Método

170

Introdução

Considerando o desenvolvimento humano um processo

essencialmente interno, e socialmente mediado, assistido e guiado, tal

como, por exemplo, Bruner (1988) ou Vygotsky (1978) o entendem, a

intervenção educativa é um factor determinante do que vai ser o

percurso evolutivo.

A Educação para a 1ª Infância é reconhecida como de grande

influência, na medida em que abrange uma das etapas do

desenvolvimento mais significativa e determinante na formação do ser

humano, em que as estruturas biofisiológicas e psicológicas estão em

pleno processo de formação e maturação. Os múltiplos resultados

científicos já referidos nos capítulos anteriores alertam-nos para a

necessidade de promover/estimular o desenvolvimento desde as etapas

iniciais da vida, quando estas estruturas ainda apresentam grande

plasticidade. A estimulação revela-se, assim, um determinante

particularmente significativo do desenvolvimento.

Trabalhar com a Educação da 1ª Infância implica não esquecer a

estimulação, facilitando o estabelecimento de relações, a conquista e a

auto-construção de competências mediante a própria actividade, e não

pensar na criança como um agente relativamente passivo e

incompetente, receptor de informação. Assim, falar de Educação de

Infância implica falar em dar oportunidades à criança para desenvolver,

usar e manifestar, globalmente, todas as suas potencialidades físicas e

motoras, cognitivas e sensoriais, inter-relacionais, emocionais,

sociomorais e estéticas. Falamos, assim, de um processo

multidimensional, que se deseja harmónico e contextualizado.

O nosso principal desafio no presente trabalho é abordar a

questão da influência da estimulação sensorial múltipla no

desenvolvimento das crianças estudadas, respeitando as suas

diferenças, e considerando os seus ritmos e características. Um dos

aspectos a serem investigados, por trabalhar especificamente com a

faixa etária em que sinais de precocidade podem ser observados, seria

verificar o grau de diferenciação captada no desenvolvimento geral das

Método

171

crianças que apresentam comportamentos mais rápidos ou, ao

contrário, lentos em função dos efeitos de uma proposta de estimulação

sensorial múltipla, dentro de uma faixa etária comparável.

Tal como vimos, várias investigações apresentam algumas

determinantes para qualidade do contexto educativo da creche,

nomeadamente: i) a qualidade estrutural ressaltando a importância da

qualidade dos espaços, equipamentos e materiais; ii) a qualidade das

relações entre adultos e crianças e; iii) as experiências de aprendizagem

das crianças, salientando-se a necessidade da estimulação sensorial

para que a criança faça, veja, ouça, saboreie, cheire, toque e sinta

(Portugal, 1998). Todo este processo será profundamente influenciado

pela presença de um adulto-educador pois, para além de organizar o

ambiente estrutural, pode potencializar oportunidades para a criança

experimentar, observar, explorar, tocar, sentir, comparar, classificar,

conhecer e reconhecer através de fontes de estímulos materiais,

objectos, sons, gostos e cheiros diferentes.

Propusemo-nos, então, elaborar uma experiência educacional

que atenda à promoção da utilização dos cinco sentidos externos, que

nem sempre usamos ou exploramos nas situações pedagógicas. A esse

conjunto de actividades, materiais e procedimentos chamamos Portas

de Estimulação Sensorial Múltipla – P.E.S.m. – mas ao qual, pela sua

especificidade, também lhe poderíamos atribuir o nome de Aventura

dos Cinco Sentidos na Creche.

5.1. Delimitação do campo de estudo A globalidade e amplitude desta pesquisa abarcam o trabalho

directo desenvolvido com as crianças e a equipa técnica ao longo de

dois anos lectivos. Muito embora fossem determinados objectivos

globais de estudo, a abrangência e a complexidade que o caracterizam,

quer pelo número de crianças envolvidas, quer pela própria

especificidade desta proposta, exige a delimitação de procedimentos

específicos em cada etapa – 1ª Etapa (ou estudo exploratório -

Método

172

2001/2002); 2ª Etapa (2002/2003) – pelo que optamos, quando

necessário, pela descrição de cada uma dessas etapas.

5.1.1. Situação a ser investigada: Objectivos

A presente investigação pretende analisar a influência do P.E.S.m.

(descrito no capítulo anterior) no desenvolvimento geral das crianças

atendidas na creche estudada, com idades compreendidas entre os

doze e os trinta e seis meses, e a sua relação com o fenómeno da

precocidade, operacionalizado como ritmo de desenvolvimento.

O ritmo de desenvolvimento das crianças tem chamado especial

atenção no que se refere à precocidade. Do reconhecimento da

influência da primeira infância para o desenvolvimento ulterior emerge

a lógica do senso comum de que as crianças que apresentam um ritmo

mais acelerado nas aprendizagens básicas (como por exemplo, andar e

falar), sinalizam probabilidade de maior capacidade mental do que as

outras. Por sua vez, as crianças que necessitam de mais tempo para

demonstrar essas mesmas competências estariam revelando “lentidão”

no desenvolvimento. Todavia, este tem sido um ponto controverso na

área de educação especial para sobredotados, pois, embora precocidade

no andar, falar e ler, por exemplo, sejam frequentemente apontados

como indicadores de capacidade elevada e talento, as pesquisas

realizadas não comprovam essa afirmação (Freeman e Guenther, 2000).

No nosso país, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86

de 14 de Outubro revista na Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro) aborda

a questão das diferenças do ritmo de desenvolvimento das crianças

entre os três e os seis anos de idade a frequentar a educação pré-

escolar. O Capítulo II, Secção I, Artº 5, 1-h) deste documento refere

“Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e

promover a melhor orientação e encaminhamento da criança”.

O Despacho Normativo nº 99/89, referente às crianças até aos

três anos, prevê o “despiste precoce de qualquer inadaptação ou

deficiência...” (Norma II – c)) não fazendo, contudo, qualquer alusão às

Método

173

necessidades de sinalizar precocidade como possível sinal de altas

habilidades ou talentos. Apesar da hipótese de precocidade estar

contemplada na Lei de Bases do Sistema Educativo, esta mesma Lei

nada refere quanto ao atendimento a estas criança. No Artº 17, & 1,

claramente determina que “A educação especial visa a recuperação e

integração sócio-educativas dos indivíduos com necessidades educativas

específicas devidas a deficiências físicas e mentais”.

A pesquisa científica manifesta algum cuidado face à

precocidade, pois muitas crianças precoces não alcançaram altos níveis

de desempenho e produção na vida adulta e, por sua vez, muitas das

pessoas produtivas e “mais capazes” ou mesmo os génios (como por

exemplo Einstein) não apresentaram na infância qualquer sinal de

precocidade. Por isso, o fenómeno da precocidade não pode ser lido, de

forma linear, como sinal elevado potencial (Guenther, 2000).

Na infância toda a plasticidade do sistema nervoso permite

absorver e integrar os diversos estímulos que o meio proporciona, mas

a falta de atenção e de preocupações educativas nesta faixa etária

poderá acarretar consequências prejudiciais ao pleno desenvolvimento

das crianças. Quando a criança mostra algum interesse e o ambiente

educacional favorece esse gosto, é possível que se desenvolva “a

motivação intrínseca, curiosidade e vontade de aprender, o que Renzulli

(1995) chama de ‘compromisso com a tarefa’” (Freeman & Guenther,

2000). Assim, o meio, oferecendo estimulação compatível com os seus

interesses e nível de desempenho pode facilitar o desenvolvimento de

certas competências da criança elevando o seu desempenho.

Considerando que o crescimento e a estimulação de

competências e capacidades são influenciados pela exposição,

conhecimento, experimentação e vivências em diversidade, quantidade

e complexidade apropriadas ao nível e ritmo de desenvolvimento, o

P.E.S.m. propõe sistematizar um conjunto de estímulos que envolvam,

simultânea e preferencialmente, os cinco sentidos, na interacção da

criança com o material. A implementação desta proposta tem como

balizas o Projecto Educativo da instituição, as idades das crianças do

Método

174

grupo de pesquisa e, ainda, o projecto de trabalho (semanal)

desenvolvido em cada sala/grupo ao longo de cada ano lectivo. Isto

significa que não se diligencia no sentido de ser um programa pré-

determinado e sequencial, mas antes, uma proposta de trabalho

adequada ao desenvolvimento de cada criança, sendo organizada,

planificada, incrementada e avaliada semanalmente em função dos

seus pressupostos de base. Por outro lado, cada tipo de estímulo

apresentado possui diferentes domínios de intencionalidade, sendo, por

conseguinte, o seu grau de formalidade variável e flexível.

A primeira etapa da presente investigação (ano lectivo

2001/2002) teve como principal objectivo observar e compreender as

interacções com o material e com os outros, vivenciadas no decorrer

das diferentes actividades, pelas crianças com idades entre os doze e os

trinta e seis meses, com vista a determinar o grupo de pesquisa. Nesta

etapa procedeu-se, essencialmente, à apresentação de um conjunto de

actividades e materiais diferentes dos considerados “comuns” nos

contextos escolares (tais como pintura, desenho, modelagem, etc.), pois

são estímulos multi-sensoriais que permitem a total, livre e

independente exploração e manipulação de cada criança. Foram

recolhidas imagens em vídeo das actividades suscitadas pelos

estímulos que constituem o P.E.S.m., bem como de algumas actividades

mais “comuns” nos contextos de creche.

Na segunda etapa (ano lectivo 2002/2003) pretendeu-se,

essencialmente, observar os indicadores de sinais de trabalho mental

das crianças que constituem o grupo de pesquisa, bem como averiguar

quais os trajectos percorridos pelas crianças sinalizadas, na Etapa 1,

com ritmos de desenvolvimento diferenciados. Para tal, esta fase inclui

a experimentação com estímulos em tudo semelhantes às situações

experienciadas Etapa 1 e a sua filmagem em imagens vídeo.

Em suma, podemos sistematizar este estudo em três objectivos

gerais:

1. Averiguar até que ponto O Programa de Estimulação Sensorial

Múltipla pode ter facilitado ou favorecido oportunidades e

Método

175

experiências favoráveis o desenvolvimento de algumas

competências das crianças estudadas.

2. Detectar alguns indicadores de sinais de trabalho mental das

crianças face aos estímulos apresentados no P.E.S.m..

3. Perceber e comparar o modo como crianças com indicadores

diferenciados de ritmos de desenvolvimento maior ou menor

reagem de modo diferenciado às tarefas propostas.

5.1.2. Constituição do grupo de pesquisa ao longo do estudo

A constituição do grupo de pesquisa foi organizada em função dos

objectivos do estudo, mas directamente afectada por diversos

condicionalismos inerentes a um estudo longitudinal, como por

exemplo, a mortalidade da amostra ou condicionalismos institucionais.

Por conseguinte, optamos por apresentar separadamente cada etapa do

estudo abordando, em cada uma, as alterações ou ajustes necessários à

sua viabilização.

5.1.2.1. Etapa 1 – Estudo exploratório

A constituição da amostra sofreu várias contingências inerentes à

própria organização da creche enquanto contexto educativo. As

dificuldades centraram-se, essencialmente:

a) Na selecção da(s) creche(s) dentro do vasto leque de oferta na

cidade de Braga, considerando as Creches Particulares e as

Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) que, por

sua vez, podem ser com ou sem fins lucrativos;

b) A natureza do estudo exigia a opção por grupos que permitissem

englobar o maior número possível de crianças dentro de uma

faixa etária. Dado que a maioria das creches contempla apenas

uma sala por grupo etário, tal facto limitava o número de

instituições a envolver na pesquisa;

c) Por outro lado, e complementar à alínea anterior, tornava-se

desejável seleccionar o menor número possível de instituições

Método

176

com vista a garantir maior consistência na caracterização do

grupo de estudo;

d) Uma outra limitação para a constituição do grupo de estudo e

associada também às anteriores, deveu-se à inexistência de

educadores de infância a tempo inteiro em muitas salas de

creche. A própria legislação portuguesa em vigor para as creches

com fins lucrativos (Despacho Normativo nº 99/89, de 27 de

Outubro)1 admite a ausência destas profissionais em alguns

grupos de crianças (Norma XVIII, 3)). Para a presente

investigação este tornava-se, contudo, um dos principais critérios

de selecção de sala(s) e grupo(s) essencialmente por duas razões.

Por um lado, várias pesquisas referem a formação dos

educadores como um bom indicador de qualidade das creches e

também correlacionada com efeitos positivos no desenvolvimento

das crianças. Por outro lado, consideramos que o P.E.S.m.

pressupunha uma formação teórica e metodológica no âmbito da

educação de infância.

Assim sendo, a amostra para implementação do P.E.S.m. teve

origem apenas numa só creche IPSS (Instituição Particular de

Solidariedade Social) da cidade de Braga, seleccionada segundo os dois

critérios básicos: i) a existência na instituição de mais do que um grupo

de crianças em cada faixa etária (12 a 24 meses e 24 a 36 meses)

permitindo abranger um elevado número de crianças, e ii) a presença

de Educadores de Infância diplomados, em cada sala/grupo, a tempo

integral.

Após a selecção da instituição tornava-se necessário determinar

um grupo de sujeitos a participar no projecto. Esta creche, integrada

num centro social pertencente a uma paróquia de Braga, possui um

1 O Despacho Normativo nº 99/89, relativo às creches particulares com fins lucrativos, é a única legislação em vigor sobre o funcionamento das creches. As creches particulares de solidariedade social não têm qualquer legislação orientando, sempre que possível, as instituições segundo este documento legislativo.

Método

177

conjunto de valências2 e equipamentos3 localizados na área paroquial.

Para a valência creche conta com quatro equipamentos, sendo que em

dois apenas acolhem bebés de quatro a doze meses e os restantes

acolhem crianças dos 4 aos 36 meses de idade.

Muito embora a valência creche da instituição abarque quatro

grupos de crianças dentro do critério de idade cronológica que

seleccionamos para esta pesquisa -doze a trinta e seis meses – dois não

cumpriam o critério a presença de educadores de infância a tempo

inteiro na sala. Assim sendo, numa primeira etapa (2001/2002) o

grupo de pesquisa foi constituído por um total de oitenta crianças com

idades cronológicas compreendidas entre os 12 e os 36 meses (Quadro

8), ou seja, dois Grupos de crianças com idades entre 12/24 meses

(quarenta crianças) e dois grupos de crianças com idades entre os

24/36 meses (quarenta crianças), sob a responsabilidade de quatro

Educadores de Infância (um educador responsável por cada sala). Para

além dos Educadores de Infância, os grupos de crianças com idades

compreendidas entre os 12 e os 24 meses contavam com a presença de

dois Ajudantes da Acção Educativa, enquanto que os grupos de

crianças entre os 24 e os 36 meses contavam apenas com um

Ajudante.

Quadro 8

Distribuição dos grupos etários e adultos responsáveis por sala

12/24 Meses 24/36 Meses Crianças Adultos Crianças Adultos

Sala 1 20 1 Educador Infância 1 Ajud. Acção Educ.

Sala 2 20 1 Educador Infância 2 Ajud. Acção Educ.

Sala 3 20 1 Educador Infância 2 Ajud. Acção Educ.

Sala 4 20 1 Educador Infância 1 Ajud. Acção Educ.

TOTAL 40 40

2 A instituição possui, destinadas à infância, as valências: creche, jardim-de-infância e A.T.L. 3 Entende-se por equipamento a creche que, muito embora esteja sob a direcção e orientação da instituição-mãe, se localiza noutro edifício na área da paróquia.

Método

178

O estudo dos vídeos das actividades que constituíram a Etapa 1

orientou o estabelecimento de critérios para identificação do grupo de

pesquisa que constituiu a Etapa 2. A diferenciação objectiva nos

comportamentos das crianças no desenrolar das actividades propostas

com os diversos estímulos, a transição do grupo dos dois anos (24/36

meses) para a valência de jardim-de-infância, e consequentemente para

outro equipamento, bem como as metodologias adoptadas por cada

educador no desenvolvimento do P.E.S.m. na Etapa 1 foram factores

determinantes para a reorganização/constituição do grupo de pesquisa

do Etapa 2. Neste sentido foram abandonadas as observações relativas

aos grupos dos dois anos (salas 1 e 4).

A observação e análise parcelar dos vídeos permitiram a

sinalização daquelas crianças cujas interacções com os estímulos

apresentados foram mais e menos duradouras e persistentes nos

grupos de um ano (12/24 meses) e nos grupos de dois anos (24/36

meses). Neste sentido, a análise dos comportamentos observados nos

grupos de sujeitos foi efectuada à luz dos seguintes parâmetros:

• Rapidez – relativa à prontidão inicial no envolvimento com o

estímulo;

• Originalidade – relativa ao conteúdo, à significação dos

comportamentos emitidos, nomeadamente, na variedade e

diversidade de acções;

• Extensão – relativa à fluência de comportamentos, acções e

repetições que indicam actividade, ou seja, a quantidade e

espontaneidade de acções.

Após a análise do material recolhido na Etapa 1, as crianças

observadas foram agrupadas em dois grupos, assim caracterizados:

• Grupo P (precoce) – grupo de crianças que apresentavam alto

nível de envolvimento nas tarefas, isto é, crianças que se

envolviam nas actividades propostas de forma pronta, rápida e

com maior número de reacções e comportamentos exploratórios,

e

Método

179

• Grupo L (lento) – grupo de crianças que, face às propostas e

materiais, se envolviam de forma lenta, pouco intensa e/ou

durante pouco tempo, manifestando pouco envolvimento na

tarefa.

A cada um destes critérios correspondem os indicadores

organizados no Quadro 9:

Quadro 9

Critérios de diferenciação dos Grupos

Grupo P Grupo L Rapidez Envolvimento imediato

com o estímulo Tarda a aproximar-se e a envolver-se com o estímulo

Originalidade Postura activa, envolvimento de “actor”, “sujeito” de acção

Postura passiva, parado, distanciado, comportamentos de “espectador”

Extensão Movimenta-se, inicia, produz muitas acções

Improdutivo, sem acção, produz poucas acções

Com base nos dados parcelares, no final do mês de Julho do ano

lectivo 2001/2002, o grupo de pesquisa referenciado para desenvolver o

P.E.S.m. no ano lectivo posterior seria constituída por 10 crianças

(Quadro 10). Neste grupo de 10 crianças tínhamos, por sua vez, 5

crianças identificadas para o Grupo P4, com idades compreendidas

entre os 13 e 22 meses5 (média = 18,0) e 5 crianças para Grupo L, com

idades compreendidas entre os 13 e 22 meses (média = 17,4).

4 Optamos por identificar o grupo de pesquisa – Grupo P e Grupo L – sempre em letra maiúscula diferenciando-se de qualquer outro tipo de grupo que será apresentado em letra minúscula. 5 Os Grupos P e L foram identificados em salas com crianças com idades compreendidas entre os 12 e 24 meses, embora nestes Grupos as idades das crianças oscilassem entre 13 e 22 meses

Método

180

Quadro 10

Grupo de pesquisa no final de 2001/2002

Cátia 3 15Frederico 2 22Marcos 2 13Dinora 2 19

Anabela 3 21Média 18,0

Pauleta 2 22Márcia 3 13Alfredo 3 17

Rosa 2 21Brigite 2 14

Média 17,4

ETAPA 1 (2001/02)

Gru

po P

Gru

po L

Criança Idade (meses)

Set.º 2001

Sala/Grupo

5.1.2.2. Etapa 2

As actividades e materiais sensoriais que constituíam o P.E.S. em

2002/2003 foram em tudo semelhantes às desenvolvidas no ano lectivo

2001/2002, mas certamente apresentadas com novas propostas

complexificando ou diversificando as propostas manipulativas

relativamente ao ano anterior e em função do nível de desenvolvimento

das crianças.

Os estímulos foram apresentados às crianças seguindo a sua

lógica natural/comum, ou seja, ao grupo das cinco crianças da mesma

sala, qualquer que fosse o grupo: P ou L. Pareceu-nos que estas

propostas deveriam ser apresentadas e desenvolvidas no âmbito da

organização da própria instituição e das salas a fim de que a segurança,

o bem-estar e as interacções com o adulto e com as outras crianças em

tudo fossem semelhantes e naturais às desenvolvidas ao longo dos

tempos com as crianças. Todas e cada uma das crianças que

constituíam os grupos P e L foram observadas e registadas as suas

reacções, acções e comportamentos com os diversos estímulos.

Como já referimos no ponto anterior, o grupo de pesquisa para a

Etapa 2 era constituído por dez crianças com idades compreendidas

Método

181

entre os 12 e os 24 meses que apresentaram comportamentos

diferenciados: cinco do grupo L, isto é, crianças que dentro do grupo de

colegas visivelmente tardavam em iniciar a actividade, manifestavam

poucas iniciativas ou mostravam poucas reacções; e cinco do grupo P,

composto pelas cinco crianças que visivelmente se envolviam de

imediato na actividade, manifestavam elevado número de reacções e

tomavam iniciativas na manipulação dos materiais.

No início do ano lectivo 2002/2003 tivemos de proceder a

alterações nos Grupos P e L, já que se verificou o fenómeno de

mortalidade da amostra, ou seja, duas crianças identificadas para o

grupo P e duas crianças do grupo não frequentaram a creche no ano

lectivo 2002/2003. Face a esta situação, foram substituídas por

crianças que, na análise efectuada na Etapa 1 se encontravam

imediatamente a seguir no Rank Order. O Quadro 11 sintetiza as

alterações sofridas na amostra, do final da Etapa 1 para o início da

Etapa 2.

Quadro 11

Alterações sofridas pela amostra no início da Etapa 2

Idade (meses)

Idade (meses)

Idade (meses)

Set.º 2001 Set.º 2001 Set.º 2002Cátia 3 15 Cátia 3 15 27

Frederico 2 22 Frederico 2 22 34Marcos 2 13 Marcos 2 13 25Dinora 2 19

Anabela 3 21Leandro 3 14 26Hilário 2 18 30

Média 18,0 16,4 28,4

Pauleta 2 22 Pauleta 2 22 34Márcia 3 13 Márcia 3 13 25Alfredo 3 17 Alfredo 3 17 29

Rosa 2 21Brigite 2 14

Ronaldo 3 22 34Mariazinha 2 14 26

Média 17,4 17,6 29,617,7 17,0 29,0

Gru

po P

Gru

po L

Média global

ETAPA 1 (2001/02)Criança CriançaSala/Grupo Sala/Grupo

ETAPA 2 (2002/03)

Método

182

Em suma, na Etapa 2, o Grupo P era constituído por três

crianças da sala 2 e duas da sala 3 e o Grupo L era constituído

por duas crianças da sala 2 e três da sala 3 perfazendo um total

de dez crianças (três do sexo feminino e sete do masculino). É

de referir que o reagrupamento provocou alterações substanciais

relativamente ao género. Inicialmente foram referenciadas três crianças

do sexo feminino em cada um dos grupos P e L mas com a

ausência de algumas crianças na frequência da creche verificou-se

que, na Etapa 2, apenas podem ser observadas três crianças do

sexo feminino, sendo apenas uma do grupo P.

Tomando-se como ponto de partida a idade das crianças

(em meses) em Setembro de 2001, e considerando as dez

crianças das duas salas, na Etapa 2, a média global de idades é

17 meses (mediana = 17.6 meses), com intervalo entre 12 e 23

meses, valores muito próximos do grupo seleccionado no final da

Etapa 1 (média = 17.7; mediana = 18 e moda = 22). Na Etapa 2,

considerando as idades das crianças em Setembro de 2002, a

média global de idades do Grupo L é de 28,4 meses e do Grupo

P de 29,6 meses, oscilando agora entre 25 e 34 meses (mediana

= 28.4 e moda = 34).

Relativamente ao contexto familiar, o Quadro 12 mostra

que, qualquer que seja o Grupo P ou L considerado, existe um

leque diversificado de habilitações literárias dos pais, e todas as

crianças frequentaram a creche desde o grupo de bebés. Optamos

por inserir neste Quadro todas as crianças que pertenceram ao

grupo de pesquisa ao longo dos dois anos de implementação do

P.E.S.m., evitando-se, assim, a repetição de informações. A

reorganização do grupo de pesquisa não alterou substancialmente

as características do grupo em função das “histórias” familiares.

Método

183

Quadro 12

“História” familiar e “escolar” das crianças ao longo do P.E.S.m.

P: 12º Ano P: Func. PúblicoM: 10º Ano M: Func. Público

P: 12º Ano P: BancárioM: 12º Ano M: Administrativa

P: 12º Ano P: Técnico TelecomM: 12º Ano M: Estudante

P: 12º Ano P: Emp. EscritórioM: 12º Ano M: Emp. Escritório

P: 9º ano P: ElectricistaM: 9º ano M: Aux. Educativa

P: Licenciatura P: Técnico Telecomunic.M: Licenciatura M: Professora

P: Esc. Obrigatória P: ComercianteM: Esc. Obrigatória M: Comerciante

P: Licenciatura P: Prof. universitárioM: Licenciatura M: Professora

P: Esc. Obrigatória P: Construtor civilM: Esc. Obrigatória M: Doméstica

P: Esc. Obrigatória P: CarpinteiroM: Esc. Obrigatória M: Emp. Doméstica

P: Esc. Obrigatória P: MarceneiroM: Esc. Obrigatória M: Emp. Têxtil

P: 11º ano P: Téc. ElectrónicaM: 11º ano M: Escriturária

P: Licenciatura P: AdvogadoM: Licenciatura M: Professora

P: 2º Ano P: MetalúrgicoM: 8º Ano M: Emp. Têxtil

1 1

Ronaldo L

Mariazinha L 26 F

34 M

1 1

0 1

1 1

Brigite L 14 F

Rosa L 21 F

0 1

Pauleta L

Márcia L 25 F

34 M

1 1

1 1

2 1

Alfredo L 29 M

Hilário P 30 M

3 1

Dinora P

Leandro P 26 M

19 F

1 1

0 1

0 1

Anabela P 21 F

Frederico P 34 M

Cátia P

Marcos P 25 M

Nome da criança

1 127 F

Família

Gru

po P

/ L

Idad

e/m

eses

(S

et. 2

002)

Sexo

Trab

alho

Pai

/Mãe

Nº I

rmão

s

Freq

uênc

ia n

a cr

eche

(a

nos)

Hab

ilita

ções

Lite

rária

s do

s Pai

s

Legenda: O sombreado amarelo corresponde às crianças que saíram da amostra. O sombreado azul corresponde às crianças repescadas para a amostra

5.1.3. Procedimentos Gerais6

A implementação e desenvolvimento do P.E.S.m., tal como já

referimos, ocorreram ao longo dos anos lectivos 2001/2002 e

6 A fim de evitar uma descrição exaustiva, neste ponto apresentamos apenas os procedimentos usados após a selecção da instituição

Método

184

2002/2003. Naturalmente, a implementação do P.E.S.m. foi precedida

de um conjunto de medidas administrativas, nomeadamente, o pedido

de autorização à Direcção da instituição, bem como à sua Directora

Pedagógica explicitando objectivos e implicações do desenvolvimento do

Programa.

Após o deferimento do pedido pelas entidades responsáveis da

instituição, foram também realizadas reuniões com o grupo de todos os

educadores que trabalhavam nos diferentes equipamentos com valência

creche e com os encarregados de educação/pais. Estes encontros

tiveram o propósito de explicar os aspectos essenciais que compõem

este projecto de trabalho, bem como solicitar autorização dos pais e

encarregados de educação e educadores para a recolha de imagens das

crianças em actividade. Das oitenta crianças que estavam envolvidas

no P.E.S.m., somente os pais de uma criança não permitiram,

inicialmente, a recolha de imagens do seu filho, alegando “medo da

divulgação das imagens na internet”. Durante o ano, contudo,

concederam a sua autorização.

O estabelecimento dos contactos com os grupos implicados no

projecto, com a situação específica de cada equipamento, sala, grupo,

educador de infância e pessoal auxiliar constituíram os primeiros

passos para a implementação do P.E.S.m..

O primeiro contacto com a equipa dos educadores surgiu com a

proposta de implementação do P.E.S.m.. Ao longo dos dois anos de

trabalho os contactos com os educadores tornaram-se desde logo

importantes no processo de adaptação e integração no contexto da

creche, junto das crianças, do pessoal auxiliar e das rotinas. As

conversas informais sobre observações de comportamentos, de

situações problemáticas surgidas no dia-a-dia da creche, ou a tentativa

de resolução de algumas situações ou reacções das crianças

constituíram também momentos de articulação entre a teoria e a

prática, momentos de observação e avaliação, momentos de

aprendizagens na área da psicologia do desenvolvimento da criança e

Método

185

principalmente no domínio das metodologias de trabalho em contextos

educativos para a 1ª infância. Para além destas circunstâncias

informais e pouco aprofundadas (mas simultaneamente muito práticas,

muito objectivas, e em tempo oportuno) o trabalho com a equipa de

educadores é assegurada em dois momentos sistematizados: as

reuniões semanais e as reuniões mensais.

Ao longo de 2002 as reuniões semanais de planificação com os

educadores responsáveis pelos diferentes grupos de idades foram,

essencialmente, destinadas à planificação conjunta das actividades

semanais, suas estratégias e recursos, bem como à programação e

alocação das actividades da proposta P.E.S.m. nessa programação

semanal. O Projecto Pedagógico, base de todo o trabalho da instituição,

balizava as actividades e materiais que constituíam o P.E.S.m.

tornando-se um elemento contextualizado do próprio Projecto

Pedagógico e que poderia acompanhar e adequar-se em qualquer

temática. Na Etapa 2 as reuniões semanais foram substituídas por

reuniões individuais com os educadores devido a dificuldades que

surgiram na instituição. Diversas situações expostas como dificuldades

ou constatações dos próprios educadores foram sendo também

analisadas e teoricamente contextualizadas nas reuniões que, em

princípio, eram destinadas a partilhar os aspectos pragmáticos e não

tanto a construção de um processo educativo coerente e condutor do

desenvolvimento. Esta reflexão teórico-prática conjunta permitiu,

contudo, no seu todo, o desenvolvimento de uma estratégia de

planificação mais adequado e mais coerente.

As reuniões mensais, efectuadas ao longo dos dois anos de

implementação do P.E.S.m., com a equipa de educadores que

trabalhavam em todos os equipamentos da valência creche foram

destinadas à formação da equipa, e de acordo com as necessidades

manifestadas, mas também, i) treino de observação e registo, ii)

desenvolvimento na creche e, iii) análise, organização, reorganização e

avaliação do P.E.S.m..

Método

186

Para atingir os objectivos desta investigação tornou-se necessário

um plano de recolha de dados com, pelo menos, três vias de

informação: 1) Cheklist de avaliação da qualidade estrutural e

processual das salas envolvidas com vista a ser determinado o ponto de

partida (Etapa 1); 2) Filmagem de situações variadas (actividades que

integram o P.E.S.m. e outras actividades “comuns”) onde o desenrolar

do processo pudesse ser observado no seu todo e em profundidade

(Etapa 1 e 2); e 3) Recolha de elementos para avaliações do impacto do

P.E.S.m. junto das crianças e dos educadores através de um

questionário e de uma entrevista (Etapa 1 e Etapa 2, respectivamente).

1) Vários estudos realizados sobre a qualidade das creches

(Howes et al., 1992; Aguiar et al., 2002) utilizaram como instrumento de

avaliação a Infant Toddler Environment Rate Scale – ITERS (Harms et al.,

1986) considerando-o um instrumento de qualidade para a avaliação

destes contextos (e.g. Ferrari, 1991; Moore, 1994; Scarr et al., 1994;

Cassidy et al., 1996).

Todavia, uma análise exaustiva deste instrumento já nos tinha

alertado para as dificuldades da sua utilização na análise do processo

educativo no contexto português (Carvalho, 1997). Em primeiro lugar, a

hierarquização das unidades de observação não permite a cotação dos

itens de níveis mais elevados, quando não se regista a presença de

todas as anteriores. Esta hierarquização origina a que o referencial de

análise do processo educativo quase nunca chegue a ser pontuado pois

as variáveis estruturais correspondem aos primeiros itens a avaliar. A

mudança de foco do ambiente, ou seja, a transição da disponibilidade e

presença de materiais, para a acção do educador com a criança, vem

colocada numa mesma escala progressiva numérica, embora sejam de

natureza totalmente diversa. Ou seja, quando as condições físicas e/ou

ambientais são mínimas ou inadequadas não serão tidos em

consideração os itens relativos às variáveis processuais. Todavia,

sabemos que, podemos encontrar educadores capazes de ajudar as

crianças a desenvolver competências, mesmo na ausência de materiais

Método

187

apropriados, usando criativamente o próprio corpo, o vestuário ou

outros recursos presentes.

Em segundo lugar, existem itens definidos pela ausência do

atributo, ou seja, anota-se o que existe ou o que não existe, na situação

observada (e.g. “ Plano de refeições não tem em conta as necessidades

individuais”, “Plano de refeições tem em conta as necessidades das

crianças”, “bebés/crianças são colocados na cama com biberões”,

“Bebés/crianças não vão para a cama com biberões”). A análise do

processo teria, neste caso de trabalhar com valores positivos e

negativos, correndo-se o risco de, provavelmente, chegar ao final com

totais convergentes para a média.

Por fim, os itens apresentam uma diversidade de unidades de

observação não adequadas à análise do processo educativo. Por

exemplo, o item relativo a “Refeições e lanches” apresenta a unidade

“Educadora conversa com as crianças e proporciona um agradável

momento de trocas sociais”, juntamente com outras observações sobre

higiene, preparação e valor nutritivo dos alimentos, exposição das

ementas aos pais, sem qualquer grau de diferenciação. Parece, pois, que

no âmbito de um mesmo item se avaliam aspectos qualitativamente

muito distintos.

Considerando as fragilidades atrás referidas desenvolvemos já um

novo instrumento – que chamamos ProAmb7 – e que, entre outras

características, distingue os aspectos ligados à Organização do

Ambiente dos aspectos mais directamente relacionados com o Processo

Educativo (Carvalho, 1997). O ProAmb, embora inspirado na ITERS

transforma as suas unidades de observação em itens, agrupa-os em

novas categorias e estabelece duas dimensões: (1) Medidas

Educacionais Directas (Organização do Ambiente e Processo Educativo)

e (2) Medidas Organizacionais Paralelas (Organização do Espaço Físico,

Organização Pedagógica, Relativas ao Pessoal e outros Adultos, Inter-

relações Creche-Família, Formação Profissional da Equipe).

7 Anexo 1

Método

188

As Medidas Educacionais Directas são compostas por dois Canais

de Estimulação: i) Organização e Ambiente e ii) Processo Educativo. O

principal critério de distinção destes dois Canais de Estimulação

baseia-se na possibilidade do item ser observável na ausência das

crianças – considerado parte da Organização e Ambiente – ou ser

necessário a sua presença – considerado parte do Processo Educativo.

Por sua vez, cada um destes canais de estimulação engloba quatro

Focos de Acção Educativa relacionados com os aspectos do

desenvolvimento físico-motor, cognitivo/sensorial, social/inter-relações

e emocional.

Este instrumento seria preenchido, na Etapa 1, por todos os

educadores de infância envolvidos no P.E.S.m. após uma reunião de

preparação para o efeito e acompanhada pelo investigador.

2) Relativamente às filmagens foram considerados alguns

aspectos que nos pareciam relevantes. Em primeiro lugar,

consideramos que o início de cada ano lectivo é, na creche, uma etapa

de especial importância, dadas as características e necessidades

específicas desta faixa etária (12/36 meses). Mas, a formação inicial e

contínua, no âmbito da educação de infância, alerta-nos para a

importância dos primeiros contactos e brincadeiras na boa e efectiva

integração e interacção com o grupo de crianças. A recolha de dados

foi, por isso, efectuada a partir dos meses de Janeiro (de 2002 e de

2003). As principais razões desta opção decorreram da necessidade de

uma melhor (re)adaptação das crianças à creche e à sua rotina, a

integração dos novos membros do grupo, bem como ao estabelecimento

de interacções próximas adultos/crianças.

Em segundo lugar, ao longo de toda a investigação, quer nas

filmagens das actividades do P.E.S.m., quer na participação da “vida” do

grupo, como observador participante tentámos assumir a posição de

um elemento do grupo, colaborando e estabelecendo interacções

abertas, mas não querendo em etapa alguma, constranger ou impor a

Método

189

nossa presença às crianças, nos seus jogos ou brincadeiras, nem tão

pouco, sobrepormo-nos aos adultos responsáveis pelo grupo.

Por fim, um outro aspecto relevante refere-se à necessidade de

dessensibilização à máquina de filmar. Este processo foi iniciado por

uma exploração sensorial e motora da máquina de filmar permitindo a

todas as crianças que observassem e tocassem na máquina, que

admirassem a imagem captada pela câmara, discutindo os cuidados a

ter com a máquina e com os possíveis fios eléctricos a que, por vezes, se

tem de recorrer.

3) Para recolha de elementos para a avaliação do P.E.S.m. optou-

se, como referimos, por organizar um pequeno questionário8 (escala

tipo Lickert, de 5 entradas) destinado aos educadores, cuja análise

permitiria algum reajustamento e/ou reorganização a contemplar na

Etapa 2. Este questionário centrava as suas questões em quatro

aspectos básicos: i) Desenvolvimento das crianças; ii) Trabalho

pedagógico/educativo (com o grupo e na instituição); iii) Formação

Profissional e; iv) Presença do investigador (relativamente às crianças e

aos adultos mas também em situação de reuniões). Neste questionário

os educadores deveriam assinalar o seu grau de concordância para

cada afirmação (desde 1 - totalmente em desacordo até 5 -totalmente de

acordo).

No final da Etapa 2 optou-se pela realização de uma entrevista

guiada9 aos educadores com vista a uma avaliação mais aprofundada

de todo o trabalho (vantagens, desvantagens, limitações e

possibilidades) realizado ao longo dos dois anos de P.E.S.m.. Com esta

entrevista pretendia-se sistematizar aspectos essenciais,

designadamente: i) Desenvolvimento e Actividades – que consequências

tiveram ao nível da acção educativa do educador com o grupo e ao nível

do desenvolvimento das competências das crianças a implementação

das actividades do P.E.S.m.; ii) Observação e Registos – quais as

8 Anexo 2 9 Anexo 3

Método

190

alterações introduzidas na prática educativa, nas etapas de observação

ou na forma de registo, após a reunião de formação sobre esta

temática; iii) Formação – quais as etapas de maior relevo na formação e

reflexão profissional nos dois anos de participação no P.E.S.m.; iv)

Investigadora – qual a influência da presença da investigadora junto da

equipe de profissionais e das crianças; e (v) Avaliação global – quais as

etapas ou situações mais relevantes ao longo dos dois anos de

participação no P.E.S.m., bem como as possibilidades da dar

continuidade nos anos lectivos subsequentes.

5.1.4. Recolha de dados

O início de cada ano lectivo é, na creche, um momento de

especial importância dadas as características e necessidades

específicas desta faixa etária (12/36 meses), pelo que a recolha de

dados se efectuou apenas a partir dos meses de Janeiro de 2002 e

2003. As principais razões desta opção decorrem, em primeiro lugar, da

necessidade de uma melhor (re)adaptação das crianças à creche e à sua

rotina, a integração dos novos membros do grupo, bem como ao

estabelecimento de interacções próximas adulto- crianças.

De acordo com a planificação semanal de cada educador, as

actividades P.E.S.m. seriam contextualizados no tempo de actividades

educativas intencionais de pequeno grupo, e sempre num mesmo

horário, uma vez por semana. O horário seria após o pequeno lanche

da manhã, por volta das 10.15 horas, terminando quando o interesse

das crianças desaparecesse mas tendo sempre como limite de tempo a

hora do almoço estabelecida pela instituição (11 horas).

Nas actividades P.E.S.m. os estímulos seriam apresentados às

crianças pelos Educadores de Infância responsáveis pelos grupos, e as

crianças poderiam/deveriam explorar de forma livre, independente e

autónoma os estímulos apresentados enquanto o seu interesse

permanecesse. Para tal, foram tomadas diversas iniciativas de

protecção das roupas ou mesmo de as retirar, tal como já referimos no

Método

191

Capítulo 4, foi organizado o espaço onde se iria desenrolar a actividade.

É de salientar que na Etapa 2, a alteração introduzida com o retirar das

cadeiras levou à colocação de uma manta no chão por baixo da mesa

por questões de segurança. Um outro aspecto a considerar é o papel do

educador no desenvolvimento destas actividades, pois a sua função é

essencial na manutenção das interacções criança-material e criança-

criança, observando e monitorizando os comportamentos das crianças.

A escolha do grupo de crianças que desenvolveu as actividades

no ano lectivo 2001/2002 foi decidida pelo educador de infância

responsável no intuito de não excluir nenhuma criança e garantir que

todas as crianças participassem, pelo menos, em duas actividades

P.E.S.m., mas outro lado sem perder de vista o estudo a que nos

tínhamos proposto realizar. Na Etapa 2, só o grupo de crianças que

constituiu o grupo de pesquisa experienciou as actividades P.E.S.m.

pelo que só os seus comportamentos e reacções foram filmados.

Os estímulos apresentados em cada uma das actividades

P.E.S.m. em 2002/03 deveriam distanciar-se em doze meses das

realizadas em 2001/2002, na tentativa de controlo da relação

desenvolvimento/idade. Todavia, nem sempre este critério foi

possível dependendo, sobretudo, dos factores climatéricos e sua

interferência na criação das melhores condições de

desenvolvimento das actividades, nomeadamente em relação a

espaços (interior ou exterior) e temperatura ambiente.

A colecta de dados ao longo dos dois anos de

implementação do P.E.S.m. ficou também determinada pela

presença das crianças na creche no dia em que se realizava a

actividade. Ao longo dos anos lectivos verificou-se que as crianças

desta creche não eram muito assíduas por motivos de saúde, de

questões familiares ou mesmo por algum desacreditar das famílias

no que concerne ao papel educativo e pedagógico da creche. A

assiduidade das crianças dos dois grupos de pesquisa era,

contudo, necessária para a análise intra e inter-grupal.

Método

192

5.2. Modelo de Análise dos dados Para análise qualitativa das observações registadas será usada a

Análise Temática de Conteúdo referenciada por Helena Antipoff, (1971;

1975) onde as porções de sentido são as unidades de comportamento

compreensível e os temas são a integração dessas unidades ao redor de

uma ideia mais abrangente.

Nesta perspectiva, a análise contempla quatro variáveis

observáveis e quantificáveis, nomeadamente:

• TIM – tempo de interacção com o estímulo;

• Temas – porções de actividade com conteúdo, significação ou

mensagem observável, sem qualquer interpretação adicional;

• Comportamentos Originais – porções de actividade relacionadas

com o tema, que, por serem originais/diferenciados, não se

consideram repetições de comportamentos ou acções;

• Extensão – total de comportamentos e acções emitidas. São

considerados todos os comportamentos, incluindo repetições, que

indicam conteúdo activo com sentido identificável.

À luz deste processo de análise, mexer, cheirar, provar ou falar

com o outro são comportamentos activos, observáveis e quantificáveis

quanto à sua frequência e originalidade. Por sua vez, o permanecer

“parado” a olhar para o outro (criança ou adulto), seguir seus

movimentos ou verbalizações, repetir mecanicamente movimentos,

muito embora possam ser formas de reconhecimento e de comunicação

com o mundo envolvente, não constituem comportamentos com

significado identificável. Associado ao olhar estará provavelmente o

processamento de alguma informação recebida, mas passar o olhar por

variadas direcções sem mostrar intencionalidade, não sinaliza

actividade, pelo que não seria equitativo compará-lo com outros

comportamentos activos e originais. Tais comportamentos de

Método

193

“passividade” e de posição de “espectador” foram, por isso,

considerados no seu todo como um único Tema.

Cada uma destas variáveis fornece indicadores de actividade

mental que pode ser relacionada ao desenvolvimento das crianças,

diferenciando-as entre si e como grupo. O entendimento de que

inventar, experimentar e fazer “coisas diferentes” são sinais de

desenvolvimento activo, claramente opostos ao olhar ou repetir, mesmo

que seja emitindo muitas unidades de comportamento, leva-nos a

considerar que estes não sinalizam Temas indicadores de trabalho

mental. Assim, dentro da variável Extensão consideramos a distinção

entre a quantidade de Temas e de Comportamentos Originais, na

medida em que estas variáveis nos permitem uma análise mais

defensável das acções produzidas pelas crianças em estudo.

Para refinar ainda mais a análise, os Temas e os Comportamentos

Originais são, por sua vez, analisados segundo o referencial da Teoria

Humanista, exposto no Capítulo 1, segundo o qual a personalidade do

ser humano se estrutura em três dimensões: auto-conceito, relação com

o outro e visão de mundo (Guenther, 1980, 1997).

O auto-conceito, nesta faixa etária, é constituído pelas percepções

que a criança tem sobre si mesmo, dependentes das experiências

vividas com o meio físico e com o meio social. A presença de

equipamentos e materiais adequados e diversificados que promovam o

desenvolvimento de competências e a exploração contínua através do

cheirar, tocar, provar, ouvir e ver suscitam motivações internas capazes

de fomentar diferentes percepções sensoriais e, simultaneamente, de

criar situações de jogo e de experimentação adequadas à capacidade de

manter relações efectivas e eficientes com esses mesmos materiais

(Guenther, 1997). Por conseguinte, a exploração livre e independente

permite à criança seleccionar e mesmo repetir experiências agradáveis e

motivadoras com os materiais apresentados. Neste sentido, os

comportamentos observáveis das crianças face aos materiais,

Método

194

considerados como – Eu e Material –, são reacções que, de certa

forma, manifestam o desenvolvimento do seu auto-conceito.

Por sua vez, a psicologia humanista realça a importância da

relação com o outro como uma dimensão da personalidade. No início da

vida a relação com o outro apresenta limites ténues porque simbiótico,

mas ao longo do desenvolvimento a criança vive gradualmente um

processo interactivo com os outros significantes. Na creche os outros

significantes – educadores e crianças – vão ganhando espaço e

amplitude tornando-se tantas vezes também elementos activos do jogo

ou brincadeira. Nesta perspectiva, estes são incluídos no processo

interactivo criança/material/outra criança ou adulto, ou seja, Eu, o

Material e o Outro, enquanto outros no grupo.

A visão de mundo é, nesta faixa etária, limitada e dependente

dos outros que a rodeiam. A partir das interacções com o meio social e

físico circundante a criança inicia a construção de um mundo mais

alargado, tornando-se sensível e atenta a aspectos exteriores que não

se limitam ao cenário próximo, mas com relação directa ao seu próprio

corpo e eu. Neste sentido, podemos já encontrar comportamentos de

atenção e enquadramento no mundo – Eu, o Material, o Outro e o

Mundo – considerados como ambiente.

Estas dimensões de análise permitem, em nosso entender, uma

análise da produção obtida pelos grupos P e L, ou seja, verificar que

existe alguma proximidade entre os grupos nas diferentes dimensões ou

se surgem alguns indicadores que os diferenciem.