a contribuiÇÃo dos jogos e brincadeiras na...
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AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NA
APRENDIZAGEM INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ZILDA BENTO DE OLIVEIRA
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
VÁRZEA GRANDE/2012
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DO LÚDICO NA
APRENDIZAGEM INFANTIL E SÉRIES INICIAIS
A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ZILDA BENTO DE OLIVEIRA
ORIENTADOR: PROF. ILSO FERNANDES DO CARMO
“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título do curso de pós-graduação em Educação do Lúdico na Aprendizagem Infantil e Séries Iniciais.”
VÁRZEA GRANDE/2012
RESUMO
No atual contexto da educação e da problemática do processo ensino
aprendizagem é necessário refletir sobre novas maneiras de educar e entender o
ambiente cotidiano da sala de aula e dos seus educandos. Diante desta perspectiva
me motivei a pesquisar sobre a prática metodológica voltada para ludicidade na
educação infantil. Sendo assim a pesquisa partiu de referências bibliográficas,
artigos, revistas e sites que demonstram a aplicabilidade do lúdico como forma de
contribuir na aquisição do conhecimento da criança pequena. Sendo assim, a escola
deve criar modalidades de jogos educativos destinados a estimular o interesse, a
participação, a descoberta, a socialização e a reflexão da criança, pois o brincar é
mais que uma reação intuitiva da criança. Faz parte da preparação para a vida e
também para as responsabilidades que ela traz. Por isso, a atividade lúdica é prática
educativa necessária à formação do indivíduo. Durante a idade pré-escolar ocorre a
expansão da curiosidade intelectual. As crianças, através de perguntas querem
descobrir o mundo que as rodeia. Observamos, portanto, que as crianças têm
necessidade de conceituar o cotidiano. E estas perguntas não são aleatórias.
Perguntas como: “O que é isso”, sempre vem acompanhadas de: “Por que”, ou
“Para quê”, que pressupõe a curiosidade, que é inerente ao ser humano e justificam
o saber. As ações da criança passam a ser frutos de suas conclusões e raciocínio.
Diante da pesquisa podemos afirmar que a ludicidade deve estar presente no
contexto educacional, pois sua forma de solucionar os problemas é primitiva. Pais,
responsáveis, educadores e adultos devem estar atento, dar atenção e responder
adequadamente à curiosidade intelectual das crianças, possibilitando a reordenação
de conceitos, modificação de atitudes e expectativas.
Palavras-Chaves: Jogos, Brincadeiras, Recursos pedagógicos, Educação Infantil.
SUMARIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 04
CAPÍTULO I
A CRIANÇA, A FAMÍLIA E A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL...... 09
1.1. A Inserção Da Criança Na Pré-Escola ....................................................... 15
1.2. O brincar contribui com o desenvolvimento cognitivo das crianças ........... 16
CAPÍTULO II
BRINCADEIRA E O APRENDIZADO .............................................................. 19
2.1. A Criança Na Visão De Teóricos ............................................................... 21
2.2. Brincando e aprendendo no contexto escolar ............................................ 23
CAPÍTULO III
A VALORIZAÇÃO DA INFÂNCIA ATRAVÉS DO BRINCAR ......................... 26
3.1. Organização Do Espaço, Tempo E Rotina Na Educação Infantil .............. 29
3.2. A organização das atividades no espaço .................................................. 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 31
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 37
INTRODUÇÃO
O presente trabalho teve por finalidade pesquisar a importância
contribuições dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil
É sabido que todos nós somos seres criativos e temos dentro de nós um
impulso que nos direciona para o fazer algo novo. É uma força que nos faz
transformar os materiais ou linguagens de que dispomos em algo de que precisamos
(uma ferramenta, um utensílio) ou em uma representação do que pensamos,
sentimos ou intuímos (um desenho, uma música, uma história).
Quando inventamos uma ferramenta, chamamos esse processo de criação
tecnológica ou científica. Quando inventamos a representação de uma idéia, uma
elaboração do real com significados específicos, nós o chamamos de criação
artística.
Um rabisco num papel qualquer, uma sonoridade diferente, um gesto para
enfatizar uma expressão, um batuque espontâneo, tudo isso é criação. Pode ser
chamado de arte e é uma modificação do nosso entorno e de nós mesmos, pois já
não seremos mais os mesmos, depois que os fizermos.
A criação acontece com a combinação dos meios, das linguagens, dos
símbolos e dos significados que escolhemos. E essa escolha já é individual por
natureza. Por isso a criação acaba por ser sempre única, original. É absolutamente
impossível que duas pessoas, por mais próximas que sejam, por mais que vivam em
um mesmo contexto, façam uma mesma coisa. Mesmo se elas quiserem copiar uma
da outra, sempre haverá diferenças, mesmo que quase imperceptíveis.
Ao permitirmos que a criança exercite a sua criatividade fazendo desenhos,
pintando, cantando, dançando, representando, modelando, criando histórias,
brincando com palavras, sonoridades ou gestos, estamos estimulando-a a
desenvolver sua capacidade de expressar-se e, ao mesmo tempo, de resolver
sozinha os problemas que enfrentará no seu dia-a-dia.
Ao buscar os caminhos para representar os seus sentimentos e as suas
idéias ou impressões, ela mesma estará percorrendo a trilha que vai do imaginar ao
realizar e nesse sentido o projeto as contribuições dos jogos e brincadeiras na
Educação Infantil foi voltado.
Na atualidade, diante da falta de tempo, de recursos (materiais, financeiros)
e da falta do valor profissional, surgiu a problemática de que os Jogos e Brincadeiras
têm contribuído na Educação Infantil?
Conforme FERRAZ; FUSARI (1993, p. 48),
A atividade imaginativa é uma atividade criadora por excelência, pois resulta da reformulação de experiências vivenciadas e da combinação de elementos do mundo real. A imaginação constitui-se, portanto, de novas imagens e conceitos que vinculam a fantasia à realidade.
Essa frase é baseada nas palavras de VIGOTSKY (1990, p.17), para quem a
imaginação cria “novos graus de combinações, mesclando primeiramente elementos
reais [...] combinando depois imagens da fantasia [...] e assim sucessivamente.” A
criança, no seu processo de compreensão da vida e do mundo, vai apreendendo
frações da realidade a que está exposta e as reelabora no seu universo conhecido.
Esse seu universo está repleto de informações, muitas reais, muitas fantasiosas,
mas todas elas igualmente importantes e reais para a criança. Na sua busca de
entendimento, a criança absorve fatos e informações e os combina com as suas
fantasias, elaborando-as em novas realidades afetivas e sociais.
Nesse sentido, as brincadeiras de faz-de-conta são fundamentais, pois nelas
a criança trabalha essas duas esferas e tem a chance de, mediante o processo
criador inerente à fantasia e à imaginação, transformá-las na sua realidade. Ao
interagir com essa realidade que a criança cria para si mesma e que está baseada
na sua vida cotidiana, ela aprende a lidar com o real. Assim, vemos que a
representação, que também é criação e arte, colabora no sentido de instrumentalizar
a criança para a vida.
Com o pensamento voltado a imaginação, na criação e no aprendizado da
criança o projeto foi elaborado com objetivo de analisar as contribuições dos jogos e
brincadeiras na Educação Infantil e os objetivos Específicos foram refletir a
importância dos jogos e brincadeiras na prática pedagógica como ferramenta do
ensino, aprendizagem da criança na alfabetização; apontar os benefícios dos jogos
e brincadeiras na Educação Infantil; compreender as diferentes concepções teóricas
sobre a importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil; problematizar a
resistência dos professores de educação infantil sobre a importância dos jogos e
brincadeiras na prática pedagógica.
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Diante da conjectura atual surgiu os questionamento de que o profissional de
Educação Infantil está dando a devida importância nos jogos e brincadeiras na
prática pedagógica como facilitador do ensino, aprendizagem do aluno na Educação
Infantil? Há benefícios nos jogos e brincadeiras? Quais as concepções teóricas
sobre a importância dos jogos e brincadeiras Educação Infantil? Os professores de
educação infantil têm utilizado jogos e brincadeiras na prática pedagógica?
Para discorrer sobre a importância das brincadeoras na educação infantil é
imprescindível destacar que na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de dezembro de
1996 no artigo 29 relata que:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, LDB Lei Nº. 9394 20 de dezembro de 1996)
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, especifica os
vários aspectos a serem contemplados, dentre eles o brincar. Diz:
A qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania, respeitando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, devem estar embasadas nos seguintes princípios:
O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;
O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil... (BRASIL,1998, p.13)
Muito se tem discutido sobre a importância do brinquedo, da brincadeira e do
jogo no desenvolvimento infantil. Psicólogos do calibre de Piaget e Vigotsky
estudaram profundamente esta questão e de que maneira o brincar se transforma, à
medida que a criança vai crescendo e amadurecendo.
Ao tentarmos definir brincadeira e jogo, nos deparamos com palavras como:
diversão, entretenimento, distração, atividade prazerosa, passatempo, exercício
recreativo sujeito a determinadas normas (algumas criadas durante o próprio jogo,
outras pré-estabelecidas).
O jogo pode ser entendido como uma atividade infantil em que as crianças
colocam em movimento capacidades como a inventividade, a imaginação, a
criatividade, a habilidade e a astúcia, entre outras.
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As brincadeiras, para as crianças estão repletas de desafios, experimentos e
prazeres, e trazem consigo a vivência de alguma situação anterior, a descoberta de
novas faces e possibilidades de algo conhecido ou a resolução de uma dificuldade
nova. Ao brincarem umas com as outras, elas interagem de tal forma, que constroem
juntas realidades vividas e/ou objetos que passarão a fazer parte da sua trajetória e
do seu mundo. Criam novas imagens, vivem situações como se fossem reais (como
ao brincarem de casinha, de super-herói, de fazer compras no supermercado, de
corrida de Fórmula 1, etc.)
O brincar pode acontecer a partir de um objeto construído com esse fim, ou
a partir de algo que passe a simbolizar esse brinquedo: um pedaço de madeira pode
transformar-se em um caminhão viajando entre as montanhas, em um navio
atravessando o oceano, em uma parede, em uma mesa para as bonecas, em um
livro ilustrado.
Mais importante que qualquer aspecto, nesse processo de construção e
representação da situação, é o percurso que a criança faz durante todo o tempo em
que está envolvida. Ela inventa, ela cria, ela segue os seus próprios pensamentos e
emoções. Ela imita o seu mundo exterior, usa de elementos dele, tudo isso com
liberdade e autonomia. Ela é senhora dos elementos que utiliza, da direção da
experiência, de até aonde ela quer ir e do tempo em que quer estar mergulhada
nela. Para VIGOTSKY, na brincadeira;
é como se a criança fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKY, 1989. p. 117).
Vivenciando concretamente as situações do seu imaginário, a criança tem a
oportunidade de crescer e de avançar na sua trajetória de compreensão e
consequente domínio da realidade. Por meio da brincadeira, a criança experimenta
situações que envolvem o seu papel social, “inclusive os de relações de
estratificação, de poder e de normas. Para FERRAZ; FUSARI:
brincar na infância é um meio pelo qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, quanto mais intensos e variáveis forem à brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o desenvolvimento mental e emocional infantil. (1993. p. 85-86.)
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A metodologia deste deu-se na busca dentro do contexto histórico sobre
importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil que será feito a partir da
pesquisa bibliográfica na coleta de informações em livros, revistas impressa, revistas
eletrônicas, artigos impressa e site.
O foco da análise centrou-se basicamente na produção da área da
Educação Infantil. Porém, há de ser efetivado, também, um levantamento da
produção em outros campos científicas, tais como: Psicologia e Antropologia. Na
perspectiva de mapear as abordagens neste estudo e a abrangência na temática em
cada uma destas áreas para analisar as contribuições que elas forneçam para a
constatação da importância dos jogos e brincadeiras na Educação Infantil.
Esta pesquisa bibliográfica está dividida em três capítulos, onde o primeiro
capítulo embasa a criança, a família e a instituição de educação infantil bem como a
inserção da criança na pré-escola e como o brincar contribui com o desenvolvimento
cognitivo das crianças.
O segundo capítulo trata sobre a brincadeira e o aprendizado, demonstrando
a visão que os teóricos tem das crianças e como se pode brincar e aprender no
contexto escolar.
O terceiro capítulo relata a valorização da infância através do brincar, como
está organizado o espaço, o tempo e a rotina na educação infantil e também como
está a organização das atividades no espaço.
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CAPÍTULO I
A CRIANÇA, A FAMÍLIA E A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Vários autores tentam produzir conceitos sobre o que seja família ou a
família ideal.
A representação de família mais comum, segundo CARVALHO, (2000), é a
típica família nuclear onde é composta por pai, mãe e um casal de filhos. Esta
representação de família é comumente encontrada na mídia.
Os arranjos que não se identificam com a representação familiar nuclear são
tomadas como exóticas, aberrações ou problemáticas.
CARVALHO (2000), relata que existem em nosso meio vários tipos de
constituição de família, a de mães e pais separados, as de mono parentais, as
constituídas por homossexuais. Estas constituições de famílias levam-nos a refletir
de como estamos lidando com essas diferenças.
A convivência com a diferença nem sempre ocorre da mesma maneira nas
condutas dos sujeitos de uma sociedade.
Segundo CARVALHO (2007), a sociedade ao longo do tempo, determinou o
que parece ser uma família ideal ou natural e esta determinação tem se adequando
conforme as mudanças das famílias.
Na história, ainda segundo CARVALHO (2007), foi considerada como a
família ideal a família burguesa composta com poucos membros sendo, pai, mãe e
no máximo três irmãos, entretanto, hoje há vários tipos de arranjos familiares tais
como: a família em processo de separação, família de monos parentais, famílias
extensas, famílias constituídas por homossexual, famílias constituídas com filhos
adotivos, famílias constituídas de pais e mães separados e muitas outras formas de
arranjos existentes na atualidade.
No século XVI e XVII iniciou a modernização da sociedade. O grande
acontecimento foi à preocupação com a educação e a família passou a preocupar
com a educação da criança conforme ARIÈS (1981, p. 277).
Para ARIÈS (1981), A família se organiza em torno da criança, à medida que
a tecnologia foi aumentando a família deixou de ser uma instituição de transmissão
de bens e de sobrenome e passou a assumir sua função moral. É constatado que a
família – tronca passou por transformação e tornou-se família – nuclear e no final da
idade média a instituição da família moderna emerge e se torna hegemônica no
século das luzes.
Durante a colonização do Brasil, segundo DEL PRIORE (1999), a família
típica era a patriarcal e historiadores mostram que nessa época coexistem outros
arranjos familiares tais como, famílias pequenas, famílias de pessoas viúvas,
famílias de mães com filhos / as sem pais, as famílias de escravos, famílias de
índios, amancebados.
A família brasileira nem sempre foi à mesma e não teve um único arranjo. A pesar das várias formas de arranjos de família no decorrer dos séculos a família nuclear e a patriarcal, acabou por ser considerada a modelo a ser seguida por questões de se achar que é o melhor modelo de família, da mesma maneira o sentimento moderno de infância também é algo construído ao longo dos séculos. (DEL PRIORE, 1999, p.33).
O mesmo autor ressalta que a criança deixou de ser concebida como adulta
e passou a ser paparicada e foi também concebida como período de pureza,
inocência e só no século XX leis foram criadas com olhar da educação e saúde da
criança.
Para GÉLIS (1991), a indiferença medieval pela criança é uma fabula, a
criança era considerada “rebento do tronco comunitário”. Era uma “criança publica”,
após o desmame. A primeira infância era época de aprendizagem, ato que ocorria
em casa, na aldeia etc.
Estudiosos têm tentado afirmar qual é a família ideal, entretanto não há
nenhuma configuração mais detalhada de constituição, produção, social e cultural de
uma família (perfeita) ideal, mas, tem constatado que onde deveria ser um lar que
acolheria a criança e seria um espaço prazeroso tem sido alvos de atenção, pois
está havendo violência em especial contra a mulher e a criança.
A violência familiar, segundo BRASIL (1993), tem atingido todas as classes
sociais e a maior vítima desta violência tem sido a mulher, e, um dos motivadores
desta violência tem sido a forma de família (patriarcal, nuclear) que persiste ao longo
do tempo.
Por conseqüência a criança tem sofrido fortemente violência familiar, ora
diretamente em se corpo ora psicologicamente, ao ver a mãe sofrer com agressão,
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ou ao sofrer em si a agressão psicológica. Na maioria das vezes a violência sofrida
pela criança é de alguma forma ocasionada pelos parentescos vitimando o mais
fraco (a criança).
Ao estudar este fascículo pude observar que a família é entendida como
uma construção social histórico, não existindo um padrão único de família,
entretanto a família nuclear burguesa foi constituída como modelo.
A família não é o único meio de propiciar socialização para as crianças e a
violência para com as crianças assim como para a mulher na maioria das vezes
ocorre dentro de seu próprio lar.
As relações entre as instituições educativas e a família, apesar de
desejáveis, segundo MAZZOTTA (2000), nem sempre são, ou foram, amistosos,
estas relações não raro são de conflito e até mesmo de competitividade. Em muitos
casos os profissionais de educação têm utilizado de representações de família para
embasar suas práticas e o que não se encaixa nesta representação é considerada
como inadequado, desestruturado.
Segundo MAZZOTTA (2000), a relação da escola–família, se processam em
clima de conflito e de disputa de poder. A professora é vista pela sociedade menos
favorecida como autoridade que detém o saber em contraposto os professores da
rede pública que trabalham com as crianças das classes populares manifestam
descontentamento em relação às práticas pedagógicas, que se acumulam de ações
e compromisso, além do especificamente destinado ao ensino.
MAZZOTTA (2000), declara que as expectativas da população (mães), são
de que a escola seja um ambiente de socialização, cobrando dos profissionais de
educação afetividade e relacionamento amistoso. Em contraproposta os
profissionais reclamam dos pais que esperam dos professores a ação que são dos
pais. Estas ações têm gerado tensão na relação escola – família, principalmente nas
classes menos favorecida.
As escolas e as famílias nos últimos anos, segundo CARVALHO (2000), têm
se aproximado com o objetivo principal de trabalhar em favor da criança, entretanto,
vale ressaltar que essa necessidade se deu em razão de conflitos, anteriores uma
vez que os pais declaram que a escola não esta cumprindo com seu papel da
mesma sorte a escola afirma que os pais não cumprem com sua obrigação.
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O dialogo entre as partes, a colaboração mútua, o aprendizado coletivo entre
tantas possibilidades de aproximação, parece ser pertinente na tão desejada relação
ente escola – família.
Todos os autores do processo educacional de algum modo, segundo
CARVALHO (2000), passam pela adaptação, pois as mães ao separar dos filhos
sofrem a separação do mesmo modo os filhos sofrem com a ruptura, os profissionais
da instituição de educação que por sua vez ficam com a criança e a instituição que
ao trabalhar com a criança necessita de se adaptar com seus novos alunos.
O profissional de educação deve elaborar um planejamento cuidadosamente
para a integração da criança ao novo ambiente.
É preciso a atenção da escola – família para que ambos reflitam sobre os
seus diferentes objetivos e o que pode ser feito pela coletividade estando abertos a
dialogo e para receber elogios e criticas.
Tendo em vista que objetivo principal da escola é de trabalhar em favor da
criança, o profissional de educação, segundo OLIVEIRA (1994), deve elaborar um
currículo que o auxiliara na sua prática pedagógica onde ele usara da mídia de
brinquedos e livros infantis que o auxiliara no trabalho com a diferença e a
diversidade eliminando o preconceito. Os materiais pedagógicos e lúdicos tais como
massinha, musicas, bonecas, e a mídia em geral poderá ser usado na educação.
O uso das diferentes ferramentas (massinhas, músicas, bonecas, mídia)
auxiliará no trabalho o profissional de educação a trabalhar a socialização e as
diferentes culturas.
Cada qual possui realidades e contextos diferentes, toda e qualquer
atividade deve contemplar os objetivos e atividades propostos a serem priorizadas.
Tendo em vista a grande diversidade cultural existente em nossa
comunidade, segundo FERREIRO (1992), surgem idéias de uma reflexão a respeito
do resgate sócio cultural, que deve ser nos primeiros anos em que a criança
ingressa a dura realidade de se desligar do seio familiar. Para tanto cabe a escola
despertar meios que superem a falta dos carinhos e da atenção que antes recebia
da família.
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Nessa fase ao receber a criança a escola tem que adaptar meios que visem
o desenvolvimento da criança em todos os aspectos onde a criança não só brinca,
mas também aprende. Conforme URT (2007), na vida cotidiana, as atividades
tornam-se fundamentalmente pragmáticas, ou seja, o verdadeiro é aquilo que se
convencionou considerar útil.
Através das situações imaginaria, criada pela criança,emergem regras de comportamentos implícitas, provenientes de formas culturalmente constituídas que são compartilhadas entres os atores sociais com os quais a criança convive.
Em seu processo de socialização, a criança entra em contato com os elementos de sua cultura através da confrontação de imagens, com representações e com formas variadas de símbolo e significado.
Nesse processo de apropriação de imagens e de representações, a criança se vê diante de diversos canais e fontes, tais como os contos, os livros, os desenhos animados e o brinquedo. (URT, 2007, p. 54).
No plano nacional, a Constituição brasileira, em seu art. 227, o Estatuto da
Criança e do Adolescente e, mais especificamente, a LDB deixam evidenciado o
direito da criança à educação desde o nascimento.
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Tanto a creche quanto a pré-escola têm, um objetivo social, um objetivo educacional e um objetivo político. O primeiro está associado à questão da mulher enquanto participante da vida social, econômica, cultural e política. Inserir-se nela e atender às exigências do trabalho requer tempo que, para muitas mulheres, também está sendo posto na atenção a seus filhos pequenos. Muitas podem não precisar dessa instituição, mas outras precisam, para poder exercer um emprego, ganhar um salário, estar presente no mundo do trabalho. Sem renunciar à função de mãe, cuidadora e educadora de seus filhos, ela precisa contar com uma instituição social que lhe dê suporte no cumprimento da função materna. Hoje, a questão está melhor colocada, explicitando também o papel do pai - como direito e dever - no cuidado e na educação de seus filhos pequenos. (ABRAMOWICZ, 1995, p.33)
Sabe-se que as creches e a pré-escola centrada na criança como sujeito de
educação, e tendo como referência o potencial dos primeiros anos de vida, a creche,
segundo ABRAMOWICZ (1995), organiza-se para apoiar o desenvolvimento,
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promover a aprendizagem, mediar o processo de construção de conhecimentos e
habilidades por parte da criança, procurando ajudá-la a ir o mais longe possível
nesse processo. Por isso, até as mães que não trabalham fora de casa e têm
condições de se dedicar aos filhos e aquelas que têm como pagar uma babá
instruída, podem colocar seus filhos numa instituição de educação infantil com
grande vantagem para eles. A creche e a escola cumprem um objetivo educacional
proeminente.
Como os pais vivenciam esse processo de separação é sempre percebido
pela criança. O deixar seu filho na creche ou escola envolve muitas questões, por
isso contamos com um espaço aberto para conversarmos, além de uma equipe
atenta ao trabalho. O momento de adaptação é um processo de conhecer e interagir
de um novo e diferente espaço.
O profissional de educação tem que ser criativo e interessado a desenvolver
um bom trabalho buscando alternativa junto com a escola para a inserção da criança
com o novo (a creche ou a escola). Pais e professores devem ficar atentos ao
comportamento das crianças para identificar qualquer manifestação de reprovação
pela criança ao meio social que é a escola. A psicóloga ORTIZ (2003), na entrevista
do jornal Diário na escola mensura a importância das varias atividades (brincadeiras)
no primeiro dia da criança na escola.
É o estado de prazer substituído por outra coisa. Isso requer um período de adaptação, de acolhimento, no qual a criança precisa de ajuda e compreensão do professor. Basta o educador lembrar o que ele mesmo sente quando volta das férias e tem necessidade de uns dias para se readaptar ao trabalho.” Por isso, as atividades de retorno precisam ser bem elaboradas, prevendo mais tempo para socialização, para conhecer as brincadeiras que os alunos aprenderam durante o recesso, “até o recreio precisa ser maior durante esse período de acolhimento. (ORTIZ, 2003, p.51).
A instituição de educação e o profissional devem estar preparados para a
adaptação que é um período importante na vida da criança, que pode levar dias ou
semanas. A professora irá orientar sobre a melhor forma para pais e escola agirem
para que a criança se sinta mais a vontade na escola.
Em contra partida a escola deve propiciar meios para que o profissional
possa trabalhar com todos os alunos e se preciso com os pais.
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1.1 A INSERÇÃO DA CRIANÇA NA PRÉ-ESCOLA
O educar e o cuidar das crianças pequenas nas creches e na escola requer
qualificação profissional de todos os envolvidos no âmbito educacional. A inserção
da criança na creche, seu dia-a-dia é modificado pelas novas experiências, regras,
disciplinas e princípios de convivência.
A entrada da criança em uma instituição educacional é um momento marcante e, por isso, vamos falar agora sobre A Inserção da Criança na Creche. Educação não combina com submissão e, por isso, é preferível falar em inserção, ou seja, a criança vai se inserir em uma instituição educativa. (FARIA, 1999, p.81)
Quando a criança chega até a creche, a escola precisa propiciar a ela os
cuidados necessários para sua educação e sua saúde. Os cuidados requerem,
higiene, alimentação adequada e educação de qualidade. Os pais depositam nas
creches confiança para que seus filhos possam ficar em segurança e receber todos
os cuidados necessários.
A nossa realidade confirma a necessidade dos pais; isto é; o pai e a mãe
precisam trabalhar para garantirem a sua sobrevivência e a sobrevivência dos filhos,
sendo assim, há necessidade dos filhos ficarem nas creches. E com o passar do
tempo sobre outra concepção a criança inserida na pré-escola.
No começo pensava-se somente que as creches e a pré-escola iriam
atender somente crianças pobres, diante desta concepção os equipamentos eram
precários e os espaços físicos não eram suficientes e adequados para atenderem
essa nova modalidade de educação.
A tônica do trabalho institucional foi pautada versão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialista, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. (BRASIL, 1998, p. 89).
Outra concepção ainda pode ser analisada é a questão da integração da
criança pequena, pois sabemos que a educação infantil tem como objetivo promover
a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sócios da
criança, considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências
estão exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um
desses aspectos.
É necessário cuidados para com as crianças pequenas pois elas são frágeis
e como já ressaltamos a escola precisa promover a integração e os seus respectivos
15
desenvolvimentos cognitivos, sua saúde, sua alimentação, sua segurança também
são fatores que requerem cuidados.
Nas concepções mais abrangentes os cuidados são compreendidos como aqueles referentes à proteção, saúde e alimentação, incluindo as necessidades de afetos, integração, estimulação, segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração e a descoberta. (ASSIS, 1998, p.22).
Diante da afirmação de ASSIS (1998), podemos concluir que há uma
preocupação por parte dos educadores com relação ao desenvolvimento emocional
das crianças pequenas. Essas preocupações deram origem à proposta curricular
direcionada aos cuidados que devem nortear as creches, ressaltando também os
cuidados que os profissionais devem ter ao trabalharem com essa modalidade de
ensino.
A concepção que entende que a educação deve principalmente a construção das estruturas cognitivas do pensamento humano mantém uma relação estreita com o processo das aprendizagens específicas que as experiências educacionais podem proporcionar. (CRAIDY, 1998, p.114).
Diante das concepções aqui ressaltadas, podemos reafirmar que o cuidar e
o educar das crianças pequenas requerem uma qualificação profissional para que o
desenvolvimento das crianças sejam realizados sem interrupção e de maneira
inadequada pois a educação infantil é a base estrutural para um bom desempenho
acadêmico do aluno.
1.2 O BRINCAR CONTRIBUI COM O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DAS
CRIANÇAS
Um dos maiores defensores dos pressupostos interacionista foi sem dúvida
PIAGET. Ele também defende a idéia de que a criança brinca porque é criança e
sente necessidade de simbolizar a realidade.
O brincar possui uma tendência que segue o trajeto evolutivo do brincar de exercício (construções), jogos simbólicos, (faz-de-conta, desenhos, imitações, etc.) jogos com regras explicitas (amarelinha, bola de gude e outros) e jogos de reflexão (xadrez etc.). Como o conhecimento o brincar da criança também é construído, isto é, as representações sobre o mundo são construídas num processo de ação ou interação ativa da criança com o ambiente que vive. (PIAGET, 1978, p. 65).
É a partir da ação que a criança desenvolve sobre o meio físico e social que
se formam as estruturas mais complexas e todo pensamento superior se organiza
tendo por base estruturas anteriores (VYGOTSKY, 1989).
16
Diante dessas concepções, podemos afirmar que quando a criança se
depara com algum obstáculo, ela cria mecanismos de adaptação, buscam-se
estratégias para resolver o conflito e reorganiza suas estruturas.
O brincar não pode ser definido apenas como algo que da prazer a criança, pois no dia – a – dia, muitas brincadeiras desenvolvidas pelas crianças trazem resultados que elas não gostariam de vivenciar. Por isso é mais adequado definir o brincar como algo que preenche necessidade da criança, o que significa entender que as necessidades motivam as crianças para agirem. (VYGOTSKY, 1989, p.92).
Podemos assim afirmar que a criança tem muitos desejos, agindo assim por
meio da imaginação para satisfazer suas necessidades por isso elas buscam
sempre brincar de forma simbólica, como ela vive no mundo ilusório isto é,
impulsionadas a realizar os seus desejos não realizáveis então elas passam a
expandir o imaginário e agir sobre a realidade.
“Sendo assim não podemos deixar de valorizar o ato de brincar porque
através das brincadeiras as crianças constroem seus conhecimentos e facilmente
conseguem superar suas dificuldades”. (VYGOTSKY, 1989, p.94).
Quando a criança brinca ela tenta vivenciar a sua realidade podendo ser de
maneira singular ou egocêntrica e na própria brincadeira ela mesma consegue
promover estratégias que propiciam o desenvolvimento de novas estruturas mentais.
Brincando e jogando as crianças conseguem aprender, isto é, criam
possibilidades para o desenvolvimento do pensamento.
No momento atual o processo educacional visa oferecer ensino para todos e
um ensino de qualidade, sendo assim podemos afirmar que a escola está vivendo os
parâmetros da educação inclusiva. Oferecer um ensino de qualidade é a missão da
escola, diante desse paradigma surge então a necessidade de práticas
metodológicas capaz de motivar os alunos para a construção do conhecimento.
O lúdico na educação surge como uma ferramenta capaz de propiciar essa motivação, porém é visto sob correntes antagônicas: uma que acredita na brincadeira de uma forma livre e a outra que defende a brincadeira direcionada pelo professor. É preciso então ter clareza do que se pretende alcançar através da utilização do lúdico na escola. (VYGOSTSKY, 1990, p.16).
Diante do exposto podemos afirmar que muitos pais ainda não acreditam
que através da brincadeira e de jogos a criança pode aprender, por isso o professor
jamais pode deixar de se envolver com as crianças no ato do brincar e de jogar.
17
O brincar é sempre considerado pela escola apenas como lazer e passatempo. A brincadeira é coisa séria, pois é um espaço privilegiado de desenvolvimento e aprendizagem; isso a torna inclusiva em sua constituição. Além disso, produz conhecimento; tornando-a fator de inclusão. Por esses motivos é preciso resgatá-la. (ÁRIES, 1981, p.33).
O lúdico precisa ser trabalhado no contexto escolar de maneira
sistematizada onde o professor deve assumir o papel principal, a criança deve ter a
liberdade no ato de brincar e não no espontaneismo.
18
CAPÍTULO II
BRINCADEIRA E APRENDIZADO
Muito se tem discutido sobre a importância do brinquedo, da brincadeira e do
jogo no desenvolvimento infantil. Psicólogos do calibre de PIAGET e VYGOTSKY
estudaram profundamente esta questão e de que maneira o brincar se transforma, à
medida que a criança vai crescendo e amadurecendo.
Ao tentarmos definir brincadeira e jogo, segundo KISHIMOTO (1992),
deparamo-nos com palavras como: diversão, entretenimento, distração, atividade
prazerosa, passatempo, exercício recreativo sujeito a determinadas normas
(algumas criadas durante o próprio jogo, outras pré-estabelecidas).
O jogo, de acordo com KISHIMOTO (1992), pode ser entendido como uma
atividade infantil em que as crianças colocam em movimento capacidades como a
inventividade, a imaginação, a criatividade, a habilidade e a astúcia, entre outras.
As brincadeiras, segundo MOYLES (2002), para as crianças estão repletas
de desafios, experimentos e prazeres, e trazem consigo a vivência de alguma
situação anterior, a descoberta de novas faces e possibilidades de algo conhecido
ou a resolução de uma dificuldade nova. Ao brincarem umas com as outras, elas
interagem de tal forma, que constroem juntas realidades vividas e/ou objetos que
passarão a fazer parte da sua trajetória e do seu mundo. Criam novas imagens,
vivem situações como se fossem reais (como ao brincarem de casinha, de super-
herói, de fazer compras no supermercado, de corrida de Fórmula 1, etc.)
Ainda segundo MOYLES (2002), o brincar, pode acontecer a partir de um
objeto construído com esse fim, ou a partir de algo que passe a simbolizar esse
brinquedo: um pedaço de madeira pode transformar- se em um caminhão viajando
entre as montanhas, em um navio atravessando o oceano, em uma parede, em uma
mesa para as bonecas, em um livro ilustrado...
Mais importante que qualquer aspecto, nesse processo de construção e
representação da situação, segundo BONAMIGO (1991), é o percurso que a criança
faz durante todo o tempo em que está envolvida. Ela inventa, ela cria, ela segue os
seus próprios pensamentos e emoções. Ela imita o seu mundo exterior, usa de
elementos dele, tudo isso com liberdade e autonomia.
Ela é senhora dos elementos que utiliza, da direção da experiência, de até
aonde ela quer ir e do tempo em que quer estar mergulhada nela.
Na brincadeira é como se a criança fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 1989, p.10).
Vivenciando concretamente as situações do seu imaginário, a criança tem a
oportunidade de crescer e de avançar na sua trajetória de compreensão e
conseqüente domínio da realidade. Conforme FERRAZ; FUSARI (1993), é por meio
da brincadeira, que a criança experimenta situações que envolvem o seu papel
social, inclusive os de relações de estratificação, de poder e de normas. Em outras
palavras: brincar na infância é um meio pelo qual a criança vai organizando suas
experiências, descobrindo e recriando seus sentimentos e pensamentos a respeito
do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, quanto mais
intensos e variáveis forem a brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o
desenvolvimento mental e emocional infantil.
Nesse contexto, as brincadeiras de faz-de-conta, na verdade uma
representação, isto é, um jogo dramático, são ricas em simbolismos e significados,
em diálogos com personagens da vida real e da vida imaginária e permitem uma
atividade intensa de criação, inventividade e improvisação. Esses três elementos
são componentes sempre presentes, também, nas outras manifestações artísticas,
O mesmo ocorre quando a criança desenha, pinta, experimenta sonoridades novas,
canta uma canção...
É interessante notar que, nas suas brincadeiras, segundo VYGOTSKY
(1989), as crianças empregam freqüentemente as linguagens artísticas, mesmo sem
o saberem, O seu mundo é imensamente rico e variado, sua mente é flexível e
fecunda. Elas não se limitam à fala ou a um programa pré-estabelecido: suas
mentes estão em constante movimento e as ações, mesmo que diversificadas e
complexas, estão integradas em um todo coeso e com sentido — a experiência.
O faz-de-conta, segundo BACHELARD (1988), envolve espontânea e
naturalmente as várias artes: cada criança, no seio dessa brincadeira, age sobre o
arranjo do espaço, experimentando conceitos arquitetônicos e decorativos (ela
organiza e distribui os móveis na sua casinha de bonecas, na loja imaginária em que
faz suas compras...); ela elabora elementos concretos que molda, esculpi, constrói,
20
pinta, desenha (faz uso, portanto, de várias manifestações das artes visuais); ela
interpreta ou inventa as músicas que canta para sua boneca ou durante a corrida de
carro (canções de ninar, a canção que era tocada toda a vez que Ayrton Senna
ganhava uma corrida) e imita sons e ruídos, exercitando-se nas artes sonoras; ela
cria falas para seus personagens, representa, dança (artes cênicas)...
A vivência é tão completa que abrange não apenas aspectos psicológicos e
emocionais, mas também ajuda a criança a conhecer seu corpo, no sentido de
coordenar movimentos e de desenvolver tipos específicos de coordenação motora.
Essas atividades, segundo BACHELARD (1988), oportunizam-lhe relacionar seu
pensamento lógico e abstrato (matemático) a operações simples do cotidiano
(comprar maçãs imaginárias, contá-las, contar o dinheiro para pagá-las; cronometrar
o tempo gasto pelo seu cavalo e pelo de seu amigo na corrida de cavalos, efetuando
operações aritméticas...)
Os jogos e a arte, em sala de aula, segundo OLIVEIRA (1988), podem
desempenhar o papel privilegiado de instrumentos educativos. Tudo o que é
realizado de maneira agradável e alegre resulta em participação, interesse e
corrobora a motivação. Obtemos muito mais rendimento e cooperação dos nossos
alunos, se o nosso dia-a-dia na escola estiver impregnado de bom humor e desse
espírito brincalhão.
A atividade de aprender pode ser prazerosa, sempre, em qualquer campo do
saber. E, nesse contexto, a atmosfera de liberdade e de respeito propiciada pela arte
torna-se, de um lado, veículo de auto-conhecimento e de auto-confiança; de outro,
oportuniza a manipulação dos conteúdos e a fixação do aprendizado.
2.1 A CRIANÇA NA VISÃO DE TEÓRICOS
As crianças desde seus primeiros dias de vida estão inseridas em uma
sociedade e para o seu crescimento de conhecimento precisam da autorização da
família.
No processo de inserção, segundo KUHLMANN (1999), a criança se
encontra em um contexto sócio cultural como participantes no principio de
21
adaptação com a sociedade. É os familiares e depois os educadores que dão este
inicio.
A entidade educadora (creche, escola...) que com o papel de educar e
cuidar, entretanto com a culpa em parte por separar a criança da mãe, no entanto
tem a função motor de inserir a criança em uma sociedade e conciliar o objetivo com
a família.
A escola com intenção de orientar a criança com autonomia e fazendo que a
criança busque organizar seu espaço e sua rotina de modo que promova o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança através de brincadeiras e das varias
modalidades de interação social possível, além da interação com o adulto.
A interação social entre crianças de diferentes idades à luz de dois conceitos
sócio interacionistas, são conforme LA TAILLE (1992), para Vygotsky e Wallon a
reflexão sobre o organização da população escolar à luz da perspectiva sócio-
interacionista se constitui a partir dos conceitos de zona de desenvolvimento
proximal e de imitação.
É através da imitação e da aproximação da criança menor com a maior,
segundo VYGOTSKY (1989), que se da o desenvolvimento e a capacidade de
resolver problemas no cotidiano, pois a criança menor está passando da zona do
desenvolvimento real para o nível do desenvolvimento potencial e através do auxilio
do adulto e da colaboração de crianças pouco mais velha.
Os interacionistas, segundo VYGOTSKY (1989), ressaltam que é com o
lúdico e as brincadeiras de faz de conta mais contribui para que a criança se
desenvolva.
Assim, a troca social entre crianças de diferentes idades pode ser
identificado como uma rica situação propiciadora da emergência de comportamentos
imitativos e criadora da zona proximal de desempenhado. Contribuindo para a
construção do sujeito.
A professora está por traz da cena escolar conforme VYGOTSKY (1989), o
professor atua na zona do desenvolvimento proximal, e a criança passa por vários
personagens, autores que o auxilia, entretanto o personagem importante que estuda
estrategias, teorias, que favorecem intelectualmente o educando as formas para seu
desenvolvimento e para ter uma boa aprendizagem.
22
O educador ao buscar as teorias a cerca das fases em que a criança passa,
incorpora em sua prática pedagógica. Estas teorias passam, segundo VYGOTSKY
(1989), a ter um olhar mais crítico e mais direcionado para a fase em que a criança
esta passando podendo assim auxiliar mais a criança no desenvolvimento proximal.
O educador deve sempre que possível se manter na posição de observador
atento e principalmente, identificando praticas auxiliadoras à criança se desenvolver
e assim evitando conflitos.
A proposta educacional sugere que o professor deve ficar no lugar superior
ao palco, entretanto o procedimento aconselhado para uma boa prática pedagógica
conforme os embasamentos teóricos é que o lugar do professor seja atuando como
uma bússola para o conhecimento infantil.
2.2 BRINCANDO E APRENDENDO NO CONTEXTO ESCOLAR
Quando a criança brinca ela começa criar, e traz consigo todo o seu mundo
interior para o exterior. Sendo assim, ocorre essa comunicação direta entre os pólos
do imaginário e deve-se dar à criança a liberdade total para construir, pensar e
expressar suas experiências internalizadas, ou seja, introjetada de acordo com a
convivência com o outro e externalizadas através do ambiente social.
Sabemos que poucos pais e professores saibam o quão importante é o
brincar para o desenvolvimento físico e psíquico do seu filho e aluno. A idéia
difundida popularmente limita o ato de brincar a um simples passatempo, sem muito
valor, necessidade e funções mais importantes que entreter a criança em atividades
divertidas e diversificadas.
“É no brincar e, e somente no brincar, que o indivíduo, Criança ou adulto,
pode ser criativo e utilizar sua Personalidade integral e é somente sendo criativo que
O indivíduo descobre o eu.” (WINNICCOTT, 1975. 80)
Segundo WINNICCOTT, (1975, p.81), podemos considerar que inúmeras
vezes os adultos acabam inibindo as brincadeiras das crianças, exigindo
organização, responsabilidade e acreditando que os estão ajudando, acelerando a
aquisição de comportamentos desejáveis: manter tudo organizado e limpo. Estão na
verdade, queimando uma etapa muito importante no desenvolvimento infantil.
23
“Através do brincar a criança está experimentando o mundo, os movimentos
e as reações, tendo assim elementos para desenvolver atividades elaboradas no
futuro.” (LEVY, 2003, p.102).
Dessa forma, através do simbólico jogo da brincadeira, a criança irá
entender o mundo ao seu redor, testar habilidades físicas (correr, pular), funções
sociais (o construtor, a enfermeira, a secretária), aprender regras, colher resultados
positivos ou negativos dos seus feitos (ganhar, perder), registrando o que deve ou
não repetir nas próximas oportunidades (ter calma, não ser teimoso). A
aprendizagem da linguagem e a habilidade motora de uma criança também são
desenvolvidas durante o brincar.
A brincadeira permite um extravasar dos sentimentos, auxilia na referência
sobre a situação, criando várias alternativas de conduta para o desempenho mais
satisfatório ao seu desejo, proporcionando princípios da vida, como o de
colaboração, divisão, liderança, obediência, regras e competição. Portanto as
crianças tendo a oportunidade de brincar estarão preparadas emocionalmente para
controlar suas atitudes e emoções dolorosas do contexto social, obtendo assim
melhores resultados gerais no desenrolar da vida.
Muitas vezes os adultos não conseguem ver na brincadeira de uma criança
uma atividade produtiva e indispensável para o seu desenvolvimento. Brincar seria
apenas um passatempo enquanto a criança aguarda crescer e abandoná-los. Nada
mais errado.
A criança começa a brincar nos seus primeiros meses de vida inicialmente com o próprio corpo, admirando as suas mãos e levando-as a boca. Logo a seguir ganha um chocalho, o primeiro brinquedo ser utilizado. Por volta dos quatro cinco meses, o bebê brinca de se esconder atrás de um lençol e começa a elaborar o processo de separação da mãe, ao mesmo tempo aprendendo que os objetos e as pessoas podem desaparecer por alguns momentos, mas é possível recuperá-los, pois eles continuam existindo e podem ressurgir. A sua individualidade começa a se manifestar. (BENJAMIM, 1984, p.32).
Ainda segundo o autor, a criança com nove meses manipula objetos e joga-
os ao chão, consolidando conceitos como espaço e distância, causam e efeito.
Como não lhe permitem brincar com algo que é seu, suas fezes e urina, utiliza água
areia e a terra. E à medida que vai crescendo, brinca com bola, constrói torres com
cubos e imita as atividades caseiras. As brincadeiras de faz de conta permitem
vivenciar as experiências do cotidiano, de forma a entendê-las.
24
Existem muitas funções no ato de brincar e elas se manifestam-nos
diferentes tipos de brinquedos e brincadeiras. Por isso, não existe uma maneira
certa ou errada de brincar, mas apenas a necessidade de tempo, espaço e materiais
adequados para cada faixa etária.
As crianças aprendem o que ninguém pode ensinar-lhe através das
brincadeiras. É através delas que aprendem sobre o seu mundo, como lidar com
esse ambiente de objetos, tempo, espaço, conceitos, estruturas, pessoas e sobre si
próprias. A capacidade de brincar é um sinal de saúde mental da criança.
25
CAPÍTULO III
A VALORIZAÇÃO DA INFÂNCIA ATRAVÉS DO BRINCAR
O brincar é sempre considerado pela escola apenas como lazer e
passatempo. A brincadeira é coisa séria, pois é um espaço privilegiado de
desenvolvimento e aprendizagem; isso a torna inclusiva em sua constituição. Além
disso, produz conhecimento; tornando-a fator de inclusão. Por esses motivos é
preciso resgatá-la.
Segundo ÁRIES (1981), apesar do brincar ter sofrido alterações históricas
em sua forma e conteúdo e de ocupar mais ou menos tempo na vida das crianças
conforme a cultura em que vivem houve, a partir do século XIX, o reconhecimento
por parte de pesquisadores e educadores, de que as brincadeiras ocupavam um
papel importante na vida das crianças. Desse modo,algumas investigações
passaram a valorizar o caráter espontâneas do brincar. (HUIZINGA, 1990). Outras
preocuparam-se em demonstrar que o brincar é muito mais que um simples
passatempo e os aspectos que compõem o brincar são constituintes do processo de
desenvolvimento humano e da aprendizagem
Atualmente, as abordagens de Piaget, Vygotsky e Winnicott merecem
destaque pelas contribuições que deram para a compreensão das dimensões do
brincar. Além disso, subsidiam a maioria das investigações e práticas educacionais
relacionadas ao tema, por exemplo, PIAGET (1978), produziu pesquisas sobre o
pensamento e demonstrou como se forma a evolução dos símbolos na criança.
Suas investigações permitiram-nos perceber a proximidade entre
pensamento da criança e a configuração das brincadeiras. VYGOTSKY (1989),
demonstrou que os brinquedos preenchem necessidades das crianças e procurou
dar transparência aos aspectos se constitui entre o brincar e a realidade no mundo
da criança.
Mesmo considerando as diferenças epistemológicas dos três autores, todos
valorizaram a dimensão simbólica e lúdica das brincadeiras e o brincar como
elemento fundamental da socialização, construção do conhecimento e formação da
personalidade da criança é a partir desses elementos comuns que formulamos
nossa tese de que o brincar é inclusivo.
O brincar não pode ser definido apenas como algo que dá prazer á criança,
pois como podemos observar no dia a dia, muitas brincadeiras desenvolvidas pelas
crianças trazem resultados que elas não gostariam de vivenciar, como por exemplo,
quando perdem uma partida de futebol.
“Por isso é mais adequado definir o brincar como algo que preenche
necessidades da criança, o que significa entender que as necessidades motivam as
crianças para agirem.” (VYGOTSKY, 1989, p.92).
Se a criança age no brinquedo por meio da imaginação para satisfazer suas
necessidades devemos considerar a evolução das necessidades, pois são diferentes
em cada estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra.
Conseqüentemente, as situações de brinquedo também são diferentes. Para
detectarmos a evolução das necessidades, basta observarmos que as crianças
muito pequenas buscam a satisfação de seus desejos imediatamente e fazem a
maior birra quando não conseguem satisfazê-los.
Já uma criança em torno de cinco anos possui uma grande quantidade de
desejos e não poder satisfazer todos imediatamente. São essas necessidades não
realizáveis imediatamente que fazem com que a criança busque brincar de forma
simbólica. VYGOTSKY (1989), nos aponta essa tendência: para resolver essa
tensão, a criança em idade pré escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário
onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que
chamamos de brinquedo. (VYGOTSKY, 1989, p.106). O mundo ilusório provocado
pelas forças dos desejos não realizáveis permite á criança expandir o imaginário e
agir sobre a realidade.
Como vimos o brincar preenche necessidades da criança e a criação
simbólica (faz de conta, desenhos etc.) é fundamental para a construção do
conhecimento. Todavia, é preciso considerar, numa perspectiva mais ampla, a
dimensão afetiva presente no brincar.
“Mediante a movimentação das imagens e sentimentos contidos na
brincadeira é possível promover uma ação no sentido de favorecer a superação de
conflitos e frustrações”. (WINNICOTT, 1975, p.55).
27
Na ausência do diálogo com adultos e outras crianças, o brincar os
desenhos e as histórias infantis são os únicos espaços que a criança tem para
manifestar seus desejos e elaborar suas frustrações.
“Embora a idéia piagetiana interativa seja necessária e fundamental para se
compreender o brincar, acreditamos que ela é insuficiente. É preciso considerar
elementos do campo sociocultural.” (BROUGÉRE, 2000, p.71).
O brincar gira em torno da cultura lúdica que é, antes de tudo, um conjunto
de procedimentos que tornam a brincadeira possível, com a incorporação de
aspectos da cultura em que a criança vive. A criança, ao representar uma situação
numa brincadeira, necessariamente o faz partindo das relações sentidas ou
vivenciadas no ambiente e na cultura. Dessa forma, incorporam nas brincadeiras as
regras e os papéis sociais com os quais convive.
Representando, conhece e incorpora nas brincadeiras as regras e os papéis
sociais com os quais convive. Representando, conhece e incorpora a realidade,
principalmente imitando os adultos. Com a interiorização das regras e dos papéis
sociais a criança constrói formas imaginárias, apoiando suas próprias criações em
esquemas que são os mesmos encontrados em sua trajetória cultural e de relações
com objetos e pessoas.
Assim, outro aspecto definido no brincar é que toda situação imaginária
oculta regras socialmente constituídas.
Quando uma criança brinca de casinha e assume o papel de mãe se
comporta e comporta-se como ela. Na imaginação simbólica, a cena é definida pelo
significado e também é regida por regras. Ao brincar com uma caixa de sapato,
dizendo que é um cachorro, se relaciona com significado atribuído (cachorro) e não
apenas com o objeto (caixa de sapato); e leva em consideração também as regras
sociais internalizadas, expondo o cachorro a brincadeiras semelhantes a situações
que ocorrem entre pessoas e animais observadas no cotidiano.
Para a criança, o imaginário apresenta-se maior’ do que o real. A expansão
dos conceitos, por meio das generalizações que a criança faz, propicia o movimento
criativo e contribui para a construção da inteligência. Ao representar que está
dirigindo um carro, comporta-se além do, que pode fazer e, necessariamente,
imagina várias funções do objeto e se imagina na situação.
28
O carro que se movimenta, o carro em que cabe certo número de pessoas,
no carro que vai á fazenda, enfim, infinitas possibilidades de ações e exercício de
regras que mobilizam os confins do imaginário. O brinquedo cria uma região de
tensão criativa, a qual VYGOTSKY (1989), denominou de zona de desenvolvimento
proximal; ‘região’ de domínio psicológico em constante transformação, representada
pela distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. No brinquedo, a criança sempre age como se ela fosse maior do que é
na realidade. Assim, se aproxima de seu potencial. Esse também é um aspecto
prospectivo do brincar.
“Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as
tendências do desenvolvimento de forma condensado sendo ele mesmo uma grande
fonte de desenvolvimento.” (VYGOTSKY, 1989: 117). Assim, evidencia-se no
brinquedo, o espaço para a criação humana.
3.1. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO, TEMPO E ROTINA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.
Nas escolas de educação infantil o seu cotidiano deve prever momentos
diferenciados que certamente não se organizarão da mesma forma para crianças
maiores e menores. Diversos tipos de atividades envolverão a jornada diária das
crianças e dos adultos: o horário da chegada, a alimentação, a higiene, o repouso,
as brincadeiras — os jogos diversificados - como ode faz-de-conta, os jogos
imitativos e motores, de exploração de materiais gráfica e plástica — os livros de
histórias, as atividades coordenadas pelo adulto e outras. (BARBOSA, 2001, p.68).
Todos os momentos, e as sejam eles desenvolvidos nos espaços abertos ou
fechados, deverão permitir experiências múltiplas, que estimulem a criatividade, a
experimentação, a imaginação, que desenvolvam as distintas linguagens
expressivas e possibilitem a interação com outras pessoas.
Ainda segundo BARBOSA (2001, p.68), as atividades no tempo é
fundamental organizá-las, tendo presentes às necessidades biológicas das crianças
como as relacionadas ao repouso, à alimentação, à higiene e à sua faixa etária; as
necessidades psicológicas, que se referem às diferenças individuais como, por
29
exemplo, o tempo e o ritmo que cada uma necessita para realizar as tarefas
propostas.
As necessidades sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as comemorações significativas para a comunidade onde se ingere a escola e também as formas de organização institucional da escola infantil. (CRAIDY, 1998, p.114).
De acordo com KRAMER (1984, p.35), o que é mais adequado propormos
para crianças maiores e menores são alguns pontos que servirão de norte e apoio
para esta organização:
• Que tipo de atividades poderemos propor.
• Em que momentos são mais adequadas.
• Em que local serão melhor realizadas.
Segundo Dornelles e Horn, apud CRAIDY(1998, p.114), podemos pensar em
atividades de diferentes tipos:
� Atividades diversificadas para livre escolha: Estas atividades permitem que as
crianças escolham o que desejam fazer, desde que o ambiente em termos de
materiais e espaços o permita. E comum o entendimento, do nosso ponto de
vista, equivocado, que nestes momentos a professora se livra da
responsabilidade de intervir e acompanhar o que as crianças decidem fazer. Pelo
contrário, entendemos ser este um momento adequado para interações e
observações significativas do adulto junto às crianças. É importante que nos
períodos de jogos de livre escolha as crianças tenham o tempo para construir a
brincadeira e desenvolvê-la. Podemos exemplificar com:
� Brincadeiras individuais ou em grupo, usando os diferentes cantos da saia: dos
jogos, da biblioteca, museu, fantasia, da casa de bonecas, da pintura e desenho,
da garagem e outros que se fizerem necessários;
� Atividades corporais, musicais, dramáticas, plásticas, de linguagem oral e escrita.
� Atividades opcionais: São aquelas que podemos propor tendo como referência o
interesse das crianças por algum fato ou acontecimento. São organizadas
coletivamente, podendo se realizar em diferentes locais, dentro e fora da
instituição.
Exemplos:
30
� Passeios e/ou visitas pela comunidade, casas dos colegas, locais de lazer e de
cultura da comunidade, praças, teatro e cinema.
� Festas comemorativas e tradicionais da comunidade.
� Visitas de pessoas e profissionais da comunidade para contarem histórias de
vida e trabalho.
� Atividades coordenadas pelo adulto; Geralmente são organizadas pelo adulto e
propostas para todo grupo. Estas ocasiões são importantes para se trabalhar a
atenção, a concentração e a capacidade das crianças de atenderem propostas
feitas coletivamente. Estas atividades podem se realizar tanto nos espaços
internos como externos das escolas.
Exemplos:
� Construção do planejamento das atividades do dia.
� Jogos sensoriais, naturais, musicais, dramáticos e em grupo.
� Brincadeiras e rodas cantadas.
� Atividades de planejamento e execução de um projeto.
� Coleta de dados e informações sobre projetos em estudo.
� Relatos de experiências e histórias vividas.
� Entrevistas.
� Pesquisas em materiais diversos para ilustrar temas trabalhados.
� Passeios, visitas e piqueniques.
� Decoração e organização da sala.
� Relatos de histórias, poesias, parlendas, contos com auxílio de fantoches, livros,
cartazes, discos, fitas.
� Organização de festas e comemorações.
3.2. A ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES NO ESPAÇO
É sabido que as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças estão
estreitamente ligadas ao meio físico e social. Também compartilhamos da idéia de
31
que o espaço físico e social é fundamental para o desenvolvimento das crianças, na
medida em que ajuda a estruturar as funções motoras, sensoriais, simbólicas,
lúdicas e relacionais.
Segundo, BASSEDAS (1999, p.45), as crianças têm as suas percepções
centradas no corpo; concomitante com o seu desenvolvimento corporal, sua
percepção começa a descentrar-se e estabelecer as fronteiras do eu e do não-eu.
Conseqüentemente, os espaços educativos não podem ser todos iguais, o mundo é
cheio de contrastes e de tensões, sendo importante as crianças aprenderem a lidar
com isso.
Ao pensarmos no espaço para as crianças devemos levar em consideração
que o ambiente é composto por gosto, roque, sons e palavras, regras de uso do
espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida. Também é
importante educar as crianças no sentido de observar, categorizai escolher e propor,
possibilitando-lhes interações com diversos elementos. (LÍBANEO, 2001).
Como vimos, os odores estão presentes em cada um de nós e no próprio
ambiente, o cheiro das crianças, o cheiro da família, o cheiro da creche em seus
diferentes lugares: banheiro (banho, perfume), cozinha (temperos), horta, pomar, no
canteiro de flores, o cheiro dos brinquedos e dos diferentes materiais.
Nos Ritmos. Os ritmos do dia-a-dia mudam com o passar do tempo/idade:
espaço da chegada e da saída como um lugar de comunicação com os pais, famílias
e comunidade, o espaço do repouso (camas, colchonetes, cadeira de balanço,
móbiles e uma estrutura como casinha, castelo ou gruta, para incitar a imaginação e
para separar a área da sala das atividades da área de dormir); o espaço da
alimentação: no refeitório que pode ser organizado como urna sala de jantar, com
ajudantes, com carrinhos, bandejas, jarras de água, talheres, guardanapos, o pátio
aberto, o pátio coberto, etc.
De acordo com CARVALHO (2007, p.112) os móveis devem ser adequados
às necessidades das pessoas que deles fazem uso e devem acompanhar o
tamanho do usuário (cadeiras para os pequenos e também para os grandes
(adultos); não é necessário fazer um mundo miniaturizado, mas o trabalho de e ter
como meta a co-habitação, com o desenvolvimento de hábitos de vida social do seu
grupo de pertinência, com a mudança das estações, etc.
32
A decoração de um ambiente deve ser criada, ao longo do ano, pelos usuários (educadores, crianças e pais). Não é preciso ter um espaço completamente pronto e praticamente imutável desde o primeiro encontro, O espaço é uma construção temporal que se modifica de acordo com necessidades, usos, etc. (OLIVEIRA, 1997, p.55).
Ainda segundo OLIVEIRA (1997, p.56), é importante que se estabeleça um
equilíbrio entre as cores pastéis e as cores fortes, devendo haver também lugares
ou objetos com cores preta e branca, pois os contrastes são importantes. Deve-se
estar atento ao uso sexista do azul e do rosa e propiciar contato com as diferentes
tonalidades.
Nos Sons e nas Palavras. É importante que seja criado um ambiente sonoro
era que sejam propostos sons fracos e fortes. Os diferentes tipos de sonoridade,
como sinos, móbiles, caixa de música e instrumentos musicais, podem ser
introduzidos nos grupos desde a mais tenta idade. As crianças, em nossa
sociedade, precisam aprender a ouvir e a usar a palavra para se comunicarem e a
fazerem negociações verbais em um ambiente sonoro e agradável. (OLIVEIRA,
1997, p.56)
No Gosto. Observar no refeitório o gosto dos diferentes alimentos (em
natura, cozidos), das misturas de alimentos, da água, das frutas. Assim como o
gosto dos dedos que vão à boca, o gosto da cenoura colhida na horta, da laranja do
pomar.
No Tocar. Contatar com os diferentes elementos naturais como a água, a
terra, a madeira, a pedra, as fibras (e com o devido cuidado o fogo (calor)); realizar
transformações nos elementos, como ralar, cortar, serrar, costurar, tricotai; recortai;
etc. Não temer tocar as diversas partes do seu corpo e poder massagear o próprio
corpo, o do amigo ou os dos bebês.
Nas Regras de Uso Especial. São regras estabelecidas de diferentes modos
de divisão espacial. Há as barreiras intransponíveis, as contornáveis, as sustentadas
por um signo (pano, linha) e as de regra verbal.
Cabe destacar ainda a importância de organizar um espaço onde as
crianças de diferentes idades, desde os bebês, possam conviver em determinados
locais e momentos.
Ainda segundo OLIVEIRA (1997). consideramos que, para atender com
qualidade as crianças, é importante o contato com as famílias, com seu lugar de
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moradia e lazer pata pensar formas de organização do ambiente e estabelecer
princípios quanto ao uso deste ambiente. Conhecer para preservai; dar continuidade
ou transformar certos hábitos do modo de vida das famílias.
Desta forma, a escola poder levar até a família outros hábitos, costumes,
modos de tratar com a criança, criando interação entre os dois ambientes. Nesta
perspectiva, o objetivo principal é o de criar para cada espaço uma identidade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cada escola é diferente em sua estrutura física, o que, naturalmente, não foi
decisão dos professores: as medidas, os espaços e as determinadas distribuições
são fixos. O que é possível é adaptar os espaços às necessidades educativas do
centro.
O espaço físico deve ser adaptado as exigências educativas, exigência
essas baseadas nos parâmetros de limpeza, higiene e ambiente alfabetizador. As
nossas crianças precisam ser bem cuidadas de maneira correta com uma
higienização adequada para que os pais fiquem tranqüilos ao deixarem seus filhos
em creches.
É preciso decorar e organizar o espaço de maneira que fique acolhedor,
seguro, amplo e funcional para os deslocamentos. Um espaço acolhedor,
harmonioso e funcional, mesmo que não garanta um comportamento adequado, é
uma condição básica para consegui-lo.
Os profissionais envolvidos na educação infantil e creches devem possuir
uma qualificação adequada para desenvolver suas respectivas funções pois
sabemos da necessidade de se cuidar com carinho e responsabilidade das crianças
pequenas. Cada profissional deve desenvolver suas funções na melhor maneira
possível atendendo as necessidades que se fazem necessárias sob as suas
responsabilidades.
Diante do exposto, a educação infantil tem como fundamento uma teoria co-
construtivista, deverá levar em consideração na elaboração dos projetos curriculares
e pedagógicos as implicações das brincadeiras, dos jogos, dos brinquedos no
processo de ensino-aprendizagem. Pois como foi estudado, esses elementos
funcionam como peças fundamentais e são de suma importância no
desenvolvimento das crianças.
Para tanto, este trabalho que teve como objetivo primordial um estudo
bibliográfico reflexivo sobre o ato do brincar como um recurso pedagógico que
facilita a construção do conhecimento da criança pequena, possibilitando assim uma
melhor compreensão da contribuição dos jogos e das brincadeiras na educação
infantil.
Sendo assim, podemos concluir que o brincar preenche necessidades da
criança e a criação simbólica (faz de conta, desenhos etc.) que é fundamental para a
construção do conhecimento. Todavia, é preciso considerar, numa perspectiva mais
ampla, a dimensão afetiva presente no brincar. O ato de criar e de brincar, se
constitui num espaço potencial que permite ao ser humano, no decorrer de seu
desenvolvimento, lidar com suas frustrações e com a vida de uma maneira geral e
dessa forma, organizar sua realidade e exercitar suas potencialidades.
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