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ISABEL CRISTINA ALVES DE CASTRO GUIDÃO BRITO
PRODUÇÃO DE MATERIAL PARA ENSINO DE LEITURA EM RUSSO:
a co-construção do conhecimento e do sentido
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
Interdisciplinar de Pós-Graduação em Lingüística
Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro
como quesito para a obtenção do Título de Mestre
em Lingüística Aplicada.
Orientadora: Professora Doutora Myrian Brito Corrêa Nunes
Rio de Janeiro
Dezembro de 2008
Livros Grátis
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Brito, Isabel Cristina Alves de Castro Guidão. Produção de material para ensino de Leitura em russo: A co-construção do conhecimento e do sentido / Isabel Cristina Alves de Castro Guidão Brito. – Rio de Janeiro: UFRJ, 2008. 188 f. Orientadora: Myriam Brito Corrêa Nunes Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada. Bibliografia: f. [132] – 138 1. Lingüística Aplicada. 2. Língua Russa – Estudo e ensino. 3. Russo Instrumental. I. Nunes, Myriam Brito Corrêa. II. Título.
Produção de Material para ensino de leitura em russo:
a co-construção do conhecimento e do sentido
Isabel Cristina Alves de Castro Guidão Brito
Orientadora: Myrian Brito Corrêa Nunes
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação
em Lingüística Aplicada da Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ, como parte
dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Lingüística Aplicada.
Examinada por
Presidente, Professora Doutora Myriam Brito Corrêa Nunes -UFRJ
Professora Doutora Kátia Tavares- Examinadora do Programa-UFRJ
Professora Doutora Maria Aparecida Botelho Pereira Soares-Examinadora Externa
Professora Branca Fallabela Fabrício-UFRJ, suplente
Professora Doutora Lucia Pacheco de Oliveira –Puc-RJ, suplente
Rio de Janeiro Dezembro de 2008
AGRADECIMENTOS:
A Deus, pela ajuda constante em minha dura jornada de estudos.
A meu pai (in memorian), que sempre me incentivou a ter amor pelo saber.
À minha família, pelo apoio e dedicação.
A meu marido, pela paciência e força nos meus momentos mais difíceis.
À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Myrian Nunes, pela confiança depositada em mim e
pela autonomia a mim concedida para realizar esta pesquisa.
Às professoras Vera Lúcia Oliveira e Tatiana Mariz, pelo carinho e atenção dispensados
a essa pesquisa.
À professora Dr.ª Maria José Monteiro, por contribuir para minha formação acadêmica,
pela amizade e pelo incentivo.
À minha amiga Ana Lúcia dos Prazeres Costa, pelo estímulo e boa vontade de me
ajudar a crescer profissionalmente.
À instituição em que trabalhei, por permitir que esta pesquisa fosse conduzida em suas
premissas e por me oferecer os meios para realizá-la.
[...] Meus sonhos são as minhas esperanças. Os sonhos são a imagem visível das esperanças. Eles não correspondem a nada que existia. Não têm, portanto, existência no mundo da ciência. Mas os sonhos é que nos separam dos animais.[...]
(RUBENS ALVES, 1999).
SINOPSE
Pesquisa interpretativista de cunho etnográfico. Investigação acerca das habilidades de leitura envolvidas na co-construção do sentido pelos aprendizes-leitores nos cursos de Russo I e Russo Instrumental I e de análise crítica do material didático elaborado para estas turmas.
RESUMO
GUIDÃO, Isabel Cristina Alves de Castro.Produção de material para ensino de
leitura em russo: a co-construção do conhecimento e do sentido. Rio de Janeiro,
2008. Dissertação (Mestrado no Programa Interdisciplinar em Lingüística Aplicada)-
Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
Esta dissertação investigou a produção de material para aprendizes iniciantes de leitura em russo em uma universidade federal do Rio de Janeiro. Objetivamente, pretende responder às seguintes questões: “Como desenvolver as habilidades para a leitura em russo de alunos iniciantes?, Que material usar?, Para que, por quê e como produzir material didático?”. Para tanto, são utilizados os construtos teóricos de ensino de língua para fins específicos com base na visão de ensino-aprendizagem de Vygotsky e complementado pela visão bakhtiniana de dialogismo e de discurso, bem como na perspectiva sócio-interacional de leitura. A metodologia que norteia esta pesquisa foi a interpretativista de cunho etnográfico e entre os instrumentos usados para geração de dados privilegiou-se a observação-participante com notas de campo, questionário e entrevistas. O contexto se situa em duas turmas de ensino de russo, a saber, Russo Instrumental I e Russo I. A análise dos dados revela que o processo de ensino-aprendizagem de leitura na sala de aula de russo para iniciantes com o material elaborado levou os aprendizes-leitores a não mais serem meros decodificadores de palavras, mas indivíduos que passaram a ver a leitura como um ato de construção do significado, em que os sentidos são negociados, ou seja, eles se tornaram mais conscientes das habilidades necessárias para co-construírem o sentido dos textos.
ABSTRACT
GUIDÃO, Isabel Cristina Alves de Castro.Produção de material para ensino de
leitura em russo: a co-construção do conhecimento e do sentido. Rio de Janeiro,
2008. Dissertação (Mestrado no Programa Interdisciplinar em Lingüística Aplicada)-
Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
This dissertation has investigated the elaboration of teaching material for students beginning to learn reading in Russian at a public university at Rio de Janeiro. The objective is to find the answers to these questions: “How to develop reading skills in Russian with groups at the beginning level?” “What kind of resources for learning shall be used?” “For what, why and how to elaborate specific material?” To reach this goal, we have dealed with theories about language teaching for specific purposes, with Vygotsky´s concepts on the teaching-learning process, with Bakhtin´s theories about discourse and dialogism, as well as with the socio-interational approach to reading. The methodology of this investigation is based on an ethnographic interpretativist framework the data have been generated by means of interviews, questionnaires, field notes and mainly by participant observation. The context is limited to two groups of students beginning to learn Russian, at the disciplines “Russo Instrumental I” and “Russo I”. The study of the data reveals that the teaching-learning process of reading at Russian classes for beginners with the material elaborated has led the readers/students not to be simply word decoders, but improved their performance as readers, because they started to face the ability of reading as an act of meaning construction in which the meaning is negotiated, in other words, they became aware of the skills of co-constructing the interpretation of the texts.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 12
CAPÍTULO 2 ESTUDO DE LÍNGUA PARA FINS ESPECÍFICOS.................... 18
2.1 Origem da Abordagem Instrumental .................................................................. 18
2.2 Características................................................................................................... 21
2.3 A Abordagem Instrumental no Brasil ................................................................ 24
CAPÍTULO 3 AS VISÕES DE LINGUAGEM .................................................... 28
3.1 Bakhtin: seus conceitos .......................................................................................... 28
3.1.1 Dialogismo bakhtiniano.................................................................................
3.1.2 Textos e gêneros discursivos.........................................................................
3.1.3 Intertextualidade............................................................................................
28
31
35
3.2 Contribuições de outro pensador russo:Vygotsky e a linguagem ......................... 36
3.3 O sentido e significado ........................................................................................... 39
CAPÍTULO 4 O QUE É LEITURA ? ......................................................................... 42
4.1 Um breve percurso no passado da leitura .......................................................... 42
4.2 Modelos de leitura: decodificação, psicolingüístico, interacionista ................. 45
4.3 O sentido no modelo sócio-interacionista .......................................................... 50
4.4 Habilidades envolvidas na co-construção do sentido ........................................ 53
4.5 Letramento .......................................................................................................... 56
4.5.1 Letramento no Brasil ................................................................................. 57
4.5.2 O contraponto com o ensino de leitura em língua russa ......................... 59
CAPÍTULO 5 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.................................. 61
5.1 Vygotsky e suas teorias ............................................................................................. 61
5.1.1 Vygotsky e a nova psicologia ........................................................................ 61
5.1.2 Desenvolvimento e aprendizagem ................................................................ 64
5.1.3 Zona de desenvolvimento proximal .............................................................. 65
5.1.4 Perfil do aluno e do professor na sala de aula vygotskiana ....................... 67
CAPÍTULO 6 POR QUE PRODUZIR MATERIAL DIDÁTICO? ........................ 69
6.1 Análise das necessidades .................................................................................
6.1.1 Discussão do questionário .......................................................................
6.1.2 Discussão das entrevistas .........................................................................
70
72
76
6.2 Desenho do curso ............................................................................................ 79
6.2.1 Programa .................................................................................................. 80
6.3 Problematização do material didático............................................................ 81
6.4 Panorama da língua russa e seu alfabeto....................................................... 84
CAPÍTULO 7 COMO PRODUZIR MATERIAL DIDÁTICO?.............................. 90
7.1 A pesquisa interpretativista de cunho etnográfico ................................................ 90
7.2 O contexto de pesquisa .......................................................................................... 93
7.2.1 O espaço físico ................................................................................................ 93
7.2.2 Sujeitos da investigação ................................................................................. 95
7.2.3 A Questão ética .............................................................................................. 96
7.3 A geração de dados ................................................................................................ 97
7.4 Critérios de análise dos dados .............................................................................. 99
CAPÍTULO 8 QUE MATERIAL DIDÁTICO USAR E PARA QUÊ? ............... 101
8.1. A habilidade de ação ............................................................................................
8.1.1 Conscientização ...........................................................................................
8.2 A habilidade discursiva ..........................................................................................
8.2.1 Gêneros discursivos ....................................................................................
8.2.2 Intertextualidade.........................................................................................
8.2.3 Skinning e scanning.....................................................................................
8.3 A habilidade lingüístico- discursiva.......................................................................
8.3.1 Palavras transparentes................................................................................
104
105
113
113
119
122
129
129
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 136
REFERÊNCIAS............................................................................................... 139
Anexos .......................................................................................................................... 147
A Atividades de conscientização .................................................................................... 148
B Atividades de gêneros discursivos..............................................................................
C Atividades de intertextualidade...................................................................................
D Atividades de skimming e scanning…………………………………………....……
151
154
156
E Atividades de palavras transparentes........................................................................ 160
F Questionário aplicado aos alunos .............................................................................. 163
G Entrevista com os alunos ........................................................................................... 164
H Ementa e programa do curso de russo I .................................................................... 165
I Ementa e programa do curso de russo instrumental I ................................................ 167
J Notas de campo...........................................................................................................
L Plano de curso.............................................................................................................
M Material preparado, mas não comentado..................................................................
N Exemplo do questionário respondido.........................................................................
168
174
178
187
12
1 INTRODUÇÃO
[...] Fazer pesquisa em LA, em minha concepção de LA, é identificar um problema na prática, estabelecer os caminhos teóricos (geralmente interdisciplinares), coletar registros e analisá-los, e voltar ao problema identificado com implicações e/ ou sugestões de encaminhamento.[...]
(CALVALCANTI, 1990, p.44)
A minha investigação se alinha ao viés apontado por Cavalcanti (1990) no que
se refere à concepção de se fazer pesquisa em LA (Lingüística Aplicada), pois
primeiramente, identifiquei o problema na minha sala de aula, a saber, as dificuldades
de leitura em Língua Russa apresentadas por alunos iniciantes. Depois estabeleci os
caminhos teóricos estudados durante o curso de Mestrado no Programa Interdisciplinar
de Lingüística Aplicada na Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. E durante a minha trajetória pensei nas questões éticas, nos possíveis efeitos e
conseqüências do caminho por mim percorrido, interrogando-me a quem “eles podem
atingir/beneficiar/prejudicar e de que forma” (FABRÍCIO, 2006, p.60)
Em seguida, escolhi três ferramentas de pesquisa para geração dos dados, que
serão descritas posteriormente (7.3- A geração de dados), fiz a triangulação destes
dados, analisei-os e interpretei-os à luz dos construtos teóricos que norteiam a minha
visão de ensino-aprendizagem e de leitura.Voltei ao problema que identifiquei na minha
sala de aula com as novas sugestões e encaminhamento feito não só por meus pares,
mas enriquecida graças “à crítica daqueles que pensam diferente” de mim (FABRÍCIO,
2006, p.60).
Tendo pontuado os aspectos na relação entre minha investigação e a concepção
de se fazer pesquisa em LA, cabe agora discutir a origem da inquietação geradora deste
estudo. Este assunto é o foco que desenvolverei nos próximos parágrafos.
13
Em fevereiro de 2005 prestei concurso para professora substituta de Russo da
Faculdade de Letras de uma Instituição Pública. Logo que fui convocada para assumir o
cargo em março de 2005, a coordenadora do setor de Russo presidiu uma reunião com
os professores a fim de que fossem discutidos os planos pedagógicos das diferentes
disciplinas, apresentados os horários disponibilizados pela Seção de Ensino para cada
disciplina.
Nesta reunião ficou decidido que eu trabalharia com turmas de Russo para
iniciantes, a saber, Russo I e Russo Instrumental I. No Russo I, as aulas de cem minutos
cada eram ministradas três vezes por semana, sendo que, duas vezes na semana, outra
professora lecionava aulas de gramática e cabia a mim lecionar as aulas de leitura uma
vez por semana. Quanto ao Russo Instrumental I, as aulas eram ministradas por mim
três vezes na semana com cem minutos cada e o foco também era na leitura.
Em relação ao material didático usado pela disciplina de Russo I e pela de Russo
Instrumental I, observei que eram os mesmos com que estudei em 1994 quando entrei
para esta faculdade.
Na época, ingressei na graduação de Português/Latim e cursei como Língua
Instrumental o Russo. A minha turma de Russo Instrumental I era composta de dez
alunos que estavam matriculados na graduação de latim. Como o grupo fazia todas as
disciplinas juntas, era unido e todos gostavam muito das aulas de russo. Durante as
aulas, trabalhávamos com textos didáticos selecionados de livros diversos, nos quais
estudávamos vocabulário e gramática e também escutávamos músicas em russo.
No decorrer do Curso de Russo Instrumental I e II me apaixonei por essa língua
e decidi mudar de curso, porém de acordo com as regras da universidade, essa mudança
somente poderia ser feita no terceiro período. Sendo assim, depois de haver terminado o
14
terceiro período de Latim, pedi transferência de curso junto com mais duas alunas. E
então a partir do 2º semestre de 1995, comecei a cursar Português/ Russo.
Cabe ressaltar, portanto, o fato de os textos para a aula de leitura e a metodologia
para se ensinar tal habilidade serem os mesmos de quando eu era aluna, ou seja, não
mudaram depois de decorridos dez anos. Na semana seguinte à reunião, comecei a dar
aulas para as turmas de Russo I, com quinze alunos, e Russo Instrumental I com três
alunos.
No decorrer do curso constatei que os alunos tinham muita dificuldade de
aprender a ler em Russo e reclamavam muito do material usado em sala de aula.
Certa vez uma aluna fez o seguinte comentário: “Professora, os textos usados na
aula de leitura são antigos e não despertam interesse na turma.” Tal fato me causou
muita inquietação. Comecei, portanto, a refletir sobre a observação da aluna e a
reclamação geral da turma em relação aos textos selecionados e como eles eram
trabalhados em sala de aula.
Depois de identificar o problema, resolvi procurar materiais didáticos novos,
com o intuito de conseguir amenizar tal situação. Primeiramente, a minha procura foi
por livros feitos por autores brasileiros para o ensino de leitura para iniciantes em
Língua Russa. Nesta pesquisa, encontrei um livro escrito por uma professora do Rio
Grande do Sul, porém era um trabalho que ainda se fundamentava no modelo de
decodificação ou tradicional de leitura. Depois busquei autores estrangeiros, e desta vez
encontrei um livro de uma autora inglesa. Visava trabalhar em seu material as quatro
habilidades, no entanto, a leitura era tratada apenas como relevante para o ensino da
gramática.
15
Diante dessa realidade, decidi refletir de forma sistemática sobre essas questões,
abandonar minha intuição e me envolver em um trabalho de cunho científico para
pesquisar a leitura e como ensiná-la. Para tal, trago agora a voz de Hryniewiewicz
(1999) que, partindo do pensamento de Casti, discorre:
[...] a ciência não é um substantivo ou um adjetivo segundo o qual se possa rotular definitivamente uma determinada área e negar este rótulo a uma outra área, como a religião ou a arte. A ciência deve ser vista sobretudo como um verbo, ou seja, uma permanente busca. (grifo meu)
Tornei-me pesquisadora; procurei, então, produzir conhecimento, fazer ciência e,
seguindo o ponto de vista desse autor e tendo esperanças de realizar meus sonhos,
enveredei na busca de responder às seguintes perguntas:
Como desenvolver as habilidades de leitura em russo para alunos
iniciantes?
Que material usar?
Por que, para que e como produzir material didático?
É relevante comentar também que a experiência vivida e o levantamento da
análise das necessidades (seção 6.1) com as duas turmas citadas geraram dados que
serviram de subsídios para o desenvolvimento desta pesquisa conforme descreverei no
capítulo 7.
Devido ao escopo desse trabalho, apresento apenas o respaldo de minhas
reflexões e análise sobre parte do material. Para tanto, selecionei algumas atividades
para exemplificar cada uma das habilidades de leitura (ver capítulo 4, 4.4 Habilidades
envolvidas na co-construção do sentido) que norteou a minha pesquisa. No anexo M
16
incluo outras atividades que foram também elaboradas para o curso, aplicadas e
analisadas.
Tendo justificado como se iniciou o meu trabalho, farei uma breve apresentação
dos capítulos que constituem o relato que percorri para chegar a respostas que
acalmassem minhas inquietações.
Esta dissertação se divide em nove capítulos. No primeiro, traço a minha
trajetória como aluna de russo e as inquietações que em mim surgiram como professora
substituta de língua russa, bem como apresento as minhas perguntas de pesquisa.
No segundo capítulo discuto a fundamentação teórica sobre a abordagem
instrumental, enfatizando a sua origem, suas características e como o estudo de língua
para fins específicos se desenvolveu no Brasil.
No terceiro, discorro sobre as visões de linguagem tendo em vista os
pressupostos teóricos bakhtinianos e vygotskianos.
A seguir, discuto a respeito da definição de leitura, explico os diversos modelos
que predominaram em épocas distintas e destaco o modelo sócio-interacionista como
norteador de minha pesquisa com base nas discussões apresentadas por Moita Lopes
(1996a), Amorim (1997), Coracini (2005), Mascia (2005) e Nunes (2006). Aponto
também, as habilidades de leitura envolvidas na co-construção do sentido, bem como
abordo acerca do letramento e a importância deste para o ensino da leitura em língua
russa para alunos iniciantes.
Serão abordados, no capítulo 5, os construtos teóricos de Vygotsky, tais como:
desenvolvimento e aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), e traço
também um perfil do aluno e do professor na sala de aula interacionista.
17
Finalmente enfoco por que produzir material didático de leitura em língua russa.
Primeiramente, faço um levantamento das necessidades dos aprendizes-leitores, discuto
o questionário e as entrevistas. Depois apresento o desenho do curso, defino a
abordagem enfatizada, bem como os pontos no programa do curso. Finalizo traçando
para o meu leitor um panorama da língua russa e das particularidades de seu alfabeto.
No sétimo capítulo, tratarei da metodologia de pesquisa e por isso saliento que o
paradigma de minha investigação é de cunho interpretativista seguindo um viés
etnográfico e discuto as suas características. Apresento o contexto de pesquisa, o espaço
físico, os sujeitos da investigação e discorro sobre algumas questões éticas. Finalmente,
apresento os instrumentos de geração de dados.
A descrição do material didático de leitura que elaborei é entrelaçada por
comentários e justificativas que retomam os pressupostos em que se fundamenta
teoricamente tal elaboração.
Por fim algumas considerações são tecidas após apresentar minhas respostas às
questões que investigo.
Tendo apresentado os fatos que deram origem a este estudo, passo agora a
abordar as visões teóricas, preparando meu leitor para compreender minhas respostas às
seguintes questões: para que, por que e como produzir material didático para o Russo
Instrumental com foco na leitura.
18
CAPÍTULO 2 ESTUDO DE LÍNGUA PARA FINS ESPECÍFICOS
Conforme já anunciei na introdução, minha atividade como pesquisadora se
iniciou com o processo de reflexão sobre a minha experiência como professora na área
de ensino-aprendizagem para fins específicos para alunos de primeiro período da
graduação da Faculdade de Letras de uma Instituição Pública.
Nesse contexto, vi-me diante do desafio de propor encaminhamentos para a
elaboração de material didático para auxiliar os primeiros passos na leitura de textos
redigidos em russo de forma a articular as necessidades e expectativas dos alunos e da
Instituição em que o curso era e é ministrado.
Convém destacar que há vários teóricos que discorrem sobre o ensino de línguas
voltado para um fim específico, ou seja, o que no Brasil chamamos de Abordagem
Instrumental. Trago para este trabalho alguns desses autores cujos pressupostos
contribuíram para a escolha dessa abordagem de ensino e para o embasamento das
respostas sobre o que investiguei.
2.1 Origem da Abordagem Instrumental
Apesar de o ensino de língua para fins específicos ser relativamente recente,
existindo há menos de meio século, podemos dizer que o seu uso remonta à Antiguidade
clássica, mais especificamente aos impérios grego e romano, conforme afirma Martins
(2006, p.14) com base em Dudley-Evans e St. John (1998, p.1). É relevante destacar que
os primeiros livros didáticos dessa natureza eram escritos para as classes mercantilistas
e ensinavam as mesmas a fazer negócios. Martins (2006, p.14) remete-se às palavras de
19
Bloor (1996, p.1), que cita o exemplo de cópias manuscritas datadas de 1415 e,
portanto, anteriores ao surgimento da imprensa, visando ao ensino do vocabulário
específico dos mercadores de lã ou de produtos agrícolas.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 6) e Ramos (2005, p.113), a
Abordagem Instrumental ganhou impulso devido às transformações econômicas,
científicas e tecnológicas ocorridas no período após a Segunda Guerra Mundial. Com a
supremacia do poder econômico dos Estados Unidos, houve o surgimento de uma
geração de aprendizes que tinham motivos específicos e bem determinados para
aprender uma língua estrangeira, o inglês.
Outro fator que acelerou a necessidade de se criar novos cursos com objetivos
definidos e delimitados foi o advento da crise do petróleo no início dos anos 70, que
levou um fluxo de capital e conhecimentos do mundo ocidental para os países
produtores de petróleo. Dessa forma, surgiu uma nova geração que sabia exatamente por
que precisava aprender uma língua estrangeira, mais especificamente, o inglês. Esse
público incluía, dentre outros, negociantes que desejavam vender seus produtos,
técnicos que precisavam compreender manuais e estudantes ou profissionais que
ansiavam por obter conhecimentos ou atualizá-los por meio de livros e periódicos
publicados exclusivamente na língua inglesa. Essas necessidades surgiram na contramão
do passado, quando não havia um propósito claro para o estudo de línguas estrangeiras a
não ser o de complementar a educação formal e erudita.
Cabe ressaltar que esse novo público aprendiz de língua estrangeira passou a
preocupar-se com o tempo de duração do curso e com os propósitos lingüísticos para os
quais esse se destinava, objetivando integrar-se muito rapidamente às mudanças
tecnológicas e comerciais.
20
É importante destacar que ao mesmo tempo em que cresceu a demanda de cursos
de língua estrangeira para atender às necessidades específicas dos aprendizes, novos
conceitos surgiram relacionados ao estudo de línguas e ao processo de ensinar e
aprender, iluminando a própria visão do que seria ensinar e aprender a língua com um
fim específico .
Tradicionalmente, o objetivo da lingüística era descrever as regras da língua, isto
é, o foco estava na gramática. Entretanto, após os anos 70, estudos lingüísticos
apontaram para outra direção. Enfocaram e privilegiaram o questionamento sobre o uso
da língua em situação de comunicação real.
Por outro lado, os desenvolvimentos da psicologia educacional também
contribuíram para o embasamento teórico da Abordagem Instrumental, pela ênfase dada
aos aspectos cognitivos relacionados aos alunos. O foco das pesquisas se deslocou dos
mecanismos de ensino para os de aprendizagem. As necessidades e os interesses dos
aprendizes eram vistos como fatores influenciadores da motivação dos estudantes
durante o processo de aprendizagem. Enriquecido por essas linhas de pensamento, o
curso de língua estrangeira focado nas necessidades dos alunos atendia a motivação
deles e os faziam aprender melhor e mais rápido a língua. Em suma, nesse momento, as
necessidades da área especializada de trabalho ou de estudo dos aprendizes de ensino de
língua estrangeira ganham impulso. A tendência, portanto, era, de acordo com as
palavras de Hutchinson e Waters (1987, p.8),1 “diga-me qual é a sua necessidade para
aprender Inglês e eu te direi de que inglês você precisa”. Essa sentença tornou-se um
guia dos princípios do ensino de língua instrumental.
1 As traduções das citações entre aspas foram feitas por mim.
21
De acordo com o que foi explanado sobre a retrospectiva histórica da
Abordagem Instrumental, convém observar que houve, portanto, uma demanda
crescente por cursos que atendessem às necessidades específicas dos indivíduos também
no Brasil, em especial após a década de 70, o que levou ao surgimento de inúmeros
trabalhos, cursos e publicações sobre o ensino de línguas para fins específicos (ver
seção 2.3).
2.2 Características
Para identificar as características da Abordagem Instrumental, apontarei como
diversos autores a definem. Hutchinson e Waters (1987, p.6) entendem o ensino de
língua instrumental como “uma abordagem e não como um produto”, o que quer dizer
que ele “não envolve um tipo específico de linguagem, material didático ou
metodologia”.Tem como ponto de partida as necessidades do aluno, isto é, as razões que
o levaram a desejar aprender a língua. Tais objetivos, portanto, determinarão o que e
como será ensinado.
Remetendo-me às palavras de Pinto (2002, p. 9) que cita Robson (1991, p. 1), o
que diferencia cursos calcados na Abordagem Instrumental dos demais é que esses
cursos são sempre preparados tendo-se em mente alunos específicos e levando-se em
consideração suas necessidades, sejam elas profissionais, acadêmica ou pessoais. Para
Pinto (2002), a Abordagem Instrumental envolve três mundos do conhecimento:
linguagem, pedagogia e o conteúdo específico de interesse dos alunos. A Abordagem
Instrumental de ensino é, portanto, bastante variável porque resulta da relação entre
esses três mundos e das visões distintas das pessoas responsáveis pela elaboração dos
22
diferentes programas de cursos; além disso, diferentemente do ensino de língua geral, as
pessoas envolvidas na elaboração desses programas precisam ter algum conhecimento
ou acesso ao mundo profissional com que os aprendizes estão envolvidos. A autora
acrescenta que cursos dessa natureza geralmente são oferecidos a adultos em turmas
homogêneas no que diz respeito à sua área de interesse.
Flowedrew & Peacock (2001, p.13) e Pinto (2002, p.13) retomam os conceitos
propostos por Strevens (1988, p.2), para quem o ensino de língua seguindo uma
abordagem instrumental distingue-se por meio de quatro características absolutas e duas
variáreis. Dentre as quatro características absolutas estão:
ser desenhado para ir ao encontro das necessidades do aprendiz;
relacionar os temas e tópicos do seu conteúdo com atividades, disciplinas
e profissões particulares;
centrar-se na língua apropriada para essas atividades, em termos de
sintaxe, léxico, discurso, semântica, etc;
estar em contraste com o ensino geral de línguas
Duas variáveis podem caracterizar também a Abordagem Instrumental:
relacionar-se a todas as habilidades indiscriminadamente;
ser ensinada de acordo com qualquer metodologia específica.
O ensino de língua instrumental, portanto, como já foi dito, não se restringe a
uma metodologia em particular. O autor sintetiza sua definição como sendo um
instrumento de precisão, que permite ao professor conhecer as necessidades do aluno e,
a partir delas, preparar um curso que não ensine nada além do que for preciso.
Por sua vez, Damião (2006, p.14) comenta os autores Dudley-Evans and St John
(1998, p.4-5), que destacam duas características absolutas da Abordagem Instrumental:
23
ser desenhado para satisfazer as necessidades dos aprendizes e usar metodologia e as
atividades subjacentes à disciplina a que a língua instrumental serve. Esses autores,
segundo Damião (2006), também apontam para quatro características variáveis da
abordagem:
estar relacionada ou destinar-se a disciplinas específicas;
estar em situações específicas de ensino;
usar uma metodologia diferente da do inglês geral;
ser desenhada para aprendizes adultos e ministrados em contextos de
trabalho ou ensino universitário e, finalmente, pode ser usada com alunos
principiantes, intermediários e avançados.
A definição proposta, até o momento, por todos esses autores, converge em
vários pontos, como, por exemplo, apontar a importância da análise de necessidades em
cursos instrumentais ou discutir a relevância do conhecimento, por parte do
professor/designer, da situação alvo, do ambiente instrucional e dos alunos.
Trago agora a voz de Ramos (2005), que acena para a idéia de que os cursos de
língua geral são, normalmente, sem duração definida e longos e seus objetivos são
definidos pelo professor, que não leva em consideração os propósitos específicos do uso
que futuramente será feito da língua pelos aprendizes. Convém destacar que, no ensino
de língua estrangeira geral, os aprendizes têm objetivos, como estudar para falar a
língua alvo, para passar em exames, para compreender filmes e músicas, etc. Há um
propósito para aprender a língua, contudo são por demais amplos e, portanto, se tornam
indeterminados ou alunos e professores não têm consciência de que eles existem. Para a
autora, a distinção entre o ensino de língua geral e o instrumental é que, no curso para
fins específicos não há lugar para indefinições, uma vez que os objetivos do curso
24
devem ser altamente claros e específicos para que as habilidades possam ser
trabalhadas de forma a garantir que os objetivos propostos possam ser atingidos em
curto prazo.
Outra implicação relevante é em relação aos papéis do professor e do aluno. O
professor de instrumental precisou tornar-se um pesquisador, designer de cursos e de
materiais ou avaliador de material didático, pois passou a ter a obrigação de procurar,
selecionar, adaptar e ajustar sua prática para as condições de sua sala de aula. Esse papel
do professor está intimamente relacionado às questões que são investigadas nesta
pesquisa. Nela o papel do aluno é entendido por mim (ver capítulo 5) como um
colaborador ou cooperador, uma vez que as experiências nossas são compartilhadas e os
conhecimentos negociados. O aprendiz, portanto, torna-se parceiro do professor e, dessa
forma, co-responsável pela sua aprendizagem, trazendo subsídios que ajudam o
professor a elaborar e aprimorar o planejamento, o material e seu uso.
2.3 A Abordagem Instrumental no Brasil
Torna-se necessário abrir um espaço para comentar a trajetória da Abordagem
Instrumental no Brasil, nos anos 80, devido a sua relevância no cenário acadêmico
nacional com a estruturação e implantação do Projeto Nacional de Ensino de Inglês
Instrumental em Universidades Brasileiras (HUTCHINSON e WATERS (1987);
CELANI et al (1988); CELANI (2005) e RAMOS (2007), que tinha como objetivo
fazer um levantamento, envolvendo 26 universidades brasileiras, para a identificação
das necessidades dos alunos ao estudarem uma língua estrangeira. Ainda na década de
70, no início do projeto, foi feita a análise de necessidades que identificaram a leitura de
25
literatura especializada como sendo a habilidade comunicativa prioritária para os alunos
no contexto universitário. Cabe ressaltar que, conforme aponta Ramos, (2005, p.115):
[...] nessa década, a visão de ensino-aprendizagem era construtivista2 e portanto o ensino-aprendizagem de estratégias tinha seu lugar estabelecido. Esse projeto, então, priorizou a habilidade de leitura, o ensino estratégico, a leitura de textos autênticos. A língua materna também passou a ser adotada como um dos itens da metodologia.
Fundamentado nos resultados gerados por esse projeto realizado com alunos e
professores de universidades em diferentes estados do país, também o curso de Russo
Instrumental passou a enfocar primeiramente o desenvolvimento da habilidade de
leitura.
Logo depois da década de 70, tanto universidades como escolas técnicas
passaram a ministrar cursos instrumentais denominados cursos de leitura ou cursos de
leitura instrumental. E é, dessa forma, que, conforme mostra Ramos (2005, p.116; 2007,
p.9), “surgiu o mito mais corrente no país (...): instrumental é leitura”, que vem nos
acompanhando desde então. Além disso, no Brasil há outros mitos que se alinham ao
ensino instrumental como, por exemplo, uma abordagem que apenas trabalha com uma
única habilidade. Outro mito que se estabeleceu também é que o instrumental é inglês
técnico, uma vez que essa abordagem foi implantada nos anos 80 nas escolas técnicas
federais. Segundo Ramos (2005 e 2007), entre outros mitos, há os seguintes: na
Abordagem Instrumental “não se usa dicionário, não se dá gramática, tem que usar
português (...) só dá para ensinar depois que o aluno dominar o básico da língua
estrangeira (...) e a aprendizagem é manca”. Essas crenças, portanto, transformaram-se
em dogmas do curso de Instrumental no Brasil.
2 Vale lembrar que a visão de ensino-aprendizagem construtivista priorizava a mente do leitor como epistemológica, segundo a concepção piagetiana, isto é, diferentemente da ótica de ensino-aprendizagem defendida por Vygotsky.
26
De acordo com Ramos (2007, p.9) esses mitos, porém, podem ser
desconstruídos. Estariam os cursos de Russo Instrumental sujeitos a perpetuar os mitos?
Não creio, pois não é o que evidencio com meus alunos já que os torno conscientes das
razões pelas quais a leitura no contexto acadêmico é priorizada. Em relação ao meu
contexto de estudo, durante a análise das necessidades do grupo alvo, ficou constatado
que os alunos necessitavam desenvolver suas habilidades de leitura.
Depois de destacar a consolidação do Projeto da Abordagem Instrumental no
Brasil e apontar os mitos que surgiram após a sua implementação, cabe ressaltar, nesse
momento, as contribuições que esse projeto proporcionou ao ensino de língua
instrumental no Brasil, inclusive o ensino de Russo Instrumental na UFRJ.
Um mérito que é relevante destacar, conforme cita Ramos (2007), refere-se à
contribuição que este projeto forneceu para a formação do professor, que passou a ter a
necessidade de elaborar seus próprios materiais didáticos, uma vez que, dentro dos
princípios dessa abordagem, o que havia no mercado não dava conta das reais
necessidades que deveriam ser trabalhadas em sala de aula. Nesse caso, aprender a
avaliar material tornou-se um fator importante para a formação de professores de
Instrumental e os trabalhos produzidos por esses professores, assim como a observação
dos caminhos percorridos por eles, iluminaram aqueles a serem seguidos por nós de
russo.
Na minha experiência como professora de Russo Instrumental, me senti obrigada
a elaborar meu próprio material didático, pois não encontrei material que atendesse às
necessidades de meu grupo. Conforme já foi comentado, não posso negar que recebi
subsídios de fundamentação teórica sobre a Abordagem Instrumental de professores que
foram alimentados pelas pesquisas realizadas pelo grupo de inglês.
27
Tendo apresentado a origem da Abordagem Instrumental, suas características,
bem como seu desenvolvimento no Brasil, passo, no próximo capítulo, a abordar as
visões de linguagem à luz das teorias de Bakhtin e Vygotsky, que me ofereceram
subsídios para responder às minhas questões de pesquisa; em especial: para que e como
produzir material de leitura.
28
CAPÍTULO 3 AS VISÕES DE LINGUAGEM
Para ajudar meu leitor a compreender a montagem do curso e o preparo do
material torna-se importante, inicialmente, introduzi-lo a um diálogo entre diferentes
visões de linguagem e de leitura.
3.1 Bakhtin: seus conceitos
Nessa etapa, abordo as importantes contribuições dos pressupostos teóricos de
Bakhtin para a visão de linguagem, em especial aqueles relacionados ao dialogismo, aos
conceitos de enunciado e os gêneros discursivos, já que refletiram em minha pesquisa e
na montagem do material.
3.1.1 Dialogismo bakhtiniano
O dialogismo é uma das categorias básicas de seu pensamento e de sua
concepção de linguagem, “com o qual ele estudou o discurso interior, o monólogo, a
comunicação diária e os vários gêneros de discurso” (FREITAS, 2003, p.131). De
acordo com Souza (1995, p. 22), esse princípio postula a produção e compreensão dos
enunciados no contexto que os precedera e no contexto dos enunciados que o seguirão;
assim, cada enunciado ou palavra nasce como resposta a um enunciado anterior, e
espera, por sua vez, uma resposta. Freitas (2003, p.138) coaduna com esse mesmo
pensamento como pode-se constatar na seguinte assertiva:
Cada enunciado pressupõe seus antecedentes e outros que os sucederão; um enunciado é apenas elo de uma cadeia e só pode ser compreendido no interior dessa cadeia.
Logo, na visão bakhtiniana de linguagem, o conceito de dialogismo considera
que cada enunciado se refere a um anterior e se dirige a um próximo.
29
É relevante destacar, também, que Bakhtin considerou que o fato lingüístico não
poderia ser compreendido somente como uma realidade física, abstrata, atemporal e
descontextualizada, porém que seria necessário inseri-lo “na esfera social”, para tornar-
se um “fato de linguagem” (FREITAS, 2003, p.132). Para ele, a linguagem é um
“fenômeno social e histórico e por isso mesmo ideológico3” (SOUZA, 1995, p. 21).
Essa linguagem como fenômeno social relaciona-se diretamente com a construção do
sujeito, como se pode verificar nesse texto de Souza (1995, p. 22):
O sujeito é visto por Bakhtin como sendo imbricado em seu meio social, sendo permeado e constituído pelos discursos que o circundam. Cada sujeito, portanto, é um sujeito híbrido, uma arena de conflito e confrontação dos vários discursos, ao confrontar-se com os outros, visa a exercer uma hegemonia sobre eles.[...]
Conclui-se, portanto, que, assim como o sujeito, todo discurso, segundo Bakhtin,
se constitui “na fronteira entre aquilo que é seu e aquilo que é do outro” (SOUZA, 1995,
p. 22).
Com base nesses pressupostos, esse pensador criticou as duas linhas teóricas
sobre a linguagem, vigentes em sua época: o subjetivismo idealista e o objetivismo
abstrato.
Na perspectiva desse filósofo da linguagem, o subjetivismo idealista via o
fenômeno lingüístico como “um ato significativo de criação individual, em que a língua
era considerada como um instrumento pronto para ser usado” (FREITAS, 2003, p.132).
E o objetivismo abstrato, na qual se posicionava Saussure, dicotomizava língua e fala,
separando a língua (langue) em aspecto social, da fala (parole) em aspecto individual.
Nas palavras de Souza, (1995, p.21) pode-se constatar tal fato:
A visão bakhtiniana da linguagem se opõe à visão saussuriana da linguagem na medida em que a visão saussuriana considera a fala como
3 A ideologia defendida por Bakhtin se refere a conceitos e conhecimentos e não pressupõe o conceito econômico, conforme uma linha marxista e nem está relacionado a um conceito ideológico de poder de Focault.
30
fenômeno individual e o sistema lingüístico como fenômeno social, como se fossem dois pólos opostos, e a visão bakhtiniana recusa-se a separar o individual do social.
Cabe também ressaltar que, para este pensador, a unidade básica de análise
lingüística não é a palavra, a frase, o parágrafo ou o fonema, mas os enunciados
considerados como “elementos lingüísticos produzidos em contextos sociais reais e
concretos como participantes de uma dinâmica comunicativa” (SOUZA, 1995, p. 21).
Freitas (2003, p.135-138) enfatiza tal conceito ao afirmar que o enunciado define-se
como: “uma unidade de comunicação discursiva” formada por dois aspectos. São eles:
o lingüístico, que se refere a um objeto pré-existente;
o contextual, que tem como referência novos enunciados.
Esta autora destaca também que para Bakhtin, o enunciado “se produz num
contexto que é sempre social” (FREITAS, 2003, p.21), isto é, ele se dá diante de duas
pessoas socialmente organizadas. Dessa forma, não é necessário o interlocutor estar
presente, mas apenas pressupor-se a sua existência. Sendo assim, todo enunciado é
considerado um diálogo, independentemente de ocorrer numa comunicação de viva
voz entre dois indivíduos ou não. O que importa, portanto, é a relação que há entre as
pessoas: o eu e o outro.
Nessa visão, a linguagem é considerada mutável e inesgotável; uma vez que “a
palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou
vivencial” (BAKHTIN, 1981, p. 95), contextualizada e marcada pelos interlocutores.
Bakhtin, portanto, em sua crítica ao subjetivismo idealista, que considerava a
linguagem como monológica e isolada, e ao objetivismo abstrato, que via a linguagem
como sistema abstrato de formas, aponta obstáculos que acarretam uma visão totalizante
da linguagem, como Freitas (2003, p. 134) ressalta na seguinte assertiva:
31
Para ele [Bakhtin], o ato de fala e seu produto, a enunciação não podem ser explicados somente a partir das condições do sujeito falante, mas também não podem dele prescindir.
Muito importante para as questões investigadas neste trabalho está o fato de que
para compreender uma enunciação seria necessário entender que ela se dá sempre numa
interação e, ao se conceber a enunciação em sua natureza social, “Bakhtin via o homem
não como um ser biológico abstrato, mas histórico e social” (FREITAS, 2003, p.134).
Sendo assim, da mesma forma como Bakhtin via o homem na sua realidade histórica,
também “historicizava a linguagem, enraizando-a na existência histórica e social”
(FREITAS, 2003, p.134).
Tendo em vista o dialogismo bakhtiniano, passo, na subseção seguinte, a definir
o que é texto e discutir o conceito de gêneros discursivos.
3.1.2 Textos e gêneros discursivos Antes de tecermos qualquer comentário sobre leitura e/ou os gêneros
discursivos, é pertinente discutirmos a origem e o conceito de texto de acordo com os
pressupostos teóricos bakhtinianos, pois Bakhtin afirmava que “a especificidade das
ciências humanas está no fato de que seu objeto é o texto” (BARROS, 1996, p. 28).
Segundo Fávero (2001, p.7) “texto é [...] qualquer passagem falada ou escrita
que forma um todo significativo independente de sua extensão.” Assim, o que
caracteriza uma ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, como um
texto é, portanto, o fato de esta ser dotada de uma unidade de sentido, ou seja, “ de um
contínuo de relações responsáveis pela tessitura do texto [...]” (FÁVERO, 2001, p.7).
Barros (1996, p.28) coaduna com as idéias de Fávero (2001) quando define texto na
seguinte assertiva:
32
Objeto significante ou de significação, o texto significa; produto de criação ideológica ou de uma enunciação com tudo aí que está subtendido: contexto histórico, social e cultural etc; dialógico: define-se pelo diálogo entre interlocutores e pelo diálogo com outros textos.
Uma vez tendo definido o conceito de texto como unidade de sentido e constatado
que ele não existe fora da sociedade e que dialoga com outros textos, cabe ressaltar que
esta concepção de texto era apresentada por Bakhtin (2003, p.307) de forma ainda mais
ampla:
[...] texto no sentido amplo é entendido como qualquer conjunto coerente de signos, assim a ciência das artes (a musicologia, a teoria e a história das artes plásticas) opera com textos (obras de arte) [...].
Mediante tal asserção, pode-se constatar que a concepção de texto no sentido
amplo envolve aspectos da linguagem verbal e não-verbal, enquanto que, no sentido
restrito, o envolvimento é apenas da linguagem verbal, isto é, “palavras sobre palavras,
textos sobre textos” (BAKHTIN, 2003, p.307).
De acordo com os construtos teóricos de Bakhtin, há dois elementos que
determinam o texto. São eles: a sua intenção e a realização dessa intenção. “E são as
inter-relações dinâmicas desses elementos que determinam a índole do
texto”.(BAKHTIN, 2003, p.308). Esse autor define e associa também esse conceito ao
da enunciação, esta entendida como um produto da relação social. O autor completa
ainda suas concepções afirmando que qualquer enunciado fará parte de um gênero.
Partindo desses pressupostos, pode-se verificar que os textos surgem em contextos
sociais específicos e são construídos com certos propósitos comunicativos. Expressam
significados que estão além deles, que estão nos discursos que os compõem e originam.
Nesse sentido, os textos são a realização material dos discursos. Bakhtin defende ainda
que, em todas as esferas da atividade humana, a utilização da língua realiza-se em forma
33
de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos e que o texto “como enunciado é
algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido (sua intenção em prol
da qual ele foi criado)” (BAKHTIN, 2003, p.310).
Para Bakhtin, os gêneros discursivos “são modelos tipológicos de construção da
totalidade discursiva” (BAKHTIN, 2003, p. 334) e se agrupam em dois tipos: os
gêneros primários e os secundários. Os gêneros primários são ligados às relações sociais
cotidianas (conversa face a face, linguagem familiar etc) e não são ensinados
explicitamente na língua materna, porém são adquiridos no processo de socialização da
criança. Os secundários, como são mais complexos (discurso científico, teatro, romance
e etc), referem-se a outras esferas de interação social, mais bem desenvolvidas, na
medida em que são formas de comunicação cultural organizadas e que englobam os
gêneros primários. Esse filósofo afirma também que os gêneros discursivos são
aprendidos no decorrer de nossas vidas como integrantes de um determinado grupo
social. Os gêneros, portanto, são padrões comunicativos usados socialmente, isto é,
exercem uma função social entre os membros de uma comunidade.
De acordo com os pressupostos teóricos bakhtinianos, pode-se dizer que o
material proposto para os cursos em questão faz uso de diversos gêneros discursivos que
ajudam os interlocutores na negociação do significado do texto.
À luz dos pensamentos de Bakhtin, cabe destacar que meu trabalho de pesquisa
envolveu seres humanos complexos e multifacetados, com suas crenças, certezas,
dúvidas, seus valores, medos e anseios. Minha pesquisa foi permeada pelo uso da
linguagem e do diálogo, pois por meio deles, tentei desvendar um pouco da
singularidade de meus alunos: quem eram, de onde vinham, que motivações os fizeram
buscar um curso de Russo Instrumental, quais eram suas necessidades, carências e
34
desejos. Por meio de situações de interação dos alunos entre si, e deles com a professora
da turma (na posição de observadora-participante)- situações essas mediadas pela
linguagem, reuni as várias vozes dos participantes, para isso também fazendo uso de
meus registros. Por vezes dissonantes, essas vozes não apontavam para um único e sim
para múltiplos contextos e “verdades”. Finalmente, a linguagem foi ponte entre minha
subjetividade enquanto pesquisadora e a dos demais participantes do curso de Russo
Instrumental, e o meio através do qual tentei compreender a realidade que se me
apresentava.
A pesquisa em foco se enriquece com o pensamento de Bakhtin (2003, p. 400),
enfocado na seção anterior, visto que procurei compreender seres humanos levando em
consideração, mais de uma vez, as propostas desse estudioso para quem:
O sujeito como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo; conseqüentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico (BAKHTIN 2003, p.400)
Dessa forma, eu, professora-pesquisadora e produtora de textos, busquei
entender e interpretar outros sujeitos também produtores de texto. Segundo Barros
(1996, p. 25), essa compreensão é dialógica no sentido de que “aparece como uma
espécie de resposta a questões colocadas pelo texto interpretado.” Bakhtin (1981,
p.131-132) explica que essa compreensão ativa, contendo o germe de uma resposta e
que opõe à palavra do locutor uma contra-palavra é a única que “nos permite
apreender o tema, pois a evolução não pode ser apreendida senão com a ajuda de
outro processo evolutivo.”
Após definir o que é texto, discutir os gêneros discursivos e promover o diálogo
entre meu trabalho de pesquisa e os pressupostos bakhtinianos, na próxima etapa passo
35
a explicar o que é intertextualidade a sua importância para a construção do significado
do texto.
3.1.3 Intertextualidade
É relevante comentar a importância da intertextualidade para o ensino-
aprendizagem de leitura. Isso porque ao lerem um texto, os aprendizes-leitores utilizam
o conhecimento intertextual na construção do significado, uma vez que todo texto é um
intertexto, isto é, outros textos estão presentes nele. Um texto só existe em relação a
outros textos anteriormente produzidos, fato esse que podemos constatar nas palavras de
Vigner (1988, p.34):
Todo texto que, pela relação que estabelece com textos anteriores ou com o texto geral, dissemina em si fragmentos de sentido já conhecidos pelo leitor, desde a citação direta até a mais elaborada reescritura. Ler significa aí perceber esse trabalho de manipulação sobre os textos originais e interpretá-los. (Grifo meu)
E esse tipo de conhecimento “intertextual dá conta de como escritores escolhem
tipos de textos específicos para organizar sua ação discursiva no mundo” (Moita Lopes,
1996b, p.4). E como eu trabalhei com textos em minha sala de aula de leitura, esse
pressuposto se tornou relevante para elaboração do material pilotado. Por esse motivo,
criei atividades em que a intertextualidade fosse levada em consideração.
Cabe ressaltar também que, segundo Vigner (1988, p.34), é evidente que quanto
mais idade tiver o aprendiz-leitor, mais elementos de referência terá à sua disposição,
maior será a sua experiência intertextual e maior a variedade de gêneros discursivos (cf.
seção 3.1.2, capítulo 3) com que terá familiaridade. No entanto, é importante mencionar
que essa experiência não é a mesma em todas as culturas, portanto, conscientizar o leitor
36
de tal fator é preponderante nas aulas de leituras em LE. Nesse sentido, vale observar
que o aprendiz-leitor brasileiro, falante de uma língua latina e de cultura ocidental, ao
aprender a língua russa, de origem eslava, demonstra, durante as aulas de leitura, ter,
muitas vezes, dificuldades por ter que se familiarizar com aspectos que não são de seu
contexto sócio-histórico.
Depois de discutir sobre a importância da intertextualidade para a minha
pesquisa, passo, na próxima seção, a abordar as contribuições de Vygotsky sobre o
estudo da linguagem que se enriquece com as questões até aqui discutidas.
3.2 Contribuições de outro pensador russo: Vygotsky e a linguagem
Trago a voz e os conceitos de Vygotsky para promover o diálogo com os
pressupostos bakhtinianos anteriormente enfocados. A linguagem ocupou um lugar
central em seus estudos. Interessava-lhe estudá-la como “constituidora do sujeito”
(FREITAS, 2003 p.92), em sua teoria, abordando-a em seu aspecto funcional e
psicológico.
Esse pensador destaca a origem social da linguagem, assim como o fez Bakhtin
(cf. seção 3.1.1 e 3.1.2), e sua importância para o desenvolvimento mental da criança,
que Freitas expõe da seguinte forma:
Ao mesmo tempo em que a linguagem é um fator importante para o desenvolvimento mental da criança, exercendo uma função organizadora e planejadora de seu pensamento, ela tem também uma função social e comunicativa. (FREITAS, 2003, p.98)
Sendo assim, pode-se afirmar que ao enfatizar as origens sociais da linguagem e do
pensamento,Vygotsky sugeriu mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da
natureza da pessoa. Retomando Freitas (2003, p.98):
37
Através da linguagem a criança entra em contato com o conhecimento humano e adquire conceitos sobre o mundo que a rodeia, apropriando-se da experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social. É também a partir da interação social, da qual a linguagem é expressão fundamental, que a criança constrói sua própria individualidade.
Em seus estudos sobre as relações entre pensamento e linguagem, Vygotsky afirma
que o pensamento e a fala passam por várias mudanças ao longo da vida do indivíduo.
Embora tenham origens diferentes e se desenvolvam de modo independente, graças a
estar a criança inserida num grupo social, o pensamento e a linguagem se encontram e
determinam o desenvolvimento de funções mentais superiores, o modo de
funcionamento psicológico mais complexo, isto é, aquele que é tipicamente humano.
De acordo com esse pensador, a conquista da linguagem representa um marco no
desenvolvimento do homem. Os signos e as palavras constituem para o indivíduo, uma
ferramenta útil no contato social com outras pessoas, ou seja, a linguagem é “como um
meio de interação social” (VYGOTSKY, 1998, p.71). E as funções cognitivas e
comunicativas da linguagem convertem-se na base de uma forma nova e superior de
atividade no ser humano, diferenciando-o dos animais. Dessa forma, a linguagem tanto
expressa o pensamento da criança como age como organizadora desse pensamento.
Tendo isso em perspectiva, pode-se afirmar que tanto nas crianças como nos
adultos, a função primordial da fala é o contato social, a comunicação, isso é, o
desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade de comunicação.
Marcondes (2000, p.69) observa que “ele [Vygotsky] estava preocupado em mostrar
como a atividade social da fala estava conectada aos processos ativos de pensamento.
Para ele, pensar era um processo social de comunicação culturalmente mediado.”
É interessante destacar que antes de aprender a falar o indivíduo demonstra uma
inteligência prática que consiste na sua capacidade de agir no ambiente e resolver
38
problemas cotidianos. De acordo com Vygotsky, esse estágio é o pré-lingüístico do
desenvolvimento do pensamento. Freitas (2003, p. 89) em relação a este fato assim se
expressa:
Segundo Vygotsky pode-se estabelecer no desenvolvimento da fala da criança uma linguagem pré-intelectual e no desenvolvimento do seu pensamento pré-lingüístico. Aos dois anos de idade, o pensamento pré-lingüístico e a linguagem pré-intelectual se encontram e se juntam, surgindo um novo tipo de organização lingüístico-cognitivo.
Cabe salientar que os adultos não só interpretam os gestos e sons emitidos pelas
crianças como também as inserem no mundo simbólico de sua cultura. À proporção que
a criança dialoga e interage com os sujeitos mais maduros de sua cultura, aprende a usar
a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de comunicação. É nesse
momento que pensamento e linguagem se relacionam e, com isso, o pensamento torna-
se verbal, e a fala, racional.
Outro fator relevante a ressaltar sobre a perspectiva vygotskiana e social da
linguagem é o processo de conquista desta como instrumento de pensamento. Esse
processo evidencia o modo pelo qual a criança interioriza os padrões de comportamento
fornecidos pelo seu grupo cultural. Por meio de suas experiências, Vygotsky pôde
observar que:
Esse processo, embora seja dinâmico e não linear, passa por estágios que seguem uma trajetória: a fala evolui de uma fala exterior para uma fala egocêntrica, e desta, para uma fala interior.
(REGO, 2004, p. 64)
Inicialmente, a criança usa a fala como meio de comunicação para estabelecer
contato com outras pessoas. Como, por exemplo, para resolver um problema, a criança
faz apelos verbais a um adulto. Nesse estágio, denominado por Vygotsky como discurso
socializado, a fala é global, porém ainda não serve como um planejamento de
39
seqüências a serem realizadas. Nessa perspectiva, a fala ainda não é usada como
instrumento do pensamento.
Pouco a pouco, essa fala socializada, que antes se direcionava a um adulto para a
resolução de algum problema, passa a ser internalizada e, nesse momento, a criança
apela para si mesma para solucionar uma questão. Desse modo, a fala, denominada
discurso interior, começa a ter também uma função planejadora.
Para este pensador, ao aprender a usar a linguagem para planejar uma ação
futura, a criança passa a ser capaz de realizar operações psicológicas complexas tais
como: deduzir, comparar, prever etc. Esse fato a torna diferente dos animais.
No contexto abordado nesse trabalho, pode-se verificar que, quando o aluno
começa a dominar a linguagem, passa por radicais transformações, principalmente no
modo de se relacionar com o grupo social em que está imerso, pois passa a possuir
novas formas de comunicação com as outras pessoas e de organização do seu modo de
agir e pensar.
Tendo apresentado que a linguagem é preocupação central dos estudos de Vygotsky,
assim como o é para Bakhtin em seu aspecto interacional e social, passo, na próxima
seção, a discutir os conceitos de sentido e significado à luz das teorias de Bakhtin e
Vygotsky e que fundamentam a visão de leitura que procuro privilegiar em minha
prática pedagógica.
3.3 O Sentido e o significado
Nesta seção, opto por discutir os conceitos de sentido e significado de acordo
com as teorias de Vygotsky e Bakhtin, pois investigo o processo de ensino-
aprendizagem e leitura em Língua Russa. Interessam-me as contribuições de ambos para
40
a compreensão da construção do sentido e do saber. Como abordar, por exemplo, a
questão do significado das palavras em sala de aula?
O significado das palavras é o “recheio” do pensamento verbal. Ele também reside na comunidade dos usuários da linguagem. Pelo uso da linguagem em cenários de atividade, a dialética entre os planos intramental e intermental produz um constante desenvolvimento evolutivo no significado das palavras.
(GALLIMORE & TARP, 1988, p. 188)
É o que nos diz em Gallimore & Tarp (1988, p.188), dois teóricos neo-
vygostskianos, confirmando que Vygotsky aborda a questão do significado das palavras
como um fenômeno do pensamento que reside na comunidade dos usuários da
linguagem.
Sendo assim, pode-se considerar que o significado é fenômeno do pensamento
quando se concretiza por meio da fala, e só se torna fenômeno da fala na medida em que
a fala está ligada ao pensamento. Logo, a união entre palavra e pensamento é um
“fenômeno do pensamento verbal e da fala significativa”.(FREITAS, 2003, p. 94).
Nesse processo, a relação entre pensamento e palavras passa por mudanças que podem ser consideradas “um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras: é por meio delas que ele passa a existir” (FREITAS, 2003, p. 95).
Bakhtin, também, em seu livro Marxismo e filosofia da linguagem, define
significado e sentido. Segundo esse pensador o significado é abstrato, dicionarizado,
enquanto o sentido é o significado contextual. No texto O problema de gêneros
discursivos (2003), aborda o mesmo tema, porém esse assunto é tratado de forma
esclarecedora, como é verificado a seguir por Freitas (1995, p.136):
O sentido exige uma compreensão ativa, mais complexa, em que o ouvinte, além de decodificar, relaciona o que está sendo dito com o que ele está presumindo e prepara uma resposta ao enunciado.
41
Mediante tal fato, pode-se constatar que, para esse filósofo da linguagem,
compreender não é somente decodificar, mas supõe toda uma reciprocidade do falante e
do ouvinte, o dito e até o presumido.
Em face do que foi visto em relação ao sentido e seu significado, no próximo
capítulo começo a discutir os construtos teóricos do ensino da habilidade de leitura.
42
CAPÍTULO 4 O QUE É LEITURA?
Neste capítulo, trato do processo de leitura a partir de um questionamento básico,
mas que de modo algum é simples de ser respondido: o que é leitura?
As visões sobre leitura são várias. Para alguns, a leitura nada mais é do que a
capacidade de juntar as letras em sílabas e essas em palavras. Entretanto, para outros,
leitura é usar sua mente para entender um texto. Há ainda os que não concordam nem
com um nem com outro desses conceitos. Para estes, a leitura “é um ato social, i.e., é
uma forma de agir no mundo social através da linguagem”(MOITA LOPES, 1996a, p.
1). Por isso, acredito que, para responder a pergunta o que é leitura, deve-se percorrer o
caminho que esse conceito vem trilhando há muito tempo, ou seja, historicizar o
conceito de leitura e como é entendido o processo de ler.
Para tanto, dividi esta seção em cinco partes: a primeira tratará da história da
leitura; já, na segunda, abordarei diferentes visões ou os modelos de leitura; na terceira,
enfatizarei o modelo sócio-interacionista; na quarta, tratarei das habilidades envolvidas
na co-construção do sentido e, finalmente, na última seção, enfocarei a questão do
letramento e do papel social da leitura.
4.1 Um breve percurso no passado da leitura
Pensando na condição do leitor e da prática de leitura em tempos remotos esta
seção fará uma visita ao passado.
Segundo Barthes (1987, p.190), na Idade Média, nas escolas monásticas
primeiramente estudava-se o alfabeto para depois aprender de cor o livro de salmos, que
43
era o único livro de leitura usado durante o início da escolaridade. Somente depois de se
saber recitá-los tinha-se o direito de se estudar a Bíblia.
É importante comentar que desde a Antigüidade a leitura pessoal estava situada
em uma “rede de práticas culturais” relacionadas à escuta em voz alta de textos lidos e
relidos na família e na igreja. Dessa forma, havia uma leitura intensiva que persistia na
memorização dos textos ouvidos mais do que os lidos, fato esse que pode ser constatado
nas palavras de Gervais (2000, p. 37):
[...] leitura [...], fundada em um respeito ao livro como fonte de saber essencial sobre as condutas de vida, respeito esse marcado pela releitura, pelas recitações em voz alta, pelas memorizações [...].
Lembro que Nunes (2003), com base em Chartier (2001), ressalta que os
materiais tipográficos (compreendido aí o livro) foram mais presentes do que se pensou
durante muito tempo nas sociedades ocidentais dos séculos XVI e XVII. No século
XVIII, todavia, houve uma transformação nos hábitos de ler na Europa, porque a leitura
tornou-se mais extensiva4.
Atualmente as práticas de leitura distinguem-se dos séculos passados, pois os
textos são lidos silenciosamente e, normalmente, de forma individual. Desse modo, a
leitura tornou-se decididamente extensiva, privada e silenciosa, diferentemente da
leitura intensiva, oralizada, da Antigüidade.
Antes de atingir sua independência no século XX, o ensino da leitura estava
atrelado à aprendizagem das outras habilidades, isto é, era subordinada à fala (NUNES,
2004). A leitura na escola se centrava em auxiliar apenas o ensino de escrever.
Especialmente, os professores de língua estrangeira estavam preocupados mais com a
4 Gervais (2000) explica que historiadores das práticas de leitura, como Roger Chartier (1996), utilizam a
oposição entre leitura intensiva de leitura extensiva para referir-se ao fato de que a leitura expandiu-se em
relação ao número de leitores século XVIII.
44
língua falada, por isso o texto escrito era usado prioritariamente como forma de
desenvolver a habilidade oral (NUNES, 2004, p.79).
Pesquisas mais recentes, há pouco mais de 40 anos, no campo da leitura, se
ocuparam em contar quantas vezes os olhos se mexiam durante o ato de ler,
fundamentadas no conceito de que leitura é o processo de obter informação via escrita
através da soma de sinais gráficos que são decodificados (NUNES, 2004, p.1). Todavia,
faz-se importante notar que pouco interesse havia em desenvolver investigações sobre o
processo de ler, em entendê-lo como compreensão e ou construção de sentido ou
significado.
Quando isso ocorreu, houve muitas mudanças no conceito do processo de
leitura até chegar ao modelo sócio-interacionista. Podemos nesse espaço de tempo
identificar três modelos de leitura: modelo de decodificação, mais em voga dos anos 30
aos 60, modelo psicolingüístico, que surgiu por volta da década de 70, e o modelo
interacionista ou conciliador dos dois processos anteriores, desenvolvido a partir dos
anos 80. Cada um deles fundamentado em diferentes conceitos sobre a linguagem e
sobre o envolvimento dos participantes no ato de ler e o processo de produção e
construção do significado, bem como o de ensinar e aprender e a relação entre professor
e aluno.
Tendo visitado diferentes tentativas de lidar com o ensino de leitura ao longo da
história, volto o meu olhar, na próxima seção, para descrever separadamente cada um
deles com base em teóricos como Moita Lopes (1996a); Amorim (1997); Leffa e Pereira
(1999); Nunes (2004); Coracini (2005) e Mascia (2005).
Quanto ao quarto modelo, a saber, o sócio-interacionista, aquele que norteará a
produção de material que é investigado nesta pesquisa, lhe será dedicada a seção 4.3.
45
4.2 Modelos de leitura: decodificação, psicolingüístico, interacionista
Nesta etapa, discuto os três modelos de leitura que, desde os meados do século
XX, nortearam o ensino e as práticas de leitura, chamados de: decodificação,
psicolingüístico e interacional.
Cabe destacar que, segundo um dos modelos, o de decodificação, os textos são
utilizados prioritariamente, em sala de aula, tanto de Língua Materna como de Língua
Estrangeira, apenas como motivadores para o ensino de gramática e vocabulário
(AMORIM, 1997; NUNES, 2004). Não há, normalmente, por parte dos professores uma
preocupação de usar estratégias de abordagem textual para que, de fato, os estudantes
sejam capazes de interpretar um texto. Nesse paradigma vislumbra-se “uma visão
logocêntrica e monológica do significado, em que a função do leitor é decodificar o
significado do texto ou a intenção do autor” (MOITA LOPES, 1996a, p.2). Dessa
forma, “ler é extrair conteúdo” (LEFFA; PEREIRA, 1999; NUNES, 2004) e, partindo
desse pressuposto, um mesmo texto produz sempre os mesmos significados,
independentemente de quem o lê, onde ou quando o faz. Logo, nessa ótica, o fluxo da
informação flui do texto para o leitor, isto é, parte dos elementos menores para o sentido
global; daí dar-se a este processo também o nome de “bottom up”, ou de processamento
ascendente. Dessa forma, “exclui o sujeito-leitor do processo de participação ativa no
processo de significação, relegando-lhe o papel passivo de receptor” (MASCIA, 2005,
p.46) na construção do sentido. Assim, numa situação típica de sala de aula “o texto
significa aquilo que o professor diz que ele significa” (LEFFA; PEREIRA, 1999, p. 19).
Esse modelo é por alguns teóricos (LEFFA; PEREIRA, 1999) denominado como
46
tradicional. Tal fato pode ser confirmado também na seguinte afirmativa de Coracini
(2005):
Na prática da escola, porém, ainda vigora, com grande intensidade, a visão de leitura como decodificação, segundo a qual o texto teria uma única leitura correta e possível, ou seja, a do professor ou do livro didático.
Todavia, críticas a essa visão destacam que “não é o conhecimento do
vocabulário que melhora a compreensão, mas uma outra ou outras variáveis associadas
ao vocabulário” (LEFFA; PEREIRA, 1999 p. 23), variáveis essas que podem estar
relacionadas a: capacidade de acionar o que leitor traz para o texto e suas expectativas,
identificar o contexto e estabelecer conexões com diferentes partes do texto e de
elementos verbais ou não-verbais.
Cabe ressaltar também que nessa visão, que entende que o significado está
expresso no texto e o professor é o único possuidor de todo o conhecimento que deverá
ser passado, transmitido e transferido para o aluno, apaga-se a dialogicidade. A visão
que defendo é a que advém das teorias de Bakhtin (1981), Vygotsky (1984) e dos neo-
vygostskianos, que foram e serão discutidas nos capítulo 3 e 5, e que entendem a leitura
e seu ensino como “modo específico de interação entre participantes discursivos,
envolvidos na construção social do significado” (MOITA LOPES, 1996a, p.1).
A partir da década de 70, passa-se a entender o processo de leitura seguindo o
“modelo psicolingüístico”, especialmente no Brasil, ao se defender a interpretação
textual como uma tarefa concentrada no leitor e nas estratégias psico-cognitivas que este
deveria desenvolver e usar. O conhecimento prévio do aluno passa a ser levado em
consideração, pois a leitura é vista como “um ato cognitivo e ativo” (AMORIM, 1997).
Logo, o bom leitor, nessa visão, “é aquele que é capaz de buscar entre as marcas
deixadas pelo autor aquelas com as quais pode chegar à formulação das próprias idéias”,
47
tais como: levantar hipóteses e fazer inferências que serão norteadoras do processo de
ler. Essa mudança de concepção acerca do papel do leitor transforma a leitura em um
ato cognitivo e subjetivo e não mais mecânico e passivo.
O “modelo psicolingüístico”5 ou descendente (top down), propõe que a
compreensão se dá a partir das compreensões do leitor do texto como um todo para
chegar em seguida aos seus componentes menores: frases, locuções etc. É na atividade
de conscientização e produção do sentido que o leitor lança mão de várias estratégias,
pois ler “envolve a capacidade de avaliar e controlar a própria compreensão” (LEFFA;
PEREIRA, 1999). Por meio dessas estratégias se dá o processamento textual, a partir da
ativação de uma série de conhecimentos armazenados na memória do leitor.
As estratégias de leitura são classificadas em estratégias metacognitivas e
cognitivas. As estratégias metacognitivas são operações – não regras – realizadas de
acordo com um objetivo pré-estabelecido, ou seja, são estratégias de ação, que podem
ser controladas conscientemente. O leitor, sujeito ativo no ato de ler, auto-avalia
constantemente a própria compreensão e estabelece objetivos para a leitura, isto é, ele
poderá dizer por que e para que lê, descrever suas ações, dizer o que entendeu ou não.
Pode “controlar o processo de construção do sentido e o seu processo de aprendizagem”
(CORACINI, 2005, p.22). Já as estratégias cognitivas correspondem a procedimentos
inconscientes de um leitor competente para compreender um texto. O leitor não tem
controle consciente desses procedimentos (KLEIMAN, 2004b, p. 50) e o ensino
também não pode modelá-los diretamente, mas pode desenvolver habilidades no leitor
que o tornem competente, como a capacidade de apreensão do tema do texto,
5 Os trabalhos produzidos no Lael na década de 70 por Holmes, Celani, Scott seguem esta visão de leitura.
48
reconhecimento das macro-estruturas textuais, identificação das intenções e atitudes do
autor e reconstrução das relações lógicas e temporais (KLEIMAN, 2004b, p. 66).
Críticas a essa perspectiva apontam, como problema, a concepção de leitura
como dependente de algo externo ao leitor. Nessa visão de leitura, o leitor é “aquele,
que diante do texto, será capaz de acionar esquemas ou pacotes de conhecimentos
estruturados” previamente (MASCIA, 2005, p.47).
É relevante, portanto, comentar que os procedimentos usados nos dois “modelos
de decodificação” e “no psicolingüístico” para o ensino de leitura não são eficazes, uma
vez que, no primeiro, a leitura enfatiza apenas o texto e o produto, o que importa é o
resultado obtido, e o segundo, por priorizar e destacar mais intensamente o leitor,
esquecendo tudo o mais que necessita ser complementado para que todo o processo de
leitura seja realizado. No primeiro, o sentido está inerente no texto, no outro, ele lhe é
externo e atribuído pelo leitor, contudo, os dois têm seu papel no ato de ler.
Um outro modelo de leitura a apontar é aquele que procura conciliar as falhas e
as vantagens dos processos já apresentados, denominado “interacional”, segundo o qual
ler é um processo complexo no qual diversos aspectos estão envolvidos (LEFFA, 2007,
p.155). Na atividade de leitura e compreensão, o leitor lança mão de inúmeros sub-
processos, de ordem consciente-como a monitoração da própria compreensão- e
inconsciente- como o processamento gráfico.
Como decorrência desse raciocínio, convém observar que a tarefa de
interpretação de um texto não depende somente das características do texto em si, mas
também dos processos cognitivos que levam o leitor a entendê-lo, entre eles, por
exemplo, a ativação do seu conhecimento do assunto no momento da leitura ou do
gênero discursivo. Logo, o processo de interpretação não seria uma via de mão única,
49
pois não pode ser concentrado apenas no texto ou no leitor (BAKHTIN, 1981). Trata-se,
portanto, de um processo dialógico (cf. capítulo 3).
Segundo Amorim (1997) e Leffa e Pereira (1999), o fluxo da informação pode
ser considerado um processo “bidirecional”, ou seja, é ascendente (do texto para o
leitor) e descendente (do leitor para o texto) ao mesmo tempo. No decorrer da leitura de
um texto, o leitor cria expectativas sobre o conteúdo do mesmo, que ele confronta
fazendo uso dos seus conhecimentos prévios, adquiridos em outras leituras e vivências.
Isso significa que o leitor trabalha com dois tipos de conhecimento e procedimento no
ato da leitura: o sistêmico (conhecimento de língua: vocabulário, sintaxe, etc.) e
esquemático (esquemas = estruturas cognitivas armazenadas na sua mente).
A interação na leitura se dá no processamento da informação, -ascendente-
descendente, ou do discurso entre o leitor e o autor (MOITA LOPES, 2005). O conceito
de interação tem impacto no entendimento do texto e sua significação. Dentro de uma
visão interacional, o significado não se encontra na mente do leitor e nem no texto. O
significado emerge da interação das contribuições do autor através de pistas lingüísticas
encontradas no texto e as contribuições do leitor.
Com base na moldura teórica que envolve a minha visão de leitura, faço uso de
algumas idéias do “modelo psicolingüístico” e do “modelo interacional” de leitura,
porém acrescidas de questões voltadas para o contexto que envolve o autor e o leitor, o
que me conduz à visão sócio-interacionista de leitura, que não nega os outros modelos,
mas os complementa.
Partindo dessa premissa, destaco que no material didático sobre o ensino da
habilidade de leitura de russo para iniciantes, contemplo diversos procedimentos de
leitura, entre eles, os que almejam levar à compreensão geral do texto, fazendo uso de
50
estratégias denominadas de “skimming” (descoberta do sentido geral) e/ ou “scanning”
(busca de uma informação específica), que são caminhos usados no processo de
conscientização e que se baseia na proposta do modelo psicolingüístico.
Por outro lado, ao ensinar a leitura em russo, elaboro exercícios para ensinar aos
alunos o alfabeto da língua russa, pois não descarto que o leitor precisa do texto com
suas características, fazendo uso de um procedimento que se assemelha àquele do
modelo de decodificação para construir o sentido.
Tendo apresentado tais modelos de leitura, passo agora a ressaltar os aspectos
importantes da visão sócio-interacional de ler e de construção do significado que me
remetem aos pressupostos teóricos da visão de linguagem e construção do sentido já
abordados na seção 3.3 do capítulo 3.
4.3 O sentido no modelo sócio-interacionista
À luz de Bakhtin, recentemente, autores/pesquisadores como Moita Lopes
(1996a); Nunes (2004); Amorim (1997); Leffa e Pereira (1999) e Coracini (2005) têm
defendido que os modelos de decodificação e o psicolingüístico possuem visão parcial
do que seria o processo de leitura, pois, na verdade, os dois pólos- leitor e texto- se
inter-relacionam, dialogam no ato de ler. E em relação ao modelo interacionista, esses
autores destacam que embora essa ótica pressuponha a interação entre o texto e o leitor,
não leva em consideração que ambos sejam construídos sócio-historicamente. A nova
proposta, conhecida como “modelo sócio-interacional”, como o próprio nome sugere, se
baseia na idéia de interação entre os interlocutores que se envolvem em um processo de
co-construção da comunicação em determinada situação e que são sócio-cultural-
51
historicamente determinados. Nessa perspectiva, ler é um processo “não só cognitivo,
mas também perceptivo e social, no qual o leitor e autor interagem situados num
contexto específico obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados”
(AMORIM, 1997).
A noção de ensino-aprendizagem como co-construção de conhecimento,
defendida por Vygotsky (1998), abandona a visão de linguagem e a construção do
conhecimento de cunho individual para defender o de cunho social. Essa noção traz
implicações para o ensino de leitura visto que deixa também de entender a leitura como
um estudo voltado para aspectos cognitivos, mas como um processo complexo que
mobiliza habilidades e competências, para tornar a leitura uma prática social e direciona
a aprendizagem de ler para a inter-relação com o outro. Logo, passa-se a entender que
“ler, da mesma forma que ensinar-aprender, é um processo co-participativo, interativo e
dinâmico” (NUNES, 2002).
No conceito sócio-interacional o que está em foco é a negociação do significado
entre o escritor e o leitor: ambos são vistos como participantes interativos do processo
de comunicação e são socialmente construídos (cf. capítulo 3). Dessa forma, a “leitura
pode ser vista como um processo social. O foco está no relacionamento entre as pessoas
envolvidas no evento da leitura” (BLOOME, 1993, p.165). ou seja, a leitura pode ser
compreendida como um modo de estar no mundo social e nele agir. Tal fato pode ser
comprovado nas palavras de Bloome (1993, p. 165)
Como um processo social, a leitura é vista como uma atividade pela qual as pessoas se orientam com elas mesmas e com os outros, comunicam idéias e emoções, se auto-controlam e controlam os outros, adquirem status ou posição social , adquirem acesso a privilégios, e engajam-se em vários tipos de interação social.
Sendo assim, a leitura é considerada como “um modo específico de interação
entre participantes discursivos, envolvidos na construção social do significado”
52
(MOITA LOPES, 1996a, p.1). Como um “ato social” “é uma forma de agir no mundo
social por meio da linguagem”. Nesse sentido,“os significados construídos por leitores
refletem o contexto social imediato no qual estão localizados, como também o mundo
social mais amplo no qual esses contextos estão situados”(MOITA LOPES, 1996a, p.1).
Desse modo, os leitores “se engajam no discurso com as marcas sócio-históricas que os
situam no mundo social” (MOITA LOPES, 1996, p.2), ou seja, os leitores agem no
mundo social por meio do discurso escrito em um determinado momento sócio-
histórico.
Nessa ótica proposta, a leitura é vista como uma atividade altamente complexa
de produção de sentidos enriquecida por uma concepção dialógica da língua, e ao
contrário dos modelos de decodificação e do psicolingüístico, nela os sujeitos são
participantes e dialogicamente se constroem e são construídos socialmente no texto
(NUNES, 2002). O sentido é “sempre, inevitavelmente, um efeito de poder exercido por
instâncias legitimadas pelo (s) grupo (s) social (ais)” (CORACINI, 2005, p.39),
construído na interação texto-sujeitos, inseridos ambos num contexto social. Ela não
nega que o leitor traz consigo, portanto, “seus conhecimentos, as suas experiências
adquiridas socialmente para a construção do sentido” (CORACINI, 2005, p.39), ou seja,
“com base no conhecimento e na visão de mundo que o leitor projeta no texto, o
processo de construção do significado pode ser diferente” (NUNES, 2002, p.107).
Para Nunes (2004, p.5), a atividade de leitura e produção de sentido por parte do
leitor “envolve recursos chamados de procedimentos interpretativos ou de
conhecimento prévio das convenções discursivas que são usadas pelos participantes”.
Na medida em que o leitor é um agente ativo no processo de leitura, usará seu
conhecimento prévio, seu propósito de ler, para direcionar sua trajetória pelo texto,
53
elimina opções inválidas, ou seja, tem mais capacidade de prever o que pode haver no
texto, como, por exemplo, pode fazer previsão do conteúdo do texto através de
ilustrações, tabelas e gráficos; ao observar a distribuição do texto na página pode
perceber qual é o gênero do texto etc, “atribui significado, faz previsões, confirma e
corrige hipóteses sobre o texto” (LEFFA; PEREIRA, 1999, p.27). Aliás, como também
fazia o leitor no modelo psicolingüístico e interacional. Entretanto, não só estes
procedimentos ou habilidades devem ser desenvolvidas para se formar um leitor. E este
é o tema que discutirei na próxima seção.
4.4 Habilidades envolvidas na co-construção do sentido
Na perspectiva sócio-interacional, já que a leitura é vista como uma prática
social, cabe ao professor desenvolver no aprendiz/leitor as habilidades de ação,
discursiva e a lingüístico discursiva, ou seja, os agentes envolvidos no discurso
necessitam “(a) levar em consideração as características do contexto e do referente
(capacidade de ação); (b) mobilizar os conceitos relacionados à visão de linguagem
como discurso (capacidades discursivas) e (c) dominar as operações psico-lingüísticas e
as unidades lingüísticas (capacidades lingüístico-discursivas)” (MAGALHÃES, 2004
p.70).
Na ação, o professor e o material didático por ele utilizado devem levar o aluno a
ter consciência de que ele está lendo para alguém e com um propósito, ou seja, a
mediação do professor se faz de modo a direcionar o aluno a pensar para que, para
quem, por que, onde, quando está lendo. Esta tomada de consciência por parte do
aprendiz é importante para ele se tornar um sujeito ativo e/ ou interativo durante o
54
processo de leitura, pois, dessa forma, será capaz de se posicionar conscientemente
diante do texto e com ele se envolver. A habilidade de ação, portanto, quebra o
obstáculo de apatia dos leitores tornando-os agentes interativos porque, dessa maneira,
serão capazes de elaborar internamente o saber, pois não poderão se comportar como
meros recipientes passivos, quer seja dos ensinamentos, quer seja dos significados
construídos por um par mais competente, isto é, pelo outro. Nesse sentido, é importante
ressaltar que há diversos níveis de envolvimento do leitor com o texto. De acordo com
Bloome (1993, p.101) a leitura pode ser influenciada pelos seguintes fatores:
Tipo de instrução que o leitor recebe;
Concepção do que seja ler e de qual deve ser o comportamento diante do texto;
Grau de liberdade permitido na construção do sentido;
Natureza da própria atividade para a qual se faz a leitura.
Para desenvolver a habilidade discursiva, o professor e o material utilizado e
produzido deve propiciar ao aluno ver a língua como discurso, analisar como a
linguagem é usada, estabelecer a intertextualidade e identificar o gênero do texto, isto é,
“a forma como o texto se organiza para alcançar o objetivo enunciativo dentro do
contexto específico em que está sendo produzido” (MAGALHÃES, 2004, p.71). A
ajuda do professor deve também estender-se à co-construção dos procedimentos que
unem os processos de produzir e interpretar, uma vez que de acordo com as palavras de
Nunes (2002):
são eles [processos de produzir e interpretar] que permitem que os interlocutores, autor e leitor, se engajem na negociação e supram sentidos, mesmos os não marcados verbalmente, partilhem, negociem, construam o sentido do texto, fazendo uso de recursos que estão internalizados e pré-existem à produção e à leitura.
Quanto ao desenvolvimento da habilidade lingüístico-discursiva, não se restringe
apenas a adquirir conhecimentos sobre os aspectos léxicos, semânticos e sintáticos, mas
55
também integrar as informações do texto e estabelecer a segmentação, conexão,
articulação das partes do texto e enfatizar o aspecto verbal e não verbal. Esta capacidade
“está diretamente ligada ao conhecimento das características sistêmicas fundamentais ao
desenvolvimento de um texto em um determinado contexto” (MAGALHÃES, 2004,
p.72). Esses procedimentos precisam ser encorajados e mediados pela colaboração e
atividade conjunta de professor e alunos, pois estes compartilham o conhecimento, o
controle e a responsabilidade pela tarefa, tornando-se, portanto, co-participantes do
ensinar e aprender.
Em relação à questão lingüístico-discursiva na sala de aula de língua russa, além
de desenvolver as questões de integrar e articular o texto, faz-se necessário também
destacar a importância da morfosintaxe, uma vez que as palavras na língua russa são
declinadas. Há ainda a necessidade de se familiarizar o leitor com um alfabeto diferente
daquele que ele encontra no contexto ao seu redor. A figura6 abaixo ilustra as questões
relativas às habilidades a serem desenvolvidas.
6 Esta figura foi elaborada pela professora Myrian Nunes.
56
4.5 Letramento
Nesta etapa do meu trabalho, julgo importante discutir a diferença entre
alfabetização e letramento e definir o que seria um indivíduo que possui letramento. A
alfabetização é apenas a ação de o indivíduo ser capaz de decodificar as letras, ou seja,
ser alfabetizado, enquanto o letramento permeia um conceito muito mais complexo,
pois é constituído de uma multiplicidade de habilidades, comportamentos, e
conhecimentos. Tal fato pode ser verificado nas palavras de Soares (2005, p.18-20):
[...] Do latim littera e o sufixo-mento [...] Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita.[...] não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder as exigências de leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente.
Desse modo, convém observar que “o fenômeno do letramento é construído
socialmente” (GREEN, 1994, p.124), pois leva em consideração o fato de o indivíduo
não apenas aprender a ler e escrever, decodificando a língua escrita, mas principalmente
de tomar para si a escrita, ou seja, “apropriar-se” dela. O sujeito deve fazer uso da
leitura e da escrita sob o aspecto social, isto é, o letramento pressupõe que o indivíduo
envolva-se em práticas sociais e torne-se uma pessoa diferente, adquirindo um novo
estado ou condição.
Nesse sentido, o sujeito possui letramento, pois transforma o estado do indivíduo
ou do grupo social em que ele se situa, uma vez que a mudança ocorre nos aspectos
cultural, social, político, lingüístico e psíquico, ou seja, “tornar-se letrado é também
tornar-se cognitivamente diferente: a pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente
da forma de uma pessoa analfabeta ou iletrada” (SOARES, 2005, p. 37), por isso, “ser
57
letrado significa ter desenvolvido e usar uma capacidade metalingüística em relação à
própria linguagem” (KLEIMAN, 1995, p. 17). Dessa forma, uma criança que ainda não
tenha sido alfabetizada ou um adulto analfabeto inseridos em um meio em que a leitura
e a escrita são extremamente presentes, de certa maneira podem ser considerados
letrados por já estarem “penetrados no mundo do letramento” (SOARES, 2005).
A perspectiva teórica discutida aqui pode ser comprovada, portanto, no trecho a
seguir, em que autora apresenta um exemplo:
[...] Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz: “Olha o que a fada madrinha trouxe hoje!” está fazendo uma relação com um texto escrito, o conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento (porque já participou de outros, como o de ouvir uma estorinha antes de dormir); também está aprendendo uma prática discursiva letrada e, portanto, essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda não saiba ler e escrever.
(KLEIMAN, 1995, p. 13)
Depois de explicitar o conceito de letramento diferenciando-o de alfabetização, e de
definir a concepção do que seria um indivíduo letrado, passo agora a discorrer sobre o
letramento no Brasil.
4.5.1 O letramento no Brasil
Em meados dos anos 80, a palavra letramento surge no discurso de alguns
especialistas da área da Educação e das Ciências Lingüísticas7. Havia naquele momento
por parte dos educadores uma preocupação de que a aprendizagem de ler e escrever
fosse vista no âmbito de interesse social, ou seja, eles visavam a que, por meio do
letramento, o indivíduo poderia “vir a promover uma transformação de uma realidade
tão preocupante como é a crescente marginalização de grupos sociais que não conhecem
7 Parece que a palavra letramento apareceu pela primeira vez no Brasil no livro de Mary Kato denominado No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, de 1986.
58
a escrita” (KLEIMAN, 1995, p. 15). Transformação essa que seja “capaz de levar o
analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a consciência
crítica, introduzi-lo num processo real de democratização da cultura da libertação”
(PAULO FREIRE, 1980 apud KLEIMAN, 1995 p.15), ou seja, o letramento é de
natureza inerentemente política e seu principal objetivo deveria ser o de promover a
mudança social.
Soares (2005, p.21) mostra que a mudança de perspectiva causada pela troca do
termo “alfabetização” por “letramento” teve repercussão até mesmo na maneira de o
Censo averiguar a quantidade de analfabetos em nosso país. Antes, analfabeto era
aquele que não conseguia escrever o próprio nome; hoje em dia, o critério para se
avaliar esta questão é baseado na resposta à pergunta sobre se o entrevistado é capaz de
ler e escrever um bilhete simples.
Sobre essa mudança de procedimento, a autora conclui: “da verificação de apenas a
habilidade de codificar o próprio nome passou-se à verificação da capacidade de usar a
leitura e a escrita para uma prática social (ler ou escrever um ’bilhete simples’)”.
(SOARES, 2005, p. 21).
Como a pesquisa realizada neste trabalho está baseada em aulas de leitura em russo,
faz-se importante estabelecer um contraponto com o ensino de leitura em língua russa.
Também nessas aulas não me satisfaz apenas transformar o aluno em alguém capaz de
identificar o alfabeto russo. Meu objetivo é produzir e utilizar nas aulas de leitura um
material que propicie o aluno ir além da capacidade de ser alfabetizado. É mais ousado,
mais ambicioso. Procuro ajudá-lo a desenvolver seu letramento: construo um leitor mais
que um “ledor = decodificador” de textos em russo.
59
4.5.2 O contraponto com o ensino de leitura em língua russa
[...] a leitura é, então, um modo específico de interação entre participantes discursivos, envolvidos na construção social do significado: a leitura é uma prática social [...]
(MOITA LOPES, 1996a, p.1)
Já que o contexto de ensino-aprendizagem que se investiga neste trabalho é o da
sala de aula de língua estrangeira (russo), com foco no ensino de leitura, é pertinente
fazer um contraponto entre leitores brasileiros que sejam mais que alfabetizados
aprendendo a ler textos redigidos em russo.
Cabe relembrar que, quando comecei a lecionar Língua Russa no curso de Russo
Instrumental I, observei que os textos selecionados para aulas eram utilizados apenas
como motivadores para o ensino de gramática e literatura. Não havia normalmente, por
parte dos professores, uma preocupação de usar estratégias de abordagem textual para
que de fato os estudantes fossem capazes de interpretar um texto, muito menos de
desenvolver suas habilidades discursivas. Os docentes seguiam um modelo de leitura
tradicional, isto é, perpetuava-se “uma visão logocêntrica do significado, em que a
função do leitor é decodificar o significado do texto ou a intenção do autor” (MOITA
LOPES, 1996a, p.2). É relevante, portanto, relembrar os comentários já feitos na seção
4.2, onde vimos que tais procedimentos usados para o ensino de leitura não são eficazes,
uma vez que não amenizam as dificuldades que os alunos têm para compreender um
texto. E tais obstáculos acarretam desinteresse pela leitura por parte dos aprendizes.
Do que me recordo, o professor esperava que os alunos encontrassem os
significados pré-determinados em seu plano de aula e isso é uma perspectiva muito
60
diferente de leitura como um “evento social que envolve a consciência sobre os embates
discursivos na definição de significados e, conseqüentemente, sobre como resistir a
significados homogêneos” (MOITA LOPES, 1996b, p.3).
Como acredito na compreensão da leitura como um evento social, privilegiei,
portanto, uma visão de leitura sócio-interacionista (cf. 4.3 O sentido no modelo sócio-
interacionista) na negociação e co-consturção do sentido do texto durante as aulas.
São esses os desafios que preciso enfrentar no próximo capítulo ao discutir o ensino
de leitura e os pressupostos teóricos norteadores da construção do conhecimento no
processo de ensino-aprendizagem.
61
CAPÍTULO 5 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
À luz dos construtos teóricos vygotskianos, pretendi, no curso de leitura em
russo, ensinar aos aprendizes a ler e se envolver num processo pedagógico de
construção do conhecimento e trazer a voz e os pressupostos de um autor que me deu
suporte para a elaboração e, mais que isto, para o uso do material preparado por mim. E
me ajudou a entender como e para que necessitei elaborá-lo.
5.1 Vygotsky e suas teorias
Nesta primeira seção, apresento um breve histórico da vida de Vygotsky,
apontando a importância de sua bibliografia para o surgimento de suas idéias, relato
quais eram as teorias vigentes daquele momento, ressaltando a crítica desse pensador a
essas teorias e discuto a proposta da nova psicologia e a proposta pedagógica elaborada
por este teórico.
5.1.1 Vygotsky e a nova psicologia
Lev Semionovich Vygotsky foi um pensador russo cujos trabalhos refletiram um
dos maiores momentos da história do século passado a Revolução Russa de 1917,
período este de relevantes mudanças históricas e de efervescência intelectual. E foi
justamente quando eclodiu a Revolução Russa, que Vygotsky se formou em Direito pela
Universidade de Moscou e depois estudou psicologia, literatura, filosofia, história e
medicina (KOHL, 2005, p. 8; REGO, 2004, p.19; FREITAS, 2003, p.75).
62
O contexto em que Vygotsky se encontrava, seu vasto interesse de estudar
diversas áreas do conhecimento e seu domínio de muitas línguas estrangeiras o
impulsionou a ter acesso às produções acadêmicas disponíveis na época e “o levaram a
propor o desenvolvimento de uma nova psicologia como síntese entre as duas principais
tendências presentes na psicologia daquele momento” (KOHL, 2005, p.8).
Uma dessas tendências está relacionada à psicologia experimental, a qual
“preocupava-se com a quantificação de fenômenos observáveis e com a subdivisão dos
processos complexos em partes menores, mais facilmente analisáveis, e cujos métodos
se aproximavam dos utilizados pelas ciências naturais” (KOHL, 2005, p.8). E a outra
tendência se refere à psicologia como ciência mental, psicologia mentalista, que
descrevia as propriedades dos processos psicológicos superiores, tomando o homem
como mente, consciência e espírito “seguindo uma tendência que aproximava a
psicologia da filosofia e das ciências naturais com uma abordagem descritiva, subjetiva
e dirigida a fenômenos globais” (KOHL, 2005, p.8).
A teoria vygotskiana parte de asserções a respeito da natureza humana. A
primeira tese, postuladas funções psicológicas superiores, define a especificidade
humana, em oposição às funções elementares ou biológicas. À luz desta teoria
vygotskiana, as funções mentais superiores “não poderiam ser reduzidas a processos
elementares, existindo diferentes níveis de funcionamento psicológico com
características próprias e irredutíveis” (FREITAS, 2003, p.88). Em uma segunda tese,
Vygotsky afirma que as funções superiores são de origem social e de natureza cultural,
fato esse que pode ser comprovado na afirmativa de Kohl (2005, p.8):
A abordagem proposta por Vygotsky e seus colaboradores [Leontiev e Luria], que buscava uma síntese para psicologia, almejavam integrar, numa nova perspectiva, o ser humano enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e cultural, enquanto membro de uma espécie animal e participante de um processo histórico.
63
Vygotsky almejava uma psicologia que respondesse ao homem como um todo.
Dessa forma, por meio de sua epistemologia da psicologia, o filósofo russo sugere “um
novo caminho a partir da cultura, do outro, da linguagem em busca do sujeito”
(FREITAS, 2003, p.161).
Na perspectiva desse pensador, “o conhecimento é constituído na interação em que a
ação do sujeito sobre o objeto é mediada pelo outro através da linguagem” (FREITAS,
2003, p.161). A teoria vygotskiana manifesta-se, portanto, como uma teoria histórico-
social do desenvolvimento. “O sujeito é visto não apenas com um ser ativo, mas,
sobretudo interativo” e histórico (CASTORINA, 1996, p.12). Assim sendo, “na
perspectiva adotada para problematizar o desenvolvimento psicológico e
particularmente o cognitivo, observamos que a transição de uma influência social
externa sobre o indivíduo para uma influência social interna encontra-se no centro da
sua pesquisa” (CASTORINA, 1996, p.15).
De acordo com Freitas (2003, p.87-88), Vygotsky percebeu que, para efetuar uma
ruptura em relação às tendências vigentes, deveria partir do pensamento dialético para
construir uma nova concepção de origem, desenvolvimento e natureza das funções
psíquicas superiores. Como decorrência desse raciocínio, esse teórico enunciou
princípios de uma metodologia geral para definir conceitos capazes de ligar a psicologia
ao materialismo dialético e homogeneizar o campo da disciplina em questão. Vygotsky
via no materialismo histórico e dialético de Marx e Engels uma fonte teórica essencial
para suas próprias elaborações. Esse fato pode ser constatado na seguinte afirmativa de
Kohl (2005, p.9):
A postulação de que o ser humano transforma-se de biológico em histórico, num processo em que cultura é parte essencial da constituição da natureza humana, também está claramente ancorada em idéias
64
materialistas e dialéticas. O desenvolvimento psicológico não pode ser pensado como um processo abstrato, descontextualizado.
Cabe destacar também que, para explicar o papel da escola no processo de
desenvolvimento do indivíduo, Vygotsky fez uma importante distinção entre os
conhecimentos adquiridos na experiência pessoal, concreta e cotidiana do sujeito,
denominados conceitos cotidianos, e aqueles que são elaborados na sala de aula e
construídos por meio do ensino sistemático, que se chamou de conceitos científicos,
isto é, estes “se relacionam àqueles eventos não diretamente acessíveis à observação:
são os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas”. (Rego,
2004:77).
Depois de apresentar a nova psicologia proposta por Vygotsky, passo agora a
discutir a relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
5.1.2 Desenvolvimento e aprendizagem
Nesta etapa, discuto como o desenvolvimento e a aprendizagem se relacionam
à luz das teorias vygotskianas.
Vygotsky compreende o desenvolvimento como produzido no embate entre o
externo e o interno. Dessa forma, o desenvolvimento caminha do social para o
individual, ou seja, parte das ações externas com base na interação com os outros
indivíduos e significa a progressiva individualização de uma organização social de base
(FREITAS, 2003, p.101; GALLIMORE e THARP, 1996, p.179). Fatos que podem ser
comprovados nas palavras do autor:
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). (VYGOTSKY, 1984, p.64)
65
Esse pensador russo está, portanto, vinculado à corrente interacionista em
psicologia. Todavia, envereda por um interacionismo de cunho sócio-histórico, visto
que a interação entre sujeito e objeto se dá necessariamente pela mediação social.
No que tange à relação aprendizagem-desenvolvimento, para esse filósofo russo, a
aprendizagem precede o desenvolvimento e, portanto, “o desenvolvimento pleno do ser
humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir
da interação com outros indivíduos da sua espécie”.(REGO, 2004, p.71). E esses
processos estão intimamente inter-relacionados desde o nascimento (GALLIMORE e
THARP, 1996, p.179; VYGOSTKY, 1998, p.118). E o pensador concebe-a da seguinte
forma:
[...] Vygotsky , ambos [desenvolvimento e aprendizagem] os processos estão intimamente inter-relacionados, porque a aquisição de qualquer habilidade infantil envolve a instrução proveniente dos adultos, antes ou durante a prática escolar. [...] a aprendizagem consiste na internalização progressiva dos instrumentos mediadores e é uma aplicação dos princípios antes mencionado: todo processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das interações sociais para as ações internas, psicológicas. (CASTORINA, 1996, p.19)
Tendo apresentado a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, passo a
abordar o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
5.1.3 Zona de desenvolvimento proximal
Nessa seção, complemento o pensamento vygotskiano de desenvolvimento e
discuto a definição de desenvolvimento proximal, enfatizando os dois níveis: nível de
desenvolvimento real (NDR) e nível de desenvolvimento proximal (NDP) e a relevância
dessas teorias para o ensino-aprendizagem.
Para Vygotsky, a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as interações sociais e o contexto sócio-cultural são centrais. (CASTORINA, 1996 p. 11-12)
66
Para dar conta da aprendizagem e sua conexão com o desenvolvimento,
Vygotsky produz a hipótese de zona de desenvolvimento proximal ou potencial (ZDP)
“que evidencia o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento
cognitivo.”(CASTORINA, 1996, p.19; FREITAS, 2003, p.104; VYGOTSKY, 1998,
p.112-113; REGO, 2004, p.70).
Nas palavras de Vygotsky, a ZDP define-se como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução de problemas independente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY , 1998, p. 112)
Dessa forma, pode-se elucidar que há dois níveis de estado de desenvolvimento
do indivíduo: o nível de desenvolvimento real (NDR) e a zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) (CASTORINA, 1996, p. 19; TUDGE, 1996 p. 152).
Em outras palavras, o nível de desenvolvimento real refere-se às etapas já
conquistadas pela criança (KOHL, 2005, p.59), “aquelas funções ou capacidades que ela
já aprendeu e domina, pois já consegue utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais
experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais velha e etc.)” (REGO, 2004,
p.72).
No nível de desenvolvimento proximal realizam-se, ainda, as funções que ainda
não amadureceram, mas que estão em processo de maturação e que depois
amadurecerão, pois aquilo que é ZDP hoje será o nível de desenvolvimento real
amanhã, isto é, aquilo que a criança faz hoje com a ajuda de “parceiros mais
competentes” será capaz de fazer sozinha amanhã.
Após discutir a zona de desenvolvimento proximal, debruço-me sobre a
importância de traçar o perfil do aluno e do professor na sala de aula interacionista.
67
5.1.4 Perfil do aluno e do professor na sala de aula vygotskiana
Com base nas idéias de Vygotsky (1998) e Bakhtin (2003), já destaquei a
importância da linguagem como a mediadora da interação e desta na ação colaborativa
por excelência, capaz de envolver a participação de todos na construção do
conhecimento. Em conformidade com esse pensamento, remeto-me à visão de Bruner
(2001) quando este discorre sobre o que denominou colaboração. Nessa perspectiva,
esse autor discute o perfil do aluno como pensador colaborativo, ou seja, um sujeito
presente e participativo no processo de ensinar-aprender, aquele cuja atuação deixou de
ser passiva, como outrora, e é ativa, atuante e construtiva. Por outro lado, perfil do
educador passa a ser o de um mediador-colaborador, ou seja, um profissional
preocupado em colaborar para que o conhecimento possa ser partilhado de forma a
mediar e construir verdades novas a partir da interação e de uma ação colaborativa.
Dessa forma, recai sobre o mestre que crê na construção sócio-interacional um papel
relevante: tornar-se co-construtor e mediador do meio social no qual irá também
interagir através da linguagem com seu aluno.
Ancorando-me nos conceitos bakhtinianos, acredito que o papel do professor é
interativo, embora, esse papel seja aceitavelmente negociado com o aluno. Nessa
abordagem, eu, como professora, e o material de leitura por mim elaborado para ser
utilizado em sala de aula, devemos propiciar e “prever maneiras de acomodar (e não
eliminar) os conflitos provenientes da heteroglossia8 dos alunos, professores, do
8 Segundo Souza (1995, p.23) a sala de aula é uma “arena de conflitos de vozes e valores mutáveis e concorrentes. Essa a perspectiva da sala de aula como heteroglossia, consistindo numa estratificação, dinâmica e hierarquicamente organizada, de vozes e valores concorrendo uns com os outros [...]”
68
contexto e da comunidade, de forma a que possam ser minimizados por mecanismos e
de negociação” (SOUZA, 1995, p.25), conforme seção 3.1.1.-Dialogismo Bankhtiniano.
Outro ponto importante a ressaltar, nessa perspectiva, é o fato de levar-se em conta que
“o princípio de dialogismo, onde cada enunciado adquire seu significado no contexto
daquilo que o precedeu e daquilo que o sucederá, a postura do professor na sala também
surgirá em função de suas experiências anteriores e correntes”(SOUZA, 1995, p.24).
Em relação ao aprendiz, esses mesmos aspectos da heteroglossia também podem
ser aplicados, pois o aluno é um ser social “formado hibridamente por discursos
dialogicamente conflitantes, o que faz com que ele não se adapte facilmente a
metodologias unívocas homogeneamente lineares e preestabelecidas” (SOUZA, 1995,
p.24). Cabe ressaltar também que segundo Souza (1995, p.24) “esse aspecto é
amplamente constatado por professores de ensino instrumental que são assediados por
seus alunos para ensinar-lhes itens não-previstos na prévia análise de necessidades”.
Tendo traçado o perfil dos alunos e dos professores na sala de aula interacionista,
discutido o porquê, para quê e como produzir material didático, passo agora a discorrer
sobre os pressupostos teóricos norteadores do desenho do curso, bem como da
elaboração do material didático.
69
CAPÍTULO 6 POR QUE PRODUZIR MATERIAL DIDÁTICO?
O desenho do curso de Russo Instrumental, que é objeto desta investigação,
parte do pressuposto de que é essencial que seja feito um estudo sobre as necessidades
dos alunos e do contexto em que o curso está ministrado. Conforme explicitado no
capítulo 2, esta é uma questão que diferencia um curso que se fundamenta em um tipo
de abordagem com um propósito específico de um outro de língua estrangeira geral.
O desenho do curso de Instrumental, portanto, é o processo pelo qual os dados
sobre as necessidades de aprendizagem são interpretados de modo a produzir uma série
de experiências de ensino-aprendizagem, que conduzirão os aprendizes a adquirirem um
determinado tipo de conhecimento e desenvolver habilidades. Essa interpretação se
fundamenta por teorias de aprendizagem e de descrições da língua (MARTINS, 2006,
p.19) e fará uso de informações de ordem teórica e empírica para a elaboração do
conteúdo programático; a seleção, adaptação ou elaboração de material didático; o
desenvolvimento de uma metodologia e o estabelecimento de procedimentos para
avaliação (HUTCHINSON & WATERS, 1987, p.65).
Aprender uma língua estrangeira significa aprendê-la para desempenhar
determinadas tarefas em contextos específicos. A seleção de temas e conteúdos para as
aulas também é feita levando-se em consideração a área de atuação do aprendiz, seja
acadêmica ou profissional. “Isto implica dizer que a linguagem a ser utilizada terá que
ser apropriada em termos de léxico, gramática, de gênero discursivo e outros, à área de
atuação. Resumindo, a língua é vista como um meio/instrumento para um desempenho
eficaz na situação-alvo” (RAMOS, 2005, p.113).
70
Na próxima etapa, destaco a importância das necessidades para o curso de russo
e seu desenho.
6.1 Análise das necessidades
Como visto, o levantamento e a análise de necessidades é o ponto de partida para
o desenho de um curso de língua estrangeira para fins específicos e para estabelecer
seus objetivos e o seu conteúdo.
Para Leffa (2003, p.1) as necessidades dos aprendizes são, normalmente,
atendidas de forma eficiente “quando se levam em consideração as características
pessoais dos alunos, seus anseios e expectativas, a preferência por um ou outro estilo de
aprendizagem”.
Hutchinson e Waters (1987, p.53-63) estabelecem também uma distinção entre
dois tipos de necessidades que correspondem aos dois pólos que envolvem o
planejamento de um curso de instrumental. São eles: as necessidades de aprendizagem
que correspondem às necessidades do aprendiz e as necessidades da situação-alvo para
determinar o uso que o aprendiz fará da língua a ser aprendida.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p.55-56), há três aspectos
relacionados: as necessidades reais do uso da língua, as lacunas e os desejos. As
necessidades reais dizem respeito ao que o aprendiz precisa saber para desempenhar-se
de forma eficaz na situação-alvo. As lacunas referem-se ao espaço entre o que os
aprendizes já sabem e a proficiência que a situação-alvo requer. Já os desejos são os
objetivos pessoais que os alunos almejam alcançar. Essas necessidades se dividem em:
objetivas e subjetivas. É importante destacar que as necessidades reais e as lacunas são
objetivas e os desejos são subjetivos. A análise das necessidades objetivas de
71
aprendizagem refere-se àquilo que já é sabido e pode ser verificado, como, por exemplo,
o nível de proficiência do aluno na situação-alvo, bem como as suas dificuldades de
aprendizagem da língua em questão. Em relação à análise das necessidades subjetivas,
deve-se questionar sobre os aspectos cognitivos e afetivos da aprendizagem como seus
interesses, motivação, estilo de aprendizagem e expectativas em relação à língua alvo.
É preciso levar-se em conta ainda que no processo de ensino-aprendizagem é
necessário que “o material entregue ao aluno esteja adequado ao nível de conhecimento
do conteúdo a ser desenvolvido” (LEFFA, 2003, p.1-2). A análise das necessidades,
portanto, deve “ser capaz não só de estabelecer o total das competências a serem
desenvolvidas, mas também descontar dessas competências o que o aluno já domina. O
saldo dessa operação é o que o aluno precisa aprender” (LEFFA, 2003, p.2).
Hutchinson e Waters (1987, p.59-60) propõem um modelo para a análise das
necessidades da situação-alvo:
Por que a língua é necessária? (vide questão 1 do questionário no anexo
F )
Como ela será empregada? (vide questão 2 do questionário no anexo F)
Quais serão as áreas de conteúdo?
Com quem o aprendiz usará a língua? (vide questão 2 do questionário no
anexo F)
Quando e onde a língua será usada? (vide questão 2 do questionário no
anexo F)
Os autores têm o mesmo procedimento em relação às necessidades da situação
da aprendizagem (HUTCHINSON & WATERS, 1987, p. 62-63), isto é, sugerem que os
seguintes itens também sejam investigados:
72
Por que os alunos estão fazendo o curso? (vide questões 1 e 2 no anexo
G)
Como eles aprendem? (vide questões 1 e 2 no anexo G)
Que recursos estão disponíveis?
Quem são os aprendizes?
Onde e quando ocorrerá o curso de instrumental?
Tendo em mente o modelo proposto por Hutchinson e Waters em relação à
análise das necessidades da situação-alvo e das necessidades da situação da
aprendizagem, em minha pesquisa elaborei minhas próprias questões em um
questionário (anexo F) e realizei entrevistas (anexo G) com aprendizes da turma de
Russo I e Russo Instrumental I e que serão discutidas nas subseções 6.1.1 e 6.1.2 deste
capítulo.
Depois de enfatizar a importância da análise das necessidades, passo, na etapa
seguinte, a discutir os dados gerados com os quais busquei elementos para elaborar o
material para o curso de Russo I e Russo Instrumental I e que respondem de certa forma
à pergunta: Por que elaborar um material novo para o ensino de leitura em russo?
.
6.1.1 Discussão do questionário
O uso do questionário9, realizado um mês após o início das aulas, constitui a
primeira fase da pesquisa e teve por objetivo traçar o interesse dos alunos em aprender a
Língua Russa, saber se eles se julgam bons leitores em LM e em alguma LE que
9 É importante esclarecer ao meu leitor que, o questionário foi realizado com todos alunos durante a aula. E eles estavam cientes que o objetivo desse procedimento era fazer um levantamento da análise das necessidades dos aprendizes tanto, para elaboração do material didático para o ensino de leitura em russo como para a realização dessa pesquisa.
73
porventura tenham estudado anteriormente, e descobrir as dificuldades que eles tinham
na leitura da língua-alvo durante o processo de ensino-aprendizagem.
A primeira questão proposta pelo questionário buscava saber qual interesse os
alunos tinham em estudar russo (anexo F). Dentre os alunos investigados, uma grande
maioria escolheu estudar o idioma em questão devido ao fato de considerá-lo exótico,
diferente e incomum, como pude conferir na fala de um estudante transcrita abaixo:
Já estudei inglês. Agora quero aprender outro idioma, mas não me estimulo em estudar línguas neolatinas, uma vez que as considero muito próximas do português. A língua mais exótica, diferente e incomum que encontrei no quadro de aviso da faculdade foi o russo.
Outros estudantes demonstraram interesse pela cultura, literatura, história da
Rússia e em como está a vida sócio-econônomica e política deste país hoje. Alguns
pretendiam viajar a passeio ou mais tarde trabalhar como tradutores, guias de turismo e
com negócios entre Brasil e Rússia. Havia também aqueles que acreditavam na
possibilidade de que a língua russa os ajudaria em seus estudos pós-acadêmicos sobre o
Estado Russo Moderno.
Este idioma pode possibilitar meus estudos pós-acadêmicos em Estado Russo Moderno. Pretendo usá-lo na instrumentalidade. Quero consultar na Rússia: arquivos, documentações e textos de historiadores russos. Mas também quero aprender a língua para a comunicação com os russos no dia-a-dia.
Outra questão relevante a ressaltar do questionário se refere ao julgamento que o
aprendiz faz sobre si mesmo em relação a se considerar um bom leitor. Muitos alunos se
consideraram bons leitores por conhecerem bem a estrutura da língua, isto é, para eles é
fundamental na leitura estudar gramática ou ler uma grande quantidade de livros em
português. Tal fato pode ser verificado nas assertivas deste aluno:
Sou um bom leitor, uma vez que para isso é fundamental um conhecimento bom das áreas que se conectam na estrutura da língua, tais como: estilística, morfologia, sintaxe e semântica.
74
Identifiquei também alunos que se vêem bons leitores pela quantidade de livros
que lêem:
Eu me julgo uma ótima leitora, desde criança eu leio muito. Tenho muitos livros na minha casa. Para mim, ler já é um vício. Procuro sempre ler um livro por mês.
Alguns alunos se julgaram maus leitores, e justificaram afirmando ter muitas
dificuldades de encontrar a idéia central de textos acadêmicos, pois antes de entrar na
faculdade liam muito pouco.
Esses dados foram preciosos na elaboração do meu material, uma vez que pude
construir atividades fazendo uso das habilidades que eles afirmaram ter: familiaridade
com o processo de ler e conhecer a gramática.
Cabe destacar também que os alunos, de uma maneira geral, disseram que são
capazes de ler em outra língua estrangeira, tais como: inglês, espanhol, francês, italiano
e alemão. Comentaram que suas dificuldades em relação à leitura nessas línguas eram
termos técnicos empregados em textos científicos, gírias usadas nas músicas, entonação,
pronúncia e compreensão do significado de falsos cognatos. Além da questão do
vocabulário e termos técnicos, a falta de familiaridade com alguns gêneros discursivos
se mostrou mais um obstáculo para o envolvimento destes alunos no processo de ler.
Em relação à dificuldade que os aprendizes têm em leitura na língua materna,
eles apontaram problemas referentes aos textos literários, como exemplo: poesias,
vocabulário rebuscado ou variação regional.
Na última pergunta do questionário, eles descreveram quais são as dificuldades
que eles tinham em ler em russo. Os obstáculos destacados pelos aprendizes-leitores se
referem às constantes mudanças de sílaba tônica das palavras em russo quando estas
estão declinadas, às diferenças entre o alfabeto russo e o latino, a distinguir as letras que
têm a grafia semelhante nas duas línguas, porém com pronúncias diferentes, entonação,
75
vocabulário eslavo e declinação. Estas questões podem ser constatadas nas palavras dos
alunos:
A principal dificuldade de leitura em russo é aprender o alfabeto cirílico e a diferença de sons para letras que são iguais em nosso alfabeto. Tenho problemas também com vocabulário eslavo. Acho difícil! As minhas dificuldades são: declinação, a mudança da sílaba tônica, o alfabeto e a entonação.
Para compreender tais dificuldades relatadas pelos alunos relembro que este
questionário foi realizado pouco depois do início do curso e que tal fato não me causou
surpresa tendo em vista as explicações que serão aqui dadas e apresentadas sobre o
idioma russo na seção 6.5, intitulada Panorama da Língua Russa e seu Alfabeto.
Pela observação participante na sala de aula e o levantamento feito pelo
questionário de sondagem, posso constatar que se repetem os problemas sobre o ensino-
aprendizagem de leitura em russo mencionados na introdução desta investigação, tais
como: o desinteresse dos alunos em aprender a língua russa se deve em parte ao
material usado em sala de aula não ser pertinente; uma vez que foram comprovados
pelas respostas apresentadas no questionário. Pode-se constatar também que os
aprendizes investigados, ao identificar um bom leitor, apontam, principalmente, a
quantidade de livros lidos como fator relevante para tal e o conhecimento de gramática e
vocabulário. Não vêem, portanto, a leitura como um ato de construção do significado,
nos quais os sentidos sejam negociados, e estes também não são, “partilhados social e
dialogicamente” (NUNES, 2002). Verifico também que nem todos os problemas de
leitura que os aprendizes-leitores têm em sua língua materna e em outras línguas
estrangeiras foram identificados como obstáculos ao lerem em Língua Russa.
76
6.1.2 Discussão das entrevistas
O uso da entrevista10 (anexo G) constitui uma outra parte da investigação e teve
por finalidade aprofundar minha interpretação sobre:
• a motivação que os alunos têm para aprender sua língua materna e outras
línguas estrangeiras;
• a visão de leitura da turma;
• as estratégias que os estudantes usam para construir o sentido de um texto e
suas experiências como leitores;
• os procedimentos de leitura usados pelos outros professores de línguas
estrangeiras;
• as dificuldades dos aprendizes/ leitores no ato da leitura;
• preferências de leitura fora da universidade.
Vale ressaltar que a entrevista foi realizada um mês depois de terem começado as
aulas e que algumas perguntas, tais como, o conceito de leitura da turma e as
estratégias leitoras usadas pelos estudantes, foram questionadas novamente no final do
curso. Tal procedimento se deu com o intuito descobrir se houve mudança na visão de
leitura dos aprendizes.
A primeira e a segunda perguntas da entrevista tinham por objetivo saber o que
motivava os alunos a aprenderem tanto uma língua estrangeira e como sua língua
materna. De acordo com as respostas dos alunos investigados, uma grande maioria
revelou que, durante o período escolar, nunca teve motivação para aprender a língua 10 É interessante comentar ao meu leitor que, as entrevistas foram realizadas em um horário após o término das aulas. E apenas foram entrevistados os alunos que voluntariamente quiseram participar.
77
materna e que somente com aulas de Língua Portuguesa na Faculdade de Letras cresceu
seu interesse por estudá-la. Em relação à língua estrangeira, os aprendizes relataram ter
uma enorme motivação em aprendê-la, pois se interessam em compreender jogos, letras
de músicas e assistir a filmes em outros idiomas, inclusive em russo. No entanto, eles
disseram que nunca pensaram as estratégias de leitura em língua estrangeira e como
usá-las durante o processo de leitura. Isso pode ser verificado no trecho de entrevista
com um aluno transcrito abaixo:
Sempre tive motivação em aprender línguas estrangeiras, porque gosto de escutar música e ficar traduzindo. Também gosto muito de baixar filmes estrangeiros na internet e jogar games no computador. Tenho um jogo em russo que gosto muito e até gravo as falas dos personagens para tentar entender o que eles falam.
Outra questão importante a comentar é sobre o conceito de leitura que a turma
tinha no início das aulas de russo. Eles acreditavam que ler fosse apenas um processo de
decodificação das letras, ou seja, eles partiam do princípio de que, para entender o
significado de um texto, era necessário traduzi-lo e compreendê-lo na íntegra.
Entretanto, pude constatar que, ao final do curso, os alunos já tinham outra visão do
conceito de leitura, como pode ser observado na assertiva deste estudante:
O diálogo seu com o texto é o que dá significado. Então o seu conhecimento de mundo vai fazer você ter entendimento daquele texto. Se você não tem um conhecimento prévio do assunto é muito árduo ler, mas se você já tem um conhecimento prévio, a leitura flui.
.
Na primeira vez que realizei a entrevista com os estudantes, uma boa parte dos
alunos disse que antes de entrar na faculdade não tinha consciência de utilizar
estratégias de leitura em língua materna, pois sempre lia pouco, em casa não tinha
incentivo de leitura e no colégio eles nunca observaram se os professores usavam ou
não procedimentos de leitura em sala de aula. Eles alegaram que, quando entraram para
a Faculdade de Letras e os professores começaram a cobrar uma leitura extensa deles,
78
então começaram a perceber da importância de ler e compreender um texto. Tal fato
pode ser constatado na fala de uma aluna:
Antes de entrar na faculdade eu não lia nada, pois na minha casa não havia nenhum incentivo de leitura. Eu não lia nem jornal. Então eu nunca pensei em que estratégia de leitura usar.
Enquanto outro aluno respondeu:
Meu interesse por ler, também, só ocorreu com o incentivo da faculdade. Tenho dificuldades de leitura, por isso quando leio seleciono algumas informações e depois marco no texto. Crio vários métodos de leitura para suprir minhas necessidades. Quando leio textos teóricos, por exemplo, procuro encontrar as definições e os exemplos e depois releio o texto. De tanto reler, o que estava oculto passa a clarear.
Após realizar, um mês antes do término do curso, algumas perguntas da
entrevista para verificar se houve alguma mudança na visão de leitura da turma e traçar
como os aprendizes-leitores se viam no processo da leitura, pude constatar que os
aprendizes sinalizaram o quanto o curso de russo para fins específicos ajudou muito aos
alunos buscar mecanismos que os impulsionem a co-construir o significado do texto.
Tal procedimento pode ser observado na fala de uma aluna:
Agora eu já consigo tirar uma visão global do texto mesmo não conhecendo todas as palavras. Passei a ter um outro olhar sobre o texto.
Cabe ressaltar que, pela observação participante e o levantamento feito pela
entrevista de sondagem, pude constatar que os problemas sobre ensino-aprendizagem de
leitura em russo, apresentados na introdução desta pesquisa, são relevantes, pois estes
foram comprovados através das respostas dos alunos à entrevista.
79
6.2 O Desenho do curso
Após a identificação, análise e interpretações das necessidades; a etapa seguinte
a ser pensada, em um curso de Língua Estrangeira de ensino-aprendizagem para fins
específicos, se relaciona ao desenho do curso.
Com base em Krahnke (1987), Leffa (2003, p.7-8) nos apresenta um caminho
para se elaborar um currículo, para ele há seis tipos de abordagens para o desenho do
curso. São eles: abordagem estrutural, abordagem nocional-funcional, abordagem
situacional, abordagem baseada em competências, abordagem baseada em tarefa e
abordagem baseada em conteúdo.
Na abordagem estrutural, “a preocupação é mais com a forma do que com o
conteúdo”, pois se prioriza a aprendizagem lexical e da estrutura gramatical da língua.
A abordagem nocional-funcional leva em consideração o objetivo para o qual a língua é
usada e se fundamenta nos pressupostos da visão lingüística funcional. Nesse caso, as
funções, tais como, discordar, apresentar alguém, pedir desculpas, entre outras, são
enfatizadas. A abordagem situacional tem por objetivo ensinar o conteúdo através de
situações em que língua é usada, como, por exemplo, ir ao trabalho, viajar, ir ao banco
etc. Nesse caso, diferentes situações de uso da língua são enfatizadas. A abordagem
baseada em competências, como sugere o próprio nome, prioriza as competências e os
processos lingüísticos como fatores relevantes para o ensino da língua. Dentre essas
competências está a de leitura, em que se prioriza o que os alunos necessitam para ler. A
abordagem baseada na tarefa parte do princípio de que a aprendizagem do conteúdo
lingüístico está subordinada à execução de uma determinada tarefa, porém, é importante
ressaltar que essa abordagem diferencia-se da situacional, uma vez que o conteúdo não é
80
pré-determinado, isto é, “pode surgir de modo imprevisível durante o desempenho da
tarefa” (LEFFA, 2003). A abordagem de conteúdo parte do pressuposto de que
enquanto o aluno presta atenção no conteúdo, “acaba adquirindo a língua
incidentalmente” (LEFFA, 2003). Desse modo, o material não é desenvolvido a partir
de tópicos lingüísticos, mas de tópicos do próprio conteúdo.
Leffa (2003, p.8) sugere ao professor a integração de uma ou mais dessas
abordagens para elaboração do material didático.
Sendo a leitura na visão sócio-interacional um processo complexo, que envolve
vários conhecimentos, habilidades e diferentes tarefas para desenvolvê-las, com base
nos pressupostos vygotskianos, procuro optar por integrar mais de uma abordagem para
planejar o curso e preparar o material do curso de Russo Instrumental, tais como: a
abordagem estrutural, de competências (leitura) e de conteúdo.
Depois de justificar como situo o planejamento do curso, passo a delinear o
programa que o orienta.
6.2.1 Programa
Após situar meu leitor sobre o desenho do curso, é importante escolher um
programa de ensino. De acordo com Hutchinson e Waters (1987, p. 80-83), há seis tipos
de organização do programa de ensino, a saber:
1) O programa baseado em avaliação;
2) o organizacional;
3) o baseado em materiais;
4) o docente;
5) o baseado na sala de aula;
81
6) e o discente.
É relevante comentar que, embora haja vários tipos de organização do programa de
ensino, discutirei apenas aquele baseado em materiais, pois elaborei o material
didático do curso de Russo I e Russo Instrumental I pautando-me nele.
O programa baseado em materiais é aquele interpretado pelo autor do material. Ele
contém as crenças do autor sobre a natureza da língua, a aprendizagem da língua e o uso
da mesma. Este tipo de programa é o que mais se ajusta a minha visão de linguagem,
pois se alinha à abordagem dialógica de Bakhtin. E, dessa forma, aluno e professor
caminham juntos partilhando dialogicamente e construindo o sentido.
Dessa forma, emergirá dos próprios materiais a elaboração de um programa de
ensino detalhado, que será testado à luz do resultado da análise de necessidades para
que as lacunas possam ser preenchidas. Com base nesses pressupostos, o material de
ensino de Russo Instrumental foi pilotado após o resultado da análise de necessidades
dos alunos e deu origem a uma nova proposta para a reformulação do programa.
Passo agora a discutir o porquê e o para quê de elaborar o material didático de
leitura em Russo para alunos iniciantes.
6.3 Problematização do material didático
Nesta etapa, discutirei a importância da elaboração do material didático, bem
como as razões e os propósitos em que se fundamentou minha opção pelo curso de
Russo Instrumental.
O curso parte do princípio de que a compreensão de textos escritos é um
processo caracterizado pela utilização de diferentes níveis de conhecimento e
habilidades, tais como: ação, discursiva e lingüístico-discursiva, anteriormente
82
discutidas no capitulo 4 na seção 4.4 intitulada “Habilidades envolvidas na co-
construção do sentido”.
Aproveito para estabelecer uma ponte entre os construtos teóricos discutidos
acima e o meu objeto de pesquisa, uma vez que, no que se refere ao material didático, os
professores de russo não encontram no mercado editorial publicações impressas sobre o
ensino da habilidade de leitura em russo. Assim, muitas vezes os professores usam, nas
aulas de russo instrumental, diversos textos retirados de livros que têm por objetivo o
ensino de russo geral e que, portanto, não propõem atividades que desenvolvam as
habilidades de leitura. Dessa forma, o material de um curso de russo instrumental torna-
se uma verdadeira “colcha de retalhos” de textos recortados de vários livros cujos
textos, de uma maneira geral, eram imbuídos de ideologia marxista ou que comentavam
sobre o estilo de vida soviético, e, com o fim da União Soviética, o ideal socialista não
corresponde mais à situação sócio-econômica, política e social da Rússia atual. Desse
modo, já havia observado que meus alunos não demonstravam interesse por esse
material didático.
Depois de constatar tal situação, decidi elaborar o material didático para a minha
própria sala de aula de ensino de Russo Instrumental para iniciantes, levando em
consideração na formulação do material, com base em Monteiro & Melo (2003, p. 147),
os aspectos que serão discutidos nos próximos parágrafos.
Primeiramente, destaquei como fase inicial a conscientização dos aprendizes
sobre o processo de leitura, o ensino da escrita e da fonética do alfabeto russo11 e o uso
de palavras transparentes, mostrando a importância destas para o processo de ensino-
aprendizagem de leitura em russo. 11 Na primeira aula, entrego aos alunos uma folha com o alfabeto russo e peço que eles a tragam em todas as aulas para poderem ler os textos consultando, constantemente, o alfabeto. O objetivo é familiarizá-los com esse alfabeto para depois serem capazes de ler sozinhos textos em russo.
83
Paralelamente enfoquei questões relacionadas à flexão de gênero e número dos
substantivos e adjetivos, bem como em pronomes pessoais, possessivos e interrogativos
e nos tempos (passado, presente, futuro) dos verbos regulares.
Abordei também, de forma sistemática, a importância da morfossintaxe tendo
em vista que o russo é uma língua que faz uso de declinações.
É relevante destacar também que o público-alvo não tem conhecimento prévio
da língua russa, e a interação entre docente e aprendizes ocorre em língua materna;
quanto à seleção de textos, privilegiam-se os autênticos de diversas fontes e de vários
gêneros discursivos. Sendo assim, os aprendizes-leitores são expostos diretamente a
textos originais em russo.
O material didático utilizado nas aulas, portanto, é baseado em textos
informativos de diversas fontes (capítulo 8), porém vale ressaltar que apenas textos
autênticos12 são trabalhados em sala de aula. Além dos textos, os alunos recebem
também material sobre os principais aspectos lingüísticos, importantes para a sua
interação com os textos em língua russa, como, por exemplo, um folheto com o alfabeto
russo. Esse material é de consulta dos alunos e pode ser utilizado não somente em todas
as aulas, como também nos dias de provas, juntamente com dicionários português-
russo/ russo-português. As questões propostas nas atividades são elaboradas na língua
materna e respondidas individualmente ou em dupla pelos alunos durante as aulas e têm
por objetivo obter informações do texto por meio de hipóteses levantadas pelos alunos
durante o processo de interação com o texto.
Tendo problematizado a questão do material didático, abro um parêntese para
problematizar e traçar um panorama da língua russa e da origem do seu alfabeto para
12 Textos autênticos ou genuínos são aqueles que não foram elaborados para fins didáticos.
84
justificar, inclusive, todo este percurso a ser feito pelo aluno, paralelo às atividades de
leitura propostas.
6.4 Panorama da língua russa e seu alfabeto
Os idiomas português e russo fazem parte da mesma família indo-européia de
línguas, fato que explica a semelhança entre algumas categorias do sistem morfológico
de ambos. Podem-se, então, destacar como fatores similares entre essas duas línguas a
flexão de gênero e número dos substantivos, dos adjetivos e dos pronomes, a
conjugação dos verbos marcada pela diferença de terminação de cada tempo e cada
pessoa e o léxico similar (palavras transparentes13) como, por exemplo, universidade-
университет [universitet], revolução- револуция [revolutsia], mãe- мать [mati], dar-
дать [dati], dou- даю [daiu], ver- видеть [vidiet], vejo- вижу [viju], dois- два [dva],
três- три [tri] .
Embora o russo e o português façam parte da mesma família de línguas, o ramo
que deu origem ao idioma russo pertence ao grupo eslavo da ramificação oriental, do
qual também fazem parte o bielo-russo (russo branco) e o ucraniano. De acordo com as
palavras de Castro (2005, p.13) “até hoje, os filósofos são de opinião que essas línguas
[eslavas] estão mais próximas entre si do que as línguas germânicas e neolatinas”
Enquanto que em Português, e nas demais línguas neolatinas, a posição das palavras na
oração aponta sua função sintática, em Russo e em todas as línguas eslavas isso é
destacado pelas declinações dos casos nas palavras. Em todos os idiomas eslavos
13 Evito usar o termo cognato, uma vez que considero palavras transparentes aquelas que se assemelham pela forma, independentemente, se elas são de origem eslava ou empréstimos de outras línguas incorporados ao idioma russo.
85
encontram-se sete declinações, salvo o russo em que são seis, a saber, nominativo,
prepositivo, acusativo, dativo, instrumental e genitivo. Logo, os substantivos, os
adjetivos e os pronomes, além de flexionarem em gênero e número, como já foi dito
anteriormente, também flexionam em caso. Em relação ao gênero, é importante
mencionar que existem três tipos, a saber, masculino, feminino e neutro, e que cada um
deles tem uma terminação específica para cada caso. Cabe ressaltar que os numerais se
declinam e são flexionados nos três gêneros.
Quanto à sílaba tônica em Russo, vale destacar que, embora não exista acento
gráfico, a tonicidade silábica de uma mesma palavra pode variar quando flexiona em
número (singular-plural) ou quando declina (casos). Posso citar como exemplo, o
substantivo (bosque) лес [les] que no nominativo singular é monossilábico. Contudo
quando é flexionado no nominativo plural, (bosques) леса [lessá], torna-se dissílabo e a
sílaba tônica recai na última. Por esse motivo, normalmente, é empregado o acento
agudo nos dicionários bilíngües ou em livros editados para estrangeiros, a fim de
mostrar a sílaba tônica exata das palavras. No entanto, devido ao fato de o material
didático que elaborei basear-se em textos autênticos, decidi, portanto, não acentuá-las.
Mesmo assim, apresento para os alunos a importância da tonicidade da Língua Russa e
durante todas as aulas enfatizo a sílaba tônica das palavras, permitindo, porém, que
fique a critério dos aprendizes fazer qualquer tipo de marcação da sílaba tônica ou não
no texto durante o processo de leitura.
Outros fatores também são importantes comentar sobre a língua russa, tais
como: o fato de não haver artigo; o verbo ser e estar, no presente, serem omitidos; o ter
no sentido de possuir se construir com a seguinte expressão- у меня есть [u minia
est]; as formas verbais serem reduzidas (infinitivo, presente, passado, futuro, particípio,
86
gerúndio e imperativo), os verbos apresentarem duas conjugações, sendo que poucos
são irregulares. Todavia, o aspecto verbal (perfectivo e imperfectivo) é de fundamental
valor nesse idioma e, por meio de um acréscimo de prefixo ou sufixo, se forma o
aspecto de um verbo. Segundo Salles (1993, p.121) “o aspecto verbal tem mais relação
com a completeza da ação do que com o momento em que ela ocorre”.
Antes de comentar sobre a origem do alfabeto russo é relevante comentar que
nos idiomas russo e português é empregado o mesmo sistema de escrita, ou seja,
alfabético ou fonético. Nos sistemas alfabéticos cada letra significa um determinado
som, isto é, possui o seu respectivo valor fonêmico.
Em relação à história do alfabeto usado pela língua russa, é interessante
comentar que no século IX já existia o alfabeto eslavo elaborado pelo santo e filósofo
São Cirilo, que transladou para o velho búlgaro os livros santos, isto é, houve o
surgimento de um alfabeto litúrgico que era compreendido por todos os povos eslavos e
que foi introduzido na Rússia Antiga entre os séculos X e XI (CASTRO, 2005, p.17).
O idioma russo adotou o alfabeto cirílico que era, inicialmente, formado por 43
letras e teve como base 39 caracteres gregos e quatro letras hebraicas. No entanto, com
o passar do tempo, o alfabeto russo sofreu três principais simplificações.
A primeira simplificação ocorreu entre 1708 e 1710 durante o império do Czar
Pedro, o grande, cujo objetivo era traduzir textos sobre inovações tecnológicas trazidas
da Europa para a Rússia. O Czar almejava que o conhecimento dos manuais das
ciências exatas fosse divulgado e, mediante tal fato, era necessário expandir a
quantidade de pessoas letradas no país. Para tanto, ele decidiu separar o Estado da Igreja
e autorizou uma simplificação do alfabeto cirílico para surgir um novo “alfabeto civil”
(laico) que atendesse às necessidades dessa nova demanda.
87
A segunda reforma, feita pela Academia de Ciências, aconteceu entre 1735 e
1738. Nesse período, foram excluídas quatro letras gregas e letras que representavam
ditongos.
A última reforma se deu após a Revolução de 1917 e tinha como uma das
finalidades reduzir o alfabeto para que a grafia ficasse mais próxima da pronúncia.
Desde então o alfabeto da Língua Russa contém trinta e três letras, sendo: dez
vogais, uma semivogal, vinte consoantes e dois sinais (brando e duro) que não têm valor
fonético próprio. Para ilustrar o que foi discutido nesta seção, apresento abaixo o quadro
do alfabeto russo14. Para tanto, é importante observar que há diferença na grafia entre
algumas letras maiúsculas, minúsculas, manuscritas e de imprensa.
14 O quadro do alfabeto russo apresentado abaixo foi retirado do livro: Gramática Elementar da Língua Russa de Hortênsia Sousa Neves.
88
É relevante ressaltar que no alfabeto da língua russa há letras cuja grafia se
assemelha a do alfabeto da língua portuguesa, porém têm sons diferentes como, por
exemplo no quadro a seguir15:
QUADRO DAS LETRAS SEMELHANTES EM RUSSO E PORTUGUÊS
15 Este quadro é de minha autoria.
89
Como podemos constatar no quadro acima, estas letras possuem representações
diferentes em ambas as línguas. Por esse motivo, enfatizei essa questão em sala de aula
com os alunos, pois essa era uma das dificuldades de leitura apontadas por eles no
questionário de análise de necessidades discutido, na seção 6.1.1.
Após traçar um panorama da língua russa, passo, na seção seguinte, a abordar os
caminhos trilhados, ou seja, a metodologia que me orientou para responder às questões
de pesquisa.
90
CAPÍTIULO 7 COMO PRODUZIR O MATERIAL DIDÁTICO?
Nesta etapa do meu trabalho, traço os caminhos que trilhei para a caracterização
desta investigação, bem como descrevo o contexto, o espaço físico e os sujeitos
envolvidos. Discuto, também, a questão da ética na pesquisa, os instrumentos usados na
geração de dados e os critérios priorizados para analisá-los.
É relevante salientar que não vou me ater à dicotomia dos paradigmas
interpretativista (qualitativo) – positivista (quantitativo), como discorreram, no passado,
muitos outros estudiosos visando legitimar a pesquisa qualitativa nas Ciências Humanas
(NUNAN,1992; MC. DONOUGH & MC. DONOUGH, 1997). Acredito que atualmente
isso não se faz necessário, visto que a pesquisa de base interpretativista já é bem aceita
nos meios acadêmicos e em especial em LA.
Fundamento minha decisão com base em:
[...] se no final do século XIX foi interessante manter um debate entre o qualitativo e o quantitativo por que esse fez emergir importantes questões epistemológicas a respeito da pesquisa na área de ciências humanas e sociais, esse momento está totalmente superado.
(ANDRÉ, 2002, p.16)
7.1 A Pesquisa interpretativista de cunho etnográfico
Como já foi dito anteriormente, o paradigma do meu trabalho está centrado na
abordagem interpretativista ou qualitativa de cunho etnográfico, numa perspectiva
sócio-histórica, uma vez que a investigação desenvolvida na pesquisa em questão é
norteada pelo pressuposto de que o ponto de vista dos participantes e o contexto social
maior no qual se situa o problema são elementos muito importantes na análise do
processo de certos contextos que tenha um perfil semelhante ao meu, pois de acordo
91
com Moita Lopes (1994, p.331) na posição interpretativista, não é possível ignorar a
visão do mundo social dos participantes caso se pretenda investigá-lo, já que é essa que
o determina.
Após ter apresentado o paradigma de minha investigação, passo a justificar por que
possui um viés etnográfico. Essa palavra originou-se do grego ethno – nação, povo,
cultura e graphein - escrever, registrar. E, por meio de imersão em um dado contexto, o
etnógrafo tenta apreender os significados atribuídos pelos participantes da pesquisa aos
fenômenos investigados (Figueira apud Alves, 2004), isto é, o etnógrafo deve se
interessar em compreender e descrever a cena social e cultural.
Além de usar as perspectivas dos participantes da interação como base para a
investigação, o etnógrafo deve dar conta dos contextos sociais. Tendo em mente tal
conceito, Moita Lopes (1994, p.334) aponta que a pesquisa etnográfica “leva em conta
que em qualquer estudo contextualizado é essencial que se leve em consideração a visão
que os participantes têm do contexto e o todo do contexto social”. Por esta razão
Cumming afirma que (1994, p.688):
A etnografia - de uma comunidade, uma sala de aula, de um evento, de um programa - procura descrever os entendimentos do grupo e o conhecimento específico compartilhados entre os participantes que guiam seu comportamento num contexto específico, isto é, descrever a cultura dessa comunidade, sala de aula, evento ou programa.
Por isso é que essa “forma de pesquisa tem sido usada para investigar os processos
que subjazem à compreensão e à produção lingüística e os processos de ensino-
aprendizagem na lingüística aplicada” (MOITA LOPES, 1994).
Enfatizo ainda Aquino (1999, p.3) que cita Caçando (1994) ao dizer que a etnografia
indica dois princípios básicos: o êmico e o holístico. O primeiro leva em consideração a
visão que os participantes têm do contexto. O segundo princípio leva em consideração o
todo do contexto social, ou seja, os aspectos sociais, pessoais, físicos etc. No meu
92
trabalho, observei o contexto da minha sala de aula priorizando os aspectos sociais de
cada turma e o de cada aluno, bem como os aspectos físicos para elaboração e pilotagem
do material em cada aula.
É importante destacar ainda que, para realizar minha pesquisa, fez-se necessária, no
primeiro momento, a busca de subsídios teóricos em áreas de investigação relevantes às
questões acerca do ensino de leitura, a saber, na área da Linguagem, da Análise do
Discurso, Lingüística Aplicada. No segundo momento, foi necessário refletir para
chegar ao metaconhecimento sobre todo o processo de investigação. Ademais, a
pesquisa em questão foi submetida aos três critérios indicados por Nunan (1992) e
Moita Lopes (1994):
a) a análise metódica, para perceber se os procedimentos estão claros;
b) a análise sistemática para averiguar se nenhum dado relevante foi ignorado;
c) a minha crítica oferecida à crítica dos meus pares para os devidos ajustes.
Posto de outra forma, para a realização de minha investigação, foi preciso identificar
o problema na prática, selecionar os caminhos teóricos, gerar dados e analisá-los, e
depois retornar ao problema, identificando-o a partir de sugestões e implicações feitas
pelos meus pares. A referente pesquisa pretende atender a estas três características e
poderá, portanto, ser considerada científica.
Tendo justificado minha opção de paradigma e o tipo de pesquisa, apresento, na
próxima seção, o contexto em que se deu minha investigação e traço um perfil daqueles
que participaram dela.
93
7.2 O Contexto de pesquisa Primeiramente, pretendo traçar o perfil do curso no qual está inserido meu
trabalho, uma vez que isto é relevante para a compreensão do meu contexto de pesquisa.
E esclareço também que o nome da universidade tal como dos participantes não serão
divulgados por questões éticas, pois segundo Celani (2005, p.107), “é preciso ter claro
que pessoas não são objetos e, portanto, não devem ser tratadas como tais; não devem
ser expostas indevidamente. Devem sentir-se seguras quanto a garantias de preservação
da dignidade humana”.
A presente pesquisa foi realizada nos cursos de Língua Russa (Russo I) e leitura
em russo (Russo Instrumental I). Estas disciplinas foram ministradas na Faculdade de
Letras de uma universidade pública do Rio de Janeiro. A duração destes cursos foi de
três aulas semanais de cem minutos cada. A disciplina de Russo I é oferecida,
normalmente, para alunos que estão cursando o primeiro período de graduação em
Português-Russo da universidade em questão. O outro curso é oferecido para estudantes
de períodos diversos dos cursos de graduação da mesma instituição, porém cabe
ressaltar que, para os alunos da área de Latim, Grego, Literaturas, Japonês, Russo,
Árabe e Hebraico, fazer uma Língua Instrumental é obrigatório, enquanto que para os
de Inglês, Francês, Alemão, Italiano e Espanhol é optativo.
7.2.1 O espaço físico
Tendo em vista o que já foi dito anteriormente, faz-se importante também descrever
o espaço físico onde a investigação se situou.
As salas de aula de ambas as disciplinas comportavam 30 carteiras não móveis,
quadro negro e giz, porém a Faculdade dispunha de aparelho de som, retroprojetor,
94
data-show, televisão, vídeo-cassete, DVD e computador. O professor tem
disponibilidade de acesso a todas essas ferramentas de trabalho, podendo, pois levar
algumas destas, tais como o aparelho de som e o retroprojetor, para sala de aula ou, caso
necessário, deslocar os alunos para outra sala ou laboratório de línguas, nas situações
em que haja a necessidade, por exemplo, de usar o computador.
Para usar o laboratório, por exemplo, necessitava primeiro consultar no quadro de
horários da faculdade onde se encontrava a professora responsável por ele para poder
marcar com antecedência a data. No dia marcado devia novamente procurá-la para
solicitar a chave e por fim marcar um local para devolução desta. Cabe ressaltar que,
como o laboratório era novo, para o professor utilizá-lo, deve marcar com antecedência
uma sala com televisão e vídeo para assistir a uma fita explicativa sobre as ferramentas
disponíveis para o ensino de línguas nos computadores do laboratório. Em relação ao
aparelho de som16 e ao retroprojetor, os quais usava com freqüência, era necessário
apenas solicitá-los na sala onde eles ficavam guardados. Nessa mesma sala precisava
marcar, com pelo menos uma semana de antecedência, uma sala de TV e vídeo ou
DVD, caso houve necessidade de se fazer uma aula áudio-visual.
Nessa descrição das condições físicas, identifiquei o fato de as cadeiras não serem
móveis como uma forma delimitadora da minha prática pedagógica e, como forma
enriquecedora, a oportunidade extra que tinha em relação ao uso dos aparelhos que não
se encontravam na própria sala.
16 Os alunos baixavam da internet músicas de bandas russas da atualidade, bem como imprimiam as letras e me pediam para trabalhar com este material nas aulas também.
95
Resumindo a carga horária de trabalho de pesquisa
Disciplina aulas por semana carga horária assunto
Russo I 3 vezes 300 minutos por
semana
Leitura de textos e
desenvolvimento das
outras habilidades.
Russo
Instrumental I 3vezes
300 minutos por
semana Leitura de textos
7.2.2 Os Sujeitos da investigação
[...] A proteção dos participantes é essencial e para isso é indispensável o consentimento informado, esclarecido, na forma de diálogo contínuo e reafirmação de consentimento ao longo da pesquisa.[...] [...] A preocupação do pesquisador deve ser sempre a de evitar danos e prejuízos a todos os participantes a todo custo, salvaguardando direitos, interesses e suscetibilidade.[...]
(CELANI, 2005)
No estudo em foco, foram escolhidas duas turmas para observação e para a geração
de dados. A turma de Russo I era composta de 18 alunos de ambos os sexos, cuja faixa
etária situava-se entre 18 e 26 anos. Já a turma de Russo Instrumental I era composta
por 2 alunos que estavam na mesma faixa etária da do outro grupo.
Dos 18 estudantes da turma de Russo I, 15 estavam no primeiro período do curso de
Russo da Faculdade de Letras, um estava no quinto período de Literaturas da Faculdade
em questão, um era aluno do curso de história e uma outra era da Faculdade de Artes. E
ambos estudavam na mesma Universidade.
Dos dois alunos da disciplina de Russo Instrumental I, um era aluno do quinto
período de Inglês desta Faculdade e a outra era aluna do terceiro período de Russo,
porém como ela estava havia um ano com a disciplina de russo trancada na Seção de
Ensino, decidiu retornar ao estudo deste idioma fazendo o curso de Russo Instrumental
96
I, pois via nessa opção uma ferramenta que poderia amenizar as dificuldades que tinha
de leitura em Língua Russa.
Meu trabalho com a turma de Russo I restringiu-se a apenas uma vez por semana,
pois a parte que me competia em relação a este grupo era a de ministrar aulas de leitura
de textos em russo. Todavia, a disciplina de Russo Instrumental I era ministrada
exclusivamente por mim e tinha como objetivo possibilitar o desenvolvimento da
habilidade de leitura em Russo, utilizando textos de fontes variadas, conforme
anteriormente comentado.
7.2.3 A Questão ética
Antes do início da pesquisa, a instituição foi consultada e permitiu que esta
dissertação fosse realizada. Depois, todos os participantes foram também informados
sobre o trabalho em questão e seus objetivos e autorizaram o uso dos seus dados em
minha dissertação, bem como a gravação das entrevistas em áudio.
A fim de que as identidades dos sujeitos investigados e da instituição em que foi
feito o trabalho fossem preservadas, omiti seus nomes na apresentação dos dados. Desta
forma, espero ter observado o sigilo necessário a um estudo desta natureza.
Tendo apresentado o contexto de pesquisa, descrito o espaço físico, traçado o perfil
dos sujeitos da investigação e apontado as questões éticas necessárias, cabe agora passar
para a seção sobre a geração de dados.
97
7.3 A Geração de dados
Nesta etapa, apresento os instrumentos usados na geração de dados.
a) Observação participante das atividades feitas em sala de aula acompanhada
de notas de campo;
b) Questionário com sete questões, sendo que algumas são abertas e outras
fechadas (sim/não) para alunos ;
c) Entrevista semi-estruturada realizada com os alunos.
Cabe ressaltar que dos três instrumentos acima citados, a observação foi o
principal usado na pesquisa de base etnográfica. Ao fim de cada aula observada descrevi
em notas de campo como foi feita a pilotagem do material de leitura com os alunos e
como eles procederam durante o processo. Para registrar minhas notas de campo,
utilizei o modelo no anexo J.
Na coluna da esquerda, registrei todas as etapas da aula, observando como os
alunos reagiam com a apresentação dos textos. Na coluna da direita, teci comentários e
questionamentos e, por fim, deixei um espaço para a categorização dos dados.
Passo agora a enfocar o recurso do questionário na minha investigação.
Segundo Mac Donough & Mac Donough (1997), o uso do questionário (anexo
F) com questões abertas permite ao questionado dar respostas com pontos de vistas
pessoais e mais detalhados. No entanto, como foi explanado anteriormente utilizei
também algumas questões do tipo sim/ não, sendo que uma delas pedia que os
participantes comentassem sua opção. Já nas questões abertas, destaquei perguntas, tais
como aquelas iniciadas por: por quê, como, onde e quando.
[...] um bom questionário é aquele relativamente fácil de responder, fácil de apurar e avaliar, amigável e sem ambigüidade. O formato tem de escolher um conjunto de tipos de questões que irá maximizar o intervalo e detalhamento da informação elucida.
98
(MAC DONOUGH & MAC DONOUGH, 1997, p.177)
Cumpre ressaltar primeiramente que, para elaborar o questionário, tentei atender
as recomendações destacadas por Mc Donough & Mc Donough (1997).
Constatei ainda que, por meio das minhas questões, pude verificar a opinião dos
alunos sobre o assunto abordado, isto é, o ensino de leitura e as dificuldades que estes
identificaram ao aprenderem a ler em língua russa.
Após ter destacado o questionário (anexo F) como um dos recursos da minha
geração de dados, teço comentários sobre as contribuições que me trouxeram as
entrevistas (anexo G).
De acordo com Mc Donough & Mc Donough (1997), a entrevista é outra forma
de se fazer perguntas, entretanto, distinguindo-se do questionário porque há uma
interação face-a-face do entrevistado e do entrevistador.
Na minha pesquisa, como foi exposto acima, usei a entrevista semi-estruturada
por considerá-la mais eficaz para o levantamento dos dados, por dois fatores: a
possibilidade que tive de controlar a direção da entrevista e o aproveitamento de
algumas informações expostas pelos entrevistados, as quais possibilitaram o surgimento
de novas questões relevantes para o trabalho.
É importante comentar, também, que essa ferramenta, embora tenha
características dos dois tipos de entrevista, a saber, estruturada e aberta, é geralmente
usada em pesquisas de base interpretativista tal como ocorreu em minha investigação.
O entrevistador, então, permanece no controle do sentido da entrevista. Embora este formato tenha características de ambos os tipos, é normalmente considerado como sendo mais próximo do paradigma qualitativo porque permite interações mais ricas e respostas mais personalizadas de que a entrevista quase-automática montada com as questões pré-codificadas.
(MC DONOUGH & MC DONOUGH, 1997, p.184)
99
Cabe ressaltar, portanto, que, segundo Mc Donough & Mc Donough (1997), as
técnicas do questionário e da entrevista estão intimamente relacionadas, pois elas se
complementam. A junção destas técnicas me possibilitou melhor interpretar e triangular
os dados gerados.
7.4 Critérios de análise de dados
[...] nesse estágio, os dados e informações são classificados por categorias e graus de interesses – os temas e subtemas geradores ou eixo temático começam a aparecer de forma estruturada. (BRANDÃO, 2003, p.247) [...] Isto (análise de dados) é o processo de trazer ordem, estrutura e significados aos dados para descobrir o que está subjacente à sala de aula. Em procurar explicação sobre o material que está sendo coletado, você entra em diálogo com ele, criticando-o e encontrando novos significados e ritmos diferentes […]. (HUBBARD; POWER, 1993, p.65)
Os dados analisados nesta dissertação foram selecionados, interpretados e
triangulados com o intuito de responder às perguntas de pesquisa, isto é, os elementos
investigados neste trabalho foram escolhidos pelo fato de incluir algum aspecto
importante ou informações relevantes que pudessem contribuir para a resolução das
questões de pesquisa.
Seguindo a linha de pensamento dos dois autores das epígrafes citadas, durante o
processo de análise, classifiquei os dados por categorias de interesses, agrupando-os em
temas e subtemas para depois encontrar novos significados destes.
Partindo do pressuposto acima citado, passo a primeira pergunta de pesquisa:
Como desenvolver a habilidade de leitura de alunos em russo? Constato, então, que a
resposta a essa questão não se esgota apenas com uma pesquisa deste porte, em que faço
uso de observação e notas de campo de algumas aulas, do questionário e da entrevista
100
realizada com os alunos do curso de Russo I e Russo Instrumental I, pois o
desenvolvimento dessa habilidade é um processo contínuo que deve ser constantemente
trabalhado pelo professor em todas as etapas que os alunos percorrem durante o curso.
Tendo em vista meu questionamento sobre que material usar, é para que e como
produzir material didático destaco que as ferramentas utilizadas e a análise dos dados
possibilitaram-me confirmar minha asserção de que o material didático para o ensino de
leitura do curso de Russo I e Russo Instrumental I não era mais eficiente para atender
necessidades dos aprendizes. Isto ficou ressaltado na minha visão teórica de linguagem
e leitura, apresentada nos capítulos 3 e 4. Essa razão me levou a procurar produzir um
material que realmente atendesse os objetivos dos aprendizes, por isso, no decorrer do
curso, pilotei e/ ou avaliei o material elaborado fundamentado no conceito sócio-
interacional de leitura. Cabe ressaltar, então, que, nesse tipo de material o que está em
foco é a negociação do significado entre escritor e leitor, ambos concebidos como
sujeitos sócio-históricos e culturalmente determinados e vistos como participantes do
processo de comunicação.
Finalmente, dedico o próximo capítulo para apresentar a minha interpretação dos
dados analisados.
101
CAPÍTULO 8 QUE MATERIAL USAR E PARA QUÊ?
Neste capítulo, à luz do arcabouço teórico citado nesta investigação, apresento
minha interpretação dos dados gerados retomando as perguntas de pesquisa formuladas
na introdução. Pauto-me na visão sócio-interacional de construção do conhecimento e
do sentido, ou seja, baseio-me em asserções de Vygotsky (1984, 1998), Bakhtin (1981)
e outros teóricos mencionados nos capítulos 2, 3, 4, 5 e 6. Promovo um diálogo entre os
dados e os diversos autores que fundamentam este trabalho. E privilegio os construtos
teóricos de Bakhtin para fundamentar as escolhas que nortearam a elaboração do
material e Vygotsky (1984,1998) em especial ao incluir comentários relacionados ao
seu uso.
Após traçados os critérios priorizados para elaboração do material didático no
capítulo V, descrevo, neste momento, a pilotagem do material com os alunos durante as
aulas. Tal procedimento me permitiu constatar o que poderia permanecer no meu
material e aquilo que deveria ser reelaborado, isto é, avaliar o meu próprio material. E
dessa forma, verifiquei também, se este atendia aos estudantes e se lhes possibilitou o
percurso do desenvolvimento proximal (ZDP) do real. Cabe ressaltar, porém, que esta
não é uma pesquisa-ação porque não foi possível atender à característica desse tipo
de pesquisa de contemplar uma avaliação cíclica.
No que tange à avaliação do material didático, Hutchinson & Waters (1987,
p.96-97) afirmam que “é uma questão de julgamento da adequação de algo para um
propósito específico” e que “é basicamente um processo de combinação: combinar
necessidades com soluções disponíveis”. Vygotsky alerta para o fato de que o
conhecimento “cotidiano” que o aluno já possui deve ser a base para a construção do
102
conhecimento “escolarizado” e para o desenvolvimento das funções superiores. Não há,
portanto, de acordo com esses autores, um material absolutamente bom ou ruim, mas
graus de adequação para determinado propósito, por este motivo é importante se fazer
sempre uma avaliação atenciosa e constante do material em questão.
Hutchinson & Waters (1987, p.97) dividem o processo de avaliação em quatro
etapas: a definição de critérios (estabelecimento de prioridades); a análise subjetiva
(análise do curso em termos de materiais requeridos); a análise objetiva (análise do
material que foi avaliado) e o cruzamento das etapas, a fim de se verificar a adequação
do material aos propósitos do curso. No capítulo 6, especifiquei os aspectos que
priorizei na elaboração do material a ser avaliado, aspectos estes, relativos ao curso,
que serão apresentados nas considerações finais.
Esses autores também declaram que o material didático deve fornecer um
estímulo à aprendizagem, ajudar a organizar o ensino-aprendizagem, refletir uma visão
da natureza da linguagem e do processo de ler.
Em relação à avaliação do material de leitura em russo para alunos iniciantes
elaborado por mim, é importante comentar que, primeiramente, realizei um questionário
de sondagem no início do curso com os todos alunos para fazer um levantamento das
necessidades das turmas e uma entrevista com alguns alunos que se dispuseram a
participar (voluntariamente), com o intuito de constatar qual era o conceito de leitura
das turmas, conforme já destaquei nas seções 6.1.1 e 6.1.2. Depois, pilotei o material em
cada aula com os alunos, fazendo uma observação direta do uso dele, isto é, testei o que
poderia permanecer no material e o que deveria ser mudado; e também procurei
observar se o material levou o aluno a um nível de desenvolvimento real da
aprendizagem. No fim do curso, realizei a mesma entrevista com os mesmos aprendizes
103
com o objetivo de sondar se o conceito de leitura que eles tinham ao término do curso
havia mudado.
Um outro aspecto do processo de avaliação do material é proposto por Leffa
(2003, p.16-17) ao afirmar que pode ser feita de modo informal ou formal. O primeiro
tipo de avaliação citado, normalmente, envolve apenas um professor, o qual elabora seu
próprio material, testa uma vez e reformula outras vezes para usar com diferentes
grupos de estudantes. Dessa forma, o teste e a reformulação acontecem até o professor
chegar a uma versão definitiva do material. Em relação à avaliação do material
elaborado por mim, pretendo seguir os mesmos procedimentos supracitados. Todavia,
não devo conceber uma visão definitiva do processo, pois levo em consideração que
novos alunos podem trazer sempre novas contribuições e meu próprio amadurecimento
e visão crítica estarão sempre em processo de aprimoramento.
Na avaliação formal existe, geralmente, um grupo de professores envolvidos na
elaboração do material didático. Este que pode ser preparado para o uso próprio desses
docentes ou por outros colegas da mesma instituição. Nessa situação, a avaliação
também pode ser feita por entrevistas e questionários com os aprendizes ou por
consultoria de um especialista.
Outra forma da avaliação formal pode ser feita por meio de protocolos, onde os
aprendizes, ao executarem as tarefas solicitadas pelo material, devem expressar o que
estão pensando. Assim, os alunos demonstram as atitudes que estão desenvolvendo,
bem como os tipos de raciocínios que estão envolvidos.
Entretanto, tanto as entrevistas, como os questionários, e mesmo os protocolos,
têm sido largamente criticados pelo fato de não serem considerados confiáveis, uma vez
que os alunos, normalmente, se sentindo ameaçados pela presença do professor, não
104
dizem aquilo que acreditam, mas o que imaginam o professor querer ouvir. Por este
motivo, muitos pesquisadores, assim como eu, preferem, durante a pilotagem dos
materiais, a observação direta do trabalho do aluno com o material. Nesse caso, como
destaca Leffa (2003), a pilotagem mostra o que “pode permanecer como está e o que
pode ser melhorado [no material didático]”. Isso só pode ser constatado se o material é
testado para os alunos aos quais se destina, ou seja, quando é possível verificar se
“houve ou não o ponto de contato entre o nível de conhecimento pressuposto pelo
material e o nível real do aluno” (LEFFA, 2003).
Tendo discutido o arcabouço teórico que envolve a pilotagem do material, passo
na subseção seguinte, a detalhar a análise do material à luz dos pressupostos
vygotskianos e bakhtinianos.
8.1 A Habilidade de ação
É importante, num curso calcado na Abordagem Instrumental, desenvolver nos
alunos a habilidade de ação para estes participarem do processo de leitura. Assim sendo,
nas primeiras aulas, preparei atividades que os fizessem usar os conhecimentos
cotidianos que já possuíam (ver capítulo 5, seção 5.1.1), lembrando-lhes que para se ler
um texto em língua estrangeira não há necessidade de compreendê-lo na íntegra, pois o
mais importante é saber qual a informação desejada e o porquê e para quê o aluno vai
ler o texto. Essa fase funciona também como um processo de sensibilização do
aprendiz-leitor sobre a abordagem instrumental, ou seja, como uma apresentação do
modelo de leitura em que se pretende fundamentar as atividades, do critério de escolha
de textos e, paralelamente, nessa fase pretende-se desfazer o conceito tradicional de
105
leitura como processo de decodificação. A seguir, comento sobre como ocorreu o
processo de sensibilização ou conscientização dos alunos do que seja leitura.
8.1.1 Conscientização
Desde o início, conduzi os alunos à conscientização do que seja o ato de ler ou do
que se entende por leitura e letramento por meio de atividades de leitura propostas em
sala de aula. Por exemplo, os alunos liam textos em russo para que pudessem depois
dizer o que compreenderam fazendo uso do pré-conhecimento ou de pistas que
identificaram no texto apresentado. Dessa forma, os estudantes são convidados a
construir os significados dos textos e paralelamente procura-se levá-los à
conscientização sobre o processo de leitura por meio do diálogo promovido em sala.
Abaixo apresento uma parte da introdução deste material17.
Atividade A:
Ler um texto em língua estrangeira não significa, necessariamente, ser capaz de
traduzir todas as palavras e /ou compreender cada uma isoladamente. Há muitos
elementos que nos ajudam a compreender um texto e a extrair dele a informação que
desejamos.
Através dessa mensagem, pode-se constatar que procurei fazer com que o sujeito-
leitor interativo comece a pensar sobre o processo de leitura e se construir como leitor
na e pela interação social estabelecida. Sendo assim, desde o início das aulas, durante o
processo de leitura, eu, como professora e autora do material utilizado por mim, procuro 17 No anexo A estão os textos na forma em que são apresentados aos alunos. Todavia, neste capítulo, ao descrever o material, separei algumas atividades em partes menores para facilitar a visão crítica do meu leitor. Identifico as atividades de pré-leitura pela letra A.
106
desenvolver a capacidade de ação do aluno despertando-o para o propósito da leitura, ou
seja, como professora, ajo como mediadora entre o aprendiz-leitor e o texto para levá-lo
a pensar para que, para quem, por que, onde, quando está lendo, para torná-lo um
sujeito interativo, capaz de se posicionar de forma consciente diante do texto e com ele
se envolver (capítulo 4, seção 4.4).
A conscientização é uma etapa importante para ajudar o aluno a compreender um
texto, pois ativa, segundo as teorias vygotskianas, um dos seus diversos mecanismos de
mediação, isto é, o conhecimento cotidiano ativado pelo diálogo com o professor. Tal
fato proporciona ao aprendiz que comece o levantamento de hipóteses sobre o que
estaria sendo discutido no texto. Nesse momento, coube a mim, na interação verbal,
como par colaboradora mais competente e mediadora, questionar os estudantes para
esses buscarem negociar o significado do texto alertando-os para possíveis pistas a
serem identificadas.
Como professora, portanto, atuo na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) dos
aprendizes-leitores, que de acordo com o pensamento vygotskiano, representa “a
distância entre aquilo que o indivíduo é capaz de fazer de forma autônoma NDR (nível
de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaboração com os outros
elementos de seu grupo social NDP (nível de desenvolvimento proximal)” (REGO,
2004, p.61). Nessa fase de interação verbal a respeito do uso do material, os aprendizes-
leitores ainda se encontram no NDP, ou seja, no nível que se relaciona com as
capacidades em vias de serem construídas com a colaboração do professor como par
mais competente (capítulo 5, seção 5.1.3). Convém, portanto, a mim, como professora e
par mais competente, ser uma mediadora para que o aluno desenvolva uma reflexão
107
sobre o caminho que o levou ao conhecimento. O texto abaixo apresentado objetiva o
desenvolvimento das habilidades de reflexão e ação.
Atividade A1: (Anexo A)
1-Leia, atentamente, o texto em língua portuguesa e observe que o contexto é capaz de
levar o leitor a compreender o significado do texto, mesmo que algumas palavras
estejam ocultas:
“A política foi inventada pelos ________ como o modo pelo qual pudessem
__________ suas diferenças e conflitos sem __________ em guerra total, em uso da
força e extermínio recíproco. [...] A política foi inventada como o modo pelo qual a
__________, internamente dividida, ___________, delibera e decide em comum para
____________ ou reiterar ações que dizem respeito a todos os seus _____________.”
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
A partir da leitura do texto da atividade A1 colocada em destaque acima, cabe a
mim como professora ajudar a desenvolver também, nos alunos, suas funções mentais
superiores (seção 5.1.1, capítulo 5) para que os estudantes sejam capazes de abstrair,
desenvolver sua capacidade crítica, fazer seleção, resolver problemas novos, para depois
reaplicar essas funções em outros contextos, de forma a ampliar os conceitos cotidianos,
isso é, os que antes eram apenas do dia-a-dia, fruto da experiência vivida e usados
automaticamente.
Na atividade A1, o aprendiz deve ler um texto em língua portuguesa com várias
lacunas e tentar compreender o sentido deste. Dialogando com os alunos, explico que o
108
contexto será capaz de levá-los a compreender o significado do texto mesmo que
algumas palavras estejam ocultas. Depois dialogo com os aprendizes que da mesma
forma que eles conseguiram chegar ao significado do texto em português, mesmo com
várias palavras ocultas, ao lerem um texto em língua estrangeira também poderão
extrair algumas informações necessárias do texto mesmo desconhecendo alguns
vocábulos e a partir de outros que já conhecidos. O próximo texto ressalta a relevância
das pistas pictográficas como elementos importantes para a pré-leitura de um texto.
Atividade A2:
Contexto: Os textos podem ser de diferentes tipos e, para que se possa
identificá-los, é necessário prestar atenção ao layout, ao vocabulário usado, às
informações não-verbais (pistas pictográficas) e ao objetivo do texto.
OBS: As pistas pictográficas ou informações não-verbais são: fotos,
ilustrações, diagramas, gráficos, uso de negrito, uso de diferentes tipos de
letras.
A atividade A2 de pré-leitura enfatiza que a compreensão depende do propósito
de leitura do aluno, pois mesmo sem ele ter conhecimento de todas palavras, há muitos
outros elementos, como por exemplo, o contexto, que os ajudarão no processo de
construção do significado do texto. Os textos a seguir, relacionados aos dados gerados
nas aulas 08/03/2006, 15/03/2006 e 17/03/2006, respectivamente, apresentam pistas
pictográficas que ajudam os alunos a construírem o seu sentido.
109
Atividade A3:
A atividade abaixo tem algumas pistas pictográficas que podem ajudar você a
compreender o contexto:
1- Que tipo de texto é este?____________________________________
2- Qual é o assunto do texto?___________________________________
3- Você é capaz de identificar o significado das palavras presentes no texto:
110
Atividade A4:
1- Quais são as pistas pictográficas que ajudam a compreender o significado do
texto?
2- Qual é o assunto do texto?
Os dados gerados em 08/03/2006, 15/03/2006 e 17/03/2006, quando os alunos
realizaram as atividades A3 e A4, respectivamente, nos quadro de notas (anexo J),
comprovam que os leitores construíram o significado dos textos e se conscientizaram
sobre o processo de leitura pelo diálogo em sala de aula. Os dados mostram também que
nesse estágio de aprendizagem os alunos ainda não são capazes de cumprir sozinhos as
atividades uma vez que consultam a professora e outros pares que elegem como mais
competentes.
As notas de campo foram divididas em duas partes: na primeira, era feita a descrição
das etapas que seriam trabalhadas na aula e, na outra, eram relatados os comentários
111
sobre o desempenho dos alunos no decorrer da aula, conforme já explicado na seção
7.4, sobre geração de dados.
Na etapa de descrição do dia 08/03/2006 (anexo J), referentes às atividades A e
A1, realizei os seguintes passos:
• Antes de entregar as atividades a serem desenvolvidas com a turma, indaguei
aos alunos se eles acreditavam que para ler e compreender um texto em
língua estrangeira fosse necessário conhecer todas as palavras;
• Expliquei aos alunos que para compreender um texto em língua estrangeira
não é necessário conhecer o significado de todas as palavras;
• Expliquei também que havia vários outros elementos para se extrair as
informações necessárias de um texto;
• Pedi que eles tentassem ler e compreender um texto em português repleto de
lacunas.
Já nos comentários relatei os seguintes fatos:
Os alunos acreditavam que para compreender um texto em língua estrangeira fosse
necessário conhecer todas as palavras no idioma em questão. Pode-se comprovar este
fato com o depoimento de uma aluna que disse que quando lia textos em língua
estrangeira, como, por exemplo, em inglês, consultava o dicionário o tempo todo ou
o professor durante a aula. Depois dessa constatação, entreguei as atividades à
turma e dei explicações sobre o que é a conscientização e a sua importância no
processo de ensino-aprendizagem para com isso desfazer o conceito de que ler seja
apenas um processo de decodificação do texto. Após a explicação, discuti a atividade
com toda turma e, como mediadora e par mais competente, fui com eles construindo o
112
significado do texto. É interessante comentar que a turma se interessou pela atividade e
todos os alunos quiseram participar da construção do texto.
Na etapa de descrição do dia 15/03/2006 (anexo J) os passos seguidos foram:
• Discuti com os alunos sobre a importância da contextualização (pistas
pictográficas).
• Depois entreguei o texto com a atividade e pedi que eles observassem as pistas
pictográficas presentes no texto.
Em relação aos comentários relatei os seguintes acontecimentos:
Os alunos facilmente conseguiram identificar através das pistas pictográficas
que o texto em questão era um calendário e compreenderam o significado dos
meses do ano e a abreviação dos dias da semana. A turma está começando a se
conscientizar de que as pistas encontradas no texto são elementos importantes para co-
construção do sentido.
Quanto à atividade A4, referente ao dia 17/03/2006, pedi que os alunos lessem uma
propaganda de um conjunto de toalha de mesa e guardanapos.
Pedi que os alunos lessem e dissessem de que se tratava o texto em questão.
Em relação aos comentários, relatei o seguinte:
Uma aluna que já morou na Rússia disse que deveria ser uma propaganda de um
doce típico daquele país. Eu lhe respondi que a hipótese dela era boa lembrando-os de
que sempre trabalhamos com hipóteses e depois verificamos as mesmas. Outro aluno
discordou dela e eu lhe questionei o porquê da discordância e ele disse que na
propaganda havia desenhos que representavam se o produto poderia ou não ser
lavado ou passado. Nesse momento, outros alunos se manifestaram concordando com
ele e dizendo que, ao lado de cada produto, aparecia a quantidade e o seu tamanho em
113
centímetros. Pedi que eles refletissem sobre a “quebra” da primeira hipótese e eles me
responderam que concordavam com a segunda e mais uma vez chamei a atenção sobre
as seguintes palavras столовый набор: e eles disseram que derivava de стол (mesa) e
de столовая (sala de jantar), palavras que eles já conheciam. Por fim concluíram
que se tratava de um conjunto de mesa.
Depois de analisar os exercícios de pré-leitura à luz dos construtos teóricos
vygotskianos, passo na próxima seção a discutir a importância da capacidade discursiva
para a construção da leitura, bem como analiso algumas atividades referentes ao uso dos
gêneros discursivos e as estratégias de skimmig e scanning .
8.2 A habilidade discursiva
É importante ressaltar que a visão de língua que valoriza a elaboração deste
material enfatiza o discurso, pois pretende-se desenvolver a habilidade discursiva dos
aprendizes-leitores durante o processo de co-construção da leitura. Desse modo, optei
por levá-los a considerar determinados fatores tais como: os gêneros discursivos, a
organização textual e a intertextualidade.
8.2.1 Gêneros discursivos
Em um curso cujo foco de ensino seja a leitura para fins específicos, cabe
ressaltar que trabalhar com os gêneros discursivos em sala de aula é muito importante,
pois há diversos gêneros textuais que socialmente circulam entre nós. Com base nessa
perspectiva, nas disciplinas Russo Instrumental I e Russo I me propus a elaborar o
114
material didático de leitura com textos reais, ou seja, empregados nas situações
cotidianas de comunicação.
Acredito que os gêneros discursivos podem auxiliar os aprendizes-leitores na co-
construção do sentido do texto, porque procuro, durante o processo de ensino-
aprendizagem, conscientizá-los de que, ao ler um texto, devemos levar em conta a
quem o texto se dirige, por que e com que finalidade foi escrito e qual é o tema
priorizado. Assim, procuro fazer com que tomem consciência dos gêneros primários
que envolvem relações sociais cotidianas, como a linguagem familiar, por exemplo,
para poder levá-los aos gêneros secundários, que se relacionam a outras esferas de
interação social como, por exemplo, o discurso científico.
A atividade18 B (anexo B) constitui um convite para que os leitores reflitam
sobre os gêneros discursivos.
Atividade B
GÊNEROS DISCURSIVOS
Leia as perguntas abaixo, reflita e discuta:
• O que são textos?
• Uma única frase é um texto?
• E uma única palavra?
• Uma imagem é um texto?
• O que são gêneros discursivos?
Exemplos: um bilhete, uma carta, uma piada, uma receita culinária, uma
palestra etc.
OBS: A lista de gêneros discursivos é “praticamente infinita”.
Depois de debater com a turma sobre as questões acima citadas, entrego-lhes uma
folha com as atividades que serão trabalhadas. Primeiramente, peço que eles observem o 18 As atividades que foram preparadas com o objetivo de desenvolver a habilidade discursiva referentes aos gêneros discursivos são identificadas nessa seção pela letra B.
115
texto, descubram qual é gênero discursivo e procuro despertar o conhecimento de
assunto (teatro) que eles já possuem. Discuto oralmente com a turma:
Vocês gostam de ir ao teatro?
Vocês vão com freqüência ao teatro?
Que tipo de peça vocês gostam de assistir? Comédia, drama,
musical etc?
Apresento-lhes, então, os textos I e II que se encontram na atividade B1,
apresentada a seguir.
116
Atividade B1
1-Qual é o gênero desses dois textos?
_____________________________________________________________
TEXTOS I E II:
Após o debate, eu, como professora, par mais competente e mediadora,
proponho que os alunos leiam o texto e retirem as informações necessárias para
responder as questões da atividade B2 e, dessa forma, co-construirem o sentido do texto.
117
Atividade B 2 Texto I 1-Que dia foi exibida a peça?
_____________________________________
2-Qual foi o horário?
____________________________________
3-Qual foi o número da cadeira e o lado do balcão?
___________________________________
4-Qual é o endereço e o telefone do teatro?
_______________________________________________ 5-Qual é o nome da peça em russo?
________________________________________________________
Texto II
1-Que dia foi exibida a peça?
_____________________________________ 2-Qual foi o horário?
____________________________________
3-Os dois espetáculos teatrais foram apresentados no mesmo local?
______________________________________________________
4-Esse teatro está localizado em que cidade da Rússia?
____________________________________________________
5- As duas peças são dramas ou comédias?
__________________________________________________
Pode-se verificar que os resultados dos dados gerados em 08/04/2006 (anexo J)
comprovam que o aprendiz-leitor compreendeu através das atividades propostas o
118
conceito de gêneros discursivos que fazem parte do cotidiano da comunicação: o
anúncio e o bilhete de ingresso de duas peças de teatro.
Nas notas de campo (anexo J), foram descritas as etapas da aula:
• Primeiramente discuti com a turma o que é texto e o que são gêneros textuais;
• Lemos os textos, e procurei despertar o pré-conhecimento de assunto dos alunos
sobre o gênero discursivo relacionado ao teatro através de levantamento de
hipóteses;
• Debatemos sobre o tema proposto e os alunos responderam às questões
propostas e co-construíram o sentido do texto.
Os comentários sobre a discussão da aula foram os seguintes:
Quando questionei o que é um texto e se uma só frase ou uma só palavra ou uma
imagem pode ser considerada texto, os alunos ficaram em dúvida. Uns concordaram e
os outros discordaram. Então pedi que argumentassem. Por meio de citações de
exemplos tais como: Silêncio! Pode ser unidade de sentido? Se vamos a um hospital
e nos deparamos com uma figura na parede de uma enfermeira com o dedo na
boca indicando silêncio, pode-se considerar texto esta imagem?
Após o debate, expliquei que texto é tudo que forma uma unidade de sentido e que
os gêneros textuais fazem parte da comunicação cotidiana.
Depois disso, discutimos as atividades propostas sobre os gêneros do discurso que
circulam num ambiente de teatro.
Na subseção seguinte, apresento a relevância da intertextualidade para ajudar a
desenvolver a capacidade discursiva do aprendiz-leitor.
119
8.2.2 Intertextualidade
Na perspectiva de leitura como prática social é importante ressaltar que a
intertextualidade tem função preponderante na construção do significado (MOITA
LOPES, 1996b, p.3) conforme já foi discutido no capítulo 3 (cf. 3.1.3 Intertextualidade).
Para tanto destaquei a importância de se estabelecer a intertextualidade na
atividade19 C (anexo C):
Atividade C
Algumas vezes, ao ler um texto ou ver uma determinada propaganda, você tem a sensação de
que aquilo lhe lembra algum texto conhecido? Por que será que temos essa impressão?
O QUE É A INTERTEXTUALIDADE?
INTERTEXTUALIDADE: é a relação que se estabelece entre textos, quando um deles faz
referência a elementos do outro.
19 A atividade que foi elaborada com a finalidade de estabelecer a intertextualidade entre textos são identificadas neste capítulo pela letra c.
120
Atividade C1 (anexo C):
Vocês conhecem o lugar que aparece nesta propaganda?
A que nos remete o texto20 a seguir?
Qual é a relação que a propaganda faz entre o teatro Bolchoi e o banco Suíço?
20 Nessa pesquisa, considerei a concepção de texto no sentido amplo, conforme os pressupostos bakhtinianos já discutidos (cf. 3.12. textos e gêneros discursivos). Desse modo, texto no sentido amplo envolve não só os aspectos verbais, mas também os não-verbais.
121
Nas duas atividades acima citadas, procurei despertar nos alunos o conceito de
intertextualidade, porém cabe ressaltar que, conforme já havia sido discutido na seção
4.5.2., a experiência intertextual dos alunos que estão estudando uma língua estrangeira
não é a mesma da sua língua materna, uma vez que tal experiência “não é idêntica em
todas as culturas e em todas as civilizações” (VIGNER, 1988, p.37). Logo, pelo fato de
o russo, como língua-alvo do curso em questão, ser de origem eslava e a língua materna
(português) dos aprendizes ser de origem latina, pode-se destacar que os fatores
culturais que envolvem ambas as línguas são distintos. E, portanto, como professora,
das disciplinas, levei em consideração, ao elaborar o material didático, o fato de que os
aprendizes-leitores brasileiros não trazem experiências intertextuais idênticas das
conhecidas do povo russo. Dessa forma, destaquei textos sobre a cultura russa que
fossem conhecidos pelos aprendizes-leitores da minha sala de aula, uma vez que no
início do curso sorteio vários temas culturais e solicito aos alunos pesquisarem e
apresentarem um trabalho escrito e oral sobre os assuntos sorteados.21
Nos dados gerados em 10/04/2006 (anexo J), as etapas da aula foram:
• Pedi que os alunos lessem o texto e dissessem de que gênero discursivo se
tratava;
• Perguntei qual era o assunto em questão;
• Perguntei se esse texto se relacionava com outros que eles já conheciam.
Nos comentários das notas de campo relatei o seguinte:
Alguns não quiseram arriscar dar uma opinião, pois diziam serem incapazes de
compreender o texto uma vez que não dominavam todos os casos de declinação em 21 Os temas abordados foram: o teatro Bolshoi, origem das Matrioskas, o uso do Samovar, Origem da balalaika entre outros. Depois de pesquisados e apresentados nas aulas os trabalhos eram afixados no mural da faculdade para outros alunos terem também acesso à cultura russa.
122
russo, nem conheciam todas as palavras que estavam no texto; outros observaram a
figura que aparecia no texto e reconheceram que a imagem representava o teatro
Bolchoi e outros compreenderam as palavras estrangeiras que estavam escritas no
alfabeto russo. E, finalmente, conseguiram descobrir de que se tratava o texto.
Ao final da discussão indaguei-lhe se era importante para a compreensão total do
texto conhecer todo os casos e todas as palavras. E se as outras informações que
apareciam no texto os ajudaram e se eles podiam pelo pré-conhecimento de assunto
relacionar a comparação que a propaganda quis promover entre a tradição e a fidelidade
que representa o teatro Bolchoi para o povo russo como as mesmas qualidades
referentes ao banco Suíço (intertextualidade).
A turma constatou que de fato muitas palavras no texto eram apenas adicionais e
detalhistas, assim não interferiam na compreensão total do texto. Nesse caso, não havia
tanta necessidade de preocupação de não saber todos os casos das declinações nem
muito menos conhecer todas as palavras.
8.2.3 Skimming e scanning
No ensino de língua instrumental com foco na leitura é importante destacar que,
durante o processo de co-construção do significado do texto, o aprendiz-leitor, em uma
relação dialógica com o autor, deve reconhecer as “pistas lingüísticas” usadas na
construção do texto.
Partindo dessa premissa, no material, constam atividades que levam o aprendiz-
leitor a extrair informações do tema que está sendo abordado (índice de revista), ora
123
usando estratégias de skimming e ora scanning. É isto que se pretende enfatizar nos
textos inseridos na atividade22 D (anexo D):
Atividade D
Quando lemos, estamos buscando algum tipo de informação. Entretanto,
dependendo do nosso objetivo de leitura, ora lemos com a finalidade de obter uma
idéia geral do assunto, ora lemos com o propósito de extrair informações mais
específicas do texto.
Ao lermos apenas com intuito de obter uma compreensão geral, estamos
usando a estratégia de leitura que chamamos de skimming. Fazemos uma leitura
rápida para entender as idéias e conceitos principais. Para tanto, recorremos ao título,
subtítulos, ilustrações, nome do autor, a fonte do texto, o início e o final dos
parágrafos, itálicos, sumários.
No entanto, se o propósito da leitura for encontrar uma informação mais
específica, devemos usar a estratégias de leitura denominada scanning. Esta é uma
estratégia de leitura que significa dar uma lida rápida também, mas com o objetivo de
achar algo específico. Por exemplo: uma data, um nome, um número telefônico etc.
Como decorrência desse raciocínio, convém comentar que as estratégias de
skimming e scanning foram muito utilizadas quando se elaborava material com base
nos pressupostos que advêm do modelo psicolingüístico, ou seja, do modelo “top down”
de leitura (cf. seção 4.2) com a finalidade de ensinar leitura para iniciantes em russo.
No entanto, é relevante destacar que a visão de leitura privilegiada para a
elaboração do material foi o sócio-interacional, pois o que está em foco é a negociação
do significado entre o escritor e o leitor, ambos vistos como participantes do processo
22 As atividades de skimming e scanning preparadas com o intuito de desenvolver a habilidade discursiva são identificadas pela letra D.
124
de comunicação. Todavia, estas atividades são também úteis para o desenvolvimento da
habilidade discursiva do leitor que pressupõe o texto como discurso, local de encontro
entre o autor e o leitor, como ocorre quando o leitor (aprendiz) busca os sentidos no
texto (índice da revista), ou seja, busca “pistas lingüísticas” (cf. AMORIM, 1997, p.79).
Tal fato pode ser comprovado nas palavras de Gallimore & Tharp que cita Duffy,
Roether, Melothe e Vavrus na seguinte assertiva:
Então, sempre que você está lendo alguma coisa e chega a uma palavra que é nova e não tem certeza sobre o que ela significa, primeiro procura algumas “pistas” sobre o seu significado, então as relaciona com o que você já sabe a respeito dela, decide qual o significado que deve ser atribuído e, finalmente, verifica se esse significado está de acordo com a sentença. (Gallimore & Tharp, 1996, p.178)
Na atividade de interpretação proposta, portanto, o papel do aprendiz-leitor ou o
papel do próprio texto no desenvolvimento do processo de leitura em russo, não deve
ser levado em conta como uma atividade isolada, mecânica, apenas estratégica, mas
associada ao uso e o propósito que o leitor fará da leitura. Convido o meu leitor a
observar a atividade D1:
125
Atividade D1:
126
127
Utilizando, primeiramente, a estratégia skimming para tomar conhecimento do
assunto do texto (índice de revista) ou usando a estratégia scanning para descobrir as
informações específicas, responda ao que se pede em relação:
1-Qual é o tipo de texto? _________________________
2-Qual é a data da publicação?_______________________
3-Qual é o nome da publicação?______________________
4-Qual é o público-alvo da revista?_________________
5-Qual é o assunto tratado na página 118?________________
6-Qual é a página que trata do artigo sobre o Himalaia?_______________
7-Qual é a página que trata do artigo sobre transatlânticos?________________
8-Qual é o assunto tratado na página 144?_________________________
9-Quem é o redator chefe da revista?_________________________
10-Qual é o título do artigo sobre hotéis?_________________________
Na busca por respostas a estas perguntas referentes ao texto (índice da revista) o
leitor não está sozinho, não há um único elemento de interação comunicativa: o leitor,
com suas expectativas ao ler o texto, mas também o autor, que revela em seu discurso
suas intenções através das “pistas lingüísticas”.
A seguir trago os dados gerados no dia 19/04/2006 (anexo J), quando foram
usados esses textos acompanhados de detalhamentos das etapas da aula:
• Perguntei aos alunos que detalhes eles observavam quando tinham que extrair
informações do texto;
• Discuti com a turma sobre os procedimentos para se obter as informações gerais
ou específicas do texto;
• Entreguei o texto à turma e lhes indaguei se eles sabiam de que se tratava o texto
e debati com eles as atividades em questão.
128
Depois relatei nos comentários:
Alguns alunos disseram que em textos onde há imagens, o mais fácil é observá-
las, pois a interpretação delas pode nos ajudar na leitura do texto. Outros estudantes
lembraram de que as pistas não-verbais são importantes, mas também há de se
observar as pistas verbais.
Depois de debatermos sobre os procedimentos de skimming e scanning, o texto
foi entregue à turma, que constatou que o assunto era um índice de uma revista. Eles
disseram que descobriram de que se tratava o texto observando a disposição dos
números das páginas ao lado de cada pequeno texto, pela imagem da capa que
aparece em tamanho pequeno, pela palavra AEROFLOT (АЕРОФЛОТ) escrita
dentro da capa e o aparecimento de algumas palavras transparentes tais como:
editor, editor de arte, editor-chefe (редактор арт-редактор шеф-редактор).
Depois, fazendo uma leitura rápida do texto, os alunos conseguiram responder às
questões propostas na atividade.
Os dados gerados em 19/04/2006, no quadro de notas (anexo J), comprovam
que o aprendiz-leitor, ao fazer uso das estratégias que chamamos de skimming e
scanning durante o processo de ensino-aprendizagem, levou em consideração a
relevância das “pistas lingüísticas” deixadas pelo autor no texto para a co-construção do
sentido deste. O aprendiz-leitor, também, tomou consciência de para que, por que, onde
e quando ele estava lendo. Sendo assim, a negociação do significado entre leitor e autor,
portanto, se deu na interação entre o texto impresso (índice de revista) e o leitor,
mediado pelo diálogo entre a professora e os alunos na sala de aula.
Após discutir sobre a habilidade lingüística e comentar sobre a relevância dos
gêneros textuais e o uso das estratégias de skimming e scanning para a co-construção do
129
significado da leitura, na seção seguinte comento atividades incluídas no material que
objetivam desenvolver a habilidade lingüístico-discursiva e os elementos que a envolve.
8.3 A habilidade lingüístico-discursiva
Conforme já apontei anteriormente, em um curso de LE que privilegia a leitura
como foco principal, é relevante desenvolver a capacidade lingüístico-discursiva (cf.
seção 4.4) dos leitores, pois além de aprender a integrar as informações do texto, os
alunos necessitam adquirir conhecimentos sobre os aspectos lexicais, semânticos e
sintáticos da língua alvo.
Dessa forma, é importante destacar que, na sala de aula de língua russa, além de
eu ter trabalhado com os alunos enfocando como eles podem articular as informações
do texto, enfatizei, também, a questão da sintaxe devido ao fato de o russo ser um
idioma cujas palavras se declinam. Outro aspecto a ser destacado é o fato de que esta
língua possui um alfabeto diferente do usado na língua materna dos aprendizes-leitores.
8.3.1 Palavras transparentes
Ao elaborar o material didático, levei em consideração a ajuda e o papel que
desempenham as palavras transparentes entre a língua alvo e a língua materna do
aprendiz-leitor, pois esses vocábulos podem ajudar os alunos no processo de
envolvimento na construção da compreensão do texto, já que compreendemos a leitura
como um processo em que o leitor é interativo e pode fazer uso de habilidades que já
domina em sua língua materna para desenvolver sua habilidade em LE. Assim,
130
aproximar a língua estrangeira da língua materna é um dos caminhos a serem seguidos
durante a elaboração do material.
Tendo em vista os pressupostos teóricos de Vygotsky de que o que aluno faz
hoje, com ajuda do par mais competente (o professor, por exemplo), fará sozinho
amanhã. Partindo do pressuposto discutido acima, há atividades que possibilitam ao
professor mediar a construção do significado do texto em russo por parte do aprendiz-
leitor levando-o a se preocupar em observar, na e pela interação em sala de aula, a
importância das palavras transparentes e, a partir delas, ajudá-los a negociar o
significado do texto durante o processo de ensino aprendizagem. É isto que pretendo
destacar com a informação inserida na atividade 23 E (anexo E), reproduzida a seguir:
Atividade E:
Ao lermos um texto em russo, também podemos encontrar palavras transparentes,
ou seja, palavras parecidas com a nossa língua materna (português). É importante
ressaltar que estas palavras podem nos ajudar a compreender o texto, pois possuem o
mesmo significado nas duas línguas.
Cabe lembrar que, durante a aula, primeiramente, distribuo para os alunos o
texto juntamente com as atividades que serão discutidas. Depois pergunto o que eles
compreendem sobre palavras transparentes, por exemplo, aquelas semelhantes ao do
português e, a partir desse questionamento, discutimos a importância que essas palavras
têm para nos ajudar na compreensão textual.
Uma vez tendo dialogado sobre o que são palavras transparentes e discutido sua
relevância, questionei e debati com os alunos sobre os gêneros discursivos relacionados
a contextos tais como bares e restaurantes. Assim creio que começo a despertar neles,
23 As atividades preparadas com o objetivo de desenvolver a habilidade lingüístico-discursiva como as palavras transparentes são identificadas neste capítulo pela letra E.
131
também, a habilidade lingüístico-discursiva. Porque enfatizo os aspectos que integram
as informações do texto e também aqueles que dizem respeito à sintaxe, uma vez que
russo é um idioma declinado. Esse é um outro obstáculo a ser vencido além da questão
do alfabeto já discutida anteriormente. Para prepará-los para a leitura, proponho um
diálogo do qual fazem parte as seguintes questões, que de certa forma, complementam o
material por eles usados:
-Vocês gostam de ir ao restaurante? Freqüentar bares?
- De que tipo de comida vocês gostam? Comida italiana, mexicana, etc. ?
-Que tipo de bebida vocês preferem? Refrigerante, vinho, cerveja, etc.?
-Vocês gostam de restaurantes com música ao vivo? Com vários ambientes? De que
tipos de ambientes vocês gostam?
O objetivo é ativar os elementos que o aprendiz-leitor traz para comunicação,
como o conhecimento prévio sobre o tema de restaurantes e bares. Só então eles farão a
atividade E1 (anexo E) a seguir:
132
Atividade E1:
Partindo desse pressuposto, leia os anúncios de restaurantes e bares de Moscou e
responda a seguinte questão.
I- Sublinhe todas as palavras transparentes que você encontrar nos anúncios.
133
As palavras por eles observadas como transparentes no anúncio apresentado
na caixa E1 são: bares-бары [bari], restaurantes-рестораны [restaurani],
restaurante italiano- итальянский рестораны [italianiskii restaurani],
americano- американский рестораны [amerikaniskii restauranii], russo-русский
рестораны [ruskii restaurani], mexicano-мексиканский рестораны
[meksikanskii restaurani], argentino-аргентинский рестораны [argentinskii
restaurani], vinho italiano, francês, australiano -вина италии, франции,
австралии [vina italii, frantsii, afstralii], centro-центр [tsentr] e chefe-шеф [chef].
Na atividade E2 são apresentadas asserções para que eles julguem se são falsas
ou verdadeiras. Para apoiar a realização do que lhes foi proposto, atuo como mediadora
na ZDP, leio em voz alta para turma as questões em português e incentivo o grupo a
procurar no texto as pistas que os ajudarão a construir o sentido do texto. Caso sejam
verdadeiras, eles devem apenas marcá-las, e, se forem falsas, eles devem corrigi-las. Tal
procedimento permanece o mesmo nas demais assertivas. Explico também que eles
devem observar, durante a leitura, os aspectos não-verbais do texto, tais como o layout e
as imagens, pois estes têm traços que agem como pistas fornecidas para a interpretação.
Durante esse processo, os alunos debatem entre eles e com a professora, negociando e
co-construindo o significado do texto.
134
Atividade E2:
II- Diga se, de acordo com os anúncios, as alternativas abaixo são falsas ou verdadeiras.
Corrija as falsas.
1- ( ) O restaurante da rua Novii Arbat, n.º 11, é italiano.
___________________________________________________________________
2- ( ) Há dois restaurantes que oferecem churrasco: El gaúcho e Starlite.
___________________________________________________________________
3- ( ) O restaurante que fica na rua Nijnie Mnevniki, n.º 41, se chama Yermak.
___________________________________________________________________
4- ( ) O restaurante Starlite oferece comida americana, russa e francesa.
___________________________________________________________________
5- ( ) O restaurante El gaúcho fica aberto 24h.
___________________________________________________________________
6- ( ) No restaurante Starlite são servidos vinhos italianos, franceses, australianos.
___________________________________________________________________
7-( ) O restaurante Ligúria oferece sala vip para os clientes.
___________________________________________________________________
8-( ) A especialidade do restaurante Ligúria é servir comida italiana.
__________________________________________________________________
9- ( ) No restaurante El gaúcho toca música Argentina a partir das 20h.
_________________________________________________________________
10- ( ) O restaurante El gaúcho oferece 20% de desconto no menu até as 20h.
_________________________________________________________________
Mediante tal fato, os dados gerados em 08/05/2008, no quadro de notas (anexo
J) mostram que os sujeitos inseridos neste contexto social (sala de aula de Instrumental
em Russo) são seres sócio-historicamente construídos.
135
Após fazer a análise das atividades que privilegiam as palavras transparentes, de
acordo com os pressupostos teóricos discutidos neste trabalho, passo, no próximo
capítulo, a tecer as considerações finais desta pesquisa.
136
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na jornada de investigação que empreendi, debrucei-me sobre um curso de
Russo para fins específicos, motivada tanto por questões pessoais quanto por
profissionais. Para tanto, busquei responder às perguntas que levam à condução dessa
pesquisa, ancorando-me nos aportes teóricos de estudiosos como Vygotsky (1998) e
Bakhtin (1981, 2003), entre outros apresentados nos capítulos anteriores. As perguntas
mencionadas são:
• Como desenvolver as habilidades de leitura em russo para alunos
iniciantes?
• Que material usar?
• Por que, para que e como produzir material didático?
Traço a seguir um breve percurso da trajetória realizada por mim ao longo dessa
pesquisa para atingir os objetivos propostos na introdução.
Tendo definido os propósitos de meu estudo, iniciei minhas observações
tomando nota dos acontecimentos de sala de aula, bem como dos procedimentos
adotados por mim e pelos aprendizes-leitores durante a interação em sala de aula e do
processo de co-construção do sentido do texto em russo. Vale relembrar que, no começo
das aulas, também elaborei e apliquei um questionário para levantar as necessidades dos
aprendizes e os entrevistei no início do curso a fim de saber se eles usavam ou não
procedimentos de leitura em LM, outras LE e em russo e, ao fim do semestre, reapliquei
a mesma entrevista com os mesmos alunos com o propósito de saber se naquele
momento eles usavam procedimentos de leitura e quais seriam esses procedimentos.
137
Refletindo sobre esse estudo, espero ter contribuído para o conhecimento sobre a
relevância do ensino-aprendizagem de leitura e a elaboração de material didático para o
curso de Russo Instrumental. Hoje, após a categorização e a análise dos dados sobre o
material que elaborei para ser pilotado em minha própria sala de aula, acredito que as
atividades propostas no material, buscando o desenvolvimento das habilidades de ação,
discursiva e a lingüístico-discursiva trabalhadas em sala de aula, mediadas por mim com
a turma, possam ter contribuído para os alunos co-construírem o sentido dos textos.
É relevante comentar que, embora, no início do curso os alunos só conseguissem
compreender o significado dos textos tendo a professora como par mais competente, no
decorrer do curso, essa situação mudou. Durante as aulas, observei na pilotagem do
material, que os procedimentos de leitura que os alunos usavam, no início do curso,
apenas mediados pela professora, no fim do curso, já eram capazes de realizá-los
sozinhos. Esse fato pode ser observado nas descrições das aulas registradas nas notas
de campo (anexo J) sobre o uso do material e na entrevista (cf.6.1.2 Discussão das
entrevistas) realizada no fim do curso.
Em outras palavras, ao final do curso pude verificar que os aprendizes em
muitos aspectos se encontravam no nível de desenvolvimento real (cf. capítulo 5), isto
é, conforme faz notar Vygotsky (1998, p.112) esses alunos já conseguiam, sem ajuda de
um par mais competente, chegar à “solução independente de problemas” de leitura em
língua russa, pois demonstravam, conforme apresentado nas notas de campo, (anexo J)
usar procedimentos de leitura para construção do sentido do texto sem a ajuda da
professora.
Retomando a minha macro-pergunta de pesquisa - Como desenvolver as
habilidades de leitura em russo para alunos iniciantes? - tenho respaldo, através dos
138
dados gerados nessa investigação, de que o propósito de desenvolver nos aprendizes-
leitores as habilidades de ação, lingüística e lingüístico-discursiva foi favorável ao
processo de ensino-aprendizagem de leitura em russo por uma série de motivos
previamente discutidos ao longo do capítulo 8 dessa investigação.
Tendo em vista o vasto campo de ensino de línguas para fins específicos e a
complexidade do processo de leitura, não pretendo atribuir um caráter conclusivo a esse
estudo, pois o mesmo levou-me a refletir sobre algumas respostas obtidas que podem
apontar caminhos para pesquisas futuras.
A presente investigação me permitiu problematizar e investigar como
desenvolver nos aprendizes-leitores, durante o processo de ensino-aprendizagem de
leitura, as habilidades de ação, lingüística e lingüístico-discursiva em russo como LE e
elaborar um material didático que atendesse às necessidades desse público-alvo. Creio
que muito ainda está para ser feito, mas os passos iniciais já foram dados.
139
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PINTO, Márcia Mathias. O inglês no mercado de trabalho do secretário executivo bilíngüe: uma análise de necessidades. Dissertação (Mestrado no Programa Interdisciplinar em Lingüística Aplicada)- Puc-SP, 2002.
RAMOS, Rosinda de Castro Guerra. Instrumental no Brasil :a desconstrução de mitos e a construção do futuro. In: Freire, M.M.; ABRAHÃO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. Lingüística Aplicada e Contemporaneidade. Campinas: Pontes, 2005.
REGO, Teresa Cristina. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 2004.
SALLES, Ricardo C. O Legado de Babel: as línguas e seus falantes. Dicionário Descritivo das Línguas Indo-Européias. Rio de Janeiro: Livro Técnico, 1993.
SMOLKA, A. L. B. (org.) A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a Construção do Conhecimento. São Paulo: Papirus, 2001.
SOARES, M. B. Letramento. Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SOUSA, Hortênsia Neves. Gramática Elementar da Língua Russa,Lisboa: Universidade Técnica , 1967.
SOUZA, L. M. de. O conflito de vozes na sala de aula. In: CORACANI, M. J.(org). O jogo discursivo na sala de aula. Campinas: Pontes, 1995. p. 21-26.
STREET, B. A critical look at Walter Ong and the Great Divide. Social Literacies.
Critical Approaches to Literacy in Development. Ethnography and Education. London:
Longman, 1995.
STREVENS, P. ESP after twenty years: a re-appraisal. In: TICKOO, M. L. (ed.). ESP: State of the art. Antology Series 21. SEAMEO Regional Language Centre, 1988.
_____________. Literacy Practices and Literacy Myths. Social Literacies. Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education. London: Longman, 1995.
146
TUDGE, J. A zona de desenvolvimento proximal e a colaboração entre pares: implicações para a prática em sala de aula. In: MOLL, L. C. (org). Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas sócio-históricas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
VIGNER, G. Intertextualidade , norma e legibilidade In: GALVES, C; ORLANDI, E; OTONI, P.(orgs). O texto: Escrito e Leitura. Campinas: Pontes, 1988. VYGOTSKY, Lev. S. Pensamento e linguagem. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. cap. 6. _______________. Pensamento e linguagem. Tradução de Jéferson Camargo. São Paulo: Martins Fontes. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 1998, cap. 4.
147
ANEXOS
148
Anexo A Atividades de conscientização
Atividade A:
Ler um texto em língua estrangeira não significa, necessariamente, ser capaz de
traduzir todas as palavras e /ou compreender cada uma isoladamente. Há muitos
elementos que nos ajudam a compreender um texto e a extrair dele a informação que
desejamos.
Atividade A1:
1-Leia, atentamente , o texto em língua portuguesa e observe que o contexto é capaz de
levar o leitor a compreender o significado do texto, mesmo que algumas palavras
estejam ocultas:
“A política foi inventada pelos ________ como o modo pelo qual pudessem
__________ suas diferenças e conflitos sem __________ em guerra total, em uso da
força e extermínio recíproco. [...] A política foi inventada como o modo pelo qual a
__________, internamente dividida, ___________, delibera e decide em comum para
____________ ou reiterar ações que dizem respeito a todos os seus _____________.”
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
Respostas: humanos, expressar, sociedade, discute, aprovar, membros
Atividade A2:
Contexto: Os textos podem ser de diferentes tipos e para que se possa identificá-
los, é necessário prestar atenção ao layout, ao vocabulário usado, às informações não-
verbais (pistas pictográficas) e ao objetivo do texto.
OBS: As pistas pictográficas ou informações não-verbais são: fotos,
ilustrações, diagramas, gráficos, uso de negrito, uso de diferentes tipos de letras.
149
Atividade A3:
A atividade abaixo tem algumas pistas pictográficas que podem ajudar você a
compreender o contexto:
1-Que tipo de texto é este?____________________________________
2-Qual é o assunto do texto?___________________________________
3-Você é capaz de identificar o significado das palavras presentes no texto:
150
Atividade A4:
1-Quais são as pistas pictográficas que ajudam a compreender o significado do
texto?
2-Qual é assunto do texto?
151
Anexo B Atividades de gêneros discursivos
Atividade B:
Leia as perguntas abaixo, reflita e discuta:
• O que são textos?
• Uma única frase é um texto?
• E uma única palavra?
• Uma imagem é um texto?
• O que são gêneros discursivos?
Exemplos: um bilhete, uma carta, uma piada, uma receita culinária, uma
palestra etc.
OBS: A lista de gêneros discursivos é “praticamente infinita”.
152
Atividade B1:
1-Qual é o gênero desses dois textos?
_____________________________________________________________________
TEXTOS I E II:
153
Atividade B2:
Texto I 1-Que dia foi exibidaa peça?
_____________________________________
2-Qual foi o horário?
____________________________________
3-Qual foi o número da cadeira e o lado do balcão?
___________________________________
4-Qual é o endereço e o telefone do teatro?
_______________________________________________ 5- Qual é o nome da peça em russo?
____________________________________________
Texto II
1-Que dia foi exibida a peça?
_____________________________________
2-Qual foi o horário?
____________________________________
3-Os dois espetáculos teatrais foram apresentados no mesmo local?
______________________________________________________
4-Esse teatro está localizado em que cidade da Rússia?
____________________________________________________
5- As duas peças são dramas ou comédias?
____________________________________________
154
Anexo C Atividades de intertextualidade
Algumas vezes, ao ler um texto ou ver uma determinada propaganda, você tem a sensação de
que aquilo lhe lembra algum texto conhecido? Por que será que temos esta impressão?
O QUE É A INTERTEXTUALIDADE?
INTERTEXTUALIDADE: é a relação que se estabelece entre dois textos, quando um deles
faz referência a elementos no outro.
155
Atividade C1:
Vocês conhecem o lugar que aparece nesta propaganda?
A que nos remete o texto a seguir?
Qual é a relação que a propaganda faz entre o teatro Bolchoi e o banco Suíço?
156
Anexo D Atividades de skimming e scanning
Atividade D:
Quando lemos estamos buscando algum tipo de informação. Entretanto,
dependendo do nosso objetivo de leitura, ora lemos com a finalidade de obter uma idéia
geral do assunto e ora lemos com o propósito de extrair informações mais específicas
do texto.
Ao lermos apenas com intuito de obter uma compreensão geral, estamos
usando a estratégia de leitura que chamamos de skimming. Fazemos uma leitura rápida
para entender as idéias e conceitos principais. Para tanto, recorremos ao título,
subtítulos, ilustrações, nome do autor, a fonte do texto, o início e o final dos
parágrafos, itálicos, sumários.
No entanto, se o propósito da leitura for encontrar uma informação mais
específica devemos usar a estratégias de leitura denominada scanning. Esta é uma
estratégia de leitura que significa dar uma lida rápida também, mas com o objetivo de
achar algo específico. Por exemplo: uma data, um nome, um número telefônico etc.
157
Atividade D1:
158
159
Utilizando, primeiramente, a estratégia skimming para tomar conhecimento do
assunto do texto ou usando a estratégia scanning para descobrir as informações
específicas, responda ao que se pede:
1-Qual é a o tipo de texto? _________________________
2-Qual é a data da publicação?_______________________
3-Qual é o nome da publicação?______________________
4-Qual é o público-alvo da revista?_________________
5-Qual é o assunto tratado na página 118?________________
6-Qual é a página que trata do artigo sobre o Himalaia?_______________
7-Qual é a página que trata do artigo sobre transatlânticos?________________
8-Qual é o assunto tratado na página 144?_________________________
9-Quem é o redator chefe da revista?_________________________
10-Qual é o título do artigo sobre hotéis?_________________________
160
Anexo E Atividades de palavras transparentes
Atividade E1:
Ao lermos um texto em russo, também podemos encontrar palavras transparentes,
ou seja, palavras parecidas com a nossa língua materna (português). É importante
ressaltar que estas palavras podem nos ajudar a compreender o texto, pois possuem o
mesmo significado nas duas línguas.
161
Atividade E1:
Partindo desse pressuposto, leia os anúncios de restaurantes e bares de Moscou e
responda a seguinte questão.
I- Sublinhe todas as palavras transparentes que você encontrar nos anúncios.
162
Atividade E2:
II- Diga se, de acordo com os anúncios, as alternativas abaixo são falsas ou verdadeiras.
Corrija as falsas.
1- ( ) O restaurante da rua Novii Arbat, n.º 11, é italiano.
___________________________________________________________________
2-( ) Há dois restaurantes que oferecem churrasco: El gaúcho e Starlite.
___________________________________________________________________
3- ( ) O restaurante que fica na rua Nijnie Mnevniki, n.º 41, se chama Yermak.
___________________________________________________________________
4-( ) O restaurante Starlite oferece comida americana, russa e francesa.
___________________________________________________________________
5-( ) O restaurante El gaúcho fica aberto 24h.
___________________________________________________________________
6-( ) No restaurante Starlite são servidos vinhos italianos, franceses, australianos.
___________________________________________________________________
7-( ) O restaurante Ligúria oferece sala vip para os clientes.
___________________________________________________________________
8-( ) A especialidade do restaurante Ligúria é servir comida italiana.
__________________________________________________________________
9- ( ) No restaurante El gaúcho toca música Argentina a partir das 20h.
_________________________________________________________________
10- ( ) O restaurante El gaúcho oferece 20% de desconto no menu até as 20h.
_________________________________________________________________
163
Anexo F Questionário aplicado aos alunos
1) Por que você se interessou em estudar Russo?
2) Como/ onde/ quando você pretende usar a Língua Russa?
3) Você se julga um bom leitor em Português?
( ) sim ( ) não
4) Você é capaz de ler em alguma Língua Estrangeira?
( ) sim ( ) não Qual? _____________________
5) Em caso positivo a pergunta anterior, quais são os fatores que mais dificultam a
leitura de textos nesta Língua? (cite 3)
6) Quais são os fatores que mais você sente dificuldade na leitura de textos em
Português? (cite 3)
7) Descreva suas dificuldades de leitura em Russo?
164
Anexo G Entrevista com os alunos
1) O que motiva você a aprender uma língua estrangeira? (levando em
consideração o que você julga importante aprender nessa língua alvo)
2) Que motivação você tem em estudar a sua Língua Materna? (também levando
em consideração o que você julga importante aprender)
3) Disserte qual é o seu conceito de leitura?
4) Que tipos de textos são utilizados nas suas aulas tanto de LE como de LM?
5) Quais são os procedimentos de leitura utilizados pelos professores? ( LM e LE)
6) Quais são as estratégias que você usa durante a leitura tanto em LE quanto em
LM?
7) Quais são as dificuldades encontradas pelos alunos no ato de leitura? (LE e LM)
8) Quais são suas preferências de leitura fora da universidade?
165
Anexo H Ementa e programa do curso de russo I
Ementa
Fundamentos básicos da língua: fonética, morfologia e sintaxe; prática de conversação e
leitura e tradução de textos simples.
Programa
Alfabetização
Noções históricas sobre o alfabeto russo
Ensino da escrita e da leitura
Letras e sons
Substantivos animados e inanimados
Gênero- masculino, feminino e neutro
Número- singular e plural
Adjetivos – terminação dura, branda e mista
166
Pronomes Interrogativos
Pronomes Pessoais (1ª, 2ª e 3ª)
Verbos regulares
Tempos- presente, passado e futuro
Conjugações 1ª e 2ª
Modo Imperativo
Numerais cardinais
Advérbios de modo e tempo
Pronomes possessivos (1ª, 2a e 3ª)
Pronomes demonstrativos
A ausência dos verbos ser e estar no presente
167
Anexo I Ementa e programa de russo instrumental I
Fundamentos da língua: noções básicas de fonética, morfologia e sintaxe. Ênfase em
leitura e tradução de textos simples.
OBS.: O programa de Russo Instrumental I é o mesmo que o do Russo I porque os
alunos inscrevem-se nesses cursos sem terem conhecimento prévio da língua. A
única diferença entre eles está na ênfase na leitura de textos simples no Russo
Instrumental I.
168
Anexo J Notas de campo
08/03/2006
ETAPAS DA AULA COMENTÁRIOS • Antes de entregar as atividades a
ser desenvolvidas com a turma, indaguei aos alunos se eles acreditavam se para ler e compreender um texto em língua estrangeira fosse necessário conhecer todas as palavras;
• Expliquei aos alunos que para compreender um texto em língua estrangeira não é necessário conhecer o significado de todas as palavras;
• Expliquei também que havia vários outros elementos para se extrair as informações necessárias de um texto;
• Pedi que eles tentassem ler e compreender um texto em Português repleto de lacunas.
Os alunos acreditavam que para compreender um texto em língua estrangeira fosse necessário conhecer todas as palavras no idioma em questão. Pode-se comprovar este fato com o depoimento de uma aluna que disse que quando lia textos em língua estrangeira, como, por exemplo, em inglês, consultava o dicionário o tempo todo ou o professor durante a aula. Depois desta constatação, entreguei as atividades à turma e dei explicações sobre o que é a pré-leitura e a sua importância no processo de ensino-aprendizagem para com isto desfazer o conceito de que ler seja apenas um processo de decodificação do texto. Após a explicação, discuti a atividade com toda a turma e, como mediadora e par mais competente, fui com eles construindo o significado do texto. É interessante comentar que a turma se interessou pela atividade e todos alunos quiseram participar da construção do texto.
169
15/03/2006
ETAPAS DA AULA COMENTÁRIOS • Discuti com os alunos sobre a
importância da contextualização (pistas pictográficas);
• Depois entreguei o texto com a atividade para e pedi que eles observassem as pistas pictográficas presentes no texto.
Os alunos facilmente conseguiram identificar através das pistas pictográficas que o texto em questão era um calendário e compreenderam o significado dos meses do ano e a abreviação dos dias da semana. A turma está começando a se conscientizar de que as pistas encontradas no texto são elementos importantes para co-construção do sentido.
17/03/2006
ETAPAS DA AULA COMENTÁRIOS • O texto abordado foi uma
propaganda de um conjunto de toalha de mesa e guardanapos;
• Pedi que os alunos lessem e dissessem de que se tratava o texto em questão.
Uma aluna que já morou na Rússia disse que deveria ser uma propaganda de um doce típico daquele país. Eu lhe respondi que a hipótese dela era boa lembrando-os que sempre trabalhamos com hipóteses e depois verificamos as mesmas. Outro aluno discordou dela e eu lhe questionei o porquê da discordância e ele disse que na propaganda havia desenhos que representavam se o produto poderia ou não ser lavado ou passado. Nesse momento, outros alunos se manifestaram concordando com ele e dizendo que ao lado de cada produto aparecia a quantidade e o seu tamanho em centímetros. E pedi para eles refletirem sobre a “quebra” da primeira hipótese. E eles me responderam que concordavam com a segunda e mais uma vez chamei a atenção sobre as seguintes palavras столовый набор: E eles disseram que derivava de стол (mesa) e de столовая (sala de jantar) e por fim concluíram que era conjunto de mesa.
170
08/04/2006
ETAPAS DA AULA COMENTÁRIOS • Primeiramente discuti com a
turma o que é texto e o que são gêneros textuais;
• Lemos os textos, e procurei despertar o pré-conhecimento de assunto dos alunos sobre o gênero textual teatro através de levantamento de hipóteses;
• Debatemos sobre o tema proposto e os alunos responderam às questões propostas e co-construíram o sentido do texto.
Quando questionei o que é um texto e se uma só frase ou uma só palavra ou uma imagem pode ser considerada texto, os alunos ficaram em dúvida. Uns concordaram e os outros discordaram. Então pedi que argumentassem. Por meio de citações de exemplos tais como: Silêncio! Pode ser unidade de sentido? Se vamos a um hospital e nos deparamos com uma figura na parede de uma enfermeira com o dedo na boca indicando silêncio, pode-se considerar texto esta imagem? Depois do debate, expliquei a eles que texto é tudo que forma uma unidade de sentido e que os gêneros textuais fazem parte da comunicação cotidiana; Depois disso discutimos as atividades propostas sobre o gênero do discurso teatro.
171
10/04/2006
ETAPAS DA AULA COMENTÁRIOS • Pedi que os alunos lessem o texto
e dissessem de que gênero discursivo se tratava;
• Perguntei qual era o assunto em questão;
• Perguntei que outros textos esta imagem nos remete (intertextualidade)
Alguns não quiseram arriscar dar uma opinião, pois diziam serem incapazes de compreender o texto uma vez que não dominavam todos os casos de declinação em russo, nem conheciam todas as palavras que estavam no texto; outros observaram a figura que aparecia no texto e reconheceram que a imagem representava o teatro Bolchoi e outros compreenderam as palavras estrangeiras que estavam escritas no alfabeto cirílico. E, finalmente, conseguiram descobrir de que se tratava o texto. Ao final da discussão indaguei-lhes se era importante para a compreensão total do texto conhecer todas os casos e todas as palavras. Indaguei se as outras informações que apareciam no texto os ajudaram e se eles podiam pelo pré-conhecimento de assunto relacionar que a propaganda quis promover entre a tradição e a fidelidade que representa o teatro Bolchoi para o povo russo como as mesmas qualidades referentes ao banco Suíço (intertextualidade). A turma constatou que de fato muitas palavras no texto eram apenas adicionais e detalhistas, assim não interferiam na compreensão total do texto. Nesse caso, não havia tanta necessidade de preocupação de não saber todos os casos nem muito menos conhecer todas as palavras.
172
19/04/2006
ETAPAS DA AULA COMENTÁRIOS • Perguntei aos alunos que
detalhes eles observavam quando tinham que extrair informações do texto;
• Discuti com a turma sobre os procedimentos para se obter as informações gerais ou específicas do texto;
• Entreguei o texto à turma e lhes indaguei se eles sabiam de que se tratava o texto e debati com eles as atividades em questão.
Alguns alunos disseram que em textos onde há imagens, o mais fácil é observá-las, pois a interpretação delas pode nos ajudar na leitura do texto. Outros estudantes se lembraram de que as pistas não-verbais são importantes, mas há também que observar as pistas verbais. Depois de debatermos sobre os procedimentos de skimming e scanning, o texto foi entregue a turma que constatou que o assunto era um índice de uma revista. Eles disseram que descobriram de que se tratava o texto observando a disposição dos números das páginas ao lado de cada pequeno texto, pela imagem da capa que aparece em tamanho pequeno, pela palavra AEROFLOT (АЕРОФЛОТ) escrita dentro da capa e o aparecimento de algumas palavras transparentes tais como: editor, editor de arte, editor-chefe (редактор арт-редактор шеф-редактор); Depois, fazendo uma leitura rápida do
texto os alunos conseguiram extrair as informações pedidas na atividade.
173
08/05/2006
ETAPAS DA AULA COMENTÁRIOS • Questionei a turma se eles
sabem o que são palavras transparentes e a importância delas no processo de compreensão da leitura.
• Depois entreguei a folha com o texto e as atividades que serão trabalhadas e expliquei ao grupo o assunto em questão.
• Lemos e fizemos as atividades juntos.
Quando perguntei à turma o que seriam palavras transparentes, alguns alunos não quiseram opinar e outros disseram que nunca tinham ouvido falar sobre isso. Então apresentei alguns exemplos de palavras que são semelhantes em inglês e português como, por exemplo, telephone, animals, material, equipament, famous etc. Depois questionei ao grupo se eles compreendiam o significado dessas palavras e se as compreendiam, por que motivo a compreensão se tornava clara para eles. E eles responderam que a compreensão era fácil porque as palavras eram muito semelhantes ao português. Mediante a resposta da turma, expliquei o que eram palavras transparentes e qual é a importância delas para o processo de leitura. Após a discussão sobre palavras transparentes, pedi que os alunos destacassem no texto apresentado que palavras transparentes em russo eles encontravam. Para depois co-construirmos o significado do texto ao fazermos juntos o exercício de compreensão textual
174
Anexo L Plano de curso
ATIVIDADE PROPÓSITO (por quê?)
DESCRIÇÃO MATERIAL
USO DO MATERIAL EM SALA DE AULA: (para quê? como?)
1.Conscientização • Desfazer o conceito tradicional de leitura (decodificação);
• sensibilizar o
aprendiz/ leitor sobre a abordagem instrumental e o modelo de leitura (sócio-interacional) que se fundamentam as atividades propostas;
• Ativar o pré-
conhecimento de leitura do aluno.
• Habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos: ação, discursiva e lingüístico discursiva;
• Funções mentais
inferiores e superiores;
• Conceitos cotidianos
e escolarizados; Obs: Segundo as teorias de Vygotsky a conscientização é um dos mecanismos de mediação
• Uso de textos reais (em russo) de propaganda de produtos;
• Apresentar aos
alunos os diferentes tipos de texto (gêneros discursivos);
• incentivar os
alunos a prestar atenção as pistas pictográficas, ao layout (pré-leitura) e ao objetivo do texto
• Pilotei a atividade de conscientização em sala;
• Fiz uma
observação direta do uso dessa atividade;
• Através da
observação das pistas pictográficas dos textos e da interação com outros alunos e com a colaboração da professora, os alunos co-construíram o significado dos textos em questão.
• Os alunos
constataram que para compreender o significado total do texto, não é importante saber o significado de todas as palavras e conhecer todos os casos em russo, pois outras informações presentes (pistas) no texto os ajudam a chegar ao objetivo final.
175
ATIVIDADE PROPÓSITO (por quê?)
DESCRIÇÃO MATERIAL
USO DO MATERIAL EM SALA DE AULA: (para quê? como?)
2.Gêneros Textuais
• Os alunos compreendem a importância dos gêneros textuais para o obterem o conhecimento prévio do tema abordado e para a co-construção do significado do texto;
• A professora deve
discutir sobre o conceito de gêneros discursivo de acordo com as teorias bakhitinianas
• Lista de tipos de textos em russo tais como: propagandas, ticket de supermercado, ingresso de teatro, receita de comida e etc;
• Na atividade proposta a professora pede aos alunos para fazerem um skimming nos tipos de texto apresentados em russo e depois solicita que eles os correlacionem com a lista escrita em português de diversos gêneros textuais.
• Durante a pilotagem os alunos tomam consciência dos diversos gêneros textuais existentes e conseguem através do conhecimento prévio estimulado compreender qual é o tema abordado em cada um dos textos apresentados em russo.
3.Intertextualidade • Todo texto tem presente nele outros textos (intertexto);
• Conceitos bakhtinianos;
• Escolha de textos que se assemelham ao mundo dos alunos.
• Todo texto é um intertexto
• atividades com imagens que se remetem a outros já conhecidos pelos alunos.
• Estas atividades despertam nos alunos o conceito de intertextualidade.
• Os textos conversam entre si.
• Por meio do conceito de intertexto os alunos conseguem construir o significado do texto
176
ATIVIDADE PROPÓSITO (por quê?)
DESCRIÇÃO MATERIAL
USO DO MATERIAL EM SALA DE AULA: (para quê? como?)
4.Skimming e scaning
• O aluno ao extrair as informações do texto através dessas estratégias deve levar em consideração no texto “pistas lingüísticas” deixadas pelo autor;
• Essas pistas são
valiosas para o aluno/leitor buscar o sentido do texto;
• Leitura sócio-
interacional: negociar significado entre o leitor e o autor que se dá na interação entre o texto impresso e o leitor;
• O aprendiz / leitor
deve tomar consciência para que, para quem, por que, onde e quando ele está lendo.
• Textos reais em russo com exercícios que priorizem buscar a informação no texto ora para obter a idéia geral das informações e ora para retirar informações específicas sobre o tema.
• Na pilotagem do material em sala, os alunos foram levados pela professora, como par mais competente, a compreenderem que o uso e o propósito que eles farão da leitura são muito importantes.
177
ATIVIDADE PROPÓSITO (por quê?)
DESCRIÇÃO MATERIAL
USO DO MATERIAL EM SALA DE AULA: (para quê? como?)
5.Palavras Transparentes
• Estes vocábulos podem ajudar os alunos/ leitores no envolvimento na compreensão do texto;
• O aprendiz/leitor
como sujeito interativo pode fazer uso das habilidades que domina em sua LM (língua materna) para desenvolver a leitura em LE (língua estrangeira);
• Essas atividades
medeiam a construção do significado do texto em russo por parte dos aprendizes / leitores;
• O professor, na e
pela interação em sala deve explicar e destacar a importância das palavras transparentes e a partir disto negociar o significado do texto com e entre os aprendizes / leitores.
• Textos reais em russo com palavras semelhantes ao português para aproximar a língua estrangeira (russo) da língua materna (português) do aluno;
• Exercícios que ativam os elementos que o aprendiz/ leitor traz para a comunicação, como o conhecimento prévio sobe o tema discutido.
• Atuo na ZDP dos alunos durante o processo de pilotagem do material ao ler o texto com a turma e debater com eles negociando a co-construção do significado do texto;
• e as palavras
transparentes funcionam como elementos importantes para ajudar na compreensão do texto.
178
Anexo M Material preparado, mas não comentado
PATRONÍMICO (Отчество) Patronímico- É o sobrenome da família cuja origem está no nome do pai. Em russo
tanto os homens como as mulheres carregam em seu sobrenome o nome do pai
acrescido de um sufixo.
Sufixo Masculino: -oвич / -eвич Sufixo Feminino: -oвна/ -eвна Faça a equivalência dos nomes de escritores (as) russos (as) renomados na língua russa e na portuguesa: 1-Фёдор Миха́йлович Достое́вский ( ) Lev Nikoláievich Tolstoi 2-Лев Николаевич Толстой ( )Aleksandr Sergueivitch Puchkin 3-Александр Сергеевич Пушкин ( ) Fiódor Mikháilavitch Dastaiéfski 4- Нина Горловна ( )Anton Pavlovitch Tchékhov 5-Михаил Юрьевич Лермонтов ( ) Vladimir Vladimirovich Maiakovski 6-Влади́мир Влади́мирович Маяко́вский ( ) Mikhail Iúrievitch Lérmontov 7 –Анто́ Па́влович Че́хов ( )Nina Gorlovna
179
Gêneros Discursivos
No nosso dia-dia entramos em contato com uma grande variedade de textos tais como:
• Propaganda; • Artigos; • Notas; • Classificados; • Comunicados; • Calendários de eventos; • Horários; • Instruções; • Capítulos de livros e etc.
Ao nos depararmos com um texto devemos, primeiramente, identificar o gênero a
que ele pertence. Dessa forma, eliminamos a possibilidade de ocorrência de um sem
número de idéias sobre o tema em questão e ativamos o nosso conhecimento prévio
sobre um determinado assunto.
Você está recebendo uma lista de textos do nosso cotidiano seguida por vários
textos. Faça uma leitura rápida e correlacione-os:
1-ticket de caixa registradora ( )
2-calendário ( )
3-bula de remédio ( )
4-ingresso de museu ( )
5-sumário do livro ( )
6-propaganda de livro ( )
7-história em quadrinhos ( )
8-formulário ( )
180
A
181
B
182
C
183
D
184
E
185
F
186
G
187
N Exemplo do questionário respondido
188
Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas
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