5. gil perez tiene sentido

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ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1999, 17 (2), 311-320 1

TIENE SENTIDO SEGUIR DISTINGUIENDOENTRE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS,RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE LPIZY PAPEL Y REALIZACIN DE PRCTICASDE LABORATORIO?GIL PREZ, DANIEL, 1 FURI MS, CARLES,1 VALDS, PABLO,2SALINAS, JULIA, 3 MARTNEZ-TORREGROSA, JOAQUN, 4GUISASOLA, JENARO, 5 GONZLEZ, EDUARDO,6 DUMAS-CARR, ANDRE,7GOFFARD, MONIQUE 7 y PESSOA DE CARVALHO, ANNA M.8

1 Universitat de Valncia. Espaa.2 Instituto Superior Pedaggico EJ Varona. La Habana. Cuba.3 Universidad de Tucumn. Argentina.4 Universidad de Alicante. Espaa.5 Universidad del Pas Vasco. Espaa.6 Universidad de Crdoba. Argentina.7 Universit Pars 7. Francia8 Universidad de So Paulo. Brasil.

RESUMEN

Nuestra pretensin en este trabajo es cuestionar la distincin clsica entre teora, prcticas de laboratorio yproblemas. Intentaremos mostrar qu investigaciones realizadas en los tres campos privan de sentido a estaseparacin que, conviene notar, no guarda paralelismo alguno con la actividad cientfica real.

SUMMARY

Our aim with this paper is to question the typical distinction between theory, lab and paper and pencil problem-solving activities. We intend to show that research done on these domains does not support their separation in theteaching/learning process. In fact, this separation does not take place in any real scientific activity.

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INTRODUCCIN

La distincin entre teora, prcticas de laboratorioy problemas es aceptada como algo natural en laenseanza de las ciencias, hasta el punto de que, en loscursos universitarios, dichas actividades son impartidas,muy a menudo, por distintos profesores. Ms an: lapropia investigacin e innovacin en didctica de lasciencias ha estudiado dichas actividades como lneas detrabajo prcticamente autnomas, tal como pone enevidencia, por ejemplo, el reciente Handbook of Resear-ch on Science Teaching and Learning (Gabel, 1994).

Quienes firmamos este documento hemos realizado tambininvestigaciones (y en bastantes casos la tesis doctoral)centradas, por ejemplo, en las prcticas de laboratorio(Gen, 1986, Pay, 1991; Gonzlez, 1994; Salinas, 1994),la resolucin de problemas (Martnez-Torregrosa, 1987;Dumas-Carr, 1987; Ramrez, 1990; Goffard, 1991;Reyes, 1991) o el aprendizaje de conceptos (Solbes,1986; Carrascosa, 1987; Guisasola, 1996). En ello hainfluido, sin duda, el carcter necesariamente acotado delas investigaciones, pero tambin, al menos inicialmen-te, el peso de una tradicin docente asumida acrtica-mente. Los resultados de nuestras investigaciones y, engeneral, todo el desarrollo de la didctica de las ciencias,nos ha llevado al convencimiento que intentaremosfundamentar y que sometemos aqu a debate de quedicha separacin no est justificada y puede constituirun serio obstculo para una efectiva renovacin de laenseanza de las ciencias.

NECESIDAD DE UN REPLANTEAMIENTOGLOBAL

Durante las ltimas dcadas hemos asistido a un impor-tante desarrollo de la innovacin e investigacin entorno a la enseanza-aprendizaje de las ciencias (Gil,1996). Prueba de ello es el notable crecimiento delnmero de trabajos publicados (Pfundt y Duit, 1993) ascomo el de revistas especficas existentes, tesis doctora-les realizadas, etc. (Cudmani y Pesa, 1993; Gil, 1994).

No obstante, como ya hemos sealado, las investigacio-nes sobre los distintos aspectos del proceso de ensean-za-aprendizaje se han llevado a cabo, hasta recientemen-te, de forma autnoma y con ritmos muy diferentes. As,en la dcada de los ochenta, la investigacin se centr enel estudio de las concepciones alternativas de los estu-diantes (Pfundt y Duit, 1994), mientras otros aspectosfueron mucho menos estudiados y algunos, como laevaluacin, prcticamente ignorados. Pero lo que quere-mos subrayar, sobre todo, es que los estudios sobrepreconcepciones tenan poco que ver, en general, con losrealizados, por ejemplo, sobre las prcticas de laborato-rio, o stos con los relativos a la resolucin de problemasde lpiz y papel o la evaluacin. Es preciso reconocer,pues, que la didctica de las ciencias constitua un campode estudios relativamente dispersos o bien, como afir-maban Klopfer (1983) o Tiberghien (1983), un dominiopreterico.

Por otra parte, la transferencia de estos desarrollos a laprctica docente ha sido ms limitada de lo que era dedesear. Como ha sealado Briscoe (1991), cada aomiles de profesores asisten a cursos o participan enencuentros con la intencin de perfeccionarse profe-sionalmente y poder utilizar nuevas tcnicas, nuevosmateriales curriculares, nuevas formas de favorecerel aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Sin embar-go, muchos de estos profesores y profesoras se en-cuentran, antes de que puedan darse cuenta, ensean-do de la misma forma en que lo haban hecho siempre,adaptando los nuevos materiales o tcnicas a lospatrones tradicionales. Se genera as una lgica frus-tracin y decepcin al percibir que las cosas no hanfuncionado mejor que los aos precedentes, a pesarde las nuevas y prometedoras ideas. En nuestra opi-nin, este resultado no es debido, en general, a que lasinnovaciones contempladas en los cursos de forma-cin carezcan de inters, sino que pone en evidenciaque un modelo de enseanza (incluso la denostadaenseanza tradicional) es algo ms que un conjun-to de elementos dispersos e intercambiables: poseeuna cierta coherencia y cada uno de sus elementosviene apoyado por los restantes (Viennot, 1989; Gil,1991). Dicho con otras palabras: la transformacinefectiva de la enseanza habitual de las cienciasprecisa algo ms que el simple reconocimiento dealgunas de sus carencias ms visibles o que la intro-duccin de innovaciones puntuales, restringidas a unslo aspecto.

Se ha ido as imponiendo la conciencia de que lostratamientos puntuales, inconexos, resultan ineficaces yde que se precisa un replanteamiento global de todo elproceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias queintegre coherentemente distintos aspectos hasta aquestudiados separadamente. Ello ha conducido, estos l-timos aos, a un significativo cambio en el desarrollo dela investigacin e innovacin didctica, hasta el punto deque, como afirma Hodson (1992): Hoy es ya posibleconstruir un cuerpo de conocimientos en el que se inte-gren coherentemente los distintos aspectos relativos a laenseanza-aprendizaje de las ciencias.

Naturalmente, este cambio desde una situacin preteri-ca a la conformacin de un cuerpo coherente de conoci-mientos constituye un proceso complejo, que no pode-mos analizar aqu detalladamente, pero en el que queremosdestacar los siguientes aspectos:

El consenso creciente en tomo a las propuestas cons-tructivistas, es decir, en torno a la idea de que unaprendizaje significativo de los conocimientos cientfi-cos requiere la participacin de los estudiantes en la(re)construccin de los conocimientos que habitualmen-te se transmiten ya elaborados. La reciente investigacindidctica, tanto en el campo de las preconcepcionescomo en el de los trabajos prcticos, la resolucin deproblemas, etc. est mostrando que los estudiantesdesarrollan mejor su comprensin conceptual y apren-den ms acerca de la naturaleza de la ciencia cuando

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participan en investigaciones cientficas, con tal quehaya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin(Hodson, 1992).

Ello no supone como hemos intentado dejar claro endiversos trabajos (Gil et al., 1993b) volver a la desacre-ditada propuesta del aprendizaje por descubrimiento:es preciso subrayar que ahora no se concibe a los alum-nos y alumnas como investigadores autnomos trabajan-do en la frontera del conocimiento. Esta metfora (quefue propuesta como reaccin a la que conceba a losestudiantes como simples receptores) presenta graveslimitaciones y no resulta til para organizar el trabajo delos alumnos. Una metfora que conciba a los estudiantescomo investigadores noveles (que, estructurados en equiposcooperativos, abordan situaciones problemticas de in-ters, interaccionando con los otros equipos y con elresto de la comunidad cientfica, representada por elprofesor y los textos) permite, en nuestra opinin, unamejor comprensin de la situacin de aprendizaje esco-lar.

La efectividad de una orientacin del aprendizajecomo investigacin dirigida (que acabamos de resumir)exige la superacin de los reduccionismos y visionesdeformadas de la naturaleza de la ciencia que impregnanla epistemologa espontnea del profesorado y que fue-ron la causa, en gran medida, del fracaso de la orienta-cin de aprendizaje por descubrimiento. Como Bell yPearson (1992) han puesto de relieve, empieza a com-prenderse que, si se quiere cambiar lo que los profesoresy los estudiantes hacemos en las clases de ciencias, espreciso previamente modificar la epistemologa de losprofesores y salir al paso, en particular, de visionesdeformadas sobre el trabajo cientfico que actan comoautnticos obstculos.

La investigacin sobre el pensamiento docente espont-neo se ha convertido, efectivamente, a principios de estadcada, en uno de los factores que ms estn contribu-yendo a la renovacin de la enseanza de las ciencias, alhacer posible el cuestionamiento de numerosas concep-ciones (ideas, comportamientos y actitudes) en tomo a lanaturaleza de la ciencia y a su enseanza y aprendizaje,que los profesores y profesoras hemos adquirido porimpregnacin ambiental y que tomamos como expre-sin de lo natural, escapando as a la crtica (Gil et al.,1991; Porlan, 1993; Dsautels et al., 1993; Hodson,1993; Meichstry, 1993; Gil y Pessoa, 1994; Praia yCachapuz, 1994; Duschl, 1995; Porlan y Martn, 1996).

Conviene notar a este respecto que, aunque las crticas alas concepciones del profesorado sobre la ciencia hansido objeto de estudio desde hace dcadas, estas crticasse limitaban, en general, a denunciar las concepcionesinductivistas y las visiones rgidas, algortmicas, delllamado mtodo cientfico. Ahora, sin embargo, lacrtica se extiende a otras deformaciones igualmentecomunes (Gil, 1993b y 1997; Fernndez, 1995; Orozco,1995) que, por accin u omisin transmite la enseanza(visin aproblemtica, exclusivamente analtica, indivi-dualista, socialmente neutra...). Debemos aadir, sinembargo, que, si bien dichas preconcepciones docentes

son muy abundantes y constituyen serios obstculos (enla medida en que son aceptadas acrticamente), bastafavorecer una reflexin colectiva con un mnimo deprofundidad para que los profesores y profesorasgracias al distanciamiento crtico que supone adoptaruna actitud investigadora cuestionemos estas deforma-ciones y reduccionismos, realizando anlisis cuyos re-sultados son coincidentes, en buena medida, con losobtenidos por la investigacin didctica y con los anli-sis contemporneos de la epistemologa cientfica.

Se han ido abriendo as serias perspectivas para unreplanteamiento global de la enseanza de las ciencias,superando los obstculos que representaban las concep-ciones docentes espontneas y, muy en particular, la ideade que la enseanza es algo trivial que puede abordarsecon algo de experiencia y sentido comn. Dicho conotras palabras: comienza a ser posible avanzar en lasolucin de los problemas que plantea la enseanza delas ciencias en la medida misma en que dicha enseanzaes contemplada como situacin problemtica que exigeinvestigacin, es decir, cuestionamiento de las eviden-cias, de lo que siempre se ha hecho. Reencontramosas un hecho bien conocido en la historia del desarrollocientfico: las mayores dificultades con que, a menudo,ha tropezado el desarrollo de una ciencia, han derivadode supuestos implcitos, aceptados sin cuestionamientoalguno como algo evidente, escapando as a la crtica.En tales casos se impone como la historia de las cien-cias ha mostrado reiteradamente un replanteamiento enprofundidad que analice hasta (o, mejor, sobre todo)aquello que parece ms seguro. Es esta actitud de anli-sis crtico de las evidencias y de estudio detenido delos problemas, la que ha permitido, insistimos, avanzaren la bsqueda de soluciones a dichos problemas y, endefinitiva, en el replanteamiento global de la enseanzade las ciencias. La orientacin de los distintos aspectosdel proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias(desde la introduccin y manejo de conceptos a la eva-luacin, pasando por las prcticas de laboratorio y laresolucin de problemas) ha ido experimentando unaprofunda transformacin que apunta hacia la consolida-cin de un nuevo modelo. Sin embargo, estos distintosaspectos han seguido siendo contemplados, en general,como elementos autnomos, y tanto las investigacionescomo las propuestas de innovacin derivadas continanabordando aisladamente cada uno de estos aspectos(Gabel, 1994).

Nuestra pretensin en este trabajo es, precisamente,cuestionar la distincin clsica entre teora, prcticas yproblemas. Intentaremos mostrar que la orientacin delaprendizaje como una investigacin dirigida priva desentido a esta separacin que, conviene notar, no guardaparalelismo alguno con la actividad cientfica real. Enla medida en que pretendamos proporcionar a los estu-diantes una visin correcta del trabajo cientfico, eltratamiento por separado de aspectos (la teora, lasprcticas y los problemas) que en la actividad cientficaaparecen absolutamente imbricados, se convierte en unfactor distorsionante, es decir, en un obstculo. Hemosde reconocer, sin embargo, que esta elemental conside-racin no ha bastado para rechazar claramente esta

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compartimentacin de la actividad escolar. Ello consti-tuye, pensamos, un ejemplo ms del peso de tradicionesasumidas acrticamente. Afortunadamente, los avancesrealizados por la investigacin e innovacin didcticas,en cada uno de los tres campos, ha ido mostrandoconvergencias que reclaman su integracin en un nicoproceso. A continuacin nos referiremos brevemente aestas convergencias.

LA TRANSFORMACIN DE LAS PRCTI-CAS DE LABORATORIO

La idea de buscar en la realizacin de abundantes traba-jos prcticos la superacin de una enseanza puramentelibresca y la solucin a las dificultades en el aprendizajede las ciencias cuenta con una larga tradicin (Laza-rowitz y Tamir, 1994). De hecho constituye una intui-cin bsica de la generalidad de los profesores de cien-cias, que contemplan el paso a una enseanza eminentementeexperimental como una especie de revolucin pendien-te (Gil et al., 1991), permanentemente dificultada, en lamayora de los pases, por factores externos (falta deinstalaciones y material adecuado, excesivo nmero dealumnos, carcter enciclopdico de los currculos...). Lainfluencia de esta tendencia ha sido particularmentenotable en el mundo anglosajn, donde en los aossesenta y setenta se elaboraron y pusieron en prcticanumerosos proyectos de aprendizaje por descubrimientoautnomo, centrados en el trabajo experimental y enlos procesos de la ciencia (olvidndose los conteni-dos). No podemos detenernos aqu en el anlisis de lasserias limitaciones de estas propuestas de aprendizaje(Ausubel, 1978; Gil, 1983; Millar y Driver, 1987; San-mart et al., 1990; Salinas y Cudmani, 1992...). Y, aun-que la orientacin ms general de los trabajos prcticoses la que los concibe como mera ilustracin de losconocimientos tericos introducidos, numerosos auto-res han destacado que, en ambos casos, las prcticas delaboratorio aparecen como recetas que transmiten unavisin deformada y empobrecida de la actividad cient-fica (Hodson, 1985 y 1992b; Gen, 1986; Gil y Pay,1988; Gil et al., 1991; Pay, 1991; Gonzlez, 1994;Salinas, 1994...).

Debemos sealar, sin embargo, que, cuando se favoreceuna discusin detenida de la naturaleza del trabajo cien-tfico, los mismos profesores que conciben las prcticasde laboratorio como simples recetas ilustrativas, ven lanecesidad de concebirlas orgnicamente vinculadas altratamiento de un problema relevante, a la construccinde hiptesis que focalicen la investigacin, a la inven-cin de diseos experimentales, etc., incorporando as-pectos clave de la actividad cientfica habitualmenteignorados (Gil et al., 1991).

Podra concluirse que existe una disposicin positivapara considerar las prcticas de laboratorio como oca-sin de familiarizar a los estudiantes con el trabajocientfico y que resulta relativamente simple conseguirque los profesores cuestionen las prcticas receta yhagan suyas propuestas que ofrecen una visin ms

correcta de la ciencia (Gen, 1986; Pay, 1991; Gonz-lez, 1994; Salinas, 1994). Sin embargo, esa relativafacilidad para trasformar los trabajos prcticos sigueescondiendo, en nuestra opinin, una visin reduccio-nista de la actividad cientfica, que asocia prioritaria-mente investigacin a trabajo experimental, y que haactuado como obstculo en la renovacin de otrosaspectos del proceso de enseanza-aprendizaje de lasciencias.

Nos referiremos a ello al ocuparnos, a continuacin, delas aportaciones de la investigacin didctica en torno ala resolucin de problemas de lpiz y papel.

LA TRANSFORMACIN DE LOS PROBLE-MAS DE LPIZ Y PAPEL

La asociacin de las prcticas de laboratorio con eltrabajo cientfico responde, como ya hemos indicado, auna intuicin bsica, tanto de los profesores como de lospropios estudiantes, y ello facilita, sin duda, la supera-cin de las prcticas receta y su enriquecimiento, conla inclusin de aspectos clave de la actividad cientficacomo la construccin de hiptesis, etc. La transforma-cin de los problemas de lpiz y papel, sin embargo, hatropezado con dificultades muy superiores, pese a laabundante investigacin realizada en este campo (recor-demos, por ejemplo, que en el Handbook of Research onScience Teaching and Learning (Gabel, 1994), de untotal de 19 captulos, 6 (!) estn dedicados a la resolu-cin de problemas).

Hemos analizado el origen de estas dificultades en otrostrabajos (Gil y Martnez-Torregrosa, 1983; Gil,Martnez-Torregrosa y Senent, 1988; Gil, Dumas-Carret al., 1990; Gil y Pessoa, 1994) y son muy numerosas lastesis doctorales que recientemente se han centrado enel problema de los problemas (Martnez-Torregrosa,1987; Dumas-Carr, 1987; Ramrez, 1990; Goffard,1990; Reyes, 1991; Oorbe, 1993...). Nos limitaremosaqu a recordar que uno de los principales obstculosestriba en el hecho de que, en realidad, no se ensea aresolver problemas, es decir, a enfrentarse a situacionesdesconocidas, ante las cuales el resolvente se sienteinicialmente perdido, sino que los profesores explica-mos soluciones que nos son perfectamente conocidas yque, por supuesto, no nos generan ningn tipo de dudasni exigen tentativas. La pretensin del profesor es que elestudiante vea con claridad el camino a seguir; dichocon otras palabras, pretendemos convertir el problemaen un no-problema. Consecuentemente, los estudiantespueden aprender dicha solucin y repetirla ante situacio-nes prcticamente idnticas, pero no aprenden a abordarun verdadero problema y cualquier pequeo cambio lessupone dificultades insuperables provocando manipula-ciones no significativas de datos, frmulas e incgnitasy, muy a menudo, el abandono.

Sin embargo, la cuestin Qu hemos de entender porproblema? permite iniciar un proceso de clarificacinque desbloquea la renovacin de la didctica de la

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resolucin de problemas (Gil, Martnez-Torregrosa ySenent, 1988; Garrett et al., 1990; Gil y Pessoa, 1994).En efecto, si se acepta la idea de que todo problema esuna situacin ante la cual se est inicialmente perdido,resulta lgico preguntarse, para enfocar la resolucin deproblemas cientficos, qu hacen los cientficos cuandose enfrentan con lo que para ellos constituye un verdade-ro problema y no ante un enunciado de lpiz y papelcomo los que se incluyen en los libros de texto. Se puedeesperar, en efecto, que, delante de problemas de lpiz ypapel, los cientficos que son a menudo profesoresadopten actitudes caractersticas de la enseanza habi-tual y consideren los problemas como situaciones que sedebe saber resolver y no como verdaderos problemas. Eneste sentido, los estudios hechos sobre la manera en quelos expertos abordan los problemas de lpiz y papelestaran todava muy lejos de lo que supone enfrentarsea un verdadero problema. Es, pues, ms til preguntarsequ es lo que los cientficos hacen cuando tienen quehabrselas con autnticos problemas para ellos. La res-puesta en este caso es simplemente que se comportancomo investigadores, implicndose en una actividadcompleja y creativa de razonamiento en trminos dehiptesis (Gil et al., 1991). Pero antes de intentar preci-sar lo que supondra un enfoque investigativo en laresolucin de problemas de lpiz y papel, cabe pregun-tarse cul es la razn de que habitualmente no se pienseen un enfoque como se cuando se plantean dichosproblemas. Con otras palabras, qu es lo que en losenunciados habituales puede dificultar un tratamientocientfico de los problemas, hasta el punto de no hacerpensar ni siquiera en la conveniencia de construir algunahiptesis orientadora?

Una pregunta como sta lleva a comprender que lainclusin de los datos en el enunciado, como punto departida, orienta la resolucin hacia el manejo de unasdeterminadas magnitudes sin que ello responda a unareflexin cualitativa ni a las subsiguientes hiptesis. Deeste modo, al resolver un problema, el alumno se veabocado a buscar aquellas ecuaciones que pongan enrelacin los datos e incgnitas proporcionados en elenunciado, cayendo as en un puro operativismo. Nobasta, pues, denunciar dicho operativismo: se trata dehacerlo imposible atacando sus causas. La comprensinde que la presencia de los datos en el enunciado, ascomo la indicacin de todas las condiciones existentestodo ello como punto de partida responden a concep-ciones inductivistas y orientan incorrectamente la reso-lucin (los cientficos han de buscar los datos queconsideran pertinentes, no los encuentran encima de lamesa!) constituye un paso esencial en el desbloqueo dela enseanza habitual de problemas y sus limitaciones.Pero al mismo tiempo genera desconcierto, porque cho-ca con la prctica reiterada, con lo que siempre se hahecho. Un enunciado sin datos, se seala, no ser algoexcesivamente ambiguo frente a lo cual los alumnosacaben extravindose? Ahora bien, la ambigedad o,dicho con otras palabras, las situaciones abiertas, noson acaso una caracterstica esencial de las situacionesgenuinamente problemticas? Y no es tambin una de lastareas fundamentales del trabajo cientfico acotar los pro-blemas abiertos, imponer condiciones simplificatorias?

Otra dificultad que suele apuntarse durante esta discu-sin se refiere a la posibilidad de eliminar los datos yprecisiones de los enunciados habituales y construirenunciados ms abiertos capaces de generar una resolu-cin acorde con las caractersticas del trabajo cientfico.A este respecto, el trabajo realizado en numerosos talle-res y cursos de perfeccionamiento del profesorado hapermitido constatar que los enunciados habituales sontraducibles sin dificultad. As, por ejemplo, el enun-ciado:

Sobre un mvil de 5.000 kg, que se desplaza con unavelocidad de 20 m/s, acta una fuerza de frenado de 10.000N. Qu velocidad llevar a los 75 m de donde comenz afrenar?

puede ser traducido a una situacin ms abierta y que noseale cules son las magnitudes relevantes, como lasiguiente:

Un coche comienza a frenar cuando el chfer ve la luzamarilla. Qu velocidad llevar al llegar al semforo?

Por supuesto, son posibles distintos enunciados, distin-tas situaciones problemticas, ms o menos abiertas; as,el problema anterior puede dar lugar, entre otros mu-chos, a este enunciado que, aunque aparentemente dife-rente, plantea una situacin muy similar:

Chocar el tren contra la roca cada en la va?

De hecho, cuando se plantea a varios grupos la traduc-cin de un mismo enunciado tradicional, se obtienendistintas propuestas de situaciones problemticas, engeneral igualmente vlidas. En cualquier caso interesadestacar que estas traducciones no plantean dificultadesmayores y que cualquier enunciado habitual es trans-formable en situacin problemtica (Gil y Martnez-Torregrosa, 1987). Por otra parte subsiste la cuestin decmo orientar a los alumnos para abordar dichas situa-ciones, puesto que no basta, obviamente, con enfrentar-les a enunciados sin datos para lograr una actividadexitosa.

No podemos detenemos aqu a describir y fundamentarla propuesta de resolucin de problemas como investiga-cin que se deriva de estos planteamientos y que ha sidocalificada, en el Handbook of Research on ScienceTeaching and Learning, como an interesting alternati-ve approach to problem solving (Maloney, 1994). Se-alaremos tan slo que la cuestin de qu orientacioneshabr que proporcionar a los estudiantes para abordar laresolucin de problemas sin datos (con lo que ya no esposible el simple juego de datos, frmulas e incgnitas)conduce, tras una mnima clarificacin de qu entenderpor trabajo cientfico, a avanzar propuestas similares alas que resumimos en el cuadro I.

Conviene hacer hincapi en que las orientaciones resu-midas en dicho cuadro no constituyen un algoritmo quepretenda guiar paso a paso la actividad de los estudian-tes. Muy al contrario, se trata de indicaciones genricasdestinadas a llamar la atencin contra ciertos vicios

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Cuadro IAspectos esenciales en la resolucin de problemas como investigacin.

Discutir cul puede ser el inters de la situacin problemtica abordada. Esta discusin, adems de favorecer una actitud ms positiva,permitiendo una aproximacin funcional a las relaciones CTS, contribuye a proporcionar una concepcin preliminar de la tarea, evitandoque los estudiantes se vean sumergidos en el tratamiento de una situacin sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora.

Realizar un estudio cualitativo de la situacin, intentando acotar y definir de manera precisa el problema, tomando decisiones sobre lascondiciones que se consideran reinantes, etc.

Emitir hiptesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la magnitud buscada y sobre la forma de esta dependencia,imaginando, en particular, casos lmite de fcil interpretacin fsica.

Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolucin (en plural) antes de proceder a sta, para posibilitar una contrastacin rigurosa delas hiptesis y mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos de que se dispone.

Realizar la resolucin verbalizando al mximo, fundamentando lo que se hace y evitando, una vez ms, el puro ensayo y error uoperativismos carentes de significacin fsica. Conviene, en general, comenzar con una resolucin literal (que permite mantener eltratamiento prximo a los principios manejados y facilita el anlisis de los resultados). Dicha resolucin literal puede completarse despussolicitando los datos correspondientes al profesor (o, mejor, introduciendo valores plausibles de los mismos).

Analizar cuidadosamente los resultados a la luz del cuerpo de conocimientos y de las hiptesis elaboradas y, en particular, de los casoslmite considerados.

Considerar las perspectivas abiertas por la investigacin realizada, contemplando, por ejemplo, el inters de abordar la situacin a un nivelde mayor complejidad, sus implicaciones tericas (profundizacin en la comprensin de algn concepto) o prcticas (aplicaciones tcnicas).Concebir, muy en particular, nuevas situaciones a investigar, sugeridas por el estudio realizado.

Elaborar una memoria que explique el proceso de resolucin y que destaque los aspectos de mayor inters en el tratamiento de la situacinconsiderada. Incluir, en particular, una reflexin global sobre lo que el trabajo puede haber aportado, desde el punto de vista metodolgicou otro, para incrementar la competencia de los resolventes.

metodolgicos connaturales: la tendencia a caer enoperativismos ciegos o a pensar en trminos de certeza,lo que se traduce en no buscar posibles caminos alterna-tivos de resolucin, en no poner en duda y analizarcuidadosamente los resultados, etc.

Una reorientacin de la resolucin de problemas como laque aqu se propone ha sido ya utilizada sistemticamen-te por numerosos profesores con resultados muy positi-vos, tanto en lo que respecta a la mejora de la capacidadde los estudiantes para enfrentarse a las situacionesproblemticas (incluidos los problemas estndar de laenseanza habitual), como en lo que se refiere a suinters por la resolucin de problemas, que les resultaahora una actividad mucho ms creativa y satisfactoria(Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 1988; Furi, Iturbey Reyes, 1994).

Pero lo que aqu queremos resaltar, sobre todo, es elhecho de que una propuesta como la que acabamos deresumir se asemeja notablemente a la orientacin dadaa las prcticas de laboratorio como investigacin diri-gida. Puede pensarse, pues, en abrazar las prcticas delaboratorio y la resolucin de problemas de lpiz y papelcomo variantes de una misma actividad: el tratamientode situaciones problemticas abiertas, con una orienta-cin prxima a lo que constituye el trabajo cientfico. Dehecho, la puesta a prueba de una hiptesis, en unainvestigacin real, puede y debe hacerse tanto experi-mentalmente como mostrando la coherencia de sus im-plicaciones con el cuerpo de conocimientos aceptadopor la comunidad cientfica.

Se diluyen as las marcadas diferencias que, en la ense-anza por transmisin de conocimientos ya elaborados,

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se dan entre las prcticas de laboratorio y los problemasde lpiz y papel. Pero es posible ir ms all en esteproceso de integracin, extendindolo a lo que en lajerga docente denominamos la teora. Intentaremos mostraresto en el siguiente apartado.

LA TRANSFORMACIN DEL APRENDIZA-JE CONCEPTUAL

No vamos a insistir aqu en la importancia de la orienta-cin constructivista para el aprendizaje de conceptos.Tampoco creemos necesario extendemos en la descrip-cin de las caractersticas esenciales de la nueva visindel aprendizaje de las ciencias, expuestas con detalle pordiversos autores (Posner et al., 1982; Osborne yWittrock, 1983; Driver, 1986...). Tan slo llamaremos laatencin sobre los esfuerzos realizados recientementepara profundizar en dichas propuestas y salir al paso deinterpretaciones simplistas de las mismas.

Como Carretero y Limn (1996) indican, en algunosmbitos educativos se ha ofrecido una imagen demasia-do fcil y estereotipada del constructivismo. Dicha ima-gen suele consistir en la conviccin, ms bien estlida,de que la aplicacin de frmulas del tipo tomemos losconocimientos previos de los alumnos, plantemoslesconflictos cognitivos y modifiqumoslos solucionar f-cilmente numerosos problemas educativos. Es ciertoque dicha estrategia puede, puntualmente, dar resultadosmuy positivos al llamar la atencin sobre el peso deciertas ideas de sentido comn, asumidas acrticamentecomo evidencias. Pero tambin es cierto, que, practica-da, de forma reiterada, produce una inhibicin y unrechazo muy comprensibles. En efecto, qu sentidotiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen susideas para seguidamente cuestionarlas? Cmo no veren ello un artificio que aleja la situacin de lo queconstituye el objetivo central de la construccin deconocimientos? Esa construccin nunca se plantea paracuestionar ideas, para provocar cambios conceptuales,sino para resolver problemas de inters para los inves-tigadores (es decir, en nuestro caso para los alumnos);problemas que se abordan, como es lgico, a partir de losconocimientos que se poseen y de nuevas ideas que seconstruyen a ttulo tentativo. En ese proceso, lasconcepciones iniciales podrn experimentar cambiose incluso, aunque ms raramente, ser cuestionadasradicalmente, pero se no ser nunca el objetivo,sino, repetimos, la resolucin de los problemas plan-teados (Gil et al., 1991).

Ello concede un estatus muy diferente a las situacionesde conflicto cognoscitivo: ya no suponen para los alum-nos el cuestionamiento externo de las ideas personales,ni la reiterada aceptacin de las insuficiencias del propiopensamiento (con las consiguientes implicaciones afec-tivas), sino un trabajo de profundizacin en el que unasideas (tomadas como hiptesis) son sustituidas por otras(tan propias como las anteriores) (Cudmani, Salinas yPesa, 1991).

No se trata, como puede verse, de eliminar los conflictoscognoscitivos, sino de evitar que adquieran el carcterde una confrontacin entre las ideas propias y los cono-cimientos cientficos. A este respecto Solomon (1991)argumenta que tras impulsar la expresin de un conjun-to de opiniones particulares, el profesor no puede sim-plemente rechazar las que no se ajustan a la teoravigente. De ese modo dejara de ser posible un dilogoabierto.

Por todo ello, la estrategia de enseanza que nos parecems coherente con la orientacin del aprendizaje comoconstruccin de conocimientos cientficos es la queasocia el aprendizaje al tratamiento de situaciones pro-blemticas abiertas (Furi y Gil, 1978; Driver y Old-ham, 1986; Gil y Martnez-Torregrosa, 1987; Burbulesy Linn, 1991; Gil et al., 1991; Wheatley, 1991; Gil,1993; Furi, 1994) que puedan generar el inters de losestudiantes. Un esquema de esta estrategia de enseanzaqueda reflejada en el cuadro II.

En las cuatro fases que esquematizan la estrategia deenseanza propuesta en dicho cuadro hemos intentadointegrar aspectos esenciales que afectan a la actividadcientfica y que han sido reiteradamente resaltados por lahistoria y la filosofa de la ciencia, pero que a menudo noson suficientemente tenidos en cuenta en la enseanzade las ciencias. Nos referimos concretamente a los pro-blemas de contextualizacin del trabajo cientfico (rela-ciones CTS, toma de decisiones...) y a los componentesafectivos (inters por la tarea, clima de trabajo...)(Solbes y Vilches, 1989; Simpson et al., 1994; Berger etal., 1994; Jimnez, 1996).

El aprendizaje de las ciencias es concebido as no comoun simple cambio conceptual, sino como un cambio a lavez conceptual, metodolgico y actitudinal. Ello impli-ca, por otra parte, como evidencia el cuadro II (cuyassemejanzas con el cuadro I merecen ser resaltadas), unacompleta integracin de la teora, las prcticas y losproblemas en un proceso nico de construccin deconocimientos cientficos.

CONCLUSIN

La convergencia de las investigaciones realizadas entomo a las prcticas de laboratorio, los problemas delpiz y papel y el aprendizaje conceptual se convierte,como hemos intentado mostrar, en un fuerte apoyo a laspropuestas de aprendizaje de las ciencias como un procesode investigacin dirigida. Dicha convergencia cuestio-na, por otra parte, la separacin clsica entre teora,prcticas y resolucin de problemas. Se rompe ascon un tratamiento separado de actividades que en lainvestigacin cientfica aparecen absolutamente imbri-cadas y cuya persistencia en la enseanza contribuye atransmitir una visin deformada de la ciencia. De hecho,los intentos realizados de plantear el aprendizaje dedominios cientficos concretos (mecnica, etc.) comouna construccin de conocimientos est llevando a unaintegracin funcional de dichas actividades, sin que sea

DEBATES


Cuadro IIEstrategias de enseanza para un aprendizaje como investigacin dirigida.

1. Plantear situaciones problemticas que teniendo en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas y las actitudes de los alumnosy alumnas generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea.

2. Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situaciones problemticas planteadas y la toma de decisiones para acotar problemasprecisos (ocasin para que comiencen a explicitar funcionalmente sus ideas) y comenzar a concebir un plan para su tratamiento.

3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas planteados, lo que conlleva, entre otros: La emisin de hiptesis, incluida la invencin de conceptos, la elaboracin de modelos... (ocasin para que las ideas previas sean utilizadaspara hacer predicciones).

La elaboracin de estrategias (incluyendo, en su caso, diseos experimentales) para la contrastacin de las hiptesis a la luz del cuerpo deconocimientos de que se dispone.

La realizacin de las estrategias y el anlisis de los resultados, considerando las predicciones de las hiptesis, cotejndolos con los obtenidospor otros grupos de alumnos y por la comunidad cientfica, estudiando su coherencia con el cuerpo de conocimientos... Ello puede convertirseen ocasin de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis) y obligar a concebir nuevas hiptesis.

4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones para hacer posible la profundizacin yafianzamiento de los mismos, poniendo un nfasis especial en las relaciones Ciencia/Tecnologa/Sociedad que enmarcan el desarrollocientfico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherenteque tiene toda ciencia.

Favorecer, en particular, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la elaboracin deproductos (susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea) y la concepcin de nuevosproblemas.

posible distinguir entre teora, prcticas o problemas(Calatayud et al., 1990; Azcona et al., 1992; Martnez-Torregrosa et al., 1993 y 1995; Gil y Valds, 1995;Guisasola et al., 1996; National Research Council, 1996;McDermott, 1996...).

Hemos de aadir que esta integracin ha comenzado aenriquecerse ltimamente con aportaciones de investi-gaciones e innovaciones relativas al uso de los ordena-dores. ste es un aspecto que merece una atencinparticular, puesto que supone la incorporacin de loscambios metodolgicos que ha originado la utilizacinde los ordenadores en la actividad cientfica (Valds yValds, 1994), pero que, por razones de espacio, nopodemos desarrollarlo aqu, por lo que nos limitaremosa remitirnos a algunos ejemplos que muestran en acto

las virtualidades de dicha incorporacin (Gil y Valds,1995 y 1997).

Digamos, por ltimo, que investigaciones centradasen la evaluacin de la enseanza-aprendizaje de lasciencias, a las que aqu nos remitimos simplemente(Cudmani, Pesa y Salinas, 1986; Alonso, Gil y Martnez-Torregrosa, 1992a, 1992b, 1995; Jorba y Sanmart, 1993...),cuestionan la consideracin de la evaluacin como unaactividad especial, separada del proceso de ensean-za-aprendizaje. Tampoco podemos entrar aqu, por ra-zones de espacio, en la discusin de esta cuestin funda-mental, pero s sealaremos que esta integracin de laevaluacin apunta tambin hacia un planteamiento delaprendizaje de las ciencias ms coherente con la activi-dad cientfica.

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5. gil perez tiene sentido

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