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Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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A CAPOEIRA ENQUANTO PRÁTICA CORPORAL NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIMA, Reginaldo Calado de (UEM)

MÜLLER, Verônica Regina (Orientadora/UEM)

Introdução

A obrigatoriedade educacional no Brasil, deu-se com a Constituição Federal de

1946, a qual segundo Saviani (2008) defende a “ educação como direito de todos e o

ensino primário obrigatório” (p.6). Em primeira instância estabeleceu-se que quatro

anos, seria o período escolar de tal obrigatoriedade, este período foi ampliando para seis

anos em 1970 em cumprimento ao acordo de Punta Del Este e Santiago. Um ano mais

tarde, em 1971, foi novamente ampliado, elevando-se para oito anos a escolarização

obrigatória no país, em cumprimento a LDB nº 5692/71.

Duas décadas mais tarde a LDB nº 9394/96 já acena para a possibilidade de

ampliação desse período de oito para nove anos. Porem é somente com o Plano

Nacional de Educação de 2001 que são apresentadas propostas efetivas de implantação

progressiva do ensino fundamental de nove anos.

O parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

nº18/2005 traz em seu texto que “a antecipação da idade de escolaridade obrigatória é

medida que incide na definição do direito à educação e do dever de educar”. Tal parecer

foi aprovado em 15/09/2005 e publicado no Diário Oficial da União em 07/10/2005.

Assim fica aprovada a lei nº 11.114/04 a qual torna obrigatória a matricula e freqüência

à escola a partir dos seis anos de idade, ampliando dessa forma o ensino fundamental

obrigatório de oito para nove anos.

Porém a reorganização do tempo de permanência no ambiente escolar, ou seja, a

inserção antecipada da criança no ensino fundamental, por si só, não garante a

efetivação do direito à educação, à aprendizagem, é preciso também que ocorra um


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processo de reorganização mais amplo na estrutura escolar, desde a estrutura física até

as práticas docentes. Isso se deve ao fato, de que esses sujeitos recém-chegados, ao

ambiente escolar apresentam especificidades, características diferenciadas e, portanto

necessidades distintas daqueles que ali já estão.

Nesse sentido o documento Ensino fundamental de nove anos: orientações

pedagógicas para os anos iniciais (PARANÁ, SEED, 2010), faz o seguinte apontamento

“é fundamental um trabalho de qualidade no interior da escola, que propicie a aquisição

do conhecimento, respeitando a especificidade da infância nos aspectos físico,

psicológico, intelectual, social e cognitivo” (p.9).

A Educação Física pensada enquanto componente curricular obrigatório da

Educação Básica, busca ajustar suas práticas pedagógicas as características dos sujeitos

beneficiados por tal educação. Esses ajustes se dão no sentido de respeitar e atender as

especificidades e, portanto as necessidades de cada faixa etária abarcada pela educação

básica, sem, contudo dicotomizar a aprendizagem nos diferentes níveis educacionais.

Para que se tenha uma aprendizagem contínua e não fragmentada, no sentido de

que não se entenda a passagem de um nível ou mesmo de um ano para outro, como o

término de um conteúdo e inicio de outro, mas como o aprofundamento cada vez maior

em tal conteúdo, em tal conhecimento.

O documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para

os anos iniciais” (PARANÁ, SEED, 2010) ilustra ainda, que esse processo de unidade

entre os níveis somente será possível;

a partir de um trabalho que possibilite complementaridade e continuidade de processos de aprendizagem, assegurando a característica de aprofundamento da complexidade dos conhecimentos sistematizados. Isso significa que os conteúdos próprios do Ensino Fundamental estão articulados aos conteúdos de outros níveis de ensino e se ampliam gradualmente, conforme as possibilidades de compreensão dos alunos. (p. 13)

Entender que os sujeitos que outrora se enquadravam no nível de ensino infantil

e agora são alocados no ensino fundamental I, implica em repensar as ações

pedagógicas direcionadas aos primeiros anos desse ensino fundamental I, pois não são

mais os primeiros anos compostos de crianças com sete anos de idade, são compostos


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por crianças com seis anos de idade. Essa diferença de idade pode trazer implicações ao

processo de aprendizagem, visto que tanto os interesses quanto as necessidades são

distintas. Para Vygotsky (2000, p. 122), “[a]quilo que é de grande interesse para um

bebê deixa de interessar uma criança um pouco maior”.

Conhecer as especificidades de cada fase do sujeito é essencial para o docente,

se o que se almeja é o respeito a tais especificidades. Nesse sentido, as práticas

pedagógicas somente poderão ser planejadas no intuito de que se atendam as reais

necessidades do sujeito, se tais necessidades forem claramente conhecidas.

É nesse sentido que o presente texto, propõe-se a verificar qual a importância

atribuída à brincadeira nos anos iniciais do ensino fundamental, dirigidas à Educação

Física, em seu trato com a capoeira, sendo esta prática corporal contemplada no

conteúdo Lutas.

Para tanto, fez-se um breve recorte histórico das abordagens pedagógicas da

Educação Física, procurando enfatizar as discussões em torno das ações pedagógicas da

mesma enquanto componente curricular, no trato com seus conteúdos.

Brincadeira; um direito da infância

Somente reconhecendo e compreendendo os interesses da criança em diferentes

fases é que será possível planejar práticas pedagógicas que, não somente atendam a

esses interesses, mas, motive-as à ação, o fazer a interação com outras crianças. Esse

processo deve ser contemplado por meio das brincadeiras infantis. Tais brincadeiras

funcionam como elementos familiares às crianças do ensino infantil e àquelas ingressas

nos primeiros anos do fundamental. Dito de outra forma, as brincadeiras são capazes de

promover certa articulação entre um nível e outro.

É tamanha a relevância atribuída às brincadeiras infantis que o documento

“Ensino Fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais”

(PARANÁ, SEED, 2010), é enfático ao expor que “é preciso garantir que a criança de

seis anos, ao freqüentar a escola de ensino fundamental, tenha assegurado o seu direito à

brincadeira, como se propõe na educação infantil” (p.15).


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A aprendizagem por meio da ludicidade é o eixo integrador na educação infantil,

e essa perspectiva deve ser mantida nos primeiros anos do ensino fundamental, tendo

em vista que a criança apropria-se do conhecimento de forma muito singular,

característica de sua faixa etária, esse processo se dá por meio de seus movimentos,

conversas, desenhos, ou seja, brincando e expressando através dos elementos dessas

brincadeiras é que a criança interage e apropria-se do mundo à sua volta.

No ano de 2006 é elaborado o documento “Orientações para (re)elaboração,

implementação e avaliação da proposta pedagógica na educação infantil”. Em seu texto

expõe qual deve ser o papel da brincadeira na educação infantil, bem como, qual a

postura do professor com relação à mesma. O referido documento traz a seguinte

exposição;

É importante lembrar que a brincadeira é uma maneira privilegiada de as crianças se expressarem, representarem, compreenderem e transformarem o mundo. Portanto, educar crianças pequenas requer que os professores incluam e valorizem os “brincares” no cotidiano da educação infantil. [...] a aprendizagem e a organização estão nas próprias brincadeiras. Nestas, as crianças criam situações que precisam solucionar, entender, e isso não pode ser menosprezado pelos adultos, principalmente pelos professores, que têm na brincadeira a oportunidade de observar e intervir nas interações, propor situações, ensinar novas brincadeiras, potencializar a aprendizagem e ampliar as experiências (PARANÁ, 2006, p.31).

Todos esses elementos característicos das brincadeiras são o meio pelo qual a

criança aprende a relacionar-se com o mundo a sua volta, não sendo tomadas, portanto,

pelos professores, como mero passatempo, devem sim, serem valorizadas e

oportunizadas no contexto educacional.

Para Vygotsky (2000) é sob essa perspectiva de interação, de relação com o

contexto à sua volta, que ocorre o desenvolvimento de características no sujeito,

essencialmente humanas, ou seja, o contato ou o convívio de situações que demandam

certos comportamentos, findam por reforçar estes mesmos comportamentos, tornando-

os intrínseco ao sujeito. Especificamente no caso dos bebês ou crianças humanas essas

situações são propiciadas por meio das brincadeiras.


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O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança

O que atribui características tipicamente humanas ao ser humano é justamente o

contato com outros seres humanos, é o que apontam os estudos de Vygotsky (2000).

Sua teoria histórico-cultural busca “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do

comportamento e elaborar hipóteses e como essas características se formam ao longo da

história humana e como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo”

(VYGOTSKY, 2000, p.25)

Assim, seus estudos estavam direcionados às funções psicológicas superiores, ou

seja, processos típicos dos seres humanos como a capacidades de planejamento,

memória voluntária e imaginação. Esses processos são denominados superiores por

estarem relacionados a ações conscientes, voluntárias, onde seu desenvolvimento

possibilita ao indivíduo independência com relação ao meio (REGO, 2002).

A escola é tida nesse sentido como um espaço privilegiado à interação bem

como à apreensão de conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, os

quais devem ser sistematizados como conteúdos de acordo com as características do

sujeito. Apesar dos estudos de Vygotsky não terem sido direcionados especificamente à

escola, foram direcionados à sujeitos em fase pré-escolar e escolar, o que justifica o

interesse por suas ideias, por parte dos professores que lidam com sujeitos da faixa

etária estudada por Vygotsky (2000).

Um dos aspectos relevante em seus estudos é o papel que as brincadeiras

representam com relação aos anseios do sujeito. Vygotsky (2000) esclarece que as

brincadeiras, ou os brinquedos que é o termo utilizado pelo pesquisador

parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis [...] a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, a esse mundo é que chamamos de brinquedo (p.122).


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Para que a criança tenha sua necessidade ou seus desejos atendidos

imediatamente, esta então recorre ao brinquedo, à brincadeira de faz-de-conta. Esses

desejos irrealizáveis não se restringem somente a objetos concretos, como o desejo de

possuir um carrinho, ou uma boneca ou qualquer outro brinquedo, mas vai além, ao

brincar a criança incorpora ou busca incorporar, por meio da imitação, um

comportamento que esta além de suas possibilidades.

Vygotsky menciona que “[n]o brinquedo, a criança sempre se comporta além do

comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo

é como se ela fosse maior do que é na realidade” (2000, p.134).

Esse processo de ir além de sua realidade, liberta o sujeito de seu momento

concreto, expõe potencialidades de intervenção, ou seja, o brinquedo pode ser utilizado

como elemento de mediação no processo de aquisição de novos conceitos, nesse

sentido, a escola age como mediadora do conhecimento ao sistematizá-lo em conteúdos

específicos. A escola ao propiciar o aprendizado, agirá diretamente sobre a zona de

desenvolvimento proximal. Vygotsky situa na zona de desenvolvimento proximal

[...] aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento (2000, p.113).

Em outras palavras a criança estando em um determinado nível de

desenvolvimento será capaz de resolver determinadas tarefas, mas, poderá ir além deste

nível quando estimulada por outro sujeito capaz de resolver tarefas mais complexas.

É o potencial da criança que caracteriza a zona de desenvolvimento proximal, aí

se emprega o papel fundamental do professor enquanto mediador, o qual para tanto tem

em suas práticas pedagógicas os instrumentos de motivação para que as crianças

superem o nível de desenvolvimento real, o patamar no qual estão e atinjam novos

níveis de desenvolvimento.


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Educação Física; abordagens pedagógicas para a infância

Os brinquedos e os jogos infantis ganharam destaque na educação infantil ainda

no século XIX, com a criação dos jardins de infância por Friedrich Froebel, que percebe

nesses a possibilidade de desenvolvimento intelectual e moral quando expostos às

crianças de forma espontânea e lúdica. Os brinquedos e os jogos infantis ganham

destaque na educação infantil o que finda por dar origem à tendência lúdica espontânea

de motivação das crianças. Em seus estudos, Nicolau (1997) afirma ainda, ter sido

Froebel o responsável pela sistematização de orientações metodológicas acerca do

brinquedo na educação infantil.

A partir dos anos de 1970 a Educação Física nos anos iniciais sofreu influências

de diferentes tendências pedagógicas, como a psicomotricidade, o desenvolvimento e

aprendizagem motora e a recreação. O Grupo de Estudos Ampliados em Educação

Física (1996) evidência que entre os anos finais da década de 1970 e início de 1980; “o

próprio Ministério da Educação tratou de divulgar por todo o Brasil o novo fenômeno

na educação das crianças: a psicomotricidade.” (p.46)

A proposta da psicomotricidade apóia-se em bases teóricas oriundas da

psicologia do desenvolvimento, onde o desenvolvimento das estruturas cognitivas e o

desenvolvimento das capacidades motoras estão intimamente relacionados. Tal proposta

incumbe então à Educação Física ou à educação do movimento, de através de suas

práticas, darem suporte ao desenvolvimento intelectual infantil (GARANHANI, 2010).

Para Oliveira (2003) os pressupostos psicológicos vão dar suporte ao agir

pedagógico das práticas corporais da Educação Física como um todo, ou seja, em seus

vários níveis de atuação, porém, suas implicações manifestam-se mais fortemente na

Educação Física infantil.

As influências psicomotoras foram mais evidentes no inicio da década de 1980,

momento em que se criticava fortemente o modelo esportivista. O francês Jean Le

Boulch (1986), responsável pela introdução de tal abordagem no Brasil afirma que “a

corrente educativa em psicomotricidade tem nascido das insuficiências na educação

física que não teve condições de corresponder às necessidades de uma educação real do

corpo" (p.23).


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Nesse sentido a Educação Física teria se prestado a uma educação parcial,

somente preocupando-se do aspecto motriz, relacionando-o as habilidades esportivas,

não atendendo a seu propósito enquanto componente curricular, ou seja, não cumprindo

seu papel educacional.

A psicomotricidade prima por uma ação educativa integral do aluno, onde o

papel ou o compromisso da Educação Física, como expõe Darido (2008, p.13) “é com o

desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos,

afetivos e psicomotores”, tal desenvolvimento, mediante essa ação educativa, se da em

decorrência do movimento de forma espontânea por parte da criança.

Darido (2008, p.14) declara ainda que

O discurso e prática da Educação Física sob a influência da psicomotricidade conduz à necessidade do professor de Educação Física sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedagógicas. Busca desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos da instituição desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de um gesto técnico isolado.

Desse modo, o papel da Educação Física no ambiente escolar, até então

relacionado exclusivamente a prática esportiva, é reelaborado, pois passa a atuar de

maneira mais decisiva no desenvolvimento integral do aluno e não mais apenas, no

desenvolvimento esportivo do aluno. Garanhani (2010, p. 72) ressalta que a Educação

Física “passou a ter um espaço no Currículo escolar da infância desde que cumprisse o

papel de auxiliar nas aprendizagens de cunho cognitivo, concebidas hierarquicamente

como mais importantes ou fundamentais para a criança”.

Também advinda das pressuposições psicológicas, a abordagem

desenvolvimentista, da ênfase a faixa etária que abrange dos quatro aos quatorze anos

de idade, por meio da classificação dos processos maturacionais humanos. Esse modelo

desenvolvimentista é explicitado principalmente por Tani et alii (1988) para este, tal

abordagem,

é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar (p.2).


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Sob o viés desenvolvimentista o movimento humano é tido como elemento

privilegiado, ao passo que somente por meio deste é que ocorreria o desenvolvimento

das habilidades motoras. Tal processo estaria intimamente ligado às possibilidades de

experiências motoras, ou seja, experiências de movimentar-se, mas um movimentar-se

apropriado ao estágio de desenvolvimento de cada faixa etária.

Para Navarro (2007) é em decorrência dessas abordagens, basiladas em

pressupostos psicológicos, que acorre nesse período uma reorientação nos estudos

acerca do objeto de estudo da Educação Física escolar. A utilização do termo

movimento humano ou motricidade humana, traz consigo, um caráter de integralidade,

certa ampliação no modo de concepção do movimento e do corpo, ou do corpo em

movimento.

Já no final da década de 1980 e início de 1990, os debates convergem para o

enaltecimento do movimento enquanto linguagem de práticas corporais, histórica e

culturalmente construídas e socialmente perpetuadas. Tal processo se deu muito

fortemente em decorrência da introdução de conceito procedentes das ciências humanas

e sociais, dando-se destaque ao conceito de cultura, tal conceito foi amplamente

propagado em meio às discussões educacionais e especialmente àquelas referentes à

Educação Física.

Para Daolio (2004) a exclusividade biológica no trato para com a Educação

Física deve ceder espaço às discussões propostas pelas ciências humanas, o conceito de

“cultura” assume dessa perspectiva, um papel de grande relevância enquanto norteador,

pois para o autor

Todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. O profissional de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica (p.9).

Nessa perspectiva o corpo e o movimento, antes concebidos apenas na esfera

biológica, passam a ser relacionados a questões históricas, sociais, políticas e culturais,


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ou seja, o corpo expressa-se por meio do movimento, manifestações ou práticas

corporais, sendo que estas são fruto de um acúmulo histórico, social e cultural.

É cunhado nesse período o termo cultura corporal. Para Navarro (2007, p.42),

O conceito de Cultura Corporal parte da idéia de seleção, organização e sistematização do que se considera ser produto social e cultural, acumulado historicamente, acerca do movimento humano. Essa produção histórica referente ao movimento humano foi organizada em eixos temáticos ou conteúdos da disciplina de Educação Física, isto é, o jogo, a luta, o esporte, a dança e ginástica.

Ao lidar com esses eixos temáticos, as Diretrizes Curriculares de Educação

Física para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (SEED,

2008) os tratam enquanto Conteúdos Estruturantes do componente curricular. Estes

conteúdos são mantidos também para os anos iniciais, desde que observadas às

especificidades dos sujeitos atendidos neste nível de ensino.

Conteúdos da Educação Física

Como já mencionado anteriormente as “Diretrizes Curriculares de Educação

Física para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio” (SEED,

2008) adotam como conteúdos da Educação Física, os jogos e brincadeiras, esportes,

lutas, danças e ginásticas, e os denominam, conteúdos estruturantes os quais são

definidos, “como o conhecimento de grande amplitude, conceitos ou práticas que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino.” (p.62).

Tais conteúdos são mantidos para os anos iniciais do ensino fundamental,

todavia, a sua abordagem recebe diferenciação em relação àquela que é dada aos anos

finais do ensino fundamental. Tal procedimento deve-se ao fato de que, o que deve

nortear as práticas pedagógicas direcionadas aos anos iniciais do ensino fundamental

para a Educação Física, são as características e especificidades, da infância. Assim são

propostos três eixos de aprendizagem, os quais seriam alcançados ou contemplados

através de um repertório de movimentos, práticas corporais, contidas nos conteúdos

estruturantes.


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Os eixos de aprendizagem propostos são o de autonomia e identidade corporal, o

de socialização e o da ampliação do conhecimento de práticas corporais, tais eixo

devem ser trabalhados de forma integrada na ação docente, esta integralidade é

demonstrada da seguinte maneira.

na busca da autonomia de movimentação do seu corpo, a criança constrói sua identidade corporal. Mas este processo só ocorre na relação com o outro, que se encontra em um determinado contexto histórico-cultural, ou seja, ocorre na socialização. Neste cenário, as crianças se aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em conhecimentos, atitudes, práticas, valores e normas. Ao ingressar na escola, independente da idade em que se encontra, a criança traz consigo conhecimentos sobre sua movimentação corporal, apropriados e construídos nos diferentes espaços e relações em que vive. A Educação Física deve sistematizar e ampliar esses conhecimentos, não se esquecendo das características e necessidades de cuidado/educação corporais que se apresentam em cada idade (GARANHANI, 2010, p.75).

Na tentativa de se alcançar a plenitude de um dos eixos o de autonomia corporal,

por exemplo, a criança passaria necessariamente por um processo que a levaria a outro

eixo, o de socialização. O meio pelo qual o primeiro eixo foi iniciado foi uma prática

corporal, talvez uma familiar à própria criança, mas que com o passar do tempo escolar

finda por se apropriar de novas práticas, ampliando assim seus conhecimentos. Os eixos

desta forma não se hierarquizam, mas se complementam, desenvolvem-se

concomitantemente.

Toda essa cadeia de ação de integração entre os eixos se dá inicialmente por uma

prática corporal, a qual deve ser prioritariamente exposta através do brincar. O brincar

assume um papel fundamental enquanto meio de exposição dos Conteúdos

Estruturantes, tanto que os conteúdos Esportes e Lutas recebem uma nova configuração,

sob a justificativa de não serem propriamente ditos, trabalhados em sua essência, mas

que deverão ser abordados por um viés lúdico, enquadrando-os em Jogos e brincadeiras.

Em uma primeira leitura pode parecer que os Conteúdos Estruturantes Esportes

e Lutas foram excluídos do campo de atuação da Educação Física nos anos inicias,

porém ao que nos parece, é que tais conteúdos, ou melhor, elementos que caracterizam

tais conteúdos, devam ser abordados de maneira coerente à faixa etária a que são

expostos, tanto que, o que se propõe é que;


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Estes elementos poderão ser abordados em jogos e/ou brincadeiras adequadas ao desenvolvimento do conteúdo, como por exemplo: alguns elementos dos esportes poderão ser tratados por meio de jogos pré-desportivos adequados às características de cada idade da infância e alguns elementos das lutas por meio de jogos de oposição. Em síntese elementos dos esportes e das lutas serão abordados nos conteúdos jogos e brincadeiras para que as crianças conheçam, se apropriem e ressignifiquem, de uma maneira recreativa, os elementos que configuram estas práticas (GARANHANI, 2010, p.76).

O que se apresenta como jogos pré-desportivos e jogos de oposição, nada mais é

que uma maneira lúdica de se abordar os elementos constitutivos dos respectivos

Conteúdos Estruturantes Esportes e Lutas. Nesse sentido, evidencia-se a necessidade de

se abordar as práticas corporais enquanto brincadeiras tomando, contudo, o cuidado de

as descaracterizá-las, tornando-as, àquilo por meio do qual foram expostas.

Capoeira; brincadeira de gente grande

Este processo de abordagem lúdica apresenta-se de forma facilitada, quando a

própria manifestação já apresenta o lúdico como uma de suas características. No

decorrer do texto buscamos evidenciar como o ato de brincar, tem sido privilegiado no

trato pedagógico com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, por se entender

que por meio de tal ato, o de brincar, as crianças desenvolvem-se cognitiva, afetiva,

social e corporalmente.

Especificamente na Educação Física, seus elementos de ação docente são os

Jogos e brincadeiras, Esportes, Lutas, Danças e Ginásticas, sendo que tais práticas

também devem ser abordadas pelo viés lúdico. Assim buscaremos a seguir, expor as

características lúdicas da capoeira, como uma possibilidade efetiva de prática corporal

às crianças dos anos iniciais do ensino fundamental.

A capoeira pode ser caracterizada como um misto de luta, jogo, dança, esporte,

folclore, ou seja, é polissêmica e, portanto não pode ser acomodada em uma única das

citadas dimensões, mas transita livremente por todas elas.

Carneiro (1977, p.3) em seus escritos acerca desta manifestação, a descreve da

seguinte forma


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Dá-se o nome de capoeira a um jogo de destreza que tem as sua origens remotas em Angola. Era antes uma forma de luta, muito valiosa na defesa da liberdade de fato ou de direito do negro liberto, mas tanto a repressão policial quantos as novas condições sociais fizeram com que, há cerca de cinqüenta anos, se tornasse finalmente um jogo uma vadiação entre amigos.

É coerente ressaltar, que ignoramos a fala do autor acerca das origens da

capoeira, assumimos esse posicionamento por considerarmos que este não é o momento

para esta discussão, visto que essa demandaria espaço imensamente superior ao que

dispomos neste texto.

Ocupemo-nos então daquilo que nos parece evidente na citação de Carneiro

(1977), ou seja, o movimento adaptativo da capoeira às condições históricas e sociais

que lhe são impostas, o caráter bélico dessa manifestação, ou seja, seu aspecto de luta

evidencia-se quando se faz necessário o confronto, quando o negro a utiliza em prol de

sua liberdade, mas quando não se faz mais necessária enquanto luta, transmuta-se,

apresenta-se como divertimento.

Este caráter lúdico foi tão fortemente assimilado, que se tornou essencialmente

uma das características da própria manifestação, Rego (1968, p.359) afirma que

“primitivamente a capoeira era o folguedo que os negros inventaram, para os instantes

de folga e divertirem a si e os demais nas festas de largo, sem, contudo deixar de utilizá-

la como luta, no momento preciso para sua defesa”.

Este aspecto multifacetado da capoeira permitiu-lhe adequasse aos mais

diferenciados contextos e momentos históricos, não cabendo a este breve escrito uma

retomada histórica de tal manifestação basta apenas dizer que, a capoeira foi e ainda é

luta quando se fez/faz necessário que assim o seja, é esporte quando em ambientes

esportivos e assim ocorre com suas demais faces ou características.

O termo mais comum entre os praticantes da capoeira ou simplesmente entre os

capoeiras quando se referem à sua prática, é o termo jogo. Para Huizinga (1990) o jogo

é uma atividade onde predominantemente reina a alegria, o descompromisso, onde sua

objetivação não precisa ser necessariamente justificada.

Na roda de capoeira não há necessariamente à obrigatoriedade imposta ao

jogador, quanto à com quem jogar ou quando jogar. O sujeito é livre para jogar quando,


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quantas vezes e com quem quiser, ou seja, se joga o faz porque assim o deseja, o faz

pela satisfação da interação com o outro.

Falcão (2009, p.64) apresenta a ludicidade como uma das “categorias

recorrentes, identificadas no contexto da capoeira, que poderão servir como subsídios às

estratégia didáticas no ensino dessa atividade nas escolas”.

Reafirmando o caráter lúdico da capoeira Falcão (1996, p.25) faz a seguinte

afirmação “é importante reafirmar que a capoeira no princípio incorporou o primado do

divertimento, do lúdico, da “vadiação” – não no sentido de ação vagabunda,

contravenção – mas no sentido de brincadeira divertimento”. Tanto o termo jogo quanto

o termo vadiação são utilizados para caracterizar a prática espontânea, prazerosa da

capoeira.

Ao que nos parece é que, tendo a capoeira surgido enquanto luta teve sua

belicosidade, ao menos aparentemente, subjugada pela ludicidade. Sobre os aspectos

luta e jogo, Carneiro (1977) refere-se aos capoeiras, sobretudo os baianos, dizendo que

estes “denominam o seu jogo de vadiação – e não passa disto a capoeira, tal como se

realiza nas festas populares da cidade. Os jogadores se divertem, fingindo lutar”(p.9).

Nesse sentido não passaria o jogo da capoeira de uma brincadeira, onde os

sujeitos brincam de lutar, ou seja, representam a partir de uma linguagem corporal

própria, um contexto social, uma realidade simbólica.

Esta representação se dá por meio das diferentes condutas ou posturas assumidas

durante os diferentes tipos de jogos, onde os jogadores buscam incorporar papéis

diferentes daquele que lhe é próprio. Num processo muito semelhante, ao que nos

parece, àquele descrito por Vygotsky (2000) ao referir-se ao esforço da criança que por

meio da brincadeira, assume ou tenta assumir um comportamento que não é o seu

habitual.

Assim sendo, acreditamos ser este aspecto de ludicidade, de divertimento, que

deve ser explorado, ao se apresentar a capoeira enquanto prática corporal às crianças

dos anos iniciais do ensino fundamental de nove anos.


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Considerações Finais

A brincadeira é tida como elemento de suma importância no processo de

desenvolvimento e formação humana, principalmente no que diz respeito à socialização

do sujeito, pois brincando tal sujeito apropria-se de códigos e condutas socialmente

vigentes, elevando-o à condição de pertencimento ao grupo social, à própria espécie.

Para Vygotsky (2000) por meio da brincadeira a criança humana interage com outros

humanos tornando-se assim humano.

Esse processo de interação é privilegiado nas instituições histórica e socialmente

constituídas para educar, ou formar as crianças, a saber, as escolas. Assim utilizar-se de

práticas condizentes com o desenvolvimento de tais sujeitos é uma das premissas de tais

instituições. Sendo a brincadeira um elemento comprovadamente essencial no

desenvolvimento do sujeito em dados momento, consideramos natural que Paraná

(2010) priorize por oportunizá-las enquanto ação docente de componentes curriculares

como no caso da Educação Física.

Ao ser contemplada oficialmente no contexto escolar, a capoeira é englobada

pelo conteúdo Lutas, todavia tal conteúdo ao ser exposto, aos anos iniciais do ensino

fundamental, deve trazer consigo um caráter lúdico, de brincadeira, atendendo assim as

especificidades pedagógicas para tal faixa de ensino. A ludicidade, uma das

características da capoeira, como aponta autores como Rego (1968), Carneiro (1977) e

Falcão (1996, 2009), permite que as crianças ao vivenciá-la no ambiente escolar,

desfrutem de momentos de descontração, prazer, e, sobretudo socialização.

Entendemos, portanto que a brincadeira é um elemento importantíssimo para o

desenvolvimento do ser humano, e que por esse motivo faz todo sentido que os

documentos que tratam da formação do ser humano priorizem a presença da brincadeira

nas escolas, instituições responsáveis por selecionar e sistematizar o conhecimento para

a formação do sujeito, e que a capoeira enquanto prática corporal historicamente

construída e culturalmente transmitida pode, por seu caráter polissêmico, dentre os

quais o de jogo, ser abordada no contexto escolar dos primeiros anos do ensino

fundamental.


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REFERÊNCIAS

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a capoeira enquanto prÁtica corporal nos anos … · ampliação desse período de oito para nove...

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