64 · םיניינע ןכות 7 תכרעמה רבד ךוניחב רקחמו ןויע...

מכוןמופ"ת

בית ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות

64דפיםז ״ ע ש ת2 0 1 7

עורך: דן ענבר

הנחיות למחברים ,12 אות בגודל דויד, בגופן מודפסים כשהם המאמרים את לשלוח מתבקשים המחברים .1האלקטרוני: הדואר לכתובת עמודים, מספרי ובציון רחבים בשוליים כפולים, ברווחים

[email protected]. אורך המאמר לא יעלה על 9000-8000 מילים.המאמרים נשלחים אנונימית לשיפוט חיצוני, לכן שם המחבר, כתובתו, מספר הטלפון שלו, .2

תוארו האקדמי, דרגתו המקצועית ומקום עבודתו יודפסו בדף נפרד.יש לצרף למאמר תקציר בעברית ובאנגלית בהיקף של כ-150 מילים כל אחד, ולציין את .3

שמות הכותבים באנגלית ואת כתובת הדואר האלקטרוני שלהם.המחברים מתבקשים להקפיד על כללי האקדמיה ללשון העברית בכל הנוגע לכתיב )המלא( .4לפי המאמר שבסוף הביבליוגרפיה הדפסת על להקפיד מתבקשים הם כן הניקוד. חסר הכללים שנקבעו על ידי ארגון .A.P.A: יש לרשום את הביבליוגרפיה בסדר הא"ב של שמות המשפחה של המחברים, הרשימה העברית לפני הלועזית. יש לרשום כל פריט ביבליוגרפי לפי הסדר הזה: שם המשפחה של המחבר, שמו הפרטי מקוצר )בגרש( או בראשי תיבות נטויה, באות העת כתב או הספר שם המאמר, שם בסוגריים, הפרסום שנת )בגרשיים(, מספר הכרך ומספרי העמודים. בפריט של ספר יש להוסיף את מקום ההוצאה לאור ואת

שם המוציא לאור.יש להוסיף רשימה של שלוש-ארבע מילות מפתח בראש המאמר, בעברית ובאנגלית. .5

הגרסה הסופית לאחר עריכה לשונית תישלח למחברים לעיון ולמתן תשובות על שאלות, .6ותוחזר בהקדם.

מערכת דפים איננה מפרסמת מאמרים שהתפרסמו, או שעומדים להתפרסם, בביטאונים .7אחרים.

אין המערכת מחזירה כתבי יד. .8

DAPIM 64 Journal for Studies and Research in Education

Editor: Dan Inbar

חברי מערכת דפיםעורך: פרופ׳ דן ענבר

עורכת משנה: ד"ר פנינה כץ

חברת המערכת: ד"ר חוה גרינספלד

רכזת המערכת: ניצה נחאיסי

עורכת לשון אחראית: מירב כהן-דר

עורכי תוכן ולשון: ד״ר אסיה שרון, מירב כהן-דר

עורכת גרפית ומעצבת השער: מאיה זמר-סמבול

ועדת המערכתפרופ׳ ברכה אלפרט, המכללה האקדמית בית ברל

פרופ׳ יהודית דורי, הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל

פרופ׳ יובל דרור, אוניברסיטת תל-אביב; אורנים - המכללה האקדמית לחינוך

ד"ר שרה זיו, מכון מופ"ת

פרופ׳ מחמוד חליל, מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה

פרופ׳ דוד נבו, אוניברסיטת תל-אביב

פרופ׳ דורון נידרלנד, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין

פרופ׳ אורה שורצולד, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר יהודית שטיימן, מכון מופ"ת

מס׳ קטלוגי: 1565-5385© כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תשע"ז 2017

הדפסה: תירוש הוצאה לאור

המשתתפים)לפי סדר המאמרים(

ד"ר ליאת ביברמן-שלו, מכללת לוינסקי לחינוך

אורנה הייזמן, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב

ד"ר דורית טובין, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב

ד"ר נגה מגן-נגר, המכללה האקדמית גורדון

ד"ר תמר ענבל-שמיר, משרד החינוך; האוניברסיטה הפתוחה

HIT ד"ר חגית טל מישר, מכון טכנולוגי חולון

ד"ר אורנה לוין, המכללה האקדמית אחוה

ד"ר אסתי אדיבי-שושן, מכללת סמינר הקיבוצים

ד"ר אריאל לוין, אוניברסיטת בר-אילן

ד"ר עדנה ענבר, מכללת לוינסקי לחינוך

תוכן עניינים

7 דבר המערכת

עיון ומחקר בחינוך

ליאת ביברמן-שלו11 שטחת התוכן ושטחת הפדגוגיה בתרבות תחום הדעת

אורנה הייזמן ודורית טובין44 אינטראקציות ושיח בסביבת למידה חדשנית

נגה מגן-נגר ותמר ענבל-שמיר78 הערכת תרומת תכנית התקשוב הלאומית לקידום עבודת המורים

חגית טל מישר111 קול המון כקול שדי? עמדות מורים כלפי שימוש בוויקיפדיה

אורנה לוין141 "שתישאר צעיר לנצח": פרופיל המורה הצעיר בספרות ובקולנוע

אסתי אדיבי-שושן"כיכר מגן דוד" – מקום של הפקרות: על הוראת הסיפור "אח קטן" 164 מאת רונית מטלון מתוך תכנית הלימודים בספרות

אריאל לויןקווי התפתחות קוריקולריים במחשבת ישראל בחינוך הממלכתי-דתי בין השנים

192 תש"ל-תשס"ב )2002-1970(

ספרים על שולחן המערכת

עדנה ענבר Moshe Dov Caspi )2016(. Self-Remaking – New Perspectives on Setting

225 Out and Self-Direction

229 מבט על ספרים חדשים

231 Abstracts

7 |

דבר המערכת

לגיליון הנוכחי יש ניחוח פדגוגי מובהק. מועלות בו סוגיות והבחנות פדגוגיות הנמצאות במרכז התוכן שבין הדיאלקטיקה על מושגי בדיון פותח הגיליון של הראשון החלק החינוכי. השיח לבין הפרקטיקה הפדגוגית. בהמשך, הדיון מתמקד באינטראקציה בין הסביבה החדשנית, תחום הדעת והפרקטיקה הפדגוגית. נדון מחקר הבוחן את מידת השינוי שחל בפרקטיקה הפדגוגית האימוץ סגנון של מחודדת בבחינה מסתיים והחלק חדשניות, הוראה סביבות פיתוח בשל בפועל של השימוש בוויקיפדיה. ארבעת המאמרים הראשונים משולבים בתפיסה דדוקטיבית; הם פותחים בדיון מושגי בסיסי ומסיימים בבדיקה ממוקדת של אפשרות דיגיטלית ספציפית. הקריאה אפשרית כמובן גם בסדר הפוך, בתפיסה האינדוקטיבית. החלק השני של הגיליון מציג

מקבץ של שלושה מאמרים המאירים זוויות ראייה מרתקות על מורים, הוראה וקוריקולום.ד"ר מאת הדעת״, תחום בתרבות הפדגוגיה ושטחת התוכן ״שטחת הראשון, המאמר מורים ובהכשרת בכלל בהוראה המשוקעות הסוגיות אחת עם מתמודד ביברמן-שלו, ליאת הפדגוגית. הפרקטיקה לבין הדיסציפלינרי בין והאיזון לפדגוגיה התוכן בין ההבחנה בפרט: יש קשר לפרקטיקות הפדגוגיות. פרקטיקות הוראה מתברר שלתפיסת מבנה הדעת התוכני בחומר, שליטה לשם ותרגול להקבצות חלוקה פרונטלית, הוראה למשל פוזיטיביסטיות, תוארו בפי המורים כתואמות את תפיסת מבנה תחום הדעת כרציף, היררכי, תהליכי ולינארי. לעומת זאת, נראה כי פרקטיקות קונסטרוקטיביסטיות, למשל הוראה על פי מידת הרלוונטיות לתלמיד, התנסות ומחקר ממשי, מקום לשיח ולדיון פרשני, תוארו בפי המורים כתואמות את

תפיסת מבנה תחום הדעת כפרשני, כרב-תחומי המאפשר "גלישה" בין נושאים ותחומים. וד"ר אורנה הייזמן המאמר השני, ״אינטראקציות ושיח בסביבת למידה חדשנית״, שכתבו המבוססות החדשניות ההוראה בסביבות המרכזיות השאלות אחת את בוחן טובין, דורית על הסביבה הדיגיטלית: האם ההוראה משלבת את הטכנולוגיה המתקדמת בדפוסי ההוראה את המנצלות הוראה דרכי פיתוח של האתגר עם מתמודדת היא האם או המסורתיים? האפשרויות החדשות לקידום היחיד? מתברר שהתשובה אינה חד-ממדית. בסביבות הלמידה

החדשניות מתפתחות אינטראקציות מגוונות, וההבחנה הדיכוטומית שוב אינה ישימה.המאמר השלישי, ״הערכת תרומת תכנית התקשוב הלאומית לקידום עבודת המורים״, מאת וד"ר תמר ענבל-שמיר, בוחן בפועל את מידת השילוב ואת סוג השילוב של ד"ר נגה מגן-נגר הסביבה החדשנית בדרכי ההוראה. מתברר שהתמונה אינה כה בהירה. נראה שקל יותר להכניס טכנולוגיה חדשנית לחדר הכיתה מאשר לשנות את דרכי ההוראה. ממצאי המחקר מלמדים ואינם הקיימת, להוראה-למידה כתוספת בטכנולוגיה משתמשים עדיין המורים שמרבית ודיגיטליות, המאפשרות וללמידה מתקדמות להוראה המוביל ומהותי עמוק שינוי מיישמים יישום למידה משמעותית. תהליך הטמעת הסביבה החדשנית בהוראה, או תהליך פיתוח דרכי

הוראה חדשניות התואמות את האפשרויות החדשות, הוא תהליך רב-שלבי ואטי.המאמר הרביעי, ״קול המון כקול שדי? עמדות מורים כלפי שימוש בוויקיפדיה״, שכתבה מן לית בהוראה. בוויקיפדיה השימוש לגבי המורים תפיסת את בוחן מישר, טל חגית ד"ר

64דפים8 |

דפליג שהשימוש בפועל בוויקיפדיה שכיח, ואנציקלופדיה זו משמשת מקור מידע מרכזי הן מיומנויות לרכישת הזדמנות להוות יכולה ויקיפדיה בסביבת למידה לתלמידים. הן למורים הערכה ולצריכת מידע ממקורות אינטרנטיים. היא מזמנת הפעלת אסטרטגיות להערכת מידע ולחשיבה ביקורתית על תהליכי הפקת מידע. השאלה היא אם הוויקיפדיה אכן מנוצלת כמקור למידע או משמשת קרש קפיצה לפיתוח ידע, הבנה וביקורת. המחקר הנוכחי מעיד, בין השאר,

על פערי ידע בהיכרות עם משאב זה ועל תת-ניצול שלו לצורכי למידה והוראה.פרופיל המורה הצעיר בספרות לנצח׳: ״׳שתישאר צעיר לוין במאמר החמישי, אורנה ד"ר ובקולנוע״, פורצת אל עולם הקולנוע ואל הדמויות הספרותיות של המורות והמורים כדי לבחון את דמותם של המורה והמורה הצעירים. נראה שאתגר ההתמודדות עם הכניסה לחדר הכיתה, המפגש הבלתי-אמצעי הראשון עם קבוצת נערים ונערות בלתי-מוכרת, חוויית "הלם" המפגש הראשון של המורה עם התלמידים וחוויית התהייה והבדיקה של התלמידים "מה תכונת המורה והאופי של המורה שלפנינו?" מהווים קטליזטור חשוב לתשומת הלב המוקדשת למורה בכיתה, לדמות ה"חדשה", ה"צעירה" או ה"מתחילה", כאשר הדימויים של הטוב והראוי או התפיסות של

המרגיז או המעצבן אינם משוחררים מסטראוטיפים. במאמר השישי, ״כיכר מגן דוד – מקום של הפקרות: על הוראת הסיפור ׳אח קטן׳ מאת רונית מטלון מתוך תכנית הלימודים בספרות״, פותחת לנו ד"ר אסתי אדיבי-שושן צוהר מאתגר אל הספרות. הוראת של החינוכי במעשה המשוקע הפרשני-ביקורתי הדיון של הפוליטי האופי בשנת ממוקד' כ'סיפור להילמד נבחר אשר ,)1992( קטן" "אח מטלון רונית של סיפורה הלימודים תשע"ה, משמש במאמר כ"עדשת מיקוד" לדרך שבה יש לעסוק בטקסטים ספרותיים בבתי ספר. הכותבת מדגימה את למידת הסיפור תוך כדי הדגשת המושגים הפוליטיים אתיקה העולים בנושאים דיון תוך לוינס, עמנואל הפילוסוף בהם כפי שעסק כלפי האחר, ואחריות

מתוך הסיפור, שאופן העיסוק בהם תואם את מאפייני הספרות המזרחית. ישראל במחשבת קוריקולריים התפתחות ״קווי הגיליון, את הסוגר השביעי המאמר לוין, אריאל ד"ר שכתב )2002-1970(״, תש"ל-תשס"ב השנים בין הממלכתי-דתי בחינוך מחשבת לימוד של החשיבות בין העצום הפער עם טקסטואלי ניתוח באמצעות מתמודד ישראל, שביכולתו לעצב את אישיות התלמיד ולפתח אצלו השקפת עולם, להקנות מיומנויות חשיבה עצמאית וביקורתית וכלים להתמודדות אמונית בזמן אירועי משבר, לבין דלות היבול בין הממ"ד במגזר ישראל במחשבת לימודים תכניות ניתוח באמצעות בתחום. הקוריקולרי השנים תש"ל-תשס"ב נבחנת עוצמת הזיקה בין ספרי הלימוד שנכתבו לבין הידע בתחום תכנון

ופיתוח תכניות לימודים, הידוע בישראל מאז שנות השבעים של המאה ה-20.במדור "ספרים על שולחן המערכת" מציגה ד"ר עדנה ענבר סקירה של ספרו של פרופ' משה Self-Remaking – New Perspectives on Setting Out and Self-Direction כספי, דב כמו כן, מוצגים בקצרה חמישה ספרים שהגיעו .)Translated by Vera Resnick-Weisz)

לשולחן המערכת.העורך

עיון ומחקר בחינוך

11 |

שטחת התוכן ושטחת הפדגוגיה בתרבות תחום הדעת

ליאת ביברמן-שלו

תקצירבישראל כמו במדינות רבות בעולם מתאפיין ארגון ההוראה בבתי הספר בחלוקה לתחומי

הדעת תחומי סביב המתעצבות משנה תרבויות הספר בתי בתוך יוצרת זו חלוקה דעת.

השונים. מטרתו של המאמר היא לזרות אור על תופעת תרבות תחום הדעת והשפעתה על

עבודת המורה בהקשר החינוכי בישראל. המאמר מתמקד בשתי שטחות העשויות לייצג את

הדעת( תחום מבנה את המורים תפיסות )שמשמעה התוכן הדעת: שטחת תחום תרבות

הוראת תחום הדעת(. ממצאי המחקר )שמשמעה תפיסות המורים את ושטחת הפדגוגיה

ומורים המלמדים מגוון של תחומי 18 מורות נשענים על ראיונות חצי-מובנים שנערכו עם

דעת בחטיבות ביניים ובתיכונים בישראל. הממצאים מתארים באופן השוואתי את התרבויות

לשון היסטוריה, תנ"ך, ספרות, מדעים, פיזיקה, מתמטיקה, התחומים סביב המתעצבות

ואנגלית, תוך כדי התייחסות לשתי שטחות התרבות. מן הממצאים עולה כי שטחת התוכן

ושטחת הפדגוגיה נתפסות בצורה שונה על ידי מורי תחומי הדעת השונים, וכי קיימת זיקה

בין שתי השטחות. בתוך כך מתערערת הטיפולוגיה הקלסית של תחומי הדעת המבחינה בין

מדעי הטבע לבין מדעי הרוח. ניתוח תפיסות המורים מצביע על מנעד אפשרי של ארבעה

בפרק ודואליים. דינמיים/גמישים רכים/פתוחים, קשים/סגורים, דעת: תחומי של מקבצים

הכשרת על המחקר ממצאי של והמעשיות התאורטיות ההשלכות מוצגות והסיכום הדיון

מורים ועל רפורמות בתכניות הלימוד.

מילות מפתח: ידע פדגוגי, ידע פדגוגי תוכני, שטחת הפדגוגיה, שטחת התוכן, תרבות תחום הדעת .

מבואחינוכית, לרפורמה מתווה קידום על הצהרה הפיני החינוך של היוצר מבית יצאה לאחרונה העתידה לגנוז את ארגון ההוראה על פי חלוקה לתחומי דעת ולהתקדם עד לשנת 2020 אל עבר ארגון ההוראה על פי נושאים )teaching by topics and cross-subject topics(. סילאנדר )Pasi Silander( וקילונן )Marjo Kyllonen(, מיוזמי הרפורמה, טוענים כי שינוי זה הוא כורח בין המערכת החינוכית לבין המיומנויות הנדרשות בשוק המציאות, שכן הוא מקדם התאמה העבודה של המאה ה-21. אולם נראה כי המורים, שהם גורם מרכזי ברפורמה, מביעים כלפיה Garner, 2015;( התנגדות, שכן לטענתם הם למדו, הוכשרו וחוברתו להורות תחום דעת מוגדר

.)Readhead, 2015

64דפים12 |

בישראל כמו במדינות רבות בעולם מתאפיין ארגון ההוראה בבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים בחלוקה לתחומי דעת )גלובמן ועירם, 1999; שרן, שחר ולוין, 1998(. חלוקה ארגונית זו היא פועל יוצא של תפיסתם של תחומי הדעת בעבר ובהווה כעולמות חקר וחשיבה שונים ונפרדים )Tyack & Tobin, 1994(. חלוקה זו יוצרת למעשה בתוך בתי הספר מעין זירות או וביוקרה בהיסטוריה פדגוגיות, פרקטיקות באימוץ נהלים, ביישום מזו זו הנבדלות תרבויות כתרבויות משנה הדעת תחומי .)McLaughlin, Talbert, & Bascia, 1990; Siskin, 1994(המורה עבודת על המיקרו ברמת להשפיע עשויים )1996 )קינן, הספר בית בתוך נבדלות בכיתה. ברמת המקרו עשויה להיות להם השלכה ברורה על האופן שבו רפורמות ארגוניות-קוריקולריות, כמו הרפורמה הפינית שהוזכרה לעיל, עתידות להתקבל או להידחות על ידי מורים מתחומי דעת שונים )Stodolsky & Grossman, 1995(. אולם על אף המחקרים המעידים על הבדלים תרבותיים בין תחומי הדעת, מרבית המחקרים בתחום החינוך נוטים להתייחס למורים באשר הם ולהתעלם מן ההקשר הדיסציפלינרי שבתוכו הם פועלים. בהקשר זה מתעתד מחקר זה לזרות אור על תופעת תרבות תחום הדעת, כפי שהיא נחשפת מתוך תפיסותיהם של מורים

המלמדים בחינוך העל-יסודי בישראל. ושל רכיבים של רחב מגוון הכולל מופשט, מושג מבטאת הדעת תחום שתרבות היות ממדים שונים, המחקר הנוכחי - כצעד ראשוני בדרך לחשיפת טבעה של תרבות תחום הדעת - )כלומר שטחת אודות מבנה תחום הדעת שהם מלמדים על מתחקה אחר תפיסות המורים התוכן( ועל האופן שבו, לתפיסתם, יש ללמד את התחום )כלומר שטחת הפדגוגיה(. המחקר בצ'ר רוי אנטוני של הקלסית לעבודתו התייחסות תוך זה מושג בהבנת להעמיק ינסה )Becher, 1994( על תרבויות תחומי הדעת כ"שבטים אקדמיים" במערכת ההשכלה הגבוהה Stodolsky, 1993; Stodolsky &( בבריטניה, ולמחקריהן של סוזן סטודולסקי, פמלה גרוסמןGrossman, 1995( ולסלי סיסקין )Siskin, 1994(, העוסקים בפרקטיקות הפדגוגיות הנבדלות

של מורים המלמדים תחומי דעת שונים בחינוך העל-יסודי בארצות הברית.

תחומי דעת כזירות תרבותיות נבדלות בבית הספרהפילוסוף וילהלם דילתאיי )Wilhelm Dilthey; בתוך Makkreel, 1975, 2012( בעבודתו על אודות מהותם וטבעם של מדעי האדם, הדגיש את ההבדל שבין מדעים אלה לבין מדעי הטבע. מושגי היסוד העומדים בבסיס ההבחנה של דילתאיי בין מדעי הטבע לבין מדעי האדם הם "הסבר" לעומת "הבנה". על פי דילתאיי, מטרתם של מדעי הטבע היא לספק הסבר המבוסס על חוקיות, בעוד מטרת מדעי האדם )כאשר לתפיסתו, ההיסטוריה היא המדע המכונן שלהם( היא הבנה של תופעה חד-פעמית, המתבססת על פרשנות ועל תחושות אמפתיה כלפי בני אדם אחרים. לטענתו, הסיבה לכך שמדעי הטבע מצליחים לגלות חוקיות סיבתית בטבע היא שהם בוחנים גזיר או פלח מתוך מרחב המציאות. כלומר מנגנון ההסברה במדעי הטבע מושתת על הפשטה יכולים לבנות עולם מופשט ניסוי נתון. לעומתם מדעי האדם אינם מלאכותית במסגרת תנאי

13 | שטחת התוכן ושטחת הפדגוגיה בתרבות תחום הדעת

העולם מורכבת של עם מערכת הקשרים להתמודד מחויבים הם אלא תופעה, ומצומצם של ההיסטורי והעובדות הנתונות על אודות האנושות. עוד מדגיש דילתאיי, כי בשונה ממדעי הטבע, בשיפוט מתמקדים האדם מדעי המציאותי, מהעולם הנגזר אידאלי עולם בהבניית העוסקים ערכי ובהצבת מטרות וכללים, ויש להם קשר ברור וישיר לחיים המציאותיים. לכן העולם שמדעי האדם עוסקים בו הוא המציאות ההיסטורית-חברתית שבני האדם פועלים בה, דהיינו כינון של

.)innewerden/reflexive awareness( "מודעות רפלקסיבית"הדיכוטומיה או רעיון ההבדל התרבותי שבין מדעי הרוח )מדעי האדם( לבין מדעי הטבע הוצג The Two Cultures and the Scientific ,)Snow, 1959( מאוחר יותר גם בספרו של סנואוRevolution )שתי התרבויות והמהפכה המדעית(. סנואו הציג באופן מטפורי את שני תחומי הדעת - מדעים והומניסטיקה – כ"שתי תרבויות" נבדלות. בספרו טען כי החיים האינטלקטואליים של החברה המערבית מתפצלים לשני עולמות מקצועיים שונים, כאשר בקוטב האחד עומדים המדענים, ואילו בקוטב האחר עומדים אנשי המילים )literary intellectuals(. לטענתו, שני באקלים שונים, בערכים שונות, בשפות המחזיקות תרבויות" "שתי מהווים הללו העולמות פסיכולוגי שונה ואפילו בעולם רגשי שונה. הוא גם הוסיף כי על החברה מוטלת האחריות לגשר בין שתי תרבויות אלה באמצעות חינוך. יש לציין כי סנואו לא התעניין בשתי התרבויות כבעיה

אקדמית, אלא ראה בקיטוב שהן מייצגות סכנה תרבותית, העשויה להוביל לבעיות חברתיות. המדע תחומי שבין הזו הדיכוטומיה וקיימת שרירה עדיין בת-זמננו בחברה כי ניכר יוקרתם נוכח הנאו-ליברלי המאפיין את תקופתנו, בעידן מועצמת אף והיא וההומניסטיקה, התעסוקתית ההולכת וגוברת של תחומי המדע האוניברסליים ודעיכת מעמדם של התחומים

.)Stromquist & Monkman, 2000( ההומניסטיים על רקע זה )Becher( כשני עשורים לאחר צאת ספרו של סנואו החל החוקר הבריטי אנטוני רוי בצ'רלעסוק במושג "תרבות תחום הדעת" ולהוביל קורפוס של מחקרים תוך מיפוי המושג וחקירתו בהקשר הארגוני של מערכת ההשכלה הגבוהה. בשנת 1981 פרסם בצ'ר )Becher, 1981( את מאמרו ״Toward a definition of disciplinary cultures״ )"לקראת הגדרתן של תרבויות תחומי הדעת"(. במאמרו זה פירט את ההבדלים בין שישה תחומי דעת אקדמיים )היסטוריה, מכמה סגל חברי של השקפתם פי על והנדסה(, ביולוגיה פיזיקה, משפטים, סוציולוגיה, הדעת תחום מאפייני )1( מרכזיים: מאפיינים לחמישה שהתייחסו באנגליה, אוניברסיטאות אפיסטמולוגיים נושאים )2( והחיצוניים(; הפנימיים וגבולותיו תכניו המקיף, טבעו )למשל )למשל תפקיד התאוריה ועקרונות מרכזיים(; )3( פרקטיקות פרופסיונליות )למשל טבעם של השפה ודפוסי התקשורת, מידת עבודת הצוות(; )4( דפוסי קריירה )למשל כיצד זוכים במוניטין, עד כמה מתאפשרת ניעות בין מומחים(; ו-)5( חייו האישיים של הנחקר )למשל מידת מעורבות מתגמלים(. שאינם וכאלה כמתגמלים הנתפסים בעבודה היבטים בעבודה, האישיים החיים בצ'ר מצא כי מבחינת חמש קטגוריות אלה, תחומי הדעת הדומים ביותר זה לזה הם ביולוגיה והיסטוריה. בכך למעשה הפריך את טענתם של דילתאיי ושל סנואו כי קיימים שני "מבני-על"

64דפים14 |

ביסוד כל תחומי הדעת. ממצאיו מקדמים את הרעיון שסביב כל תחום דעת מתעצבת תרבות ייחודית, ומבליטים את המתח שבין הגישות השונות להבחנה בין תחומי דעת.

בספרו הקלסי Academic Tribes and Territories )שבטים אקדמיים וטריטוריות( ניסה בצ'ר )Becher, 1989( לבסס את ההנחה כי קהילות אקדמיות הן גם קהילות אפיסטמולוגיות האנתרופולוגית-תרבותית הגישה את בספרו הציג הוא זה בהקשר חברתיות. קהילות וגם "שבטים כמעין שונים דעת תחומי המלמדות הפקולטות את ותיאר הדעת, תחומי למחקר חבויות, בהנחות וגבולות, בטריטוריות ייחודיים, ובטאבו במסורות המחזיקים אקדמיים",

בדפוסי תקשורת ייחודיים, בהיררכיות ובקריירות. ספריו של בצ'ר הובילו לגישת "תרבות תחום הדעת" במחקרי מערכת ההשכלה הגבוהה, )disciplinary culture( דיסציפלינרית" "תרבות הוא אלה במחקרים השגור המונח כאשר )ראו לדוגמה Becher, 1994; Kolb, 1981; Moser, 2007; Ylijoki, 2001(. מונח זה קיבל ביטוי המשנה "תרבות הוא השגור המונח שם התיכון, הספר בית מחקרי של בהקשר גם אמפירי Hargreaves, 1972; John, 2005; ראו לדוגמה( )subject sub-culture( "של מקצוע הלימודLittle, 1993; Siskin, 1994; Stodolsky & Grossman, 1995(, או כפי שמנסחת קינן )1996(

בהקשר של בית הספר התיכון בישראל: "תת-הקבוצה המקצועית" )עמ' 35(. זליגתו של מושג תרבות תחום הדעת ממחקרי מערכת ההשכלה הגבוהה אל מחקרי בית כ"עולמות באוניברסיטאות השונות הפקולטות לתיאור שבדומה מכך נובעת התיכון הספר קטנים" )Clark, 1987( או כ"שבטים אקדמיים" )Becher, 1989(, גם תחומי הדעת הנלמדים בבית הספר נתפסים כמיקרוקוסמוס, כעולמות בזעיר אנפין, המקטלגים את המורים בעיקר subject-( דעת תחומי לפי למגמות או למקצועות שלהם המקצועית ההתמחות פי על Little, 1993; Siskin,( הלאה וכן מדעים מתמטיקה, שפה, כגון ,)matter departmentsStodolsky & Grossman, 1995 ;1994(. דמיון זה נובע מכך שמבנה בית הספר, הנשען על הפרדה בין תחומי דעת, הוא פועל יוצא של תהליך היסטורי רב-שנים אשר לקחו בו חלק כוחות Tyack &( "ואינטרסים פוליטיים, כלכליים וחברתיים שקבעו מבנה זה כחלק מ"דקדוק החינוךTobin, 1994(. מרבית האינטרסים חתרו לתיעול בית הספר התיכון כמנגנון המכשיר את בוגריו אוניברסיטאי בסיס מיסד דעת שתחום ברגע לכך, בנוסף באוניברסיטה. הלימודים לקראת באופן משכנע, הוא מימש את הטענה בדבר קיומו כתחום של ידע בהציגו אותו כ"מיתרגם" לכדי תחום דעת בבית הספר )Franklin, 1986; Goodson, 1987(. על כן לתחומי הדעת האקדמיים יש השפעה אפיסטמולוגית ישירה על תכניות הלימודים הבית-ספריות ועל העיצוב הפדגוגי

שלהן )גורדון, 1998(.)Hargreaves, 1993( מוסיף כי תרבויות תחומי הדעת של המורים נשענות על הרגריבס )למשל לקבוצה מסוימת והנחות המשותפים הרגלים ערכים, אמונות, על ידע סובסטנטיבי, מורי כלל )למשל הרחבה הדעת תחום לקהילת או הספר( בבית המתמטיקה מורי צוות המתמטיקה באשר הם(. לטענתו, המורים הופכים להיות קשורים בצורה חזקה ביותר לקהילות


המשנה )קבוצת תחום הדעת( שאליהן הם מסונפים, ואשר על פיהן מעוצבים חייהם וזהותם המקצועיים בתוך בית הספר ומחוצה לו. ואכן, קיימת עדות אמפירית, כי תרבויות תחומי הדעת Little,( נוטות להיבדל זו מזו בתוך בית הספר עצמו, ועם זאת נוטות להיות דומות בין בתי ספר

.)1993; Siskin, 1994המקצועית ההכשרה באמצעות נעשית הדעת תחום תרבות תוך אל המורים חברות עמיתים ובמפגשי הספר בית בתוך חברות באמצעות לחינוך, במכללות או באוניברסיטאות Ball-Loewenberg &( המקצועית הנתיבה התפתחות לאורך הנמשכים והשתלמויות .)McDiarmid, 1990; Johnson, 1990; Kardos, Johnson, Peske, Kauffman, & Liu, 2001יש הטוענים כי חברות המורים אל תוך תרבות תחום הדעת מתחילה עוד בהיותם תלמידים,

.)Lieberman & Miller, 1992( בהיכרות המשמעותית הראשונה שלהם עם תחום הדעתתרבות המושג מן נבדל הדעת תחום תרבות המושג כי כאן, ולהדגיש להבהיר הראוי מן מקצועית )professional culture( הן באפיון המורים והן במידת ההיקף של המושג. במילים אחרות, המושג תרבות מקצועית רואה בהוראה פרופסיה ומתייחס לכלל המורים באשר הם )Anderson-Levitt, 2002; Lieberman & Miller, 1992(, ואילו המושג תרבות תחום הדעת רואה בתחום הדעת עצמו מעין מבנה חברתי נפרד, שהוא ההקשר המרכזי של עבודת המורה, Goodson &( דעת תחום אותו את המלמדים למורים היא זה במושג ההתייחסות כן ועל

.)Mangan, 1995; Little, 1993מן המתואר לעיל אפשר להגדיר באופן כללי את המושג תרבות תחום הדעת כידע, תכנים, נורמות, ערכים, אמונות, הנחות, פרקטיקות ודפוסי התנהגות משותפים, שצמחו סביב תחום Becher, 1981; Grossman( דעת מסוים ומנחים את התנהגותם של המורים המלמדים אותוStodolsky, 1994; Lee, 2007; Siskin, 1994 &(. קלארק )Clark, 1980( טוען כי "כל אחד מתחומי הדעת תוחם את עקרונות החשיבה בו סביב שטחות מסוימות של מציאות, ומאמץ דרך ייחודית להתבונן דרכה על העולם" )עמ' 18(. בהתאם לכך גוף הידע המחקרי העוסק בתרבות שלה השטחות של ומיפוי טיפולוגיה )תסוויג(, מדרגיות מערכות מגוון מציע הדעת תחום )Kuh & Whitt, 1988(. בחלק מן המיפויים מודגשים היבטים פילוסופיים- או של מרכיביה אפיסטמולוגיים של תחומי דעת )אלוני, Brinker, 1993 ;2005(, למשל הרמנויטיקה או הבנה אינטואיטיבית ופרשנית כמתודה להבחנה בין תחומי הרוח )האדם( לבין תחומי המדע. בהקשר זה מדעי הרוח נתפסים כמדעים אידיוגרפיים המדגישים את הבנת התופעה הייחודית כשלעצמה, ואילו מדעי הטבע נתפסים כמדעים נומותטיים הבוחנים תופעה נתונה לשם גילוי חוקיות גנרית )ברינקר בתוך ברש, 1977; הרפז, 2013(. הירסט )Hirst, 1974( מציע טיפולוגיה של צורות הידע כצורות של הכרה או תבונה, ופניקס )Phenix, 1964( מציע התבוננות על תחומי הדעת כשש ממלכות של משמעות. יש טיפולוגיות המדגישות היבטים פדגוגיים המבחינים בין תחומי הדעת Hativa &( בהקשרם ההוראתי, בדגש על גישות פדגוגיות מסורתיות וקונסטרוקטיביסטיות .)Marincovich, 1995; Moses, 1990; Neumann, Parry, & Becher, 2002; Ylijoki, 2000

64דפים16 |

מיפויים אחרים הבולטים במסגרת כיווני המחקר הסוציולוגי-חינוכי בוחנים הבדלים בין תחומי הדעת על פי מיקומם הריבודי-חברתי תוך כדי בחינת מידת הפתיחות והסגירות של גבולות Apple, 1979; Ayalon, 1994;( הנלווית להם בהקשר החברתי הרחב והיוקרה תחום הדעת

.)Goodson, 1987; Young, 1971במחקר זה יוצג דיון כללי על סוגי המיפויים השונים של תרבות תחום הדעת תוך כדי בחינת )אימוץ שתי שטחות מייצגות: שטחת התוכן )תפיסת מבנה תחום הדעת( ושטחת הפדגוגיה

שיטות להוראת תחום הדעת(.

שטחת התוכן: כיצד המורים תופסים את מבנה תחום הדעת שהם מלמדים?אפיסטמולוגיה היא חקר הידע ומהות הידיעה. בהקשר זה עיקר העיסוק האפיסטמולוגי מתבסס בשנות .)Steup, 2014( גבולותיו? ומהם הידע, מבנה מהו הידע, מקור מהו כגון: שאלות על השמונים של המאה ה-20 הבחין שולמן )Shulman, 1986(, כי המחקר החינוכי-פדגוגי שהיה נפוץ בשנות השישים והשבעים של המאה ה-20, התמקד בתהליכים המתרחשים בכיתה, ביעילות עבודת subject( המורה ובהשפעותיהם של אלה על הישגי התלמידים, אך זנח את מחקר תחום הידע matter knowledge(. על פי שולמן, תפיסת המורים את מבנה תחום הדעת מתייחסת לעובדות .)Bruner, 1960 המרכזיות ולגופי הידע המוכלים בו, לאופני החקר שלו ולקשרים ביניהם )ראו גםגם שוואב )Schwab, 1966( הדגיש בעבודתו את חשיבות מבנה תחום הדעת. הוא גרס כי לתחום התחום, בתוך הפרדיגמות למגוון המתייחס הסובסטנטיבי, המבנה מרכזיים: מבנים שני הדעת ושבאמצעותו ניתן להתחקות אחר התצורה שבה הוא מאורגן ומוצג; והמבנה הסינטקטי, הכולל הבנה של העדות הקנונית ודרכי הוכחת הטענות בתוך תחום הדעת, כפי שהן מבוטאות ומוצגות בידי מומחי התחום וחוקריו. למידתם של מבנים אלה והפנמתם הן חלק בלתי נפרד מההתמחות

.)Grossman, Wilson, & Shulman, 1989( המקצועית של המוריםאנטוני ביגלאן )Biglan, 1973a, 1973b( בחן כיצד תופסים 165 חברי פקולטות אקדמיות שונות באוניברסיטת אילינוי ו-54 חברי סגל ממכללה מערבית קטנה, את מבנה תחום הדעת. תוך שימוש בטכניקה של סילום רב-ממדי )multidimensional scaling( הוא התחקה אחר בין המשיבים מופו קווי הדמיון ב-36 תחומי דעת שונים. בין התכנים הנלמדים קווי הדמיון לשלושה מרחבי ממד: קשה/רך, טהור/ישים וחיים/לא חיים. קשה/רך מכוון למידת הבהירות ממצאים שבה המידה חדש; ידע אודות על טענות של ולהפרכה לביסוס הקריטריונים של פתוחים לכימות, מידת שחזור הממצאים וטבעם המצטבר. טהור/ישים מכוון למידת ההתעסקות ביישום; המידה שבה ידע אמור לשמש באופן פרקטי. חיים/לא חיים מכוון לתחומים העוסקים באורגניזמים לעומת עצמים דוממים. המיפוי של ביגלאן נשען אמנם על מדגם מצומצם למדי, אך קיבל חיזוקים גם במחקרים אחרים )למשל Jones, 2009; Moses, 1990(. ראוי לציין, כי הדעת בתחומי המוכל הידע של טבעו על )Biglan, 1973b( ביגלאן של ה״אידאלי" המיפוי ,)Davis & Guppy, 2010( השונים, עשוי להשתנות לאורך זמן. כך למשל מדגישים דיוויס וגופי


כי בעוד המדעים התפתחו לכדי תחומי דעת מאתגרים ומורכבים, תחומי דעת אחרים )למשל מתמטיקה( נשארו פחות או יותר יציבים לאורך השנים. כמו כן יש לשים לב ש"המיפוי האידאלי" אינו מביא בחשבון סיווג של ידע בין-תחומי )אינטרדיסציפלינרי(, כמו ביוטכנולוגיה, הנדסה ועוד, ברוח הגישה האחדותית ביופיזיקה רפואית, טכנולוגיה רפואית, מדעי הסביבה גנטית, )לוין, 1998(, העשוי לשלב בין תרבויות תחומי דעת או ליצור תרבות תחום דעת אחרת, ייחודית. זו מזו ברמה ידע" שונות, הנבדלות )Hirst, 1974( מחלק את עולם הדעת ל"צורות הירסט ניתן להצביע על ובדרכי העבודה. לדעת הירסט, המושגית, בניסוח טיעונים, בשיטות המחקר תחומי הדעת של מתמטיקה, מדעי הטבע, מדעי הרוח והחברה, היסטוריה ודת, ספרות ואמנויות ופילוסופיה כצורות ידע שונות. בדומה לכך גורס פניקס )Phenix, 1964(, כי החינוך הכללי הוא realms( "משמעויות מהותיות, ושישנן שש צורות או "ממלכות )egendering( תהליך של יילודניתוח סך הצורות המובחנות האפשריות of knowledge( של משמעות המתגלות באמצעות של ההבנה האנושית. תחומי הדעת מתמיינים על פי השתייכותם לצורות הידע ועל פי מיון גנרי כמותי ואיכותי. שש צורות הידע על פי פניקס הן אלה: symbolics )למשל תחומי המתמטיקה והשפה(, empirics )למשל מדעי הטבע והחברה(, esthetics )למשל תחומי הספרות, המוזיקה והאמנות(, synnoetics )למשל ידע אישי(, ethics )למשל פילוסופיה( ו-synoptics )משמעויות

אינטגרטיביות כוללניות, למשל הקשר שבין היסטוריה, דת ופילוסופיה(.סטדולוסקי וגרוסמן )Stodolsky & Grossman, 1995( טוענות כי אפשר לתאר את טבעו - של הידע הנלמד בתחומי הדעת השונים באמצעות המאפיינים האלה: מידת הגדרת הידע המידה שבה קיימת הסכמה בנוגע לתכנים הנלמדים בתחום; היקף התחום - המידה שבה תחום הדעת הומוגני או מורכב מכמה תחומי דעת; מידת הרציפות - עד כמה הידע המוכל בתחום הוא רציף )נבנה זה על גבי זה( ולינארי; ומידת היציבות )סטטיות( והדינמיות של הידע - הכוונה לתחומי דעת שבהם הידע משתנה ומתפתח לעתים תכופות יותר, לעומת תחומי דעת שבהם הידע נשאר יציב לאורך זמן. בהקשר זה החוקרות מצאו כי מורי המתמטיקה תפסו את תחום הדעת כבעל מבנה רציף ותחום, הדורש את כיסוי החומר על פי סדר היררכי, כנבנה לבנה על גבי לבנה, כמאפשר שינויים קוריקולריים מינוריים וכסטטי. לעומת זאת מורי השפה תפסו את

מבנה הדעת שלהם כפחות רציף, כדינמי וכמתעצב בצורה פרשנית. הקשר תלויות להיות עשויות הדעת תחום מבנה של השונות התפיסות כי להדגיש יש תרבותי-לאומי. טענה זו מתבססת על הנחותיה של הסוציולוגיה של הידע, הגורסת כי מבנה שונים סוציו-תרבותיים מהקשרים מושפעים כלומר חברתית, מובנים ותכניו הדעת תחום

.)Kuhn, 1970; Mannheim, 1939(

שטחת הפדגוגיה: מהן שיטות ההוראה המועדפות על מורי הדעת השונים?שיטות ההוראה שנוקטים מורים המלמדים תחומי דעת שונים, עשויות גם הן לבטא את תרבות תחום הדעת שבתוכה הם פועלים )Neumann, Parry, & Becher, 2002(. פרקטיקות פדגוגיות

64דפים18 |

וקימרון, כ"ץ יועד, )בירנבוים, הדעת תחום מבנה את המורה לתפיסת ישירות קשורות אלה 2004(. קשר זה מתבטא בכך שהוראת תחום דעת מסוים מבוססת בדרך כלל על ניתוח המבנה Jones,( שלו ועל תפיסות חינוכיות – פילוסופיות ופסיכולוגיות – בנוגע להוראה וללמידה בכלל

.)2009; Richards & Rodgers, 2001 .)Hallam & Ireson, 1999( פדגוגיה מוגדרת כעקרונות, כפרקטיקות או כמדע ההוראה מקור המונח עוד בימיה של יוון העתיקה, והוא משלב בין המילים "נער/ילד" ו"מנהיג", במובן general( כללי פדגוגי ידע .)Watkins & Mortimore, 1999( ילד" על "מדריך משגיח של והתייחס ההוראה, בתחום המחקרים מרבית במוקד עמד )pedagogical knowledgeלאמונות ולמיומנויות הקשורות להוראה בכלל )Shulman, 1986(. ידע זה מכיל בחובו מידע וידע על אמונות ופילוסופיות חינוכיות הקשורות על דרכי הוראה, דרכי למידה, ניהול כיתה ליעדי החינוך ולמטרותיו )Doyle, 1986(. על פי שולמן )Shulman, 1987(, הידע של המורה פדגוגי "ידע במונח זה ידע כינה שולמן נתון. דעת תחום להוראת ספציפי ידע גם כולל תוכני" )pedagogical content knowledge(. ידע זה כולל את מגוון אסטרטגיות ההוראה

והפדגוגיות הנלוות להוראת תכניו של תחום דעת מסוים. בחלוף השנים הפכו התפיסות הפדגוגיות מורכבות יותר ויותר, אך עדיין במחקר החינוכי מרכזיות: פרוטוטיפיות חינוכיות פילוסופיות שתי של וטיבן מהותן אודות על הדיון שכיח )subject-matter oriented, teacher oriented( המסורתית/הפוזיטיביסטית הפילוסופיה )Clements & Battista, 1990; Tynjala, 1999(, שעוצבה ופותחה בימי החברה התעשייתית המתקדמת/ והפילוסופיה ה-20; המאה ובראשית ה-19 המאה של השנייה במחצית לעתים המשויכת ,)learner-centered; constructivist ideology( קונסטרוקטיביסטית

.)Dewey, 1902/1990( קרובות למשנתו של ג'ון דיואיבמגוון מחקרים אמפיריים נבחנה השאלה: האם מורים המלמדים תחומי דעת שונים נוטים ?)Hative & Marincovich, 1995; Resh & Kramarski, 2007( ליישם שיטות הוראה שונותניומן ועמיתיה )Neumann et al., 2002( טוענים ששיטות ההוראה הנפוצות בתחומי הדעת כגון: הרצאות הן שיטות ההוראה המסורתיות, ופיזיקה( )למשל, מתמטיקה הקשים-טהורים פרונטליות וחלוקת דפי מידע ותרגול לתלמידים. לעומת זאת בתחומי הדעת הרכים-טהורים קיימת המדעים( מתחומי וחלק הטכנולוגיה תחומי )למשל, והקשים-ישימים שפה( )למשל, נטייה ליישם את שיטות ההוראה המתקדמות, כגון עבודה בקבוצות, דיונים, שיחות ומשימות חקר. יעקובי ושרן )Yaakobi & Sharan, 1985( מצאו כי מורים המלמדים תחומים הומניסטיים

דגלו יותר בשיטות הוראה מתקדמות. להפעיל נטו המתמטיקה מורי כי מצאו )Gordon & Nickolas, 2005( וניקולס גורדון עצמם המורים שבה הדרך על שחזרו ותרגול, שינון של מסורתיות הוראה שיטות בעיקר מורי כי ,)Resh & Kramarski, 2007( וקרמרסקי רש מצאו לכך בדומה מתמטיקה. למדו בכל והמדעים יותר ממורי השפה פדגוגיות מסורתיות פרקטיקות לאמץ נוטים המתמטיקה


הקשור לתכנון ההוראה ולהנחיות בכיתה. מורי המדעים נטו לאמץ בעיקר פרקטיקות פדגוגיות לא קונבנציונליות, והתמקדו פחות בתחום הדעת בעת תכנון ההוראה.

מסקירת הספרות עולה, כי על אף השפעתה המהותית של תרבות תחום הדעת על העשייה החינוכית, הקורפוס התאורטי והאמפירי, העוסק בתופעה זו ובהשתמעויותיה החינוכיות בשיח החינוכי בישראל, אינו זוכה לדיון ראוי. כמו כן נראה כי מרבית המחקרים העוסקים בנושא זה נערכו לקראת סוף המאה ה-20, והתייחסו בעיקר לביטוייה של תרבות תחום הדעת במערכת למגוון מצומצם או )Becher, 1994 בבריטניה, סגל אקדמי חברי )למשל, הגבוהה ההשכלה Grossman & הברית; בארצות ומדעים החברה מדעי מתמטיקה, )שפה, דעת תחומי של Stodolsky, 1994; Siskin,1994(. בהקשר זה המחקר הנוכחי מתעתד לחשוף מהן התפיסות בנוגע למבנה בישראל מורים המלמדים תחומי דעת שונים במערכת החינוך העל-יסודי של

תחום הדעת )שטחת התוכן( ולשיטות המועדפות להוראתו )שטחת הפדגוגיה(.במובן זה המחקר הנוכחי משחזר במידה מסוימת מחקרי עבר שנערכו במדינות אחרות, שכן נבחנים בו היבטים תוכניים ופדגוגיים שהוכחו כמובחנים בין תחומי דעת. עם זאת, ייחודו של המחקר הוא בניסיון לשפוך אור על מורכבות המושג "תרבות תחום הדעת", פרימת שטחותיו והתייחסות להבחנות שבין תחומי הדעת השונים כהבחנות תרבותיות בהקשר החינוכי המקומי. באופן הפדגוגיה ובשטחת התוכן בשטחת בהתבוננות מתבטא המחקר של הנוסף ייחודו

המשווה בין מגוון תחומי דעת הנלמדים בבית הספר.

מתודולוגיה להעמיק היא שכן מטרתו פנומנולוגית, באוריינטציה איכותנית מתודולוגיה זה מאמץ מחקר השונים. הדעת מורי אצל מתבטאת שזו כפי הדעת, תחום תרבות של הפנומנולוגית בהבנה הפרספקטיבה הפנומנולוגית-אקזיסטנציאלית לחקר תופעות חברתיות אינה מציגה את החוקר כמומחה בלעדי למציאות, אלא היא רואה בהתנהגותו, בכוונותיו ובמבנים המנטליים שמאחורי התנהגותו של היחיד ביטוי פומבי למחשבותיו, לרגשותיו, לעמדותיו, לדעותיו ולפרשנויות שהוא מעניק למציאות. בו בזמן היחיד הוא גם בעל תכונות המשותפות לו ולקבוצת האנשים שאליה נובע מהשוני יחידים הוא משתייך )למשל, קבוצת מורי המתמטיקה(. השוני בהתנהגויות של בדרך שבה הם מעבדים את המשמעות של המציאות החברתית בהתאם לתרבותם ולהשקפת

.)Spradley, 1979( עולמםהמורים של האישית הראייה לזווית מתייחס זה במחקר הנתונים איסוף לכך בהתאם כלומר המשלימה, הגישה .)Frake, 1962; Pelto & Pelto, 1978( )emic approach(ההשוואה הבין-תרבותית )etic approach(, משמשת במחקר זה לשם השוואת תת-קבוצות

המחקר, דהיינו השוואה בין מורים המלמדים תחומי דעת שונים.

64דפים20 |

כלי המחקר ואיסוף הנתונים Creswell,( )semi-structured interviews( הנתונים נאספו באמצעות ראיונות חצי-מובנים2005(. ראיונות אלה עוצבו באופן המאפשר להרחיב ולהעמיק את הבנת תפיסותיהם של מורים מתחומי דעת שונים על אודות תרבות תחום הדעת, ובאופן מיוחד להתחקות אחר המשמעויות

שהם מעניקים לשטחת התוכן ולשטחת הפדגוגיה המעצבות תרבות זו. שאלות הריאיון התמקדו בגלוי במטרות איסוף הנתונים ונוסחו באופן ישיר, למשל "כיצד לדעתך, זה, מבנה האם מבנה המקצוע שאת/ה מלמד/ת? את או מסרטט/ת היית מתאר/ת ייחודי למקצוע שאת/ה מלמד/ת, או שהוא מאפיין גם מקצועות אחרים הנלמדים בבית הספר?

מהן שיטות ההוראה שאת/ה מרבה ליישם? האם שיטות אלה ייחודיות לתחום הדעת שלך?".

מדגם אוכלוסיית המחקרהמדגם כלל 18 מורים המלמדים עשרה תחומי דעת שונים )ראו נספח(. המורים שרואיינו מלמדים בחטיבות ביניים ובבתי ספר תיכונים בעיקר בצפון הארץ. מורים אלה נדגמו באמצעות מדגם "כדור שלג" )snowball sampling(. שיטה זו לאיסוף נתונים היא צורה של דגימה תכליתית במחקר איכותני, שבה איסוף הנחקרים ממשיך לרוב גם לאחר שהמחקר התחיל, כאשר החוקר Creswell,( במחקר להשתתף המוכנים נוספים משתתפים על להמליץ הנחקרים מן מבקש

.)2005; Goodman, 1961היות שבית הספר עצמו עשוי לשמש הקשר נוסף הלוקח חלק בעיצוב תרבות תחום הדעת, נבחרו לצורך המדגם רק מורים המלמדים בבתי ספר דומים למדי, כלומר חטיבות ביניים ובתי ספר תיכוניים ממלכתיים מן המגזר היהודי-חילוני. לצד זה, נעשה ניסיון לדגום מורים המלמדים את אותו תחום דעת בבתי ספר שונים תוך ייצוג מגוון דמוגרפי של מורים על פי מגדר, גיל,

ניסיון וותק.

מהלך המחקר מסד מיקוד או צמצום כלומר ,)inductive in form( אינדוקטיבית בצורה נערך המחקר הנתונים שהופק מן הראיונות לכדי קודים וקטגוריות כלליים. תחילה נערך ניתוח מגשש ראשוני )preliminary exploratory analysis(, כלומר קריאה שלמה של תמלילי הראיונות כמקשה אחת, וזאת על מנת לקבל התרשמות ראשונית, לגשש אחר רעיונות, להעלות אפשרויות לארגון הנתונים ולבדוק אם יש צורך בנתונים נוספים )Agar, 1980; Creswell, 2005(. בשלב שלאחר

מכן בוצע תהליך של קידוד תמלילי הראיונות.

היבטים אתייםהמחקר נערך מתוך כוונה לשמור על זכויות הפרט ועל טובתם וכבודם של המרואיינים )דושניק וצבר בן-יהושע, 2001(. לשם כך נמסר הסבר בכתב ובעל פה לכל המורים שהשתתפו במחקר,


והושגה הסכמתם להשתתף בו. למורים ניתנה אפשרות לסגת בכל עת ובכל אחד משלבי המחקר, והובטח להם כי פרטים מזהים שנמסרו במהלך הראיונות יישארו חסויים, למשל שמם, שם בית

.)Spradley, 1979( הספר שבו הם מלמדים, מקום הכשרתם וכן הלאה

ממצאיםטרם הכניסה למארג הממצאים יש מקום להתייחס לשלושה היבטים מרכזיים הקשורים לארגון הצגתם. ראשית, הממצאים אורגנו כך שתחומי דעת שונים, אשר לגביהם הציגו המורים תפיסות או והפיזיקה המתמטיקה תחומי תרבות )למשל, אחת תיאורית מסגרת לכדי קובצו קרובות, תרבות תחומי המדעים(. עם זאת, ארגון זה אינו פוסח על הצגת ההבדלים שבין תחומי הדעת )ספרות, תנ"ך, היסטוריה כך למשל, בתיאור תרבות התחומים ההומניסטיים יחד. המקובצים

ולשון( מוצגים ממדי הדמיון והשוני שבין תחומי הדעת, אף שהם קובצו יחד.שנית, היות שלאורך הצגת הממצאים הנקשרים לשטחת התוכן נעשה שימוש תכוף במושג "פרדיגמה", והיות שלמושג זה פרשנויות ומובנים רבים, מן הראוי לחדד את משמעותו במחקר הנוכחי. את המושג פרדיגמה טבע תומס קון )1977( תוך הדגשת מהותן של מהפכות ותמורות מדעיות. המחקר הנוכחי, בהישענות על ספרו של קון )שם, עמ' 46(, כורך במושג "פרדיגמה" מתפתחות שסביבם מוסכמים מודלים המשמשים חקירה, ושיטות הנחות תאוריות, חוקים, ושל הנחות של מערכת מבטאת הפרדיגמה זה במובן מלוכדות. מחקר וקהילות מסורות אמונות מוכחות או מופרכות, המייצגות את העמדות היסודיות המספקות בסיס להבניית הידע Becher, 1989; ;2003 ,ולתיהלוך החשיבה והפעולה בקרב קהילות תחומי הדעת )ראו גם שקדיPolkinghorne, 1995(. על בסיס רעיון זה ובהשאלתו, הכשרת מורים בתחום דעת נתון )מדעי והומניסטי( כוללת את לימוד הפרדיגמה ואת הכנתו של הסטודנט להוראה לקראת השתלבותו

בקהילה שבה הוא עתיד לפעול )קהילת מורי המתמטיקה, קהילת מורי האנגלית וכדומה(.שלישית, שטחת התוכן ושטחת הפדגוגיה לעתים קרובות קשורות זו לזו ושלובות זו בזו. כי האופן שבו המורה תופס את מבנה תחום הדעת משפיע על הפרקטיקה כך למשל נמצא הפדגוגית שהוא מאמץ )Hirst, 1974; Shulman, 1986; Wong, Chan, & Lai, 2009(. הצגת הממצאים במחקר אינה מתעלמת מזיקה זו, שכן ההעמדה הנפרדת של ממצאי שטחת התוכן ממגוון כמורכבת הדעת תחום תרבות של ההמשגתית ההבניה את לחדד נועדה והפדגוגיה שטחות המקיימות קשרים הדדיים ביניהן. בהקשר זה, ממצאים או היבטים מסוימים הקשורים

בשטחת התוכן זולגים לעתים באופן בלתי נמנע בין תיאורי השטחות.

תרבות תחומי המתמטיקה והפיזיקהשטחת התוכן

הדעת תחומי של ומובנית ברורה פרדיגמטית תפיסה מביעים והפיזיקה המתמטיקה מורי שלהם, ובייחוד כזו שאין לסטות ממנה, כפי שניסחה זאת אחת המורות למתמטיקה: "מתמטיקה

64דפים22 |

זה מדע מדויק, אין על יד". נראה כי למורי המתמטיקה והפיזיקה ברור לגמרי מה נחשב "נכון" כזה מתחזקת אצלם התפיסה הפדגוגית המסורתית ש"המורה ובהקשר נכון", "לא ומה נחשב הוא הסמכות העליונה לומר ]לתלמיד[ אם טעית או לא" )מורה למתמטיקה(. במובן זה נשמרת Biglan, 1973a; Hirst,( "טיפולוגיית תחומי הדעת המציגה את המתמטיקה כתחום "קשה-טהור

.)1974; Phenix, 1964הרעיון כי בבסיסם של תחומים אלה מעוגנת פרדיגמה ותיקה ומבוססת לגבי מה שנחשב נדבך ומצטברת, לינארית זה מאורגן בצורה ושידע ,)Becher, 1989( ופיזיקלי כידע מתמטי על גבי נדבך )Grossman & Stodolsky, 1994(, מחזק בקרב המורים מאפיין תרבותי מרכזי בהקבצות או בכיתות כלומר ולהישגיות. להאחדה השאיפה והוא התחומים לשני המשותף לימוד מקבילות מורים שונים מלמדים אותו חומר, באותו זמן ובאופן דומה, ומעריכים את הידע של התלמידים באמצעות מבחנים ובחנים זהים המאפשרים השוואה, תוך כדי שאיפה להציג

הישגים גבוהים במבחנים פנימיים וחיצוניים כאחד. לימוד לרמות תלמידים מיון לבצע מאפשרים כמדידים המאופיינים הדעת תחומי תוכני שונות. מיון זה נמצא תורם לחיזוק המעמד הגבוה של תחום הדעת, למשל יצירת קבוצות של חלשים לעומת הקשה"( הדעת תחום עם להתמודד שמסוגלים )"כאלה מצטיינים תלמידים כך קל כל "פיזיקה נחשב למקצוע שלא זאת מורה לפיזיקה: וכך תיאר )"שאינם מסוגלים"(. להבין, ומי שכבר מגיע אליי ללמוד פיזיקה ברמה של 5 יח"ל ]יחידות לימוד[ הם התלמידים הכי טובים שלנו". בהקשר זה מערכת החינוך בישראל, המושפעת מתהליכים חינוכיים גלובליים, מדגישה היבחנות והישגיות בתחומי הדעת המדידים )מתמטיקה ופיזיקה( ומגבירה בהיזון חוזר

.)Skovsmose, 2008( את יוקרתםבין קונפליקט ביטאו תחושות של והפיזיקה שרואיינו מורי המתמטיקה כל כי לציין יש האופן שבו הם למדו ותפסו את תחום המתמטיקה בתהליך ההכשרה האקדמית לבין האופן שבשלבי בעוד המורים, לטענת החינוך. משרד של הלימודים בתכנית מעוצב הוא שבו תכנית ומצטברת, לינארית בצורה מאורגנים התחום תוכני כי למדו האקדמית הכשרתם נושאים מגוון ולמידה של הוראה דהיינו הלימודים מציגה את התחום כבעל מבנה ספירלי, וחזרה עליהם בשלב מאוחר יותר ברמה מתקדמת יותר. כמו כן תכנית הלימודים דורשת הוראה נכתב כך לשונית. אוריינות לבין המתמטיקה תחום בין שילוב על המתבססת בין-תחומית מוצגת שהיא כפי תשע"ב, לשנת העל-יסודיים הספר לבתי במתמטיקה הלימודים בתכנית בחוזר מפמ"ר המתמטיקה )ע"ב/1( באתר אוח של משרד החינוך: "בשנת הלימודים הקרובה ובשנים הבאות תמשיך המגמה של הדגשת האוריינות המתמטית בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה בנושאים הנלמדים בתכנית הלימודים. הכוונה היא לפתרון בעיות מציאותיות ובעיות

עתירות מלל, הדורשות יכולת קריאה, ניתוח ויישום ידע מתמטי ]...[״ )עמ' 3(. בהקשר זה ובהתאם למאפייני תרבות תחום הדעת הביעו המורות למתמטיקה התנגדות ברורה לדרישה להפוך ל"מורים לעברית ולספרות", שכן כפי שטענה אחת המורות: "הוראת המתמטיקה היא פחות סיפורית, היא יותר תאורטית, יותר כותבים ופותרים תרגילים". ייתכן שהתרעומת בקרב


המורים על המבנה הספירלי והבין-תחומי, הנתפס כשגוי וכנכפה על ידי משרד החינוך, קשורה גם לאי-הנוחות שתכנית הלימודים מעוררת בשל הקושי ליצור האחדה ביישום הוראה ספירלית

לעומת הוראה לינארית. כך למשל תיארה זאת אחת המורות למתמטיקה:על יחזרו שנושאים ספירליים, רעיונות כמה לה יש ברוח החדשה, הלימודים תכנית עצמם, שתהיה קישוריות, לקשר כל נושא לנושאים אחרים. רוצים להפוך את המקצוע בזה מתחשבת לא היא הגיונית. לא ממש הזו התכנית תאורטי. פחות ורבלי, ליותר שהמקצוע שלנו הוא רצוף, כמו שאי-אפשר להתחיל כיתה י' לפני כיתה ט'. הספירליות

זה כמו תפסת מרובה לא תפסת, לטעום קצת מזה וקצת מזה, ולא מגיעים להעמקה.התנגדות זו של מורי המתמטיקה והפיזיקה לשנות את המבנה ההיררכי של תחום הדעת או לשלב היבטים של הוראת שפה בתחומי הדעת שלהם נמצאה גם במחקרים שעסקו בהוראה משותפת של מורים לשפה זרה ומורי דעת שונים. כך למשל נמצא כי מורים למתמטיקה ולפיזיקה בארצות ונטו להתעלם או ומלזיה תפסו את עצמם כמורים לתחום הדעת שלהם בלבד, הברית, קנדה

.)Tan, 2011( להזניח היבטים מתחום השפה, למשל לתקן שגיאות ניסוח של תלמידים

שטחת הפדגוגיההרצון ליצור האחדה בהוראת תחום הדעת בא לידי ביטוי גם באימוץ פרקטיקות הוראה מסורתיות לימוד לרמות או להקבצות חלוקה פרונטלית, הוראה למשל ומעודדות האחדה, המאפשרות ותרגול מסיבי של ידע לשם שליטה בחומר )ראו גם Windschitl, 2002(. השימוש בפרקטיקות אלה עולה בקנה אחד עם הדגשת המורים את הצורך להספיק ללמד כמויות גדולות של חומר ועם תפיסת המבנה של תחום הדעת כרציף והיררכי. כך למשל אמר מורה לפיזיקה: ״השיעורים שלי הם פרונטליים. לפעמים אני מזמין תלמידים ללוח לפתור את התרגילים ]...[. בפיזיקה אין

קונצים, או שאתה יודע לפתור את התרגילים ויודע את החומר או לא, אין אמצע״.הוא הערכת למימוש השאיפה הפדגוגית להאחדה הכלים המרכזיים שבידי המורים אחד הידע של התלמידים. מתוך תיאוריהם של המורים עולה כי בחינת תלמידים זוכה למקום נכבד 1996(. המבחנים נתפסים בתחומי המתמטיקה והפיזיקה )ראו ממצאים דומים גם אצל קינן, כאמצעי פדגוגי חשוב גם עבור המורים וגם עבור התלמידים, בעיקר בהיבטים של האחדת רמת הלימוד ונושאי הלימוד, הצורך להספיק להתקדם בחומר ומבנה תחום הדעת. כך למשל מתאר

מורה לפיזיקה: הציון בפיזיקה חשוב מאוד, כך שאם נכשלת במבחן תדע בדיוק על מה אתה צריך לעבוד ואיפה אתה צריך לתרגל יותר את החומר, כך שבפעם הבאה תקבל ציון גבוה ]...[. כשאני מסתכל על הציונים אני רואה את הרמה של הכיתה ואם הבינו את החומר, ואם אפשר

להמשיך הלאה או שצריך לחזק אותם. פרקטיקות ההערכה לשם האחדה מבוססות בעיקר על הערכה כמותית. הערכה זו נתפסת בעיני והיא והפיזיקה, המתמטיקה תחומי של והמדידים הכמותיים למאפיינים כמתאימה המורים

משמשת מעין מדד אובייקטיבי להתקדמות התלמידים בתחום הדעת:

64דפים24 |

אנחנו בודקים את התלמידים הרבה. בספרות יש אולי מבחן אחד או בוחן, במתמטיקה יש ארבעה בחנים ושני מבחנים גדולים בכל שליש ]...[. יכול להיות שעבור חלק מהתלמידים זה הכלי שיש לי במסגרת התכנים והתנאים. המבחן אינו הפרמטר הטוב ביותר, אבל מתמטיקה היא מדע מדויק, ההערכה היא כמותית, אז אני מכניסה פחות הערכה אישית.

הערכת התלמידים היא על סמך הישגים. )מורה למתמטיקה(הלוקחת קטגוריה חשובה נחשפה הפדגוגיה ושטחת התוכן לצד חשיפת שטחת כי לציין יש תרבות הדעת. לתחום המיוחסת ליוקרה נוגעת זו קטגוריה המורים. תפיסות בעיצוב חלק תחומי המתמטיקה והפיזיקה, המתאפיינת בשאיפה להאחדה ולהישגיות, מקבלת חיזוק גם על ידי המעמד הגבוה – הפנימי )בתוך בית הספר( והחיצוני )בחברה הרחבה( – שמיוחס לה על ידי

המורים המלמדים תחומים אלה ואחרים. כמו הדעת, לתחום ייחודיות ופדגוגיות ארגוניות בפרקטיקות מתבטא הגבוה המעמד )צוותים מספרן הגבוה של שעות הלימוד המוקצות להוראתו, מספר המורים הגבוה בתחום במתמטיקה מתקדמים )תארים הדעת תחום של גבוהות לימוד ברמות והתמחותם גדולים( מיון לימוד, )חלוקה להקבצות ואחרים הוראה מבניים ריבוי משאבי בולט ובפיזיקה(. לצדם ומיפוי תלמידים לכיתות מצוינות ולרמות למידה נמוכות, קורסי קיץ, מבחני משווה פנימיים נפרד בלתי חלק הוא והפיזיקה המתמטיקה תחומי של הגבוה מעמדם וכדומה(. וחיצוניים מן המאפיינים התרבותיים של תחומים אלה, אשר בהיזון חוזר מחוזק על ידי פרקטיקות של הערכה כמותית על בסיס כמות גדולה של מבחנים פנימיים וחיצוניים. כך מתארת זאת אחת

המורות למתמטיקה: נחשב זה מתמטיקה. וללמוד במתמטיקה להצליח שחשוב חושבים לרוב התלמידים לאחד המקצועות היותר חשובים בבית הספר ]...[. מבחינת ההנהלה לא מרחמים עלינו, אנחנו עובדים יותר קשה מצוותים אחרים. אנחנו עושים הרבה יותר בחנים, עושים יותר

מבחנים, אנחנו גם נתונים ליותר לחצים בשיבוצים להקבצות.

תרבות תחומי המדעיםשטחת התוכן

פרדיגמטית תפיסה מתארים המורים שבה והפיזיקה, המתמטיקה תחומי לתרבות בניגוד ברורה, היררכית ומובנית, מורי המדעים שרואיינו רואים בתחומי הדעת שלהם תחומים בעלי פרדיגמות פחות מבוססות או פרדיגמות שהן "בין לבין": בין התחומים ההומניים לבין התחומים בלימודיה כי מספרת הביולוגיה, בהוראת שנים 29 של ותק בעלת אחת, מורה הריאליים. בטכניון ההתייחסות אל תחומי המדעים הייתה דומה לזו של המתמטיקה והפיזיקה, דהיינו התחום את מעצבת החינוך משרד מטעם בביולוגיה הלימודים תכנית בעוד טהור", "מדע כהומניסטי יותר. בעיניה, תחום הראוי לכינוי "מדע טהור" הוא תחום דעת הנשען רובו ככולו על חישובים כמותיים מדויקים, ואילו בתחום הביולוגיה יש פחות חישובים מתמטיים ויותר

למידת חומר, וכך היא מתארת:


באוניברסיטה מתייחסים לזה ]לביולוגיה[ כאל מדע טהור, אבל הלימודים פחות ריאליים מהמתמטיקה. זה משהו באמצע בין ההומניים לריאליים ]...[. צריך ללמוד חומר, להסיק מסקנות, אבל אין בזה חישובים. זה לא ראש מתמטי. מתמטיקה ופיזיקה הם מקצועות קשים, וצריך להיות ממש ריאליים כדי להצליח בהם. ביולוגיה נוטה יותר למקצוע הומני. המורות גם הבהירו כי תוכני המדעים עוסקים "בחיים עצמם ובתופעות טבע המתרחשות מדי

יום ביומו מסביבנו".לתחומי שבניגוד ככזה רב-תחומי, כתחום הגאוגרפיה את תיארה לגאוגרפיה מורה המתמטיקה והפיזיקה אין בו מבנה היררכי רציף. אולם האופן שבו מכלול התחומים משולבים

זה בזה אינו חד-משמעי: גאוגרפיה היא הכול מכול בכול. יש בזה מכל דבר אבל קצת. יש בזה גאולוגיה, כימיה, פיזיקה, תחבורה. זה תחום רחב שמראה איך אנחנו מתחברים לזה בתור בני אדם ]...[. אין כאן בסיס כמו במתמטיקה, בפיזיקה או בכימיה, שחשוב להבחין מה בא קודם או איך לפתור קודם, ואם אני לא יודעת את הבסיס קשה לי להתחבר. כאן אין בסיס. יש מארג

של נושאים שאיכשהו משתלבים אחד בשני.מרבית מורי המדעים תיארו את תחום הדעת שהם מלמדים ככזה המורכב משילוב שבין ידע הם, באשר המדעים תחומי לכל משותף תרבותי היבט גם עלה הראיונות מתוך למיומנויות. והוא הדגשת החקר והיישום בלמידת התחום. כך תיארה זאת מורה לביולוגיה: ״זה בנוי מידע ומיומנויות. בתחום הזה יש הרבה ניסויים – ברוב הנושאים מחברים את התלמיד לניסויים, כי

אין טוב ממראה עיניים״. היבטים אלה נקשרים למונחים שטבע קולב )Kolb, 1981( בנוגע לחשיבות הוראת התחום באופן מוחשי, במקום הוראה מופשטת. תפיסות תרבותיות אלה של חקר ויישום לצד פרדיגמות גם ביטוי לידי ורב-תחומי באים בין-תחומי וכן היבטים של מבנה ומשתנות פחות מבוססות בביולוגיה לשנת תש"ע כך למשל תכנית הלימודים בתכניות הלימודים של תחומי המדעים.

)משרד החינוך, 2010א( מדגישה את ההיבטים האלה:הביולוגיה היא מדע המושתת על ידע שהושג בדרך המחקר הניסויי והעיוני ]...[. תאוריות והתפתחות בחינה של מתמיד בתהליך נמצאות מדעיות, תאוריות בהיותן ביולוגיות, מטכנולוגיות אחרים, ממדעים גם מושפעות התאוריות .]...[ חדשים גילויים בעקבות של ההוראה במהלך .]...[ עליהם. משפיעות בזמן ובו חברתיות, ומתפיסות חדשות התכנים יש להדגיש את הבנת המדע כתהליך מחקרי ]...[ והבנת הקשרים שבין מדע,

טכנולוגיה וחברה. )עמ' 5(

שטחת הפדגוגיההתפיסה של מבנה הדעת כמבוסס על חקר ויישום מיומנויות באה לידי ביטוי גם בפרקטיקות הפדגוגיות שהמורים משתמשים בהן. בניגוד למורי המתמטיקה והפיזיקה, שתיארו פרקטיקות

64דפים26 |

יישום המדעים מתארים מורי בחומר, לשם שליטה ותרגול פרונטלית הוראה על המבוססות מינורי של שיטת ההוראה הפרונטלית ושימוש נרחב בעזרי הוראה והמחשה מגוונים. לדעת מורי המדעים, היות התלמיד לומד פעיל הוא היבט פדגוגי מרכזי בלמידת תחומי הדעת, כפי שציינה

גם מורה לגאוגרפיה:החומר בגאוגרפיה קשה להבנה ללא המחשות וללא תמונות, כי זה דברים שמתרחשים מחוץ לכיתה, דברים בלתי נתפסים, בעוצמות שלא מכירים ]...[. גם אם אמרת במילים

זה לא מספיק, צריך הרבה מאוד המחשה.אם כן, ההיבט המחקרי היישומי המאפיין את תרבות המדעים, מתבטא גם בפרקטיקות פדגוגיות הדורשות מן התלמיד להיות פעיל ולבצע משימות חקר, פרויקטים וניסויים. פרקטיקות כאלה עולות בקנה אחד עם תפיסה פדגוגית השמה את התלמיד ואת תהליך הלמידה שלו במרכז. כך

לדבריה של אחת המורות לביולוגיה:גם מראה להם ולדבר אל הילדים בגובה העיניים. אני זה לשתף ההוראה שלי בכיתה שלמדנו נושאים על מידע לחפש חקר משימות להם ונותנת ומצגות סרטונים הרבה באינטרנט. ברוב הנושאים יש גם חיבור לניסוי. זה הרבה יותר יישומי ללמוד ככה ]...[. להעביר חומר כל אחד יכול, אבל השאלה היא איך את יוצרת ערכים מול הילדים, יחס

של כבוד מולם, כי על היחסים האלה מתבססת ההוראה כולה.

תרבות התחומים ההומניסטיים )ספרות, תנ"ך, לשון והיסטוריה(שטחת התוכן

של מבוססת פרדיגמה ידי על המאופיינת והפיזיקה, המתמטיקה תחומי לתרבות בניגוד המאופיינת המדעים, תרבות או ו"אמיתות", מופשטת חוקיות אוניברסליים, עקרונות הוראת ויישום מוחשיים, התרבויות של תחומי הדעת ידי פרדיגמה המדגישה מיומנויות של חקר על ההומניסטיים בדרך כלל מתאפיינות בפרדיגמות רפויות או חופשיות יותר, הגורסות כי קיימות טכניקות רבות, מגוונות וייחודיות ליצירת ידע ולהגדרתו. במילים אחרות, בשל התמקדותם של לעבודות דווקא רבה הערכה בהם קיימת האנושות, או האדם ברוח ההומניסטיים התחומים ואכן, .)Becher, 1989; Shumway & Messer-Davidow, 1991( מזו זו ושונות ייחודיות בניגוד למורי המתמטיקה והפיזיקה החשים "לחץ להספיק חומר" ולשמור על אחידות ורציפות, המורים ההומניסטיים, ובייחוד מורי הספרות והתנ"ך, מתארים את תחום הדעת ככזה המאפשר בחירה של תכנים והשוואה בין נושאים, וכתחום המעודד חריגה החוצה )"לגלוש", כדברי מורה לתנ"ך( מתוך תכנית הלימודים, וודאי שאיננו חוסם זאת. מתוך תיאוריהם של המורים מתעצבת באופן מיוחד תרבות תומכת, המאפשרת לעסוק בתלמידים כיחידים ובצורכיהם האישיים. כך

למשל מתארות שתי מורות:יש הרבה בחירה בתחום. לרוב אני בוחרת ביצירות שמתחברות לגיל שלהם, בנושאים שידברו לתלמידים, למשל נושאים כמו חברות, משפחה, יחסים בינאישיים, יחסים עם

ההורים, דברים שמעסיקים את הנוער. )מורה לספרות(


על כשלומדים למשל נושאים. בין השוואה להרבה אפשרות יש הלימודים[ ]בתכנית יוסף ואחיו אני שואלת אותם אם אפשר להשוות זאת למערכת היחסים שבין יעקב ועשו ]...[. אני יכולה לגלוש מהנושא שלי לנושאים אחרים ]...[. אני גולשת לאקטואליה, אני

יכולה לגלוש להמון דברים, זו הייחודיות של התנ"ך. )מורה לתנ"ך(של "רצף המתאר ככזה הדעת תחום את מתארים שרואיינו להיסטוריה המורים כל כמעט תהליכים" ואירועים. מורה אחת מתארת בהקשר זה את הדמיון שהיא רואה בין תחום ההיסטוריה

לבין תחום המתמטיקה:תהליכים על מתבסס זה בתהליך, מדובר מאוד, כרונולוגי רצף יש ]בהיסטוריה[ ואירועים. הרצף מאוד חשוב. כל שנה והרצף שלה. כצוות אנחנו מקפידות על זה: באיזה גם כי למתמטיקה, דומה ההיסטוריה שבזה חושבת אני אירוע. באיזה מתחילים, זמן ולא מתעסקים במה ]...[. בספרות אפשר לבחור סיפורים, נבנה על משהו שם משהו

מתחילים. זה לא משנה ]...[. אנחנו מקפידות על הרצף.ובדומה למורים למתמטיקה, כאשר תכנית הלימודים מטעם משרד החינוך חורגת זה, בעניין מתפיסות המבנה של המורים להיסטוריה, הדבר מעורר קושי גדול בהוראת התחום: ״המקצוע הכי חסר סדר שקיים. ההתמקדות ]של תכנית הלימודים[ היא לפי נושאים ולא כרונולוגית, וזה

גורם להרבה קשיים בהבנה של התלמידים״ )מורה להיסטוריה(.תיאר חלק מהמורות מבנה תחום הדעת. דואלית של תפיסה על הצביעו ללשון המורות מעבר מתפיסת המבנה כאסופת מיומנויות לשוניות וטכניות אל עבר מבנה תחום רחב יותר,

המתבסס על טקסטים ועל עיסוק פרשני בהם. כך מתארת זאת מורה ללשון: בחמש-שש השנים האחרונות יש שינוי חד בתכנית הלימודים. יש יותר דגש על מיומנויות. בעבר היה הצד הטכני יותר חשוב. למדו דיפתונג, טרפז התנועות. היום מתמקדים יותר פה, בעל הדיבור הרטוריקה, ברורה, בצורה מסרים להעביר איך התקשורת, בנושא

לכתוב טיעון, להרצות.חלק אחר של מורות ללשון תיאר מבנה המשמר את הדפוסים ה"טכניים" המאפיינים את מבנה לרכישה, הניתנות שפתיות ממיומנויות כבנוי הדעת תחום את תיארו הן שכן הדעת, תחום שניתן להגיע לשליטה בהן באמצעות תרגול. ממצאים דומים נמצאו גם במחקרים על תפיסות נפוצים היו דקדוק של שהיבטים אף כי הראו אשר הברית, ובארצות באנגליה לשפה מורים פחות בתכניות הלימודים, המורים לשפה התקשו להינתק מההיבט "הטכני-דקדוקי" שבהוראת השפה )Borg, 2003(. ייתכן שבמובן זה מהדהדות )reverberate( המורות ללשון את התפיסות הדואליות שמציגה תכנית הלימודים בעברית, הטוענת מצד אחד ש"עקרון התכנית הוא ספיראלי ומצד שני מאפשרת למורים בחירה של טקסטים, בדומה ושחומר הלימוד הוא היררכי", ]...[למאפייני תרבות התחומים ההומניסטיים ובעיקר ספרות ותנ"ך: "נושאי הטקסטים יהיו מתחומי השפה ומתחומי עניין אחרים לרבות התחום התעסוקתי וחיי היום-יום של התלמידים" )מתוך הצעה למפרט נושאי ההוראה במקצוע "עברית", הבנה, הבעה ולשון - בכיתות ט', חוזר מפמ"ר

לעברית לשנת תשע"ב, אתר משרד החינוך, אגף המפמ"רים, 2010(.

64דפים28 |

שטחת הפדגוגיהתיאורם של המורים ההומניסטיים את מבנה תחום הדעת כ"מאפשר בחירה" וכ"מאפשר השוואה וגלישה" )מורי ספרות ותנ"ך( במובן של הוראה בין-תחומית או כ"רצף כרונולוגי של תהליכים שהם הפדגוגיות בפרקטיקות אלה מורים אצל גם מתבטא להיסטוריה(, )מורים ואירועים" נוקטים. כאמור, המורים להיסטוריה תופסים את תחום הדעת כמושתת על היקפים גדולים של חומר וכבעל מבנה כרונולוגי-רציף, ועל כן בדומה למורי המתמטיקה, הם נוטים להרבות ביישום ליצור זו פדגוגיה באמצעות שואפים אינם הם לעמיתיהם בניגוד אולם הפרונטלית. השיטה האחדה של תהליכי הוראה-למידה-הערכה בכיתות הלימוד, אלא רואים בשיטה זו אמצעי יעיל המאפשר התמודדות עם היקפים גדולים של חומרי לימוד, במיוחד לנוכח צמצום מספר שעות

הלימוד:למסקנה הגעתי הלוח. על וכותבת מכתיבה אני פרונטלית, בצורה היא העבודה רוב שאם המחברת לא מסודרת, הם מאבדים את הידיים ואת הרגליים. יש מסות של חומרים,

כמות החומר מאוד גדולה, ואחרת הם לא מסתדרים. )מורה להיסטוריה(הוראה שיטות לאמץ למורים מציעה תש"ע לשנת בהיסטוריה הלימודים שתכנית אף הדמיה, משחקי הלמידה, תיעוד יומן כתיבת תלקיט, בניית למשל קונסטרקטיביסטיות, החינוך, )משרד ודיון ביקורתית הערכה צוות, עבודת ויישום, חקר של מיומנויות הדגשת 2010ב, עמ׳ 12-9( ו"להימנע משאילת שאלות המתבססות על זיכרון ושינון בלבד" )עמ' 16(, את מייחסים וכפי שראינו בפרקטיקות מסורתיות, עדיין שימוש ההיסטוריה מתארים מורי השימוש בהן לצורך להספיק היקף גדול של חומר בשיעורים המועטים המוקצים להם. שימוש

זה נקשר גם למעמד הנמוך המיוחס לתחום הדעת:בבית הספר אין למקצוע הזה סטטוס. תלמידים לא אוהבים את החומר כי יש לקרוא שנוטים מקצוע זה .]...[ פה בעל ללמוד זה שהיסטוריה חושבים והורים ,]...[ הרבה

לזלזל בו, והשעות הן מינימום של שעות תקן. )מורה להיסטוריה(תחושות דומות לגבי מעמדו הנמוך של תחום הדעת תוארו גם מפי המורות ללשון:

כולם רואים בו ]בלשון[ מקצוע של מה בכך, זה לא מתמטיקה וזה לא אנגלית. התלמידים רואים בזה מקצוע שאפשר לגשת למבחן מבלי ללמוד למבחן, וזה לא נכון. גם ההורים ביום להם מסבירה ואני ללשון, מאשר ומתמטיקה לאנגלית חשיבות יותר מייחסים

ההורים שלשון זה הבסיס לכול ]...[.בקרב מעמדו על להילחם מנסים המורים נמוך, הדעת תחום שמעמד הן התחושות כאשר התלמידים גם בעזרת שימוש בשיטות הוראה המנסות לקרב את התלמידים אל תחום הדעת. כך נכתב בתכנית הלימודים בספרות לחינוך העל-יסודי לשנת תשע"ב )משרד החינוך, 2011ב(: ובראשונה לעורר את אהבת הספרות נועדה בראש בית הספר הוראת הספרות בשנות ולחנך את הלומדים לראות בקריאת יצירות ספרות לסוגיהן ובחילופי דעות עליהן פעילויות מהנות המעשירות את האדם כל חייו. זהו ללא ספק אתגר רציני, בעיקר במסגרת התרבות


הכבלים, ערוצי בין בשלטוט הפנאי שעות את לבלות נוער בני המעודדת העכשווית במשחקי מחשב המעניקים ריגושים מהירים ובשיטוטים במרחבי רשת האינטרנט.

בפרקטיקות שימוש ולתנ"ך לספרות המורות תיארו הלימודים בתכנית הנאמר ברוח קונסטרוקטיביסטיות המאפשרות "שיתוף של התלמידים". פרקטיקות אלה כללו בעיקר שיחה או דיון ביצירות. ההיבט הפרשני הרב-משמעי של תחומי הספרות והתנ"ך מעמיד את התלמיד שבכך ייתכן הלמידה. במרכז נמצאים האישיים בחייו והעיסוק האישית עמדתו שבו במקום המורות מנסות להעלות את מעמדו של תחום הדעת בעיני התלמידים. אולם מצד שני ובהיזון חוזר, ההיבט הפרשני של תחום הדעת משמר את המעמד הנמוך המיוחס לתחומי דעת שאינם

מכווני הישגיות והמרה אוניברסלית.

תרבות תחום השפה האנגליתשטחת התוכן

וכרב- כרחב אחד מצד תחומן את תיארו האנגלית לשפה המורות גם ללשון למורות בדומה תחומי ומצד שני כתחום העוסק בלמידת מיומנויות לקראת רכישת שפה: ״מכיוון שזו שפה אני יכולה להגיע לתלמידים מכל כיוון. יש לי יותר אפשרויות. אני לא מוגבלת כמו המתמטיקה. מצד שני, יש לי אתגר כי זו שפה שנייה, לא שפת אם, ואני צריכה ללמד אותם את כללי השפה״ )מורה

לאנגלית(.ארגונית- לפרקטיקה רבה במידה קשורות לאנגלית המורות של הדואליות התפיסות לאנגלית המורות של תפיסותיהן זה. דעת בתחום הרווחת בהקבצות, למידה של פדגוגית המלמדות ברמות הלימוד הגבוהות היו דומות לתפיסות התרבותיות שתיארו מורי המתמטיקה והפיזיקה )האחדה והישגיות(, בשעה שברמות הלימוד הנמוכות היה דמיון רב יותר לתפיסות על ודגש לתלמידים רלוונטיות תכנים, )בחירת ההומניסטיים המורים שביטאו התרבותיות

תמיכה בתלמידים(. כך למשל מתארת אחת המורות לאנגלית:בהקבצות החלשות אני לא רואה את המחויבות ללמד grammar, אלא שם אני רואה את האנגלית כטריגר לנושאים נוספים שמעניינים את הילדים, למשל ספורט או טלפונים ניידים. שם המחויבות שלי היא יותר לילדים מאשר להוראת השפה. בהקבצות א' הדגש בתלמידים, התעניינות פחות הרבה יש עצמה. האנגלית השפה על יותר הרבה הוא

למשל אם קשה להם ללמוד להכתבות.

שטחת הפדגוגיהבשיטת שימוש מתארות לאנגלית המורות ופיזיקה, מתמטיקה המלמדים למורים בדומה המרכזית הסיבה התלמיד. של )יחידנית( עצמית עבודה המשלבת הפרונטלית ההוראה וההישגיות, ההאחדה להיבט הדומים ממניעים הנראה כפי נובעת זו פרקטיקה לאימוץ והפיזיקה. בדומה לתחומים אלה המורות לאנגלית המאפיין את תרבות תחומי המתמטיקה

64דפים30 |

היבחנותם לקראת התלמידים את להכין האחריות ואת חומר להספיק הצורך את מתארות במבחנים משווים. עם זאת, בשונה מתחומי המתמטיקה והפיזיקה שבהם השאיפה להאחדה בלטה בכל רמות הלימוד, ההאחדה בתרבות תחום האנגלית לא ניכרה בכל רמות הלימוד, אלא

בעיקר בהקבצות הלימוד הגבוהות. כך למשל אומרת אחת המורות:שם ]באוניברסיטה[ עודדו להוראה בכל מיני שיטות מגוונות, אבל כשאת באה לשטח בצורה לעבוד צריכה את החומר את להספיק רוצה את אם בלתי-אפשרי. כמעט זה פרונטלית. יש גם שני מבחנים בשליש שזה המון, וצריך להספיק את החומר ולהדביק הדבר, אותו את ללמד חייבת את כי ההקבצה, שבאותה המורות שאר עם הקצב את

במיוחד בהקבצות הגבוהות. שתי מורות מייחסות את הסיבה לוויתור על שיטות הוראה מתקדמות )למשל, למידה בקבוצות(

לתנאי ההוראה ולמבנה הפיזי של כיתות הלימוד בבית הספר:אני לא עושה ולא אעשה לעולם עבודה בקבוצות - זה גורם לחוסר לימוד. אני כן נותנת הרבה עבודה עצמית ומאוד מאמינה בהרבה שיעורי בית ]...[. במדעים ראיתי שהם כן עובדים בקבוצות, יש להם קומה משלהם, אז גם אם יש רעש זה לא נורא. פה את לא

יכולה שכיתה תהיה ברעש. זה מפריע לכיתות האחרות. בדומה לתחומי המתמטיקה והפיזיקה גם המורות לאנגלית מודעות למעמד הגבוה שיש לתחום האנגלית. הן הוסיפו משמעות נוספת המתקשרת למעמד הגבוה, והיא הקושי להתמחות כמורה בתחום זה. לאור זאת בלטה ההפרדה שבין המעמד הגבוה של מקצוע האנגלית בבית הספר לבין

המעמד הנמוך של מקצוע ההוראה. כך למשל מתארת אחת המורות:יחסית נדרש מקצוע שזה - לאנגלית" "מורה - בכבוד לזה שמתייחסים יודעת אני ]אבל[ ,]...[ אנגלית, במיוחד למי שמתקשה בשפות וקשה ללמוד למקצועות אחרים, קשה לי בכלל לחשוב על סטטוס כשאת מורה, כי זה לא כזה מקצוע שנותן לך מעמד

בחברה. אם הייתי מהנדסת היה לי סטטוס יותר גבוה.הגבוהות, הלימוד ברמות ובעיקר האנגלית לתחום המיוחס הגבוה המעמד בולט זאת, עם כחלק מהרוח הנאו-ליברלית המקדמת את יוקרתם של תחומי הדעת ה"אוניברסליים" כתחומים הנדרשים בשוק העבודה ובאורח החיים המאפיין את העידן הנוכחי. גם בתחום זה, כמו בתחומי יוקרתו של המתמטיקה, ההיבחנות והדרישה להישגיות בין-לאומית מחזקות בהיזון חוזר את

תחום הדעת.

דיון וסיכוםמחקר זה ניסה להאיר את חשיבות המושג "תרבות תחום הדעת", את דרכי עיצובו ואת השפעתו על עבודת המורה בהקשר החינוכי הישראלי. בשל מורכבותו של המושג התמקד המחקר בשתי מוצגות שונים שבמחקרים אף הפדגוגיה. ושטחת התוכן שטחת ומייצגות: מרכזיות שטחות שטחות אלה כמשולבות זו בזו )Wong et al., 2009(, במחקר זה נעשה ניסיון להציג אותן בצורה

נפרדת ככל שניתן על מנת לפשט את מורכבות המושג כצעד ראשוני בדרך למיפויו.


בנוגע הן יש תפיסות שונות למורים בתחומי הדעת השונים כי ראשית, הממצאים חשפו מורי התוכן, לשטחת אשר הדעת. תחומי של הפדגוגיה לשטחת בנוגע והן התוכן לשטחת Grossman & Stodolsky, 1994;( המתמטיקה והפיזיקה, בדומה לממצאי מחקרים קודמיםSiskin, 1994(, תפסו את מבנה תחום הדעת כהיררכי וליניארי תוך כדי עיצוב תרבות תחום דעת המדגישה האחדה והישגיות. אפיון תרבותי זה נקשר גם לתכיפות ההיבחנות בתחומים

אלה על רקע מבחנים משווים מחוזיים ובין-לאומיים. Biglan, 1973b; Hirst, 1974; Phenix,( בדומה לטיפולוגיות הקלסיות של תחומי הדעת1964(, תחומי המתמטיקה והפיזיקה נתפסים בעיני המורים כמדע טהור וכתחומים נוקשים, אשר למידתם דורשת יכולות קוגניטיביות ייחודיות. בניגוד להם, מורי המדעים לא תפסו את מבנה תחום הדעת כטהור וכנוקשה, אלא כמתבסס על מיומנויות חקר ויישום וכקרוב יותר מבחינה טיפולוגית לתחומים ההומניסטיים. המורים ההומניסטיים )ספרות, תנ"ך, היסטוריה רב- ראייה כמאפשר נתפס המבנה אחד, מצד דואליות. מבנה תפיסות על הצביעו ולשון( המאפשר "פתוח" ומבנה התלמיד של לעולמו הקשורים נושאים למגוון גלישה תחומית, כתהליכי-היררכי נתפס המבנה שני, מצד ותנ"ך(. )ספרות לתכנים אישית-ייחודית פרשנות )בקרב חלק ממורי ההיסטוריה( וכמתבסס על מיומנויות טכניות )בקרב חלק ממורי הלשון(.

לחלוקה כלומר שלו, המבני-פדגוגי לארגון ברורה בצורה נקשר האנגלית תחום מבנה המקובלת בהוראת האנגלית להקבצות. בהקבצות הגבוהות נתפס מבנה תחום הדעת כסגור, בעוד חלקי(, )באופן והלשון המתמטיקה תחומי של לזה יותר קרוב כלומר וטכני, נוקשה של לזה יותר קרוב כלומר ופרשני, גמיש רך, כפתוח, נתפס המבנה הנמוכות שבהקבצות

התחומים ההומניסטיים )ספרות ותנ"ך(.הוראה )למשל פוזיטיביסטיות הוראה פרקטיקות כי נראה הפדגוגיה, לשטחת בנוגע פרונטלית, חלוקה להקבצות ותרגול לשם שליטה בחומר( הן הפרקטיקות הרווחות בהוראת תחומי המתמטיקה, הפיזיקה, האנגלית )ברמות הלימוד הגבוהות( וההיסטוריה )באופן חלקי(. כרציף, הדעת תחום מבנה תפיסת את כתואמות המורים ידי על תוארו אלה פרקטיקות היררכי, תהליכי ולינארי. הסיבה המרכזית לאימוץ פרקטיקות פוזיטיביסטיות תוארה כנובעת הצורך ומן תכופים משווים במבחנים היבחנותם לקראת התלמידים את להכין האחריות מן

"להספיק ללמד היקפים גדולים של חומר". נראה כי בתרבות המדגישה האחדה והישגיות, המאפיינת תחומים אלה, פרקטיקות הוראה זאת לעומת .)Windschitl, 2002 גם )ראו וראויות כמתאימות נתפסות פוזיטיביסטיות מידת הרלוונטיות לתלמיד, התנסות פי על הוראה )למשל פרקטיקות קונסטרוקטיביסטיות ומחקר ממשי, מקום לשיח ודיון פרשני וכדומה( הן הפרקטיקות הרווחות בקרב תחומי המדעים, מרבית התחומים ההומניסטיים )תנ"ך וספרות; לשון והיסטוריה באופן חלקי( ובאנגלית )ברמות הלימוד הנמוכות(. פרקטיקות אלה תוארו כתואמות את תפיסת מבנה תחום הדעת כפרשני, כרב-תחומי המאפשר "גלישה" בין נושאים ותחומים )תנ"ך, ספרות, גאוגרפיה ואנגלית ברמות

64דפים32 |

הלימוד הנמוכות(, כתורם לעניין של התלמידים בתחום הדעת )תנ"ך, ספרות ולשון( וכהכרחי Baggott La Velle, Brawn, McFarlane, להוראת תחום דעת דינמי וישים )מדעים( )ראו גם

.)& John, 2004בהקשר זה נראה כי ממצאי המחקר שהוצגו לעיל מערערים חלקית את תפיסת "שני מבני-העל", המבחינה בין מדעי הטבע לבין מדעי האדם, כפי שזו נוטה להיות מוצגת בעבודותיהם המורים תפיסות ניתוח .)Dar, 1985; Pollio, 1996 גם )ראו וסנואו דילתאיי של הקלסיות מצביע על טיפולוגיה מורכבת יותר של תחומי הדעת – על מנעד הכולל ארבעה מקבצים של

תחומי דעת עיקריים: מקבץ של תחומים קשים/סגורים - מקבץ זה כולל את תחומי המתמטיקה והפיזיקה. תרבות .1תחומי דעת אלה מתאפיינת בשאיפה להישגיות ולהאחדה. שטחת התוכן של תחומים אלה מאופיינת הפדגוגיה ושטחת ולינארי, היררכי סגור, כקשה, המבנה בתפיסת מתאפיינת

באימוץ שיטות הוראה פוזיטיביסטיות ממוקדות הסברים וחשיפת חוקיות. תרבות ותנ"ך. ספרות התחומים את כולל זה מקבץ - רכים/פתוחים תחומים של מקבץ .2תחומי דעת אלה מתאפיינת כתרבות תומכת המאפשרת לעסוק בתלמידים עצמם כיחידים, התוכן שטחת התחום. בתוכני שלהם והעניין הרלוונטיות ובמידת האישיים בצורכיהם בין גלישה ומאפשר פרשני פתוח, כרך, המבנה בתפיסה מתאפיינת אלה תחומים של תחומים שונים ויצירת קשרים ביניהם. שטחת הפדגוגיה מאופיינת באימוץ שיטות הוראה קונסטרוקטיביסטיות המדגישות שיח בין מורים לבין תלמידים, המושתת על הבנה פרשנית לעמדתו ומשמעות חשיבות ומתן ורלוונטיים אותנטיים בנושאים העוסקות יצירות של

האישית של הלומד. וגאוגרפיה. ביולוגיה זה כולל את התחומים מקבץ - דינמיים/גמישים מקבץ של תחומים .3של התוכן שטחת ויישומיים. מחקריים בהיבטים מתאפיינת אלה דעת תחומי תרבות ושטחת )רב-תחומי(, ומרושת גמיש כדינמי, המבנה בתפיסת מתאפיינת אלה תחומים הפדגוגיה מאופיינת באימוץ שיטות הוראה קונסטרוקטיביסטיות המדגישות את חשיבות

ההתנסות והיות הלומד פעיל בתהליך הלמידה. )עברית השפה תחומי את כולל זה מקבץ - בהשקפות( )שניות דואליים תחומים מקבץ .4ואנגלית( וההיסטוריה. תרבות תחומי דעת אלה מתאפיינת בתפיסות מבנה דואליות: שטחת התוכן נתפסת הן כמערך של תהליכים וכללים טכניים, לינאריים והיררכיים, כלומר מבנה נוקשה/סגור, הן כפרשנית וכמאפשרת גלישה בין נושאים ובחירה אישית, כלומר מבנה רך/פתוח. שטחת הפדגוגיה אף היא דואלית. מצד אחד היא מתאפיינת באימוץ גישות חינוכיות

פוזיטיביסטיות, ומצד שני מתואר בה אימוץ גישות חינוכיות קונסטרוקטיביסטיות. במבט חוצה מקבצים ניתן לראות כי לאופן שבו המורים תופסים את שטחת התוכן בתרבות תחום הדעת )כלומר תפיסותיהם על אודות מבנה תחום הדעת( יש זיקה ברורה לאופן שבו מתעצבת שטחת הפדגוגיה בתרבות התחום )כלומר לאימוץ שיטות הוראה ופדגוגיות(. כך למשל בתרבות


להתאפיין נוטה הפדגוגיה שטחת וסגורה, כנוקשה מתאפיינת התוכן שטחת שבה דעת תחום באימוץ גישות חינוכיות פוזיטיביסטיות יותר, המדגישות שליטה בחומר הלימוד והתקדמות לצורך האחדה והספק רב של חומר לימוד. לעומת זאת, בתרבות תחום דעת שבה שטחת התוכן מתאפיינת כרכה ופתוחה, שטחת הפדגוגיה נוטה להתאפיין באימוץ גישות חינוכיות קונסטרוקטיביסטיות, הלומד של למקומו לב תשומת ומעניקות אותנטיות ושל רלוונטיות של היבטים המדגישות בתהליך הלמידה. במובן זה, ובניגוד למחקרים רבים הנוטים להתעלם מן ההקשר הדיסציפלינרי והבוחנים תפיסות מורים באשר הם, נראה כי לתרבות המתעצבת סביב תחום הדעת יש השפעה להוראת הדרכים על הדעת, תחום מבנה אודות על המורים של החינוכיות התפיסות על רבה

התחום, על תפקיד המורה והתלמיד בהוראת התחום ועל אופן העיסוק בו הלכה למעשה.משתקפת שהיא כפי הדעת, תחום תרבות לתופעת המדיניות קובעי מודעות העלאת במאפייני שטחת התוכן ושטחת הפדגוגיה, היא מהותית בעיקר כשיש שאיפה לחולל שינוי בדרכי הפעולה של המורים. כך למשל עולה מן הממצאים, כי כאשר קובעי המדיניות דרשו ממורי המתמטיקה לשלב אוריינות שפה בהוראה, הביעו המורים מצב של "פער תפיסתי", או התחומים. שני בין השילוב להם ברור לא וכי שפה, להורות מתפקידם זה שאין וטענו למשל כאשר נדרשו מורי המתמטיקה להורות את התחום בצורה ספירלית, טענו חלק מהם כי מבנה זה אינו עולה בקנה אחד עם תפיסתם את מבנה התחום, ומצב זה יוצר בעיות בתהליכי ההוראה והלמידה. ההיוודעות של קובעי המדיניות למאפייני שטחות התוכן והפדגוגיה של תרבות תחום הדעת עשויה למנוע אי-נחת והתנגדויות לשינוי מצד המורים, וזאת באמצעות יצירת הלימה בין תפיסות המורים לבין התפיסות המונחות ביסוד השינוי המוצע או הנדרש. אם כן, כאשר נעשה ניסיון לערוך שינויים בתכניות הלימודים של תחומי הדעת, במטרותיהן ובתוכניהן, יש להביא בחשבון את הבניית שטחת התוכן ואת הבניית שטחת הפדגוגיה בתרבות תחום הדעת, כפי שהן משתקפות בתפיסות המורים, ואף להיוועץ במורים על מנת להצמיח כר פורה להכנסת שינויים בעשייה החינוכית, גדולים )ברוח היוזמה הפינית שהוצגה בפתיחת

המאמר( או מינוריים )שינוי קוריקולרי או פדגוגי אחר בתחום דעת נתון( כאחד. היות שלתפיסות המורים את תחום הדעת, כפי שהללו משתקפות בשטחות תרבות תחום יש חשיבות רבה בהבנת האופן שבו יש השפעה רבה על דרכי הפעולה של המורים, הדעת, תפיסות אלה מתעצבות לאורך תהליך החיברות להוראת תחום הדעת החל משלבי ההכשרה. בסוגיית ומושכל ממוקד דיון המאפשרת מסגרת יצירת של החשיבות מועצמת זה בהקשר באופן זה בעניין עיסוק כיום מתקיים להוראה, שכן בתהליכי ההכשרה תרבות תחום הדעת מכשירי על החינוך. של והסוציולוגיה הפילוסופיה לימודי במסגרת בלבד ומינורי מובלע לבחון הדעת, תחום תרבות תוך אל להוראה הסטודנטים את המחברתים כסוכנים המורים, את מערך תפיסותיהם על אודות שטחות התוכן והפדגוגיה, לבקר אותן ולערוך שיח גלוי על השפעתו על תהליכי ההוראה והלמידה. כמו כן על מכשירי המורים להתייחס בגלוי למאפייני טיפולוגיית המקבצים ולגורמים להבחנות ביניהם. בתוך כך על מכשירי המורים לדון בהשפעות

64דפים34 |

המורים בקרב לפתח מנת על הדעת, תחום תרבות מאפייני עיצוב על וגלובליות מקומיות לעתיד מודעות פרופסיונלית ביקורתית ורחבה.

אינו חף ממגבלות. כך למשל, מדגם המורים האיכותני אמנם רחב, אך מספר זה מחקר המורים המלמדים את אותו תחום דעת מצומצם למדי. לפיכך במחקרי המשך יש לבחון את מושג תרבות תחום הדעת תוך הכללת מספר גבוה יותר של מורים המלמדים כל תחום. יש גם מקום לתת את הדעת לקולם של התלמידים בכל הקשור לעיצוב תרבות תחום הדעת, למשל לתכנים נחשפים התלמידים שבו החברתיות והרשתות הטכנולוגי-אינטרנטי בעידן החיים רבים הקשורים לתחומי הדעת השונים הנלמדים בבית הספר. באמצעות הבסיס הטכנולוגי התלמידים רוכשים מידע רחב מעבר לזה הנלמד בגבולות הכיתה, והם עשויים להביא אותו לתוכה ולהשפיע גם על תפיסות המורים. בכך למעשה התלמידים עשויים לקחת חלק בעיצוב תרבות תחום הדעת. לאור ממצאי מחקר זה מצופה לגלות שישנם תחומי דעת "עבירים" או "נגישים" יותר, המאפשרים דינמיות בעיצוב תרבות תחום הדעת בעזרת הבסיס הטכנולוגי לחולל ניסיונות מול אל גבולות להציב או שינוי לעומת כאלה שצפויים לחסום גווניו, על

שינוי בתרבות תחום הדעת. היות שגורמים והקשרים מגוונים עשויים להשפיע על שיוכם של תחומי הדעת למקבצים התרבותיים השונים, מן הראוי שמחקרים עתידיים יתחקו אחר הגורמים להבחנות בין מקבצי בין תחומי הדעת עשויות להיות תלויות כי ההבחנות ניתן לשער, זה תחומי הדעת. בהקשר הקשר חברתי-היסטורי ומושפעות מתופעות מקומיות וגלובליות, כמו ריבוי המבחנים הבין-הנלווית ביוקרה ושינויים )בחלק מתחומי הדעת( גלובלית לאומיים, שאיפה לסטנדרטיזציה

להם, שינויים בשיח הפילוסופי, בשיח החינוכי ועוד. כמו כן יש חשיבות רבה לכך שמחקרים עתידיים ימשיכו בתהליך מיפוין של שטחות נוספות המבנות את תרבות תחום הדעת ועשויות להשפיע על דרכי החשיבה והפעולה של המורים. כסוכן של תרבות תחום הדעת. חשיפה כלומר המורה הסוכן", "שטחת הן שטחות אפשרית כגון הנטייה האישיותית המובילה להתמחות זו עשויה להתייחס להיבטים אתית של שטחה בתחום דעת, תוך כדי דיון בשאלה מי בוחר את מי, המורה את תחום הדעת או תחום הדעת את המורה )ראו Pollio, 1996(. שטחה אפשרית נוספת היא "שטחת הטכנולוגיה" המתחקה אחר טכנולוגיות במערכות לשימוש הנוגע בכל הדעת תחום מורי קהילת בקרב ואמונות הנחות Applebee et al., 1998; Costa & Meadows, 2000; Heterick, למשל )ראו ומתוקשבות 2002(. עוד שטחה אפשרית היא "שטחת ההערכה", המתחקה אחר הנחות ותפיסות של מורים Biberman-Shalev, Sabbagh, Resh, & Kramarski, על אודות הערכה וציינון )ראו למשל2011(. חשיפת המורכבות של תרבות תחום הדעת על מגוון שטחותיה והקשרים ביניהן עתידה

להאיר על אחד ההקשרים המשמעותיים בעבודת המורה.


מקורותאלוני, נ' )2005(. כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית. תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון

מופ"ת.בהבניה מתמדת: סביבה לפיתוח מקצועי של .)2004( צ', כ"ץ, ש' וקימרון, ה' יועד, בירנבוים, מ', מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. ירושלים: משרד החינוך, התרבות

והספורט.ברש, מ' )1977(. מחשבת האמנות בדורות האחרונים. ירושלים: מוסד ביאליק.

גורדון, ד' )1998(. תכני הלימוד והוראתם: משמעויות סוציולוגיות ופילוסופיות. חינוך החשיבה, 15, .85-69

תל אוניברסיטת בישראל. החינוך הוראה במוסדות התפתחותה של .)1999( י' ועירם, ר' גלובמן, אביב, רמות.

דושניק, ל׳ וצבר-בן יהושע, נ׳ )2001(. אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך נ׳ צבר-בן יהושע )עורכת(, מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ׳ 368-343(. לוד: דביר.

הרפז, י' )2013(. להבין את זרם החיים הפנימיים. הד החינוך, פ"ח)2(, 43-38. לוין, ת׳ )1998(. מתכנון לימודים קווי למרחב-למידה: מדוע וכיצד? בתוך ש׳ שרן, ח׳ שחר ות׳ לוין

)עורכים(, בית הספר החדשני )עמ׳ 183-149(. תל אביב: רמות.ירושלים: המגזרים. בכל העליונה לחטיבה בביולוגיה הלימודים תכנית )2010א(. החינוך משרד מתוך נדלה לימודים. תכניות ולפיתוח לתכנון האגף הפדגוגית, המזכירות החינוך, משרד http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/49543CBF-7737-4D88-98A4-

47F73EE129E7/124019/mavo.pdfמשרד החינוך )2010ב(. תכנית הלימודים בהיסטוריה לכיתות ו׳-ט׳ בבית הספר הממלכתי. ירושלים: http:// משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים. נדלה מתוך

meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Historia/History.pdfמשרד החינוך )2011א(. תכנית הלימודים במתמטיקה: חוזר מפמ"ר ע"ב/1. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית. אשכול מדעים, הפיקוח על הוראת המתמטיקה. נדלה

http://cms.education.gov.il/NR/.../ChozerMatematika.doc מתוךז'-י"ב. כיתות הכללי, העל-יסודי הספר לבית בספרות הלימודים תכנית )2011ב(. החינוך משרד ירושלים: משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים. נדלה מתוך http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Safrut/

Mavo/Matarot.htmמשרד החינוך )2011ג(. תכנית הלימודים בעברית )הבנה, הבעה ולשון(: עברית לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והממלכתי-דתי, הערכה ומשוב, עקרונות ההערכה. ירושלים: משרד החינוך, המזכירות http://cms.education.gov. הפדגוגית, האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים. נדלה מתוך

il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Ivrit/haarachaMashovקון, ת' )1977(. המבנה של מהפכות מדעיות. תל אביב: מפעלים אוניברסיטאיים.

קינן, ע' )1996(. חדר המורים: התרבות המקצועית של המורים. באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב.

שקדי, א' )2003(. מילים המנסות לגעת: מחקר איכותני - תיאוריה ויישום. אוניברסיטת תל אביב, רמות.

64דפים36 |

שרן, ש', שחר, ח' ולוין, ת' )1998(. בית הספר החדשני: ארגון והוראה. אוניברסיטת תל אביב, רמות.Agar, M. H. (1980). The professional stranger: An informal introduction to ethnography.

San Diego, CA: Academic Press.

Anderson-Levitt, K. M. (2002). Teaching cultures: Knowledge for teaching first grade in France and the United States. Cresskill, New Jersey: Hampton Press.

Apple, M. (1979). Ideology and curriculum. London: Routledge & K. Paul.

Applebee, A., Bruce, H., Clayton, P., Pascoe, C., & Sharpe, E. (1998). Academics online: A nationwide quantitative study of Australian Academic use of the Internet. Adelaide: Auslib Press.

Ayalon, H. (1994). Monopolizing knowledge? The ethnic composition and curriculum of Israeli high schools. Sociology of Education, 67, 264-278.

Baggott La Velle, L. M., Brawn, J. R., McFarlane, A. E., & John, P. (2004). According to the promises: The sub-culture of school science, teachers׳ pedagogical identity and the challenge of ICT. Education, Communication and Information, 4(1), 109-130.

Ball-Loewenberg, D., & McDiarmid, G. W. (1990). The Subject matter preparation of Teachers. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 437-449). New York: MacMillan.

Becher, T. (1981). Towards a definition of disciplinary cultures. Studies in Higher Education, 6, 109-122.

Becher, T. (1989). Academic tribes and territories: Intellectual enquiry and the cultures of disciplines. Milton Keynes, UK: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Becher, T. (1994). The significance of disciplinary differences. Studies in Higher Education, 19(2), 151-161.

Biberman-Shalev, L., Sabbagh, C., Resh, N., & Kramarski, B. (2011). Grading styles and disciplinary expertise: The mediating role of the teacher׳s perception of the subject matter. Teaching and Teacher Education, 27, 831-840.

Biglan, A. (1973a). The characteristics of subject matters in different academic areas. Journal of Applied Psychology, 57(3), 195-203.

Biglan, A. (1973b). Relationship between subject matter characteristics and the structure and output of university departments. Journal of Applied Psychology, 57(3), 204-213.

Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36, 81-109.

Brinker, M. (1993). Interpretation and otherness. Iyyun: The Jerusalem Philosophical Quarterly, 42, 29-36.

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Cambridge: Harvard University Press.


Clark, B. R. (1980). Academic culture. New Haven, CT: Institute for Social and Policy Studies: Yale University. (Eric No. ED187186)

Clark, B. R. (1987). The academic life: Small worlds, different worlds. Princeton, NJ: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Clements, D. H., & Battista, M. T. (1990). Constructivist learning and teaching. Arithmetic Teacher, 38, 34-35.

Costa, S., & Meadows, J. (2000). The impact of computer usage on scholarly communication among social scientists. Journal of Information Science, 26, 255-262.

Creswell, J. W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (3rd ed.). New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

Dar, Y. (1985). Teachers׳ attitudes toward ability grouping: Educational considerations and social and organizational influences. Interchange, 16, 17-38.

Davies, S., & Guppy, N. (2010). The schooled society. New York: Oxford University Press.

Dewey, J. (1902/1990). The school and society & the child and the curriculum. University of Chicago Press.

Doyle, M. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 392-431). New York: Macmillan.

Frake, C. (1962). The ethnographic study of cognitive system. In T. R. Galdwin, & W. G. Sturtevant (Eds.), Anthropology and human behavior (pp. 72-85). Washington: Anthropological Society of Washington.

Franklin, B. M. (1986). Building the American community: The school curriculum and the search for social control. London: Falmer Press.

Garner, R. (2015, August). Finland schools: Subjects scrapped and replaced with ׳topics׳ as country reforms its education system. The Independent. Retrieved from http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html

Goodman, L. A. (1961). Snowball sampling. Annals of Mathematical Statistics, 32(1), 148-170.

Goodson, I. F. (1987). School subjects and curriculum change (2nd ed.). London: The Falmer Press.

Goodson, I. F., & Mangan, J. M. (1995). Subject cultures and the introduction of classroom computers. British Educational Research Journal, 21(5), 613-628.

Gordon, S., & Nickolas, N. (2005). Three case studies on the role of memorizing in learning and teaching mathematics. In H. L. Chick, & J. L. Vincent (Eds.), Proceedings

64דפים38 |

of the 29th conference of the international group for the psychology of mathematics education (Vol. 3, pp. 57-64). Melbourne: PME.

Grossman, P. L., & Stodolsky, S. S. (1994). Considerations of content and the circumstances of secondary school teaching. Review of Research in Education, 20, 179-221.

Grossman, P., Wilson, S., & Shulman, L. (1989). Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching. In M. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning Teacher (pp. 23-36). Oxford, England: Pergammon Press.

Hallam, S., & Ireson, J. (1999). Pedagogy in the secondary school. In P. Mortimore (Ed.), Understanding pedagogy and its impact on learning (pp. 68-97). London: PCP.

Hargreaves, A. (1993). Changing teachers changing times: Teachers׳ work and culture in the postmodern age. New York: Teacher College Press.

Hargreaves, D. H. (1972). Interpersonal relations and education. London: Routledge & Kegan Paul.

Hativa, N., & Marincovich, M. (Eds.). (1995). Disciplinary differences in teaching and learning: Implication for practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Heterick, B. (2002). E-content: Faculty attitudes toward electronic resources. Educause Review, 37(4), 10-11.

Hirst, P. H. (Ed.). (1974). Kowledge and the curriculum. New York: Routledge.

John, P. D. (2005). The sacred and the profane: Subject sub-culture, pedagogical practice and teachers׳ perceptions of the classroom uses of ICT. Educational Review, 57(4), 471-490.

Johnson, S. M. (1990). The Primary and potential high school departments. In M. McLaughlin, J. Talbert, & N. Bascia (Eds.), The context of teaching in secondary schools: Teacher realities (pp. 167-184). New York: Teacher College Press.

Jones, A. (2009). Redisciplining generic attributes: The disciplinary context in focus. Studies in Higher Education, 34(1), 85-100.

Kardos, S. M., Johnson, S. M., Peske, H. G., Kauffman, D., & Liu, E. (2001). Counting on colleagues: New teachers encounter the professional cultures of their schools. Educational Administration Quarterly, 37(2), 250-290.

Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. In A. Chickering (Ed.), The modern American college (pp. 232-255). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Kuh, G. D., & Whitt, E. J. (1988). Using the cultural lens to understand faculty behavior. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. (Eric No. ED295543)

Kuhn, T. S. (1970). The structure of scientific revolutions (2nd ed.). Chicago: The University of Chicago Press.


Lee, J. J. (2007). The Shaping of the departmental culture: Measuring the relative influences of the institution and discipline. Journal of Higher Education Policy and Management, 29(1), 41-55.

Lieberman, A., & Miller, L. (1992). Teachers - their world and their work: Implications for school improvement. New York: Teachers College Press, Teachers College, Columbia University.

Little, J. W. (Ed.). (1993). Teachers׳ work: Individuals, colleagues, and contexts. New York: Teacher College Press.

Makkreel, R. (1975). Dilthey: Philosopher of the human studies. NJ: Princeton University Press.

Makkreel, R. (2012). Wilhelm Dilthey. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Retrieved from http://plato.stanford.edu/archives/sum2012/entries/dilthey

Mannheim, K. (1939). Ideology and utopia: Introduction to the sociology of knowledge. New York: Harcourt, Brace.

McLaughlin, M. W., Talbert, J. E., & Bascia, N. (Eds.). (1990). The contexts of teaching in secondary schools: Teachers׳ realities. New York: Teacher College Press.

Moser, S. (2007). On disciplinary culture: Archaeology as fieldwork and its gendered associations. Journal of Archaeological Method and Theory, 14, 235-263.

Moses, I. (1990). Teaching, research and scholarship in different disciplines. Higher Education, 19, 351-375.

Neumann, R., Parry, S., & Becher, T. (2002). Teaching and learning in their disciplinary contexts: A conceptual analysis. Studies in Higher Education, 27(4), 405-415.

Pelto, P. J., & Pelto, G. H. (1978). Anthropological research: The structure of inquiry. New York: Praeger.

Phenix, P. H. (1964). Realms of meaning: A philosophy of the curriculum for general education. New York: McGraw-Hill.

Polkinghorne, D. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. Qualitative Studies in Education, 8(1), 5-23.

Pollio, H. R. (1996). The two cultures of pedagogy: Teaching and learning in the natural science and the humanities. Teaching and Learning Issues, 75, 3-33.

Readhead, H. (2015, March). Schools in Finland will no longer teach by subject. Metro. Retrieved from http://metro.co.uk/2015/03/21/schools-in-finland-will-no-longer-teach-by-subject-5114664/

Resh, N., & Kramarski, B. (2007). Teachers׳ beliefs and pedagogical practice. Educational Practice and Theory, 29(2), 27-48.

Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

64דפים40 |

Schwab, J. J. (1966). The teaching of science as enquiry. Cambridge: Harvard University Press.

Shulman, L. (1986). Those who understands: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

Shumway, D. R., & Messer-Davidow, E. (1991). Disciplinarity: An introduction. Poetics Today, 12(2), 201-225.

Siskin, L. S. (1994). Realms of knowledge: Academic departments in secondary school. Washington DC: Falmer Press.

Skovmose, O. (2008). Mathematical literacy and globalisation. In B. Atweh, A. C. Barton, M. Borba, N. Gough, C. Keitel, C. Vistro-Yu, & R. Vithal (Eds.), Internationalization and globalization in mathematics and science education (pp. 3-18). Dordrecht, The Netherlands: Springer.

Snow, C. P. (1959). The two cultures and the scientific revolution. New York: Cambridge University Press.

Spradley, J. P. (1979). The ethnographic interview. Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

Steup, M. (2014). Epistemology. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford encyclopedia of philosophy. Retrieved from http://plato.stanford.edu/archives/spr2014/entries/epistemology

Stodolsky, S. S. (1993). A framework for subject matter comparisons in high schools. Teaching and Teacher Education, 9(4), 333-346.

Stodolsky, S. S., & Grossman, P. L. (1995). The impact of subject matter on curricular activity: An analysis of five academic subjects. American Educational Research Journal, 32(2), 227-249.

Stromquist, N. P., & Monkman, K. (2000). Globalization and education. Integration and contestation across cultures (2nd ed.). Lanham, Margland: Rowman & Littlefield.

Tan, M. (2011). Mathematics and science teachers׳ beliefs and practices regarding the teaching of language in content learning. Language Teaching Research, 15, 325-342.

Tyack, D., & Tobin, W. (1994). The "grammar" of schooling: Why has it been so hard to change? American Educational Research Journal, 31(3-4), 453-479.

Tynjala, P. (1999). Towards expert knowledge? A comparison between a constructivist and a traditional environment in the university. International Journal of Educational Research, 31, 357-442.


Watkins, C., & Mortimore, P. (1999). Pedagogy: What do we know? In P. Mortimore (Ed.), Understanding pedagogy and its impact on learning (pp. 1-19). London: Paul Chapman Publishing.

Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.

Wong, A. K., Chan, K., & Lai, P. (2009). Revisiting the relationship of epistemological beliefs and conceptions about teaching and learning of pre-service teachers in Hong Kong. The Asia-Pacific Education Researcher, 18(1), 1-19.

Yaakobi, D., & Sharan, S. (1985). Teacher beliefs and practices: The discipline carries the message. Journal of Education for Teaching, 11(2), 187-199.

Ylijoki, O. (2000). Disciplinary cultures and the moral order of studying: A case-study of four Finnish university departments. Higher Education, 39, 339-362.

Young, M. F. D. (Ed.). (1971). Knowledge and control: New directions for the sociology of education. London: Collier-Macmillan.

64דפים42 |

נספח מדגם המורים על פי תחום דעת, תואר אקדמי ומוסד הכשרה, בית הספר,

תפקידים נוספים ושנות ותק

תחום הדעת )ז׳=זכר; נ׳=נקבה(

תואר אקדמי)מוסד הכשרה(

בית הספר, הכיתות וההקבצות שבהן מלמד/ת

תפקידים נוספים

ותק בשנים

.M.A בהוראת המתמטיקה מתמטיקה )נ׳()מכללה למורים(

חטיבת ביניים; הוראה בכיתות ז׳-ט׳ בכל רמות הלימוד; הוראה

בכיתה ט׳ מצוינות

רכזת תחום המתמטיקה

16

.M.A בהוראת המתמטיקה מתמטיקה )נ׳()מכללה למורים(

חטיבת ביניים; הוראה בכיתות ז׳-ט׳ בכל רמות הלימוד

10

.B.Sc בפיזיקה ובמתמטיקה פיזיקה )ז׳()טכניון(

חטיבה עליונה; הוראה בכיתות י׳-י״ב 5 יח״ל; הוראת פיזיקה

לבגרות

18

.B.A בשפה וספרות אנגלית אנגלית )נ׳()אוניברסיטה(


מחנכת כיתה ט׳

5

.B.A בשפה וספרות אנגלית אנגלית )נ׳(וחינוך )אוניברסיטה(


22

חטיבת ביניים; הוראה בכיתות .B.Ed באנגלית )מכללה למורים(אנגלית )נ׳(ז׳-ט׳ בכל רמות הלימוד

24רכזת אנגלית

.M.A בהיסטוריה; תעודת הוראה היסטוריה )נ׳()אוניברסיטה(

חטיבת ביניים; הוראה בכיתות ז׳-ט׳ במסגרת כיתות אם

רכזת היסטוריה

21

.M.A בהיסטוריה; תעודת הוראה היסטוריה )ז׳()אוניברסיטה(

חטיבה עליונה; הוראה בכיתות י׳-י״ב 2 יח״ל במסגרת כיתות אם

רכז היסטוריה

30

.Ph.D בהיסטוריה; תעודת היסטוריה )נ׳(הוראה )אוניברסיטה(

חטיבה עליונה; הוראה בכיתות י׳-י״ב 2 יח״ל במסגרת כיתות אם

27

.M.A בספרות; תעודת הוראה ספרות )נ׳()אוניברסיטה(


מחנכת כיתה ט׳

8

.B.A בספרות ותנ״ך; תעודת ספרות ותנ״ך )נ׳(הוראה )אוניברסיטה(


סגנית מנהל ומחנכת

16

.B.Ed בהוראת התנ״ך )מכללה תנ״ך ותרבות )נ׳(למורים(


32

.B.A בשפה העברית; תעודת לשון )נ׳(הוראה )אוניברסיטה(


מחנכת כיתה ח׳

12


תחום הדעת )ז׳=זכר; נ׳=נקבה(

תואר אקדמי)מוסד הכשרה(

בית הספר, הכיתות וההקבצות שבהן מלמד/ת

תפקידים נוספים

ותק בשנים

.B.A בשפה העברית; תעודת לשון )נ׳(הוראה )אוניברסיטה(


מחנכת כיתה ז׳

7

אלקטרוניקה ומחשבים )ז׳(

.B.Sc באלקטרוניקה ומחשבים; תעודה הוראה )מכללה להנדסאים

ומכללה למורים(

חטיבה עליונה; הוראה בכיתות י׳-י״ב 5 יח״ל במסגרת מגמה

טכנולוגית

רכז מגמה וסגן מנהל

26

חטיבת ביניים; הוראה בכיתות .B.Sc במדעים )מכללה למורים(ביולוגיה )נ׳(ז׳-ט׳ במסגרת כיתות אם

מחנכת כיתה ז׳

12

.B.A בגיאוגרפיה )אוניברסיטה(; גאוגרפיה )נ׳(תעודת הסבה להוראת המדעים

)מכללה למורים(


18

.B.Sc בביולוגיה ובפיזיקה ביולוגיה )נ׳()טכניון(


29רכזת מדעים

64דפים44 |

אינטראקציות ושיח בסביבת למידה חדשנית

אורנה הייזמן ודורית טובין

תקצירסביבות למידה חדשניות נתפסות כמנוגדות לסביבות למידה מסורתיות בהציבן את התלמיד

זו מובילה ואת הלמידה כתהליך של הבניה מתמשכת. הבחנה במרכז, את המורה כמנחה

כמעכבת המסורתית הסביבה ושל כ"טובה" החדשנית הסביבה של נורמטיבית לתפיסה

האינטראקציות בחינת ידי על לעומק הנושא את לבדוק הייתה זה מחקר מטרת למידה.

בסביבת למידה חדשנית והשלכותיהן על תהליכי הלמידה. המחקר נערך בשיטה איכותנית

שנת במהלך .2005 משנת החל חדשנית למידה סביבת המטמיע על-יסודי ספר בבית

הלימודים 2012 נערכו בכיתות תשע תצפיות וכן ראיונות מאזכרים עם המורות. ניתוח הנתונים

מבוסס על גישת הפעולה בניתוח שיח סוציולינגוויסטי.

ברמת המקרו נמצאו שלושה דפוסים של תת-סביבות של הוראה ולמידה: הוראה ניהולית,

דפוס, בכל האינטראקציות מאפייני נבחנו המיקרו ברמת יישומית. והוראה עיונית הוראה

ונמצא שמגוון המאפיינים משתנה בהתאם לעיתוי, למרחב ולדרישות המשימה. ככלל נמצא

שהאינטראקציות בסביבה החדשנית אינן הומוגניות, ובכך הן מאפשרות את התאמת שיטות

ההוראה והלמידה לצרכים המשתנים של כל אחת ממשימות הלימוד. אנו מסכמות בהצעה

יותר של סביבה מקדמת למידה ולוותר על החלוקה הדיכוטומית בין לאמץ גישה מורכבת

סביבה מסורתית לחדשנית.

מילות מפתח: למידה להבנה, ניתוח שיח, סביבת למידה חדשנית.

מבואאמורה שבו מקום אותו הספר, בבית הלמידה סביבת נראתה אחדים עשורים לפני עד להתרחש למידה, כמעט תמיד כך: המורה בקדמת הכיתה והתלמידים יושבים אל שולחנות המורה בין והשיח כתיבה; וכלי מחברת ספר, לוח, הם העיקריים ההוראה כלי כתיבה; ובלום-קולקה, )ורדי-ראט פנייה-תגובה-משוב פת"מ: בתבנית מתנהל התלמידים לבין הלמידה סביבת את משקף זה תיאור .)Bransford, Brown, & Cocking, 1998; 2005המסורתית שזכתה לביקורות רבות כגישה המגבילה את הידע ואת תהליכי הלמידה )בוזו לאפשר למידה חדשניות, שנועדו סביבות בעשורים האחרונים מתפתחות .)2008 ופישר, אינטראקציות שונות ולהוביל ללמידה מעמיקה ומשמעותית יותר )OECD, 2013(. המחקר הנוכחי מתמקד בסביבת למידה חדשנית שכזו, ובודק מהן האינטראקציות הרווחות בה ומה

45 | אינטראקציות ושיח בסביבת למידה חדשנית

השלכותיהן ללמידה. כרקע לנושא נסקור את הספרות הדנה בתאוריות למידה, בסביבות למידה ובאינטראקציות למידה.

סקירת ספרות )Bransford et al., 1998( חוקרים מגדירים סביבת למידה כסביבה המאפשרת לאנשים ללמודכוללת ,Dumont & Instance(. סביבה שכזו 2010( למידה בו ככל מקום שמתרחשת או של רחב מגוון מציגים חוקרים מאפשרת? שהסביבה למידה אותה מהי רבים. מרכיבים תאוריות למידה )Murphy, Alexander, & Muis, 2012(, מתוכן נציג שלוש גישות מרכזיות בכלל למידה סביבות לגבי נרחיב ולאחריהן מהן, הנגזרות הכיתתיות האינטראקציות ואת

וסביבות חדשניות בפרט. הגישה הביהביוריסטית. גישה זו פותחה בשנות השלושים והארבעים של המאה ה-20 על ידי הפסיכולוג האמריקני סקינר, שראה בלמידה תהליך של רכישת התנהגויות רצויות תחת שליטה של תנאים חברתיים מסוימים. לטענתו, למידה מתבצעת באמצעות חיזוקים והתניות פי )Skinner, 1953(. על גירוי כלשהו שמצביעים על התנהגות רצויה המתרחשת בעקבות לתשובה הלומד את מכוונים חיזוקים כאשר ולתרגל, לשנן יש ללמוד מנת על זו, גישה מורכבת, מיומנות ללמד רוצים כאשר שגויה. תשובה בעקבות יתקבל ועונש הנכונה, אותו ומחזקים ביותר הפשוט החלק את לומדים ראשית משנה: לשלבי אותה מחלקים בהדרגה. לאחר שהושגה שליטה עוברים לשלב הבא וכן הלאה, עד שהשליטה במיומנות מושגת במלואה )Skinner, 1938(. לפי גישה זו, הלמידה תלויה בעיקר בגירויים חיצוניים. גירויים, תגובות לכן סביבה מקדמת למידה צריכה לכלול אינטראקציות ושיח המייצרים כגירוי, מתפקדת השאלה )פנייה-תגובה-משוב(, הפת"מ בתבנית למשל כך וחיזוקים. לביקורת זכתה הביהביוריסטית הגישה כעונש. או כחיזוק - והמשוב כתגובה, התשובה רבה, ונטען בעיקר שהיא פשטנית מדי, שכן תהליכי למידה הם מורכבים מכדי להסבירם

.)Chomsky, 1959( בשרשרת של תהליכי גירוי ותגובהגישת עיבוד המידע. גישה זו, המכונה גם הגישה הקוגניטיבית, התפתחה במידה רבה בניגוד לגישה הביהביוריסטית, כשהיא מדגישה את התהליכים הפנימיים המתרחשים בין הגירוי לבין התגובה. לפי גישה זו, מידע חדש נקלט ברשם החושי ומעובד באמצעות זיכרון העבודה, המסוגל להפנות קשב לכשבעה פרטי מידע בכל רגע נתון. המידע עובר תהליכי זיהוי וקידוד, מקושר למידע קודם ומאוחסן בזיכרון ארוך הטווח לשם אחזור עתידי )Klatzky, 1980(. תהליכים Murphy( אלו מושפעים מידע קודם, מאמונות, מיכולות הזיכרון וממאפייני מעורר הזיכרוןet al., 2012(. השלכות לסביבה מקדמת למידה הן למשל הקלה של העומס הקוגניטיבי העברת ועידוד משמעות בעלי במקבצים הידע הבניית קודם, לידע התייחסות ידי על הביהביוריסטית הגישות לעומת .)Schneider & Stern, 2010( היום-יום להקשרי הנלמד והקוגניטיבית המדגישות את תפקידו של הלומד, הגישה שתתואר להלן מדגישה את חשיבות

ההקשר החברתי-תרבותי של הלמידה.

64דפים46 |

הגישה הקונסטרוקטיביסטית החברתית. גישה זו התפתחה בשנות השבעים והשמונים של זו, הפרט אינו רק מעבד מידע או מבנה ומפרש אותו כדי להופכו המאה ה-20. על פי גישה בתיווך תלויים אלו שתהליכים אלא ,)De Corte, 2010 ;2006 והמר, )עשת משמעות לבעל חברתי. לפי גישה אחת שפיאז'ה מציע, למידה מבוססת על תהליכי הטמעה של מידע חדש בסכמות קיימות והתאמת הסכמות הקיימות למידע חדש. תהליכי למידה אלה נעים על פני כמה שלבים שבהם הפרט הולך ומשכלל את יכולות החשיבה והמודעות, ומרחיב ומבנה את

.)Piaget, 1952( הסכמות החשיבתיות בעקבות אינטראקציות עם הסביבהגישה נוספת שהשפיעה רבות על הקונסטרוקטיביזם החברתי היא גישתו של לב ויגוצקי. לפי ויגוצקי, למידה היא תהליך המושפע רבות מאינטראקציות חברתיות, ואף ניתן לקדם את התפתחותו של הפרט על ידי התערבות ב"אזור ההתפתחות הקרובה"; אחד המושגים המוכרים הישגיו לבין עצמו בכוחות לבצע יכול שהלומד מה בין לפער המתייחס ויגוצקי, של ביותר בתיווך של מבוגר )ויגוצקי, Vygotsky, 1986 ;2004(. לפי ויגוצקי אם כן, למידה תלויה במידה תיווך ומציע בו נמצא שהלומד המקום את מזהה מורה שבה חברתית באינטראקציה רבה

המאפשר לגשר על הפער. על הבעלות העברת את כוללות כיתתיות לאינטראקציות אלו תפיסות של ההשלכות יצירת ;)Zimmerman, 2002( נושאים תוך התמקדות במספר מצומצם של ללומד הלמידה תהליך חברתי של שיח ושל שיתוף פעולה תוך קישור לעולם האמיתי )מינץ ונחמיאס, 1998; בדרכים המבוצעות פעולות של מורכב מערך וזימון ;)Brown, Collins, & Deguid, 1989 Project Based( פרויקטים מבוססת למידה כמו משמעותית, מטרה השגת לקראת שונות

.)Learning – PBLלמידה מעגנות כולן גישה, כל שמציעה השונים והתובנות הדגשים למרות לסיכום, המוח מחקר עדכניים ממצאים למעשה, נתונה. בסביבה המתנהלים ובשיח באינטראקציות העצומה לחשיבותה העצבי-פיזיולוגי במבנה המעוגנים סיבתיים הסברים מציעים והלמידה בשלות לבין לשפה החשיפה בין הצירוף של חשיבותו כמו הלמידה, לקידום הסביבה של המערכת העצבית לצורך למידת שפה )Hinton & Fisher, 2010(. תורשה וגנטיקה משפיעות על המוכנות ועל הפוטנציאל ללמידה, וקשה להשפיע עליהן; אך על הסביבה ועל ההתנסות המאפשרות הוצאת פוטנציאל זה מהכוח לפועל ניתן להשפיע במידה רבה, ומכאן החשיבות

הרבה להבנת מרכיביהן של סביבות מקדמות למידה.

סביבות למידהמערך הלמידה בסביבת הרואים אלו בין נחלקים למידה בסביבות העוסקים החוקרים בתפיסה תלויה הלמידה שסביבת הגורסים אלו לבין ללומד, מחוץ הנמצא אובייקטיבי הסובייקטיבית של הלומד. במקרה כזה אותה סביבה אובייקטיבית יכולה להתפרש באופנים נותן לאינטראקציות שונות שונים אצל לומדים שונים ולהשתנות בהתאם לפירוש שהלומד


המתרחשות בה )Roth, 2000(. מעבר למורכבות זו, סביבות למידה כוללות היבטים נוספים ובהם ההקשר התרבותי-חברתי-פוליטי של הלמידה, מאפייני הלומד והמלמד והעיצוב הפיזי

של הסביבה.הכוח וליחסי לעקרונות לערכים, מתייחס זה הקשר התרבותי-חברתי-פוליטי. ההקשר .)Dumont & Instance, 2010( העומדים בבסיס נורמות ההתנהגות הקיימות בסביבת הלמידהאלו משפיעים על היבטי הלמידה השונים ומכוונים את אופן הדיבור וההתבטאות, את היחסים המצופים בין הלומדים והמלמדים, את התוצרים הרצויים ואת דרכי ההערכה המקובלות. למשל משקפים והאמת, הידע מקור הוא המורה שבהם לתלמיד, המורה בין המסורתיים היחסים הקשר אחד; בעוד חינוך דיאלוגי המערער על המובן מאליו ומאלץ את הזולת לגלות את נוכחות

הכוח ואי-האמת בעצמו, משקף הקשר אחר )גור זאב, 1999(.משפיעים מאפייניהם ולכן הלמידה, בסביבת הראשיים השחקנים אלה והמלמד. הלומד יכולות מיומנויות, קודם, ידע אמונות, עמדות, יסוד, הנחות כוללים אלה מאפיינים רבות. וגם המלמד פועלים לפי הנחות גם הלומד וכן הבנת המצופה מהם מתוקף תפקידם. כלומר יחסיהם עם האחרים על אלו משפיעות ופעולות ומתפקידיהם בסביבה, לגבי המצופה מהם רצף קו על השונים המורים תפקיד את לתאר ניתן למשל .)Dumont & Instance, 2010(גישה – וההערכה סוג המטלות את קצב השיעור, את הלימוד, חומר את הקובע המורה בין המשקפת יותר את הגישה הביהביוריסטית, לבין זה המנחה, מתווך, מגיב ומסייע לפי הצורך, בסביבת התקשורת .)1994 וריץ', )שחר הקונסטרוקטיביסטית לגישה יותר המתאים באופן הלמידה מתנהלת גם היא בהתאם לתפקידי השחקנים - החל בתקשורת חד-כיוונית מן המורה פי על לה מגיבים או רק מקשיבים והתלמידים בלבד מדברת כלומר המורה אל התלמידים, שאלותיה; דרך תקשורת דו-כיוונית בין תלמיד למורה, שבה גם לתלמיד חלק פעיל ויוזם בשיח; ועד לתקשורת רב-כיוונית בין כל היחידים הנמצאים בכיתה על פי צורכי המשימה הלימודית

.)Higgins, Hall, Wall, Woolner, & McCaughey, 2005(סוגי התקשורת והאינטראקציה בין המשתתפים בסביבת הלמידה משפיעים על המוטיבציה ללמידה ומושפעים ממנה. תקשורת חד-כיוונית שבה המורה כופה על התלמידים את הנושא ואת אופן העיסוק בו, יוצרת לכל היותר מוטיבציה חיצונית המונעת מפרסים ומגמולים. תקשורת פתוחה ורב-כיוונית לעומת זאת, המאפשרת בחירה ומכבדת את האוטונומיה של הלומד, יכולה לתמוך במוטיבציה פנימית המונעת מההנאה שבפעולה עצמה ובכך לתרום לפיתוח למידה- Deci & Ryan, 1985; Pintrich, 1999; Ryan( )self-regulated learning( מכוונת-עצמיתDeci, 2000 &(. המוטיבציה היא אחד הגורמים המשפיעים על הפרשנות של הלומד לסביבת

הלמידה )Roth, 2000(, ואליה מצטרף ההיבט הפיזי. המשפיעים והציוד המבנים החפצים, המכשירים, הכלים, את כוללת זו הפיזית. הסביבה כולם על ההתנהגות ועל הפרשנות של המשתתפים בסביבת הלמידה. עיצוב הסביבה הפיזית נוגע למבנה עצמו, לריהוט, לקישוטים ולעיצובי החלל והמרחב, ומגיע עד לטכנולוגיית למידה,

64דפים48 |

כגון ספר, מחברת ועט או טכנולוגיית התקשורת והמחשוב. נמצא למשל כי סביבה טובה היא כזו המציעה ללומד מרחב, הגדרת משימה ואיזון בין חלקים קבועים כגון קירות לבין חלקים גמישים כמו ריהוט )אלכסנדר, Tubin & Chen, 2008 ;2003(. טכנולוגיית התקשורת והמחשוב מצאו רבים מחקרים ואכן, הלמידה. סביבת שינויי את שמאפשר מרכזי פיזי כגורם נתפסה שינויים כאלה )נחמיאס ואחרים, 2006(, אם כי כיום הולך ומתחוור שטכנולוגיה שאינה נתמכת

בעקרונות פדגוגיים הולמים איננה משנה הרבה )סלומון, 2001(. אופייה ועל קיומה על המשפיעים גורמים של רחב מגוון כוללת למידה סביבת לסיכום, של הלמידה. כפי שהציע דיואי )תש"ד( כבר לפני שנים רבות, ישנן סביבות המעודדות שיטות עשייה. ושל התנסות של יותר רחב מגוון המאפשרות סביבות ולעומתן "סטטיות" הוראה האינטראקציות סוגי הוא הלמידה סביבת מהות את להבין אפשר שדרכו המרכזי המרכיב

והשיח בין המשתתפים.

אינטראקציה ושיחבין השותפים לאפיין את תהליכי התקשורת ושיח הם שני מושגים המאפשרים אינטראקציה

בסביבת הלמידה. משיחה החל רבות, בצורות להופיע שיכולה הדדית תקשורת פעולת היא אינטראקציה הפנייה- את מנהל המורה שבה הפת"מ שיטת דרך חברתי, קשר לקיום המיועדת בעלמא הדיאלוג ועד לאחר, הקשבה חשבון על גם לשכנע ניסיון שהיא לרטוריקה תגובה-ומשוב, Schwarz, Dreyfus, &( שבו השותפים מנמקים את דעותיהם ומתייחסים לאלו של האחרים

.)Hershkowitz, 2009בשפה לשימוש מתייחס האינטראקציות, שמציעות המורכב היחסים מערך בתוך שיח )קופפרברג מסוים יעד לקהל בהתאם מסוימת תקשורתית מטרה להשיג כדי נתון בהקשר ואולשטיין, 2005(. במקרה של שיח כיתה למשל, התקשורת מאופיינת בא-סימטריות מכוונת Gee,( ייצור המשמעות, על חלוקת הטובין ועל גיבוש מערכת סמלים מטרה, המשפיעה על 2005(. סביבות למידה חדשניות מאפשרות כאמור מגוון רחב של אינטראקציות ושל סוגי שיח, כפי שניתן לראות בשיטות של הוראה דיאלוגית, של למידה מבוססת פרויקטים ושל למידה

שיתופית. הוראה דיאלוגית קוראת לתלמידים ולמורה לנהל דיאלוג שבו המורה מוביל את התהליך התלמידים של פעילה מעורבות המקדמות חשיבה, ומעודדות ידע מבררות שאלות ידי על את מראש יודע המורה סגורות, הן המורה שאלות הפת"מ בדפוס אם .)Nystrand, 1997(התשובה להן, והשיחה מתבצעת בין תלמיד לבין המורה, הרי בשיח דיאלוגי השאלות פתוחות ומעוררות דיון, והמורה לעתים קרובות אינו יודע מראש את התשובה. השיחה יכולה להתבצע

בין תלמיד למורה וגם בין התלמידים לבין עצמם. בלמידה מבוססת פרויקטים המורה משמש כמדריך ומנחה המלווה את התלמידים בביצוע ופותרים החלטות מקבלים מתכננים, התלמידים זו בשיטה ומאתגרים. מורכבים פרויקטים


בעיות, וכך רוכשים בעלות גם על השאלה או הבעיה, גם על הדרך וגם על הפתרון. המשימה מאופיינת הלמידה אינטר-דיסציפלינריים. הם הפרויקטים ולכן האמיתיים", ל"חיים קשורה בחקירה עצמאית של הלומדים, כאשר הדרכת המורה עוזרת לתלמידים לעצב את הבנותיהם ולהבנות ידע )Siemens, 2008(. חוקרים מדווחים על עלייה ניכרת בהישגים האקדמיים, ברמת

.)Thomas, 2000( העניין ובמעורבות ועל מוטיבציה גבוהה של התלמידים בלמידה מסוג זהלמידה שיתופית )co-operative learning( היא גישה נוספת. יש סוגים רבים של למידה שיתופית, החל מלמידת צוותים מובנית שבה הקבוצה נמדדת על פי התקדמות כל חבריה, ועד .)Slavin, 2010( עבודה קבוצתית לא פורמלית הממוקדת יותר בביצוע משותף של פרויקטיםהדדית עזרה הצלחה, מדדי של משותפת הגדרה כגון אינטראקציות, כוללת צוותים עבודת להבנת התכנים האקדמיים ובחינת ההתקדמות האישית של התלמיד ביחס למצבו בעבר, כאשר ללמידה יותר דומה הקבוצתית העבודה מחבריו. אחד כל של הלמידה פי על נמדד הצוות מבוססת פרויקטים, מאחר שהקבוצה נמדדת על פי עשייה משותפת, אך המטרה המרכזית היא לא התוצר המשותף אלא החקירה, התיאום והלמידה המשותפת. בשני המקרים שיתוף הפעולה עוזר לראות סוגיות מזוויות שונות, להרחיב פרשנות, לעצב משמעות ולשלב מידע חדש בתוך Dumont & Istance, 2010; Michaels, O'Connor, & Resnick, 2008;( הסכמות הקיימותWertsch & Kazak, 2011(. יישומה של למידה כזו מחייב מבוגר מתווך, המתערב בין הלומדים לבין הגירויים החדשים, בורר את הגירויים, מארגן אותם בתוך הקשר, מווסת ומקשר להתנסות

חדשה )אגוזי ופוירשטיין, 1986(. בכל שיטות הלמידה מופיעה אינטראקציה חשובה נוספת – המשוב, שהוא "מידע המועבר Shute, 2008,( "ללומד בכוונה לשנות את חשיבתו או את התנהגותו כדי לקדם את למידתוp. 154(. המשוב משתנה מעט בהתאם לתפקיד המורה: תפקיד סוקרטי המברר את האמת פרויקטים; למידה מבוססת ותומך במקרה של מכוון דיאלוגית; תפקיד הוראה במקרה של ובייחוד שמשוב, נמצא המקרים בכל שיתופית. למידה של במקרה ומארגן ממקד ותפקיד Bandura, 1991; Black & William, 2001; Nicol &( הלמידה את משפר המעצב, זה

.)Macfarlane-Dick, 2006בכמה נתקלות הן מגוונים, ושיח אינטראקציות מאפשרות אלו חדשניות שסביבות ככל ותיווך, ליווי הנחיה, מיומנויות רכישת מחייב שינוי תפקיד המורה היישום. קשיים בתהליכי מתקשים והמורים התלמידים הראשון, הקושי בעקבות אינטואיטיביות. או פשוטות שאינן לאמץ את הדפוסים החדשים ושבים לתבניות המוכרות. כמו כן, מדובר בתהליכים הדורשים עיצוב שונה של הסביבה, הקצאת זמן אחרת, ארגון מחודש של התכנים ואופני הלמידה ושימוש Dumont &( הספר בבתי זמינים אינם קרובות שלעתים וניתוחו, מידע איסוף של בכלים

.)Istance, 2010; Grant, 2002; Gutierrez, Rymes, & Larson, 1995למרות קשיים אלו נראה שכמה בתי ספר מצליחים לבסס סביבות למידה חדשניות ולעודד אינטראקציות ושיח שונים. לא עוד סביבה מסורתית, שמבקריה מציגים אותה כחדגונית, עושה

64דפים50 |

בין תלמידים או לעודד יודעת להתחשב בשונות ואיננה ואחידה, שימוש בהוראה פרונטלית חברתיים, תהליכים המדגישה מורכבת, סביבה אלא ,)Papert, 1991( חברתיות מיומנויות ובן-ארי, )אליאסי ומקושר הוליסטי בידע העוסק פעיל ותלמיד כמתווך המורה ובמרכזה 2001(. מחקר זה מטרתו לבדוק את האינטראקציות ואת השיח 2011; סלומון, תשס"ו; ניצן, המתקיימים בסביבת למידה חדשנית שכזו, ולאפיין את דפוסי ההוראה הרווחים בה. בהתאם,

שאלת המחקר היא מהם דפוסי ההוראה בסביבה חדשנית.

מתודולוגיהעל מנת להבין מהם מאפייני האינטראקציות בסביבות למידה חדשניות, יש צורך לנתח, לפרש ולהבין את השיח, את ההתנהגות, את הפעולות ואת העשייה בהן. לכן שיטת המחקר שנבחרה היא גישת הפעולה לניתוח שיח סוציולינגוויסטי )interactional sociolinguistics(. לפי גישה זו, יש לנתח את ההיבטים הלשוניים, החברתיים והתרבותיים של התקשורת תוך כדי התמקדות המשתתפים עבור האינטראקציות ובמשמעות וסמויים גלויים בחוקים השיח, בנורמות )Wetherell, Taylor, & Yates, 2001(. דרך זו מאפשרת לרדת לעומק המשמעויות הנחבאות בשיח, אשר לעתים אינן מובנות עד תומן גם למשתתפים עצמם. בכך יתרונה למחקר זה על פני

שיטות מחקר אחרות כגון ריאיון או שאלוני דיווח עצמי.

אתר המחקר בבית הספר שנבחר עבור המחקר פועלות סביבות למידה חדשניות רבות ומפותחות. זהו בית ספר על-יסודי שש שנתי בדרום הארץ, שבשנת 2012, שבה נערך המחקר, מנה כ-550 תלמידים )כ-5%(. ומיעוטם בדואים יהודים חילוניים וערים בסביבה, רובם מקיבוצים, מושבים, עיירות צוות המורים מנה כ-60 מורים. בית הספר עונה על הקריטריונים של דגימה ייחודית, המאפשרת

.)Merriam, 1998( את חקירת התופעה במלואהתהליך החדשנות בבית הספר החל בשנת 2004 עם פיתוח פדגוגיה חדשה שהדגישה חינוך סביבתי, אזרחות פעילה ושילוב טכנולוגיית תקשוב, ונעזרה רבות בשיטות של הוראה מבוססת פרויקטים )מבוססת בעיות, PBL( וחינוך להבנה )Perkins, 1993(. כל תלמיד ומורה היו מצוידים שאפשר מקרן היה כיתה ובכל קורסים, באתרי לוו הלימוד מקצועות כל נייד, אישי במחשב את ולהציג בקבוצות פרויקטים לבצע נדרשו הקורסים. התלמידים עם אתרי פעילות שוטפת ההבנות שרכשו במהלך הלמידה בדרכים שונות כמו תערוכות, פרסומים ותצוגות )טובין, 2011(.

כלי המחקר

כלי המחקר העיקרי היה תצפיות, שכללו הקלטות שמע. ההקלטות נערכו בשיעורים שהתקיימו בסביבת הלמידה החדשנית. זאת כדי לבחון, לנתח, לאפיין ולהבין את האינטראקציות שהתרחשו במהלך השיעורים בין המורים לבין התלמידים וכן בין התלמידים לבין עצמם. במהלך התצפית גוף, שפת כגון האינטראקציות, של מילוליים בלתי במאפיינים גם למילים מעבר התמקדנו


של שונים היבטים הם אלה כל וכדומה(. הצבעה )כתיבה, ופעולות פנים הבעות דיבור, טון וחיוניים הנאמרים הדברים משמעות על רבות המלמדים המשתתפים, בין האינטראקציות להבנתם )Taylor, 2001(. לאחר התצפית נערכו ראיונות מאזכרים במטרה להבהיר אירוע או מקרה מסוים )שקדי, 2003(. ראיונות אלו התקיימו לאחר השיעור בשיחות בלתי פורמליות עם המורות שארכו דקות אחדות, ובהן נשאלו המורות שאלות הבהרה לגבי השיעור הנצפה. כלי

מחקר נוסף היה יומן שדה, שכלל רשמים של הצופה מהתצפיות ומהראיונות.

דגימת השיעורים השיעורים. ולתוכני הגיל לשכבות למורים, בנוגע שיקולים על התבססה השיעורים דגימת הדוגמאות את לבחון לאפשר כדי וייחודית, קיצונית דגימה של בסיס על נדגמו המורים המנהל בהמלצת לכן .)Patton, 2002( חדשנית סביבה של ביותר והמפותחות המשוכללות נבחרו מורות הפועלות בדרך החדשנית זה מספר שנים ומעורבות בפיתוח השיטה ובהפצתה בקרב מורים עמיתים. השיטה החדשנית מבוססת ברובה על למידה מבוססת פרויקטים. שכבת הגיל נבחרה גם היא בהתאם לדגימה קיצונית. על פי מנהל בית הספר, הגישה החדשנית פועלת בחטיבת הביניים באופן מיטבי זה שנים אחדות, בייחוד בשכבות ח'–ט'. בשכבות גיל אלו נדגמו השיעורים לתצפית בתיאום עם המורות תוך כדי ניסיון לעקוב אחר רצף יחידת לימוד בשלבים שונים של עבודה: התחלה, אמצע ולקראת סיום. סך הכול נצפו תשעה שיעורים בשלוש כיתות,

שנמשכו 55 או 60 דקות כל אחד, כפי שמפורט בטבלה 1.

טבלה 1: נתוני תצפיות ויחידות הלימוד

הפרויקט/נתונים

ספר מיתוסי תזונההוצאת עיתוןזיהום מקורות מים

ט׳ט׳ח׳כיתה

מדעים וסביבהעקרונות הדמוקרטיהמדעים וסביבהתחום דעת

טובהניריתטובהמורה

252724מספר תלמידים

מועדי התצפיות ומספרן

12345

30/1/20122/2/2012א2/2/2012ב6/2/2012א6/2/2012ב

789

30/1/2012 א30/1/2012 ב

6/2/2012

62/2/2012

שלב ההתקדמות ביחידת הלימוד

לקראת סיום השלב לקראת סיוםהעיוני ותחילת השלב

היישומי

אמצע השלב היישומי

64דפים52 |

ניתוח הנתונים ניתוח באמצעות אינטראקציות וסימנו זיהינו ראשית שלבים. בשלושה נערך הנתונים ניתוח מבעים )אמירה של אחד מהמשתתפים(, ארגונם ותוכנם בכל אחד מהשיעורים. אינטראקציה וכוללים התחלה, כחלק מהשיעור לנושא מסוים, המופיעים הנוגעים דברים כחילופי הוגדרה אמצע וסוף מובחנים )Schwarz, Dreyfus, & Hershkowitz, 2009(. סך הכול ניתחנו 3,997

מבעים שהניבו מספר משתנה של אינטראקציות בכל אחד מהשיעורים. בה, הבולטים השיח מאפייני לפי מהאינטראקציות אחת כל ותייגנו ניתחנו השני בשלב .)Gee, 2005( ובהם: משמעות ותכנים, הנעה לפעולה, יצירת מערכת יחסים וחלוקת זכות דיבורלמשל אם האינטראקציה כללה פנייה של המורה, תגובה של התלמיד ומשוב של המורה, תייגנו

אותה כאינטראקציה של פת"מ. בשלב השלישי צירפנו כמה אינטראקציות דומות לקטגוריות, או דפוסי הוראה ולמידה כפי שיכונו מכאן והלאה, תוך התייחסות לממדים האלה: מטרה, תפקיד המורה, סוג השיח, הידע. על והבעלות התלמידים מעורבות למורה, הקרבה מידת הפורום, המיקום, העיתוי, ניהולית, הוראה דפוסים: שלושה נמצאו הכול סך האינטראקציות. כל לשיבוץ עד זאת לדפוס מסוים, לא התאימה אינטראקציה יישומית. במקרים שבהם והוראה עיונית הוראה חזרנו ובחנו את האינטראקציות בהקשר המקורי שלהן ואל מול אינטראקציות דומות, עד

שהתבררה שייכותן. אמינות ומהימנות: כדי לשפר את אמינות המחקר ואת מהימנותו, חתרנו לעמוד בקריטריונים מהימנות :)Lincoln & Guba, 1985( וגובה לינקולן פי על איכותני מחקר של לאיכות ליישם ויכולת )trustworthiness( )transferability(, אמינות יכולת העברה ,)reliability(

)applicability(. כדי לעמוד בקריטריונים אלו, פעלנו בדרכים הללו:השתמשנו בתיאור גדוש ועשיר ובציטוטים ישירים רבים. .1

ידי תיעוד הליך המחקר, שמירה על ההקלטות שמרנו על שקיפות התהליך המחקרי על .2המקוריות וכתיבה ביומן שדה.

לאחר המורות עם פורמליים בלתי מאזכרים בראיונות )טריאנגולציה( נתונים הצלבנו .3התצפיות, על מנת להבהיר סוגיות שלא היו ברורות דיין )שקדי, 2003(.

פי על הנתונים את בחן נוסף שופט הנתונים, על לסמוך הקורא יכולת את להגביר כדי .4הגדרות הניתוח. השופט בחן תצפית אחת על פי ההגדרות האופרציונליות שלעיל, וניתוחו נמצא תואם להגדרות המחקר. אי-הסכמות ותפיסות שונות בוררו עד שהושגה הסכמה על

המיון המתאים. בשיעורים שהתחולל את להבין סייע הראשונה הכותבת של בהוראה המקצועי הרקע .5

הנצפים, כאשר הכותבת השנייה בוחנת את הפרשנות באופן ביקורתי.אתיקה מחקרית: במהלך המחקר נשמרו הכללים האתיים הסטנדרטיים של מחקר: הסבר על וכן הלאה. כל השמות המחקר, הסכמה מדעת להשתתפות במחקר ולהקלטה, היכולת לעזוב

והפרטים המזהים של המשתתפים הוסרו או שונו כדי לשמור על פרטיותם.


ממצאיםהשיעורים שנצפו הם חלק מהשיטה החדשנית של בית הספר, שבעיקרה היא למידה מבוססת פרויקטים במטרה לקדם ביצועי הבנה. ביצוע הבנה הוא עשייה הנובעת מתוך ידע, ומיועדת הספר בבית הבנה" "ביצוע .)Perkins, 1993( הלמידה בתהליך שנרכשה ההבנה את להציג הנחקר הוא שם נרדף למטלה או לפרויקט המסכם את החומר הנלמד; הוא בעל אופי יישומי, ומשמש גם להערכה ומשוב. על פי התוצר, המורה מעריכה עד כמה הבין התלמיד את שלמד. ביצוע הבנה יכול לקבל ביטוי בצורות שונות: עבודה כתובה, תכנון של פרויקט או עיצוב מוצר או פוסטר עיצוב כלל מים מקורות זיהום של לימוד ביחידת הבנה ביצוע למשל כך כלשהו. מדבקה, שהציגו תהליך זיהום מסוים ואת השפעותיו )ראו פרטים בהמשך(. השיעורים שנצפו היו בשלבים שונים של ביצועי הפרויקטים, החל בתכנון, דרך איסוף ידע ועיבודו וכלה בעבודה על תוצר )טבלה 1(. בתשעת השיעורים הנצפים עבדו התלמידים לקראת שלושה ביצועי הבנה:

קמפיין נגד זיהום מקורות מים: הקמפיין כלל תוצרים אחדים: הכנת זמריר )ג'ינגל( שישודר ברדיו בית הספר, ניסוח והדפסת סטיקרים, כתיבת מסמך בנושא והצגת פוסטר בתערוכה

בית-ספרית הכוללת תחרות. כל קבוצה בחרה להתמקד במקור מים מזוהם אחד. הוצאת ספר העוסק במיתוסים הקשורים בתזונה: כל תלמיד בחר מיתוס והיה עליו להציגו

על דף בספר. הוצאת עיתון: העיתון עסק באקטואליה ובמושגים בתחום השלטון הדמוקרטי. כל תלמיד

ועיבד אותה לשם הוצאת בחר כתבה שפורסמה בתקשורת, קישר אותה למושג שנלמד, עיתון אישי.

את המתארת 2 בטבלה )כמוצג למשנהו דמה לא אחד שיעור מאוד; מגוונים היו השיעורים השיעורים(. חשוב לציין כי לא בדקנו מה הבינו התלמידים ואיך, וגם לא איך המורים מבינים מה התלמידים מבינים, אלא התמקדנו בזיהוי, במיפוי ובניתוח האינטראקציות והשיח שהתנהלו

במהלך השיעורים.

טבלה 2: תיאור השיעורים

ארגון לומדים פרויקטתצפיתעיקרי

תיאור

הקלטת ג׳ינגל בכיתה ומחוצה להקבוצותזיהום מקורות מים1

אלתור דרמטי שבא להמחיש מושג חדש, בעיקר בצורת דיאלוגמליאהזיהום מקורות מים2

שיח בנושא המושג החדש, סוגי שיח מגווניםמליאהזיהום מקורות מים3

אימון על הצגת התוצר + משוב עמיתיםקבוצותזיהום מקורות מים4

אימון על הצגת התוצר + משוב עמיתיםקבוצותזיהום מקורות מים5

משוב מהמורה ומעמיתים על כתיבת מיתוס הקשור בתזונה, לשם מליאהספר מיתוסי תזונה6הוצאת ספר כיתתי

64דפים54 |

ארגון לומדים פרויקטתצפיתעיקרי

תיאור

תחילת עבודה על הוצאת עיתון אישי עצמאית/זוגותהוצאת עיתון7

תחילת עבודה על הוצאת עיתון אישיעצמאית/זוגותהוצאת עיתון 8

דיון על אקטואליה - התלמידים מעלים נושאים ודנים בהם בכיתה מליאההוצאת עיתון 9בצורת דיאלוג

ככלל, מצאנו בשיעורים שנצפו שלושה דפוסי אינטראקציה ושיח שהופיעו בהיקפים משתנים בחרנו הדפוסים לתיאור יישומית. והוראה עיונית הוראה ניהולית, הוראה השיעורים: בתוך במילה "הוראה" במקום "למידה", מכיוון שמהתצפיות לא יכולנו להסיק אם התרחשה למידה ואיזו למידה התרחשה בקרב התלמידים. הדפוסים שמצאנו שונים בכמה מאפיינים: במטרותיהם, בפורום מופיעים, הם שבו בעיתוי בהם, המתרחשות האינטראקציות בסוג המורה, בתפקיד

הלומדים, במעורבות התלמידים ובבעלותם על הידע, כפי שמוצג בטבלה 3.

טבלה 3: דפוסי האינטראקציות לפי מאפיינים

הוראה יישומיתהוראה עיוניתהוראה ניהוליתדפוס מאפיין

הבהרת עניינים ניהוליים, מטרהמשמעתיים, טכנולוגיים

הוראת מושגים ותאוריות, הבניה ורכישת ידע שאינו כולל

היבט מעשי

יישום ההיבט העיוני, עבודה לקראת תוצר מסוים

מתן הסברים, מתן הנחיות, תפקיד המורהשמירה על הסדר והמשמעת,

בעלת הסמכות, מנהלת

מומחית וסמכות בתחום הדעת, מקור לידע, מנהלת הדיון

מדריכה מומחית, מספקת משוב, מספקת תמיכה

הסבר, שאלות רטוריות,הסברים והנחיותסוג השיחפת״מ, שיח דיאלוגי

הדרכה, מתן משוב מעצב

בעיקר בתחילת השיעור, בחלק העיתויניכר מהשיעורים

בעיקר בתחילת היחידה ובאמצע היחידה

בעיקר באמצע היחידה ובסיומה

בכיתה, בבית ובקמפוס בכיתה ובקמפוס הווירטואליהמיקוםהווירטואלי

בכיתה, בבית, בחצר ביה״ס, במשרד המורה, בספרייה

ובקמפוס הווירטואלי

מליאה, עבודה אישית או מליאה, עבודה אישית מליאההפורוםקבוצתית

מידת הקרבה למורה

גבוהה בינוניתנמוכה, דיסטנס ברור

מעורבות התלמידים

גבוהה מאודגבוההנמוכה


הוראה יישומיתהוראה עיוניתהוראה ניהוליתדפוס מאפיין

הידע נבנה בשיתוף המורה בידי המורהבעלות על הידעוהתלמידים

הידע נבנה על ידי התלמידים בהדרכת המורה

במהלך הרי בו, השכיח האינטראקציה דפוס פי על שיעור מאפיינים שאם מצאנו עוד יחידת לימוד של ביצוע הבנה הכוללת כמה שיעורים, דפוסים אלו מופיעים בדרך כלל בזה אחר זה על פי סדר קבוע: יחידת הלימוד מתחילה בהוראה ניהולית; בהמשכה מתקיימים חפיפה תיתכן יישומית. הוראה מתקיימת מכן ולאחר עיונית; הוראה של שיעורים כמה יכולה להתחיל יישומית הוראה כלומר יישומית, הוראה לבין עיונית הוראה בין מסוימת לפני שהסתיימה ההוראה העיונית. לעתים הוראה עיונית תופיע שוב בסוף היחידה, לסיכום

ולקישור נושא שנלמד למושגים. ציר הזמן של פרויקט טיפוסי עשוי להיראות כך:

סיום התחלה

איור 1: ציר הזמן של יחידת לימוד טיפוסית

שיעור בודד נפתח בהוראה ניהולית, בהמשך מופיעה הוראה עיונית או הוראה יישומית )תלוי בשלב הפרויקט( הנפרסות על פני שאר השיעור. מדי פעם הוראה ניהולית תצוץ ל"גיחות קצרות" גם במהלך השיעור, במקומות שנדרשת בהם הבהרה נוספת לגבי מטלה כלשהי או הערה כגון הערת משמעת. בדרך כלל הוראה ניהולית גם תחתום את השיעור כהכנה לשיעור הבא. ציר הזמן

של שיעור טיפוסי עשוי להיראות כך:

סיום התחלה

איור 2: ציר הזמן של שיעור טיפוסי

הממצאים שלהלן יובאו על פי הדפוסים שהוצגו כאן: הוראה ניהולית, הוראה עיונית והוראה יישומית.

64דפים56 |

1. הוראה ניהוליתהזמן פרק זהו בתחילתם. בייחוד השיעורים, תשעת בכל הופיע הניהולית ההוראה דפוס מנהליים בעניינים עוסקת סמכותית, עמדה נוקטת כמליאה, הכיתה את מנהלת המורה שבו היא הניהולית בהוראה להשגתה. הקריטריונים ועל המשימה על ומסבירה ומשמעתיים משתמשת בטון דיבור תקיף וחד. הקטע הבא לקוח מתחילת שיעור בכיתה ח' שעסק בפרויקט הקמפיין נגד זיהום מקורות מים. התלמידים מכינים סטיקרים לדפוס, והמורה טובה1 מסבירה

כיצד לעשות זאת. הנה דוגמה להוראה ניהולית )תצפית 4, 6/2/2012(:2

]...[ אפשר כולם להיות בשקט, להכניס את כל האוכל לתיקים.

מ 30

חברים, יש לי כמה הודעות רגע, ואני רוצה להיות מאוד מאוד ברורה. אחד ]...[ תקשיבו לי טוב ]קול תקיף[.

מ 31

כן. דוד 32

... 33

הסטיקרים צריכים להיות אצלי במייל, לירידה לדפוס, עד השעה 11:00 ]...[. כן?

מ 35

כן. איתמר 36

כולם אתי? הסטיקרים צריכים להיות בפורמט PDF. יודעים מה זה פורמט PDF? הגודל שהסטיקרים צריכים להיות בו

לירידה לדפוס הוא 14 ס"מ על 10.5 ס"מ, אוקיי? תפתחו ת'מחשבים שלכם, תסתכלו אם זה מתאים. תשנו ת'גודל של

הפרופורציות שאתם צריכים. עד 11:00 ]...[.

מ 37

לשנות כאילו את השמירה? יואב 45

כן, גם לשמור את זה, גם להעביר את זה ל-PDF, וגם לסדר לזה ת'גודל.

מ 46

בביטויים ומשתמשת )30 )שורה לסדר קוראת היא סמכות. מעמדת פועלת שהמורה ניכר המבטאים סמכות ובקול תקיף: "אני רוצה להיות מאוד מאוד ברורה" ו"תקשיבו לי טוב" )שורה 31(. בשורות 37-35 היא נוהגת כמנהל עבודה אשר מסביר לעובדיו מה עליהם לעשות, באמירות השיח את מנהלת היא ."11:00 השעה "עד ..."PDF בפורמט להיות צריכים "הסטיקרים כגון:

1 כל השמות בדויים.בציטוטים להלן: מ = מורה, שם = תלמיד, ת'ים = יותר מתלמיד אחד בו-זמנית, ... = קיצור הדברים, 2)כל = מילים לא ברורות. כל מספר בתחילת שורה מציין את המיקום ברצף השיח בשיעור )???(

שיעור מתחיל במספר "1"( ותחלופת דוברים, או המשך לאחר הפוגה.


והיא הדוברת העיקרית, כמעט הבלעדית. לאחר ההסבר היא מתפנה לענות על שאלות הבהרה )שורות 46-45(.

בהתארגנות עוסקת טובה המורה כיצד לראות ניתן ניהולית הוראה של נוספת בדוגמה משגרת חלק הוא במחשבים השימוש טכנולוגיים. באמצעים שימוש נעשה שבו לשיעור הלמידה של התלמידים. בדרך כלל דרושות לתלמידים דקות בודדות על מנת להתארגן: לפתוח

את המחשב ולמצוא את הקובץ המבוקש, כמו כאן, בתצפית 6 )2/2/2012(:

טובה! אני לא יכול לעבוד בלי מטען. בני 41

כן. מ 42

אני רוצה לעבור מקום. דוד 43

שנייה. מ 44

טובה, אין מטענים עוד פעם. שי 45

יש, יש מטענים, יש. איתמר 46

שנייה שנייה, אני אבדוק. אלמוג 47

מה את שלו המסך על לפתוח מתבקש אחד כל ט', כיתה שיש לו, את הקובץ, ולהוריד את המסך. ושרון, לך תביא לי נייר 'בקשה למחוק את הלוח. כל אחד פותח על המסך שלו את הקובץ שיש לו, ומוריד את המסך. כל אחד שכבר פתח,

שיוריד את המסך, שאני אראה שעשיתם את זה.

מ 48

ושואלים חברי הכיתה עוסקים בהתארגנות. הם נתקלים בבעיות טכניות בהפעלת המטענים, )46 )כמו בשורה כך על לזה זה "אין מטענים", מדווחים או "יש מטענים" אם רעהו איש את ונמצא לתלמידים השייך "רגיל" לציוד בניגוד .)45 בשורה )כמו המורה בפני ומתלוננים באחריותם הבלעדית )כגון ספרים ומחברות(, דומה כי המחשבים והמטענים שסיפק בית הספר הם באחריות המורה, ואם יש בעיה טכנית מידית עליה לפתור אותה. לכן התלמידים פונים אל המורה בתלונה שהמטענים אינם עובדים, מה שמחזק את הדפוס ההיררכי שבו המורה מנהלת המורה של בשיעור מכשול. להיות יכולה בטכנולוגיה התלות לעתים מצייתים. והתלמידים

נירית, שהיו בו הפסקות חשמל רבות )תצפית 7, 30/1/2012(, הופסק השיעור באמצע:

)בטלפון נייד לאיש שירות( אני נירית בט', נחש מה? הפסקת חשמל. )???(

מ 211

אין מה לעשות, נירית. אין אינטרנט. מעיין 212

נירית, אין אינטרנט! עידן 213

אין אינטרנט! נועם 214

אני רוצה לראות את העבודה שלך. תראי לי מה עשית. מ 215

64דפים58 |

נירית, אין אינטרנט. איתי 216

...

חבר'ה, צאו החוצה. אני אקרא לכם כשהחשמל יחזור. מ 228

בשיחה עם המורה לאחר השיעור היא התנצלה: "אני מצטערת שיצא לך לראות שיעור כזה שלא ממש יצא לפועל. הפכנו לתלויים במחשבים, וכשאין מחשבים אנחנו מושבתים".

לסיכום, הוראה ניהולית מתרחשת בעיקר במליאה ובתחילת שיעור, כאשר המורה מבקשת להסביר את המשימה ואת המשך אופן העבודה. כך המורה מכוונת ותומכת בתלמידיה לקראת חד-כיווני מהמורה באופן עובר כאן הידע עמלים. הם הפרויקט שעליו של לפועל ההוצאה לתלמידים, אך אין מדובר בתכנים עיוניים אלא במידע טכני, כגון מהן דרישות מטלה מסוימת. השתתפות התלמידים מוגבלת לרוב למענה לשאלות המורה ולשאילת שאלות הבהרה. בלמידה לקראת ביצוע פרויקט הבנה יש עיסוק רב יותר בנושאים ניהוליים מאשר בלמידה מסורתית, כיוון שחלק ניכר מהלמידה הוא לקראת ביצוע מטלה מורכבת: פרויקט מעשי שיש לו צדדים טכניים הדורשים הבהרות והקדשת זמן. השימוש בטכנולוגיה, כגון הפעלת מחשבים אישיים מציאת עד ארוכות דקות עוברות לפעמים וזמן. התעסקות דורש הוא אף במקרן, ושימוש

הקובץ המתאים, עד להפעלת המקרן וכן הלאה.

2. הוראה עיוניתללא ידע תאורטי ועם דפוס שבו המורה מאפשרת התמודדות עם תכנים היא עיונית הוראה אישית בעבודה גם תיתכן אך המליאה, במסגרת לרוב מתבצעת עיונית הוראה מעשי. היבט או קבוצתית. דפוס זה חזר על עצמו בארבעה שיעורים שונים מתוך תשע התצפיות שנערכו )תצפית 2, 2/2/2012, תצפית 3, 2/2/2012, תצפית 8, 30/1/2012, תצפית 9, 6/2/2012(, בדרך כלל בתחילת יחידת הלימוד ועם סיומה. מצאנו שההוראה העיונית כללה ארבעה סוגי שיח: שיח

דיאלוגי, הסבר, שאלות רטוריות ופת"מ, כפי שמודגם בציטוטים המוארים שלהלן.

א. שיח דיאלוגי: בשיח דיאלוגי המשתתפים מנהלים דיון שיש לו מטרה מסוימת, כגון להגיע למסקנה או להחלטה. עמדת המשתתפים שוויונית; הידע אינו נמצא אצל מי מהמשתתפים אלא מובנה תוך כדי הדיון. המשתתפים מקשיבים זה לזה ומתייחסים זה לדבריו של זה. בניגוד לשיח מסורתי בכיתה שבו המורה בעלת הידע, בשיעור שלפנינו )תצפית 9, 6/2/2012( מתפתח דיאלוג שבו המורה מביעה דעה "בגובה העיניים". המורה מביאה בפני התלמידים פינה חדשה שנקראת "פינת האקטואליה", ובמסגרתה היא מזמינה את חברי הכיתה להעלות נושאי אקטואליה ולדון בהם. בקטע הבא אחד התלמידים מביא כתבה שקרא על אם שגידלה את בנה, ילד עם צרכים מיוחדים, בסלון ביתם בתוך כלוב. התלמידים מתבקשים להביע את דעתם ואף להציע פתרון

חלופי לבעיה שבה הם דנים )שורה 139(.


אצבע, אצבע. שששש. מ 128

...

אני חושב שזה יכול להיות מצב נורא להכניס בשר מבשרך למקום מהכתבה יותר קצת קראת אם ממש, והיא אליו, רע שכביכול שלה מהעבודה התפטרה שהיא להבין תוכל ,ynet-ב שהייתה

בשביל להיות אתו כמה שיותר שעות.

אורן 131

עדיין. עידן 132

מתי בלילה עובדת היא מאוחרות, ממש בשעות עובדת היא שהוא ישן. כל שעה שהוא ער והוא נמצא בבית, שזה מ-6:00 עד 10:00 היא אתו. אז אנשים מציגים את זה, שאנשים אומרים הוא

כלוא בכלוב. זה מציג את האימא כמרשעת.

אורן 133

כן, יפה, אז אורן אומר אני, לבי יוצא אל האישה הזאת שוויתרה על העבודה ונמצאת יום שלם עם הילד המפגר שלה כדי להגן

עליו מפני עצמו. אוקיי? מה הצד השני של העניין, גל?

מ 134

לו לתת לא וכאילו בסלון בכלוב אותו לשים יכולה לא שהיא לאן ללכת, כי זה יעשה אותו לפי דעתי, את הבעיה יחמיר אותה

כאילו. אבל עכשיו מה שאמר נראה לי.

גל 135

עד שעה 6:00 הוא ב- אורן 136

שכנעת אותה, באמת. מ 137

עד שעה 6:00 בערב הוא נמצא באיזה - אורן 138

אבל האם יש פתרון אחר, אסף? ... מ 139

אולי יש פתרון אחר. אסף 140

שמרטפית. אלמוג 141

... לא צריך שמרטפית. אפשר להביא לו איזשהו עובד - אסף 142

זה אותו דבר! מישהו שיהיה צמוד אליו. מ 143

אבל עדיין, שכאילו - אסף 144

אוקיי. מ 145

שיוכלו אדם בן אתו שיהיה יתרוצצו, שלו שההורים במקום לסמוך עליו.

אסף 146

אני בעניין לגמרי וגם, לא אני אגיד לך מה, למה גל ואני, כולנו מיד בקריאה ראשונה קצת מזדעזעים. כי יש פה איזושהי אולי פגיעה בכבוד. אתה אומר אדם, אדם, לא משנה מי, בתוך כלוב בסלון, יש פה משהו שלא נראה נורא טוב. הצד שלך הוא ללא

ספק צד טוב, ואני חושבת שהצעה של אסף היא גם טובה.

מ 147

64דפים60 |

טוב. אסף 148

עם אני מסכימה הזה, להיות במצב לא הכי טוב אוקיי, האמת זה. מאורי?

מ 149

מאוד שלו שאימא אמר הוא כי במשהו, צודק גם אבל אורן אוהבת אותו, אז היא לא לוקחת מטפל או משהו כזה.

מאור 150

חברי הכיתה מגלים מעורבות ועניין בדיון, מביעים את דעתם, מתווכחים זה עם זה )שורות 131, 135(, ואף משתכנעים )שורה 135(. בניגוד לשיח כיתתי מסורתי, המורה כאן איננה בעלת הידע אלא מנהלת את הדיון וגם חלק ממנו. היא מבקשת לשמור על כללי הדיון בכיתה – הרמת אצבע לקבלת רשות דיבור )שורה 128( – והיא זו שנותנת את רשות הדיבור )שורות 134, 139(. המורה גם שואלת שאלות מנחות )שורות 134, 139(, מנסחת מחדש את דברי התלמידים )שורה 147, 149(. התלמידים מתייחסים אל המורה 134( וגם משתתפת ומביעה את דעתה )שורות כאל שותפה בדיון, ולכן מתווכחים גם אתה )שורות 144, 150(. התלמידים לא רק מביעים את 131(. בעקבות הזמנתה של המורה להציע הצעות דעותיהם, אלא אף מנמקים אותן )שורה

לפתרון )שורה 139(, אסף מציע הצעה )שורה 142( ומביא נימוק תומך )שורה 146(. לכן נכונות, ולא נכונות תשובות אין דעתם. את להביע אפשרות לתלמידים יש זה בדיון נוהגת בדרך כלל. אף על פי שהמורה איננה נותנת משוב על דבריהם כפי שהיא המורה לא מרכזית מבחינת התוכן, היא עדיין שומרת את השליטה בידיה: היא זו שנותנת את רשות הדיבור ומנחה את הדיון בעזרת שאלות, וכמו כן מביעה את דעתה. בכך היא נשארת אחת מהדוברים העיקריים בדיון. לעתים מתפתח דיאלוג שבו המורה כלל אינה מתערבת, כפי שעלה בתצפית 2

)2/2/2012(, שבה התלמידים מנסים לגבש רעיון שיציל כפר דמיוני מרעב:

אבל זה לא יפה. יעלה 343

)???( ת'ים 344

שנת בצורת - דורית 345

או החלב את נמכור ואז לעיר נלך ואז כסף מזה נעשה ואז משהו ואז -

לבנה 346

איך נעשה מזה כסף? גלי 347

אולי נמכור את הפרות, יש להם שם איזה 400 פרות. דורית 348

אבל אז איך תאכלי? דוד 349

אפשר למכור שם איזה 100 פרות. דורית 350

אני יודע! שקוצצים את העשבים ואז נותנים לפרות לאכול ואז זה גדל שוב.

יואב 351

אבל אין! יש שנת בצורת. מני 352


התלמידים מנהלים דיון ער, מעלים הצעות כגון: "ואז נעשה מזה כסף ]...[" )שורות 346, 348, 351(; מתווכחים זה עם זה: "אבל אין!" )שורה 352(; ומקשים זה על זה: "אבל אז איך תאכלי?" )שורות 347, 349( בניסיון להגיע לפתרון לבעיית הכפר הרעב שהציבה בפניהם המורה לפני כן. שיעור זה התקיים לקראת סיום יחידת לימוד מבוססת בעיה – או "ביצוע הבנה" בלשון בית הספר – ואף על פי כן היה כולו על טהרת ההוראה העיונית. לאחר השיעור שאלתי את המורה טובה מדוע החליטה לערוך שיעור שכולו עיוני, לאחר שהתלמידים כבר למדו את הנושא, ואף כמעט סיימו את החלק היישומי של הלמידה. תשובתה הייתה: "התלמידים למדו ויישמו את הלמידה, ועכשיו הם מגיעים לקראת השיא בתהליך הלמידה, בו הם יידרשו להציג את שלמדו ויישמו. בשלב זה הם בשלים להבין טוב יותר את המושג הנלמד, לאחר כל העבודה שנעשתה, – הסבר, שאלות רטוריות בניגוד לשיח דיאלוגי, בסוגי השיח הבאים יותר לעומק". בו ולדון

ופת"מ, המורה היא בעלת הידע, והיא מעבירה אותו לתלמידים.

ב. הסבר: המורה מקנה ידע חדש המשלב מושגים חדשים לתלמידים באופן חד-כיווני, בסגנון הרצאה בזעיר אנפין. זהו דפוס שיח שמופיע בגיחות קצרות פעמיים–שלוש במשך שיעור עיוני.

לדוגמה, קטע מתצפית 3 )2/2/2012(:

שכמו מושג לאותו חשוב מושג לכם להמשיג רוצה אני ...שקרה האסון באגם ויקטוריה, אותו מושג -

מ 300

זה אנשים שרוצים להתעשר פשוט. גלי 301

שנייה... תני לי לדבר. שאחראי לאסון ולהרס של הכפר שוליס. המושג הזה נקרא "הטרגדיה של נחלת הכלל".

מ 302

איי. ניר 303

מצב לתאר שמנסה מושג זה הכלל" נחלת של "הטרגדיה אבל עושה, שהוא ממשהו להרוויח יכול אחד מישהו שבו הנזק שהוא יגרום בדרך, לא רק הוא מפסיד ממנו אלא כולם מתקין לא בארץ אחד מפעל אם למשל אוקיי? מפסידים, מסננים של זיהום אוויר על הארובות שלו, אז הוא חסך כסף

המפעל הזה?

מ 304

לאחר שהמורה מגדירה ומסבירה את המושג, לעתים היא ממשיכה בסדרת שאלות רטוריות.

מעודדת המורה רטורית בשאלה חד-כיווני, שהוא להסבר בניגוד רטוריות: שאלות ג. מעורבות של התלמידים באמצעות תשובות ברורות מאליהן. כאשר המורה שואלת שאלה אמורה שזו מאחר התשובה, על לחשוב נדרשים אינם שהתלמידים היא הכוונה רטורית, להיות ברורה מאליה. במקום להצביע, הכיתה עונה במקהלה – תשובות קצרות של מילה הבאה, בדוגמה כמו הסבר, לאחר כלל בדרך מופיעות רטוריות שאלות שתיים. או אחת

הממשיכה את הציטוט הקודם ]סוף שורה 304 לעיל[:

64דפים62 |

... אז הוא חסך כסף המפעל הזה? מ 304

כן. איתמר 305

הוא לא קנה מסננים נורא יקרים? מ 306

??? דוד 307

שנייה, שנייה, די. מי הרוויח מזה? מ 308

הם. ת'ים 309

המפעל, נכון? אני הרווחתי. מי מפסיד? מ 310

אנחנו. ת'ים 311

כולם... מי יכול להרוויח מזה? מ 312

הם. ת'ים 313

גם כשהתלמידים עונים בצורה עמומה, למשל "הם" )שורה 309(, המורה אינה מתעכבת אלא מניחה שהכוונה הייתה לתשובה הנכונה: "המפעל, נכון?" )שורה 310(. המורה אינה נותנת משוב נרחב: היא חוזרת על התשובה שנאמרה כדי לאשר אותה, ולעתים ממשיכה מיד לשאלה הבאה בלי לתת משוב כלל – עד כדי כך התשובה ברורה מאליה. טקטיקה זו נועדה לערב ולשתף את

התלמידים ברצף התהליך המחשבתי, ולא לבחון את ידיעותיהם כמו בפת"מ מסורתי.

ד. פת"מ )פנייה-תשובה-משוב(: בשונה מהאופן שבו מדווח דפוס הפת"מ, הנפוץ בייחוד בכיתה המסורתית )ורדי-ראט ובלום-קולקה, 2005(, בסביבה החדשנית שחקרנו מצאנו ששיח הפת"מ הופיע רק בחלק קטן מהשיעורים שנצפו ולדקות ספורות בלבד, ואינו מרכזי. לדוגמה, במהלך השיעור שלפנינו המורה עושה שימוש בדפוס זה ב"מנות קטנות": שש פעמים מופיעות אפיזודות של פת"מ הכוללות סיבוב אחד-שניים של פנייה-תגובה-משוב בכל פעם, ובסך הכול פחות משתי דקות מתוך שיעור בן 60 דקות. אף על פי שאינטראקציות מסוג זה התקיימו לאורך זמן מועט בלבד וכחלק קטן מהשיח, מצאנו לנכון לדווח עליהן, משום שמדובר בדפוס רווח שנחקר ומוזכר רבות בספרות. אפיזודות אלו מופיעות כביכול בדרך אגב, כמו כאן )תצפית 9, 6/2/12( – באמצע

שיחה בנושא אקטואליה:

למשהו קצת זה את לקשור יכול מכם מישהו האם אבל ...קישקשתא? של היוצרים אנשי אמרו מה שדיברנו...

}מצביעים{ כן?

מ 52

פגיעה בזכויות. מעיין 53

יפה מאוד. מ 54

זה זכות הקניין, לא? בני 55


מצוין, נכון. המינוח הנכון הוא קניין רוחני, ובעצם בית המשפט לוועד האולימפי, אתם פגעתם, עשיתם לוועד הלאומי, אמר יש יפה מאוד, מצוין. זה. הוגן בקניין הרוחני של שימוש לא

למישהו עוד ידיעה מהאקטואליה...?

מ 56

הנושא את לקשור מבקשת שאלתה .)52 )שורה אינטראקציה יוזמת כלומר שואלת, המורה שהעלה אחד התלמידים במסגרת דיון על אקטואליה, לידע שלימדה בשלבים הראשונים של מהם. באחד בוחרת והמורה מצביעים, התלמידים אזרח. בזכויות העוסקת זו, לימוד יחידת התלמיד משיב, כלומר "מגיב" )שורה 53(. נראה שתשובתו נכונה, והמורה נותנת לו משוב: "יפה והפעם ,)56 )שורה משוב מקבל הוא ואף ,)55 )שורה עונה נוסף תלמיד .)54 )שורה מאוד" המורה מרחיבה את תשובתו ומוסיפה עליה מידע. לאחר מכן המורה מסיימת את הנושא על ידי מעבר לידיעה נוספת: "יש למישהו עוד ידיעה ]...[?" )שורה 56(. המורה לא תכננה לשאול את השאלות הללו, אלא הוצגה בפניה הזדמנות לקשר נושא שהעלה תלמיד לנושא שנלמד קודם

לכן, והיא ניצלה את ההזדמנות. דוגמה נוספת לפת"מ היא דווקא באמצע שיעור שעיקרו הוראה יישומית של הוצאה לאור שעליה המושג את מוליכות שאלות באמצעות לתלמידה מסבירה המורה כאשר עיתון, של

לכתוב עליו )תצפית 8, 30/1/2012(.

ברוח לדעתך מה לי תספרי בואי אז נכון, צודקת, את נכון, הדמוקרטית, אנחנו עוד לא, מה זה תורם? למה בעצם, אפילו המהפכנים במחאת הקיץ, נכון? מחאת הקיץ? הם דרשו חוק

חינוך חינם מגיל שלוש וכמה חודשים.

מ 555

שאם יש כמה אנשים )???( מיה 556

נכון, למה? הכול נכון, למה? מ 557

כדי שלכל הילדים תהיה השכלה. מיה 558

למה? נכון, למה? מ 559

זה מרשים. מיה 560

תהיה לעניים גם למה חשוב שלכולם, למה? מרשים, לא זה השכלה?

מ 569

)???( מיה 570

נכון, כלומר מה זה יעשה יותר? מ 571

זה יעזור ל)???( מיה 572

אוקיי, נכון, ומה זה מקטין אצל האנשים או עוזר לאנשים? מ 573

תחזרי למהפכה הצרפתית. מ 574

64דפים64 |

את המעמד שלהם. מיה 575

נכון, את הפערים בין המעמדות, הרעיון הוא שכשאת מתחילה לחנך ילדים בני שלוש שבאים גם ממשפחות מצוקה, אז את

מאפשרת להם -

מ 576

- להיות במעמד אחר. מיה 577

נדבר זה שעל הזדמנויות ושוויון שוויון, היא המילה שווה, באחד מהשיעורים.

מ 578

כאמור, המטרה היישומית של השיעור הייתה להוציא לאור עיתון, שהכתוב בו קשור למושגים בדמוקרטיה שהתלמידים למדו עליהם בחלק העיוני של יחידת הלימוד. אך עדיין לא נזנח החומר העיוני הנלמד, שכן עליו מתבסס היישום. כאשר התלמידים עובדים באופן עצמאי, המורה מנסה בשיחה אישית להוביל את התלמידה באמצעות שאלות מנחות לעבר הבנה של מושג השוויון. בכל פעם שהתלמידה מספקת תשובה נכונה, היא זוכה במשוב חיובי – "נכון" )שורות 555, 557, 559, 571, 573, 576(, כשמיד לאחריו נשאלת שאלת המשך שמובילה לסבב נוסף של פת"מ, וצעד

נוסף בדרך להבנת המושג.אם כן, דפוס ההוראה העיונית מיועד לאפשר דיון בתכנים, במושגים וברעיונות, והוא כולל שיח דיאלוגי התופס את רוב הזמן, וכן הסבר, שאלות רטוריות ופת"מ ביחסים המתוארים להלן.

כך לדוגמה חולק הזמן בשיעור בן 60 דקות, שעיקרו הוראה עיונית )תצפית 2, 2/2/2012(.

טבלה 4: דוגמה לחלוקת זמן שיעור בן 60 דקות שעיקרו הוראה עיונית

סוגי האינטראקציה )לפי הסדר הכרונולוגי שבו הופיעו בשיעור(מספר דקות

הוראה ניהולית9:00

דיאלוג5:30

פת״מ )בתוכו שאלות רטוריות אחדות, כ-2 שניות כל אחת(2:00

הסבר3:45

הוראה ניהולית0:30

דיאלוג )בתוכו כמה מבעים של הוראה ניהולית, שניות אחדות כל אחד(38:00

בהשוואה בין השיעורים והמורות מצאנו שההבדלים נמצאים פחות בתמהיל שבין סוגי השיח –בכולם הדיאלוג היה השיח שתפס את רוב זמן השיעור – ויותר בתכנון ובתפקיד המוגדר של ומתוכנן מובנה היה כולו השיעור המורות אחת אצל הרטוריות. והשאלות הפת"מ, ההסבר ושירתו בצמצום הופיעו הרטוריות והשאלות ההסבר שהפת"מ, כך מאוד, מוקפדת בצורה תפקיד ברור: להזכיר ידע קודם או להסביר מושג חדש. לעומת זאת אצל מורה אחרת הפת"מ ברור היה ולא שעלה מושג להבהיר פעם מדי רצתה כאשר מהדיאלוג, כחלק באקראי צץ


דיו, וזו הייתה דרכה להסבירו, ללא תכנון מוקדם. נוסף לגיוון בין סוגי השיח, מצאנו שבכל לשאלות במענה ביטוי שקיבלה התלמידים, רוב של גבוהה מעורבות הופיעה השיעורים )יוזמה, המעורבות אופי לעמיתיהם. ובתגובות לדיון בתרומה שאלות, בשאילת המורה, תשובה או ביקורת( היה תלוי בסוג השיח ובמידת שליטתה של המורה בו. מעבר לתוכן העיוני, התלמידים נדרשים ליישם את שלמדו בתוצר המשקף הבנה, הלוא הוא ביצוע ההבנה. שלב

זה הוא הוראה יישומית.

3. הוראה יישומיתהוראה יישומית היא דפוס שבו המורות ממקדות את התלמידים בתהליכי היישום והביצוע של מטלת הפרויקט, שתפקידה כאמור לבטא הבנה של הידע הנלמד. המטלה יכולה להיות אישית או קבוצתית, והלמידה יכולה להתבצע גם במסגרות אלה וגם במסגרת המליאה. אזור הפעולה של התלמידים בעת ביצוע המטלה אינו מוגבל למרחב הכיתה, אלא נפרס על פני כל מתחם בית הספר, כולל הספרייה, משרדי המורים והחצר, והתלמידים פועלים בהם באופן עצמאי. עם זאת, האינטראקציות שצפינו בהן התקיימו בנוכחות המורה, ועל כן התייחסו לעשייה זו בלבד. דפוס ההוראה היישומית נצפה בשישה שיעורים, שבהם תפס 80%–90% מזמן השיעור, ובשאר הזמן

התרחשה הוראה ניהולית. 6, 2/2/2012( תלמידה מציגה בפני המורה והכיתה חלק מעבודת בדוגמה הבאה )תצפית כתיבה בנושא מיתוס תזונה, והמורה מגיבה, מעריכה ומביעה את דעתה בנוגע לניסוח המועדף:

בעיניי זה צריך להיות המשפט הראשון. מ 352המשמעות של "בעיניי" היא שאין זו קביעה מוחלטת וניתן להתווכח עליה, אם כי ברור לכול בידי הסופית וההחלטה האחריות אך המומחית, בעמדת אמנם המורה עדיפה. זו שעמדה

התלמידה, כפי שהדגישה המורה קודם לכן בפני אותה תלמידה במהלך אותו שיעור:

אוקיי, את תבחרי בסוף מה תעשי עם העבודה שלך. אבל מה שחשוב, בסדר? את בסוף תחליטי מה את רוצה לעשות, אף

אחד פה לא יגיד לך איך לכתוב את העבודה שלך, אוקיי?

מ 152

המורה חוזרת על עניין זה שלוש פעמים: "את תבחרי" ]...[, "את בסוף תחליטי" ]...[, "אף אחד פה לא יגיד לך" ]...[. לעתים המורה נותנת גם עצות מעשיות ומפורשות, כמו בדוגמה שלהלן )תצפית 1, 30/1/2012(, שבה היא מציעה את עצת המומחה שלה לקבוצת תלמידות העובדות

על זמריר )ג'ינגל( לקמפיין נגד זיהום מקורות מים:

תקשיבי, אני מציעה לך קודם כול דבר אחד וחשוב. מ 228

מה? נועם 229

שכמו שיואב הוסיף את המילים גם ל- מ 230

כן, אני יודעת, זה מה שרציתי לעבוד עליו. נועם 231

64דפים66 |

עוד מה שני, דבר אוקיי? זה, את לעשות לכם כדאי אם, אז מבחינתכם?

מ 232

זהו נראה לי. נועם 233

כן? מאורגנות? למי זה פונה, מי הקהל יעד? מ 234

בבתים זה את שעושים גם כאילו, לאנשים ול-, לחקלאים שלהם שמשתמשים בחומר הדברה.

נועם 235

לאנשים כתבנו בהתחלה. דפנה 236

אוקיי, אז אולי תוסיפו קריין שאומר משפט לפני שזה מתחיל? מ 237

מה זאת אומרת? נועם 238

כאילו קריין, הרי זה רדיו. מ 239

לאורך הקטע כולו המורה נוקטת לשון של הצעה: "מציעה לך" )שורה 228(, "כדאי לכם" )שורה 232(, "אולי תוסיפו" )שורה 237(. ניתן לראות בהצעותיה המלצות של מומחית, לפחות על פי

המורה עצמה, שכן היא ממסגרת את הצעתה הראשונה כ"דבר אחד וחשוב" )שורה 228(. ,1 )תצפית יישומית הוא מתן משוב. באותו שיעור נוסף של המורה בלמידה תפקיד חשוב 30/1/2012(, לאחר האזנה לזמריר שהקליטו התלמידים עבור אותו קמפיין נגד זיהום מים, המורה שואלת קבוצת תלמידות נוספת שאלות מנחות המנווטות למשוב עצמי, תוך כדי הכוונה להמשך:

אתן מרוצות ממה שיצא לכן? מ 92

נראה לי. דורית 93

נראה לי. גילה 94

מבחינתכן זה גמור? מ 95

רצינו לעשות שמישהו ידבר לפני זה כאילו. גילה 96

כן, כאילו זה רדיו אמיתי, אבל עד שמצאנו כזה של חדשות - דורית 97

או בואו נעשה את זה על גלגלצ או משהו. גילה 98

או משהו כזה, עוד לא מצאנו. לבנה 99

??? ת'ים 100

שדרן ברדיו הוא חבר של ההורים שלי. דורית 101

לא צריך מישהו כזה, סתם - מ 102

סתם נגיד יהיה איזה מישהו שהוא מרדיו, ואז הוא מזמין ת'אלו מנחל אלכסנדר שבאים -

גילה 103

אוקיי, אז אתן רוצות לעשות את זה עדיין. מ 104


כן, ואז איך נחבר את זה עכשיו? לבנה 105

יואב ]תלמיד מכיתה מקבילה[ נראה לי יכול לעזור לכן לחבר חלקים של סאונד. אז רגע, אז תחשבו על זה שנייה, ואם כן אז

תכתבו לזה מילים ותצטרכו להקליט את זה כבר היום.

מ 106

כן, כבר התחלנו. דורית 107

אז יאללה. מ 108

זה בסדר? גילה 109

הולכות אתן מה תחשבו תחשבו, בסדר. הכול גמור. בסדר להגיד מחר.

מ 110

מחר? לבנה 111

כן אתם מציגים את זה בכיתה, מי קהל היעד, למה בחרתם בו. למה דווקא זה מי שיכול לעזור. בסדר?

מ 112

אה. דורית 113

וגם )92 )שורה "?]...[ מרוצות "אתן :)feedback( לאחור הכוונה גם כוללות המורה תגובות 95(. התלמידות חושפות בפניה את הכוונה להמשך )feed forward(: "]...[ זה גמור?" )שורה שאיפתן להוסיף קריין רדיו )שורות 96–101(, והמורה מייעצת ומכוונת כיצד להמשיך )שורות 109(, המורה נותנת משוב 102, 106(. לסיום, כתשובה לשאלת התלמידה "זה בסדר?" )שורה קצר משלה, ועונה "בסדר גמור ]...[", כלומר נותנת משוב )שורה 110( ומזכירה להן את היעד 110, 112(. משובים אלה שונים מהתגובה המאשרת של )שורות – ההצגה בכיתה הבא שלהן דפוס הפת"מ, שהיא בדרך כלל הערכה של "נכון"/"לא נכון", "כל הכבוד" וכדומה, מאחר שהם מכילים הכוונה להמשך, עידוד התלמידים להערכה עצמית ורפלקציה על מה שהיה. כדי להבחין

בין שני סוגים אלה של תגובות השתמשנו בשני מונחים שונים: "משוב" ו"הכוונה לאחור".3 כרזה תלויה בכיתה עמיתים. משוב גם שבשגרה כדבר מתקיים המורה, של למשוב נוסף המפרטת את דרך מתן המשוב: "עקרונות במתן משוב: 1. תנו משוב אדיב; 2. תנו משוב ספציפי )תצפית הבא לאנשים". בקטע ולא לתוכן התייחסו .4 לשיפור; הציעו הצעות .3 ככל שניתן; שמתאמנת ללימור, מאזינים וספיר, צביקה אביתר, כפיר, והתלמידים המורה )6/2/2012 ,5

בפרזנטציה בנושא זיהום מקורות מים כהכנה לתערוכה.

יש לכם שאלות קודם? מ 195

או עליה מדברת שאת ספציפית מזבלה יש אם הבנתי לא משהו שהוא באופן כללי.

כפיר 196

באנגלית המונח feedback כולל לעתים את שני הסוגים הללו. 3

64דפים68 |

כללי, כן. אבל העירו לי גם קודם שיש לי מזבלות, שמות של מזבלות. ואני אפרט, ואני אעשה את זה עד יום רביעי.

לימור 197

ועוד דבר לפי דעתי ב- כפיר 198

בסטיקר. ספיר 199

זה היה יכולה להוסיף תמונה או משהו. בסטיקר, היית אולי קצת יותר מסביר אולי, אפילו של מזבלה או של כאילו פסולת

אלקטרונית, לא יודע. וזהו.

כפיר 200

אני חושבת שהחלק שהיה חסר לי שיהיה יותר מאורגן בהסבר שלך, זה השלב של כאילו מה קורה מהמזבלה ועד שזה מגיע

אליי לגוף. אוקיי?

מ 201

שאלות, הערות? לימור 202

המורה מזמינה לשאול שאלות, אך מעבר לזה אינה מנהלת את השיח. כפיר מציג את תגובתו ומציין שיש חלק בפרזנטציה שאינו ברור דיו )שורה 196(. לימור אומרת שזו הערה שכבר שמעה קודם לכן )שורה 197(. יש להניח ששמעה את הדברים מאחד העמיתים שהקשיב לפרזנטציה לפני כן, מאחר שההאזנה נערכה בסבבים אחדים, כאשר בכל פעם התלמידים המאזינים מחליפים לימור, שהיא מתכוונת ומאזינים לקבוצה אחרת המתאמנת בפרזנטציה. עוד אומרת מקומות לפעול בעקבות ההערה שקיבלה, ולפרט שמות של מזבלות. היא אפילו מפרטת את לוח הזמנים שלה: "עד יום רביעי" )שורה 197(. ייתכן שהערה זו מיועדת למורה, שכן ראינו לעיל שהמורה

נוהגת לשאול על לוח זמנים כאשר היא מבקשת דיווח על ההתקדמות. לאחר מכן כפיר מציע גם הכוונה להמשך: הוספת תמונה שלדעתו תסייע להסבר )שורות 198, 200(. רק לאחר שסיימו התלמידים את דבריהם, המורה מוסיפה את המשוב שלה. מיד לאחר סיום דברי המורה פונה לימור לשאר המאזינים כשהיא לוקחת חזרה את הניהול על השיח,

ומבלי להתייחס לדברי המורה אומרת: "שאלות, הערות?" )שורה 202(.בשיעורים היישומיים ניכרים מאוד המעורבות של התלמידים והעניין שלהם בפרויקט. מתוך יומן השדה )תצפית 1, 30/1/2012(: "על אף הגשם והקור, התלמידים מוצאים מקום לעבוד בו גם מחוץ לכיתה. הם מדברים בקול, כולם שקועים בנושא, לעתים הרוחות אף מתלהטות בוויכוח הנוגע להחלטות בתוך הפרויקט המשותף, אך יותר מכול ניכרת חדוות היצירה שלהם. המורה

מסתובבת ביניהם והם גם מגיעים אליה בשאלות ובקשות להכוונה."בשלב היישומי של הפרויקט נצפו גם כמה עדויות לשיתוף פעולה בין תלמידי הכיתה לבין תלמידים מכיתות אחרות. שיתוף הפעולה נעשה בעידוד המורים. כך גם בדוגמה שהובאה לעיל

)תצפית 1, 30/1/2012(:

כן, ואז איך נחבר את זה עכשיו? לבנה 105

יואב ]תלמיד מכיתה מקבילה[ נראה לי יכול לעזור לכן לחבר חלקים של סאונד.

מ 106


נראה שדפוס ההוראה היישומית מתרחש בעיקר באמצע יחידת לימוד ובסופה, לקראת ביצוע פרויקט ההבנה. אמנם התצפיות במחקר זה החלו רק באמצע יחידת הלימוד ולא בתחילתה, אך מדברי המורה ניכר היה שההוראה היישומית מתחילה באמצע היחידה. תוך כדי הסבריה משמשת המורה זה בדפוס הקודמים. בשיעורים שנלמדו תכנים מזכירה היא המטלות, על כמדריכה המסייעת לתלמידים על ידי מתן עצות ומשוב מסוג הכוונה לאחור ולהמשך. עמדתה

שוויונית יותר וקרובה לתלמידים בהשוואה לעמדתה בהוראה ניהולית או עיונית. הוראה החדשנית: בסביבה הרווחים הוראה דפוסי שלושה עולים מהממצאים לסיכום, ניהולית, הוראה עיונית והוראה יישומית, שבהם המורים מבנים אינטראקציות מגוונות וסוגי שיח שונים. דפוסים אלו מופיעים בהתאם למטרת הלמידה, והם משתלבים זה בזה ומשלימים

זה את זה. על המשמעות של דפוסים אלו נרחיב בפרק הדיון.

דיוןמחקר זה בחן את מאפייני האינטראקציות והשיח הרווחים בסביבת למידה חדשנית המבוססת מרכזיים הוראה דפוסי שלושה מצאנו כאמור, פרויקטים. מבוססת למידה – PBL שיטת על יישומית. והוראה עיונית ניהולית, הוראה המופיעים באופן משתנה בסביבת הלמידה: הוראה דפוסים אלו מעלים כמה שאלות מרכזיות שיובילו את פרק הדיון: )1( עד כמה דפוסי הוראה אלו מקדמים למידה בכלל ולמידה משמעותית בפרט? )2( מה הם קווי הדמיון והשוני בין הדפוסים בספרות מוצגת המסורתית ההוראה סביבת שבו האופן לבין החדשנית בסביבה שנמצאו

המחקר? )3( מהם הגורמים התומכים ביישומה של סביבה חדשנית?

דפוסי ההוראה וקידום הלמידה למידה שסביבות היא חדשניות למידה בסביבות להוראה השאיפה בבסיס העומדת ההנחה המורה בין ושיח אינטראקציות של יותר רחב מגוון באפשרן מהותית למידה מקדמות אלה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. הכוונה ללמידה המסייעת לפיתוח מיומנויות כגון עיבוד מידע, חשיבה ביקורתית, קבלת החלטות על בסיס עדויות מגוונות, שאילת שאלות משמעותיות, .)Dumont & Istance, 2010( הסתגלות למידע חדש, יצירתיות ויכולת לפתור בעיות אמיתיותהממצאים מעידים שהשיעורים החדשניים שצפינו בהם אכן הציעו מגוון אינטראקציות ושיח. האם אלו קידמו למידה משמעותית? לא בדקנו בקרב הלומדים תהליכי למידה פנימיים, שינויים בהבנה או בהתנהגויות או תפיסות לגבי הידע והלמידה שלהם. לכן בהתבסס על ממצאינו נוכל

לענות על שאלה זו רק בעקיפין. ושל התייעצויות של ומתן, משא של דיאלוגים, של תוצאה היא משמעותית למידה אם מורה המזמנת עבודה ראינו לקיומה. ושיטתיות רבות עדויות הרי שראינו עבודה משותפת, ואף מאפשרת שיתוף ומחוצה לה, ועבודה עצמאית בתוך הכיתה במליאה, עבודה בקבוצות שעובדים מוטיבציה, ובעלי עניין מגלים פעילים, תלמידים ראינו אחרות. מכיתות תלמידים

64דפים70 |

באופן עצמאי, שואלים שאלות, מקבלים החלטות, נותנים משוב לעצמם ולאחרים ומבקשים הכוונה מהמורה. ראינו משוב מעצב המיועד לכוון ולשפר את הלמידה, כמו במשוב של המורה ללימור על הפרזנטציה שלה: "אני חושבת שהחלק שהיה חסר לי שיהיה יותר מאורגן בהסבר שלך, זה השלב של כאילו מה קורה מהמזבלה ועד שזה מגיע אליי לגוף. אוקיי?". עם זאת, כדי לטעון נחרצות שהתקיימה כאן למידה משמעותית, דרוש מחקר נוסף שיבחן ביתר שיטתיות הסביבה בין הבדלים מצאנו כי נציין עדיין הלומדים. של הפנימיים התהליכים את והקפדה

החדשנית לזו המסורתית.

דמיון ושוני בין סביבה חדשנית לבין סביבה מסורתיתבשיח הדן בסביבות למידה חדשניות מוצגת לא פעם תפיסה דיכוטומית המתארת את סביבת פתוחה, חדשנית למידה סביבת ולעומתה מורה, וממוקדת כמצומצמת המסורתית הלמידה מעודדת למידה וממוקדת תלמיד )ניצן, 2011; סלומון, Papert, 1991 ;2001(. ממצאינו מציגים מגוון משלבת אלא המסורתית, לזו קוטבית איננה החדשנית הסביבה שלפיה אחרת, תמונה אינטראקציות, כולל כאלו הנחשבות מסורתיות ומגבילות כמו דפוס הפת"מ )בוזו ופישר, 2008(. מעורבות יוצרות המסורתיות הפרקטיקות גם בה שצפינו החדשנית שבסביבה מצאנו, עוד ועניין בקרב התלמידים. למשל כאשר התלמידים דנים בנושא אקטואלי )תצפית 9, 6/2/2012(, כאשר עיונית, בהוראה גם בכיתה. דיון כדי תוך לתובנות ומגיעים רבה מעורבות מגלים הם המורה מסבירה מושגים חדשים, למשל את המושג "הטרגדיה של נחלת הכלל" שהובא לעיל נכנסו חילופי דברים רבים, התלמידים 2, 2/2/2012(, הסבר שארך כמה דקות שבהן )תצפית קשובים ושואלים שאלות המעידת על התעניינות כנה. ייתכן שהסיבה לכך היא שדפוסי ההוראה הוראה בדפוס "עטופים" כשהם מופיעים והפת"מ, ההסבר כמו מסורתית בסביבה השכיחים

חדשני, כלומר מצויים באמצעו של שיח דיאלוגי. עיונית שהוראה ,)Kirschner, Sweller, & Clark, 2006( אחרים כמו מצאנו, לכך נוסף נחוצה במערך השיעור כדי להוסיף מידע ולהציע משמעות לנושאים המדוברים. כך גם לגבי הן המשתנים: ההוראה לצורכי בהתאם פועלות שהן מצאנו המורות. של ההנחיה תפקיד מתמרנות בין תקיפות לבין רכות, בין תפקיד השחקנית הראשית לבין תפקיד התומכת ברקע ובין מעמד המומחית לבין מעמד העמיתה. בהוראה ניהולית המורה מתפקדת כמנהלת בעלת הסמכות. היא מקבלת את ההחלטות, נותנת הוראות ומציבה גבולות כמו בכיתה המסורתית. לעומת זאת בדפוסי ההוראה העיונית והיישומית עמדתה מתרככת: היא עדיין בעלת הסמכות, והיא מנהלת ומתווכת את הדיון הכיתתי ומחליטה על מהלך השיעור, כמו המורה המסורתית; אך בניגוד למורה המסורתית, היא אינה המחזיקה הבלעדית בידע )Siemens, 2008(, שלעתים

רבות נבנה במשותף, באמצעות דיאלוג. שילוב זה של אינטראקציות בסביבה החדשנית עלול ליצור קושי כפול. הספרות מציגה את הקשיים הכרוכים בפיתוח סביבות למידה חדשניות שעיקרן שינוי בתפקידי הלומד והמלמד )נחמיאס ואחרים, 2006(. קושי זה גדל אף יותר כאשר האתגר המוצב בפני הלומדים והמלמדים


אינו רק בלימוד תפקידיהם החדשים, אלא גם בתנועה בין התפקיד החדש לבין המסורתי לפי .)Grant, 2002( ההקשר והצורך

ובפיתוחן הוא בהרחבת רפרטואר מכאן שעיקר האתגר בעיצוב סביבות למידה חדשניות ההתנהגויות של המורים והתלמידים. לעתים נכון שהמורה תעביר ידע, ולעתים נכון שתאפשר את יצירתו; עתים דרושה עשייה פעילה של התלמידים, ועתים די בהקשבה; יש שנכון לכוון את התלמידים, ובזמנים אחרים ללכת בעקבותיהם. להערכתנו, ובעקבות הממצאים, השאלה אם התנהגויות המורה מקדמות למידה או מעכבות אותה תלויה במידה רבה בעיתוי ובהקשר שבהם מופיעות התנהגויות אלו במהלך השיעור, במקומו של השיעור בשרשרת יחידת הלימוד

ובמטרות יחידת הלימוד כולה.

הגורמים התומכים ביישומה של סביבה חדשנית ,)Dumont & Istance, 2010( הגיוון הוא סביבה חדשנית הגורמים המרכזיים המאפיין אחד המאפשר שילוב בין דפוסי הוראה לפי צורכי התלמיד )הרפז, 2008(. ואכן, מצאנו סביבה שבה כל שיעור שונה מקודמו וכולל מגוון אינטראקציות ודפוסי שיח, המותאמים לשלבים השונים בתהליך הלמידה לקראת ביצוע ההבנה. בניגוד לתפיסה הרואה את סביבת הלמידה כמציאות קבועה המתקיימת לאורך זמן )Fraser, 2012(, מצאנו דפוסי הוראה מתחלפים: הוראה ניהולית את ומנחים הלומדים את המכוונים ופעולות זמנים של מסגרת לקיים מנת על הכרחית היא פעולותיהם; הוראה עיונית מאפשרת חקר והבנה של נושאים עיוניים, בכללם מושגים ותאוריות בתחום הדעת; והוראה יישומית מאפשרת לתלמידים לבחון את הבנותיהם בהקשר יום-יומי, תוך

כדי פיתוח מיומנויות נוספות, כגון עבודה בצוות לצורך תכנון, ביצוע והצגת התוצרים. ואולם אין די בגיוון, שכן דרושים סדר וקשר בין הדפוסים השונים שאמורים להשלים זה את זה כדי לאפשר הבנה עמוקה )Ravitz, 2009; Walker & Leary, 2009(. על מנת להבין את הידע המתבטא בתוצר, לומדים את המושגים התאורטיים הקשורים אליו, והידע התאורטי הנרכש בא לידי ביטוי בביצוע פרויקט הבנה. כל זאת מתאפשר על ידי ההיבט הניהולי, האחראי לפרויקט והמכוונות ההוראה דפוסי בין הסדר ללמידה. הנחוצים והתנאים המסגרת לקיום מובילים אותנו למסקנה שלפרויקט השפעה רבה בעיצוב מערך הדפוסים והאינטראקציות של לימודים שאין קוריקולום, תכנית ידי על בעוד הלמידה המסורתית מכוונת תהליך הלמידה. לה ולא כלום עם הלומד )אבירם, 2002(, והסביבה החדשנית נתפסת לא פעם כמכוונת לומד לפי אפשרות נוספת. מציגים אפשרות )Brown, 1994(, הממצאים שלנו לומדים קהילת או או הלימודים בתכנית במורה, בנפרד בהתמקדות די אין משמעותית למידה לעודד כדי זו, בלומד, ואפילו לא בהוראה המבטאת אידאולוגיות שונות )הרפז, 2008(. במקום זאת נראה כי יש חשיבות לפרויקט מעשי המשלב ידע עיוני ומאפשר לאגד יחד את דפוסי ההוראה השונים לגורם אותנו מביא זה עניין הפרויקט. מוביל פנימית, שאותה לוגיקה בעלת סביבה ליצירת

תומך נוסף – סוג הפרויקט.

64דפים72 |

גישת הלמידה המבוססת פרויקטים צמחה בעיקר בלימודי הרפואה, שבהם הפרויקטים היו קשורים לבעיות אופייניות לתחום הרפואה ועסקו במחלות ובתרופות; אבל אילו בעיות אופייניות ומשמעותיות רלוונטיות לתלמידים בבית הספר? ומי מוסמך לבחור את הפרויקטים מהו לשאלה ברורות תשובות אין בספרות גם מתאימות? למידה סביבות פיתוח ולהוביל הראו שלנו הממצאים .)Walker & Leary, 2009( אותו לבחור צריך ומי מתאים פרויקט שילוב בין נושא רחב שבחרו המורים )כגון מיתוסים על תזונה( לבין בחירה של התלמידים בהיקף צר יותר )שבאה לידי ביטוי כדף בספר, לדוגמה(. מחקר נוסף דרוש כדי להבהיר את הלמידה תהליכי על וכן ופיתוחה, הלמידה סביבת עיצוב על ומרכיביו הפרויקט השפעות בפיתוח הגורמים המרכזיים נשארת לפתחם של המורים, שהם זו סוגיה בינתיים ותוצריה.

.)Ravitz, 2009( וביישום של סביבות למידה חדשניותהפרויקט של היישומי אופיו וכן ההוראה בדפוסי שהגיוון מצאנו צפינו שבה בסביבה תומכים בסביבת הלמידה החדשנית ומקדמים אותה. אין זה אומר שהם נמצאים בכל הסביבות או שבכל בלמידה משמעותית, דפוסי ההוראה התומכים מגוון את החדשניות, שהם ממצים למידה סביבות של שונים סוגים בין שישווה נוסף מחקר בלמידה. תומכים אכן הם מקרה

ודפוסי הוראה, יוכל לתרום בסוגיה זו.

מגבלות המחקר אחת הבעיות בחקר סביבות למידה חדשניות היא התפיסה הנורמטיבית שלפיה חדש יותר הוא מבוססת למידה על מחקרים ממצאי אך הזה; מהמחקר גם להשתמע שעלול כפי יותר, טוב פרויקטים למשל, מציגים תוצאות מעורבות, ובייחוד מדגישים שהישגים אקדמיים בלבד הם מדד צר מדי לבחינת ההשפעות של גישה זו )Walker & Leary, 2009(. במחקר זה לא נבחנו תוצאות אלו היא שאינטראקציות אותה. טענתנו הסביבה החדשנית אלא האינטראקציות המאפיינות מגוונות יותר מהמוצג בספרות לגבי סביבה חדשנית )סלומון, Papert, 1991 ;2001(. מחקר נוסף שיבחן תוצאות של סביבות אלו יוכל להרחיב את ההבנה לגבי התרומה של גיוון האינטראקציות

להישגי הלומדים. של יחסית קטן מספר על מבוססים ממצאינו במהותה. מתודולוגית היא נוספת מגבלה הצלחנו לא תצפית, ושל הקלטה של טכניות מגבלות בגלל השיעורים, בתוך גם תצפיות. לעקוב אחר כל האינטראקציות שהתקיימו בו-זמנית בין קבוצות שונות בכיתה. ייתכן שמגבלה זו מנעה מאתנו מידע חשוב, אך עדיין ניתן להניח ששלושת הדפוסים שנמצאו משקפים את האינטראקציות המרכזיות על מאפייניהן השונים. למרות המגבלות, למחקר זה תרומה חשובה

מבחינה תאורטית ומעשית. מבחינה תאורטית המחקר מציע מיון קטגורי של דפוסי אינטראקציות לפי אופני הוראה המאורגנים באופן שיטתי כשלבים בתהליך המתקדם לקראת ביצוע פרויקט המשקף הבנה. הטענה לקיומם של דפוסים מגוונים בסביבה חדשנית איננה ייחודית, וכבר נמצאה במחקרים


קודמים )אליאסי ובן-ארי, תשס"ו; Dumont & Istance, 2010(. תרומת מחקרנו היא בטענה שהסביבה החדשנית אינה זונחת את שיטות ההוראה המסורתיות, אלא שהיא משלבת שיטות תפקיד לגבי השלכות זו לטענה המשימה. ולצורכי להקשר בהתאם וחדשניות מסורתיות המורה ופרופסיית ההוראה. אין מדובר רק בהעברת חומר והסברתו )Berliner, 2005(, אלא וביישום של סביבות למידה ממוקדות משימה, אתגר שיחייב את המורים בעיצוב, בפיתוח

לפתח יכולות חדשות. מבחינה מעשית ממצאי המחקר יכולים לספק מידע למורים המעוניינים לרענן את הדפוסים המסורתיים שלהם בפרקטיקות חדשות, או לפחות לסרטט את המאפיינים של סביבה כזו כדי הן מורים הכשרת לתכניות להועיל יכולים המחקר ממצאי לכך נוסף לזהותה. יהיה שניתן בהעלאת סוגיית הפרויקט ומשמעותו ללמידה והן בתרגול דפוסי ההוראה. לבסוף, ממצאינו יכולים לעזור למקבלי החלטות ולקובעי מדיניות המעוניינים בקידום סביבות למידה חדשניות.

מקורותאבירם, ר' )2002(. בית הספר העתידני: מסע מחקר לעתיד החינוך. תל אביב: מסדה.

אגוזי, מ' ופוירשטיין, ר' )1986(. התיאוריה של הלמידה המתווכת ומקומה בהכשרת המורים: דרכים בהוראה. ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

אליאסי, ל' ובן-ארי, ר' )תשס"ו(. ההשפעה הנבדלת של סביבת הלמידה על המוטיבציה להישגים המכללה, שנתון תלפיות, ומורכבת. פרונטלית הוראה אסטרטגיות בין השוואה התלמיד: של

יג-יד, 199–220.בית- והתנהגויות של תלמידים בסביבה הפיזית של )2003(. דעת המקום: תחושות ג' אלכסנדר, הספר. בתוך צ' אורטנר )עורכת(, עיצוב ושיפור חזות מבני חינוך )עמ׳ 7–19(. ירושלים: משרד

החינוך. בוזו, מ' ופישר, ג' )2008(. לחלץ את ההוראה מדפוס הימ"מ. הד החינוך, 82)7(, 30–33.

גור זאב, א' )1999(. פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל. חיפה: זמורה ביתן. דיואי, ג' )תש"ד(. ניסיון וחינוך )תרגום: א"צ בראון(. ירושלים: אחוה.

מתוך נדלה .65-60 פ״ב)7(, החינוך, הד לם. ברוח הגיונות טובה, הוראה .)2008( י' הרפז, http://www.itu.org.il/?CategoryID=1390&ArticleID=11112

ויגוצקי, ל' )2004(. למידה בהקשר חברתי: התפתחות התהליכים הפסיכולוגים הגבוהים )עורכים מ' צלרמאיר וא' קוזולין(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

מבנה על מבט – א-סימטרי דיבור כאירוע השיעור .)2005( ש' ובלום-קולקה, א' ורדי-ראט, ההשתתפות בכיתה הישראלית. בתוך ע' קופפרברג וע' אולשטיין )עורכות(, שיח בחינוך: אירועים

חינוכיים כשדה מחקר )עמ' 385–417(. תל אביב: מכון מופ"ת.טובין, ד' )2011(. המחקר הבינלאומי של סביבות למידה חדשניות: דו"ח מקרה. באר שבע: המחלקה

לחינוך, אוניברסיטת בן גוריון בנגב.מינץ, ר' ונחמיאס, ר' )1998(. הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע. מחשבים בחינוך, 45–46, 31-25.נחמיאס, ר', מיודוסר, ד', טובין, ד' ופורקוש-ברוך, א' )2006(. חדשנות פדגוגית משולבת טכנולוגיות

מידע ותקשורת. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב.

64דפים74 |

השימוש דפוסי לבין מורים של קונסטרוקטיביסטיות תפיסות בין הזיקה .)2011( א' ניצן, המודולאריים שלהם בסביבת ההוראה והלמידה "עת הדעת". חיבור לשם קבלת התואר "מוסמך

למדעי הרוח", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.סלומון, ג' )2001(. טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. חיפה: אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן.

רעננה: ממוחשבות. למידה סביבות של ובניתוח בעיצוב עקרונות .)2006( ר' והמר, י' עשת, האוניברסיטה הפתוחה.

קופפרברג, ע' ואולשטיין, ע' )2005(. שיח בחינוך – אירועים חינוכיים כשדה מחקר. תל אביב: מכון מופ"ת.

)עורכים(, ור' בן ארי ריץ' י' )1994(. למידה שיתופית בכיתה ההטרוגנית. בתוך י' וריץ', ח' שחר, שיטות הוראה לכיתה ההטרוגנית )עמ' 156–184(. אבן יהודה: רכס.

רמות, אביב: תל ויישום. תיאוריה – איכותני מחקר לגעת: המנסות מילים .)2003( א' שקדי, אוניברסיטת תל-אביב.

Bandura, A. (1991). Social theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 248-287.

Berliner, D. (2005). The Near Impossibility of testing teacher quality. Journal of Teacher Education, 56, 214-220.

Black, P., & William, D. (2001). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. King׳s College London School of Education. Retrieved from http://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (1998). Committee on developments in the science of learning. In J. D. Bransford, A. L. Brown, & R. R. Cocking (Eds.), How people learn: Brain, mind, experience, and school (Expanded ed. pp. 131-154). Washington, DC: National Academy Press.

Brown, A. L. (1994). The advancement of learning. Educational Researcher, 23(8), 4-12.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational researcher, 18(1), 32-42.

Chomsky, A. N. (1959). A review of BF Skinner׳s verbal behavior. Language, 35(1), 26-58.

De Corte, E. (2010). Historical development in the understanding of learning. In H. Dumont, & D. Istance (Eds.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 113-129). Paris, France: OECD.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York, NY: Plenum.

Dumont, H., & Istance, D. (Eds.) (2010). The nature of learning: Using research to inspire practice. Paris, France: OECD.

Fraser, B. J. (2012). Classroom learning environments: Retrospect, context and prospect. Springer International Handbooks of Education, 24, 1191-1239.


Gee, J. P. (2005). An introduction to discourse analysis: Theory and method (2nd ed.). London, England: Routledge.

Grant, M. M. (2002). Getting a grip on project-based learning: Theory, cases and recommendations. Meridian - A Middle School Computer Technologies Journal, 5(1), 83-86.

Gutierrez, K., Rymes, B., & Larson, J. (1995). Script, counterscript and underlife in the classroom: James Brown versus Brown v. Board of Education. Harvard Educational Review, 65, 445-471.

Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., & McCaughey, C. (2005). The impact of school environments: A literature review. Newcastle upon Tyne, UK: The Centre of Learning and Teaching, University of Newcastle. Retrieved from http://128.240.233.197/cflat/news/DCReport.pdf

Hinton, C., & Fisher, K. W. (2010). Learning from the developmental and biological perspective. In H. Dumont, & D. Istance (Eds.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 113-129). Paris, France: OECD.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

Klatzky, L. R. (1980). Human memory (2nd ed.). San Francisco, CA: Freeman & Co.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. USA: Sage.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Michaels, S., O׳Connor, C., & Resnick, L. B. (2008). Deliberative discourse idealized and realized: Accountable talk in the classroom and in civic life. Studies in Philosophy and Education, 27, 283-297.

Murphy, P. K., Alexander, P. A., & Muis, K. R. (2012). Knowledge and knowing: The journey from philosophy and psychology to human learning. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, & J. Sweller (Eds.), Educational psychology handbook (pp. 189-226). Washington, DC: American Psychological Association.

Nicol, D. J., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31, 199-218.

Nystrand, M. (1997). Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. NY: Teachers College Press.

64דפים76 |

OECD (2013). Innovative learning environments, educational research and innovation. OECD. doi: 10.1787/9789264203488-en

Papert, S. (1991). Situating constructionism. Retrieved from http://papert.org/articles/SituatingConstructionism.html

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (pp. 230-246). Thousand Oaks: Sage.

Perkins, D. (1993). Teaching for understanding. American Educator. The Professional Journal of the American Federation of Teachers, 17(3), 28-35.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children, 8(5). New York: International Universities Press.

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

Ravitz, J. (2009). Introduction: Summarizing findings and looking ahead to a new generation of PBL research. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3. doi: 10.7771/1541-5015.1088

Roth, W. (2000). Learning environments research: Lifeworld analysis and solidarity in practice. Learning Environments Research, 2, 225-247.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). The darker and brighter sides of human existence: Basic psychological needs as a unifying concept. Psychological Inquiry, 11, 319-338.

Schneider, M., & Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. In H. Dumont, & D. Istance (Eds.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 69-90). Paris, France: OECD.

Schwarz , B., Dreyfus , T., & Hershkowitz , R. (2009). Transformation of knowledge through classroom interaction. New York, NY: Routledge.

Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189.

Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designers. Retrieved from http://it.coe.uga.edu/itforum/Paper105/Siemens.pdf

Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. Oxford, England: Appleton-Century.

Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. New York, NY: The Free Press.

Slavin, R. E. (2010). Co-operative learning: What makes group-work work? In H. Dumont, & D. Istance (Eds.), The nature of learning: Using research to inspire practice (pp. 161-178). Paris, France: OECD.

Taylor, S. (2001). Locating and conducting discourse analytic research. In M. Wetherell, S. Taylor, & S. J. Yates (Eds.), Discourse as data: A guide for analysis. London, England: Sage.


Thomas, J. W. (2000). A review of research on project based learning. The Autodesk Foundation. Retrieved from http://www.ri.net/middletown/mef/linksresources/documents/researchreviewPBL_070226.pdf

Tubin, D., & Chen, N. (2008). Pedagogically-oriented architecture: Lessons learned from an Israeli innovative school. Leadership in Focus, 9, 33-36.

Vygotsky, L. S. (1986/1934). Thought and language (A. Kozulin, Trans.). Cambridge, MA: The MIT Press.

Walker, A., & Leary, H. (2009). A Problem based learning meta-analysis: Differences across problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3(1), 6-28.

Wertsch, J. V., & Kazak, S. (2011). Saying more than you know in instructional settings. In T. Koschmann (Ed.), Theories of learning and studies of instructional practice (pp. 153-166). New York, NY: Springer.

Wetherell, M., Taylor, S., & Yates, S. J. (2001). Discourse as data: A guide for analysis. London, England: Sage.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An Overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

64דפים78 |

הערכת תרומת תכנית התקשוב הלאומית לקידום עבודת המורים

נגה מגן-נגר ותמר ענבל-שמיר

תקצירהמחקר בחן את השפעת תכנית התקשוב הלאומית על השינויים בעבודת המורים הן בנוגע

המחקר מתודולוגיית השינוי. כלפי לתפיסותיהם בנוגע והן שלהם הטכנולוגיים לשימושים

הייתה משולבת: איכותנית וכמותית. 1,035 מורי בתי ספר יסודיים שהצטרפו לתכנית בשנים

2010–2011 ענו על שאלון חצי סגור שנבנה לצורכי המחקר. נמצא כי מבין הכלים והשירותים

מרבית דיגיטלי. תוכן וביישומי חזותיות המחשות בכלי השימוש בלט השונים הטכנולוגיים

שינוי מיישמים אינם אך קיימת, להוראה-למידה כתוספת בטכנולוגיה משתמשים המורים

בכלי המשתמשים מורים מתקדמת. דיגיטלית להוראה-למידה מסורתית מהוראה מהותי

בהשוואה גבוהה, עדכנית פדגוגית-טכנולוגית חשיבה מציגים בהוראתם ותקשורת שיתוף

למורים שאינם משתמשים בכלים כאלה. ממצאים אלה מחזקים את הצורך בקידום הוראה

המתבססת על גישה סוציו-קונסטרוקטיביסטית המדגישה את חשיבות הלמידה השיתופית

כתורמת ליישום למידה משמעותית מתקדמת. אפשר להניח שאם המערכת תמשיך לתמוך

יהיה ניתן בהכשרת המורים ותשכיל להתוות דרך פדגוגית מתאימה באופן עקיב ומערכתי,

לצפות לשינוי של ממש במאפייני עבודת המורים בטווח השנים הקרובות.

מילות מפתח: הוראה ולמידה דיגיטליות, הכנסת שינוי פדגוגי, כלים ושירותים טכנולוגיים.

מבואלאומי ויעד צורך היא ה-21 המאה של העבודה עולם לדרישות החינוך מערכת בוגרי הכנת מהמיומנויות שונות ה-21"( המאה )"מיומנויות הנדרשות המיומנויות ישראל. במדינת מרכזי שנדרשו במאה ה-20, ומצריכות התאמה של מערכת החינוך באמצעות יישום פדגוגיה מיטבית ICT - Information and Communication( בסביבה מבוססת טכנולוגיות מידע ותקשורתTechnologies(: ״ICT היא ]...[ טכניקה תרבותית חיונית היכולה לשפר משמעותית את איכות

.)Pedersen et al., 2006, p. 114( "החינוךמאז שנת 2010 מיושמת תכנית תקשוב לאומית רב-שנתית בשם "התאמת מערכת החינוך למאה ה-21", המקיפה מאות בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים, כ-40% מסך מוסדות החינוך בארץ. מטרותיה המרכזיות של התכנית הן הטמעת פדגוגיה חדשנית והנחלת מיומנויות המאה

ה-21 לתלמידים.

79 | הערכת תרומת תכנית התקשוב הלאומית לקידום עבודת המורים

ונשענת ופדגוגיים, ארגוניים בהיבטים הספר בבתי תפוקות ביישום מתמקדת התכנית על תמיכה ועל משאבים ברמה מערכתית ארצית וברמה יישובית, תוך כדי שיתוף פעולה בין משרד החינוך, הרשות המקומית ובית הספר. יעדי התכנית כוללים: )1( הנחת תשתית לסביבה עתירת טכנולוגיה; )2( הכשרת כוח הוראה פנים בית-ספרי: מנהל/ת ורכז/ת להובלת התהליך בתוך בית הספר; )3( הכשרת צוותי מורים לשם יישום מושכל של הוראה ולמידה דיגיטליות )4( קידום הוראה-למידה המיישמת הבניית ידע אישי ושיתופי המשלבות טכנולוגיה בכיתה; של והנגשה יצירה )5( חדשניים; טכנולוגיים כלים בשילוב חקר מבוססת עצמאית ולמידה ניהול הוראה-למידה בכלי ארגוני )6( יעיל בהם; חומרי למידה דיגיטליים מתאימים ושימוש מקוון; )7( השתתת הלמידה על רצף כיתה-בית תוך כדי הרחבת גבולות הכיתה וזמני הלמידה היעילים; )8( מתן מענה לשונות הלומדים ולסגנונות הלמידה המגוונים )משרד החינוך, 2013(.הערכה ראשונית של יעילות התכנית, כפי שעולה מדוח מיצ"ב האחרון, מראה כי השימוש בתקשוב לצורכי למידה נמצא במגמת עלייה ובשיפור ניכר בהשוואה לשנים קודמות )ראמ"ה, בהקשר של בבתי הספר שינוי המתרחשים על תהליכי ללמד עשויים אלה 2014(. ממצאים היקף, שהתבצע ורחב ארצי הערכה הוא מחקר הנוכחי בסביבה מתוקשבת. המחקר למידה בתום תקופת הטמעה של שנתיים עד שלוש שנים בבתי ספר יסודיים. מטרת המחקר הייתה וכן לזהות את מאפייני להעריך את תרומת תכנית התקשוב הנדונה לקידום עבודת המורים, ההוראה והלמידה הדיגיטליות המתרחשות בכיתה ולהבין אותם. ממצאי המחקר עשויים לסייע במיפוי השימושים העיקריים של מורים בכלים ובשירותים טכנולוגיים לצורכי הוראה-למידה, וכן לסייע בהבנת הערך הייחודי שמורים רואים בטכנולוגיה כמקדמת תהליכי הוראה ולמידה. עבודתם במהלך עוברים לשינויים שהם בנוגע המורים תפיסותיהם של את גם בחן המחקר בשנים הראשונות של הטמעת תכנית התקשוב הלאומית הפועלת לאחרונה בישראל. ממצאי מערכתית, התערבות תכנית של יישום תהליכי להבנת חשוב מידע לספק עשויים המחקר שעיקר שאיפתה להוביל פדגוגיה מיטבית מבוססת טכנולוגיה באורח החיים הבית-ספרי במאה

ה-21, במטרה ללמוד ולשפר את התכנית לשנים הבאות.

רקע תאורטיהצורך בהתאמת מערכת החינוך לשינויים בעידן המידע

בעידן המידע שבו אנו חיים, יישום הוראה ולמידה דיגיטליות בבתי ספר הכרחי על מנת להכשיר בתי כי לצפות ניתן הספרות, פי על זה. בעידן לחיים הנדרשות במיומנויות שישלוט בוגר המורה ובתפקיד ההוראה בשיטות מהותיים שינויים יחוו זמן לאורך תקשוב המשלבים ספר )Kozma, 2010(. אולם הלחץ על בתי ספר להציג את עצמם כחדשניים עלול לגרום לאימוץ Cuban,( פעולות המייצגות שינוי, מבלי שרציונל השינוי יחלחל לעומק התרבות הבית-ספרית2008 ,2001(. קובן טוען כי רפורמות כאלה הובילו לשינויים נקודתיים בלבד, ולמעשה נכשלו. צעד, אחר צעד נעשו כאשר חינוך למערכות להיכנס הצליחו משמעותיים שינויים לדבריו,

64דפים80 |

תוך כדי התאמת השינוי לצרכים מקומיים ובשיתוף פעולה מערכתי עם בתי הספר. עוד טען, )top-down( מחוזיים או ארציים גורמים של לתמיכתם זקוקים מורכבים הטמעה שתהליכי

.)Cuban, 2001( שיסייעו בהקצאת משאבים להפעלת תכנית השינוילתמורות ולשינויים הטכנולוגיים המהירים בחברה יש השפעות ברורות על מערכות החינוך. במדינות רבות מערכות חינוך שוקלות לשנות את תפקודן ולחדש את מטרות החינוך והלמידה )Aristovnik, 2012; Halverson & Smith, 2010(. הטכנולוגיה יוצרת גירויים ומצבי למידה Fullan( הטכנולוגיה לבין הפדגוגיה שבין מהאינטראקציה שמתעוררים ומלהיבים חדשים בין הקצב המהיר של השינויים נראה שאין התאמה כה עד אולם .)& Langworthy, 2013פער נוצר כך במהירות. ולהתעדכן להסתגל החינוך מערכת של יכולתה לבין הטכנולוגיים בין התנהלותם של התלמידים בחיי היום-יום לבין סביבות הלמידה שבתי הספר מציעים להם )OECD, 2014(. ממצאי מחקר מקיף מראים שבבתי ספר תיכוניים פחות מ-40% מהתלמידים מעורבים בלמידה )Jenkins, 2013(. התלמידים מצפים ממערכת החינוך שטכנולוגיות המידע והתקשורת יתפסו חלק נכבד בסביבת הלמידה הבית-ספרית, כפי שהן בבית ובכל מקום אחר. לפי הספרות, הטמעת הטכנולוגיה בבתי הספר היא תהליך ארוך-טווח המתרחש רק אם חל הבית- חינוכי התומך בתרבות חזון )1( להלן: כמפורט ואישיים שינוי במאפיינים מערכתיים ספרית )Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010(; )2( קהילת מורים חזקה, מקצועית ותומכת )Avidov-Ungar & Shamir-Inbal, 2013(; )3( תפיסת מהות תפקיד המורה בכיתה כעמית וכשותף בתהליך הלמידה )דיין ומגן-נגר, 2013(; )4( תפיסת יכולת עצמית פדגוגית-טכנולוגית

של המורה )שמיר-ענבל וקלי, 2011(. ולמידה הוראה ביישום שינוי של הדרגתיים ממדים שלושה מגדיר )Fullan, 2001( פולן דיגיטליות אצל המורה: )1( שימוש בחומרה חדשה ובחומרי תוכנה; )2( אימוץ פרקטיקות חדשות של הוראה-למידה; )3( שינוי באמונות ובתובנות. לטענתו, פרקטיקות חדשות של הוראה-למידה בשילוב חדשנות טכנולוגית יכולות לעורר דחף לפעולה לא רק בקרב התלמידים אלא גם בקרב

המורים עצמם. פרקטיקות אלו מניעות את המורים לעבודה רצינית ומעמיקה יותר. במחקרים שנערכו לאחרונה נמצא שתכניות תקשוב לאומיות הפועלות בבתי ספר הביאו Chai, Koh, &( הוראתם במהלך התקשוב לשילוב בנוגע המורים בתפיסות חיובי לשינוי Tsai, 2010; Kim, Kim, Lee, Spector, & DeMeester, 2013; Magen-Nagar & Peled,2013(. עם זאת, מן המחקר עולה כי מורים מתקשים בהטמעת תהליכי שינוי בדרכי ההוראה של והאמונות התפיסות העמדות, כי נמצא הספר. בבית פדגוגיים-טכנולוגיים ובחידושים הגורם הראשון במעלה הן מזו, ויתרה בסביבה מתוקשבת, על ההוראה המורים משפיעות Cunningham, 2009; De Freitas & Oliver, 2005; Halverson( להטמעת תהליכי השינוי

.)& Smith, 2010; Selwyn, 2010חוקרים אחרים מציינים כי קיימים גורמים אחדים ברמת המערכת וברמת הפרט, החוסמים Anderson & Maninger, 2007; Hew & Brush,;( את הטמעת התקשוב במערכת החינוך Keengwe & Onchwari, 2008 2007(. חלקם מסבירים כי החסם המרכזי לתקשוב מוצלח


ותחושת בהוראה-למידה-הערכה התקשוב תפקיד כלפי מורים של עמדות הוא בהוראה Anderson & Maninger, 2007; Bitner &( המסוגלות שלהם להטמיע את התקשוב בכיתה

.)Bitner, 2002; Brinkerhoff, 2006 ,)Ajzen, 1991( )theory of planned behavior( לפי התאוריה של ההתנהגות המתוכננתהעמדה משפיעה על ההתנהגות דרך תהליך של קבלת החלטות מתוכננות. ההחלטה לעסוק בהתנהגות מסוימת היא רציונלית ולא ספונטנית, והיא תוצאה של כוונה לבצע אותה ושל כמות המאמצים שהאדם מוכן להשקיע. כוונה להתנהג באופן מסוים עשויה לנבא התנהגות עתידית. )attitudes( העמדות )1( מסוימת: התנהגות לביצוע הכוונות על משפיעים גורמים שלושה נורמות )2( – המידה שבה האדם מעריך את ההתנהגות לחיוב או לשלילה; כלפי ההתנהגות לאדם החשובים האנשים שיאמרו מה של התפיסה – )subjective norms( סובייקטיביות perceived( השליטה ההתנהגותית הנתפסת )בנוגע לביצוע או לאי-ביצוע של ההתנהגות; )3behavioral control( – המידה שבה האדם מעריך את ביצוע ההתנהגות בהתאם לאמות המידה האישיות שלו. החוקרים טוענים שככל שהעמדות כלפי ההתנהגות והנורמות הסובייקטיביות יהיו ההתנהגותיות הכוונות כך יותר, גבוהה הנתפסת ההתנהגותית והשליטה יותר חיוביות חזקות יותר )Doll & Ajzen, 1992(, וככל שהכוונות חזקות יותר, כך הסיכוי לביצוע ההתנהגות תוצר עקיף היא מניחה אפוא שהתנהגות )Schifter & Ajzen, 1985(. התאוריה יותר גבוה שכל מכאן ההתנהגות. כלפי )behavioral beliefs( רלוונטיות אמונות של או מידע של נגזר מאמונות רלוונטיות. מודל תאורטי זה עשוי לספק בסיס לפיתוח אחד מגורמי הכוונות המורים עבודת – זה במחקר ,)Ajzen, 2002( אנושית התנהגות לשינוי המכוונת התערבות

בסביבה מתוקשבת.קידום עבודת המורים הוא תהליך הדרגתי והיררכי, שהשלב הראשון בו הוא "ביות" הטכנולוגיה כך שתתאים להרגלי הוראה-למידה קיימים. זהו שלב ראשוני והכרחי בתהליך ההטמעה )סולומון, 2000(, והוא כולל שינוי מסדר ראשון המתבטא ברכישת המיומנות הטכנולוגית הנדרשת, כאשר היישום הפדגוגי משמר את גישת ההוראה המסורתית המוכרת. כלומר הטכנולוגיה תשמש ככלי להמחשה מגוונת, ויותר מאשר "לוח וגיר" ופלקטים מצוירים וכתובים. בהמשך, כאשר השליטה הטכנית של המורים באמצעים הטכנולוגיים תתבסס, יורחב השימוש בטכנולוגיה, ובשלב זה אנו עשויים לראות שימוש במצגות להצגת מידע, משלוח של דפי עבודה לתלמידים או שימוש ברשת האינטרנט כמידע נוסף על הקיים בספרי הלימוד, הקרנת סרטונים בנושאי הלימוד בכיתה וכדומה. בשלב זה השימוש בטכנולוגיה עדיין טכני במהותו. מחוון לאפיון פעילויות הוראה מתוקשבות לשלב מתייחס סוציו-קונסטרוקטיביסטית, דיגיטלית למידה של מאפיינים המציג ולהערכתן, זה כאל שלב ביניים בדרך לשימוש מיטבי בטכנולוגיה לצורכי הוראה ולמידה. בשלב זה המרכיב הטכנולוגי עשוי ליצור עניין וחידוש, אך ללא שינוי במהות הלמידה. לפיכך ניתן להמירו בפעילות

לימודית שאינה מתוקשבת )שמיר-ענבל וקלי, 2011(.הרציונל ביישום המתבטא שני מסדר שינוי הוא המורים עבודת בקידום השני השלב שימוש ועל הידע מבנה על קהילה, על המבוססת מיטבית דיגיטלית למידה של הפדגוגי

64דפים82 |

מושכל בתקשורת דיגיטלית בין הלומדים לבין עצמם ובינם לבין המורה, בהבניית ידע שיתופי באמצעות כלי שיתוף מקוונים ובשימוש קבוע במידע דיגיטלי נגיש לכל לומד בכל זמן ומקום תהליכי שעברו לאחר זה לשלב להגיע עשויים מורים .)Scardamalia & Bereiter, 1999(Avidov-Ungar & Shamir-( התפתחות מקצועית משמעותיים וחוו חוויות אישיות מעצימותInbal, 2013(. חוויות מעצימות כאלה עשויות להוביל מורים לאימוץ שיטות הוראה ממוקדות-פעילויות וליישום עצמאי באופן ידע להבניית אותנטיים, חקר בתהליכי להתנסות תלמיד, שיתופיות בין תלמידים )Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Ilomaki, 2008(. בשלב זה השימוש בטכנולוגיה הופך לבעל ערך עבור המורים, שכן הטכנולוגיה הופכת להיות הכרחית עבורם בביצוע פעילות ההוראה. ממחקרים שונים עולה שרוב המורים מעידים שהטכנולוגיה משפרת את הביצועים שלהם )אפללו, 2012; בן-דוד קוליקנט, Chai et al., 2010 ;2013(. על פי המחוון של שמיר-ענבל וקלי )2011(, זהו השלב שבו "יש הפניה למגוון אתרים עשירים, עדכניים או כאלה המשלבים טקסט עם מרכיבים חזותיים המסייעים להבנת התכנים. יש שימוש בכלים טכנולוגיים התומכים בעבודה שיתופית כחלק בלתי נפרד ומהותי בתהליך הלמידה" )עמ׳ 384(. ההוראה את הופכים דיגיטליים שחומרים מדווחים מורים כי עולה מחקרים מממצאי והלמידה לעדכניות, לאותנטיות ולרלוונטיות יותר ללומד. אולם ממסקנות מחקרים אלה עולה בהקשר למידה הדורש המצופה, הפדגוגי לשינוי מוביל אינו אלו בחומרים שהשימוש עוד Bonk, 2010; Pellegrino &( בטכנולוגיה הגלום המוסף הערך ניצול תוך ושיתופי חברתי כיום מתבסס בהוראה ותקשורת מידע טכנולוגיות שילוב .)Hilton, 2012; Voogt, 2012 Blau,( בעיקר על גלישה באתרי רשת שונים לצורך איסוף מידע ועיבודו ברמה פשוטה יחסית Peled, & Nusan, 2014; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman, & Gebhardt, 2014; Hong,

.)Scardamalia, & Zhang, 2010; Ilomaki, 2008; Pellegrino & Hilton, 2012השלב השלישי בקידום עבודת המורים ממוקד בתלמיד ומתנהל בסביבת למידה מקוונת לבין הכלים הטכנולוגיים תוכני ההוראה בין איך לשלב על המורה לשקול ועדכנית. עשירה ועל היכולות הייחודיות המאפיינות כלים אלה. עליו לתכנן החדשים, בהתבסס על התכונות את אופן השימוש בהם וכן את מידת הסינכרוניזציה ואת שיתופי הפעולה שיידרשו כדי לעמוד ביעדים ובדרישות של המשימה הלימודית )Bower, Hedberg, & Kuswara, 2010(. שינוי זה עשוי להתבצע באמצעות כלי השיתוף והבניית הידע שמזמנת טכנולוגיית ה-Web 2.0. טכנולוגיה זו מאפשרת טווח רחב של אפשרויות לעבודה שיתופית וגם לעבודה אישית, בהתאם למטרות הלמידה. כלים כמו Wiki ,Moodle Google Docs ו-Office365 מאפשרים הבניית ידע, חברות מידע בפרטי עמיתים לשתף ללומדים מאפשרים שהם משום עדכנית, דיגיטלית ותקשורת במגוון מדיות טקסטואליות, חזותיות ושמיעתיות, ומאפשרים לעמיתי למידה להוסיף, לערוך, להעיר ולהגיב לפרטי המידע שהלומדים מעלים במשותף או באופן אישי. יכולות טכנולוגיות אלה מאפשרות לממש למידה דיגיטלית מיטבית, שהתלמידים מעורבים בה ושותפים פעילים 2013(. רכישת מיומנויות הוראה-למידה אלו היא חלק מהמטרות שמעמידה בתהליך )רותם, תכנית התקשוב לפני המורה )משרד החינוך, 2013(. היא נשענת על הטענה שסביבות למידה


במאה ה-21 הן מבוססות-טכנולוגיה, והן מספקות הזדמנויות לתלמידים לחקור תוכן מעמיק Mishra,( מעבר לתחומי דעת, לפתור בעיות באופן עצמאי, ליצור קשרים ולטפח את החשיבה

.)Fahnoe, Henriksen, & The Deep-Play Research Group, 2013רוג'רס )Rogers, 2003( טוען במודל "פעפוע של חדשנות", כי בכל ארגון המטמיע חדשנות הרוב )early and late majority( מיישם את תהליך השינוי רק בשלב השני והשלישי, לאחר עולה מכאן הצלחות. בו וחוו השינוי בהטמעת התנסו כבר )early adopters( שהמובילים שתהליך השינוי הוא הדרגתי, נמשך לאורך זמן ודורש תמיכה מערכתית נרחבת. תמיכה נרחבת

שכזו ניתנת לבתי הספר במסגרת התכנית הלאומית )משרד החינוך, 2015(.

הגישה הקונסטרוקטיביסטית ולמידה משמעותית הגישה הקונסטרוקטיביסטית )constructivism(, שאומצה כגישת יסוד ביישום החינוכי כיום, מבוססת על התפיסה כי הלמידה אינה תהליך פסיבי, אלא תהליך אקטיבי אישי שבו כל לומד הוא מעבד ומפרש פעיל של התוכן הנקלט, מחפש בו את התופעות העיקריות, מנסה להבין אותו בתוך הקשר ולתת לו משמעות )Schauble, Raghavan, & Glaser, 1993(. בתהליך הלמידה הלומד נמצא במרכז, אך יחסי גומלין עם הסביבה הכרחיים. בתהליך ההוראה מושם דגש על טיפוח מיומנויות חשיבה, חיפוש מידע, ניהול ועיבוד מידע, תוך כדי הגברת המודעות המטה-קוגניטיבית שתווסת ותכוון את תהליך הלמידה, מתוך הבנה שהתלמיד מתפתח ונבנה בעזרת

תיווך חברתי-תרבותי )שחר, 2011(. ההוראה הקונסטרוקטיביסטית כוללת את המרכיבים האלה: )1( יצירת מרחב למידה שיש )2( הדגשת האותנטיות של התכנים ושל הנושאים והרלוונטיות בו שיח מורה–תלמיד–חומר; ובדילמות; )3( עיגון פעילויות הלמידה במטלות מורכבות, בבעיות שלהם לחייו של הלומד; בתלמידים, אמון נותנים המורים זו הוראה בשיטת גרעין. מושגי סביב הלמידה הבניית )4(מתוך הנחה שכל התלמידים מסוגלים ללמוד ולהגיע להישגים הנדרשים )ויגוצקי, 2004(. אם כך, ההוראה אינה דוגלת רק בשינוי התנהגויות הלומדים או ברכישת מיומנויות, אלא כוונתה

העיקרית היא להביאם להבנה מעמיקה של החומר הנלמד. בין באינטראקציות מתאפיינת הקונסטרוקטיביסטית הגישה על הנשענת למידה סביבת מורים ותלמידים ובין תלמידים לבין עצמם סביב התוכן בהקשר מסוים. איכות התהליכים הללו )Darling-Hammond & Youngs, 2002(. מכאן שהציפייה משפיעה על הישגי התלמידים מסביבת למידה משולבת טכנולוגיות דיגיטליות מגוונות היא ליישום שיטות למידה המכוונות לפיתוח מיומנויות והתנסות בתהליכי חקר ופתרון בעיות, לקבלת אחריות ולשיתופיות המחייבת של הטכנולוגיות היכולות .)Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010( ותיווך אינטראקציה איסוף מידע של ניהול, של יצירת מידע ושל שיתוף מידע מאפשרות לממש הזדמנויות רבות Mikropoulos & Natsis, 2011; Solvie & Kloek,( ללמידה חדשנית קונסטרוקטיביסטית2007(, שבה התלמידים מעורבים ושותפים פעילים בתהליך הלמידה. הקשר בין המורה לבין

64דפים84 |

התלמיד בא לידי ביטוי באופן שבו המורה נתפס כמתווך למידה המוביל את הלומד ללמידה משמעותית )ליבמן, 2013(.

בשיח החינוכי העכשווי המושג "למידה משמעותית" מתעדכן בהקשר חינוכי-פדגוגי המיושם החינוך, )משרד מתוקשבת למידה סביבת כלומר חדשנית, הוראה-למידה סביבת באמצעות במצבים ליישם מסוגל הפרט שבו כתהליך המשמעותית הלמידה את המגדירים יש .)2014חדשים את מה שלמד במצב אחר )NRC, 2012(. הרפז )2014( נוקט גישה שונה ומגדיר למידה התנסויות באמצעות שלו ההתנסויות את מחדש מארגן הלומד שבה כלמידה משמעותית הלמידה את מתארים אחרים בעתיד. יותר מורכבות להתנסויות תשתית יוצר ובכך חדשות, המשמעותית כקבוצה של מיומנויות שתלמידים צריכים להתמחות בהן כדי לפתח הבנה עמוקה של תוכן אקדמי וכדי לפתור בעיות בכיתה ומחוצה לה, ובכך להצליח בחיים של המאה ה-21 )William & Flora Hewlett Foundation, 2013(. אלה הן מיומנויות של הבנת תוכן אקדמי, שיתופיות, של כישורים יעילה, תקשורת מיומנויות בעיות, פתרון ויכולת ביקורתית חשיבה למשמעותית הופכת הלמידה כן, אם .)Trilling, 2010( אקדמית וחשיבה ללמוד איך הבנה כאשר היא בעלת חשיבות, ערך ומשמעות ללומד, ונמצאת בהלימה לעולמו, לעולם המושגים של חייו מציאות את מעצבת שהתרחשותה למידה אפוא זוהי שלו. ולרגש לקוגניציה שלו,

הלומד, על אישיותו, כישוריו, התפתחותו ועתידו. לעידן המשמעותית הלמידה התאמת של ומקיפים חדשניים ניסיונות על נתונים קיימים המידע. לדוגמה, בדוח National Research Council( NRC( מפורט הנושא "למידה מעמיקה ה-21" במאה להנחלה ומיומנויות ידע פיתוח ולעבודה: לחיים חינוך :)deeper learning(בבתי פרדיגמת ההוראה-למידה שינוי על דיון מופיע בדוח .)Pellegrino & Hilton, 2012(המיושמת משמעותית", "למידה של לכיוון ההוראה-למידה של עדכון בתוכו הכורך ספר,

בהכרח בסביבה דיגיטלית מתקדמת, שמכונה כאן בשם "למידה דיגיטלית".

פדגוגיה חדשנית ולמידה דיגיטליתמחקרים ושל תאוריות של שילוב בעקבות האחרונים בעשורים התפתחה חדשנית פדגוגיה בתחומים שונים ביניהם קונסטרוקטיביזם, מכוונות עצמית ללמידה, מוטיבציה, סגנונות למידה, חדשנית בפדגוגיה .)Järvelä, Hurme, & Järvenoja, 2011( זהות וגיבוש אקספלורציה הכוונה לגישה להוראה ולמידה שבה התכנים והידע הנלמדים רלוונטיים למציאות המשתנה. בד בבד עם רכישת ידע התלמידים רוכשים מיומנויות רלוונטיות לתפקוד מיטבי במאה ה-21. ההוראה מותאמת לשונות התלמידים, מאפשרת הערכה ומשוב בזמן אמת, תהליכי ההוראה-למידה-הערכה ממוקדים בפרט ומדגישים פיתוח לומד בעל מכוונות עצמית ללמידה. הלמידה מתרחשת בהקשר חברתי, שוברת מחיצות בין בית הספר לבין העולם שמחוצה לו, ומאפשרת

ללומד להשתלב בחברה ולפעול בה בצורה אתית. ליבת הפדגוגיה החדשנית מעוגנת בגישה הקונסטרוקטיביסטית המדגישה אופנים חדשים של מומחיות. על כן עניינה של תפיסת הוראה זו הוא להשביח את מיומנויות המורים ולאפשר


את התנאים ההכרחיים ללמידה יעילה, כדי שהבוגר העתידי יהיה מסוגל לתפקד באופן יעיל ועצמאי במציאות תחרותית וגלובלית, דינמית ועתירת טכנולוגיה. פדגוגיה חדשנית מצריכה וכן איכותיים, הוראה-למידה-הערכה תהליכי להפעיל יכולת המשלב מקצועי ידע מהמורים יכולת לתכנן בעצמם פעילויות לימודיות המשלבות יישומים טכנולוגיים, תוך כדי הסתמכות על עקרונות תכנון כלליים ומעשיים. לאור ההתפתחות הטכנולוגית במערכת החינוך הרחיבו Shulman,( את המושג "ידע מורים" שטבע שולמן )Koehler & Mishra, 2008( קולר ומישרה Technological Pedagogical and( והוסיפו ידע נוסף: ידע טכנולוגי, פדגוגי ותוכני ,)1986יכולתו של המורה לשלב טכנולוגיה זה מאפיין את ידע .)Content Knowledge – TPACKבהוראה בצורה מושכלת. קולר ומישרה טוענים כי פיתוח תכנית לימודים משולבת טכנולוגיה אלה ידע סוגי תיאור להלן תוכן. וידע פדגוגי ידע טכנולוגי, ידע ידע: סוגי מחייבת שלושה

:TPACK-המרכיבים את הידע טכנולוגי: ידע על כלים ועל שירותים טכנולוגיים; ידע פדגוגי: ידע על שיטות הוראה; ידע תוכן: ידע על מושגים, תכנים, רעיונות, מיומנויות ודרכי בניית הידע בתחום הדעת או

בנושא הנלמד;ידע פדגוגי טכנולוגי: ידע על כלים ועל שירותים טכנולוגיים כדי ליישם שיטות הוראה; ידע תוכן טכנולוגי: ידע על כלים ועל שירותים טכנולוגיים כדי ללמד תוכן לימודי; ידע תוכן פדגוגי: ידע על שיטות הוראה כדי ללמד תוכן לימודי; שיטות ליישם כדי טכנולוגיים שירותים ועל כלים על ידע ותוכני: פדגוגי טכנולוגי, ידע

הוראה קונסטרוקטיביסטיות לגבי תוכני לימוד שונים.יצירת קשרים בין סוגי הידע השונים של המורים – הידע התוכני, הפדגוגי והטכנולוגי – מייעלת קונסטרוקטיביסטית פדגוגיה מקדמת ובכך טכנולוגיים, כלים של חדשניים שילוב תהליכי

.)Blau, Peled, & Nusan, 2014; Koh, Chai, Hong, & Tsai, 2014( ממוקדת-תלמידלמידה דיגיטלית היא התשתית הפדגוגית החדשנית של למידה משמעותית במאה ה-21. היא כוללת שיטות הוראה-למידה המשלבות טכנולוגיית מידע ותקשורת בסביבת למידה מקוונת ויישום אופני התנהלות הולמים במרחב המקוון לצורכי חינוך. למידה זו מושתתת על נגישות ברשת מידע מקורות לצד דיגיטליים, הוראה-למידה ובחומרי הוראה ביחידות שימוש ועל העומדים לרשות המורה והלומדים לשם הבניית ידע מבוסס חקר, שיתוף, הרחבה והעמקה. המיושמים הפדגוגיים האמצעים מכלול היא חדשנית פדגוגיה מבוססת דיגיטלית למידה

באמצעות טכנולוגיית מידע ותקשורת לשם העצמת הלמידה )רותם, 2013(. תהליכי הטמעת שינוי הם תהליכים ארוכי טווח שבמהלכם המורים מתמודדים עם קשיים הטכנולוגיים בכלים קונסטרוקטיביסטי שימוש המעכבים אישיים חסמים ועם מערכתיים מיטבית פדגוגיה של יישום מבטיח אינו תקשוב בכלי שימוש כי שנמצא מאחר החדשניים. כמוגדר לעיל, אלא על פי רוב דווקא משמר את הגישה המסורתית שבה המורה נמצא במרכז קבעה הלאומית התקשוב תכנית ,)Ilomaki, 2008; Ottenbreit-Leftwich et al., 2012(

64דפים86 |

המערכתית ברמה טכנולוגיים בכלים מתקדמים פדגוגיים שימושים להבנות כיעד לעצמה הלאומית וברמת המורה הבודד.

ככל הידוע לנו, עד כה לא נעשה מחקר הערכה בהיקף ארצי שבדק את מהות השימוש בכלים ובשירותים הטכנולוגיים שבהם משתמשים המורים לצורכי הוראה-למידה ואת ההבדלים שבין זה סוגי השימוש בכלים אלה ביחס לתפיסת השינוי בעקבות כניסת תכנית התקשוב. מחקר נועד לכך; מטרתו להעריך את מידת תרומת תכנית התקשוב הלאומית לקידום עבודת המורים.

שאלות המחקרמהם הכלים והשירותים הטכנולוגיים שהמורה משתמש בהם לצורכי הוראה-למידה, וכיצד .1

הם באים לידי ביטוי בהוראה-למידה?כיצד המורים תופסים את השינוי שחל אצלם בעקבות כניסת תכנית התקשוב לבית הספר? .2האם קיימים הבדלים בין קבוצות מורים המשתמשים בכלים ובשירותים טכנולוגיים שונים .3ותקשורת, דיגיטלי, שימוש בכלי הפקה, שימוש בכלי שיתוף )אין שימוש, שימוש בתוכן שימוש בהמחשות חזותיות ושימוש באחזור מידע( בנוגע לתפיסתם את השפעת התכנית

על עבודתם?3, שנועדה להיבדק באופן כמותי, הועלתה השערה שמורים המשתמשים בכלים עבור שאלה יותר חיובי באופן עבודתם על התכנית את השפעת יתפסו שיתופיים טכנולוגיים ובשירותים

מאשר מורים המשתמשים בכלים ובשירותים טכנולוגיים אחרים.

מתודולוגיהאיכותניות בשיטות נבחן השינוי תהליך וכמותית. איכותנית משולבת: בשיטה נערך המחקר בהתאם לדיווחי המורים על השימושים בכלים ובשירותים הטכנולוגיים הלכה למעשה. תהליך בשיטות נבחן הספר לבית התקשוב תכנית כניסת בעקבות המורים אצל שהתרחש השינוי כמותיות. השילוב בין הממצאים האיכותניים לבין הכמותיים עשוי לתרום להבנה מעמיקה של

מהות השינוי בעבודת המורה ביישום הוראה ולמידה דיגיטליות.

משתתפיםהתקשוב לתכנית שהצטרפו יסודיים, ספר בבתי המלמדים מורים 1,035 השתתפו במחקר הלאומית "התאמת מערכת החינוך למאה ה-21" בשנים 2011–2012. דגימת המשתתפים נעשתה התקשוב, בתכנית שהשתתפו המורים לכלל נשלחו השאלונים הסתברותי-אקראי. באופן כ-20,000 מורים. 341 מורים הצטרפו בשנה הראשונה לכניסת התכנית )32.9%( ו-694 מורים הצטרפו בשנה השנייה שלה )67.1%(. 718 מורים היו מהמגזר היהודי )69.4%( ו-317 מהמגזר שנים כ-15 של בהוראה ותק בעלי היו המורים .)30.6%( ובדואי( דרוזי )ערבי, יהודי הלא

.)M=15.12, SD=9.35( בממוצע


כלי המחקרהמשתתפים השיבו על שאלון חצי סגור שפותח לצורכי המחקר והכיל שלושה חלקים. הראשון בקרב ביותר השימושיים הטכנולוגיים השירותים ואת הטכנולוגיים הכלים מאפייני את בחן המורים. המורים התבקשו לדווח באופן פתוח על הכלים ועל השימושים הטכנולוגיים ולדרגם לפי מידת השימוש בהם בהוראה ובלמידה, כאשר השימושיות בכלי הראשון היא הרבה ביותר, והשימושיות בכלי האחרון היא המעטה ביותר. המורים התבקשו לדווח על חמישה כלים או שירותים לכל היותר, כאשר לצד ציון הכלי הם התבקשו לתת דוגמה ותיאור של אופן השימוש. החלק השני של השאלון בחן את מידת תרומת תכנית התקשוב להוראה-למידה של המורה. המורים התבקשו לספר על השינוי העיקרי שחל אצלם בעקבות כניסת תכנית התקשוב לבית

הספר.החלק השלישי בדק את מידת ההשפעה של התכנית על עבודת המורה בסביבה מתוקשבת. המוצגים מקצועית להתפתחות עקרונות על שהתבססו שאלון פריטי 10 פותחו זה בחלק בספרות )Pellegrino & Hilton, 2012( ועל מטרות תכנית התקשוב הלאומית )משרד החינוך, 2013(. המורים התבקשו להציג את עמדתם בשאלה: "באיזו מידה תכנית התקשוב משפיעה על

עבודתך בסביבה מתוקשבת?" וכן באמצעות פריטים שונים כמתואר בטבלה 1.

טבלה 1: תוצאות ניתוח גורמים לשאלון תרומת תכנית התקשוב

גורמי השאלון

גורם 2גורם 1 הפריטמס׳

0.810.24הפעלת תלמידים בכלים ובשירותים ברשת ככלי יצירה ולמידה3

0.740.21פיתוח אתרי כיתות ומקצועות לצורכי הוראה ולמידה4

0.730.39שילוב מדיות שונות )תמונות, שמע, וידאו( בפעילות מקוונת2

0.730.39בחירה והתאמה של פעילויות מקוונות קיימות לצורכי הוראה-למידה1

0.640.54שילוב של תכנים דיגיטליים בהוראה6

0.280.83מיומנויות אישיות של חיפוש, של בקרה ושל התאמת מידע המצוי ברשת8

0.220.80מודעות לאתגרים האתיים העולים בשל התנהלות ברשת כמורה 9

0.360.80מיומנויות אישיות של שימוש בתקשורת ומידע דיגיטליים 7

0.530.64הכרת תכנים דיגיטליים בתחומי התוכן5

0.430.54החלפת מידע עם מורים עמיתים בתחום התוכן10

33.86% 34.09% השונות המוסברת

64דפים88 |

סולם השאלון היה מסוג ליקרט בן חמש דרגות, הנע בטווח בין "כלל לא" )1( ועד "במידה רבה Principal Components ניתוח גורמים חופשי מסוג .α=.92 מאוד" )5(. מהימנות השאלון הייתהעם רוטציה מסוג Varimax לא העלה כל חלוקה לגורמים. לכן בוצע ניתוח גורמים נוסף המותנה )Eigenvalue( לשני גורמים. תוצאות הניתוח הצביעו על שני גורמים מובחנים בעלי ערך עצמי

גדול מ-1, שהסבירו יחד 67.95% מהשונות )ראו טבלה 1(. 1 מצביעות על כך שהתקבלה חלוקה מובחנת תוצאות ניתוח הגורמים המוצגות בטבלה :)Law, Pelgrum, & Plomp, 2008( לשני עולמות תוכן התואמים את המצוי בספרות המחקריישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית ורכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי. לצורך בדיקת מהימנות של

שני סולמות השאלון נערך מבחן לפי מקדם אלפא קרונבך, שתוצאותיו מוצגות בטבלה 2.

טבלה 2: מהימנות פנימית אלפא קרונבך לסולמות שאלון תרומת תכנית התקשוב

סך כל הסולםהפריטים

מהימנות אלפא קרונבךפירוט הפריטים

6.87, 1, 2, 4, 53יישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית

10.87, 5, 7, 9, 58רכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי

ממצאי בדיקת המהימנות מראים שסולמות שאלון תרומת תכנית התקשוב הם בעלי מהימנות גבוהה. בסיום השאלון השיבו המורים על שאלות דמוגרפיות )ותק בהוראה, מחוז, שנה בתכנית

ומגזר(.

מהלך המחקרשנכנסו בארץ, שונים ממחוזות יסודיים ספר בבתי מורים בקרב שאלון הופץ 2012 בשלהי לתכנית התקשוב "התאמת מערכת החינוך למאה ה-21" ועבדו שנה אחת או שנתיים במסגרת התכנית. המורים התבקשו למלא את השאלון לדיווח עצמי באופן מקוון. מילוי השאלון ארך

כ-30 דקות.

ניתוח הנתוניםבחלק הראשון תיארו 84% מהמורים שימושים בכלים ובשירותים טכנולוגיים. 16% מהמורים לא ענו. ייתכן שחלק מהם לא הבין את השאלה או לא קרא בעיון, ובשל כך בחלק מהדיווחים היו תיאורים כלליים כמו "אינטרנט", "מקרן", "מחשב", ללא התייחסות לכלים ספציפיים. לכן היישום אופן פירוט של היה בדיווחים שבהם בתוצאות. ישולבו לא נתונים אלה כי הוחלט

בכלי ללא ציון שמו, החוקרים ביררו מה הייתה כוונת המדווח. מהמורים. 100% ענו השלישי החלק ועל מהמורים, 97% ענו השאלון של השני החלק על המעוגנת "התאוריה של הניתוח גישת על שהתבססו ניתוחים נערכו והשני הראשון בחלקים


בשדה" )Corbin & Strauss, 1990(. לכל חלק בוצע ניתוח תוכן נפרד. תהליך בניית הקטגוריות על החוזרים נושאים :)open coding( פתוח קידוד )1( עיקריים: שלבים שלושה כלל וניסוחן עצמם וניתנים לאפיון; )2( קידוד צירי )axial coding(: מיפוי מחודש של הממצאים לאורך הציר עיבוי :)selective coding( קידוד סלקטיבי )3( קריטריונים; לאותם בהתאם קטגוריה כל של "קטגוריות הגרעין", הייתה להגיע אל נוספים לקיומן. המטרה עיגונים ומציאת של הקטגוריות ובאמצעותן להסביר את השימושים השונים של המורה בכלים ובשירותים טכנולוגיים ואת תפיסת .SPSS השינוי בעקבות תכנית התקשוב. לחלק השלישי של הכלי נערך ניתוח סטטיסטי באמצעות

ממצאיםהכלים והשירותים הטכנולוגיים שבשימוש המורה לצורך יישום הוראה ולמידה דיגיטליות כדי להשיב על שאלת המחקר הראשונה: "מהם הכלים והשירותים הטכנולוגיים שאתה משתמש המורים בהוראה-למידה?", התבקשו ביטוי לידי באים הם וכיצד הוראה-למידה, לצורכי בהם לדווח על חמישה כלים טכנולוגיים לכל היותר, המדורגים על פי מידת השימוש בהם, ולהביא דוגמאות לאופן היישום שלהם. כל מורה דיווח בממוצע על שני כלים. נערך ניתוח תוכן להיגדי

המורים. ההיגדים קובצו לתשע קטגוריות, כמוצג בטבלה 3.

טבלה 3: קטגוריות הכלים שהמורה משתמש בהם בכיתה

ציטוטי המורים )דוגמאות(אופן השימושקטגוריה

כלי המחשות

חזותיות

אלבומי תמונות, צפייה בסרטוני Google Earth ,ואחרים YouTube

ועריכת מידע, סימולציות, מארגני מושגים )כמו Popplet(, הדגמה

באמצעות המחשות חזותיות.* שני הכלים שבלטו במיוחד היו מאגר

Google Earth-ו YouTube סרטוני

"]...[ אני מרבה להשתמש בתמונות ]...[ הסרטונים משמשים כלי חשוב עבורי לצורך הצגת נושא או סיכום

נושא ]...[" "הכלי Google Earth משמש בשיעור גאוגרפיה

להמחשת תופעות ומאפייני מקומות ]...[ ובשיעור תנ״ך – להמחשת מקומות המוזכרים בספר התנ״ך.״

תוכן דיגיטלי

צפייה ותצוגה בכיתה של חומרי למידה מקוונים: חוברות תוכן או

ספר דיגיטלי

״הקרנת הספר הדיגיטלי והצגת המושגים והתמונות בספר מול כל התלמידים. ניהול דיון סביב האמצעים שמביא עמו הספר.״ ״]...[ אני מציגה בפני התלמידים

את החומר הנלמד )באתר מט״ח(.״

תמלילן, מצגות, גיליון אלקטרוני, כלי הפקההפקה ועריכת סרטונים וכדומה

)כלי "Office״(

Smart-( לאחר שלימדתי את התלמידים את הכלי ]...["Art(, באפשרותי לבקש מהם לייצג מידע שנלמד

באמצעות תרשים מתאים ]...[" "בעזרת ה-Publisher אני מכינה כרזות וגלויות עם

התלמידים.״

64דפים90 |

ציטוטי המורים )דוגמאות(אופן השימושקטגוריה

כלים שיתופיים

שיתוף תלמידים בלמידה באמצעות בלוג, פורום, מסמכים שיתופיים,

רשת חברתית, סקר וכדומה Google הכלים הנפוצים ביותר היו *

Docs ורשתות חברתיות ופורומים במידה חלקית

״בפורום אנו נותנים משובים בעקבות הצגת תוצרי תלמידים – הרצאות שילדים מעבירים בכיתה ]...[״

״תחילה הכנתי טופס דיגיטלי. אחר כך בשיעור נערך איסוף נימוקים של התלמידים בעקבות שאלה בהנדסה

לצורך הקניית מיומנות של כתיבת נימוק מתמטי ]...[״

כלי ניהול פדגוגי

ניהול הלמידה )נוכחות, ציונים, התנהגות( בכלי ניהול פדגוגי ייעודי

ברשת*הכלי הנפוץ ביותר היה תוכנת

מנב״סנט

״ניהול ורישום נוכחות, ציוד, הכנת שיעורי בית, התנהגות, השתתפות ועוד ]...[״

כלי תקשורת

מייל, פורום, צ׳ט, מסרונים, סקייפ, ועידת וידאו

*הכלים המרכזיים היו דוא״ל וצ׳ט

״אני מרבה לבצע עבודה שוטפת דרך הפורום המאפשר ‘פינג פונג׳ של שליחת עבודות לשיפור והערות בין

המורה והתלמיד ]...[״

כלי אחזור מידע

אחזור מידע ברשת, שימוש במאגרי מידע ייעודיים בנושאי הלימוד ובמאגרים כלליים כמו אנציקלופדיות, ויקיפדיה, ויקי

מילון, לקסיקון וכדומה*הכלי הנפוץ ביותר היה חפשן גוגל

״]...[ בעקבות שיעור בנושא השנתי על מנהיגים כתבו הילדים שאלות ומצאו תשובות בעזרת ההפניות

שהוצגו בפורטל הבית-ספרי ]...[״

כלי ארגון מידע

בענן

Dropbox, Google Drive,SkyDrive Microsoft

״שמירת כל העבודות שלי בדרופבוקס ויכולת שימוש במספר מחשבים ויכולת שיתוף חברי צוות.״

כלי משחק

משחקים וקומיקס למיניהם )כמו )ToonDoo

״]...[ בשיעור שפה יצרתי קומיקס הממחיש דו-שיח בין דמויות.״

מעיון בטבלה 3 עולה כי הכלים והשירותים הטכנולוגיים שהמורים משתמשים בהם לצורך יישום "כלי ושל בענן" מידע ארגון "כלי של בקטגוריות ועשירים. מגוונים דיגיטליות ולמידה הוראה משחק" נמצא שמידת השימוש בהם הייתה נמוכה מאוד, ולכן בהמשך ניתוח הנתונים הם הושמטו. 1 מציג את שכיחות השימוש בכלל הכלים הטכנולוגיים. כל מורה דיווח בממוצע על יותר איור

מכלי אחד. איור 2 מציג את שכיחות השימוש בכלי הטכנולוגי המועדף על המורה.


)N=1,035( )איור 1: שכיחות השימוש בכלל הכלים הטכנולוגיים )באחוזים

)N=1,035( )איור 2: שכיחות השימוש בכלי הטכנולוגי בעדיפות הגבוהה ביותר )באחוזים

1 ו-2 ניתן לראות כי באופן כללי שכיחויות השימוש דומות. השימוש בכלי המחשות באיורים חזותיות נמצא בשכיחות הגבוהה ביותר, ואחריו השימוש בתוכן דיגיטלי. ממצא מעניין התקבל את מעדיפים מהמורים כשליש כי נמצא זו בקטגוריה .)2 )איור המועדף הכלי בקטגוריית השימוש בכלי המחשות חזותיות, כחמישית מהמורים מעדיפים את השימוש בתוכן דיגיטלי, ורק

כעשירית מהמורים מדווחים שהכלים השיתופיים הם הכלים המועדפים עליהם ביותר.

64דפים92 |

תפיסת השינוי בעקבות תכנית התקשוב כדי להשיב על שאלת המחקר השנייה: "כיצד המורים תופסים את השינוי שחל אצלם בעקבות 12 ניתוח תוכן שבו קודדו הדיווחים. מתוכם עלו כניסת תכנית התקשוב לבית הספר?", נערך קטגוריות המשקפות את השינוי בהיבט של הוראה, בהיבט של למידה ובהיבט משולב הוראה-למידה. בהיבט של ההוראה, שהוא הבולט מבין שלושת ההיבטים, ניתן לראות את הקטגוריות ICT, מענה לשונות, אין השפעה. ניהול הלמידה, שילוב האלה: המחשה, התפתחות מקצועית, בהיבט של למידה אפשר לראות את הקטגוריות: הניעה )מוטיבציה( ללמידה, שיתופיות וחשיבה. בהיבט של הוראה-למידה, אפשר למצוא את הקטגוריות: חומרים דיגיטליים, תקשורת ואקלים לימודי. בדרך כלל מורה ציין מהו השינוי הבולט ביותר עבורו בשתי קטגוריות לפחות. באופן כללי נמצא ש-93% מהמורים מעידים על עצמם כי תכנית התקשוב הביאה לשינויים חיוביים בעבודתם.

7% מהמורים מדווחים כי התכנית לא השפיעה על עבודתם. להלן פירוט תוכן הקטגוריות.מהמורים 40.8% כי נמצא "המחשה". היא הוראה של בהיבט ביותר השכיחה הקטגוריה דיווחו שהשינוי העיקרי שחל אצלם בעקבות תכנית התקשוב הלאומית הוא שימוש בטכנולוגיה לצורכי המחשה, כמו: "בעקבות כניסת התכנית לבית הספר חל שיפור בהרחבת מעגל הלמידה כמורה לי עזרו ותמונות סרטונים כמו ההמחשה באמצעי השימוש ]...[ הלומד של האישי להעביר את המסר ללומדים בצורה מעניינת ומושכת ומהנה ויעילה יותר". "השינוי העיקרי –ונושאים מושגים ועוד( שמיעתית )ויזואלית, רב-חושית בצורה לילדים להמחיש האפשרות דיגיטליים, בסיפורים וצפייה השמעה סרטונים, תמונות, מפות, באמצעות בכיתה שנלמדים

פעילויות במחשב סביב הסיפורים ועוד".כמו כן, המורים דיווחו כי ההתפתחות המקצועית תורמת לעבודתם )14.1%(, וכי הקורסים ופעילויות לתכנים יותר גדולה "חשיפה למשל: עבודתם, את ממנפים בהם שהשתתפו אינטראקטיביות ]בקורסים[ מאפשרת להעביר את החומר הנלמד בערוצים שונים". "]הקורס[ ]...[ חיזק את ביטחוני והיכרותי עם הכלים והאפשרויות." 11.7% מהמורים הצהירו על שינוי עיקרי בניהול ובארגון הלמידה באמצעות "כתיבה במנב"סנט: דיווח יום-יומי להורי התלמידים אודות תכנים ומהלך השיעורים ואיסוף נתונים אודות: נוכחות/ היעדרות/ השתתפות/ הכנת ש"ב/ הבאת ציוד ]...[." מורה אחר כתב: "אין לי קלסרים עם דפים, הכול נמצא בתוך המחשב

מסודר בתיקיות, וזה מאוד נוח". בנוסף לכך המורים העידו על שינוי במהות השילוב )8.9%(, למשל: "השינוי העיקרי אצלי בעקבות הכניסה לתכנית הינה החשיבות שאני מייחסת לנושא התקשוב, עליו הזרקור, והוא לא מטרה אלא אמצעי ללמידה בנושאים שונים". מורה אחר טען כי "בעקבות השינוי ההוראה שלי מודעת יותר לשילוב התקשוב באופן רציף וסדיר, ולא באופן מקרי כפי שהיה לפני כן". המורים הנגשה באמצעות הנעשה ,)7.3%( הלומדים לשונות מענה במתן לטובה שינוי על העידו גם וזמינות של סביבות דיגיטליות ושל כלים מגוונים וחדשים, למשל: "השינוי בהתנהלות ההוראה שלי בא לידי ביטוי בשימוש באמצעים דיגיטליים מגוונים, כמו מצגות, סרטונים וכניסה לאתרי תוכן מגוונים שמותאמים לצורכי התלמידים". "כל תלמיד מקבל משימה בהתאם ליכולותיו ]...[."


מנגד, הניתוח העלה ש-7% מהמורים דיווחו שתכנית התקשוב לא השפיעה על עבודתם, והם אינם עושים שימוש רב במחשב. מורים אלה הציעו סיבות שונות לכך, שהבולטת מביניהם

היא קשיים טכניים הקשורים לציוד הטכנולוגי ולרשת האינטרנט. 33.7% כי נמצא ללמידה". "הניעה היא למידה של בהיבט ביותר השכיחה הקטגוריה כדי בטכנולוגיה משתמשים שהם הוא התכנית בעקבות העיקרי שהשינוי דיווחו מהמורים להניע את התלמיד ללמידה. לדבריהם, שילוב הטכנולוגיה בהוראה ובלמידה יוצר גירוי ועניין בשיעור. המורים דיווחו כי השיעורים הופכים להיות יותר אטרקטיביים, מעניינים ומאתגרים, לדוגמה: "השינוי ניכר בתלמידים שמתקדמים יותר, והשיעור לא משעמם להם. יש הרבה סרטים בשיעור, כמו למשל בשיעור על כדור הארץ. אני יוצאת מהשיעורים בתחושת הצלחה, וזאת לפי "]...[ קל יותר להמחיש, להסביר. לילדים יש אפשרות ללמוד התנהגות התלמידים בשיעור". הוויזואליות ההמחשות דינמית, ההוראה ]...[ וללמוד בשיעור הנעשה אחר ולעקוב חזותית

מקרבות את התלמידים להתעניין בנושאים רבים." דיגיטליים בחומרים שימוש של הקטגוריה נמצאה משולבת הוראה-למידה של בהיבט בולטת במיוחד )17.1%( יחסית לתקשורת )4.6%( ולאקלים לימודי )2.2%(. כדברי אחד המורים, קיימת "הכוונה נוחה של התלמידים למשימות הנלמדות באמצעות חומרי הלימוד הדיגיטליים". מורה אחר סבר כי "אין ספק שכל אופן ההוראה שלי השתנה לחלוטין עקב כניסת התכנית. אין לי שיעור ללא חומרים דיגיטליים". "השינוי העיקרי אשר אני חשה בו אצלי כמורה המלמדת במערכת 19 שנים הוא בעיקר בשינוי התפיסה שלי את מהות השיעורים – שעד כה כללו בעיקר את ספרי הלימוד ודפי עבודה, ואילו כעת יש שימוש במגוון של תכנים דיגיטליים לתלמידים." באופן כללי, הקטגוריות שבהן נמצא שימוש ברמה נמוכה היו "אקלים לימודי", "חשיבה", חיוביים שינויים על דיווחו מהמורים ל-4.6% 2.4% בין כי נמצא ו"תקשורת". "שיתופיות" חל הלאומית תכנית התקשוב דיווחו שבעקבות בלבד מורים מעטים כלומר אלה. בהיבטים גבוה, מסדר חשיבה פיתוח בקידום בכיתה, הלימודי האקלים בשיפור מהותי שינוי אצלם איור לסיכום, בעלי העניין. כל בין יותר וביצירת תקשורת שוטפת למידה שיתופית בפיתוח

3 מציג את שכיחות מאפייני השינוי של המורים בעקבות כניסת תכנית התקשוב לבית הספר.

64דפים94 |

איור 3: שכיחות מאפייני השינוי של המורים )N=1,008( בעקבות כניסת תכנית התקשוב לבית הספר

מידת תפיסת השפעת התכנית על עבודת המורה בסביבה מתוקשבת כדי לענות על שאלת המחקר השלישית שהתמקדה בהבדל בין קבוצות מורים המשתמשים בכלים ובשירותים טכנולוגיים שונים )אין שימוש, שימוש בתוכן דיגיטלי, שימוש בכלי הפקה, ביחס מידע( באחזור ושימוש חזותיות בהמחזות שימוש ותקשורת, שיתוף בכלי שימוש לתפיסתם את השפעת התכנית על עבודתם, נבדק תחילה הקשר בין שני המשתנים שהוגדרו כמבטאים את תפיסת השפעת תכנית התקשוב: יישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית ורכישת ומובהק גבוה חיובי, קשר ונמצא המשתנים בין פירסון ניתוח נערך טכנולוגי-פדגוגי. ידע )p<.01, r=0.77(. כלומר ככל שהתכנית תורמת ליישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית בכיתה, כך היא תורמת יותר לרכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי ולהפך. איור 4 מציג את ממוצעי הפריטים של

כל אחד מהמשתנים.

)N=1,035( איור 4: ממוצעי הפריטים של משתני תפיסת ההשפעה של תכנית התקשוב


במטרה לבדוק אם קיימים הבדלים במידת תפיסת ההשפעה של תכנית התקשוב )יישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית ורכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי( על עבודתם של מורים המשתמשים בכלים ובשירותים טכנולוגיים שונים בעדיפות הגבוהה ביותר )כלים שיתופיים וכלי תקשורת חוברו מצא הניתוח חד-כיווני. MANOVA שונות ניתוח נערך ותקשורת(, שיתוף כלי ונקראו יחד F)14,2052(=5.00 הבדל מובהק בין המורים המשתמשים בכלים ובשירותים טכנולוגיים שוניםη2=.033; p<.001. אולם גודל האפקט קטן מאוד ומעיד על הבדל לא משמעותי בין שש קבוצות בהמשך נערכו זהירה בבדיקה זאת, עם התקשוב. תכנית השפעת תפיסת במידת המורים המורים בין המובהקות מקור את לבדוק שנועדו ,ANOVA מסוג חד-כיווניים שונות ניתוחי

המשתמשים בכלים ובשירותים טכנולוגיים שונים. תוצאות הניתוח מוצגות בטבלה 4.

טבלה 4: ממוצעים, סטיות תקן וערכי F של מרכיבי תפיסת השפעת תכנית התקשוב לפי )N=1,025( מאפייני השימוש בכלים ובשירותים טכנולוגיים

אין שימוש)N=168(

שימוש בתוכן דיגיטלי

)N=201(

שימוש בכלי הפקה

)N=78(

שימוש בכלי שיתוף

ותקשורת )N=136(

שימוש בהמחשות

חזותיות)N=332(

שימוש באחזור

מידע)N=110(

F)5-1019(

η2

MS DMS DMS DMS DMS DMS D

יישום חדשנות

פדגוגית- טכנולוגית

3.331.003.690.773.530.903.990.773.670.723.590.8510.38***0.048

רכישת ידע

טכנולוגי- פדגוגי

3.360.913.720.783.680.834.040.783.780.763.660.7911.32***0.053

***p<.001

בטבלה 4 אפשר לראות שנמצאו הבדלים מובהקים בממוצע יישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית טכנולוגיים ובשירותים בכלים המשתמשים מורים בין טכנולוגי-פדגוגי ידע רכישת ובממוצע שונים. אולם גודל האפקט נמצא קטן מאוד ומעיד על הבדלים לא משמעותיים בין שש קבוצות המורים. עם זאת, בבדיקה זהירה נערכו ניתוחי השוואה בזוגות על פי Scheffe על מנת לאתר את מקור ההבדלים בין המורים. תוצאות הניתוח הראו באופן מובהק כי מורים המשתמשים בכלי שיתוף ותקשורת בעבודתם מדווחים שתכנית התקשוב משפיעה על יישום חדשנות פדגוגית-בהמחשות הפקה, בכלי בעיקר המשתמשים ממורים יותר רבה במידה בכיתה טכנולוגית חזותיות ובאחזור מידע או כאלה שכלל אינם משתמשים בכלים דיגיטליים כלשהם. ממצא זה שהם המתוקשבות במטלות וגם בשיעורים יותר פעילים "התלמידים כמו: מציטוטים עולה

64דפים96 |

מקבלים הביתה ]...[ אני מפעילה תלמידים ביישומים שונים ברשת שעוזרים להם ליצור מידע חדש באופן עצמאי ושיתופי ]...[ יצרתי מצגת שמציגה תמונות אמנים על טבע דומם. התלמידים מורים בין מובהקים הבדלים נמצאו לא ."]...[ שבניתי המצגת בהשראת יצירה עבודות עשו

המשתמשים בכלי שיתוף ותקשורת לבין אלה המשתמשים בתוכן דיגיטלי. תוצאות הניתוח הראו באופן מובהק כי מורים המשתמשים בכלי שיתוף ותקשורת בעבודתם מדווחים שתכנית התקשוב משפיעה על רכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי במידה רבה יותר מאשר מורים המשתמשים בתוכן דיגיטלי, באחזור מידע או כלל אינם משתמשים בכלים דיגיטליים, כפי שכתבו שני מורים שהשתתפו במחקר: "עבודה מקוונת נעשית בקבוצות, וכך לכל ילד יש תפקיד, וכל אחד מרגיש שווה שהוא תורם את חלקו על פי כישוריו ]...[" "]...[ למידה שיתופית מתאפשרת בזכות מגוון הכלים שרכשנו, המאפשרים לנו להשתמש בכלים רבים חדשים לצורך

הצגת מידע ובניית ידע חדש על ידי המורה והתלמידים ]...[".כמו כן, תוצאות ניתוח Scheffe הראו באופן מובהק כי מורים המשתמשים בתוכן דיגיטלי פדגוגית- חדשנות יישום על משפיעה התקשוב שתכנית מדווחים חזותיות ובהמחשות טכנולוגית במידה רבה יותר ממורים שאינם משתמשים בכלים ובשירותים טכנולוגיים )איור 5(.

איור 5: הבדלים בין סוגי שימוש בכלים ובשירותים טכנולוגיים בהקשר של תפיסת השפעת תכנית התקשוב על יישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית ועל רכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי

)N=1,025(


ותק בהוראההשפעת לתפיסת בנוגע בהוראה שונה ותק בעלי מורים בין הבדלים קיימים אם לבדוק כדי תכנית התקשוב על עבודתם בכיתה, קובצו תחילה שנות הוותק בהוראה לארבע קבוצות: 0–5 MANCOVA 25 שנים ומעלה. לאחר מכן נערך ניתוח שונות 15–24 שנים, 6–14 שנים, שנים, חד-כיווני, כאשר המשתנים הם שנת ותק בתכנית התקשוב, מחוז ומגזר מפוקחים. הניתוח מצא הבדל מובהק בין מורים בעלי ותק שונה בהוראה F)2,1031(=3.59, p<.05 η2=.007, אך לא נמצאו F)2,1031(=1.07, η2=.002 הבדלים מובהקים בין המורים לפי שנת ותק כניסתם לתכנית התקשוב .F)2,1031(=1.07, p>.05 η2=.002 מגזר ולפי F)2,1031(=1.07, p>.05 η2=.002 לפי מחוז ,p>.05ההבדל המובהק בין מורים בעלי ותק שונה בהוראה התקבל עם גודל אפקט קטן מאוד, המעיד על הבדל חסר משמעות בין ארבע קבוצות ותק המורים במידת תפיסת השפעת תכנית התקשוב. ,)ANOVA( לכן נערכו ניתוחי ההמשך במשנה זהירות: ניתוחי שונות חד-כיווניים מסוג אנובהשנועדו לבדוק את מקור המובהקות בין ארבע קבוצות ותק המורים בהקשר של תרומת תכנית

התקשוב על יישום בכיתה. תוצאות הניתוח מוצגות בטבלה 5.

טבלה 5: ממוצעים, סטיות תקן וערכי F של מרכיבי תפיסת השפעת תכנית התקשוב של )N=1030( המורים לפי ותק בהוראה

מורים בעלי ותק בהוראה

0–5 שנים )N=184(


6–14 שנים)N=348(

מורים בעלי ותק בהוראה 15–24 שנים

)N=322(


25 שנים ומעלה )N=176(

F)3-1023(

η2

יישום חדשנות

פדגוגית- טכנולוגית

MSDMSDMSDMSD

3.760.853.680.813.600.813.530.892.78*0.008

רכישת ידע טכנולוגי-

פדגוגי

3.750.863.760.793.690.823.640.831.330.004

*p<.05

ניתן לראות שנמצאו הבדלים מובהקים בממוצע יישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית. אולם גודל האפקט קטן מאוד ומעיד על הבדלים לא משמעותיים בין ארבע קבוצות ותק המורים הן במידת להתייחס יש לכן טכנולוגי-פדגוגי. ידע רכישת במידת והן פדגוגית-טכנולוגית חדשנות יישום לתוצאות הניתוח במשנה זהירות. אפשר לראות כי מורים עם ותק של 0–5 שנים בהוראה מיישמים חדשנות פדגוגית-טכנולוגית בהוראה יותר ממורים עם ותק בהוראה של 6 שנים ומעלה, כאשר

המשתנים הם שנת ותק בתכנית התקשוב, מחוז ומגזר מפוקחים )איור 6(.

64דפים98 |

איור 6: הבדלים בין מורים בעלי ותק שונה בהוראה בהקשר של תפיסת השפעת תכנית )N=1030( התקשוב על יישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית ועל רכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי

דיון ומסקנות"התאמת שנקראת לאומית תקשוב תכנית בישראל החינוך מערכת מיישמת 2010 שנת מאז מערכת החינוך למאה ה-21". מטרת התכנית היא להביא לידי שינוי פדגוגי עמוק שיקדם למידה משמעותית ורכישת מיומנויות הנחוצות במאה ה-21. במחקר הנוכחי נבחנו ממדים אחדים של שילוב טכנולוגיה בהוראה ובלמידה, כאשר מיזוג התוצאות בין ממדים אלה משקף את השינוי בהם משתמשים שהמורים הטכנולוגיים והשירותים הכלים נבחנו תחילה המבוקש. הפדגוגי לצורכי הוראה-למידה. לאחר מכן נבדקו תפיסותיהם לגבי השינויים שחלו אצלם בעקבות כניסת תכנית התקשוב לבית הספר. בחלק האחרון של המחקר נבחנו הבדלים בין קבוצות שונות של פדגוגית- חדשנות יישום של בהקשר עבודתם על התקשוב תכנית השפעת בתפיסת מורים

טכנולוגית ורכישת ידע טכנולוגי-פדגוגי.

כלים ושירותים טכנולוגיים בשירות ההוראה-למידההמחקר חושף באופן ברור את הכלים ואת השירותים הטכנולוגיים המשמשים מורים בעבודתם, וכן את הערך הייחודי שהמורים מייחסים לשימוש בכלים אלה להוראה. הכלים שבלטו במיוחד היו כלי המחשות חזותיות ותוכן דיגיטלי. בין 50% ל-75% מהמורים מדווחים כי הם רואים כלים אלה כיעילים ביותר בהקשר של שילוב טכנולוגיה בהוראה. הכלים מאפשרים להם ללמד בדרך

המקלה עליהם: סרטים, תכנים, שילוב קרי בעבר, שהיו מאלה ורבים שונים באופנים החומר הצגת מצגות, פעילויות מתוקשבות ]...[. צירפתי להוראה שלי כלי נוסף המאפשר לי להמחיש יכולים בדרכים מגוונות מושגים מופשטים שעד כה היה קשה להמחישם. התלמידים


להמשיך להשתמש בהמחשה בבית באמצעות הקישור שאני מצרפת להם, ולהיעזר בה בהכנת שיעורי הבית ]...[.

ממצאים אלה מחזקים מחקרים קודמים שמצאו שהיישום הראשוני של הוראה ולמידה דיגיטליות הוא בסיסי ומשולב בעשייה לימודית קיימת )Shamir-Inbal, Dayan, & Kali, 2009(. כלומר האופן שבו משולב יישום ראשוני זה משמר פדגוגיה מסורתית )Ilomaki, 2008(. מכאן שעדיין אין לראות בו את היישום המבוקש. המורים במחקר העידו על עצמם שהם מלמדים בעזרת כלי המחשות חזותיות ותוכן דיגיטלי, כי אלה תומכים בהסבר חומר הלימוד בצורה אחרת ומוצלחת עדיין במורה, זו מתמקדת הוראה כלומר יותר. טוב להבין ומסייעים לתלמידים יותר מבעבר כאשר הטכנולוגיה משמשת אמצעי לגיוון ההוראה באותה גישה כבעבר )Kozma, 2010( וכן Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010;( הלומד אל ברשת למידה וחומרי מידע להעברת פדגוגית-טכנולוגית חדשנות של יישום מקדמת פחות היא ואולם .)Fraillon et al., 2014המתמקדת בתלמיד. לפיכך ניתן לומר שהמורים נמצאים עדיין בשלב הראשון של קידום עבודת

המורים, "שלב הביות" )סולומון, 2000(. על הנשענת קונסטרוקטיביסטית מיטבית פדגוגיה לקידום שהציפיות העובדה למרות שילוב התקשוב טרם התממשו, ניתן לראות כבר בשלב זה שינוי חיובי ניכר אצל המורים. שינוי זה מתבטא בשימוש נרחב בטכנולוגיה, ובעיקר בהקשר של התפיסות כלפי השימוש בה כאמצעי 93% מהמורים מדווחים על שינוי לטובה להעשרת ההוראה והשבחתה. מהתוצאות עולה כי שחל בעקבות שילוב טכנולוגיה בהוראה במסגרת תכנית התקשוב בבתי הספר. מכאן אפשר להניח שתכנית התקשוב מצליחה להשפיע בפרק זמן קצר יחסית בהיבטים של שינוי התנהגותי ותפיסתי לגבי שילוב טכנולוגיה בהוראה. ממצא זה דומה לתוצאות של מחקרים קודמים )בן-Chai et al., 2010; Inan & Lowther, 2010; Kim et al., 2013; Magen- ;2013 ,דוד קוליקנטNagar & Peled, 2013(, אך הוא גם מרחיב את משמעות ההטמעה של תכנית התקשוב. תכנית ביישום ומתמקדת אחדות שנים לאורך בעבודה הגישה המערכתית, המצדדת על נשענת זו ומתמיד, מתמשך הטמעה תהליך מתקיים זו בגישה המורה. ברמת מדורג באופן תפוקות הכולל רכישה של פיתוח מיומנויות בכלים ובשירותים טכנולוגיים חדישים העומדים לשירות ההוראה-למידה ויוצרים מגוון שימושים המשולבים בהוראה-למידה היום-יומית, המותאמת כל העת למציאות המשתנה. במחקר קודם שנערך ב-764 בתי ספר שהשתתפו בתכנית התקשוב הלאומית, נמצא כי השינוי הפדגוגי-טכנולוגי המרכזי בין שני מחזורי יישום התכנית היה לטובת המחזור השני, אשר מורה על מגמת השתפרות ועל יישום לקחים של המערכת מהניסיון שנצבר )רותם, מגן-נגר ודיין, 2013(. נראה כי המורים מבינים ששילוב טכנולוגיה בחינוך מעשיר ומרחיב את האפשרויות הפדגוגיות העומדות לרשותם, ומאפשר להם ליישם הוראה מגוונת ועשירה יותר. עם זאת, אין זה עדיין היישום הפדגוגי הקונסטרוקטיביסטי המצופה. סביר להניח שלכך

דרוש זמן נוסף והמשך הגישה של יד מקצועית מכוונת. מבחינת כלי הטכנולוגיה השונים והמגוונים שהמורים משתמשים בהם, עולה כי השימוש בכלי הפקה ובכלי שיתוף נמצא בשכיחות בינונית )25%–26% מהמורים(. זהו אחוז נמוך ביחס

64דפים100 |

לשכיחות השימוש בכלי המחשות חזותיות ולשימוש בתוכן דיגיטלי מוכן. רק כעשירית מהמורים מדווחים שכלי ההפקה והשיתוף נמצאים בעדיפות הגבוהה ביותר בהוראתם. בהתייחס לכך ויצירתית של תלמידים, אשר והשיתוף הם הכלים המאפשרים עבודה פתוחה שכלי ההפקה Mikropoulos & Natsis, 2011; Mishra et al., 2013; Solvie( מובילה ללמידה חוצה גבולותKloek, 2007 &( המיישמת הלכה למעשה את תפקיד המורה כמנחה תהליכים ולא כמעביר הידע )Fullan & Langworthy, 2013(, השינוי הפדגוגי המיוחל נמצא עדיין בראשית הדרך. עם זאת, המורים פורצי הדרך המיישמים הראשונים כבר מדווחים על הבנה פדגוגית משמעותית בבואם לתאר את אופן השימוש שהם עושים בכלים הללו. מורים אלה מדווחים כי כלי ההפקה חדש ידע והצגת יצירה משותפת מעודדים בעבודתם, משום שהם מאוד מהותיים והשיתוף מתקיימת לעתים לדבריהם, בודדים. לומדים או למידה קבוצות בפני התלמידים, שהפיקו שיתופיות בין המורה לבין התלמיד, אך ברוב המקרים מדובר בעבודה משותפת בין תלמידי הכיתה. משימות כאלה מאפשרות גם שיתוף יעיל ונוח בין תלמידים מבתי ספר אחרים. זוהי עדות לכך שמיעוט מורים אלה כבר עברו את השלב הראשוני של הטמעת תהליך השינוי, והם רק נועד לא בטכנולוגיה השימוש שבה אחרת, הוראה מדגימים הם שבו השני, בשלב כעת Kim( להעשרה ולגיוון ההוראה המסורתית, אלא הוא אמצעי ליצירת משמעות פעילה בלמידהet al., 2013(. הוראה חדשה זו דורשת מהתלמיד להיות לומד פעיל, ליצור ידע ולשתף בו את

עמיתיו ואת מוריו.

תפיסת שינוי חיובי משמעותי בעבודת המוריםכמזמנת תהליכי תכנית התקשוב ותרומתה של עוצמתה כי עולה האיכותני הניתוח מממצאי כי קצב זאת חשוב להדגיש ניכרת בשטח. עם התפתחות משמעותיים במעשה ההוראה, כבר אימוץ השינויים אינו אחיד. מורים נבדלים זה מזה במידה שבה הם מאמצים כלים טכנולוגיים נראה .)Blau & Hameiri, 2012; Hall, 2013( בהם עושים שהם השימוש ובמאפייני שונים שהמורים עוברים תהליכי שינוי תפיסתיים, רגשיים והתנהגותיים חיוביים בעקבות כניסת תכנית התקשוב לבית ספרם. ייתכן שהתכנית מתחילה לגעת הלכה למעשה במהות היישום של פדגוגיה

חדשנית, גם אם הדרך ליישום שינוי פדגוגי מיטבי ועמוק עוד ארוכה. תכנית כניסת בעקבות אצלכם שחל העיקרי השינוי "מהו זה: במחקר נשאלו המורים המורים של רובם רוב חיוביים. תפיסתיים שינויים מראים הממצאים הלאומית?" התקשוב )93%( רואים שינוי בעבודתם בעקבות כניסת תכנית התקשוב, בהיבטים האלה: )1( הוראה – ללמידה, הניעה – למידה )2( לשונות; ומענה הלמידה ניהול מקצועית, התפתחות המחשה, שיתופיות וחשיבה; )3( שילוב הוראה-למידה – חומרים דיגיטליים, תקשורת ואקלים לימודי.

אשכול השינויים הגדול ביותר נמצא בהיבט ההוראה. בהסתמך על התאוריה של ההתנהגות המתוכננת, האמונות הרלוונטיות משפיעות על גורמי הכוונה לביצוע ההתנהגות )Ajzen, 2002(. כלומר האמונות של רוב המורים מעידות על שינויים


חיוביים ניכרים בהקשר של שילוב התקשוב בהוראה. ייתכן שהאמונות הפדגוגיות שלהם לגבי ההוראה הדיגיטלית ודרכי השימוש בה יביאו לכוונות לבצע הוראה בסביבה טכנולוגית, ואחרי כן לביצוע מוצלח בפועל. לכן מומלץ להשקיע במהלך הפיתוח המקצועי בפעולות שמטרתן לפתח מודעות וליצור אמונות חיוביות כלפי תהליך הטמעת התקשוב, שכן אלה עשויות לגרום

להצלחה בהוראה-למידה-הערכה בסביבה טכנולוגית. כמחצית מהמורים )48%( מעידים שהתקשוב מסייע להם בהמחשה של מושגים, של תכנים, של תופעות ועוד. חלק קטן מהמורים )14%( מציינים את ההעצמה המקצועית שהם חווים בעקבות

רכישת המיומנויות, המאפשרת להם לפתוח את עולם ההוראה מעבר למה שהכירו עד היום:בהבנת לתלמידים ועוזר הלימוד שיטות את מגוון מהאינטרנט לימוד חומר שילוב חדשה לאינפורמציה חשיפה המאפשרת מוחשית, חווייתית, למידה זוהי השיעורים. שימוש כדי תוך חדשים עולמות מתוך מורה-תלמידים משותפת למידה ]...[ וענפה ולתלמידים. לי שנוצרה בחוויה הוא העיקרי השינוי .]...[ מהאינטרנט לימוד בחומרי יותר מעניין להיות הופך השיעור ולכן בעצמם, ולחפש לדעת אותם מושך התקשוב

בשביל התלמידים וגם בשבילי ]...[. ומנהלים את דיווחו על שינוי מהותי באופן שבו הם מארגנים )11%( קבוצה קטנה של מורים ההוראה שלהם. מורים אלה התייחסו לאפשרות לקיים תקשורת שוטפת עם תלמידים ועם הורים, וכן ליכולת לארגן את שיעורי הבית ואת דפי העבודה והמשימות באמצעים הדיגיטליים ולהפוך כי קודמים המראים בקנה אחד עם ממצאים עולה זה עבור התלמידים. ממצא לזמינים אותם את משפרת בית-ספרית מידע מערכת באמצעות והוריהם תלמידים לבין מורים בין תקשורת האקלים הבית-ספרי ותורמת ליעילות ההתנהלות הפדגוגית של בית הספר. אולם נמצא במחקרים Blau &( קודמים שהיא מגיעה בשלב מאוחר יותר מאשר תקשורת דיגיטלית בתוך הצוות עצמו

.)Hameiri, 2012; Blau, Peled, & Nusan, 2014; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010על פי הספרות, מורים מתקשים להתמודד עם האתגר הפדגוגי הכרוך בשימוש חדשני של טכנולוגיה בהוראה )Kozma, 2010(. אתגר כזה דורש שינוי בדרכי ההוראה, במהות התפיסה החינוכית ובתפקידו של המורה בכיתה )Fullan & Langworthy, 2013; Hall, 2013(. על כן המורים נדרשים כעת, יותר מתמיד, להמשיך ולפתח ידע מקצועי המשלב יכולת לקדם תהליכי לימודיות פעילויות היתר להתנסות בתכנון עצמאי של ובין איכותיים, הוראה-למידה-הערכה ובשלב השני בשלב הדגש .)Shamir-Inbal, Dayan, & Kali, 2009( טכנולוגיה מבוססות השלישי הוא בקידום עבודת המורים כך שתבוא לידי ביטוי מוכנות המורה להשתמש בכלי שיתוף ותקשורת ככלי יצירה והפקה, כדי לאפשר לתלמידים להיות פעילים, מעורבים, עובדים בשיתוף הנמצאים מורים אצל והתנהגותי חשיבתי שינוי בבחינת הוא כזה יישום ויצירתיים. פעולה הפרדיגמה את לשנות מהמורים נדרש כן, אם .)Cuban, 2008( שינוי הטמעת של בתהליך שעל פיה הם תופסים את פעולות ההוראה שלהם, ולא רק את תכנון הלימוד, את התכנים ואת אסטרטגיות ההוראה המשלבות טכנולוגיה. שינויים אלה משפיעים גם על אסטרטגיות הלמידה ועל תהליכי הלמידה של התלמידים )Mishra, Koehler, & Henriksen, 2011(. לתהליך שכזה

64דפים102 |

דרושות שנים נוספות של התנסות, של הטמעה ושל הכשרה מקצועית של מורים ומנהלים, תוך תמיכה והכוונה של מערכת החינוך הארצית )דיין ומגן-נגר, 2012(. במחקר זה לא נבדקה תפיסת

הזהות המקצועית לאור השינויים, ולשם כך מומלץ לערוך מחקר המשך.

כלי שיתוף והבניית ידעמממצאי המחקר עולה שמורים המשתמשים בכלי שיתוף ותקשורת בהוראתם )10%( תופסים בעוצמה חזקה יותר את תכנית התקשוב כמשפיעה על עבודתם בסביבה מתוקשבת, הן ברמת מאשר טכנולוגי-פדגוגי, ידע רכישת ברמת והן בכיתה פדגוגית-טכנולוגית חדשנות יישום מורים שאינם משתמשים בכלים כאלה. מורים אלה, הנמצאים בשלב השני של קידום עבודת זה ובתפיסתם. ממצא מרכזי וחשוב נבדלים באופן מובהק משאר המורים בעבודתם המורים, בעידן איכותית ללמידה המפתח היא שיתופית למידה כי הטוענים קודמים במחקרים נתמך הדיגיטלי )Hattie, 2009; Shamir-Inbal & Kali, 2009(. מכאן עולה הצורך להתמקד ביישום לומדים סוציו-קונסטרוקטיביסטית, המעודדת חינוכית גישה על ולמידה המתבססות הוראה לפעול בשיתוף פעולה לשם קיום אינטראקציה וחברות בין השותפים לתהליכי הלמידה, כל זאת Capper, 2003; ;2000 בתמיכת כלים טכנולוגיים חדשניים מקדמי שיתופיות ויצירה )סלומון,

.)Cole & Wertsch, 1996; Kumpulainen, Mikkola, & Jaatinen, 2014בעולם אדם בני לפיה אשר הקונקטיביסטית, הגישה עקרונות על גם להישען מומלץ מרושת יוצרים ומאתרים ידע באמצעות רשתות של קישורים. על פי גישה זו, משמעותה של למידה היא היכולת לבנות רשתות של קשרים ולהשתמש בהן )Siemens, 2008(. גישות אלה עומדות בבסיס תפיסת העולם המבקשת לקדם למידה משמעותית, כאשר הכלים הטכנולוגיים ולאפשר זה חינוכיות מסוג גישות ולהטמיע כדי להמשיך היישום. ומאפשרים את מסייעים למורים לאמץ אותן, רצוי להתאים את תכניות הלימודים ואת דרכי ההערכה ללמידה המקדמת שיתופיות. כמו כן, חשוב לעודד מורים להשתמש בכלים אלה ולאפשר יצירת קשרים חברתיים משמעותיים, שדרכם יתאפשר לתלמידים להבנות ידע אישי חדש. נוסף על כך, לנוכח ההבדלים אחרים, מורים לבין רציף באופן ותקשורת שיתוף בכלי המשתמשים מורים בין המובהקים מומלץ לערוך מחקר נוסף הכולל תצפיות וראיונות פתוחים עם מורים, על מנת לקבל מידע

מעמיק יותר בנוגע לפעולותיהם בסביבה מתוקשבת ובנוגע לתפיסותיהם באשר לתקשוב.ככלל, אפשר לומר שהמורים עדיין אינם בשלב השלישי והמתקדם של שימוש בכלי השיתוף והבניית הידע שמזמנת טכנולוגיית ה-Web 2.0, אף שבית הספר שבו הם עובדים משתתף זה שנה או שנתיים בתכנית התקשוב. ניתן להניח שעם הזמן ועם רכישת ביטחון ותחושת מסוגלות עצמית בקרב המורים לגבי יכולתם להשתמש בכלים מחד גיסא והבנת הערך הפדגוגי הייחודי של השימוש בכלים הללו מאידך גיסא, נראה דוגמאות רבות יותר של הוראה ולמידה דיגיטליות

מיטביות, כמו הדוגמה שעליה מעיד הציטוט: בתהליכי לפעילים והתלמידים מנחה-למידה, למורה הפכתי מהשיעורים גדול בחלק גוגל דוקס שיפרו באופן משמעותי את הוראתי. ]...[. הכלים השיתופיים של הלמידה


]...[, פחות יותר משתפים בתוצריהם את הכיתה דינמיים בשיעורים, יותר התלמידים מלמדים פרונטלי. המורות בצוות שותפות בתכנון ההוראה ]...[.

רלוונטית למידה זוהי זה ממחישות את מהות הלמידה המשמעותית הרצויה. דוגמאות מסוג עמיתים, בין ודיאלוג פעולה שיתוף מקדמת ויצירתיות, פעילות מעודדת הלומדים, לעולם Fullan,( מאפשרת למידה גם מחוץ לכותלי הכיתה, מתחשבת בשונות הלומדים ומזמנת חקרנות

.)2001, 2011כי )Koh et al., 2014(, מראה קודם בדומה למחקר זה, ממצא מעניין שהתקבל במחקר מורים צעירים הנכנסים למערכת הם בעלי מוכנות גבוהה ליישום חדשנות פדגוגית-טכנולוגית בכיתה. כדי לחזק מגמה זו, מומלץ להעמיק את מעורבות המכללות בהכשרת מורים מתוקשבים ידע פדגוגיים יגיעו אליה עם הכשרה ועם וחדשניים, כך שמורים חדשים שנכנסים למערכת מסגרת על לשמור יש כן כמו החינוך המתחדשת. מערכת לדרישות טכנולוגיים המתאימים תמיכה פנים בית-ספרית, שתקלוט את המורים הצעירים ותעביר להם את רוח התכנית ברמה הארגונית-ניהולית וברמה הפדגוגית הנדרשת )שמיר-ענבל וקלי, 2011(. במחקר עתידי מומלץ

לבחון משתנים דמוגרפיים אחרים, כמו גיל, ותק בבית הספר, השכלה ומגדר.

סיכוםבבדיקת עומק השינוי בשילוב הוראה ולמידה דיגיטליות בבתי ספר באמצעות תכנית תקשוב ניכרת תרומה נמצאה למורים, רצויות ותפוקות הדרכה ציוד, המספקת ומובנית מערכתית למורים. תרומת התכנית מתבטאת בעשייה רבה יותר של המורים בהיבטים הנוגעים לתקשוב כי נראה בהוראה. לגבי המהות הפדגוגית הכרוכה בשילוב טכנולוגיה וכן בשינוי תפיסותיהם המערכת מצויה במקום שבו רוב המורים מעורבים ברמה כזו או אחרת בתהליך של שינוי ובשלבי התקדמות. ממצאי המחקר תואמים את המודל "פעפוע של חדשנות" )Rogers, 2003(. המחקר מראה כי רוב המורים )84%( מעורבים בהטמעת תכנית התקשוב ומשתמשים בטכנולוגיה, ורק מיעוטם )16%( אינם משתמשים כלל בכלים ובשירותים טכנולוגיים בעבודתם. ייתכן שזו היא ההטמעה בתהליך שלב להתקדם ראוי כן על משינוי. והחוששים המשתהים המורים קבוצת ויצירה, הפקה בכלי מושכל בשימוש המתרכזת הנדרשת, הפדגוגית הרוח הלכי את ולקדם

בלמידה שיתופית ובתקשורת שוטפת. ייתכן כי מערכת החינוך צריכה להמשיך ולהתקדם מעבר לשלב ההטמעה הראשון אל עבר שלבי ההטמעה השני והשלישי כדי להרחיב את העשייה הפדגוגית המשמעותית שנמצאת עדיין בחיתוליה. מן הראוי שהמערכת תמשיך לתמוך בהעצמת ההתפתחות המקצועית של המורה, לתמוך בתהליך היישום בכיתה ולהציב מטרות ברורות לגבי אופן היישום הנדרש הלכה למעשה במערכת החינוך הארצית, תוך גמישות המותאמת לטיפוסים שונים של מורים. מטרות ברורות כאלה עשויות לקדם את מגמת הרחבת השינוי ואת הטמעתו המלאה בקרב אוכלוסיות מורים הפדגוגית הרוח .)2011 וקלי, )שמיר-ענבל למערכת שנכנסים חדשים מורים כולל נוספות, המומלצת תתבסס על ההנחה שידע מקצועי של מורים הוא ידע המשלב פדגוגיה מיטבית, ידע

64דפים104 |

Koehler & Mishra, 2008; Magen-Nagar & Peled, 2013;( טכנולוגי וידע בתחום הדעת.)Shamir-Inbal, Dayan, & Kali, 2009

הול )Hall, 2013( מציג את מטפורת חציית הגשר כדי לתאר מצב שבו השינוי הפך לעובדה קיימת אשר ממנו אין לחזור לאחור. נראה שמערכת החינוך "עברה את הגשר", אך זהו עדיין שינוי ראשוני בהתייחס להיבטים השונים של פדגוגיה חדשנית. הממצאים מלמדים שמרבית המורים משתמשים עדיין בטכנולוגיה כתוספת להוראה-למידה הקיימת, ואינם מיישמים שינוי עמוק המוביל מעבר מהוראה מסורתית אל הוראה ולמידה מתקדמות ודיגיטליות, המאפשרות יישום למידה משמעותית. ניתן להניח שאם המערכת תמשיך לתמוך בהכשרת המורים, בהנגשה מתמדת של כלים ושל שירותים טכנולוגיים חדישים ובהכוונה פדגוגית קונסטרוקטיביסטית וסוציו-קונסטרוקטיביסטית ובהעצמת המורים פורצי הדרך והיוזמים, שכבר נמצאים על דרך החדשנות, היא תשכיל להתוות דרך פדגוגית מתאימה באופן עקיב ומערכתי, כפי שתואר להלן. משמעות הדבר הוא קידום של למידה שיתופית, חקירה מעבר לתחומי הדעת, פתרון בעיות ושימוש בכלי שיתוף ותקשורת בסביבת למידה מקוונת עשירה ועדכנית. אם כך ייעשה, ניתן הוראה-למידה ליישום הנוגעים המורים עבודת במאפייני חיובי שינוי להמשך לצפות יהיה

דיגיטלית איכותית בשנים הקרובות. ראוי לציין, שהמחקר מתבסס על נתונים שנאספו ממורים שלימדו בשנים הראשונות של זהירות, במשנה ולהמלצות למסקנות להתייחס יש לכן הלאומית. התקשוב תכנית הטמעת ולראותם כתהליכי שינוי ראשוניים בלבד העשויים לסייע לצפות שינויים טכנולוגיים-פדגוגיים עתידיים. כן מומלץ להמשיך את המחקר ולבדוק את השינויים שהתרחשו אצל המורים לאחר פרק זמן ובסיום התכנית. הבנת תהליכי שינוי אלה עשויה לסייע לקובעי המדיניות להמשיך תיכוניים, שאליהם ספר בבתי וכן בארץ נוספים באזורים השינוי מהלכי הרחבת את ולתכנן

עדיין לא נכנסה התכנית.

מקורותאפללו, א' )2012(. סתירות בתפיסות של מורים: החסם הסמוי בהטמעת טכנולוגיות המחשב. דפים,

.166-139 ,54עידן ומנהלים( עם )תלמידים, מורים בזירה הבית ספרית התמודדות .)2013( י' בן-דוד קוליקנט, הידע: כיוון השינוי והפקטורים המעצבים אותו. ירושלים: אבני ראשה, המכון הישראלי למנהיגות

בית ספרית. ה-21: למאה החינוך מערכת "התאמת הלאומית התקשוב תכנית .)2012( נ' ומגן-נגר, ר' דיין, אינדיקטורים לבדיקת הצלחת התכנית. בתוך י' עשת-אלקלעי, א' כספי, ס' עדן, נ' גרי וי' יאיר )עורכים(, ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2012: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי )עמ'

88–96(. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.דיין, ר' ומגן-נגר, נ' )2013(. בתי ספר מדגימי תקשוב בראייה בינלאומית. בתוך י' עשת-אלקלעי, א' כספי, ס' עדן, נ' גרי וי' יאיר )עורכים(, ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2013: האדם

הלומד בעידן הטכנולוגי )עמ' 53–62(. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.


http://yoramharpaz.com/ הרפז, י' )2014(. למידה משמעותית: מה אפשר לעשות? נדלה מתוךpubs/learning/meaningful_learning.pdf

ויגוצקי, ל' )2004(. למידה בהקשר חברתי: התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים )עורכים: מ' צלרמאיר וא' קוזולין(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

ליבמן, צ' )2013(. ללמוד להבין לדעת: מסע בנתיב ההוראה הקונסטרוקטיביסטית. תל אביב: מכון מופ"ת.

משרד וטכנולוגיה, מדע מינהל ה-21. למאה החינוך מערכת התאמת .)2013( החינוך משרד http://cms.education.gov.il/educationcms/units/madatech/ מתוך נדלה החינוך.

/ictineducationhttp:// הענן החינוכי: כל השירותים המתוקשבים לבתי ספר. נדלה מתוך .)2015( משרד החינוך

sites.education.gov.il/cloud/home/Pages/default.aspxסולומון, ג' )2000(. טכנולוגיה וחינוך בעידן המדע. אוניברסיטת חיפה וזמורה ביתן.

http://cms.education.gov.il/ מתוך נדלה עיקריים. ממצאים תשע"ג: מיצ"ב .)2014( ראמ"ה EducationCMS/Units/Rama/Meitzav/DochotMaarachtim.htm

http://avrumrotem.com רותם, א' )2013(. למידה דיגיטאלית: רציונל והמלצות ליישום. נדלה מתוךרותם, א', מגן-נגר, נ' ודיין, ר' )2013(. מיקוד פדגוגי בתכנית התקשוב "התאמת מערכת החינוך למאה ה-21". בתוך י' עשת-אלקלעי, א' כספי, ס' עדן, נ' גרי וי' יאיר )עורכים(, ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2013: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי )עמ' 181–188(. רעננה: האוניברסיטה

הפתוחה.רימון, ע' )2012(. התכנית הלאומית "התאמת מערכת החינוך למאה ה-21": נייר עמדה. דפים, 54,

.292–284שחר, ח' )2011(. קונסטרוקטיביזם בחינוך: הוראה, הערכה ומחקר. אבן יהודה: רכס.

שמיר-ענבל, ת' וקלי, י' )2011(. מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית ספרית. בתוך ג' קורץ וד' חן )עורכים(, תקשוב, למידה והוראה )עמ' 371–400(. אור יהודה: המרכז ללימודים אקדמיים.Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human

Decision Processes, 50, 179-211.

Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self efficacy, locus of control, and the theory of planned behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665-683.

Anderson, S. E., & Maninger, R. M. (2007). Preservice teachers׳ abilities, beliefs, and intentions regarding technology integration. Educational Computing Research, 37(2), 151-172.

Aristovnik, A. (2012). The impact of ICT on educational performance and its efficiency in selected EU and OECD countries: A non-parametric analysis. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(11), 144-152.

Avidov-Ungar, O., & Shamir-Inbal, T. (2013). Empowerment patterns of leaders in ict and school strengths following the implementation of national ict reform. Journal of Information Technology Education, 12, 141 158. Retrieved from http://www.jite.org/documentsVol12/JITEv12ResearchP141 158Avidov1228.pdf

64דפים106 |

Bitner, N., & Bitner, J. (2002). Integrating technology into the classroom: Eight keys to success. Journal of Technology and Teacher Education, 10(1), 95-100.

Blau, I., & Hameiri, M. (2012). Teachers-families online interactions and gender differences in parental involvement through school data system: Do mothers want to know more than fathers about their children? Computers & Education, 59, 701-709.

Blau, I., Peled, Y., & Nusan, A. (2014). Technological, pedagogical and content knowledge in one-to-one classroom: Teachers developing "digital wisdom". Interactive Learning Environments, 1-16. doi: 10.1080/10494820.2014.978792. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs

Bonk, C. J. (2010). For openers: How technology is changing school. Educational Leadership, 67(7), 60-65.

Bower, M., Hedberg, J. G., & Kuswara, A. (2010). A framework for Web 2 learning design. Educational Media International, 47(3), 177-198. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/09523987.2010.518811

Brinkerhoff, J. (2006). Effects of a long-duration, professional development on academic and technology skills, computer self-efficacy, and technology integration beliefs and practices. Journal of Research on Technology in Education, 39(1), 22-43.

Capper, J. (2003). Complexities and challenges of integrating technology into the curriculum. TechKnowLogia, 5(1), 60-63.

Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C. C. (2010). Facilitating preservice teachers׳ development of technological, pedagogical, and content knowledge (TPACK). Educational Technology and Society, 13(4), 63-73.

Cole, M., & Wertsch, J. (1996). Beyond the individual-social antimony in discussions of Piaget and Vygotsky. Human Development, 39, 250-256. Retrieved from http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/colevyg.htm

Corbin, J., & Strauss, A. (1990). Grounded theory research: Procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative Sociology, 13(1), 3-21.

Cuban, L. (2001). Oversold & underused: Computers in the classroom. Cambridge, Massachusetts London, England: Harvard University Press.

Cuban, L. (2008). Frogs into princes: Writings on school reform. New York: Teachers College Press.

Cunningham, C. A. (2009). Transforming schooling through technology: Twenty-first century approaches to participatory learning. Education and Culture, 25(2), 46-61.

Darling-Hammond, L., & Youngs, P. (2002). Defining "highly qualified teachers": What does "scientifically-based research" actually tell us? Educational Researcher, 31(9), 13-25.


De Freitas, S., & Oliver, M. (2005). Does e-learning policy drive change in higher education? A case study relating models of organizational change to e-leaning implementation. Journal of Higher Education Policy and Management, 27(1), 81-95.

Doll, J., & Ajzen, I. (1992). Accessibility and stability of predictors in the theory of planned behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 754-765.

Drexler, W., Baralt, A., & Dawson, K. (2008). The Teach Web 2.0 Consortium: A tool to promote educational social networking and Web 2.0 use among educators. Educational Media International, 45, 271-283.

Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 255-284.

Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Gebhardt, E. (2014). Preparing for life in a digital age. The IEA International Computer and Information Literacy Study International Report. Retrieved from http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/Publications/Electronic_versions/ICILS_2013_International_Report.pdf

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York and London: Routledge Falmer.

Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Centre for Strategic Education, Seminar Series 204.

Fullan, M., & Langworthy, M. (2013). Towards a new end: New pedagogies for deep learning.

Retrieved from http://www.newpedagogies.info/wp-content/uploads/2014/01/New_Pedagogies_for_Deep%20Learning_Whitepaper.pdf

Hadjithoma-Garstka, C. (2011). The role of the principal׳s leadership style in the implementation of ICT policy. British Journal of Educational Technology, 42(2), 311-326.

Hall, G. E. (2013). Evaluating change processes: Assessing extent of implementation - constructs, methods and implications. Journal of Educational dministration, 51(3), 264-289.

Halverson, R., & Smith, A. (2010). How new technologies have (and have not) changed teaching and learning in school. Journal of Computing in Teacher Education, 26(2), 16-49.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology Research and Development, 55, 223-252.

64דפים108 |

Hong, H. Y., Scardamalia, M., & Zhang, J. (2010). Knowledge Society Network: Toward a dynamic, sustained network for building knowledge. Canadian Journal of Learning and Technology, 36(1), 1-29. Retrieved from http://www.cjlt.ca

Ilomaki, L. (2008). The effects of ICT on school: Teachers׳ and students׳ perspectives. University of Torku, Finland. Retrieved from https://oa.doria.fi/bitstream/handle/10024/42311/B314.pdf?sequence=3

Inan, F. A., & Lowther, D. L. (2010). Factors affecting technology integration in K-12 classrooms: A path model. Educational Technology Research and Development, 58(2), 137-154. Retrieved from http://www.library.ttu.edu/about/facility/face/2010/entries/Inan_LaptopsInTheK-12.pdf

Järvelä, S., Hurme, T. R., & Järvenoja, H. (2011). Self-regulation and motivation in computer-supported collaborative learning environments. In S. Lidvigsen, A. Lund, I. Rasmussen, & R. Säljö (Eds.), Learning across sites: New tools, infrastructures and practices (pp. 330-345). New York: Routledge.

Jenkins, L. (2013). Permission to forget. Milwaukee: WI: American Society for Quality Press.

Keengwe, J., & Onchwari, G. (2008). Computer technology integration and student learning: Barriers and promise. Journal of Science Education and Technology, 17, 560-565.

Kim, C., Kim, M. K., Lee, C., Spector, J. M., & DeMeester, K. (2013). Teacher beliefs and technology integration. Teaching and Teacher Education, 29, 76-85.

Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.), The handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3-29). New York: Routledge/Taylor & Francis Group.

Koh, J. H. L., Chai, C. S., & Tsai, C. C. (2014). Demographic Factors, TPACK constructs, and teachers׳ perceptions of constructivist-oriented TPACK. Educational Technology & Society, 17(1), 185-196.

Kozma, R. B. (2010). ICT policies and educational transformation. A UNESCO publication. Retrieved from: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ICT/pdf/ICTpoliedtran.pdf

Kumpulainen, K., Mikkola, A., & Jaatinen, A. M. (2014). The chronotopes of technology-mediated creative learning practices in an elementary school community. Learning, Media and Technology, 39(1), 53-74. Retrieved from http://www.researchgate.net/profile/K_Kumpulainen/publication/260007010_Boundary_crossing_of_discourses_in_pupils׳_chat_interaction_during_computer-mediated_collaboration/links/00b4952f207baeff77000000.pdf


Law, N., Pelgrum, W., & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong SAR: Comparative Education Research Centre/Springer, University of Hong Kong.

Magen-Nagar, N., & Peled, B. (2013). Characteristics of Israeli school teachers in computer-based learning environments. Journal of Educators Online. Retrieved from

http://www.thejeo.com/Archives/Volume10Number1/Magen-Nager.pdf

Mikropoulos, T. A., & Natsis, A. (2011). Educational virtual environments: A ten-year review of empirical research (1999-2009). Computers & Education, 56, 769-780.

Mishra, P., Fahnoe, C., Henriksen, D., & The Deep-Play Research Group (2013). Creativity, self-directed learning, and the architecture of technology rich environments. TechTrends, 57(1), 10-13.

Mishra, P., Koehler, M. J., & Henriksen, D. (2011). The seven trans-disciplinary habits of mind: Extending the TPACK framework towards 21st century learning. Educational Technology, 11(2), 22-28.

NRC - National Research Council (2012). Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Washington, DC: The National Academies Press.

Organization for Economic Co-operation and Development [OECD] (2014). PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf

Ottenbreit-Leftwich, A. T., Brush, T. A., Strycker, J., Gronseth, S., Roman, T., Abaci, S., & Plucker, J. (2012). Preparation versus practice: How do teacher education programs and practicing teachers align in their use of technology to support teaching and learning? Computers & Education, 59(2), 399-411.

Pedersen, S. G., Malmberg, P., Christensen, A. J., Pedersen, M., Nipper, S., Græm, C. D., & Norrgård, J. (Eds.). (2006). E-learning Nordic 2006: The impact of ICT on education. Copenhagen, Denmark: Ramboll Management. Retrieved from http://www.oph.fi/download/47637_eLearning_Nordic_English.pdf

Pellegrino, J. W., & Hilton, M. L. (Eds.). (2012). Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Committee 011 Defining Deeper Learning and 21׳ Century Skills. Washington, DC: National Research Council of the National Academies.

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations (5th ed.). New York: Free Press.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1999). Schools as knowledge-building organizations. In D. Keating, & C. Hertzman (Eds.), Today׳s children, tomorrow׳s society: The developmental health and wealth of nations (pp. 274-289). New York, NY: Guilford.

64דפים110 |

Schauble, L., Raghavan, K., & Glaser, R. (1993). The discovery and reXection notation: A graphical trace for supporting self-regulation in computer-based laboratories. In S. Lajoie, & S. Derry (Eds.), Computers as cognitive tools (pp. 319-337). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Schifter, D. E., & Ajzen, I. (1985). Intentions, perceived control, and weight loss: An application of the theory of planned behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 843-851.

Selwyn, N. (2010). Looking beyond learning: Notes towards the critical study of educational technology. Journal of Computer Assisted Learning, 26(1), 65-73.

Shamir-Inbal, T., Dayan, J., & Kali, Y. (2009). Assimilating online technologies into school culture: Interdisciplinary. Journal of E-Learning and Learning Objects, 5. IJELLO special series of Chais Conference 2009 best papers 307-333.

Shamir-Inbal, T., & Kali, Y. (2009). Teachers as designers of online activities: The role of socio-constructivist pedagogies in sustaining implementation. Design Principles and Practices: An International Journal, 3(1), 89-100.

Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designers. Paper 105: University of Georgia IT. Retrieved from http://it.coe.uga.edu/itforum/Paper105/Siemens.pdf

Solvie, P., & Kloek, M. (2007). Using technology tools to engage students with multiple learning styles in a constructivist learning environment. Technology and Teacher Education, 7(2), 7-27.

Trilling, B. (2010). Defining competence in deeper learning (draft report to the Hewlett Foundation). Menlo Park, CA: Hewlett Foundation.

Voogt, J. (2012). Are teachers ready to teach in the knowledge society? Considerations based on empirical findings. Jahrbuch Medienpädagogik, 9, 17-28. Retrieved from http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-3-531-94219-3_2#page-1

William & Flora Hewlett Foundation (2013). Deeper learning defined. Retrieved from http://www.hewlett.org/library/hewlett-foundation-publication/deeper-learning-defined

111 |

קול המון כקול שדי?

עמדות מורים כלפי שימוש בוויקיפדיה

חגית טל מישר

תקציר מחקר זה עסק בזיהוי מאפייני השימוש של מורים בוויקיפדיה ובעמדות מורים כלפי השימוש

בוויקיפדיה, וכן בקשר בין מאפייני השימוש ועמדות המורים לבין תפיסותיהם את איכות המידע

ואת סמכות הידע של ויקיפדיה. מחקרים קודמים מראים שאף כי ויקיפדיה נחשבת למקור

מידע אמין יחסית, מורים נוהגים לאסור על תלמידיהם להשתמש בה, במקום ללמד אותם

כיצד להשתמש בה באופן מושכל. נוכח זאת מטרתו של המחקר הייתה לבחון את עמדותיהם

של מורים כלפי השימוש בוויקיפדיה לצורכיהם האישיים, את עמדותיהם כלפי השימוש של

תלמידיהם בוויקיפדיה ואת הגורמים המעצבים עמדות אלה.

בקרב 150 מורים הופץ שאלון עמדות המתייחס גם למאפייני השימוש של המורים בוויקיפדיה.

נמצא כי רמת השימוש האישי של מורים נתפסת בעיניהם כבינונית עד נמוכה ועשויה להעיד

לעשות לתלמידיהם מתירים שהמורים השימוש האנציקלופדיה. עם שטחית היכרות על

ולא בהפעלת הלומדים ומתבטא בעיקר בעצם התרת השימוש בוויקיפדיה מוגבל גם הוא,

לתפיסות קשורה נמצאה בוויקיפדיה השימוש רמת ויקיפדיה. של הווירטואלית בסביבה

לגבי איכות המידע של האנציקלופדיה. ממצאי המחקר מצביעים על הצורך לפתח תהליכי

התערבות בדרך של חשיפה מושכלת של מורים לוויקיפדיה והכשרתם להשתמש בה לצורכי

הוראה ולהנחות תלמידים להשתמש בה שימוש מושכל.

מילות מפתח: אוריינות מידע, ויקיפדיה, חוכמת ההמונים, למידה מתוקשבת.

מבוא אחת התופעות המרשימות ביותר בשנים האחרונות בתחום היצירה וההפצה של הידע האנושי היא הוויקיפדיה. הוויקיפדיה היא אנציקלופדיה שגולשי האינטרנט כותבים במשותף את ערכיה. הפורמלית ההשכלה ברמת תלות ללא נכתבים הערכים מסורתיות, אנציקלופדיות כמו שלא שמסה מידע שלפיו ההמונים", "חוכמת של הרעיון על מבוססת הוויקיפדיה הכותבים. של על באיכותו יעלה ואף ישווה ביקורתי, באופן ובוחנת צוברת מייצרת, אנשים של קריטית 2004(. מחקר מידע שכתבו מומחים בעלי שם וסמכות ידע, מוערכים ככל שיהיו )סורוביצקי, שהתפרסם ב-2005 בכתב העת Nature השווה בין איכות המידע שהתפרסם בוויקיפדיה לבין

64דפים112 |

איכות המידע שהתפרסם באנציקלופדיה בריטניקה. ממחקר זה עולה כי בשתי האנציקלופדיות Giles,( מספר הטעויות דומה, ולאנציקלופדיה בריטניקה אין יתרון של ממש על פני הוויקיפדיה2005(. מחקר נוסף שבחן את איכותם של ערכים היסטוריים בוויקיפדיה קבע כי זו אינה נופלת

.)Rosenzweig, 2006( )Encarta( ברמת דיוקה מאנציקלופדיה אנקרטהלוויקיפדיה יש גם יתרונות ברורים על פני אנציקלופדיות אחרות: נגישות מכל מקום ובכל זמן, עלות שימוש אפסית, עדכון מהיר ויעיל של התכנים ונפח בלתי מוגבל של תכנים שניתן Johnson,( בחיינו ומרכזי חשוב מידע למקור ויקיפדיה את הופכים אלו כל אליה. להעלות 2006(. אין זה מפליא אפוא שהוויקיפדיה נמצאת בין עשרת האתרים הפופולריים ביותר בעולם

.)Nielsen, 2011( מבחינת כמות המשתמשים וכמות הביקורים בהלמרות הנאמר לעיל, מחקרים שבחנו את מידת השימוש שמורים עושים בוויקיפדיה, מציגים תמונה שונה לגמרי. לוויקיפדיה מתנגדים רבים בקרב מורים )Schiff, 2006(. רבים מהם אינם מוכנים לקבל אותה כמקור מידע שאפשר להסתמך עליו לצורך למידה והוראה. זאת ועוד, גם מורים שמשתמשים בעצמם בוויקיפדיה לצרכים אישיים, אינם מעודדים את תלמידיהם לעשות

.)Eijkman, 2010( זאת, וחלקם אף אוסרים על תלמידיהם להשתמש בה כמקור מידעולהערכתו. במידע לטיפול ומיומנויות ידע בהקניית מיוחד תפקיד המורים לאוכלוסיית בסביבה תלמידיהם את מפעילים הם שבה ולדרך לוויקיפדיה מתייחסים מורים שבו לאופן זו חשיבות מעבר לשימוש הפרטי שלהם. המורים הם סוכני ידע חשובים של חברת המידע, ומעצבים את הרגלי השימוש ואת העמדות של הדור הבא. מטרתו של מחקר זה הייתה לבדוק של השימוש כלפי עמדותיהם ואת בישראל מורים של בוויקיפדיה השימוש מאפייני את תלמידיהם בה. כמו כן מחקר זה נועד לבחון את הקשר בין עמדות המורים לבין תפיסותיהם

כלפי איכות המידע וסמכות הידע של ויקיפדיה.

איכות המידע של ויקיפדיה העברית האנציקלופדיה או הבריטית בריטניקה כדוגמת והמוכרות הגדולות האנציקלופדיות הישראלית הן אנציקלופדיות שכתבו טובי המדענים והמומחים בתחומי הדעת השונים. סמכות הידע של האנציקלופדיה נובעת מן התפיסה החברתית הרואה במומחים אקדמיים את המקורות האמונים על ייצור ידע מדעי )Burke, 2012( ועל הפקת אמת מדעית, ועל כן הציבור הרחב רואה בהם בני-סמכא בעניין זה. שלא כמו פרסומים מדעיים, קהל היעד של האנציקלופדיה הוא הציבור דבריו בתחומו, מומחה הוא הערך על החתום שהכותב שמכיוון מניח ההדיוט הקורא הרחב. משקפים את הידע העדכני ביותר בתחום ומציגים תמונת מצב אובייקטיבית בנושא. אף שחוקרי הקיימות והערכיות הפוליטיות האידאולוגיות, ההטיות על בעבר גם התריעו אנציקלופדיות

באנציקלופדיות )Zimmer, 2009(, הן עדיין נחשבות למקור ידע אמין למדי. ויקיפדיה לעומת זאת מצהירה כבר בעמוד הבית שלה שהיא "האנציקלופדיה שאותה כל כל אם בה. המפורסם המידע של הידע סמכות את מערערת כזו הגדרה לערוך". יכול אחד

113 | קול המון כקול שדי? עמדות מורים כלפי שימוש בוויקיפדיה

אחד יכול לערוך את התכנים, משמעות הדבר היא שהכותבים בוויקיפדיה אינם חייבים להיות ניתן והאם ויקיפדיה, של הסמכות נובעת ממה כך, אם כותבים. הם שעליו בתחום מומחים של הסמכות את לבסס כדי חיוני אלו שאלות על מענה בה? המתפרסם המידע על לסמוך

ויקיפדיה כמקור מידע אמין. מנגנון על אלא כותביה של הידע סמכות על נשענת אינה ויקיפדיה של הידע סמכות Galton, 1907 ;2004( שהיא מגלמת. המושג חוכמת ההמונים "חוכמת ההמונים" )סורוביצקי, מצביע על תופעה שלפיה "בתנאים הנכונים, קבוצות הן אינטליגנטיות במיוחד, ופעמים רבות נבונות יותר מהאנשים הנבונים ביותר בתוכן. קבוצות אינן זקוקות להנהגה של אנשים חכמים במיוחד כדי להיות חכמות. גם אם האנשים החכמים ביותר בקבוצה אינם בעלי ידע גדול והיגיון 11(. לא בכל 2004, עמ׳ )סורוביצקי, יכולה להגיע להחלטות חכמות" משובח, הקבוצה עדיין תנאי עולה חוכמת הקבוצה על סך החוכמה של חלקיה. קבוצות יכולות לקבל החלטות שגויות ואף הרסניות, וההיסטוריה מעידה על כך. התנאים המבטיחים שההמון יהיה אינטליגנטי יותר מהיחידים המרכיבים אותו הם שלושה: )1( גיוון באיכויות היחידים, בתחומי העניין והמומחיות שהם מביאים לקבוצה; )2( עצמאותם של היחידים ויכולתם לקבל החלטות באופן בלתי תלוי; )3( הביזוריות של הקבוצה תוך כדי יצירת מנגנונים לשיפור התקשורת והאמון בין חבריה. קיומם

של שלושת התנאים הללו הוא הבסיס לצמיחתה של חוכמת ההמונים )סורוביצקי, 2004(. בזכות העובדה ואם במתכוון, הרי בוויקיפדיה, אם בטעות יכול להיכלל אף שמידע שגוי שעורכים )wikipedians( רבים ומגוונים עוקבים אחר השינויים שנעשים בערכים, טעויות אלו לא ישרדו בדרך כלל לאורך זמן. בדיקת זמן החיים של טעות שעלתה לוויקיפדיה מראה שרוב ועוד, זאת .)Viegas, Wattenberg, & Dave, 2004( ספורות דקות תוך נמחקות הטעויות בחינה של איכות התכנים בוויקיפדיה מוכיחה שיש קשר בין מספר הכותבים השותפים לכתיבת ערך לבין איכותו. מאמרים מובחרים )featured articles( נכתבים בידי מספר גבוה של כותבים

.)Wilkinson & Huberman, 2007( בהשוואה למאמרים שאינם באיכות גבוההבין כי אופי האינטראקציה )Kittur & Kraut, 2008( עולה וקראוט ממחקרם של קיטור הכותבים, ולא רק מספר הכותבים, משפיע על איכות הערכים הנכתבים. גידול במספר העורכים אלו, עם אלו תקשרו העורכים שבהם במקרים רק לאיכותו חיובית תרומה תרם מאמר של תלויה בוויקיפדיה התכנים לאיכות הסיבה תפקידים. ביניהם וחילקו עמדות ביניהם תיאמו אפוא לא רק במספר המשתתפים בכתיבתה אלא גם בקיומם של מנגנוני תיאום בין הכותבים, כאמצעי הכותבים בין התקשורת בשיפור תומכים אלו מנגנונים האנציקלופדיה. שמספקת

.)Goodwin, 2009; Rosenzweig, 2006( להבטחת איכות המידע המיוצרהכותבים בין דיון לקיום שנועד )talk page( שיחה עמוד משויך בוויקיפדיה מאמר לכל ולתיאום התפתחות כתיבת הערך. עמוד השיחה הוא המקום שבו מתרחשת האינטראקציה בין נוצרות הסכמות. נפח הפעילות בעמודי ואף הכותבים ושבו מלובנות סוגיות שנויות במחלוקת השיחה של ויקיפדיה נמצא בעלייה מתמדת )Viegas et al., 2004(, ומעיד על החשיבות שכותבי ויקיפדיה מייחסים לתיאום ביניהם ועל השימוש שהם עושים בפועל באמצעי זה כדי להשיג תיאום.

64דפים114 |

הכתיבה בוויקיפדיה כפופה לכללים שנוצרו תוך כדי דיון בין הכותבים. כללים אלו מחייבים את הכותבים לאמות מידה מסוימות של כתיבה )Wikipedia guidelines(, הכוללות ניטרליות מחקרים מהצגת והימנעות אליהם והפניה חיצוניים מקורות על הסתמכות הכתיבה, של מקוריים. אמות מידה אלו מיועדות להבטחת איכות הכתיבה ולמניעת הטיות בתכנים המוצגים. התכנים איכות על לשמור שמטרתם נרחבים ושיטור בקרה תהליכי מפעילה ויקיפדיה רמת לפי )ערכים( הדפים ודירוג הכותבים של דירוג כוללים אלה בקרה תהליכי הנכתבים. האיכות שלהם ואופן הצגתם לקורא )Goodwin, 2009; Rosenzweig, 2006(. אלה מבטיחים שגם במקרה של שרבוב מידע לא מדויק או לא אמין , יוכל הקורא להעריך את המידע ולהתייחס אליו. במקרים קיצוניים של ונדליזם ויקיפדיה נוקטת מדיניות של הרחקת כותבים וחסימתם.

מטרתם של צעדים אלו היא למנוע פגיעה מכוונת באיכות התכנים. גודווין )Goodwin, 2009( מציינת מרכיבים נוספים התורמים לאיכות התכנים בוויקיפדיה: אנונימיים הם שכן תהילה, לצבור מהרצון מונעים שאינם אנשים אותה שכותבים העובדה ברובם, העובדה שהכותבים אינם זוכים לרווח כלכלי, והעובדה שהכותבים מסורים למשימתם כוחות המשלבת כותבים קהילת מייצרים אלה כל איכותית. אנציקלופדיה לעולם לספק בה. המסגרת איכות התכנים המפורסמים ואת איכותה של האנציקלופדיה את להבטיח כדי הקהילתית הקיימת בוויקיפדיה משמשת כדבק המחבר בין הכותבים, ומכוונת אותם להתנהגות

ראויה ורצויה בסביבה זו, שאינה רק סביבת מידע אלא בעיקר סביבה חברתית. שהיא מעלה בוויקיפדיה המופיעים התכנים לאיכות התורמים הגורמים אחר התחקות כותביה של הידע מרמת נובעת אינה שלה הידע שסמכות אף עליו, להסתמך שניתן מקור אלא מהאינטראקציה ומהתהליכים המתקיימים ביניהם. ויקיפדיה מציגה לא רק אנציקלופדיה חלופית לאנציקלופדיות המסורתיות אלא גם תפיסה חלופית של סמכות הידע שנוצר בתהליכים

שיתופיים ופתוחים. זוהי אחת הדוגמאות המאלפות לקיומה של חוכמת ההמונים.

עמדתם של אנשי הוראה לגבי השימוש בוויקיפדיה הדיון על אמינותה של ויקיפדיה ועל היכולת לסמוך על התכנים המופיעים בה לצורכי הוראה ולמידה מלווה את ויקיפדיה למן ימיה הראשונים. הראשונים שהתנגדו לשימוש בוויקיפדיה היו אנשי אקדמיה, שראו בהסתמכות עליה הפרה בוטה של תהליכי הפקת ידע אקדמי וגורם המסכן את סמכות הידע האקדמי )Eijkman, 2010(. בכמה מקרים הכריזו מרצים חרם על ויקיפדיה,

.)Cohen, 2007; Waters, 2007( ואסרו על סטודנטים להשתמש בה )Keen, 2007( מטיח אנדרו קין )"פולחן החובבנות"( The Cult of the Amateur בספרוחובבנות של תרבות מטפחות שהן האשמה את נוספות Web 2.0 ובסביבות בוויקיפדיה ידי החובבן, על "המקצוען מוחלף המומחים: של והסמכות הפרופסיה בתפיסת ופוגעות השכלה" חסר ידי המון הרווארד על מאוניברסיטת ופרופסור ידי ההדיוט על המילונאי על זו העולה גדולה לעמדת החובבנות את ]ויקיפדיה[ "מעלה קין, לטענת .)37 )עמ'


ויקיפדיה כן, 40(. אם )עמ' של המומחים בשכר שעושים את מה שהם עושים בשביל כסף" מאיימת על סמכות הידע של אנשי האקדמיה ואף על פרנסתם. זו אחת הסיבות להתנגדות

כלפיה מצד מרצים רבים, שאינם מכירים בה כמקור ידע שאפשר להסתמך עליו. התנגדותם של מרצים באקדמיה לשימוש בוויקיפדיה נובעת גם מסיבות הקשורות לטיבה של ההכשרה האקדמית. אף אנציקלופדיות רגילות אינן נחשבות למקור ראוי דיו לצורך כתיבת חיבור אקדמי. אנציקלופדיות יכולות להיות לכל היותר נקודת מוצא להתחלת מחקר בנושא בלתי מוכר, אך אינן יכולות להיות המקור המרכזי והבלעדי שעליו מסתמכת עבודה אקדמית רצינית )Rosenzweig, 2006(. ציטוט מוויקיפדיה במאמר אקדמי הוא עניין שנוי במחלוקת העובדה מן הוא מאמר שלבד אקדמי להוראה. מאמר ללא קשר גם אנשי האקדמיה, בקרב )peer review( שכתב אותו אדם בעל מעמד אקדמי רשמי, עבר תהליך של שיפוט עמיתיםהליך להגדרה של עונה אינו בוויקיפדיה ראוי לפרסום. ההליך שעובר ערך שפורסם ונמצא למרות ראוי. כלא נתפס ציטוט ממנו במאמרים אקדמיים אחרים כך ומשום שיפוט אקדמי, הנאמר לעיל, יש באקדמיה קולות הטוענים שמשום שהערכים בוויקיפדיה הם תוצר של שיתוף בין עמיתים, תהליך שחלק מן האקדמאים מכירים בו כשווה ערך לשיפוט עמיתים, יש לאמץ

.)Black, 2007( כתיבה כזו כמודל גם בשדה האקדמיהצורך של אנשי האקדמיה להגדיר לעצמם את יחסם לוויקיפדיה ולגבש מדיניות כלפיה נובע לימודיהם. לצורכי בה ונעזרים לוויקיפדיה פונים מן העובדה שסטודנטים ובראשונה בראש לצורך סטודנטים פונים שאליו הראשון למקור אותה הופכת ויקיפדיה של הרבה הנגישות חיפוש מידע )Head & Eisenberg, 2010; Lim, 2009(. הטוענים כנגד השימוש שסטודנטים עושים בוויקיפדיה סבורים שסטודנטים משתמשים בה מטעמי נוחות, ואילו בהקשר האקדמי האיכות צריכה לגבור על הנוחות. מרצים אחרים חוששים שלסטודנטים חסרה יכולת להעריך את המידע הקיים בוויקיפדיה. לדעתם, בשל העובדה שרבים שותפים לכתיבתה, הקריאה בה צריכה להיות קריאה ביקורתית )Hogg, 2015(. ויקיפדיה מעניקה לקוראים כלים המאפשרים להם להעריך את אמינות המידע הקיים בה, וביניהם האפשרות להתרשם מן ההיסטוריה של כתיבת הערך, ממספר העורכים השותפים לכתיבתו, ממידת העדכניות שלו ומרמת היציבות וכן הערך, כתיבת את המלווה לדיון נגישות לקוראים מאפשרת ויקיפדיה זמן. לאורך שלו שהתקבלו לשינוי שונות ומהצעות במחלוקת הנתונים מהנושאים להתרשם להם מאפשרת או נדחו. ככל הנראה הבעיה היא שמרצים אינם בוטחים במסוגלותם של הסטודנטים לבצע לעיל מצטיירת האמור מכל התוכן. על לסמוך לפני שהם מחליטים הדרושות הבדיקות את תמונה אבסורדית שלפיה מרצים מעידים על עצמם שהם משתמשים בוויקיפדיה כמקור מידע, תוך כדי הסתמכות על הידע שלהם עצמם ועל מסוגלותם לבקר ולהעריך את איכות המידע שהם דולים ממנה. לעומת זאת, הם אוסרים על הסטודנטים את השימוש בוויקיפדיה במקום

.)Dooley, 2010( להכשירם וללמדם כיצד להשתמש באנציקלופדיה בצורה נבונה ואחראיתלהעריך יודעים אינם שמורים העלה ספר בבתי מורים בקרב בישראל שהתבצע מחקר כיאות את המידע מוויקיפדיה, ובשל כך אינם מלמדים את תלמידיהם כיצד להשתמש בה באופן

64דפים116 |

מושכל. אין הם נמנעים משימוש בוויקיפדיה לצרכים שלהם, אך בד בבד אינם מעודדים את תלמידיהם להשתמש בה. מיעוטם אף אסר את השימוש בה )אלון ובר אילן, 2012(.

בנוגע לעמדתם כלפי השימוש בין מורים בבתי ספר לבין מרצים באוניברסיטה ההבדל לגבי הטיעון מהותי. הבדל הוא התלמידים לשימוש ובקשר עצמיים לצרכים בוויקיפדיה הסתמכות על מקור אנציקלופדי שלא עבר שיפוט עמיתים אקדמי אינו תקף בהקשר הבית-ספרי. אנציקלופדיות הן מקור מידע מקובל ללמידה בבתי ספר, ומקורות המידע שתלמידי בתי הספר משתמשים בהם אינם נדרשים לעמוד באמות המידה הגבוהות של למידה אקדמית. לכן ההתנגדות לשימוש בוויקיפדיה בהקשר זה אינה יכולה לנבוע מטענה לנחיתות איכות

המידע שמציעה ויקיפדיה, אלא רק מהטעם של מקור סמכותו של ידע זה. הרואים מורים יש נחות, ידע משאב בוויקיפדיה הרואות המסתייגות התפיסות לעומת בשימוש בה הזדמנות ללמידה )Kissling, 2011(, שהרי ויקיפדיה היא סביבה המזמנת פיתוח מיומנויות של הערכת מידע שהן מיומנויות יסוד במאה ה-21. תלמידים אינם יודעים להעריך Eshet, 2004; Gasser, Cortesi, Malik, &( מידע - את אמינותו, את דיוקו ואת מקור סמכותוLee, 2012(, וויקיפדיה היא מקום ראוי להתחיל להקנות מיומנויות אלו. היא מזמנת הפעלת אסטרטגיות להערכת מידע ולחשיבה ביקורתית על תהליכי הפקת מידע, ומאפשרת להדגים הכתיבה בתהליך עמיתים והערכת הפעולה שיתוף מעצם המתרחש השיפור תהליך את המשותפת של ערכי ויקיפדיה )Crovitz & Smoot, 2009; Harouni, 2009(. ויקיפדיה היא Forte & Bruckman,( ביטוי ודוגמה לתרומתו של התהליך השיתופי ללמידה ולהבניה של ידע2007 ,2006(. התנגדות אליה היא כהתנגדות לרעיון הלמידה השיתופית עצמו. מערכת החינוך, באמצעות המורים, מעבירה מסר כפול, כשמצד אחד היא מטפחת תהליכי למידה המבוססים על הבניית ידע שיתופי, חקר והערכת מידע, ומצד שני מונעת את השימוש בוויקיפדיה כמקור

מידע או מאפשרת את השימוש בה ללא הקניית הכלים הדרושים להערכתה. מחקרים קודמים שבחנו את השימוש של אנשי חינוך והוראה בוויקיפדיה התמקדו בעיקר Eijkman, 2010; Hsin-liang, 2010; Snyder,( בהרגלי השימוש ובעמדות של אנשי אקדמיהניתנה בלבד מועטה לב תשומת ויקיפדיה. כלפי )Synder, 2013b( ספרנים של או )2013aמורים בעמדתם של בה. מחקרים שעסקו לשימוש מתייחסים ספר בבתי מורים לאופן שבו כלפי ויקיפדיה התבססו ברובם על נתונים איכותיים )אלון ובר אילן, 2012( או שהציגו פיתוחים Forte & Bruckman, 2006, 2007; Mahmud( פדגוגיים העושים שימוש בוויקיפדיה בהוראהChing, 2013 &(. המחקר התמקד בעיקר בשימוש שנעשה בקרב מורים בפלטפורמת הוויקי Achterman, 2006; Honegger,( שעליה מבוססת הוויקיפדיה, כפלטפורמה לימודית )Wiki(

.)2005; Parker & Chao, 2007; Schwartz, Clark, Cossarin, & Rudolph, 2004לאור זאת, מטרתו של מחקר זה הייתה לברר את נטיית הלב של קהל המורים הישראלי: ויקיפדיה כמקור ראוי בהקשרים של למידה והוראה בבתי האם קהל זה שולל או מקבל את ספר? נוסף לכך בחן המחקר את הקשר שבין עמדות המורים כלפי שימוש תלמידים בוויקיפדיה

לבין מאפייני השימוש שלהם עצמם בה ותפיסתם את ערך המידע המוצג בה.


מתודולוגיהמחקר זה נועד לשפוך אור על השימוש של מורים בוויקיפדיה ועל הגורמים הקשורים בשימוש זה ולבחון את הקשרים בין עמדות של מורים כלפי השימוש בה לבין מאפייני השימוש שלהם של האוריינות רמת ותפיסת בה הקיים המידע איכות את תפיסותיהם כמו נוספים, ומדדים

התלמידים. נוסחו חמש שאלות מחקר:1. מהי תפיסת איכות המידע של ויקיפדיה בקרב מורים?

2. מהם מאפייני השימוש של המורים בוויקיפדיה לצרכים אישיים? 3. מהם מאפייני השימוש של מורים בוויקיפדיה עם תלמידיהם?

4. האם קיים קשר בין מאפייני השימוש של מורים בוויקיפדיה לצרכים אישיים לבין תפיסתם את איכות המידע של ויקיפדיה?

5. האם קיים קשר בין מאפייני השימוש של מורים בוויקיפדיה לצרכים אישיים לבין השימוש שהם עושים בוויקיפדיה עם תלמידיהם?

אוכלוסיית המחקר 150 מורים ענו על השאלון, מתוכם 17 גברים )11%( ו-133 נשים )89%(. 34% היו בעלי תואר ראשון; 65.3% בעלי תואר שני ו-0.7% בעלי תואר שלישי. 16.9% לימדו בכיתות א׳-ג׳, 31.8% מן היו 86% י׳-י״ב. בכיתות לימדו ו-21.6% ז׳-ט׳, בכיתות לימדו 29.7% ד׳-ו׳, בכיתות לימדו ו-7.3% מן המגזר היהודי-חילוני, 5.3% מן המגזר היהודי-דתי, 1.3% מן המגזר הערבי-נוצרי, המגזר הערבי-מוסלמי. מקצועות ההוראה של המשיבים היו: שפה וספרות - 16.7%, מחשבים ומתמטיקה - 16%, מדעים - 8.7%, שפות זרות - 7.3%, חינוך מיוחד - 14%, חינוך - 8%, מדעי החברה - 12% ומקצועות אחרים - 17.3%. הגיל הממוצע היה 45 שנים, כאשר טווח הגילים נע

מ-26 שנה ועד 67. שנות הוותק בהוראה היו 19.8 שנים בממוצע.

שיטת המחקר כלי המחקר היה שאלון עמדות ושימושים של מורים כלפי ויקיפדיה, שחובר במיוחד עבור מחקר זה. השאלון מבוסס על המודל הגנרי )TAM - Technology Acceptance Model( הקושר בין עמדות כלפי טכנולוגיה לבין שימוש בפועל בטכנולוגיה )Davis, 1989(, תוך התאמתו לצורכי בטכנולוגיה( בפועל )שימוש טכנולוגיה של קבלה זה, מודל לפי וייחודיותו. הנוכחי המחקר ניזונות מתפיסת היא תוצאה של העמדות שהמשתמש מפתח כלפי הטכנולוגיה. עמדות אלו תנאים )למשל נוספים ומתנאים אישיות מנטיות וכן הטכנולוגיה של והתועלת השימושיות ארגוניים( שאינם קשורים בהכרח לטכנולוגיה עצמה. על בסיס תפיסה זו נבנה מודל המחקר

המותאם למקרה הנדון, כפי שמוצג באיור 1.

64דפים118 |

איור 1: מודל המחקר

השאלון הועבר לחוות דעת מומחה לתיקוף. לאחר מכן הוא הופץ לקבוצה מצומצמת של כ-30 מורים כמחקר חלוץ, ובשלב הבא הוא הופץ בקרב מורים שהשתתפו במבחר השתלמויות מורים 2012 ינואר-מרץ במהלך שהתקיימו ועוד(, יוזם מורה תקשוב, )תקשורת, שונים בנושאים תהיה שלא באופן נבחרו וכי מגוונות, היו שההשתלמויות לציין יש הפתוחה. באוניברסיטה הטיה של נושא ההשתלמות. בייחוד הוקפד שרוב ההשתלמויות לא יהיו בנושא תקשוב, שכן לצורך המחקר הנוכחי, העוסק במיומנויות תקשוב, נדרש מדגם מגוון ככל האפשר של מורים, למשתתפי חולקו אנונימיים שאלונים 200 תקשוב. בהשתלמויות המשתתפים אלה רק ולא

ההשתלמויות, ומהם התקבלו 150 שאלונים מלאים.

חלקי השאלון )ראו נספח(גיל, מגדר, שנות ותק בהוראה, השכלה, מקצוע שאלות דמוגרפיות לאפיון האוכלוסייה: .1

ההוראה, כיתת ההוראה. עמדות המורים כלפי השימוש של תלמידים בוויקיפדיה: לצורך כך נוסחו שלושה היגדים .2)למשל: יש לעודד את התלמידים להשתמש בוויקיפדיה( לדירוג בסולם ליקרט 1–5. על סמך

ממוצע ההיגדים חושב מדד "עמדות כלפי שימוש תלמידים". מהימנות אלפא קרונבך 773.שימוש של המורים בוויקיפדיה לצורכי הוראה: לשם כך נוסחו ארבעה היגדים )למשל: ״אני .3מפנה את תלמידיי לוויקיפדיה בעבודות שאני נותן״.( לדירוג בסולם 1–5. על סמך ממוצע

ההיגדים חושב מדד "שימוש לצורכי הוראה". מהימנות אלפא קרונבך 780.דעת את המשקפים היגדים חמישה נוסחו כך לשם בוויקיפדיה: המידע איכות תפיסת .4הנשאל כלפי איכות המידע בוויקיפדיה )למשל: המידע בוויקיפדיה מדויק( לדירוג בסולם

5-1. על סמך ממוצע ההיגדים חושב מדד "איכות המידע". מהימנות אלפא קרונבך 812.


רמת השימוש במקורות מידע שונים לצרכים מקצועיים )אנציקלופדיות, כתבי עת, אתרי .5אינטרנט חינוכיים, טלוויזיה, רדיו, ויקיפדיה( לדירוג בסולם 1–5.

תדירות השימוש בוויקיפדיה: חמש דרגות )מאף פעם ועד מדי יום(. .6פתיחה ״כנקודת )למשל: היגדים ארבעה נוסחו כך לשם בוויקיפדיה: השימושים טווח .7ממוצע סמך על .5–1 בסולם לדירוג בו״.( להתעמק צריך/ה שאני חדש תחום ללמידת

ההיגדים חושב מדד "טווח השימושים". מהימנות אלפא קרונבך 783. עומק השימוש בוויקיפדיה: לשם כך נוסחו חמישה היגדים המשקפים את עומק השימוש .8בוויקיפדיה )למשל: ״אם אינני מוצא מידע חשוב אני יוצר ערך חדש״.( לדירוג בסולם 1–5.

על סמך ממוצע ההיגדים חושב מדד "עומק השימוש". מהימנות אלפא קרונבך 637.רמת מיומנות תקשוב אישית: לשם כך נוסחו חמישה היגדים לבחינת תפיסת רמת מיומנות .9ההיגדים ממוצע סמך על .5–1 בסולם לדירוג מידע( חיפוש )למשל: האישית התקשוב

חושב מדד "מיומנות אישית". מהימנות אלפא קרונבך 862. מיומנויות התקשוב של התלמידים: לשם כך נוסחו ארבעה היגדים לבחינת תפיסת רמת .10מיומנות התקשוב של התלמידים )למשל: הערכת מידע מקוון( לדירוג בסולם 1–5. על סמך

ממוצע ההיגדים חושב מדד "אוריינות תלמידים". מהימנות קרונבך 838.בוויקיפדיה המידע מהימנות כלפי עמדות בנושא פתוחות שאלות שתי נכללו השאלון בסוף

ונימוקים לעמדה כלפי שימוש תלמידים בה. אלו נותחו ניתוח איכותני.

ממצאים תפיסת איכות המידע של ויקיפדיה

התבקשו כך לשם ויקיפדיה. של המידע איכות תפיסת את בדקה הראשונה המחקר שאלת הנשאלים לדרג את איכות המידע לפי קריטריונים שונים )כמוצג באיור 2(. מן הממצאים עולה רבה במידה להבנה וקל )M=4.46, SD=.74( רבה במידה כזמין נתפס בוויקיפדיה המידע כי ,)M=3.39, SD=.82( )M=4.05, SD=.83(. מבחינת איכותו הוא נתפס עדכני רק במידה בינונית כדי .)M=2.95, SD=.81( אלה מכל פחות – ומדויק )M=3.08, SD=.86( בינונית במידה מהימן נערך השונים בהיבטים בוויקיפדיה המידע איכות בתפיסת הבדלים קיימים אכן אם לבדוק ניתוח שונות עם מדידות חוזרות. נמצאו הבדלים מובהקים בין כל אחד מן ההיבטים של תפיסת

.)F)4,135(=84.63; p<.001( איכות המידע

64דפים120 |

איור 2: תפיסת איכות המידע בוויקיפדיה

בחלק הפתוח של השאלון נדרשו המשיבים להסביר את עמדתם כלפי מהימנותה של ויקיפדיה. ניתוח איכותני 150. התשובות נותחו 100 מתוך זו עמד על מספר המשיבים שענו על שאלה במטרה לזהות עמדות חיוביות ועמדות שליליות. מהניתוח עולה כי יש שלוש קבוצות )איור 3(:

השוללים: 38% מהמשתתפים הביעו עמדה שלילית כלפי מהימנותה של ויקיפדיה.המחייבים: 18% מהמשתתפים הביעו דעה חיובית כלפי מהימנותה של ויקיפדיה.

המסייגים: 44% מהמשתתפים הביעו עמדה מעורבת עם היבטים לכאן ולכאן.

עמדות את המסבירות חוזרות תמות לזיהוי ניתוח נערך הללו הקבוצות משלוש אחת בכל ויקיפדיה של מהימנותה כלפי שליליות דעות שהביעו המשתתפים טיעוני המשתתפים. )השוללים( נחלקו לשלוש קבוצות עיקריות על פי שלושה נימוקים שונים לעמדתם השלילית:

העדר סמכות ידע - הקבוצה הראשונה סבורה שהעובדה שוויקיפדיה אינה מתבססת על א. סמכות ידע של מומחים פוגעת פגיעה חמורה במהימנותה. עמדה זו באה לידי ביטוי בדברים האלה: "אתר זה פתוח לכל אחד, ולכן המידע שמופיע שם לא תמיד מהימן ורציני״. ביטוי נוסף לעמדה זו ניתן למצוא גם בציטוט הזה: "המידע בוויקיפדיה הוא חומר של סטודנטים

שמביאים אותו, ואין מי שבודק אותו מבחינה מדעית". ריבוי שגיאות - הקבוצה השנייה מסתייגת מוויקיפדיה בגלל ידע מוקדם על שגיאות שנמצאו ב. בה ומוכיחות את אי-מהימנותה. הדבר בא לידי ביטוי בדוגמה זו: "נמצאו ערכים רבים שגויים


שהוסרו רק לאחר מספר שנים ומכאן הספקנות". וגם: "ויקיפדיה אינה מעודכנת. יש הרבה טעויות ואי-דיוקים".

שטחיות - קבוצה זו ביססה את עמדתה בהתייחס למידת ההעמקה של המידע בוויקיפדיה, ג. שנתפסה כשטחית, כפי שבא לידי ביטוי בתשובה זו: "לדעתי מהימנות המידע בוויקיפדיה לוקה בחסר. בעיניי זה אינו מידע מהימן ומדויק מספיק, אין בו מספיק מידע מעמיק". וגם "הערכים בוויקיפדיה פעמים רבות לא מספקים, אינם מכילים מידע מספיק, ולעתים המידע

אינו מקצועי ואינו מדויק".

איור 3: תפיסת מהימנות המידע בוויקיפדיה

לארבע נחלקו )המחייבים( ויקיפדיה של מהימנותה כלפי חיובית דעה שהביעו המשתתפים קבוצות עיקריות:

ניסיון אישי חיובי - משתתפים אלו ביססו את עמדתם החיובית כלפי ויקיפדיה על ניסיונם א. האישי המוצלח, כפי שבא לידי ביטוי בדוגמה זו: "לפי מה שבדקתי והתנסיתי עד כה, המידע

נכון ומעודכן". כפי האתר, הידידותיות של ואת הנוחות את הדגישו אלו - משתתפים וידידותיות נוחות ב.

שעולה מן הציטוט הזה: "טוב שיש, לעתים זה המקור הזמין ביותר והמהיר לחפש מידע". אופן בעניין לא מדויק מידע ביססו את עמדתם החיובית על אלו משתתפים - מידע שגוי ג. היצירה של ויקיפדיה, כפי שבא לידי ביטוי בתשובה זו: "לדעתי הכותבים בוויקיפדיה הם אנשי מקצוע רבים מתחומים שונים אשר חוקרים, בודקים ומעדכנים את המידע". ככל שידוע מידע

זה אינו נכון, ולפיכך בסיס ההצדקה שלהם לשימוש בוויקיפדיה הוא שגוי.

64דפים122 |

מחקר - קבוצה רביעית זו כוללת משתתפים המבססים את תפיסתם על מחקר, כפי שניתן ד. כלא מהימנה, נחשבת בציבור לי ממחקרים שלמרות שוויקיפדיה "ידוע לראות באמירה: למעשה בבדיקה מול אנציקלופדיות אחרות היא מהימנה ועדכנית ביותר. שגיאות שנכתבות מתוקנות בקלות". וגם: "בלימודי התואר הראשון עברתי קורס שעוסק בוויקיפדיה )בחלקו(.

מאז הערכתי את המידע הלכה והתעצמה – מקווה שלא אתבדה". בין המשתתפים שהביעו דעות מעורבות )המסייגים(, ניתן לזהות ארבע קבוצות הנחלקות לפי

ארבעה נימוקים מרכזיים: לקבל קושי שביטאו משתתפים כללה זו קבוצה - ההמונים חוכמת על להסתמך קושי א. את סמכות הידע של ויקיפדיה, אף שמנגנון חוכמת ההמונים מוכר להם. דוגמה לכך ניתן למצוא בתשובה זו: "ויקיפדיה נערכת על ידי מגוון אנשים, ולכן המידע בה לא תמיד מוסמך לבקרה שדי'. כקול המון 'קול זה זאת עם יחד ומשתנה. מוחלף הערך לעתים עקבי. או הציבורית כוח ליצור מהימנות. קראתי שבבדיקת ערכים בוויקיפדיה הם נמצאו לא פחות

מהימנים מאלה שבאנציקלופדיות". העדר כלים להערכת מידע - קבוצה זו כללה משתתפים שחסרו להם כלים להערכת המידע ב. בוויקיפדיה המבוסס על חוכמת ההמון ודורש מיומנויות להערכתו. דוגמה להסתייגות על צריך ידע. יוצרים אנשים הרבה – "חוכמה ההמונים זו: למצוא בהתבטאות ניתן זה רקע לדעת איך לצרוך אותו"; וגם "ידוע לי שהמידע לא מספיק מהימן אך אין לי מספיק ידע

לשקול זאת". אסטרטגיות להערכת מידע - קבוצה זו כללה את אלה שפיתחו אסטרטגיות להערכת מידע ג. בסביבת ויקיפדיה, המבוססות על הצלבת מידע עם מקורות אחרים. לאור זאת חברי קבוצה זו אינם פוסלים את השימוש בוויקיפדיה, אך מתנים אותו בהסתמכות על מקורות נוספים. למצוא ניתן מידע הצלבת של ההסתייגות תחת בוויקיפדיה שימוש המבטאת דוגמה בתשובה זו: "בעירבון מוגבל, רק לומר שאני מאמת אותו ומצליב אותו עם מקורות אחרים"; ואני משתמשת יודעת שהמידע בוויקיפדיה אינו מהימן, לכן במידה "אני זו: וגם בדוגמה

במידע מהוויקיפדיה אני במקביל מחפשת מקור מידע אחר". לעומת היתרונות ששקלול אלה נכללים זו בקבוצה - חיובי וחסרונות יתרונות שקלול ד. החסרונות הסתכם עבורם בגישה חיובית למהימנותה של ויקיפדיה. דוגמה לכך אפשר למצוא בתשובה זו: "המידע הוא מידע בסיסי, תמציתי וכללי מאוד. לא כל המידע הוא עובדתי. חלקו פרשני, אולם רבים מהמשתמשים בוויקיפדיה אינם יכולים להפריד בין העובדות לפרשנות שלהן. על אף כל האמור לעיל לוויקיפדיה יתרונות העולים על החסרונות!"; וגם "כמורה אני משתמשת בוויקיפדיה במיוחד בפרויקטים, ואני יודעת שיש בעייתיות מסוימת בוויקיפדיה, אך אני מעודדת שימוש בזה במיוחד שאני מורה לאנגלית, ואז הם יכולים להשתמש במידע

באנגלית או להפוך אותו לעברית וכך ללמוד מילים חדשות". מן הממצאים ניתן להתרשם שמנגנון חוכמת ההמונים שעליו מבוססת המהימנות של ויקיפדיה אינו מובן למשתמשים עד תומו. בקרב הקבוצה השוללת את מהימנותה של ויקיפדיה, מאפיין


לפתח ניסיון יש לשימוש, סייגים השמה הקבוצה בקרב בעוד במהימנותה, כפוגע נתפס זה אסטרטגיות הערכת מידע בסביבה זו. עם זאת, עולה גם הצורך ברכישת כלים נוספים שיעזרו גישה הנוקטים המורים מן חלק לגבי גם כך זה. מידע ממקור על להסתמך ביטחון בהקניית

מחייבת. אלו עושים זאת על סמך ידע שגוי וללא תהליכי הערכת מידע מינימליים.

מאפייני השימוש בוויקיפדיה לצרכים אישיים שאלת המחקר השנייה עסקה בשימוש העצמי שהמשתתפים עושים בוויקיפדיה. השימוש העצמי תדירות )2( אחרים; מידע למקורות ביחס בוויקיפדיה השימוש )1( היבטים: בארבעה נמדד הביקור בוויקיפדיה; )3( טווח השימושים בוויקיפדיה; )4( עומק השימוש בוויקיפדיה, כלומר אופן ניצול האנציקלופדיה ושימוש בכלים מובנים הקיימים בה )בדיקת היסטוריה של ערך, בדיקת דפי

משתמשים וכדומה(. 11 מקורות הוצגו למשתתפי המחקר - מידע אחרים למקורות ביחס בוויקיפדיה שימוש א. מידע. היה עליהם לדרג על סולם ליקרט בן חמש דרגות את מידת השימוש שלהם בכל

מקור. הממוצעים מוצגים באיור 4.

איור 4: מידת השימוש בוויקיפדיה ביחס למקורות מידע שונים

מהאיור עולה כי מקור המידע הפופולרי ביותר שמשתתפי המחקר עושים בו שימוש הוא אתרי אינטרנט חינוכיים )M=4.08(. אחריו נמצאים ספרי עיון, עיתונים וכתבי עת. ויקיפדיה נמצאת מודפסות. ואנציקלופדיות מקוונים ספרים טלוויזיה, לפני באמצע, )M=2.86( השישי במקום

.)M=2.02( בתחתית הרשימה נמצאים הרדיו והבלוגים

64דפים124 |

גורמים מסוג Varimax. התקבלו ניתוח נערך לצורך חלוקת מקורות המידע לקטגוריות ארבעה גורמים )מקורות פופולריים, מקורות אקדמיים, אתרים חינוכיים וויקיפדיה(, שתורמים

יחד לשונות המוסברת 63.76%. התפלגות הטעינויות מוצגת בטבלה 1.

טבלה 1: ניתוח גורמים — שימוש במקורות מידע

ויקיפדיהאתרים חינוכייםמקורות אקדמייםמקורות פופולרייםמקור המידע

842.טלוויזיה

838.רדיו

701.עיתונים מודפסים

693.עיתונות מקוונת

427.בלוגים

881.ספרי עיון

693.כתבי עת

584.אנציקלופדיה מודפסת

822.ספרים מקוונים

647.אתרים חינוכיים

835.ויקיפדיה

26.4716.0011.439.85אחוז שונות

הערה: מוצגות טעינויות גבוהות מ-0.40 בלבד

מן הניתוח עולה שוויקיפדיה נתפסת בעיני המשיבים כמקור מידע ייחודי, שאינו נתפס כאקדמי או כפופולרי, ואף לא כאתר חינוכי.

שלהם השימוש תדירות על לדווח התבקשו המשתתפים - לוויקיפדיה הכניסה תדירות ב. בוויקיפדיה תוך התייחסות לחמש דרגות שימוש )אף פעם, לעתים נדירות, פעם בחודש, יותר גבוהה. עד בינונית שימוש רמת על מעידים הממצאים ביום(. ופעם בשבוע פעם

מ-60% מן המשתתפים מבקרים באתר ויקיפדיה פעם בחודש ויותר. מטרת השימוש בוויקיפדיה - המשתתפים נדרשו לדרג לאיזה צורך הם נכנסים לוויקיפדיה. ג. )כנקודת מזדמנים לצרכים שימוש בין הנע שימושים טווח מבטאים השונים ההיגדים פתיחה ללמידת תחום חדש( ועד לשימוש לצרכים פורמליים ואקדמיים. הממצאים מעידים

על שימוש בינוני עד מועט בוויקיפדיה לכל טווח השימושים )איור 5(.


איור 5: מטרת השימוש בוויקיפדיה

כדי לבדוק אם קיימים הבדלים בין המטרות נערך ניתוח שונות עם מדידות חוזרות. הממצאים שמידת מכך נובעים ההבדלים .)F)3,130(=37.83; p<.001( כאלה הבדלים שקיימים מראים ממידת גבוהה )M=2.94, SD=.09( חדש תחום ללמידת פתיחה כנקודת בוויקיפדיה השימוש חוץ- ללמידה וכמקור )M=2.40, SD=.08( שיעור מערכי להכנת כמקור בוויקיפדיה השימוש M=1.84,( ואלה גבוהות ממידת השימוש לכתיבת עבודות אקדמיות ,)M=2.37, SD=.09( אקדמיתSD=.09(. כלומר השימוש בוויקיפדיה הוא יותר כנקודת פתיחה ללמידה מזדמנת ופחות כמקור

אקדמי ללמידה פורמלית. עומק השימוש בוויקיפדיה - ההיבט הרביעי שנבחן במסגרת שאלת המחקר שעסקה בהרגלי ד. השימוש בוויקיפדיה התייחס לעומק השימוש בה, כלומר המידה שבה המורים משתמשים

באפשרויות המגוונות הקיימות בוויקיפדיה, כמוצג באיור 6.

64דפים126 |

איור 6: עומק השימוש בוויקיפדיה

ערכים קריאת היא בוויקיפדיה המשתתפים של המרכזית שהפעילות מעידים הממצאים 5 בן סולם על ל-3 קרוב )ממוצע כבינונית מוגדרת הזו השימוש רמת .)M=2.86, SD=1.1( M=1.90,( המורים כמעט שאינם עושים שימוש בכלי של בדיקת היסטוריה של ערך .)דרגותSD=1.0(, אמצעי חשוב ביותר להערכת המידע המתפרסם בוויקיפדיה, ועוד פחות מכך בודקים ערכים יוצרים או )M=1.36, SD=.71( ערכים עורכים ,)M=1.52, SD=.83( משתמשים דפי חדשים )M=1.216, SD=.68(. כדי לחלק לקטגוריות את ההיבטים שבודקים את עומק השימוש יחד גורמים שתורמים ונמצאו שני ,Varimax גורמים חופשי מסוג ניתוח נערך בוויקיפדיה,

לשונות המוסברת 64.34%. הטעינויות מוצגות בטבלה 2.

טבלה 2: ניתוח גורמים - עומק השימוש

גורם ב גורם א

793.קורא ערכים

787.בודק היסטוריה

671.בודק דפי משתמשים

836.יוצר ערכים

774.עורך ערכים

41.9022.43אחוז שונות

הערה: מוצגות טעינויות גבוהות מ-0.40 בלבד


נבנו שני מדדים המבוססים על ניתוח הגורמים: צריכת מידע - מבוסס על גורם א, מהימנות .566 640.; יצירת מידע - מבוסס על גורם ב, מהימנות אלפא של קרונבך אלפא של קרונבך t)148(=12.2;( בוויקיפדיה מידע צריכת לבין מידע יצירת בין מובהק הבדל נמצא t במבחן M=1.286,( )M=2.101, SD=.762( מיצירת המידע יותר גבוהה p<.001(. צריכת המידע הייתה

.)SD=.581יחסית נמוך הוא עצמיים לצרכים בוויקיפדיה עושים שהמשתתפים השימוש לסיכום, ועומק בוויקיפדיה לעומת מקורות מידע אחרים, טווח השימושים בשלושה ממדים: שימוש

השימוש. לעומת זאת במדד תדירות השימוש - השימוש הוא בינוני.

מאפייני השימוש בוויקיפדיה עם תלמידים ההוראה בתהליכי המשתתפים של השימוש במאפייני התמקדה השלישית המחקר שאלת וביחסם לשימוש שעושים תלמידיהם בוויקיפדיה. לצורך זה נשאלו המשתתפים שתי שאלות: האחת עסקה בעמדות המשתתפים כלפי השימוש בוויקיפדיה בלמידה )איור 7(, והאחרת עסקה

בשימוש שהם עושים בפועל בוויקיפדיה עם תלמידיהם )איור 8(.

איור 7: עמדות כלפי שימוש תלמידים בוויקיפדיה

M=3.27,( מן הממצאים עולה שהמורים תופסים את ויקיפדיה כבעלת ערך בינוני בלבד ללמידה .)M=3.15, SD=1.0( בה לעודד את התלמידים להשתמש סבורים שיש אינם ולפיכך ,)SD=1.0את לבדוק כדי .)M=1.70 SD=1.05( בה השימוש את לאסור שיש חושבים הם אין שני, מצד "יש ניתוח שונות עם מדידות חוזרות. נעשה היפוך בערכי המרכיב ההבדלים בתפיסות נערך F)2,143(=75.70;( מובהקים הבדלים נמצאו בוויקיפדיה". השימוש את תלמידים על לאסור בלבד בינוני ערך בעל מקור בוויקיפדיה רואים שהמורים שאף מכך נובע ההבדל .)p<.001

64דפים128 |

שיש חושבים אינם הם בה, את התלמידים להשתמש לעודד ואינם משוכנעים שיש ללמידה, לאסור את השימוש בה.

תלמידיהם עם עושים שהמורים בפועל לשימוש התייחסה זה בהקשר השנייה השאלה בוויקיפדיה להשתמש לתלמידיהם מתירים שהמשתתפים עולה הממצאים מן בוויקיפדיה. ברמה בינונית )M=3.08, SD=1.11(, אך אינם מכשירים אותם כיצד להעריך מידע מוויקיפדיה M=2.64,( לבדם זו פעולה לעשות אותם מעודדים מכך פחות ועוד ,)M=2.67, SD=1.25(

SD=1.17( או מפנים אותם באופן יזום למקור מידע זה )M=2.4, SD=1.06( )איור 8(.

איור 8: שימוש בוויקיפדיה עם תלמידים

כדי לבדוק את ההבדלים בתפיסות נערך ניתוח שונות עם מדידות חוזרות, ונמצאו הבדלים מובהקים )F)3,142(=16.747; p<.01(. ההבדל נובע מכך שהמידה שבה מתירים את השימוש לתלמידיהם מתירים הנשאלים כלומר השימושים, מיתר מובהק באופן גבוהה בוויקיפדיה להשתמש בוויקיפדיה, אך אינם עושים צעדים אקטיביים בהכשרתם ובהפעלתם בסביבה זו.

של השימוש כלפי עמדתם את להסביר המשתתפים נדרשו השנייה הפתוחה בשאלה התלמידים בוויקיפדיה. התשובות שנבדקו היו מקרב המורים שהעלו הסתייגויות לגבי מהימנות המידע, משום שקבוצה זו עומדת בפני דילמה קשה יותר מן האחרות בעניין סוגיית השימוש של תלמידים. בתשובות רבות עלו חששות מפני השימוש שתלמידים עושים בוויקיפדיה, כפי שהעלו החששות את לחלק ניתן באנציקלופדיה. בשימוש הכרוכה המורכבות עקב הנראה

המשתתפים בחלק זה של השאלון לשלושה סוגים: מסוגלות התלמידים - המשתתפים הביעו חשש שלתלמידים חסרים כלים להערכת מידע. א. כך למשל ציינה אחת המורות כי "אני מפחדת שהתלמידים לא ידעו לאבחן בין מידע ממקור


מהימן לבין מידע ממקור לא מהימן", וגם "השימוש מבלי להעריך אותו או לאמת אותו הוא חסר ערך. מרבית התלמידים לא בשלב של יכולת להעריך את המידע שהם מוצאים".

קלות הפנייה לוויקיפדיה - המשתתפים הביעו חשש שבשל זמינותה הרבה של ויקיפדיה ב. מפנייה התלמידים יימנעו החיפוש, בתוצאות ראשונה תמיד מופיעה שהיא והעובדה לא מידע צרכני הם "התלמידים זו: בתשובה למצוא לכך אפשר ביטוי אחרים. למקורות ביקורתיים, ולכן לוקחים את המקור הזמין הראשוני והקצר ביותר על מנת ללמוד". בייחוד הביעו המורים חשש שבשל קלות הגישה לוויקיפדיה יימנעו התלמידים מפנייה למקורות

מידע לא דיגיטליים כמו ספרים ואנציקלופדיות. העתק והדבק - מורים העלו חשש שבשל הקלות שבפעולת ״העתק והדבק״ מוויקיפדיה, ג. המידע אינו נקרא אלא מועתק בצורה מכנית ולא עובר עיבוד: "אין לי כל בעיה עם השימוש בוויקיפדיה. הבעיה היא שכשנותנים עבודה כל העבודות נראות זהות, כמו כן רוב התלמידים לא יודעים לסכם אלא הם עושים ׳העתק והדבק׳״. בעניין זה הועלתה גם אסטרטגיה למניעת בו להשתמש לבקש ומעדיף התלמידים, עבור ונוח יעיל כלי שזה מאמין "אני התופעה: יותר ככלי השוואה ועיבוד מאשר סיכום, כדי למנוע העתק והדבק ולנסות לוודא שהקריאה

משמעותית". את להתנות נוהגים המסתייגים וגם חיובית ויקיפדיה כלפי הכללית שעמדתם המורים גם השימוש בכלי בשילוב מקורות נוספים: "הם יכולים להשתמש ואף רצוי שישתמשו, אולם יש להסביר להם כיצד המידע נאסף שם וכן יש תמיד לבדוק אותו עם מקורות נוספים, כיוון שיש

בעיית מהימנות".

הקשר בין מדדי השימוש העצמי בוויקיפדיה לבין תפיסת איכות המידע בהשאלת המחקר הרביעית עסקה בקשר שבין מאפייני השימוש העצמי של המורים בוויקיפדיה כמוצג השונים המדדים בין מתאמים חושבו כך לשם שבה. המידע איכות את תפיסתם לבין

בטבלה 3.

טבלה 3: מתאמים בין תפיסות לגבי איכות המידע לבין טווח השימוש בוויקיפדיה, עומק השימוש ותדירותו

תדירות השימוש עומק השימושטווח השימוש

148.**410.איכות המידעלא מובהק

.446**

**p<0.1

64דפים130 |

מן הטבלה עולה כי המתאמים הם ברמה בינונית, וכי לא נמצא קשר בין תפיסת איכות המידע לבין עומק השימוש בוויקיפדיה. כלומר ככל שאיכות המידע נתפסת כגבוהה יותר, טווח השימושים

גדל ותדירות השימושים גדלה.

הקשר בין מאפייני השימוש בוויקיפדיה לצרכים אישיים לבין מאפייני השימוש בה עם תלמידים

שאלת המחקר החמישית עסקה בקשר בין מאפייני השימוש בוויקיפדיה לצרכים אישיים לבין מדדי בין מתאמים נבדקו כך לשם תלמידים(. עם )שימוש הוראה לצורכי השימוש מאפייני השימוש לצרכים אישיים )המוזכרים למעלה( לבין מדדי השימוש עם תלמידים. לצורך כך חושבו עוד שני מדדים )כמפורט בתיאור כלי המחקר(: עמדות כלפי שימוש ללמידה - ערך גבוה במדד מעיד על עמדות חיוביות. מהימנות אלפא של קרונבך הייתה 773. שימוש עם תלמידים - ערך גבוה במדד מעיד על שימוש רב ופעיל. מהימנות אלפא של קרונבך הייתה 780. טבלה 4 מציגה

את המתאמים שנמצאו בין המדדים.

טבלה 4: עמדות מורים כלפי שימוש בוויקיפדיה ללמידה

שימוש עצמי

עומק השימוש

תדירות השימוש

שימוש עם תלמידים

עמדות כלפי שימוש

**560.**573.**538.**1.500שימוש עצמי

**338.**340.**1.436עומק השימוש

**488.**1.416תדירות השימוש

**1.549שימוש עם תלמידים

1עמדות כלפי שימוש

**p<0.01

מטבלה 4 עולה שקיים מתאם חיובי בין מאפייני השימוש בוויקיפדיה לצרכים אישיים )תדירות תלמידים עם בוויקיפדיה השימוש מאפייני לבין עצמי( שימוש השימוש, עומק השימוש, השימוש מידת בין נמצאו חזקים קשרים תלמידים. של בוויקיפדיה שימוש כלפי ועמדות האישי לבין מאפייני השימוש עם תלמידים, וקשרים חלשים יותר נמצאו בין תדירות השימוש

ועומק השימוש לבין מאפייני השימוש עם תלמידים.

גורמים המנבאים את השימוש בוויקיפדיה עם תלמידים רגרסיה ניתוח נערך תלמידים עם בוויקיפדיה השימוש את מנבאים גורמים אילו לבדוק כדי השימוש, תדירות שימוש, כלפי עמדות אישי, שימוש אלה: היו שנמצאו המנבאים מרובה.


תפיסת ערך המידע, תפיסת האוריינות של התלמידים. נמצא מתאם מרובה )r=.66, p<.01( בין השימוש בהוראה לבין כל המנבאים. אחוז השונות המוסברת 44%. תוצאות הניבוי של כל אחד

מן המנבאים בנפרד מוצגות בטבלה 5.

טבלה 5: המדדים המנבאים את רמת השימוש בוויקיפדיה לצורכי הוראה )שימוש עם תלמידים(

מובהקות tבתאמנבא

364.29.001.שימוש אישי

313.60.001.עמדות כלפי שימוש בהוראה

לא מובהק05.65.תדירות השימוש

לא מובהק05.66.איכות המידע

לא מובהק004.06.אוריינות תלמידים

בוויקיפדיה לצורכי התוצאות מראות ששניים מבין המנבאים קשורים באופן מובהק לשימוש בוויקיפדיה שימוש כלפי עמדות ואחריו ביותר, החזק המנבא הוא האישי השימוש הוראה. ללמידה. שאר המנבאים אינם קשורים באופן מובהק. הניתוח הראה שככל שהשימוש האישי

בוויקיפדיה רב יותר וככל שהעמדות חיוביות יותר, כך גבוה יותר השימוש לצורכי הוראה.

דיון מטרת המחקר הייתה לבחון את העמדות ואת מאפייני השימוש של מורים בוויקיפדיה לצרכים אישיים ולצורכי הוראה, וכן לבחון את הקשר שבין מאפייני השימוש לבין גורמים הקשורים לתפיסת איכות ויקיפדיה בקרב המורים הנשאלים עיון בממצאים הבודקים את תפיסת איכות המידע של המידע. העלה שמורים תופסים את ויקיפדיה כסביבה בעלת מהימנות, דיוק ועדכניות ברמה בינונית ומטה. ממצא זה מתחזק בשאלות הפתוחות המעידות על כך שחלק גדול מן המורים רואים בוויקיפדיה מקור בלתי אמין. המורים מפרשים את העובדה שההמון כותב את ויקיפדיה ולא בעלי סמכות הידע כפגיעה באמינותה ובמהימנותה של אנציקלופדיה פתוחה זו. חלק גדול מהמורים אינם מודעים לכוחה של סמכות הידע הנובעת מ"חוכמת ההמונים" )סורוביצקי, 2004(, ומפרשים אותה כבלתי קבילה וכלא אמינה. גם מורים שהתוודעו לתופעה מתקשים לקבלה או מרגישים שאינם מצוידים בכלים הנדרשים

כדי להעריך את המידע בסביבה זו. בינוני הוא מורים בקרב אישיים לצרכים בוויקיפדיה השימוש כי עולה המחקר מממצאי עולה בקנה אחד עם ממצאים ממחקרים קודמים, שמצאו שמורים אינו זה נמוך. ממצא עד משתמשים בוויקיפדיה לצרכים אישיים במידה רבה, אך אינם מתירים לתלמידיהם להשתמש בה )Eijkman, 2010(. במחקר זה דיווחו המורים שהם פונים לוויקיפדיה בעיקר כנקודת פתיחה

64דפים132 |

ללמידת תחום חדש, ואף לצורך זה השימוש נעשה במידה בינונית בלבד. הפנייה לוויקיפדיה לצורך למידה פורמלית בהשתלמויות או במסגרות אקדמיות נעשית במידה נמוכה בלבד. גם בהשוואה למקורות אחרים הפנייה לוויקיפדיה אינה גבוהה; המורים פונים לוויקיפדיה פחות

בהשוואה לפנייה למקורות חינוכיים. ביקור על דיווחו 30% מהם מעל בוויקיפדיה, הביקור תדירות על המורים נשאלו כאשר של פעם בשבוע לפחות. תדירות זו נחשבת לתדירות גבוהה. רוב המשיבים דיווחו על שימוש בוויקיפדיה לפחות פעם בחודש, שנחשבת לתדירות בינונית עד גבוהה. ממצא זה מעלה שאלה לגבי מידת האמינות של הדיווח העצמי של המורים על מידת השימוש שהם עושים בוויקיפדיה. ייתכן שהדירוג הנמוך של המורים את השימוש שהם עושים בוויקיפדיה לצרכים אישים, נובע מהשילוב של הערכה נמוכה של איכות המידע הקיים בוויקיפדיה ושל רצייה חברתית, שכוונתה

שלא ייתפסו בקלקלתם בכך שיודו שהם משתמשים בה יותר ממה שנתפס בעיניהם כראוי. בקריאת בעיקר מתבטא בה עושים שהם השימוש לוויקיפדיה, פונים המורים כאשר גם מידע. הם אינם מרבים להשתמש בכלים שהיא נותנת להערכת מידע, כמו בחינת ההיסטוריה מפעילים ואינם הערכים, בכתיבת המשתתפים ובדפי השיחה בדפי קריאה או ערכים של באסטרטגיות משתמשים אמנם חלקם אלה. כלים באמצעות מידע להערכת אסטרטגיות ויקיפדיה על תפיסות שגויות, יש מורים המבססים את דעתם על ובכל זאת להצלבת מידע,

ביניהן כאלה המחייבות את השימוש בוויקיפדיה או המתנגדות לשימוש בה. בידי שנוצר מידע להערכת המותאמים כלים למשתמשיה מספקת שוויקיפדיה מאחר בהם השימוש ולדרכי אלה כלים של לקיומם המודעות סמכות, בעלי ידי על ולא ההמונים הייתה יכולה לתרום במידה רבה ליכולתם של המורים להעריך את המידע בוויקיפדיה ולחזק את ביטחונם לגבי איכות המידע שבה. כלים אלה מספקים מידע על ההיסטוריה של הערכים

ועל כמות העורכים, וכן על מספר העריכות ועל רמת העדכניות של המידע. עוד מעלים הממצאים שההשתתפות הפעילה בכתיבת ערכים בוויקיפדיה נמוכה במיוחד בקרב מורים. גם ממצא זה עשוי להעיד על העדר היכרות מספיקה עם ויקיפדיה, שפוגע גם

הוא בתפיסת סמכות הידע של האנציקלופדיה.מניתוח הגורמים לשימוש במקורות מידע שונים לצרכים מקצועיים עולה שוויקיפדיה אינה נתפסת לא כמשאב אקדמי ולא כמשאב פופולרי, אלא כמשאב אחר, ייחודי. למרבה ההפתעה, לא נראה שהמשאבים האקדמיים נמצאים בשימוש רב יותר מהמשאבים הפופולריים. בייחוד מעניין הממצא המעיד על כך שהשימוש באנציקלופדיות מודפסות נמוך מהשימוש במקורות פופולריים, וכן מן השימוש בוויקיפדיה כמקור מידע. הבדל של ממש נמצא בין הפנייה למקורות פופולריים ואקדמיים לבין הפנייה לאתרים חינוכיים. אתרים אלו נתפסים כפי הנראה כבעלי ולרמת העניין לתחומי רלוונטיות ובעלי – הפופולרי המידע כמו שלא – גבוהה ידע סמכות התכנים, יותר מאשר אתרים אקדמיים. משום כך השימוש בהם הוא הגבוה ביותר. ממצא זה מוויקיפדיה. רק לא ופתוח, פופולרי מידע כלים להערכת למורים מחזק את הצורך להקנות


נטיית המורים להצטמצם לאתרים חינוכיים המבוססים על סמכות ידע רשמית בלבד, דהיינו מן המגוון הרחב של תועלת להפיק היכולת את ומתלמידיהם נוטלת מהם חינוכיים, אתרים

תכנים שהאינטרנט יכול להציע בהקשר של הוראה ולמידה. פרט למאפייני השימוש העצמי, נבחנו גם תפיסות המורים באשר לשימוש של תלמידיהם בוויקיפדיה, השימוש את אוסר המורים מקרב מיעוט שרק מעידים הממצאים בוויקיפדיה. כפי שעלה גם במחקר של אלון ובר-אילן )2012(. הרוב המכריע של המורים אינם אוסרים את השימוש בוויקיפדיה, ועם זאת תפיסתם אותה כמקור מידע בעל ערך בינוני עד נמוך מקרינה את מפנים אינם הם אחד מצד זה. בכלי תלמידיהם לשימוש מתייחסים הם שבו האופן על את התלמידים להשתמש צעדים אקטיביים המעודדים עושים ואינם לוויקיפדיה התלמידים זה ממצא זו. אנציקלופדיה על המבוססות עבודות לקבל נוטים הם שני ומצד זו, בסביבה בהקניית להשקיע מבלי עדיין אבל בוויקיפדיה, לשימוש פסיבית הסכמה מעין על מעיד הכלים להערכת מידע הנדלה ממנה. הכשרה שתחשוף את המורים לכלים שוויקיפדיה מעניקה למשתמשיה לצורך הערכת המידע יכולה לתרום לכך שעמדותיהם כלפי שימוש תלמידיהם בה יהיו חיוביות יותר, ויהיו בידיהם הכלים ללמד את תלמידיהם צריכה מושכלת של מידע ממשאב

זה ולפתח אסטרטגיות מותאמות להערכת המידע המצוי בו. במחקר עלתה סיבה נוספת להימנעות המורים מהפניית תלמידיהם לוויקיפדיה, והיא חששם מפני העתקות. הקלות הרבה של פעולת ה"העתק והדבק" מוויקיפדיה והעובדה שוויקיפדיה עולה בדף הראשון בחיפוש במנוע החיפוש google, לעתים קרובות אף הראשונה בדף, יוצרת בקרב המורים התנגדות לפנייה למקור זה. אולם חשש זה אינו מצדיק את איסור השימוש בו, בסביבת תלמידים עבור פעילויות לפיתוח המכוונת מורים בהכשרת הצורך את מחזק אלא ויקיפדיה, שלא ניתן יהיה לבצען באמצעות "העתק-הדבק", ולפיתוח פעילויות חיפוש והערכת

מידע המבוססות על ריבוי מקורות ועל שילוב בין מקורות. נקודה חיובית העולה מן הממצאים היא העובדה שהמנבאים של השימוש בוויקיפדיה עם כך על מעידים הממצאים הוראה. לצורכי בוויקיפדיה השימוש לתפיסות קשורים תלמידים שככל שהעמדות הכלליות לגבי חשיבות השימוש בוויקיפדיה בלמידה גבוהות יותר, כך עולה השימוש בה עם התלמידים. מממצא זה אפשר ללמוד שאם מעוניינים לשנות את המצב הקיים ולהשפיע על שימוש המורים בוויקיפדיה עם תלמידיהם, יש לפעול לשינוי עמדותיהם כלפי ויקיפדיה, כלומר ללמדם על מהותה של חוכמת ההמונים, על המנגנונים המבטיחים את איכות

המידע בוויקיפדיה ועל הכלים המיוחדים להערכת מידע הקיימים בה.

סיכום הן לצרכים בוויקיפדיה בנוגע לאופן שבו מורים משתמשים תמונת המצב העולה מן המחקר לצורכי שלו תת-ניצול ועל זה משאב בהכרת ידע פערי על מעידה תלמידים עם הן אישיים הערכה מיומנויות לרכישת הזדמנות להיות יכולה ויקיפדיה בסביבת למידה והוראה. למידה

64דפים134 |

וצריכת מידע ממקורות אינטרנטיים. היא מזמנת הפעלת אסטרטגיות להערכת מידע ולחשיבה מעמיקה בצורה ויקיפדיה את יכירו שמורים הראוי מן מידע. הפקת תהליכי על ביקורתית יותר בהכשרת תלמידים לשימוש גישה פעילה ויפעילו יותר מזו המשתקפת במחקר הנוכחי, מושכל בכלי זה. מחקר זה הוא בבחינת קריאה למורים ולמעצבי מדיניות החינוך למודעות רבה יותר לאופן שבו ויקיפדיה יכולה לתרום לתלמידים וקריאה ליזום תכניות התערבות להקניית

מיומנויות של שימוש מושכל בוויקיפדיה.

מקורות אלון, ג' ובר אילן, י' )2012(. פתוחים לתוכן פתוח? בדיקת השקפותיהם של המורים בישראל לשימוש השביעי צ'ייס כנס ספר הטכנולוגי: בעידן הלומד האדם בתוך: חינוכיים. לצרכים בוויקיפדיה

לחקר חדשנות וטכנולוגיות למידה )עמ' 1–7(. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. סורוביצקי, ג' )2004(. חוכמת ההמונים. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

Achterman, D. (2006). Beyond wikipedia. Teacher Librarian, 34(2), 19-22.

Alevizou, P. (2006, August). Encyclopedia or cosmopedia? Collective intelligence for knowledge technospaces. In 2nd Wikimania Conference. Cambridge, Massachusetts: University of Harvard Law School.

Black, E. (2007). Wikipedia and academic peer review: Wikipedia as a recognized medium for scholarly publication? Online Information Review, 32(1), 73-88.

Brox, H. (2012). The elephant in the room: A place for Wikipedia in higher education? Nordlit, 30, 143-155.

Burke, P. (2012). A Social history of knowledge II: From the encyclopaedia to Wikipedia. Cambridge: Polity.

Cohen, N. (2007, 21 February). A history department bans citing Wikipedia as a research source. The New York Times.

Crovitz, D., & Smoot, W. S. (2009). Wikipedia: Friend, not foe. English Journal, 98(3), 91-97.

Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of in formation technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-339.

Dooley, P. (2010) Wikipedia and the two-faced professoriate. Proceedings of the 6th

International Symposium on Wikis and Open Collaboration, WikiSym 10.

Eijkman, H. (2010). Academics and Wikipedia: Reframing Web 2.0+ as a disruptor of traditional academic power-knowledge arrangements. Campus-Wide Information Systems, 27(3), 173-185.

Eshet, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), 93-106.


Forte, A., & Bruckman, A. (2006). From Wikipedia to the classroom: Exploring online publication and learning (pp. 182-188). Proceedings of the 7th International Conference on Learning Sciences. Bloomington, Indiana.

Forte, A., & Bruckman, A. (2007). Constructing text: Wiki as a toolkit for (collaborative?) learning. In Proceedings of the 2007 International Symposium on Wikis (pp. 31-42). New York: ACM.

Galton, F. (1907). Vox populi. Nature, 75, 450-451.

Garfinkel, S. (2008, November/December). Wikipedia and the meaning of truth: Why the online encyclopedia׳s epistemology should worry those who care about traditional notices of accuracy. MIT Technology Review. Retrieved from http://www.technologyreview.com/web/21558

Gasser, U., Cortesi, S., Malik, M., & Lee, A. (2012). Youth and digital media: From credibility to information quality. Berkman Center Research Publication, 2011-2. Retrieved from http://ssrn.com/abstract=2005272

Giles, J. (2005). Internet encyclopaedias go head to head. Nature, 438(7070), 900-901.

Goodwin, J. (2009, June). The authority of Wikipedia. Paper presented at the 8th conference of the Ontario Society for the Study of Argumentation "Argument Cultures", University of Windsor, Canada.

Harouni, H. (2009). High school research and critical literacy: Social studies with and despite Wikipedia. Harvard Educational Review, 79(3), 473-493.

Head., A. J., & Eisenberg, M. B. (2010). How today׳s college students use Wikipedia for course-related research. First Monday, 15(3). Retrieved from http://frodo.lib.uic.edu/ojsjournals/index.php/fm/article/view/2830/2476

Hogg, J. L. (2015). Wikipedia: How Instructors can use this technology as a tool in the classroom. Retrieved from http://elrond.informatik.tu-freiberg.de/papers/WorldComp2012/EEE6068.pdf

Honegger, B. D. (2005). Wikis: A rapidly growing phenomenon in the German-speaking school community. In Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis (pp. 113-116). New York: ACM.

Hsin-liang, C. (2010). The perspectives of higher education faculty on Wikipedia. The Electronic Library, 28(3), 361-373.

Johnson, D. (2006). Wikipedia: Ban it or Boost it? Kearning and Leading with Technology, 34(2), 26.

Keen, A. (2007). The cult of the amateur: How Blogs, MySpace, YouTube and the rest of today׳s user generated media are destroying our economy, our culture, and our values. UK: Nicholas Brealy Publishing.

64דפים136 |

Kissling, M. (2011). A Call for Wikipedia in the classroom. Social Education, 75(2), 60-64.

Kittur, A., & Kraut, R. E. (2008). Harnessing the wisdom of crowds in Wikipedia: Quality through coordination. In Proceedings of the ACM 2008 Conference on Computer Supported Cooperative Work (pp. 37-46). New York: ACM.

Lim, S. (2009). How and why do college students use Wikipedia? Journal of the American Society for Information Science and Technology, 60(11), 2189-2202.

Mahmud, M. M., & Ching, W. S. (2013). Efficacy of Wikipedia as a pedagogical apparatus in the classroom. Academic Research International, 4(2), 231-242.

Nicholson, P. J. (2006). The changing role of intellectual authority. In Proceedings of the 148th of the ARL, 247 (pp. 1-5).

Nielsen Website (2011). Top 10 Global Web Parent Companies: Home & Work. Retrieved from http://www.nielsen.com/us/en/insights/top10s/internet.html

Parker, K., & Chao, J. (2007). Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of e-learning and Learning Objects, 3(1), 57-72.

Rosenzweig, R. (2006). Can history be open source? Wikipedia and the future of the past. Journal of American History, 93(1), 117-144.

Schiff, S. (2006, February 26). Know it all: Can Wikipedia conquer expertise? The New Yorker. Retreived from http://www.newyorker.com/magazine/2006/07/31/know-it-all

Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M., & Rudolph, J. (2004). Educational wikis: Features and selection criteria. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(1). Retreived from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/163/244

Snyder, J. (2013a). Wikipedia in the academic environment: Faculty and student perspectives. International Journal on E-Learning, 12(3), 303-327.

Snyder, J. (2013b). Wikipedia: Librarians׳ perspectives on its use as a reference source. Reference and User Services Quarterly, 53(2), 155-163.

Viégas, F. B., Wattenberg, M., & Dave, K. (2004). Studying cooperation and conflict between authors with history flow visualizations. In Proceedings of the SIGCHI conference on Human factors in computing systems (pp. 575-582). New York: ACM.

Waters, N. L. (2007). Why you can׳t cite Wikipedia in my class. Communications of the ACM, 50(9), 15-17.

Wilkinson, D. M., & Huberman, B. A. (2007). Cooperation and quality in Wikipedia. In Proceedings of WikiSym (157-164). New York: ACM.

Zimmer, M. (2009). Renvois of the past, present and future: Hyperlinks and the structuring of knowledge from the Encyclopaedie to Web 2.0. New Media & Society, 11(1/2), 95-114.


נספח: שאלון שימוש בוויקיפדיהשאלון זה בודק עמדות מורים כלפי השימוש בוויקיפדיה לצורכי למידה והוראה. אנא הקדישו

מספר דקות למענה על השאלות. השאלון הוא אנונימי וישמש לצורכי מחקר בלבד.כל הנאמר בלשון זכר כוונתו זכר ונקבה.

תודה על ההיענות.גיל: .1

מגדר: 1. גבר 2. אישה .2ערבי-בדואי .5 ערבי-מוסלמי .4 ערבי-נוצרי .3 יהודי-דתי .2 יהודי-חילוני .1 מגזר: .3

6. דרוזי 7. אחר שני( תואר לימודי )כולל שני תואר .3 ראשון תואר .2 הוראה תעודת .1 השכלה: .4

4. תואר שלישי )כולל לימודי תואר שלישי( שנות ותק בהוראה: .5

מקצוע הוראה ראשי: .6מלמד בכיתה: 1. א׳-ג׳ 2. ד׳-ו׳ 3. ז׳-ט׳ 4. י׳-י״ב .7

באיזו מידה ההיגדים הבאים משקפים את עמדתך כלפי שימוש תלמידיך בוויקיפדיה? .8

במידה כלל לא מועטה

במידה בינונית

במידה רבה

במידה רבה

מאוד

12345ויקיפדיה היא מקור מידע חשוב ללמידה

12345יש לעודד את התלמידים להשתמש בוויקיפדיה

יש לאסור על תלמידים שימוש בוויקיפדיה כמקור מידע לימודי

12345

באיזו מידה ההיגדים הבאים משקפים את השימוש שאתה עושה בוויקיפדיה בהוראה? .9



במידה רבה

במידה רבה

מאוד

אני מפנה את תלמידיי לוויקיפדיה במסגרת מטלות/עבודות שאני נותן להם

12345

אני מלמד את תלמידיי כיצד להעריך את המידע בוויקיפדיה

12345

אני מתיר לתלמידיי להשתמש בוויקיפדיה כמקור בעבודות בית

12345

12345אני מעודד את תלמידיי להשתמש בוויקיפדיה

64דפים138 |

10. באיזו מידה ההיגדים הבאים משקפים את דעתך כלפי המידע בוויקיפדיה?



במידה רבה

במידה רבה

מאוד

12345המידע בוויקיפדיה עדכני

12345המידע בוויקיפדיה מהימן

12345המידע בוויקיפדיה מדויק

12345המידע בוויקיפדיה זמין

12345המידע בוויקיפדיה קל להבנה

11. באיזו מידה אתה משתמש במקורות המידע הבאים לצרכיך המקצועיים?

במידה במידה מועטה כלל לא בינונית

במידה במידה רבהרבה מאוד

12345אנציקלופדיות מודפסות

12345ספרי עיון

12345כתבי עת

e-books 12345ספרים מקוונים

12345ויקיפדיה

12345בלוגים

12345אתרי אינטרנט חינוכיים

12345עיתונים מודפסים

12345עיתונות מקוונת

12345טלוויזיה

12345רדיו

12. באיזו תדירות אתה מבקר בוויקיפדיה? מדי יום פעם בשבוע פעם בחודש לעתים נדירות אף פעם


13. לאילו צרכים אתה מבקר באתר ויקיפדיה?

כלל לא

במידה מועטה


במידה רבה

במידה רבה

מאוד

כנקודת פתיחה ללמידת תחום חדש שאני צריך להתעמק בו

12345

כשאני צריך להכין מערכי לימוד ו/או מטלות לתלמידיי

12345

כמקור לכתיבת עבודות אקדמיות )אם אינך לומד במסגרת אקדמית כלשהי סמן לא רלוונטי(

12345

להכנת שיעורי בית/תרגילים/מטלות במסגרת השתלמות מקצועית

12345

14. באיזו מידה אתה מבצע את הפעולות הבאות בוויקיפדיה?

כלל לא



במידה רבה

במידה רבה

מאוד

12345קורא ערכים

בודק את ההיסטוריה )גרסאות קודמות( של הערכים שקראתי

12345

בודק את דפי המשתמשים של כותבי הערכים שקראתי

12345

אם אני מזהה מידע שגוי אני מתקנו/עורך את הערך

12345

אם אינני מוצא מידע בנושא חשוב, אני יוצר ערך חדש

12345

15. באיזו מידה אתה שולט במיומנויות התקשוב הבאות?

כלל לא



במידה רבה

במידה רבה

מאוד 12345חיפוש מידע מקוון

12345הערכת מידע מקוון 12345עיבוד מידע מקוון 12345הפצת מידע מקוון

12345הפעלת לומדים בסביבה מקוונת/הוראה מתוקשבת

64דפים140 |

16. באיזו מידה תלמידיך שולטים במיומנויות התקשוב הבאות?



במידה רבה

במידה רבה

מאוד 12345חיפוש מידע מקוון

12345הערכת מידע מקוון 12345עיבוד מידע מקוון 12345הפצת מידע מקוון

17. הסבר את עמדתך כלפי מהימנות המידע בוויקיפדיה:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. הסבר את עמדתך כלפי השימוש בוויקיפדיה על ידי תלמידים:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

תודה רבה !

141 |

"שתישאר צעיר לנצח": פרופיל המורה הצעיר בספרות ובקולנוע1

אורנה לוין

תקצירבמאמר בכלל? אם אחרים, ממורים אותו המייחדים המאפיינים מהם הצעיר? המורה מיהו

המתקיימים הממשקים את ואציג שונים אופנים בשלושה צעיר" "מורה המושג את אגדיר

חיוניותו כמושג כוח ולהצדיק את כדי לתקף את ההגדרה הרב-רובדית של המושג ביניהם.

בתחום החינוך, אנתח את דמויותיהם של שתי מורות בקולנוע ושל שלושה מורים בספרות.

אתמקד בדיוקנן של המורות בסרטים "אפילו לא אחד פחות" ו"חיוך של מונה ליזה", בדיוקן

המורה ברומנים "מכאן ומכאן" ו"פרשת גבריאל תירוש" ובדיוקן המורה בשיר "למורה צעירה".

ומבעד ממרחק בתופעה להתמקד לי אפשר והספרותית הקולנועית הסוגות אל המבט

למסננות תרבותיות. הדיון מביא ממצאים גם משדה המחקר החינוכי, המאירים את הדברים על

רקע המציאות בשטח. מסקנות הדיון מדגישות את סוד הקיום של המורה הצעיר באשר הוא.

מילות מפתח: כניסה להוראה, מורה מתחיל, ספרות וקולנוע.

מבוא: הגדרה בהדרגההדיון בסוגיית אפיונו של המורה הצעיר ראוי להיפתח בשאלה הטריוויאלית לכאורה, מיהו אותו המייחדים המאפיינים ומהם צעיר, מורה המושג של ההגדרה מהי הצעיר? המורה לעומת מורים אחרים, אם בכלל? אני נוקטת במכוון את המינוח צעיר, מפני שהוא משרת "מורה המושג לפרשנות שונים כיוונים שלושה יש מיד. שיובהר כפי רבדים, בכמה אותי צעיר". למשל, מורה צעיר יכול להיות מורה שגילו הביולוגי נחשב צעיר. השאלה עד מתי אדם נחשב לצעיר וממתי הוא נחשב למבוגר ראויה לדיון נפרד, ולכן אני מבקשת להסתכל על הקצוות הקיצוניים במדגם המייצג שאציע להלן. במקרה זה מדובר במורה ששם התואר "צעיר" המוצמד לו, הולם את גילו. במרבית המקרים, אגב, הוא נחשב צעיר גם מבעד לעיניהם של התלמידים. אולם ניתן לפרש את היות המורה צעיר גם מצד הוותק שלו בתחום ההוראה.

לזה חתר המחבר האנונימי בכותרת וידויו של מורה צעיר )2013, עמ' 108(. בעגה המקצועית מורה כזה מכונה "מורה מתחיל", וכדאי לחדד את הגבול הדק בין המורה הצעיר לבין המורה המתחיל. יש מורה צעיר בגילו וגם בוותק המקצועי שלו, ומאידך גיסא ייתכן

מאמר זה מבוסס על מערך השתלמות שהעברתי למורים חונכים במסגרת חובתם המקצועית. 1

64דפים142 |

מצב שבו מורה נחשב צעיר בוותק, אך לא בגיל. כך קורה במקרים של הסבה מקצועית. כאשר אדם מחליט לשנות את המסלול המקצועי של חייו לתחום ההוראה, הוא יהיה מורה חדש שאינו

בהכרח צעיר בגיל, אך בוותק ודאי ייחשב צעיר. לאורך הכשרתם, בייחוד בשנת ההוראה הראשונה, הסטודנטים במכללות להכשרת מורים מקצועי עצמי דימוי לעצמם ומסגלים צעירים, למורים הוראה" מ"פרחי בהדרגה הופכים )Vonk, 1995( הנשען על הדימוי המוקדם שלהם כמורים )Kagan, 1992(. למעשה, אין הוותק שינוי לעתים בתחום. הניסיון שנות למספר בהכרח זהה אינו והוא מערכתי, מקצועי מדד מקום העבודה משפיע על תפיסת הסביבה את המורה, ויכול להפוך בן רגע את המורה הוותיק Burke, Fessler, & Christensen, 1984; Burke, Christensen,( למורה צעיר במרחב החדשמגיע הוא שאתם העשירים החיים קורות אף על .)Fessler, Mcdonnell, & Price, 1987לתפקיד, הוא אינו אלא בבחינת מורה מתחיל, במובן זה שהוא שוב נדרש להוכיח את עצמו. Fessler, 1992; Fessler,( לפיכך בסביבה חדשה גם מורה בעל ותק יכול להיחשב מורה צעיר

.)Burke, & Christersen, 1983מורכבות הכניסה לתחום ההוראה זכתה לדיון מחקרי ענף )סקירה מקיפה למדי מופיעה אצל הררי, אלדר ושכטר, 2007(, בין היתר בשל התפיסה שהעלאת הקשיים היא חלק מההתמודדות התאמה בתחושת המלווה להוראה קלה כניסה בין להבחין נהוג .)Goodson, 1992( אתם ומוטיבציה לבין כניסה מכאיבה שסימניה הם חרדה ואף ניכור )Huberman, 1995(. הקשיים העיקריים שהמורה המתחיל נתקל בהם קשורים לגיבוש הסמכות המקצועית שלו וכן לממשק המערכתי )פלג, Schmidt & Knowles, 1995 ;1997(. למעשה, בין הקשיים וההצלחות מטרתו העיקרית של המורה בראשית דרכו היא לצלוח את טקס החניכה שלו עצמו ולזכות בהכרה מצד

.)Fessler, 1995( הסביבה הבית-ספרית על מעגליה השוניםהיבטים מחקריים אלו משתקפים גם במיזם "מתמחים בסיפור", אשר נערך בכל שנה מאז שנת 2005 כתחרות בין סיפורים הנכתבים בידי מתמחים בהוראה מכל מגזרי האוכלוסייה. את היוזמה מוביל האגף להתמחות וכניסה להוראה, והסיפורים הרבים מבטאים את נימי הנפש של המורים המתחילים בישראל, ומראים כי לצד הקשיים שהמורה המתחיל מתמודד עמם קיימות 2014(. גם דף הפייסבוק של האגף להתמחות וכניסה להוראה הוא מאגר גם הצלחות )פרץ,

עצום של ידע, שבולט בו ידע חווייתי של מורים צעירים בראשית דרכם לצד מידע מקצועי.אפשרות שלישית להגדרת המושג צעיר בהקשר של פרופיל המורה איננה קשורה להיבטים נובעת מאישיותו. השיח הלשוני מאפשר לשייך את או הכשרה, אלא גיל כגון חיצוניים שלו התכונה של צעירות שביאורה המילוני הוא תקופת הנעורים, למובן הנפשי, כך שניתן לדבר על מורה צעיר ברוחו. ההגדרה הזו יכולה להיות דואלית לנוכח ההגדרות הקודמות: מורה יכול להיות צעיר בגילו וברוחו, אך גם מבוגר בגילו וצעיר ברוחו. מורה צעיר בגילו וברוחו הוא מורה כזה 2013(. מורה )מור, כניסתו לתפקיד בו מרגע המגיע עם מלאי של מוטיבציה המפעמת מצליח לסחוף אחריו תלמידים רבים ולשמש עבורם דגם לחיקוי )בהמשך המאמר אנתח דמות

143 | ״שתישאר צעיר לנצח״: פרופיל המורה הצעיר בספרות ובקולנוע

ברוחו מתאפיין בהעדר שחיקה צעיר אך בגילו מורה מבוגר מן העבר השני, כזו(. ספרותית ובשמירה על להט ההוראה על אף חלוף השנים. מכל זאת אנחנו רואים שההגדרה למורה צעיר

ברוחו היא מרובת פנים, והיא נשענת על הממשק שנוצר עם ההגדרות הקודמות.אם כן, נוכחנו לדעת שהמושג "מורה צעיר" איננו פשוט כלל ועיקר, וכי בין חלקי ההגדרה על מעידים ביניהם היחסים ומערך שהוצגו הכיוונים שלושת סתירה. או חפיפה לעתים יש חיוניותו של המושג ועל חשיבות העיסוק בו. היחס בין חלקי ההגדרה של המושג הכרחי להבנה למאפייני בהלימה העומד פרקטי-אנושי למושג תאורטי-מחקרי ממושג ולהפיכתו מעמיקה

המורים בשטח. כמעט בלתי אפשרי להציע פרופיל אחיד למכלול המורים הצעירים על פי כל אחת מתתי-ההגדרות. כדי לחדד את ההסתייגות כדאי לשאול: האם לכל המורים הצעירים בגילם יש תכונות וקווי אופי דומים? ואם התשובה חיובית, האם התכונות הללו מאפיינות רק אותם כקבוצה או שהן מאפיינות גם מורים מחוץ לקבוצת המורים הצעירים? האם כל המורים הצעירים בוותק גם אם יש כאלו שנולדו מורים ניסיון, או שמא המקצועי, דהיינו מורים מתחילים, הם חסרי

נכנסו אל התפקיד רק במפנה שנות הארבעים לחייהם, למשל? השאלות הללו ואחרות מעלות את הצורך לסרטט מודל שימפה את מאפייניו של המורה הצעיר בכל אחת מן ההגדרות. אולם ההיכרות עם השטח מגלה כי אוכלוסיית המורים הצעירים זהות קטגוריאלית יחשוף ניסיון לכפות עליהם קווי מתאר של איננה אחידה במאפייניה. כל את מלאכותיות הסכמה. לפיכך אין מטרתו של המאמר להציע מודל למיפוי מאפייניהם של המורים הצעירים. במקום זאת אני מבקשת לסרטט פרופילים שונים של מורים צעירים על פי

עיון במקבץ טקסטים ספרותיים וקולנועיים, ובעקבות עיון זה להגיע גם לתובנות פדגוגיות. מאז ומתמיד היה מי שזיהה באמנות - בענף הספרותי )אוארבך, 1958( וגם בקולנועי )מאסט כוחות ליחסי שטענו היו אלה לעומת המציאות הממשית. של השתקפות - )2003 וקאוויר, הפוכים, שבהם המציאות מעוצבת מכוחה של האמנות )בורובסקי, 2003(. שתי הגישות גם יחד הסכימו שהאמנות היא אקט פרשני ולא תיעוד חקייני גרידא, שכן התיעוד המימטי מוריד מערכן הקיומי של המציאות הממשית מכאן ושל האמנות מכאן. אי לכך אני מציעה להלך במסלול אמצע בין שתי הגישות, ולאפשר לשתיהן לדור יחד תחת אותה כיפה באופן שבו רקמת היחסים – המציאויות שתי בין הקישור זאת, עם הדדית. הפריה בבחינת היא למציאות האמנות בין מאשר יותר קיים שבה למשוואה מדומה והוא במישרין, נעשה לא – והאמנותית הממשית נעלם אחד. כדי לדון לעומק בתופעות המיוצגות בטקסטים, אבקש לאמץ את קו המחשבה של מרק פרו. גישת פרו חתרה לכך שצפייה בסרט משמעה חשיפת הלכי הרוח התרבותיים, ולא התרבות עצמה )זנד, 2002(. במילים אחרות, שרידי המציאות המשוקעת בטקסטים הספרותיים האמנותית החוויה עוצמת את ויחיו עצמית, לבחינה פורה כר יהפכו שינותחו והקולנועיים

כמרכז הכובד של הקיום האנושי. ההגדרה לאור בספרות מורים ושלושה בקולנוע מורות שתי של דמויותיהם את אנתח הרב-רובדית של המושג "מורה צעיר". מקבץ הסרטים והטקסטים הספרותיים נבחר בקפידה

64דפים144 |

בהיותם מהווים יחד קשת רחבה לדיון בסוגיה הנדונה. עם זאת חשוב לציין, שאין הטקסטים הנבחרים ממצים את התופעה של ייצוגי מורים צעירים בספרות ובקולנוע. הטקסטים שיידונו כאן מייצגים פנומן אינטרדיסציפלינרי מרתק, בעוד קיומם של מורים צעירים נוספים כדוגמת Jacobs, 1969; Saville,( ובעיבודיה הקולנועיים )מר צ'יפס בגרסה הספרותית )הילטון, 1961

1939( מעבים את כוח חיותה של התופעה הנדונה. Mona וכן )Yimou, 1999 פחות"; לא אחד )"אפילו Not one less כאן הסרטים יידונו מכאן ומכאן של - )"חיוך של מונה ליזה"; Johanson, 2003( לצד שני רומנים Lisa smileברנר ופרשת גבריאל תירוש שכתב שלו, והשיר למורה צעירה מאת אלמוג. הבחירה בסרטים כפי בו, לזלזל שאין ודומה התופעה, של המגדרי ההיבט את השטח פני אל מציפה ובשיר שאראה בהמשך. ההיבט המגדרי מתעצם שעה שמציבים זה לצד זה כמה יצירות המתייחסות אליו. במובן זה הבחירה עיבתה את הגוון המגדרי של הדיון. החתך התרבותי אף הוא סממן המאפיין את המגוון שאציע. הבחירה בתרבות הישראלית המקומית כמו בתרבות האמריקנית ובתרבות המזרח הרחוק נשענת על הבניות קיימות של המורה הקולנועי. כל ייצוג של מורה לבסוף, .)2003 )שניצר, בסרט המתוארת בחברה תרבותיות אקסיומות על נשען בקולנוע העיסוק בטקסטים אמנותיים, קולנועיים או ספרותיים, דורש גם בחינה של מאפייני הסוגה. לאור זאת אבקש לבדוק אם ישנן תופעות שחוקי הסוגה מכתיבים, והסיום ההוליוודי הוא רק אחד מהן. בניתוח הפרופיל של המורים הללו אחתור אל ייחודיותה של כל אחת מן הדמויות,

אם לטוב ואם למוטב.

האם ילדה בת שלוש-עשרה יכולה להיות מורה?הסרט Yimou, 1999( Not one less( מציב במרכזו את דמותה של ווי מינזאני בת השלוש-עשרה, ילדה-מורה בתפקיד מורה מחליפה בכפר סיני נידח, המגיעה לעיסוק זה מכורח המצב הכלכלי של משפחתה. עניין זה כשלעצמו הוא נקודת פתיחה בעייתית, והוא עשוי לנבא מצב של שחיקה )גביש, 2003; פריצקר וחן, 2010(. במהלך הסרט נחשפות לנגד עיני הצופים סצנות של הצעיר בגילה נעוץ העיקרי הכשל מקצועית. בשלות חוסר על ברובן המעידות שונות המורה, והכשל המקצועי מתפרש כנדבך נוסף של הבעיה, כתסמין הנלווה אל הבעיה הראשית.

ההיבט המגדרי אינו נעלם מעין הצופה, אך הוא איננו עיקר העניין במסגרת הדיון הנוכחי. בתוך כתת-נושא מתברר התלמידים גיל גם כאשר תאוצה צוברת המורה גיל של התמה הסרט. הנורמה התרבותית יוצרת מצב שבו הכיתה מורכבת מילדים בני גילים שונים, וההכרח הפדגוגי מחייב התאמה של תכנית הלימודים לכל הגילים. ברם עניין זה מוזנח בסרט ומצטרף אל שרשרת הכשלים במערכת הבית-ספרית. בדרך זו ובדרכים נוספות ניזון האפיק הביקורתי

הפנים-חברתי שהסרט מעלה.ניתן לאתר בסרט שני חלקי עלילה המזינים זה את זה: במעטה הראשי נדרשת המורה ווי לשמור על מכסת התלמידים ולמנוע נשירה עד שהמורה גאו, המורה הקבוע, ישוב אל הכפר


הסרט. הראשון של סיום השליש עד הדברים כך מתנהלים הכיתה. כמורה לתפקידו ויחזור המורה מוצגת על רקע הכיתה כולה, והמצלמה חושפת בעיקר את כישלונותיה המוחצים.

ניכרת הוייקי ז'אנק הבעייתי התלמיד של עזיבתו ובעקבות העלילה של השני בחלקה התמקדות ביחסי מורה-תלמיד במבט אישי. יחסים אלו מוצגים כמוטיב דומיננטי גם בסרטי קולנוע מערביים – אמריקניים ובריטיים כאחד – שבמרכזם מורים בכלל ומורים צעירים בפרט ובהם To sir, with love )״לאדוני באהבה"; Clavell, 1967(, Dangerous minds )"סיכון מחושב"; Simpson & Bruckheimer, 1995( וכן Mona Lisa smile )"חיוך של מונה ליזה"; Johanson, 2003(. לענייננו, בעקבות היעלמותו של התלמיד העוין עוזבת אף המורה ווי את הכפר, ויוצאת אל העיר הגדולה לחפש אחריו. מצד אחד היא ממלאת את תפקידה בשמירה על מכסת התלמידים ועושה כל שביכולתה כדי להחזיר את התלמיד. מצד שני לשם השגת המטרה היא מזניחה את הכיתה כולה ועלולה לאבד אותה במלוא מובן המילה. דילמה חשובה זו אינה זוכה להתייחסות בסרט, ככל הנראה בהשפעת הנאמנות לעקרונות הנרטיב הקלסי.

לא ייפלא אם כך שגם הסיום מהווה סגירת מעגל, כפי שאדגים בהמשך.בשלב זה ברצוני לבדוק באיזה אופן מוצגת המורה ווי בסרט כמורה צעירה בהגדרת הגיל והוותק המקצועי שלה. מהם המאפיינים המרכזיים בדמותה כמורה? מהן נקודות התורפה שלה, ומהן העוצמות שלה? לשם כך אתייחס לארבעה קטעים מייצגים בתחנות שונות של העלילה: ריאיון הקבלה לתפקיד, הוראה בשיעור הראשון, התמודדות עם בעיות משמעת, נקודת הסיום

של הסרט - שיבתה אל הכפר עם ז'אנק הוייקי.ככל ווי. של האונים חוסר מוצג שבה הראשונה הסצנה הוא לתפקיד הקבלה ריאיון יותר מאשר ניצבת מול המורה גאו להדרכה קצרה, ווי כי שהסצנה מתקדמת ברור לצופה ויי, שלא מזמן הייתה היא עצמה תלמידה בבית הספר היסודי, לריאיון קבלה. בורותה של לבד נוספים כישורים ובהעדר גאו המורה בפני שרה שהיא מהשיר קטע בשכחת מתגלה משירה. השתיקה הרועמת בתוך הכיתה מופרת על ידי קולותיהם של התלמידים הצובאים על החלון ומנסים להציץ פנימה, ומחזקת אף היא את חוסר האונים של ווי. כך מבין הצופה כי מי שעתידה לנהל כיתה נמצאת באותו מישור רגשי של תלמידיה )שניצר, 2003(. הניגוד העז בין המורה הוותיק לבין המורה הצעירה מדגיש שוב ושוב את אזלת היד של ווי כנקודת

פתיחה עם כניסתה לתפקיד. ;1985 חיון, )קרמר הלם של במונחים להוראה הכניסה את לכנות נהוג המחקר בספרות 2002(, טראומה )Shimoni, Gonen, & Yaakobi, 2006( ואפילו במטפורה של רגב ושגיא, הגירה למקום חדש )צבר-בן יהושע, 2001(. שפת הגוף הקפואה של ווי והשתיקות המביכות שלה מאפשרות לצופה לחדור פנימה אל נבכי הנפש של דמותה ולזהות שם את היסודות הללו. למזלה, ווי יודעת קרוא וכתוב, והיא מתבקשת על ידי המורה גאו להעתיק בכל יום קטע אחד על הלוח, שהתלמידים יידרשו להעתיק למחברותיהם. מוטיב הגירים ראוי לדיון מורחב בהזדמנות

אחרת, אך נשוב ונתייחס אליו בניתוח סצנת הסיום.

64דפים146 |

למה כבר ניתן לצפות ממורה שזוהי טבילת האש שלה? השיעור הראשון של ווי ממשיך את הכיוון של מה שמתואר כחוסר אונים של המורה המתחיל, ועולה בקנה אחד עם מה שמוצג כהלם ווי נתפסת על ידי ראש הכפר כשאינה עושה את עבודתה: השנה הראשונה. ראשית, המורה ראש באדמה. נעוצות כשעיניה הכיתה מדרגות על יושבת והיא בחוץ, משחקים התלמידים הכפר לוקח את העניינים לידיו, נוזף בה לפני התלמידים, ובכך מפחית עוד מערכה בעיניהם. שפת הגוף ברורה למדי, והיא חושפת את ווי כמי שמתביישת להיכנס לכיתה. כאשר היא כבר נכנסת לכיתה, ראש הכפר מציג אותה לפני התלמידים, ואחד מהם, ז'אנק הוייקי )שהצופה מסמן אותו מיד כתלמיד הבעייתי( אינו מוכן לקרוא לה "המורה ווי", בטענה שהיא איננה מורה אלא שכנה של קרובי משפחה שלו בכפר הסמוך. עולה כאן סוגיה הנוגעת לסמכות המורה, וצחוק

התלמידים בד בבד עם כעסו המוחצן של ראש הכפר הם עדות ברורה לכך שמדובר בבעיה. הקשר בין בעיות התנהגות של תלמיד לבין הביטחון המקצועי של המורה זכה לדיון במחקר 2011(. לענייננו, נרטיבי בעזרת ניתוח סיפוריהן של מורות מתחילות )דביר ושץ-אופנהיימר, בוחרת שהיא ודומה כמורה, ווי של ביטחונה על משפיעה הוייקי ז'אנק שמעורר המהומה ואינה התלמידים עם עין קשר יוצרת אינה ווי כולו השיעור במהלך עצמה. בתוך להתכנס מוציאה מפיה מילה. היא מסתובבת אל הלוח במחווה שנראית כבריחה מן התפקיד, ומעתיקה קטע של טקסט בהתאם לצו שקיבלה מהמורה גאו. אין תמה שכאשר היא מסתובבת אל הלוח המצלמה מתארת את גבה, ובעזרת משחקי חזית-רקע וסאונד תזזיתי מדגישה את איבוד הקשב של התלמידים. גם כאן היציאה מן הכיתה אל חדרה ובהמשך אל החצר מתפרשת כבריחה, והדבר עולה בקנה אחד עם החרפת המהומה השוררת בכיתה. קטע חשוב בתוך הסצנה הוא הדיאלוג האבסורדי שמתנהל בין המורה ווי לאחת התלמידות. התלמידה פונה אל המורה בבקשה: "עשי משהו, את המורה״, והתגובה שהיא זוכה לה מסמנת את המורה כחסרת ניסיון וכחסרת אונים: "אני לא יכולה לעשות כלום". החזרה על דיאלוג זה כמנטרה מחדדת את הקיבעון של כל אחד

מן הצדדים, ומשמשת קומה נוספת בשרשרת הכשלים של המורה ווי.ביחס שבין שני חלקי הסצנה אפשר לזהות קשר של סיבה ותוצאה. מכאן, שהעדר תקשורת בו כדי להסביר את תופעת ההתפרעות בקרב יש עם התלמידים מצד המורה בזמן השיעור, התלמידים. המורה האנונימי בראשית דרכו שהוזכר קודם לכן )ביצירה ״וידויו של מורה צעיר״(, מה שלו, האישי הניסיון מתוך התלמידים התנגדות לבין המורה נוקשות בין היחס על כתב

שמזכיר במובן-מה את ניסיונה של המורה ווי:ביום הראשון ללימודים השפרצתי את חוסר הביטחון והלחץ שצברתי בפגישת ההיערכות. במקום להלהיב את התלמידים ]...[ הייתי נוקשה ולא תקשורתי, ועוררתי בהם התנגדות. כל השנה הייתי צריך להתמודד עם זה. התנגדות של תלמידים היא כמו מגדל קלפים, אבל

הפוך: קל ליצור, קשה מאוד לפרק. )שם, 2013, עמ' 108(ווי מצליחה לפרק את מגדל ההתנגדות שיצרה אצל תלמידיה? כאשר היא שבה האם המורה אל הכיתה היא נוקטת אקט המסמל סמכות. בכניסתה היא נדהמת לגלות שז'אנק הוייקי שבר


את שולחן המורה והפיל את חבילת הגירים היקרה שהונחה עליו. בניסיון לשכנעו להחזיר את החפצים למצבם הקודם היא מתווכחת אתו בצעקות לעיני הכיתה. בשלב השני, כשז'אנק הוייקי כן, האלימות המילולית אם הגירים. רומסת את ובדרכה בכוח אותו גוררת היא לה, נענה לא והגופנית היא האקט הסמכותי היחיד בסצנה המסמל סמכות, אלא שאקט זה עמוס בקונוטציה שלילית. במילים אחרות, הדבר הסמכותי היחיד שהמורה ווי עושה – גם הוא לא נעשה כיאות,

ויותר מאשר שמירה על הסמכות זהו מצב של איבוד סמכות ושל ״יציאה מן הכלים״. גם בהזדמנות נוספת המורה ווי נוקטת אלימות גופנית כלפי התלמיד ז'אנק הוייקי, והסצנה כולה רוויה בהשפלה כתגובה אינסטינקטיבית לערעור הסמכות. יש להביא בחשבון שהסרט משקף הלכי רוח של נורמות תרבותיות )זנד, 2002( העשויות ליצור חיכוך מבעד למסך, שעה שהן פוגשות את עיני הצופה. כידוע, בישראל אקט מן הסוג הזה נחשב במוצהר למעשה אלימות, ואין לו מקום במערכת החינוך לא מן הבחינה החוקתית וודאי שלא מן הבחינה המוסרית. היות שאין בכוונתי להציע כאן מתכון מעשי ל"מורה הטוב", אתעלם במכוון ממידת התאמתן של

ההתנהגויות הללו אל המדיניות של משרד החינוך הישראלי.גם בשיעורה השני של המורה ווי הטקטיקה היא כתיבת טקסט על הלוח ויציאה החוצה. מבחינה זו חוזרת ווי על טעויותיה, ומשמשת מטרה לחצי הביקורת המוטחים עליה מכל עבר. הסרט קרוב כאן לתיאור ההנחה שסומנה במחקר, שלפיה מורה מתחיל שחוזר על טעויותיו, לקודמו בניגוד אולם .)2013 סופר, אצל )אופלטקה, שכך וטוב במערכת, ישרוד שלא צפוי כך עין עם תלמידי הכיתה, יצירת קשר – טקס המחייב נפתח השיעור השני בקריאת שמות שניתן לזהות אצל ווי התפתחות כלשהי. עם זאת, צפיית עומק בסצנות נוספות בסרט מחזקת את הרושם הכללי שנוצר בנוגע לדמותה של המורה ווי כמורה לא מנוסה, חסרת ניסיון וכפועל

יוצא חסרת אונים.באחד התלמידים. שמות הקראת לטקס היא אף קשורה בעלילה חשובה מפנה נקודת השיעורים מגלה המורה ווי תוך כדי קריאת השמות שז'אנק הוייקי איננו נוכח. כאן מתחיל מסע החיפושים של המורה להשבת התלמיד. חלק עלילתי זה הוא עיקרו של הסרט, וכך יוצא שרוב

זמן ההוראה מוקדש לחיפוש אחר התלמיד, ולא להוראה בכיתה.בדיוק בנקודה זו הסרט בוחר להציג את הצד החיובי של כוחה הצעיר של המורה, ובכך נענה למעשה לתכתיב הסוגה שלו. המוטיבציה לחיפושיה אמנם חיצונית – התנאי שהציב לה ראש הכפר בנוגע למכסת התלמידים, אך ככל שהמסע מתקדם היא נרתמת למשימה והופכת אותו לחלק אימננטי מזהותה כמורה. כך הופך המסע להיות בעל שתי מטרות שונות: במובן הפשוט החניכה שלה עצמה, שבסופו זהו טקס יותר במובן העמוק אולם אחר התלמיד, חיפוש זהו היא הופכת מילדה למורה. הניתוק מן הזהות הקודמת הוא אקט הכרחי במהלך גיבוש הזהות 2005(. לתהליך זה קשורות נקודות החוזק המקצועית של המורה המתחיל )משכית ודיקמן, של המורה ווי המקבלות ביטוי של אחריות ושל מסירות לגורל התלמיד. אין ספק שגם הצופה

התמים מחפש – מעבר לסחף הדרמטי – היבט אנושי אמיתי.

64דפים148 |

וצוות חייו את שהצילה ווי המורה בליווי לכפר הוייקי ז'אנק של חזרתו את מתאר הסיום בין המורה עיתונאים המסקר את האירוע. לראשונה מאז תחילת הסרט מתגלה כאן הדינמיקה את ומחזקת המוצע לדיון תורמת הסיום סצנת כי נראה והכיתתי. האישי ברובד לבין התלמיד תהליך ההסמכה שעברה המורה הצעירה גם אם בעקיפין ולא במוצהר. מבחינה זו ניתן בהחלט לראות בסרט זה סרט חניכה העוקב אחר מסע הבשלתה של המורה ווי מילדה למורה.2 יתר על כן, אפשר לזהות כאן את ציר ההתפתחות המשולש של המורה המתחיל משלב ההישרדות, עבור דרך .)Fuller & Brown, 1975( שלב השליטה ועד לשלב ההשפעה, כמפורט במודל של פולר ובראון

היתר ובין ספרם, לבית ציוד של תרומה מקבלים הילדים לכפר החזרה מבצע במסגרת הם זוכים בגירים חדשים, ואפילו צבעוניים. התלמידים הנפעמים מבקשים מהמורה ווי רשות לכתוב בעצמם על הלוח בגירים החדשים, והיא, כמצופה מדמותה, מסרבת. הטיעון שבו היא מנופפת – "נשמור אותם למורה גאו" – הוא עדות נוספת להעדר סמכות מקצועית משל עצמה. סצנה זו חוברת לסצנה נוספת, שבה היא מפגינה אסרטיביות אך ממהרת להוסיף "כי המורה גאו אמר", ובכך למעשה הורסת את פיסת הסמכות שהחלה לייצר. כוח השכנוע של התלמידים משחק לטובתם, והיא מוצאת את עצמה מזמינה תלמיד אחר תלמיד אל הלוח ומאפשרת לכל אחד לכתוב מילה אחת בלבד בגיר צבעוני. שפת הגוף הופכת חיננית ופתוחה, וגם הטריטוריה ווי המורה כן, על יתר סביבה. אוהד יצירת מעגל כדי עד המורה בעמדת משלבת תלמידים מרימה תלמידה קטנה על ידיה כדי שזו תגיע אל גובה הלוח, וזו הפעם הראשונה שבה המורה

משתמשת במגע שאיננו אלים אלא רך וחם. הקשר הייחודי שנרקם בין המורה לבין התלמיד מתבסס כאן ברובד האישי, והוא משפיע במישרין גם על הרובד הכיתתי. אך טבעי שבשלב זה תעבור המצלמה אל ז'אנק הוייקי ותסגור אם לדעת שקשה ודומה החוגגים, חבריו אל מצטרף הוייקי ז'אנק ומטפורי. עלילתי מעגל הם שמחים בגירים החדשים או שמא בפנים החדשות של המורה החדשה, שאותה כמעט לא הראשונה ובפעם אחת, ולא מילים שתי הלוח על לכתוב רשות מבקש הוא להכיר. הספיקו מאז תחילת הסרט נענה בחיוך ובחיוב. מעניין ששתי המילים שכותב ז'אנק הוייקי על הלוח הן

בדיוק אותן מילים שבתחילת הסרט לא היה מסוגל לבטא: "המורה ווי".נראה כי הסרט מבליט את הקשיים או ליתר דיוק את הכשלים של המורה הצעירה, ואפילו הסיום המוצלח אינו מצליח לטשטש את הרחמים שהצופה חש כלפי הדמות המוצגת בעליבותה הטרגית. אם נסכם את כשליה של המורה ווי כמורה צעירה, אפשר לראות שהיא מגיעה לתפקיד מכורח ולא מרצון, ואולי בשל כך היא כמעט אינה נוכחת בכיתה ומנסה בכל דרך לברוח החוצה. המורה ווי אינה מציגה את עצמה בפני התלמידים, אינה יוצרת שיח עמם, ואפילו נמנעת מקשר עין אתם. אין בידיה סמכות משלה, ולפיכך כל דבר קטן מערער את סמכותה השברירית ממילא. את הוייקי מציבים ז'אנק עם יחסיה ובפרט לבין התלמידים בינה היחסים ועוד, מכלול זאת

הסרט "הדרך הביתה", אף הוא מאת הבמאי יי-מו, לוקח את מוטיב ההתבגרות צעד נוסף. 2


דמותה חסרת האונים בצומת ללא מוצא. בנקודה זו ראוי לשאול: האם דמותה של המורה ווי נגועה בפרשנות סטראוטיפית של המושג מורה צעירה?

"צוחק מי שצוחק אחרון": ממורה חדשה למורה מחדשתמורה המושג של סטראוטיפית בפרשנות נגועה ווי המורה של דמותה אם בשאלה לדון כדי צעירה, אבקש להפנות את תשומת הלב אל סרט נוסף המציב במרכזו מורה צעירה, אולם מסוג רקע על המורה סיפורה של את )Johanson, 2003( מספר Mona Lisa smile הסרט אחר. התרבות האמריקנית השמרנית בשנות החמישים של המאה הקודמת. גיבורת הסרט – המורה קתרין ווטסון בכיכובה של ג'וליה רוברטס - היא מרצה לתולדות האמנות בוולזלי קולג' לבנות, הנודע בשמרנותו האדוקה. כיאה לתבנית ההוליוודית חותרת ווטסון לשינוי דרך החשיבה של

תלמידותיה, והסרט מעמיד את התהליך הזה במרכז עלילתו הנרטיבית והפדגוגית כאחת. פוגשת את ווטסון לסצנה שבה להתייחס ברצוני בפרופיל המורה הצעיר הדיון במסגרת כך על מעידים הלבוש שלה וסימני בגיל, צעירה מורה איננה ווטסון לראשונה. תלמידותיה באופן מובהק. הפריים הסגור שבו היא נצפית מביטה דרך החרך בדלת האודיטוריום משקף את חששותיה, אף שידוע לצופה שהיא בעלת ניסיון הוראה. במילים אחרות, ווטסון – בניגוד למורה – זאת, כלשון הפתגם הידוע בוותק המקצועי. בכל גם לא ולמעשה בגיל איננה צעירה – ווי "משנה מקום משנה מזל". במרחב החדש היא זוכה בעל כורחה בתווית של מורה חדשה, ונדרשת

.)Fessler, 1992; Fessler et al., 1983( להתחיל מחדשוודאי ליווי, לראות לכיתה, קשה כניסתה לפני רגע בהדרכה הקצרצרה שווטסון מקבלת העמוקים המים אל היישר נזרקת היא אחרות, במילים הספר. בית צוות מצד הכשרה שלא בלא איתות כלשהו שעשוי לסייע לה לקרוא את המפה. ידוע כיום כי שלב הכניסה של מורה שונים של הכשרה, דגמים קיימים הולם. בליווי מגובה להיות חייב החינוך למערכת מתחיל החל מהגישה המסורתית ועד לדגמי הכשרה שיתופיים כדוגמת ה-PDS )משכית ומברך, 2013(. לסוגיית הליווי בקליטה נמצאה במחקר השפעה ישירה על התפתחותו המקצועית של המורה

בשלב היותו מורה מתחיל )תם, 2005(.אל הגב הפניית גם כמו השקטה כניסתה בלבד. עצמה של הניסיון מתוך לומדת ווטסון לא עדויות הן אלו גוף לשער שמחוות ניתן לכשל המתקרב. מקדמים רמזים הן התלמידות גם בחשבון להביא יש חדשה. לכיתה הראשונה בכניסתו מורה כל המלווה לחשש מודעות את גיל התלמידות כפרמטר משפיע, ובמובן זה הפער בין חוסר הביטחון של המורה ווטסון לביטחון המופרז של תלמידותיה מתבטא בין היתר בעובדה שהן אלו שמציגות אותה, ולא היא את עצמה. הפתיחה השגרתית של ווטסון – "נעקוב אחר הסילבוס של ד"ר סטונסון. האם יש שאלות עד כה?" – נקטעת על ידי הערה לא צפויה, אך גם צפויה מאוד: "שמך". ווטסון אינה נשארת חייבת, ועונה בשאלה משלה: "למה שלא תגידי את קודם?" טון הדיבור של התלמידה קוני בייקר מעיד על עזות פנים יותר מאשר על ביטחון עצמי. הדיאלוג הצפוף שהיא מנהלת

64דפים150 |

מול המורה ווטסון הופך במהרה למאבק כיתתי עיקש, שבו התלמידות מנסות להביס את מורתן מיהו לצופה מבהירים מנגד המורה ומבוכת התלמידות של הלעגני הצחוק בפח. ולהפילה

המנצח במקרה זה. כך נוצרת בסרט היכרות ראשונית המסמנת את הבאות. בחלקה השני של הסצנה מתהפכים פני הדברים, והתלמידות כמו משנות את עורן והופכות להיות "תלמידות טובות", אולם באופן מוגזם ומתחסד. המורה אינה מספיקה לסיים את המשפט, בחומר בקיאות התלמידות המרקע, על רצות השקופיות אותו. משלימות כבר ותלמידותיה הנלמד עוד טרם לימודו, ומבוכת המורה ניכרת בבירור. גם הסאונד תורם להצגת חוסר האונים של המורה באופן שקשה שלא לקשר בין קול החלפת השקופיות לקול מכונת ירייה. שפת הגוף ניצבת במקום לבין התלמידות. המורה בינה מזגזגת והמצלמה ומתוחה, ווטסון מכווצת של נמוך מזה של התלמידות, שכן במבנה הארכיטקטוני המקובל של אודיטוריום הבמה ממוקמת למטה, אלא שכאן מצטרפת למפה המרחבית אמירה נוספת. ניכר שהתלמידות נמצאות "על

הגובה" לא רק מבחינה פיזית. היבט זה נעשה דומיננטי בקטע הסיום של הסצנה, שבו ווטסון מגלה שהתלמידות עברו מכאן והגיחוכים מכאן השעמום מבטי "מוכנות". לשיעור והגיעו הקורס חומרי על מראש המופיעים בסרט מציפים את אחת הסוגיות הפדגוגיות הבוערות בימינו, בייחוד לאור רציונל התאמת ההוראה למיומנויות המאה ה-21: מיהו מקור הידע – המורה או התלמידים? בשלב זה נראה כי הסרט חותר לכך שהתלמידים הם אלה המחזיקים בידע. אלא שאין כאן אמירה פדגוגית כי אם התרסה של התלמידות כלפי המורה הצעירה והטלת אימה עליה, מעין טקס טבילת אש. אנחנו עבורנו לך משהו אחר אין "אם ומטיחה: אל המורה פונה העובדה שאחת התלמידות יכולות לעבור ללמידה עצמית", מסמנת את שיאה של החוצפה כמו גם את זילותו של הביטוי בעיני התלמידות. אין תמה שהמורה ווטסון אינה מצליחה להוציא מילה מפיה, והתלמידות כבר קמות מכיסאותיהן ועוזבות. גם כאן ניכרת תרומתו של הסאונד לעיצוב המצב הנפשי הטעון גיסא שבו שרויה המורה. לסיכום, בשני חלקי הסצנה מתגלה אכזריותן של התלמידות מחד ואזלת היד של המורה ווטסון מאידך גיסא. ערעור הסמכות של המורה הצעירה בוותק המוסדי

של הקולג' מתבטא בדרכים שונות החל מעיצוב המרחב, דרך שפת הגוף וכלה בסאונד.ווטסון מכינה את שיעורי הבית שלה, ובסצנה הבאה המתארת את כניסתה לכיתה, משתנים פני הדברים. במסלול ההתפתחות המקצועית היא עוברת משלב ההישרדות לשלב השליטה, בלשונם של פולר ובראון )Fuller & Brown, 1975(. היא גורמת לתדהמה בקרב התלמידות הדפדוף רעשי בסילבוס. מופיעה שאיננה פרובוקטיבית אמנות יצירת מציגה היא כאשר ומבטי התלמידות זו בזו ממחישים את היפוך יחסי הכוחות לעומת הסצנה הקודמת. המעשה היא מבקשת לחנך את לגמרי, שכן כנקמה, אולם מניעיה אחרים ווטסון עשוי להתפרש של התלמידות לחשיבה עצמית המתבטאת בין היתר בהצגת שאלה פתוחה המלווה באמירה: "אין

תשובות לא נכונות, ואין גם ספר שיגיד לכן מה לחשוב".


בשלב זה ווטסון עוזבת את הקתדרה, מתהלכת בין התלמידות ולבסוף יושבת על המדרגות ומנהלת משם את השיעור. ניכר שהיא מאמצת לעצמה התנהגות אסרטיבית שהולכת ונעשית שגרתית פחות ופחות, במגמה לחזק את סמכותה )פורת, 1995(. הדיון שנוצר בין התלמידות לבין המורה מגדיר מחדש את הסילבוס של ווטסון, ומעמיד את שאלת ההגדרה של האמנות כעיקר. כדי לשמוע את דברי המורה התלמידות נאלצות להפנות את ראשן לאחור, והבחירה בצילום אחורי ממקמת את הצופה במקומה של ווטסון ותורמת ליצירת הזדהות עם דמותה. עוד קולטת המצלמה את ישיבתה הרכה והענוגה של ווטסון, ששטף דיבורה אינו מופר הפעם. ועומדת בהדרגה, רוכשת שווטסון העצמי הביטחון את משדרת הטריטוריה פריצת כלומר,

כאנטיתזה לעיצוב דמותה בסצנה הקודמת. התייחסו הקודמת בסצנה ההומוריסטי. היסוד אל קשור הסצנות בין נוסף חשוב ניגוד כנגד עמדו הסצנה לאורך הרבים והחיוכים ברור, לעג מתוך ווטסון המורה אל התלמידות המבוכה של המורה. לעומת זאת בסצנה הנוכחית המורה ווטסון היא שנוקטת הומור ציני, והיא שיוצרת מבוכה בקרב התלמידות. חשוב לציין שההומור משמש בידי ווטסון כלי נשק להשגת מטרה נעלה, שהרי בניגוד לתלמידותיה בסצנה הקודמת אין כוונתה לפגוע כי אם לחנך. לכאן שייך ההקשר הכולל של הסרט, שבו מתגלה ווטסון בשליחותה הפמיניסטית על רקע התקופה המתוארת. אין זה עיקרו של הדיון הנוכחי, אך דומה שמאמציה של ווטסון להשפיע על עיצוב השמרנות מכבלי מוחן את לשחרר שאיפתה עם אחד בקנה עולים תלמידותיה של הנשיות כי אם מורת דרך לחשיבה ווטסון איננה רק מורה לאמנות מודרנית, זו של המוסד. מבחינה ועזיבתה הדרמטית בסיום הסרט "מתקדמת", בלשונו של הסרט. המהלך העלילתי המסועף

שופכים אור על הסוגיה הפמיניסטית והופכים את ווטסון ממורה חדשה למורה מחדשת.

מכאן ומכאן: שני פנים של מורה אחדהרומן הארץ-ישראלי הראשון מאת יוסף חיים ברנר, מכאן ומכאן, ראה אור לראשונה בשנת 1911 וקדם בעשור לרומן המפורסם שלו שכול וכישלון. במכאן ומכאן מגולל המספר האלמוני בניסיונם להיטמע – שנכשלים ואריה לפידות דוד דיאספורין – יהודים את סיפורם של שני בארץ ישראל ולעבוד את אדמתה. הרומן בנוי כרצף של שש מחברות, שכל אחת מהן מחולקת לפרקים בודדים. הפרק החמישי של המחברת השנייה מתמקד בדמותו של המורה לפידות, בנו

הבכור של אריה, ובייחוד במעבר שלו ממורה גלותי למורה ארץ ישראלי.אבקש לבחון את גלגולי המורה בסיפור ולתהות על עיצוב דמותו כמורה צעיר בהתאמה לפרופיל הייחודי לו ובהשוואה לשתי המורות שקדמו לו בחלק הקודם של המאמר. בראש ובראשונה ראויה לציון העובדה שברנר עצמו שימש בצעירותו כמורה בגימנסיה הרצליה. את קורותיו ואת חוויותיו לא 1922. מפאת קוצר המצע "מהתחלה" שנדפס בהתקופה בשנת כמורה תיאר בסיפור הקצר אוכל להתייחס כאן אל הסיפור האוטוביוגרפי, אך חלק מן ההיבטים שעולים בו, ובייחוד הביקורת

החברתית כלפי דמות המורה, רלוונטיים גם לנושאי הרומן מכאן ומכאן.

64דפים152 |

המורה לפידות מתואר כאדם נשוי שבנו מתקרב אל שנת בר המצווה. כלומר, לפידות איננו מורה צעיר מאוד בגילו, והעובדה שהוא מתואר בראשית הקטע כ"מורה עברי" שוללת גם את האפשרות שהוא חסר ותק מקצועי. אם כן, האם הוא בכל זאת מורה צעיר? סקירה מהירה של הטקסט מגלה שלפידות הוא מורה ארץ ישראלי צעיר, כלומר ההגדרה הטריטוריאלית החדשה Mona ניסיון העבר. בכך הוא דומה למורה ווטסון בסרט מעצבת אותו כמורה צעיר על אף Lisa smile. בשלב זה מתגלה כפל הפנים בדמותו של המורה לפידות, וכאן הופכת הקריאה

למעניינת ולחשובה. גלגולי המורה בטקסט יוצרים מתווה עלילתי מסועף שמתחיל בכך שהמורה חש שחיקה

בעבודת ההוראה ברוסיה, והחזון הציוני מוליך אותו במישרין אל ארץ ישראל: הסביבה הזרה לרוחנו בארצות הגלות מאבדת כוחות המורה לשוא, וההוראה העברית, יכולה להניח את דעתו של מורה הרוצה לראות אפילו על פי השיטה הטבעית, אינה פרי ברכה בעמלו ]...[ לבר מכל דין נכספה וגם כלתה נפשו, פשוט, לציון, ומשנסע אביו

לשם, נספח גם הוא עליו, ופה מצאתהו הרעה. )ברנר, 1956, עמ' 334(עם עלייתו ארצה מגלה המספר לקוראיו שהמורים בארץ נותנים במורה החדש עין רעה, והם רקע על החדש המורה של הצלחתו חוסר את להסביר מנסה המספר בכוחו. מאמינים אינם

הסביבה שאינה תומכת:חבריו המורים, שבתור מורים – על פי טבעם בלבד – אין עינם טובה באחרים בכלל, נתנו בבעל-המום החדש עין רעה ולא החזיקו בו. הוא לא יסכון להוראה בארץ, – טענו – כאן

התנאים אחרים, הילדים אחרים ]...[ ילדים טבעיים. )עמ' 334, ההדגשה שלי, א"ל(בטרם אדון בקטלוג המורה כבעל מום, אבקש לעמוד על הערתו של המספר. ברנר שותל כאן הערה צינית במיוחד המובאת בחטף וכדרך אגב, אך היא בעלת השפעה רבה ויש בה כדי לסמן את חוסר ההצלחה כבררת מחדל מקצועית. כלומר ציבור המורים מוצג כציבור שאינו מספק תמיכה, וההסבר הניתן לתופעה שולח אל הרכיב הנפשי – "על פי טבעם" – ומוצג כתכונת אופי. גם ההגזמה – ייפלא בירור מעמיק. לא וטעונה – מחזקת את הכיוון הסטראוטיפי שברנר מכוון אליו, "בכלל" שכאשר המורה החדש מגיע לארץ ישראל, הוא מקבל תעודה על תנאי ואינו מצליח בעבודתו, עד

שבהדרגה הוא הופך להיות "מורה חלקי, מורה לשעות, וגם מפה נדחף" )שם(.הניסיון למפות את מאפייניו של המורה לפידות בטקסט מתגלה כמשימה לא פשוטה כלל כדוגמת גנאי כינויי המורה לדמות מצמיד המספר אחד מצד כלשהו. סבך על ומעיד וכלל, "המורה הגבן" – כינוי ההולם את מראהו בשל הגיבנת הקטנה שבגבו, ו"הנרדף" – כינוי הדבק בו כתוצאה מיחסה של החברה החדשה כלפיו. אל הכינויים הללו נוספים צירופים המסמנים את המורה לפידות כאישיות שאיננה מרשימה באופייה, שכן הוא "לא יוצלח גמור", "שקט יותר מדי" ואפילו "לא חכם בייחוד". מן העבר השני מוצג לפידות כ"מורה עברי הגון ומתוקן", ועוד יותר מכך כ"בעל נפש תמימה וטהורה". הביטוי האחרון מתפרש על ידי המספר במילים אלו:

"קר הדם וחם הרגש", ומסמל איזון הרמוני בין הניגודים.


או המורה, של בדמותו הללו הניגודים מתיישבים כיצד היא הפרק על העומדת השאלה במילים אחרות, כיצד מצטרפים שני החלקים של אפיון דמותו למכלול אישיותו. כנקודת מוצא הסברים שני לזהות וניתן כניגודים משלימים, להימצא עשויים הללו לציין שהניגודים כדאי היא להתייחס אל המציאות החיצונית שהטקסט ביניהם. אפשרות ראשונה ליישוב הסתירה מתאר, ודרכה להציע שההיבט החיובי של המורה לפידות מאפיין את הוראתו ברוסיה, בעוד ההיבט השלילי מאפיין את הוראתו בארץ ישראל. בדיקת ההקשר של הצירופים על פני הטקסט מגלה זאת מיד. מבחינה זו המעבר לארץ ישראל הוא ההסבר לכפל הפנים של הדמות בתבנית נוסף שעשוי ליישב את הסתירה מתמקד בדמותו של ו"אחרי". הסבר "לפני" כרונולוגית של המורה. במובן זה הצד החיובי בדמותו של לפידות כמורה מאפיין את פנימיותו, והצד השלילי מאפיין את חיצוניותו. כך למשל הוא נתפס כבעל גיבנת, ובה בעת כבעל נפש טהורה. לאור מכאן האמור לעיל, הדואליות באפיון דמותו של המורה לפידות מהדהדת את כותרת הרומן

ומכאן מזווית חדשה.ההדהוד של כותרת הרומן יש בו גם כדי לרמז למקור אחר. כוונתי אל הפתגם "יצא קירח מכאן ומכאן", שמקורו בסיפור עממי קדום ומשמעו הפסד טוטלי. מי שימשיך לקרוא ברומן של

ברנר יגלה כי על אף ניסיונותיו הרבים, לפידות מגיע אל סף ייאוש:הוא לא חדל לקוות, כי סוף-סוף, עוד ימצא לו שוב משרת מורה, ואז יראה להם לשונאיו, אשר רדפו אותו, אשר כרו לו בור, אשר המעידו קרסוליו, אשר התרחצו בדמו, כי הוא... הוא עוד לא ירד כלה! עוד לא נפל לגמרי!... ברוסיה הן היה מן המורים הראשונים... מן הראשונים, אשר הורו על פי השיטה הטבעית... לא, הוא... הוא צריך לעמוד על רגליו!... ובעת ההיא נצנצה לו גם איזו תקוה לקבל משרה ב"תלמוד-תורה" שבמושבה הגדולה ]...[ ואחרי ייסורי נפש אמיתיים וקרב פנימי קשה, כפי שצריך לשער כל אשר ידע את אפיו של האיש ההוא, כבר ביקש לו היתר להצטבע מעט ב"שב ואל תעשה", כפי אשר ידרש, ולהראות אפילו קצת פני ירא-שמים ב"קום ועשה" ]...[ ובלבד לקבל את המשרה

הזאת, ובלבד להשאר בארץ... אבל כל תחבולותיו לא הועילו לו. )עמ' 335( לעניות דעתי, הניגוד הבסיסי בקטע קיים במשוואה שבין רוסיה לבין ארץ ישראל, ומבחינה זו לפידות "יצא קירח מכאן ומכאן", שהרי את ההוראה ברוסיה עזב, ובארץ ישראל לא נטמע וככל הנראה גם לא ייטמע. יותר מאשר האפיונים הקודמים יש בצירוף "המורה האומלל" )עמ' 335(

כדי לשקף את הטרגיות המאפיינת את דמותו של לפידות ברומן של ברנר.

ממורה צעירה למורות צעירותהשיר "למורה צעירה" מאת אהרן אלמוג נדפס בספר שיריו הראשון של המשורר. בדומה לברנר גם אלמוג שלח את ידו בהוראה, אלא שהוא גם עסק בניהול בתי ספר. הדובר השר הוא אדם בשנות חייו המבוגרות, אשר מביט לאחור ונזכר בחוויות הלימודים בבית הספר ובייחוד במפגש חיצוניים בהיבטים המורים אופיינו שבהם הקודמים לטקסטים בניגוד הצעירה. המורה עם

64דפים154 |

השיר ושאיפות(, רצונות אופי, תכונות אישיות, )מבנה ופנימיים ועוד( גיל גוף, שפת )לבוש, שלפנינו נעדר על פניו כל אפיון של דמות המורה. יש לכך הנמקה סוגתית, שכן השיר מטבעו חסכני, ויותר ממה שמספרים לנו טוריו מספרת לנו השתיקה שביניהם. בתוך כך הכותרת הבנויה כהקדשה היא ההיבט היחיד הזוכה לאפיון, אלא שגם כאן האפיון נותר עמום למדי. מיהי אותה

מורה צעירה? במה בדיוק היא נחשבת צעירה – בגילה, בוותק המקצועי שלה, ברוחה?והסימנים ,)in media res )בלטינית: "באמצע הדברים" נפתח בטכניקה שנקראת השיר עבר בלשון נכתב כולו הראשון הבית העבר. אל רומזים הנקודות שלוש בדמות הגרפיים היה שבהם הימים אל עברו, אל הדובר את המחזירה הפתיחה והוא "התגדלנו"(, )"קראנו", תלמיד בכיתתה של אותה מורה צעירה. כמצופה, הטקסט מגלה חוויות שבעין מבוגרת ובמבט המבטאת "הנה", במילה השני הבית נפתח לפיכך חוצפה. כמעשי מתפרשות רטרוספקטיבי את רצונו של הדובר לבקש כעת סליחה על אותם מעשים. הציפייה היא שלשון השיר תהפוך זו נשברת בשתי רמות: הלשון ובדברי החרטה שלו. אולם ציפייה בו מעבר להווה, ותתמקד מעתה ואילך היא ברובה לשון ציווי המכוונת אל העתיד )"למדי", "נשקי"(, והמיקוד הוא בעצות שהתלמיד המבוגר נותן למורה הצעירה. גם החלוקה המבנית של השיר לשני בתים שאורכם

אינו שווה מעידה על חשיבותו של הבית השני וממצבת את הבית הראשון כהקדמה לו.כיצד הופכת בקשת הסליחה לרשימת עצות? ושאלה נוספת: מהן העצות שהתלמיד מבקש עיון בעצות הללו עשוי לרמז על קווי האפיון של המורה הצעירה שהשיר להנחיל למורתו?

מוקדש לה:די עוללים לאהב לבלי-חת, הו למד בון ועל ג דות על ד דים אג הו למ

וכיצד צוחקים וכיצד צועקיםשורה. )אלמוג, 1956, עמ' 50( וכיצד שמאל-ימין שועטים ב

דומה כי עוד בשנות החמישים של המאה הקודמת מבקש הדובר השר, בן דמותו של אלמוג, להעמיד את כישורי החיים בלב לבה של מלאכת ההוראה. השימוש במילה "הו" מקנה לדברים אופי של משאלה, והדוגמאות השונות של הדובר מעידות כי הוא כבר בעל ניסיון חיים עשיר לאהוב, תלמידיה את ללמד בשיר הצעירה למורה מייעץ הוא האישי ניסיונו רקע על למדי.

לדמיין, לצחוק וגם לצעוק.בהמשך השיר מוצגת ההוראה כ"תשורה אלוהית" הכרוכה גם היא בראייה רטרוספקטיבית

של המציאות. לקראת סיום השיר מתוארת חוויה המשלבת עבר ועתיד:ך תפוז דה ב רחח שי ונשקי לפ

תרועת מלחמה. ח שמשה ב ופצלא מלים וחרוז ינה ב ם זו מנג הן ג

ימים שחלפו – כא הועמה. )עמ׳ 50( עצבת עיניך של כ


הטור הראשון בקטע שלפנינו מצליב בין עבר לבין עתיד, ויכול להתפרש כרמז על מקרה שהיה מצד הן ה"פרחח" מצד הן רבה רגשית עוצמה רוויה הסיטואציה הבאות. לקראת כעצה או כנגד ויציאה הסמכות פריצת של אירוע היא הזה הסוג מן סיטואציה עקרוני באופן המורה. החוקים. אולם הדובר מבקש לראות בסיטואציה כולה אקט חינוכי המתבטא בנשיקה כמחווה אימהית וסלחנית. סיום הקטע הוא גם סיומו של השיר, ובו מגיעה לשיאה מורכבות האפיון של

המורה כמורה צעירה בטקסט, כפי שיתבהר מיד.כאמור, המורה מוצגת כמורה צעירה רק בכותרת השיר, המשמשת הקדשה: "למורה צעירה". העובדה שאלמוג מכוון את שירו "למורה צעירה" ולא "למורה הצעירה" בה"א הידיעה, תומכת בקו הפרשני המבקש לראות באותה מורה מן העבר אבטיפוס למורות הצעירות כולן. המורה הצעירה באשר תהיה, מחנכת את תלמידיה לסגל לעצמם כישורי חיים הקשורים כולם לביטוי רגשות. אולי משום כך היא שולפת את הנשיקה כתרופה פדגוגית לאותו פרחח שהעז להפר את

השלווה בכיתתה.יותר מכול מגלה סיום השיר, כי על אף הזמן שחלף נותרו עיניה של המורה עצובות )המילה עצבת היא מילה מקראית שפירושה עצב(. המטפורה של העיניים העצובות מתעלה לדרגת סמל לנפשה של המורה, שהרי העיניים הם ראי הלב. אט-אט נרקם כאן אפיון חשוב הקשור במישרין להגדרת המורה כצעירה. לפנינו, אם כן, לא מורה צעירה בגיל וגם לא בוותק, אלא מורה שרוחה הצעירה מפעמת בה גם ממרחק השנים. היא עדיין עוסקת בהוראה, אחרת לא היה הדובר השר מייעד לה את שירו ומציע לה מניסיון חייו האישי. השיר מסמן היפוך מעניין עיניה ברוחה. צעירה עדיין שלו המורה בעוד בגילו, צעיר אינו כבר הדובר הכוחות: ביחסי של המורה הן הסימן החיצוני לכך שהיא עדיין "לוקחת ללב" כל מה שקורה סביבה, והגדרת

ההוראה כ"תשורה אלוהית" כמו מעניקה לדמותה המלאכית חיי נצח.

מורה, מחנך, מפקד: סוד כוחה של הכריזמהבשנת אור שראה שלו, ליצחק תירוש גבריאל פרשת הרומן הוא בו שאדון האחרון הטקסט 1964. עלילת הרומן סובבת סביב המורה גבריאל תירוש וחמישה מתלמידיו. במהלך הרומן הם ואחר כך באצ"ל, בתקופת מאורעות תרצ"ו מתארגנים לכיתה צבאית מאומנת, תחילה בהגנה מלמד יותר משהוא אך בגימנסיה, י"א בכיתה להיסטוריה חדש מורה הוא תירוש בירושלים. חדש למורה בניגוד כי מגלים התלמידים מהרה עד אותה. ומחולל אותה חי הוא היסטוריה, טיפוסי, כדוגמת שתי המורות בסרטים שנדונו קודם לכן, המורה תירוש "אינו מסוג הטיפוסים

הניתנים ל'שיגוע'" )שלו, 1964, עמ' 13(. מיהו אותו מורה, ובאיזה מובן הוא מורה צעיר? כבר בפתח הרומן המספר מציין במפורש את

גילו של תירוש ומתבל את דבריו בהסבר מעמיק:וכשנתגלה הגיל האמיתי שהיה עשרים וחמש, בין עשרים לעשרים נעה הערכת הגיל ושמונה, נגרמה שוב אכזבה לכמה מבנותינו שגיל העשרים נראה להן, משום מה, כגיל זה לא מנען מלמצוא קסם מיוחד דוקא ומושכת. דבר גברות צעירה מופלג מדי לגבי

64דפים156 |

באותן שערות-שלג שניצנצו בצדעיו של מר תירוש. אילו היה הדבר בידיהן, ודאי שהיו משאירות שערות אלה במקומן, אבל מצעירות יותר את הגיל. )עמ' 12-11(

אין עוררין על כך שתירוש נחשב למורה צעיר, הן מצד גילו הן מצד האנלוגיה שנוצרת בינו לבין המורים האחרים: "נאמר לנו כי המורה החדש להיסטוריה הוא צעיר ביותר לעומת מורי המוסד האחרים שהתקרבו אל גיל הפנסיה" )עמ' 11(. ובכל זאת, בעיני תלמידיו )אם לדייק, תלמידותיו( נראה תירוש צעיר מכפי גילו הביולוגי, והגילוי המפתיע נוסך בהן אכזבה. אגב, במקום נוסף מתויג תירוש כ"מורה צעיר ונחמד" )עמ' 192( או גם "כומר צעיר" )עמ' 194(, הפעם מצד הורי התלמידים.המושג של נוספת הגדרה מתווספת זו שלהגדרה אלא בגילו, צעיר מורה לפנינו כן, אם "מורה צעיר". בכמה מקומות בטקסט מוצג תירוש כ"מורה חדש", והמספר חותר לשקף בדרך זו את החדשנות שהוא מביא עמו אל הגימנסיה. היינו תירוש הוא גם מורה צעיר מצד הרוח

הצעירה המפעמת בו, והיא אשר עומדת, שוב, כאנטיתזה לסביבה המוכרת:שבחרו אחרים מורים הבינונו ולא המעש, אל תמיד שהובילנו גבריאל את הבינונו להישאר בתחום הרעיוני המנותק מן השעות שלאחר הלימודים. וכשאומר אנוכי "מורים אחרים", ודאי שאי אפשר שלא להזכיר כאן את ]...[. יש להודות כי הללו לימדונו באמונה מה שהוטל עליהם ללמד. אלא שחסרים היו דיוקן אישי משלהם ולא היה בהם שום דבר

העתיד לפרנס את אש הזכרונות בימים שלעתיד לבוא. )עמ' 17-16(מעניין כי אותה רוח צעירה מתפרשת על ידי המספר בעזרת הקישור שהמורה יוצר בין הלימוד לבין החיים. האין זו הסיסמה הקוראת ל"למידה משמעותית"? לחיבור של חומרי ההוראה עם חיי התלמיד? מאחר שהרומן נדפס בשנת 1964, הרי שקדם בכמה עשורים לרפורמות העכשוויות,

אך יש בו כדי לבטא חזון אישי של המספר או שמא אף של המחבר שהיה מורה בעצמו.המשך הקריאה מחזק את הקו שהוצע כאן בנוגע להיותו של גבריאל מורה צעיר בגיל וברוח. עם זאת, מתבהר לקורא מיד כי אין מדובר במורה חסר ניסיון מקצועי. אמנם "צעיר הוא עדיין ב'מחנכות'" )עמ' 191( – היינו בתפקידו כמחנך כיתה ולא רק כמורה מקצועי – אלא ששיטות שלו המקצועי בוותק ספק מטילות אינן תלמידיו עם רוקם והדינמיקה שהוא שלו ההוראה ובניסיונו העשיר בתחום ההוראה. מבחינה זו קרוב המורה תירוש למורה בסיפור האוטוביוגרפי פלאים מחולל המורה הטקסטים בשני .)1996 )יזהר, נחש" ישכנו גדר "פורץ יזהר ס׳ מאת בתלמידיו עד כדי היפנוזה של ממש. שני המורים כאחד, גם אם לכל אחד מהם דרך ייחודית ומטרה שונה, מצליחים לבסס את הסמכות הכריזמטית שהוענקה להם ולכבוש בעזרתה את לב התלמידים. לפיכך ברצוני לבדוק כעת מהו אותו קסם שהמורה תירוש הילך על תלמידיו ושהפך

אותו להיות "האיש הנכון" )עמ' 194(.ממדרגה כריזמטי במורה מדובר כי מיד מגלה צעיר כמורה תירוש של הפרופיל ניתוח ראשונה, והתיאורים הרבים המאכלסים את הרומן מעצם הגדרתו הסוגתית מחזקים תכונה זו. מכלול המאפיינים של דמותו מסמן את כוחו הכריזמטי של תירוש בשלושה מדדים עיקריים: אישיות הדמות, אופן ההוראה ויחסי מורה-תלמיד. ההשקה בין התחומים מתחייבת, שכן אופן ההוראה עשוי להשפיע על יחסי מורה-תלמיד; ישנה זיקה בין אישיות הדמות לבין אופן ההוראה


וכיוצא בזה. לפיכך אני מבקשת להתייחס אל מאפייני הדמות בשלושת התחומים הללו בנפרד, אך גם במשולב. מסקנת הדיון תידרש לכריזמה של המורה כשם קוד להגדרת היותו צעיר בגיל וגם ברוח. זאת ועוד, גם בספרות המחקר נמצא קשר בין שתי התכונות הללו – צעירות ומנהיגות

.)Cherubini, 2008(עמידתו הזקופה של המורה תירוש מדומה בעיני תלמידיו לחרב שלופה מנדן נעלם. היסוד המסתורי עולה גם בהקשר של פניו השזופות והמבטא הארץ ישראלי, שבגינם הוא נתפס כצבר

לכל דבר:יתרון מסוים לגבי הסקנו שיליד הארץ הוא. ומאחר ש"צברים" היינו ברובנו, ראינו בכך שאר המורים בגימנסיה שהיו כולם כאחד מיוצאי הגולה. גם צבע עורו חיזק את ההנחה שמר במזכירות לנו כשנודע נדהמנו ומה משלנו, אחד "צבר", למורה סוף סוף שזכינו

תירוש מיוצאי הגולה הוא, ולא הגיע לארץ אלא לפני שנים מועטות בלבד. )עמ' 13(דרכו בתחילת לפחות תירוש, המורה של דמותו את אופפים וההפתעה המסתורין כי נראה במוסד. דיוקנו האישי ניזון, בין היתר, מאיזון הרמוני המצליח לאחות ניגודים. כך לגבי העניין הקודם שהוזכר, וכך גם בנוגע למראה עיניו הירוקות אשר מקרינות היו "קרנים נמרצות, מלאות 11(. מאפיון זה עולה כי מבטו של המורה תירוש הוא מבט חיים, אך משוללות כל רוך" )עמ'

תקיף ועדין בעת ובעונה אחת. היבטים נוספים הקשורים אל אישיות הדמות הם היותו של המורה תירוש אדם החלטי, יציב, מאופק, אחראי, שקול וזהיר. לבושו הרשמי והמוקפד מצטרף אל תכונות אופי אלו. לצדן הוא מתאפיין בתכונה נוספת: אצילות. האצילות מעניקה לדמותו הוד והדר, והיא קשורה לתפקידו כמפקד בהגנה. המספר מתייחס גם לאופן דיבורו כדי לעצב את "המנהיגות הקרויה גבריאל

תירוש" )עמ' 109(, ואת הטון הסמכותי של גבריאל הוא מקשר אל אותו איזון הרמוני: אותו טון של סמכות העומד על סף הפקודה אלא שלכלל פקודה אינו מגיע. לא משום הקולות בתחום להישאר מרצונו, הוא, שבוחר משום אלא זאת, לעשות יכול שאינו

הנכנסים אל השכל ואל הלב בלי לקרוע בדרכם את האוזן. )עמ' 108(כמה פרקים קודם לכן ברומן התייחס המספר לסמכותו של המורה תירוש, ושם הציג את הדברים

בציוריות דומה: מעולם לא השתמש במילה גסה או מעליבה. קולו היה תקיף ונמרץ, אך לא פגע בעור התוף העדין של נעורינו. את סמכותו קנה לא מכוחה של פקודה אלימה שעונש מאיים בצדה, כי אם מכוחה של אישיות שלעולם איננה שוכחת כי הניצבים לפניה הם תלמידים

ולא חיילי קסרקטין. )עמ' 65(סמכות אותה שהותירה ההשפעה עוצמת על להעיד כדי בה יש הרעיון על החזרה עצם ייחודית על המספר. כמו מבטו העדין חסר הרוך גם קולו התקיף, אך לא המתקיף, מבטא הרמוניה. סיום הקטע במשוואה שהמספר בונה מבליט את הסמכות הייחודית מכיוון נוסף, שכן בפועל תלמידיו של תירוש הם גם חייליו. כאמור לעיל, ההשקה בין התחומים השונים זו מהדהד הקטע בניתוח מאפייני הכריזמה של המורה גבריאל תירוש, מתבקשת. מבחינה

64דפים158 |

כולו, ובפרט סיומו, היבט נוסף במאפייני הכריזמה של תירוש, וכוונתי ליחסי מורה-תלמיד )כפי שאסביר בהמשך(. ניתוח פרופיל האישיות של המורה תירוש, מוביל למסקנה שהוא אכן

ראוי לשאת את התואר "האיש הנכון" )עמ' 194(. בכריזמה נוסף רכיב הם תירוש האופן שבו מאפייני ההוראה של את כעת לבדוק אבקש

הייחודית שלו כמורה צעיר בגיל וברוח. מתברר שגם כאן דמותו נחשבת חריגה בנוף המוסדי:עתותינו מוציאים ולא ממש לומדים נהיה ואילך שמעתה כך על העמידנו במהירות באותן "שיחות כלליות" בטלות שהיו עיקר הוראתו של מורנו הקודם ]...[ בניגוד לקודמו מר אותנו בהפצתו(, שלח ועסק חיברו )הוא עצמו הלימוד המקובל בספר שהסתפק

תירוש אצל מאמרי-עזר לשם עיון ועבודה עצמית. )עמ' 12(שאיפתו של המורה תירוש ללמידה משמעותית, כזו אשר מפעילה את התלמידים ומעוררת בהם סקרנות לגילוי, איננה מתקבלת מיד באהדה בקרב התלמידים. תחילה הם רוטנים על המאמץ הרב ועל העול הכבד, אך מהר מאוד מתחלפות האנחות ברגשות סיפוק והנאה. לא ייפלא שכאשר הם מגישים לו את העבודות לשם הערכה, הם כבר בעלי תובנה פדגוגית מובהקת, שלפיה "עצם

ההישג שהגענו אליו בכוחותינו אנו הוא שכרנו" )עמ' 13(.היבט נוסף המייחד את אופן ההוראה של המורה תירוש נוגע אל החיבור של חומרי הלימוד הידע הקניית תחום את שפורץ כמורה אחר. בהקשר לכן קודם שהוזכר כפי התלמיד, לחיי וחובר אל מרחבי הפיקוד וההגנה, מונע תירוש מכוח המעשה. לפיכך גם כאשר הוא מלמד את מקצוע ההיסטוריה, אין הוא נשאר בתחום הרעיוני אלא חותר תמיד אל התחום המעשי. כעת

אולי מובן ביתר בהירות יחסו למקצוע ההיסטוריה:"כדאי לברר פעם", אמר, "לשם מה, בכלל, לומדים אתם היסטוריה". אם למישהו דרוש ציון נוסף בתעודה, והוא עושה לילות כימים כדי שציון זה יהיה טוב ככל האפשר, הרי רחמי עליו. אני יש לי תכלית אחרת בשביל תלמידי. רצוני כי יבינו את המתרחש סביבם ויפעלו על סמך הערכת-מצב נכונה. הם לא יוכלו לעשות זאת בלא ידיעת העבר, כלומר

בלא הבנת החוקיות המניעה את המאורעות. )עמ' 27(המספר מכנה את המורה תירוש "היסטוריון מעשי", ונזכר באחת מאמירותיו המפורסמות: "עת ללמוד היסטוריה ]...[ ועת לעשותה" )עמ' 144(. אמירה זו מחזקת אף היא את יחסו של המורה

אל מקצוע ההיסטוריה, יחס שהוא מבקש להנחיל לתלמידיו-חייליו.האיזון ההרמוני בכריזמה הייחודית של המורה תירוש עולה גם מאופני ההוראה שלו. חודשיים אחרי כניסתו לתפקיד הוא מצליח, על אף הקשיים הרבים, להוציא את תלמידיו לסיור לימודי שמטרתו הכרת מבצרי הצלבנים בגליל. האווירה החברתית בסיור והדיונים הערכיים הנלווים אל שלביו הם חלקים אינטגרליים של הסיור ככלי הוראה. אולם לצד פריצת המסגרת של ההוראה הפורמלית מקפיד המורה תירוש על השלטת סדר ומשמעת בכיתתו. אף תלמיד אינו מעז לפצות פה אם לא ניתנה לו הרשות לדבר, אף אחד אינו פטור מחובת הכנת שיעורי הבית )גם אם ידוע אל פונים כאחד וכולם פיקודו שלו(, בלילה בעמק המצלבה תחת למורה שאותו תלמיד לחם המורה בשם הרשמי: "מר תירוש". מובן שיש מקום לראיית הדברים על רקע תרבות התקופה


המתוארת, אלא שאופן הפנייה אל המורה אף הוא נושא מרכזי במאפייניו הכריזמטיים של תירוש:ודאי הושם לב לכך שפעמים קורא אני לו בשם מר תירוש ופעמים בשם גבריאל ]...[, ואכן מבטאת ערבוביה שמית זו את ערבוביית הרגשות והיחסים ששררה בלבנו כלפיו. בשעות הלימודים שלפני הצהרים נראה לנו כמורה, מורה חביב ונערץ, אבל גם קפדן ]...[. לא היה עולה על הדעת לקרוא לו בשם אחר זולת מר תירוש ]...[. אלא שבשעות דוקא דרישתו לפי בא והדבר גבריאל. לו קראנו ובלילה הצהרים שלאחר האימונים ולא ביוזמתנו ]...[. בשעות הלימודים קראנו לו מר תירוש, ולאחר מכן – בשמו הפרטי.

)עמ' 92-91(הערת המספר חושפת מנגנון ייחודי חסר תקדים של פנייה כפולה באותה מערכת יחסים, שלפיו שמירה על ריחוק היא נורמה הכרחית כשמדובר בתלמידים מול מורה, וחסרת נחיצות כשהיחס זו הסיבה שכאשר המספר פונה לגבריאל בשמו הרשמי בליל אחד הוא של חיילים למפקדם. האימונים, מחייך אליו תירוש ומכריז כי "מר תירוש מת" )עמ' 92(. לעומת זאת כאשר תלמידה פולטת בטעות את השם גבריאל במהלך שיעור, מיד מתקן אותה המורה ומבקש לקרוא לו "מר תירוש". אותו גבול דק שבין מורה לבין מפקד הוא מנוע הרומן כולו, והוא זה שמעצב את דמותו

הרבגונית של המורה תירוש.אספת ההורים היא אירוע מכונן ברומן, מפני שהיא נותנת גושפנקה של ממש להיותו של דגול, פדגוג הוא תירוש מיד שמר קולטים ההורים .)194 )עמ' הנכון" "האיש תירוש המורה וזוקפים לזכותו את השיפור שחל בלימודים ואף בדפוסי ההתנהגות של ילדיהם. המספר עצמו מתייחס במבט רטרוספקטיבי לפילוסופיה החינוכית שפיעמה במר תירוש, ורואה אותה כבעלת

השפעה לדורות:בכל שעה ששומע אני אומרים כמה אין המורה של היום משפיע של תלמידיו מהרהר וגעגועים צורבים. הללו שמלגלגים על מקצוע ההוראה אינם אני בגבריאל מתוך כאב יודעים מה יכול מורה להיות לגבי חניכו, ואיזה כוח נאדר עשוי לזרום בקוי המתח הגבוה

הנמתחים בין הקתדרה לספסל! )עמ' 145(אכן, המורה תירוש הוא "מורה לחיים", והשימוש במטפורה המחשמלת שנוקט המספר, של קווי מתח גבוה, הולמת את עוצמת דבריו. ההתייחסות לקתדרה כמטפורה של סמכות מופיעה פעם נוספת ברומן בקטע שיידון בהמשך, והיא גם מופיעה בסרט Mona Lisa smile שנדון קודם לכן. בניגוד למורה ווטסון שעוברת תהליך של גיבוש סמכות מן הקתדרה הנמוכה אל בין שורות על להשפעה הכוח כנקודת הגבוהה הקתדרה את ממקם תירוש מר של הכיוון תלמידותיה, הלומדים. השפעת המורה על תלמידיו מובילה אותנו אל הקריטריון האחרון באפיון הכריזמה

התירושית: יחסי מורה-תלמיד.המספר מתאר חוויה אישית השמורה אצלו בזיכרון החזותי כחזיון תעתועים. בדמיונו הוא הולך אחרי מר תירוש ונושא את שולי אדרתו. מעבר להיבט החזותי-תאטרלי אפשר לזהות כאן רובד סמלי ברור בדמות ארמז מקראי )מלכים ב, ב, 15-8(. המספר תופס את עצמו כאלישע, וביצע – נטל את אדרתו של המורה הרוחני – הלוא הוא אליהו הנביא שלאחר עזיבת מורהו

64דפים160 |

בעזרתה את הנס הראשון שלו כנביא. ההקשר הסמלי של הדברים תורם לגיבוש מנהיגותו של המספר הערצת גיסא. מאידך המורה את המספר של ולהערצתו גיסא מחד גבריאל המורה מגיעה לאחד משיאיה בהיגד שחותם את אחד הפרקים ברומן, ובו מצהיר המספר: "האמנו בו

ובכל מלה שהוציא מפיו" )עמ' 53(.יכולים להתעלל בו, כפי שכבר הוזכר לעיל, המורה תירוש אינו טיפוס המורה שתלמידיו אך הוא גם אינו מתעלל בתלמידיו. הוא תקיף, אך אינו מתקיף. נורמה של כבוד הדדי ביחסי מזהה מכול יותר אולם תירוש". כ"מר אליו הרשמית בפנייה גם מתבטאת ותלמידיו המורה מבין הוא מסודרים לימודים על הקפדתו בכך שלצד תירוש, המורה של ייחודו את המספר לרוח תלמידיו בעניינים שמחוץ לכותלי הכיתה ולחוברות הלימוד. מסיבה זו התלמידים שמחים להזמינו לאירוע חברתי של הכיתה, ורואים בכך מחווה טבעית. לשם השוואה נציין כי בסרט Mona Lisa smile הזמנה של תלמידים את המורה למאורע חברתי סגור נחשבת לשיא במפנה יחסי מורה-תלמיד. האכפתיות של המורה תירוש כלפי הכיתה ככלל וכלפי כל תלמיד כפרט היא שמובילה את תלמידיו לזהות דווקא בו, מבין כל המורים האחרים שאצלם למדו, את "האיש הנכון" עבורם. מעניין כי במבט לאחור שלובים זה בזה התפקיד החינוכי והתפקיד הפיקודי של

תירוש, וכמו יוצרים דגם חדש של מורה:היום יודע אני כי בכך היתה נעוצה ההשפעה החינוכית העצומה שהשפיע עלינו. גם אם ממלא היה לגבינו תפקידו של מפקד, לא הסיר מעליו את אצטלת ההוראה, וכמו נשא

עמו לכל מקום, ויהא הנדח שבשבילי ההרים, את קתדרתו האצילה. )עמ' 65(לצד נוספת עדות הוא לקיומה, הכרחיים חלקיה ששני אחת מהות לכדי התפקידים שילוב ההרמוני בדמותו הכריזמטית של המורה תירוש. מכלול התחומים שנדונו החל מאישיות הדמות כמורה צעיר תירוש כוחו של סוד מנכיחים את ביחסי מורה-תלמיד וכלה אופן ההוראה דרך

שרוח צעירה זורמת בעורקיו, והיא שנותנת לו חיים גם כאשר הוא כבר איננו.

סיכוםבמאמר זה הוצגו חמישה דגמים של מורים צעירים, וסורטט הקו הייחודי של כל אחד מהם תוך כדי ליבון סוגיות פדגוגיות מרכזיות, כדוגמת רושם ראשוני של מורה, ניהול בעיות משמעת בכיתה, היענות לצורכי התלמיד וגיבוש כריזמה מקצועית. התובנה המרכזית העולה מבחינת חמשת דגמי המורים הללו היא שיש מקום לערער על הגבולות הברורים שמציגות שתי ההגדרות הפשטניות הניתוח הרב-רובדי של הוותיק. באמצעות מול המורה זה את המורה הצעיר מול זה המציבות המושג "מורה צעיר" והחתירה לזהות את מורכבותו ביצירות שנבדקו, הוא מתרומם ממושג שגרתי מסמן ומגדיר, שנלווית אליו לא פעם נימת זלזול, למושג שיש בו מן הרעננות המתהווה. התבוננות

שכזו מאפשרת מרחב תמרון אישי לכל מורה צעיר באשר הוא ולציבור המורים כולו. המורה ווי בסרט Not one less תוארה כמורה צעירה בכל שלושת הממדים, הגיל הוותק והרוח, והמאפיין המרכזי בדמותה היה חוסר האונים שדבק בה עוד בטרם נכנסה אל הכיתה.


עם זאת, ניכר ביצירה רגש האחריות שלה לגורל התלמיד כיסוד אשר ניזון אמנם מהיותה צעירה ווי, המורה בגיל, אך הוא בבחינת אבן דרך חשובה בהתפתחותה המקצועית כמורה. לעומת ווטסון בסרט Mona Lisa smile נתגלתה כמורה צעירה בוותק הבית-ספרי וכמי שמבקשת להפוך ממורה חדשה למורה מחדשת ולפרוץ את קו המחשבה השמרני של המוסד. בכך היא Dead poets society מזכירה את דמותו של המורה קיטינג, הלוא הוא רובין ויליאמס, בסרט)"ללכת שבי אחריו"(. טבילת האש שעורכות לה התלמידות בשיעור הראשון חושפת את נקודת

התורפה של היותה מורה צעירה-חדשה, אלא שזו הופכת במהרה מחיסרון ליתרון. גם המורה לפידות ברומן מכאן ומכאן נידון על רקע היותו מבוגר בגילו וצעיר בוותק המוסדי שלו, אלא שכאן פיתח ברנר את הכיוון הטרגי המאפיין את סגנון כתיבתו. הניתוח המוצע במאמר זו. במסגרת השיר לכפילות והציע שני הסברים דמות המורה, כפל הפנים של פירש את זה ותק מקצועי, אך צעירה ברוחה. נפגשנו לראשונה עם מורה מבוגרת בעלת "למורה צעירה" השיר ביקש לבטא את מאווייו של התלמיד הבוגר והציג את ארגז כליה של המורה הצעירה

באשר היא. אופיינה – בוותק לא אך וברוח, בגיל צעיר מורה – תירוש המורה של הכריזמה לבסוף, ניתוח מורה-תלמידים. ויחסי ההוראה אופן הדמות, אישיות משלימים: חתכים בשלושה הדמות. של ייחודיותה את האיר המורה, של שמו מופיע שבכותרתו הרומן מתוך הקטעים דומה כי השפעתו של גבריאל תירוש כדגם מופת של מורה צעיר נותנת את אותותיה לא רק על

תלמידיו, אלא גם עלינו – הקוראים.

מקורותאוארבך, א' )1958(. מימזיס: התגלמות המציאות בספרות המערב. תל אביב: מוסד ביאליק.

אלמוג, א' )1956(. למורה צעירה. אביב עצבת ביהודה. תל אביב: ספריית פועלים.בורובסקי, ד' )2003(. "הפוליטיקה של אוטופיה" - דמות המורה האידיאלי בקולנוע ההוליוודי. עיון

ומחקר בהכשרת מורים, מ)9(, 241-223.ברנר, י"ח )1956(. מכאן ומכאן. כל כתבי י. ח. ברנר )כרך א, עמ׳ 374-321(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.שחיקה כמנבאי בפועל התפקיד ותפיסת התפקיד ציפיות בין ופערים הלימה .)2003( ב' גביש, בקרב מורים מתחילים. חיבור לשם קבלת תואר ״דוקטור לפילוסופיה״, האוניברסיטה העברית

בירושלים.דביר, נ' ושץ-אופנהיימר, א' )2011(. להתבונן במראה: תהליך הבניית הזהות המקצועית של מורות מתחילות כפי שהוא משתקף בסיפוריהן. בתוך א' שץ-אופנהיימר, ד' משכית וש' זילברשטרום

)עורכות(, להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה )עמ׳ 116-91(. תל אביב: מכון מופ"ת.הילטון, ג' )1961(. היה שלום מר צ'יפס )תרגום י' לבנון(. תל אביב: יזרעאל.

בעיני אירועים משמעותיים – היום" זה באתי הביתה "עם .)2007( ח' ושכטר, א' י', אלדר, הררי, מתמחים בהוראה )סטאז'רים( בשנת עבודתם הראשונה. בתנועה, 8)4-3(, 360-335.

וידויו של מורה צעיר: רגעים ומסקנות משנת ההוראה הראשונה של מורה בחטיבת ביניים )2013(. הד החינוך, 87)6(, 109-108.

64דפים162 |

זנד, ש' )2002(. הקולנוע כהיסטוריה. תל אביב: עם עובד.יזהר, ס' )1996(. פורץ גדר ישכנו נחש. צדדיים )עמ׳ 59-51(. תל אביב: זמורה ביתן.

מאסט, ג' וקאוויר, ב' )2003(. קיצור תולדות הקולנוע. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה. מור, א' )2013(. רק לא להיות עוד מורה. הד החינוך, 87)5(, 107-102.

משכית, ד' ודיקמן, נ' )2005(. מ"פרח הוראה" ועד "להיות מורה": תמונה – סיפור של התחלה. בתוך ע' קופפרברג וע' אולשטיין )עורכות(, שיח בחינוך: אירועים חינוכיים כשדה מחקר )עמ׳ 48-21(.

תל אביב: מכון מופ"ת.משכית, ד' ומברך, ז' )2013(. אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם

ה-PDS. דפים, 56, 34-15.סופר, א' )2013(. להיות מורה חדש. הד החינוך, 87)5(, 111-108.

פורת, נ' )1995(. עידוד וטיפוח התנהגות אסרטיבית של מורים מתחילים. דפים, 21, 109-93.פלג, ר׳ )1997(. שנה ראשונה בהוראה: בית הספר ומנחים מלווים מורה מתחיל. חיבור לשם קבלת

תואר ״דוקטור לפילוסופיה״, האוניברסיטה העברית בירושלים. עיון הראשונות. עבודתם בשנות מורים אצל בהוראה שחיקה גורמי .)2010( ד' וחן, ד' פריצקר,

ומחקר בהכשרת מורים, 12, 131-94.פרץ, ל' )2014(. הצלחות של מתמחים. להיות מורה, 3, 9.

צבר-בן יהושע, נ' )2001(. מורים טירונים כמהגרים. בתוך נ' צבר-בן יהושע )עורכת(, מסורות וסוגות במחקר האיכותני )עמ׳ 449-441(. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

קרמר חיון, ל' )1985(. הלם הכיתה החיה. הד החינוך, 59, 7-4.רגב, ח' ושגיא, ר' )2002(. קשייו של המורה המתחיל: תחושת ההלם כמנבאת את אי הנחת בהוראה.

דפים, 34, 45-10.שלו, י' )1964(. פרשת גבריאל תירוש. תל אביב: עם עובד.

שניצר, מ' )2003(. הג'ונגל של היום והעולם של מחר. פנים, 24, 148-143.מחקר ממצאי מתחילים? מורים של להתפתחותם אפקטיבי בקליטה ליווי האם .)2005( ה' תם,

אורך. דפים, 39, 84-66.Burke, P. J., Christensen, J. C., Fessler, R., Mcdonnell, J. H., & Price, J. R. (1987). The

Teacher career cycle: Model development and research report. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Washington.

Burke, P. J., Fessler, R., & Christensen, J. C. (1984). Teacher career stages: Implications for staff development. Bloomington.

Cherubini, L. (2008). A grounded theory analysis of beginning teachers׳ experiences: Illuminating leadership capacities. International Journal of Teacher Leadership, 1(1), 22-38.

Clavell, J. (Producer/Director), & Clavell, J. (Writer) (1967). To Sir, with love. [Motion picture]. United Kingdom: Columbia British Productions.

Fessler, R. (1992). The teacher career cycle. In R. Fessler, & J. C. Christensen (Eds.), The teacher career cycle (pp. 21-44). USA: Allyn and Bacon.


Fessler, R. (1995). Dynamics of teacher career stages. In T. Gusky, & M. Huberman (Eds.), Professional development in education (pp. 171-192). New York: Teacher College Press.

Fessler, R., Burke, P. J., & Christensen, J. C. (1983). Teacher career cycle model: A framework for viewing teacher growth needs. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.

Fuller, M., & Brown, O. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher education: 14th yearbook of the national society for the study of education (part 2, pp. 25-52). University of Chicago Press.

Goodson, I. (1992). Studying teachers׳ lives: An emergent field of inquiry. In I. Goodson (Ed.), Studying teachers׳ lives (pp. 1-17). London: Routledge.

Huberman, M. (1995). Professional careers and professional development. In T. Gusky, & M. Huberman (Eds.), Professional development in education (pp. 193-224). New York & London: Teacher College Press.

Jacobs, A. P. (Producer), Ross, H. (Director), & Rattigan, T. (Writer) (1969). Goodbye, Mr. Chips [Motion picture]. United States: APJAC Productions.

Johanson, F. (Producer), Newell, M. (Director), Konner. L. (Writer), & Rosenthal, M. (Writer) (2003). Mona Lisa smile [Motion picture]. United States: Revolution Studios and Columbia Pictures.

Kagan, M. D. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62(2), 129-169.

Saville, V. (Producer), Wood, S. (Director), Sherriff, R. C., West, C., & Maschwitz, E. (Writers) (1939). Goodbye, Mr. Chips [Motion picture]. United Kingdom: MGM Denham Studios.

Schmidt, M., & Knowles, J. G. (1995). Four womens׳ stories of "failure" of beginning teachers. Teaching and Teacher Education, 11(5), 429-444.

Shimoni, S., Gonen, C., & Yaakobi, T. (2006). Dear teacher would you like to continue teaching next year? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Simpson, D., Bruckheimer, J. (Producers), Smith, J. N. (Director), & Bass, R. (Writer) (1995). Dangerous minds [Motion picture]. United States: Hollywood Pictures & Buena Vista Pictures.

Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice teachers׳ professional development: A base of supervisory interventions. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Yimou, Z. (Producer/Director), Xiangsheng, S. (Writer) (1999). Not one less [Motion picture]. China: Columbia Tristar.

64דפים164 |

"כיכר מגן דוד" – מקום של הפקרותעל הוראת הסיפור "אח קטן" מאת רונית מטלון

מתוך תכנית הלימודים בספרות

אסתי אדיבי-שושן

תקציר את ללוות ממשיכים הספר בבית הנלמדים שהטקסטים היא המאמר של המוצא נקודת

הלומד במהלך חייו. היות שכך, יש להקפיד על בחירתם ועל דרכי הוראתם, ואלה אמורים

להיות עניינה של החברה כולה. כדי שהוראת הספרות תישא משמעות עבור התלמידים, עליה

להיות מכוונת ליצור תודעה פוליטית אצלם, מה שמתחייב מעצם טיבו של המעשה החינוכי

ומהאופי הפוליטי של הספרות ושל הדיון הפרשני-ביקורתי בה.

משנת החל ממוקד" כ"סיפור להילמד נבחר )1992( קטן" "אח מטלון רונית של סיפורה

הלימודים תשע"ה. משמעותה המעשית של החלטה זו היא הוראת הסיפור במשך שתי שנות

לימוד, תשע"ה ותשע"ו, לכל תלמידי מדינת ישראל. סיפור זה מתאים במיוחד לפיתוח תודעה

כפר תושב שכונת יהושע, האזרח שמעון הרג בו: המוטמן הפוליטי האירוע בגלל פוליטית

שלם, בידי שוטר בעודו מנסה למנוע את הריסת ביתו, אירוע שהתרחש במהלך פעולת "פינוי

בינוי". הוראת הסיפור בכיתות התיכון תחשוף אירוע פוליטי זה בפני אזרחי המחר של מדינת

ישראל, תוך כדי הסרת אבני השכחה וההסתרה המונחות עליו. אעסוק בסיפור זה כ"עדשת

מיקוד" לדרך שבה יש לעסוק בטקסטים ספרותיים בבתי ספר. אציע הוראה של הסיפור דרך

"הדיאלוג הלוינסי" תוך כדי הדגשת המושגים הפוליטיים אתיקה ואחריות כלפי האחר, כפי

שעסק בהם הפילוסוף עמנואל לוינס. נוסף על כך אדון בנושאים שונים העולים מתוך הסיפור,

שאופן העיסוק בהם תואם את מאפייני הספרות המזרחית. בהמשך אעסוק באירוע הפוליטי

המרכזי המוטמן במכוון בסיום הסיפור ובמשמעויותיו הספרותיות, הפוליטיות והאתיות.

מילות מפתח: דיאלוג לוינסי, הוראת ספרות, חינוך פוליטי, רונית מטלון.

מבוא ]...[ הברושים/ וברקע, האדמה/ את בה/ חורש והאיכר תמונה/ הקיר על הספר/ בבית "אז האיכר יצמיח לנו לחם/ שנהיה גדולים". שירו של עלי מוהר מתאר כיצד התמונה התלויה על קיר בית הספר מחלחלת לתודעת היושבים בכיתה ומשמשת שנים מאוחר יותר כמושא זיכרון וגעגוע הספר, בבית הנלמדים שהטקסטים היא זה מאמר של המוצא נקודת שבגרו. התלמידים של ללוותו ממשיכים ודיון, פתיחות של בדרך ונלמדים התלמיד של לעולמו רלוונטיים בהיותם במהלך חייו. היות שכך, יש להקפיד על בחירת הטקסטים שילמדו התלמידים בבית הספר ועל

165 | ״כיכר מגן דוד" – מקום של הפקרות

דרכי הוראתם. הטקסטים ודרך הוראתם אמורים להיות עניינה של החברה כולה. על מרכזיותו של בית הספר בחינוך בני הנוער כתב נווה )2008( במאמרו העוסק בחינוך לתודעה פוליטית, כי המסגרת הממסדית מתמקדת בעיקר בבית הספר ומהווה עדשת מיקוד ומערכת שלאורה יש לבחון את שדה החינוך על כל הקשריו. נווה ציין במאמרו שמערכת החינוך הישראלית העדיפה אידאולוגי. לטענתו, התוצאה של מהלך פוליטי תוכן ובכך התרוקנה מכל את ה"ממלכתיות", לצדדיה השליליים של רק אידאולוגיה, שנחשף מכל חף דור וצומח הולך היא שבישראל זה התרבות הפוליטית, מתעב פוליטיקה ורואה בה תחום בזוי. בה-בעת, ציין נווה, החל מהשליש כלפי מאי-נחת הנובע אזרחית פוליטית לתודעה חינוך תחום נוצר ה-20 המאה של האחרון המצב הקיים, שמחפש דרכים לתיקון ולשיקום על ידי החזרת הפוליטיקה כביטוי של אחריות ושל שליטה עצמית – ולא כביטוי סיעתי – אל בית הספר. החינוך לתודעה פוליטית כולל בתוכו

תוכני ידע, התנהגות ציבורית, אוריינטציה מוסרית וממד של זהות.במבוא לספרו כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי )2014( סוקר מיכאלי את מעמדו של החינוך הפוליטי במערכת החינוך הישראלית. התקופה הראשונה היא תקופת הזרמים: מארגונה של העשייה החינוכית בתוך מוסדות היישוב ועד לחוק החינוך הממלכתי שנחקק בשנת 1953. אידאולוגית אליהן מגויס היה והוא פוליטיות, למפלגות הדוק קשר לחינוך היה זו בתקופה ומעשית. רפורמת החינוך הממלכתי שהוביל בן גוריון ביקשה לנתק את מערכת החינוך מהזיקה המפלגתית-פוליטית שעל פיה פעלה בתקופת היישוב. רפורמה זו ביקשה לממש שני יעדים: הספר מבתי הפוליטיקה והוצאת הציבור לכלל משותפת ממלכתית חינוכית מערכת ביסוס ומהחינוך. התקופה השנייה החלה עם חקיקת חוק החינוך הממלכתי וביטול הזרמים ועד שנות השמונים, שבהן החל עידן הביזור וההפרטה. התקופה השלישית בהקשר של החינוך הפוליטי, שאנחנו נמצאים בשיאה, החלה בראשית שנות השמונים עם הטמעת מדיניות ביזור והפרטה המעשה של ומהפעלה ממימון מתכנון, המדינה של בנסיגה מתאפיינת זו תקופה במערכת.

החינוכי ובכניסה גוברת של גורמים פרטיים לזירות אלה. נמצאים הספר בבתי ותכליתה הספרות הוראת של שמעמדה מעידים שונים חוקרים בתהליך של דעיכה ונסיגה )אלקד-להמן וגילת, 2009(. דה-מלאך )2008( בספרה לא על היופי לבדו: על הוראה ביקורתית של ספרות מתארת מצב קבוע של "כפיפות בשיעור הספרות" )עמ' 146(. לפי תיאורה של דה-מלאך, המורה מכירה היטב את הטקסט שהיא מתעתדת ללמד, בעוד התלמידים פוגשים אותו בשיעור בפעם הראשונה. מצב זה בעייתי, "שכן הידע שברשות המורה לרעתה בו להשתמש עלולה והיא הטקסט, אודות על שוויוני דיאלוג לקיים ביכולתם פוגם ]...[ הנחת המוצא וכלפי הטקסט. ולדכא תחת חסותו את ההתנגדות של התלמידים כלפיה היא שהאמת מצויה בטקסט, ושהמורה כבר יודעת אותה ]...[. תפקידה הוא לעמוד על המשמר ולדחות פרשנויות מרחיקת לכת, ובמקביל לחזק פרשנויות מבוססות ומעוגנות ביצירה, כגון

הפרשנות שלה" )עמ' 148(. דה-מלאך קוראת לערער על מודל זה ולהעמיד תחתיו שיעור ספרות חלופי ברוח הפדגוגיה הביקורתית: "שיעור שיזמין תלמידים לבקר את המורים והמורות שעומדים מולם, את מערכי

64דפים166 |

את מעוגן, השיעור שבתוכם החברתיים הכוח מערכי את השיעור, בתוך המופעלים הכוח היוצרים שכתבו את הטקסטים ואת היצירות שהם נדרשים ללמוד" )עמ' 149(. במאמרה של כמעשה ספרות הוראת פוליטית': השתמעות שתיקותיך לכל הדהוד, דבריך "'לכל חסקין בהוראת הקיימים והאידאולוגיים הפוליטיים הממדים את בוחנת היא ,)2014( פוליטי" ספרות באשר היא. במאמר מוצגות דוגמאות ספרותיות העוסקות בסוגיות פוליטיות מהזירה הלאומית-זהותית וגם מהזירה החברתית-כלכלית. במאמרה מנכיחה חסקין את נקודת המבט של המורה לספרות כסימון נתיב הוראה של חינוך ספרותי-פוליטי ראוי. חסקין, ודה-מלאך לפניה, טוענות ששיעור ספרות ברוח הפדגוגיה הביקורתית אמור להיות מושתת על דיאלוג. במרכזיות הדיאלוג במורשת החינוך עוסק ספרו של נמרוד אלוני )2008( דיאלוגים מעצימים אתונה בימי עוד הדיאלוג של ההיסטוריים ההקשרים את מציין אלוני ההומניסטי. בחינוך הקלאסית כפי שהם עולים מכתבי אפלטון, הכתובים כדיאלוגים ומתעדים את הדיאלוג כאמצעי האחרונות השנים שבחמישים ואומר מוסיף אלוני סוקרטס. של המרכזי וההוראה החינוך נוספו לשיח החינוכי הקשרים נוספים שבהם מוקנה לדיאלוג מקום מרכזי. בספרו מתאר אלוני בחיוניות הניכרים ומגוונים רבים דיאלוגים על הומניסטי, המבוסס חינוך תפיסה חדשה של אבקש בספר המוצעים הדיאלוגים סוגי ריבוי מתוך החינוכית. לעשייה שלהם וברלוונטיות להתמקד ב"דיאלוג הלוינסי" – על שם עמנואל לוינס, הפילוסוף הצרפתי בן המאה ה-20 )עמ'

.)280–259לעמנואל לוינס יש חשיבות רבה בדיון הפילוסופי על אודות הדיאלוג בחינוך, היות שעסק בחינוך לא רק כתאוריה אלא גם במעשה. לבד מעיסוקו במחקר ובכתיבה בענייני פילוסופיה, שימש לוינס במשך שלושים שנה כמנהל בית ספר להכשרת מורים של אליאנס בפריז, וראה את עצמו כנושא באחריות חינוכית הן במובן קונקרטי-פדגוגי הן במובן רוחני כמורה לדור. בן-פזי )2008( במאמרו "הדיאלוג הלוינסי: בין אדם לאחר, בין כבוד לאחריות" מציין שאת הדיאלוג החינוכי ניהל לוינס עם ההוגים החשובים שעסקו בחינוך, ובעיקר מול השיח הבובריאני ומול ג'ון דיואי. בן-פזי מציין שמלבד שני הקורפוסים השיח של החינוך הטבעי מבית מדרשו של הגדולים שיצר לוינס, הקורפוס היהודי והקורפוס היווני, כתב לוינס גם קורפוס נוסף שעניינו

חינוך. מאמריו אלו התפרסמו במקור בשנתונים של אליאנס. משמעות על ולהצביע להקדים יש החינוך, על לוינס של במחשבה הדברים סדר פי על האתיקה במשנתו. לוינס מעניק קדימות לאתיקה על פני המטפיזיקה. הוא טוען שהמחויבות לאחר קודמת לזכות של האני, וכי האתיקה היא הפילוסופיה הראשונה והיא המאפשרת את לוינס, נמלט מתפיסתי ביותר של מושג הסובייקט. האדם האחר, אומר המשמעות העמוקה ומבקש לשמור על אחרותו. הפגישה עם פניו של האחר היא פגישה עם מה שמעבר לו, עם

האינסופי. על מרכזיותן של הפנים אומר לוינס: יש לציין את עצם תמימותן של הפנים, את הצגתן הגלויה, ללא הגנה. מבין כל איברי הגוף הרי עור הפנים הוא עירום ביותר ודל ביותר ]...[ עריותו מהוגנת. הפנים הן משמעות,


משמעות ללא הקשר. ]...[ הפנים הן משמעות לעצמן. ]...[ היחס אל הפנים הוא אתי מעיקרו. הפנים הן מה שאינך יכול להרוג, או לפחות, משמעותו היא לומר: "לא תרצח".

]...[ "לא תרצח" הוא הדיבר הראשון של הפנים. זה צו". )לוינס, 1986, עמ׳ 69-67(הדיאלוג, לפי לוינס, צריך להתנהל מתוך עמדה אתית, כלומר לא רק מתוך הכרה בכבודו של האחר, אלא מתוך הציווי האתי המקדים את האחר ומחייב את האני באחריות כלפיו. בעיני לוינס, לא השפה של הזכויות היא המכוננת את הדיאלוג, אלא דווקא השפה של החובות היא המאפשרת ומחייבת את הדיאלוג, שבו האני שואל את עצמו על חובותיו ועל אחריותו כלפי האדם האחר. לציווי בכפוף להתכונן וחייב מכונן, שהוא האחרות של האתיקה מתוקף מתנהל זה דיאלוג

הראשוני – לא תרצח.את לכבד המחנך מן תובע לוינס החינוכי. הדיאלוג של העיקרי המאפיין היא האחריות מקומו של החניך כאחר, על ידי העמידה האחראית בלשון "הנני", כלומר בנכונות של אחריות

ושל היענות לאחר. לוינס שואל לגבי האחריות שהמחנך מקבל על עצמו: אני תופס את האחריות כאחריות כלפי האחר, הווה אומר, אחריות כלפי מה שאינו שלי נים. ]...[ מן הרגע שהאחר מסתכל בי, אני אחראי כלפיו. ]...[ ]...[ מה שניצב לנגדי כפאחריותו מוטלת עלי. ]...[ לומר: הנני. לעשות משהו למען האחר. לתת. להיות רוח אנוש. ]...[ שירות לפני כל דיאלוג. ]...[ הפנים מבקשות אותי ומצוות עלי. משמעותן היא ציווי

מסומן. )לוינס, 1982, עמ׳ 74-72(הדיאלוג שלוינס מציע הוא תוצאה ייחודית של הסיטואציה האתית שהמחנך והחניך נתונים בה. ניתן לתאר ייחוד זה על ידי בחינת ממדי הזמן השונים הנוטלים חלק בדיאלוג החינוכי: המורה מביא את העבר אל המפגש בהווה, והתלמיד מביא למפגש זה את העתיד. במובן זה המחנך הוא אפוא נציג העבר. לפעולה של הבאת העבר לתוך ההווה יש חשיבות רבה מבחינת המורה, כיוון שהוא זה שיקבע מה ראוי לזיכרון. השאלה אם הזיכרון יישא עמו משמעות מוסרית או ערכית

תלויה בפנייה של המחנך אל החניך, בפנייה של האדם אל האחר.העתיד משמעות הצעירים. אל פונה שהוא היות העתיד אל פונה החינוכי הדיאלוג שיתקיים כדי ההווה. אל להביא יכול שהעתיד למה הפתיחות היא לוינס של בפילוסופיה מפגש בין מחנך לבין חניך, נדרש קיום של משמעות לכניסה של האחרות שמביא אתו החניך. הקיימות. המסגרות את הפורצות חדשות אפשרויות של הכניסה היא העתיד של הכניסה בנוכחות שלו עצמו, אלא בעולמות העבר שהוא מביא רק לא בפני התלמיד המורה עומד והנימוסים הנהגים ואת והמצטבר הנצבר הידע את מכילים עולמות אלה זה. למפגש אתו – המרכיבים את הסיטואציה החינוכית. המורה מביא אל ההווה את העבר במובנו הלוינסי

כלומר את אופן הזיכרון של העבר; את האופן שבו העבר נושא משמעות לתוך ההווה. בספרו כוליות ואינסוף )2010( עוסק לוינס במשמעות הלמידה כדיבור של עדות. המעשה לתמה הפיכתה ידי על התופעה את מציין שהוא משום עדות, של מעשה הוא הלימוד של הניתנת להמללה. תהליך הלמידה הוא ההוצאה מן האופן שבו התופעה מופיעה, על ידי הענקה

64דפים168 |

של שפה ושל אפשרות העמדתה כנושא, כדי ליצור שיתוף בין בני אדם. הדיבור של הלמידה מניחה לוגית הגדרה "כל ללימוד: הניתנת כתמה והצגתה התופעה הנחת של פעילות הוא מראש תמטיזציה ]...[ כניסה לתוך עולם שבו משפטים מהדהדים" )עמ׳ 74(. תהליך הלמידה אינו יכול להתרחש בין האדם לבין עצמו אלא רק בין האדם לבין האחר, כך שיתאפשר אותו תהליך מורכב של ידיעת מה שלא הוגדר כידיעה, ומה שנשאר פתוח לפרשנות ולשיחה שמעבר לפרשנות: "הלימוד, שהוא סופם של הדו-משמעי או של הבלבול, הוא תמטיזציה של התופעה, כיוון שלמדתי את התופעה מפיו של זה אשר מציג את עצמו בכך שהוא מדבר" )עמ' 75(. לוינס מדגיש את החשיבות של הדיבור בתהליך הלימוד: "התמטיזציה כמעשה של השפה, כפעולה

שמפעיל עלי המורה, איננה מידע טמיר אלא קריאה המופנית אל תשומת לבי" )עמ' 75(. שירב ולוי )2007( מציינות את מטרות תכנית הלימודים בספרות לבית הספר העל-יסודי. שתיים מהמטרות המוצהרות מתייחסות לפיתוח חשיבה ביקורתית פוליטית כלפי המציאות

בהקשרה ההיסטורי והתרבותי: התלמידים יבינו ויפרשו עמדות המגולמות ביצירות בנושאים ]...[ לאומיים ]...[ בהקשרם ההיסטורי והתרבותי. כמו כן ירכשו כלים לחשיבה ביקורתית על עמדות כאלה מנקודת יגלו רגישות למורכבות של מצבים אנושיים, תצפית עכשווית ואף אישית. התלמידים כפי שהם מגולמים ביצירות ספרות, העשויות ]...[ להאיר את ריבוי פניה של המציאות

ולעודד פתיחות מחשבתית. )עמ' 12( הספרות של קונסטרוקטיביסטית הוראה פוליטי': טקסט "'אני במאמרה )2013( גולדשמיד שהוראת שכדי לפניה, )2008( לדה-מלאך בדומה טוענת, פוליטית״ תודעה לפיתוח ככלי המורה שבו הקיים, ההוראה מדפוס לחרוג עליה התלמידים, עבור משמעות תישא הספרות יצירה. נושאת בסמכות הפרשנית הבלעדית ובבעלות על המשמעות הנכונה והסופית של כל תחת זאת על הוראת הספרות לאמץ דפוס של הוראה שמציבה שאלות, מכירה בסובייקטיביות הוראה כלומר מצויים, הם שבו ולהקשר לעולמם לתלמידים, רלוונטית ושהיא הידע, של קונסטרוקטיביסטית. הנחת המוצא של גולדשמיד במאמר זה היא שהמפתח להוראת ספרות הוא היותה מכוונת ליצירת תודעה פוליטית אצל התלמידים, מה שממילא מתחייב מטיבו של לפי בה. הפרשני-ביקורתי הדיון ושל הספרות של הפוליטי ומהאופי עצמו החינוכי המעשה נווה )2008(, פיתוח תודעה פוליטית משמעו טיפוח כישורי הניתוח הביקורתי של התלמידים, רגישותם המוסרית ורמת המעורבות שלהם, כך שיוכלו לקבל על עצמם אחריות ולהשפיע על הרואה חינוכית תפיסה דהיינו חברתית", ב"פדגוגיה למעשה מדובר שלהם. הציבורי המרחב בחינוך אמצעי לתיקון המציאות החברתית, שייעודה להצמיח תודעה ביקורתית המכוונת לשינוי

ולתיקון חברתי בקרב המורות והתלמידים כאחד )מיכאלי, 2002(. החינוך במערכת וביקורתית פוליטית חשיבה לטפח ניתן ואיך "האם במאמרו יובל אמנון פומבית איגרת פירון: השר של מסמכים בשני עוסק )2014( המשמעותית'?" 'הלמידה בעידן שמיען לאנשי חינוך בפברואר 2014 וחוזר מנכ"ל מאותה שנה, שעסק ב"תכנית הלאומית ללמידה משמעותית – השיח החינוכי על נושאים השנויים במחלוקת". יובל מציין שמתוך מסמכים אלה


ניכרת מדיניות חדשה המתבססת על עיסוק באקטואליה ובסוגיות פוליטיות הנמצאות על סדר היום של החברה הישראלית, ובולט הדגש של חשיבות ניהול השיח הכיתתי בענייני אקטואליה על בסיס של שאלה או של דילמה מוסרית וחשיבות הצגת מגוון דעות בסוגיה הנדונה. אלא שמימוש עקרונות אלה על פי שני המסמכים, מציין יובל, אמור להתבצע תחת שורה של מגבלות המוטלות על המורה, שחלקן מצמצמות מאוד את האפשרות לקיים שיח כיתתי חופשי ופורה.

כמענה למכתב זה מציע יובל דרכים פדגוגיות להתגבר על מגבלות השיח הכיתתי. סיפורה של רונית מטלון "אח קטן" )1986( נבחר על ידי ועדת מקצוע הספרות להילמד החל העשרים" המאה של השנייה מהמחצית עברי "סיפור של בקטגוריה ממוקד כסיפור במשך הסיפור הוראת היא זו החלטה של המעשית משמעותה תשע"ה. הלימודים משנת שתי שנות לימוד, תשע"ה ותשע"ו, לכל תלמידי מדינת ישראל. החלטה זו של ועדת המקצוע נתקלה בהתנגדות של מורות הספרות בטענה שלסיפור פואטיקה מורכבת מדי שתקשה על באתר ביטוי לידי באה זו התנגדות משמעויותיו. את ולהכיל להפנימו לקוראו, התלמידים למורות לספרות ובהשתלמויות מקצועיות של מורות לספרות. כך למשל כתבה אחת המורות בפתיחת מאמר על עיון בסיפור והצעה להוראתו: "ברצוני לציין כי לדעתי זהו סיפור מאד קשה וכמעט בלתי קריא לתלמידים רבים ]...[ הסיפור מאד קשה להתמודדות והבנה, רמת

התיווך שתידרש היא גבוהה מאד" )רוגל-וולף, 2014, עמ׳ 1(.תודעה לפיתוח במיוחד מתאים קטן" "אח הסיפור בו, המופיע הפוליטי האירוע בשל פוליטית אצל התלמידים במהלך הוראת הספרות. המשפט שאומר דויד האח הגדול לקראת סיום הסיפור, "תעצור את הפלוגה, תהיה פה טרגדיה" )עמ' 30( נאמר כהווייתו ב-23 בדצמבר 1982, במציאות הישראלית הכואבת והמשוסעת. ביום זה נהרג שמעון יהושע, תושב שכונת כפר שלם, בידי שוטר בעודו מנסה למנוע את הריסת ביתו. אירוע זה התרחש במהלך תהליך 1965. במסגרת חוק זה ביקשה המדינה להרוס את פינוי-בינוי בעקבות חוק שנחקק בשנת נתקל זה תהליך חדשים. בתים במקומם ולהקים אביב, תל בדרום שכונה שלם, כפר בתי בהתנגדות קשה של אנשי השכונה, כשבמהלך אחד מאירועי המריבה הקשים נהרג יהושע. אירוע זה תואר בפירוט בעיתוני התקופה )וולטר, בן חורין ובכר, 1982(. בסרט הדוקומנטרי ״רישיון לחיות״ )יריב ופנחסוב, 2007( שנעשה בעקבות האירוע, מספר ראובן יהושע, האח, את במדויק ואומר הטרקטור את לעצור בניסיון לשוטרים פונה שמעון את שמע כיצד

המשפט "תעצור את הפלוגה, תהיה פה טרגדיה". מטלון עצמה העידה על מחויבותה לפוליטי בכלל ולנושא המזרחי בפרט: "הממד הפוליטי על כל גילוייו, מעסיק אותי. ]...[ יחסי הכוח, ]...[ שאלות מוסריות: מה זה טוב, מה זה רע, איך נכון לחיות עם עצמך בתוך חברה, בתוך היסטוריה. ]...[ אני מרגישה שבדרכי שלי עשיתי משהו

למען העניין המזרחי, השתדלתי להשאיר שריטה על השיח הזה" )מטלון, 2001ב, עמ׳ 246(.של המחר אזרחי בפני זה פוליטי אירוע לחשוף חייבת י"א–י"ב בכיתות הסיפור הוראת מדינת ישראל, תוך הסרת אבני השכחה וההסתרה המונחות עליו. אירוע פוליטי זה של הריגת ניתן בקלות נרמז לכל אורכו, ואף שהוא האח על מזבח הגדלת ביתו מוטמן בסיום הסיפור,

64דפים170 |

שלא להשגיח בו. הדבר ניכר במערכי שיעור שונים שכתבו מורות לספרות, שלא ייחסו לאירוע הרג אירוע הטמנת ועוד(. 2014 רוגל-וולף, ;2014 רבאל, ;2013 )אלמלח, רבה משמעות זה האח בסיום הסיפור דווקא, ובאופן מעומעם ומבולבל, היא תחבולה פואטית של רונית מטלון, שלו, האשם רגשי על הצעיר, האח ניסו של והכאוטית האבלה תודעתו את לשקף שנועדה לפני מעל זה, שאירע פוליטי באירוע לאחור בהתבוננות לכך נוסף הסיפור. שדרכה מסופר לשלושים שנה, ניתן לראות שמיקום מודחק ומעומעם זה של האירוע בסיפור משקף גם את

מיקומו בנרטיב הישראלי. במאמר זה אני מבקשת להציע פרשנות לסיפור זה של רונית מטלון, שבמרכזו אירוע פוליטי מודחק זה, כ"עדשת מיקוד" לדרך שבה יש לעסוק בטקסטים ספרותיים בבתי הספר. ברצוני להציג דרך להבנת הסיפור ולהציע דיון בו תוך הדגשת המושגים הפוליטיים "אתיקה" ו"אחריות" כלפי ה"אחר״, כפי שעסק בהם הפילוסוף עמנואל לוינס )1986(. אני מבקשת להציע שהדיון בסיפור ישמש מצע להוראת הסיפור תוך התכוונות לפיתוח תודעה פוליטית אצל התלמידים. ויחזקו בסיפור המתוארת הציבורית" ב"התנהגות ידונו ידע", ל"תוכני התלמידים ייחשפו כך את "האוריינטציה המוסרית" ואת "זהותם הפוליטית" )נווה, 2008(. הוראה ברוח זו תהפוך את הסיפור לרלוונטי ולמשמעותי עבור התלמידים, ותהפוך את מקצוע הספרות לבעל ערך עבור

מלמדיו, ובעיקר עבור תלמידיו. כתיבתה של רונית מטלון בכלל וסיפור מוקדם זה שלה בפרט, מתאים שיילמדו דרך מושגים אלה, משום שהמושג אחריות, שהוא מושג מרכזי הן בכל דיון פוליטי והן במשנתו של לוינס, הוא מרכזי גם בעמדתה של מטלון כלפי מושאי כתיבתה, ובייחוד כלפי חומרי הביוגרפיה שלה. היא כמספרת בעמדתה מכל יותר שבולט "מה מירסקי: נילי הספרות חוקרת כך על כתבה האחריות: 'ההתמקדות האחראית בקצוות השרופים של העולם', כמו שמטלון עצמה קוראת

לזה ]...[" )מירסקי, 1992, עמ׳ 150(. המורה בהנחיית דיון מוקדי לשמש העשויים הסיפור של שונים בהיבטים אדון במאמרי והנמקתה. מסופר הוא שממנה המבט נקודת בציון הסיפור, עלילת בתיאור אפתח בכיתה. בהמשך אדון בנושאים שונים העולים מתוך הסיפור, שאופן העיסוק בהם תואם את מאפייני ביניהם חנן חבר במאמרו הספרות המזרחית, כפי שהיא מתוארת אצל חוקרי ספרות שונים, בספרה שמעוני בתיה ,)2000( מזרחית" ספרותית גיאוגרפיה הים: מן באנו "לא הדרך פורץ על סף הגאולה – סיפור המעברה: דור ראשון ושני )2008( וגם יוחאי אופנהיימר בספרו החדש המופיעים שונים בהיבטים זה בהקשר אדון .)2013( אל-ראשיד לשארע בן-גוריון מרחוב בסיפור: המרחב המזרחי שבו ממוקם בית המשפחה, הפרובינציאליות המקושרת למרחב זה והדמויות המתגוררות בו על מערכות היחסים ביניהן. בהמשך אעסוק באירוע הפוליטי המרכזי המוטמן במכוון בסיום הסיפור ובמשמעויותיו הפוליטיות והאתיות. לקראת סיום המאמר אציג את האופן שבו הסיפור מסופר דרך הגוף המזרחי. בנוסף לכל אלו, אתאר את אופן השימוש של

מטלון בשפה.


"אח קטן" לרונית מטלון הסיפור "אח קטן" הוא סיפור על ארבעה דורות למשפחה מהגרת: סב המשפחה, האם, ילדיה ונכדיה, שהם ילדיו של בנה אבנר. פני השטח הגלויים של הסיפור מתמקדים בפרק זמן מצומצם של שעות אחר הצהריים והערב בחייו של ניסו, נער בן חמש עשרה משכונה דרום תל-אביבית, בשנות השמונים המוקדמות של המאה הקודמת. הסיפור מתאר מצוקה חובקת-כול של ניסו, תוצר העזובה השוררת במרחב חייו ומשפחתו. מצוקה זו התעצמה בעקבות מותו של אבנר האח ניסו על חלקו במות אחיו. מתחילת ונעשתה קשה מנשוא משום רגשי האשמה שחש הגדול,

הסיפור מוזכר ה"אסון" שקרה במשפחה, החוזר ומהבהב לכל אורך הסיפור כנורת אזעקה. במהלך אחר צהריים זה מלווה את ניסו חברו דוידיקו, המבוגר ממנו בשנה. תחילת אחר בעודם מפוררים את שארית בכיכר השכונה בישיבה בטלה של שניהם זה צהריים משותף הפיתה, מאכל ליונים, תוך שניסו בודק עם דוידיקו את יכולת השתלבותו בעבודה במכירת טרנינגים. בהמשך דוידיקו מסדר לשניהם פגישה עם "בלונדינית" ועם חברתה לשעות הערב המאוחרות. במהלך אחר הצהריים, עד לשעת המפגש, ניסו מבקר אצל גיסתו האלמנה רחל, "זוג-זוג" הרביעייה, וחברתה. "הבלונדינית" דוידיקו, עם המובטח למפגש הולך כך ואחר לשכונת נהיגה, רישיון חסר דוידיקו, בידי הנהוג גנוב בטנדר נוסעת דוידיקו, של בלשונו מוכרים בלתי צעירים גברים שלושה נמצאים שבו לחדר נכנסים הם שם הסמוכה. ים נוף ניסו, של זה לערב זוגו בת "הבלונדינית", בחני, מתבונן רינגו, המכונה מהם אחד לניסו. במבט פולשני המעורר את כעסו של ניסו וגורם לו להרגיש תקוע במקום. תקיעות זו מזכירה וכסוג של תיקון לפסיביות בזמן האסון שקרה לאחיו. כמענה לניסו את עמידתו הפסיבית של האירוע הקודם, ניסו מתגרה ברינגו בדיבור ובמכות. בתגובה לכך "קורע" רינגו את ניסו במכות. בסיום הסיפור מועבר ניסו מוכה וחבול לטנדר הגנוב, וכשראשו מונח על ברכיה של חני, נחשפות מחשבותיו על ידי המספר: "חשב ]...[ שעכשיו, לראשונה, הכל בסדר" )עמ' 31(.ניסו. ההנמקה לבחירה כול הצמוד לתודעתו של יודע חיצוני הסיפור מסופר מפי מספר בנקודת תצפית זו מפורשת בדברים שנשאה מטלון בכינוס על ספרות והגירה, שכותרתם הייתה "הלשון והבית" )1998(. בכינוס זה אמרה מטלון שבכתיבתה היא מוטרדת מהשאלה: "מי מספר השעיית הוא המהגר של מצבו ]...[ לשון? יש למי המהגר, של או ההגירה של הסיפור את הלשון, אזור דמדומים שבין שתי לשונות – ישנה וחדשה. יש לו שפת-אם, אבל היא הושעתה בגלל הסיטואציה של ההגירה. מי שאין לו לשון אינו יכול לספר. לעולם הוא זקוק למישהו, לבעל הלשון שיספר עליו. מה עושים עם זה? איך מספרים את ההגירה מתוכה, לא מבחוץ, ]...[ השאלות האלה העסיקו אותי" )עמ' 171(. בריאיון על הסיפור מציינת מטלון את הניגוד היותו חסר לשון מכדי לתאר את מה שרואות לבין ניסו יכולת ההתבוננות העמוקה של בין עיניו: "ניסו ]...[ קולט הרבה רשמים אבל לא יכול להוציא אותם החוצה. יש לו עולם מעודן ]...[ אבל הלשון של העולם הזה מושתקת ואין לה מילים חיצוניות" )נאור-פרלמן, 2015, עמ' השני, המבט הדור בני המזרחיים הסופרים מציין שבכתיבת )2013( בספרו אופנהיימר .)10

64דפים172 |

מושלך מבפנים, מתוך החיים המתרחשים במקום. ואכן מטלון, בתם של מהגרים, צברית "בעלת לשון", בוחרת לספר את הסיפור גם מבפנים, בהיותה חלק מאותה קבוצה חברתית שעליה היא מספרת בסיפור, אבל גם מבחוץ, בלשונה שלה, כמספרת חיצונית הצמודה לתודעתו של ניסו

בן השכונה.

"שיחזרו לבית שלהם"זרים בבית הוא שם קובץ הסיפורים הראשון של רונית מטלון )1992(, שבו מופיע הסיפור "אח קטן". בתיה שמעוני )2008( בוחרת לסיים ולסכם את ספרה העוסק בכתיבה מזרחית, בצירוף כלפי והשני הראשון הדור בני המהגרים של תחושתם את לתאר כדי בבית", "זרים של זה כי בני הדור השני לעלייה, שהיו תקוותו של הממסד, עולה "מיצירותיהם של ישראל: מדינת הם נושאים את תחושת הזרות והעדר השייכות להוויה הישראלית. החוויה של 'זרים בבית' היא "רונית כותב הערך )2014( רודין שי .)273 )עמ' אותם" היסוד הקולקטיבית המעצבת חוויית את המאפיין הנושא היא הבית מציין שקריסת ישראלית רים לספרות הקש בלקסיקון מטלון" כלל כתיבתה של מטלון. בהתאם לכך אני מבקשת לטעון שנושא הסיפור "אח קטן" הוא ה"בית" על ריבוי משמעויותיו הקונקרטיות, הסמליות והלאומיות-פוליטיות. הסיפור מתאר את שני בתי המשפחה בשכונה בדרום תל אביב: בית האם ובניה וביתם של אבנר ואשתו, רחל ההרה, ושלושת ילדיהם הקטנים. רודין )2012( בדיונו בסיפור מציין שעבור רוב בני המשפחה, מלבד רחל, הבית זו, להבנתי בניגוד לקביעה .)29 )עמ' ובמשפחתיות" "מקום הנקשר באינטימיות בסיפור הוא בתים אלה אינם מתפקדים כ"בית" עבור הדרים בהם, כפי שהדבר ניכר בין השאר בשם הקובץ של שבהווה הוא הנוער, בני בייחוד שחשים הבית, כלפי זו זרות לתחושת ביטוי בבית. זרים הסיפור ניסו ודוידיקו לא נמצאים כלל בביתם. גם כאשר נפרש לפני ניסו אחר צהריים פנוי, הוא

אינו הולך לביתו אלא לביתה הקטן, הצפוף והאבל של גיסתו רחל, האלמנה ההרה. גם ביתה של רחל אינו מתפקד כבית. כך היה כאשר בעלה אבנר היה עדיין בחיים, וכך בייחוד לאחר מותו. כאשר מתחיל אבנר בפעולה הבלתי חוקית של הגדלת ביתו, הוא מקבל בקביעות צווי הריסה מהעירייה המערערים את תוקפו של ביתו הן מהבחינה הפיזית והן מבחינה חוקית. לאחר מותו מתרחשת פלישה חוזרת ונשנית לביתה של אלמנתו על ידי "זרים", נציגי המדינה, אנשי העירייה המקומית. עם זאת, מתוך תחושת אשמה או שמא עקב החלטה להחיל את החוק על האלמנה החלשה, מפצירים באלמנה ההרה לעבור עם ילדיה הקטנים ל"שיכון". כך חוזרת לביתה ופולשים החוזרים העירייה לאנשי מתייחסת כשהיא "זרים" בכינוי ומשתמשת רחל ולנשמתה: "'מה רצו מהעירייה?' ]...[ 'לא יודעת כבר, כל הזמן נכנסים ויוצאים זרים, ]...[ רוצים שנעבור לשיכון, כאילו שום דבר לא היה, כמו בהתחלה. ]...[ כל הזרים האלה שנכנסים לנשמה"

)עמ' 21(. חנן חבר מציין שהסופרים המזרחים מייצרים נוכחות מתריסה בתוך השיח הישראלי, שניתן אמיתי מקום היא ההטרוטופיה הטרוטופי. מרחב כיצירת פוקו מישל של במונחיו לתארה


אני פנים: שני יש להטרוטופיה גם במראה, להתבוננות "בדומה קיים: אבל שאיננו – שקיים מזהה את עצמי במקום שבעת ובעונה אחת אני גם נמצא בו באופן מוחלט וגם לא נמצא בו באופן מוחלט: כמזרחי אני מתבונן בארץ ורואה אותה כחלק מהווייתי האוריינטלית; במובן זה אני בן המקום ובן האזור. אבל באותה עת אני גם לא שייך לכאן כלל וכלל" )חבר, 2000, עמ' 166(. הוויה הטרוטופית זו של מקום שבו-בזמן גם קיים וגם איננו, ניכרת בהחלטתה הפואטית של מטלון שלא לכנות בשם את מרחב המגורים של הדמויות. העדר שם למרחב המגורים בולט בעיקר נוכח ציון שם הכיכר שבה מופיעות הדמויות בפתיחת הסיפור, וכן נוכח ציון שמותיהן

של כל הדמויות בסיפור, המרכזיות ואף השוליות. ברדוגו, סמי בסיפורי העוסק )2008( זהות" כמגדיר האנונימי "המרחב במאמרה אלבג מציינת שבניגוד ליצירות מרכזיות שהתפרסמו בשנות השבעים והשמונים, כשהרקע הנבחר היה "המקום הקנוני", נותרו "המקומות המזרחיים" מחוץ לקונצנזוס. אלבג מנמקת מצב זה בכך שעיסוקה של הספרות העברית במפעל ההתיישבותי החלוצי והעירוני מנעה התבוננות "לעבר לאקס-טריטוריה" ]...[ והלא-מוכר ה'אחר' הפך כך הישראלית. החברה של האחורית החצר )עמ' 107(. שמעוני )2008( מציינת שהמצב המנוון, ההרסני והמסרס, שראשיתו בימי המעברה, לא זו בלבד שלא הסתיים עם חיסולה של המעברה, אלא אף שוכפל והונצח בשכונות מצוקה שהיו לגלגולן המאוחר של המעברות: "המעברה, שכבר בשנות החמישים המוקדמות הייתה מזוהה עם מצוקה, בעיקר בקרב יוצאי ארצות המזרח, התגלגלה והייתה לשכונה, לכאורה חלק מן העיר הגדולה, אך בעצם מובדלת ממנה כגידול ממאיר שתושביו, מרביתם מזרחיים, נידונו לחיי עליבות בצלה של ישראל הראשונה" )עמ' 272(. אופנהיימר )2013( מוסיף וטוען כי במקום המרחב הלאומי האחיד, השלם וההגמוני, מציעה הסיפורת המזרחית של בני הדור השני תפיסה את מפצל זה סיפור ואכן, לזה. זה מנוגדים פנימיים למרחבים המרחב את המפצלת אתנית המרחב הישראלי האחד וההגמוני למרחבים פנימיים המרוחקים ומנותקים מהמרכז ההגמוני: האחד פריפריאלי מובהק – שכונת המגורים שבמרכזה "כיכר מגן דויד", והאחר - יעד הנסיעה לבילוי הזוגי בשעות הערב, אל המקום הנחשב יוקרתי יותר – נוף ים. כך חווה ניסו דל-המילים את המרחק בין שני המרחבים הסמוכים זה לזה ואת ייחודו של המקום היוקרתי: "קודם היה שם

ועכשיו הוא כאן, בחצר של בית עם ברושים" )עמ' 28(. כביטוי שם, חסרת פריפריאלית בשכונה מתגוררת קטן" "אח בסיפור המתוארת המשפחה למרחב ההטרוטופי, האקס-טריטוריאלי שלה. ואכן כפי שטענה שמעוני )2008(, חוויית התשתית של ניוון ושל נידחות שצמחה בשנות המעברה של דור ההורים, מועתקת לשכונת המגורים. כאשר ניסו משחזר בתודעתו את חדר השינה שלו בביתו שאליו אין הוא מגיע במהלך הסיפור, עולה תמונה של עליבות, צפיפות ועוני – חדר קטן אחד שבו מתגוררות שלוש נפשות בנות דורות שונים ומרוחקים – שני אחים וסב זקן: "שם, בחדר של שלוש על שלוש, שתי ספות משיקות לקיר, ומיטת ברזל שישן בה, עד שמת, הסב העיוור שהיה נוקש במקלו בלילה" )מטלון, 1992, עמ׳ 17(. היות בתי המקום "זרים" ליושביהם, ובייחוד עבור הבנים המתבגרים, ניכר גם בביתו של דוידיקו, שבו

64דפים174 |

קבעו ניסו ודוידיקו להיפגש. כאשר ניסו מגיע לביתו של דוידיקו, הבית חשוך לחלוטין, ודוידיקו ממתין לניסו לא בתוך ביתו, אלא במקום המועדף בעיניו, בטנדר הגנוב. ביטוי נוסף להטרוטופיה של מרחב המגורים, לארעיותו ולעליבותו ניכר בהשוואה שעושה ניסו, יליד השכונה ואוהבה, בין מראה השכונה לפנות ערב לבין עבודת הדבקה בוסרית של ילדי גן: "בתי השכונה שהיו חציים מואפלים וחציים מוארים, הזכירו לו עבודות שעושים ילדים בגן: מדביקים קופסת קרטון ומציירים

חלונות וגוזרים דלת ואחר-כך מוסיפים גליל של נייר טואלט ועוד גביע קוטג'" )עמ' 25(.אופנהיימר )2013( מציין בספרו שהחיים בשוליים הם סוג של מאבק יום-יומי על היכולת לביית את המרחב; לא להיכנע לעזובה הפנימית והחיצונית אלא לעצב אותה מחדש, וכך להפוך אותה לבית. ואכן, כמענה לתחושת ה"זרים בבית", לעליבותו ולצפיפותו של הבית ולבחירתם האינטואיטיבית של המתבגרים בני המקום לא לשהות בבית זה, משאלת לבם של האם ואבנר, בנה הגדול, היא לביית את המרחב ולעצבו מחדש. הדבר ייעשה על ידי בניית בית חדש למשפחה הגדלה והולכת, בית חדש וגדול שיכיל את שלושת הדורות של המשפחה הנבנית כאן במדינת ישראל: אותה כסבתא, דור ראשון להגירה, את בנה אבנר וכלתה, דור ראשון של ילידי הארץ, ושלושת ילדיהם הקטנים והתינוק העתיד להיוולד להם, דור שני לילידי הארץ. בית זה ישמש תחליף ותיקון לבית האם, הבית הקיים, שאף הוא מכיל, בצפיפות רבה, שלושה דורות. אלא שאלה הם דורות העבר הצרובים בכאב ובדלות ההגירה: הסב הזקן והעיוור, האם קשת-יום, שני דורות של מהגרים, ובניה, דור ראשון של ילידי הארץ שעקרו את עצמם מכל מסגרת של

פעילות ושל שייכות. מרכזיות הבית והרצון לבייתו מחדש נוכחים גם דרך מוטיב היונים שאתו נפתח הסיפור. כך בפתיחת הסיפור ניסו ודוידיקו יושבים בטלים בכיכר ומסתכלים ביונים המנקות בשקדנות כמו אימותיהם שלהם, לא את ביתן שלהן אלא את המרחב הציבורי: "הציפורים ]...[ איך הן מנקות בשקדנות את החריצים שבין המרצפות" )מטלון, 1992, עמ׳ 17(. בהמשך קם ניסו ומעיף את היונים ממלאכתן השלווה. תשובתו לשאלה מדוע הוא עושה כך מבטאת את משאלת לבו ביחס

לעצמו ולשאר בני משפחתו: "ככה. בא לי. שיחזרו לבית שלהם" )עמ' 18(.

"תנועה סתמית של העוברים שם, עיניהם נחות לרגע לא מתחייבות ]...[ והלאה"לבין הגאוגרפיים בשוליים הקיום בין זיקה שקיימת בספרו טען )2013( אופנהיימר פרובינציאליות, מושג הקושר את הריחוק הגאוגרפי מהמרכז לנחיתות תרבותית, משקף את הזלזול של המרכז בפריפריה וגם את הכרתם של אנשי הפריפריה בכך שהמרכז הוא שמגדיר את קנה המידה התרבותי "הנכון". הפרובינציאליות של מקום ההולדת ושל תקופת הילדות והנערות היא היבט אוטוביוגרפי, כפי שכתבה רונית מטלון ברשימה "עמדה כלפי הביוגרפיה" נולדה, "גני תקווה", המקום שבו )2001א(. מטלון כותבת על הנידחות כמאפיין המרכזי של שכל תושביו היו שותפים לדעה לגביו של "לא גנים ולא תקווה ]...[, מקום שפוסחים על פניו תמיד עד שהוא עצמו חדל להאמין בעובדת קיומו: זיז דחוק בין פתח-תקווה, סביון וקיראון,

]...[ מין לא כלום" )עמ' 13(.


"כיכר מגן-דויד" כמטונימית לשכונת מקום המגורים הפריפריאלית שבה מתרחשת עלילת הסיפור, היא אכן מרחב נידח ופרובינציאלי של בטלה ושל סתמיות. בפתיחת הסיפור מתוארים ניסו ודוידיקו היושבים בכיכר בבטלה ובחוסר מעש, מסתכלים ביונים. ניסו, שניחן ברגישות מיוחדת, מבחין בכאב "בתנועה הסתמית של העוברים שם, עיניהם נחות לרגע לא מתחייבות על המתרחש בכיכר והלאה ]...[ ומראה היונים נשמט מהם" )מטלון, 1992, עמ׳ 17(. במושגיו של לוינס ניתן לתאר את המרחב המתואר בסיפור "כיכר מגן דויד" כנעדר עמדה אתית הן מצד התושבים והן מצד מוסדות המדינה כלפי החיים בו. לוינס בכתביו השונים, כפי שמסביר זאת בן-פזי )2008(, מציין שדיאלוג בין אדם לאדם אחר צריך להתנהל לא רק מתוך הכרה בכבודו של האחר, אלא מתוך הציווי האתי המקדים את האחר ומחייב את האני באחריות כלפיו. כך, לא השפה של הזכויות היא המכוננת את הדיאלוג, ואין זה דיאלוג שבו אדם בעל זכויות נפגש עם אדם אחר בעל זכויות, אלא דווקא השפה של החובות היא המאפשרת ומחייבת את הדיאלוג, שבו האני שואל את עצמו על חובותיו ועל אחריותו כלפי האדם האחר. בעיני לוינס, היסוד והמחויבות האחר של באחרותו הכרה של במשמעות האתיקה הוא הדיאלוג את המאפשר

לשמור על אחרות זו. טלה, עזובה וסתמיות מאפיינות את אורח חייהן של כל הדמויות בסיפור ומשמשות מצע, בזו וגם ביחס נציגי בסיס וסיבה לאתיקה של חוסר אחריות בהתנהלותן של הדמויות זו כלפי הממסד כלפי הגרים במרחב עזוב ומוזנח זה. עזובה והעדר כל אחריות מצד המשפחה ואף מצד הממסד המקומי ומערכת החינוך ניכרים בכל פרטי חייהם של צעירי המקום: דוידיקו, חני ורחל. דוידיקו בן השש עשרה איננו לומד, ועובד במכירת טרנינגים. הטנדר שבו הוא מסיע את חבריו גנוב, לו עצמו אין רישיון אבל כפי שהוא מעיד על עצמו: "ידע לנהוג מהריח, ]...[ משוגע על מכוניות" )עמ' 26(. חני, בת גילם של ניסו ודוידיקו, ממוקמת כמותם בין ילדות לבין בגרות, דבר הניכר בהושבתה "עם הילדים אחורה" )עמ' 26( כאשר היא מצטרפת לטיול שבת עם אחותה וגיסה. כמו ניסו ודוידיקו גם חני אינה לומדת אלא עובדת במספרות מתחלפות, והיא חסרת זהות משל עצמה. כל הווייתה היא בתשוקתה הקיומית להידמות חיצונית למודלים הנתפסים ראויים בעיניה. כך היא מספרת לחבורה הנוסעת ברכב, על רצונה להתאים לעצמה אופן דיבור הולם ועל המניע לכך: "פעם עבדתי במיספרה והבוסית שלי הייתה מאד טובה אלי והייתה לה גם רי"ש כזאת, היא מתוניס. מרוב שאהבתי אותה התחלתי גם אני לדבר ככה" )עמ' 28(. העדר זהות חיצונית משל עצמה ניכר גם בצבע שערה המתחלף דרך קבע: "כל הכסף הולך לי על

צבעים, ]...[ שבוע שעבר רק, הייתי ג'ינג'ית" )עמ' 28(. ליד דויד, מגן בכיכר המקומי, הציבורי במרחב היא בסיפור חני של הראשונה הופעתה המדרגות הנעות. בתחנת האוטובוס הסמוכה הודבק פוסטר של "גלי" שבמרכזו "נערה זהובת שיער ודקה" )מטלון, 1992, עמ׳ 17(. ההשוואה המתבקשת בין שתי הבלונדיניות )וראו בנושא הרציג ואור, 2014(, חני מהחיים וזו מהפרסומת, משקפת את השתדלותה מעוררת הרחמים של חני להתאים את עצמה למודל היופי המתממש בנערת הפרסומת. כך הופכת חני להיות דומה

64דפים176 |

לנערה מהפרסומת – בגילה הצעיר, בצבע שערה ה"בלונדיני", בשמלת המיני שחור-לבן שלה ובתסרוקתה המודרנית: "למעלה חלק ובקצוות תלתלים״ )עמ' 18(. נערת הפוסטר היא שלמה, מושלמת, והיא מושא למבטו של הבחור המחייך לצדה, כשהרקע המשלים תמונה אידילית זו הוא פארק ירוק. בניגוד גמור לכך, חני ה״בלונדינית" מהחיים, ספק ילדה ספק אישה, שרוטה היא הצעירים ארבעת של הערב מפגש את דוידיקו עם מתאמת בעודה בפגעיהם. ופגומה 18(. ברכיה אדומות ובולטות, "מלקקת אחת-אחת את אצבעותיה המלוכלכות מגלידה" )עמ׳ ניסו כאשר .)18 )עמ' בפניה" קבוע היה "באורח המשובש שבו אי-נוחות ומעורר רחב ופיה משחזר את הפעם הראשונה שבה ראה את חני, הוא נזכר ב"סתמיות שהייתה לנוכחות שלה"

)עמ' 28(. חני עוצבה להיות צייתנית ומנומסת. היא חוזרת ומציגה את עצמה באופן אוטומטי, "נעים מאד, חני", בהקשרים מתאימים וגם בלתי מתאימים. כך כאשר היא יושבת בטנדר הגנוב הנהוג בידי דוידיקו, היא מושיטה את ידה מהחלון ומציגה עצמה לניסו, וכך במדויק היא עונה לשאלתו גסת הרוח של רינגו בסיום המפגש האלים ביניהם: "איך קוראים לך את בסוף, ]...[ נעים מאד, חני" )עמ' 31(. ניסו משחזר בתודעתו דיבור אוטומטי זה של חני ושופטו לטובתה: "וזה שאמרה 'נעים מאד, חני' לא עורר בו משטמה אלא להיפך, חיזק בו את ההרגשה שממנה לא יבוא שום

דבר רע" )עמ' 31(. עליבות החיים וסתמיותם ניכרת גם בנעוריה המוקדמים של רחל. בגיל שבע עשרה, לפני נישואיה לאבנר, לא למדה ועבדה "כפקידה בתדיראן" )עמ׳ 24(. הפרובינציאליות שלה והעדר בשכונה "אמרו שלה: הגוף ובשפת באילמותה מתממשים עתידה לגבי מצדה מוטיבציה כל שהיא אילמת: שעות לא הייתה מוציאה מלה מהפה, יושבת שלובת רגליים" )עמ' 22(. בניגוד לתשוקת הבנייה של אמו של אבנר, המגייסת לכך גם את אבנר, רחל מתנגדת לבנייה הבלתי "'לא האינטואיטיביות: תחושותיה בביטוי ואף בגופה, ניכרת התנגדותה הבית. של חוקית יצאו מזה דברים טובים מהבית הזה,' אמרה לו, 'דברים טובים לא יצאו'" )עמ' 20(. התנגדותה הפסיבית של רחל לאורח החיים הנכפה עליה על ידי בעלה ואמו, ניכרת גם בסירובה לקבל את מתנת העגילים שקנה לה בתחנה המרכזית: "שני פרחים כתומים מעוטרים בנוצות. רחל צחקה ונתנה אותם לילדים: 'אתה יודע שאני לא הולכת עם הדברים האלה,' אמרה לו" )עמ׳ 25(. תגובת האם מעידה על התערבותה בחייהם ועל סירובה לקבל את עמדתה של רחל בכל עניין: "לא

היית צריכה להגיד לו את זה, הוא לוקח את זה קשה" )עמ' 27(. הישן על הגדלת הבית לוותר ומציעה לה, אינו מקשיב לאבנר, שכלל פונה רחל בהמשך הסמוך לבית האם, במקום הולדתו. במקום משאלת לב זו של אבנר מציעה רחל פנטזיה מסוג הכול, שיעזוב מהטלוויזיה, מבטו את התיק ולא שישב אבנר, לפני התחננה "אחר-כך אחר: שיעברו לקיבוץ או לכרמיאל, ]...[ יחיו להם שם בגליל, ששם הכול נקי והילדים יתרוצצו בחוץ וידעו שמות של פרחים, שיעזוב את הבית הזה שלא נגמר ושלא ייגמר אף פעם. 'ניקח את אמא 30-29(. אלא )עמ' ניסו, שילמד כמו בנאדם, שיהיה בנאדם" ואת ניקח את אמא ]...[ איתנו,

שקולה של רחל לא נשמע כלל, ודעתה אינה נחשבת.


"שותפים למאבק פוליטי" תוארה המזרחיים הסופרים של הראשון הדור שבסיפורת בספרו מציין )2013( אופנהיימר ירידת קרנו של האב וערעור דימויו החיובי, וכמענה לכך מתוארת עליית מעמד האם והעמדתה כמרכזה החדש של המשפחה. עוד הוא מציין שהמחויבות הבין-דורית בספרות המזרחית היא אתוס בולט, שיטתי ורב-עוצמה, הקשור בפרטי החיים הקטנים והגדולים גם יחד. מאפיינים אלה על מורכבותם מתממשים באופן בולט בסיפור "אח קטן". דמות האב נעדרת לחלוטין, וניכרת הדומיננטיות של האם והעמדתה כמרכז החדש של המשפחה. בה-בעת מתממשת המחויבות הבין-דורית כאתוס בולט, ביחס כל בני המשפחה הרחבה לסב העיוור החי בבית המשפחה הקטן בנה ואבנר האם של ידיהם במו החדש הבית של הבנייה מעשה את מתאר הסיפור והצפוף. הגדול. האם היא המקור והמניע לתשוקת הבנייה, והדבר ניכר במעורבותה המעשית בכל היבט

של הבנייה. מרכזי כמושג ה״תשוקה" על מדברת )2015 )נאור-פרלמן, הסיפור על בריאיון מטלון וזה מנוגד גדול, "המקום שניתן לתשוקה בבית שלי היה מאד ובכתיבתה: בביוגרפיה שלה ניגוד גדול לעולם הבורגני. תשוקה זה משהו שאתה מרכין מולו את הראש. זה ערך בחיים. יותר חשוב ממטרה" )עמ' 10(. הדבר בולט בהתרוצצותה של האם אצל בעלי מקצוע, בנבירתה האם של נוכחותה בנייה. וחומרי לצבעים בחנויות )20 )עמ׳ "במומחיות" ובהתמקחותה "אצבעותיהם הגברים הצעירים הנמצאים שם: מול בחנויות אלה וחריגה בולטת המבוגרת סיגריות וקופסת קטן סרגל ]...[ כחולים, עבודה בבגדי רובם הקונים שבאו השחורות של תחובים להם בכיס החולצה" )עמ׳ 20(. האם מצליחה לגייס את בנה אבנר לתשוקת הבנייה ולפעולת הבנייה ששניהם שקועים בה בכל מאודם תוך שהם בונים יחד את הבית, מתווכחים על אודותיו, רבים ומתפייסים. תשוקת הבנייה הכפייתית של האם גוררת את הפרת הפרטיות של זוגיותו ומשפחתו של אבנר במהלך פלישות חוזרות ונשנות לביתם בשעות היום והלילה. מעידה על כך רחל, אשת הבן, לאחר מותו: "הייתה מופיעה אצלם בלילה עם טבלאות של

מחירים ]...[ עניינית וחרדה, ומיד היו שקועים בוויכוחים שאין להם סוף" )עמ' 20(. את ולהביא לבית תשוקתם את לממש מנת על שביכולתם כל לעשות נכונים והבן האם מלאכת הבנייה לידי סיום. אחוות מעשה הבנייה של האם והבן והפיכתה למאבק פוליטי משותף ומגישה מהסב חומקת הייתה עבדה, כשלא "בשבתות, המעשה: שבעצם באובססיה ניכרת לאבנר את הבלוקים מלמטה" )עמ' 20(. הגדרת פעולת הבנייה של האם ובנה כ"שותפות למאבק ידי המספר החיצוני הכול-יודע, המתאר את הווייתם המשותפת: "הייתה פוליטי" נעשית על

ביניהם סולידריות של בעלי מקצוע או שותפים למאבק פוליטי" )עמ' 20(.מהם מתעלמים והבן האם מהעירייה, הריסה צווי למשפחה להישלח מתחילים כאשר לחלוטין בעודם מנסים לסיים את בניית הבית מהר ככל האפשר. כאשר אבנר מבין שכוחם של צווי ההריסה חזקים מכוחו שלו, הוא מצטייד באקדח ובאופן כפייתי חוזר שוב ושוב לבדוק את הימצאותו ברשותו, כפי שמספרת אשתו לאחר מותו: "בזמן הזה כבר החזיק את האקדח

64דפים178 |

במגירה וכל שעה רץ לבדוק אם הוא עוד שם" )עמ' 27(. בשלב מסוים אבנר מפסיק בעל כורחו את בניית הבית, מה שגורם למותו בחייו ומתבטא בהאפרת גופו החי: "הצבע שלו היה אפור, גם

כפות הידיים, הפסיק לעבוד בבית" )עמ' 27(. הריסת הבית הנבנה בידי נציגי העירייה נתפסת אצל אבנר כיום של "מאבק פוליטי" )עמ' 20(. הדבר ניכר בהיערכותו תוך גיוס כל כוחותיו: אחיו נקראים לבלימת פעולת ההריסה. אבנר החמוש באקדח ואחיו דויד נמצאים על גג פיגומי הבית, ואילו ניסו, "אח קטן", ממוקם למרגלות הבית הנבנה. תפקידו של האח הקטן הוא להתריע על הגעת כלי ההריסה של העירייה, אלא שמהלך המאבק, שהוכרע עוד טרם פרץ, משתבש. דעתו של ניסו "אח קטן" מוסחת בגלל פרט סתמי, תווית הבגד באחורי חולצתו, והוא אינו מבחין בהגעת ההורסים, אינו מתריע על הגעתם בתוכה, תפקיד ובעל ממנה חלק הוא שניסו כהווייתה, ההתרחשות בתפקידו. מועל ובכך מתפרקת ומשתבשת בתודעתו. כך קולט ניסו פרטים טפלים, שבורים ובודדים מהאירוע שבו הוא נוטל חלק, תוך שהוא מחמיץ את הבנת מלאות המצב שהוא נמצא בו ושאותו הוא קולט בדיעבד: "כמו אז, שהיו כל הסימנים מסביב שהבין אותם כל אחד לעצמו, כמו הברות כל אחת לעצמה, ולא הבין מה הם אומרים ביחד" )עמ' 25(. אף שאבנר אחיו הגדול מנסה לתקשר אתו המשותפת- בפעולתם נכשלים והם תקשורת, כל ביניהם נוצרת לא גדולות, ידיים בתנועות אליו דיבר "ואבנר האילמים": "שפת במטפורת ניכר שהדבר כפי ההורסים, כנגד מנותקת

מהפיגום והוא לא יכול היה לשמוע, דיבר כמו בשפת האילמים ונפנף בידיו" )עמ' 29(. לבניית הבית יש משמעות פוליטית ברורה החורגת מהמקרה הפרטי המתואר בסיפור. האם הווייתה בכל שואפת וילדיה, העיוור הסב כלפי באחריות בעולם לבדה שנושאת המהגרת, לבנות בית גדול לבנה אבנר ולמשפחתו הגדלה, שיהיה סמוך לביתה שלה. אבנר מצדו מסרב לעבור כבקשת העירייה ל"שיכון" ההולך ונבנה, ומצטרף בכל מאודו לתשוקת הבנייה ולמעשה הבנייה של האם. המאבק הפוליטי, הן בהקשרו הפרטי והן בהקשרו הפוליטי-חברתי, שמנהלים האם ובנה לבניית בית גדול וחדש במדינת ישראל, הסתיים בכישלון נורא וכפול פנים: הבן אבנר נהרג על ידי נציגי המדינה, והבית הבנוי למחצה נהרס ונותרו ממנו פיגומים, הריסות ועקבות

דם, כעדויות נחרצות לכישלון הנורא: בית הרוס ובן הרוג. האם הופכת את ההתבוננות בהריסות חייה לטקס חוזר ונשנה מדי בוקר; תמונת גבה של בחדרו התעוררותו עם בוקר מדי ניסו אל ניבט חזונה-חלומה להריסות פניה המפנה האם שבביתו: "שם היה מתחיל מהגב שלה שהיה רואה כל בוקר: יושבת במרפסת, כמעט לא זזה, ושותה את הקפה. גב בשרני עם כתפיים מעוגלות, ]...[ ממולה, ידע היטב, ערוכים כמו בהצגה הפיגומים של האגף הימני, השמאלי היה הרוס" )עמ' 17(. אסונה של האם המבוגרת ניכר בכך לחבוק אמורה הייתה ושאותו אבנר, הגדול לבנה להיוולד אמור שהיה הקונקרטי שהתינוק בזרועותיה כדי "שיראו כולם", נהפך, בלשון המספר, לדימוי לצערה: "אמא שלו, שנשאה את

הצער כמו שנושאים תינוק, שיראו כולם" )עמ' 17(.


"הסבא העיוור, כל בן החזיק יד משני הצדדים"בן-חביב )2002( ושמעוני )2008( מתארות את ירידת קרנו של האב ואת ערעור דימויו החיובי כאחד – המאפיינים הדומיננטיים של הספרות המזרחית. כאיזון לתופעה זו מתארות החוקרות את עליית מעמדה של האם )או הסבה( והעמדתה כמרכזה החדש של המשפחה. קריסה זו של הכוח הפטריארכלי שיקפה את הניגוד בין העבר להווה, בין שם לכאן. אופנהיימר )2013( טוען שהערעור על סמכות האב אינו מותיר חלל ריק, אלא מועתק לדור הסבים, לעבר המשפחתי ובייחוד לעבר העדתי, ובכך משוקם רצף הזמן שנקטע עם ההגירה. דמות הסב משמשת חלופה לדמות האב. הצבת הדמות הסמכותית ואישור הרלוונטיות שלה במציאות של סוף המאה ה-20 הישראלית המזרחיים מהתרבות על התרחקותם של תרבותי-פוליטי המצביע מסמנים מהלך זה מוטיב הציוניים, מתוך מאמץ לאחות את הקרעים בעבר המשפחתי. והזמן ומההיסטוריה של ירידת קרנו של האב בולט בכלל יצירתה של מטלון, כך למשל ביצירות זה עם הפנים אלינו

)1995( וקול צעדינו )2008(. הסב, הסב. אל מועתקת וסמכותו לחלוטין, האב דמות נעדרת קטן" "אח בסיפור ואכן, המתגורר בבית האם ובניה, מייצג את עולם העבר. הדבר ניכר בשפה הערבית שבפיו, בשימור טקסי העבר ובסמכותיות הרבה שהוא מייצג ואשר לה מצייתים כל בני המשפחה. מגורי הסב בחדר קטן וצפוף בבית המשפחה, עם שני בני משפחה נוספים, בעוד לו עצמו אין כל מרחב פרטי משלו, ממחישים את תנאי המגורים הקשים של המשפחה המזרחית וגם את המחויבות הבין-דורית כערך מרכזי. עיוורונו של הסב והמקל שהוא נזקק לו חוזרים ומאשרים את קריסת הכוח הפטריארכלי המזרחי וכן את חולשתו ואת ניתוקו של הסב מההוויה הישראלית-ציונית שלתוכה נקלע. לאחר מותו של אבנר מקיים הסב טקס אבלות על נכדו, החוזר ונשנה מדי יום, של קימה בארבע בבוקר ושתיית תה. בני המשפחה מצייתים בעל כורחם לטקסי העבר שהסב משליט בבית. גם הם משכימים קום, שותים את התה מנומנמים, וחוזרים מיד לישון. בהתנהגות והעיוורת הזקנה הפטריארכלית לסמכות הבנים דור של הפנים כפול יחסו ניכר שלהם זו שבביתם: מצד אחד ציות מנומנם, ומצד שני שיבה מהירה לשינה שיש בה זלזול והתעלמות

מעולם הערכים של הסב. זרותו המוחלטת של הסב להוויה הישראלית ובה-בעת הכבוד הרב של בני הדור השני לדמות זו ניכרים בסצנה המתארת את תגובתה של רחל למות בעלה. רחל מתיישבת על שפת המדרכה לא לביתה, לשוב בה המפצירות והגיסות אחותו אבנר, של אמו של הגעתן לקום. ומסרבת גורמות לרחל ההמומה והאבלה אפילו לקום ממקומה. היא נותרת על שפת המדרכה, במרחב וילדיה הקטנים, שאינם מבינים את המתרחש, משחקים לידה על הכביש. רק הסב הציבורי, העיוור של בעלה ההרוג, האחוז בידיהם של נכדיו הבנים ומגיע עד אליה, גורם לשובה לביתה. הוא אומר לה בערבית, שאינה מובנית לה, "בואי, בתי, ]...[ את הכביסה שלנו נשמור בבית" )עמ'

23(, בעוד כף ידו המונחית על ידי דוויד, הבן הגדול של המשפחה, מונחת על ראשה.

64דפים180 |

"ושוטר אחד הוציא נשק וירה לו ישר בראש"האלימות היא נושא מרכזי ביצירת מטלון ומופיעה לכל אורכה, וכותבים על כך מבקריה השונים של מטלון, למשל רודין )2012( בספרו אלימויות – על ייצוגיה של האלימות בספרות העברית החדשה. חבר )2007( במאמרו על כתיבתה של מטלון כותב שהפוליטיקה של האלימות במשפחה לבין בין הביתי כרוכה באופן קבוע בטשטוש ההבחנה )2000( שרה, שרה בספרה של מטלון הציבורי: "האלימות מתפרצת בבית כשם שהיא מתפרצת במרחב הציבורי והלאומי, ]...[ מטלון

מראה כיצד הבית או המרחב הציבורי הופכים, כתוצאה של עיוורון, למרחב אלים" )עמ' 342(.אופן מותו של אבנר, דור ראשון של צברים ילידי הארץ, בנם של מהגרים מארצות המזרח, הממסד לאלימות קיצוני ביטוי הוא ישראל, במדינת לבנות מבקש שהוא הבית על בקרב ולחוסר אחריותה של המדינה כלפי ילידיה ואזרחיה העתידיים. אירוע זה הוא המוקד הפוליטי של הסיפור. בהוראת הסיפור על המורה לכוון את תלמידיה לשלוף אירוע מוטמן ומודחק זה מסיומו של הסיפור ומקיומו המעומעם והכאוטי בתודעתו של ניסו, האח האבל, לקדמת הדיון הכיתתי. אירוע זה מייצג בדרך של מטונימיה מוקצנת את מערך הכוחות הקבוע של האזרח זה מעלה את סוגיית היסוד של התודעה הפוליטית: כן, אירוע ה)מו(חלש מול הממסד. כמו ה"אחריות" והיחס כלפי ה"אחר". באירוע מותו של אבנר ניכר חוסר ההדדיות בין שני הצדדים: מצד אחד אומללותם, נואשותם, חולשתם ופעולתם הבלתי חוקית של אבנר ושני אחיו, ומצד שני עוצמתם, יהירותם, ניכורם ופעולתם על פי חוק של נציגי המדינה והעירייה על כלי העבודה

הכבדים המתלווים אליהם. אבנר ואחיו הבכור דוויד מנסים לייצר דיאלוג. ממרומי הפיגום פונה אבנר לטרקטוריסט בשמו וצועק לעברו, במילים הבודדות העומדות לרשותו, את משאלת חייו: "משה, אל תהרוס" תוצאות מפני אותו ומזהיר טרקטוריסט לאותו הוא אף פונה הבכור, האח דוויד, .)29 )עמ' 30(. שני האחים מפנים לנציגי החוק ההריסה: "תעצור את הפלוגה, תהיה פה טרגדיה" )עמ' ויותר הנמען, בשם שימוש תוך האישית הדיאלוגית שהפנייה אלא דיבורם. ואת ניהם פ את נים, לא מפעילה אצל נציגי החוק, שהכוח בידיהם, תחושה של אחריות כלפי מכך, הפניית הפשני האחים הנלחמים על ביתם. כמענה לפניו של אבנר ולתחינתו מוציא השוטר נשק ויורה בו פעמיים: "ושוטר אחד הוציא נשק וירה לו ישר בראש. ]...[ כשהפנה את גבו, מתנודד, ירו עוד כדור אחד" )עמ' 30(. במעשה זה נציגי החוק מתעלמים לחלוטין, במושגיו של לוינס, מהאתיקה

של האחרות ומהציווי הראשוני שלה – "לא תרצח". צריך הוא דיאלוג, לכונן אתו ומבקש נפגש עם אדם אחר )1986(, כאשר אדם לוינס לפי לקבל עליו כללי משחק בסיסיים של כבוד ושל חיים. הציווי הראשוני של "אל תרצח" מכוון אל האחר, של אחרותו את תבטל אל כלומר והאישיותי. התודעתי למובן ובראשונה בראש תבקש להכניס אותו לתוך עולמך, אל תהפוך אותו לאובייקט שלך. השוטר היורה, נציג מדינת ישראל, מתעלם לחלוטין מציווי ראשוני זה של "לא תרצח" על ריבוי משמעויותיו, הן המטפורי- רצון מצדו כל ניכרת בחוסר זו מהזולת המיוסר והן הקונקרטי. התעלמות תודעתי-אישיותי של השוטר להתבונן בפניו של אבנר ולהבין את המקום ואת העמדה של האדם המיואש מולו.


נוראה מכול היא התעלמות השוטר מצו זה כפשוטו, בהוציאו את אקדחו ובירייה שהוא יורה אל ראשו של האדם המפנה אליו את פניו ואת דיבורו. העדר התייחסות לאתיקה מצד השוטר הירייה השנייה, לאחר שתוצאתה של יותר בפעולת עוד היורה, על המשתמע מכך, מתעצם הירייה הראשונה, המכוונת ישירות לראשו של אבנר, היא נפילה ותבוסה מוחלטת: "הגוף שלו,

כאילו יצא ממנו האוויר, התקפל כמו גוף של ילד, יד אחת החזיק על הפנים" )עמ' 30(. זרותו של אירוע זה המתרחש בפריפריה של מדינת ישראל, למתרחש במרכז ההגמוני באותו זמן, ניכרת באופן בולט בפס הקול של האירוע. בעת שאבנר פונה לשוטר מושמע מתוך רדיו סמוך: "'רק אני והגלשן שלי', עד שאחד השוטרים צעק 'שקט שיהיה', ומישהו כיבה שם את הרדיו ורץ מיד החוצה לראות מה יהיה" )עמ' 20(. השיר "הגלשן שלי" מאת דני סנדרסון )2005(, שממנו מושמעת השורה הידועה המסיימת את הפזמון, מייצג באופן מטונימי את חייהם של בני הנעורים במרכז הארץ. בני הנוער החיים במרכז מתוארים כעסוקים בבילוייהם: "אני וכל החברה אל הים נוסעים/ לקחנו את האוטו/ הבנות כבר שם/ כשלחוף נגיע/ נוציא את הגלשן" בני הדור השני הנוער בפריפריה, בני חייהם של בין זה מדגיש את המרחק פזמון .)34 )עמ' והשלישי להגירה, על שיממונם מצד אחד ועל ההכרח הקיומי להילחם על ביתם מצד אחר, לבין

בליינותם הריקה מדאגות קיומיות של בני הנוער במרכז.

"התקפל על הרצפה ]...[ מצונף" גג על מבני המשפחה הריגת אחד הגירה, שבלבו טרגדיה של כסיפור "אח קטן" הסיפור את ביתו בידי המשטרה, ניתן לספר כסיפור על הגוף המזרחי. מתחילת הסיפור ולכל אורכו פולש לתודעתו של ניסו העבר הקרוב, המסומן בסיפור כ"אסון שקרה להם במשפחה" )עמ׳ 17(. הוא נזכר בשעות הבוקר המוקדמות כשהיה מסתובב בבית הישן, והוא חוזר ומשחזר את ההתרחשות שהובילה ל"אסון": "חושב שעות מה היה קודם ומה אחר-כך ואם נשמט פרט מזיכרונו, היה מניד בראשו בקוצר-רוח ומתחיל מהתחלה" )עמ' 23(. פרט אחד מתוך זיכרון האסון חוזר בעקשנות: "נעל-ההתעמלות של אבנר במבט מלמטה" )עמ' 23(. ניסו מחפש שיטות לעקוף שברי זיכרונות "הרגיש שלא היה בהם אור ושנא את הסתימות בו, אך ללא הצלחה: והולמים אלה, החוזרים שלהם ואת האופן שבו הרגיש דרכם בכובד של עצמו, כמו אז, כשהגוף הדק והיפה של אבנר היה מונח והאישה לידו צעקה 'אסון-אסון', והוא חזר ואמר לעצמו 'אסון'" )עמ' 23(. פעם נוספת שאירוע עבר זה פולש לתודעתו, והפעם בשלמותו, הוא כאשר ניסו מגיע עם חבריו לחדרם של שלושת הצעירים הזרים לו בשכונת נוף ים. רינגו מתבונן בחני, בת זוגו הארעית של ניסו לערב זה, וניסו חוזר וחווה את עצמו כפסיבי, כחלש וכחסר יכולת פעולה. תחושה מוכרת זו גורמת לו לשחזר את הופעתה הקודמת בזמן האסון: "ניסו הרגיש את רגליו כמו מטילי ברזל, כבדות, תקועות באדמה. תקוע כמו עץ, חשב, כמו אז, גם אז חשב 'כמו עץ' שהיה תקוע במקום ואבנר

דיבר אליו מהפיגום והוא לא יכול היה לשמוע" )עמ' 29(. הנעל של אבנר המת מוזכרת בסיפור שלוש פעמים, והיא אינה מרפה מניסו האבל למרות ניסיונותיו הנואשים להיפטר ממנה: "אחרי זמן הכיר את המעקשים הללו מראש, בעיקר אחד

64דפים182 |

שחזר בעקשנות והיה נעל ההתעמלות של אבנר במבט מלמטה, והיה מפתח שיטות לעקוף אותם ולהתעלם מהם" )עמ׳ 23(. נעל זו, ניסיונותיו של ניסו להימלט מזיכרונה, תחושת הכובד של עצמו, ביקורו המתמשך בבית רחל, בקשתה שיישאר עוד בביתה, ניסיונותיו האשלייתיים של ניסו לסייע לה בהבאת בגדים לילדיה – כל אלה מהדהדים את החוק המקראי ששמו "מצוות

ייבום וחליצה". החוק מבוסס על הכתוב בדברים פרק כה: ת החוצה, לאיש זר: ת-המ ו, ומת אחד מהם ובן אין-לו – לא-תהיה אש בו אחים יחד י-יש ה כם אחיו לד – יקום, על-ש ר ת כור אש מה. ו והיה, הב ה ויב יבמה יבא עליה, ולקחה לו לאשרא ל. ז ואם-לא יחפץ האיש, לקחת את-יבמתו; ועלתה יבמתו ש מו, מי חה ש ת; ולא-ימ הממי. ח יב אבה, לא – ראל יש ב ם ש לאחיו להקים יבמי מאן ואמרה קנים, אל-הז ערה השה יבמתו אליו, ש ה. ט ונג י לקחת רו אליו; ועמד ואמר, לא חפצת וקראו-לו זקני-עירו, ודבה לאיש, יעש כה כ ואמרה, וענתה, פניו; ב וירקה וחלצה נעלו מעל רגלו, קנים, הז לעיני

ית אחיו. ר לא-יבנה את-ב אשניסו לא מסוגל "לייבם" את רחל, הן מבחינת דימויו העצמי הנמוך והן מבחינת רחל התופסת כל נעליים. לאורך נטול הוא בניגוד לאחיו, ניסו, לו. ואומרת חוזרת כפי שהיא כ"קטן", אותו הסיפור רגליו של ניסו מוזכרות אך ורק כיחפות: "כך ישב, חופר ברגליו היחפות ברצפה" )עמ׳ 23(. להעדר הנעליים יש משמעות סמלית, כפי שכותב על כך שלום צבר )2014( במאמרו "מסדר קשירת השרוכים ועד החליצה": "התפקיד הסמלי של הנעל ]...[ מתפרש על פני מישורים שונים, ]...[ נעילת נעליים ]...[ העניקה לבעליה הרגשה של אדנות וכוח פיזי, ]...[ השלת הנעל ]...[ היא

סמל לשפלות והכנעה" )עמ' 97(. הרגליים, כאיבר בודד המנותק מהגוף השלם, חוזרות שוב ושוב בסיפורם ובאפיונם של שני קיים תודעתו מסופר הסיפור, ניסו, שדרך לפי הרגשתו של החי. והאח – האח המת האחים קשר של סיבה ותוצאה בין רגליו שלו לבין רגליו של אבנר. רגליו של ניסו, האח הצעיר, היו בשעת מבחן "כמו מטילי ברזל, כבדות, תקועות באדמה. תקוע כמו עץ" )עמ' 29(. התוצאה של תקיעות זו היא רגליו המתות של האח הגדול בגילומן המטונימי: "נעל-ההתעמלות של אבנר במבט מלמטה" )עמ' 23(. הפסיביות כעמדה קיומית של ניסו וחוסר יכולתו לפעול ולמלא את תפקיד המודיע שהוטל עליו על ידי אבנר, מתממשות ברגליו התקועות דרך קבע "כמו מטילי ברזל". תקיעות זו של רגליו היא שגרמה, לפי נקודת מבטו, למותו של אבנר ולמטמורפוזה של גופו מגוף חי "דק ויפה" לגוף מת, שהמסומן שנותר ממנו בעולם הוא "נעל התעמלות". נעל זו מעידה בעיקר על הפוטנציאל הגופני שהוחמץ ונרצח – זריזות הגוף, נעוריו, מהירותו וחיוניותו

של הגבר – המזרחי – הצעיר. ורגליו הגדול האח של המתה רגלו המזרחיים, האחים שני של מתפקדות הבלתי הרגליים התקועות של האח הצעיר, עומדות בניגוד בולט לרגליים של צעיר אחר, ההולך בשדות, מטקסט ספרותי קנוני שנכתב עם קום המדינה, והמטונימיות לגוף הציוני של הצבר. רגליו של אורי כהנא, בשדות הלך הוא שמיר של בספרו האולטימטיבי הצבר דמות את מכוננות בשדה, ההולכות


)1948(. יצירה זו משקפת ומכוננת את דמות הצבר, שאחד ממאפייניו הבולטים, כפי שהדבר ניכר בכותרתה, הוא ההליכה במרחב הטבעי של מדינת ישראל שזה עתה קמה. הרגליים המשותקות ואימה, וגם אלה המשותקות מחוסר ביטחון ידי הממסד גם אלה הירויות על של שני האחים, מעידות על חריגתם של הגברים המזרחיים מהאתוס של הגוף הציוני הדינמי שהמאפיין העיקרי

שלו הוא רגליו ההולכות בשדות. התקיעות והפסיביות כעמדה קיומית ניכרים בכל מישורי החיים של ניסו, כך גם ביחסו לבית החדש ההולך ונבנה. בהבדל גמור מאמו ומאחיו, ניסו אדיש לחלוטין לתשוקת הבנייה הבניין אביזרי בחנות והמשועממת הסבילה בעמידתו ניכר שהדבר כפי הבנייה, ולמעשה שאליה נגרר אחר אמו: "ניסו, היה עומד שם מאחור משמים, תוקע מבטו בפחיות הצבעים זו הועצמה באירוע מות אחיו, והועמסו עליה 20(. תחושת תקיעות ]...[" )עמ' ובקטלוגים רגשי אשם כבדים. הגוף, אתר התקיעות, הוא האתר היחיד שדרכו יכול ניסו להגיע לפורקן ולהשתחררות. ניסו מודע לכך באופן מעומעם, וכנגד כל הסיכויים מתגרה במכוון ובעקשנות ניסו האבל בגופו השמן והחזק של רינגו העומד מולו. את כל זעם חייו נטול הנמען מפנה דלים משפט בחלקי רינגו כלפי מררתו את מטיח הוא כך לרינגו. ה"אני", חסר והמיואש, החוזרים זה על זה, כשהוא מתייחס לעצמו בגוף שלישי כ"הוא": "מה הוא ומה רינגו, ]...[ מה הוא ומה רינגו, האפס השמן. ]...[ חזקים אנחנו, הא? חזקים, שמנים, מחזיקים את כל העולם

בביצים" )עמ' 30(. לפורקן להגיע לו תאפשר בגוף גוף של גופנית התכתשות שרק במעומעם מרגיש ניסו שאוחזים הנוספים ובבחורים בו מכה הוא רינגו של מאיומיו מתעלם שהוא ותוך המיוחל, ]...[ מזנק בו: "והוא כמו חתול, כמו ילדה, נשך להם את הידיים, שרט את הפנים, כמו חתול על השמן ]...[ ולפת את שערותיו ואפו" )עמ' 30(. ניסו פוגע בעיניו של רינגו שפלשו במבטן לגופה של חני, ורינגו אכן חוזר וזועק: "אני לא רואה כלום, ]...[ אני לא רואה כלום" )עמ' 30(. חולשת גופו של ניסו וגבריותו הפגומה ניכרות בדרך ההתקוטטות שלו: "כמו ילדה" )עמ' 30(. רינגו, בהתאם לכינויו, מכה כגבר חזק. הוא מנחית אגרוף במותניו של ניסו ובועט בו בכל גופו: "הבעיטה הראשונה הייתה במורד הגב ]...[ אחר-כך באו עוד כמה בזו אחר זו, ברגליים, בגב, בעורף" )עמ' 31(. לאחר שכמעט אבדה הכרתו של ניסו הוא מוצא לטנדר הגנוב, ושם, על ברכיה

של חני: "חשב ]...[ שעכשיו, לראשונה, הכל בסדר" )עמ' 31(.הכוח כנגד ותבוסה התנגדות של כאתר בסיפור משמש האחים שני של המזרחי הגוף ניסיון ההתנגדות לאחר לתבוסה הגופני הביטוי כל אחד מהם מבחוץ. על החיצוני המופעל הכושל הוא בהתקפלות הגוף, שיש לה ממד גופני וסימבולי כאחד. כך, כאשר נורה אבנר על ידי נציגי הממסד: "הגוף שלו, כאילו יצא ממנו האוויר, התקפל כמו גוף של ילד" )עמ' 30(; כך גם גופו של ניסו במהלך המכות שהוא מקבל מה"שמן": "ניסו ]...[ התקפל על הרצפה אוחז את

ביטנו ]...[ מצונף שם" )עמ' 30–31(.קטנותו של ניסו כבן הצעיר במשפחה, באופן שבו הוא תופס את עצמו ובאופן שרואה אותו רחל גיסתו, ניכרת גם בגופו ובכינויו החוזר שוב ושוב בסיפור וגם משמש ככותרתו: "אח קטן".

64דפים184 |

כינוי זה חוזר והולם בו ומקבע את דימויו בעיני עצמו כ"קטן". כך בסיום הסיפור, כאשר הוא ויודע בוודאות ש"הולכים לקרוע אותו ממכות", הוא חוזר ומשחזר שוכב מקופל על הרצפה בתודעתו שוב ושוב ארבע פעמים בזו אחר זו את קביעתה הנחרצת של רחל על קטנותו: "רחל סובבה את הראש מהכיור: 'אתה קטן, אתה מאד קטן, ניסו,' אמרה. והוא תהה למה התכוונה כשאמרה זאת, שהיו לה סיבות להגיד לו 'אתה קטן, ניסו' ועוד להוסיף 'אתה מאד קטן'" )עמ' "כשהיו ביטויה הגלוי במיקומו באופנוע המשפחתי: היותו הקטן במשפחה מקבלה את .)31והיו מורידים עליו את המכסה הלבן ישב בסירה – הוא נוסעים לכדורגל באופנוע עם סירה 31(. הורדת "מכסה" זה מעידה על הצורך שזגוגית קטנה ומלוכלכת הייתה קבועה בו" )עמ' של בני המשפחה לגונן על "האח הקטן". בהמשך מתוארת רחל המנופפת להם לשלום מפתח הבית תוך שהיא "מחזיקה את הקטן בין רגליה" )עמ' 31(. ניסוח זה מעלה על הדעת קישור מיני

מקטין ופוגעני להיותו של ניסו "קטן, ]...[ מאד קטן" )עמ' 31(.גוף מזרחי נוסף המספר את סיפור הדמות הוא גופה של רחל. דיבורו של הגוף נוכח בייחוד הקרובה. סביבתה בידי לה שהודבק "האילמת" בכינוי הניכרת הדמות, של שתיקתה לאור ויתור על וגם שבה הילדות על מספר וגופה לאבנר, נישאת היא עשרה שבע בת בהיותה וצמצום עקרוני בכל הקשור לעתידה: "רגליים יפות היו לה, עם קרסול של ילדה, ]...[ קומתה על וויתור הביעו צמצום דבר, קולה הקצוב שלא הטעים ובייחוד האיברים, כינוס הנמוכה, כל מה שלא הכרחי" )עמ' 22(. בהווה של הסיפור נמצאת רחל בהיריון מתקדם לקראת לידת ילדה הרביעי. הווייתה כמיטלטלת בין ילדות לבין נשיות פורה שמעבר לכוחה, ניכרת בבטנה הגדולה המשתלטת על כל גופה ולא מותירה ממנו איברי גוף אחרים. כך היא ניבטת מעיניו של ניסו: "הבטן שלה ]...[ ירדה, ובכלל, חשב לעצמו ]...[ לא נשאר ממנה כמעט כלום, מלבד הבטן הענקית המתנודדת. היא הלכה לאט-לאט, גוררת את רגליה, וגם תנועות ידיה, ]...[ היו איטיות ועטופות תשומת-לב וכובד-ראש ילדותי כמעט" )עמ' 21(. הבטן כמבטאת את מצוקת הגוף הנשי ניכרת גם אצל בתה הקטנה, כפי שמעידה על כך רחל בעודה משפשפת את גבה של

הבת: "יש לה כאבי בטן, ]...[ אתמול כל הלילה היא לא ישנה" )עמ' 22(. ההתקוממות רעיון את לפתח "בזות" המושג באמצעות ביקשה )2005( קריסטבה ז'וליה הגופנית של האדם כנגד מה שמאיים עליו; התקוממות הנתפסת באמצעות דימויים של גופניות הוא לאני. מנוגד ככוח מתפקד קריסטבה, טענה הבזוי, צעקה. או עווית כמו נשלטת בלתי נמצא מחוץ לחוק ואינו מכיר בו, ומשום כך הוא מסוגל לקרוא תיגר על יחסי הפיקוח שהאני נתון בהם. הבזוי ממחיש את מעמדו כגופניות נטולת רסן ובלתי ניתנת לשליטה, הוא אינו מכבד

גבולות ומשמעת יציבה, וביכולתו לשבש זהות וסדר. התנגדותה של רחל לבנייה הבלתי חוקית של הבית החדש על ידי בעלה ואמו מקבלת את ביטוייה המלא דרך הקאה, שהיא ביטוי גופני נטול רסן ובלתי נשלט: "פעם, אחרי אחת המריבות שלהם, מצא ניסו את רחל מקיאה באמבטיה. היא נשענה על הכיור, ראשה בין זרועותיה" )עמ' 20(. גם אבלה הכבד של האם השכולה, שהיא אינה נותנת לו כל ביטוי מילולי, ניכר בגופה דרך


ניתנת לשליטה המתממשת כעווית בפיה, כפי הבזות, כלומר דרך גופניות נטולת רסן ובלתי שמתאר זאת ניסו: "היה לה הדבר הזה בשפתיים שהפחיד אותו: הפה שלה התעוות בתנועות

לא-רצוניות" )עמ' 27(.

"עזוב אותך, ]...[ זה סתם, סתם." אופנהיימר מציין בספרו )2013( שבכתיבת בני הדור השני מאז שנות התשעים של המאה הקודמת המזרחיים את השופט חיצוני מבט מייצגת שאינה דיבור לשון המזרחית בסיפורת מופיעה כעילגים בהשוואה לדיבור הישראלי, אלא מציעה מבט פנימי של המזרחיים על עצמם, בניסיון להגדיר את שפת הדיבור כמכוננת זהות אתנית, הנבדלת מהזהות הלאומית. הסיפור "אח קטן" אכן מציע מבט פנימי של המזרחיים על עצמם בניסיון להגדיר את שפת הדיבור כמכוננת זהות אתנית הנבדלת מהזהות הלאומית. על הצורך למצוא שפה שתהלום מצד אחד את רצונה של מטלון לספר את ההגירה מתוכה, ומצד שני תשקף את היותו של המהגר בישראל חסר שפה משלו, משום ששפת האם שלו הושעתה בגלל ההגירה, אומרת מטלון כך: "כדי לספר על ההגירה מתוכה, הצטרכתי ]...[ לשבור את הלשון האחת ]...[ משעה שהתרסקה המונוליתיות ]..[ של הלשון המדוברת ]...[ הייתה לי הרגשה שחילצתי את הדמויות מכפייה של מחנק" )מטלון, 1998, 171(. ואכן, בסיפור זה ניכרת שבירתה של מטלון את העברית לשתי שפות שונות: שפת עמ׳ ביותר, ושפת המספר החיצוני המתאפיינת בהיותה הדיבור של הדמויות שהיא שפה בסיסית גבוהה ומרובת דימויים ומטפורות. הדמויות רובן ככולן ממעטות לדבר. אף שהן חיות ופועלות, הדיבור הוא דרך ביטוי מצומצמת ושולית בחייהן. תופעה זו ניכרת באופן בולט בכינוי "האילמת" שהודבק לרחל בצעירותה, אולם הוא מתאים לרוב הדמויות בסיפור. בתוך "אילמות" קיומית זו יש הבדל בדיבורן של הדמויות בנות הדורות השונים בסיפור. הסב מדבר ערבית בלבד, ושאר בני המשפחה – האם ובניה – מדברים עברית. דיבורם קצר וכולל מילים ספורות ודלות, מבנה המשפט בסיסי ביותר, ולעתים קרובות הוא חסר את חלקי המשפט הבסיסיים ביותר. בניגוד למינימליזם זה בדרך ההבעה, קיימת נחיצות רבה ביותר בהגיית המשפטים שבכל זאת נאמרים, המבטאים את אמת החיים הקיומית וההכרחית של הדמויות האומרות אותם. תופעה זו ניכרת

בחזרות הרבות על כל משפט שנאמר. השפה העברית אינה שפת אמה של האם בסיפור, והיא מתקשה בהגייתה ובכתיבתה כפי שהדבר עולה מכתב ידה "הכבד והבלתי-מיומן" )עמ' 14(. השימוש שעושה מטלון בשתי שפות ניכר בפער בין אופן דיבורה של האם כפי שהוא ניכר בדיבור הישיר המצוטט מפיה, לבין תיאורו של אופן דיבור זה על ידי הקול החיצוני "בעל הלשון". האם הדומיננטית בחיי המשפחה אומרת לאורך הסיפור כולו משפטים בודדים הנהגים במרחב המשפחתי בלבד. כך המשפט הראשון שהיא אומרת בסיפור, לאחר מות בנה, מבטא את השקפת עולמה בדבר הכרח סיום בניית הבית הבלתי חוקי: "צריך לגמור אותו" )עמ' 17(. כך גם המשפט הנוסף שהיא אומרת, המבטא את הצורך להמשיך את שגרת החיים, כאשר במעשיות רבה היא מביאה "תיכוניסטית" שתעזור לבת

הגדולה של אבנר ללמוד חשבון: "המתים מתים והחיים חיים" )עמ' 18(.

64דפים186 |

שברי משפטים נוספים שאומרת האם מבטאים את הכעס ואת הדאגה לבנה הצעיר והאבל: "ניסים, למה אתה לא יושן ]...[ איפה היית, ]...[ איפה אתה מסתובב גם היום, ימים שלמים" 18(. אופן אמירת המשפט מתואר על ידי המספר החיצוני: "בקול איום ומרוסק אמרה )עמ' זאת, כאילו גררו מכונית בחצץ, קול שהפקיע אותו את ניסו, מחייה והיא בכוח ניסתה להציב אותו שם בשנית" )עמ' 24(. תגובתו של ניסו לדברי אמו היא תגובה אלימה, שנבעה לא מתוכן הדברים אלא מן האופן שבו נאמרו. הוא מפנה אליה את גבו, מענה לגבה שלה הניבט אליו בכל בוקר עם קומו, "ושלח את ידו אל מדף הכוסות, מחליק על הקרש מימין לשמאל, רואה איך משמיעה כל כוס את קול הנפץ שלה" )עמ' 24(. דיבור קל, פתוח ואישי יש לאמו דווקא עם הפועלים הערבים העובדים בשכונה. הדבר מתבטא בידיעת שמותיהם, ובכך שהיא נותנת להם את בגדיו של בנה אבנר שנהרג זה עתה, בעודה שואלת: "כמה ילדים יש לך אתה, אחמד?"

)עמ' 27(. בניה הגדולים של האם ממעטים גם הם בדיבור. דוויד האח הגדול אומר לאורך כל הסיפור ומנסה הפיגום גג על עומד הוא כאשר הציבורי, במרחב נאמר המשפט בלבד. אחד משפט את "תעצור אחיו: את ולהרוג הנבנה הבית את להרוס העומד הטרקטור תזוזת את לעצור הפלוגה. תהיה פה טרגדיה" )עמ' 30(. אבנר, הבן השני, ממעט גם הוא לדבר. לאורך הסיפור הוא אומר שני משפטים בלבד. את האחד הוא מכוון לאמו תוך שהוא מבקש להתנער משליטתה בחייו: "את עושה לי בושות, ]...[ בושות את עושה לי" )עמ' 24(. המשפט השני הוא תחינת חייו,

משפט שאמור למנוע את מותו על מזבח בניית ביתו: "משה, אל תהרוס" )עמ' 29(. ניסו, האח הצעיר, מדבר יותר מאחיו הבוגרים. בשיחתו עם דוידיקו בתחילת הסיפור הוא מדבר על אפשרות השתלבותו במכירת טרנינגים, וחוזר כמה פעמים על השאלה: "ילדים או גדולים? טרנינגים, ]...[ של ילדים או גדולים?" )עמ' 18(. שאלה זו מוסבת לאמתו של דבר על עצמו, על מעמדו ועל מיקומו במשפחה ובמרחב חייו. משפט אחר שאומר ניסו מעיד על ההבדל בהבנה ובתפיסת העולם בינו לבין חברו דוידיקו. כאשר שניהם מביטים על נערת הפרסומת הבלונדינית של "גלי", דוידיקו מסמנה כאיכותית ביותר תוך שהוא מציין את המרחק המעמדי בינה לבין תושבי השכונה: "אלה מהמין הטוב, ]...[ רק מה, כפול מחיר משלנו" )עמ' 19(. ניסו זה סתם, ]...[ "עזוב אותך, ובסתמיות של נערת הפרסומת באמרו: לעומתו מבחין בשקריות 19(. בשיחתו עם רחל, השיחה הארוכה ביותר בסיפור, ניכרת השקריות בכל מה סתם" )עמ' שהוא מספר על עצמו: הדאגה לגיסתו האלמנה ואדישות מוחלטת המנוגדת ניגוד גמור לאמו ולאחיו, בכל הקשור לבית שעל גגו ומזבחו מת אחיו. כך אומר ניסו לרחל בקול חלול: "תעשי

מה שהכי טוב לך, טוב לך שיכון, תעברי, לא טוב לך, תישארי" )עמ' 24(.וכדי לתת להם בדיבורה של רחל בולט מאוד מאפיין החזרה. משפטיה קצרים, בסיסיים, משנה תוקף היא חוזרת ומכפילה כל משפט. כך למשל היא מתארת את דבר היוודעותה לאסון שקרה לה: "חיכיתי לזה כל הזמן, ]...[ כל הזמן חיכיתי לזה" )עמ' 22(. האילמות והשיבוש הלשוני עוברים גם לדור הרביעי, לניני הסב הדובר ערבית, ילדיהם של אבנר ורחל. הבת הגדולה של


אבנר ורחל הלומדת בבית הספר, אינה מוציאה אפילו מילה אחת מפיה לאורך כל הסיפור, וכך גם אחותה הקטנה בת השלוש. היחיד מילדיהם הקטנים של אבנר ורחל המדבר בסיפור הוא התאום בן השלוש, המבולבל לגבי זהותו המינית, כפי שהדבר ניכר במשפט האחד שהוא אומר 21(. למשפט זה מגיבה אמו בהתנצלות: לאמו: "מזמן לא לבשתי את השמלה החדשה" )עמ'

"בגלל אחותו הוא מדבר כמו ילדה" )עמ' 21(.בניגוד גמור לשפת הדמויות, שפת המספר החיצוני גבוהה ביותר: המשלב הלשוני גבוה, ויש שימוש רב בדימויים. כך למשל מתואר הגג שהוסיף אבנר לפיגומי הבית הנבנה, אף שלא ידע איך לסיימו, בהאנשה ובעזרת דימוי: "גג הרעפים המסובך ]...[ עכשיו עמד, פעור ומגוחך כמו מצנפת משונה שנגס בה ג'ירף" )עמ' 20(. ארשת פניו של דוידיקו מתוארת גם היא בדימוי: "כמו חרק שנלכד מאחורי זגוגית" )עמ' 19(. הקושי של ניסו להפיק מילים מפיו כאשר רחל מבקשת ממנו לקחת את אמו מביתה מתואר כאילו "המילים נתקעו לו בפה כמו עיסה של בצק" )עמ' 27(, ותבוסתו של ניסו והתקפלותו על הרצפה מתוארת במילים: "אוחז את בטנו כאילו החזיק

שם תפוזים" )עמ' 30(. לדימוי. עצומה אהבה לי "יש גלוזמן: עם בריאיון מטלון אומרת בדימויים השימוש על הדימוי הוא סוג של מפגש בין החתירה לדיוק לבין חירות הדמיון. הדימוי מדבר ללבי, מלהיב אותי להתמודד אתו" )2001ב, עמ׳ 240(. באותו ריאיון מדברת מטלון גם על חוסר האסתטיות שבתחושת העלבון ועל השימוש בדימוי כדרך לחבישת העלבון: "מאז שהייתי קטנה היה לי לא אחר. נתן משהו לעשות ממה שהעולם בדימויים, לחבוש במילים, לחבוש לחבוש. צורך

לקבל את הדברים כפי שהם" )עמ' 241(.

"תעצור את הפלוגה, תהיה פה טרגדיה"היבטים שונים בסיפור "אח קטן" מחלצים אותו מהיותו תיאור של מקרה פרטי והופכים אותו לסיפור חברתי-פוליטי-לאומי. הסיפור עצמו מבוסס על אירוע פוליטי שאירע במציאות, כפי החברתית- משמעותו על מעידים בסיפור רבים פרטים לכך נוסף מאמרי. בתחילת שציינתי של התרחשותו מקום כך המזרחי. בנושא התמקדות כדי תוך הסיפור של פוליטית-לאומית הסיפור, שמצד אחד מעוצב כמרחב הטרוטופי, אקסטריטוריאלי, אך מצד שני מציין בהבלטה את הכיכר שבמרכזו - כיכר מגן דויד. שם זה של הכיכר מצביע על כיכר ספציפית בדרום תל אביב, אבל בה-בעת השימוש במגן דויד, סמל ישראלי מובהק, מקנה למקום משמעות סמלית ומטונימית לזהות הישראלית. שתי דמויות בסיפור מכונות דויד: האח הבכור של אבנר וניסו, למקום ה"דויד"ים שני שייכותם של את מבליטים אלה ניסו. שמות של הטוב חברו ודוידיקו הולדתם, אזור כיכר מגן דויד, ואת היותם תוצר של המרחב שנולדו וגדלו בו. גם שמות האחים האחרים מעלים על הדעת משמעות רחבה יותר ואף אירונית. ניסו, המכונה בפי אמו "ניסים" ובפי גיסתו "ניסימיקו" הוא זה שחייו נטולי נסים. אבנר, שפירוק שמו לשתי המילים המרכיבות מתואר כישלונה שתיאור – עצמו על שלקח המשימה את הדעת על מעלה ו"נר" "אב" אותו

64דפים188 |

במהלך הסיפור - להניח "נר" )זיכרון( לבית ה"אב" המזרחי הנעדר מהסיפור. בניית הבית על ידי ובנה, המתוארת כ"שותפות למעשה פוליטי", מעידה אף היא על המשמעות החברתית- האם

פוליטית של הסיפור.

סיכוםבמאמרי זה ביקשתי לפרוש היבטים מרכזיים בסיפור כמצע להוראתו במסגרת שיעורי ספרות בכיתה י"ב ולקראת מבחן הבגרות. בחירת סיפור זה כסיפור ממוקד שיילמד על ידי כל תלמידי מורכבות ושל איכות של בהקשר הן מצוינת בחירה היא הקרובות, השנתיים במשך התיכון ספרותית והן כאמצעי – אחד מרבים – לפיתוח תודעה פוליטית, כפי שמדבר עליה נווה )2008( מרחב ותיאור התיכון, תלמידי של בגילם הן הסיפור במרכז המוצבות הדמויות במאמרו. חייהן, הבעיות המטרידות אותן ודרכי ההתמודדות שלהן רלוונטיים ומשמעותיים לעולמם של

התלמידים. בתחילת מאמרי הזכרתי את מאמרו העדכני של אמנון יובל )2014(, "האם ואיך ניתן לטפח חשיבה פוליטית וביקורתית במערכת החינוך בעידן 'הלמידה המשמעותית'?" במאמרו מציע או כ"רכים" הנתפסים בנושאים עיסוק באמצעות הכיתתי השיח מגבלות על להתגבר יובל "חברתיים", המעוררים פחות מחלוקת ושהרגישות הממסדית בעניינם מועטה יותר, כמו עוני, קטן", "אח בסיפור מרכזיים הם אלה שנושאים אציין במשפחה. ואלימות וקיימות סביבה

ויכולים, לפי יובל, לפתח חשיבה חברתית ופוליטית בסוגיות חשובות. הן זה בסיפור כיתתי עיסוק במסגרת נידונות להיות המתאימות מציע, שיובל סוגיות וקולקטיביים שגורמים אינטרסים פרטיקולריים כוח בתוך המדינה, יחסי התנהלות המדינה, הדיון שאם מציין יובל חברתית. וצביעות חברתית אפליה עוולות, לנוכח עיניים לעצימת מבט נקודות להטמיע ולתלמידים לתלמידות יאפשר הוא היטב, יפותח אלה בנושאים ניתן לדבר יותר באופן עצמאי גם בנושאים טעונים שלא ביקורתיות, שיוכלו ליישמן מאוחר עליהם בחופשיות בכיתה. עוד מציין יובל שחשיבה ביקורתית ופוליטית אפשר וראוי לפתח לא רק בשיעורי אזרחות או בשעת מחנך, אלא גם, כפי שנעשה באקדמיה, בתחומים אחרים במדעי זו ביקשתי במאמר להציע דרכים לפיתוח חשיבה ביקורתית הרוח והחברה. בהתאם לעמדה

ופוליטית בשיעורי ספרות. לפתח בבד ובד חברתיות בסוגיות לעסוק ניתן ספרות שיעור במסגרת כיצד תיארתי בסיפור התמקדות כדי תוך שייעשה כזה, מהלך התלמידים. אצל אזרחית פוליטית תודעה אוריינטציה ציבורית, בהתנהגות דיון ידע, תוכני בתוכו יכלול מטלון, רונית מאת קטן" "אח מוסרית וממד של זהות - כשכל אלה יתנהלו בכיתה על פי עקרונות הדיאלוג הלוינסי. בעת למידת הסיפור התלמידים יתוודעו ל"חוק פינוי-בינוי" על השלכותיו החברתיות, להתנהגותם הכוחנית של נציגי השלטון, העירייה והמשטרה במסגרת אכיפתם חוק זה, ומולם לאפשרויות המצומצמות והמוגבלות הקיימות לפני האזרח המוחלש. כך למשל תישאל בשיעור השאלה


בעלת האוריינטציה החברתית-מוסרית, אם העימות שבמרכזו הקמת בית במדינת ישראל על ידי המשפחה המזרחית המוחלשת חייב היה להסתיים בהרג אזרח, או שאפשר להציע אפשרויות אחרות להתמודדות עם קונפליקט זה. הוראת הסיפור ברוח זו על פי עקרונותיו של הדיאלוג הלוינסי תוך התכוונות לפיתוח התודעה הפוליטית של התלמיד, תהפוך אותו לבעל ערך בעיני

התלמיד ותמשיך ללוות אותו גם לאחר עזיבת המרחב הבית-ספרי.

מקורותאופנהיימר, יוחאי )2013(. מרחוב בן-גוריון לשארע אל ראשיד – על סיפורת מזרחית. ירושלים: מכון

בן-צבי.אלבג, רוחמה )2008(. המרחב האנונימי כמגדיר זהות: עיון בסוגיית המקום בקובץ ילדה שחורה מאת סמי ברדוגו. בתוך אילנה אלקד-להמן )עורכת(, זהויות ישראליות – בין זר למוכר )עמ׳ 118-91(.

ירושלים: כרמל. אלוני, נמרוד )2008(. הקדמה. בתוך גיורא רוזן )עורך(, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי )עמ׳

16-7(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.מטלון. משרד החינוך, המזכירות רונית – קטן אח לסיפור הוראה דליה )2013(. הצעת אלמלח, http://cms.education.gov.il/ מתוך נדלה ספרות. הוראת על הפיקוח הפדגוגית, EduccEducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/sugot/SipurKatzar/

RonitMatalon.htmאלקד-להמן, אילנה וגילת, יצחק )2009(. קנון ושינויים בו במערכת החינוך בישראל. הלכה למעשה

בתכנון לימודים, 20, 52-9.תיאוריה מיכאל. סמי של המעברה בספרי ועדה מגדר מולדתי: מרגלית .)2002( דולי בן-חביב,

וביקורת, 20, 258-243.בן חורין, יצחק ו-וורטר, יוסף )1982, 24 בדצמבר(. בצמיגים בוערים וברגימת כלי רכב הגיב כפר-

שלם על הריגת תושב ביריות שוטרים. מעריב, עמ' 24.בן-פזי, חנוך )2008(. הדיאלוג הלוינסי: בין אדם לאחר, בין כבוד לאחריות. בתוך נמרוד אלוני )עורך(,

דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי )עמ' 280-259(. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.גולדשמיד, טלי )2013(. 'אני טקסט פוליטי': הוראה קונסטרוקטיביסטית של הספרות ככלי לפיתוח ההוראה בנתיבי מסע – לדעת להבין, ללמוד, )עורכת(, ליבמן ציפי בתוך פוליטית. תודעה

הקונסטרוקטיביסטית )עמ' 379-349(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד. הקיבוץ ברק: בני ביקורתית של ספרות. היופי לבדו: על הוראה )2008(. לא על נעמי דה-מלאך,

המאוחד. משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, קטן". "אח להוראת )2014(. הצעה הגר ואור, שלמה הרציג, http://cms.education.gov.il/EducationCMS/ מתוך נדלה ספרות. הוראת על הפיקוח

Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/sugot/SipurKatzar/RonitMatalon.htm

64דפים190 |

וולטר, יוסף, בן חורין, יצחק ובכר, אילן )1982, 24 בדצמבר(. המשטרה מרכזת כוחות גדולים בכפר שלם למנוע חידוש המהומות. מעריב, עמ׳ 20.

חבר, חנן )2000(. לא באנו מן הים: גיאוגרפיה ספרותית מזרחית. תיאוריה וביקורת, 16, 181–196.חבר, חנן )2007(. רונית מטלון – רק כך אני יכולה לראות. בתוך הסיפור והלאום – קריאות ביקורתיות

בקאנון הסיפורת העברית )עמ׳ 343-329(. תל אביב: רסלינג.ספרות הוראת פוליטית': השתמעות שתיקותיך לכל הדהוד, דבריך 'לכל .)2014( מימי חסקין, פוליטי חינוך על מאמרים – ספרנו בבית כן )עורך(, מיכאלי ניר בתוך פוליטי. כמעשה

)עמ' 259-237(. תל אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד. בעידן החינוך במערכת וביקורתית פוליטית חשיבה לטפח ניתן ואיך האם .)2014( אמנון יובל,

'הלמידה המשמעותית'? ביטאון מכון מופת, 54, 26-21. יריב, רובין ופנחסוב, עופר )2007(. רישיון לחיות ]סרט תיעודי[.

לוינס, עמנואל )1986(. אתיקה והאינסופי. ירושלים: מאגנס. לוינס, עמנואל )2010(. כוליות ואינסוף. ירושלים: מאגנס.

מטלון, רונית )1986(. אח קטן. סימן קריאה, 19, 40-33.מטלון רונית )1992(. אח קטן. בתוך זרים בבית )עמ' 32-17(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

מטלון, רונית )1998(. הלשון והבית. מקרוב, 2, 171-169.מטלון, רונית )2001א(. עמדה כלפי הביוגרפיה. בתוך קרוא וכתוב, הספרייה החדשה )עמ' 21-13(.

תל אביב: הקיבוץ המאוחד.מטלון, רונית )2001ב(. להישרט על ידי החומר, לא להתרפק עליו. ריאיון עם רונית מטלון )מראיין:

מיכאל גלוזמן(. מכאן, ב, 248-228.מיכאלי, ניר )2002(. הפדגוגיה החברתית: החייאתו של מושג: ביסוסה של תפיסה. חברה, 2, 6-4.

מיכאלי, ניר )2014(. מבוא: חינוך ופוליטיקה במערכת החינוך הישראלית. בתוך ניר מיכאלי )עורך(, כן בבית ספרנו: מאמרים על חינוך פוליטי )עמ׳ 29-9(. תל אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד. מירסקי, נילי )1992(. אחרית דבר: ההתמקדות האחראית בקצוות השרופים של העולם. בתוך רונית

מטלון, זרים בבית )עמ׳ 152-149(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.הארץ, רונית מטלון. עם ריאיון "דקדוק של שוטטות": בפברואר(. 20 ,2015( סיגל נאור-פרלמן,

תרבות וספרות, עמ' 8.ירושלים: ומיפוי השדה. פוליטית: הגדרת המושג, אפיון השיח חינוך לתודעה .)2008( אייל נווה,

המכון הישראלי לדמוקרטיה.סנדרסון, דני )2005(. הגלשן שלי. בתוך עלי מוהר )עורך(, אני אדם פשוט: סוניה – שירים ומונולוגים.

תל אביב: ידיעות אחרונות. – סוגיית ורטה: איגרת שר החינוך לעובדי ב' אדר א' תשע"ד(. מכתב למנהלים ,2014( פירון, שי

http://edu.gov.il/owlHeb/Pages/default.aspx הוראה. משרד החינוך. נדלה מתוךובאמנות במסורת הריטואלית הנעל החליצה: ועד השרוכים קשירת מסדר .)2014( שלום צבר, היהודית. בתוך גל ונטורה, אורי ברטל ועינת לידר )עורכים(, מחשבות על נעליים )עמ׳ 107-82(.

תל אביב: רסלינג.


קריסטבה, ז'וליה )2005(. כוחות האימה: מסה על הבזות. תל אביב: רסלינג.רבאל, יהודית )2014(. תהליך התמודדות עם המוות כפי שבא לידי ביטוי בסיפור "אח קטן" לרונית http:// מתוך נדלה ספרות. הוראת על הפיקוח הפדגוגית, המזכירות החינוך, משרד מטלון. cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/sugot/

SipurKatzar/RonitMatalon.htmהחינוך, משרד מטלון. רונית מאת קטן" ל"אח הוראה והצעת עיון .)2014( דפנה רוגל-וולף, http://cms.education. מתוך נדלה ספרות. הוראת על הפיקוח הפדגוגית, המזכירות gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/Sifrut/sugot/SipurKatzar/

RonitMatalon.htmרודין, שי )2012(. אלימויות – על ייצוגיה של האלימות בספרות העברית החדשה. תל אביב: רסלינג.רודין, שי )2014(. מטלון, רונית. בתוך זיסי סתוי ויגאל שוורץ )עורכים(, לקסיקון הקשרים לספרות

ישראלית )עמ׳ 593-591(. אור יהודה: דביר. שירב, פנינה ולוי, נילי )2007(. תכנית הלימודים בספרות לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והכללי

כיתות ז'-י״ב. תל אביב: מעלות. שמיר, משה )1947/2006(. הוא הלך בשדות. תל אביב: עם עובד.

שמעוני, בתיה )2008(. על סף הגאולה, סיפור המעברה: דור ראשון ושני. אור יהודה: דביר.

64דפים192 |

קווי התפתחות קוריקולריים במחשבת ישראל בחינוך הממלכתי-דתי בין השנים תש"ל-תשס"ב )2002-1970(1

אריאל לוין

תקצירבקרב הוגי הדעות נודעה ללימוד מחשבת ישראל חשיבות רבה: ביכולתו לעצב את אישיות

התלמיד ולפתח אצלו השקפת עולם וכן בכוחו להקנות מיומנויות חשיבה עצמאית וביקורתית

יבול של לשפע ציפייה קיימת זאת לאור משבר. אירועי בזמן אמונית להתמודדות וכלים

בדרך מתאפיינים כה עד שנכתבו והמאמרים הלימוד ספרי היא. ולא – בתחום קוריקולרי

כלל בהעלאה על הכתב של ניסיון מעשי בהוראת מחשבת ישראל, אך אלה חסרי זיקה לידע

בתחום תכנון ופיתוח תכניות לימודים, הקיים בישראל מאז שנות השבעים של המאה ה-20.

ודלות המחקר המדעי בחקר תכניות הלימודים חשיבות לימוד מחשבת ישראל מחד גיסא

לימודים תכניות נבדקו במחקר הנוכחי. במחקר הצורך את מעלים גיסא מאידך בתחום

)2002-1970(, הנמצאות בין השנים תש"ל-תשס"ב ישראל במגזר הממלכתי-דתי במחשבת

על רצף קוריקולרי אחד, במטרה לברר מהן התמורות שהביאו לשינויים בתכניות אלו במהלך

השנים, ומהם קווי הדמיון בין שיטות העבודה של כותבי תכניות הלימודים במחשבת ישראל

ניתוח וכללו היו איכותניות גישות שונות בארגון הידע. שיטות המחקר לאיסוף המידע לבין

מסמכים וראיונות עומק. עיבוד המידע התבסס על ניתוח תוכן של המסמכים ושל הראיונות.

ממצאי המחקר העלו כי שני היבטים מבחינים בין התכניות, ושניהם נושקים לשתי שאלות

הוא והשני הוראת הטקסטים הלימודיים, דרך הוא ישראל. הראשון יסוד בהוראת מחשבת

מידת הרלוונטיות הרצויה של המקורות לתלמיד ויכולתו להבין לאשורה את שפתם. עוד נמצא

ויועצים קוריקולריים, ניתן למצוא משקעים כי בתכניות, שבפיתוחן נטלו חלק אנשי מקצוע

את )Bruner(, שהנחו וברונר )Schwab( שוואב ,)Tyler( טיילר של הקוריקולרית ממשנתם

כותבי התכניות בעבודתם. נוסף לזאת נמצא כי מאפיינים פוסט-מודרניים הם שחוללו שינוי

קוריקולרי והביאו לכתיבתן של תכניות מעודכנות יותר.

מילות מפתח: אידאולוגיה קוריקולרית, מחקר איכותני, מחקר תכניות לימודים, מחשבת ישראל.

מחקר זה מתבסס על עבודת דוקטורט שכתבתי בהנחיית פרופ' מאיר הילדסהיימר ופרופ' דבורה 1דרכי לחקר הקתדרה ידי על נתמכה העבודה אילן. בר באוניברסיטת לחינוך הספר מבית קורט

ההוראה של לימודי הקודש ע"ש הרב ד"ר אוקס.

193 | קווי התפתחות קוריקולריים במחשבת ישראל בחינוך הממלכתי-דתי

מבואמחשבת ישראל

גבולות הגזרה של מחשבת ישראל נעים על שני צירים מרכזיים בעלי קטבים הנושקים זה לזה בהתאמה: בציר האחד - פילוסופיה יהודית לעומת מחשבת ישראל, ובציר האחר - התחום האקדמי לעומת התחום הפדגוגי. יש שתלו את ההבדל בין מחשבת ישראל לבין הפילוסופיה היהודית דינמיקה על בירור הטקסט, על נשענות ישראל בהיבט המתודולוגי: המתודות של מחשבת מחשבתית-רבנית-פנימית מתעדת ויוצרת, ללא קשר לפילוסופיה הכללית של התקופה. זאת לעומת הפילוסופיה היהודית, הנעוצה בדרכי מחשבה פילוסופיות, והיא בעלת שיטה מדעית מחשבת החינוכי: בהיבט התמקדו אחרים תשס"ו(. ושוורץ, )שגיא לביקורת ופתוחה עיונית את להביא מבקשת היא ולכן הכתבים, מניתוח העולה הפדגוגי ההיבט את מבליטה ישראל הלומד לפתרון בעיות שהחיים מציבים בפניו )ישראלי, תשכ"ד(. ואילו הפילוסופיה היהודית, שבהן והחברתיות התרבותיות הנסיבות רקע על הרעיונות את חוקרת האקדמית, בגישתה

צמחו, ומחפשת את מקורות השראתם ויניקתם )שרמר, תשס"ז(.בדורות האחרונים הועמד הדגש החינוכי על חשיבות פיתוח השקפת עולם נכונה, וייעודה התרבותית, ובזהותו היהודי העם בהישרדות הקשורים לתחומים עבר ישראל מחשבת של החברתית והמדינית )לוז, תשס"ה; רוס, 1997; שביד, תשמ"ט(. יש שהרחיבו את גבולות הגזרה הפילוסופי והשיח ההלכה ספרות חדשה: מחקרית סוגה והוסיפו האקדמי, המחקר בתחום העומד מאחוריה, שמקורות ההשראה שלה משתייכים לתחום המשפטים ולתחום ההיסטוריה 2008, 2009(. במחקר הנוכחי הוגבלו גבולות הגזרה של התחום לקוטב הפדגוגי של )רוזנק, שנלמדו כפי ישראל, במחשבת הלימודים תכניות את בדק המחקר שכן ישראל, מחשבת

במערכת החינוך הדתית בישראל. אישיות בעיצוב ישראל מחשבת לימוד של חשיבותו על עומדים רבים וחוקרים הוגים באינטגרציה ,)1996 )יגל, עולם השקפת בפיתוח תשנ"ז(, קרונמן, ;2000 )פישרמן, התלמיד גם מסייע זה לימוד .)Fox, 1977( המוסרית האמת ובחיפוש )Rosenak, 1971( מחשבתית בזמן אמונית להתמודדות כלים וברכישת וביקורתית עצמאית חשיבה מיומנויות בהקניית אירועי משבר )איש שלום, 1996; רודיק, תשס"ח(, ויש מי שרואה את מחשבת ישראל כמכשיר

להנחלת ערכים וככלי חברותי בהוראה )שביד, תשנ"ו(.ספרי הלימוד והמאמרים שנכתבו עד כה בתחום מתאפיינים בדרך כלל בהעלאה על הכתב שוורץ, תשס"ו; תשנ"א, רודיק, תשנ"א; )גוטל, ישראל מחשבת בהוראת מעשי ניסיון של תשמ"ח(, אך אלה היו נטולי זיקה לידע בתחום תכנון ופיתוח תכניות לימודים הקיים בישראל מאז שנות השבעים של המאה ה-20. ראויים לאזכור עבודתו של כהן )תשנ"א( המקשרת בין פילוסופיה יהודית כתחום דעת לבין תכנון לימודים, אך עדיין נעדרת ניתוח תכנית לימודים, וכן מחקרו של כהן )תשנ"ב( העוסק אמנם במחשבת ישראל, אך אינו מתייחס לתכניות הלימודים שפרסם משרד החינוך. חשיבות לימוד מחשבת ישראל מחד גיסא ודלות המחקר המדעי בחקר

תכניות הלימודים בתחום זה מאידך גיסא מעלים את הצורך במחקר הנוכחי.

64דפים194 |

מחקר תכניות לימודיםרעיונות של המשגה פי על הדעת תחום של הרבים התכנים את מארגנות הלימודים תכניות שונות, תפיסות קיימות עיבודו ולדרכי הדעת, תחום באמצעות נעשה החומר ארגון ותכנים. Schwab,( )Tyler, 1949(, מבנה הדיסציפלינה של שוואב טיילר הלינארי של למשל המבנה 1983 ,1973 ,1971 ,1969 ,1964 ,1962(, מבנה הדעת של ברונר )Bruner, 1963, 1971(, מבנה האידאולוגיות של לם )תשס"ב( והטקסונומיה של בלום )Bloom, 1956(. מחקר תכניות לימודים מארגנות בוחרות, חברתיות קבוצות שבאמצעותו התהליך את ולהבין לפרש לתעד, מבקש ומעבירות ידע ואמונות באמצעות מוסדות חינוך. השאלות המרכזיות הן אלה: מה משפיע על ייצוב תכניות הלימודים, ומה מניע תהליכי שינוי בתכנון לימודים? )עירם, 1991(. חוקרים רואים חשיבות בהתייחסות למגמות אידאולוגיות וערכיות בתחום תכניות הלימודים )בן-פרץ, 2002; Eisner, 1992(. מחקרים העלו כי על פי רוב שינויים ותמורות במציאות החברתית, המדינית, בתכניות שינויים ובכללם החינוך, במערכת לשינויים המובילים הם והפוליטית הכלכלית סקירת לאור .)Cuban, 1992 ;2007 שגריר, ;2008 רייכל, תשמ"ז; )אלבוים-דרור, הלימודים

הספרות המחקרית והתאורטית עולות השאלות האלה:מהם ההבדלים בין תכניות הלימודים במחשבת ישראל בחינוך הממלכתי-דתי, ומה טיבם? .1

מהם קווי הדמיון בין שיטות העבודה של כותבי תכניות הלימודים במחשבת ישראל לבין .2גישות שונות בארגון הידע?

מהי האידאולוגיה העומדת מאחורי תכניות הלימודים במחשבת ישראל בחינוך הממלכתי- .3דתי?

תכניות על שהשפיעו והחינוכיות הדתיות החברתיות, האידאולוגיות, התמורות מהן .4הלימודים במחשבת ישראל בחינוך הממלכתי-דתי?

מתודולוגיהבמחקר הנוכחי נבדקו תכניות הלימודים הרשמיות במחשבת ישראל לחטיבות הביניים ולבתי הספר העל-יסודיים במגזר הממלכתי-דתי, תוך כדי התמקדות בטקסטים, כלומר בתכניות עצמן, וכללה איכותנית, הייתה המידע איסוף שיטת לפיתוחן. שהביאו בגורמים כלומר ובהקשרים, ניתוח מסמכים וראיונות עומק. המסמכים שנותחו היו שלוש תכניות לימודים במחשבת ישראל עומק ראיונות ותשס"ב. תשנ"ד תש"ל, בשנים החינוך משרד שפרסם הממלכתי-דתי בחינוך יו"ר ועדת תכנית הלימודים, עם חברי הוועדות השונות לכתיבת תכניות הלימודים נערכו עם בתחום, וכן עם אנשי מפתח בתחום מחשבת ישראל: מפקחים מרכזים )מפמ"רים( על הוראת הכוונות, בחשיפת לסייע אפשר בריאיון השימוש הלימודים. תכניות על ומפקחים התחום שיקולי הדעת וההחלטות של מתכנני תכניות הלימודים, אפשר להשוות בין מרואיינים שונים בן-יהושע, 2001; צבר )אורנן-מעייני, ניתוח התוכן של תכניות הלימודים עצמן וכן תיקף את

.)Rich, 1993 ;1990


ניתוח התוכן של התכניות הושתת על תבחינים קוריקולריים פנימיים הנגזרים מהתכניות ועל ,)1988 בן-יהושע, )צבר וארגונו הלימודים חומר התכנית, מבנה רציונל, מטרות, עצמן: הדיסציפלינה, מבנה הלינארי, המבנה הלימודים: לתכנית חיצוניים קוריקולריים תבחינים מבנה הדעת, מבנה האידאולוגיות והטקסונומיה בתחום ההכרתי. בכל תכנית לימודים חיפשתי הגדרות מפורשות או משקעים חבויים, שיש בהם כדי להעיד על קווי דמיון בין שיטות העבודה של כותביהן לבין הגישות הללו לארגון הידע, כדי ללמוד על ההתפתחות הקוריקולרית של תחום הדעת מחשבת ישראל. הראיונות נותחו בשיטת הניתוח הנושאי, המתייחסת לדברי המרואיינים כמשקפים את המחשבות, את האמונות ואת הידע. בתוכן דברי המרואיינים חיפשתי התייחסות

לתבחינים הפנימיים והחיצוניים, וכן ניסיתי ללמוד על אופן הכנת תכניות הלימודים. ואחרים גודלד של המודל לימודים: תכניות לניתוח אחדים מודלים על נשען המחקר )Goodlad, Klein, & Tye, 1979(, המודל לפרשנות קוריקולרית אובייקטיבית הנובעת מנקודתמבט פנימית של זילברשטיין ובן-פרץ )Silberstein & Ben-Peretz, 1983( והמודל של בן-פרץ לפרשנות קוריקולרית אובייקטיבית מנקודת מבט חיצונית )בן-פרץ, 1977(, תוך כדי התאמה

לצורכי המחקר ולייחודם של הנתונים ושל תכניות הלימודים שנאספו ושנחקרו.

ממצאים ניתוח הרציונל של תכניות הלימודים במחשבת ישראל

ליצור אמור כותביה, של הקוריקולרית עולמם השקפת את המשקף לימודים תכנית רציונל קשר בין הכותבים לנמענים, ולפיכך עליו לכלול כמה היבטים: נימוקים לכתיבת תכנית חדשה; ומבנים ומהות המקצוע: מבנה הדעת או חדשנותה בהשוואה לקודמתה; ייחודה של התכנית דיאכרונית השוואה תשס"ד(. והספורט, התרבות החינוך )משרד וסינטקטיים סובסטנטיביים של הרציונל בשלוש תכניות הלימוד במחשבת ישראל מעידה על התפתחות קוריקולרית שחלה

במעבר ביניהן.

1. תכנית הלימודים תש"להראשונה התכנית את לערוך בבואם אותם שהנחו מגמות שתי מציינים תש"ל תכנית כותבי גישות פוסלת שלא המקצוע, להוראת אחידה מסגרת ליצור הראשונה, ישראל. במחשבת אחרות. השנייה, לבנות תכנית המבוססת על הוראת טקסטים קלסיים שלמים, בעיקר מספרות העיון והמחקר של ימי הביניים, בשילוב הוראת נושאים הקשורים לעולם המחשבה היהודית. ייתכן שכוונת הכותבים בדבריהם על "גישות אחרות" הייתה לגישתו של פרופ' דב רפל בהוראת במחשבת פרקים ישראלי, שאול הרב של לספרו וכן תשט"ז( תשט"ו, )רפל, ישראל מחשבת ישראל )תשכ"ד(, שנלמד שנים ארוכות קודם שפורסמה התכנית הראשונה, וערוך לפי נושאים שונים מעולם המחשבה היהודית. בניגוד לגישה זו, כותבי התכנית מצדדים בשילוב בין הוראת טקסטים שלמים לבין הוראת נושאים. הרציונל שהנחה אותם היה מחד גיסא ארגוני-מערכתי,

64דפים196 |

כלומר ליצור תכנית חלופית למקצוע הספרות העברית, מה שיתממש בהוראת טקסטים שלמים; ומאידך גיסא חינוכי, כלומר לעמוד באחת המטרות החינוכיות של החינוך הממלכתי-דתי, והוא

עיצוב השקפת עולמו הדתית של התלמיד, מה שיתממש בהוראת נושאים. נראה כי כותבי התכנית מנסים להלך בזהירות רבה בין הרצון לעגן את תחום מחשבת ישראל בין שווים בקרב שאר מקצועות הלימוד, לבין אי-רצונם לפגוע בתכנית לימודים שכבר כשווה שכן התכנית, מן חסר העיקר כי דומה רצינותה. ועל היקפה על חולק ואין שנים, זה נלמדת הרציונל בנוי על דרך ההנגדה – "אין במגמת ההצעה לפסול גישות שונות להוראת המקצוע" וכן "מגמה זו של עיסוק בטקסטים שלמים מספרות העיון והמחקר ]...[ מצדיקה את ראיית המקצוע כתכנית אלטרנטיבית בספרות עברית". כמו כן חסר בתכנית הסבר על מהותה של מחשבת ישראל בבחינת צורכי הדעת, וגם על חשיבותה כמקצוע לימוד לתלמיד ולחברה בבחינת צורכי הלומד והחברה. בכך ניתן לומר כי קשה לראות ברציונל תכנית תש"ל הגדרות חבויות כלשהן המעידות

על קשר בין שיטת העבודה של כותביה, גישתו של טיילר וארגון הידע.

2. תכנית הלימודים תשנ"דההוראה, מטרות כרציונל, המשמשים ועקרונות מבוא הכולל רחב סילבוס היא תשנ"ד תכנית הצעה לארגון ההוראה, ביבליוגרפיה מפורטת לתוכני הלימוד, נושאים לדיון על יסוד המקורות וכן ביבליוגרפיה להעשרה למורה. תכנית זו נכתבה בידי המפמ"ר למחשבת ישראל דאז, וקיבלה את

ייעוצו הקוריקולרי של המפקח המתאם על תכניות הלימודים בחינוך הממלכתי-דתי. ניתוח הרציונל מעלה כי קיימות בו הגדרות חבויות המעידות על קשר בין שיטת העבודה של כותבי התכנית לבין גישתו של טיילר לארגון הידע, שהציע שלושה מקורות לקביעת מטרות הגדרות למצוא ניתן ברציונל הדעת. וצורכי החברה צורכי הלומד, צורכי הלימודים: תכנית המחשבה "ספרות לדוגמה: הלומד, אישיות ועיצוב החשיבה פיתוח הלומד: לצורכי חבויות ]...[ היא מקור לגיבוש עמדות והשקפת עולם על פי מקורות התורה שבכתב וספרות חז"ל.״ מדברי אנשי מפתח בתחום עולה היבט נוסף והוא הצורך ברלוונטיות של הלימוד, למשל בדברי למציאות, קשורה להיות צריכה "מחשבה דאז: )חמ"ד( הממלכתי-דתי החינוך מינהל ראש למציאות ולמורה שמלמד את הקשר לנמק, להסביר, לאפשר לתלמיד שלומד לכוון, צריכה ועדת יו"ר בדברי למשל הדעת, כצורך המקצוע בשימור הצורך הועלה כן כמו העכשווית". התכנית: "מי שרצה הכניס הרבה ממה שהוא רצה לתכנית בכיתה ובחן על כך וקרא לזה מחשבת ישראל ]...[. היו צריכים למנוע את המצב הזה ולומר: יש תכנית במחשבת ישראל. אתה לא יכול

לבוא ולהגיד שמה שאתה חושב ]...[ זה מחשבת ישראל".

3. תכנית הלימודים תשס"בזו תכנית השעה". כ"צורך כותביה לפי שהוגדרה תשס"ב, בתכנית קיימת מדרגה עליית הצעות מטרות, ההוראה, לארגון עקרונות מפורט, רציונל הכולל רחב סילבוס הייתה


לקשרים בין-תחומיים ופירוט נושאי הלימוד והתכנים בצירוף מקורות וספרי עזר. תכנית זו עומדת בכל הדרישות הקוריקולריות של האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים במשרד החינוך, ומי שכתב אותה היה המפקח המתאם על תכניות הלימודים בחינוך הממלכתי-דתי

דאז. ברציונל מוצהר במפורש כי התכנית נועדה לספק את צורכי הלומד והחברה: צורכי הלומד –בעשור הממלכתית-דתית החברה התמודדויות – החברה וצורך דתית; זהות בגיבוש הצורך האחרון. נמצאו גם מסננים מבית מדרשו של טיילר: מסנן פילוסופי – חופש הבחירה למורים, )הסבר התלמידים של הפסיכולוגית היכולת לפי מובנים הלימוד נושאי – פסיכולוגי ומסנן

מפורט על שני המסננים יופיע בניתוח המשווה של מבנה התכניות וחומר הלימודים(.

ניתוח אידאולוגיהניתוח המשווה של שלוש התכניות מעלה מגמה זהה בנוגע לקווי הדמיון בין רציונל התכניות הדיאגנוזה רכיבי רק אידאולוגי ניתוח ינותחו זה )בשלב לם צבי של אידאולוגיות-העל לבין בהמשך(. יופיע למטרות השייך האסכטולוגי הרכיב ניתוח לרציונל. השייכים והקולקטיב בכל התכניות שיוך רכיבי הדיאגנוזה והקולקטיב הבונים את הטקסט האידאולוגי נמצא זהה: הרכיב הדיאגנוסטי משתייך לאידאולוגיית האקולטורציה, והרכיב הקולקטיבי - לאידיאולוגיית

הסוציאליזציה. מהתכניות אחת בכל וקולקטיב דיאגנוזה האידיאולוגיים הרכיבים השתקפות את נדגים על המושתתת ישראל, במחשבת לימודים שתכנית לומר ניתן אפריורית לבדיקה. שעמדו לאידאולוגיית משתייכת הדורות, במהלך ישראל עם של הרוחנית מתרבותו לימוד מקורות האקולטורציה. בסוג זה של אידאולוגיה הפנמת ערכי התרבות מקנה לבני האדם את מהותם האנושית, והיא נעשית בתהליך החינוך. תפקידו של החינוך בכלל ושל תכנית הלימודים בפרט הוא למלא את צורכיהם החומריים והרוחניים כאחד של הדור הצעיר. על האדם הצעיר, מושא פעולת החינוך, לנהוג על פי ערכים הקובעים את נורמות ההתנהגות, שהפנמתם משמשת כמבחן הצלחתו של התהליך החינוכי. משקע לכך, ולו מזערי, אפשר לראות ברציונל של תכנית תש"ל, שבו מצוין כי השיטה המצדדת בעד הוראת נושאים שלמים, שבאה לידי ביטוי בתכנית, רצויה הרכיב כי בזהירות, לומר אולי נוכל התלמיד. של הדתית העולם השקפת לעיצוב והכרחית הדיאגנוסטי המגדיר את מהות החינוך, מבקש לגבש אצל הלומד השקפת עולם דתית שתנחה

אותו בכל פעולותיו: בתחום ההכרה, בתחום הרגש ובתחום ההתנהגות והמוסר.רכיב – לם של ובלשונו מכוונת, היא שאליו היעד קהל כלומר הלימודים, תכנית מושא התיכון הספר לבית לימודים תכנית "הצעת תש"ל: תכנית של בשמה מופיע – הקולקטיב הדתי ולישיבה התיכונית". לפי אידאולוגיית הסוציאליזציה, היחיד מטפח זיקה לחברה כולה, ובשלב מאוחר יותר, לקראת הצבתו בתפקיד מקצועי, זיקתו היא לקבוצה המקצועית שאליה הוא מיועד. המייחד את הרכיב הקולקטיבי באידאולוגיה זו הוא החיבור לחברה קיימת בהווה ולהסתגלות הלומד אליה דרך הקבוצה שהוא שייך אליה. עיקרון זה תואם את המגמה הקיימת

64דפים198 |

)כץ, התחומים בכל לחברה לתרומה בוגריהן לחינוך השואפות התיכוניות, הישיבות ביסוד 1999( ולחינוך היחיד כחלק בלתי נפרד מהציבור הדתי והכללי )בר-לב, תשל"ז(.

שיטות וכן החיים לבעיות תשובות כוללת התרבות האקולטורציה, אידאולוגיית לפי למצוא היחיד בידי כמסייעת נתפסת התרבות בעתיד. חדשות לשאלות תשובות לחיפוש פתרונות לבעיותיו, וממילא מבחנו של החינוך הוא אופן התנהגותו של היחיד במצבים שגרתיים ברציונל קיימים זו להגדרה משקעים בתרבות. שנקבעו לנורמות בהתאם שגרתיים, ושאינם תכנית תשנ"ד. במבוא לתכנית עומדים מחבריה על חשיבותה של ספרות המחשבה הישראלית ייחודה ואת אמיתותה של תורת ישראל לעומת דתות אחרות והשקפות עולם כ"מבארת את היסוד, בעקרונות דיון כדי תוך ,)5 עמ' תשנ"ד, והספורט, התרבות החינוך )משרד שונות" כדוגמת מציאות ה', בחירת עם ישראל ומקומה של הנבואה מאז מעמד הר סיני. דיון זה מעלה וגם כחלק מכלל העם שאלות עיוניות שיש להן השלכות מעשיות לחיי האדם היהודי כפרט היהודי, כגון: מהי מהות האדם ותכלית חייו, מהו היחס המתאים בין היחיד לחברה, מהו ייחודו של עם ישראל במסגרת האנושות, ומהו ייעודו. ספרות המחשבה, בהיותה בעלת עומק, עושר והיקף נרחבים, יכולה לסייע בידי הלומד בפתרון שאלות אלו, ובאפשרותה להעניק לו כלים

לפיתוח כושרי החשיבה. בכך היא תואמת את התרבות באידאולוגיית האקולטורציה. לפי לם, קיים היבט נוסף באידאולוגיה זו. תפקידו של החינוך בכלל ושל תכנית הלימודים דרך והרוחניים, צרכיו החומריים לסיפוק הידע הדרוש לדור הצעיר את הוא להעביר בפרט הפנמת הערכים האנושיים ודרך עיצוב נפשו ואישיותו של הלומד. רכיב דיאגנוסטי זה מופיע בעיצוב מרכזי מרכיב הוא ישראל מחשבת "לימוד כי מציינים ומחבריה התכנית, ברציונל המחשבה ספרות כי וכן הדתי", החינוך במערכת הלומדים של עולמם והשקפת אישיותם

היהודית היא "מקור לגיבוש עמדות והשקפת עולם" )שם, עמ' 5(.אינו אליהם, מכוונת הלימודים שתכנית המתחנכים סוג את המגדיר הקולקטיב, רכיב "תכנית התכנית, בשם מצוינת אכן הקולקטיב מסגרת תשנ"ד. בתכנית ברור באופן מצוין לימודים לחטיבה העליונה בבית הספר הממ"ד", כלומר תלמידים הלומדים במוסדות החינוך העל-יסודי הדתי ובכללם ישיבות תיכוניות ואולפנות וגם – ופה אולי הדגש – בתי ספר תיכון דתיים. הבחנה זו מעוגנת במבוא לתכנית בדבר השינויים שחלו במערכת החינוך העל-יסודי הדתי: "הורחב מעגל הלומדים העתידים להיבחן בחינת בגרות, עם כניסת בתי הספר המקיפים הדתיים למעגל של לימוד מחשבת ישראל" )עמ' 5(. קשה, אם כן, לראות ברכיב הקולקטיב חלק מאידאולוגיית האקולטורציה, שכן זו מתייחסת בדרך כלל לקולקטיב אליטיסטי, הנבחר בדרך סלקטיבית, ואילו אנו עוסקים במערכת חינוך המשרתת חברה רחבה יותר: בתי הספר

העל-יסודיים הדתיים על גוניהם השונים. בתכנית הקולקטיב בין דמיון קווי לנו יראה הדתי החינוך של האידאולוגי שהבסיס ייתכן תשנ"ד לבין אידאולוגיית הסוציאליזציה. לפי אידאולוגיה זו, קיימים שני שלבים: בשלב הראשון סביבתו עם הזדהות מטפח הוא השני ובשלב כולה, לחברה אמוציונלית זיקה מטפח היחיד


החברתית הבלתי אמצעית. הדבר תואם את משנת החינוך הדתי המבטאת תפיסת אחריות לכלל )דגן, ישראל מדינת של דמותה עיצוב על ולהשפיע להוביל הרצון עם אתו, ושותפות ישראל תשס"ו; רון, תשס"ה(. הצמידות המתמדת לקולקטיבים הקיימים בחברה בהווה היא המאפיינת

את האידאולוגיה הזו, ובכך מידמה לה מערכת החינוך הדתית, שתכנית תשנ"ד היא חלק ממנה.גם מופיעה האקולטורציה לאידאולוגיית והקולקטיבי הדיאגנוסטי הרכיבים שיוך מגמת בתכנית תשס"ב. לפי אידאולוגיה זו, תפקידו של החינוך בכלל ושל תכנית הלימודים בפרט הוא להעביר לדור הצעיר את הידע הדרוש לסיפוק צרכיו החומריים והרוחניים בעיקר דרך הפנמת הערכים האנושיים ועיצוב נפשו ואישיותו של הלומד. נקודות אלו, שהן הרכיב הדיאגנוסטי, ]...[ יהיו מוכנים לצייד את תלמידיהם בתשובות להתרת מודגשות במבוא לתכנית: "המורים האנושיים-הרוחניים, כוחותיהם את להעצים ]...[ הישר בדרך להליכה ובהדרכה ספקותיהם כדי שיוכלו לממש בעתיד את חובת הבחירה האישית בצורה שתיטיב עמם, עם ערכיהם ועם עתידם" )משרד החינוך, תשס"ב, עמ' 7(. נקודות אלו מופיעות באופן ברור ונחרץ גם בהנחות היסוד של התכנית: "מקצועות היהדות אינם רק מקני ידע ותכנים אלא מקצועות מנחילי תרבות בגיבוש עוצמה רב גורם ]...[ חיים ואורחות עולם לבניית השקפות כלים וערכים המעניקים

האישיות והעולם הרוחני של התלמידים" )עמ' 9(.נורמות לפי להתנהגות היחיד את להביא האקולטורציה מבקשת לפי החינוכית הגישה הן כללי ההתנהגות באותם מצבים, ושאינם שגרתיים. הנורמות קבועות במצבים שגרתיים והערכים הם הכללים להערכת הנורמות. הצלחת החינוך באידאולוגיה זו נמדדת על פי מידת הזדקקותו של הלומד לערכי התרבות שהפנים במהלך התהליך החינוכי. תכנית הלימודים "בין שנוצרים עימותים לאור ערכיות החלטות בקבלת לתלמידים לעזור שואפת הנוכחית חונכו שעליו דתי המוסרי הערכים עולם לבין בפניהם, הנחשפים הסביבתיים הגירויים מילדותם בבית ההורים ובמסגרות החינוכיות הדתיות שבהן למדו" )משרד החינוך, תשס"ב, עמ' 6(, וכן: "לבנות יחד אתם תשתית מחסנת על מנת להתגבר על קשיים אישיים בשלבים הקריטיים ביותר בחייהם ]...[ להעצים את הכוחות הרוחניים והאינטלקטואליים שלהם כדי

שהמתבגרים יוכלו להתמודד עם המצב שבו הם נתונים" )עמ' 7(.ואינטגרטיבית, טוטלית השקפה בעל הוא האקולטורציה באידאולוגיית דתי חינוך מבקשת, הלימודים תכנית לעולם. התייחסותה כולל כולה, האישיות לחינוך ששאיפתה לדברי כותביה, "לסייע לבוגרי החמ"ד להשתלב בתחומי החיים השונים של מדינת ישראל, במנהיגות התורנית, בהתיישבות, במדע ובכלכלה, בתעשייה, בצבא ובאקדמיה, ולאפשר להם להוכיח את ההשפעה החיובית של לימוד תורה וקיום אורח החיים הדתי על רמתם האנושית

ועל תפקודם האישי והמקצועי" )עמ׳ 8(. מוגדר אליהם, מכוונת הלימודים שתכנית המתחנכים סוג את המגדיר הקולקטיב, רכיב החינוך הסוציאליזציה באידאולוגיית הממ"ד. בחינוך הביניים חטיבת כתלמידי בתכנית מטפח את הזיקה הרגשית של התלמיד לחברה שאליה הוא משתייך. הסוציאליזציה מחנכת

64דפים200 |

את הצעירים להסתגלותם לקולקטיבים הקיימים בחברה בהווה: התפתחותם החברתית אינה אלא התפתחותם האישית. התלמידים בגיל חטיבת הביניים "שואפים להיות מעורבים בחברה המודרנית תוך שמירה על עולם הערכים המקובלים בחברה הציונית דתית. שאיפה זו מציבה

בפניהם ערכים סותרים ומנוגדים זה לזה" )משרד החינוך, תשס"ב, עמ' 6(.רב גיוון בעלת היא הממלכתית-דתית שהחברה מכך, להתעלם אי-אפשר לזאת נוסף בכל הקשור לתפיסה הדתית ולקיום מצוות, להישגים אינטלקטואליים ובכלל לגישה כלפי העולם. היא אף נתונה, לדברי כותבי התכנית, בין שני קצוות: מחד גיסא החילון ומאידך גיסא בכללותה הזאת החברה את לראות כן, אם קשה, החברתית. וההתבדלות הדתית ההקצנה כאליטיסטית – מה שמייחד את רכיב הקולקטיב של אידאולוגיית האקולטורציה – שכן היא מפוצלת לזרמים שונים, שכל אחד מהם רואה את עצמו כמייצג את ערכי התרבות בסגנון חייו

ובהתנהגותו.

ניתוח המטרות של תכניות הלימודים במחשבת ישראלניתוח הניסוח של המטרות

בניתוח משווה של מטרות הוראת מחשבת ישראל, כפי שהן מופיעות בשלוש התכניות, נבדק טקסטואלית ניסוח המטרות, ונמצאה התפתחות קוריקולרית. מטרות תכנית תש"ל אינן מחולקות אין דהיינו חינוכיות, כמטרות מנוסחות אינן הן לתלמיד, ולא למורה מיועד חלקן לתחומים, Bloom,( בהן שינוי מבוקש בהתנהגות הלומד בתחום הקוגניטיבי, האפקטיבי והפסיכו-מוטורי1956(, והן לא אופרטיביות, כלומר אינן מלוות באשכול התנהגויות ספציפיות המחייב הגדרת ותוצרים מצופים בעקבות ההוראה )מאגר, תשל"א(. כמה מהן אף מנוסחות כמטרות הישגים לתחום ייחודי אינו כלל חלקן בישראל". האדם להגותו של דתי "ביסוס כגון: אקספרסיביות, מחשבת ישראל, וניתן להשיגן גם דרך הוראת תורה שבעל-פה ותנ"ך, כגון "קירוב הלב ללימוד התורה, לקיום המצוות וליראת שמים". ככלל, אפשר לומר כי סגנון ניסוח המטרות תואם את התקופה שלפני הקמת האגף לתכניות לימודים במשרד החינוך – קודם מסירת תכנון הלימודים

לידי מומחים בפיתוח תכניות לימודים, שפעלו לפי גישותיהם של טיילר ובלום.הכרה ורגש, אמונה לתחומים של פנימית של המטרות חלוקה אין עדיין בתכנית תשנ"ד התנהגות התלמיד, בלשון מנוסחות כלומר חינוכיות, כמטרות מנוסחות הן אבל ומיומנויות,

ורמות התפקוד הקוגניטיבי שבהן נעות בין הבנה לבין סינתזה, למשל: הבנה – "התלמידים יכירו ויבינו את עקרונות היסוד ואת מושגי היסוד של תורת ישראל".

יישום – "התלמידים יגיעו ליכולת לימוד עצמאי בספרי היסוד בהגות היהודית". אנליזה – "התלמידים יוכלו לנתח ולהשוות זו לזו את השיטות העיוניות השונות".

סינתזה – "התלמידים, החיים בחברה פלורליסטית, יפתחו יכולת למחשבה עצמאית מעמיקה".אקספרסיביות כמטרות מנוסחות והרגש האמונה לתחום לשייך שניתן החינוכיות המטרות יבססו "התלמידים כגון מדידה, יכולת ללא אך התלמיד, בהתנהגות השינוי כיוון על המורות


לעצמם השקפת עולם דתית שיסודותיה אמונה באל יחיד, בורא העולם ומנהיגו, הנותן תורת אמת לעם ישראל".

לשלושת מחולקות המטרות מתעצמת. הקוריקולרית ההתפתחות תשס"ב בתכנית מהתלמיד הנדרשות הקוגניטיבי התפקוד ורמות ומיומנויות, הכרה ורגש, אמונה התחומים:

בתחום ההכרה והמיומנויות, נעות בין הבנה לבין הערכה, למשל: "התלמידים יפתחו יכולת קריאת טקסט במחשבת היהדות תוך הבנת הנקרא הבנה –

באופן מילולי, הבנת המושגים והבנת רעיונות מרכזיים"."התלמידים יפתחו יכולת קישור של טקסט מסוים לאישיות שכתבה אותו או יישום –

לזרם מחשבה בהגות היהודית שאליה הוא שייך"."התלמידים יפתחו יכולת הבחנה בין טקסטים מסוגים שונים". אנליזה –

"התלמידים יפתחו יכולת חשיבה עצמאית ויכולת התמודדות עם מגוון דעות סינתזה – והשקפות הרווחות בחברה הסובבת אותם".

"התלמידים יפתחו יכולת להעריך ולשפוט יצירות הגותיות במחשבת ישראל". הערכה – ההכרה ובתחום והרגש האמונה בתחום המטרות המטרות, של האופרטיביות למידת אשר ותוצרים הישגים הגדרת המחייב ספציפיות התנהגויות באשכול מלוות אינן תש"ל בתכנית מסוים היבט לראות ניתן המיומנויות בתחום אך תשל"א(, )מאגר, ההוראה בעקבות מצופים והתנהגות, של אופרטיביות. היא אמנם אינה מתבטאת בניסוח הגדרתי מבדיל לכל התנהגות "התלמידים המטרה למשל התנהגויות. כלולות המטרות חמש מתוך ארבע בהגדרת אבל יפתחו יכולת קריאת טקסט במחשבת היהדות" כוללת אשכול התנהגויות: "הבנת הנקרא באופן מילולי", "הבנת המושגים" ו"הבנת רעיונות מרכזיים". נראה שההסבר להתפתחות הקוריקולרית לתאוריות בהתאם בנייתה על שאמון התכנית, בהכנת קוריקולרי יועץ של בשילובו נעוץ

הקוריקולריות המקובלות, ובהן גישתו של בלום לניסוח מטרות. בתכנית תשנ"ד, שקיבלה את ייעוצו הקוריקולרי של המפקח המתאם את תכניות הלימודים שבתכנית אפוא פלא אין בלום. של המטרות לניסוח משקעים קיימים כבר הממ"ד, בחינוך תשס"ב ההתפתחות הקוריקולרית מתגברת, שהרי היא נכתבה בידי המפקח המתאם את תכניות

הלימודים בחינוך הממלכתי-דתי דאז.

ניתוח התוכן של המטרותלעומת הממצאים המעידים על הבדלים בניסוח המטרות בין שלוש התכניות, הרי בנוגע לתוכנן יש כמעט אחדות דעים בין הכותבים: כפי שעלה מהשוואה טקסטואלית, כמעט כל המטרות משותפות לשלוש התכניות. בשלושתן קיימות תשע מטרות משותפות: עיצוב השקפת עולם, יראת ה' ואהבתו, פיתוח חשיבה עצמאית, יכולת התמודדות עם השקפות עולם שונות, יכולת למידה עצמית, הכרת אישים וגישות בעולם המחשבה, דיון בבעיות יסוד ביהדות, קביעת עתים מטרות שתי זאת, לעומת ישראל. מחשבת בתחום טקסטואליות מיומנויות ופיתוח לתורה

64דפים202 |

מופיעות רק בשתיים מן התכניות: המטרה של הכרת ערכים ומושגי יסוד ביהדות אינה מופיעה ישראל לבין המציאות החברתית אינה בין תוכני מחשבת והמטרה של קישור בתכנית תש"ל,

מופיעה בתכנית תשנ"ד. יסוד ביהדות תואמת את המטרה של הכרת מושגי יסוד ומושגי המטרה של הכרת ערכים ייתכן שכותבי תכנית .)Bruner, 1963, 1971( בתחום הדעת, העומדת ביסוד גישתו של ברונרתש"ל, שהיו חסרי ידע קוריקולרי, לא הכירו את גישתו של ברונר, ולפיכך לא צירפו מטרה ברוח זו. המטרה של קישור בין תוכני מחשבת ישראל לבין המציאות החברתית היא מטרה השייכת לאידאולוגיית הסוציאליזציה על פי גישתו של צבי לם. כדי לנסות להבין מדוע לא שובצה בתכנית תשנ"ד, יהיה עלינו ראשית להשוות את התכניות לפי גישתו של לם. ניסוח המטרות העונה בדרך

כלל על השאלה "מה ראוי שיהיה?", הוא הרכיב האסכטולוגי במבנה האידאולוגיות של לם.בחברה ההרמוני לשילובו הלומד את מכוונות המטרות הסוציאליזציה באידאולוגיית שאליה הוא משתייך, דרך פיתוח הזדהות מלאה עם ערכי החברה. משקעים של אידאולוגיה ניכרים בניסוח המטרות בתכנית תש"ל, לדוגמה: "חינוך להחלת השקפות היהדות וערכיה על בעיות הפרט והחברה ועיצוב השקפת עולמו של הצעיר ליחס חיובי למדינה" )משרד החינוך והתרבות, עמ' 2-1(. מטרות החינוך באידאולוגיית הסוציאליזציה הן הסתגלות היחיד לחברה והשתלבותו בה תוך כדי הזדהות עם ערכיה ועם חוקיה. השאיפה של היחיד להעביר לצאצאיו את ערכי החברה ואת חוקיה היא המעידה על מימוש הישגי החינוך. חלק מהמטרות בתחום האמונה והרגש בתכנית תשס"ב עוסקות במובלע, וחלקן אף במוצהר, בהזדהות היחיד עם ערכי החברה היהודית והשתלבותו בה: "יפתחו יכולת לקשור את התכנים הנלמדים אודות עמם וארצם אל עולמם האישי"; "ישתמשו במשנה האמונית ]...[ בהתמודדותם עם המציאות

החברתית והאוניברסלית הסובבת אותם" )משרד החינוך, תשס"ב, עמ' 17-16(. באידאולוגיית האקולטורציה מגיע מימוש המהות האנושית של האדם דרך התרבות, ולפיכך המטרות מכוונות להשליט את ערכי התרבות על חיי בני האדם. אם מסד ערכי התרבות של העם היהודי הוא הדת, אזי ספרי האמונה והמחשבה הם הבסיס התרבותי. לפיכך המטרות המביאות את הלומד להכרת ספרים אלו ישויכו לאידאולוגיית האקולטורציה. בתכנית תש"ל קיימות כמה מטרות ברוח זו, למשל: "ידיעה יסודית במספר ספרי יסוד של מחשבת היהדות והכרת דרכי החשיבה של היהדות וייחודה" )משרד החינוך והתרבות, עמ' 2-1(; ובתכנית תשנ"ד: "התלמידים יכירו ויבינו את עקרונות היסוד ואת מושגי היסוד של תורת ישראל" )משרד החינוך התרבות 6(. גם מטרות המביאות את הלומד לביסוס מעמיק יותר של הדת משתייכות והספורט, עמ' לאידאולוגיה זו, כפי שמופיעות בתכנית תשנ"ד: "התלמידים ילמדו לירא את ה' ולאהבו, ולשמור את מצוותיו מתוך הכרה פנימית" )עמ' 6(; ובתכנית תשס"ב: "ישאפו להגיע ליראת ה' ולאהבתו, באידאולוגיית האקולטורציה הדתי החינוך חזון .)16 )עמ' הבריות" ולאהבת ישראל לאהבת הוא השלטת מערכת ערכים שיסודה ביהדות, על הלומד. חזון זה בא לידי ביטוי במטרות תכנית עם של הרוח ערכי עם "יזדהו לדוגמה: היהודיים, הערכים חשיבות את המדגישות תשס"ב ישראל הבאים לכלל ביטוי בחומר הנלמד במחשבת ישראל" )משרד החינוך, תשס"ב, עמ' 16(.


ההיסטורית ההתפתחות מצורכי נגזרות המטרות האינדיבידואציה באידאולוגיית לידי מימוש עצמי דרך מודעות והפסיכולוגית של הלומד. בתהליך התפתחותו הלומד מגיע דוגמאות אלו – למידה כושרי פיתוח עצמית, חשיבה הפעלת האישיות, עיצוב לייחודיותו. ]...[ הצעיר של עולמו השקפת "עיצוב תש"ל: תכנית במטרות מופיעות והן עצמי, למימוש כאיש שומר תורה ומצוות בעידן המדע והטכנולוגיה" )משרד החינוך והתרבות, עמ' 2-1(; וכן בתכנית תשנ"ד: "התלמידים יוכלו לנתח ולהשוות זו לזו את השיטות העיוניות השונות" )משרד 6(; ובתכנית תשס"ב: "יפתחו יכולת חשיבה עצמאית, ויכולת החינוך התרבות והספורט, עמ' התמודדות עם מגוון דעות והשקפות הרווחות בחברה הסובבת אותם" )משרד החינוך, עמ' 17(.רכיבים בבחינת שהן שהמטרות כך על מצביע התכניות שלוש של האידאולוגי הניתוח אסכטולוגיים, משתייכות לאידאולוגיות שונות. בתכנית תש"ל ובתכנית תשס"ב הן משתייכות – ובתכנית תשנ"ד והאינדיבידואציה; הסוציאליזציה, האקולטורציה – האידאולוגיות לשלוש לשתיים: האקולטורציה והאינדיבידואציה. ניתן לתלות הבדל זה בין התכניות בתפיסת עולמו האידאולוגית-קוריקולרית של כותב תכנית תשנ"ד, המפמ"ר למחשבת ישראל באותה תקופה:

הכנסתי את התפיסה שלי שלימוד מחשבת ישראל זה בעצם לימוד תורה ואז צריך ללמוד להתחיל מהיסודות. כמו שאתה לומד גמרא, ראשונים ואחרונים, כך לומדים טקסטים

של ראשונים, ומזה אחר כך מתפצלים למהר"ל, רמח"ל, מוסר ומחשבה חדשה.כלומר לפי תפיסה אידאולוגית שלימוד מחשבת ישראל הוא למעשה לימוד תורה, נשייך את – התרבות ערכי את להשליט תהיה מטרתן האקולטורציה. לאידאולוגיית ההוראה מטרות ערכים הנובעים מהדת לפי התפיסה הדתית – על חיי בני האדם דרך ספרי האמונה והמחשבה שחוברו במהלך התקופות. ספרים אלה הם הבסיס לתרבות. נוכל גם לשייך את מטרות ההוראה לאידאולוגיית האינדיבידואציה, ובמקרה זה מטרתן תהיה לעזור ללומד במימוש עצמיותו כחלק מהתפתחותו האישית. שיוך מטרות ההוראה לאידאולוגיית הסוציאליזציה לפי תפיסה זו אינו עם הזדהותו דרך בחברה הלומד של ההרמוני ולשילובו תורה ללימוד מה שכן תואם, נראה אידאולוגית-קוריקולרית, עולם לתפיסת זאת לעומת זו? אידאולוגיה של מטרותיה – ערכיה המפמ"ר של כלשונו התלמידים, של לחיים חיבור – הטקסט על נוסף מדף לבניית הטוענת אידאולוגיית של המטרות את לשייך שניתן ודאי – תשס"ב תכנית כותב ישראל, למחשבת מהדברים בה. חיים שהם מהחברה מנותק אינו התלמידים של עולמם שכן הסוציאליזציה, עולה כי המטרה העוסקת בקישור בין תוכני מחשבת ישראל לבין המציאות החברתית, מטרה המשתייכת לאידאולוגיית הסוציאליזציה, לפי גישתו של צבי לם, אינה מופיעה בתכנית תשנ"ד,

שכן היא מנוגדת לתפיסת עולמו האידאולוגית-קוריקולרית של כותבה.

מבנה התכניותניתוח משווה של מבנה התכנית וחומר הלימודים, כפי שהם מופיעים בשלוש התכניות שנבדקו, בשלושה ערוכה הייתה התכנית תש"ל בשנת השנים. במהלך שחל מהותי שינוי על מעיד

64דפים204 |

בפרק הביניים; מימי וטקסטים שלמים ובו מבואות חובה פרק היה חלקים: הפרק הראשון העת החדשה; ועד הביניים מימי התקופות: מכל לבחירת טקסטים הופיעה אפשרות השני

ובפרק השלישי הוצגה רשימת נושאים מעולם המחשבה היהודית. בתכנית תשנ"ד חל מעבר להוראת נושאים בלבד: שבע סוגיות ובהן מקורות מההגות היהודית מימי הביניים ועד העת החדשה. בסוף כל סוגיה מופיעה הרחבה קוריקולרית הכוללת בעיות ונושאים אקטואליים לדיון ורשימה ביבליוגרפית של מאמרי הגות וספרים של הוגים בני זמננו ט'-י', בכיתות ספירלי באופן ישראל במחשבת יסוד מושגי ללמד מציעים כותביה להעשרה. בין שיטת העבודה של על קשר זו מעידה ביתר העמקה. הצעה י"א-י"ב בכיתות מכן ולאחר הכותבים לבין גישתו של ברונר )Bruner, 1963, 1971(. ברונר פיתח את המונח מבנה הדעת, המחבר את פרטי הידע הבודדים למארג של גופי ידע מלוכדים על ידי מושגים. שיטת העבודה נעשית בצורה של ספירלה – יסודות החומר הנלמד צריכים להינתן בהתאם לשלבי ההתפתחות היסוד מושגי יותר. גבוהה ברמה פעם ובכל אחדות, פעמים עליהם לחזור יש הקוגניטיבית. שכותבי התכנית מציעים הם השלד של כל אחד משבעת הנושאים, ובכך הם מרכיבים למעשה

את מבנה הדעת של מחשבת ישראל.כך בשל גם ואולי הביניים, חטיבות לתלמידי המיועדת הראשונה היא תשס"ב תכנית כותביה אינם מגדירים תוכני חובה וטקסטים שיש ללמדם. התכנית אינה מציעה ללמוד ספרי הגיל, המלווים בכל אחת משכבות ללימוד נושאים אלא על סדרם, ישראל יסוד במחשבת בטקסטים מההגות ומהמחשבה היהודית לדורותיה. התכנית מאפשרת חופש בחירה למורים בהתאם לאופי בית הספר, לשיקול דעתו של צוות המורים ועל פי הכרתם את תלמידיהם. ניתן לתפוס את חופש הבחירה כמסנן פילוסופי מבית מדרשו של טיילר, ובכך לראות שוב קשר נושאי הלימוד הידע. טיילר לארגון גישתו של לבין כותבי התכנית בין שיטת העבודה של ובסגנונות האינטלקטואלי העניין בתחומי התלמידים שבין בשונות מתחשבים בתכנית הלמידה שלהם, ועם זאת מכירים בפוטנציאל הרוחני המשותף לכל התלמידים בהתאם לרמת הגיל. התכנית בנויה סביב שני צירים: האחד מורכב מחמישה מעגלים הסובבים את התלמיד הלאומי הרוחני, החברתי, האישי, המעגל – הלימוד נושאי של ברקע והניצבים המתבגר, והאוניברסלי; הציר האחר מורכב משלושה רבדים – טיפוח המידות, העמקת הקשר של האדם עם א-לוקיו, בירור מושגי יסוד בעולם המחשבה היהודית וליבון שאלות הנוגעות לאמונה. והתנהגותית, ערכית רגשית, הפנמה לבין אינטלקטואלי לימוד בין לשלב נועדה התכנית תוך כדי התייחסות להתמודדות הרוחנית ולגיבוש האישיות המאפיינים כל שכבת גיל. ייתכן כותבי של העבודה שיטת בין קשר על נוספת פעם המעידה חבויה הגדרה פה שקיימת ואת ההצעות את להעביר יש שדרכו הפסיכולוגי המסנן – טיילר של גישתו לבין התכנית הנתונים המופקים מהמקורות לפני גיבוש המטרות. גם בנידון דידן, נושאי הלימוד מובאים

בהתאם ליכולת הפסיכולוגית של התלמידים.


חומר הלימודיםהשוואת כמה ממקורות הלימוד בכל תכנית לפי תקופת כתיבתם העלתה ממצאים אחדים.

טבלה 1: השוואה דיאכרונית של מקורות הלימוד לפי תקופות בין תכניות תש"ל, תשנ"ד ותשס"ב

תכנית תשס״בתכנית תשנ״דתכנית תש״לבאחוזיםגולמיבאחוזיםגולמיבאחוזיםגולמי

44%00%1810%משנה ותלמוד )המאה ה-2 עד המאה ה-5(גאונים וראשונים )סוף המאה ה-6 עד

4947%3851%4324%המאה ה-15(

1515%79%116%אחרונים )המאה ה-16 עד המאה ה-18(

העת החדשה )המאה ה-19 עד

המאה ה-20(

2020%2331%3620%רבנים והוגי דעות1414%79%6335%אנשי חינוך ואקדמיה

00%00%95%סופרים 102100%75100%180100%סך הכול

איור 1: השוואה דיאכרונית של מקורות הלימוד לפי תקופות בין תכניות תש"ל, תשנ"ד ותשס"ב

למספר בנוגע השונות התכניות בין מהותיים הבדלים כמה עולים 1 ובאיור 1 בטבלה מעיון מקורות הלימוד ולסיווגם לתקופות.

64דפים206 |

מספר המקורותבתכנית תשנ"ד הצטמצם במידה ניכרת מספר מקורות הלימוד לעומת תכנית תש"ל )75 בתשנ"ד לעומת 102 בתש"ל(, ואילו בתכנית תשס"ב חזר מספר המקורות להיות גבוה, ואף עבר את זה של תכנית תש"ל )180 בתשס"ב לעומת 102 בתש"ל(. התייחסות לצמצום מספר המקורות מתש"ל לתשנ"ד עלתה בדבריו של המפמ"ר למחשבת ישראל בעת עריכת תכנית תשנ"ד: ״היה לחץ שיש

הרבה חומר ]...[ לא כל בתי הספר לימדו, לא כולם מסוגלים. זה לאליטות. אז צמצמנו״.תכנית תשס"ב נוצרה עקב דרישה מהשטח, דהיינו בקשות של מחנכים ומורים, ליצור מאגר פי שיקול הדעת ]...[ על יבחרו "המורים ומקורות בתחום עולם המחשבה, שמתוכו נושאים הדידקטי שלהם ]...[ ובהתאם לזמן העומד לרשותם ולרמת הכיתה" )משרד החינוך, תשס"ב, עמ׳ 19(. ייתכן שזו הסיבה שתכנית זו כוללת מספר רב של מקורות לימוד, שמאפשר למורה

מרווח תמרון בהכנת השיעור בהתאם לרמת תלמידיו.

סופריםקטעים בו ונכללים תשס"ב, בשנת לראשונה מופיע הלימוד במקורות סופרים של התחום מספרים שאינם שייכים לתחום מחשבת ישראל, ואף מחבריהם אינם מזוהים עם העולם הדתי, כדוגמת קופסה שחורה של עמוס עוז והעוז להיות חילוני של יזהר סמילנסקי. העיקרון שהנחה את הכותבים בהכנסת קטעים אלו היה דידקטי-פרקטי, ברמת השיעור וברמת הנושא. ברמת

השיעור אפשר לראות זאת בדבריו של המפמ"ר:בנושא של אדם מחפש משמעות הבאנו קטע מתוך דבריו של יוני נתניהו על משמעות הנושא את לפתוח חשוב מאוד כטריגר זה שקטע חשבנו מפורסם. קטע זהו החיים, ]...[. כשאתה פותח בקטע שמדבר אל התלמידים, שפותח דיון, שמעורר סקרנות – קנית אותם. כשאתה פותח בקטע משעמם, אפילו אם תביא את המעניין, הרלוונטי, המאתגר

כעבור שלושה שיעורים – הלך לך. מאוד חשובה התצוגה הראשונית.ברמת הנושא ניתן לראות את העיקרון הדידקטי-פרקטי בדבריו של המפקח המתאם של תכניות ולא רק לימוד תיאורטי יהיה רלוונטי לתלמידים ״]...[ שזה הלימודים בחינוך הממלכתי-דתי: של מחשבת ישראל, אלא איך זה נקשר לחיים של התלמידים״. עיקרון זה הוא סימן ההיכר של

תכניות הלימוד החדשות, שאחד הסימנים הבולטים בהן הוא שילוב אקלקטי של מקורות.

העת החדשהתש"ל בתכנית התכניות. עריכת במהלך שינוי עבר החדשה מהעת הלימוד מקורות מספר מספר המקורות שנכתבו בידי רבנים והוגי דעות היה 20, לעומת 23 בתכנית תשנ"ד. מבחינה מספרית עלייה זו איננה גדולה, אך אם נבדוק את מספר המקורות מתקופה זו בהשוואה לכלל זו 31%(. מגמה 20% ובתשנ"ד 11% )בתש"ל המקורות בתכנית, נראה שמדובר בעלייה של ל-36. עלה דעות והוגי רבנים בידי שנכתבו המקורות מספר תשס"ב. בתכנית גם המשיכה


אם אבל ,31% על עמד שבתשנ"ד לאחר ל-20% ירד אמנם המקורות מכלל היחסי החלק נחשיב את כלל המקורות מהעת החדשה, מגמת העלייה ברורה: 60% בתכנית תשס"ב לעומת 40% בתכנית תשנ"ד, ו-34% בתכנית תש"ל. מגמת העלייה במספר המקורות של רבנים והוגי מינהל ראש הדתי. בחינוך המפתח אנשי של בדבריהם ביטוי קיבלה החדשה מהעת דעות הלומד של כצורך הללו המקורות הכנסת את הסביר תשנ"ד בשנת הממלכתי-דתי החינוך

בחינוך הממלכתי-דתי: מחשבה צריכה להיות קשורה למציאות, צריכה לכוון, לנמק, להסביר, לאפשר לתלמיד ]...[ וכדי לחיות את זה צריך שלומד ולמורה שמלמד את הקשר למציאות העכשווית

פרקים רלוונטיים.סיבה אחרת להכנסת מקורות מהעת החדשה העלה יו"ר ועדת תכנית תשנ"ד. לדבריו, התקיים

מאבק בין שני קטבים מנוגדים:מצד אחד הייתה תחושה של לאות ועייפות של התלמידים והמורים מהחומר הנמצא בבתי הספר, אי רלוונטיות, אי ירידה ללב התלמיד. מצד שני, בקוטב ההפוך, רצון של

אנשי המשרד והסובבים אותו להכניס מאמרים שלהם כאילו זה מחשבת ישראל.הפתרון לדידו היה בהכנסת מקורות מהעת החדשה, שיוסיפו נופך רלוונטי ועכשווי, תוך שמירה

על העיקרון הקוריקולרי הזה: קבענו שאנחנו מכניסים רק אנשים מתים ולא חיים ]...[. החלטנו לא להכניס מאמרים פובליציסטיים. לא מכניסים מאמרים שנדפסו בשנה-שנתיים האחרונות. צריך להיות כמעט לא יוצא מן הכלל ז"ל אחרי השם. זה הוריד הרבה מאוד מההתנגדות ומהרצון של

האנשים לראות את עצמם שם.המפקח המתאם על תכניות הלימודים בחינוך הממלכתי-דתי מתאר את הייחודיות של תכנית

תשס"ב:]...[ שזה יהיה רלוונטי לתלמידים ולא רק לימוד תאורטי של מחשבת ישראל, אלא איך זה נקשר לחיים של התלמידים ]...[. אחת מהבעיות של התכניות הקודמות שהחשיבו למחשבת ישראל רק את ימי הביניים, ואילו דברים חדשים לא הוגדרו כמחשבת ישראל.תש"ל בתכנית ואקדמיה. חינוך אנשי בידי שנכתבו המקורות במספר נצפתה נוספת מגמה השתנתה, המגמה תשס"ב בתכנית מקורות. ל-7 הצטמצם תשנ"ד ובשנת ,14 היה מספרם עולמם בחינת ידי על זה תהליך להסביר אפשר כי דומה ל-63. דרסטי באופן עלה ומספרם הקוריקולרי של כותבי התכניות. במחקר אחר )לוין, 2010( הראיתי כי מי שהטביע את חותמו על תכנית תש"ל היה פרופ' דב רפל, ששימש בחלק מהזמן יו"ר ועדת התכנית. פרופ' רפל העניק לתכנית את הצביון האקדמי דרך מקורות לימוד בנושאי דת ומדע. הרוח החיה מאחורי תכנית תשנ"ד הייתה המפמ"ר למחשבת ישראל. גישתו הייתה כי לימוד מחשבת ישראל דומה ללימוד רוב המקורות מהעת החדשה הם של ולפיכך בניתוח האידאולוגי, לעיל כפי שהראיתי תורה, רבנים והוגי דעות, ומיעוטם מקורות לימוד אקדמיים. גם המפמ"ר בתקופת תכנית תשס"ב היה

64דפים208 |

מעורב מאוד בהכנתה, והטביע בה את חותמו ההשקפתי-פדגוגי. גישתו ללימוד מחשבת ישראל נשענת על יסודות פדגוגיים-פרקטיים, שלפיהם חומר הלימודים צריך להיות תואם את עולמם של התלמידים: ״]...[ חייב להיות דיון טקסטואלי, שמחובר לעולם של התלמידים. חייב להיות שהחומר יתחבר למבחן החיים ]...[. כשהאדם חווה משהו זה הופך להיות חלק ממנו״. בהתאם לדבריו, בתכנית תשס"ב שובצו 63 מקורות מהעת החדשה שכתבו אנשי חינוך ואקדמיה, שכן

מקורות אלו עוסקים בנושאים רלוונטיים לחיי התלמידים.

ארגון ההוראהבתכנית תש"ל לא נמצאה כל התייחסות ישירה לדרך ארגון ההוראה, אולם בניתוח אידאולוגי ניתן לראות עקבות לכך. הרכיב השלישי במבנה האידאולוגיות של לם הוא האסטרטגיה: שיטת האקולטורציה, אידאולוגיית לפי לרצוי. המצוי את נהפוך המומלצת שבאמצעותה החינוך דרך החינוך העיקרית היא ההוראה כמביאה לידי הפנמת ערכי התרבות. התרבות, הכוללת בעתיד, שיתעוררו לשאלות תשובות לחיפוש ודרכים בחיים המתעוררות לבעיות תשובות מועברת דרך ההוראה. עקבות לדרך זו אפשר אולי למצוא בדברי כותבי התכנית, המציינים כי "מן הראוי שהוראת 'מחשבת היהדות' תיעשה מתוך שימת הדגש על חשיבותו – אף בימינו – של החומר הנלמד, בין כיסוד לתולדות עם ישראל מבחינה רוחנית ודתית, ובין כניסיון ראשוני ומחייב של התמודדות עם בעיות הנצח שבהשקפת היהדות" )משרד החינוך והתרבות, תש"ל, עמ׳ 3(. כלומר חשיבותם של הטקסטים הנלמדים איננה בשינונם – רכיב אסטרטגי התואם את אידאולוגיית הסוציאליזציה – כי אם בהפנמתם כרכיבים של התרבות היהודית, שבאמצעותם הלומד מתקשר לעברו הרוחני של עם ישראל, ובסיועם יוכל להתמודד עם בעיות קיומיות

בעולם המחשבה היהודית. אסטרטגיית ההוראה באה לידי ביטוי גם בחיבור חומר הלימודים – טקסטים שנכתבו לפני מאות שנים – לתקופתנו, כפי שמופיע בתכנית: "המורה ישכיל אם ילמד את הטקסטים מתוך אקטואליזציה מקסימלית ובהתייחסות לתנאי החברה ולאירועים ההיסטוריים של ימינו" )עמ' 3(. עיקרון פדגוגי זה קיים רק באסטרטגיית האקולטורציה, שהרי באידאולוגיית הסוציאליזציה

שיטות החינוך המשרתות את מטרותיה הן שינון, אימון והתניה.בדומה לתכנית תש"ל, גם בתכנית תשנ"ד אין דברי הסבר על ארגון החומר. לעניין זה יוחד מקום ב"מדריך למורה לסוגיית אמונה". מקורות הלימוד ניתנים לסיווג לשלוש גישות מרכזיות: שכלתנית, היסטורית וקיומית. ארגון החומר והוראתו נסב סביב שני צירים אלו – האחד הוא לימוד מושגי היסוד אגב לימוד הנושאים השונים, והאחר הוא לימוד המקורות של כל סוגיה )נויגרשל, בין הסוגיות גישה כחוט המקשר בהתאם לשלוש הגישות והדגשת הייחוד של כל תשנ"ז(. ייתכן שאפשר לראות בהצעה זו לארגון החומר הגדרה חבויה, המעידה על קשר בין שיטת העבודה של הכותבים לבין מבנה הדיסציפלינה לפי שוואב, הכולל מבנים סובסטנטיביים הגישות )Schwab, 1962, 1964, 1969, 1971(. שלוש התופעות לבין בין ההכרה שמתווכים


להוראת המקורות אינם אלא שלושה מבנים סובסטנטיביים שונים, שיחד מרכיבים את תחום הדעת מחשבת ישראל.

לאידאולוגיית שייך האסטרטגי הרכיב כי נמצא זו תכנית של אידאולוגי בניתוח האקולטורציה. עקבות לכך אפשר לראות בדברי כותביה: "מקורות הלימוד יהיו בסיס לדיון .)6 עמ׳ תשנ"ד, והספורט, התרבות החינוך )משרד אקטואליות" בשאלות בכיתה מעמיק חשיבותם של הטקסטים הנלמדים איננה בשינונם – רכיב אסטרטגי התואם את אידאולוגיית מתקשר הלומד שבאמצעותם היהודית, התרבות כרכיבי בהפנמתם אלא – הסוציאליזציה לעברו הרוחני של עם ישראל, ובסיועם יוכל להתמודד עם בעיות קיומיות בעולם המחשבה היהודית. לשם כך מופיעה רשימה ביבליוגרפית של מאמרי הגות בסוף כל נושא, שבעזרתם

יקיים המורה דיון פורה. ארגון בדרך העוסק מיוחד פרק מופיע תשס"ב בתכנית ותשנ"ד, תש"ל תכניות לעומת יסודות כמשלבת ישראל מחשבת הוראת את תופסים תשס"ב תכנית מעצבי ההוראה. אינטלקטואליים )הוראה פרונטלית( וחוויה רגשית )פעילות יזומה של התלמידים, כדוגמת משחקי תפקידים, בירור דילמות בקבוצות ויצירה אישית באמצעות הבעה חזותית(. מעצבי התכנית מבקשים ליצור תהליך חינוכי המושתת על הפנמת ערכים ולא רק על שינון וניתוח לוגי, ולפיכך הם מציעים ליזום מפגשים עם "אישים דתיים מרשימים ובעלי השפעה: רבנים, סופרים, משוררים, מדענים, רופאים, עורכי דין, מהנדסים" )משרד החינוך, תשס"ב, עמ׳ 13(, המצוות קיום הגברת שמטרתן שגרתיות, לא פעילויות ידי על מיוחדים ימים להדגיש וכן

והעמקת האמונה.אשר להיבט האינטלקטואלי, טוענים כותבי התכנית, יש למצוא בהגות היהודית לדורותיה את הגותיים ללמד. טקסטים ואותם לתלמידים, והאקטואליים הרלוונטיים, המשמעותיים הרכיבים אלו וכן הפעילויות הנוספות עשויים להעלות אצל התלמידים שאלות, תמיהות והתלבטויות, חלקן אף פרובוקטיביות. כל אלו הן חלק מההתפתחות הפורמלית של המתבגר בעל המוטיבציה לגיבוש

זהות האני ובייחוד הרצון להדגשת ממד הכנות והאותנטיות שבזהות האני.בין- עבודה היא הלימודי הארגון של בהקשר מדגישים שהכותבים נוספת נקודה את הופכת ובכך הדיסציפלינרית ההוראה את משלימה הבין-תחומית ההוראה תחומית. תכנית הלימודים לרלוונטית לתלמידים, מאפשרת להתאים את הפרט לאורח החיים הדינמי ועם התלמידים שבין השונות עם להתמודדות דרך ומציעה והמגוון, המורכב בעולמנו Brodeur, 1998 ;1995(. עקרונות אלו משתלבים )לוין, הרצון לספק לכולם את צורכיהם בשונות התחשבות גיסא מחד יבטאו השונות בכיתות הלימוד "נושאי התכנית: ברציונל שלהם, הלמידה בסגנונות והן שלהם האינטלקטואלי העניין בתחומי הן התלמידים שבין ומאידך גיסא הכרה בפוטנציאל הרוחני המשותף לכל התלמידים" )משרד החינוך, תשס"ב, 10(. היסודות המארגנים את ההוראה הבין-תחומית יכולים להיות סביב נושא המקיף עמ׳ דיסציפלינות אחדות, סביב רעיון מרכזי או יכולים להתמקד בערך דתי-חינוכי )משרד החינוך,

64דפים210 |

תש"ס(. בכלל, גם לימוד מעמיק ורב-צדדי של כל תחום דעת בפני עצמו יכול להביא למפגש – מערכת התכנים, בין-תחומיים במהותם עם תחומי דעת קרובים, שכן מדעי היהדות הם דרכי הראיות והסקת המסקנות שונים אמנם, אך דרכי החשיבה של כל תחום משפיעות על תחומים משיקים )איזנברג, תשנ"א(. דרך הוראה זו מובנית בעצם החינוך לאמונה, שכן חינוך כזה אמור להתבצע בהזדמנויות רבות ובכמה דיסציפלינות, כגון היסטוריה, גאוגרפיה, מדעי

הטבע ואף אמנות )משרד החינוך, תשס"ב(.באידאולוגיה האקולטורציה. לאידאולוגיית שייך ההוראה ארגון נמצא תשס"ב בתכנית זו דרך החינוך העיקרית היא כאמור ההוראה, שדרכה מועברת התרבות, הכוללת תשובות מכאן בעתיד. שיתעוררו לשאלות תשובות לחיפוש ודרכים בחיים המתעוררות לבעיות "יש בתכנית: לראות ניתן זו לגישה עקבות הנלמדים. הטקסטים של הרלוונטיות חשיבות להכנת התלמידים ולנצלם ]...[ והתמודדויות בעיות יום, המעוררים יום בחיי לזמן מצבים להתמודדות ולקיום מצוות בהווה ובעתיד ]...[. יש להעמיק בעיון בטקסטים רלוונטיים ]...[ וללמדם בהדגשה" )משרד החינוך, תשס"ב, ימינו, בן המשמעותיים והאקטואליים לתלמיד

עמ׳ 13-12(. חיזוק לדבר ניתן למצוא בדברי המפמ"ר:כמה להיות צריכים המקורות אז התלמידים, לחיי וחיבור רלוונטיות הוא הכיוון אם שיותר מחוברים לתלמידים. הנחת היסוד שלי היא, שהמקור צריך לשמש בסיס לפיתוח הדיון עם התלמיד, ולא רק לסמן וי על המקור שלמדנו ]...[. מה שברור לי מתוך הדברים,

שחייב להיות דיון טקסטואלי, שמחובר לעולם של התלמידים.דרך אלא ידע העברת של טכניקה איננה ההוראה האקולטורציה באידאולוגיית כי נדגיש להפנמת ערכי התרבות, שתביא לעיצוב אישיות הלומד. קווי דמיון לכך אפשר למצוא בדברי לימוד, על מבוסס יהיה החינוכי "התהליך הרצוי: החינוכי לתהליך המתייחסים הכותבים ביקורת ודו-שיח ]...[. לא רק שינון וניתוח לוגי – אלא תהליך של הפנמת ערכים, תהליך שלא רק יציג את העבר, אלא יכשיר להתמודדות, למעורבות ולבניית השקפת עולם בהווה ובעתיד"

)משרד החינוך, תשס"ב, עמ׳ 13(. דרך זו מחייבת את הזדהות הלומד עם דמות המחנך, שכן באידאולוגיית האקולטורציה אנו מצפים שהמחנך יהיה בעל אישיות שתגרום ללומד להזדהות אתו, ודרך כך להפנים את ערכי התרבות שהמחנך מייצג. גם עיקרון זה מופיע בהנחות היסוד של התכנית: "לדוגמה האישית של אנשי החינוך בהתנהגות, בדיבור וביחסי אנוש, יש השפעה מכרעת על התלמידים" )עמ' 9(, וכן בעקרונות לארגון ההוראה: "יש ליצור מסגרות מתאימות שבהן ניתן להעלות נושאים המטרידים את בני הנוער בתחום האמונה ולדון בהם בצורה גלויה. היווצרות יחסי אמון בין

מחנכים לתלמידים הם גם תנאי לקיום דיונים מסוג זה וגם תוצאה מהם" )עמ' 13(.אסטרטגיית האקולטורציה מתבססת כאמור על הפנמה ולא על שינון – רכיב אסטרטגי התואם את אידאולוגיית הסוציאליזציה – ולפיכך יש כר נרחב לפעילות יזומה של התלמידים שתעודד הפנמה, כדוגמת "משחקי תפקידים, בירור דילמות בקבוצות קטנות, יצירה אישית

באמצעות הבעה חזותית ואינטראקציה כיתתית" )עמ' 12(.


התמורות שהביאו לכתיבת התכניותמחקר זה מנתח כאמור שלוש תכניות לימודים הנמצאות על פני רצף קוריקולרי אחד. בשל כך, בחינת התמורות תתמקד במעבר בין התכניות. התמונה העולה מדבריהם של אנשי מפתח שהיו קשורים לפיתוח תכנית תשנ"ד, משקפת עימות אידאולוגי-חינוכי בין המפמ"ר למחשבת ישראל ויו"ר ועדת תכנית הלימודים לבין ראש מינהל החינוך הממלכתי-דתי באותן שנים, שנסב סביב שאלת הצורך בקישור בין חומר הלימודים במחשבת ישראל לבין עולמם של התלמידים, כפי

שמפרט ראש מינהל החינוך הממלכתי-דתי דאז:]...[ רציתי שהוא יקבל חיזוק לעצם קיום המצוות שלו דרך מחשבת ישראל, אחרת אין ערך למקצוע הזה ללא חיזוק הקיום היומיומי ]...[. אני לא הצלחתי לגמרי אבל בהחלט היו שינויים. עיקר הלחץ שלי היה להכניס פרקים שקשורים למציאות שהתלמיד מכיר

אותה היום.למפמ"ר היה קו מחשבה אחר:

זה כבר בתקופה שהיה לחץ נגד המגמה הזו של לימוד טקסטים, צריך ללמד מה שנקרא רלוונטי. ]...[ אני כל הזמן טענתי שזה לא דרך הלימוד, ודאי לא של תורה ]...[. שיחות זה

טוב לשעת מחנך, פעולות. זה לא לימוד שמקנה השקפת עולם שמפנימים.בפרספקטיבה רחבה נראה כי העימות המתואר פה משקף תמורה חינוכית-חברתית, שקיבלה שניתן כפי תשנ"ד, תכנית לכתיבת והביאה הקודמת, המאה של השמונים שנות בסוף ביטוי

לראות בהמשך דברי המפמ"ר:על מדברים אנחנו .]...[ תנ"ך גמרא, ללמוד רוצים לא שהתלמידים ההכרה, התחילה שנות השמונים. ואז כדי למשוך הכניסו דיונים והפעלות ]...[. באגף החינוך הדתי היו לזה כמה חסידים, למשל מ"ד. הוא מאוד התנגד לתכנית של מחשבת ישראל ]...[, שילמדו

מאמרים שמתפרסמים, דיונים, כל מיני צורות של סימפוזיונים בכיתה, הפעלות.בדבריו מתכוון המפמ"ר לפוסט-מודרניות שהביאה לתמורות חינוכיות בקרב הציונות הדתית, כמו בקרב כלל הציבור בישראל. חוסר נכונות של תלמידים להשקיע בלימודים על ידי מציאת הדרך אל המורה, ולעומת זאת ציפייתם שהמורה ימצא את הדרך אליהם; תביעות תלמידים להוראה אקספרסיביים יסודות על דגש מתן מבחינתם; ואקטואלית רלוונטית שתהיה יותר, מעניינת של יתר הדגשת תלמיד; כל של האינדיווידואליות לכיבוד תביעה הלמידה; במהלך ורגשיים להשפעת דוגמאות אלו – אישיותו ולגיבוש העצמי למימושו חתירה בשילוב התלמיד צורכי אלו, רקע תהליכים על .)2008 רייכל, דגן, תשס"ו; ;2005 )אבישר, הפוסט-מודרניות הרוחות שהחלו בסוף שנות השמונים של המאה שעברה, נדרש שינוי גם במקצועות היהדות, שימצה את הרכיבים האיכותיים של התלמידים, הבאים לידי ביטוי בדיאלוג בין המורה לבין התלמיד ובלימוד לוי, תשס"ג(. ראש דגן, תשנ"ט; )אריאל, תשנ"ט; רלוונטי למציאות אשר בה חיים התלמידים מינהל החינוך הדתי דגל בשינוי זה, שכן לדבריו: "תפיסת החינוך הממ"ד, הדוגלת בהשתלבות עם כלל הציבור והמדינה, בנטילת חלק בהנהגה בכל התחומים ובשילוב בין חיי תורה למציאות

64דפים212 |

המודרנית, מחייבת עימות עם היסודות האידיאולוגיים החדשים והמשתמע מהם למעשה הקיום האנושי" )דגן, תשס"ג, עמ׳ 147(.

בהקשר של עריכת תכנית הלימודים במחשבת ישראל, נראה שגישה זו הייתה בדעת מיעוט:הוועדה. מינוי בתחילת גם דיון היה נוסף. דיון וקיימנו הצעה הגישה ישבה, הוועדה הייתה שיחה ארוכה וויכוח. מתוך נימוס הסכימו אתי, אבל ראיתי שכל הוועדה, מישהו

הכין אותה שתתנגד לרעיונות שלי.הלימודים תכנית נגזרת ממנה שכן רבה, חשיבות בעלת היא האידאולוגית-חינוכית הנקודה הכוללת חומרי למידה ודרכי הוראה. לפיכך העימות הוא בין לימוד טקסטים קלסיים מעולם המחשבה היהודית של ימי הביניים ואולי אף מההגות של העת החדשה, לבין לימוד מאמרים חדשות לבין שמרניות הוראה דרכי בין התלמיד; לחיי הרלוונטיים ונושאים פובליציסטיים

ופתוחות יותר, כדוגמת סימפוזיונים, דיונים ושיחות.

מתכנית תשנ"ד נעבור לתכנית תשס"ב. בפרספקטיבה רחבה יותר ניתן לראות ברציונל תכנית לשינוי לתמורה חברתית-חינוכית, שהביאה רקע – נוספים שלה בחלקים – ובהמשך תשס"ב, מתכנית תשנ"ד ולעריכת תכנית לימודים חדשה. יש חוקרים הטוענים שהעידן הפוסט-מודרני ובין הרוחני לחילוני ניפוץ המידור שבין הדתי הביא לתמורה בתחום התאולוגי, שמשמעותה לגשמי, שילוב המסורת בחיי החול בהתאם לעניין העומד על הפרק ויצירת פלורליזם של רעיונות וערכים ללא צורך בקוהרנטיות )Jencks, 1988; Waters, 1986(. אחת המשמעויות המעשיות לשינויים בתחום התאולוגי היא תופעת החילון – לא זו של העידן המודרני, שביקש להחליף את הפרדיגמה התאולוגית באחרת הטוענת לאמת יחידה, כי אם זו של העידן הפוסט-מודרני, שיוצא כנגד האמת היחידה וטוען לריבוי אמיתות )נשיא, תשס"ג; שרמר, 2002(. הד לכך ניתן לראות

ברציונל תכנית תשס"ב )עמ׳ 5(:בחברה להתמודד צריכים שבהן בבעיות כחמורה ה"חילון" בעיית את המגדירים יש התלמידים על משפיעים הרחוב ותרבות בארץ הכללי התרבותי המצב .]...[ הממ"ד וגורמים לשחיקת מעמד לימודי הקודש בעיניהם ולהתערערות האמונה כבר בגיל צעיר, ללימודי מקדישים שהם הזמן משכי ולצמצום ללימודים שלהם במוטיבציה לירידה יום היום חיי לבין לימודי הקודש "החיבור" שבין רואים את אינם הקודש. התלמידים

שלהם ואף אינם מבינים מדוע ולשם מה יש צורך בו. יש הטוענים כי התמורה שהביא העידן הפוסט-מודרני היא בתחום האישי, וכי היא באה לידי Abramson( ביטוי בחיפוש אחר זהות עצמית, בניסיון למימוש עצמי ובהדגשת איכות החייםInglehart, 1995; Inglehart, Basanez, & Moreno, 1998 &(. תכנית תשס"ב מדגישה עיקרון זה מנקודת המבט של תלמידים הנמצאים בתחילת גיל ההתבגרות: "התלמידים גילאי חטיבת הביניים מצויים בשלבים הראשונים של גיבוש השקפת עולמם האישית וזהותם הרוחנית" )עמ׳

10(, וכן בהמשך, בדברי הסבר למטרות )עמ׳ 15(:


המטרה המרכזית שהתכנית מציבה למורי החמ"ד היא עיצוב בוגר בעל השקפת עולם תורנית איתנה, שכל עשייתו בתחומי הפרט והחברה נגזרת ממנה ]...[. התכנית מבקשת לתת ללומדים כלים לביסוס זהותם והשקפת עולמם כדי שיוכלו להתמודד בהצלחה עם

התרבות המערבית ועם תרבויות אחרות.בניתוח ארגון ההוראה בתכנית תשס"ב, שפורט לעיל, הוצגו מגוון רעיונות שכותביה מציעים: שילוב בין יסודות אינטלקטואליים, דהיינו הוראה פרונטלית, לבין חוויה רגשית על ידי פעילות יזומה של התלמידים, וכן הפיכת התכנית לרלוונטית על ידי הוראה בין-תחומית. מכלול הרעיונות של התכונות באחת נתלים הכותבים כי נראה הפוסט-מודרנית. הגישה השפעת על מצביע הפוסט-מודרניות – ריבוי רובדי פרשנות. משמעות תכונה זו בהקשר הקוריקולרי היא "להיות רבות פנים ולמזג את הטכנולוגי ואת האנושי, את המוכח ואת החדשני, את הרציני ואת המשחקי"

)דול, 1999, עמ׳ 14(. לימוד מחשבת ישראל נתפס בעיני כותבי תכנית תשס"ב כתהליך חינוכי: "התהליך החינוכי אלא – לוגי וניתוח שינון רק לא חינוכי, תהליך ודו-שיח. ביקורת לימוד, על מבוסס יהיה תהליך של הפנמה ערכי, תהליך שלא יציג רק את העבר, אלא יכשיר להתמודדות, למעורבות ולבניית השקפת עולם בהווה ובעתיד" )עמ' 13(. הגדרת תכנית לימודים במונחים של תהליך – התפתחות, דיאלוג, חקר וטרנספורמציה – תואמת את הגישה הפוסט-מודרנית )דול, 1999(. הערכת הישגים הייתה שנים רבות חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה והלמידה, והטיפול בה מבדיקת שעלו בממצאים ושימוש הציונים קביעת המבחן, חיבור – המורה בידי נתון היה מודעות להתעורר החלה ה-20 המאה של התשעים בשנות 1998(.אולם )לוי, התשובות לנגד שהציבו תשס"ב, תכנית כותבי .)1997 )בירנבוים, בחינוך חלופית הערכה לחשיבות עיניהם את העמדת עולמם האישי של התלמידים במרכז ההוראה, רואים בשימוש בהערכה החלופית פוטנציאל חינוכי, שבאפשרותו להעשיר את תהליכי ההוראה והלמידה: "תהיה זו בעבודתו השוטפת של כגון: הסתכלות דרכי הערכה אחרות, שגיאה למעט בחשיבותן של התלמיד, צפייה בהתנהגותו היום-יומית ביחסו לחבריו וביחסו לחברה ]...[. בעבודות ייתנו התלמידים ביטוי לדילמות אישיות, להצגת פתרונות, ובעיקר לתחושותיהם האישיות במהלך

כתיבת העבודה" )עמ׳ 50(. Gardner,( ראייה זו נשענת על תאוריות עכשוויות הממוקדות בפרט ובהיענות לצרכיורבה חשיבות שיש הטוענת החברתית-היסטורית הגישה ועל )1993; Perkins, 1995ניתן זו בנקודה גם .)2004 )ויגוצקי, התלמיד לבין המורה שבין ולדו-שיח לאינטראקציה של תפיסתם על חברתית-חינוכית, כתמורה הפוסט-מודרני, העידן השפעת את לראות כותבי התכנית, כדברי דול )1999( שתיאר את השפעת הפוסט-מודרניות על הערכת החינוך: "שיטות מסורתיות של בחינה והערכה אינן רלוונטיות עוד; הסמכות אינה סמכות חיצונית

המצויה מעבר, אלא סמכות משותפת ודיאלוגית המצויה כאן" )עמ' 9-8(.לכתיבת שהביאה החינוכית-חברתית שהתמורה הוא הדיאכרונית מההשוואה העולה תכנית תשנ"ד, ולאחר שמונה שנים לכתיבת תכנית תשס"ב, היא העידן הפוסט-מודרני. עם

64דפים214 |

זאת, קיים הבדל בין שתי התכניות בהתייחסות לתמורה זו. בתכנית תשנ"ד ההתייחסות לא באה לידי ביטוי בטקסט, כלומר בגוף התכנית, אלא בהקשר, כלומר בגורמים שהביאו לפיתוח לידי ביטוי בדבריהם של אנשי המפתח שעסקו בפיתוחה. לעומת זאת התכנית, כפי שבאו בתכנית תשס"ב ההתייחסות לעידן הפוסט-מודרני קיבלה ביטוי משמעותי בטקסט עצמו. מקבלי בקרב לחלחל החלו הפוסט-מודרניזם שיסודות כך, על מצביע זה שהבדל ייתכן ההחלטות הקוריקולריות בחינוך הממלכתי-דתי בתחילת שנות התשעים של המאה שעברה, וביססו את השפעתם בתחילת שנות האלפיים. לפיכך תכנית תשנ"ד משקפת את הדילמות את התפיסה תכנית חדשה התואמת לעריכת בנוגע גיסא, מאידך הלחצים ואת גיסא מחד החינוכית הפוסט-מודרנית; ואילו תכנית תשס"ב משקפת את שלב ההשפעה, ולכן היא ערוכה בהתאם לתפיסות חדשניות הרואות את הקוריקולום כתהליך, ונותנות מקום מרכזי לתלמיד.

דיון וסיכוםהוראת מחשבת ישראל – מעיון טקסטואלי לדיון אקטואלי

ירד הלימוד מקורות שהיקף העלו התכניות בין שנערכה הדיאכרונית ההשוואה ממצאי במידה ניכרת במעבר מתכנית תש"ל לתכנית תשנ"ד. לדברי המפמ"ר, היה זה משום העומס המקורות היקף עם לכאורה מתיישב אינו זה נימוק ללמד. המורים על שהיה הטקסטואלי בתכנית תשס"ב, שאף עבר את זה של תכנית תש"ל. ממצא זה הוסבר בייחודיותה של תכנית של הגדולה הכמות מתוך בחירה של קוריקולרי תמרון מרווח למורה שמאפשרת תשס"ב,

הטקסטים. אם כן, ההבדל בין התכניות איננו דווקא בהיבט הכמותי של הטקסטים. המשימה במחקר הייתה למצוא את התבחין היוצר את הבידול בין התכניות. נטען כעת כי שני תבחינים משפיעים על הבידול בין התכניות, ושניהם נושקים לשתי שאלות יסוד בהוראת הטקסטים הוראת בדרך עוסק הראשון התבחין המחקר. במהלך שעלו ישראל, מחשבת הלימודיים, והשני במידת הרלוונטיות הרצויה של המקורות לתלמיד וביכולתו להבין לאשורה המופיעים לטקסטים שנעשתה הפריודיזית החלוקה באמצעות יובהר זה טיעון שפתם. את בתכניות, ובה נבדק מהו אחוז המקורות מהעת החדשה מכלל המקורות בכל אחת מהתכניות. נמצא כי בתכנית תש"ל המקורות מהעת החדשה הם 34% מכלל המקורות, בתכנית תשנ"ד - 40%, ואילו בתכנית תשס"ב - 60%. כלומר אפשר להצביע על מגמת עלייה ברורה וחד-משמעית בנפח המקורות מתקופה זו. נתון זה מראה כי יושמו בחלקן המלצות הוועדה לבדיקת תכנית הלימודים במחשבת ישראל, שהמליצה לקראת שנות השמונים של המאה שעברה לא להעמיד במרכז חומר הלימודים את הפילוסופיה היהודית של ימי הביניים, אלא לצרף אליה את מחשבת החינוך )משרד ימינו עד האחרונים בדורות הוגים של הגותיים טקסטים וכן שבאגדה חז"ל מחשבת אך לתכניות, צורפה אכן האחרונים הדורות של הדתית ההגות תשל"ח(. והתרבות,

חז"ל שבאגדה הוכנסה רק בתכנית תשס"ב.שילוב טקסטים מהעת החדשה על חשבון צמצום טקסטים מימי הביניים אינו מעיד רק בדרכי מהותי שינוי על גם אלא מייצג, שהוא החשיבה ובאופני הטקסט בסגנון שינוי על


תשנ"ד, בתכנית גם מסוימת ובמידה תש"ל, בתכנית המשוקעות ההוראה דרכי ההוראה. עוסקות בניתוח עיוני-פילוסופי של הטקסט. הבנה זו שופכת אור על הסיבה לכמות הגדולה את מדגישה גם היא הביניים. מימי ובעיקר תש"ל, בתכנית הפילוסופיים הטקסטים של משוקעים הפילוסופיים-חינוכיים מחשבתו שקווי רפל, דב פרופ' של אצבעותיו טביעות גם חשוב מקום תפס חינוכית-דתית כתפיסה טקסטואלי ניתוח .)2010 )לוין, זו בתכנית בעיני אנשי מפתח הקשורים לתכנית תשנ"ד, כפי שעלה מניתוחי הראיונות עמם. לשיטתם, לימוד מחשבת ישראל הוא כלימוד תורה, ועל כן רק לימוד המקורות לשם הבנתם והפנמתם יש צורך בהיקף רב של מקורות. דא עקא, עקב הלחצים זו. לשם כך יכול להוביל למטרה שהופעלו הוחלט כפשרה להוסיף לכל נושא בתכנית פרק ובו שאלות לדיון בעקבות מקורות הלימוד, וכן ספרי עזר שאינם מקורות ראשוניים דווקא. ניתן לראות בהחלטה זו את הבקיעים של התשעים שנות מאז הממלכתי-דתי בחינוך והעצים שהלך המגמה, בשינוי הראשונים תכנית עורכי דברי מניסוח תשס"ב. בתכנית לראות אפשר השלכותיו ושאת ה-20, המאה תשס"ב, כפי שהם מופיעים ברציונל, וכן מראיונות עם אנשי מפתח הקשורים בתכנית זו, עלה בבירור הצורך בהוראת מחשבת ישראל באמצעות דיונים אקטואליים. כלומר הטקסט, יהיה אשר יהיה, אפילו אינו של הוגה דעות, משמש בסיס לדיון אקטואלי פורה בכיתה. כיוון זה קיבל ביטוי מעשי ביחידת הלימוד החדשה מחשבת ישראל: אמונה וגאולה, שיצאה לאור לפני

שנים ספורות )רודיק וקרוב, תשע"א(.

שאלת רלוונטיות הטקסטים לתלמידהתבחין השני שיוצר בידול בין התכניות הוא מידת הרלוונטיות הרצויה של המקורות לתלמיד ויכולתו להבין לאשורה את שפתם. בתכנית תש"ל לא נמצאה התייחסות מפורשת לצורך זה, כה ולשונם שתוכנם הביניים מימי טקסטים בין שכזה קשר שיצירת נראה הדברים ומטבע וזרים לתלמיד בן זמננו, די קשה ובעייתית. בתכנית תשנ"ד נוסף נספח ובו שאלות רחוקים הלחצים מערכת בעקבות שהתבקש, הרלוונטיות קורטוב את לתת היו אמורות אלו לדיון. שהופעלה על אנשי ועדת התכנית. תכנית תשס"ב מאמצת את הצורך ברלוונטיות, כפי שעלה מדברי אנשי המפתח שעסקו בפיתוחה. כלומר אפשר לראות שונות בין התכניות בנוגע למידת הרלוונטיות של הטקסטים לתלמיד. הבדלים אלו מהדהדים מחלוקת המצויה בספרות באשר ,)Cohen, 1999, 2005 תשס"ז; ,2002 שכטר, גלילי ;2009 )אידלשטיין, ברלוונטיות לצורך ביקורתית ולחשיבה להתלבטות מחינוך כחלק ישראל מחשבת שיעורי על בדגש ואפילו הנוכחי רודיק, תשס"ח(. המחקר ;2002 )פישרמן, וכרצון להאהיב את הלימוד על הלומדים אינו בא להכריע בין שתי הגישות אלא רק להראות את אופן השתקפותן בתכניות הלימודים שנבדקו, ועל כן מוצע כאן לערוך מחקר עתידי שיבדוק סוגיה זו. פריצת דרך ראשונית ניתן לראות בממצאי ועדת "תורת חיים", שהמליצה על מתן דגש לרלוונטיות בהוראת מקצועות

היהדות, ובכללן מחשבת ישראל )משרד החינוך התרבות והספורט, תשס"ה(.

64דפים216 |

קווי התפתחות קוריקולריים במחשבת ישראלקיימים קוריקולריים, יועצים חלק נטלו שבפיתוחן לימודים בתכניות כי עלה מהממצאים בעבודתם. הכותבים את שהנחו וברונר, שוואב טיילר, של הקוריקולרית ממשנתם משקעים טקסטים קוריקולריים עוסקים במיון, בבחירה ובארגון של נושאים ותכנים מתוך העולם הרחב תהליכי ומשקפות החינוך מדיניות את מבטאות אלו פעולות ובהמשגתם. הדעת תחום של )Cuban, 1992; Schrag, 1992(. תהליכי השינוי זמן ושינוי בתכנית הלימודים לאורך יציבות

בתכנית הלימודים במחשבת ישראל הוצגו במחקר הנוכחי על פני ציר זמן של שלושים שנה. זו של טיילר. היא ביותר לארגון הידע בתכניות הלימודים שנבדקו הגישה הדומיננטית ההיגיון התכנוני שלו נושא אופי רשמי המצפה מהמורה לזהות רשימת מטרות, לבחור תכנים הישגי את להעריך ולבסוף הוראה דרכי על להחליט למטרות, מתאימים למידה וחומרי התלמידים. רעיון קוריקולרי זה לא הופיע כלל בתכנית תש"ל, הואיל וזו לא נערכה בשיתוף יועצים קוריקולריים, לעומת תכנית תשנ"ד. יש חוקרים הרואים בסילבוס שיקוף של תהליך נרטיבי, גם אם אינו מנוסח במבנה של סיפור. הסילבוס הוא נרטיב מסגרת המספק קישור למידה ודרכי לימוד תוכני הכוללות הלימודיות הפעילויות – בתוכו הכלולים לנרטיבים ובפעילויות הרציונל במסגרת לשלב מנסים תשס"ב תכנית עורכי .)McQuillan, 2000(הלימודיות בין תחום הדעת מחשבת ישראל לבין עולמם של המורים, בית הספר והתלמידים. התנסויות של נרטיבי תהליך הוא חינוך שלפיה גישה תואם זה כתיבה סגנון כי דומה האישיים חייו את המשקפות אישיות התנסויות התמודדות; יכולת האדם אצל המפתחות פועל המורה שבקרבם הכולל ההקשר ואת הסביבה את המשקפות חברתיות והתנסויות ישראל במחשבת הלימודים תכנית של יותר מקיפה קוריקולרית תמונה תשס"ז(. )שקדי, הנהוגה היום תוכל להתקבל לאחר בדיקת האופי הנרטיבי של התכנית, כפי שהוא משתקף

מעיני המורים המלמדים את התחום.

מסקנות והשתמעויות מן המחקרתיאורית- הבניה הוצגה התאורטי במישור מישורים. בשלושה השתמעויות המחקר לממצאי היסטורית של התפתחות תכניות הלימודים במחשבת ישראל והשינויים שחלו בהן במהלך השנים תוך דגש על התמורות שחוללו את השינויים, וכן הוצעה תבנית השוואתית להקבלה דיאכרונית בין התכניות. במחקר עתידי מומלץ לעשות שימוש בתבניות תאורטיות אלו כבסיס להערכת

תכניות הלימודים במחשבת ישראל במגזר הממלכתי והשוואתן לאלו שבמגזר הממלכתי-דתי.עיוני- משווה לניתוח מודל בפיתוח היא המחקר תרומת המחקרי-מתודולוגי במישור לימודים. תכניות התפתחות חוקרי לרשות מעתה העומד לימודים, תכניות של היסטורי אחרות בדיסציפלינות לימודים תכניות על גם המודל את להחיל מומלץ עתידי במחקר גישות שונות בארגון הידע, ולבדוק את קווי הדמיון בין שיטות העבודה של כותביהן לבין את האידאולוגיה שהשפיעה עליהן ואת התמורות שחוללו ההבדלים ביניהן. כמו כן מומלץ


לבדוק את תכניות הלימודים במחשבת ישראל לפי רמות נוספות במודל של גודלד ועמיתיו .)Goodlad, Klein, & Tye, 1979(

בהגדרת הקשורות ישראל במחשבת אחדות יסוד שאלות נותחו היישומי-מעשי במישור המקצוע ותיחומו, בבעיות בדרכי ההוראה הנובעות מכך ובהגדרת מטרות ויישומן. ניתוח זה יכול לתרום ידע קוריקולרי למורים ולאנשי תכניות לימודים, ובכך לשפר את איכות ההוראה והפיתוח של תכניות חדשות. לאור הממצאים, מומלץ לקובעי המדיניות הקוריקולרית בתחום מתכניות העולים קוריקולריים עקרונות חדשה לימודים בתכנית לשלב ישראל מחשבת הלימודים מהשנים תשנ"ד ותשס"ב. המודל שלפיו נותחו תכניות הלימודים יכול לשמש תשתית מעשית בהכשרת מורים לצריכה נבונה של תכנית לימודים וכן במסגרת השתלמויות מוסדיות.

מקורותאבישר, ע' )2005(. חינוך לערכים בעידן פוסט-מודרני של תמורות. בתוך א' פלדי )עורך(, החינוך

במבחן הזמן 2 )עמ' 81-66(. אבן יהודה: רכס פרויקטים חינוכיים והסתדרות המורים.תכניות הלימודים במקצוע הספרות לחטיבות הביניים בחינוך הממלכתי אורנן-מעייני, א' )2001(. "דוקטור התואר קבלת לשם חיבור משווה. מחקר – 1992-1971 בשנים והממלכתי-דתי

לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.אידלשטיין, א' )2009(. מתחים תובעניים בהוראת תרבות ישראל. החינוך וסביבו, לא, 339-333.

של הדעת מבני )עורך(, זילברשטיין מ' בתוך היהדות. במדעי דעת מבנה )תשנ"א(. י' איזנברג, המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים )עמ' 65-58(. ירושלים:

משרד החינוך והתרבות, המינהל הפדגוגי, האגף לתכניות לימודים.ובחמ"ד. בתוך מ' )1996(. הרהורים על הוראת מחשבת ישראל בישיבה התיכונית ב' איש שלום, בר לב )עורך(, במשוך היובל חמישים שנה למדרשית נעם )עמ' 179-168(. תל אביב: חוג ידידי

המדרשיה.אלבוים-דרור, ר' )תשמ"ז(. קביעת מדיניות חינוך – דיון במספר מאפיינים. בתוך ר' אלבוים-דרור )עורכת(, מדיניות ומנהל, תיאוריה ויישומים לחינוך – מקראה )עמ' 286-271(. ירושלים: מאגנס,

האוניברסיטה העברית.אריאל, י' )תשנ"ט(. "והערב נא" לחיבובה של התורה על לומדיה בדורנו. שמעתין, 136, 107-104.

בירנבוים, מ' )1997(. חלופות בהערכת הישגים. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב.ניתוח משווה של כמה מתוכניות לימודים בביולוגיה הנהוגות בביה"ס התיכון .)1977( בן-פרץ, מ' בישראל: שיקולים עיוניים ומעשיים בתהליך תכנון לימודים. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור

לפילוסופיה", האוניברסיטה העברית בירושלים. בן-פרץ, מ' )2002(. מגמות חדשות בתכנון לימודים: בעיות ודילמות. עיונים בחינוך, סדרה חדשה,

.67-59 ,)1(5בר-לב, מ' )תשל"ז(. בוגרי הישיבות התיכוניות בארץ ישראל בין מסורת וחידוש. חיבור לשם קבלת

התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.גוטל, נ' )תשנ"א(. על מתכונת הבחינות ב'מחשבת ישראל'. שמעתין, 102, 74-69.

64דפים218 |

גלילי שכטר, ע' )2002(. מורים כפרשנים: הרמנויטיקה בהוראת מחשבת ישראל בבית ספר תיכון – חקר מקרים. חיבור לשם קבלת התואר "מוסמך למדעי הרוח", האוניברסיטה העברית בירושלים.גלילי שכטר, ע' )תשס"ז(. התלמיד, הטקסט ומי שביניהם – על הוראה דיאלוגית של מחשבת ישראל.

עיונים בחינוך היהודי, יא, 333-305.דגן, מ' )תשנ"ט(. כיצד להנחיל אהבת התורה? שמעתין, 136, 92-85.

דגן, מ׳ )תשס״ג(. עיצוב עולמו הערכי של התלמיד הדתי במאבק כנגד הפוסט-מודרניזם. שמעתין, .156-145 ,151

דגן, מ' )תשס"ו(. החינוך הציוני דתי במבחן הזמן והתקופה. ירושלים: המכללה האקדמית למורים ע"ש רא"מ ליפשיץ.

דול, ו"א )1999(. השקפת עולם פוסט מודרנית על חינוך: מבט חדש על תכנית הלימודים. תל אביב: ספרית פועלים.

ויגוצקי, ל' )2004(. למידה בהקשר חברתי: התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים )עריכה: מ' צלרמאיר וא' קוזולין(. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

יגל, י' )1996(. לדרכן של הישיבות התיכוניות. בתוך י' שביב )עורך(, ממלכת כהנים וגוי קדוש )עמ' 135-126(. ירושלים: ראובן מס.

ישראלי, ש' )תשכ"ד(. פרקים במחשבת ישראל. פרדס חנה: מדרשית נעם.לימודים. לתכנון השלכות בזמננו: היהודית הפילוסופיה בחקר נבחרים כיוונים )תשנ"א(. י' כהן,

חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", האוניברסיטה העברית בירושלים. וניתוח. סקירה הישראלי: בחינוך ישראל במחשבת הלימודים להסדרת הצעות )תשנ"ב(. י' כהן,

עיונים בחינוך היהודי, 6, נא-עא.א' פלד והאולפנות לבנות במערכת החינוך העל-יסודי. בתוך )1999(. הישיבות התיכוניות י' כץ, )עורך(, יובל למערכת החינוך בישראל )כרך ג, עמ' 1033-1025(. ירושלים: משרד החינוך התרבות

והספורט.לוז, א' )תשס"ה(. בין הגות למחקר במפעלו של אליעזר שביד. בתוך י' עמיר )עורך(, דרך הרוח: ספר בירושלים, החוג ירושלים: האוניברסיטה העברית .)62-39 א, עמ' )כרך היובל לאליעזר שביד

למחשבת ישראל, מכון מנדל למדעי היהדות ומכון ון ליר.לוי, א' )1998(. פוסטמודרניזם בתחום מבחני ההישגים. בתוך א' לוי )עורך(, הערכה חלופית: הלכה

ומעשה, קובץ של חקרי מקרה והערות רפלקטיביות )עמ' 37-11(. תל אביב: מכון מופ"ת.לוי, ש' )תשס"ג(. אקטואליה ורלבנטיות בהוראת גמרא בישיבה התיכונית. שמעתין, 151, 117-83.

לוין, א' )2010(. תכניות הלימודים במחשבת ישראל בחינוך הממלכתי-דתי בין השנים תש"ל-תשס"ב )2002-1970( – מחקר משווה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר

אילן, רמת גן.לוין, ת' )1995(. תכנית לימודים בעידן הטכנולוגי. בתוך ד' חן )עורך(, החינוך לקראת המאה ה-21

)עמ' 85-73(. תל אביב: רמות.מאגנס, ירושלים: העשרים. במאה החינוך יסודות האידאולוגיות במערבולת )תשס"ב(. צ' לם,

האוניברסיטה העברית.העבודה לפריון המכון אביב: תל מתוכנתת. הדרכה לצורכי מטרות הכנת )תשל"א(. ר"פ מאגר,

והייצור, מרכז ההדרכה.


תכנון לימודים מודולרי. ירושלים: משרד החינוך, המינהל הפדגוגי, האגף משרד החינוך )תש"ס(. לתכניות לימודים.

משרד החינוך )תשס"ב(. מחשבת ישראל: תכנית לימודים לחטיבת הביניים בבית הספר העל-יסודי לימודים, תכניות ולפיתוח לתכנון ירושלים: משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, האגף הדתי.

הפיקוח על הוראת מחשבת ישראל בחמ"ד.משרד החינוך והתרבות )תש"ל(. הצעת תכנית לימודים לבית הספר התיכון הדתי ולישיבה התיכונית העל-יסודי, לחינוך הפדגוגית המזכירות והתרבות, החינוך משרד ירושלים: היהדות. מחשבת

המחלקה לחינוך תיכון, אגף החינוך הדתי.משרד החינוך והתרבות )תשל"ח(. החינוך הדתי בישראל בשנות השמונים. ירושלים: משרד החינוך

והתרבות, אגף החינוך הדתי.העליונה לחטיבה ישראל הלימודים במחשבת תכנית )תשנ"ד(. והספורט החינוך התרבות משרד בבית הספר הממלכתי-דתי. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, המנהל הפדגוגי, האגף

לתכניות לימודים.משרד החינוך התרבות והספורט )תשס"ד(. קווים מנחים לכתיבת תכנית לימודים )סילבוס( למקצוע או לנושא לימודי. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכנון

ולפיתוח תכניות לימודים.משרד החינוך התרבות והספורט )תשס"ה(. חוזר מנהל החינוך הדתי )2(. ירושלים.

)עורך(, קרונמן י׳ בתוך יסוד. קווי - ישראל במחשבת הלימודים תכנית )תשנ״ז(. צ״א נויגרשל, אמונה - מדריך למורה בחינוך הדתי )עמ׳ 81-80(. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט,

המינהל הפדגוגי, האגף לתכניות לימודים.התיכונית בישיבה מודרני פוסט בחילון נרטיבית הרמנויטית, התמודדות )תשס"ג(. מ"ג נשיא, בארץ ישראל. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.עירם, י' )1991(. תולדות החינוך – תחומי מחקר. בתוך ר' שפירא וא' כשר )עורכים(, רשפים: היבטים )עמ' ז"ל רשף שמעון פרופ' של לזכרו אסופה החינוך. של וחברתיים פילוסופיים היסטוריים,

120-105(. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.פישרמן, ש' )2000(. על מה אבדה – זהותן האמונית של דתל"שיות. אלקנה: אורות ישראל.

פישרמן, ש' )2002(. גיבוש הזהות האמונית )עולם הערכים הדתי( על ידי התלבטות, ערעור וחשיבה ביקורתית. בתוך נ' מסלובטי וי' עירם )עורכים(, חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים )עמ'

396-375(. תל אביב: רמות, אוניברסיטת תל אביב.צבר בן-יהושע, נ' )1988(. תכנית לימודים בגלגוליה. תל אביב: יחדיו.

צבר בן-יהושע, נ' )1990(. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. תל אביב: מסדה.קרונמן, י' )תשנ"ז(. על מחשבת ישראל ועל הוראתה. בתוך י' קרונמן )עורך(, אמונה – מדריך למורה בחינוך הדתי )עמ' 66-56(. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, המינהל הפדגוגי, האגף

לתכניות לימודים.רודיק, י' )תשנ"א(. הוראת מחשבת ישראל – בין מסורת לחידוש. שמעתין, 103, 83-81.

רודיק, י' )תשס"ו(. רס"ג – "מודל הכפירה" היבטים אקטואליים. שמעתין, 164, 148-141.רודיק, י' )תשס"ח(. לימודי "מחשבת ישראל" – הרהורים, ניסוי ומסקנות. מכלול, כה, 151-138.

רודיק, י' וקרוב, ז' )תשע"א(. מחשבת ישראל: אמונה וגאולה. תל אביב: מעלות.

64דפים220 |

רוזנק, א' )2008(. הרהורים על הזיקה שבין הפילוסופיה של ההלכה לפילוסופיה של החינוך. בתוך 96-65(. ירושלים: עיונים חדשים בפילוסופיה של ההלכה )עמ' א' רביצקי וא' רוזנק )עורכים(,

מכון ון ליר בירושלים ומאגנס, האוניברסיטה העברית.ירושלים: ההלכה. של בפילוסופיה ביקורתיים עיונים שינוי: כמחוללת ההלכה .)2009( א' רוזנק,

מאגנס, האוניברסיטה העברית.ירושלים: משרד לחם. נס יסודות המחשבה החינוכית של החמ"ד: דברים שלא )תשס"ה(. א' רון,

החינוך התרבות והספורט, מינהל החינוך הדתי.רוס, ת' )1997(. סמכות ואוטונומיה בהוראת מחשבת ישראל: עיון בכמה קטעים מכתבי הרב קוק. בתוך ז' ספראי וא' שגיא )עורכים(, בין סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל )עמ' 439-421(. תל

אביב: הקיבוץ המאוחד ונאמני תורה ועבודה – תנועה דתית ציונית.רייכל, נ' )2008(. סיפורה של מערכת החינוך הישראלית: בין ריכוזיות לביזור; בין מוצהר לנסתר; בין

חיקוי לייחוד. תל אביב וירושלים: מכון מופ"ת ומאגנס, האוניברסיטה העברית.רפל, ד' )תשט"ו(. על הוראת ספרות המחשבה בתיכון. החינוך, 27, 110-104.רפל, ד' )תשט"ז(. הוראת מחשבת ישראל בבית הספר. מעיינות, ה, 164-160.

שביד, א' )תשמ"ט(. הפילוסופיה היהודית כאחד הזרמים בפילוסופיה של המאה העשרים. דעת, 23, .110-101

שביד, א' )תשנ"ו(. מחשבת ישראל – קווים להתפתחות התחום והשגות לגבי יעדיו ומטרותיו. מדעי היהדות, 36, 13-7.

שגיא, א' ושוורץ, ד' )תשס"ו(. המחלקה לפילוסופיה על גבול שני עולמות. בתוך ד' שוורץ )עורך(, אוניברסיטת בר אילן: מרעיון למעש )כרך א, עמ' 362-349(. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

שגריר, ל' )2007(. תכניות לימודים בהכשרה להוראה בזיקה לשינויים בחברה הישראלית )חוברת שלמה(. דור לדור, כח.

,92 שמעתין, שוורץ, י' )תשמ"ח(. מקורות ממחשבת חז"ל כפרקי מבוא בהוראת מחשבת ישראל. .74-69

בחינוך עיונים הוראת התנ"ך. בכיתה: המקרה של להוראה לימודים )תשס"ז(. מתכנית א' שקדי, היהודי, יא, 303-275.

שרמר, ע' )2002(. המחנך הדתי לנוכח חוויית החופש הפוסט מודרנית. הגות בחינוך היהודי, 4-3, .212-187

גליק ש' בתוך הספר. בבית ישראל מחשבת להוראת מתחרות גישות עשר )תשס"ז(. ע' שרמר, )עורך(, זכור דבר לעבדך )עמ' 263-225(. ירושלים: מכללת ליפשיץ, המרכז להגות בחינוך היהודי

ע"ש דב רפל.Abramson, P. R., & Inglehart, R. (1995). Values change in global perspective. Ann Arbor

Michigan: University of Michigan Press.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives (Handbook I. Cognitive domain). New York: David McKay Company.

Brodeur, D. R. (1998). Thematic teaching: Integrating cognitive and affective outcomes in elementary classrooms. Educational Technology, 38(6), 37-43.

Bruner, J. S. (1963). Structures in learning. NEA Journal, 32, 26-27.


Bruner, J. S. (1971). The process of education reconsidered. In R. R. Leeper (Ed.), Dare

to care – Dare to act (pp. 19-30). Washington: ASCD.

Cohen, J. A. (1999). Hermeneutic options for the teaching of canonical texts: Freud, Fromm, Strauss and Buber read the bible. Courtyard: A Journal of Research and

Thought in Jewish Education, 1, 35-65.

Cohen, J. A. (2005). The education significance of modern philosophical midrash: Emmanuel Levinas - "Temptation of Temptation". In M. Nisan, & O. Schremer (Eds.), Educational deliberations: Studies in education dedicated to Shlomo (Seymour) Fox (pp. 93-118). Jerusalem: Keter & Mandel Leadership Institute.

Cuban, L. (1992). Curriculum stability and change. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of

research on curriculum (pp. 216-247). New York: Macmillan.

Eisner, E. W. (1992). Curriculum ideologies. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of research

on curriculum (pp. 302-326). New York: Macmillan.

Fox, M. (1977). Translating Jewish parts into curriculum. In S. Fox, & G. Rosenfield (Eds.), From the scholar to the classroom: Translating Jewish tradition into curriculum (pp. 59-86). New York: Melton Research Center for the Jewish Education at the Jewish Theological Seminary of America.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Goodlad, J. I., Klein, M. F., & Tye, K. A. (1979). The domains of curriculum and their study. In J. I. Goodlad, M. P. Ammons, E. A. Buchanan, G. A. Griffin, H. W. Hill, A. Iwanska, J. A. Jordan, M. F. Klein, R. M. McClure, M. N. Richter Jr. K. A. Tye, L. L. Tyler, & E. C. Wilson (Eds.), Curriculum inquiry: The study of curriculum practice (pp. 43-76). New York: McGraw Hill.

Inglehart, R., Basanez, M., & Moreno, A. (1998). Human values and beliefs: A cross-

cultural sourcebook. Ann Arbor Michigan: University of Michigan Press.

Jencks, C. (1988). What is post-modernism? New York: St. Martin׳s Press.

McQuillan, M. (Ed.) (2000). The narrative reader. London: Routledge.

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco: John Wiley and Sons.

Perkins, D. N. (1995). Smart schools. New York: The Free Press.

Rich, Y. (1993). Stability and change in teacher expertise. Teaching and Teacher

Education, 9(2), 137-146.

Rosenak, M. (1971, spring-summer). Thoughts on teaching "Jewish thought". Niv

Hamidrashia, 93-102.

64דפים222 |

Schrag, F. (1992). Conceptions of knowledge. In P. W. Jackson (Ed.), Handbook of

research on curriculum (pp. 268-301). New York: Macmillan.

Schwab, J. J. (1962). The concept of the structure of a discipline. Educational Record, 43(3), 197-205.

Schwab, J. J. (1964). The structure of the disciplines: Meanings and significances. In G. W. Ford, & L. Pugno (Eds.), The structure of knowledge and the curriculum (pp. 6-30). Chicago: Rand McNally and Company.

Schwab, J. J. (1969). The practical: A language for curriculum. School Review, 78, 1-23.

Schwab, J. J. (1971). The practical: Arts of eclectic. School Review, 79(4), 493-542.

Schwab, J. J. (1973). The practical 3: Translation into curriculum. School Review, 81(4), 501-522.

Schwab, J. J. (1983). The practical 4: Something for curriculum professors to do. Curriculum Inquiry, 13(3), 239-265.

Silberstein, M., & Ben-Peretz, M. (1983). The use of syllabus analysis in teacher education programs. In P. Tamir, A. Hofstein, & M. Ben-Peretz (Eds.), Preservice and inservice training of science (pp. 335-342). Rehovot: Balaban International Science Services.

Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press.

Waters, B. (1986). Ministry and the university in postmodern world. Religion and Intellectual Life, 4, 113-122.

ספרים על שולחן המערכת

225 | ספרים על שולחן המערכת

Moshe Dov Caspi (2016). Self-Remaking: New Perspectives on Setting Out and Self-Direction. Jerusalem: The Hebrew University Magnes Press. (457 pp.)

עדנה ענבר

ספרו של פרופ' משה כספי, או פשוט משה, כפי שאנו תלמידיו נהגנו לפנות אליו, יצא לאור זו הוא 2016. הספר בצורתו 14 באוקטובר – ו', י"ב בתשרי תשע"ו זמן קצר לפני מותו ביום באופן חיים דרכי לעיצוב פרקטיות והצעות תאוריות רעיונות, מחשבות, שמכנס יקר אוצר וחלומותיו. נטיותיו, שאיפותיו דרכו, פי על גיל שהוא, ובכל הוא באשר אדם לכל שמתאים לחינוכו באשר דרכים ולחיפוש נתונים לשאלות היו מעייניו של משה עיקר לחינוך, כפרופ' אדם לכל ויאפשר חינוך שיהיה משוחרר מכבלי המוסכמות החברתיות העצמאי של האדם;

להתבנות בדרך המתאימה והנכונה בעבורו. נות1 נוצר בהשראת בית מתוך שיר של המשורר ייטס, שבו הוא התב לדברי משה, המושג It is myself that( אומר שכאשר הוא "בונה מחדש" שיר, הוא בעצם בונה מחדש את עצמוI remake(. בכתביו השונים, בהרצאותיו ובשפע בלתי נדלה של דפי הטיוטה שנערמו בחדר נות, וכיצד אפשר שהאדם עבודתו, חיפש משה תשובות רבות ככל האפשר לשאלה מהי התבנות היא תבנית לשונית שמכילה "את כל התורה כולה". היא מבוססת יגרום לה להתהוות. התבעל השורשים בי״ן ובנ״ה ומקפלת בתוכה מושגים כמו הבנה, תבונה, בינה, התבוננות, לצד בנייה, נועדה לציין פעולה רקורסיבית- נטיית שורשים אלה בבניין התפעל בניין. הבניה או ]אבני[ תהליכית, כאשר כל הפעלים המבוססים עליהם יוצאים מתוך נפשו ושכלו של האדם וחוזרים

אליו תוך שהוא משתנה ומתבנה. בהקדמה לספר פורש משה כספי את תפיסתו ואת אמונתו בדבר זכותו הבסיסית של כל אדם, מילדות ואילך, לנווט את חייו בעצמאות ומתוך תחושת אחריות פנימית, ולא מתוך תלות עצמי וביטחון עצמאות של התפתחותם לדבריו, לו. מקנים שהמבוגרים החברה בתכתיבי מנוגדים ומתנגדים ל"דרכו של עולם", אשר נשלט על ידי קווים היררכיים, כמו מנהיג–מונהג

ומורה–תלמיד.משה, כמהפכן החותר לשנות "סדרי עולם", לא הסתפק בהצגת תפיסתו ובפרישה של תאוריה פדגוגית חדשה. הוא חש צורך עמוק להציע דרכי פעולה, או בלשונו – "מדריך למשתמש", עבור אלה השואפים להתבנות. כאן אנו מבחינים בסתירה: כיצד מתיישב רעיון ההתבנות כתהליך 14, שבו ליישב את הסתירה הזאת עלינו לפנות לפרק "הוראות הפעלה"? כדי אוטונומי עם כספי פורש את תפיסתו באשר להתנהלות חיים שאיננה דיכוטומית – "או-או" - אלא איחוד של ניגודים – "גם וגם". עיקרון זה מודגם בשורה של היגדים אוקסימורוניים, כאשר הקוטב האחד,

https://selfremaking.wordpress.com :להרחבה על פרופ' כספי וגישת ההתבנות ראו 1

64דפים226 |

ניצב הקוטב השלילי, המייצג את הילדית, בעוד מנגד מייצג את האינטואיציה קוטב החיוב, החשיבה ואת המוסכמות של עולם המבוגרים. נדגים אך קומץ מתוך ההיגדים הללו.

בעוד עולם המבוגרים שואף ליציבות )אישית, משפחתית, כלכלית וכדומה(, עולם הילדים - דינמי ומשתנה ללא הרף. בשני הקטבים יש יתרונות וחסרונות, אולם השילוב ביניהם הוא הטוב של מיזוג תוך מיטבית, בצורה בחיים דרכנו את לנתב לנו מאפשר – דינמית יציבות שבשני ה"עולמות". ברוח זו כספי מצביע על תופעות ועל פעולות מממדי חיים שונים. לדוגמה, דמיון מבוקר – שממזג בין הדמיון חסר הגבולות של הילדים לבין הביקורתיות של המבוגרים, שממסגרת ו"מאלפת" את הדמיון; בין הטיפוס ה"מרחף" מחוץ לגבולות המציאות לבין הטיפוס הביקורתי הפועל על פי אילוצי המציאות. אלתור שיטתי – הוא מעין מתכון לפעילות יצירתית, ועומד בזיקה לדמיון מבוקר. המיזוג בין אלתור, שהוא המצאה ספונטנית המשוחררת ממנגנוני בכל שמצוי מיזוג הוא ומוסכמות, כללים מערכת שהיא שיטה, על הסתמכות לבין בקרה, מעשה יצירתי. נציע הדגמה מעולם המוזיקה: אלתור חופשי, משוחרר מכל גבולות ואילוצים, הוא כי אף קומוניקטיבי, ובלתי לכידות חסר להיות עלול אך נחמד, "שרבוט" בבחינת הוא מבנה ברקע התפיסתי של המאלתר מתנגן כאשר זאת, עם במקוריותו. להיות מפתיע עשוי מוזיקלי בעל חוקיות מוגדרת, נוצר שילוב פורה בין ה"מוכר" לבין ה"זר". המוכר – בעל האיכות הקומוניקטיבית, והזר – המציע נקודות מבט חדשות ומרעננות, ושניהם יחדיו מעשירים את במאמר עתידית. תרבותית לתרומה פוטנציאל ומהווים כאחד, והמאזין היוצר של החוויה מוסגר נזכיר, שמשה העניק חשיבות עליונה לחינוך היצירתי, או בלשונו – יוצרנות כדרך חיים. רשימת האוקסימורונים של משה הלכה וגדלה לאורך השנים, ותקצר היריעה מלמנות אותם. הקוראים והקוראות מוזמנים להתבונן במציאות המוכרת להם, לאתר ולאלתר צירופים נוספים

לאלה הנזכרים בספרו. הפרק היא לדרך היציאה לדרך. לצאת הקוראים, לנו, קורא משה בספר מרכזי כמוטו פוגשים אנו כאן זה. ולספר לחיים ושותפתו רעייתו כספי, זיוה בידי ונכתב בספר, הראשון זיוה בעבורנו. בהן, דרך כתביהם של משוררים שבחרה ושל ההולכים מגוון עשיר של דרכים לנו ונפלאותיה, אתגריה ותלאותיה, היא המקום הפיזי והמטפורי, המזמן הדרך, על מסתוריה חיים ממדי בין למצופה, המפתיע בין למתוכנן, הספונטני בין שממזגות תבונתיות התנסויות שונים, כגון הרגשי והרציונלי, האינדיבידואלי והחברתי, האסתטי והפרקטי ועוד כהנה וכהנה ממדים והיבטים בחיינו. בפרק השני משה מתאר מסעות מסוגים שונים ולמטרות שונות, בהתאם לטיפוסי מטיילים שונים: המטייל להנאתו, המטייל המונע מיצר הסקרנות, ההרפתקן, ה"ברחן" להתרחש יכולים כאלה טיולים ועוד. הבמאי החולם, החוקר, החופש, שוחר )האסקפיסט(, במציאות ממשית או דמיונית, במאמץ פיזי או בהתעלות רוחנית. פרק זה שזור גם הוא בקטעי שירה על הדרך כממשות וכמטפורה. המעוניינים להתמודד עם מערך ההחלטות הנחוצות ליציאה לדרך ובצמתים שונים במהלכה ו"על הדרך" לזכות בכמה תובנות אישיות, מוזמנים לשחק את המשחק "בחר דרכך", ולטייל בעזרת המפה שצייר שלום קוולר )שהוא גם מאייר הספר( בספרו

227 | ספרים על שולחן המערכת

של כספי, גישות המעבר להתחנכות יוצרת )מה"י(, בהוצאת האוניברסיטה העברית )עמ' 325(. שני הפרקים הללו הפותחים את הספר הם בבחינת מבוא והכנה לחלקיו הבאים.

Part II: About Self-Remaking – The( "החלק השני של הספר, "על התבנות – המסעוהתמיכה ההשראה את המתבנה. האדם בחיי היצירתיות של במקומה מתמקד ,)Journey3( הוא מרבה לצטט לתפיסת מקומה של היצירתיות שואב משה מעולם הילדים. כאן )פרק נפלאות ותובנות להם, מציבים שהמבוגרים בנאליות לשאלות ילדים של מפתיעות תגובות שלהם על תופעות שונות, כמו התנהגות בעלי חיים ובני אדם, תופעות בטבע ועוד. בסוף הספר הוא מקדיש התייחסות נרחבת לנושא זה, בדברו על חוכמתם של ילדים. חלק זה מבוסס על

ספרו חכמת ילדים אור כוכבים, שיצא לאור בהוצאת מכון מופ"ת )2013(.מיוחדת חשיבות – יצירתית-אישית" גישה לקראת ויצירתיות: "התבנות – הרביעי לפרק למתעניינים ביצירתיות כדרך חיים. לדעת הכותב, יצירתיות היא מושג חמקמק, שאיננו מאפשר הגדרה אחת ברורה וחדה. יש ביצירתיות מרכיבים א-רציונליים, כמו אינטואיציה, רגש, הומור, ותחושות של חופש, אהבה וחברות. מכאן שאי-אפשר להעריך יצירתיות במונחים מקובלים. שינוי יצירת ומהשונה. מהחדש הפחד את משה מדגיש יצירתיות ה"מחשקים" הגורמים בין דורשת העזה. מודעות האדם לפחדיו מפני שינוי ומפני אי-ודאות באשר לתוצאות היא צעד 144(, שיש )עמ' העזה אחראית במוחנו האוקסימורון כאן מהדהד חשוב בתהליך ההתבנות. בה התכוונות כנה ונועזת לחולל שינוי מתוך מודעות להיתכנותם של סיכונים ועקיפתם בזכות

החשיבה היצירתית. תוך שהוא מונה שורה ארוכה של חוקרים והוגים שכל אחד מהם הצביע על מקצת ממאפייניה של היצירתיות, מצטיירת לעינינו תמונה מורכבת ועשירה של המושג, ומשה מוסיף עליה שני קריטריונים להערכת לנו אף מספק הוא ומשחק. הומור – מרכיבים שהם מרכזיים מבחינתו התוצר היצירתי, וביניהם המצאה, אמת, ערך, ריאליזציה )פוטנציאל ההתממשות(, אלגנטיות )היבט אסתטי(, והקריטריון האחרון, שכה אופייני לכתיבה של משה – "קריטריונים נוספים". כל רעיון, המצאה, הצעה, מיון והגדרה הם אין-סופיים, הם נכונים לרגע כתיבתם בלבד. מתבנה יצירתי היוצא לדרך פוגש את ה"עולם" על הגלוי והמסתורי שבו בדרכים וברמות חיים כה רבות שעדיין לא סופרו, ואלה מוטמעות בתוכו באופנים רבים ושונים: באופן מטפורי, כעזרי זיכרון, – ועוד, והאחרון שבהם – משחק ממשי או תאטרלי ודמיון, במשחק על שני היבטיו בהומור "הוסף דרך משלך" )עמ' 76(. פרק זה גדוש בהפניות לקריאה נוספת מתוך מבחר רב של כתבים

שעניינם יצירתיות בחייו של אדם.הפרק החמישי מתמקד בקסמי ההתבנות )The Charm of Self-Remaking(. הוא נפתח ומתפתחת ברמות שונות היא תהליך של התפתחות מתמדת, המועצמת בהצהרה שהתבנות אצל כל מתבנה באשר הוא. התבנות היא חוויה שמאופיינת בריבוי: ריבוי ממשי ומטפורי של גוונים של )פולי-מורפיות(, צורות של )פולי-ריתמיות(, מקצבים של )הטרופוניה(, צלילים )פולי-כרומטיות( ועוד. מכאן שלרשותו של היוצא לדרך פיזית או מטפורית עומד ריבוי עצום של מרכיבים לבחירה, בהתאם לצרכיו ולנטיות לבו בשלבי המסע השונים – בתכנון, בביצוע

64דפים228 |

ובהערכה. שוב צפה ועולה האסוציאציה למפת המשחק "בחר דרכך" שהוזכרה כבר, כשהיא מזמנת לנו חוויות והרפתקאות בממד הפיזי והחברתי, בממדי הזמן והמרחב, בהליכה אל הלא נודע או בצעידה בדרך המלך. בפרק השישי כספי סולל דרך להשגת רמת עומק של בחינה עצמית )אינטרוספקציה( על ידי התבוננות בטבעם של תחביבים שמהווים פעילות משוחררת

מאילוצי מקום וזמן, אשר נותנת דרור לסקרנות וליצירתיות שטמונות בכולנו. The Self-Remaker – Vision, Insight, Evaluation, and – חלקו השלישי של הספר Action מתמקד בארבעה היבטים של האדם המתבנה: חזון, תובנה, הערכה ופעולה. ארבעת כבר שבחלקים כספי, של ממשנתו חשובים פרקים מסכמים העשירי, ועד מהשביעי פרקיו, והדמיון הרגש החשיבה, של למקומם התייחסות בהם יש בעברית. השונים בספריו הופיעו בחינוך ובתרבות, תוך ביקורת מודגשת על דיכוים בידי הרשויות הממוסדות. בפרק השביעי פשוטה בצורה מורכבים מסרים אלינו שמעבירה העממית, התבונה את נס על מעלה הוא ונובעת אזוטרית שהיא הסמויה, התבונה מפני ומזהיר ומשלים, עם סיפורי דרך וקליטה, גם בה יש אך פיוטית, חשיבה לעורר כדי בה ויש וממעוף, מחלום מחיזוי, מאינטואיציה, מרכיבים של כישוף ולחשים, צופנים ונומרולוגיה. שני סוגי תבונה אלה הם בבחינת מעיינות של סוגי חשיבה שמשפיעים על חיינו, בין כמים חיים ומחיים ובין כבוץ טובעני. המודעות שהאדם למחוזות אותו תוביל והתבונה השונים ולסכנות שבסוגי החשיבה לסיכויים המתבנה מפתח חדשים שייטיבו עמו. בהמשך ישיר לדברים אלה כספי מציע נקודות מבט ודרכים להערכתו של המתבנה באשר לתפקודיו )פרק 8(. הוא מונה סוגי פרספקטיבות שמובילות לפיתוח של חזון

)פרק 9( ומוליך את הקוראים אל המעבר מהחזון לפעולה )פרק 10(. החלק הרביעי בספר מרכז שפע של רעיונות, מודלים והצעות פרקטיות למימוש תהליכי התבנות. תקצר היריעה מלמנות את ההיבטים ואת סוגי התהליכים שיכולים להאיר את דרכו של האדם המתבנה. כל שנשאר הוא להמליץ על קריאה פעילה שאוספת, ממיינת ובוחרת את הדברים מושכי הלב והתבונה של כל קוראת וקורא בדרכם הייחודית אל ההתבנות. כאן מציג משה את "אבני הבניין" שיאפשרו לקוראים באמצעות בחירות אישיות להיות הארכיטקטים של

מבני אישיותם ודרכיהם בחיים – לבנות ולהתבנות.אחדים ועקרונות רעיונות ליישום דוגמאות של קטן מבחר מביא בספר החמישי החלק להתבנות, בהתאם לבחירה האישית של הכותבים. המעוניינים בדוגמאות נוספות ליישום תורת ההתבנות ימצאו מבחר עשיר בשני הכרכים של הספר התבנות: הילד, המבוגר ותרבות מתחדשת – מעולמות היצירה של תלמידיו וחבריו של משה כספי, בעריכת ד"ר חמי בן נון )הוצאת מכללת

שערי משפט, 2010(.פרק הסיכום הקצר מביא את שירה של נעמי שמר "עוד לא אהבתי די". להרגשתו של משה, כל בית וכל דימוי בשיר משקפים את השאיפות ואת התהליכים שבהתבנות. האיורים בספר )עמ' 5–7(, מעשה ידיו ודמיונו של שלום קוולר, משקפים בממד החזותי כמה מרעיונותיו המורכבים של משה. אמנם הם מופיעים בפתח הספר, אך הקוראים ייטיבו לפענח את סמליהם ולהבינם

אחרי הקריאה וההיכרות עם הגותו של פרופ' כספי.

229 |

מבט על ספרים חדשים

אורית אבידב-אונגר ויפעת אשרת-פינק )2016(. ממעוף הציפור: סיפורי התפתחות מקצועית של מורים. תל אביב: מכון מופ"ת.

הספר הנו לקט של סיפורי מורים. תשעת הסיפורים נבחרו בקפידה רבה ומאורגנים סביב שלושה מעגלי התפתחות – האני, האחר והמערכת, ואלה משתזרים לחמישה היבטים עיקריים: תחושת מסוגלות, קשרי גומלין, העצמה, התמדה והערכה עצמית. הדיון והניתוח מבוססים על סקירה

עדכנית, רחבה וממצה של המושגים "התפתחות מקצועית" ו"פיתוח מקצועי".

הפוסט- בעידן החינוכית הסמכות משבר בגב: עיניים אין כבר למורה .)2016( גוסקוב ערן מודרני וקווים מנחים לשיקומה. תל אביב: מכון מופ"ת.

אין החינוך יכול להתקיים ללא סמכות חינוכית, וחינוך המבוסס רק על סמכות שוב אינו חינוך. החינוכית. הספר בסוגיית הסמכות ומעמיק רחב לדיון בסיס הזה משמש הדיאלקטי המרחב מנתח את השורשים הפילוסופיים והחברתיים של מושג הסמכות בכלל וסמכות חינוכית בפרט, חודר לעומק משבר הסמכות המתעצם בתקופה הפוסט-מודרנית ומציע דרך חשיבה פדגוגית – בעיית את לשקם העשויה - ליברלית ודמוקרטיה אישית אוטונומיה במוקד המעמידה גישה

הסמכות החינוכית.

יהודית וינברגר )עורכת( )2016(. חינוך בעידן של אי-ודאות. תל אביב: רסלינג.

המורים. בהכשרת המשוקעת המורכבות את בהיר באור המציגים מאמרים של מקבץ בספר המאמרים מבוססים בעיקרם על סוגים שונים של מחקר איכותני, ומשקפים בצורה מובנת את שאנו בעידן המתחוללים החברתיים לתהליכים המורים הכשרת תהליכי מורכבות בין הקשר

חיים בו, כאשר שאלת אי-הוודאות נגזרת מכך.

בעצם מה .)2016( )עורכים( דניאל-הלוינג ואריאלה דהן אורית רוזנפלד, יונה שמר, ארנה עשינו? סיפורי הצלחה ממרכזי תמיכה לסטודנטים עם ליקויי למידה. תל אביב: מכון מופ"ת.

נוהג בידינו, במקרה הטוב, ללמוד מכישלונות. הגיע הזמן ללמוד גם מהצלחות. ספר זה מאפשר לנו לעשות זאת. לא רק שאנחנו למדים על תהליכים של תמיכה ומבנים של מרכזים המעודדים אותנו שיש גם הצלחות בקצה המנהרה, אלא ש"על הדרך" אנו מועשרים בניתוחים מעודכנים על

ליקויי למידה, קשב וריכוז אצל מבוגרים.

64דפים230 |

גיסי שריג )2016(. שובל ילדות שקוף: על זיכרונות ילדות בגישה אדלריאנית. תל אביב:

מכון מופ"ת.

למי אין זיכרונות ילדות? מה אנחנו יכולים ללמוד מהם על עצמנו? מה ההבדל בין זיכרון מומצא, זיכרון מושתל, זיכרון מחפה וזיכרון מודרך? קריאה בספר שלפנינו היא הזדמנות ראויה לכל מי שרוצה לדעת, ובאמת גם מוכן לדעת. הספר פורש את משנתו של אלפרד אדלר בצורה המשלבת

זיכרונות ילדות וניתוח שלהם. בהיר, ממצה ומרתק.

Abstracts

233 | Abstract

The Content Facet and the Pedagogy Facet in the Disciplinary Culture

Liat Biberman-Shalev

In Israel, as in many countries, the organization of the teaching in schools is characterized by a division into disciplines. This creates sub-cultures that are shaped around the various disciplines. The present article aims to shed light on the disciplinary culture phenomenon and its influence on teachers’ work in Israel’s educational context. The article focuses on two facets that may represent the disciplinary culture: the content facet (teachers’ perception of the structure of the discipline) and the pedagogy facet (teachers’ perception of how to teach the discipline). The research findings are based on semi-structured interviews conducted with 18 female and male teachers teaching a range of disciplines in Israeli middle and secondary schools. They yield a comparative description of the cultures shaped around the following disciplines: mathematics, physics, science, literature, Bible, history, language, and English, while relating to the two above-mentioned facets. Furthermore, they reveal that these facets are perceived differently by teachers of diverse disciplines and that there is an affinity between them. Consequently, the classic typology of the disciplines, which differentiates between natural sciences and humanities, is challenged. An analysis of the teachers’ perceptions indicates a possible range of four sets of disciplines: hard/closed, soft/open, dynamic/flexible, and dual. The theoretical and practical implications of the research findings regarding teacher preparation and curricular reforms are presented in the Discussion and Conclusion chapter.

Key words: content facet, disciplinary culture, pedagogical content knowledge, pedagogical knowledge, pedagogy facet

E-mail: [email protected]

64דפים234 |

Interactions and Discourse in an Innovative Learning Environment

Orna Heaysman, Dorit Tubin

Innovative Learning Environments (ILE) tend to be perceived as being opposed to the traditional learning environment. This differentiation leads to a distinction between "good" and "bad" learning interactions. The goal of this study is to examine learning interactions in an ILE in order to gain new insight into the learning processes involved and their implications.

The research was performed in a secondary school that has been developing an ILE for seven years. Nine classroom observations and post-lesson interviews with the teachers were conducted in 2012 and analyzed based on the action theory in sociolinguistic discourse analysis. We found three teaching and learning patterns that were applied by the teachers in different contexts, namely, Administrative, Conceptual, and Applicative. We also found that the ILE is not homogeneous and that its main contribution resides in the variety of possibilities it offers. We conclude by proposing the adoption of a more complex view of learning environments and the eschewal of the dichotomy between traditional learning environments and innovative ones. The implications of such a proposal are discussed.

Key words: discourse analysis, Innovative Learning Environment (ILE) E-mail: [email protected]

[email protected]

235 | Abstract

The Effect of the National ICT Plan on the Changing Classroom Performance of Teachers

Noga Magen-Nagar, Tamar Inbal-Shamir

The current study examines the impact of the national ICT program on the changing classroom performance of teachers with regard to both their use of technology and their perception of the change. The research methodology integrated qualitative and quantitative methods. A total of 1,035 elementary-school teachers who joined the program in 2010-2011 responded to a semi-enclosed questionnaire that was constructed especially for this study. The main finding indicates that the technological tools and services used the most by the teachers were visual illustration tools and digital content applications. Other findings indicate that most teachers use technology as a supplement for the existing teaching-learning methods rather than introduce a meaningful change into their work that may lead to transforming the teaching-learning task from traditional into advanced digital teaching. In addition, the findings indicate that the teachers who use sharing and communication tools in their teachings exhibit updated, high pedagogical-technological thinking as compared to teachers who do not use ICT tools. These findings reinforce the need for promoting the socio-constructivist teaching approach, which emphasizes the importance of collaborative learning as a contributor to progressive and meaningful learning. It can be assumed that if the education system continues to support the training of teachers in the field of ICT and consistently and systematically outlines a suitable pedagogical path, a significant change in teachers’ work characteristic can be expected in the course of the next several years.

Key words: ICT program, pedagogical change, technological tools and services E-mail: [email protected]

[email protected]

64דפים236 |

"The Voice of the People is the Voice of God?"Teachers׳ attitudes toward the use of Wikipedia

Hagit Tal Meisher

The study investigates teachers’ attitudes toward the use of Wikipedia. Previous studies have shown that Wikipedia has proven to be a relatively reliable source of information. Nevertheless, teachers tend to forbid their students to use it rather than teach them how to use it intelligently. The present study aims to reveal the factors that impact the attitudes of teachers toward the use of Wikipedia.

The paper describes findings from a questionnaire that was administered to 150 teachers in Israel. The findings show that teachers perceive the extent of their personal use of Wikipedia as medium to low, and may indicate a superficial familiarity with Wikipedia. The extent of their use of Wikipedia with students is also low and is expressed mainly in the fact of allowing the students to use Wikipedia rather than teaching them how to use it responsibly. There was a correlation between the level of Wikipedia use and the teachers’ perceptions of the value of its information. The findings suggest a need to develop intervention processes in order to expose teachers to the advantages of using Wikipedia in learning and train them to use Wikipedia in teaching.

Key words: computer literacy, Wikipedia, wisdom of the crowd E-mail: [email protected]

237 | Abstract

"May you remain young forever": A profile of the young teacher in literature and film

Orna Levin

Who is the young teacher? What are the characteristics, if any, that set him/her apart from other teachers? In this article I will explain the term ״young teacher״ in three different ways and present the correlations among them. For the purpose of clarifying the definition of the multifaceted term ״young teacher״ and justifying its educational value, I will analyze two types of teachers in movies and three in literature. I will focus on the profiles of the teachers in the movies Not One

Less and Mona Lisa Smile. As regards literature, I will relate to the teachers in the novels Here and There and The Gabriel Tirosh Affair, and in the poem ״To a Young Teacher״.

The use of the perspective of the film and literature genres enables us to focus on the phenomenon from a distance and through a cultural filter. However, educational research data will also be present in the background of the discussion in order to reveal how relevant the findings of the research are to real life. Conclusions of the discussion will shed light on the secret of the ״young teacher’s״ existence, whoever he/she may be.

Key words: beginning teacher, entry to teaching, literature and filmE-mail: [email protected]

64דפים238 |

'Magen David Square' – A Lawless PlaceTeaching the story, "Little Brother", by Ronit Matalon, as part of the literature curriculum

Estie Adivi-Shoshan

The starting point of the article states that since the texts studied at school are relevant to the pupils’ lives and are studied via a method of openness and discussion, they continue to accompany them throughout their lives. This being the case, the choice of texts and the manner in which they are taught are cardinal and should be significant to society as a whole. In order for the teaching of literature to be meaningful to the pupils, it must be directed toward the creation of political awareness.

Ronit Matalon’s story, ״Little Brother(1992) ״, was selected to be taught as a as of 2014. The practical significance of this decision is the ״targeted story״teaching of the story to every pupil in the State of Israel over a period of two academic years – 2014 and 2015. This story is particularly appropriate for the development of the pupils’ political awareness because of the political event it conceals: the killing of the citizen by a police officer while attempting to prevent the destruction of his home. Teaching this story in secondary-school classes will reveal this political event to Israel’s future citizens by removing the veil of forgetfulness and the concealment that cover it.

My way of dealing with this story resembles a lens that focuses on the manner in which literary texts should be dealt with in the schools. I propose discussing the story by emphasizing the political concepts ״ethics״ and ״responsibility״ toward the ״other״ in the same manner as philosopher Emmanuel Levinas did. Moreover, I discuss various topics arising from the story as well as how the way in which they are treated matches the characteristics of Oriental literature. Later on, I shall deal with the central political event, which is deliberately concealed at the end of the story, and with its literary, political, and ethical meanings.

Key words: Levinas, political education, Ronit Matalon, teaching of literature E-mail: [email protected]

239 | Abstract

Curricular development lines in Jewish thought in the state-religious education system between 1970 and 2002

Ariel Levin

Thinkers consider the study of Jewish thought to be of great importance for its ability to shape the student’s personality, develop a world perspective, and impart independent and critical cognitive skills. Hence, there is an unfulfilled expectation of an abundance of material pertaining to the domain. While the textbooks and articles that have been written thus far are usually epitomized by a practical attempt to teach Jewish philosophy, they lack a connection to the knowledge regarding the curriculum development and planning that have existed in Israel since the 1970s. The importance of studying Jewish thought, on the one hand, and the paltry scientific curricula research into the domain, on the other, engender the need for the current study. The purpose of the latter is to analyze three Jewish thought curricula in the state religious education sector between 1970 and 2002, examining facets that led to changes in them during those years. The analysis will seek lines of similarity between the work methods of those writing Jewish thought curricula and diverse approaches to organizing the knowledge.

The research methods for collecting information are qualitative and include content analyses of documents and in-depth interviews. The research findings indicate that two criteria affect the differentiation between the curricula, and both touch on two basic questions in teaching Jewish philosophy. The first criterion deals with the method of conveying the texts, and the second - with the desired degree of relevance of the sources for the student and his/her ability to truly understand their language. When professionals and curricular advisors participated in the preparation of programs, it is possible to detect residues of Tyler, Schwab, and Bruner’s curricular variables, which guided the writers in their work. Moreover, the post-modern period is considered to have instigated curricular change, resulting in the preparation of more updated programs.

Key words: curricula research, Jewish thought, qualitative research E-mail: [email protected]

64 · םיניינע ןכות 7 תכרעמה רבד ךוניחב רקחמו ןויע...

Documents