Pilar satu: Mengembangkan sikap positif.

Pengembangan sikap positif dalam pendidik merupakan pusat pemenuhan pendidikan inklusif (Wilczenski, 1992; 1995). Sikap positif memungkinkan dan mendorong praktik yang menurut Hobbs dan Westling (1998), hampir menjamin keberhasilan inklusi. Sejumlah peneliti telah menemukan bahwa sikap mengatur praktek sehari-hari guru kelas yang berarti bahwa banyak keputusan tentang strategi pengajaran apa yang digunakan, atau jenis kegiatan apa untuk melibatkan anak-anak, didasarkan pada sikap. Dimana guru yang ingin melibatkan semua peserta didik, mereka umumnya cenderung untuk merancang kegiatan yang mendukung tujuan ini (Forlin, 2003; 2004; Forlin, Jobling, & Carroll, 2001; Subban dan Sharma, 2006). Sikap negatif terhadap pendidikan inklusif telah berkorelasi dengan harapan yang rendah untuk pencapaian anak-anak cacat, yang pada gilirannya memiliki dampak negatif pada kinerja siswa (Forlin, Tait, Carroll, & Jobling, 1999; Wilczenski, 1993). Mengingat hal ini, penting bahwa yurisdiksi sekolah mengambil langkah-langkah untuk memastikan bahwa guru di sekolah memegang sikap positif terhadap anak-anak cacat dan pendidikan inklusif. Hal ini dapat dicapai melalui kebijakan yang hanya memungkinkan pengangkatan guru baru dengan sikap positif terhadap inklusi, dan juga dengan menyediakan guru dengan pengalaman positif dengan pendidikan inklusif. Upaya yang harus dilakukan di semua tingkatan untuk menyajikan pendidikan inklusif efektif dan positif untuk semua, dan untuk mendukungnya dengan unsur-unsur lain yang dibahas dalam makalah di bawah ini. Selanjutnya, tingkat yang berlaku pelaksanaan inklusi di daerah dampak sikap terhadap pendidikan inklusif (Moberg, Zumberg & Reinmaa, 1997;. Sharma et al, 2006), sehingga sangat penting bahwa yurisdiksi sekolah mengembangkan budaya lebar 'inklusi '.

Menurut Murphy (1996) sikap negatif terhadap guru inklusi, setelah dikembangkan, sangat sulit untuk berubah. Ini menyoroti pentingnya pendidikan guru pra-layanan yang menimbulkan sikap positif terhadap pendidikan inklusif di guru mulai (Forlin et al, 2001;. Loreman & Earle, dalam pers; Murphy, 1996; Sharma, Forlin, Loreman, & Earle, 2006) . Selanjutnya, lulusan pendidikan harus didorong untuk melanjutkan pendidikan lebih lanjut, tidak hanya sebagai masalah kewajiban profesional, tetapi juga sebagai sarana untuk tinggal saat ini dengan perkembangan terbaru dalam pendidikan yang efektif untuk semua. Penelitian oleh Sharma, Ee, & Desai (2003) dan Sharma et al. (2006) menunjukkan korelasi antara sikap positif terhadap pendidikan inklusif dan guru dan guru pre-service yang memiliki tingkat pendidikan yang lebih tinggi. Pengembangan sikap positif terhadap pendidikan inklusif perlu ditangani di semua tingkatan, dari pendidikan guru pra-layanan kepada guru yang berpengalaman di lapangan. Sementara sikap positif dapat berbuat banyak untuk mempromosikan keberhasilan pendekatan inklusif, sikap negatif pasti akan memastikan kegagalan.

Loreman (in press) mengidentifikasi empat bidang di mana pendidik di Amerika Utara mungkin menahan sikap negatif terhadap anak-anak cacat. Dia berpendapat bahwa ada kecenderungan di Kanada untuk melihat anak-anak cacat sebagai rapuh, tidak kompeten, tidak dapat berkomunikasi dengan cara yang dihargai, dan sebagai memiliki kebutuhan khusus berakar pada defisit. Loreman menunjukkan pandangan positif dari anak-anak cacat dan tempat mereka di masyarakat yang diselenggarakan oleh pendidik di Reggio Emilia, Italia, menyediakan lensa yang berguna di mana pendidik yang memegang pandangan-pandangan negatif dapat mempertimbangkan cara yang berbeda menilai semua anak.Pilar kedua: kebijakan yang mendukung dan kepemimpinan.

Sekarang ada sejumlah perjanjian internasional dan deklarasi yang mendukung pendidikan inklusif, yang paling menonjol menjadi 1994 dokumen UNESCO yang dikenal sebagai Pernyataan Salamanca. Pernyataan ini diakui secara internasional secara tegas mendukung untuk pendidikan inklusif. Telah berpendapat bahwa dokumen internasional seperti Pernyataan Salamanca telah menghasilkan "... paling nyata hasil dalam bergerak menuju sekolah inklusif ..." (Forlin, 2006, hal. 265). Namun, sementara beberapa orang tidak setuju dengan dampak positif Pernyataan Salamanca dan lain-lain seperti itu telah di bergerak menuju pendidikan inklusif, Vlachou (2004) memperingatkan bahwa "... deklarasi dapat menciptakan kondisi untuk praktek kebijakan (yaitu undang-undang), tetapi mereka tidak menentukan mereka "(hal. 3). Slee dan Masak (1999) dan Lindsay (2004) berpendapat bahwa kebijakan lokal dan undang-undang seharusnya tidak membatasi akses (seperti yang sering terjadi) melainkan harus konsisten dengan kebijakan internasional. Namun, sementara kebijakan inklusi lokal, ketika konsisten dengan internasional

standar, dapat membantu (Lindsay, 2004) ada banyak contoh di mana 'baik' kebijakan inklusi dan undang-undang belum menghasilkan hasil yang sukses (Kerzner, Lipsky, & Gardner, 1999; Thomas, 1999).

Dimana undang-undang inklusi lokal dan kebijakan konsisten dengan standar internasional, namun masih tidak menghasilkan hasil yang sukses, ini mungkin hasil dari keterputusan antara maksud dari kebijakan, dan kesediaan pendidik lokal untuk memenuhi maksud dan 'semangat' persyaratan. Elemen kunci dalam menciptakan sekolah inklusif adalah dukungan dari sekolah dan sistem pemimpin (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown, 2001; Loreman, 2001;. Loreman et al, 2005; Loreman & Raymond, 2005). Sebaliknya, pemimpin sekolah bahkan mendukung akan mengalami kesulitan mempromosikan pendidikan inklusif di lingkungan tanpa kebijakan yang mendukung dan / atau undang-undang. Ini semacam kebijakan yang berguna untuk dukungan ketika bergerak menuju sekolah inklusif (atau kabupaten) pengaturan oleh para pemimpin pendidikan dipertanyakan (Kennedy & Fisher, 2001). Ini berarti hubungan simbiosis antara kepemimpinan sekolah dan kebijakan dan hukum.

Di tingkat sekolah model 'kepemimpinan bersama' penting dalam membantu dalam penerimaan pendekatan inklusif dengan semua anggota komunitas sekolah (Bauer & Brown, 2001; Loreman & Deppeler, 2002). Dengan model sekolah ini administrator bagian dari 'paket' tanggung jawab untuk menjalankan sekolah. Penyediaan 'tim kepemimpinan' untuk membimbing dan inklusi dukungan sekolah sangat membantu baik dalam hal mengurangi beban kerja administrator, dan yang lebih penting dalam hal mempromosikan pandangan bahwa inklusi adalah bersama, tanggung jawab seluruh sekolah. Ada juga sejumlah hal administrator sekolah dapat lakukan untuk lebih mendukung pendidikan inklusif. Menurut Andrews dan Lupart (2000) mereka dapat mempromosikan penggabungan

'Khusus' dan 'biasa' pendidikan dengan membantu semua staf untuk transisi ke peran baru mereka dan berbagi keahlian. Administrator sekolah dapat lebih mengembangkan jaringan dukungan masyarakat dalam komunitas sekolah yang ada, dan dengan organisasi lain seperti badan advokasi dan organisasi non-pemerintah lainnya. Mereka dapat mendorong rasa hormat terhadap perbedaan individu; mempromosikan praktek pendidikan konsultatif, kooperatif, dan adaptif; mempromosikan tujuan pendidikan inklusif, dan; memberdayakan guru melalui menyediakan mereka dengan beberapa tingkat otonomi dan mengakui prestasi mereka.

Loreman (2001) mengutip sebuah contoh sukses inklusi SMA di mana kepala sekolah itu tegas dalam dukungannya terhadap pendidikan inklusif. Sekolah mengaku beroperasi dalam budaya peduli, kebaikan, dan saling menghormati dan dukungan. Ketika ditanya tentang bagaimana budaya ini terjadi dan mengapa sekolah tersebut peduli lingkungan di mana untuk bekerja dan belajar, kepala sekolah mengatakan bahwa "Itu kembali ke hubungan. Kami tidak mentolerir orang-orang berteriak pada anak-anak dan kami tidak mentolerir orang-orang yang tidak baik satu sama lain. Di dasar yang mungkin semacam gagasan keadilan. "(hal. 144). Kepala sekolah dikutip penekanan pada kerja tim di sekolah sebagai faktor yang berkontribusi terhadap budaya sekolah. Dalam kata-katanya:

Anda akan menggunakan pendekatan berbasis tim untuk hal-hal. Anda akan menggunakan ... pengaturan belajar kelompok yang akan mengenali campuran kemampuan yang berada dalam setiap pengaturan pembelajaran. Anda akan menyadari bahwa perbedaan antara orang-orang adalah hal-hal yang harus dirayakan.

Setelah itu, dalam kelompok beberapa akan dapat memberikan kontribusi yang benar-benar baik dan menyediakan kepemimpinan dan wawasan yang kaya dalam hal-hal tertentu, di mana ditempat lain tidak ada. Membalik aktivitas di sekitar dan melakukan sesuatu yang lain dan itu semua mungkin sangat berbeda (p. 144).

Alasan lain yang diberikan untuk budaya positif di sekolah termasuk pemilihan staf yang peduli, dan positif, kepemimpinan yang berbagi. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa bersama kepemimpinan dalam dan dari dirinya sendiri tidak akan selalu mengatasi praktik mengakar segregasi. Kepemimpinan bersama yang terbaik di mana budaya inklusi (seperti yang disebutkan di atas) telah dibina. Jika mayoritas sekolah dan staf yurisdiksi tidak mendukung inklusi, maka pembagian sederhana kepemimpinan dengan orang-orang akan tidak mungkin untuk memajukan praktik pendidikan inklusi.

Pilar ketiga: Sekolah dan kelas proses didasarkan pada praktek berbasis penelitian.Untuk menjadi benar-benar sukses, seluruh sekolah harus berkomitmen untuk membuatnya begitu karena sangat sulit bagi individu pendidik untuk 'termasuk' dalam isolasi; atau bahkan lebih buruk dalam suatu lingkungan yang tidak mendukung pendekatan dan pendukung bentuk terpisah dari pendidikan (Deppeler & Harvey, 2004; Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001). Sekolah perlu mempertimbangkan 'gambaran besar' lebih sering daripada mereka mungkin sudah. Mengapa mereka ada? Siapa yang mereka layani? Jika sekolah benar-benar percaya bahwa mereka ada untuk memenuhi kebutuhan pendidikan, emosional, sosial, dan lain anak-anak maka masuk akal bahwa mereka harus bersedia untuk berubah dan beradaptasi sesuai individu-individu dan bukan sebaliknya. Memang, bagi sekolah untuk menjadi efektif adalah penting bahwa mereka berubah dan beradaptasi untuk memenuhi beragam kebutuhan semua peserta didik (Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001; Loreman & Deppeler, 2002;. Loreman et al, 2005).Di tingkat sekolah ada sejumlah faktor organisasi yang perlu dipertimbangkan. Ada kebutuhan untuk penjadwalan inovatif waktu dan fasilitas (Jorgensen, 1998), dan kebutuhan ini sangat akut di kelas 7-12 tingkat yang secara tradisional mengajarkan anak-anak dengan 'subyek' di singkat, periode diskrit waktu. Anak-anak mungkin tidak dapat belajar yang terbaik di 50 menit per blok subjek, dan bergerak dari ruang kelas ke kelas, memperkeejai guru yang multiplikasi, juga merupakan praktek yang perlu diperiksa. Sebagai bagian dari ini kembali memikirkan penjadwalan, kebutuhan pendidik untuk memiliki waktu perencanaan umum juga harus dipertimbangkan. Hal ini dapat membantu menghasilkan pengalaman belajar yang lebih kuat, dan dapat mendorong kemitraan yang lebih besar antara rekan-rekan. Kennedy dan Fisher (2001) menyarankan pelaksanaan multidisiplin 'tingkat kelas' departemen di Gr. 7-12 tahun yang bertentangan dengan tradisional berbasis subjek 'departemen' atau pengelompokan guru. Misalnya, alih-alih semua guru bahasa Inggris dari Gr. 7-12 yang dikelompokkan bersama-sama, Kennedy dan Fisher menyarankan bahwa mungkin bermanfaat untuk memiliki, katakanlah, semua Gr. 8 guru dikelompokkan bersama sebagai unit administratif dan perencanaan. Guru perlu merenungkan peran baru untuk diri mereka sendiri -

bergerak menjauh dari menjadi 'guru sains' menjadi 'guru dari anak-anak'. Banyak SD dan

guru pendidikan awal memahami hal ini, dan pemahaman ini perlu dipertimbangkan lebih lanjut pada tingkat yang lebih tinggi dalam sistem pendidikan. Memang, bukan hanya 'pendidikan biasa' guru yang perlu merenungkan peran baru. Guru pendidikan khusus dan staf pendukung juga perlu mempertimbangkan bagaimana keterampilan mereka dapat digunakan untuk meningkatkan dan memperkaya pendidikan semua anak di sistem bergerak menuju pendidikan inklusif (Jorgensen, 1998).

Dalam hal faktor organisasi lainnya, adalah penting bahwa anak-anak diatur dalam kelompok yang heterogen, dan beberapa sekolah bahkan bisa mempertimbangkan penggunaan multi-usia kelompok kelas campuran kemampuan (Elkins, 2005) yang dapat memiliki banyak keuntungan dalam hal pendampingan, empati, keterampilan sosial, dan akademisi. Heterogenitas, bagaimanapun, juga menimbulkan sejumlah masalah sendiri. Dalam beberapa keadaan ini dapat berarti bahwa beberapa anak mungkin perlu fokus pada kurikulum yang tidak pantas. Sebagai contoh, adalah isi di kelas matematika canggih sesuai atau berguna untuk anak dengan keterlambatan kognitif yang signifikan? Berpikir kreatif dan modifikasi cerdas dan adaptasi kurikulum dalam hal ini dapat mengatasi banyak masalah ini, namun mungkin tidak mengatasi semua dari mereka. Tidak adanya keterampilan fungsional (seperti penanganan uang dan pengukuran) dalam kasus seperti ini dapat menyajikan sebuah masalah yang sangat nyata bagi anak-anak dengan beragam kebutuhan dan guru-guru mereka. Hal ini mungkin, bagaimanapun, menjadi masalah bagi lebih dari sekedar anak-anak cacat. Kurikulum di berbagai belahan dunia telah dikritik karena tidak pantas untuk anak-anak pada umumnya dengan adanya keterampilan fungsional yang dilihat sebagai masalah nyata bagi semua siswa (Goodman & Bond, 1993). Pertanyaan-pertaayaan utama mengapa kita memiliki sekolah dan apa yang anak-anak perlu belajar untuk mempersiapkan mereka untuk kehidupan setelah sekolah perlu ditinjau kembali dan dipertimbangkan oleh semua yang terlibat dalam pendidikan.

Faktor organisasi lain termasuk kebutuhan untuk ruang kelas untuk berbagi sumber daya manusia dan lainnya (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown, 2001) (. Loreman et al, 2005) dan terlibat dalam pengembangan profesional bermakna. Loreman, Deppeler dan Sharma (2005) menunjukkan bahwa sekolah mendukung pendidikan inklusif melalui model 'tak terlihat' dukungan kepada guru daripada siswa. Dengan model ini, itu adalah guru yang menerapkan praktek yang paling inklusif, bekerja sama dengan tim terapis dan konsultan yang sebagian besar tinggal 'di balik layar' dalam hubungan yang mendukung. Guru harus bekerja dalam tim dibedakan dengan asisten pengajar dan staf pendukung lainnya (Pickett, Vasa, & Steckelberg, 1993). Ini berarti bahwa guru dan asisten melihat diri mereka sebagai dalam peran yang berbeda untuk mencapai tujuan yang sama. Guru tidak harus 'download' seluruh tanggung jawab pendidikan anak pada asisten. Demikian pula, guru tidak harus mengambil peran ini sepenuhnya sendiri, dan harus dapat mengandalkan asisten untuk membantu di mana diperlukan dan berguna. Hal ini memerlukan diskusi panjang dan negosiasi antara guru dan asisten mereka menentukan peran mereka dalam konteks di mana mereka bekerja.

Pada tingkat kelas akses fisik dan keamanan harus menjadi pertimbangan pertama (Elkins, 2005). Di permukaan ini mungkin tampak titik sederhana, namun terlalu sering lingkungan fisik diabaikan dalam mendukung isu-isu yang mungkin lebih menarik secara intelektual. Ini perlu dikatakan bahwa akses, pencahayaan, dan alat bantu teknologi yang memadai sangat penting jika anak-anak bahkan masuk ke dalam pintu kelas, dan beberapa bahkan mempertimbangkan lingkungan fisik menjadi sangat penting sehingga disebut sebagai 'guru' tambahan ( Rinaldi, 2006). Terkait dengan lingkungan iklim pendidikan di sebuah ruangan. Anak-anak merespon dengan baik untuk rutinitas kelas mendukung (tapi tidak fleksibel) (Loreman et al., 2005), dan sangat penting bahwa protokol dan sistem pencatatan yang ditetapkan untuk pemberian obat dan peristiwa penting lainnya seperti. Guru juga harus bekerja dengan siswa untuk mendorong persahabatan dan hubungan positif antara semua anak di kelas. Saling mendukung dan menghormati antara siswa terlepas dari tingkat dirasakan status atau kemampuan adalah kunci.

Pilar keempat: Kurikulum Fleksibel dan pedagogi.

Kurikulum sekolah di banyak negara-negara barat menyajikan tantangan yang signifikan bagi pendidik berusaha untuk menerapkan pendekatan inklusif untuk pendidikan. Ada kecenderungan untuk kurikulum di yurisdiksi sekolah hari ini menjadi linear, tidak fleksibel, bercerai dari konteks, terlalu spesifik, terpusat, dan tidak responsif terhadap kebutuhan kelompok minoritas (Goodman & Bond, 1993). Ini semacam kurikulum preskriptif telah menyebabkan banyak instruksi berpusat pada guru, guru berjuang untuk memenuhi mandat 'hasil' yang siswa harus menunjukkan. Manfaat inklusi dari mode yang berpusat pada anak lebih dari instruksi, atau bahkan mereka yang berkonsentrasi pada hubungan dan pembelajaran yang terjadi dalam kelompok-kelompok kecil, yang dikenal sebagai de-centered learning (Loreman, dalam pers; Rinaldi, 2006). Clough (1988) panggilan untuk kurikulum direformasi cukup luas untuk memenuhi kebutuhan siswa dengan berbagai cacat. Clough melihat 'pendidikan khusus' sebagai terutama masalah kurikulum dan berpendapat "... bahwa hanya melalui pemahaman yang lebih besar dari kurikulum yang kita dapat berharap untuk menerobos ke pemahaman masalah individu (p. 327)." Ini semacam pandang telah menyebabkan gagasan 'desain kurikulum yang universal' yang menurut Blamires (1999) beroperasi di bawah tiga prinsip yaitu:

1) Memberikan beberapa representasi dari konten

2) Memberikan beberapa pilihan untuk ekspresi dan kontrol.

3) Memberikan beberapa pilihan untuk keterlibatan dan motivasi

Guru saat ini didorong atau diwajibkan baik informal memodifikasi kurikulum, atau melakukannya secara formal melalui Rencana Program Individual (lihat Alberta Learning, 2004). Sementara modifikasi kurikulum yang sesuai dengan individu siswa penyandang cacat adalah praktek yang diterima secara luas, itu memang memiliki kritik. Kritik melihat jenis ini proses sebagai sarana singling keluar sebagai 'lainnya' dan meminggirkan orang-orang cacat untuk melakukan kontrol atas mereka melalui program khusus (Corbett, 1993; Danforth, 1997; Evans & Vincent, 1997). Hal ini juga dikritik karena menghadirkan siswa penyandang cacat dengan terlalu preskriptif kurikulum. Seperti erat rencana dibangun pembelajaran dipandang oleh para kritikus sebagai meninggalkan sedikit kesempatan bagi siswa untuk mengarahkan atau belajar sendiri, dan, sebagai akibatnya, instruksi menjadi guru berpusat (Goodman, 1993). Tujuan Individu sering fokus pada keterampilan khusus daripada aspek kognitif belajar (Collet-Klingenberg & Chadsey-Rusch, 1991; Goodman, 1993; Weisenfeld, 1987). Seringkali keterampilan ini berlaku hanya sejumlah situasi. Ada beberapa bukti untuk menunjukkan bahwa pengembangan keterampilan sempit seperti ini adalah fokus utama dari kurikulum untuk anak-anak tanpa cacat (Collet-Klingenberg & Chadsey-Rusch, 1991; Goodman & Bond,

1993; Loreman, 2001; Loreman et al. 2005). Adalah penting bahwa modifikasi kurikulum dan adaptasi tidak dilihat sebagai hanya mengubah tingkat keterampilan material. Tentu saja, modifikasi dapat berarti ini, tetapi mengubah tingkat keterampilan dari bahan yang akan diajarkan harus dilihat sebagai pilihan akhir untuk mencoba setelah adaptasi lainnya (seperti penggunaan teknologi atau manusia tambahan atau sumber lainnya) telah dipertimbangkan secara penuh. Untuk beberapa anak-anak (misalnya, orang-orang tunanetra saja, atau cacat yang sama) memodifikasi tingkat keterampilan material yang akan diajarkan akan sepenuhnya tidak pantas.

Pedagogi juga penting untuk semua pembelajaran, dan terutama di lingkungan inklusif. Kurikulum adalah apa yang perlu diajarkan, dan pedagogi mengacu pada bagaimana materi yang akan dipelajari. Guru perlu berpikir tentang seperti pertimbangan pragmatis seperti pengelompokan. Pengelompokan berdasarkan tingkat kemampuan yang dirasakan harus dihindari, bahkan apa yang guru berpikir relatif baik menyamar. Anak-anak tahu siapa yang dalam kelompok 'rendah' dan stigma yang terkait dengan ini kemungkinan akan berdampak negatif pada citra diri anak-anak dalam kelompok 'rendah'. Kedua, praktik ini sulit untuk membenarkan dalam hal belajar. Anak-anak mendapatkan manfaat akademis dan sosial dari kelompok yang heterogen (Andrews & Lupart, 2000; Loreman et al 2005.). Demikian pula, guru harus fleksibel dalam penjadwalan mereka. Jika anak-anak sangat antusias tentang proyek penelitian sosial mereka mengarah ke reses, mungkin bijaksana untuk melanjutkan proyek setelah istirahat dan re-jadwal bertentangan matematika untuk lain waktu. Jelas, guru SD akan menemukan ini lebih mudah untuk dilakukan daripada rekan-rekan mereka di kelas-kelas yang lebih tinggi, menunjuk sekali lagi untuk perlunya reformasi jadwal pada tingkat ini (Bauer & Brown, 2001; Loreman et al, 2005).

Pertimbangan lain yang lebih penting mencakup pendekatan filosofis yang diambil oleh guru. Adalah pendekatan konstruktivis sosial akan dilaksanakan? Apakah akan ada penekanan pada pembelajaran induktif atau deduktif? Akan instruksi kolaboratif digunakan? Will Gardner (1983) kecerdasan ganda diperhitungkan? Apakah akan ada penekanan pada keterampilan, strategi, dan bakat sebagai lawan mengingat fakta? Sebuah survei oleh Australia Loreman (2001) menemukan bahwa sebagian besar guru sekolah menengah sangat bergantung pada gaya mengajar ekspositori. Pendekatan ini instruksi untuk siswa penyandang cacat dianggap tidak efektif, terutama jika digunakan sepanjang waktu (Falvey, Givner, & Kimm, 1996). Memang, penggunaan berbagai teknik pengajaran non-tradisional ketika mengajar siswa penyandang cacat secara luas dianjurkan dalam literatur (Falvey et al, 1996;. Foreman, 1996; Jorgensen, 1998). Penyebab inklusi, dan kualitas umum pendidikan, akan ditingkatkan jika guru menganggap titik filosofis pandang mereka, dan menyesuaikan teknik pengajaran mereka untuk menjadi lebih sesuai dengan penelitian tentang praktik terbaik.

Pilar lima: Keterlibatan masyarakat.

Ada kesepakatan luas dalam literatur bahwa keterlibatan masyarakat di sekolah merupakan elemen penting dalam keberhasilan pendidikan inklusif. Elkins (2005) berpendapat bahwa sekolah harus sebagian besar terputus dari masyarakat modernis retak kami, dan yang lebih besar hubungan antara sekolah dan masyarakat disebut untuk. Tidak hanya harus sekolah menjadi menjangkau dan menjadi lebih terlibat dalam masyarakat setempat (seperti yang mereka lakukan di Reggio Emilia: lihat Reggio Anak, 1999), tetapi masyarakat juga harus disambut ke sekolah-sekolah dengan cara yang sangat konkret. Elkins membayangkan sekolah di mana penyedia layanan sosial dan kelompok serupa yang ditujukan untuk demografi pemuda bertempat di gedung sekolah dan berinteraksi dengan penduduk sekolah untuk menciptakan kohesi sosial yang lebih besar dan koneksi.

Kelompok yang paling penting dalam komunitas sekolah yang lebih luas adalah orang tua. Memang, dapat dikatakan bahwa mereka bukan bagian dari masyarakat luas sekali, melainkan bagian dari komunitas sekolah 'inti' bersama dengan pendidik dan siswa. Tanpa kerjasama dan bantuan dari orang tua sedikit yang dicapai, dan Turnbull & Turnbull (1991) diikuti oleh Loreman et al. (2005) dan telah disajikan peran orang tua sebagai jatuh ke dalam tiga kategori besar. Ini termasuk:

1. Orang tua sebagai pengambil keputusan. Orang tua juga ditempatkan untuk membuat keputusan dengan, dan / atau atas nama anak-anak mereka. Mereka juga dapat membantu orang lain untuk membuat keputusan dengan memberikan informasi latar belakang yang berharga dan wawasan dari tahun mereka pengalaman dengan anak.

2. Orang tua sebagai guru. Orang tua sering hanya guru anak mereka dalam 4-5 tahun pertama mereka hidup, dan baik di-tuned untuk kebutuhan belajar dan preferensi individu. Orang tua dapat membantu sebagai guru baik di rumah, di masyarakat, dan sebagai mitra dalam kelas.

3. Orang tua sebagai advokat. Hal ini sangat langka dan tidak mungkin untuk menemukan orang tua yang tidak ingin yang terbaik untuk anak mereka. Mengingat ini, orang tua sering pendukung indah. Pendidik yang menyadari hal ini baik di jalan untuk hubungan yang produktif dan kolaboratif dengan orang tua.

Hal ini di luar cakupan makalah ini untuk memberikan deskripsi rinci dan pedoman bagi multiplisitas peran orang tua dapat bermain di sekolah dan ruang kelas, dan daerah ini didokumentasikan dalam literatur sudah. Selain Loreman et al. (2005) dan Turnbull dan Turnbull (1991), gambaran yang sangat baik tidak hanya dari peran orang tua, tetapi juga peran anggota lain dari masyarakat dan saran untuk bekerja dengan kelompok-kelompok ini disediakan oleh Turnbull, Turnbull, Erwin, dan Soodak di mereka (2005) buku berjudul "Keluarga, Profesional, dan Exceptionality."

Kelompok advokasi, dan dalam kasus pendidikan inklusif ini umumnya berarti kelompok advokasi kecacatan, harus disambut oleh pendidik karena mereka memainkan peran penting baik sebagai kelompok lobi yang luas, dan dukungan bagi individu dan keluarga (Erwin & Soodak, 1995; Soodak, 1998). Seringkali pendidik menjadi kesal dengan kelompok-kelompok ini karena peran advokasi, namun tanpa kelompok-kelompok seperti sangat sedikit kemajuan akan telah dibuat sepanjang jalan menuju pendidikan inklusif. Mereka memegang pendidik sebagai akun, dan memaksa kita untuk mempertimbangkan kembali dan mengevaluasi kembali pandangan kita, opini, dan cara kerja. Kelompok-kelompok ini juga dapat membantu pendidik dengan penyediaan sumber daya dan saran. Mereka sering memproduksi dan sumber pinjaman yang berharga, dan bersedia untuk berkonsultasi dan membantu di mana mereka dapat. Kelompok advokasi akan terus memainkan peran berpengaruh dalam bergerak ke arah pendidikan inklusif, dan akan datang lebih kuat karena lebih banyak orang dengan cacat sendiri menjadi diberdayakan dan pindah ke peran advokasi ini (Abbot & McConkey, 2006).

Kemitraan dengan organisasi masyarakat lokal, nasional, dan internasional lainnya yang beroperasi di support tetapi belum tentu peran advokasi juga dapat membantu. Misalnya, Penyandang Cacat Pembangunan (PDD) di Alberta, Kanada, mitra dengan banyak sekolah dan yurisdiksi untuk membantu memastikan transisi yang mulus dari sekolah baik inklusif dan dipisahkan untuk kehidupan pasca-sekolah inklusif (Penyandang Cacat Pembangunan, nd). Kelompok-kelompok non-profit seperti Paskah Seal (dan banyak lainnya) di Amerika Utara menawarkan berbagai layanan penting termasuk layanan rehabilitasi, pelatihan kerja, dan dukungan rekreasi (Easter Seals, nd). Berbagai kelompok berfokus pada kondisi tertentu seperti autisme atau Sindrom Down juga dapat memberikan dukungan yang signifikan dan sumber daya untuk bermitra dengan sekolah dan lebih memungkinkan praktek inklusi. Banyak sekolah asuh kemitraan dengan kelompok-kelompok ini dan orang lain seperti mereka, dan dengan demikian memperluas tanggung jawab untuk pendidikan ke masyarakat dengan cara yang positif dan kolaboratif.

Pilar enam: refleksi Bermakna.

Refleksi telah menjadi bagian yang semakin penting dari repertoar guru yang baik dari strategi untuk perbaikan terus-menerus. Pendidik harus mampu berpikir dan belajar karena praktek berdasarkan penelitian- diperlukan jika pendidik ingin tetap relevan. Nilai refleksi meningkat ketika itu didasarkan pada data yang dikumpulkan melalui observasi sistematis, menjadi penelitian tindakan (Parsons & Brown, 2002). Sejumlah alat guru untuk refleksi telah dirancang. Ini termasuk tetapi tidak terbatas pada:

Diaries & Jurnal. Loreman et al. (2005) memberikan alasan dan template untuk penggunaan harian guru. Tindakan menulis, mereka berpendapat, menyediakan guru dengan kesempatan untuk refleksi yang lebih mendalam yang belum tentu diberikan kepada orang-orang yang tidak menulis pengalaman dan pemikiran mereka turun. Buku harian reflektif juga memiliki nilai sebagai catatan pembelajaran dan pertumbuhan.

Sebelumnya dikembangkan survei / indeks. Ada berbagai survei yang tersedia dan indeks yang guru dapat mengisi dalam upaya untuk mengukur di mana mereka 'di' dengan inklusi, dan apa aspek praktek mereka mereka mungkin perlu fokus pada. Indeks Inggris untuk Inklusi adalah contoh dari ini, namun adaptasi sama dan skala yang banyak tersedia untuk digunakan (McCombs, 2003). lembar observasi, rubrik dll Seperti survei dan indeks, ada sejumlah template untuk observasi atau rubrik untuk praktik yang baik yang banyak tersedia untuk guru sebagai alat bantu untuk refleksi (Banville & Rikarad, 2001).

Memiliki ulasan rekan rencana, penilaian, struktur kelas, instruksi dll Strategi ini bisa sangat membantu, tetapi membutuhkan tingkat kepercayaan yang tinggi di rekan seseorang. Ketika didekati dengan kolegial, cara membantu, peer-review praktek dan bahkan mungkin beberapa saran dapat menjadi latihan membantu untuk semua yang terlibat, tetapi tidak mengambil keberanian (Giudici, Rinaldi & Krechevsky, 2001). Jika ini terlalu menakutkan, alternatif lain adalah untuk pelajaran merekam video dan meninjau rekaman sendiri atau dengan rekan-rekan.

Mengunjungi kelas lain. Ini adalah pendekatan yang kuat untuk mengambil ide-ide membantu, saran, dan tips untuk implementasi dalam konteks lain, sering dengan adaptasi. Memang, 'intervisitations' kelas dapat menjadi salah satu jenis yang paling penting dari pengembangan profesional pendidik dapat terlibat dalam. Guru mengamati saling bekerja dalam konteks mereka sendiri, diikuti oleh kesempatan untuk mendiskusikan apa yang (dan mungkin apa yang tidak) diamati, dapat saling menguntungkan. Pengunjung mendapat untuk mengalami kekayaan yang sementara tenggelam dalam pengaturan pendidikan yang berbeda, dan tuan rumah disediakan dengan kesempatan tidak hanya untuk menampilkan praktik yang baik, tetapi juga terlibat dalam refleksi dan kritik diri dengan pengajar berkunjung. Inter-kelas dan antar-sekolah kemitraan profesional dapat dibina dengan cara ini, dengan hasil yang mungkin berada di-akan berbagi profesional dan pertumbuhan.

Praktik reflektif sering dibicarakan dalam kaitannya dengan masing-masing guru melaksanakan berbagai kegiatan yang dijelaskan di atas, namun penting dalam iklim refleksi untuk menganalisis dan mempertanyakan semua aspek pengalaman inklusif. Ini meluas ke sekolah-sekolah dan bahkan yurisdiksi sekolah. Ini adalah area di mana banyak sekolah tidak unggul. Ketika mereka mencoba dan mendamaikan kebutuhan promosi (untuk menarik dan mempertahankan siswa) dengan kebutuhan untuk diri-kritik dan refleksi, sering diri kritik yang kehilangan keluar. Ambil contoh provinsi Alberta, Kanada. Distrik sekolah bersaing satu sama lain untuk siswa, dan budaya promosi diri daripada otokritik jelas. Edmonton Sekolah Umum mempromosikan 'pilihan' di kabupaten (meskipun banyak 'pilihan' pendidikan terpisah berdasarkan kecacatan terasa absen dari materi promosi yang paling). Moto saat Edmonton Public Schools adalah

'Hasil yang luar biasa dari seluruh siswa (Edmonton Public Schools, nd). The Calgary Dewan

Situs pendidikan baru-baru membual tentang 'perbaikan tanpa henti' pada sebuah hasil akuntabilitas laporan (Calgary Dewan Pendidikan, nd). Lethbridge School District # 51 memiliki sebagai motto "Membangun jembatan untuk tingkat tinggi keberhasilan siswa" (Lethbridge School District # 51, nd). Selain dari fakta bahwa promosi diri tersebut sulit untuk mengambil serius (hasil luar biasa dari semua siswa?) Apa kabupaten tersebut dan lain-lain seperti mereka mungkin kehilangan melalui dikontrol ketat kampanye PR mereka kesempatan untuk benar-benar merefleksikan praktek kabupaten.

Ada sejumlah kab sekolah yg dapat melakukan jika mereka ingin benar-benar merefleksikan praktek mereka, meskipun mereka mungkin harus hidup dengan kenyataan hasil, sementara kemungkinan untuk membantu dalam meningkatkan praktek kabupaten, tidak dapat membantu mereka dengan kampanye iklan mereka . Distrik sekolah dapat menyambut penelitian dari luar kabupaten. Ketika yurisdiksi memungkinkan para peneliti dari luar 'kontrol' mereka (seperti yang ada di perguruan tinggi) untuk melakukan penelitian, mereka memungkinkan pengamat luar dalam beberapa hal 'mengevaluasi' atau setidaknya menggambarkan apa yang terjadi dengan cara yang agak 'obyektif' (Averey , van Tassell-Vaska, & O'Neill, 1997). Sekolah dan kabupaten juga dapat mendorong pendidikan staf yang sedang berlangsung. Tingkat pendidikan yang lebih tinggi dapat menghasilkan staf distrik lebih kritis yang kurang siap untuk menerima status quo tanpa bertanya (Griffiths & Weatherilt, 2006). Kabupaten dapat mempromosikan penggunaan alat-alat seperti Indeks Inggris untuk Inklusi dan versi dimodifikasi dan disesuaikan lainnya sebagai sarana mengevaluasi kemajuan daerah terhadap inklusi (lihat Booth & Ainscow, 2002; Deppeler & Harvey, 2004). Mereka juga bisa menahan 'balai kota' pertemuan gaya yang masyarakat diundang untuk berpartisipasi dan memberikan umpan balik pada isu-isu kawasan sensitif dan penting (Griffiths & Weatherilt, 2006). Sebuah kabupaten yang benar-benar reflektif akan mempublikasikan hasil pertemuan tersebut: tidak semua publikasi perlu jatuh di ranah promosi diri.

Pilar tujuh: pelatihan yang diperlukan dan sumber daya.

Untuk semua niat baik mereka, banyak guru merasa tidak cukup terlatih untuk memenuhi tuntutan kelas inklusif (Loreman & Deppeler, 2002). Sebuah survei yang dilakukan oleh Australia Loreman (2001) meminta guru mengikuti pelatihan yg akan membantu mereka, dan respon itu sangat mendukung dukungan dalam kelas para profesional dan rekan, mungkin dalam kombinasi dengan beberapa pengembangan profesional berbasis sekolah. Salah satu model yang positif yang tampaknya akan mendukung kebutuhan menyatakan ini adalah pengaturan kemitraan universitas / sekolah

(Cohen & Hill, 2000; Deppeler, 2006). Deppeler (2006) menjelaskan keberhasilan model mana kohort guru di sekolah yang terdaftar di gelar Master di pendidikan inklusif di Monash University di Melbourne, Australia. Kelompok ini memberikan kepemimpinan di sekolah, dan terlibat dalam konsultasi kelas dan bentuk bantuan lainnya dengan rekan-rekan mereka. Universitas profesional disampaikan tentu saja konten 'di tempat' di sekolah setelah jam pembelajaran, dan konten akademis dimodifikasi untuk langsung diterapkan pada situasi di sekolah. Dari pendekatan ini yang tampaknya ditujukan perlunya pelatihan untuk segera relevan dengan konteks pendidikan di mana guru bekerja.

Sebuah persepsi (benar atau sebaliknya) ada yang sekolah tidak cukup sumber daya untuk memenuhi tuntutan pendidikan inklusif (Hodgkinson, 2006; Loreman, 2001). Sulit untuk sistem sekolah untuk berbagi sumber daya antara 'inklusi Model' dan 'model segregasi' dan berharap untuk pendukung yang memadai dan baik. Pendidikan inklusif perlu didukung, dan sumber daya yang secara resmi di tempat dalam sistem terpisah harus langsung ditransfer ke mendukung inklusif penempatan, yang cenderung lebih murah untuk mempertahankan tetap (misalnya lihat Roahrig, 1993; Salisbury & Chambers, 1994; Sobsey, 2005). Memang, bergerak menuju model sekolah inklusif dapat dilihat sebagai salah satu cara untuk menarik sumber daya tambahan. Seperti dibahas di atas, kemitraan dengan organisasi masyarakat dengan fokus pada mempromosikan inklusi dapat mengakibatkan akuisisi sumber daya manusia dan material tambahan. Ini dapat digunakan untuk kepentingan semua siswa. Sementara pendidik mungkin tidak pernah puas dengan tingkat sumber daya di sekolah, mereka dapat mengambil hati dari (1996) pengamatan Ainscow dan Sebba yang terlalu banyak sumber daya mungkin tidak baik

Hal karena mereka memiliki kecenderungan untuk mengurangi kapasitas sekolah untuk berpikir kreatif.

Teknologi adalah sumber daya yang umum digunakan dan telah membuka banyak peluang bagi banyak siswa, namun harus digunakan dengan bijaksana (Fichten, Asuncion, Barile, Fossey, & diSimone, 2000; Goddard, 2004; Selverstone, 2003). Sebagian besar teknologi adalah proposisi mahal, dan jika komputer hanya digunakan untuk pengolah kata itu hanya sebuah pena mahal. Teknologi bantu, bila digunakan dengan baik dan sering, yang, bagaimanapun, sumber daya penting yang perlu dipertimbangkan. Sumber lain yang tercantum sebagai membantu sekolah dan guru termasuk waktu tambahan untuk perencanaan, dan staf ekstra di sekolah akting sebagai dukungan (Loreman, 2001). Pentingnya keberadaan sumber daya yang memadai di sekolah tidak dapat diberhentikan. Menurut Huber (1998) praktek sekolah inklusif, dalam kaitannya dengan memprioritaskan sumber daya sekolah, dapat memiliki efek diferensial yang kuat pada pembelajaran semua siswa.