6 nuevas formas de pensar y la enseñanza y el aprendizaje
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NUEVAS FORMAS DE PENSAR Y LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIAZAJE
Las concepciones de profesores y alumnos
(Juan Ignacio Pozo, Nora Schever, et. Al)
Primer reporte
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones
implícitas:
Se ha habido grandes cambios en las teorías defendidas por los
investigadores de los procesos de aprendizaje y enseñanza, pero esos
cambios no se han trasladado en la misma medida a la práctica de las
aulas.
De acuerdo con un modelo racionalista, los saberes verbales, abstractos
o formales son superiores a los saberes prácticos, concretos e
informales, de forma que la palabra siempre guía la acción y que, por
tanto, proporcionar conocimiento verbal o explicito es la mejor forma de
aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo.
El origen de las representaciones implícitas
Comenzando por su origen, nuestras creencias implícitas, a diferencia
delos saberes explícitos, se adquieren en buena medida por proceso de
aprendizaje implícito que en palabras de (Reber 1993), consiste en
“adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con
independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia
de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere”. Así mismo en sus
propuestas, adopta una perspectiva evolucionista, al situar el
aprendizaje implícito como un sistema primario con respecto al
aprendizaje explícito.
Adquirimos buena parte de muestras representaciones cotidianas,
incluidas las que se refieren al aprendizaje y a la enseñanza, de forma
implícita, no consciente, sin pretenderlo, como consecuencia de la
exposición repetida a situaciones de aprendizaje culturalmente
organizadas, en las que se repiten ciertos patrones.
Anderson (1996) psicología cognitiva se entiende que son procesos
implícitos aquellos de los que no se pueden informar. Nuestras
representaciones implícitas son resultado de la experiencia personal en
esos escenarios culturales de aprendizaje y enseñanza, como tales, no
suelen ser fáciles de comunicar ni de compartir , por que posiblemente
vienen representadas en códigos no formalizados. Son algo que
sentimos, vivimos y experimentamos en nuestra propias carnes, y
cualquier intento de verbalizarlas, de explicitarlas en un código
compartido, no deja de ser una traducción, un proceso de redescripción
de esas representacional o explicitación de esas representaciones, que
en sí mismo ya las transforma.
Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educación
formal, se enseñan como tales, mientras que las representaciones
implícitas, en muchos casos, se aprenden implícitamente pero no se
enseñan, diríamos que son producto de un aprendizaje informal, se
adquieren en contextos de aprendizaje y enseñanza.
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones
implícitas
Las representaciones implícitas son ante todo un saber hacer, más
que un saber decir.
Las representaciones implícitas tienen una función pragmática,
mientras que el conocimiento tiene una función epistémica.
La acción pragmática servirá para predecir o controlar lo que
sucede en el mundo, la acción epistémica serviría para cambiar
nuestra relación con el mundo.
La acción pragmática está centrada en el mundo representado (el
objeto) , la acción epistémica tiene por función cambiar al propio
agente a través de su relación con el objeto (actitud ).
Las representaciones implícitas resultan útiles cuando las
condiciones de su aplicación se mantienen esencialmente
constantes.
Las representaciones implícitas tienen su origen en nuestra
experiencia personal. Son representaciones en nosotros-mismos.
Las representaciones implícitas tienen un alto contenido
emocional, son algo que sentimos y padecemos, más que algo que
conocemos o sabemos .
Sin embargo no se trata de elegir entre intuición y razón, o entre
representaciones implícitas y explicitas. Se trata más bien de
comprender su distinta funcionalidad y por tanto su complementariedad.
Como hemos visto, las representaciones implícitas, por su carácter
automático y estereotipado, son muy funcionales en situaciones
rutinarias, sobreaprendidas, de lo que podríamos llamar “ejercicios”,
pero son muy limitadas ante situaciones nuevas o verdaderos
problemas.
El cambio de las representaciones implícitas
Las representaciones implícitas son producto de la actividad de un
sistema cognitivo implícito, un sistema primario filogenética y
ontogénicamente, sino también desde el punto de vista del
funcionamiento cognitivo.
Filogenética: Se refiere a todo aquello propio o vinculado a la
Filogenia, y la filogenia, significa nacimiento, origen o procedencia.
Ontogéneticamente: Describe el desarrollo de un organismo, desde el
óvulo fertilizado hasta su forma adulta.
Las teorías implícitas del aprendizaje
Son representaciones organizadas por ciertos principios que le dan
cohesión y organización, y que por tanto su cambio implica cambiar esos
principios o supuestos en los que se basan esas teorías implícitas.
El cambio de las representaciones se regiría por los mismos
mecanismos de aprendizaje que su adquisición inicial, por tanto, no
tendría sentido hablar de cambio conceptual.
Así pues, atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas
que tienen los profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la
enseñanza implica atribuir el significado de esas representaciones a
ciertos principios o supuestos implícitos desde los que se adquieren y
construyen estas teorías, y que no podrían explicarse como un producto
de ese aprendizaje asociativo (Pozo, 2003), consideran que para una
representación constituya en este sentido una teoría debe, de hecho,
reunir cuatro rasgos:
Abstracción
Coherencia
Causalidad
Compromiso ontológico
Cambiar las concepciones de profesores y alumnos requiere no tanto
cambiar sus representaciones en cada uno d estos escenarios como
modificar los principios o supuestos en cada uno de estos principios o
supuestos que subyacen a ellas.
Para estudiar y formular estas teorías implícitas del aprendizaje nos
basamos en el análisis del aprendizaje como un sistema que relacionada
tres componentes principales (Pozo 1996): las condiciones, los
procesos del aprendiz y los resultados.
La reflexión sobre el conjunto de trabajo reunidos en este libro nos
permitirá discutir si constituye o no una teoría independiente. Como
investigadores del aprendizaje, pensamos estas teorías como unos
constructos organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos
modos en que se articulan las ideas que las personas ponen en juego al
dar cuenta de las condiciones, procesos y resultados.
Segundo reporte
Teoría directa
Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del
aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto de aprendizaje, ni
visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen
la actividad del aprendiz.
Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente
identificables. Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se
acumulan sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que
un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.
Teoría interpretativa
Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de
modo relativamente lineal.
Considera la actividad del aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se
aprende haciendo y practicando repentinamente una y otra vez aquello
que se está aprendiendo.
Teoría constructivista
El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias
representaciones acerca del mundo sociocultural e incluso mental, así
como de autorregulación de la propia actividad de aprender. Articula
condiciones, procesos y resultados.
Teoría posmoderna
Distintos autores la entienden como una versión del constructivismo.
La posición posmoderna asumiría una postura relativista radical, según
la cual no había ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas
representaciones del conocimiento.
Las actividades de enseñanza estarían configuradas más por el sujeto de
aprendizaje y sus circunstancias que por el objeto de aprendizaje. Así
mismo se dejaría al alumno la libertad de construirlos por el mismo, sin
imposiciones externas.
En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos
sobre cómo se aprende y s enseña como verdaderas teorías implícitas,
fundadas en principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales
arraigados en una larga historia no sólo personal, sino también cultural e
incluso filogenética, puede ayudarnos a entender por qué resultan tan
difíciles de cambiar, tal como puede acreditar cualquiera que trabaje con
esos alumnos y más aún con esos profesores intentando modificar sus
formas de enseñar y aprender.
E cambio conceptual entendido como un cambio o una redescripción
representacional requiere, por tanto, no sólo un proceso de explicitación
y de reestructuración, sino también de integración jerárquica de unas
representaciones o conocimientos más simples en otros más complejos.
Así pues, acceder a las concepciones del aprendizaje más complejas
implicará, como sucede en otros dominios un triple proceso de
reconstrucción de las propias teorías implícitas:
Reconstrucción teórica
Explicitación progresiva
Integración jerárquica
Qué es un buen profesor y como formarlo
Un buen profesor seria aquel que organizará su actividad docente de
acuerdo con los requisitos que desde este marco teórico se propugnan.
Finalmente, las propuestas de formación basadas en la práctica reflexiva
pretenderían superar este falso dualismo entre práctica y teoría,
otorgando como veremos en siguiente apartado un papel distinto cada
una en la construcción del conocimiento profesional de los docentes.
Reflexión e intuición: dicotomía o complementariedad
SchÖn parte del supuesto de que la enseñanza reúne los rasgos de
singularidad anteriormente citados impresditibilidad, complejidad,
incertidumbre y carga de valores, por lo que no es posible aproximarse a
ella desde una racionalidad técnica. Por lo tanto, los docentes deben
construir un conocimiento sofisticado que le permita ajustar en cada
momento la enseñanza a las características diversas del alumnado y a
las cambiantes condiciones del aula. Para él no existe un único tipo de
conocimiento sino que éste se elabora en tres niveles distintos:
El conocimiento en la acción
La reflexión en la acción
La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
Por otra parte, la relectura nos permitirá entender que, aun admitiendo
que la redescripción exige razón (reflexión), el mero cambio de las
representaciones nos asegura el cambio en la práctica. La reflexión
puede mejorar la comprensión, pero ello no se traduce necesariamente
en un cambio en la práctica.
Además de las relaciones entre teoría y práctica, otro rasgo de la
naturaleza del proceso de explicitación es su carácter recursivo, que
permite ir profundizando en los distintos niveles de los supuestos. Este
bucle, práctica- reflexión, siempre puede llevarse a un siguiente nivel,
reflexión en la acción, reflexión sobre la reflexión en la acción… no se
trata de intentar enloquecer a los docentes, sino de que conceptualicen
sus propios procesos de cognición.
Hay que habituar a los a los profesores a introducir cortocircuitos en sus
procesos de pensamiento: acostumbrarse a decir, ¿Qué pienso?, ¿por
qué?, si i idea fuera equivocada, ¿cómo lo sabría?
SEGUNDA PARTE
LAS CONCEPCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Elena Martí,Mar Mateos, et.al.
Tercer reporte
Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre
la enseñanza y el aprendizaje.
Comprender mejor cuales son estas representaciones y cómo se
construyen nos parece un campo de estudio muy relevante, tanto desde
la perspectiva teórica como desde el punto de vista de la intervención
para la mejora de las prácticas educativas. La formación del
profesorado, inicial y permanente, debe incidir no sólo en el
conocimiento, sino también en las creencias de los docentes, en sus
teorías implícitas.
¿Cómo acceder a las concepciones de los profesores?
Uno de los problemas que se plantea en este campo de investigación es
como acceder a las concepciones de los profesores, cuando se postula
que en ellas no solo existe un nivel representacional explicito- el que
Rodrigo (1993) llamaría conocimiento.
Si no que también teorías implícitas de las que el sujeto, en este caso el
profesor , no es consciente y que, sin embargo, guían su
acción(Pozo,2001;Rodrigo y Corre, 2001)
Se toman en cuenta:
la teoría interpretativa
la teoría constructivista
la teoría posmoderna
La importancia del contenido específico y del contexto
Existen diferencias en la frecuencia con las que aparecen cada teoría.
Frecuencia de las cuatro teorías en los distintos escenarios en profesores
en ejercicio.
Relación entre capacidad y contenidos
Sin contenidos no se puede construir capacidades, pero que son estas
las que construyen la finalidad esencial de la educación escolar y que
ellas deben ser criterios para seleccionar los contenidos.
La motivación se entiende como estado, una condición previa para el
aprendizaje, y no como un proceso como algo que se construye en la
medida en la que el estudiante se siente capaz de aprender y ello lo
motiva para el esfuerzo que si duda supones construir nuevos
conocimientos.
Evaluación
La conveniencia de utilizar la autoevaluación el 58% considera que es
bueno acostumbrar para crear una sensación de compromiso.
La objetividad como una clara posición realista.
El realismo como forma de atender la diversidad desde la evaluación.
Hacia dónde dirigir el énfasis de los cambios en la práctica
docente:
el <<núcleo duro>> de las concepciones
Los docentes analizan la realidad bajo teorías implícitas.
Los conocimientos previos son representaciones erróneas de la
realidad.
Evaluación para la realidad.
La motivación se vincula a la emoción y no a la cognición.
El dualismo como evaluar para no desanimar y no por aportar.
Cuarto reporte
Concepciones de enseñanza y prácticas discursivas en la
formación de futuros profesores
Debidos a las relaciones entre concepciones y prácticas de enseñanza,
el conocimiento de las concepciones resulta de fundamental importancia
para facilitar procesos de cambio en el sistema educativo, si
pretendemos mejorar la enseñanza, es preciso que los profesores y
también los alumnos pueden explicitar y contrastar las concepciones
que subyacen a las distintas prácticas de enseñanza, abriendo de este
modo el difícil y largo camino de su transformación, ya que una cosa es
conocer lo que concebimos, otra es transformar esas concepciones y
aun otra es llevar esos cambios a una dimensión práctica.
Propósito:
Profundizar las concepciones de enseñanza de profesores y alumnos en
instituciones de formación de profesores.
Al comparar las concepciones de enseñanza son más expertos en la
disciplina. y no se manifieste del mismo modo en el nivel universitario.
Un recorrido por concepciones y prácticas de enseñanza en la
formación de profesores
Estas concepciones son un componente relevante en la configuración de
sus propias de enseñanza.
Esas concepciones y prácticas se trasladan de algún modo a los
alumnos, quienes gradualmente van impregnándose de las mismas
hasta asumirlas como naturales y propias.
Conocimiento que predomina en la enseñanza:
Conocimiento validado, y secuencial por la comunidad
académica.
Conocimiento aportado por el alumno con el andamiaje provisto
por los interrogatorios del profesor (preguntas, consignas
propuestas por el profesor.)
Quienes aportan el conocimiento en la clase y que dispositivos
utilizan
Los profesores han demostrado una orientación centrada en el
conocimiento, es el profesor quien lo selecciona, lo organiza y lo expone.
DISPOSITIVOS QUE UTILIZAN
El discurso verbal
Uso de recursos didácticos
Demostración de procedimientos físicos o corporales
Es el alumno el que presenta o aporta el conocimiento en clase, en tanto
que el profesor indaga y a partir de lo que dice el alumno aclara,
argumenta, sugiere.
Quienes facilitan el aprendizaje
Todos los profesores, procuran facilitar el aprendizaje de sus alumnos,
promoviendo el acceso o la adquisición de un conocimiento científico, en
las asignaturas pedagógicas este acceso es más bien un medio para
promover otros procesos, tales como:
La reflexión
La explicitación
La expresión
La comunicación de las ideas propias del alumno.
Quienes contribuyen a la constitución de las concepciones de
enseñanza de los alumnos
Se informa sobre la escasa incidencia de las concepciones de enseñanza
de los profesores a cargo de la formación pedagógica en las
concepciones de los alumnos.
El resultado que se obtiene ante esto, es la siguiente:
Los futuros profesores toman como modelo de enseñantes a quienes los
forman en el conocimiento específico que ellos preparan para enseñar,
pero no a quienes los forman en la enseñanza.
Quinto reporte
¿Qué cambia en las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza? Dimensiones y procesos del cambio
representacional.
creemos que este conjunto de resultados sostiene globalmente la
perspectiva según la cual las representaciones que las personas
elaboran y usan, muchas veces con escasa conciencia para dar cuenta
del aprendizaje y de la enseñanza conforman teorías implícitas.
Parecería que, a pesar de las diferencias encontradas en la forma de
manifestar esa teoría simplificadora del aprendizaje.
la versión que se infiere principalmente en el nivel de infantil y primario
se centra en el componente de las condiciones, ya que se caracteriza
por enfatizar la agencia, no de quien aprende, sino de quien tiene la
competencia o autoridad para enseñar. se da por sentado que es el
enseñante quien dirige y controla la conducta del aprendiz, al
presentarle modelos acabados de productos o procedimientos, o al
indicarle la realización de acciones concretas sin proveerle ni la
información ni la retroalimentación necesarias para la construcción
progresiva de procesos de autorregulación.
De la teoría interpretativa a la teoría constructiva
El paso de una teoría interpretativa a una teoría constructiva supone un
cambio representacional, al superar el realismo epistemológico y
requerir interpretaciones en términos de sistemas basados en
estructuras de interacción.
Parece que aunque los alumnos reconocen la conveniencia de una
posición constructivista sobre la naturaleza del conocimiento, no son
efectivamente capaces de desplegarla o ponerla en práctica.
La posición posmoderna: ¿más allá o más cerca acá de la teoría
interpretativa?
En primer lugar, cabe señalar que esta forma de entender el aprendizaje
tiene una presencia más bien marginal, en comparación con las tres
teorías ya presentadas. En términos generales, las concepciones
posmodernas o relativistas son menos frecuentes que las directas,
interpretativas o constructivas en todos los estudios que la consideran.
El aprendizaje comienza a concebirse no solo como la simple
apropiación de saberes y conocimientos externos.
La meta del aprendizaje es alcanzar un estado superior de conocimiento.
Sexto reporte
El cambio de las concepciones de los alumnos sobre el
aprendizaje
El camino de las concepciones de los alumnos sobre el
aprendizaje
En la sociedad que hemos caracterizado como la sociedad de la
información, del conocimiento múltiple e incierto y del aprendizaje
continuo, los futuros ciudadanos, más que aprender sólo contenidos
específicos, cada día más heterogéneos, relativos y que pueden
quedarse enseguida obsoletos, van a requerir capacidades o
competencias para gestionar y dar sentido a toda esa información con la
que tiene que enfrentarse.
Cambiar las formas de aprender para adecuarlas a la nueva cultura
educativa supone un reto para nuestras concepciones sobre el
aprendizaje, profundamente arraigadas en una tradición cultural en la
que aprender ha consistido en repetir y asumir como verdades absolutas
los saberes establecidos.
El diseño de nuevos espacios instruccionales para el cambio de
las concepciones de aprendizaje
El perfil que la cultura demanda es la de un aprendiz capacitado para
aprender de manera autónoma, aprender a aprender.
Las capacidades que destacan son aprender a buscar, seleccionar,
interpretar, analizar, evaluar y comunicar la información.
La labor del docente es ayudar a los alumnos a contrastar sus
capacidades de aprendizaje con las nuevas formas de aprender y así
reestructurarlas e integrarlas con el fin de capacitarlos para decidir de
manera autónoma las metas y estrategias más adecuadas para cada
situación de aprendizaje.
Enseñar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje
Generalmente, se ha considerado que la evaluación y regulación de los
aprendizajes que realizan los alumnos es una responsabilidad exclusiva
del profesorado.
Además ese control que ejerce el profesor sobre el aprendizaje de sus
alumnos suele realizarse de un modo implícito.
Es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el
proceso de evaluación y regulación del aprendizaje, si la puede
compartir con los alumnos.
Enseñar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje
Sin motivación no hay aprendizaje
Una condición indispensable para que los alumnos adquieran interés por
aprender es que puedan percibir que actúan con cierta autonomía
Enseñara a resolver problemas
Para que los alumnos puedan regular su propio aprendizaje sería
necesario enfrentarlos a situaciones y tareas que constituyan un
problema que les obligue a tomar decisiones
Un alumno se enfrenta a un problema cuando comparte y asume los
objetivos de una tarea pero carece de recursos inmediatos y aparentes
para alcanzar ese objetivo.
Enseñar a ser crítico
Según Correa, Ceballos y Rodrigo, (2003):
El pensamiento crítico exige una serie de habilidades entre las que están
la capacidad para evaluar datos, evidencias y argumentos, para emitir
juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.
Implica que se valore más la calidad de las argumentaciones que
sostienen cada perspectiva que la conclusión final.
Según el filósofo Hudson (1980), un argumento o pensamiento puede
ser considerado racional o correcto si atiende a tres razones:
No se contradice a sí mismo.
Se basa en hechos relevantes.
Puede ser modificado por esos hechos.
Enseñar a cooperar
Al intentar comprender las ideas de los otros y reconciliarlas con las
propias, los aprendices se implican en un proceso de negociación de
significados que puede resultar en la co-construcción o construcción
conjunta de nuevos conocimientos, de nuevos procesos de pensamiento
y de estrategias de solución de problemas.