Abstract (Criteria and activities for learningevaluation in chemistry university courses)In this paper we intend to make a contribution to thelearning evaluation practice that may accompanythose educative proposals whose objective is a com-prehensive learning. We adopt a constructivistpsychological perspective, an epistemological orien-tation of scientific realism and a methodologicalvision that integrates quantitative and qualitativestrategies. From this perspective, some dimensionsand sub-dimensions taken as learning evaluationcriteria, as well as some learning evaluation activi-ties, are proposed for chemical contents at an intro-ductory university level in scientific and technologi-cal careers. These criteria, originally developed ineducative research, are potentially highly transfera-ble to classroom.

IntroduccinLa evaluacin es una de las variables que ms con-diciona el desarrollo y la aplicacin de un currculo.En tal sentido, desde la investigacin educativa enciencias se seala que la evaluacin, como cualquierotro aspecto didctico, debe integrarse a las innova-ciones curriculares para contribuir al cambio deparadigma didctico actual (Linn, 1987; Alonso et al.,1992b; Bonilla et al., 2005), dado su carcter espe-cialmente integrador (Duschl et al., 1991; Cudmaniet al., 2003) y el reconocimiento de sta como esen-cial para el aprendizaje y la enseanza de las cienciaspor su influencia sobre la actividad del profesor y delos estudiantes (Satterly et al., 1988; Sanmart et al.,2004).

Se plantea as la necesidad de una prctica eva-luadora que acompae a las propuestas cuyo objeti-vo es el aprendizaje comprensivo (Alonso et al.,1992a; Petrucci et al., 1994), sealndose que de noexistir una coherencia entre el modelo de ensean-za-aprendizaje y las actividades de evaluacin seproducirn ciertas disfunciones en el proceso deaprendizaje (Alonso et al., 1992a). Si no se modificala concepcin de docentes y estudiantes sobre laevaluacin la actitud de los estudiantes frente ala tarea, determinante del estilo de aprendizaje, nocambiar (Novak, 1991; Petrucci et al., 1994; Gonz-lez, 2000). La evaluacin es el estmulo ms impor-tante para el aprendizaje: cada acto de evaluacin daun mensaje a los estudiantes acerca de lo que debie-ran estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo.Poco importan las innovaciones introducidas, si laevaluacin sigue consistiendo slo en ejercicios paraconstatar el grado de asimilacin de algunos conoci-mientos conceptuales, pues entonces ste ser paralos alumnos el verdadero objetivo del aprendizaje(Alonso et al., 1992b). An ms, los estudiantes cen-tran su atencin en lo que se pide y cmo se pide enla evaluacin (Sanmart et al., 2004).

Desde los planteamientos constructivistas se pla-nea una nueva orientacin del proceso de evaluacinque implica cambios profundos sobre para qu, qu,cmo y cundo evaluar, en relacin con respuestasdadas desde otros paradigmas pedaggicos. Se en-tiende a la evaluacin como un proceso que, a travsde diversos instrumentos y estrategias de toma dedatos cualitativos y cuantitativos, permite recogerinformacin, analizarla e interpretarla en funcin deciertos criterios, a los fines de emitir juicios que seanrelevantes a los procesos de ensear y aprender(Gimeno Sacristn et al., 1992; Sanmart et al., 2004).Se seala que es necesario que tanto los criterios deevaluacin como los requisitos para la certificacinsean claros y explcitos (Petrucci et al., 1994) y que,sin caer en taxonomas excesivamente pormenoriza-das de objetivos operativos (Bloom et al., 1975; Gi-meno Sacristn, 1982), deben tenerse presentes losgrandes objetivos de la educacin cientfica ylos obstculos a superar para hacer posibles los cam-

EVALUACIN EDUCATIVA

Criterios y actividades para laevaluacin del aprendizaje encursos universitarios de qumicaLiliana Viera,1 Silvia Ramrez,1 Cristina Wainmaier1 y Julia Salinas2

1 Departamento de Ciencia y Tecnologa. Universidad Nacio-nal de Quilmes. R. Senz Pea 352, B1876BXD, Bernal, BuenosAires, Argentina.Correo electrnico: lviera@unq.edu.ar2 Departamento de Fsica. Facultad de Ciencias Exactas yTecnologa. Universidad Nacional de Tucumn. Av. Inde-pendencia 1800, T4002BLR, Tucumn, Argentina.Recibido: 21 de noviembre de 2006; aceptado: 5 de agostode 2007.

Propuestas rigurosas deevaluacin de alguna faceta dela educacin qumica

294 Educacin Qumica 18[4]

bios conceptuales, metodolgicos y actitudinalesasociados a la educacin en ciencias (Alonso et al.,1992a).

Pero se encuentran pocas propuestas concretasde criterios de evaluacin y las mismas se caracteri-zan, en general, por enunciados demasiado amplios.Son escasas aquellas que responden a una concep-cin renovada de la prctica evaluadora, tendienteal aprendizaje comprensivo (Fourtuny et al., 1989;Trigueros, 2004).

El presente trabajo pretende hacer un aporte alrespecto presentando posibles criterios y actividadesde evaluacin del aprendizaje, para cursos bsi-cos de Qumica de carreras cientfico tecnolgicas.Como referencia se adopt la propuesta de Wain-maier et al. (2002, 2005) (elaborada para la evalua-cin de la comprensin alcanzada por estudiantesuniversitarios en Fsica), en la que se han introducidoalgunas modificaciones para adecuarla al contextode inters.

Dimensiones y subdimensiones tiles paraevaluar el dominio cognoscitivo de la Qumicaalcanzado por estudiantes de ciclos bsicosuniversitariosA veces suele confundirse la enunciacin de objeti-vos concretos con la redaccin de un programa decontenidos. Para los fines de la evaluacin stos noson de ningn modo equivalentes, si bien estnestrechamente vinculados. La enunciacin de unconjunto de temas de una disciplina no determinalas capacidades que se esperan como resultado delproceso (Cudmani et al., 1976).

Los objetivos generales planteados en la ense-anza de una disciplina son, en ltimo trmino,nuestra referencia sobre el qu evaluar. Sin embargodichos objetivos, formulados en trminos de capaci-dades, son en general excesivamente genricos y noremiten de manera inmediata a actividades de eva-luacin, iniciales, formativas y/o sumativas. Porejemplo, en los diseos curriculares se plantean ob-jetivos tales como: comprender temticas estructu-rantes de qumica, comprender el papel de losmodelos en la qumica.

La palabra comprender, que aparece reitera-damente en los diseos curriculares, es un tantoambigua si se pretende tomarla como referencia parael diseo de instrumentos de evaluacin. Por ejem-plo, cundo diremos que un estudiante compren-de la relacin entre estructura electrnica y propie-dades? Al intentar dar respuesta a esta pregunta se

puede apreciar que, en relacin con la enseanza y elaprendizaje de las ciencias, la comprensin no pare-ce fcil de definir, conseguir ni evaluar, pues com-prender no significa una sola cosa ni una cosa simple.Evaluar la comprensin es ms difcil que medir elnivel de recuerdo y no puede limitarse a la repeticinmemorstica de conocimientos tericos y a la resolu-cin, igualmente repetitiva, de ejercicios de mera apli-cacin de casos tipo. La evaluacin del aprendizajedebe ser ms rica y compleja si pretendemos que dcuenta de los progresos, dificultades y logros de losestudiantes en torno a un aprendizaje comprensivo.

Las tendencias curriculares de corte tecnolgicotampoco resuelven adecuadamente en la actualidadlos dilemas de qu evaluar (Gonzlez Prez, 2000).En este marco, el diseo operativo del control delos aprendizajes logrados caracteriz a la llamadapedagoga por objetivos que propugnaba la enun-ciacin de metas concretas, observables y objetivas,expresadas en trminos de conductas referidas ope-racionalmente (Gimeno Sacristn, 1982). As, la co-nocida taxonoma de objetivos formulada porBloom et al. (1975) desarrolla una clasificacin deobjetivos educacionales, a travs de la descripcinde los comportamientos que se espera que alcancenlos estudiantes con relacin a esos objetivos.

Muchas de las crticas a taxonomas tales comolas de Bloom apuntan a la crisis, reconocida, delparadigma en el que se apoya la pedagoga porobjetivos (conductista en lo psicolgico, positivistaen lo epistemolgico, eficientista y tecnicista en lometodolgico). Pero ellas no debieran traducirse enun rechazo a la pretensin racional de explicitar losobjetivos, que tienen un sentido orientador y debenser considerados en interrelacin con otros elemen-tos de los procesos de enseanza y de aprendizaje(Wainmaier et al., 2005).

En este trabajo retomamos la idea, caractersticade la pedagoga por objetivos y rescatada por Wain-maier et al. (2002, 2005), de establecer dimensiones(capacidades que se espera que alcancen los estu-diantes) y sub-dimensiones (comportamientos aso-ciados a las dimensiones) (Bloom et al., 1975) paradefinir criterios de evaluacin. Se lo hace desde unaperspectiva psicolgica constructivista, una orien-tacin epistemolgica de realismo cientfico y unavisin metodolgica integradora de estrategias cua-litativas y cuantitativas (Piaget, 1972; Bunge, 1980;Pozo, 1989).

En un trabajo anterior (Wainmaier et al., 2002),se identificaron y fundamentaron cuatro dimensio-

EVALUACIN EDUCATIVA

Octubre de 2007 295

nes en el dominio cognoscitivo para el aprendizajede la Fsica. Creemos que las mismas son adecua-das tambin para la evaluacin en Qumica. Conbase en esta identificacin consideramos que unestudiante universitario que ha adquirido una ade-cuada comprensin de un rea temtica de laQumica es capaz de: Diferenciar conceptos y leyes; Integrar conceptos (en leyes) y leyes (en teoras); Transferir conceptos y leyes lateral y verticalmente, y Relacionar adecuadamente teorizacin y com-

portamiento fctico.

Para cada una de estas dimensiones es posible definirsubdimensiones que establecen el tipo de aprendiza-je que se espera que los estudiantes alcancen conrespecto a las capacidades indicadas en las dimen-siones enunciadas. stas proporcionan informacindiferente y complementaria sobre el aprendizaje, no

son aplicables slo a pruebas finales, tambin orien-tan el diseo de actividades para la evaluacin y parael trabajo permanente en el aula.

En la figura 1 presentamos un diagrama conlas dimensiones y subdimensiones propuestas paraevaluar el dominio cognoscitivo de la Qumica. Enlo que sigue hacemos una breve referencia a cadadimensin y subdimensin.

1. Primera dimensin: Diferenciar concep-tos y leyes. Para evaluar si un estudiante diferencialeyes y conceptos (que comparten atributos crticos yque, por lo tanto, suelen confundirse) podra pensar-se que lo ms simple y directo es pedirle al estudianteque defina los conceptos o que enuncie las leyes. Sinembargo, puede ocurrir que ste proporcione unabuena definicin o enuncie correctamente la ley ----aexpensas de un aprendizaje memorstico----, pero notermine de comprender el significado de los mismos.Acorde con la propuesta de Wainmaier et al. (2002,

EVALUACIN EDUCATIVA

Figura 1. Dimensiones y subdimensiones tiles para evaluar el dominio cognoscitivo de la Qumica.

296 Educacin Qumica 18[4]

2005), apoyada en la idea ausubeliana de diferencia-cin progresiva (Ausubel et al., 1978), consideramosque un estudiante que diferencia conceptos y leyeses capaz de:

1.a. Explicar verbalmente diferencias entre significa-dos de conceptos. La explicacin verbal de diferenciasentre conceptos que comparten atributos crticospuede dar cuenta, en cierto grado, de que hay unaprendizaje comprensivo del concepto y no tan sloun aprendizaje literal y memorstico de una defini-cin. Permite controlar la presencia de confusionesentre conceptos detectados en diferentes contenidosde qumica ----por ejemplo, los citados por De Posada(1999)---- e incomprensiones que pueden quedar en-mascaradas por un tratamiento meramente formalde representaciones (ecuaciones, grficos, frmu-las qumicas) a las que no se atribuye significadocorrecto o se las vaca de significado (Galagovskyet al., 2003).

1.b. Reconocer el significado de leyes y conceptos entrevarias posibilidades. Para el reconocimiento se presen-tan definiciones y leyes asociadas a un concepto. Estasubdimensin es un complemento de la anterior yproporciona informacin significativa sobre erroresmuy comunes que cometen los estudiantes, talescomo la no diferenciacin entre conceptos, entreleyes, o la presencia de concepciones alternativas(Coll et al., 1994). La funcin de las opciones al-ternativas no es actuar como distractores sino pro-porcionar informacin relevante sobre posiblesdificultades.

1.c. Exponer sobre un rea conceptual. Se pretendeque el estudiante elabore una composicin organiza-da sobre determinada rea conceptual. Este tempermite controlar si el estudiante relaciona y dife-rencia entre s conceptos de modo significativo yvincula a stos con leyes. La comparacin, el esta-blecimiento de semejanzas y diferencias, la bs-queda de analogas y de ejemplos, son procedimien-tos que se fomentan con este tipo de actividades (Collet al., 1994). La aparicin de ideas errneas o limita-das y conexiones equivocadas entre conceptos oentre conceptos y leyes es aqu un elemento muyinformativo.

1.d. Generar ejemplos. Mediante la generacin deejemplos se pretende evaluar el aprendizaje, a travsde una activacin de conocimientos que no favo-rezca el uso de una memorizacin mecnica y acr-tica sino la memorizacin comprensiva, ingredientefundamental del aprendizaje comprensivo (Piaget,1972).

2. Segunda dimensin: Integrar conceptos(en leyes) y leyes (en teoras). Exige establecerrelaciones entre conceptos y leyes, de modo tal queposibilita una evaluacin ms profunda de la com-prensin de conceptos y leyes y permite integraraspectos sealados en la dimensin anterior. Por otrolado, si se evitan situaciones que induzcan a respues-tas meramente reproductivas se favorece la discrimi-nacin entre comprensin y hbito irreflexivo. Apo-yndonos en las subdimensiones propuestas porWainmaier et al. (2002, 2005) (en las que hemosintroducido algunas modificaciones), basadas en laidea ausubeliana de reconciliacin integradora (Au-subel et al. 1978) y en las nociones de comprensiny hbito de Piaget (1972), consideramos que quienintegra conceptos (en leyes) y leyes (en teoras), escapaz de:

2.a. Identificar conceptos y leyes vlidas en una situa-cin similar a las que se suelen analizar en clase. Se tratade presentar situaciones similares a las resueltas enclase, que permitan evaluar la integracin de aspec-tos conceptuales relevantes, controlar la comprensindel significado de las diferentes representaciones(ecuaciones, grficos, frmulas qumicas), detectarincomprensiones asociadas a concepciones alterna-tivas.

2.b. Identificar conceptos y leyes vlidos en problemasen contexto. Se trata de plantear situaciones nuevas, almenos en algn aspecto. Los enunciados permitenrecoger informacin respecto a: concepciones alter-nativas, interrelacin entre conceptos y leyes, gene-ralidad e interrelacin de estas ltimas.

2. c. Elaborar una red conceptual. Las redes con-ceptuales son un instrumento que permite una re-presentacin grfica y resumida de las conceptuacio-nes y sus interrelaciones. La confeccin de lasmismas implica un esfuerzo intelectual donde elalumno organiza conscientemente el aprendizaje.Exige la integracin de conceptuaciones y favoreceresignificar, diferenciar y correlacionar ideas. El ejer-cicio metacognitivo que realizan los alumnos pro-porciona validez, contexto y precisin a lo aprendi-do, a la vez que les permite revisar las conexionesconceptuales realizadas y tomar conciencia sobreaciertos y equivocaciones desde una instancia auto-evaluativa y autocrtica (Novak et al., 1988; Cilibertiet al., 1999; Parolo et al., 2004).

3. Tercera dimensin: Transferir conceptosy leyes lateral y verticalmente. Esta dimensinconstituye una herramienta relevante para analizarla comprensin de aspectos conceptuales. Supone

EVALUACIN EDUCATIVA

Octubre de 2007 297

haber diferenciado e integrado conceptos y leyes,para poder aplicarlos, en particular, a la resolucinde situaciones problemticas. Acorde con la pro-puesta de Wainmaier et al. (2002, 2005), apoyada enlas ideas de transferencia lateral y vertical (GimenoSacristn et al., 1992), consideramos que un estudian-te que transfiere conceptos y leyes es capaz de:

3.a. Traducir un concepto o ley de una forma simblicaa otra. En qumica se utilizan diferentes lenguajes(verbal, frmulas qumicas, ecuaciones). La tenden-cia de los alumnos a expresarse solamente con unlenguaje verbal correcto puede ocultar aprendizajesexclusivamente memorsticos. Si el cruce de expre-siones en lenguajes diferentes muestra incoherenciasstas pueden estar evidenciando errores de aprendi-zaje. Segn Galagovsky et al. (2003) las repre-sentaciones acerca de un tema seran grados comple-jos de significacin, expresados mediante lenguajesalternativos, complementarios y convergentes sobrelos mismos conceptos cientficos. Aprender, para elnovato, consistir en llegar a compartir las significa-ciones y representaciones mentales de los expertos.Se han identificado fuentes de dificultades en el usodel lenguaje formal de la qumica (Friedel et al., 1992)e incomprensiones surgidas de vaciar de significadoa las relaciones matemticas con que se simbolizanlos enunciados de leyes y de un manejo de estasexpresiones como meros algoritmos de clculo(Cudmani et al., 1995).

3.b. Solucionar reflexivamente situaciones problem-ticas similares a las que suelen analizarse en clase. Trans-ferir verticalmente conceptos y leyes constituye unaherramienta fundamental para analizar la compren-sin (Ausubel et al. 1978). La solucin de problemases un elemento vlido y prctico de procurar eviden-cia de un aprendizaje comprensivo. La elaboracinde una respuesta cientfica requiere entonces de unavinculacin reflexiva entre el contenido y las diver-sas representaciones de las que hace uso la qumica.Dicha reflexin muchas veces est ausente; porejemplo, los estudiantes enfrentan los problemasescribiendo ecuaciones y analizando la situacinplanteada slo a travs del clculo, en desmedro deconsideraciones cualitativas o conceptuales, o sinanalizar si los resultados obtenidos son coherentes.Es frecuente as mismo que usen una metodologade la superficialidad dando respuestas rpidas yseguras, enfrentndose al problema de una maneraacrtica, privilegiando la informacin inmediata (Gilet al., 1985; Trinidad-Velasco et al., 2003).

3.c. Solucionar reflexivamente situaciones problemti-

cas nuevas. Esta subdimensin complementa la ante-rior. Permite obtener mayor informacin sobre elgrado de comprensin, pues la solucin reflexiva desituaciones nuevas es una buena medida de la canti-dad y calidad de las ideas construidas por el estudian-te (Ausubel et al., 1978). Para dar una respuesta nobasta recurrir al recuerdo de alguna situacin similarresuelta en clase.

4. Cuarta dimensin: Relacionar teoriza-cin y comportamiento fctico. Esta dimensinno guarda una relacin jerrquica con las anteriores.Pretende considerar uno de los objetivos primordia-les de la enseanza de las ciencias: lograr que losestudiantes comprendan y compartan los mode-los cientficos, una de las herramientas ms elabora-das que posee la ciencia. Bunge (1980) distingue dossentidos principales del trmino modelo: modelocomo representacin esquemtica de un objeto osistema concreto (objeto modelo) y modelo comoteora (modelo teortico). Apoyndonos en las sub-dimensiones propuestas por Wainmaier et al. (2002,2005) (en las que hemos introducido algunas modi-ficaciones), basadas en las ideas de Bunge (1980),consideramos que un estudiante que reconoce larelacin entre teorizacin y comportamiento fcticoes capaz de:

4.a. Reconocer el/los modelos involucrados en la expli-cacin de diferentes situaciones. Esta subdimensin pre-tende indagar si se conocen y distinguen las diferen-tes aproximaciones interpretativas y/o matemticasque deben asumirse en la resolucin de problemas.Los estudiantes suelen presentar dificultades con elmanejo de modelos alternativos pero que poseendiferente poder explicativo (Andrade-Gamboa et al.,2006; Salinas, 2006). Se trata de evaluar si los estu-diantes son capaces de reconocer cul o cules deestos modelos permiten explicar una situacin.

4.b. Explicar verbalmente las limitaciones de los dife-rentes modelos. Esta dimensin es un complemento dela anterior. Pretende indagar si los estudiantes soncapaces de explicitar cules son las limitacionesde los diferentes modelos, en cuanto a su poderexplicativo.

A modo de ejemplo de aplicacin de los criteriospropuestos, en el Anexo se presenta una serie deactividades para evaluar la comprensin de la rela-cin estructura-propiedades fsicas y qumicas, en uncurso de Qumica General de nivel universitario.

ConclusionesHemos propuesto una serie de aspectos a tener en

EVALUACIN EDUCATIVA

298 Educacin Qumica 18[4]

cuenta en la evaluacin de los aprendizajes que, anuestro entender, habiendo sido derivados de inves-tigaciones educativas, presentan una elevada poten-cialidad de transferencia al aula. De hecho, pornuestra parte, estamos poniendo en prctica criteriosde evaluacin como los enumerados, en cursos deQumica de ciclos bsicos universitarios insertos enel paradigma constructivista.

Consideramos que la referencia explcita a estosu otros criterios puede ser til a la hora de disearlos instrumentos de evaluacin y el programa deactividades para las clases. Por otro lado, se presentauna visin de facetas a evaluar que no se limitan,como generalmente ocurre, a la mera aplicacinde conceptos y leyes en la resolucin de problemaso ejercicios. Adems, creemos que posibilitan unaevaluacin ms ajustada al desarrollo de cada alum-no y mayores posibilidades de brindar apoyos pun-tuales a limitaciones de comprensin que pudieranasociarse a las diferentes dimensiones.

Los aspectos a considerar en la evaluacin de losaprendizajes y los ejemplos de actividades que pre-sentamos son perfectibles y no son nicos. El cono-cimiento de los mismos puede ser til para aplicarlosdirectamente en el aula o para tomar algunos comoreferentes y definir otros, en funcin de las capaci-dades que se intentan promover y evaluar, conside-rando muy particularmente el grupo con que setrabaja. Sean estas u otras las dimensiones y subdi-mensiones adoptadas, creemos que con su explicita-cin se favorece que los docentes compartan crite-rios concretos y se supere la vaguedad de metasdemasiado generales. No obstante, no debemos caeren la enunciacin de un listado rgido, uniforme einmanejable en la realidad de cada aula. A la horade fijar esos criterios es preciso no olvidar que sloaquello que es evaluado es percibido por los estu-diantes como realmente importante.

Como podr observarse, cada una de las subdi-mensiones propuestas proporciona informacin di-ferente y complementaria sobre el aprendizaje de losalumnos. Seguramente la evaluacin ms completade un aprendizaje comprensivo ser aquella querecurra a diversos criterios complementarios. Claroest que no se trata de elaborar un protocolo deevaluacin que contemple todas las subdimensionespara ser resueltas por los estudiantes en una solainstancia. La idea es concebir la evaluacin comoparte de las actividades de aprendizaje y evaluar lacomprensin, haciendo uso de estos u otros criterios,en el curso de las mismas.

Hay que recordar que el proceso de evaluacindebera comenzar con un anlisis de los conocimien-tos previos y proseguir durante el propio proceso deaprendizaje. Si pensamos en una evaluacin ligadaslo a la medicin de niveles terminales corremos elpeligro de reducir la evaluacin a un proceso decalificacin. Cuando todas las actividades de apren-dizaje estn nicamente dirigidas a superar una eva-luacin o control con fecha determinada, es muyprobable que el alumno se implique en un aprendi-zaje memorstico en lugar de esforzarse por com-prender, ya que en ese caso es mucho ms rentablememorizar ----y luego olvidar---- que intentar compren-der (Pozo et al., 1998). ?BibliografaAlonso, M.; Gil, D. y Martnez Torregrosa, J., Los

exmenes de Fsica en la enseanza por trans-misin y en la enseanza por investigacin,Enseanza de las Ciencias, 10(2), 127-138, 1992a.

Alonso, M.; Gil, D. y Martnez Torregrosa, J., Con-cepciones espontneas de los profesores de cien-cias sobre la evaluacin: obstculos a superar ypropuestas de replanteamiento, Revista de Ense-anza de la Fsica, 5(2), 18-38, 1992b.

Andrade-Gamboa, J. y Donati, E., El concepto deresonancia: confusiones ontolgicas y epistemo-lgicas, Educacin Qumica, 17(2), 2006.

Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H., PsicologaEducativa: Un punto de vista cognoscitivo, Trillas,Mxico, Mxico, 1978.

Bloom, B.; Hastings, J. y Madaus, G., Evaluacin delaprendizaje, Troquel, Buenos Aires, Argentina,1975.

Bonilla, M. y Lpez, A., Las concepciones de eva-luacin de los docentes estn articuladas con lasepistemolgicas y de aprendizaje?, Actas del VIICongreso Internacional sobre Investigacin en la Di-dctica de las Ciencias, Granada, Espaa, 1-5,2005.

Bunge, M., La investigacin cientfica, Ariel, Barcelona,Espaa, 1980.

Ciliberti, N. y Galagovsky, L., Las redes conceptua-les como instrumento para evaluar el nivel deaprendizaje conceptual de los alumnos. Unejemplo para el tema de dinmica, Enseanza delas Ciencias, 17(1), 17-29, 1999.

Coll, C.; Pozo, I.; Sarabia, B. y Valls, E., Los contenidosen la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos,procedimientos y actitudes, Aula XXI, Buenos Ai-res, Argentina, 1994.

EVALUACIN EDUCATIVA

Octubre de 2007 299

Cudmani, L; Plopar, M.; Lewin, A.y Bullamte, S.,Propuesta para un nuevo enfoque de la evalua-cin en Fsica. FCEyT-FUNT, N EA 2, 6-17, 1976.

Cudmani, L.; Salinas, J. y Pesa, M., Distintos tiposde constantes en Fsica y aprendizaje significati-vo de la disciplina, Enseanza de las Ciencias, 13(2), 237-247, 1995.

Cudmani, L.; Villalonga, P. y Raya, F., Marcostericos de referencia para orientar la evalua-cin del aprendizaje en cursos bsicos universi-tarios en ciencias, Actas de la VIII ConferenciaInteramericana sobre Educacin en la Fsica, La Ha-bana, Cuba, 1-7, 2003.

De Posada, J., Concepciones de los alumnos sobreel enlace qumico, antes, durante y despus dela enseanza formal. Problemas de aprendiza-je, Enseanza de las Ciencias, 17(2), 227-245,1999.

Duschl, R. y Gitomer, D., Epistemological perspec-tives on conceptual change: implications foreducational practices, Journal of Research in Scien-ce Teaching, 28(9), 839-858, 1991.

Fourtuny, J. e Izquierdo, M., Elaboracin de instru-mentos de evaluacin diagnstica de conoci-mientos de ciencias y matemtica en los nivelesno universitarios, Revista Interuniversitaria de For-macin del Profesorado, 6, 169-179, 1989.

Friedel, A.W. y Maloney, D.P., An exploratory,classroom-based investigation of studentsdiffi-culties with subscripts in chemical formulas,Science Education, 76, 65-78, 1992.

Galagovsky, L., Rodrguez, M.A., Stamati, N. y Mo-rales, L., Representaciones mentales, lenguajesy cdigos en la enseanza de ciencias naturales.Un ejemplo para el aprendizaje del concepto dereaccin qumica a partir del concepto de mez-cla, Enseanza de las Ciencias, 21(1), 107-121,2003.

Gil, D. y Carrascosa, J., Science learning as a con-ceptual and a methodological change, Euro-pean Journal of Science Education, 7(3), 231-236,1985.

Gimeno Sacristn, J., La pedagoga por objetivos, unaobsesin por la eficacia, Morata Madrid, Espaa,1982.

Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A., Comprendery transformar la enseanza, Morata, Madrid, Espa-a, 1992.

Gonzlez Prez, M., La evaluacin del aprendizaje:tendencias y reflexin crtica, Revista Cubana deEducacin Superior, 20(1), 47-67, 2000.

Linn, M., Establishing a research base for scienceeducation: challenges, trends and recommenda-tions. Journal of Research in Science Teaching, 24(3),191-216, 1987.

Novak, J., Ayudar a los alumnos a aprender a apren-der. La opinin de un profesor investigador.Enseanza de las Ciencias, 9(2), 219-220, 1991.

Novak, J.; Gowin, D., Aprendiendo a aprender, Mart-nez Roca, Barcelona, Espaa, 1988.

Parolo, M.E., Barbieri, L.M. y Chrobak, R., La me-tacognicin y el mejoramiento de la enseanzade qumica universitaria, Enseanza de las Cien-cias, 22(1), 79-92, 2004.

Petrucci, D. y Cordero, S., El cambio en la concep-cin de evaluacin, implementacin universita-ria, Enseanza de las Ciencias, 12(2), 289-293,1994.

Piaget, J., Psicologa y Epistemologa, Emec Editores,Buenos Aires, Argentina, 1972.

Pozo, J., Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata,Madrid, Espaa, 1989.

Pozo, J. y Gmez Crespo, M., Aprender y ensearciencia, Morata, Madrid, Espaa, 1998.

Salinas J., El vnculo entre teora y realidad en lasaulas de Fsica. Dificultades de estudiantes uni-versitarios en electricidad, Memorias de la NovenaConferencia Inter Americana sobre Educacin en F-sica, San Jos, Costa Rica, 1-10, 2006.

Satterly, D. y Swann, N., Los exmenes referidos alcriterio y al concepto en Ciencias: un nuevosistema de evaluacin, Enseanza de las Ciencias,6(3), 278-284, 1988.

Sanmart, N y Alimenti, G., La evaluacin reflejael modelo didctico: anlisis de actividades deevaluacin, Educacin Qumica, 15(2), 120-128,2004.

Trigueros, M., Innovacin en evaluacin: un ejem-plo basado en la perspectiva de modelos, Edu-cacin Qumica, 15(2), 129- 141, 2004.

Trinidad-Velasco, R. y Garritz, A., Revisin de lasconcepciones alternativas de los estudiantes desecundaria sobre la estructura de la materia,Educacin Qumica, 14(2), 2003.

Wainmaier, C y Salinas, J., Cundo puede decirseque un alumno universitario ha comprendidoconceptualmente la Mecnica Newtoniana?, Ac-tas del VI Simposio de Investigadores en Educacin enFsica, Corrientes, Argentina, 1-10, 2002.

Wainmaier, C., Salinas J. Incomprensiones en elaprendizaje de la Mecnica Clsica bsica, Revista deEnseanza de la Fsica, 18(1), 39-54, 2005.

EVALUACIN EDUCATIVA

300 Educacin Qumica 18[4]

ANEXOEjemplos de enunciados para evaluar la comprensin conceptual

de la relacin estructura-propiedades fsicas y qumicas

Diferenciar conceptos y leyes

1.a. Explicar verbalmente diferencias entresignificados de conceptosExplica en un breve prrafo las diferencias entre losconceptos de orbital atmico y orbital molecular.Incluye ejemplos aclaratorios.

1.b. Reconocer el significado de leyes y conceptosentre varias posibilidadesA continuacin reproducimos diferentes frases queutilizaron alumnos al hacer referencia a la relacinentre las fuerzas intermoleculares y la solubilidad deun soluto en un solvente. Indica si consideras co-rrecta o incorrecta cada una de las frases. Justificatodas tus respuestas.

---- La solubilidad de un soluto en un solvente de-pende del tipo de fuerzas intermoleculares entrelas molculas del soluto.

---- La solubilidad de un soluto en un solvente de-pende del tipo de fuerzas intermoleculares entrelas molculas del solvente.

---- La solubilidad de un soluto en un solvente depen-de tanto del tipo de fuerzas intermoleculares entrelas molculas de soluto como de las fuerzasintermoleculares entre las molculas del solvente.

---- La solubilidad de un soluto en un solvente no tieneninguna relacin con el tipo de fuerzas intermo-leculares presentes en el soluto o en el solvente.

1.c. Exponer sobre un rea conceptualUn estudiante pide que se le explique qu se entien-de por resonancia en Qumica. Redacta un breveprrafo explicativo que d respuesta al estudiante.Brinda ejemplos aclaratorios.

1.d. Generar ejemplosEs posible que un compuesto no polar presentemayor punto de ebullicin que uno polar? Justificay brinda un ejemplo que reafirme tu justificacin.

2. Integrar conceptos (en leyes) y leyes(en teoras)

2.a. Identificar conceptos y leyes vlidos en unasituacin similar a las que suelen analizarse en claseTomando la definicin que considera a los cidoscomo aquellas sustancias capaces de donar protones,cuando se hace mencin a la acidez o fuerza cidade una sustancia, se est haciendo referencia a: ---- La velocidad con que la sustancia le cede proto-

nes al agua.---- La posicin del equilibrio en la reaccin de la

sustancia con el agua.---- A ambas.---- A ninguna de las dos.

Marca la opcin que consideres correcta y justifica.

2.b. Identificar conceptos y leyes en problemasen contextoEn la limpieza en seco que se realiza en las tintorerases muy comn utilizar como solvente el percloroeti-leno (un solvente orgnico no polar). Este tratamien-to es muy efectivo para la eliminacin de manchasde grasas, aceites o ceras. Sin embargo, las manchasproducidas por azcares o transpiracin no son re-movidas en esta instancia, sino que requieren untratamiento previo con productos que generalmenteposeen en su composicin detergentes. Explica porqu.

2.c. Elaborar una red conceptual Considera la siguiente lista desordenada de trminosempleados en qumica. Elabora una red en la queintervengan todos los trminos y en la que muestreslas relaciones entre ellos. Puedes incorporar nuevostrminos si lo consideras conveniente.

Estructura electrnica, electrones de valencia,orbitales atmicos, fuerzas electrostticas, enlacequmico, fuerzas intermoleculares, geometra mo-lecular, polaridad, propiedades fsicas, propiedadesqumicas, punto de fusin, punto de ebullicin, aci-dez, solubilidad, basicidad.

EVALUACIN EDUCATIVA

Octubre de 2007 301

3. Transferir lateral y verticalmente conceptosy leyes

3.a. Traducir un concepto o ley de una formasimblica a otraExplica con palabras la informacin, asociada a unareaccin qumica, que brindan las siguientes expre-siones y representaciones:

a) A + B Cb) DH = -- 84 kJ/molc) v = k [A]d)

3.b. Solucionar situaciones problemticas similaresa las resueltas en claseSer posible disolver gliceraldehdo en n-hexano?Justifica

gliceraldehdo n-hexano

3.c. Solucionar reflexivamente situacionesproblemticas nuevasUn auxiliar de laboratorio prepar una solucin 1 Mde sulfato de cobre un da en que la temperatura fue de20C y la dej en una botella cerrada. Al otro daobserv que en la botella haba un precipitado. Qupodra ser ese precipitado? Qu haras para disol-verlo? Justifica.

4. Relacionar teorizacin y comportamientofctico

4.a. Reconocer el/los modelos involucrados en laexplicacin de diferentes situacionesIndica cul/les de los siguientes modelos para elenlace qumico: Lewis, TRPEV, Orbitales Molecula-res, Teora de enlace valencia, permiten explicar lascuestiones planteadas a continuacin. Justifica entodos los casos.

a) El nmero de enlaces que forma el carbon o en el metano.

b) La polaridad del CH3Cl.c) La solubilidad del etanol en agua.d) La geometra de una molcula triatmica.e) La polaridad de una molcula diatmica.

4.b. Explicar verbalmente las limitaciones de los distintos modelos.Explica verbalmente las limitaciones del modelo deenlace propuesto por Lewis. Brinda un ejemplo acla-ratorio.

EVALUACIN EDUCATIVA

Energa

Avance de la reaccin

302 Educacin Qumica 18[4]