552.становление непрерывной и преемственной системы...

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Л.В. Ершова

Становление непрерывной и

преемственной системы

этнохудожественного образования:

Теория и практика

Монография

Шуя 2009

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 37.01 ББК 74.03 (2)

Е 80

Печатается по решению редакционно- издательского со-вета ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический

университет»

Рецензенты:

Гильман Р.А. – доктор педагогических наук, профессор кафедры «Ди-зайн костюма и художественный стиль» ГОУ ВПО «Магнитогорский государ-

ственный университет» Стрельцова Е.Ю. – доктор педагогических наук, профессор кафедры со-

циально-культурной деятельности Московского государственного университе-та культуры и искусства

Косогорова Л.В. – кандидат педагогических наук, профессор кафедры декоративно-прикладного творчества Московского государственного универси-

тета культуры и искусства

Е 80 Ершова Л.В. Становление непрерывной и преемственной си-стемы этнохудожественного образования: теория и практика . Изд. 2-е, до-полн. – Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. – 208 с.

В монографии с позиций культурологического подхода рассматриваются теоретические предпосылки становления непрерывной и преемственной этно-

художественной образовательной системы: раскрываются причины этно-культурных явлений в образовании; педагогическое образование рассматрива-

ется как явление этно-национальной культуры, дается исторический обзор развития теории народного искусства. Раскрываются тенденции включения

народного искусства в практику дошкольного, школьного вузовского образова-ния в России. Исследование процесса становления этнохудожественного обра-

зования охватывает дореволюционный, советский, постсоветский периоды. Рассматривается опыт включения традиционной культуры и искусства в си-стемы эстетического воспитания зарубежных стран.

Монография адресована специалистам в области художественной педа-гогики, студентам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов.

ISBN 978-5-86229-149-0

© Ершова Л.В., 2009 © ГОУ ВПО «Шуйский государственный

педагогический университет», 2009


3

ВВЕДЕНИЕ

Время, которое переживает Россия начала ХХI века, обнажило множе-

ство проблем на самых разных уровнях человеческого бытия. Вместе с про-

грессивными тенденциями общественного устройства страна испытывает про-

цессы нестабильности в экономике, культуре, образовании. Тяжесть дисгармо-

нии современного социума падает, прежде всего, на растущую, развивающуюся

личность, остро реагирующую на все издержки проводимых в обществе ре-

форм.

Сегодня перед школой стоит сложнейшая задача – формирование лично-

сти, способной преодолевать кризисные явления нашего времени, понимать

меру своей ответственности за сохранение и преумножение национальных и

мировых духовных и материальных ценностей, ощущать свою принадлежность

к национально-культурной среде, быть толерантным по отношению к другим

культурам. Все это становится возможным теперь, в эпоху взлета национально-

го самосознания, в условиях формирования нового взгляда на сущность и пред-

назначение культуры, ее места в образовательном пространстве, на роль учите-

ля как носителя национальной культуры и ее творца.

В связи с этим все более актуальным становится значение этнохудоже-

ственной культуры как неотъемлемого компонента педагогического образова-

ния.

Благодаря устойчивой традиционности этнохудожественная культура

несет в себе в аккумулированном и откристаллизованном виде многовековой

опыт жизни народа, испытанный в самых разнообразных исторических ситуа-

циях, способы коммуникации внутри своего этноса и с другими этническими

общностями, стереотипы поведения и воспитания, нормы морали, критерии ис-

тины и красоты. Именно традиция и следование ей играют роль управляющих

систем в функционировании различных этнических сообществ (Л.Н. Гумилев).

Поэтому опору на традицию можно рассматривать как фактор самосохранения,

самоутверждения, саморазвития народа в самых различных сферах бытия ду-

ховного или материального.

Исходя из этого, учитель в стремительно меняющемся обществе пред-

ставляется личностью, формирующейся на основе социокультурного опыта

своего народа, личностью, способной осознать своеобразие и уникальность

отечественной культуры, впитать ее самобытный характер с тем, чтобы стать ее

носителем, полноправным творцом и проводником в образовательном про-

странстве.

Эта сложная задача на фоне почти векового отчуждения и искоренения

традиционной художественной культуры России, ее мировоззренческого, ду-


4

ховно-нравственного и художественно-эстетического потенциала привела к

формированию в отечественной педагогике этнокультурной парадигмы (Т.И.

Бакланова). Эта парадигма рассматривается не как единственная в своем роде.

Существуя и соприкасаясь с другими педагогическими парадигмами – гумани-

стической, когнитивной, креативной, православной, она составляет гармонич-

ный комплекс тенденций развития современного образовательного простран-

ства, определяя стратегию и тактику образовательной политики России.

Многочисленные педагогические исследования, поиск концептуальных

подходов, разработка многообразных учебных программ, для разных звеньев

системы образования, в основе которых заложены идеи этнохудожественной

культуры, свидетельствуют об актуальности этнокультурных явлений в обра-

зовании, о становлении и развитии в России системы непрерывного этнохудо-

жественного образования.

Вместе с тем, далеко не изученными остаются многие вопросы, связан-

ные с разработкой теории этнохудожественного образования как необходимого

и важного компонента художественного образования личности. Это предопре-

делило проблематику и направленность изучения теоретического опыта в обла-

сти смежных наук.

Философско-исторической основой данного исследования стала концеп-

ция этногенеза Л.Н. Гумилева, который с позиций системного подхода раскрыл

природу рождения, жизни и угасания этносов, доказав, что она коренится не в

сознании, а в поведении, которое, в свою очередь, относится к области объек-

тивной реальности, связи с ландшафтом, со всей природно-исторической сфе-

рой, которую ученый назвал «этносферой». Именно этносам, контактирующим

друг с другом, Л.Н. Гумилев отводит главенствующую роль в историческом

творчестве.

Роль художественной культуры этносов в их саморазвитии и функциони-

ровании исследовались, в трудах зарубежных (О.Шпенглер, А.Дж.Тойнби, К.

Ясперс и др.) и отечественных (Н.Я. Данилевский, Н.А. Бердяев, И. Ильин, Н.

Лосский, Г. Федотов, Л,П. Карсавин и др.) философов, культурологов, истори-

ков. В их научных философско-публицистических работах рассматривались

проблемы динамики конкретно исторических типов народной художественной

культуры, взаимоотношения народных художественных культур в мировом

пространстве и времени, раскрывались подходы в изучении своеобразия кон-

кретных национальных типов культуры.

Теории и концепции, касающиеся национальной культуры России, нашли

отражение в философско-культурологических трудах представителей отече-

ственной общественной мысли первой половины ХIХ века (Т.А. Грановский,

К.Д.Кавелин, А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, К. и И. Аксаковы и др.). Они по-


5

ложили начало изучению цивилизаций каждого народа в исторической обу-

словленности, рассмотрению своеобразия художественной культуры России с

позиций проблем « Россия – Запад», «Россия – Восток» и рефлексии русской

культуры в мировом культурно-историческом пространстве. Систематизация,

концептуально-философское обоснование и развитие «русской идеи» отрази-

лось в трудах выдающихся представителей русской интеллигенции конца XIХ –

начала ХХ в.в.: философов – Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина, Н. Лос-

ского, С. Франка; богословов – В. Зеньковского, Г. Фроловского, П. Флорен-

ского; историков – Г. Вернадского, В. Рязановского, Г. Федотова, М. Фло-

ринского и др. Русская идея в общественном сознании отражала сложность,

неоднозначность и многогранность подходов к пониманию исторического пути

России, противоречивость в определении роли и предназначения России в

культурном пространстве человечества, призывала не к обособлению нации, а к

синтезу в культурно-историческую целостность человечества при сохранении

национального своеобразия и самобытности.

Современная философская наука, продолжая идеи прошлого, формирует

новый взгляд на культуру как форму одновременного бытия и общения людей

различных культур, как феномен, бытующий на принципах связи времен и

«диалога культур» (М.М. Бахтин, В.С. Библер), как детерминирующий фактор

социального и биологического в личности человека (А.И. Арнольдов, Е.А. Ва-

вилин, Ю.Г. Волков, Ю. Н. Давыдов, Л.Н. Каган, Э.С. Маркарян и др.). Под

культурой Э.С. Маркарян подразумевает технологию воспроизводства и произ-

водства человечества, а Ю.Н. Давыдов трактует ее как основу, гармонирующую

силу двух противоборствующих (хотя и взаимосвязанных) сторон: природы и

социума.

Многообразие взглядов на культуру, тенденций в ее развитии, тем не ме-

нее содержит в себе нечто общее: все они пытаются рассмотреть культуру как «

генотип» общественного организма, впитавшего и хранящего глубинные пла-

сты жизнедеятельности человека. Важнейшим элементом наследования, вос-

производства и развития культуры, как известно, является образование. Обра-

зование создает предпосылки для усвоения, созидания, обретения определен-

ных способов и форм жизнедеятельности.

В исследованиях образования как культурной и духовной ценности с по-

зиций психологической науки выявляется зависимость психики от состояния

культурно-исторического пространства, раскрываются механизмы воздействия

образования на личность, на формирование мира культуры человека (Л.И. Ан-

циферова, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, С.С.Сухобская и др.); рассматривают-

ся процессы управления творческим развитием личности (Б.Г. Ананьев, В.М.

Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Полонский, А.Я.


6

Пономарев, В.П. Симонов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, Б.М. Якобсон и др.);

характеризуются сознательные и бессознательные компоненты творчества (К.

Юнг, З. Фрейд); выявляется психологическая специфика художественного

творчества (В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, В.С. Кузин, В. Ф.

Ломов и др.).

Фундаментальные основы образования и воспитания заложены в трудах

ученых в области дидактики: С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.В. Да-

выдова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др. Различные аспек-

ты высшего педагогического образования, в том числе проблемы педагогиче-

ских способностей, педагогического творчества исследуются в трудах ученых

в области вузовской педагогики и психологии: О.А. Абдуллиной, В. И. Загвя-

зинского, Я.Л. Коломинского, В.Ф. Кривошеева, Б.Б. Коссова, Н.В. Кузьминой,

Ф.Н. Гоноболина, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

Проблемам художественно-эстетического воспитания в процессе образо-

вания посвящены труды в области эстетики и педагогики: А.Д. Алехин, С.М.

Даниэль, А.К. Дремов, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Т.С. Комарова, В.С. Кузин,

Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Б.В. Раушенбах, Н.М. Соколь-

никова, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов. И др. В них рассматривает-

ся широкий спектр подходов к раскрытию сущности эстетического воспитания,

художественного творчества, творческих способностей личности, проблем, свя-

занных с поиском оптимальных средств и методов формирования эстетической

культуры человека, путей наполнения нравственно-эстетическим содержанием

процесса обучения в целом.

Фундаментальные положения искусствознания в области этнохудоже-

ственной культуры, народного искусства отражены в трудах ведущих ученых -

искусствоведов: А.Б. Бакушинского, И.Я. Богуславской, Г.К. Вагнера, В.М. Ва-

силенко, В.С. Воронова, М.А. Некрасовой, Б.Н. Путилова, С.Б. Рождествен-

ской, Т.М. Разиной, А.Б. Салтыкова и др. В них прослеживается динамика

формирования и становления науки о народном искусстве как корневом нача-

ле этнической культуры, особом типе художественного творчества, раскрыва-

ется его сущность, закономерности, творческие принципы, формы бытования и

развития.

Разработке теории народной художественной культуры как целостного

феномена способствовали многоаспектные исследования: в области древнесла-

вянской мифологии – А.Н. Афанасьева, Е.В. Аничкова, Г.А. Глинки, Н.И. Ко-

стомарова, С.В. Максимова, и др.; фольклористики – В.П. Аникина, В.С. Бах-

тина, В.Е. Гусева, В.И. Даля, Д.С. Лихачева, М.Н. Мельникова, В.Я. Проппа,

Г.Г. Шпета и др; археологии и этнографии – Б.А. Рыбакова, Ю.В. Бромлея; бы-

товой и календарно обрядовой культуры – Н.Н. Велецкой, В.И. Белова, М.М.


7

Громыко, М.М. Забылина, А.Ф. Некрыловой и др.; этнопедагогики – Г.С. Вино-

градова, Г.Н. Волкова, Я.А. Коменского, В.А. Сухомлинского, К.Д.Ушинского

и др. В трудах этих ученых раскрываются культурно-исторические корни

народной художественной культуры, мифологические истоки ее содержания в

связи с этнопсихологическими явлениями. В них выявляются педагогические

основы традиционной культуры и ее роль в просвещении народа на определен-

ных исторических этапах; с позиций системного подхода дается оценка этно-

культуры как универсального, многомерного явления, имеющего непреходя-

щую ценность в прошлом, настоящем и будущем. Проблемы разработки разных

аспектов этнохудожественных образовательных систем различного уровня ис-

следуются: в системе вузов культуры – Т.И. Баклановой, М.И. Долженковой,

М.Е. Ержановым, М.С. Жировым, Е.А. Сергеевым; в системе дошкольного об-

разования эти проблемы рассматриваются в трудах А.В. Антоновой, Р.Г. Каза-

ковой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой,

Н.Б. Халезовой и др.; отдельные аспекты школьного этнохудожественного об-

разования затрагиваются в исследованиях Б.М. Неменского, В.С. Кузина, Н.М.

Сокольниковой, Н.Н. Ростовцева; проблемам образования и воспитания школь-

ников на основе национальной художественной культуры посвящены работы

Ю.М. Максимова, М.Ю. Новицкой, А.С. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой и др.

Развитию системы, обогащению содержания художественного образова-

ния на национальной основе способствуют диссертационные исследования

ученых разных регионов, национальных округов и автономий России. В них

рассматриваются особенности преподавания традиционного народного искус-

ства в разных звеньях образовательной системы. Диссертации С.Н. Новикова,

Л.В. Орловой, О.В. Резановой, А.В. Рябчикова, Г.В. Юдиной, Р.Г. Гадиева и др.

посвящены специфике включения отдельных видов народного искусства в пе-

дагогический процесс системы дошкольного воспитания и общего школьного

образования. Проблемы подготовки учителя в условиях педколледжа, факуль-

тетов педагогики и методики начального обучения, художественно-

графических факультетов педвузов стали предметом исследований Е.В. Алек-

сеенко, Б.С. Белова, С.И. Ботовой, О.Ю. Евсеевой, Р.Т. Ибрагимовой, Б. Ижа-

нова, Л.Э. Лапшиной, П.Н. Магомедовой, Л.В. Неретиной, Г.А. Поровской,

О.К. Рашидова, О.Ю. Тимониной и др.

Анализ этих работ свидетельствует о различных подходах к совершен-

ствованию системы педагогического художественно-эстетического образова-

ния: с позиций разработки методических основ преподавания отдельных видов

декоративно-прикладного искусства; комплексного преподавания орнамен-

тального искусства России; научно-методических основ формирования творче-


8

ской активности, развития творческих способностей студентов в процессе изу-

чения и освоения традиционного народного искусства.

Обзор научных источников убеждает, что отечественной наукой накоп-

лен значительный опыт в исследовании многих вопросов изучения националь-

ного художественного наследия в преемственной системе образования. Вместе

с тем, по-прежнему остаются проблемы, требующие научного осмысления и

решения. Так, специального исследования еще не получила проблема культур-

но-исторического анализа становления системы этнохудожественной образо-

вания учителя начальных классов как явления этно-национальной культуры,

как целостного процесса, учитывающего специфику многофункциональной

деятельности педагога (личностно-профессиональной, учебно-воспитательной,

культурно-просветительской, социально-коммуникативной и т.д.), процесса,

учитывающего многогранность, многослойность отечественной художествен-

ной культуры (народной и классической), хранителем, проводником и продол-

жателем которой он, педагог, должен быть. Теоретическое и научно-

методическое обоснование становления такой системы особенно важно в

условиях модернизации российского образования. Велика значимость такого

обоснования в выработке соответствующей технологии этнохудожественного

образования. Изучение практики профессиональной подготовки учителя

начальных классов, массовой школьной практики, показывает, что и работаю-

щие учителя и студенты нуждаются в теоретическом анализе проблем истори-

ческого становления системы этнохудожественного образования в нашей

стране и за рубежом. Попыткой в разрешении противоречия между развитием

науки в исследуемой области и потребностями школьной и вузовской практики

стала эта книга.


9

Глава 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИ-

ТИЯ ПРЕЕМСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБ-

РАЗОВАНИЯ

1.1. Педагогическое образование как феномен

этно-национальной культуры. Культурологический подход

В начале ХXI века гуманизация все более утверждается как системообра-

зующий фактор развития высшего педагогического образования. Для совре-

менного гуманизма, идеи которого заявили о себе в педагогике второй полови-

ны прошлого века, особенно актуально плюралистическое понимание социаль-

ного устройства, образа жизни разных народов, населяющих Россию и разви-

тия личности в соотнесении с культурным многообразием.

В государственных документах, нацеленных на реформирование образо-

вания, в полную силу звучит идея о становлении такой системы образования,

которая бы способствовала формированию личности, активно участвующей в

продолжении отечественных национальных традиций в науке, технике, культу-

ре, в укреплении исторической и культурной преемственности поколений.

В современных быстро меняющихся условиях образованность и интел-

лект, духовность и нравственность каждой отдельной личности все больше от-

носятся к ценностям этно-национального значения. Самые разные образова-

тельные сферы начинают пронизывать этнокультурные линии.

Этнизация образования приобретает в наши дни небывалый размах. Не

случайно сегодня говорят об «этническом ренессансе», «этническом парадок-

се». Этно-национальные проблемы перемещаются в центр внимания мировой

общественности, приобретают глобальный характер. Обновляющуюся систему

образования России характеризует непременное включение этнокультурных

компонентов в проекты, концепции, программы самых разных образователь-

ных областей, представляющих достаточно широкую картину многообразия

целевых подходов, концептуальных установок, степени включенности этно-

культурных явлений и их взаимодействия в образовательном процессе. Разра-

ботана и начинает внедряться в педагогическую практику Национальная док-

трина образования в рамках российской национальной идеи целостного и гар-

моничного общества. Согласно этой идеи, новая парадигма существования и

развития России предполагает приобретение ею собственного пути поддержа-

ния своей уникальности и целостности. Среди основных задач современного

образования названы:


10

- обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение,

распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного

отношения к историческому и культурному наследию народов России;

- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического,

социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих

высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную тер-

пимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других

народов. Реформация духа народа и на его основе – реализация национальной

идеи называется подлинной целью и универсальным критерием истинности

российских реформ. В свою очередь, целостный дух народа может быть создан

лишь целостной духовной системой национального образования, целостной

интегральной педагогикой /169/.

В контексте этой системы и в условиях полиэтнической России происхо-

дит смена эгалитарной (единообразной) парадигмы образования на демократи-

ческую, что обусловливает начало этнокультурного плюрализма в единой си-

стеме отечественного образования.

Рост этнизации образования в конце ХХ – начале ХXI вв., оказавший

влияние и на систему профессионального педагогического образования, вы-

зван целым рядом причин. Среди них можно условно выделить политические,

социально-экономические, социально-культурные и научные. Эти области об-

щественного бытия во все времена играли существенную роль в становлении

сферы образования, придавая ей определенную направленность и формируя

характер образовательных парадигм. На усиление этнической составляющей в

образовании повлияли, с одной стороны, идеи «транснационализма», «глоба-

лизации», с другой – обострение проблем актуализации различий – националь-

ных, культурных, гендерных, расовых, религиозных. Интегративные тенден-

ции, универсализм, который набирает силу, и наблюдаемые тенденции к выяв-

лению уникальности разных народов придают особую значимость проблеме

сочетания универсальных принципов и ценностей с позитивным (а не просто

нейтральным) отношением к различиям (в том числе, этническим). Обострение

межрегиональных, межэтнических, межконфессиональных конфликтов,

всплески международного терроризма и преступности привело к пересмотру

сферы познания, связанной с культурным, этническим и региональным много-

образием, к пересмотру национальной и культурной политики непосредственно

в России.

Если в советский период, по мнению З.В. Сикевича, «сама этничность

стала своего рода коллективным «диссидентом» в отношении к денационали-

зированной идеологии» /225/ , то в постсоветское время этнический фактор вы-

ступает своеобразным «двигателем» социально-политического развития. От


11

стабильности и равновесия межэтнических отношений во многом зависит

устойчивость социальной системы. И наоборот. Уровень и характер социальной

системы оказывает сильное воздействие на стабильность отношений между

многочисленными этническими общностями. Здесь – прямая связь с процесса-

ми образования, воспитания, коммуникации, толерантности людей, принадле-

жащих разным этническим группам и общностям (в моно- и полиэтнических

государствах). Образовательные процессы на основе учета этно-национальных

особенностей народов, входящих в состав государства очень актуальны для

России, для выработки стратегии стабильности во всех сферах общественного

бытия.

Не менее важны для выработки этнокультурных подходов к реформиро-

ванию отечественного педагогического образования социально-экономические

факторы. С одной стороны, они связаны с коренной модернизацией в экономи-

ческой системе России, с интенсификацией урбанизационных процессов, тен-

денций глобализации мирового сообщества. Это обусловило усиление мигра-

ционных передвижений значительного числа населения, что, в свою очередь,

повлекло к «перемешиванию» людских масс, к унификации образа жизни раз-

ных народов, к стиранию различий в культурных и поведенческих стереоти-

пах. Посредством глобальной сети масс-медиа происходит формирование

усредненного мировоззрения, духовного мира людей независимо от их этно-

национальной принадлежности.

В противовес этим объективным процессам на подсознательном уровне

усиливается сопротивление каждого народа к «растворению» своего этноса в

массе других, растет стремление к сохранению собственной самобытности.

С другой стороны, в постиндустриальной России, также как и в боль-

шинстве развитых стран мира, возникают проблемы, связанные с усиливаю-

щейся технологизацией экономики, ведущей к варварской эксплуатации при-

родных ресурсов, к созданию технологий, ведущих к экологическим катастро-

фам, катаклизмам планетарного масштаба. Общественное сознание пытается

найти достойный выход из сложившейся цивилизационной «западни» в обра-

щении к своим корням – этническим, к конфессиональным, к их нравственному

потенциалу.

Социокультурные факторы проистекают из усложнения и интенсифика-

ции культурной жизни во всем мире. Интеграционные процессы, расширение

культурно-информационных коммуникаций постепенно сглаживают уникаль-

ные особенности культур различных регионов, размывают национальные и эт-

нические черты внутри федеративных государств. Образы жизни разных наро-

дов становятся схожими. Такое массовое общество создает единую культуру.

Насаждение массовой культуры среди молодежи посредством глобальной си-


12

стемы электронных средств коммуникации подобно наркотику. Уничтожая

традиционные ценности всех без исключения обществ, она репродуцирует ил-

люзии, распространяет унифицированные эталоны чувств и поступков, погру-

жает людей в несуществующий, виртуальный мир. В отечественной социо-

культурной жизни деструктивное влияние массовой культуры усиливается на

фоне собственных трагедий и потрясений. Неоднократная смена и ломка усто-

явшихся ценностей только в период ХХ века негативно сказывается на обще-

российском духовном климате, на индивидуальном сознании каждого человека,

национально-этническом сознании народов, населяющих Россию.

Как реакция на эту тенденцию возникает контртенденция, направленная

на возрождение утраченных идеалов, на сохранение культурного достояния в

его самобытной форме. Системе педагогического образования в этом процес-

се отводится немаловажная роль. Именно учитель, владеющий всем арсеналом

культурного и педагогического опыта, призван решать проблему примирения

национального и общечеловеческого, проблему интеграции растущей лично-

сти в национальную и мировую культуру.

Научные факторы имеют значение теоретического фундамента в обосно-

вании концептуальных, методологических параметров этнокультурных явлений

в образовании. Период второй половины - конца ХХ века ознаменован серьез-

ными изменениями в научном мире, сменой теоретических парадигм, появле-

нием новых областей научного знания. На теорию современной педагогической

науки оказало сильное влияние переосмысление незыблемых казалось бы, ос-

нований и методологии, относящихся к изучению человека, личности учителя,

культуры, общества. Этнокультурные тенденции в российском образовании

стимулировались множеством самых разных факторов научного характера:

- демократизация и деидеологизация российской науки способствовали не

только позитивному анализу своего теоретического и практического опыта в

области педагогики, но и осмыслению, сопоставлению, использованию образо-

вательных концепций, технологий из мирового педагогического опыта;

- открытость, в противовес самоизоляции России первой половины ХХ

века, значительно обогатила науку, в том числе и педагогическую, данными

философско-антропологических открытий, которые до того были либо запре-

щены в России, либо - недосягаемы в силу слабых международных контактов;

открытость, сотрудничество с зарубежными учеными, способствовали вовлече-

нию российской науки в обширный процесс сравнительно-исторических, этно-

графических, кросскультурных исследований детства;

- плюрализм, признающий множественность и уникальность культур, до-

пускающий право на существование разных точек зрения, теорий, концепций о

развитии культур, о способах социализации и усвоения культуры в разных эт-


13

нических общностях; стала очевидной прагматическая ценность знаний об ис-

токах общего и специфического, устойчивого и меняющегося в культуре; акти-

визация исследований в области наук о человеке, культуре, обществе привела к

оформлению в самостоятельные дисциплины социальной и культурной антро-

пологии, социальной культурологии, этнологии, этнопсихологии, этнопедаго-

гики и др., методология которых может выполнять направляющую функцию

этнокультурных явлений в педагогике, обеспечивая ее системой общих прин-

ципов и способов научного познания.

Таков в общих чертах далеко неполный перечень причин, влияющих на

развитие этнокультурных процессов в образовании, на усиление этнической

специфики образовательной системы при сохранении, в то же время, единого

образовательного пространства.

Весьма плодотворными для развития отечественного образования в этом

контексте стали исследования самых разных наук по проблемам соотношения

«Человек – природа – культура». Эта триада с глубокой древности до наших

времен выступала ядром теоретического осмысления природы человеческого

бытия, места и роли человека в мире, взаимодействие человека и культуры,

культуры, воспитания и образования.

В рассмотрении педагогического образования как феномена этно-

национальной культуры, процессов взаимопроникновения культуры и образо-

вания в современном теоретическом мышлении стали рассматриваться с пози-

ций культурологического подхода. Подчеркнем, что истоки культурологиче-

ского подхода исходят из принципа «культуросообразности» в становлении че-

ловеческой личности, нашедшего отражение еще в гуманистических теориях

предшествующих эпох. По мере развития наук о культуре и человеке, принцип

«культуросообразности» насыщался новыми аспектами, приобретая черты ме-

тодологического подхода, однако до сих пор терминологически не оформлен-

ного.

Становление культурологии как науки, превращение ее в комплексную

гуманитарную дисциплину, существующую на стыке философии, истории, со-

циологии, психологии, антропологии, этнологии, этнопсихологии, этнопедаго-

гики и многих других, обозначило устойчивую направленность в конкретиза-

ции этого подхода применительно к образованию. Так, в одном из последних

изданий «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» /184/

культурологический подход назван в числе других актуальных в педагогике

подходов (системного, личностного, полисубъектного, этнопедагогического,

антропологического) и трактуется как «конкретно-научная методология позна-

ния и преобразования педагогической реальности» /184;17/. По мнению авторов

этого труда, культурологический подход выступает связующим звеном между


14

абстрактно-теоретическим (познавательным) и практическим уровнями отно-

шения человека к миру, его приспособления к быстроменяющимся условиям и

явлениям жизни. Важность этой функции названного подхода очевидна, но на

наш взгляд его роль этим не ограничивается. Роль своеобразного моста между

теорией и практикой выполняет аксиологический подход, в связи, с чем именно

аксиологию эти авторы называют основой методологии современной педагоги-

ки. Бесспорно, ценностный (аксиологический) подход может быть назван среди

ведущих культурологических подходов, поскольку категории ценностей при-

менима и к миру человека, и к обществу, и к культуре, выражает особый тип

значимости всего того, что создано человеком в процессе истории. Именно ак-

сиологический подход органичен с гуманистической педагогикой.

В современной науке разрабатывались и другие подходы, такие, напри-

мер, как деятельностный, системный, антропологический, гуманистический,

семиотический и т.д. Многообразие подходов к изучению культуры, формиро-

вавшееся в исторической динамике зарубежными и отечественными учеными в

последнем десятилетии ХХ века, обусловило признание введенного В.М. Меж-

уевым понятия « целостное поле культуры». Оно (понятие) дает возможность

не противопоставлять, а увязывать в одно целое « ценностно-аксиологические и

бытийственные (онтологические) аспекты человеческой деятельности» /147,

с.255/. В зарубежной культурологии все больше говорят о разработке холисти-

ческого (целостного), интеграционного подхода (А.Маслоу), а также информа-

ционно-семиотического подхода, у истоков которого на западе стояли Касси-

рер, Моль, Гадамер, а в России – Ю.Лотман и др.

Таким образом, обилие методологических подходов к пониманию раз-

личных сторон и явлений бытия, убеждает в том, что в применении к опреде-

ленной научной области или конкретному явлению, каким выступают культура,

воспитание и образование, под культурологическим подходом, на наш взгляд,

следует понимать теоретико-концептуальную модель, построенную на основе

интегративного единства подходов-принципов описания и функционирования

различных явлений и классов культуры, а также конкретную практическую де-

ятельность по освоению личностью культуры.

Применительно к исследуемой проблеме культурологический подход

предполагает описание воспитания и образования учителя как феноменов эт-

но-национальной культуры через характеристику субъекта педагогической де-

ятельности в соотнесении с субъектом этнокультуры как главного носителя ее

содержания, наследника и творца. Культурологический подход, следуя опреде-

лению Е.В.Бондаревской, подразумевает представление об образовании как

культурном процессе, протекающем в культуросообразной образовательной

среде, пропитанной человеческими смыслами, способствующими свободному


15

проявлению индивидуальности человека, его культурному саморазвитию и са-

моопределению в мире культурных ценностей /30/. Культурологический под-

ход в образовании выступает и как способ осуществления диалогичности и

преемственности в педагогической теории и практике, и как инструмент в про-

ектировании новых моделей образования, и как метод обучения и воспитания.

В каждую историческую эпоху формируются особая культурная среда,

специфические комплексы принципов, установок, господствующих в обществе

идей, теорий, мотивирующих образование и воспитание. Поэтому в зависимо-

сти от институционного набора меняются и функции образования, логика их

развития, меняются представления о дидактической модели личности и в це-

лом парадигма образования. Соотнесенность, близость понятия «культура» и

«образование» были замечены еще мыслителями древности. Напомним, что в

переводе с древне латинского слово «cultura» обозначало возделывание, воспи-

тание, образование, развитие, почитание, а в античную эпоху употреблялось в

качестве синонима греческому слову «paideia» (воспитание в духе традиций эт-

носа, нрава-традиций). Культуросозидающее начало в античную эпоху за-

ключалось в идеях воспитания в соответствии с космическим строем, в соот-

ветствии с местными условиями, обычаями, традициями и не отрицающими

активного противостояния слепой стихии судьбы. Еще Демокрит подчеркивал,

что природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает чело-

века и, преобразуя , создает ему вторую природу /253; 10/.

Древнегреческое воспитание по праву занимает свое особое место в куль-

турно-историческом пространстве, служа во многом концептуальной основой

не только для европейской педагогической мысли, но и культуры в целом. На

протяжении веков именно древнегреческое воспитание являлось целью, к ко-

торой стремилась вся прогрессивная элита европейской культуры. Серьезное

философское обоснование получила в эпоху античности идея гармоничного

развития личности, которая ставила человека, как частицу в процессе органи-

зации мироздания, в центр борьбы между природным и стихийным хаосом и

воплощающим упорядоченность разума и осознанность действий логосом. В

борьбе хаоса и логоса и происходит формирование тех или иных качеств лич-

ности. Воспитание и развитие человека в Древней Греции приобретало вселен-

ско-космическое значение, поскольку, как и во вселенной, в каждом человеке

присутствуют начала хаоса и логоса, поскольку человек представляет собой во-

площение вселенско-космических сил. Задача древнегреческого воспитания,

заключалась во всемерном развитии сил разума (логоса) над хаосом, которые

ведут к осмысленному, упорядоченному гармоничному отношению к миру.

Таким образом, воспитание ориентировалось, прежде всего, на физическое

развитие и духовное совершенствование личности, что незримо удовлетворяло


16

и общественный, и природный интерес. Человек с его слабостями, болезнями и

смертью – это полная взаимопронизанность духа и тела, абсолютное равнове-

сие духовного и телесного. Античность представила всему последующему миру

образец гармоничного сосуществования древнегреческой культуры и воспита-

ния человека, их взаимовлияния при главенствующей роли человека. Другой

вывод, имеющий для нашего исследования прямое значение, заключается в

том, что в Древней Греции философская проблема человека и человеческого

воспитания по утверждению А.Ф. Лосева, есть проблема, прежде всего, эстети-

ческая. Там «нет неэстетического воспитания…Эстетическое воспитание тут

абсолютно неотделимо ни от физического, ни от морального, – ни от умствен-

ного воспитания.… И можно говорить о разных предметах воспитания, о теле,

душе, уме и т. п., но нельзя говорить о разных методах этого воспитания. Метод

этот – единственный; он – эстетический, он же и моральный, он же и умствен-

ный и «умный», он же, наконец, и религиозный, ибо все это для греков нечто

единое и нераздельное» /137; 89/. Очевидно, секрет и тайна древнегреческой

традиции воспитания гармонично развитой личности скрыты в самих характер-

ных особенностях эллинской культуры, ее сущности, качественно отличной от

последующей эпохи, построенной в целом на христианской основе.

Совсем другую картину представляет Древнеримская культура, которая

по преимуществу была цивилизационной, с приоритетностью технических, фи-

нансовых и властных ценностей. Человек в этой культуре жил и действовал,

руководствуясь необходимостью решения практических государственных за-

дач. Человек – гражданин, солдат, твердо стоящий на страже интересов госу-

дарства – вот цель воспитания в Древнем Риме. Возможно, поэтому древние

римляне отличались чрезвычайно развитыми властными политическими ам-

бициями, имели развитый практический склад мышления, признававший ре-

альные успехи в обществе, достигнутые силой и властью. При относительной

бедности философской мысли древние римляне достигли чрезвычайно больших

успехов в практических областях знаний – юриспруденции, медицине, строи-

тельном и военном деле. «В силу специфики своей культуры, подчеркивает

А.Ю. Бутов, Рим скорее может рассматриваться как колоссальный интегратор

достижений античного и восточного миров, переплавлявшихся в разноплемен-

ном котле империи в некий фундамент новоевропейской культуры» /34, с.93/.

Таким образом, на примере Древнеримской империи предстает другая пара-

дигма взаимодействия культуры и образования. Тип культуры задает програм-

му воспитания и образования людей в ней, формируя соответствующий тип

личности.

В Средние века, как известно, доминирующим было теологическое миро-

воззрение, формировавшее соответствующее ему взгляд на человека. Согласно


17

этому представлению, человек от рождения и до самой смерти греховен и несо-

стоятелен, судьба его – это промысел божий. Идеалом человеческих качеств

выступали аскетизм, монашество, святость, означавшие отказ от земных радо-

стей, наслаждений, поскольку истинность жизни была заключена не в земном

существовании, а за ее пределами, после смерти.

Период Возрождения, определяемый многими учеными как переходный

период от средневековья к так называемому Новому времени, связан с колос-

сальными социальными, экономическими и культурными переменами. Прихо-

дящиеся на эту эпоху великие географические, астрономические открытия,

привели к новому взгляду на Вселенную, на окружающий человека мир, на его

хозяйственную и культурную деятельность. В связи с этими переменами ме-

нялись отношения человека, к природе, к самому себе, между людьми. Пред-

ставление о человеке радикально отличалось от средневекового. В эпоху Воз-

рождения акцент сделан на том, что человек – это лучшее творение бога, пото-

му он божественен и свободен в своем становлении. Большое значение в само-

развитии и самосовершенствовании человека, изменениям его общественной

жизни придавалось знанию, наукам, искусствам, творчеству, ремеслу. Ценно-

стям, творимым людьми, стали придавать высшую значимость. Основополага-

ющей для эпохи Возрождения была обращенность к античной цивилизации и

культуре, на основе которой был заложен фундамент нового типа искусства,

так называемого, классического, которое позднее утвердилось и продолжало

доминировать в Европе вплоть до ХХ века. Существенно, что особенности

культуры эпохи Возрождения, ее ценности Вера, Добро, Красота Истина, идеал

гармоничного человека нашли свое земное воплощение не только в искусстве,

но и в образовании. Воспитание и образование ориентируется на идеал «ренес-

сансного» человека, который предстает, как динамичная, устремленная к твор-

честву целостность, хотя при этом и противоречивая.

В эпоху нового времени происходит расширение понятия культуры и

образования. На основе более демократической организации социальных ин-

ститутов и развития индивидуализации происходит углубление содержания

ценностных представлений, усложняется духовный мир личности, по крайней

мере у представителей культурной элиты этого времени. Новое время – это

начало поисков путей согласования логики закона и нравственных идеалов, ра-

зумного и прекрасного. Это расцвет гуманистического искусства и этики, ста-

новление ценностей духовной культуры. В содержание культуры стали вклю-

чать процессы и результаты возделывания материалов природы, а затем и про-

цессы воспитания и обучения человека. Под образованием же понималось

превращение природного существа, дикаря в человека культурного, познавше-


18

го истинные науки и искусства, разнообразные виды деятельности, человека

благонравного и добродеятельного /262/.

Вплоть до ХУШ века культурой называли те формы рукотворного бытия

(материального), которые созданы человеком в процессе преобразования бытия

естественного, т.е. все то, что произведено человеком за вычетом природного.

Это позволяло использовать различные терминологические обозначения – «ци-

вилизация», «воспитание», «образование», «формирование» как синонимы по-

нятия «культура». Начало более упорядоченному философскому толкованию

культуры положил немецкий философ И.Г. Гердер еще в ХУШ веке, отмечая,

что человек создает и преобразует культуру, он же ею и формируется /51/. За-

висимость воспитания индивидуального человека от общественного устрой-

ства, общепринятых в государстве форм воспитания, норм морали, требований

к учительству, просветительских идей замечена и описана в трудах француз-

ского философа эпохи просвещения – К. Гельвеция /253/. Впервые трактовку

культуры как совокупности знаний, искусства, морали, права, обычаев и других

особенностей, присущих человеку как члену общества дал английский этно-

граф Э. Тайлор /233/. Под культурой он понимал интеллектуальное нравствен-

ное, эстетическое, а общее – разумное совершенствование человека в ходе его

эволюционного исторического развития. Ученый впервые в истории философ-

ской мысли начал рассматривать культуру с антропологических позиций, а че-

ловека превратил в субъекта культуры. Все дальнейшее развитие науки о куль-

туре, человеке, обществе, под каким бы углом зрения ни выстраивались ее

теории (эволюционизм, биологический, психологический, психоаналитический

и др.), свидетельствует о направленности культурологической мысли в русле

антропологических исследований, ставящих человека в центр культуротворче-

ских процессов и в качестве их основного субъекта. В области образования

складывалась модель школы, которую можно назвать классической, продол-

жающей эволюционизировать и по настоящее время в образовательных систе-

мах разных стран, в том числе и России. Ее исходные постулаты отличались

достаточно высокой степенью гуманитарной и гуманистической направленно-

сти, выведением интересов личности выше государственных.

Как известно, в отечественной науке особенно первой половины ушедше-

го века в результате серьезных драматических событий послереволюционной

эпохи размывались, а порой, отвергались основополагающие черты культурно-

го облика общества, и культурности человека, его духовно-нравственного по-

ведения, был утрачен тот синтез русского духа и западноевропейского интел-

лекта, который был так плодотворен для отечественной культуры XIХ века.

Попытки сохранить и продолжить эту культурную традицию имели место в

русской философии 20-х годов в рамках темы «личность и культура», однако,


19

как инакомыслие подвергались жестоким репрессиям. Примером тому могут

служить творчество и судьба многих русских философов – Н. Бердяева, Н. Лос-

ского, А. Лосева, В. Зеньковского, Г. Вернадского, Г. Федотова, П. Флоренско-

го и многих других.

Очень актуальны для России 20-х – 30-х годов, пребывающей в состоянии

нарождения новых мифов, идеи А. Лосева, который пытался объяснить куль-

туру и ее историческое развитие с точки зрения самоутверждения личности в

вечности и во времени, и которая представляется как некое символическое

единство. Таким символическим единством, по мнению А. Лосева, является

миф . Мифология в философии А. Лосева объясняет для человека все: смысл

его жизни и смерти, глобальные духовные ценности и ценности повседневного

бытия, каждый его поступок и действие. Однако, в его теории звучит не фа-

тальная бесперспективность для свободной воли человека, не теологизация

бессознательного, а сознательное овладение мифологическими силами – вот

рычаг человеческого влияния на историю, культуру /137/. Известна печальная

участь этих теоретических изысканий, в противовес которым утверждались

вульгарные предрассудки и упрощенные, примитивные представления о наци-

ональной культуре, истоки которой – в древне-мифологическом сознании.

Все это привело к деформированию культуры, нетерпению к инакомыс-

лию, был создан мощный механизм его подавления, нравственного растления

личности. В системе образовании выхолащивалась национальная культурная

проблематика, акценты делались на обучении, которое ориентировалось не на

формирование личности, а на подготовку специалиста, профессионала в опре-

деленном виде деятельности, руководствующегося идеями коммунистического

строительства.

Еще в конце 80-х годов сущность образования выражалась в требовани-

ях общества к тому, что должен знать и уметь человек, какими качествами

должен обладать. Провозглашались ведущие черты социального заказа на под-

готовку человека к жизни в обществе такие, например, как приобщение широ-

ких масс населения к достижениям науки, ценностям культуры, формирование

всесторонне развитой личности, подготовка сознательных, высокообразован-

ных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к актив-

ной деятельности в народном хозяйстве, в различных областях общественной

жизни /182/. Однако, претворение этих, казалось бы, безусловно, правильных

идей, в реальной действительности оказалось неразрешимым. Образование

«оторвалось» от человека, превратив его из субъекта образования в объект, от-

странило его от трепетного отношения к миру и к жизни как к тайне. Такое об-

разование ориентировалось на механическое программирование человека опре-

деленного типа, функционера с заранее заданными параметрами, чаще всего не


20

учитывающего целесообразности его природного и социального предназначе-

ния. Исторически подтверждается, что в процессе такого образования форми-

руется тот тип человека, который проявляет себя к началу ХXI века не созида-

телем, а ненасытным потребителем и покорителем мира природы, не ощущаю-

щим свою принадлежность ни к миру родного этносоциума, ни социуму пла-

нетарного масштаба.

Только во второй половине, и особенно в последнем десятилетии ушед-

шего века отечественная педагогическая наука обрела возможность достаточ-

но открыто, отметая демагогию, переработать и освоить экзистенциональный

опыт общечеловеческих ценностей и философско-антропологических откры-

тий.

На культуроведческие и человедческие науки во всем мире второй поло-

вины ХХ века сильнейшее воздействие оказали идеи и концепции зарубеж-

ных: (К. Гирца, К. Клакхон, К. Леви-Стросса, А. Маслоу, Дж.П. Мёрдока, Г.

Олпорта, Р. Редфилда, Дж. Уайтинга, Э. Фромма, М. Херсковица) и отече-

ственных (Н.С. Злобин, П.С. Гуревич, А. Межуев, М. Кагана) философов и

культурологов, которые при всей разноречивости собственных концепций

культуры, пытались увязать ее с особенностями человеческой деятельности,

найти взаимозависимость между процессами становления культурного челове-

ка и развития культуры , обусловленность уровня культуры от образованно-

сти отдельного человека и общества в целом.

Так, немецкий мыслитель Э. Фромм разрабатывал положения радикаль-

ного гуманизма, как теоретическую концепцию личности и культуры, принци-

пы модели идеальной культуры («здоровое» общество). По Фромму, «здоро-

вое» общество должно строиться на гуманистических, а не на репрессивных

началах и удовлетворять экзистенциальным потребностям человека. К ним он

относит бескорыстную любовь как идеальную форму общения; потребность в

творчестве как глубинное свойство человеческой природы; способность к пре-

образованию мира, создание духовных ценностей; потребность в глубоких кор-

нях, которая может проявляться в форме любви к близким, и в форме принад-

лежности к роду культуры; потребность в познании смысла окружающей дей-

ствительности, своего места в мире. Человеческое благо, по мнению ученого,

должно стать высшей целью культуры /287/.

В основе гуманистической теории другого выдающегося ученого – А.

Маслоу лежит концепция, в центре которой - живой развивающийся человек во

всем многообразии чувств, переживаний, эмоций устремлений, которые синте-

зируются в его собственный внутренний мир. Он разработал иерархию основ-

ных потребностей, которые одновременно являются и целями человека и моти-

вами его поведения. В ее структуре выделено пять уровней потребностей, среди


21

которых – физиологические, безопасности и самосохранения, общения и люб-

ви, самоутверждения и признания, самоактуализации. Разработанная им теория,

переложимая на все виды человеческой деятельности, затронула фундамен-

тальные аспекты воспроизводства человека в обществе и в частности образова-

ние. Его концепция представляет одну из первых попыток построения филосо-

фии человеческой природы, синтетической теории Человека /288/.

Продолжая идеи о целостности и уникальности каждой отдельной лич-

ности, обусловленность ее развития степенью овладения культурой, амери-

канский ученый, К. Гирц разрабатывает собственную теорию, согласно которой

« концепция культуры влияет на концепцию человека». По мнению, К. Гирца,

«стать человеком – это значит стать индивидом, обрести индивидуальность, а

индивидуальность мы обретаем, руководствуясь паттернами культуры, истори-

чески сложившимися системами значений, с точки зрения которых мы прида-

ем форму, порядок, смысл и направление нашей жизни» /55/. Культура, как

накопленная сумма паттернов, по мнению Гирца, - это не просто украшение

человеческого существования, но – это важнейшее его условие. Задействован-

ные при этом паттерны культуры имеют не общий, а специфический характер.

Человек сам себя завершает посредством культуры, и не посредством культуры

как целого, а посредством ее очень конкретных исторически сложившихся

форм.

В работе Дж.П. Мёрдока /148/ раскрываются фундаментальные характе-

ристики культуры, к числу которых он причисляет семь основных положений.

Для нашего исследования существенными являются следующие:

- культура, не является чем-то врожденным, не передается биологически

она передается посредством научения;

- культура прививается воспитанием, но если это так, то все культуры

должны нести на себе отпечаток воспитания;

- культура социальна, культурные привычки сохраняются во времени не

только благодаря тому, что передаются в процессе воспитания, они разделяют-

ся людьми конкретной социальной группы, общности, этноса и сохраняют свое

относительное единообразие под влиянием социальных факторов; Но если

культура социальна, то ее судьба зависит от судьбы общества, ее носителя;

- культура идеационна. Групповые привычки, составляющие культуру, в

значительной степени концептуализированы (или вербализированы) как иде-

альные нормы, или паттерны (образцы) поведения;

- культура адаптивна к географической, социальной среде, к биологиче-

ским и психологическим потребностям человеческого организма;


22

- культура интегративна, поскольку, будучи одним из продуктов процесса

адаптации, элементы конкретной культуры имеют тенденцию образовывать со-

гласованное и интегрированное целое.

Такой подход к пониманию культуры и бытию человека в ней подчерки-

вает безусловную взаимосвязь между культурными процессами и становлением

человека.

В русле сходных идей формируется представление о культуре и ее субъ-

екте – человеке и в отечественной науке. Так, Н.С. Злобин определяет культуру

как социально значимую творческую деятельность в диалектической взаимо-

связи ее результативности (опредмеченной в нормах, ценностях, традициях,

знаковых и символических системах и т. д.) и ее процессуальности, предпола-

гающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов

творчества, т.е. превращение богатства опыта человеческой истории во внут-

реннее богатство индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства

в социальной деятельности, направленной на преобразование действительности

и самого человека /Цит. по: 62; 37/. С позиций социальности значения культу-

ры объясняет ее и В. М. Межуев: « Культура – это производство самого челове-

ка во всем богатстве и многосторонности его общественных связей и отноше-

ний, во всей целостности его общественного бытия» /147; 67./

При этом культура, будучи общественным феноменом, является то же

время делом сугубо личным, формой эмоционально-личностного отношения

человека к миру, а поэтому личность и есть основной носитель (субъект) куль-

туры. А это означает, что образование и культуру, имеющих единый субъект и

объект направленности – человеческую личность – должно рассматривать как

некую целостность, способствующую становлению культурного человека. В

современном мире возникают предпосылки для восстановления человеческих

смыслов в системе культура – образование, условия для возвращения образова-

ния в контекст культуры /30/. По справедливому замечанию Н. Киященко, если

главное предназначение культуры – в культивировании, возделывании всего

того, что постоянно улучшает, облагораживает жизнь человека, делает ее более

свободной, счастливой, продуктивной, т.е. жизнетворческой, а не жизнеразру-

шительной, то образование - это процесс, условие, атмосфера формирования

новых поколений людей, которые подобно великим предшественникам, тво-

рящим культуру, готовятся стать жизнетворцами, расширяющими пространство

культуры, хранящими и развивающими ее ценности /228/. Таким образом,

сущностными функциями образования становятся: гуманитарная, способству-

ющая сохранению и восстановлению экологии человека, его физического и ду-

шевного здоровья, его свободы, нравственности, духовности; культуросозида-

тельная, выполняющая роль сохранения, воспроизводства и развития культуры


23

посредством образования. Такое образование, по мнению Е.Бондаревской,

должно быть ориентировано на воспитание Человека Культуры, отражение

культуросообразного содержания, и воссоздание в образовательных структу-

рах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культур-

ной среды, культуросообразного устройства общественной жизни /30/. Отсюда

– образование должно быть максимально интегрировано в культуру, и, наобо-

рот, культура – в образование. Такая интеграции не может быть осуществлена

без участия человека. В силу этого сущностные задачи формирования учителя

могут быть разрешены лишь с позиций рассмотрения его личности как субъек-

та культуры, ее носителя и творца, как субъекта образовательной деятельности

с учетом многочисленных детерминированных и случайно-вероятностных фак-

торов человеческой природы.

Одним из важнейших аспектов культурологического подхода к образова-

нию является обоснование и разработка концепций синтетического взаимоот-

ношения разных аспектов человеческого существования – биологического,

психологического, социального, культурного. В этих концепциях придается

исключительное значение культурному слою, как единственному из всех, кото-

рый свойственен только человеку, и который отличает его от животного. Чело-

век в этой концепции предстает не как субъект с набором отдельных качеств и

параметров, а интегральной, синтетической системой.

Необходимость формирования интегрального человека в истории педаго-

гики вырабатывалась в рамках проблемы «комплексного воспитания», форми-

рования «гармоничного человека», «всесторонне развитой личности», целост-

ной личности. Однако, понимание человеческой природы часто ограничивалось

либо биологической «природосообразной» ее сущностью (Я.А. Коменский,

Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцци), либо ставилось в прямую обусловленность от соци-

ально-экономических аспектов ее существования (Р. Оуэн, С. Симон), либо

рассматривалось как развитие всесторонних способностей человека в процессе

разнообразных видов деятельности (советская педагогика), что также характе-

ризовало воспитание и образование лишь как социально детерминированный

процесс. Комплексный подход к воспитанию всесторонне развитой личности,

который наметился в нашей педагогике в 60-е – 70-е годы прошедшего века, а

позднее все более конкретизировался, все же не охватывал всей целостности

человеческой природы. Так, в 80-е годы в сущности комплексного подхода к

воспитанию было выделено два аспекта: социальный и психологический, как

макро- и микроподходы к образованию, подразумевающие его индивидуально-

психологический и социологический уровни / 182/.

В современной науке с позиций культурологического подхода рамки ин-

тегральной теории человека существенно раздвигаются. Одной из компонент


24

человеческой природы теперь часто называют космическую. Ее выявлению

предшествовали открытия в естественных науках и в особенности идеи о само-

зарождении жизни из неживой природы (концепция абиогенеза), исследования

геохимического и биохимического, в которых отразились поиски первоначала

жизни, конечности и вечности жизни во Вселенной (В.И. Вернадского, К.Э.

Циолковского, А.Л.Чижевского, французского палеонтолога Т.де Шардена). В

русле этих идей рассматривает человека Н.Бердяев, по мнению которого, лич-

ность есть микрокосм, целый универсум. Только личность и может вмещать

универсальное содержание, быть потенциальной вселенной в индивидуальной

форме /25/.

С этой точки зрения человек выступает как космопланетарное существо,

с качествами, объединяющими все человечество общностью происхождения и

бытования на единой планете Земля в мощную геологическую силу, ответ-

ственную за существование и дальнейшее развитие биосферы. Человек вместе с

тем – закономерный итог изменений биосферы, которая эволюционизирует в

новое состояние – ноосферу, окончательно сформировавшуюся в ХХ веке. Но-

осфера, представляющая собой особое социально природное образование, но-

сящее космопланетарный характер, обязана своим возникновением социальной

деятельности человека. Биосоциальная природа человека означает, что разви-

тие человека как биологического существа происходит в ходе социальной и

культурной эволюции, в процессе деятельности по опредмечиванию мира при-

роды, по его преобразованию и освоению /43/. Такой взгляд на интегральную

природу человека не может не отражать еще одной его характеристики – этни-

ческой, поскольку наличие в исторической динамике и в современную эпоху

множества культур как локально исторических форм общности людей, факт ре-

альный и неоспоримый.. Каждая культура своим пространственными и вре-

менными параметрами тесно связана со своим творцом – народом (этносом, эт-

ноконфессиональной общностью)/60/. Время опровергло распространенные

вплоть до 60-х годов теоретические концепции о неизбежном стирании наци-

онально-культурных различий и образовании транснационального мирового

сообщества.. Вторая половина прошедшего века, особенно последнее его деся-

тилетие и начало ХХI века подтвердили очевидность не только не угасания, но

и взлета этнического самосознания. Исторический опыт доказал, что прогресс

этнической истории наблюдается до тех пор, пока за каждым народом, занима-

ющим определенное место в этносфере, сохраняется право быть самим собой,

пока живет этническая традиция, взаимодействующая с общественной и при-

родной материей.

В ракурсе нашего исследования весьма плодотворны идеи наук об этно-

сах (этнологии, этнографии, этнопсихологии, социальной культурологии др.),


25

идеи «пассионарности», «комплиментарности» (Л.Гумилев). Понятие « этнос»

в них выступает базовой категорией. В современной науке существует множе-

ство толкований понятия «этнос». Этносом называют: исторически сложившу-

юся на территории устойчивую многопоколенную совокупность людей, обла-

дающую не только общими чертами, но и относительно стабильными особен-

ностями культуры и психики /33/; и социальную общность, которой присущи

специфические культурные модели, обусловливающие характер активности че-

ловека в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономер-

ностями, направленными на поддержание уникального для каждого общества

соотношения культурных моделей внутри общества в течение длительного

времени /178/; и биологическую единицу, «феномен, биосферы», естественно

сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей,

противопоставляющий себя другим, подобным системам, исходя из ощущения

комплиментарности /61/.

Многообразие подходов к трактовке понятия «этнос» свидетельствует о

его неоднозначности и несводимости к какому-либо одному из определений его

сущности. Одни ученые выдвигают в качестве ведущего признака этноса осо-

бенности культуры, ее движущих сил, совокупность верований, организацию

труда, и систему обменов, из чего складывается дух народа (Ш. Монтескье).

Общий дух народа понимается как образ жизни, образ действия, образ мысли и

чувства определенной общности людей. Другие усматривают их в климате, ра-

се, политической деятельности (О.Конт). Третьи разъясняют происхождение и

развитие культур с позиций символического, игрового приспособления челове-

ка к природному миру (Э.Кассирер, К Юнг, И. Хейзинг и др.) По их мнению,

человек существует не просто в физической, но и в символической вселенной, в

которой сплетаются язык, мифология, искусства и науки. В отечественной фи-

лософии природа культуры этносов выводится с позиций нахождения транс-

цендентного смысла (П.Флоренский, Н.А. Бердяев,и др.). Культура – это дух

предков, почитание могил, памятников, связь сынов с отцами. Подлинность и

значительность культуры - в древности своего происхождения, в неразрывной

преемственной связи с ее великим прошлым /25/. Безусловно, важны для наше-

го исследования положения этногенетической теории, разработанные Л.Н. Гу-

милевым, в основу которой легли естественнонаучные открытия биосферы и

ноосферы (В.И. Вернадский). Ему принадлежит открытие в биосфере некоего

антропосферного явления, названного им этносферой, включающей в себя ис-

торию этносов и живой природы, обладающего запасом особой энергии (пасси-

онарности), благодаря которой живут, развиваются и угасают этносы. Эт-

носы, по мнению Гумилева, – это основная единица измерения истории, куль-

туры во всех ее проявлениях, объективная реальность, существующая вне нас и


26

помимо нас, они существуют в пространстве и времени, они и есть действую-

щие лица в театре истории / 60/. Этнос представляет собой систему, которая

«противопоставляет себя другим подобным системам, исходя из ощущения

комплиментарности». При этом, основой этногенеза, проявляющей эффект пас-

сионарности, является энергия биосферы. Ускоренное нарастание стремления

поддержать свое существование и жизнь своих потомков приводит к пассио-

нарному толчку. Этот процесс формирует этническое поле, которое определяет

уровень развития культуры и образования, быт и состояние жизни этноса. Во

многом формирование "суверенных" этнических полей, происшедшее в 90-х

гг. ХХ века, и обусловило пересмотр перспектив развития образовательных си-

стем, усилило этнокультурные тенденции в сфере образования.

Теорией пассионарности подтверждается тот факт, что ничьей культуры

не бывает, и общечеловеческая культура, единая для всех народов не возмож-

на. Очень существенным моментом, и для образования особенно, является то,

что в центр духовной жизни общества вступает закономерность нарастающего

разнообразия культуры. Культура создается внутри отдельных этносов. Этнос,

по мнению С.В. Лурье, можно понимать как общество, являющееся носителем

определенной культуры. Культура каждого этноса уникальна, в ней особенная

система ценностей, придающая этнической культуре окраску своеобразия и

неповторимости. Поэтому, подчеркивает Лурье, культура здесь понимается как

функционально обусловленная структура, имеющая внутри себя явно выра-

женные механизмы самосохранения в меняющихся условиях, обладающая

адаптивной и адаптирующей функцией /141/.

Изучению истоков этнического своеобразия, механизмов функциониро-

вания, сохранения и развития различных культур посвящены многочисленные

исследования зарубежных (Ф.Боас, Р.Бенедикт, М. Мид, З.Фрейд, А.Кардинер,

К.Клакхон, К. Леви-Стросс, Дж. Уайтинг, Г.Спенсер, Р.Редфилд, С.Эйзенштадт,

Э. Шилз, Г. Гирц и многие др.) и отечественных ученых (Ю.В. Бромлей,

Л.Н.Гумилев, Э.С. Маркарян, Г.Д. Гачев, П.С.Гуревич, К.В. Чисто и др.). Среди

разнообразия точек зрения и научных аспектов исследований можно выявить

ряд проблем, важных в ракурсе данного исследования. Основной из них можно

назвать проблему традиции, которая в разные периоды истории была камнем

преткновения не только в философском, культурологическом мышлении, но и

в педагогике. Чаще всего традиция трактовалась в узком смысле слова и по-

нималась как наследие прошлого, косного, застывшего, характерного для при-

митивных, бесписьменных обществ. Начиная с 60-х годов ХХ века, такой

взгляд на традицию был пересмотрен, она стала рассматриваться с позиций

наличия в любой культуре неподвижного, мало меняющегося стержня культу-

ры «центра общества» или «центральной зоны культуры» /302, 315 /, вокруг ко-


27

торой функционирует изменчивая культурная сфера. Традиция в своей сущно-

сти достаточно противоречива. С одной стороны, она отражает нечто стабиль-

ное, передающееся в неизменном виде из прошлого, а потому рассматриваемое

как консервативное начало, тормозящее культурное продвижение. С другой

стороны, ученые признают наличие в традиции креативной составляющей,

ведущей к постепенному развитию культуры. В силу этого в культуре этноса

обнаруживается собственно этническая или традиционная (народная) культура

и культура, которая обусловлена изменчивыми явлениями актуальными совре-

менной эпохе, часто связанная не только с изменениями внутри своей тради-

ции, но и с межэтническими и инокультурными влияниями. Отсюда возникает

проблема соотношения традиционного и актуального, этнического и общечело-

веческого, националистского или толерантностного стержня в культуре и об-

разовании. Культурологический подход к образованию как средство гармони-

зации человека в различных временных и пространственных ситуациях, в раз-

ных этно-национальных, цивилизационных культурных системах несет в себе

поликультурную направленность. Поликультурное образование нацелено на

выявление национально неповторимого через общечеловеческое, на понимание

духовных ценностей других народов через ценностную систему своего народа,

способствует коммуникативной направленности, диалогичности образования,

обеспечивающих, с одной стороны, взаимодействие между людьми с разными

культурными традициями, с другой - сохранение культурной идентичности

собственного народа.

С проблемой традиции тесно сопряжена проблема культурных и педаго-

гических ценностей, которая в ракурсе исследования образования как феноме-

на этно-национальной культуры, выводит к понятиям «этнический ментали-

тет», «этническая картина мира», которые могут быть объединены понятиями

«этничность», «этническая идентификация». При достаточно широком обсуж-

дении в научных кругах понятия «менталитет», оно так и не приобрело одно-

значного толкования. Чаще всего оно рассматривается как динамичное понятие,

означающее мировосприятие, самосознание народа /84,264/; не материализуе-

мая составляющая традиции, ее каркас, совокупность сознательных и бессозна-

тельных установок, традиционное сознание /168,2969/; особый склад жизни и

мысли /50/; уровень индивидуального и общественного сознания /44/. Различия

в толковании понятия «менталитет» высвечивают сложность и неуловимость

его сущности, трудности в выявлении его специфики, зарождения и функцио-

нирования. Вместе с тем, различия в подходах к толкованию не умаляют его

значения в жизни этносов, в решении вопросов их самоидентификации, опре-

деления собственного места в мире, при рассмотрении проблем образования.

Менталитет, таким образом, оказывает непосредственное влияние на формиро-


28

вание педагогических ценностей, обусловленных, в первую очередь, теми жиз-

ненными реалиями, и субъективными наслоениями духовного характера, кото-

рые формируют мысле-образ человека данной культуры, его соответствия глу-

бинным основаниям индивидуального или коллективного мировосприятия, ми-

ровоззрения, поведения. Этничность, с одной стороны, имеет групповой харак-

тер, и обнаруживается в сравнении «нас» с « не нами» и отражает общие родо-

вые корни, уходящие в историческую почву биогенетического и биосоциально-

го единства (214). С другой стороны, этничность - идентификационная катего-

рия и на индивидуально-личностном уровне выступает как особая форма «Я» -

концепции, проявляющаяся ситуативно, доминируя в особые кризисные, неста-

бильные в социальном отношении периоды. С третьей стороны, этничность

представляет собой культурную или символическую категорию. В современном

мире в суперэтнических культурах (таких, например, как Россия, США), когда

усугубляется социальная дифференциация, и когда различия в этническом

смысле начинают преобладать над подобием, объединяющим культурным

началом служит совместная символическая среда. Для России – это символы

исторической родины, географическое пространство, «родная сторонка»,

(«вмещающий ландшафт»), признаки этничности, отраженные в фольклоре,

былинах сказаниях, которые выступают ценностно-нормативным регулятором

поведения, содействуют культурной консолидации в пределах одного или не-

скольких этносов. Эту систему общих значений символического поля, усвоение

которой происходит с младенческих лет, З.В. Сикевич называет базовой симво-

лической средой /225/. Она, эта базовая символическая среда, переживаясь на

эмоционально-чувственном уровне, становится основой формирования патри-

отизма, нормального чувства национального достоинства. Формируя единую

символическую среду, этничность выступает также в роли своеобразного ин-

формационного фильтра, позволяющая систематизировать и упорядочить ха-

осный поток противоречивой информации, в соответствии с общепринятыми

ценностями и идеалами.

Феномены этнического менталитета, этничности никогда полностью не

исчезают, и на любой стадии (особенно в нестабильный период) исторического

развития общества она может быть востребована. В стабильном постиндустри-

альном обществе ее проявление менее заметно, но это не означает ее исчезно-

вения. Этничность не существует вне сравнения и вне коммуникации, она про-

является только в процессе взаимодействия с иной этнической группой. Куль-

турологический подход к образованию, базирующийся на признания равно-

правия и самоценности разных народов, разнообразия и целостности человече-

ства, обязывает учитывать ментально образующие компоненты, механизм эт-

нокультурной идентификации. Если придерживаться точки зрения С.В. Лурье,


29

представляющей менталитет как традиционное сознание (самосознание) этноса,

то в нем обнаруживаются эти компоненты, как необходимые условия и ценно-

сти современного образования. К ним можно отнести следующее:

- имплицитное наличие в нем целостной картины мира, которая кристал-

лизуется вокруг традиции. Этническая картина мира, «образ мира» (Г.Д. Гачев,

1998) присущ каждому традиционному обществу и представляя собой опреде-

ленную структуру, обусловливающую место человека в мире, его отношения в

системе «я» и «мы», «мы» и «они», «мы» и «другие», она является основой

формирования всего пространства бытия народа, каждого его представителя;

соотнесение собственной этнической картины мира, с нормами и ценностями,

принятыми в культуре других народов;

- «правильная» передача от поколения к поколению традиционного со-

знания в процессе «нормальной» социализации и инкультурации выработанных

данным этносом и отраженных в опыте народной педагогики; в процессе обра-

зования передача традиционного сознания должна быть направлено в позитив-

ное, нормальное русло, и ведущее к формированию положительного образа

своего народа, его культуры, истории, естественного патриотизма, и толерант-

ных установок по отношенияю к другим народам;

- соотнесение традиционного сознания со всем многосложным комплек-

сом культурных, поведенческих, коммуникативных, нравственно-

эстетических, бытовых стереотипов, автостереотипов («образов себя»), гетеро-

стереотипов («образов других») выработанных этносом, что в целом обуслов-

ливает этническую идентификацию (отождествление человека с определен-

ной этнической группой) членов этноса, каждого отдельного человека. Это

установление подобия между человеком и своим народом, переживание чув-

ства сопричастности к национальной культуре, проживания своей жизни в

культурных формах бытия народа./225/.

Принадлежность человека к этнической культуре подразумевает широкие

возможности для социальной и культурной самореализации личности, духовно-

го развития личности, значительно более широкие, чем в любой другой соци-

альной группе /179/. Этническая культура, храня и передавая собственные тра-

диции не с помощью личного выбора, а через культурное наследование, фор-

мирует тип культурной личности, начиная с первых шагов человека, принимая

решающее значение в воспитании человека /76 /. Этничность представляет для

личности основу бытия в современном обществе, связывая настоящее с про-

шлым, способствует осуществлению исторической и культурной преемствен-

ности, служит базисной основой ориентаций в информационном мире, что в

конечном итоге складывается в собственную культуру личности, формируе-

мую в процессе образования. Отсюда, в педагогическом образовании этнич-


30

ность выступает такой же необходимой компонентой, обеспечивающей лич-

ности учителя все необходимые основания собственного формирования как

члена данного общества и перспективы его профессиональной деятельности по

воспитанию граждан данного этноса (суперэтноса).

В современной науке утверждаются идеи о том, что в культуру нельзя

ввести принудительно, в нее можно войти и оказаться в ней. Процесс вхожде-

ния в культуру всегда субъективный. Образование личности как процесс вхож-

дения индивида в культуру принято обозначать в современной науке понятия-

ми « социализация» и «инкультурация» (М. Херсковиц). В этих взаимосвязан-

ных понятиях просматриваются две стороны одного процесса вхождения че-

ловека в культуру (этническую и социально-актуальную). В каждой из них

вычленяют первичную (детскую, подростковую) и вторичную (взрослых лю-

дей) стадии. На первой стадии социализации подразумевает освоение социаль-

ных норм, общечеловеческих способов деятельности, и отражает начало ста-

новления социально-типичных людей, с определенным уровнем сознания и са-

мосознания. Инкультурация же означает вхождение индивида в конкретную

форму культуры, освоение уже имеющихся культурных образцов, устойчивых

моделей мышления, поведения, взаимодействия, последовательности действий,

суждений, культурных формул и символов (паттернов) специфически особен-

ных для конкретной этнокультуры и передаваемых с помощью механизма тра-

диции в процессе непосредственной межличностной коммуникации. В это вре-

мя индивид усваивает лишь предшествующий этнокультурный опыт /179,286/.

Для второй стадии социализации и инкультурации характерна вклю-

ченность личности в самостоятельное участие в культурных изменениях в пре-

делах, установленных конкретным обществом. На второй стадии человек при-

обретает право личного участия в комбинировании известных ему образцов,

экспериментировать с ними, вместе с тем он принимает на себя ответствен-

ность за принимаемые решения. Процессы социализации и инкультурации че-

ловека проходят одновременно и в равной степени важны для каждого челове-

ка. Однако, именно инкультурация лежит в основе приобретения личностью

качеств культурного своеобразия своего народа, обеспечивает не только вос-

производство «культурного человека», сохранения стабильность культуры, но и

содержит механизмы ее изменчивости, развития.

Таким образом, каждый человек, в том числе и учитель, развиваясь, про-

ходя через социализацию, приобретает черты, качества, присущие всему чело-

веческому роду. В процессе же инкультурации, впитываются такие образцы

жизни, которые формировались в недрах жизненного пространства своего

народа (например, черты, характерные для русских такие, как, соборность, ду-

ховность, щедрость, гуманизм, любовь к родной земле). Благодаря этим про-


31

цессам человек формируется, становится как личность, социально и культурно

адекватная обществу.

В отечественной педагогике понятие «инкультурация» еще не вошло в

широкий научный обиход. Однако если обратиться к трудам известных педаго-

гов (Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачева), то можно найти объяснение механизма

процесса, по результатам сходного с инкультурацией. В основе этого процесса

происходит энергоинформационный обмен. Культура этносов, интегрирует

своим сознанием всю совокупность биохимической, креативной, духовной и

космической энергии, которая отражает синкретический смысл бытия, форми-

рующийся при участии каждого этнофора. Каждый человек, является «носите-

лем акмеэнергоинформационного потенциала» /122/, то есть природной по-

требности в актуализации и саморазвитии потенции. В процессе энергоинфор-

мационного взаимодействия с космосом, окружающим миром, другими людь-

ми, самим собой, личность формирует особую информацию, насыщенную, иде-

ально-материальную энергетическую микроатмосферу, микросферу внутри се-

бя, органически связанную с такой же по своей природе макросредой /133/. Это

положение подчеркивает значимость личностной ауры, микроатмосферы, кото-

рая возникает и образуется, пока человек живет в своей естественной природ-

ной и социокультурной нише, в привычных связях с окружающей средой, с

присущим ей климатом, природой («вмещающим ландшафтом») народным ду-

хом, культурой, воспитанием. Именно на уровне личностной ауры осуществля-

ется выработка любого рода энергоинформации в том числе и художественной,

благодаря которой личность осваивает накопленную этносом энергию, выраба-

тывая ее, внося вклад в этно-национальную и мировую культуру. Путь гумани-

стических ценностей пролегает, таким образом, от отдельного человека к свое-

му этническому сообществу, от него к – нации, и, наконец - к человечеству.

Таким образом, динамику культурной энергоинформации от зарождения,

усвоения, накопления и обмена можно условно представить в виде замкнутой

цепи. Взаимообмен этой энергией и выработка ее новых потоков осуществля-

ется на разных уровнях в разные временные сроки: либо на протяжении чело-

веческой жизни (на уровне личности), либо в течение этногенеза (на уровне эт-

носов), либо в течение национального устроительства (на уровне нации) и,

наконец, на протяжении всей человеческой истории (на общечеловеческом

уровне).

Однако в рамках конкретного исторического периода все уровни пере-

плетаются, находя выражение в отдельной человеческой личности. Безусловно,

происходит это не само по себе, а при условии включенности личности в про-

цессы социализации и инкультурации, в процессы вхождения в культуру своего

этноса, в пространство национальной и межнациональной культуры. Образова-


32

ние личности, таким образом, выводится из особенностей культурно-

исторического развития, характерного для конкретного этноса и наличного со-

стояния социума. Оно впитывает в себя специфику исторической судьбы этно-

са, разворачивается в духе менталитета данного народа, образа жизни, нацио-

нального характера, представляя собой своеобразную личностно-

ориентированную биографию конкретного общества, охватывая весь массив

культуры этноса, все многообразие форм, способов и результатов деятельности,

культурных явлений, бытующих в данном этносе, включая собственно этниче-

ские, а также иноэтнические заимствования, комплексы и элементы общечело-

веческой, мировой культуры.

Таким образом, личностью человек становится, когда в нем происходит

интегрирование космо-, био-, психо-, социокультурных аспектов, когда мыш-

ление его не исключает всего того, что было в человеческой истории. В этом

случае речь идет о личности как, о космопланетарном, биосоциокультурном

существе, что обнаруживает себя в развитости духовно-нравственного гумани-

стического начала, в отражении черт конкретного этнокультурного бытия и яр-

кого психофизиологического своеобразия. Все это выводит нас на понимание

образования как явления этно-национальной культуры. Проявившаяся тенден-

ция этнизации образования, которая в современной педагогике наиболее ярко

проявляется в реализации национально-регионального компонента содержания

образования, представляет собой процесс воспроизводства элементов культуры

в своем этническом поле. Концепция пассионарности позволяет объяснить ло-

гику взаимодействия глобализации и регионализации в культурно-

образовательной сфере, объяснить социально-культурные процессы, происхо-

дящие в современном отечественном образовании, связанные с развитием этно-

региональных образовательных систем и идеями сохранения единого образова-

тельного пространства Российской Федерации. С этих позиций будет рассмот-

рено художественное образование и эстетическое воспитание учителя началь-

ных классов, которое в современной педагогике принято называть этнохудоже-

ственным образованием.

1.2. Этнокультурная направленность системы

эстетического воспитания и художественного образования

как фактор формирования этнохудожественной педагогической

культуры учителя

Эстетическая и художественная культура, являясь одной из подсистем

духовной культуры общества, выступает особым механизмом практического и

духовного воздействия на социальную действительность, духовно-


33

нравственную сферу личности и проявляет себя как в повседневной жизни че-

ловека, так и в специально организованной образовательной системе.

Основы эстетического воспитания в нашей стране, заложенные в начале

ХХ века, к концу столетия достигла такого уровня, что позволила называть

ушедший век веком превращения эстетического воспитания и художественно-

го образования в дело государственной важности и пристального общественно-

го внимания. Специфика педагогического образования состоит в его направ-

ленности на широкую гуманитарную подготовку будущего учителя, в какой бы

области педагогического труда он ни специализировался.

Современные представление об эстетической культуре учителя детерми-

нировано новой образовательной парадигмой, нашедшей отражение в Нацио-

нальной доктрине образования /164/, и которая базируется на приоритетах

накопленного в обществе социального и духовного опыта, на высших гумани-

стических ценностях человеческого бытия, ориентирует на выявление и разви-

тие творческих способностей каждого гражданина России. Доктрина, задает

актуальный для современного образования набор целевых установок, важ-

нейшими среди которых называются: обеспечение исторической преемственно-

сти поколений; сохранение, распространение и развитие национальной культу-

ры; воспитание бережного отношения к историческому и культурному насле-

дию народов России; воспитание патриотов России, обладающих высокой

нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость,

уважительное отношение к языкам, традициям и культурам других народов;

формирование культуры мира и межличностных отношений. Являясь стратеги-

ческим документом в области образовательной политики, Национальная док-

трина образования призвана обеспечить систему условий и средств для реали-

зации конкретных задач в области художественного образования, обозначен-

ных в другом государственном документе – Концепции художественного обра-

зования в Российской Федерации /113/. С решением обозначенных в этой Кон-

цепции задач связывается духовное возрождение России, укрепление ее статуса

в мировом пространстве как великой державы в сфере образования, культуры и

искусства. Концепция должна стать основой повышения роли искусства в раз-

вития человеческой индивидуальности, включая социально-культурную и

творческую стороны личности. Основные положения этого документа опира-

ются на исторически сложившуюся в России систему художественного обра-

зования, которая включает эстетическое воспитание, общее художественное

образование и профессиональное художественное образование, реализуемые в

непрерывном образовательном процессе во всех видах и звеньях отечественно-

го образования.


34

Важной особенностью Концепции являются установки не только на ре-

шение традиционных для системы эстетического воспитания задач: формиро-

вание и развитие эстетических потребностей, вкусов, идеалов всех слоев насе-

ления, эстетически развитой и творческой личности. В этом документе впер-

вые достаточно рельефно просматривается этнокультурная направленность ху-

дожественного образования, что отражено в таких, например, задачах, как при-

общение граждан России к ценностям отечественной и зарубежной культуры,

лучшим образцам народного творчества, классического и современного искус-

ства; формирование культуры межнационального общения через изучение ху-

дожественных традиций народов России.

Освоение этнокультурного содержания художественного образования,

предполагается на основе осуществления мультикультурного подхода, кото-

рый должен реализовываться путем включения в учебные программы по искус-

ству максимально широкого диапазона художественных стилей и националь-

ных традиций с опорой на отечественную культуру; комплексного подхода на

основе взаимодействия различных видов искусств; обеспечение непрерывности

и преемственности различных уровней художественного образования; вариа-

тивности учебных программ с опорой на национально-культурные особенно-

сти; внедрение личностно-ориентированных методик.

В соответствии с актуальными задачами развития российского общества

и мирового культурного процесса Концепция определяет содержательные ком-

поненты художественного образования. К ним отнесены: формирование куль-

турно-исторической компетентности, подразумевающей изучение теории и ис-

тории искусства разных эпох и народов; формирование художественно -

практической компетентности, подразумевающей овладение средствами худо-

жественной выразительности различных видов искусств; формирование худо-

жественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных

и эстетических идеалов.

Для данного исследования особенно важны выявленные в Концепции

этапы художественного образования, которые в совокупности дают представ-

ление о непрерывной, преемственной системе, к каждому этапу которой непо-

средственно (как формирующий личность ученика и как формирующаяся лич-

ность) причастен учитель.

Рассмотрим в свете названной Концепции ведущие методологические

основания эстетического воспитания и художественного образования учителя

на основе отечественной этнохудожественной культуры.

В наши дни процесс эстетического воспитания и художественного обра-

зования (в широком смысле) рассматривается как важнейший фактор экологии

культуры, природы, духовного потенциала и нравственного здоровья обще-


35

ства. В более узком смысле он выступает как целостный процесс эстетическо-

го развития, образования и воспитания человека, что в конечном итоге склады-

вается в эстетическую культуру личности. Эстетическая культура выступает

высшей целью и результатом эстетического воспитания и художественного об-

разования.

Базовыми, фундаментальными идеями эстетической культуры современ-

ного учителя становятся: изначальная объективность и универсальность при-

роды эстетического отношения к миру (Н.И.Киященко), объектно-субъектный

характер его развития (В.И.Самохвалова); идея единства мировой художе-

ственной культуры и своеобразия этно-национальных культур, основанием ко-

торой выступает идея целостности и многообразия мира (В.И.Вернадский, Л.Н.

Гумилев), идея интегральной, целостной личности (Ю.Г.Волков,

В.С.Поликарпов); национальная идея и идея диалога культур (Ю. Лотман, М.М.

Бахтин, В.С. Библер); художественная концепция мира (Ю.Борев, Б.Юсов);

идея творчества; идея о неразрывности эстетического, нравственного и эколо-

гического (Н.И. Киященко), идея «народности» искусства (М.А.Некрасова).

Они придают эстетической культуре личности антропокосмический, и космо-

планетарный характер, в основании которого – глобальные человеческие цен-

ности: Природа, Человек, Жизнь на Земле.

Впервые в научный обиход понятие «эстетическая культура» ввел Ф.

Шиллер /265/, которое в его понимании отражало высший уровень Культуры,

обеспечивающий целостность личности и охватывающий разные культурные

сферы: политическую, правовую, экономическую, нравственную, экологиче-

скую, художественную и т.д. В современной теории проблемам сущности эсте-

тической культуры посвящены труды ведущих отечественных ученых в обла-

сти эстетики и эстетического воспитания: Ю.Б. Борева /31/ , И.И. Зарецкой /78/

, Л.А.Зеленова /81/ , А.Я. Зися /83/, М.С. Кагана /102/, Н.И. Киященко /228/ ,

И.А.Конникова /273/, Б.Т. Лихачева /133/, Л.А. Рапацкой /198/ и др. В этих ис-

следованиях эстетическая культура рассматривается как широкое понятие,

включающее и культуру общества, и культуру каждого отдельного человека. С

одной стороны, эстетическая культура выступает в качестве основных состав-

ляющих в инфраструктуре общей культуры социума и одновременно, атрибу-

том каждой из этих составляющих. С другой стороны, это мера освоения лич-

ностью эстетической культуры общества, в результате которого у личности

формируются эстетические интересы, идеалы, чувства, взгляды, оценки, по-

требности, образованность, ценности. Понятие «эстетическая культура лично-

сти» широко и многозначно. Оно трактуется и как определенный уровень раз-

вития и организации эстетического сознания (эмоций, чувств, восприятия, вку-

са, идеалов, взглядов) /223/. Под эстетической культурой отдельного человека


36

понимается специфически человеческое социальное (эстетическое) отношение

человека к действительности, суть которого связана с актами эмоционального

переживания и духовного наслаждения /123/, а также особый уровень целост-

ного всеохватывающего (эстетического) отношения к миру /228/. Эстетическая

культура личности – это уровень способности ценностно воспринимать, по-

человечески переживать и осмысливать действительность, обогащая содержа-

ние и формы выражения своей деятельности. Развитая эстетическая культура

обеспечивает личности, ею обладающей, свободу проявления всех задатков и

способностей в творчестве, в любой деятельности и жизнедеятельности /223/.

Обобщая эти трактовки, можно определить эстетическую культуру личности,

как интегральное образование, характеризующее особое состояние сознания

(эстетическое), особой восприимчивости и чувствительности, эмоциональности

и отзывчивости, особой направленности мировоззрения, всего духовного мира

человека, в его специфических отношениях с миром, самим собой, с другими

людьми, особой деятельности и творчества с позиций истинных человеческих

потребностей, красоты, целесообразности и гармонии.

Эстетическое, будучи универсальной категорией, вбирает в себя и рас-

крывает весь спектр объективных (существующих независимо от человека) и

субъективных (созданных благодаря деятельности людей) явлений в природе,

человеке, обществе, что обеспечивает универсальный характер эстетической

культуре.

Объективной первоосновой эстетического является способность рефлек-

сии человека на красоту. В истории эстетики «красота» рассматривалась и как

абсолютное идеальное начало, пронизывающее все окружающее вокруг, и как

идея,, имеющая свое бытие, которое не чувственно, не имеет формы, оно лишь

умопостигаемо, и как предмет разума, и как идея соответствия и целесообраз-

ности, тем самым связывая идею красоты с нравственностью, пользой и знани-

ем Стремление к красоте вырабатывает в человеке впечатлительность, эмоци-

ональную отзывчивость и восприимчивость ко всему окружающему миру, к

себе, ко всему тому, что эстетически ценно не только для индивида, но и для

племени, рода, народа, государства, общества, человечества. Н.И. Киященко

подчеркивает, что именно эстетическая впечатлительность, восприимчивость,

отзывчивость начинает культивировать, лелеять, возделывать в человеке его

глубинные природные образования, подводя под разум человеческий благород-

ные и добродетельные цели, благодаря чему человек облагораживает себя,

других людей и в целом культуру /228/.

Субъектность эстетической культуры предопределяет то, что культура

никогда не бывает продуктом стихийного процесса формирования, она есть

совокупный процесс эстетической деятельности множества субъектов. К тому


37

же, она всегда предполагает личную активность субъекта, направленную как

вовнутрь, на себя как на объект формирования, так и во вне, на окружающих

людей, на окружающую действительность, как на объекты облагораживания.

В этом состоит объектно-субъектный характер эстетической культуры, который

отражает не только зависимость процесса развития эстетической культуры от

деятельности человека, но и обратный процесс влияния эстетической культуры

на человеческую личность.

Эстетическая культура отдельного человека, являясь частью его об-

щей культуры, представляет собой сугубо специфический ее регион. Если

культура в самом общем плане выступает как способность и умение на специ-

фических человеческих (исключающих биологические характеристики) нача-

лах организовать отношения с миром, то эстетическая культура отражает цен-

ностную характеристику этих отношений.

Специфику эстетического отношения составляют, прежде всего, два

момента, касающиеся своеобразия содержания этих отношений, характера их

развертывания, а также и механизма их существования, обусловливающего са-

мую их специфичность. Это, во-первых, целостность, комплексность, всеохва-

тывающий характер данного отношения, которое не может быть реализовано в

частичной форме, например, только разумом или только чувствами. И, во-

вторых, это отношение, где принципиальное значение, имеет качество не толь-

ко той стороны, которая традиционно именуется объектом отношения, но и

стороны субъективной: качество отношения здесь не только определяется субъ-

ектом, его собственным „качеством”, идет от него и через него, но это отноше-

ние становится таковым, в своей качественно-бытийной определенности,

именно благодаря ему / 223/. Субъективность, присущая разным людям, наро-

дам, нациям, другим социальным организмам, в силу их многообразия, также

бесконечно разнообразна. Она разнообразна по своим природным, историче-

ским параметрам, по типам их деятельности. Субъективность человечества

находится в постоянном развитии и изменении, в то же время она повсюду и у

всех людей обладает признаком универсальности. В силу этого каждый чело-

век постоянно имеет дело с бесконечным моделированием субъективности в

процессе ее развития, объективного исторического развития.

Разворачивание феномена эстетической культуры происходит как бы на

внутреннем плане мотиваций к деятельности (которая понимается очень широ-

ко – от внутренней идеально-предметной до воплощенной во внешней пред-

метной деятельности) или же в сфере качественно-оценочной составляющей в

том совокупном отношении, которое определяется как эстетическое /223/. Са-

мохвалова В.И. подчеркивает, что эстетическая культура – это показатель ин-

теграции человеческих качеств и способностей в единое целое, создающее ба-


38

зисную структуру человеческого характера, это формирование внутреннего

мира в его целостности. Это совокупность ценностных ориентиров личности в

ее взаимоотношениях с миром, ориентиров, касающихся и направляющих со-

держательные и выразительные стороны человеческой деятельности. Поэтому

эстетическую культуру следует рассматривать как наиболее оптимальное слия-

ние и реализацию всех сущностных (био- , психо-, социо-культурных) сил че-

ловека. В этом органическом слитке, образующем эстетическую культуру,

можно выделить структуру, которая складывается из онтологического, психо-

логического, деятельностного, аксиологического пластов. Психологический ас-

пект эстетической культуры выступает условием проявления биоантропологи-

ческого содержания всех других пластов. В эстетической культуре, таким обра-

зом, как в сложном образовании, условно можно вычленить ряд доминантных

компонентов: эмоционально-нравственный (чувства, эмоции); тезаурусно-

оценочный (знания, ценности, нормы, взгляды, теории, идеал); деятельностно –

поведенческий (опыт духовно-практических отношений, эстетическая и худо-

жественная деятельность, творчество, эстетическое поведение).

Подчеркнем, что эстетическую культуру общества составляет предметно-

духовное богатство в виде результатов человеческой эстетической деятельно-

сти в любой области общественной жизни. Она не имеет самостоятельной ло-

кализации в культуре общества, поскольку пронизывает собой любые продукты

и процессы жизнедеятельности человека, как в материальной, так и в духовной

культуре, в том числе и педагогическую деятельность. Художественная культу-

ра представляет особую область эстетической культуры, одну из ее форм, про-

странство которой гораздо уже эстетической, однако, эстетическое содержание

в ней представлено в наиболее выраженном, концентрированном виде, это

сфера непосредственных эстетических ценностей.

Ю.Борев называет художественной культурой «наиболее устойчивый в

своей изменчивости гуманистический регион культуры» /31;393/. Как целост-

ный организм она включает в себя несколько систем: - собственно искусство

(систему его произведений и производство художественных ценностей; систе-

му учреждений, обеспечивающих производство, хранение, распределение и по-

требление художественных ценностей, а также систему подготовки кадров и

управления). Нас, прежде всего, интересует, первая из этих систем, непосред-

ственно искусство, его сущность, функции, его влияние на личность, вовлечен-

ную в мир художественной культуры.

В обширной научной литературе утвердилось множество определений

понятия «художественная культура». Чаще всего оно связывается с категорией

«искусство», определение которого в процессе собственной истории претер-

пело многочисленные изменения. Оно трактуется и как «подражание природе»


39

(античная эстетика) /262/; и как одна из форм общественного сознания (марк-

систская эстетика); и как «сфера человеческой деятельности, где фундамен-

тальной ценностью является красота вместе с ее антиподом – безобразным» /

43/; и как продукт духовного производства, общественно-полезный продукт

/219/; или как «сфера, отражающая мир субъекта социальной жизни в том

смысле, что в ней запечатлена творческая способность, т.е. совершенство чело-

века»/284/; и как художественное освоение мира, хранитель целостности лич-

ности, культуры, жизненного опыта человечества /31/.

В фундаментальных трудах известного отечественного культуролога

М.С. Кагана художественная культура предстает как форма деятельности, ко-

торая отражает реальную действительность и одновременно творит ее. В куль-

туре он различает три сферы деятельности: материальную, духовную и художе-

ственную, каждой из которых характерны специфические «формы предметно-

сти». Результатами материальной культуры выступает «окультуренное» чело-

веческое тело, техническая вещь, социальная организация. Сферу духовную со-

ставляют знания, ценности, проекты. Сферу художественной культуры он

трактует как « духовно-материальную слитность», результатом которой являет-

ся художественный образ /102/.

Множественность терминологических трактовок понятия «художествен-

ная культура» говорит о том, что она – сложное и неоднородное явление, кото-

рое порождает множество проблем, аспектов для изучения. Широкий спектр

проблем искусства рассматривались с точки зрения самых разных наук (фило-

софия, эстетика, психология, педагогика и т.д.). Однако в силу специфичности

каждой из них и достаточной обособленности, дифференцированности, резуль-

таты исследований интегрируются не в полной мере, что сдерживает развитие

методологии художественной педагогики. Если в теории и практике художе-

ственно-эстетического образования достаточно основательно изучены пробле-

мы воспитания и обучения средствами профессионального (академического)

искусства, то вопросы педагогического потенциала народного искусства нахо-

дятся еще в стадии разработки. Объяснение тому, по-видимому, следует искать

в отношении к народному искусству в эстетической науке, ее позиции к струк-

туре художественной культуры, к определению механизмов ее развития и вли-

яния на личность Выявление современных подходов к определению простран-

ства искусства принципиально важно в ракурсе данного исследования.

Еще на первых этапах эстетической мысли философы пытались найти

подходы к решению морфологических проблем применительно к некоторым

областям художественной культуры. Изначально человеческое сознание не

только не придавало сколько-нибудь серьезного значения между видами, рода-

ми и жанрами искусства, но не видело даже принципиальных отличий между


40

ремеслом, искусством и знанием. Это объяснялось тем, что эстетическая ситу-

ация на заре человеческого становления, была разлита по самой жизни. Но уже

тогда складывалась некоторая иерархия творимых людьми ценностей. По мере

развития эстетических теорий в этой иерархии вычленялись искусства «выс-

шей», «средней» и «низшей» ценности, «возвышенное – духовное художе-

ственное творчество» и «бездушно-материальное мастерство» аристократиче-

ское и демократическое, , искусство элитарное и массовое, официальное и

народное.

Показательно, что всеобщая история искусств – это история художе-

ственного творчества привилегированных, господствующих в обществе клас-

сов, социальных групп, слоев. По сути дела – это история офицального элитар-

ного (профессионального, академического) искусства . Официальные филосо-

фия, эстетика, искусствоведение вплоть до середины ХХ века изучали художе-

ственную культуру либо стадиально, рассматривая историю искусств « вверх

по восходящей лестнице» путем накопления фактологического материала, по

мере развития актуальных для определенного исторического периода родов ис-

кусств («от мифа к логосу»), то есть по пути линейного (диахронического)

движения, в процессе которого одни виды, формы, стили отмирали, сменяясь

другими более прогрессивными; либо ритмично повторяющимися новообразо-

ваниями на основе предшествующего художественного опыта; либо как круго-

ворот художественного процесса. Весьма плодотворен возникший в середине

ХХ века новый подход (синхронический) к философскому осмыслению искус-

ства, в отечественную эстетику введенный лишь в последнее десятилетие про-

шлого века, который был связан с поисками в обширном художественном про-

странстве неких универсалий, позволяющих обнаружить нить, связывающую

искусства разных эпох и народов.

Признание современной эстетикой существование разных подходов к

изучению искусства имеет принципиальное значение в обосновании искусства

как этнохудожественного феномена. С одной стороны, диахронический подход,

предполагает непрерывность художественного процесса, в котором стадии ху-

дожественного развития следуют друг за другом во временной перспективе,

обнаруживая архетипы не только в отживших художественных формах, но и в

реконструированном виде имеющих место в более поздних стадиях художе-

ственной деятельности. С другой стороны, синхронический подход, который

представляет художественный процесс с позиций одновременного, параллель-

ного сосуществования явлений и событий в рамках одной и той же эпохи, друг

с другом рядом, то есть в большей мере в пространственной перспективе. Этот

подход отражает актуальную для искусства любой эпохи идею о наличии в нем

художественных языков, принадлежащих совершенно разным культурным сло-


41

ям, которые одновременно бытуют, вступают в общение в своих самых разных

формах (прошлых, настоящих, будущих) /118/.

Оба эти подхода позволяют рассматривать содержание художественного

процесса любой эпохи с позиций не только самодостаточности, но и с позиций

преемственности. Такой широкий взгляд на принцип историзма помогает

осмыслить художественную культуру как саморазвивающуюся систему, в ко-

торой художественные формы прошлых эпох проникают и живут, как самосто-

ятельно, так и в составе новых, свидетельствует о сложных взаимоотношениях,

об их взаимоперетекании и исторической преемственности. В этой связи следу-

ет обратить внимание на то, что процессы актуализации предшествующего

культурного опыта носят универсальный характер. В их основе лежит прин-

цип обратимости историко-культурной эволюции, действие которого состоит в

том, что в психике культурного субъекта сохраняются основные модели пове-

дения стадиально предшествующие актуальной для него исторической ситуа-

ции, по своей сути составляющие культурную традицию. Под принципом обра-

тимости лежит закон формирования структур культуры, в соответствии с кото-

рым последующие пласты культурного опыта (стадии развития человека)

нарастают послойно, располагаясь поверх предшествующих и при определен-

ных условиях могут вновь актуализироваться. При этом, как замечено А.Ф. Ло-

севым, в истории никогда не бывает буквальных реставраций. Всякая реставра-

ция старой и отжившей эпохи всегда несет с собой и нечто новое /137/. Актуа-

лизация художественного наследия, таким образом, представляет собой дву-

единый процесс, заключающий в себе одновременно и репродуцирование, и

порождение нового.

Названные подходы и принципы позволяют представить художествен-

ную культуру любого народа как целостность, в которой обнаруживаются: во-

первых, устойчивая и широкая перспектива бытия мифологической формы ху-

дожественного сознания, которое, будучи изначально синкретичной формой

сознания, трансформируясь во времени, не утрачивает эти качества и в совре-

менном искусстве; во-вторых, наличие параллельно и непротиворечиво суще-

ствующих слоев художественной культуры, имеющих место в культуре любо-

го народа и во все времена – народно-мифологического и социально-

актуального. Давая характеристику этим слоям художественной культуры, Е.Г.

Яковлев подчеркивает, что такое целостное понимание искусства дает нам ме-

тодологический принцип, позволяющий более полно понять эстетическую

сущность искусства, его универсальность и социальное значение в гармониче-

ском воздействии на человека./284/. Согласно Яковлеву, социально-актуальный

слой – это слой, в котором зарождаются определенные художественные мето-

ды, наиболее адекватные историческому художественному стилю. Этот слой


42

есть отражение целостности профессионально-индивидуализированной худо-

жественной культуры. Другой, по мнению ученого, глубинный, менее подвиж-

ный – народно-мифологический слой, в котором сохраняются, переходя из эпо-

хи в эпоху, универсальные и всеобщие художественные ценности, выраженные

часто в национальной форме. Этой художественной форме почти не свойствен-

ны стилевые изменения, в ее методе однажды схваченные способы образного

видения мира устойчивы и самоценны. Делая разграничения между обозначен-

ными слоями, эстетика, в то же время отмечает их органичное взаимодействие.

«Художественное творчество, ставшее собственно профессиональной деятель-

ностью, неизбежно опирается на народно-мифологические традиции, транс-

формируется и актуализирует их в свете своего времени. А художник на соци-

ально-актуальном уровне достигает значительных успехов только в том случае,

если он схватывает глубинные основы народно-мифологического сознания;

иначе его произведение остается поверхностным и псевдохудожественным»

/284; 309/. Ярким примером в подтверждении этого тезиса может служить

творчество выдающихся отечественных художников (В.Суриков, В.Васнецов,

И.Билибин, К. Петров-Водкин, М. Нестеров и т.д.), композиторов (С. Рахмани-

нов, П.Чайковский, Г.Свиридов, и т.д.), писателей и поэтов (Ф.Достоевский,

А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, К.Бальмонт, В.Распутин), высокохудожественные

произведениях которых, будучи современными по своему содержанию, одно-

временно сохраняют и синтезируют природные, дохристианские основы народ-

ной души и национальные духовные ценности.

Таким образом, в художественной культуре любого народа параллельно

и непротиворечиво существуют два массива – народно-мифологический и со-

циально-актуальный слои. Такой взгляд на художественную культуру этноса

позволяет в ней вычленить собственно этническую, традиционную художе-

ственную культуру (народно-мифологический слой) и художественную культу-

ру профессионально-индивидуализированную (народно-мифологический и со-

циально-актуальный слой), объединить их одним понятием - «этнохудоже-

ственная культура». Этнохудожественная культура, таким образом, представ-

ляет целостную, но неоднородную по своему составу сферу бытия и сосуще-

ствования искусства: традиционного художественного творчества (фольклор,

музыка, танец, пластические искусства - декоративно-прикладное, архитектура,

костюм и т. д.) и профессионально-индивидуализированного (классического)

художественного творчества во всем многообразии его видов и жанров, в кото-

ром ее создатели и потребители осознают наличие национальных мотивов или

актуальной для этносоциального бытия проблематики. Сохранение специфиче-

ски этнического в профессиональном искусстве формирует основы «нацио-


43

нального стиля», который, в свою очередь, выступает основой национальной

культуры вообще /105/.

Рассмотрение этнохудожественной культуры в таком ракурсе имеет зна-

чение не только в искусствоведческом аспекте. Это принципиально меняет

подходы к роли традиционной художественной культуры, народного искусства

в образовании, поскольку «возможность художественного процесса культиви-

ровать в массовых масштабах однажды найденный им конструктивный прин-

цип обнаруживает его как могущественную силу, способную нередко менять

свои культурные функции - перерастать из результата психического склада эт-

носа в причину, формирующую этот склад» /136;346/. Здесь ключевую роль иг-

рают психолого-педагогические функции искусства, роль и значение разных

художественных слоев в воздействии на личность. Когда речь идет о функциях

искусства, имеется в виду его отношение и его значение, во-первых, для вос-

принимающей его публики, во-вторых, для объекта искусства, в-третьих, – для

самого художника.

В данном исследовании в качестве публики и собственно художника

(возможно в самом узком значении) выступает личность учителя, который по

своему профессиональному предназначению призван преподавать искусство, а

значит, он сам должен быть не только потребителем, но и созидателем худо-

жественных ценностей, а также обладать художественно-педагогической куль-

турой. Выявление структуры этнокультурных компонентов в эстетической

(художественной) и педагогической культуре учителя обязывает уточнить

сущность понятия «педагогическая культура личности» в соотнесении с поня-

тием «художественно-эстетическая педагогическая культура», их взаимосвязей

с этнохудожественной культурой .

Известно, что система подготовки учителя начальных классов, впрочем,

как и любого другого, состоит из множества входящих в нее подсистем, кото-

рые функционируют в определенных отношениях и связях и в, конечном итоге,

подчинены решению единой задачи – формирование личности педагога. В со-

временных психолого-педагогических исследованиях личности педагога (Б.Ф.

Ломов, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, О.А. Абдуллина, Б.Б. Кос-

сов, В.А. Сластенин, А.Н. Щербаков и др.) отчетливо просматривается общеме-

тодологический системно-комплексный подход: результат педагогической си-

стемы – профессионализм личности. К результатам профессиональной педаго-

гической деятельности Н.В. Кузьмина относит психические новообразования в

личности, формируемые средствами учебного предмета и обеспечивающие ему

продуктивное саморазвитие в последующей самостоятельной педагогической

деятельности, в жизни. Она подчеркивает, что результат (личность) – это под-

линный системообразующий фактор, переводящий неупорядоченное множе-


44

ство компонентов в систему. Профессиональная подготовка – это сфера бытия

будущего учителя, организуемая, как целостная система вовлечения личности в

мир культуры как субъекта ее, хранителя, проводника и творца, сфера форми-

рования учителя как интегральной личности. Профессиональная подготовка

учителя представляет собой сложную систему, выражаемую бесконечным раз-

нообразием состояний, отношений и связей ее функциональных компонентов

/122/. Своеобразие профессиональной подготовки индивида в условиях высше-

го образования были рассмотрены в работах В.С. Леднева /128/, С.И. Архан-

гельского /16/, Н.В. Кузьминой /122/, В.А.Сластенина /183/; специфика про-

фессионально-педагогической подготовки учителя нашли отражение в трудах

О.А. Абдуллиной /1/, , Ю.К. Бабанского /18/ , Е.В. Бондаревской /30/ ,Ф.Н, Го-

ноболина /57/, О.В.Долженко /68/, И.Ф. Исаева/183/, Н.В. Кузьминой122/,

И.П.Подласова /188/, В.А.Сластенина /185/, Е.Н.Шиянова /183/, и др.. Одни

ученые делают акцент на рассмотрении оптимизации педагогического процес-

са (Ю.К. Бабанский) функций педагогической деятельности, ее структуры,

классификации педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, И.П. Подла-

сый, В.А. Сластенин), другие рассматривают педагогический труд с позиций

творческой деятельности (Е.Н. Шиянов), особенностей педагогических способ-

ностей, мастерства педагога, его профессиональной готовности и пригодности

(И.А. Зазюн, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов), третьи исследуют технологии лич-

ностно-ориентированного воспитания учителя (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бер-

мус).

В последнее время в обиход педагогической науки все шире вхо-

дит понятие «педагогическая культура», которая рассматривается частью об-

щей культуры как общественного явления, и проявляется в системе профессио-

нально значимых качеств и специфике педагогической деятельности. Чаще все-

го педагогическая культура рассматривается с позиций формирования педаго-

гического сознания, общепедагогических функций, задач установок, личност-

ных черт и качеств, педагогических способностей и владения педагогической

технологией (Н.В. Кузьмина), через акцентирование прогностической и ре-

флексивной функций, тем самым, подчеркивая способность носителей культу-

ры к предвидению, прогнозированию педагогических воздействий (О. В. Дол-

женко). На уровне сознания педагогическую культуру составляют способность

к культурно обоснованным суждениям, знаниям; к формированию у себя куль-

турного мышления; на личностном уровне способность к нравственному само-

определению в культуре, к самосовершенствованию; на уровне деятельности -

способность к общению с культурой и в культуре; к воспроизводству культуры

в виде предметных, идеологических ресурсов, а также (в первую очередь) в ви-

де воспроизводства творческих поколений людей. Педагогическая культура


45

является высшей по иерархии в системе качеств личности учителя. Это дея-

тельная способность: она направлена на осознание и целеустремленное преоб-

разование действительности, когда собственная жизнь индивида осознается и

реализуется им как процесс социокультурного творчества.

Раскрывая сущность профессионально-педагогической культуры (ППК),

В.А.Сластенин называет ее универсальной характеристикой педагогической

реальности, проявляющейся в разных формах существования, которая пред-

ставляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию

специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической дея-

тельности, которая, будучи, системным образованием, включает в себя ряд

структурно-функциональных компонентов, имеющих собственную организа-

цию, избирательно взаимодействующую с окружающей средой и обладающую

интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей.

Единицей анализа ППК выступает творческая по своей природе педагогическая

деятельность /183/. В идеале ППК представляет интегральную личность учите-

ля с широкой гуманитарной и духовной культурой, обладающего гармонично

развитыми общекультурными, нравственно-эстетическими и профессионально–

педагогическими качествами, ценностными ориентациями, установками и

творческой деятельностью.

Таким образом, педагогическая культура в структуре своей содержит три

ведущих компонента: аксиологический, который позволяет определить сово-

купность педагогических ценностей; личностный как способность преобразо-

вывать и интерпретировать педагогические ценности, как механизм овладения

и воплощения педагогической культуры на творческом уровне; деятельностно-

творческий выражающийся в педагогической технологии и выполняющий

функции регулирования, сохранения и воспроизводства, а также развития педа-

гогической реальности.

В последнее десятилетие появляется новый аспект в исследовании педа-

гогической культуры, акцентирующий ее специфику с точки зрения формиро-

вания специфически направленного сознания, конкретной педагогической дея-

тельности и педагогической рефлексии разных областей культуры. Так появи-

лись понятия, «духовная культура учителя», «этнопедагогическая культура»,

«иноязычная культура учителя», «экологическая культура учителя» и др. В

рамках нашего исследования целесообразно ввести понятие «энохудожествен-

ная педагогическая культура».

Сходство структурных компонентов художественно-эстетической и пе-

дагогической культуры (табл. 1.1.) свидетельствует, с одной стороны, об их

близости и взаимодействии, с другой - о специфике содержательных основ

каждой из них. Отсюда понятно, что эстетическая культура и педагогическая


46

культура понятия не рядоположенные, однако теснейшим образам связанные,

поскольку высшим уровнем и той, и другой является совершенное, гармонич-

ное. Не случайно педагогическую деятельность часто называют искусством, а

искусство педагогикой красоты.

Как видно из таблицы, способность к формированию художественно-

эстетического мышления, а также познание и переживание художественных

ценностей структурируются как в сфере художественно-эстетической, так и в

сфере педагогической культуры. В эстетической культуре данная способность

раскрывается как владение художественным, творческим мышлением, комму-

никативными смыслами (языками) художественной культуры. В педагогиче-

ской культуре она уточняется: для педагогического мышления характерно не

только улавливание смысла художественной культуры, но и выстраивание

смыслов в художественную картину мира, имеющую этноху дожественную

окрашенность, а также их перевод в педагогическую сферу.

Таблица 1.1.

Структура художественно-эстетической и педагогической культуры

Компоненты художественно-эстетической культуры

Компоненты педагогической культуры

Эмоционально-чувственный:

эмоции, чувства, восприятия ху-дожественных образов, знания,

ценности

Аксиологический: педагогиче-

ские ценности, идеи, концеп-ции, знания

Потребностно-мотивационный: художественно-эстетические спо-

собности, интересы, художе-ственное мышление, художе-

ственные вкусы, идеалы, мировоз-зрение

Личностный: педагогические способности,

потребности, ценностные ори-ентации, окрашенные личност-

ным гуманистическим смыслом

Деятельностно–поведенческий:

Эстетическая, творческая дея-тельность, в области художе-

ственного творчества, как высшем проявлении эстетического.

Деятельностно-

технологический: педагогическая деятельность,

способы, приемы, навыки, уме-ния, механизмы овладения и воплощения творческих актов в

педагогическом процессе

В области познания и переживания, этнохудожественных ценностей, их

воплощения в педагогическом процессе приоритет отдается изучению опыта и


47

технологий художественного образования, средств и приемов преподавания

изобразительного искусства в школе.

Таким образом, подсистема эстетического воспитания и художественно-

го образования будущего учителя призвана решать комплекс задач, которые

можно сгруппировать вокруг двух главных – адаптивной и гуманистической

(«человекообразующей»). С одной стороны функция учителя – в создании

условий для приспособления (адаптации) учащегося к определенным социо-

культурным условиям, в развитии его как целостной личности и творческой

индивидуальности, личности – носителя эстетической и художественной куль-

туры. Реализация этой функции напрямую зависит от уровня развитости педа-

гогической культуры. С другой – сам учитель как общественная личность,

должен вписаться (адаптироваться) в этно-социум. Кроме того, учитель, как

динамическая развивающаяся система в процессе вхождения в художествен-

ную культуру своего народа, сам «выделывается» в Человека, саморазвивается,

самосовершенствуется, что, в первую очередь, обусловлено степенью освоения

им достижений художественной культуры во всем многообразии ее уровней,

типов этнохудожественного творчества, областей и видов искусства, степенью

присвоения человеком ее духовного содержания, творческого потенциала.

Двойственность задач художественно-педагогического образования расширяет-

ся за счет полифункциональности искусства и многообразия компонентов пе-

дагогической деятельности, которые в личности учителя начальных классов

должны синтегрироваться в качественно новое образование - этнохудоже-

ственную педагогическую культуру (ЭПК), формирующуюся в процессе этно-

художественного образования (табл. 1.1).

Из таблицы видны связи разных по содер жанию пластов этноху-

дожественной культуры, с различными компонентами педагогической куль-

туры учителя, реализуемые в процессе этнохудожественного образования

(в единстве процессов социализации и инкультурации). Исклю чение из

образовательного процесса одного из пластов художественной культуры

чревато односторонностью, частичностью личностного развития. Только

весь спектр художественного опыта, органично осваиваемого через обра-

зование может способствовать интегративному целостному развитию лично-

сти учителя. При таком подходе к образованию у развивающейся личности

будет формироваться осознание себя и членом этноса, и носителем

национальной культуры, и членом многонациональной общности, "россия-

нином", и членом мирового сообщества. Этнохудожественное образование

учителя, таким образом, автором трактуется как система, процесс , ре-

зультат воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития инт е-

гральной личности, овладевающей социальным, этнонациональным духовным


48

опытом (мировоззренческий, интеллектуальный, нравственно-эстетический,

коммуникативный) опытом художественно-эстетической деятельности на

основе традиций и новаторства, личности с развитым этнонациональным

сознанием и личностным самосознанием.

С этих позиций ЭПК рассматривается как качественно новое образова-

ние в личности учителя на основе интеграции структур этнохудожественной

(эстетической) культуры и педагогической культуры личности. Как видно из

таблицы, ЭПК учителя формируется на основе вхождения личности в этноху-

дожественную культуру своего народа, происходящего в результате этнохудо-

жественного образования, посредством взаимосвязанных процессов инкульту-

рации и социализации.

Аксиологический компонент ЭПК учителя интегрирует в себе педагоги-

ческие установки, ценности, вкусы, соотнесенные с системой этнических и

национальных ценностей, отраженные в этнонациональной художественной

культуре и формирующие этнонациональный менталитет, этнонациональное и

личностное сознание учителя, складывающуюся в картину мира, мировоззре-

ние личности. Это та призма, сквозь которую человек смотрит на мир, в кото-

ром должен действовать; основные парадигмы, определяющие возможность и

условия действия человека в мире, и вокруг которых выстраивается в его со-

знании вся структура бытия, это пространство его профессии. В этой картине

образ окружающего, все элементы мироздания структурированы и соотнесены

с самим человеком, так что каждое педагогическое действие является компо-

нентом общей структуры, рефлексируется через «Я»-этническое», «Я» - соци-

альное», «Я» -педагогическое».

Личностно-творческий компонент выступает как сущностная характери-

стика целостной личности педагога, отражающая способность к диалогу куль-

тур в индивидуально-личностном плане, и которая складывается в процессе

развития и саморазвития личности на основе общечеловеческих и духовно -

нравственных, эстетических идеалов, запечатленных произведениях этнонаци-

ональной и мировой художественной культуры. Освоение способов творческой

художественной, этнопедагогической деятельности, необходимых учителю для

реализации исторического процесса смены поколений, инкультурации и социа-

лизации (взросления и становления) личности ребенка. Этот компонент харак-

теризует познание и переживание педагогом культурных, художественных

ценностей и означает владение историческим, творческим мышлением, комму-

никативными смыслами (языками) этнохудожественной культуры, которые в

сфере педагогического мышления выстраиваются в картину мира, имеющую

научную и художественную стороны.


49

Деятельностно-технологический компонент - совокупность способов,

средств и приемов деятельности, которая включает непосредственно педагоги-

ческую деятельность (научно-исследовательской, творческой работы в сфере

искусства, технологии преподавания искусства, художественно-эстетического

образования учащихся), а также самостоятельная творческая деятельность в

области искусства в меру развитости художественных способностей учителя.

Таким образом, личность учителя рассматривается как представитель конкрет-

ной культуры, в формировании мировоззрения, мировосприятия которого,

его личностных и профессиональных ценностей и установок немаловажное

значение имеют менталитет своего народа, его этноидентифицирующие при-

знаки. Художественная культура является концентрированным выражением

ментальности. Поэтому, эстетическое воспитание и художественное образова-

ние личности учителя есть процесс, который обеспечивается вхождением бу-

дущего педагога в художественную культуру своего народа во всем ее много-

образии: на уровне этнической традиционной, и на уровне профессиональной,

классической художественной культуры. Этот процесс представляет собой

единство взаимосвязанных процессов - социализации и инкультурации, посред-

ством которых происходит освоение социально-актуального и народно-

мифологического слоев этнохудожественной культуры. Такой подход обеспе-

чивает полноценное формирование этнохудожественной педагогической куль-

туры учителя, как носителя этно-национальных ценностей, а также позволяет

учителю находить основания в собственном представлении идеального образа

воспитуемых.

1.3. Становление теории народного искусства и ее значение

в развитии этнохудожественной педагогики

Одной из самых важных идеологем, на основании которой шло станов-

ление теории народного искусства является понятие «народ» и семантически

связанный с ним ряд понятий «народность», «народный» и т.д. Искусство со

времен Платона (по крайней мере, это касается «высокого», «ученого» искус-

ства), преимущественно ориентировалось на «знатоков», «образованное обще-

ство». Вплоть до ХУП века в европейской культуре доминирует эстетическая

парадигма, согласно которой, люди неодинаковы по своей способности вы-

явить, воспринимать и оценивать законы прекрасного (художественный вкус),

поэтому одни в этом смысле - «лучшие» (благородные, почтенные), другие -

«худшие» (чернь, простолюдины, и т.п.). В различиях людей как эстетических

субъектов отражались, прежде всего, их социальные и социокультурные харак-

теристики.


50

В состав понятий и проблем эстетической мысли проблема «народного»

вошла в исторический период Нового времени. Появление проблемы народно-

сти, как философско-эстетической категории и одновременно как ценности свя-

зывают с эпохой Великой французской революции, когда созревала сама идео-

логема народа как суверенной творческой силы. Именно в то время народу от-

водилась ведущая роль во всех преобразованиях конца ХУШ, сохранявшаяся за

ним вплоть до начала ХХ века, ему должно было быть адресовано и искусство.

Свой вклад в решение этой проблемы внесли известные мыслители эпохи Про-

свещения – Ф.М. Вольтер, Г.Э. Лессинг, Д. Дидро, Дж. Вико, И.Г. Зульцер,

Ж.Ж. Руссо и др. Понятие «народ» претерпевает изменения в толковании и ин-

терпретации, меняется и понимание его сущности. У Вольтера народ - это

некая «референтная» общность – нация, выступающая как своеобразный эсте-

тический субъект (121; 9); Субъект коллективный, не сводимый к отдельным

составляющим его индивидам. Искусство выступает в его понимании как до-

стояние наций, а не только отдельных ценителей и высота художественных до-

стижений определяет достоинство наций. Именно нация создает важнейшие

предпосылки художественного творчества и, в конечном счете, формирует осо-

бый запрос на искусство. Понятие нации как бы объединяло «цивилизованные»

и «непросвещенные» слои, хотя при этом «просвещенным» безоговорочно от-

водилась роль «наставников», а в круг общения с ними обычно допускались

лишь те, кто обладал известным благосостоянием и не мог быть причислен к

«простой черни» /121/. Вместе с понятием «нация» в эстетику входят вкусы

«третьего сословия» с их ориентацией на частную жизнь и безыскусную есте-

ственность. Наряду с понятием «нация» и в непосредственной связи с ним

рассматривается понятие «народ» во французском варианте – «peuple”. Вначале

к народу относили всех тех, кто не имеет дворянского титула, позднее в эту со-

циальную группу не стали причислять банкиров, юристов, литераторов в силу

иного образа жизни и положения в обществе, оставив в ней только крестьян и

рабочих. Отсюда пошло значение понятия «peuple” как части нации, опреде-

ляющей соответствующее социальное положение людей. В Германии, был

введен другой термин, обозначающий слово “народ” – “volk”, как субстанци-

альная , в истоках своих природная общность, объединяемая общей судьбой.

Социальные различия в этом толковании не имеют принципиального значения,

ведущими признаками выступают общность языка и духовного склада. Это во

многом предопределило дальнейшее осмысление проблемы искусства не с по-

зиций “просвещенности” или “цивилизационности”, а с позиций особенностей

культурно-исторической среды. В этом ракурсе в сопоставлении с “нацией”,

выступающей в роли коллективного носителя вкуса и воспринимающей пуб-

лики, “народ” рассматривается и как субъект культуры, и как субъект творче-


51

ства. Устоявшееся со времен античности различие «высокого» и «низкого» те-

ряет свое значение и частично переосмысливается как нравственное различие.

В этой ситуации эстетическое сознание постепенно трансформируется в самих

своих основах и принципах. Расширяется сфера явлений, которые составляют

пространство искусства, обогащается и усложняется его содержание. Начина-

ется процесс смены парадигмы, кристаллизация нового типа сознания. В фило-

софско-эстетическом мышлении формируется мысль о правомерности много-

образия в искусстве, различных способов художественного освоения материа-

лов, средств выразительности.

Большое влияние на формирование новых эстетических взглядов, на про-

блему народного искусства оказало сформированное в конце ХУШ века в Гер-

мании предромантическое движение «Бури и натиска». В философии его лиде-

ра - немецкого философа и теоретика искусства И.Г. Гердера особенно отчет-

ливо выражены идеи своеобразия различных эпох, цивилизаций, культур, кото-

рые формируются на конкретной национальной почве и обусловлены специфи-

ческими природными и культурными традициями /51/. В различных культурах

Гердер видел своеобразие вкуса и соответствующую этом вкусу логику творче-

ства. Он впервые ввел понятия «народная поэзия», «народное искусство», кото-

рые прочно закрепились в философии, эстетике, литературоведении. По Герде-

ру народное искусство должно рассматриваться исходной формой искусства,

источником и почвой всякого художественного и эстетического развития.

Называя народное искусство своеобразной духовной квинтэссенцией, вырази-

телем особенностей психического склада народа, он впервые обнаружил в нем

«архив народов, сокровищницу их науки и религии, теогонии и космогонии, де-

яний отцов и событий их истории, отпечаток сердца, картины их домашней

жизни в радости и горе, на брачном ложе и смертном одре» /51; 68/. Каждый

народ и каждая эпоха, по его мнению, обладая культурной спецификой, необ-

ходимы и занимают определенное место в общем историческом процессе ху-

дожественного развития человечества.

Во многом под влиянием эстетических идей Гердера во второй половине

ХУШ века возрос интерес к народному искусству, фольклористике. Наиболее

плодотворной для становления теории народного искусства стала эпоха Роман-

тизма, которая подняла идею национального своеобразия на новый уровень,

распространив ее не только на древнюю эпическую поэзию, как это делал Гер-

дер, но и на всю старину. В философии и эстетике немецкого Романтизма, со-

вершенно по-иному, чем во взглядах просветителей, рассматриваются разные

пласты художественной культуры, расширяются границы народного, в про-

странство которого попадают и древняя мифология, и Средневековье /121,262/.

В эстетике романтизма формируется концепция, согласно которой в мифологи-


52

ческом сознании усматривалось наличие базисных парадигм национального

менталитета, специфического для конкретного народа изначального взгляда на

мир, поэтического творчества. В эпохе Средневековья романтики видели не

«мрачное время», а время аутентичного выражения «народного духа», тем са-

мым, противопоставляя его ледяному духу буржуазности, современности. Ис-

торическая заслуга романтиков состоит в том, что они открыли перед совре-

менниками достоинства народного искусства, считая, что быт и искусство

немецкого средневековья – народные песни, сказки, предания это материал для

будущей эстетической культуры. В отличие от просветителей, которые рас-

сматривали проблему национального своеобразия различных культур с точки

зрения специфики «характера народа», романтики, развивая эту проблему, вво-

дили в ее круг понятие «национальный дух», или «дух народа».

В философии Г.В. Гегеля /52/ религия, миф, искусство в его древнейших

формах вообще не всегда четко разделены. Он создает иную теоретическую

модель: национальный (народный) дух с разной полнотой и разными своими

сторонами воплощается в различных видах искусства, что по мере духовного

развития человечества и реализации народом его исторических задач обуслов-

ливает смену доминирующих, определяющих облик национальной культуры,

форм творчества: архитектуры, живописи, музыки и других художественных

творений народного духа. Основной конструктивный метод его эстетики за-

ключается в рассмотрении развития искусства по пути «соразмерного выраже-

ния духа народа» /52;т.2;314), ступени которого логически и последовательно

выстроены, одна ступень сменяется другой, более высокой. Выделяя в истории

искусства три стадии: символическую, классическую и романтическую, он про-

тивопоставляет народное творчество как стадиально более древнюю (символи-

ческую) форму самовыражения искусству более позднему (романтическому),

«свободному» или «художественному». Категории «народ» и «дух народа» у

Гегеля органически связаны с понятием «национальное». В его интерпретации

национальное означает специфическое содержание духа народа, которое отли-

чает его от других народов, и которое в искусстве находит отражение в пред-

метных реалиях изображения и, в большей степени, в манере, способах изобра-

жения, обусловленных своеобразием отношения к миру. Благодаря сохранению

национального своеобразия, «свободное» («художественное») искусство может

выступать формой коммуникации между разными народами, формой обмена

духовными ценностями, а следовательно, формой взаимопонимания. Для тео-

рии народного искусства очень существенно введенное Гегелем принципиаль-

ное различие между подлинно народным искусством и стилизацией под народ-

ное, которое он объясняет исходя из соответствия форм искусства формам

национальной жизни, развивающимся в реальном времени.


53

В Российской философии и эстетике второй половины ХУП - конца

ХУШ веков внимание к проблемам народности и национального культурного

своеобразия было обусловлено влиянием романтизма, которое к тому времени

формировалось как общеевропейское движение. В результате петровских экс-

периментов по европеизации России в обществе усиливались процессы роста

самосознания, продолжавшиеся весь XIХ век. Русская общественная мысль,

концентрировалась на вопросах о месте России и русских среди европейских

стран и народов, на проблемах сохранения самобытного характера русских,

возрождения художественной культуры допетровской Руси, что, безусловно,

отразилось на теоретической разработке проблем народного искусства. Замет-

ный вклад в рассмотрение этой проблематики в первой половине XIХ века

внесли историки, писатели, литературные критики и публицисты (Н.М. Карам-

зин, И.В. Киреевский, Т. Грановский, В.Ф. Одоевский, А. Хомяков, В. Г. Бе-

линский, Ф. Достоевский, Н.А.Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, К.Н. Леонтьев

и др.). Разделившись в своих взглядах на два интеллектуальных направления

(славянофильство и западничество), тем не менее, в своих изысканиях они про-

являли подлинный интерес к судьбе России, к собственно русскому нацио-

нальному своеобразию, к истокам духовности, к осмыслению русской художе-

ственной культуры. В этот период конкретизируются понятия «национального

характера», «духа народа», «субстанциональное начало», чаще всего имеющие

смысл одновременного сочетания национальной и социальной составляющих.

«Простому народу» отводится роль хранителя национальной идентичности,

естественного источника живого языка, поэтических первообразов, религиозно-

нравственных устоев. В искусстве создание образа простолюдина выступает

неким критерием подлинности, истинности, необходимым условием связи ис-

кусства с народом. С середины XIХ века в литературный язык наряду с «наци-

ей» и «духом народа» прочно входит термин «народность», который синтези-

ровал их в новое эстетическое качество, характеризующее искусство во всей

его целостности. Безусловно, велика роль В.Г. Белинского в закреплении этого

термина в художественно-литературной публицистике в разработке целостной

теории народности. В его философской концепции содержание народности

рассматривается с позиций диалектики всеобщего и особенного в развитии че-

ловечества. «Народность» относится к «национальности», - подчеркивал Бе-

линский, - как видовое, низшее понятие – к родовому, высшему, более общему

понятию. Под народом более разумеется низший слой государства, - нация вы-

ражает собою понятие о совокупности всех сословий государства» /24; 76/. В

его философских построениях центральным конструктом выступает «челове-

чество», которое может реально существовать только в виде конкретных наро-

дов, каждый из которых своей самобытной жизнью, вносит свой вклад, в куль-


54

турное многоцветье человечества /24; 82/. Понятие народности применитель-

но к «художественному», «национально-мировому» Белинский видит в верно-

сти изображения народа, его обычаев и характера, способа понимать те или

иные явления.

Для теории искусства, несомненно, важной является дискуссия, развер-

нувшаяся вокруг проблемы о соотношении народного и «ученого» искусства,

суть которой заключалась, с одной стороны, в определении народного искус-

ства как низшей ступени по сравнению с искусством «ученым» (В.Г. Белин-

ский), с другой стороны «художественное» искусство не обладает бесспорными

преимуществами перед народным (В.А. Добролюбов), с третьей – утвержда-

лось, что народное искусство лишь в некоторых функциях уступает. «ученому»

искусству, но в целом оно сохраняет свое особое место в общей культуре (Н.Г.

Чернышевский). Другой аспект дискуссии отражал взгляды образованной ин-

теллигенции на историю художественной культуры как на процесс смены од-

ной эпохи – «народной» (безличной) на другую - «художественную» (личную).

В этом диалоге бесспорно интересны взгляды Достоевского, который видел в

народности не совокупность изначально заданных черт, а динамическое, об-

новляющееся качество, проявляющееся по-разному в разное время и в разной

среде /70/. Единство народности в концепции Достоевского задается одновре-

менно и «снизу» (через общую «почву»), и «сверху» - через общую духовную

цель. Тем самым было положено начало не разъединения, а нахождения свя-

зующих элементов в искусстве народном и «ученом». Революционно-

демократическая эстетика, идеи которой питали литературу и художественную

критику, оказывали влияние и на образование. Особенно отчетливо это сказа-

лось на построении педагогической теории великого русского педагога К.Д.

Ушинского, придававшего большое значение национальной специфике народ-

ного образования, видевшего в русской словесности, фольклоре, народной пе-

дагогике – основу развития отечественного народного образования /245/.

Подвижничество общественных деятелей, писателей и ученых-

этнографов в деле собирательства и изучения произведений народного искус-

ства оказало влияние на дальнейшее становление теории народного искусства,

способствовали развитию национального образования, наполнения его эстети-

ческими элементами, элементами народной педагогики. Нельзя не вспомнить

имена наиболее ярких представители среди них -А.Н. Афанасьева, Е.В. Анич-

кова, В.И. Даля, М.М.Громыко, М.Забылина, Н.И. Костомарова, С.В. Макси-

мова, Н.Сахарова, И.М. Снегирева, А.В. Терещенко). Своими исследованиями

они способствовали формированию национального самосознания русских лю-

дей, обогащению представлений народа о собственной культуре, о неисчерпа-


55

емости ее педагогического опыта, методов и средств воздействия на растущую

и развивающуюся личность.

Значительный вклад в теоретическую разработку проблем народного ис-

кусства в России внесли представители народничества (Л.Н. Толстой, Михай-

ловский, Г.И. Успенский, Лавров и др.) достаточно массового и влиятельного

движения русской мысли и русской общественной жизни конца XIХ – начала

ХХ века. В сфере внимания идеологов народничества центральной, стержне-

вой проблемой стало понятие «народ», которое получило окончательное толко-

вание как особого социального слоя. Народ в теоретической трактовке пред-

ставителей этого течения рассматривается не как мистическое «коллективное

«Я», не как носитель и выразитель особого мистического «духа», а как сово-

купность людей, живущих в определенных социально-исторических условиях,

как социально-политический субъект – «массы» /121/.

В России с первых послереволюционных лет началось формирование но-

вого, советского общества. В сфере искусства развернувшиеся споры и дискус-

сии о путях и назначении искусства в новой России, акцентировались вокруг

таких понятий, как «классы», «социальные слои», «прослойки», «пролетариат»

Искусство рассматривалось с вульгарно-социологических позиций, устанавли-

вающих зависимость структуры и содержания искусства от социально-

экономических условий общества; культура, в которой существуют различные

классы, состоит из разных изолированных друг от друга слоев, представители

которых и создают искусство, отражающее психологию того или иного класса.

В таком ракурсе и в духе гегемоно-пролетарских настроений в первые годы

советской власти художественная культура подверглась коренному пересмот-

ру своих границ. Нигилизм по отношению ко всему, что создано в буржуазную

эпоху вылилось в безоговорочное отрицание культурного наследия прошлого и

того, что не имеет пролетарского происхождения. Категории «народ», «народ-

ный» вообще перестали рассматриваться как существующие реалии и понима-

лись вульгарными социологами лишь как идеологические фикции /121;56/. По

отношению к народному художественному творчеству формировались упро-

щенные и узконаправленные взгляды, которые надолго установили в искус-

ствоведении искаженные представления о народном искусстве, как не связан-

ном с революционным авангардом. Значение крестьянства и городских низов

в культуре вообще не рассматривалось с точки зрения субъектного начала в

культурном творчестве. Им отводилась лишь роль примитивного заимствова-

ния того, что создавалось в кругах близких господствующим классам, и в этом

смысле она низводилась до попытки увести массы от революционных настрое-

ний, в «мелкобуржуазную трясину».

Другой стороной в игнорировании понятий «народ», «народный» стала


56

политика государства в области национальных отношений. Идеи интернацио-

нализма, проповедуемые в обществе, не могли согласовываться с этнокультур-

ным своеобразием народов, входящих в состав СССР. Национальные различия

воспринимались синонимично православию и консерватизму.

Некоторое смягчение жестких противоборствующих идеологем, сопро-

вождавшее переход к НЭПу, в первую очередь активизировал изыскания в об-

ласти народной культуры и народного творчества. Особенно они были ощути-

мы в области фольклористики. В начале 20-х годов усиливается комплексная

экспедиционная деятельность. В программу фольклорных экспедиций вклю-

чалось изучение разных аспектов крестьянского быта: поэтическое творчество,

обряды, деревянная архитектура, предметы прикладного искусства и т.п. В ре-

зультате этих изысканий существенно расширился фонд известных науке об-

разцов народного творчества, были выявлены и стали известными десятки

народных сказителей и мастеров. В изучении собранных материалов акценты

делались на описании особенностей творческой манеры мастеров, биографиче-

ских данных. Все это способствовало выявлению условий бытования произве-

дений народного искусства, обогащению фонда персоналий народного творче-

ства, уточнения границ фольклора. В науке развертывались дискуссии по во-

просам связи фольклора с филологией, этнографией. Важно, что уже тогда

формировалось понимание фольклора в единстве всей народной традиционной

культуры.. Ссылаясь на работы сибирских ученых (Г.С. Виноградова, М.К.

Азадовского, П.Хороших), Б.Н. Путилов отмечает комплексный характер и

цельность их исследований фольклора /195 /.

Но уже к середине 20-х годов термин «фольклор» приобретает более уз-

кое значение, обособляется в область словесности. При сохранении этнографи-

ческого подхода в трудах ряда ученых (В.Я. Пропп, И.И. Толстой, П.Г. Богаты-

рев, Д.К. Зеленин), ставших классиками отечественной науки о народном ис-

кусстве, фольклор и литература рассматриваются уже в качестве одного и того

же поэтического творчества, но имеющих различные творческие методы.

Фольклористика стала обозначать отрасль филологической науки, один из раз-

делов литературоведения, что надолго сузила рамки фольклористики как спе-

цифической науки /195/.

Если в русской фольклористике уже существовала идущая от дореволю-

ционных времен серьезная научная традиция, которую советские исследователи

продолжали, то в области изучения народного прикладного и декоративного

искусства ("материального фольклора") такой традиции не существовало, ее

приходилось создавать заново.

Так, в 20-е годы выходят основательные работы таких исследователей,

как В.С. Воронов, А.В. Бакушинский, дающие всестороннее представление о


57

наиболее крупных центрах художественных промыслов и характерных для них

творческих школах. В этих трудах описывались их эстетика и стилистика, фор-

мы экономической организации, система подготовки кадров, взаимодействие с

"академическим" искусством и искусствоведением и т.п. Особое внимание при

этом уделялось воздействию на творческую деятельность народных мастеров

социально экономической среды и механизмы их адаптации к этой среде. Клас-

сической стала работа В.С. Воронова /45/, в которой автор раскрывает фунда-

ментальные основы народного искусства, как особой творческой субъективно-

сти, научно объясняя механизм проявления непонятного и необъяснимого еще

со времен романтиков «духа народа». В ней впервые дается осмысление и це-

лостная характеристика не отдельной, локальной формы творчества, а фено-

мена народного искусства как системы, с его основными признаками и прин-

ципами. Характеризуя стиль народного искусства, он называет его специфиче-

ские признаки - декоративность, конструктивность и орнаментальность ("бур-

но разливающийся узор"). В работе В.С. Воронова рассматривается сфера бы-

тования народного искусства, как непосредственно связанная с бытом, произ-

водством и художественной деятельностью; раскрываются специфика творче-

ского процесса и механизмы воспроизведения в этом процессе специфических

стилевых констант, определяющих сущность крестьянского искусства, к кото-

рым он относит коллективность и вариантность. Однако, при всех достоин-

ствах его исследования, М.А. Некрасова отмечает некоторую ограниченность,

состоящую в формально-стилистической оценке ценностей народного искус-

ства, в классифицировании его лишь по техникам, а также обозначении границ

народного искусства сферой крестьянского творчества /166/.

В конце 20-х годов некоторые позитивные перемены в отношении к

народному искусству происходят со стороны правительства. Нарком просвеще-

ния А.В. Луначарский в своих публичных выступлениях, констатируя разного-

лосицу и ожесточенную борьбу между художественными направлениям, обра-

щал внимание на необходимость выработки общих предпосылок для решения

спорных вопросов. Перед художественной интеллигенцией (перед Академией

художественных наук) он ставил задачи не только служить злобе дня и требо-

ваниям государства, но и строить научную эстетику, систематизируя опыт

прошлого и тот опыт, который накоплен в революционные годы /140/. Малая

эффективность в создании «совершенно новой», пролетарской культуры, в ви-

ду ограниченности ее художественно-культурного опыта приводит наркома к

пониманию необходимости перенимать его у крестьянства, способствовать

освоению и развитию крестьянских художественных традиций. Но даже и в

том интересе, который начал с середины 30-х годов проявляться по отношению

к народному искусству, усматривались идеологические посылки. На искусство,


58

создаваемое народными массами, смотрели как на форму спонтанного выраже-

ния их эмоциональных устремлений, как единственный способ выразить свое

отношение к вождю, партии, к новой жизни. В этот период действительно по-

вышается статус народного сказителя, мастера, усиливается внимание искус-

ствоведов к изучению народного творчества, его популяризации, идет процесс

вовлечения народных мастеров в новые формы культурного общения (смотры,

фестивали народного творчества). Но уже тогда народное искусство попало

в сферу административно-идеологического давления, которое направляло

творчество народных мастеров в русло реализма, уподобляя его профессио-

нальному искусству. Навязывание и внедрение в практику народных промыс-

лов идей станковизма, тематизма подрывало фундаментальные основы народ-

ного искусства, его художественно-образного языка, его содержательно-

тематической специфики.

В 40-50-е годы не привнесли существенных и качественных изменений в

теорию народного искусства. Основы, заложенные в предыдущие десятилетия,

не получили должного развития. Как позднее отмечает М.А. Некрасова, в этот

период «окончательно игнорировалась сущность народного искусства, декора-

тивная специфика предметного творчества. Узкое примитивное понимание реа-

лизма и современности ставили за грань искусства многие художественные яв-

ления народного творчества и надолго затормозили развитие научной мысли

/166/.

Начало преодоления негативных тенденций в науке о народном искус-

стве было положено А.Б. Салтыковым, с изданием в конце 50-х годов его

научных трудов. В книге «Самое близкое искусство» им впервые был постав-

лен вопрос о специфике художественного образа в декоративном искусстве, о

расширении сферы ценностного содержания художественной вещи, которая в

его представлении состоит в единстве полезно-практического, утилитарного и

образно-художественного начала. Безусловно, значимым для науки о декора-

тивно-прикладном искусстве и в целом для российской культуры было его вы-

ступление на Всесоюзном съезде художников (1958г). В условиях острого дис-

куссионного противостояния он впервые поднял проблему о роли декоративно-

го искусства в культуре в народно-национальном и общечеловеческом смысле,

как искусства, способного выражать глубокие понятия и чувства, давать широ-

чайшую информацию культурной памяти. Важнейший аспект его взглядов,

ставший в основании теории о народном искусстве, - это его утверждение о

том, что вещи окружающие – есть предметное воплощение чувств человека,

его сущности, что вещи не только создаются человеком, но под их влиянием

человеческие чувства перерождаются, развиваются /221/. Тем самым, А.Б. Сал-

тыков выводил декоративно-прикладное и народное искусство - самую близ-


59

кую к человеку и актуальную в его собственном преображении сферу - из об-

ласти материального производства в область духовную, ставил народное искус-

ство на уровень, формирующий духовную сферу человека, его преобразования.

Этот тезис особенно важен для понимания народного искусства, как ярчайшего

явления культуры, обладающего богатым воспитательным потенциалом.

В 60-70-е годы народное искусство продолжает испытывать на себе груз

существующей идеологии. «Потепление», наступившее после смерти Сталина,

в культуре имело тенденции к отрицанию всего того, что связано с культом

личности, выражавшиеся в отрицании традиции и всех ценностей, связанных с

ней. В декоративном искусстве такому резкому отрицанию подвергался орна-

мент, а вместе с ним и вся область народного творчества как вида искусства

вытеснялась из художественной сферы, как пережиток прошлого, как продукт

архаичного мифологического сознания, признак «нецивилизованности». Внут-

ри такого ущербного представления о народной художественной культуре все-

гда стояли проблемы о соотношении старого и нового, прошлого и настоящего,

традиции и новизны, воспроизведения и творчества.

Действительно, в основе жизнестойкости, развития и бытования народной

художественной культуры лежит традиция в передаче от поколения к поколе-

нию религиозных представлений и верований, обычаев, народного мировос-

приятия, отношения к своим предкам и т.д. В начале 60-х годов в науке гос-

подствовал негативный взгляд на традицию как на препятствие развития обще-

ства, как на оппозицию его модернизации. На традиционные явления в куль-

туре смотрели как на рудимент, который непременно должен исчезнуть по ме-

ре возрастания инновационных процессов /141/.

На арене культуры формируется «новая народная культура», массовое

самодеятельное творчество получившее небывалое распространение не только

в нашей стране, но и во многих развитых странах мира. Границы понятия

«народность» в этот период размываются. В искусстве появляются «синтетиче-

ские формы» художественной деятельности, которые занимают как бы про-

межуточное место между фольклором, самодеятельностью и профессиональ-

ным искусством. Происходит интеграция разных пластов народной культуры

в современность. Истинное народное искусство с его спецификой долгое время

пытались приравнять к художественной промышленности или оценивали с по-

зиций профессионального искусства, или подвергали неоправданной модерни-

зации.

На фоне ускоряющегося научно-технического прорыва в разных стра-

нах, в том числе и в СССР, к концу 60-х годов наблюдается тяготение обще-

ственности к «корням», к поиску и обретению «утраченной идентичности».

Приобретает ценность этнокультурное своеобразие, этничность ассоциируется


60

с человеческими формами существования, и выступает противопоставлением

«механизированным», «массовым» формам. Появляется мода на народность,

народные промыслы оказались на новом подъеме.

Происходящая в 60 - 80-е годы переоценка ценностей, вызвала к жизни

новые взгляды на художественную культуру, на народную, в том числе, и кото-

рые отразились в многочисленных философских исследованиях. В зарубежной

и отечественной науке того времени достаточно широко обсуждались пробле-

мы традиции, традиционности /Ш. Эйзенштадт, Э Шилз, Б.Ерасов, М. Мамар-

дашвили, Э. Маркарян, К.Чистов и др./. Традиционность предстала в качестве

особой формы устойчивости и преемственности различных аспектов социаль-

ной и культурной жизни, а также объясняла принципы динамики и изменений,

признавалось присутствие традиционности в современном мире. По мнению Ш.

Эйзенштадта, традиция «включает те компоненты обширного резервуара соци-

ального и культурного опыта, которые стали наиболее влиятельными способа-

ми решения возникающих перед обществом проблем, и которые сохранялись

при всех исторических, структурных и организационных переменах» /272;237/

Согласно концепции Э. Шилза, «следование традиции, по сути, является реали-

зацией различных вариаций на воспринятую от предыдущих поколений тему…

Только живущее, познающее, обладающее желаниями человеческое существо

может воспринять и ее и модифицировать. Традиция развивается потому, что

тот, кто является ее носителем, стремится создать что-то лучшее, наиболее под-

ходящее» /Цит. по 141;174/. Ссылаясь на материалы всемирной конференции

ЮНЕСКО /Мехико, 1982г./, Б.С. Ерасов отмечает, что с понятием «традиция»

стали соотносить понятие «самобытность». Культурной самобытности было

придано самостоятельное значение в отражении специфики общественного раз-

вития, не только как преемственность, обеспечивающую связь прошлого с

настоящим, но и ориентированность на будущее./72; 217/. В связи с рассмотре-

нием фольклорной традиции, К.Чистов объяснял ее не в постоянном движении

к некоемому стержню, инварианту, древнему ядру, а в «ступенчатом движении

вперед посредством вариационного сочетания старого с новым» /258; 175/. Та-

ким образом, в традиции стали усматривать саморазвивающийся, динамиче-

ский характер, являющийся не только своеобразным механизмом или способом

наследования опыта прошлых поколений, но и специфическим способом раз-

вития культуры в целом. Традиция включает в себя как консервативную, ста-

билизирующую, так и инновационную, творческую функцию, выполняя, таким

образом, роль своеобразного регулятора, способного органично усваивать, вби-

рать в себя и переосмысливать начала прогрессивного опыта из различных

культур.


61

Такое представление о традиции оказало существенное влияние на фор-

мирование новых взглядов на народное искусство, народную (традиционную)

художественную культуру, на развитие теоретического ее осмысления.

Этому во многом способствовали философско-культурологические ис-

следования М.М. Бахтина, М. Кагана, А. Лосева, Ю.М. Лотмана. Они обраща-

ются к изучению широкого спектра вопросов и проблем, дающих путь к позна-

нию художественных культур разных народов, этносов. В своих теориях они

раскрыли устойчивость мифологии, которая является принадлежностью не

только культуры первобытных, архаичных народов, но и проявляет себя в си-

стеме духовного производства всех более поздних и развитых обществ. Благо-

даря фундаментальному исследованию М.Кагана /102/, фольклор (мусический

и пластический) введен в морфологическую структуру искусства, тем самым

как бы снимался вопрос, что же такое традиционная художественная культура –

искусство или не искусство.

Для становления теории народного искусства большое значение имели

исследования ученых в области древнеславянской мифологии: А.Ф. Лосев, Б.А.

Рыбаков исследовали специфику и смыслы образной системы народной худо-

жественной культуры, связывая черты образности с мифологическим сознани-

ем ее носителей, мифопоэтическим отношением к природному окружению

137,217/; В.И. Белов, Г.С. Виноградов, В.Е. Гусев, Д.С. Лихачев, Б.Н. Пути-

лов, А.Ф. Некрылова вели исследования в области в фольклористики, русской

обрядовой, и календарно-праздничной культуры, культуры традиционных форм

русской семейно-бытовой жизни и досуга. Их труды посвящались кропотли-

вому сбору и описанию сохранившихся еще в естественном виде традицион-

ных явлений, их рассмотрению в ансамблевом единстве всех форм жизнедея-

тельности человека, обусловленном целостным, синкретичным мировоззрени-

ем.

Так, на основании анализа многочисленных теорий и динамики станов-

ления взглядов на народную художественную культуру, В.Е. Гусев дает свое

видение этой обширной области человеческой культуры. В своем труде «Эсте-

тика фольклора»(1967) он обобщает международный опыт в развитии фолькло-

ристики, раскрывает содержание родовой особенности всех видов практически-

духовной деятельности народных масс (образность формы), но по различным

средствам образности он выводит различную форму их бытия, различные воз-

можности отражения действительности, различное назначение в жизни народа.

Отсюда в его концепции все народное искусство он разделяет на две большие

группы: одну составляют эстетически оформленные предметы или вещи (раз-

нообразные виды прикладного искусства); другую группу составляют продукты

деятельности вещественно не закрепляемые, существующие непосредственно в


62

момент исполнения (пантомима, танец, пение, рассказывание и т.д.) /63/.

Народная художественная культура рассматривается Гусевым как целостный

комплекс материальных и духовных ценностей, создаваемых народными мас-

сами и характеризующих их исторически развивающийся социально-

этнический облик.

В период 70-80-х годов в культуре наблюдается процесс интенсивной ин-

теграции искусств, который позитивно сказался и на теоретическом осмысле-

нии проблем специфичности разных видов искусства. В особенности это затро-

нуло проблемы размежевания дизайна и декоративно-прикладного искусства,

народного искусства и самодеятельного творчества, сущности и специфики де-

коративного творчества, его связей с предметной средой, уточнение понятия

«декоративность», которая осмысляется в ее внутреннем качестве, в целостно-

сти символических и орнаментальных структур /143/. В это время актуализи-

руются проблемы изучения дореволюционного народного искусства, в парал-

лелях с поэтическим фольклором изучатся искусство народных мастеров села.

Исследованию в области изобразительно-пластического народного искусства

посвящены труды Ю.В. Бромлея /33/, Г.К. Вагнера /35/, В.М. Василенко /37/,

И.Я. Богуславской, Г. Дайн /65/, А.Канцедикаса /105/, К.А. Макарова /143/,

Г.С.Масловой /146/, М.А. Некрасовой /166/, С.Б.Рождественской /203/, А.Л. То-

поркова /241/, А.К. Чекалова /255/, которые стали классикой научной теории

народного искусства. Она складывалась из исследований самых разных сторон

народной художественной культуры: связей с природой, бытом, историей,

праздничной и трудовой культурой; разнообразия форм и функций, присущих

ей; специфических принципов, законов бытования и развития. Исследования

этих ученых послужили основой выявления специфики художественно-

образной системы народного искусства, глубинным основанием которой вы-

ступает синкретическое, архетипическое, религиозно-мифологическое сознание

народа. Они раскрывали ценностную, духовную сущность многообразных ви-

дов народного творчества, кропотливо расшифровывали знаково-

символическую сущность его художественно-образного языка, обосновывали

его роль и место в современной культуре.

Период конца ХХ – начала ХXI века ознаменован новым методологиче-

ским уровнем теоретической мысли в изучении народного искусства. Фунда-

ментальное значение для становления науки о народном искусстве, определе-

ния его места в современной культуре и образовании имеют исследования

М.А.Некрасовой. Поскольку основные теоретические положения ее работ лег-

ли в основу нашего исследования, остановимся на них более детально. Колос-

сальный собственный экспедиционный опыт, исследования произведений

народного искусства в местах их непосредственного бытования, наблюдение


63

живого процесса творчества в среде народных мастеров, общение с ними – спо-

собствовали формированию оригинальной системы взглядов этого ученого.

Анализируя и обобщая предыдущий научный опыт, богатейшие собственные

наблюдения, М.А. Некрасова раскрыла духовный смысл народного искусства,

его сущность как особого типа художественного творчества, бытующего в че-

тырех формах и развивающегося по своим законам и творческим принципам.

Особое значение для сегодняшнего времени имеет ее глобальное видение ху-

дожественной культуры, в единстве, взаимосвязи и взаимовлиянии всех куль-

турных элементов. В фундаментальных трудах «Народное искусство как часть

культуры»/166/, «Искусство ансамбля »/167/, «Народное искусство России.

Народное творчество как мир целостности» /168/, «Народное искусство России

в современной культуре» /169/ дана всесторонняя характеристика народного

искусства в системе «человек – природа – культура». Ею выявлены главные

противоречия, тормозящие изучение народного искусства, основные этапы в

формировании теории и методологии народного искусства. Безусловно, важ-

нейшим для дальнейшего развития науки является новое видение проблемы о

целостности культуры, о функционировании систем «человека и природы»,

«человек и духовный опыт народа». Для существования и развития целостно-

сти, как справедливо полагает М.А. Некрасова, существенно взаимодействие

разного, противоположного. Однако в формировании целостности не менее

важно другое. На всех ее уровнях - национальном, интернациональном, обще-

человеческом остается то, что живет во времени – нечто сердцевинное в куль-

туре/166/. Именно в народном искусстве ученый видит эту сердцевину. Оно

выдает самые сокровенные различия в национальном своеобразии или нацио-

нальном характере, поскольку определяет не только их зависимость от места,

климата и фактов истории, но в первую очередь от психологического склада

народа, от экоэтнического самосознания. Оно определяет особенности народ-

ного восприятия мира, свое переживание пространства и времени, свою систе-

му отсчета ценностей.

Чрезвычайно актуальным представляется вопрос о месте традиционной

народной культуры в пространстве современного постиндустриального мира,

модернизационные процессы которого и порожденная ими массовая культура

ставят этническую культуру на грань исчезновения. Многочисленные теории

модернизации пророчат повсеместное вытеснение традиционной культуры,

предрекают господство такой культуры, в которой иррациональные компонен-

ты сменятся на рациональные (знания); на смену анонимным и безличным

формам культуры придут авторские, личные; устная передача традиций сме-

нится системой гражданского образования и средствами массовой коммуника-

ции и т.д. / 79/.


64

Важнейшим в трудах М.А. Некрасовой является научное обоснование

структуры художественной культуры, в которой «живут» и взаимодействуют

народное искусство и профессионально-художественное. Эти части культуры

несут в себе целое, хотя каждая живет по своим законам, несет в себе то осо-

бенное и различающее их, что и создает поле постоянного взаимодействия

между ними. Ею раскрыты механизмы сосуществования этих частей, на осно-

ве выявления общего, объединяющего начала, а также специфики, различий

между ними. «Общее» выражается в коренных ценностях, которые характерны

и для народного искусства и искусства профессионально-индивидуального,

«особенное» формируется во взаимоотношениях изменяемого и неизменного во

времени /166;48-55/. Общее, по глубокому убеждению М.А. Некрасовой, за-

ключается в отражении и народным мастером, и художником–профессионалом

народного взгляда на мир, на общечеловеческие ценности, национальные идеа-

лы; в причастности к целому – к природе, культурным традициям, к миру в це-

лом, что отражается в едином национальном космо-психо-логосе, националь-

ном образе мира; в синтезе природного и народного, что находит отражение в

общих типах-образах, которые концентрируют в себе «субстанциональное

начало» в национальной культуре и несут в себе то, что делает образы общена-

родными / 166;47/.

Исключительное значение имеет всестороннее рассмотрение и характе-

ристика народного искусства как особого типа творчества, как проявление со-

знательного и бессознательного, рационального и иррационального, как ре-

зультат особого мировоззрения, в основе которого лежит народная концепция

мира, во все времена являющаяся источником поэтического, художественного,

преобразовательного начала в культуре, с особой формой сознания – историче-

ским самосознанием. Определение народного искусства как самостоятельного

художественного типа в трактовке М.А. Некрасовой включает особенности

творчества как процесса, и особенности художественные как результат метода.

Особенное рассматривается ею в сравнении народного искусства с ис-

кусством индивидуальных художников, и заключается в том, в каких отноше-

ниях они находятся с действительностью, что изменяется во времени (функция,

образное содержание, характер изображения) и что остается почти неизменным

во все времена (природность, мотивы и темы, историчность художественного

сознания). Поскольку содержание разных типов искусства, их особенности,

значимость важны для решения проблемы нашего исследования, назовем ос-

новные отличительные черты этих типов творчества / табл.1.2./.

Выявленные М.А. Некрасовой общие и специфические черты разных ти-

пов творчества имеют существенное значение в обосновании целостной систе-

мы этнохудожественного образования, в выявлении различных подходов к их


65

изучению, в определении уровней их взаимодействия и влияния на становление

личности, формируемой в процессе вхождения в культуру своего этноса.

Для нашего исследования важны те положения в трудах М.А. Некрасо-

вой, которые раскрывают специфику народного искусства как особого типа

творчества, его значения как непреходящей ценности для современной культу-

ры, а, значит, и для образования, воспитания новых поколений. Именно по от-

ношению к народному искусству до сих пор ведутся споры в художественной

педагогике.

В одной из последних ее работ раскрывается сущностное определение

народного искусства. Именно слово «народное» несет главную смысловую

нагрузку понятия. При этом она ссылается на замеченную в свое время П.

Флоренским небезразличность имени, названия, данного человеку, предмету,

явлению к носителю этого имени. Слово «род», лежащее в корне определяюще-

го слова «народное», указывает на сущностное качество искусства, на его

народность, а вовсе не в смысле кто его производит, подобно понятиям

всех видов классических искусств («монументальное», «станковое» и

т.д.), которые исходят из качественной, родовой характеристики искусства, а не

из социального статуса его производителя (крестьянин, рабочий интеллигент) /

169/.

Таблица 1.2.

Сравнительные особенности двух типов художественного творчества:

народного и профессионально-индивидуального /По Некрасовой М.А./

Народное искусство Искусство индивидуальных

профессиональных художников

1. В народном искусстве индивид рас-

творяет свое субъективное восприя-

тие в общем

Индивид, отчуждаясь от общего,

ищет выражение своего собствен-

ного чувства мира и только через не-

го находит общее

2. Субъективное индивидуальное в

народном искусстве выражается через

школы /экоэтносистемы/, к которым

причастно творчество индивида

В профессиональном искусстве ин-

дивид стремится противопоставить

себя школе, стремится к индиви-

дуальному художественному само-

выражению

3. Приверженность, канону. Канон со-

пряжен с качеством народности его

содержания, переживаемый каждый

раз заново и выражается в образах-

концептах (единство архетипов, мо-

Преодоление канонов, в противном

случае, перестает быть живым и раз-

вивающимся


66

тивов, символов, художественных при-

емов)

4. Ориентация на традицию. Тради-

ция, благодаря преемственности фор-

мируемая коллективно, создает сред-

ства народного искусства, поэтику ху-

дожественного языка, образ искусства.

Закон традиции – главная движущая

сила искусства.

Определяющая сила – новаций. Ху-

дожник всегда стремится к ориги-

нальности. Личностное пережива-

ние, личностное чувство мира, лич-

ностное восприятие культуры

5. Народное искусство несет сгущен-

ное выражение национального харак-

тера. В силу закона традиции народное

искусство становится носителем этни-

ческого ядра сущностных сил художе-

ственной культуры народа. Выступая

всегда основой национального, оно в

то же время во все эпохи остается

надличным, надиндивидуальным,

наднациональным, то есть не замкну-

тым национальными признаками

В индивидуальном искусстве, наци-

ональный характер может быть вы-

ражен достаточно ярко , но может

быть сильно рассеянным или вовсе

отсутствовать

6. Универсальность, «планетар-

ность» языка образов народного ис-

кусства, в силу чего оно понятно не

только всем эпохам, но и всем наро-

дам

В индивидуальном творчестве «пла-

нетарность» – качество, которое

может иметь место, но не всегда и не

обязательно

В структуре народного искусства лежит деятельность, основанная на пре-

емственности родовых начал, таких как: связь с природой, связь с этнической

национально-исторической памятью, связь с культурной традицией того или

иного промысла. В этом есть проявление необходимого внутреннего аспекта

эстетического сознания, в котором историческое и экологическое сознание яв-

ляются определяющими. Отсюда – актуальность народного искусства в совре-

менной культуре заключается, прежде всего, в родовой сущности. Такое пони-

мание народного искусства как органического типа культуры поднимает его на

уровень фундаментальной основы художественной культуры.

В спорах о том, является ли народное художественной творчество ис-

кусством, работы М.А. Некрасовой содержат, безусловно, утвердительный от-

вет, который основывается на положениях современного искусствоведения. В

теории искусства показателем, причисляющим ту или иную вещь к произведе-


67

ниям искусства, выступает воспринимаемое и актуализируемое духовное со-

держание вещи, ее смысл. Смысл – это такое специфическое состояние пережи-

вающего Я-сознания, которое способно быть выделено этим сознанием как

дискретное посредством выражения его в тех или иных семиотических кодах

культуры /185;19/. Благодаря заключенной в духовном содержании художе-

ственного текста тайне, загадке, совокупности смыслов, порожденных истори-

ей, выраженных в знаках и символах, произведение живет, преодолевая эпохи и

века. Подтверждением знаковости, символичности произведений народного ис-

кусства находим в работах отечественных ученых Ю.Лотмана /139/,

А.К.Байбурина /19/, Б.Н.Путилова /195/, А.Б.Рыбакова /217/, С.А.Токарева

/139/, А.Л. Топоркова /241/, Л.В. Самариной /222/ и других. Так, в статье «Се-

мантические аспекты функционирования вещей» А.К. Байбурин отмечает, что

принципиальная особенность символического бытования вещей в архаической

культуре закладывалась уже в процессе их изготовления и носила ярко выра-

женный сакральный, экстраутилитарный характер. Процесс создания вещей

соответствовал общей космологической схеме, он как бы повторял те операции,

которые в начале мог выполнить только Творец или Творцы Вселенной. Про-

цедура выбора и обработки материала также определялась не только физиче-

скими, но и символическими свойствами. Человек соотносил качество материа-

ла с теми явлениями, окружавшими его, которые выступали эквивалентами та-

ких понятий, как жизнь, счастье, чистота. Глубоко символичны не только тех-

нологический процесс «творения» вещи. Ее форма, декор также несли знако-

вую нагрузку. Только та вещь начинала функционировать как полезный пред-

мет, которая соответствующим образом орнаментирована, т.е. оживлена, наде-

лена определенными свойствами одушевленного существа. «Здесь вещи всегда

суть знаки, подчеркивает А.К. Байбурин,- но и знаки всегда суть вещи» /19;71/.

Подчеркнем в его рассуждениях мысль, которая важна для понимания смысло-

вого значения, заключенного в рукотворных вещах народного мастера. Ученый

справедливо утверждает, что семиотический статус вещей (утилитарное – сим-

волическое) может меняться во времени, пространстве, в условиях преоблада-

ния иных потребностей у различных этнических образований. Вещи, удовле-

творяющие утилитарные и знаковые потребности несут разную энергетиче-

скую нагрузку: первые требуют немедленного удовлетворения, вторые имеют

способность к накоплению, тогда их семиотический статус намного возрастает

(так происходит со старыми вещами). Подобные суждения находим у

Ю.Лотмана: «Они (знаковые потребности) являются объективной основой при-

обретения организмом сверхэнергетической информации…. Имеем ли мы дело

с материальными накоплениями каких-либо предметов или с памятью в ее

кратковременных или долговременных, личных или коллективных формах –


68

перед нами по сути дела, один и тот же процесс, который может быть опреде-

лен как процесс возрастания информации» /139; 14/.

Обладание знаковостью, которое, рассматривается учеными в качестве

одного из главных признаков подлинности произведения искусства, для народ-

ного искусства бесспорно. Ему присущ весь спектр знаков и символов, искус-

ства, отражающих и характер функционирования произведения, и тип переда-

ваемой информации. Покажем это, опираясь на положения эстетики Ю.Борева

/31/, и положения теории о народном искусстве М.А. Некрасовой /табл.1.3./.

Таблица 1.3.

Знаковая сущность произведений искусства

Знаки искусства /по Ю.Бореву

Знаковость народного искусства / по М.А.Некрасовой/

Знак принадлежности к культуре,

подчеркивающий не природное, а ру-котворное происхождение предмета,

как явление «второй природы»

Рукотворность – одно из важней-

ших условий и признаков народно-го искусства. Неповторимость при-косновения руки сообщает изделию

особое качество жизни. Знаки рецепционного ожидания, даю-

щие зрителю установку на определен-ный тип восприятия / слуховое, зри-тельное…/, на информацию о целост-

ности произведения и его принадлеж-ности к определенному виду искус-

ства.

Эти знаки в народном искусстве

проявляют себя в высшей степени, каждая вещь в нем концептуальна,

в каждой – отражается, моделиру-

ется весь мир, каждая в меру условности сохраняет культурный

смысл конкретного вида народного искусства.

Рациональные знаки, несущие ин-

формацию о назначении данного про-изведения искусства, о типе социаль-

ного функционирования.

Логика формы, логика творчества

его процесса, природа бытования любого произведения народного искусства полифункциональны,

что проистекает из единства поль-

зы и красоты, из нерасторжимой связи назначения, материала, фор-

мы и декора, из особенностей этни-ческого сознания творца.

Знаки этикета, регулирующие пове-

дение людей.

Народное искусство есть сфера нравственной культуры; оно

включает известные этнические

нормы отношений между людьми и поведения, связанные с обрядами,

ритуалами, традициями трудовой, бытовой, праздничной культуры.


69

Знаки времени, несущие информацию

о принадлежности произведения к определенному историческому време-

ни.

Развиваясь, народное искусство как

и всякое другое явление культуры, зависит от действительности, от ее

исторически складывающейся со-циальной жизни. Народное искус-

ство не только феномен культуры вообще, но и феномен современ-

ной культуры. Особое отношение

ко времени – одна из существенных особенностей народного искусства.

Оно ограничено насущным, не сужено личным восприятием. Оно

всеобще космично. «В основе его всегда определенная и конкретная

концепция природного /космического/, биологического и

исторического времени» (21;12). Оно связано с переживанием веч-

ного. Знаки, несущие смысл произведения,

передающие реципиенту систему идей

или целостную художественную кон-цепцию мира и личности.

Народное искусство как искусство жизнеустроительное, преобразую-

щее среду, несет образы, имеющие большой жизненный смысл. Ан-

самблевое единство народного ис-кусства пронизывает все предмет-ное пространство. От малого до большого – все наполнено одной мерой духовного, единого вселен-

ского чувства народное искусство – мир целостного человека.

Знаки национальной характеристи-ки, несущие информацию о принад-

лежности произведения к определен-

ной национальной культуре.

Эти знаки в высшей степени прояв-ляются в народном искусстве, оно глубоко национально. Народное

искусство отражает самые со-кровенные различия в националь-

ном своеобразии или националь-ном характере, поскольку опреде-

ляет не только их зависимость от места, климата и факторов истории,

но и в первую очередь от психоло-гического склада народа. В народ-

ном искусстве каждого народа находит воплощение особое вос-

приятие мира со своим пережива-нием пространства и времени, со


70

своей системой отсчета ценностей. Глобально-мировоззренческие знаки,

выражающие космогонические взгля-ды людей, общемировоззренческие

представления о мире.

Космизм в содержании обра-

зов выражается в народном искус-стве символически и пластически

как чувство всеобщего, чувство Вселенной. Тема космологических

сил, отношения человека к при-роде, особое отношение к Земле

рождались из народного мирочув-ствования и являются фактом

мировоззренческим. Народная

концепция мира и есть первоисточ-

ник поэтического, художественно-го, преобразовательного начала в народном искусстве.

Благодаря разветвленной знаковой системе вещь, предмет ее несущий,

приобретает качества художественности. К произведениям народного искус-

ства применима характеристика его онтологии как любого другого искусства от

его возникновения до его функционирования во времени. Процесс, описанный

Ю.Боревым по отношению к искусству индивидуально-профессиональному, в

полной мере можно отнести и к народному. Он (процесс) отражает путь рож-

дения и бытования произведения искусства, в котором взаимодействует знако-

вое и незнаковое: из знаков, символов, метафор складывается художественное

высказывание – художественный образ (незнаковое образование); из образов

складывается художественный текст, включение которого в социальное функ-

ционирование превращает его в произведение – метазнак художественной

культуры. Метазнак (произведение), по Ю.Бореву, имеет смысл (художествен-

ная концепция) и предметное значения (ценность для человечества) /31/. Между

тем, произведения народного искусства с их символичностью и «метаморфоза-

ми» – отнюдь не карнавальная маска» /166; 40/. В них отношения художе-

ственности и реального мира выражены во всей полноте: границы между сим-

воликой реальности и художественного мира то предельно стираются, то тре-

буют некоторых усилий по выявлению скрытого содержания, заключенного в

произведении, множественности смыслового значения, соотнесений явной и

неявной метафоричности в единстве художественного целого /118;155/. Неза-

висимо от степени выраженности этих границ любое произведение народного

искусства, есть проявление определенной формы синтетического познания дей-

ствительности. В нем каждое живое существо, как и реальное действие стано-

вилось символом, а символ – живым существом и самой реальностью. Искус-


71

ство было и мирочувствованием и самой жизнью, не бытом, а бытием, не иг-

рой, а мировоззрением /166 /.

Выявление специфики знаковости народного искусства особенно значимо

в разработке подходов в формировании грамотного зрителя - студента, учителя,

в развитии их визуального мышления. В свою очередь, развитое визуальное

мышление ведет к порождению новых образов, к развитию у студентов адек-

ватного эстетического восприятия образов народного искусства. На этой осно-

ве в сознании личности формируется народный образ мира, развивается спо-

собность к ведению диалога с культурными объектами прошлого, настоящего

и будущего, умение видеть произведения народных мастеров « их глазами», а

значит понимать и по достоинству оценивать. В своих трудах М.А. Некрасова

обосновывает процесс трансляции знаковой системы в народном искусстве.

Специфика знаковой системы, начиная от особенностей формообразования,

своеобразия декора, материального и технологического воплощения до функ-

ционального значения целостного образа произведения народного искусства,

сохраняется генетически, передается от поколения к поколению благодаря

школам народного мастерства. «Народное искусство – целостная система школ

традиций» / 169; 82/. М.А. Некрасова называет школы экоэтносистемами, ко-

торые складываются в разных краях и регионах страны, на основе сложившей-

ся исторически местной традиционной культуры. Функционируя в разных фор-

мах, как живая традиция, они представляют собой уникальные очаги народной

культуры. Жизнь традиций в школах народного мастерства объясняется при-

сутствием в них ряда факторов: духовно-нравственного, который определяется

психологическими структурами, экологическим сознанием и этническим наци-

ональным самосознанием или экоэтносознанием; эстетически-

художественного – традицией – формирующей средства народного искусства,

поэтику художественного языка, образ искусства; коллективностью сохранения

и передачи традиции, исходящей из сущности народного искусства / 169/.

Школы, таким образом, выступают носителем целостности и высокой

степени духовности. Как экоэтносистемы они основаны на архетипах, образах-

идеях (понятие, введенное ею же), берущих свое начало в мифопоэтическом

переживании мира. Благодаря всемирности идеи, выражаемой в пластической

формуле, благодаря устойчивости и повторяемости внутренней жизни образа,

он становится образом-концептом. Они (образы-концепты) жизненно значимы

и ценны для народа, потому они порождают образные варианты и образы по-

добные, порождают широкий круг родственных образов, выражающих модус

народного искусства /169; 88-89/. Отсюда выводятся принципы творческого

процесса в народном искусстве – повтор, вариации, импровизация. О механиз-

ме бытования образов в народном искусстве писал в свое время В.С. Воронов: «


72

Все формальное богатство его создавалось путем постоянных повторений; мед-

ленное накапливание перефразировок, дополнений, поправок, изменений – не-

заметных и родственных вариаций и отпечатков художественного вкуса и ма-

стерства – приводило к созданию крепких, выношенных, проверенных, кри-

сталлизовавшихся форм» /45;38/. Выявление творческих принципов народного

искусства, отличных от творческого процесса в искусстве индивидуальном,

подтверждает, что оно - не застывшее в своих раз и навсегда найденных фор-

мах. В них устойчивость и изменчивость, в них канон и новизна, где канон –

это только путь к творчеству. В свою очередь, выявление специфики творче-

ских принципов разных типов творчества важны для художественной педаго-

гики. Они являются тем основанием, на котором базируется специфика худо-

жественно-творческой деятельности в области изобразительного (классическо-

го) и народного декоративно-прикладного искусства.

Образы-концепты, безусловно, основополагающий и движущий фактор

народного искусства. Вместе с тем, эти образы важны не только собственно для

самого искусства, они, в силу своей синтетичности, оказывают соответственно

синтетическое воздействие на человека, вступающего с ними в процесс обще-

ния. В результате воздействия искусства включаются механизмы рациональ-

ного и эмоционального восприятия, сознательных и подсознательных импуль-

сов, логического и ассоциативного мышления и т.д. Оказывая сильное и глубо-

кое воздействие на разные стороны человеческой психики, эмоций, чувств,

памяти, оно представляется активным и действенным фактором образования

интегральной личности человека. В процессе общения с образами-концептами

реализуются важнейшие педагогические проблемы – миропонимание, миро-

освоение, диалог личности и среды, самосозидание человека как Человека

Культуры и наследование исторической, культурной памяти /254./.

Обобщим важнейшие положения искусствоведческой теории М.А.

Некрасовой, которые имели существенное значение для данного исследования

и которые послужили фундаментальным основанием в разработке технологии

этнохудожественного образования учителя начальных классов:

- народное искусство – это органичная часть духовной культуры об-

щества, бытующая наряду с профессиональным искусством, находясь с ним в

постоянном взаимодействии и представляющая особый тип творчества разви-

вающийся по своим законам, имеющим собственные творческие законы, фор-

мы бытования и развития;

- народное и профессиональное искусство, обладая общими и специфи-

ческими чертами, являясь органичными компонентами этнохудожественной

культуры становятся равноправными компонентами художественного образо-

вания;


73

- народное искусство, будучи образным отражением бытия и самим

бытием, воплощающим идеалы, мечты и устремления многих поколений в

преобразовании внешнего мира и человека, обладает реальным воздействую-

щим на личность духовным потенциалом; его использование в образовательном

процессе - одно из условий экологии природы, экологии культуры, экологии

человека.

Таким образом, проведенный анализ истории становления теории народ-

ного искусства показал, что этот процесс развивался достаточно мучительно и

претерпевал периоды рывков вперед и резких спадов. Тем не менее, благодаря

деятельности зарубежных и отечественных ученых в разных областях, так или

иначе соприкасающихся с проблемами изучения разных народов, их культур,

традиций, нравов, творчества происходило постепенное накопление теории о

народном искусстве. К настоящему времени можно констатировать существо-

вание этой науки, которая продолжает развиваться и обогащаться: идет процесс

терминологического оформления ее категорий, определение содержательно-

функциональных компонентов, уточнение специфики творческих принципов,

конкретизация соотношения общего и различного в разных пластах этнохудо-

жественного творчества. Существенным и основополагающим фактором как

для развития самой науки, так и для художественной педагогики, является вы-

явление места традиционного искусства в современной культуре. В постинду-

стриальном мире народное искусство рассматривается сферой культуры, необ-

ходимой в воспитании всех членов общества в духе подлинно гуманистических

ценностей, выработанных многими поколениями людей и отраженных в произ-

ведениях народного творчества; оно способствует формированию народного

образа мира и выступает связующим звеном в диалоге с прошлым, настоящим,

будущим, в межкультурном общении в своей стране и с культурами других

народов. Освоение теоретических и практических основ народного искусства

учителем в процессе этнохудожественного образования становится залогом

воспитания молодых поколений граждан России в духе эколого-эстетического

отношения к искусству, культуре, природе, миру в целом.


74

Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ НЕПРЕ-

РЫВНОЙ И ПРЕЕМСТВЕННОЙ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАЗО-

ВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

2.1. Народное искусство в народной педагогике и отечественном

образовании в дореволюционный период

В Российской педагогической науке и практике накоплен достаточно бо-

гатый опыт использования воспитательных средств народного искусства на

разных уровнях – в системе дошкольного, школьного, педагогического образо-

вания. Безусловно, этот опыт послужил основанием в становлении преем-

ственной системы этнохудожественного образования в целом. Исследуя этот

аспект, мы исходили из того, что сам феномен воспитания и образования связан

с историей народа, с характерными особенностями культуры, уровнем разви-

тия педагогической и искусствоведческой науки. Изучение и анализ культурно-

исторических связей позволяет проследить экстраполяцию накопленного опыта

на развитие современной художественной педагогики. В этом опыте можно

вычленить несколько этапов: первый этап – период развития педагогической

мысли в области художественно-эстетического образования до 1917 года; вто-

рой этап – 1917-80-е годы; третий этап - начинается с 90-х годов и продолжа-

ется до сегодняшнего времени.

Первый этап представляет достаточно яркую и пеструю картину состоя-

ния образования на основах традиционной культуры и искусства народного

искусства. Истоки многих современных положений педагогики о воспитании

подрастающих поколений на основах народной художественной культуры ухо-

дят в далекую старину, в недра нарождающейся народной педагогики, задолго

до принятия христианства на Руси. Многовековой опыт постоянного взаимо-

действия древнего человека с миром природы постепенно закреплялся в древ-

нейших мифологических представлениях о происхождении мира, о природе,

Вселенной, в верованиях в сверхъестественные, божественные силы природы,

оформлялся в обрядово-ритуальной деятельности, наложившей отпечаток на

всей культуре того времени и на воспитании подрастающих поколений. Чело-

веческое существование в мире определявшееся мифологическим сознанием,

наполнялось изначальной поэзией мифа, которая предшествовала всем другим

художественным формам. Особенности мифологии в решающей степени опре-

деляли художественное видение мира, они лежали в основе воспитательной

деятельности, регулируемой ритуалом.

В коллективном опыте родового коллектива формировались начала

народной педагогики, обогащаясь каждым последующим поколением, переда-


75

вались в изустно-зрительной и деятельностной форме, не фиксированной в тео-

ретическом виде. «Вся система сохранения, развития и передачи культурных

навыков, традиционных знаний, мастерства в самых разных сферах жизни, в

представлениях о мире, в нормах поведения, в социальных связях, подчеркива-

ет Б.Н. Путилов,- строится на основах устности» /195; 25/. Специально обучают

лишь тому, что требует индивидуального мастерства, основной же массив тра-

диционных знаний осваивается как бы незаметно, и органично, спонтанно, не-

формально. Вновь обучившиеся становятся хранителями данной традиции,

продолжая опыт «учителей». Такое бережное хранение традиций подчеркивало

их важность и непреложность, их ценность, правильность, полезность.

Основы народной педагогики формировались в коллективном опыте ро-

дового коллектива, обогащались каждым последующим поколением и переда-

вались в изустно-зрительной и деятельностной форме, не фиксированной в тео-

ретическом виде. «Вся система сохранения, развития и передачи культурных

навыков, традиционных знаний, мастерства в самых разных сферах жизни, в

представлениях о мире, в нормах поведения, в социальных связях строится на

основах устности» /195;25/. Специально обучают лишь тому, что требует инди-

видуального мастерства, основной же массив традиционных знаний осваивает-

ся как бы незаметно, и органично, спонтанно, неформально. Вновь обучившие-

ся становятся хранителями данной традиции, продолжая опыт «учителей». Та-

кое бережное хранение традиций подчеркивало их важность и непреложность,

их ценность, правильность, полезность и связывалось.

В процессе многовекового развития архаического общества на основе

мифологического сознания, традиций, обрядов сложилась целая система

средств педагогического воздействия на ребенка, которая пронизывала бук-

вально все стороны жизни человека – религиозную, бытовую, трудовую, игро-

вую. Весь комплекс актуального для того времени социального опыта выра-

жался на эмоционально-рациональном уровне, сплавив образность народного

фольклорно-мифологического мышления с дидактикой. Фольклор во всем его

многообразии составлял основу дохристианских обрядов, сопровождавших че-

ловека на протяжении всей его жизни. В художественно-эстетической форме на

бессознательном уровне древние славяне выражали весь комплекс неутилитар-

ных взаимоотношений с миром, основанных на изначальной причастности к

бытию, к вечности, гармонической вписанности в Универсум. Эстетический

компонент был определяющим в любом обрядовом действе, народных игр и

празднеств, наполняя и объединяя собой сакральное, дидактическое и бытий-

ственное содержание жизни /35/. По выражению В.В. Бычкова, мифо-

ритуальный континуум древнего человека как « некое нерасчленимое единство

действия и сознания» тем самым выполнял функции нравственного, религиоз-


76

ного, трудового, физического и эстетического воспитания /35;24/. Важным для

исследуемого аспекта является безусловность эстетической окрашенности всех

воспитательных средств народной педагогики, благодаря чему без специально

направленного и организованного педагогического воздействия ребенок вовле-

кался в широкий круг нравственно-эстетического.

Нравственность в народной педагогике проявляется через воплощение в

социальных отношениях идеала Красоты и Добра в виде его многообразных

проявлений – честности, правдивости, порядочности, совестливости, любви и

милосердия. Отсюда, формировался и характер образования и воспитания

Древней Руси. От «Слова о законе и благодати» Иллариона до «Молния Дани-

ила Заточника» наблюдаются проявления мудрости народной педагогической

мысли. Народная мудрость о воспитании является выражением многовековой

педагогической культуры и опыта воспитания народа. Основная особенность

его в том, что оно носило семейный, народный характер, независимо от соци-

альной принадлежности воспитуемых. Главное внимание воспитания было об-

ращено на житейские правила, выраженные в обрядово-ритуальной деятельно-

сти и мифологических представлениях. Научные знания подавались в нагляд-

но-образной форме, посредством художественной картины мира, пронизывав-

шей буквально все жизненное пространство человека. Хозяин дома, отец се-

мейства, был настоящим народным учителем, одновременно являясь и народ-

ным мастером в каком-либо виде творчества, а то и в нескольких сразу. Уже

тогда, как считает исследователь средневековой эстетики В.В. Бычков, на

уровне сознания сложный комплекс обыденных и особенно ритуальных взаи-

моотношений с природой, а через нее и с универсумом отражался в системе

мифологических представлений, которая в свою очередь влияла и на ритуал, и

на повседневную жизнь древнего человека. Действие и сознание, ритуал (охва-

тывавший и всю трудовую деятельность) образовывали некий континуум, не-

кое почти независимое от человека поле древней культуры, которым определя-

лась жизнь каждого человека того времени, его основные ценности, в том чис-

ле и эстетические. Все в этой жизни было пропитано сакральной близостью

человека к природе, возведенной на уровень божества. Она же в одухотворен-

ном и возвышенном виде составляло глубинную, архетипическую основу древ-

нерусского искусства, ориентированного и на последующий христианский

культ, она же составляла и основу воспитания /35;102/. Распространенный

прием в древнерусской народной педагогике – живой пример, наглядный об-

разец, изустная форма передачи житейской, нравственно-эстетической мудро-

сти. Ребенок должен был воспитываться той нравственной атмосферой, кото-

рою он ежеминутно и в непосредственном действии, впитывал в себя сведения,

взгляды, чувства, привычки. Это была среда обычая, и обряда, среда насыщен-


77

ная плодами народного творчества, в творении которых дети участвовали

наравне с взрослыми.

Первые века средневековья (с принятием христианства) почти не изме-

нили характер воспитания подрастающих поколений, школа по-прежнему оста-

валась преимущественно семейной и народной. Однако в содержании этого

образования произошли заметные изменения. Это было время, когда жизнь че-

ловека была пронизана формированием нового христианского миропонима-

ния, хотя в основании его продолжало жить мировосприятие предшествую-

щих поколений, отражающее глубинные и сакральные связи в системе «чело-

век-природа», существенно одухотворенное христианством. По-прежнему,

жизнь, труд, воспитание детей подчинялись обряду, порядку, но уже установ-

ленному церковными правилами и уставами. Внедрение в социальную систему

новой идеологии, идущей из Византии, и посредством книжного писания, тре-

бовало значительного повышения грамотности ее идеологов. Школу Древней

Руси, скорее всего, нельзя назвать школой в прямом смысле слова из-за ее

ограниченности с точки зрения содержания, малой доступности и малой орга-

низованности. Известно, что учителя - мастера грамоты, использовали в своей

деятельности весьма ограниченный арсенал средств обучения. Это объяснялось

и скудным содержанием образования, ограничивающимся чтением, письмом и

иногда счетом, и, конечно, уровнем знаний самих учителей. Занятия проводи-

лись без особых правил, чаще всего в домах мастеров грамоты. Позволить

учиться своим детям могли далеко не все семьи даже в больших городах, не го-

воря уже о сельской местности.

Семейное же воспитание строилось на основе эмпирических, практиче-

ских знаний, что не могло в полной мере отвечать общественным потребно-

стям. Это подчеркивалось в постановлении Стоглавого собора (1551). Поста-

новление явилось одним их первых документов Русского государства по во-

просам образования духовенства и мирян, оказавшим значительное влияние на

теорию и практику образования и воспитания на долгие годы. В нем, в частно-

сти, отмечалось, что рядовые христиане и священнослужители в основном ма-

лограмотны, потому как учатся они у таких же малограмотных своих отцов или

своих мастеров тому, что сами умеют. В этом документе указывалось, в частно-

сти на необходимость в каждом городе в домах грамотных священников созда-

вать духовные училища. Такого рода училища выполняли роль инспекторско-

го надзора за домашним воспитанием, общим надзирателем и руководителем

которого был приходской священник /9/. «Все здесь было обдумано и испыта-

но, выдержано, размерено и разграничено, - пишет историк В.О. Ключевский, -

каждая вещь положена на свое место, каждое слово логически определено и

нравственно взвешено, каждый шаг разучен, как танцевальное па, каждый по-


78

ступок предусмотрен и подсказан, под каждое чувство и помышление подведе-

на запретительная или поощрительная цитата из писания или отеческого пре-

дания все эти шаги, помышления и чувства расписаны по церковному календа-

рю» /108; 141/. Давая оценку такому воспитанию, Ключевский отмечал, что

живой человек с индивидуальными особенностями мыслительной деятельно-

сти, волевых качеств и своеобразным нравственным чувством, двигался по

церковно-житейскому трафарету автоматическим манекеном. При таком под-

ходе к воспитанию, по мнению Ключевского, существовала опасность «пога-

сить дух обрядом, превратить заповеди в простые привычки и таким образом

выработать автоматическую совесть, нравственное чувство, действующее по

памяти и навыку…» /108;141/. К сожалению, отмечая консервативную роль се-

мейного воспитания того времени , ученый не высвечивал его достоинств, его

подлинно воспитательной основы, имеющей непреходящее значение в наши

дни. Ведь именно та далекая эпоха и, именно в условиях традиционного се-

мейного воспитания, дала миру безвестных мастеров декоративно-

прикладного искусства, сказителей, иконописцев, древоделов, ткачей, кузнецов,

чье искусство свидетельствует о необычайной духовности, о высоком мастер-

стве и развитом художественно-эстетическом вкусе. Как подчеркивает В.В.

Бычков, христианство на Руси было воспринято, прежде всего, и глубже всего

на уровне художественно-эстетического сознания, которое формировало само-

бытную духовную, в том числе и педагогическую культуру, Средневековой Ру-

си. Этот период не отмечен систематическим развитием наук, философии и

даже богословия в дискурсивно изложенном виде. Однако они существовали,

как правило, в конкретных результатах предметно-практической и чаще всего

художественной деятельности /35/.

В другом документе, ставшем своеобразным кодексом социально-

экономических, нравственных и эстетических норм, отражающем моральные

правила поведения людей в семье, обществе, во взаимоотношениях с другими

людьми - Домострое (ХУ1век), читаем о том, как родителям предписывалось в

соответствии со своим талантами учить и воспитывать детей своих в добре,

учить вежеству и всякому благочинию, и в зависимости от возраста дарований

и способностей учить рукоделию, передавая мастерство от матери к дочери,

от отца к сыну /9;224). Здесь явно просматривается идея о таком воспитании

личности, в котором интеллектуальное, духовное воспитание находится в од-

ном ряду с практически-действенным и в его непосредственной обусловленно-

сти. О том, как высоко ценилось на Руси всякого рода мастерство, выражалось

в требованиях к дворовым людям, которые также должны были быть обучены

рукоделию /9/. Ценны в Домострое идеи эстетического воспитания, которые


79

выразились, например, в отношении эстетики костюма, одежды, поведения,

человеческих отношений.

К изучению феномена народной педагогики, его эстетических и дидакти-

ческих основ педагогическая наука обратилась в достаточно позднее время.

Вплоть до конца средних веков в европейской культуре понятие детства в со-

временном его значении, представлений о его специфической природе почти

отсутствовало / 111/. Формирование в обществе образа детства, рост интереса к

ребенку, с четким разграничением детского и взрослого мира, с признанием за

ребенком самостоятельной социальной и психологической ценности происхо-

дит лишь в новое время, особенно в ХУП и ХУШ в.в., а также в связи с этно-

графическими исследованиями материальной и духовной культуры, особенно

интенсивно проводимыми в XIХ веке.

Идеи народной педагогики, бытовавшие лишь на уровне практического

опыта постепенно входили в круг научных интересов ученых. В этом плане

особенно интересно творчество чешского педагога Я.А. Коменского, много

сделавшего не только для педагогической науки своей страны. Его творчество

оказало сильнейшее влияние на всю последующую мировую педагогику. Воз-

можность жить и работать во многих странах – Швеции, Венгрии, Польше,

Голландии, Англии позволила ему узнать специфику семейного воспитания и

обучения детей в разных культурах. Этот опыт был пронизан истинным межна-

циональным гуманизмом. В своей «Великой дидактике», обращаясь к учите-

лям, ученый проповедовал специфику дидактической теории, как универсаль-

ного искусства, способного решить многие проблемы, не только отдельных

людей, но и городов, провинций, государств и даже целого человеческого рода.

В ракурсе исследуемой проблемы ценны высказывания Коменского об учителе,

который, по его мнению, должен быть патриотом родного языка, родной куль-

туры. Большую педагогическую ценность имеют его идеи «материнской шко-

лы», «школы родного языка». Цель школы родного языка, например, ученый

видел в обучении детей тому, что было бы полезно во всей их жизни, в том

числе, в ознакомлении со всеми более общими ремесленными приемами не

только в просветительских целях, но и в раскрытии природных задатков, в вы-

явлении их собственного призвания. /253; 255).

Коменский проявил себя не только как родоначальник педагогики. Вся

его плодотворная деятельность носила народно-педагогический, национально-

педагогический характер. Как истинный патриот, он всесторонне изучает жизнь

народа, пишет его историю, исследует географию, чешский язык, собирает

народные пословицы, подтверждая тезис, что народы - великие педагоги, и все

великие педагоги – народны / 42;13/.


80

Труды другого педагога – классика, швейцарского ученого Г. Песта-

лоцци, также оказавшие влияние на развитие художественной педагогики в

разных странах ХУШ века и продолжающих свое влияние в современном обра-

зовании, основаны на многостороннем обобщении опыта швейцарской народ-

ной педагогики. Его педагогическая теория элементарного обучения направле-

на на всестороннее образование учащихся в природосообразном триединстве

интеллектуального, физического и нравственного образования. В следовании

принципам народного образования ученый видит залог воспитания цельной

натуры с гармоничным развитием всех сил, живущим в гармонии с обществом

и самим собой. В элементарном образовании человека, в гармоничном развитии

всех сторон его природы Песталоцци первостепенное значение придает семье,

матери, ее личному примеру, поскольку женщина от природы наделена спо-

собностью воспитывать. В своих книгах ученый все время апеллирует к народ-

ному педагогическому опыту и народным воззрениям на воспитание, считая их

самым главным источником образовательных средств /253;297/.

В противовес народной педагогике, в результате преобразовательных

движений ХУП и ХУШ вв. и в основном благодаря реформам Петра 1, прочно

утвердилось направление на европеизацию страны. Резкое отрицание народных

традиций в разных областях жизни, навязывание европейских вкусов в одеж-

де, питании, бытовом укладе, в характере праздников и увеселений не могло не

отразиться на всей эстетической составляющей русской жизни. В сфере обра-

зования продолжалась линия на развитие в основном дворянского образования,

на повсеместное открытие публичных светских школ, народных училищ, ака-

демий с иностранными учителями, напечатанными учебниками, изданными за-

конами об обязательном обучении детей дворянства, купечества и духовенства.

Усиливался культурный раскол высших и низших сословий русского общества.

Несомненно, то, что заведения такого типа действительно были не просто

шагом, но гигантским скачком в просвещении, который по образному выраже-

нию Ключевского, перебросил Русскую мысль от насиженных предметов и

представлений…, от Домостроя попа Сильвестра к Энциклопедии Дидро и Да-

ламбера /108;143/. Они способствовали распространению книжной мудрости,

грамотности на Руси, развитию наук и техники, тому, что понимается сейчас

под социальным прогрессом. Для нашего исследования важно, что в этот пери-

од российская промышленность и развитие экономики рассматривались в зави-

симости от специального профессионально-ремесленного обучения детей ра-

бочих в училищах, распространения разнообразных рукоделий и промыслов,

от организации повсеместного обучения детей, начиная с семилетнего возрас-

та, мастерству и ремеслам у всякого рода мастеровых людей и промышленни-

ков. Об этом писал в своих «Пропозициях» (1712 г.) сподвижник Петра, видный


81

государственный деятель - Ф.С. Салтыков. В этом документе изложены пред-

ложения по организации академий в каждой губернии при монастырях для

дворянских, купеческих детей и «всяких иных чинов» с включением в число

обязательных дисциплин, наряду с языками, философией, математическими

многими другими науками, перспективы, архитектуры, музыки, пиктуры

(изобразительного искусства), скульптуры, миниатюры, которые имели тогда

лишь чисто практическое значение или рассматривалось в роли забавы. Ф.С.

Салтыков разработал также предложения по организации в каждой губер-

нии при монастырях по две женские школы с девятилетним обучением жен-

ским наукам, в том числе, «миниатюры и перспективы», «музыке инструмен-

тальной и вокальной, танцам», в чем он усматривал путь широкого просвеще-

ния женщин, не уступающего европейскому образованию /10;56/.

В педагогических трудах другого русского государственного деятеля,

историка и просветителя – В.Н. Татищева, интересны рассуждения о науках, их

родах, среди которых он выделял нужные, полезные, щегольские или увеселя-

ющие, любопытные или тщетные, вредительные, но притом некоторые могут

быть нужны или полезны человеку (в зависимости от ситуации и состояния че-

ловека). Науки, которые могут быть отнесены к художественно-эстетическим -

«стихотворство или поэзия», «музыка и русское скоморошество», «танцевание

или плясание», «знаменование и живопись», попали в разряд «щегольских».

Отмечалось, однако, что они «по случаю могут быть полезны и нужны быть»,

как и « танцевание» не только ради пляски важно, а более всего ради того, что-

бы учиться пристойно стоять, идти, поклониться, поворотиться ; «знаменова-

ние же во всех ремеслах есть нужно» / 10;79/. В этих взглядах ученого искус-

ство выступает не столько в его досуговом значении, но и в значении дей-

ственного воспитательного средства.

Следует отметить, что наряду с развитием новых тенденций в Россий-

ском образовании ХУШ продолжала существовать народная педагогика, кото-

рая, благодаря усилиям передовой интеллигенции, выходила из рамок изустно-

зрительной формы передачи воспитательного опыта. Так, в 1785 году издание

книги И.Ф. Богдановича «Русские пословицы», свидетельствует о роли, отво-

димой в обществе родительскому воспитанию, которое осуществляется скорее

не по книгам, а по наставлениям и приемам, которыми пользуются старшие в

семье. Русские пословицы, собранные Богдановичем, выступают одним из та-

ких приемов народной педагогики, и служат широкому воспитанию детей, о

чем свидетельствуют разделы книги пословиц: «Доброе воспитание», «Учение,

знание, искусство, добрый вкус» и т.д./10 /.

Петровские реформы в образовании были основательно переосмыслены

и продолжены в царствование Екатерины П. (XIХ век). Видные ученые и


82

общественные деятели видели, что предшествующие реформы, потраченные

на них средства на обучение наукам и художествам, имели слишком малый

эффект. Оторванное от добродетельного воспитания изучение наук, не было

гарантом от прежнего невежества. Выход представлялся в организации не про-

стых школ, а воспитательных училищ для детей с шести до двадцати лет в пол-

ном отрыве от общения с родителями и средой, в которой родились. Активным

приверженцем этой идеи, как известно был, видный общественный деятель и

педагог - И.И. Бецкой, изложивший свои взгляды в «Генеральном плане импе-

раторского воспитательного дома»(1863г.), «Уставе воспитания двухсот благо-

родных девиц»(1864г) и многих других своих трудах /10/. Такие школы долж-

ны были стать своеобразным питомником, теплицей благовоспитанных и

добропорядочных людей, они должны были в отрыве от семьи «научить пи-

томцев любить и почитать родителей и знаемых, но научить их без них самих»

/108;50). Примерами таких учебных заведений были Царскосельский лицей,

различные корпуса, Смольный институт, Институт благородных девиц. Однако,

оторвавшись от семейного воспитания, такая школа закрыла собою «прежнюю

приходскую и домашнюю науку душевного спасения». Неудачный опыт Бецко-

го, однако, был полезен тем, что общество пришло к убеждению о том, что ни-

какая школа не может заменить семьи, а семья, в свою очередь, не может обой-

тись без школы.

XIХ век в историю культуры России вошел как «золотой век», проявив-

шийся в небывалом расцвете художественной культуры в целом, и в особенно-

сти русской литературы, классической музыки, изобразительного искусства.

Этот век знаменателен взлетом национального самосознания всего русского

народа, толчком которому стали события Отечественной войны 1812 года и

восстания декабристов 1825 года. Проблемы поиска и выбора национальной

идеи с особой силой будоражили умы просвещенных людей того времени. Пи-

сатели, философы, историки яростно спорили об избрании пути, по которому

следует идти России для своего процветания. Во взглядах сторонников «сла-

вянофилов» и «западников», с одной стороны, звучали идеи утраты Россией

своей самобытности, и эта точка зрения идеализировала традиционный путь

развития; с другой. преувеличивалось безнадежное отставание России от За-

падной Европы. Идеи и деятельность лучших представителей славянофильства

оказали значительное влияние на развитие русской общественной мысли и ис-

тории русской культуры. Страстные противники крепостного права, они не

только выступали в защиту русского крестьянства, но именно в нем, а не в об-

разованных представителях своего класса видели носителя духовных ценно-

стей и хранителя национальных традиций России. Им принадлежит безуслов-

ная заслуга в изучение русского языка, в собирании и публикации первых


83

сборников фольклора (сказок, былин, песен, пословиц и поговорок), привер-

женности ко всему русскому, в привлечении внимания общественности к

национальным культурным корням.

Вторая половина XIХ века ознаменована широкой разработкой реформы

образования. Согласно «Генерального плана гимназий и государственных учи-

лищ» (1864г.) образование в России в основном носило сословный характер.

Наряду с общественной формой дворянского воспитания существовало и до-

машнее воспитание, которое имело довольно основательные традиции. По-

скольку домашнее воспитание в силу целого ряда причин было по преимуще-

ству привилегией женской части российского общества, постольку эстетиче-

ское влияние сильнее всего проявлялось в воспитании девочек, девушек. Для

эстетического воспитания детей, использовался комплекс разных искусств,

чаще четырех-пяти его видов. На протяжении 10-12 лет занятия искусством

способствовали формированию у детей «вкусов, чувств изящества, умений це-

нить красоту, свободно и красиво общаться» /228/. Следует отметить, что ре-

зультаты такого аристократического воспитания были очевидными. Но очевид-

но было и другое: в каждом русском человеке, какому бы сословию он ни при-

надлежал, возможно, на подсознательном уровне хранилось то, что, воспиты-

валось народной культурой. Вспомним хотя бы героев произведений А.С.

Пушкина, Л.Н. Толстого. Несмотря на различия в образовании, воспитании и

образе жизни, навязанном петровскими преобразованиями, по складу души

русские люди оставались русскими. Таковы, к примеру, русские вельможи

ХVIII века с их французскими камзолами и французской речью, но с чисто рус-

ским хлебосольством и широтой натуры. Таковы и женские образы Толстого,

воспитанные француженками-эмигрантками, которые вбирали в себя из рус-

ского воздуха, которым дышали – тот дух, приемы жизни, которые были са-

мыми неподражаемыми, самыми русскими. Все это подтверждает ставший в

наши дни неоспоримым тезис, что воспитание не ограничивается лишь целена-

правленными воздействиями со стороны педагогов, не меньшее значение име-

ет та среда, природная, людская, с ее атмосферой, пропитанной народной эсте-

тикой, которая окружает человека с детства .

Открываемые в провинции и больших селах, элементарные публичные

школы для простого народа, рассчитаны были лишь на овладение учащимися

грамотностью, на усвоение христианского закона и добродетелей. Эстетиче-

ских предметов в таких школах не было. Казалось бы, что крестьянские дети ,

как и взрослые, занятые тяжелым трудом на земле, не имели возможности по-

стигать художественно-эстетическую культуру. Однако это было бы не вполне

соответствующим действительности. В сельских семьях все также сохранялось

традиционное народное образование, в котором традиционная народная куль-


84

тура и традиционное искусство во всем его многообразии выступали главными

и естественными их учителями.

Идеи национального возрождения, бродившие в просвещенной среде XIХ

века, вызвали к жизни подлинный интерес к изучению народного быта, рус-

ской традиционной культуры и искусства. Этот период своеобразен тем, что

в России, в которой кардинально менялись идеальные, мировоззренческие и

педагогические концепции элитарного сословного образования, почти не из-

менялись основы народного воспитания. Традиционная народная художе-

ственная культура, не подверженная принципиальным и кардинальным влияни-

ям из вне, хотя и была отодвинута в область «не искусства», продолжала быто-

вать и на уровне семьи, народных промыслов, центров народного мастерства

формировать тех, кто был к ней причастен.

Существенное влияние на формирование прогрессивных педагогических

устремлений среди русского учительства оказали философские, эстетические

труды писателей и общественных деятелей – В.Г. Белинского, А.И. Герцена,

Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Это выражалось в постановке новых

научно-теоретических и методических проблем, относящихся к дальнейшему

развитию в стране народного образования и просвещения – улучшению учеб-

ной и воспитательной работы среди населения. Заметно повысился интерес к

искусству как воспитательному средству. Чернышевский подчеркивал наличие

у человека особой склонности любить искусство и выражать свое мнение о его

художественных достоинствах. Он подмечал проявление естественной способ-

ности человека высоко оценивать кропотливость и сложность труда по созда-

нию произведения народного искусства, называя их “редкими” вещами. Рево-

люционно-демократическая эстетика, идеи которой питали литературу и худо-

жественную критику, обращала внимание художников на социальную функцию

искусства, обсуждала вопросы влияния на человека разных видов искусства,

жизненной эффективности и творческой наполненности художественно и эсте-

тически развитой личности. Они подчеркивали важность национального свое-

образия отечественного искусства, всячески способствовали развитию в Рос-

сии просвещения, библиотечного и музейного дела, художественного, литера-

турного и музыкального просвещения и образования.

Подвижничество общественных деятелей, писателей и ученых-

этнографов в деле собирательства и изучения произведений народного искус-

ства оказало влияние на дальнейшее развитие национального образования,

наполнения его эстетическими элементами, элементами народной педагогики.

Наиболее яркие представители среди них - В.И. Даль, С.В. Максимов, , Н. Са-

харов, И.М. Снегирев, А.В. Терещенко, своими исследованиями способствова-

ли формированию национального самосознания русских людей, обогащению


85

представлений народа о собственной культуре, о неисчерпаемости ее педаго-

гического опыта, методов и средств воздействия на растущую и развивающую-

ся личность.

К.Д. Ушинский - один из великих ученых-педагогов второй половины

XIХ века, труды которого поставили на подлинно научную основу народное

образование всех без исключения слоев населения. Будучи идеологом по-

настоящему народной национальной школы, он справедливо полагал, что луч-

ше и естественнее оставить народную школу чисто народным делом, еще более

- чисто семейным делом народа /245;304/. Обосновывая свои идеи народной

школы, Ушинский, исходил из того богатейшего опыта, накопленного народом

и благодаря народу, который сложился в устойчивую систему религиозных и

политических убеждений, утвердившихся в обществе. Он подчеркивал, что

многое, чему необходимо обучать народ, по сути – это то, что сам народ и со-

здал: народ создал глубокий язык, глубины которого неизмеримы; народ со-

здал поэзию, которая спасла от подражания иностранцам; именно из народ-

ных источников была обновлена вся русская литература, что сделало ее до-

стойной этого имени;… этот простой народ создал и эту великую державу, под

сенью которой живем /245/. Тем самым Ушинский подчеркивал огромную со-

зидательную силу народной педагогики, формирующуюся веками и передавае-

мую от поколения к поколению.

В своих трудах ученый указывал на то, что для образования каждого че-

ловека, независимо от его сословной принадлежности, необходимо, прежде

всего, создать специальные учебники, по которым можно было бы заниматься

родным языком, природой, географией и историей своей ближайшей и обшир-

нейшей родины. «Эти предметы, по мнению Ушинского, ложатся в ребенке в

основу всего на свежую, ничем не загроможденную память вслед за азбукой и

усваиваются также твердо, как азбука. В такую азбучную форму и должно, дей-

ствительно, войти первое знакомство с отечеством» / 245;83/.

Значительным явлением формирования национальной направленности в

эстетическом образовании второй половины XIХ века стала деятельность вели-

ких подвижников просветительских идей, меценатов, деятелей культуры.

Меценатство было достаточно распространенным делом. В историю русской

культуры вошли имена П.М. Третьякова, С.И. Мамонтова, С.Т. Морозова, Н.

Рябушинского, С. Щукина, А.Бахрушина, которые своим покровительством

науке, культуре и искусству, способствовали широкому культурному просве-

щению народа.

Среди таких заметных явлений можно назвать деятельность художни-

ков «мамонтовского кружка», который объединил в себе передовую интелли-

генцию того времени. Участники кружка (художники – И.А. Астафьев, Н.В.


86

Неврев, И.Е. Репин, В.М. и А.М. Васнецовы, М.А. Врубель, В.Д., Н.В. Полено-

вы, В.А. Серов, К.А. Коровин), увлеченные поисками национального стиля в

искусстве и обращением к народному творчеству, вели кропотливую работу по

собиранию изделий народных мастеров и изучению крестьянского зодчества,

которая превратилась в богатую музейную коллекцию и нашла отражение в

новых явлениях в русской архитектуре, в живописи. В 70-х годах приобретен-

ная С.И. Мамонтовым у Аксаковых усадьба в Абрамцеве преобразуется в

«культурный поселок», где наряду с лечебницей в 1974 году открыта началь-

ная школа для крестьянских детей с учебной столярной мастерской. Цель этой

мастерской состояла в подготовке мастеров-кустарей с развитым вкусом, име-

ющим всегда под рукой музей ( коллекция народного искусства) с готовыми

художественными образцами. Становление, совершенствование человека - ос-

новная идея и атмосфера Абрамцевского кружка.

Не менее значимым был вклад в русскую культуру и национальное обра-

зование конца XIХ – начала ХХ века со стороны княгини М. К. Тенишевой.

Благодаря ее активной деятельности в Талашкине Смоленской губернии была

открыта сельскохозяйственная школа, целью которой было помочь крестьянам

в культурном развитии. Она считала своим нравственным долгом раскрыть в

этих прозябающих в нищете и невежестве людях те стороны их души, которые

«вылились когда-то в былины и сказки и тихую, жалобно-горестную песнь о

несбыточном счастье /64/. В первую очередь, по мнению Тенишевой, школа

должна была воспитать в крестьянских детях культуру труда на земле. Поэтому

работа по созданию сельскохозяйственной школы была начата с подготовки

учителей на открытых ею курсах плодоводства, садоводства и огородничества.

Школа, которая была выстроена в селе Фленове была поистине образцовой:

большое просторное здание с библиотекой, общежитием, столовой, кухней; па-

сека с наблюдательным павильоном, пчеловодческий музей; при школе были

организованы кустарные ( столярная и «рукодельная») мастерские, куда на за-

работки приходило до 2000 работниц из 50 ближайших деревень. Свободное от

учебы время учащиеся занимались разнообразными искусствами - пением, кон-

цертами, праздниками, театром. При школе были организован, хор и балалаеч-

ный оркестр, которыми руководил капельмейстер Большого театра В.А. Лидин.

Эта школа стала прообразом идеального учебного заведения по всестороннему

развитию учащихся, о котором мечтала педагогическая общественность и в

предшествующую эпоху, и в последующие времена.

Другой значительной заслугой княгини Тенишевой для русской культуры

и образования было серьезное увлечение коллекционированием произведений

народного искусства. На основе ее собственной коллекции в 1910 году открыт и

передан городу Смоленску первый в России музей «Русская старина», вклю-


87

чавшего собрания икон, пряничных досок, деревянной посуды, прялок, музы-

кальных инструментов. Ею двигала озабоченность судьбой русского народного

искусства, которое в то время не нашло своих историков и исследователей. В

нем княгиня видела грандиозную летопись русского народа, вечно страдающе-

го, но воплотившего самые сокровенные, прекрасные и несбыточные мечты о

счастье в своем искусстве. Музейная коллекция Тенишевой покорила Париж,

невиданным доселе представлением русской художественной культуры. За эту

общественную акцию французское правительство присвоило русской княгине

звание деятеля народного образования во Франции. Выставленные в Париже

изделия талашкинских кустарных мастерских не только очаровали французов,

влияние русских сарафанов, головных уборов, рубах, зипунов долго сказыва-

лось на парижской моде /64;90/.

Деятельность провинциальных меценатов, менее известных в широких

кругах, способствовала формированию культурной ауры в российской глубин-

ке. Примером тому может служить имя Д.Г Бурылина иваново-вознесенского

фабриканта, мецената и коллекционера, неутомимого собирателя редкостей.

Его собирательство еще при жизни во многом определяло просвещение и куль-

турную жизнь Иваново-Вознесенска. В 1914 году им был построен музей про-

мышленности и искусства, который позднее стал катализатором создания це-

лой семьи музеев и музейных экспозиций, сделавших Иваново одной из самых

богатых в этом отношении территорий России. В проекте Устава музея было

записано, что его цель – «оказывать содействие развитию местной промышлен-

ности, путем ознакомления с собранием образцов ситценабивного дела, от пер-

воначальных набоек до новейших товаров, как местного, так и иностранного

производства, ознакомление с научными и практическими сведениями по сит-

ценабивному делу, служить искусству, заботясь о сохранении и дополнении со-

брания памятников русской и иностранной художественной старины и новей-

ших образцов искусства, а также способствовать в обществе любви к искус-

ству»1. Среди отделов греческих, римских и египетских древностей, Дальнего

Востока, в музее имелся отдел русской бытовой старины, мануфактурный, кар-

тинную галерею, которые высоко оценивались учеными как коллекции, равным

которых в дореволюционной России не было.

Достаточно ярким по своим масштабам и влиянию на развитие интереса к

национальной культуре и народному искусству со стороны общественности

была деятельность художников-передвижников. Работы, представляемые ими

на выставках, отличались актуальностью тематики, где историческая и бытовая

жизнь народа отражалась во всем ее многообразии, что делало их доступными

и понятными широкому кругу зрителей. Творческие методы художников-

1 Додонова А. Дмитрий Геннадьевич Бурылин /Авт. вступ. ст. Е.А. Богородский. – Иваново: «Иваново», 1997. с.77


88

передвижников были сродни краеведческим исследованиями, в основе которых

– изучение фольклора, русской истории, народных традиций, костюма соответ-

ствующей эпохи, русской архитектуры и т. д. Отмечая важность такой работы,

известный искусствовед В.И. Плотников подчеркивает, что, запечатлев какие-

то важные особенности жизни народа, устойчивые (относительно) черты наци-

ональной психологии, эпос наряду с классикой профессионального искусства

становится необходимой школой патриотического и эстетического воспитания

своеобразным «художественным народничеством» /187;23/.

Заметным явлением русской культуры, оказавшим влияние на эстетиче-

ское воспитание конца 1900-1910-х годов, стала деятельность художественного

объединений «Мир искусства» и «Бубновый валет. Мирискуссники в своей

непосредственной практике также обращались к творческому опыту предше-

ствующих эпох. В круг их интересов наряду с историческим прошлым Руси,

миром славянской старины входил период расцвета дворянской культуры во

Франции или в России. Художникам этого направления принадлежит заслуга в

своеобразной реформе в деле оформления книги как художественного целого, в

чем они проявили доскональное знание стилей различных эпох, а также острое

чувство орнаментального искусства, его изящества и красоты формы.

Художники, входившие в объединение «Бубновый валет» в своем обра-

щении к прошлому тяготели, с одной стороны, к городскому народному изоб-

разительному искусству (наивное творчество провинциальных вывесок, лубоч-

ные картинки, подносы и т.д.), с другой – к театрализованному городскому

фольклору, к образам ярмарочного гуляния, балаганного празднества, то есть к

миру фольклора как единому целому. Истоки идеи синтетического искусства,

которую проповедовали эти художники, уходили в самую толщу художествен-

ной практики, к эстетике народного балагана как целостного произведения го-

родского фольклора, где складывались реальные предпосылки взаимосвязей и

единства разных граней художественного творчества. Эти искания синтеза раз-

личных искусств особенно значимы в определении современных подходов к эс-

тетическому воспитанию, с наибольшей очевидностью проявивших себя лишь в

конце ХХ века.

Период рубежа веков оказался весьма плодотворным для развития систе-

мы эстетического воспитания и художественного образования, отразившимся в

единении усилий деятелей культуры, художников-педагогов. Такие консолиди-

рующие процессы обычно наступали в нашей стране в предчувствии надвига-

ющейся невостребованности искусства, его непонимания, забвения, или уни-

чтожения культурных памятников. Как известно, в конце XIХ века разруша-

лись и погибали дворянские усадьбы, культовые ансамбли, отдельные выдаю-

щиеся памятники культуры, под угрозой разорения была судьба многих музе-


89

ев. Путь к спасению и возрождению культуры виделся в широком насаждении

искусства в общеобразовательной школе /95/. В этот период под влиянием но-

вых психологических и научно-педагогических исследований формируется не-

бывалый ранее интерес к изобразительному творчеству детей, к учебно-

воспитательной работе средствами искусства.

В этот период начинается активная педагогическая деятельность С.Т.

Шацкого, А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер, которые в противовес педагогике внеш-

него насилия и давления на учителя, родителя, ученика выступили за педагоги-

ку свободного воспитания, в рамках общедемократического движения против

сословной царской школы, ее догматизма и авторитарности. Идеология много-

численных педагогических опытов своими корнями уходит в демократическую

общественно-педагогическую традицию, в идеологию действенного народни-

чества. Для современной педагогики опыт Шацкого и его единомышленников

ценен в том, что уже тогда закладывались основы нового типа учебного заведе-

ния, который во многом представляло прообраз учебно-методических комплек-

сов, получивших свое развитие в конце ХХ века. Уже тогда оформлялась идея

(частично реализованная) создания комплекса «общего организационного уз-

ла», который объединит все возрастные группы детей и главные виды работы с

ними, который, учитывая разнообразные факторы влияния на человека, будет

искать оптимальные формы организации учебно-воспитательного процесса.

Под одной крышей в таком учебном заведении объединялись: опытная станция

по детскому воспитанию, которая включала в себя все возрастные группы детей

и главные виды работы с ними, начиная от детского сада и кончая школой 2

ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской

трудовой колонии. Постепенно в область педагогической работы стали вклю-

чать взрослых – учителей, родителей; большой круг общественных явлений как

активную воспитательную среду, в том числе опытный участок, работа которо-

го увязана с характером бытовой жизни района. Педагоги, участвовавшие в

этой сложнейшей работе, в первую очередь, опирались на природные свойства

детей: их стремление к общительности, к игре, их природную любознатель-

ность, стремление к подражанию, созиданию, фантазированию, их инстинкт

детского творчества /261/. По сути, в основу работы были положены многие

положения народной педагогики. Однако, следует подчеркнуть, что даже та-

кая плодотворная, глубоко заинтересованная деятельность отдельных лично-

стей не могла охватить массовой педагогической практики системой целостно-

го воспитания учащихся, которая в целом представляла в то время довольно

унылую картину. Оторванная от жизни схоластическая дореволюционная шко-

ла не подхватила идей передовых педагогов.


90

2.2.Развитие теории и практики включения народного искусства

в систему отечественного образования

Революционные события 1917 года обозначили начало второго этапа в

развитии всех областей педагогической науки, в том числе и художественного

образования в исследуемом аспекте. Известно, что первые послереволюцион-

ные годы отмечены резким отрицанием всех культурных достояний предше-

ствующих эпох, как чуждых нарождающейся пролетарской культуре. Во всех

сферах общественного производства, в том числе, в искусстве, образовании

провозглашались идеи кардинально отличные от предыдущих. Тогда все и вся

подверглось новой социально-идеологической оценке, оставив в процессах эс-

тетического и художественного воспитания подрастающих поколений многие

глубинные процессы и эмпирические наработки и достижения почти незыбле-

мыми. Эта незыблемость, правда, обернулась наращиванием парадоксальности

между теоретическим обоснованием процессов формирования, воспитания и

развития подрастающих поколений россиян, наработанных в предшествующие

периоды и практической реализацией этих результатов, осмыслением реальной

практики.

В этот период был взят курс на становление новой школы, отвечающей

духу революционного времени. Следует подчеркнуть, что в области народного

образования был действительно сделан огромный скачок вперед. На государ-

ственном уровне была продекларирована цель новой школы – всестороннее

развитие личности учащихся. В партийных и государственных документах

особое внимание уделялось эстетическому воспитанию детей, которое рассмат-

ривалось не просто как обучение художественным навыкам и умениям, не тех-

ническая сторона искусства, а как процесс систематического развития органов

чувств и творческих способностей, как процесс расширяющий возможности

наслаждаться красотой и создавать ее. В это время проводилась серьезная ор-

ганизационная работа с учителями, по повышению их профессионального

уровня, по организации научно-исследовательской деятельности, по обмену

новаторским опытом. Целый ряд документов, разработанных в этот период,

определили пути развития системы всеобщего эстетического воспитания, как

составной части общей школьной программы, как важной и необходимой в

овладении учащимися всеми фундаментальными основами эстетической и ху-

дожественной культуры .

Этот период связан с творчеством таких выдающихся отечественных дея-

телей культуры и искусства, талантливых педагогов, как А.В. Бакушинский,

П.П. Блонский, Н.Я. Брюсова, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др., которые поло-

жили начало всемерному изучению процессов свободного развития личности


91

ребенка, специфики детского художественного творчества, условий, благопри-

ятно влияющих на творческое становление учащегося, педагогических условий

подготовки учительских кадров. При их активном участии велась кропотливая

и новая по содержанию организационная работа, начатая еще до революции:

создавались опытно-показательные станции, школы, проводились съезды, учи-

телей, семинары по обмену опытом, открывались курсы для переподготовки

учителей, научно-исследовательские институты. Однако на построение широ-

кой практики художественного и эстетического воспитания на основе разрабо-

танных ими теорий были наложены жесткие требования классовой идеологии.

Теоретически эти ученые и педагоги понимали, что воспитание - это процесс

создания для подрастающих поколений таких условий и атмосферы жизни, в

которых как бы естественно и спонтанно осуществлялось не только органичное

вхождение подрастающих поколений в наличную социокультурную ситуацию,

но и формировались бы, вырабатывались в них потребности и способности

быть не только потребителями созданных до них культурных ценностей, но и

создателями новых ценностей. На практике же воспитание представлялось

только как целенаправленный полностью идеологизированный процесс, реали-

зующий идеологическую установку, навязанную педагогу и воспитателю гос-

подствующими политическими силами. В этом, как подчеркивает Киященко,

проявляется ярко выраженный парадокс, который имел место и в старой Рос-

сии и весь доперестроечный ХХ век, (на фоне реальных достижений в обла-

сти искусства и искусствознания) между уровнем развития теоретической

мысли, особенно в художественном и эстетическом воспитании и состоянием

реальной практики всей системы эстетического воспитания и художественного

образования /228/.

Вместе с тем, велико значение теоретических поисков и практических

экспериментов накопленных в первые десятилетия после революции. Баку-

шинский А.В. – один из тех, кто активно проявил себя как ученый-

искусствовед, видный теоретик и практик эстетического воспитания, исследо-

ватель психологии творчества и восприятия искусства, организатор народных

промыслов и как исключительно талантливый педагог. Вся его многообразная

деятельность была подчинена культурно-философской концепции, в основе

которой – духовное формирование личности под воздействием искусства. В ис-

кусстве он видел концентрат духовного здоровья общества, сферы проявления

творческих и созидательных сил.

Для нашего исследования важны новаторские положения его системы

эстетического воспитания. Обосновывая свою систему, А.В. Бакушинский, пи-

сал о необходимости сохранения в новой духовной основе жизни позиций,

выработанных в предшествующие периоды, с тем, чтобы вернуть «человече-


92

ство к первоистокам жизни, ее ощущения, к той последней простоте и непо-

средственности, какие являются знаками совершенной мудрости…» /21; 49/.

Главной целью художественного воспитания для ученого является культура

творческой личности, личности, создающей художественные ценности в слож-

ном процессе выявления внутреннего образа и в творческом восприятии внеш-

него мира. Основной задачей такого воспитания для него выступает наполне-

ние содержания воспитания всех возрастных групп учащихся родовым чув-

ством творчества, сохранение в каждом возрастном периоде максимума творче-

ской активности и превращение ее в основной стимул жизнедеятельности

взрослого человека. «Поиски художественной формы для всех жизненных про-

явлений, подчеркивал Бакушинский, – не эстетизация жизни, а ее художествен-

но-производственная обработка, дающая наибольшую полноту, совершенство и

в, то же время, наибольшую сжатость всякому внешнему проявлению, всякому

действию творческой воли» /21;.51/.

Новаторство А.В. Бакушинского в становлении системы эстетического

воспитания оказало влияние не только на художественную педагогику начала

ХХ века, и по многим параметрам остается актуальным в наши дни (Табл.

2.1.).

В области художественно-эстетического воспитания А.В. Бакушинский

впервые обозначил ряд проблем, придав им научный характер, и которые, до

сих пор не теряют своей актуальности.

В послереволюционный период продолжил свою активную научно-

педагогическую деятельность С.Т. Шацкий, который значительно обогатил

педагогическую науку и практику. В области художественно-эстетического

воспитания А.В. Бакушинский впервые обозначил ряд проблем, придав им

научный характер, и которые, до сих пор не теряют своей актуальности.

Таблица 2.1.

Новаторские идеи эстетического воспитания и художественного

образования А.В. Бакушинского

Ведущие направления художе-

ственной педагогики

Основные положения художествен-

ной педагогики

Художественная организация школьной жизни

1.Вся школьная жизнь должна быть по-

строена по-новому, творчески осмысле-ны ее будни, все школьные дисципли-

ны, по-новому активно-творчески вы-строена, органично синтезируя всю си-стему художественного воспитания в

цельное эстетическое построение


93

2.Вся школьная жизнь должна быть ху-

дожественно- ценной и прекрасной, чтобы эта красота пропитывала всякое

жизненное содержание , все поры школьной жизни

3.Красота повседневной школьной жиз-ни должна создаваться при активном

индивидуальном и коллективном уча-стии самих учащихся и педагогов ; чтобы эта красота ощущалась детьми

как завершающая радость, кончающая напряженный, мучительный труд ху-

дожника-творца

Методы художественного воспи-тания

1.Каждый возраст имеет, прежде всего, самодовлеющую, автономную ценность

и представляет собой органическое це-лое. Следует признавать безусловную

ценность каждого возраста и не допус-кать навязывания ложных и непрочных

ценностей из вне 2.Необходимо исходить из внутреннего

мира, внутренних потребностей ребен-ка, из их естественного развития

3.Каждый возраст требует своей особой художественно-педагогической обра-

ботки. Необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в пре-дельной полноте ее жизненного содер-

жания 4.Всякий воспитательно-

образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сооб-

разно стадиям развития ребенка. Так как творчество ребенка – по преимуществу

творчество художественное, то ком-плекс для возраста детства должен быть

основан на разрешении художественно-творческой задачи. Метод разработки

комплексных заданий должен опреде-ляться с одной стороны, способами вос-

приятия мира ребенком, с другой – ху-дожественной концепцией, свойствен-ной возрасту, и теми формами, в кото-

рых она выражается. Поэтому для пери-ода детства комплекс должен быть не


94

темой, а образом, исходящим нередко

из коллективного творческого замысла детей

5.Помощь учителя ребенку должна вы-ражаться не вмешательством в его твор-

ческий процесс, прежде всего – это по-мощь при познании ребенком мира,

предметов, их свойств. В основном это помощь в овладении техникой художе-ственной обработки вещи

6.Метод пробуждения предельной са-модеятельности детей, развития до воз-

можного напряжения активности их во-ли и изобретательских способностей

Художественное восприятие

1.Два взаимосвязанных направления в

организации художественного восприя-тия, созерцания: переживание (с пре-

обладанием эмоционально-волевых мо-ментов) и познания (с преобладанием

логически-мыслительных процессов) 2.В основе того и другого лежит творче-

ский акт, сопровождаемый эстетиче-ским чувством. В переживании этот акт

направлен внутрь, на творящего субъ-екта, на создание нового художествен-

ного образа всем напряжением душев-ных сил .3 При познании также творится новый

образ, но здесь логические, а потому поверхностные моменты преобладают

над интуитивными, а значит и более глубинными, и самое главное: центр

внимания и сила творящей воли перено-сится на объект. Отсюда – важность пе-

дагогического усилия на этапе первого акта и – раньше, чем второго

Музейно-эстетические экскурсии

1.В глубинах народной души таится

подлинно серьезное и проникновенное отношение к искусству и его хранили-

щам, особенно проявляющееся в среде наиболее сырой, наиболее народной,

крестьянской, рабочей, у детей. Для них искусство подлинное откровение, пре-

ображающее их внутренний мир, и при-зывающий к преобразованию мира


95

внешнего

2. Музей должен стать не только храни-лищем и местом научной работы, не

только местом для эстетического созер-цания, но и могучим художественно-

воспитательным средством 3.Следует выработать требования по от-

бору и размещению экспозиций с чет-кими критериями количества материала, обусловленности отобранных произве-

дений единством замысла и пережива-ния

4.Необходимо разрабатывать новую ме-тодику музейно-экскурсионной работы,

которая вернется к искусству в перво-начальной непосредственности и эмо-

циональности его эстетического вос-приятия

5.Важнейшая задача экскурсионной ра-боты - воспитание умения видеть, ощу-

щать, понимать язык искусства. Сила и тонкость эстетического переживания не прирожденны, а значит являются в зна-

чительной степени результатом воспи-тания, поэтому

В области художественно-эстетического воспитания А.В. Бакушинский

впервые обозначил ряд проблем, придав им научный характер, и которые, до

сих пор не теряют своей актуальности.

В послереволюционный период продолжил свою активную научно-

педагогическую деятельность С.Т. Шацкий, который значительно обогатил

педагогическую науку и практику. Он поставил пред педагогической обще-

ственностью проблемы, которые никогда ранее не ставились – создание новой,

подлинно демократической, единой, трудовой, политехнической школы. В

плане нашего исследования его поиски интересны в разных аспектах:

- во взглядах на учащегося, как на личность свободную, саморазвиваю-

щуюся в единстве всех его сторон и качеств – интеллектуальных, нравствен-

ных, эстетических, физических и трудовых. С целостных позиций он рассмат-

ривает специфику художественной деятельности детей младшего возраста, для

которых искусство – это выражение внутренних переживаний, тесно сопряжен-

ных с трудом и игрой. В связи с этим специфика определяется наличием в ис-

кусстве детей двух элементов: ритма и символизации, имеющих место и в тру-


96

де, и в игре, и в искусстве2. в выборе воспитательных средств, которые нельзя

ограничивать только лишь учебным заведением, так как личность формируется

под влиянием множества факторов окружающей среды, в том числе и эстетиче-

ских; в подходах к изучению ребенка, всех сторон и условий его жизни, влия-

ния средовых факторов городского и сельского социума;

- в рассмотрении роли активной внешкольной работы таких, например,

как дальние и ближние экскурсии, краеведение, изучение истории, природы,

культуры своей страны;

- в комплексном подходе к обучению и воспитанию на основе изуче-

ния взаимосвязей между разными видами культуры (материальной и духовной)

и влияние этих связей на формирующуюся личность; о роли регионального

подхода к воспитанию и обучению детей;

- во взглядах на учителя, на характер педагогической деятельности,

которые были поставлены на подлинно научную основу, предполагающую со-

здание мощного научного исследовательского методического института с раз-

личными специальными отделами (методик, книги и учебных пособий, художе-

ственного обслуживания детей, системы опытных школ, системы подготовки и

переподготовки педагогических кадров) / 261/.

Другой выдающийся ученый-педагог этого времени - П.П. Блонский рас-

сматривал преподавание в школе разных искусств (поэзии, музыки, рисования,

живописи, скульптуры, архитектуры, моделирования, формовки и т.д.) не как

изолированные друг от друга и от реальной жизни отдельные предметы. Обу-

чение искусствам не должно сводиться к узкой специализированной и техниче-

ской подготовке к одному и множества различных искусств. Успех педагогиче-

ской деятельности в эстетическом воспитании он видел в синтетическом един-

стве всех видов пластических искусств, преподаваемых в школе, которое долж-

но осуществляться «по структурно-синтетическому методу, идущему от дела-

ния и украшения предметов». Этот метод он выводит из первоначального не-

дифференцированного единства разных искусств, каждый из которых в от-

дельности - лишь «односторонние абстракции единого синтетического пласти-

ческого искусства» /27/. По мнению ученого, эстетическое воспитание в школе

должно выполнять пропедевтическую роль, подготавливать в учащихся диле-

тантов в хорошем смысле этого слова , то есть пробуждать в человеке общее

стремление и привычку в стремлении к искусству. Только на основе общего эс-

тетического дилетантизма, считал П.П. Блонский, может быть построена си-

стема дальнейшего специально-технического обучения.

2 Шацкий С.Т. Искусство как элемент детской жизни // Революция - искусство- дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в советской школе: Кн. для учителя. - В 2-х ч. — Ч.1. 1917 — 1923. / Сост. Н.П. Старосельцева. -

2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987. – С.90-94


97

Брюсова Н.Я.- профессор-музыковед и активный деятель музыкального

воспитания еще в 1918 году отмечала, что наблюдается сильное стремление

людей к художественному творчеству, что выражается в деятельности разнооб-

разных художественных кружков, народных консерваторий. Она убедительно

доказывала, что искусство должно считать необходимой частью общего обра-

зования наравне грамотностью, элементарными основами математики или

естественных наук. Основная задача такого образования – формировать умение

творить и умение воспринимать творчество; умение выражать свои чувства и

мысли в образах окружающего мира3.

Спустя десять лет в статье «Борьба за художественное воспитание в шко-

ле» Н.Я. Брюсова подчеркивала важность начинаний и огромной практической

и исследовательской работы, проведенной в первые годы реформирования

школы. Именно в то время были сделаны самые основные достижения, найден

путь, по которому надо было идти в области художественного и эстетического

воспитания. Однако, в этой же статье ею было замечено постепенное сворачи-

вание многих оправдавших себя программ, сокращение бюджета и штатов ра-

ботников по художественному воспитанию Наркомпроса и в самих школах.

Искусство в школе не сумело «пронизать собою всю жизнь школы», оно оказа-

лось «таким же материальным, учебным предметом как и все другие, требую-

щем времени и пространства для занятий, требующем экономической базы…

Естественно, оно как слабейший в борьбе было оттеснено, а во многих случаях

и вовсе вытеснено…».4 Уже в 1928 на апрельском Пленуме ВЦСПС было заяв-

лено, что стране крайне нужны специалисты для разных отраслей народного

хозяйства, причем в кратчайшие сроки. Поэтому ориентация системы образо-

вания на всестороннее развитие личности обучающихся, трата времени, сил и

средств на эстетическое развитие человека является главной ошибкой Нарком-

проса. Процесс сворачивания многих программ, отказа от провозглашенных в

1918 году принципов прежде всего коснулся гуманитарных предметов, по-

скольку идеологи от образования понимали силу искусства в его воздействии

на человека.

Период 30-60-х годов ознаменован постепенным утверждением теории

и практики обучения изобразительному искусству, на основах социалистиче-

ского реализма. Изданные в 1933 году Наркомпросом РСФСР стабильные про-

граммы по изобразительному искусству надолго предопределили характер и

содержание учебного предмета в начальной и средней школе. Основной зада-

чей этой программы было дать учащимся элементарную графическую грамот-

3 Брюсова Н.Я. За искусство // Революция - искусство- дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспита-

ния в советской школе: Кн. для учителя. - В 2-х ч. — Ч.1. 1917 — 1923. / Сост. Н.П. Старосельцева. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987. – С.86-90

4 Брюсова Н.Я. Борьба за художественное воспитание в школе // Там же. – С.191


98

ность как средство художественного воспитания и общего политехнического

образования, для чего необходимо развивать у учащихся наблюдательность,

умение видеть, анализировать и изображать виденное.5 Задачи развития графи-

ческой грамотности, техники рисования, «вооружение» искусствоведческими

знаниями из области «высокого» искусства пронизывало все звенья системы

художественно-эстетического воспитания (дошкольное, школьное, педагогиче-

ское), в школе утверждалось обучение, по принципу академического професси-

онального художественного образования. Из программы по предметам со-

циогуманитарного цикла для любых образовательных учреждений постепенно

отбрасывалось то, что имело отношение к процессу воспитания личности, фор-

мирования гражданина. Обращение к воспитательному потенциалу народного

искусства в деятельности отдельных педагогов-энтузиастов не проецировалось

на массовую педагогическую практику.

Анализ школьных программ, программ подготовки учителя в условиях

педагогического училища и института, учебников для учащихся и учебно-

методических пособий для учителя, периодически издаваемых в этот период

свидетельствует о преобладании направленности развития художественной

педагогики по пути совершенствования системы преподавания рисования

лишь в части рисования с натуры: уточняются задачи обучения, принципы по-

строения учебного процесса, выявляются наиболее приемлемые методы обуче-

ния учащихся разных возрастных групп, вырабатываются требования к отбору

натурного материала, художественных образцов для рассматривания.

Благодаря заинтересованной и плодотворной работе таких известных

ученых – методистов, как Е.С. Кондахчан, Г.В. Лабунская, А.П. Фомичев, Г.А.

Назаревская, В.В. Колокольников, Е.Е. Рожкова и др., в этом плане действи-

тельно расширялся и накапливался достаточно богатый опыт.6 Такая направ-

ленность художественной работы с детьми могла обеспечить достаточную сте-

пень освоения учащимися профессиональных приемов изображения отдельных

предметов окружающего мира, овладения техниками работы с художествен-

ными материалами, привлечение к элементарному анализу произведений ис-

кусства, круг которых ограничивался сферой профессионального классическо-

го искусства. Важным для методики преподавания изобразительного искусства

этого периода было понимание важности включения произведений народного

искусства в образовательный процесс школы. Однако, народное искусство вы-

ступало лишь в качестве формальных и часто стилизованных образцов узоров

5 Программы средней школы (городской и сельской) 5-8 года обучения. Вып. 7. – М.,1933. – С.3. 6 Кондахчан Е. С. Рисование в начальной школе – М., 1946. Методика преподавания рисунка в средней школе. - М. Искус-

ство, 1952; Колокольников В.В. Рисование в начальных классах восьмилетней школы. – Л.: Учпедгиз, 1960; Иванов В.С.

Обучение рисованию в школе. – М.: Учпедгиз, 1954; Лабунская Г.В. , Назаревская Г.А., Рожкова Е.Е. Уроки рисования в начальной школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961; Содержание и методы обучения рисованию в школе / Под ред. А.П.

Фомичева – М.: Учпедгиз, 1957


99

для копирования по правилам поэтапного рисования, без учета специфики их

исполнения народным мастером, без учета содержательной основы орнамен-

тального искусства.

Следует подчеркнуть, что после первого взлета идей эстетизации всей

школьной жизни и практических попыток их реализации в первые послерево-

люционные годы в стране должного места эстетическому воспитанию со сто-

роны государства вплоть до демократических перемен в России 90-х годов так

и не было отведено. С трудом открытый В.Н.Шацкой в 1945 году всего один

Институт художественного воспитания, после ее смерти постепенно был сведен

до незначительного, второразрядного учреждения, якобы не дающего никакого

эффекта ни системе образования, ни системе общественного воспитания под-

растающих поколений. В конце же ХХ века Институт как самостоятельное

научно-исследовательское учреждение со своей экспериментальной базой лик-

видирован и усилиями руководства Российской академии образования превра-

щен всего лишь в центр эстетического воспитания, получающий крайне скуд-

ное финансирование и материальное обеспечение.

Всплеск интереса к традиции и феномену традиционности, начавшийся с

60-х годов, намного опередил трансформации, произошедшие в обществе к

концу века. Такое опережение свидетельствовало о пробудившейся потребно-

сти обнаружить в прошлом опыте страны некоторые утраченные или не вполне

сохраненные факторы, нашей исторической общности. Эпоха социально -

политического «застоя» была в этом смысле эпохой глубокой обеспокоенности

своими истоками. Однако в художественной педагогике по-прежнему акту-

альными остаются задачи узко технического плана. В учебной программе по

изобразительному искусству для восьмилетней школы7 (в разделе декоративно-

го рисования) раскрывается значение декоративного рисования, которое сво-

дится лишь к развитию художественного вкуса, понимания особенностей по-

строения узоров и применения их в быту, развитию руки и глазомера, техниче-

ских навыков и умений в работе с художественными материалами. Программа

задает последовательность в обучении составлению орнаментов от копирова-

ния образцов, составления орнаментальной композиции из элементов народно-

го орнамента или из растений , насекомых по схеме, данной учителем, до само-

стоятельного составления узоров на конкретном предметов.

В русле этих программных установок строились учебники для учащихся

начальной и средней школы.8 Безусловно, в них просматривались попытки

включения учебного материала в единстве обучающих, развивающих, воспита-

7 Программы восьмилетней школы. Рисование. - М.: Учпедгиз, 1962. 8 Колокольников В.В. Рисование: Книга для 1 класса восьмлетней школы – М.: Институт художественного воспитания,

1963. - 71 с., Рожкова Е.Е., Херсонская Е.Л. Рисование.5 класс.- М.: Просвещение, 1964); Рожкова Е.Е. Макоед Л.Л. Изоб-


100

тельных задач, с учетом возрастных особенностей учащихся в развитии эстети-

ческого восприятия, художественно-творческих способностей, поэтапности,

последовательности и систематичности обучения рисованию с натуры, в деко-

ративном рисовании, в рисовании на темы. Однако интересующий нас раздел

декоративного рисования строился лишь на частных аспектах: правила постро-

ения орнамента, его композиционного равновесия, способах декоративной

трансформации природных форм в декоративные. Сущностного эстетического

потенциала народного искусства, его духовного содержания эти учебные посо-

бия не затрагивали вовсе.

В этот период наблюдались некоторые подвижки в совершенствовании

методики педагогического образования учителей начальных классов в услови-

ях педагогического училища и педагогического училища. Ее особенностью

становится изучение истории и методов преподавания рисования в школе,

определение педагогических условий учебного рисования, характеристика ос-

новных видов изобразительной деятельности; выявление значения и места ри-

сования в учебно-воспитательной работе школы, основные дидактические

принципы, методы и содержание обучения рисованию по отдельным видам

учебной работы в разных классах, формы и методика внеклассной работы по

изобразительному искусству. Впервые в пособии для педагогического училища

достаточно основательно раскрываются основные положения методики обуче-

ния декоративному рисованию, которые «строятся на основе изучения народ-

ного декоративного и прикладного искусства»9. и не ограничиваются чисто

учебными задачами, задачами развития глазомера, приобретения технических

навыков. Декоративное искусство разных народов рассматривается как «одно

из прекрасных достижений культуры прошлого и настоящего, достоинствами

которого является отражение отношения народа к красоте, проявление худо-

жественного вкуса, глубокого чувства цвета, понимание композиции и рит-

ма».10

В пособии отмечается широкий диапазон нравственных сторон произ-

ведений народного декоративного искусства, в которых находят выражение

глубокие патриотические чувства , оптимизм, жизнеутверждающая сила.

Именно поэтому занятиям декоративным рисованием в педагогическом учили-

ще придается «очень большое познавательное и воспитательное значение».11

Народное искусство разных народов рекомендуется рассматривать в сопостав-

лении и сравнении, с учетом природных условий, в которых проживают наро-

разительное искусство. 6 класс. – М.: Просвещение, 1968); Федоров С.А., Семенова М.Н. Рисование в 4 классе – М.: Про-

свещение, 1970. 9 Колокольников В.В., Назаревская Г.А., Ветров, В.Н., Милотворская М.Б., Херсонская Е.Л., Макоед Л.Л. Рисование в педа-

гогическом училище. – М.: Учпедгиз, 1961. – С.109. 10 Там же, с.109. 11 Там же, с.109.


101

ды. Орнамент становится не просто узором, а выступает составным элементом

формы вещи, на которой расположен, и обусловлен ее материалом.

В методическом пособии, созданном коллективом авторов,12

была пред-

принята первая попытка создать книгу по рисованию для школы и педагогиче-

ских институтов. Однако по содержанию это пособие в силу объективных при-

чин, мало, чем отличалось от предыдущего. Некоторой степенью новизны был

тезис о сближении уроков рисования с трудом. Вместе с тем, обе эти книги

оказали существенное значение в подготовке учителя начальных классов по

изобразительному искусству. Важно, что ученые-методисты этого периода це-

ленаправленно использовали образцы произведений народного искусства для

формирования у школьников понимания отдельных аспектов специфики деко-

ративного искусства, сущности стилизации природных форм в декоративные,

навыков освоения средств художественной выразительности декоративного ис-

кусства. Вместе с тем, витавшие в обществе положительные настроения по от-

ношению к народному искусству, многочисленные философские и искусство-

ведческие публикации по народной проблематике, этнопедагогические иссле-

дования требовали существенного пересмотра структуры и содержания худо-

жественного образования.

Назревавшая потребность в совершенствовании системы преподавания

рисования привела к появлению в 1964 году программы, разработанной сов-

местными усилиями НИИ ХВ АПН РСФСР, МГПИ им. Ленина и МГЗПИ. Ее

появление внесло существенные изменения в методику преподавания рисова-

ния. Название предмета было изменено с «Рисование» на «Изобразительное

искусство», тем самым было отражено изменение в понимании значения ис-

кусства как общеобразовательного предмета, в постановке его задач, в четкой

формулировке требований к знаниям, умениям, навыкам , которые должны

иметь учащиеся концу каждого года обучения.

Заслуживает внимание художественно-педагогическая деятельность тео-

ретика и практика внешкольного образования В.С. Щербакова. Публикация его

теоретико-методических идей13

в 1969 году оказали значительное влияние не

только на развитие внешкольной работы по изобразительному искусству, но и

на деятельность творческих учителей общеобразовательной школы. Ценны

ведущие положения его теории и для современной художественной педагогики.

Среди них наиболее значимыми можно назвать следующие:

- учебно-воспитательный процесс представляет собой единство воспита-

тельных, образовательных и обучающих задач, образующих в их слитности

единый процесс творческого развития учащегося;

12 Ветров В.Н., Колокольников В.В., Рожкова Е.Е. и др. Методика обучения рисованию в восьмилетней школе /Под ред. А.П. Фомичева.– М.: АПН РСФСР, 1963. 13 Щербаков В.С. Изобразительное искусство: Обучение и творчество- М.: Просвещение, 1969. – 271 с.


102

- основные принципы методики обучения изобразительному искусству не

могут рассматриваться в отрыве задач и творческих методов изобразительного

искусства в целом, школа должна в равной мере дать учащимся и творческое

развитие, и технические знания и навыки;

- в работе с детьми следует иметь в виду возрастное состояние мышле-

ния и восприятия учащегося, естественный процесс его роста, а не подводить

ребенка под общий знаменатель правил и приемов изображения, принятых «во

взрослом» искусстве; научить рисовать, наблюдать, объединять свои наблюде-

ния в замыслах, дать представление о цвете и его законах, о композиции, орга-

низовывать все стадии работы – все это еще не означает творчески развить и

воспитать;

- психические и технические процессы в творчестве слитны: организа-

ция наблюдений, формирование обобщений явлений натуры, образного вос-

приятия и представления об изображении, осознание изобразительных и компо-

зиционных средств, освоение всей суммы живописно-технических элементов –

весь этот спектр элементов обучения должен быть направлен на решение важ-

нейшей педагогической задачи – создание художественного образа;

- понятие «декоративность» рассматривается Щербаковым как крите-

рий целостности, порядка, красоты произведений разных видов искусства (де-

коративного или станкового); чувство декоративности присуще каждому чело-

веку, оно есть абстракция, отвлечение, выведенное из множества сложнейшим

образом связанных между собой явлений окружающей жизни, нашей деятель-

ности, стремлений; вместе с тем оно продукт воспитания и образования, оно

связано со всевозможными ассоциациями, воспоминаниями, состоянием духа,

привязанностями14

.

Для нашего исследования принципиально важно появление в этот период

научных исследований в области народной педагогики, в области эстетического

воспитания детей разных национальных республик, входящих в состав СССР.

К сожалению, явно недостаточно было исследований по проблемам русской

народной педагогики и в области художественно-эстетического воспитания на

основах русской народной культуры. Большинство исследований проводилось

на материалах фольклорных традиций, обычаев, нравов народов этнопедагоги-

ки Татарии, Чувашии, Дагестана, Азербайджана, Киргизии, Казахстана, Грузии

и др., почти исключая рассмотрение воспитательных возможностей народного

прикладного искусства15

. Однако эти исследования послужили появлению и

научному обоснованию новых подходов к преподаванию изобразительного ис-

14 Щербаков В.С. Указ. соч. с.52-58 15 Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа, 1967; Диссертационные исследования: Хинтибидзе А.Ф. Идеи воспита-

ния в грузинском народном творчестве, 1967; Гашимов А.Ш. Азербайджанская народная педагогика, 1970; Хасанов Р.


103

кусства, к оценке народных воззрений на воспитание и образование, и способ-

ствовали активизации научных поисков в области использования средств

народного декоративно-прикладного искусства в эстетическом воспитании.

Ценными для полноценного использования средств народного искусства

в системе художественного образования была научно-методическая деятель-

ность ученых в области дошкольного воспитания Е.А. Флериной, Г.В. Лабун-

ской, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, в трудах которых можно проследить

становление научно-педагогических взглядов от идей «свободного воспита-

ния», до признания необходимости руководства детским творчеством, до убеж-

дения в формировании у детей технических навыков рисования. Е.А. Флерина

одна из первых призывала к широкому применению народного искусства в

воспитании детей, в освоении ими приемов народных мастеров, обращала

внимание на декоративное рисование, как на один из путей отработки техни-

ческих навыков, в приобретении ими свободы , необходимой в рисовании /247/.

Другой видный ученый в области дошкольной педагогики - Н.П. Сакули-

на подчеркивала, что народное искусство отвечает интересам детей старшего

дошкольного возраста, дает богатую пищу их художественному восприятию,

содействует развитию их эстетических переживаний и первых эстетических

суждений.16

Исследования этих ученых не ограничиваются лишь обоснованием

технического потенциала народного искусства, они раскрывают гораздо более

широкие возможности воздействия народного искусства на ребенка, на его

эмоциональнно-чувственную сферу, на развитие речи и т.д.

В деятельности отдельных педагогов-практиков, которые усматривали

привлекательность народного искусства в специфике технических приемов

народной росписи, как полезных в приобретении детьми графических или жи-

вописных навыков, наблюдались попытки вводить народное декоративно -

прикладное искусство на занятия с дошкольниками. С этой точки зрения инте-

ресны поиски по выявлению специфических особенностей, техники различ-

ных росписей, приемов кистевого письма (прикладывание кисти плашмя, всем

ворсом, тонким кончиком и т.д.) для изображения пятен, линий разного харак-

тера, с целью формирования у детей определенных художественных приемов,

необходимых не только в декоративных работах, но и в рисовании окружаю-

щего мира17

.

В 70-80-е годы наметилась тенденция к расширению сферы включения

народного искусства в систему художественного образования. Однако, в нача-

Народное декоративное искусство Узбекистана как средство эстетического воспитания детей младшего школьного возраста,

1970 16 Сакулина Н.П. Народное декоративно-прикладное искусство в работе детского сада.. – М. : Известия АПН РСФСР, 1947,

вып.11, с.138. 17 Художественное воспитание в детском саду: Из опыта работы детских садов Ленинграда. /Сост. Е.Г. Ковальская. – М.:

Учпедгиз, 1959.


104

ле 70-х были изданы новые программы по изобразительному искусству для

общеобразовательной школы (1972), для подготовки учителя в педучилищах

(1973) и пединститутах (1973), которые еще очень долго определяли реальное

состояние в художественной педагогике, продолжавшей традиции идеологиче-

ского наполнения содержания образования, преобладания основ изобразитель-

ной грамоты, очень ограниченного использования средств народного искусства.

Правильные задачи по развитию у учащихся художественного мышления,

творческого воображения, зрительной памяти, изобразительных способностей

реализовывались лишь частично. Так, в программе для педагогических учи-

лищ18

из 237 часов, отводимых на изучение курса, только 15 часов выделя-

лось на изучение раздела «Декоративно-оформительская работа». Содержание

этих занятий составляли: одночасовая беседа об отличительных особенностях

народных ремесел и художественной промышленности, характеристика раз-

личных видов декоративно-прикладного искусства, а также знакомство с тех-

нической эстетикой. На практических занятиях только 6 часов посвящалось ри-

сованию орнаментов, причем об орнаментах народного искусства не упомина-

лось вовсе. Можно догадываться о результативности такого ознакомления с

народным искусством будущего учителя, и его дальнейшей работе по приоб-

щению к народной культуре детей.

Безусловно, огромный вклад в развитие методики приобщения учащихся

к народному искусству внесла и продолжает вносить доктор педагогических

наук, профессор Шпикалова Т.Я., которую можно назвать основоположником

методики художественного образования на материалах народного искусства. Ее

научные труды стали основополагающими для нашего исследования, потому

мы будем обращаться к ним неоднократно. Под ее руководством именно в

1971-1972 годах началась экспериментальная работа по теме «Пути повышения

эффективности уроков декоративного рисования в 1-6 классах на основе худо-

жественных народных промыслов Горьковской области» в целом ряде школ. В

ходе экспериментальной работы велось исследование по широкому кругу про-

блем, таких, например, как психологическая характеристика процесса декора-

тивного детского творчества; художественные средства декоративного изобра-

жения, методическая направленность экспериментальных заданий. С опорой на

психологическую науку экспериментаторам удалось выявить и обосновать

условия, при которых освоение народного искусства способствует развитию

творческого воображения, доказать, что освоение специфических средств вы-

разительности (силуэт, линия, цвет, ритм композиция) помогает учащимся со-

18 Программы педагогических училищ: Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах (р и-

сование с методикой преподавания). - М. : Просвещение, 1973. Художественное воспитание в детском саду: Из опыта работы детских садов Ленинграда. /Сост. Е.Г. Ковальская. – М.:

Учпедгиз, 1959.


105

единять декоративное изображение с поверхностью вещи, ощутить силу эсте-

тической выразительности художественного образа произведения народного

искусства. В ходе эксперимента были обоснованы ведущие методические

принципы, ставшие в последствии опорными в развивающейся системе этноху-

дожественного образования:

- за основу декоративного изображения должны быть взяты разнообраз-

ные явления и предметы действительности, эстетически воспринятые детьми;

- в практике организации декоративного рисования шире использовать

сопоставление знакомых явлений действительности, взятых для переработки в

декоративные изображения, с новым практическим назначением этих явлений в

художественной вещи (конь и конь-каталка, птица и птица –свистулька и т.д.).

Такой характер сопоставления должен был способствовать возникновению но-

вых ассоциаций, стимулирующих творческое воображение;

- развитие осознанного отношения учащихся к системе изобразитель-

но-выразительных средств декоративно-прикладного искусства;

- использование возможностей разнообразных видов художественного

труда, работу с разными художественными материалами;

- опора на связь декоративного рисования с другими видами учебной

работы.

- использование в образовательном процессе материалов народного

искусства регионального уровня.19

Постановление «О народных художественных промыслах»( 1974), стало

тем отправным пунктом, который активизировал научную и педагогическую

мысль на новое осмысление народного искусства как неотъемлемой части

культуры, как важного компонента во всех звеньях системы эстетического об-

разования (дошкольное, школьное, педагогическое).

Заметным событием был выход в свет пособия для учителя20

«Народное

искусство на уроках декоративного рисования», переизданное в 1979 году, ко-

торое впервые в преподавании искусства в школе раскрывает систему обуче-

ния декоративному рисованию в многообразных ее аспектах. Достоинствами

этого пособия стали: принципиально новые подходы к методике ознакомления

учащихся с народным декоративно-прикладным искусством. Во-первых, они

нашли отражение в принципиально иных приемах обучения рисованию народ-

ных орнаментов, особенностью которых стало введение приемов кистевого

письма, выявление средств художественной выразительности в орнаменталь-

ных композициях («силуэт», «ритм», «линия оживки», «симметрия» и «асим-

19 Народные художественные промыслы Горьковской области и проблема повышения эффективности эстетического воспи-

тания учащихся//Декоративное творчество школьников и художественные народные промыслы: Материалы конференции учителей Горьковской области/ Под ред. Т.Я. Шпикаловой – М., 1973. 20 Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пос. для учителей. – М. : Просвещение, 1974.


106

метрия», «пластичность», варианты композиции), введение понятия ритмиче-

ских единиц узора. Во-вторых, значительное расширение от класса к классу по-

лучила сфера народного искусства, предлагаемая для восприятия. В-третьих, в

пособии предлагалась новая система оценки уровня подготовки учащихся в

области декоративного творчества, главным показателем которой стала «выра-

зительность». В-четвертых, основные положения методики подготовки и орга-

низации бесед о народном искусстве и уроков декоративного рисования в це-

лом, раскрытые в пособии, отражают целостный подход к освоению детьми

народного искусства. В частности, Т.Я. Шпикалова вычленяет ряд этапов эсте-

тического познания учащимися народного искусства, которые должны иметь

место на каждом уроке:

- эмоциональное восприятие произведения народного искусства;

- познание учащимися художественных качеств предметов народного

творчества;

- объяснение культурно-исторического смысла и научной ценности

произведения народного творчества;

- углубление представлений о художественном образе;

- сопоставление народной вещи с современными произведениями де-

коративно-прикладного искусства;

- художественная практика детей, связанная с эстетическим освоением

народного искусства.

Такой путь в познании произведений народного искусства от первона-

чального эмоционального восприятия произведения, к конкретизации общих

представлений о нем, к пониманию эстетической ценности, к углублению

представлений образности в сравнении с произведением профессионального

искусства, а от него к самостоятельному творчеству ведет к глубокому, осмыс-

ленному и целостному восприятию произведения народного искусства, пони-

манию его эстетической, эмоционально-духовной сущности. Следует подчерк-

нуть, что учителя очень быстро поняли новаторство и свежесть мысли этого

пособия и, несмотря на то, что в школьных программах народное искусство

продолжало занимать ущербное место, они на свой страх и риск внедряли его в

свою практику. Все это поднимало на новый уровень качества художественно-

эстетическую работу по освоению народного искусства в школе. Однако в мас-

совой практике ситуация менялась очень медленно.

В 80-е годы в соответствии с содержанием школьных программ по изоб-

разительному искусству (которые с 1972 года, хоть и переиздавались, но по

существу почти в неизменном виде), как никогда ранее, в достаточно большом

количестве издаются учебные пособия для воспитателей дошкольных заведе-

ний, учителей, учебники для студентов педагогических училищ и пединститу-


107

тов по методике преподавания изобразительного искусства в школе, пособия

для учителей малокомплектной сельской школы21

. К сожалению, содержание

разделов по декоративно-оформительской работе большинства учебно-

методических пособий мало, чем отличается от подобных изданий предыдуще-

го десятилетия. В основном оно нацеливает учителей на работу с учащимися

по копированию народных образцов, составлению несложных узоров из пря-

мых и кривых линий и комбинированию элементов народных узоров по компо-

зиционным схемам, предложенным учителем. Наиболее ценными для учителя

в плане разработанности методики изучения народного искусства были посо-

бия, созданные Т.Я. Шпикаловой. По сути дела – это были пособия нового ти-

па, первые учебно-методические комплекты, которые состояли их книги для

учителя и комплектов наглядных учебных пособий. Структура книги также

имела новаторский характер и включала примерное планирование уроков изоб-

разительного искусства по четвертям, в каждой из которых выделены циклы

уроков объединенных общей темой; определены задачи уроков , оборудование,

рекомендации по ходу урока, справочные материалы по искусствоведению,

художественным техникам, материалам. Впервые в пособиях раскрываются

подходы по комплексному освоению искусства, включаются региональные ма-

териалы. Достоинством этих пособий была ориентация на разнообразие худо-

жественных техник, использование богатого иллюстративного материала, и

вариативность в организации учебного процесса22

.

В этот период народное искусство достаточно широко входит в систему

дополнительного образования и внеклассной работы, не ограниченной жестки-

ми рамками учебных программ. Большую роль в этом сыграло Постановление

« О народных художественных промыслах» (1974), в котором впервые на госу-

дарственном уровне было заявлено, что народное декоративно-прикладное ис-

кусство является неотъемлемой частью культуры, подчеркивалось его актив-

ное влияние на формирование художественных вкусов. В связи с этим, поста-

новление ориентировало педагогическую общественность на широкое изучение

21 Кузин В.С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977; Кузин В.С. Методика пре-

подавания изобразительному искусству в 1-3 классах. - М.: Просвещение, 1983; Кузин В.С. Изобразительное искусство и

методика его преподавания в начальных классах. - М.: Просвещение, 1984; Кузин В.С., Кубышкина, Шпикалова Т.Я. Изоб-

разительное искусство в 1-4 классах малокомплектной школе. - М.: Просвещение, 1988; Костерин Н.П. Учебное рисование: учеб. пособие для пед. училищ по спец. № 2002 «Дошкол. воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкол. учреждениях. –

М.: Просвещение, 1980; Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в начальной школе. – М.: Просвещение, 1980 22 Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования: Пособие для учит.. – 2-е изд.. – М.: Просвеще-

ние, 1979. – 190с. Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство в 1 классе. :Пособ. для учителя. – М.: Просвещение, 1981. –

191 с.; Шпикалова Т.Я. Изобразительное искусство во 2 классе: Пособ. для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 207с.. Шпикалова Т.Я Современные народные художественные промыслы. Несброшюрованный альбом. – М.: Советский худож-

ник, 1983. – 13 п.л. ; ил; Шпикалова Т.Я., Шелепеева О.Н. Русская художественная резьба и роспись по дереву. Несброшю-

рованный альбом – М.: Советский художник, 1985. – 13 п.л. ; Шпикалова Т.Я, Климова Н.Т. Русское народное искусство

ХУШ-ХХв: Костюм, женский головной убор, полотенце, вышивка, ткачество, кружево, набойка. Несброшюрованный аль-

бом. – М.: Советский художник, 1986. – 13 п.л. ; ил; Шпикалова Т.Я Искусство Палеха. Несброшюрованный альбом. – М.: Советский художник, 1987. – 13 п.л.; ил; Шпикалова Т.Я. Русская народная игрушка. Несброшюрованный альбом. – М.:

Советский художник, 1988. – 13 п.л.;


108

народного искусства, особенно в центрах развития художественных ремесел,

что обусловило активизацию интереса творчески работающих педагогов к ис-

пользованию средств народного искусства в процесс внеурочной работы,

способствовало изданию пособий для руководителей кружковой внеклассной,

студийной работы. В них представлен богатый материал по истории и художе-

ственному своеобразию самых разных видов народного декоративно-

прикладного искусства, раскрываются технические приемы и методика овладе-

ния некоторыми из них.

Периодически издаваемые книги для учителя знакомят педагогов с опы-

том работы в этом направлении.23

В распространении знаний о народном искусстве и теоретической осна-

щенности уроков по декоративному рисованию большое значение имели книги

искусствоведов по отдельным видам народного декоративно-прикладного ис-

кусства. Черпая из них богатый фактический материал об истории промысла,

об образности и символике орнаментальных мотивов, о приемах и специфиче-

ских признаках того или иного промысла, о жизни и творчестве народных ма-

стеров, их цельности и духовности24

, педагоги – энтузиасты насыщали образо-

вательный процесс духовным содержанием народного искусства.

80-е годы отмечены усилением научно-исследовательской работы по изу-

чению возможностей народного искусства, разных аспектов его образователь-

ного потенциала. Ведущими направлениями научной мысли стали: исследова-

ния краеведческих основ изучения народного искусства; рассмотрение специ-

фики и сущности эстетического, нравственного воспитания школьников сред-

ствами народного искусства; выявление путей и методов совершенствования

системы преподавания изобразительного искусства как в школе, так и в системе

высшего образования, путем включения в нее народного декоративно-

прикладного искусства; обоснование содержания и методики эстетического

23 Основы художественного ремесла: практическое пособие для руководителей школ. Кружков /В.А. Барадулин, Б.И. Кор о-

мыслов, Ю.В. Максимов и др. /Под ред. В.А. Барадулина. В 2-х ч. Ч.1 – М.: Просвещение, 1978; Ч.2. - М.: Просвещение,

1978; Барадулин В.А. Сельскому учителю о народных промыслах. – М.: Просвещение, 197.; Добрых рук мастерство/ Сост.

И.Я. Богуславская – Л., 1981.; Рондели Л.Д. Народное декоративно-прикладное искусство: Книга для учителя. – М.: Про-свещение, 1984; Хворостов А.С. Декоративно-прикладное искусство в школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение,

1981; Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. – М.: Просвещение, 1982; Шевчук Л.В. Дети и народное

творчество: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985; Максимов Ю.В.Родник творчества: Кн. для учителя. – М.: Просве-

щение, 1988; Максимов Ю.В. У истоков мастерства: Народное искусство в художественном воспитании детей. Из опыта

работы. – М.: Просвещение, 1983; Илюхин В.У. Творчество - у истоков гражданственности: Кн. для учителя. – М.: Просве-щение, 1989; Конышева Н.М. Лепка в начальных классах: кн. для учителя – М.: Просвещение, 1985; Халезова Н.Б. Народ-

ная пластика и декоративная лепка в детском саду : Пособ. для воспит. - М .: Просвещение, 1984 и др. 24 Арбат Ю. Русская народная роспись по дереву. М.: Просвещение , 1970; Богуславская и.Я. Русская народная вышивка, -

М., 1972.; Богуславская И.Я. Русская народная игрушка. –М.,1981; Богуславская И.Я. Дымковская игрушка. – М. 1988;

Дайн Т.Л. Русская народная игрушка. – М., 1981; Добрых рук мастерство/Сост. Богуславская И.Я. – Л.,1981.; Маслова Г.С. Орнамент русской народной вышивки как истор ико-этнографический источник. – М.,1978. Жегалова С.К. Русская народная

живопись: кн. для учащихся. - М.,1984;


109

воспитания на уроках и во внеклассной работе, нахождение связей в трудовом

и эстетическом воспитании на материале народного искусства25

.

В докторской диссертации Т.Я. Шпикаловой, с позиций системно-

комплексного подхода было всесторонне рассмотрено место и роль народного

декоративно-прикладного искусства, дано теоретическое обоснование ведущих

компонентов системы, выявлены и обоснованы условия функционирования си-

стемы в рамках учебной дисциплины «Изобразительное искусство», на заняти-

ях по труду, с учетом преемственности школы и детского сада, внутрипредмет-

ных и межпредметных связей в урочной, внеклассной и внешкольной работе.

Впервые в теории художественного образования были рассмотрены художе-

ственно-творческие задачи разных типов ( стереотипные и творческие) по осво-

ению народного искусства, которые формулировались по аналогии с творче-

скими принципами народного искусства ( повтор, вариации, импровизация), но

с учетом возрастных особенностей учащихся; теоретически обоснованы и экс-

периментально проверены условия (известное, неизвестное, путь творческого

поиска) решения художественно-творческих задач26

.

Наблюдавшееся обогащение теории и практики школьной системы ху-

дожественно-эстетического воспитания на материалах традиционного искус-

ства намного опередило вузовскую методику преподавания народного искус-

ства, где положительные тенденции были едва заметны. Учебные программы

по подготовке учителя к преподаванию изобразительного искусства продолжа-

ли переиздаваться без существенных изменений, научные исследования в ос-

новном были ориентированы на совершенствование школьной системы худо-

жественного образования. Вместе с тем, это несоответствие не могло не обо-

значить проблем педагогического образования в исследуемом аспекте, которые

в конце 80-х годов на фоне общесоциальных проблем приняли особую остроту.

В общественном сознании назревала потребность в реформировании образова-

ния, его гуманизации и гуманитаризации, высказывались идеи вариативности

учебных программ, что давало бы возможность проявлению новаторства в раз-

работке авторских программ, собственных ( инновационных) образовательных

25Смирнов В.Г. Изучение искусства родного края как проблема и как средство эстетического воспитания учащихся средней

общеобразовательной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1976.; Белов Б.С. Пути совершенствования методов

преподавания изобразительного искусства в подготовке учителей начальных классов / Декоративное рисование примени-

тельно к ф-ту пед. и метод. нач. обуч. / : Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1981; Данилов А.А. Совершенствование

нравственного воспитания старшеклассников средствами народного искусства: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1986.; Нобатов И. Декоративно-прикладное искусство в системе эстетического воспитания школьников: Автореф. дис. …

канд. пед. наук. – Ереван, 1985.; Савенкова Л.Г. Эстетическое воспитание учащихся средствами декоративно-прикладного

искусства в советской школе / 1917- 1980/: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1984; Хакимова Р.Н. Народное художественное

творчество как средство эстетического воспитания старшеклассниковв процессе внеклассной работы / На материале М а-

рийской АССР: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1980; Хворостов А.С. Единство трудового и эстетического воспита-ния школьников в процессе занятий декоративно-прикладным искусством: Автореф. дис. …доктора. пед. наук. – М., 1983; 26 Шпикалова Т.Я. Народное искусство в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней общеобразо-

вательной школе: теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути ее реализации: Дис. ...докт. пед. наук.

—М., 1988.


110

систем. Однако подлинные реформы в образовании произошли только лишь на

новом этапе развития не только образования, но и России в целом. Вместе с

тем, подчеркнем, что осуществление демократических преобразований про-

исходило не на пустом месте. Весь предшествующий положительный опыт, и

особенно опыт 80-х годов, стал тем фундаментом, на котором стало возможным

развиваться системе, которую и назовут чуть позже этнохудожественной обра-

зовательной системой.

2.3. Становление системы этнохудожественного образования

как органичного компонента преемственной системы общего,

дополнительного и профессионального образования

Вступление России на путь правового, демократического развития, начи-

ная с 90-х годов прошедшего века, ознаменовано началом нового этапа разви-

тия страны, всех ее социальных, политических, экономических, культурных

сфер и институтов на основе глубинного переосмысления отечественной исто-

рии, культурных и духовных ценностей. Кардинальные перемены захватили и

систему образования, прежде всего отразившиеся в активизации педагогиче-

ской мысли в поиске новых путей, форм, методов, средств, технологий образо-

вания. Одним из главных признаков перемен явилось погружение России в

плюральное культурное пространство, раскрывшее доступ к широкому опыту

прежде не признаваемой отечественной и зарубежной науки, который по-

новому представил концепцию человека, общую картину художественного раз-

вития того или иного народа, человечества, способствовал формированию но-

вого взгляда на природу и характер взаимодействия человека с ней, расширил

представления о влиянии художественной культуры каждой эпохи на форми-

рование определенной иерархии ценностей и синтеза искусств. Все это суще-

ственно обогащало методологию художественной педагогики и выступало

фундаментом концептуальных обоснований инновационного движения в педа-

гогике. Реформирование в области эстетического воспитания и художествен-

ного образования в исследуемом аспекте нашло отражение в разных направ-

лениях: разработка вариативных программ по дисциплинам художественного

цикла; поиски и обоснование интегративных механизмов в преподавании ху-

дожественных дисциплин; обновление художественного образования в различ-

ных звеньях образовательной системы; создание новых типов учебных заведе-

ний; разработка вариативных концепций непрерывного художественного обра-

зования. Современные программы общеобразовательных учреждений по пред-

метам эстетико-художественного цикла, рекомендованные Главным управле-

нием развития общего среднего образования Министерства общего и профес-


111

сионального образования Российской Федерации, отражают широкий альтер-

нативный подход к преподаванию художественных дисциплин и вариативность

учебного материала внутри одной программы. Образовательным учреждениям

предоставлялось право обращаться к разным программам, опубликованным из-

дательством «Просвещение», тем самым открывалась возможность взаимодей-

ствия разных учебных дисциплин в едином образовательном процессе. В

большинстве своем учебные программы имеют примерный тематический ха-

рактер, предоставляя педагогу и внутри темы поднимать и обсуждать вопросы

на разном материале, в разном его освещении, разными средствами, доступны-

ми современной российской школе и в разных формах занятий: урочной и вне-

урочной, экскурсионной и практической, в школе и в любом учреждении куль-

туры. Это открывает перед ним широкие возможности для творчества, а уча-

щимся дает возможность войти в необычайное широкое культурно-

эстетическое поле, в котором каждому находится свое место.

Для наступившего с 90-х годов третьего этапа в становлении системы эт-

нохудожественного образования характерны разноуровневые исследования по

включению народного искусства в образовательный процесс: дифференциро-

ванные по возрастному принципу, комплексные, интегрированные и т. д. Все

они в значительной степени ориентированы на обеспечение преемственности и

непрерывности в этнохудожественном образовании. Рассмотрим тенденции ре-

формирования художественного образования, по линии детский сад – школа –

вуз.

В системе дошкольного воспитания наряду с традиционной программой

стали внедряться программы, с явно инновационными основами. Среди совре-

менных программ в области эстетического воспитания дошкольников можно

назвать следующие; «Радуга» (Т.Н. Доронова, 1992-1995), «Детство» ( Л.А.

Венгер, О.М. Дьяченко), «Красота. Радость. Творчество.(Т.С. Комарова, А.В.

Антонова, М.Б.Зацепина, 2000), «Наследие» (М.Ю.Новицкая), «Преемствен-

ность» (Н.А.Федосова, Т.С. Комарова, Т.Я. Шпикалова, Л.В.Ершова и др., 1999)

и другие. Каждая программа носит комплексный характер, включая речевое,

физическое, художественное, экологическое развитие дошкольников разных

возрастных групп, в каждой из них в той или иной степени выделяется художе-

ственный компонент, который рассматривается с позиций расширения художе-

ственных знаний и практических умений, сферы художественных явлений, ху-

дожественных материалов, включаемых в воспитательный процесс.

В исследуемом аспекте интересна система эстетического воспитания де-

тей 2-7 лет, разработанная на кафедре эстетического воспитания МГОПУ им.

М.А. Шолохова, под руководством профессора, доктора педагогических наук -

Т.С. Комаровой. Теоретическое обоснование системы отражено в ее концеп-


112

ции,27

а также в многочисленных пособиях для педагогов дошкольных учре-

ждений, учителей начальной школы, гимназий, руководителей студий,28

в про-

грамме интегрированного курса «для студентов высших педагогических учеб-

ных заведений.29

В этих работах дается глубокое обоснование роли народного

искусства, как одного из главных условий полноценного эстетического воспи-

тания ребенка и развития его художественно-творческих способностей, что

особенно важно для нашего исследования. Отмечая близость и доступность

художественных образов народного искусства, авторы указанных публикаций

раскрывают базисные черты народной художественной культуры, которые в

дошкольном воспитании имеют первостепенное значение. Среди таких черт

называются коллективность творчества, традиционность, гуманность и чело-

вечность, а также особое чуткое ощущение красоты и нравственности, так не-

обходимых в воспитании детей. При теоретическом обосновании роли и значе-

ния народного искусства в педагогическом процессе детского сада, начальной

школы, исследуются возможности разных видов народного искусства в творче-

ском развитии детей. Именно воспитательная и развивающая функции народ-

ного искусства подчеркиваются особо, и рассматриваются как очень суще-

ственные факторы в воспитании у детей гражданственных и патриотических

качеств, в полноценном эстетическом воспитании, в развитии их художествен-

но-творческих способностей. В содержание выше названной программы зало-

жены различные виды художественно-творческой деятельности, в своей сово-

купности, благоприятно способствующие развитию таких психических процес-

сов, как: восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-

положительное отношение к объектам эстетического содержания. Для нашего

исследования особенно важно, что в указанных трудах на высоком теоретиче-

ском уровне обоснованы и экспериментально проверены процессы влияния

народного искусства на целостное развитие дошкольников, что подтверждается

достоверным диагностическим обследованием детей. Среди них мы выделили

следующие:

27 Комарова Т.С. Концепция эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей детей дошколь-

ного возраста //Актуальные проблемы формирования личности на матер иале народной культуры: Межвуз. сб. науч.тр. –

Шуя, 1994. – С. 1-18. 28 Народное искусство в воспитании дошкольников: Для педагогов дошкольных учреждений и гимназий, руководителей

изостудий /Под ред. Т.С. Комаровой. – М.: Изд-во педагогического общества России, 1996; Народное искусство в воспита-

нии детей: Книга для педагогов, учителей начальных классов, руководителей художественных студий. /Под ред. Т.С. Кома-

ровой. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997; Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобрази-

тельной деятельности. – М. 1996; Красота. Радость. Творчество: Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет /Т.С.

Комарова, А.В. Антонова, М.Б.Зацепина – М., 2000; Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И. и др. Изобразительное

искусство в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. - М.: Педагогическое об-

щество России, 1999; 29 Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Программа интегрированного курса / Комарова, А.В. Антонова, Братухина М.Н. Халезова Н.А. и др. //Актуальные вопросы эстетического воспитания и развития детей: Учеб.

пособ. для студ высш. пед. учеб. заведений. В 2- х ч.– М.: РИЦ «Альфа», 2002. - Ч.1. – С 5-27.


113

- народное искусство, благодаря своей яркой образности, богатой

фантазии, представляет собой образец эталонной красоты, доступный для эс-

тетического восприятия детей и основой формирования эстетических пред-

ставлений о человеке, природе, искусстве, что в конечном итоге ведет к посте-

пенному развитию эстетического отношения детей к окружающему миру;

- включение народного искусства, в котором образность – главное

достоинство, в художественно-творческую деятельность детей непременно

способствует постепенному развитию мышления всех его уровней: наглядно-

действенного, наглядно-образного, логического как важных условий становле-

ния творческой личности не только на уровне дошкольного детства, но и в

дальнейшей жизни;

- образы-символы народного искусства, их многозначность, фанта-

стичность и разнообразие их решения в различных видах народного творчества

оказывают незаменимое влияние на развитие воображения и их творчества;

- предоставление детям возможности заниматься разнообразными

видами художественной деятельности на основе народного искусства ведет к

удовлетворению их потребностей в деятельности, что является залогом форми-

рования не только эмоционально-положительного отношения к этим видам де-

ятельности, но и ведет также, к удовлетворению интеллектуальной познава-

тельной потребности, потребности в общении и самоутверждении.

Важным аспектом, имеющим для исследуемой проблемы особое значе-

ние, является обоснование роли интеграции в организации деятельности до-

школьников. Интеграция в этой системе осуществлялась на разных уровнях: на

уровне комплексного использования художественных материалов, взаимосвязи

музыкального и изобразительного искусства, а точнее – народной музыки, ху-

дожественного слова и декоративно-прикладного искусства, а также на уровне

внутриличностного интегрирования способов освоения и присвоения (интери-

оризации) окружающего мира. Эти аспекты воспитания дошкольников на ма-

териале народного искусства важны для осуществления преемственности обра-

зовательного процесса в начальной школе.

Подчеркнем, что научные труды Т.С. Комаровой и ее коллег обращены, в

первую очередь, к работающим и будущим воспитателям, и способствуют по-

вышению уровня их подготовки. В них раскрываются философско-

исторические, психолого-педагогические основы эстетического воспитания, его

состояние в современном воспитании дошкольников, обосновываются принци-

пы, среди которых важнейшим выступает принцип единства нравственного и

эстетического воспитания, рассматривается специфика творческого развития

детей в процессе художественных занятий и условия управления этим процес-


114

сом, раскрываются требования к педагогу, как их организатору, характер педа-

гогического инструментария, обеспечивающего наилучшие результаты.

Комплексная программа «Преемственность»,30

разработанная большим

коллективом ученых под руководством Н.А. Федосовой (среди авторов - Т.Я.

Шпикалова,Т.С. Комарова, Л.В. Ершова и др.), состоит из двух блоков: «По-

знание мира» (для работы с детьми 3-х и 4-х лет) и «Подготовка детей к школе»

(предназначена для работы с детьми 5-ти и 6-ти лет). Каждый из блоков, пред-

ставляя собой интегративный курс, в свою очередь состоит из нескольких вза-

имосвязанных разделов. Так содержание программы «Познание мира» рас-

крывается в таких разделах, как «Игра»; «Здоровый малыш – радость для всех»;

«Круглый год»; для 4-х летних детей добавляется раздел «Праздник для всех».

Программа имеет четкое психологическое обоснование, которое дается в кон-

тексте социальной ситуации детского развития, иерархии деятельностей и пси-

хологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка, раскры-

вается под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа.

Разделы программы призваны решать целый комплекс задач, потому они также

интегрированы. Так, в разделе «Круглый год», организация эстетического

воспитания предусмотрена во взаимосвязи с развитием наблюдательности, вос-

приятия природы, изобразительного и народного искусства, с развитием зву-

ковой культуры речи на основе устного народного и литературного творчества,

с развитием фонематического и музыкального слуха, с развитием математиче-

ских представлений, конструкторских и художественных умений.

Блок программы «Подготовка к школе» включает гораздо большее коли-

чество разделов, с одной стороны, обособляя виды деятельности, с другой – со-

храняя интегративные связи между ними. Раздел «Искусство и культура», раз-

работанный коллективом педагогов под руководством Т.Я. Шпикаловой, в со-

став которого входит и автор настоящего исследования, отличает гуманистиче-

ская и диалогическая направленность в ознакомлении детей с памятниками

народной и классической художественной культуры разных видов (изобрази-

тельное, музыкальное искусство, литература, архитектура и др.); учитывается

нравственная основа, детскость народной культуры и искусства, общность ху-

дожественно-образного содержания и синкретичность всех областей народного

искусства как совокупность устных, песенных, музыкально-хореографических,

игровых, драматических, прикладных, изобразительных форм творчества. Раз-

витие мышления и таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравне-

ние, уподобление, обобщение, делают возможным усложнение всех видов дея-

тельности предыдущего возрастного этапа: игровой, художественной, познава-

30 Программа «Преемственность». Подготовка к школе / Сост. Н.А. Федосова - 6-е изд., перераб.и доп. - М .: АПК и ПРО,

1999; Программа «Преемственность». Познание мира / Сост. Н.А. Федосова, науч. конс. Т.С. Комарова. - М.: АПК и ПРО,


115

тельной и обеспечивают успешную подготовку детей к учебной деятельности в

школе. Для осуществления работы по этой программе авторами разработано и

издано учебное пособие31

«Волшебный мир народного творчества» ( Т.Я.

Шпикалова, Л.В. Ершова, А.Н. Щирова, 2001), содержание которого от начала

и до конца пропитано обращенностью к ребенку, побуждающей к отзывчиво-

сти на доброе и красивое, вызывающей интерес к разнообразной и комплекс-

ной деятельности, расширяющей круг эстетических представлений о многооб-

разии, красочности, праздничности народного декоративно-прикладного искус-

ства.

Другая программа32

представляет экспериментальный интегрированный

курс раннего обучения ребенка (от трех до десяти лет) грамоте, музыке, изоб-

разительному искусству, танцу и другим видам эстетической деятельности в

условиях Центра эстетического воспитания. Базисным основанием программы,

на котором строится общение с детьми, является гуманистическое воспитание и

образование во взаимосвязи с предельно бережным отношением к ребенку.

Опираясь на исследования проблем детства, в которых подчеркивается необ-

ходимость совершенствования сферы чувств, эмоций, ощущений в тесной связи

с практической деятельностью, с волевыми процессами,, учитывая разные ве-

дущие системы восприятия детьми окружающего мира (визуальная, аудиаль-

ная, кинестетическая), а также возрастные кризисные этапы, авторы раскры-

вают особенности мотиваций, потребностей, восприятий, особенностей веду-

щей деятельности, характерные для каждого этапа. Это позволяет им опреде-

лить содержание художественно-эстетической деятельности, на каждом воз-

растном отрезке. В целом, программа имеет достаточно убедительное психоло-

го-педагогическое обоснование, однако конкретизация содержания программ-

ного материала для каждого года обучения вызывает некоторые сомнения.

Например, так выглядит перечень годовых тем: 3 года – «Мир насекомых и жи-

вотных»; 4 года – «Мир животных и птиц»; 5 лет – «Мир рыб и животных»; 6

лет – «Рыбы, птицы, звери, насекомые»; 7 лет – «Мир человека, мир людей»; 8

лет – «Мир представлений, фантастический мир человека»; 9 лет – «Образы и

символика народного искусства»; 10 лет – «Обычаи и обряды разных народов».

Из приведенной тематики видно, что содержание программы строится, как при-

знают это сами авторы, на основе традиционного естественнонаучного способа

освоения действительности, расчлененной на разрозненные элементы. Поэто-

му, содержательный материал для каждого возраста отражает не целостную

1999. 31 Волшебный мир народного творчества: Учеб. пособие для подгот. детей к школе. В 2-х ч./ Т.Я. Шпикалова, Л.В. Ершова,

Н.Р. Макарова, А.Н.Щирова и др.;/ Под ред. ТЯ. Шпикаловой. – М.: Просвещение, 2001. 32. Эстетическое обучение воспитание детей:Экспериментальная программа / Авт. Арзямова Г.В., Морозова З.П., Стульник

Т.Д. и др.. – М.: Изд. ИПК И ПРНО МО, 1996.


116

картину мира (на доступном ребенку уровне), а лишь отдельную ее часть, ко-

торая пронизывает буквально все виды деятельности ребенка на протяжении

целого года. Целесообразность такого подхода, с позиций всеохватности, це-

лостности современных научно-педагогических технологий, представляется

сомнительной. Не вполне оправданно достаточно позднее (только, начиная с 8

лет) включение в воспитательный процесс народного искусства. Эти моменты

снижают уровень комплексности программы, на который рассчитывали ее ав-

торы.

Другим примером организации образовательного процесса в дошколь-

ном учреждении является программа «Приобщение детей к истокам русской

народной культуры» ориентированная, прежде всего, на нравственно-

патриотическое воспитание дошкольников посредством ознакомления детей со

всеми видами национального искусства – от архитектуры до живописи и орна-

мента, от пляски, сказки и музыки до театра. Приоритетами для разработчиков

программы служили : национальная окрашенность предметного мира, окру-

жающего ребенка; широкое использование фольклора во всех его проявлениях,

в котором как нигде сохранились особенные черты русского характера, прису-

щие ему нравственные ценности, представления о добре, красоте, правде, храб-

рости и т.д.; опора на народные праздники и традиции, которые имеют непо-

средственную связь с трудом, с другими явлениями общественной жизни чело-

века во всей их целостности; ознакомление с народной декоративной росписью,

как одним из видов национального изобразительного искусства. Опыт работы,

методические рекомендации для педагогов, примерное планирование и искус-

ствоведческие материалы для работы по этой программе представлены в кни-

ге33

. Одним из достоинств этого пособия является характеристика окружаю-

щей предметной среды, рассматривающейся не как музейное собрание, а как

средство введения детей в особый самобытный мир, активизирующее восприя-

тие детьми народной художественной культуры. В книге раскрываются мето-

дические приемы проведения занятий в интерьере «русской избы», требования

к «одушевлению» интерьера, к его «Хозяйке» (речь, костюм, манера общения).

Важно, что методика ознакомления с традиционной культурой рассматривается

авторами в тесной связи с современностью и предполагает познавательную ак-

тивность самих детей, расширение их активного словаря, предметной, речевой,

игровой деятельности. Опыт работы по этой программе убедил авторов, что

пробудившийся интерес со стороны детей и взрослых не должен ограничивать-

ся плановыми занятиями, поэтому как вариант студийной работы были органи-

зованы «Нижегородские посиделки», а позднее - семейный клуб с таким же

33 Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. – СПб.: АКЦИ-

ДЕНТ, 1997.


117

названием, объединивший в единый коллектив детей, воспитателей, родите-

лей, бабушек. Реализация данной программы основана на формировании эмо-

ционально окрашенного чувства причастности детей к духовному наследию

прошлого и на этой основе формирования духовного мира детей, как интегра-

тивного свойства личности, проявляемое на уровне человеческих отношений,

чувств, нравственно-эстетических позиций, способности к переживанию.

В общеобразовательной школе в начале 90-х годов преподавание изобра-

зительного искусства осуществлялось на основе нескольких программ, реко-

мендованных Министерством образования и изданных в издательстве «Про-

свещение».34

По сути, эти программы отражали три концептуальных направле-

ния, в преподавании изобразительного искусства.

Программа «Изобразительное искусство» (Кузин В.С.) представляет со-

бой программу традиционного типа, содержание которой формировалось в со-

ветский период. Эта программа как устоявшийся во времени документ, имеет

четко выраженные цели, задачи обучения, принципы на которых строится со-

держание учебной работы и опирается на концепцию всеобщей графической

грамотности. Отсюда основными задачами программы являются: овладение

учащимися знаниями элементарных основ реалистического рисунка, формиро-

вание навыков рисования с натуры, по памяти, представлению, ознакомление с

особенностями работы в области декоративно-прикладного и народного искус-

ства, лепки и аппликации; развитие у детей изобразительных способностей, ху-

дожественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления,

эстетического чувства, и понимания прекрасного, воспитание интереса и люб-

ви к искусству. И хотя, с каждым новым переизданием программы ведущие

принципы несколько видоизменяются в соответствии с требованиями времени

о единстве задач нравственного, трудового, и эстетического воспитания, о

единстве воспитания и образования, о необходимости межпредметных связей,

учета возрастных особенностей и интересов детей, содержание учебного мате-

риала и методика его подачи в основном остаются прежними. Следует под-

черкнуть, что преобладающая ориентация на реалистический рисунок, на под-

чинение всех других видов художественной деятельности лишь задачам гра-

мотности исполнения с позиций реалистического изображения, не оправдала

себя в предыдущие периоды развития художественной педагогики. В школь-

ном образовании опора на реалистический рисунок (как на основу профессио-

34 Изобразительное искусство: Программа для 1-8 классо (авторский коллектив под руководством В.С. Кузина, 1988), ко-

торая неоднократно переиздавалась (1991, 1994, 1996);

Изобразительное искусство и художественный труд: Программа с краткими методическими рекомендациями 1-8 классы

/авт. кол. под рук. Б.М. Неменского, 1990;

Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства: Программа для классов с углублен-ным изучением предметов художественно-эстетического цикла (1-8 классы) / авт. кол. под рук. Т.Я.Шпикаловой, 1992,

1994.


118

нального художественного образования), как теперь оказалось очевидным, не

способствовала формированию у большинства молодых людей ни способности

художественного видения мира, ни способности свободно чувствовать себя в

поликультурном художественно-эстетическом мире. Уроки изобразительного

искусства в таком виде не становились уроками подлинного искусства, волну-

ющими и формирующими духовную сферу учащихся, не способствовали их

осознанному стремлению к творческому саморазвитию, самореализации.

Программа «Изобразительное искусство и художественный труд» (1-9

классы) (Б.М. Неменский, 1990,1994) отражает другую концепцию художе-

ственного образования, ориентирующуюся на освоение мировой художествен-

ной культуры. Она имеет четкую целевую установку: формирование у школь-

ников нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в

жизни и в искусстве; формирование художественно-творческой активности;

овладение образным языком изобразительного искусства посредством форми-

рования художественных знаний, умений и навыков. Здесь, как можно видеть,

формирование художественных умений и навыков не выступает самодовлею-

щим и решающим фактором в преподавании предмета. Главное в программе –

формирование представлений о системе взаимодействия искусства с жизнью, с

собственным опытом учащихся, развитие эмоционального отношения к жизни,

что и должно, по замыслу авторов, служить источником самостоятельных

творческих поисков учащихся. Программу отличает целостность, определяемая

целостностью художественной культуры, гуманизм, она демократична и обра-

щена в первую очередь к личности ребенка, способствуя проявлению его

стремлений к самовыражению. Однако ее содержание ориентировано, в первую

очередь, на работу в школах крупных городов с их богатым культурным про-

странством. Кроме того, при достаточно основательном изучении зарубежной

художественной культуры в начальных классах нам представляется необосно-

ванным достаточно поверхностное внимание авторов программы к народному

искусству, изучение которого начинается лишь с УП класса. Тем самым упус-

кается самый плодотворный период вхождения учащегося в культуру своего

народа, освоение ближайшей зоны действия.

Еще одно перспективное направление художественного образования, ко-

торое, к сожалению, не вошло ни в один федеральный сборник учебных про-

грамм отражено в «Современной концепции образовательной области «Искус-

ство», разработанной Б.П. Юсовым35

.

Базовыми основаниями этой концепции является понятие искусства как

стержня и формообразующего фактора культуры, ее всеобщего языка, который

35 Юсов Б.П. Современной концепции образовательной области «Искусство» // Виды искусства и их взаимодействие: По-

соб. для учителя / Юсов Б.П. Кабкова Е.П., Мун Л.Н. и др. – М.: ИХО РАО, 2001. – С.4-32.


119

выражает в наиболее общепонятном, духовно и личностно значимом виде язы-

ки наук, технологий и гуманитарно-исторических представлений человечества.

Связующим звеном между художественными и научными областями выступает

категория «образа», поэтому образно-символическое мышление выступает в

качестве предмета в образовательной области «Искусство». Ключевым поняти-

ем, на которое опирается концепция, выступает понятие, характеризующее со-

временную культуру и искусство – это « синтез». Отсюда синтез объясняет

взаимодействие, интеграцию разных видов искусства, разных этажей мышле-

ния, реальных и действительных культурных ценностей. В концепцию вводит-

ся понятие «Живое искусство», которое рассматривается в двух планах: как

общение с живыми носителями культуры - живым звучанием, красками, дви-

жениями, речью, книгами, спектаклями, фильмами, музыкальными инструмен-

тами, исполнителями, археологическими останками, так и непосредственное

участие самих детей в разнообразных видах детского художественного творче-

ства, на уроках, в семье, и связанной с творчеством, деятельности руками, гла-

зами, голосом, движением. Концепция акцентирует внимание на детской ини-

циативе в практическом плане и в усвоении художественного наследия, которая

через творческие усилия самих детей, через преображение достижений культу-

ры, превращается в стимул саморазвития. В качестве ведущей педагогической

стратегии, исходящей из единой природы всех искусств, выдвигается полиху-

дожественный подход к развитию ребенка в искусстве. Это также связано с

полихудожественной природой детства, раскрывающаяся в действительно мно-

гообразной художественной деятельности ребенка. Реализацию названных ба-

зисных положений автор предлагает двумя типами программ: программы мо-

нохудожественного типа для отдельных видов занятий, интегрированных с дру-

гими видами художественной деятельности; программами полихудожественно-

го типа, интегрирующими все виды искусства по модульной системе. Сколь-

зящая модульная система, по мнению автора, должна отражать смену видов ис-

кусств в зависимости от доминирующего в данном возрасте вида художествен-

ной деятельности и детских интересов.

В концепции выделяются два направления в деятельности учителя: фор-

мирование умения учащихся воспринимать искусство на уровне образа, прочи-

тывать художественный образ художественного произведения; развитие уме-

ния детей посильно создавать художественный образ в собственной творческой

деятельности, (индивидуально или коллективно). При всей продуктивности

данной концепции, сам автор сомневается в широком внедрении такого подхо-

да к художественному образованию, видя главное препятствие в ограниченно-

сти учебного времени, отводимого на «Искусство» в школе. С другой сторо-

ны, нам представляется не вполне оправданным распределение искусств внут-


120

ри модулей. К примеру, в качестве базовой основы в начальном звене предла-

гается музыкально-хороводные, групповые, танцевально-ритмические виды ху-

дожественной деятельности. Изобразительное искусство же доминирующим

становится только со 2-3 класса, таким образом, изобразительная деятельность

как бы почти исключается из дошкольного детства и первоклассников. Изоб-

разительный период продолжается до 5- 6 класса, с 6-7 класса наступает время

«стиха и порядка», «пространства и меры» (период точного, иллюзорного «

предметного рисунка»). Раскрывая содержание модулей, автор еще раз под-

черкивает, что привлечение исторического материала, фольклора, национально

– регионального компонента следует начинать только с 5-7 класса, что на наш

взгляд также неоправданно поздно. Положительной особенностью концепции

является включение в ее содержание примерных критериев оценки результатов

интегрированного развития, в состав которых, наряду с такими как: индивиду-

альность образа; потребность повседневного общения с искусством; взаимона-

ложение (совмещение возможностей разных искусств в одной творческой рабо-

те); вариативность и художественное разнообразие образов замысла и др.,

включены и такие критерии, как: интерес к этно-региональным особенностям

культуры, ее традициями наследию; увязывание региональных особенностей

культуры и искусства с глобальными, общечеловеческими проблемами культу-

ры. Следует подчеркнуть перспективность этой концепции, однако она требует

дальнейшей разработки, и особенно, в части подготовки специалистов, спо-

собных осуществлять интегративный, полихудожественный подход, заявлен-

ный Б.П. Юсовым.

Авторским коллективом педагогов разных вузов России, в том числе и

диссертантом, под руководством Т.Я. Шпикаловой разработана программа

«Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного

искусства». 1-8 класс (1992, 1994, 1996)36

, которая представляет еще одну кон-

цепцию художественного образования, базисным основанием которой являет-

ся отечественная художественная культура, рассматриваемая во взаимодей-

ствии с культурой народов мира. Ее разработке предшествовала большая рабо-

та Т.Я. Шпикаловой по осмыслению традиционной художественной культуры в

образовательном процессе, начатая еще в 80-е годы. По сути это одно из пер-

вых и последовательных направлений, в котором народное искусство рассмат-

ривается как органичный компонент школьного образования. В названной про-

грамме народное искусство выступает как часть культуры общества, которое,

будучи искусством синкретичным, является интегратором в изучении разных

искусств - изобразительного, декоративно-прикладного, искусства слова, и пе-

36 Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства: Программы для классов с углуб-ленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла. 1-8 классы /Авт. кол. под рук. Т.Я. Шпикаловой (1992,

1994, 1996)


121

ния (музыки). Учебный курс опирается на искусствоведческую концепцию ху-

дожественного образа, рассматриваемого исключительно в комплексной связи

с природой, бытом, трудом, историей, национальными традициями народа, что

позволяет раскрыть специфику народного искусства как особого типа художе-

ственного творчества, как живое наследие народа, как часть современной жиз-

ни и предмет специального освоения.

Целью программы курса является формирование у школьников основ це-

лостной эстетической культуры через развитие исторической памяти, развитие

их творческих задатков и способностей. Достоинство программы – в ее преем-

ственной связи с содержанием дошкольного воспитания, где, как отмечено вы-

ше, народное искусство заняло достаточно прочные позиции. Преемственные

связи пролегают от начальной школы в среднее звено, что делает программу

действительно целостной и гибкой. Если в начальной школе опора делается на

развитие личности ученика в процессе познания основных видов народного ис-

кусства, закладываются базисные единицы эстетических знаний на разнообраз-

ных примерах школ народного мастерства, то в среднем звене развитие учаще-

гося осуществляется на уровне формирования и развития творческого опыта

путем профессиональной ориентации в области определенного вида народного

искусства. Программа создана для школ с углубленным изучением предметов

художественно-эстетического цикла, однако, авторами предусмотрено вариа-

тивное распределение учебных часов, позволяющее использовать ее не только в

специально школах, но и в обычных общеобразовательных заведениях. Кроме

того, достоинством программы является ее открытость, в пространство много-

национального и регионального искусства, что делает ее основанием для разра-

ботки местных и региональных программ. Реализация программы обеспечива-

ется учебно-методическим комплектом наглядных пособий нового типа, вклю-

чающем комплекты полноцветных плакатов-таблиц для 1 - 2 классов с мето-

дическими рекомендациями и серию рабочих тетрадей для учащихся 1 класса

по различным видам народного искусства. Особенностью художественно-

дидактических таблиц является их ориентация не «натаскивание» учащихся в

рисовании отдельных предметов или их групп по отработанным в академиче-

ском обучении этапам. В основу концепции этих наглядных пособий заложен

«художественный образ», который выступает единицей, интегрирующей обу-

чение, воспитание и развитие учащихся. Посредством освоения художественно-

образной системы разных искусств, средств художественной выразительности,

раскрывающих общее и частное в восприятии и понимании мира природы

народными мастерами и профессиональными художниками, впитывая эмоцио-

нально-нравственное, эстетическое и символическое содержание произведений

отечественного искусства, искусства разных народов, младшие школьники по-


122

стигают азы творческого процесса, обогащая свою собственную эстетическую и

духовную культуру.

Примером программ регионального уровня является «Северяночка»,37

разработанная по результатам экспериментальной работы в Архангельской об-

ласти. Адресованная воспитателям, освобожденным классным руководителям,

социальным педагогам, она может быть использована в общеобразовательных

школах, работающих в целях расширения регионального и школьного компо-

нента образования. Автором программы поставлена цель – дать учащимся 1-4

классов целостное представление о культуре Русского Севера, путем приобще-

ния к истокам народного творчества; обогащение содержания детского творче-

ства, развитие интеллекта и чувств детей. Главным направлением воспитатель-

ной работы является вовлечение школьников в познание истории своего род-

ного города, села, в экскурсионную деятельность по достопримечательным ме-

стам Русского Севера, изучение корней своего рода, в кружковую работу по

освоению начал народных ремесел. Каждый учебный год в программе обозна-

чен как «тропинка», которая спланирована по тематическим периодам. Только

перечень этих годовых тем – «тропинок» позволяет обратить внимание на вос-

питательные аспекты, которые выявлены автором в рассмотрении народной

культуры: «Человек без роду – что дерево без корней», «Здесь моя родина –

здесь я родился», « Край мой северный, чудесный». Содержание учебно-

воспитательного материала ориентируется на воспитание младшего школьника

как личности – патриота в лучшем смысле этого многострадального слова, че-

ловека духовно богатого, нравственно и эстетически развитого.

В плане преемственности автор предполагает продолжение работы в

среднем звене школы по программе « Путешествие к истокам»,38

выполненной

в Институте общего образования и представляющей комплексную программу

воспитания и дополнительного образования учащихся 5-7 классов на уроках и

во внеурочной деятельности. Авторы этой программы своей главной целью

назвали создание условий для воспитания у подростков уважения к традициям,

истории и культуре своего народа, а также к духовному наследию всего челове-

чества; восстановление «связи времен», связи поколений и культур; повыше-

ние общекультурного уровня школьников, развития их творческой и познава-

тельной активности. Комплексность программы обеспечивается, благодаря

единой содержательной основе программы, которая пронизывает и интегриру-

ет учебные занятия и внеурочную деятельность школьников связывает воедино

воспитание, образование и развитие подростков. Авторами избрана необычная

структура выстраивания содержания программного материала: каждый учеб-

37 Северяночка: Программа и методические рекомендации /Сост. З.С. Захарова. - Архангельск, 1993;


123

ный год - это своеобразный маршрут единого путешествия. В пятом классе та-

ким маршрутом выступает «Земля родная», в шестом классе – «Вечная тайна

античности», в седьмом – «Дороги Средневековья». Атмосфера поиска, «по-

гружение в эпоху» на уроках по всем дисциплинам учебного плана, в кружках,

клубах создают возможность познакомиться с наиболее яркими событиями,

выдающимися личностями разных времен и народов, великими произведения-

ми искусства Древней Руси, античной Греции, средневековой Европы. Про-

грамма предусматривает широкий спектр форм учебно-воспитательной дея-

тельности: интегрированные уроки, уроки-спектакли, научно-

исследовательские экспедиции, праздники знаний, ярмарки, турниры, карнава-

лы. Для методического и наглядного обеспечения программы авторами разра-

ботан комплект материалов для каждого класса, включающий пособие для

классного руководителя, методические рекомендации для учителей, дополни-

тельный материал из разных областей истории, культуры, науки, искусства,

раскрывающий особенности той или иной эпохи; хрестоматия, творческие за-

дания для учащихся; слайдотека и фонотека. Важно, что реализация програм-

мы предполагает совместную деятельность детей и взрослых: классных руко-

водителей, учителей-предметников, работников внешкольных и культурно-

просветительных учреждений, родителей. А это, в свою очередь, обнажает

проблему подготовки специалистов, учителей, способных ориентироваться в

современных педагогических технологиях, готовых к реализации многообраз-

ных образовательных программ.

Примерные программы по обучению учащихся изготовлению изделий

народных художественных промыслов 5 - 11 классы39

также предназначены для

школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цик-

ла, в том числе расположенных в местах традиционных народных промыслов и

т.п. Этот сборник включает примерные программы приобщения учащихся к

искусству вышивки, кружевоплетения, росписи и резьбы по дереву, изготовле-

ния художественных изделий из керамики, камня, кости, дерева, меха, содер-

жание которых направлено на воспитание художественной культуры школь-

ников, развитию их интереса к народному творчеству, его традициям и насле-

дию. Безусловно, положительным моментом всех этих программ является то,

что изучение конкретных видов народного искусства не ограничивается лишь

одним из них, а предполагает комплексное ознакомление с народными худо-

жественными промыслами, основами композиции, материаловедением , техно-

логией художественной обработки и декорирования изделий. Освоение содер-

38 Евладова Е., Петракова Т. Путешествие к истокам: Комплексная программа воспитания и дополнительного образования

учащихся 5-7 классов на уроках и внеурочной деятельности - М.: Прогресс-юниор, 1994. 39 Примерные программы по обучению учащихся изготовлению изделий народных художественных промыслов 5 - 11 клас-

сы» / Отв. ред. Н.В. Богначева, З.Н. Максимова, Н.М. Сокольникова. – М.: Просвещение, 1992.


124

жания программ предусматривает использование разнообразных форм работы с

детьми, среди которых важнейшими названы встречи с народными мастерами,

художниками-прикладниками, проведение уроков-экскурсий и уроков в музеях,

посещение выставок народного и декоративно-прикладного искусства. Важным

направлением указанных программ выступает поисково-исследовательская ра-

бота учащихся, деятельность по возрождению угасающих художественных ре-

месел, по сбору и изучению старинных вещей, по организации выставок народ-

ного искусства. Особую актуальность такая деятельность приобретает в при-

общении школьников к культуре родного края, к его природе, обычаям и тра-

дициям, в приобретении ими навыков экспедиционной и научной работы, что в

конечном итоге выступает залогом воспитания молодых людей, истинно заин-

тересованных в сохранении и преумножении народного достояния.

Для общеобразовательной школы этого периода характерно то, что

наряду с изменениями в преподавании изобразительного искусства как обяза-

тельного учебного предмета значительно расширяется круг факультативных

дисциплин. Сборник программ факультативных курсов, разработанных в НИИ

художественного воспитания40

, и рекомендованных в качестве типовых, вклю-

чает ряд совершенно новых для школы курсов: «Основы театральной культу-

ры» ( Ю.И. Рубина, Т.В. Леваньшина, и др.); «Основы киноискусства» (Е.В.

Жаринов, Ю.Н.Усов); «Декоративно-прикладное искусство и дизайн» (Л.Г. Са-

венкова); «Рисунок и живопись» (А.В.Шербаков); «Скульптура и керамика» (

Н.С. Боголюбов, Л.Г. Савенкова); «История изобразительного искусства» (

Ю.Н. Протопопов). Этот блок факультативных предметов рассматривается как

одна из форм углубления интересов учащихся, развития творческих способно-

стей, природной одаренности. В программе «Декоративно-прикладное искус-

ство и дизайн» (8 класс), наиболее близкой к исследуемому нами аспекту,

впервые применительно к образовательному процессу в школе избрана уста-

новка на рассмотрение народного и декоративно-прикладного искусства в тес-

ной взаимосвязи с дизайнерской деятельностью на основе сходства отдельных

функций и того и другого искусства, единства специфики их назначения как

формирующих предметную среду, единства потенциальных воспитательных и

развивающих возможностей. Важно, что программа ставит достаточно широ-

кую цель - развитие эстетической, эмоциональной отзывчивости в целом к ис-

кусству, развитие стремления его изучать, ценить. Ее реализация предполагает

решение ряда конкретных задач: выявление социальной роли архитектуры,

изобразительного, декоративно-прикладного и народного искусства; знаком-

ство с профессиями художников-проектировщиков, художников-дизайнеров,

40 Программы факультативных курсов по искусству для общеобразовательных школ У -XI кл./ Общ. ред. Кушаев Н.А. – М.:

Просвещение , 1991.


125

художников-прикладников их творческой и практической деятельностью; раз-

витие элементарных умений в создании образного строя внутреннего архитек-

турного пространства.

Особенностью развития государственной и негосударственной системы

образования, начавшейся во второй половине 90-х годов, состоит в том, что

департаменты образования всех субъектов Российской Федерации, крупные

университеты и научные учреждения разрабатывают и рекомендуют для ис-

пользования в школах, гимназиях, лицеях и колледжах регионов свои програм-

мы по разным социогуманитарным предметам. Эти программы, часто базиру-

ются на специфике культурного развития регионов, на основе национальных

особенностей народов, населяющих Россию, но все они органически увязывают

национальную, самобытную культуру с мировой художественной культурой и

пытаются раскрыть место и значение национальной, региональной культуры в

общей культуре России и в общечеловеческой культуре. Это обстоятельство

чрезвычайно важно, так как оно открывает замечательную возможность каждо-

му ребенку легче и естественнее войти в российскую и мировую культуру на

основе познания своей национальной или региональной культуры. Рассмотрим

основные тенденции в развитии художественного образования в интересую-

щем нас аспекте, характерные для второй половины 90-х годов и до настоя-

щего времени.

Одной из таких программ для начальной школы является «Введение в

народоведение».41

Курс народоведения строится на основе рассмотрения трех

извечных проблем: «Человек и его взаимоотношения с природой»; «Человек и

его семья»; «Человек и история его народа», каждая из которых рассматривает-

ся в содержании программного материала в соответствующих классах. Про-

грамма представляет нетрадиционный взгляд на учебный предмет, конкретной

целью которого является не просто приобретение знаний, а осмысленное отно-

шение к явлениям народной культуры с точки зрения их значения для детей и

взрослых как нравственных и эстетических ценностей. Другой важнейшей це-

лью курса является развитие проектных способностей школьников, которые на

основе совокупности освоенных знаний должны привести к конструированию

собственного идеала по отношению к природе, к семье, своему народу, к миру.

Третьей целью курса автор называет развитие аналитических способностей и

воображения учащихся, реализация, которой возможна лишь в систематиче-

ской установке мыслительных процессов детей на сопоставление, сравнение,

выявление общего, особенного, единичного. Структуру курса составляют три

программы: «Человек и природа в народной культуре» 1 класс; «Человек и се-

мья в народной культуре» 2 класс; «Человек и родная земля в народной культу-

41 Новицкая М.Ю.Введение в народоведение. Родная земля: книга для учителя. – 1-2 кл. – М.: Дрофа, 1998.


126

ре» 3 класс. Основное содержание этих программ группируется вокруг гло-

бальных философских проблем о происхождении и устройстве Вселенной, о

месте человека во Вселенной, о смысле человеческой жизни, человеческой ис-

тории, отраженных в народных представлениях, воззрениях, в народных обря-

дах, в устном народном творчестве, символике костюма, и жилища, храма.

Программа ориентирует не на поверхностное скольжение по очевидным слоям

народной культуры, она рассчитана на проникновение души и мысли учащихся

в более глубокие ее сферы. Этому способствуют эмоционально-деятельностный

подход, посредством которого учащиеся и взрослые (педагоги, родители) во-

влекаются в активную совместную сотворческую деятельность, в единый круг

интересов в мир многообразных форм единой народной культуры у учетом

местных, региональных ее особенностей. Для реализации этой интегрирован-

ной программы автором разработан и издан комплект учебных пособий: книги

для учителя, рабочие тетради для учащихся, хрестоматия с дополнительными

сведениями для учителя.

Появление негосударственных образовательных учреждений вызвало по-

требность в программном обеспечении учебных курсов. Так появилась про-

грамма интегрированного курса «Искусство». 1-9 классы (для гимназий)42

. Со-

держание курса представлено в программе двумя уровнями - базовым (инвари-

антным, закрепленным в федеральном компоненте Государственного стандарта

предметной области «Искусство») и вариативным. Именно вариативный уро-

вень позволил охватить все основные сферы художественной культуры обще-

ства: фольклор, шедевры классического искусства (светского и религиозного),

современные художественные явления и процессы. Рамки художественного со-

держания, по сравнения с действующими программами, значительно расшире-

ны и включают произведения древнерусского искусства, и искусство 80-х го-

дов ХХ столетия. Целью этой программы является формирование целостной

личности на основе высших гуманитарных ценностей средствами интегриро-

ванного предмета «Искусство». Ее реализация рассматривается в контексте си-

стемы функций предмета: эмоционально-развивающей; ценностно-

ориентационной; самоактуализационной; арт-терапевтической; функции социа-

лизации личности; информационной функция. Структуру предмета «Искус-

ство» составляет ряд предметных блоков: изобразительное искусство, народное

декоративно-прикладное искусство, дизайн, архитектура, музыка, художе-

ственная культура народов мира. Каждый из блоков состоит из нескольких

подсистем, отражающих художественную технологию, язык искусства, худо-

жественно-образное содержание искусства, происхождение и историю развития

42 Сокольникова Н.М., Бакланова Т.И., Степакова В.В., Шпикалова Т.Я. Искусство: Экспериментальная программа интегр и-

рованного курса. 1-9 классы ( для гимназий). – М.: Рекорд, 1997.


127

данного вида искусства. Авторы программы дают четкое обоснование уровней

интеграции, которые рассматриваются не строго заданными, а представляют

лишь возможные варианты и ориентиры для самостоятельного педагогического

творчества. Программное содержание блока «Народное декоративно-

прикладное искусство» (Т.Я. Шпикалова) рассматривается как часть целостно-

го учебного предмета. Цель этого блока состоит в том, чтобы заложить проч-

ный фундамент в освоении учащимися исконных общерусских художествен-

ных традиций; дать возможность понять, что искусство каждого народа – это

составная часть единого процесса художественной культуры народов мира.

Конкретные задачи этого блока достаточно широки и в целом направлены на

формирование целостной личности, с оптимистическим мироощущением, ду-

ховно-нравственными ориентациями, чувством национального самосознания,

личности творческой, обладающей богатым творческим воображением, спо-

собной проявить себя в декоративно-прикладной, оформительской, дизайнер-

ской деятельности, на основе понимания общности художественно-образного

содержания самых разных областей искусства. Достоинством целевых устано-

вок и содержания этого блока программы является широкое видение народно-

го искусства в системе современной отечественной и мировой художественной

культуры, специфика народного искусства связывается с понятиями стиля, об-

раза эпохи, в соотнесении с развитием разных типов художественного творче-

ства, что отражает не узко фольклорный, а широкий культурологический под-

ход к учебному процессу.

Проведенный анализ дошкольных и школьных учебных программ пер-

вой половины 90-х годов свидетельствует, с одной стороны, о небывалом досе-

ле всплеске интереса к национальной художественной культуре, о необычай-

ной активизации педагогической мысли в области художественной педагогики,

ведущим направлением которой становится освоение богатейшего опыта тра-

диционного искусства во взаимодействии с искусством профессиональным. С

другой стороны, становится очевидным, что основной сферой приложения

всех начинаний, программных материалов в это время являлась преимуще-

ственно внешкольная, внеклассная, факультативная работа, или специализиро-

ванные классы, школы с углубленным изучением предметов эстетического

цикла, работа в рамках регионального или школьного компонента. Обновление

системы художественно-эстетического воспитания мало коснулись массовой

школы и педагогического мышления в системе координации и управления

школьным образованием на самом высоком уровне. Безусловно, велика роль

учреждений дополнительного образования, специализированных школ искус-

ства, школ-интернатов, всей внеучебной деятельности, в которую вовлекаются

одаренные дети и подростки. Однако как показывают статистические данные,


128

лишь только 0,5 – 1,5 % детей оказываются в сфере этой деятельности, осталь-

ные же ( более 98 %) школьников остаются вне ее влияния. Современное со-

стояние системы художественно-эстетического воспитания обозначило глав-

ную проблему – проблему адекватного отражения в массовом преподавании

искусства в общеобразовательной школе всех взглядов на развитие искусства,

тенденций, ведущих к преобразованию всех сфер мировой художественной

культуры, богатейшего опыта в развитии теории и практики художественного

воспитания на уровне новаторских движений.

При всей очевидности глубокого интереса учителей, учащихся к назван-

ному направлению работы лишь только в 2000 году в федеральный компонент

общеобразовательных школ Департаментом общего среднего образования МО

РФ рекомендована программа «Изобразительное искусство и художественный

труд».43

В 2001 году она вместе двумя другими программами (Авт. В.С. Кузин,

Б.М. Неменский) переиздана в сборнике программ по изобразительному искус-

ству для начальной школы /93/, рекомендованных МО РФ, в 2003 году вошла в

комплект «Школа России» /94/ ( Рук. проекта А.А. Плешаков) .

Главная особенность проекта заключается в его направленности на: со-

здание условий формирования чувства национального достоинства, культуры

межнационального общения, умения видеть и ценить памятники истории и

культуры в связи с историей, бытом и жизнью народа; содействие проявлению

целостного оптимистического мироощущения учащихся, создание силами де-

тей нравственно-эстетической среды общения с изобразительным искусством с

учетом многообразия его видов; на формирование образного мышления, твор-

ческого воображения, культурно-исторической памяти в процессе комплексно-

го освоения искусства России.

Интегративный характер программы отражен в его структуре, в состав

которой включен ряд разделов. Содержанием раздела «Основы художественно-

го изображения: художественный образ и изобразительное творчество учащих-

ся», ориентировано на художественно-творческую деятельность учащихся че-

рез освоение средств художественной выразительности искусства. Разделы

«Народный орнамент России»; «Орнамент в искусстве народов мира: построе-

ние и виды», предполагают постижение художественно-образной системы

народного декоративно-прикладного искусства России и народов мира, освое-

ние специфики художественного образа вещи, символики орнамента, связь

народного искусства с общечеловеческими ценностями. Раздел «Художествен-

ный труд», раскрывает многообразие традиционных способов художественной

43 Изобразительное искусство и художественный труд /Т.Я. Шпикалова, Л.В. Ершова, Н.Р. Макарова, А.Н. Щирова и др.. //

Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1 - 4). В 2-х ч. Ч.2. - М.: Просвещение , 2000. – С.290-

312.


129

обработки материалов, и обеспечивает вовлечение детей в рукотворную твор-

ческую деятельность – экспериментирование с материалами, конструирование

и моделирование, работу по освоению эстетики и технологии народной игруш-

ки, плетения из бересты и соломки, вышивки и лоскутного шитья, ткачества и

набойки. В целях повышения эффективности реализации этой программы ав-

торами разработан учебно-методический комплект, включающий учебники,

творческие тетради для учащихся, методические пособия для учителей и ком-

плекты наглядных пособий – таблиц /87, 88, 89/.

Работа по интегрированным программам – дело далеко еще не освоенное,

потому в связи с их реализацией встает проблема подготовки нового типа спе-

циалистов, педагогов, имеющих широкую культурную, психолого-

педагогическую подготовку, владеющих средствами художественного выра-

жения, артистичностью (петь, танцевать, играть на народных музыкальных ин-

струментах, или имитировать их звучание, рисовать), личностью культурной и

профессионально готовой реализовывать интегративные технологии.

Развитие высшего педагогического образования с начала 90-х годов в ра-

курсе рассматриваемой проблемы, как ни странно шло не впереди, а вслед за

дошкольным и школьным образованием. В 1991-92 учебных годах со стороны

государства контроль над профессионально-педагогической деятельностью

фактически был прекращен. Обучение студентов продолжало осуществляться

по традиционным программам, которые не только были таковые («автократич-

ные» и « технократичные»), но они еще не могли отражать требований уже

изменившегося общества.44

Официальных программ по изобразительному ис-

кусству, утвержденных и рекомендованных МО РФ уже больше не существо-

вало, их переработка и создание новых учебных программ осуществлялось не-

сколькими лабораториями педагогических НИИ, и практически была отдана на

откуп инновационных школ и самодеятельности профессорско-

преподавательского состава вузов. Положение стало меняться с 1992 года, в

связи с обсуждением и затем и принятием закона Российской Федерации «Об

образовании» (1993; ред. 1996 и 1997), юридически закрепляющем все основ-

ные правовые, организационные, содержательные параметры системы образо-

вания всех уровней. Законом закреплялось право самостоятельно разрабаты-

вать, принимать и реализовывать образовательные программы каждым кон-

кретным образовательным учреждением. При этом в законе подчеркивалось,

что содержание образования должно содействовать взаимопониманию, сотруд-

44 Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей / В.М. Захарова, В.Б.

Косьминская, Н.Б. Халезова и др.//Программы педагогических институтов: Для специальности № 2110 «Педагогика и пси-

хология дошкольная». – М.: Просвещение, 1984. – С.54-79.; Ростовцев Н.Н..Методика преподавания изобразительного ис-

кусства в школе. –2-е изд. доп. и пререраб. – М.: Просвещение, 1982. – 239с.; Методика преподавания изобразительного искусства с практикумом / В.С. Кузин, Н.Н. Анисимов и др.// Программы педагогических институтов: Для специальности

№2121 «Педагогика и методика начального обучения». – М.: Просвещение, 1986. – С.49-63.


130

ничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, эт-

нической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие

мировоззренческих подходов, обеспечивать интеграцию личности в националь-

ную и мировую культуру. Именно этот фактор явился, на наш взгляд, стиму-

лирующим активность ученых-педагогов разных педагогических вузов страны

в поиске новых путей, форм, методов, содержания художественного образова-

ния учительских кадров. Одну из первых обновленных программ создал науч-

ный коллектив, в состав которого вошел и автор данного исследования, под

руководством Т.Я. Шпикаловой (1992). В соответствии с требованиями, предъ-

являемыми к учителю обществом, программа была нацелена на одновременное

формирование личностных качеств будущего учителя, его ценностных ориен-

таций и убеждений, на познание творческой природы педагогического труда, на

развитие творческого мышления и овладение профессионально значимыми

знаниями и умениями.45

Новый курс имел принципиально новую для вузовского образования

цель - повышение общекультурного уровня учителей начальных классов как

городских, так и сельских школ средствами классического и народного искус-

ства. Среди ведущих задач были названы: способствовать всестороннему вос-

питанию личности будущего учителя формированию исторической памяти,

усвоению нравственно-эстетических норм, трудовых, национальных и интерна-

циональных традиций, заложенных в произведениях народного и классического

искусства; содействовать формированию у студентов целостного представле-

ния об изобразительном искусстве как части духовной и материальной культу-

ры; раскрывать специфику художественного труда в области народного и клас-

сического искусства; формировать художественно-творческие и педагогические

способности; содействовать научно-теоретическому и методическому развитию

студентов. Впервые программа для вузов имела иную, чем традиционные про-

граммы, структуру и предполагала три взаимосвязанных вида подготовки: тео-

ретическую, художественно-практическую, методическую, осуществляемые

как в учебном процессе, так и в самостоятельной деятельности студентов.

Главной особенностью этой программы было то, что содержание всех видов

подготовки пронизывали линии взаимодействия народного и профессиональ-

ного искусства на основе общего и специфического в их сущности. Так,

например, содержание теоретической подготовки включало блоки проблем,

характеризующие основы профессионального и народного декоративно-

прикладного как особых типов художественного творчества, раскрывающие

45 Программы педагогических институтов. Изобразительное искусство с методикой преподавания: Для специальности 03.08

- Педагогика и методика начального образования /Сост. Л.В. Ершова, Н.С. Довлятшина, Г.А. Поровская, Т.Я. Шпикалова/

Отв. ред. Т.Я. Шпикалова. - М., 1992


131

значение и того, и другого пластов художественной культуры в эстетическом

воспитании школьников. Важно, что программой предусматривалась вариатив-

ность отбора искусствоведческого материала в соответствии с интересами сту-

дентов, преподавателя, требованиями школьных программ, а также с учетом

местных особенностей развития профессионального и народного искусства.

Содержание художественно-практической подготовки предполагало

освоение средств художественной выразительности разных типов творчества,

познание особенностей формирования художественного образа в классическом

и народном искусстве, приобретение композиционных навыков, умений в пе-

дагогическом рисовании. Тематика практических, творческих заданий предла-

галась с учетом уровня подготовки студентов и современных требований к пре-

подаванию изобразительного искусства в начальных классах.

Методическая подготовка студентов ориентировала на освоение основ

методики преподавания изобразительного искусства, комплекса методических

знаний, умений и навыков по всем видам учебной работы. На методическом

уровне профессиональная готовность учителя программой определялась как

сформированность у студента функционального владения методикой обучения

и воспитания младших школьников средствами классического и народного де-

коративно-прикладного искусства. Таким образом, названная программа отра-

зила один из возможных подходов к решению комплексных задач подготовки

будущего учителя. В ней значительно расширены границы содержания учебно-

го материала, включены новые аспекты рассмотрения художественной культу-

ры, как многосоставного явления, обогащены вопросы методики преподавания.

Идеи о необходимости включения народного искусства в вузовский обра-

зовательный процесс зрели в педагогической общественной мысли, находя от-

ражение в попытках педагогов-энтузиастов вносить изменения в содержание

старых программ, в поисках форм работы со студентами, разработке новых

курсов, спецкурсов. При этом ощущалась потребность в оценке такой деятель-

ности, в общении с единомышленниками, в обмене научным опытом по про-

блемам художественного воспитания. будущих учителей. Это обусловило по-

вышение интенсивности в проведении разного уровня конференций, семина-

ров, совещаний46

. Одной из первых такого рода встреч был республиканский

семинар-совещание педвузов России в г. Шуе, Ивановской области47

, собрав-

ший участников самых разных городов и регионов страны. На совещании под-

нимались актуальные проблемы художественного образования теоретического

46 Народное искусство и современная культура. Проблемы сохранения и развития традиций: Матер. Всесоюзн. с междунар. участ. научн.-практич. конфер.. / Под ред. М.А. Некрасовой, К.А. Макарова. - М.: НИИ теор. и истор. изобразит, иск-в Ака-

демии художеств СССР, 1991. -378с. 47 См.: Формирование личности учителя начальных классов в процессе освоения классического и народного искусства: Сб.

матер, по итогам республ. семинара-совещ. / Под ред. Т.Я. Шпикаловой, - Шуя, ШГПИ, 1992. – 9 с.


132

и практического характера, обсуждались пути совершенствования процесса ху-

дожественной подготовки учителя начальных классов, проблемы моделирова-

ния личности учителя и условия ее формирования в процессе познания народ-

ного искусства, проблемы творческого развития педагога средствами разных

искусств, общепедагогических дисциплин, рассматривались возможности

учебного процесса, спецкурсов, внеучебной работы, затрагивались проблемы

интегрированного обучения, педагогического общения, комплексного исполь-

зования в образовательном процессе технических средств обучения. Одним из

фундаментальных выступлений был доклад Т.Я. Шпикаловой, в котором были

раскрыты концептуальные подходы к содержанию художественного образова-

ния и воспитания школьников средствами народного искусства, в немалой сте-

пени важные в обновлении вузовской подготовки учителя. В школьном и пе-

дагогическом образовании, безусловно, необходимым становится понимание

значения народного искусства в современном мире как явления, воспроизво-

дящего связь человека с природой, историей, нравственными ценностями этни-

ческой общности и всех народов, сохраняющего культуру преемственности и

традиций, регулирующего уровень ценностей, важных для жизни народа и все-

го человечества. Обсуждение заявленных проблем свидетельствовало о глубо-

кой заинтересованности участников встречи в широкой разработке программ

учебных курсов, спецкурсов курсов, в повсеместном включении в образова-

тельный процесс региональных материалов. В свою очередь, перед научно-

педагогической общественностью обозначился круг первоочередных задач, ко-

торые нацеливали на дальнейшее выявление специфики народного искусства

на региональном, национальном уровнях, и определение его оптимального ху-

дожественно-педагогического содержания; на поиск и разработку новых форм

учебной, внеклассной, внешкольной, внеучебной и самостоятельной деятель-

ности по обеспечению вхождения детей, подростков, студентов в мир много-

слойной художественной культуры; на разработку программ и технологий об-

разовательного процесса в контексте базового, регионального и школьного

компонента, стандартов высшего образования; разработка учебно-

методических комплектов (учебников, учебных и методических пособий, ху-

дожественно-дидактических таблиц, хрестоматий фольклорных текстов, быту-

ющих в разных регионах; на разработку системы комплексной вузовской и по-

ствузовской подготовки специалистов, для работы по новым технологиям, в

разных звеньях образовательной системы; отработка механизма обмена и рас-

пространения педагогического опыта через систему школ-семинаров, конфе-

ренций республиканского, межобластного и регионального значения.

В основном эти проблемы и круг связанных с ними задач стали объек-


133

том многочисленных публикаций учебно-методических комплектов,48

научных

исследований, нашедших отражение в кандидатских и докторских диссертаци-

ях. Изучались основы художественного образования на прогрессивных тради-

циях народной педагогики /85/, возможности народного искусства как средства

формирования творческой активности, художественных интересов, дошколь-

ников и младших школьников, учителей начальных классов в условиях пед-

колледжа, педуниверситета /4. 56,84, 178,202/; исследовалась методика препо-

давания народного искусства регионального уровня в системе школьного, ву-

зовского образования /49, 71, 127, 172,174,190, 237, 279/; раскрывались воз-

можности орнамента, отдельных видов народного искусства, в условиях препо-

давания ИЗО, трудового обучения /142, 199, 218/; обосновывались целостные

системы эстетического воспитания /11, 69,73/. Повышенный исследователь-

ский интерес к традиционному искусству, многоаспектность исследований

свидетельствуют о выявлении широкого спектра образовательно-

воспитательных направлений исследования народной художественной культу-

ры в системе образования.. Этнографическое многообразие России, сложная

система взаимовлияний и скрещения культурных потоков формируют совер-

шенно специфические ареалы народной культуры, и как показывают эти ис-

следования, в каждом из них складывается своеобразное образовательное про-

странство, соединяющее в себе общекультурные компоненты и оригинальные

черты. Результаты научных поисков убеждают в том, что народное искусство

становится подлинно формирующим средством, если сущность народных тра-

диций, их духовное содержание, художественно-образная система и творче-

ский потенциал станут личным индивидуальным опытом учителя и ученика.

Как правило, результаты научных изысканий обсуждались на научно-

практических конференциях. Тематика конференций и их содержание отражали

уровень восхождения педагогической науки к принципиально новым позициям

в области обновления, совершенствования дошкольного, школьного, вузовско-

го художественного образования. На них обсуждались проблемы повышения

творческой направленности и новых технологий подготовки учителя для рабо-

ты в условиях городских и сельских учебных заведений; условия внедрения

интегративных процессов в психолого-педагогическую, культурологическую,

предметно-методическую подготовку; пути совершенствования профессио-

нальной подготовки преподавателей в университете; обеспечение регионально-

сти и непрерывности педагогического образования и др.

Историческое, в своем роде, значение для художественной педагогики

имела международная конференция «Народная художественная культура Рос-

48 Возвращение к истокам: Народное искусство и детское творчество: Учеб.-методич. пособие / Под ред. Т.Я. Шпикаловой,

Г.А. Поровской. – М.: Владос, 2000.;


134

сии: Перспективы развития и подготовки кадров» (Москва, 1994), проведенная

на базе Московского государственного института культуры49

. На ней впервые

зазвучало понятие «этнохудожественное образование» в контексте представ-

ленного для обсуждения проекта целостной, многоуровневой, многоаспектной,

открытой и вариативной образовательной этнохудожественной системы на ос-

нове русских художественных традиций. Образовательная система в этом про-

екте своим исходным основанием имеет представление о художественной

культуре многонациональной России как целостном этнокультурном явлении,

создававшемся и продолжающим жить благодаря творчеству всех групп, слоев,

сословий общества (крестьянство, городское население, русское дворянство,

купечество, духовенство и т.д.). Поэтому в новой образовательной системе рус-

ская художественная культура должна предстать во всех своих культурно-

исторических типах, в многообразии русского искусства устной и письменной

традиций, во взаимосвязи неспециализированных и специализированных форм

художественной деятельности, в контексте межнациональных влияний, т. е. как

единый поток в мировом художественно-культурном пространстве. Заявлен-

ные уровни проектирования системы: всеобщий, охватывающий общее художе-

ственное воспитание в дошкольных учреждениях и общеобразовательных шко-

лах; общий, распространяющийся на деятельность системы дополнительного

образования и социально-культурных учреждений; специальный (начальный,

средний, высший и поствузовский), осуществляемый в культурологических и

художественных гимназиях, в училищах культуры, в вузах культуры и искус-

ства, в институтах переподготовки кадров – свидетельствуют о формировании

системного взгляда на процессы этнизации художественного образования, его

всеохватности. Дальнейшую разработку и реализацию данного проекта при-

звана осуществлять созданная впервые в России кафедра теории и истории

народной художественной культуры (МГИК), в рамках вновь открываемой спе-

циальности «Народная художественная культура». Исследовательская дея-

тельность кафедры последних лет свидетельствует об активной реализации

проекта в образовательный процесс МГУКИ, что позволяет поднять на высокий

научный уровень деятельность различных сфер дополнительного художе-

ственного образования, учебного процесса в учреждениях культуры и искус-

ства, студийной и кружковой работы в дошкольном и начальном образовании, в

социальной работе. Разработчики системы убеждены также, что, в условиях

многоэтнической и поликультурной России возможны и уже создаются иные

варианты этнохудожественных систем, в основе которых лежат оригинальные

художественно-педагогические идеи, соотнесенные с реальными возможностя-

49 Бакланова Т.И. Международный проект системы этнохудожественного образования «Русская художественная культура» //Народная художественная культура России: перспективы развития и подготовки кадров: Тезисы междунар. науч.-практич.

конфер. – М., 1994.-С.5-8.


135

ми и условиями их осуществления в конкретной локальной социально-

культурной среде.

Одной из множества вариантов таких систем, подтвердившей свою жиз-

неспособность в широкой практике общего и педагогического образования,

стала модель непрерывной художественно-образовательной системы препода-

вания народного искусства «Школа - учреждения дополнительного образования

- колледж – вуз», разработанная коллективом ученых преподавателей, школ и

разных вузов России под руководством Т.Я. Шпикаловой (в состав коллектива

входит и автор данного исследования). Представленная на Всероссийской

научно-практической конференции «Народная художественная культура и об-

разование» (Шуя, 1997), эта модель отличается культурологическим и ком-

плексным подходами; открытостью разрабатываемой системы в социокультур-

ную среду (во все формы бытования искусства и в природу); интеграцией блока

этико-эстетических, гуманитарных учебных предметов; представлением педа-

гогу неограниченных возможностей для самостоятельного творчества; антро-

поцентризмом педагогического процесса; вариативностью, обусловленной мно-

гообразием проявления художественных традиций на уровне регионального,

национального, поддерживаемой представлением педагогам правовых возмож-

ностей создавать свои варианты программ, пособий в автономиях, националь-

ных округах и различных регионах России. Реализация этой модели непрерыв-

ной художественно-образовательной системы обеспечена и осуществляется на

основе программного и учебно-методического обеспечения50

.

Специфика, содержание, технология функционирования такой системы

будет рассмотрена в следующей главе. Нам важно сейчас подчеркнуть, что в

рамках названной системы в подсистеме педагогического образования начала

успешно реализовываться интегративная подготовка учителя начальных клас-

сов на основе «Открытого и вариативного художественно - образовательного

комплекса программ на основе русских художественных традиций»51

, рекомен-

дованных МО РФ в качестве примерных учебных программ для педвузов и си-

стемы повышения квалификации работников образования. В концептуальном

обосновании интегративного подхода (Л.В. Ершова, 1994) подчеркивается его

необходимость, которая вызвана, с одной стороны, безусловным признанием в

качестве основы содержания образования на всех уровнях объективно суще-

ствующей целостности мироздания, которая опосредуется личностью в процес-

се воспитания и образования и становится фундаментом ее интеллектуального,

духовного и нравственного развития. С другой стороны, она вызвана потреб-

50 См.: Народная художественная культура и образование: Матер. Всероссийской науч.-практич. конфер. -Шуя: ШГПУ,

1997 51 Открытый и вариативный художественно - образовательный комплекс программ на основе русских ху дожественных тра-

диций» /Рук. Т.Я. Шпикалова, отв. ред. Л.В. Ершова, 1995, 1997.


136

ностью разрешения противоречий в постановке и достижении целей образова-

ния, объемом и формой, в которой выражаются знания, а также необходимо-

стью нахождения оптимальной меры дифференциации знаний (сохранение рас-

члененности на предметы) и интеграции (объединение в комплексные про-

граммы). Известно, что в существующей достаточно сложной системы педаго-

гического образования провозглашенный среди ведущих системно-

комплексный подход, должный обеспечивать функционально-структурные и

содержательные связи между всеми блоками и дисциплинами вузовских обра-

зовательных программ, на практике далек от реального осуществления. Госу-

дарственные образовательные стандарты, введенные в вузовскую практику с

1994-95 годов и являющиеся главным документом, регламентирующим подго-

товку специалиста, представляют собой базисные единицы знаний, требований

к выпускнику и ни в малейшей степени не отражают содержательных связей

между изучаемыми дисциплинами. Поэтому желаемого единства в функциони-

ровании таких подсистем, входящих в систему профессиональной подготовки

учителя, как общие гуманитарные и социально-экономические, математиче-

ские и естественнонаучные, общепрофессиональные дисциплины и дисципли-

ны предметной подготовки, почти не наблюдается. Система педагогического

образования становится разомкнутой, и в особенности эта разомкнутость обна-

руживает себя на уровне подсистемы предметной подготовки, которая включа-

ет дифференцированное преподавание самых разных специальных наук с ме-

тодиками преподавания. В нашей концепции народное искусство рассматрива-

ется в качестве интегрирующего явления, объединяющего разные курсы, на

основе ценностного и целостностного народного мировосприятия; космоло-

гизма образной системы; единства общечеловеческого и национального, син-

кретичности, нерасчлененности материального и духовного; единства целесо-

образности и красоты; полифункциональности. Такое понимание народного ис-

кусства и культуры позволяет по-новому раскрыть связи искусства как позна-

вательного пространства с другими обширными познавательными простран-

ствами; родным языком и литературой, историей и этнографией, русской фило-

софией и этнопедагогикой, что и придает ему значение главного интегрирую-

щего начала в комплексе учебных дисциплин. Названный комплекс программ

нацелен на такую интеграцию блока этико-эстетических, гуманитарных учеб-

ных предметов, в которой народное искусство и народная культура России, яв-

ляются системообразующим компонентом педагогического образования. Его

структуру составляют следующие программы: «Основы комплексного препо-

давания искусства (изобразительное, народное, декоративно-прикладное, осно-

вы художественного ремесла)»; «Основы комплексного преподавания фолькло-

ра и детской литературы» «Основы музыкальной культуры и методика музы-


137

кального воспитания детей»; «Музыкальный фольклор»: «Народная художе-

ственная культура»; «Славянская мифология»; «Этнопедагогика». Содержание

всех программ составляет единое целое, благодаря отражению в каждой из них

исходных подходов моделирования художественно-образовательной системы:

комплексный подход к разработке содержания блока этико-эстетических, гума-

нитарных учебных предметов с методиками их преподавания; историко-

культурологический подход, позволяющий рассматривать различные состав-

ляющие художественной культуры в их целостности; художественно-

эстетический подход, направленный на выявление специфики художественно-

образной системы различных видов искусства и их взаимодействия в системе

культуры; подчинение целей конкретных дисциплин единой и главной цели –

подготовки специалиста к профессионально-педагогической деятельности в

контексте концепции гуманизации образования. Главная особенность этого

комплекса программ - его открытость, возможность расширения круга про-

грамм, охвата всего спектра изучаемых на факультете дисциплин, возможность

дополнения его новыми курсами и дисциплинами.

Комплексный подход является ведущим в структуре и содержании всех

программ, в том числе, программы «Основы комплексного преподавания ис-

кусства / изобразительное, народное и декоративно-прикладное; основы худо-

жественного ремесла», который опирается на представление о целостности ху-

дожественной культуры, отражающей органическое взаимодействие разных

видов, областей, типов художественного творчества. Цель курса – создание

многообразных педагогических условий для формирования основ этнохудоже-

ственной педагогической культуры, творческого и педагогического мышления

студентов - реализуется в процессе решения ряда воспитательно-развивающих

и дидактических задач. Основными из них являются следующие: формирование

способности к пониманию исторического развития художественной культуры

как «диалога культур; присвоение личностью этно-социальных ценностей и

идеалов, отраженных в произведениях этнохудожественной культуры; расши-

рение возможностей студентов в познании новых способов художественно-

эстетической деятельности; содействие формированию интереса к познанию

специфики детского художественного творчества и овладению технологией их

этнохудожественного образования; формирование личности учителя как носи-

теля национальных духовных традиций, высокой культуры, нравственности и

профессиональной компетентности.

Задачи курса реализуются в содержании трех взаимосвязанных разделов,

соответствующих теоретической, художественно-практической и методико-

технологической подготовки. Освоение студентами теоретического содержания

ведет к пониманию художественной культуры как хранителя зрительно- изоб-


138

разительного опыта человечества, отражающего развитие человеческого созна-

ния от религиозно-мифологического - к научному и эстетическому. Искусство

России, родного края рассматривается в контексте мировой художественной

культуры, в многосторонних связях художественного творчества народов мира

с обрядностью, религиозными установками по отношению к Природе, Космосу,

Человеку, что в свою очередь, позволяет выявить другие немаловажные связи -

искусства с образованием личности. Художественно-практический уровень

освоения содержания программы предполагает овладение студентами опытом

творческой деятельности на основе комплексного освоения художественно-

образного языка графики, живописи, народного и декоративно-прикладного ис-

кусства. Развитие композиционного, творческого мышления протекает в про-

цессе освоения традиционных и современных способов преобразования пред-

метной среды в соответствии с народными мифопоэтическими воззрениями на

природу, ритмичностью трудовой, бытовой и праздничной жизни, в соответ-

ствии с требованиями дизайна. Уровень методико-технологической подготовки

помогает студентам осваивать разнообразные технологии художественного

воспитания и развития дошкольников и младших школьников, проследить пре-

емственные связи, усложнение учебно-творческих задач в работе с детьми раз-

ных возрастных групп, выявляемые в современных моделях художественно-

образовательных систем, а также включиться в процесс проектирования соб-

ственных образовательных моделей и технологий.

От всех традиционных программ ее отличает ориентация содержания

программы, в первую очередь на студента, на осуществление обратной связи и

рефлексии. Этому способствуют предлагаемые в программе вопросы, задания

проблемного поискового, исследовательского характера, а также обширный

перечень рекомендуемой литературы, как общей для всего комплекса про-

грамм, так и специальной по данному курсу. Размещение в одном сборнике це-

лого комплекса программ, объединенных общими методологическими установ-

ками, помогает каждому студенту лично в соответствии со своими позициями

выявлять необходимые связи между разными областями знания и творчества.

Современный этап развития этнохудожественного образования характе-

ризует не только активное совершенствование федерального компонента, но и

активное усиление регионального. Тенденции регионализации проявляются в

разработке программ на уровне разновозрастных ступеней образования (до-

школьного, школьного, вузовского и т.д.), разработки целостных региональных

образовательных систем, технологий. Сейчас с уверенностью можно говорить

о разработке или реальном функционировании таких программ почти в каж-

дой территории, регионе, автономной области или республике. Часто – это

комплексные программы, охватывающие все сферы общего, дополнительного


139

вузовского и поствузовского образования и ориентированные на поиск, выяв-

ление и реализацию своеобразия социально-культурного и образовательного

потенциала каждого региона в контексте воспитательной деятельности детей и

подростков, удовлетворения кадровых потребностей, и разрешения проблем

вариативного наполнения сферы культуры и досуга. В ряде областей и регио-

нов России (Урал, Чувашия, Белгородская, Нижегородская, Архангельская,

Новгородская, Ивановская области и др.) успешное осуществление подобных

программ способствует не только изучению и сохранению местных традицион-

ных видов народного искусства. Их внедрение оказывает действенное влияние

на достижение нового качества преподавания этнохудожественной культуры в

школе: от стихийно-эмпирического опыта на уровень научно-обоснованной

художественно-педагогической деятельности в культурно-образовательных,

досуговых учреждениях, усиления и насыщения регионального и школьного

компонента общеобразовательных заведений, а также в приобретении нового

качества в преподавании дисциплин федерального компонента ( МХК, ИЗО

музыки, трудового обучения, литературы, истории, родного языка природове-

дения и т. д.).52

В качестве примера разработки региональных программ в соотнесении с

федеральным компонентом госстандарта на уровне общеобразовательной си-

стемы (детский сад- школа – дополнительное образование – вуз) приведем опыт

Ивановской области. Разработка целостной системы непрерывного образования

на основе народных художественных традиций этого региона осуществлена

кафедрой эстетического воспитания и художественного образования Шуйского

государственного педагогического университета под руководством Т.Я. Шпи-

каловой и автора данного исследования в содружестве с Ивановским област-

ным комитетом по культуре и искусству. Особенностью программы является ее

направленность на выявление специфики этнохудожественного образования в

условиях сельской местности. Именно с перспективного плана возрождения

культуры села, старинных ремесел, широко бытовавших в среде крестьянства

Ивановского края, с изучения истории развития местных традиционных про-

мыслов (лаковая миниатюра Палеха, Холуя, русская набойка, художественная

роспись ткани, строчевая вышивка, лозоплетение и др.), выявления живших и 52 Жиров М.С. Региональная система сохранения и развития традиций народной художественной культуры на Белгородчине

// Народная художественная культура: проблемы этнохудожественного образования: Сб. статей. / Науч. ред. Э.И. Петрова. –

М.: МГУКИ, 2003; Концепция регионального компонента государственного образовательного стандарта «Новгородский

край» / Авт. В.А Вейков., Е.И Завидовская., О.Ю. Тимонина и др.//Образование области: Информационно-методич. вестник

комитета образ. Новгородской области, № 5(7), 1997. –С. 9-14.; Региональные подходы к дошкольному образованию: Тео-рия и практика: Сб. статей Российской науч. практич. конф. - Шуя: ШГПУ, 1999; Региональная политика Российской Феде-

рации в области высшего образования. - Саранск НИИ регионологии при Мордов. ун-те, 1993; Шустина О.В. Программа

этнохудожественного воспитания «Рязанский оберег»: Проект «Толерантность» –М.: МПСИ, 2002; Этнокультурное образо-

вание на Урале: Теория, методология, региональный опыт/ Матер, обл.науч.-практич. конфер. Магнитогорск: Изд-во

МГПУ, 1999; Этнохудожественная образовательная система России: Теория и практика. Национально-рег. компонент в школьных программах по изобразительному искусству: Матер. Всероссийск. науч.-практич.конфер. /Отв. ред. В.И. Коляки-

на. – Магнитогорск,Изд-во Магнит, гос. под. ин-та, 1998.


140

продолжающих работать народных мастеров был связан начальный этап в раз-

работке региональной модели ( с 1991г.) Концептуальное обоснование системы

строится на исследованиях народного искусства регионального уровня как ча-

сти этнохудожественной культуры России; на исследовании своеобразия мест-

ных очагов народного творчества, развития профессиональной художественной

культуры, музейного дела, культурно-досуговой и просветительской деятель-

ности, ведущих видов социально-экономической и хозяйственной деятельно-

сти, определяющих кадровую политику в регионе. Особую значимость имел

этап отбора и адаптации к определенному возрасту того художественного

материала, технических, приемов, канонических образов и нравственно-

эстетического содержания, который содержит в себе художественная культура

Ивановского края; экспериментальное исследование и диагностика уровня ху-

дожественного развития детей, подростков и студентов. На третьем этапе ис-

следования была определена структура данной образовательной модели, в ко-

торую вошли дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, ДХШ,

Центры детского творчества и Дома ремесел, музейные комплексы, ШГПУ, и

осуществлена конкретизация содержания функционирования модели в разных

ее структурных звеньях, с позиций культурно-исторического, художественно-

эстетического, личностно-развивающего деятельностного, этно-регионального

и экологического подходов. Содержательный компонент образовательной мо-

дели заложен в программах, и учебно-методических пособиях. В настоящее

время широкому внедрению региональной программы в городских и сельских

образовательных учреждениях области (Ивановский, Шуйский, Приволжский,

Фурмановский, Кинешемский, Вичугский, Пучежский, Палехский, Южский и

других районах) способствует изданный преподавателями ШГПУ учебно-

методический комплект материалов.53

Положительным моментом в плане под-

готовки педагогических кадров для разработанной модели стало введение с

1999 года на факультете психологии и педагогики начального образования до-

полнительной специальности «Декоративно-прикладное искусство и народные

промыслы», которая стала с открытием в ШГПУ факультета искусств (2000г.)

53 Ершова Л.В., Макарова Н.Р., Щирова А.Н. Детям - о традициях народного мастерства. Осень: Учеб. – метод. пособие: В

2-х ч. / Под ред. Т.Я. Шпикаловой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001; Ершова Л.В., Щирова А.Н., Макарова Н.Р.

Основы комплексного преподавания искусства: Примерный учебно-тематический план к программе «Изобразительное ис-

кусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» /1-4 кл./. - Шуя: ШГПИ, 1996; Ершова Л.В., Щирова

А.Н., Макарова Н.Р. Примерный учебно-тематический план организации художественно-творческой деятельности до-

школьников: Для сельских и городских дошкольных учр еждений. -Вып. 1. - Шуя: ШГПУ, 1997; Ершова Л.В., Щирова А.Н.,

Макарова Н.Р. Природа. Традиции. Фантазия. Осень.: Кн. для учителя. / Науч. рук. Шпикалова Т.Я. - Шуя: Изд-во «Весть»

ШГПУ, 1999; Ершова Л.В., Щирова А.Н., Макарова Н.Р. Основы комплексного преподавания искусства: Примерный учеб-

но-тематический план к программе «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства»

/1-4 кл./ - Шуя: ШГПИ, 1996; Ершова Л.В., Щирова А.Н., Макарова Н.Р. Примерный учебно-тематический план организа-

ции художественно-творческой деятельности дошкольников: Для сельских и городских дошкольных учреждений. -Вып. 1. -

Шуя: ШГПУ, 1997; Ершова Л.В., Щирова А.Н., Макарова Н.Р. Природа. Традиции. Фантазия. Осень.: Кн. для учителя. /

Науч. рук. Шпикалова Т.Я. - Шуя: Изд-во «Весть» ШГПУ, 1999.


141

одной из основных специальностей. Широкая апробация программного содер-

жания учебно-методических материалов подтвердило значение основополага-

ющих теоретических положений о единстве и разнообразии в содержании ху-

дожественного образования на региональной и национальной основе.

Примером подобных масштабных и комплексных программ могут слу-

жить этнорегиональные программы: «Изучение, сохранение и развитие тради-

ционной художественной культуры Белгородчины» программа этнохудоже-

ственного воспитания «Рязанский оберег» образовательная программа «Этно-

культурные традиции Урала» программа регионального компонента государ-

ственного стандарта «Новгородский край». Например, на Белгородчине про-

грамма охватывает, с одной стороны, региональные центры возрождения

народного искусства, как своего рода историко-культурные заповедники тра-

диционного бытование художественных промыслов, ремесел, фольклора, кото-

рыми так богат Белгородский край; музеи, Дома народного творчества и фольк-

лора, Белгородский государственный Центр народного творчества, этнографи-

ческие и музыкально-фольклорные коллективы. Каждый из коллективов пред-

ставляет собой своего рода научно-исследовательский центр народной художе-

ственной культуры, занимающийся записью, обработкой систематизацией и

практическим освоением фольклорного материала, что обеспечивает сохране-

ние и возрождение традиционной культуры на серьезной научной основе. С

другой стороны, в эту систему интегрированы образовательные учреждения

всех уровней и в первую очередь досуговые. Значение своеобразного коорди-

национного центра на уровне разработки технологий учебно-воспитательного

процесса и подготовки профессиональных кадров приобрел Белгородский гос-

ударственный институт культуры, что является залогом повышения уровня

научности и обоснованности региональной образовательной системы, форми-

рования материалов для ее учебно-меодического обеспечения .

Следует заметить, что в разных регионах вырабатываются свои подходы

и стратегии в построении и управлении системами этнохудожественного обра-

зования. Однако далеко не всякая программа становится действенной, позво-

ляющей направить усилия вовлеченных в эту деятельность структур и успешно

решать заявленные в концепциях задачи. Часто это объясняется отсутствием

научно-обоснованной методологической базы, четко обозначенных целевых

установок для каждого компонента системы, рассогласованностью деятельно-

сти учреждений культуры и образования, отсутствием единства в выработке

подходов к технологии образования и воспитания. Удачная попытка обосно-

вать научные направления и подходы к проектированию региональных этноху-

дожественных образовательных моделей предпринята в исследовании М.И.


142

Долженковой54

. В основании концепции автора заложено комплексное методо-

логическое обоснование регионализации как социально-педагогического фено-

мена, в котором выделены главные направления перспективного моделирова-

ния. К первому направлению отнесено: четкое концептуальное обоснование,

которое должно опираться на исследования социально-педагогических про-

блем, уровня этнического сознания, этнохудожественных интересов, ценност-

ных ориентаций и потребностей, характерных для молодежи и взрослых данно-

го региона; исследования кадровых потребностей в хозяйственной и культур-

ной сферах; на имеющиеся предпосылки для реализации этнохудожественной

программы в регионе. Следующим направлением, необходимым при проекти-

ровании региональных образовательных систем, М.И. Долженкова называет

обоснование структурно-функциональных аспектов модели, механизмов взаи-

модействия разных субъектов образовательного пространства, обеспечения ре-

альной свободы и плюрализма форм образования и образовательных услуг с

учетом региональных потребностей. Третьим направлением, по мнению автора,

должно стать обоснование содержательного аспекта развертывания региональ-

ной системы этнохудожественного образования, в качестве системообразую-

щих и взаимосвязанных компонентов которого выступают: сложившаяся в ре-

гионе структура видов и жанров народного художественного творчества; раз-

личные слои традиционной культуры региона, формы их бытования; формы

меценатства и благотворительности; формы организации и самоорганизации

любительского художественного творчества в общеобразовательных и досуго-

вых учреждениях. При этом подчеркивается важность исследования проблем

педагогического краеведения, в связи с особенностями образовательных учре-

ждений региона, инновационной деятельностью местных педагогов-мастеров, в

связи со спецификой этнопедагогики, учитывающей местные традиции обуче-

ния и воспитания и т.д.

Таким образом, проведенный анализ современного состояния системы

эстетического воспитания и художественного образования позволяет утвер-

ждать, что она претерпевает значительные позитивные изменения и находится

на принципиально новом уровне развития, который безоговорочно можно

назвать новым ее этапом – этапом становления и утверждения системы этно-

художественного образования. Это новое состояние выражается не только в

иной терминологии и названии системы, она строится на иной парадигме вос-

питания и образования, базисными основаниями которой стал:

- переоценка, переосмысление и расширение накопленного знания в

54 Долженкова М.И. К проблеме этнохудожественного образования на основе региональных социально-культурных тради-

ций //Народная художественная культура: проблемы этнохудожественного образования. Сб. статей / Науч. ред. Э.И. Петр о-

ва, - М. : МГУКИ, 2003. – С.43-54.


143

области самых разных гуманитарных и культурологических наук (искусство-

ведческих, философских, этнологических, эстетических, психолого-

педагогических), в том числе в области, народного искусства, которая привела

к формированию новых взглядов на художественную культуру этносов, на ее

место в современной культуре и образовании;

- содержание этнохудожественного образования формируется исходя

из единства двух культур – народного искусства и профессионального - в еди-

ном и целом культурном пространстве, на основе законов каждой из составля-

ющих это единство частей, на основе взаимодействия общего и особенного и

между ними;

- содержание этнохудожественного образования формируется на по-

нимании художественной культуры полиэтнической России как целого, в кото-

ром существует объективная реальность многообразия на уровне регионально-

го, локального, национального, ведущая к диалогу культур во времени и про-

странстве, к интеграции в мировую художественную культуру; содержание эт-

нохудожественного образования опирается на высокие духовно-нравственные и

эстетические ценности, отраженные в произведениях народного и профессио-

нального искусстве в концентрированном виде;

- система этнохудожественного образования в России опирается на

комплекс единых методологических подходов (культурологический, этнохудо-

жественный, интегративный, экологический и др.), однако в своих подсистемах

не обнаруживает единообразия в постановке ведущих целевых установок, в

структурировании образовательных моделей, форм взаимодействия между их

компонентами, содержательным наполнением, учебно-методическим обеспече-

нием; в основу этнохудожественного образования закладываются высшие гу-

манистические подходы (личностно-развивающий, деятельностный), что обес-

печивает создание максимальных возможностей для саморазвития, самовоспи-

тания, самореализации, личности учащегося, студента, учителя;

- система этнохудожественного образования складывается из множе-

ства подсистем менее сложного порядка, функционирующих на уровне одного

образовательного учреждения; на уровне преемственной образовательной мо-

дели; на уровне комплексного взаимодействия учреждений культуры и образо-

вания; подсистемы соответствующих федеральным или региональным или и

тем и другим компонентам образовательных стандартов;

- создана разветвленная сеть образовательных, культурно-досуговых

учреждений этнохудожественной направленности, разрабатываются вариатив-

ные программы учебных, факультативных курсов федерального и региональ-

ного уровней, комплексные программы на основе союза учреждений культуры

и образования.


144

2.4. Системно-комплексный подход к проектированию этнохудоже-

ственного образования в целостной системе эстетического воспитания и

художественного образования

Под проектированием мы будем понимать процесс создания представле-

ния о будущей системе, ее стратегические и тактические уровни /158/. Проек-

тирование образовательного процесса и его реализации выступает альтернати-

вой формального образования, и выводит исследователя на технологический

уровень его организации. Понятие «технология» является одним из самых по-

пулярных в современной педагогической науке. В данном исследовании техно-

логия образования – это системная категория, ориентированная на применение

научного знания, научные подходы к анализу и организации образовательного

процесса с учетом эмпирических инноваций и направленности на достижение

высоких результатов в развитии личности. (В.П. Беспалько, М. Чошанов, В.М.

Монахов, М.В. Кларин). Основными параметрами педагогической технологии

являются: концептуальная основа; содержательная часть (цели, задачи, содер-

жание обучения); процессуальная часть (организация образовательного процес-

са, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя –

управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса).

Проектируемая система этнохудожественного образования опирается на

многолетний научно-педагогический опыт работы диссертанта в общеобразо-

вательных учреждениях, в вузе, в составе научного коллектива под руковод-

ством Т.Я. Шпикаловой. Почти десять лет на основе опытной работы с учащи-

мися, студентами, учителями осуществлялась разработка основных структур-

ных компонентов системы: методологических подходов, принципов, целеопре-

деления, содержания этнохудожественного образования для каждого воз-

растного этапа; разработка и апробация программно-методических материалов,

учебников, учебных пособий для учащихся и учителей.

Прежде, чем перейти к методологическому обоснованию непрерывной

системы этнохудожественного образования, уточним ряд понятий и категорий,

принятых в педагогической науке: «образование», «педагогический процесс»,

«педагогическая система», «процесс непрерывного этнохудожественного обра-

зования».

Понятие «образование» в педагогической науке до сих пор имеет неод-

нозначное определение. Одни авторы под «образованием» понимают результат

обучения /189/. Другие справедливо считают, что «образование представляет

собой прогрессивную линию движения человека от рождения до старости, т.е.

изменение его параметров, свойств и качеств во времени» /129, 20/. Третьи, и

мы придерживаемся этой точки зрения, трактуют образование как «единый


145

процесс физического и духовного становления личности, процесс социализа-

ции, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исто-

рически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны»

(В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов / 184, 62). В этом определении

стержневым понятием выступает «педагогический процесс».

Известно, слово «процесс» означает «движение вперед», «изменение». В

педагогической терминологии понятие «процесс» рассматривается как разви-

вающееся взаимодействие субъектов образования, нацеленное на достижение

заданной цели и ведущее к предполагаемому изменению, преобразованию

свойств и качеств воспитуемых /189/. Другими словами «педагогический про-

цесс» можно трактовать, как процесс, освоения и присвоения личностью соци-

ального опыта, в результате которого возникают новообразования в свойствах

и качествах личности. Такое понимание педагогического процесса ставит его в

синомимическое положение с образовательным процессом. В настоящее время

считается уже неоспоримым наличие в педагогическом (образовательном) про-

цессе тесно сплетающихся воедино процессов развития, воспитания и обуче-

ния, что предопределяет рассмотрение образования с позиций системного под-

хода. С такой точки зрения рассматриваем педагогический (образовательный)

процесс и мы.

Системные исследования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,

П.Ф. Каптерев, А.И. Пинкевич, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов и др.) выявили в

нем достаточно сложную структуру, включающую множество связанных меж-

ду собой подсистем. Как процесс педагогический, он включает взаимодействие

педагога и воспитанников с целью воспитания и обучения последних. Под пе-

дагогической системой понимается множество взаимосвязанных структурных

компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности

и функционирующих в едином образовательном процессе ( 184, 72). Отсюда

вытекает определение цели образования, выступающей в роли системообразу-

ющего фактора педагогической системы, развитие личности. Цель образова-

ния включает в себя совокупность требований общества в сфере духовного

воспроизводства, как социальный заказ является предпосылкой возникновения

тех или иных педагогических систем (184, 73).

Целостная система образования в педагогической литературе рассмат-

ривается как сфера, в которой на основе определенных признаков, упорядочен-

ного множества взаимосвязанных элементов, объединенных едиными целями и

задачами, осуществляется подготовка подрастающего поколения к жизни в со-

ответствии с требованиями общества в области воспитания. Согласно принципу

системности (Н.В. Кузьмина/123/, Ю.П. Сокольников/ 225/), воспитание рас-

сматривается не только как процесс, но и как иерархия порождающих его вос-


146

питательных систем, в которой учитывается, что является целым, а что – ча-

стью, то есть подсистемой. Исходя из этого, различают следующие виды вос-

питательных систем: макросистема - целостная система воспитания, функ-

ционирующая в России; региональные системы воспитания, функционирую-

щие на уровне регионов; педагогические системы, в которых происходит непо-

средственный процесс формирования личности; частичные системы, называе-

мые так потому, что решают задачи воспитания отдельных сторон целостной

личности: интеллектуальных, нравственных, эстетических, физических, эколо-

гических и т. д.

Система эстетического воспитания, будучи, с одной стороны, частичной

по отношению к целостной системе воспитания, с другой стороны, она также

порождает свою иерархию систем, что позволяет назвать ее целостной. Систе-

ма эстетического воспитания включает общее художественное, дополнительное

и профессиональное художественное образование. Реализация программ худо-

жественного образования осуществляется во всех типах и видах образователь-

ных учреждений: детских садах, общеобразовательных школах, учреждениях

среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального

образования, во всех учреждениях дополнительного образования.

Проведенное теоретическое исследование показало, что современная си-

стема эстетического воспитания и художественного образования в России вы-

страивается в новое направление - этнохудожественное образование которое

актуализирует наиболее важные направления изменений в системе эстетиче-

ского воспитания.

Одним из направлений выступает повышение уровня значимости нацио-

нальной культуры и искусства в художественно-эстетическом образовании,

наполнение его содержания этнонациональными элементами в целях обеспече-

ния высокого уровня культуры, духовности каждого человека. Возрастает роль

формирования и развития эстетических потребностей и вкусов всех социальных

и возрастных групп населения в соотнесении с нормами, традициями, идеала-

ми, выработанными своим народом, создания эстетически развитой и заинтере-

сованной аудитории слушателей и зрителей, способной воспринимать ценности

этнонациональной художественной культуры.

Важным направлением изменений в системе эстетического воспитания и

художественного образования является также осуществление исторической

преемственности поколений, приобщение граждан России к ценностям отече-

ственной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного

творчества, классического и современного искусства; вовлечение людей в про-

цессы сохранения, распространения и развития национальной культуры, вос-

питание патриотов России, ощущающих принадлежность к своему народу,


147

стране, участвующих в деятельности, направленной на ее материальное и ду-

ховное процветание. В рамках этого направления актуальным становится раз-

витие культуры межэтнических отношений, формирование взаимопонимания

людей разных культур, что обусловливает необходимость диалогового освое-

ния многообразия национальных культур. К одному из направлений развития

системы эстетического воспитания относится переход от парадигмы однооб-

разия к парадигме вариативности, что должно найти отражение в развитии

разнообразных типов учебных учреждений, образовательных программ, форм

обучения, в преемственности уровней и ступеней, осуществляющих решение

задач художественно-эстетического образования.

Одной из проблем художественного образования является его широкое

внедрение как фактора интеллектуального и духовного совершенствования,

способствующего раскрытию творческого потенциала детей и учащейся моло-

дежи, вовлечение всех групп населения в активную творческую деятельность,

предполагающую освоение базовых художественно-практических навыков в

области разных видов и типов творчества. Особые требования предъявляются к

подготовке педагогических кадров. Учитель, воспитатель должен хорошо ори-

ентироваться в области национальной художественной культуры и искусства,

обладать высоким уровнем эстетической и профессионально-педагогической

культуры, потребностью в педагогическом и художественном творчестве, быть

восприимчивым к новому, способным разрабатывать и реализовывать новые

подходы к воспитанию подрастающего поколения на основах отечественной

культуры и искусства.

Это требует пересмотреть характер художественно-эстетического воспи-

тания личности на протяжении всего образовательного маршрута от дошколь-

ного учреждения до вуза и поствузовского образования. В соответствии с этим

проблемами актуализируется потребность в теоретическом и практическом

обосновании системы эстетического воспитания нового уровня – системы этно-

художественного образования, насыщения ее задач новым содержанием, отра-

жающим этнонациональную специфику художественной культуры и особенно-

сти национального опыта эстетического воспитания. В настоящее время этно-

художественное образование рассматривается как органичная часть системы

этнокультурного образования, концепция которой разработана при участии ав-

тора данного исследования (116).

Этнохудожественное образование нами трактуется как система, непре-

рывный процесс вхождения личности в пространство художественной культу-

ры своего народа, как результат формирования этнохудожественной культуры

личности, посредством освоения ценностей, прежде всего отечественной, а

также лучших достижений мировой художественной культуры. При ее разра-


148

ботке учитывалось, что, как и любая педагогическая система, этнохудоже-

ственное образование представляет собой непрерывное структурированное

пространство, в котором осуществляется взаимодействие элементов (подсистем

дошкольного, начального, основного, дополнительного, высшего и поствузов-

ского этнохудожественного образования), а также взаимосвязь входящих в нее

структурных компонентов: цель, задачи, учебная информация (содержание);

средства педагогической коммуникации (педагогические условия) - средства,

формы, методы реализации поставленной цели; субъекты педагогического про-

цесса – воспитуемые, педагоги, призванные реализовать цели педагогической

системы; результат реализации системы.

При этом каждый из элементов и компонентов представляет собой также

целостную систему, обладающую всеми свойствами единой и непрерывной си-

стемы. При разработке системы этнохудожественного образования были учте-

ны общенаучные принципы и принципы синергетики: непрерывность и преем-

ственность, интегративность, открытость, вариативность, диалогичность, диа-

гностичность. Рассмотрим эти принципы применительно к проектируемой мо-

дели.

При обосновании непрерывности системы этнохудожественного образо-

вания мы опирались на исследования Архангельского С.И., Борытко Н.М., Ри-

маревой И.И. и. др. Понятие «непрерывность» в нашем исследовании тракту-

ется как процесс, в котором отсутствуют промежутки в его протекании, при пе-

реходе одного его качественного состояния в другое. Понятие непрерывности

процесса этнохудожественного образования позволяет придать ему особую це-

ленаправленность, осознанность, в осуществлении взаимосвязей, как между

отдельными субъектами образовательной деятельности, так и педагогическими

коллективами. Непрерывность этнохудожественного образования позволяет

осуществлять управление системой на каждом возрастном этапе развития и са-

моразвития личности, в решении цели, задач, определяемых возрастом и спе-

цификой преобладающей деятельности. Анализируя научные источники, мож-

но констатировать, что этой проблеме уделяется значительное внимание. Не-

прерывность часто трактуется как процесс преемственности учебных и про-

фессиональных образовательных программ между разными уровнями образо-

вания /121/, что в конечном итоге обеспечивает устранение повторов в учебных

программах, экономию времени, сокращение сроков на обучение в сфере обра-

зования. В других источниках непрерывность рассматривается уже с позиций

создания условий для непрерывного образования и его реализации, начиная с

начального общего образования, т.е. с 1-го класса, и завершая защитой канди-

датской или докторской диссертации (послевузовское профессиональное обра-

зование).


149

В нашем исследовании принципы непрерывности и преемственности,

характеризуют систему этнохудожественного образования как процесс, проте-

кающий в открытой среде обеспечивающих согласованность общих целей, эт-

нохудожественного образования с целями, задачами и содержанием воспита-

ния и образования на каждой возрастной ступени. Образование, в основе кото-

рого, как известно, лежат процессы инкультурации и социализации, есть по-

жизненный процесс, детерминируемый как стихийными, так и преднамерен-

ными, целенамеренными факторами. Становление человека, его развитие, са-

моразвитие, самореализация происходит на протяжении всей его жизни в не-

прерывном процессе, однако в условиях целенаправленного, специально орга-

низованного управления социализацией, он протекает наиболее упорядоченно,

эффективно. Это обусловливает необходимость создания условий для преем-

ственного, последовательного и непрерывного осуществления воспитания на

основе знания закономерностей психического развития, возрастных особенно-

стей и потребностей ребенка, организации жизнедеятельности детей, в процес-

се которой происходит развитие их внутренних сил – мышления, нравственно-

волевых качеств, творческой активности, навыков культуры общения и поведе-

ния, осуществляется интеллектуальный, физический, духовный и творческий

рост человека.

Однако непрерывность образования еще не в полной мере отражает за-

кономерности последовательного наращивания качественных изменений в че-

ловеческой личности по мере приближения ее к точке «акме» /123./, (т.е. «рас-

цвет», «вершина» поскольку не всегда и далеко еще не достаточно реализует

преемственные связи между этапами образования. Именно преемственность

как закономерность развития обеспечивает непрерывность последнего не путем

полного отрицания старого, а путем аккумулирования и переноса наиболее су-

щественных его элементов на новую ступень для дальнейшего развития. Весь-

ма ценным представляется определение преемственности, которое дает Э.А.

Баллер: «Преемственность – это связь между различными этапами или ступе-

нями развития, как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохра-

нении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации

при изменении целого как системы, т. е. при переходе его из одного состояния

в другое» /22, 7/.

Эта философская точки зрения, позволила нам сделать вывод о необхо-

димости подхода к осуществлению преемственности в этнохудожественном

образовании детей дошкольного, младшего школьного и среднего возраста,

студента – будущего педагога, учителя как к целостному процессу перспектив-

ного формирования личности. В истории педагогики и практике проблемы пре-

емственности рассматривались в трудах Я.А. Коменского, Е.Н. Водовозовой,


150

К.Н. Вентцель, В.А. Сухомлинского и многих др. Большинство ученых, педаго-

гов-практиков сходятся во мнении, что преемственность в образовании чело-

века должна обеспечиваться за счет максимального сближения условий и ме-

тодов воспитания и обучения, постепенного усложнения требований, обеспече-

ние широкой системы взаимосвязей в педагогическом процессе, рациональное

использование различных видов детской деятельности на основе ведущей дея-

тельности, характерной для определенного возраста. Предлагаемая система эт-

нохудожественного образования выступает как стадийный и непрерывный про-

цесс формирования личности средствами этнохудожественной культуры,

структурными элементами которой являются подсистемы дошкольного,

начального, общего, педагогического образования (вузовского, поствузовско-

го).

Интегративность – принцип, который становится одним из ведущих не

только в социальных процессах, таких, например, как процессы глобализации,

интеграции стран и народов в мировое пространство, в том числе и образова-

тельное. В основе этого принципа лежат идея единства мировой художествен-

ной культуры и своеобразия этнонациональных культур, основанием которой

выступает идея целостности и многообразия мира ( В.И.Вернадский, Л.Н. Гу-

милев), идея синкретичности народного искусства (М.А. Некрасова), идея ин-

тегральной, целостной личности ( Ю.Г. Волков, В.С.Поликарпов). Принцип

итеграции все больше пронизывает педагогические системы, начиная от це-

лостных мегасистем до систем частного порядка. Интеграция - с латинского

(integratio) –восстановление, восполнение – означает взаимопроникновение,

взаимосвязь отдельных частей системы в целое. Связи устанавливаются не

только в предметности и содержательности образования, но и в деятельност-

ном, социальном, культурном контекстах. Интеграционные связи, в конечном

счете, должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной и мысли-

тельной деятельности. В этом случае можно говорить о развитии интегратив-

ного мышления, под которым понимается мышление с высоким уровнем синте-

за вербального и образного компонентов. В соответствии с этой теорией чело-

веческий разум характеризуется двумя основными процессами - рациональным,

отражающим «частичный аспект реальности» (мир состоит из частичек), и ин-

туитивным, связанным со свойством правого полушария отражать мир, объ-

единять части в целое. При взаимодействии, обоих полушарий, включаются в

«работу» все наших пять чувств, а также логика и интуиция, и создается эффект

полного восприятия и реальности, приобретаемая информация о мире стано-

вится цельной, 6ъемной. В связи с этим принцип интегративности требует от

учебного процесса включения всех рецепторов, подачи информации в виде

мыслеобразов, мыслеформ, что и составляет одну из существенных идей под-


151

хода к интеграции в образовании. Взаимодействие зрения, слуха, обоняния,

осязания и других чувств, в процессе восприятия и анализа художественного

произведения обозначается как синестезия «соощущение», «пересечение

чувств». Оно характеризуется, прежде всего, нерасчлененностью разных форм

человеческого существования.

В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск путей интегра-

ции в художественном образовании, которая рассматривается как единство,

объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление

утраченного единства. Искусство формирует единство сознания людей опреде-

ленной эпохи, общие представления о мире, упорядочивает межличностные от-

ношения, взаимосвязи и взаимодействия людей. Вместе с тем оно является не-

обходимым условием и средством восхождения человека к вершинам культу-

ры, становится тем индикатором, благодаря которому возможно выявить уро-

вень духовности и нравственности общества, человека.

Принцип интегративности обеспечивает качественно новый уровень в

преподавании художественной культуры. Необходимость такого подхода обу-

словлена пониманием того, что в рамках конкретного исторического периода

все уровни человеческой сущности переплетаются, находя выражение в от-

дельной человеческой личности, «как потенциальной вселенной». Потому в

процессе образования и формирования целостной личности немаловажное зна-

чение приобретает интегрирующее начало, способное комплексно воздейство-

вать на различные уровни индивидуальности /психофизиологический, психиче-

ский, личностный/. В разнообразных образовательных концепциях (Савенкова

Л.Г. /220/, Юсов Б.П./284/ и др.) подчеркивается, что одним из условий инте-

гративности системы является наличие интегратора, вокруг которого форми-

руется образовательное поле. Такими интеграторами, согласно разным кон-

цепциям, называют «предметно-пространственную среду» (Савенкова), «поли-

художественное пространство» (Б.П.Юсов).

В нашей системе системообразующим, интегрирующим фактором вы-

ступает народная художественная культура и искусство, обладание универ-

сальными интегрирующими качествами которых было доказано исследовани-

ями искусствоведов /П.П.Богатырев/28/, Г.К.Вагнер/36/, B.C.Воронов /45/,

В.Е.Гусев/64/, М.А.Некрасова /167,169 / и др./. В числе их интегративных ка-

честв можно назвать: космологизм, целостность мировосприятия; единство об-

щечеловеческого и национального; синкретичность и ансамблевость; нерасчле-

ненность материального и духовного; единство целесообразности и красоты;

полифункциональность. Именно народное искусство как корневое начало всех

видов и типов художественного творчества, синтезирует в себе самые разные

сферы художественного труда и творчества. Как явление, окрашенное высшими


152

человеческими смыслами и обращенное непосредственно к человеку, оно це-

лостно воздействует на все стороны человеческой индивидуальности. Как яв-

ление полифункциональное и разнонаправленное способствует осуществлению

интегративных связей на всех уровнях образовательного пространства, созда-

ет предпосылки для формирования интегральной личности. Это позволяет рас-

сматривать народное искусство как явление, которые позволяет обеспечить

новый уровень преподавания художественно-эстетических дисциплин на ос-

нове:

- внутрипредметного художественно-эстетического синтеза разных

уровней, видов и типов художественного творчества;

- междисциплинарного гуманитарного синтеза искусства, родного язы-

ка, фольклора, литературы, истории, необходимого в целостном освоении лич-

ностью духовного содержания культуры;

- универсального синтеза разных областей человеческого знания, в том

числе естественнонаучного и математического, в целостную систему на основе

образов, тем, понятий и текстов, обладающих универсальным знанием.

Интегративный подход в системе этнохудожественного образования от-

ражается, с одной стороны, в согласованности, взаимосвязанности ценностных

ориентиров, концептуальных оснований, с другой – в единстве содержания об-

разования, образовательных технологий в разных звеньях этнокультурной об-

разовательной системы. Интегративные связи в этнохудожественном образо-

вании можно представить в виде трех стержневых параметров: таких, как чело-

век и природа, человек и семья, человек и история. Именно они организуют

жизнедеятельность любого народа в его историческом прошлом, настоящем и

будущем. Понимание того, как решались эти сущностные для каждого народа и

человека проблемы предками, помогает потомкам восстановить преемствен-

ность культуры, понять ее место в мировом культурном процессе, найти соот-

ветствующие традициям современные новации в решении нынешних острых

социально-исторических, экологических, нравственно-эстетических и многих

других проблем.

Принципы открытости, вариативности отражают синергетический

принцип нелинейности эволюции окружающего мира и выражаются в многова-

риантности, разнообразии, альтернативности творческих подходов в реализа-

ции содержания этнохудожественного образования, предполагают разработку

федерального и региональных компонентов, обеспечивающих целостность об-

разовательного пространства. Открытость системы означает ее готовность к

осуществлению связи, обмена энергией, информацией, с окружающей средой,

допускающая любые расширения и дополнения как извне, так и изнутри систе-

мы (ЩедровицкийГ.П.). Открытость системы образования обеспечивает много-


153

образие форм учебной деятельности, формирующей ученика, учителя не толь-

ко в соответствии с существующим социальным многообразием, но и возмож-

ным многообразием будущего.

Предлагаемая нами система этнохудожественного образования – откры-

тая система. Ее границы не закрыты для воздействий изменяющегося социума

и отклика на их изменения. Она предполагает включение в свою структуру но-

вых субъектов образовательной деятельности, новые виды деятельности, новые

отношения между субъектами, новое содержание образования. Одним из

главных факторов открытости системы этнохудожественного образования вы-

ступает постоянное наращивание и разнообразие в содержании этнохудоже-

ственной культуры в изменяющемся мире, освоение доселе малоизвестных ре-

гиональных художественных явлений, расширение пространства осваиваемого

международного художественного наследия.

Принцип диалогичности, отражается в процессе освоения этнохудоже-

ственной культуры как концентрированного опыта духовности и творчества

народа, открытого в микро- и макро-среду, как мощного потока культурно-

творческой энергоинформации, живущей в настоящем и диалогично апеллиру-

ющей к прошлому и будущему. Этот принцип в педагогике не является новым.

Его методологическим основанием выступает концепция культуры как диалога,

разработанная М.М.Бахтиным Согласно его взглядам, именно в эстетической

деятельности происходит общение, нацеленное на полноценное и глубокое вза-

имное понимание субъектов культуры, а также их собственное активное само-

раскрытие. Диалог культур, по справедливому замечанию Е.И. Пассова /182/,

как и любой диалог есть процесс, в результате которого проявляется, укрепля-

ется (разрушается, исчезает) взаимопонимание. В процессуальном значении

диалог культур подразумевает двухстороннюю информационную смысловую

связь и является одним из важнейших общение двух индивидуальностей, двух

ситуативных позиций, двух менталитетов, в результате которого происходит

взаимопонимание друг друга, понимание и принятие иной культуры, иной по-

зиции, иного менталитета. Различают внутриличностный диалог (противоречие

сознания и эмоций), диалог как общение человека с произведением искусства,

как речевое общение людей (коммуникативная технология), диалог культурных

смыслов – собственно диалог культур.

Все эти типы диалога заложены в технологию реализации системы этно-

художественного образования. Цель диалогичности – формирование человека

культуры, осознающего свою роль в культуротворческом процессе; понимаю-

щего языки родной художественной культуры как актуальной, так и той, кото-

рая отдалена от него временем; понимающего, принимающего и уважающего

ценности не только своей, но и «чужой» культуры.


154

В нашей системе эта цель реализуется посредством следующих условий:

- эмоциональное «заражение» обучающегося предметом общения,

как фактора установления личностно значимого контакта с явлением этноху-

дожественной культуры, что предполагает развитие опыта восприятия, анали-

за, сопоставления, оценки;

- опыт эмоционально чувственного отношения к фактам этнохудоже-

ственной культуры (отечественному народному и классическому искусству)

проявление любопытства, любознательности, развитие устойчивого интереса,

желания больше узнать, способности удивляться, проявлять эмоциональный

отклик на явления художественной культуры других народов. Для реализации

данного принципа определены предпосылки и факторы разного плана:

- субъекты диалога должны знать определенную систему фактов как

своей родной художественной, так художественной культуры других народов,

т. е. иметь опыт её восприятия, анализа, сопоставления, оценки;

- субъекты диалога должны иметь опыт эмоционально чувственного

отношения к фактам этнохудожественной культуры;

- субъекты диалога должны уметь:

— интерпретировать (объяснять различные проявления отечественной и

зарубежной художественной культурны, их ценности);

— понимать процессы взаимовлияния разных художественных явлений

как внутри собственной этнохудожественной культуры (на основе выявления

общего и различного между разными типами художественного творчества), так

и факторы влияний извне, преодолевать чуждое, преодолевать границы, разде-

ляющие культуры; видеть в чужом не только и не столько то, что нас отличает

друг от друга, сколько то, что нас сближает и объединяет;

— смотреть на события и их участников не со своей точки зрения, а с по-

зиций другой (чужой) культуры и понимать внутренние скрытые пружины со-

бытий и поступков;

— синтезировать и обобщать свой личный опыт в межкультурном диало-

ге.

Принцип диагностичности - это четкая определенность энергетических

факторов на входе и выходе из системы, означающая реализацию поставленных

задач с доведением результатов до положительных. Диагностичная постановка

целей обучения и воспитания - такая постановка целей обучения и воспитания,

которая допускает объективный и однозначный контроль степени достижения

цели (Беспалько В.П., 1989).

Если открытость и вариативность системы предполагают постоянную ее

изменчивость, неопределенность управленческих параметров, результативно-

сти образовательного процесса, то диагностичность результатов образователь-


155

ной деятельности будет носить вероятностный характер, учитывающий влия-

ние малых отклонений от ее целей. Потому при обосновании этнохудоже-

ственного образования как открытой системы мы предусматривали возникно-

вение новых элементов (в содержании, в видах и формах деятельности), что

придает системе гибкость, вариативность связей между элементами, сохраняя

определенную меру их свободы.

В основе предлагаемой системы этнохудожественного образования лежит

концепция личностно-ориентированного развивающего образования

(Е.Бондаревская), которая наряду с системно-комплексным опирается на сле-

дующие методологические подходы: историко-культурологический, художе-

ственно-эстетический, личностно-ориентированный, этнорегиональный, эколо-

гический, деятельностный. Рассмотрим, как преломляются названные подходы

в нашей концепции.

Культурологический подход позволяет рассматривать процессы этноху-

дожественного образования в русле концепций культурогенеза (А.Я.Флиер и

др.) и этногенеза (Л.Н.Гумилев), выделяя в качестве предметов изучения этни-

ческую культуру личности, человеческих общностей (этносов) и в целом чело-

веческой цивилизации (ее этносферы). Культурологический подход к этноху-

дожественному образованию означает рассмотрение его как культурного про-

цесса, осуществляющегося в конкретной социокультурной среде, питающей

ценностно-смысловое развитие личности (Е. Бондаревская).

Этот подход рассматривает человека и человеческие общности (в том

числе - этнические) в разных этнонациональных и цивилизационных культур-

ных системах, на разных стадиях истории развития человечества и отдельных

народов. В свете культурологического подхода этнохудожественное образова-

ние рассматривается в контексте культуры как такая ее часть, которая выполня-

ет все основные функции культуры: интеграции людей, организации их жизне-

деятельности, установления связей поколений и коммуникаций в сообществе,

создания условий для творческой самореализации и саморазвития человека, со-

хранения, развития и изменения системы ценностей, проектирования новых об-

разцов художественного творчества и др. Культурологический подход обеспе-

чивает процесс вхождения личности в сферу художественной культуры своего

этноса, нации, региона, как часть мировой художественной культуры.

Художественно-эстетический подход, позволяет соединить процесс

этнохудожественного образования с воспитанием эстетической культуры лич-

ности на основе освоения специфики художественно-образной системы разных

пластов искусства. В основе этого подхода лежит закон собственно человече-

ского отношения к миру вещей и миру людей, а также закономерности порож-

дения смысла произведений искусства. Каждое произведение народного искус-


156

ства, как и профессионального, всегда имеет определенную энергоинформаци-

онную структуру, отражающую и характер функционирования произведения, и

тип передаваемой информации. Потому, любое произведение народного искус-

ства может быть рассмотрено как своего рода текст, в котором закодирована

богатейшая этнокультурная информация. Произведение искусства – это особое

пространство личностных или коллективных смыслов, символов, знаков. К ним

относятся знаки, отражающие признаки принадлежности к культуре, рукотвор-

ности происхождения предмета, дающие зрителю установку на определенный

тип восприятия; знаки, говорящие о его принадлежности к определенному виду

искусства, о его назначении и типе социального функционирования; знаки, ре-

гулирующие поведение человека и содержащие этнические нормы отношений

между людьми, связанные с обрядами, ритуалами, традициями трудовой, быто-

вой, праздничной культуры; знаки, несущие информацию о принадлежности

произведения к прошлому, настоящему, будущему, к вечности; знаки, несущие

систему идей или целостную художественную концепцию мира и личности;

знаки национальной принадлежности и знаки, выражающие космогонические

взгляды людей, общемировоззренческие представления о мире, о Вселенной

(М.А. Некрасова). Прочтение этих знаков, символов, понимание и деятельност-

ное освоение средств художественной выразительности, с помощью которых

«кодируется» текст, ведет к присвоению личностью эстетики, духовности,

гармонии и креативности, заложенных в глубинах содержания произведения

искусства.

Личностно-ориентированный подход. Этот подход ставит растущую лич-

ность в центр учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего личности

полноценное вхождение в культуру, в результате которого у нее происходит

«становление связной системы личностных смыслов» /130/. Сущность личност-

но-ориентированного подхода состоит в преодолении противоречия между

ценностями культуры и личными смыслами путем предъявления воспитанни-

кам определенных систем ценностей и создания условий для их свободного вы-

бора и «проживания». Только таким путем ценности могут стать личностными

смыслами /30/. Вхождение личности в культуру представляет собой двуединый

процесс, который, с одной стороны, предполагает вхождение индивида в кон-

кретную форму культуры, освоение уже имеющихся культурных образцов,

устойчивых моделей мышления, поведения, взаимодействия, последовательно-

сти действий, суждений, культурных формул и символов, специфически осо-

бенных для конкретной этнокультуры и передаваемых с помощью механизма

традиции в процессе непосредственной межличностной коммуникации (ин-

культурация). С другой стороны, личностью усваивается социально-

актуальный культурный опыт, позволяющий включиться личности в самостоя-


157

тельное участие в культурных изменениях в пределах, установленных кон-

кретным обществом (социализация). На этом уровне человек приобретает право

личного участия в творческой интерпретации известных ему образцов, экспе-

риментировать с ними, вместе с тем он принимает на себя ответственность за

принимаемые решения.

Этот подход позволяет видеть процесс развития личности в контексте

концепции гуманизации образовательной системы в целом; рассматривать

народную культуру как системообразующий ее компонент и параллельно с

профессиональным искусством как явление, способное комплексно воздей-

ствовать на различные уровни индивидуальности и влиять на ее нравственно-

эстетическое и творческое развитие.

Этнорегиональный подход обусловливает возможность органичного

включения в образовательный процесс материалов, отражающих этническую,

региональную специфику природной среды, особенности городского и сель-

ского социума, художественной культуры, условий взаимодействия совокупно-

сти учреждений общего и дополнительного образования. Этот подход обеспе-

чивает включение регионального компонента в содержание дошкольного,

школьного вузовского и поствузовского образования.

В современно мире в суперэтнических культурах, какой является Россия,

когда усугубляется социальная дифференциация и когда различия начинают

преобладать над подобием, объединяющим культурным началом выступает

совместная символическая среда («вмещающий ландшафт»). Признаки этнич-

ности, отраженные в фольклоре, былинах сказаниях, которые выступают цен-

ностно-нормативным регулятором поведения, содействуют культурной консо-

лидации в пределах одного или нескольких этносов. Эта система общих значе-

ний символического поля, усвоение которой происходит с младенческих лет

(инкультурация), переживаясь на эмоционально-чувственном уровне, стано-

вится основой формирования патриотизма, нормального чувства национально-

го достоинства. Формируя единую символическую среду, этничность выступа-

ет также в роли своеобразного информационного фильтра, позволяющего си-

стематизировать и упорядочить хаосный поток противоречивой информации,

в соответствии с общепринятыми ценностями и идеалами. Этнорегиональный

характер содержания учебной деятельности помогает идентифицировать субъ-

ективный опыт личности с этнокультурными особенностями своего этноса, ре-

гиона, этнохудожественную культуру России с художественной культурой сво-

его региона и других народов. В конечном итоге это влияет не только на фор-

мирование национального самосознания, но и на уважительное, толерантност-

ное отношение к иным культурам и народам.


158

Экологический подход – сохранение единства, связи человека с родной

землей, с природой как основой художественного творчества. В народной

культуре и искусстве природа – всегда выразитель красоты, добра, она слита с

нравственным миром, поэтому природное выступает как критерий человече-

ских ценностей. Экология природы, экология культуры не может не включать

экологию этнической культуры и народного искусства. Этот подход предпола-

гает включение в содержание этнохудожественного образования широкого

спектра народных художественных традиций разных регионов, общение с ко-

торым поможет сформировать у учащихся целостный многомерный художе-

ственный образа Родины, ценностное отношение к окружающему природному

миру единой планеты Земля. Личность при таком подходе помещается в фокус

рассмотрения высшего смысла бытия, безусловной ответственности, определя-

ющий не права, а обязанность человека перед миром, что в конечном итоге

должно привести к развитию природосберегающего «чувства дома», воспита-

ние любви и уважения к родной природе во всех ее проявлениях, ко всей пла-

нете, формирование экоадекватных видов культуротворческой активности.

Особое значение в освоении этнохудожественной культуры имеет учет

традиционного земледельческого календаря, диктовавшего некогда естествен-

ный порядок всей жизнедеятельности крестьянина. Сегодня он утратил свое

прямое значение, помнится лишь как красивое прошлое в памяти старших, как

экзотика для молодых. Между тем, традиционный земледельческий календарь -

емкое, полиэлементное явление, живой механизм культуры. Русский народный

календарь выступает не только как система отсчета времени.

Для современного сельского школьника народный календарь - удиви-

тельный и универсальный источник познания. В нем - красота славянского

/русского, белорусского, украинского/ языка, ярко представленная в названиях

месяцев / "студень", "сечень", "травень", "цветень".../ и отражающая региональ-

ные особенности климата, природы. В нем - история народа, самые судьбонос-

ные её события. В нем, конечно, тысячелетние наблюдения за космосом, при-

родой Земли /планеты, звезды, стихии, флора и фауна/, отраженные в емких и

тонко подмеченных приметах, сбывающихся даже в наше экологически не-

уравновешенное время.

Народный календарь - это синтез народного и православного месяцеслов /

"бытовые святцы"/, помогающий познающему его, осознанию единой, целост-

ной духовной культуры народа, с его выдающимися личностями — святыми,

спутниками и покровителями конкретных событий.

Таким образом, рациональное /имманентное/ и иррациональное

/трансцендентное/ уживаются в календаре как подлинном произведении искус-

ства. Познание его, соотнесение с ним своей жизни для современного человека


159

означает не возращение к архаическому темному прошлому, это сознательное

устремление в будущее, это программа действий, интегрирующая разные ас-

пекты труда, культуры, природы и творчества.

Деятельностный подход - неразрывность теоретической и практической

сторон обучения и воспитания на основе народных традиций. Он помогает раз-

вивать естественную мотивацию учения и художественного творчества, спо-

собность личности понимать смысл поставленных задач, планировать и выпол-

нять учебную работу, контролировать и оценивать ее результаты. Деятельност-

ный подход позволяет педагогу выстраивать гибкую методику обучения, адап-

тированную к опыту сохранения и развития традиций народной культуры,

имеющемуся в том или ином регионе. Учащимся данный подход позволяет са-

мостоятельно осваивать локальную этнокультурную среду, непосредственно

участвовать в различных программах и проектах возрождения и развития

национально-культурных традиций того или иного народа.

Таким образом, рассмотренные подходы к художественному образова-

нию как к процессу вхождения личности в пространство этнохудожественной

культуры рассматривается, прежде всего, с позиций духовного развития лич-

ности. Они способствуют выявлению эстетического гуманизма, составляющего

мировоззренческую основу традиционной и классической художественной

культуры; присвоению личностью ценностно-нравственных ориентиров этни-

ческой, национальной, мировой художественной культуры. Эти подходы к об-

разованию помогают направить личность к идеалу, к постижению художе-

ственной, научной и экологической картины мира, ориентируют на создание

целостного и непротиворечивого образа мира, на основе понимания его много-

образия и мозаичности. Они ориентированы на творческое развитие личности

на основе осмысления и освоения творческих процессов в разных пластах этно-

художественной культуры как инструмента творческого выстраивания себя, как

необходимого условия продвижения в будущее.

2.5.Опыт включения народного искусства в систему

художественного образования зарубежных стран

Образование как явление конкретной культуры отражает процессы со-

стояния культуры и искусства в каждой отдельной стране, вместе с тем, ощу-

щая на себе влияние образовательных систем других стран.

Рассмотрим основные тенденции использования народного искусства в

системах эстетического воспитания и художественного образования за рубе-

жом. В своем анализе мы опирались на исследования, проведенные рядом уче-

ных: М.Н. Киященко /228/, Н.М. Сокольниковой /224/, Б.П. Юсова /40,282,283/,


160

на труды коллектива сотрудников лаборатории художественного образования

Института художественного образования РАО (под руководством Н.Н. Фоми-

ной)/95/, коллектива сотрудников Русского музея /254 /, на материалы научных

конференций /156/ и другие источники.

Развитие зарубежных систем эстетического воспитания на протяжении

ХХ века представляет собой довольно пеструю картину, в которой, однако

просматривается много общего, характеризующего ведущие тенденции в со-

стоянии культуры, искусства, науки и образования в мировом сообществе. Во

многих странах эти системы складывались под влиянием собственных идеоло-

гических и социально-культурных преобразований, а также в результате про-

никновения в них научных и педагогических взглядов на сущность эстетиче-

ского воспитания из вне. Следует подчеркнуть, что во многих странах мира

начала ХХ века проходят школьные реформы, разрабатываются новые про-

граммы по изобразительному искусству наблюдается активизация педагогиче-

ской мысли в поиске новых форм и методов преподавания. В противовес ре-

продуктивным методам, методам «муштры», «выучки» и «натаскивания» ради

«правильного» результата, установившимся в художественной педагогике раз-

ных стран в конце XIХ - начале ХХ века, выдвигаются творческие и естествен-

ные технологии обучения, характеризуемые преимуществами непосредствен-

ного контакта учащихся с реальной жизнью, трудом, природой. Во главу угла

образовательного процесса ставится принцип - содержание художественного

образования подрастающих поколений должно исходить из «внутреннего мира

ребенка», его потребностей, склонностей и интересов. В образовательную

практику широко распространялись идеи теоретиков «свободного воспита-

ния». Наиболее ярко и наглядно о состоянии преподавания изобразительного

искусства в разных странах первой трети ХХ века свидетельствует проведен-

ный коллективом сотрудников ИХО РАО анализ детских рисунков, представ-

ленных на Международную выставку в Москву (1934), хранящихся в архивах

института (бывшем ЦДХВД). На выставке участвовали работы детей из Ав-

стрии, Англии, Германии, Голландии, Дании, Испании, Норвегии, Польши,

САСШ, Турции, Финляндии, Франции, Чехословакии, Швеции, Японии55

. Вы-

ставка решала не только просветительские, но и исследовательские задачи.

Устроители выставки предполагали, с одной стороны познакомить с детским

рисунком широкие слои населения, специалистов – художников, искусствове-

дов, педагогов, с другой – они ставили задачу выявления факторов, влияющих

на формирование детского творчества. Многочисленные публикации, обсуж-

давшие результаты выставки, подтверждали предположения специалистов о

55 Копцева Т.А. Международная выставка детского рисунка:По материалам архива ИХО РАО.//История художественного образования ХХ века. В лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков./ Сост. и

науч. ред. Н.Н. Фоминой. Т.1. – М. : ИХО, 2002. – С. 102-112.


161

большом влиянии на содержание детского рисунка природно-родового факто-

ра: семьи, места рождения, пола, национальности, вероисповедания, места

проживания (город, село). Это влияние проявлялось в цветовой палитре, компо-

зиционных построениях, сюжетах и мотивах рисунков. Так работы детей се-

верных народов (Новая Земля) отличала сдержанная серо-голубая, серо-

зеленая, синяя или черно-белая цветовая гамма, характерная для северной при-

роды. В тематике преобладали сюжеты охоты, рыболовства, а композиции ча-

ще всего имели ярко выраженное ритмическое построение, сопровождаемое

надписями, подобно распространенным на Севере видам народного декоратив-

но-прикладного искусства. В рисунках детей из Швеции и Норвегии преобла-

дают темы зимних забав, изображения лыжников, конькобежцев, иллюстрации

к народным сказкам и песням. Испанские дети главным героем своих рисунков

выбирали тореадора - народного героя в расшитом костюме, польские – выра-

жали любовное отношение к родной земле, к труду землепашцев. Образы ри-

сунков японских детей наполнены большим чувством любви к своей природе,

знанием национального театра, японских праздников, уважением к традициям

бытовой культуры. В рисунках представителей южных регионов в противопо-

ложность северян присутствовали красочные картины родных просторов полей,

садов, мажорная палитра с ярко красными, желтыми, синими цветами. Наци-

ональное своеобразие рисунков детей разных стран, вместе с тем, не помешало

специалистам выявить родственные тенденции в развитии детского творчества

в разные возрастные периоды, отражающие особенности общего и психологи-

ческого развития детей. Эти особенности выражаются в закономерных измене-

ниях в связи с общим ростом ребенка, его физическим, интеллектуальным и

художественным развитием. Обобщающим выводом по этому поводу может

служить высказывание А. Эфроса в статье «Триумф детства»: «Развитие

изобразительных способностей ребенка есть, прежде всего, развитие его пла-

стических представлений о мире. Трудности художественного созревания, это –

трудности перехода глаза знающего в глаз видящий и руки обобщающей в руку

детализирующую».56

В дискуссиях по результатам выставки обсуждались вопросы о развитии

изобразительных способностей детей, о типичных вневременных признаках

одаренности, о путях педагогического руководства творческим процессом, о

преимуществах и недостатках зарубежной и отечественной художественной

педагогики и многие другие вопросы.

К сожалению, выставка не давала представления о творчестве детей в

области народного декоративно-прикладного искусства. С точки зрения вклю-

чения народного искусства в преподавания изобразительного искусства за ру-

56 Цит. Там же, с.109.


162

бежом, как и в России, этот процесс складывается под влиянием происходя-

щих в обществе изменений во взглядах на «традиционное» и «современное», на

их соотношение, взаимодополнение или противостояние. Анализ источников

позволил выделить группы стран, в которых традиционное искусство имеет

разный статус в общей системе эстетического воспитания и определяется пре-

обладающим характером социального устройства. Рассмотрим специфику си-

стем художественно-эстетического воспитания в этих группах стран. К первой

мы отнесли страны, так называемых, индивидуалистских западных культур,

это - европейские страны (Англия, Германия. Франция, Испания, Швейцария и

др.) и США, Канада. Это страны, в большинстве своем имеющие развитую эко-

номику, ориентирующуюся на цивилизационные, модернизационные механиз-

мы развития, которые в свою очередь определяют тенденции образования в це-

лом. Для этих культур характерен когнитивный стиль обмена информацией,

своя система ценностей с ярко выраженным индивидуализмом, отражающая

определенное (лидирующее) положение в мире. Человек в такой культуре в

первую очередь считает себя индивидом, а уж потом членом социума. Другую

группу образуют страны, так называемых, коллективистских культур восточно-

го типа (Япония, Индия), которые, также как и страны первой группы могут за-

нимать в мире передовые позиции, оставаясь при этом странами, исповедую-

щими коллективистское начало во взглядах на воспитание, с преобладанием

контекстного стиля общения, с приверженностью к системе ценностей коллек-

тива. В странах этого типа люди в первую очередь считают себя членами соци-

ума, и только потом индивидом. В третью группу мы причислили развиваю-

щиеся страны, бывшие в прошлом в колониальной зависимости (Индия, Брази-

лия, страны Африки).

Показательным в исследуемом аспекте является Британское образование,

имеющее глубокие корни и традиции. Англия является родиной разных кон-

цепций эстетического воспитания (Г.Спенсер, Д. Коллингвуд, Г. Рид); «кон-

цепции свободного воспитания» (Н. Макмэнн, А. Нил, П. Нанн, Б. Рассел), мно-

гих форм классического образования (лицей, колледж, начальная и средняя

школа), в которых начиная с средины XIХ века большое значение уделялось

эстетическому воспитанию средствами изобразительного искусства. Англича-

нам У. Моррисуу и Дж. Рескину принадлежит заслуга в возрождении художе-

ственного ремесла на базе ручного труда, а также национальной (средневековой

готической) традиции в условиях обезличенного капиталистического производ-

ства середины XIХ века. Они в числе самых первых повернули профессиональ-

ных художников к повседневному предметному окружению, выступив против

деления искусства на «чистое» и «прикладное», утверждая идеи дизайна. Эсте-

тики XIХ века (Г.Спенсер, Г.Рид, К.Кодуэл) провозглашали неотделимость ис-


163

кусства от науки, его роль как способа отражения внутреннего мира человека,

указывали на его обращенность к каждому человеку, тем самым помогая в эмо-

циональном восприятии мира. Таким образом, в эстетической науке Англии ис-

кусство трактовалось как деятельность общественного сознания, основанная на

научных знаниях об окружающем мире, и отражении реальности через вообра-

жение. Оно рассматривалось как средство самоопределения человека, интегра-

ции его в обществе и фактор человеческого счастья. Эти эстетические идеи

легли в основу практики художественного образования в Англии, стали его

фундаментом в конце XIХ- начале ХХ века. В 1920-30-х годах в Англии

определились основные позиции по отношению к искусству как общеобразова-

тельному предмету, обозначился круг обязательного к изучению содержания

художественного образования, обосновывались разнообразные методы обуче-

ния искусству. Это был период расцвета художественного образования, специ-

фическими чертами которого являлись: гуманистическая направленность, связь

с жизнедеятельностью детей, с культурными традициями и современным ис-

кусством Англии, направленностью на развитие природных способностей и за-

датков, воображения, самостоятельности творчества и самовыражения детей.

Процессы становления художественного образования, как и во многих других

странах мира в этот период, происходили под влиянием перемен в английском

искусстве, когда широкое распространение получили авангардные направления

европейского искусства (абстракционизм, сюрреализм, экспрессионизм, кон-

структивизм), повсеместно утверждалось промышленное искусство. Инду-

стриализация художественной жизни, осознаваемая частью творческих работ-

ников как обездушенное производство, вызвала к жизни идеи «назад к приро-

де», к традиционным формам в искусстве, что повлекло за собой утверждение в

художественном образовании натурного метода. Новые же формы и течения

искусства, а также промышленное искусство потребовало внедрения в про-

граммы художественного образования специальных декоративно-прикладных

заданий. В художественных учебных заведениях начинается подготовка специ-

алистов-дизайнеров и педагогических кадров для средней школы57

.

В течение ХХ века художественное образование продолжало развиваться

в нескольких направлениях: совершенствовались учебные программы, по-

прежнему предоставляющие учителю право выбора той или иной системы пре-

подавания; подготовка педагогических кадров для преподавания искусства;

развитие специализированных учебных заведений по искусству. На современ-

ном этапе художественное образование Англии опирается на собственные

культурологические и эстетические традиции, которые занимают лидирующее

57 Голобоков Ю.В. Художественное образование в Англии (1920-1930-е гг.) //История художественного образования ХХ века. В лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков /Сост. и науч. ред. Н.Н.

Фоминой. Т.1. – М . : ИХО, 2002. – С.129-139.


164

положение среди эстетических теорий, а также активно используют теоретиче-

ский опыт США. В настоящее время школьное образование в Великобритании

длится 13 лет. Ребенок идет в начальную школу в 5 лет и заканчивает среднюю

в 18 лет. Изобразительное искусство в ряду других видов искусств, включено в

число обязательных дисциплин начальной школы, для продолжения обучения

искусству, на последующих ступенях можно выбрать специализированную

школу.

В Англии существуют школы дневные или пансионы, с раздельным или

совместным обучением мальчиков и девочек, у каждой свой набор спецпредме-

тов, факультативов, клубов по интересам. В Британии принято иметь специали-

зацию: школа может специализироваться на балете, драме, спорте, искусстве.

Частная школа пансион – это первая важная составляющая знаменитого ан-

глийского классического образования. Школы пансионы (boarding schools) су-

ществуют в Британии много веков и уже настолько срослись с культурой, тра-

дициями и историей страны, что без них Англию трудно себе представить.

Хорошую славу снискали себе университеты, которая идет еще с тех

времен, когда появились первые такие учебные заведения – университеты в

Оксфорде, Кембридже и университет Святого Андрея. Эти университеты давно

стали международными образовательными центрами и являются таковыми уже

более 700 лет. Одним из известных высших учебных заведений является уни-

верситет в Шеффилде, составной частью которого является Национальный

центр традиционной культуры Англии (NATCECT)58

. Велико значение этого

научно-методического центра, в сферу деятельности которого входит: решение

образовательных вопросов (для средней и высшей школы) в области традици-

онной культуры, подготовка педагогических кадров, разработка и исполнение

исследовательских проектов, проведение научных конференций, публикации.

При центре действует Музей традиционного наследия, архив.

Центр призван формировать интерес к английскому языку и традицион-

ной культуре, поддерживать и поощрять энтузиастов-коллекционеров традици-

онной культуры, оказывать содействие ученым, организациям, колледжам и

школам; проведение различного рода форумов, обсуждений и дискуссий по

разным аспектам языка и традиционных направлений в искусстве, чтение лек-

ций для учащихся студентов и учителей, проведение дней школ, экскурсий и

летних школ. В Центре несколько секций, со свойственной им направленно-

стью: Диалектология; Традиционная и нетрадиционная религия; Культурная

интерпретация фольклора; Новое в изучении английского фольклора; Искус-

ство и традиции. Одна из секций NATCECT - Инновации в изучении тради-

58 National Centre for English Cultural Tradition Introduction to Cultural Tradition and Folklore Studies1. The University of Shef-

field. mailto:[email protected] 2004.


mailto:[email protected]

165

ционной культуры и фольклора занимается разработкой рекомендаций по изу-

чению традиционной культуры и фольклора (1, 2, 3 уровни). На первом уровне

студенты на ярких и живых материалах знакомятся с произведениями фолькло-

ра, основными формами и периодами его развития, тем самым, формируя ос-

новы для продолжения обучения на 2 и 3 уровнях. Обучаясь на этих уровнях,

студенты получают представление о традициях и фольклоре как части культу-

ры, знакомятся с главными категориями традиции, на обширном наглядном ма-

териале; получают представление о классическом фольклоре, приучаются ду-

мать и обсуждать образцы народной культуры, выявляя в них контекст, вариа-

ции, функции; приобретают умение работать в библиотеке, архиве, исследо-

вать базы интернет данных; получают возможность самостоятельно проводить

исследования по истории фольклора, анализировать содержание, баллад, ска-

зок, народного календаря, Хэллоуина, объяснять действия черной магии и

сверхъестественных сил, истории о Робин Гуде, народной драмы, Кельтской

мифологии и т.д.

Таким образом, можно заключить, что Англия – страна, бережно храня-

щая свои национальные культурные традиции. Специфика культурного насле-

дия накладывает отпечаток на английскую систему образования, в котором в

первую очередь, проповедуется интеллектуально - познавательное начало в

освоении традиционной культуры. Декоративно-прикладное искусство и ди-

зайн традиционно ведущие виды среди искусств Англии, а также в содержании

художественного образования.

Прежде, чем рассмотреть состояние художественно-эстетического воспи-

тания на материалах народной культуры Германии, следует подчеркнуть, что

народная культура этой страны, как и других западноевропейских государств,

испытала невосполнимые потери, в результате тотальных моральных и физи-

ческих гонений со стороны протестантской и католической церкви в ХУ1 –

ХУП веках. Под знаком утверждения «обновленного» христианства, провоз-

глашенного Тридентским собором Европы, навязывалось новое понимание

христианской религии, которое приводило к краху традиционных для членов

крестьянской общины образа мира и способов поведения. Эта «аккультурация»

усугубила расхождение между культурной традицией малообразованных слоев

и культурой церковной и чиновничьей элиты, так же как и культурой начина-

ющегося Просвещения. Время «охоты на ведьм», то есть на сторонников преж-

него старого мира, в котором воедино соединялись смех и религия, труд и

праздник, создала обстановку благоприятствующую подавлению народной

культуры. В конце средневековья, когда расхождения между официальной

(церковной) и народной культурными традициями привели к окончательному

разрыву между ними, абсолютизм и ставшая ему на службу церковь нанесли


166

народной культуре сокрушительный удар. В первую очередь это касалось

культуры крестьянской, наиболее чуждой господствующей культуре. После та-

кого удара о народной культуре можно было говорить, лишь только как об

осколках дезинтегрированного целого или псевдонародной культуре, т.е. о тех

суррогатах культуры, которые господствующая в духовной жизни элита пред-

лагала народным массам./59/ Безусловно, вытравить из памяти, уничтожить до

конца то, что из поколения в поколение передавалось из уст в уста, невозмож-

но. Сохранялись и помнились народные сказки, песни, танцы, карнавальная

культура (кстати, претерпевшая урбанистские влияния со стороны разнород-

ного городского населения). Однако во все последующие времена художе-

ственная культура Германии рассматривалась лишь в пределах культуры эли-

тарной.

Основные черты современной системы образования в Германии сформи-

ровались в период Веймарской республики (1920-е годы), когда произошло

разделение средней школы на полную народную школу, реальную школу и

гимназию. Тенденции становления системы эстетического воспитания Герма-

нии в начале ХХ века во многом схожи с явлениями, имевшими место во мно-

гих странах мира, отражавшие влияние авангардистских течений в искусстве

на художественное образование, а также проникновение искусства в сферу

промышленного производства, как того требовало время. Большое значение в

формировании эстетических концепций, теории и практики художественного

образования в 20-30-е годы имело художественное учебное заведение нового

типа – Баухауз, созданное в 1919 году в результате объединения и реорганиза-

ции Саксонско-Веймаровской Высшей школы изобразительного искусства

(1860) и основанной А. Ван де Вельде Саксонско-Веймаровской школы при-

кладного искусства (1906). Баухауз, таким образом, образовался в результате

слияния художественной школы со школой ремесел. В задачи этого учебного

заведения входило духовное, ремесленное и техническое образование творче-

ски одаренных людей, которые обучались строительному проектированию,

практической экспериментальной работе в области строительства и оборудова-

ния зданий, а также созданию образцов для промышленного и кустарного про-

изводства. Первоначально мастерские имели двух разных руководителей,

один из которых обучал навыкам ремесла “Werkmeiste”, а второй был худож-

ником «Formmaster», тем самым предполагалось сократить дистанцию между

ремеслом и искусством, по сути возрождая идеи англичан У. Морриса и Д. Рес-

кина. Подготовка специалистов такого профиля диктовалась временем, требо-

вавшим пересмотра принципов моделирования вещей предметного мира в

большей степени, опоры на их функциональное значение, на выразительность

конструкции формы без излишнего украшательства и декоративизма. На ста-


167

новление системы художественного образования в Баухаузе, а затем и в других

специальных учебных заведениях, большое влияние оказали концепции и тео-

ретические искания В. Кандинского, который в течение 12 лет сотрудничал с

ним. Баухауз стал одним из первых художественно-педагогических заведений,

главной целью которого было не только подготовка художников, способных

решать чисто технические проблемы и проблемы, связанные с художествен-

ным решением промышленной продукции. Важной особенностью его была

ориентация на создание промышленной продукции с опорой на принципы

формообразования. Потому, вместе с политехнической направленностью, в Ба-

ухаузе значительное место уделялось преподаванию основ художественного

формообразования, которое выступало в качестве пропедевтического курса для

всех студентов. В содержание этого курса включалось преподавание элемен-

тарных форм, упражнений по освоению ритма, пропорций, цвета, светотени,

свойств различных материалов, начальных сведений о конструкции59

.

Важно подчеркнуть, уже в 20-30-е годы в Германии сложилась художе-

ственная школа, которая впитала идеи Д.Рескина и У. Морриса о «естественной

красоте» природы, о нерасчлененности искусства и ремесла, было создано

учебное заведение, в котором проповедовалось целостное преподавание всех

видов изобразительных искусств, объединение производственно-

художественных дисциплин – скульптуры, живописи, прикладного искусства и

ремесла под эгидой нового строительного искусства.

Германская школа сейчас (общая и высшая) по всем показателям занима-

ет второе место в современном мире. Здесь каждая Земля (по нынешнему каж-

дый субъект федерации) имеет свой институт эстетического воспитания, каж-

дый из которых занимается теоретическими исследованиями в области художе-

ственного и эстетического воспитания, имеет право внедрения теоретических

разработок в практику дошкольного, школьного и высшего образования. Вос-

питание – целенаправленный, но не навязываемый, управляемый, но не жестко

контролируемый процесс создания старшими поколениями таких материаль-

ных и духовных условий существования, формирования и развития младших

поколений, при которых дети естественно и органично входят в культурное

пространство, которое пробуждает в детях их естественное стремление к красо-

те их бытования и бытия в мире, гармонизацию мира каждого ребенка с миром

вне его / 228/.

В настоящее время на ее основе сложилась достаточно развитая система

эстетического воспитания., которая охватывает всю классическую структуру

системы образования Германии: начальную, среднюю и высшую школы. Руко-

59 Дружкова Н.И. В.Кандинский в Баухаузе.// История художественного образования ХХ века. В лицах, фактах, событиях, произведениях художественного творчества детей и подростков./ Сост. и науч. ред. Н.Н. Фоминой. Т.1. – М. : ИХО, 2002. –

С.303-323.


168

водящими органами системы образования являются Постоянная конференция

министров образования и культуры земель ФРГ и Конференция ректоров учеб-

ных заведений Германии. На уровне земель руководство образовательным про-

цессом осуществляют земельные профильные министерства, которые, в част-

ности, утверждают учебники для использования в школах данной земли. В

каждой из земель действует свой закон об образовании, составленный на осно-

ве «рамочного» федерального закона.

В теории и практике все больше говорят о полиэстетическом подходе, ос-

новные позиции которого находят все более широкое применение в практике

образования современной Германии для всех возрастных групп. Так в началь-

ной школе, учебными программами предусматривается комплексная организа-

ция занятий, по интегрированным курсам. Например, в содержание курса по

краеведению ( 9 часов в неделю) включаются знания по истории, географии

своего края, а также рисование, лепка, художественный труд. Занятия по рисо-

ванию, часто не имеют самостоятельного характера, а играют роль средства,

развивающего эмоционально-чувственную сферу ребенка в процессе выполне-

ния простых рисунков с натуры, копий. В работе с детьми педагоги исходят из

принципа невмешательства в процесс детского творчества, поскольку считают,

что дети от природы творцы, и нет необходимости их обучать рисованию или

лепке. В среднем звене – в реальных школах основной акцент делается на

ознакомление учащихся с дизайном, в связи с тем, что в этих учебных заведе-

ниях на первый план выступают задачи профессиональной направленности

обучения (коммерция, торговля, производство). В условиях гимназий дисци-

плинам художественно-эстетического плана уделяется большее внимание, но и

здесь эти предметы не являются обязательными, их осваивают в основном уча-

щиеся с определенными склонностями к изобразительному искусству. Следует

подчеркнуть, что единых программ по эстетическому воспитанию в Германии

не существует, они разрабатываются в каждой отдельной территории (земле).

Однако, в них содержатся те общие принципы и подходы, которые характери-

зуют эту образовательную область в целом. Большинство учебных программ по

эстетическому воспитанию опираются на учет потребностей самих детей и

нацелены на личностное, активное освоение действительности, с установлени-

ем посредством художественной деятельности связей с окружающим миром.

В соответствии с этими аспектами в подготовке педагогических кадров делают-

ся акценты на освоение будущими учителями хотя бы одной художественной

дисциплиной, на использование ими междисциплинарных связей.

Немецкая школа более целеустремленно и последовательно, чем в других

европейских странах осуществила обобщение предшествующего опыта эстети-

ческого воспитания, которое к 1980-м годам получило довольно глубокую тео-


169

ретическую разработку. Результаты этого обобщения изложены профессором

К. Каттенштротом в изданном в 1983 году труде «Эстетическое воспитание и

теории восприятия. Теоретико-познавательное исследование». В этой работе

отражена специфика и новизна полиэстетического подхода к эстетическому

воспитанию. Новым элементом в таком подходе было рассмотрение эстетиче-

ского воспитания в единстве с процессами восприятия. Термин «wahrnehmung»

означает не просто восприятие, а осознание, схватывание, умение вычленять и

воспринимать из обширного круга явлений действительности нужные элемен-

ты, (эстетические). Именно на основе восприятия формируются у человека соб-

ственные эстетические представления и позиции, необходимые в его творче-

ском и эстетическом развитии./224/ . Исходя из правомерного представления о

постоянном взаимодействии человеческих чувств, с одной стороны, и влияния

искусства на формирование эмоционально-чувственного опыта личности – с

другой, сторонники полиэстетического подхода /В. Рошер, 1989/ выделяют в

нем ряд аспектов. Среди них:

- мультимедийный аспект, предполагающий в отличие от моноэстетиче-

ского воспитания использование многоканальной коммуникации, в основе ко-

торой лежит комплексное воздействие на органы человеческих чувств сред-

ствами различных искусств;

- междисциплинарный аспект, в основе которого - включение средств

эстетического воздействия в различные предметы и дисциплины ( философию,

антропологию, этнологию и т. д.);

- традиционно - интегральный аспект, означающий не накопление куль-

турно-исторических фактов, а осознание, разветвленных корней культуры, ее

распространения, преобразования и «новообразования» из современных мате-

риалов с позиций сегодняшнего дня.

Важными в плане исследуемой проблемы являются:

- межкультурный аспект, выводящий за пределы европо-американской

культуры, и ориентирующий на освоение богатого эстетического опыта черно-

африканской, исламской, китайской, восточно-азиатской культур, их сравни-

тельный анализ, установление межкультурных связей и взаимодействие;

- социально-коммуникативный аспект, предполагающий межклассовый

и межгрупповой обмен культурными ценностями, развитие и удовлетворение

новых культурных потребностей, исключающий при этом, фетишизацию уни-

кальных произведений культуры, и идеализацию массово-развлекательной

культуры /295 /.

Система высшего образования ФРГ объединяет 326 учебных заведений.

Основу системы составляют университеты (Universitaet) и приравненные к ним

вузы. К числу вузов неуниверситетского типа принадлежат профессиональные


170

высшие школы (Fachhochschulen) , в числе которых учебные заведения, дающие

профессиональное образование в сферах прикладного искусства и колледжи

искусств (Kunsthochschule и Musikhochschule)60

.

Таким образом, анализируя опыт эстетического воспитания Германии,

становится очевидным, что в современных условиях немецкая школа стремится

придать этой системе национальные и межнациональные черты, на основе ин-

тегративного освоения искусства своей страны и других стран зарубежного ми-

ра, на основе включения в образовательный процесс явлений современной

культурной жизни и традиций прошлого. Вместе с тем, можно отметить, что

изучение традиционной народной культуры в Германии не стало системным,

ограничивается эпизодическим обращением к отдельным ее сохранившимся

элементам.

Основные принципы системы образования во Франции имеют уже сто-

летнюю историю, и были заложены в 1880-90-х годах. С конца XIХ – первой

трети ХХ века Франция является культурным и художественным центром Ев-

ропы. В 1900 году в Париже прошел первый международный конгресс педаго-

гов графических искусств, на котором указывалась психологическая социаль-

ная и эстетическая значимость детского рисунка, подчеркивалась необходи-

мость применения в широкой практике «интуитивного» и « естественного» ме-

тодов обучения. Начало ХХ века во Франции было отмечено бурными ре-

форматорскими явлениями в образовании, в том числе и художественном,

обусловленные в большей степени экономическими процессами. К тому вре-

мени во Франции существовала система образования пропитанная духом тра-

диционализма (основанном на приверженности к классической педагогической

и элитарной художественной культуре), но веяния времени вызвали к жизни

идеи «нового воспитания». Последователи традиционного воспитания (Э.

Дюркгейм, Э. Бурде, Л.Селерье) выступали за обновление образовательной си-

стемы за счет применения в школе активных методов преподавания, однако так

и не могли освободиться от репродуктивных, словесно-книжных методов обу-

чения, авторитарных форм преподавания. Сторонники новых взглядов на обра-

зование (С.Френе, П.Гюйом, А. Пьерон, Ж. Фонтень и др.) предлагали обновле-

ние системы образования путем использования научных положений психоло-

гии, усиления политехнической направленности, применения активных мето-

дов преподавания, индивидуализации обучения и демократизации школы в це-

лом. Реформирование в области преподавания изобразительного искусства вы-

ражалось в смене геометрического и копировального методов, превращавших

уроки искусства в скучные неинтересные занятия и не способствовавших

60 Система образования Германии // «Отечественные записки»/ Обучение_Ру - Образовательный портал - система образова-

ния Германии. - http://www.aboutstudy.ru


http://www.aboutstudy.ru/

171

овладению учащимися основами рисования, на естественно-интуитивный ме-

тод. Суть его состояла в предоставлении школьникам свободы в выборе тема-

тики, сюжетов для рисования, которые чаще всего связывались с наблюдением

и воссозданием окружающего мира. Велико значение научно-педагогической

деятельности французского ученого С.Френе в теоретической разработке основ

новой школы первой трети ХХ века. Специфика его педагогической техноло-

гии выражалась в разработке дидактических компонентов («свободные тек-

сты», «карточки-фишки») и в применении новых форм коллективного воспита-

ния («школьный кооператив», «школьная типография». «Свободные тексты» -

это небольшие сочинения детей о том, что их окружает в повседневной жизни,

лучшие из которых использовались затем на уроках изобразительного искус-

ства в качестве учебных пособий. Такие пособия представляли собой новый тип

материалов для учащихся, поскольку рядом с текстами дети выполняли иллю-

страции к своим сочинениям. Темы сочинений и, соответственно, рисунков от-

ражали многообразие и полноту детских впечатлений о том, что их окружает:

природа, животный мир, занятия и труд людей, исторические события. Такой

подход к преподаванию способствовал формированию у школьников целост-

ных представлений о разнообразных явлениях, позволял осуществлять связи

между различными учебными дисциплинами. Кроме того, Френе придавал

большое значение совершенствованию материальных средств обучения. Среди

ведущих таких средств в его технологии была школьная типография, которая

способствовала объединению детей вокруг увлекательной идеи – возможности

тиражировать свои сочинения и рисунки, совершенствоваться в освоении род-

ного языка. Под руководством увлеченных педагогов учащиеся сами набирали

тексты, разрабатывали макеты будущих книг, выбирали шрифты и украшали

гравюрами текст и обложку.61

По всей видимости, неслучайным был выбор Френе и его единомышлен-

ников художественной области, в которую с большим увлечением погружались

дети. Книжная графика, имеет во Франции давние и основательные традиции,

начало которой было положено в 1470 году, с открытием первой парижской ти-

пографии. Первые ее издания предназначались самым широким кругам, они за-

ложили основу традиции народных книг. Посредством изучения и освоения

книжной графики Франции, педагоги стремились привлечь внимание детей к

этому наиболее демократичному виду искусства. В издаваемых школьными ти-

пографиями журналах находили место образы французских и международных

сказок, местных национальных героев, рисунки на темы своей семьи, праздни-

ков. Френе придавал большое значение комплексным занятиям, в которых дети

61 Копцева Т.А. Художественное образование во Франции (1920-1930-е гг.). // История художественного образования ХХ

века…– С.139 - 148.


172

работают с живописно-графическими материалами, вырезают клише из картона

и линолеума для гравюр, участвуют в драматизациях, кукольном театре, зани-

маются ритмикой, пением. Главным во всей этой работе для педагогов было

развитие художественно-творческих способностей детей, именно тех, которые

затрагивают эмоционально-чувственную сферу, создают душевное равновесие.

Идеи сторонников « нового воспитания» не потеряли своей актуальности и се-

годня, и используются не только во Франции, но и за рубежом.

Современная Франция традиционно считается одним из культурных и

образовательных центров Европы, это центр интеллектуальной и художествен-

ной жизни, богатой многовековыми традициями и обычаями. Все это оказывает

повседневное и непосредственное влияние на детей, их духовный мир. Культу-

ра и искусство в современной Франции все больше рассматривается не только

как средство духовного развития, но и как ценность, приобщение к которой яв-

ляется благом. Эстетическому воспитанию уделяется серьезное внимание на

всех возрастных этапах формирования личности, (дошкольном, начальном,

среднем и высшем). На дисциплины искусства возлагаются задачи не только

художественно-эстетического, но и нравственного воспитания. Реализуемая во

Французской школе Концепция «воспитания через искусство», ставит целю:

нравственно-духовное становление учащихся, формирование художественно-

эстетической культуры, накопление опыта культурной деятельности. Достиже-

ние этих целей предполагается через реализацию таких задач, как эмоциональ-

ное развитие школьников средствами дисциплин искусства; на основе изучения

произведений искусства формирование критериев собственного нравственного

поведения; развитие творческих способностей в различных областях искусства

через импровизацию и самовыражение. В программу общеобразовательной

школы, кроме музыки и изобразительного искусства, входят живопись, скульп-

тура, архитектура, кино, танец, театр и др. Время, отводимое на изучение дис-

циплин искусства (в начальной школе до 58 % учебного времени, в среднем об-

разовании - до 40 %; в учебных заведениях, связанных с искусством – до 84 %)

подтверждает то значение, которое придается искусству в формировании лич-

ности учащихся /66/. Вместе с тем, подчеркнем, что, так же как и в немецкой

системе эстетического воспитания, народное декоративно-прикладное искус-

ство не включено в качестве обязательного компонента образования. Обраще-

ние к художественным традициям непременно существует и находит выраже-

ние в искусствоведческих разделах учебных программ по изучению лишь

классического искусства (первобытное искусство, средневековое искусство -

Романский и Готический стили, Ренессанс, барокко, искусство эпохи Просве-

щения, искусство нового и новейшего времени); национальные черты в препо-

давании изобразительного искусства находят отражение в тематике сюжетных


173

и декоративных заданий, в обращении к традиционным видам художественной

деятельности по обработке различных материалов.

Совсем другое положение наблюдается в системе образования Норвегии.

Своеобразие проблем изучения традиционного искусства в норвежских школах

представлено в статье профессора Рауландской Академии искусств О. Кост-

вейта.62

Традиции изучения народного искусства Норвегии существуют с сере-

дины XIХ века. За это время здесь сложилось представление о народном деко-

ративно-прикладном искусстве как сфере создания бытовых предметов, кото-

рые с чисто художественными целями украшаются и декорируются, оставаясь

при этом полезными, утилитарно ценными вещами. Народное искусство, рас-

сматривается в Норвегии в тесной связи с сельским образом жизни, с особенно-

стями страны, которая всегда была малонаселенной, аграрной страной. Поэто-

му истоки народной культуры восходят к старым сельским общинам, в каж-

дой из которых, благодаря особенностям географического положения и изоли-

рованности жизни, сложились художественные системы со специфическими

чертами.

С начала XIХ века началась постепенная урбанизация Норвегии, и сейчас

более 80 % населения живет в городах и урбанизированных местностях. Этот

факт обостряет актуальность сохранения народного искусства, которое про-

должает оставаться для норвежцев фактором национального самосознания. В

стране осуществляется система мер по охране памятников народной культуры,

продолжают бытовать и развиваться традиции народных ремесел, что помогает

Норвегии , не только сберечь многие местные центры народной культуры, но

также сохранить себя как нацию. Исследования традиционной культуры, как

считает О. Коствейт, в своей стране и за рубежом способствует лучшему по-

ниманию родной культуры, помогает по достоинству оценить жизнь других

народов. Большие надежды сохранения и развития народного искусства в

условиях все усиливающихся тенденций перехода Норвегии от сельской куль-

туры к городской, возлагаются на образование. В учебных программах всех

уровней значительное количество часов отводится изучению народных тради-

ций в процессе творчества. Начиная со старших классов, а затем в высшей

школе учащимся и студентам предоставляется возможность более системного

усвоения народных художественных традиций. В 1986 году в местечке Рауланд

в Телемарке по решению парламента открыта школа для обучения народному

искусству и народной музыке. Эта единственная во всей Скандинавии школа

подобного типа, функционирует при педагогическом колледже. Ее выпускники

после одного-двух лет обучения получают диплом. Цель обучения в школе за-

62 О. Коствейт Народное искусство в Норвегии. Его сохранение и развитие. //Народное искусство и совр еменная культура. Проблемы сохранения и развития традиций: Матер. Всесоюзн. с междунар. участием нау чно-творческой конфер./ Под ред.

М.А. Некрасовой, К.А. Макарова. – М. АХ СССР, НИИ теории и истории изобр. искусств, 1991. – С.175-182.


174

ключается в том, чтобы ввести учащихся в мир норвежского народного искус-

ства и тем самым создать базу для работы в области его сохранения, дальней-

шего развития традиций и для новых экспериментов. Предполагается также,

что сами студенты будут заниматься творческой работой. В учебных програм-

мах отмечается, что народное искусство рассматривается как кустарное произ-

водство и что учащиеся должны учитывать это в своей творческой деятельно-

сти, приспосабливаясь к современным вкусам и потребностям сегодняшнего

общества. Особенностью контингента учащихся является неограниченный воз-

раст студентов вплоть до 60- лет. Как показывает практика, обучение разновоз-

растных студентов способствует обогащению учебного процесса, осознанности

в творческой деятельности за счет благоприятного воздействия старших на мо-

лодых Учебный курс в школе состоит из четырех этапов, четырех дисциплин:

общее введение в историю народного искусства; эстетическое воспитание;

освоение различных ремесел, одно из которых выбирается для специализации;

овладение методическими основами для тех, кто планирует связать свою буду-

щую работу с преподавательской деятельностью. Выпускники такой школы мо-

гут применить свое образование в разных областях: работать в кустарных ма-

стерских, преподавать в различных учебных заведениях, или же стать организа-

торами-инструкторами самостоятельных педагогических курсов.

В статье другого норвежского профессора63

- А. Коствейт представлен

опыт преподавания народного искусства в Академии искусств (Рауланд). В

существующей системе высшего образования Норвегии предусмотрены разные

программы, в той или иной степени ориентированные на освоение культурного

наследия. Особое место уделяется в них изучению классического периода ста-

новления норвежской культуры, восходящему к периоду расцвета Древней

Греции и Рима, а также этнологии, фольклору. Эти курсы, в основном, имеют

теоретическую составляющую, ведущий принцип которой - формировать у

студентов осознание важности норвежской культуры, что позволит по достоин-

ству оценивать и сохранять национальные традиции; формировать понимание

того, что только, оставаясь гражданами своего государства, можно внести вклад

в развитие международного сообщества. Путь к новому национальному воз-

рождению представителям вузовской элиты видится в обращении и постиже-

нии традиционной сельской культуры Норвегии.

В отличие от других вузов страны, в Академии искусств отдается пред-

почтение практическим курсам ручного мастерства. Ведущая задача таких дис-

циплин – изучить исторические традиции с целью нахождения основ для новых

видов производств. В Академии практическая деятельность как результат

63 А. Коствейт. Принципы и методы обучения народному мастерству в Норвегии //Народное искусство и современная куль-

тура. Проблемы сохранения и развития традиций…– С. 183-188.


175

сельской культуры впервые стала предметом изучения на уровне университета.

Обучение здесь многообразно по форме: сочетание теоретических курсов с

практической деятельностью (посещение музеев, мастерских местных масте-

ров, практические занятия в мастерских, работа помощниками мастера); при-

влечение народных мастеров к преподаванию древних методов и технологий;

самостоятельная работа над индивидуальными проектами которые носят как

теоретический, так и практический характер. В образовательном процессе Ака-

демии находит отражение богатая традиционная культура Норвегии во всем ее

многообразии: резьба по дереву (своеобразная техника «угольной декорации»);

керамика, изделия с декоративными росписями, ручное ткачество, ковроделие,

вышивка; ювелирные изделия из серебра; национальный костюм и музыкаль-

ные инструменты. Основные принципы методики обучения в Академии можно

сформулировать в следующих положениях:

- регистрация: обучение анализировать любое произведение народного

искусства с точки зрения его формы, материала, оформления, конструкции, а

также с позиций его исторического, социально-культурного и географического

происхождения;

- развитие творческого начала: поощрение студентов в применении их

творческих возможностей, в совершенствовании индивидуальных способно-

стей;

- производство: изготовление новых изделий в духе старых традиций;

- оценка деятельности: важным аспектом оценки выступает соответ-

ствие деятельности студентов вкусам и потребностям современного общества

при сохранении традиций прошлого.

Система образования в Академии не ограничивается учебным процес-

сом, здесь ведется большая научно-исследовательская работа, проводятся науч-

но-практические конференции по обсуждению проблем различных областей

народного искусства с приглашением народных мастеров из разных регионов

страны. Все это способствует возрождению и сохранению традиционной куль-

туры в Норвегии.

Пример Норвегии не единичен среди стран Западной Европы. Сходная

ситуация имеет место и в других государствах с достаточно развитым уровнем

цивилизационности (Швеция, Швейцария, Финляндия, Дания, Греция, Испа-

ния, Италия), в большинстве стран бывшего социалистического лагеря (Поль-

ше, Болгарии, Венгрии, Чехии, Словакии и др.). Опыт этих стран свидетель-

ствует, что там, где сохранились и продолжают развиваться традиционные ви-

ды искусства, они выступают объектом пристального внимания и бережного

отношения к ним со стороны государства, образовательных систем.


176

Рассмотрим опыт включения народного искусства и культуры в совре-

менную систему образования США, которая сложилась под влиянием истори-

ческих, экономических и социальных факторов, во многом отличающих ее от

западноевропейских стандартов. В отечественной литературе публикаций по-

священных анализу опыта эстетического воспитания в США не так уж много.

Среди немногочисленных работ следует отметить достаточно основательные

статьи Б.П. Юсова, в которых дается обобщение теории и практики американ-

ской системы эстетического воспитания в первой половине ХХ века64

, а также

ее состояния в период до 70-х годов.65

Анализу Национальных стандартов ху-

дожественного образования и проблем их реализации в современной Америке

посвящены статьи коллектива сотрудников Государственного Русского музея

/254, 289/.

Обобщение материалов исследований отечественных ученых, а также ин-

тернет источников свидетельствует, что в США отсутствует единая государ-

ственная система образования, ее структура и содержание формируется в каж-

дом отдельном штате. Именно поэтому американская школа выглядит более

демократично. В систему образования США входят: дошкольные учреждения,

где воспитываются дети в возрасте 3-5 лет; начальная школа (1-8 классы), где

обучаются дети в возрасте 6-13 лет; средняя школа (9-12 классы) с обучением

девушек и юношей в возрасте 14-17 лет; учебные заведения последнего уровня

обучения, входящие в систему высшего образования. Вплоть до середины ХХ

века как таковой системы эстетического воспитания американских школьников

не существовало. Эстетическое воспитание в США рассматривается здесь пре-

имущественно как воспитание в процессе занятий в области изобразительных

искусств. Термин «Aesthetic Education», который обозначает «эстетическое

воспитание», отличается от термина “Art Education”(художественное воспита-

ние) лишь тем, что кроме изобразительных искусств в него включены средства

других искусств – музыки, танца, слова. Однако изобразительному искусству

(живопись, графика, аппликация, объемное моделирование, декоративно-

прикладное искусство) отдается предпочтение в эстетическом воспитании де-

тей. Исключительное положение изобразительных искусств перед другими ви-

дами искусства американские ученые объясняют целым рядом причин. Во -

первых, как справедливо полагают они, изобразительные искусства – зритель-

ные искусства, а зрение – важнейший канал накопления информации об окру-

жающем мире, в чем другие вида искусства значительно уступают. Помимо

этого, занятия графической деятельностью связаны не только со зрением, но и с

64 Юсов Б.П. Обзор истории зарубежных взглядов на задачи занятий изобразительного искусства с детьми (20-50-е годы ХХ

века) // Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психо-логии художественного воспитания детей. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – С. 242-258 65 Юсов Б.П. Теория и практика эстетического воспитания в США // Там же. – С.40-98.


177

тактильными и кинестетическими чувствами, с динамической деятельностью со

средой, сопряжены с преобразовательными действиями различных материалов,

с экспериментом и созиданием элементов пространственной среды. Во-вторых,

занятия графическими искусствами рассматривается как своеобразный, невер-

бальный канал передачи накопленной информации, как одно из средств снятия

эмоционального напряжения. В-третьих, здесь полагают, что занятия другими

видами искусства (литература, музыка, танец) более сложны, менее доступны

для детей. К тому же, обучение этим видам искусства опирается на повторение,

копирование, подражание профессиональному искусству, что препятствует

творческому самовыражению ребенка.

В теории эстетического воспитания США известны имена: Джун Макфи,

Джон Кил, Френк Гартман, В Лоуэнфельд Э. Айснер, Ф. Гартман и многие дру-

гие. Эти ученые, разрабатывая вопросы художественного образования, раскры-

вали значение искусства в воспитании у детей гуманистических идеалов, опти-

мизма, уверенности в себе и завтрашнем дне; разрабатывали и обобщали идеи

художественного развития (искусство как развитие интеллекта, творчества; ис-

кусство как терапия; искусство в развитии культурных знаний и зрительного

восприятия; как средство совершенствование художественных навыков мани-

пуляций, создания художественных продуктов; художественный продукт и

процесс как материал для психологического анализа); формулировали цели и

особенности содержания и методики эстетического воспитания. Вместе с тем,

в общем школьном образовании предметы искусства не были обязательными.

Ими занимались лишь те учащиеся, которые не были способны к академиче-

ским наукам. К примеру, только около 11 % младших школьников были вовле-

чены в деятельность по освоению искусства.. Правда те, кто попадал в это чис-

ло, занимались самыми разными видами художественной деятельности (ри-

сунком, живописью, моделированием из глины, плетением из ниток, конструи-

рованием из ткани, дерева, изготовлением кукол и кукольного театра). В сред-

нем звене круг деятельностей, видов техник расширялся. В содержание обуче-

ния добавлялись иллюстрация, шрифт и плакат, керамика, театральное проек-

тирование, рекламное искусство, моделирование костюма, оформление интерь-

ера, станковая скульптура, промышленная эстетика, архитектура.

В начале 1980-х годов во многих странах мира, в том числе и в отдель-

ных штатах США, начались реформы в области образования. С 1983 года, по-

сле публикации документа «Нация на грани риска» в Соединенных Штатах

началась разработка образовательных стандартов, которые приобрели к 1993

году национальный характер. В их числе были и «Национальные стандарты

преподавания художественных дисциплин США» (1994). Ход разработки и об-

суждения стандартов широко представлялся на страницах Вестника Нацио-


178

нальной Ассоциации Художественного образования (NAEA) и журнала Art Ed-

ucation. В документе национальные цели образования возведены в закон, по

которому изобразительное искусство как ключевой академический предмет

причисляется к таким важнейшим предметам в США, как английский язык, ма-

тематика, история, гражданское право, география, иностранный язык. Провоз-

глашается тезис равного для всех доступа к художественному образованию и

тем ценностям, которые заключает в себе искусство вне зависимости от их ос-

новной базы талантов. Освоение искусства становится в мире информатики и

в условиях технологического окружения жизненно необходимым, поскольку

способность воспринимать, понимать, интерпретировать и оценивать искусство

– есть ключ для понимания символов современного мира. Значение Нацио-

нальных стандартов для США трудно переоценить, поскольку впервые в исто-

рии страны преподавание искусства связано с пониманием необходимости пе-

рехода от задачи «выживания» к наполнению жизни молодых поколений выс-

шим смыслом. Искусство приобретает статус обязательного предмета на фе-

деральном уровне, как компонент общего образования, направленный на ду-

ховное развитие учащихся.

В исследуемом аспекте показательна структура Стандартов, в состав ко-

торой включены разделы, раскрывающие специфику искусства как необходи-

мую и значимую сферу в развитии общества, как связующего звена между

разными поколениями. Особенно значим раздел, отражающий важность худо-

жественного образования в воспитании цельной личности, в совершенствова-

нии разных качеств – интуиции, воображения, способности ориентироваться в

разных системах выразительных форм и их взаимодействии. В этом разделе

формулируются ведущие цели преподавания искусства. Среди них называются:

понимание человеческого опыта как в прошлом, так и в настоящем; умение

адаптироваться и уважать другие – совершенно противоположные точки зре-

ния; изучение «артистических подходов» к решению сложных проблем, прида-

ние соответствующей «формы выражения» поведению людей в любой трудной

ситуации; понимание влияния искусства в процессе создания культур, а также

понимание обратимого процесса воздействия на произведение искусства широ-

кого спектра идей; умение принимать решения в ситуациях, в которых невоз-

можны стандартные ответы; анализ «несловесных» коммуникаций и формиро-

вание квалифицированных суждений о продуктах культуры; выражение своих

мыслей и чувств разными способами, стремление к «самовыражению.

Определяя важность искусства для жизни и учебы, «Стандарты» отме-

чают прямую функцию преподавания искусства, которая заключается в нахож-

дении каждым учащимся ответов на вопросы: «Что такое искусство?», «Как ра-

ботает художник, какие инструменты он использует?», «Как влияют друг на


179

друга формы классического, традиционного и народного искусства?». Предпо-

лагаемые результаты реализации «Стандартов» отражены в положениях, уста-

навливающих взаимосвязи искусства с миром в целом и жизнью студентов.

Приведем некоторые из них:

- искусства имеют как внутреннюю, так и инструментальную ценность,

тем самым, могут обеспечивать достижение разных целей: представлять опре-

деленные идеи; учить и убеждать; развлекать; украшать; декорировать окру-

жающую среду (дизайн);

- искусство играет значительную роль в создании культуры и цивилиза-

ций, в особенности в том случае, когда все виды и жанры выступают в сово-

купности;

- искусство – это путь познания, освоения окружающего мира, самовы-

ражения и общения;

- искусство имеет ценность и значение в каждодневной жизни, оформ-

ляя среду обитания;

- пробуждение интереса к народному искусству и влияние его на другие

виды искусства увеличивает их взаимоуважение и взаимосвязи.

В разделе «Истоки. Содержание» указывается, что «Стандарты» ставят

целью представить результат, который должны достичь учащиеся, а не то, ка-

кими средствами и как этот результат должен быть достигнут. «Стандарты»

предполагают не какой-то специальный курс обучения, они – лишь дают

направление в улучшении существующих в настоящее время достаточно сла-

бых программ, рекомендации для корректировки целей и задач преподавания

искусства в местных школах, с опорой на местные ресурсы. Выбор какой-либо

философии образования или эстетических точек зрения не навязывается еди-

ный для всех, а возлагается на классных учителей школ. Вместе с тем, препо-

давание искусства рассматривается как логично построенная дисциплина,

предполагающая последовательные и углубленные занятия по четырем видам

искусств: музыка, изобразительное искусство, танцы, театр, включающие изу-

чение исторического и художественного наследия всех искусств и непосред-

ственное участие учащихся и студентов в художественной практике. В содер-

жание стандарта для всех возрастных групп, начиная с детского сала и кончая

старшим звеном школы включается широкий спектр видов изобразительных

искусств, в том числе и народное.

Особенностью «Стандартов» является включение в них разных культур.

Американская культура, - говорится в документе, - родилась из соединения

культур разных народов, имеющих свои традиции. Это дает уникальные воз-

можности школьникам-американцам, усваивая свои индивидуальные культур-

ные традиции, понять, как вырабатывала американская нация свою особую


180

культуру, включившую и «переварившую» все остальные части /242 /. Именно

в этой культурной разнородности авторы усматривают мощный потенциал ху-

дожественного образования, ведущий к пониманию учащимися и себя, и окру-

жающих.

В настоящее время в США сложилась достаточно разветвленная научная

система в области фольклористики и традиционной культуры, в сферу дея-

тельности которой входят не только специфические научные, искусствоведче-

ские исследования, музееведение, профессиональное художественное образо-

вание, проблемы сохранения и возрождения объектов материальной традици-

онной культуры, устного творчества. Американская наука о фольклоре посто-

янно совершенствуется, развивается и обеспечивает кадрами университеты

США, Канады и по всему миру. В университетах (Алабама, Индиана, Вискон-

си, Огайо, Пенсильвания, Калифорния, Орегона и др.) имеются отделения и фа-

культеты, которые осуществляют обучение студентов и уже работающих спе-

циалистов по новейшим разработкам, лекционным и практическим курсам в

разных областях американского фольклора и других стран мира; для занятий

специально оборудованы мастерские и классы; студенты обучаются работе с

документальными материалами, переводами лекций, литературных источников,

а также занимаются на практике чтением лекций в своих территориях по изу-

ченным материалам, В эту систему входят Национальные и Международные

фольклорные организации (называем их без перевода): Center for Folklife and

Cultural Heritage, Smithsonian Institution; Folk and Traditional Arts Program,

National Endowment for the Arts; Fund for Folk Culture; National Council for the

Traditional Arts; National Endowment for the Humanities ; Société Internationale

d'Ethnologie et de Folklore/International Society for Ethnology and

Folklore;UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural

Organization). Национальное Сообщество «Фольклорное искусство в Образова-

нии», основанное под покровительством Национального фонда Искусств, явля-

ется активным сторонником включения традиционного искусства и фольклора

в национальное образование. Это Сообщество осуществляет многочисленные

краткосрочные курсы для подготовки инициативных педагогов общенацио-

нальных и региональных образовательных учреждений, заинтересованных в

том, чтобы фольклорное наследие стало обязательной частью государственных

образовательных стандартов и учебных планов. Базой для таких курсов стано-

вятся университеты в разных штатах США, которые организуют также мно-

гочисленные симпозиумы, форумы, семинары по проблемам преподавания тра-

диционного искусства и фольклора.


http://www.folklife.si.edu/

http://www.folklife.si.edu/

http://www.nea.gov/grants/apply/GAP05/Folk.html

http://www.nea.gov/grants/apply/GAP05/Folk.html

http://www.folkculture.org/

http://www.ncta.net/

http://www.ncta.net/

http://www.neh.fed.us/

http://www.meertens.knaw.nl/sief



http://www.unesco.org/

http://www.unesco.org/

181

В США издается множество литературы по фольклору и традиционной

культуре - энциклопедии, журналы для учителей66

, которые помогают каждому

педагогу определиться с выбором содержания, форм и методов обучения

школьников искусству, книги , учебные пособия67

.

Таким образом, подчеркнем, что в США проблемы художественной пе-

дагогики особенно отчетливо и заинтересованно стали обсуждаться в сложный

для страны период и приобрели черты национальных задач с выходом Нацио-

нальных Стандартов художественного образования (1990-е годы). Следует под-

черкнуть также, что вместе с ориентацией целей на духовное развитие лично-

сти, просматривается и чисто прагматическая направленность преподавания

искусства. Оно рассматривается как средство, которое может активно способ-

ствовать развитию тех качеств личности, которые необходимы в достижении

жизненного успеха, выдерживать конкуренцию в мире, в котором способность

постоянно продуцировать творческие решения стала ключом к успеху в жизни

и в работе.

В приобщении молодых поколений к традиционной американской куль-

туре, а также к традиционной культуре разных стран и народов мира участ-

вуют крупные научные центры, университеты, Национальные Ассоциации и

Сообщества. Процветание страны и успех каждого гражданина не мыслится без

овладения личностью всем многообразием духовных ценностей, культурой

многочисленных народов, и со стороны государства оказывается всяческое со-

действие и поддержка организациям и инициативному учительству, участвую-

щим в этом процессе.

Наиболее позитивных результатов в эстетическом воспитании на матери-

алах традиционной культуры и искусства достигла Япония. Эта страна, яркий

представитель группы, так называемых, «коллективистских стран» доказала,

что можно занять достойное место в мировом сообществе, опираясь на местные

и более того - патриархальные традиции. Опыт Японии и других стран дальне-

восточного региона опроверг европоцентристскую догму о том, что рынок

несовместим с коллективизмом, а постиндустриальное развитие несовместимо

с восточными традициями. Современная Япония - яркий пример органичного

синтеза восточных и западных элементов в рамках единой мировой культуры.

Японцам удалось создать одну из лучших в мире систем образования,

лучших по охвату ею всех слоев населения, которым гарантируется необходи-

66 National Art Education Association ,1916 Association Drive Reston. [email protected]; Journal of Art Education (advertis-

ing) ; Journal of American Folklore founding in 1888,; Journal of Slavic and East European Folklore Association (SEEFA 67 Brunvand, Jan Harold. The Study of American Folklore. 4th edition. New York: W.W. Norton, 1998; Dorson, Richard, ed. Folklore

and Folklife: An Introduction. Chicago: University of Chicago Press, 1982; Toelken, Barre. The Dynamics of Folklore. 2nd edition.

Logan: Utah State University Press, 1996.; Brunvand, Jan Harold, ed. American Folklore: An Ency clopedia. New York: Garland

Publishing, Inc., 1996;Bronner, Simon J. Folklife Studies from the Gilded Age: Object, Rite, and Custom in Victorian America. Ann Arbor: UMI Research Press, 1987; Zumwalt, Rosemary Lévy. American Folklore Scholarship: A Dialogue of Dissent. Bloomington:

Indiana University Press, 1988 и др .



http://www.naea-reston.org/publications-artedu.html

http://www.naea-reston.org/publications-artedu.html

http://www.virginia.edu/~slavic/seefa/INDEX.HTM

182

мый для начала XX1 века объем знаний. Вводя новое, ассимилируя чужое, они

органично превращают его в своё, а не перекраивают своё на чужой и чуждый

им лад. В системе эстетического воспитания Японии, по мнению Н.И. Киящен-

ко, сформировались два уровня социального контекста с разными моделями от-

ношения к миру, в которых четко обозначилась устойчивость "корневой си-

стемы" традиционной национальной культуры /228/. В силу этого система эсте-

тического образования и воспитания в Японии опирается на синтез исконно

японских, классических восточных и соответствующих западных мировоззрен-

ческих и поведенческих установок. Японская школа культивирует националь-

ный дух, формирует соответствующие моральные качества, развивает традици-

онные черты национального характера, на основе идей влиятельных философ-

ских, религиозно-мировоззренческих, этических учений: синто, бусидо, буд-

дизма, конфуцианства. Идеями национализма, воспитания в духе “традицион-

ных моральных ценностей” проникнуто преподавание и таких дисциплин как

рисование и пение, формирование представлений об эстетическом идеале. Вме-

сте с тем, на современную систему воспитания в Японии сильное влияние ока-

зали западные теории и в особенности идеи швейцарского педагога Генриха

Песталоцци, идеи и система американского философа и педагога Джона Дьюи.

Система эстетического воспитания в Японии развивается при заинтере-

сованной поддержке правительства, которое с готовностью вкладывает деньги

в культуру и образование. Теоретические исследования и рекомендации к прак-

тическому осуществлению формирования художественно-эстетического созна-

ния японцев ведет Институт художественного воспитания, а направляющую и

координирующую работу в области искусства осуществляет Японская Акаде-

мия искусств. Основной концепцией художественной педагогики является идея

«образования в течение всей жизни», ибо процесс этот не заканчивается нико-

гда; в любом возрасте, при любой профессии каждый человек при желании мо-

жет выбрать для себя вид искусства, которым он хотел бы и мог заниматься. В

силу этого в содержание обязательного школьного предмета «искусство»

включены материалы по освоению теоретических сведений и приобретение

практических навыков, как области разных видов изобразительного искусства,

так и в сфере традиционных искусств. Распространению знаний об истории и

художественных традициях различных жанров народных искусств способству-

ют многочисленные журналы и энциклопедии по изобразительному искусству,

скульптуре, справочные пособия различного типа. Они предназначены для са-

мой разной аудитории – от самых маленьких до взрослых людей. Для школьни-

ков издается периодический журнал «Искусство», в котором излагается грам-

матика изобразительного искусства: раскрываются практические принципы ра-

боты над портретом, натюрмортом и т.д., помещаются репродукции, знакомя-


183

щие с работами лучших европейских живописцев и скульпторов.

Чрезвычайно велика роль традиционной культуры и искусства в процессе

эстетического воспитания. «Институт» традиционных искусств реализуется че-

рез «школы», которые являются организационной формой их существования,

развития, сохранения и распространения. Именно школы (а они есть в каждом

искусстве наиболее последовательно охраняют преемственность традиционной

культуры, служат системой передачи знаний и опыта непосредственно от ма-

стера ученику, который испытывает к мастеру (сэнсэю) чувство глубочайшей

признательности и почтения при обязательном взаимном уважении. Именно та-

кие школы с почитанием их традиций и стремлением к совершенствованию

есть настоящие институты формирования современных вкусов в Японии. Все

традиционные искусства связаны единством и мировосприятия, и языка выра-

жения, и самим пониманием акта творчества. Красота постигается не с помо-

щью методического расчленения, а в акте непосредственного вчувствования в

мир, слияния с ним, которое и позволяет выявить самобытность, единствен-

ность, неповторимость каждого явления действительности. Апелляция скорее к

чувствам, чем к разуму, характерна и показательна для японской модели вос-

приятия мира, в которой предпочтение отдаётся не классификации, не рацио-

нальному осмыслению, а непосредственному переживанию /228/.

В структуре образования и воспитания в Японии, наравне с государ-

ственной системой, существует система частных курсов, которые обеспечивают

не только углубленную подготовку по обязательным предметам, но и овладе-

ние теми или иными искусствами. Существуют и частные студии по обучению

рисованию, игре на музыкальных инструментах, кулинарии. Это особенно ак-

туально для Японии, поскольку. эстетическими элементами пропитана вся

жизнь японца68

. Поэтому и семейное воспитание и школьное образование, сле-

дуя древним обычаям, направлено на обучение детей целому комплексу тра-

диционных искусств: икебаны, чайной церемонии, каллиграфии, традиционных

танцев буё, игре на одном из народных музыкальных инструментов (трех-

струнный щипковый сямисэн, кото (цитра), сякухати (бамбуковая флейта), а

также фортепиано, гитара; воинскому искусству (бугэй, каратэ или кюдо - ис-

кусство стрельбы из лука).

Мерилами красоты у японцев выступают четыре понятия, три из которых

(саби, ваби, сибуй) происходят из древней религии синто, а четвертое ( югэн)

навеяно буддийской философией. «Саби» означает в представлении японцев

неподдельную архаичность, древнее несовершенство, прелесть старины, печать

времени. Понятие «баби» означает едва уловимый мост между искусством и

повседневной жизнью, это прелесть обыденного, красота простоты. Со време-

68 Овчинников В. Ветка сакуры. – М : Молодая гвардия, 1975.


184

нем эти два слова слились в одно понятие «сибуй», что означает – красота про-

стоты плюс красота естественности, сочетание минимальной обработки мате-

риала с максимальной практичностью изделия. Это понятие несовместимо с

вычурностью, искусственностью. Четвертым критерием красоты, как считают

японцы, является «югэн» или прелесть намека, недосказанности, подтекста.

Японское искусство, основанное на этих извечных принципах, отличается вы-

сокой степенью своеобразия. Здесь отрицается симметрия, как несовместимая

с незавершенностью, с вечным движением жизни; повторение, дублирование

декоративных элементов японская эстетика считает грехом. Таков жанр суми -

живопись намеков и недомолвок, таковы хайку – стихотворения из одной лишь

фразы, таков театр Ноо, где все пьессы играются на фоне одной и той же деко-

рации. Таким же является искусство каллиграфии, в которой иероглиф воспри-

нимается не просто как несколько штрихов кистью, а как некая идея, которую

каждый понимает и расшифровывает, дополняя собственной фантазией69

.

К каллиграфии в японской школе особое отношение как к одному из тра-

диционных видов изобразительного искусства, которое всегда выступало одной

их основ народного просвещения, средством воспитания красотой. С помощью

каллиграфии вырабатывает точность рисунка, уверенность штриха, изящество

линий, соразмерность объемов и т.д. Посредством освоения способов написа-

ния и начертания иероглифов учащиеся осваивают принцип художественного

обобщения, принцип символизации, ведущий от живого предмета к его обозна-

чению. Лаконичности и изящество линий в иероглифическом письме, помогает

выработке понимания принципа построения художественной формы, в силу че-

го он выступает как объект эстетического восприятия. Приёмы каллиграфиче-

ского письма лежат в основе принципов рисовального искусства, воспитания

вкуса к лаконичному выражению сущности, формирования художественного

мышления и приемов художественного выражения в изысканно декоративных

формах, типичных для традиционного японского искусства.

В школе и дома маленьких японцев учат самих делать несложные худо-

жественные изделия: поделки из бумаги, керамики, игрушки из глины, маски

символических животных и костюмы для многочисленных детских праздников.

Эти праздники являются красочной, эмоциональной формой приобщения детей

к социальной жизни, к национальным культурным традициям, формой приоб-

щения к красоте, к условному языку ритуала /228/.

Приобщение к красоте, к ее пониманию осуществляется в Японии по

многим каналам: различные художественные конкурсы, культурные мероприя-

тия, выставки, через централизованно функционирующую сеть самого широко-

го и разнопланового просвещения, образования, через организацию системы

69 Там же,с. 38-48.


185

специальных обществ охраны традиционных искусств (ходзонкай), через орга-

низацию самого активного практического приобщения масс к культурной жиз-

ни, начиная с самого раннего возраста.

Широко поставленное эстетическое образование вырабатывает правиль-

ное понимание и подход к искусству, способность оценить богатство его со-

держания и формы, его художественно-выразительных средств. Существующая

практика вовлечения самых широких масс в художественную деятельность, как

и специальная система воспитания нового поколения художников и артистов,

работающих в традиционных жанрах, создаёт прочную культурную платформу,

на которой совершенно естественно, органично вырастает массовое культурное

движение, мотивированное развитыми эстетическими потребностями. Моноэт-

ничность культуры, при всех многочисленных её составляющих элементах и

мотивах, мирно уживающихся в сознании японца, позволяет рассматривать все

коллективные формы эстетического поведения как формы приобщения к красо-

те в её устойчивых, традиционно почитаемых проявлениях. Традиционная

культура, культурно-эстетические представления, культурно-художественные

стереотипы рассматриваются как необходимые элементы в процессе эстетиче-

ского приобщения человека к миру, «эстетической социализации».

Безусловно, все достоинства японской системы эстетического воспитания

не могут свидетельствовать об отсутствии нерешенных проблем. Однако факт

существования чрезвычайно богатой и бережно охраняемой и развиваемой в

современных условиях традиционной культуры, выступает действенным про-

тивовесом наступлению художественной безликости массовой культуры. Су-

ществующая система эстетического воспитания Японии может служить для

многих стран примером действенного и гармоничного сочетания средств тра-

диционного и современного искусства в формировании личности ХXI века, жи-

вущей в ладу с собой, с другими людьми, с природой, со всем окружающим

миром.

Рассмотрим опыт становления систем эстетического воспитания в стра-

нах, которые испытали на себе колониальный гнет, и которые сейчас входят в

группу развивающихся стран. Чаще всего в этих странах еще не сформирова-

лись стройные системы в современном их понимании. Тем не менее, каждая из

них обладает определенным потенциалом, и возлагает серьезные надежды на

сохранение своей культуры посредством образования своих граждан.

Одной из таких стран является Индия с ее древнейшей и богатейшей

культурой. Специфика Индии определяется рядом особенностей индийской

теории воспитания и культуры в целом, в том числе и эстетики. Как и в япон-

ской системе образования, здесь ведутся попытки преодоления противоречий

между традиционным и современным подходами к выработке базисных опор


186

содержания образования. Распад многих традиций, их трансформация или за-

имствования новых веяний с Запада идет очень бурно. Вместе с тем, продолжа-

ет сохраняться и развиваться традиционная культура, которая по-прежнему

оказывает влияние на систему образования, на весь жизненный уклад индий-

цев. Со всей очевидностью и остротой встает проблема сохранения древнего

культурного наследия, охраны живых традиций, разработки систематической,

четкой и действенной программы защиты их от забвения и разрушения.

В основе теории и практики эстетического воспитания лежат основопола-

гающие положения индийской эстетики. Эстетический идеал, всегда рассмат-

ривался в Индии как поклонение красоте, идентифицированное с поклонением

божественному началу, поскольку красота — это ничто иное, как божество.

Красота не является исключительной привилегией природы или искусства, она

охватывает все явления в мире, заключена в каждой частице субстанции, не

только в мире людей, но и в мире животных и растений. Стремление к красоте

у индийцев совпадает со стремлением к истине/228/. Религиозно-эстетический

идеал воплотился и в идеал жизни человека, особенно учителя, но также и ху-

дожника, стремящегося достигнуть слияния духового и физического совершен-

ства. Индийская эстетика рассматривает искусство как божественное проявле-

ние в материальной форме. Связь религии с искусством характерна для всех

древних цивилизаций. Но если в Европе эта связь была утрачена уже давно, в

Индии она продолжала существовать, хотя и подвергаясь трансформациям на

протяжении всей истории страны. Благодаря такой непрерывности традиции

сейчас многие феномены искусства, которые в странах Запада представляют

исторический интерес или являются предметом «реставрационных» усилий де-

ятелей культуры, в Индии остаются частью современной культуры.

В индийском народе издревле складывалось трепетное, восторженное от-

ношение к жизни, природе, формировалось чувство наслаждения всем суще-

ствованием, развитием искусства, музыки, литературы, пения, танцев, живопи-

си и театра. Это в свою очередь оказывало влияние на отношение к человеку,

на концепции воспитания. Отличительной чертой индийской культурной тра-

диции, как в области искусства, так и воспитания является преобладание устно-

го способа трансляции культуры. На протяжении столетий священные книги —

Веды и Упанишады, древнеиндийские эпические поэмы «Рамаяна» и «Махаб-

харата», другие памятники литературы, а также правила обучения различным

искусствам и ремеслам передавалась устно. Преобладание устной традиции в

индийской системе образования позволяла многим даже малограмотным ин-

дийцам, прекрасно знать свою культуру и традиции и воспринимать их как

часть своей жизни.

Во главу угла традиционное индийское образование ставило обращение


187

к внутреннему миру человека. В воспитании акцент делался на культивирова-

нии души и на стремлении к ее освобождению, что зачастую шло в ущерб со-

циальному прогрессу, в его западном понимании.

Перед системой образования современной Индии остро стоит проблема

создания единой парадигмы культуры и интегрированной системы воспитания,

синтезирующей в едином процессе два мира, в которых пребывает страна: тра-

диционный, ориентированный на религию, касту, семью; и новый, рационали-

стический мир, мир индивидуализма и социального прогресса.

В настоящее время в Индии сложились две базовые модели культурного

развития, которые лежат в основе различных теорий воспитания: модель Ган-

ди, опирающаяся на самодостаточный уклад общественной жизни деревни с

минимальным использованием техники; модель Неру, ориентирующаяся на

создание технологически прогрессивного общества. Система воспитания в со-

временной Индии использует некоторые черты обеих моделей и отражает все

противоречия многоукладного общества в переходный период. Во многом но-

вый этап становления теории эстетического воспитания, связан с эпохой наци-

онального пробуждения, обращения передовой части индийского общества к

сокровищам национальной философии, литературы и искусства, к многообраз-

ному наследию Индии, что на практике дается с большим трудом. В последнее

время наблюдается тенденция к интегрированию различных видов искусства

как основе исследования человека и его достижений с ценностной точки зре-

ния. В процессе воспитания ученик соотносит систему ценностей со своим «Я»

и определяет ее значение для себя и своего поколения.

Целью образования, считается выявление заложенных в ребенке способ-

ностей и тенденций и культивирование его положительных качеств. Все острее

встают проблемы развития эмоциональной стороны личности ребенка, которая

ущемлена чрезмерным увлечением интеллектуальным насыщением образова-

ния. Музыка и танец - самые яркие части комплекса индийской культуры, со-

храняющие связь с жизнью деревни или города. Как образовательные предметы

они рассматриваются важными не только с профессиональной точки зрения, но

и имеют общенациональное значение. Утратив непосредственно сакральный

характер, они сохранили мифологическую тематику, религиозное содержание,

выдвинув в качестве ведущего достоинства эстетическую сущность.

Комплекс традиционной художественной культуры Индии, проникнутый

философскими и религиозными теориями, обширен и многообразен. Его про-

странство заполняют своеобразная и неповторимая храмовая скульптура, архи-

тектура; ярмарочные забавы и развлечения (качели, карусели, балаганы);

народный эпос и народные поэты, рассказчики; праздники и ритуалы, в кото-

рых нет зрителей – в них все участники. На правительственном уровне пред-


188

принимаются попытки включения всех элементов традиционной культуры в

современную жизнь страны, что находит отражение в организации фестивалей

искусств по модели народных праздников, приуроченных к определенным тра-

диционным праздникам с привлечением профессиональных артистов.

В целом система эстетического воспитания в Индии представляет во мно-

гом противоречивую картину, что обусловлено многообразием форм всей куль-

турной и социальной жизни Индии. Тем не менее, можно выделить характер-

ные черты и тенденции в развитии системы эстетического воспитания Индии:

- в индийской культуре эстетическое воспитание рассматривается

как один из аспектов синкретичного мировоззренческого комплекса — религи-

озного, этического и социального;

- в области художественного воспитания традиционные методы со-

хранились до наших дней, где они практикуются в форме обучения искусству

по древней системе гурукула;

- наряду с утверждением современных тенденций в социально-

культурной и образовательной сферах в Индии продолжают сохраняться тра-

диции, особенно в народных массах, где они и сейчас остаются частью жиз-

ненного уклада и являются школой эстетического воспитания вне зависимости

от уровня формального образования;

- традиционные методы в воспитании вполне способны сосущество-

вать с современными методами, если традиция не будет законсервирована, а

будет применяться творчески.

Среди бывших колониальных стран Латинской Америки – Бразилия са-

мое большое полиэтническое государство, народы которого говорят на 180

языках и диалектах. Художественная культуры Бразилии складывалась как и

во многих бывших колониальных странах (Аргентина, Чили, Уругвай, Параг-

вай, Мексика), испытывая сильное европейское влияние. Это влияние прояви-

лось в первую очередь на процессе формирования национального искусства,

вобравшего в себя фольклор коренных этнических групп, в основе которого

лежат синкретические и анимистические культы, трансформированный тузем-

ный фольклор, классические и современные направления и виды изобрази-

тельного искусства «ввезенные» сюда еще первыми выходцами европейцев.

Изобразительное искусство Бразилии несет на себе отпечаток европейской

культуры и как во многих странах ощутило господство барокко и рококо (в

храмовой архитектуре ХУП – ХУШ веков), завезенных из Португалии,

неоклассицизма и академизма (XIХ век), и модернизма ворвавшегося в художе-

ственную жизнь страны, начиная с 20-х годов прошлого столетия.

Страны Латинской Америки до колониальной зависимости, как впрочем

и многие другие, имели древнейшую архаичную культуру – развитое гончар-


189

ное ремесло, прикладное искусство, народный театр, своеобразную музыку и

музыкальные инструменты, танцы и предназначенные для этого своеобразные

костюмы (ритуальные маски, украшения на теле, «одежды» из плетеной соло-

мы и головные уборы из перьев). Интенсивное проникновение европейской

культуры, начиная с ХУ1 века, повлекло за собой изменения в характере этни-

ческой культуры, в которой сохранялись собственные фольклорные формы и

те, что под влиянием различных культур приобрели новое выражение. Бра-

зильский фольклор в настоящее время – это результат смешения разных куль-

тур (европейской, африканской и индейской), между ними трудно найти по-

граничную грань. За века такого сосуществования сложился фольклор, кото-

рый по праву считается одним из самых богатых и разнообразных в мире.

Страна славится своими традиционными праздниками. Каждый год в

конце февраля по всей территории Бразилии проводится грандиознейшее шоу

на планете - полуязыческий Карнавал (первые карнавальные шествия в Рио со-

стоялись в 1840 г.) с грандиозным парадом школ самбы в Рио. Его истоки лежат

в ритуальных плясках Черной Африки, пульсирующие ритмы которой, были

завезены в Бразилию вместе с миллионами черных рабов и рабынь.. Одновре-

менно проходят фестивали ритуальных танцев индейцев в Манаусе и Ресифи,

традиционный парад огромных восковых муляжей в Олинде, «средневековые»

студенческие гулянья в Ору-Прету, повсеместные конкурсы красоты, школ

танцев, маскарады, костюмированные шоу и т. д. Традиционными стали в Бра-

зилии: День индейца в Ресифи, фольклорные фестивали в Белене, Манаусе и

Сан-Луисе. Парати и Белу-Оризонти которые проводятся регулярно в июне,

августе, октябре. Каждый год 31 декабря - грандиозные проводы "старого го-

да" на пляжах Копакабаны и Ипанемы, где проходит ритуал "Ревейльон", по-

священный богине моря Йемандже. Празднование сопровождается запусканием

в море лодочек с зажженными свечами, танцами, фейерверками и многочис-

ленными ритуалами «на счастье».

Для современной Бразилии характерна достаточно развитая система об-

разования, с высоким качеством обучения, сравнимым с аналогичным каче-

ством в высокоразвитых странах. Еще в 70-х годах прошлого столетия около 20

процентов населения старше пятнадцати лет было неграмотно. Но к концу ХХ

века в области просвещения были достигнуты существенные результаты. Си-

стема образования Бразилии включает в себя как государственные (на уровне

федерации, штата и муниципальных округов), так и частные учебные заведе-

ния, которые охватывают дошкольное образование, начальную (I уровня) и

среднюю (II уровня) школы, университетское образование и послеуниверситет-

скую подготовку.

Начальное образование находится в ведении муниципалитетов, среднее -


190

штатов, бесплатное высшее - государства. В настоящее время система высшего

образования Бразилии охватывает 973 учебных заведений, включая 93 универ-

ситета, университетские центры и высшие краткосрочные курсы.. Старейшим

вузом страны считается университет в Рио-де-Жанейро, основанный в 1920 го-

ду. В университете имеется более широкий выбор специальностей, чем в дру-

гих учебных заведениях. В рамках этого университета функционируют школы

изобразительных искусств, физического воспитания и спорта, а также несколь-

ко учебных институтов. Один из крупнейших университетов Бразилии - Феде-

ральный университет Минас-Жерайс в г. Белу-Оризонти, основанный в 1927

году. Там студенты проходят обучение на факультете экономических наук,

юридическом, философском, изобразительных искусств, музыкальном, литера-

турном. Следует подчеркнуть, художественное воспитание в Бразилии осу-

ществляется как в рамках обязательного образования, так и в системе разветв-

ленной сети учебных заведений типа многочисленных школ капоэйры (нацио-

нальное боевое искусство), школ самбы, ремесленных коммун. Эти школы и

коммуны берут на себя также подготовку в течение целого года к пышным

национальным праздникам, являющим собой блеск и торжество всех видов

традиционного народного и современного искусства, требующим вовлечения в

подготовку и проведение огромного количества мастеров декоративно-

прикладного, музыкального, танцевального, циркового искусства. В сфере

высшего художественного образования функционируют Национальная Акаде-

мия художеств (Рио-де-Жанейро), Художественный институт Гете (Салвадор).

Кроме образовательных учреждений различного типа, большую роль в эстети-

ческом воспитании и распространении традиционной и современной художе-

ственной культуры Бразилии играют многочисленные музеи страны. В Рио-де-

Жанейро, например, среди множества разнообразных музейных центров, горо-

дов–музеев (Сан-Жуан-дел-Рей), деревни-музея ((Тирадентис), музеев при

храмах и монастырях, существуют Музей современного искусства, Националь-

ный музей изящных искусств, Исторический и Национальный музей, Музей

индейцев, Музей религиозного искусства и т.д./32/.

Таким образом, на примере одной из стран Южной Америки просматри-

вается состояние этнохудожественного образования в латиноамериканских гос-

ударствах, и которое охватывает государственную систему образования, си-

стему негосударственных учебных заведений, вплетается в непосредственную

жизнь людей через комплекс бытовой, праздничной культуры, через систему

памятников гражданской и религиозной архитектуры, скульптуры, музейной

деятельности. Этническое и культурное многообразие страны не мешает мир-

ному сосуществованию разных народов, объединению страны, превращению

ее в процветающее государство во всех сферах экономики производства, куль-


191

туры и искусства.

Некоторое сходство с системой эстетического воспитания южной Аме-

рики можно наблюдать в развивающихся странах Африки, где традиционное,

фольклорное начало было всегда преобладающим. Важны свидетельства пред-

ставителей коренных народов Африки о роли фольклорного начала в их жизни,

о его роли в идеологическом, психологическом, нравственном смысле. Так, в

рабочем документе Специального комитета ЮНЕСКО, принадлежащего перу

Пьера Сэмми-Макфоя, генерального инспектора образования Центральной Аф-

риканской Республики подчеркивается, исключительная важность традицион-

ной культуры в жизни его страны как развивающейся: это ее богатство, соци-

альный, культурный и экономический источник ее силы и возможностей,

«часть живой материи нации» (под фольклором в данном документе понимает-

ся «корпус физических, мимических и интеллектуальных творческих форм вы-

ражения, основанных на традиции. Он может включать музыку, танцы, религи-

озные ритуалы и верования, легенды, рассказы и пословицы и общинные иг-

ры») /291;16/. П. Сэмми-Макфой, зная не по наслышке жизнь своей страны,

описывает ее реально бытующую фольклорную культуру в разных ее аспектах

и формах. Племена и народы Центральной Африки при всем том, что цивили-

зация проникает в их быт, повседневность и часто не лучшим образом влияет

на нее, продолжают во многом следовать своим традиционным воззрениям, для

них продолжают иметь высший смысл и ценность обряды, инициации, ритуа-

лы, сопровождающие человека на жизненном пути – в рождении, браке, погре-

бении. Поэтому в тексте документа прочитывается обеспокоенность органов

образования за чистоту традиций, за приобщение к ним молодых людей, как к

постижению школы жизни. Большая роль отводится в воспитании детей колы-

бельным песням, которые, как подчеркивается в документе, создают сильный

эмоциональный обмен между матерью и ребенком. Вместе с тем, они – сред-

ство воспитания любви и привязанности к родной земле, поскольку песни этого

типа «воспевают достоинства предков, родителей, племени... описывают красо-

ту пейзажей, деревень, холмов и потоков /291;17/. Сказители и знатоки преда-

ний – это «живые архивы» и «живая память» о народе и истории страны. Тек-

сты, ими сообщаемые, передают от поколения к поколению различные мораль-

ные и культурные ценности, воинский опыт, «исподволь внушая молодым лю-

дям чувство принадлежности к определенной группе». Они могли также свои-

ми выступлениями смягчить гнев вождей и умерять гордость воинов, распро-

страняя мудрость и благоразумие, а иногда и внося мир в семейные ссоры. Рас-

сказы, пословицы и загадки — интегральная часть образования и обучения мо-

лодых людей в странах Центральной Африки. «Устная словесность» обеспечи-

вает поддержание в веках традиции и, следовательно, общественной морали.


192

Она рассматривается как не имеющий равных способ передачи моральных

принципов и правил поведения. С одной стороны, она богата и разнообразна по

составу, с другой – ей присуща загадочность, которая, будучи применена к по-

свящаемым (т. е. подвергаемым обряду инициации), развивает в детях ощуще-

ния напряжения, жертвенности, красоты и поэзии, душевное состояние созида-

ния и уважения к господствующим в обществе правилам. В конечном счете,

именно устная традиция формирует «задник (backdrop) всего африканского

мышления» /291;18/. В данном документе подчеркивается кровная связь судеб

народа с судьбой фольклора, раскрываются трагические последствия для эко-

номики, страны, всей жизни народа, обусловленные сдвигами в состоянии тра-

диционной фольклорной культуры по мере вмешательства и гонений на фоль-

клор со стороны колониальной администрации и миссионеров. Аккультурация

народа ведет к утрате надежды находить опору в традиционно бытовавшем об-

разе жизни. Разрыв с традициями усугубляет социальные, морально-этические

проблемы, нарушает адаптивные механизмы коренных народов. Все это при-

вело к печальным результатам: упадок традиционного производства; деревни

стали приходить в упадок, молодежь устремилась в города. В результате рели-

гиозного фанатизма традиционная религия потеряла свой богатый фольклор –

песни, танцы, фестивали. Следствием этого процесса может явиться утрата уже

через одно-два поколения корней этнической, культурной общности /291; 19/.

Именно обеспокоенность за судьбу народа, в документе возлагаются надежды

на сферу образования, благодаря которой возможно возрождение, сохранение

и развитие традиционной культуры. При этом, что очень актуально для разви-

тия культуры в глобализованном мире, в документе П. Сэмми-Макфоя подчер-

кивается идея, отражающая современные тенденции равноправного, диалого-

вого, взаимодействия в межкультурном пространстве. Фольклор с его выра-

женными родовыми связями рассматривается здесь как эффективное средство

интеграции множества этнических групп Центральной Африканской Республи-

ки в единую общность, ломки региональных барьеров. В частности, по мнению

автора, через общенациональное распространение «своего» фольклора мень-

шинства заявляют о себе и утверждают себя, а одновременно вносят свой вклад

в общее культурное достояние.

Таким образом, обобщая анализ состояния проблем эстетического воспи-

тания в зарубежных странах, подчеркнем, что во всем мире эта образовательная

область переживает период достаточно серьезных перемен с точки зрения пе-

реосмысления значения наследия традиционной культуры в современном мире,

включения его в образовательные процессы в качестве органичного компонен-

та эстетического воспитания. В каждой стране, каждом регионе мира форми-

руется свое культурное ядро, включающее совокупность произведений науки,


193

искусства (народные ремесла, археологические и этнографические раритеты),

религии, а также собственные принципы сосуществования людей (нравы, обы-

чаи, стереотипы поведения и сознания, нормы, мораль, оценки и т.д.) Все это в

совокупности составляет факторы взаимопонимания между людьми, их ком-

плиментарности, солидарности, взаимопомощи. Вместе с тем, каждая страна,

на каком бы уровне развития она не стояла, испытывает на себе влияние до-

минирующих на планете экологических, технологических, информационных,

межкультурных процессов. Глобальные явления меняют инфраструктуру ло-

кальных культур, что обусловливает модернизационные действия в области об-

разования в каждой из них. Вместе с прогрессивными тенденциями развития

цивилизации все заметнее ощущаются негативные стороны техногенного и ко-

мерциализированного мира, в первую очередь затрагивающего человеческую

личность. В связи с ослаблением влияния собственной национальной культуры

усугубляются человеческие пороки, в обществе падает уровень нравственности

и духовности, терпимости. Не случайно международная организация по делам

культуры, искусства, образования ЮНЕСКО среди ведущих и первоочередных

проектов создания единого культурно-образовательного пространства называ-

ет: сохранение и защиту культурного наследия (проект поддержали 150 стран

мира); создание списков объектов мирового культурно-природного наследия,

объектов материальной культуры (народные промыслы, языки, фольклор): раз-

витие межкультурного диалога; ориентация на поликультурное и межкультур-

ное образование, воспитание толерантности - как возможные пути по преодо-

лению негативных последствий глобализации.

Во всем мире, в странах индивидуалистской и коллективистской цивили-

зации, в развитых и развивающихся государствах проблема сохранения, разви-

тия традиционных культурных ценностей, передача их в процессе образования

молодому поколению становится все актуальнее. С этим связываются надежды

на обретение каждой страной своего национального лица, духовно-

нравственное оздоровление общества, преодоление отчужденности и противо-

речий между народами, торжество общечеловеческих и этно-национальных

ценностей, решение многих проблем техногенного, биогенного порядка.


194

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Время, в которое вступила Россия и мировое сообщество в целом, харак-

теризуется стремительными переменами во всех областях социально-

политической, экономической, культурной жизни, которые обнажили множе-

ство проблем био-техногенного, экологического, этнического порядка. Тен-

денции глобализации мира, с одной стороны, объединяют народы в понимании

общей судьбы на одной планете, способствуют международному сотрудниче-

ству в сохранении жизни на земле, в борьбе с источниками общей опасности,

обеспечивают развитие межкультурной коммуникации, с другой - ведут к

обострению национального самосознания, часто выражающегося в этноцен-

тризме, к желанию навязать свою культуру другим народам, чреватого возник-

новением локальных очагов напряженности. Во всем мире большие надежды в

деле конструктивного сосуществования разных народов возлагаются на образо-

вание молодых поколений, на формирование людей с подлинно гуманистиче-

скими идеалами, толерантными к культуре других народов, поколений высоко

культурных, стремящихся к высшим человеческим смыслам.

Эстетическому воспитанию и художественному образованию в этом

плане принадлежит немаловажная роль. Именно искусство как хранитель че-

ловеческого нравственно-эстетического опыта в зрительно-изобразительных

формах несет в себе богатые возможности влияния на личность, на ее чув-

ственно-эмоциональную сферу, затрагивая самые сокровенные стороны чело-

веческой души. От широты пространства искусства, в которое вовлекается рас-

тущая личность, зависит степень освоения ею и рефлексии гуманистического

потенциала, заложенного в разных видах искусства.

В современной России все чаще говорят о системе этнохудожественного

образования, которая к настоящему времени приобрела достаточно четкие

очертания. Настоящее исследование было направлено на выявление предпосы-

лок к становлению такой системы, рассмотрению причин обусловивших этно-

культурные явления в российском образовании, рассмотрению педагогическо-

го образования с позиций культурологического подхода, позволившего обосно-

вать его как феномен этнонациональной культуры. Образование личности учи-

теля, рассматривается во взаимосвязи образовательного процесса, его целей,

содержания с особенностями культурно-исторического развития, характерного

для конкретного этноса и наличного состояния социума. Отсюда очевидным

становится, что художественная культура этноса включает как традиционные

ее формы, так и социально-актуальные виды и формы искусства. Только весь

спектр художественного опыта, органично осваиваемого через этнохудо-

жественное образование может способствовать интегративному, целостному


195

развитию личности педагога.

Среди важнейших предпосылок становления системы этнохудоже-

ственного образования рассматривалось развитие теории о народном искус-

стве в России, состояние которой в достаточной степени оказывало влияние

на художественную педагогику. Выявлены ведущие этапы и тенденции

накопления опыта включения народного декоративно-прикладного искус-

ства в воспитательно-образовательные процессы, начиная с практики се-

мейного воспитания и народной педагогики, кончая современной системой

эстетического воспитания. Исторический обзор педагогической литературы

позволил поэтапно проследить вклад ученых-педагогов в теорию и практи-

ку художественного воспитания детей, подростков, воспитателей и учите-

лей на материалах профессионального и народного искусства. Анализ со-

временного состояния воспитания и художественного образования убеждает,

что она находится на новом этапе, который можно назвать этапом становления

и утверждения системы этнохудожественного образования. Для этой системы

характерна принципиально новая парадигма образования, в основе которой ле-

жит комплекс методологических подходов (культурологический, этнохудоже-

ственный, интегративный, экологический и др.), отражающий новые взгляды на

художественную культуру этносов, на ее место в современной культуре и об-

разовании. Содержание этнохудожественного образования формируется на по-

нимании художественной культуры полиэтнической России как целого, в кото-

ром существует объективная реальность многообразия на уровне регионально-

го, локального, национального, ведущая к диалогу культур во времени и про-

странстве, к интеграции в мировую художественную культуру. В основу этно-

художественного образования закладываются высшие гуманистические подхо-

ды максимально обеспечивающие создание возможностей для саморазвития,

самовоспитания, творческой самореализации личности учащегося, студента,

учителя.

Анализ зарубежного опыта включения традиционной художественной

культуры в процесс эстетического воспитания и художественного образования

свидетельствует о том, что в каждой стране, независимо от уровня развития и

политического устройства наблюдаются тенденции на сохранение и развитие

своего национального достояния во всем многообразии его традиционных и

современных форм. С этим процессом связываются надежды на поддержание

своего национального имиджа, а также на усиление межкультурных контактов

на основах уважения, терпимости и толерантности к иным культурам. В этом

процессе все большее участие начинают принимать правительства и органы

национального образования; развивается сеть образовательных учреждений,

фольклорных центров, музеев традиционной культуры. Таким образом, прове-


196

денное исследование убеждает, что тенденции этнизации российского образо-

вания, в том числе и художественного, имеют объективный характер, и наблю-

даются в системах образования во многих странах мира. Возможно, активиза-

ция усилий всех тех, кто причастен к образовательно-воспитательным процес-

сам, в плане дальнейших научно-практических поисков по освоению этнохудо-

жественной культуры, сделает возможным воспитание подрастающих поколе-

ний такими, что в недалеком будущем мир станет более спокойным, дружным,

безопасным, радостным и прекрасным.


197

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе выс-

шего педагогического образования: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов,

слушателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. – М.: Просвещение,

1984. – 206 с.

2. Актуальные проблемы формирования личности на материале народной

культуры: Межвуз. сб. науч. тр. – Шуя, 1994. – 198 с.

3. Актуальные вопросы эстетического воспитания и развития детей :

Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 2-х ч.. – М.: РИЦ

«Альфа, 2002. – Ч.1 – 92 с.; – Ч.2.– 172 с.

4. Алексенко Е.В. Методика формирования творческой активности у студен-

тов факультета педагогики и методики начального обучения в процессе

преподавания народного искусства: Автореф. дис... канд.пед. наук. – М.,

1994. – 19 с.

5. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: Наука, 1970. –

486 с.

7. Аникин В.П. Теория фольклорной традиции и ее значение для историче-

ского исследования. – М.: МГУ, 1980.– 331 с.

8. Антология исследований культуры. Т.1 Интерпретация культуры. –

СПб.: Университетская книга, 1997. – 728 с.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства

XIУ – ХУП вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. – М.: Педагогика,

1985. – 363 с.

10. Антология педагогической мысли России ХУШ в./ Сост. И.А. Соловков.

– М.: Педагогика, 1985. – 480 с.

11. Антонова А.В. Эстетическое образование как фактор профессиональной

подготовки педагогов дошкольного воспитания

12. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. –

М.: Изд. МГИК, 1992. – 240 с.

13. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие /Пер. В.Н. Самохина. –

М.: Наука, 1974.– 68 с.

14. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духов-

ной культуры учителя: Автореф. дис. … докт. пед наук. – М., 2000. –

47 с.

15. Арутюнов С.А. Народы и культуры: Развитие и взаимодействие / Отв.

Ред. Бромлей Ю.В. – М.: Наука, 1989. – 246 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономер-


198

ные основы и методы: Учеб.-метод, пособие. – М.: Высшая школа, 1980.

– 368с.

17. Афанасьев А.Н. Народ – художник: Миф. Фольклор. Литература / Сост.,

подгот. текста, вступ. ст. и примеч. А.Л. Налепина. – М.: Сов. Россия,

1986. – 368 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических

исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

19. Байбурин А.К. Семиотические аспекты функционирования вещей

//Этнознаковые функции культуры /Отв. Ред. Ю.В.Бромлей. – М.: АН

СССР, Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н. Миклухо-Маклая, 1991.

– С. 63-87.

20. Бакланова Т.И. Этнокультурные основы обновления содержания совре-

менного художественного образования в России //Народная художе-

ственная культура: проблемы этнохудожественного образования. Сб.

статей / Науч. ред. Э.И. Петрова. – М. : МГУКИ, 2003. – С.5-43.

21. Бакушинский А.В. Исследования и статьи: Избр. искусствоведческие

труды. – М.: Сов. Художник, 1981. – 351 с.: ил.

22. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие/ Отв. Ред Н.С.

Злобин. – М.: Наука, 1987.- 225 с., ил.

23. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневе-

ковья и ренессанса. – М.: 1985.

24. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. – М.:

Российский гос. гуманит . ун-т, 1998. – 241с.

25. Бердяев Н.А. Человек. Макрокосм и микрокосм. //Русский космизм. –

М., 1993. – С. 171-175.

26. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских вве-

дения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

27. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы: Избр. пед. и

психол. соч.: В 2-х т. – М., 1979. – 304 с.

28. Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. – М.: Искусство,

1971. – 496 с.

29. Большаков В.П., Завершинский К.Ф. Своеобразие культур нового време-

ни в ее развитии от Ренессанса до наших дней. – М., 2000. – 79 с.

30. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного об-

разования. – Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. – 257 с.

31. Борев Ю. Эстетика. В 2-х т. – 2-е изд. Доп. – М.-Смоленск: Русич, 1997.

Т.1. – 576 с.; Т. П . – 640 с.

32. Белинский В.Г. Россия до Петра Великого //Русская идея /Сост. и авт.

вступ. статьи М.А. Маслин. – М. : Республика, 1992. – С. 73-91.


199

33. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. — М.: Наука, 1973. —223с.

34. Бычков В.В. Русская средневековая эстетика XI – ХУП века. – М.:

Мысль, 1992. – 637 с.: ил.

35. Вагнер Г.К. Канон и стиль в древнерусском искусстве. —М.: Искусство,

1987. - 288с.

36. Василенко В. М. Русское прикладное искусство. — М. : Искусство,

1977. - 464с.

37. Воронов В.С. О крестьянском искусстве: Избр. труды. – М.: Сов. худож-

ник, 1972. – 350 с.

38. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учебн. для студ. средн. и высш. пед.

учебн. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 168с

39. Выготский Л.С Воображение и творчество в детском возрасте. - 3-е изд.

– М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

40. Гачев Г. Национальные образы мира: Курс лекций. – М.: Издательский

центр «Академия», 1998. – 432 с.

41. Гердер И.Г. Идеи к философии человечества. – М.: Наука, 1977.

42. Гердер И.Г. Избранные сочинения. – М.- Л., 1959. – 205 с.

43. Гегель Г.В.Ф. Эстетика .В 4-х т. – М., 1968-1973. – Т.2 – 440 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках прак-

тико-ориентированных образовательных концепций. – М., 1998.– 605 с.

45. Гирц К. Влияние концепции культуры на концепцию человека // Антоло-

гия исследований культуры. – Т.1. Интерпретация культуры. – СПб.:

Университетская книга, 1997. – С. 115-141.

46. Гильман Р.А. Теория и практика развития творческой активности лично-

сти студента в системе высшего художественно-педагогического обра-

зования: Автореф дис. ...докт. пед. наук. – Магнитогорск, 2001. – 44 с.

47. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965. – 259 с.

48. Горошко А.Я. Методика формирования художественного интереса сель-

ских школьников 1-4 классов на материале русского народного и деко-

ративно-прикладного искусства: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М.,

1993. – 16с.

49. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего боль-

шинства. – М., 1990. – 456с.

50. Гумилев Л.Н. От Руси к России: очерки этнической истории /Послесл.

С.Б. Лаврова. – М.: Экопрос, 1992. – 336 с.

51. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: Эпохи и цивилизации /Предисл.

С.Б.Лаврова. – М.: Экопрос, 1993. – 576 с.

52. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студ. гуманит. вузов. –

М.: АО « Аспект-Пресс», 1994. – 317 с.


200

53. Гусев В.Е. Эстетика фольклора. – Л.: Наука, 1967. – 317 с.

54. Данилевич Н. Жизнь и дело М.Тенишевой //Памятники отечества. Вера ,

Надежда. Любовь. / Гл. ред. С.Н. Разгонов. – М.: Русская книга, 1993. –

С. 83-90

55. Дайн Г.Л. Игрушечных дел мастера. –М.: Просвещение, 1994.– 268 с.

56. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. по-

собие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 200 с.

57. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений. В 9-ти т. Т.6. – М., 1963.

58. Долженко О. Очерки по философии образования. – М.: Промо-Медиа,

1995. – 240 с.

59. Долженкова М.И. К проблеме этнохудожественного образования на ос-

нове региональных социально-культурных традиций //Народная художе-

ственная культура: проблемы этнохудожественного образования. Сб.

статей /Науч. ред. Э.И. Петрова. – М. : МГУКИ, 2003. – С. 43-54.

60. Достоевский Ф.И. . Пушкин ( очерк ) //Русская идея /Сост. вступ ст.

М.А. Маслин. – М.: Республика, 1992. – С. 136-146.

61. Евсеева О.Ю. Методика преподавания основ народного и декоративно-

прикладного искусства Западно-Сибирского региона в педагогическом

колледже: Автореф. дис. .. .канд. пед. наук. – М., 1999. – 20 с.

62. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студ. высш. учеб.

заведений. В 2-х ч. - М.: АО « Аспект Пресс», 1994. - 4.1. – 384 с. – 4.2. -

240с.

63. Ержанов М.Е. Развитие этнокультурного образования в Казахстане:

теоретические основы и практика: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. – М.,

1999. – 52 с.

64. Ершова Л.В. Концептуальные подходы к разработке содержания регио-

нального компонента художественного воспитания дошкольников

//Проблемы обновления содержания дошкольного образования: Матер.

науч.-практич. конференции. – Иваново, Изд-во ИПК и ППК, 1994. – С.

77-80.

65. Ершова Л.В. К проблеме разработки системы непрерывного образования

в Ивановской области на основе народной художественной культуры

//Народная художественная культура и образование: Матер. Всероссий-

ской науч.-практич. конференции. – Шуя: Изд-во «Весть», ШГПУ, 1997.

– С.10-13.

66. Есин А.Б. Введение в культурологию. Основные понятия культурологии

в систематическом изложении: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за-

ведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 216 с.

67. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы:


201

Учеб. пособ. – Тюмень: Тюменский ун-т, 1978. – 91 с.

68. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие.–

М.: АПК и ПРО, 2002. – 104 с.

69. Захаров В. Традиционная культура в современном обществе: Лекции

Sociologist’s arehousehttp://sociologist.nm.ru/articles/zaharov_11.htm#u26

70. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность: Избранные психо-

логические труды: В 2-х т. - Т. 1. – М. : Педагогика, 1986. – 320 с.

71. Зеленов Л.А. Курс лекций по основам эстетики. – Горький, ГИСИ, 1974.

– 184 с.

72. Зеньковский В.В. Педагогика. – М.: Православный Свято-Тихоновский

Богословский ин-т, 1996. – 153 с.

73. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. – М.:

Искусство, 1987. – 255 с.

74. Ибрагимова Р.Т. Декоративно-прикладное искусство как средство фор-

мирования творческой активности личности учителя изобразительного

искусства в процессе профессиональной подготовки в педагогическом

университете: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М ., 1998. – 16 с.

75. Ижанов Б. Художественное образование студентов художественно-

графического факультета педагогических институтов на прогрессивных

традициях народной педагогики.: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. – М.,

1994. – 18с.

76. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия /Сост. А.Ф.

Малышевский и др.; общ. ред. А.Ф. Малышевского; науч. ред.

А.И.Ракитова. – М.: Просвещение, 1993. – 288 с.

77. Изобразительное искусство: Учеб.-метод. комплект для 1 класса

начальной школы. – М.: Просвещение, 2000.: Учебник / Шпикалова Т.Я.

– 93 с.; Творческая тетрадь к учебнику /Шпикалова Т.Я Ершова Л.В.,

Макарова Н.Р., Щирова А.Н.– 48с.; Методическое пособие/ Шпикалова

Т.Я.. – 63 с.


начальной школы. – М.: Просвещение, 2002.: Учебник / Шпикалова

Т.Я., Ершова Л.В. – 111 с.; Творческая тетрадь к учебнику /Шпикалова

Т.Я Ершова Л.В., Макарова Н.Р., Щирова А.Н. – 64с.; Методическое по-

собие/ Шпикалова Т.Я. – 93 с.


начальной школы. - М.: Просвещение, 2003.: Учебник /Шпикалова Т.Я.,

Ершова Л.В., Величкина Г.А. – 113 с.; Творческая тетрадь к учебнику

/Шпикалова Т.Я Ершова Л.В., Макарова Н.Р., Щирова А.Н. – 80 с.; Ме-

тодическое пособие /Шпикалова Т.Я., Ершова Л.В. – 110 с.


http://sociologist.nm.ru/articles/zaharov_11.htm#u26

202

80. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 кл. / Б.М. Не-

менский, Н.Н. Фомина, Н.В. Гросул и др. – М.: Просвещение, 1991. –

112с.

81. Изобразительное искусство и художественный труд. 5-8 кл. / Н.Н. Фо-

мина, Н.А.Дмитриева, Н.А. Горяева и др. – М.: Просвещение, 1996. –

192 с.

82. Изобразительное искусство и художественный труд /Т.Я. Шпикалова,

Л.В. Ершова, Н.Р. Макарова, А.Н. Щирова и др. //Программы общеобра-

зовательных учреждений: Начальные классы (1-4). В 2-х ч. Ч.2. – М.:

Просвещение , 2000. – С.290-312.

83. Изобразительное искусство и художественный труд /Т.Я. Шпикалова,

Е.В. Алексеенко, Л.В., Ершова, А.Н.Щирова Н.Р. Макарова и др.// Про-

граммно-методические материалы: Изобразительное искусство .

Начальная школа / Сост. В.С. Кузин, Е.О Яременко. – 3-е изд., перераб. –

М.: Дрофа, 2001. – С. 163-220.

84. Изобразительное искусство и художественный труд: Комплект учеб-

ников «Школа России»: Концепция и программы для нач. кл. /Т.Я.

Шпикалова, Л.В. Ершова, Е.В. Алексеенко, А.Н. Щирова, Н.Р. Макарова

и др. /Рук. проекта А.А. Плешаков. - В 2-х ч. Ч. 1. – М.: Просвещение,

2003. – С. 139-163.

85. История художественного образования /Сост. и науч. ред. Н.Н. Фоми-

ной. - Т.1. – М.: Педагогика, 2002. – 473 с.

86. Из опыта работы по изобразительному искусству с детьми /Под ред.

Г.В. Лабунской. – М : Просвещение, 1952. – 86 с.

87. Инновации в Российском образовании: Высшее профессиональное обра-

зование. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – 259 с.

88. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и пере-

стройка системы образования //Педагогическое образование и наука:

Научно-метод. журнал, МАНПО /Гл. ред. В.А. Сластенин. – М.: Между-

нар. акад. Наук педагогического образования, 2000. – № 1.– С. 27-34.

89. Историко-педагогические основания стратегии развития российского

образования. – М.: РАО, 1994.

90. История педагогики. В 2-х ч. .: Учеб. пос. /Под ред. А.И. Пискунова. –

М.: ТЦ «Сфера», 1997 – Ч.1. От зарождения воспитания в первобытном

обществе до середины ХУП в. -197с.; – Ч.2. С ХУП в. до середины XX в.

– 304 с.

91. История русского и советского искусства /Под ред. Д.В. Сарабьянова. –

М.: Высшая школа, 1979. – 379 с.

92. Каган М. Морфология искусства. – Л.: Искусство, 1972. – 27 с.


203

93. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельно-

сти: Кн. для воспит. дет. сада и родителей. – 2-е изд. дораб. – М.: Про-

свещение, Учебная литература, 1996. – 157 с.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.: Педа-

гогика, 1990.– 140 с.

95. Канцедикас А.С. Искусство и ремесло: К вопросу о природе народного

искусства. – М.: «Изобразительное искусство», 1977. – 120 с.: ил.

96. КаргинА.С. Народная художественная культура: Курс лекций для студ.

высш. и сред. учеб. заведений культуры. – М.:ГРЦРФ, 1997. – 286 с.

97. Кирсанова Р.М. Костюм в русской художественной культуре ХУШ -

первой половины XX в.в.: Опыт энциклопедии /Под ред. Т.Г. Морозо-

вой, В.Д. Синюкова. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1995. –

383с.: ил.

98. Ключевский В.О. Два воспитания //Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы

педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. – М.:

Изд. УРАО, 1997. – С.135-153.

99. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., и др. Изобразительное ис-

кусство в детском саду и школе. Преемственность в работе детского са-

да и начальной школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. –

152 с.

100. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.

- 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 176с.: ил.

101. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 270 с.

102. Кондратов В.А., Чичина Е.А. Этика. Эстетика. – Ростов-на-Дону: Изд-во

«Феникс», 1999. – 512 с.

103. Концепция художественного образования в Российской Федерации. –

М., 2001. – 7 с.

104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010

года. – М., 2002. – 14 с.

105. Концепция этнокультурного образования в российской Федерации /Авт.

кол. Т.Я. Шпикалова, Т.И. Бакланова, Л.В. Ершова.- Шуя: ГОУ ВПО

«ШГПУ»,Изд-во «Весть», 2006. – 23с.

106. Костомаров Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа. –

М.: Экономика, 1993. – 397 с.

107. КреберА. Конфигурация развития культуры //Антология исследований

культуры. Т. 1. Интерпретации культуры. – СПб.: Университетская кни-

га, 1997. – С. 465-496.

108. Кривцун О.А. Эстетика: Учебник. – М.: Аспект-Пресс, 1998. – 429 с.

109. Кузин В.С. Психология. - 2-е изд. – М.: Высшая школа, 1982. – 256 с.


204

110. Кузнецов Ю.Ф. Реализация идеи непрерывного профессионального об-

разования. //Специалист №7-8, 1998

111. Кузнецова Т.В. Россия в мировом культурно-историческом контексте:

парадигма народности. – М. : МОНФ, 1999. – 152 с.

112. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знание,

1985. – 32 с.

113. Куренкова Р.А. Эстетика: Учеб. для студ. высш. учеб заведений. – М.:

Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 368 с.: ил.

114. Культурология. XX век.: Словарь. – СПб.: Университетская книга, 1997.

– 640 с.

115. Лабзенко Н.П. Этнокультурные традиции Урала: Региональная образо-

вательная программа. – Екатеринбург, 1995. – 10 с.

116. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. – М.: Просвещение,

1965. – 207 с.

117. Лапшина Л.Э. Научные основы преподавания народного искусства За-

падной Сибири и Урала на педагогических факультетах педвузов: Авто-

реф. дис. ... канд. под. наук. – М., 1994. – 18 с.

118. Леднев В.С. Содержание образования: Сущность, структура, перспекти-

вы. - 2-е изд., перераб. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.: ил.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Поли-

тиздат, 1977. – 304 с.

120. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика,

1981. – 186 с.

121. Лифшиц С. Мифология древняя и современная. – М.: Искусство, 1980. –

582с.

122. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. нос.

по спецкурсу для студ. пед ин-тов. – М : Просвещение, 1985. – 176 с.

123. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Специальный курс. : Учеб. пос. для

студентов вузов. – М.: Прометей, 1995. – 282 с.

124. Лихачев Д.С. Беседы прежних лет //Наше наследие. – М.: Искусство,

1993. – № 2. – С. 33-60.

125. Лихачев Д.С. Русское искусство от древности до авангарда – М.: Искус-

ство, 1992. – 408с.: ил.

126. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. – М.: Мысль, 1982.

127. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. / Сост. А.А. Та-

хо-Годи; Общ. ред. А.А. Тахо-Годи и И.И. Маханькова. – М.: Мысль,

1993. – 995 с.

128. Лосский Н.О. Характер русского народа. – М., 1999.

129. Лотман Ю.М. Феномен культуры //Труды по знаковым системам. – Тар-


205

ту, 1979. – Вып. 10. – С. 18-24.

130. А.В. Луначарский. Об изобразительном искусстве.– М., 1967.–340 с.

131. Лурье С.В. Историческая этнология: Учеб пособ. для вузов. – М.: Ас-

пект- Пресс, 1997. – 448 с.

132. Магомедова П.Н. Научные основы преподавания искусства ковроделия

на художественно-графическом факультете педагогического института:

Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1994. – 18 с.

133. Макаров А.И. Из творческого наследия: Декоративное искусство в

культуре времени/ Ред.-сост. М.А. Некрасова. – М.: НИИ РАХ, 1998.–

158 с.

134. Максимов С.В. Куль хлеба. Нечистая, неведомая и крестная сила. – Смо-

ленск: «Русич», 1995. – 672 с.

135. Маркарян Э.С. Об исходных методологических предпосылках исследо-

вания этнических культур //Методологические проблемы этнических

культур: Материалы симпозиума. – Ереван, 1978.

136. Маслова Г.С. Народная одежда в восточнославянских традиционных

обычаях и обрядах XIX - начала XX в. – М.: Наука, 1984. – 196 с.

137. Межуев В.М. Культура как проблема философии // Культура, человек и

картина мира. – М, 1987.

138. Мердок Джордж П. Фундаментальные характеристики культуры

/Перев. В.Г. Николаева //Антология исследований культуры. Т.1. интер-

претация культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 49-57.

139. Мерцалова М.Н. Поэзия народного костюма. – М.: Молодая гвардия,

1988. – 199с.: ил.

140. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения /Пер. с англ.,

сост. и послесловие С. Кона. – М.: Наука, 1988. – 429 с.: ил.

141. Михайлова Н.Г. Народная культура как целостный феномен: культуро-

логический подход //Традиционная культура: Научный альманах №3 (7),

2002. – С. 8-15.

142. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. В 10-ти вып.

/Под ред. В.П. Аникина, В.Е. Гусева, П. Толстого. Вып.1. Младенчество.

Детство. – М.: Худож. литература, 1991. – 539 с.: ил.

143. Мурашов В.И. Идея образования «Российская идея образования как ос-

нова государственной политики XXI века //Школа духовности. – 1999.–

№2. – С.28-46.

144. Нагорная Г.Ю. Развитие этнопедагогической культуры будущих учите-

лей начальных классов в учебном процессе. Дисс....канд. пед. наук. –

Ставрополь, 1998. – 209 с.

145. Народное искусство в воспитании детей: Книга для педагогов до-


206

школьных учреждений, учителей начальных классов, руководителей ху-

дожественных студий / Под ред. Т.С. Комаровой. – М.: Изд-во « Россий-

ское педагогическое агентство». 1997. – 208 с.

146. Народное искусство и современная культура. Проблемы сохранения и

развития традиций: Материалы Всесоюзной с междунар. участ. науч.-

творч. конфер. /Под ред. М.А. Некрасовой, К.А. Макарова. – М., АХ

СССР, 1991.

147. Народная художественная культура и образование: Матер. Всероссий-

ской науч.-практич. конфер. – Шуя: ШГПУ, 1997. – 158 с.

148. Народная художественная культура России: Перспективы развития и

подготовки кадров /Науч.. ред. Т.И. Бакланова. – М., 1994. – 155с.

149. Народная художественная культура: Проблемы этнохудожественного

образования: Сб. статей /Науч. ред. Э.И. Петрова.– М.: МГУКИ, 2003.–

200 с.

150. Народная художественная культура: Учебник /Под ред. т.И. Баклано-

вой, Е.Ю. Стрельцовой.. – М. : МГУКИ, 2000. – 334 с.

151. Народное художественное творчество: Сборник программ /Науч. ред.

Т.И. Бакланова, В.Ф. Зива. Ч.2, – М., 2002 , – 176 с.; Ч.3. – М.: 2002. – 78

с. Ч.4. – М., 2002 .138 с.

152. Народное творчество в эстетическом и нравственном воспитании уча-

щихся / Сост. В.Я. Коровина, Н.И.Кучер. – М., 1991. – 250 с.

153. Народные знания. Фольклор. Народное искусство. Свод этнографиче-

ских понятий и терминов. Вып. 4. – М.: Наука, 1991. – 167 с.

154. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: проект. –

М.,2000. – 6 с.

155. Неклюдова М.Г. Традиции и новаторство в русском искусстве конца XIX

- начала XX века. – М.: Искусство, 1991. – 395 с.: ил.

156. Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры. – М.: Изобра-

зительное искусство, 1983. – 343 с.

157. Некрасова М.А. Искусство ансамбля. – М.: Изобразительное искусство,

1988. – 464 с.: ил.

158. Некрасова М.А. Народное искусство России. Народное творчество как

мир целостности. – М.: Сов. Россия, 1989. – 220 с.

159. Народное искусство России в современной культуре. – М.: «Коллекция

М», 2003. – 256с ., 16 ил.

160. Некрылова А.Ф. Русские народные городские праздники, увеселения и

зрелища. Конец ХУШ - начало XX века. – Л.: Искусство, 1988.– 200 с.

161. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспи-

тания. – М.: Просвещение, 1987. – 253 с.


207

162. Неретина Л.В. Методика преподавания народного искусства Башкорто-

стана как условие формирования творчества студентов педфака в про-

цессе профессиональной подготовки: Автореф. дис... канд. пед. наук. –

М., 1994. – 17 с.

163. Никандров Н.Д. Общечеловеческие ценности и цели воспитания / «Ли-

цей»: Журнал истории, педагогики, культуры, образования. – СПб.,

1998. – С. 2-12.

164. Новиков С.Н. Методические основы эстетического воспитания учащихся

сельских школ средствами народного декоративно-прикладного искус-

ства: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. – М., 1995. – 30 с.

165. Новое педагогическое мышление : Сб. статей /Под ред. А.В. Петровско-

го. – М.: Педагогика, 1989. – 287 с.

166. Новицкая М.Ю. Введение в народоведение. Родная земля: Кн. для учи-

теля. 1-2 кл. – М.: Дрофа, 1998. – 208 с.

167. Новицкая М.Ю. Принципы интеграции дисциплин начальной школы на

основе традиционной отечественной культуры //Народная художествен-

ная культура и образование: Матер. науч.-практич. конференции /Под

ред. Т.Я. Шпикаловой и Л.В. Ершовой. – Шуя.: ШГПИ, 1997. – С. 13-16.

168. Орлова Л.В. Формирование творческой активности детей дошкольного

возраста в процессе обучения народному искусству: Автореф. дис.

...канд. пед. наук. – М., 1996. – 15 с.

169. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. – М.:

Изд-во МГИК, 1994. – 214 с.

170. Основы декоративного искусства в школе / Под ред. Б.В. Нешумова,

Е.Д. Щедрина. – М.: Просвещение, 1981. – 175 с.

171. Пассов Е.И. Диалог культур: Социальный и образовательный аспекты

//Мир Русского слова, №2, 2001.

172. Педагогика: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. –

М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 576 с.

173. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособ.

для ст. сред. пед. учеб заведений / Под ред. С.А Смирнова. - 2-е изд.,

испр. и доп. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 554 с.

174. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. – М.: Изд-во «Язы-

ки русской культуры», 1998. – 376 с.

175. Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972. – 216 с.

176. Плотников В. И. Фольклор и русское изобразительное искусство второй

половины XIX века. – Л.: Художник РСФСР, 1986. – 284 с.

177. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. за-


208

ведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-Кн.1 – 576 с.;

– Кн. 2. – 256 с.

178. Попова О.С., Каплан Н.И. Русские художественные промыслы. – М.:

Знание, 1984. – 140 с.

179. Поровская Г.А. Народное декоративно-прикладное искусство в систе-

ме профессионально-педагогической подготовки учителей началь-

ных классов педагогических факультетов педвузов. Дис. ... канд.пед.

наук. – М., 1990. – 190 с.

180. Проблемы народного искусства / Под ред. М А. Некрасовой и К.А. Ма-

карова. – М.: Изобразительное искусство, 1982. – 136 с.

181. Программы педагогических институтов: Открытый и вариативный ху-

дожественно-образовательный комплекс программ на основе русских

художественных традиций /Науч. рук. Т.Я. Шпикалова. – Шуя: ШГПУ,

1995. – 159 с.

182. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. – М.: Искусство, 1976. – 246

с.

183. Прохорова Т.Н. Теория и практика формирования творческой личности

учащихся в системе художественно-эстетического образования: Авто-

реф. дис. ...докт. пед. наук .– М., 2003. – 40с.

184. Путилов Б.Н. Фольклор и народная культура: Монография. – СПб.:

Наука, 1994. – 184 с.

185. Психология и педагогика: Уч. пособие. – М.: Изд-во «Центр», 1996. –

331 с.

186. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориенти-

ры (концепция исследования) // Педагогика. – 1995. - № 5. – С. 87-90.

187. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура: Учеб. пособие. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 608 с.

188. Рашидов О.К. Методические основы обучения студентов художествен-

но-графических факультетов народному орнаментальному искусству в

педагогических университетах /институтах/ : Автореф. дис. ...канд. пед.

наук. – М., 1997. – 13 с.

189. Революция – искусство – дети: Материалы и документы: Из истории эс-

тетического воспитания в советской школе: Кн. для учителя. - В 2-х ч. –

Ч.1. 1917 – 1923. / Сост. Н.П. Старосельцева. – 2-е изд., дораб. – М.:

Просвещение, 1987. – 240 с.

190. Региональные подходы к дошкольному образованию: Теория и практика:

Сб. статей Российской науч. практич. конф. – Шуя: ШГПУ, 1999. – 184

с.

191. Резанова О.В. Формирование творчества учащихся 1-4 классов в про-


209

цессе ознакомления с русским народным костюмом на уроках изобрази-

тельного искусства: Автореф. дис. … канд пед. наук. – М.,1998. – 20 с.

192. Рождественская С.Б. Русская народная художественная традиция в со-

временном обществе: Архитектурный декор и художественные промыс-

лы / Отв. Ред. Г.С. Маслова. – М.: Наука, 1981. – 208 с.: ил.

193. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в начальной школе. – М.:

Просвещение, 1980. – 96 с.

194. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: зарубежная

школа рисунка. – М.: Просвещение, 1981.– 1981 с.: ил.

195. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: русская и совет-

ская школы рисунка. – М.: Просвещение, 1982. – 240 с.: ил.

196. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – В 2-х т. / АПН СССР. –

М.: Педагогика, 1989. – Т. – 1989. – 485с. Т.2. – 1989. – 322 с.

197. Рубцов В.В., Маргопис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический

тип школы: проект разработки. – Барнаул: БГПУ, 1998. – 18 с.

198. Рулина Т.К. Педагогические основы развития этнохудожественной куль-

туры личности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук, – М., 1995. – 18 с.

199. Рукотворная краса земли Белгородской: Учеб.-методич. пособие. В 2-х

ч. /Авт. кол. С.И. Ботова, Т.А. Приставкина, А.В. Рябчиков.– Белгород,

2000. – Ч.1. – 160 с. – Ч.2. – 175 с.

200. Русская традиционная культура в современном образовательном про-

странстве: Науч. сб. /Под ред. А. Д. Червякова. – М.: Центр. регион.

Отдел. РАО, 1996. – 68 с.

201. Русская идея /Сост. вступ ст. М.А. Маслин. – М.: Республика, 1992. –

496 с.

202. Русские / В.А. Александров, В. А. Тишков, И.В. Власова и др. / Отв. ред.

В.А. Александров и др. – М.: Наука, 1997. – 827 с.: ил.

203. Русские этно-социологическе очерки /Выполн. Ю.В. Арутюняном, Л.М.

Дробижевой, И.А. Гришаевым и др. /Отв. ред. Ю.В. Арутюнян. – М.:

Наука, 1992. – 467 с.: табл.

204. Русский народ, его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. / Собр.

М. Забылиным. – М.: « ЭКСМО», 2003 – 606 с.

205. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду:

Консп. занятий и сценарии праздников /Под ред. А.В. Орловой. – Вла-

димир, 1995.– 183 с.

206. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. – М.: Наука, 1994. – 608 с.

207. Рябчиков А.В. Методика обучения глиняной игрушке в системе эстети-

ческого воспитания и художественного образования школьников /1-

8кл./: Автореф.дис. ...канд. пед. наук. – М., 1996. – 24 с.


210

208. Савенкова Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход

к процессу освоения искусства в школе.// Юсов и др. Виды искусства и

их взаимодействие: Пособие для учителя М.: ИХО РАО, 2001. – С..

209. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском

саду: Пос. для воспитателей. -2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение,

1982. – 208 с.: ил.

210. Салтыков А.Б. Самое близкое искусство. – М.,1969. – 296 с.

211. Самарина Л.В. Цветовой образ этнической культуры / Северный Кавказ,

Дагестан/ //Народы Кавказа. Кн. 4. Материальная культура. Пища и жи-

лище / С.А.Арутюнов, Г.А. Сергеева, В.П. Колычев. – М., 1995. – 291с.:

20 л ил.

212. Самохвалова В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен

утверждения и реализации человека в мире //Эстетическая культура /

Отв. ред. И.А. Конников /Рук. авт. кол-ва Н.И. Киященко – М.: ИФ

РАН,1996. – С. 25-50.

213. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности

школьников в системе эстетического воспитания: Монография. –

М.,1997. – 219 с.

214. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских (социологический

очерк): Учеб. пособие. – М.: Механик, 1996. – 208 с.

215. Скрыпник В.И. Российская национальная идея целостного и гармонич-

ного общества // Школа духовности, №2. 1999. – С. 19-22.

216. Сластенин В.А. Современные подходы к подготовке учителя.

//Педагогическое образование и наука: Научно-метод. журнал, МАНПО /

Гл. ред. В.А. Сластенин. – М.: МАНПО, 2000.- №1. – С. 44-52.

217. Современные концепции эстетического воспитания: Теория и практи-

ка. /Отв. ред. Н.И. Киященко. – М.: РАН ИФ, 1998. – 313 с.

218. Сравнительное изучение цивилизаций: Хрестоматия: Учеб. пос. для сту-

дентов вузов /Сост., ред. и вступ. ст. Б.С. Ерасов. – М.: Аспект-Пресс,

1998. – 556 с.

219. Стасов В.В. Избранные статьи о русской живописи. – М.: Просвещение,

1960. – 237 с.

220. Степин В.С. Культура //Вопросы философии, 1999. – № 8 – С. 61-71.

221. Сухомлинский В.А. О воспитании. - 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982. –

270 с.

222. Тайлор Э. Первобытная культура. – М., 1989. – 322 с.

223. Тейяр де Шарден. Феномен человека. – М.,1987. – 234 с.

224. Теплов Б.М. Избранные труды В 2-х т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. –

327 с.


211

225. Терещенко А.В. Быт русского народа. – М.: Русская книга, 1997. – 288 с.

226. Тимонина О.Ю. Особенности преподавания основ традиционной худо-

жественной культуры Северо-западного региона России в системе про-

фессионально-педагогической подготовки учителей начальных классов

в педагогических институтах: Автореф.дис. ... канд.пед наук. – М., 1997.

– 16 с.

227. Тойнби А. Постижение истории. – М., 1992. – 340 с.

228. Токарев С.А. История зарубежной этнографии. – М., 1978. – 458 с.

229. Толстой Л.Н. и изобразительное искусство: Сб. статей науч.-исслед. ин-

та теории и истории изобразит искусств Акад. Художеств СССР – М.:

Изобразительное искусство, 1981. – 224 с.

230. Топорков А.Л. Семиотика и ритуальные функции материальной культу-

ры //Этнознаковые функции культуры /Отв. Ред. Ю.В. Бромлей. – М.:

АН СССР, Ин-т этнологии и антропологии им. И.Н. Миклухо-Маклая,

1991. – С. 89-100.

231. Тряпицына А.П. Национальные стандарты преподавания художествен-

ных дисциплин в США: Анализ проблемы //Художественный музей в

образовательном процессе /Общ. подготовка и науч. ред. Б.А. Столяро-

ва. – СПб.: Специальная литература, 1998. – С. 279-285.

232. Уайт Л.А. Понятие культуры //Антология исследований культуры. Т.1.

Интерпретации культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 17-

49.

233. Узнадзе Д.Н. Мотивация – период, предшествующий волевому акту //

Психология личности: Тексты. – М.: МГУ, 1982. – С. 80-85.

234. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – Т.2. Во-

просы обучения. – М.: Просвещение, 1954. – 731 с.

235. Философия культуры.Становление и развитие /Под ред. М.С. Кагана,

В.В. Прозерского, Э.П. Юровской. – СПб.: Издательство «Лань», 1998. –

448 с.

236. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. – Л.: Изд-во АПН

РСФСР, 1961. – 334 с.

237. Флоренский П. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогиче-

ские исследования. Из соловецких писем. Завещание /Сост.: игумен Ан-

дроник (Трубачев), М.С. Трубачева, Т.В. Флоренская, П.В. Флоренский.

Предисл. и комент. игумена Андроника (Трубачева). – М. : Моск. рабо-

чий, 1992. – 560 с.

238. Формирование личности учителя начальных классов в процессе освое-

ния классического и народного искусства: Сборник материалов семина-

ра-совещания педвузов России /Под ред. Т.Я. Шпикаловой, Л.В. Ершо-


212

вой. – Шуя: ШГПИ, 1992. – 94 с.

239. Фрейд 3. Художник и фантазирование: Перев. с нем. /Под ред. Р.Ф. До-

дельцева, К.М. Долгова. – М.: Республика, 1995. – 400 с.

240. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. – 6-е изд. – Мн.: Университетэцкае,

2000. – 560 с.

241. Хворостов А.С. Единство трудового и эстетического воспитания школь-

ников в процессе занятий декоративно-прикладным искусством.: Дис.

...докт. пед. наук. – М., 1983.

242. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. и автор ввод-

ных статей А.И. Пискунов. – М.: Просвещение, 1981. – 528 с.

243. Художественный музей в образовательном процессе /Общая подгот. и

науч. ред. Б.А.Столярова . – СПб.: Специальная литература, 1998. – 320

с.

244. Чекалов А.Н. Народная деревянная скульптура Русского Севера. – М.,

1974. – 251 с.

245. Чернышевский Н.Г. Эстетические отношения искусства к действитель-

ности. Статьи по эстетике. – М., 1938. – 340 с.

246. Чеснов Я.В. Лекции по исторической этнологии: Учеб. пособие. – М.:

Гардарика, 1998. – 400 с.

247. Чистов К.В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. – Л.:

Наука, 1986. – 154 с.

248. Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего

дошкольника: Автореф. дис. ...докт. пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1995. –

47 с.

249. Шаповалова В.К. Этнокультурная направленность российского образо-

вания: Автореф. дис. ... докт.пед. наук. – М., 1997. – 37 с.

250. Шацкий С.Т. Работа для будущего /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин.

– М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

251. Шестаков В.П. Очерки по истории эстетики. От Сократа до Гегеля. –

М.: Мысль, 1979. – 371с.

252. Шилз Э. О содержании термина «традиция» //Сравнительное изучение

цивилизаций: Хрестоматия: Уч. пособие для студ. вузов /Сост. Б.С. Ера-

сов. – М., 1998. – С. 240 – 24.

253. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. В 2-х т. – М., 1983. – Т.1. –

390 с.

254. Шиллер Ф. Статьи по эстетике. – М., 1935. – 287 с.

255. Школа 2100: Образовательная программа и пути ее реализации. / Под

научной ред. А.А. Леонтьева. Вып. 3. – М.: « Баласс», 1999. – 288 с.

256. Шпет Г. Введение в этническую психологию //Сочинения. – М., 1989. –


213

574 с.

257. Шпикалова Т.Я. и др. Изобразительное искусство. Основы народного и

декоративно-прикладного искусства: Наглядное пособие, метод. реком.

1 класс. – М. : Мозаика-Синтез, 1996 . - 80 ил.; 2 класс в 2-х ч. – М.: Мо-

заика-Синтез, 1997. – 80 ил.

258. Шпикалова Т.Я., Макарова Н.Р., Орлова Л.В. и др. В мире народного

творчества: Серия рабочих тетрадей для 1 класса: Тайны бумажного ли-

ста; Народный орнамент; Каргопольская игрушка; Золотая Хохлома,;

Дымковская игрушка. – М.: Мозаика-Синтез, 1997.

259. Шпикалова Т.Я. Модель непрерывной художественно-образовательной

системы преподавания народного искусства: «школа – учреждения до-

полнительного образования – колледж – вуз» /Народная художественная

культура и образование: Матер. Всероссийской науч.-практич. конфер. –

Шуя: ШГПУ,1997. – С. 3-6.

260. Щербаков В.С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. :

Проблемы руководства изобразительным творчеством детей. – М.: Про-

свещение, 1969. – 272 с.

261. Эйзенштадт. О неопределенности термина «традиция» //Сравнительное

изучение цивилизаций: Хрестоматия : Уч. пособие для студ. вузов./

Сост. Б.С. Ерасов, 1998. – С.237-240.

262. Эстетическая культура / Отв. ред. И.А. Конников/ Рук. авт. кол-ва Н.И.

Киященко – М.: ИФ РАН,1996. – 201 с.

263. Эстетическое воспитание в детском саду /Под ред. Н.А. Ветлугиной. –

М.: Просвещение, 1985.– 206 с.

264. Эстетическое воспитание в школе: Вопросы системного подхода /Под

ред. Б.Т. Лихачева.– М.: Педагогика, 1980. – 136 с.

265. Эстетическое сознание и процесс его формирования /Ин-т философии

АН СССР. - М.: Искусство, 1981. - 255с.

266. Этнознаковые функции культуры /Отв. ред. Ю.В. Бромлей. – М.: АН

СССР. Ин-т этнологии и антропологии им. Н.Н.Миклухо-Маклая, 1991.

– 223 с.

267. Этнопедагогические проблемы обучения и воспитания: Поиск и реше-

ния/ Матер. междунар. научно-практич. конфер. /Отв. ред. Г.Н. Волков.

– М., 1999. – 168 с.

268. Юдина Г.В. Изучение основ народного искусства Мордовского края на

уроках труда в начальных классах: Автореф. дис. ...канд. под. наук. – М.,

1999. – 22 с.

269. Юнг К. Т. Психоанализ и искусство. – М.: ВАКЛЕР, 1996. – 306 с.

270. ЮНЕСКО: Новые задачи в новом столетии: Сб. материалов генеральной


214

конференции ЮНЕСКО (от 26 окт. - по 17 ноября 1999г). – Париж,

штаб-квартира ЮНЕСКО,1999. – 5 с.

271. Юсов Б.П., Сухова Т.И, Пеня Т.Г. и др. Когда все искусства вместе: По-

лихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: По-

собие для учителя. – М., 1995. – 136 с.

272. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное твор-

чество: Очерки по истории, теории и психологии художественного вос-

питания детей. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 282 с.

273. Яковлев Е.Г. Эстетика: Учеб пособие. – М.: Гардарика, 1999.– 464 с.

274. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991.

275. Herskovits M. Cultural Anthropology. - N.Y., 1955.

276. Fromm E. Man for fumself. – New Jork: Rinehart, 1947.

277. Maslow A.H. Motivation and Personality. – New Jork, 1954. – 400p.

278. National Visual Art Standarts. Presented to US Sekretari of Education / Naea

News. June 1994. /Реферативный перевод С. Б. Горюновой

//Художественный музей в образовательном процессе. – СПб.: Специ-

альная литература, 1998. – С.240-269.

279. Nettle Bruno. Theory and Method in Ethnomusicology.–London, 1964/ – 284

p.

280. Newrie Her / Published by Nordic institute of folklore. -Turku, 1987, №3,

pp.16-28.

281. Pickard E. Yoward a theory of creative potential // The journal of creative

ehavior/ - 1990/ - Vol. 24. – №1. – P. 1-9.

282. Policy Paper for change and Development in Higher Education. – United Na-

tions Educational, Scientific and Cultural Organization of UNESKO. – 1995.

– 43 p.

283. Jan Brunvand. The Study of American Folklore: An Introduction, 2nd

edition.

New York: W.W. Norton, 1978.

284. Rorsch-Trill B. Asthrtsche Wahrheit: Uberlegungen zu einem alter und den-

noch aktuellen Begrift der Traditionellen Astetic // Philosophie Anzegung-

en fur die Unterrichtspraxis,1989. – 124-196 p.


215

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………. 3

Глава I НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

ПРЕЕМСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ЭТНОХУДОЖЕСТ-ВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………… 9

1.1. Педагогическое образование как феномен этнонациональной культуры. Культурологический подход……………………….. 9

1.2. Этнокультурная направленность системы эстетического вос-питания и художественного образования как фактор форми-

рования этнохудожественной педагогической культуры учи-теля……………………………………………………………….. 32

1.3. Становление теории народного искусства и ее значение в развитии этнохудожественной педагогики…………………… 49

Глава II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ НЕПРЕ-РЫВНОЙ И ПРЕЕМСТВЕННОЙ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕН-НОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ……………………… 74

2.1 Народное искусство как компонент народной педагогики и отечественного образования в дореволюционный период…… 74

2.2 Развитие теории и практики включения народного искусства в систему отечественного образования………………………... 90

2.3 Становление системы этнохудожественного образования как органичного компонента преемственной системы общего, до-

полнительного и профессионального образования………… 110 2.4 Системно-комплексный подход к обоснованию этнохудоже-

ственного образования в целостной системе эстетического воспитания и художественного образования …………………

144

2.5 Опыт включения традиционного искусства в систему образо-вания зарубежных стран………………………………………… 159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….. 194

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………. 197


216

Монография

Л.В. Ершова

Становление непрерывной и преемственной системы

этнохудожественного образования: Теория и практика

Подписано к печати 25.12.2009 г. Формат 60х84/16. Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. листов 13,1. Тираж 100 экз. Заказ № 586.

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Тел/факс (09351) 2-65-94

Е-mail: [email protected] www.tpi.ru/~sgpu

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО

«Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24



http://www.tpi.ru/sgpu

552.становление непрерывной и преемственной системы...

Documents