CURSO-TALLERFORTALECIMIENTO PARA DOCENTES

2012

CURSO-TALLERFORTALECIMIENTO PARA DOCENTES

2012

ANTOLOGÍA TEMA 7:CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN YRESPUESTA A LAS CONDICIONESSOCIALES DEL ENTORNO

ANTOLOGÍA TEMA 7:CAPACIDAD DE PERCEPCIÓN YRESPUESTA A LAS CONDICIONESSOCIALES DEL ENTORNODE LA ESCUELA

EDUCAR ES EL CAMINOEDUCAR ES EL CAMINO

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ÍNDICE

LECTURA AUTOR PÁGINA

ESCUELA Y ENTORNO O CUANDO LA CIUDAD TAMBIÉN EDUCA

Corbonell Jaume 3

MÁS ALLÁ DE LA PARTICIPACIÓN ESTAMENTAL DE MADRES Y PADRES. EL COMPROMISO DE LA COMUNIDAD

Corbonell Jaume 12

LA CIUDAD EDUCADORA Corbonell Jaume 15

DECÁLOGO EN TORNO A LA CALIDAD EDUCATIVA Corbonell Jaume 27

LA PARTICIPACIÓN UNA FÓRMULA PARA TODO Fernández Mariano 41

ÍNDICE PARA LA INCLUSIÓN Mel Ainscow 65 REFORMA CURRICULAR Y NECESIDADES SOCIALES EN MÉXICO

Sylvia Schmelkes 112

LA ESCUELA QUE QUEREMOS Michael Fullan

y Andy Hargreaves

123

BULLYING José Ma Avilés 165

MORALIDAD Y RESPONSABILIDAD SOCIAL

Gracia Navarro 232

POR EL BIEN DE LA DEMOCRACIA ES PRECISO RECUPERAR LA EDUCACIÓN CIUDADANA

Giraux Henry 278

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN: UN TEMA POR RESOLVER

Martín Bris y Gairin 289

“RECOMENDACIÓN 14: FORTALECER LA PARTICIPACIÓN SOCIAL DANDO A LOS CONSEJOS ESCOLARES MAYORES RESPONSABILIDADES EN RELACIÓN CON LA ESCUELA, Y A LA ESCUELA MAYORES RESPONSABILIDADES EN RELACIÓN A LA COMUNIDAD”.

OCDE

353

LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN: UN DILEMA POR RESOLVER

Alejandro Canales 368

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACIÓN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

SEP 387

3

ESCUELA Y ENTORNO O CUANDO LA CIUDAD TAMBIÉN EDUCA Un divorcio crónico Una de las manifestaciones más llamativas de la crisis de la escuela, reiteradamente

denunciada por las pedagogías innovadoras, es el divorcio casi crónico entre escuela

y entorno, entre el proceso de socialización dentro de la institución escolar y fuera de

ella. El desafío es lograr la transferencia y el uso de la cultura escolar en la vida

cotidiana durante la infancia y en el transcurso de la vida adulta y, al propio tiempo, la

incorporación de la experiencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata

de integrar de forma coherente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la riqueza

de la llamada educación asistemática y extraescolar, cada vez más influyente y de

carácter más disperso y vivencial, con la educación formal o escolar, menos influyente

pero más amplia, sistemática y segura. Se trata de articular adecuadamente las

cualidades positivas de una y otra modalidad educativa.

La institución escolar, no obstante, construye todo tipo de muros para preservar la

cultura escolar de todo contacto y contaminación del entorno; es la imagen de la

escuela fortaleza, del coto reservado o de la isla que se siente constantemente

amenazada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella. Esta amenaza

tiene que ver con la pérdida de protagonismo de la escuela en la hegemonía

informativa y en la educación de la infancia y la juventud, al tener que competir con

otros agentes socializadores más atractivos y poderosos.

En la era de la información, los mensajes, imágenes y estímulos externos se

multiplican e inciden enormemente en la conformación de códigos culturales, hábitos

y comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a

estos artefactos, está hurtando oportunidades formativas al alumnado, al privarle de

una serie de recursos que le ayudarán a adquirir un conocimiento más sólido e

integrado y a comprender mejor la realidad. La televisión, por citar uno de los medios

de comunicación de mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformación, la

manipulación, la banalización, la violencia, la incitación desenfrenada al consumo, el

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culto a los valores del prestigio, la fama y el individualismo y un largo etcétera de

efectos nocivos y deseducativos; y el rostro de la información que nos vincula con el

resto del mundo y nos introduce a la ciencia y la cultura, las imágenes que nos

descubren infinidad de encantos y las mejores películas de todos los tiempos, el

saludable humor y entretenimiento, y muchas realidades y fantasías a elegir para

todas las edades. No hay que olvidar, además; que la televisión es la actividad de

ocio que más acompaña a los sectores desfavorecidos al no tener éstos accesos a

otras ofertas culturales reservadas a las clases medias.

Frente a ello sólo cabe desarrollar propuestas y programas en torno a la lectura crítica

de los medios de comunicación: que enseñen a descifrar códigos y mensajes; leer la

imagen; seleccionar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizar

críticamente los contenidos; e integrar el nuevo capital informativo y cultural en los

esquemas de conocimiento del alumnado.

La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver únicamente con el referente

geográfico más inmediato del barrio, pueblo o ciudad, sino con universos físicamente

más lejanos pero simbólicamente muy próximos a la infancia. Desde la escuela hay

que enseñar a leer críticamente la pluralidad de informaciones y mensajes de este

entorno a la vez próximo y lejano, evitando caer tanto en localismos estrechos y de

corto vuelo como en el deslumbramiento de los mitos del progreso tecnológico y de

cierta modernidad cultura que diluye y enmascara, precisamente, la riqueza y

diversidad cultural. Lo global es perfectamente compatible con lo local, más cuando

se incardina creativamente y sin prejuicios dentro de un proyecto de conocimiento

integrado. La observación atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vías

más poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento. Una realidad que se

capta pisándola físicamente y navegando virtualmente y a través de las imágenes.

La cultura está en el territorio Decía KAFKA que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pájaro en una

jaula. Se dice también que el contexto educa más que el texto, sobre todo cuando se

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parte de contextos significativos. Afirmaciones que se refieren más al manual escolar

que a otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la importancia de la

cultura vital y de los escenarios donde ésta se manifiesta.

Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno

de bitácora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan,

trabajan, se realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y

contradictorio lleno de rituales, símbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y

esperanza; el mundo del trabajo y del consumo –el agrícola e industrial-, el paro y la

ocupación temporal, el mundo artesanal que se va extinguiendo y el de las grandes

superficies comerciales que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de los

múltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; y el mundo de la

cultura: arte, música, cine, teatro… Un libro abierto que hay que aprender a mirar y a

interpretar y que es un excelente laboratorio para trabajar el proceso de tránsito de la

anécdota a la categoría, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisladas a su

sistematización, de la información al conocimiento.

El territorio, así concebido, está repleto de lenguajes múltiples, de ruidos naturales y

artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformándose a lo largo del

día, de realidades visibles y subterráneas, de edificios y viviendas singulares y

entrañables, de violencia real y simbólica, de soledades y encuentros, de sueños y

frustraciones, de paseos y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un

territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente, desde las inteligencias

múltiples, y que activa las diversas dimensiones de la educación integral. En

definitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la localización infantil.

Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la formación de la infancia porque

existen pocos estímulos; porque es un desierto cultural; porque el territorio está

disperso y débilmente estructurado; o porque la invasión del tráfico y la falta de

espacios –y a veces la violencia- hacen de la calle un lugar poco seguro, y desde

luego poco pensado para la infancia y las personas ancianas y discapacitadas. Hay

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que hablar de entornos, en plural, que facilitan o dificultan en diverso grado el

desarrollo de las potencialidades educativas. Decíamos en el primer capítulo, que la

reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urbanística, entendida en un

sentido amplio, es una de ellas a tenor de lo que estamos comentando. Construir

ciudades y entornos más habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio,

con equipamientos culturales y otras ofertas lúdicas y formativas contribuyen a la

mejora de la calidad de vida de las personas e, indirecta y potencialmente, a la

democratización e innovación de la escuela.

La ciudad educadora La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de ciudad, el sistema

formativo integrado o las propuestas sistémicas curriculares constituyen diversas

versiones y propuestas para el logro de la máxima vertebración entre la escuela y el

territorio. Concebido como un proyecto utópico y como un proceso que va generando

diversas actividades, su objetivo básico es que la ciudad o la comunidad desarrolle al

máximo su potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadanía, con

ofertas especialmente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de

inventariar, seleccionar, sistematizar, organizar y difundir todo su capital cultural con

el fin de poner en contacto al alumnado y al conjunto de la ciudadanía con

experiencias significativas y conocimientos relevantes que pueden proporcionarles

vivencias y reflexiones intensas.

La ciudad o comunidad educadora se convierte en una gran escuela con tiempos y

espacios flexibles para atender las diversas necesidades ciudadanas, y en una red de

servicios y apoyos sociales y culturales que se va fraguando alrededor de la

institución escolar. Se trata, además, de crear espacios de encuentro, intercambio y

aprendizaje en cualquier lugar del territorio.

En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad educadora y en la era de

información ya fueron expuestas hace treinta años por I. ILLICH (1975) en La

sociedad desescolarizada, donde hace una exposición de las cosas y personas con

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las que podría ponerse en contacto las personas que buscan aprender, y cita estas

cuatro: servicios de referencia respecto a objetos educativos –que sirven para el

aprendizaje formal y se encuentran en bibliotecas, museos, teatros, fábricas,

aeropuertos…-; lonja de habilidades –unas personas hacen una lista de sus

habilidades y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprenderlas-; servicio de

búsqueda de compañero –red de comunicaciones que permita a las personas

describir las actividades de aprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza

de hallar un compañero para la búsqueda-; y servicios de referencia respecto a

educadores independientes (éstos figuran en un catálogo que indica las direcciones y

descripciones, hechos por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e

independientes). ILLICH, al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa

radical a la escuela, una institución que consideraba represiva, carente de

significación y absolutamente caduca. La muerte de la escuela, lo decíamos al

principio, no parece que vaya a producirse, pero lo que sí parece vislumbrarse es que

ésta tendrá que convivir, si no quiere enquistarse aún más en su aislamiento, con una

amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abiertas y flexibles, cada día

más virtuales que presenciales.

Quizá el ejemplo más consolidado y emblemático de ciudad educadora sea el de la

ciudad de Torino de los años setenta y ochenta, teorizado por F. ALFIERI, donde el

municipio logró una amplia colaboración de los diversos agentes culturales, sociales

y productivos para generar recursos al servicio de la colectividad; de alguna manera,

se logró que la pedagogía entrase en los museos, talleres artesanales, fábricas,

instituciones públicas, equipamientos deportivos y en la naturaleza… y, a su vez, que

la ciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades existen iniciativas que

van construyendo la ciudad educadora. Es el caso de las ciudades donde se impulsa

especialmente la participación popular –Porto Alegre, mediante el presupuesto

participativo o Sao Paulo con los consejos escolares-; de Rosario donde escuelas,

bibliotecas populares, parroquias, centros de salud, asociaciones ciudadanas,

instituciones y el conjunto del vecindario coordinan sus esfuerzos y levantan una

carpa itinerante que recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar

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talleres, espectáculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de opinión y las

demandas colectivas para mejorar el entorno; de otras que realizan una interesante

labor de información, intercambio y participación a través de una emisora de radio o

de una televisión local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patrimonio

histórico y artístico o una zona de especial valor ecológico; o que convierten la ciudad

en una biblioteca pública (mediante el préstamo de libros en plazas, parques y

equipamientos deportivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de los

talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines y calles).

Este proyecto comunitario comporta un compromiso firma con la educación por parte

de los diversos agentes sociales y culturales. Porque en el territorio, de algún modo,

todas las personas enseñan y aprenden: técnicos y trabajadores de cualquier ámbito

profesional; escritores y artistas; personas en paro, jóvenes y jubilados; padres y

madres de diversa condición social; personas sin títulos ni credenciales académicas

pero con el currículum que da la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga

algo que contar al alumnado y que pueda responder a sus preguntas que, con

frecuencia, no puede responder el profesorado. No puede y, a veces, tampoco

necesariamente, ya que no es el único depositario de la cultura.

En esta nueva dinámica, la función de la escuela es la de orientar alumnado en la

ordenación y selección de datos y percepciones; en la asociación y relación entre

informaciones y conocimientos; y en la realización de la síntesis de este libro abierto

que es el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar la experiencia

de vida en experiencia cultural mediante la reflexión, la descomposición y la

recomposición de los datos y la comparación sincrónica y diacrónica. Por otra parte,

es una ocasión excelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y

globalizados y cualquier tipo de innovación educativa. Pero, asimismo, el profesorado

debe procurar que los crecientes estímulos externos se canalicen de manera

armoniosa dentro del proyecto educativo y del proceso de enseñanza y aprendizaje,

algo que requiere reflexión y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe el peligro

de que la cultura externa actúe como elemento de distracción y distorsión, ante la

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lluvia incontrolada de mensajes y ofertas, y que la escuela reaccione con el habitual

cierre institucional. El profesorado ha de ser consciente de que no es el único agente

informativo ni formativo, pero debe serlo también de que le compete la función de

coordinar y orientar el conjunto de aportaciones culturales emanadas de los diversos

agentes y escenarios del territorio.

Funciones socioeducativas del territorio Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural del territorio –el realmente

existente y el utópicamente deseable- y lograr una mayor vertebración entre la

escuela y el entorno, más participación democrática y un incremento de las

oportunidades educativas para toda la población, se requieren una serie de cambios y

premisa de cierto calado. En una lista de urgencia cabe señalar los siguientes:

1.- Reestructuración del territorio. Ni la ciudad ni cualquier comunidad rural o

urbana puede ser educadora si el entorno no ofrece posibilidades y experiencias

educativas relevantes. Por ello, hay que repensar y reestructurar el modelo de

territorio con la creación de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las

diversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, deportivas y lúdicas; y

oportunidades para que los niños y niñas puedan educar la mirada, experimentar con

objetos, explorar nuevas realidades y fantasías, o proyectar sus deseos corporales y

musicales. Todo ello en un ecosistema más habitable y sostenible.

2. Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar. La comunidad entera, y no

sólo la escuela, tiene el compromiso de garantizar una educación de calidad para

todos y todas, tratando de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir

situaciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar los procesos de

integración de alumnos con necesidades educativas específicas, facilitar la

escolarización de los inmigrantes recién llegados y combatir la deserción y el

absentismo escolar. En este último cometido, por ejemplo, es clave la colaboración

conjunta de la escuela con la familia, los servicios y educadores sociales y la policía

municipal. Conseguir que ciertos chicos y chicas en situaciones de extrema

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marginación se escolaricen con normalidad es uno de los grandes retos y logros

comunitarios.

3. Solidaridad ciudadana, cohesión social e inserción laboral. La solidaridad es

una condición necesaria –aunque por supuesto no suficiente- para construir un tejido

social más cohesionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexistas y

luchar contra la exclusión y la marginación social. Desde la escuela y la comunidad

hay que movilizar ideas y recursos para conseguir una formación básica y profesional

sólida y adaptada a las necesidades específicas y cambiantes del entorno; orientar al

alumnado en la transición de la escuela a la vida activa; buscar fórmulas imaginativas

e innovadoras para la creación de empleo mediante el desarrollo del autoempleo, la

iniciativa social y el cooperativismo; iniciar campañas de alfabetización y crear centros

de educación de personas adultas; y generar ofertas de formación continua con el

objeto de capacitar a las personas en el aprendizaje y gestión del conocimiento en los

ámbitos científicos, cultural y tecnológico.

4. Elaboración del mapa educativo de la ciudad. Desde el municipio se hace

necesario el impulso de una política de planificación, coordinación y optimización de

los espacios y recursos educativos. La primera tarea es la realización de un

diagnóstico o mapa educativo de carácter cualitativo, a diferencia de los que suelen

realizar la mayoría de las políticas educativas que se centran únicamente en lo

escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio inicial conviene averiguar cuál es el uso

real de los recursos educativos por parte de los diversos segmentos de la población.

Por último, se analizan las alternativas y propuestas que pueden ponerse en práctica

para cubrir los déficit más llamativos, generar nuevos recursos y espacios formativos

y hacer un uso más intensivo y fructífero de los ya existentes.

5. Creación de estructuras de apoyo a la innovación educativa. La ciudad

educativa puede gestar marcos de referencia y cobertura para el impulso de las

innovaciones que tratan de romper los muros escolares. Centros de recursos e

investigación pedagógica (observatorio de impacto y evaluación de diversas ofertas y

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actividades, apoyo material y logístico al profesorado, asesoramiento y formación…);

programas de conocimiento del entorno con sus pertinentes orientaciones

metodológicas; equipos multidisciplinares formados por el profesorado y por personas

de la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y trabajo conjunto entre

las diversas instituciones educadoras (instituciones de educación formal y no formal;

servicios pedagógicos de los equipamientos culturales, deportivos y

medioambientales; medios de comunicación local; representantes empresariales y

sindicales…); redes de intercambio y colaboración entre centros comprometidos con

innovaciones educativas que se proyectan en el territorio…

6. Consejos educativos territoriales. Insistimos de nuevo en la necesidad de lograr

una amplia participación democrática mediante el compromiso organizativo de los

diversos agentes educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan

problemas y demandas así como propuestas de todo tipo para convertir el territorio en

un poderoso crisol formativo.

Corbonell, Jaume. “La aventura de innovar. El cambio en la escuela”, Cap. VI: Una democracia fuerte para favorecer la innovación. Reimpresión, 2006. Ed. Morata, Madrid, España. Pp.96-100

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MÁS ALLÁ DE LA PARTICIPACIÓN ESTAMENTAL DE MADRES Y PADRES. EL COMPROMISO DE LA COMUNIDAD

No vamos a hablar en este último apartado acerca del lugar de las madres y padres

en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las

coincidencias y divergencias entre la educación escolar y familiar, sino simplemente

de cómo su participación puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una

nueva dinámica más democrática e innovadora.

Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernández de Castro, en algunos de sus últimos

escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen

tendencia a defender intereses particulares –en este caso concreto centrados en la

educación específica y pasajera de sus hijos- que son incompatibles con el interés

público que afecta a toda la ciudadanía. Por ello reivindican la participación del

profesorado y de las familias, no en un cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y

ciudadanas. Una tesis interesante que habría que desarrollar a partir de las

aportaciones de diversas prácticas democráticas, y que nos recuerda, de alguna

manera, que la escuela pública no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres,

sino de la comunidad. Y que ésta tiene el derecho de participar en la escuela y de

intervenir en el control del servicio público de la enseñanza.

En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicación

entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democráticos del

cambio y la innovación a través de un amplio repertorio de actividades de formación,

voluntariado y colaboración con la escuela: escuela de formación cívica de madres y

padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro;

explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participación en

talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar;

participación en comités de defensa medioambiental o de promoción de la lectura;

colaboración en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y

cooperación e intercambios escolares; creación de otros espacios educativos; día de

los padres y madres en que éstos imparten las clases mientras el profesorado asiste a

actividades de formación y perfeccionamiento…

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Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía con la escuela son

incontables. En la mayoría de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de

forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde

estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de

organización y coherencia. Como botón de muestra hemos elegidos cuatro

experiencias.

1. Los Círculos de cultura y los Consejos escolares. Estos Círculos,

inicialmente sólo de padres y profesores, se extienden luego a toda la

ciudadanía. Fueron impulsados por P. FREIRE durante su mandato como

Secretario de Educación de Sao Paulo. En esta aula urbana el diálogo y el

debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedrático.

Por su parte, los Consejos escolares rompen la lógica estamental y se

convierten en un instrumento autónomo –y no meramente deliberativo- de las

clases populares para intervenir en la construcción de una escuela diferente.

2. La Comunidades de aprendizaje. Inspiradas en el modelo de las Escuelas

aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educación integradora,

permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboración de

madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la

escuela soñada y, a partir de ahí, establecer prioridades e iniciativas que,

contextualizadas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje,

interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el

hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela

con la participación del vecindario.

3. El presupuesto participativo. Funciona ya desde hace algunos años en la

ciudad brasileña de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de

descentralización educativa y movilización popular para que la ciudadanía,

desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribución

del dinero público destinado a la enseñanza, fijando necesidades y prioridades.

El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construcción y

mantenimiento de centros, a la calidad de la enseñanza, a los proyectos de

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innovación educativa y al modelo de escuela que se va repensando

continuamente.

4. La ciudad educadora. Esta experiencia se estudia con más detalle en el

capítulo siguiente:

Corbonell, Jaume. “La aventura de innovar. El cambio en la escuela”, Cap. VII: Escuela y entorno, Reimpresión, 2006. Ed. Morata, Madrid, España. Pp.103-111

15

Una Educación para Mañana Jaume Carbonell Sebarroja

5. La Ciudad Educadora

Entornos más sostenibles y humanizados El contexto se convierte en el mejor libro de texto. La ciudad es como un libro abierto

donde se condensa la memoria y la actualidad. Un enorme cúmulo de informaciones,

imágenes, voces, mensajes y otros estímulos locales y globales: existen las historias

propias y las comunes, porque las ciudades cada vez se parecen más unas a otras.

En este territorio convive el espacio privado de las relaciones más íntimas y

familiares; el espacio comunitario de las redes vecinales y asociativas; y el espacio

público de los seres desconocidos y anónimos. Para Manuel Delgado es también <el

espacio en los individuos y los grupos definen y estructuran sus relaciones con el

poder, para someterse a él, pero también para insubordinársele o para ignorarlos>.

La cultura, se dice con frecuencia, está en el territorio. En él se asientan los seres

humanos, con sus flujos y desplazamientos; y se van forjando las relaciones

personales y grupales, con sus mitos, costumbres, fiestas y rituales laicos y religiosos

que, con el paso del tiempo, se mantienen, se adaptan o simplemente desaparecen.

En él se establecen las relaciones productivas de una agricultura y ganadería en

proceso de extinción –alrededor de las ciudades pugnan por sobrevivir las últimas

huertas y otros reductos naturales-; de una industria en proceso de reconversión –

cuando no de deslocalización-; y de un sector de servicios en continuo proceso de

expansión.

Los procesos de sustitución urbana se van acelerando. Uno de los más llamativos es

la desaparición del mundo artesanal a costa de las grandes superficies comerciales,

las nuevas ágoras o lugares de encuentro donde se va conformando un estilo de vida

uniforme, impersonal y globalizado. Un proceso de sustitución que ha sido

magistralmente descrito por José Saramago en La caverna. Pero, dentro de la ciudad,

existen otros submundos como el de las instituciones y el de la cultura. Ésta se

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conserva y se exhibe en los museos, teatros, auditorios, cines y bibliotecas, pero

también está presente en las calles y plazas, de modo más visible subterráneo. La

ciudad, donde convergen situaciones y niveles de vida variopintos, está sometida a

múltiples tensiones y contradicciones, esperanzas y frustraciones. Allí habita, en

definitiva, la vida y la muerte: la real y la simbólica.

Como puede apreciarse, la ciudad constituye un excelente libro abierto, repleto de

conceptos y lenguajes, para mirar, leer, interpretar, reelaborar, sistematizar y

sintetizar. Para que el alumnado se ejercite en diversas transiciones e interrelaciones

de la anécdota a la categoría; de lo concreto a lo abstracto; de la información al

conocimiento; y del saber escolar a la cultura del entorno y viceversa. Esa

conversación de la escuela con el entorno brinda, además, numerosas oportunidades

para el desarrollo de la educación integral –o de las inteligencias múltiples- y para la

integración del conocimiento, mediante propuestas interdisciplinarias y globalizadoras.

Pero la función de la ciudad como escenario educador que, al propio tiempo, facilita

un conocimiento relevante y un proceso de socialización infantil de tipo inclusivo, no

siempre se cumple. Es más: el entorno excesivamente duro y hostil actúa claramente

como factor disuasorio y deseducador. Nos referimos a aquellas ciudades que bien

sea por su tamaño, su contaminación ambiental y acústica, la especulación del suelo,

la carencia de equipamientos colectivos, el grado de inseguridad y violencia; o por

todos estos elementos juntos, que con frecuencia convergen, se hacen insostenibles.

El diagnóstico de Oriol Bohigas es tan contundente como certero: <El 80% de la

población vive en ciudades… Más de la mitad de ese 80% cree que vive en ciudades.

En realidad, viven en suburbios inhabitables y sin servicios… Las ciudades son

físicamente cerradas, empiezan y acaban; cuando se convierten en ciudades

excesivas, que crecen como una mancha de aceite que lo invade todo, el campo y el

paisaje, son inhabitables. Creo que no tienen remedio. Habría que dividirlas en

ciudades más pequeñas. Refundarlas para corregir las situaciones que provocan de

injusticia social y cultural>.

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El mercado, el poder y el dinero lo pueden todo. El suelo se urbaniza pero no se

construye ciudad. Es lo que se llama la no ciudad, la anticiudad o la ciudad difusa:

asentamientos familiares aislados de cualquier lugar de encuentro y socialización.

Para Marc Augé son <los espacios de anonimato, lugares monótonos y fríos a los que

no les corresponde identidad ni memoria y que no tienen nada que ver con contextos

espaciales culturalmente identificados e identificadores: los habitantes de los hoteles,

los cajeros automáticos, las terminales de los aeropuertos, los hipermercados, las

autopistas, etc.>. Existen coincidencias significativas entre las metáforas de la escuela

y de la ciudad ambas son cada vez más clónicas en vez de apostar por una necesaria

y creciente diversidad; más fragmentarias en vez de apostar por la interrelación y la

integración; más masificadas y despersonalizadas, en vez de apostar por la

intensificación de las relaciones y por los entornos de tamaño reducido; y cada vez

más aceleradas y estresantes, en vez de apostar por el tiempo lento y equilibrado.

En este sentido, son interesantes las experiencias como el <Cittáslow> -ciudades

lentas-, un movimiento que agrupa a ciudades de menos de 50,000 habitantes que se

propone devolver al hombre y a la calidad de su vida al centro de la vida política, y

que pone límites al crecimiento urbano y a los ritmos frenéticos de la ciudad. Su

presidente, Roberto Angelucci, destaca uno de los aspectos clave de este

neohumanismo municipal: <No huimos de la modernidad y la tecnología. Al revés.

Pero queremos una modernidad que mantenga la belleza que hay en nuestras

identidades y una tecnología al servicio del hombre, no sólo de la productividad>.

También existen otras experiencias que tratan de construir o remodelar ciudades

donde las viviendas y los servicios comunitarios están más integrados en el tejido

urbano; donde se recuperan zonas peatonales; o donde el transporte público –sobre

todo el menos contaminante- gana terreno al automóvil, con todo lo que ello supone

para la reducción del tráfico y la habitabilidad. Ciudades más amables, sostenibles,

saludables y humanizadas que faciliten el encuentro y el intercambio generacional,

donde sea más fácil y gratificante pasear, pensar y comunicarse, así como la

conciliación laboral y familiar. Donde todo tipo de personas, desde la infancia hasta la

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vejez, además de las discapacitadas, puedan transitar con fluidez y seguridad por los

distintos espacios, hasta el punto de hacerlos suyos. Una ciudad con espacios

abiertos y cerrados al servicio de la cultura y la educación. Para ello, a la par de

intervenciones educativas, se requieren reformas urbanísticas de gran calado. Es una

de las condiciones y potencialidades de la ciudad educadora.

Los cuatro ejes de la ciudad educadora

En la Carta de ciudades educadoras se destacan, entre sus objetivos, el de aprender,

intercambiar, compartir y enriquecer la vida de sus habitantes, desarrollando su

potencial humano, con su singularidad, creatividad y responsabilidad. También el de

promover el acceso del conocimiento a toda la ciudadanía, así como la solidaridad y

la cohesión social. Se trata de ir articulando e integrando el conjunto de

intervenciones que emergen –o son susceptibles de emerger- desde los diversos

ámbitos de la educación formal, no formal e informal, de ir encadenando,

enriqueciendo y cohesionando la intervención de los diversos agentes educativos y

oficiales de la ciudad y que, de algún modo, inciden en la socialización de la infancia y

la juventud.

La ciudad educadora conlleva, al propio tiempo, una finalidad utópica y un viaje lleno

de ofertas, actividades y oportunidades, con destinos próximos y lejanos, con distintas

velocidades de crucero y con propósitos modestos y ambiciosos. En cualquier caso,

se trata de activar la conversación de la escuela con el entorno y del conjunto de la

educación con el territorio. Así, esta ciudad se convierte en una inmensa aula de

aprendizaje y de formación de ciudadanía: desde la ciudadanía y con la ciudadanía.

Porque no se trata de una ciudad tutelada y dirigida desde el poder, sino de una

ciudad que requiere la activa colaboración y la corresponsabilidad de las diversas

administraciones –centrales y descentralizadas-, de todos los servicios municipales,

de las instituciones educativas y del conjunto de iniciativas de los movimientos

sociales y de la sociedad civil.

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La ciudad educadora se construye desde tres lógicas interrelacionadas: la

corresponsabilidad en los objetivos de iniciativas; la coordinación y transversalidad en

las diversas actuaciones; y el trabajo en red entre sus agentes. Sus cuatro grandes

ejes estratégicos o ámbitos de actuación son: a) El derecho a la educación y la

igualdad de oportunidades; b) La atención a las diversidades; c) La educación para

una ciudadanía libre y responsable; y d) La convivencia intergeneracional.

a) El derecho a la educación y la igualdad de oportunidades

No vamos a insistir de nuevo en la importancia y las repercusiones del derecho a la

educación para el logro de la equidad y la cohesión social, pues ya se le ha dedicado

un capítulo entero. Aquí nos limitamos a destacar, a título ilustrativo, algunas

posibilidades de intervención desde la administración municipal –la más cercana a la

población- y desde el tejido social comunitario. En España y en otros muchos países,

las competencias municipales en educación son más bien escasas y se reducen a la

reserva de suelo para las construcciones escolares, el mantenimiento de éstas, la

prestación de algunos servicios complementarios y poco más. No obstante, cuando

existe sensibilidad y voluntad política, pueden realizarse apoyos significativos a la

escolaridad obligatoria, así como intervenciones más directas en la creación y gestión

de escuelas infantiles, centros de educación de personas adultas, universidades

populares u otro tipo de iniciativas relacionadas con la educación extraescolar y no

formal. Dicho en otras palabras: la ley no obliga a realizar un montón de cosas pero

tampoco las prohíbe.

Existen diversas iniciativas locales de refuerzo escolar y contra la exclusión social. En

algunos lugares, son las educadoras comunitarias –madres sin recursos económicos

con niños y niñas de hasta seis años- quienes atienden a estos menores que no han

podido acceder a la educación infantil, tras recibir una formación inicial y permanente.

En otros, son los estudiantes universitarios quienes participan en talleres de estudio

asistido destinados al alumnado de Primaria y Secundaria de entornos socioculturales

desfavorecidos, ayudándoles a adquirir hábitos de estudio, planificar sus tareas y

aprovechar las oportunidades y recursos del entorno. En otros, son los ex alumnos de

20

secundaria o las amistades quienes se responsabilizan del refuerzo para evitar el

fracaso y la deserción escolar. Otros programas e intervenciones que impulsan la

acción positiva para el logro del éxito escolar, se focalizan en la transición de la

escuela a la vida activa, mediante diversas iniciativas de corresponsabilidad

educativa, social y empresarial para la inserción social y la reinserción al mundo

educativo.

Por otro lado, es conveniente impulsar y redefinir los centros de formación de

personas adultas: a sus funciones tradicionales y básicas de alfabetización y

obtención del graduado de Primaria y Secundaria –los contenidos académicos

reglados-, cabe incorporar otras relacionadas con el uso y dominio de las TIC,

aprendizaje de idiomas y otro tipo de habilidades y conocimientos –los contenidos

socioculturales no reglados- que se requieren para gozar de un mayor bienestar

personal, con horarios más flexibles y una mayor contextualización dentro del

territorio. Como es igualmente importante favorecer el acceso de los ciudadanos y

ciudadanas de toda edad y condición a las distintas mallas, dispositivos y redes de

aprendizaje que surgen en universidades populares, movimientos sociales bibliotecas,

entidades y asociaciones. En cualquier de la ciudad.

b) La atención a las diversidades

Ciudades acogedoras para los diversos colectivos. Para los inmigrantes, arbitrando

mecanismos de acogida y mediación escolar y social, con ayudas y medidas de

discriminación positiva para los sectores más desfavorecidos, de las que también se

beneficie la población autóctona, y con medidas preventivas y punitivas contra las

acciones de xenofobia y racismo, evitando la formación de guetos urbanos que, como

consecuencia, reproducen guetos escolares; fomentando la convivencia y la

interculturalidad; y facilitando su acceso a los distintos tramos del sistema educativo,

actividades extraescolares y otras ofertas formativas de la ciudad.

Ciudades, asimismo acogedoras, para las personas con discapacidades, con la

supresión de barreras arquitectónicas que hagan posible su movilidad y la habilitación

21

de espacios y servicios específicos, siempre con la perspectiva de promover, hasta

donde sea posible, su integración escolar en centros ordinarios, así como su inserción

laboral. Para las mujeres que hacen doble jornada laboral, con medidas y

equipamiento que faciliten la organización de su tiempo y la conciliación –compartida

o no- entre su vida laboral y familiar. Para la infancia, la juventud y las personas de la

tercera edad, que necesitan espacios propios y comunes de calidad para canalizar

sus intereses, inquietudes y diversos modos de vida.

c) La educación para una ciudadanía libre y responsable

La práctica de la ciudadanía democrática y del respeto a los Derechos Humanos y de

la Infancia, que van mucho más allá de una mera asignatura, encuentran en la ciudad

un excelente laboratorio de experimentación: para que valores como la cooperación,

el respeto, la solidaridad y tantos otros que se trabajan en la escuela –tanto en el aula

como en el patio u otros espacios- tengan continuidad en otros ámbitos educativos y

sociales del territorio. Así, pueden trabajarse las normas y planes de convivencia

cívica –la carta de derechos y deberes de la ciudadanía-, y, en general, la educación

de valores que contienen los ejes o temas transversales relacionados con la igualdad,

la diferencia sexual, la paz, la interculturalidad, el medio ambiente y la sostenibilidad,

los medios de comunicación, etc. Una buena práctica de ciudadanía es el

aprendizaje-servicio, una modalidad de intervención, tanto en la educación formal

como no formal, que se inspira en la filosofía de la educación democrática de J.

Dewey, que trata de aunar el aprendizaje y la formación con el compromiso cívico y

que se concreta en servicios y actuaciones en la comunidad con el objeto de

mejorarla.

d) La convivencia intergeneracional

Carlos Skliar alude a la crisis y ausencia de conversación entre las generaciones:

<Éstas se miran con desconfianza o ya no se miran. Existe un distanciamiento y un

miedo al contacto y al contagio generacional>. De ahí la necesidad de estrechar los

vínculos no sólo para mejorar la convivencia, sino también para compartir espacios,

intercambios y proyectos que generen relaciones intergeneracionales positivas –libres

22

de tópicos y prejuicios-, donde se valoren y se aprenda de las culturas, valores y

vivencias de las distintas edades. No puede despreciarse la jerarquía que impone el

conocimiento y la experiencia acumulada ni la frescura de las nuevas ideas. La ciudad

ofrece diversas oportunidades para activar este diálogo y encuentro intergeneracional.

Programas de convivencia en el mismo hogar para afrontar la soledad de las

personas mayores y el alojamiento de los estudiantes. Grupos de teatro, corales u

otras agrupaciones artísticas. Programas de alfabetización de personas adultas

inmigrantes por parte de jóvenes. Participación de ancianos voluntarios en tareas y

actividades escolares. Festejos conjuntos. Proyectos educativos y comunitarios donde

se asignan responsabilidades comunes y específicas a cada grupo de edad.

Asociaciones de padres y madres abiertas a la participación de otros familiares

cercanos y a toda la comunidad.

El lugar de la escuela y de la extraescuela Hay ciudades que viven de espaldas a la escuela; y también escuelas que viven

totalmente de espaldas a la ciudad. Pero hay lugares donde se ha logrado que el

entorno penetre en la escuela y que la educación se acerque a la ciudad. Un viaje de

ida y vuelta, de mutuo reconocimiento y enriquecimiento. En este caso, la ciudad se

convierte en un excelente escenario y laboratorio de aprendizaje. El entorno natural,

la población y los asentamientos urbanos, el transporte y la movilidad, el patrimonio y

la memoria histórica, la ciencia y la técnica, el trabajo y el consumo, los medios de

comunicación, y el arte y otras manifestaciones artísticas, se convierten en temas de

estudio.

Así, se crean departamentos pedagógicos en los museos; se organizan itinerarios

para descubrir el entorno; empresas, servicios y talleres abren sus instalaciones a los

escolares; radios, televisiones y periódicos crean espacios destinados a la

participación infantil y juvenil; las bibliotecas trabajan codo con codo con las escuelas

y su labor de difusión y préstamos de libros se extiende a la calle y hasta a la playa;

los escritores, contadores de cuentos y artistas entran en las aulas; los cines y teatros

se abren para los centros; las campañas de reciclaje de residuos o de consumo

23

responsable involucran a todos los agentes de la comunidad educativa; se promueven

huertos ecológicos escolares y comunitarios; se recuperan jardines y otros espacios

públicos, y se mejoran y embellecen los patios escolares; la policía local colabora en

actividades de educación vial; se dinamiza el asociacionismo y se crean puntos de

información y espacios para el desarrollo del ocio y la cultura juvenil; se organizan

fiestas populares donde pequeños y adultos adquieren idéntico protagonismo; o se

promueven intercambios solidarios con otras ciudades y países.

La oferta es ingente y variopinta; y no siempre se garantiza la necesaria calidad ni

llega por igual a todos los centros escolares. Hay ciudades educadoras que cuentan

con organismos municipales o similares que, con la colaboración de una amplia red

de instituciones, empresas y asociaciones, logran movilizar a los diversos agentes

educativos y sociales y a presentar en un solo paquete este conjunto de actividades

destinadas a los escolares –y en muchos casos también al conjunto de la población-,

secuenciado en diversas intervenciones; preparación previa de visitas para el

profesorado, con su correspondiente proceso de formación; elaboración de

materiales; recomendaciones sobre la adecuación de las actividades dentro del

currículo; seguimiento e indicadores de evaluación; intercambio y comunicación entre

los centros y los diversos colectivos implicados, mediante encuentros virtuales y

presenciales, etc.

La función de la escuela y del profesorado es la de acompañar el alumnado y

organizar la observación, la recogida y organización de datos, las vivencias, las

experiencias y las ofertas del entorno para desarrollar las habilidades de asociación,

interpretación y síntesis en torno a este libro abierto que es el territorio e integrarlas

dentro del currículo. Existe el peligro de que muchas de las salidas del centro y

actividades realizadas se conviertan en meras prácticas incidentales y de

entrenamiento lúdico, totalmente descontextualizadas del proyecto educativo y del

programa escolar y que, a la postre, no se alcance la incorporación de conocimientos

ni experiencias significativas.

24

Por otro lado, la conversación de la escuela con el entorno también avanza a partir de

las propuestas que se hacen desde los centros para conocer e incorporar el estudio

del entorno, sobre todo cuando se trabaja desde enfoques que priman la investigación

y la globalización. En esta dirección se desarrollan valiosas iniciativas que tratan de

organizar proyectos a partir de los conceptos, temáticas y problemas más relevantes

del territorio; de recuperar la memoria oral de la ciudad a través de entrevistas, visitas

de personas de distintos oficios y edades al centro y de exposiciones; o de la escritura

de un libro sobre la realidad del municipio a partir de las voces e inquietudes

planeadas por los distintos sectores de la población.

Pero las oportunidades educativas van más allá de esas ofertas circunscritas al

currículo y al horario escolar. Nos referimos, sobre todo, a las posibilidades

educativas que deparan el tiempo libre o no lectivo. El logro de la igualdad de

oportunidades conlleva, entre otras cosas, el carácter público y democrático de las

actividades extraescolares. Algo que se logra con la apertura de los centros escolares

fuera del horario escolar y durante los fines de semana y las vacaciones. Es

interesante garantizar no sólo la máxima equidad en el acceso a estas actividades,

sino también su calidad, mediante el compromiso de los ayuntamientos, la

colaboración de otros agentes educativos y sociales y la profesionalización de los

responsables y monitores de dichas actividades. Aunque la apertura del centro ha de

servir, además para que sus servicios e instalaciones puedan ser utilizadas para el

juego infantil, lugares de encuentro para las asociaciones y escuelas de padres y

madres, la realización de cursos y talleres para las personas adultas y para otro tipo

de iniciativas abiertas a la comunidad.

Estas intervenciones educativas se extienden a otros espacios y momentos: el

comedor escolar, una oportunidad de oro para trabajar la convivencia mediante un

amplio abanico de actividades lúdicoeducativas. A las actividades de vacaciones. A

los centros y asociaciones de tiempo libre. Al deporte escolar, donde pueda fijarse un

código ético de conducta donde se valore la cooperación, el trabajo en equipo, la

coeducación la solidaridad, la salud y, por supuesto, la aceptación de unas normas. O

25

al uso de plazas y espacios públicos, además de otros lugares de encuentro natural,

para fomentar el diálogo y la convivencia intergeneracional y entre el grupo de

iguales; también pueden convertirse en un punto de información, acogida e

integración para las personas recién llegada a la ciudad.

El trabajo en todos estos ámbitos requiere la colaboración estrecha de, al menos,

cinco instancias: los equipos directivos y docentes; otros profesionales tales como

educadores sociales, monitores de tiempo libre, animadores o mediadores; la familia y

el círculo de relaciones más próximo; las diversas entidades, empresas de servicios y

organizaciones no gubernamentales; y las administraciones públicas con

responsabilidades directas o indirectas en el territorio.

Corresponsabilidad y participación democrática Estos son los dos conceptos clave para sacar adelante con éxito cualquier propuesta

relacionada con la filosofía de la ciudad educadora –llámese proyecto educativo de

ciudad, plan educativo de entorno público destinado a la enseñanza, fijando

necesidades y prioridades. Los consejos educativos territoriales, organismos que

promueven dinámicas participativas, impulsan debates, canalizan demandas,

desarrollan proyectos, asumen compromisos y, en definitiva, consolidan la red de

corresponsabilidades entre todos los agentes de la zona que, de forma directa o

indirecta, intervienen en el proceso educativo de toda la ciudad. Los consejos de la

infancia, inspirándose en la propuesta de la ciudad de los niños o en otras dinámicas

participativas, donde se fomenta el protagonismo infantil para que sus voces sean

escuchadas a la hora de diseñar los nuevos espacios humanos y de tomar otro tipo

de decisiones de ámbito municipal. U otras fórmulas de democracia directa tales

como las asambleas populares, las consultas o referéndums y las auditorías públicas.

Estas lógicas democráticas, más allá de su repercusión en los procesos de

representación y participación, tienen un inequívoco valor formativo. De ahí la

necesidad de promover prácticas de ciudadanía democrática en todos los espacios

púbicos. Porque, al igual que cualquier otra habilidad, se aprende practicándola,

26

viviéndola y reflexionándola. El Estado presta un flaco favor cuando trata de tutelar y

restringir las formas de participación y no es sensible a las nuevas dinámicas

organizativas que surgen de los colectivos educativos y sociales, ante la emergencia

de nuevas necesidades y conflictos.

Jaume Carbonell Sebarroja,”Una Educación para Mañana”, Ed. Octaedro, 1ª. Edición, enero de 2008,

27

6. Decálogo en torno a la calidad educativa ¿De qué estamos hablando cuando hablamos de calidad? ¿A partir de qué criterios

se define? Y, lo que aún resulta más complicado: ¿cómo se evalúa? Preguntas

esenciales para las que no existe una sola respuesta. Porque se trata de un concepto

paraguas –como lo son los de cambio, democracia o fracaso- donde caben múltiples

interpretaciones en función de los valores éticos, la concepción de infancia y

ciudadanía, el modelo pedagógico o las prioridades de la política educativa. Así, en

los discursos neoliberales se impone la lógica de la competitividad, el rendimiento

exclusivamente individual y la medición del resultado como producto; mientras en las

escuelas democráticas se pone el énfasis en la cooperación, en la participación y en

el resultado como proceso. También depende de cuándo, desde dónde –el contexto

sociocultural- y quién lo utiliza. Así, no significa los mismo para la Administración, para

la familia, para el alumnado, para el profesorado o para otros profesionales de la

educación.

Existe consenso sobre el hecho de que la calidad tiene que ver con la obtención de

unos resultados de acuerdo con unos objetivos fijados. Sobre el rendimiento, el éxito

o el grado de excelencia logrado. Pero otra vez estamos en las mismas: ¿qué se

entiende, valora y evalúa como éxito o fracaso escolar? Asimismo, está claro que la

calidad educativa está relacionada con los procesos de enseñanza y aprendizaje

donde confluyen las más diversas variables: proyecto educativo, contenidos, métodos,

recursos, organización escolar, gestión del aula, vinculación con el entorno, formación

y compromiso del profesorado, etc.; pero no hay acuerdo a la hora de definir la

orientación de cada uno de los componentes, de ponderar su importancia y de

articularlos de modo más o menos sistémico y coherente.

Por otro lado, existen factores objetivos que pueden medirse de modo estadístico y

otros de carácter subjetivo de medición más discutible y compleja. Entre los primeros,

cabe citar los relacionados con el nivel de escolarización del alumnado; las tasas de

graduación y abandono; los años de formación inicial del profesorado, el número de

horas que éste le dedica a su formación permanente la cantidad de recursos y

28

servicios que oferta la Administración; el número de proyectos innovadores de los

centros… Es evidente que, en la medida que crece cada uno de estos indicadores, el

nivel educativo medio de la población sube y existen más posibilidades que también

mejore la calidad de la enseñanza. Pero ello, por sí mismo, no es suficiente. Porque,

con frecuencia, el tipo de escolarización no es la más adecuada; la formación del

profesorado puede ser demasiado academicista y no permite una reflexión sobre la

práctica escolar; no se hace un buen uso de los recursos; o las innovaciones en los

centros no son suficientemente poderosas para producir cambios significativos. Por

eso decimos que el derecho a la educación debe convertirse en el derecho a una

buena educación. Algo que no siempre se mide por variables de objetividad

estadística, sino por algo más subjetivo pero igualmente importante: el grado de

satisfacción.

Un par de observaciones al respecto. En muchas Comunidades Autónomas y países

no se tienen datos y estadísticas fiables que nos permitan disponer de un diagnóstico

preciso del panorama educativo: son de dudoso rigor, incompletos o poco

actualizados. Y hasta se ocultan o manipulan. De ahí el dicho de que existen las

grandes mentiras, las pequeñas mentiras y las estadísticas. Hay que recurrir a la

consulta de las fuentes de las agencias y organismos internacionales más solventes

como la UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial para obtener una información más

sólida y contrastada en el trascurso de los años.

La obra observación se refiere al escaso impacto que tienen los modelos y

experiencias más exitosas: los sistemas educativos aprenden poco de los modelos de

formación docente, de las medidas de política educativa o de las experiencias

pedagógicas que se han mostrado más eficaces en el aprendizaje comprensivo e

innovador y en la formación de una ciudadanía más culta, libre y responsable.

Nuestra visión sobre la calidad educativa se ha ido explicitando en los capítulos

anteriores y también haremos referencia en los dos restantes. Porque, en cierta

medida, la calidad lo es todo. No obstante, en este decálogo, se incluyen algunos

29

factores que no han sido suficientemente subrayados o que nos parecen

particularmente emblemáticos. Como suele decirse: no están todos los que son pero

son todos los que están.

1. Proyecto educativo y autonomía de centro

Todas las escuelas tienen algo en común; y a las escuelas democráticas les une,

además, la defensa cerrada de los derechos humanos, la igualdad de oportunidades y

la inclusión escolar. Pero también tienen sus propias señas de identidad, forjadas por

una historia que se va renovando a la luz de los nuevos cambios, demandas y

necesidades. Este es el sentido del proyecto educativo: singularizar y personalidad

una manera de pensar y hacer escuela, de gobernar el centro, de construir comunidad

y de situarse en un contexto específico. El proyecto se convierte, por tanto, en la carta

magna y en el referente que orienta todo tipo de intervención educativa: desde las

grandes decisiones institucionales hasta los pequeños detalles de la vida cotidiana del

centro.

El proyecto educativo precisa de un debate y consenso previo para mantenerse vivo;

y para evitar que vaya languideciendo se requiere la confianza, complicidad e

identificación hacia el mismo por parte de los diversos agentes de la comunidad

escolar. No hay proyecto sin autonomía, aunque ésta conlleva siempre unas

exigencias de control estatal y social, y de responsabilidad profesional para evitar las

derivas hacia la desregulación –tan tentadora para las políticas neoliberales de los

mercados educativos- y hacia el corporativismo docente. La autonomía, en este caso,

abre un amplio y fructífero campo de juego para que el profesorado tome decisiones

en torno a la organización y gestión del centro; la elaboración del currículo; los modos

de enseñar y aprender; el tratamiento de la diversidad; los criterios de evaluación; la

distribución de recursos; la participación democrática; la relación con el entorno, etc.

Aunque sería deseable que el ejercicio de la autonomía pudiera llegar hasta la

elección del equipo docente en función del proyecto educativo o la modificación de los

tiempos y espacios escolares actuales tan encorsetados.

30

La autonomía, en la medida que supone una mayor implicación de profesorado en la

toma de decisiones, refuerza su protagonismo, su iniciativa y su responsabilidad, al

tiempo que permite una mayor adaptación del aprendizaje al contexto de cada centro.

Sin duda, se trata de uno de los factores de éxito contrastado en los sistemas

educativos. Los recelos y resistencias a la autonomía provienen tanto de la

Administración –el miedo a perder el control la convierte a menudo en mera retórica o

en un ámbito de actuación muy restringido- como del profesorado –amplios sectores

del mismo no están dispuestos a asumir demasiados compromisos y

responsabilidades y prefieren que sea la Administración quien les diga lo que tienen

que hacer en cada momento.

2. Liderazgo para el trabajo en equipo

Existen tres grandes culturas en el hacer del profesorado. La primera es la cultura

individualista del aislamiento donde cada profesor vive refugiado en su aula, que

defiende como una parcela de su propiedad. A este modelo corresponde una

dirección unipersonal jerárquica y burocrática, alejada del profesorado y de la

comunidad escolar. La segunda es la cultura de la balcanización que refuerza el

poder corporativo de los ciclos, departamentos, especialidades y cuerpos. En este

caso, la dirección del centro estable alianzas y complicidades con algunos de estos

sectores, por lo general con los de más peso corporativo. La tercera es la cultura de la

colaboración, donde el proyecto educativo, el trabajo en equipo y los intereses

generales de la comunidad escolar se anteponen a los intereses particulares y

gremiales del profesorado. A este modelo le corresponde un equipo directivo que

ejerce una labor de coordinación y dinamización democrática a partir de la

participación y el trabajo en equipo.

Es obvio que las instituciones eficaces funcionan con liderazgo, una función que no

todas las personas pueden ejercer, aunque se aprende y perfecciona a base de

entrenamiento y formación. Pero no todas las instituciones eficaces son democráticas:

una forma no sólo de funcionar sino también de enseñar y vivir. Ahí radica la gran

diferencia. El liderazgo democrático –con dirección escolar unipersonal o compartida-

31

logra establecer un clima adecuado para las relaciones interpersonales, del debate y

la toma de decisiones; y conduce y vitaliza el proyecto educativo, así como las

distintas innovaciones pedagógicas. Su gran virtud es optimizar las potencialidades de

cada persona y ponerlas al servicio del equipo, canalizando propuestas, repartiendo y

delegando tareas, aunando lo individual con lo colectivo. Convertir el claustro en un

equipo. He ahí el gran reto. Los beneficios del trabajo colaborativo están avalados por

una dilatada experiencia e inciden tanto en el progreso del alumnado y en la

satisfacción docente, como en la mejora cualitativa del centro y de la comunidad.

3. Participación democrática

La democracia, como dice Dewey, es una filosofía de vida, una manera de entender

las relaciones sociales: el mejor escenario para ejercer la libertad, el aprendizaje de

los derechos y responsabilidades y la lucha por la igualdad y la justicia social. La

participación democrática del alumnado y del profesorado se aprende desde la

Educación Infantil y se extiende a toda la comunidad escolar y social. Las

modalidades e instrumentos son muy diversos: reparto de responsabilidades;

delegaciones de alumnos y padres en todas las aulas que se reúnen separada o

conjuntamente; comisiones de trabajo del profesorado interniveles e

interdepartamentales; compromisos con la institución y con la comunidad; contratos

pedagógicos y planes de trabajo negociados; asociaciones de alumnos y exalumnos;

asociaciones de padres y madres abiertas a otros familiares; consejos escolares y

territoriales abiertos al vecindario y a otras entidades y colectivos socioeducativos,

etc.

La asamblea, tal como nos demuestra Freiner y sus numerosos seguidores, es uno de

los espacios óptimos para la práctica democrática: para tomar el pulso, regular y

fortalecer la vida del grupo-clase, mediante críticas, felicitaciones, propuestas,

deliberaciones, decisiones y compromisos. Es el lugar donde se afrontan los

pequeños y grandes conflictos: una oportunidad de aprendizaje sólido y permanente.

Pero la participación democrática exige calidad: hablar y opinar no es suficiente, sobre

todo, cuando el exceso verbal conduce a la palabrería hueca y a la simple

32

<opinionitis>. Existe el peligro de que en las aulas se produzca el ruido mediático de

las tertulias radiofónicas y televisivas donde se habla sin decir nada; y donde nunca

se escucha. Que el profesorado se limite a cumplir la normativa y sus tareas de aula.

O que las familias sólo participen asistiendo, de tanto en tanto, a unas reuniones

donde no se decide nada importante.

A participar, es cierto, se aprende participando, pero también enseñando al alumno a

argumentar sus opiniones, a enriquecerlas mediante datos, hipótesis y evidencias.

Abriendo los espacios del centro para que las familias puedan colaborar, con

aportaciones y decisiones. E implicando al profesorado a compartir proyectos e

innovaciones. Bajo estas premisas, dar la voz al alumnado conlleva una mayor

implicación de éste con el aprendizaje y con la escuela, al propio tiempo. Por otro

lado, la participación aumenta el grado de satisfacción de todos los sectores de la

comunidad educativa y mejora la convivencia y la cohesión escolar. Por eso, hay que

ir más allá de la representación formal, llenando de contenido los organismos

existentes y creando otros en función de las nuevas dinámicas y necesidades. Y,

como advierte Miguel Ángel Santos Guerra, conviene tener presentes las falacias que

empobrecen y pervierten la auténtica participación: cuando está condicionada,

recortada, trucada, feminizada –sólo participan las madres-. Formalizada, tutelada o

regalada. La democracia poderosa, en efecto, es la que surge desde abajo y se va

imponiendo y conquistando día a día. Esa es otra de las grandes oportunidades y

grandezas de la educación.

4. La organización y gestión del centro

La excesiva reglamentación y colonización burocrática de los centros dificulta la

autonomía y el desarrollo de las innovaciones. ¡Se pierde tanto tiempo en cuestiones

administrativas y en pequeñas urgencias irrelevantes! Un tiempo precioso que se roba

a las reuniones de coordinación, a los espacios de debate y reflexión pedagógica. A

las cosas realmente importantes. Recuerdo que un inspector decía que hay tantas

normas porque no tenemos criterio. Deberían ser pocas y que se cumplieran: justo las

que caen en un folio a doble cara.

33

Menos normas y más flexibles, discutidas, consensuadas, aprendidas, vinculantes y

defendidas por todas las personas del centro. Plasmadas en reglamentos internos de

centro y planes de convivencia que están presentes, de forma gráfica y atractiva, en

todos los rincones del centro, que se van revisando y controlando mediante la

participación de los diversos agentes de la comunidad. Normas que se asocian con

los Derechos Humanos, con la Educación para la Ciudadanía, con cualquier situación

e intervención educativa.

Organizaciones más ágiles y horizontales, donde la comunicación sea más cercana y

eficaz, mediante la combinación de un adecuado uso de las TIC y otros formatos para

hacer circular más rápidamente lo que es simple información con las reuniones y

encuentros presenciales que requieren el análisis de la información, el debate, la

coordinación y la toma de decisiones. Organizaciones que aprenden, que se renuevan

y que se adaptan a la diversidad del alumnado y de las situaciones educativas

mediante agrupaciones flexibles y cambiantes, desdoblamientos, espacios

diferenciados, actividades intercursos o de todo el centro, etc. Organizaciones –

trátese del centro o del aula- donde la planificación convive con la improvisación. Es lo

que cuenta M. Ainscow al referirse a la gestión del aula: <La planificación no acaba

cuando se inicia una sesión. Las decisiones más importantes se toman conforme

evoluciona una clase>.

5. Tutoría, acompañamiento y orientación

En Hoy empieza todo, el bello poema pedagógico de B. Tavernier, hay una metáfora

muy representativa sobre esta labor: la de Daniel que, como director de una escuela

infantil de una zona socialmente muy desfavorecida, se dedica a hinchar globos

deshinchados. Un modelo de compromiso ético y de coherencia que se muestra en lo

que enseña –el currículo explícito- y en su modelo de comportamiento –el currículo

oculto-. Esta es la función básica de la tutoría: al de establecer una relación cercana

con el alumnado para acompañarle en su proceso formativo, confiando en sus

posibilidades y expectativas y ofreciéndole continuamente nuevas oportunidades

34

educativas; y ofreciéndole continuamente nuevas oportunidades educativas. Para

ayudarle a transitar desde el proceso de instrucción hacia la aventura de la educación.

La figura de la tutoría que en la Educación Infantil y Primaria coincide con la esencia

de su actuación, y que en la Educación Secundaria precisa de una mayor atención y

dedicación, es la de guía, acompañamiento, ayuda, estímulo, palanca y orientación:

en lo personal, académico y profesional. Es la que le facilita el progreso en su

trayectoria escolar, que le muestra reflexiones, recursos y estrategias para seguir

adelante y para encontrarle sentido a la educación. Para que no tire la toalla y para

que desarrolle al máximo sus habilidades y competencias. Como sostiene Montessori,

<el educador debe enseñar poco, observar mucho y orientar las actividades psíquicas

de los niños y su crecimiento psicológico>.

Uno de los campos donde se requiere una intensa labor orientadora es el de las

transiciones entre las distintas etapas, donde se producen cambios bruscos debido a

las características excesivamente diferenciadas de cada institución nivelar, a las

nuevas exigencias formativas y a la cultura profesional del profesorado. Con

frecuencia, cada nivel educativo se convierte en un submundo educativo que no tiene

que ver con los otros. Un ejemplo más de la perversa fragmentación del sistema

educativo. De ahí la vigencia de la vieja reivindicación de la escuela unificada,

concebida como una sola unidad institucional con objetivos y un proyecto común, un

cuerpo único del profesorado que trabaja de forma coordinada y con la articulación

secuenciada y progresiva de los diversos niveles educativos, sin saltos bruscos ni

rígidas fronteras.

¿Cómo avanzar hacia este modelo escolar o, cuanto menos, lograr hacer más

llevaderas las transiciones? Hay muchas intervenciones: coordinación entre todos los

centros de una misma zona; comisiones de trabajo con el profesorado y las familias

de distintos niveles; planes de acogida y de adaptación del alumnado recién llegado;

jornadas de puertas abiertas a la comunidad; y cuantas otras actuaciones facilitan un

mayor conocimiento mutuo y garantizan la coherencia y continuidad entre todos los

35

aprendizajes a lo largo de la escolaridad. Tampoco pueden olvidarse las iniciativas

relacionadas con la transición de la escuela a la vida activa y laboral, tales como las

sesiones informativas con ex alumnos y profesionales, la asistencia a ferias del

estudiante o la inclusión en el currículo de contenidos teóricos y prácticos

relacionados con el mundo del trabajo.

El último informe de desarrollo del Banco Mundial (2007) sostiene que la clave del

futuro reside en el capital humano adquirido en estas cinco transiciones juveniles: el

aprendizaje escolar después de Primaria; la prevención de los riesgos de salud –

nutrición, drogas, alcohol, tabaco, sida, etc.-; la transición al trabajo, con mayor

estabilidad laboral; la formación de relaciones familiares y cotidianas; y la adquisición

de hábitos cívicos de participación.

6. El tamaño del centro

Siempre se había dicho que la reducción del número de alumnos por aula repercutía

directamente en la calidad de la enseñanza. No obstante, las investigaciones más

recientes arrojan resultados contradirectorios. Nos estamos refiriendo a aulas que, en

ningún caso, superan los 25-30 alumnos. Parece, en cambio, que el tamaño del

centro –aspecto del que casi nunca se habla- es un factor más determinante en la

mejora del centro y del proceso educativo del alumnado.

He aquí tres evidencias que lo confirman: los movimientos anglosajones de pequeñas

escuelas han demostrado sus bondades como factor básicos de calidad que permite

construir proyectos educativos sólidos y consensuados y garantizar un buen clima de

convivencia. La excelencia alcanzada por muchas escuelas unitarias rurales debido

no a su ruralidad sino al bajo número de alumnos, lo cual permite una relación más

cercana e intensa con el alumnado, un contacto más fluido con las familias y una

vinculación más estrecha de la escuela con el entorno. Y las posibilidades de las

escuelas urbanas de una sola línea, donde el profesorado conoce a todo el alumnado

y no sólo al de su clase; donde los patios pueden disponer de espacios y rincones

para el desarrollo de diversos juegos y actividades, más allá de la horizontalidad y

36

uniformidad de las pistas deportivas; o donde el trabajo en equipo garantiza una

participación más intensa, democrática y eficaz.

En las escuelas pequeñas todo resulta más fácil. Por el contrario, ¿qué trabajo en

equipo puede realizarse en macrocentros donde trabajan cien y hasta ciento

cincuenta profesores? He aquí otra de las paradojas del sistema educativo; es

comprensible que se construyan centros masificados para extender el derecho a la

educación a toda población; pero entonces no se garantiza el derecho a una buena

educación. Hay soluciones urbanísticas para rescatar solares para pequeños centros.

Puede que, de entrada, sea más costoso pero, a la larga, sus beneficios superan con

creces los costes de la masificación.

7. Edificios y espacios

Los edificios y espacios escolar, demasiado clónicos y despersonalizados, no están

preparados para atender la creciente diversidad de funciones y actividades que exige

la escuela del siglo XXI. Hay que pensar los espacios desde el punto de vista

arquitectónico y pedagógico, con la colaboración de los agentes de la comunidad

educativa a la hora de definirlos y planificarlos en función de las necesidades

organizativas y de los usos educativos. Y no al revés, como suele ocurrir demasiado

habitualmente.

Espacios ecológicamente más sostenibles, con los pertinentes ahorros energéticos y

procesos de reciclaje. Aulas acogedoras y reconvertibles, concebidas como taller de

experimentación, investigación y consulta, con rincones para diversas actividades.

Espacios para la acogida, el refuerzo y la tutorización. Una gran biblioteca-centro de

documentación y recursos multimedia. Espacios para el trabajo individual y para el

trabajo de grupo y de seminarios. Grandes espacios polivalentes. Espacios de ocio

para el profesorado, para el alumnado, para las familias y para el vecindario que

colabora con el centro o hace uso de sus instalaciones. Espacios libres no

estructurados. Patios con espacios y rincones para juegos y actividades más

37

variadas, tanto para niños como para niñas, y no sólo concebidos para la práctica

deportiva, sobre todo futbolísticos.

Espacios más bellos y atractivos, donde la naturaleza y el arte estén presentes en los

distintos lugares para dar vida y color a la dureza del cemento y a la desnudez de las

paredes. La vida de un centro se adivina en el vestíbulo de entrada: paredes

desiertas; la cartelera con algunos avisos y la vitrina con los trofeos deportivos; o la

exposición de trabajos del alumnado. Y lo mismo sucede cuando cruzamos pasillos o

entramos en las aulas. Sobran las explicaciones. El relato o la falta de relato

pedagógico del centro se percibe en los distintos espacios. Por eso la arquitectura

escolar puede embellecerse o afearse. Algo que también forma parte del proyecto

educativo.

8. Los tiempos escolares

¿Por qué las clases siempre han de durar una hora? ¿Qué razones epistemológicas o

educativas lo justifican? ¿Por qué no se contemplan tiempos más amplios, flexibles y

variados en función de las materias, proyectos y actividades? ¿Por qué el horario no

se supedita al tipo de actividad y no al revés? Es sabido, por ejemplo, que trabajar por

proyectos o con otros enfoques de conocimiento integrado y de investigación-acción,

exige tiempos más amplios y lentos, con espacios de libre disposición para el trabajo

individual y colectivo.

El tiempo, ese gran escultor, como decía M. Yourcenar, es siempre escaso e

insuficiente; y su gestión forma parte del aprendizaje. Siempre vienen las prisas y las

urgencias. Aunque a veces es preferible perder tiempo para ganarlo. Por eso es muy

importante que el alumnado aprenda a planificar y a organizar su propio tiempo para

la realización de las distintas tareas: en los proyectos, en los planes de trabajo, en los

contratos pedagógicos, en las evaluaciones, en el tiempo escolar, extraescolar y de

ocio.

38

Hasta aquí el tiempo del alumnado. En otro capítulo nos hemos referido al tiempo de

apertura del centro a la comunidad. Pero ¿qué decir del tiempo del profesorado?

También en este caso se aprecia el valor y la carencia de tiempo. Para la preparación

de clases; para la tutoría; para la atención a las familias; para los proyectos de

innovación; para las tareas de coordinación; para el trabajo de comisiones; para la

evaluación; para la formación permanente, dentro o fuera del centro. Cuando se

dispone y se optimiza adecuadamente el uso de este tiempo los resultados no se

hacen esperar: mejora la autoestima del profesorado, la organización del centro y la

formación del alumnado. Pero no siempre ese tiempo se utiliza debidamente e incluso

se incumplen tareas contempladas en el horario docente. De todo hay.

Más tiempo para estar otras tareas, aparte del horario lectivo, pero controlado

democráticamente por la dirección escolar y otro tipo de organismos para evitar

absentismos, amiguísimos y corporativismos. El estatuto docente es un magnífico

instrumento para la regulación precisa de todas estas tareas y tiempos escolares que,

por supuesto, no pueden quedar difusas como hasta ahora, donde se cumplen o

incumplen demasiado a tener de la voluntad y responsabilidad de cada docente.

9. Recursos

Mucho se ha escrito sobre y contra los libros de texto como uno de los instrumentos

que más condicionan el proceso de enseñanza y aprendizaje y legitiman el

conocimiento oficial y el modelo pedagógico tradicional. ¿Tiene sentido que hoy, en la

sociedad de la información, con la cantidad de fuentes de aprendizaje existentes, el

libro de texto continúe siendo el material dominante y, en muchos casos, el que se

usa de forma exclusiva? En Estados Unidos el alumnado pasa trabajando con libros

de texto el 75% del tiempo en el aula y el 90% durante el tiempo de estudio fuera del

aula. ¿Qué resultados se obtendrían si el estudio se hiciera aquí en España o en

cualquier otro país latinoamericano? Probablemente no serían muy distintos, pues las

inercias sobre su uso están muy arraigadas en el profesorado y la industria del libro

de texto produce muchos dividendos.

39

Desde la lógica innovadora se impone la diversidad de recursos y materiales

curriculares. Libros de literatura infantil y juvenil. Cómics, enciclopedias, discos,

videos, programas de televisión, multimedia o cualquier otro soporte electrónico y

virtual que permita trabajar la comprensión desde otros códigos y lenguajes.

Periódicos, revistas escolares y emisoras comunitarias para fomentar la lectura, la

producción de textos y el intercambio. Monografías, guías, folletos turísticos y páginas

web para conocer el entorno próximo y lejano. Dossieres, álbumes de clase,

pequeñas investigaciones y proyectos y otras producciones escolares que forman

parte de la historia del centro y que también pueden consultarse en la biblioteca. La

presencia en las aulas de un familiar o vecino que cuenta su oficio, su último viaje, el

proceso migratorio vivido u otras historias y acontecimientos que conforman la

memoria histórica del territorio.

El listado es muy amplio. Cada metodología, cada proceso de aprendizaje, cada

grupo de alumnos, cada contexto y cada momento educativo requiere sus propios

materiales más idóneos. Un par de constataciones obvias pero que no siempre se

tienen en cuenta: la primera es que no importa tanto la cantidad o modernidad de los

recursos utilizados como la optimización del uso que se hace de ellos. La segunda es

que a veces cambia sólo el formato o el envoltorio pero la música sigue siendo la

misma. Pongamos, por ejemplo, que hablamos de las TIC: éstas requieren una

navegación y una interacción con lenguajes y procesos específicos, en cambio

muchas veces se utiliza como un mero libro de te4xto metido sin más en la pantalla.

10. La evaluación

Existen, a grandes rasgos, dos grandes modelos: el Modelo de Evaluación

Tecnocrático Simplificador (METS) y el Modelo de Evaluación Democrática y

Educativa Complejo (MEDEC). El primero se inspira en la lógica productivista del

pensamiento tecnocrático y neoliberal: sus objetivos se equiparan a los de la

producción y la evaluación sólo atiende al producto final, nunca al proceso. Fomenta

la competitividad entre países y territorios, entre la escuela púbica y la privada y entre

el profesorado y los centros. Las pruebas, centralizadas y homogéneas –sin atender

40

las diversidades socioculturales, territoriales y de otro tipo-, se reducen a tests,

pruebas psicométricas, exámenes memorísticos y otros registros cuantitativos que

encajan como anillo al dedo con determinados modelos de pedagogía tradicional y

tecnocrática, pero no casan en absoluto con otros enfoques más modernos,

innovadores y críticos.

Por el contrario, el MEDEC se inscribe en el marco de las pedagogías innovadoras

progresistas que ponen el acento en el respeto a la diversidad y la inclusión social; en

los procesos de enseñanza destinados a la obtención de conocimientos significativos

y formativos; y en el desarrollo moral y de la participación democrática. El MEDEC, a

partir de una información multidimensional, tanto cuantitativa como cualitativa, trata de

comprender el proceso educativo en su conjunto y no se ocupa únicamente de unos

resultados que se producen en un momento concreto. Además, se propone generar y

proponer medidas y procesos de cambio e innovación, fijando objetivos para el logro

de determinadas necesidades. Por último, promueve la participación democrática en

el proceso evaluador: un espacio básico para generar la reflexión compartida, el

intercambio de puntos de vista, la autoformación y la colaboración; y para recuperar la

confianza del profesorado con la evaluación.

Jaume Carbonell Sebarroja, “Una Educación para Mañana”, Ed. Octaedro, 1ª. Edición, Enero de 2008

41

La participación, una fórmula para todo Antes de entrar en materia conviene, no obstante, detenerse en las presuntas razones

y funciones de la participación. La Constitución española de 1978 ya proclamaba la

participación en los centros en su artículo 27, apartado 7, en los siguientes términos:

Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los

centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.

En su exposición de motivos, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, al referirse

a los centros públicos y concertados, afirma:

En uno y otro caso, y con las peculiaridades que su distinta naturaleza demanda, la participación de la

comunidad escolar se vehicula a través del Consejo Escolar de Centro. Además de constituir un medio

para el control y la gestión de fondos públicos, la participación es mecanismo idóneo para atender

adecuadamente los derechos y libertades de los padres, los profesores, y, en definitiva, los alumnos,

respetando siempre los derechos del titular. La participación amplía, además, la libertad de enseñanza,

al prolongar el acto de elegir centro en el proceso activo de dar vida a un auténtico proyecto educativo

y asegurar su permanencia. Finalmente, la opción por la participación contenida en la Constitución es

una opción por un sistema educativo moderno, en el que una comunidad escolar activa responsable es

coprotagonista de su propia acción educativa.

(…) Los postulados de programación de la enseñanza y participación son principios correlativos y

cooperantes (…), pues contribuyen (…) [a] optimizar el rendimiento educativo del gasto y velar por la

transparencia de la Administración y calidad de la educación. En el ámbito educativo ese control social

y esa exigencia de transparencia han sido encomendados, más directamente que a los poderes

públicos, a padres, profesores y alumnos, lo que constituye una preferencia por la intervención social

frente a la intervención estatal.

Más allá de su justificación en función del derecho constitucional reconocido a los

padres de elegir la educación de sus hijos –cuyo presuntamente indiscutible carácter

democrático y cuya posible colisión con el derecho de los hijos a formarse en libertad

no vamos a discutir aquí-, la participación de otros sectores en la gestión de la

educación, además del cuerpo profesional docente, encuentra apoyatura en una serie

42

de principios hoy ya incorporados, aunque a través de procesos más o menos

conflictivos, al discurso y el acuerdo escolares.

En primer lugar, la caracterización de la escuela como un servicio público, combinada

con el reconocimiento de la competencia de los padres para educar a sus hijos –que

es algo distinto del derecho a elegir una educación, aunque suene parecido- y el

escaso reconocimiento profesional de que gozan los docentes. Hay otros servicios

públicos, pero no por ello se abren a la participación de los usuarios, pues se supone

que éstos carecen de los saberes necesarios para ello, reconocidos en exclusiva a los

profesionales que los administran; por ejemplo, la sanidad y los transportes. En el

caso de la escuela, sin embargo, el saber necesario para decidir se presume

compartido por profesores y padres, aunque, como luego veremos, éste es uno de los

puntos centrales del problema. En segundo lugar, la idea de que la escuela debe

acercarse a la comunidad que la rodea. Frente a la homogeneidad que, en estas

coordenadas, representa el cuerpo de profesores, la participación de padres y

alumnos se supone vehículo, no ya de una comunidad definida por su relación con la

escuela, sino de las demandas del medio social circundante.

En tercer lugar, el principio de una gestión descentralizada. Si la adecuación de la

escuela a las necesidades sociales no ha de imponerse por medio de una estructura

centralista, es decir, desde el supuesto de que sólo el gobierno, el parlamento u otras

grandes estructuras representativas pueden hablar por la sociedad global, ésta ha de

hacerse sentir horizontalmente a través de la participación en cada centro.

Finalmente, puesto que uno de los objetivos proclamados por la escuela es la

formación para la convivencia en democracia, el ejercicio activo y consciente de la

ciudadanía, etc. La participación en la escuela debe ser también una escuela de

participación para los jóvenes. A ello puede añadirse, además, todo lo que se quiera

sobre el papel formativo, en los términos más generales –es decir, para su desarrollo

personal-, de la participación de éstos.

43

Con tal gama de razones a su favor –y podrían citarse otras pero aquí se trata sólo de

señalar las más comúnmente aceptadas- parece que la participación en los centros

debería discurrir por una especie de camino de rosas, salvo las divergencias y

conflictos derivados de las naturales o artificiales diferencias de opinión que, como a

cualesquiera otras personas, pudieran dividir, en cada caso, a los participantes. Sin

embargo, el panorama es justamente el contrario. No quiere ello decir que consejos

escolares y otras instancias de participación se conviertan en campos de batalla ni en

escenarios de conflictos abiertos. Lo que sucede es, en cierto modo, peor; una pugna

sorda, raramente declarada pero pertinaz e irreductible, en torno al establecimiento

de las esferas propias de cada colectivo. No es una batalla abierta, sino una puerta de

desgaste derivada de la falta de correspondencia entre los postulados del discurso

participativo y la realidad de unos grupos sin competencias allí donde se les había

dicho que podían ejercerlas o celosos de prerrogativas que, por otra parte, no quieren

reclamar abiertamente.

Lo que aparece en la escuela es un entramado formado por tres grupos, profesores,

padres y alumnos, vinculados entre sí por relaciones que no son de colaboración, sino

de poder; relaciones asimétricas y bipartitas, no tripartitas, como las que vinculan a

profesores con alumnos, a profesores con padres o a padres con hijos, que son

grupos con grados de implicación distintos, pues mientras para los alumnos la escuela

es un lugar de formación, para los profesores es un lugar de trabajo y para los padres

una institución marginal.

Las posiciones asignadas y las actitudes adaptadas ante la participación resultan

mediatizadas por la forma en que se ha definido socialmente la relación de cada

agente con la escuela. A primera vista, cada uno ha sido puesto simplemente en su

lugar: los padres eligen centro, los profesores enseñan y los alumnos aprenden. No

obstante, detrás de estas aparentes perogrulladas hay opciones sociales que

determinan fuertemente el proceso participativo.

44

Los padres eligen centro en cuanto “propietarios” de sus hijos. Está fuera de discusión

el que alguien debe cuidar de la educación de los niños y tomar decisiones al

respecto, pero no hasta qué edad debe existir esta tutela, si ese alguien debe ser la

sociedad, la familia o ambas, si los padres deben actuar individual o colectivamente,

etc. Los niños tienen que aprender, pero hay un salto desde esta constatación hasta

la asignación social de la capacidad de decisión sobre qué aprender, cómo y cuándo

aprenderlo, en qué contexto institucional, etc. Debe haber profesores, pero eso no nos

dice nada sobre si deben ser considerados como trabajadores subordinados a la

autoridad escolar o como profesionales con un alto grado de autonomía, si deben

actuar como transmisores o como monitores, si les corresponde evaluar o no, etc.

Todo lo que nos lleve más allá de la banalidad consistente en constatar, una vez

más, que hay padres, hay profesores y hay alumnos, nos conducirá a través de una

cadena de opciones preñada de consecuencias sobre el proceso participativo, y cada

una de estas problemáticas merece un tratamiento diferenciado. Aquí, no obstante,

nos limitaremos a los efectos del ambiguo estatuto del profesorado.

La participación de los otros como intrusismo La condición del enseñante es una mezcla inestable y nunca definitiva de elementos

que caracterizan posiciones ocupacionales y relaciones de trabajo muy dispares entre

sí. Es ocioso recordar que no todos los trabajos son iguales. Una de las variables que

los distingue es el grado de autonomía y control sobre la propia actividad de que goza

el trabajador. Estos, por ejemplo, son mínimos en las rutinas del operario de una

cadena de montaje y máximos en el ejercicio de una profesión liberal. Entre uno y

otro hay diferencias de horario, de calendario, de retribuciones, de prestigio, de poder,

de cualificación, de autoestima, de oportunidades de promoción, etc. En suma, hay

claras diferencias de clase; que separan al trabajo asalariado de la pequeña

burguesía privilegiada.

Los enseñantes no son ni una cosa ni otra. Como titulados superiores, de nivel

universitario-en sentido pleno los de secundaria, de reconocimiento reciente y título de

45

menor valor los de básica-, se consideran cualificados en la misma medida que sus

compañeros de promoción, de las mismas u otras carreras, que ejercen como

profesionales liberales, funcionarios, cuadros empresariales, etc. Pero como

asalariados que, además, representan el peldaño inferior de la jerarquía laboral de la

educación, ven su proceso de trabajo regulado por rutinas administrativas, están

sometidos a escalas de autoridad, etc.

Los enseñantes deben seguir programas establecidos, cumplir horarios, aceptar

pautas de evaluación, cumplir horarios, aceptar pautas de evaluación, cumplir toda

clase de normas burocráticas; en definitiva, aceptar que otros controlen en cierto

grado su trabajo, como producto al igual que como proceso. Además sus

retribuciones son sólo moderadamente altas en comparación con el conjunto de los

asalariados y manifiestamente bajas si se las compara con las de los cuadros y

técnicos de las empresas y la administración pública o las de los profesionales

liberales.

Por otro lado, sin embargo, poseen una cierta capacidad colectiva e individual de

controlar su propio proceso de trabajo. Colectivamente, a través de claustros,

consejos escolares, departamentos y seminarios, etc. Individualmente porque, al fin y

al cabo, cada uno reina entre las cuatro paredes de la clase dentro de los límites

permitidos por las normas vigentes, la dirección de turno y la inspección.

Esta ambigüedad no es estable. Sus competencias pueden verse ampliadas, por

ejemplo, por medidas descentralizadoras que aumentan la capacidad de decisión de

los centros, o de cada profesor directamente, o por la demanda a las escuelas de

servicios que requieren de ellos nuevas cualificaciones o que amplían su campo de

intervención –por ejemplo, la orientación profesional-. O pueden verse mermadas,

pongamos por caso, por la irrupción de otros profesionales que pasan a ejercer

funciones antes asignadas a ellos –por ejemplo, la de los psicólogos escolares-, por la

estandarización de los procedimientos pedagógicos que se produce a través de los

libros de texto, etc.

46

Tampoco son invariables la percepción que el colectivo tiene de sí mismo ni el lugar

que desea ocupar en el entramado social. Una muestra de esto puede encontrarse en

la sustitución de unas palabras clave por otras en el discurso autorreferente de los

enseñantes. Hace diez o quince años, en plena efervescencia política y social, la

expresión de moda era “trabajadores de la enseñanza” que denotaba un deseo de

identificarse con el conjunto de los trabajadores, concretamente los asalariados, y de

acercarse a la clase obrera en el sentido más clásico del término. Hoy en día se habla

ya mucho más de “profesionalización”, “profesionalidad”, “dignificación de la profesión

docente”, etc., lo que a mi juicio revela un importante cambio de norte, el deseo de

identificarse con el sector más privilegiado del trabajo. Se pasa, en suma, de buscar

identificarse con el conjunto de los trabajadores a tratar de diferenciarse de ellos.

En su pugna por mantener o ampliar sus competencias y, con ellas, su

reconocimiento profesional, su prestigio, su posición social y todo lo que a ellos se

asocia, los enseñantes encuentran concurrencia, como ya se ha indicado, en otras

profesiones (administradores, psicólogos, etc.), pero aquí no vamos a ocuparnos de

ese conflicto horizontal. A lo largo de líneas verticales, otros conflictos los oponen a

las organizaciones educacionales (los centros-empresa, la administración pública) y al

público de las mismas (padres y alumnos). La diferencia entre estos últimos es que

mientras los primeros, los empleadores, cuentan con el poder que les dan la ley y la

administración de las nóminas, los segundos, fuera de los mecanismos de

participación, o no cuentan con ninguno (los padres) o están incluso sometidos al de

los profesores (los alumnos).

En este contexto de intereses de conflicto es donde debe analizarse el proceso

participativo y sus resultados. Sin que medien cambios sustanciales en la

organización general de la enseñanza y el aprendizaje como sistema y como proceso,

la atribución de la capacidad de decisión o de competencias a los distintos agentes,

sean colectivos o personas, debe considerarse como un juego de suma cero. Para

que pueda decidir uno, tiene que dejar de poder hacerlo otro. En este sentido, la

47

pugna de los enseñantes por el reconocimiento de su profesionalidad o, lo que es lo

mismo, de sus competencias, entra necesariamente en colisión con la participación

del público escolar en las decisiones.

Prof. II (…) Estos señores, miembros del Consejo Escolar, que no son docentes, al nivel de ese

diálogo, en la mayoría de las cuestiones tampoco deberían entrar. O sea, capacidad decisoria,

tampoco.

Prof. II. En cuestiones docentes.

Prof. II. Ahora, capacidad de colaborar, de hablar, de exponer problemas, porque también los observan

y los ven, sí. Pero a nivel decisorio, en ciertos temas, no tenían por qué. (PPB)

Esto se manifiesta claramente en su hostilidad, abierta o larvada, a cualquier

injerencia. Aunque no se niega el principio de participación de los padres, los

enseñantes desearían verla encuadrada dentro de límites que no alterasen a sus

competencias.

No es que no intervengan, sino que intervengan cuando y para lo que deben intervenir.

Pienso que, efectivamente, el hecho de que participen… cuanto más mejor, al menos los padres. Pero

han entrado convencidos de que no es que participen, es que son ellos los que deben mandar. (PPB)

La participación de los padres es aceptada siempre y cuando no interfiera en los

designios del profesorado ni ponga en cuestión su profesionalidad, sus competencias.

Una cosa es participar y otra es colaborar.

Prof.- Muchos padres vienen a cooperar con el profesor, a cooperar con el tutor, para decirle: “estos

son los defectos que tiene su hijo”, y le escuchan y, entonces, el padre le ayuda. (…)

Prof. La participación personal, que es la que es efectiva (PPB)

Intervenir… en lo que deben intervenir. Participar, pero no mandar Colaborar, mejor

que participar. Participación personal, antes que colectiva. Cooperar, que equivale a

escuchar y seguir las instrucciones. En suma, cargar con parte del trabajo, pero no

compartir la capacidad de decisión. Presentarse de uno en uno, pero no molestar

como colectivo. Apoyar al profesor, pero no intentar decirle lo que tiene que hacer.

48

La hostilidad aumenta todavía más cuando se habla de la intervención de la sociedad

global. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación establece la presencia de un

representante de las autoridades locales en los consejos escolares.

La LODE (…) además introdujo el concejal del Ayuntamiento… es eso que parece un poco meter la

política en el centro.

La cuestión de la inclusión del concejal en el Consejo Escolar… Claro, es un cargo político, porque

viene un cargo político, no viene un técnico del ayuntamiento (…) No cumple ninguna función, es un

elemento extraño en el centro.

Prof. IV. Por supuesto, la representación de un partido político en el claustro no tiene nada que ver, o

sea, un comisario político, aquí, pienso que está mal.

Prof. III. Depende del color que sea, evidentemente.

Prof. IV. Esto está clarísimo, clarísimo. O sea, que el personal del Ayuntamiento, ajeno a cualquier

partido político, puede participar; pero que un comisario político tenga que votar quién va a ser el

director, el jefe de estudios o cualquier cargo que haya en el instituto, es que esto está fuera de lugar. A

estas alturas, además, los comisarios políticos están… Además, es un comisario político, ¿no? Es un

representante de un partido político. (…) (PPB)

La “política” se presenta como la expresión de intereses particulares, partidarios,

ideológicos, mientras la “técnica” representa los intereses generales o es ajena a

cualquier interés. Al Ayuntamiento se le puede perdonar el envío de un técnico, pero

no el de un político. Para que la política pueda ser vista bajo su peor dimensión, real o

imaginaria, la soberanía popular, el voto, el control democrático, etc. no deben

siquiera aparecer en el discurso. El presentante de la autoridad municipal es, por

definición, un político, sin que quepa pensar siquiera en la posibilidad de que sepa

algo de educación. La invocación de la figura “comisario político” cierra el círculo,

estigmatizando definitivamente al emisario municipal y colocando, implícitamente, al

profesor en el papel del profesional bajo control. Este, por el contrario, es, también por

definición, un técnico, sin que quepa atribuirle, en su relación con la enseñanza, el

más mínimo sesgo político.

49

Pero no sólo lo que viene de fuera de los cuatro muros escolares es ajeno a la

educación. También lo es aquello que, estando dentro de ellos, no posee un lugar

reconocido en la relación pedagógica. La presencia del personal administrativa y de

servicios resulta tan mal vista o peor. El efecto de la LODE sobre la participación es

que lo han empeorado un poquito, porque tampoco comprendo por qué tienen que

participar en muchos temas estrictamente académicos… pues… no sé, conserjes o …

(PPB)

Las cautelas no deben ocultar el centro del mensaje. Que se trate de temas

“estrictamente académicos” en vez de simplemente académicos o de cualquier tema,

o que se utilice el ejemplo de los conserjes, el personal menos cualificado, para

rechazar la participación de cualquier trabajador no docente no revela sino la mala

conciencia que produce la oposición a la participación, o la conciencia de que lo dicho

puede no ser bien recibido. En todo caso, ya no queda nadie por descalificar.

La cuestión es que la participación de otros sectores es vista como una merma de las

propias competencias. Como toda ley, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación

estableció unos mecanismos de participación que en numerosos centros, iban a

suponer una marca atrás respecto de lo ya construido en la situación anterior, pero,

en la mayoría de los casos, supuso, al menos para los sectores no docentes, ponerlos

en pie donde no existían a menudo, el menosprecio por lo que significa que la LODE

no hace sino ocultar el deseo de ignorar sus avances, en particular el reconocimiento

del derecho a la participación al resto de la “comunidad educativa”.

Prof. I. (…) En el sentido de participación, amén de la LODE el consejo escolar ya funcionaba.

Prof. II. Sí, sí, perfectamente. Pero como consejo escolar… consejo de dirección… consejo de

dimensión, exactamente igual. La LODE no ha hecho ningún cambio ni nada fundamental. (…)

Prof. III. Una variación de nombres. (…) además, forman parte ahora los mismos miembros.

Prof. II. (Dice algo que no se entiende). Bueno, los alumnos no entraban…

Prof. I.… pero entraban padres y profesores, igualmente. (PPB)

50

Pero no debía de ser todo tan igual cuando la ley es vista como un ataque a la

autonomía del colectivo de profesores y un recorte de sus competencias.

Prof. I. Me parece que el claustro ha perdido sus capacidades. El claustro ha quedado reducido

exclusivamente a hacer programaciones y actividades extraescolares y, aun así, las actividades

extraescolares han de estar revisadas por el Consejo Escolar. No tenemos capacidad de decisión. Es

decir, el claustro no tiene capacidad de decisión alguna, mientras que antes si la tenía, claro.

Entrevistador. ¿Y eso es malo?

Prof. II Desde algunas situaciones puede que sea malo.

Prof. II. Desde el punto de vista del profesor es malo.

Prof. I. En algunas situaciones es malo, porque los padres no…

Si quieres que se quite o que se ponga algo, yo te diría que sí, que se debe poner un poco más… que

tuviera el claustro… no sé, autoridad… Porque es que ahora ya no tiene ninguna, se la han quitado, al

claustro toda autoridad aquí, en el instituto. (PPB)

Colaborar Sí, Co-decidir No Expresiones como comunidad escolar, “los agentes del proceso educativo”, o “todos

los sectores implicados”, que suelen acompañar al discurso sobre la participación,

tienen su mayor defecto en el mismo punto que su mejor virtud. Esta consiste en que

borran las diferencias de intereses entre los colectivos a los que engloban para

presumir una empresa común que sería la base de una participación armónica. El

defecto es que, al hacerlo, ocultan las fuentes potenciales de conflicto y, sobre todo,

ignoran las relaciones reales entredichos colectivos fuera del imaginario de la

participación, en la vida cotidiana de los centros.

Profesores y alumnos no son simplemente dos grupos de agentes, dos sectores

implicados a dos secciones de la comunidad escolar. Son dos colectivos unidos y

separados a la vez por una relación de poder en el contexto de institución. Una

relación de poder es algo más que una relación a secas, y una institución es algo más

que un agregado de individuos o un espacio social indefinido. En realidad, en la

institución escolar hay algo más que una relación de poder: hay varias, y todas ellas

sitúan encima a los profesores y debajo a los alumnos.

51

La primera es la que une a la sociedad y al individuo. El profesor, investido de

legitimidad por aquélla, agente de la institución escolar, representa, ante el alumno, el

todo frente a la parte, el interés general frente al capricho particular, la norma frente al

caso.

La segunda es la que separa –pero no aísla- el ducto del lego, al que sabe del que no,

a quien tiene la posibilidad y el derecho de enseñarle de quien tiene la necesidad y el

deber de aprender, al que puede dar del que ha de recibir. El profesor representa así

el saber, la racionalidad, la civilización, la cultura; el alumno la ignorancia, el instinto,

la barbarie, la naturaleza. El que sabe no sólo sabe lo que hay que saber, sino

también cómo hay que aprenderlo; el ignorante carece tanto de los medios como del

impulso para salir de su ignorancia.

La tercera es la que discurre entre los adultos y los que no lo son. Por definición, los

primeros son gente en posesión de todas sus facultades humanas y, en

consecuencia, capacitados para decidir; los segundos, por el contrario, no han

desarrollado todavía aquéllas y necesitan que alguien decida por ellos. La escuela no

ha creado esta distinción, pero vive sobre ella y la refuerza. Más allá de cualquier

límite institucional –concerniente a la primera relación –o racional –concerniente a la

segunda- el profesor puede siempre seguir invocando su superioridad y su autoridad

sobre el alumno porque él es adulto, y éste no lo es.

Todo se alinea del lado de los profesores para permitirles definir y ordenar la realidad

escolar y exigir que los alumnos se amolden a sus definiciones y al orden por ellos

creado. En medio de tal asimetría, la participación de los alumnos no es entendida por

los profesores en términos de co-decisión, es decir, de reparto de la capacidad de

determinar la vida escolar, sino en términos de colaboración, esto es, de asunción

activa, por parte de los primeros, de unos fines y unos medios previamente dictados,

individual o colectivamente, por los segundos.

52

Te das cuenta de que no están maduros, de que este nivel de quince o dieciséis años lo tienen a todos

los niveles. Me parece que, un consejo escolar… tiene que ser absurdo que éstos tengan voz y voto

opinando como todos.

Sin embargo, se desea de ellos otro tipo de “participación” la consistente en asumir

las tareas “sucias” pero necesarias, aquellas que los profesores creen por debajo de

su competencia profesional pero cuya no realización amenazaría el buen desarrollo

de su actividad cotidiana.

Prof. II. No están a la altura de las tareas. Un delegado de curso tiene muchísimas tareas que tiene que

hacer y no las hace.

Entrev. ¿Por ejemplo?

Prof. II. Por ejemplo, preocuparse un poco de la disciplina de la clase cuando no está el profesor. (…)

Entrev. ¿Tú crees que se les han dado más competencias de las que pueden asumir?

Prof. II. (…) Por mí, intervendrían muchísimo más: guardia de pasillos, que sé yo…aquellas funciones,

todo lo deberían controlar ellos. (PrB)

El término participación es una muestra de lenguaje pervertido. Su presencia

permanente en el discurso escolar oficial y oficioso tiene que ver con cualquier cosa

menos con la realidad, y quien crea poder conocer ésta a través de aquél no

conseguirá sino engañarse. Es como si tratáramos de hacernos una idea del

funcionamiento interno de las empresas a través de las ofertas de empleo de los

periódicos dominicales: nueve de cada diez reclaman la capacidad de trabajar en

equipo. Según esto, las empresas españolas estarían, por su organización, en algún

lugar entre las familias henchidas de afecto y las comunas utópicas sostenidas por la

militancia. La realidad es mucho más prosaica; “trabajar en equipo” no se opone a

trabajar sometido a una autoridad, sino trabajar de manera autónoma. Lo que el

empresario llama “trabajar en equipo”, como lo que el profesor –cuando se refiere a

otros- llama “participar”, es, sencillamente, aceptar las reglas de un trabajo –

productivo o escolar- organizado por él.

Si la intervención de los alumnos en asuntos impersonales puede ser descalificada

como inmadura, su intervención en los personales es rápidamente rechazada como

53

inoportuna o, peor aún, improcedente, impertinente. Dicho de manera más breve: a un

profesor le resulta intolerable ser juzgado por un alumno. Esta reacción deriva de la

especial vulnerabilidad de la posición del profesor. Puesto que los alumnos no son

iguales ni meramente pasivos, el trabajo del profesor difícilmente puede medirse por

sus resultados. Hacerlo por su proceso, pro su metodología, sería algo altamente

controvertido, pues ésta tampoco puede contrastarse con aquéllos y se convierte, por

tanto, en materia demasiado fácilmente opinable. La mejor protección contra esto es

que el trabajo del profesor no pueda ser objeto de discusión. Como cualquier otro

grupo profesionalizado o que aspire a llegar a estarlo, los enseñantes discuten mucho

sobre su trabajo en general, pero raramente en particular. No se debe criticar a los

colegas, menos todavía permitir que lo hagan otros y muchísimos menos si estos

otros son precisamente los alumnos. Estos últimos, aunque no se privan de hacerlo

en privado y ocasionalmente lo intentan en público, son muy conscientes de ello:

Además, que siempre te dicen que tú eres un niñote de diecisiete años. “¿Cómo me vas a decir a mí,

que llevo ya treinta años dando clase y nadie se ha quejado nunca? Y tampoco… (A AC)

El profesor, ¿no?, al contarle los problemas y tal pues nos hizo una encuesta y tal, ¿no?, y entonces

salió… barbaridades., y, entonces, lo queríamos llevar a la junta de evaluación, ¿no?, y el profesor,

antes de entrar nosotros, pues lo expuso y empezaron a discutir. Y, bueno, nosotros, adonde,

queríamos no entramos, porque los oías chillar pues exageradamente que no querían que entráramos,

pues si iba a ser una crítica que pasaban de que se les criticara en público que no sé qué, que no sé

cuántos. (AA I)

Es muy delicado. Delante de todos los demás profesores tú no puedes criticar a un profesor, porque no

sienta bien. (AAC)

Este comportamiento es habitual en los grupos profesionales. Los médicos, por

ejemplo, no discuten un diagnóstico ante los pacientes reclaman el derecho a ser los

únicos capaces de juzgar la calidad profesional de sus colegas y evitan que esto

tenga lugar en público. Los abogados se comportan del mismo modo, requiriéndose

incluso la venia de uno en caso de que el cliente quiera cambiar a otro en un mismo

caso. Los tribunales de honor son sólo la forma más acabada de este corporativismo

54

autodefensivo frente al público. Los profesores no cuentan con tales instrumentos,

pero emplean en el mismo sentido todas sus posibilidades.

La espada de Damocles

En cualquier posible situación conflictiva, individual o colectiva, los profesores cuentan

siempre con una ventaja sobre los alumnos; éstos dependen del poder de aquéllos, y

no al revés. Si el proverbio dice al chino que puede sentarse a la puerta de su casa a

ver pasar el cadáver de su enemigo, la prudencia indica al alumno que el profesor

puede sentarse a la puerta del fin a ver pasar el del primero. Un alumno o sus padres

pueden sacar fácilmente un conflicto con un profesor a la luz pública en el centro,

pero al profesor no le faltan ocasiones de ejercer su poder en la actividad pública y

semiprivada de calificar. Siempre cabe recurrir a un tribunal, o algo parecido, pero, en

la práctica, este expediente además de ser personalmente muy costoso, está

reservado para los que no se mueven del delgado hilo que separa el aprobado, la

conducta aceptada de la sanción, etc. La mayoría de los alumnos tienen demasiado

que perder en una confrontación abierta con el profesor. Además, la eficacia del

arbitrario no se basa en su ejercicio constante, sino en la constante posibilidad de

ejercicio.

Y éste, efectivamente, tiene lugar, aunque posiblemente lo haga en forma inequívoca.

El funcionamiento cotidiano de las escuelas pone ante los profesores abundantes

opciones entre alternativas que en sí mismas no son represalias, pero pueden

emplearse como tales. Eso las vuelve más temibles y eficaces, puesto que no pueden

ser contestadas.

Alumno II. (…) Por ejemplo, el de Ética nos hace como chantaje, pues nos dice: “Bueno, a lo mejor les

podría, pues… retrasar el examen sino fueses tan protestones, si no exigís tanto los derechos” (…)

Alumna I. Te hacen más o menos una especie de… pues para que estés más o menos callado porque

este profesor daba la queja de que todos, los de la segunda evaluación, no les hacía exámenes, y que

la culpa la teníamos nosotros por haber protestado y haber sido tan exigentes y que no podíamos que

reclamar nuestros derechos, y que ni siquiera sabemos cuáles son nuestros derechos. (AA I)

55

El grupo se encuentra así con que una actitud puede volverse en su contra, con

conocimiento de ejercer derechos que les han sido otorgados y reconocidos puede

tener consecuencias negativas para ellos: por ejemplo, problemas que, de otro modo,

se habrían evitado.

La amenaza puede pender también, de manera individual, sobre los que se

destaquen en la defensa de los intereses del grupo:

Nosotros hemos tenidos problemas con el de Ética, y ése nos tiene a todos los delegados, pues… al

delegado y a mí (es la subdelegada), pues machacaditos y a la mínima nos ataca, a la mínima está a

ver sí… A mí, el otro día, dándome la paliza y que si me va a suspender, por todo el morro, porque no

había leído una cosa. Y entonces, el tío, diciéndome que como no me la había leído pues me iba a

suspender, y a una tía que tampoco se la había leído, que decía lo mismo que yo, pues nada, pasando

de ella, muy bien… (AA 1)

Además tú, a los delegados sobre todo, les dices algo y se lo toman (los profesores) como una

cuestión un poco personal. Les dices, a lo mejor, que explica mal y, en una hora hablas o algo y ya te

dice: “¿Cómo que yo explico mal? ¡Es que tú no entiendes!” Y ya, enseguida… (AAC)

Una buena escenografía puede ayudar mucho. Desde la silla paterna que preside la

mesa hasta los fastos de la iglesia o el Estado, el poder siempre sea servido de ella.

Véase esta pequeña obra de arte:

En la primera Junta (de Evaluación) nosotros entramos. Bueno, un corte increíble yo

pasé. Llegamos: todos los profesores y había dos sillas separadas… encima,

separados, ¡era ya! Y coge y ya, pues se dieron cuenta algunos que son majos y,

nada, pues “coged las sillas y veniros para acá”. Pues nos ponemos juntos y todos

mirándonos. Y yo da la casualidad de que había suspendido música y había sólo tres

suspensos, y faltaban por poner las notas de música. Y el tío empieza: “Si, pues sólo

ha habido tres suspensos…”, y me empieza a mirar a mí, claro, como yo era uno de

ellos… Y eso ya te intimida… Y ya te da el corte: que no, yo no voy a hablar, porque

ya… (AA 1)

56

Entre el Reconocimiento y el Desconocimiento Es relativamente fácil cambiar la ley, pero no tanto las costumbres ni las

mentalidades. La ley ha reconocido a los alumnos y a los padres el derecho a

participar en los órganos de gobierno de los centros, pero los profesores presentan, a

menudo, cierta tendencia a desconocerlo. No se niega la ley, ni se clama

abiertamente en contra de la participación en general. Como vemos antes, lo que se

desea en realidad es que los otros sectores participen al servicio de lo que los

profesores quieren, aunque lo que quieren sea también lo que creen que conviene a

los demás. Sin embargo, la participación no produce sólo colaboración, sino también

conflictos. Entonces surge la tendencia a devaluar la participación del otro, a ponerle

obstáculos queriendo o sin querer, los profesores se encargan de recordar a los

representantes de los alumnos que, aunque en los órganos de participación parezcan

iguales, en realidad no lo son; que aunque parezcan estar investidos de legitimidad,

en realidad no la tienen, etc.

No sólo los representantes de los alumnos son puestos en cuestión; también lo son

los de los padres. Puesto que a éstos no se les puede negar la madurez, y puesto que

resultaría demasiado fuerte negarles el derecho, se discute la legitimidad de su

representación:

Yo pienso que por el hecho de no aparecer y de no participar mucho es que están de acuerdo con los

criterios de los profesores. Te voy a dar un ejemplo. La visión es ésta: mientras que los padres están

representados por cuatro padres en el consejo escolar, los profesores por seis. Pero mientras los seis

profesores son elegidos, en general, o han sido elegidos con la totalidad del claustro, los padres, de la

totalidad de trescientas y pico familias, han votado… ¿cuántos? El que obtuvo más votos tuvo

veintiocho. Entonces, ¿hasta qué punto es una representación representativa? ¿Hasta qué punto, por

ejemplo, la dirección del APA es representativa de la opinión de los padres? (PPB)

Obsérvese el curioso razonamiento. Los padres representantes no lo son tanto por

que no han sido votados por todos sus presentados. Esto pasa en todas las

democracias, salvo que el voto sea obligatorio, pero a nuestro profesor le asombra.

Parece que lo razonable, en pura vena democrática, sería pensar que, si el resto de

57

los padres no toma parte en las elecciones es porque están de acuerdo con lo que

hacen los elegidos por unos pocos o, al menos, no en desacuerdo. Sin embargo, al

mismo tiempo que se niega tal cosa no se tiene empacho en atribuir la adhesión de la

mayoría silenciosa. Todo lo que no está contra mí está conmigo, y el que no está

conmigo o está contra mí, sólo se representa a sí mismo.

En el caso de los alumnos, la participación es mucho más elevada: tanto como la de

los profesores y, en todo caso, notablemente mayor que la de los padres. Entonces,

como ya no se puede cuestionar el procedimiento de elección se pone en duda la

actividad de representación:

Prof. I. De todas maneras, tampoco pienso yo que los que están en el consejo escolar sean muy

representativos de los alumnos

Prof. II. No, en absoluto. Ellos son (sic) con su opinión particular. Antes de un consejo escolar y

después de un consejo escolar éstos deberían, por lo menos, reunir a todos los delegados y

subdelegados para decirles y hablar lo que sea, y, entonces, así sería la participación de los alumnos.

Pero de esa manera, como lo hacen, ni consultan a los demás, ni le hablan a los demás. Es una

especie de…

Prof. II. Dictadura de los delegados.

Prof. I. Son ellos, los que van al consejo escolar, aquí traen su opinión personal, particular. (PPB)

Lo que los profesores dicen puede ser cierto no, pero no es suficiente para cuestionar

la legitimidad de los delegados. Al fin y al cabo, fue la ley la que los estableció como

irrevocables y no sujetos al control de sus asambleas ni de otras formas de

participación colectiva. Si dicen lo que los profesores dicen, no consultar a nadie, no

se puede dejar de reconocer que son perfecto émulos de los diputados y senadores

de la nación. Si intentan hacer lo contrario, lo más probable es que encuentren todo

tipo de dificultades para contactar con sus compañeros al reunirse dentro del horario

escolar, etc. El profesor siempre puede arreglárselas, incluso, para descalificar a los

representantes ante los representados.

Alumna I. Nos llevan a un punto que nos lían de tal manera que… que nos comen. O sea, porque

cuando pasó lo de la junta de evaluación, después de discutir dijeron que el problema se solucionaría

58

con el profesor. Y llegó el profesor éste, ¿no?, y empezó a decir: “A ver, los problemas”. Y levantamos

la mano el delegado y yo (la subdelegada). No quería que hablásemos nosotros dos, porque sabía que

nosotros dos estábamos más enterados del rollo que los demás de las clases.

Alumno II. Veníamos con una chuleta así y una hoja…

Alumna I. Hecha por el profesor, salvo el tutor y los otros, de los problemas que había y tal… y tal… Y

sabía el rollo éste y no quería que habláramos. Bueno, tuvo una bronca con él (con el delegado),

porque levantó la mano y le dijo: “Bájala, que te he visto”; y el otro: “No, que quiero hablar”. Y no nos

dejaba hablar. Levantamos la mano los dos primeros, y la gente cogió… y levantaron las manos un par

de la clase y sólo hablaban los de la clase y nosotros nada, y…

Alumno II. Y, además, yo, pues estaba el primero o el segundo para hablar. Fue retrasando así hasta el

final de la clase, me tocó y no pude hablar. (AA1)

Hay mil formas de recordar a los alumnos que su opinión no es muy importante. Las

juntas de evaluación, donde se supone que deben entrar solos, cuando los profesores

ya han hecho parte del trabajo, pero sólo parte, se prestan a alguna de ellas.

Por ejemplo, las reuniones de los exámenes, las juntas de evaluación: pues ellos se meten primero en

una sala y a nosotros nos dejan fuera. A lo mejor estamos hora, hora y media… hasta dos horas

podemos estar fuera sin hacer nada. (AA 1)

Muchos profesores, cuando nosotros entramos, ya se van. Hay muchos que ni siquiera se quedan a oír

lo que les queremos decir. (AAC)

Lo particular y lo general Los que se quedan tampoco están dispuestos a escuchar cualquier cosa. Cuando los

alumnos creen llegado el momento de hablar, después de esperar y vencer el miedo,

resulta que lo que vienen a decir no es válido. No es cierto ni falso, ni verdad ni

mentira, ni correcto ni falso; ni más ni menos, impertinente. Impertinente, es el sentido

habitual del término, por su contenido real; impertinente, en el sentido literal, por su

dimensión formal. De las cosas que se supone que deben hablar no saben, y de las

que saben no deben. Una forma de descolgarlos es indicarles constantemente que

están fuera de plano, hablando de lo particular cuando hay que hablar de lo general y

acorralándolos en aquello cuando hablan de esto. Los profesores se oponen, por

ejemplo, a que se tratan los problemas con nombres y apellidos.

59

Yo me acuerdo en segundo, que dije. “Funalita, de tal (asignatura), me parece que tiene muy alto

nivel... tal y tal”, y te dicen que es un caso particular…

Resulta que van uno por uno: “Fulanito de Tal… pues me parece que se ha esforzado mucho en esta

evaluación; entonces, pues, si esto entre Pinto y Valdemoro… pues aprueba”. Ya entro, bueno, y dicen:

“¿Qué nos quieres decir? Bueno, pues ¿a ti qué te parece la clase?” O sea, a mí no me plantean

ningún caso en concreto. Alumno II. (…) Entras ahí y te preguntan por una pregunta que no tiene

contestación, porque:¿Qué tal la clase? No le puedes decir a ningún profesor directamente, no te

puedes dirigir a ningún profesor. Tenemos que hablar de todos los profesores en conjunto.

Alumno I. Tampoco vas a generalizar los problemas.

Alumna II. Claro. Y, aparte, es que tú no puedes decir en general: “Bien”, porque habrá unos que están

muy bien y otros que están muy mal, y con los profesores lo mismo. Y no, deberían dejarnos a

nosotros. O sea, ser nosotros los que dijésemos lo que pasa y, después, según los problemas de cada

profesor y de cada alumno, pues ellos ponen las notas (…) (AAC)

Se les impide que intervengan a causa de los elementos que manejan, su experiencia

o la de sus representados, y se les requiere casi que hagan teoría de la educación,

que entren en el terreno en que, por definición, no pueden moverse bien mientras los

profesores lo hacen como pez en el agua.

Pero cuando los alumnos tratan de plantear algo al nivel de la generalidad que

representa el grupo clase, los profesores tampoco tienen dificultad en aducir el caso

particular que niega la norma. Antes vimos cómo el delegado que se queja del nivel, o

de localidad de la explicación, se tornaba pasivo ante el reproche por no prestar

atención; no es más fuerte la posición del que saca buenas notas.

Lo que ocurre muchas veces es que como entras, en mi caso, y dices:”Creo que hay muchos

suspensos en tal asignatura”. Y a mí me han puesto sobresaliente, pues te dicen: “Tú no puedes

hablar.” Por que te dicen: “Y a ti, ¿qué te he puesto?” “Pues no era tan difícil aprobar”, te dicen.

Entonces, te ponen en un apuro, no te tratan como un representante.

Y yo digo: “Usted manda demasiado para estudiar”. Y entonces dice rápidamente: “¿Y cómo puedes tú

estudiarlo y sacar sobresaliente?” ¿Y qué digo? Ya no tengo contestación. (AAC)

Si no hay un caso a mano, siempre cabe hacer patente que el representante

estudiantil no tiene ninguna razón, sin necesidad de discutirlo:

60

Es que no está el ambiente como para decirles… O sea, ellos te preguntan: “Bueno, ¿qué problemas

tiene este curso?” Y tú dices: “Yo es que creo que la gente estudia bastante”. Y se empiezan a reír…

(AAC)

Los profesores, en suma, tienen muchos más recursos simbólicos y más tablas que

los alumnos. Aparte de que su oficio es hablar saben más por viejos que por

profesores. No les resulta difícil confundir a los representantes, “comerles el coco”,

hacerles creer en cualquier momento que no tienen razón y que, si la tienen, no era

ése el momento de plantear la cuestión.

Participar, ¿Para qué?

Cualquier persona a la que se pregunta en una escuela comparte el diagnóstico; los

alumnos tienen escaso interés en participar en los órganos de gestión. Son pocos los

que se presentan a delegados. Las elecciones no se toman en serio. Presentan poca

disposición a discutir los asuntos de los consejos y otros órganos antes de su

celebración. El interés decrece con el tiempo, a lo largo de cada curso y de un curso

para otro.

Sin embargo, sería demasiado fácil atribuir esto a que son jóvenes, “pasan”, etc. Lo

que sucede es que la experiencia les enseña que su participación no es algo muy útil.

Se combinan una serie de mecanismos en los que se desviven sus esfuerzos, en los

que todo impulso social se pierde, en los que cada nuevo paso indica que no

conseguirán lo que desean, o no lo conseguirán por ahí. De entrada, se encuentran

en minoría todos los órganos. Incluso si hicieran una alianza con los padres, lo cual

sería altamente improbable, seguirán estándolo frente a los profesores.

Además, les faltan las destrezas adecuadas para moverse en el intrincado mundo de

las opiniones formales y las instancias administrativas. Los profesores, que son

adultos, dominan la palabra y tienen más experiencia que ellos, están siempre en una

posición de partida ventajosa. La misma presencia de los alumnos en los organismos

61

de participación fuerza a estos a cambiar de discurso, plantear sus problemas de otro

modo, someterse a otras reglas, jugar fuera de su terreno.

Por último, la experiencia les muestra que con frecuencia, un problema surgido con

los profesores tiene menos posibilidades de resolverse a su favor si se lleva al

espacio público de las instancias de participación que si se mantiene en la más

discreta de las relaciones bilaterales. Los profesores no son ogros: están dispuestos a

escuchar a los alumnos y, si lo ven preciso, a cambiar su actitud. Pero son demasiado

sensibles a la crítica pública y aceptan difícilmente que su comportamiento se

exponga y cuestione ante otros, porque, en tales casos lo que parece estar en juego

no son opciones objetivas acerca de cómo hacer las cosas sino valoraciones

subjetivas sobre quiénes las han hecho.

La primera consecuencia es que la estructura de delegados estudiantiles que debe

nutrir desde las relaciones día a día del colectivo estudiantil con los profesores hasta

la participación en los máximos órganos de representación, carece de una base

convencida. El electorado de los representantes no cree en la viabilidad de su labor.

Como la gente sabe, pues ya dices tú: “Oye, esta tarde tengo junta, ¿qué queréis que diga?”. “¡Qué se

mueran todos!” Entonces, como saben que no puedes, que no te van a hacer ni pizca de caso…

Entrev. Y, vosotros, ¿no os reunís antes para…?

Alumna I. Es que la gente lo toma a pitorreo.

Alumna II. También eso es lo malo. La gente es muy poco responsable.

Alumna I. Yo que sé: “Vamos a poner un examen”, y pasan de ti. “Esta tarde tengo junta de

evaluación”, Y empiezan: “Que la de literatura no se ponga pantalones, que marca mucho el culo”. Pero

¿cómo vas a decir tú eso, no? Como saben que no sirve de nada absolutamente, pues... (…). (AAC)

Por su posición, los delegados tienden a tomarse un poco más en serio su función,

pero no por ello acaban de creer en ella. Tienen que actuar, pero lo hacen sin

convicción alguna y, por supuesto, no van a transmitir a sus representados una fe en

los procesos de participación que ellos mismos no tienen.

62

El papel que juega un delegado en un instituto no lo sabe nadie. En este instituto, el papel de delegado

es una risa. Pues… cuidar de la clase, que esté limpia… Tonterías, tonterías… (AAC)

La participación en el consejo se ve como simplemente inútil, como un acto formal

consistente en sancionar algo que ya viene decidido de antemano, como un ritual en

el que no existe posibilidad de plantear alternativas.

Entrev. ¿Y el consejo qué tal? ¿Ocurre otro tanto de lo mismo (que en la junta)?

Alumno I. Al consejo llegan todos los temas hechos. En el consejo no decides nada, llega todo hecho

(…) Son temas que ya llegan hechos. Te ponen en un compromiso. Por ejemplo, la elección del jefe de

estudios: te la ponen de tal forma que ya viene hecha. Y las obras que están haciendo… todo, todo

tiene hecho. (AAC)

La conclusión final es sencilla: todo está en manos de los profesores.

Entrev. Pero ¿los padres no os apoyan? ¿La asociación de padres no os apoya, por ejemplo, cuando

hay un profesor que explica mal y cosas así? ¿No?

Alumna II. Pero es que ellos tampoco… para eso no se puede hacer nada. Contra los profesores no se

puede hacer nada nunca, nunca. A no ser que ya sea algo manifiesto, que coja y pegue a un niño en

clase o lo tire contra la pared. (AAC)

La “Escuela de Democracia” Es difícil hacer un balance global de lo que supone para los alumnos su aceptación e

inclusión en organismos de participación. Tal vez pueda afirmarse que ganan

derechos y pierden posibilidades al mismo tiempo. Por un lado, se reconoce formal y

jurídicamente su capacidad de opinar y contribuir a las decisiones sobre la mayoría de

los asuntos que están en manos de los centros, aunque esto se matiza de tal forma

que la mayor parte de las competencias más importantes siguen individual o

colectivamente en manos de los profesores o de las autoridades situadas por encima

de ellos (véase Fernández Enguita, 1986b), y se les posibilita el acceso a

informaciones que antes eran inalcanzables para ellos.

63

Por otro, su incorporación a los organismos de participación y la estructuración de sus

formas de representación constriñen sus posibilidades de acción. En el mismo acto

por el que resultan legitimadas una formas de defensa de sus intereses y resolución

de sus conflictos con otros sectores, particularmente con los profesores, resultan

deslegitimadas todas las otras formas alternativas posibles.

En primer lugar, se les lleva a delegar su capacidad de acción, al igual que sucede en

la democracia política global. Las facultades que podrán ejercer sus representantes o

delegados son las mismas que en el futuro no podrán ejercer ellos. Aprenden, así, a

ejercer sus hechos de forma vicaria. La representación e intermediación ejercidas por

los delegados se constituyen como alternativas a la formulación directa de opciones

por el colectivo o los distintos subcolectivos de alumnos y su negociación directa con

los otros estamentos del centro.

En segundo lugar, el hecho de que deban resolver sus conflictos con otros

estamentos a través de la mediación de los organismos colegiados o de la

intermediación de sus representantes contribuye a desactivarlos por diversas vías.

Entre ellas, permitir que los conflictos se pudran con el transcurso del tiempo que va

desde que se originan hasta que llegan a la instancia adecuada; desnaturalizarlos a

través de su reformulación por los delegados de grupo, de curso y representantes en

los órganos: impedir que sean planteados por los directamente afectados por carecer

éstos de legitimidad y de voz ante tales órganos; redefinirlos para que caigan dentro

de los que se supone competencia de los distintos cauces y organismos.

En tercer lugar, los alumnos aprenderán a actuar inútilmente y a perder

sistemáticamente, tanto por el carácter minoritario de su representación como por la

facilidad con que los profesores definen el terreno de juego en detrimento de los

primeros y en favor propio. En este sentido, su participación se configura más como

una forma de legitimar lo que los profesores harán de todos modos que como un

mecanismo eficaz para lograr la agregación de intereses homogéneos –los de los

64

propios alumnos- y la conciliación o negociación de intereses heterogéneos u

opuestos- los de los distintos estamentos entre sí.

Esta dinámica discurre a través de equilibrios inestables y puede siempre conducir a

distintos resultados. Su lógica en equilibrio, o en un desequilibrio moderado, conduce

a que los alumnos se acostumbren a su propia impotencia al tiempo que la aceptan.

Configura una escuela de la pasividad en la que se cede la primogenitura de la propia

capacidad de organización y acción por el plato de lentejas de la representación. Sin

embargo, siempre caben otras dos posibilidades: la primera es que los profesores

fuercen la vara hasta el punto de romperla, conduciendo a los alumnos a la inhibición

más absoluta por medio de la experiencia de una participación absolutamente

ineficaz; la segunda es que éstos confronten el discurso de sus derechos con la

realidad de sus logros y exijan una ampliación de sus competencias o recurran a

formas más directas y autónomas de organización y acción, sea complementaria o

alternativamente a la participación reconocida. Lógicamente, la primera de estas dos

posibilidades resulta más verosímil en condiciones normales y la segunda en forma

de explosiones esporádicas.

Mariano Fernández Enguita. “La escuela del desencanto: profesionalismo docente y participación social, México, Paidos Edu, cador, 1993, pp 72-90.

65

INDICE PARA LA INCLUSION

Parte 1

Un enfoque inclusivo para el desarrollo de la escuela

El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar el proceso de desarrollo

hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo docente,

los miembros del Consejo Escolar, el alumnado2, las familias y otros miembros de la

comunidad. Este material tiene por objetivo mejorar los logros educativos a través de

prácticas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el Índice se ha diseñado con la

intención de contribuir al logro de dicho objetivo. Éste anima al equipo docente a

compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus

conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la

participación en su escuela. También ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las

posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en

todos los ámbitos de la escuela.

Es necesario señalar que estos materiales no deben considerarse como “una

iniciativa más para los centros educativos”, sino como una forma sistemática de

comprometerse con un plan de desarrollo de la escuela, fijando las prioridades de

cambio, desarrollando dichos cambios y evaluando los progresos.

El Índice ha sido elaborado durante tres años por un equipo de docentes, padres,

miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las

asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de

formas de trabajo más inclusivas. Se realizó una prueba piloto con una primera

versión del Índice en seis escuelas de Educación Primaria y Secundaria de Inglaterra

durante el curso 1997-1998, gracias al financiamiento del Centre for Studies on

Inclusive Education, CSIE.

Estas escuelas descubrieron que la propuesta les ayudó a tomar conciencia sobre el

sentido de la inclusión y a centrarse en aquellos aspectos educativos a desarrollar en

relación con la inclusión, que de otra forma se les podrían haber pasado por alto.

66

Inspirados en esta experiencia, se elaboró una segunda versión del Índice. Esta

versión se evaluó a través de un detallado programa de investigación-acción,

financiado por un Organismo de Formación Docente, en 17 escuelas de cuatro LEA

(Autoridades Locales de Educación) de Inglaterra durante el año escolar 1998-1999.

El trabajo realizado en estos centros fue utilizado para generar las ideas y los

materiales que se ofrecen en esta versión, apoyado financieramente por el

Department for Education and Employment (Departamento de Educación y Empleo),

incluyendo su distribución gratuita a todas las escuelas de Educación Primaria,

Secundaria y especial, y a todas las administraciones locales de Educación de

Inglaterra.

En todo el documento se utiliza el término de alumnado o estudiantes para referirse a

niños y adolescentes, independientemente de su edad y del género.

Diferentes formas de usar este material

El material puede ser utilizado de diversas maneras, aunque el proceso del Índice que

aquí se introduce, y que se describe en mayor profundidad en la Parte 2 de este

documento, se elaboró con la intención de que cada escuela siga su propio proceso.

En algunos lugares, las escuelas pueden trabajar en colaboración con el apoyo de

diferentes servicios o equipos de asesoramiento. Algunos aspectos de los materiales

pueden usarse como base para el trabajo con grupos de docentes o miembros de los

consejos escolares, con el objetivo de crear conciencia sobre la inclusión, de forma

que, posteriormente, pueda llegarse a un mayor compromiso con estos materiales. El

Índice también se puede utilizar como base para desarrollar investigaciones de forma

individual o por un grupo de docentes de la escuela.

Queremos señalar que nos gustaría conocer cualquier otro tipo de utilización de los

materiales que promueva una reflexión acerca de la inclusión y que implique una

mayor participación del alumnado en la cultura, en los currícula y en la comunidad

educativa.

El proceso del Índice

67

En la Parte 2 se presenta un proceso de 5 etapas para llevar a cabo el trabajo

colaborativo que se propone en el Índice. En el Cuadro 1 se muestra la relación entre

el proceso del Índice y el ciclo de planificación para el desarrollo de la escuela. La

primera etapa se inicia cuando el equipo responsable de la planificación en la escuela

establece un grupo de coordinación para llevar a cabo el trabajo con el Índice. Los

miembros de este grupo se informan y, posteriormente, transmiten la información al

resto del personal de la escuela sobre los conceptos del Índice, los materiales y la

metodología con el fin de recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad

escolar.

En la segunda etapa, los materiales se utilizan como base para hacer una exploración

y análisis de la escuela e identificar las prioridades que se quieren desarrollar. La

tercera etapa implica hacer las modificaciones en el plan de desarrollo de la escuela

para que refleje los objetivos de la inclusión y las prioridades identificadas en la etapa

2. En la etapa 4 se implementan y apoyan las prioridades de desarrollo y, finalmente,

en la etapa 5 se evalúa el progreso en el desarrollo de culturas, políticas y prácticas

inclusivas.

El Índice no sólo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio

progresivo, como el que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación

educativa, sino que también tiene como finalidad generar cambios en la cultura y en

los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas

68

inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular. Con un

apoyo adecuado, el proceso de trabajo con el Índice puede añadir un nuevo impulso

al ciclo de innovación y desarrollo de los centros educativos.

Las dimensiones, los indicadores y las preguntas.

La inclusión y la exclusión se exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas

en la vida de las escuelas: culturas, políticas y prácticas (ver Cuadro 2).

Cuadro 2. Las dimensiones en el Índice

Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas

Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura,

acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la

base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de

logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo

el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las

familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar.

Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones

que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario,

para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y

desarrollo de la escuela.

Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas

Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del

desarrollo de la escuela, permeando todas las políticas, para que mejore el

aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se considera como “apoyo” todas

las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la

diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un

único marco y se conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no

desde la perspectiva del la escuela o de las estructuras administrativas.

Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

69

Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las

políticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en

el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el

alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los

estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para

“orquestar” el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El

personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para

mantener el aprendizaje activo de todos.

Estas dimensiones se han elegido para orientar la reflexión hacia los cambios que se

deberían llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos años, se ha prestado poca

atención al potencial de la cultura de las escuelas, siendo éste un factor importante

que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza. A través del

desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las

prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la

comunidad escolar.

Aunque estas tres dimensiones aparecen en un determinado orden en este documento, deben ser consideradas de igual importancia para el desarrollo de la inclusión en la escuela. Se pueden representar como los lados de un triángulo equilátero (ver cuadro 3).

70

Cada dimensión se divide en dos secciones, que centran la atención en un conjunto de actividades en las que deben comprometerse las escuelas, como una vía para ir mejorando el aprendizaje y la participación de todo el alumnado (ver Cuadro 4).

Cuadro 4. Dimensiones y secciones

Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas

1. Construir una comunidad

2. Establecer valores inclusivos

Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas

1. Desarrollar una escuela para todos

2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad

Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas

1. Orquestar el proceso de aprendizaje

2. Movilizar recursos

Estas dimensiones y secciones también se pueden utilizar para estructurar el plan de

desarrollo de la escuela y servir de epígrafes principales del mismo. Si el significado

del encabezamiento de una determinada sección no se comprende de forma

inmediata, éste se puede clarificar volviendo a leer la breve descripción que se ha

hecho anteriormente de las dimensiones. Cada sección contiene un conjunto de

indicadores, doce como máximo, y el significado de cada uno de ellos se clarifica a

través de una serie de preguntas. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y

las preguntas proporcionan un mapa cada vez más detallado que guía el análisis de la

situación de la escuela en ese momento y determina futuras posibilidades de acción.

(Las dimensiones, los indicadores y las preguntas se presentan en una versión

completa en la Parte 3 de estos materiales).

Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre sí, ya que los

avances en la cultura escolar requieren, a su vez, la formulación de políticas y la

implementación de prácticas. No obstante, hemos intentado evitar la duplicación de

indicadores y preguntas y, por tanto, cada tema se localiza en la sección donde

71

presumiblemente puede tener mayor impacto. A la hora de establecer prioridades y

promover cambios en su escuela se darán cuenta como una prioridad específica de

cambio, asociada a una determinada dimensión, requerirá, sin lugar a dudas, cambios

en las otras.

Los indicadores representan una declaración de “aspiraciones” con las que se

compara la situación existente en la escuela a fin de establecer determinadas

prioridades de desarrollo. En algunas escuelas, el personal y los miembros del

Consejo Escolar pueden concluir que no desean comprometerse con determinados

indicadores, por el momento, o que éstos no indican la dirección hacia la que desean

avanzar. A este respecto debemos señalar que nosotros asumimos y esperamos que,

en efecto, las escuelas respondan de diferentes maneras y adapten los materiales a

sus propias necesidades. Pero también consideramos que el desarrollo de las

escuelas implica un cuestionamiento de las modalidades de trabajo existentes.

Las preguntas que acompañan a cada indicador ayudan a definir su significado

animando a las escuelas a explorarlo con detalle. Tales indicadores pueden cumplir

funciones distintas. Pueden servir para motivar la reflexión de grupos de trabajo

dentro del centro y hacer explícito su conocimiento previo acerca del funcionamiento

de su escuela. También pueden orientar los procesos de investigación que se

quisieran llevar a cabo o pueden servir como criterios para evaluar los progresos. No

hay que olvidar que una parte esencial del uso del Índice es el intercambio de

información acerca de lo que se sabe sobre el actual funcionamiento de la escuela

con el fin de identificar las barreras que existen al aprendizaje y la participación dentro

de ella. Es importante señalar, por otra parte, que el trabajo con el Índice no pretende

desconocer las soluciones potenciales que ya estén bien articuladas en la escuela,

sino que, por el contrario, habrá que darles un mayor énfasis en la medida de lo

posible.

Existen escuelas donde no se aplican algunos indicadores, como por ejemplo,

aquellas que atienden sólo a niños o a niñas; o centros educativos religiosos que no

permiten incluir a todo el alumnado de su localidad con distinto credo religioso. Pero a

pesar de estas limitaciones, estas escuelas generalmente están dispuestas a realizar

72

un plan de desarrollo con una orientación inclusiva y, por tanto, podrán adaptar los

indicadores y las preguntas a sus propósitos y características propias.

Otros indicadores y preguntas se refieren a aspectos que son responsabilidad de las

administraciones educativas, tales como la accesibilidad a los edificios o las políticas

de admisión de alumnos. Obviamente, nuestra intención es que el trabajo con estos

materiales facilite que las escuelas y la administración educativa trabajen juntos de

manera constructiva, para que se elaboren planes que conduzcan a una mejor

atención al alumnado con necesidades especiales y a la definición de políticas de

admisión de alumnos que alienten la participación de todos los estudiantes de su

localidad.

La definición de “apoyo” adoptada en el Índice

En la dimensión B, se considera el “apoyo” o “apoyo al aprendizaje” como “todas las

actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la

diversidad del alumnado”. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es

tan sólo una de las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo

el alumnado. También se presta “apoyo”, por ejemplo, cuando los docentes

programan conjuntamente, considerando distintos puntos de partida y diferentes

estilos de aprendizaje, o cuando se plantea una metodología cooperativa, como por

ejemplo, las tutorías entre iguales. El apoyo, desde este punto de vista, es parte

integral de toda enseñanza, y esto se refleja en la dimensión C, en la noción de

“orquestar el aprendizaje”. Aunque la mayor responsabilidad de la coordinación del

apoyo puede recaer en un número limitado de personas, todo el personal del centro

educativo debe estar involucrado en las actividades de apoyo.

El enfoque sobre la inclusión adoptado en el Índice

En nuestro trabajo, la inclusión se relaciona con un exhaustivo análisis de todas las

formas a través de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al

alumnado. Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido éxito

incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo

tiempo, la participación de otros alumnos o grupos de alumnos. Además,

73

consideramos que la inclusión de estudiantes con discapacidad, que son un grupo

muy amplio y variado, mejora cuando los centros tratan de responder a todos los

aspectos de su diversidad.

Algunas veces, la inclusión se percibe tan solo como un movimiento que pretende

incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y

se piensa que éstos están “incluidos” desde el momento que están en la escuela

común. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusión es un conjunto de

procesos sin fin, ya que también supone la especificación de la dirección que debe

asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de

lo inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus políticas y sus prácticas. La

inclusión significa que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis

crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de

todo el alumnado en la escuela y en su localidad.

La educación inclusiva

• La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los

estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las

comunidades de las escuelas.

• La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los

centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su

localidad.

• La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes

vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o

etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.

• La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del

alumnado.

• La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un

alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de

la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.

74

• Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.

• La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una

riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

• La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros

escolares y sus comunidades.

• La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

Desarrollo de un lenguaje para la inclusión

La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la

integración del “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales”. Implica un

enfoque diferente para identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las

escuelas. El concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se utiliza en este

documento porque consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene

limitaciones como modelo para resolver las dificultades educativas y puede ser una

barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos.

Al “etiquetar” a un alumno con “Necesidades Educativas Especiales” se generan

expectativas más bajas. Además, el hecho de centrarse en las dificultades que

experimentan los alumnos que están “etiquetados” puede desviar la atención de las

dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los

docentes la creencia de que la educación del alumnado clasificado como “con

Necesidades Educativas Especiales” en sus clases es, fundamentalmente,

responsabilidad de un especialista.

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficit del alumnado, lo que

ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación

que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben los

cambios en la cultura, las políticas y las prácticas educativas que minimizarían las

dificultades educativas de todo el alumnado.

75

Nosotros pensamos que los términos “coordinador de apoyo pedagógico”,

“coordinador de desarrollo pedagógico” o “coordinador de inclusión” servirían mejor

para ayudar a vincular el trabajo con el alumnado que experimenta dificultades de

aprendizaje con preocupaciones más generales de la enseñanza y el aprendizaje de

todo el alumnado del centro y, por tanto, serían más coherentes con nuestra

propuesta sobre la inclusión. Es indudable que el cambio hacia una concepción

diferente en la atención de las dificultades educativas crea perplejidad entre los

docentes, a los que en muchos momentos se les pide que hagan dos cosas al mismo

tiempo. Sin embargo, esto no debería ser tan nuevo para ellos porque están

acostumbrados a enfrentarse a varias tareas simultáneamente.

Barreras al aprendizaje y la participación

En el Índice, el concepto de “Necesidades Educativas Especiales” es sustituido por el

término “barreras para el aprendizaje y la participación”. Consecuentemente, la

inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la

participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras,

al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos

y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas

locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o

limitar la participación dentro.

Las preguntas en el cuadro 6 pueden utilizarse para compartir lo que ya se conoce

sobre las barreras para la inclusión dentro de una escuela.

Cuadro 6. Sobre las barreras y los recursos

• ¿Quiénes experimentan barreras para el aprendizaje y la participación en la

escuela?

• ¿Cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación en la escuela?

• ¿Cómo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y la participación?

• ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?

76

• ¿Cómo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la

participación?

Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad

El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las

dificultades que experimenta el alumnado, en vez del término “necesidades

educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de

aprendizaje y la discapacidad.

Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo médico, donde se

considera que las dificultades en educación son producto de las deficiencias o

limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las barreras al

aprendizaje y con la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y sus

contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las

circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o

enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre

actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con

las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.

La deficiencia se puede definir como “una limitación permanente de la función física,

intelectual o sensorial” (ver referencia bibliográfica 5), aunque la noción de una

deficiencia intelectual es problemática, ya que puede sugerir una injustificable base

física a las dificultades.

Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las

deficiencias, éstas sí pueden producir un impacto considerable en la reducción de las

discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participación físicas,

personales e institucionales.

Parte 2 El proceso de trabajo con el Índice

77

A continuación se describe cómo se puede incorporar el Índice en el plan de

desarrollo de la escuela y cómo el Índice puede influir en él. El propio proceso del

Índice contribuye al desarrollo de la inclusión, ya que involucra a todas las personas

relacionadas con la escuela. El proceso comienza desde el momento en que se

adquiere el primer compromiso con los materiales. El Índice se va construyendo sobre

la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y se

adapta a las circunstancias específicas de ésta. De este modo, anima a todo el centro

a sentirse partícipe y protagonista del proceso de desarrollo de una escuela inclusiva.

Este paso puede que sea el más crítico. Si se pretende que se mantengan los

cambios introducidos, como resultado del trabajo con el Índice, éstos tienen que ser

percibidos, tanto por el personal de la escuela como por el alumnado, como mejoras

en la enseñanza y en el aprendizaje. Estos cambios han de entrar a formar parte de la

cultura de la escuela.

En el Cuadro 7 se detallan las etapas del Índice.

Etapa 1. Inicio del proceso del Índice (medio trimestre)

Constitución de un grupo coordinador Sensibilización de la escuela respecto al Índice

Exploración del conocimiento del grupo Preparación para usar los indicadores y las

preguntas Preparación para trabajar con otros grupos

Etapa 2. Exploración y análisis de la escuela (un trimestre)

78

Exploración del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar

Exploración del conocimiento del alumnado Exploración del conocimiento de las

familias y de los miembros de la localidad Decisión de las prioridades a desarrollar

Etapa 3. Elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación inclusiva (medio trimestre)

Introducción del Índice en el proceso de planificación de la escuela Introducción de las

prioridades en el plan de desarrollo de la escuela

Etapa 4. Implementación del plan de desarrollo de la escuela (continuo)

Poner en práctica las prioridades Desarrollo sostenido Registro del progreso

Etapa 5. Evaluación del proceso del Índice (continuo)

Evaluación de los cambios Revisión del trabajo realizado con el Índice Continuación

del proceso del Índice

Es necesario completar adecuadamente las etapas 1, 2 y 3 antes de que termine el

curso escolar para que se puedan introducir las prioridades en el plan de desarrollo de

la escuela del curso siguiente. Las etapas 4 y 5 se llevarán a cabo cuando se

comience el plan anual. La etapa 4 implica poner en práctica todas las prioridades del

plan de desarrollo de la escuela, incluyendo aquellas identificadas a través de los

materiales del Índice. En la etapa 5, se revisa el progreso y se hacen modificaciones

en el proceso de utilización del Índice en la escuela. Los materiales del Índice se

utilizan para analizar lo que se ha logrado y para identificar nuevas prioridades para el

siguiente año escolar.

Al mismo tiempo que se procede con el análisis de la cultura, las políticas y prácticas

de la escuela, pueden surgir oportunidades de cambio en el ámbito de la inclusión que

no se habían detectado anteriormente. Puede que el profesorado experimente la

sensación de que la escuela es menos inclusiva en algunos aspectos de lo que

pensaban al principio, como ocurrió en algunos de los centros piloto ingleses. Esto se

79

puede compensar identificando recursos de apoyo para la participación y las prácticas

en el profesorado, el alumnado, las familias y la comunidad.

Etapa 1

Iniciación del proceso del Índice

Esta primera etapa del Índice comienza introduciendo el proceso dentro de las

estructuras de planificación que ya existen en la escuela para la elaboración de

proyectos o planes educativos, y debería completarse en medio trimestre. En primer

lugar, se establece un grupo coordinador que represente las principales áreas o

instancias de la escuela y que garantice un talante de "desafío constructivo" respecto

a las perspectivas existentes en la escuela. Este grupo se familiariza e informa sobre

los materiales y el proceso del Índice, y se compromete a realizar el proceso con todo

el personal del centro, las familias, el alumnado y los miembros de las instituciones de

la comunidad.

Constitución de un grupo coordinador

Si se considera el Índice como un medio para el desarrollo y mejoramiento de la

escuela, entonces el director y otros miembros con mayor experiencia deben

involucrarse desde el principio y planificar el trabajo con el Índice, de tal manera que

coincida con el ciclo de la planificación escolar. El equipo de planificación de la

escuela debería iniciar el trabajo y ser parte fundamental del grupo coordinador. Es

importante que el coordinador del apoyo pedagógico del centro6 también sea

miembro del grupo. Este grupo ha de ser inclusivo, teniendo en cuenta la composición

de género y de etnia del centro, y ampliarlo para que incluya algunos representantes

de las familias y de los estudiantes. Es necesario que el grupo refleje todos los

aspectos de la vida del centro. Se puede captar nuevos miembros a la vez que el

trabajo va progresando. Se deberá elegir una coordinación del grupo, en el caso de

que esta persona no sea la misma que coordina el equipo de planificación de la

escuela.

80

Aunque en nuestros contextos no existe esta figura, lo más próximo vendría a ser los

profesionales de apoyo.

Incluir a un observador externo o "amigo crítico"

Queremos hacer hincapié en la recomendación de incluir en el grupo a “un amigo

crítico”.

Este suele ser alguien externo a la escuela pero que la conoce con detalle.

Desempeña un rol de apoyo, más que de supervisión, y esta responsabilidad ha de

recaer en alguien que tiene la confianza del grupo y de la escuela y que sabrá

respetar la sensibilidad de las discusiones en las que se verá involucrado. Esta

persona debería ser capaz de ayudar en la investigación detallada que habrá que

realizar en la escuela y en la recopilación de puntos de vista del personal, de las

familias y del alumnado.

Una de las responsabilidades del amigo crítico es la de ayudar a garantizar que el

análisis de la escuela se realice con profundidad. No obstante, todos los miembros del

personal habrán de compartir este rol, ofreciendo un "desafío constructivo" a sus

colegas para que planteen opiniones y conclusiones sobre la escuela. De igual

manera, cuando alguien haga una afirmación sobre el funcionamiento de la escuela

deberá hacerlo de tal forma que invite a la discusión.

Atender los procesos del grupo

Es importante que el grupo coordinador se convierta en un modelo de práctica

inclusiva dentro de la escuela, colaborando y garantizando que todos sean

escuchados, independientemente de su género, su historia profesional o estatus y

cuidando que nadie domine en las discusiones. Es necesario que quede claro desde

el principio que el Índice no se utilizará como un instrumento para poner en cuestión

las competencias profesionales de nadie, sino como un medio para apoyar a la

escuela y el desarrollo profesional de sus miembros. Los componentes del grupo han

de sentir que pueden confiar en los otros y que pueden hablar libremente y cuando

sea necesario, en un ambiente de confianza.

81

Sensibilización de la escuela en relación con el Índice

El grupo irá tomando forma después de realizar una breve sesión inicial sobre el

Índice con todo el personal de la escuela, en la que puedan ofrecerse voluntarias

aquellas personas que deseen involucrarse. Es importante que se informe a todos los

miembros de la comunidad educativa sobre el Índice y sus objetivos, antes de tomar

cualquier decisión específica de planificación.

Debe aclararse al personal del centro que, en esta etapa, el grupo coordinador se

encuentra en proceso de conocer los materiales. En esta primera sesión podría

participar alguien externo al centro que ya haya trabajado con el Índice y los temas

sobre la inclusión que en él se presentan, o si no, podría dirigir la sesión un miembro

del personal, como por ejemplo, el director o directora del grupo coordinador que esté

familiarizado con los materiales del Índice.

Exploración de los conocimientos del grupo

En todas las escuelas el equipo docente tiene suficientes conocimientos en relación

con aquello que impide el aprendizaje y la participación del alumnado, aunque a

veces es difícil convertir este conocimiento en prioridades de desarrollo dentro de la

escuela. El Índice brinda la oportunidad de que el conocimiento común y las

reflexiones personales entren dentro de la agenda de discusión.

Los miembros del grupo coordinador necesitarán analizar los conceptos y los

elementos del Índice, para tener una visión compartida a la hora de presentar el Índice

a los demás. Sugerimos que trabajen con los conceptos para que reflexionen sobre

sus conocimientos previos acerca de las barreras al aprendizaje y a la participación

en la escuela y de cómo pueden reducirse unas y otras.

Asimismo, habrán de evaluar cómo los materiales del Índice pueden ayudar a

estructurar un análisis detallado de la escuela. Estas tareas deben llevarse a cabo en

una o varias reuniones, en las que se vaya avanzando a través de ocho actividades,

cada una con un tiempo limitado. Para preparar la reunión, necesitarán leer

82

cuidadosamente la Parte 1. Es probable que el grupo tenga que discutir aspectos

adicionales que emerjan de la lectura de la parte 1 o que aparezcan en el transcurso

de las actividades.

Actividad 1. ¿Qué es la inclusión?

Hay otras maneras de entender qué es la inclusión, pero aquí se plantea la

perspectiva adoptada en el Índice. Las tareas centrales para la inclusión implican

mejorar el aprendizaje y la participación de los estudiantes y reducir las barreras a su

aprendizaje y participación. Éstas concuerdan con las metas principales del plan de

desarrollo de la escuela. No esperamos que se esté de acuerdo con todos los

aspectos de nuestro enfoque. El Índice pretende ser lo suficientemente flexible como

para que se adapte a una gran variedad de opiniones dentro de las escuelas, siempre

y cuando se asuman los objetivos centrales. La discusión sobre inclusión

generalmente revela creencias muy arraigadas que probablemente no se aireen por

completo o se resuelvan las diferencias con una pequeña actividad sobre inclusión. A

medida que el trabajo progrese con las dimensiones, los indicadores y las preguntas,

a lo largo de los años, se irá formando un enfoque más detallado y práctico de la

inclusión. Sin embargo, sugerimos que, en este momento, el grupo coordinador

dedique algún tiempo a discutir cada elemento del enfoque.

Actividad 2. ¿Qué es el apoyo pedagógico?

Una concepción inclusiva del apoyo pedagógico como “todas aquellas actividades que

contribuyen a que el centro tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus

estudiantes”. Esta concepción amplia es un concepto clave del Índice y el grupo

coordinador debería considerar la implicación que tiene esta perspectiva en el modelo

de apoyo organizado dentro de la escuela.

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

“Consideramos el Índice como la base para un trabajo más amplio respecto a la

capacidad de las escuelas para incluir estudiantes con necesidades diversas”.

83

Actividad 3.Uso de las dimensiones del Índice

El grupo coordinador tendrá que discutir el resumen de las dimensiones presentadas

en el cuadro 2 y el modo en que éstas adquieren significado con las secciones y los

indicadores de las listas presentadas en la parte 3. Habrán de explorar también el

modo en que las dimensiones se solapan. Por ejemplo, los aspectos de evaluación se

encuentran dentro de la dimensión C (prácticas) pero, a su vez, habrá políticas de

evaluación en relación con la escuela. Esto no se representa en la dimensión B para

evitar repeticiones. Cada dimensión se divide en dos secciones, y el grupo ha de

reflexionar respecto de cómo los encabezados de estas secciones pueden usarse

para avanzar en la reflexión.

Actividad 4. Barreras al aprendizaje y al desarrollo

El grupo coordinador debe empezar compartiendo el conocimiento que tienen sobre la

escuela, teniendo en cuenta quiénes, entre los estudiantes y, también entre el

personal, experimentan barreras al aprendizaje y a la participación. A continuación,

intentarán intercambiar dichos conocimientos, pero desde la perspectiva de la cultura,

las políticas y las prácticas existentes en la escuela. Reconocemos que muchas de

las barreras pueden estar dentro de las comunidades y en las condiciones sociales,

sobre las que el personal de la escuela tiene poco control, por ello se debe poner el

énfasis sobre aquello que puede hacer la escuela para superar las barreras al

aprendizaje y a la participación. El grupo puede estructurar su discusión alrededor de

las siguientes preguntas:

• ¿Quién experimenta barreras al aprendizaje y a la participación en nuestra

escuela?

• ¿Cuáles son las barreras al aprendizaje y a la participación en nuestra escuela?

• ¿Cómo se pueden reducir las barreras al aprendizaje y a la participación?

84

Actividad 5. Recursos para apoyar el aprendizaje y la participación

Otro concepto central del Índice es la idea de movilizar recursos, lo cual se presenta

como el encabezado de la segunda sección de la dimensión C. El Índice anima a los

centros educativos a considerar los recursos materiales y humanos que están infra-

utilizados en ese momento pero que podrían organizarse para mejorar el aprendizaje

y la participación del alumnado. Por ejemplo, se podría compartir ampliamente el

conocimiento que tienen algunos profesores en áreas específicas del currículo o

métodos de enseñanza; o se podría recurrir más frecuentemente al conocimiento que

tienen las familias sobre sus hijos. Al analizar las barreras al aprendizaje y la

participación puede parecer que se pone énfasis en los puntos débiles de la práctica.

El análisis de los recursos humanos brinda la oportunidad de centrarse en los

aspectos positivos del centro.

Sugerimos que los miembros del grupo coordinador continúen analizando su

conocimiento sobre la escuela discutiendo las respuestas a las siguientes preguntas,

relacionadas con los recursos materiales de la escuela, con el personal, los miembros

del Consejo Escolar, los estudiantes, las familias y las comunidades:

• ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?

• ¿Cómo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la

participación?

Preparación para el uso de los indicadores y las preguntas

Es necesario que el grupo coordinador se familiarice con los indicadores y las

preguntas y con el modo en el que se pueden utilizar con todos los grupos de la

comunidad educativa para explorar la cultura, las políticas y las prácticas existentes

en la escuela. El uso de los indicadores y las preguntas ha de apoyarse sobre lo que

ya se conoce, haciéndolo público, y fomentando un análisis detallado de la escuela.

No obstante, es también importante evitar los juicios y utilizar el Índice para

cuestionarse las ideas preconcebidas sobre el centro educativo. Aunque al compartir

el conocimiento previo pueden aparecer prioridades de desarrollo personal, e incluso

85

compartidas, éstas deben considerarse "provisionales" hasta que se realice una

consulta más amplia y una evaluación más a fondo de la escuela mediante los

indicadores y las preguntas que, por otra parte, dirigen la atención hacia áreas de la

vida escolar que no suelen considerarse.

Actividad 6. Analizar los indicadores

Cada miembro del grupo debería leer cuidadosamente la lista de indicadores que

aparece al inicio de la parte 3. Un método que ha resultado útil, como punto de partida

para que los grupos se familiaricen con los indicadores, es escribir cada indicador, o

su letra o número, en tarjetas separadas. El grupo distribuye las tarjetas en cuatro

montones en función de cómo sienten que el indicador en cuestión refleja lo que

sucede en la escuela.

Los cuatro montones se corresponden con: “totalmente de acuerdo”, “de acuerdo en

cierta medida”, “en total desacuerdo” y “se necesita más información” para decidir.

Los ítemes que se deberían colocar en el último montón deberían ser aquellos que no

aportan suficiente información para tomar una decisión o cuyo significado no es claro

para la escuela. Esta actividad se puede repetir después de realizar un análisis

detallado de los indicadores y de sus preguntas. Las preguntas pueden conducir a

una revisión de los juicios y a clarificar el significado de un indicador, es decir, ayudan

a formarse una idea provisional de los ítems que se encuentran en el montón de “se

necesita más información”.

Actividad 7. Analizar ejemplos de preguntas

Puede que el grupo necesite ver conjuntamente un par de indicadores y de preguntas

para reflexionar sobre cómo se pueden utilizar de forma más adecuada. Los

indicadores, con sus correspondientes preguntas, se han impreso en hojas separadas

para que se puedan reproducir como transparencias. Por ejemplo,

B.1.5. es un indicador de la dimensión B, Desarrollar políticas inclusivas, sobre las

políticas de acogida para el nuevo alumnado. La respuesta a este indicador específico

86

depende de las opiniones de los estudiantes, por lo que sería difícil contestar si no se

conocen bien estas opiniones.

B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a

adaptarse.

− ¿Tiene la escuela un programa de acogida para el alumnado?

− ¿Funciona adecuadamente el programa de acogida para el alumnado y su

familia, independientemente de si entra al principio del curso o en cualquier

otro momento?

− ¿El programa de acogida considera las diferencias en cuanto al manejo y

capacidad de comprensión de la lengua que se utiliza en la escuela? -¿Hay

información disponible acerca del sistema educativo general y sobre la escuela

en particular?

− ¿El nuevo alumnado se empareja con estudiantes con más experiencia cuando

entra por primera vez en la escuela?

− ¿Se han tomado medidas para conocer hasta qué punto el nuevo alumnado se

siente como en casa después de algunas semanas?

− ¿Hay algún apoyo para el alumnado que tiene dificultad para recordar la

distribución del edificio, particularmente cuando entra por primera vez en la

escuela?

− ¿El alumnado tiene claro a quién tiene que acudir si experimenta dificultades? -

¿Se han tomado medidas para facilitar la transición entre la Educación Inicial y

Primaria, y entre ésta y la Secundaria?

− ¿Cuándo el alumnado pasa de una escuela a otra, el profesorado de cada

centro colabora para hacer fácil el cambio?

Al observar los indicadores, cada miembro del grupo se puede haber formado un

juicio sobre lo adecuadamente que funciona, o no, el programa de acogida en la

escuela. Aunque por cuestiones de diseño, las preguntas implican una simple

respuesta de sí o no, pretenden ser preguntas de extensión, con un abanico de

respuestas para debatir. Los miembros del grupo deberían observar cada pregunta y

87

clasificarla en cuatro categorías, como se comentó para los indicadores. Cada

pregunta debería marcarse con un + (totalmente de acuerdo), con un +/-(de acuerdo

en cierta medida), con un -(en total desacuerdo) y unas ¿? (se necesita más

información). La lista de preguntas, así como los indicadores, no es sacrosanta ni

exhaustiva. Esperamos que se muestre en desacuerdo con la utilidad de algunas

preguntas y que se añadan otras cuando algún aspecto no esté contemplado. Como

grupo, deben considerar los pasos a seguir para analizar en mayor detalle las

políticas de acogida de los estudiantes y poner en práctica mejoras del programa para

los nuevos estudiantes.

Una discusión sobre las políticas de acogida para el alumnado podría originar

preguntas sobre las políticas de acogida para el personal de la escuela, examinadas

en el indicador B.1.2. La inclusión en el centro se refiere no sólo al alumnado sino

también a todo el profesorado y personal de la escuela.

En algunos centros esta discusión puede plantear aspectos relacionados con qué

personas se sienten sensibles a estas cuestiones y esto puede servir como un ensayo

a la hora de manejar las discusiones durante las consultas amplias en las que,

seguramente, emergerán fuertes sentimientos. Aunque cada miembro del grupo ha

sido nuevo en la escuela, en algún momento del pasado, las preguntas serían difíciles

de responder sin la contribución de las experiencias del personal.

B.1.2. Se ayuda a todo nuevo miembro del personal a adaptarse a la escuela.

Actividad 8. Revisar todos los indicadores y todas las preguntas

Después de haber trabajado juntos en un par de indicadores y las preguntas

relacionadas con ellos, los miembros del grupo coordinador deben leer

cuidadosamente todos los indicadores y sus preguntas. Deben responder a cada

pregunta, tomar notas de los aspectos que surgen y, cuando sea apropiado, sugerir

preguntas nuevas. Se debe disponer asimismo de suficientes copias de los

indicadores y sus preguntas. Esta lectura y este análisis podrían realizarse en el

contexto de una reunión del grupo coordinador o hacerse entre dos reuniones.

88

El objetivo es familiarizarse con los materiales, no llevar a cabo una investigación

completa del centro educativo. La idea es examinar el modo en que se pueden usar

los indicadores y las preguntas para ampliar el conocimiento previo que se tiene sobre

la escuela, guiando una exploración detallada durante un periodo de tiempo que sirva

para el establecimiento de las prioridades. Es posible que el grupo identifique algunos

aspectos específicos que tienen que ser explorados dentro de la escuela y que no se

abarcan con las preguntas realizadas.

Hay una hoja resumen en la Parte 4 donde las personas que están trabajando con los

indicadores pueden registrar sus prioridades de desarrollo de la escuela. Esta hoja se

puede utilizar con el personal, pero la mayoría de los estudiantes y de las familias

probablemente no trabajarán con los materiales hasta este nivel de detalle. Los

miembros del grupo coordinador deben considerar una prioridad de cambio en cada

sección de cada dimensión del Índice. Pueden sentir que no hay nada por hacer en

una sección específica, pero también han de tener en cuenta que la identificación de

una prioridad de cambio en una dimensión va a implicar transformaciones en otra. La

prioridad debe enmarcarse en términos de un indicador o un grupo de indicadores,

una pregunta o un grupo de preguntas o un aspecto que es importante para la

escuela, pero no está cubierto dentro de los indicadores y las preguntas del Índice.

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

“El Índice ofrece un proceso para que las escuelas puedan identificar los cambios

necesarios en términos de las actitudes, creencias y prácticas con el objetivo de

incluir a todos los estudiantes”.

Los miembros del grupo pueden presentar un informe considerando qué aporta el uso

de los indicadores y las preguntas para explorar el conocimiento previo sobre las

culturas, las políticas y las prácticas dentro de la escuela. Esto se puede hacer a

través de las siguientes preguntas:

• ¿Qué se ha hecho en la escuela para superar las barreras al aprendizaje y la

participación?

89

• ¿Qué es necesario volver a definir?

• ¿Qué requiere mayor investigación?

• ¿Qué nuevas iniciativas son necesarias?

A continuación, se pueden observar uno o dos indicadores más respecto a las

preocupaciones específicas que hayan surgido y revisar juntos las preguntas con

mayor detalle.

Preparación del trabajo con otros grupos

Es necesario que el grupo coordinador se prepare concienzudamente para el trabajo

con el personal y los otros grupos de la escuela y que estudie el Índice para las

etapas 2, 3, 4 y 5 antes de comenzar cualquier actividad. El trabajo con grupos de

profesores, miembros del Consejo Escolar, padres/tutores o miembros de la

comunidad puede proporcionar una considerable cantidad de información en poco

tiempo. Todos los miembros de la comunidad educativa deben contribuir y deben

realizarse planes específicos para recoger las opiniones del personal de la escuela

que posiblemente no asista a las reuniones generales, como los responsables del

servicio de comedor o el personal administrativo.

Puede que no haya tiempo para recoger información de cada estudiante del centro,

por lo que el grupo coordinador habrá de tomar decisiones con respecto a los grupos

a los que se va a involucrar en las discusiones en mayor profundidad, aunque se le

debería dar a todo el mundo la oportunidad de contribuir de alguna manera.

Igualmente, hay que tener previsto un abanico de posibilidades para tratar de recoger

las opiniones de las familias.

El uso de cuestionarios

En versiones anteriores del Índice se utilizaron los indicadores como la base para el

cuestionario que tenían que responder el profesorado, las familias y el alumnado.

Surgieron dificultades porque, de toda la gama de indicadores, algunos eran más

90

relevantes para unos grupos que para otros, y porque había una tendencia a ver la

respuesta a los cuestionarios como el fin del proceso de recogida de información.

Al trabajar con el personal de la escuela, los indicadores siempre se deberían

relacionar con las preguntas que definen su significado y que conducen a un

compromiso más profundo con las culturas, las políticas y las prácticas del centro.

Hemos incluido los indicadores en formato de cuestionario en la Parte 4. Se pueden

elaborar otros cuestionarios útiles para las familias y el alumnado, mediante la

combinación de afirmaciones derivadas de los indicadores y afirmaciones específicas

acerca de aspectos reconocidos como importantes en la escuela.

Los cuestionarios deberían ser distintos para las familias y para el alumnado y

deberían considerar la edad de los alumnos. En la Parte 4 (cuestionario 2), se puede

encontrar una versión corta y modificada de los indicadores que parecían ser los más

relevantes para el alumnado y para las familias. Puede que algunos alumnos, familias

y miembros de la comunidad deseen comprometerse con todos los indicadores y las

preguntas y completar la hoja resumen. Puede también ser necesario adaptar los

cuestionarios para que sean accesibles a aquellos que no pueden leer español7 con

fluidez. Se debería buscar la ayuda de alguien con experiencia en preparar

cuestionarios sencillos.

Los cuestionarios para el alumnado probablemente serán completados en grupo.

Puede ser mejor para niños pequeños, leer cada pregunta antes de que la respondan

y ofrecer ayuda a aquel alumnado que tiene dificultad con el idioma, con las

instrucciones o al escribir sus prioridades al final de los cuestionarios.

Hay otros riesgos al utilizar los cuestionarios. Las personas tienden a mostrar

deseabilidad social, esto es, a estar de acuerdo con las afirmaciones que se

consideran más “deseables o correctas” y, por lo tanto, a hacer que la escuela

aparezca más inclusiva de lo que es. En un centro del estudio piloto, se trabajó con el

alumnado para ayudarlos a distinguir en sus respuestas entre lo que a ellos les

gustaría creer que era cierto y lo que realmente pensaban que ocurría allí. Se tomó

como ejemplo una afirmación con la que muchos alumnos estarían tentados a estar

91

de acuerdo en esa ciudad, “Bradford City es el equipo de fútbol favorito de todos”,

pero que era claramente falsa. Debería discutirse también la tendencia de algunos

estudiantes a decir lo que ellos piensan que les gustaría escuchar a sus profesores.

Así, un profesor comentó: “Los estudiantes probablemente no estarán en desacuerdo

con la afirmación ‘los profesores piensan que todas las lecciones son importantes’ por

el miedo a las represalias si el profesor no deja claro que se requiere una respuesta

totalmente honesta”.

Comunicación perdida y recuperada

Siguiendo con la preocupación expresada por el equipo de supervisión de las

autoridades locales una escuela nueva pasó por un periodo intenso de innovación con

el resultado de un informe positivo del servicio de supervisión. Una nueva directora

decidió introducir el Índice, sin embargo, el personal no compartió el mismo

entusiasmo por hacer mayores cambios.

Después de utilizar el Índice durante el primer trimestre, la directora estaba

desilusionada. Ella informó que no había logrado reunir un grupo de coordinación y se

encontró trabajando sola con elÍndice. Utilizar el Índice sin el apoyo del personal fue

mucho más difícil de lo que había pensado. Su personal tenía serias dudas respecto a

lo que ella entendía por inclusión y buscaban confirmar que ciertos alumnos

continuarían siendo excluidos del centro. Ella afirmó que, “fue un error no consultar al

personal de la escuela antes de empezar a trabajar con el Índice. Pero debido a que

yo deseaba que la escuela fuera más inclusiva, dejé que mi propia pasión me guiara”.

Durante el siguiente trimestre la directora continuó con sus investigaciones utilizando

el Índice. Éstas revelaron que:

• Los esfuerzos del personal de la escuela para involucrar a padres/tutores de

origen asiático no tuvieron éxito.

• La comunicación entre los miembros del Consejo Escolar y el personal era

pobre.

92

Estas dos preocupaciones específicas, además del comienzo difícil del Índice,

sugirieron a la directora que los niveles de comunicación en el centro eran un

motivo real de preocupación.

Como resultado se identificaron las siguientes prioridades y se comenzaron a

desarrollar:

• Proporcionar más información a los miembros del Consejo Escolar para que se

involucren activamente en la vida de la escuela y, en particular, en los avances

de la escuela.

• Organizar un programa de eventos sociales en la escuela para ayudar a romper

las barreras entre padres/tutores y el personal.

• Desarrollar un programa de acogida para los alumnos nuevos que les sirva de

apoyo, y también para sus padres/tutores y el personal.

• Crear un marco para responder a las preocupaciones del personal sobre

aspectos de la inclusión para que se puedan desarrollar políticas inclusivas, a

través de las que se hagan explícitas la filosofía y las intenciones de la escuela,

y que éstas sean entendidas y ampliamente difundidas.

Después de un comienzo difícil con el Índice, estas cuatro prioridades han conducido

a mejoras en las comunicaciones entre los diferentes grupos del centro. Esto ha

ayudado, al mismo tiempo, a mantener el proceso de desarrollo de la escuela a nivel

general.

Recursos requeridos

Trabajar con el Índice requiere recursos tanto personales como materiales,

particularmente de fotocopias. Es preciso que el personal de la escuela,

especialmente del grupo de coordinación, disponga del tiempo necesario. En el primer

año de aplicación del Índice, éste es mayor del que normalmente se emplea en los

planes de desarrollo de la escuela, aunque si se integran las actividades dentro del

ciclo del planificación, éste se puede reducir en los años siguientes. En algunos

93

centros, el profesorado ha utilizado el trabajo para su postgrado, o para la obtención

de otras calificaciones profesionales, con lo cual el uso del Índice en sus centros ha

sido de doble utilidad.

Utilización de los materiales

Es necesario que todos los materiales sean accesibles a todo el grupo. Cada escuela

puede tener sólo uno o dos archivadores del Índice. Las centros son libres de

fotocopiar cualquier material y este se puede guardar en archivadores adicionales.

Cada miembro del grupo de coordinación necesitará tener su propio conjunto de

materiales. Los miembros del grupo coordinador y otros miembros del personal que

trabajen con los materiales pueden desear añadir páginas al archivador al tiempo que

el trabajo avanza. Éstos deberían incluir tanto nuevos ítemes como indicadores y

preguntas adicionales, trabajos del profesorado con las dimensiones, informes del

análisis de los descubrimientos derivados de las consultas, láminas para

presentaciones, entre otros aspectos.

Etapa 2 Exploración y análisis de la escuela

En esta segunda etapa, los miembros del grupo coordinador utilizan sus

conocimientos sobre el proceso del Índice para trabajar con otros grupos del centro.

Ellos han de garantizar que estén representadas las perspectivas de todos los grupos

existentes en la escuela. El grupo analiza los resultados de estas consultas e inicia, si

es necesario, nuevas investigaciones para completar el estudio de la cultura, las

políticas y las prácticas educativas. A continuación se acuerda con el personal de la

escuela las prioridades de cambio o desarrollo. Esta etapa podría durar alrededor de

un trimestre.

La etapa 2, al igual que el resto del trabajo con el Índice, será distinta en cada centro.

El grupo coordinador se responsabiliza de decidir la mejor forma para llevar a cabo el

proceso y el modo de ofrecer la mayor cantidad de oportunidades de desarrollo. Estas

oportunidades se van presentando durante el intercambio de conocimientos entre los

miembros de la comunidad y el análisis de los diferentes aspectos de la escuela.

94

Exploración del conocimiento del personal y de los miembros del Consejo Escolar

El trabajo con el personal y los miembros del Consejo Escolar parte de la experiencia

adquirida por el grupo coordinador al familiarizarse con los materiales. Sugerimos que

el grupo siga el mismo proceso, aprovechando el conocimiento previo sobre los

conceptos clave para, a continuación, pulirlo utilizando los indicadores y las

preguntas, y todo ello con el objetivo de centrarse en las prioridades.

La estrategia específica que se determine para recopilar información sobre la escuela

se puede ver afectada por cuestiones como el tamaño de ésta o si es de primaria o

secundaria, así como por la naturaleza del grupo que comparte su conocimiento. En

centros de secundaria grandes, por ejemplo, será imposible trabajar con todo el

personal junto, excepto en una sesión inicial de sensibilización. La implicación en el

proceso se puede llevar a cabo en grupos según departamentos o cursos, con un

miembro del grupo coordinador que los relacione entre sí. Será necesario que grupos

de distinta naturaleza se reúnan para considerar diferentes bloques temáticos.

Para que el proceso del Índice sea satisfactorio no se deben penalizar las expresiones

de opiniones minoritarias sobre algún aspecto del centro. Estas reflexiones se

deberían utilizar como oportunidades para el debate y para llevar a cabo una mayor

investigación. Puede que esto sea difícil dentro de algunos departamentos o de

algunos centros, sobre todo si las opiniones distintas se ven con suspicacia. En

algunas escuelas, si no se sigue una línea específica de pensamiento, pueden surgir

sentimientos de inseguridad por ver en peligro las perspectivas de promoción.

Se debe poner atención a la posibilidad de que algunos miembros del personal no

quieran expresar su opinión delante de otros. Por ello, hay que planificar diversas

estrategias que faciliten recoger información del mayor número posible de personas,

incluyendo modalidades de respuestas a los indicadores y las preguntas de manera

individual y que sean gestionadas por un miembro del grupo coordinador. El grupo

coordinador debería considerar la posibilidad de establecer grupos específicos donde

se puedan compartir las preocupaciones de los miembros del Consejo Escolar, el

95

personal auxiliar, los responsables del servicio de comedor y los docentes con menos

experiencia.

Actividades para el desarrollo profesional del personal de la escuela

Puede ser muy útil aprovechar las oportunidades de formación permanente

disponibles (Seminarios o Grupos de Trabajo) de que dispone el personal y que se

realizan dentro del propio centro, como vía para comenzar con el proceso de

recopilación de información8. Presentamos un posible ejemplo de esquema de trabajo

en el cuadro 8, en función de las actividades de la etapa 1. Por supuesto no

pretendemos dar recetas.

Las actividades pueden distribuirse en varias sesiones o realizarse en los

departamentos o en los cursos, trabajando en todo caso con una persona del grupo

de coordinación. Una jornada de formación podría ser una oportunidad para involucrar

a más de una escuela para trabajar en colaboración.

Es necesario que se plantee una reunión previa a la planificación o una reunión antes

del día dedicado a la formación para que los responsables de los grupos decidan los

materiales que se van a necesitar (transparencias de los indicadores y un ejemplo de

indicadores con sus preguntas). Hay que tomar una decisión sobre el modo en que se

van a analizar los indicadores y si se van a necesitar copias del cuestionario de los

indicadores. Hay que disponer de copias de los indicadores y de las preguntas,

además de la hoja resumen para cada miembro del personal. Se deben tomar

medidas para registrar las opiniones expresadas por diferentes grupos y recopilar las

hojas resumen.

El grupo coordinador habrá de ser capaz de juzgar, desde su propia experiencia de

trabajo con los materiales, cuánto tiempo se necesita para completar las mismas

tareas. Puede que sea imposible que el personal complete las tareas en un día, si se

analizan específicamente los indicadores y las preguntas. Es preciso tomar medidas

para continuar las actividades teniendo en cuenta que todo el personal de la escuela

pueda responder a los indicadores y a las preguntas y completar la hoja resumen.

Independientemente de que se hayan completado o no todas las tareas, al final del

96

día es importante reunir a todos para compartir ideas y para explicar los siguientes

pasos a seguir en el proceso de desarrollo de la escuela.

Áreas provisionales a desarrollar o que requieren mayor investigación

En la última parte del día, comenzarán a emerger ideas sobre las posibles áreas a

desarrollar, además de aquellos aspectos que requieren mayor investigación antes de

tomar una decisión acerca de si es o no necesario realizar determinados cambios. Se

deberían considerar las prioridades con respecto a un indicador o a un grupo de

indicadores, o una pregunta o grupo de preguntas en cada dimensión y sección del

Índice. En la práctica, habrá algunos temas sobre los que el personal deseará

empezar a trabajar inmediatamente. Otros se identificarán al poner en común la

información. Sin embargo, habrá prioridades que sólo surgirán cuando se complete el

proceso de consulta en su totalidad.

Garantizar que todo el personal y los miembros del Consejo Escolar sean incluidos

Puede que algunos miembros del personal y del Consejo Escolar no asistan el día

que se haya dedicado a realizar el trabajo de análisis. Es necesario hacer un esfuerzo

para incluirlos en otras reuniones o en estudios individuales de los materiales.

Planificar los próximos pasos

Durante el día de desarrollo profesional en la escuela, el director o directora del grupo

coordinador hará un resumen sobre la forma en que se considerará la información

recopilada y las opiniones expresadas. El grupo coordinador habrá de concluir con la

recogida de la información y empezar a cotejarla. Es preciso identificar los temas

específicos que han de ser tratados con el alumnado, las familias y otros miembros de

la comunidad. Para ello se puede utilizar el cuestionario 2, de la Parte 4, tal cual está

o con las modificaciones que se consideren necesarias.

Exploración del conocimiento del alumnado

97

En los centros piloto, fue la perspectiva del alumnado la que con mayor frecuencia

proporcionaba nuevas reflexiones sobre los procesos de exclusión y las posibilidades

de inclusión que se podían iniciar en los centros. El trabajo con el Índice se puede

integrar dentro del currículo, por ejemplo, al tratar la comunicación, o en los trabajos

de “búsqueda de información” o en los temas transversales. Como hemos planteado

anteriormente, las centros piloto descubrieron que la mejor forma de trabajar los

cuestionarios con el alumnado era la discusión en grupo. Se presenta en la Parte 4

(cuestionario 2) una lista simplificada y corta de indicadores a la que se pueden añadir

preguntas específicas sobre las que el centro desea obtener opiniones del alumnado.

Algunos estudiantes necesitan ayuda para responder a las preguntas. Cualquier

método que se elija para recopilar información debería terminar animando a identificar

las prioridades para el cambio.

Los grupos deberían empezar con un cuestionario y seguir con una discusión más

general que se centre en las siguientes preguntas:

• ¿Qué ayudaría a mejorar el aprendizaje de su/s hijo/s o hija/s en esta escuela?

• ¿Qué podría hacer la escuela para que su hijo/a se sienta más feliz en ella?

• ¿Qué cosas de esta escuela le gustaría cambiar?

Sería útil ir más allá de las opiniones particulares de las familias, tomando en

consideración aquéllas que se sostienen más ampliamente dentro de las instituciones

de la comunidad en la que está inserta la escuela. La composición del contexto social

en el que está la escuela puede no estar suficientemente reflejado en la población

estudiantil, por ejemplo, en términos de etnia, discapacidad o estrato socioeconómico

y puede que la escuela desee intentar ser más representativa. Considerar las

percepciones de los miembros de la comunidad puede apoyar en este proceso.

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

En esta escuela de primaria, el 96% los niños y niñas son de origen asiático,

principalmente de familias que tienen sus orígenes en dos pueblos de Pakistán. El

centro tiene 14 profesores y 8 asistentes, algunos de ellos son bilingües y de orígenes

98

parecidos a los estudiantes. Entre algunas de las iniciativas recientes, se ha puesto

énfasis en la implicación de las familias en la escuela. Por ejemplo, se han

establecido talleres para ayudar a los miembros de la familia a que apoyen la lectura

de sus hijos e hijas en casa. El director considera que estos cambios han ayudado a

desarrollar modalidades de trabajo en el centro más inclusivas. Dos padres

participaron como miembros del grupo coordinador del Índice en el centro, que estaba

formado además por el director, el subdirector, dos docentes, una asistente del jardín

infantil bilingüe y una pedagoga en el rol de “amiga crítica”. Una de las primeras

actividades de investigación fue organizar una reunión sobre el Índice para los

padres/tutores. En ésta, se utilizó para estimular la discusión un cuestionario basado

en algunos de los indicadores y las preguntas. Se contó con intérpretes que ayudaron

en la comunicación. La reunión contó con una buena asistencia y los padres/tutores

plantearon muchas preocupaciones. El director sintió que este acontecimiento fue un

éxito, ya que consiguió fomentar el debate sobre la inclusión en el centro y ayudó al

personal docente a formular prioridades de desarrollo.

Decisión sobre las prioridades de desarrollo

¿Qué es preciso tratar sobre las culturas, las políticas y las prácticas dentro de la

escuela para aumentar y mejorar el aprendizaje y la participación de todo el

alumnado?

Analizar la información

Con el objetivo de definir las prioridades de desarrollo, el grupo coordinador examina

y analiza las contribuciones de cada persona que ha sido consultada. Esto implica

una considerable cantidad de trabajo que ha de ser compartido, especialmente en

centros grandes. Por ello, se debería elegir al observador externo o “amigo crítico” por

su capacidad para ayudar en este proceso. Dada la naturaleza de las consultas, es

posible cotejar la información a la vez que se va recogiendo. Es recomendable, al

principio, mantener por separado la información del alumnado, de las familias, del

personal y de los miembros del Consejo Escolar, con el fin de poder revelar y explorar

algunas diferencias en las perspectivas grupales. Puede ser importante observar

99

específicamente los subgrupos del personal, tales como los auxiliares de aula y

profesionales de apoyo. Sería deseable, asimismo, cotejar por separado la

información de los diferentes departamentos del centro.

Recoger mayor información

Durante las consultas iniciales, se habrán identificado temas que se pueden clarificar

recogiendo mayor información. Algunas de estas preocupaciones pueden haber

surgido durante el proceso de consulta cuando el personal docente, por ejemplo,

identifica preguntas que quiere que se dirijan a los otros grupos. No obstante, puede

ser necesario que el grupo coordinador recoja información adicional antes de que se

finalice con la tarea de establecer las prioridades. El grupo coordinador tiene que

identificar las áreas sobre las que se requiere información, cómo se va a recoger y

quién va a ser responsable de recopilarla y analizarla. Por ejemplo, puede que una o

dos personas se encarguen de conocer las situaciones en las que un alumno es

excluido de su grupo por razones disciplinarias. Puede ser necesario analizar las

evidencias ya disponibles dentro del centro, como registros de asistencia o resultados

de los exámenes.

La recopilación de más información puede llevarse a cabo al mismo tiempo que el

trabajo de desarrollo de las prioridades. Por ejemplo, las prioridades asociadas con la

dimensión C pueden requerir que los docentes y los asistentes o auxiliares de clase

observen la práctica de los otros y reflexionen sobre ello, con el objetivo de plantear

ideas que mejoren la enseñanza y el aprendizaje.

Preparar una lista de prioridades

Se puede organizar el análisis de la información utilizando un esquema que contenga

las dimensiones y las secciones, como se muestra en el cuadro 9. Establecer las

prioridades no implica simplemente incluir aquellos aspectos que fueron identificados

por la mayoría. Es necesario también considerar de forma cuidadosa las necesidades

de grupos específicos del centro. El grupo coordinador ha de asegurar que en esta

etapa no se pierdan las opiniones de los grupos menos poderosos y que se reflejen

en la lista final las voces del alumnado y de las familias, en particular. Las prioridades

100

pueden ir variando en su magnitud y en el tiempo, así como los recursos para

implementarlas. Debería haber una mezcla de prioridades a corto y largo plazo.

Los miembros del grupo han de observar las implicaciones que tienen las prioridades

identificadas en una dimensión para el trabajo en las dos restantes. Las secciones

son una guía de las áreas que se han de considerar para mejorar la inclusión en la

escuela y el grupo habrá de pensar cuidadosamente si se han identificado las

prioridades que representan a cada una de estas áreas. Puede ser, por ejemplo, que

las prioridades identificadas en otras áreas impliquen la movilización de recursos,

aunque no se hubiera categorizado así en un principio. Puede ser también que las

prioridades de algunas de las secciones del Índice hayan sido identificadas en planes

de desarrollo de la escuela anteriores.

Cuando el grupo coordinador haya elaborado un esquema claro para sus propuestas

tendrá que negociarlas con el personal y los miembros del Consejo Escolar.

Resumen de las prioridades de desarrollo

DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas Construir una comunidad Indicadores/preguntas/otros temas: Establecer valores inclusivos

Indicadores/preguntas/otros temas:

DIMENSIÓN B Elaborar POLÍTICAS inclusivas Desarrollar una escuela para todos Indicadores/preguntas/otros temas: Organizar el apoyo para atender a la

diversidad Indicadores/preguntas/otros temas:

DIMENSIÓN C Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas Orquestar el aprendizaje Indicadores/preguntas/otros temas: Movilizar recursos Indicadores/preguntas/otros

temas:

Algunos ejemplos de prioridades de los centros piloto del Índice

1. Desarrollar estrategias, a través del curriculum, para mejorar la autoestima de los

estudiantes.

101

2. Introducir actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela para

hacer que las clases respondan más a la diversidad.

3. Establecer estructuras de gestión y de promoción profesional para los auxiliares del

apoyo pedagógico.

4. Mejorar todos los aspectos de acceso a la escuela para alumnos y adultos con

discapacidad.

5. Elaborar un programa de formación del personal centrado en la comprensión de las

perspectivas de los estudiantes.

6. Promover actitudes positivas hacia la multiculturalidad en la escuela que ayuden a

contrarrestar el racismo entre algunos estudiantes y sus familias.

7. Organizar formación conjunta para asistentes de apoyo pedagógico y para

docentes.

8. Desarrollar formas de fomentar el aprendizaje cooperativo entre alumnos.

9. Revisar las políticas anti-intimidación en el centro.

10. Mejorar los procesos de acogida para los nuevos alumnos.

11. Revisar las formas en que se debaten las políticas de la escuela con los

estudiantes.

12. Mejorar la comunicación entre la familia y la escuela trabajando con

padres/tutores.

13. Abordar la percepción de mala reputación que tiene la escuela entre las

instituciones de la comunidad.

Etapa 3 Elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación inclusiva

La tercera etapa del Índice requiere que los miembros del equipo de planificación

revisen el plan de desarrollo de la escuela. El equipo tendrá que decidir hasta qué

102

punto va a cambiar dicho plan a la luz del trabajo con el Índice. Será preciso introducir

en el plan de desarrollo las prioridades que hubieran sido acordadas con el personal

de la escuela al final de la etapa 2. Esta etapa debería ser completada en medio

trimestre.

Introducción del Índice en el plan de desarrollo de la escuela

La etapa 3 se puede describir también como “introducción del proceso del Índice

dentro del plan de desarrollo de la escuela”. El equipo tendrá que decidir si continuar

con el proceso del Índice es una prioridad dentro de la planificación de la escuela o si

el proceso, adaptado para responder a las necesidades de la escuela, puede

convertirse en un medio importante para revisar y mantener un proceso de desarrollo

continuo de la escuela. Puede que algunos centros decidan que la inclusión debe

permear toda su planificación. El equipo de planificación tendrá que ponerse de

acuerdo en la amplitud con la que utilizará el marco del Índice para definir los

apartados o epígrafes del plan. Sugerimos utilizar los encabezamientos de las dimens

iones y las secciones, con el fin de asegurar que haya un movimiento global hacia la

inclusión en todas las áreas y actividades de la escuela.

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

“Después de utilizar el Índice, me di cuenta que la inclusión… se refiere a la cultura y

a los valores de la escuela”.

Hay que decidir si el grupo de coordinación del Índice ha de ser el mismo que el

equipo de planificación del centro. Para simplificar, a partir de ahora, este documento

asume que el equipo de planificación del centro será el responsable de llevar adelante

el trabajo con el Índice.

Introducción de las prioridades en el plan de desarrollo de la escuela

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

“Como resultado del trabajo con el Índice, el personal y los niños están evaluando la

efectividad de nuestra política anti-intimidación”.

103

El equipo de planificación tendrá una lista de prioridades acordadas para el desarrollo

de la escuela, establecidas en la etapa 2, que han de ser integradas en la

planificación de la escuela. Cada prioridad ha de analizarse en detalle, teniendo en

cuenta la temporalidad, los recursos y las implicaciones en términos del desarrollo

profesional del personal. La responsabilidad global de controlar el progreso de cada

prioridad debería tomarla un miembro del equipo de planificación, pero es necesario

que las responsabilidades del trabajo a realizar sean distribuidas de manera más

amplia. Es preciso establecer una serie de criterios para el progreso en la

implementación de las prioridades. En este punto pueden ser útiles las preguntas del

Índice, complementadas por preguntas específicas relacionadas con las

preocupaciones que emerjan en el centro, a raíz de su organización y su cultura

específicas.

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

“Nuestra administración ha dado un salto significativo para avanzar hacia la inclusión

y el Índice nos ha ayudado a hacernos una idea acerca del proceso a través del cual

se puede apoyar a las escuelas”.

En uno de los centros, el primer año de trabajo con el Índice fue descrito “como andar

saltando a la comba”, debido a que el personal intentó combinar el proceso del Índice

con el de la planificación escolar ya existente. Los centros tienen distintas maneras de

llevar a cabo la planificación escolar. Algunos tienen un plan de tres años mientras

que otros planifican con una perspectiva de cinco años. Algunos producen un plan

detallado para el año siguiente, mientras que otros detallan sólo cada trimestre. Las

escuelas tienen que decidir si las prioridades ya establecidas en el plan de la escuela

pueden incluirse en el marco de los desarrollos necesarios para una escuela inclusiva

y si hay prioridades adicionales que están fuera de los epígrafes del material.

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

“El proceso del Índice ha identificado una serie de aspectos que la escuela ha de

llevar a cabo en el largo plazo como prioridades dentro de sus planes de desarrollo

escolar”.

104

Construir una filosofía inclusiva

Esta escuela lleva funcionando 10 años y se encuentra en un atractivo y bien cuidado

edificio. Tiene 480 estudiantes de edades comprendidas entre 9 y 13 años. El distrito

es económicamente pobre y alrededor del 50% de los niños y niñas reciben

alimentación escolar gratuita. La directora está muy comprometida con los principios

de una educación inclusiva por su experiencia de haber tenido polio cuando era una

niña; sus padres lucharon para que se educara en una escuela común. Como ella

dijo: “Los niños y las niñas tienen el derecho a estar en escuelas comunes… Las

escuelas deberían cambiar para hacerlo posible”.

El centro tiene seis niños y niñas con deficiencias visuales, aunque no está

formalmente designado como un centro “de integración”. Simplemente ha adquirido

una reputación de que los niños y niñas con discapacidad son bienvenidos. El centro

únicamente ha excluido a un niño en sus diez años de existencia. Cuenta con cinco

asistentes pedagógicos en el centro, pero se hacen grandes esfuerzos para asegurar

que no se conviertan en “guardaespaldas” de algún niño en particular. El grupo de

coordinación del Índice de la escuela tenía una amplia representación, incluyendo a

padres/tutores y miembros del Consejo Escolar. Contaban con dos amigos críticos. El

grupo eligió integrar el Índice en el proceso de planificación de la escuela, que ya está

considerada ‘inclusiva’ por todo el personal. Esto requería una serie de reuniones en

las que los coordinadores de asignatura informaban a sus colegas sobre lo que se

había logrado durante el año. Cuando la agenda se cambió para el año siguiente, se

negociaron las metas y los compromisos presupuestarios. La directora ve el Índice

como el medio para aumentar la participación en este proceso y para poner un mayor

énfasis en la identificación y la superación de las barreras al aprendizaje y la

participación. Se han aplicado los cuestionarios a los estudiantes y los docentes . El

coordinador de apoyo pedagógico del centro se responsabilizó del análisis de la

información, en el contexto de los estudios de doctorado que está realizando.

El centro identificó un número de prioridades para un mayor desarrollo de la inclusión.

Ellos buscaban una estrategia global para “proporcionar oportunidades curriculares

para que todos los estudiantes tuvieran éxito”.

105

Esto se convirtió en uno de los principales objetivos del plan de desarrollo de la

escuela para el año siguiente, lo cual implicaba una serie de actividades de desarrollo

profesional del personal. Algunos estudiantes manifestaron que ellos no se sentían

“escuchados” por el profesorado y algunas veces por otros estudiantes. Se puso en

marcha un plan para mejorar los canales de comunicación existentes, incluyendo un

foro de estudiantes. Los docentes involucraron a los estudiantes en discusiones de

fondo que los mantuvieron interesados en el tema y los hacían participar a todos, sin

favorecer a los amigos del líder. Se elaboraron planes para realizar asambleas en

toda la escuela con el fin de explorar cómo estaba la inclusión. Los temas incluían: la

deficiencia y la discapacidad; intimidar y llamar por el nombre; el trabajo en equipo y

la cooperación; celebrar las diferencias individuales; aspectos relacionados con la

empatía; el significado de comunidad, a nivel nacional e internacional; dar ayuda a

otros que la necesitan. La directora informó a la asamblea sobre la deficiencia y la

discapacidad, siendo la primera vez que ella reconocía directamente su discapacidad

a los estudiantes y la discutía con ellos.

Etapa 4 Implementación de los aspectos susceptibles de desarrollo

Esta cuarta etapa del Índice implica poner en marcha las prioridades del plan de

desarrollo de la escuela y apoyar los cambios. Las actividades para el desarrollo

pueden requerir investigaciones continuas dentro del centro, por lo que se convierte

en una forma de investigación-acción. Los cambios han de apoyarse a través de la

motivación del trabajo colaborador, una buena comunicación y el fomento de un

compromiso general para hacer que los centros sean más inclusivos para el

profesorado y el alumnado. Los avances han de observarse y evaluarse según los

criterios del plan de desarrollo, haciendo un informe de avance a la mitad del período.

Esta etapa continuará su curso una vez que las prioridades formen parte del plan de

desarrollo de la escuela.

Poner en práctica las prioridades

Poner en práctica las prioridades puede requerir un periodo de investigación en

profundidad dirigida hacia el desarrollo de la inclusión. Esta mayor exploración puede

106

ser guiada a través de los indicadores y las preguntas. Un par de ejemplos, basados

en problemas reales en los centros, ilustran brevemente cómo éstos pueden trabajar

con los materiales del Índice para apoyar la investigación-acción.

Comentario extraído de las pruebas piloto del Índice

“El Índice ha mostrado ser un proceso útil que ayuda al desarrollo de la escuela. Nos

ayuda a clarificar nuestro pensamiento y nos ofrece un proceso metodológico para

llevar a cabo un análisis exhaustivo de nuestra situación actual”.

En un centro de secundaria, los docentes decidieron que la coordinación del apoyo

era una prioridad. Se expresó la preocupación por las políticas de apoyo relacionadas

con los indicadores comprendidos entre B.2.1. a B.2.6. Había problemas específicos

sobre el modo en que se coordinaban los docentes de apoyo. No había ningún plan

conjunto entre los docentes de apoyo (profesorado de apoyo en general y aquellos

dedicados específicamente a la enseñanza del castellano como segunda lengua), ni

con el profesorado de apoyo que acudía al centro cada cierto tiempo para ayudar al

alumnado con problemas de conducta. Los docentes decidieron examinar en detalle

la situación existente en la escuela, trabajando juntos en las preguntas relacionadas

con estos indicadores. Observaron sus prácticas recíprocamente durante seis

semanas y, seguidamente, se reunieron para discutir sus observaciones y

posibilidades de colaboración más estrecha. Decidieron hablar con el alumnado que

habían observado, sobre su experiencia de apoyo, para tener una visión del apoyo

desde su perspectiva. Completaron sus descubrimientos con una consulta general

sobre las políticas de apoyo dentro del centro, dirigida por un docente con más

experiencia, encargado de cuestiones de innovación curricular.

En una escuela de primaria, el alumnado y las familias manifestaron que la

intimidación entre los alumnos era una preocupación específica en la escuela. El

equipo de planificación escolar decidió usar las preguntas del indicador B.2.9., “se ha

reducido la intimidación” 10 para realizar una exploración en detalle de las actitudes

respecto a la intimidación y las experiencias de intimidación. Se centraron, en

particular, en las siguientes preguntas:

107

• ¿Hay una visión compartida sobre los factores que configuran la intimidación,

entre el personal, las familias, los miembros del Consejo Escolar y el alumnado?

• ¿La amenaza a perder una amistad se entiende como una causa de la

intimidación?

• ¿Existe un documento claro sobre la política de intimidación de la escuela que

exprese con detalle qué comportamiento es aceptado y cuál no y que sea

accesible a todos los miembros del Consejo Escolar, el personal, el alumnado,

las familias y otros miembros de la comunidad.

• ¿Hay personas, hombres y mujeres, con las cuales los y las estudiantes puedan

compartir sus preocupaciones acerca de las situaciones de abuso o intimidación,

de forma que éstos se sientan apoyados?

• ¿Sabe el alumnado a quién acudir si sufre intimidación?

• ¿Se guardan registros claros sobre los incidentes de intimidación?

• ¿Se ha reducido la intimidación?

Habiendo establecido la amplitud y la naturaleza de sus preocupaciones, comenzaron

un trabajo de lenguaje sobre varios temas, a través de la lectura, la discusión y la

redacción sobre las amistades. Establecieron un foro donde el alumnado pudo

contribuir a la definición de estrategias para prevenir y reducir la intimidación Se

elaboró una nueva política escolar anti-intimidación, accesible a los idiomas del

alumnado, que se hizo pública ampliamente. Se desarrolló un sistema claro para

registrar los incidentes de intimidación que ayudó a identificar patrones de

comportamiento en algunos estudiantes. El personal docente evaluó los cambios que

tuvieron lugar, repitiendo la investigación y llevando a cabo una discusión utilizando

las preguntas del Índice, con adiciones específicas para tomar en cuenta los hallazgos

del trabajo realizado durante dos trimestres para reducir la intimidación.

Manteniendo el proceso de desarrollo

108

El desarrollo de relaciones de colaboración es un rasgo esencial del Índice. El equipo

de planificación debe ayudar para asegurar que los cambios o desarrollos contribuyan

a la participación del personal y otros involucrados en el centro, además de contribuir

al aprendizaje y la participación del alumnado. El personal puede aprovechar la

experiencia de cada uno, compartir tareas y brindarse apoyo mutuo.

Puede que algunos miembros del personal, alumnado o padres no estén de acuerdo

con algún cambio específico dentro del centro. El equipo de planificación tendrá que

motivar al personal a discutir sus diferencias de opinión y a utilizar la crítica

constructiva como una forma de redefinir los cambios o innovaciones de modo que

sean relevantes para la mayor cantidad posible de personas del centro. El equipo de

planificación debe asegurarse que todos estén informados sobre el progreso en el

plan de desarrollo de la escuela a través de, por ejemplo, asambleas, reuniones de

profesorado, días de formación del personal de la escuela, boletines, tutorías,

actividades, consejos de alumnos, paneles de noticias y organizaciones comunitarias.

Además de proporcionar información, la comunicación implica escuchar a las

personas y, en particular, a aquéllas que tienen menos oportunidades de ser

escuchadas.

Se debe mantener el compromiso de todas las personas involucradas a lo largo de la

etapa de implementación. Mantener este compromiso general será esencial para

motivar a seguir trabajando en el desarrollo hacia una educación inclusiva. El proceso

del Índice conlleva un profundo examen crítico de las creencias de todos los

miembros del centro. Esta no es una actividad superficial que finaliza durante la

exploración de la escuela en la etapa 2. Los miembros del equipo de planificación y

otros han de organizar actividades que, a lo largo de los años, creen una cultura más

inclusiva. Esto, en parte, mantendrá la participación del personal, los miembros del

Consejo Escolar, el alumnado y las familias en el cambio de las políticas y las

prácticas dentro de la escuela.

Registro del progreso

109

El equipo de planificación ha de garantizar que se elabore, a la mitad del período, un

informe del progreso efectuado en las prioridades de desarrollo con respecto a los

criterios establecidos en la etapa 3. Durante la etapa 3, también se habrá asignado la

persona responsable de cada desarrollo. Cada una de las personas del equipo de

planificación interesada en cada prioridad, tomará la responsabilidad de garantizar

que el progreso esté controlado y registrado y que se hagan los ajustes del plan de

desarrollo, de acuerdo con la consulta con el equipo y el personal involucrado. Las

evaluaciones implicarán discusiones con el personal, el alumnado, los miembros del

Consejo Escolar y las familias, así como el análisis de los documentos de políticas y

la observación de la práctica. El equipo puede volver a revisar aquellos indicadores y

preguntas que son instrumentales en la formulación de las prioridades de desarrollo

de la escuela.

Etapa 5 Revisión del proceso seguido con el Índice

En esta quinta etapa del proceso de trabajo con el Índice, los miembros del equipo de

planificación revisan el progreso general de los cambios identificados como

prioridades en la etapa 2 y puestos en práctica en la etapa 4. Se debe considerar

también cualquier progreso más amplio en la creación de culturas inclusivas,

desarrollo de políticas inclusivas y mejoramiento de prácticas inclusivas como parte

de la revisión del uso del Índice en el apoyo al desarrollo de la escuela. En este punto,

se discuten las modificaciones que es preciso realizar en el proceso del Índice. La

adaptación de las dimensiones, los indicadores y las preguntas, a una escuela en

concreto, desempeña un papel central en la exploración de la magnitud de los

cambios dentro de ella y en el comienzo de la formulación de nuevas prioridades para

el plan de desarrollo de la escuela del año siguiente. Esta etapa, al igual que la etapa

4, comenzará en el momento en que las prioridades hayan sido identificadas.

Evaluación de los progresos

Con el objetivo de evaluar los progresos, los miembros del equipo de planificación se

reúnen y revisan la evidencia en relación con el trabajo de desarrollo de la etapa 4.

Reflexionan sobre los cambios necesarios a la luz de los criterios del plan de

110

desarrollo de la escuela. Habrán de volver a los indicadores y a las preguntas más

relevantes y considerar nuevas preguntas que hayan surgido durante el curso de los

cambios que se han puesto en marcha. Empezarán a formarse una idea de cómo este

trabajo debe realizarse en el siguiente año. El desarrollo también ha de ser evaluado

como resultado en una segunda exploración del centro, utilizando las dimensiones,

los indicadores y las preguntas al comienzo de la nueva planificación.

Revisión del trabajo realizado con el Índice

Trabajar con el proceso del Índice es en sí mismo una prioridad de desarrollo de la

escuela que es preciso evaluar. El equipo de planificación debe revisar el modo en

que se ha utilizado el Índice, incluyendo su rol en el proceso, y decidir cómo se

pueden aprovechar al máximo los materiales existentes para apoyar el desarrollo de

la escuela en el futuro. Hay que considerar hasta que punto el Índice ha ayudado a la

escuela a adoptar un mayor compromiso con formas de trabajo más inclusivas. El

equipo de planificación habrá de reflexionar sobre la composición del grupo de

coordinación del Índice y su relación con las estructuras de planificación escolar.

Evaluará si estaba bien preparado para realizar sus tareas; el modo en que consultó a

otros grupos; si ha sido adecuada la distribución de responsabilidades a otros

miembros de la escuela para llevar a cabo mayores investigaciones y poner en

práctica las prioridades; y el modo en que se apoyaron a éstos. El amigo crítico

debería ser de gran valor en este proceso, siempre que haya sido capaz de mantener

una distancia crítica. No obstante, el éxito de este tipo de auto-evaluación requiere

que todos los miembros del grupo deseen desafiar sus propias prácticas. El equipo de

planificación debería hacer esta revisión del Índice en relación con las preguntas.

Revisión del trabajo con el Índice

• ¿Ha sido adecuado el trabajo del grupo coordinador en términos de la

preparación de las tareas, la composición del grupo, el reparto de trabajo entre

los miembros y la distribución del trabajo a desarrollar por otros?

• ¿Hasta qué punto ha habido un cambio en el compromiso hacia formas de

trabajo más inclusivas en el centro?

111

• ¿Hasta qué punto han sido útiles las dimensiones del Índice y sus seis

secciones, para la estructuración del plan de desarrollo de la escuela?

• ¿Hasta qué punto han sido asimilados en la reflexión de las políticas y las

prácticas de la escuela conceptos claves del Índice, tales como la inclusión, las

barreras al aprendizaje y la participación, los recursos para apoyar el aprendizaje

y la participación, y el apoyo para atender a la diversidad?

• ¿Hasta qué punto contribuyó el proceso de trabajo con el Índice mismo a que

haya formas de trabajo más inclusivas?

• ¿Hasta qué punto fue inclusivo el proceso de consulta y quién más podría

contribuir en los años siguientes?

• ¿Hasta qué punto el proceso del Índice, en general, y las dimensiones, los

indicadores y las preguntas, en particular, ayudaron a identificar las prioridades o

detalles de las prioridades que podrían haber sido examinadas?

• ¿Hasta qué punto fueron apropiados los métodos utilizados para recopilar

información y cómo se podrían mejorar?

• ¿Cómo se han mantenido las prioridades y cómo se podría mejorar este

proceso?

Ainscow Mel y Booth Tony, “Index for Inclution.” UNESCO. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000.

112

Reforma curricular a

y necesidades sociales en México Sylvia Schmelkes

La complejidad de la noción de relevancia Cuando hablamos de la relación entre la educación y las necesidades sociales, nos

estamos refiriendo necesariamente a un asunto complejo: el de la relevancia de la

educación. Parte de su complejidad se expresa en el hecho de que, por un lado, los

individuos tienen necesidades sociales, muchas de las cuales deben ser atendidas

por el servicio educativo en el sentido de proporcionar las competencias para

satisfacerlas.

Pero por otro lado, la sociedad tiene necesidades (que también son necesidades

sociales), algunas de las cuales son planteadas por función o como exigencia al

servicio educativo.

El asunto se complica aún más cuando a esta duplicidad de destinatarios del servicio

educativo añadimos el hecho de que la educación es, por definición, un servicio que

trabaja en el presente y para el futuro, pues forma a sujetos que serán adultos y

ciudadanos en pleno derecho en un horizonte temporal cuya realidad difícilmente

alcanzamos a vislumbrar.

El servicio educativo debe atender las necesidades sociales que le atañen del

presente, pero también debe proporcionar los elementos para que las necesidades

sociales del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan posibilidades de

ser satisfechas.

Al establecer la relación entre educación y necesidades sociales nos estamos

refiriendo a cuatro problemáticas, distintas entre ellas desde el punto de vista de sus

implicaciones para las reformas educativas:

• La satisfacción de necesidades sociales del alumno hoy.

• Ofrecer en forma eficaz los elementos que permitirán satisfacer necesidades

sociales del alumno en el futuro (un futuro, por cierto, que comienza en el grado

escolar siguiente y se prolonga a lo largo de toda la vida).

113

• La satisfacción de necesidades sociales relacionadas con la educación de la

sociedad hoy.

• La contribución a la construcción de los requerimientos para la satisfacción de

necesidades sociales de la sociedad en el futuro.

Cada uno de estos componentes del concepto de relevancia plantea un conjunto de

retos con características diversas, a los procesos de reformas educativas, al

comportamiento del maestro dentro del aula (y por tanto a su formación y

actualización), y a la organización de la escuela.

Las necesidades sociales del individuo que atañen a la educación Podemos afirmar que no existe ninguna necesidad social del individuo —el que es

hoy y el que será adulto mañana— que no ataña a la educación. Pero, ¿cuáles son

las necesidades sociales del alumno hoy? ¿Qué le exigen al servicio educativo?

¿Respecto de cuáles especialmente es necesario fortalecer los procesos de reforma

educativa? No es fácil definir necesidades sociales del individuo.

El concepto admite su análisis desde diversas perspectivas. Nosotros aventuraremos

una, sin pretender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simplemente una

contribución al debate.

Las necesidades sociales tienen que ver con la convivencia con el otro y con otros.

Para tener una convivencia sana, provechosa y constructiva, el ser humano requiere,

entre otras cosas:

1. Comunicarse. Es evidente que la escuela está llamada a proporcionar esta

competencia, y no es necesario enfatizar la importancia de la capacidad de leer,

hablar correctamente y escribir, aunque es evidente que ello no agota la competencia

de la comunicación. La expresión artística es una forma de comunicación que debe

ser desarrollada también por la escuela.

2. Contar con elementos para entender al otro y a los otros. No podemos negar que la

escuela también proporciona, y debe hacerlo cada vez mejor, la competencia que

permita, entre otras cosas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo y en el espacio.

114

Significa que la escuela proporciona oportunidades para ser escuchado y para

aprender a escuchar, así como para aprender a preguntar. Pero también exige que la

escuela proporcione elementos para entender y valorar

la diversidad y para comprender que el respeto al otro es valor fundamental para toda

convivencia, inclusive la conflictiva.

3. Enfrentar problemas y resolverlos de manera individual pero, preferentemente, en

equipo. Es ya un lugar común decir que la escuela debe aportar elementos para

resolver problemas de todo tipo: matemáticos, relativos a las ciencias naturales,

relacionados con la propia convivencia, con procedimientos sistemáticos. Estos

problemas, muchas veces, son de naturaleza multidisciplinaria y requieren del

concurso de diversos tipos de conocimientos y habilidades para poderlos enfrentar.

También sabemos que la mayoría de los problemas a los que nos enfrentamos en la

vida real no se pueden resolver en forma individual, sino que requieren del concurso

de grupos integrados por personas con habilidades y talentos complementarios. Por

otra parte, trabajar en equipo es una habilidad respecto de la cual la escuela tiene

probabilidades de actuar mejor que otras instituciones sociales porque trabaja con

grupos de niños y con niños de diversas edades.

4. Desempeñarse de manera adecuada en un ambiente democrático, entendiendo la

democracia, como reza el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos, no sólo como una forma de gobierno, sino sobre todo como una

forma de vida. Esta necesidad social le exige a la escuela que brinde a los alumnos

múltiples oportunidades para participar, para tomar iniciativas, para cuestionar

reglamentos, para reflexionar sobre la convivencia, para tomar decisiones y vigilar que

se cumplan, para interactuar respetuosamente, pero con exigencia, con las

autoridades (comenzando por el docente).

Nuevamente, la escuela es un sitio privilegiado para el desarrollo de las competencias

implícitas en esta necesidad, pues constituye en sí misma una microsociedad que

puede auto-organizarse como una verdadera democracia. 5. Valorarse a sí mismo.

Ésta es quizá la condición para todo lo anterior. Sin este elemento, los anteriores

pueden estar desarrollados y, sin embargo, no conducir a una convivencia

provechosa.

115

Esto significa que la escuela debe trabajar la autoestima de los alumnos, lo que a su

vez significa fortalecer, nuevamente, el respeto como la base misma de la

convivencia. También implica que el grupo de alumnos tiene que conocer sus

orígenes, su medio específico, su historia; reconocer sus propios valores culturales y

la manera cómo en su entorno se han venido resolviendo problemas. Valorarse a sí

mismo significa valorar el origen y la cultura de donde se proviene, lo que requiere,

para empezar, a tener la ocasión de conocerlos. Esto significa que la escuela debe

ser fuente de descubrimiento y conducto de transmisión y fortalecimiento de la cultura

del grupo con el que trabaja. También supone espacios curriculares adecuados para

la introducción de contenidos regionales.

Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertemente potenciado en la medida en que el

sujeto logra desarrollar otras competencias básicas tales como la de buscar

información, la de razonar, la de pensar científicamente, la de reflexionar sobre su

aprendizaje y su pensamiento (metacognición, metapensamiento), la de seguir

aprendiendo de la escuela y de la vida.

Pero estas habilidades, por sí solas, no garantizan el aprendizaje para convivir (las

competencias para satisfacer las necesidades sociales), ni las competencias sociales,

por sí solas, aseguran el desarrollo de habilidades cognitivas fundamentales y

superiores. Es función de la escuela no sólo desarrollar ambos conjuntos de

habilidades y competencias, sino también —sin duda lo más difícil— ponerlas en

relación.

Las necesidades de la sociedad respecto de la educación Algunas de las funciones que la sociedad exige que cumpla el sistema educativo son

explícitas. Otras, en cambio, pueden descubrirse al analizar la cambiante

problemática económica, política y cultural del mundo globalizado que nos ha tocado

vivir y que seguramente va a acentuar sus características en el futuro cercano.

Hay exigencias explícitas que la sociedad hace al sistema educativo que son ya bien

conocidas, porque existen prácticamente desde que se constituyen los sistemas

educativos modernos. Otras, en cambio, son novedosas.

116

Entre las ya conocidas se encuentra la función de constituir un mecanismo, si no es

que el mecanismo por excelencia, de permeabilidad social. Para cumplir con esta

necesidad social, es necesario que los sistemas educativos se propongan lograr

resultados de aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos de orígenes sociales

diversos. De otra forma, la educación actuará más como reproductora de las

desigualdades sociales que como promotora de la movilidad

social ascendente. Ha sido objeto de la investigación sociológica explicar por qué es

difícil que en las sociedades actuales los sistemas educativos cumplan esta función.

No obstante, la sociedad sigue demandando y esperando que la cumpla.

Otra importante necesidad social que la sociedad espera que cumplan los sistemas

educativos es la de calificar la fuerza de trabajo que el país necesita. Se

ha venido demostrando que, ante la incertidumbre del mercado de trabajo, y ante los

acelerados cambios tecnológicos y en la organización de la producción y de la oferta

de servicios, carece de sentido que los sistemas educativos se propongan formar para

puestos específicos. Más bien, se indica con claridad, lo que se requiere es que la

escuela forme en las habilidades fundamentales y en los procesos de razonamiento

superiores, de forma tal que el sujeto se adapte a un mundo del trabajo en continuo

movimiento, aprenda rápidamente, y en gran parte por cuenta propia, lo que este

mercado le exigirá y mantenga la flexibilidad para ir propiciando, a la vez, su

adaptación a los cambios que seguirán suscitándose. Así, para cumplir con esta

necesidad de la sociedad, regresamos a las exigencias curriculares que

mencionamos para el caso de las necesidades sociales de los individuos. La sociedad

sigue pensando que la educación debe asegurar el empleo. Sin embargo, los

conocedores saben que no es así, que la educación no tiene el poder de aumentar las

oportunidades de empleo, y esto tiene que ver con variables de naturaleza estructural

y cada vez más con determinaciones globales.

El célebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asigna a la educación dos

funciones. La primera, que de hecho expresa esta última, es la de formar para la

competitividad económica. Pero el documento citado reconoce que no son los

individuos ni las empresas individuales las que están llamadas a competir, sino los

países. Y en el concierto de naciones, sólo podrán competir económicamente los

117

países que distribuyan adecuadamente su ingreso y que se gobiernen en forma

democrática. Esto segundo, como bien sabemos, no depende de las políticas

educativas ni de la forma como se comporte la escuela y el docente, sino del modelo

de desarrollo económico y del conjunto de políticas sociales que van conformando el

rumbo hacia un determinado proyecto de nación.

No obstante, en la medida en que la escuela forme efectivamente y con calidad para

la adaptación al empleo, mejorará la competitividad de los sujetos en un mercado de

trabajo que tiende a comportarse cada vez más en forma restringida.

La tercera necesidad social convencional con relación a la escuela es la socialización

de las nuevas generaciones. Éste es, históricamente, el primer objetivo explícito de la

educación pública, y la sociedad aún espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente,

la educación pública es, sin lugar a dudas, el servicio idóneo para transmitir los

valores nacionales y culturales, la historia de la nación y el ideal de la misma, la forma

de gobierno que nos hemos dado y las leyes que lo rigen, la forma como la

generación adulta desea que la generación joven piense, juzgue y se comporte.

Éste es el objetivo que tiene que ver con la formación en valores, que en la actualidad

adquiere renovado impulso, pero que como aspiración de la sociedad respecto de la

función de la escuela es tan antigua como la escuela misma. Lo novedoso es que hoy

en día, ante una crisis de valores que comienza a mediados de siglo, pero que

continúa y se exacerba, la sociedad le pide a la escuela que renueve sus esfuerzos.

La crisis se manifiesta en diversas formas: la falta de respeto a la vida, narcotráfico,

corrupción de funcionarios y empresarios, deshonestidad, delincuencia, crimen

organizado. En países como el nuestro la crisis no sólo de valores, sino económica,

de unidad nacional, de claridad de proyecto de nación, degrada ya el tejido social que

constituye el garante de la convivencia mínima. Se convierte en clara exigencia que el

sistema educativo deje ya de confundir laicismo con ausencia de educación moral y

que retome claramente su responsabilidad en la formación en valores de las próximas

generaciones. Si analizamos con detalle las cinco necesidades sociales de los

individuos que se educan, observaremos ahí los elementos de formación en valores

que parece demandar la nueva visión que la sociedad tiene de la función

socializadora de la escuela. Éste es el sentido de la segunda función que el

118

documento CEPAL-UNESCO asigna a la educación: formar para la “moderna”

ciudadanía.

Las necesidades sociales novedosas o propias de nuestra época que se plantean

como nuevos retos al sistema educativo provienen de las transformaciones

económicas, tecnológicas y culturales del mundo actual y de los grandes problemas

de nuestra era. Estas transformaciones plantean exigencias a la educación que se

traducen en propuestas para preparar a los sistemas educativos a cumplir

renovadamente viejas funciones y para cumplir otras inéditas.

La globalización, que es la característica central de nuestro tiempo y del futuro

previsible, se encuentra marcada por una gran incertidumbre. Se trata de un proceso

sin orientación, sin rumbo, sin cabeza. En esta realidad incierta y caótica, algunas

cosas van quedando claras: el proceso tiene aspectos favorables para la humanidad y

otros claramente preocupantes.

Ambos aspectos, los favorables y los preocupantes, tienen implicaciones educativas.

Entre los aspectos favorables para la humanidad, en este proceso de globalización,

que deben ser fortalecidos, entre otras, por la vía educativa, podemos mencionar los

siguientes:

a) Se globaliza una ética universal, expresada en la Declaración Universal de los

Derechos Humanos y en sus posteriores derivaciones en derechos sociales, políticos,

culturales y de grupos vulnerables, como los derechos de los niños y de la mujer. Se

trata de una ética en pleno proceso de construcción, pero que va gozando de

consenso universal. Esta ética en construcción permite que tanto actos aislados como

tendencias históricas se juzguen con criterios cada vez más universales.

b) Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hay varias formas de entender la

democracia, y la que parece dominante es la propia de la filosofía liberal, que la

entiende como condición para la libertad comercial, es un hecho que los principios

básicos de participación, representación, sufragio universal, competencia abierta y

transparente de propuestas políticas, alternancia en el poder y el rendimiento de

cuentas se hacen cada vez más universales. En países como los nuestros, sometidos

a dictaduras unipersonales o partidarias durante largos años, le damos la bienvenida

a este criterio fundamental de juicio de los regímenes políticos. Si bien la democracia

119

tiene claras deficiencias, es el mejor sistema de gobierno que conocemos y nos

encontramos transitando con notable madurez hacia formas más democráticas de

toma de decisiones.

c) Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil. Junto con la extensión del ideal

democrático, crece la participación organizada de la sociedad.

Los procesos políticos ya no se pueden entender solamente como consecuencia de

acciones y decisiones del partido en el poder. La sociedad asume crecientemente una

función activa de vigilancia.

d) Se globaliza el conocimiento. Éste siempre ha sido patrimonio de la humanidad,

ahora se disemina velozmente, casi inmediatamente después de que se produce. Si

bien ello no significa que el conocimiento generado se puede aplicar para el beneficio

de la población de los diferentes países con la misma presteza, al menos se mejoran

las condiciones para que ello ocurra.

e) Relacionado con lo anterior, se globalizan los aportes culturales. En la medida en

que tendencialmente este potencial se abra efectivamente a las diversas culturas, y

en la medida en que la creciente recepción de aportes culturales vaya aparejada con

una creciente valoración de la cultura propia, sin duda esta tendencia es favorable.

f) Se internacionaliza la discusión ética de dilemas inéditos. La revolución biogenética

encuentra sus límites cada vez más a nivel mundial. Con menos éxito, esto mismo

ocurre con los problemas derivados del deterioro ambiental. El debate ético sobre la

conservación es cada vez más universal.

Todas estas son necesidades sociales nuevas, fruto de transformaciones globales

recientes, que tienen sus claras implicaciones de carácter educativo. A la educación le

corresponde fortalecer estas tendencias:

a) Poner a la disposición de los alumnos el conocimiento de la ética universal en

construcción, junto con la reflexión sobre las implicaciones de su prevalencia y las

consecuencias de ignorarla. b) Permitir, como ya señalábamos, aprender a vivir una

vida democrática, tanto en los eventos formales de toma de decisiones, como en la

participación en la vida cotidiana de la escuela —como sociedad civil. c) Conocer,

valorar y fortalecer la cultura propia, a la vez que educar en la tolerancia y en la

capacidad de reconocer la riqueza de la diversidad. d) Abrir la escuela a la reflexión y

120

a la discusión colectiva sobre lo que ocurre en la comunidad, en el municipio, en el

país, en el mundo, de forma tal que los alumnos desarrollen un juicio crítico

congruente con los valores que la escuela está propiciando que construyan de

manera autónoma.

Ahora bien, existen también, como decíamos, consecuencias de la globalización que,

como tendencias, preocupan a la humanidad. Algunos fenómenos se globalizan

desde los países del sur hacia los países del norte. Tal es el caso de la pobreza, de la

marginalidad, de la informalidad, de los negocios ilícitos y criminales. Hasta donde se

puede vislumbrar, estas tendencias se agudizarán en el futuro, pues continuará la

masiva migración Sur-Norte a consecuencia del agravamiento de la pobreza en el

Sur.

Pero las tendencias preocupantes de la globalización que proceden de norte a sur son

más, y mucho más alarmantes:

a) El modelo económico, que se vuelve cada vez más singular (cada vez más

único), que implica la irrestricta apertura de fronteras, la fe absoluta en el nuevo

becerro de oro que son las fuerzas del mercado, la no intervención y el

adelgazamiento de los gobiernos justamente para no inhibir estas fuerzas, los modos

de producción que generan desempleo. El desempleo se globaliza también. La

economía rige la política, pero los intereses económicos se han vuelto anónimos,

invisibles, diluidos. Ante ellos es imposible luchar.

b) El ideal de la sociedad de consumo. Como bien sabemos, se trata de una sociedad

dispendiosa, productora de bienes innecesarios, cuya única justificación es que existe

quien los compre. Se trata de un ideal inviable. Si los países del sur tuvieran el nivel y

la cultura del consumo de los países del norte, el planeta tendría pocas décadas de

vida. Pero se globaliza también un modo de producción irrespetuoso del medio

ambiente. Vemos cómo el capital se mueve libremente hacia los países donde las

leyes en materia ambiental son más laxas. Esto, las leyes laxas, se ha convertido en

una forma de atraer capitales extranjeros.

121

c) El narcotráfico. Este fenómeno afecta a los países pobres debido a la capacidad de

consumo de los países ricos. Por desgracia, también el consumo se comienza a

globalizar, porque un sector de la juventud deja de encontrarle sentido a la existencia.

La sociedad de consumo provoca una crisis de valores y tendencias autodestructivas.

La crisis de valores, por desgracia, también se globaliza, sin que se perciba el

surgimiento de valores nuevos con significados relevantes para las nuevas

generaciones.

Las implicaciones educativas de la necesidad de inhibir o frenar estas tendencias son

mucho menos claras que las de fortalecer las tendencias favorables.

A pesar de ello, su análisis va dibujando un imaginario utópico que supondría para la

educación, entre otras cosas:

a) Educar en el respeto y en el cuidado del medio ambiente. Un proceso de esta

naturaleza requiere del desarrollo de una conciencia histórica que permita

comprender la trascendencia generacional de los actos humanos.

b) Educar para el consumo inteligente, moderado y crítico, tanto de los bienes y

servicios como de la información.

c) Educar a sujetos capaces de utilizar creativa y productivamente su tiempo libre. La

automatización ha de conducir, más que al desempleo, a contar con mayor tiempo

libre, parte del cual deberá ser empleado en actividades de servicio a la comunidad.

d) Educar a sujetos con una fuerte identidad y un equilibrado nacionalismo, pero que

respeten y valoren la diversidad cultural.

e) Educar a sujetos en la democracia como forma de gobierno, pero sobre todo como

estilo de vida. Supone el desarrollo de un sentido profundo de responsabilidad social y

política y de espíritu crítico. Debe llegarse a internalizar la responsabilidad.

f) Formar una sociedad profundamente conocedora y respetuosa de los derechos

humanos, que valore la vida y la paz, formada en la resolución no violenta de

conflictos. Una sociedad que entienda que la paz no es sólo la ausencia de guerra,

sino que se construye en la justicia. Todo ello supone un desarrollo sistemático y

profundo del juicio moral.

122

g) Educar a una población creativa, capaz de entender e incluso de prever los

cambios y de adelantarse a ellos para enfrentarlos con ventaja. Debe ser una

población proactiva, con iniciativa y orientación hacia la solución de problemas.

Requiere espíritu crítico, que permita ir más allá de las apariencias para llegar a la

esencia de los fenómenos. Debe dudar siempre de lo que se ve, interrogar para ir

más allá de lo que se dice.

h) Formar a una población capaz de resistir embates de estructuras viciadas que

demandan comportamientos corruptos o incluso criminales para sobrevivir a su

interior. Esto también supone el desarrollo del juicio moral.

Estos propósitos permiten, incluso, soñar con la posibilidad de que la educación

podrá, mediante el desarrollo tanto de habilidades básicas y superiores de

pensamiento como el desarrollo de un juicio moral orientado socialmente, capaz de

juzgar no sólo actos aislados, sino sobre todo tendencias, y de actuar en

consecuencia, propiciar el pensamiento alternativo (por encima del adaptativo). Con

ello, además de fortalecer tendencias favorables e inhibir o frenar las preocupantes,

podrán impulsarse tendencias inexistentes, capaces de romper con la aparente

inevitabilidad del único modelo que muestra cada vez más signos claros de

inviabilidad planetaria y humana.

Schmelkes, Sylvia. Reforma curricular y necesidades sociales en México. Retomado del Programa Nacional de Actualización Permanente. Pp. 1-16. México.

123

LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Michael Fullan y Andy Hargreaves1

EDUCADORES TOTALES

Los educadores totales no son educadores Perfectos

En los últimos años, la mayoría de nosotros hemos empezado a reconocer la

importancia del docente en la producción del cambio. Prestamos más atención al

desarrollo del personal, al crecimiento de los docentes. Pero en general lo Hicimos de

una manera limitada e incluso equivocada. En efecto, muchas de nuestras propuestas

para el desarrollo del personal son parte del problema del cambio más que una

solución de este. Muchas estrategias de desarrollo del personal han sido tan

fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las verdaderas necesidades e intereses

docentes como las mismas estrategias de innovación a las que pretendían

complementar o suplantar (Fullan, 1990, 1991; Little, 1990).

En una elevada proporción, los esfuerzos de desarrollo del personal son específicos,

se centran en innovaciones particulares y están aislados unos de otros. Se los suele

ofrecer en una serie de opciones separadas —como a los menús de un restaurante

de autoservicio— a los grupos de docentes y escuelas atendidos en cada caso. Como

los funcionarios encargados del desarrollo del personal suelen tener una jerarquía

bastante baja entre los supervisores, los programas cerrados, las iniciativas

específicas y los talleres puntuales pueden ser atractivos y prácticos porque no traen

complicaciones curriculares ni afectan a la organización cotidiana de la escuela. No

disputan derechos territoriales. Como consecuencia, el entrenamiento en técnicas de

instrucción eficaz se trata separado del desarrollo de los sistemas de tutoría, que a su

vez se tratan separados de la capacitación entre pares. Y esta misma se trata

separada del entrenamiento para el liderazgo.

1 En: Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Amorrortu, Buenos Aires, 1999.

124

Estas estrategias de desarrollo del personal aíslan las iniciativas unas de otras y del

contexto institucional más amplio en el que se insertan. En un contexto laboral hostil

que no ofrece apoyo a los trabajadores y desconfía de la innovación, las iniciativas

específicas de desarrollo del personal están condenadas a un fracaso casi seguro.

Ahora se necesita una integración más cuidadosa de las estrategias de desarrollo del

personal con las estrategias de mejora de la escuela: una integración que tenga en

cuenta a la escuela en su totalidad como institución compleja y cambiante.

Muchas iniciativas de desarrollo del personal adoptan la forma de algo que se hace a

los docentes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuando se adoptan iniciativas

nuevas como los grupos de trabajo cooperativos, el aprendizaje activo o los grupos

heterogéneos de alumnos, los directores y administradores suelen hablar de

“capacitar en servicio” a sus docentes como si fueran meros residentes de alguna

granja educativa. Estas propuestas de desarrollo del personal que fluyen de arriba

abajo nacen de una visión pasiva del docente al que se considera alguien vació,

fallido, carente de habilidades, y que necesita entonces ser orientado y provisto de

nuevas técnicas y estrategias.

Las propuestas de este tipo subestiman seriamente lo que los docentes ya piensan,

saben y pueden hacer. Subestiman la manera activa con la que hacen su trabajo.

Desconocen que los enfoques del docente en su tarea tienen raíces profundas en su

acumulación de experiencia viva, en el sentido que para él como persona tienen su

trabajo y el enfoque de su trabajo. No reconocen las importantes intenciones éticas y

sociales que busca satisfacer con su enseñanza.

El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estrategias destinadas a

mejorar la calidad general y el rendimiento de las escuelas, sino que es impuesto por

presiones administrativas y políticas; se trata de innovaciones “de moda” que se

implementan a la ligera (Pink, 1989). Los efectos adversos de este proceso de

desarrollo docente de arriba abajo plantean serias dudas no sólo sobre la perspicacia

de los que proponen ese desarrollo sino también de los que controlan la innovación.

125

Las órdenes impartidas de arriba abajo pueden impedir que los docentes hagan lo

que saben si encierran la responsabilidad del desarrollo curricular en la oficina del

distrito escolar.

Muchas iniciativas de desarrollo del personal docente adoptan la forma de algo que se

hace a los maestros, no con ellos ni, menos aún, por ellos.

Dado que este desarrollo del personal es en gran parte de naturaleza fragmentaria,

precipitado en su implementación e impuesto de arriba abajo, sólo alcanza a una

fracción de los docentes. Pasa por alto que los docentes tienen diferentes

necesidades según sus años de experiencia, su género y la etapa de su carrera y de

su vida. Tratan al docente como a un docente parcial, no como a un docente total. No

alcanzan a entender cómo crecen y cambian los docentes. En los modelos de

desarrollo del personal que hemos descrito, se invirtieron muchos esfuerzos en

mejorar las habilidades técnicas de los docentes a través de iniciativas de

capacitación entre pares y programas de manejo del aula. Pero en el afán de generar

el cambio y la mejora, se omitieron otros cuatro aspectos del educador total; por eso

la enseñanza y el cambio han sido mal entendidos. Esos aspectos son:

I. La intención del docente.

II. El docente como persona.

III. El contexto del mundo real en el cual trabajan los docentes.

IV. La cultura de la docencia; las relaciones laborales del docente con sus

colegas.

Trataremos los primeros tres aspectos en este capitulo. El cuarto componente —la

cultura de la docencia— tiene mucha relación con la escuela total, tema del capítulo 3.

Advertimos al lector que las ideas vertidas en los capítulos 2 y 3 deben ser

consideradas juntas. Sería erróneo derivar estrategias de una argumentación aislada

de las otras argumentaciones.

126

I. La intención del docente

La docencia no es una acumulación de habilidades técnicas, un conjunto de

procedimientos ni una serie de cosas que usted puede aprender. Si bien las

habilidades y técnicas son importantes, la docencia es mucho más que eso. Su

naturaleza compleja se suele reducir demasiado a menudo a una cuestión de

habilidad y técnica, a cosas que se pueden envasar, dictar en cursos y aprender

fácilmente. La docencia no es sólo cuestión de técnica. También es algo moral. Hay

dos sentidos en los cuales esto es válido.

En primer lugar, los maestros se cuentan entre las influencias más importantes en la

vida y el desarrollo de muchos niños. Desempeñan un papel clave en la formación de

las generaciones del futuro. Con la declinación de la fe religiosa, la desintegración de

las comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen

hoy con padres de carne y hueso “presentes” con regularidad, el papel moral y la

importancia del maestro de nuestros días quizá sean mayores que en su versión

tradicional.

También en un segundo sentido, la docencia es profundamente moral e irreductible a

técnicas eficaces y conductas aprendidas. Se trata de la naturaleza de las decisiones

y juicios de los docentes. En la docencia, como en muchas otras ocupaciones, el

núcleo del profesionalismo se define y describe mejor no refiriéndolo al ingreso, a la

posición o a las calificaciones, sino a la especificidad de las acciones y los juicios

característicos de los profesionales. Como señala Schön (1987), la acción profesional

incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable.

Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos o los psicoterapeutas

se ven sin cesar obligados a adoptar pequeñas e innumerables decisiones prácticas,

cotidianas, que son de gran importancia para sus clientes y sus colegas. Para esas

decisiones, son pocas o no existen las reglas de aplicación que se puedan enunciar

claramente en un manual y trasladar de manera sistemática de una situación a otra.

Enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que el niño prosiga solo su

127

actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre disciplina,

gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del niño ver su necesidad de intervención

y apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de juicios morales,

sociales, filosóficos y psicológicos. Pero también hay juicios que es preciso concebir y

comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena

parte define al profesionalismo del maestro es la aplicación de una habilidad, una

experiencia y un saber acumulados en las circunstancias específicas y variables de la

clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio

rápidamente cambiante del aula.

Adoptar este punto de vista sobre la docencia y la labor de los docentes lleva a

enfocar el liderazgo, la administración y el desarrollo profesional con respeto, para

respaldar a los docentes confiando en su capacidad de formular juicios autorizados en

el aula con los alumnos, puesto que los conocen mejor. En cambio, los enfoques que

procuran regimentar y regular las acciones de los maestros; que circunscriben y

limitan sus oportunidades de juicio autorizado y estandarizan el proceso y los

productos del aprendizaje, socavan el profesionalismo de los maestros y los principios

éticos en los cuales se fundamenta.

Como la docencia es una profesión ética, tiene sentido para aquellos que la ejercen.

Hay cosas que los docentes valoran, que pretenden lograr con su labor. También hay

cosas que desprecian, que a su juicio no surtirán efecto o que realmente les parecen

perjudiciales para los niños a su cargo. Las intenciones de los maestros los motivan a

hacer lo que hacen. Lamentablemente, los reformadores y los agentes de cambio

suelen pasar por alto esas valoraciones. No prestan atención a las intenciones del

maestro. Las tratan como si fuera irrelevantes o no existieran.

El cambio incluye los valores y las intenciones que se asocian con lo que va a ser

cambiado. ¿Será beneficioso o perjudicial? ¿Es realista o poco práctico? Estas son

preguntas importantes para los docentes, y sus opiniones merecen ser escuchadas.

Si no se los escucha ni se invita a hacerlo, es natural que los docentes se sientan

128

frustrados y desalentados. En el estudio sobre el tiempo de preparación, un docente

describió su experiencia de “capacitación en servicio” donde “sólo oíamos filosofar. No

oía nada con sentido práctico. Y me agrada ver que la filosofía y la práctica vayan

juntas como me agrada poner a prueba algunas de las ideas; por eso, si tengo dudas,

quiero poder preguntar; y no es eso lo que consigo...”. En otro caso: “Había una gran

cantidad de dudas, pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo”.

Desconocer o tratar desconsideradamente las intenciones de los docentes puede

generar resistencia y resentimiento. Pero cuando los docentes muestran este tipo de

reacciones y exponen dudas razonables acerca de lo que se les pide que cambien,

demasiado a menudo se ve en esas reacciones problemas de competencia técnica,

miedo al cambio en sí mismo o temor a trabajar con otros. Los problemas del cambio

llegan a ser considerados como problemas del docente. Los problemas

fundamentales de voluntad se interpretan como meros problemas de habilidad

técnica.

No estamos diciendo que la intención del maestro sea sacrosanta. En realidad, la

intencionalidad de muchos docentes es vaga, desatinada, negligente o escasamente

desarrollada. Los docentes rara vez enfrenan e intentan aclarar y desarrollar su

intencionalidad en forma sea individual sea colectiva. En las condiciones de

aislamiento de los docentes, muchos pueden perder de vista su intencionalidad o no

lograr desarrollarla.

Por lo tanto, la cuestión clave es descubrir el mejor modo de valorar, considerar y

desarrollar una intencionalidad más firme y clara en la docencia. Aquí se presenta otro

dilema. Por un lado, necesitamos que los docentes se cuestionen sus propias

prácticas y permanezcan abiertos a las nuevas ideas y a los modos potencialmente

mejores de hacer las cosas. Por otro lado, necesitamos respetar el conocimiento y las

ideas que los docentes ya tienen, y confiar en ese conocimiento y en esas ideas, o

corremos el riesgo de pasar por alto las prácticas valiosas existentes, y alejar así a los

docentes. Podemos utilizar el famoso modelo de desarrollo del personal de Joyce y

129

Showers (1988) para ilustrar ambos aspectos del problema. Joyce y Showers

propusieron un modelo de teoría, demostración, práctica, realimentación y

entrenamiento o aplicación. Se concentraron en modelos de docencia que tenían “un

potencial conocido para incrementar el aprendizaje estudiantil”, incluyendo el

aprendizaje cooperativo, la mnemotécnica, la formación de conceptos, etc. En un

proyecto reciente, Joyce y Showers trabajaron en un distrito escolar para ayudar a

producir mejoras educativas y organizativas. Han hecho considerables progresos en

la introducción de nuevas prácticas para los docentes. Mientras experimentaban con

su modelo, informaron sobre la presencia notable de angustia entre los maestros y la

explicaron de la siguiente manera:

Ahora creemos que la angustia es un síndrome natural que surge de dos fuentes: la

primera, temores de ser puesto en evidencia y de revelarse incompetente en ámbitos

docentes más públicos, y la segunda, el tener que desestimar las razones por las

cuales no se podría mejorar (Joyce et al., 1989, pág. 23).

Está bien. En algunos docentes la angustia es atribuible a esos factores. Y los

docentes necesitan considerar nuevos métodos de enseñanza que, comparados con

los que ellos aplican, prometan ser más eficaces. Pero también, por la aplicación

normal de las políticas de desarrollo del personal y de capacitación en servicio, se ven

bombardeados por un gran número de innovaciones pedagógicas, todas las cuales

afirman “tener bases sólidas”. Así, además de la angustia directamente causada por

el temor a quedar en evidencia, muchos docentes tienen dudas y desacuerdos muy

razonables sobre la validez de lo que les piden que hagan, su pertinencia para lo que

ahora hacen, y su relación con la serie de modelos que ven entrar y salir. ¿Las

nuevas habilidades son prácticas y deseables? ¿Surtirán efecto en mi aula? ¿Cómo

se relacionan con otras alternativas? Lo que importa no es sólo si el modelo particular

es válido o no, sino cómo se conecta con la intencionalidad general del maestro y con

su situación concreta de trabajo.

130

Nos preocupan las propuestas de mejora que se reducen a implementar uno o más

modelos educativos sin conceder igual importancia a las creencias iniciales de los

docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Las innovaciones elaboradas

externamente tienen dos requisitos. Al comienzo, como el sistema está sobrecargado

de alternativas, tanto los administradores como los docentes son vulnerables a las

soluciones ad hoc y al consejo “experto”. El primer requisito es que los profesionales

lleguen a ser consumidores críticos de las innovaciones externas, no porque los

promotores de la innovación sean siempre sospechosos (aunque algunos lo son), sino

porque la variedad de opciones debe estar relacionada e integrada con el contexto y

con su propia intencionalidad. Además es preciso guardarse de los investigadores y

programadores que atribuyan una “certeza” exagerada a su base de saber

(Robertson, 1991). El segundo requisito es que los promotores y programadores de

modelos particulares utilicen procedimientos para inspirarse en el saber práctico de

los docentes y construir sobre esa base. Un ejemplo que integra de ese modo la

investigación con el saber profesional es el proyecto de formación del personal de

Richardson y Anders (1990) “para introducir en el pensamiento y las prácticas de los

docentes acerca de la lectura conclusiones extraídas de una investigación”. En su

propuesta se alienta a los maestros a examinar sus propios juicios empíricos y de

valor sobre lo que venían haciendo en comparación con las premisas que se inferían

de la investigación. Aquí, el análisis del conocimiento aportado por la investigación

modifica la práctica de los maestros, mientras el análisis del saber práctico de los

maestros plantea importantes interrogaciones críticas a la investigación. El

aprendizaje no se lleva a cabo en una sola dirección, de la investigación a la

docencia. Es un respetuoso proceso de doble vía.

La innovación de la enseñanza no es el único camino por el cual se desconocen o

tergiversan las intenciones de los maestros. Es frecuente que planificadores y

administradores no entiendan bien los motivos de los docentes, las intenciones que

los impulsan en su trabajo. Por ejemplo, las mayores oportunidades de promoción (a

través de planes como los escalafones de carrera) y la introducción de bonificaciones

por mérito para los maestros sobresalientes han sido dos innovaciones ampliamente

131

propuestas en los Estados Unidos y, en algunos casos, implementadas como

métodos para motivar a los maestros de grado. Pero estas innovaciones se basan en

supuestos falsos sobre lo que motiva a muchos maestros de grado, en particular en

los primeros años. La promoción sólo atrae a algunos y se puede ofrecer a unos

pocos. Las bonificaciones por mérito apelan a la búsqueda de una ganancia personal,

que no es una prioridad elevada para muchos maestros primarios más allá de cierto

nivel mínimo. Ninguna de estas motivaciones concierne a los estímulos principales

para la mayoría de los maestros: la calidad del trabajo y la del ambiente laboral

mismo.

Las mayores satisfacciones de la enseñanza escolar primaria no se encuentran en la

remuneración, el prestigio o la promoción, sino en lo que Lortie (1975) llamó las

compensaciones psicológicas de la docencia. Se refiere a los placeres y

satisfacciones de preocuparse y trabajar con y por los niños. Los maestros

entrevistados en el estudio sobre el tiempo de preparación hablaron mucho del placer

que significa estar “con los niños”. Se refirieron al inmenso placer de escuchar a un

niño leer su primera palabra o frase. Un maestro comentó que cuando los niños

recibían alegres un nuevo proyecto, “esa era su propia compensación”. Muchos se

desvivían por expresar que habían sido críticos sobre ciertas maneras de asignar o

utilizar el tiempo de preparación, pero no querían que el entrevistador pensara que no

les gustaba enseñar. La docencia les proporcionaba una inmensa satisfacción,

dijeron. Para algunos, era “una tarea maravillosa”. Aunque las presiones y

limitaciones burocráticas parecían abrumadoras, eran los niños y el hecho de estar

con ellos lo que mantenía motivados a esos maestros. Muchos cuestionaron el valor

de las reuniones, del planeamiento cooperativo obligatorio, así como de otras

iniciativas administrativas, porque los separaban de sus niños.

Estas compensaciones psíquicas de la enseñanza son importantes. Son decisivas

para mantener un sentimiento de valía de la labor docente. De muchas maneras,

estas compensaciones indican la preeminencia en los maestros primarios de lo que

Gilligan (1982) denomina una ética del cuidado formativo, donde las acciones

132

responden a la vocación de formar y educar a los otros, y a estar en relación con

ellos. La ética del cuidado formativo es común en extremo entre las mujeres, pero no

es exclusiva de ellas, dice Gilligan. Desde luego, las mujeres son mayoría en el

magisterio de la enseñanza primaria. En muchos aspectos, es el compromiso con la

ética del cuidado formativo lo que principalmente encamina a muchos docentes a la

enseñanza primaria. ¿Qué indica esto para el cambio impulsado por las autoridades

administrativas?

Por un lado, parece que la autoridad administrativa, cuando invita a la colaboración

entre colegas, suele invocar menos una ética del cuidado formativo que, al contrario,

una ética de la responsabilidad. Las obligaciones profesionales se sitúan en el primer

plano. Se destacan las mejoras en la planificación y la práctica de la enseñanza. Se

pone el acento en la eficacia. Pero si los maestros primarios temen que su

compromiso en la planificación cooperativa, por ejemplo, perjudique su tarea

formativa en su clase con sus alumnos, quizá se deba prestar más atención a darles

seguridades de que esa planificación los apoya probadamente en su papel formativo y

pedagógico. Más aun, puede ser importante para la administración y para la

comunidad escolar hacer de la formación, no menos que de la responsabilidad, uno

de los principios centrales que sustentan la colaboración entre los colegas. Los

maestros primarios deberían ser persuadidos de palabra y obra de que los cuidados

formativos que tienen para brindar y recibir en la comunidad escolar no se reducen a

los niños.

La ética del cuidado formativo tiene consecuencias aun más interesantes para un

segundo problema administrativo, que es la provisión de un tiempo de preparación

programado para los maestros primarios dentro de la jornada escolar. En los últimos

años, los representantes de la federación de maestros de Ontario han presionado

insistentemente para seguir extendiendo el tiempo

de preparación del maestro en las escuelas primarias. El estudio sobre el tiempo de

preparación reveló que los maestros estaban satisfechos con los beneficios ya

conseguidos. Pero cuando se les preguntó si se lo debería extender aún más, muchos

133

se mostraron al menos ambivalentes acerca del efecto que tendría ese tiempo

adicional sobre la coherencia del programa de sus alumnos, la estabilidad de la

atmósfera del aula y la calidad de la enseñanza. Se sentían genuinamente

desgarrados entre sus compromisos y sus anhelos. Sin duda que podrían aprovechar

un tiempo más extenso, dijeron. Pero también se preocuparon por las consecuencias

negativas que tendría ese tiempo extra fuera del aula para la enseñanza y el “flujo”de

la clase, como ellos lo llamaron. Como expresó un maestro:

Creo haber enseñado cuando no había ningún tiempo de preparación, y estoy muy

agradecido por tenerlo ahora. Me parece difícil... podría decir “Sí, puedo aprovechar

más”. Pero debes tener en cuenta que cuanto más tiempo estés fuera del aula... ellos

tendrán más docentes diferentes. Y precisamente ahora hay tres en mi clase. ¿Esto

es demasiado para los niños? ¿Es demasiado para el maestro de grado tratar de

seguir con atención a todas esas otras personas? Me pregunto qué sucedería si

pasara mucho tiempo afuera y sintiera que pierdo algo con los niños. Y, sin embargo,

seguramente podría aprovechar el tiempo.

Estas respuestas no constituyen un argumento para poner fin a las extensiones del

tiempo de preparación. Pero plantean dudas sobre la conveniencia de que esas

extensiones se hagan a costa del tiempo de aula. Casi todos los maestros que

entrevistamos parecían suponer que este sería el caso. Así, las propuestas para

extender el tiempo de preparación parecían poner en riesgo su interés en el cuidado

formativo, sus recompensas psíquicas. Tenemos que vigilar muy cuidadosamente que

nuestros mejor intencionados compromisos con la eficacia y la mejora no disminuyan

lo que muchos docentes valoran más: el tiempo y la oportunidad para cuidar a sus

alumnos y darles enseñanza.

Lo que decimos es que se deben abrir posibilidades para que los maestros examinen

sus intenciones y sus prácticas, y las comparen con las intenciones y prácticas de

otros (y de la investigación) de un modo que aumente en lugar de disminuir las

recompensas psíquicas y del cuidado formativo que ellos reciben en su aula. Una

134

manera de resolver este problema es trabajar en equipo con otros docentes en el

tiempo de preparación.

Por consiguiente, creemos que el cambio administrativo en la educación deberá

prestar mucha más atención a la intención del docente. Deberá:

dar voz a las intenciones del docente;

escuchar activamente —en realidad, auspiciar— la voz del docente; crear

oportunidades para que los maestros enfrenten las suposiciones y creencias

que fundamentan sus prácticas;

mostrar disposición a escuchar y aprender lo que los maestros tienen para

decir acerca del cambio;

evitar crear una cultura de dependencia entre docentes por sobrestimar la

veracidad de las investigaciones publicadas y subestimar el conocimiento

práctico de los docentes;

evitar las modas en la forma de una implementación uniforme de nuevas

estrategias educativas cuyos méritos y conveniencia se consideren

administrativamente exentos de crítica;

facultar a los maestros y sus escuelas para recuperar una responsabilidad

sustancial en la toma de decisiones importantes para el curriculum (el área

clave de la intencionalidad y el valor) así como para la enseñanza;

crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en

conjunto, con tiempo, de modo de desarrollar un sentido común de misión en

sus escuelas.

No proponemos pasar de una situación donde no se tienen en cuenta las intenciones

de los maestros a otra donde sean aceptadas y exaltadas incondicionalmente. Ni los

investigadores ni las autoridades educativas, ni los propios docentes tienen el

monopolio del saber. Pero el saber de los docentes se suele subestimar

marcadamente comparado con el de los otros dos grupos. Conviene hacer mucho

135

más para permitir y alentar activamente el diálogo crítico de estos grupos en el

proceso de cambio. Esto acaso disminuya el ritmo

del cambio, pero quizá genere cambios más eficaces, con los cuales los docentes

estén más comprometidos, y que perduren.

Pensamos que es más probable que los educadores totales surjan, se desarrollen y

prosperen en escuelas totales, es decir, en escuelas que valoren, desarrollen y

apoyen el criterio y el saber de todos sus docentes en la búsqueda

común de la mejora.

II. El docente como persona

Los docentes, ya lo hemos dicho, son más que un

mero cúmulo de saber, habilidad y técnica. Hay más cosas para desarrollar como

maestro que aprender nuevas habilidades y conductas. Como a veces dicen los

docentes a sus alumnos, ellos no salen de un armario a las 8:30 de la mañana para

volver a él a las 4:00 de la tarde. Los docentes también son personas. Usted no

puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender lo que él es como

persona (Goodson, 1991). Y usted no puede cambiar al docente de una manera

radical sin modificar a la persona que es. Esto quiere decir que el cambio significativo

o duradero casi inevitablemente será lento. El crecimiento humano no es imitable. Se

puede cultivar y nutrir, pero no se puede forzar. Los docentes llegan a ser lo que son

no solo por hábito. La docencia está ligada con su vida, su biografía, con el tipo de

persona que cada uno ha llegado a ser.

Hay muchos factores importantes en la formación de un maestro. Entre ellos, los

periodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesión, los sistemas

de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos períodos

(por ejemplo, comparemos en este sentido las décadas de 1960 y de 1980). También

importan la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el docente, y el efecto

que esto tiene sobre su confianza en su propia capacidad educativa, su sentido del

realismo y sus actitudes hacia el cambio. El sexo del maestro es otro factor; en

136

particular, la manera de enseñar y trabajar de los hombres y las mujeres en general

se suele ligar con estilos de vida e intereses muy diferentes.

Esta visión del docente como persona trae consecuencias decisivas para nuestra

concepción del cambio, del desarrollo profesional y de las relaciones laborales entre

el docente y sus colegas. Necesitamos atender a dos de estas consecuencias: los

juicios erróneos que solemos formular sobre la competencia, el compromiso y la

capacidad de nuestros colegas, y las expectativas excesivas y no realistas que a

veces tenemos sobre nuestros colegas en lo que concierne a su trabajo en las

escuelas y su compromiso con el cambio.

En primer lugar, en la enseñanza como en la vida estamos más dispuestos a juzgar a

aquellos que fracasan que aquellos que triunfan. Cuando los maestros son nuevos en

la profesión, la incompetencia se puede perdonar o al menos tolerar. Después de

todo, están aprendiendo ahora mismo. Los maestros experimentados que deberían

haber madurado con sus años al frente de la clase no gozan de la misma indulgencia.

Cuando la incompetencia es persistente en lugar de temporaria, rara vez se perdona.

Casi todos los lectores de esta monografía habrán conocido al menos a un maestro

en la mitad de su carrera, cuya competencia y compromiso hayan sido puestos en

duda entre sus colegas. Tenemos un glosario de expresiones gráficas para esos

maestros: ¡“fosilizados”, “desmoralizados”, “autómatas” y “terminados”! Aunque estos

calificativos realmente no explican las dificultades de esos maestros. Los descalifican.

No son expresiones que inviten a la acción ni que sugieran soluciones. Son

calificativos que legitiman la inacción, que indican un abandono de la esperanza. Se

presume que el defecto está en el maestro, profundamente arraigado en su

personalidad. Por lo tanto, poco se puede hacer para tratar de cambiarlo. No se

puede hacer mucho con los malos maestros, especialmente los veteranos, ¡salvo

esperar a que renuncien, se jubilen o se mueran! “Con que sólo consiguieran algunos

nuevos docentes...” o “espere hasta que mis nuevos docentes lleguen...”: estas son

las respuestas usuales de los directores a este problema aparentemente irremediable.

137

¿Pero usted se ha preguntado cómo eran esos “autómatas” de cincuenta y cinco años

cuando tenían treinta y cinco o veinticinco? ¿Entonces también marcaban el paso?

¿Eran tan cínicos? ¿No habrán sido alguna vez tan perspicaces e idealistas como son

hoy muchos de sus colegas más jóvenes? Y si lo fueron, ¿qué sucedió después?

¿Por qué cambiaron? ¿Alguna vez se ha preguntado cómo podría ser una de esas

personas, se ha preguntado lo que hay detrás de la máscara de ese hombre o de esa

mujer?

Desde luego, algunos de los motivos de la transformación se relacionan con el

envejecimiento. El análisis de Sikes (1985) del proceso de envejecimiento en el “ciclo

de vida del docente” es instructivo. Una de las fases del ciclo que ella describe ocurre

entre los cuarenta y cincuenta o cincuenta y cinco años:

Durante esta fase llega a ser evidente si el esfuerzo —iniciado a los veinte o treinta

años— de consolidar una carrera profesional, una familia y una identidad ha sido

exitoso o no; y suele incluir una reevaluación, donde el individuo se plantea qué ha

hecho de su vida (Sikes, 1985, pág. 52).

Aquí es cuando puede nacer la desilusión. También es una época, sobre todo hacia

los últimos años, de repentina declinación de la capacidad física, que pone a prueba

el estado de ánimo y el entusiasmo. Como expresó uno de los maestros entrevistados

por Sikes: “Los chicos tienen siempre la misma edad y poco a poco te vuelves cada

vez más viejo... Y por desdicha también, la capacidad de ellos para la vida, sus

energías siguen siendo las mismas, mientras las tuyas disminuyen”.

La desilusión y la decepción suelen acompañar el proceso de envejecimiento durante

el desarrollo de la carrera del docente. Pero no hay nada inevitable o natural en esto.

En gran parte depende de las experiencias concretas que los docentes hayan tenido,

de cómo los hayan tratado sus escuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento es un

proceso cultural de aprendizaje, de interpretación del trato que repetidamente

recibimos de otros. Los desilusionados son en parte producto de su propia condición

138

mortal. Pero también lo son de la administración de sus escuelas —que es

responsable de la calidad de las experiencias y del trato que esos maestros reciben

durante años—. Los “fosilizados” no surgen por generación espontánea; más bien son

el producto de un medio infértil, desnutrido. En este sentido, las escuelas acaban

teniendo el personal docente que merecen.

Huberman (1988, 1991) ha hecho investigaciones que muestran reveladoramente el

problema particular de los ciclos de la carrera de los docentes. Entrevistó a ciento

sesenta profesores de escuelas secundarias en Suiza acerca de la manera en que su

carrera influía sobre sus actitudes hacia la innovación y la enseñanza. Descubrió que

la mayoría de los docentes en sus tapas media y final de la carrera difícilmente

tomaban la innovación con entusiasmo, y era improbable que introdujeran cambios

radicales en sus enfoques de la enseñanza. Algunos, los “orientados a la defensiva” y

los “desencantados”, como Huberman los llama, eran profundamente escépticos

acerca del cambio. Habían predicho (con exactitud) el fracaso de las anteriores

innovaciones, en ese momento se habían negado a participar en ellas y no habían

cambiado su actitud. O habían esperado mucho de ellas sólo para sentirse

“traicionados” y “estafados” cuando las innovaciones fracasaron y los innovadores

mismos siguieron avanzado en busca de más y mayores glorias.

Otros docentes —que Huberman llama “orientados a lo positivo”— no fueron tan

despreciativos, pero a pesar de eso fueron moderados en sus reacciones y

entusiasmos. En esta etapa de su carrera, las innovaciones actuales no eran las

primeras que conocían. Habían visto ir y venir muchas innovaciones. La experiencia

pasada les había dado una buena razón para ser cautelosos. A su edad y etapa en la

carrera, también se sentían evidentemente mortales. Los hombres descubrían en esta

última fase lo mismo que las mujeres habían advertido antes. Reconocían la

importancia de establecer un equilibrio entre la vida personal y la vida profesional, de

reservarse un tiempo para contemplar el jardín, para oler las rosas. Estos individuos

“orientados a lo positivo” no desdeñaban la innovación ni se oponían a ella. Pero

respondían con cautela y selectividad. Ellos no apostarían “todo” a eso. No

139

abandonarían las prácticas educativas en las que se habían formado con

competencia y seguridad durante décadas. Pero aplicaron de hecho en su práctica los

conocimientos que provenían de experimentos en pequeña escala y se prestaron a

trabajar con colegas seleccionados en mejoras programadas en sus propias aulas.

Bajo las condiciones apropiadas, introdujeron mejoras en lo que hacían. Como

observa Huberman, la mayoría de las estrategias para el desarrollo docente no se

inspiran en esta fuente de innovación ni la toman como base.

La edad, la etapa de la carrera, las experiencias de vida y los factores de género

constituyen a la persona total. Todos estos factores afectan el interés de las personas

y su reacción a la innovación así como su motivación para buscar mejoras. Cuando

introducimos nuevos métodos de enseñanza, a menudo pasamos por alto estas

diferencias y tratamos a los docentes como si fueran un grupo homogéneo. En ese

caso dejamos de lado a grandes segmentos de la población docente. Este problema

es especialmente importante en un momento en el que muchos nuevos docentes

ingresan a la profesión; nuevos maestros en los cuales muchos directores ansiosos

cifran sus esperanzas para la mejora futura. Los directores llevan esperando desde

hace mucho tiempo esta transfusión de sangre nueva en el sistema. También es

evidente que se insinúa un grave e inesperado peligro: el de aislar y alejar al personal

docente actual de los maestros más maduros que pueden no recibir con el mismo

entusiasmo y energía que sus colegas jóvenes los nuevos métodos y criterios

promovidos por sus directores y juntas escolares. Estos docentes merecen nuestra

comprensión y respeto en un sistema en el que deberíamos ser cautelosos en dar

demasiada importancia a propuestas de enseñanza muy particulares, como

aprendizaje cooperativo o “lenguaje total”, a expensas de todas las otras propuestas

que las han precedido. Sin esa comprensión es probable que muchos maestros se

desentiendan de su trabajo, desdeñen el cambio o se resistan a él, lo que contribuirá

a crear escuelas divididas en docentes “veteranos” y “jóvenes”, polarizados en bandos

opuestos.

140

En el otro extremo del espectro, la falta de reconocimiento de las necesidades y los

aportes especiales de los maestros principiantes también puede tener un efecto

desastroso y duradero sobre su motivación y su confianza para llegar a ser buenos

maestros y buenos colegas. Los tutores no sólo están para apoyar a sus protegidos

sino también para aprender de ellos. La enseñanza es difícil por sí misma. Aun el más

ducho necesita ayuda. Con su formación reciente, sus conocimientos universitarios y

su disposición a ensayar cosas bajo condiciones apropiadas, los docentes nuevos

tendrán mucho para dar a los maestros experimentados. También debemos tener

cuidado de no aprovecharnos de los nuevos maestros y de su energía aparentemente

inagotable sobrecargándolos con responsabilidades extracurriculares y asignándoles

las peores clases. Este es un camino seguro para la desmoralización prematura.

Un segundo sentido en el cual la reforma suele presentar bajo una falsa luz la vida

personal, los intereses y antecedentes de los maestros concierne a las expectativas

que tenemos respecto del cambio y del compromiso. La enseñanza es muy

importante. Pero la escuela no es lo único en la vida. Hay que hacer lugar también a

los demás intereses y responsabilidades de la vida. En nuestro

entusiasmo por comprometer al personal docente cada vez más en la vida escolar, y

comprometerlo con el cambio, no deberíamos descuidar los otros requerimientos

legítimos de su tiempo y compromiso, que en el largo plazo los harán mejores

personas y por lo tanto mejores educadores.

Surgen aquí importantes connotaciones respecto del género. Vimos en el trabajo de

Huberman (1988) y de Krupp (1989) que la experiencia de las mujeres contribuye

mucho a entender y cuestionar el modo en que los hombres se relacionan con su

carrera en los sistemas escolares. Se indican los beneficios y ventajas personales que

podrían obtener los hombres de su menor concentración en los progresos de la

carrera y, en consecuencia, su participación mayor en las tareas domésticas y la

crianza de los hijos, a favor de las esposas que trabajan en la docencia y en otros

campos (Acker, 1989). En gran parte el acento, cuando se ha querido dar solución a

las desigualdades

141

de los géneros en la docencia, se ha puesto en alentar a las mujeres a postularse

para cargos superiores, con la creación de cupos de promoción, etc. Estas son formas

útiles y apropiadas de acción. Pero su objetivo es básicamente poner la carrera

educativa, característicamente masculina, más al alcance de las mujeres. Lo que

también sugiere el análisis de la experiencia de las maestras es que el desarrollo

individual de todos los docentes, hombres y mujeres, puede ser mejor atendido si

cuestionamos y revisamos nuestras normas en las escuelas y los sistemas educativos

sobre lo que constituye un compromiso apropiado para un docente, y cuánto

compromiso es razonable y deseable en las actividades al margen de la vida escolar,

dadas las diferentes circunstancias personales. El compromiso con la mejora

sostenida es recomendable. ¡Convertirse en un adicto al trabajo profesionalmente

omnívoro no lo es!

Nos conviene desconfiar en particular de los modelos de desarrollo del docente que

interpretan ese desarrollo en términos de simples jerarquías donde hay progresos

implícitos desde el pecado en los más bajos niveles hasta la gracia en

los más altos. Estas jerarquías, si bien parecen ser científicamente neutrales, están

sumamente cargadas de significación. Un ejemplo es el modelo de Leithwood (1990,

pág. 75) de desarrollo docente que describe el nivel 6, el nivel más elevado de

desarrollo profesional, que incluye a los docentes que “participan en una amplia gama

de decisiones educativas en todos los niveles”.

Algunos críticos podrían decir que este es un precepto de perfección para cualquier

maestro. Pero nuestra propia crítica no se limita a afirmar que esa expectativa es

ilusoriamente elevada. Porque nos parece que se lo presenta como un modelo de

“buen desarrollo” que acaso contiene una carga valorativa, y que es involuntariamente

discriminatorio en edad y género, y desfavorece a los docentes a los que les gusta el

trabajo en el aula y se desinteresan del progreso como está estatuido en la carrera. El

modelo de Leithwood desconoce la importancia de equilibrar la vida profesional con la

vida personal y la posibilidad de calificar como “profesionalmente desarrollados” a los

maestros que elijan esta conducta. Es un modelo que nunca incluiría en el grupo “más

142

desarrollado” a muchos maestros de más edad o maestras mujeres que renuncian al

pesado compromiso de la administración y los asuntos más generales de la escuela a

cambio de las satisfacciones que procura el trabajo en clase. Es un modelo que

admite un solo camino hacia la excelencia, cuando en realidad hay muchos.

Más adelante veremos que todo docente debe trabajar por la mejora fuera de su aula,

pero no siempre hace falta que lo haga en gran escala.

Por eso debemos luchar por una ampliación de la expectativa, por el reconocimiento

de que hay varias versiones de la excelencia y más de un camino para alcanzarlas.

También deberíamos moderar algunas de nuestras expectativas en la búsqueda de

excelencia, no como un acto de derrotismo sino como un ejercicio realista que

abandone la búsqueda de un cambio rápido y total por un cambio más modesto en

sus alcances pero más amplio y duradero en sus efectos. En otras palabras, es

improbable tener éxito con reformas universales y programas rígidos que

desconozcan los aspectos más amplios de la vida y la carrera del docente, y que no

traten al maestro como a una persona.

Las escuelas a menudo tienen los maestros que se merecen.

En resumidas cuentas, ¿qué hemos aprendido de este análisis del docente como

persona?

que las conductas pedagógicas no son meras habilidades técnicas para

aprender, sino conductas que tienen su raíz en la persona que es el maestro;

que entre los muchos factores que determina la persona y el docente que llega

a ser, uno de los más importantes es el trato que reciba de sus escuelas y

directores; que las escuelas a menudo tienen los docentes que se merecen.

Maestros menospreciados, relegados y olvidados llegan a ser malos maestros.

Curiosamente, ese trato también hace que al incompetente lo dejen tranquilo;

143

que necesitamos valorar y requerir más a nuestros docentes. Hay algo

apreciable en casi todo maestro. Debemos hallarlo, reconocerlo y premiarlo;

que valorar a los colegas supone más que ser solícito y empático. Incluye

extender lo valorado. Las innovaciones basadas en la moda, los puntos de

vista estrechos acerca de la excelencia, los caballitos de batalla sobre el

lenguaje total o el aprendizaje cooperativo que presumen la existencia de una

sola buena manera de enseñar, dividen a los que están al tanto y a los que no

lo están, y producen el alejamiento y la incompetencia de los excluidos;

que si no todo camino conduce a la excelencia, hay muchos caminos posibles.

Son diversos los camino que llevan a la salvación. Esto se aplica también a la

instrucción y al desarrollo profesional;

que la participación general en la toma de decisiones no constituye el más alto

nivel de desarrollo profesional para todos los decentes. En muchos casos,

mantener un equilibrio entre su vida laboral y su vida personal, y concentrarse

en expandir su repertorio de aula en lugar de andar buscando la innovación por

toda la escuela es una forma no menos válida de desarrollo profesional;

que el compromiso total con el cambio en la escuela es una meta poco realista

para muchos docentes —por ejemplo, para muchos que están en la etapa final

de la carrera. Los intentos modestos pero insistentes de ampliar los repertorios

didácticos y mejorar la práctica en asociación con los colegas pueden ser un

objetivo más realista;

que el cambio significativo y duradero es lento. La gente no cambia de la noche

a la mañana. El cambio exige paciencia y humildad de las autoridades.

Sostenemos que reconocer la intención del maestro y comprenderlo y valorarlo como

persona son los elementos vitales que sustentan cualquier estrategia de desarrollo del

personal y de mejora escolar. Es una de las claves para desencadenar la motivación y

ayudar a los docentes a enfrentar lo que significa ser un docente.

Separar el curriculum de la enseñanza es un legado histórico que puede convertirse

en una falacia educativa. Ha llegado el momento de volverlos a reunir.

144

III. El contexto de la enseñanza

Para los maestros, el cambio no es un proyecto en los papeles ni un elegante

diagrama de flujos. Es algo que debe ocurrir en el mundo complejo y atareado de su

aula. Un consultor o un formador de docentes pueden dar una clase sobresaliente,

pero al maestro le toca emular esa clase hora tras hora, día tras día, semana tras

semana. Un video sobre un trabajo en grupo cooperativo con computadoras puede

mostrar excelencia en las estrategias de enseñanza, pero es el maestro el que tiene

que hacer que esa actividad grupal se desenvuelva de algún modo junto con las otras

exigencias apremiantes de los demás alumnos de su clase. A menudo el cambio se

idealiza demasiado; se lo concibe dentro de sistemas autónomos y recortados con

demasiada nitidez. Es necesario buscarlo con más circunspección, mirando las

exigencias del mundo real y del contexto de la enseñanza.

Para comprender la manera en que los docentes enseñan es importante entender

estas circunstancias, el contexto en el cual el docente trabaja. Necesitamos saber

cómo influye el ambiente del maestro en su enseñanza. Necesitamos una

comprensión ecológica de la actividad docente: el modo en que este se desarrolla

para adecuarse al medio, y en que podemos y debemos cambiar ese medio si

pretendemos modificar lo que en él ocurre.

Hay tres aspectos del contexto de la enseñanza que son particularmente importantes.

En primer término, algunos de los aspectos de ese contexto varían. La enseñanza no

es siempre igual. Hay diferentes enfoques para enseñar o manejar el aula que son

apropiados en diferentes situaciones, como lo descubrieron para su sorpresa muchos

docentes de la escuela media cuando se hicieron cargo de un primer grado o de un

segundo grado durante el tiempo de preparación de su maestro titular (Hargreaves,

en preparación). Muchos docentes en esta situación descubrieron que las estrategias

de manejo del aula que siempre habían considerado eficaces con sus alumnos

adolescentes no lo eran tanto con el primer grado y el segundo grado. ¡Por primera

vez en muchos años, algunos de esos docentes experimentaron problemas de

145

disciplina! Poseían un repertorio de enseñanza que no surtía efecto. Tuvieron que

aprender estrategias de manejo novedosas para estas situaciones nuevas. Esto nos

recuerda que las estrategias de enseñanza no se pueden estandarizar.

La adecuación al contexto es vital cuando se intenta mejorar la instrucción.

La omisión de considerar los variados contextos de la enseñanza puede conducir a

propuestas de mejora idealistas y simplistas —y luego a la desilusión y la decepción

cuando fracasan. Creer que el éxito que han logrado algunas escuelas en la

introducción de mejoras específicas se conseguirá en cualquier escuela es una

suposición falsa y peligrosa. Por ejemplo, la existencia de modelos ejemplares de

trabajo en equipo en algunas escuelas no significa que las reglas de esa modalidad

de trabajo se puedan establecer tan fácilmente en otras. De hecho, el análisis de las

investigaciones existentes en este campo indica que el trabajo en equipo suele

prosperar en los ambientes de clase media donde los recursos son superiores; los

ambientes laborales, más propicios; el personal es más cuidadosamente

seleccionado, y donde hay más esperanza y confianza en las posibilidades de

realización. Este no es un argumento para abandonar los esfuerzos de crear

ambientes más cooperativos en escuelas menos favorecidas. Pero es un argumento a

favor de un reconocimiento realista de que el desafío del trabajo en equipo de las

escuelas de clase obrera tenderá a ser diferente y quizá mayor que en esos casos

ejemplares de buena práctica que se exhiben como paradigmas para que el resto los

imite.

Un segundo aspecto importante del contexto de la enseñanza es su realismo y

practicidad. A la mayoría de los maestros les interesa la excelencia en el aula, la

motivación de sus alumnos, hacer del aprendizaje un proceso activo y divertido. Los

educadores totales no son educadores perfectos. A los maestros también les interesa

conservar su salud y controlar su estrés. Les interesa no agotarse y darse un respiro

para recuperarse, por ejemplo, asignando a los alumnos tareas en sus bancos u otras

actividades de rutina. La mayoría de los maestros reconocen la importancia de

comprometer activamente a los alumnos en el aprendizaje, pero también ven la

146

necesidad de apaciguar a esos mismos alumnos con tares más regulares y tranquilas

si se alborotaron demasiado con la clase o actividad previas.

Si bien estos aspectos parecen obvios, en determinados casos los directores y otras

autoridades no los ven. Si entra inesperadamente en una clase, es fácil para un

director ver con desaprobación al docente que hace dictado o toma una prueba de

ortografía o pide ejercicios de copia. Pero es una observación hecha fuera de

contexto, que juzga al maestro en comparación con modelos ideales de enseñanza y

no con lo que es viable en el contexto donde él trabaja. Lo viable puede con templar la

salud del maestro o su nivel de energía, su necesidad de ponerse al día con las notas

de los alumnos u otra tarea administrativa, de resolver tensiones que persisten desde

la clase anterior de teatro o recuperase de un enfrentamiento con un alumno

problemático. Estos y otros factores que no están a la vista pueden ser los

responsables de prácticas en apariencia deficientes. Desde luego, si casi toda la

enseñanza de un maestro se caracteriza por una práctica deficiente, las autoridades

harán bien en preocuparse. Pero no deberíamos juzgar la enseñanza sin antes

comprender el contexto en el que se aplica.

Un tercer aspecto del contexto de enseñanza es idéntico para casi todos los

docentes. Son características contextuales que fijan límites muy definidos a lo que

pueden hacer los maestros y a las posibilidades reales de innovación. Muchas de

esas realidades, como el aislamiento del aula, están firmemente institucionalizadas.

Tienen profundas raíces históricas. Pero, mientras parezcan “datos”, no surgirá el

afán de corregirlas. En efecto, como sugiere Sarason (1982), cuestionar los aparentes

“datos” de la escuela es una de las actividades más importantes que podemos

emprender como preludio a un cambio. Las cosas podrían ser de otra manera.

Analicemos algunos de estos “datos” aparentes que influyen en lo que hacen los

maestros. Seleccionaremos sólo unos pocos. El tamaño de la clase es un factor

obvio, pero, contrariamente a la creencia popular, es marginal, y reducir el tamaño de

una clase en dos o tres alumnos, que no deja de ser costoso, no conduce a una

ganancia decisiva en el rendimiento estudiantil. Sólo se observan verdaderas mejoras

147

cuando se llega aproximadamente a una cantidad de quince alumnos o menos. Pero

estas reducciones simplemente no tienen viabilidad económica. No obstante, se

consigue trabajar con grupos más reducidos utilizando métodos de aprendizaje

cooperativo, acuerdos creativos para el trabajo en equipo, maestros que cubren las

clases de un colega, y disposiciones semejantes.

El tiempo es otro recurso importante con el cual se puede facilitar o bloquear la

innovación. Pequeños incrementos en el tiempo que los maestros dedican a trabajar

en equipo fuera de clase y dentro de la jornada escolar pueden hacer un buen aporte

a los esfuerzos de mejora (Fullan, 1991). El tiempo para planificar con colegas, para

observar la clase de otro, y para trabajar con alumnos individualmente o en grupos

reducidos puede contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza. Los incrementos en

el tiempo de preparación estipulado han contribuido sin duda a desarrollar estas

actividades, aunque el tiempo de preparación en sí mismo no garantiza ese desarrollo

(Hargeaves, en preparación). Los directores y vicedirectores también pueden ayudar

a liberar el tiempo del maestro para otras actividades cubriendo ocasionalmente las

clases de esos docentes. Si tal hacen, demuestran también su compromiso con la

actividad de la cual relevan a los maestros.

Otro factor que puede limitar las posibilidades de mejora es el curriculum. Una de las

distinciones que parecen más arraigadas en educación es la que separa curriculum y

enseñanza. Así establecemos una base administrativa para asignar uno y otra a

diferentes áreas de responsabilidad. Los administradores y consultores de las juntas

escolares son los responsables de planificar y elaborar el curriculum. A los maestros

les toca la responsabilidad de la instrucción: la tarea misma de enseñar.

En Ontario, este imperio administrativo sobre el curriculum se remonta a la fundación

de sistemas de escuelas públicas en el Alto Canadá, cuando los funcionarios de las

juntas escolares poseían poderes sustanciales para su determinación (Fullan,

Connelly y Watson, 1990). Esta tradición, donde la principal responsabilidad del

maestro es la enseñanza, no el curriculum, tiene profundas raíces. Nos parece que

148

existen buenas razones para cuestionarla. Nuestra principal razón es que los

lineamientos curriculares que se elaboran en el nivel de la junta o en niveles

superiores suelen fomentar la dependencia en los docentes. Estos lineamientos

minuciosamente prescritos y llenos de contenido suelen inducir a los maestros a

concentrarse en la cobertura, la “exposición” del material (Hargreaves y Earl, 1990). A

su vez, el énfasis en la “cobertura” prefiere métodos de enseñanza que corran menos

riesgos de no atenerse a los hechos.

La preocupación por la cobertura puede tener efectos indeseables sobre la calidad de

la enseñanza. En un estudio sobre doce escuelas secundarias del nivel inferior de los

Estados Unidos, Tye (1985) descubrió que los docentes estaban sumamente

preocupados por cubrir el programa de estudios, particularmente en ciencias

naturales y sociales.

La preocupación por la cobertura predominaba en las ciencias sociales en nuestras

escuelas. La explicación y el aprendizaje conceptuales eran de interés apenas

moderado. Quizás ello explicara que en nuestra muestra un tema potencialmente tan

interesante figuraba entre los menos apreciados por los alumnos de esas escuelas

(Tye, 1985, pág. 141).

En un estudio reciente, realizado también en los Estados Unidos, Ashton y Webb

(1986) mostraron que docentes con menor sentido de su “eficiencia” y menos

convicción en su capacidad de tener efectos positivos sobre los alumnos de menor

rendimiento estaban más preocupados por “cubrir” el material prescripto que otros,

con un sentido más alto de su eficiencia. Los docentes con menor sentido de su

eficiencia además conseguían menores notas en habilidades básicas entre sus

alumnos. Los sentimientos de impotencia, que contribuyen a disminuir el sentido de

eficiencia de los docentes, a menudo nacen en sistemas donde ellos tienen escaso

control sobre lo que enseñan. Desde luego, los maestros más creativos y dinámicos

siempre encontrarán maneras de resistir los lineamientos curriculares y adaptarlos a

sus propósitos. Pero la realidad para la mayor parte de los maestros es que no lo

149

hacen. Para ellos, los lineamientos detallados no son un abanico de oportunidades

sino cárceles restrictivas.

Los lineamientos curriculares impuestos además afectan las relaciones del docente

con sus colegas. El objetivo de la cooperación más estrecha entre ellos puede ser

desbaratado por un curriculum que les parezca definido demasiado estrictamente,

tanto que resta posibilidades a su participación. Es así como un plan de estudios

administrativamente controlado puede establecer límites importantes al trabajo de

equipos docentes. Dar más responsabilidad a los maestros y a las escuelas en el

desarrollo del curriculum puede ser uno de los requisitos más importantes para

cambiar el contexto de la enseñanza. Separar el curriculum de la enseñanza es un

legado histórico que puede llegar a ser una falacia educativa. Ha llegado el momento

de volverlos a reunir.

Para resumir, el contexto de la enseñanza influye significativamente en los

rendimientos pedagógicos que es posible lograr y en los objetivos de mejora que

razonablemente se pueden fijar. Muchos intentos de mejorar la enseñanza se han

basado en las teorías psicológicas del aprendizaje, que no tienen muy en cuenta los

contextos sociales donde ocurren el aprendizaje y la enseñanza. El precio de ignorar

de este modo el contexto de la enseñanza es el idealismo que fracasa en los

esfuerzos de mejora, la culpa y la frustración entre docentes que no pueden

responder a los estándares que se les han fijado, la crítica a los que no logran hacer

los cambios que se esperan de ellos, y un salto errático de una moda innovadora a

otra.

El contexto educativo contemporáneo no contribuye a movilizar a los maestros en

esfuerzos más grandes y radicales a favor de la mejora. Sizer (1984, pág. 184) nos

ofrece una reflexión en este sentido en su relato Horac´s Compromise [El compromiso

de Horacio]. Nos muestra una imagen de un contexto de la enseñanza muy común y

no del todo afín a la mejora:

150

La enseñanza a menudo carece de un sentido de pertenencia, la convicción entre los

maestros que trabajan juntos de que la escuela es de ellos, y de que su futuro y su

prestigio son indistinguibles. La mano de obra contratada no posee nada, se le dice lo

que debe hacer y ocupa una posición inferior en la empresa. Los maestros suelen ser

tratados como mano de obra contratada. Por eso no sorprende que a menudo actúen

en consonancia con ello.

CONCLUSIÓN Por lo tanto, la pregunta clave es ¿qué contexto favorece más al crecimiento y la

mejora? ¿Qué contexto es más propicio al conocimiento, al respeto y a la confianza

en las interacciones y en la persona del maestro, al mismo tiempo que sensibilice a

los maestros para las expectativas y las nuevas ideas en un medio más amplio? Los

diferentes tipos de contexto, el liderazgo y las relaciones laborales se deben tener en

cuenta si se quiere asegurar una mejora sostenida. El contexto que hace falta aquí,

nos parece, debe incluir una cultura particular de la enseñanza, un conjunto particular

de relaciones laborales del docente con sus colegas, que los congregue en una

comunidad inquisitiva y sustentadora, comprometida con la mejora sostenida y las

metas comunes. Creemos que es más probable que los educadores totales surjan, se

desarrollen y prosperen en escuelas totales que valoren, desarrollen y respalden el

conocimiento y la experiencia de todos sus docentes en una búsqueda común de

mejora. Cómo debería ser esta comunidad y cómo se podría desarrollar son los temas

de los dos próximos capítulos.

LA RELACIÓN DOCENTE-ALUMNO, UNA RELACIÓN DE AMOR. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNOS CONCEPTOS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA2 Una anécdota personal

2 Texto de Ma. Emma Rodríguez Gil Padilla. Profesora de educación preescolar, profesora de educación normal preescolar, con estudios en psicología y pedagogía. Orientadora en comunicación grupal y desarrollo gumano. Diplomada en capacitación de personal. Consultora de empresas e instituciones educativas. Psicoterapeuta gestalt para adultos, adolescentes y niños, con especialidad en sueños, terapia corporal en gestalt, y de la pareja en la psicoterapia gestalt.

151

Cuando empecé a concebir este artículo y reflexionaba sobre cómo iniciarlo, ya que el

tema lo tenía muy claro desde el momento mismo en que decidí escribirlo, de repente

vino a mi mente una vivencia que narraré a continuación

Hace diez años aproximadamente, una maestra, educadora de profesión, pero ya con

el puesto de directora de Jardines de Niños y quien fuera mi alumna en normal

preescolar durante los años 1965 a 1967, en una reunión de condiscípulas a la que

me invitaron, me hizo los siguientes comentarios: “¡Cuánto aprendí contigo cuando fui

tu alumna, ¡Eras una excelente maestra!, ¡Muy exigente!, pero... ¡cuánto me sirvió

todo lo que me enseñaste! ¿Te acuerdas cuando en una ocasión siendo tú mi

maestra de Material Didáctico, al enseñarte yo un trabajo que nos habías

encomendado a todas, tú me dijiste que estaba muy mal, me señalaste los errores y

me lo rompiste solicitándome que lo repitiese?” Cuando yo escuché estas palabras mi

primera reacción fue no creerlo. No obstante, medité su significado y me sentí muy

nerviosa, casi dudando de que lo que ella me decía fuera un halago.

Por supuesto que yo no recuerdo tal escena, sin embargo, ella lo narró con tanto

aplomo y con tal seguridad que yo me dije: seguramente así fue y lo he olvidado. De

todas formas, me invadieron la incomodidad y la vergüenza, y no sabía qué más

decir. Fue una situación sumamente fuerte para mí. Y autorreprobé esa nefasta

actitud mía. Ahora a treinta años de distancia de aquel desagradable incidente y tras

haber recorrido todo un camino de vida y de ejercicio profesional, y con la preparación

y la conciencia que a través de los años he ido logrando, amén del crecimiento interior

y emocional que he experimentado, quise tocar un poco la humildad y compartir

contigo, lector o lectora de este artículo, algunas reflexiones en torno a esa horrible

experiencia, que así me pareció cuando mi exalumna me la narró. Sin embargo quiero

hacer partícipe también de cómo en el transcurrir del tiempo la he analizado y de

¡cuántas enseñanzas me ha aportado!

Cuando me formé como maestra, además de la vocación, siempre nos inculcaron a

mis compañeras y a mí el amor a nuestros alumnos, el “eros pedagógico”. Yo creo

152

que estábamos en condiciones de entender y recitar la teoría, mas considero que no

comprendíamos con precisión cómo llevarla a la práctica, y ahora estoy segura de

que también el tipo de formación rígida y vertical en medio de la cual nos educamos,

en cierta medida me llevó a mí a reproducirla con mis alumnos y alumnas con la

creencia de que, mientras más exigiera, mejor maestra sería.

¡Cuán equivocada he estado! He amado mucho a mis alumnos y alumnas sí, y el

periodo más largo de mi ejercicio profesional lo ha constituido esa etapa en la que

tuve la fortuna de formar docentes en Educación Preescolar.

A manera de marco referencial, y sin pretender justificar aquella actitud que manifesté

y que seguramente no fue la única, he de señalar que es un hecho innegable que la

realidad toda se ha transformado, y esto comprende al ámbito familiar, escolar, social,

político, económico...

Por cuanto se refiere a la educación, de hace treinta años a la fecha la concepción de

hombre, el concepto de aprendizaje, el de enseñanza, la naturaleza del vínculo

maestro-alumno, la ideología en general han cambiado. Todo se ha modificado

¡afortunadamente!, y por supuesto las personas hemos evolucionado y esto

definitivamente se ha reflejado en la educción en general, y ¿por qué no? en algo

sustancial, en los valores. Claro, sería deseable que esto se hubiese operado en

todos los docentes, más la realidad era otra. Huelga decir que las circunstancias

sociales, políticas y económicas de nuestro país han golpeado de manera muy lesiva

y específica al sector magisterial; sin embargo estoy segura de que gran número de

maestros mexicanos, conscientes de su profesión y con una gran mística y espíritu de

servicio, han encontrado el significado de su profesión y su propio sentido de la vida, y

continúan a pesar de todas las adversidades colaborando y entregando su vida

profesional y valientemente por nuestro México.

Como docente cuya misión profesional ha sido efectivamente una parte muy

importante del sentido de mi vida, quisiera a continuación compartir como conceptué

153

el vínculo maestro-alumno en este momento, y cómo en este proceso continuo de

crecimiento que es la vida, experimento la relación. Claro, esto en mi experiencia no

ha sido mágico, ni de un momento a otro, es el resultado de todo mi proceso, no

solamente en el área profesional, sino en la personal y en todas las facetas de mi

vida, mismas que no pueden separarse, ya que todas juntas son mucho más que la

suma de sus partes, porque interactúan entre sí y dan por resultado la persona que yo

soy, con aciertos y errores, con éxitos y fracasos, con encuentros y desencuentros,

con amores y desamores.

Importante resulta para abordar este tema iniciar por exponer el concepto de hombre.

Concepto humanista de hombre

Para Carl Rogers, el hombre es “una organización dinámica, fluida, una forma (o

gestalt) basada esencialmente en un impulso de realización de las virtudes latentes,

mediante sus relaciones en un entorno constantemente ampliado”. (Rogers, en De

Peretti, 1976. pág. 52). En una época posterior a cuando formuló este concepto le

añadió algo que lo complementaba, a la vez que lo reforzaba y decía: “el hombre está

animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades y a

desarrollarlas de manera que favorezcan su conservación y su enriquecimiento”

(Rogers, en De Peretti, 1976 pág. 54).

Otros autores representativos de las corrientes humanistas como Gordon Allport,

Abraham Maslow, Erich Fromm, Martin Buber, Lecky, Bhúler, y otros han enriquecido

este concepto a lo largo del estudio, la investigación y del tiempo, señalando que el

hombre es un ser que vive subjetivamente, está constituido por un núcleo central

estructurado que es el “yo” o “si mismo”. El hombre está impulsado por una tendencia

a la autorrealización. Señalan además que el hombre es más sabio que su intelecto,

que posee capacidad de

conciencia y simbolización, la capacidad de libertad y de elección, de establecer una

relación profunda, de crear, de seguir un sistema de valores y creencias, de darle a su

154

vida un sentido y, apoyando lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nos dicen que

cada persona es un sistema de unicidad configurada.

¡Cómo se enriquecerían los docentes si pudiesen tener acceso a estos conceptos y

sobre todo si pudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto los llevaría a establecer

una relación muy distinta con sus alumnos, tratándolos como “personas”, en términos

de la Psicología Humanista. Yo misma, ¡cuánto mejor hubiese hecho mi labor docente

si hubiese tenido siquiera alguna remota idea de este concepto!

Mas no sería justo tampoco minimizar mi valor. Señalaré así que la intuición y muchos

otros conocimientos y sensibilización los fui adquiriendo poco a poco y la conciencia

se me fue despertando conforme he ido avanzando en la vida.

Una vez que se ha expuesto, aunque no de manera exhaustiva, el concepto de

hombre, es oportuno adentrarnos en el del amor.

Concepto de amor

Son abundantes los libros que en torno al tema del amor se han escrito a través de

los tiempos. Hay quienes piensan que el amor es una sensación placentera y que el

vivirla es cuestión de suerte, de encontrar quien nos ame. Poco se piensa en amar y

más en ser amado. En general es frecuente que el amor se viva más como el hecho

de recibir que como el de dar.

Para Erich Fromm, en su famoso libro El Arte de Amar, el amor es un arte, una

facultad que se ha de desarrollar, y esta aseveración no la refiere solamente al amor

de pareja, sino la plantea en el marco del amor universal. Y lo que es más aún, como

esa capacidad acerca de la cual hay mucho que aprender. No sólo Fromm, Leo

Buscaglia, psicólogo norteamericano de ascendencia italiana, coincide en el

pensamiento de que el amor se aprende, que se desarrolla la capacidad de amar

como un arte.

155

Además, frecuentemente al amor se le confunde con el enamoramiento, sentimiento

explosivo, imaginario, de atracción física e irreal, amén de que éste sólo se limita al

amor de pareja. En este artículo tratamos de referirnos al amor como sentimiento

universal, característico del ser humano.

No existe actividad o empresa alguna que se inicie con tan optimistas y amplias

esperanzas y expectativas, y que, no obstante, fracase tan a menudo como el amor.

Asevera Fromm que sólo parece haber una forma adecuada de superar el fracaso y

ésta es estudiar el significado del amor. En la obra mencionada, para Fromm:

El amor es un arte, tal y como es un arte vivir. Si deseamos aprender a amar,

debemos proceder en la misma forma en que lo haríamos si quisiéramos aprender

cualquier otro arte: música, pintura, ebanistería, el arte de la medicina o el de la

docencia. (Fromm, 1966, pág. 14).

¿Qué se necesita para aprender este arte? El autor dice que varios pasos:

Tomar conciencia de que el amor es un arte que hay que aprender.

El dominio de la teoría y la práctica. Igual que para aprender el arte de la

educación (y tal vez aquí se susciten discrepancias y se argumente que es una

ciencia; mas esta controversia ha existido siempre y ahora sólo la abarcaremos

como arte) requerimos de la teoría y la práctica. Para aprender el arte de la

educación primero aprendimos sus fundamentos psicológicos, pedagógicos,

antropológicos, sociológicos, etc., y fuimos poco a poco empezando a poner en

práctica lo aprendido. Sin embargo como docentes cada día descubrimos

cuánto nos falta para poder estar seguros de que ya dominamos este arte.

El dominio del arte del amor habrá de ser de capital importancia para nosotros.

Que nada en el mundo sea más importante que ese arte. No obstante el

profundo anhelo de amor que todos sentimos, en la vida práctica de todos los

días casi todo lo demás tiene mayor importancia para nosotros que el amor.

156

Nos vemos fuertemente atraídos por las modas, el prestigio, el poder, el dinero,

y nos olvidamos de ese valor que nos confiere la calidad de humanos: el amor

El aprendizaje ha de conducirnos al amor maduro. El amor maduro significa “unión a

condición de preservar la propia integridad, la propia individualidad” (Fromm, 1966

pág. 33). Lo fundamental es que dos seres se experimenten desde la esencia de su

existencia, que sean el uno con el otro al ser uno consigo mismo, y no al huir de sí

mismos. Hay que agregar, sin embargo, que “sólo puede amar maduramente quien ha

desarrollado su personalidad total” (Fromm, 1966 pág. 34). De aquí se colige que,

como seres humanos, es necesario estar conscientes de la importancia de trabajar

día a día en el desarrollo de todas las potencialidades que poseemos; que nuestra

vida, si queremos realmente amar a nuestros semejantes con tal amor maduro, habrá

de constituirse en un proceso consciente y permanente de crecimiento que solo

cesará cuando finalice ésta.

Y aquí cabe una reflexión respecto al papel de los docentes y a la frecuencia con la

que creemos que nuestra tarea solamente consiste en proveer de información a

nuestros alumnos, olvidándonos del papel que podemos jugar si nos convertimos en

facilitadores de su formación, de su desarrollo.

En este amor maduro al que se refiere Fromm, él incluye, a manera de condiciones,

cuatro elementos básicos: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.

1. Cuidado. El amor es la preocupación activa por la vida y por el desarrollo de

aquel al que amamos. Cuando falta tal preocupación activa, no hay amor.

2. Responsabilidad. Ser responsable significa estar listo para “responder”. No se

trata de un deber, de algo impuesto por el exterior. La responsabilidad, en su

verdadero sentido, es un acto enteramente voluntario. Constituye mi respuesta

a las necesidades, expresadas o no, de otro ser humano.

3. Respeto. La responsabilidad mal entendida puede degenerar fácilmente en la

dominación y posesividad. Para comprender el sentido de la palabra respeto,

157

basta con detenerse a reflexionar acerca de su raíz etimológica, que es

“repicere”, que significa mirar. Respetar es, pues, la capacidad de ver a la

persona tal cual es, tener conciencia de su esencia, de su individualidad única.

El respeto sólo existe con base en la libertad.

4. Conocimiento. Resulta imposible respetar a una persona sin conocerla. El

conocimiento sería vacío si no lo motivara la preocupación por el otro. Y aquí

cabe señalar que el antecedente para conocer al otro es conocerme a mí

primero. ¿Cuándo terminará el autoconocimiento? Tal vez la respuesta más

acertada sea: cuando yo deje de existir. En el amor maduro, el conocimiento no

puede quedarse en la periferia, habrá de penetrar y de ser un conocimiento

consciente e intuitivo.

En este aspecto del conocimiento como elemento básico para el amor, Leo Buscaglia

coincide con Fromm cuando señala: “Sólo cuando uno ha llegado a conocer la

esencia de si mismo, puede entonces ser capaz de decidir lo que es esencial en

relación con sus chicos” (Buscaglia, 1992, pág. 99).

Hasta aquí se han analizado los conceptos de hombre y de amor desde un enfoque

humanista. Tanto uno como el otro resultan básicos para continuar con la reflexión

acerca de si se considera que el vínculo maestro-alumno es una relación de amor.

Ahora nos adentraremos en el examen de aquellas actitudes que propone Carl

Rogers como esenciales para el educador que promueve aprendizajes significativos.

Actitudes básicas del docente

Por el enfoque del presente artículo es necesario aludir a la calidad de la relación que

se establece entre el docente y el alumno. Conviene diferenciar actitudes de

conductas, las primeras se refieren al matiz y a la calidad afectiva de la relación y las

segundas a lo que la persona hace o deja de hacer. De tal manera, dos conductas

aparentemente iguales pueden llevar implícitas actitudes diferentes. Esto se puede

aplicar a la anécdota con la que inicié este artículo, al revisar el trabajo de mi alumna

158

podría haberle simplemente señalado o ayudado a ver sus errores y la conveniencia

de repetirlo para el desarrollo de sus habilidades, o hacer lo que hice —y que

repruebo— con mi diferente óptica de captar y de vivir las actitudes y la relación

maestro-alumno, o todavía mejor, “facilitador” alumno, para aludir nuevamente a Carl

Rogers en su concepción del docente.

Este mismo autor sostiene como el único aprendizaje que verdaderamente lo es, al

“Aprendizaje Significativo” (Rogers, 1983, pag. 14) que para él es aquel que:

Posee una cualidad de compromiso personal. En él, el sujeto pone en juego

tanto sus aspectos afectivos como cognitivos.

Se autoinicia. Aunque el incentivo o la motivación se originen afuera, el

significado del logro, la captación, el descubrimiento o la comprensión surgen

del interior de la persona.

Es penetrante. Diferente de la conducta, de las actitudes, de la personalidad

del que aprende.

El mismo alumno lo evalúa. Él determina si responde a su necesidad, si le lleva

hacia donde él quiere saber.

Su esencia es el significado. Éste se construye dentro de la experiencia global

del alumno.

Es evidente que cualquier docente que se precie de la efectividad de su labor

educativa desearía lograr que sus alumnos adquiriesen únicamente aprendizajes

significativos, ya que son los únicos que son funcionales que dejan huella y perduran.

Esto es aplicable a cualquier nivel de la docencia; desde el preescolar, hasta el de

Educación Superior, o ¿por qué no?, hasta en el entrenamiento para psicoterapeutas,

las actitudes del docente sería deseable que fuesen acordes con la propuesta de Carl

Rogers.

Si en nuestro ejercicio profesional nos hemos dedicado a practicar con nuestros

alumnos la docencia tradicional, en la que es el maestro el único que posee el saber,

159

el que enseña, el que mantiene un status que lo hace mirar al alumno como un ser

inferior, ignorante, como un objeto y no como el sujeto de la educación, etc., y

deseamos ahora cambiar, y promover solamente aprendizajes significativos en

nuestros alumnos, hemos de transformar las actitudes de relación que son

congruentes con este tipo de aprendizaje.

Si pretendemos ser facilitadores de aprendizajes significativo es necesario entonces

vivir realmente las siguientes actitudes:

Autenticidad en el facilitador del aprendizaje Para Carl Rogers es ésta la principal de

las actitudes del facilitador de aprendizaje. Es la actitud de aquel docente que

interactúa con sus alumnos sin máscaras o fachadas, consciente de sus experiencias,

de sus sentimientos, capaz de vivir éstos libremente y de comunicarlos cuando esto

resulte facilitador del desarrollo.

Un docente consciente de sus principios va al encuentro del alumno de una manera

directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona, una relación “yo-

tú” (en términos de Martin Buber). En ella el facilitador es él mismo, no se niega, ni

oculta su personalidad; es una persona real en su relación con los alumnos, puede

enojarse, entusiasmarse, aburrirse, ser sensible o empático. Al aceptar sus propios

sentimientos no tiene la necesidad de imponérselos o proyectárselos a sus alumnos.

Rogers agrega que esto no es fácil ni se logra de un momento a otro, pero que es

esencial desarrollar esta actitud si se desea ser no sólo un maestro sino un verdadero

facilitador del aprendizaje.

Si se analiza la multicitada experiencia personal a la luz de este concepto de

autenticidad, creo que yo utilizaba la máscara de “maestra exigente” y era

inconsciente del daño que podía causar a mis alumnos.

Comprensión empática

160

Se refiere a la capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del estudiante. Es

“sentir con”; “sentir como si”, cuando el maestro es sensible a los sentimientos del

alumno y a cómo experimenta éste el proceso del aprendizaje. Significa comprenderlo

simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo;

comprenderlo desde su propio punto de vista y no a partir de la opinión del maestro,

actitud que no aprendí antes de la vivencia que refiero en la anécdocta inicial. ¡Qué

maravilla que esta vivencia sucedió hace tanto tiempo y que Dios y la vida me han

dado la oportunidad de seguir un proceso de conscientización, por lo que desde hace

ya muchos años he ido cambiando!

Aprecio

Significa valorar al alumno, considerar sus sentimientos, opiniones, su persona toda.

Es preocuparse por él, pero no de una manera posesiva. De nuevo vienen a colación

los elementos que Fromm destaca como condiciones del amor maduro y que ya se

comentaron: conocimiento, cuidado, responsabilidad y especialmente respeto.

Aceptación

Es considerar genuinamente al otro como una persona independiente, con derechos y

responsabilidades propias, con aciertos y errores, con aspectos que nos agradan y

con otros que nos pueden molestar. La aceptación a la que se refiere Rogers no

considera el estar de acuerdo con todas las conductas o actitudes del alumno, pero si,

desde un respeto auténtico, expresarle genuinamente lo que pensamos y lo que su

conducta nos hace sentir, cómo ésta nos afecta a nosotros o a los demás.

Confianza

Poseer la auténtica y profunda convicción de que ese, nuestro alumno, es digno de

creer en él. Esa confiabilidad se la otorga al simple hecho de “ser humano”, al igual

que la capacidad para el desarrollo de las potencialidades que este carácter le

confiere. Claro está que la medida de tal confianza la conferirá la propia capacidad del

docente, ya que no se trata de una técnica, y no se podrá fingir que se confía cuando

no es así.

161

Con la verdadera confianza en la capacidad del alumno para desarrollar sus propias

potencialidades puede brindársele la oportunidad de elegir su camino y su propia

dirección en el aprendizaje.

Cuando un facilitador crea aunque sea en menor escala un clima de autenticidad,

aprecio y empatía en la clase, cuando confía en las tendencias constructivas del

individuo y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una verdadera revolución

educacional. El resultado es un aprendizaje cualitativamente diferente, con un ritmo

distinto, con una mayor penetración y sobre todo significativo.

Para que un docente tenga las habilidades y las actitudes para ser un verdadero

facilitador de aprendizaje es necesario que “haga contacto”, que tome conciencia de

la importancia y la trascendencia que tiene en su vida su crecimiento y desarrollo

humano permanentes.

Si renunciáis a vuestro yo, no os realizaréis en absoluto. Si por el contrario, acertáis a

dar con vuestra propia esencia, podréis llegar a ser todo lo que sois y a entregaros en

cuerpo y alma a los demás. Sólo entonces podréis decir: “Soy yo. Estoy

realizándome. Amo, pues te doy todo lo que soy sin restricción alguna, en plena

libertad”. ¡Qué hermoso poder decir tal cosa! No lo paséis por alto. No os perdáis a

vosotros mismos (Buscaglia, 1992, pág. 215).

El docente: su necesidad de desarrollo y crecimiento permanentes Si basamos nuestra concepción de docente en el concepto humanista de hombre que

analizamos con anterioridad, concluiremos que es un ser que lleva dentro de sí la

inclinación al desarrollo de sus propias potencialidades; y si a esto agregamos nuestra

noción de realidad como un entorno en constante cambio y en una relación dialéctica

con el hombre, podremos deducir que el maestro por naturaleza y por su propia

formación profesional posee una inclinación intrínseca al desarrollo.

162

Este desarrollo implica diferentes aspectos, tales como el autoconocimiento y la

autoaceptación como procesos permanentes, dado ese continuum de interacciones

con el ambiente que implica la vida misma; la efectiva comunicación intra e

interpersonal; la promoción de la propia salud física y mental; la capacidad de amarse

a sí mismo y a los demás; la continua superación profesional que, como se advierte,

no es ni el primero ni el principal, es uno más de los ámbitos que abarca el desarrollo

holístico del docente.

El sentido de su profesión y paralelamente su mística y objetivo fundamentales son el

impulsar en sus alumnos todo esto a lo que ha de aspirar estimular y desarrollar en su

crecimiento personal. Si él no lo ha promovido en sí mismo, será imposible que dé lo

que no tiene, o que predique sólo con la palabra, contradiciendo ésta con la

incongruencia de sus acciones.

Al convertirse el docente en una persona madura, desarrollada, será alguien que

tenga la capacidad de amar a manera de dar y esto constituye la más alta expresión

de potencia. “En el acto mismo de dar experimento mi fuerza, mi potencia, mi vitalidad

y esto me llena de dicha” (Fromm, 1966, pág. 36). Entonces el amor maduro es un

poder que produce amor.

Aludiendo a los elementos básicos del amor maduro según ese autor: cuidado,

responsabilidad, respeto y conocimiento, y relacionándolos con las actitudes básicas

que establece Carl Rogers podremos identificarlos como condiciones esenciales para

la relación maestro-alumno.

El cuidado es entendido como la preocupación activa por la vida de nuestros

alumnos, con todas sus implicaciones. Con este elemento se vinculan

poderosamente la actitud empática, el respeto y la autenticidad.

La responsabilidad es el acto voluntario de “responder” a las necesidades,

expresadas o no, de mis alumnos. Y, ¿cómo no concebir oportuna y definitiva a

la empatía, como un “ponernos en los zapatos” de los alumnos?

163

El respeto, entendido como la capacidad de ver a mi alumno tal como es, a la

conciencia de su individualidad única y de permitir y propiciar que él crezca y

se desarrolle por sí mismo en la forma que le es característica, es decir un

respeto con base en la libertad y en la responsabilidad, deberá ser una actitud

permanente del docente.

El conocimiento. Como docentes que somos, desde nuestra incipiente

formación profesional estamos conscientes de que éste es indispensable. No

podemos cuidar, ni satisfacer las necesidades de los alumnos, respetarlos, si

no los conocemos. Pero, si no nos conocemos primero a nosotros mismos,

¿cómo habremos de conocerlos a ellos?

Ahora aludiré a otra anécdota personal que se vincula con la que se ha estado

mencionando antes. En la actualidad, además de trabajar como psicoterapeuta, me

desempeño en la educación de los adultos o capacitación. Recientemente acudí a

San José de Costa Rica para impartir por encargo de la Universidad Panamericana de

México un curso a maestros de educación básica y educación

media superior acerca de los Fundamentos Psicológicos del proceso de enseñanza

aprendizaje.

Entre los docentes había un profesor cubano, quien al finalizar el curso me dijo algo

que me gratificó profundamente, y que sin querer alardear compartiré enseguida:

“Usted es una persona que irradia paz y que con sólo mirarla se adivina su calidad”.

Yo le agradecí su opinión y le expresé que me daba mucho gusto que se me notara,

ya que me ha costado mucho esfuerzo desarrollarme y crecer, si bien creo que

todavía me falta mucho por lograr.

BIBLIOGRAFÍA

Buscaglia, Leo F. (1990) Vivir, amar y aprender. Editorial Diana, México.

164

De Peretti, André. (1979) El pensamiento de Carl Rogers. Sociedad de Educación

Atenas, Salamanca.

De Peretti, André (1976) Libertad y relaciones humanas. Marova, Madrid.

Fromm, Erich. (1966). El arte de amar. Paidós, Buenos Aires.

Martínez, Miguel (1982) La psicología humanista. Trillas, México.

Rogers, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en la educación. Paidós Educador,

México.

Michael Fullan y Andy Hargreaves. La escuela que queremos. Retomado del programa institucional de tutoría académica, Herramientas para la actividad tutorial. (2004). Pp. 29-50. Guadalajara, México.

165

BULLYING

Etapas para abordar el bullying

Acercarse al fenómeno del maltrato entre iguales en los contextos escolares exige un

proceso de reflexión, información, formación y planificación que pretendemos exponer

aquí, aunque sea de forma esquemática, con la finalidad de facilitar la actuación.

Como siempre, cuando nos acercamos a un determinado fenómeno, tratamos de

acotarlo, definirlo, conceptualizarlo. En el capítulo de definición se trata de aclarar a

qué nos referimos cuando hablamos del bullying, su significación social y educativa y

los perfiles de los sujetos que participan en él: el/la agresor/a, la víctima y los/as

espectadores/as. Indagamos también en las consecuencias y causas que están

detrás del fenómeno, así como en las variables de posible influjo, tanto protectoras

como de riesgo.

Acotado el término, nos interesa luego marcar las etapas en la elaboración del

proyecto antibullying que nos va a permitir actuar en los centros educativos. Esta

actuación viene marcada por varias etapas.

1. Análisis de la realidad y diagnóstico Este capítulo trata de poner de manifiesto la importancia que tiene en el combate

antibullying el análisis de la realidad del centro que realiza toda la comunidad

educativa que se va a poner a trabajar para erradicar esta conducta. También, en una

segunda parte tratamos de proponer una serie de herramientas de diagnóstiico que

permitan saber la calidad y cantidad de lo que está pasando en nuestros centros

sobre la cuestión del bullying antes de hacer cualquier intervención.

2. Planificación Este capítulo pretende marcar ideas e interrogantes generales que faciliten el trabajo

de planificación de la comunidad educativa cuando se enfrenten a la tarea de diseñar

un plan que sirva en su centro para atajar el bullying.

3. Intervención

En este capítulo se dan pistas para en primer lugar diferenciar el fenómeno del

166

bullying de otros comportamientos agresivos, así como de otras conductas que

dificultan la convivencia en los centros educativos. También se ofrece un abanico de

estrategias dirigidas a la intervención separadas en base a si son de nivel primario,

secundario o terciario. Finalmente se aporta el esquema de actuación en un método

concreto para cuando el bullying ya está establecido, como es el Método Pikas de

conocimiento compartido.

Como estas aportaciones tienen un carácter de inmersión inicial en el tema del

bullying, en el último capítulo se ofrece un abanico de textos tanto en castellano como

en inglés en el que se puede profundizar mucho más.

Definición

Introducción Tradicionalmente, al hablar de situaciones violentas en los contextos escolares se han

entendido hechos como los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las

instalaciones de los centros. Sin embargo las situaciones violentas abarcan otros

hechos que no siempre se hacen explícitos, se habla de ellos e incluso se abordan

intencionalmente como situaciones de conflicto que puedan mejorar el clima social y

la convivencia escolar. Esto sucede con el bullying, término inglés utilizado para

denominar aproximadamente la intimidación entre iguales (Fernández, 1996) El

bullying sería como un subtipo de agresión.

El estudio de las dinámicas violentas entre iguales surge al Norte de Europa en torno

a 1973 con los trabajos de Olweus, que hacen que el Ministerio de Educación

Noruego implante una campaña de reflexión y prevención de estos hechos. En países

como Suecia desde principio de los años setenta se llevan a cabo investigaciones

nacionales sobre estudiantes de enseñanza media referidas al consumo de

sustancias y a situaciones de agresión. Igualmente en Estados Unidos e Inglaterra

avanzan las investigaciones sobre las conductas agresivas en los ámbitos escolares

como por ejemplo, con la Investigación Nacional para los Delitos de Victimización, en

Estados Unidos. En Holanda (Mooij, 1994), Escocia (Mellor, 1990), Irlanda (O´Moore,

Kirkham y Smith, 1996), parcialmente en Italia (Fonzi, et alt., 1999), España (Defensor

del Pueblo, 1999), Suiza (Alsaker y Brunner, 1999), Japón (Mombuso, 1994),

167

Australia (Rigby, 1997) se han elaborado estudios sobre violencia escolar en la

enseñanza primaria y secundaria a nivel nacional. En otros países europeos surgen

investigaciones no siempre específicas de bullying y no siempre de ámbito nacional.

Así ocurre en Alemania donde las principales investigaciones sobre el bullying son de

ámbito local o como mucho de ámbito de Länder (Estado). En Francia existe una clara

tendencia a relacionar las conductas agresivas con aquellas que están tipificadas en

el código penal, con lo que las investigaciones, en su mayoría incluyen conductas

delictivas preferentemente. En España no hubo estudios estatales hasta el del

Defensor del Pueblo (1999) y el problema había sido tratado hasta entonces en

investigaciones locales (Viera, Fernández y Quevedo 1989, Cerezo, 1992 y Ortega,

1994 y 1997; Avilés, 2002) o autonómicas (Ortega, 1998).

De igual manera las administraciones públicas de los diferentes países se han venido

preocupando de la violencia en general y del bullying en particular, con diferente

grado y en la actualidad presentan un nivel de desarrollo de pro-gramas de

prevención e intervención, desigual.

¿A qué nos referimos? Cuando hablamos de bullying nos estamos refiriendo a casos como el de un

adolescente que rehúsa ir al colegio sin motivo aparente. Finge todo tipo de dolencias

que justifiquen ante sus padres la no asistencia antes que declarar que está siendo

víctima de un bully o grupo de compañeros que le hace la vida imposible.

El caso del adolescente que sobrelleva el papel que le ha asignado el grupo de

matones dominante en la clase y que sistemáticamente es mofado, insultado,

humillado y puesto en ridículo delante de todos sus compañeros que comparten esa

situación de forma tácita.

Nos estamos refiriendo a adolescentes que son objeto de chantajes económicos por

parte de un grupo de compañeros que les obligan a actuar así si no quieren sufrir

males mayores.

También nos referimos cuando hablamos de bullying a las situaciones de convención

tácita para hacer el vacío y aislar a un/a compañero/a de forma rotunda y severa.

Igualmente consideramos conductas reiteradas de insultos, agresiones físicas

168

recurrentes, humillaciones públicas, tareas forzadas, rechazos explícitos a que son

sometidos algunos de nuestros escolares por parte de alguno o algunos de sus

compañeros y de los que no pueden defenderse por sus propios medios.

Significación social y escolar Es imposible determinar el número exacto de estudiantes y también profesorado que

son víctimas de violencia cada día en nuestros Centros. Es cierto que cuando se

recogen noticias de violencia escolar en los medios de comunicación se da la

sensación que la violencia es un tema que aumenta cada día en nuestra sociedad y

en el medio escolar, sin embargo si nos ceñimos a los datos de investigaciones más

sistemáticas en la escuela, obtenemos otros datos. El tratamiento del tema en los

medios de comunicación exagera el problema aunque los datos sobre violencia

escolar puedan ser ciertos en los detalles, resultan injustos en las generalizaciones.

Los datos obtenidos en las investigaciones españolas están en torno a la media y por

debajo de los de otros países occidentales. En torno al 30-40% del alumnado

manifiesta que se ve envuelto alguna vez –“a veces”, “ocasionalmente”– en

situaciones de maltrato, bien como agresor/a, bien como víctima. En nuestra

investigación (Avilés, 2002), el alumnado se ha visto envuelto en situaciones de

maltrato, a lo largo del trimestre, como víctima de forma frecuente, un 5.7% y como

agresor/a de forma frecuente, un 5.9%.

Sin embargo, aunque las investigaciones realizadas, desgraciadamente, no se han

ceñido siempre a contextos, muestras, metodologías, instrumentos de medida y

ámbitos exactamente comparables, nadie duda del grado de significación social y

escolar que la violencia y más concretamente, la intimidación y la victimización tienen

hoy día. Se trata de un problema frecuente en todos nuestros centros que no se debe

minimizar.

Definición Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de

“bullying”. Literalmente, del inglés, “bully” significa matón o bravucón; en este sentido,

se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, la tiranización, el

169

aislamiento, la amenaza, los insultos, sobre una víctima o victimas señaladas que

ocupan ese papel.

Por otra parte, aunque el término “bullying”, literalmente, no abarque la exclusión

social como forma agresiva de relación, aún con esta limitación, proporciona las

características básicas para definir el fenómeno y es este término el que, tras

diferentes revisiones a partir de la primera definición de Olweus en 1978, tiene un uso

consensuado en la literatura científica que aborda este problema.

Respecto a la definición que más aceptación ha producido de este término

señalaremos aquí la que mejor caracteriza la intimidación:

“Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma

repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o

varios de ellos” (Olweus, 1998, p. 25).

Características del Bullying Hay una serie de aspectos que caracterizan el bullying y que han venido señalándose

a lo largo de las investigaciones que se han ocupado del tema.

• Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o grupo de

matones.

• Debe existir una desigualdad de poder -”desequilibrio de fuerzas” entre el más

fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni

equilibrio físico, social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión

por parte de la víctima.

• La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un

período largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus indica “de forma

repetida en el tiempo” (1998, p 25). La agresión supone un dolor no sólo en el

momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la

víctima de poder ser blanco de futuros ataques.

El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno aunque también pueden ser

varios pero este caso se da con mucha menos frecuencia. La intimidación se puede

170

ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida

al grupo.

Tipos de Bullying Los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en:

Físico: como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de

maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria.

Verbal: Muchos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus

investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. También

son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente

de forma constante un defecto físico o de acción. Últimamente el teléfono móvil

también se está convirtiendo en vía para este tipo de maltrato.

Psicológico: son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar

su sensación de inseguridad y temor. El componente psicológico está en todas las

formas de maltrato

Social: pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal

estatus y hacer partícipes a otros individuos, en ocasiones, de esta acción. Esto se

consigue con la propia inhibición contemplativa de los miembros del grupo. Estas

acciones se consideran bullying “indirecto”.

Sin embargo, desde nuestro punto de vista creemos que la variedad de

manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de más de una de

las modalidades señaladas anteriormente. Incluso alguna, como la dimensión de

maltrato psicológico, estaría latente en todas ellas con diferente grado.

Descripción de los sujetos Vamos a señalar ahora algunas características de los perfiles psicosociales de los

principales participantes en el bullying. Lo haremos a partir de las conclusiones de las

principales investigaciones realizadas y lo diferenciaremos por ámbitos.

El/la agresor/a

171

Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) señalan como agresor

principalmente al varón. Otros estudios (Smith, 1994) señalan a las chicas como

protagonistas de actos que utilizan más elementos psicológicos en sus intimidaciones

de forma sutil y poco evidente.

Personalidad Olweus (1998) señala al agresor/a con temperamento agresivo e impulsivo y con

deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le

atribuye falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de

culpabilidad. También denotan falta de control de la ira y nivel alto de los sesgos de

hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como fuente de

conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían, según el autor noruego,

violentos, autosuficientes y no mostrarían un bajo nivel de autoestima.

Tendrían una gran belicosidad con los/as compañeros/as y con los adultos y una

mayor tendencia hacia la violencia. Serían impulsivos/as y necesitarían

imperiosamente dominar a los/as otros/as.

Aspectos físicos Los “bullies” son, por lo general del sexo masculino y tienen mayor fortaleza física. Su

superior fortaleza física se produce respecto de sus compañeros en general y de las

víctimas en particular.

Ámbito social Gª Orza (1995) señala que padecen un problema de ajuste en sus reacciones con

una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido

suelen ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por

haber repetido curso. Su integración escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo,

1997). Son menos populares que los bien adaptados pero más que las víctimas. Su

contacto con los padres es también inferior. Suelen carecer de fuertes lazos familiares

y estar poco interesados por la escuela.

Tipología Olweus (1998) define dos perfiles de agresor/a: el/la activo/a que agrede

172

personalmente, estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social-

indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus

seguidores a los que induce a actos de violencia y persecución de inocentes. Además

de estos prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no actúa en la

agresión que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a).

La víctima Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima niveles altos para ser

intimidado directa, regular y frecuentemente y para ser intimidado indirectamente y

excluidos/as por sus compañeros/as (especialmente en el caso de las chicas).

También suelen ser sujetos identificados fácilmente como víctimas y ser menos

apreciados.

El papel de víctima se reparte en porciones iguales entre sexos aunque muchas

investigaciones dicen que existen más chicos implicados (Defensor del Pueblo, 1999)

o similar número (Ortega, 1990 y 1992; Mellor, 1990; Fonzi et alt. 1999), excepto en

las realizadas en Japón en las que las intimidaciones se dirigen mayoritariamente a

las chicas (Mombuso, 1994) o hay más chicas entre las víctimas (Taki, 1992). Sin

embargo, según Olweus (1998) la agresividad intimidatoria entre chicas se ha

estudiado mucho menos.

Personalidad Se suele señalar a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles,

tranquilas y tímidas y con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993).

Especialmente se ha valorado en el comportamiento de las víctimas de la violencia la

autoestima y su relación con los efectos contextuales de sus compañeros/as

(Lindstrom, 1997) considerándose una constante entre el alumnado que sufre

violencia. La opinión que llegan a tener de sí mismos y de su situación es muy

negativa.

Ámbito familiar En el ámbito familiar las víctimas pasan más tiempo en casa. Se indica que una

excesiva protección paterna genera niños dependientes y apegados al hogar, rasgos

que caracterizan a las víctimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas

173

tendencias a la protección en exceso puedan ser a la vez causa y efecto del acoso.

Las víctimas, en especial, tienen un contacto más estrecho y una relación más

positiva con sus madres.

Aspectos físicos Según Olweus las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial los chicos; no

son agresivos ni violentos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este

autor señala ciertos signos visibles que el agresor/a elegiría para atacar a las víctimas

y que separarían a las víctimas de otros estudiantes. Serían rasgos como las gafas, el

color de la piel o el pelo y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo indica

que las desviaciones externas no pueden ser consideradas como causa directa de la

agresión ni del estatus de víctima. El/la agresor/a una vez elegida la víctima explotaría

esos rasgos diferenciadores.

Tipología Se aceptan los dos prototipos:

La activa o provocativa suele exhibir sus propios rasgos característicos, combinando

un modelo de ansiedad y de reacción agresiva, lo que es utilizado por el agresor/a

para excusar su propia conducta. La víctima provocativa suele actuar como agresor/a

mostrándose violenta y desafiante.

Suelen ser alumnos/as que tienen problemas de concentración y tienden a

comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces suelen ser

tildados/as de hiperactivos/as, y lo más habitual es que provoquen reacciones

negativas en gran parte de sus compañeros/as.

La víctima pasiva es la más común. Son sujetos inseguros, que se muestran poco y

que sufren calladamente el ataque del agresor/a.

Su comportamiento, para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y desprecio al

no responder al ataque y al insulto. Olweus (1998) caracteriza ese modelo de

ansiedad y de reacción sumisa combinado (en los chi-cos) con la debilidad física que

les caracteriza.

Relación social

174

En general las víctimas son sujetos rechazados, difícilmente tienen un verdadero

amigo en clase y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la

clase si nos atenemos a los datos sociométricos. Son niños/as aislados/as que tienen

unas redes sociales de apoyo con compañeros/as y profesorado muy pobres. Sin

embargo desarrollan una mayor actitud positiva hacia su profesorado que los

agresores/as (Olweus, 1998).

Espectadores y espectadoras Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compañeros/as hacia las

víctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen sobre los

demás, hecho muy frecuente en estos procesos.

Según el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los

jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión.

En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que inhibe la

ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por parte del resto

de los compañeros que conocen el problema, aunque no hayan sido protagonistas

inicialmente del mismo. Este factor es esencial para entender la regularidad con la

que actos de esta índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número

importante de observadores que, en general, son los/as compañeros/as y no los/as

adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el

miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse también en

blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debería hacer

algo no lo haga.

Adultos y adultas (profesorado y padres y madres) Los adultos y las adultas no nos percatamos, en general, de los hechos relacionados

con el bullying por diferentes razones.

El informe Monbuso (1994) indica que el 50.6% de los padres y madres no sabe que

sus hijos/as son víctimas y que el 67.4% de los padres y madres se entera por las

víctimas y no por el centro escolar. Estos datos apoyan la idea de que una parte muy

importante del profesorado no se entera de lo que está pasando (Byrne, 1994;

Monbuso, 1994; Defensor del Pueblo, 1999) y tampoco se siente preparado para

175

afrontarlo (Byrne, 1994). De hecho es el último colectivo al que el alumnado

victimizado comunica lo que le sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo,

1999). Esto conlleva una dificultad añadida en términos de detección e intervención

puesto que, cuando los casos salen a la luz, la escalada de las agresiones, suele

estar en niveles de mayor riesgo e intensidad para la víctima. Por tanto es necesario

no solo alertar a los adultos sobre la importancia de estos hechos para que

mantengan una actitud vigilante y atenta, sino también concretar y definir con claridad

con los alumnos qué tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y, por

consiguiente, deberían comunicarse por las víctimas, en caso de producirse, ya que

atentan contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del

Pueblo, 1999). Iniciativas positivas han sido las de entrenamiento en observación de

situaciones de maltrato para el profesorado, el alumnado y los adultos y adultas que

están con los chicos y chicas (Smith, 1994).

Consecuencias del bullying Para la víctima Es para quien puede tener consecuencias más nefastas ya que puede desembocar

en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y más

concretamente ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia a ir al colegio, riesgos

físicos, y en definitiva conformación de una personalidad insegura e insana para el

desarrollo correcto e integral de la persona. Olweus (1993) señala que las dificultades

de la víctima para salir de la situación de ataque por sus propios medios provocan en

ellas efectos claramente negativos como el descenso de la autoestima, estados de

ansiedad e incluso cuadros depresivos con la consiguiente imposibilidad de

integración escolar y académica. En este sentido, cuando la victimización se prolonga,

pueden empezar a manifestar síntomas clínicos que se pueden encuadran en cuadros

de neurosis, histeria y depresión. Por otra parte, ello puede suponer una dañina

influencia sobre el desarrollo de su personalidad social. La imagen que terminan

teniendo de sí mismos/as puede llegar a ser muy negativa en cuanto a su

competencia académica, conductual y de apariencia física. En algunos casos también

puede desencadenar reacciones agresivas en intentos de suicidio.

176

Para el agresor/a También el agresor/a está sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para

él/ella un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en la

antesala de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a consigue un refuerzo

sobre el acto agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se

constituye como método de tener un estatus en el grupo, una forma de

reconocimiento social por parte de los demás.

Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vínculos sociales,

generalizarán esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde serán

igualmente molestos/as. Incluso, cuando se vayan a emparejar, pueden extender

esas formas de dominio y sumisión del otro a la convivencia doméstica, como son los

casos que vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres.

Para los/as espectadores/as Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as respecto de esto hechos y les

suponen un aprendizaje sobre cómo comportarse ante situaciones injustas y un

refuerzo para posturas individualistas y egoístas, y lo que es más peligroso, un

escaparate para valorar como importante y respetable la conducta agresiva. Se

señala como consecuencia para ellos/as la desensibilización que se produce ante el

sufrimiento de otros a medida que van contemplando acciones repetidas de agresión

en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Por otra parte, también se

indica que aunque el espectador/a reduce su ansiedad de ser atacado por el

agresor/a, en algunos casos podría sentir una sensación de indefensión semejante a

la experimentada por la víctima.

Variables de posible influjo: Factores favorecedores, factores protectores Se apuntan diferentes tipos de factores que pueden hacer aparecer y sobre todo

mantener las conductas intimidatorias. Igualmente se manejan con bastante

frecuencia factores que las investigaciones se han encargado de desmitificar como

decisivos en la aparición y mantenimiento de la conducta intimidatoria.

Nosotros aquí vamos a recoger algunos clasificándolos por ámbitos de ocurrencia.

177

En el ámbito familiar El contexto familiar tiene indudablemente una importancia fundamental para el

aprendizaje de las formas de relación interpersonal. Así la estructura y dinámica de la

familia, los estilos educativos de los padres y las madres, las relaciones con los

hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que tener en cuenta ya que

pueden convertirse bien en factores protectores o bien en factores de riesgo para que

los niños o niñas se conviertan en agresores o víctimas en su relación con los iguales.

Los tres factores Olweus ha sido quien, ya en 1980 y más recientemente (1998), ha ubicado dentro del

ámbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio considera decisivos y

conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un modelo de reacción

agresiva:

1. ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES o de la persona a cargo del niño. La

actitud emotiva es decisiva durante los primeros años. Una actitud negativa,

carente de afecto y de dedicación incrementará el riesgo de que el niño se

convierta más tarde en una persona agresiva con los demás. En sentido

contrario será un factor de protección.

2. GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA

AGRESIVA del niño/a. El niño y la niña deben ir aprendiendo dónde están los

límites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un

comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría distorsionar la

visión que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza

de forma desenfocada podría favorecer, junto con el primer factor, un modelo

de reacción agresiva.

3. MÉTODOS DE AFIRMACIÓN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que cuidan

al niño/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con él/ella, el castigo

físico y el maltrato emocional, esto generará más agresividad y pondrá en

práctica la frase de que la “violencia engendra violencia”. La interiorización de

reglas que el niño y la niña deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que

instalarse mediante el castigo físico.

178

Por tanto, el cariño y la dedicación de la persona o personas que crían al niño, unos

límites bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que no, y el uso de

métodos educativos correctivos no físicos, crean niños independientes y armoniosos.

Otros factores del ámbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo

de un modelo agresivo serían:

• La supervisión de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas

hacen fuera del colegio, sobre qué es lo que hacen y con quiénes van,

especialmente en la adolescencia.

• Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos y

su frecuencia, las discusiones entre los padres y si están presentes los hijos o

no.

• El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejándolos

al margen, o sí.

• El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que en

cierto grado elevan el nivel de agresividad en los chicos y chicas que los ven.

• La presencia de un padre alcohólico y brutal se manifiesta también como de

crucial importancia.

En el ámbito social Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo

conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad. Así, por

ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la televisión, se han convertido

en un contexto educativo informal de enorme importancia en el desarrollo y el

aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes. No es que los medios de

comunicación por sí solos puedan explicar la violencia infantil y juvenil, sino que la

visión de programas violentos socialmente aceptados puede agregarse a otros

factores de riesgo. También los recursos comunitarios, tales como los servicios

sociales, jurídicos o policiales juegan un importante papel en la prevención del abuso.

Finalmente no se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales

a la hora de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith, Morita et alt.,

179

1999). Por esto la cuestión va adoptar formas e intensidades diferentes en las

distintas culturas y micro culturas.

La violencia estructural

De indudable influencia son las características que postulan como deseables la propia

sociedad (Mooij, 1997) y los medios de comunicación y que son estructuralmente

violentas para gran parte de la población. Existe una gran distancia entre los puntos

de partida en que está gran parte de la población y la meta que se les presenta como

deseable. Así la valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo,

la glorificación del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia

como herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión

estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.

En el ámbito grupal (Olweus, 1998) El contagio social En general el modelo que actúa dentro de un grupo influye en todos los

espectadores/as, pero en especial en aquellos/as que no tienen formado un espíritu

crítico, son inseguros, dependientes y no cuentan para el resto de compañeros/as del

grupo. En estos sujetos se produce lo que se llama el contagio social por el que

adoptan el comportamiento de ese modelo que observan y que supone para ellos/as

una forma de imponerse en el grupo.

Falta de control de inhibiciones De la idea anterior se desprende que ante las actuaciones agresivas del modelo que

además son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una

bajada de las barreras inhibidoras para actuar de forma agresiva. Al observar un

modelo agresivo que logra lo que se propone mediante la fuerza y la intimidación, el

que observa baja sus umbrales para actuar así debido a las recompensas que se le

prometen.

En el caso del bullying la recompensa para el que ataca sería su imposición y

actuación sobre la víctima, que no es capaz de reaccionar y que evalúa como

“sometida”. Si los adultos que están alrededor o el resto de la clase no actúa en

contra del agresor/a, esto supone que no va a haber ninguna acción punitiva sobre la

180

acción agresiva, con lo que aumentará su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene

recompensa (atacar a la víctima) y no obtiene castigo (reprobación de adultos o

compañeros/as).

Difuminación de la responsabilidad individual El hecho de participar en grupo o acompañados de otras personas en acciones

reprobables como las agresiones, provoca una disminución de la percepción de

responsabilidad personal. Además los sentimientos de culpa, que de hacerlo en

solitario se producirían, aquí se reducen.

Cambios en la percepción de la víctima Si la víctima acumula insultos, ataques continuados, etc. y esto ocurre en grupo y con

el beneplácito o, al menos, no oposición del resto de los compañeros/as, se termina

viendo a aquélla como una persona a la que no importa que se le hagan esas cosas,

con poco valor y de alguna manera, como “merecedora de lo que le pasa”. Esta

percepción supone menos culpabilidad, también, para los agresores/as.

En el ámbito personal Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores

de riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de

forma violenta con sus compañeros/as (Olweus, 1998). Estas características, como la

agresividad, la falta de control, las toxicomanías o el aprendizaje de conductas

violentas en los primeros años de la vida, se han utilizado frecuentemente para

explicar el fenómeno bullying, pero no pueden aceptarse como causas únicas del

maltrato. Algo semejante podría decirse respecto a ciertas peculiaridades de las

víctimas, tales como su debilidad física o psicológica, baja autoestima, etc.

Las desviaciones externas Se suele indicar como desviaciones externas aquellos rasgos que pueden singularizar

al individuo y hacerlo diferente del grupo general (Olweus, 1993). Rasgos como la

obesidad, llevar gafas, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular,

la forma y el color del pelo, etc., en la medida que son muy diferentes de lo que es la

norma del grupo, pueden suponer elementos que pueden ser ridiculizados por parte

de los agresores/as. Sin embargo ¿son estos rasgos necesariamente siempre

181

elementos desencadenantes de ataques a las víctimas que los portan?

Olweus (1993 y 1998) descarta que las desviaciones externas expliquen los ataques a

las víctimas. En sus estudios demuestra que un 75% del alumnado que se considera

puede caracterizarse por alguna desviación externa, es decir, todos somos diversos

bajo alguna característica concreta. En esto justifica el autor escandinavo que sea tan

fácil atribuir causalidad a las desviaciones externas en los casos de victimización,

porque de alguna manera la mayoría de los sujetos posee alguna característica. Se

trataría de un prejuicio del observador/a.

Además, la amplia población que se queda al margen de los fenómenos de

victimización también se caracteriza por desviaciones externas como llevar gafas, ser

gordo, con tez de color o demasiado bajo. El hecho de que los/as agresores/as se

ensañen en las desviaciones externas de las víctimas como medio para hacer daño

no significa que estas desviaciones sean la causa de los ataques. En este sentido, las

desviaciones tendrían un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no

decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema.

Sin embargo hay una desviación externa que se asocia a la figura del agresor/a: su

fortaleza física. Esta desviación externa está a favor del agresor/a en relación con sus

compañeros/as en general y de forma acusada si lo comparamos con las víctimas.

En el ámbito escolar El ámbito escolar es determinante en el establecimiento de las relaciones del

alumnado entre sí, y de éste con su profesorado. Tanto los aspectos estructurales de

la institución educativa como su dinámica, son muy importantes a la hora de explicar

y, sobre todo, de prevenir los abusos entre iguales en la escuela.

El tamaño del centro y del aula Los estudios señalados anteriormente del profesor Olweus en Suecia y de Lagerspetz

et alt., (1982) en Finlandia no confirman en absoluto la creencia por la que existirían

más problemas de intimidación y victimización en centros y aulas grandes que en

pequeñas. Igualmente las encuestas aplicadas en Noruega por Olweus (1991) en

escuelas con diferencias de tamaño bastante sustanciales ponían de manifiesto que

182

“no existía relación positiva entre la gravedad de los problemas de agresores y

víctimas (el porcentaje de alumnado agredido y/o agresor) y el tamaño de la escuela o

del grupo medio” (1998 p. 42).

También es interesante señalar el estudio realizado en Noruega entre alumnado de

escuelas unitarias (con gran diversidad de edades) y alumnado relativamente

homogéneo en edad de escuelas primarias. No se encontraron diferencias

significativas en los porcentajes de agresión y victimización.

Sin embargo, estas conclusiones avaladas por otros estudios internacionales (Rutter,

1983), no quitan para que ocurra que a mayor número de alumnado considerado,

lógicamente, encontremos mayor número absoluto de alumnado agresores/as y

víctimas.

Los aspectos organizativos del centro Los aspectos organizativos ya sea en el ámbito de centro, de aula y de alumnado

pueden jugar un papel fundamental en el desarrollo o no de conductas antisociales.

Señalamos algunos que nos parecen importantes:

• La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas: es

necesario que el alumnado conozca y mantenga un código de pautas de

actuación concretas y el proceso que se desencadena cuando se incumple ese

código. Es necesario, por tanto, establecer cauces de participación del

alumnado en el establecimiento, asunción y evaluación de esas normas para

favorecer su internalización y responsabilización.

• La falta de un modelo participativo en la comunidad educativa puede provocar

que tanto el profesorado como el alumnado no encuentre cauces de consenso

en la toma de decisiones.

• Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rígido,

puede provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e

intimidación.

183

La presencia de los/as adultos/as

Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia de profesorado y la cantidad

de problemas de agresión en la escuela. A mayor número de profesorado que vigila

durante los períodos de descanso desciende el número de incidentes relacionados

con la agresión en la escuela.

Por ello enfatiza la importancia de disponer de número de personal suficiente con

intención de intervenir en los centros para abordar los períodos de descanso.

Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y victimización

son decisivas para abordar el problema.

Por tanto la poca o escasa supervisión de los recreos, la falta de respuesta de apoyo

a la víctima por parte del profesorado y del alumnado no implicado, la falta de

reglamentación sobre este tema, la falta de comunicación entre profesorado y

alumnado y la falta de comunicación y cohesión entre el profesorado, se señalan

como otros aspectos organizativos y de convivencia de la comunidad educativa que

pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e intimidatorias (Fernández,

1996).

Resumen En general, podemos decir que en la intimidación y victimización escolar están

influyendo factores que las acrecientan y factores que protegen a los individuos y los

grupos de esos problemas. La situación concreta de cada escuela será el producto de

la confluencia e importancia de esos factores.

Resumimos algunos (Olweus, 1998): • Determinadas formas de educación en que no se proporciona suficiente carga

afectiva a los niños, no reciben la suficiente atención y no interiorizan pautas

claras de comportamiento.

• Determinados problemas en las relaciones familiares, que hacen que se vivan

situaciones conflictivas entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol,

enfermedades, maltrato, etc.

184

• Determinadas situaciones de desfavorecimiento social y de pobreza no como

causa en sí mismo, pero sí como caldo de cultivo donde se da una crianza

menos satisfactoria y más conflictiva para los niños.

• Determinadas actitudes y conductas personales en el ámbito educativo,

especialmente del profesorado, de cara a la prevención y reorientación. De

forma particular se comprueba importante para reducir la intimidación la

presencia física de profesorado o adultos entre el alumnado en todos los

momentos escolares.

• Por parte de los padres y madres y del alumnado espectador resulta

especialmente relevante su actitud y participación en las situaciones de

intimidación, cada uno en su ámbito.

Conclusión En definitiva el fenómeno del bullying es algo común en nuestras escuelas y que no

diferencia de etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o públicas, chicos y

chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este

problema en su justo término y sin minimizarlo un ápice. Además corresponde a las

Administraciones Públicas dotar de recursos económicos, formativos y personales a

los centros educativos para que no se sientan desprotegidos y desorientados en su

trabajo.

Y esto es así de importante (Ortega, 1994) porque la situación del maltrato destruye

lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace

que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una más

difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico. Además, en casos

extremos, pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio.

Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el

alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la

humillación intencional repetida que implica el bullying (Oweus, 1999, p.21).

Análisis de la Realidad y Diagnóstico 0. Análisis de la realidad del centro

185

Este primer punto lo nombramos como cero porque es previo a cualquier intervención

respecto al bullying. La realidad de cada centro nos va a aportar información básica a

partir de la cual construir cualquier iniciativa para combatir el bullying.

Analizar nuestra realidad es previo a plantear objetivos, buscar recursos, planificar

estrategias o utilizar técnicas, forma parte del debate necesario que se debe iniciar en

la comunidad educativa y que debe conducir a tomar las decisiones adecuadas.

El análisis de la realidad del centro creemos que hay que centrarlo en dos ámbitos

fundamentales: el proyecto educativo del centro y la situación en que el centro y la

comunidad educativa se encuentra respecto del tratamiento del bullying. Como estos

aspectos los desarrollaremos en el momento que hablemos de la planificación, aquí

sólo nombraremos sólo sus grandes rasgos.

Del proyecto educativo del centro nos interesa analizar qué tipo de proyecto es, su

orientación educativa, cómo se contemplan en él las relaciones sociales, qué

importancia se concede a los temas de convivencia, qué lugar ocupa el bullying y,

sobre todo, en qué sentido se trata, si con un tratamiento meramente punitivo y de

carácter individual respecto de los sujetos que participan en él, o la orientación va

dirigida más hacia concepciones más colectivas, ecológicas y sistémicas que

pretenden además cambiar las condiciones contextuales en que se produce ese

bullying.

Del análisis de la situación del centro y de la comunidad educativa nos interesa

analizar qué aspectos tenemos ya a nuestro favor en el combate del bullying y cuáles

se nos ponen en contra para conseguir nuestros objetivos. Vamos a recoger

información en ambos sentidos de aspectos del contexto del centro, de las

instalaciones, ubicación y materiales del centro, del profesorado que trabaja en él, del

alumnado que asiste a nuestras clases y de sus familias. Toda la información nos

será muy útil para saber de qué realidad partimos.

Lógicamente para recoger esta información existen múltiples maneras de conseguirlo,

algunas de ellas disponibles en el mercado en forma de pruebas generales de

evaluación del centro. Podemos ayudarnos con estas pruebas o sistematizar el

trabajo nosotros/as mismos/as ya que nadie mejor conoce nuestra realidad.

186

A estos datos de la nuestra realidad debemos también añadir en este análisis previo

los datos que nos va a aportar la exploración que hagamos respecto del nivel de

incidencia del bullying en nuestro centro y para el que aportamos en esta propuesta

de trabajo algún instrumento de evaluación.

1. Instrucciones generales de aplicación, evaluación y diagnóstico del fenómeno

Estos documentos pretenden evaluar el bullying, su incidencia sobre el alumnado y

las preconcepciones que sobre la intimidación hay en los sectores que componen la

comunidad educativa.

No deben ser usados mecánicamente. La comunidad educativa debe haber realizado

algunas reflexiones sobre el fenómeno antes, y deben haber habido encuentros entre

sus miembros que hayan justificado que estos instrumentos se deben aplicar. Si esto

no ocurre, los instrumentos se utilizarán de forma artificial y desvinculados del

contexto, la implicación de los miembros de la comunidad educativa y su demanda,

con el peligro de utilidad o inutilidad que eso conlleva.

Igualmente, el equipo directivo del centro tiene que asumir el liderazgo del debate en

el seno de los órganos de participación del centro –consejos escolares, claustros de

profesorado y comisiones de coordinación pedagógica, sin su implicación y

especialmente del jefe/a de estudios, la evaluación no tiene mucho sentido para que

posteriormente exista un trabajo de planificación de la intervención.

Especialmente importante es que estos trabajos no sean “asignados”, “colocados” o

“derivados” únicamente al Departamento de Orientación en su conjunto, ni al

profesor/a de psicología y pedagogía o al...). Estos profesionales tienen una labor

importantísima en la evaluación del fenómeno, en la planificación y aplicación de la

intervención, pero, en ningún caso, son los responsables últimos y/o únicos que se

hacen cargo de llevar a cabo ni la evaluación, ni la planificación del proyecto.

Desde mi punto de vista, el exceso de protagonismo, trabajo o dirigismo en este

sentido facilita que muchos proyectos no sean viables y no funcionen o se limiten al

187

aspecto paliativo de atender técnicamente a los sujetos cuando son víctimas o

agresores/as de bullying.

2. Tipos de instrumentos Hemos comentado que para saber qué pasa con el bullying en nuestro centro

podemos echar mano de distintas herramientas como los cuestionarios, las listas de

chequeo o las entrevistas personales con diferentes sujetos.

Para realizar el diagnóstico del bullying en nuestro centro nosotros proponemos aquí

varios documentos que se pueden aplicar en diferentes momentos y que han sido

adaptados o elaborados para un investigación que siguió a la realización de la tesis

doctoral que sobre intimidación y maltrato entre iguales (bullying) realicé en la

Universidad de Valladolid. Esta investigación trataba de explorar las preconcepciones

que la comunidad educativa tenía sobre el maltrato entre iguales.

2.1. Cuestionarios Los cuestionarios son una forma bastante habitual de detectar la incidencia del

bullying. Se han empleado en múltiples investigaciones (Avilés, 2002; Olweus, 1983;

Ortega, 1998; Pereira, 1996; Whitney y Smith, 1993) y en ellos se suelen colocar una

serie de descripciones de conductas, pensamientos o sentimientos referidos al

fenómeno y a las circunstancias del mismo que queremos investigar. Conviene

explorar el fenómeno desde los puntos de vista de todos los participantes:

profesorado, alumnado, familias, personal no docente, etc.

2.1.1. PRECONCIMEI (Avilés, 2002). Cuestionarios de evaluación del bullying para el alumnado, profesorado y padres y madres (Adaptado de Ortega, Mora-Merchán y Mora) Este cuestionario contiene varios elementos que lo componen. En primer lugar se

facilitan unas instrucciones sobre la manera en que debe cumplimentarse la forma

dirigida al alumnado, luego está el cuestionario propio del alumnado y su hoja de

respuestas y también se facilita un cuestionario para el profesorado y otro para las

familias.

Instrucciones para el cuestionario del alumnado

188

En este documento se dan instrucciones de aplicación para el profesorado que pasa

el cuestionario preconcimei del alumnado.

Es imprescindible que este cuestionario se aplique en un ambiente tranquilo y de

seriedad.

También es importante elegir a la persona que lo va a hacer. No suele haber

problema en pasarlo en la tutoría y por el tutor/a, pero sí en determinadas clases, por

su composición y funcionamiento o problemática, es necesario cambiar y pedir a otro

profesorado menos implicado con esos alumnos/as que intervenga, se puede hacer.

Hoja de preguntas para el alumnado

La hoja que pregunta al alumnado la componen doce items que evalúan lo siguiente:

1, Formas de Intimidación. Física, verbal, social.

4,6 Cuestiones de situación sobre cómo y dónde se produce el maltrato.

2,3,5,8, Percepción desde la víctima. Incluye frecuencia y duración.

7,9, Percepción desde el agresor/a.

10,11, Percepción desde los espectadores/as.

12, Propuestas de salida.

Hoja de respuestas del cuestionario del alumnado

Es la única hoja del cuestionario que es fungible y que va a servir después para

recoger la información. Está adaptada a un procesamiento de la información manual.

Hoja de preguntas para el profesorado

Recoger esta información supone reflexionar desde el ámbito del centro sobre cómo

concebimos la intimidación y hasta qué punto estamos dispuestos/as a implicarnos en

su erradicación.

Hoja de preguntas para padres y madres

Sirve para valorar las actitudes de este sector de la comunidad educativa tan

importante en la colaboración para minimizar el maltrato.

189

Con la información recogida en cada uno de los ámbitos, los responsables del centro

deben procesarla, obteniendo las frecuencias en porcentajes en cada uno de los

apartados y su significación, y llegar a conclusiones tras una reflexión en grupo, que

después van a orientar los siguientes pasos de planificación y de intervención.

2.2. Listas de chequeo

Las listas de chequeo son instrumentos que permiten ir evaluando a lo largo del

proceso de detección, planificación e intervención el mantenimiento o no del bullying

en una clase, grupo o centro

2.2.1. Mi vida en la escuela (Arora, 1989)

“Mi vida en la escuela” es un ejemplo de lista de chequeo que no puede ayudar para

hacer el seguimiento periódicamente del fenómeno del bullying en el aula.

Qué son: • Conjunto de cosas que le han sucedido a un chico/a en el instituto durante

una semana (mes- trimestre). Los profesionales establecen el período de

aplicación.

• Contienen igual número de cosas positivas y cosas negativas. Pueden variar

en función de las necesidades.

• Suelen ser gratuitas y fotocopiables.

• Elaboradas ya o de fabricación propia. La que hemos facilitado en el curso es

inglesa. Se puede adaptar y cambiar según las necesidades.

Para qué sirven: Ver qué tipo de conductas se producen.

Objetivos Hacer un seguimiento sobre su mantenimiento o desaparición en el tiempo

Características: Flexibilidad

• Se puede cambiar la lista en función de las necesidades del centro

190

• Si cambias items asegúrate de mantener la proporción porque luego vamos a

obtener índices

Precisión en la medida • Porque hay muchas formas de conducta bullying y nos interesa descubrirlas

todas.

• Porque los chicos/as definen muchas formas del bullying que el profesorado no

consideramos

• Porque las acciones bullying despiertan emotividad que pueden bloquear las

respuestas (sinceridad) y con estas listas se facilita que el alumnado

comunique.

Inmediatez • Refieren lo sucedido en el instante inmediato (semana) si es que lo

necesitamos así

• La demora del recuerdo puede distorsionar la información si tardamos mucho

en pedir a los chicos/as que recuerden.

Qué información da la lista: • A pesar de que la información que obtenemos es cuantitativa, también

obtenemos mucha información cualitativa que es la que verdaderamente nos

interesa más en este instrumento.

• Los items que nos informan de la cantidad de bullying y del nivel de agresión

global de grupo son los Items 4,8,10,24,37,39. Son los items sobre los que hay

que tener especial vigilancia

• Índice de bullying (más de una vez). Si estos items están señalados en la

casilla más de una vez por el sujeto- el grupo- la clase de forma significativa- o

el grupo que se evalúe- nos está diciendo que existe un índice de bullying

específico de ese tipo y de forma bastante intensa para el período (semana)

que se suele evaluar.

• Índice general de agresión (una vez y más de una). Para averiguar el índice

general de agresión que es más amplio que el del propio bullying porque

incluye conductas más ocasionales, nos fijamos en esos mismos items pero

191

considerando las cruces que el alumnado consigna en la casilla de una vez (a

la semana) y más de una vez (a la semana).

• Clima de convivencia general en la escuela-aulagrupo que se evalúe.

• Identificación de las víctimas

• Información extra que se pueda incluir si añadimos algún ítem que nos

interese.

Condiciones de administración:

• Dar explicación de la presentación del cuestionario.

• Conocer cosas diferentes que le han sucedido al alumnado en el centro en la

última semana.

• Leer en voz alta el primer item y mostrar cómo se completa (en función de la

edad y discapacidad).

• Asegurarse de un trabajo individual y serio

• Asegurar la privacidad de cada sujeto.

• Para grupos de 40 por hacer después comparaciones.

• Probablemente baje antes el índice ocasional (índice de agresión) que el

sistemático (índice de bullying).

• Agrupamiento de tutorías.

Momentos de repetición:

• Conviene emplearlos cada cierto período de tiempo. Si lo que pretendemos

es ver si una conducta se mantiene o se extingue, conviene hacerlo

semanalmente.

192

PRECONCIMEI Cuestionario para el alumnado

INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN (Adaptado de Ortega, Mora-Merchán y Mora) Instrucciones para responder al cuestionario

Si te surge alguna pregunta mientras rellenas el cuestionario levanta la mano y te

responderemos.

1. El cuestionario es anónimo, pero, si lo crees oportuno puedes poner tu nombre al

contestar la pregunta nº 12.

2. Lee las preguntas detenidamente. Revisa todas las opciones y elige la respuesta

que prefieres.

3. Anota tu respuesta en la HOJA DE RESPUESTAS, que tienes aparte, haciendo

una cruz en la opción que eliges. Algunas preguntas tienen opciones que te permiten

escribir texto. Hazlo siempre en la hoja de respuestas.

4. La mayoría de preguntas te piden que elijas sólo una respuesta. Sin embargo.

ATENCIÓN, hay preguntas donde puedes responder seleccionando más de una

opción. En todo caso se te indica en la misma pregunta.

5. En algunas preguntas aparece una opción que pone “otros”. Esta se elige cuando

lo que tú responderías no se encuentra dentro de las otras opciones. Si eliges esta

opción táchala en la hoja de respuestas y sobre la línea de puntos, escribe tu

respuesta.

6. Cuando termines de contestar la primera página del cuestionario pasa a la vuelta.

7. Escribe con un lápiz. Si te equivocas al responder puedes corregir borrando, no

taches.

193

8. El cuestionario que te presentamos ahora es sobre INTIMIDACIÓN Y

MALTRATO ENTRE COMPAÑEROS O COMPAÑERAS. Hay intimidación cuando

algún chico o chica cogen por costumbre meter miedo, amenazar o abusar de sus

compañeros o compañeras. Estas situaciones producen rabia y miedo en las

personas que las sufren por no poder defenderse.

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y Maltrato entre iguales

HOJA DE RESPUESTAS INSTRUCCIONES:

Por favor, lee atentamente cada pregunta en tu cuestionario y marca con una x la letra

o letras (según la pregunta), que mejor describa tu manera de pensar.

Instituto: ............................................. Curso:..................... Letra: ...................

Localidad: ............................................ Edad: ..............................................

Soy: r Chico r Chica Fecha: .......................................

1 a b c d e f g Los/as Profesores/as:

2 a b c d

3 a b c d e

4 a b c d e f g h Las familias:

5 a b c d e

6 a b c d e f g

7 a b c d

8 a b c d e f g h i Los/as compañeros/as

9 a b c d e f g

10 a b c d e

11 a b c d e f

12 a b c d e

Si tienes que añadir algo sobre el tema que no hayamos preguntado, puedes escribirlo ahora. (Además, si lo crees oportuno, aquí puedes escribir tu nombre).

194

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Nombre: ………………………………….

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre

iguales

HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchán y Mora)

110

1. ¿Cuáles son en tu opinión las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros/as? • Insultar, poner motes.

• Reírse de alguien, dejar en ridículo.

• Hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar).

• Hablar mal de alguien.

• Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas.

• Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar.

• Otros.

2. ¿Cuántas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado algunos/as de tus compañeros/as? • Nunca

• Pocas veces

• Bastantes veces

• Casi todos los días, casi siempre

3. Si tus compañeros/as te han intimidado en alguna ocasión ¿desde cuándo se producen estas situaciones? • Nadie me ha intimidado nunca.

195

• Desde hace poco, unas semanas.

• Desde hace unos meses.

• Durante todo el curso.

• Desde siempre.

4. ¿En qué lugares se suelen producir estas situaciones de intimidación? (Puedes elegir más de una respuesta).

• En la clase cuando está algún profesor/a.

• En la clase cuando no hay ningún profesor/a.

• En los pasillos del Instituto.

• En los aseos.

• En el patio cuando vigila algún profesor/a.

• En el patio cuando no vigila ningún profesor/a.

• Cerca del Instituto, al salir de clase

• En la calle

111

5. Si alguien te intimida ¿hablas con alguien de lo que te sucede? (Puedes elegir

más de una respuesta).

• Nadie me intimida

• No hablo con nadie.

• Con los/as profesores/as.

• Con mi familia

• Con compañeros/as.

6. ¿Quién suele parar las situaciones de intimidación? • Nadie

• Algún profesor

• Alguna profesora

• Otros adultos

• Algunos compañeros

• Algunas compañeras

• No lo sé

7. ¿Has intimidado o maltratado a algún compañero o a alguna compañera?

196

Nunca me meto con nadie

Alguna vez

Con cierta frecuencia

Casi todos los días.

8. Si te han intimidado en alguna ocasión ¿Por qué crees que lo hicieron? (Puedes elegir más de una respuesta) • Nadie me ha intimidado nunca

• No lo sé

• Porque los provoqué

• Porque soy diferente a ellos

• Porque soy más débil

• Por molestarme

• Por gastarme una broma

• Porque me lo merezco

• Otros

9. Si has participado en situaciones de intimidación hacia tus Compañeros/as ¿por qué lo hiciste? (puedes elegir más de una respuesta). • No he intimidado a nadie

• Porque me provocaron

• Porque a mí me lo hacen otros/as

112

• Porque son diferentes (gitanos, deficientes, extranjeros, payos, de otros sitios…)

• Porque eran más débiles

• Por molestar

• Por gastar una broma

• Otros

10. ¿Por qué crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as? (Puedes elegir más de una respuesta) • Por molestar

• Porque se meten con ellos/as

• Porque son más fuertes

197

• Por gastar una broma

• Otras razones

11. ¿Con qué frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner motes, dejar en ridículo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc.) en tu Instituto durante el trimestre? • Nunca

• Menos de cinco veces

• Entre cinco y diez veces

• Entre diez y veinte veces

• Más de veinte veces

• Todos los días

12. ¿Qué tendría que suceder para que se arreglase este problema? • No se puede arreglar

• No sé

• Que hagan algo los/as profesores/as

• Que hagan algo las familias

• Que hagan algo los/as compañeros/as

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre

iguales

HOJA DE PREGUNTAS PARA EL ALUMNADO (Adaptado de ortega, Mora-Merchán y Mora)

Valora entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las siguientes frases según tu opinión:

a. Las relaciones interpersonales son uno de los objetivos más importantes del

desarrollo del currículum.

1 2 3 4 5

b. Las agresiones y situaciones violentas son un grave problema en mi Centro.

1 2 3 4 5

c. El profesorado se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y

agresiones del alumnado.

1 2 3 4 5

198

d. El propio profesorado es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado.

1 2 3 4 5

e. Los padres y madres del alumnado a menudo empeoran las situaciones de

conflicto.

1 2 3 4 5

f. La intervención del profesorado en los casos de violencia y de conflicto creo que es

parte de mi labor educativa.

1 2 3 4 5

g. En mi clase, suelo controlar y atajar los conflictos y agresiones, no llegando a ser

un problema.

1 2 3 4 5

h. El profesorado sin ayuda de otros profesionales, no está preparado para resolver

los problemas de malas relaciones y violencia en el Instituto.

1 2 3 4 5

i. Para eliminar los problemas de violencia es necesario que el equipo completo de

profesorado tome conciencia y se decida a actuar.

1 2 3 4 5

j. Para eliminar los problemas de violencia entre el alumnado que se producen en el

Instituto, hay que implicar a las familias

1 2 3 4 5

k. La carga lectiva e instruccional actúa como una exigencia que impide dedicarse a

asuntos como los problemas de relaciones interpersonales.

1 2 3 4 5

l. Para eliminar los problemas de violencia y mejorar las relaciones interpersonales

hay que modificar el currículum escolar.

1 2 3 4 5

ll. Como profesor/a, considero que comenzar un proyecto de intervención sobre las

agresiones y violencia en mi Centro sería una buena idea.

1 2 3 4 5

m. Como profesor/a, considero tan importantes los problemas de violencia e

intimidación como los que tienen que ver con el rendimiento académico del alumnado.

199

1 2 3 4 5

Gracias por tu colaboración

PRECONCIMEI Cuestionario sobre preconcepciones de intimidación y maltrato entre

iguales

HOJA DE PREGUNTAS PARA PADRES Y MADRES Este cuestionario trata de saber cómo son las relaciones entre chicos y chicas del

Instituto qué problemas suceden entre ellos. Con la información que obtengamos

podremos tratar mejor esos problemas. Uno de ellos es LA VIOLENCIA Y EL

MALTRATO ENTRE CHICHOS Y CHICAS.

Hay maltrato e intimidación cuando algún chico o chica cogen por costumbre meter

miedo o abusar de sus compañeros o compañeras. Estas situaciones producen rabia

y miedo en las personas que las sufren por no poder defenderse. Este cuestionario es

anónimo. Su sinceridad al contestarlo nos ayudará a buscar las soluciones adecuadas

a esos problemas.

ROGAMOS MÁXIMA SINCERIDAD EN LAS RESPUESTAS. GARANTIZAMOS EL MÁS ABSOLUTO ANONIMATO. Valoren entre 1 (desacuerdo) y 5 (acuerdo) las

siguientes frases según su opinión:

1. En el Instituto en que cursa estudios mi hijo/a existe violencia e intimidación.

1 2 3 4 5

2. Tengo confianza con los profesores/as del Instituto.

1 2 3 4 5

3. El profesorado del centro intenta atajar los problemas de violencia e intimidación.

1 2 3 4 5

4. Estoy satisfecho/a de mi trato con el profesorado del Centro.

1 2 3 4 5

200

5. Estoy dispuesto a participar más en el Centro para ayudar al profesorado a resolver

estos problemas.

1 2 3 4 5

6. Tengo confianza en mi hijo/a.

1 2 3 4 5

7. Creo que mi hijo/a no podrá participar nunca en actos de violencia o intimidación.

1 2 3 4 5

8. Si mi hijo/a tuviera algún problema de violencia o intimidación me lo contaría.

1 2 3 4 5

9. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima de relación

que se viva en la familia.

1 2 3 4 5

10. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima de

relación que se viva en el Centro Educativo.

1 2 3 4 5

11. La causa de los problemas de violencia e intimidación reside en el clima de

relación que se viva en la sociedad.

1 2 3 4 5

12. Los programas televisivos que los chicos y chicas ven favorecen que puedan

haber problemas de violencia e intimidación.

1 2 3 4 5

13. En el seno de la familia, alguna vez, he tenido que utilizar el daño físico (pegar) a

mi hijo/a para resolver algún problema de conducta.

1 2 3 4 5

14. Cuando conozco casos de violencia o intimidación lo comunico en el Instituto al

tutor/a de mi hijo/a.

1 2 3 4 5

15. Estaría dispuesto/a a participar en el Instituto en algún problema que ataje los

problemas de violencia e intimidación entre los chicos y chicas.

1 2 3 4 5

201

16. Los problemas de violencia e intimidación los considero tan importantes como los

de rendimiento académico.

1 2 3 4 5

Gracias por su colaboración.

LISTA DE CHEQUEO Mi vida en la escuela (ARORA, 1989)

Soy: __ Chico __Chica Edad: ………..…….. Año: …………

Durante esta semana en el colegio/Instituto Algún chico o chica: Nunca A veces Más de Una vez 1. Me ha dicho motes

2. Me ha dicho algo bonito

3. Fue malintencionado con mi familia

4. Intentó darme patadas

5. Fue muy amable conmigo

6. Fue desagradable porque yo soy diferente

7. Me dio un regalo

8. Me dijeron que me darían una paliza

9. Me dieron algo de dinero

10. Intento que le diera dinero

11. Intentó asustarme

12. Me hizo una pregunta estúpida

13. Me ha prestado alguna cosa

14. Me interrumpió cuando jugaba

15. Fue desagradable respecto a algo que hice

16. Converso acerca de ropa conmigo

17. Me dijo una broma

18. Me dijo una mentira

19. Una pandilla se metió conmigo

20. Gente intentó hacerme daño

202

21. Me ha sonreído

22. Intentó meterme en problemas

23. Me ayudó a llevar algo

24. Intentó hacerme daño

25. Me ayudó con mi trabajo

26. Me hizo hacer algo que no quería hacer

27. Conversó conmigo cosas de la tele

28. Me ha quitado alguna cosa

29. Ha compartido algo conmigo

30. Ha sido grosero/a acerca del color de mi piel

31. Me gritó

32. Jugó conmigo

33. Trataron de que metiera la pata

34. Me habló sobre cosas que me gustan

35. Se río de mi horriblemente

36. Me dijeron que se chivarían

37. Trataron de romperme algo mío

38. Dijeron una mentira acerca de mí

39. Intentaron pegarme

Planificación

La planificación de un proyecto antibullying supone un esfuerzo muy importante de

coordinación entre todos los miembros de la comunidad educativa, porque partimos

de la idea de que el problema del bullying no se puede empezar a resolver mientras

que no exista en el centro un importante nivel de implicación y concienciación por

parte de los miembros de la comunidad educativa.

Además, cada centro tiene unas características propias que hacen que los niveles y

formas del bullying varíen (Avilés, 2002; Ortega, 1998), siendo ésta una de las

variables con más significación en el fenómeno del maltrato entre iguales. Esto

significa que elaborar un proyecto antibullying es algo muy particular para cada

203

centro. Por ello queremos aportar un esquema abierto, a base de grandes

interrogantes que responder, para que cada centro pueda llegar a concreciones

queden respuesta a sus problemáticas y situaciones, confeccionando un documento

escrito que constituya su planificación.

El presente apartado por tanto persigue únicamente servir de soporte para que la

comunidad educativa pueda ayudarse a planificar las acciones antibullying en un

centro educativo. A pesar de que cada centro tiene características diferentes e historia

distinta, siguiendo a Sharp y Thompson (1994) creemos que un proyecto que quiera

combatir la intimidación y el maltrato entre iguales de forma estructurada y sistemática

en el tiempo debe contemplar distintas fases entre las que están las de sensibilización

y concienciación, la de elaboración de una pequeña investigación, elaboración del

proyecto de actuación, difusión y desarrollo y seguimiento y evaluación.

Otras propuestas de organización (Sullivan, 2001) separan cuatro fases de forma

clara, una de planificación, otra de desarrollo del programa, otra de implementación y

otra de mantenimiento.

Nosotros diferenciamos un esquema de trabajo para la planificación que se reparte a

través de cinco grandes interrogantes.

1. De dónde partimos (Evaluación de la situación de partida)

Proyecto educativo y bullying El Proyecto Educativo debe reflejar las verdaderas intenciones educativas de la

comunidad escolar. En él se plasman por una parte, las señas de identidad del centro

y por otra los objetivos educativos generales por los que la comunidad apuesta. Por

tanto, en el documento de planificación conviene recoger datos que el proyecto

educativo que tiene la escuela nos puede aportar:

• Sobre cómo se contemplan en él las relaciones sociales, las actitudinales

• Qué lugar ocupan los temas de convivencia

• Si se contempla como preocupación educativa o no el fenómeno del maltrato

204

• Con qué perspectiva se entiende el maltrato: si sólo es fundamentar analizar el

proyecto Educativo que es desde el punto de vista punitivo o también se pretenda el

centro porque creemos que dependiendo de tende o desean cambiar las condiciones

contextuales cómo esté orientado el proyecto educativo del centro les que lo

favorecen y mantienen. Habrá una actitud u otra hacia el problema del bullying.

Lo que tenemos a favor y en contra Para planificar un proyecto antibullying no partimos de cero. En nuestro propio centro

ya se dan situaciones que nos van a ayudar o perjudicar en el trabajo que nos

proponemos. Se trata de reflexionar en grupo y anotar en nuestro proyecto los

aspectos que ya tenemos conseguidos y nos van a ayudar o que vamos a poder

conseguir fácilmente y aquéllos que van a actuar como rémora en nuestro propósito

de lucha contra el bullying. Y esto debemos hacerlo desde las cuestiones más

materiales hasta en todos y cada uno de los sectores y aspectos de la comunidad

educativa: Centro (Ubicación física, material y recursos, instalaciones, profesionales,

metodología, currículo...); Profesorado (satisfacción profesional, preparación

profesional, sistema de relaciones, cohesión grupal, estabilidad laboral...); Alumnado

(motivación escolar, integración grupal, estructuración familiar, conflictividad, grado de

participación...); Familias (Nivel socioeconómico y cultural, implicación escolar,

Concienciación educativa...) Contexto del centro (problemáticas sociales, participación

comunitaria...), etc. Estos datos son puntos de partida en la planificación y apoyo para

la puesta en práctica del proyecto.

A qué fenómeno nos enfrentamos Esta fase exige a la comunidad educativa una adecuada extensión de la información

que sobre el fenómeno del maltrato entre iguales se dispone. Información básica

sobre el bullying. En qué consiste, quiénes participan, qué consecuencias tiene sobre

ellos, las causas que están detrás de él, las diferentes formas que puede adoptar, etc.

Además de disponer de la información, se tiene que asegurar un compromiso por

todos los sectores de la comunidad educativa para trabajar en el tiempo sobre este

tema y una disposición para incorporarlo a sus tareas en el centro.

205

En esta fase es necesario debatir, organizar jornadas de reflexión y formación,

en cuentros de debate entre los distintos sectores de la comunidad educativa y en

definitiva, consensuar posturas.

Qué entendemos por bullying Es necesario debatir sobre qué entendemos por bullying y qué no es bullying. Valorar

si todos los tipos de bullying son iguales o consideramos algunas formas más fuertes

que otras. Es interesante también analizar conductas reales que se dan en el centro

para ver si las consideramos intimidación o no. Ponerse de acuerdo en si se produce

bullying de los adultos al alumnado y/o del alumnado a los adultos.

Participación de la comunidad educativa Todos los sectores de la comunidad educativa deben ser escuchados sobre cómo

conciben el proyecto, qué aportaciones pueden hacer a él y cómo quieren participar.

Se ha demostrado en muchas investigaciones que se dan mejores resultados en la

reducción del bullying cuando toda la comunidad está implicada en la consulta. Estos

resultados son más duraderos y satisfactorios cuando especialmente se cuenta con el

sector del alumnado en la planificación, puesta en práctica y evaluación.

Qué sucede en realidad: INVESTIGACIÓN MEDIANTE UN CUESTIONARIO

Investigar nos aporta dos informaciones muy valiosas:

1. Saber qué y cuánto bullying existe.

2. Saber qué piensa y cómo puede organizarse la comunidad educativa para elaborar

un plan antibullying. Como hemos señalado anteriormente en este documento, para

realizar una investigación en el centro sobre el bullying, se pueden elegir desde los

cuestionarios más o menos estructurados, las listas de chequeo que revisan las

conductas o las entrevistas y el contacto personal con los sujetos. Nosotros

proponemos aquí un cuestionario sencillo en su aplicación y recogida de la

información que permite indagar en los grandes campos relevantes en el bullying, el

entorno del agresor, en el de la víctima y en el de los espectadores.

206

Independientemente de la modalidad que se elija el objetivo será claro y pretenderá

averiguar lo que está pasando en calidad y cantidad y, sobre todo, la forma de

hacerlo, así como la forma y con quiénes vamos a contar para conseguirlo.

En resumen, se trata de averiguar cómo vamos a iniciar el proyecto, con quiénes

vamos a contar para desarrollarlo y qué instrumentos de diagnóstico vamos a utilizar.

Con quiénes vamos a contar Debemos preguntar a todos/as qué debería contener el plan contra el bullying y las

respuestas deberían servir de base para conformar el plan a partir de ellas.

Qué instrumentos vamos a utilizar Se trata de valorar qué se adapta mejor:

• Cuestionarios (Chicos/as, profesorado, familias y/o conjuntamente).

• Entrevistas

• Reuniones y Encuentros (por separado y en conjunto).

• Cartas que se completan en contenido en encuentros y reuniones sucesivas

Qué puntos pueden incluirse en los instrumentos de consulta Como la investigación la podemos realizar mediante distintos instrumentos, si sería

conveniente que obtuviéramos información relevante que nos orientase en la

planificación. Así, la investigación debería servirnos para obtener información de la

comunidad educativa a cerca de:

1. Los objetivos claros del plan

2. Las actitudes y disposición de los diferentes sectores de la comunidad.

3. Lo que tenemos y nos ayudará en el futuro

4. Lo que no tenemos pero que podemos obtener con cierta facilidad

5. Las carencias y puntos débiles

6. Las necesidades y recursos que se plantean

7. Las propuestas de solución que parten desde la comunidad educativa y la dirección

de las mismas.

2. Qué nos proponemos (Propuestas para la situación de llegada)

207

A dónde queremos llegar El análisis de la realidad y el trabajo de diagnóstico en el centro educativo nos ha

aportado datos que van a guiar el establecimiento de objetivos del proyecto. Sería

bueno que tanto objetivos como su consecución estuvieran guiados por el realismo y

el posibilismo:

• ¿Qué objetivos nos proponemos?

• ¿Para cuándo?

Qué necesitamos y vamos a utilizar También de la evaluación inicial podemos conseguir datos que nos informen del

bagaje que ya poseemos para hacer frente al bullying y sobre lo que podemos hacer

al respecto. Este hecho dará realismo a la fijación de objetivos así como las posibles

soluciones y su alcance. También nos hará presentes los recursos materiales,

humanos y de formación que tendremos que programar para hacer frente con

garantías al proyecto:

• ¿Qué es lo que ya tenemos?

• ¿Qué no tenemos y podemos conseguir?

• ¿Qué recursos necesitamos?

• ¿Qué soluciones proponemos?

3. Cómo pensamos llevar a la práctica el proyecto (Plan de actuación)

La planificación El documento del proyecto tiene que recoger el sentir de los miembros de la

comunidad educativa y expresar decisiones consensuadas, como ya hemos dicho,

sobre el propósito del proyecto y la definición de bullying; pero también debe

contemplar cómo vamos a recoger la información; la respuesta que vamos a tener

preparada para el bullying; las responsabilidades de profesorado, chicos/as, familias,

equipo directivo y otro personal del centro; las estrategias de prevención que

pensamos; cómo planteamos el seguimiento y evaluación del proyecto.

La metodología de trabajo que se puede adoptar para concretar todo esto es la de

trabajo por comisiones, pero siempre asegurando la representación en ellas de los

miembros de la comunidad educativa, así como un número equilibrado para asegurar

208

su operatividad. También se ha mostrado eficaz la manera a partir de un grupo de

trabajo específico y limitado en número que realiza su tarea de manera intensa y

luego informa a una comisión más amplia y representativa en el centro que toma las

decisiones.

Cómo recogemos lo que sucede Tenemos que asegurar que el alumnado que está en situación de victimización tiene

canales para poder comunicar estos hechos. Además debemos asegurar que esos

canales son conocidos, tienen la suficiente discreción, seguridad y privacidad y que

funcionan. Entre las cosas que debemos planificar están:

• Debemos buscar medios humanos y materiales para hacer gestionable la

comunicación

• Debemos establecer un sistema para que los chicos/as puedan informar sobre el

bullying.

• Tiene que estar establecido y conocerse el proceso que sigue la información. Deben

quedar registrados en el centro los sucesos en una especie de parte de incidencias.

• Tiene que estar establecido el procedimiento para diferenciar falsos informes de los

verdaderos así como sus consecuencias.

• El alumnado y las familias, además del profesorado y personal del centro deben

conocer qué sucede cada vez que hay una comunicación de bullying.

Qué pasa cuando sucede el bullying En el centro se tiene que tener establecido qué se hace cuando sucede un caso de

bullying. Todo el personal debe conocer cómo se responde. Los pasos que deben

darse y las personas que intervienen.

• Quién es quién atiende, si un adulto o un chico/a (ponderar la importancia de

tutores/as y profesorado del equipo docente).

• De qué proceso nos dotamos

• Sobre si va a haber diferentes respuestas para diferentes casos de bullying según

sea leve o grave:

209

Bullying de baja intensidad: severas reprimendas, técnicas de resolución de

conflictos, reuniones conjuntas con los sujetos y/o sus familias, espectadores/as,

equipo docente, sanciones...

Bullying establecido y continuado: buena disposición a colaborar por parte del

centro, asegurar los informes del centro sobre los hechos, asegurar la implicación del

centro y las familias, valoración de medidas de expulsión y/o cambio del centro del

alumnado afectado, estar preparados para posibles acciones legales contra la

escuela, posibilidad de que la familia de la víctima recurra a la policía o a otros

procedimientos legales...).

• Qué sistema habilitamos para que las víctimas se sientan fuertes y protegidas

• Qué consecuencias se imponen sobre quienes cometen el maltrato

• Importancia de dejar claro al alumnado que ningún incidente es aceptable ni será

tolerado

• Cómo nos aseguramos que la victima está a salvo y no va a seguir sufriendo el

acoso

El proceso más habitual en los sucesos de bullying que se comunican y/o se conocen

pasa por distintas etapas:

• Un profesor/a conoce a través de distintas vías y comunica a los responsables del

centro del suceso de bullying.

• El responsable/s designados en el centro junto con el profesor se informan de la

realidad, veracidad y dimensiones de los hechos que quedan reflejados en un informe

escrito.

• Este equipo de profesorado busca una solución o estrategia para resolver los

hechos que se habla con los implicados. También se notifica a las familias, junto con

la decisión de la escuela. Si se soluciona el problema queda informe de ello y si no se

vuelven a buscar soluciones por parte del equipo anterior que impliquen participar en

programas de entrenamiento y técnicas de intervención cuyo proceso queda recogido

en informes escritos.

Qué responsabilidades tenemos el profesorado, los chicos/as, las familias, el equipo directivo y el resto del personal del centro

210

Elaborar un plan antibullying supone un esfuerzo de adaptación de recursos, tareas y

responsabilidades a lo que ya venimos haciendo, sin embargo es fundamental que las

responsabilidades queden determinadas y asumidas por parte de los distintos

sectores. El alumnado en general debe ser concienciado en romper la ley del silencio

que permite el mantenimiento del bullying.

El alumnado tiene derecho a permanecer seguro en el centro y es su responsabilidad

comunicar cualquier amenaza que merme esa seguridad. También el alumnado

puede asumir tareas de mediación y ayuda a sus compañeros/as. Hablaremos

después de los sistemas de ayuda, alumnado consejero, alumnado mediador, etc.

• Denunciar los hechos.

• Exigir y defender el derecho a la seguridad en el centro educativo

• Participar en programas de ayuda o mediación que se establezcan

El profesorado y otro personal adulto del centro no suele estar presente cuando

sucede el bullying. Si tiene conocimiento que ha sucedido es su deber comunicarlo a

la persona determinada por el centro, normalmente jefatura de estudios que inicia el

proceso para decidir entre otras cosas quiénes pueden resolver los incidentes. Una

información escrita sobre los incidentes es necesaria. La actitud del profesorado y

otros adultos de tolerancia cero ante el bullying es fundamental para conseguir

actitudes en ese sentido entre el alumnado. Igualmente, el profesorado tiene la

responsabilidad de fomentar con el alumnado el debate sobre el bullying en el centro

y guiar su tratamiento en el grupo clase. Desde el equipo directivo la responsabilidad

es clara en cuanto que deben quienes lideren el proyecto y apuesten por su

implantación y desarrollo. El plan antibullying debe ser un punto informativo en las

agendas de reunión del equipo directivo y el claustro, así como en las del consejo

escolar.

• Comunicar los sucesos de bullying que conozca a través de informes escritos

• Participar en la solución de los problemas y búsqueda de soluciones

• Fomentar entre el alumnado el debate sobre el bullying

• Incluir el bullying como punto en las reuniones del centro

• Implicación decisiva del equipo directivo

• Exigencia de formación en técnicas y programas contra el bullying

211

Las familias tienen la responsabilidad de comunicar sus sospechas sobre la

ocurrencia de bullying a la escuela. Deben colaborar con el centro en el esquema

(información, comunicación, participación) previsto por el centro en su relación con las

familias. Tienen que tener claro su código de conducta ante el bullying para facilitarlo

en su hijo/a, sea éste víctima, agresor/a o espectador/a.

• Comunicación del conocimiento que tengan sobre hechos de bullying al centro.

• Mantenimiento de niveles de comunicación adecuada con sus hijos/as.

• Explicitar un código de conducta ante el bullying que no tenga ninguna duda sobre

su posición, independiente del papel que ocupe el hijo/a en los hechos

• Participación activa en el proyecto del centro

Qué estrategias elegimos Las estrategias de prevención van a afectar sobre decisiones curriculares, sobre la

forma en que vamos a insertar la temática en nuestra intervención en clase, sobre las

metodologías que más favorecen un modelo de convivencia adecuado, sobre las

modificaciones que tenemos que hacer y conseguir respecto de nuestros

comportamientos como profesorado, padres y madres y alumnado, sobre los sistemas

con que nos dotamos para resolver los conflictos, etc.

Las estrategias que nos permitan hacer el colegio más seguro pueden ir en un

continuo desde las claramente preventivas hasta las que tienen un perfil más de

intervención. Las más usuales para aplicar entre el alumnado van desde los distintos

sistemas de ayuda hasta los sistemas de mediación. Ambas las esbozaremos en el

capítulo de la intervención. Sin embargo, son también las estrategias que el

profesorado desarrolla dentro de su clase en la interacción con el alumnado sobre las

que debemos pronunciarnos en el proyecto:

• Cómo podemos fomentar conductas cooperativas. Qué metodologías las favorecen.

• Qué actitudes antibullying queremos promover en la escuela

• Qué estrategias podemos incluir en nuestro currículo que nos ayuden a prevenir el

acoso

• Cómo podemos participar en la resolución de conflictos los adultos. Sobre si

elegimos algunas estrategias de mediación

212

• Cómo podemos hacer para que un chico/a no agreda. Sobre si establecemos algún

plan de modificación de conducta.

• Cómo actuamos con grupos de riesgo: deficientes, inmigrantes, etc.

• Adopción de algún sistema de recompensas. Por ejemplo, el sistema de

punto-mérito, referido al comportamiento con los iguales, el profesorado y el trabajo

bien hecho

• Qué formación necesitamos para prevenir el bullying. Sobre si es necesario un plan

de formación para el profesorado, el alumnado que pueda colaborar (mediación,

alumnado consejero, etc.), para el personal no docente y auxiliar (patios de recreo y

lugares de comedor) y una escuela de padres con funcionamiento estable.

Qué técnicas practicaremos En el caso de las técnicas, el centro debe concretar cuáles son las que considera más

apropiadas para hacer frente al bullying. Debe hacer su propia selección. Igualmente

podemos servirnos de algunos programas que existen en el mercado y que combinan

estrategias preventivas y de intervención así como técnicas de entrenamiento

concretas

Entrenamiento en algunas técnicas antibullying de intervención como:

• El Método Pikas de Preocupación Compartida

• Entrenamiento Asertivo

• Círculo de Amigos/as

• Entrenamiento para el manejo de la ira.

• Autodefensa personal

Tenemos que tener previsto el trabajo con el alumnado implicado

• Tener previstas las líneas de trabajo con los sujetos víctimas: asertividad,

roleplaying, trabajo con textos y video, autodefensa personal, círculo de amigos

• Líneas de trabajo con agresores/as: trabajo de la exculpación y Método Pikas,

Método de no inculpación, control de la ira

• Líneas de trabajo con espectadores/as: roleplaying, su implicación en la intervención

y el trabajo de su desarrollo moral. Participación en sistemas de ayuda y de mediación

213

• Prever los tutores/as, profesorado y adultos que estén mejor posicionados

relacionalmente respecto a los sujetos implicados

Qué recursos utilizaremos El centro tiene que tener previstos los recursos necesarios para poner en marcha el

proyecto

Recursos materiales: programas antibullying disponibles en el mercado, bibliografía,

espacios habilitados para asambleas, reuniones (es necesario tener previstas

asambleas y reuniones para debatir la marcha del plan), sesiones de tratamiento,

materiales publicitarios del proyecto (inclusión de temáticas del plan en sitios visibles

del centro: hall, pasillos, comedor, clase, etc.).

Recursos personales: personas que van a participar en el centro, de fuera del

centro, expertos que nos van a formar

Recursos de formación: aspectos en que nos queremos formar, escuela de padres,

proyectos de formación en el centro, planes de mejora, jornadas de debate entre

profesorado y familias

Especialmente hacer hincapié en los recursos necesarios para dar a conocer el

programa: recursos para publicar y publicitar el documento, su inclusión en las

revistas del centro, de la comunidad, presa local, etc.

4. Lo llevamos a la práctica Desarrollo de las acciones previstas Poner en marcha lo planificado exige la coordinación y colaboración de quienes

participan en sus responsabilidades. La comunidad educativa tiene que compartir el

conocimiento sobre cómo se recoge la información acerca del bullying, qué

mecanismos se activan en el centro cuando se produce un suceso de bullying y

quiénes son responsables de cada acción.

5. Hasta qué punto lo vamos consiguiendo

(Revisión de lo conseguido y nuevas propuestas).

Evaluación y seguimiento

214

Hacer el seguimiento de la idoneidad de las medidas que ponemos en marcha y la

evaluación general del pro-grama es algo básico y que nos va a dar pistas sobre lo

que tenemos que variar en el futuro.

Invertir en un proyecto antibullying es una inversión a largo plazo y debe hacerse de

forma transversal a lo largo del currículo, mediante la inclusión en el desarrollo

normalizado de las clases técnicas como la resolución de los conflictos y el

entrenamiento de la asertividad en las intervenciones del alumnado. Incluyendo

estrategias de negociación en el desarrollo de las clases y en la gestión de la

convivencia; trabajando los estereotipos con el alumnado y haciendo ejercicios de

autocontrol cuando surgen momentos de ira.

El plan antibullying debe ser revisado periódicamente y valorada su marcha en las

agendas de reunión del equipo directivo, claustro y consejo escolar.

El centro estará atento a determinados indicadores que nos van a informar si el

proyecto que hemos puesto en marcha funciona y está dando los frutos esperados. La

prevalencia de los hechos de bullying, si desciende o no. En este sentido es bueno

utilizar estrategias de seguimiento como las listas de chequeo. Son un instrumento

que nos puede informar de forma continuada sobre si el bullying ha cesado.

• Cambios sobre las formas y gravedad de los hechos.

• Cambios sobre los lugares en que ocurre

• Cambios en el número de informes emitidos en el centro.

• Aumento en la comunicación que hace el alumnado de los hechos al profesorado, la

familia y los compañeros/as

También será preciso que el equipo tenga prevista la información que necesitará para

evaluar la marcha del proyecto, cómo la va a reunir, cómo va a coordinar ese proceso,

qué posibles medidas va a tomar si la información recogida no es satisfactoria, etc.

Propuestas de cambio y de trabajo La información que nos aporta la evaluación nos va a indicar los aspectos que

tenemos que cambiar en algún/os puntos de nuestra propuesta inicial.

Intervención

215

Una respuesta a incidentes de prevalencia de bullying debe ser clara, honesta y

directa, evitando el uso de la humillación, el sarcasmo, la agresión, amenazas o

manipulación. Debe ser inmediata, con posible solución a largo plazo. Debe permitir

saber qué ha sucedido, quiénes estuvieron implicados y qué acciones fueron

adoptadas. Y además de implicar a las familias en cada etapa, debe proporcionar oportunidades para que l@s chic@s discutan distintos caminos para resolver el problema (Sharp, Cowie y Smith, 1994).

Cuando hablamos de intervención debemos considerar todas aquellas actuaciones

que desde diferentes puntos de vista y niveles de influencia pueden prevenir, evitar o

erradicar el bullying. En algunas investigaciones (Avilés, 2002) se hacen esfuerzos

por desarrollarlas con la finalidad de que sean útiles a los/as profesionales que las

van a trabajar.

Aunque aquí nos vayamos a centrar en describir un método (Pikas, 1989) que se

pone en práctica cuando el bullying ya está establecido y se pretende eliminar, no nos

podemos olvidar y debemos señalar, aunque sea muy sucintamente, otras estrategias

que son igual de importantes en la prevención, evitación y/o erradicación del bullying

por el trabajo que aportan en mejorar la convivencia y la resolución de conflictos en

los centros. Antes de nombrarlas situemos el bullying en dos planos de análisis: el

bullying y su relación con otras conductas de agresión y violencia; y también es

necesario situarlo en el marco de los problemas de convivencia que se producen en

los contextos escolares.

Bullying y agresión Olweus considera que el bullying es una subcategoría de la conducta agresiva.

Aunque reconoce que la conducta agresiva es una conducta intencional para infringir

lesiones y perjuicios a otro individuo (Olweus, 1999), señala determinadas

características específicas del bullying que lo diferencian de otras conductas

agresivas bullying. Tomado de Olweus (1999) “The nature of school bullying”. Así, no

reconoce como bullying los conflictos que pueden surgir entre dos individuos de

similares características físicas o mentales.

216

También señala que violencia o conducta violenta sería una subcategoría de la

conducta agresiva pero con sus propias características que incluye actos como el

asesinato, homicidio, asalto con agravante, asalto, robo y rapto.

Las relaciones entre el bullying y la violencia pueden verse expresadas en el gráfico

de la figura 1. Tanto bullying como violencia son subcategorías de la conducta

agresiva. Además comparten un área común que sería la “intersección” de ambas y

que serían las situaciones en las que bullying toma formas de conductas físicas o de

contacto expresadas de diferentes maneras como pegar, dar patadas, empujar, etc.

En este diagrama también se expresa gráficamente aquél bullying que no tiene partes

en común con la violencia como es el verbal, gestual, la exclusión social del grupo de

pertenencia, etc. También el otro lado del gráfico hay una gran parte de violencia que

no puede ser tratada como bullying como por ejemplo las riñas ocasionales, los

conflictos y broncas entre desconocidos, otras situaciones violentas fuera del contexto

escolar, etc.

Bullying y problemas de convivencia en los centros Muchos autores han clasificado la tipología de problemas de convivencia en los

centros escolares en base a criterios diferentes. Nosotros profundizaremos en las

tipologías más significativas para situar entre ellas el bullying. Si pensamos desde

nuestro quehacer como profesores/as, en el día a día podemos identificar diferentes

problemáticas (Trianes, 2002).

a) Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y

normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada.

Serían hechos como la negativa a cumplir órdenes o deberes, tirar cosas, etc.

b) Conducta antisocial. Se trataría de la indiferencia grave hacia las normas sociales

con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Son hechos como injurias

ofensivas, mentiras, robos, rallado de coches, destrozos en el mobiliario, falsificación

de firmas, consumo de estupefacientes, etc.

c) El maltrato y la intimidación entre iguales (bullying). Las resumiremos aquí como

acciones violentas de un líder apoyado por un grupo que agrede o intimida a un

alumno/a.

217

d) Conductas disruptivas. Serían comportamientos molestos que suceden con

impulsividad, falta de motivación y marginación del trabajo escolar. Son hechos como

molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por la clase, incordiar a

otros/as, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc.

e) Desinterés académico. Son comportamientos de apatía, desinterés y desidia.

Son hechos como los del alumnado que está en la clase y no le interesa nada lo que

puede aprender en ella, se ausentan mentalmente, no prestan atención, incluso llegan

a dormirse tumbándose en la mesa, no reaccionan adecuadamente ante los

requerimientos del profesorado, etc.

Problemas diferentes exigen respuestas diferentes y acciones únicas también ayudan

a resolver problemáticas distintas. En este sentido las distintas estrategias que señalo

a continuación en sus niveles iniciales (primario y secundario) no sólo sirven para

mejorar la situación del bullying en los centros, sino que ayudan a prevenir y a evitar

riesgos sobre problemas de convivencia y a la gestión de la resolución de conflictos

que no son, ni mucho menos, bullying. Sin embargo, cada vez más se está

demostrando (Mellor, 1993) que las acciones contra el bullying deben abordarsedesde

una perspectiva de mejora de la convivencia general del centro y viceversa.

Existen diferentes procedimientos que con frecuencia se emplean en muchos

programas para prevenir (intervención primaria), controlar (intervención secundaria) y

erradicar (intervención terciaria) el maltrato y la intimidación entre iguales (bullying).

Antes de nombrarlos indicaremos el enfoque que los sitúa en los diferentes niveles de

intervención: primario, secundario y terciario.

Nivel primario En este nivel se sitúan las estrategias o procedimientos que pretenden intervenir con

acciones o metodologías concretas para que la conducta de acoso entre

compañeros/as no aparezca. También se trata de alguna acción, acción adicional o

cambios que son necesarios para el desarrollo del adolescente en las diversas

situaciones que promuevan la conducta prosocial.

En este sentido, conviene identificar explícitamente las diversas características

básicas del alumnado al ingreso en la secundaria para tener información sobre el

218

grado en que el alumnado puede estar en riesgo en un área o más de una. Por otra

parte, son también de ayuda y significativos el análisis sobre la situación real del

Centro Educativo y los estilos de intervención e interacción del profesorado

participante, entre sí y con el alumnado, como elementos preventivos fundamentales.

Como estrategias más usadas en este nivel queremos destacar:

a. La asamblea o reunión periódica del grupo de clase. En ella se debate el cumplimiento de las normas por parte del grupo, el clima de

relaciones que existe y cualquier problema que pueda surgir en la clase o en el

centro.

b) El círculo de calidad. Consiste en la formación de un grupo específico de alumnado que plantea y examina

un problema, lo investiga, propone una serie de soluciones y las comunica a la

dirección del centro, para su revisión y puesta en marcha. El círculo de calidad

también implica la realización de reuniones entre un grupo de alumnado y algún

adulto para revisar y dialogar sobre la convivencia en el centro.

Esta es una forma participativa de resolver los problemas. El concepto de Círculo de

Calidad procede del mundo empresarial donde a los trabajadores/as se les implica en

la resolución de los problemas cuando se comprueba que la efectividad en su trabajo

disminuye. Esta técnica después se ha adaptado a la educación. El alumnado trabaja

en grupo para identificar problemas comunes, dar soluciones y presentarlas a quien

está a cargo en ese momento del grupo (tutor/a, director/a).

Los chicos y chicas son entrenados en técnicas y estrategias específicas para

resolver problemas. Estas técnicas incluyen generación de ideas, observación y

clasificación de datos, desarrollo de estrategias y soluciones y comunicación de

ambas dentro del grupo cuando el adulto que lo dirige esté presente.

c) Las comisiones de alumnos y alumnas. Son las encargadas de temas específicos relacionados con el problema.

Pueden servir tanto para hacer propuestas de elaboración de normas para que sean

debatidas, modificadas y aprobadas en el grupo-aula, como para analizar y tratar

situaciones de conflicto específico.

219

d) El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1989) es una metodología de

enseñanza que se ha desarrollado sobre todo en Estados Unidos (Olweus,

1998). Con este sistema el alumnado trabaja en una tarea común en pequeños

grupos. Estos grupos (entre dos y seis componentes) se sientan a trabajar en círculo

con proximidad entre ellos y lo que se va a evaluar es la actuación del grupo. Cada

uno de los miembros del grupo debe ser capaz de presentar los resultados o la

solución del problema (“responsabilidad individual”) y cada uno de ellos es

responsable de que el resto del grupo aprenda lo que se ha propuesto. Esta

metodología supone una dependencia mutua positiva entre los miembros del grupo y

cada uno de ellos debe ser capaz de dar cuenta de los resultados del grupo.

e) Aplicación de la hora social o el trabajo de tutoría Integra Olweus (1998) en las reuniones de aula un sistema o foro natural para tratar el

desarrollo y la definición de las normas del aula contra las agresiones y la elección de

las sanciones por el no cumplimiento de esas normas. En estas sesiones, que

denomina “hora social”, participa el profesorado y el alumnado y el contenido y

estructura de las sesiones son adaptadas a la edad y al desarrollo del alumnado. En

estas sesiones se abordarán las relaciones sociales que se dan en el grupo-clase y el

centro y se analizan las interacciones que se producen entre el alumnado entre sí y

entre éste y el profesorado.

f) La mediación o ayuda entre iguales. Con esta estrategia los alumnos y alumnas actúan como mediadores en conflictos

planteados por sus compañeros/as. Es un procedimiento que está siendo muy

utilizado en la actualidad por su eficacia y por el aprendizaje de responsabilidades que

implica. En este método de resolución de conflictos las dos partes enfrentadas

recurren voluntariamente a una tercera persona

(alumno/a mediador/a) para llegar a un acuerdo satisfactorio (Torrego, 2000).

g) Las actividades comunes positivas.

220

Se trata de fomentar entre el alumnado y con la implicación de profesorado y/o de

padres y madres actividades como excursiones, acampadas, fiestas, bailes

organizados para que el alumnado se relacione entre sí en otros campos y de otra

forma. Tanto Olweus (1998) como el programa Convivir es Vivir (Carbonell, 1999) de

la Comunidad de Madrid con sus actividades de ocio y tiempo libre, valoran muy

positivamente este tipo de actuaciones.

h) Reuniones de padres y madres y profesorado. Es importante que los padres y madres participen en la vida del centro y en los

problemas de intimidación que se producen en el mismo. Desde el punto de vista

preventivo es fundamental la concienciación de padres y madres y el trabajo conjunto

con el profesorado. Los padres y madres deben hablar con sus hijos/as del tema del

acoso y de la responsabilidad por la participación pasiva en el acoso, es decir, como

espectadores/as. Concienciar a sus hijos/as de la necesidad de ayudar a las víctimas

de la intimidación e implementar las relaciones sociales y de apoyo con ellas. Por ello,

son necesarias reuniones (Olweus, 1998) entre profesorado y padres y madres para

incitar a éstos a que analicen las experiencias de intimidación con sus hijos/as en la

escuela fomentando así la cooperación estrecha entre la escuela y las familias.

i) Utilización de la dramatización y el roleplaying Esta técnica, aplicada a lo que nos ocupa, consiste, fundamentalmente, en dramatizar

en grupo situaciones de bullying que los chicos/as viven a diario.

Se trata de observar y analizar cómo otra gente siente y piensa, en tratar de aprender

a controlar emociones tan turbias como el miedo, el peligro, el odio,

etc. Dramatizar de forma simulada no sólo aporta cierta seguridad de que lo que se

practica no está sucediendo realmente (esto tendría que ver con la seguridad que

supone una situación de roleplaying), sino que también da cancha para que los

sujetos puedan participar en el proceso como actores y como observadores.

221

Nivel secundario En el nivel secundario incluimos estrategias o procedimientos que tratan de identificar

factores de riesgo y reconociendo que hay conducta agresiva intentar limitar su

duración. Tratan de corregir o mejorar la atención de adolescentes en riesgo. Estos

alumnos/as deben recibir ayuda y si es necesario también orientación.

Cuando estimamos un riesgo claro para que las situaciones de intimidación se

produzcan, hay que intervenir de manera directa y específica sobre casos y climas de

clase concretos. Entonces hablamos de intervenciones secundarias. De esta forma

pretendemos rebajar el nivel de riesgo de aparición y si aparece que dure lo menos

posible. Así hablaremos, de acuerdo con Cowie y Sharp (1996) de tres tipos de

sistemas de mediación específica situación concreta:

1. Sistemas de ayuda. Se trata de entrenar al alumnado para que aprenda a poner en

marcha sus habilidades para ayudar a otros compañeros/as en diversas tareas de la

vida cotidiana. Así se forman grupos de alumnado que pueden actuar como:

• Supervisores de un grupo de estudiantes

• Tutores” de otros chicos o chicas

• Ayudantes del alumnado recién llegado a la escuela

• Ayudantes de recreo, etc.

2. Alumno/a consejero/a. Este modelo de mediación supone un nivel superior de

entrenamiento y complejidad dado que requiere de una formación específica en

habilidades de comunicación y muy especialmente en “escucha activa”.

3. Mediadores escolares. Este nivel de mediación es el más complejo y, por tanto,

requiere todavía un mayor nivel de formación en habilidades sociales de

comunicación y resolución de conflictos. Al referirse sus cometidos a conflictos ya

existentes entre alumnado o entre profesorado y alumnado, se trata ya de

encomendarles tareas que tienen por objeto analizar el problema y llegar a un

acuerdo entre las partes. Los mediadores escolares se convierten así en importantes

recursos humanos para la resolución de conflictos en la escuela.

222

Nivel terciario Los procedimientos que situamos en este nivel tratan de evitar la recurrencia y la

estabilización de la conducta agresiva así como erradicar su presencia. Corrigen o

mejoran la conducta antisocial o perturbadora ya en marcha.

Es importante aprovechar los incidentes reales de violencia para explotarlos por

razones de prevención terciaria, informando a los alumnos/as, profesores/as y padres

y madres. Usar esa oportunidad para desmarcar la conducta deseable y hacer

patente que se atajan esas conductas con intervenciones reales.

Por supuesto, en caso de abusos graves, se procede a trabajar en colaboración con

profesionales de otros sectores de la comunidad.

Entre las estrategias terciarias (situaciones claras de conflicto real y presente) de

intervención señalo:

1. Método Pikas. Desarrollado por el Profesor Anatol Pikas, de Suecia (Pikas,

1989), ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores/as de su ataque

hacia un compañero/a. Se trata de una serie de entrevistas con los agresores/as y la

víctima de forma individual en las que se intenta crear un campo de preocupación

mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la

víctima. Este método es el que hemos elegido para desarrollar posteriormente en esta

publicación.

2. Método de no-inculpación (“No-blame approach”).

Desarrollado por Barbara Maines, de la Universidad de West of England. El profesor o

profesora se reúne con la víctima y un grupo reducido de alumnado, entre los cuales

se encuentran los agresores/as y algunos observadores/as. La víctima cuenta su

estado de sufrimiento y su preocupación al grupo. Se detallan siete pasos hasta llegar

a evaluar el proceso. Cada alumno/a sugiere una forma en la que cambiará su propio

comportamiento en el futuro. El método incluye un vídeo para la formación del

profesorado (Maines y Robins,

1991).

3. El “círculo de amigos”.

223

Aborda el tratamiento de las necesidades emocionales y conductuales de ciertos

alumnos/as con dificultades. Se trata de una estrategia que promueve la inclusión en

un grupo de chicos o chicas que se encuentren en situaciones de

aislamiento, bien porque tengan alguna clase de discapacidad física o psicológica,

bien porque hayan intervenido en situaciones de abusos como agresores/as o

víctimas (Perske, 1988).

4. Los tribunales escolares: “Bully courts”.

La idea de los tribunales escolares no es nueva y ha formado parte de experiencias

escolares con filosofía de reformas radicales educativas como las tradiciones

democráticas en Summerhill con A.S. Neill. Estas experiencias educativas ponían en

práctica la idea de la celebración de unos encuentros regulares (normalmente a la

semana) de la comunidad escolar para construir y discutir normas de funcionamiento

y sobre cómo hacer frente a sus incumplimientos.

En los años noventa los “bully courts” fueron defendidos por una organización como

Kidscape en el Reino Unido. Ellos publicaron un cartel de aviso en el que defendían la

creación de un tribunal de arbitraje como parte del programa de la escuela. Este

tribunal estaba compuesto por cuatro estudiantes (dos elegidos por sus

compañeros/as y dos propuestos por el profesorado) y un maestro/a. El tribunal se

reunía una vez a la semana y era responsable en dar solución o adjudicar castigos

por infracciones (excepto las que eran competencia de la policía) de las líneas de

conducta del programa de la escuela. Padres y madres y directivos eran informados a

cerca de sus veredictos que llegaban a publicarse. Elliott (1997), directora de

Kidscape, admite que las escuelas que han implantado estos tribunales han reducido

mucho el bullying.

Método PIKAS Método de preocupación compartida Introducción Es un método desarrollado por Anatol Pikas, psicólogo sueco del departamento de

educación de la Universidad de Uppsala, en 1989. En Bristol (Inglaterra) un método

224

similar, llamado “No blame approach” ha sido desarrollado por Bárbara Maines y

George Robinson (1992) para trabajar con chicos/as que participan en el bullying.

El método Pikas es un método de intervención terciaria para casos de bullying

establecido en el que un grupo de chicos/as ha agredido a uno o más chicos/as de

forma regular durante algún tiempo.

Objetivo El método se propone que los miembros del grupo de forma individual tomen

conciencia de la situación en que participa, a través de charlas individuales por

separado donde afloran sus miedos y reservas sobre el comportamiento intimidatorio

en el que están participando.

En la parte final del método se produce una reunión conjunta en la que agresores y

víctima se comprometen al cese de actitudes hostiles.

Edad La edad adecuada para su aplicación va de los nueve a los dieciséis años.

Planteamiento inicial El planteamiento de este método se basa en varios supuestos:

• El grupo cuando actúa participa de un componente psicológico común.

• Esos pensamientos y sentimientos del grupo son más simples que los de sus

componentes individualmente

• Cada individuo del grupo teme a nivel individual ese componente psicológico común.

Este componente actúa como presión para conformarse a lo que haga el resto del

grupo. Se produce lo que se llama “contagio social” (Olweus, 1998).

La culpa o responsabilidad se difumina y existe miedo a convertirse en victima si no

se hace lo que dice el grupo.

Etapas Pikas (1989) señala tres etapas diferenciadas:

225

• ETAPA 1ª: Entrevistas individuales con cada elemento del grupo implicado

(alrededor de 7 a 10 minutos por persona). Se comienza con el líder del grupo y se

continúa con el resto de agresores/as. Se finaliza con la víctima.

• ETAPA 2ª: Entrevistas de seguimiento con cada chico/a (alrededor de 3 minutos).

• ETAPA 3ª: Encuentro de grupo (media hora).

El tiempo de duración entre cada etapa es de una semana. En la práctica, el empleo

de tiempo depende de la disponibilidad del maestro/a, aunque estos intervalos deben

ser siempre menores a dos semanas.

Siguiendo a Sharp y Smith (1994) vamos a señalar algunos aspectos iniciales a tener

en cuenta:

Condiciones previas de aplicación ....sobre la información

• Antes de empezar las entrevistas, conviene recabar toda la información disponible

sobre los hechos de bullying. Se impone hablar con el tutor/a de la clase y/u otras

personas adultas que hayan visto o sepan del episodio del bullying.

• Conviene obtener toda la información posible sobre los agresores y el grupo que le

apoya, quién ejerce la función de líder y quiénes de secuaces; la víctima, de qué tipo

es, si es agresiva o no.

....sobre el local:

• Las entrevistas se deben realizar en una habitación, sin interrupciones.

• Debe cuidarse la disposición y colocación de los asientos eligiendo sillas de igual

altura y dispuestas en un leve ángulo. Evitar que los sujetos se sienten enfrente de

alguna ventana por donde pase gente que pueda despistarlos.

....sobre el profesorado que lo aplica:

• El éxito de este método depende de que el profesor/a que se responsabiliza de las

entrevistas siga o no el guión propuesto.

• El maestro/a debe cuidarse de no enjuiciar y tener una actitud neutral frente a los

agresores. Si se siente enfadado o con ira frente al chico/a, no es la persona

adecuada para la intervención

• El maestro/a que se implique en las entrevistas debe ser siempre el mismo en las

tres etapas de la intervención.

226

• Es necesario recalcar que hace falta entrenamiento para usar el guión del

Método Pikas. A veces, el profesorado no sabe aguantar los silencios y empieza a

hacer muchas preguntas. No debe ser así. El método funciona en la medida en que

quien lo aplica se atiene al guión.

....sobre la coordinación:

• Se entrevista primero a los agresores/as uno a uno y en último lugar a la víctima.

• Debe producirse coordinación entre el profesorado que realiza las entrevistas y el

profesorado tutor y el personal subalterno a la hora de llamar al alumnado a las

entrevistas.

• A la hora de la entrevista y con el permiso del profesorado correspondiente, cada

agresor/a es llamado/a de su aula, sin previo aviso, acompañada por un conserje para

entrevistarse con quien va a poner en práctica el método

• Las primeras entrevistas deben hacerse consecutivamente y si es posible en un solo

período lectivo. Para grupos grandes es conveniente seleccionar tiempo suficiente

(dos sesiones lectivas seguidas...)

• Hay que evitar que los miembros del grupo de agresores puedan hablar entre sí

antes de finalizar esta primera ronda de entrevistas.

Etapa 1ª: Primera entrevista. Guión con el alumnado agresor: • Es importante que el terapeuta o maestro/a esté relajado antes de iniciar la sesión.

Cuando entra el agresor/a, hay que mirarlo a los ojos e invitarle a sentarse luego.

Después, el terapeuta o maestro/a debe seguir el siguiente guión:

1. «Me gustaría hablar contigo porque he oído que... (Víctima) está teniendo

problemas». Otra alternativa es: «Me gustaría hablar contigo porque he oído que te

has estado metiendo con... (Nombre de la víctima»>.

2. « ¿Qué sabes sobre esto que te he mencionado?»

3. De acuerdo, ya hemos hablado suficientemente de todo ello».

4. «¿Qué podemos hacer, qué sugieres, qué podrías pensar para ayudar a...?»

5. «Eso está bien. Nos volvemos a ver dentro de una semana; entonces me puedes

contar cómo te ha ido».

Este diálogo debe servir para llegar a posibles soluciones para mejorar la situación.

Se trata de que los propios agresores de forma individualizada lleguen a aportar sus

227

propias soluciones. En muchas ocasiones suelen hacerlo. El resultado de estas

primeras entrevistas es que los chicos/as deben sugerir cómo pueden cambiar su

conducta.

En cada entrevista se llegará a una solución distinta, por ejemplo: ...”incluirle (a la

víctima) en nuestro juego en los recreos”.

... “decir a los demás que no le insulten (a la víctima) cuando lo hagan” ... “juntarme

con otros compañeros y dejarle en paz (a la víctima)”

... “trabajar con él (con la víctima) en una clase específica”... “acompañarle (a la

Víctima) a casa a la salida del colegio”

... “le dejaré (a la víctima) en paz; ... “le defenderé (a la víctima)” ... “llegaré a ser su

amigo/a (de la víctima)”

• Estas sugerencias aportadas por los chicos/as se revisan en las siguientes

entrevistas las próximas semanas. En edad de primaria no siempre encuentran

formas de mejorar la situación. Pueden necesitar que se tome un papel más directivo.

• Una vez concluida la entrevista, el conserje acompaña al agresor/a a clase y llama al

siguiente alumno/a para que baje con él. Siempre tendrán que ir acompañados y se

debe cuidar de que no exista comunicación alguna entre los agresores/as, ni fuera ni

dentro del aula.

• Después se debe repetir este guión con cada chico/a por turno.

Dificultades A veces las cosas no salen así y se nos plantean variaciones en los guiones. Se da el

caso el caso del chico/a que no quiere hablar, también hay chicos/as que intentan

negociar o quien no quiere cooperar de ninguna manera. Si vemos que la entrevista

está yendo mal, hay que interrumpirla y simplemente decir: “De acuerdo. Yo creo que

lo dejaremos por hoy. Te veré el próximo...” Sin embargo, lo más frecuente es que el

alumnado coopere siempre que la persona que lo entrevista no es acusatorio y se

atiene al guión.

228

Variaciones • El chico/a no coopera: esperar en silencio hasta que hable. Si después de algunos

minutos no ha dicho nada, puedes decir “parece que no quieres hablar hoy. Quizás

sea mejor que vuelvas a tu clase ahora”. Entonces, a veces, comienzan a hablar.

• No se les ocurren soluciones. Hay que dar tiempo para pensar. No tener miedo al

silencio. Si realmente no pueden dar una solución, se les puede ofrecer una

sugerencia pero siempre con el permiso del chico/a. “Tengo una idea, ¿te gustaría

oírla?”

• Si el chico/a ofrece una solución imposible o ridícula, no la rechaces negativamente.

Pregunta: “¿si eso sucediera, el acoso pararía?”

• Si propone una solución que depende de otras personas, no hay que negociar.

Se le comenta: “Yo me refería a algo que pudieras hacer por ti mismo”.

• “Yo no tengo nada que ver con eso”. Si niega su involucración, se debe echar

marcha atrás y hablar de forma pausada sobre el contexto social en el que se está

dando la agresión y aproximarse a la situación de la víctima. Al menor signo de

admitir su participación, se vuelve al guión estipulado.

• “Él (la víctima) me lo hizo a mí antes”. Cuando hacen continuas alusiones a la

conducta provocativa de la víctima sintiéndose justificados en su conducta de bullying,

ellos perciben que la víctima “lo pide” de alguna forma. No hay que rechazar la ira, la

furia o la frustración del agresor contra la víctima. Hay que aceptar sus sentimientos

pero, sin embargo, mantener que la víctima lo está pasando un mal momento en la

escuela.

ETAPA 1ª: Primera entrevista. Guión para con las víctimas:

• Pikas diferencia entre una víctima pasiva y otra provocativa

El caso de la víctima pasiva: El papel del quien entrevista es de ánimo, de apoyo y de consejo. Primero se intenta

que comunique su malestar y lo que le ocurre.

Muchas víctimas hablan con gusto de lo que les pasa. Tal vez sea la primera vez que

lo hacen. Luego se le comunica la idea de que él o ella misma puede hacer mucho

por mejorar su situación, evitando algunas actitudes personales que puedan colaborar

229

en disparar la agresión. A estas entrevistas, es conveniente añadir sesiones de

entrenamiento de conductas asertivas.

El caso de la víctima provocativa: Hay que ayudarla intentando que tome conciencia de que su propia conducta debe

también cambiar. Quien entrevista debe tener personalidad suficientemente fuerte

para ganarse la confianza de la víctima y hacerle ver que está utilizando un camino

equivocado para ser popular y buscar otras formas más aceptables de conseguirlo.

Hay que recordar que frecuentemente la víctima provocativa busca ser parte

integrante del grupo agresor.

ETAPA 2ª: Entrevistas de seguimiento El siguiente grupo de encuentros se establecerá cuando cada chico/a haya

conseguido aceptar los acuerdos del primer encuentro. Son encuentros individuales

pero más breves que los primeros. Se efectúan una semana después y en el mismo

orden y forma que los anteriores.

Sin embargo los chicos/as no siempre hacen exactamente lo que dicen que harán. Si

el bullying no ha parado aún, se continúa el trabajo individual hasta que acepten una

solución a la situación.

Si la situación ha mejorado, se suele organizar ya la reunión conjunta con todos los

implicados siempre y cuando la víctima esté preparada para ello.

ETAPA 3ª: Encuentro del grupo Esta etapa es necesaria siempre, pero sobre todo cuando la víctima es de tipo

provocativo. Este encuentro debe servir para una consolidación en el tiempo del

cambio en la conducta de bullying, fundamentalmente en caso de víctima provocativa.

• Es necesario primero una reunión con el grupo agresor. Primero se pregunta cómo

ha ido con la víctima esa última semana. Se escucha todo lo que tengan que decir

para que surjan las dificultades. Luego se les pregunta sobre lo que se puede hacer.

Es necesario concienciarles de que cualquier solución debe contar con un

reconocimiento de que el problema está solucionado y por tanto, es necesario

reunirse con la víctima para ratificar esto. En esta reunión será imprescindible que

230

aparezcan los elementos positivos de la víctima y la voluntad de cambio del grupo

agresor.

• A los agresores/as se les dice que hay que preparar la reunión con la víctima.

El terapeuta o maestro/a propone un plan. Después se llama a la víctima. Hay que

prever que pueda ir directamente a su silla sin tener que pasar por el medio del grupo.

Lo mejor es hacer que se siente cerca del profesor/a.

• Cada agresor por turno expresa de forma sincera su opinión sobre la víctima que de

momento, sólo escucha.

• Luego el maestro/a media preguntando a la víctima qué tiene que decir. (Si es

positivo, es probable que llegue a un final adecuado).

• Hay después libertad para que cada participante pueda expresar sus dificultades y

reproches. Si los hay esto alargará el final.

• El papel del maestro es de facilitador de la comunicación, aportando soluciones

positivas y moderando los turnos de intervención.

Hay que comentar con satisfacción, la mejoría de la situación y sugerir las maneras

para que este cambio se mantenga.

• Cuando las partes hayan llegado a una reconciliación final, se pregunta: ¿Qué

haremos si alguien no mantiene la promesa que ha hecho? Con frecuencia el propio

grupo sugiere una condena o castigo. Se les anima a que cada persona observe y

controle los errores de las demás. También hay que hacerles ver que si el bullying

continuara, habría que tomar otras medidas, situación a la que quedará claro que

nadie quiere llegar. Se puede sugerir un plan para revisar estas conductas y evitar la

recaída.

• Es importante terminar con la idea de la tolerancia, aceptar los errores de los demás

y la necesidad de vivir juntos sin la obligatoriedad de ser amigos. De esta forma, la

aceptación dura más tiempo.

Recordar que los cambios de actitudes y conductas son lentos, que la persona que se

haga cargo de las entrevistas debe ser un terapeuta, orientador o profesorado

altamente entrenado en la técnica y debe tener autoridad aceptada por el grupo y

estar coordinado con el resto del profesorado del grupo. Este profesorado ayudará a

231

la consecución de mejores resultados apoyando estas ideas con su trabajo curricular

y en el desarrollo del proyecto educativo del centro.

José Ma Avilés Martínez (2001). “Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado”. Bilbao: SteenEilas.

232

Moralidad y Responsabilidad social

Bases para su desarrollo y educación Índice

1. Presentación

2. Introducción teórica a la psicología del desarrollo moral

- La moralidad desde el psicoanálisis

- Explicación conductista de lo moral

- La psicología sociocognitiva del desarrollo moral

- La teoría de la ética triuna

-

3. Concepción de la moralidad desde una perspectiva integradora

- Conducta prosocial y altruismo

- La cooperación

- La conducta participativa

- El autocontrol

-

4. Factores que influyen en la opción por el comportamiento moral

- Inteligencia, razonamiento y competencia cognitiva

- Juicio o razonamiento moral

- Apego

- Empatía

- Autoestima

- Toma de perspectiva social

5. Comportamiento socialmente responsable e hipótesis acerca de su desarrollo

6. Responsabilidad social corporativa o empresarial

233

7. Responsabilidad social universitaria

8. Educación de la responsabilidad social

Referencias bibliográficas

1. Presentación

Al parecer, la existencia de vacíos éticos en las políticas públicas, la cultura

corporativa basada en una moralidad individualista, con incentivos perversos para

favorecer la maximización de ganancias, los conflictos de interés en las agencias

calificadoras de riesgos; la nula empatía de los altos directivos con los ciudadanos y

las marcadas deficiencias en su formación ética, serían los causantes de daños

profundos en el mundo global.

La crisis, que primero fue financiera, luego se transformó en económica y

finalmente, en la crisis de convivencia que se vislumbra en la actualidad. Los

ciudadanos quieren cambios y demandan comportamientos éticos en todos los

campos. Se pide, además de grandes planes de reactivación, un rol regulatorio de las

políticas públicas, la revisión de la cultura corporativa y una reformulación integral o al

menos un ajuste del modelo económico.

Si se sigue promoviendo tan solo los derechos humanos y olvidando los

deberes del individuo para con sus semejantes; si se sigue sosteniendo que el único

objetivo central de las empresas es maximizar las ganancias de sus propietarios,

entonces no cabe la responsabilidad social (RS), la solidaridad, la preocupación por el

otro, ni la cooperación. Para incorporar estas ideas hay que cambiar el paradigma;

hay que creer que el máximo desarrollo moral de las personas ocurre cuando son

capaces de conciliar la satisfacción de las propias necesidades, con el aporte a la

satisfacción de las necesidades de otros y que para ello, la opción no es solo por si

mismo ni solo por los otros; la opción es el bien común. También se requiere creer

que la empresa es un ciudadano más; que necesita generar riqueza, pero que no vive

234

solo para ello, sino también para aportar al bien común; que deben retribuir, contribuir

y corresponsabilizarse en los problemas sociales. Finalmente, para incorporar estas

ideas en el desarrollo y hacerlo sustentable, hay que creer que los seres humanos

somos interdependientes, que todos tenemos que convivir en un mismo tiempo y

espacio y que convivir requiere salirse del individualismo, tener claro lo que se debe

hacer para el bien común y optar por ello en el discurso, en las acciones y en las

omisiones.

Sostengo que enfrentar la crisis requerirá, al menos corregir, modificar o

complementar el modelo económico y trabajar para integrar la ética en la formación

profesional y contemplar el desarrollo de la moralidad hasta sus más altos niveles en

el desarrollo humano, en la educación formal y en la familia.

Con la finalidad de aportar al desarrollo y a la educación de la moralidad y en

particular, a la educación del comportamiento socialmente responsable, el texto que

se presenta se distribuye en cuatro capítulos. En el primero se presenta una

introducción teórica a la psicología del desarrollo moral. En el segundo, se expone

una concepción de la moralidad, desde una perspectiva que integra las conductas

morales en el ejercicio del comportamiento socialmente responsable, que responde al

máximo nivel de desarrollo de la moralidad; las hipótesis acerca de su desarrollo y, los

factores que intervienen en la opción por ellas. En el tercer capítulo se presenta la

responsabilidad social ejercida a nivel grupal, tanto en las corporaciones o empresas,

como en las universidades. Finalmente, el cuarto capítulo se refiere a la educación de

la responsabilidad social

2. Introducción teórica a la psicología del desarrollo moral.

El fenómeno de lo moral ha sido estudiado desde distintas perspectivas

teóricas a lo largo de la historia de la psicología, cada corriente ha puesto énfasis en

diferentes aspectos de lo moral y lo ha explicado desde su propio enfoque.

Antes de referirse a estas teorías se hará una distinción básica entre ética y moral. La

ética es la parte de la filosofía que trata del bien y del mal en los actos humanos;

surge de la teorización y la reflexión sobre el comportamiento moral. Es la ciencia del

comportamiento moral. La moral es el conjunto de principios y reglas que regulan el

235

comportamiento y las relaciones humanas. Por tanto, el comportamiento de los

individuos en un ámbito determinado (empresarial, profesional, grupal, etc), ante

determinadas situaciones, pertenece al campo de la moral y la ética, entonces,

generaliza lo que es bueno o malo, correcto o incorrecto para cualquier tipo de moral.

La moral está inserta en la vida y en los acontecimientos humanos; los problemas de

la moral se plantean porque los hombres viven en sociedad (Bonilla y Trujillo, 2005).

El desarrollo moral es el conjunto de transformaciones que viven las personas,

desde la concepción a la muerte, en las reglas y principios a partir de los cuales

regulan su comportamiento e interacción con otros y se expresa en la opción por

conductas morales, que son todas aquellas que se orientan al bien común, entendido,

en el sentido aristotélico (1), como lo que lleva a la sobrevivencia y desarrollo

humano.

En la actualidad, se plantea que el máximo nivel del desarrollo moral se

expresaría en la conducta socialmente responsable (Navarro, 2002b). La

responsabilidad social, se define como la capacidad y obligación de responder ante la

sociedad por acciones u omisiones, que se refleja en compromiso con los demás y se

expresa en la orientación de las actividades individuales y colectivas en un sentido

que contribuyan a generar equidad para el desarrollo de todos, incluso de los que aún

no han nacido (Navarro, 2003).

De la investigación realizada por Davidovich, Espina, Salazar y Navarro (2005)

se concluye que las intenciones a la base de cada comportamiento determinan su

calidad, es decir, una conducta se consideraría como socialmente responsable

cuando tiene la intención de beneficiar a todos o, cuando busca el beneficio común.

A continuación se expone más detalladamente la teoría que ha dado forma a la

psicología de la moralidad, considerando los enfoques más destacados en el área.

2.1. La moralidad desde el psicoanálisis Pérez-Delgado & García-Ros (1997) indican que el psicoanálisis sostiene que la

moralidad no es algo innato, pero si tiene relación con las necesidades característica

del desarrollo biopsicológico. Según los autores, la explicación que da Freud es que

236

los bebés dependen completamente de sus padres, lo cual se traduce en una

necesidad de protección y amor. Mientras el niño va creciendo va percibiendo qué

comportamientos y actitudes aseguran ese amor y cuales significan una amenaza, es

así como llega al establecimiento de lo bueno (lo que agrada a los padres) y lo malo

(lo contrario). Posteriormente esto se interioriza en la instauración de

l superyó. Sostienen que, posteriormente Melanie Klein, enfatiza la importancia de las

fantasías agresivas proyectadas en los padres en los primeros meses de vida, que

luego se van atenuando y transformando en conciencia. ___________________________________________________________

(1) Aristóteles: Etica Nicomaquea, I, 1.

2.2. Explicación conductista de lo moral Según Delgado (2001), entre los teóricos conductistas, se encuentra tres que

han tenido gran influencia en el área, Aronfreed, Eysenck y Bandura

Aronfreed sostenía que la conciencia moral no era necesariamente un control

internalizado de la conducta. Para el existe un continuo que va desde el control

interno al externo en que se manifiestan distintos tipos de conducta moral, las cuales

para el autor deben ser tratadas como fenómenos morales distintos.

Para Eysenck, el comportamiento moral es resultado del condicionamiento

clásico, en este mecanismo dos estímulos se asocian porque aparecen unidos en el

tiempo y en el espacio. Mediante este proceso ciertas actividades quedan conectadas

a reacciones de miedo y las desencadenan automáticamente porque fueron

castigadas en el pasado, por lo que el niño adquiere un repertorio de respuestas

condicionadas al miedo que regulan su conducta. Bandura, por su parte, sostiene que

la adquisición de conductas morales no se puede explicar únicamente desde el

refuerzo o el reflejo condicionado. Este autor introduce el esquema de aprendizaje

observacional, el cual se produce por medio de procesos simbólicos durante la

exposición a las actividades del modelo y su efectividad depende de las

características del modelo, del resultado de sus conductas y de las características del

237

observador. Otro punto en que difiere de los teóricos mencionados anteriormente es

que Bandura defiende una tendencia evolutiva del desarrollo moral.

2.3. La psicología sociocognitiva del desarrollo moral La teoría sociocognitiva del desarrollo moral tiene como representantes a

Piaget y Kohlberg, ambos han hecho aportes trascendentales para el estudio del

desarrollo moral.

La teoría del juicio moral de J. Piaget (1932) se enfoca principalmente en la

comprensión de la coherencia interpersonal de las normas morales. Piaget introduce

el tema de lo moral en el área de la psicología evolutiva y propuso estudiar el juicio

moral en lugar de las conductas o sentimientos morales. Estudió cómo los niños

desarrollan el respeto por las reglas y un sentido de la solidaridad con su sociedad.

Según Piaget (1996), los niños de entre 3 y 5 años están limitados por el

egocentrismo y su profundo respeto a los adultos, a los 6 años creen que las reglas

son leyes y su respeto está basado en el miedo, lo cual ocurre hasta

aproximadamente los 11 años, cuando entienden que las reglas en los juegos son por

acuerdo y que pueden ser cambiadas y que la pérdida del egocentrismo, así como las

experiencias con los demás compañeros contribuyen a que pasen de una etapa de

moralidad hacia otra.

Una importante contribución de Piaget es la distinción explícita entre una moral

convencional y un código racional moral. La moral convencional se refiere a hacer lo

acostumbrado o lo que se dice que hay que hacer. Por código moral racional se

entiende aquel que el individuo acepta fundado en razones, percibe que puede ser de

otro modo y lo aplica con mayor reflexión. No obstante lo anterior, sus estudios al

respecto se ven limitados principalmente porque no se extienden a niños mayores de

12 años y no especifican con detalles los niveles de desarrollo moral. Según Hersh,

R., Reimer, J. y Paolitto, D. (1984), posteriormente, en los años ‘50 Kohlberg retomó

los estudios de Piaget y aplicó el concepto de desarrollo en estadios que Piaget

elaboró para el desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral.

La teoría del razonamiento moral de Kohlberg (1987) tiene como hipótesis central

que el sujeto no se limita a interiorizar reglas sociales, sino que construye nuevas

238

estructuras a partir de su interacción con el medio. Para este autor el ejercicio del

juicio moral es un proceso cognitivo que, en situación de conflicto, nos permite

reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.

Kohlberg (1992) plantea que el desarrollo moral es parte de una secuencia que

incluye el desarrollo del pensamiento lógico y la habilidad para tomar la perspectiva

de los otros (relacionado con el desarrollo social).

Para alcanzar un estadio moral es necesario que antes se haya accedido a un

estadio lógico de igual nivel o superior, por ejemplo, para alcanzar el estadio 3 de

razonamiento moral, es necesario estar por lo menos en el comienzo del estadio de

las operaciones formales. Esto no sucede al revés, ya que se puede estar en un

estadio de desarrollo moral inferior al estadio de desarrollo lógico.

La capacidad de asumir roles se desarrolla gradualmente desde los 6 años y es

decisivo en el crecimiento de desarrollo moral, operando como principio de

perspectiva en las relaciones sociales (Lickona, 1977 citado en Hersh et al, 1984).

Los estadios se definen como una manera consistente de pensar sobre un

aspecto de la realidad, Kohlberg (1987) aplicó este concepto al desarrollo del juicio

moral, sosteniendo que hay seis estadios que transcurren desde la mitad de la

infancia hasta la adultez. Los estadios del razonamiento moral son parte de una

secuencia invariante, irreversible y consecutiva de estructuras concretas, los estadios

constituyen una jerarquía, en que existe un crecimiento. Cada estadio es un todo

estructurado, cualitativamente distinto en el modo de pensar con respecto a los

anteriores.

Los seis estadios del desarrollo moral de la teoría de Kohlberg se agrupan en tres

niveles. El nivel preconvencional, en que las reglas y expectativas sociales resultan

externas, por lo que los individuos no las comprenden ni las defienden. El nivel

convencional, en que el individuo se somete a las reglas, expectativas y convenciones

de la sociedad o la autoridad. Y finalmente, el nivel posconvencional, en que el

individuo define sus valores en función de los principios que ha escogido. La madurez

del juicio moral es una condición necesaria pero no suficiente para la madurez de la

acción moral, ya que en la conducta interfieren otros factores, tales como la situación

ambiental, las emociones y motivos del sujeto o la firmeza de su carácter. Sin

239

embargo se considera que el juicio moral es el factor que tiene más influencia en la

conducta moral.

Para Kohlberg (1992), la evolución entre un estadio y otro es resultado de la

interacción entre el niño y su ambiente físico y social. La educación moral en la

escuela debe orientarse a conseguir el desarrollo del juicio moral, el cual puede

estimularse mediante la provocación del conflicto cognitivo y mediante la asunción de

la perspectiva del otro.

Una de las críticas a la teoría de Kohlberg es que en las investigaciones no se

incluyeron mujeres. Gilligan (1982, citado en Gilligan 1985) sostiene que la teoría de

Kohlberg equipara el desarrollo moral con la aceptación de la justicia, de modo que

los problemas morales surgen de competir por los derechos. Según la autora las

mujeres están educadas para identificar la bondad con la ayuda a los demás y tienden

a ver los problemas morales como resultado de responsabilidades en conflicto. Las

mujeres basan su razonamiento moral en la compasión, la responsabilidad y la

obligación, esto las situaría en una etapa inferior a la de los hombres según la escala

de Kohlberg.

Según Sartre y Moreno (2000), la ética del cuidado y la responsabilidad, se basa

en la consideración del “otro concreto”, y a partir de ella los seres humanos son

considerados como personas con una identidad, una historia y una constitución

afectiva y emocional especificas. Cada una de estas éticas obedece a una posición

moral distinta, aunque complementarias. La ética de la justicia prohíbe tratar a alguien

injustamente, mientras que la de la responsabilidad impide abandonar a alguien que

se encuentra en situación de necesidad. Estos investigadores (Sartre y Moreno, 2000)

realizaron un estudio experimental con niños y jóvenes de entre 6 y 20 años, en que

se les pedía que tomaran decisiones que implicaban optar por uno de los dos

enfoques (de justicia y de responsabilidad) o integrar ambos.

En el estudio se analizaron los modelos organizadores, lo cual permite diferenciar

los elementos más destacables de la situación para cada edad, el significado que

atribuyen a cada uno de ellos, la forma en cómo lo organizan y las implicancias que

esto tiene. La conclusión más destacable a la que llegan difiere de la teoría de

Kohlberg, planteando que la evolución de las concepciones éticas no es lineal, y

240

proponen la necesidad de un cambio en los modelos teóricos lineales, que según los

autores son incapaces de describir los fenómenos observados, para ocupar modelos

que contemplen la verdadera complejidad del tema.

Otra crítica interesante radica en la pretensión transcultural de la teoría de

Kohlberg. En cierta medida las investigaciones realizadas dan pie para sostener esta

hipótesis de universalidad, pero existen limitaciones que según algunos son debidas a

los instrumentos de medida utilizados pero que podrían solucionarse con algunas

modificaciones (Pérez-Delgado, 1997), y que para otros se debe a que los aspectos

de la definición de moralidad de Kohlberg no coinciden con la moralidad de otras

culturas. De acuerdo con esto algunos autores plantean que las etapas 5 y 6 no

pueden ser los niveles más altos de desarrollo moral, ya que restringen la madurez a

un selecto grupo de personas dadas a la filosofía (Gibbs, 1992).

2.4. La teoría de la Ética Triuna

Narváes (2010), postula que las personas pueden adoptar tres tipos de posturas

basadas en los afectos o, en otras palabras, que habría 3 tipos de motivaciones éticas

que residirían en el cerebro y serían modeladas por la experiencia vivida, para guiar la

moralidad del ser humano para actuar socialmente; por lo tanto, existiría relación

entre el funcionamiento moral y la neurociencia. Cada ética tiene raíces

neurobiológicas que se manifiestan en las estructuras y circuitos biológicos del

cerebro humano.

La evidencia acumulada por la neurociencia afectiva señala la importancia crítica

de las primeras experiencias sobre la expresión de los genes, los sistemas de

circuitos emocionales, la formación de la personalidad y la cognición.

El autor explica la existencia de distintas zonas del cerebro que definirían

sistemas morales (o éticas) que, en definitiva, inspirarían la acción moral humana a

nivel tanto individual como social o colectivo, luego de ser, además, influenciadas por

la experiencias y aprendizajes adquiridos.

Estas tres éticas se asocian con distintos modos o formas de relación,

dependiendo del contexto social en que se encuentren los individuos (de seguridad o

supervivencia; de conexión o relación, referido a la socialización e intercambio; y de

241

imaginación, razonamiento), de tal manera que una ética particular se podría gatillar

por una situación específica, lo que sugeriría que, desde la perspectiva de la ética

triuna, una postura ética podría modificarse dependiendo del contexto.

La Ética de Seguridad, se basa en los instintos propios de supervivencia y se

orienta hacia la autoprotección y la protección del grupo al que se pertenece

preservando la jerarquía social. Esta ética opera cuando las otras no han sido

apropiadamente nutridas por la familia, los cuidadores o comunidad.

La Ética de Conexión o relación, está enfocada hacia el establecimiento de lazos

sociales, intercambios emocionales o relaciones de cuidado con otros y está

relacionada con el cuidado materno. Sus bases están en la emoción, la memoria y la

identidad personal, entre otras. La sensibilidad moral es la fuerza impulsora de la

evolución humana y se potencia con el cuidado infantil ya que tiene efectos en el

desarrollo cerebral. Entonces, si la corteza cerebral tarda en desarrollarse o sufre

daños tanto en la infancia como en la madurez, esto influirá en la regulación

emocional.

La Ética de Imaginación, se concentra en la búsqueda de formas creativas de

pensar y actuar socialmente. Se relaciona con los lóbulos prefrontales y frontales del

cerebro. Los primeros integran y conectan la información del mundo exterior con la

información proveniente del propio organismo; los lóbulos frontales, actúan en

situaciones de libre elección o ambiguas, de tal manera que un daño en la niñez

desemboca en un comportamiento antisocial y en incapacidad de reconocer una clase

de comportamiento como inmoral. Esta ética permite actuar razonablemente, usando

la lógica y la razón, cubre las carencias de otras éticas mediante la deliberación y

abstracción reflexiva sobre la moralidad y posibilita un sentido de comunidad que se

extiende más allá de las relaciones inmediatas e incluye hasta las generaciones

futuras.

3. Concepción de la moralidad, desde una perspectiva integradora

La conducta moral es entendida como la acción o comportamiento voluntario

ejecutado por un ser humano, luego de una decisión en la que intervienen todos los

componentes de la moralidad (Vigneaux, 1990); su desarrollo y expresión tiene gran

242

importancia en el desarrollo de la identidad personal (Grimaldo y Merino, 2010). La

conducta moral es expresión del desarrollo bio-psico-social alcanzado e incluye

conductas prosocial y altruista; conducta de cooperación y participación y, conducta

de autocontrol o inhibición de actos prohibidos, tales como la evitación de actos que

hieran a otros y la capacidad para respetar normas sociales en ausencia de control

externo (Navarro, 2002b).

3.1. Conducta prosocial y altruismo. Si bien existe cierto acuerdo entre los autores de considerar la conducta

prosocial como un constructo amplio y multidimencional (Carlo, G; Hausmann, A;

Christiansen, S y Randall, B. 2003) que incluye cualquier acción que beneficia a otros

y se realiza voluntariamente, aún no se ha logrado un acuerdo unánime entre la

comunidad científica en relación a si este comportamiento busca beneficiar al otro

solamente o también el beneficio propio. Algunos autores distinguen entre

comportamiento prosocial y altruismo y entienden por altruismo a toda conducta

voluntaria que beneficia a otros, sin anticipar beneficios externos que puede, incluso,

comprometer algún tipo de costo personal (Guijo 2002) y otros no hacen distinción

entre ambos. Por ejemplo, Eisenberg y Fabes (1998, cit en Woolfolk, 2000) sostienen

que el comportamiento prosocial puede ser entendido como un comportamiento

altruista, justo, compartido o generalmente empático que, incluye acciones que

benefician a los demás, sin proporcionar un beneficio directo a la persona que la

realiza. Por su parte, Carlo y Randall (2002; cit. en Barr y Higgins-D'Alessandro, 2007)

dividen la conducta prosocial en conducta altruista, conducta de ayuda voluntaria

esencialmente motivada por el interés por las necesidades y bienestar de otra

persona, conducta pública, en frente de otros y autointeresada, anónima, quién la

entrega permanece desconocido, conducta extrema, en una crisis, conducta

emocional, en respuesta a las emociones de otros, y conducta conformista, la ofrece

cuando es requerida. Altruismo y conducta de ayuda, son dos conceptos muy relacionados (Marti,

2010), el último surge desde algunos autores que sostienen la inviabilidad de precisar

las intenciones tras las conductas, por lo que se distingue el altruismo como aquella

243

conducta que connota una motivación prosocial sin contrapartida, de la conducta de

ayuda, que supone un beneficio con independencia de los motivos (Fernández-Dols y

cols., 2000). El altruismo, se refiere sólo a aquella conducta cuya motivación se

caracteriza por la toma de perspectiva del otro y la empatía (Bierhoff, 2002),

“preocupación y ayuda por otros sin pedir nada a cambio; dedicación a los demás sin

considerar de manera consciente los intereses de uno mismo” (Myers, 1995, p. 475).

Estas distinciones favorecen matizaciones importantes a la hora de investigar,

cualquier conducta altruista es en primer lugar una conducta de ayuda, pero las

conductas de ayuda no tienen que ser necesariamente altruistas (Fernández-Dols y

cols., 2000). La investigación en psicología del desarrollo indica que existen

evidencias de que los comportamientos prosociales-altruistas se prensentan

tempranamente, alrededor de los 3 años de edad, en los niños, formando los

cimientos para la conducta altruista compleja del adulto (Olson y Spelke, 2008) y

sugiere una relación positiva entre la edad del niño y las conductas prosociales, las

que aumentarían en frecuencia con la edad y se estabilizarían en la adolescencia

alcanzando un nivel que se mantiene durante ésta (Zimmerman y Levy, 2000).

Por otra parte, se ha encontrado que tal conducta emerge en concordancia con la

empatía y la habilidad de toma de perspectiva (Boxer, Tisak y Goldstein, 2004); que

los ejemplos de conducta prosocial autoreportada varían con la edad (Mc Grath y

Brown, 2008) y que el razonamiento a la base de una conducta prosocial varía en su

grado de abstracción entre niños (Mc Grath y Brown, 2008).

Carlo y Randall (2002, cit. en Boxer, Tisak y Goldstein, 2004), encontraron que

los adolescentes que reportaban altos niveles de conducta prosocial pública

mostraban más razonamiento moral hedonista orientado a la aprobación y menos

simpatía que sus pares; en tanto aquellos que informaban niveles relativamente altos

de conducta prosocial emocional o conformista mostraban niveles más altos de

desarrollo moral, más simpatía y mejor toma de perspectiva del otro que los pares.

Barr y Higgins-D'Alessandro (2007) informan que se ha encontrado diferencias de

género en adolescentes, los varones indican mayor compromiso con conductas

prosociales públicas, en tanto las mujeres reportan más conductas prosociales

altruistas y emocionales.

244

La conducta prosocial en niños y adolescentes ha sido operacionalmente definida

en una variedad de formas, incluyendo informes de profesores y de padres y la

observación de estas conductas en contextos naturales (Mc Grath y Brown, 2008). 3.2. Conducta de cooperación

García, Bechara, Rivera, López y Olivera (2006), plantean que los cambios

económicos, políticos y culturales de la sociedad, afectan los procesos de

socialización, promoviendo más la competencia que la cooperación. La cooperación

es obrar juntamente con otro u otros, para un mismo fin; es el acto de conjugar,

voluntariamente o no, la conducta propia con la de otros, para alcanzar un

determinado fin (Pedrals, 2002). Según Navarro (2002a) y Stapel y Koomen (2005),

consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, procurando obtener

resultados que son beneficiosos para si mismos y para otras personas. La conducta

cooperativa puede darse para lograr una meta común, alcanzando una recompensa

mayor que la que cada uno hubiera logrado por separado, donde junto con beneficiar

a otros se espera un beneficio personal. También puede haber conducta cooperativa

con otros, para beneficiar a personas o grupos distintos de quienes intervienen en ella

y sin esperar recompensa externa; en este caso, se habla de altruismo. Al respecto,

Naranjo, A (2006), sostiene que para algunos teóricos, la comprensión de la actividad

humana como cooperativa, nace de preocupaciones egoístas, es decir que quien

ayuda a otro finalmente busca ayudarse a sí mismo a largo plazo y que, para otros, la

actividad cooperativa surge de fuentes distintas al egoísmo. Según Selman y

Demorest (1984) los niños se mueven en cuatro etapas de competencia social en las

relaciones con sus pares, que ponen de manifiesto una capacidad creciente para

diferenciar la perspectiva de los otros e integrar la suya con la de los demás: etapa

impulsiva; etapa unilateral; etapa recíproca y etapa de colaboración. En esta última

etapa, que comienza entre los 9 y los 15 años, los niños se podrían ver como actores

y objetos a la vez y podrían coordinar su perspectiva con la de los otros y solucionan

los problemas trabajando cooperativamente con la otra persona, intentando adaptarse

para satisfacer los deseos mutuos.

245

Según McNamara, J., Barta, Z., Fromhage, L. y Houston, A. (2008), explicar el

aumento y mantención de la cooperación es central para entender el sistema

biológico y sociedad humana, no obstante ello, se encontró poca investigación acerca

de esta conducta; la mayoría de las publicaciones encontradas se focalizan en el

aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica en la educación.

Olson, K. y Spelke, E. (2008) luego de una revisión de las investigaciones sobre

conducta de cooperación en adultos sostienen que éstos preferentemente comparten

recursos y cooperan con aquellos que tienen relaciones cercanas, con personas que

han compartido con ellos anteriormente (recíprocamente) y con personas que han

compartido con otros (reciprocidad indirecta). Luego, los mismos investigadores

realizan tres estudios con niños, a partir de los cuales concluyen que la cooperación

es esencial en las sociedades humanas y se sustenta por las enseñanzas morales

explicitas y por las experiencias sociales cotidianas y que las 3 principales bases del

comportamiento cooperativo en la conducta humana está también presente y funciona

en niños pequeños y ellas guían en el juicio de los niños sobre la forma de distribuir

recursos con otras personas. Los niños se dirigen a compartir más con familiares y

amigos que con extraños, a actos de reciprocidad con otros, y a actos de recompensa

con aquellos que les han dado a otros. Los niños también se dirigen a compartir

igualmente los recursos con los potenciales receptores, cuando el número de

recursos y receptos son iguales; estos principios emergen tempranamente en la

niñez. Garaigordobil (2006 a y b) encontró relación negativa y significativa entre el

neosexismo en adolescentes de ambos sexos, la cooperación y la responsabilidad.

3.3. La conducta participativa

Está formada por todas aquellas acciones tendientes a la asociación con otras

personas en situaciones y procesos y en relación a objetivos finales claros y

conscientes o resultados no conscientes para ella, pero significativos para el sistema

social (Navarro 2002). Se la concibe como comportamiento moral en la medida que se

asume la interdependencia en el desarrollo humano y que solo en la cooperación con

otros la persona adquiere un mayor ejercicio del poder, ya sea para enfrentar

situaciones y problemáticas personales y colectivas o para conseguir el bienestar

246

común y el desarrollo efectivo de las sociedades en los próximos años (Krauskopf

2000). Supone autoconocimiento de necesidades y capacidad de satisfacerla a partir

de la articulación con otros; conocimiento de las necesidades de los demás y recursos

personales para comprometerse con ellos; es una manera de construir comunidad

(Corvalán y Fernández, 1998). Giddens (2000), la describe como un medio y un fin

para la emancipación y transformación de las relaciones sociales que generan las

desigualdades, las relaciones de explotación y dominación social y, Gómez (2006), la

conceptualiza como un valor moral en sí, porque implica ocuparse de lo que es común

como cosa propia y porque exige la acción cooperativa con los demás para el logro de

bienes colectivos.

La conducta participativa ha sido estudiada en diferentes contextos, en cada uno

de los cuales incluye acciones específicas. Krauskopf (1998) en relación a la

participación de los adolescentes en las políticas y programas destinados a ellos,

encontró que ésta requiere contar con sus aportes en las propuestas de iniciativas, la

negociación para alcanzar objetivos trazados y la vinculación a las políticas básicas

de los programas y a la articulación de los planes; Gonçalves-de Freitas (2004)

plantea la pertinencia de generar proyectos de participación juvenil en los que se

enfatice en las potencialidades y recursos de esta población para incidir en su entorno

como actores sociales. Rios (2004) explica el involucramiento de estudiantes

universitarios en actividades de voluntariado a partir de la estructura familiar que

establecería disposiciones para involucrase, incluyendo variables como el nivel socio

económico y educacional de los padres y las variables que actúan como

estabilizadores de la disposición, fundamentalmente el proyecto educativo escolar; y

la religión y vivencia de la religiosidad.

En el ámbito escolar, O’Donnell et al. (1999) concluyeron que los jóvenes que

participan en programas educativos que involucran servicio a la comunidad e

instrucciones de convivencia en el aula disminuyen comportamientos violentos. Por

su parte, Steptoe y Butler (1996) sostuvieron que la participación en actividades que

incluyen ejercicio físico correlaciona positivamente con el bienestar emocional en

adolescentes. Navarro (2002) en relación a la participación de los padres en el

proceso educativo, concluyó que existen cuatro formas de participación de los padres,

247

cada una de las cuales incluye conductas específicas que se realizan en el hogar o en

la escuela, en relación a la formación académica o personal de los hijos. Navarro et

al. (2005-a), en relación a la participación en la escuela, encontró relación entre

características de la cultura escolar y la participación de diferentes actores y agentes

del proceso educativo.

Así también, Navarro et al. (2005-b y 2006a) encontró relación entre la

autoatribución de comportamiento socialmente responsable en los profesores y la

percepción de éstos como facilitadores de la participación en el proceso educativo,

por parte de los padres. También encontró impactos significativos de la participación

de los profesores en la evaluación de la gestión escolar en el comportamiento docente

individual y grupal en la unidad educativa (Navarro y col. 2005-c y 2007). Velásquez,

Martínez y Cumsille (2004), en relación a la participación en jóvenes, encontraron que

las mujeres participan más que los hombres y que el sexo de los jóvenes es una

variable predictora de la actitud prosocial a futuro, pero no predice expectativas de

autoeficacia. Sostienen que la participación social se asocia positivamente a las

expectativas de autoeficacia, como también a la actitud prosocial y discuten las

implicancias de los hallazgos desde la perspectiva de las políticas de juventud y la

igualdad de género.

Goncalves de Freitas (2004), sin dejar de valorar la importancia de los programas

de prevención de conductas de riesgo, plantea la pertinencia de generar proyectos de

participación juvenil en los que se enfatice en las potencialidades y recursos de esta

población para incidir en su entorno como actores sociales.En relación a la

participación ciudadana de jóvenes, la investigación realizada por Salva, S y

Stecanela, N (2006) y en Brasil, en relación a las condiciones necesarias para

participar en la construcción de un mejor país, reveló que la satisfacción de

necesidades de sobrevivencia son fundamentales para que puedan realizar proyectos

de vida que incluyan la participación. Por otra parte, investigaciones de Feldman y

Matjasko (2007) indican que los alumnos con menor participación en actividades

escolares extra-programáticas comparten algunas características o circunstancias

comunes, como un bajo status socio-económico, bajo grado escolar (en cuanto a año

en curso), y la pertenencia a una escuela con un número elevando de alumnos.

248

Asimismo, jóvenes de minorías étnicas presentarían menos conductas

participativas en el colegio. Boiché, J. y Sarrazin, Ph. (2007) encontraron que cuando

hay conflictos entre los contextos escolares y deportivos el joven tendería a dejar de

participar en el contexto deportivo y Reed, J. y Huppert, J. (2008) concluyeron que

cuando existe un hermano mayor, el joven tiende a participar más en actividades

deportivas. Reed, J. y Huppert, J. (2008) concluyeron que consentimiento de los

padres es necesarios para la participación de los adolescentes en estudios

relacionados con sexualidad. Se ha estudiado la participación incluso, en

manifestaciones tras los atentados a las torres gemelas (Jiménez, A; Páez, D

y Javaloy, F, 2005).

3.4. La conducta de autocontrol El autocontrol se relaciona con la determinación de conductas orientadas hacia

metas futuras; es la habilidad para anticipar consecuencias futuras, tomar decisiones

y ejecutar planes de acuerdo a esas consecuencias. Según Hamama, Ronen y

Rahay (2008) el autocontrol se define como una serie de habilidades que permiten a

la persona adaptar su conducta sin coacción externa, mientras reemplaza un tipo de

conducta por una más deseable y cuando el autocontrol es alto, puede superar la

tentación de caer en gratificaciones inmediatas, y por ende, de persistir en esfuerzos

de progresos, lo que implica recompensas tardías en el tiempo. El autocontrol se

relaciona directamente con las competencias cognitivas y afectivas e implica Implica

la voluntad, para actuar de acuerdo a la decisión tomada (Navarro y col, 2005b y

Navarro, 2006b)

Entre sus efectos, Hamaca, Ronen y Rahay (2008) indican que la conducta de

autocontrol fomenta una sensación de poder, confianza, comodidad, e independencia

en términos de la habilidad para dirigir la propia vida. Según Luciano y Gomez (1991)

la conducta de autocontrol supone la elección entre dos alternativas, una asociada a

consecuencias inmediatas pero de menor magnitud que otra asociada a

consecuencias demoradas de mayor magnitud y se observaría en niños desde los 4

años de edad. Abarca, Zañartu y Larrea, (1990) demostraron que a mayor nivel de

249

lenguaje, y ante determinadas creencias específicas relacionadas con la espera del

refuerzo, hay una mayor capacidad de autocontrol en escolares.

Gilliom, Shaw, Beck, Schonberg y Lukon (2002), observando las estrategias de

regulación emocional en niños de entre 1 y medio y 6 años, encontraron que el quitar

la atención a la fuente de frustración y la búsqueda de información acerca del la

situación problemática se asocian con una disminución de la ira en edades

tempranas. Asimismo, en relación al papel de los padres, un apego seguro y un

control materno positivo también se encontraron asociados con estrategias de

autocontrol efectivas. Las estrategias recién citadas también parecen tener influencia

sobre el autocontrol en la edad escolar: mientras las estrategias evitativas de la fuente

de frustración se asociaron con baja externalización de los problemas y alta

cooperación, las relacionadas con buscar información sobre la situación problemática

se asociaron con mayor asertividad en la edad escolar.

Por su parte, Lopez, Freixinos y Lopez (2003), encontraron relaciones

significativas entre el comportamiento antisocial en adolescentes y diferentes

aspectos del autocontrol personal. El retardo de la recompensa es, de acuerdo a

estos autores, el aspecto del autocontrol más deficitario en los jóvenes,

estableciéndose como el único predictivo de las conductas antisociales y delictivas en

las chicas. Respecto a los chicos, junto al retardo de la gratificación, tanto los

problemas en autogratificación como la incapacidad para soportar situaciones

dolorosas y desagradables están también relacionados con el comportamiento

antisocial (Lopez, Freixinos y Lopez, 2003). Asimismo, un autocontrol bajo parece

relacionarse significativamente con conductas sexuales de riesgo. Hernandez y

Diclemente (1992), a partir de un análisis de regresión múltiple, encontraron que,

entre otros factores, una baja capacidad de autocontrol es característica de jóvenes

proclives a tener sexo sin protección.

Valiente, C., Lemery-Chalfant, K., Swanson, J. y Reiser, M. (2008) encontraron

relaciones positivas y significativas entre el esfuerzo por autocontrolarse, las

relaciones en el colegio, la participación en la sala de clase y las competencias

académicas, en niños entre 7 – 12 años; Finkenauer, Engels y Baumeister (2005) y

Nofziger, S. (2008.) encontraron correlación entre el autocontrol de la madre y el del

250

hijo; Blackwelland y Piquero (2005) concluyen que el efecto de los padres en el

desarrollo del bajo autocontrol es complejo, hombres y mujeres responden de manera

distinta al control de padres.

McGovern, Rodriguez, Tercyak, Neuner y Moss (2005), concluyen que la

incorporación del autocontrol mejora prevención e intervención del tabaquismo en

adolescentes, mientras que Duckworth y Seligman (2005) indican que la falta de

autocontrol afecta nergativamente el desempeño académico. Raffaelli y col (2005)

encontraron que los niveles de autorregulación aumentan desde la infancia temprana

(4 – 5 años) a la infancia mediana (8 – 9 años), pero no desde ésta última a la

adolescencia (12 – 13 años) y que las chicas exhiben niveles mayores de

autorregulación que los niños. Finalmente, Moorman y Pomerantz (2008) concluyen

que mientras más importancia dan las madres al autocontrol y creen que pueden

influenciarlo en sus hijos, más es la hostilidad que éstos demuestran.

4. Factores que influyen en la opción por el comportamiento moral Se ha descrito componentes cognitivos, afectivos y cognitivo-afectivos que

intervienen en la decisión para optar por un comportamiento moral (Navarro y col

2007). Entre los componentes cognitivos de la moralidad, Vigneaux (1990) destaca a

la habilidad de razonamiento general y el juicio o razonamiento moral. De Jesús

(2002); Carreras, Guil y Mestre (2003) y Briazo (2003), a partir de los estudios de

Gardner (1993 cit en Gardner 1995) plantean que la inteligencia intra e interpersonal

serían necesarias para optar por conductas morales y Guijo (2002) describe la

competencia cognitiva como uno de estos componentes. A continuación se describe

estos factores.

4.1. Inteligencia, Razonamiento y Competencia cognitiva. La habilidad de razonamiento general es entendida como la capacidad de

organizar y dar sentido a la información disponible en una situación de conflicto moral

(Vigneaux 1990); la inteligencia intrapersonal es la capacidad para conocer los

aspectos internos de si mismo; el acceso a la propia vida emocional y sentimientos; la

capacidad de discriminar entre estas emociones, ponerles un nombre y recurrir a ellas

251

para interpretar y orientar la propia conducta (Gardner, 1993, cit en Gardner 1995). La

inteligencia interpersonal es la capacidad nuclear para sentir distinciones en los

demás, tales como contrastes en el estado de ánimo, temperamento, motivaciones e

intenciones; la capacidad de comprender en los demás cuáles son las cosas que más

les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos (Gardner, 1993, cit

en Gardner, 1995). La competencia cognitiva, según Guijo (2002) estaría formada por

el coeficiente intelectual, los esquemas, guiones y representaciones y el estadio del

desarrollo cognitivo, desde la perspectiva de Piaget.

Es conocido el papel de la inteligencia en el desarrollo de algunos de los

mediadores cognitivos de la conducta prosocial, como la adopción de perspectivas, el

razonamiento moral, el lenguaje o aspectos afectivos; sin embargo, la relación entre

competencia cognitiva y conducta prosocial no ha sido suficientemente apoyada por

las investigaciones. Según el autor, serían tres las perspectivas desde las que puede

analizarse la influencia de la competencia cognitiva sobre la conducta prosocial.

Desde la perspectiva cuantitativa, se plantea que un niño con mayor coeficiente

intelectual contaría con mayor capacidad para ayudar a los otros ya que, por una

parte, puede entender mejor la situación y, por otra, esta mejor capacitado para

diseñar y llevar a cabo la conducta de ayuda. NO obstante ello, los resultados de las

investigaciones no son concluyentes al respecto. Debe considerarse, por ejemplo, que

los niños con mayor C.I. tiendan a una mayor autonomía que no favorezca el

desarrollo de conductas prosociales. Desde la perspectiva piagetiana, la conducta

prosocial podría asociarse al logro de un determinado estadio del desarrollo cognitivo.

Al respecto, existen múltiples trabajos que han tratado de comprobar si la superación

del estadio de egocentrismo propio del pensamiento preoperacional es requisito

necesario para que los niños realicen conductas prosociales (Ojalvo, Kraftchenko,

González, Castellanos, Viñas y Rojas, 2001). La mayor parte de los estudios

postpiagetianos acerca de este tema han demostrado suficientemente que los niños

son capaces de realizar conductas de ayuda a otros a pesar del egocentrismo mental.

En respuesta a estas contradicciones teóricas se ha propuesto diferenciar la

evaluación cognitiva del mundo físico de la del mundo social y considerar el contenido

de los esquemas mentales en niños con y sin comportamiento prosocial, entre otras

252

explicaciones. Sin embargo, más allá de las discrepancias sobre el egocentrismo

inicial, la literatura parece apoyar que la superación de operaciones mentales propias

de un estadio favorece la realización de conductas prosociales, ya que permite al niño

tomar conciencia de la necesidad de ayuda por parte del otro y le proporciona

herramientas mentales necesarias para poder ofrecer ayuda. Una tercera perspectiva, prometedora aunque aún en desarrollo, es la de las

teorías de la mente, la cual estudia la relación entre competencia cognitiva y

conductas prosociales a partir del papel de los esquemas, guiones y representaciones

relacionados a la moralidad, como también a partir de la capacidad de anticipación.

En el caso de la primera línea, se cree que las representaciones primarias pueden

mediar para que se exprese una conducta moral de acuerdo al contenido de aquella.

En el caso de la segunda línea, algunos estudios sugieren que la expresión de la

conducta moral podría depender de la capacidad del niño para razonar hacia el futuro

y posponer la gratificación, la cual desarrollaría durante el periodo escolar (Guijo,

2002). Parece ser que la competencia cognitiva, más que un predictor absoluto, es un

recurso que ayuda a llevar a cabo las decisiones que se derivan de la propia elección

del niño, sea ésta prosocial o no. 4.2. Juicio o razonamiento moral.

El juicio moral es la habilidad cognitiva para evaluar situaciones morales y fue

descrito por Kohlberg, ya en los años 70. Kohlberg (1987) sostuvo que el desarrollo

del juicio moral pasaba por seis estadios que se diferenciaban a partir de los valores

preferidos, las razones para hacer el bien y la toma de perspectiva social. En el

estadio 6 habría un nivel de juicio moral más alto. Si bien, un alto razonamiento moral

puede favorecer la realización de conductas morales, una persona puede conocer y

entender la situación pero no comportarse de forma prosocial, cooperativa o

participativa o bien las diferencias personales o situacionales pueden afectar la

expresión de la conducta moral.

Los cambios de edad parecen permitir una mayor relación entre el razonamiento

moral y la conducta asociado a la necesidad de mantener la consistencia entre las

actitudes y las conductas en las etapas más altas del desarrollo (Pérez-Delgado,

253

García-Ros, 1991). Gibbs, J. (1977), sostuvo que los datos de distintas culturas no

siempre confirman las seis etapas encontradas por Kohlberg y, resumiendo muchos

estudios, propuso un modelo teórico con tres etapas de desarrollo del juicio moral;

una primera etapa que agrupa a las personas pre-sociales, o anti-sociales, quienes

no han interiorizado las normas de su cultura; una segunda etapa que agrupa aquella

mayoría de individuos en una cultura determinada, quienes han sido socializados

según los códigos normativos típicos del medio y, una tercera etapa que agrupa a las

personas maduras y concientes, quienes participan en un proceso sin fin de crítica y

revisión de las creencias que guían la conducta –religiosas, filosóficas, y científicas.

Según Gijo (2002) en la niñez media, el desarrollo prosocial se vincula, con los

cambios en el razonamiento moral y ambos parecen determinados por el progreso en

la toma de perspectiva o en la empatía, especialmente en las niñas.

En el año 1991, Eisenberg, Miller, Shell, McNally y Shea presentaron una

clasificación del desarrollo moral en 5 estadios a partir de trabajos que

complementaron los estudios de Kohlberg, incluyendo al análisis de los dilemas

morales el razonamiento sobre el conflicto entre las necesidades personales y las de

los otros, subyacente a dichos dilemas.

Este esquema, que no se asocia a edades específicas, define un primer nivel

como de orientación hedonista auto-enfocada y pragmática, en que el sujeto está

preocupado con las consecuencias egoístas, orientadas hacia sí mismo y no con las

consideraciones morales. Este estadio sería propio de los niños de educación

preescolar y de los primeros años de enseñanza primaria o básica. Un segundo nivel

se caracteriza por la orientación hacia las necesidades de los otros, en el cual la

persona expresa preocupación por las necesidades físicas materiales y psicológicas

de los otros, incluso cuando estas necesidades entran en conflicto con las suyas;

sería característico de los primeros años de primaria y en algunos niños de educación

infantil. En el tercer nivel, la orientación estaría enfocada hacia la aprobación

interpersonal y los estereotipos. Aquí, los actos prosociales o su ausencia son

justificados con referencias a imágenes estereotipadas de personas o

comportamientos buenos o malos, siendo predominante en los chicos al término de

primaria o ya en secundaria. En el cuarto nivel, la orientación sería empática y auto

254

reflexiva; los juicios incluirían respuestas que reflejan simpatía o toma de perspectiva,

preocupación por el otro, culpa y afecto positivo relacionado con las consecuencias de

sus acciones, siendo predominante en algunos niños que terminan la escolaridad

básica y principalmente los que se encuentran en secundaria. Finalmente, el quinto

nivel estaría determinado por la orientación hacia valores internalizados; en este caso,

la justificación de los individuos para ayudar o no ayudar está basada en valores,

normas o responsabilidades interiorizadas y abstractas, orientados hacia una

reciprocidad generalizada, es decir, una orientación a la reciprocidad indirecta en una

sociedad en la que los intercambios no benefician individualmente sino a todos o al

menos a un grupo numeroso. Le podrían guiar tanto el interés por el estado de la

sociedad como la preocupación por proteger los derechos individuales y prevenir la

injusticia, a partir del principio de igualdad para todos. Sería la forma de razonamiento

predominante en una pequeña minoría de estudiantes de secundaria.

Desde la perspectiva de Kohlberg (1970, cit en Kohlberg, 1987), el máximo nivel

de desarrollo del juicio moral se alcanza cuando se logra la autonomía moral, es decir,

cuando se descubre y escoge los principios éticos universales de justicia y cuando se

cree que lo bueno es aquello que está de acuerdo con estos principios: la igualdad de

los derechos humanos y el respeto de la dignidad de la persona. La persona con

autonomía moral hace el bien porque cree en la validez de los principios morales

universales y tiene un compromiso personal con ellos, es consciente de valores y

derechos antes que de acuerdos sociales y contratos.

Según Puig Rovira (1996), la autonomía moral es el reconocimiento personal de

la necesidad de las normas morales de la sociedad, es decir, el paso de lo exterior al

interior de la experiencia individual y corresponde, según Gibb (2010) a la

característica de los estadios de madurez. Implica asumir la responsabilidad personal

sin esperar de los demás soluciones a sus conflictos de valores. De esta manera, un

mismo comportamiento puede tener diferentes intenciones (u orientación): Orientación

hacia sí mismo, en la cual sujeto desde una visión egocéntrica, sólo tiene en cuenta

su propia gratificación personal, y no los intereses de los otros; Orientación hacia

personas cercanas a su contexto y a la colectividad, en la cual se guía por el grupo y

por sus normas y; Orientación del individuo según sus principios éticos, en la cual la

255

persona actúa orientada por estos principios, que han surgido de su experiencia

interpersonal y que contemplan el beneficio común a la hora de tomar decisiones.

Entre los componentes afectivos que intervienen en la decisión para optar por un

comportamiento moral, a partir de los años 90, los autores incluyen el apego

(Palacios, Marchesi y Coll, 1999 y Guijo, 2002); la empatía (Roca 2003; Mestre,

Samper y Frias, 2002 y Navarro, et al, 2005, Marti, 2010); la autoestima (Guijo, 2002)

la culpa y el orgullo (Vineaux, 1990).

Kohlberg (1987) describe los estadios del desarrollo del Juicio moral en los

primeros 10 años, partiendo desde el egocentrismo, que gobierna el pensamiento y la

interacción social del estadio 1 e impide al niño asumir el rol o perspectiva de otra

persona, hasta el estadio 3 con una toma de perspectiva social que le permite percibir

cómo reaccionará el grupo ante su trato con otros individuos, se vuelve consciente de

que otros están observando sus acciones y reaccionando ante ellas y no sólo se

preocupa de reacciones concretas que puedan tener los otros, sino de reacciones

psicológicas más sutiles, tales como lo que va a pensar o sentir el otro (Selman,

1984). La motivación para la acción moral en el estadio 3 se convierte en vivir de

acuerdo con lo que los otros significativos esperan de una persona como miembro de

un grupo o sociedad. Lo que está bien en esta etapa es la persecución de los propios

intereses sin hacer daño innecesario al otro, se espera más de si mismo y de los

demás. La relación pasa a ser más que un intercambio de beneficios implicando una

fuente de conocimiento mutuo.

En el desarrollo del juicio moral influyen factores individuales y ambientales.

Entre los primeros están el desarrollo cognitivo y social (Pérez-Delgado et al, 1997) y,

entre los factores ambientales está la educación (Kohlberg, 1992, Pérez-Delgado,

1997), la influencia familiar (Mathiesen, Mora, Chambás y Navarro, 2004 y Papalia,

2005) y cultural (Kohlberg, 1992; Papalia, 2005).

4.3. Apego. Según Palacios, Marchesi, y Coll (1999), los orígenes de la vida social, moral y

emocional se encuentran ligados al desarrollo de la vinculación afectiva o emocional

256

del niño con los cuidadores principales: apego. Fonagy, P. (2004) y Korstanje, M.

(2008), siguiendo a Bowlby (1988, 1995), reconocen 4 estilos de apego: El apego

seguro, en el cual se adscribirían entre el 65% y 70% de los niños, se caracteriza por

un comportamiento relajado del niño en la exploración del entorno ante la presencia

de la figura de apego; en caso contrario, el niño manifiesta angustia por la separación

y reduce la exploración. En el caso del apego inseguro ambivalente, se trata de niños

que ponen de manifiesto de forma clara su inseguridad en las relaciones de apego,

apenas exploran el entorno y no suelen alejarse de la figura de apego. Ante su

ausencia manifiestan una intensa ansiedad y en el reencuentro son difíciles de

consolar. El apego evitativo se caracteriza por la pasividad o indiferencia mostrada

por el niño ante la figura de apego, con escasa o nula ansiedad ante la separación,

evitando el contacto con la figura de apego en el reencuentro. Finalmente, el apego

desorganizado, se caracteriza por la mayor inseguridad del niño frente a la figura de

apego, correspondiendo a una combinación de los patrones ambivalente y evitativo.

Ante la figura de apego, los niños se muestran desorientados, con conductas

confusas y contradictorias, y está asociado con algunas formas de maltrato infantil

dentro del sistema familiar (Hoffman, Paris y Hall, 1997; Papalia y col, 2001).

Las relaciones con la figura de apego constituyen el marco adecuado para que el

niño aprenda a interactuar con los demás, favoreciendo experiencias de empatía y

contacto social, y facilitando la disposición de modelos a los que observar y con los

que establecer identificaciones, todos estos, procesos esenciales para el desarrollo

de conductas morales. Además, al favorecer la sensación de control y la eficacia en

la resolución de problemas, tiene repercusiones positivas sobre la competencia

cognitiva. De esta forma, según Guijo (2002), existe suficiente investigación empírica

para considerar al apego como un fuerte predictor de la conducta prosocial a lo largo

de todo el ciclo vital, y especialmente durante la infancia, siendo el estilo de apego

seguro, el que destaca en forma positiva.

4.4. Empatía.

257

Es el conjunto de capacidades que permiten reconocer y entender las emociones

de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento

(Navarro, 2005b).

Marti (2010), Decety (2010), Decety y Batson (2009), Eisenberg (1998) la definen

como una respuesta emocional que procede de la comprensión del estado o situación

de otra persona y es similar a lo que la otra persona está sintiendo. Según estos

autores, la respuesta empática incluye la capacidad para comprender al otro/a y

ponerse en su lugar, a partir de lo que observa, de la información verbal, o de

información accesible desde la memoria (toma de perspectiva) y además la reacción

afectiva de compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar o

ansiedad.; es una reacción a la experiencia observada en el/la otro/a.

Algunos consideran la empatía como un proceso cognitivo, otros, como un

proceso afectivo y otros la analizan desde un modelo multidimensional

(cognitivo/afectivo), siendo esta perspectiva la de mayor trascendencia en la

actualidad (Guijo, 2002). Mestre, Samper y, Frías (2002), consideran a la empatía

como el principal mediador de la conducta moral, sin embargo ésta no está vinculada

siempre a la motivación o a la conducta prosocial en situaciones concretas o en

individuos determinados. Por ejemplo, no es necesario que intervenga la empatía

cuando la conducta prosocial se da de forma involuntaria o motivada por elementos

externos, como un refuerzo, la presión del grupo, o el deseo de aprobación social.

La empatía estaría vinculada a la conducta prosocial en dos grandes tipos de

situaciones: en primer lugar, cuando el niño demuestra empatía una aflicción al

observar a la otra persona en problemas; en ese caso, el niño puede liberarse de esa

aflicción ayudando o compartiendo con esa persona. En segundo lugar, cuando el

niño puede experimentar alegría o felicidad tras un acto prosocial realizado por él y

éste produce alegría o felicidad a la otra persona (Guijo, 2002). Garaigordobil y García

de Galdeano (2006) encontraron que el alto nivel de conducta prosocial, bajo nivel de

conducta agresiva y el alto autoconcepto son predoctores de la empatía en niños de

10 a 12 años. 4.5. Autoestima.

258

Se entiende por autoconcepto la idea que la persona tiene de sí misma, cómo se

percibe, como interpreta las informaciones que otros le ofrecen sobre sí. Este

concepto constituye la base sobre la cual se construirá posteriormente la autoestima,

entendiendo por esta los juicios valorativos y la autoevaluación que la persona realiza

en función de unas cualidades que se reconoce a sí misma y que son consideradas

positiva o negativamente por ella en base a su experiencia (Guijo, 2002).

El autoconcepto y la autoestima tienen un doble papel sobre la conducta. Por una

parte, regulan la conducta, ya que se tiende a realizar conductas que concuerden con

el autoconcepto, con la autoimagen y autoestima, intentando aujustar las acciones a

las ideas previas que se tienen sobre si mismo y persiguiendo alcanzar en cada

acción nueva una autoevaluación positiva. Por otra parte, determinan la conducta en

función expectativas de logro.

Se ha encontrado que la alta autoestima actuaría como seguridad del individuo

que le permite orientarse a las necesidades de los demás sin tener que procurarse

constantes autosatisfacciones; la baja autoestima, actuaría prosocialmente con el fin

de procurar una aprobación social que le mejorase su nivel. Serían, entonces, ambos

extremos los que antecederían a la conducta prosocial.

También se sabe que los niños que necesitan aprobación de los demás están

muy pendientes de sus dificultades y de sus problemas; por eso, aun cuando puedan

ser empáticos a las necesidades de los otros, a la hora de actuar es posible que

asuman menos riesgos y se inhiban, a no ser que estas acciones les reporten

inmediata aprobación social o bien eviten la desaprobación. En síntesis, parece ser

determinante tanto la competencia que se autorreconoce para realizar conductas

prosociales, como la medida en que la realización de conductas prosociales puede

reforzar el autoconcepto, y que sea este incremento del autoconcepto la recompensa

interna principal por prestar ayuda a otros (Guijo, 2002). Finalmente, como componente cognitivo-afectivos de la moralidad, Vigneaux

(1990), Eizenberg, 1989, Eizenberg, 1991, Eizenberg y Fabes (1992), Eisenberg,

1998 y Guijo (2002), incluyen la toma de perspectiva social

4.6. Toma de perspectiva social.

259

Gracia, Gómez, Chávez, Greer (2006) definen la toma de perspectiva como la

habilidad que posee un individuo para interpretar los estados mentales y emocionales

propios y ajenos. Es la forma en que una persona es capaz de conocer a otra y de

entenderla; esto es, la habilidad para implicarse en cualquier proceso que dé como

resultado el conocimiento interno de los otros. Se reconocen tres importantes

dimensiones de la toma de perspectiva: física, cognitiva y afectiva.

La adopción de la perspectiva física (perceptiva o visual), implica ponerse en el

punto de vista físico del otro, es decir, situarse en su perspectiva visual. La

perspectiva cognitiva hace referencia a la capacidad para inferir lo que la otra persona

está pensando o sabe acerca de una situación dada, de las actitudes y de las

expectativas del otro. Y la toma de perspectiva afectiva supone la capacidad de inferir

los sentimientos y las emociones de otra persona. Las dimensiones cognitiva y

afectiva pueden encontrarse en la literatura unificadas como "perspectiva social

(Guijo, 2002). La capacidad de toma de perspectiva parece adquirirse en la etapa infantil, ya que

los niños, desde los 3 o 4 años, demuestran cierta capacidad mental para ponerse en

el lugar de los demás cuando las situaciones y las personas les son familiares; no

obstante, es en la etapa escolar cuando mejora la capacidad de entender distintas

perspectivas y pueden interpretar mejor sus intenciones, sentimientos, pensamientos

y conductas. El desarrollo que alcanza el niño en la etapa escolar le permite lograr la

comprensión y la asimilación del mundo social suficiente como para poder abordar un

problema desde dos perspectivas, la suya y la del otro. La toma de perspectiva parece constituir un mediador de la conducta moral, ya

que tanto el desarrollo de la capacidad de ponerse en el punto de vista perceptivo

como la capacidad para conocer los pensamientos, sentimientos y motivaciones de

los demás está asociado al desarrollo prosocial, a la vez que favorece los

sentimientos empáticos y permite al sujeto hacerse una idea exacta de lo que sucede

y del tipo de respuesta adecuada, lo cual, sin duda, determina la eficacia en la ayuda

suministrada (Eisenberg, N. y Mussen, P.1989).

260

5. Comportamiento socialmente responsable (CSR) e hipótesis acerca de su desarrollo

En este trabajo se define el comportamiento socialmente responsable como

todas aquellas conductas morales (prosociales, cooperativas, de participación y de

autocontrol) que pueden darse en diferentes ámbitos y que tienen a la base una

intención orientada hacia el bienestar común; intención que implica alcanzar la

capacidad de conciliar la satisfacción de las propias necesidades con la satisfacción

de necesidades de otros. A partir de este concepto, se puede hipotetizar que este

comportamiento se desarrolla y es el resultado de factores biológicos, cognitivos y

ambientales.

Requeriría del logro de ciertas tareas o ajustes conducentes a la autonomía

socialmente responsable o la capacidad, deber y derecho a dirigir la propia vida, a

partir de la toma de decisiones que consideren y evalúen la situación, el contexto, el

propio plan de vida; la evaluación de las consecuencias de estas decisiones, no solo

en si mismos, sino también en los demás, en el plan de vida y bienestar de los otros y;

hacerse cargo de estas consecuencias (Navarro, 2002 b). Dado que implica adquirir la

capacidad para conciliar la satisfacción de las propias necesidades con el aporte a la

satisfacción de las necesidades de los demás, no sería un comportamiento normativo

y se podría alcanzar en la adultez (navarro, 2002a) .

Al logro de la autonomía y del comportamiento socialmente responsable

contribuirían todos los agentes de socialización: familia, escuela, pares, medios de

comunicación; en general, todos los subsistemas en los cuales la persona participa

directa o indirectamente y también, aquellos en los cuales no participa, pero lo hacen

las personas con quienes interactúa (Bronfenbrenner y Morris, 1998, cit en Papalia,

2005). Así, el colegio y la universidad constituyen uno de los agentes de socialización

que contribuiría a su desarrollo.

Para llegar a un comportamiento socialmente responsable en la adultez, habría

ciertos momentos significativos en el desarrollo psicológico (Navarro, 2006b). A partir

de la teoría acerca de la Psicología del Desarrollo o Evolutiva, puede deducirse que,

para llegar a este comportamiento, sería importante el conjunto de experiencias de

apego de la primera infancia; ello, en la medida que da lugar a la formación de un

261

modelo interno de relaciones afectivas; regula la exploración y las relaciones de

afiliación o miedo de las personas y sirve de base para las relaciones afectivas

posteriores, guiando la interpretación de la conducta de los otros y organizando la

conducta propia. Luego, será importante el surgimiento en el lenguaje de referencias

a emociones propias y ajenas, intenciones o deseos y la capacidad de asociar

distintas situaciones con diversas experiencias personales y anticipar qué emoción

puede provocar una determinada situación.

En torno a los 4 años de edad, uno de los más destacados avances favorables

para el comportamiento socialmente responsable, es la capacidad de darse cuenta de

que los otros tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para

entender cuál es el contenido de esos estados mentales. A esta edad los niños

parecen entender que dichos procesos mentales determinan su comportamiento y

experiencias, puesto que actúan como filtro interpretativo y guía de la acción. A esta

edad se observan también avances en la capacidad para imaginar y simular,

capacidad que entre otras cosas va a permitir al niño, salir de sí mismo y entrar en la

mente de los otros temporalmente. A medida que los niños crecen se ven inmersos

en situaciones e interacciones en las que están implicados hechos, progresos e

instituciones sociales, los que les permitirán ir elaborando ideas acerca de la sociedad

y su organización.

También son significativas dos crisis normativas que van a transformar

profundamente las relaciones del niño/a con los padres y el medio ambiente en

general: la crisis de personalidad de los tres años, que se manifiesta por un cambio

brusco y completo en las relaciones con el entorno; al cobrar conciencia de sí mismo,

pretende situarse como una persona en la constelación familiar; el yo se afirma en

una oposición vigorosa al del otro; la segunda; es el complejo de Edipo, que se

presenta como la continuación de la crisis de personalidad de los tres años.

A medida que el niño adquiere mayor experiencia en interacción con otros,

particularmente sus compañeros, su comprensión de las reglas cambia, ya que

puede verse a sí mismo como persona que toma decisiones y desarrolla el sentido de

compartir, basado en la capacidad de coordinar pensamientos y acciones; se

adquiere la moral de cooperación. Esta moral involucra el respeto por las normas y el

262

respeto mutuo, en lugar de unilateral (Hersch, Rimer y Paolito, 1984; Papalia y col,

2005), momento que también sería significativo para el comportamiento socialmente

responsable.

Entre los 7-8 años los niños ya son capaces de identificar situaciones en las que

una persona experimentará emociones como el orgullo y gratitud, listado que se

incrementará a partir de los 10 años, para incluir emociones como el alivio o la

decepción. Queda claro que los progresos intelectuales y el razonamiento influencian

el comportamiento social y moral.

Una vez liberado el egocentrismo, el pensamiento va a imprimir una nueva

estructura a las relaciones interpersonales. Gracias a la facultad de colocarse ahora

en el punto de vista del compañero y de captar sus intenciones, se hace posible una

verdadera cooperación, el niño va a entablar relaciones más duraderas y más

electivas en el interior del grupo, y va a desarrollar al mismo un sentimiento cada vez

más fuerte de su pertenencia a la comunidad. La experiencia de la cooperación, del

juego en común, particularmente el que se guía por reglas, desarrolla poco a poco

una moral; va siguiendo leyes que se constituyen en un verdadero código de honor.

Cerca de los 12 años suceden, a nivel cognoscitivo, transformaciones radicales

del pensamiento infantil, modificándose la representación que el niño se hace del

universo y dando un nuevo carácter a sus relaciones con los demás, que será otro

antecedente importante del comportamiento socialmente responsable. La lógica

infantil es, ciertamente, una lógica concreta, que se basa sobre hechos, sobre las

relaciones de los objetos entre ellos y no sobre ideas y proposiciones como la lógica

del adolescente o del adulto. La adolescencia se presenta como una etapa donde el desarrollo psicológico se

centra fundamentalmente en la relación con el ambiente en relación horizontal con

los otros; particularmente con quienes se comparte se tiene experiencias similares. El

adolescente critica el entorno, siendo ésta una condición importante para el

surgimiento posterior de la autonomía moral. Así, es una edad en que se asumen

compromisos y se define una existencia; hay claros motivos sociales que se constatan

en tendencias conductuales definidas: una tendencia marcada al trato social, un

activo deseo de búsqueda de la compañía de otros, búsqueda de un ideal universal y

263

real preocupación por los demás. El adolescente aprende a ser responsable, lo que

precisa ponerse inmediatamente en relación con los otros (Etxeberria, 2005), para

dar luego una significación a la individualidad (Ricoeur, 1996). La adolescencia es un

periodo en el cual el joven debe tomar decisiones y realizar aprendizajes que le

permitan lograr exitosamente su incorporación a la sociedad, lo que representa

aspectos esenciales de su propio proceso de socialización hacia la autonomía. Para

esto, debe aprender a pasar desde la cautela en la infancia, de lo autoritario en la

niñez, de lo personal en apertura a lo otro en la adolescencia, hasta lograr las

actitudes de racionalidad, altruismo, responsabilidad e independencia moral en la

adultez (Kay, 1976). Lograrlo será importante para alcanzar el comportamiento

socialmente responsable en la adultez.

Junto a las necesidades personales, surge en la edad juvenil la preocupación por

otros seres humanos, lo que exige el compromiso personal, una entrega de sí en bien

de una idea, de un principio o de un valor, exigencias que no son antagónicas con la

motivaciones humanas. Por el contrario, es el tiempo de aprendizaje de que su interés

personal encuentra un nicho social en donde se hace posible, de avanzar en el

aprendizaje necesario para llegar a conciliar la satisfacción de las propias

necesidades con las de otros, de descubrir que los objetivos de la realización personal

se encuentran en la misma dirección de los objetivos de la sociedad.

Si la individuación es el proceso que le permite al púber conocerse a sí mismo, la

socialización es el proceso a través del cual el adolescente adquiere conocimientos,

actitudes, valores necesarios para adaptarse al ambiente sociocultural en que vive. La

experiencia lo conduce a reevaluar los criterios para juzgar lo que es correcto y justo.

Según Kolhberg (cit Papalia, 2005) existen dos experiencias que facilitan el desarrollo

moral; confrontar valores en conflicto fuera del hogar y responder por el bienestar de

otro, las que junto a las oportunidades educativas que estimulen el logro del

pensamiento posformal, de las conductas prosociales, cooperativas, de participación y

autocontrol, llevará a ese adolescente a avanzar hacia el logro de la autonomía moral

y ejercicio del comportamiento socialmente responsable en la adultez, sentido de

autonomía que es característico en los estadios de madurez propuestos por Gibbs

(2010).

264

La responsabilidad social incluye tres dimensiones en las personas: entender que

cada persona pertenece a una red social más amplia que tiene influencia decisiva en

la construcción de su identidad; consideraciones éticas de justicia y preocupación por

los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los demás y; actuar con

integridad consistentemente con los propios valores (Berman, 1997 cit en Aaron y

Milicic, 2000). En consecuencia con lo anterior, incorporar la responsabilidad social en

la ética cívica, sería un paso fundamental para alcanzar el desarrollo sustentable.

Según Cortina (2010),aún cuando parece ser de mínimos, la ética cívica es de

máximos en los cuales la felicidad individual está subordinada a lo compartido por

todos, porque lo que no es considerado por todos como justo, tiene que relegarse a

lo privado. Sostiene que de no existir un idea universal de hombre y de lo bueno, más

que ética, existirían normas para el orden público, construidas desde la síntesis de

todas las ofertas morales de felicidad y bondad humanas, expresión del encuentro de

las distintas subjetividades para poder vivir de la forma más llevadera posible.

6. Responsabilidad social corporativa o empresarial (RSC o RSE) A partir del concepto de empresa ciudadana (Oller, 2005), surge el concepto de

responsabilidad social corporativa, entendida como la estrategia procedente de la

acción privada para facilitar el desarrollo sostenible de la sociedad. Constituye el

proceso de búsqueda del desarrollo de las generaciones actuales, sin arriesgar la

capacidad de desarrollo de las generaciones futuras e involucra el equilibrio entre

dimensiones de tipo económico, social y medioambiental (Morrós y Vidal, 2005).

Desde la investigación internacional se propone modelos para incorporar la RSC en la

estrategia de gestión empresarial; se sostiene que ello tiene múltiples beneficios para

la organización y sus grupos de interés (Ibizate, 2005; Castañeda y otros, 2007;

Schwalb, 2010) y que la Responsabilidad Social (RS), en tanto valor operacionalizable

en comportamientos observables (Navarro, 2003, 2006b), puede constituirse en la

forma en que los distintos actores de la sociedad deben trabajar para alcanzar la meta

que presenta el desarrollo sostenible.

La RSC es la integración voluntaria en el gobierno y gestión de la empresa, de las

preocupaciones sociales, laborales, medio ambientales y de respeto a los derechos

265

humanos, que surgen de la relación y el diálogo transparentes con sus grupos de

interés, responsabilizándose así de las consecuencias y los impactos que se derivan

de sus acciones (Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales de España, 2005). Se ha

dado paso una nueva concepción de la empresa, considerada como verdadera

institución social, como ciudadana; un actor social dotado de poder y de

responsabilidad con la sociedad; que está integrada en ella y la ayuda a configurar, a

la vez que recibe su influencia.

Esta manera de concebir la organización enfatiza los procesos organizativos de

toma de decisiones, teniendo una perspectiva más global, donde la responsabilidad

social pasa a ser una dimensión integrada en la organización y forma parte de la

gestión de la misma, contribuyendo al bien común, con un modelo de gestión integral

en perspectiva de sostenibilidad; con capacidad para asumir compromiso económico,

humano, social y medioambiental; que propicia el diálogo social y contribuye

activamente a la gobernabilidad de las redes de relaciones; que propone a sus

miembros un mundo de sentido que no difiere del de cada miembro; un sistema de

valores con potencialidades diversas que afloran a través de una cultura

organizacional y, con capacidad para rendir cuentas (Alfaro, 2005).

El Reporte de Sustentabilidad (RS) es una herramienta para autoevaluar la RSC

en las empresas y transparentar hacia los grupos de interés y la comunidad en

general, los avances de éstas en RSC y sus metas futuras (Navarro, 2011c). Se

dispone de algunas normas para realizar la contabilidad y auditoría social, tales como

AA1000; SA8000 y GRI (Morros y Vidal, 2005) y actualmente, las ISO 26000. En

síntesis, en las empresas, la responsabilidad social se entiende como una visión de

negocios, que integra armónicamente a la estrategia empresarial, el respeto por: los

valores éticos, las personas, el medio ambiente y la comunidad. Se manifiesta en una

gestión que orienta las actividades empresariales en un sentido que contribuyan a

generar equidad para el desarrollo de todos, los nacidos y no nacidos. En el plano

concreto, se traduce en una producción de calidad, que contempla las necesidades de

los usuarios; en una utilización responsable de los recursos; en la preocupación por el

desarrollo de sus empleados y en la ocupación por invertir en generar oportunidades

para el desarrollo de quienes poseen menos recursos.

266

7. Responsabilidad social universitaria (RSU)

Las ventajas de la RS, la relevancia de su ejercicio y enseñanza en el sistema

educativo, y la necesidad de ésta para la proyección de la sociedad en el largo plazo

son claras (Castañeda y otros, 2007 ; Torres, M.2010; Navarro y col, 2010); los

principios de la responsabilidad social orientan a las instituciones educacionales

(Vasilescua, 2010) a través de una gestión que aplica principios socialmente

responsables en conjunto con la eficiencia y la calidad, esto independiente del país al

que se refiera (Sánchez y Moreno, 2010), presentando con ello una base para la

promoción y el ejercicio de este valor a través del proceso educativo. Valleys (2008,

pp1) plantea que la Responsabilidad Social Universitaria exige “articular las diversas

partes de la institución en un proyecto de promoción social de principios éticos y de

desarrollo social equitativo y sostenible, para la producción y transmisión de saberes

responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables”.

Según Navarro y col (2011a), una Universidad socialmente responsable es una

institución comprometida con la formación de profesionales y postgraduados

socialmente responsables, con la generación y difusión de conocimiento en y desde la

responsabilidad social y con la gestión socialmente responsable. Es una institución

con capacidad y obligación de responder ante la sociedad por sus acciones,

omisiones e impactos, lo que se expresa en la orientación de sus actividades en un

sentido que contribuyan a satisfacer las necesidades de todos, incluso de los que no

han nacido; en un sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y, que

aporten al beneficio común.

La formación de profesionales socialmente responsables implica la existencia y

aplicación progresiva de un modelo educativo validado, para la formación en la

competencia de “actuar con responsabilidad social teniendo en cuenta los impactos

sociales y ambientales del ejercicio profesional y contribuyendo a generar equidad

para el desarrollo”. Esto requiere incorporar la educación sistemática de la moralidad

y alcanzar resultados de aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales necesarios

para conducir al joven a: darse cuenta de la interdependencia y necesidad de abordar

los problemas desde la interdisciplina; aprender conductas prosociales, solidarias y

267

cooperativa; aprender conductas de participación y autocontrol; aprender a optar por

el bien común (Navarro, 2011c)

La generación y difusión de conocimiento en y desde la responsabilidad social

implica por una parte, iinvestigar sobre la responsabilidad social individual,

organizacional, empresarial o corporativa y universitaria; el estudio del

comportamiento socialmente responsable individual y grupal, su desarrollo y variable

que lo afectan; el diseño y validación de modelos educativos en la propia institución,

su difusión, adaptación y la transferencia a otras instituciones educativas y; por otra

parte, implica investigar desde la responsabilidad social, abordando temas relevantes

para contribuir a resolver problemas de la sociedad, investigando desde equipos, ojalá

interdisciplinarios, considerando las normas éticas; aportando al bien común;

generando impactos positivos y eliminando los impactos negativos.

La gestión universitaria socialmente responsable es aquella que: conduce la

organización hacia el equilibrio entre sus resultados financieros, sociales y

ambientales y, que avanza en la formación de alianzas sociales para el bien común

En cada una de sus funciones (docencia, investigación y gestión), la universidad

socialmente responsable se vincula con el medio, entendiendo esta vinculación como

alianza social para el bien común, que se da en dos dimensiones:

a) una destinada a los grupos de interés internos, tales como los estudiantes,

académicos, directivos y trabajadores en general.

b) otra orientada a los grupos de interés externos que están conformados por un

amplio y plural registro de actores, tales como los establecimientos educacionales, las

empresas, los organismos públicos, las comunidades de alta vulnerabilidad, etc.

Ambas dimensiones pueden ser ejercidas desde las tres funciones básicas:

Desde la docencia: a través de la estrategia metodológica de aprendizaje y servicio

Desde la investigación: a través de la generación de conocimiento que contribuye

a satisfacer necesidades o a resolver problemas de la sociedad.

Desde la gestión a través de la acción social directa; la acción social con

intermediación; la acción social compartida; el desarrollo propio; el marketing y

comunicación responsable.

268

8. Educación de la responsabilidad social Como todo comportamiento, en el comportamiento socialmente responsable

influyen factores biológico-cognitivos y ambientales. Entre estos últimos la educación

formal es un factor importante. Kohlberg, (1987, 1992) por ejemplo, sostiene que el

razonamiento moral es resultado de la interacción entre las estructuras internas del

individuo y el ambiente físico y social. Para Kohlberg (1987, 1992) la provocación de

conflicto cognitivo estimula el desarrollo del razonamiento moral, porque la persona irá

percibiendo sucesivamente la necesidad de recurrir a formas superiores de

razonamiento para poder resolver el conflicto. Es por esto que hace una propuesta

educativa, y sostiene que la educación moral de la escuela debe orientarse a

conseguir el desarrollo del razonamiento moral. Pérez-Delgado (1997) indica que se

ha encontrado que métodos adecuados para estimular el desarrollo del razonamiento

son la “discusión de dilemas morales” y los programas denominados de “estimulación

del desarrollo personal”, en los cuales se realizan actividades experienciales (como

voluntariado) y de reflexión.

Tolosa y Zerpa, (2009) encontraron que si bien el aumento en la comprensión de

textos morales, mediante el entrenamiento en estrategias cognitivas y meta-

cognitivas, constituye un buen estímulo al desarrollo del juicio moral, no conllevaría

necesariamente un avance en la jerarquía de los estadios, lo que podría explicarse

por factores ambientales y biológico-madurativos.

Si se considera los capítulos anteriores, se puede deducir que, para desarrollar el

comportamiento socialmente responsable, se requiere que el proceso educativo

formal ayude a las personas a fortalecer sus competencias cognitivas, a desarrollar el

juicio o razonamiento moral en su máximo estadio, fortalecer la empatía, la

autoestima y la toma de perspectiva social; a adquirir tipos valóricos de benevolencia

y universalismo y actitudes de compromiso con el bienestar de los demás,

cooperativas, de servicio y de participación. Así como también, que les de la

oportunidad de practicar conductas prosociales, de cooperación, de autocontrol y de

participación. Es decir, del proceso educativo debiera lograrse resultados de

aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales, necesarios para llegar a optar y

ejercer el comportamiento socialmente responsable.

269

Considerando que las instituciones educativas tienen a la base una serie de

valores supuestos y prácticas, es necesario que todos estos elementos sean

reorientados en términos prospectivos hacia el desarrollo de la comunidad en todos

sus ámbitos y niveles. En otras palabras, los programas y fundamentalmente la misión

de toda institución educativa debería impactar positiva y significativamente al entorno,

siendo a la vez un agente de servicio real para la comunidad, conforme a la identidad

y cultura de la organización. Por lo tanto, se hace indispensable revisar el currículo y

evaluar si es necesario realizar adecuaciones que permitan introducir

transversalmente el tema. Adecuaciones que permitan alcanzar objetivos a nivel

cognitivo, afectivo y conductual en la formación de las personas, lo que implica

también cambios en las estrategias de enseñanza, evaluación y en la relación

profesor-alumno. Además, para que las instituciones educativas contribuyan a formar

personas socialmente responsables, es necesario analizar otras variables que

influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje e introducir los cambios necesarios.

De la investigación proveniente de diferentes disciplinas (Arancibia, 1992, 1997,

1998; Concha, 1996; Espínola, 1998; Good y Brophy, 1997; Woolfolk, 2000; Martín,

2001, Lepeley, 2001 Díaz-Barriga y Hernández, 2002, entre otros) puede concluirse

que existen variables personales y no personales que influyen en este proceso. Las

variables no personales se refieren a todos los factores del contexto físico, material o

económico y social, que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje y provienen de

la sociedad en general, de la institución escolar y de los sistemas familiares a los

cuales pertenecen sus actores principales: profesor y alumno. Las variables

personales corresponden a todos los factores, relacionados directamente con el

docente, el alumno y la relación entre ambos.

Variables del contexto escolar Existen tres factores esenciales del contexto escolar que estarían influyendo en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de la responsabilidad social: la cultura, el clima

social y el liderazgo existentes en la universidad. La cultura escolar se refiere al

conjunto de creencias, valores, dinámicas de funcionamiento y dinámicas

interpersonales existentes en la organización. Incluye el conjunto de procedimientos

270

administrativos y pedagógicos de la universidad y el tipo de relación que establece

con otras instituciones de la sociedad. Está formada por los modos de actuar que

caracterizan o tipifican a los actores sociales que interactúan al interior de la

organización (Undurraga y cols, 1997).

A partir del trabajo realizado por representantes de once universidades chilenas, a

través del proyecto Universidad Construye País: Responsabilidad Social Universitaria,

se pudo concluir que una universidad socialmente responsable debiera adscribirse a

los siguientes principios y valores: dignidad de la persona, libertad, ciudadanía,

democracia y participación, sociabilidad y solidaridad para la convivencia, bien común

y equidad social, desarrollo sostenible y medio ambiente, aceptación y aprecio a la

diversidad, compromiso con la verdad, integridad, excelencia, interdependencia e

interdisciplinariedad (Universidad Construye País 2002)

Desde la investigación de Ana María Arón y Neva Milicic (2000), en relación al

clima social escolar, se puede deducir que el clima social sería la percepción que las

personas tienen de los diferentes aspectos del ambiente se desarrollan sus

actividades académicas habituales y constituye una variables importante en el

desarrollo social y moral de los estudiantes, especialmente, en el desarrollo de la

responsabilidad social. En un clima social abierto en la sala de clases, los profesores

usan estrategias autoritativas o democráticas, no hay control rígido de la sala ni de los

currículos; se tratan tópicos controversiales y se presentan distintas perspectivas de

esos tópicos; se promueven los valores democráticos, la eficacia, la participación,

cooperación e interdisciplina.

El liderazgo es un fenómeno construido socialmente, que tiene la capacidad de

influir en el comportamiento de las personas, del líder, de grupos y de organizaciones,

en su más amplio significado (Lynch y otros, 1999). La educación para la

responsabilidad social será posible en aquellas instituciones donde existe un liderazgo

que valora, promueve y refuerza las conductas y actitudes que sus integrantes

realizan en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, un liderazgo

participativo, con énfasis en la valoración y consideración de la opinión de agentes y

actores del proceso para elaborar el proyecto educativo y, en la cooperación para su

ejecución y evaluación.

271

Según Lepeley (2001) el principio fundamental de la gestión de calidad son las

personas y la satisfacción de las necesidades de los alumnos, padres, la economía y

la sociedad, pero estas necesidades no pueden ser satisfechas a menos que los

profesores, administradores y personal de instituciones educacionales sientan que la

institución satisface sus necesidades.

Variables personales

Como todo aprendizaje, el de la responsabilidad social ocurrirá primero en un

plano interpsicológico, mediado por la influencia de los otros, y después a nivel

intrapsicológico. Si bien, los estudiantes y docentes parten de sus marcos personales

de referencia, mediante la acción conjunta e intercambios comunicativos, en un

proceso de negociación, construyen los marcos de referencia interpersonales que

conducirán a lograr un significado compartido de las actividades académicas.

Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), el docente tiene la misión de apoyar a

los alumnos para construir el conocimiento, crecer como personas y ubicarse como

actores críticos de su entorno; los estudiantes construyen significados, gracias a la

interacción con el docente y sus compañeros. El profesor es mediador entre alumnos

y conocimiento. Según Coll (1990), el alumno, con sus reacciones, indica

constantemente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación, de tal

manera que ambos gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un

proceso de participación guiada. Para que ocurra este aprendizaje guiado por el

profesor Rogoff (1993) sostiene que se requiere una estructura de conjunto para la

realización de la actividad o tarea; proporcionar un puente entre los conocimientos

previos y el nuevo conocimiento y, que se traspase progresivamente el control y

responsabilidad desde el profesor al alumno.

Las variables del docente, incluyen entre otras, su bagaje cultural y moral, la

significación que asigna al currículum y al conocimiento que transmite; las actitudes y

motivación que tiene hacia el conocimiento en general y hacia el conocimiento

específico que tiene que enseñar; la forma en que percibe su papel, capacidades y

objetivos; las preconcepciones o teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza (en

272

la forma de una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de

sentido común); sus evaluaciones causales para el desempeño del estudiante y sus

habilidades sociales, en general (Díaz –Barriga y Hernández, 2002).

Las investigaciones muestran que habrían algunas características que diferencian

a los profesores que son buenos socializadores o educadores efectivos, de aquellos

que no lo son: Tienen percepciones realistas de si mismos y de los estudiantes y la

flexibilidad necesaria para adaptarse a las diferencias de sus alumnos y el contexto;

tienen relativamente satisfechas las necesidades de pertenencia, afecto, status o

poder; tienen claridad respecto a su rol de educador, se sienten cómodos en él y

asumen su responsabilidad; se focalizan en la excelencia y tienen expectativas

realistas de sus alumnos. Poseen capacidad para tomar decisiones a partir de la

reflexión acerca del contexto y las características del curso; tienden a ser personas

autodeterminadas, es decir, sienten que tienen el control sobre su vida y ejercicio de

la docencia. Presentan disposición alegre, madurez emocional y seguridad en si

mismo. Poseen habilidad para escuchar activa o empáticamente, para captar las

claves verbales y no verbales de sus alumnos. Solucionan los conflictos a través de la

negociación con tendencia a evitar el uso del poder; son hábiles en el uso de

diferentes estrategias de enseñanza, estrategias de motivación y de manejo de grupo

(Coll, 1990; Batalloso,1995; Arancibia y cols 1997; Sapon-Shevin, 1999, Cooper,

1999).

En síntesis, el buen docente tiene formación en cuatro planos:

•Conceptual: un marco teórico-conceptual sobre los procesos individuales,

interpersonales y grupales que intervienen en la sala de clases y posibilitan la

adquisición de un aprendizaje significativo.

•Reflexivo: reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente. Estar convencido de

la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conocimientos,

habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus

estudiantes.

• Práctico: experiencia para generar prácticas alternativas innovadoras a su labor

docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.

Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus

273

conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos. Se trata de encontrar

soluciones y alternativas más constructivas que las existentes.

• Habilidades sociales, para establecer una buena relación interpersonal con los

alumnos y para trabajar en equipo con sus colegas. Habilidad para relacionarse en

base a los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la

convivencia solidaria, etc. y para conducir al grupo con un estilo participativo.

Schmuck y Schmuck (2001 cit en Díaz-Barriga y col 2002), plantean que existirían

características específicas de los docentes que facilitan la cooperación e

interdependencia entre sus alumnos: conceden gran valor a la cohesión de grupo;

ofrecen apoyo a los alumnos; promueven clases productivas donde ocurren

intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos

y, se conducen discusiones abiertas acerca del currículum y del grupo mismo.

Estrategias para educar la responsabilidad social A continuación se algunos antecedentes que sirvieron para el diseño de

estrategias para educar la responsabilidad social en el contexto universitario chileno.

Arón (2000) plantea que la unidad educativa (escuela, universidad, entre otras),

como un microsistema social, que posee una estructura social y política de justicia,

convenciones sociales y patrones de funcionamiento, debería estar preparada para

generar propuestas que permitan el desarrollo de la responsabilidad social. Una

estrategia específica que facilita lo planteado en el párrafo anterior consiste en

disminuir conductas agresivas y violentas, equipando a los individuos con repertorios

conductuales positivos, prosociales y de resolución de conflictos que resultan

funcionales para la consecución de objetivos personales y sociales, enmarcados

dentro de una visión de responsabilidad para con los demás, formando individuos

aptos para un futuro mejor y con una mayor capacidad de adaptación al medio. (Dell’

Ordine, 2003).

La unidad educativa puede facilitar la adquisición de hábitos de vida colectiva, a

través de la creación de vínculos de pertenencia a un colectivo y la asignación de

recompensas colectivas; el profesor es un agente y modelo esencial de conductas

prosociales. En la medida que éste se interese e involucre, los alumnos y los demás

274

participantes de la vida escolar o universitaria también se involucrarán, produciendo lo

que se denomina “la escuela o universidad como modelo colectivo”, con un poder de

influencia infinitamente mayor que un modelo individual.

Dentro de este contexto se hace imprescindible considerar la influencia de la

familia como agente de cambio social y de transmisión de valores que facilitaría el

desarrollo de la conciencia crítica. Esta estrategia de educación tiene a la base

conceptos y valores tales como “dignidad humana”, “autoestima”, “consideración

positiva de toda persona”, conceptos y valores que se transmiten a través de la

aceptación y el afecto, consolidando la autoestima en los jóvenes (Dell’ Ordine, 2003).

En esta misma línea Mañoz de Balanzó (2000), plantea 5 propuestas en un proceso

de participación: hacer, hacer con los otros, hacer con los otros ante problemas

comunes, hacer con los otro ante problemas comunes para transformar la sociedad,

hacer con los otro ante problemas comunes para transformar la sociedad disfrutando

y creciendo desde el diálogo.

Como estrategias de enseñanza, Johnson y Cols (1999), proponen a)el uso de

diversos métodos de autoanálisis, que sensibilicen al educando sobre sus propios

valores y disminuyan la aceptación poco crítica de los valores sociales imperantes

b)el aprendizaje cooperativo, que consiste en el empleo didáctico de grupos reducidos

en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de

los demás y c)el análisis interdisciplinario de problemas, lo que contribuye a

considerar diferentes puntos de vista y una perspectiva social en la toma de

decisiones. Por su parte, Lucas, Gago y Mediato (2008), proponen el aprendizaje

colaborativo

Lorenzo (2000) plantea una concepción de la institución educativa que vaya más

allá de ser un simple medio de desarrollo académico, la escuela o universidad debe

ser un lugar donde el individuo pueda adquirir un desarrollo pleno. Esta concepción

equipara al centro escolar con un "contexto de interacciones interpersonales" donde la

persona puede alcanzar una madurez emocional (interpersonal e intrapersonal)

conducente al propio desarrollo personal. Los beneficios de la promoción de esta

modalidad de trabajo son muchos y están especialmente relacionados con los

procesos de aprendizaje, uno de los más importantes serían:

275

1.- aprender reciprocidad;

2.- aprender a ayudar y recibir ayuda;

3.- compartir recursos;

4.- aceptar reglas y normas.

La actuación del profesor orientada a la adquisición de competencias y

habilidades sociales, en el marco de desarrollo de la inteligencia interpersonal, lo

convierte en un favorecedor del aprendizaje y en un creador de climas idóneos. La

metodología más adecuada para un aprendizaje social está enfocada hacia la

solución de conflictos. Esta metodología facilita la cooperación entre compañeros y la

práctica de habilidades sociales como la escucha activa, la tolerancia, la empatía, el

autocontrol entre otras. Este tipo de técnicas de aula también conducen a la

ejercitación de habilidades cognitivas de orden superior, tales como la definición de

problemas, generación de respuestas alternativas, análisis de consecuencias y toma

de decisiones.

Puig Rovira (1996) sostiene que el adulto que cree y siente lo que comunica,

puede ayudar a los educandos a adquirir elementos básicos de la educación moral.

Su estrategia contempla el apoyo al desarrollo personal y reflexión del docente, así

como una disciplina escolar que contemple sanciones para proteger a las reglas,

donde el castigo deba reparar, en lo posible, la falta cometida.

Finalmente, para expandir la responsabilidad social entre los jóvenes, Honig y

Wiimer (1996, cit en Santrock, 2000) proponen a educadores: valorar y enfatizar la

consideración de las necesidades de los demás en las actividades cotidianas;

modelar comportamientos prosociales; etiquetar e identificar los comportamientos

prosociales y antisociales; atribuir los comportamientos positivos a cada persona;

facilitar la toma de perspectiva social y la comprensión de los sentimientos de los

demás; dirigir discusiones acerca de las interacciones prosociales; desarrollar

proyectos y actividades prácticas que promuevan el altruismo y; usar la tecnología

para promover el comportamiento prosocial.

Considerando lo antes expuesto, entre los años 2003 y 2007, mediante el

proyecto MECESUP UCO0303, la Universidad de Concepción (Chile) en conjunto con

la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de la Frontera,

276

Universidad Austral de Chile, Universidad de Valparaíso y Universidad del Bio Bio

diseñó y validó un modelo educativo para la formación de valores, actitudes y

conductas necesarias para ejercer la responsabilidad social.

Este modelo, perfeccionado a través del proyecto MECESUP UCO0714 (Navarro

y col, 2008; Navarro y con, 2011b), se transfiere actualmente al 40% de las carreras

de pregrado de la Universidad de Concepción, Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso, Universidad de la Frontera y Universidad de Talca. El modelo educativo

tiene los siguientes componentes:

-Desarrolla y/o fortalece en los estudiantes las competencias cognitivas, afectivas y

conductuales, definidas previamente, y evaluadas por académicos y estudiantes como

necesarias, para ejercer la responsabilidad social profesional.

-Como estrategias de enseñanza aprendizaje propone, incorporar a las tradicionales,

el aprendizaje cooperativo, en cualquiera de sus modalidades, con énfasis en el

aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje y

servicio. Utiliza la evaluación auténtica o de resultados de aprendizaje observables a

través de indicadores conductuales y, para ello, propone uso de instrumentos como

rúbricas y listas de chequeo. Considera la evaluación diagnóstica, de proceso y de

producto; la auto y heteroevaluación (profesor, comunidad y pares).

-Define tres niveles para la formación de profesionales socialmente responsables y

capacita a jefes de carreras y a 1 o 2 profesores voluntarios por carreras:

Primer nivel: cuatro primeros semestres de la formación profesional; enfatiza el

aspecto cognitivo implementando un módulo titulado: “Responsabilidad social; un

compromiso profesional” o un seminario de 27 Hrs con el mismo nombre.

Segundo nivel: desde el 5º al 8º semestre de formación; enfatiza el aprendizaje o

cambios afectivos, incorporando la RS en, a lo menos, dos asignaturas del currículo,

en la modalidad disciplinar validada previamente.

Tercer nivel: desde el noveno semestre en adelante (pre-prácticas y prácticas

profesionales); enfatiza el aprendizaje de comportamientos profesionales socialmente

responsables.

Los tres niveles de formación ofrecen oportunidades a los estudiantes para

realizar los siguientes procesos:

277

-Reflexionar acerca de sus propias necesidades, de las necesidades de los demás y

de la sociedad y del rol que les corresponderá desempeñar como profesionales para

contribuir a satisfacerlas;

-Tomar conciencia de la interdependencia entre los seres humanos y las profesiones

y de la importancia de desempeñar los roles con excelencia

-Comprender el ejercicio de su profesión como una oportunidad para servir y aportar

constructivamente a la sociedad;

-Conocer el concepto de responsabilidad social y los comportamientos profesionales

concretos a través de los cuales se ejerce en su profesión,

-Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia intra e

interpersonal, que se requieren para trabajar en equipo y para ejercer la

responsabilidad social,

-Valorar el trabajo profesional interdisciplinario y cooperativo como la mejor

alternativa para contribuir a resolver los problemas de la sociedad y,

-Aprender desde el servicio y practicar comportamientos socialmente responsables.

GRACIA Navarro (2011). “La Moralidad y Responsabilidad social”. Bases para su desarrollo y educación. Chile.

278

POR EL BIEN DE LA DEMOCRACIA, ES PRECISO RECUPERAR LA EDUCACIÓN CIUDADANA

Presentación

El presente trabajo es parte del texto "Enseñanza escolar y lucha por la ciudadanía"

de Henry G. Giraux, en la sección elegida para esta unidad el autor señala que no es

un discurso concluido, pero que tiene como intención de iluminar a aquellos

educadores que creen que a las escuelas y a la sociedad se las puede cambiar.

El asunto que aborda es el de la democracia desde las distintas perspectivas de los

grupos de poder y. la presión de los sectores que se ven imaginados por las

tendencias dominantes. El vislumbrar la democracia no sólo como la suma de los

votos sino como la participación efectiva en un lenguaje radical que propone vínculos

más horizontales entre ciudadano y ciudadano. Así planteada la democracia, supone

que se reconozcan las demandas, las culturas y las relaciones sociales de los

diversos grupos como parte de una política plural.

Desde este enfoque y en un caminar a la utopía, el autor señala: el papel que los

maestros pueden desempeñar es asumir un lenguaje y una conducta de

responsabilidad cívica y pública orientada a crear situaciones gestivas para los

estudiantes, ayudar y hacer que lo político sea más pedagógico, de tal manera que la

educación se asuma más participativa en reconstruir las condiciones de la educación

crítica para la ciudadanía.

Quiero terminar destacando una vez más y ampliando algunas de las consideraciones

teóricas para el desarrollo de una teoría crítica de la educación cívica (cuyos aspectos

específicos se abordarán en lo que resta del libro). Es medular, para una política y

pedagogía de la ciudadanía crítica, la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario

y una filosofía pública que coloquen a la igualdad, la libertad y la vida humana en el

centro de las nociones de democracia y ciudadanía. Hay cuatro aspectos de este

lenguaje que merecen cierta consideración. En primer lugar, es importante que nos

279

demos cuenta de que el concepto de democracia no se puede fundamentar en alguna

noción ahistórica y trascendente de la verdad o la autoridad. La democracia es un

"lugar" de lucha, y como práctica social adquiere forma propia mediante los conceptos

ideológicos de poder, política y comunidad, que se hallan en competencia entre sí. Es

importante reconocer esto, porque ayuda a redefinir el papel que desempeña el

ciudadano como agente activo, en el cuestionamiento, la definición y la conformación

de la relación que uno guarda con la esfera política y con el resto de la sociedad. Tal

como lo han expresado Laclau y Mouffe, el concepto que introduce la sociedad

democrática es que la referencia a un garante trascendente desaparece, y con ella la representación de la unidad

sustancial de la sociedad ... Así, queda abierta la posibilidad de un proceso interminable de

cuestionamiento: no hay ley que no se pueda perfeccionar, cuyos dictados no queden sujetos a

debate, o cuyos fundamentos no se puedan poner en tela de juicio ... La democracia da paso a la

experiencia de una sociedad que no puede ser aprehendida ni controlada, en la cual se proclamará

soberano al pueblo, pero en la cual su identidad jamás se dará de manera definitiva, sino que

permanecerá latente.3

En esta postura está implícito un desafío, tanto al concepto liberal como al de

derecho, del concepto de lo político. Es decir, la noción de lo político no se reduce al

acento que ponen los liberales en cuanto a seguir las reglas de la legalidad y de los

procedimientos administrativos. Y tampoco se reduce al punto de vista derechista en

el sentido de que la política es un asunto privado cuyo resultado poco tiene que ver

con la defensa de la economía de mercado libre y con una definición individualista de

los derechos y la libertad. Pero es importante recalcar que al redefinir la noción de lo

político, la izquierda no puede simplemente rechazar de entrada la reciente

convergencia de los puntos de vista que sobre la democracia han adoptado los

neoliberales y los derechistas. En vez de ello, lo que debe hacer es "profundizarla y

expandirla [la ideología liberal-democrática] en la dirección de una democracia

radicalizada y plural"4 Según LacIau y Mouffe, esto significa admitir la importancia

de aquellos antagonismos fundamentales que existen entre las mujeres, diversas

minorías raciales y sexuales y otros grupos subordinados que han abierto espacios 3 Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, Hegemonía y estrategia socialista (Madrid: Siglo XXI, 1986). Pp. 186-187. 4 Ibid., p. 199.

280

políticos radicalmente nuevos y distintos, alrededor de los cuales se puede ejercer

presión para extender los derechos y el discurso democrático. El surgimiento de

estas nuevas pugnas democráticas nos viene a demostrar la necesidad de una

nueva perspectiva, revitalizada, del significado y la importancia del concepto de lo

político. Benjamin Barber ha reforzado este punto de vista argumentando,

correctamente, que la izquierda norteamericana tiene que fundamentar la noción de

lo político en las tradiciones históricas que revelan el poder subversivo y dignificante

del discurso democrático, a la vez que apoyan la importancia abarcadora de la

autonomía del discurso político para comprender los aspectos importantes de

nuestra vida diaria e influir en ellos. Dice:

La otra opción [que tiene la izquierda] es una revitalización de la autonomía de la política,

así como de la soberanía de lo político por encima de los demás dominios de nuestra

existencia colectiva. La tradición que produjo la Constitución norteamericana entendía que

la igualdad cívica era la igualdad determinante. Conforme a esta tradición, mediante la

política se puede rehacer el mundo, y el acceso a lo político, la igualdad política y la justicia

política son los medios para alcanzar la igualdad económica y social. Las mejores armas

de la izquierda siguen siendo la Constitución norteamericana y la tradición política

democrática que ésta ha auspiciado.5

Aun cuando Barber es demasiado moderado en cuanto a la· naturaleza problemática

del hecho de apoyarse en la Constitución de Estados Unidos como texto para la

democracia radical (a pesar de lo que diga Robert Bork), sí reconoce que a la

democracia se la tiene que ver como un movimiento social activo y basado en

relaciones de poder ideológicas e institucionales que exigen una política vigorosa y

participativa, impregnada de las tradiciones de una democracia jeffersoniana. Con

objeto de volver a poner en el orden del día un concepto radical de democracia, la

izquierda necesita desarrollar una vez más una noción de ciudadanía activa, que se

pueda hacer prosperar enérgicamente frente a los portavoces liberales y

conservadores "que instan a una mayor moderación de la democracia y a tomar

medidas para que la población regrese a... un estado de apatía y pasividad, para que

5 Benjamin Barber. “A new language for the left”, Harper´s Magazine (noviembre de 1986), p. 50

281

la 'democracia', en el sentido que ellos prefieren, pueda sobrevivir”.6 Para expresarlo:

en terminología radical, una ciudadanía activa no reduciría los derechos democráticos

a la mera participación en el proceso de la votación electoral, sino que extendería la

noción de los derechos a la participación en la economía, el estado y otras esferas

públicas. Thomas Ferguson capta este sentimiento cuando observa que los

prerrequisitos de la democracia efectiva no son realmente el registro automático de

los votantes o la votación del domingo, aun cuando estos aspectos resultarían útiles.

Pero no, la base real de una democracia eficaz la constituyen fuerzas institucionales

más profundas: sindicatos prósperos, fácil acceso a otros partidos, medios de difusión

baratos y una red pujante de cooperativas y organizaciones comunitarias.7

En segundo lugar, un lenguaje radical de ciudadanía y democracia trae aparejado el

fortalecimiento de los vínculos horizontales entre ciudadano y ciudadano. Esto exige

una política de diferencia en la que se reconozcan las demandas, las culturas y las

relaciones sociales de los diversos grupos, como parte del discurso del pluralismo

radical. Como una forma de este último, la categoría de la diferencia no queda

reducida al individualismo posesivo del sujeto autónomo que se halla en el núcleo de

la ideología liberal. Por el contrario, una política de diferencia, dentro de esta forma de

pluralismo, se fundamentaría en diversos grupos sociales y esferas públicas cuyas

voces y prácticas sociales singulares contienen sus propios principios de validez, al

tiempo que comparten una conciencia y discurso públicos. En esta forma de

pluralismo radical es de importancia primordial una filosofía pública que reconozca las

fronteras entre los distintos grupos, el yo y los otros, y que al mismo tiempo cree una

política de confianza y solidaridad que dé sostén a una vida común basada en

principios democráticos que generen las precondiciones ideológicas e institucionales

tanto para la diversidad como para el bien público.8

Y esto me lleva a mi tercera consideración. Un discurso de la democracia,

revitalizado, no se debe basar exclusivamente en un lenguaje de crítica; aquel que,

por ejemplo, limita su enfoque a las escuelas, eliminando ·las relaciones de

6 Noam Chomsky, Turning the tide (Boston: South End Press, 1985), p. 223. 7 Citado en ibid., p. 222. 8 Christopher Lasch. “Fraternalist manifestó”, Harper´s Magazine (abril de 1987). Pp. 17-20.

282

subordinación y de desigualdad. Ésa es una preocupación política importante, pero

tanto desde el punto de vista teórico como del político, resulta lamentablemente

incompleta. Como parte de un proyecto político radical, el discurso de la democracia

también requiere de un lenguaje de posibilidad, un lenguaje en el que se conjugue

una estrategia de oposición con otra estrategia orientada a la construcción de un

nuevo orden social. Tal proyecto representa simultáneamente una lucha concerniente

a la tradición histórica, a la vez que la construcción de nuevo conjunto de relaciones

sociales ente el sujeto y la comunidad en general. Para decirlo de manera más

específica los demócratas radicales necesitan situar la lucha por la democracia dentro

de un proyecto utópico; un proyecto que presuponga la visión del futuro

fundamentada en un lenguaje programático de responsabilidad cívica y bien público.

Ernst Bloch ponía mucha atención a la importancia del impulso utópico del

pensamiento radical, y el concepto que tenía sobre la producción de imágenes de

aquello que "aún no" es, queda claramente plasmado en el análisis que hace de los

ensueños.

Los sueños llegan de día al igual que de noche. Y ambas clases de sueño son

motivadas por los deseos que tratan de hacer realidad. Pero los sueños diurnos los

ensueños difieren de los nocturnos; puesto que el "yo" del ensueño persiste a todo lo

largo de éste, consciente, privadamente, imaginando las circunstancias e imágenes

de una mejor vida que se desea. El contenido del ensueño no es, como en el caso del

sueño nocturno, un viaje de regreso a experiencias reprimidas y a sus asociaciones.

Se interesa, hasta donde ello es posible, en un viaje irrefrenable hacia adelante de

manera que en vez de reconstituir aquello que ya no, es consciente, se puedan

establecer como fantasías de la vida y del mundo las imágenes de lo que aún no es9

a mi entender, la insistencia de Bloch en cuanto a incorporar a la teoría radical el

concepto utópico de las "posibilidades no realizadas" nos proporciona el fundamento

para analizar y constituir teorías críticas de escolaridad y ciudadanía. En este caso,

tanto la escolaridad como la forma de ciudadanía que ésta legitima se pueden

desconstruir como un tipo de narrativa histórica e ideológica que ofrece una

9 Ernst Bloch, The philosophy of the future (Nueva York; Herder and Herder, 1970), pp. 86-87.

283

introducción, una preparación y una legitimación de las formas particulares de vida

social en las cuales se otorga un sitio central a la visión del futuro a un sentido de lo

que podría ser la vida. Dado el antiutopismo fundamental que caracteriza a tan buena

parte del discurso radical de nuestros días, la incorporación de una lógica utópica

como parte de un proyecto de posibilidad representa un avance importante en

repensar el papel que los maestros y otras personas pueden desempeñar en cuanto a

definir la escolaridad dentro de un lenguaje de responsabilidad cívica y pública, un

lenguaje en el que a las escuelas públicas se las considere a manera de esferas

públicas democráticas comprometidas con formas de políticas culturales orientadas a

darles facultades a los estudiantes y a mejorar las posibilidades humanas.

En cuarto lugar, es preciso que los educadores definen las escuelas como esferas

públicas en las que la dinámica del enfrentamiento popular y de la política

democrática se pueda cultivar como parte de la pugna en pos de una sociedad

democrática radical. Es decir, los educadores necesitan legitimar a las escuelas como

esferas públicas democráticas, como lugares que proporcionan un servicio público

esencial para la formación de ciudadanos activos, con objeto de defender a éstos del

hecho de que desempeñen un papel central en el mantenimiento de una sociedad

democrática y de una ciudadanía crítica. En este caso, la escolaridad se analizaría no

sólo conforme a la manera en que reproduce las prácticas lógicas y sociales del

capitalismo, sino también según su potencial para nutrir a la alfabetización cívica, a la

participación ciudadana y a la valentía moral. Como principios pedagógicos que dan

forma interna a capacidades humanas y prácticas sociales particulares, la

alfabetización cívica y la participación ciudadana hallan expresión como formas de

facultad moral y responsabilidad política orientadas a conformar las prácticas e

instituciones de la sociedad en torno a un concepto democrático de la vida colectiva.

La noción de participación ciudadana de que aquí se trata rebasa, con mucho, el

concepto legal y abstracto de ciudadanía que se loa en las nociones de democracia

que privan en las corrientes prevalecientes. Tal como lo señala Barbara Finkelstein,

los ciudadanos de una "sociedad justa y amigable" ... son seres sociales que, en los

papeles públicos que desempeñan, revelan su carácter y sus compromisos. Como

284

ciudadanos, practican la facultad moral. Si las condiciones de la vida moderna

impiden el ejercicio de la facultad moral -si la economía política la excluye, el gobierno

deja de requerirla, la educación no logra modelarla- entonces la libertad y la justicia se

ven amenazadas. Si las personas no pueden o no quieren identificar y socializar los

compromisos personales al actuar públicamente, entonces dejan de ser ciudadanos.

Se transforman en astutos racionalistas, o en meros funcionarios, y ya no son

protectores de la justicia, la libertad o la dignidad. Como cuestión moral, sus

compromisos para con la libertad, la justicia y la dignidad se vuelven o bien vacíos

actos piadosos, o, lo que es peor, invocaciones demagógicas de retórica socialmente

desconectada.10

Como parte de una filosofía pública democrática, una teoría de ciudadanía crítica

debe comenzar a desarrollar funciones alternativas que los maestros, como

intelectuales radicales ejerzan dentro y fuera de las escuelas. Éste es un aspecto

importante porque hace resaltar la necesidad de eslabonar la lucha política que tiene

lugar dentro de las escuelas, con las cuestiones más generales de la sociedad. Al

mismo tiempo, subraya la importancia de que los maestros empleen sus habilidades y

conocimientos en una alianza con otras personas que estén tratando de redefinir el

terreno de la política y de la ciudadanía como parte de una pugna colectiva más

amplia y aliada a diversos movimientos sociales. Es preciso clarificar el papel que los

intelectuales podrían desempeñar en dichos movimientos, y en especial con respecto

a hacer lo político más pedagógico y Io pedagógico más político. Permítaseme ser

más específico.

Como maestros críticos que laboramos en escuelas, podemos hacer lo pedagógico

mas político clarificando la manera en que la compleja dinámica de la ideología y el

poder organiza las diversas experiencias y dimensiones de la vida escolar, a la vez

que media en ellas. Uno de los posibles enfoques podría ser el de organizar una

pedagogía radical de ciudadanía en torno a una teoría de educación critica. La

10 Barbara Finkelstein. “Thinking publicly about civic learning: an agenda for education reform in the “80s” en Civic learning for teachers: capstone for educational reform, Alan H. Jones, comp. (Ann Arbor: Prakken Publishers, 1984), p. 16

285

vinculación de la educación con la ciudadanía nos proporciona una manera de evitar

que se tenga que desarrollar la educación cívica como una materia aparte, y al mismo

tiempo inculca sus aspectos más importantes en todas partes de las diversas

materias y disciplinas. Sería fundamental, en una pedagogía de educación crítica, que

los estudiantes tuvieran la oportunidad de preguntarse cómo se constituyen los

conocimientos en tanto que elaboraciones históricas y sociales. Además a los

alumnos se les puede dar la oportunidad de abordar la cuestión de la forma en que

los conocimientos y el poder se unen, frecuentemente de maneras contradictorias,

para sostener y legitimar discursos particulares que definen en concepto de bien

público. Esto sugiere que aquí entra todo; desde la crítica del contenido de los planes

de estudio y las relaciones sociales dentro del aula, hasta la participación en luchas

políticas acerca de cuestiones tales como la dirigencia escolar y el control del estado.

Como parte del discurso de la democracia y de la ciudadanía emancipatoria, la

educación crítica puede comenzar con análisis que se centren en dinámicas

institucionales y en experiencias individuales o de grupo, conforme se manifiestan con

todas sus contradicciones dentro de relaciones sociales particulares; además, la

educación crítica puede proporcionar la base teórica cara presentarles a los

estudiantes los conocimientos y habilidades que necesitan para comprender y

analizar sus propias voces y experiencias, históricamente elaboradas, como parte de

un proyecto de acceso personal o social al poder. En esta manera de ver la educación

resulta medular la comprensión del modo en que el conocimiento y la experiencia se

estructuran alrededor de formas particulares de regulación intelectual, moral y social

dentro de las diversas relaciones de poder que caracterizan a las escuelas, las

familias, los lugares de trabajo, el estado y otras esferas públicas importantes.

Como parte de una teoría de ciudadanía, la educación se ocupa de desconstruir los

conocimientos con el fin de que se entiendan críticamente las experiencias y

relaciones propias con la sociedad más amplia. De manera más específica, forma

parte de una pedagogía crítica diseñada para entender mejor la forma en que las

necesidades, la inversión emocional y el deseo son regulados como parte del proyecto

hegemónico del estado, con el objeto de custodiar y controlar al cuerpo como sitio de

vigilancia y servicio.: Aun cuando esta cuestión ya se mencionado y se retornará en

286

capítulos subsiguientes, vale la pena volver a hacer hincapié en que una política

viable de ciudadanía tiene que hacer algo más que el simple hecho de tratar a la

ideología como una manera de cuestionar los intereses que estructuran a formas

particulares de conocimiento. La ideología está igualmente arraigada en aquellas

experiencias sedimentadas que se aprenden, prácticamente, por medio de la

movilización y la regulación del cuerpo y las emociones. La ciudadanía como

pedagogía implica la movilización del conocimiento y de las relaciones sociales, que

sirven, ambos, para organizar el cuerpo y las emociones dentro de regulaciones

particulares de espacio y tiempo. Este punto de vista más amplio de la ideología

representa una forma importante de aprendizaje que contribuye a la formación de

subjetividades y tiene que convertirse en un objeto fundamental de investigación para

cualquier teoría crítica de ciudadanía.

Reconstruidas en estas condiciones, la educación crítica y la educación ciudadana

proporcionan la base racional para el desarrollo de las escuelas como esferas

públicas democráticas. Es decir, en su calidad de esferas públicas democráticas, las

escuelas pasan a ser lugares donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las

habilidades de ciudadanía dentro de formas de solidaridad que constituyen la base

para construir formas emancipatorias de vida comunitaria. Lo que esto sugiere es que

se necesita una filosofía pública que vincule el propósito de la escolaridad con el

desarrollo de formas de conocimiento y de carácter moral en las que la ciudadanía se

defina como una compactación ética, y no como- un contrato comercial, y la

adquisición de facultades críticas quede relacionada con modos de formación

personal y social que alienten a las personas a participar críticamente en la

conformación de la vida pública.

Una filosofía pública revitalizada también se debe fundamentar en un concepto de

democracia basado en relaciones que fomenten la realización de comunidades

desarrolladas en tomo a formas de solidaridad que fomenten las prácticas de

ciudadanía crítica y la calidad de la vida pública. Lo fundamental en esto es lo que

significa ser hombre y ampliar las posibilidades humanas para el mejoramiento de la

calidad de vida, a la vez que se extiende el significado de la libertad. Aun a riesgo de

287

exagerar en este asunto, la educación cívica se debe organizar en torno a una

filosofía pública que legitime y ponga las bases para el desarrollo de esferas públicas

democráticas, tanto dentro como fuera de las escuelas. Debe dedicarse a la creación

de ciudadanos capaces de expresar un liderazgo político y ético dentro de la sociedad

en general. En este sentido, la filosofía pública apunta hacia un concepto de

educación ciudadana que reivindique para sí las nociones de lucha, solidaridad y

esperanza, alrededor de formas de acción social que expandan, en vez de restringir,

el concepto de valor cívico y vida pública.

Como educadores, podemos ayudar a hacer que lo político sea más pedagógico

uniéndonos a grupos y movimientos sociales externos a las escuelas, que pugnan por

abordar muchos de los problemas y asuntos sociales importantes. Tales alianzas

revisten importancia no sólo porque vinculan la lucha en favor de una escuela pública

democrática con las preocupaciones y cuestiones más amplias de la sociedad, sino

también porque ponen de manifiesto la posibilidad de que los intelectuales trabajen ya

no meramente como intelectuales específicos de sus respectivos lugares de trabajo,

sino igualmente como parte de un buen número de luchas separadas, pero no

desconectadas, en las cuales pueden ser provechosas sus habilidades teóricas y

pedagógicas. Para decido de otra manera, como educadores críticos nos podemos

desplazar más allá de nuestra función social de maestros de escuelas públicas,

privadas o de nivel universitario, a modo 'de poder aplicar y enriquecer nuestros

conocimientos y destrezas, por medio de participaciones prácticas en esferas públicas

de oposición, fuera de las escuelas.

Lo que subyace a esta redefinición de los maestros como críticos, tanto como

maestros cuanto como educadores, es un concepto de ciudadanía que representa

tanto la pugna respecto de la tradición como la construcción de un nuevo conjunto de

relaciones entre la escuela y la comunidad en general. Esta labor lleva inherente la

necesidad de reconstituir una filosofía pública que proporcione una base ética para

definir el significado de democracia y la conformación del carácter alrededor de

intereses emancipatorios. Esto significa que la educación ciudadana tiene que

fundamentarse en una filosofía pública que se ocupe de descubrir fuentes de

288

sufrimiento y de opresión, a la vez que legitime aquellas prácticas sociales que

defienden los principios de sociabilidad y comunidad orientados al mejoramiento de la

vida humana.

En los capítulos que siguen trataré de generar un conjunto de categorías que

eslabonen críticas y posibilidad con la esperanza de llegar a discurso teórico y

programático que dé algún significado práctico a la idea de la escolaridad como una

forma de política cultural. Estoy plenamente consciente de que mi contexto es casi

exclusivamente norteamericano, pero creo que el discurso radical que proporciona

este libro lo pueden utilizar los educadores de otros países: es decir, que puede ser

críticamente apropiado y selectivamente aplicado al contexto específico en el que

ellos laboran y luchan. No equivale esto a sugerir que daré recetas mágicas; admito,

más bien, que cualquier discurso necesita cuestionarse, mediarse y apropiarse

críticamente para poderlo emplear dentro 'de contextos específicos por parte de

quienes ven en él algún valor. Este libro representa una manera particular de ver las

cosas, una perspectiva de la teoría como forma de práctica, una práctica que rechaza

el fetiche de definir lo práctico como el alejamiento de las preocupaciones teóricas. Po

el contrario, la teoría como una forma de práctica apunta hacia la necesidad de

construir un discurso crítico que constituya, a la vez que reordene, la naturaleza de

nuestras experiencias y los objetos por los que nos preocupamos, a manera de

mejorar y de dar aún más fuerza a las condiciones ideológicas e institucionales que

precisa una democracia radical. El marco teórico que aquí se presenta no pretende

una certidumbre absoluta; es un discurso que no ha concluido, pero que puede

ayudar a iluminar aquello que es específico de la opresión, así como las posibilidades

de una pugna y una renovación democráticas entre aquellos educadores que creen

en el hecho de que a las escuelas y a la sociedad se las puede cambiar y que sus

acciones individuales y colectivas pueden influir en el cambio.

Henry A. Giraux, “La escuela y la lucha por la ciudadanía”, México, Siglo XXI, 1993, pp 53-64

289

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN:

UN TEMA POR RESOLVER

MARIO MARTÍN BRIS Universidad de Alcalá

JOAQUÍN GAIRÍN SALLÁN Universidad Autónoma de Barcelona

La presente aportación reflexiona sobre la filosofía y el sentido de la participación

social en educación, analizando los resultados de una investigación sobre la

participación de padres y madres en las escuelas y municipios de Castilla-La Mancha.

La falta de debate y consenso sobre lo que queremos que sea la participación y la

escasa unanimidad sobre las explicaciones de lo que actualmente es, proporcionan

un panorama difuso sobre el que se intentan establecer líneas de acción. A la teoría

se incorporan datos, argumentos a las explicaciones y alternativas a las situaciones,

tratando así de avanzar en una temática de permanente actualidad pero poco

resuelta.

Los resultados del estudio ahondan en el bajo grado de participación real que se da

en los centros, que contrasta con la alta participación formal en los consejos

escolares. La falta de formación, tiempo y apoyos son las razones más

frecuentemente esgrimidas como causas de la baja participación. Esto, siendo cierto,

no debe ocultar la crisis de un modelo que no ha logrado implicar a interesados en la

construcción de verdaderas comunidades educativas. El análisis e interpretación de la

situación permiten proponer algunas alternativas para la mejora.

Palabras clave: Participación, Participación social, Consejo escolar de centro, Consejo

escolar municipal, Asociación de padres y madres, Democracia escolar.

Introducción Este artículo se basa en la investigación realizada entre 2003 y 2005 por la

Universidad de Alcalá, en coordinación con otras universidades españolas, con el

290

título «La participación de los padres y madres de alumnos en el ámbito municipal y

de los centros escolares»11.

Su propósito es dar a conocer en profundidad la realidad participativa de los padres y

madres de Castilla-La Mancha en el ámbito educativo y en lo que se refiere a los

centros escolares y ayuntamientos. Unido a este propósito, se sitúa la pretensión de

elaborar propuestas que contribuyan a mejorar el nivel y calidad de la participación en

esta región.

Junto a la idea de participación como una «realidad decepcionante» aparecen

numerosos y evidentes indicios de que «hay un notable interés» por mejorar. Este

hecho, unido a las evidencias y orientaciones expresadas por todos los organismos

nacionales e internacionales al respecto, en el sentido de destacar la importancia y

necesidad de colaboración de padres, profesores y demás sectores e instancias

implicadas en la educación, hace del tema participativo una prioridad del sistema.

Plantear la participación sume implícitamente su importancia. La sociedad

democrática se fundamenta en la participación y ésta, a su vez, es un instrumento

eficaz para garantizar el desarrollo del derecho a la educación, tanto de las personas

consideradas individualmente como de los grupos, y puede dar respuestas a la idea

de centro abierto, permeable al entorno e interactuando con él.

Marco conceptual La participación social en educación

La existencia de una sociedad democrática es la que hace posible, en principio, la

participación, dentro y fuera de las escuelas. Éstas, a su vez, dependiendo de su

funcionamiento y configuración, pueden contribuir a avanzar en esa democratización

11 La diferencia entre el informe publicado en 1995 es, por un lado, la concreción del presente artículo, resaltando los aspectos que se refieren a tres ámbitos de participación, seleccionando además los puntos más claros y relevantes y, por otro, la profundización y ampliación de la parte de fundamentación y reflexiones sobre el concepto, tipos y perspectivas de la participación. 2 El informe está publicado por

291

o, por el contrario, a reproducir las desigualdades existentes. Lo que parece

incuestionable es que una sociedad democrática necesita, a medio plazo, una escuela

democrática y ésta sólo se construye mediante la participación en la educación de los

distintos agentes sociales, principio nítidamente recogido en nuestra Constitución.

La participación debe considerarse como una realidad global que va más allá de la

intervención en los órganos formales de las instituciones. Ahondar en este

planteamiento requiere un análisis de los diferentes tipos de participación y ampliar el

concepto de democracia dominante adaptándolo a las nuevas condiciones y

exigencias. El conjunto de interacciones que se producen entre las personas y los

grupos representan así, en el ámbito social y escolar, oportunidades para establecer

relaciones participativas y de colaboración.

Por otra parte, una visión instrumental de la participación resulta claramente

insuficiente en el ámbito de la educación. Participar no sólo debe ser un medio para

conseguir cosas sino una manera de contribuir a uno de los objetivos básicos de la

escolaridad obligatoria: la adquisición de hábitos de comportamiento democráticos. La

participación tiene un valor educativo en sí misma y, en consecuencia, su eficacia no

puede valorarse sólo en términos de intervención en la gestión.

La participación escolar no es, por tanto y en consonancia con la idea anterior, sólo

una práctica derivada de un principio de funcionamiento político. Contribuye, además,

a la eficacia de los procesos educativos y es indicador de su calidad (San Fabián,

1994a), tal y como reconocen la mayoría de los estudios que analizan los factores del

buen funcionamiento escolar (véase Gairín, 2000). Más aún, podemos

decir, como han demostrado algunos autores (Apple y Beane, 1997; Feito, 2004), que

las escuelas democráticas pueden ser alternativas a los sistemas tradicionales de

organización y funcionamiento escolar.

La construcción de la ciudadanía como objetivo básico de la educación

292

La organización y funcionamiento de las sociedades ha estado marcada

históricamente por determinadas estructuras de poder o formas de dominio que han

delimitado sus formas de funcionar y las posibilidades de desarrollo personal y social.

Así, el poder de influencia y decisión de lo religioso y militar en los países más

desarrollados fue sustituido en el siglo pasado por la ideología y, posteriormente, por

la política y la economía. Hay una pérdida de protagonismo, aunque no

necesariamente de capacidad de influencia.

Actualmente, el desarrollo y la implantación de los procesos participativos y de las

sociedades democráticas que se ha dado en las últimas décadas permite vislumbrar

otra fuente de poder: la ciudadanía o la prevalencia y el poder de la sociedad civil

sobre otro tipo de estructuras.

La ciudadanía cabe entenderla como el conjunto de cualidades que identifican a

personas de un cierto lugar. Incluye un conjunto de derechos y deberes y comporta un

compromiso con ellos y con los valores que defienden. Comporta o supone, por otra

parte, una cierta valoración moral (no es un buen ciudadano el que no respete las

normas que hemos establecido) y un contenido afectivo (implicación emotiva con los

contextos y personas que comparten los mismos planteamientos).

Las dimensiones de una nueva ciudadanía eran sintetizadas por Roberto Carneiro

(1999) haciendo referencia a la ciudadanía democrática, que implica a todos en el

funcionamiento de las instituciones y que proporciona las herramientas informativas y

formativas que la hacen posible; a la ciudadanía social, resultado de una fuerte

apropiación de los derechos y de los deberes sociales dentro de la conciencia de

cada ciudadano; a la ciudadanía paritaria, que hace real la no discriminación de

género y que imposibilita su utilización como variable para determinar niveles de

acceso a los estudios, grado de ocupación, respeto a las opiniones u otros factores de

discriminación; a la ciudadanía intercultural, como medio para afirmar una cultura de

la tolerancia y de la paz y a la ciudadanía ambiental, respetuosa con el ecosistema y

comprometida en su preservación. También podemos hablar de una ciudadanía de la

293

sociedad del conocimiento, que aprovecha de manera generalizada los medios

tecnológicos que esta sociedad le proporciona.

Se vislumbra en estos planteamientos un ideal que hace referencia a una ciudadanía

integradora y capaz de vencer la persistente exclusión de muchos en nombre de los

intereses de unos pocos. Se diría que, independientemente del origen (social, cultural,

geográfico...), de la ideología (religiosa, política...) o de las circunstancias personales,

todos y todas se comprometen a respetar y desarrollar unos determinados valores

que tienen que ver con los derechos individuales (intimidad, libertad...) y colectivos

(autodeterminación, respeto a la cultura propia...), al mismo tiempo que con el cultivo

de valores colectivos como la colaboración, el compromiso, la cultura del diálogo y la

solidaridad.

Subyace en todo ello la idea de la educación como reto de la socialización, que

permite, bajo una idea profundamente humanista, la adquisición y el mantenimiento

del capital humano necesario para el gobierno de las sociedades. La formación, sea

cual sea el contexto al que nos refiramos, ha de garantizar actitudes,

comportamientos, competencias y valores cuya correcta adquisición se considera

esencial para el advenimiento de patrones más altos de convivencia. Esta formación

se hace aún más necesaria en la realidad actual y futura.

La planificación unidireccional de las relaciones con la naturaleza, el mal

funcionamiento del relevo generacional, la alteración de la pirámide demográfica y los

procesos de marginación que genera el desarrollo socioeconómico y la sociedad del

conocimiento son fenómenos actuales que cabe encarar. Si bien la desigualdad

y el conflicto son casi identificadores permanentes de nuestra sociedad, no podemos

permitir que alimenten fracturas sociales profundas, ni que erosionen la cohesión e

igualdad social que poco a poco queremos que constituyan los valores de la

ciudadanía ligados a nuestra sociedad.

294

Entendemos, por otra parte, que el futuro no depende sólo de la evolución de los

sistemas productivos, también de la vitalidad de los valores y de las actitudes

ciudadanas que lo dirigen y alimentan. Aquí es donde la educación y la participación

adquieren sentido como proyecto colectivo consciente e intencional, como expresión

de la utopía que queremos alcanzar y como metodología para lograrla.

¿De qué participación hablamos? La mera formulación de esta pregunta ya sugiere que no hay una idea única de lo que

significa participar. Existen claras divergencias entre diferentes actores sociales

(padres, profesores o alumnos), asociaciones (CEAPA o CONCAPA), partidos,

sindicatos e, incluso, culturas políticas (países nórdicos o mediterráneos) a la hora de

interpretar el significado de la participación.

La participación puede entenderse como un continuo que refleja diferentes grados de

acceso a la toma de decisiones: dar y recibir información, aceptar y dar opiniones,

consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar,

autogestionar (Sánchez de Horcajo, 1979), que se pude traducir, a su vez, en los

diferentes tipos de democracia que conviven en nuestra sociedad: consultiva,

representativa, participativa, asamblearia o comunitaria.

Esta diversidad de posibilidades es la que permite que se adopten unos modos u

otros de participación en función de variables y contextos. No obstante, podemos

decir que en una gran parte de la literatura sobre las organizaciones predomina un

enfoque jerárquico y gerencialista de la participación, siendo considerada como una

dimensión más del liderazgo, un instrumento de gestión por el que el líder o directivo

regula el acceso a la toma de decisiones de los demás miembros de la organización.

La cuestión no es, pues, si democracia sí o no, sino el tipo de democracia de la que

hablamos. Una de las categorías que más se han usado para referirse al tipo de

democracia, existente o deseable, es la que diferencia entre democracia

representativa y democracia participativa (Paterman, 1979; Rubio Cariacedo, 1998).

295

• En una democracia participativa o «comunal » los ciudadanos no son vistos

como individuos que eligen entre distintas opciones o productos sino como

agentes políticos cuyas vidas se relacionan con las de otros ciudadanos

compartiendo tradiciones, conocimientos y proyectos comunes. Esta forma de

democracia tiene en cuenta tanto el bienestar individual como el comunitario,

siendo éste algo más que la suma de intereses individuales.

• En la democracia representativa o «contractual », por el contrario, el individuo

es visto como un agente que elige desde su privacidad y racionalidad particular

entre diferentes opciones. La participación forma parte de un derecho

individual, que se ejerce calculando los beneficios que obtiene en propio

interés. No requiere una identificación con una comunidad de personas (vínculo

moral) sino, a lo sumo, con una categoría abstracta de derechos legales

(vínculo legal). La participación es considerada básicamente como un ejercicio

de la autonomía del individuo, que le protege de las interferencias de la

sociedad o del Gobierno.

Autores como Dahl (1999) sugieren que la democracia político-representativa no es

auténtica democracia sino «poliarquía». Habermas (1994), por su parte, señala que

elegir representantes políticos es una conducta con la misma estructura que la del

consumidor que elige participar en un mercado orientándose a la obtención del mayor

provecho posible, es una «interacción estratégica» que no implica deliberación ni

cooperación. La participación en los sistemas formales se convierte así en una

actividad calculada, donde se valoran costes y beneficios. El problema no es ya que la

mayoría imponga su decisión a una minoría, sino que incluso los bajos niveles de

representatividad puedan hacer en la práctica que una minoría se imponga.

La perspectiva neoliberal o de mercado, con su énfasis en los derechos individuales

del consumidor, lleva a su apogeo esta segunda acepción, entendiendo la

participación como un privilegio (elige el que puede) más que un derecho y, en

296

consecuencia, como un mecanismo de diferenciación social. No es una participación

directa en los asuntos públicos ni en la gestión de las organizaciones, sino indirecta,

como consumidor que elige y manifiesta unas preferencias.

La cuestión que se plantea en el ámbito escolar es: ¿hasta qué punto este modelo de

participación contribuye a mejorar la calidad educativa? ¿La libertad de elección es el

principio que permite a los centros competir por la calidad o simplemente competir por

obtener los «mejores» alumnos?

El derecho de elección aplicado indiscriminadamente al ámbito educativo puede así

convertirse, paradójicamente, en un obstáculo a la participación. Si consideramos una

manifestación de este derecho como es la libertad de elección de centro, su ejercicio

no implica necesariamente una mejora de la oferta educativa, por el contrario,

incrementa las desigualdades sociales, tal y como señalan los análisis sobre las

repercusiones reales de este derecho (Whitty, Power y Halpin, 1999).

El derecho a elegir convierte en innecesarias otras formas de participación. La

intervención directa se sustituye por el derecho a elegir, lo que lleva a muchos padres,

una vez elegido el centro, a desentenderse de lo que allí ocurre. Más aún, no requerir

la atención de los padres se convierte en un indicador de calidad del centro y todo ello

apoyado en un argumento contundente: para eso pagamos. La participación se asocia

entonces a mal funcionamiento, intrusismo, existencia de carencias, problemas

académicos u otros.

No es ajena a la realidad e intereses señalados el que enfaticemos de nuevo en

algunos de los fines que puede perseguir la participación:

• Sociales. Extender y profundizar en los principios y las acciones de

democratización a todos los ámbitos de la vida colectiva.

297

• De motivación. Que los miembros se sientan identificados, responsables y se

impliquen en la consecución de los fines, incrementando la moral y la

satisfacción.

• De calidad. Mejorar la calidad de las decisiones facilitando información vital

sobre los procesos.

• De formación. Desarrollar actitudes democráticas y sentido de curiosidad,

capacitando para la democracia, la autonomía y la libertad responsable.

• De innovación. Facilita la introducción de cambios y la implementación de

nuevos programas, mejorando la adaptación a nuevos problemas.

• De eficiencia. Tomar decisiones con bajo coste, reducir el conflicto entre

trabajadores y supervisores, etcétera.

• De gestión. Contribuir a tareas de organización, funcionamiento y gobierno de

los centros.

• De control. Asegurar que se tomen decisiones y poder exigir resultados en la

evaluación.

La participación social en la educación debe considerarse, en última instancia, un

ejercicio de ciudadanía y un indicador de normalización democrática; debe contribuir,

asimismo, a reducir la distancia entre los ciudadanos y las instituciones

y a hacer más transparentes los procesos organizativos.

Particularmente, la participación facilita el consenso y contribuye a manejar la

incertidumbre en organizaciones como las escolares, donde se da una estructura

decisional ambigua. La vaguedad de sus objetivos, la indefinición de su tecnología, la

incierta relación entre docencia y gestión, etc. provocan modos de funcionamiento

desajustados y erráticos, donde cada esfera goza de una gran autonomía, hasta el

punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que debería tener como

organización. Una participación constante y fluida de sus miembros puede aportar a

las escuelas un mayor grado de coherencia y unidad orgánica, así como una mayor

identificación con sus fines.

298

Las escuelas, como instituciones sociales financiadas fundamentalmente con fondos

públicos, no son propiedad de sus trabajadores ni de sus usuarios, pues sus

funciones afectan decisivamente al conjunto de la sociedad. Superando críticas a la

democracia estamental, es al colectivo de ciudadanos y no sólo a los que tienen una

función en la organización a quienes corresponde decidir. En consecuencia, deben

abrirse cauces de participación al conjunto de ciudadanos que, en diferentes ámbitos

y niveles, puedan colaborar al cumplimiento de sus fines.

Los padres como ciudadanos directamente afectados están en su derecho a exigir

activamente una calidad educativa y a intervenir para contribuir a ella. Su derecho a

exigir una enseñanza de calidad se completa a su vez con el deber que tienen de no

despreocuparse de la misma.

La participación de los padres se argumenta entre otras cuestiones por (San Fabián,

1994b) considerarse un medio para aproximar la cultura escolar a la cultura familiar,

porque el profesorado necesita la colaboración de los padres para influir eficazmente,

lo que la convierte en una condición de la calidad educativa, y porque da legitimidad

social a la profesión docente y genera apoyo político a las escuelas. La participación

de los padres se justifica, además, por la desventaja estructural del alumnado en los

centros, a los que su posición institucional no les confiere el estatus de adulto.

De su implicación depende la eficacia de muchos programas educativos, sobre todo

en los primeros niveles del sistema educativo y en los programas compensatorios. La

investigación sobre escuelas eficaces ratifica este hecho al poner de manifiesto que la

implicación de los padres en la educación escolar afecta positivamente al rendimiento

tanto en áreas cognitivas (lectura y escritura) como en áreas no cognitivas (asistencia

regular a clase, entre otras).

¿Hay crisis de participación? Cuando en las ciencias sociales se habla del estado de la cuestión solemos pensar en

el conocimiento científico acumulado acerca de un tema concreto. Pero esta

299

perspectiva «técnica» y de carácter estrictamente «epistemológico» puede resultar

claramente insuficiente en el tema que nos ocupa, debiendo ser completada por una

perspectiva «sociológica» que se pregunte directamente por la idea de participación

que domina en una sociedad concreta. Esto exige preguntarnos no sólo por los

conceptos y marcos teóricos de la participación sino también por los contextos

sociales y simbólicos en los que se ejerce.

Simplificando, podríamos decir que uno de los rasgos que definen el actual contexto

social de la participación es la existencia de una deficiente formación política o, dicho

en otros términos, una despreocupación general por la formación del ciudadano.

La falta de participación social no es algo que preocupe especialmente a los

gobernantes, ni es vista siquiera como un problema, bien porque se considera que el

sistema de democracia política actúa de garante de esa participación social, aunque

no siempre se ejerza, o porque la hace innecesaria, más propia de otras épocas

históricas.

A pesar de que el adjetivo «participativo» se mantiene como una etiqueta de cierto

prestigio en numerosos ámbitos organizativos e institucionales, en realidad, hoy el

soberano es el consumidor y su poder adquisitivo, no el ciudadano. Como han

sugerido diversos autores (Gentili, Goodman), la democracia representativa es una

forma de democracia «mínima», que convierte al ciudadano en «cliente electoral». La

proliferación de regímenes democráticos no se ha visto acompañada por el

correspondiente desarrollo y mejora de su funcionamiento (Dahl, 1999), lo que

provoca un malestar que puede derivar bien en retirada o bien en una crítica

indiscriminada hacia la democracia, reforzando posturas conservadoras e incluso

reaccionarias. Así, hay quienes aprovechan para achacar a la democracia los males

de los centros, cuando el problema no es la participación sino en todo caso la falta o

el mal uso de esa participación.

300

En nuestro país, tras la resaca de la transición política, la «cosa pública» ha ido

perdiendo protagonismo, las relaciones y demandas sociales se han canalizado y

normativizado y los anhelos de transformación social han dado paso a otras

preocupaciones más inmediatas y prosaicas.

La propia tradición de la Administración pública española se caracteriza por un

predominio de los órganos unipersonales sobre los colegiados en materia de toma de

decisiones, encomendándose a estos últimos simples funciones consultivas o

asesoras. Lo peor de todo es que, desde el punto de vista de los ciudadanos, la

participación y la organización colectiva no son vistas como estrategias preferentes a

la hora de buscar soluciones a sus principales problemas.

Y lo cierto es que nuestro tejido asociativo sigue siendo uno de los menos

desarrollados de los países europeos. La falta de participación no es sino la

sintomatología de una enfermedad grave, de la que en gran medida desconocemos

sus causas y, por tanto, sus remedios. Deserción o desencanto, decidida o

provocada, la apatía político-social tiene efectos profundos y constituye un analizador

privilegiado de la realidad socioeducativa. Debemos preguntarnos por qué son tan

bajos los niveles de participación, qué obstáculos se presentan, a quién beneficia la

baja participación u otras cuestiones.

Algunos de estos interrogantes se plantean continuamente y son fruto de variados

análisis.

Recogemos a continuación, como ejemplo y como acercamiento a la problemática, la

síntesis de una reciente aportación referida a los consejos escolares (Gairín, 2004b).

La creación y desarrollo de los consejos escolares, a pesar de los problemas que les

acompañan, se consideran aportaciones válidas que, además de canalizar

inquietudes y propuestas, han servido para potenciar una cultura de

corresponsabilidad e interrelación.

301

«Esta implicación de los diversos sectores ha dinamizado y fortalecido el conjunto del

sistema educativo y ha comportado la no desvinculación de la realidad social de la

comunidad donde se inserta. Los consejos escolares han sido elementos

determinantes para mantener la escuela flexible y receptiva a los importantes cambios

sociales que se han producido y que continúan produciéndose» (Consell Escolar de

Catalunya, 2002: 2).

No obstante, resulta preocupante la poca participación que se da12. Es verdad que ha

habido un cambio de mentalidad desde su creación, pasando del comunitarismo de

los años ochenta a las nuevas formas de gestión más profesionalizadora. Sin

embargo, la participación sigue siendo necesaria en momentos como los actuales

donde se revitaliza el valor de la formación y donde existe el peligro de aumentar los

modelos de socialización divergentes.

Mucha de la participación que existe en los consejos es sólo formal. Las razones

pueden ser muchas, apuntando:

• Algunos sectores, padres y alumnos, principalmente, no están suficientemente

formados para la participación. La alta presencia del profesorado hace que

impere la «cultura profesional» en las dinámicas internas.

• Los sectores están mal representados en el Consejo. Así, nadie representa a la

titularidad, de tal forma que pudieran defenderse los intereses generales de la

ciudadanía, más allá de los intereses particulares (Carnicero, 2001: 553).

Si entendemos que en la práctica el Consejo se dedica básicamente a formalizar y

legitimar decisiones o acciones basadas en la normativa, su funcionamiento más o

menos participativo dependerá y mucho del equipo directivo y de las dinámicas que

12 El informe está publicado por B. Mario Martín (coord.) (2005). Participación de los padres y madres de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares. Toledo: Consejo Escolar de Castilla-La Mancha.

302

imponga. De hecho, podríamos decir que los logros de participación dependen de

cada centro y no del sistema establecido para la participación, aun reconociendo el

carácter posibilitador o limitador de la normativa externa.

La participación de la comunidad educativa a través del Consejo escolar de los

centros podemos decir que está en crisis interna y externamente. Crisis externa,

porque los índices de participación del bloque no profesional (especialmente de los

padres y de los alumnos) en las diversas convocatorias electorales para la renovación

de los consejos escolares siguen una trayectoria nítidamente decreciente, cuyo efecto

es la «desligitimización» en buena medida de los elegidos, minando su

representatividad y, consecuentemente, su capacidad de maniobra en el propio

Consejo, a diferencia de lo que ocurre con el bloque profesional.

Crisis interna de participación, porque el predominio del bloque profesional en las

dinámicas del Consejo es abrumador y, ante ello, los consejeros no profesionales

«dimiten o abdican» del ejercicio de la funciones propias, en el caso de que conozcan

con profundidad cuál es el papel y los cometidos a realizar.

Resistencias a la participación social

En general, la literatura y la propia experiencia nos muestran que la vía participativa

está llena de obstáculos y sinsabores: exige tiempo, puede ser presa de individuos

dominantes, crea incertidumbre, se puede convertir en un fin en sí misma, el progreso

es lento, hay una tendencia a reinventar la rueda… (Bush, 1988:61 y siguientes).

Además, la participación es un edificio frágil, basta un uso inadecuado de ella o un

mal ejemplo para que se desmorone el trabajo de mucho tiempo. Por cada

experiencia democrática exitosa nos encontramos con múltiples intentos abortados,

pervertidos, manipulados o abiertamente autoritarios. De ahí que convenga conocer

sus posibilidades pero también sus limitaciones y estar atentos a sus formas de

perversión.

303

Como ya señalaba Ball (1989:142-143), la cultura política de las escuelas se basa en

una concepción limitada de la democracia y la participación, donde dominan dos

concepciones: la presentación de los problemas políticos como problemas técnicos y

el énfasis en el empirismo o preocupación por la supervivencia del sistema.

La participación de los padres se ve limitada por el enfoque de racionalidad técnica

que caracteriza a la perspectiva político-legislativa. Convocar elecciones, proponer

candidatos, hacer campañas y elegir representantes forman parte de una rutina que

difícilmente crea entusiasmo aunque, eso sí, absorbe una parte importante de las

energías democráticas.

Sin embargo, la participación de los padres y madres de alumnos presenta hoy un

cuadro problemático ampliamente generalizado en los centros y que supera los

problemas de la mera participación en los órganos de gestión. Así:

• Los objetivos educativos para los alumnos/ hijos no están suficientemente

consensuados entre padres y profesores.

• Los padres acuden a visitas formales sólo para plantear problemas de bajo

rendimiento.

• La mayoría de los padres no conocen internamente el centro (aulas, recursos,

trabajos de los alumnos...) ni a todos los profesores (exceptuando al tutor de

sus hijos).

• Los profesores desconocen poco las preocupaciones, expectativas y prácticas

educativas de los padres.

• El tutor carece de una visión global de sus alumnos, desconoce la marcha de

los alumnos en otras asignaturas diferentes a las que él imparte.

• Los contactos padres-profesores no abordan los aspectos positivos del alumno.

• Los profesores apenas convocan a los padres de chicos sin problemas.

• Los padres participan si obtienen algún beneficio para sus hijos y no por el bien

general.

304

La falta de preocupación real por lo que pasa en la escuela se hace más grave

cuando supera el ámbito personal y consideramos el colectivo. Es de sobra sabido

que los padres tienen más dificultades para identificarse como colectivo y con sus

representantes, dada su heterogeneidad. Muchos ven la escuela como un lugar

transitorio por donde pasan sus hijos y en el que es difícil influir.

Si el profesorado tiene dificultades para participar activamente en la gestión

educativa, más aún los padres, que son vistos como usuarios de un servicio más que

como partícipes directos de la educación de sus hijos. Constituyen un colectivo

disperso que, en general, no siente excesiva necesidad de participar en el centro

educativo. Su escasa participación está condicionada por una concepción restringida

del impacto real que la escuela tiene sobre sus hijos y por una idea simplista del

progreso escolar: consideran que todo va bien mientras su hijo apruebe sin

problemas, adquiera conocimientos o supere los cursos. Cuando la escuela es

entendida sólo como un lugar de aparcamiento de los hijos o de adquisición de

conocimientos con sentido utilitario es difícil promover la implicación de padres y

madres.

La acción participativa de los padres, como la de los alumnos, es fácilmente

instrumentalizada por el sector profesional. Los calificativos de «comisión de festejos»

(relegar la participación de los padres a la organización de fiestas o actividades

extraescolares) o «fuerza de choque » (lanzar a los padres contra la Administración

para denunciar situaciones que afectan directamente a los profesores) evidencian la

debilidad y la falta de autonomía de su participación.

Su papel en los centros escolares, descrito por Fernández Enguita (1993) como «una

mayoría silenciosa y una minoría sospechosa», muestra la realidad participativa de

los centros caracterizada por su «tono gris interrumpido por conflictos», aunque a

veces ni los conflictos afloran, predominando el gris sobre gris.

La participación aún es posible

305

Las posibilidades de participar son amplias, dependiendo de los ámbitos, contextos y

participantes. Así, podemos pensar en la participación de los padres y madres (o de

los alumnos u otros miembros de la comunidad educativa) en el centro educativo, en

los consejos escolares municipales, territoriales, autonómicos o estatales, en sus

propias asociaciones o en actividades puntuales; también su incidencia en ámbitos

curriculares, organizativos o de relaciones. De la misma manera, nos podríamos

plantear la intervención de los profesionales de la educación o de otros técnicos y

trabajadores que también inciden en ella (psicopedagogos, personal de

administración y secretaría, inspección educativa...).

A modo de ejemplo, recordamos brevemente algunas posibilidades de participación

existentes y cercanas al presente estudio, haciendo referencia a la participación de

las familias en el centro educativo y a la implicación de las instituciones en proyectos

comunitarios.

La participación de los padres y madres en los centros educativos

Potenciar la participación de las familias es una responsabilidad del centro que se

debe plasmar en iniciativas y planes concretos. En términos generales, los padres

tiene unos potenciales campos de intervención en:

• La definición y planificación de los objetivos educativos que se pretende lograr

en sus hijos.

• La colaboración para conseguir esos objetivos, dentro y fuera del centro.

• La toma de decisiones sobre la gestión de los centros y el uso de los recursos.

Las organizaciones «que aprenden» no sólo toleran sino que dinamizan la

participación, dedicando tiempo a recabar el apoyo de los padres y a mejorar su

comunicación con el centro. Es fundamental potenciar, al respecto, el trabajo conjunto

de las familias con el profesorado con propuestas como:

• Organizar seminarios conjuntos entre padres, madres y profesorado.

306

• Publicar boletines o revistas (a nivel de centro, municipal o territorial) de

información y difusión general, dirigidas a las familias.

• Incluir, en el horario laboral de los docentes, un tiempo dedicado a la

participación: reuniones con padres, etcétera.

• Aprovechar las reuniones de aula para trabajar temas educativos con los

padres y madres.

Para que los consejos escolares funcionen adecuadamente se debe procurar

suficiente información y transparencia, consultar previamente, negociar las posturas,

considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques, evaluar resultados,

concretar acuerdos y ponerlos en práctica, dar prioridad a los intereses colectivos

(Santos Guerra, 1997). Es especialmente importante mantener la comunicación

durante el periodo intersesiones; la preparación y realización de actividades

educativas conjuntas donde participen padres, profesores y alumnos es la condición

previa que mejor facilita la colaboración en la gestión. No debe olvidarse que los

ámbitos más apropiados para el ejercicio y aprendizaje de la participación son

aquellos en los que se desarrolla la cotidianeidad.

Existen también condicionantes de orden «técnico », como los relativos a la

disponibilidad de espacios para las reuniones, los horarios que faciliten la presencia

de todos los padres, la existencia de información suficiente, etc. Las técnicas de

dinámica de grupos y de resolución de conflictos pueden ser de interés a la hora de

intentar dinamizar equipos, dirigir el desarrollo de las reuniones, iniciar una toma de

contacto con los padres, desbloquear procesos grupales negativos, tomar decisiones

cooperativamente, etcétera.

Por último, queremos destacar un requisito general, y con frecuencia poco atendido,

de la participación como es la formación de todos los participantes. Esta formación

debe empezar por el profesorado (Kñallinsky, 1999), que con frecuencia tiene una

imagen negativa del rol educativo de los padres, reclamando una distancia que evite

cualquier tipo de injerencia en su trabajo. Por su parte, las asociaciones de madres y

307

padres de alumnos tradicionalmente han canalizado su trabajo a la reivindicación y se

han centrado poco en la formación de los propios padres y madres, es decir, en los

aspectos educativos sobre los que éstos deben incidir directamente.

De la participación en el centro a la participación en la comunidad

La participación es posible y deseable pero a su vez necesita apoyos: tiempo,

formación de todos los participantes, materiales guía, apoyo técnico y administrativo,

intercambio de experiencias, sistemas de evaluación e incentivación coherentes con

los principios democráticos, etcétera.

Hay que considerar todos los ámbitos y modalidades de participación posibles y no

excluir a los padres de algunas de ellas. Epstein (1988) plantea, al respecto, seis

grandes áreas de cooperación:

• El centro escolar como fuente de ayuda a las familias, para que éstas puedan

cumplir con sus obligaciones educativas básicas.

• La familia como fuente de ayuda al centro, para que éste consiga una

intervención educativa más eficaz.

• La colaboración de los padres en el centro para desarrollar actividades

complementarias y de apoyo.

• La implicación de los padres en actividades de aprendizaje con sus hijos en

casa.

• La intervención de los padres en la gestión a través de los diferentes órganos

de gestión.

• La conexión de las familias del centro con otras instituciones sociales y

comunidades educativas.

A su vez, para facilitar la participación de los padres, los centros han de asumir la

diversidad de estructuras y contextos familiares existentes. Detrás de la diversidad de

los alumnos hay una diversidad familiar y social con la que hay que contar. Los

centros deben analizar los cambios en las funciones socializadoras y educativas que

308

se derivan de las nuevas estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, etc.)

y adecuar a ellas sus programas. Ello exige prestar más atención a la diversidad de

pautas socializadoras que se ejercen en el ámbito extraescolar: el papel educativo de

personas sin vínculos con la familia, las disfunciones entre los horarios familiares y los

horarios de los hijos y su relación con los horarios escolares, las expectativas

familiares sobre la educación, su imagen de la escuela, sus hábitos educativos.

Con frecuencia los vínculos que se establecen entre los centros y las familias son de

naturaleza individual: padres y madres individualmente se relacionan con profesores

individuales.

Los centros tienen poco protagonismo institucional en sus entornos sociales, es decir,

establecen relaciones con familias concretas pero no con la comunidad de su entorno.

La participación social en la educación debe promover la creación de instituciones

autónomas en su gestión interna, pero a la vez insertadas educativamente en un

territorio.

Entender la educación como un proceso global, que excede los límites no sólo

espaciales sino también temporales de la escolaridad, abre los centros a nuevas

perspectivas e iniciativas tales como realizar un inventario de los recursos educativos

del entorno, campañas para hacer visible el centro en la comunidad, programas para

conocer la historia de esa comunidad y del centro, etcétera.

Esto requiere fomentar la colaboración y no la competición entre escuelas (Mir, 1998;

Gairín, 2000). En España, como en otros muchos países, existen experiencias que

nos muestran las posibilidades que abre esta colaboración entre

centros: agrupaciones de escuelas rurales, redes de centros, redes de directores

escolares en diferentes comunidades autónomas, redes de innovación (por ejemplo

escuelas cooperativas del movimiento Freinet).

De la participación fragmentada a la participación organizada

309

La comunidad local constituye un nivel fundamental de participación en la educación.

El espacio de gestión municipal es quizá el más adecuado para tomar decisiones

sobre las políticas de escolaridad. Su proximidad a los problemas y necesidades de

los ciudadanos convierte a los municipios en agentes indispensables en la gestión

participativa de la educación. La colaboración con los ayuntamientos y entidades

locales permite un mayor desarrollo en ámbitos como:

• La promoción de la oferta de actividades complementarias.

• La coordinación de campañas educativas en diferentes ámbitos transversales:

educación para la salud, para la convivencia, etcétera.

• La inserción educativo-laboral de los alumnos, actuando como mediadores

entre los centros escolares y las empresas.

Existen numerosas e interesantes iniciativas realizadas en torno a los proyectos de

ciudades educadoras, coordinadas por la Asociación Internacional de Ciudades

Educadoras. Estos proyectos buscan promover la participación y la coordinación de

todos los agentes sociales en la educación de la ciudadanía. Algunos ejemplos de

proyectos participativos que giran en torno a la idea de una ciudad educadora son:

• Los proyectos educativos de ciudad, como conjunto de principios y líneas

estratégicas de actuación que sirven para guiar la política educativa en el

ámbito de una ciudad o comarca a la vez que persiguen una mayor

concienciación y compromiso de todos los agentes sociales con la educación.

• La ciudad de los niños, idea desarrollada por el pedagogo Francesco Tonucci,

que propone llevar a la práctica diferentes proyectos que puedan devolver la

ciudad a los niños, poner la ciudad «a su altura».

• El mapa educativo de la ciudad consistente en elaborar un inventario en el

territorio de todos los agentes que tengan una proyección actual o potencial

educadora, con la finalidad de facilitar su uso y valorar las carencias y

disfunciones del mapa educativo respecto a las necesidades de la población

con el fin de elaborar propuestas que lleven a su mejora.

310

Convertir la ciudad en un espacio educativo es, en última instancia, la finalidad última

de estos movimientos. Se trata de contribuir, a través de la educación, al desarrollo de

una ciudad moderna, plural, socialmente cohesionada, abierta a la realidad exterior y

con unos ciudadanos más participativos, más cívicos, implicados en el desarrollo de

los valores democráticos y abiertos al cambio.

Considerar la ciudad como referencia educativa es una posibilidad factible para

potenciar la integración de los ciudadanos en su contexto, aprovechando las

posibilidades que tiene. Supone, además, una excusa extraordinaria para potenciar

los valores que en dicha relación se pueden encontrar.

Situarse en este contexto exige, no obstante, replantearse la función obligatoria que

tradicionalmente se ha asignado a los ayuntamientos y que muchos completan con

labores de suplencia o con el desarrollo de servicios que prestan voluntariamente

(véase Gairín, 2004c).

La colaboración como reto y las comunidades de aprendizaje como resultado

Conseguir unas organizaciones más abiertas, flexibles y participativas exige la

instauración y promoción de la colaboración interna y externa sobre el principio de la

competencia, que tradicionalmente ha potenciado el aislamiento del profesorado.

Supone, al respecto, un cambio cultural importante al asumir, explícita o

implícitamente, un conjunto de considerandos que tienen que ver con la concepción

que se tenga de cómo funciona la realidad, con los valores educativos que se asumen

y con las prioridades que se establecen (véase Gairín, 2000).

Por una parte, enlaza con una determinada manera de ver la realidad. Un contexto

tecnicista como el que existe, donde abunda el individualismo, la fragmentación y la

privacidad no puede ser el marco adecuado para desarrollar procesos colaborativos.

Tratar de resquebrajar esta «cultura del individualismo», que imposibilita deshacerse

de determinados valores y creencias, no parece una cuestión fácil. Promover la

colegialidad y el sentido del trabajo en equipo sería una posibilidad en el marco de un

311

cambio cultural que promueve nuevos valores como solidaridad, coordinación,

colaboración, respecto a la autonomía, interdependencia, reflexión, debate y

negociación en el contexto de un cambio educativo permanente.

Por otra parte, entender la colaboración como valor es coherente con la naturaleza del

proceso educativo y supone alinearse con la opción que resalta la importancia del

factor humano en las organizaciones. Se identifica también con una de las exigencias

de los procesos de calidad y con las estrategias de desarrollo profesional.

La colaboración interna ya se asume normalmente (aunque no siempre se practica)

entre el profesorado a partir de los compromisos que conllevan el desarrollo de la

autonomía curricular. No obstante, queda limitada y circunscrita a los profesores, con

poca o ninguna participación de padres y alumnos. En este sentido, se trataría de

impulsar proyectos comunitarios, promover aulas colaborativas, que incluyan

conocimiento y autoridad compartida entre profesores, estudiantes y alguna

participación de los padres, establecer equipos multidisciplinares de profesores y

estudiantes para enseñanzas medias/universitarias u otras opciones.

Las posibilidades que tienen las instituciones de colaborar entre sí son reales. Si no

fuera así, no podríamos recordar experiencias como: la asociación de escuelas bajo

un mismo parámetro organizativo, las agrupaciones de centros en zonas rurales, las

asociaciones de centros de personas adultas, las redes de centros o las acciones

colaborativas promovidas dentro de contextos más amplios como el movimiento de

ciudades educadoras.

Sin embargo, podemos decir que estas experiencias colaborativas son poco

numerosas, quedan mediatizadas por necesidades concretas y, en muchos casos,

relacionadas con contextos deficitarios.

Si no hablamos de colaboraciones episódicas sino de contactos libres que incluyan el

compromiso mutuo y acciones institucionales para llevarlas a cabo, las posibilidades

312

de colaboración son variadas: compartir información, compartir recursos, tener

proyectos conjuntos, asociarse para atender problemáticas similares, etc. Éstas

deberían basarse en: libertad de asociación; respeto a las decisiones de cada

institución; igualdad de trato o ruptura de los niveles de dependencia; lealtad y

compromiso con los términos de la colaboración; participación en políticas, procesos y

resultados; respeto a la diferencia o asunción de que pueden existir situaciones

específicas que justifican respuestas diferentes a las esperadas y complementariedad

o concurrencia de actuaciones desde la especialidad de cada uno.

La colaboración es pues posible y real y a través de ella se puede fortalecer la

participación de diferentes agentes educativos y en distintas temáticas. De hecho, la

potenciación de la autonomía institucional, la extensión de la participación en

educación y los nuevos modelos de gestión plantean cada vez más, y como una

posibilidad, la consideración de las escuelas como comunidades de aprendizaje.

El concepto de comunidad de aprendizaje incluye el sentimiento de pertinencia pero

también una determinada orientación: la interacción entre los miembros de la

comunidad ha de permitir una avance de todos y cada uno de sus componentes a la

vez que el fortalecimiento de una cultura común y la posibilidad de que se haga real el

aprendizaje organizacional.

El funcionamiento de una comunidad profesional de aprendizaje es descrito por

Sánchez (2004), en referencia al profesorado, cuando señala el interés por reflexionar

y compartir elementos y experiencias de la práctica educativa en un marco de

decisiones compartidas, respeto y testimonio, diálogo igualitario, sentimiento de

trabajo comunitario, asunción de la enseñanza como tarea colectiva y compromiso

con la tarea a realizar.

Muchas de las apreciaciones realizadas sirven para identificar lo que podría ser una

comunidad educativa constituida como comunidad de aprendizaje. Se trata de una

colectividad que analiza y reflexiona sobre los problemas educativos de la práctica

313

diaria, generando propuestas cuya realización propondrá nuevos elementos para la

reflexión. La institución y su gobierno serán el ámbito de referencia sobre el que se

decantarán y confrontarán los puntos de vista en un proceso de reconstrucción

permanente de las relaciones personales y sociales.

Avanzar en la idea de comunidad es avanzar en la idea del compromiso y de

compartir, lo que exige cambiar actitudes personales y colectivas y modificar

institucionalmente formas de funcionar; es crear un estilo propio que permita el

crecimiento personal y colectivo y donde los retos surjan de compromisos colectivos.

Otras reflexiones sobre participación, participación social, estructuras formales y

gestión administrativa.

La investigación realizada aporta datos significativos sobre la participación formal y

real en los centros educativos. Sus resultados pueden ser objeto de muchas

interpretaciones y para ello se ofrecen a la comunidad de investigadores. Sin

embargo, queremos realizar algunas observaciones que tienen que ver con la

participación real, la participación formal en los órganos establecidos, la operativa de

los mismos y la proyección social de las instituciones educativas.

Vivimos un momento que pide reflexionar sobre la crisis de la participación social:

«Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios hasta hoy dominados

por el totalitarismo y la arbitrariedad, tiende a debilitarse donde existe

institucionalmente desde hace decenas de años, como si todo tuviera que volver a

comenzar continuamente y a inventarse de nuevo» (Delors, 1996: 16).

314

Como sugiere Gimeno, no cabe duda de que una «invención» social como es la

democracia necesita ser releída, renovada, actualizada, reinventada, revivida... para

pervivir13.

Pero, más allá del problema generalizado que afecta a la participación social, ¿cuáles

son las formas de participación más adecuadas al ámbito educativo? ¿Es atractivo el

modelo de participación que ofrece la escuela? ¿Cómo condicionan las

organizaciones escolares los procesos participativos de los sectores no

profesionales? Las escuelas son un tipo de organizaciones cuya simplicidad formal

contrasta con la complejidad de sus componentes sociales, informales y culturales.

Sus procesos escapan con frecuencia al control de la estructura formal. Lo que no se

ve, lo que ocurre «entre bastidores» (Santos Guerra) encierra las claves

que oculta su aparente normalidad formal y falta de conflictos. El alto nivel de

ambigüedad y desajuste de la estructura formal respecto a lo que ocurre diariamente

en las escuelas explica que los órganos participativos queden con frecuencia al

margen de las cuestiones más importantes. Debido a ello, podemos decir que los

mecanismos de participación formal no sólo son insuficientes sino que además

resultan condicionados y relegados por esos sistemas menos visibles de poder y de

relaciones sociales.

Si en todo sistema representativo existe el riesgo de dominio ejercido por una elite

«educada» o por un grupo de «participantes profesionales », ello es especialmente

cierto en el colectivo de los padres y madres. También es verdad que, en numerosas

ocasiones, los propios representantes son los primeros en mostrar un sentimiento de

frustración ante la incapacidad para comunicarse adecuadamente con sus

representados. En cualquier caso, ello pone de manifiesto que en una democracia

representativa los intereses de los representados corren el riesgo de desfigurarse o

perderse, especialmente si no se ve acompañada por otros mecanismos de control y

participación directa.

13 Recientemente, la aportación de Calvo (2004) insiste en la necesidad de reconstruir la participación a partir de un cambio en las culturas escolares y de una mayor consideración de las circunstancias contextuales.

315

Las consideraciones anteriores enlazan con el problema real de la baja participación

de los padres y madres en la actividad diaria de la escuela que detecta la

investigación. Cabe promover al respecto planes y programas que impulsen una

mayor presencia de las familias en las actividades escolares, facilitando labores de

colaboración del profesorado y padres en el desarrollo del currículo y en los procesos

de organización y funcionamiento de la escuela.

Recordamos también la valoración positiva que reciben las vías de participación

mixta, que combinan la participación formal y la no formal, como puedan ser los

consejos municipales, las escuelas de padres o los procesos colaborativos de las

escuelas, entre otros.

Es innegable que la creación de consejos escolares como estructuras formales de

participación introduce un elemento representativo en la tradicional estructura

jerárquica de la escuela. Esto puede explicar todo un conjunto de tensiones que la

introducción de estos órganos genera en el funcionamiento escolar (Santos Guerra,

1997; Martínez Rodríguez, 1998). No obstante, lejos de ser un perjuicio para el

funcionamiento de las escuelas, constituyen una fuerza dinamizadora del conjunto del

centro. De hecho, algunos estudios sobre la eficacia escolar han encontrado que el

buen funcionamiento de los consejos escolares es un indicador de la calidad

educativa del centro (Muñoz- Repiso Izaguirre, 1995).

Es necesario reconocer, como sugiere Antúnez (1998), que los consejos escolares

han servido para:

• Sensibilizar a la opinión pública de la importancia y complejidad del hecho

educativo.

• Aumentar la transparencia en la gestión económica de los centros y la

eliminación de actuaciones autocráticas.

• Descubrir las interioridades del centro.

• Crear un cauce de información.

316

• Apoyar reivindicaciones del centro hacia la Administración.

• Normalizar el hecho de que los miembros de la comunidad escolar entren en

los centros.

El progresivo debilitamiento de los órganos de decisión compartidos entre padres y

profesorado, como es el caso del consejo escolar, conduce a una mayor

bipolarización de la vida escolar: los padres hacen su seguimiento de la vida del

centro desde la AMPA y el profesorado desde el claustro. Este funcionamiento

paralelo que rige la vida cotidiana de los centros convierte al consejo escolar bien en

un órgano puramente formal, bien en un lugar de confrontación, que no de

colaboración. La ausencia de espacios para la colaboración más allá de la vía

estamental del consejo escolar y la participación individual hace que se favorezcan las

relaciones de evitación y de enfrentamiento.

El hecho de que los padres expresen en el estudio que cabe cambiar la composición

actual del consejo escolar es un indicador, entre otros, de que la situación actual es

claramente insatisfactoria y es que, a menudo, lo consideran como un espacio para la

votación y no tanto como una oportunidad para la colaboración.

No cabe duda de que las estructuras participativas existentes en los centros para la

consulta y la toma de decisiones contribuyen a una democratización institucional; sin

embargo, una vez creadas esas estructuras, el grado efectivo de participación o su

operativa va a depender de factores como la voluntad de las personas, el tipo de

relaciones, el clima de confianza, el talante de los líderes... en suma, todo aquello que

conforma eso que se ha llamado cultura organizativa. Esto explica cómo instituciones

que comparten una estructura similar pueden desarrollar prácticas participativas

diferenciadas. El marco legal, con ser importante, no es suficiente. La participación

inducida a través de una estructura puede fracasar si no va acompañada de un

proceso formativo y socializador en la participación.

317

La investigación claramente identifica la falta de formación como una dificultad

importante para conseguir una participación efectiva en los centros educativos.

Muchos problemas operativos (desconocimiento de derechos y deberes, organización

del tiempo disponible, desarrollo efectivo de reuniones, capacidad para la

autoorganización, etc.) tienen que ver con la falta de formación y, aunque ésta no sea

la única solución, todos reconocen su capacidad de proporcionar estrategias

adecuadas para lograr un trabajo efectivo y real.

La mayoría de las funciones ejercidas en la práctica —elección de órganos

unipersonales, presupuesto, conservación, renovación y utilización de las

instalaciones, admisión de alumnos, disciplina, aprobación de la PGA y la

memoria...— ponen de manifiesto que se trata de órganos de gestión administrativa.

El consejo escolar, dominado por el profesorado, suele ser la caja de resonancia de la

política del director. La reducida duración de las reuniones y su concentración en los

meses iniciales y finales de curso hace pensar en un funcionamiento formal,

prescriptivo y de carácter excepcional, poco adecuado para articular la participación

de la comunidad, entendida como compromiso permanente y cotidiano. Cuando se

habla del buen funcionamiento del consejo escolar lo que se quiere decir es que ha

funcionado «sin complicaciones».

Son precisamente los problemas operativos y de gestión los menos adecuados para

tratar en un órgano colegiado como es el Consejo escolar, pues pueden orientar las

discusiones a los problemas y no a las causas de los mismos. El análisis de los temas

tratados por los consejos escolares (recursos, infraestructura, presupuesto,

disciplina...) ratifican estas observaciones y reclaman una orientación más política y

centrada en la orientación básica de la escuela, debiendo abordar temas como: ¿qué

repuesta damos a la realidad social existente?, ¿qué proyecto educativo se desea?,

¿qué formación deben tener los escolares?, ¿qué valores queremos y deseamos

reforzar?

318

Otros problemas operativos e importantes hacen referencia al desequilibrio de género

y a las políticas tecnocráticas de apertura física de los centros escolares. Por una

parte, junto a la baja participación del colectivo de padres y madres se producen lo

que podemos llamar desajustes cualitativos: a pesar de que las mujeres tienen

globalmente mayor presencia que los hombres en el sistema educativo, su

proporcionalidad en los cargos unipersonales es inferior, cuando las que acuden más

al centro, inclusive para elegir a sus representantes, son mujeres.

Por otra parte, las actuales políticas de apertura de los centros y de utilización de los

recursos a tiempo completo por la comunidad con frecuencia no conllevan una mayor

implicación ni relación entre profesores y padres —cuando unos vienen otros van—,

lo que no contribuye a mejorar la colaboración entre ambos colectivos ni a superar

esa fragmentación que hoy caracteriza a los procesos educativos (San Fabián, 1996).

Pero tan importantes como los problemas internos son los externos, si recordamos

que los centros educativos son instituciones sociales y deben servir a la realidad en la

que están insertas. Así, la democracia como principio que informa el proyecto de una

comunidad educativa va más allá del centro, se preocupa por las condiciones de

injusticia y desigualdad social y ve a las escuelas como lugares en transformación y

lugares de transformación social (Apple y Beane, 1997).

La investigación evidencia cómo en contadas ocasiones se tiene en cuenta la

perspectiva social. No sólo hay poco debate sobre problemas sociales en los consejos

municipales/escolares o en las asociaciones de padres y madres, sino que el que

existe está centrado casi exclusivamente en cuestiones operativas sin entrar en las

problemáticas que les acompañan.

Y alternativas al respecto existen. Así, Martín- Moreno (2000) propone un conjunto de

estrategias organizativas dirigidas a desarrollar esta participación con el fin de

aprovechar las posibilidades y recursos educativos que suelen permanece ignorados

por los centros. Los docentes deben mostrar una actitud abierta y favorecedora a la

319

integración del entorno, establecer relaciones de colaboración no sólo con las familias

de los alumnos sino con otros agentes y recursos educativos existentes en la

comunidad. Las community schools o escuelas abiertas son un claro ejemplo de

relaciones formales e informales con la colectividad local.

En consecuencia, es preciso ampliar el concepto de comunidad escolar. Los centros

deben promover un proyecto cultural comunitario, que recoja propuestas de

coordinación de los servicios educativos, sociales y de salud de la comunidad, así

como acciones conjuntas utilizando recursos educativos del entorno. Ello implica abrir

la escuela más allá del uso de sus instalaciones a grupos y asociaciones del barrio,

implicando a estos grupos en la realización de propuestas educativas dentro y fuera

del centro, siempre en colaboración con el profesorado y los padres.

Un proyecto cultural comunitario ha de recoger propuestas de coordinación de los

servicios educativos, sociales y de salud de una comunidad y acciones conjuntas con

recursos educativos del entorno: ayuntamientos, ONG y voluntariado, personas de la

tercera edad, cámaras de comercio y organizaciones empresariales, museos,

profesorado y familias de otros centros, etc. No se trataría de hacer redes escolares,

sino redes educativas.

Un ejemplo de trabajo desde la dimensión comunitaria lo tenemos en los proyectos de

ciudades educadoras. Recordamos, al respecto, que estas propuestas asumen el

espíritu y, en algunos casos, la letra de las siguientes planteamientos:

• Globalidad. En cuanto a sectores de población a los que se dirigen y los

territorios sobre los que se quiere incidir.

• Integración. Tienden a rehuir la excesiva segmentación o especialización de

lugares, funciones y destinatarios.

• Contextualización y transferibilidad. Son genuinos y se plantean a partir de la

propia realidad, pero no por ello se cierran a experiencias ajenas o se niegan a

exportar la suya propia; no renuncian a una cierta vocación de universalidad.

320

• Transversalidad. Se refiere a los contenidos de los proyectos; tienden a acoger

simultáneamente una serie de actuaciones relacionadas con los tres sectores

de la educación formal, no formal e informal, e incluso a mezclarlos entre sí.

• Formatividad cívica. Independientemente de sus contenidos concretos,

integran siempre un propósito de formación de la ciudadanía en los valores

cívicos y democráticos.

• Interdepartamentalidad. Procuran vincular el mayor número de áreas de la

Administración; no desean limitarse a los departamentos específicos

educativos.

• Participación. Facilitan y alientan la máxima participación ciudadana posible y

eso ocurre ya en el propio proceso de gestación del proyecto.

• Compensación. Se muestran especialmente beligerantes a favor de la igualdad

de oportunidades y de la redistribución de los distintos recursos educativos

(Trilla, 1999: 50).

En definitiva, la situación participativa de los centros podría resumirse de esta

manera: si el ámbito de la gestión se caracteriza por una democracia poco educativa,

el curricular lo es por una educación poco democrática, mientras que el de las

actividades extraescolares queda generalmente en el terreno del laisser faire.

En el ámbito de las organizaciones la participación de los profesionales no se discute,

pero sí la de los no profesionales. Y sin embargo, la educación es un ámbito que

requiere compaginar esferas de autorregulación —individual y colectiva— con el

control democrático, las zonas de autonomía que exige un trabajo profesional —

donde sea posible la innovación, la creatividad, la experimentación...— con los

controles democráticos de los ciudadanos. Porque, a pesar de todas las dificultades

existentes y de su débil posición en el organigrama del centro, padres y madres

tendrán siempre un papel potencialmente influyente en la organización escolar:

acceden a información importante sobre lo que ocurre en el aula.

321

La participación real en la escuela ha de permitir, por otra parte y más allá de

escuchar las voces de la comunidad educativa, contribuir a construir la subjetividad y

a desarrollar un proyecto de ciudadanía comprometida. Por una parte, puede ayudar a

elaborar construcciones sociales propias14 que superen el proceso imitativo y

reproductor de los estándares y estereotipos sociales establecidos y de las formas

dominantes sobre el valor de la democracia, la participación y su utilidad. Por otra

parte, los objetivos y finalidades de la participación enlazan claramente con el

propósito de desarrollar ciudadanos portadores de derechos y deberes que conviven y

se relacionan en un marco de paz y solidaridad.

Podemos así considerar las organizaciones educativas como un cruce de caminos

donde confluyen multitud de intereses y respuestas internas y externas. Los centros

educativos como estructuras de síntesis desarrollan un currículo que puede

considerarse la síntesis práctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido.

La participación social no es pues sólo y exclusivamente una opción técnica, también

es una opción social: qué modelo de escuela se desea y qué espacio se posibilita

para la participación. Determinadas opciones atentan a un proceso participativo real y

comprometido y lo circunscriben a un proceso de manejo de opiniones.

A modo de síntesis (sobre el concepto)

La educación y la escuela se consideran elementos vertebradotes de una sociedad

democrática, al considerarse imprescindibles para la formación de una ciudadanía

responsable, solidaria, crítica y participativa. Educar para la democracia en vivir la

democracia y, en este sentido, es necesario articular los centros educativos como

estructuras de participación democrática, fomentando experiencias positivas.

14 La participación de las familias se situaba en el curso escolar 1998-99 en el 18% en Primaria y el 4,1% en Secundaria; el profesorado en el 94,5% y en el 86,8% y el alumnado de Secundaria en el 60,1% (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2000: 61).

322

Insistimos, de todas maneras, en la idea de que la democracia social y organizativa es

un edificio extremadamente frágil, que exige madurez, entusiasmo, competencia y

responsabilidad a las personas y a cuyo debilitamiento y destrucción pueden

contribuir más aquellos que menos han colaborado en su construcción. De aquí la

importancia que tiene el que la sociedad transmita a sus generaciones un legado

democrático vivo, que obliga a recrear continuamente la democracia y a transmitirla a

través de sus instituciones educativas, también las escolares, que se convertirán en

comunidades democráticas el día en que la participación de los padres y madres deje

de ser un «Caballo de Troya en las escuelas».

Se trata, en definitiva, de combatir el analfabetismo democrático, formar a los

ciudadanos en el conocimiento y la práctica de sus derechos y deberes, formar a los

profesores en la colaboración con las familias y el entorno y, de esta manera,

fortalecer la democracia. Asumimos así que un pivote fundamental de la democracia y

de la educación es la escuela, siempre y cuando intervenga desde una perspectiva

abierta y comprometida. Entendemos que la educación ha de promover el cambio e

impulsar valores democráticos como la solidaridad, cooperación, cohesión e igualdad;

asimismo, los centros educativos deben contribuir al fomento de esos valores y al

establecimiento de redes sociales democráticas, cohesionadas y solidarias. Sólo una

visión ampliada del hecho educativo, que rompe la concepción tradicional que reduce

la formación al espacio y al tiempo de la escuela, permitirá avanzar en esta

perspectiva.

Para plantear la propuesta de estudio definitiva que realizamos, a modo de síntesis

conceptual de partida, sintetizamos los elementos claves o referenciales que sobre el

concepto de participación inspiran y fundamentan el estudio realizado. La

participación se considera así:

• Un «término relativo y no un modelo predeterminado y generalizable», que se

define desde la multidimensionalidad que lleva implícita.

• Un concepto y una práctica sujetos a notables discrepancias teóricas y

prácticas, que precisan de un posicionamiento básico y compartido. La idea

323

más generalizada es que «no tiene sentido en sí misma, sino al servicio de la

comunidad educativa», que «forma parte de procesos más amplios» y que

existe un conocimiento sobre participación que podríamos describir como

«fragmentado y contradictorio». La participación se encuadra en una

«concepción democrática de la actividad educativa».

• Una realidad compleja y cambiante.

• Depende fundamentalmente de las personas.

• Exige de importantes apoyos normativos e institucionales, así como de

reconocimientos sociales, especialmente en los propios contextos.

• Trata de realidades, pero también de percepciones individuales y sociales.

• Es una «construcción» en la que siempre participan diversos elementos y

factores: es un constructo en sí misma y en relación con lo que la configura y

define.

• Se encuadra en una «concepción democrática de la actividad educativa».

• Constituye «un derecho y un deber» y lo es para agentes y usuarios,

administraciones e instituciones educativas, esto es, para todos los miembros

de la comunidad educativa.

Los objetivos fundamentales de la investigación fueron:

• Conocer la realidad participativa de los padres en los centros educativos y en

los municipios.

• Señalar las dificultades que se encuentran en el ejercicio de sus derechos y en

el cumplimiento de su obligación de participar en la educación.

• Propiciar líneas de actuación que puedan concretarse en propuestas de mejora

de la participación de los padres y madres de Castilla-La Mancha.

Como objetivos complementarios se plantearon:

• Mostrar, a través del propio proceso de investigación, las posibilidades y límites

de la participación en los distintos contextos estudiados.

• Analizar, difundir y relacionar experiencias participativas relevantes en la región

de Castilla-La Mancha.

324

Población y muestra

La población y muestra buscaba la representatividad de casos, aunque debido la

posible mortandad propia de este tipo de estudios por trabajar con todos los centros

educativos, ayuntamientos y AMPAS de la región, en este caso resultando idénticos

muestra y población, profundizando con informantes claves, además de analizando

experiencias relevantes.

Los cuestionarios enviados y devueltos por correo quedan recogidos en el cuadro 1, y

suponen el 100% de los centros, ayuntamientos y AMPAS de Castilla-La Mancha.

El índice de respuestas se considera alto, ya que los expertos señalan como

aceptable en este tipo de estudio de campo (envíos por correo), entre el 20% y 30%

de respuestas. Como se puede ver en la tabla 1, superamos en los tres casos esos

porcentajes.

TABLA 1. Cuestionarios enviados y devueltos

Enviados Devueltos Válidos % respuestas Directores 1.080 8 593 54,9% AMPAS 975 8 332 34,1% Ayuntamientos 634 6 222 35,0% Hacemos constar que el envío se realizó una sola vez y no se repitió porque:

• El índice de las respuestas era aceptable alto en los tres ámbitos.

• La distribución de las respuestas era suficientemente proporcional y

estratificada.

• El número de respuestas obtenidas después de un solo envío constituye un

primer e importante índice sobre la preocupación por la participación en el

ámbito geográfico estudiado.

• Estaba garantizada la fiabilidad y solidez del estudio con los cuestionarios

cumplimentados y recogidos.

325

Propuesta metodológica e instrumentos Partiendo del propio concepto y características esenciales de la participación, además

de la decisión de trabajar con el 100% de los centros, ayuntamientos y AMPAS,

planteamos la siguiente propuesta metodológica específica:

• Se trata de un modelo mixto (cuantitativo y cualitativo). Optamos por plantearlo

como una investigación evaluativa-descriptiva, con una clara opción hacia la

acción práctica y aplicativa.

• Es una investigación cuyo foco preferente es la «práctica participativa» (cómo

se está produciendo y por qué), lo que nos lleva a plantearnos entrar en la

realidad de las instituciones para conocerlas y entenderlas mejor.

• Un principio básico es recoger la mayor cantidad de información posible y

hacerlo de forma objetiva y oportuna. Por eso hemos procurado realizar lo que

podríamos denominar «aproximación concéntrica» a la realidad (cuestionarios,

preguntas abiertas) y «escuchan las voces» de los directamente implicados

(entrevistas).

Coherentemente con la metodología expuesta, Las técnicas e instrumentos utilizados

han sido:

• Encuestas con cuestionarios elaborados ad hoc para directores de los centros,

presidentes de las AMPAS y alcaldes y alcaldesas o concejales de los

ayuntamientos.

• Entrevistas semiestructuradas a informadores claves.

La validez de los cuestionarios se ha realizado sobre el contenido, criterio y

constructo.

• Sobre el contenido. Validez del contenido, esto es, relevancia de los ítems o

grado en que representan determinado universo temático.

• Sobre el criterio. Validez del criterio, esto es, concordancia o correlación con

otras medidas y criterios.

• Sobre el constructo. Validez del constructo, esto es, adscripción de

significados, significatividad, a un determinado instrumento.

326

Para la validez del contenido, en concreto lo que denominamos validación externa,

recurriremos a la consulta de cuatros expertos. Para la validación interna,

procederemos con una prueba piloto con seis personas de cada sector/estamento al

que se dirige el cuestionario. Para la validez del criterio, compararemos nuestra

escala con otras experimentadas. Para la validez del constructo, calcularemos el Alfa

de Crombach.

Algunos resultados y su discusión Presentamos unas tablas y explicaciones de resultados que sirvan como ejemplos

ilustrativos de lo que después llamamos «realidad participativa » y «discusión». De

esta forma justificamos la necesaria relación entre los resultados y las conclusiones.

Sobre el Consejo escolar municipal

Si tiene constituido en su municipio el Consejo escolar municipal

Sólo el 45,7% de las localidades que han respondido tiene Consejo escolar municipal.

Puede explicarse por ser localidades en muchos casos con menos de 1.000

habitantes. También debemos decir que los de ayuntamientos que no han contestado

son mayoría, por lo que no sabemos si tienen Consejo escolar municipal.

Valoración del ayuntamiento sobre la participación de los miembros del Consejo

escolar municipal

El grado de satisfacción sobre la participación es alto-muy alto.

TABLA 2. Respuestas: ayuntamientos

Frecuencia % válido Válidos Sí 96 45,7 No 114 54,3 Total 210 100,0 Perdidos Sistema 12 Total 222

327

TABLA 3. Respuestas: ayuntamientos Frecuencia % válido %

acumulado Válidos Muy baja 0 0,0 0,0 Baja 4 4,3 4,3 Regular 24 25,8 30,1 Alta 41 44,1 74,2 Muy alta 24 25,8 100,0 Total 93 100,0 Perdidos Sistema 129 Total 222 Temas que se tratan en las reuniones del Consejo escolar municipal

TABLA 4. Respuestas: ayuntamientos Temas Frecuencia % válido La planificación de la educación en el municipio 60 24,5 Problemas con/en los centros 69 28,2 Las cuestiones de la AMPA 59 24,1 Las actividades de apoyo 51 20,8 Otras (*) 6 2,4 Total 245 100,0 (*): Actividades extraescolares, memoria, cuentas, etc.; actividades extraescolares,

solicitudes a la delegación; calendario escolar; horarios, economía; mantenimiento y

conservación de edificios, escolarización, absentismo escolar.

Grado de satisfacción sobre el funcionamiento del Consejo escolar municipal

TABLA 5. Respuestas: ayuntamientos

Frecuencia % válido % acumulado

Válidos Muy bajo 1 1,1 1,1 Bajo 5 5,4 6,5 Regular 33 35,9 42,4 Alto 37 40,2 82,6 Muy alto 16 17,4 100,0 Total 92 100,0 Perdidos Sistema 130 Total 222

328

Existe una tendencia alta-muy alta sobre el grado de satisfacción en cuanto al

funcionamiento.

TABLA 6. Respuestas: ayuntamientos

Frecuencia % válido Válidos Sí 69 87,3 No 10 12,7 Total 79 100,0 Perdidos Sistema 143 Total 222 Existe una tendencia en sentido positivo sobre la posibilidad de mejorar el

funcionamiento del Consejo.

En caso afirmativo, ¿qué propondría usted para mejorarla?

Los ayuntamientos proponen que para mejorar sería necesario aumentar las

subvenciones; activar el funcionamiento de comisiones especializada con carácter

permanente; que la gestión se haga desde el mismo centro y que se implique al

alumnado; mayor colaboración por parte de todos los miembros de la comunidad

educativa. También proponen que exista más participación ciudadana y más

implicación de los padres y madres.

TABLA 7. Respuesta: directores Frecuencia % válido Válidos Sí 543 92,5 No 35 6,0

Sí, pero no tiene directiva 9 1,5

Total 587 100,0 Perdidos Sistema 6 Total 593

329

TABLA 8. Respuesta: directores Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Nada representativa 24 4,4 4,4

Poco 99 18,1 22,5 Regular 130 23,8 46,3 Bastante 149 27,2 73,5

Muy representativa 145 26,5 100,0

Total 547 100,0 Perdidos Sistema 46 Total 593

TABLA 9. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido Válidos Sí 76 23,3 No 250 76,7 Total 326 100,0 Perdidos Sistema 6 Total 332 Sobre las asociaciones de madres y padres.

Si está constituida la AMPA en su centro.

Es muy alto el porcentaje de las AMPAS constituidas, aunque también es reseñable

que haya un 6% sin constituir y que algunas no tengan directiva.

Opinión sobre si el AMPA es suficientemente representativa en el centro escolar.

La tendencia es hacia bastante o muy representativa, con más del 50% de las

respuestas. Destaca también que poco o nada representativa acumulan un 22,5%.

Opinión sobre la suficiencia de los recursos disponibles por las AMPA.

Mayoritariamente se consideran insuficientes.

330

Valoración sobre la actitud de colaboración de la AMPA en el centro escolar.

Destaca la tendencia de respuestas sobre una actitud bastante o muy colaborativa.

Valoración sobre la actitud de colaboración del profesorado con la AMPA.

Las AMPAS opinan que el profesorado se muestra poco o nada colaborativo en un

21,9%, llegando a casi un 50% si se añade la opinión regular.

TABLA 10. Respuesta: directores

Frecuencia % válido % acumulado

Válidos Nada colaborativa 8 1,5 1,5

Poco 30 5,5 6,9 Regular 105 19,2 26,1 Bastante 165 30,1 56,2

Muy colaborativa 240 43,8 100,0

Total 548 100,0 Perdidos Sistema 45 Total 593

TABLA 11. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Nada colaborativa 28 8,5 8,5

Poco 44 13,4 21,9 Regular 84 25,5 47,4 Bastante 84 25,5 72,9

Muy colaborativa 89 27,1 100,0

Total 329 100,0 Perdidos Sistema 3 Total 332 Dificultades del AMPA para desarrollar actividades con el centro escolar

331

Las AMPAS tienen ciertas facilidades para desarrollar las actividades que se

proponen realizar. Sería deseable más facilidad, puesto que las opciones de

respuestas indican regular, bastante o grandes dificultades forman un 46,5%.

Opinión sobre si los padres conocen sus derechos

Las AMPAS opinan que los padres conocen poco sus derechos (regular, poco o muy

poco 78,2%).

Opinión sobre si los padres conocen sus deberes

Las AMPAS señalan que los padres conocen poco sus deberes (regular, poco o muy

poco 86,7%).

Sobre el Consejo escolar del centro Existencia de Consejo escolar en el centro

En la práctica totalidad de los centros está constituido el Consejo escolar.

Faltan miembros o algún sector en la configuración del Consejo escolar

En un 15,2% de los casos faltan miembros en el Consejo.

332

TABLA 12. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Muy pocas dificultades 106 35,5 35,5

Poco 54 18,1 53,5 Regular 67 22,4 75,9 Bastante 44 14,7 90,6

Grandes dificultades 28 9,4 100,0

Total 299 100,0 Perdidos Sistema 33 Total 332

TABLA 13. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido %

acumulado Válidos Muy poco 66 19,9 19,9 Poco 81 24,5 44,4 Regular 112 33,8 78,2 Bastante 43 13,0 91,2 Muy bien 29 8,8 100,0 Total 331 100,0 Perdidos Sistema 1 Total 332 Opinión sobre cambiar la composición de los consejos escolares La mayoría de los directores no cambiaría la composición del Consejo. El 47,8% de las AMPAS sí piden cambiar la composición del Consejo. Acuerdo sobre cómo se elige a los miembros del Consejo escolar Existe un alto acuerdo con la forma de elegir los miembros del Consejo. Existe un alto acuerdo en la forma de elegir los miembros del Consejo. El grado de acuerdo tanto en AMPAS como en directores, es muy alto.

333

TABLA 14. Respuesta: AMPAS

Frecuencia % válido % acumulado

Válidos Muy poco 79 23,9 23,9 Poco 109 33,0 57,0 Regular 98 29,7 86,7 Bastante 30 9,1 95,8 Muy bien 14 4,2 100,0 Total 330 100,0 Perdidos Sistema 2 Total 332

TABLA 15. Respuesta: directores Frecuencia % válido Válidos Sí 588 99,2 No 4 29,7 Total 592 100,0 Perdidos Sistema 1 Total 593

TABLA 16. Respuesta: directores Frecuencia % válido Válidos Sí 89 15,2 No 497 84,8 Total 586 100,0 Perdidos Sistema 7 Total 593 Opinión sobre la adecuación de los temas que se tratan en el Consejo escolar

El 90,3% de los directores considera adecuados o muy adecuados los temas que se

tratan en el Consejo.

334

El 76,6 % de las AMPAS consideran adecuados o muy adecuados los temas que se

tratan en el Consejo. Tanto en Directores como en AMPAS existe un alto grado de

acuerdo sobre los temas que se tratan en el Consejo.

Contactos con otros consejos escolares

Existen pocos contactos o ninguno con otros consejos. Existe muy poco intercambio

de información entre consejos.

TABLA 17. Respuesta: directores Frecuencia % válido Válidos Sí 91 15,9 No 482 81,4 Total 573 100,0 Perdidos Sistema 20 Total 593

TABLA 18. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido Válidos Sí 153 47,8 No 167 52,2 Total 320 100,0 Perdidos Sistema 12 Total 332

TABLA 19. Respuesta: directores Frecuencia % válido Válidos Sí 526 91,5 No 49 8,5 Total 575 100,0 Perdidos Sistema 18 Total 593 Opinión en cuanto a la información existente sobre los consejos escolares

335

La tendencia de respuesta sobre la información existente es regular y deficiente

(56,8%).

Si añadimos muy deficiente, se eleva a 63,3%.

Las AMPAS consideran, en un 52,3%, que es regular o escasa. Si añadimos muy

escasa, se eleva a 62,9%.

TABLA 20. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido Válidos Sí 291 93,3 No 21 6,7 Total 312 100,0 Perdidos Sistema 20 Total 332

TABLA 21. Respuesta: directores Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Muy poco adecuado 2 0,3 0,3

Poco 4 0,7 1,0 Regular 50 8,6 9,7 Bastante 271 46,8 56,5 Muy bien 252 43,5 100,0 Total 579 100,0 Perdidos Sistema 14 Total 593

336

TABLA 22. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Muy poco adecuado 2 0,6 0,6

Poco 5 1,6 2,2 Regular 68 21,3 23,4 Bastante 140 43,8 67,2

Muy adecuado 105 32,8 100,0

Total 320 100,0 Perdidos Sistema 12 Total 332

TABLA 23. Respuesta: directores

Frecuencia % válido % acumulado

Válidos Ninguno 468 80,4 80,4 Poco 71 12,2 92,6 A veces 31 5,3 97,9 Frecuente 9 1,5 99,5

Muy frecuente 3 0,5 100,0

Total 582 100,0 Perdidos Sistema 11 Total 593

TABLA 24. Respuesta: directores Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Muy deficiente 37 6,5 6,5

Deficiente 88 15,5 22,0 Regular 235 41,3 63,3 Buena 166 29,2 92,4 Muy buena 43 7,6 100,0 Total 569 100,0 Perdidos Sistema 24 Total 593

337

TABLA 25. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Muy escasa 34 10,6 10,6

Escasa 64 19,6 30,5 Regular 104 32,4 62,9 Buena 80 24,9 87,9 Muy buena 39 12,1 100,0 Total 321 100,0 Perdidos Sistema 11 Total 332

TABLA 26. Respuesta: directores Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Muy deficiente 25 21,5 21,5

Deficiente 109 37,4 58,9 Regular 223 26,1 85,0 Buena 184 9,8 94,8 Óptimo 38 5,2 100,0 Total 579 100,0 Perdidos Sistema 14 Total 593

TABLA 27. Respuesta: AMPAS Frecuencia % válido %

acumulado

Válidos Muy deficiente 70 21,5 21,5

Deficiente 122 37,4 58,9 Regular 85 26,1 85,0 Bueno 32 9,8 94,8 Óptimo 17 5,2 100,0 Total 326 100,0 Perdidos Sistema 6 Total 332

338

TABLA 28. Respuesta: ayuntamiento Frecuencia % válido %

acumulado Válidos Muy baja 9 4,3 4,3 Baja 36 17,3 21,6 Regular 81 39,9 60,6 Alta 63 30,3 90,9 Muy alta 19 9,1 100,0 Total 208 100,0 Perdidos Sistema 14 Total 222 Valoración global sobre la participación de los padres en los centros

La tendencia mayoritaria sería de tipo negativo, puesto que las opciones regular,

deficiente o muy deficiente tienen el 61,7% de las respuestas.

La tendencia es claramente negativa, el 58,9% de respuestas estarían en deficiente y

muy deficiente. Si añadimos la opción regular, aumentaría al 85%.

Es muy llamativo que la percepción de las AMPAS sea tan distinta y negativa que la

de los directores.

Los ayuntamientos señalan que hay un grado de satisfacción aceptable sobre la

participación de los padres en los centros. Baja-muy baja sería el 21,6%.

Después de los datos expuestos, a modo de síntesis y primeras reflexiones, podemos

afirmar que, la realidad participativa de los padres y madres, a nivel de los centros

educativos y de los municipios, es baja; sin embargo, es importante que hagamos una

serie de acotaciones y aclaraciones:

• La participación formal/reglada, en lo que se refiere a su presencia en la

configuración de órganos de participación, es alta o muy alta.

339

• La participación real «diaria», colaborando y apoyando el proceso educativo de los

hijos por medio de la incorporación a las actividades y propuestas surgidas de los

centros, AMPAS o ayuntamientos, cuenta con menor presencia efectiva de padres y

madres.

• La participación «mixta», operativa, que sería aquella que tiene un componente

formal y estructurado unido a la voluntariedad y ausencia de normativa específica al

respecto, es positiva y valorada. Se confía en ella como una vía de avance segura y

genuina, optimizada por agentes y usuarios y concretada en acciones como la

Escuela de padres, los consejos municipales y otras iniciativas de participación y

colaboración en centros educativos, localidades y ámbitos territoriales definidos y

concretos.

Pensamos que no es suficiente con realizar afirmaciones y presentar datos, así

hemos podido precisar algunas dificultades que se encuentran para ejercer el derecho

y cumplir con la obligación de participar son muy diversas, diferentes según los

lugares y situaciones y responden a diversos motivos. Los más frecuentes son:

• Falta de tiempo, alegado tanto por los padres, como por los directores, los

profesores y los responsables municipales. Se trata de una «falta de tiempo

compartido », esto es, falta de coincidencia en los tiempos que se dedican para

intercambiar información, trabajar y proyectar.

• Falta de formación. Se trata de un sentimiento generalizado que no se concreta

específicamente en demandas claras y específicas. Se percibe claramente la

necesidad de orientaciones sobre cómo hacer más efectivo el tiempo que se puede

dedicar y cuál es el papel que corresponde a cada sector o persona en los distintos

órganos, actividades y situaciones.

340

• Se reclama más información por todos los sectores. Hay una sensación de que falta

información y que es causa de que no cristalicen acuerdos, proyectos y actuaciones.

La información «a medias», la dificultad de encontrar canales seguros y conocidos y

la poca costumbre que existe de establecer comunicaciones eficaces

y eficientes quedan de manifiesto en el estudio. Es más la forma que la cantidad de

información lo que es preciso mejorar. Se trata de «buscar vías seguras y eficaces »,

recordando experiencias valiosas como las «agendas escolares», los «representantes

de curso», la utilización de comunicados, etcétera.

• Se reclama más reconocimiento de todos los sectores, pero especialmente de los

padres. Resulta muy llamativa la preocupación sobre el bajo reconocimiento a las

tareas realizadas, más acentuada en el caso de los propios sectores encuestados.

Así, los padres (AMPAS) opinan que los propios padres son quienes menos valoran

su trabajo y quienes menos dispuestos están a colaborar.

• Se reclama más apoyo, sobre todo de las distintas administraciones.

• Falta confianza en el propio valor del trabajo que realizan y en la importancia y

repercusión del mismo.

• Los encuestados no «ven» los resultados de forma clara y tangible, agudizando así

algunos de los aspectos problemáticos mencionados. Inciden aquí algunos elementos

estructurales y operativos, tales como el «concepto de participación», «el sentido y

realidad de la participación» o «la difusión del trabajo realizado», que son claves para

la formulación y continuidad de proyectos.

Se conforman, asimismo, algunos de los referentes que trataba de contrastar el

estudio de campo:

341

• Junto al convencimiento de que la participación es una acción positiva en sí misma,

también se observa desconfianza sobre su concreción en los contextos educativos.

«La participación sigue siendo una asignatura pendiente.»

• La participación de los padres en la educación de los hijos a nivel de Centro escolar

y ayuntamientos no satisface a ninguno de los sectores implicados. «Unas veces se

quiere y no se puede, otras se puede y no se quiere, ¿qué hacer?»

• En los trabajos realizados desde distintas instancias y ámbitos quedan patentes los

bajos índices de participación y las carencias que existen para que ésta sea positiva

y enriquecedora para la Comunidad educativa. «Se participa poco y con dificultades.»

• El apoyo institucional, incluso normativo, dependiendo del momento histórico y de

las tendencias, enfoques y propósitos educativos de las distintas administraciones, no

está desarrollado convenientemente en los segundos niveles. «En centros y

ayuntamientos está la clave de la participación.»

• Faltan proyectos específicos y motivadores con los que trabajar desde los centros y

desde los ayuntamientos. Proyectos de centros y proyectos comunitarios en los que

se impliquen los ayuntamientos. «Centros que eduquen y ciudades educadoras,

verdaderas comunidades educativas.»

• No es suficiente la coordinación y apoyo mutuo existente entre centros, AMPAS y

ayuntamientos. «Existe desconfianza entre los distintos ámbitos y sectores.» • Es

preciso motivar y motivar sobre el valor de la participación, sobre su utilidad práctica y

las posibilidades a corto, medio y largo plazo. Paralelamente, hay que formar para la

participación y hacerlo pensando en todos los sectores. «Conocernos mejor, compartir

y buscar soluciones juntos.»

• La participación está unida a conceptos, acciones y decisiones técnicas y políticas

en otros ámbitos, tales como la «autonomía» y la «descentralización».

342

• Existen acciones y experiencias positivas, viables y exitosas en los centros

educativos y municipios. «Es preciso conocer para compartir.»

• Los núcleos de acción más claros y relevantes en cuanto a la participación se

centran en las instituciones escolares y municipios y desde éstos hacia las familias.

«Entre todos podemos mejorar.»

• No basta con decir «cuánto», es preciso señalar «cómo», partiendo de la realidad y

precisando las dificultades podremos formular propuestas. «El principio de realidad.»

Conclusiones Finalmente, aportamos algunas conclusiones específicas en relación a tres de los

ámbitos analizados: consejos escolares municipales, asociaciones de padres y

madres de alumnos y consejos escolares de centros.

Otros ámbitos considerados en el estudio fueron: ayuntamientos, escuelas de padres,

dirección del centro, tutores/profesores, administraciones educativas, instrumentos

institucionales del centro e innovación y experiencias de participación, que por

extensión del artículo no exponemos en este trabajo.

Conclusiones específicas

La participación en los consejos escolares municipales

Sólo el 50% de los municipios tienen el Consejo escolar municipal constituido y

funcionando. Un porcentaje muy elevado lleva más de siete años constituido.

La razón que aducen los que no lo tienen es que «no se considera necesario», «no ha

sido posible constituirlo», u otras razones como, por ejemplo, que no «saben hacerlo»

o que «se va a constituir».

343

La composición es muy similar en todos los municipios, con representación de padres,

alumnos, profesores, ayuntamiento, sindicatos y otros, como por ejemplo

asociaciones de vecinos, servicios sociales, etcétera.

Es bajo el número de consejos escolares municipales que tienen un reglamento

propio. La mayoría de los que no lo tienen, «no lo consideran necesario».

Se reúnen con cierta frecuencia, más de cuatro veces al año. La asistencia es

elevada, siendo los alumnos los que más faltan. Existe una valoración positiva sobre

la participación en estos consejos. A veces se invita y participan personas que no son

miembros del Consejo.

Los temas que más se tratan son «problemas con los centros y en ellos, planificación

de la educación en el municipio, cuestiones de las AMPAS y actividades de apoyo a

los centros». Normalmente no hay reuniones para explicar a sus miembros el

funcionamiento.

Hay una «alta o muy alta» satisfacción sobre su funcionamiento aunque, en general,

piensan que puede mejorarse. Para mejorar, se propone crear comisiones

especializadas; también se piden más recursos y más implicación de los padres.

Casi un 39% de los ayuntamientos que responden no tener Consejo escolar

municipal, tienen «otro órgano para tratar los temas educativos».

Analizados estos órganos, vemos que tienen una composición muy similar a los

consejos escolares municipales y que sus denominaciones son muy diversas, por

ejemplo: Comisión de Educación, Cultura y Deporte; Consejo de Participación;

Comisión Informativa de Educación, etc. Se reúnen un número de veces muy similar a

los consejos y la asistencia y participación de sus miembros es «alta o muy alta».

344

La participación en las asociaciones de padres y madres de alumnos

Está constituida en casi todos los centros, aunque hay un 6% en los que no lo está y

un 1,5% que no tiene junta directiva. La razón, en estos casos, es que «nunca ha

habido o se ha disuelto ». Solamente en el 6,4% hay más de una AMPA.

Se opina que son representativas en los centros, aunque los directores lo crean en

menor grado que las propias AMPAS.

La inmensa mayoría de AMPAS no tiene un reglamento propio y a este hecho no le

dan mayor importancia. Regulan sus actuaciones y funcionamiento «con los propios

estatutos de la AMPA», con «adaptaciones de los estatutos» e incluso se dice con

frecuencia que «con la mejor voluntad» y otras expresiones similares.

Sobre la disponibilidad de espacios propios resulta muy llamativo, aunque hay

discrepancia entre la opinión de directores y AMPAS, que entre el 40% y el 50% de

los centros no tengan un espacio para la AMPA. Los espacios, cuando existen,

resultan inadecuados, más en opinión de las AMPAS que de los directores y es muy

generalizada la demanda de mejores espacios; también lo es el grado de conformidad

o adaptación que se aprecia cuando responden que «siempre hay algún espacio, aula

etcétera».

Lo que más importa y reclaman es mayor implicación, participación e interés de los

propios padres. Las AMPAS no impulsan suficientemente la participación de los

padres en opinión de los ayuntamientos, señalando como causas la necesidad de

más recursos, más implicación, más formación y más programas de actividades.

Opinan que los recursos son insuficientes, que deberían aumentar en torno a un 50%

y que los existentes provienen de las cuotas de los socios y de la Administración. El

incremento de recursos debería de venir de la Administración y de los ayuntamientos.

345

La junta directiva se reúne con frecuencia con los asociados; sin embargo, llama la

atención que el 33,6% no se reúne nunca o lo hacen una vez al año.

Las relaciones y comunicación entre las AMPAS y el ayuntamiento no son

satisfactorias y contrastan con la importancia que le dan a esta colaboración en la que

aprecian «bastantes o muchas posibilidades».

La colaboración del AMPA con el centro, según los directores, es buena, sin embargo,

las AMPAS opinan que los profesores se muestran menos dispuestos a la

colaboración. La comunicación entre las AMPAS y la dirección de los centros se

considera «buena o muy buena ». La presidencia de la AMPA se reúne con

frecuencia con la dirección del centro y mucho menos la junta directiva con la

dirección del centro.

El trabajo de las AMPAS tiene poco reconocimiento por ellas mismas, excepto los

directores que, según las AMPAS, sí reconocen su trabajo.

Las actividades de las AMPAS en coordinación con el centro, que se ciñe

especialmente a la organización de actividades extraescolares, producen, en general,

insatisfacción. Las dificultades que encuentran son bastantes, especialmente la falta

de subvenciones, recursos y espacios. Otras dificultades son la baja colaboración de

los profesionales, los horarios y el tiempo, más aún en los centros rurales.

La mayoría tienen organizadas actividades extraescolares. Los directores dicen que

son los centros los que las organizan, mientras que las AMPAS dicen que son ellos y,

en un buen número de casos, se dice que lo hacen «otros» sin especificar. Hay

planes de actividades dirigidos a los padres en la mitad aproximadamente de los

centros escolares e incluyen variedad de propuestas: pintura, informática, charlas,

jornadas, fiestas, entre otras.

346

Las AMPAS opinan que los padres, en general, conocen poco sus derechos y menos

sus deberes.

La participación en los consejos escolares de centro

Está constituido en casi todos los centros, aunque hay un 15% aproximadamente al

que le falta algún componente.

Las AMPAS participan casi siempre en la elección de padres para el Consejo escolar,

incluso en la mayoría de los casos presentan su propia candidatura.

Sobre la composición del Consejo, los directores «no la cambiarían» en un 81,4% y

las AMPAS «sí la cambiarían» en un 47,8%. Los cambios que se proponen, desde la

dirección de los centros, son múltiples y diversos, aunque hay cierta tendencia a

reducir el número de miembros, a que se adapte a la especificidad

de algunos centros, a incluir otros miembros como puede ser el sector empresarial,

orientadores, etc. Los que se proponen desde las AMPAS van en la línea de

aumentar los padres y disminuir los profesores o incluir otros miembros.

Sobre el modo de elección actual de los miembros del Consejo escolar, existe un muy

alto grado de acuerdo.

Los espacios en los que se celebran las reuniones suelen ser «adecuados o muy

adecuados».

El número de reuniones del Consejo a lo largo del año es bastante elevado, entre

cinco y nueve reuniones en el 75,5% de los centros. La mayoría son ordinarias y se

convocan con tiempo suficiente. Las reuniones tienen una duración de entre una y

dos horas (directores y AMPAS piensan que deberían ser más cortas). La dinámica

interna de las mismas es bastante aceptable. La asistencia es «alta o muy alta» y sólo

los alumnos y representantes del ayuntamiento faltan en alguna ocasión.

347

Las AMPAS dicen en un 54,1% que «nunca o casi nunca» hay acuerdo para las

convocatorias, mientras que la dirección de los centros dicen que «siempre o casi

siempre» en un 74,6%.

Los directores opinan que, excepto los alumnos, los demás miembros conocen

«bastante bien o perfectamente» sus funciones. Las AMPAS tienen una percepción

ligeramente más baja. Cuando se les pregunta a AMPAS y directores si quitarían o

añadirían funciones atribuidas al Consejo, manifiestan mayoritariamente que no.

Hay una notable discrepancia entre directores sobre si se realizan actividades para

conocer y realizar mejor las funciones del Consejo escolar. Los hay, la mayoría, que

opinan que «sí se realizan» mientras que las AMPAS opinan mayoritariamente lo

contrario.

El tipo de actividades son muy diversas, tanto en el plano de la información, como en

el de la sensibilización. Cuando se realizan estas actividades, los directores dicen que

es el centro, en un 88,5% de los casos, quien las organiza mientras que las AMPAS

opinan que es el centro, pero sólo en un 44,1% de las veces.

Hay un alto grado de acuerdo sobre la adecuación de los temas tratados en el

Consejo escolar, acuerdo que se repite cuando se indaga sobre el interés que tienen

los temas tratados.

En cuanto a los temas tratados, se apuntan los que se refieren a recursos,

presupuesto, infraestructura y mantenimiento, como los más frecuentes; también,

temas de evaluación de alumnos, disciplina y fracaso escolar. Otros temas tratados

son los que tienen que ver con los documentos internos de organización y

planificación. Rara vez se habla de las familias en los Consejos.

La coordinación entre consejos escolares es casi inexistente.

348

Los directores como las AMPAS opinan que es deficiente la información existente

sobre el papel que tienen o la forma de actuar de los consejos escolares.

La influencia que tiene la actitud de los distintos sectores del Consejo escolar en su

funcionamiento y eficacia es calificada entre «alta y muy alta» en opinión de las

AMPAS y de los directores. Especialmente se destaca la actitud del equipo directivo,

de los profesores y padres.

Consideran importantes las relaciones entre los ayuntamientos y los consejos

escolares, señalando los ayuntamientos que en el 90,1% de los casos tienen

representantes en los consejos. Preocupa el 10% que no tienen representantes

municipales y se apunta como causa más frecuente el que «los centros no lo

solicitaron».

La forma de elegir o designar a sus representantes es muy diversa, variando desde la

asignación del alcalde o concejal hasta la representación directa por el propio alcalde

o concejal. En la mayoría de los casos se decide en el plenario del ayuntamiento.

No está claro que haya criterios para designar a los representantes. Así, más o

menos, el 50% de los encuestados dicen que sí y el otro 50% que no. Cuando existen

criterios, éstos son muy abiertos: padres de alumnos, relación con la concejalía,

implicación con la educación, acuerdos, etc. Es bastante frecuente que el

representante del ayuntamiento tenga hijos en el centro donde él actúa en el consejo

escolar.

No hay una forma establecida, en la mayoría de los casos, para renovar la

representación del ayuntamiento en los consejos escolares de los centros. Los

representantes suelen estar más de un año y la media se sitúa entre los tres o cuatro

años.

349

No queda claro que el ayuntamiento haga reuniones específicas para abordar temas

de los consejos escolares, pero sí parece que se abordan en diversos momentos y

formas: varias veces al año, antes o después de los consejos, etcétera.

Los ayuntamientos manifiestan en un 41,2% de los casos que se hace seguimiento

sobre la asistencia, por medio de las actas e informes, entrevistas y reuniones con los

representantes, etc. También se manifiesta que en un 47,6% de los casos se hace

seguimiento sobre las actuaciones de los representantes del ayuntamiento en los

consejos escolares.

Globalmente, la valoración que hacen los ayuntamientos sobre el funcionamiento del

Consejo escolar es «buena o muy buena», en más de la mitad de los casos; la otra

mitad manifiesta insatisfacción. Las razones de esta última son muy diversas: poca

asistencia, mal funcionamiento, poco fructífero, falta de información previa.

Las AMPAS, respecto a la valoración global sobre la participación de los padres en

los centros, opinan que «no es buena» en un 85%, mientras que los directores lo

hacen en un 61,7% y los ayuntamientos opinan que hay un grado de satisfacción

aceptable.

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Mario Martín Bris y Joaquín Gairín Sallán. (2007) La participación de las familias en la educación: un tema por resolver.

353

“RECOMENDACIÓN 14: Fortalecer la participación social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades en relación con

la escuela, y a la escuela mayores responsabilidades en relación a la comunidad”

Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad

escolar, pero el simple hecho de crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los

consejos escolares necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos

importantes; así como suficiente información, formación y transparencia.

Contexto México ha adoptado una política pública que requiere que cada escuela establezca un

consejo para la participación social con el fin de incrementar la implicación de los

padres de familia y la comunidad, y de garantizar la rendición de cuentas. Los

consejos escolares, aunados a la implicación de los padres de familia y la sociedad,

pueden ayudar a incrementar la conciencia del valor de la educación en las

comunidades en donde se encuentran las escuelas. Pero para funcionar bien y

ejercitar sus tareas, las escuelas necesitan influir en cierta medida, en lo que importa

realmente: la selección del personal escolar, cómo se obtienen y cómo se utilizan los

recursos; el currículum; y otros planes para la organización escolar.

Los consejos de participación social fueron creados oficialmente a nivel nacional,

estatal, de gobierno local y escolar, como parte de la reforma educativa que se llevó a

cabo durante 1992 y 1993. Estas corporaciones incluyen a: los padres de familia y sus

asociaciones, los docentes, las autoridades educativas, el sindicato, así como los

representantes de la comunidad involucrados de cerca con los temas educativos. Su

rol principal es dar apoyo a las actividades educativas, familiarizarse con las

cuestiones educativas y ofrecer opiniones, planes, programas y evaluaciones al sector

y proponer políticas públicas para mejorar la calidad y el desempeño educativo

(Artículos 69-72, SEP, 1993). Además se pide a los Consejos Escolares de

Participación Social (CEPS) que participan en el PEC, que produzcan un plan de

trabajo anual y un plan estratégico para una transformación escolar en ciclos de cinco

354

años. Se espera que cerca de 50 000 escuelas hayan implementado estos planes

para el 2012.

Hasta la fecha, parece que la ordenanza se ha satisfecho sólo hasta un cierto punto y

de manera bastante irregular. El Consejo Nacional de Participación Social

(CONAPASE) no fue instituido sino hasta 1999, e incluso en esas fechas no era del

todo operativo.

Los esfuerzos para reactivarlo comenzaron en 2009 como parte de los esfuerzos de la

Alianza. Los consejos de participación social, en los niveles del estado y del gobierno

local, no parecen haber tenido progreso de manera perceptible como catalizadores de

la participación entre los actores implicados, y sus actividades parecen estar más

centradas en aspectos operativos.

Del mismo modo, a nivel escolar sólo el 44% (88 000 de entre 200 000) de los

consejos de participación social se han instalado hasta ahora en las escuelas

públicas. De estos, como señaló el Presidente de México, “muchos no son realmente

eficaces”. Donde existen, los consejos tienen poca influencia real en la escuela.

Pueden dar voz a la comunidad, pero no están implicados en las decisiones

importantes, por ejemplo, aquellas referentes al liderazgo y a la dotación de personal

de la escuela. El Consejo Asesor entrevistó a un conjunto de participantes de la

educación, funcionarios del gobierno federal, supervisores, directores, docentes y

padres de familia, así como a representantes de la sociedad civil, y obtuvo un valioso

panorama sobre los consejos de participación social. Según este panorama, en la

actualidad los consejos son un mecanismo importante, pero subdesarrollado y débil,

para mejorar la calidad educativa y la implicación social.

Los directores de la escuela expresaron variados puntos de vista divergentes sobre

las ventajas actuales y los beneficios a largo plazo de los consejos de participación

social. En general, piensan que los consejos, como proyecto en sí y a largo plazo, son

una buena idea, pero a corto plazo son ineficaces y es difícil trabajar con ellos. Un

director que parecía representar un caso típico, dijo al Consejo Asesor que se había

enfrentado a una situación conflictiva cuando quiso introducir un nuevo currículum y al

355

mismo tiempo arreglárselas sin un conserje, y tratar con una población en rápido

crecimiento. Dijo que estaba tratando de hacer participar a los padres de familia y al

consejo de participación social, pero su capacidad de ayuda fue limitada, pues

muchos padres de familia no sabían cómo ser útiles. Algunos lo intentaron, pero otros

parecían querer solamente criticar a los docentes. Este director también indicó que no

sabía cómo trabajar de manera eficaz con el consejo, lo cual pone en evidencia que

este rubro necesita de una formación y experiencia. Otro director explicó que intentar

convencer a los padres de familia para colaborar en los consejos sociales de

participación, y ayudarles a entender el contenido pedagógico, fue una experiencia

casi peor a la de la sobrecarga administrativa de la que ya se había quejado

anteriormente.

La opinión de los docentes también varió mucho. Numerosos docentes que hablaron

con el Consejo Asesor indicaron que ellos creían que los padres no estaban

involucrados ni interesados. Creen que los consejos les quitaron el tiempo de trabajo

en la escuela, indicando que el consejo no proporcionó ninguna ayuda real en el

aspecto pedagógico.

Por otra parte, los docentes observaron que el director y el consejo eran útiles en la

organización de la escuela para utilizar las “netbooks” donadas por Telmex (la

principal compañía telefónica de México). En una escuela visitada, la asociación de

padres de familia y los docentes se reunieron al principio del año. Los docentes

dijeron a los padres cuánto dinero necesitarían para comprar los materiales durante el

año y los padres de familia determinaron la cantidad con la que contribuirían. Los

padres colectarían el dinero con donaciones y haciendo funcionar “la tienda de la

escuela”, una tienda cerca de la puerta de la escuela que vende bebidas y comida

ligera, cuyos beneficios son donados a la escuela. Se debe tomar en cuenta que se

eligen los comités de la asociación de padres de familia, pero los miembros de los

consejos escolares son designados.

Los padres entrevistados en una de las escuelas reportaron que el consejo no era un

medio eficaz de comunicación. En otra escuela, sin embargo, la asociación de padres

de familia y el consejo de participación social parecían realizar un buen trabajo

356

conjunto. Esta parecía ser una escuela con un estatus socioeconómico (SES, por sus

siglas en inglés) más alto, con padres instruidos e implicados. Cuando esta escuela

participó en el PEC, los fondos estuvieron disponibles para la operación del consejo.

Estos fondos ya no están disponibles, pues la escuela ya no tiene el derecho de

participar más en el PEC. El consejo se apoya en la asociación de padres de familia

para obtener los fondos que necesita. Esta asociación de padres de familia parecía

estar implicada de cerca en la supervisión de los datos de desempeño de los

estudiantes (al menos de sus propios hijos), reuniéndose periódicamente con los

docentes para discutir el plan de la escuela y en la educación de los padres de la

comunidad, para incrementar su compromiso con la escuela. La asociación y el

consejo en esta escuela parecían haber alcanzado una división del trabajo que

capitalizó las fuerzas de cada uno.

En otra sesión de entrevistas, los docentes dijeron que los consejos de participación

social podrían ser útiles en el ejercicio de la rendición de cuentas sobre el desempeño

de la escuela y del sistema. Existe, no obstante, la posibilidad que este papel cree un

conflicto entre los docentes y los padres de familia y la comunidad. Sin embargo, los

entrevistados sostuvieron que los consejos necesitan tener un sólido crecimiento

conjunto, de tal modo pueden aplicar una presión pública para una educación

mejorada.

En junio de 2010, el gobierno federal presentó los Lineamientos Generales de

Operación para los Consejos Escolares de Participación Social. Estos lineamientos

corresponden al esfuerzo del gobierno federal para fortalecer los mecanismos de

participación social a distintos niveles del sistema educativo. Como parte de las tareas

principales que se pueden esbozar de los lineamientos, se espera que los consejos

escolares (CEPS):

Garanticen la transparencia en el uso de los recursos obtenidos de parte de

programas federales, estatales, o acumulados por las mismas escuelas;

Revisen los resultados obtenidos en evaluaciones regulares (por ejemplo

ENLACE) y promuevan que los docentes y directores de escuela establezcan

objetivos para mejorar los resultados en evaluaciones futuras;

357

Creen diferentes "comités temáticos" dentro del consejo escolar. Estos

"comités temáticos" estarán encargados de ayudar a que la escuela acceda a

los recursos proporcionados por los distintos programas federales y estatales

(por ejemplo, lectura, mejora de estructuras físicas, actividades culturales o

artísticas, entre otros).

El objetivo del gobierno es que se instale un consejo en cada escuela (200 000) para

finales de septiembre del 2010. Este objetivo implica la creación o reactivación de al

menos 112 000 consejos escolares en escuelas en donde esto no existía con

anterioridad, O en donde a decir verdad no eran funcionales.

Es muy pronto para valorar el éxito de los consejos escolares. La política está siendo

implementada a escala nacional, sin experiencia previa a nivel local. La pregunta que

surge es saber si el objetivo de implementar estos consejos en todas las escuelas es

viable, dado que algunas escuelas son muy pequeñas y aisladas (véase el Recuadro

2.2 del Capítulo 2). Otra cuestión es considerar que si no se maneja de manera

apropiada la creación de entidades adicionales dentro del consejo escolar ("comités

temáticos"), esto puede implicar un incremento de la burocracia para la escuela. Sin

embargo, en las escuelas en donde trabajan bien, los consejos pueden incrementar la

rendición de cuentas involucrando a los padres de familia y a la comunidad escolar en

la vida de la escuela.

Recuadro 4.8 Modelos de gobernanza escolar Fortalecimiento del poder institucional se ha otorgado el poder a los actores en instituciones individuales para tomar decisiones; el acento está puesto más en la institución en sí misma y la forma en que funciona, que en su éxito competitivo o comparativo. Fortalecimiento del poder local el control y la responsabilidad son delegadas a la localidad como unidad social y educativa, específicamente a las autoridades locales, municipales y a grupos de familias de instituciones educativas. Control de calidad las instituciones educativas son concebidas como el punto de entrega. Las autoridades más importantes a nivel nacional o regional fijan las reglas y establecen los objetivos y dispositivos de evaluación y de supervisión, con el fin de garantizar una impartición efectiva de la educación. Fuente: Según Glatter, como se describe en Woods, P. (200S), "Learning and the External Environment" en Leadership and Management in Education; Cultures, Change and Context, eds. M. Coleman y P. Earley, Oxford University Press, Inglaterra.

358

Investigación y evidencia internacional

Globalmente, los consejos parecen ser más eficaces cuando juegan un papel

sustancial y cuando están bien equipados para desempeñar ese papel. Glatter (2003)

propuso, tal y como se muestra en el Recuadro 4.8, cuatro modelos de gobernanza

de los cuales tres, en la proporción adecuada, se aplican a la gobernanza de escuelas

en países como México.

Gobernanza escolar y participación social

Los niveles de participación social en la gobernanza escolar varían

considerablemente a través de una serie de países miembros de la OCDE. En

general, hay una tensión dinámica entre las responsabilidades de diferentes entidades

que va del nivel nacional al local, cuyos límites de control administrativo,

responsabilidad y rendición de cuentas, se desplazan poco a poco con cada nueva

regulación.

Tres factores interconectados parecen determinar el grado en que las comunidades

locales influyen o controlan los asuntos de las escuelas públicas: la evolución

democrática, la política y la ideología. Un control central fuerte se refleja en muchos

sistemas europeos cuyas raíces nacieron de las administraciones imperiales o

monárquicas.

Francia, España y Portugal siguen siendo ejemplos de esta tradición. Los docentes en

estos países son parte de la administración pública, a diferencia de México, el Reino

Unido y las muchas otras administraciones donde los docentes son públicos pero no

servidores públicos. La dirección central de la educación en México fue descrita al

Consejo Asesor por estar fuertemente influenciada por los sistemas administrativos

napoleónicos, aunque las 32 entidades federativas posean una considerable

autonomía administrativa. La descentralización de la responsabilidad del nivel federal

al nivel estatal es casi total en los países federales de Alemania y Canadá, aunque

por razones muy diversas. El sistema federal alemán evolucionó como una reacción a

las consecuencias desastrosas de un poder demasiado alto y abusivo ejercido desde

el centro durante el régimen fascista. En Canadá, uno de las naciones más

359

democráticas, la educación es la responsabilidad exclusiva de cada una de las diez

provincias y de los tres territorios, y cada cual puede hacer leyes en relación con la

educación. No hay un sistema federal de educación.

Es relevante que Alemania y Canadá, a pesar de su descentralización del poder a los

estados constitutivos, han reconocido la necesidad de crear foros en los cuales las

cuestiones de interés nacional pueden ser discutidas y desarrolladas. En Canadá, por

ejemplo, la voz nacional para la educación es el Consejo de Ministros de la Educación

de Canadá (CMEC, por sus siglas en inglés), creado en 1967. Mediante este

mecanismo los ministros consultan y actúan en asuntos de interés mutuo. Esto

garantiza la comunicación en problemas como los programas de financiamiento y la

evaluación del estudiante. De vez en cuando, el CMEC emprende proyectos

nacionales sobre el currículum y la evaluación y hace declaraciones sobre sus

objetivos y responsabilidades. Sólo en fechas más recientes, el CMEC ha tomado una

postura más activa para influir en la educación desarrollando exámenes

estandarizados para toda la nación, y para buscar maneras de facilitar la movilidad de

los estudiantes entre las diferentes provincias. En Alemania existen sistemas

similares, en donde la responsabilidad legal de la educación se transfiere a los

estados constitutivos, y en un grado inferior en Australia; ambos países tienen foros

nacionales en los cuales se comparten problemas comunes.

En Inglaterra, aunque haya un marco regulador nacional sólido para la educación, las

escuelas y sus órganos directivos tienen un alto nivel de autonomía local. Como

consecuencia, las autoridades locales dedicadas al nivel medio, tienen un papel

reducido en términos de dirección de la política pública. Las 153 autoridades locales

tienen menos responsabilidad directa para las escuelas que antes y no generan una

política educativa. Mientras las escuelas fungen como proveedores, las autoridades

actúan como comisionados de la educación y de otros servicios para los niños y

jóvenes.

Nueva Zelanda ha avanzado en la simplificación: excluyó al "intermediario"

suprimiendo a las autoridades educativas locales a principios de los años 90. Ahora

hay una relación directa entre las escuelas y el ministro de educación ante quien

360

rinden cuentas. En Canadá, el gobierno que legisla para la educación es regional, no

nacional, y es la única fuente de políticas para las escuelas. Es en ese momento que

los consejos escolares proporcionan una interpretación y contextualización locales.

Participación social: nivel municipal

Los modelos de participación social, establecidos desde hace mucho tiempo, están

representados por los modelos educativos europeos, cuyas autoridades locales

representan a la gente local al hacerle entrega de la educación. Hungría es un

ejemplo de un sistema de este tipo. La responsabilidad total de la educación a nivel

nacional es compartida por varias entidades, además del Ministerio de Educación. El

Ministerio del Interior se ocupa de la asignación de los subsidios del estado mediante

un financiamiento normativo a las autoridades locales; el Ministerio de Finanzas

también desempeña un papel indirecto importante. A nivel escolar, las decisiones

estructurales son tomadas por la autoridad local (municipal o condado) que financia

las escuelas. Hay más de 3 000 autoridades locales responsables de proporcionar los

servicios de educación básica para la población local, ocupándose de una escuela o

creando el acceso a las instituciones mantenidas por otras autoridades, y más del

95% de las escuelas primarias y secundarias pertenece y es administrado por

autoridades locales. Las autoridades locales son responsables de:

Decidir en el establecimiento, organización, reorganización o cierre de las

escuelas y definir su perfil;

Definir el presupuesto escolar;

Supervisar las escuelas financiera y legalmente;

Nombrar al director de la escuela;

Aprobar el programa pedagógico (enseñanza) y las reglas operacionales y

organizacionales de las escuelas;

Evaluar la implementación del programa (enseñanza) y la eficacia de la

enseñanza en las escuelas;

Participación social: al nivel de consejo escolar del área.

En Canadá, la educación es la responsabilidad exclusiva de cada una de las diez

provincias y tres territorios, los cuales pueden legislar en relación con la educación.

361

Es decir, no hay un sistema federal de educación. Históricamente, cada provincia está

organizada en torno a consejos escolares elegidos localmente, cuyo consejo de

administración es responsable del nombramiento del jefe superintendente y de

contratar a los directores y docentes para dirigir a las escuelas dentro de su

jurisdicción.

El consejo escolar, que es el que contrata a los administradores y a los docentes, está

financiado por una combinación de impuestos locales e ingresos de la provincia. La

educación y la política del currículum son definidas a nivel de la provincia, y son

interpretados e implementados a nivel local según una escala de autonomía,

dependiendo del área y la provincia en cuestión (véase el Recuadro 4.9 sobre los

consejos escolares en Columbia Británica).

La educación en Italia ha sido tradicionalmente administrada desde el centro

(Recuadro 4.10). Sin embargo, desde finales de los años 1950, las responsabilidades

y servicios se han ido descentralizando de forma gradual; en 1972 muchos de los

poderes administrativos del estado sobre la educación fueron transferidos a las

autoridades locales, regiones, provincias y comunas. La política educativa, sin

embargo, permanece centralizada y todas las escuelas públicas, estatales y no

estatales (por ejemplo, dirigidas por ciudades y comunas) o privadas, deben seguir los

lineamientos de las leyes nacionales, decretos y regulaciones, si desean obtener una

autorización legal. Los docentes también son seleccionados y contratados de forma

centralizada y son pagados directamente por el estado (aunque son asignados a las

escuelas por las autoridades locales). En Italia, los dos niveles de base de la

estratificada gestión educativa son: las comunas y los consejos escolares.

362

Recuadro 4.9 Consejos escolares profesionales en Columbia Británica, Canadá El Ministerio de Educación es responsable de garantizar que los estudiantes matriculados en las escuelas primarias y secundarias tengan acceso a una educación rentable y de alta calidad. El Ministerio establece los estándares y la dirección general para el sistema de educación y otorga liderazgo a las agencias educativas en provincia. Las responsabilidades claves del Ministerio son asegurar las finanzas y las instalaciones, la dirección del programa de estudios (currículum), el desarrollo y la implementación, el acceso de los estudiantes y su desempeño, los sistemas de evaluación y la rendición de cuentas pública. El sistema de educación pública de la Columbia Británica es administrado por cerca de 60 distritos de consejos escolares, elegidos localmente, que operan siguiendo las reglas del Estatuto Escolar y el mando ministerial. Alrededor de medio millón de estudiantes son instruidos en más de 1,600 escuelas públicas en provincia. La provincia también financia cerca de 330 escuelas privadas/independientes, así como una serie de escuelas especiales. Los consejos de administración son elegidos para cada distrito de escuelas públicas y son responsables de establecer las prioridades sobre los gastos en su distrito. Los consejos contratan personal, imparten programas y servicios y se ocupan del mantenimiento de los edificios. El impacto de los consejos escolares o de los órganos directivos en la eficacia escolar En los Estados Unidos, un cierto número de estudios ha identificado varias

características asociadas a los consejos escolares eficaces: se centran en el

desempeño del estudiante y la política pública; una gestión eficaz; un desarrollo de

condiciones y estructuras que permiten que el director se dedique a la gestión;

acuerdos en procesos de evaluación del director; comunicación, confianza y

relaciones colaborativas con el director y entre [os miembros del Consejo;

comunicación con grupos externos y gobierno; desempeño eficaz en el diseño de

políticas públicas y gestión financiera; evaluación y formación; reuniones regulares del

Consejo y servicio a largo plazo de los miembros del Consejo y directores (National

Association of Educational Inspectors, Advisers and Consultants, 2005). En Australia,

los estudios también han reportado características similares consideradas como

esenciales para una gobernanza eficaz en escuelas independientes australianas.

Un estudio de las prácticas de gobernanza inglesas demostró que hay varias formas

con que [os gobernadores pueden marcar una diferencia en las escuelas. Una

evaluación del desempeño de los órganos directivos en la mejora de la escuela,

realizada por parte de la Oficina para los Estándares en la Educación (2001), se

centró l/en [as medidas especiales" de las escuelas (aquellas que deben adoptarse en

363

caso de existir debilidades serias), y en cómo [os órganos directivos habían

contribuido a mejorar su desempeño. Aún cuando encontraron muchos problemas

causados por 105 directivos ineficaces, [o cual fue una causa para que las escuelas

no alcanzaran sus objetivos, se encontraron características positivas que habían

contribuido a cambiar los resultados escolares. Específicamente, los gobernadores

pueden ser una gran diferencia cuando son claros sobre [os objetivos y valores de la

escuela; cuando e[ árgano directivo tiene referencias claras y tiene claro cuál es su

papel; cuando los gobernadores tienen una amplia gama de habilidades y

experiencia, y asisten regularmente a reuniones; cuando [as reuniones funcionan con

eficacia; cuando hay un plan claro de la escuela para la mejora escolar, ideado para

todos; cuando hay buenas relaciones entre los gobernadores y el personal; cuando

hay un sistema riguroso para la supervisión y la evaluación del desempeño de [a

escuela; y cuando [a formación de [os gobernadores está vinculada a las prioridades

de la escuela y a las necesidades de los gobernadores.

364

Recuadro 4.10 Consejo escolares en algunos países Consejos participativos en los Países Bajos: todas las escuelas forman parte de un consejo en el que los padres pueden expresar sus ideas sobre la política escolar. La mayoría de las escuelas también tiene un consejo de padres o comité parental. Existe un plan escolar. Esto proporciona una compresión de los objetivos de enseñanza y de desarrollo de la escuela, la elección de una materia, los métodos de enseñanza, la organización de la escuela y la manera en que se evalúa e informa sobre el progreso de los estudiantes. El plan escolar se presenta al Inspectorado de Educación para su aprobación. Consejos escolares en Italia: dentro de las escuelas, el consejo escolar es responsable de los asuntos financieros, de organizar y planear [as actividades no educativas. Dentro de los límites del presupuesto, y de la ley, decide sobre la compra, renovación y mantenimiento del material escolar y docente, y decide asimismo sobre el uso del espacio y el equipo para las actividades extraescolares y deportivas, los cursos de actualización y de apoyo, y la cooperación con otras escuelas. El consejo escolar está compuesto por un grupo de representantes elegido por personal docente y no docente, padres y estudiantes de educación media superior. El director es un miembro oficial. Los representantes de los padres eligen un presidente. El consejo escolar también elige su propia junta ejecutiva presidida por el director, Los Consejos Escolares Municipales en España son las entidades de participación social local. Estos consejos informan sobre temas de educación a las autoridades educativas, dentro de sus competencias, a un nivel de una comunidad central y autónoma. Las autoridades municipales están representadas en los consejos escolares por comunidades autónomas y los consejos escolares de establecimientos individuales de educación, los padres también están representados en estos consejos. La legislación ha delegado responsabilidades a las entidades gubernamentales y de coordinación escolar. En escuelas financiadas con fondos públicos, la responsabilidad por la gestión administrativa y financiera recae tanto en individuos (unipersonales), como en cuerpos colegiados. Entre los unipersonales se encuentran un director, una secretaria y un jefe de estudios; entre los colegiados, se encuentran un Consejo Escolar y un Claustro de Profesores. El consejo escolar incluye a representantes del personal docente, padres, estudiantes, etc. Sus responsabilidades incluyen elegir al director, la disciplina escolar, la admisión del alumno y la gestión financiera.

Se conocen varias características que interfieren con el funcionamiento eficaz del

gobierno externo o de cuerpos asesores:

No existen candidatos suficientes para los puestos en el consejo;

Una falta de claridad en los papeles y responsabilidades de los consejos;

Demasiadas responsabilidades involucradas para un solo voluntario;

Tensiones existentes entre consejos y directores;

Participación y compromiso limitados por parte de los miembros.

365

Cómo fortalecer la participación social dando a los consejos escolares mayores responsabilidades en relación a la escuela y a la escuela mayores responsabilidades en relación a la comunidad.

En México, los consejos escolares pueden desempeñar un papel importante a

distintos niveles. Por un lado, pueden contribuir a aumentar la conciencia del valor de

la educación, tanto en los padres de familia, como en las comunidades en donde se

encuentran las escuelas.

Pueden también cuestionar o apoyar a la escuela y obligarla a rendir cuentas. Esto

requiere miembros capaces y comprometidos, cuya contribución puede ser apoyada

mediante la formación y otros medios.

Estos ideales sólo podrán ser concretizados si reducen las barreras para que haya

una mayor participación social. Crear los consejos escolares por sí mismos no

permitirá establecer alianzas eficaces. Los padres de familia y los miembros de la

comunidad no tienen la costumbre de involucrarse de esta manera, y tampoco tienen

la formación necesaria para cumplir las expectativas del puesto. No cuentan con una

tradición que les haga sentir que la escuela les pertenece y que pueden exigir niveles

de calidad; al contrario, sólo conocen una tradición de autoridad centralizada y de

exclusión.

Para tener éxito, la participación social debe ser una participación auténtica. Los

consejos escolares necesitan tener un poder o influencia real sobre las cosas

importan importantes: la selección del personal escolar; cómo se adquieren y se

utilizan los recursos; el currículum; y otros planes de la organización escolar. Los

consejos necesitan información, datos y transparencia en su trabajo.

Además, la eficacia de la participación social es una función de la libertad que existe a

nivel escolar. Por ejemplo, si seleccionan a los directores a través de un proceso que

tome en cuenta méritos que hayan ocurrido fuera de la escuela, su participación no

tendrá mucho significado. Lo mismo se aplica para otras condiciones de la

enseñanza, el presupuesto y la política pública.

366

En México, la Ley General de Educación de julio de 1993 abre el camino a la creación

de un consejo de secretarías de la educación; su Artículo 17 refiere que: "Las

autoridades educativas federal y local se reunirán periódicamente con el propósito de

analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema educativo nacional,

formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función social

educativa". De manera consecuente, el CONAEDU (Consejo Nacional de Autoridades

Educativas) fue creado por iniciativa de la SEP el 4 de marzo del 2004 como un

órgano para apoyar la gobernanza del sistema educativo. Dicho órgano está

compuesto por las secretarías de educación de cada estado y por las autoridades

educativas del gobierno federal.

Un análisis de la infraestructura de los sistemas educativos plantea el problema de

saber en dónde reside la responsabilidad de la educación. La mayoría de los países

de la OCDE tienen estratos de responsabilidad para las escuelas: nacional, regional y

local aunque en muchos casos, sólo son necesarias dos de estas capas. Expresado

de forma más simple, esto equivale a "interpretar la política nacional de forma local".

Visto desde la perspectiva de la escuela, sólo se necesita un marco externo de

política coherente.

Es responsabilidad de los diferentes estratos del gobierno, trabajando de forma

coordinada, presentar un marco de política pública dentro del que las escuelas

puedan operar. Hay evidencia, en administraciones tan diferentes como la de

Inglaterra o la de México, que prueba que demasiada dirección central puede llevar a

una sobrecarga inicial. En México, esto se representa por el gran número de

programas (PEC) determinados centralmente por los gobiernos federales o estatales,

los cuales manejan sus propios convenios de financiamiento asociado. Los directores

de escuela informan que la pesada carga administrativa resultante de estos convenios

reduce su capacidad para ejercer sus funciones de liderazgo.

Muchos de aquellos con quienes se conversó en México vieron una serie de

beneficios que podrían surgir de los consejos de participación social. Estos consejos

pueden fortalecer la implicación ciudadana y la capacidad de respuesta del gobierno;

promover una mayor rendición de cuentas y calidad a nivel escolar; traer una gran

367

variedad de puntos de vista y recursos para apoyar a las operaciones escolares; y

crear una ciudadanía mejor informada y más implicada. Una fuerte participación social

local también puede ser una herramienta eficaz para apoyar a los directores y

supervisores en el fortalecimiento de su autonomía local.

OCDE. “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México.” 2010 Cap. IV Mejorar la eficacia escolar en México: el papel que juegan el liderazgo, la gestión y la participación social. Pp. 166-175. México.

368

LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN: UN DILEMA POR RESOLVER

Alejandro Canales Sánchez*

INTRODUCCIÓN

A comienzos de la década de los años noventa, en mayo de 1992, con el renovado

impulso a la política de descentralización en el país, el gobierno federal, los gobiernos

estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), firmaron el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.1 Es un documento

en el que las partes firmantes aceptaron la transferencia de los servicios educativos

de la federación a los gobiernos estatales. Sin duda era una iniciativa trascendente,

pero que no solamente preveía pasar la responsabilidad educativa a las entidades

federativas; también incluyó la creación de novedosas instancias de "participación

social" para involucrar a la comunidad con el sistema educativo. De hecho, planteó la

posibilidad de crear una compleja estructura organizativa que partiría de las escuelas

a los municipios, de éstos a las entidades federativas y culminaría en el ámbito

nacional. Las instancias se denominaron Consejos de Participación Social y se

crearon miles de ellos en los años siguientes.

Poco más de una década después de su creación, tal parece que la estructura

organizativa de participación social perdió impulso y sentido. Desde la misma parte

gubernamental se reconoció que el Consejo Nacional no funcionó y tampoco algunos

de los que se habían establecido en los ámbitos estatal y municipal. En este texto se

examinan las razones que están en la base de la iniciativa, su desenvolvimiento y los

resultados que ha mostrado. Primero se analiza la emergencia de la llamada sociedad

civil, como una de las fuentes de las que proviene el discurso que clama por la

participación ciudadana; después se intenta precisar los significados del concepto de

participación, la forma en que aparecen los Consejos de Participación Social y,

finalmente, a manera de conclusión, se recapitula sobre los retos de la participación

social en el campo educativo.

369

LA ESPERANZA EN LA SOCIEDAD CIVIL

Una convergencia de factores ha traído a la discusión contemporánea el concepto de

sociedad civil. Hace ya más de tres décadas que organismos internacionales (como la

Organización de las Naciones Unidas y posteriormente el Banco Interamericano de

Desarrollo y el Banco Mundial) reconocieron la importancia de la participación social

para llevar a buen término los proyectos destinados a prestar ayuda a los diferentes

países. No bastaba con la eficacia gubernamental (o quizás porque más bien se

dudaba de ella) o un buen diseño de proyecto para que se pudiera cumplir el

propósito de prestar ayuda. Como señala Olvera (2003, p. 8), se acudió al concepto

de sociedad civil (SC) una vez reconocida la conveniencia de teorizar sobre la

participación de la sociedad.

Sin embargo, como también es claro, el concepto no solamente puede adjudicarse al

interés de los organismos internacionales y sus proyectos. La noción de SC tiene

raíces más profundas y más diversas. Una media docena de circunstancias está

alrededor del surgimiento contemporáneo del concepto (Olvera, 2003; Canto, 2004,

pp. 50 y ss.). Tales se refieren a las luchas que estuvieron tras el derrumbe del

llamado "socialismo real" y en general las luchas contra el autoritarismo que se

verificó tanto en Europa del Este como en América Latina. Igualmente, se puede

reconocer entre los elementos que permitieron un nuevo cauce la crisis del Estado

benefactor que no solamente llamó la atención sobre sus deficiencias, sino también

propició que una vertiente neoconservadora demandara una redefinición de los límites

entre la vida política y la vida social. También está el desplazamiento y desencanto

con la posibilidad de que la clase obrera fuese el único sujeto histórico y motor del

cambio social —una redefinición que sitúa Canto en los años ochenta—, lo que dio

lugar a la emergencia de teorías sobre nuevos sujetos sociales, como las minorías

étnicas, los ambientalistas, o los movimientos a favor de la equidad de género. Por

último, no menor fue el hartazgo con las formas institucionalizadas de participación

política y en consecuencia la búsqueda de formas distintas de expresión para el

ciudadano común y la idea de superar la democracia procedimental.

370

El dato relevante para los fines que aquí importan es que en los diferentes procesos

asociados al surgimiento contemporáneo de la idea de sociedad civil, ésta se utilizó

para diferenciar a la sociedad del Estado. Esta redefinición le atribuye un alcance

sobresaliente a la sociedad civil y a la participación ciudadana, tanto en el ámbito local

como en el nacional e internacional, sobre todo en el marco de una cambiante

relación de lo público y lo privado, y ante la superposición de las dimensiones local,

nacional y global.

Una de las teorías más completa y relativamente reciente sobre SC que intenta

definirla, particularmente en la vertiente de las luchas por la democratización de las

sociedades contemporáneas, es la que ofrecen Cohen y Arato (2003). La base de

esta teoría son las categorías analíticas de Jurgen Habermas, particularmente en lo

que se refiere a "sistema" y "mundo de la vida". El primero se refiere al espacio de

interdependencia no voluntaria de la coordinación de acciones que van más allá de

las normas y los actores. Tal espacio se integra por el subsistema económico (el

mercado) y el subsistema administrativo (el poder). Ese sistema se enfrenta al mundo

de la vida, que es el espacio sociocultural en el que tienen lugar la socialización y la

integración. Cohen y Arato destacan como tesis central que el concepto de mundo de

vida, como lo plantea Habermas, tiene dos niveles distintos, los cuales si son

diferenciados y precisados de forma adecuada permiten "ubicar con precisión el lugar

exacto de la sociedad civil dentro de la estructura general" (Cohen y Arato, 2003, p.

482). Esto es, en tanto que el mundo de la vida posee tres componentes

estructurales: cultura, sociedad y personalidad, los cuales pueden ser diferenciados

uno del otro, los individuos, dado que se desarrollan al interior de una tradición

cultural y participan de la vida en grupo, "internalizan las orientaciones de valor,

adquieren competencias de acción generalizadas y desarrollan identidades

individuales y sociales". De esta forma, tiene lugar, señalan los autores, la

reproducción no solamente del contexto cultural lingüístico, sino además de la

segunda dimensión del mundo de la vida, los componentes institucionales o

sociológicos, lo que sucede en el medio de la comunicación. El aspecto a resaltar es

que la diferenciación del mundo de la vida "sucede por medio de la emergencia de

371

instituciones especializadas en la reproducción de tradiciones, solidaridades e

identidades" (p. 483).

De esta forma, para Cohen y Arato la sociedad civil se puede entender como "la

esfera de interacción social entre la economía y el Estado, compuesta ante todo de

una esfera íntima (en especial la familia), la esfera de las asociaciones (en especial

las asociaciones voluntarias), los movimientos sociales y las formas de comunicación

pública (Cohen y Arato, 2003, p. 8). Pero, al mismo tiempo, los autores previenen

sobre los peligros de identificar a la SC con toda actividad fuera del Estado

administrativo y de los procesos económicos. Sugieren como necesario distinguirla de

los partidos políticos, de las organizaciones políticas y de los parlamentos, lo mismo

que de una sociedad económica compuesta de organización de producción y

distribución. Así, la diferenciación tanto de la economía como de la política y en

correspondencia con el mundo de la vida indica que la SC se "refiere a las estructuras

de socialización, asociación y formas de comunicación organizadas del mundo de la

vida, en la medida en que éstas han sido institucionalizadas o se encuentran en

proceso de serlo" (Cohen y Arato, 2003, p. 9).

Sin embargo, el enfoque teórico propuesto por Cohen y Arato no está exento de

críticas. Como lo señala Olvera (2003), los puntos débiles han resaltado sobre todo

por las limitaciones del modelo de Habermas sobre el que descansa y por los puntos

teóricos sin resolver en torno a la relación entre la SC y el sistema político y

económico, lo mismo que el de la SC y las formas de desarrollo del derecho. No

obstante, hasta ahora, reconoce Olvera, las críticas no han logrado plantear un

enfoque teórico alternativo. De cualquier forma, quedan por resolverse, teóricamente,

diferentes problemas, tales como el hecho de que la SC no es un actor colectivo y

homogéneo, tampoco articula por sí misma un programa político y no define un modo

específico o modelo de relación con los sistemas político y económico. Tal

indeterminación, plantea Olvera, "debe prevenirnos contra cualquier hipótesis causal

unidireccional" (2003, p. 31).

372

Uno de los aspectos que conviene notar, por las implicaciones prácticas y

conceptuales del problema, es que con la emergencia de la SC también se ha

instaurado como cauce, casi natural y último, la búsqueda de una institucionalización

de la misma. Tal institucionalización se entiende en el sentido de crear espacios,

reglas y mecanismos para la actuación de la SC en la vida pública. Este esquema

puede derivar en dos visiones opuestas entre sí: la una, en la que la

institucionalización aparece como lo deseable y una finalidad en sí misma, y la otra,

en la que se advierte como un equívoco y se apela a sostener el carácter espontáneo

de expresión. El esfuerzo de institucionalización ha llevado, en múltiples y variados

casos, a la creación de diferentes instancias reconocidas legalmente y con finalidades

acotadas para fomentar la intervención de la SC. Sin embargo, el problema parece

estar en si efectivamente la SC está a la espera de ser institucionalizada y cuál es ese

principio de participación ciudadana que se invoca.

Según Olvera (2003), la investigación sobre sociedad civil tendría que centrarse en el

aspecto social, antes que en el diseño institucional. Particularmente, dice Olvera,

porque en México frecuentemente se comete el error conceptual de "pensar que

desde el gobierno se pueden crear a voluntad nuevos actores sociales" (p. 23). Por lo

tanto, prosigue, se piensa que si se crean instancias de contacto entre el gobierno y la

sociedad (comités, consejos ciudadanos, etc.), se garantiza la participación y el buen

gobierno. El problema, señala el autor, es que las formas no pueden sustituir al

contenido y las instancias formales carecen de autenticidad si no existen actores

reales en ellas. En esta situación, destaca la conveniencia de "conocer los procesos

socioculturales que pueden facilitar tanto la formación de actores sociales como el

aprendizaje colectivo de la participación".

De hecho, la investigación sobre SC efectivamente está centrada en los actores y

movimientos sociales. El argumento es claro. Sin embargo, el mismo autor señala que

los "esfuerzos de institucionalización y permanencia de la sociedad civil con

frecuencia son incomprendidos o se les pierde de vista" (p. 28). El tema es importante

al menos por dos razones. En el caso de México, casi siempre se pone como ejemplo

paradigmático la ciudadanización del Instituto Federal Electoral que permitió generar

373

confianza en los procesos electorales.2 Pero el punto es por qué en ciertas áreas de la

vida pública se crearon y funcionan este tipo de instancias y en otras o no existen o

las que existen no parecen funcionar. La respuesta más a la vista es la que el mismo

Olvera resalta: por los actores sociales. Sin embargo, ello nos llevaría al punto de si

los movimientos sociales deberían culminar en su institucionalización (sustituir a las

instituciones políticas), o si se fomentan porque se crean instituciones. La otra razón

es si para lograr gobernabilidad, además de "ciudadanizar" los órganos electorales,

los derechos humanos y la justicia, se debería extender a todos los ámbitos de la vida

pública y a qué tipo de participación ciudadana se están refiriendo. Un análisis de la

experiencia con los Consejos de Participación Social en el campo educativo —

instancias que se crearon e impulsaron en la década anterior—, nos puede ofrecer

una aproximación al problema, pero antes de examinarlos sería conveniente precisar

el tema de la participación.

EL CAMBIANTE SIGNIFICADO DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

En general, la participación ha sido fundamentalmente un principio instrumental

revindicado por sectores y actores subordinados. Sin embargo, el concepto ha

perdido especificidad debido a las múltiples connotaciones que se le han atribuido y a

su utilización para las más variadas formas de actividad colectiva. Según Arellano y

Rivera (1998), en el debate actual se pueden ubicar dos grandes tendencias que

están en la base de las distintas aproximaciones: una que tiende a revindicarla y

colocarla del lado de la gestión pública eficaz y otra que la asume como el

componente indispensable para la nueva forma de relación entre gobernantes y

gobernados sobre los asuntos de interés público o de bienestar social.

El problema es que persiste una ambigüedad conceptual en el uso del término. En

opinión de Rivera (1998), que examina la variación del significado atribuido a la

participación social por organismos internacionales y administraciones

gubernamentales, el concepto ha ido variando y con él sus objetivos en el marco de

las recomendaciones de política y estrategia de desarrollo social en América Latina.

Así, señala que en los años sesenta estuvo asociado mayormente a la satisfacción de

374

necesidades básicas, en la década siguiente más bien se vinculó con la idea de

optimizar recursos y hacer más eficientes los programas.

De hecho, fue en esa década que se reconoció la necesidad de impulsar la

participación asociada al desarrollo social. En los años ochenta, señala Rivera, el

énfasis en la participación estuvo más bien dirigido a ejercer una vigilancia de la

administración gubernamental y a fortalecer el proceso de descentralización. Por

último, en los años noventa, el sentido fue más bien que la participación daría como

resultado la gobernabilidad local, en lugar de ser solamente una condición de la

misma.

Uno de los aspectos a subrayar es que al analizar el significado de la participación en

las políticas de desarrollo social en México, se advierte una coincidencia con las

concepciones dominantes en los organismos internacionales pero también omisiones

importantes, particularmente respecto a la posibilidad de un aprendizaje colectivo

acumulado en torno a las experiencias con los programas gubernamentales.

De acuerdo con Rivera (1998, pp. 34 y ss.), en el primer sexenio de los años setenta

la participación se consideraba básicamente en dos sentidos, ambos indirectos: uno,

como un valor en sí mismo —no como un objetivo a alcanzar—, por ejemplo, al tomar

parte en los procesos electorales para la elección de autoridades, y el otro, como un

mecanismo para opinar o aportar información para la puesta en marcha de proyectos,

es decir una participación consultiva en una sola dirección. Posteriormente, en el

siguiente sexenio, los principales programas gubernamentales consideraron la

participación más bien como la cooperación de los beneficiarios de la ejecución de los

programas y también como la idea de protección del patrimonio público. Uno de los

cambios más notables en la noción de participación ocurrió en los años ochenta, en

concordancia con los discursos manejados por los organismos internacionales, y fue

impulsado por el proyecto de descentralización en el sexenio del entonces presidente

Miguel de la Madrid. Según Rivera, el concepto de participación claramente se asoció

con la estrategia de colaboración de los beneficiarios y con el desarrollo regional. Sin

embargo, plantea la misma autora, a partir del Programa Nacional de Solidaridad de

375

fines de los años ochenta, "la participación se convirtió en la estrategia discursiva

central de un programa de gobierno" (Rivera, 1998, p. 37).

Dicha estrategia se plasmó en el nivel discursivo y en las acciones gubernamentales,

así como en la instrumentación de la política social. De esta forma, la participación se

extendió al manejo de recursos, la ejecución de los mismos y la fiscalización de la

obra pública. Finalmente, en los años noventa el tema del federalismo vuelve a cobrar

importancia y con ello la demanda de un nuevo tipo de participación: como condición

para la transferencia de recursos entre los diferentes niveles de gobierno.

Esto es, "se trata de inducir la participación social desde los órganos

gubernamentales y establecer este mecanismo como instrumento generador de cierto

margen de legitimidad de la acción gubernamental" (Rivera, 1998, p. 39). El problema,

sin embargo, es que a diferencia de lo que planteaban los organismos

internacionales, tal parece que no hubo un aprovechamiento o una recuperación del

conjunto de experiencias de participación acumulada, tanto por la parte

gubernamental como por quienes participaron de los planes y proyectos.

En suma, lo que se puede advertir es que el problema principal respecto a la

participación, entendida como requisito institucional, plasmado en reglamentos y

alentado desde los órganos gubernamentales, desconoce su carácter

multidimensional y su característica esencial: la relación entre actores con intereses

particulares. En este sentido, convendría agregar a los conceptos de participación una

dimensión que incluya "la cooperación e integración socio–cultural para la resolución

de problemas complejos" (Rivera, 1998, p. 42). Esta conclusión se asemeja a la que

planteó Olvera (2003) respecto a los problemas de los diseños institucionales (poner

por delante la instancia y no considerar los procesos socio–culturales de los

participantes).

Precisamente, es posible que el principal problema con las iniciativas

gubernamentales destinadas a alentar la participación social se modele desde un

esquema que tiene trazados los fines con anterioridad, prevista la forma en la que se

habrán de comportar los destinatarios, y solamente realiza las disposiciones

376

normativas esperando que la participación se adapte a tales disposiciones. Un

proceso de esta naturaleza supone unos participantes homogéneos, tanto en sus

intereses y objetivos como en sus formas de organización y actuación, y un

mecanismo aceitado de las reglas que solamente esperan a unos participantes. El

caso contrario a esta modelación sería reconocer las obvias diferencias de los

participantes, aguardar la definición de objetivos, buscar la integración sociocultural y

otorgar pleno acceso a la toma de decisiones. Tal vez ésta sea parte de la explicación

de los fracasos de diferentes instancias creadas para propiciar la participación

ciudadana y buscar el contacto entre gobiernos y gobernados, como las que se han

intentado en la última década. Veamos el caso específico de los Consejos de

Participación Social en la Educación.

Canales Sánchez, Alejandro. La Participación Social en Educación: un Dilema por resolver.

377

LA INICIATIVA DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

La participación social, como quedó anotado líneas atrás, tuvo un cambio notable al

comienzo de los años ochenta, en el sexenio del presidente Miguel de la Madrid

Hurtado, particularmente por su impulso al proceso de descentralización.

Efectivamente, al inicio del sexenio 1982–1988, el entonces presidente De la Madrid

anunció que uno de los ejes de su gestión sería justamente la descentralización de la

vida nacional, y uno de los elementos que resaltó fue su ofrecimiento de transferir a

las entidades federativas el manejo de sus correspondientes sistemas educativos.3 El

anuncio de la actividad se hizo con reserva, y es de suponer que esto obedeció a las

dificultades inherentes a la posibilidad de remover la compleja estructura del sistema

educativo nacional y, sobre todo, a la capacidad de presión de uno de los principales

actores del sistema, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Sin embargo, el sexenio transcurrió sin que se hubiera realizado el anunciado proceso

(cfr. Arnaut, 1996).

En el siguiente sexenio 1988–1994, cuando prácticamente había transcurrido la mitad

del periodo gubernamental y no se tenía noticia de un avance sustantivo en el

proceso de descentralización, se firmó el Acuerdo Nacional de Modernización de la

Educación Básica (ANMEB). El acuerdo fue firmado por el gobierno federal, los

gobernadores de los 31 estados de la república, y el SNTE, el 18 de mayo de 1992. El

ANMEB es la iniciativa más importante ocurrida hasta ahora en el dilatado proceso

que, a lo largo de casi tres décadas, va recorriendo el camino inverso de la

centralización en el manejo del sistema educativo vigente hasta la mitad de los años

setenta.

El asunto que cobra importancia, para el problema que nos plantemos en este texto,

es que el acuerdo demandaba una renovada participación social:

La estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren que se

aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la

vida nacional, este trabajo implica una nueva relación entre el Estado y la sociedad y

378

de los niveles de gobierno entre sí y supone, en general, una participación más

intensa de la sociedad en el campo de la educación (ANMEB, 1992, p. 1).

Pero, además, el acuerdo incluyó un apartado específico sobre "participación social".

En dicho apartado se demandaba la participación de alumnos, padres de familia,

directivos escolares y autoridades de los distintos ámbitos de gobierno. Es decir, se

interpelaba a todos los que intervenían en el proceso educativo e intentaban una

articulación estrecha "entre el sistema educativo y la comunidad".

Esa participación tendría como finalidades alcanzar mejores resultados educativos,

mayor comprensión de los padres, formar redes sociales de interés y mayor

motivación. Igualmente, se buscaba una participación social que ejerciera "una mayor

atención de la comunidad al correcto funcionamiento de la escuela". Esto es, se

planteaba una función de vigilancia y contraloría social.

En el mismo ANMEB se delineó la posibilidad de crear una estructura organizativa

que se extendería desde la escuela a la comunidad, el municipio, la entidad y al final a

la federación. Se indicó que se crearían "figuras colegiadas —consejos escolares,

municipales y estatales— en las que estén representados el maestro, los padres de

familia, la comunidad y la autoridad". Ese fue el primer esbozo de lo que casi un año

después se llamarían propiamente los Consejos de Participación Social en Educación

(CPS).

Efectivamente, la Ley General de Educación —la reforma normativa que se emitió el

13 de julio de 1993, casi un año después de firmado el ANMEB y todavía en el

sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari— previó todo un capítulo (el capítulo

VII) para normar el complejo tema de la participación social en educación. El capítulo

abarca del artículo 65 al 73, y en ellos se precisan las condiciones para la

participación de los padres de familia (artículos 65 a 67) y los CPS (artículos 68 a 73).

Para estos últimos se precisó claramente, en los ámbitos de escuela, municipio,

entidad y en el nacional, de qué forma se constituirían, cómo funcionarían y cuáles

serían sus atribuciones.

379

Dos años después de que se emitió la LGE, ya en el sexenio 1994–2000, el programa

sectorial del Ejecutivo federal emitido al comienzo de la administración señalaba en

torno a la organización y el funcionamiento escolar que:

Al respecto, conviene resaltar que la participación social en el quehacer educativo es

todavía incipiente. Hasta el momento, la conformación de los consejos ha sido poco

dinámica y su desarrollo, bastante desigual. Esta situación se debe, en parte, a la

enorme variedad de usos y costumbres que existen en el país y que la conformación

de los consejos debe tomar en cuenta, a fin de que respondan realmente a

necesidades y características de la comunidad: lo que funciona en un contexto puede

no ser lo más adecuado para otro (Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000, p.

28).

A juzgar por el diagnóstico, ya se reconocía que lo que se tenía enfrente era más

complejo de lo supuesto y, seguramente, que la idea de tratar la participación como

entidad homogénea y con las mismas finalidades no había sido la mejor alternativa de

diseño de una política. También, probablemente, ya se asumía que el hecho de contar

con un dispositivo normativo que estableciera las condiciones de la participación

social no era ninguna garantía de que se diera la participación y tampoco indicadores

de que hubiera funcionado.

Esta apreciación coincide con un extenso análisis realizado en torno a los CPS,

particularmente cuando se argumenta que el tipo de participación prevista en esos

organismos es de naturaleza consultiva, no decisoria, lo que tiene implicaciones no

solamente para un eventual proceso democratizador, sino incluso para la eficiencia

misma de la política educativa (Veloz Ávila, 2004, p. 137).

El gobierno federal, reconociendo las dificultades a las que se enfrentaba, se propuso

trabajar de forma conjunta con las autoridades educativas de los estados para

promover la "conformación de un marco normativo flexible para dar cabida a la gran

diversidad de formas de organización establecidas" (PDE 1995–2000, p. 42).

380

Sin embargo, para finales del sexenio la participación social no marchaba mejor. No

hubo el prometido marco normativo flexible y apenas en una tercera parte de

entidades se había constituido los consejos estatales, menos de un millar en el ámbito

municipal y poco más de 60 mil, en las escuelas.4 Los escasos resultados en esta

materia provocaron cuestionamientos a la iniciativa de los CPS, como el hecho de que

no se informara públicamente de los problemas que se enfrentaban para promover la

participación social, las razones de por qué no se había establecido aún el Consejo

Nacional de Participación Social y a qué se debía que no se hubiera elaborado el

prometido marco "normativo flexible" (OCE, 1999).

Era ya casi el final de la administración y en realidad no hubo mayores avances sobre

el tema, sólo hasta agosto de 1999 se estableció nominalmente el Consejo Nacional

de Participación Social, pero todavía sin noticias claras de su funcionamiento.

LOS VIRAJES A LA INICIATIVA

En el año 2000, con el cambio de régimen marcado en las elecciones presidenciales

de julio de ese año y con grandes expectativas sobre las posibilidades de la nueva

administración que tomaría posesión unos meses más tarde, se integró un grupo para

planear la transición educativa. El grupo elaboró un documento, mismo que sirvió de

base para lo que después sería el programa sectorial. En tal documento se incluyó

como proyecto especial el de la participación social en educación.5 El objetivo

inmediato que se planteó fue "la creación y operación eficaz de ámbitos para la

participación social en las instituciones educativas" (p. 97).

Para el primer año de la administración, se planteó la transformación de los CPS a

nivel escolar en Consejos de Participación para la Calidad de las Escuelas en

aquellas que participaban en el proyecto Escuelas de Calidad. Es decir, proponía

transformar la idea de los CPS para centrarlos en el grave problema de la calidad

educativa. Esta transformación suponía una redefinición de los organismos, con el fin

de asociarlos al proyecto de Escuelas de Calidad y particularmente en la implantación

del proyecto escolar. Además, la propuesta era luego ir ampliando la misma

381

transformación en los consejos estatales y hasta el ámbito nacional. Incluso se

propuso como indicador una "Ley de participación social en educación" (p. 99).

Pero los planes del equipo de la transición solamente eran eso: planes y propuestas

que esperaban ser transformadas en acciones una vez que asumiera el cargo la

nueva administración. Sin embargo, en cuanto entró en funciones la nueva

administración, las propuestas que provenían del plan no se conservaron como tales,

y hubo modificaciones importantes.

El programa sectorial, documento rector de las políticas educativas que se presentó al

año siguiente de que inició la administración, nuevamente, reconoció las deficiencias

en materia de participación social y especialmente la que se estaba promoviendo en

la estructura que se había creado en los años anteriores: "Se ha tratado, hasta ahora,

de una participación inducida, en la que la autoridad propone los temas y hasta las

formas, en lugar de escuchar las propuestas de alumnos y ciudadanos" (Programa

Nacional de Educación 2001–2006, p. 68). Este diagnóstico concuerda parcialmente

con los rasgos que anotamos anteriormente, al examinar los discursos sobre la

participación. Pero el programa sectorial fue más allá, admitió que los consejos

escolares difícilmente podían representar a la comunidad y que, en todo caso, el tipo

de participación que se producía era de naturaleza contributiva (monetaria o en

especie), sin lograr una plena integración de los participantes, que no lograron

sentirse escuchados y mucho menos considerados como parte de las decisiones.

Además, se admitió claramente que la participación social no se había atendido de

forma suficiente y lo más sobresaliente fue su apreciación sobre el Consejo Nacional

de Participación Social en Educación (CONAPASE) y también los de niveles

subsiguientes:

En su forma actual, sin embargo, el CONAPASE no responde suficientemente al reto

de la participación, y su operación efectiva ha sido pobre, y más todavía la de sus

homólogos en estados y municipios, lo que corrobora la idea de que la composición

misma de tales organismos no es la adecuada, especialmente en la perspectiva de

rendición de cuentas (p. 69).

382

De esta forma, la nueva gestión tomaba distancia de la perspectiva de participación

social impulsada en la administración anterior y optaba por un nuevo esquema que,

sin embargo, tampoco estaba claro. El programa sectorial solamente destacó como

meta que reestructuraría el CONAPASE en el año 2002 y pondría en marcha los

Consejos Consultivos de Vinculación para la Educación Media Superior y Superior (p.

97). A la vez, en términos más bien retóricos, se planteó promover formas novedosas

de participación social, con el fin de involucrar a la comunidad en el desarrollo

educativo, acrecentar el respeto y la confianza de los padres de familia en la escuela

y las autoridades educativas, así como dejar atrás la participación contributiva y dar

paso a una participación para el mejoramiento de la calidad. Sin embargo, la

participación social siguió aguardando los cauces apropiados y los CPS se siguieron

constituyendo pero solamente en términos nominales, sin desempeñar una función

precisa.

Otro intento por reactivar la participación social se realizó con la firma del

Compromiso social por la calidad, mismo que suscribieron el 8 de agosto del 2002 la

Educación la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Sindicato Nacional de los

Trabajadores de la Educación (SNTE), además de gobiernos estatales, universidades

y diversas organizaciones sociales. Se trató de un documento marco que expresó la

posibilidad de un acuerdo entre las autoridades educativas y el SNTE, pero que

realmente avanzó poco en términos efectivos para impulsar tanto la calidad como la

participación social.6

La parte más relevante del compromiso es precisamente cuando determina los

cambios y los compromisos que se proponen. Sobre el primer aspecto destaca su

referencia explícitamente a la educación básica y particularmente al desarrollo de

"comunidades de aprendizaje exitosas" para este nivel. Los cambios requeridos para

impulsar tales comunidades, consigna el documento, implican el cumplimiento de los

maestros con su trabajo, el aprovechamiento óptimo de la jornada escolar y el

aprendizaje de un segundo idioma y de computación. Además, se añade, se requiere

mejorar la infraestructura, adecuar las condiciones de trabajo y transformar la gestión.

Quizás lo más importante del documento, aunque no para la participación social, es

383

que se acepta que en el futuro la movilidad de maestros y directivos se hará con base

en el mérito y se desarrollará un nuevo sistema de evaluación.

En cuanto a los compromisos, aparte de los anunciados más bien en términos

retóricos para los gobiernos estatales y los grupos sociales, la SEP asumió los que ya

estaban planteados en el programa sectorial desde el comienzo de la administración,

como el de establecer estándares de aprovechamiento para evaluar el aprendizaje, la

asignación de recursos con sentido equitativo o el de la búsqueda de una mayor

participación de las entidades en la definición de los contenidos o el de su

reestructuración.

En todo caso, el compromiso que apareció con menor énfasis pero que era el más

relevante fue el del SNTE para que el mecanismo de acceso a la cadena de dirección,

supervisión y jefaturas de sector sea "mediante exámenes de ingreso al servicio y

concurso de oposición para la promoción", y se establezca un examen de

conocimientos para el ingreso de los nuevos maestros.7 Sin embargo, públicamente

no se conoce si efectivamente se puso en marcha tal iniciativa y si realmente se

modificaron las formas de acceso a los puestos directivos. No obstante, lo que cabría

resaltar es que el acuerdo tampoco significó una convergencia de fuerzas ni un

renovado impulso a la participación social. Nuevamente el problema quedó relegado.

Sin embargo, en 2003 la información del gobierno federal reportó que estaba en

marcha el anunciado proceso de reestructuración del CONAPASE así como la

atención al problema de la participación social. Por ejemplo, indicó que como parte de

ese proceso de reestructuración, entre septiembre de 2002 y agosto de 2003, se

"habían puesto en marcha programas fundamentales, con los cuales se abarcaron

diversos ámbitos de acción a favor de la participación social en la educación" (Tercer

informe de gobierno, 2003, p. 50). Los programas referían más bien actividades, como

el diseño de modelos, número de reuniones o aspectos administrativos ("nuevos

formatos de captación de información de participación social" o formas de

financiamiento), pero en realidad nada sustantivo que enfrentara el problema ya

diagnosticado del CONAPASE.

384

En 2002 la SEP realizó los primeros cambios a su estructura organizativa.

Particularmente, planteó la creación de tres coordinaciones generales: la de Atención

Ciudadana, la de Educación Intercultural Bilingüe y la de Educación Media Superior

(Diario Oficial de la Federación, 20 de diciembre de 2002).8 Las atribuciones de la

primera no tuvieron nada que ver con el CONAPASE o con el esquema de

participación social ya conocido. El cometido de esa coordinación estaba dirigido a

canalizar y dar respuesta a las inquietudes de los ciudadanos respecto de las

actividades de la SEP y de "acuerdo con lo que establece la Ley Federal de

Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental" (Artículo 17, DOF,

p. 24), pero no en torno a la participación social.

Por último, al comienzo de 2005 la SEP emitió su nuevo reglamento interior en el cual

quedó planteada una reforma a su estructura, cambios más profundos que los

anteriores, pero en donde nuevamente no fue considerado el tema de la participación

social.9 Los cambios fueron esencialmente la reducción de cinco a tres subsecretarías

(una para educación básica, otra para media superior y otra para superior e

investigación científica) y la actual subsecretaría, encargada de los servicios

educativos en el Distrito Federal, quedó convertida en una instancia transitoria (un

organismo desconcentrado) para traspasar el servicio al gobierno local y con ello

cumplir con la aplazada descentralización educativa en la capital de la república.

Desafortunadamente nada se planteó en torno a la reestructuración de los CPS en

sus distintos niveles ni tampoco sobre el fomento a la participación social. Los

consejos de participación se quedaron a mitad de camino, no solo en su integración

sino en sus propósitos y en su funcionamiento efectivo.

Al término del periodo gubernamental 2000–2006, el CONAPASE sigue bajo el mismo

esquema normativo con el que fue concebido en la administración anterior: el que

prescribe el capítulo VII de la Ley General de Educación, el Estatuto Interno expedido

el 2 de diciembre de 1999 y los acuerdos secretariales 260 y 290.10 Según la página

electrónica del organismo, sigue en funciones una secretaría técnica compuesta por

una decena de personas, pero la información del sitio no está actualizada y solamente

385

se indica que "desde finales del año 2004, el Consejo entró en un proceso de

renovación para consolidarse como el instrumento de apoyo, consulta y propuesta

para el desarrollo educativo". Desafortunadamente, en el penúltimo informe de

gobierno ya nada se menciona sobre los avances en materia de participación social y

tampoco existe información actualizada disponible sobre la estructura de los consejos,

lo que probablemente indica el reconocimiento de su fracaso y su franco abandono.

RECAPITULANDO: LOS RETOS DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN

Como hemos visto, no parece fácil enfrentar el reto de la participación social en el

campo educativo. A pesar de las múltiples experiencias y la acumulación de

evidencias, parece que persiste una perspectiva voluntarista y errónea al respecto. En

los diferentes niveles las iniciativas se han enfrentado con actores refractarios y es

claro que el camino trazado no ha sido el adecuado; se requieren otras alternativas,

otros medios, otros mecanismos. O bien, es preciso un replanteamiento de fondo:

participar, ¿para qué?

En parte, conviene tener presente, como lo señaló Olvera (2003), que no se pueden

crear desde la parte gubernamental nuevos actores a voluntad y tampoco esperar que

si se crean instancias de contacto entre el gobierno y la sociedad, como los Consejos

de Participación Social en Educación, se tendrá resuelto el complicado tema de la

participación social y el buen gobierno. Efectivamente, el problema es que se soslaya

quiénes son los participantes y se pone el acento en la ingeniería social, lo que

provoca de inicio una aproximación errónea.

Otro asunto es que se han acumulado muchas frustraciones en los diferentes intentos

de fomento a la participación social, lo que ha hecho evidente la enorme complejidad

que reviste la instauración de una cultura participativa en los distintos ámbitos de la

vida pública.

Una posibilidad, como lo sugiere Torres (2001), es que la participación necesita en

cada caso responder cabalmente al para qué de la misma, lo que indicará lo

386

pertinente para diferentes actores, papeles, niveles, tanto como los ámbitos de

participación y las condiciones para hacerla efectiva.

En este sentido, Torres propone distinguir el amplio conjunto de actores que

intervienen en la educación, los espacios, las dimensiones y los alcances. Así, entre

los actores sugiere distinguir a actores individuales (alumnos, padres, maestros) y

colectivos (organizaciones comunitarias, identitarias, académicas, filantrópicas;

sindicatos, movimientos sociales y partidos políticos), lo mismo que los espacios de la

participación (el aula, la institución, la red escolar, el sistema educativo y la política

educativa), también las dimensiones (administrativa, curricular y pedagógica) y los

alcances (subnacional, nacional y supranacional).

Todavía necesitamos aguardar un mayor desarrollo y mejores propuestas para

alcanzar una efectiva participación social en la educación (que no es equivalente a la

escuela). Por ahora, está claro que la iniciativa de crear consejos de participación

social no ha funcionado, pero el reto de la participación social está por enfrentarse.

Canales Sánchez Alejandro. “La participación social en educación: un dilema por resolver.” 2006. Rev. Perfiles Educativos, Tercera Época N° 13. PP. 65-80. DF, México.

387

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA OPERACIÓN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educación

Pública, con fundamento en los artículos 38, fracciones V y XXXI de la Ley

Orgánica de la Administración Pública Federal; 12, fracción X, 68 y 69 de la Ley

General de Educación; 4 y 5, fracciones I y XVI del Reglamento Interior de la

Secretaría de Educación Pública.

ACUERDO NUMERO 535 POR EL QUE SE EMITEN LOS LINEAMIENTOS

GENERALES PARA LA OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL

CAPITULO I

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1o. El presente Acuerdo tiene por objeto establecer Lineamientos

generales que proporcionen elementos de orientación básicos y comunes para la

operación de los Consejos Escolares de Participación Social, en lo sucesivo,

Consejos Escolares, así como para promover una cultura más amplia de participación

y cooperación entre los actores referidos en el segundo párrafo del artículo 69 de la

Ley General de Educación, a saber, las madres y padres de familia o tutores, los

representantes de sus asociaciones, los maestros y representantes de su

organización sindical, los directivos de la escuela y, en la medida de lo posible, los

exalumnos y otros miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la

propia escuela, en lo sucesivo, la comunidad educativa, con el fin de contribuir a

elevar la calidad de la educación.

Las escuelas particulares de educación básica del Sistema Educativo Nacional

podrán organizarse a través de consejos análogos de acuerdo con sus características

y necesidades.

Artículo 2o. Corresponde a las autoridades educativas, en términos del artículo 68

de la Ley General de Educación, fomentar y promover la participación social en la

388

escuela, por lo que los presentes Lineamientos y los instrumentos jurídicos estatales

aplicables serán complementarios.

Las autoridades educativas de las entidades federativas coadyuvarán en la

aplicación y el cumplimiento de los presentes Lineamientos; asimismo, promoverán la

colaboración y el intercambio de experiencias entre los diversos Consejos Estatales,

Municipales y Escolares de Participación Social, asociaciones, autoridades y otros

interesados en la educación.

Artículo 3o. Los Consejos Escolares propiciarán la colaboración de directivos,

maestros, representantes de su organización sindical, exalumnos, madres y padres

de familia, así como de las asociaciones de estos últimos, para realizar convocatorias

de trabajos específicos que permitan el mejoramiento de las instalaciones escolares,

tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades

educativas, conocer las metas educativas y apoyar actividades extraescolares.

El Consejo Escolar será responsable de dar a conocer a las madres y padres de

familia o tutores el monto de los recursos que, en su caso, sean otorgados a la

escuela a través de programas federales, estatales o locales, los cuales serán

ejercidos de acuerdo con la normatividad aplicable.

El Consejo Escolar promoverá ante la Asociación de Padres de Familia o la

agrupación equivalente, que ésta informe a la comunidad educativa el monto y uso del

conjunto de los recursos que hubiera recabado.

Asimismo, el Consejo Escolar promoverá que la comunidad educativa conozca el

monto de los recursos que sean recabados por aquél, y que provengan de cualquier

fuente distinta a la mencionada en los dos párrafos anteriores.

Adicionalmente, el Consejo Escolar tomará nota de los resultados de las

evaluaciones que realicen las autoridades educativas, y exhortará al personal

directivo y docente para que con base en los mismos se establezcan metas para

389

mejorar los resultados en la siguiente evaluación, haciendo del conocimiento de las

madres y padres de familia o tutores esta información.

Por otra parte, el Consejo Escolar propiciará la colaboración entre las madres y

padres de familia o tutores y sus asociaciones con el resto de la comunidad educativa

para organizar acciones que tengan por objeto incorporar a la escuela en los

programas de lectura que existan, para promover el uso y mejora de la biblioteca

escolar y crear círculos de lectura, para promover el mejoramiento de la

infraestructura, la protección civil, la seguridad en las escuelas, el impulso a la

activación física, el desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares, el

consumo de alimentos saludables y el cuidado al medioambiente, así como para

organizar eventos deportivos, actividades recreativas, artísticas o culturales, y en

general, desarrollar otras actividades en beneficio de la escuela.

Los Consejos Escolares no intervendrán en aspectos laborales, ni participarán en

cuestiones políticas o religiosas, de acuerdo con lo que señala el artículo 73 de la Ley

General de Educación.

CAPITULO II

DE LA INTEGRACION Y OPERACION DE LOS CONSEJOS ESCOLARES

Artículo 4o. En la integración de cada Consejo Escolar se incluirá a los actores

referidos en el artículo 1o. de estos Lineamientos y, en su caso, se tomará en

consideración la normatividad emitida por la autoridad estatal siempre y cuando la

mitad más uno de los consejeros sean madres y padres de familia o tutores, y

representantes de sus asociaciones.

En aquellas escuelas que no cuenten con Consejo Escolar o, contando con él, no

se satisfaga la condición señalada en el párrafo anterior, el director de la escuela o su

equivalente emitirá, en la tercera semana del mes de septiembre, una convocatoria

para celebrar una Asamblea de la comunidad educativa que tendrá por objeto

constituir el Consejo Escolar.

390

La convocatoria respectiva deberá ser hecha del conocimiento de los interesados a

través de carteles que se coloquen en la escuela y avisos a los estudiantes, así como

por los medios que se consideren convenientes.

En la Asamblea se elegirán a las personas que ocuparán los cargos de Consejero

Presidente y demás miembros del Consejo Escolar. El Presidente de la Asociación de

Padres de Familia o quien dirija la agrupación equivalente en el plantel educativo será

invitado a integrarse como miembro del Consejo Escolar.

El Consejo Escolar deberá estar constituido en la última semana del mes de septiembre del ciclo escolar de que se trate. Una vez integrado el referido Consejo,

se procederá a elegir entre sus miembros al Secretario Técnico, y se levantará el acta

de constitución correspondiente para su posterior inscripción en el Registro Público de

los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación.

Los miembros del Consejo Escolar durarán en su encargo un periodo de dos años,

con la posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En caso de que algún

miembro se separe del Consejo Escolar, éste determinará los mecanismos para

sustituirlo. Los cargos que desempeñen los consejeros serán honoríficos.

Artículo 5o. El Secretario Técnico del Consejo convocará a los integrantes del

Consejo Escolar para realizar las sesiones y a toda la comunidad educativa para la

realización de las asambleas.

Para que sesione válidamente un Consejo Escolar se requerirá la presencia de al

menos la mitad más uno de los consejeros. Los acuerdos respectivos se tomarán por

mayoría de los consejeros presentes. En caso de empate el Presidente tendrá voto de

calidad.

Cualquier situación no prevista en la integración y operación del Consejo Escolar,

en los presentes Lineamientos, será resuelta por acuerdo de este último, tomando en

consideración el Acuerdo 280 y en su caso, la normatividad emitida por la autoridad

estatal.

CAPITULO III

391

DE LAS ACTIVIDADES DE LOS CONSEJOS ESCOLARES Y DE LAS ASAMBLEAS

Artículo 6o. Durante la primera semana del mes de octubre de cada ciclo escolar, se celebrará una sesión del Consejo Escolar integrado en los términos del

artículo 69 de la Ley General de Educación, convocando al o los representantes de

los directivos de la escuela, al o los representantes del personal docente y de apoyo,

y a los representantes de su organización sindical; asimismo se invitará al o los

representantes de la Asociación de Padres de Familia o quien dirija la agrupación

equivalente en el plantel educativo, en caso de que no se hubiera integrado como

miembro del Consejo Escolar.

La sesión tendrá por objeto conocer las gestiones que haya realizado la escuela

para su incorporación a los programas federales, estatales o locales, y solicitará al

personal directivo, docente y de apoyo que expongan los trabajos específicos que se

requieren para el mejoramiento de las instalaciones escolares. Adicionalmente, se

promoverá que en esa sesión se conozca el monto de los recursos provenientes de

cualquier fuente distinta a la mencionada anteriormente y sean recabados por el

Consejo Escolar.

Por otro lado, con el objeto de hacer más eficiente la aplicación de los recursos

disponibles en la escuela, el Consejo Escolar promoverá ante la Asociación de Padres

de Familia o la agrupación equivalente, que ésta informe a la comunidad educativa el

monto y uso que dará al conjunto de los recursos que hubiera recabado.

En esta sesión se acordará la integración de los comités, en temas que tengan por

objeto incorporar a la escuela en los programas:

1) De lectura que existan para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar, así

como fomentar la creación de círculos de lectura;

2) De mejoramiento de la infraestructura;

3) De protección civil y de seguridad en las escuelas;

4) De impulso a la activación física;

5) De actividades recreativas, artísticas o culturales;

392

6) De desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares;

7) De establecimientos de consumo escolar;

8) De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar, y

9) De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes.

Para la integración de los comités, el Consejo Escolar podrá invitar a miembros de

la comunidad educativa, siempre y cuando la mitad más uno de los miembros del

comité sean madres y padres de familia, o tutores.

Los comités sesionarán con la frecuencia que ellos mismos determinen. Los

miembros de los comités elegirán a su presidente.

En caso de existir otros comités al interior de las escuelas, que no tengan relación

con los temas señalados con anterioridad, éstos se integrarán al listado de comités

del Consejo Escolar.

Artículo 7o. En la segunda semana del mes de noviembre de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar invitará a los directivos de la escuela, a los maestros y al

personal de apoyo, y sesionará para tomar nota de los resultados de las evaluaciones

que realicen las autoridades educativas; adicionalmente el Consejo Escolar exhortará

al personal directivo y docente para que con base en dichos resultados el mencionado

personal establezca metas y acciones complementarias que permitan obtener un

mejor resultado en la evaluación del ciclo escolar en curso.

En la cuarta semana de ese mismo mes, el Consejo Escolar convocará a una

Asamblea de la comunidad educativa, para comunicar lo señalado en el artículo 6o. y

en el primer párrafo de este artículo. En dicha sesión de la Asamblea, el Consejo

Escolar y sus comités presentarán a la comunidad educativa sus respectivos

proyectos anuales de trabajo.

Artículo 8o. Durante la tercera semana de febrero de cada ciclo escolar, el

Consejo Escolar sesionará para conocer el monto y destino de los recursos que, en

su caso, se asignarán a la escuela a través de los programas federales, estatales o

locales.

393

Asimismo, sesionará para acordar la realización de eventos deportivos, recreativos,

artísticos y culturales que promuevan la convivencia con las madres y padres de

familia o tutores, con los alumnos del plantel educativo, así como de estos últimos con

alumnos de otras escuelas en la zona escolar o en el municipio que corresponda.

Artículo 9o. En la primera semana del mes de junio, el Consejo Escolar sesionará

para conocer el uso que se dio a los recursos recabados durante su gestión, así como

de aquellos recibidos por la escuela a través de programas federales, estatales o

locales que sean responsabilidad del personal directivo o del propio Consejo Escolar,

para lo cual elaborará un breve Informe de Transparencia.

Adicionalmente el Consejo Escolar promoverá ante la Asociación de Padres de

Familia o agrupación equivalente, que ésta informe a la comunidad escolar el uso que

dio al conjunto de los recursos que hubiera recabado, así como para que dicha

información sea integrada al Informe de Transparencia antes referido.

Por otra parte, el Consejo Escolar elaborará un informe de los resultados de las

acciones desarrolladas durante el ciclo escolar, al igual que los comités a que se

refiere el artículo 6o. de los presentes Lineamientos.

En la tercera semana del mes de junio de cada ciclo escolar, el Consejo

Escolar convocará a una Asamblea de la comunidad educativa, para explicar y

entregar los informes señalados en los dos párrafos anteriores. Los informes serán

públicos en la escuela y se pondrán a disposición del municipio, de la autoridad

educativa estatal y, en la medida de lo posible, se inscribirán en el Registro Público de

los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación.

Artículo 10o. El Consejo Escolar podrá sesionar de manera extraordinaria para

analizar y acordar otras acciones en beneficio de la escuela; para elaborar un

proyecto de participación social en el que se fijen las estrategias, metas y acciones

acordes con las necesidades y competencias de cada Consejo. Estas acciones

promoverán la integración, el conocimiento y los valores entre las familias y los

miembros de la comunidad educativa, así como la gestión ante las autoridades

educativas para la incorporación de la escuela a los programas federales como

Escuelas de Tiempo Completo, Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Mejores

394

Escuelas, entre otros, así como a otros programas estatales; también podrá proponer

estímulos y reconocimientos de carácter social a maestros, directivos y trabajadores

de apoyo y asistencia a la educación adscritos al centro educativo. Para esos efectos

el Consejo Escolar podrá crear comités.

CAPITULO IV

DEL REGISTRO PUBLICO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES DE PARTICIPACION SOCIAL EN LA

EDUCACION

Artículo 11o. La Secretaría de Educación Pública, con el apoyo de las autoridades

educativas de las entidades federativas, promoverá y brindará una plataforma

tecnológica que permita inscribir toda la información relacionada con el Consejo

Escolar de Participación Social así como el Informe de Transparencia en aquellos

casos donde sea posible, en el Registro Público de los Consejos Escolares de

Participación Social en la Educación.

La información referida será de naturaleza pública, se actualizará en un plazo no

mayor a un mes, después de finalizada cada Asamblea, y podrá ser registrada por el

propio Consejo Escolar, por los Consejos Municipales y Estatales o por quien la

autoridad educativa estatal determine.

TRANSITORIOS

PRIMERO. Los presentes Lineamientos entrarán en vigor al día siguiente de su

publicación en el Diario Oficial de la Federación.

SEGUNDO. Se derogan las disposiciones emitidas por la autoridad educativa

federal que se opongan al presente Acuerdo.

TERCERO. La plataforma tecnológica a que se refiere el artículo 11o. de los

presentes Lineamientos deberá estar disponible a más tardar en agosto del 2010.

CUARTO. En tanto no se concluya el proceso de transferencia de los servicios de

educación básica al gobierno del Distrito Federal, corresponderá a la Administración

Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, órgano administrativo

desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal,

395

SEP. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/7ecc5f47-dbca-4e16-9f2c-d1a863283b61/a535.pdf

instrumentar y coordinar las acciones de participación social, en términos de las

disposiciones correspondientes.

México, Distrito Federal, a 4 de junio de 2010.- El Secretario de Educación Pública,

Alonso José Ricardo Lujambio Irazábal.- Rúbrica.