436.социум и школьник методология педагогического...

Светлана Николаевна

ЖДАНОВА

Светлана Васильевна САЛЬЦЕВА

СОЦИУМ И ШКОЛЬНИК:

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Монография

Москва

2010

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 371.485

ББК 74.200.58

С16

Рецензенты: Емельянова М.А., доктор педагогических наук, профессор

Литвак Р.А., доктор педагогических наук, профессор

Жданова С.Н., Сальцева С.В.,

Социум и школьник: методология педагогического исследования

взаимодействия: монография / С.Н.Жданова, С.В. Сальцева– М.: Изд-во

УРАО, 2010. - 185c.

ISBN 978-5-204-00643-0

Монография отражает методологические основы исследования

взаимодействия школьника и современного социума; раскрывает специфику

процесса освоения мира личностью; содержит научно-педагогическое

обоснование понятия, сущности, целей, содержания и технологий

активизации взаимодействия учащихся с социумом. Адресована студентам,

магистрантам, аспирантам, педагогам-исследователям, слушателям курсов

повышения квалификации.

УДК 371.485

ББК 74.200.58

© Жданова С.Н., Сальцева С.В., 2010

© Издательство УРАО ,2010


3

ISBN 978-5-204-00643-0

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………4

ГЛАВА 1. ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОСВОЕНИЮ СОЦИУМА

ЧЕЛОВЕКОМ……………………………………………………………………..5

ГЛАВА 2. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКА И СОЦИУМА……..28

ГЛАВА 3. ОСВОЕНИЕ МИРА КАК СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА…………………………………………………………………….36

ГЛАВА 4. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

ОСВОЕНИЯ СОЦИУМА ШКОЛЬНИКАМИ………………………..……50

ГЛАВА 5. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКА И СОЦИУМА……………...……..83

ГЛАВА 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО –

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКА

И СОЦИУМА..………………………………………………………………109

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….155

БИБЛИОГРАФИЯ…..……………………………………………………….158

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………184


4

ВВЕДЕНИЕ

Взаимодействие школьника и социума – серьезная научно-

педагогическая проблема, требующая постоянного исследования в

стремительно изменяющихся условиях. Обращение к проблеме освоения

мира человеком в контексте общей динамики научного знания открывает

недостаточно исследованное направление, ориентированное не только на

синтезирование концептуальных основ, но на изучение генезиса, динамики,

линий взаимодействия с общенаучным и частнонаучным знанием и

практическим осуществлением полученных результатов в

жизнедеятельности подрастающего поколения.

Монография отражает междисциплинарный базис для педагогического

исследования, что обеспечивается обращением к классическим концепциям

отечественной и зарубежной философии, эстетики, культурологии,

психологии, социологии и других отраслей научного знания, позволяющих

обосновать основные концептуальные положения о педагогике

сопровождения освоения социума школьниками.

Ведущей идеей выступает научно обоснованное в ходе исследования

положение о необходимости рассматривать в качестве основы

взаимодействия школьника и социума социально-педагогическую теорию

освоения мира учащимися. Ядро созданной социально-педагогической

теории освоения мира учащимися составляет система идей, научных

представлений, которые дают исследователям определенное видение

проблемы и позволяют решить теоретические и практические задачи

педагогики, воспитания, развития личности школьника в русле приобщения к

социуму на базе созданной эвристической модели.

В монографии дано систематизированное изложение основных

понятий педагогического сопровождения процесса освоения мира

личностью. Книга адресована исследователям проблем взаимодействия


5

школьника и социума, педагогам учреждений основного и дополнительного

образования, преподавателям вузов, аспирантам, магистрантам, студентам.

ГЛАВА 1

ОБЩЕНАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОСВОЕНИЮ СОЦИУМА

ЧЕЛОВЕКОМ

Освоение социума как научный феномен вызывает интерес

исследователей различных областей знания, подвергается изучению и

фокусирует достижения многих конкретных наук – истории, географии,

культурологии, социологии, статистики, искусствоведения, этнографии,

антропологии, лингвистики, экономики, философии, психологии, педагогики,

астрономии и космических исследований. Поиск социально-педагогических

смыслов процесса освоения требует анализа сущности данного явления с

новых позиций на основе обобщения научно обоснованных теоретических

подходов.

Широкое поле использования понятия «освоение» обнаруживается в

науке и практике жизнедеятельности человека и общества. Традиционно

термин «освоение» применим в истории, географии и геологии в аспектах

открытия, завоевания и присоединения новых территорий, разведки недр и

освоения минерально-сырьевых ресурсов новых земель, водных пространств

и геотермальных месторождений. Изначально термин обозначал суть

земледельческих, промысловых и хозяйственно-промышленных работ. С тех

пор привычными выражениями являются «освоение природных недр земли и

запасов руды», «освоение новой техники и производства», «освоение новой

профессии», «освоение окружающей среды», «освоение целины», «освоение

космоса».

На современном этапе актуальны научные исследования процесса

освоения космоса в русле международно-правового регулирования охраны

космической и окружающей среды. Финансисты изучают маркетинговые

методы освоения новых рынков, новой конкурентоспособной продукции,


6

инновационной технологии освоения инвестиционных проектов развития

производства. Искусствоведы заостряют внимание на освоении канонов

художественных стилей различных эпох, акцентируя важность освоения

закономерностей полифонической музыки или живописного изображения,

закономерностей светотени и тональных отношений в рисунке, традиций

иконографии или мастерства художественной росписи по ткани.

С развитием языковедческих наук лингвисты привнесли расширение

значения в аспекте освоения интернациональных терминов и заимствованных

слов, символических значений фразеологии, тюркизмов, англоязычного

освоения реалий современного русского языка.

В педагогике традиционными являются проблемы усвоения новых

знаний, умений, навыков в контексте трудностей освоения программного

материала или новых средств обучения. В системе повышения квалификации

учителей традиционно изучают методические аспекты освоения

педагогических концепций и технологий, инновационных на данный

момент, подчеркивая творческий характер освоения педагогической

профессии.

Освоение - базовый процесс во всех сферах жизни. Весь мир живой и

неживой природы, земля и космос являются объектами освоения человека.

Проблема освоения является ключевой для многих областей знания. При

этом термин используется в широком спектре определений как необходимый

элемент, но без особых объяснений как общеизвестный по сути, например,

«социализация – освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного

функционирования в роли» (181,с.46) или «эстетика – наука об

общечеловеческих аспектах освоения мира» (33,с.21).

Знание сущности процесса освоения и закономерностей его протекания

в научно-практическом плане значимо, от качества процесса освоения

зависит благополучие всего общества и каждого индивида в отдельности.

Смысловые акценты содержания и алгоритм освоения заложены в

афористике, известных цитатах: «От живого созерцания к абстрактному


7

мышлению, и от него к практике» (В.И.Ленин); крылатых фразах и народных

пословицах. Большая часть высказываний отражает эмоционально-

ценностную и причинно-следственную связь событий, схваченную на

бытовом или более глубоком уровнях. Феномен освоения, природа и

механизмы данного процесса достаточно не изучены, а целостной теории

освоения как таковой в современной науке не обнаружено.

Философский подход к исследованию проблемы освоения мира

человеком прослеживается в научных работах Э.Канта, Г.Гегеля, К.Маркса,

М.Хайдеггера.

В результате изученного круга философских воззрений как базиса

научно-педагогического исследования можно выделить несколько

общеупотребительных понятий, ставших нормой научного лексикона,

раскрывающих те или иные трактовки изучаемого феномена, близких по

смыслу к освоению. Это «вещь в себе» и « вещь для себя» И.Канта,

«опосредствование» у Г.Гегеля, «опредмечивание» и «распредмечивание» у

К.Маркса; «осмысление» и «осознание» у М.Хайдеггера.

Эммануил Кант, родоначальник немецкого классического идеализма,

утверждал, что природа вещей, существующих самих по себе («вещи в

себе»), принципиально недоступна нашему познанию, которое возможно

только относительно «явлений», посредством которых вещи обнаруживаются

в нашем опыте. В нашем сознании налицо априорные формы чувственного

созерцания и столь же априорные понятия рассудка, и априорные формы

связи (синтеза) чувственного многообразия и рассудка, на которых

основываются многие законы, среди которых закон постоянства субстанций,

закон причинности, закон взаимодействия субстанций (107).

Благодаря И.Канту, «вещь в себе» и «вещь для себя» утвердились в

философии как термины, объясняющие: первый – вещи как они существуют

сами по себе, независимо от нас и нашего познания; второй – вещи как они

раскрываются человеком в процессе познания. Данные термины особое

значение приобрели в 18 веке в связи с отрицанием возможности познания


8

«вещей в себе». У Канта «вещь в себе» означает сверхприродные,

непознаваемые, недоступные опыту сущности, такие, как бог, свобода воли.

Диалектический материализм, исходя из принципиальной познаваемости

мира, рассматривает познание как процесс превращения «вещи в себе» в

«вещь для нас» на основе практики (272,с.65).

Опосредствование – одна из основных категорий в философии

Г.Гегеля. Свойства вещей раскрываются в их взаимодействии с другими

вещами: только через эти реальные взаимодействия вещь может быть тем,

что она есть, может быть определена как данная конкретная вещь. Категория

опосредованного в единстве с категорией непосредственного выражает факт

всеобщей взаимосвязи явлений, универсальности развития многообразных

вещей и отражающих их понятий.

Тождество бытия и мышления, т.е. понимание реального мира как

проявления идеи, понятия, духа – исходное положение философии Г.Гегеля.

Это тождество Г.Гегель рассматривал как исторически развивающийся

процесс самопознания абсолютной идеей самой себя. В основе всех явлений

природы и общества лежит абсолют, духовное и разумное начало –

«абсолютная идея», «мировой разум» или «мировой дух». В своем развитии

абсолютная идея проходит три этапа: 1) развитие идеи в ее собственном

лоне, в « стихии чистого мышления» - Логика; 2) развитие идеи в форме

«инобытия» в природе – Философия природы; 3) развитие идеи в мышлении

и в истории, т.е. в духе – Философия духа. На этом этапе абсолютная идея

вновь возвращается к самой себе и постигает свое содержание в различных

видах человеческого сознания и деятельности.

Наиболее полно диалектика представлена в произведении «Наука

логики», где Гегель дает анализ законов и категорий диалектики,

обосновывает тезис о единстве диалектики, логики и теории познания.

Исключителен вклад Гегеля в теорию познания: критика созерцательности,

кантовского дуализма «вещей в себе» и явлений. Глубокая диалектическая


9

догадка, содержащаяся в гегелевской трактовке единства опосредованного и

непосредственного получила свое развитие в марксистской философии (53).

Опредмечивание и распредмечивание – соотносительные категории

диалектико-материалистической философии, выражающие существенные

стороны деятельности. Под опредмечиванием понимается процесс

материализации в человеческой деятельности информационно-смысловых

(мыслительных) структур, схем, проектов. Перевод в предметный план,

форму бытия абстракций, образов, способностей реализуется как воссоздание

первичной или созидание вторичной (искусственной) природы.

Распредмечивание – это перевод предметов из формы материального бытия,

характеризующегося пространственными, масс-энергетическими

параметрами, в модельно-аналоговые, образно-символические и прочие

формы человеческой деятельности (272,с.320.) Преобразованию и

реставрации в процессах деятельности подлежат как объекты природы, так и

культуры, которые включаются в индивидуально и социально значимый мир

Единственным источником всякого познания в философии признается

опыт, который является чувственно-эмпирическим отражением внешнего

мира. Сам по себе чувственный опыт не дает всеобщего и необходимого

знания, а схватывает лишь одну сторону явлений объективного мира.

Рационализм сводил трактовку опыта к различным состояниям субъекта

(переживания, ощущения, восприятия, словесные высказывания,

теоретические построения мышления), а его источник либо игнорировался,

либо объявлялся принципиально непознаваемым. Особую позицию в этом

вопросе занимал И.Кант. Он считал, что хаотические воздействия объекта

(«вещь в себе») на сознание превращаются в опыт лишь в результате

упорядочивающей деятельности априорных (доопытных) форм рассудка. В

постановке вопроса Кантом содержится, несмотря на идеализм,

рациональный смысл – это идея об активности мышления субъекта в

познании. Марксистская философия определяет опыт не как пассивное

содержание сознания, а как практическое воздействие человека на внешний


10

мир. В процессе этого воздействия открываются необходимые связи,

свойства, закономерности явлений, отыскиваются и испытываются

целесообразные средства и методы деятельности. Таким образом, опыт

понимается и как взаимодействие общественного субъекта с внешним

миром, и как результат такого взаимодействия, т.е. отражает совокупную

общественную практику. Опыт служит важнейшим средством обогащения

науки, развития теории и практики (107).

Среди западных мыслителей, изучающих аспекты процесса освоения,

можно выделить М.Хайдеггера, который писал: «Осмысление больше чем

осознание. Осмысление требует большего. Оно есть отданность достойному

вопрошанию» Осмысление связывается с открытием смыслов. По его

мнению, пути осмысления постоянно изменяются, смотря по месту начала

движения и по отмеренной доле пути, по далекости открывающихся в пути

перспектив на достойные «вопрошания» (276,с.151). Осмысление способно

непосредственным образом предрешить направление действия. Процесс

осмысления не линеен. Никогда нельзя знать, когда и какие ассоциации и

оценки возникнут в сознании у познающего объекта. Каждый человек как

мыслящее существо способен двигаться на разных уровнях осмысления и

поддерживать его. По мнению М.Хайдеггера, «такое осмысление не всем

необходимо и не каждому доступно или хотя бы выносимо»(276,с.152).

Принципиально важно то, что осмысление существа дела вводит мысль и

волю в круг действия. Осмысление дает старт процессу овладения

предметом. Осознаваться и осмысливаться может проблема, подходы к ее

решению, цели, задачи, способы, средства достижения, человеческие

действия, мотивы поведения и пр. Осмысление и осознание могут быть

масштабными, быстрыми, медленными, полными, частичными, верными и

неверными. Осознанность своего положения есть предпосылка всякого

осмысления. Процесс осознания скачкообразен.

Таким образом, можно констатировать наличие обоснованных

категорий, отражающих процесс познания в философии и раскрытие свойств


11

вещей в ходе освоения посредством механизма «опредмечивания-

распредмечивания», «опосредствования». Ближе всех к исследуемому нами

понятию «освоение» подошел М.Хайдеггер, сопоставляя термины

«осмысление», «осознание» и «овладение».

Освоение действительности (социума, мира) человеком происходит в

необходимо-всеобщих формах: логическое познание действительности

(теоретическая) и преобразование материальной среды (практическая).

Исторически сложились следующие способы познания мира –

религиозный, научный, художественный. Каждый из них имеет свои

особенности и тесно связан с формированием картины мира личности,

которая, являясь целостным образом мира, имеет исторически

обусловленный характер, формируется в рамках исходных

мировоззренческих установок.

В качестве необходимого момента жизнедеятельности индивида

картина мира обусловливает специфический способ восприятия мира. В

современной науке осмысление картины мира происходит по линии

рефлексии над наукой и в русле культурологического, лингвистического,

семиотического анализа коллективного сознания, прежде всего, на материале

изучения фольклора и мифов. Чаще всего, под картиной мира имеют в виду

научную картину мира, отражающую систему общих принципов, понятий,

законов и наглядных представлений, формируемую на основе синтеза

научных представлений. Научная картина мира отражает связи между

мировоззрением и фундаментальными специальными формами

теоретического освоения действительности человеком, интегрирует

основные исследуемые объекты, типологизирует и характеризует общие их

соотношения. Характер картины мира в значительной мере обусловлен

представлениями лидирующей фундаментальной области науки. Картина

мира служит важным элементом интерпретации отдельных теорий и

концепций. Философы выделяют разноуровневые типы научной картины

мира: 1)общенаучная (объединяющая представления о природе и человеке);


12

2)естественнонаучная, предстающая как комплекс общих воззрений на

природу, и социально-историческая картина действительности (система

общих взглядов на общество);

3)частнонаучная картина мира, отражающая образы исследуемых

отдельных значительных фрагментов действительности – биологической,

географической и т.п.

Современная научная картина мира определяется синтезом

разнообразных областей знания, прежде всего за счет выработки

общенаучных эволюционистских концепций, распространяемых и на

неживую природу. Эта тенденция уже привела к формированию идей

синергетики и глобального эволюционизма. Ныне происходит переход к

картине мира, отражающей существенную нелинейность мира, расширение

представлений о взаимоотношении энергетических и информационных

воздействий.

Прогресс в науке сопровождается расширением и углублением границ

познания, изменением содержания решаемых задач. Новые факты начинают

приходить в противоречие с принятыми воззрениями и заставляют

переосмысливать их. Вызревают радикальные смены одних образов мира

другими как в отдельных областях познавательной деятельности, так и на

уровне научной картины мира в целом.

Важную роль в формировании современной картины мира в

социально-историческом плане играет новое мышление, представление о

взаимосвязи и взаимозависимости феноменов, известной целостности мира,

основанной на общенаучном принципе единства всеобщих и универсальных

характеристик бытия и предметной деятельности человека с включением

моментов относительности, дополнительности и неопределенности.

Разработаны характеристики мифологической, натурфилософской,

религиозной, научной и языковой картин мира. В настоящее время наиболее

разработанной является физическая картина мира.


13

Несмотря на осуществленный в отечественной философской

литературе глобальный анализ научной картины мира, приведший к

введению в научный оборот понятия «картины мира» как системы

представлений об устройстве мира в целом, открытым остается вопрос ее

типологизации. Так А.Н.Суворовой выделены четыре компонента картины

мира (перцептивно-информационный, гносеологичесий, коммуникативный,

предметно-практический) и проведена классификация картин мира по пяти

основаниям: по содержанию, по способу функционирования, по структуре,

по возможностям развития, по функциям в системе жизнедеятельности,

которых выявлено десять (витальная, аксиологическая, гносеологическая,

функция социализации, герменевтическая, прогностическая, функция

объяснения, нормативная, прагматическая, мировоззренческая) (252).

В контексте нашего исследования ценным является определение

картины мира как системы актуально включенных в структуру

жизнедеятельности человека значимостей, т.е. выделенных сознанием

необходимых параметров объективной реальности (необходимых вещей,

полезных свойств, эффективных состояний, благоприятных отношений и

пр.), имеющих статус предельного основания жизнедеятельности человека,

содержащей предпосылки предметной и познавательной деятельности.

В структуре картины мира (субъект-объектных отношений человека с

социумом) выделяется элемент значимости. Проведенный анализ

исследований о формировании языковой картины мира в структуре

естественного языка, имеющий целью выяснение функций языка в процессе

объективного отражения социальной реальности, показывает двойственность

о-значивания реальности, что свидетельствует об иерархии значимостей в

мире. Фреймовские структуры сознания являются механизмом актуализации

не-значимых сторон, свойств, отношений, способом преобразования

потенциальных значений в значения актуальные. Знание о значении предмета

предполагает предварительный процесс его о-значивания, и языковая


14

картина мира предстает как система актуально значимых характеристик

социальной реальности (12).

Языковая картина мира есть воплощение в языке глобального образа

социальных процессов: «языковая макросистема представляет собой тип

картины мира, который возникает в ходе контактов языковой личности с

другими языковыми личностями и с самим собой, и служит для освоения

носителем языка бесконечного многообразия действительности» (115,с.15).

Мифологическая картина мира содержит характеристики

отработанных веками способов социальной жизни, которые являлись в

человеческом сообществе предметом особого почитания и служили образцом

поведения для последующих поколений. Неспособность человека выделить

себя из социума, а социум – из окружающей среды, коренящаяся в

синкретичном способе мышления, имела своим результатом тотальный

антропоморфизм, отражающий надежность и эффективность коллективного

опыта. Выявленные в мифе формы упорядочения мира и способы его

организации как единого целого служили для человека точкой опоры и

началом отсчета своей жизни. Существенными признаками мифической

картины мира является вне-оценочное, до-рефлексивное воспроизведение

программ социального действия. Мифологическая картина мира есть

отражение актуально функционирующих в структуре жизнедеятельности

человека значимостей синкретичного способа организации мира, в котором

живет человек, механизмов, воспроизводящих этот порядок.

Натурфилософская картина мира интерпретируется как система

значимостей, скрытых за видимой стороной вещей, поскольку предполагает

наличие в каждой вещи субстрактно понимаемой сущности, которая

принадлежит самой природе вещи и может быть выявлена в процессе

познавательной деятельности. Специфика натурфилософской картины мира

сводится к про-природному пониманию этой сущности, к созерцательному

характеру связи с ней субъекта познания. Эти субстрактно понимаемые

сущностные характеристики объекта, актуально значимые в структуре


15

познания субъекта-пифагорейца, могут быть рассмотрены в качестве

критерия выделения натурфилософской картины мира (118).

Религиозная картина мира отражает актуально функционирующие

формы значимостей, характерные для религии, а именно, значимость

субъект-субъектных отношений с требованием неукоснительного

воспроизводства значимых норм межличностной коммуникации. Происходит

процесс идентификации двух полюсов субъект-объектных отношений,

поскольку субъект и «объект» взаимодействия непосредственно связаны с

единым прародителем – пра-субъектом, который будучи сущностью всего

существующего в мире, в отличие от натурфилософской «природной»

сущности, является сущностью сверх-природной (118). Статус Бога как пра-

субъекта явился исходным пунктом понимания Другого в качестве источника

и инициатора социального действия, что позволяет интерпретировать

религиозную картину мира как систему значимостей Другого и социальной

организации в целом, где субъект и объект имеют божественную природу.

Научная картина мира как система теоретического и

экспериментального знания о фундаментальных закономерностях бытия и

познания отражает актуальную значимость объективного знания и методов

его добывания. Научная картина мира как часть жизненной картины мира

человека репрезентирует наиболее организованную форму знания, такой

уровень его оформления, который дает целостное представление о

закономерностях и типах связи, выявленных в объективной реальности.

Процесс производства знания является наиболее значимым в современных

условиях благодаря богатым эвристическим возможностям. Видовой

характеристикой научной картины мира является актуальная значимость

функционирующего в структуре познавательной деятельности способа

организации знания.

Использование понятия «картина мира» позволяет обнаружить не

только сущность ее метанаучной функции, которая является

фундаментальным основанием для проникновения в природу самой науки,


16

различных форм ее методологии, любых способов предметной деятельности,

но рассмотреть данный феномен в качестве средства преодоления

несоизмеримостей в науке и междисциплинарной коммуникации.

Аналитический обзор современных философских концепций

жизненного мира личности (философии жизни, герменевтики,

феноменологии, экзистенциализма, философской антропологии) позволяет

охарактеризовать структуру жизненной картины мира и ее основных

компонентов, необходимых в рамках нашего научного исследования.

В концепции «философии жизни» (А.Шопенгауэр, А.Бергсон, Ф

Ницше) декларируется понимание мира посредством проникновения в

глубины человеческого духа. Исследование сознания представляется

наиболее адекватным способом проникновения в сущность мира и вещей,

исходя из того, что сознание понимается как тождественное самой жизни, а

его слитность с жизненной реальностью образует особый вид бытия: «Чрез

жизнь сознания мы связаны со скрытой жизнью мира, и потому по аналогии

с нашей душевной организацией мы можем судить о сути и смысле мира»

(204,с.9).

Дальнейшую разработку философия жизни получает в трудах

В.Дильтея. Философ ставит задачу «понять жизнь из нее самой».

Объяснение мира из жизни, и прежде всего, жизни духа или сознания, по

В.Дильтею, есть нечто изначальное и самодостаточное Целостная

индивидуальная психическая жизнь есть прообраз и источник духовной

жизни, основа для ее понимания. А внешний мир дан человеку опосредовано

его сознанием: «Высшее положение философии есть положение о

феноменальности, согласно которому все, что есть для меня, подчиняется

всеобщему условию – быть фактом моего сознания. Даже каждая внешняя

вещь дается мне только как связь фактов и событий моего сознания»

(204,с.36). При этом знания и представления о мире возникают не в процессе

исследования как такового, а в динамике становления жизненного опыта, во

всех взаимосвязях жизни, включающей в себя чувства и переживания.


17

Феноменология обращается к исследованию естественных,

повседневных категорий, к реконструкции опыта, требуя возврата к

«самоочевидному», первоначальному, тому, что «само себя в себе

обнаруживает». По Э Гуссерлю, сознание всегда интенционально,

направлено на предмет, однако мир как целостность никогда не дан

познающему сознанию; объектом познания является нечто отдельное, оно

дано как «кусок, высеченный из мира», но отдельному осознаваемому

предмету всегда сопутствует мир как горизонт; ближайший «слой» мира

проникает в наше сознание, образуя горизонт внутренний. Жизненный мир

(Lebenswelt), по Э.Гуссерлю, есть сфера и совокупность «первоначальных

очевидностей» нерефлексивного верования, является изначальным по

отношению ко всякому познанию и опыту; имеет социальные и исторические

характеристики. Именно, общение «задает» значения, «очевидности»,

которые выстраиваются в «непрерывную жизненную связь», «историческую

горизонталь», на основе которой возникают истины и идеи (205, с.113).

Идея жизненного мира, намеченная Э.Гуссерлем, развивается его

последователями А.Шюцем, Т.Лукманном, утверждающим, что «жизненный

мир, прежде всего, есть некая область значений, либо их совокупность,

каждой из которых человек может приписывать свойства реальности, хотя

жизненный мир не обладает самостоятельным физическим существованием,

он в значительной мере есть та реальность, с которой взаимодействует

человек» (201,с.105.). Ведущую роль в знании о жизненном мире играют

чувственные, практические и вербальные универсальные компоненты опыта,

которые легко запоминаются и воспроизводятся, именно, типические модели

служат способом его интерпретации, несмотря на то, что в опыте всегда

присутствует атипичное. Огромную роль играет язык, который

интерпретируется как «система типизирующих схем познания» (201,с.106),

выработанная в процессе идеализации непосредственного субъективного

опыта: «язык в своих значениях и есть опыт «жизненного мира», то

обыденное знание, которое отложилось в языке как типическая схема


18

опыта». Иными словами, мир для каждого человека в значительной мере уже

структурирован языком.

Проблема субъективности как особой человеческой реальности стоит в

центре размышлений Ортеги-и-Гассета, учение которого развивалось в русле

философии жизни, феноменологии и экзистенциализма. По мысли

философа, «смысл порождается жизнью человека как целым, и сознание есть

лишь одно из его проявлений. Жизнь есть целостное отношение, единство,

включающее в себя и сознание, и мир» (204,с.33). Свою концепцию философ

назвал «рациовитализмом»-учением о жизненном разуме. Человеческая

деятельность понимается им не только как познание, но и как деятельность

субъекта по осуществлению и реализации собственной жизни. Жизненный

разум есть основа самореализации, он не столько направлен на познание

мира, сколько является неотъемлемой частью бытия человека, выражением,

проявлением его биографии. Жизнь, по мнению Ортеги-и-Гасета,

драматический диалог человека и мира. Познание мира человеком, его

смысложизненные ориентации выступают как проявление жизни и вместе с

тем, как необходимое условие и способ ее реализации.

По мнению М.Хайдеггера, традиционное понимание бытия, исходящее

либо из приоритета человека в определении сущности вещей, либо из

приоритета вещей в определении сущности человека, при котором человек

или стремится придать смысл вещам, исходя из себя как противостоящего им

субъекта, или пытается найти смысл человеческого существования, исходя из

вещей как своих объектов, игнорирует основополагающую роль бытия в

определении сущности как вещей, так и человека (276).

М.Хайдеггер определяет бытие как первичную реальность,

предшествующую всем вещам: бытие в чистом виде первично по отношению

к любой своей модификации; бытие априорно; универсальность бытия выше

универсальности субстанций как первоисточника и объединяющего начала

вещей. Бытие субстанции имеет преходящий, временной характер, время

является единственной системой отсчета. В анализе бытия человека философ


19

подчеркивает, что из всех существ именно человек наделен особым

онтологическим статусом, только он способен осознавать и понимать свое

собственное бытие и тем самым бытие других существ и вещей (275)

Философ определяет бытие в мире как состоящее их трех

экзистенциалов: настроения, проекта и речи. Настроение в онтологическом

смысле есть совокупность определенных чувств, открывающих человеку

зависимость от мира и заброшенность в мир, где страх является основным

экзистенциалом настроения. «Проект» есть осознание человеком своего

глубинного плана, своих возможностей, целостности своего бытия. Это шаг

от изначальной несвободы человека, связанной с его

запрограммированностью на «фактическое бытие», к свободе как реализации

себя. «Речь - экзистенциал, открывающий и словесно выражающий бытие в

мире как совместное бытие. Речь проявляется в умении говорить о бытии,

слушать бытие и молчать о бытии. Обыденная повседневная речь скрывает

истинный смысл бытия. Подлинное бытие предполагает личную

ответственность за самого себя и связанную с этим свободу» (275,с.59).

Философская антропология стремится к целостному пониманию

человека и его природы, развития, места в космологической перспективе. М.

Шелер приходит к выводу о том, что мир человека является потенциально

бесконечным, поскольку человек открыт миру и в то же время способен

дистанцироваться от него; человеку изначально присуща свобода,

независимость от «жизни», человек обладает способностью выхода за рамки

собственного окружающего мира (204).

Х.Плесснер отмечает, что человек способен противопоставить себя

миру и, зная об этой противопоставленности, анализировать свои отношения.

Это свойство человека Х.Плесснер называет «эксцентричностью»,

«выброшенностью» из общего пространственно-временного континиуума, и

эта особая позиция по отношению к миру требует «средств защиты».

Сформулированный Х.Плесснером закон «естественной искусственности»

утверждает, что для того, чтобы овладеть окружающей действительностью,


20

человек постоянно формирует вокруг себя искусственную среду – «мир

артефактов, фиксирующих опыт человечества и транслирующих его в

пространстве и времени»; эти «неприродные вещи», порождаемые

человеком, образуют «вторую природу», уравновешивающую его

существование (205,с.49).

Современные философы определяют отношение человека к миру как

разновидность человеческой активности, характеристикой которой являются

психосоматическая целостность, избирательная направленность, свободное

волеопределение, самосознательность; а жизненная картина мира человека

представляет собой сложно-структурированную совокупность форм и

способов презентации мира человеку, самосознания и интенциональной

предметно-чувствительной деятельности. Сущностные характеристики

жизни: открытость, амбивалентность, единство множественности,

перерастающие в бытии человеческом в диалогичность, охарактеризованы

(12, 109, 252, 282).

Из опыта наблюдений за повседневностью как важнейшем источнике

философии индивида, жизнь определяется как субстанцию индивидуального

бытия (самобытия), отражающего первичное проявление жизнедеятельности

– чувство «я есть», «я живу». Развертывание самобытия происходит в

четырех основных аспектах, выступающих как основание индивидуального

бытия: индивид-мир, индивид-род, общение Я-Ты, общение с самим собой.

Постигая окружающий мир, человек наделяет вещи смыслами, проходя два

уровня представленности мира: проживание (поток сознания) -

нерефлексивный слой, и осознанный, отрефлексированный уровень. Процесс

соотнесения вещей с осознанием человека есть его осмысление (282).

Таким образом, в различных философских направлениях анализируется

сущность восприятия и познания субъектом окружающей действительности,

поднимаются вопросы о природе человека, его отчужденности от мира,

сущности человеческой экзистенции и пути достижения относительной

гармонии с миром, анализируется роль свободы и ответственности человека


21

за свое бытие в мире; подчеркивается мысль о том, что Мир предстает

каждому конкретному человеку как «жизненный мир», «мир-для-меня»,

глубинные, нерефлексированные слои которого воспринимаются человеком

как нечто «данное», очевидное. С другой стороны, мир постоянно

раскрывается для человека в его непосредственном опыте и осмысливается

им в течение жизни как многогранном и развернутом во времени процессе,

соединяющем «Я» и «Мир».

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что исследование философских

подходов к освоению мира личностью позволило выявить ключевое понятие

«картина мира», которая для каждого человека является интегральным

образом реальности, синтезом знаний, обуславливающих архитектонику и

соотношение его главных и второстепенных элементов. Картина мира,

отражая мир «как он есть сам по себе», структурирует знание о нем в системе

понятий и идей, свойственных определенному этапу развития отдельно

взятой личности, человечества в целом; представляет собой вид философской

рефлексии, результат социальной практики.

Социально-психологический подход к исследованию проблемы

освоения мира личностью обнаруживается в работах А.Адлера, К.Роджерса,

К.Левина, С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А.Абульхановой-Славской,

В.Ф.Петренко, Ф.Е.Василюка, отражающих разработанность проблемы

репрезентации действительности в сознании субъекта, структурной

организации и содержательного наполнения индивидуального жизненного

мира.

Вопрос о репрезентации человеку мира рассматривается в

исследованиях процессов запоминания и хранения информации в структурах

памяти. В качестве объясняющей модели используется «компьютерная

метафора», предполагающая аналогию между когнитивными процессами

человека и операциями, совершаемыми ЭВМ. Главная функция сознания

определяется как познание мира, что выражается в познавательной

активности, при этом объем и тип переработки актуальной информации,


22

поступающей от внешней среды, зависит от предположений субъекта

относительно природы воспринимаемого объекта, от выбора способа его

описания. Сбор информации и ее дальнейшая переработка определяется

имеющимися в сознании субъекта когнитивными структурами – «картами», с

помощью которых человек структурирует воспринимаемые стимулы.

У.Найссер отмечал, что когнитивные карты и схемы могут проявляться как

образы, «не картинки в голове, а планы сбора информации из потенциально

доступного окружения» (164,с.145). Переживание образа представляет собой

некий внутренний аспект готовности к восприятию воображаемого объекта.

Когнитивные карты существуют как в области восприятия физического мира,

так и на уровне социального поведения; любой выбор действия включает в

себя предвосхищение будущей ситуации.

В семантической памяти хранится обобщенный и структурированный

опыт субъекта, который имеет два уровня организации: категориальный,

парадигматический, позволяющий определять принадлежность понятия о

каком-либо предмете к некоторому семантическому классу и его отношения

к другим предметам этого класса, и синтагматический, «схематический»,

описывающий одновременно существующие взаимосвязи предметов

(явлений), либо последовательность действий. Семиантическая память

определяется как некий субъективный тезаурус, которым обладает человек,

представляющий собой организованное знание о вербальных символах и их

значениях, отношениях между ними, правилах и процедурах их

использования (45).

В терминологиях когнитивной психологии и в области проблематики

искусственного интеллекта синтагматический уровень организации

семантической памяти описывается в понятиях «фрейм», «скрипт»,

«сценарий». Фреймы представляют собой обобщенные когнитивные

интерпретации некоторой части пространственного окружения, например

«фрейм комнаты». Скрипты являются схемами событий, эпизодов во

временном измерении. Сценарий состоит из ряда эпизодов, каждый из


23

которых может быть разбит на более дробные единицы. Их значение во

многом обусловлено социальными и культурными факторами.

В отечественной психологии в рамках деятельностного подхода

А.Н.Леонтьевым разрабатывается понятие «образ мира» как целостный образ

объективного мира, интерпретация человеком реальности,что позволяет ему

ориентироваться в мире, выступает как основа его жизнедеятельности. «Мы

воспринимаем мир не только в координатах пространства и времени, но и

еще в одном квазипростанстве, … это пространство значений», - писал

А.Н.Леонтьев (136,с.84). Ученый выделяет три динамические составляющие

образа мира: индивидуальное значение, чувственная ткань и личностный

смысл. Чувственную ткань образуют имеющие различные модальности

чувственные впечатления от стимулов; это «строительный материал» образа.

В индивидуальных значениях зафиксировано содержание общественного

сознания, присвоенное индивидом. Личностный смысл выражает «значение-

для-меня» жизненных объектов и явлений, отражает пристрастное

отношение человека к миру.

В.П.Зинченко среди составляющих образа мира выделяет также

биодинамическую ткань – «наблюдаемую и регистрируемую внешнюю

форму движения, материал, из которого строятся целесообразные,

произвольные движения и действия (93,с.192).

Образ мира, понятие его сущности и содержания изучался такими

исследователями, как Н.Н.Королева, В.В.Петухов, С.Д.Смирнов и

др.(118,192, 238).

Смирнов С.Д. подчеркивает, что образ мира является первичным по

отношению к чувственным впечатлениям от воспринимаемого стимула;

любой возникающий образ, являясь частью, элементом образа мира в целом,

не столько формирует, сколько подтверждает, уточняет его. Это система

экспекций (ожиданий), подтверждающая объект-гипотезы, на основе

которых идут структурирование и предметная идентификация отдельных

чувственных впечатлений (238).


24

В.В.Петухов выделяет в феномене «образ мира» базовые, «ядерные»

структуры, отражающие глубинные связи человека и мира, не зависящие от

рефлексии, и «поверхностные», связанные с осознанным целенаправленным

познанием мира.(192,с.24). Н.Н.Королева рассматривает трехуровневую

системную модель образа мира: первый уровень – «перцептивный мир»,

характеризующийся слитностью значения и модальной чувственной

предметности; второй – «картина мира», представленная отношениями, а не

чувственными образами, которые сохраняют свою модальную

специфичность; третий – «образ мира» как слой амодальных структур,

которые образуются при обработке предыдущего уровня (118,с.10).

Каждый человек, познавая действительность, проникая в ее смысл,

вырабатывает свою картину мира. Психологи подчеркивают, что картин мира

столько, сколько ее носителей. Б.А.Серебренников отмечает, что субъектом

картины мира может быть отдельный человек, группа людей и все

человечество в целом. Можно различать картины мира взрослого и ребенка,

психически нормального и больного, современного и древнего человека

(228). Субъективная картина мира имеет базовую, инвариантную часть,

общую для всех ее носителей, и вариативную, отражающую уникальный

жизненный опыт субъекта. Объективация инвариантных составляющих

картины мира осуществляется в различных формах культуры, в продуктах

деятельности, в языке. Индивидуальные, вариативные составляющие могут

быть объективированы в процессе рефлексии субъекта, а также с помощью

специальных исследовательских процедур, направленных на воссоздание тех

или иных фрагментов субъективного опыта.

Б.А.Серебренников выделяет следующие базисные свойства и

атрибутивные характеристики картины мира, выявленные в социальной

психологии:

1) картина мира имеет космологическую ориентированность,

глобальный характер, при этом она антропоморфична, отражает собственно

человеческий способ мировидения;


25

2) картина мира имеет ценностную ориентированность, отражает

систему отношений человека к действительности, является связующим

звеном между сознанием и жизнедеятельностью субъекта, выступает как

«смысловой двойник мира»;

3)картина мира обладает внутренней безусловной достоверностью для

ее носителя;

4) картина мира представляет собой единство инвариантного и

вариативного, процесс и результат, синтез бесконечности мира и конечности

человеческой жизни (228).

Исследование характеристик картины мира нацеливает на осознание ее

роли в процессе освоения мира человеком, поскольку она конструируется

личностью в ходе жизненного опыта, с одной стороны, определяя ее

мировосприятие и стратегии жизнедеятельности, с другой – видоизменяясь в

процессе взаимодействия с миром. Картина мира не существует в

изолированной обособленности, смысловые образования формируются и

существуют «на грани» индивидуального сознания, на основе присвоенного

культурного и социального опыта.

Базисными структурами, интегрирующими картину мира, являются

смысловые образования – устойчивые обобщенные системы личностных

смыслов. В качестве инвариантных смысловых «метакатегорий» жизненного

мира выступают события, отношения, эмоциональные состояния, стратегии

действия субъекта. Основными жизненными событиями являются:

«спокойное созерцание, размышление», «проблемная жизненная ситуация»

(активная и пассивная составляющие динамики жизненного мира), а также,

конфликт, горе, смерть (негативная составляющая).

Ведущие типы отношений к миру представлены следующим образом:

1)отношение субъекта к миру в целом (недоверие, пессимизм – надежда на

лучшее); 2)отношение к другим людям (неискренность, подозрительность,

манипуляции – доверие, принятие, открытость, естественность); 3)


26

отношение к себе (амбивалентность Я-образа, низкое самоприятие –

целостность Я – образа, позитивное отношение к себе)

Основными стратегиями действия являются: непродуктивная,

негативно оцениваемая стратегия деятельности, выступающая в различных

аспектах (затруднения в выборе цели действия, неадекватная оценка

реальности; неадекватный Я – образ; зависимость от внешних обстоятельств;

аморальное манипулятивное отношение к другим людям; сознательный отказ

от целенаправленной деятельности: негибкость, ригидность по отношению к

обстоятельствам и другим людям); результативная, позитивно оцениваемая

стратегия деятельности и ее аспекты: личная свобода, принятие на себя

ответственности, адекватный образ себя и мира; жизненная мудрость и опыт;

сила эго; умение идти на риск; удача, везение.

Система инвариантных смысловых конструктов отражает

пространственно-временной и энерго-информационный континиумы

картины мира и образована параметрами оценки (счастье-горе), силы

(уравновешенность-неуравновешенность), активности (развитие-застой),

соответствующими факторами ЕРА Ч.Осгуда, и фактором субъективного

времени личности, представленного линией «прошлое – будущее» и «детство

– старость». Основная метакатегория как ведущий тип категоризации и

ведущий смысловой конструкт определяют тип смысловой организации

картины жизненного мира личности (инфантильный, реалистический

объектцентрированный, реалистический, субъект-центрированный,

ценностный, творческий) в соответствии с классификацией жизненного мира,

предложенного Ф.Е.Василюком (143).

С.Л.Рубинштейн связывал процесс освоения с феноменами овладения ,

усвоения, присвоения и обучения; считал, что освоение системы знаний,

соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является

основным содержанием и важнейшей задачей обучения (214).

А.Н.Леонтьев, основоположник теории деятельности, видел в освоении

не только процесс усвоения, но и присвоения, овладения культурой и


27

социальным опытом: «Овладение культурой не может происходить

стихийно, автоматически. Её нельзя приобрести как вещь, ее необходимо

освоить» (136, с.107). Особое значение им придавалось процессу присвоения

общественной культуры для развития человеческой психики, которую он

рассматривал в качестве механизма социальной наследственности. По его

мнению, человек не приспосабливается к окружающему миру человеческих

ценностей, а делает их своими, т.е. присваивает их: «Процесс присвоения

реализует у человека главную необходимость – воспроизведение в свойствах

и способностях индивида исторически сложившихся свойств и способностей

человеческого вида. Присвоение общественно-исторического опыта создает

изменение общей структуры процессов поведения и отражения, формирует

новые способы поведения и порождает подлинно новые его виды и формы»

(136,с.185). По мнению ученого, присвоение есть одновременно процесс

формирования у человека новых способностей и функций.

Прежде всего, подчеркнем, что сущностной смысл освоения как

понятия состоит в интеграции научно - теоретического познания и

практического действия человека.

Охарактеризованные нами философские и психологические подходы к

изучению проблемы освоения мира человеком показывают на необходимость

развития целостной социально-педагогической теории освоения мира

личностью.


28

ГЛАВА 2

.

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКА И СОЦИУМА

Проблема взаимодействия человека и социума может рассматриваться

с точки зрения различных наук, их основных теоретических положений и

реального состояния действительности. В этой связи социально-

педагогический взгляд исходит из основополагающей идеи о том, что

образование направлено на расширение жизненного пространства человека,

осознание и приобретение им жизненных и социальных смыслов, опыта

социального функционирования на основе принятия социальных норм

современного ему общества.

Актуальность проблемы взаимодействия школьника и социума

возрастает в связи с изменением социальных факторов, среди которых:

- усложнение и развитие динамики труда, что требует

интеллектуальных способностей, умений обрабатывать информацию и

принимать решения;

- ориентация общества на новую модель развития, когда

приобретает все большее значение «человеческий капитал», что приносит

больший доход и дает более длительный экономический эффект;

- демократизация социальной жизни и образования, приоритет

образования в перечне других значимых потребностей (карьера, финансы и

т.п.);

- ограниченность финансовых и материальных ресурсов для

удовлетворения потребностей образования.

Между тем понятие непрерывного, пожизненного, пролонгированного

образования становится привычным, в свою очередь, изменяет привычный

облик образовательных систем. Они стремятся вернуть обучению и

воспитанию их естественный характер, чтобы растущий человек познавал


29

мир, осваивая культуру в ходе повседневной жизни, под влиянием не только

школы, но семьи и окружающей среды.

В характеристиках социума наиболее существенным является

выделение факторов благополучной и неблагополучной социализации

личности в ходе развития, воспитания и самореализации человека на

протяжении всей жизни в процессе освоения социокультурных норм

общества. Классификация содержит такие внешние факторы социализации и

образования человека как мегафакторы (космос, планета, мир);

макрофакторы (страна, этнос, общество, государство); мезафакторы (регион,

село, город, поселок); микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников,

воспитательные и общественные организации), представляя процесс

социализации человека в полном объеме, и доказывая зависимость

социализации от совокупности условий в которых она протекает.

Социализации человека в процессе образования во взаимодействии с

различными факторами, по мнению исследователей, происходит с помощью

ряда механизмов. Традиционный механизм представляет собой усвоение

человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его

семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского,

профессионального). Институциональный механизм действует в процессе

взаимодействии человека с институтами общества, с различными

организациями (производственными, общественными, клубными и другими

структурами, а также средствами массовой коммуникации).

При моделирование взаимодействия школьника с социумом

необходимо учитывать протекание социальных изменений:

- ориентация на человека, на неповторимую его индивидуальность и

базовые потребности, среди которых первичны самосовершенствование и

самореализация;

- широкий демократизм, доступность и открытость любой ступени

образования каждому, независимо от социального, национального, расового,

физического состояния;


30

- гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на

спрос и специфику интересов различных категорий населения;

- разнообразие образовательных услуг, обеспечивающих право

человека на выбор и дальнейшее продолжение образования после окончания

базовой школы;

- интеграция деятельности государственных и негосударственных

учреждений, формальных и неформальных видов образования.

Проникновение социальной педагогики в сферу образования привнесло

немаловажный аспект человекоцентрированности в процесс взаимодействия

педагогов и школьников. Исчезающее понятие «воздействие» заменяется

терминологически и сущностно на «взаимодействие», включающее

помогающие отношения, психолого-педагогическое сопровождение,

организационно-методическое обеспечение, социально-педагогическую

поддержку деятельности и самоопределения человека.

Роль педагога приобретает новые аспекты: из транслятора сведений,

информатора, несущего объем знаний, фактов и теоретических понятий, он

становится консультантом, сподвижником, старшим другом, проводником в

мир познания. Образование призвано поддержать социализацию человека,

помогая обрести навыки вхождения в общество и выживания в самых

непредсказуемых его катаклизмах, выполняя продуктивно основные

жизненно важные социальные роли: труженика, ученика, гражданина,

семьянина, отдыхающего.

В этой связи не является неожиданным заимствование социально-

педагогических технологий для эффективной организации образовательного

процесса как совокупности всех тех влияний, которые развивают человека. В

результате их применения учащиеся должны получить систему знаний,

которые отражают действительность, труд и жизнь людей, общества. Кроме

того серьезное внимание обращается на внутренне становление, развитие

личностного потенциала человека, его природных задатков и творческих

сил.


31

Взаимодействие школьника и социума относится к актуальным

психолого - педагогическим проблемам современного информационного

общества и является междисциплинарным полем исследования

социогуманитарных наук: философии образования, социологии, психологии,

социальной педагогики.

В самом широком значении, взаимодействие человека с другими

людьми и объектами в социуме есть особый тип связи, отношения, который

предполагает взаимные влияния и изменения. Субъект – субъектное

взаимодействие включает в себя коммуникацию как обмен информацией,

взаимодействие как обмен действиями (в узком смысле) и восприятие

людьми друг друга. Коммуникация на основе совместной деятельности

предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых

совместных усилиях развить далее деятельность, организовать ее. Участие

одновременно многих людей в деятельности означает, что каждый участник

должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать

взаимодействие (в узком смысле) как организацию совместной деятельности

(Овчарова РВ, с.62)

Мы рассматриваем взаимодействие школьника и социума как процесс

и результат, стратегию и технологию совместной деятельности субъектов

социально – педагогической действительности, включающий обмен

действиями, который характеризуется взаимопониманием, взаимопознанием,

взаимовлянием, взаимными действиями, межличностным общением,

взаимоотношением, совместимостью, срабатываемостью. (239,с.33, Овч.с.63)

Если действительность – объективная реальность (мир, социум,

природа), данная человеку в его восприятие, ощущение и осознание, то

социально – педагогическая действительность рассматривается как

объективно существующая система социального взаимодействия детей и

взрослых, сложившаяся в данной территории, предполагающая наличие

социально-педагогической поддержки и сопровождения школьников в


32

процессе освоения социума как части мира. Обеспечение социально –

педагогического взаимодействия рассматривается нами как прогрессивная

стратегия мироосваивающей деятельности школьников в социуме.

Анализируя взаимосвязь процессов освоения мира личностью и

взаимодействия школьника с социумом, подчеркнем их сопряженность,

взаимовстраиваемость и синергетизм в формировании единой картины мира,

которая для каждого человека является интегральным образом реальности,

синтезом знаний, обуславливающих архитектонику и соотношение его

главных и второстепенных элементов, отражая мир «как он есть сам по

себе», структурируя знание о нем в системе понятий и идей, свойственных

определенному этапу развития отдельно взятой личности, человечества в

целом.

Отметим, что освоение мира учащимися происходит наиболее успешно

при условии активизации субъект – субъектного взаимодействия школьника

с социумом посредством применения мироосваивающих технологий, в ходе

чего происходит овладение субъектом специфических свойств объекта для

расширения своих возможностей и удовлетворения потребностей.

Освоение как процесс овладения субъектом специфическими

свойствами объекта в отечественной науке рассматривается как особая

деятельность. Г.П. Щедровицкий подчеркивал, что теория деятельности

является важным основанием всякой методологии (294). Деятельность

рассматривалась ведущими отечественными психологами как движущая

сила развития (65,214,297). Процесс освоения в реальной практике выступает

как осваивающая деятельность.

Содержательно освоение включает осмысление, осознание,

обдумывание, оценивание, обобщение, обоснование, обсуждение и пр.

Освоение связано не только с базовыми психологическими процессами:

восприятием, мышлением, памятью, но и с адаптацией, идентификацией,

аккомодацией, социализацией и пр.


33

В русле нашего поиска необходимо раскрыть понятие «овладение». В

справочной литературе овладение рассматривается как процесс

приобретения власти над чем-то, преобразования чего-то во что-то, для

которого нужна сила, энергия, знания, желание. Овладение складывается из

актов обращения чего-то во что-либо, например, возможного в

действительное, объекта в инструмент действия, предметов в средство

достижения цели. Овладевать можно навыками, комплексом действий,

языком, инструментом, методами, техникой, объектами. Для овладения

нужны условия, установки, например, «умные обретают знания независимо

от того, где их находят» (239, с.127).

В научно-педагогической литературе часто встречаются

формулировки, в которых ключевой связкой является словосочетание «в

процессе освоения» как само собой разумеющееся, не требующее

специальных уточнений. Например, «развитие художественно-эстетического

вкуса школьников в процессе освоения искусств», «формирование

нравственности старшеклассников в процессе освоения классической

музыки» (Л.Г. Савенкова, С.Н. Шадрина и др.) Как правило, основной

акцент в статьях (диссертациях) ставится на рассмотрение подробностей

формирования заявленных качеств личности средствами того или иного

школьного предмета без всякого объяснения термина «освоение» (80, с.43).

Дальнейший анализ тематики изученных диссертаций (297) позволяет

выделить три разнородные группы диссертационных исследований:

1) с использованием в формулировке темы связывающее слова

сочетание «в процессе освоения» без объяснения термина, например:

«Развитие ориентаций художественно-эстетического вкуса у студентов

педагогического колледжа в процессе освоения искусства» - Е.А. Малыгина;

«Развитие художественно-эстетического мышления будущего учителя в

процессе освоения связей искусств» - Г.В. Лазарева; «Профессиональная

подготовка менеджера культуры в процессе освоения конфликтологии» -


34

К.О. Староверова; «Развитие творческого потенциала учителя в процессе

освоения педагогических инноваций» - Л.В. Мещерякова и др.(80,с.43).

2) формулировки тем, содержащие термин «освоение» как главное

понятие (и даже начинающиеся с него), но не раскрывающие сути освоения,

например: «Освоение русской культуры конца ХIХ – начала ХХ века в

процессе нравствнно-эстетического становления выпускников средней

школы» - Е.И. Белоусова; «Освоение эстетических ценностей студентами

технических вузов» - С. Щигельска; «Художественно-эстетическое освоение

бытовой повседневности Просвещения»- И.А. Ралько; «Освоение будущими

учителями изоискусства ценностей региональной художественной культуры»

- М.Н. Шабанова; «Начальное эстетическое воспитание детей как фактор

целостного освоения ими действительности» - Т.С. Есаян и др.(80,с.44);

3) формулировки тем, в которых термин «освоение» занимает

центральное место, имеет смыслообразующее значение, в развороте которых

дается некоторая трактовка освоения в контексте темы, например: «Освоение

социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе» -

И.А. Кудаева; «Освоение музыки как художественного явления мира в

общеобразовательной школе» - Е.Ю. Глазырина; «Средовой подход как

педагогическая инновация и условия его освоения» - Г.Г. Шек и др.

(128,59,290).

Освоение можно рассматривать и как сложное действие, как часть

иной, более широкой инновационной деятельности как целенаправленный,

планомерный и поэтапный процесс. Освоение как любое действие может

характеризоваться со стороны предметного содержания в терминах:

полноценное, целостное, фрагментарное, неполное; со стороны способа

выполнения действия как мотивированное, рациональное, интеллектуальное,

вдумчивое, критическое, чувственное, творческое, волевое, директивное,

формальное, конъюктурное и пр.; со стороны формы выполнения как

коллективное, организованное, стихийное и пр.; со стороны следствия –

результативное, продуктивное, эффективное.


35

Таким образом, мы рассматриваем освоение как процесс интеграции

теоретического познания и практического опыта (эмоционального

чувствования и неотрывного от него мышления) в постижении личностью

окружающей действительности; мироосваивающая деятельность трактуется

нами как процесс приобретения личностью чувственно-логического опыта и

рефлексии последействия на основе переработки образа действительности в

результате переживаний и действий, в соответствии с алгоритмом

«чувствовать-осознавать-творить». Резюмируя взаимосвязь процессов

освоения мира личностью и взаимодействия школьника с социумом,

подчеркнем их сопряженность, взаимовстраиваемость и синергетизм в

формировании единой картины мира, которая для каждого человека является

интегральным образом реальности, синтезом знаний, обуславливающих

архитектонику и соотношение его главных и второстепенных элементов,

отражая мир «как он есть сам по себе», структурируя знание о нем в системе

понятий и идей, свойственных определенному этапу развития отдельно

взятой личности, человечества в целом.

Взаимодействие школьника и социума является прогрессивной

стратегией совместной деятельности субъектов социально – педагогической

действительности, предполагающей наличие социально-педагогической

поддержки и сопровождения школьников в процессе освоения социума как

части мира.


36

ГЛАВА 3

ОСВОЕНИЕ МИРА ЛИЧНОСТЬЮ КАК СОЦИАЛЬНО –

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Освоение мира как процесс взаимосвязано с социализацией личности

как дальнейшим преобразованием того природного в человеке, в котором

нашли свое выражение условия его общественного существования, умения

преодолеть отчуждение человека от человека, от природы, от мира явлений,

предметов и вещей; понять закономерности мира явлений и человека. Как

подчеркивает Б.Ф.Ломов, вхождение индивида во все существующие

системы (физическую, биологическую, социальную) происходит не

автоматически. Он должен активно освоить и развить свою изначальную

природную определенность в качестве эффективного средства включения в

эти разные системы (144).

В педагогической науке разработаны и используются различные

методологические подходы: личностный, культурологический,

аксиологический, системный, деятельностный, системно-деятельностный,

задачный, кибернетический, синергетический, технологический. Социально-

педагогический подход специфичен тем, что заключается в определении

сущности образования и обосновании его содержания и структуры как

социального института, обеспечивающего социализацию и становление

личности в результате преобразования педагогического процесса адекватно

социальным изменениям в обществе.

Социально – педагогический подход к изучению проблемы, именно,

опора на его основные положения и идеи позволяет по-новому

интерпретировать процесс освоения мира учащимися, создать оригинальную

социально-педагогическую теорию освоения мира в процессе основного и


37

дополнительного образования с новых позиций, адекватных

социокультурной ситуации развития общества.

Социально-педагогический подход как научная категория до

настоящего времени не описан в целостном виде. Это потребовало

осмысления и теоретического обоснования и описания общего представления

о нем в совокупности его составляющих. Мы рассматриваем социально-

педагогический подход, его сущность, роль и место в процессе современного

образования в качестве доминирующего, ключевого, базового. Он актуален,

так как ориентирован не столько на объектный, предметный мир, сколько на

развитие условий самореализации личности в мире обновляющихся

коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на

предметное и социально-педагогическое обеспечение развивающей и

организующей социальной среды.

В современной педагогической науке принято употреблять понятие

«подход» в значении «взгляд», «позиция», «точка зрения», «ориентация»,

задающих стратегию педагогических процессов и обуславливающих тактику

действий в конкретной ситуации. Благодаря применению приоритетного

доминирующего подхода формируется качественное своеобразие стиля

организации педагогических процессов, оказывается существенное влияние

на отбор педагогической деятельности и педагогические взаимодействия.

Воззрения ученых на подход как комплексное педагогическое средство

сводится к тому, что он включает три основных структурных составляющих:

- понятийная, включающая основные понятия, использованные в

процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики;

- содержательная, представленная ведущими идеями и принципами, как

исходными положениями или главными правилами осуществления

педагогической деятельности;

- технологическая, определяющая методы, приемы и способы

деятельности, в наибольшей степени соответствующие избранному подходу.


38

Учитывая вышесказанное, рассмотрим подробнее каждую из

составляющих социально-педагогического подхода.

Понятийная составляющая складывается из терминов, понятий и

категорий, представляющих собой понятийное поле подхода, определяющее

осознанное целенаправленное осмысленное действие педагога в

образовательном процессе.

Социально-педагогический подход в образовании, по сущности, – это

методологически значимая совокупность научных идей и положений об

акцентировании социализирующих факторов процесса образования,

доминантой которого утверждается становление личности, способной

полноценно социализироваться в обновляющемся обществе, реализовать

свои права и свободно развиваться.

В отечественной науке понятийное поле социально-педагогического

подхода отражено в исследованиях, которые содержат современные

трактовки процессов образования, воспитания как социально-

педагогических явлений (В.Г. Бочарова, Е.В. Бондаревская, Ю.В.

Василькова, О.С. Газман, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, А.Я. Журкина,

В.И. Загвязинский, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А.

Никитин, Т.А. Панкова, С.В. Сальцева, Е.И. Холостова и др.).

Понятие «социально-педагогический подход» наиболее часто

встречается в современных диссертационных исследованиях и монографиях

по социологии, социальной работе, социальной психологии, деонтологии,

девиантологии, социальной и общей педагогике. Несмотря на признание,

которое получил социально-педагогический подход в различных областях

знаний, он пока не имеет сформулированных общих принципов и

собственного образа. Это обнаруживается, прежде всего, в многозначности

определений понятия, разнообразии авторских позиций.

Социально-педагогический подход как методологический ориентир

образования обоснован нами в результате анализа научных подходов в

воспитании и образовании. Классифицируя их, можно увидеть как минимум


39

две группы: связанные с целевой направленностью образования на развитие

личности (аксиологический, личностно-ориентированный, деятельностный) и

связанные со структурно-содержательным построением процесса

образования (системный, синергетический, информационный,

технологический) подходы.

Ограниченность подходов первой группы состоит в значительном

сужении возможности описания социальных аспектов как составляющих

теории образования. В образовании, между тем, объективно присутствуют и

влиятельно участвуют социализационные процессы, игнорировать которые

исследователи не имеют права. Они порождают целеполагание, особенности

управления и специфику организации образования, как объекта и субъекта

социальной политики, обеспечивая в этом случае ее реализацию с возможной

коррекцией в сугубо педагогических целях.

Вторая группа представленных подходов (системный,

синергетический, информационный, технологический), несмотря на то, что

по смыслу они достаточно функциональны, практикоориентированны, на

практике сложны в применении в силу излишней затеоретизированности,

привнесенной из фундаментальных наук, что зачастую затрудняет

результативность их использования в условиях обновления и модернизации

образования. В процессе образования они не могут одновременно в полной

мере учесть и социально-ориентированные и субъектно-личностные его

детерминанты.

Существующие подходы, таким образом, имеют определенные

ограничения, которые не позволяют заявить их в качестве

общеметодологического основания, обеспечивающего целостность и

всесторонность, гармоничность и органичность процессов, касающихся

школьного образования, целью и результатом которого выступает

становление человека, являющего собой сочетание проявленности различных

качеств и состояний, связанных с объединением таких биосоциальных начал

как разум, тело и душа человека .


40

Современному взгляду на образование, на наш взгляд, в наибольшей

степени соответствует социально-педагогический подход. Именно он

выступает в качестве необходимого методологического основания,

обеспечивающего реализацию интегративно-координационной функции

общей и социальной педагогики.

Социально-педагогический подход определяет ориентиры

образовательной политики как целенаправленной системы деятельности

субъектов по претворению в жизнь согласованных общенациональных,

государственных и личностных потребностей в сфере образования,

обеспечивает, в первую очередь, глубокое осмысление и ответственный

выбор перспективных социальных целей и культуросберегающих моделей

социального развития и, - во вторую, - определение технологий (механизмов)

их реализации.

Образовательная политика, исходя из данных ориентиров, способна

решить две основополагающие группы задач. «Внешние» по отношению к

образованию (социальные) задачи: проектирование, конструирование и

развитие системы образования как социального института. Это связано с

внешний, организационной деятельностью государства, его органов по

регулированию и управлению системой образования и воспитательных

компонентов и структур. «Внутренние», собственно образовательные задачи,

отражают направленность на обеспечение гуманизации содержания и

технологии образования.

В результате осуществляется учет требований общества, личности и

государства к образованию; ориентация на удовлетворение образовательных

потребностей личности, сочетающихся с требованиями социальных слоев,

различных общностей людей, конфессий, национально-региональных

особенностей и др.; прогноз последствий, оказываемых на образование

общественно-экономических трансформаций; тенденций и процессов

внутри самой образовательной сферы: сочетание общемировых тенденций с

традициями российского школьного образования; достижение


41

сбалансированности между сервисностью системы образования

(удовлетворение потребностей, интересов личности, социальных слоев) и

требованиями государственных интересов при наличии собственной

уникальности образовательных учреждений.

Логика реализации социально-педагогического подхода обеспечивает

достижение целей образования при опоре на следующие закономерности:

а) цели конструирования выводятся с учетом уровня и темпов развития

общества, потребностей личности и возможностей общества, уровня и

возможностей педагогической науки и практики; б) содержание опирается на

общественные потребности и цели обучения, уровень возможностей

школьников, уровень развития теории и практики образования; в) результат

находится в сфере социальных мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий и

притязаний школьников в области позитивного взаимодействия с обществом.

Образовательный процесс на основе социально-педагогического

подхода продуктивен при наличии когнитивной (ориентация на познание

целостной картины мира, взаимосвязей человека, природы и общества),

антропоцентрической (направленность на потребности и взаимоотношения

человека, субъектность его жизнедеятельности, самообразование) и

рациональной (нацеленность на инновационные способы освоения и

преобразования социума, выбор средств самореализации) направленности

образования.

Основополагающим понятием исследуемого феномена является термин

«социально-педагогическое», в совокупности определяющий статус

образования как социально и личностно значимого явления, требующего

постоянного сопровождения со стороны образовательных (педагогических)

институтов социума.

Анализ понятия позволяет отразить высокую степень обобщенности,

междисциплинарности, комплексности развивающегося теоретического

знания, концентрирующегося в логике социально-педагогического подхода,

определить полноту признаков в познании существа проблемы, вычленить


42

противоречия и спрогнозировать затруднения использования основных

требований подхода в реальной практике. Методологические основы

возникновения социальной педагогики произрастают из философских

теорий, объясняющих взаимосвязь человека с природой и обществом,

базирующуюся на понимании воспитания как основе самоопределения

личности в мире.

Целостность понятия в неразрывном единстве, взаимосвязи и

взаимообусловленности двух компонентов, потребовала рассмотрения

каждого в отдельности в целях доказательства их соотношения, меры и

характера взаимоотношений между «социальным» и «педагогическим» в

динамической структуре исследуемого явления..

«Социальное» отражает необходимость в рамках воспитательного

процесса искоренить постулаты общей педагогики, провозглашающие

приоритет «педагогизации» всей жизнедеятельности учащегося,

распространяя педагогическое руководство на его сугубо личное свободное

время, подвергая его всеохватному расписанию без учета желаний и

интересов развивающейся личности. Отчасти этим объясняется полное

отрицание со стороны школьников и самих педагогов института классных

руководителей, подвергавших планированию все жизненные ситуации

подопечных.

Практически были опровергнуты способы и средства, недостаточно

учитывающие социо-психо-природную целостность человека,

недооценивающие ценность воспитания для самостроительства в условиях

свободы выбора и в непосредственном взаимодействии с окружающим

миром. В рамках социально-педагогического подхода ключевым звеном

личностного его звучания является понятие «социализация», отражающая

процесс становления человека компетентным членом общества.

Социализация в целом трактуется как процесс превращения человека

в члена современного ему общества, для которого характерно принятие и

наследование его ценностей, норм, культуры владения языком и


43

необходимыми социальными навыками, становление социального опыта,

системы социальных связей и отношений в его собственном опыте (150; 330).

Педагогов интересует социализация человека на всех возрастных

этапах в двух аспектах. Во-первых, они исследуют сущность социализации

относительно социально контролируемой ее части - воспитания, ее

тенденции и перспективы. Во-вторых, изучают общество как

социализирующую среду, выявляя воспитательные возможности для поиска

путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека

и нивелирования, коррекции и компенсации негативных. Социализацию

трактуют как поток внешних - природных, социальных, социально-

психологических - влияний на человека, его социализирующих,

продвигающих его социальность, в совокупности с внутренними

процессами, происходящими в человеке: восприятие, освоение влияний

среды, причем не пассивное, а активное, то есть входящее в фонды сознания

и чувств, ценностей и отношений, стиля поведения и общения. Это процесс

социального становления человеческого индивида, формирование его

социальной сущности, развитие и самореализация человека происходит на

протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры

общества.

Таким образом, в понятие «социализация» заложено определенное

измерение - личность и социальная среда (коллектив, общество, другие

люди). Сущность данного процесса определяется из того, что, по мнению

авторов, стоит за этими отношениями. Социализация предполагает

установление личностью отношений с социумом, имеющим конкретные

формы и конкретные модификации. При этом специфика данного общества

влияет на личность, отражается в ней, преломляясь через ее особенности.

«Педагогическое» как компонент «социально-педагогического» связан

с изучением закономерностей воспитания и образования человека, развития

его личности в процессе передачи социокультурного опыта посредством

целенаправленно организованной специалистами – профессионалами


44

педагогической деятельности в различного вида и типа образовательных

учреждениях (дошкольных, общеобразовательных, учреждениях

профессионального и дополнительного образования).

Педагогическая деятельность носит нормативный характер в силу

регламентирования образовательными стандартами, учебными планами,

программами, предполагает использование установленных форм (уроков) и

средств обучения и воспитания, методической литературы и других

атрибутов непрерывного, планомерного педагогического процесса. При этом

со стороны педагогов, организаторов, координаторов деятельности школы,

семьи, общественности, задаются общие цели, формы и методы образования

и воспитания в единстве для всех участников педагогического процесса,

включая родителей и учащихся.

Реализация социально-педагогического подхода актуализирует

гуманистические цели образования, главным направлением которого

является формирование у учащихся способов освоения и преобразования

социальной среды, активизации внутреннего мира человека в соответствии с

социально значимыми нормами, где человек признается высшей целью –

ценностью общества. Учащийся как субъект педагогического процесса

оказывается всегда деятелен во времени и пространстве, в любом возрасте,

условиях жизни, во взаимодействии со средой, и корректирует влияния

различных воспитателей и социума, преобразуя их в соответствии со своими

индивидуальными способностями. При осознанно мотивированном

включении в освоение и преобразование окружающей его действительности

– мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми индивид

(субъект), являясь существом социальным, получает успешное развитие.

Идеи социально-педагогического подхода концентрируют в себе

помощь и поддержку меры человечности в человеке и отражаются в

соответствующих способах и средствах жизнедеятельности человека,

ориентированной на индивидуализацию и дифференциацию взаимодействия,

на создание комфортных условий для развития личности каждого.


45

Индивидуализация означает деятельность педагогов по поддержке того

единичного, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы и

что он приобрел в индивидуальном опыте социализации. При этом

гуманистический взгляд на личность не отрицает, а предполагает наличие у

него социальной, этической и индивидуальной ответственности за

принимаемые им решения.

Происходит развитие субъект-объектно-субъектных отношений,

сотрудничества, сотворчества педагога и ребенка, в которых доминирует

равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и социальным

опытом. Данное обстоятельство позволяет в образовательном и

воспитательном процессе сместить приоритеты от влияния нормативного,

жестко регламентированного процесса к личностно и социально значимой

деятельности детей в условиях социально-педагогической поддержки.

Содержательная составляющая социально-педагогического подхода

характеризуется идеями, определяющими исходные положения и

принципиально значимые основания по изучению и преобразованию

объектов конструирования школьного образования.

Совокупность основных идей эксплицирована в комплексе

соответствующих групп принципов. Идея акцентуации социализирующих

факторов подчеркивает значимость учета уровня развития социальной

ситуации конкретизируется рядом принципов.

Принцип культуросообразности отражает процесс передачи

культурного наследия мира и региона, овладения социально-значимыми

ценностями, нормами, образцами поведения, культуротворчеством образов и

событий, системой социальных связей и отношений с опорой на

национальные традиции народа, его культуру.

Принцип природосообразности предполагает обязательный учет

половозрастных особенностей учащихся, преодоление противоречий данного

возраста, проявляющихся в социальной ситуации развития и ведущем виде

деятельности; ориентацию на человекознание и использование в процессе


46

образования особенностей многообразия окружающей природной,

социокультурной и предметной среды проживания человека, ее

экологичность, формирование безопасной личности, не способной принести

вред ни людям, ни природе, ни себе.

Принцип творческой активности личности характеризует

необходимость освоения социальных ролей в общественной жизни,

культивирование позитивного мироощущения, выработка гибкости и

конкурентоспособности в развивающихся социально-экономических

условиях.

Идея взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и

педагогических объектов, процессов и явлений, отражается в совокупности

принципов:

Принцип целенаправленности определяет системообразующие

факторы и ориентиры школьного образования: формирование активного,

инициативного, просвещенного, культурного человека, имеющего

доминантой жизни постоянное самосовершенствование; сопряженность

интересов и потребностей личности и общества, повышение

интеллектуального и культурного и социального уровня развития школьного

сообщества и его членов, развитие необходимых социальных навыков для

становления социального опыта.

Принцип целостности активизирует осмысление учащимися своих

очевидных и внешне скрытых связей с социумом, своего « Я» среди людей

и объектов окружающего мира, смысловое единство «человек-человек» и

«человек-среда», значимость взаимодействия и взаимозависимости друг от

друга людей, проживающих в семье, городе, стране, на планете,

необходимость объединения разрозненных фактов жизни,

взаимообогащающего общения с природой, социумом, культурой,

укрепления взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего человека.

Принцип дополнительности требует предоставления растущему

человеку пространства свободы поиска интересующих сфер познания, труда,


47

отдыха, в условиях педагогики свободы, (а не педагогики необходимости),

обеспечивает двуединство, взаимосвязь деятельностей педагога

(преподавание) и школьника (учение), диалектичность мышления учащихся,

самостоятельность выбора стиля жизнедеятельности в открытой социальной

среде, условий социальной автономизации, самоутверждения и

самореализации.

Идея центрации на субъектной обусловленности и взаимодействия

человека и окружающего мира в целях социализации и самореализации,

представлена группой принципов.

Принцип гуманизации обеспечивает социально-психологический

комфорт взаимоотношений педагога и учащегося, уважение личности

учащихся вне зависимости от его положения, успехов, внешности, статуса в

коллективе, семейной жизни, физических и психических особенностей,

терпимость к мнению детей, создание условий гармонии внутреннего мира,

защищенности, нужности, значимости личности, развитие духовных сил и

способностей, необходимых для достойного человека образа жизни в

обществе по законам добра и справедливости.

Принцип диалогичности акцентирует эмоционально окрашенные,

интеллектуальные и духовные философические размышления учащихся о

смыслах своего учения, жизни, бытия, диалогические беседы, (озвученные с

другими и мысленные с самим собой), дискуссии, демонстрирующие разные

мнения и индивидуальное восприятие жизни.

Принцип субъектности требует от педагога уважения к личности как

субъекту собственного развития и построения жизни, признание

уникальности и своеобразия каждого ребенка, социальных прав и свобод

человека, его личной автономии, содействие естественному процессу

личностного саморазвития на основе знания его закономерностей,

формирование способности управлять собой, осуществляя рефлексию и

самокоррекцию.


48

Технологическая составляющая складывается из используемых в

конструировании образования технологических средств, разработанных в

соответствии с социально-педагогическим подходом.

Механизм реализации социально-педагогического подхода в

конструировании школьного образования заключается в целенаправленном

использовании педагогами ресурсов социума для создания благоприятных

условий освоения учащимися форм и методов познания мира,

преобразования и преумножения опыта созидательной деятельности.

В этой связи обратим внимание на совокупность требований,

предполагающих адекватного соблюдения, так как они позволяют педагогу

последовательно строить свою мыслительную и практическую деятельность

по преобразованию реальной педагогической действительности и добиваться

продуктивных результатов в создании инновационных конструктов.

Требования социально-педагогического подхода к конструированию

образования:

- социально обусловленное целеполагание (современность и

своевременность);

- социальное прогнозирование в проектировании исходной концепции

и моделировании деятельности образовательных учреждений;

- социально адекватная стратегия и тактика реализации обоснованных

моделей и программ решения проблем образования;

- социально-педагогический мониторинг с комплексом

диагностических мер в процессе решения общих и частных проблем

конструирования образования;

- выполнение комплекса социально-коррекционных мероприятий

по ходу реализации программ образования.

Неотъемлемым компонентом технологической составляющей

социально-педагогического подхода выступает программно-методическое

обеспечение, решающее основные проблемы образования: содержательные;


49

организационные; кадровые; материально-технические; мотивационные,

социально-адаптационные.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что социально-педагогический

подход к организации взаимодействия школьника с социумом обеспечивает

последовательное разблокирование границ действующей системы

образования, более многосторонние связи со структурами, являющимися

своеобразными подразделениями других социальных институтов

(учреждения культуры, спорта, детские и молодежные общественные

организации, средства массовой информации и т.д.), а также выход на тесное

взаимодействие с другими социальными системами в решении

образовательных задач и целенаправленной социализации школьников.


50

ГЛАВА 4

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

ОСВОЕНИЯ СОЦИУМА ШКОЛЬНИКАМИ

Основанием для разработки мироосваивающей концепции послужили

научные работы, раскрывающие уникальную роль эстетического начала в

педагогике и в жизни человека, в целом (14,49,53,146,186,195,262).

В поисках весомых тому, что эстетическое является одним из

оснований образования, исследована история развития взаимоотношений

между педагогикой и эстетикой. Относительно новое понятие «эстетизация»

отражает уровень взаимодействия педагогической науки и эстетики,

достигнутый как результат исторически обусловленного перехода от

частичного использования эстетики к эстетизации учебно-воспитательного

процесса как насущной потребности.

На протяжении всей истории развития педагогика целенаправленно

стремилась использовать ни с чем не сравнимые по силе возможности

эстетики, эстетические влияния среды и искусства на развитие личности,

специально разрабатывала всю совокупность проблем, связанных с

эстетическим воспитанием, как составной части своего развития. Можно

констатировать, что разработка эстетики усилиями педагогов, искавших пути

более эффективного использования формирующих влияний эстетики в

учебно-воспитательном процессе, плодотворно сказалось на развитии каждой

из этих областей познания, что позволяло усиливать результативность

процесса взаимодействия между ними.

Выстраивая теорию эстетического воспитания, педагогика опиралась

на огромный исторически накопленный пласт фундаментальных

философских трудов, созданных гением великих мыслителей, выдержавших

самый строгий из всех возможных экзаменов проверку временем. Тот факт,


51

что в современных условиях цивилизации эстетика не только познает и

отражает специфические особенности действительности, но и выступает

разветвленным видом деятельности, без которой жизнь, по сути, невозможна,

является убедительным доказательством истинности и научной

состоятельности идей эстетических теорий, лежащих в основании

педагогики.

Наиболее ценными являются обобщения А.Ф.Лосева в отношении

специфики эстетики, которая как органическая часть философии прошла в

своем развитии, в содержательном наполнении своих фундаментальных

категорий огромный путь (146).

Начавшись с описания наблюдаемых явлений, очевидной способности

человека эмоционально воспринимать окружающее в его многообразных

проявлениях, философская мысль, все глубже проникая в сущностные

проявления отношений, их эмоциональную окраску, раскрывала

человечеству глубинные характеристики действительности. А.Ф.Лосев

подчеркивает, что изначально предметом познания было эстетическое

своеобразие самой действительности (гармония, симметрия, ритм, красота)

(146, с.148). Отсюда и определение Пифагора, принятое уже в VI в. до н. эры,

трактующее эстетику как учение о прекрасном в природе. Но уже в VI – V в.

в учении Гераклита эстетическое стали связывать не только с мерой

предметов, явлений, свойств, звучаний, цветов, но и непосредственно , с

деятельностью. У Сократа, Платона (V – IV), стремящихся преодолеть

описательную очевидность эстетических проявлений, проникнуть в их

сущностную природу, эстетическое объясняется как отражение гармонии

духовного, ирреального, состояния души, передающегося через искусство. И

это вторичное, воспроизводимое через искусство отражение уже является

искусственным, предметом специально произведенной деятельности.

Усматривая непосредственно в самой природе проявления совершенства,

Платон отождествляет и выражает его в категории «гармония», с которой

связываются все положительные чувства, и противопоставляет ей все


52

отрицательное, связываемое с категорией «хаос». Для Платона эстетическое

есть высшая форма совершенства во всей полноте и всеохватности.

Разделяя понимание эстетического как совершенного, Аристотель

переносит это непосредственно в реальную действительность, трактуя

последнюю как творческую человеческую деятельность, отрицающую

адекватность явлений и произведений искусства (14). По Аристотелю,

прекрасное есть объективное качество предметов, выражающееся как

«порядок (в пространстве), соразмерность и определенность», но право

художника представлять возможное, отступать от копирования (14,с.205).

При этом Аристотель настолько расширяет границы проявления

эстетического, что вводит категорию «эстетически отрицательное» и

дополняет категориальный ряд основных понятий эстетики, кроме

прекрасного и гармоничного, трагическим, комическим, драматическим,

лирическим, эпическим. По Аристотелю, эстетика как научное знание

отражает гармоническое и дисгармоническое – в мире, искусстве,

художественном творчестве, художественном восприятии, и поэтому

является учением об искусстве как художественном освоении эстетического

своеобразия действительности.

В дальнейшем разработка эстетики шла по ее соотношению с этикой -

нравственностью, добром, злом, ценностями. Хрисипп, Зенон (IV – II до н.

э.) включением понятия ценностей выявили точки сопряжения этического и

эстетического. Все ценное отождествляется с прекрасным и благом, неценное

– безобразным и злом, в первую очередь, в поведении людей. Для стоиков

эстетика – это учение об эстетических проявлениях и свойствах

человеческого поведения и их отражении в искусстве.

Эта линия в трактовке эстетического, его фокусировании на поведении

людей получила свое углубленное развитие в творчестве Сенеки, ставящего

во главу бытия мораль, нравственное не только в поведении человека, но и

его отношении к самому себе. Основная ценность искусства в том, что оно

подготавливает душу к восприятию добродетели. Мировоззренческий смысл


53

этого направления состоял в том, чтобы изначально, используя возможности

влияния на человека эстетического, подчинить его требованиям этики.

С позиций философии эпикурейства вторичность искусства отрицает

его объективную значимость и ценность. Оно, в сути своей, иллюзорно. Но

при этом его можно и нужно использовать для получения чувственных

удовольствий, несомненно, важных и значимых в жизни каждого человека.

При очевидном расхождении в сущностной оценке природы искусства и

эстетического, оба эти направления исходят из его несомненной способности

оказывать на человека мощное влияние.

В эпоху эллинизма эстетическое в своих фундаментальных категориях

«прекрасное» и «возвышенное» стало все больше трактоваться в

антропологическом аспекте, подчеркивающем значимость ничем другим

незаменимых возможностей эстетического влияния на человека. Мыслители

приходят к выводу о могуществе эстетического, в отличие от других форм

влияния, ибо если от человека зависит поддаваться или сопротивляться

убеждению, то восторг или изумление оказывают на нас влияние помимо

нашего желания.

Особое влияние на усиление роли эстетического в формировании

человека оказало творчество И. Канта. Органично связав в единое целое

сознание, разум, чувство, деятельность в системно раскрытых категориях

цели и идеала, гениальный философ представил активно действующую

личность как реальное действенное воплощение этого единства. Благодаря

этому воплощенному единству разума, чувства, силы воображения,

проявленной воли в достижении цели сам человек становится воплощением

эстетического идеала (107).

Исходя из важной роли эстетического идеала, Г.Гегель предпринял

попытку, чрезвычайно плодотворно сказавшуюся на дальнейшем развитии

эстетики, раскрыть его действительное соотношение с реальной

действительностью. По Гегелю «в идеале внутреннее проникает собою

внешнюю реальность, внутреннюю сторону которой оно представляет таким


54

образом, что обе стороны выступают как адекватные друг другу и именно

поэтому как взаимопроникающие друг в друга» (53, с.380). Чрезвычайно

продуктивный смысл этого утверждения не только в том, что идеал как

творение человеческого разума, искусственно созданный в природе,

становится органической, «второй» частью реальности, сколько в том, что

сотворенное человеком может стать идеалом, который будет действительным

источником пробуждения человеческой энергии, инициативы и волевой

активности только при соблюдении этого условия.

Из этого методологически чрезвычайно важного утверждения

однозначно вытекает вывод: всё, что претендует на роль идеала, чтобы не

остаться умозрительной, схоластической имитацией, может в

действительности стать таковым, если становится органически составной,

«второй» стороной той действительности, по отношению к которой

претендует на роль идеала.

Признание за прекрасным деятельностной природы не только

становилось продуктивным продолжением данной линии в развитии

эстетики, но и всемерно способствовало поискам путей практической

реализации такого понимания, по сути, становясь методологической основой

для приобщения миллионов людей к непосредственному созданию

прекрасного.

Неоценимую роль в формировании активного личностного отношения

к эстетическому, к раскрытию возможностей его глубокого постижения и

целенаправленного использования сыграли работы

Л.С. Выготского, которому удалось проложить логически убедительный

«мостик» между познанным, осознаваемым и признаваемым, как объективно

существующим, но проявляющемся на бессознательном уровне. Очевидно,

что проблема соотношения сознательного и бессознательного далеко

выходит за пределы проблемы целенаправленного использования

эстетического, восприятие которого осуществляется на всех уровнях психики

человека, на основе всех его возможностей воспринимать действительность.


55

Особая ценность работ Л.С. Выготского состоит в том, что рассмотрение

этой сложнейшей проблемы переведено в плоскость реального нормального

бытия, способного быть преподнесенным, воспринятым и адекватно понятым

с помощью имеющихся в нашем распоряжении средств общения, обучения и

воспитания. Ученый рассматривает эту задачу как исследовательскую

проблему, от решения которой зависит объяснение и понимание

существующего, проявляющего себя, но еще не познанного: «Как только мы

познаем бессознательное, оно сейчас же перестает быть бессознательным, и

мы опять имеем дело с фактами нашей обычной психики» (49,с.96). Перевод

бессознательного в научную плоскость не только принципиально изменяет

отношение к этой проблеме, но и является методологической основой для

постановки и решения всей совокупности задач, связанных с созданием

эстетически значимого и его целенаправленным использованием.

Таким образом, собственно многовековое развитие и разработка

эстетических взглядов и теорий не могли не влиять на теорию и практику

обучения и воспитания, тем более, что философия и педагогика в течение

тысячелетий развивались в неразрывном единстве. Но само использование

эстетики, ее возможностей непосредственно в образовании осуществлялось в

разные исторические периоды по-разному, и в разной степени, и в разных

целях. Во все времена эстетическое воспитание было определенной

составной частью процесса обучения, именно той частью, которую

педагогика вбирала в себя, используя ее специфические возможности

влияния на ребенка непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.

Данный подход, основанный на безоговорочном признании

необходимости использования возможностей эстетики в учебно-

воспитательной деятельности, с одной стороны, осуществлялся и укреплялся

из года в год, изучался и развивался в каждой теоретической концепции,

ориентированной на познание природы ребенка, его сензитивных

характеристик развития в разные возрастные периоды и особенностей


56

восприятия, с другой – на выявление путей, методов и средств

целенаправленного использования в воспитании эстетических влияний.

Тенденция все большего укрепления связей между эстетикой и

педагогикой, осознаваемой необходимости использования ее возможностей

в практике воспитания настолько мощно о себе заявила, что, в конечном

итоге, произошли качественные изменения в отношениях между

образованием и эстетикой. Эстетику стали рассматривать не только как

желательное дополнение к учебно-воспитательной деятельности, но и как

одно из системообразующих оснований воспитания, без которого цели

воспитания неосуществимы.

При этом особое значение и роль эстетических влияний признавалась

и отстаивалась не только специалистами-педагогами, но и широкой

педагогической общественностью. Признавалась настолько убежденно, что

само общество ставило перед образованием такие задачи и требовало их

реализации. Нетрудно понять, насколько такая позиция общественных

деятелей, художников, писателей, критиков, оказывающих прямое влияние

на общественное сознание, продуктивно сказывалось на процессе укрепления

связей между образованием и эстетикой.

Д.И. Писарев писал: «Необходимость эстетического образования

сознается всеми современными педагогами, правильно смотрящими на цель

воспитания. Как видим, не разделяющие этой позиции, сразу же относились

к «неправильно смотрящим на цель воспитания» Эта цель состоит в том,

чтобы сделать человека человеком, т.е. возвысить, облагородить, развить все

его способности, вселить в него стремление к лучшему и дать ему средства к

самосовершенствованию (195). Самым ценным в этом установочном

высказывании критика, оказывавшем огромное духовно-нравственное

влияние на общественное сознание, является откровенное признание ничем

незаменимой роли эстетических влияний в формировании человека,

определившее этим самым не только роль эстетического, но и смысл и

предназначение самого образования.


57

Признание эстетического воспитания важным на уровне

государственных документов было зафиксировано в Декларации о единой

трудовой школе (1918г.), где отмечалось, что научное и трудовое

образование, лишенное эстетического элемента, было бы обездушенным, а

предметы эстетического цикла: лепка, рисование, пение и музыка отнюдь не

являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни (211). И эта

идеологическая установка определяющим образом сказывалась на всех

учебных программах и учебниках по педагогике, в которых эстетическое

воспитание рассматривалось не только как средство решения прикладных

задач, но и как составная часть педагогической науки. В качестве

подтверждения приведем цитату из учебника педагогики, изданного в 1968г.

под редакцией Н.И. Болдырева: «Теория эстетического воспитания – это

раздел педагогической науки о содержании, средствах, путях и методах

формирования эстетического отношения к действительности» (186,с.409).

Анализ монографий и учебных пособий по педагогике позволяет

сделать ряд выводов, раскрывающих, с одной стороны, стремление ученых

выявлять и предельно конкретизировать воспитательный потенциал

эстетических влияний, с другой стороны, деонтологическую необходимость

осознания студентами еще в стенах вуза этой формирующей значимости

эстетических влияний на становление личности. Сравнительный анализ

текста учебников по педагогике высвечивает развернутость педагогики к

эстетике, пронизанность педагогики эстетическим началом, высоко

признаваемый статус эстетики в образовании:

«С раннего детства ребенку свойственно стремление к красоте.

Эстетическое воспитание – целенаправленный организованный процесс

формирования у детей развитого эстетического сознания, художественно -

эстетического вкуса, способности воспринимать и ценить прекрасное,

возвышенное, трагическое, комическое в природе, общественной жизни,

искусстве»(188, с.255)


58

«Эстетическое воспитание – это воспитание способности

полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве

и действительности (141,с.179);

Эстетическое воспитание рассматривалось педагогами как средство:

постижения прекрасного, приобщения человека к миру

прекрасного;

формирования способностей воспринимать прекрасное;

обучения разным видам деятельности и овладения разными

специфическими умениями; формирования личностного отношения ко всем

формам бытия, включая непосредственно и саму действительность;

формирования чувств, непосредственно культуры чувствования;

формирования умения эмоционально воспринимать всю палитру

человеческих отношений;

целостного формирования личности.

Динамика развития эстетики как науки осуществлялась по двум

основным направлениям:

первое было непосредственно связано с непрерывным

поступательным обогащением средств и методов эстетического отражения и

освоения действительности во всех ее связях и проявляемых отношениях.

Эстетика все больше проникала во все сферы социального бытия, все больше

предоставляла возможностей для духовного, нравственного и, собственно,

эстетического обогащения внутреннего и внешнего мира человека, общества,

государства.

второе отнесено к научным сферам познания законов восприятия и

касается возможностей целенаправленного использования эстетического, в

чем, в немалой степени, преуспела и педагогическая наука, сумевшая познать

и понять, не только формирующие возможности эстетических влияний, но

специфичность их восприятия, что определяет силу и эффективность

оказываемого влияния на личность.


59

В результате развития эстетика достигла такого уровня, который

позволяет ей решать принципиально иной круг задач, связанных не только с

созданием образцов прекрасного, украшением действительности, но и

прямого непосредственно осуществляемого ее преобразования. В

современных условиях, что принципиально важно, эстетическая

деятельность рассматривается не только как производство, но и потребление,

соответствующее каждому из огромного числа виду эстетической

деятельности: конструкторской, спортивной, промысловой, прикладной,

терапевтической, научной и др. (91).

Таким образом, исторически обусловленное возникновение понятия

«эстетизация образования» знаменует собой путь, пройденный эстетикой в

ее взаимодействии с образованием, от поэлементного использования

возможностей эстетических влияний как дополнительных средств в

педагогике к проектированию более целостных образовательных процессов,

в которых эстетическое выполняет роль сущностного фактора в развитии

личности.

Опираясь на разработанную Я.С. Турбовским концепцию философии

образования, раскрывающую искусственную, по сути изначально проектную

природу мира образования как сотворяемой действительности, для которой

категория эстетического является не внешней формой существования, а

имманентной содержательной характеристикой, отметим наличие

необходимых методологических и теоретических предпосылок для

целенаправленного использования возможностей эстетики в создании

формирующей воспитательной среды, обеспечивающей требуемый уровень и

качества воспитываемой личности (262).

Оставляя за понятием «эстетизация» все то, что связывается с его

устоявшимся общефилософским определением, обратим внимание на то, что

предлагаемая автором трактовка не только раскрывает пути углубленного

гносеологического проникновения в систему связей природного и

социального бытия, но и переводит проблему постижения закономерностей


60

образования и учебно-воспитательного процесса в плоскость

целенаправленной деятельности.

Эстетизация образования представляет собой совокупность условий,

обеспечивающих теоретически, методологически, содержательно,

организационно и методически органическую целостность педагогических

требований, социально необходимых личности качеств, превращающих

учебно-воспитательный процесс в непрерывно формирующее пространство,

позволяющее развивать интеллект в органическом единстве с

эмоциональным миром ребенка.

Эстетизация как идея выражается в возможности и необходимости

использования формирующих эстетических влияний, способных объединять

в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления личности.

Эстетизация как идея отвечает требованиям природосообразности

феномена эстетического освоения мира и способна органически объединить

интеллектуальные потенции личности с ее чувствами и эмоциями, опираясь

на них как фундаментальные источники формируемого развития личности.

При этом использование эстетического потенциала носило и продолжает

носить фрагментарный характер. Уровень развития эстетики в соотнесении с

концепцией философии образования, раскрывающей пути развития системы

отечественного образования как управляемого процесса, позволяет прийти к

выводу о возможности органического проектного объединения педагогики и

эстетики в решении проблемы формирования востребованной временем

эстетически социализированной личности.

Концептуально рассмотрение «эстетического» как содержательно

имманентной характеристики дополнительного образования создает

определенные методологические основания, с позиций которых

раскрываются принципиально новые преобразующие возможности

постановки и решения не только прикладных, но и фундаментальных

педагогических проблем. Мы рассматриваем эстетизацию дополнительного


61

образования как методологический базис эстетического освоения мира

личностью.

Концепция эстетического освоения мира учащимися, разработанная

нами в ходе исследования, интегрирует методологические основания,

научные положения и ведущие идеи о сущности эстетизации образования;

отражает педагогические подходы, закономерности и принципы,

позволяющие научно обосновать проектирование содержания, методы и

технологии процесса образования в целях развития личности.

Концепция реализации теории эстетического освоения мира учащимися

отражает: методологически значимые подходы, закономерности и принципы,

целевые ориентиры в эстетическом воспитании личности учащихся;

многообразие содержания предметной и надпредметной деятельности,

отражающего наличие свободных видов художественно-эстетического

творчества и личностного мироосвоения; сопряженность и взаимодополнение

функций (информационная, обучающая, развивающая, социализирующая и др.),

необходимых для эмоционально-нравственного обогащения личности (Рис.1).

Эстетизация образования тесно связана с совокупностью подходов

(социально-педагогического, средового, персонифицированного, полихудожествен-

Ного), обеспечивающих гуманистическую направленность образования, что

усиливает утраченную нравственно-эстетическую сторону учебно-

воспитательного процесса, содействует формированию способности

гуманизировать жизнь и преобразовать ее, поскольку идея развития

целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе

приобретает общечеловеческую ценность и смысл в третьем

тысячелетии развития общества становится доминирующей и

определяющей содержание образование. В методологии научного

исследования подход рассматривается как комплексное педагогическое

средство, включающих три основных структурных составляющих:

понятийную, включающую основные понятия, использованные в

процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики;


62

содержательную, представленную ведущими идеями и принципами,

как исходными положениями или главными правилами осуществления

педагогической деятельности;


63

Рис. 1. Методология исследования процесса эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования

ЭСТЕТИЗАЦИЯ

как методологический базис

дополнительного образования

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Социально-

педагогический Средовый Персонифици-

рованный

Полихудо-

жественный

ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Образное отражение

действительности в сознании и поведении субъекта

Значимость активности

субъекта в

освоении мира

ПРИНЦИПЫ единства истины, добра и красоты гармонии открытости эстетического резонирования образности в формировании картины мира увлеченности

личной рефлексивности

Эстетико-природная

обусловленность

развития личности


64

технологическую, определяющую методы, приемы и способы

деятельности, в наибольшей степени, соответствующие избранному подходу.

Анализ выявленных подходов и концепций показывает, что проблема

эстетических отношений традиционно исследуется в общефилософском,

аксиологическом, психологическом планах, и чрезвычайно редко – в

социономическом (соответствие любой деятельности эстетическим нормам)

и социально-педагогическом (эстетическое начало в любой деятельности

рассматривается как активизирующая доминанта социализации личности).

Социально-педагогический подход (А.Я. Журкина, М.А. Галагузова,

В.И.Загвязинский, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Т.А. Панкова,

С.В. Сальцева) предусматривает акцентирование социализирующих

факторов процесса дополнительного образования, доминантой которого

утверждается становление личности, способной полноценно осваивать

окружающую среду с эстетических позиций, реализовать свои права и

свободно развиваться. Реализация идей социально-педагогического подхода

способствует организации помощи и поддержки подрастающему человеку в

развитии его эстетического начала, в творческом освоении того, что

заложено в индивиде от природы, и осознании того, что он приобрел в

индивидуальном опыте социализации.

В рамках социально-педагогического подхода ключевым звеном

личностного его звучания является понятие «социализация», отражающая

процесс становления человека компетентным членом общества.

«Социализировать» означает превратить в социальное, приспосабливать,

делать пригодным (подходящим) для жизни в обществе», обеспечивать

развитие социальной природы или характера индивида; подготовку человек к

социальной жизни (150; 329). Социализацию трактуют как поток внешних -

природных, социальных, социально-психологических - влияний на человека,

его социализирующих, продвигающих его социальность, в совокупности с

внутренними процессами, происходящими в человеке: восприятие, освоение

влияний среды, причем не пассивное, а активное, то есть входящее в фонды


65

сознания и чувств, ценностей и отношений, стиля поведения и общения. Это

процесс социального становления человеческого индивида, формирование

его социальной сущности, развитие и самореализация человека происходит

на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры

общества (150,330). Мы рассматриваем социализацию как процесс

вхождения в общество на основе интеграции эстетических образцов

прекрасного, обеспечивающих закрепление результатов познания мира в

структуре личностного опыта привнесением персонифицирующих смыслов в

индивидуальную жизненную картину мира.

Реализация социально-педагогического подхода актуализирует

гуманистические цели дополнительного образования, главным направлением

которого является формирование у детей способов освоения и

преобразования социальной среды, активизации внутреннего мира человека в

соответствии с социально значимыми нормами, где человек признается

высшей целью – ценностью общества. При осознанно мотивированном

включении в освоение и преобразование окружающей его действительности

– мира предметов, процессов, явлений и отношений между людьми индивид

(субъект), являясь существом социальным, получает успешное развитие.

Идеи социально-педагогического подхода концентрируют в себе

помощь и поддержку меры человечности в человеке и отражаются в

соответствующих способах и средствах жизнедеятельности человека,

ориентированной на индивидуализацию и дифференциацию взаимодействия,

на создание комфортных условий для развития личности каждого.

Индивидуализация означает деятельность педагогов по поддержке того

единичного, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы и

что он приобрел в индивидуальном опыте социализации. При этом

гуманистический взгляд на личность не отрицает, а предполагает наличие у

него социальной, этической и индивидуальной ответственности за

принимаемые им решения.


66

Содержательная составляющая социально-педагогического подхода

отражает комплекс идей и адекватных им принципов, диктующих правила

новационного проектирования педагогической действительности.

Технологическое оснащение осуществляется в логике объединения

усилий всех субъектов образования во имя расширения диапазона способов

преобразования условий для социализации и самореализации личности и

складывается из форм и методов деятельности, группы требований и

функций, среди которых методологическая, проектировочная,

диагностическая, технологическая, координационно-регулирующая,

аналитико-рефлесивная (184).

Роль и место социально-педагогического подхода в эстетизации

дополнительного образования в том, что обеспечиваются более

многосторонние связи со структурами, являющимися своеобразными

подразделениями других социальных институтов (учреждения культуры,

спорта, детские и молодежные общественные организации, средства

массовой информации и т.д.), а также выход на тесное взаимодействие с

другими социальными системами в решении образовательных задач и

целенаправленной социализации школьников.

В русле концепции исследования рассмотрим глубже взаимосвязи

средового подхода в эстетизации и дополнительного образования (учитывая

историю психолого-педагогической мысли: Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский,

С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, и современные исследования: И. Д. Демакова,

Ю. С. Мануйлов, В.И.Попова, В. Д. Семенов)

Эстетизация среды позволяет усилить воспитательно-развивающий

функционал среды дополнительного образования в освоении мира

учащимися. Связано это с тем, что создаваемая педагогами среда на

эстетической основе - это не только предметно-пространственная

содержательность, но и люди во всем многообразии их отношений и

взаимодействий между ними. И именно формирующая целостность

эстетически создаваемого образовательного пространства среды с


67

непрерывно влияющей информацией, проектно заложенной в объекты и

субъекты образовательного процесса, способна оказывать непрерывное

воздействие на процесс становления и развития ребенка.

Проектное решение проблемы эстетизации образовательного

пространства учреждения зависит от того, какая информация закладывается в

учебно-воспитательное пространство проектировщиками. Дети,

осваивающие вместе с педагогами это пространство, наполняют его своей

деятельностью, мыслями, чувствами и отношениями в обучении и

непосредственно в учебно-воспитательной работе.

Средовый подход актуализирует деление среды на природную,

духовную, социальную, обеспечивает выделение формальных составляющих

среды (мест и факторов), оценивание качества среды в виде набора

элементов и предоставляемых возможностей. Регулятором активности среды

и личности выступает образ жизни (способ бытия). Он обусловливает

механизм взаимодействия средовых влияний и реакции на среду, а условия

среды определяют основные черты образа жизни людей

Возможности влияния педагогической среды равнозначны

возможностям влияния искусства на человека. Но эти возможности

педагогики, как и возможности искусства, реализуются только в условиях

эстетически созданной среды. Как актер без театрального пространства был

просто бродячим лицедеем, так и педагогическое искусство в эстетически

неподготовленной среде оказывает формирующее влияние гораздо ниже

своих потенциальных возможностей.

Развивая тему педагогики как искусства, следует отметить, что

эстетически формирующая среда искусства имеет множество моделей,

варьирование которых позволяет добиться максимального содействия

развитию определенного типа личности человека. Аналогично в сфере

педагогики существуют вариативные модели образования.

Мироосваивающая деятельность учащихся учреждения дополнительного

образования имеет своей целью предоставление наибольших возможностей


68

для личностного роста посредством налаживания связей и выполнения новых

социальных ролей: сотрудничество в творческих группах со-учащихся по

интересам; включение в социальные отношения в микрогруппах в процессе

внеучебной деятельности школьников; проявление творческой

индивидуальности в самостоятельно организуемой деятельности,

предоставляющей возможность расширения рамок социальной ситуации

развития эстетически ориентированной личности. Для каждого учащегося

ситуация развития имеет свой индивидуальный вариант и разворачивается

как микросреда, как единственно возможная в данных конкретных условиях,

как характеристика образа жизни данной личности. В условиях социального

многообразия воспитанник учится интегрировать происходящее, вскрывать

сущностные основы бытия, открывать абстрагированный мир ценностных

основ достойной жизни (201).

Составным компонентом эстетико-мироосваивающей деятельности

учащихся выступает социальное поле отношений в складывающихся

группах, влияющих на самочувствие личности и определяющих

направленность и характер самой деятельности. Социальное поле

отношений складывается из отношений друг к другу, к выполняемому виду

деятельности, к самому себе. Взаимосвязи личности находятся в движении и

зависят от характера выполняемой деятельности (по интересам или по

указанию педагога-организатора), доверия или недоверия к организующему

деятельность педагогу, уважительного или неуважительного отношения друг

к другу, активности и оптимизма или бездеятельности.

Сочетание эстетизации и средового подхода позволяет организовать

эстетическую мироосваивающую деятельность учащихся как

конструируемую, имеющую протяженность социальных отношений,

разворачивающихся в образе слов, действий, поступков, в совокупности

социокультурных и ценностных установок, эстетических норм, которые

определяют жизнедеятельность общества.


69

Реализация смысловой связи идеи эстетизации (Н.В.Осипова,

С.Ю.Полуйкова, С.Т. Шацкий) и средового подхода (Ю.С. Мануйлов,

В.И.Попова, В.Д. Семенов, В.Н. Шульгин) требует организации эстетической

мироосваивающей деятельности учащихся как конструируемой и

развивающейся в социуме, имеющем пространственные рамки,

протяженность социальных отношений, действий, поступков. В нашем

диссертационном исследовании создавалась эстетически формирующая

педагогическая среда как цель и результат непрерывного личностно-

ориентированного дополнительного образования детей, что позволяло

усилить воспитательно-развивающий функционал дополнительного

образования в освоении мира учащимися.

Эстетически обогащенная среда учреждения дополнительного

образования рассматривается нами как пространство совместной

деятельности сообщества детей и педагогов по освоению

разносодержательных культурных полей социоприродного окружения на

микро-, мезо-, макро- уровнях, предполагающее развитие в образовательном

процессе эмоционально- чувственной сферы, эстетических переживаний и

продуктивного воображения учащихся.

Персонифицированный подход в логике нашего исследования мы

рассматриваем как дальнейшее развитие совокупности научных идей и

положений о реализации индивидуализированного подхода, в котором

личности ученика и учителя «встречаются» и взаимодействуют как

самобытные системы. Понятийное поле персонифицированного подхода

складывается из терминов «персонификация», «персонализация»,

«персонализированное обучение» (И.Я. Лернер, А.В.Петровский, И.Г.Дубов,

Ю.Ф.Тунгусов, Е.Н.Устюжанина).

«Персонификация» (от лат. Persona+ fasere = делать лицо личности) в

переводе на русский язык означает олицетворение, что выражается в

использовании в педагогике персонификации как приема раскрытия

отношения говорящего к учебной информации, обогащенной введением


70

историко-биографического материала, отражающий черты изучаемой

личности или явления; как прием художественного обогащения учебных

текстов в целях активизации познавательной деятельности и общения. Как

прием олицетворения, наделения предметов, явлений природы и

отвлеченных понятий человеческими свойствами, персонификация занимает

ведущее место в театрализациях, что способствует созданию более

творческой и свободной атмосферы на занятиях, в большей степени

характерной для дополнительного образования. Персонификация как

философский и дидактический прием наделения всего, что мы изучаем

человеческими качествами, позволяет усилить всю палитру чувственного

аспекта посредством включения личности в диалог со всем, что нас окружает

в мире. Мы рассматриваем персонификацию как педагогическое средство,

активизирующих эстетический потенциал личности.

Термин «персонализация» означает изменение значимых аспектов

индивидуальности других людей, преобразование поведения и сознания

окружающих через свою представленность в них (189). Специфическое

личностное влияние реализуется в межличностном взаимодействии,

благодаря наличию у его субъекта ярких, уникальных личностных

характеристик, приводящих к персонализации одного индивида в другом.

Предлагая намеренно и ненамеренно образцы своей активности, действий,

поведения, личность специфическим образом продолжает себя в других

людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения,

мотивов (71). Таким образом, изменения в личности являются результатом

персонализации. Процесс и результат запечатлевания субъекта в других

людях, его идеальной представленности и продолженности в них «вкладов»

воплощается в персонализации.

Применение термина «персонализация» в контексте освоения мира

означает возможность реализовывать индивидуально-специфические

способности и особенности учащегося и педагога, благодаря которым

происходит перестройка личностных структур учащихся.


71

Персонализация выступает системообразующим понятием в

организации образовательного процесса на всех его этапах и отражает

процесс, в котором личность педагога способствует превращению ученика

как индивида в индивидуальность – в субъект образовательного процесса

(инкультурация, социализация), в ходе чего вырабатывается его грамотное

отношение к окружающему миру (природе, обществу, культуре, будущему),

и он раскрывает свои склонности и способности, приобретает жизненную

устойчивость, оптимизм, что позволяет ему. Персонализированное обучение

рассматривается как совокупность трех составляющих:

индивидуализированного обучения, в процессе которого

реализуется стремление обучаемых и обучающих к выявлению, учету и

развитию индивидуальных способностей, склонностей, совершенствованию

индивидуального стиля мышления, самостоятельности;

межиндивидуализированного, в процессе которого реализуется

стремление человека к установлению и расширению его связей с

обучаемыми и обучающими, преобразующимися в индивидуальности;

метаиндивидуализированного обучения, в ходе которого

реализуются стремления участников обучения идеально представиться

своими особенностями друг в друге, внести свой вклад в развитие

индивидуальности другого и развитие общности (242).

Тип персонализированного обучения особенно актуален и необходим в

дополнительном образовании, поскольку именно в творческих объединениях

(мастерских, студиях, коллективах, секциях) освоение мастерства и

происходит благодаря стремлениям участников внести свой вклад в развитие

индивидуальности другого и развитие общности.

В нашем исследовании персонифицированный подход предполагает

организацию культуро-творческой среды взаимодействия педагога и

учащегося, актуализирующей эстетико-чувствующий аспект во взаимосвязи

особенного и всеобщего, частного и универсального, взаимно обогащающего

личности обучаемых и обучающих в процессе взаимопреобразований


72

эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы участников процесса

эстетического освоения мира в учреждении дополнительного образования.

Полихудожественный подход в эстетизации дополнительного

образования обуславливает многоаспектное освоение действительности,

являясь концентрацией идей глубоких образных духовных связей явлений,

объектов и субъектов мира, идеи планетарности как всеохватности во

взаимосвязях мировых и космических процессов, ноосферные разработки

ученых-космистов В.И. Вернадского, Тейяр де Шардена, Л.Н.Гумилева,

Г.Д.Гачева, А.Ф.Лосева, П.А.Флоренского и др.

Б.П.Юсов обозначил целостное поле взаимосвязей микро- и мега-

уровней образного проявления в системе искусств, дающих

«полифоническую палитру возможностей» развития личности каждого

учащегося. Иерархическая структура видов художественного проявления

Образа имеет пять восходящих слоев: 1) слой обобщенных картин; 2) звуко-

двигательный слой (движение, танец, жест, мимика, звук, пение; 3)знаковый

слой (устная речь, живое слово, поэзия, проза, знак рисованный; 4)

визуально-символический слой (рисунок, живопись-цвет, архитектоника-

пространство; 5) резонансный слой (аромат, вибрации, интонация, свет-

радуга-цвет).(Прил.3) В результате, пройдя все слои полифонической

иерархии ребенок приобретает многомерную и многоуровневую способность

воображения, свободно переходит на любой уровень образного выражения

действительности (302).

Полихудожественный подход состоит в принципиально новой системе

импровизационного освоения мира путем раскрытия внутреннего родства

художественного проявления образа в одной модальности во взаимосвязи с

процессом нахождения его эквивалента в соответствии с педагогической

системой художественных модальностей: словесных, двигательных,

кинестетических, зрительных, обонятельных, звуковых и цветовых. Данный

подход нами использовался не только ради искусства, а в целях обеспечения

более полного эмоционально и интеллектуально насыщенного процесса


73

освоения явлений и событий окружающего мира посредством погружения в

богатую палитру модальностей образа, позволяющую проследить духовные

связи слова, звука, цвета, пространства, движения, формы, жеста на разных

уровнях эстетического отношения к действительности.

Эффективность полихудожественного подхода к организации

эстетического освоения мира учащимися в дополнительном образовании

обусловлена тем, что ребенок изначально полихудожественен, т.е.

синкретичен и полимодален в восприятии образов мира. Сенсорное

насыщение детских представлений и действий богатым разнообразием

ощущений и чувств дает свои результаты в формировании эстетической

готовности в повторении, фиксации понравившегося образа в опыте общения

или творчества, привносит в жизнь ребенка ситуацию развития эмосферы

личности и тренировки состояния устойчивого вдохновения, что является, в

свою очередь, основой для развития «креатосферы» как сферы раскрытия

личности в художественном, научно-техническом и социальном творчестве

(нередко в лице одного человека).

Таким образом, эстетизация как фундаментальная идея реализации

законов эстетики в образовании, определяющая роль формирующих

эстетических влияний, способных объединять в единое целое

интеллектуальные и эмоциональные проявления личности, является

методологическим базисом эстетического освоения мира учащимися;

представляет собой целенаправленную динамическую систему,

базирующуюся на совокупности социально-педагогического, средового,

персонифицированного и полихудожественного подходов, выявленных

закономерностей и связанных с ними принципов, а также ряда идей,

составляющих концептуальные основы исследования.

Методологической основой создания концепции послужили общие

принципы объективности, единства теории и практики, конкретности

истины, социально-философской обусловленности эстетизации человеческой

деятельности и ее результатов; диалектического метода познания,


74

позволяющего рассматривать эстетическое освоение сквозь призму

всеобщего, общего, особенного и единичного.

Концепция эстетического освоения мира учащимися включает

выявленные закономерности социально-природной обусловленности и

социально-эстетической детерминации развития личности; образного

отражения действительности в сознании и поведении субъекта, значимости

активности осваивающей деятельности субъекта в социализации в крайних

пределах освоения нормы (для каждого в своем диапазоне индивидуальных

различий).

Конкретизация закономерностей обусловлена рядом педагогических

принципов, приоритетных в нашем исследовании. Принцип единства истины,

добра и красоты имеет широкое философское, социально-педагогическое и

общекультурное значение со времен Античности, в основании лежит (учение

о калокагатии) идея слияния в космосе и в человеке эстетического и

нравственного начал. Эстетический идеал, отражающий представления

людей о высшей норме совершенства, призван формировать в человеке

потребность жить и созидать во имя совершенствования земной жизни. Как

принцип социальной практики он диктует педагогу цели взаимодополнения

познания, этики и эстетики в процессе воспитания личности, предопределяет

предметно-практический характер и социальную направленность

эстетического идеала.

Принцип гармонии как важный мировоззренческий принцип отражает

соразмерность жизни человеческой, пронизывает всю природу вещей, и все,

что производит природа и человек в соответствии с законами совершенства.

Гармонизация взаимодействия личности и среды предполагает системность

восприятия мира и отдельных его событий как звена единого целого,

обогащение отношений личности путем обретения согласования личностных

и социальных отношений, определяющих выбор в жизненных ситуациях на

основе достойных человека действий по отношению к другим.


75

Принцип открытости направлен на обеспечение полноценного

взаимодействия с окружающими людьми, обогащения идеями, посредством

освоения социокультурного богатства человеческой мысли в различных

областях научного знания, содействует обогащению кругозора и

взаимоотношений в социуме.

Принцип эстетического резонирования позволяет интерпретировать

суть физического явления резонанса (максимального сближения и

совпадения частот колебаний систем) как принцип взаимосвязи импульсов и

волн, возникающих в процессе эстетического восприятия, переживания и

сопереживания, осмысления, преобразования – т.е. в эстетическом освоении

мира учащимися. Характеризуя динамику переживаний индивида при

взаимодействии с личностью значимого другого, принцип резонирования

исходит из презумпции идеальной представленности одного человека в

жизненной ситуации другого, т.е. отраженной субъектности в

межличностном взаимодействии, благодаря наличию у субъекта ярких,

уникальных личностных характеристик, вызывающих отклик-резонанс и

сопереживание. «Взаимоотражение» компонентов восприятия как основа

развития образности является свойством гносеологического порядка.

Принцип личностной рефлексивности направлен на учет субъектной

аналитико-рефлексивной позиции участника деятельности и акцентирует

понимание особенностей развития «зерна способностей» человека,

обеспечивает обусловленность результатов личностной включенностью в

продуктивном протекании процесса эстетического освоения мира,

толерантность в сопровождении процесса преодоления трудностей; на

закрепление «заинтересованного» отношения в процессах эстетического

наслаждения от результатов творчества.

Принцип увлеченности созвучен заявленной в настоящем

исследовании проблематике (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-

Пашаев, Л.В. Школяр), направлен на развитие культуры мироосваивающей

деятельности, включающей умение усиливать интерес к осваиваемому


76

явлению (объекту) и вызывать устойчивое вдохновение как состояние

энергетически-смысловой наполненности, позволяющей совершить скачок

через пропасть бессилия. Педагог не только должен обладать

профессиональным мастерством, он призван эстетически заинтересовать

учащегося в сотворчестве, активизировать его эстетические способности.

Принцип образности обуславливает опору на образ как достоверное

звено создания индивидуальной картины мира, как средство выражения

научной, технической, социальной идеи. Эстетические нормы, участвующие

в процессе познания, помогают в построении индивидуальной картины мира,

создаваемой в эстетической деятельности и функционально отличающейся

от научной картины тем, что каждый ее фрагмент самоценен, выражая

своеобразие и творческую неповторимость личности. Между ними

действуют свободные, часто ассоциативные связи, не являющиеся строго

последовательными, они подчас сосуществуют как бы параллельно. Мозаика

эстетической картины мира более тонка и сложна. Образ становится главным

средством выражения эстетической идеи, а эстетические нормы – одними из

основных критериев оценки. И в этом своем качестве эстетические нормы,

идеи, образы способствуют развитию технологического богатства культуры.

Вот почему образный стиль мышления так необходим и ученому, и

инженеру, и конструктору-технологу. Без него оскудевает творческая

энергия социального действия, а значит, и падает потенциал культуры.

Содержательно-смысловое ядро концепции исследования включает

совокупность идей:

идею эстетизации образовательной среды учреждения

дополнительного образования как выражение необходимости использования

формирующих эстетических влияний, фактом своего проявления способных

объединять в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления

личности;

идею активизации эстетической позиции субъекта освоения мира;


77

идею развития эстетической сферы личности (посредством

культивирования вдохновения в эстетическом освоении мира учащимися

как ранее невключенный в образовательный процесс феномен, восходящий

к активности духо-настроений человека, решающий проблему обеспечения

растущей личности экстатическими состояниями воодушевления и

эстетического восторга).

Таким образом, реализация выделенных нами идей обеспечивает

эстетическое освоение мира личностью в том случае, если они выступают в

качестве целостного ядра при проектировании эстетико-ориентированного

содержания, мироосваивающей технологии и условий эстетизации основного

и дополнительного образования школьников во взаимодействии с социумом.

Согласуясь с вышеуказанными подходами, была разработана и

внедрена эвристическая модель эстетического освоения мира учащимися в

системе основного и дополнительного образования, отражающая цель,

методологические основания (эстетизации в совокупности ведущих идей,

подходов, закономерностей, принципов); основные компоненты

исследуемого процесса (целевой, организационно-содержательный и

аналитико-результативный), а также программно-методическое обеспечение,

технологию и критерии эффективности его реализации (рис.2).

Обоснованная и апробированная нами эвристическая модель процесса

эстетического освоения мира учащимися в системе основного и

дополнительного образования детей отражает в совокупности целевой

(развитие субъектности эстетически ориентированной позиции личности,

способной к эстетическому освоению мира), содержательный (виды

познания, творчества и развивающего досуга по различным направлениям:

декоративно-прикладного, туристско-спортивного, художественного,

хореографического, музыкального, социокультурного характера)

технологический (технология МДС, моделирование звуковых картин,

эмоционально - образный тренинг, полихудожественные методы, имаго-

техники вдохновения, эвристическая работа с сюжетом и др.) и аналитико-


78

результативный (гностический, эмоциональный, деятельностный критерии и

адекватные им показатели; диагностический инструментарий мониторинга,

позволяющего выявить уровни сформированности эстетической позиции

личности в освоении мира, а также эффективность реализации научно-

обоснованной в исследовании социально-педагогической теории);

структурные блоки, выступающие в качестве технологической основы

проектирования и реализации мироосваивающей деятельности учащихся в

учреждениях дополнительного образования детей.

Целевой блок эвристической модели - ведущий целевой ориентир

нашего исследования – формирование способной к эстетическому освоению

мира личности как субъекта образования, развитие личности, владеющей

технологией мироосваивающей деятельности в социуме, осуществляющей

рефлексию как способность познавать не только окружающий мир, но и

самого себя. Сформированность эстетической позиции личности,

являющейся индикатором эстетической культуры учащегося проявляет

личностную направленность на поиск и создание красоты, соразмерности,

гармонии во взаимоотношениях и социальных явлениях в целях

гармонизации жизнедеятельности на основе знаний, умений и

прочувствования эстетического богатства мира.

Содержательный блок модели отражает наличие основных

направлений содержания, видов и форм мироосваивающей деятельности

учащихся, интегрирующей процессы эстетического восприятия, познания и

преобразования объектов, явлений и субъектов окружающего мира,

предусматривает сопряженность образовательных вариативных и

индивидуальных программ для учащихся; совокупность приобретаемых

учащимися эстетических знаний, ценностей, умений, навыков в избранном

деле на предметном и надпредметном уровнях; опыта гуманизации

отношений, креатива в эстетическом преобразовании среды и

микроокружения.


79

Так в дополнительном образовании в процессе решения

педагогических задач в творческой деятельности каждого направления

(декоративно-прикладного, познавательного, туристско-спортивного,

художественного, музыкального, досугового), ведущим становилось

формирование эстетической установки на созерцание, наслаждение красотой

и преобразование мира, позволяющие глубже понять объективный смысл

жизни.

Технологический блок модели включает формы и методы, технологию

мироосваивающей деятельности в социуме как системы последовательных

взаимосвязанных процедур и операций, направленных на достижение цели

формирования эстетически ориентированной личности, которая содержит

этапы и процедуры пошаговой ее реализации, включая вводный,

диагностический, прогностический, практический, рефлексивный,

коррелирующих с эффективным применением определенных эстетически

обогащающих техник.

Технология мироосваивающей деятельности личности в социуме как

процессуальная категория обеспечивает деятельностный двусторонний

характер взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся; совокупность

приемов и методов освоения мира; моделирование и организацию

образовательного процесса; наличие комфортных условий для преодоления

разного типа препятствий, способствуя достижению цели формирования

эстетически ориентированной личности.

Аналитико-результативный блок включает гностический,

эмоциональный, деятельностный критерии и показатели, диагностический

инструментарий мониторинга, позволяющего выявить уровни

сформированности способности личности к эстетическому освоению мира, а

также эффективность реализации научно-обоснованной в исследовании

социально-педагогической теории эстетического освоения мира в

учреждении дополнительного образования детей.


80

Столь достаточно субъективированное явление как эстетическое

освоение мира личностью потребовало специальной разработки критериев и

соответствующих им показателей.

Гностический критерий содержит показатели системы знаний

учащихся, включая: 1) знание основных эстетических понятий (красоты,

гармонии и соразмерности явлений и предметов окружающего мира) и

эстетических свойств действительности (прекрасного, возвышенного,

трагического, комического, безобразного, низменного); 2) представления о

процессе эстетического освоения мира и преобразования действительности

(замысел – образ - поиск вариантов – продукт эстетической деятельности-

эстетическое действие, рефлексия); 3) понятия о роли интуиции и

воображения в творческом процессе освоения мира; 4) характеристики

связей личности с социумом на основе понимания роли красоты в жизни

человека; 5) диапазон эстетических интересов личности.

Эмоциональный критерий сформированности эстетической позиции

учащегося конкретизирует следующие показатели: 1) эмоциональная

отзывчивость на эстетическое богатство мира, 2) внутренняя интенсивность

эстетических чувств и переживаний, удовлетворенность процессом

эстетического наслаждения; 3) внешняя эмоциональная экспрессия (развитая

мимика, жест, богатство интонаций голоса); 4) диапазон вербального

выражения своего отношения к красоте мира в интерпретациях и

высказываниях; 5) выраженность потребности в эстетических впечатлениях,

чувствах, мотивах.

Деятельностный критерий эстетической позиции личности содержит

показатели: 1) умение построить свою деятельность по законам эстетики; 2)

умение реализовать в деятельности эталоны красоты; 3) эстетическая

активность в избранном виде деятельности; 4) умение применять образное

моделирование; 5) осуществление рефлексии своей деятельности.

На основе выявленных критериев и показателей были определены

уровни, отражающие состояние способностей учащихся к эстетическому


81

освоению мира. Использование в дальнейшем экспериментальных программ,

эстетически ориентированных проектов, творческих дел позволило повысить

уровень развития учащихся, что показала входная, промежуточная и

итоговая диагностика в рамках пролонгированного мониторинга.

На высоком уровне развития учащиеся показывали освоенные

глубокие, осознанные, личностно принятые знания о канонах красоты,

эмоциональные проявления учащихся были ярко выражены; проявлялся

творческий осознанный уровень умений действовать и поступать в

соответствии с эталонами красоты, рефлексия осуществлялась постоянно.

На среднем уровне констатировались знания разрозненные и личностно

неосознанные, выявлялось недопонимание канонов красоты в конкретной

предметной деятельности; эмоциональные проявления были неадекватны,

недостаточно гармоничны; наблюдалось репродуктивное воспроизведение

эталонов красоты в конкретной предметной деятельности и поступках;

рефлексия ситуативна.

На низком уровне фиксировались отрывочные бессистемные знания в

виде отдельных представлений, обнаруживалось непонимание канонов

красоты даже в конкретной предметной сфере; эмоциональные проявления

слабо выражены, дисгармоничны; наблюдалось отсутствие рефлексии,

прослеживались эпизодические проявления в действиях и поступках в

соответствии с эталонами красоты или полное отсутствие подобных.

Необходимыми педагогическими условиями, обеспечивающими

эффективность эстетического освоения мира учащимися, гипотетически

были выдвинуты:

активизация познавательной эстетической деятельности

учащихся, обеспечивающая освоение эстетических понятий, норм и правил

мировосприятия;

учет социально-психологических и гендерных особенностей

учащихся как условие персонификации дополнительного образования детей,


82

способствующий личностно-ориентированному педагогическому

взаимодействию;

развитие эстетического потенциала личности педагога,

обеспечивающее демонстрацию многообразия образцов эстетически

окрашенного сознания и поведения.

Для успешной реализации модели было разработано ее научно-

методическое сопровождение, включающее апробацию совокупности

педагогических средств, форм и методов формирования эстетических

констант; технологии мироосваивающей деятельности в социуме,

мониторинг процесса эстетического освоения мира учащимися в учреждении

дополнительного образования.

Опытно-поисковая работа по реализации сконструированной

эвристической модели подтвердила, что обеспечивается качественно

обновленное состояние образования, способствующее освоению мира

учащимися на основе сущностных изменений внешней, внутренней сред,

структуры и содержания эстетико-ориентированного образования.

Реализация социально-педагогического, средового и

полихудожественного подходов в моделировании образования обеспечила

эстетико-ориентированный характер его протекания.

Резюмируя вышесказанное, отмечаем то, что сконструированная и

апробированная нами модель эстетического освоения мира учащимися,

соответствует описанным концептуальным основам и содержанию целевого,

организационно-содержательного и аналитико-результативного блоков, их

взаимосвязи с ведущими идеями: идея развития эстетической сферы

личности учащегося; идея эстетизации образовательного и жизненного

пространства; идея активизации эстетической эстетического потенциала

личности в целях социализации учащихся.


83

ГЛАВА 5

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЬНИКА И СОЦИУМА

Особенностью педагогики начала рубежа ХХ - ХХI вв. является

тенденция роста интереса педагогов и исследователей к проблемам

субъектности личности, По этой причине воспитание, например,

рассматривается уже не как воздействие взрослого на ребёнка, а как процесс

субъект-субъектного, т.е. равноправного взаимодействия. Идеи оказания

помощи субъектам образовательного процесса (школьникам, родителям,

педагогам) получила свое воплощение в ряде работ отечественных ученых,

последовательно развивая и разграничивая теорию социально –

педагогической поддержки и теорию социально - педагогического

сопровождения социализации личности.

Концепция педагогической поддержки получила своё развитие в

исследованиях Е.А. Александровой, Т.В. Анохиной, В.П. Бедерхановой, А.А.

Ефимова, Н.Ю. Корневой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, Л.Я.

Олиференко, Н.А. Соколова и др. (42,59,116,180, 189, 284)

Сущность педагогической поддержки раскрывается посредством

соотношения ключевых понятий в педагогической деятельности -

социализации и индивидуализации. Социализация, по мнению О.С. Газмана,

- это фон, на котором разворачивается деятельность по приобщению ребёнка

к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения.

Цель здесь – в производстве культуры, где ребёнок (человек) – лишь

функционирующая часть этого производственного цикла. Индивидуализация

– это путь проявления ребёнком себя и собственной жизнедеятельности; это

путь «выращивания» его собственной индивидуальности. Вследствие этого

исследователи подчёркивают, что для того чтобы обрести ориентиры в самом

ребёнке, педагог должен приспособиться к задачам его самостроительства,


84

саморазвития, а не приспосабливать и не адаптировать его к

обстоятельствам. (51)

В этой связи под педагогической поддержкой О.С. Газман понимает

процесс совместного определения с подростком его собственных интересов и

путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое

достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных

сферах деятельности и жизнедеятельности.

Для школьника разрешение его проблемы – это не только постепенное

снятие напряжение, улучшение его состояния, но и своеобразный тренинг,

проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми

конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый

реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый

благодаря активности самого ребёнка, считает О.С. Газман, - это его

позитивный опыт выстраивания отношения к себе как субъекту, деятелю,

способному управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свою

волю и активность. (51)

Исследователи под педагогической поддержкой понимают свободное

общение детей и взрослых, нацеленное на их самореализацию, саморазвитие

и творческую деятельность. Поддержка – это товарищеские отношения

взрослого и воспитанника, которые создают для школьника ситуацию

свободы, роста и действия, а не зависимости от помощи взрослого.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что педагогическая

поддержка призвана содействовать развитию внутреннего потенциала самой

личности, создавая для этого необходимые условия. Оно реализуется

главным образом посредством равноправного сотрудничества школьника и

взрослого. Задача педагога в данных условиях – поддерживать и дополнять

силы воспитанника.

Дальнейшее развитие идей содействия, помощи в педагогическом

процессе характеризуется внедрением в педагогическую теорию и практику

термина «сопровождение» (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова).


85

Под педагогическим сопровождением авторы понимают процесс

заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия,

поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной

ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога.

Для наиболее полного понимания термина «сопровождение»

исследователи классифицируют все формы педагогической деятельности,

подразумевающие оказание помощи и содействия школьнику, по степени

включённости педагога в решение проблем. В результате выстраивается

следующая иерархия.

Защита – процесс ограничения, ограждения, отстаивания жизненно

важных интересов воспитанника в случае физической и/или психической

опасности, при условии, если он не справляется или просит о защите.

Помощь – процесс обеспечения становления индивидуальности,

зачастую с демонстрацией способов и приёмов разрешения трудностей при

условии, если воспитанник не справляется или просит о помощи.

Поддержка – процесс создания условий (совместно с воспитанником)

для сознательного самостоятельного разрешения им выбора при условии,

если он не справляется сам.

Сопровождение, предполагающее большую самостоятельность

воспитанника в решении возникших проблем и наблюдательная позиция

педагога. (189)

Главным аргументом в пользу такой классификации выступает тот

факт, что воспитанник по мере взросления, становясь более

самостоятельным, всё в меньшей степени нуждается в помощи и защите и в

большей степени – в поддержке и сопровождении.

В настоящий момент термины «поддержка» и «сопровождение»

является ключевыми в педагогической теории и практике. Внедрение в

педагогическую практику технологий поддержки и сопровождения позволяет

сделать педагогический процесс более индивидуализированным, свободным,

гуманистическим.


86

Этимологически слово «сопровождение» близко таким понятиям, как

содействие, совместное передвижение, помощь одного человека другому в

преодолении трудностей. В Словаре русского языка (М., 1994) слово

«сопровождать» означает идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника

или провожатого». В словаре В.И. Даля сопровождение трактуется как

действие по глаголу «сопровождать», т.е. «провожать, сопутствовать, идти

вместе для проводов, провожатым, следовать». В самом общем значении

«сопровождение» - это встреча двух людей и совместное прохождение

общего отрезка пути в качестве спутника или провожатого.

В ситуации сопровождения можно выделить три основных компонента:

путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе.

По В.И. Далю, путник – это путешественник, странник, который

находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта, «лицо,

которое не живёт осёдло, скитается, бездомный, бесприютный; бродяга».

Сопровождающий – это человек, который лишь временно находится

рядом с путником. Среди его ролевых функций В.И. Даль называет не только

нейтральные «попутчик», «сопроводитель», но и «спутник, товарищ на пути,

в дороге, в жизни»; «проводник, путевод», «спутник для указания пути, для

охраны, защиты, для присмотра», т.е. посредник между человеком и миром

жизни, обеспечивающий безопасность, необходимую и достаточную

поддержку личности в трудных жизненных ситуациях.

Путь, по В.И. Далю, - это не только дорога, но и процесс продвижения

по ней (время, нужное для прохода, способ или средство достижения цели,

направление). Можно сказать, что речь идёт о совместном бытии людей в

определённый период человеческой жизни. Сопровождающий (со-путный)

предстаёт как человек, который помогает путнику в дороге и защищает его

от превратностей пути, помогает справиться с ними.

Н.М. Борытко, анализируя понятия «поддержка» и «сопровождение»,

подчёркивает, что стратегия педагогической поддержки, во-первых,

подразумевает наличие реального затруднения, проблемы, в разрешении


87

которой требуется помощь; во-вторых, предполагает более «плотное»

взаимодействие педагога с воспитанником и более инициативную

деятельность педагога, чем стратегия педагогического сопровождения. Так

же, как и в случае педагогической поддержки, сопровождение предполагает

диагностику существа проблемы, её причин и выбор наиболее эффективных

способов её решения. Однако на этапе разрешения проблемы подростку

предоставляется большая самостоятельность (а, следовательно, и большая

ответственность). (34)

Если поддержка ориентирована на прошлое, на исправление дефектов,

то сопровождение – на будущее и настоящее, на использование имеющегося

потенциала личности, создание условий для полноценного движения вперёд,

опору на сильные стороны и качества. Если поддержка призвана вносить

постоянные коррективы в организацию педагогического процесса, в развитие

личности, то сопровождение – предупреждать возможные отклонения и

осложнения, ориентировать на профилактическую деятельность, которая

даёт возможность изначально исключить проявления дефектов, негативных

ситуаций. Здесь осуществляется принцип перехода от помощи и поддержки к

задействованию механизмов саморегуляции и саморазвития. (264)

Таким образом, термин «сопровождение» характеризуется ориентацией

на профилактику, предупреждение возникновения трудностей,

непрерывностью, пролонгированностью процесса сопровождения и

самостоятельностью сопровождаемого. Для «поддержки» же характерно

обязательное наличие трудности, выход из которой происходит в совместном

взрослого с воспитанник поиске решения. По исчезновении трудности

необходимость в поддержке пропадает.

Под педагогическим сопровождением в широком смысле понимается

совместная деятельность участников педагогического процесса, создающую

условия для взаимодействия школьника и социума, направленная на

принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных

отношений, на освоение социально - статусных ролей Сопровождение в


88

данном случае может трактоваться как помощь субъекту в формировании

ориентационного поля развития, ответственность за действие в котором

несёт он сам. Важным положением данного подхода выступает приоритет

опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право

самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность (А.А.

Архипова, Е.О. Вержуцкая, Т.В. Глазковой, Н.Г. Осухова, А.Л. Уманский,

К.В. Уфаев, С.Н. Чистякова, П.А. Эльканова и др.). ( 42,59, 181, 263, 264, 284,

182)

Исследователи подчёркивают, что сопровождать воспитанника надо

исключительно в том случае, когда это нужно самому воспитаннику: педагог

должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно

необходима, при этом вести так, чтобы, в конце концов, она сделалась вовсе

ненужной, так сказать, уничтожила бы саму себя.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание

условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в

различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом

понимается как человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного

выбора – это множественные проблемные ситуации, при разрешении

которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного

развития.(284)

Сопровождение трактуется исследователями как интегративная

технология пролонгированной психолого – педагогической помощи человеку

в кризисные периоды перехода, перестройки всего образа жизни, сердцевина

которой – создание переходного пространства, т.е. безопасных условий для

восстановление потенциала развития и саморазвития личности в кризисные

периоды жизни. (Н.Г. Осухова) (181)

Вышеизложенные взгляды исследователей позволяют сделать вывод о

том, что сопровождение представляет собой не просто алгоритм действий в

разрешении проблем сопровождаемого, а деятельностную позицию педагога

по отношению к воспитаннику. Сущность сопровождения заключается в


89

создании необходимых условий для проявления субъектности личности, в

готовности оказать необходимую форму содействия (помощь, поддержка,

консультация и т.п.) при возникновении трудности. При осуществлении

сопровождения педагог должен быть готов принять и позиции «идти рядом»,

и позиции «идти за кем-нибудь» - за воспитанником как равным педагогу

субъекту, в зависимости от реально существующей ситуации.

Анализ научной литературы показывает, что компонентами психолого-

педагогического сопровождения являются:

отслеживание психолого-педагогического статуса воспитанника с

точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего

развития;

создание условий для успешного обучения и развития школьников.

Цель – помочь организовать педагогам и родителям образовательное и

воспитательное пространство, где учитывался бы потенциал,

психологические особенности воспитанников, их актуальные интересы

и потребности;

создание специальных социально-психологических условий для

решения проблем обучения, общения и психологического состояния

конкретных воспитанников. Цель – помочь создать для воспитанника

соответствующие условия обучения и общения.

В настоящий момент модель сопровождения используется практически

во всех сферах научного знания, в центре изучения которых является

человек. Сопровождение может быть педагогическое, психологическое,

социальное, медицинское и т.д. В свою очередь каждая научная дисциплина,

развиваясь, может разделяться на отрасли, имеющие более узкий круг

научных интересов. В связи с этим появляются новые модели

сопровождения, имеющие свою специфику и содержание. (284)

В нашей мироосваивающей концепции мы рассматриваем

сопровождение как совокупность условий, обеспечивающих эффективность

взаимодействия школьника и социума, включающих активизацию


90

взаимодействия посредством применения мироосваивающих технологий;

учет социально-психологических и гендерных особенностей учащихся как

условие персонификации образования, способствующее личностно-

ориентированному педагогическому взаимодействию; развитие

эстетического потенциала личности педагога, обеспечивающее

демонстрацию многообразия образцов эстетически окрашенного сознания и

поведения.

Мироосвоение как производное категории «освоение мира» является

понятием, интегрирующим процессы восприятия объектов, явлений и

субъектов окружающего мира, понимания, выработки личностной позиции

(как устойчивой системы отношений человека к миру, включающей взгляды,

представления и установку личности на освоение мира), проявления

личностной активности и рефлексии собственной деятельности.

Мироосвоение базируется на познании объективной реальности от живого

созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Эстетическое

освоение мира учащимися знаменуется еще и закреплением результатов

познания в структуре личностного опыта, привнесением

персонифицирующих смыслов в жизненную картину мира индивида,

переживанием чувственно-логического опыта и рефлексии последействия

часто на протяжении всей жизни.

Среди множества образовательных технологий, успешно применяемых

в практике воспитания, обучения и развития, мы выделяем особо актуальные

в ракурсе задач нашего исследования: социально-педагогические,

полихудожественные и дифференцированно-личностные. Опираясь на

основные научные представления о технологии, мы ввели термин

«технология мироосваивающей деятельности в социуме», содержательно

адекватный смысловым ориентирам концептуального подхода исследования.

Согласно определениям ученых-методологов, педагогическую

технологию рассматривают как категорию процессуальную, представленную

совокупностью методов изменения состояния объекта (284); как


91

организационно-методический инструмент реализации последовательного

развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение

целей образования и развития личности учащегося (135, 142); как технику

реализации учебного процесса (24); система знаний об оптимальных

способах преобразования и регулирования социальных отношений и

процессов, практика алгоритмического применения этих способов (286).

Категориальный анализ дефиниции «педагогическая технология»

позволяет назвать следующие признаки:

1. системность организации деятельности по преобразованию

педагогических объектов;

2. последовательность действий, направленных на достижение

определенных целей;

3. инвариантность, прежде всего, в методологии организации

проектирования изменений объекта;

4. детерминированность сущностной природой объекта изменений;

5. динамика педагогической технологии характеризуется как

искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.

В основе технологии МДС (мироосваивающей деятельности в социуме)

лежит идея формирования эстетического отношения учащегося к

окружающему миру на основе освоения культурно-эстетического наследия

человечества и позитивного эстетико-гуманного восприятия многообразия

духовной и практической деятельности в их единстве по законам красоты,

обеспечивающих гармоничность образа жизни и творческого поведения

субъекта в ходе социализации и самореализации.

В ходе нашего исследования обосновано, что технология

мироосваивающей деятельности в социуме (МДС) представляет собой

совокупность трех составляющих (социально-педагогической,

полихудожественной и дифференцированно-личностной), имеющих

специфику методической инструментовки.


92

Социально-педагогическая составляющая актуализирует

гуманистические цели мироосвоения, формирование культуры освоения

учащихся и преобразования социальной среды, активизации внутреннего

мира человека в соответствии с социально значимыми нормами. При

осознанно мотивированном включении в освоение и преобразование

окружающей его действительности – мира предметов, процессов, явлений и

отношений между людьми индивид (субъект), являясь существом

социальным, получает успешное развитие.

Социально-педагогический смысл технологии мироосваивающей

деятельности в социуме заключается в целенаправленном использовании

педагогами ресурсов социума для создания благоприятных условий освоения

учащимися форм и методов познания мира, преобразования и приумножения

опыта созидательной деятельности.

Идеи социально-педагогической поддержки концентрируют в себе

помощь и поддержку меры человечности в человеке. Происходит развитие

субъект-объектно-субъектных отношений, сотрудничества, сотворчества

педагога и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен

личностными смыслами и социальным опытом, что позволяет достичь

свободы выбора действий и решает задачу помощи будущему члену

общества как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной

деятельности (самодеятельности), свободного поведения

(жизнедеятельности). Данное обстоятельство позволяет в образовательном и

воспитательном процессе сместить приоритеты от влияния нормативного,

жестко регламентированного процесса к личностно и социально значимой

деятельности детей в условиях социально-педагогической поддержки.

Социально-педагогическая компетентность педагога включает

эффективное применение способов и методов:

социально-педагогической поддержки самоопределения,

интериоризации внешних влияний в ходе освоения, самореализации и

рефлексивности;


93

координационно-регулирующих в согласовании усилий субъектов

мироосваивающей деятельности для обеспечения социально-

психологического комфорта жизнедеятельности учащихся, как в творческих

объединениях учреждения дополнительного образования, так и во всем

многообразии открытых форм в ходе участия в клубных проектах по месту

жительства и школе, социальных проектах вне удо, в региональных,

российских и международных конкурсах, выставках, соревнованиях,

фестивалях;

социоигровых методов вовлечения в процесс освоения.

Социоигровая педагогика, по своей сути, несет социализирующий

смысл, поскольку реализуется как игра в поведение, исполнение разных

социальных ролей. Успешное применение методов социоигровой педагогики,

называемой авторами А. Ершовой и В. Букатовым драмогерменевтикой, и

дальнейшая разработка показали, что в процессе формируется человек

общительный, чуткий, умеющий слушать и понимать своего партнера, с

развитым чувством ритма, пространства и времени, с развитым чувством

слова, владеющего искусством общения; и человек действенный, ибо вся

организация игры направлена на поиск решения, на открытие, нахождение

средств воплощения. Эффективность социоигровой педагогики в развитии

человеческих качеств и направленность на освоение социальных ролей

позволяет выбрать ее в качестве «сквозной» в процессе эстетического

освоения мира учащимися (78).

Социально-педагогические требования содержат необходимость

выполнения условий педагогической поддержки: согласие ребенка на

помощь и поддержку; опора на наличие силы, вера в потенциальные

возможности личности; ориентация на способность ребенка самостоятельно

преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие в

защите прав, здоровья, человеческого достоинства; конфиденциальность;

доброжелательность и безоценочность; рефлексивно-аналитический подход к

процессу и результату.


94

Полихудожественная составляющая активизирует эмоционально-

чувственное и художественно-эстетическое развитие, творческую активность

субъекта мироосваивающей деятельности, развитие индивидуальности,

гармонизацию отношений, формирование значимых эстетических

интересов, мотивов, потребностей в познании и труде; обогащение опыта

творчества.

Полихудожественные техники обеспечивают развитие сущностных сил

человека и утверждение эстетико-гуманистического отношения к

окружающей жизни, являются системой способов и алгоритмов

гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека, чувств

и т.д. Особая ценность полихудожественных технологий состоит в том, что

они способствуют самопознанию и социализации личности, в целом.

Стержневым средством эстетического освоения социума при этом

выступает образ как фактор постижения сущности предметов и явлений:

образ жизни, образ мысли, образ поведения, образ действий, образ Я.

Педагогические задачи обнаруживаются в целевом последовательном

развитии у личности способностей использовать в жизнедеятельности

систему имеющихся образов, своевременно реализуя. развивая, корректируя

и трансформируя их на различных этапах становления жизненного пути

Образ мира изменяется в течение всей жизни человека. Условием

успешного освоения мира является динамическое функциональное единство,

где образ мира и образ «Я» как бы уравновешены благодаря адекватному

пониманию своего места в мире и использованию адекватных социальных

умений. Образ «Я» - это устойчивое, зафиксированное в смыслонесущих

(словесных, цветовых, звуковых, паралингвистических, пантомимических,

пространственных, ароматических и временных) определениях

представление человека о самом себе, включающем образ тела, образ

действия, набор способов реагирования, самотождественность. Образ «Я»

включает когнитивный компонент – образ способностей, внешности, качеств,

социальной роли и значимости индивида; эмоциональный компонент –


95

самолюбие, самоуважение, самоуничижение и т.д.; оценочно-волевой

компонент – энергия и сила по сохранению и повышению самооценки,

самоуважения и др. Кроме этого, Я-концепция содержит реальный,

идеальный и динамический образ Я, который возникает в результате

неудовлетворения потребностей, испытания трудностей при их реализации.

Образ «Я» выполняет важные гармонизирующие функции в жизни человека:

обеспечивает внутреннюю согласованность знаний о самом себе и

мотивацию познания нового опыта при освоении мира.

Основные требования в применении педагогом совокупности

полихудожественных методов заключаются в заботе о развитии

полифонического воображения как «мира синтеза чувств, возвышения и

очищения» (Б.П.Юсов) и обеспечение вдохновения как подъема творческих

сил человека.

Наша обращенность к изучению роли вдохновения восходит к

классической для педагогики и философии проблеме активности сознания .

Экскурс в онтологические аспекты философского обоснования

мироосваивающих технологий раскрывает возможность конструктивного

использования вдохновения в образовательном контексте. «Экстаз» как

термин древнегреческой философии происходит от ek-stasis-«из равновесия»,

что в философско-культурологическом контексте означает «выход из себя»,

но никуда попало, а eks-to-Teos – в Творца.

Плотин применяет слово «экстаз» для описания созерцания, когда

душа, отбросив все чувственное и интеллектуальное возвышается над сферой

бытия – ума и в неком восторге и воодушевлении непосредственно

соприкасается со сверхбытйным единым. Существует в философской

терминологии длинный ряд метафорических понятий, близких по смыслу:

«интуиция» Шопенгауэра и Ф.Шеллинга, «дионисизм» Ф.Ницше,

«интенциональность» Ф.Бретано и Э.Гессерля, «жизненный порыв»

А.Бергсона, «экзистенция» М.Хайдеггера, «homo ludense» Й.Хезинги,

«стресс» Г.Селье, «пассионарность» Л.Гумилева. Но экстаз есть нечто


96

большее, чем простая экзальтация чувственности, означающую крайнюю

степень возбуждения или восторга. Ф.Гегель трактовал экстаз как чего-то

совершено особенное в человеке и претендующее в своей особенности на

всеобщность. То есть, экстаз не просто конечная стадия восторга, но и начало

очень многого в человеке: сознательного и бессознательно, социального и

индивидуального, этического и эстетического, религиозного и светского,

физического и метафизического. В целом, сама идея человека в ее

платоновском понимании связана с явлением экстаза.

Экстаз есть особая форма взаимного отношения человека и

реальности, несводимая к ряду человеческих состояний, как сон или

бодрствование, болезнь или здоровье, жизнь или смерть. Экстаз есть

состояние для человека естественное. В экстазе человек всегда

интенционален и это легло в основу формирования интенциональности

сознания как самостоятельного феномена в развитии познавательных

способностей и высших психических функций (49). Любой интенциональный

акт сознания, включая интерес, пафос, азарт, страсть, должен

интерпретироваться в соответствующей практике экстазов. Экстаз имеет

важное значение для психического здоровья человека. И для его нормального

самочувствия необходимо обеспечивать его экстазами. Взаимодействие

человека и реальности в условиях экстатического опыта отличается

активностью с обеих сторон.

Педагогическое осмысление проблемы управления экстазом позволяет

утверждать, что техники включения вдохновения в образовательный процесс

имеют право быть в профессиональной культуре педагога, и имеют в

качестве основания концепцию экстаза, традиционную для отечественной

философии.

В структуре познавательных способностей предметной деятельности

всегда предшествует беспредметная деятельность экстатического характера.

Хотя бы в форме «созерцания в духе» (И.Ильин). Педагогическое


97

невнимание к беспредметной созерцательной деятельности приводит к

разрушению познавательных способностей детей, школьников и студентов.

При разработке технологии мироосваивающей деятельности в социуме,

несущей в себе «зерно» эстетического отношения к миру, эта проблема

решается путем включения процедуры созерцания и погружения в

избранный для моделирования образ как изначально необходимой для

запуска механизма освоения.

Продуктивное творческое воображение, основанное на способности

комбинирования вербально-логического и эмоционально-чувственного

материала (Л.Выготский, Э.Ильенков), выступает катализатором процесса

эстетического освоения; развивается в процессе моделирования образа

предмета или явления во всем поле модальностей (системе каналов

чувственного восприятия информации окружающего мира).

Формирование технологии полихудожественного типа основано на

«азбуке наблюдения» за интонационным, цветовым, динамическим

многообразием мира и человека, и содержит операции:

поиск пределов выразительности посредством сопоставлений

тождеств и контрастов, нарушений норм в характере линий, мелопластики,

ритма, объемов, фактуры, цветовых акцентов;

прочувствование всех эмоциональных констант, логики их

«сцепления»;

всматривание в детали, соотношение целого и частей;

постижение красоты наблюдаемого феномена, соотнесение значимого

для многих людей эталона с личностным смыслом значения красоты;

варианты интерпретации своего «шлейфа восприятия» и воплощение в

акте созидания.

Опора на прием контраста заостряет внимание на главном, прерывает

инерцию восприятия, заставляет включить воображение и ассоциации.

Так, использование метода структурирования наблюдений и эмоций

посредством контраста, тождества, сопоставления, нахождение символов,


98

высказываний, несущих общезначимые смыслы, способствующих

проведению аналогий, установке связей между образом и значением.

В социально-педагогическом контексте гармония представляется таким

динамичным состоянием человека, которое требует ежедневных усилий для

эффективного поддержания. Знания и умения по гармонизации собственной

деятельности и межличностного взаимодействия является насущной

необходимостью и важным аспектом общепрофессионального багажа

специалистов «социумных» профессий. Полихудожественные технологии,

содержащие в своей основе работу с образами, позволяют эффективно

формировать действенные установки на гармонизацию жизнедеятельности и

образа жизни, межличностного взаимодействия учащихся и педагогов.

Дифференцированно-личностная составляющая заключается в том,

что учащийся как субъект педагогического процесса оказывается всегда

вовлеченным в мироосваивающую деятельность во времени и пространстве,

в любом возрасте, условиях жизни, во взаимодействии со средой, интегрируя

влияния различных воспитателей и социума, преобразуя их в соответствии со

своими индивидуальными, возрастными и гендерными различиями.

В профессиональном багаже педагога это отражается в его

ориентированности на индивидуализацию и дифференциацию

взаимодействия, на создание комфортных условий для развития личности

каждого, арсенал соответствующих способов организации

жизнедеятельности учащихся. Индивидуализация означает деятельность

педагогов по поддержке того единичного, своеобразного, что заложено в

данном индивиде от природы, и что он приобрел в индивидуальном опыте

освоения действительности.

Гендерная специфика заключается в знании разных алгоритмов в

восприятии и освоении мира девочками и мальчиками: от эмоционального

компонента к смысловому у девочек и от интеллектуального к

эмоциональному у мальчиков. Опираясь на исследования психофизиологов

(Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой) по разным темпам созревания гемисфер


99

головного мозга у мальчиков и девочек младшего школьного возраста,

необходимо использовать эти гендерные различия в эмоциональных

откликах в организации мироосваивающей деятельности:

1. На фоне значительного развития левого полушария, ответственного за

осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти,

рациональное мышление, положительные эмоции, девочки более

эмоционально экспрессивны, чаще открыто радуются, выражают

повышенный интерес к миру другого человека, стремятся к пониманию

человека через сочувствие, сопереживание.

2. В проявлениях мальчиков более медленное развитие левого полушария

ведет к неразрывности сферы положительных эмоций, а легче и ярче

проявляются отрицательные эмоции. Мальчики проявляют более

низкие показатели понимания мира другого человека. Они дают чаще

низкую оценку другого, что связано с неадекватной самооценкой.

Приоритет в активности эмоционального отклика, бесспорно, остается

за девочками. Отсюда вырастает принципиально иной подход к развитию

эмоциональной отзывчивости:

у девочек основой для формирования эмоциональной отзывчивости

служит свойственное им умение проникать во внутренний мир другого

человека, интерес к внутреннему состоянию людей, умение видеть их

положительные и отрицательные стороны;

у мальчиков рекомендуют развивать эмпатию, опираясь на рациональные

свойства познания. Для них эмоциональный импульс значим как катализатор

интеллектуальной, ассоциативной деятельности. Тренинг восприятия

«волнующих моментов» для мальчиков состоится при условии возбуждения

смыслового (интеллектуального) кода восприятия.

Методы дифференцированного «веерного» подхода дают возможность

мальчикам и девочкам, опираясь на их способности, склонности, интересы и

ценностные ориентации, реализовать себя в творческом познании,

разнообразной учебной деятельности и поведении. Требования данного


100

подхода получили свое развитие в разработанных нами методических

принципах работы педагога в группах однородного и смешанного состава:

- мироосваивающая деятельность девочек и мальчиков оценивается не

с позиции идентичности проявлений, а с позиции единства и дополнения

художественных проявлений личности при неизбежном различии их типов;

- принципиальное значение имеет забота педагога о формировании

богатого эстетического потенциала личности («банка художественных

образов», представленных в искусстве);

- предоставляя педагогу свободу в способе раскрытия темы занятия, мы

предлагаем более принципиально оценить свою речь и поведение с позиции

лаконизма, выразительности, интонационности всего облика, опираясь на

метод создания интонационной атмосферы занятия и метод эмоциональной

драматургии;

- принцип природосообразности обуславливает выбор средств и

методов сообразно природе поисковых ориентаций у мальчиков и

адаптивных у девочек; стратегию эстетико-педагогического развития

мальчиков и девочек определяют методы, сообразные природе избранного

дела, изучаемого предмета и особенностям восприятия девочек и мальчиков.

Требования по организации занятий в группах с однородным составом

отражают специфику эмоционального отклика у девочек (от эмоционального

компонента к смысловому) и мальчиков (от интеллектуального к

эмоциональному) и формулируются в следующем виде:

при работе с мальчиками в создании установок к восприятию

важна положительная оценка авторскому произведению, их

работоспособности на данном моменте занятия; оптимизация всей настоящей

и будущей деятельности мальчиков; оптимизация эвристических установок

на «что» (что зашифровано в данном произведении, какие мысли, послание);

поскольку девочки очень требовательны к окружающим, они

бывают часто внутренне напряжены и являются носителями конфликта. При

создании установки к восприятию важна противоречивая оценка явления или


101

объекта освоения, кем она давалась; обсуждение с позиции, что не совсем

удается нам, т.е. необходим алгоритм от отрицательной и разноречивой

оценке к положительной и адекватной.

Уровень реализации дифференцированно-личностной техники зависит

и от диагностических умений и навыков педагога по изучению социальной и

жизненной ситуации учащихся, их личностного развития, условий и

образовательной среды. В разработанной нами технике «веерного»

дифференцированного подхода средства и методы структурируются так, что

позволяют реализовывать избирательность к предметному материалу, его

виду и форме. При этом важно создание единого образовательного

пространства.

Технология мироосваивающей деятельности в социуме интегрирует

совокупность известных художественно-педагогических методов и

инновационных:

театрализацию как способ единства драматургической обработки

материала реально совместно оформленного действия группы, как стимул

игрового действия группы;

художественное иллюстрирование как способ организации

содержания творческого дела, идейно-эмоциональное усиление

информационного материала посредством внесения элементов

художественности в ткань творческого дела;

игру как способ стимулирования активности детей, при условии

выполнения педагогических требований соответствия возрасту;

удовлетворения потребности в эмоциональном контакте и фантазировании;

наличие «внутренней пружинки» интереса и эффекта новизны.

обеспечивающего ненасыщаемость игры; наличия общей цели -

наслаждения, удовольствия от игры; функциональной цели - решения

игровой задачи; творческой цели – преобразование опыта человека,

включившись в игру, человек только тогда достигает функциональной цели,

когда мобилизует свои духовные и физические силы;


102

особую роль в эстетическом освоении мира учащимися имеют

социоигровая деятельность и искусство как источник ресурсов для

восстановления и умножения энергетического потенциала и психического

равновесия; как способа свободного импровизированного самовыражения

человека в условных ситуациях. Игра имеет глубокие психологические корни

и значение в жизни человека. Согласно Ф.Перлзу, каждая личность имеет две

сцены: личную сцену, где в глубине скрытых мыслей каждый непрерывно

репетирует свое будущее; и публичную сцену, на которой можно увидеть

поступки личности (279). Сценарий может походить на сентиментальную

драму, фантастические приключения, трагедию, сагу, фарс, роман, комедию

или скучную пьесу с конструктивным или деструктивным ходом развития,

т.е., это план действий жизненной драмы личности, которая предписывает,

где и каким путем личность подойдет к концу своей жизни. По мере роста

дети приучаются играть различные роли героев, злодеев, жертв, спасателей -

и ищут тех, кто бы подыграл. Задача педагога – дать возможность ребенку в

социоигровом процессе получить, с одной стороны, безопасный опыт

деструктивных сценариев, с другой стороны, позитивный опыт в

преодолении трудностей и проблем.

метод проблемной эстафеты, которая служит мостиком между

предыдущим фреймом всей социальной жизни индивида, которая остается

«за порогом» занятия и необходимостью «здесь и сейчас» быть деятельным.

Эстафета проблемных приветствий призвана выровнять эмосферу

участников, создать атмосферу заинтересованности; начинается с простых

заданий вспомнить своих любимых персонажей, назвать волшебные

предметы, символы счастья, секреты успеха в сказках, методы превращений

и т.п. педагог вправе запускать эстафету в том варианте образного ряда,

который больше всего подходит для реализации темы занятия и активизации

внимания детей. Эстафета высказываний учащихся сопровождается

передачей предмета-символа, что заметно повышает внимание и интерес

учащихся. Цепочки перечислений чередуются с эстафетой проблемных


103

вопросов, активизирующих изучение по методу тождества или контраста

(вышеизложенных). Для преодоления трудностей вводится закон помощи

при обращении взглядом. На первом этапе ребята чаще обращались за

помощью к педагогу, через месяц – обращались к знатокам группы, через

полтора – два месяца – импровизировали самостоятельно. Системное

проведение эстафет несло в себе мощный стимул освоения предлагаемого

материала на образном, реальном и метафорическом уровнях.

моделирование звуковых картин является хорошим тренингом

поисковой креативности для выражения состояния души и природы в

формировании позиции нацеленного наблюдателя за явлениями природы,

жизни, характерами, типами людей и животных, шумовыми прообразами

музыки. В процессе моделирования звуковых картин проявлялся поисковый

характер ориентации у мальчиков, и адаптивный – у девочек. Данная техника

способствовала освоению эталонов мужественности и женственности

учащимися посредством постоянного обращения к «телесно-духовному

алфавиту» искусства.

эмоционально-образный тренинг сложился как система

развивающих вопросов и творческих заданий в результате требования

эмоциональной настройки на тему занятия посредством выявления

разнообразия интонационной сущности исследуемого феномена.

Эффективной формой проведения эмоционально-образного тренинга была

эстафета ролевых реплик: смысловая цепочка должна содержать не более

семи слов и завершаться ключевым обобщенным словом, имеющем самое

прямое отношение к теме занятия (например, «Добрый день – Что? – Где? –

Мороз?- зима - Сказка – Чудо!») Педагог сам задает тон в максимальной

интонационной выразительности, оптимизируя самобытные варианты

интонационного подтекста. Учащиеся очень любят игровые диалоги на

одном слове «Да», «Нет», «Чудо», которые выстраиваются по принципу

контраста – сходства. Учащиеся в своем опыте постигают разницу

интонируемого смысла словесного выражения исследуемого образа.


104

эвритмические методы освоения феноменов окружающего мира

посредством интонации и пластики «искусства видимой речи»;

имаго-техники вдохновения обеспечивают поэтапно

управляемый процесс последовательного друг от друга «зажигания» искорок

интереса и увлеченности, вырастающих до инсайтов и озарений в поисках

характерных черт образа. Цепная реакция вдохновения дает чудесный

результат оттого, что участники занятия, удерживаясь на ярком моменте

вдохновения, ведомые сквозным образом, в своем стремлении раскрыть его в

танце, в красках, в рифме, в интонации и звуковых импровизациях

совершают «прыжок через пропасть бессилия» и преодолевают дефицит

технического развития, порой сами порождают новый технологический

прием решения образной задачи. Педагогический эффект включения

воображения заключается в том, что имаго-техники вдохновения выводят на

высокий уровень внутреннего отображения явлений в заповедном

пространстве личности, в соответствии с синергетическими

закономерностями рождения образа от блуждания в творческом хаосе до

яркой определенности. За этим следует и яркая реализация образа в жизни, и

второй реальности – искусстве.

техника эвристической работы с сюжетом способствует

увеличению личностного банка сюжетов и образов, формируя образные ряды

и содействуя кристаллизации собственных эталонов. Методически

определяющими являются три момента: формирование установки к

восприятию; эвристическая подача образа (через противоборство);

«выращивание» сюжета в детских вариантах и импровизациях.

техника полимодальных шагов построена на поэтапном

моделирование образа предмета или явления во всем поле модальностей

(система каналов чувственного восприятия информации окружающего мира)

восприятия и проявления человека в жесте, мимике, движении, звуке, слове,

в цвете, в форме, аромате и пространстве, от наглядно-словесного, звуко-

двигательного к знаковому, символическому и резонансному, находит


105

воплощение в продуктах духовно- и предметно- практической деятельности.

Техника полимодальных шагов позволяет, оттолкнувшись от

универсального «зерна» деятельности педагога, применять алгоритм в любой

другой сфере монодеятельности обширного поля эстетического освоения

социума. Выбранный для работы образ проявляется и «зреет» в воображении

участников по мере продвижения по ступеням «лесенки модальностей»

(Прил.5), которая является алгоритмом и ориентиром в проектировании и

проведении занятий.

системное проведение занятий турнирного типа создает

уникальную эмоционально-приподнятую атмосферу увлеченности,

сюрпризности, позволяет ставить мастерство в центре насущных проблем

всей заповедной жизни ребенка. Присутствие любимых педагогов, старших-

знатоков, родителей, интересных гостей придает особую значимость

слаженному ансамблю команд и артистизму каждого участника. Занятие-

турнир является обобщающим по целому разделу, проявляет активно

освоенный потенциал, быстроту и точность в восприятии значений смысла.

Разработанная нами технология мироосваивающей деятельности в

социуме (МДС) имеет определенную логическую последовательность этапов,

методов действий и систему указаний об их исполнении (алгоритм).

1) Подготовительный (вводный) этап реализации технологии решал

важную задачу освобождения участников процесса от негативных

впечатлений и стереотипов, от шлейфа пережитых накануне эмоций целью

гармонизации и выравнивания единой для собравщихся участников

эмосферы. На первом этапе использовались техники гармонизации

осваивающей мир личности (социоигровая методика, метод проблемной

эстафеты, моделирование звуковых картин, эмоционально-образный тренинг,

практика чтения благих намерений, метод создания своей эмблемы-мандалы,

методы освоения внутреннего и внешнего пространства здесь и сейчас в

группе, в парах, в триадах, индивидуально; экспресс-су-джок выравнивания,

эвритмические методы, имаго-техники самовдохновения и др.).


106

Наиболее затребованными из социоигровых методов в практике

организации занятий различного профиля в дополнительном образовании

были упражнения на установку высокого уровня внимания друг к другу,

собранность, слаженность, ансамблевость в действии, настрой на совместную

творческую работу. Мы применяли социоигровые упражнения двух видов:

а) формирование навыков ансамблевой работы, тренировка внимания,

смелости и инициативы в партнерстве, где каждый зависит от того, что было

сделано другим, при условии достаточной свободы проявления себя (такие

как, «Каждый на своем месте в свое время», «Ты интересен всем, и все

интересны тебе», «Говорим четко, понятно, громко», «Ходим след в след»,

хоровод-письмо идр.);

б) создание условий, в которых дети имеют интерес и желание делиться

друг с другом и педагогом своими мыслями, умениями, знаниями, развитие

чувства доверия, творческую мобилизованность (цепочки-эстафеты разного

проблемного содержания, помощь в превращении, оправдание позы,

«Повтори, дополни, отличись», «Одно и то же по-разному» и др.)

Индикатором прохождения стадий освоения опыта учащегося являлась

смена позиций от слушателя – зрителя к исполнителю, участнику и деятелю-

организатору.

1.Диагностический этап заключался в сборе исходных данных и

анализе существующего состояния субъекта и объекта освоения, выявлению

препятствия и затруднения каждого учащегося, его слабых и сильных сторон

для последующей опоры на положительное, подбор вдохновляющих и

поддерживающих методов, профилактики «эмоционального сгорания» и

ухода в негативный разрушительный аспект. На втором этапе применялись

техники диагностики затруднений и проблем в освоении (тестирование,

методы создания «Досье на самого себя», арт-портрет, метод неоконченного

предложения, метод древа причин, изучение своих сильных и слабых

сторон).


107

2. Прогностический этап включал выбор техник моделирования новых

целей освоения в окружающем мире (действительности, реальности,

пространстве, микро-мезо-макро-мега-среде). На третьем этапе применялась

техника целеполагания (аналитическое проектирование, образное

моделирования, эвристическая работа с сюжетом, визуализация; методы

древа целей, актуализации мечты.);

3. Деятельностно-практический этап технологии соотносился с

применением продуктивных техник освоения намеченных целей и

достижения результата. Спецификой реализации технологии МДС на данном

этапе является применение техник вдохновения, которые решают проблему

активности сознания, вызывая значительный подъем духовных сил человека,

наблюдаемый в процессе творческого труда. Кроме этого, применялись

продуктивные техники освоения целей (методы активизации, поддержки,

КТД, турнирный метод, ТРК; техники мнемо-схем,; техника полимодальных

шагов)

4. Заключительный (рефлексивный) этап технологии касался

проведения рефлексивной процедуры соотнесения результата деятельности с

исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения,

использовались аналитико-рефлексивные техники (практика обнаружения

ошибок, метод интерпретации, методы резюме, документализации успехов,

техника осознавания «Мечтатель-Практик-Критик»и др.)

Полная совокупность этапов образовала цикл получения опыта

освоения явлений и объектов окружающего мира. Овладение совокупностью

процедур эстетического освоения мира переводит участников в позицию

деятелей, созидателей, вооружает их инструментами преобразования,

позволяет овладеть средствами изменений, то есть развивает умения и

способности образного моделирования, обусловливает рефлексию и

самокоррекцию в условиях совместной деятельности. Аудио и

видеоматериалы хранят уникальные результаты творческого освоения мира

детьми разных возрастов.


108

Резюмируя вышесказанное, отметим, что технология миросваивающей

деятельности в социуме выступает инструментом преобразования эстетико-

педагогической среды в рамках социальной действительности,

отличающимся необходимостью действовать в условиях неполноты

информации, выбора альтернативных способов деятельности, системного

рассмотрения объектов и процессов, постоянно изменяющихся проблемных

ситуаций, ролевого поведения, коллективной творческой деятельности.

Технология МДС как процессуальная категория характеризуется

признаками: деятельностным двусторонним характером взаимосвязанной

деятельности педагога и учащихся; совокупностью приемов и методов;

моделированием и организацией образовательного процесса; наличием

комфортных условий для преодоления разного типа препятствий.

Введенное нами понятие «технология мироосваивающей деятельности

в социуме» предполагает четкую алгоритмизацию процессов освоения

микро- и макро-среды, обеспечивающую создание условий оптимальной

интеграции социокультурных, социально-экономических, педагогических и

личностных факторов качественного обновления дополнительного

образования. Основными звеньями, эффективно обеспечивающими

реализацию технологии МДС, являются: целенаправленность, пошаговость,

процессуальность, обратная связь. Протекание данной технологии

охватывает пять этапов: подготовительный, диагностический

прогностический, деятельностно-практический, заключительный,

коррелирующих с эффективным применением определенных техник.

Представленная нами технология мироосваивающей деятельности в

социуме отражает оптимальное сочетание ее основных характеристик

(целенаправленность, пошаговость, процессуальность, обратная связь).

Осознание наличия этих основных характеристик технологии МДС как

процесса взаимодействия позволяет действующим участникам подняться на

новую ступень самоорганизации собственной деятельности.


109

ГЛАВА 6

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО –

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ШКОЛЬНИКА И СОЦИУМА

В нашей мироосваивающей концепции мы экспериментально

проверяли совокупность условий, обеспечивающих эффективность

взаимодействия школьника и социума:

активизация взаимодействия посредством применения

мироосваивающих технологий;

учет социально-психологических и гендерных особенностей

учащихся как условие персонификации образования детей, способствующее

личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию;

развитие эстетического потенциала личности педагога,

обеспечивающее демонстрацию многообразия образцов эстетически

окрашенного сознания и поведения.

Изучение социально – психологических особенностей детей всегда

являлось краеугольным основанием педагогического труда.

Существует точка зрения, в соответствии с которой все люди в детстве

одарены. Ведь детство трактуется как особенный период жизни человека. В

обыденном понимании слово «детство» связано с беспечной жизнью

маленького человека, когда ребенок ни о чем не думает, кроме

удовлетворения своих потребностей, и когда ему ничего другого не хочется,

кроме игры, развлечений и удовольствий. Ш.А. Амонашвили подчеркивает,

что взрослый, не замечающий, как детям порой сложно жить, как

многогранна и содержательна эта жизнь, может допустить ошибку в их

воспитании. По его мнению, настоящее детство – это движение вперед, это

непрекращающийся процесс взросления. Задача педагога дополнительного


110

образования заключается в утверждении самостоятельности, в том, чтобы

вести детей к будущему, а значит, в раскрытии талантов (5).

Распространенный в педагогике термин «детская одарённость»

означает, что способность к мышлению и творчеству предстаёт перед нами

не как исключительность, а как потенциал, дар, имеющийся у каждого, но

проявляющийся в разной степени. Таким образом, рядом с термином

«одарённые дети», подчёркивающим их исключительность, появляется

другой близкий, но вместе с тем принципиально иной по содержанию термин

«детская одаренность».

Одарённость рассматривается как генетически обусловленный

компонент способностей, который в значительной мере определяет как

конечный итог (результат развития), так и темп развития (113,с.279).

Одарённым принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние

возможности, способности большинства. Материалы опытно-поисковой

работы подтверждают, что каждый одарённый ребёнок неповторим, но при

всём индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской

одарённости существует довольно много черт, характерных для большинства

одарённых детей, причём, наряду с глубинными, скрытыми от

непрофессионального взгляда, которые часто проявляются в поведении

ребёнка. И всем одарённым детям требуется социально – педагогическая

поддержка в преодолении трудностей (внутриличностных, средовых,

материальных) в ходе эстетического освоения мира.

В отечественной психологии закрепилось представление о двух видах

одарённости: общей, включающей интеллектуальную и творческую, и

специальной (музыкальной, литературной, технической, художественной,

психомоторной, академической, социальной и др. (42, с.381). В зарубежных

исследованиях представлены шесть областей или сфер одарённости,

охватывающие способности большей части детей:

интеллектуальная – это способность анализировать, мыслить,

сопоставлять факты. В семье этот ребёнок – умник и умница, а в школе


111

отличник. Среди интеллектуальных детей есть такие, которые учатся на

отлично только по одному – двум предметам и не успевают по другим;

социальная одарённость, иначе лидерская;

художественная - музыкальная, изобразительная, сценическая

одарённость;

психомоторная, определяющая исключительные спортивные

способности;

академическая, которая проявляется в необычной способности к

учению;

творческая, которая проявляется в нестандартном видении мира и

нешаблонном мышлении. Но такие дети часто не достигают поставленной

цели и слывут неудачниками. С детства они всех раздражают и в семье, и в

школе. Важно такого ребёнка вовремя заметить и помочь ему.

Выявлена определённая возрастная последовательность проявления

одарённости в разных областях. Особенно рано у детей проявляется

одарённость к музыке, затем – к рисованию. Одарённость к искусству

выступает раньше, чем к наукам.

Раньше других формируется одарённость к математике. Основой всех

специальных способностей являются общие способности, которые не зря

считаются «генеральным фактором интеллекта», «базальным фактором

одарённости».

Значима определённая связь между интеллектуальностью и

креативностью: уровень умственного развития человека должен быть

несколько выше среднего, то есть без хорошей интеллектуальной базы

высокого развития творческих способностей невозможно. Дальнейшее

увеличение уровня интеллектуальности не сказывается положительно на

развитии творческих способностей. Очень высокий уровень развития

интеллекта создает препятствие для нормального развития творческих

способностей. Замечено, что интеллектуалы, энциклопедисты редко бывают

творческими людьми.


112

Наша опытно-поисковая работа свидетельствует, что об одарённости

нельзя судить лишь на основании результатов стандартизованных

испытаний, тестов. Одарённость детей может быть установлена и изучена

только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребёнком той

или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления

одарённости ещё не предопределяют будущих возможностей человека, так

как чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления

одарённости. Педагогическая забота об одарённых детях предполагала

сочетание развития специальных способностей с широкой

общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности.

Охарактеризуем социально-психологические особенности одаренных

школьников.

Интеллектуально одарённые дети очень любопытны, им необходимо

исследовать окружающий их мир, даже в раннем возрасте их отличает

способность прослеживать причинно – следственные связи и делать

соответствующие выводы. Они обычно обладают отличной памятью, которая

базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает

способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт,

умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Большой словарный запас, сопровождающийся сложными

синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего

привлекают внимание окружающих к одарённому ребёнку. Эти дети легко

справляются с познавательной неопределённостью. Они с удовольствием

воспринимают сложные и долгосрочные задания и не любят, когда им

навязывают готовый ответ. В этом часто заключается зерно конфликтов.

Одарённого ребёнка отличает повышенная концентрация внимания на чем –

либо, степень погруженности в задачу, упорство в достижении результата в

сфере, которая ему интересна.

Творчески одарённый ребёнок любит изобретать, может увидеть

необычное в окружающем, самостоятелен, выбивается из общего темпа,


113

берётся одновременно за несколько дел, стремится к новым достижениям. И

при этом не всегда желает подчиняться большинству, чувствителен ко лжи.

Неординарные способности одарённых детей продуцируют в них как

сильные стороны, так и особую уязвимость, связанную с их повышенной

чувствительностью к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным

воздействиям.

Особо заметно в одарённых детях несоответствие между их

физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Совмещение у

выдающихся детей свойств своего и последующего возраста создает

характерную двойственность и противоречивость их психологического

облика. В интеллектуальном и нравственном отношении они превосходят

своих одногодок, чего нельзя сказать об уровне их физического и

эмоционального развития – оно находится в пределах возрастной нормы.

Часто такой дисбаланс порождает проблему в плане адаптации, приводит к

тому, что взрослые начинают неверно воспринимать уровень эмоциональной

зрелости ребенка, предъявляют повышенные требования к регуляции

поведения, забывая, что одаренные дети - прежде всего дети, а уже затем

носители талантов.

В характеристике творчески одаренных детей отмечаются и

совершенно противоположные аспекты. Например:

а) стабильно успевающий ребенок, все схватывающий «на лету» –

неровно успевающий;

б) приятный в общении – не умеет общаться, конфликтный, часто

выскакивает с замечаниями;

в) умеющий поддержать общее дело – занят своими делами

(индивидуалист);

организованный, аккуратно, четко выполняет работу, стремится все

довести до совершенства – странный в поведении, непонятный, пренебрегает

своим внешним видом;

г) ясно излагающий свои мысли – иногда не может понять очевидного;


114

неравнодушен к похвале – безразличен к отметкам;

д) у одних детей комплекс избранности, неординарности, а у других

неполноценности, ущербности и т.д.

Таким образом, одарённые дети очень разные: очень живые и тихони,

очень обаятельные, очаровательные и неловкие, стеснительные; маленькие,

хрупкие и физически развитые. Объединяет их всех стремление к познанию,

познавательная потребность как самая яркая характеристика любого

одарённого ребёнка, имеющая непосредственное отношение к развитию

способностей.

Но у детей с разным видом одарённости познавательная потребность

носит принципиально разный характер. Если познание творческих

школьников направлено, прежде всего, на сам процесс познания и

результаты важны им, но не в первую очередь, то у детей с интеллектуальной

одаренностью познавательная потребность направлена на достижение

определённого результата. Если первым деятельность интересна (или нет)

сама по себе, то вторым важнее, что получится в итоге. Поэтому

конкурентность более присуща интеллектуалам, чем подлинно творческим

людям.

Одарённые дети – дети, опережающие сверстников в развитии. Вне

зависимости от содержания, вкладываемого в понятие «одарённость», а

также методики её диагностики, существование данной группы детей

определяется статистически. Согласно закону распределения случайных

величин Гаусса – Лапласа, чем выше степень отклонения, тем реже оно

встречается. В психологии и педагогике, кроме одарённых, принято выделять

и категорию высокоодарённых детей.

Любопытство – любознательность – познавательная потребность.

Этими понятиями обозначается известная каждому педагогу «лесенка»,

ведущая к вершинам познания. На первой её ступеньке неизбежно

оказываются все дети младшего школьного возраста: и одарённые, и

неодарённые. Любопытство – жажда новизны, интеллектуальной стимуляции


115

– определяемой в отечественной педагогике ещё и как потребность в

«умственных впечатлениях», характерно для каждого здорового ребёнка.

Эта потребность в умственных впечатлениях постепенно в младшем

школьном возрасте переходит в любознательность, которую обычно и

рассматривают как второй уровень развития познавательной потребности.

Становление любознательности возможно лишь благодаря ещё одной важной

особенности, отмеченной в некоторых исследованиях – удовольствию от

умственного напряжения и связанного с ним положительному

эмоциональному состоянию.

Одарённым детям в большей степени, чем их нормальным

сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию

окружающего мира. Одарённый ребёнок не терпит ограничений на свои

исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех

возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной

чертой. Известный специалист в области изучения детской одаренности

Н.С.Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в

умственной нагрузке наиболее характерна для одарённых детей, даже тех,

чьи необычные способности не сразу видны (138). И в значительной степени

благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития

познавательной способности.

Среди социально-психологических проявлений личности учащихся

учреждения дополнительного образования, имеющих особенное значение в

процессе эстетического освоения мира, выступали следующие

характеристики.

Сверхчувствительность к проблемам. Способность видеть проблему

там, где другие не видят никаких сложностей, где всё представляется как

будто ясно – одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от

посредственного человека. Среди качеств, свойственных одаренному

ребенку, сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из

ведущих мест.


116

Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой

деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека.

Однако природа этой самостоятельности у одаренных детей и взрослых

творцов различна. Ребенок, даже одаренный, оказывается способным к

подобным действиям только благодаря целенаправленной педагогической

работе. Та же сверхчувствительность, которая проявляется у него спонтанно,

иного происхождения. Корни ее все в той же повышенной детской

впечатлительности, любознательности, с одной стороны, а с другой -

проявление этого качества не обеспеченно стремлением преодолению

общепринятых представлений, а часто просто является результатом их не

знания. Развитие либо подавление его многие исследователи связывают в

первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание,

сочетающееся с доминированием репродуктивных методов обучения,

является основным фактором, подавляющим детскую сверхчувствительность

к проблемам.

Еще у одаренных детей проявляется склонность к задачам

дивергентного типа. Под задачами дивергентного типа следует понимать

самые разнообразные по предметной направленности проблемные,

творческие задания. Главная особенность этих задач в том, что они

допускают множество правильных ответов.

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным

интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям

конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в

том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а, напротив,

стимулируют активность ребенка.

Оригинальность мышления ребенка младшего школьного возраста –

качество, которое также отличает одаренного ребенка. Способность

выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных,

общепринятых, банальных. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко


117

выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинения

историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые

решения, устанавливать ассоциативные связи называют гибкостью

мышления. Высокий уровень гибкости мышления – явление редкое, как и

крайнее выражение его противоположности – инертности мышления.

Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности

характерной для одаренных детей.

Легкость генерирования идей. Это качество иногда называют

беглостью мышления и обычно рассматривают как способность к

генерированию большого числа идей.

Качество, очень близкое к предыдущему, но характеризующее

несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше

возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития и

углубления. Большое количества идей характерно для одаренного ребенка –

как реакция на проблемную ситуацию.

Легкость ассоциирования. Представлена как способность к выработке

обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального

взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализацией.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его

«нормальные» сверстники, воспринимать связи и отношения между

явлениями, предметами, событиями, и эти связи могут быть нетрадиционны

и непривычны.

Одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам,

свойственны способности к прогнозированию, предвосхищению.

Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и

всем детям. У одаренных же детей это качество выражено настолько ярко,

что их способность к антиципации (предвидению) распространяется не

только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления

реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени


118

относительно элементарных событий, до возможностей прогноза развития

социальных явлений.

Повышенная концентрация внимания. Выражено это, во-первых, в

высокой степени погруженности в задачу; во-вторых – в возможности

успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации,

относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная черта

одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно

долговременным заданиям.

Данное качество трудно оценить иначе как положительное, но именно

оно становиться часто причиной трудностей, возникающих у одаренного

ребенка при обучении. Большая часть педагогов ориентируется на условно

нормального, обычного ученика, а последний, как известно всем – и

учителям в первую очередь, имеет в этом смысле весьма скромные

возможности. Обычный ребенок младшего школьного возраста обладает

довольно низким порогом отключения, что выражается в быстрой

утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, в

неустойчивости внимания.

Практически прямо противоположные качества демонстрируют

одаренные дети: ребенок часто бывает поглощен заинтересовавшим его

занятием настолько, что его практически невозможно отвлечь, причем

заниматься им он способен длительное время, может возвращаться к нему в

течение нескольких дней. Это качество проявляется у одаренных детей

довольно рано, многие исследователи склонны считать его важнейшим

индикатором одаренности.

У одаренных детей отличная память. Способность ребенка

запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки –

важнейший индикатор одаренности. Однако следует иметь в виду, что

преимущества одаренного ребенка в творческой деятельности

обеспечиваются не столько большим объемом хранящейся в памяти

информации, сколько высокой эффективностью действия операционных


119

механизмов мнемических способностей. К ним относятся в первую очередь

классификация, структурирование, систематизация.

Способность к оценке обеспечивает возможность самодостаточности,

самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе,

своих способностях, решениях, определяя этим его самостоятельность,

некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Интересы и склонности одаренных детей имеют такие специфические

особенности, как широта и устойчивость интересов, уже отмеченные выше,

проявляющиеся в характерном для одаренного ребенка упорстве в

достижении цели.

Но многие одаренные дети, часто не без влияния взрослых резко

ограничивают круг своих интересов и достигают больших успехов в каком-

либо одном направлении (математика, музыка, шахматы и др.). Одаренным

детям в силу того, что им удается если не все, то многое, как правило,

хочется себя попробовать в самых разных сферах. Нередко это приводит к

распылению сил, их нерациональной, с точки зрения излишне прагматичных

взрослых, трате. Теоретически возможна и нерациональная трата сил, однако

широту интересов, как явление изначально присущее одаренному ребенку,

обусловленное его большими возможностями и универсализмом, следует не

ограничивать, стремясь направить в одно русло его энергию, с тем, чтобы

получить сиюминутный результат (победа в конкурсе, олимпиаде и др.), а

развивать и поддерживать.

Широта интересов – основа многообразного опыта, служащего

исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных

творческих операций. Знания, полученные опытным путем в процессе

собственной исследовательской практики, строящейся, в свою очередь, на

интересе одаренного ребенка к предмету исследования, - один из важнейших

факторов, характеризующих одаренность.

Всем одарённым детям свойственна потребность в знаниях. Их не

нужно заставлять учиться, они сами ищут себе работу, чаще сложную


120

интеллектуальную. Любят умственный труд и тем часто настораживают

родителей. Одарённый ребёнок ищет общения с взрослыми, так как они

понимают его лучше, чем сверстники, которые часто над ним смеются, дают

прозвища.

Одарённые дети часто преувеличенно эмоциональны, они вспыльчивы,

легко возбуждаются по пустякам, но это не капризы, а проявление богатства

их натуры. Творческие дети редко бывают спокойными, они часто страдают

из-за своей исключительности. Но многих из них спасает тонкое чувство

юмора. Сами они если и не острят, то ценят хорошую шутку. У них особая

речь, особенные моторика и восприятие, что отличает их других детей.

Охарактеризованные социально-психологические особенности

одарённых детей требуют особого подхода у учащимся учреждения

дополнительного образования от педагога. Неслучайно одарённые дети, по

решению Всемирной организации здравоохранения, входят в «группу риска»

наряду с умственно отсталыми детьми, малолетними правонарушителями,

детьми алкоголиков. Они нуждаются в особом воспитании, специальных,

индивидуальных учебных программах, специально подготовленных

педагогах.

Работа педагога - сложный и тяжёлый труд, так как одарённые дети

часто упрямы, самолюбивы и честолюбивы. У большинства детей достаточно

высокая самооценка, и здесь следует преодолевать барьер «зазнайства».

Помимо явной одарённости, очевидной для всех, кто окружает ребёнка,

встречается одарённость скрытая, которая не проявляется в тех или иных

странностях ребёнка; с такими детьми педагоги и родители обычно

испытывают большие трудности. Среди таких детей можно выделить:

фанатов, увлечённых каким-то одним делом (компьютерные

фанатики), для них школа только помеха;

лентяев, которые впитывают любую информацию, но не хотят ничего

делать;


121

скромников – детей с заниженной самооценкой, стремящихся не

демонстрировать себя;

невротиков или даже психопатов, которые постоянно вступают в

конфликты в семье и с окружающими;

чудаков или странных – спокойных мягких детей, не любящих

конфликтовать.

Педагогу и родителю важно разглядеть в ребёнке скрытую

одарённость, иначе его способности могут так и не развиться.

Особенности психосоциального развития одаренных детей

проявляются также в самоактуализации, перфекционизме, социальной

автономности, эгоцентризме, лидерстве, соревновательности,

эмоциональности.

Самоактуализация в психологии характеризуется как стремление

человека реализовать свои личные возможности, свой внутренний потенциал

считают главным мотивом творчества человека (К.Гольдстейн, К.Роджерс). В

этой связи естественно предположить, что ростки данного стремления

проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться.

Существенный вклад в разработку данной проблематики внёс

американский психолог А.Маслоу. Он считал, что люди изначально,

генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь

значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как

восхождение по «лестнице потребностей». Первый уровень, как он считал,

составляют физиологические потребности, связанные с поддержанием

внутренней среды организма, и потребности не гомеостатической природы –

сон, половые и др.; второй уровень – необходимость ощущать безопасность,

стабильность, уверенность, защищённость и др.; третий уровень –

потребности в любви и привязанности, общение, желание иметь своё место в

группе и др.; четвёртый уровень - необходимость чувствовать уважение к

себе, самоуважение, независимость, самостоятельность и др.; последний


122

пятый уровень – потребности в самоактуализации, самореализация в

творчестве (154,155).

Таким образом, стремление к самоактуализации – это желание

человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои

способности, свою сущность. У людей склонных к самоактуализации, по

мнению А.Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является

радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех

людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им

недостаёт (155).

Рассматривая проблемы, связанные с обучением, А. Маслоу вводит

понятия «внутреннего» и «внешнего» обучения. Внутреннее обучение влияет

на личность в целом и, таким образом, стимулирует раскрытие её

уникального, природного потенциала. Внешнее обучение представляет собой

процесс, осуществляемый преимущественно как самоцель. В этих условиях

главная задача педагогов помочь ребёнку обнаружить то, что в нём заложено,

а не обучать, «отливая» в определённую форму, придуманную кем-то другим

заранее. Обучение внешнее, управляемое «извне», должно уступить место

внутреннему, направленному «изнутри», что и должно открыть путь

самоактуализации личности.

Перфекционизм – это стремление доводить продукт любой своей

деятельности до соответствия самым высоким требованиям. Это качество

тесно связано со способностью к оценке и выражено в стремлении ребёнка к

совершенству, в желании довести продукты любой своей деятельности до

соответствия эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и

др.). Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной

деятельности характерна для одарённых детей уже в младшем школьном

возрасте.

Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого

уровня результатов. Высоким личным стандартам, вполне соответствующим

глубокой преданности идее, часто сопутствует чувство неудовлетворенности.


123

Последнее может негативно сказаться на формировании «Я - концепции» в

целом.

Социальная автономность - одна из основных особенностей

одаренных детей. Это качество является основой для огромного количества

проблем, с которыми постоянно сталкивается одаренный ребенок. Причем

чем ниже уровень педагогической квалификации учителя, чем менее

тактичны и внимательны родители, тем больше проблем.

Из этого корня произрастает отмечаемая многими неприязнь к

традиционному обучению. Творчески одаренные дети редко бывают

отличниками или даже просто хорошими учениками. Этот многократно

подтвержденный в экспериментальных психолого – педагогических

исследованиях факт уже давно не воспринимается как парадокс.

Одна из главных причин здесь кроется в том, что учебные занятия в

традиционном режиме (программы, формы и методы, ориентирование на

обученность, а не на обучаемость) нередко кажутся одаренным детям

слишком простыми и однообразными, а оттого скучными и неинтересными.

Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт с

учителями.

В традиционной школе, как отечественной, так и западноевропейской и

американской, репродуктивная деятельность доминирует над творческой,

исследовательской. Смоделированный таким образом учебный процесс –

результат устаревших психологических и педагогических теорий,

ориентирующих педагогов на передачу детям максимально возможного

объема информации. Добывать же информацию путем самостоятельной

исследовательской практики значительно сложнее, прежде всего в

организационно – педагогическом плане.

Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку

младшего школьного возраста, не следует отождествлять с

интеллектуальным и нравственным нигилизмом.


124

Многочисленные исследования их «нормальных» сверстников

свидетельствуют о том, что этот возрастной период – период ярко

проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим

(Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и многие другие).

Подражательность многих действий и высказываний в эти годы традиционно

считается важным условием умственного развития (Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин

и другие). Внушаемость, впечатлительность ребёнка этого возраста,

склонность к вере в истинность того, чему его учат, направленность

умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние

требования, создают благоприятные условия для обогащения и развития

психики.

Впечатлительность, внушаемость, склонность и способность к

умственным и практическим действиям на основе предложенного образца

так же свойственны одарённому ребёнку, как и его «нормальному»

сверстнику, однако это не является главным, определяющим в его

познавательной деятельности и поведении. Для него характерна

относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен

добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и

деятельности по образцу. Кроме того, как отмечает Н.С. Лейтес, сама

подражательность в начальном учении, в условиях неизбежной

недостаточности некоторых знаний оказывается в немалой степени

творческой; она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной

инициативы.

Эгоцентризм. Одаренные дети, так же как их «нормальные»

сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своём

существенно отличаются от них в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это

качество свойственно и взрослым. Но если эгоцентризм взрослого – это в

значительной мере – результат эгоизма, то эгоцентризм ребёнка имеет иную

природу и определяется его неспособностью встать на позицию другого

человека, «децентрироваться», что связано с ограниченностью его опыта.


125

Несколько иначе объясняет происхождение детского эгоцентризма

ученица Ж.Пиаже М.Доналдсон. В результате исследований она пришла к

заключению, что трудность «децентрации» связана с особенностями

мышления ребёнка. Эти особенности определяются не неспособностью

ребёнка преодолеть свой эгоцентризм, а недостаточной развитостью его

абстрактного мышления. Это и приводит к ограничениям в понимании

намерений других людей.

Эгоцентризм, как всякое сложное личностное свойство, нельзя

рассматривать упрощённо, одномерно. При внимательном, глубоком

изучении выявляется, что в одних сферах оно (это свойство) проявляется у

одаренного ребёнка ярче, чем у «нормального», в других, наоборот, -

выражено меньше.

Моральный эгоцентризм. Одаренному ребёнку, так же как и его

«нормальному» сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных

действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный

ребёнок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более

высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно –

следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее – всё это

создаёт хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей.

Поэтому моральный эгоцентризм свойствен одаренному ребёнку в меньшей

степени, чем «нормальным» детям, и преодолевается он легче.

Коммуникативный эгоцентризм. «Концепция эгоцентризма» Ж.Пиаже

стала результатом анализа его наблюдений за речью детей младшего

школьного возраста: в большинстве случаев маленький ребёнок в своей речи

не пытается поставить себя на место слушающего. Специальные задания,

предложенные в развивающих программах, позволяют утверждать, что

одаренные дети легче и быстрее справляются с этими проблемами, чем

«нормальные». Таким образом, коммуникативный эгоцентризм характерен

для них в меньшей степени, чем для их обычных сверстников


126

Лидерство. В общении со сверстниками одаренный ребёнок довольно

часто берёт на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел.

Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в

качестве одной из важных, с их точки зрения, черт одарённых детей

склонность командовать другими детьми. Но стоит только рассмотреть это

явление более внимательно, как выявляется довольно сложная картина.

Наблюдения позволяют сделать заключение о том, что проявляемые

таким образом организаторские способности одаренного ребёнка в

большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они,

как правило, покоятся не на суггестивных возможностях, не на умении

настоять на своём и не на способности ладить с другими детьми. Правда,

последние тоже могут иметь место. Основная причина склонности

одаренного ребёнка к командованию сверстниками – его интеллектуальное

превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. Он лучше

других представляет себе наиболее эффективный характер игровых

действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового

поведения участников и, как бы предупреждая их, берёт на себя роль лидера.

Это проявляется довольно отчётливо на уровне старшего дошкольного

возраста. У младших школьников эта ситуация несколько видоизменяется.

Часть одарённых детей перестаёт интересоваться коллективными играми,

предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины:

полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в

коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок);

особенности характера (темперамента), следствием которых является не

стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определённой

деятельности, выраженный в увлечённости углубленной, интеллектуальной

работой, самодостаточность.

Соревновательность. Соревновательность, конкурентоспособность –

важное качество личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и

поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных,


127

художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для

дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не

боящегося жизненных трудностей. В соревнованиии ребёнок формирует

собственное представление о своих возможностях, самоутверждается,

приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает

первый опыт «разумного авантюризма».

Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует

искать в превышающих средние возможности ребёнка, и в особенности в

способности к высокодифференцированной оценке. Построенная на этой

основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна

стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со

сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие

исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько

с «нормальными», сколько с такими же одаренными детьми. Причём

особенно ценен опыт поражений. Это обстоятельство закреплено и в

известном народном изречении – «за одного битого двух небитых дают».

Формируемое в результате чувство превосходства к числу

положительных уже не относится и весьма существенно деформирует

дальнейшее личностное развитие. Конкуренция с более сильными детьми

(одаренными или более старшими) при соблюдении ряда педагогических

условий даёт хорошие результаты.

Рассмотрим особенности эмоционального развития одаренных детей в

социальной среде. В качестве одной из основных особенностей развития

эмоциональной сферы одаренного ребёнка отмечается повышенная

уязвимость. Способность улавливать то, что осталось незамеченным

другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому,

что они всё принимают на свой счёт. Поэтому внешне нейтральные

замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на

одаренного ребёнка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся

к ним равнодушно.


128

Итак, мы проанализировали особенности психосоциального развития

одарённых детей; выявили основные качества присущие одарённым детям в

социальной среде; увидели трудности одарённых детей, связанные с ярким

проявлением данных качеств личности.

Кроме этого педагогу приходится работать с детьми, отличающимися

гиперактивностью, агрессивностью, вспыльчивостью, пассивностью.

Рассмотрим особенности данных проявлений.

Гиперактивность ребенка выражается в быстроте, неугомонности,

беспокойстве, импульсивных реакциях. Гиперактивный ребенок отличается

от других прежде всего повышенной двигательной активностью и

недостаточным умением контролировать свою деятельность и поведение.

В последнее время в нашей стране и в большой степени за рубежом

возрос интерес к этой проблеме, поскольку данный вариант развития ребенка

становится весьма распространенным. К тому же такие дети крайне

«неудобны» для воспитателей, учителей и даже родителей: они в любой

ситуации доставляют окружающим много хлопот, очень неровны в усвоении

необходимых знаний и навыков, с трудом адаптируются к школе.

Наиболее ярко гиперактивность проявляется в старшем дошкольном и

младшем школьном возрасте, поскольку именно в этот период

осуществляется переход к ведущей - учебной деятельности, и в связи с этим

увеличиваются интеллектуальные нагрузки: от детей требуется умение

концентрировать внимание на длительный отрезок времени, доводить

начатое дело до конца, добиваться определенного результата. Чаще всего

именно в этот период родители вдруг обнаруживают многочисленные

негативные последствия неусидчивости, неорганизованности, чрезмерной

подвижности ребенка.

Гиперактивных детей можно встретить почти в каждой группе детского

сада. Ребенок такого склада начинает действовать, не дослушав инструкцию

до конца, и через некоторое время, когда остальные дети уже активно

включились в работу, обнаруживает, что не помнит, что нужно делать. Он


129

либо продолжает бесцельные действия, либо начинает назойливо

переспрашивать, что и как делать. Ребенок часто отвлекается, не пытается

хоть как-то организовать свою работу, не использует предложенные

средства, чтобы облегчить выполнение задания, поэтому допускает много

ошибок, которые не видит и не исправляет.

Гиперактивный ребенок постоянно находится в движении, независимо

от того, чем он занимается: математикой, физкультурой - или как проводит

свободное время. На физкультуре, например, он в один миг успевает

построить группу детей, начертить мелом полосу для бросков мяча и стать

впереди всех для выполнения задания. Однако подобная «брызжущая»

активность не всегда имеет высокую результативность, а многое начатое

просто не доводится до конца. Внешне создается впечатление, что ребенок

очень быстро выполняет задание. И действительно, быстрым и активным

является каждый элемент движения, но в целом у этих детей много лишних,

побочных, ненужных и даже каких-то навязчивых движений.

Кроме гиперактивности, у современных школьников часто встречаются

агрессивность, вспыльчивость, пассивность.

Агрессивность свойственна многим детям. Переживания и

разочарования, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, для

ребёнка оказываются весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу

незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удовлетворительными

для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если

у него ограничена способность к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-

первых, боязнь быть травмированными, обиженным, подвергнуться

нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее

стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма.

Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями

ребёнка и окружающих его взрослых. Физическая агрессия может


130

выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к

вещам.

Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии

(оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворённая

потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные

обиды.

Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по

любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу

устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не

проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и

беспомощности, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и

взрослым, и самому ребёнку массу неудобств, и поэтому требует

преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости

необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удаётся отвлечь

ребёнка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории.

Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.

Пассивность. Нередко взрослые не видят никакой проблемы в

пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается

хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные

эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым.

Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало

времени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребёнка – реакция на невнимание или

неурядицы дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире.

Проявлениями этого являются посасывание пальца, царапанье кожи,

выдёргивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как

оно не помогает ребёнку справится с душевным состоянием. Более


131

эффективным будет всё то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо

выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое

состояние - осведомлённость поможет найти пути установления контакта с

ним. Если позволяет возраст (старше 4 лет), можно простимулировать

ребёнка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные

направления работы с таким ребёнком – помочь ему выразить свои

переживания в иной, более приемлемой форме, добиться его доверия и

расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту

ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.

На реализацию потенциала одарённых детей оказывают влияние, с

одной стороны, характер взаимоотношений с воспитателями, сверстниками, с

другой – уровень умственного развития самого ребёнка. Высокое умственное

развитие ребёнка не влияет негативно на взаимоотношения с детьми, когда

он проявляет себя инициативным лидером, интересным партнёром по играм

и занятиям; одарённого ребёнка отличают контактность, уверенность,

повышенная ответственность, выходящая за возрастные рамки. Другие

исследователи выделяют ряд личностных особенностей одарённых детей –

повышенную чувствительность, требовательность к себе, обострённую

чувствительность к социальному отчуждению типа «не такой, как все» и др.,

затрудняющие их адаптацию. Это в свою очередь, может привести к

негативным последствиям в развитии не только личности, но и

интеллектуальных возможностей. Умственно развитый ребёнок, легко

«схватывая мысли на лету», не считаясь ни с кем, может прерывать

собеседника, поправлять его, командовать партнёром по игре, своей

любознательностью монополизировать внимание взрослых. Такое поведение

в свою очередь не только вызывает непонимание со стороны сверстников, не

только придаёт общению конфликтный характер и даже влечёт к социальной

изоляции, но и приводит к тому, что одарённый ребёнок уклоняется от каких

бы то ни было контактов со сверстниками. Трудности в общении нарушают

баланс между потребностью в самостоятельной познавательной деятельности


132

и потребностью в игре со сверстниками. Отмеченные особенности

поведения, нарушая психосоциальную адаптацию одаренных детей, могут

привести к чувству неполноценности, снижению самооценки, выработке

неадекватных механизмов психологической защиты, т.е. к формированию

ущербной Я-концепции.

Таким образом, охарактеризованные качества показали, что одарённые

дети очень разные, но объединяет их стремление к познанию. Это дети с

яркими, выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

Социально-педагогический подход к одаренным детям заключается в

выявлении того «букета» интересов и способностей, с одной стороны,

затруднений и препятствий, с другой стороны, помощь в преодолении

отношения сверстников и равнодушных или озлобленных неудачами

окружающих взрослых; педагогической поддержке в самодвижении

личностного развития. Личностные свойства, описанные выше, могут

служить в качестве ориентиров при построении программы воспитания

одарённого ребенка.

Характеристика учащихся будет неполной без учета гендерных

особенностей учащихся.

Явление половой дифференциации подтверждается многими науками

о человеке: биологией, физиологией, этнологией, антропологией,

философией. Эволюционная концепция дифференциации полов

В.А. Геодакяна объясняет высокую генетическую обусловленность ряда

морфологических и физиологических признаков у лиц мужского и женского

пола. В филогенезе мужской пол играет главную роль в изменении, а

женский - в сохранении популяции. Концепция распространяется и на

онтогенетические различия полов: в онтогенезе (согласно В.А. Геодакяну)

более изменчивым пластичным является женский пол, а мужской - более

ригидным (49, 50).

Онтогенетические этапы становления полового самосознания

отражены в работах Л.И. Божович, И.С. Кон, А.И. Крылова, В.В. Столина,


133

И.И. Чеснокова, С.Л. Рубинштейна и другие. Наибольшее количество работ

относится к дошкольному возрасту. Развитие полового самосознания

предполагает формирование представлений о внешних признаках половой

принадлежности (Д.Р. Чамата, А.И. Белкин). Образцами для подражания

преимущественно выступают взрослые, особенно родители (М.И. Лисина,

В.С. Мухина, А.Я. Варга и другие); персонажи детских книг, сказок

(Н.Н. Авдеева, Т.П. Гаврилова). В отношениях «ребенок - взрослый»

формируется мнение о себе как представителе определенного пола (Дж. Мид,

Л. Беньямин, А. Харрис).

Система ценностей, проявленная поведением взрослых,

интернализуется личностью в результате воздействия на нее, с одной

стороны, объективных условий существования семьи, с другой стороны,

непосредственного социального окружения. И в том, и в другом случае

воздействие имеет характер взаимодействия, поскольку внешние влияния на

индивида преломляются через «совокупность его внутренних условий»

(С.Л. Рубинштейн), взрослые члены семьи выполняют функцию носителей

социальных норм. Сверстники выполняют функцию «соучастников»

усвоения нормативов (В.С. Мухина).

Согласно исследованиям в нашей стране и за рубежом, и наша опытно-

поисковая работа это подтверждает, ответы девочек при решении

интеллектуальных задач больше зависят от предварительного опыта и

знаний, чем у мальчиков (17, 58):

начиная с 8 лет (и далее включая взрослых), независимость

мышления от внешних факторов выше у лиц мужского пола. Несмотря на то,

что интеллектуальные показатели мальчиков (и юношей) выше, чем у

девочек, отсев в вузах выше среди юношей (19, 23). Среди неуспевающих

более 70% мальчиков и лишь 30% девочек;

девочки более гибки в отношении к разнообразным внешним

воздействиям социальной среды, что проявляется в эффектах социальной

перцепции (А. Бодалев, В. Куницин, В. Баргунов); в конформности


134

поведения (Е. Маккоби, И. Кон, В. Лосенков); в высокой контактности

(Я. Коломинский, Н. Обозов);

у девочек значительно быстрее развиваются функции левого

полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты, словесно -

логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные

эмоции; девочки лучше осознают свое поведение и умеют им управлять,

осмысливать поступки в разных направлениях, чаще открыто радуются;

у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, «лидирующее в

реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной

мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций». В

проявлениях мальчиков более медленное развитие левого полушария ведет к

неразвитости сферы положительных эмоций, что сказывается в поведении,

где легче и ярче проявляются отрицательные эмоции, некоторая

агрессивность;

для мальчиков более значима эмоционально положительная оценка

его деятельности, для девочек - отрицательная; для мальчиков - «что»

оценивается в его деятельности, для девочек - «кем» производится оценка;

в исследовании индивидуальных особенностей эмоциональности

мальчики проявляют более низкие показатели понимания другого человека,

«понимание» другого происходит в поиске интеллектуального сходства, у

девочек – при эмоциональном сочувствии, сопереживании. Девочки редко

переоценивают качества своей личности и дают адекватную или заниженную

из-за большой критичности самооценку. Завышенная либо заниженная

самооценка мальчиков связана с низким уровнем оценки другого;

на фоне значительного развития левого полушария, ответственного за

осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти,

рациональное мышление, положительные эмоции, девочки более

эмоционально экспрессивны, чаще открыто радуются, выражают

повышенный интерес к миру другого человека, стремятся к пониманию


135

человека посредством сочувствия, сопереживания. (В.В. Коновалова,

Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой);

в проявлениях мальчиков более медленное развитие левого

полушария ведет к неразрывности сферы положительных эмоций, а легче и

ярче проявляются отрицательные эмоции. Мальчики проявляют более низкие

показатели понимания мира другого человека. Они дают чаще низкую

оценку другого, что связано с неадекватной самооценкой;

в однополых группах дети охотнее приступали к работе, и не было

обнаружено конфликта между ними. Всего 3,3% групп показали

отрицательное отношение друг к другу; в однополых группах девочек

речевая активность выше, чем в группах мальчиков;

в разнополых группах отрицательное отношение между детьми было

очевидным, причем в более выраженной степени у мальчиков к девочкам. Из

всех мальчиков 66,6% заявили о своем нежелании работать с девочками, из

всех девочек - 56,6%; в смешанных группах спор возникал при выборе темы

и редакции рассказа, затруднение и конфликт происходили по тем ролям,

которые обязательно должны быть четко распределены. Отрицательное

отношение одного пола к другому и взаимное тормозящее влияние

уменьшалось в середине опыта и опять стало прежним к концу. Качество

работы, понимаемое автором как разнообразие сочетательных связей,

показало преимущество групп девочек в сравнении с мальчиками и с

разнополыми группами;

результаты свидетельствуют о том, что работа в среде девочек со

стороны ее качества и сосредоточенности была выше работы мальчиков.

Превосходство девочек в показателях познавательных функций очевидно, но

в условиях взаимодействия с мальчиками при решении совместных

творческих задач возникает противоречие между «потенциями» и

«тенденциями» одних и других. Это приводит к конфликту между

участниками группы, совместно решающими общую задачу.


136

Рассогласование между «потенциями» и «тенденциями» на уровне

индивида прорывается в условиях совместной деятельности группы в

распределении ролей. Выбор темы и редакция рассказа определяет

выделение лидера, способного найти тему, приемлемую для всех, а хорошая

ориентация возможна лишь при серьезных знаниях и внимательности. В

возрасте 6-15 лет у мальчиков формируется ролевое ожидание и поведение

лидеров. Столкновение желаемого и возможного приводит к отрицательным

отношениям в разнородных группах. Уже шестнадцатилетние разнополые

группы показывают значительно более положительное отношение друг к

другу, снижается внутри групповая конфликтность. После 15 лет происходит

выравнивание по активности и качеству познавательных функций. Претензии

на выполнение лидерских функций в этом возрасте оправдываются

повысившимся уровнем развития познавательных возможностей мальчиков.

Социализация способствует формированию более дифференцированных

форм ролевого поведения.

Половое самосознание в своем развитии проходит ряд стадий от

понимания своей половой принадлежности до осознания себя как личности

определенного пола. Причем, осознание себя и сверстников как

представителей определенного пола опирается на те эталоны

мужественности и женственности, которые сформированы к данному

моменту; осознание себя как личности мужского пола происходит у юношей

в большей степени в ориентации на оценку представителей своего пола и

жизненный статус в своей группе; у девушек - противоположного пола.

Педагогический аспект проблемы связан с осознанием себя как

представителя определенного пола, т. е. с развитием полового самосознания

младшего школьника, с формированием «внутренней позиции личности»,

связанной с выбором ценностных ориентаций. Наиболее существенными

чертами формирования ценностных ориентаций младших школьников

является эгоистическая направленность стремления к самоутверждению

мальчиков и девочек; поисковый характер ориентаций мальчиков,


137

адаптивный - девочек; нерегламентированность общения с окружающими

мальчиков и предпочтение организованной взрослыми сферы девочками.

Мальчики высоко оценивают традиционные женские и мужские

качества - доверчивость, заботливость, нежность, уступчивость; волю,

смелость, силу, самообладание.

Девочки выше оценивают общечеловеческие качества - великодушие,

надежность, ответственность, обнаруживая тенденцию к нивелировке

половозрастных качеств (16, 84).

В понимании младших школьников эталон мужественности содержит

справедливость, доброту, волю, целеустремленность, сильную позицию в

жизни (внешнюю или внутреннюю), изобретательность и юмор. Эталон

женственности несет в себе красоту (внутреннюю и внешнюю), доброту и

милосердие, чуткость и заботу о других, жизненную мудрость и

находчивость. Эталон представляет собой сплав субъективного и

объективного, конкретного и всеобщего

В процессе становления полового самосознания младших школьников

среди других компонентов образования половой аспект отступает на второй

план. Этому способствуют, по-видимому, единые требования к мальчикам и

девочкам как к ученикам. Успехи или неудачи в учебной деятельности и

соответственный статус среди сверстников определяет содержание

образования и самооценку личности.

У 6-7-леток сильна разобщенность девочек и мальчиков, вызванная

различной направленностью интересов. А третьеклассники уже подвержены

обособлению младших подростков по причине акселерации. Далее для

подросткового возраста характерна разобщенность и «поляризация полов»,

половой диморфизм; предпочтение сверстников своего пола, половая

дифференциация поведения. И только старшеклассники активно включают в

свой круг общения представителей противоположного пола; открывают свой

внутренний мир, выясняют личностно значимые вопросы в целях

самосознания и самоутверждения.


138

Контекст - анализ сочинений «Я в 20 лет» (3-х и 5-и классников)

показал ориентацию мальчиков на профессиональную сферу с достижением

материального благополучия своим трудом; у девочек - на семейно -

бытовую сферу (с достижением благополучия через замужество). Ценности

полнее и интенсивнее осваиваются мальчиками, что отражает поисковый

характер ориентации мальчиков и адаптивный у девочек.

Мальчики для достижения целей шире используют имеющиеся

средства и ищут новые; предпочитают «нерегламентированную» взрослыми

досуговую деятельность, девочки в большей степени реализуют себя в

организованной взрослыми сфере школьной жизни.

Мальчики хотели бы помогать взрослым, девочки - заниматься собой.

«Полем» сражения за собственный статус у девочек является семья

(мать, отец); у мальчиков - школа (сверстники, учителя).

Задачей нашего исследования является выявление специфики

восприятия девочек и мальчиков, и эстетическое освоение мира в опоре на

понимание жизненного смысла в поле целенаправленного влияния педагога

УДО. Отправной точкой педагогического рассмотрения проблемы полового

дипсихизма является не дихотомическое противопоставление начал, а

позиция единства и дополнения художественных проявлений личности при

неизменном их различии.

Педагог имеет в своем распоряжении бесспорный мощный потенциал

женских и мужских образов, представленных в «золотом фонде» мировой

художественной культуры во всем неповторимом богатстве и разнообразии.

Опираясь на метод художественно-эстетической типизации, мы воссоздавали

с ребятами, как бы «заново» для них, эталоны мужественности и

женственности, несущие истину, добро и красоту, пробуждая глубоко

дремлющие силы души и проявляя эти эталоны в личности ребенка. Педагогу

необходимо при этом учитывать разные темпы созревания левой и правой

гемисфер мозга; значимость положительной оценки деятельности для

мальчиков, отрицательной - для девочек; приоритет интеллектуального


139

момента в «понимании» другого человека для мальчиков, эмоционального

сочувствия - у девочек; завышенная или заниженная самооценка у

мальчиков, адекватная или заниженная из-за большой критичности

самооценка у девочек.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о наличии разных

алгоритмов в восприятии и освоении мира девочками и мальчиками: от

эмоционального компонента к смысловому у девочек и от интеллектуального

к эмоциональному у мальчиков. Приоритет в активности эмоционального

отклика бесспорно остается за девочками. Отсюда возникает принципиально

иной подход к развитию способности к эстетическому освоению мира:

у девочек основой для формирования эталонов мужественности и

женственности служит свойственное им умение проникать во внутренний

мир другого человека, интерес к внутреннему состоянию людей, умение

видеть их положительные и отрицательные стороны;

у мальчиков рекомендуется развивать эмпатию, опираясь на

рациональные свойства познания. Для них интонационный эмоциональный

импульс значим как катализатор интеллектуальной, ассоциативной

деятельности. Тренинг восприятия «волнующих моментов» для мальчиков

состоится при условии возбуждения смыслового (интеллектуального) кода

восприятия.

Модель дифференцированного и персонифицированного подхода

предоставляет мальчикам и девочкам, опираясь на их способности,

склонности, интересы и ценностные ориентации, возможность реализовать

себя в творческом познании, разнообразной эстетико-ориентированной

деятельности и поведении. В модели «веерного» дифференцированного

подхода средства и методы структурируются так, что позволяют

реализовывать избирательность к предметному материалу, его виду и форме.


140

Развитие личностного потенциала педагога является еще одним

условием эффективности взаимодействия школьника и социума.

Решение многих проблемы освоения мира учащимися определяется

качествами педагога. Личностный потенциал педагога в этом смысле

детерминирует процесс развития потенциала учащегося. В связи с этим

усложняются задачи формирования человека, способного по своим

качествам, активной жизненной позиции, интеллектуальному развитию,

кругозору обеспечить творческий и культурный прогресс.

Мы рассматриваем развитие личностного потенциала педагога в

качестве эффективного педагогического условия в реализации концепции

взаимодействия школьника и социума. Потенциал педагога как многомерный

критерий развития личности, определяется в опоре на ее структуру.

Изменение потенциала личности, возможного и актуального, вероятностного

и реализуемого, и есть развитие степени мощности личности педагога и

содержит совокупность личностных качеств и способов осуществления

эстетически ориентированной деятельности. Истоками формирования

эстетического потенциала личности являются:

общетворческие и специальные задатки-способности личности;

содержание социально-эстетической среды;

наличие целенаправленного фактора руководства развитием

потенциала личности.

Эстетический потенциал личности педагога как совокупность

личностных качеств, развитых способностей и освоенных способов

эстетической деятельности, включает эстетическое отношение к миру,

отражает уровень эстетического развития личности, ее жизненного опыта,

эстетической культуры личности, в целом.

В ходе опытно-поисковой работы осуществлялось целенаправленное

развитие эстетического потенциала педагога, в рамках системы повышения

их квалификации, на занятиях по подготовке к высшей категории

деятельности. Были разработаны основные направления обогащения


141

потенциала педагога, позволяющие ему в дальнейшем эффективно работать с

учащимися в плане формирования их эстетически ориентированной позиции.

В результате целостно активизировалось содержание эстетического

потенциала личности: банк эмоционально-психологических состояний; банк

художественных образов; банк понятий и терминов эстетического словаря;

банк алгоритмов в опыте творческой деятельности в разных формах общения

с искусством; включенность человека в культурогенные процессы.

Учитывалась следующая типология относительно потенциала

личности:

1. Базовый (ориентированный) эстетический потенциал был

необходим для умения ориентироваться в окружающей первой и второй

реальности. В нем выделяются аксиологический аспект ценностных

ориентаций на эстетическое богатство действительности и искусства,

социологический аспект (как модель деятельности личности и отражения

мира), морфологический аспект (ориентация в системе искусств),

онтологический аспект (ориентация в художественных стилях).

2. Прикладной исполнительский эстетический потенциал необходим

для умения чувствовать, мыслить, исполнять в рамках образцов

(художественных стилей) на любительском и профессиональном уровнях.

3. Прикладной мотивационный эстетический потенциал дает

возможность использовать эстетический опыт как мотив деятельности

(общение, анализ состояния мира, созидание, формирование творческого

духа).

4. Творческий эстетический потенциал дает умение создавать

(объективно или субъективно) новое.

Таким образом, наблюдалась иерархия разновидностей потенциала

личности педагога, согласно которой можно было строить опытно-

поисковую работу индивидуально. Особое внимание мы уделяли в развитии

творческого эстетического потенциала личности воображению.


142

Векторы творчества и воображения ориентированы в разных

направлениях. Горизонтальный вектор собирает воедино продукт творчества

как практической и конструктивной части художественного процесса

развития личности. Трактуя творчество как прикладное воображение, Б.П.

Юсов определил горизонтальную плоскость как «мир профессионального

продукта в разных видах искусства, где все они равноправны (ЭКЗИ-

система) (303).

Вертикальный вектор – воображение как вектор будущего выдвигается

как главный развивающий процесс в личности и в искусствах и как наиболее

важный компонент культуры в целом. В.В. Давыдов трактует воображение

как базовый процесс развития обобщенного мышления. Воображение как

мир синтеза чувств, возвышения и очищения является целостным. Главной

должна быть забота о развитии полифонического воображения как

универсальной способности ребенка преобразовывать. «Все это должно быть

умножено на особенности национальной, природной, культурной и социальной

экологии, которые разворачиваются в историческом пространстве человечества и

древних культур» - отмечает Б.П. Юсов (303, с.15).

Все разновидности эстетического потенциала (базовый,

исполнительский, мотивационный, творческий) объединяются развитием

вектора воображения. На иерархически соподчиненных уровнях

воображение – мысль других – лучших представителей творческой мысли

человечества, является фактором развития личностного потенциала, переходя

в собственное воображение. Ведь человек может творить, если осознает мир

как целое, по выражению Н.Бердяева, «из самого себя» (22,с. 185)

Если функцией базового (ориентированного) эстетического потенциала

с позиций экологии личности, культуры является поддержание чистоты всех

уровней экосистемы человечества (беречь все, сливаясь с окружением),

функцией творческого эстетического потенциала будет позиция

преобразователя (приумножать красоту).


143

Мы учитывали, что эстетический потенциал отражает эстетосферу

человека со стороны эстетических свойств природы, космоса, материального

мира, или со стороны человека, эстетически оценивающего мир и

испытывающего эстетические эмоции или с позиции диалектического

взаимодействия эстетических ценностей и оценок, т.е. объективной и

субъективной составляющих целостной эстетической ситуации. В эстетике

также обращалось внимание на то, что художественная критика и сами

произведения искусства воплощали эстетическую рефлексию чаще, чем

философскую, – ибо размышления на эстетические темы являлись

самосознанием художественной деятельности. Выбор того или иного типа

эстетической рефлексии обуславливается педагогом, особенностями его

мышления.

Задачей формирующего эксперимента было изменение отношения

педагогов УДО к эстетике, выступающей целостной системой идей,

осмысляющая грань мировоззрения человека, его ценностного сознания, его

творческой деятельности. Огромна роль эстетической деятельности как

философско-антропологическая категории, которая обозначает

специфически-человеческий, надбиологический уровень активности,

охватывающий и духовные, и практические, и практически-духовные ее

формы, которые у самого человека отличаются от его физиологически

мотивируемых и генетически транслируемых форм поведения (дыхания,

пищеварения и т.п.). Эстетическая деятельность человека как совокупность,

ансамбль, система всех проявлений его сознательно и самосознательно,

избирательно и целенаправленно, свободно осуществляющейся активности,

является способом его бытия по законам красоты – как активное проявление

субъектности человека, направленное на мир объектов, и на другие субъекты.

Развитие эстетического потенциала педагога было связано с развитием

духовности, которая неравнозначна интеллектуальности, рациональности,

умственности – это интегративное качество психической активности

человека, выражающее полноту и целостность его внутренней жизни,


144

согласие его разума, чувств и воли, сопряженность его мировоззрения и

сознания.

Художественное воссоздание бытия является единственной формой

деятельности человека, с помощью которого он раскрывает самому себе

жизнь своего духа таковою, какова она в реальности. Деятельность человека

начинается исторически и логически как практика. Существенная

особенность практики в том, что предметность связана в ней с общением

участников коллективного действия, ибо все, что человек осуществляет, –

осуществляется им не в одиночку, а во взаимодействии прямом и косвенном

с другими людьми

Эстетическая ориентация человека к деятельности рассматривалась как

ценностное отношение, непосредственное переживание человеком того, что

доступно его высшим органам чувств – зрению и слуху, важный мотиватор в

практически-преобразовательной деятельности педагога в общении с

учащимися, с природой, вещами, произведениями искусства.

Особое внимание придавалось формированию художественного

способа освоения мира педагогами, включая познание, аналогичное науке, но

отличающееся по форме; самовыражение ценностного сознания, родственное

морали и религии; проявление созидательной энергии человеческого духа,

творящего новые миры, более совершенные, т.е. своего рода

мифотворчество.

Выявлено, что чем полноценнее в образовании представлен

художественно-эстетический потенциал, тем успешнее человек найдет себя в

жизни в той или иной социальной роли, в творческом осмыслении новой

информации и жизненном самоопределении.

В ходе опытно-поисковой работы обнаружено, что в современном

отечественном художественно-эстетическом образовании наблюдаются два

полярных крена: с одной стороны, массовое художественно-эстетическое

воспитание, укладывающееся в один учебный час в неделю в школах, с

другой – узкопрофессиональное художественное образование, не


145

охватывающее разнообразие аспектов и подавляющую часть учащихся. В

таких условиях идея полноценного развития личностного потенциала

ребенка становится невостребованной. Учреждения дополнительного

образования располагают мощными эстетическими доминантами в развитии

потенциала личности учащегося и педагога.

Педагогам необходимо было знать сущность, содержание и

компоненты художественно-эстетического освоения социума как сложного,

нелинейного, динамического процесса. Освоение социокультурного

пространства представляет собой творческую эстетическую деятельность

детей и взрослых, предполагающих особое взаимодействие,

активизирующее процесс развития эмоционально-чувственной сферы

эстетических переживаний, продуктивного творческого воображения.

Несмотря на то, что в науке проведены фундаментальные исследования о

влиянии искусства на человека, о его воспитательно-эстетических,

познавательных, компенсаторных, коммуникативных функциях

недостаточно обращается внимания на социализирующую функцию

искусства, как средства улучшения и смягчения нравов, положительно

изменяющее межличностные отношения у детей в процессе эмоционально-

чувственной социализации (106,249).

Потребность повышения эстетического потенциала педагога стала

общезначимой именно потому, что постепенно осознается зависимость

культуроемкости всех проявлений общественной жизни, производства,

управления, межличностных отношений от интенсивности эстетической

деятельности, от самобытности художественного творчества, от

многообразия художественного процесса.

Эстетический потенциал педагога интегрирует все основные

действующие проявления эстетической культуры: создаваемый и

наследуемый фонд эстетических норм, идей, открытий, художественных

образов людей обладающих личностной культурой и способных к

разнообразной эстетической деятельности; эстетические отношения как


146

связующую их среду. Как сложное и динамичное социальное явление

эстетический потенциал педагога зависит от многих социокультурных

условий и определяется всем объемом культурных воздействии и влияний.

Анализ особенностей его объективации должен быть многомерным,

раскрывая диалектику его предметности и информативности,

инструментальности и технологичности, функциональности и

операциональности.

Предметность эстетического потенциала педагога есть выражение его

конкретной направленности на предметный мир культуры, каждое явление

которой несет в себе качественную определенность человеческой

деятельности. Информативность отражает выражение идейно-эстетическую

насыщенность знаний о культурных процессах, многомерности

эвристического характера эстетических идей и ценностей, норм и

художественных образов, а также их смыслового, семантического,

семиотического богатства. Инструментальность эстетического потенциала

отражает способность к разработке, апробации и совершенствованию форм и

средств культуры. Технологичность – показатель вклада в развитие способов

существования и осуществления эстетической культуры, отражение

одновременно уровня освоения традиционных и креативных методов

деятельности. Функциональность – выражение особой ролевой нагрузки,

которую несет эстетический потенциал в процессе воссоздания культуры на

каждом этапе исторического развития общества. Наконец,

операциональность – выражение единства деятельностного и поведенческого

аспекта, позволяющих реализоваться личности практически в различных

сферах жизнедеятельности людей (64, 143).

Ни одно из этих качеств само по себе не определяет и не исчерпывает

всего богатства содержания и форм эстетического потенциала педагога.

Высокий уровень эстетического потенциала педагога – свидетельство

богатства, глубины проникновения в общественную жизнь и социального

эффекта эстетических идей, норм, художественных образов.


147

В этом смысле эстетический потенциал культуры педагога включает

все результаты эстетической деятельности (как потенциально позитивные,

так и потенциально негативные), он может быть избыточным или

недостаточным, интенсивно или экстенсивно наращиваемым. Он –

стимулятор творческого отбора идей, норм, отношений, образов. В

культурное развитие включаются те из них, которые имеют актуальное

значение для решения фундаментальных социальных задач. Исторически

заложенная потенциальная неравноценность компонентов культуры, ее

избыточность и открытость для выбора порождают коллизии, столкновения

эстетических идей и позиций, причудливое сочетание побед, поражений и

открытий, которыми полна история культуры каждого человека. Но упорно

пробивают дорогу те идеи, которые созвучны гуманистическому камертону

эстетического идеала.

Будучи одним из начал источников культуры эстетический потенциал

стимулирует динамику различных связей эстетических идей, норм,

художественных идеалов, образов, их резонанс, взаимоотрицание и

взаимодополнение.

В целях повышения профессионально-эстетической культуры

педагогов были определены основные направления развития его

компетентности и функциональной грамотности в сфере эстетики:

осознание и освоение педагогом эстетических основ своей

деятельности;

самопознание педагогом творческой индивидуальности;

управление–ауторегуляция творческого самочувствия педагога;

управление процессом профессионально–эстетического

общения.

Опытно-поисковая работа позволила выявить, что компетентность не

повышается автоматически с увеличением стажа работы, она приходит в

результате индивидуальной работы над собой, целенаправленного

руководства его научно – методической деятельностью. Компетентность


148

утрачивается, когда педагог теряет интерес к своей профессии, к детям,

вообще к человеку, так как от современного человека требуется не

однозначный выбор, но «постоянный глубинный духовный самодиалог» (63).

Логике нашего исследования отвечает подход Б.И. Любимова и

Г.С.Касьянова, основанный на том, что способом и выражением развития

профессиональной компетентности педагога может быть диалог в сознании,

непрерывное взаимодействие содержательно – педагогической и

эмоционально – коммуникативной сфер профессиональной деятельности как

основы реального развития творческого мышления.

Используя термин «педагог» для специалиста, субъекта,

осуществляющего управление взаимоотношениями людей в специфических

условиях, развитием своей личности, своего профессионального стиля,

способного особым образом и в особых условиях взаимодействовать с

другими людьми, мы предположили, что основу профессионально –

эстетической компетентности составляет деятельность педагога,

ориентированная на самосознание, взаимодействие с другими людьми,

направленность на гармонизацию педагогического процесса по канонам

красоты.

Анализ исследований по проблеме компетентности педагога позволил

выделить её основные характеристики:

1.Теоретико – познавательная готовность, определяемая уровнем

владения специальными научными, философскими, психологическими и

педагогическими знаниями по проблеме эстетического развития школьников;

2.Мотивационно – личностная готовность, проявляющаяся в мотивации

к эстетически ориентированной деятельности;

3.Конструктивно – проектировочная готовность к одухотворённой

деятельности, связанная с владением техникой художественно-эстетического

моделирования, умениями её организации, анализа и коррекции.

В ходе опытно-поисковой работы мы убедились, что в теории и

практике педагогической науки для установления уровня компетентности


149

необходим набор критериев. Механизм, технология экспертной оценки

уровня профессионально-эстетической компетентности педагога

дополнительного образования должны включать минимально необходимую

и, в тоже время, достаточную совокупность критериев, простых для

массового использования руководителями учреждений, членами

квалификационных и аттестационных комиссий, а также адаптированных

показателей для автоматизированной обработки.

Профессионально-эстетическая деятельность относится к типу (виду)

личностно-опосредованной деятельности, то педагог выступает в качестве

активного субъекта этой деятельности. Профессионально-значимые

личностные качества «окрашивают» стандартно-типовую деятельность,

придавая ей сугубо индивидуальный стиль.

Вместе с тем, по нашему мнению, нельзя проводить экспертизу

компетентности или деятельности педагога без диагностики изменений

эстетического развития учащихся, происходящих в процессе педагогического

эстетически окрашенного взаимодействия. Оцениванию подвергается

результат, полученный в процессе педагогической деятельности с

учащимися, который и есть своеобразное свидетельство, «след» его

профессионально – методической компетентности.

Данное положение не противоречит современному пониманию

педагогической и психолого-педагогической диагностики, ибо

предопределяет многовариантность подходов в зависимости от

системообразующих признаков, среди которых:

формализованные показатели (рабочие программы, разработки

учебных занятий, дидактические материалы);

неформализованные показатели (изменения, происходящие в

личности учащимися, динамика духовного и эстетического развития).

В ходе опытно-поисковой работы выявлены три уровня развития

профессионально-эстетической компетентности педагога дополнительного


150

образования по поддержке освоения мира учащимися – оптимальный,

допустимый, критический.

В качестве признака развития потребностей педагогов в повышении

уровня профессионально – эстетической компетентности мы рассматривали,

прежде всего, уровень мотивационной готовности к педагогической

деятельности.

52,94% респондентов адекватно оценили свои положительные качеств

о возможности помочь детям в эстетическом освоении мира, что говорит о

достаточно высоком уровне личностной зрелости преподавателей. Не менее

важным признаком мотивационной готовности к повышению уровня

профессионально – эстетической компетентности является, на наш взгляд,

являлось увеличение желающих участвовать в опытно-поисковой работе по

эстетизации дополнительного образования.

В ходе исследования происходило ранжирование изменений в

деятельности и личностном мироощущении педагогов.

Как положительную тенденцию можно отметить следующие позиции,

выраженные в ряде утверждений педагогов.(Табл.4)

Таблица 4

Изменения рейтинга позиций педагогов

Утверждения 2002 г 2005 г.

Повысилась профессионально-педагогическая квалификация

III I

Повысилась ответственность в работе I II

Появились новые знания (психолого-педагогического цикла)

IV III

Ощущение подавленности, вызванной

непосильной перегрузкой

II VII

Внимание к учащимся VI IV

Профессиональный рост VII V

Ощущение бесперспективности и ненужности

инновационной деятельности

V VII


151

Стабильно мнение педагогов по поводу влияния опытно-поисковой

работы на эстетизацию и жизнедеятельность, взаимоотношения в коллективе,

с учащимися и родителями по решению проблем эстетического освоения

мира

Таблица 5 Рейтинг позиций педагогов о влиянии ОПР

Утверждения

2002 г. 2005 г.

Педагогический коллектив стал более эстетически

ориентированным

V I

Повысилась эстетическая образованность

воспитанников

VI II

Создана эстетически обогащающая среда

дополнительного образования

IV II

Проанализировав динамику мотивации участия в опытно-поисковой

работе, мы установили следующие результаты и тенденции:

переориентация с частно-методических вопросов на общую проблему

развития эстетического потенциала школьников;

возникновение и устойчивый характер потребностей в овладении

способами научно – теоретического обеспечения образовательного процесса

по эстетическому развитию школьников;

появление потребности в самоопределении, самодиагностике личных

возможностей профессионально – эстетического и творческого роста.

Результаты опросов участников опытно-поисковой работы

свидетельствовали о повышении интереса к методологическим вопросам. На

56% увеличилось число педагогов признающих значимость для себя

ценностного и концептуального осмысления сущности эстетического

освоения мира учащимися.


152

Анализ динамики уровня владения знаниями (научно – предметными,

философскими, психологическими, педагогическими, эстетическими) и

умениями, проявляющимися при решении проблем развития эстетического

потенциала учащихся, показал следующие результаты:

-научно – методические знания и умения – 66,3%;

-психолого-педагогические знания и умения – 53,7%;

-эстетические знания и профессионально-эстетическая компетентность

– 87,3%;

-методологические знания и умения творческой и опытно-поисковой

деятельности – 58,1%.

Для отслеживания динамики уровня владения знаниями, умениями и

его диагностики использовались посещение и анализ занятий с позиции

эстетико-нравственного содержания, самоанализ занятий в системе эстетико-

нравственного воспитания, наблюдение за педагогической деятельностью

педагогов.

Оценка эффективности решения педагогами проблем эстетического

освоения мира учащимися проводилось нами на основе ряда показателей.

Для качественной оценки были выбраны следующие показатели:

соответствие индивидуальных методических тем, разрабатываемых

педагогами, концепции совершенствования учреждения на основе

эстетизации;

направленность авторских разработок на развитие эстетического

потенциала школьников, использование индивидуального подхода в

образовательном процессе, технологии мироосваивающей деятельности

личности в социуме.

Для количественной оценки были выбраны следующие показатели:

число педагогов, включенных в поисковую, творческую, научно-

исследовательскую деятельность по разработке программно-методического

обеспечения, наполненного эстетическим содержанием;


153

количество авторских разработок, индивидуальных методических

тем, открытых занятий и других форм обмена эстетически направленным

опытом внутри учреждения;

количество выступлений и материалов по проблеме развития

эстетического потенциала учащихся, представленных на общегородских,

региональных, всероссийских научно-практических конференциях;

количество педагогов, аттестованных по первой и высшей

квалификационной категории.

Исследование позволило уточнить основные требования к развитию

профессионально-эстетической компетентности педагога:

- создание в учреждении благоприятных условий реализации

эстетического потенциала педагога и учащегося;

сотрудничество, рассматриваемое как взаимопонимание, чуткость,

взаимное обогащение эстетическими образцами сознания и поведения в

коллективе;

осознание и принятие всеми субъектами образовательного процесса

необходимости наличия эстетической культуры в развитии человека;

акцент на саморазвитие в эстетическом контексте педагога;

регулярная диагностика и самодиагностика эстетического развития

личности;

гуманистическая направленность научно – методической

деятельности по эстетизации образования.

Сопоставительный анализ результатов диагностики уровней развития

профессионально-эстетической компетентности педагога и эстетического

развития учащегося обнаруживает их тесную взаимосвязь. Подтверждается

положительное влияние эстетически компетентного профессионала на

позитивную динамику развития эстетического потенциала личности и

успешность эстетического освоения мира учащимся учреждения

дополнительного образования (рис.4).


154

Если в начале опытно-экспериментальной работы на недопустимом

уровне развития компетентности эстетическим развитием школьников

находилось 57,2% педагогов дополнительного образования, то в конце –

только 9,1%, возросла доля педагогов, находящихся на допустимом (с 34,1%

до 58,1%) и оптимальном (с 8,7% до 32,8%) уровнях развития

профессиональной компетентности процессом эстетического освоения мира

учащимися.

8,7

34,1

57,2

32,8

58,1

9,1

0

20

40

60

оптимальный уровень

допустимый уровень

недопустимый

Рис.4. Динамика профессионально-эстетической компетентности педагога.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил,

что повышение уровня эстетического потенциала личности и

педагогической компетентности педагогов положительно влияет на

динамику развития эстетического потенциала личности учащихся.

Организованная в ходе исследования опытно-поисковая работа

доказательно подтверждает эффективность выявленных при теоретическом

анализе и апробированных на практике педагогических условий,

обеспечивающих высокий уровень взаимодействия школьников и социума.


155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование проблемы взаимодействия школьника и

социума позволяет констатировать значимость создания в рамках общей и

социальной педагогики научно обоснованной теории, содержащей

необходимое дополнение в понятийное поле педагогической науки

категорий, описывающих феномен взаимообогающего сочетания

социализации и образования.

Освоение социума школьника как процесс включает познание,

саморазвитие, социализацию и преобразование личности. Взаимосвязь

охарактеризованных процессов усиливается при реализации в их

осуществлении социально-педагогического подхода, содействующего

пробуждению личностных творческих сил учащихся при вовлечении их во

взаимодействие с социумом. Социально ценная открытость образовательного

учреждения заключается в том, что учащийся получает возможность

соизмерения и апробирования своих сил и возможностей на фоне

социокультурных и индивидуально-личностных состояний и изменений,

получает опыт ознакомления с миром, эстетического преобразования его

явлений и ситуаций.

С вышеозначенных позиций процесс освоения социума человеком в

современной науке не рассматривался. Обоснованная в настоящем

исследовании социально-педагогическая теория эстетического освоения мира

учащимися включает:

на методологическом уровне – закономерности (эстетико-

природная обусловленность развития личности; роль образного отражения в

познании действительности; значимость активности субъекта в освоении

мира); принципы (единства истины, добра и красоты; гармонии; открытости;

резонирования; увлеченности; образности; рефлексивности); ведущие идеи,

составляющие смысловое ядро теории (идея развития эстетической сферы

личности учащегося; идея эстетизации образовательного и жизненного


156

пространства; идея активизации эстетической позиции субъекта освоения

мира);

на концептуальном уровне – цель (формирование эстетически

ориентированной личности); задачи (приобретение и накопление

эстетических знаний о мире, творческое освоение социально-ролевого

взаимодействия, преобразование себя и мира по законам красоты);

содержание (обогащение деятельности творческих объединений учащихся

на основе эстетизации образовательного процесса);

на методическом уровне - научно обоснованные методы и

формы (эвристические, эмоционально-образные, полихудожественные,

персонифицированные, социоигровые); технология мироосваивающей

деятельности в социуме и педагогические условия реализации

дополнительного образования (активизация познания учащихся, учет

гендерных особенностей личности, развитие эстетического потенциала

педагога);

на прикладном уровне - проекты и программы эстетически ориен-

тированной деятельности учащихся и педагогов; эвристическая модель

освоения мира учащимися (в совокупности целевого, содержательного,

технологического, аналитико-результативного блоков); диагностический

инструментарий мониторинга (комплект диагностико-измерительных

методик, включая проективные, прогностические, вербально-ассоциативные,

лонгитюдное анкетирование и др.).

Категориально-понятийное пространство исследования содержит

совокупность традиционно трактуемых и авторски уточненных в русле

концепции ведущих понятий и категорий: освоение, эстетизация,

социализация, освоение мира, мироосваивающая деятельность,

позволяющих разносторонне отразить целостность представлений об

социализации школьника с позиций педагогической науки.

Эвристическая модель процесса освоения мира учащимися

интегрирует: целевой (развитие субъектности и ориентированной позиции


157

личности); содержательный (виды познания, творчества и развивающего

досуга по различным направлениям: декоративно-прикладного, туристско-

спортивного, художественного, хореографического, музыкального,

социокультурного характера); технологический (технология МДС,

моделирование звуковых картин, эмоционально-образный тренинг,

полихудожественные методы, имаго-техники вдохновения, эвристическая

работа с сюжетом и др.) и аналитико-результативный (гностический,

эмоциональный, деятельностный критерии и соответствующие показатели,

диагностический инструментарий мониторинга, позволяющий выявить

уровни эстетического освоения мира учащимися) структурные блоки.

Модель выступает в качестве действенной технологической основы

проектирования и реализации мироосваивающей деятельности учащихся в

учреждениях дополнительного образования детей.

Социально-педагогическая технология мироосваивающей

деятельности личности в социуме (МДС) представляет собой триединство

составляющих: социально-педагогической (педагогическая поддержка,

социоигровые методы, социально значимая практика); полихудожественной

(эмоционально-чувственное погружение, образное моделирование,

художественное творчество) и индивидуально-дифференцированной (по

возрасту, по полу, по индивидуальным различиям, по способностям);

интегрирует этапы (вводный, диагностический, прогностический,

деятельностно-практический, рефлексивный) и процедуры (гармонизация,

эмоционально-образная настройка, диагностика затруднений, выявление

эстетического потенциала, моделирование целей и содержания, активизация

творческой деятельности, анализ и интерпретация результатов), наличие

обратной связи, рефлексии и коррекции, предусматривает усложнение

целеполагания, вовлечение учащихся в социально значимую деятельность,

актуализацию опыта освоения мира учащимися в процессе дополнительного

образования.


158

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абраухова, В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждений

дополнительного образования как средство его развития: Автореф.дис.

канд.пед.наук. - Ростов-на-Дону, 1997. - 21с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-

Славская.- М.:Мысль, 1991. - 320 с.

3. Адлер, А. Индивидуальная психология /А. Адлер. - М., 1986.- 318c.

4. Акопян, К.Эстетическое. Диалоги о таинственном /К. Акопян.-

Н.Новгород, 1996. ч.1. - 350с.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили.

- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 497 с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев.- М.: Наука,

2000. - 351 с.

7. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г.

Ананьев.- Спб: Питер, 2001.- 263 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный

курс. Кн.1/ В.И. Андреев.- Казань: Изд-во КГУ, 1996.- 565 с.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология /Г.М. Андреева. - М.: Наука,

1999.- 324с.

10. Антология гендерных исследований. Сб.пер./ Сост. и комментарии

Е.И.Гаповой и Р.И.Усмановой.- Мн.: Пропилеи, 2000. - 384с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины ХIХ - начала

ХХ в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.:Педагогика,1990.- 608с.

12. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного

образования // Новые ценности образования /Т.В. Анохина.- М.: Инноватор,

1996. - с.39-44.

13. Архипова, А. А. Социально-педагогическое сопровождение детей,

оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации: автореф.

дис.: канд. пед. наук / А.А. Архипова. – С.-Петербург, 2005.–18 с.


159

14. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 4 / Аристотель. - М., 1984. - 830 с.

15. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства /Р. Арнхейм.- М.:

Прометей, 1994. -352с.

16. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование

мира /А.Г. Асмолов.- М.: Ин-т практ. психол., 1996.- 768 с.

17. Баргунов, В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной

изменчивости психики человека. Автореф. дисс…канд.псих.наук - Л.: ЛГУ,

1981.- 19с.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. / Примеч.

С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова. /М.М. Бахтин.- М.: Искусство, 1979.- 423с.

19. Бедерханова, В.П.Становление личностно ориентированной позиции

педагога: Автореф.дис. …д-ра пед.наук. - Краснодар, 2002.- 42с.

20. Белкин, А. С. Педагогика детства: (Основы возрастной педагогики) / А.

С. Белкин. - Екатеринбург: Сократ, 1995.- 151 с.

21. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества /Н.А. Бердяев.-

М.: Правда, 1989.- 480 с.

22. Берн, Ш. Гендерная психология./ Пер. на русс.язык С.Рысев, Л.Царук,

М.Моисеев, О.Боголюбова /Ш. Берн. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2002. 320 с.

23. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П.

Бесплько. - М., 1995. - 336 с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -

М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

25. Бестужев-Лада, И.В. К школе 21 века: Размышления социолога / И. В.

Бестужев-Лада. - М.: Педагогика, 1998. - 256 с.

26. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их

творческого развития: автореф.дис. … канд. пед. наук. - М., 1998. - 20 с.

27. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические

сочинения: в 2т./ П.П. Блонский. - М.: Педагогика, 1979. – т.1. 304с.; Т.2. -

400с.


160

28. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное

пособие / Д.Б.Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320с.

29. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды /

А.А. Бодалев. - М.: Междунар.пед.акад.,1995. - 328с.

30. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред

Д.И.Фельдштейна / Л.И. Божович. - М.:Ин-т практ.психологии, 1995. - 352с.

31. Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе: учеб.

пособие для студ. пед. ин-тов - 2-е изд., испр. и доп. / Н. И. Болдырев. - М.:

Просвещение, 1981. - 223 с.

32. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного

образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

33. Борев, Ю.Б. Эстетика. - Изд.4е / Ю.Б. Бореев. - М.,1998. - 496с.

34. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография /

Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2000. - 224с.

35. Борытко, Н.М., Моложавенко, А.В., Соловцова, И.А. Методология и

методы психолого-педагогических исследований: гумаритарно-целостный

подход: Учебник для студ. и магистрантов пед.вузов; В 2 ч./ Н.М.Борытко,

А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М.Борытко. - Волгоград:

Изд-во ВГИПК РО, 2005. ч.1- 120с.

36. Бочарова, В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования

личности школьника: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М.: МПГУ, 1993. - 38 с.

37. Бродский, Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический

результат интеграции воспитательных взаимодействий (организационно-

хронологический аспект): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург,

1993. - 20 с.

38. Буева, Л. П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. - М.:

Изд-во МГУ, 1963. - 268 с.

39. Буйлова, Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения

дополнительного образования детей: автореф. дис. ...канд. пед. наук: -1998. -

20 с.


161

40. Булатова, О. С. Педагогический артистизм: Учебн.пособие для студ.

Выс. Пед. Учебн. Заведений /О.С. Булатова.- М.: Издательский центр

«Академия», 2001. - 240с.

41. Буров, А.И. Эстетическое воспитание школьников /А.И. Буров. - М.:

Педагогика, 1974. - 303с.

42. Василькова Т.А., Василькова Ю.В. Социальная педагогика /Т.А.Василькова,

Ю.В.Василькова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 440с.

43. Василюк, Ф.Г. Психология переживаний/ Ф.Г. Василюк. - М., 1984. - 240с.

44. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:

учеб. пособие 2 изд., перераб. и доп. /И.В. Вачков. - М.: Ось-89, 2000. - 224с.

45. Величковский, Б.А. Современная когнитивная психология / Б.А.

Величковский. - М., 1982. - 246с.

46. Воронова, М.А. Историко-педагогические основы современной системы

дополнительного образования учащихся: автореф. дис. … канд. пед. наук-

М., 2001 - 22 с.

47. Восприятие и деятельность. //Сб. ст. под ред. А. Н. Леонтьева. - М.:

МГУ , 1976. - 320с.

48. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте:

психол.очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. / Л.С. Выготский. - М.:

Просвещение, 1991. - 93с.

49. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л.С.Выготский. - М.:

Просвещение, 1987. - 344с.

50. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного /Г.Г. Гадамер. – М.: Искусство,

1991. -366с.

51. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию

21 века // Новые ценности образования /О.С. Газман. - М.: Инноватор, 1996. -

с.10-38.

52. Гегель, Г. Ф. Воздействие музыки /Эстетика. т. 3, / Г.Ф. Гегель. М. ,

1971. 296с.

53. Гегель, Г.Ф. Эстетика: В 4 т. / Г.Ф. Гегель. М.: Мысль, 1968. [т]1. 475 с.


162

54. Геодакян, В.А. Половой дипсихизм: проблемы диагностики и развития

творческих способностей //Методы решения конструктивно-изобретательных

задач / В.А. Геодакян. - Рига, 1978. - с.39-44.

55. Геодакян, В.А. Пол и общение человека//Теоретические и прикладные

проблемы познания мира / В.А. Геодакян. -Краснодар, 1975. - с.162-166.

56. Герасимова Л.А. Воспитание социальной активности детей в учреждении

дополнительного образования: Автореф. дис…канд.пед.наук. - Оренбург,

2003. - 18с.

57. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию:

учеб. пособие для вузов / С. И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

58. Гиль, С. С. Муниципальная система социально-педагогической

поддержки молодежных инициатив: опыт разработки и внедрения:

Монография /С.С.Гиль. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 170 с.

59. Глазкова, Т.В. Педагогическое сопровождение личностного развития

учащихся в общеобразовательной школе: автореф. дис. канд. пед. наук. / Т.В.

Глазкова. – Иркутск, 2004. – 18 с.

60. Глазырина, Е.Ю. Освоение музыки как художественного явления мира в

общеобразовательной школе: Автореф. дис…д-ра пед. наук. - М., 2001. - 42с.

61. Гольдентрихт, С.С. Об эстетическом освоении действительности /

С.С.Гольдентрихт. - М., МГУ, 1959. - 64с.

62. Гончарук, А.Ю. Гармоничное развитие личности ребенка – реальное

дело: научно-методическое пособие для педагогов /А.Ю.Гончарук. - М., Изд-

во «Институт молодежи», 2000. - 296с.

63. Горский, В.А., Журкина, А.Я. Система дополнительного образования

детей. Концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей

ИОСО РАО.// Дополнительное образование / В,А. Горский, А.Я.Журкина. -

1999. №3-4. - с.6-14

64. Горюнова, Л.В.Педагогика искусства // Искусство в школе / Л.В.

Горюнова. - 1993. №5. - с.60-66


163

65. Готсдинер, А. Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию

музыки: Автореф.дисс….д-ра псих. наук. - М., 1989. - 44 с.

66. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.:

ИНТОР, 1996. - 544с

67. Диагностика эмоционально-нравственного развития / ред. и сост. И. Б.

Дерманова. - СПб.: Речь, 2002. - 176 с.

68. Дмошинская, Н.Г. Диагностика освоения студентами педагогических

дисциплин: Автореф. дис…канд.пед.наук. - СПб.,2004. -22с.

69. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. - М.: Политиздат,

1987. - 272 с.

70. Дополнительное образование детей: Учебное пособие/под.ред.

О.Е.Лебедева. - М., 2000. - 256с.

71. Дополнительное образование: опыт и перспективы развития /

Под.науч.ред. С.В.Сальцевой. - М.,1997. - 135с.

72. Дубов, И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности

педагога на учащегося / И.Г. Дубов. // Вопросы психологии.- 1990.-№5. -

с.56-65.

73. Дюркгейм, Э. Социология образования. / Научн. ред. В.С. Собкин,

В.Я.Нечаев/ Э.Дюркгейм. - М.:ИНТОР, 1996. - 180 с.

74. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей: Учебное пособие

/Е.Б.Евладова. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 352с.

75. Егоров, А.Г. Проблемы эстетики / А.Г. Егоров. М.: Мысль, 1974. 120с.

76. Еремеев, А.Ф. Эстетическое освоение действительности / А.Ф. Еремеев. -

Свердловск, 1963. - 78с.

77. Еремеева, В.Д., Хризман, Т.П. Девочки и мальчики – два разных мира

/В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. - СПб.: Тускарора, 2001. - 157с.

78. Ершов, П.М., Ершова, А.П., Букатов, В.М. Общение на уроке, или

Режиссура поведения учителя Изд.2-е. перераб. и доп/ П.М. Ершов, А.П.

Ершова, В.М. Букатов. - М.: Московский психолого-социальный институт,

Флинта, 1998. - 336с.


164

79. Есаян, Т.С.Начальное эстетическое воспитание детей 5-7леткак фактор

целостного освоения ими действительности: Автореф. дис.…канд. пед. наук.

- Ростов н/Д, 2003. -18 с.

80. Жданова, С.Н. Исследование гендерного аспекта в освоении мира

учащимися/ С.Н. Жданова // «Научное обозрение». - 2006.- №4.- с.204-207.

81. Жданова, С.Н. Педагогика эстетического освоения мира: монография /

С.Н.Жданова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. - 244с.

82. Жданова, С.Н. Социально-педагогические аспекты дифференцированного

воспитания девочек и мальчиков: Учебное пособие / С.Н.Жданова Оренбург:

Изд-во ОГПУ, 2004. 55с.

83. Жданова, С.Н. Социально-педагогическое сопровождение процесса

освоения мира учащимися: учебное пособие / С.Н.Жданова. - Оренбург:

Принт-Сервис, 2006. - 87с.

84. Жданова, С.Н. Эстетическое освоения мира учащимися в системе

дополнительного образования детей: монография / С.Н.Жданова. -

Екатеринбург: Изд-во, 2006. - 133с.

85. Жданова, С.Н. Эстетическое освоение мира школьниками в процессе

дополнительного образования: социально-педагогический аспект: учебно-

методическое пособие/ С.Н.Жданова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. -

104с.

86. Жданова, С.Н. Эстетизация как базис освоения мира учащимися в

учреждении дополнительного образования / С.Н.Жданова. // Известия

Самарского научного центра Российской академии наук «Актуальные

проблемы гуманитарных наук». - Самара: Изд-во Самарского научного

центра РАН, 2006.- №2 – с.134-140.

87. Журкина, А.Я. Содержание и технологический инструментарий

исследовательской работы в учреждении дополнительного образования:

методические рекомендации /А.Я. Журкина. - Москва: Выбор-Принт, 2003. -

83с.

88. Журкина, А.Я., Зверева, Г.А., Сальцева, С.В.Жизненное


165

самоопределение социально незащищенных подростков: Проблемы, поиски,

решения / А.Я. Журкина, Г.А.Зверева, С.В. Сальцева. - Оренбург: Печатный

Дом «Димур», 1997. -75 с.

89. Журкина, А.Я., Передреева, О.Б., Жданова, Т.А. Эстетическое

образование: дидактическое обеспечение деятельности педагога

дополнительного образования/Под ред.А.Я.Журкиной /А.Я. Журкина, О.Б.

Передреева, Т.А.Жданова. -М.,2004. -212с.

90. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического

исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.

Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

91. Засова, В.В. Научно-методическое обеспечение духовного развития

школьников в учреждении дополнительного образования: автореф. дис. …

канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 20 с.

92. Зеленов, Л.А. Историческая логика эстетики /Л.А. Зеленов. - Н.Новгород,

2002. - 210с.

93. Зинченко, В. В. Образование, культура, сознание. Философия образования

для XXI века / В.В.Зинченко. - М., 1992. - 101 с.

94. Зинченко, В.П., Моргунов, Б.Б.Человек развивающийся / В.П. Зинченко,

Б.Б. Моргунов Б.Б. - М., 1994. - 286с.

95. Зись, Я. А.,Лазарев, И. О. Эстетическое воспитание и искусство. Теория

эстетического воспитания/ Я.А. Зись, И.О. Лазарев. - М. , 1979. - 173с.

96. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И. П.

Иванов. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

97. Иванов, С.И. Картина мира: опыт логико-философского анализа:

Автореф. дис. … канд. филос. наук. – Магнитогорск, 2004. - 22 с.

98. Иванова, С.П. Педагогическая деятельность как процесс

гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в

современной социально-образовательной среде: Автореф. дис…д-ра.пс.наук.

- СПб, 2000. - 42с.


166

99. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков.- М.: Политиздат,

1991. - 462с.

100.Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины

Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

101.Ильин, И.А. Путь духовного обновления. // Собр. соч.: В 10-т./И.А.

Ильин. – М.: Русская книга, 1993. – Т.1. – 267 с.

102.Исакова, Т.Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в

процессе взаимодействия общего и дополнительного образования: Автореф.

дис…канд.пед.наук. – Магнитогорск, 2000. – 18с.

103.Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца/ Д.Б. Кабалевский. – М.:

Просвещение, 1981, 311с.

104.Каган, М. С. Еще раз о взаимоотношениях науки и искусства /

М.С.Каган .- //Фил. науки. -1979.- №2. - С. 37 - 45.

105.Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений /

М.С.Каган.— М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

106. Каган, М.С. Философская теория ценности/ М.С.Каган .– Спб.:

Петрополис, 1997. – 204с.

107. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.:

Педагогика, 1992. — 144 с.

108.Кант, И. Сочинения в 6 т. / И.Кант. - М.: Мысль, 1966. – т.5.

109.Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей

/А.В.Кирьякова. – Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1996. - 169 с.

110.Киселева, Н.Н. Бытийные основания смысложизненных проблем

личности: Автореф. дис… канд. филос. наук. - Киев, 1991. -18с.

111.Киященко, Н.И. Лейзеров, Н.А. Теория отражения и проблемы эстетики/

Н.И. Киященко, Н.А. Лейзеров. – М.: Молодая гвардия, 1983 –220с.

112.Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т. Е.

Климова. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 124 с.

113. Коваль, М. Б. Педагогика внешкольного учреждения /М.Б. Коваль. —

Оренбург, 1993. — 62 с.


167

114. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь: Для

студ. высш. и средн. пед. учеб. завед./Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.

— М.: Издат. центр «Академия», 2000. — 176 с.

115.Козлова, Е.В. Педагогические условия социального воспитания

школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. —

Оренбург, 2000. — 20 с.

116.Корнева, Н.Ю. Социально-педагогическая поддержка подростков в

условиях ДО: автореф. дис.: канд. пед. наук / Н.Ю. Корнева. – Магнитогорск,

2004. – 19 с.

117.Кон, И. С. Социологическая психология: Избранные психологические

труды / И.С. Кон. - М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 1999. - 560 с.

118.Корнева, Н.Г. Формирование педагогической компетентности методиста

учреждения дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук

– Оренбург, 2005 - 22 с.

119.Королева, Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности:

Автореф. дис… канд. филос. наук. - Спб.,1998 – 18с.

120.Кочегарова,Г.В. Особенности эстетического освоения действительности в

советской экранной документалистике 80-х годов:

Автореф.дисс…канд.иск.наук.-М.1996. -18с.

121.Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособия

для педагога-исследователя /В.В. Краевский. – Самара: Изд-во Сам.ГПИ,

1994. – 165 с.

122.Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому/В.В.

Краевский. – М.: Пед. об-во России, 2001. – 230 с.

123. Краткая философская энциклопедия. — М.: Изд. гр. «Прогресс» —

«Энциклопедия», 1994. — 576 с.

124.Кроче, Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика / Б.

Кроче . –М.: Интрада, 2000.- 160с.


168

125. Кружилина, Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного

пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями:

Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2002. — 48 с.

126.Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности

человека / А.И. Крупнов.- // Вопросы психологии, 1984 - №3, с.6-30

127.Крутоус, В.Г. Родословная красоты / В.Г. Крутоус. – М.: Искусство,

1988. – 223с.

128.Крылова, Н.Б. Эстетический потенциал культуры /Н.Б. Крылова. – М.:

Прометей, 1990. – 146с.

129.Кудаева, И.А. Освоение социального опыта младшими школьниками в

образовательном процессе: Автореф.дисс…канд.пед.наук. - Саранск,2004. –

18с.

130.Кузнецов, И.К. Психологические особенности осознания себя как

личности определенного пола в юношеском возрасте:

Автореф.дисс…канд.пс.наук. - М.,1987. – 18с.

131.Куликова, И.З. Игра как способ освоения мира человеком: Автореф. дис.

… канд. философ. наук. – М., 2000. – 20 с.

132. Культура педагогической деятельности учителя: Методология, теория,

опыт и перспективы развития / Под ред. Л. Б. Соколовой. — Оренбург: Изд-во

ОГПУ, 2001. — 256 с.

133. Культура, человек и картина мира / Под ред. А. И. Арнольдова, В. А.

Кругликова. — М.: Наука, 1987. — 347 с.

134.Кусжанова, А.Ж. Взаимодействие общества. Личности и государства в

сфере образования: Автореф. дис. …д-ра филос. наук. – М., 1996. - 37с.

135.Лебедев, Ю.Д. Формирование опыта построения жизненных перспектив

старшеклассников в деятельности временного объединения: автореф. дис. …

канд. пед. наук – Кострома, 2002 - 24 с.

136.Левина, М.М. Технология профессионального педагогического

образования: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений /М.М.

Левина. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272с.


169

137. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.:

Политиздат, 1977. — 304 с.

138. Леонтьев, А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С.

Выготского (критическое исследование) / А.Н. Леонтьев. - // Вопр.

психологии. — 1998. — № 1. — С 108—124.

139.Лейтес, Н.С.Способности и одаренность в детские годы / Н.С.Лейтес. –

М.: Академия,2000. – 89с.

140.Литвак, Р. А. Социализация личности ребенка в деятельности детских

общественных объединений / Р. А. Литвак. – Челябинск: ЧГПУ, 2000. – 168 с.

141.Литвак, Р. А. Деятельность детских общественных объединений в

современных условиях как фактор социализации подростков: монография /

Литвак Р. А. – Челябинск: ЧГАКИ, 2005. – 336 с.

142.Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед.

учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. –М.: Юрайт, 2000.

– 523 с.

143.Лихачев, Б.Т. Эстетика воспитания / Б. Т. Лихачев. – М.: Педагогика,

1972. – 159с.

144.Лобейко, Ю.А. Научные основы творческого развития и саморазвития

педагога в системе дополнительного образования: автореф. дис. …д-ра пед.

наук – Ставрополь, 2000 – 38 с.

145. Ломов, Б. Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений //

Психология личности в социалистическом обществе /Б.Ф Ломов. — М.:

Наука, 1979. — С. 6—24.

146.Ломов, Б.Ф. Системность в психологии./ Под ред. В.А.Барабанщикова,

Д.Н.Завалишиной, В.А.Пономаренко. - М.: Изд-во « Институт практической

психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384с.

147.Лосев, А.Ф. Форма-Стиль-Выражение/Общ.ред.А.А.Тахо-Годи и

И.И.Маханькова / А.Ф. Лосев. – М.:Мысль, 1995. – 944с.

148.Лосев А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития/

А.Ф. Лосев. – М., 1994. – Кн.II. – 411с.


170

149.Лосский, Н.О. Мир как осуществление красоты: основы эстетики / Н.О.

Лосский.–М.: Прогресс-традиция, 1998. – 416с.

150. Лукманн, Т. Конструирование языка в повседневной жизни //

Концептуализация и смысл / Т. Лукманн. - Новосибирск, 1990. –204с.

151.Мамардашвили, М.К. Эстетика мышления /М.К. Мамардашвили.–

М.:Моск.шк.полит.исслед., 2001. – 412с.

152.Мамардашвили, М.К. Философские чтения / М.К. Мамардашвили. СПб:

Азбука-классика, 2002. - 823 с.

153.Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов.- М.;

Н.Новгород: Изд-во Волго-Вят.акад.службы, 2002. – 156с.

154.Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: Учебник / Л.В. Мардахаев. –

М.: Гардарики, 2003. – 269с.

155. Маслоу, А. Мотивация и личность /А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999. —

479 с.

156.Маслоу, А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. /А.

Маслоу. – М. Изд-во МГУ, 1992. – 218 с.

157.Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности

/А.А. Мелик-Пашаев. - М.: Знание , 1981. – 52с.

158. Митина, Л. М. Психология прогрессивного развития личности учителя:

автореф. дис. ... д-ра психол. наук. — М.,1995. — 35 с

159.Михайловский, В.Н., Светов, Ю.К. Научная картина мира:

архитектоника, модели, информатизация /В.Н. Михайловский, Ю.К. Светов. -

Спб.: Петрополис,1993. – 270с.

160.Монтень, М. Опыты // Избр.произв. в 3 т. /М. Монтень. – М.: Голос,

1992. – Т.1. – 384с.

161.Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учебное пособие. / Под ред. В.А.

Сластенина /А.В. Мудрик – М.: Академия, 2005. – 200 с.

162.Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития, детство,

отрочество: учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. – 5-е изд., стереотип. –

М.: Академия, 2000. – 456 с.


171

163. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А.

Бодалева /В.Н. Мясищев. — М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО

«МОДЭК», 1998. — 362 с.

164.Найн, А. Я. Современный словарь-справочник нового педагогического

мышления / А. Я. Найн. – Челябинск: Челябинский филиал УГНОЦРАО,

2000. – 28 с.

165. Найссер, У. Понимание и реальность/ У. Найссер. - М., 1982. – 170с.

166.Национальная доктрина российского образования до 2025 г.//

Официальные документы в образовании. 2000 - № 21. - С.3-12.

167. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического

воспитания /Б.М. Неменский. – М.: Просвещение, 1987. – 253с.

168.Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3

кн. Кн. 2. Психология образования. / Р. С. Немов. – 2-е изд. – М.:

Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

169. Непомнящая, Н. Игра и творчество как формы жизни личности / Н.

Непомнящая.- // Развитие личности. — 2001. — № 1. — С. 6—26.

170.Нефедова, Е.В.Формирование мировосприятия младшего школьника в

образовательном процессе: автореф. дис. … канд. пед. наук –Оренбург, 2006

- 23 с.

171.Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже

тысячелетий /Н.Д Никандров. – М.: Пед. об-во России, 2000. – 304 с.

172.Ничипоренко, И.М. Организационно-педагогические условия

оптимизации культурно-образовательного пространства: автореф. дис.

…канд. пед. наук – СПб, 1999-18с.

173.Новейший философский словарь / Сост. А.А.Грицанов – М.: Изд-во

Скакун В.М., 1999. – 356 с.

174. Новикова, Л. И., Кулешова, Н. В. Воспитательное пространство: опыт и

размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем. /Л.И.

Новикова, Н.В. Кулешова. — М.: НИИ теор. образования и педагогики РАО,

1986. — С. 195—202.


172

175.От внешкольной работы – к дополнительному образованию детей:

Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного

образования детей /Под ред. А.К.Бруднова. – М., 2000.-216с.

176.Образование. Наука. Творчество: теория и опыт взаимодействия / Под

ред. В.Г.Рындак. - Екатеринбург, 2002. – 352 с.

177.Обухов, Д.А. Социально-педагогическая ориентация подростков в

учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед.

наук.- Челябинск, 2000-22с.

178.Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учеб. для студ. вузов / Л. Ф.

Обухова. – 4-е изд. – М.: Пед. об-во России, 2004. – 442 с.

179.Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога /Р.В. Овчарова. –

М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 480с.

180.Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства.

Муниципальная система / Л.Я. Олиференко.- М.: Народное образование,

2002.- 110 с.

181. Осухова, Н.Г. Психологическая помощь в трудных экстремальных

ситуациях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Г. Осухова. –

М.: Академия, 2005. – 288 с.

182.Парсонс, Т. Понятие общества: Компоненты и их взаимоотношения //

Американская социологическая мысль / Т. Парсонс. – М.: Издание

Международного Ун-та Бизнеса и управления, 1996. – 584 с.

183.Панкова, Т.А. Социально-педагогический подход в конструировании

школьного образования: Монография / Т.А. Панкова. — М.: Логос, 2004. —

240 с. – 15 п.л.

184.Панкова, Т.А, Сальцева С.В. Воспитательные системы: основы

конструирования: Учебно-методическое пособие/ Т.А. Панкова. — Оренбург:

РИО ОГИМ, 2003. — 179 с. - 11,2 п.л.

185.Парыгин, Б. Д. Социальная психология: Учеб.пособие /Б.Д. Парыгин.

СПб.: СПбГУП, 2003. — 616 с.


173

186.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие

для студ. средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. - М.:

Академия, 1998. - 512 с.

187.Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных

заведений /Под ред. Н.И.Болдырева. – М. 1968 – 450с.

188. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: РПА, 1995. –

346 с.

189. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова [и

др.]; Под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой; науч. ред Н.Б. Крылова. –

М.: Академия, 2006. – 288 с.

190.Петровский, А.В. Психология развивающейся личности /А.В.

Петровский. – М.: Просвещение, 1987 – 238с.

191.Петровский, В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом

исследовании личности /В.А. Петровский. -// Вопросы психологии. -1985.-

№4.

192.Петрунина, М.А. Формирование социальной активности школьника в

эстетической деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук –Оренбург, 2006

- 23 с.

193.Петухов, В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления / В.В.

Петухов.- //Вестник МГУ. - сер.14, 1984. - №4 .- с. 19-26

194. Печко, Л.П. Эстетическое освоение природы в процессе формирования

личности.: Автореф.дисс….д-ра филос.наук, М., 1994 – 40c.

195. Пильдес, И.В. Педагогические основы построения образовательных

программ в УДО: автореф. дис. … канд. пед. наук – СПб, 2000 – 18 с.

196.Писарев, Д.И. Влияние искусства на воспитание // Избр.пед.соч. /Д.И.

Писарев. – М.. 1990. – с.23-71

197. Платонов К. К. Структура и развитие личности /К.К. Платонов. — М.:

Наука, 1986. — 255 с.


174

198.Плясецкая, И.А. Моделирование нравственно-эстетического воспитания

в системе дополнительного образования (на примере Центра детского

творчества): автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1998. – 18 с.

199.Поволяева, М.Н. Теория и практика технической творческой

деятельности учащихся в школьном образовании: автореф. дис.. д-ра пед.

наук - Москва, 1996. – 38 с.

200.Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших

педагогических учебных заведений /И.П. Подласый. – М.: Просвещение:

ВЛАДОС, 1996. – 432 с.

201. Попова, В.И. Внеаудиторная деятельность студентов педвуза: теория, опыт и

перспективы/В.И. Попова. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. – 128 с.

202. Портнов, А.Г. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы

в философии 19-20вв /А.Г. Портнов. – Иваново, 1995. – 170с.

203.Прасолова, Е.Л. В союзе с красотой: эстетическое воспитание учащихся

во внеклассной работе: Кн.для учителя /Е.Л. Прасолова. – М.: Просвещение,

1987. – 240с.

204.Прасолова, Е.Л. Культура образования: теория и практика /Е.Л.

Прасолова. – Калуга: КГПУ , 2001. – 312с.

205.Проблема сознания в современной западной философии. - М.:

Политиздат, 1989. – 284с.

206. Проблема человека в западной философии. - М.: Политиздат, 1988. – 170с.

207.Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -

2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 440 с.

208.Психология эмоций: тексты/Под ред. В.К.Вилюнаса,

Ю.Б.Гиппенрейтера. – М.:Изд-во МГУ, 1993. – 304с.

209.Разумный, В.А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы.

/В.А. Разумный. – М.: Мысль, 1996. – 190 с.

210.Ралько, И.А. Художественно-эстетическое освоение бытовой

повседневности Просвещения: Автореф.дисс…канд.филос.наук. - М.,2003. –

18с.


175

211.Реан, А.А. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие

для вузов /А.А. Реан.- СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

212.Революция – искусство – дети: Материалы и документы: Из истории

эстетического воспитания в советской школе: Кн. для учителя. В 2 ч. Ч.1.

1917-1923 / Сост. Н.П.Старосельцева. -2-е изд.дораб. – М. : Просвещение,

1987. – 240с.

213.Репин, С.А. Теория и практика управления образовательной системой

(региональный аспект) /С.А. Репин.- Челябинск, 2004.-160с.

214.Рубинштейн, Е.Ю.Педагогические условия освоения учителями идей

гуманитаризации образования в системе повышения квалификации: Автореф.

дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2004. – 20 с.

215. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. — М.:

Педагогика, 1976. — 416 с.

216.Рубинштейн, С.Л. Об эстетическом воспитании детей /С.Л. Рубинштейн.

– М.: И.Н. Кушнирев и К, 1914. – 101 с.

217.Русакова, Т.Г. Становление духовного опыта ребенка в художественно-

коммуникативной среде: Монография / Т.Г. Русакова. – М.: Сфера, 2005. –

210с.

218.Рындак, В.Г. Методологические основы образования: Учеб. пособие к

спецкурсу /В.Г.Рындак. -Оренбург: Изд. Центр ОГАУ, 2000.- 192с.

219.Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого

потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. /В.Г.Рындак. -

М.: Педагогический вестник, 1997. – 244с.

220.Рындак, В.Г., Алехина, Н.В., Власюк, И.В. и др. Педагогика: Учебное

пособие / В.Г.Рындак, Н.В.Алехина, И.Власюк и др.; Под ред.В.Г.Рындак. –

М.:Высшая школа,2006. – 495с..

221.Савкова, О.В. Формирование профессиональной готовности педагога к

взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования:

автореф. дис….канд. пед. наук:13.00.08. М., 2002. 20 с.


176

222.Сайфуллина, М.В. Музыкально-эстетическое воспитание как

социокультурный процесс: Автореф. дис… канд. культурологии. – Кемерово,

2002. – 16 с.

223.Сальцева, С.В., Панкова, Т.А. Активизация социального воспитания

школьников. Учебное пособие / С.В. Сальцева, Т.А. Панкова. - Оренбург,

Изд-во Принт-Сервис, 2006, 110 с.

224.Сальцева, С.В Концептуально значимые характеристики социально-

педагогического подхода Статья / Актуальные проблемы современного

воспитания: целостный подход/ С.В. Сальцева. – Волгоград, Перемена, 2005,

314-321

225.Сальцева, С.В. Теория и практика профессионального самоопределения

школьника в учреждениях дополнительного образования: Монография / С.В.

Сальцева. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1996. – 179 с.

226.Самойлова, Ю.В. Воспитание духовности старших школьников в

деятельности учреждений дополнительного образования. - Автореф. дис.

…канд. пед. наук. – Оренбург,2000. – 20 с.

227.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное

пособие /Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

228. Семенов, В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие / В.Д. Семенов. —

Екатеринбург: Урал. пед. ин-т, 1993. — 63 с.

229.Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке //Сб.ст. Язык и

картина мира / Б.А. Серебренников. - М., 1988. – 144с.

230.Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и

технологии: Монография. – Волгоград: «Перемена», 1994.- 152 с.

231.Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика

проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. – М.: ИК «Логос»,

1999. – 272 с.

232.Симонов, В.П. Управление социальными педагогическими системами /

В.П. Симонов.- М.: Академия, 2005.- 197 с.


177

233.Симонов, В.П. Эмоциональный мозг / В.П. Симонов. – М.: Наука, 1981. –

215с.

234.Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей

образования в пространстве культуры // Новые ценности образования:

культурные модели школ / В.И. Слободчиков. – М.: Инноватор, 1997. –

Вып.6. – С.177-184

235.Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании

детей. Составители: Буйлова Л.Н., Дрогов И.А. и др. - М., 2002.-48с.

236.Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ

ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

237.Словарь-справочник по социальной работе/ Под ред. д-ра ист. наук, проф.

Е.И. Холостовой. – М.: Юрист, 2000. – 424 с.

238.Смелзер, Н. Дж. Социология: пер. с англ. / Н. Дж. Смелзер; науч. ред. В.

А. Ядов. – М.: Феникс, 1994. – 688 с.

239.Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического

отражения / С.Д. Смирнов. - М., 1985. – 170с.

240.Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск,

2001. - 928с.

241.Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику

эвристической деятельности / В.Н. Соколов. – М.: Аспект пресс, 1995. – 225с.

242. Соколова, Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности

будущего учителя/ Л.Б. Соколова. — Оренбург: Издательство ОГПУ, 2000.

— 300 с.

243. Солонин А., Солонина В. Персонализированное обучение в контексте

социализации /А. Солонин, В.Солонина.- // Высшее обр. в России.-1996.-№3.-

с. 101-108

244.Социальная педагогика: Учеб.пособие / Под ред В.А.Никитина. – М.:

Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 272с.

245.Социальная педагогика: Курс лекций/ Под общ.ред.М.А.Галагузовой. –

М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 416с.


178

246. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования

детей: Учеб.пособие для студ.пед.вузов/ Б.В.Куприянов, Е.А.Салина,

Н.Г.Крылова, О.В.Миновская; Под ред.А.В.Мудрика.- М.: Издательский центр

«Академия»,2004.-240с.

247.Социально-педагогические проблемы образования и воспитания:

Программы научно-исследовательских лабораторий Социального института

Оренбургского государственного педагогического университета: Сб. Науч.

ред. С. В. Сальцева.- Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. - 72 с.

248.Социологический энциклопедический словарь / ред-координатор-

академик РАН Г.В.Осипов. – М., 2000. – 488с.

249.Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Статьи и

исследования /А.Н. Сохор. – Л.: Советский композитор, 1981. – 296 с.

250.Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника /В.А. Сухомлинский. –

М., 1961.

251.Стефановская, Т.А. Педагогика: наука или искусство /Т.А. Стефановская.

– М.: Совершенство, 1998. – 368с.

252.Столович, Л.Н. Жизнь, творчество, человек /Л.Н. Столович. - М.:

Политиздат, 1985. – 415с.

253.Суворова, А.Н. Картина мира и проблема ее типологизации.

Автореф.дис…к.философ..наук. – Самара, 1996 – 18с.

254.Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / Избранные педагогические

сочинения: В 3-х томах. Т.3 /В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1981. –

304 с.

255.Тасалов, В.И. Об эстетическом освоении действительности//Вопросы

эстетики /В.И. Тасалов. - М.: Иск-во, 1958 – 64с.

256.Тасалов В.И. Хаос и порядок: социально-художественная

диалектика/В.И. Тасалов. – М.: Знание, 1990. - 204с.

257.Терегулов, Ф.Ш. Формирующая биосоциальная педагогика /Ф.Ш.

Терегулов.– Уфа: Изд-во БИРО, 1999 – 386с.


179

258.Терегулов, Ф.Ш. Теоретическая педагогика: Учебное пособие /Ф.Ш.

Терегулов.-Уфа: Восточный университет, 2004.-332с.

259.Терегулов, Ф.Ш., Штейнберг, В.Э. Образование – новый взгляд: теория,

технология, практика /Ф.Ш. Терегулов., В.Э. Штейнберг.– Уфа, 1998. – 209

с.

260.Тихомирова, Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей

среде школы: Монография / Е.И. Тихомирова/– Самара: Изд-во СамГПУ,

2001. – 226 с.

261.Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2х т /Б.М.Теплов. - М. , 1985.

262. Тряпицына, А. П. Взаимодействие науки и практики в педагогической

теории творческой учебно-познавательной деятельности // Интеграция науки

и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика:

Материалы республ. конф./ А.П. Тряпицына. — Оренбург, 1993. — С. 18—

22.

263. Уманский, А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства:

автореф. дис.: д-ра пед. наук / А.Л. Уманский. – Кострома, 2004. – 38 с

264.Уфаев, К.В. Социально-педагогическое сопровождение подростков с

нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы: автореф.

дис.: канд. пед. наук / К.В. Уфаев. – С.-Петербург, 2005. – 19 с.

265. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической

антропологии /К.Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1990. — 402 с.

266.Фадеева, М.А. Развитие музыкально-эстетической культуры подростков

в условиях дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук -

Саратов, 2000 – 22с.

267.Фархшатова, И.А. Нравственно-эстетическое воспитание подростков в

учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис… канд. пед. наук.

– Оренбург, 2003.- 20с.

268.Федьков, Г.С. Эстетическое освоение природы младшими школьниками в

процессе ее восприятия и изображения. – Автореф. дис… канд. пед. наук. -

М., 1992 – 17 с.


180

269.Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности /Д.И.

Фельдштейн. – М.: Воронеж, 1996. – 512 с.

270.Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической

психологии/Д.И. Фельдштейн. – М.: Международная педагогическая

академия, 1995. – 368 с.

271.Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И.

Фельдштейн.- М.:Педагогика,1989.-208с.

272.Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени

Детства/ Д.И. Фельдштейн. –М.: Московский психолого-социальный

институт /Флинта, 1997. -160с.

273.Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – 6-е изд., перераб. и доп.

– М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

274.Фомина, А.Б. Теория и практика деятельности УДО детей в сфере

свободного времени: автореф. дисс… д-ра пед. наук – М., 2000 – 38 с.

275.Фоминова, А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся

младших классов и условия его преодоления: Автореф. дис… канд. психол.

наук. – Нижний Новгород, 2000. – 21 с.

276.Хайдеггер, М. Время и бытие /М. Хайдеггер. – М.: Мир, 1993. – 445с.

277.Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Сборник: Пер. с нем./

Под ред. А.Л. Доброхотова /М. Хайдеггер. – М.: Высшая школа,1991. –

192с.

278.Ходунова, Л.Н. Дополнительное образование как фактор формирования

духовных потребностей школьников: Автореф.дис…канд.пед.наук –

Оренбург: ОГПУ, 2001 – 18с

279.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования /М.А.

Холодная. – Томск: Изд-во Том. Ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. – 392с.

280.Хрестоматия по гуманистической психотерапии. Современная

психология: теория и практика / Сост. М. Папуш. –М.:Институт

общегуманитарных исследований, 1995. – 302с.


181

281.Чернышевский, Н.Г. Прекрасное есть жизнь /Н.Г. Чернышевский. - М.:

Молодая гвардия, 1978.- 175с.

282.Хуторской, А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В.

Хуторской. СПб: Питер, 2001. 544 с.

283.Черносвитов, П.Ю.Эволюция «Картины Мира» как адаптационный

процесс: Автореф. дис. … д-ра. филос. наук. – М, 2003. – 42 с.

284. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения

школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной

ориентации и профильного обучения школьников / С.Н. Чистякова. – М.:

Академия, 2005. – 128 с.

285.Чошанов, М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения /М.

Чошанов.- М.: Нар.образование.-1996.-157с.

286.Шайгородский, Ю.Ж. Психические особенности ценностных ориентаций

девочек-мальчиков подросткового возраста /Ю.Ж. Шайгородский.- М., 1992.

-102с.

287.Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога:

Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений /М.В. Шакурова. – М.:

Издательский центр «Академия», 2002. – 272с.

288.Шацкий, С.Т. Искусство как элемент детской жизни. // Революция и дети.

Материалы и документы / С.Т. Шацкий – М., 1986. - С. 145 - 168.

289.Шацкая, В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества

/В.Н. Шацкая. – М.: Педагогика, 1975. – 200 с.

290.Шевченко, Н.Н. Ориентация учащихся педагогического училища на

профессию учителя в художественно-эстетической деятельности: Автореф.

дис… канд пед наук. – Петрозаводск, 1997. – 18 с.

291.Шек, Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его

освоения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Елец, 2001. – 20 с.

292. Штейнберг, В. Э. Образование — технологический рубеж: инструменты

проектирования творчества /В.Э. Штейнберг. - // Школьные технологии. —

2000. — № 1. — С. 15—36.


182

293.Штейнберг, В.Э. Теоретико-методологические основы дидактических

многомерных инструментов для технологии обучения: Автореф. дис. … д-ра.

пед. наук. – Уфа, 2000. – 42 с.

294.Штейнберг, Е.Б. Педагогические условия социализации подростков в

разновозрастных внешкольных объединениях: автореф. дис. ... канд. пед.

наук – М., 2000 – 22 с.

295.Щедровицкий, Г.П., Розин, В., Алексеев, Н., Непомнящая, Н. Педагогика

и логика / Г.П. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. – М.:

Касталь, 1992. – 415с.

296.Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе /Г.И. Щукина.-

М.:Просвещение, 1986.- 144с.

297.Щетинская, А.И. Педагогика дополнительного образования: приоритет

духовности, здоровья и творчества /А.И. Щетинская. – Казань: Центр

инновационных технологий, 2001. – 328 с.

298.Эльканова, П.А. Педагогическое сопровождение социализации

подростков: автореф. дис.: канд. пед. наук. / П.А. Эльканова. – М., 2000. – 19с

299. Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации

личности /Сборник статей и материалов науч.-практ. конф. ученых и практиков

сферы образования и культуры. – Самара: Изд-во СГПУ, 2002.– 115 с.

300.Эстетическое образование: дидактическое обеспечение деятельности

педагога дополнительного образования (методические рекомендации) / Под

ред. А.Я. Журкиной. – М. 2004. – 212 с.

301.Эстетические ценности предметно-пространственной среды:

//А.В.Иконников, М.С.Каган, В.Р.Пилипенко и др.: Под общ.ред.

А.В.Иконникова. – М.:Стройиздат, 1990. – 335с.

302.Эхов, С.Ф. Программа дополнительного образования детей: Логика

развития и методическое обеспечение // Дополнительное образование детей -

фактор развития творческой личности /С.Ф. Эхов. – СПб., 1998. – с.95-99.


183

303.Юсов, Б. П. Взаимодействие и интеграция искусств в

полихудожественном развитии школьников / Б.П. Юсов. - Луганск, 1990.-

175 с.

304.Явгильдина, З.М. Музыкально-эстетический интерес младших

школьников: вопросы теории и практики /З.М. Явгильдина. – Казань: Изд-во

Казан. ун-та, 2002. – 184 с.

305.Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника: дошкольный и

младший школьный возраст/ П. М. Якобсон // Возрастная и педагогическая

психология: хрестоматия; сост. Дубровина И. В., Прихожан Л. М., Зацепин В.

В. – М.: Академия, 1999. – С. 236 – 242.

306.Яковлев, Е.Г. Эстетика: учебное пособие. - М.: Гардарики, 2000. – 464с

307.Яковлев, Е.Г. Эстетическое как совершенное: Избр.работы. / Е.Г.

Яковлев. - М.: Брандис, 1983. – 405с.

308.Яковлев, Д.Е. Подготовка квалифицированного педагога

дополнительного образования в эпоху духовного просвещения //Духовное

наследие Глинской пустыни в современной системе образования. Глинские

чтения. 218-29 июля 2000 г. Сборник материалов /Д.Е. Яковлев. – М., 2000.

309.Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной

школе / И.С. Якиманская. – М.; «Сентябрь» - 95 с.


184

Приложение 1

Рис.2. Модель процесса эстетического освоения мира личностью в образовательном учреждении

РЕЗУЛЬТАТ

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ МИРА УЧАЩИМИСЯ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БАЗИС

Ведущая

идея Эстетизация

образовательного

и жизненного пространства

учащихся в

учреждениях

дополнительного

образования детей

Закономер

ности Эстетико-природ-

ная обусловлен-

ность; образное отражение дей-

ствительности;

значимость актив-

ности субъекта в

освоении мира

Принципы единства истины добра и красоты;

гармонии;

открытости;

резонирования;

увлеченности; образности;

рефлексивности

Подходы социально-

педагогический,

средовый,

персонифици-

рованный,

поли-

художественный

КОНЦЕПЦИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОСВОЕНИЯ

МИРА ЛИЧНОСТЬЮ

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ педагогические средства, формы, методы и технологии эстетического

освоения мира учащимися в процессе образования

ТЕХНОЛОГИЯ МИРООСВАИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

алгоритм содействия персонификации эстетико-личностного развития,способы

преобразования интеллектуальной, мотивационной, эм оциональной,

креативной сфер личности, техники включения вдохновения

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ -активизация познавательной эстетической деятельности учащихся;

-учет социально-психологических и гендерных особенностей учащихся; -развитие эстетического потенциала личности педагога

КРИТЕРИИ гностический, эмоциональный,

деятельностный

ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ

Цель: сформировать личность, способную к эстетическому освоению

мира Содержание: совокупность образовательных вариативных и

индивидуальных программ для учащихся по эстетическому освоению

мира


185

Приложение 2

Рис.5. Технология мироосваивающей деятельности личности в социуме

Дифференцированно-

личностная

- по полу - по возрасту -по индивидуальным различиям

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОСВОЕНИЕ МИРА

Преобразование себя и мира Приобретение и накопление

эстетических знаний

Проживание социально-ролевых вариаций

ТЕХНОЛОГИЯ

МИРООСВАИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОЦИУМЕ

СОСТАВЛЯЮЩИЕ

Социально-

педагогическая

-оказание СП поддержки учащимся; -социоигровые методы; -социально-значимая практика взаимосвязей в

социуме

Полихудожеств

енная -эмоционально-чувственное погружение; -художественно-эстетическое развитие; -творческая активность в образном моделировании

ПРОЦЕДУРЫ И ОПЕРАЦИИ Моделирование звуковых картин Эмоционально-образный тренинг Проблемная эстафета Техника полимодальных шагов Имаго-техника вдохновения

Эвристическая работа с сюжетом


186

Научное издание

Светлана Николаевна ЖДАНОВА

Светлана Васильевна САЛЬЦЕВА

Социум и школьник: методология педагогического исследования

взаимодействия

Монография

Подписано в печать 14.12.2009г.

Усл.печ.л.14,02

Тираж 1500 экз.

Отпечатано в типографии ООО « »

Зак.№ 457 Формат 60х84 1/16, бумага офсетная


436.социум и школьник методология педагогического...

Documents