A CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DA METODOLOGIA

DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA – M.M.D. – PARA O ENSINO E

A APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA

Cristina Margarete Barili Teixeira1

Dalva Helena de Medeiros2

Resumo

Este artigo se propõe a analisar algumas contribuições da Teoria Histórico-cultural, da Pedagogia Histórico-crítica e da Metodologia da Mediação Dialética. A partir dos estudos realizados, adotando os princípios de historicidade, de desenvolvimento humano e de mediação dialética, buscamos compreender e intervir no processo de ensino e de aprendizagem do Colégio Estadual Unidade Polo de Campo Mourão. Identificamos como problemática o ecletismo metodológico e o pouco aprofundamento teórico, considerados por esta pesquisadora como fatores que, agregados a outros, contribuem para o baixo aproveitamento escolar. Investigamos como o pedagogo pode mediar intencionalmente o trabalho pedagógico, auxiliando no cumprimento da função social da escola. Defendemos o pressuposto que as atividades de ensino necessitam ser mediadas a partir da zona de desenvolvimento próximo, sendo organizadas com a finalidade de conduzir o aluno à apropriação de conceitos elaborados pela humanidade e que isso requer uma práxis metodológica. Esta pesquisadora optou pelo materialismo histórico dialético conforme indicação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná e definido no Projeto Político Pedagógico como linha da escola de intervenção. Percebemos que os professores envolvidos na implementação pedagógica modificaram parcialmente suas práticas, que o trabalho de intervenção e fundamentação propiciado pelo PDE constitui-se num ponto de partida ao qual será dada continuidade. Concluímos, portanto, que a teoria estudada e operacionalizada por meio da M.M.D. trouxe contribuições qualitativas e quantitativas ao ensino e à aprendizagem dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem-desenvolvimento, Teoria Histórico-cultural, M.M.D.

Introdução

Este artigo é resultado de estudos do Programa de Desenvolvimento

1 Autora: Professora PDE 2010 – 2012, pós-graduada em Psicopedagogia e graduada em Pedagogia: Orientação Educacional

e Administração Escolar, pela Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (FECILCAM), lotada no Colégio Estadual Unidade Polo – EFMP de Campo Mourão – PR, e-mail: cristinambt@hotmail.com; artigo entregue em 10/07/2012.

2 Orientadora: Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/FECILCAM –

Mestre em Ciências Ambientais. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPE/UEM – Linha de Pesquisa: Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores, e-mail: dalva-helena@uol.com.br.

2

Educacional – PDE, uma política pública de formação continuada e de

valorizaçãodos professores da educação básica da rede estadual de ensino da

Secretaria de Educação do Estado do Paraná, que possibilita o diálogo destes

docentes com as Instituições de Ensino Superior – IES – e sua mediação em todo o

período de estudo, por meio de atividades teórico-práticas, resultando na produção

de conhecimentos que gerem mudanças qualitativas, capazes de desenvolver ações

educacionais sistematizadas e que derivem no redimensionamento de suas práticas.

O trabalho surgiu da necessidade de enfrentamento aos desafios

educacionais contemporâneos ligados à compreensão e à qualidade do processo de

ensino e de aprendizagem em sala de aula, voltado à análise, à pesquisa e à

intervenção do pedagogo para melhorar a organização do trabalho escolar por meio

da contribuição da História da Educação Brasileira, da Teoria Histórico-cultural e da

Metodologia da Mediação Dialética – M.M.D., proporcionando fundamentação

teórica atrelada a intenções e objetivos para além da interpretação: a transformação

social.

Com este estudo pretendemos contribuir para aprimorar a qualidade do

ensino e da aprendizagem do Colégio Estadual Unidade Polo de Campo Mourão,

bem como fortalecer a práxis dos profissionais direta ou indiretamente envolvidos no

Projeto de Intervenção, a partir de bases teóricas e filosóficas sólidas, sendo que

também poderá compor estratégia aos propósitos e ações da organização do

trabalho pedagógico das demais instituições de ensino, edificando, assim, uma

escola pública de qualidade, de cunho dialético, com igualdade de oportunidades

para todos os sujeitos.

Assim, almejamos em responder à questão: como a ruptura com o atual

pragmatismo/ecletismo metodológico, para a adoção de uma práxis dialética,

aplicando a Metodologia da Mediação Dialética – M.M.D. – contribui para melhorar o

ensino e a aprendizagem? E ainda, até que ponto uma metodologia bem

encaminhada, com aporte pedológico3, colabora para mediar intencionalmente neste

processo?

Realizamos o diagnóstico inicial por meio da observação do trabalho

pedagógico do corpo docente da referida Instituição, seguida por questionário, por

meio do qual se pôde constatar pragmatismo (prática pela prática, sem

aprofundamento teórico), ecletismo metodológico em sala de aula, carência teórica

3 Pedologia é a ciência das leis do desenvolvimento infantil e da aquisição de hábitos (VIGOTSKI, 2004, p. 469).

3

nos posicionamentos cotidianos e disparidade entre o discurso e a prática.

Investigamos também as causas dos baixos índices de aproveitamento da escola

citada4 na tentativa de atenuar a defasagem entre ensino e aprendizagem.

A partir da revisão bibliográfica realizada, voltada à historicidade, ao

processo de desenvolvimento humano da Escola de Vigotski e à M.M.D. e à análise

dos dados de aprendizagem da instituição em questão, pudemos intervir em parte

da problemática instalada e mediar com suporte teórico e prático por meio da oferta

de curso de extensão aos docentes da instituição, auxiliando-os na discussão e

compreensão da situação educacional e possível adoção de uma práxis dialética

baseada no materialismo histórico dialético e na metodologia voltada à mesma base

filosófica, como regem as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná – DCE.

Almejamos com este trabalho, na primeira seção, oferecer subsídios para

que o professor identifique em sua prática pedagógica a origem de sua opção de

método e linha metodológica, no que se refere à teoria e à prática, identificando o

ecletismo por meio de estudos das tendências pedagógicas, da conceituação e

estabelecimento de relações entre método, metodologia, ensino e aprendizagem.

Esperamos, ainda, discutir a intervenção do pedagogo na construção da função

social da escola.

Na segunda seção relatamos o estudo sobre a formação de conceitos e as

funções psicológicas superiores – FPS, tomando como base a Teoria Histórico-

Cultural, de modo a oferecer a professores e pedagogos a compreensão sobre como

o processo educativo pode influenciar positivamente no desenvolvimento humano,

relacionando-o com a M.M.D. Já, na terceira seção, estabelecemos relações entre a

função social da escola com o desenvolvimento psicológico e ontológico dos alunos,

através da M.M.D. – Metodologia da Mediação Dialética, de Maria Eliza. B. Arnoni –

como alternativa operacional de apropriação do conhecimento científico pelos

alunos, com base na ontologia do ser social, para mediar e contribuir na demanda

do ensino e da aprendizagem.

Para tanto, a revisão bibliográfica pautou-se nomeadamente nos teóricos

Saviani, Duarte, Sforni, Galuch, Facci, Vigotski e sua Escola, Arnoni e outros autores

relacionados ao tema e ao materialismo histórico dialético. Dedicamos, ainda, no

4 De acordo com a média dos últimos cinco anos da instituição analisada, temos um percentual de aprovação direta de

apenas 52% em média – o que é preocupante – e após o Conselho de Classe Final, eleva-se a 78% de alunos aprovados.

4

decorrer das seções, espaço para alguns relatos sobre a interferência na realidade

estudada, por meio da formação continuada para os professores da instituição e do

Grupo de Trabalho em Rede5 – GTR/2011 – buscando a operacionalização do

método dialético por meio da M.M.D. e favorecendo o desenvolvimento das bases

psicológicas dos alunos, no âmbito do ensinar e do aprender, com intencionalidade.

1 A atuação do pedagogo junto aos professores no enfrentamento dos

desafios contemporâneos: a historicidade, o ensino e a aprendizagem

Num primeiro momento abordamos a historicidade da educação brasileira

das últimas décadas e a função do pedagogo, uma vez que foi identificada

insegurança no processo de ensino e de aprendizagem. O diagnóstico foi realizado

por meio da observação do cotidiano escolar e de questionário formulado aos alunos

e professores da escola pesquisada. Baseando-se na análise destes resultados,

definimos tratar dos temas carência teórica, ecletismo de método, de tendências e

de metodologias em sala de aula.

A assimilação da teoria veio ao encontro dos anseios desta pesquisadora e

da equipe pedagógica para mediar a organização da atividade de ensino, que é

função genuína da escola, fazendo dela um lugar de “[...] aprendizagem e

apropriação da cultura humana elaborada, bem como do modo de prover os

indivíduos, metodologicamente de formas de apropriação e criação de ferramentas

simbólicas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades” (MOURA, M. O.

de et al, 2010, p. 207-208).

O ecletismo6 em relação às concepções filosófico-educacionais, aliado a

superficial formação teórica, pode gerar incompreensão em relação a como se dá à

apropriação de conhecimentos pelos alunos e consequentemente insegurança nas

escolhas das metodologias de ensino, comprometendo a análise da própria

realidade escolar e social, pois “[...] desse modo, os ecléticos lançam mão de

categorias de análise de vários métodos e, por essa razão, não podem analisar o

5 O Grupo de Trabalho em Rede constitui uma das atividades da Turma do PDE e caracteriza-se pela formação e interação à

distância (EaD) entre o Professor PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual, cujo objetivo é a socialização e discussão das produções e atividades desenvolvidas no programa.

6 Por ecletismo entende-se o método científico ou filosófico que busca a conciliação e a harmonia de teorias distintas,

formando uma visão de mundo pluralista. Os ecléticos “[...] são aqueles que usam „um pouco‟ de cada método, sob a alegação de que um método não é completo” (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 88).

5

real de forma consistente. [...] contentam-se em descrever contextos e situações”

(ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 88, grifo nosso).

Pudemos identificar o ecletismo e fragilidade teórica nas respostas do

questionário preenchido pelos docentes vespertinos da instituição. Percebemos que

30% deles não sabem a respeito de qual teoria da educação e/ou tendências

aderem na atividade de ensino; 26% disseram que utilizam o construtivismo

piagetiano juntamente com a Pedagogia Histórico-crítica (PHC) de Saviani; 47%

declararam que estão utilizando as teorias de Saviani e de Vigotski, porém não na

íntegra, por falta de aporte teórico. Já nos textos postados no GTR/2011, 93% dos

participantes se definem com postura dialética e não ecléticos.

Alguns dos profissionais questionados não souberam dizer qual era o

método buscado pelo coletivo da escola no seu Projeto Político Pedagógico – PPP –

ou qual era o método anuído pela Secretaria de Estado da Educação – SEED, por

meio das DCE, que traz como princípio norteador o materialismo histórico dialético7.

Este método pode ser compreendido a partir da lógica dialética, diferenciada da

lógica formal clássica8, que norteia a produção do conhecimento científico.

De acordo com Saviani (2008a, p. 144) lógica dialética é uma lógica

concreta, a dos conteúdos em sua articulação com as formas – lógica formal é

abstrata. A falta de uma linha norteadora que permita uma análise rigorosa da

realidade escolar resulta numa descrição imediatista dos contextos e situações não

propiciando subsídios para as transformações necessárias. Surgiu, então, a

necessidade na escola mencionada de discutir uma linha teórico-metodológica

voltada a esta práxis.

Dessa forma, com base na análise dos dados aliados à teoria, optamos pelo

estudo de teorias que pudessem nos auxiliar numa compreensão e atuação mais

clara em relação ao ensino aprendizagem escolar. Observamos na realidade

pesquisada, análises equivocadas sobre os motivos da não aprendizagem e baixo

aproveitamento dos alunos, estas implicam na dificuldade de organização e

planejamento de todo o trabalho pedagógico. Afinal, o que é método? O que é

metodologia? Como foi mediado este conhecimento na instituição para contribuir no

7 Todo método de análise atende às leis da lógica e é constituído por categorias de análise. Geralmente, as categorias do

materialismo histórico dialético são apresentadas como o movimento, a totalidade, a contradição, a superação e a mediação. A mediação é essencial para a compreensão da Ontologia do Ser Social (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 89).

8 É regida por três princípios definidos pelo filósofo Aristóteles: 1) Princípio da não-contradição: entre duas proposições

contraditórias, uma delas é falsa; 2) Princípio do terceiro excluído: de duas proposições contraditórias, uma delas é verdadeira; 3) Princípio da identidade: todo objeto é idêntico a si mesmo (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 21) .

6

ensino e na aprendizagem?

O ato pedagógico tem sua carga política e não pode eximir-se dessa função,

por isso, há necessidade de ligar a educação a um método, um caminho que leve a

humanidade a aprender a exercer sua real função social, histórica, política e cultural.

Necessita-se também, desfazer a confusão no uso dos termos método e

metodologia, pois é costumeiro chamar de “método” de ensino o que é metodologia,

uma vez que raramente são discutidos na escola fundamentos filosóficos (ARNONI;

ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 87). Essa problemática a respeito dos termos

também aparece em 47% das respostas dos professores, nos questionários.

Para definir e diferenciar adequadamente os termos método e metodologia

houve a necessidade de conceituá-los, no referido curso, levando os profissionais da

educação ao entendimento de que “[...] todo método de análise é teórico, portanto

não há método prático, e todo método expressa uma visão de mundo que é diferente

das veiculadas por outros métodos” (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 86).

Está atrelado a um posicionamento, com fundamentos filosóficos e tem por

finalidade orientar e organizar o caminho a percorrer, baseando-se na teoria, na

ciência, na posição política e filosófica, por isso, completo. Ele é constituído por

categorias que lhe conferem a possibilidade de explicar a realidade.

Já metodologia, é “[...] a operacionalização do método de análise. [...] é a

aplicação das categorias do método à realidade” (Idem, ibidem, p. 86), tornando a

teoria aplicável didaticamente. Essa operacionalização envolve a mediação entre o

professor e o aluno, por meio dos conhecimentos, originando a aprendizagem,

buscando dimensões científicas, artísticas, filosóficas, políticas e culturais dispostas

dialeticamente, que permitem o acesso a uma plena participação social, o que entra

em total consonância com as DCE.

Tentamos contribuir para uma prática educativa coerente na instituição em

questão, com aprofundamentos teóricos por meio do curso de extensão, com auxílio

da Produção Didático-pedagógica feita por esta pesquisadora. O conteúdo foi

distribuído em oito encontros para trabalhar as temáticas, sendo um deles para

elaboração de ações e planos de aula com conteúdos elencados pelos professores

participantes, juntamente com a monitora do curso, operacionalizando a Pedagogia

Histórico-Crítica (PHC), a Teoria Histórico-cultural (THC) e a M.M.D. fazendo-os

repensar sobre sua práxis metodológica ao implementá-la. Tiveram um mês para

aplicação do aporte teórico na sala de aula, onde foram analisados mensurados os

7

resultados do processo de ensino e aprendizagem dos alunos envolvidos.

Todavia, dependendo da concepção filosófica e sua intencionalidade, temos

resultados distintos – nem sempre positivos – no ensino e na aprendizagem, pois

cada Tendência Pedagógica está relacionada à concepção de homem e de

sociedade da época vivenciada. Para maior compreensão, citamos o texto9 de

Libâneo (2010), que demonstra estas intenções e a dualidade na escola brasileira,

onde o conhecimento é dado como herança aos ricos e aos pobres é dado amparo

social. Assim, dificilmente se concretizarão os anseios de Gramsci (2006, p. 53) em

intelectualizar as camadas populares, elaborando criticamente a atividade racional.

Daí a necessidade da fundamentação teórica com respaldo e mediação por parte

das Instituições de Ensino Superior – IES.

Por meio do trabalho proposto na instituição pudemos mediar entre a

condição identificada (ecletismo pedagógico) e a situação pretendida, estudando o

materialismo histórico dialético no contexto escolar para provocar discussões e

posicionamentos a respeito das concepções de educação, de realidade humana,

dos processos de apropriação da cultura humana e o papel do trabalho coletivo na

constituição dos sujeitos, que estão intimamente ligadas às bases filosóficas e ao

método, oportunizando, pelo conhecimento, a desalienação.

De acordo com a concepção marxista de homem, o conteúdo da essência

humana reside no trabalho: “[…] o ser do homem, a sua existência, não é dado pela

natureza, mas é produzida pelos próprios homens. […] Precisa agir sobre a natureza

transformando-a e ajustando-a as suas necessidades. Em lugar de adaptar-se à

natureza, tem de adaptá-la a si” (DUARTE, 2008, p. 225). O mesmo também precisa

ocorrer na ligação entre educação e homem, sendo que o conhecimento socialmente

produzido e transmitido às gerações seguintes serve para humanizá-lo e, assim,

humanizar uma sociedade inteira, pois nessa relação com a natureza o homem cria

e assimila ideias, signos e linguagens próprias. Mas, esse conhecimento não é dado

naturalmente, acontece com pessoas específicas, num lugar específico: na escola.

Mas o que provoca a alienação do ser? Leontiev (1978) fundamentado em

Marx, explica que, com a divisão da sociedade em classes, criou-se a divisão social:

trabalho físico para alguns, trabalho intelectual para outros. Nessa divisão social, o

operário (trabalhador) passa a vender sua força de trabalho. Leontiev busca

9 “A escola brasileira em face de um dualismo perverso: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social

para os pobres”.

8

demonstrar como essa divisão afeta a consciência do trabalhador, produzindo a

alienação:

A grande massa dos produtores separou-se dos meios de produção e as relações entre os homens transformam-se cada vez mais em puras relações entre as coisas que se separam (“se alienam”) do próprio homem. O resultado é que sua própria atividade deixa de ser para o homem o que ela é verdadeiramente. [...] Sendo o trabalho o conteúdo mais essencial da vida, devem alienar o conteúdo da sua própria vida. [...] Estas relações objetivas engendradas pelo desenvolvimento da propriedade privada determinam as propriedades da consciência humana nas condições de sociedade de classes (LEONTIEV, 1978, p. 120-121).

A divisão do trabalho em físico e intelectual, afeta tambem os professores

que perdem a noção do todo, ou seja, da teoria e da prática, da teoria que embasa

sua própria prática. O processo de alienação vai ocorrendo por meio da divisão de

quem pensa o ato educacional e quem o executa. O professor já recebe pensado,

preparado e pronto seu conteúdo, atividade e metodologia de aula no livro didático,

apenas executando a ação junto aos alunos. Por sua vez, o livro didático também

está atrelado às políticas educacionais mais amplas presente nos Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN, que seguem as orientações internacionais, ditadas

via Banco Mundial.

Para que tenha a percepção de fundamentações teórico-metodológicas

distintas em seu próprio fazer, na sua atividade laboral, precisa conhecer a teoria,

para retomar sua capacidade intelectual de autor dos materiais de sua própria aula.

O professor precisa reconhecer-se na atividade de ensino de maneira completa, ter

a visão do conjunto, estabelecendo relação com a totalidade científica, política,

histórica e filosófica do conteúdo.

A insuficiência teórica resulta ainda, na pronta aceitação de modismos e na

resignação das políticas educacionais vigentes, menosprezando a função da escola,

que é transmitir o conhecimento sistematizado e intervir na formação dos sujeitos.

Por falta de acesso à produção do conhecimento teórico das IES no processo de

formação continuada, fica difícil para os educadores posicionarem-se teoricamente.

Reforçamos a necessidade e importância de estudar para modificar a si próprios, as

circunstâncias e a educação, uma vez que “[...] as circunstâncias são modificadas

precisamente pelos homens e que o próprio educador tem de ser educado” (MARX

& ENGELS, 2007, p. 537-538, apud MEDEIROS & SOUZA, 2011, p. 86).

Cabe ao pedagogo articular momentos de estudo no coletivo escolar, refletir

9

e realizar intervenções pedagógicas junto aos professores, colaborando com a

formação continuada, fazendo leitura e compreensão de autores, sobretudo textos

clássicos, uma vez que estes “[...] demonstraram a necessidade do entendimento

das relações sociais para discussão da educação e para tal, utilizaram algumas

categorias fundamentais, como: totalidade, historicidade, práxis” (MEDEIROS &

SOUZA, 2011, p. 82).

Na questão da historicidade, a educação está vinculada a vários fatores, tais

como os períodos históricos, a compreensão de como a sociedade está organizada

materialmente e como as relações sociais entre os homens estão determinadas.

Retomamos as Tendências Pedagógicas devido grande parte dos profissionais da

educação, inclusive os docentes questionados, desconhecerem a história da

educação no Brasil. A intenção é levá-los a analisar a própria prática educativa,

verificando a origem da mesma, ou seja, a qual(is) tendência(s) pertencem suas

ações, buscando demonstrar as contradições que ocorreram entre a organização

das teorias educacionais, os acontecimentos históricos e políticos. Para tanto,

sugerimos análise de tabela das tendências pedagógicas da professora Maria M. F.

Feiges10 para situar-se no assunto e conhecer melhor a Pedagogia Histórico-crítica.

Analisando o contexto escolar percebemos no resultado do questionário com

os alunos da instituição investigada, que em uma mesma sala de aula ou turma,

onde lecionam vários professores, ocorrem diversos métodos, metodologias e

tendências. Isto pode desfazer a objetividade educacional dos alunos, ou seja,

acarretar insegurança na formação do pensamento destes, pois não conseguem

perceber objetivo ou intenção em sua escolarização, podendo ainda, enfraquecer a

possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação. Esta fragmentação

de ações educativas, confirmando o ecletismo de tendências11, impede o

cumprimento do que está proposto no PPP da escola no que se refere à formação

humana. E como sabemos que a apropriação de conceitos não se dá por qualquer

10 Professora da Universidade Federal do Paraná – UFPR. In: http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/

conteudo.php?conteudo=102

11 De acordo com o questionário, alguns destes professores ainda trabalham com modelo educacional voltado à Escola

Tradicional, crendo ser desnecessária qualidade aos filhos da classe trabalhadora. Neste modelo o método utilizado é o expositivo, com exercícios de fixação e memorização para assimilar o conteúdo, sem contradição ou contextualização com a totalidade do mesmo. Outros se espelham na Escola Nova onde “[...] o importante não era aprender, mas aprender a aprender” (SAVIANI, 2009, p. 8). O professor apresenta-se como um estimulador e orientador do processo de aprendizagem, sendo a iniciativa dos alunos. Temos ainda docentes que ensinam os conteúdos meramente para a futura profissionalização do aluno e não para a consciência educativa, para a humanização e para a coletividade. Podemos qualificá-los como tecnicistas (Lei n. 5.692/1971), onde as ações voltam-se para a produtividade, o mercado de trabalho e a neutralidade científica.

10

ensino ou qualquer metodologia, aprofundaremos o assunto nas próximas seções.

Precisamos, então, de profissionais que se comprometam com a da

educação, que se incluam às forças contra hegemônicas, como se deu nas décadas

de 1980 e 1990 com a Pedagogia Histórico-crítica – PHC, onde surgiu uma nova

teoria pedagógica, conclui o mesmo autor, Saviani (2008b; 2010). É relevante

enfatizar que por questões sócio-político-econômicas, pelo ecletismo metodológico

da época e pela instalação de estruturas neoliberais no governo brasileiro,

ocorreram (e ocorrem) perdas na educação e na formação dos educadores.

Outro fator que diminuiu a qualidade da educação básica foram as políticas

educacionais da década de 1990, com a atual Lei de Diretrizes e Bases da

Educação – LDB 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN,

contribuindo para a alienação, o ecletismo, a ascensão do capitalismo. Os conteúdos

foram fragmentados em projetos de ensino, chocando-se, assim, com os aspectos

da base filosófica dialética, na época já em discussão pela Pedagogia Histórico-

crítica. Em decorrência disso, no Brasil, ao terminar o Ensino Médio, a maioria dos

alunos não tem a garantia satisfatória de aquisição do conhecimento científico, haja

vista o resultado da escola estudada (IDEB 2005: 3,6; 2007: 4,2; 2009: 4,2;

ENEM 2010 54,65; o IDEB 2009 do município é 3,8. Infelizmente, os resultados

oficiais de 2011 ainda não estão disponíveis ou publicitados até o momento.

O estado do Paraná vem buscando romper nos últimos anos, com esses

impasses, haja vista a efetivação das DCE com a participação dos trabalhadores da

educação, desde 2004 e as edições do PDE, iniciadas em 2007, que favorecem e

estimulam o estudo e uma formação basilar no que se refere às ações pedagógicas

conscientes que envolvem o ensino e a aprendizagem. Enaltecendo a importância

das diretrizes, relata uma participante do GTR/2011: “desejo que consigamos manter

estes avanços aprimorando nossos conhecimentos e como pedagogos, contribuindo

para conscientizar grande número de professores para que continuem tendo as DCE

como guia de toda a prática pedagógica”.

Também é relevante indagar: como conciliar as atividades de ensino e de

aprendizagem aos desafios do mundo contemporâneo? Essa é uma preocupação

fundamental para quem se responsabiliza pelo ensino. O que ocorre geralmente na

escola, é atender ou tentar solucionar as multifaces dos fenômenos e relegar ao

segundo plano a real função da escola, que é a superação da individualidade por

meio da aquisição dos conhecimentos. De acordo com Moura,

11

[...] é necessário combater uma visão muitas vezes naturalizada, segundo a qual essa multiplicidade de fenômenos termina por levar o professor ou os responsáveis pela educação escolar a se aterem apenas aos fenômenos mais aparentes da educação escolar, tais como o pouco desempenho dos estudantes, a formação incipiente dos professores, a falta de motivação para o estudo, a indisciplina e a violência nas escolas (MOURA et al, 2010, p. 207).

Cabe à escola alterar tal panorama, realizando o trabalho pedagógico com

enfrentamentos alternativos ao definir as atividades de ensino. Entretanto, a maioria

dos pedagogos não organiza o ensino numa dimensão profunda. Hoje, pela carência

teórica e aumento dos desafios referentes ao ensino, buscam planejar e organizar o

trabalho pedagógico, não o ensino como um todo. Daí a defasagem da

aprendizagem. Saviani, radicalmente, aponta o livro didático como organizador

desse trabalho:

A questão pedagógica por excelência que diz respeito à seleção, organização, distribuição, dosagem e sequenciação dos elementos relevantes para a formação dos educandos é, assim, realizada, no que se refere à pedagogia escolar, pelo livro didático o qual se transforma, ainda que de modo "empírico", isto é, sem consciência plena desse fato, no "grande pedagogo" de nossas escolas. Efetivamente, é ele que, geralmente de maneira acrítica, dá forma prática à teoria pedagógica nas suas diferentes versões (SAVIANI, 2008a, pp. 151-152).

Parece mais confortável continuar fazendo uma educação redentora ou

reprodutora da hegemonia vigente do que transformadora, pois esta precisa de

tensão, de uma coletividade politizada, estimulada e organizada. Diante do exposto,

o pedagogo precisa urgentemente esclarecer seu papel perante os profissionais da

educação, criando condições favoráveis para que estes realizem a docência com

eficiência e intencionalidade e, assim, juntos, efetivarem a função social da escola

pública com qualidade para todos, na sua democratização em todos os sentidos,

buscando respostas em bases filosóficas como a dialética e em bases psicológicas

como a da escola de Vigotski.

2 Bases psicológicas em Vigotski : a Teoria Histórico-cultural

A escola atual exige muito mais que promover o ensino, demanda a

preocupação com a efetivação da aprendizagem. Mas até que ponto o corpo

12

docente está preparado para ensinar os conteúdos sistematizados historicamente,

propiciando experiências pessoais? Tem buscado formação específica do processo

psíquico de como o aluno aprende e se desenvolve? Por isto, há necessidade de

adentrarmos em alguns aspectos do campo psicológico, entender como se dá este

processo para auxiliar teoricamente os professores, já que a maioria docente não

teve acesso a esse conhecimento na formação inicial das disciplinas de licenciatura,

exceto os professores oriundos do curso de Pedagogia e áreas afins.

Conforme Saviani (2008, 2010) e Duarte (2008), o pragmatismo predomina

na educação brasileira, e, na tentativa de superar esse quadro, buscamos

aprofundamentos na Psicologia Histórico-cultural dos soviéticos Vigotski, Luria e

Leontiev, sobre o entendimento do psiquismo humano. Esta teoria tem guiado

pesquisas na área do ensino e na sistematização de propostas curriculares, pois

demonstram coerência no que se refere à aprendizagem, ao desenvolvimento, à

importância dos conceitos, do pensamento, da linguagem e da atividade no

processo de formação/movimentação das Funções Psicológicas Superiores – FPS.

Prova disso, é a execução deste trabalho no PDE.

Ela deriva dos escritos marxistas para explicar o desenvolvimento humano,

acreditando que é de natureza social (VIGOTSKI, 2004, p. 63), não somente

biológica, discordando das teorias clássicas conhecidas na época, destacando a

piagetiana, que predomina nas políticas educacionais atuais, conforme Saviani

(2010), Duarte (2008), Sforni & Galuch (2011), Libâneo (2010). Também são de

natureza social o indivíduo e o conhecimento. Assim:

[…] a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem. […] a grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal (LURIA, 1991, p. 73, grifo do original).

Davídov, contemporâneo da Teoria Histórico-cultural – THC – aponta que a

formação da consciência e do psiquismo se deu filogeneticamente e se dá por meio

da atividade humana em sociedade, a qual tem uma necessidade que se

correlaciona com um motivo movido por ações, para satisfazer objetivos. Além da

importância da atividade, ele coloca sua estrutura e relação: “[...] necessidade

13

motivo finalidade condições para obter a finalidade [...] e os

componentes correlacionados com aqueles: atividade ação operação”

(DAVÍDOV, 1988, p. 31, tradução nossa). Esta pesquisadora faz a relação deste

conhecimento com o “problematizando” (segundo momento da M.M.D. posto na

terceira sessão), que estimula o aluno a pensar e elaborar soluções e “[...] além de

gerar necessidade cognitiva (motivação) cria possibilidades para o sujeito investigar

e buscar novas relações” (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 151).

Para entendermos esse processo e podermos atuar na raiz dos problemas

educacionais, alterando esta realidade nas escolas, precisamos de propostas

pedagógicas relevantes, como voltar-se à dialética. Isso foi propiciado na instituição

mencionada, formando grupo de estudo a fim de discutir teorias como a pedologia12,

na tentativa de tornar práxis, considerando as variáveis que interferem na

filogênese13 e na ontogênese14 do alunado, sob os cuidados do pedagogo que

“organiza a aprendizagem da criança com base nessas leis” (Idem, ibidem, p. 550).

Filogeneticamente, o ser humano já nasce hominizado, mas “[...] é o

convívio com outros homens, a interação e a apropriação dos bens culturais, no

desenvolvimento ontogenético, que permitirão que haja o desenvolvimento do

complexo psiquismo humano” (FACCI, 2004, p. 204). O estudo pedológico também

determina os níveis de desenvolvimento do aluno, citado por Vigotski (2004, p. 537).

Facci traduz estes apontamentos de Vigotski em Obras escogidas II:

O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou efetivo. Ele é constituído pelas funções psicológicas já efetivadas. O segundo nível é o desenvolvimento próximo e define-se como aquelas funções que estão em vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da solução de tarefas com auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. [...] Vigotski ressalta que “[...] a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento” (FACCI, 2004a, pp.77-78).

Diante do esclarecimento dos níveis, destacamos a necessidade de

mediação e esta como sendo um dos principais conceitos sistematizados pela THC.

Contudo, às vezes, na prática pedagógica, seu significado fica limitado à relação

estabelecida entre os indivíduos, de maneira que um indivíduo menos experiente

aprende com outro mais experiente. Então, o que é mediação nesta teoria? É “[...] o

12 Pedologia é a ciência das leis do desenvolvimento infantil e da aquisição de hábitos (VIGOTSKI, 2004, p. 469). 13

História evolutiva da espécie (humana) a partir da formação social histórico-cultural definida; características biogenéticas. 14

História individual de cada ser humano: descreve origem e desenvolvimento, por meio do processo histórico e sócio cultural.

14

processo de intervenção de um elemento numa relação estabelecida entre o sujeito

e um fenômeno ou fato da realidade. Para os teóricos da psicologia Histórico-

Cultural, a relação humana com o mundo é sempre uma relação mediada” (BORGHI

& GALUCH, 2008, p. 3).

Para mediar a aprendizagem, os docentes precisam estar atentos às novas

necessidades, instrumentos e signos dos alunos das gerações atuais, já que não

são sempre os mesmos, modificam-se, para auxiliar dialeticamente na criação da

cultura e da história humana. A escola contemporânea precisa rever sua função

social, pois a globalização e o capitalismo transformaram suas demandas.

Precisamos rever também as bases psicológicas que permeiam a educação

brasileira, pois, mesmo nos atuais governos são as mesmas bases de décadas

atrás, quando lideranças federais mantinham pilares políticos neoliberais, com

teorias não críticas, inserido nos PCN parte da concepção construtivista. Nesse

sentido, Duarte (2008), manifesta a sua crítica a esta corrente, de base

epistemológica, e às pedagogias do “aprender a aprender”, de origem escolanovista,

com características espontaneístas de aprendizagem e não de transmissão do saber

historicamente acumulado pela mediação.

Nos livros Psicologia pedagógica (2004, p. 523) e Obras escogidas II (p.

241), Vigotski, diverge da teoria piagetiana em alguns pontos, pois esta constrói o

pensamento fora dos processos de aprendizagem, separa os processos de

desenvolvimento e de aprendizagem, devendo antes desenvolver para aprender. O

soviético explica o contrário, que a aprendizagem antecede o desenvolvimento e que

“[...] o desenvolvimento mental e o processo de aprendizagem estão intimamente

interligados e devem ser ajustados um ao outro” (VIGOTSKI, 2004, p. 489).

Nessa questão, os estudos de Bogoyavlensky e Menchinskaya (2007, p. 69),

reafirmam a importância do ambiente histórico-social para aprender e se

desenvolver, além de que “[...] a educação e o ensino não „esperam‟ pela maturação

das funções psíquicas, mas estimulam e condicionam o seu desenvolvimento”. Em

suma, a aprendizagem bem planejada, conduz ao desenvolvimento mental.

2.1 Do ensino e aprendizagem ao desenvolvimento dos conceitos e das FPS

É imprescindível que o professor assimile o conceito de mediação para

exercer seu papel nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento dos

15

conceitos e das funções psicológicas superiores – FPS. De acordo com Sforni e

Galuch (2009, p. 122-124) o conhecimento que possibilita o desenvolvimento

humano na escola, está objetivado nos instrumentos físicos – que nos orientam na

efetivação das ações externas (objetos, livros, vídeos, atividades) e nos

instrumentos simbólicos: os signos – que nos orientam na realização das ações

internas (palavras, mapas, gravuras, fórmulas, símbolos).

Então, “[...] o material sensorial e a palavra são partes indispensáveis [e

indissociáveis] do processo de formação dos conceitos” (VIGOTSKI, 2001, p. 152,

acréscimo nosso). É fundamental superar a ideia simplista de compreensão por

associação (idem, ibidem, p. 156) e compreensão espontânea dos conteúdos

conforme salienta Davídov (1988). Para confirmar isto, no questionário ofertado aos

alunos a respeito de como ocorre a aprendizagem significativa na aula, 44%

responderam que aprendem quando são introduzidos vídeos para auxiliar na

explicação; 28% “com controle da indisciplina e uma boa explicação”, 20 % com

aulas práticas; 8% na interação do conteúdo com o dia-a-dia.

Por isso, todo o conhecimento sistematizado se dá sob a forma de

conceitos, que se objetivam na apropriação dos signos, passando a atuar como

ferramentas intercessoras entre os indivíduos as atividades psíquicas a

realidade. Mas como se organizam os signos? Pela necessidade da linguagem, na

coletividade, possibilitando “[...] funções psíquicas mais complexas, como o

pensamento, o raciocínio e diferentes formas de comunicação e representação da

realidade” (BORGHI & GALUCH, 2008, p. 6).

Tratando-se de conceitos, para Vigotski, a escola deve formar uma criança

ou adolescente capaz de interagir com o conhecimento e com o outro, através da

mediação. Também por isso optamos pela M.M.D., pela relevância da mediação

para o aluno atingir o nível de desenvolvimento próximo. Longe de compreender

esse processo, muitos docentes na escola básica e alguns teóricos acreditam que

os conceitos corriqueiros se transformam em científicos.

Ao contrário, para Vigotski, “[...] o desenvolvimento dos conceitos científicos

segue o caminho oposto ao [...] desenvolvimento dos conceitos espontâneos da

criança. Até certo ponto esses caminhos são inversos entre si” (2004, p. 525).

Contudo, em determinado momento, encontram-se interligados no pensamento “[...]

porque o desenvolvimento dos conceitos espontâneos na criança deve atingir certo

nível para que ela possa assimilar em linhas gerais os conceitos científicos” (2004,

16

p. 528). Os espontâneos criam premissas no desenvolvimento mental da criança

para que a assimilação dos científicos se torne possível.

Para o mecanismo psicológico da formação de conceitos, é de suma

importância a abordagem da análise e síntese pelo professor, propondo atividades

que permitam decompor o conteúdo em partes ou elementos isolados e depois

construir a partir desses elementos, novas formações que ajudam a entender a

realidade. Ou seja, analisar cada parte para compreender o todo, referindo-se a uma

classe. Contudo, é necessário que o professor saiba o que, como e quanto o aluno

sabe a respeito de tal conteúdo para depois iniciar o processo de ensino. Isso

corresponde ao momento “Resgatando” da M.M.D. A respeito da formação dos

conceitos, Marilda Facci, cita Obras escogidas II (VIGOTSKI, 1993, p. 169) e traduz:

O conceito surge quando uma série de atributos que haviam sido abstraídos sintetizam-se de novo e quando a síntese abstrata conseguida desse modo se converte na forma fundamental do pensamento, por meio da qual a criança percebe e atribui sentido à realidade que a rodeia. Aí, como já dissemos, o papel decisivo no processo de formação do verdadeiro conceito corresponde à palavra. Servindo-se da palavra, a criança dirige deliberadamente sua atenção para determinados atributos, servindo-se da palavra os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele como o signo superior entre todos os que o pensamento humano criou (FACCI, 2004, p. 219).

Para Vigotski (2001) a análise histórica dos conteúdos se torna a chave para

a compreensão lógica dos conceitos. Estudando as obras deste autor, Facci aponta

que as formas superiores de conduta estão ancoradas na infância, nos processos

psicológicos primários ou elementares e são determinados pelas particularidades

biológicas da psique (reflexos, reações automáticas, associações simples, memória

imediata etc.), sendo que o desenvolvimento natural produz funções com formas

primárias, enquanto que a cultura na coletividade transforma-os em processos

superiores. As FPS tais como “[...] atenção voluntária, memorização ativa,

pensamento abstrato, planejamento – nascem durante o processo de

desenvolvimento cultural, representando uma forma de conduta geneticamente mais

complexa e superior” (FACCI, 2004, p. 205).

Em relação aos elementos das FPS a serem desenvolvidos também pela

escola, apresentamos a atenção voluntária ou “arbitrária”, própria ao homem, “[...]

que pode concentrar arbitrariamente a atenção ora em um ora em outro objeto”

(LÚRIA, 1979a, p. 23). Ao docente cabe solicitar a atenção do discente às atividades

17

diversificadas (vídeos, figuras, jogos) da aula, enfatizando a necessidade, o motivo,

a importância e a intenção do referido conteúdo de ensino, para que se torne algo

voluntário, conforme aborda Davídov, acima. É importante ainda auxiliar o aluno no

planejamento objetivo de suas atividades escolares, mostrando a intenção da aula.

Para os soviéticos, na infância está presente a memória, onde pensar é

recordar. Na adolescência aparece o pensamento abstrato que, “[…] com a ajuda

das funções de abstração e de generalização, torna-se tão desenvolvido que [...] são

convertidos em formas complexas de análise e sínteses lógicas e as pessoas

começam a perceber ou recordar por meio da reflexão” (FACCI, 2004, p. 208). A

respeito da generalização, Davídov esclarece:

O processo de generalização consiste em que a criança, por meio da comparação, separa do grupo de objetos algumas propriedades (qualidades) repetidas. Para os trabalhos psicodidáticos é típica com a seguinte afirmação: “... Se realiza generalização, a saber, se reconhecem como comuns as qualidades parecidas em todos os objetos do mesmo tipo ou classe”. […] A generalização se examina numa relação inseparável da operação de abstração (DAVÍDOV, 1988, p. 100-101, tradução nossa)

Interligados às FPS e à formação de conceitos, estão o desenvolvimento do

pensamento e da linguagem, que para Luria (1979b, pp. 17-23) são relevantes no

processo de ensinar e de aprender, por meio da mediação. Para Vigotski (2001, p.

397-399), no significado da palavra está a unidade entre o pensamento e a

linguagem. Também para a M.M.D. no momento “Sistematizando”, diante de cada

conteúdo, “[...] é necessário recorrer à função referencial ou informativa da

linguagem que se destina a transmitir a informação objetiva, característica do

conceito científico” (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p.155).

A organização das atividades de ensino deve procurar levar em conta a

Teoria Histórico-cultural no momento de planejar e avaliar a aula. Provavelmente, a

dificuldade dos alunos na linguagem oral (padrão), na interpretação e escrita de

textos em todas as disciplinas, esteja atrelada à escassez de vocabulário e

conceitos que apresentam cotidianamente. O professor mediador precisa planejar

espaços na aula para a verbalização individual e em grupo. É relevante que ele

entenda essa teoria e perceba que, para iniciar o processo da formação de

conceitos “[...] deve surgir um problema que só possa ser resolvido pela formação de

novos conceitos” (VIGOTSKI, 2001, 157).

Novamente salientamos a importância do segundo momento da M.M.D.: o

18

“Problematizando”, que causa um “[...] „desconforto conceitual‟, pois [...] gera

inquietações e dúvidas com o objetivo de preparar o aprendiz para a sistematização”

(ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p.155). Um exemplo citado pela professora

Maria Eliza B. Arnoni em suas palestras é a problematização a respeito de animais

vertebrados para conceituá-los: “como o tubarão é vertebrado se não possui ossos?"

Considerando tais citações, a escola tem papel fundamental: tecer o fio

desses processos, vinculando a apropriação dos conteúdos pelos alunos, por meio

de conhecimentos já sistematizados, atividades e ações que os tornem ativos,

capazes de usufruir da percepção consciente e da articulação mental. Diante deste

estudo percebemos que podemos estabelecer relações entre a função social da

escola com o desenvolvimento psicológico e ontológico dos alunos, por meio da

M.M.D. – Metodologia da Mediação Dialética, que veremos a seguir.

3 A contribuição da M.M.D. como práxis no ensino e na aprendizagem, para

amenizar os problemas educacionais

A preocupação com a qualidade do ensino, com os resultados da

aprendizagem e com o ecletismo metodológico da instituição pesquisada, levou-nos

aos estudos de como ensinar o aluno de maneira significativa para que ele aprenda

e se desenvolva. Como enfrentamento a isso, sugerimos a Metodologia de

Mediação Dialética – M.M.D. que trata da relevância da aula como um espaço

velado onde se materializam as diretrizes das políticas públicas. Baseando-se nos

passos de Saviani (2009, pp. 63-65), a professora Maria Eliza B. Arnoni fez uma

proposição metodológica, em quatro momentos interligados e interdependentes

entre si, operacionalizando o método dialético com rigor filosófico e aprofundamento

teórico, divulgados em livro e artigos:

1- Resgatando: Fazer aflorar as representações do sujeito, em relação ao conteúdo em estudo. Neste contexto, o sujeito entra em contato com o objeto de estudo, registra suas interpretações e explicita o campo de significação em relação ao assunto trabalhado. As elaborações geradas nessa etapa caracterizam aspectos do saber imediato, considerado como ponto de partida do processo de ensino.

2- Problematizando: Questionar o saber imediato (resgatando), na perspectiva do saber mediato pretendido (saber científico), explicitando-se a contradição entre ambos e visando a “provocar a superação do imediato no mediato e possibilitar a elaboração de sínteses pelo aluno”.

3- Sistematizando: Trabalhar aspectos do saber científico, provocando a superação do imediato no mediato, propiciando ao aluno a elaboração de

19

novas sínteses.

4- Produzindo: Expressar a síntese do trabalho educativo, o saber aprendido. Essa síntese representa o ponto de chegada do trabalho educativo, possivelmente, com maior grau de complexidade que as representações, inicialmente apresentadas (resgatando). É o ponto de chegada provisório que se torna, imediatamente, em um novo ponto de partida. E, o ciclo não se fecha (ARNONI, 2004, p. 4-5).

Essa operacionalização, explica Arnoni, envolve a mediação por meio dos

conhecimentos dispostos dialeticamente, pois o caráter ontológico da M.M.D.

justifica-se pela mediação dialética e pedagógica que ocorre entre dois seres sociais

em situação de aula – o professor e o aluno – que se encontram em diferentes

planos de conhecimentos sobre o conceito a ser ensinado. Daí, a possibilidade de

eles estabelecerem a relação dialética entre os processos de ensino e de

aprendizagem, o que entra em consonância com as DCE.

Abaixo, o diagrama elaborado pela autora, que inicia o conteúdo

“Resgatando” o que o aluno sabe no senso comum, entra em movimento espiral,

não linear, no conhecimento científico, o contradiz por meio do “Problematizando”,

discute as contradições e elabora sínteses no “Sistematizando” e chega ao

“Produzindo”, constituindo em um novo ponto de partida.

DIAGRAMA:

METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA

Autoria: Profª Dra. Maria Eliza Brefere Arnoni

UNESP – IBILCE de São José do Rio Preto – SP

Departamento de Educação

ARNONI, Maria Eliza Brefere; ALMEIDA, José Luis Vieira; OLIVEIRA, Edilson Moreira de. Mediação Dialética na Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007. ISBN 97885150344-6. (p.149).

20

Para Arnoni (2008), a M.M.D. responde a muitos dos questionamentos feitos

pelos professores a respeito do processo do ensino e da aprendizagem, pois permite

compreender categoricamente a organização metodológica dos conceitos. Sendo

assim, ela “[...] centra-se na problematização de situações capazes de gerar

contradições entre o ponto de partida (imediato) e o de chegada (mediato) [...]

possibilitando, assim, a elaboração de sínteses pelo aluno, entendidas como saber

aprendido” (ARNONI, 2008, p.8).

Deste modo, chamando a atenção para a práxis, também contribui “[...] para

que o conhecimento ganhe significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe

parece sem sentido seja problematizado e apreendido” (DCE, 2008, p.28). Vimos na

sessão anterior algumas relações da Teoria Histórico-cultural com a M.M.D. a

respeito da importância da proposição de problemas para a formação de conceitos.

Então, após a “problematização”, como ensinar o conteúdo no “Sistematizando”?

Nessa perspectiva, a ação de ensinar não pode ser entendida como mera transmissão (declamação) do saber científico e nem como simplificação deste. O ensinar deve estar comprometido com o aprender e, para isso, torna-se necessário realizar a conversão do saber científico em conteúdo de ensino, para que ele se torne ensinável (ensino-professor), assimilável (aprendizagem-aluno) e preservador do saber científico (socialização do saber cultural) (ARNONI, 2004, pp. 4-5).

No curso de extensão ofertado na instituição, ao pequeno grupo de

professores, foi questionado: qual tem sido sua metodologia nas aulas para transpor

o conteúdo científico em conteúdo de ensino? Uma das professoras disse que está

“transformando o conteúdo científico de acordo com o que a classe precisa, com

vocabulário adequado, entendimento, assimilação e aprendizado”. Outra relatou que

“faz com os alunos leituras, pesquisas e associações necessárias”. Outra, ainda,

que “sempre parte do empírico para o científico”. Afinal, a teoria em si mesma, sem a

contradição na práxis dialética, contribui, mas não dá conta de transformar o mundo.

Somente no último momento desta metodologia, o “Produzindo”, é que o

professor desenvolverá situações de ensino onde o aluno expressa a aprendizagem

dos conceitos por diferentes linguagens. Colocamos aos participantes que a M.M.D.

distingue-se das demais propostas de ensino difundidas a partir da década de 1970,

dentre elas, construtivismo, pedagogia das competências e dos projetos, pela sua

base marxista, ou seja, pela necessidade de transformar os sujeitos pela educação e

não apenas interpretar, atender ou adaptar-se às políticas educacionais vigentes.

21

Estas correntes que se fundamentam em base filosófica epistemológica, tiveram

grande aceitabilidade no pragmatismo na sala de aula.

Para reafirmar tal distinção, Duarte, esclarece a separação absoluta da

epistemologia construtivista piagetiana (relativismo e subjetivismo) com a ontologia:

“O construtivismo não formula declarações ontológicas. Não nos diz como é o

mundo, só nos sugere uma maneira de pensá-lo e nos fornece uma análise das

operações que geram uma análise a partir da experiência” (VON GLASERSFELD,

1996, pp. 82, apud DUARTE, 2005, p. 92).

A ontologia, contrária à epistemologia, fundamenta-se no Ser, indivisível,

concreto, social e não no conhecimento, que é abstrato, complementa Arnoni. Mas

esta mediação para a transformação do Ser se dá na relação entre os sujeitos com o

conhecimento, com o conteúdo estudado: “[…] o ensino é a relação que o professor

estabelece com o conhecimento, […] a aprendizagem é a relação que o aluno

estabelece com o conhecimento […] a aprendizagem decorre do ensino” (ARNONI;

ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 111). Assim, o aluno consegue superar o imediato

no mediato.

Mas como mediar esse trabalho pedagógico na sala de aula, numa

perspectiva dialética, voltando-se ao aluno na concepção da ontologia do Ser social?

Narrou uma das professoras do referido curso: “propiciar um tema problematizando

um fato do cotidiano para inserir o conhecimento científico, onde os conhecimentos

empíricos e científicos estabeleçam vínculos com o aluno como ser social”.

Sabemos da importância e da urgência em se formar na escola a

consciência ontológica nas funções de quem ensina e de quem aprende para

obtermos a unidade entre as ações que movem o ensino e a aprendizagem,

compreendendo a necessidade e os motivos reais deste processo, como bem coloca

Bernardes (2009, p. 241). Finalizamos esta sessão com o relato de uma participante

dizendo que “acreditando na possibilidade da „intelectualização‟ de todos para uma

nova concepção de mundo, a M.M.D. vem instrumentalizar de maneira sólida o

acesso ao conhecimento, sua crítica, um novo conhecimento individual e, depois,

coletivo”.

Considerações finais

Podemos considerar que a fragmentação e a alienação (no sentido de não

22

abranger a totalidade) da atividade pedagógica instalada na instituição estudada se

dá na maioria das vezes, pela carência de embasamento teórico e de formação

continuada precária por parte dos pedagogos e professores resultando no ecletismo

metodológico. Mas a quais embasamentos nos referimos? À carência teórica da

história da educação brasileira e suas tendências, das teorias de aprendizagem e

desenvolvimento e ainda, dos métodos e metodologias, bem como suas

intencionalidades abordadas neste artigo – no que se refere à execução da aula,

desde o planejamento até a avaliação da mesma – pois se ensinarmos o conteúdo

pelo conteúdo sem a carga de intenção sócio-histórico-política que ele carrega, tal

conteúdo não terá significado para o aluno e pode gerar desinteresse ao aprender.

Além do que, “manter transparência das intenções da aula é fator que gera

comprometimento do professor e do aluno com a prática educativa pretendida”

(ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 155).

Este quadro pode ser o causador da desintegração no processo de ensino e

de aprendizagem, pois enfraquece a possibilidade de formar uma perspectiva crítica

e intencional de educação. Entretanto, tal quadro já poderia ter sido alterado, uma

vez que tanto, a Secretaria de Estado de Educação em sua diretriz curricular quanto

o PPP da escola estudada enfatizam o método materialismo histórico dialético. Esta

concepção teórica explicita a compreensão da realidade na elaboração dos

conhecimentos. Assim, podemos avaliar o ecletismo e a pluralidade de concepções

pedagógicas como empecilho para a educação, mesmo sendo previsto como

princípio democrático na Constituição, na LDB 9.394/96 e nos PCN.

Como confirma a quantidade de inscritos no curso de extensão, na

implementação do PDE, sendo que foram convidados cerca de 40 educadores do

turno vespertino – 14 iniciaram, 8 concluíram e apenas 6 continuam na instituição

(com pequena alteração metodológica) – houve certa relutância por parte dos

profissionais da educação em estudar, conhecer e adotar o suporte teórico no

cotidiano escolar, por desinteresse, por ser em horário noturno que o professor

também trabalha, por sua complexidade teórica e pela necessidade da práxis, onde

os participantes deveriam operacionalizar as teorias em sala de aula, analisando os

avanços obtidos. Sabemos que não ocorrem mudanças instantâneas, por isso

ressaltamos a continuidade do trabalho nas „horas atividades‟ dos professores.

Os cursistas que finalizaram a formação posicionaram-se favoráveis à

aplicação destes estudos, devido à satisfação qualitativa e quantitativa do processo.

23

Notaram que as atividades de ensino necessitam ser mediadas a partir da zona de

desenvolvimento próximo, sendo organizadas com a finalidade de conduzir o aluno à

assimilação de conceitos elaborados pela humanidade. Disseram, entretanto, ainda

não ter segurança teórica para realizá-lo a contento. Na implementação relataram

que têm consciência da necessidade de estudar para planejar e mediar, pois não

sabem como efetivar isso na sala de aula. Precisamos de profissionais que se

comprometam com a da educação, que se incluam às forças contra hegemônicas,

como se deu nas décadas de 1980 e 1990 com a Pedagogia Histórico-crítica.

Por isso é urgente proporcionar auxílio teórico e realizar intervenções

constantes e precisas pelo professor pedagogo – exercendo sua real função – na

organização do trabalho docente para posicionarem-se e atuarem coletivamente.

Mas onde e como se dão as ações de movimento na formação desse profissional

para transformar a sociedade e a consciência dos sujeitos? Na gestão democrática

na escola e Bernardes aponta ainda que é por meio do trabalho coletivo “[...] do

processo de estudo compartilhado, da luta de classe e da representatividade dos

interesses educacionais na sociedade letrada que o educador assume níveis mais

claros e mais desenvolvidos de consciência” (BERNARDES, 2009, p. 241).

É necessário também que cada professor tenha clareza de sua função, da

importância da elaboração de uma aula crítica (antes, durante, após), resultando em

aprendizagem que vá além da apropriação do conhecimento, decorrendo das

experiências individuais e coletivas, que desenvolvam as capacidades cognitivas

demonstradas por Vigotski, possibilitando compreensão, generalização e

reelaboração dos conteúdos e a relação destes com os diferentes contextos da vida

do aluno. Para isso, precisa ser um mediador do conhecimento para o aluno, vendo-

o como sujeito real, histórico e social, proporcionando a problematização dos

conceitos, com os recursos necessários para sistematizá-los (laboratórios, textos,

pesquisas, figuras, vídeos, slides, mapas, visitas), aproximando teoria e prática.

Contudo, o possível sucesso e contribuição da Teoria Histórico-cultural e da

M.M.D. para o ensino e a aprendizagem em sala de aula dependeu do nível de

dedicação aos estudos por parte dos professores envolvidos como colaboradores na

implementação desta proposta do PDE. As hipóteses aqui elencadas têm a

finalidade de provocar interesse e debate entre os educadores com o intuito de estes

continuarem as pesquisas.

24

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