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R. Educ. Públ. Cuiabá, v. 21, n. 45, p. 105-126, jan./abr. 2012

deste texto em duas partes. A primeira se ocupará de expor as obras em formato dlivros. Optamos por descrevê-las puramente, não julgá-las ou tecer críticas sobrelas. Nesse sentido, apresentaremos as características essenciais das obras, as fonhistóricas e, em notas de rodapé, parte da bibliograa que os autores elegeram para composição de seus estudos. É importante ressaltar a inclusão de obras resultantede estudos acadêmicos produzidos na universidade, de cursos de pós-graduação duas produções independentes, realizadas igualmente na academia por iniciativde professores da área em questão. Não foi possível abordar obras de cunhocomemorativo, biograas, relatos de memorialistas e outros. Reconhecemos queapesar do aparente descaso por parte da academia em relação a essas produçõemateriais, são elas fontes e referências preciosas que podem servir para estudonessa área, tendo em vista a compreensão do pesquisador de que se trata de escritarealizadas de forma espontânea, sem a rigidez que a academia delas exige4.Na segunda parte do trabalho, listamos as dissertações e teses oriundas daacademia, de pesquisas realizadas em programas de pós-graduação nas instituiçõgoianas e em outros estados. Elaboramos, para melhor visualização, quadroscontendo temáticas, autoria, instituição em que foi realizada e ano de defesa dostrabalhos. Em seguida, ao trabalharmos partes dos dados, buscamos fazer umasíntese do que foi encontrado, apontando, com isso, especicidades e semelhançade cada espaço. Organizamos, então, os dados de forma espacial. Primeiramente

evidenciamos informações encontradas nas universidades goianas, depois nainstituições fora do estado. Não foi possível tecer comentários sobre as produçõeacadêmicas, devido ao número elevado de trabalhos. Por m, nas consideraçõenais, buscamos interpretar os dados, comparando-os com anotações de outrospesquisadores que concretizaram trabalhos semelhantes ao nosso.

Realizar este levantamento pode signicar uma caminhada no sentido de(re) pensar a produção feita no estado de Goiás. Disponibilizar o acervo poderá

4 No que se refere a obras produzidas por memorialistas, queremos registrar duas que consideramosprimorosas para estudos regionais da área. A primeira é de Basileu oledo França, com o título deVelhas escolas (Goiânia: Editora da UFG, 1998). Obra que reúne textos e documentos respectivos àeducação do século XIX aos anos sessenta do século XX. França investiu na importância do papel dosmestre-escolas. Ele destaca ainda as primeiras escolas da região, apontando as características anotadaem documentos de arquivos pessoais do autor e de amigos. Utiliza fontes como cartas, notas de jornais,notas pessoais, estatutos, relatos de cronistas, depoimentos, produções literárias dos mestres, contos paracrianças, diários e um acervo grande de fotograas. Encontramos também uma obra comemorativa,produzida pela professora Amália Hermano eixeira -Reencontro (S.E, 1981). A obra é oriunda de umaedição comemorativa resultante do encontro de ex-alunos do Liceu de Goiás, após quarenta e seis anos

de formatura. O livro é fonte para estudos sobre o ensino secundário na região. Ele possui um acervode depoimentos, fotograas e biograas signicativas para quem deseja realizar estudos sobre o ensinnessa instituição em Goiás.

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contribuir para a divulgação de estudos, favorecendo a integração das pesque a construção de uma rede que possibilite novos esboços diante de lacuencontradas. Conhecer e produzir pesquisas referentes à História da Educaçgoiana poderá, sem dúvida alguma, contribuir para a evidência de problemregionais diante de outras regiões. Por meio desta simples iniciativa, ambicionanão só documentar, mas também divulgar os estudos realizados. Em temposprazos curtos para a concretização de produções, exigida nos programas de pgraduação, ter referências em mãos facilita o trabalho do pesquisador. Esperaque este estudo possa suprir em parte um silêncio que paira em Goiás a respeitoproduções na área, assim como aferir o quanto precisamos avançar na produde estudos referentes à História de Educação em Goiás.

1 A História da Educação goiana nas obraspublicadas a partir dos anos de 1970

Ao buscarmos dados sobre História da Educação em Goiás, uma das primeireferências que nos chega às mãos é a obraHistória da instrução pública em Goiás(Goiânia: Editora da UFG, 1991)5 , do professor Genesco Bretas. rata-se de umlivro que abrange um largo período históricoda instrução na região - desde

processo de colonização, século XVIII, até os anos sessenta do século XX. Brealizou esse trabalho durante quase uma década. Em 1971 iniciou uma colde documentos em diversos arquivos da Cidade de Goiás (primeira capital estado), de Goiânia e do Rio de Janeiro. rata-se de uma obra composta piniciativa e desejo desse professor em um tempo que não havia certa exigênna academia, cuja ênfase avaliativa era o quantitativo de produções. De acocom o autor, a ideia ocorreu quando, professor titular da cadeira de História Educação da Faculdade de Educação da UFG, a pedido dos alunos, incluiu tem

em suas aulas sobre a história do ensino em Goiás. Segundo ele:O problema maior era encontrarmos fontes de informaçãosobre a matéria. Sentimo-nos, então na obrigação deelaborar um trabalho, pequeno que fosse, sobre a Históriada Educação Regional, para facilitar o trabalho do professore dos alunos. (BRE AS, 1991, p. 5).

5 Essa obra, juntamente com A escola normal em Goiás (que vamos comentar posteriormente), faz parte daColeção Documentos Goianos - série de obras regionais publicadas pela Editora da UFG na década de 1990.

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O trabalho de Bretas, segundo o próprio autor, foi produzido no anseio deapresentar de forma abrangente, em cerca de setecentas páginas, o maior númerode informações possíveis sobre o assunto6. Para compor essa obra, o autor recorreua inúmeras fontes - folhetos, revistas pedagógicas, memórias, jornais locaisrelatórios e mensagens presidenciais, cartas régias, alvarás, decretos, manuscritodiferentes livros de provisões e de registros, correspondências, ofícios, atestadoassentamentos de professores, etc.

Outra obra, resultante de produção acadêmica realizada em temposimultâneo à obra de Bretas, porém publicada antes dela, é a de sua colega deárea da Faculdade de Educação, Nancy Ribeiro de Araújo e Silva.Tradição erenovação em Goiás(Goiânia: Editora Oriente, 1975) é fruto da tese de doutoradoda autora, estudo realizado na Universidade de São Paulo (USP). A obra incluidesde análises de diversos tipos de escolas, modalidades de ensino, organizaçãfuncionamento escolar e aspectos metodológicos do ensino até focalização dtentativas e iniciativas de renovação da educação em Goiás no período de 1835 1935. Por ser uma obra realizada em um programa de pós-graduação, evidencia-sa tentativa de discussão dos documentos, sustentando-se em autores da área quecirculavam no período de efetivação do estudo7. A autora recorreu a uma série defontes que incluem relatos de viajantes, jornais, legislação, imprensa pedagógiclivros e compêndios do século XIX, biograas regionais, anais da província

programas de ensino, relatórios e mensagens governamentais, anuários, discursodecretos, projetos, regulamentos, atas, termos de exames, manuscritos, métodosdepoimentos (incluindo o da poetisa Cora Coralina), etc. O trabalho apresentaainda uma rica iconograa, que inclui fotograas em situação escolar, assim comgravuras com alusão a método de ensino, organização do espaço escolar, cópia ddocumentos, de livros, dentre outros.

As professoras da Faculdade de Educação da UFG, Maria ereza Canezin e Walderês Loureiro, escreveram a obraEscola Normal em Goiás (Goiânia: Editorada UFG, 1994). Por meio de uma temática especíca de modalidade de ensino -a formação de professores para o ensino primário - as autoras abordam a EscolNormal em Goiás desde o período imperial até o regime militar. De acordo com

6 Destacamos que não foi preocupação desse autor seguir os princípios dametodologia históricamoderna . Constam na bibliograa autores tanto da área de história como Capistrano de Abreu eFrancisco A. de Varnhagen, como outros da área de Educação, como: Almeida Júnior, Fernandode Azevedo, Francisco Campos, Seram Leite, Lourenço Filho, SudMenucci, Afrânio Peixoto, José Antônio obias, dentre outros.

7 Podemos exemplicar com Laerte Ramos (que orientou o trabalho), Lourenço Filho, Maria de LourdesHaidar, Fernando de Azevedo, Lorenzo Luzuriaga, Afrânio Peixoto, José Veríssimo e outros.

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Garcia, professora de História que prefaciou a obra, o livro não apresenta imagromantizadas de um período em que a Escola Normal reinava sem sentimennostálgicos, a obra faz outro percurso8:

Mostra aspectos que nem sempre caram visíveis e muitomenos aparecem em molduras. Pode-se dizer que aqui estáo outro lado da Escola Normal. Ou melhor, os meandros dapolítica que envolveram aEscola Normal em Goiás . O livro buscaas origens, a raiz criadora das Escolas normais. O pensamentoque as instituiu e também as justicou. Reconstrói o trajetopercorrido pela política educacional desde o momento em quese entendeu necessária a criação da Escola Normal em Goiás,ainda no século XIX, no período imperial. (GARCIA , 1994apud CANEZIN; LOUREIRO, 1994, p. 6).

As fontes consultadas pelas autoras são semelhantes às dos autores que citaanteriormente: relatórios, diários, correio ocial, circular, decretos, legislaeducacional, resoluções, mensagens presidenciais, regulamentos, artigos imprensa local, dentre outros. Vale destacar que a obra aborda o ensino normpúblico e privado (confessional), evidenciando dados em tabelas e promoveuma relação da educação com o contexto político e social da região.

Áurea Cordeiro de Menezes escreveuO Colégio Santa Clara e sua inuênciaeducacional em Goiás (Goiânia: Gráca O Popular, 1981), resultado de suadissertação de mestrado defendida em 1977 no Programa de Mestrado eHistória da UFG (que mantinha convênio com a USP). O livro foi lançadna ocasião em que o referido colégio completava o sexagésimo aniversáriofundação9. De acordo com Menezes, a obra está organizada da seguinte forma:

8 O rol de autores consultados e inclusos na bibliograa difere dos citados anteriormente. Além de autlocais que publicaram livros e teses referentes à história política e social, incluindo também estudos a educação regional, os nomes citados são: Luiz Antônio Cunha, Otávio Ianni, Francisco Weffort, MirLimoeiro e outros.

9 Menezes publicou ainda a biograa intituladaDom Emanuel Gomes de Oliveira: arcebispo da instrução (Goiânia: Agência Goiana de Cultura Pedro Ludovico - AGEPEL, 2001). Uma obra que discorre soa prática do clérigo salesiano D. Emanuel, que entre os anos vinte e quarenta do século XX investiuescolas paroquiais de instrução primária e secundária no estado. De acordo com a autora, obispo dainstrução, como era conhecido, voltou sua atenção também para o ensino superior; nos anos quarentcriou a Sociedade de Educação e Ensino, a qual forneceu sustentação para a criação da UniversidCatólica de Goiás. Para essa produção a autora percorreu arquivos religiosos, especialmente o ac

salesiano de Goiás e de outros locais do Brasil. Utilizou também correspondências do bispo, folheopúsculos, revistas e livros particulares, recortes de jornais, fotograas, batistério, atas, almanaqbiograas, autobiograas e outros documentos.

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Para uma análise mais acurada do Santa Clara, dividimossua história em três fases, levando em consideração fatosimportantes que exerceram inuência sobre sua vida. Aprimeira fase é a que vai de sua fundação, em 1922, até

a transferência do governo, da antiga capital, Goiás, paraGoiânia, em 1935. O segundo período compreende osanos que vão de 1936 até a inauguração da nova capitaldo País, Brasília, em 1960. O terceiro espaço de tempoé contado a partir de 1961, estendendo-se até 1976. Emcada uma dessas fases, três aspectos do Santa Clara foramenfocados: O externato, o internato e o Curso Normal.(MENEZES, 1981, p. 47).

Os documentos encontrados nos arquivos do próprio colégio, como atas,livros de matrícula, notas e outros, serviram como referência para esse estudoMenezes recorreu também a recortes de jornais, sobretudo da época da fundaçãode Goiânia, a boletins e materiais religiosos, a ofícios, a anuários estatístico(IBGE), a crônicas de viagens e a uma série de entrevistas realizadas com as IrmFranciscanas, as quais incluem as fundadoras do colégio, ex-alunas, pais de alune padres da mesma ordem religiosa. Na última parte da obra, a autora anexou,em mais de 150 páginas, entre outros documentos (jornais, cartas, convites,

etc.), uma série de fotograas que expressam diferentes momentos da instituiçãoescolar: construção do prédio, mobiliário, dependências, passeios, artes, educaçãfísica, formaturas, festas religiosas e outros aspectos10.

Proveniente da dissertação de mestrado em Educação defendida na PUC-SPem 1990 pela professora da Faculdade de Educação da UFG, Arlene Carvalhode Assis Clímaco, a obraClientelismo e cidadania na constituição de uma rede pública de ensino: a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia (1961-197(Goiânia: Editora da UFG, 1991) aponta um estudo especíco sobre um órgãogovernamental na cidade de Goiânia:

As mazelas da escola pública têm me chegadofundamentalmente através de minha atividade comoprofessora do curso de Pedagogia e me têm colocado umasérie de questões pertinentes ao modo e aos motivos pelos

10 Quanto aos autores que constam na bibliograa encontramos Fernando de Azevedo, José L. Barroso,

Sérgio Buarque de Holanda, Lourenço Filho, Rocha Pombo e outros. Vale ressaltar que sobressai o númerode obras de autores do meio religioso, tais quais padres e bispos. rata-se de uma obra importante peladocumentação que ela apresenta a respeito de instituições escolares religiosas.

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quais são criadas as redes públicas de ensino. Este interesselevou-me a buscar a compreensão do processo de origem deum sistema público de ensino; daí a escolha da SecretariaMunicipal de Goiânia, em especial de seu ‘ensino primário’,

como meu objeto de estudo. (CLÍMACO, 1991, p. 11).

Para esse estudo, a autora utilizou como fontes: jornais, publicações ocialeis, projetos de leis, documentos especícos da Secretaria Municipal de Educ(SME), entrevistas com vereadores, secretárias e secretários da educação municprofessores, supervisores, funcionários da rede municipal e outras autoridadecampo educacional11.

Outra referência da história da educação regional é A ilusão pedagógica de

1930 a 1945 :

estado, sociedade e educação em Goiás (Goiânia: Editora da UFG,

1994), da professora Maria de Araújo Nepomuceno. Originalmente apresentacomo dissertação de mestrado no programa de Pós-Graduação em História dSociedades Agrárias da UFG, a obra, de acordo com a autora:

De modo mais preciso e sucinto, este trabalho teve comoproposta o estudo da elaboração e implantação da políticaeducacional do governo de Goiás, e do seu papel e signicadohistórico no processo de modicações econômicas,

políticas, sociais e culturais dos primeiros quinze anos quese sucederam ao Movimento Revolucionário de rinta.(NEPOMUCENO, 1994, p. 13).

Vale ressaltar que Nepomuceno recorreu a fontes como a imprensa, orelatórios governamentais do período, coleção completa dos atos do goverevolucionário, os discursos e periódicos ociais e outros documentos encontrano Arquivo Histórico de Goiás12.

Por último vale apresentar a obraEstudos de História da Educação de Goiás (1830-1930) (Editora da PUC/GO, 2011), organizada por Valdeniza Maria Lopes da Barra,

11 Nas referências bibliográcas da obra, encontramos autores como Miguel Arroyo, Ester Buffa, MarChauí, Gabriel Cohn, Luiz Antônio Cunha, John Dewey, Florestan Fernandes, Celso Furtado, OctávIanni, Eliana Marta eixeira, Lorenzo Luzuriaga, José de Souza Martins, Karl Marx, KamuziMunakVanilda Paiva, Demerval Saviani, Luiz Werneck Vianna, Miriam Jorge Warde (orientadora da dissertaçFrancisco Weffort e outros.

12 Em relação aos autores utilizados, além das produções regionais, Nepomuceno buscou apoio de produ

da área de História, como Maria Helena Capelato, Edgar De Decca, Boris Fausto, Nelson W. Sodré, eassim como obras especícas da área de Educação, como Roberto Cury, Bárbara Freitag, Jorge NaOtaízaRomanelli, Miriam Warde e clássicos de Gramsci e Marx.

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professora da Faculdade de Educação da UFG. rata-se de uma obra provenientedoProjeto Educacional da Sociedade Goiana do século XIX , nanciado pela Fundaçãode Amparo à Pesquisa no Estadode Goiás (FAPEG). Esse projeto proporcionou acriação de um grupo de estudos de História da Educação em Goiás e possibilitouo I e II Ciclo de Estudos sobre História, História da Educação e Fontes - projeto deextensão que reúne mensalmente pesquisadores da área acadêmica e das redes públicde ensino para debater acerca de temas referentes à educação em Goiás13. A obrainclui quatorze artigos, nove deles apresentam resultados de pesquisas alusivas aséculo XIX, abordando temas, como: projetos de educação, docência feminina, negre educação, infância e educação, livros para a instrução primária, escola para menine meninas, instrução primária e sociedade, ofício de professores e estudos referentaos princípios da psicologia na província oitocentista. Outros cinco artigos se ocupamda cronologia referente às primeiras quatro décadas republicanas, inclui estudos sobensino confessional, grupos escolares, cidade e escola, ensino de História e arquivhistóricos em Goiás como lugares guardadores de memória da região14.

Diante do quadro de produções referentes às obras que privilegiaram aHistória da Educação Goiana, podemos anotar algumas referências encontradasNo entanto, faremos uma melhor análise dessas produções nas consideraçõesnais. Dentre as sete obras nos deparamos com uma obra geral que envolve estudoregionais da época da colonização portuguesa até os anos setenta do século XX, tr

obras incluem o período imperial e republicano juntos e mais três são especícado Brasil republicano, abordando diferentes décadas deste período. As temáticaprivilegiaram escola primária e escola normal (internato e externato), além detemas amplos oriundos de políticas educacionais governamentais. Alertamosainda para as possibilidades de pesquisas referentes à periodização, temáticasrecorte histórico e fontes consultadas. Chamou-nos a atenção ainda as diferençae as permanências de autores no decorrer das décadas. Essa é outra pesquisa qupode ser realizada, a partir dos dados dispostos,nos estudos analisadosinseridosnas notas de rodapé.

13 ambém constituem produtos desta pesquisa: osite, portal eletrônico dedocumentos e história da educação de Goiás e o DVDDocumentos de história da educação de Goiás , v. 1.

14 Não é possível, diante do número de capítulos, nos reportarmos a cada um deles. Contudo, podemossalientar que esta é uma obra que se diferencia consideravelmente das citadas anteriormente, pois apresentuma coletânea que abrange uma série de temáticas e autores que abordam especicamente um período

da história da Educação de Goiás. Vale ressaltar que a obra reuniu pesquisadores da Educação, História,Educação Física e Psicologia. Fato que comprova que a área não é restrita e que possibilita encontros deolhares interdisciplinares sobre a História da Educação.

http://www.fe.ufg.br/reheg/http://www.fe.ufg.br/reheg/

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2 Dissertações e teses referentes à História da Educação em Goiás

No que se refere a produções acadêmicas sobre a temática, as quais não fopublicadas, nota-se que não há uma larga produção sobre o assunto, porémnúmero de trabalhos encontrados não nos permite um debruçar sobre cada udeles. É importante registrar que não incluímos, nesta parte, dissertações e tque se transformaram em livros, uma vez que elas já foram citadas na primparte deste texto. Optamos então por traçar alguns quadros que permitam aleitor visualizar temáticas, autores, programa e instituição e ano de defesa estudos. Desta forma, com os dados em mãos, será viável a procura e o encontessas fontes históricas. Alguma produção pode nos ter escapado, mas acreditaque não seja elevado o número dessa ocorrência.

Quadro 1 – Dissertações de mestrado defendidas na Universidade Federal de Goiás

Autoria Título da dissertação Programa e Instituição Ano dedefesa

José MariaBalduíno

Ensino superior em Goiás em temposde euforia: da desordem aparente àexpansão ocorrida na década de 80

Programa de Pós-Graduação em

Educação (FE/UFG)1992

MariaAuxiliadoraSeabra Rezende

O sentido histórico da criação daFaculdade de Educação na UFG



Luciene Lima deAssis Pires

O ensino secundário em Jataí nasdécadas de 40 e 50



Sandra ElaineAires de Abreu

A criação da Faculdade de FilosoaBernardo Sayão e o protestantismo em

Anápolis



Ana MariaGonçalves

Democratização da Educação: umaleitura das CBES 1980/1991



João OliveiraSouza

Criação e estruturação da UniversidadeCatólica de Goiás: embate entre o público e o privado (1940-1960)



RevalinoAntonio

de Freitas

O professor em Goiás: sociedade eestado no processo de constituição da

prossão docente, na rede pública deensino fundamental e médio do Estado



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Zilda de AraújoRodrigues

Universidade Federal de Goiás:modernização da estrutura e da

organização do trabalho acadêmico –1984/1997

Programa de Pós-

Graduação emEducação (FE/UFG)

2000

MírianFábia Alves

Faculdade de Direito: das origens àcriação da Universidade Federal de

Goiás (1898-1960)



Divina MariaCarlos

A Pedagogia nas relações sociais nocampo brasileiro: a ação educativa daComissão Pastoral da Terra – (1975 a

1995)



Marilda Piccolo A disciplina História da Educação emcursos de Pedagogia



DenizaGenySilva MachadoMartins

A reconstrução histórica da Fundaçãode Ensino Superior de Rio Verde

(FESURV): 1968-2004



Danúsia ArantesF. Batista deOliveira

A expansão dos cursos de Pedagogiaem Goiânia: um estudo comparativo



Maria José daSilva

A reconstrução histórica do Campus deCatalão



SimoneAparecidaBorges

Os cursos de história da UniversidadeCatólica de Goiás: um olhar histórico



CristianoLucas Ferreira

A UEG no olho do furacão: O processo de criação, estruturação da

Universidade Estadual de Goiás


Educação (FE/UFG)

2006

Joel RibeiroZaratim

A reestruturação do curso dePedagogia da Faculdade de Educaçãoda Universidade Federal de Goiás no

período de 1984 a 2004



Jairo BarbosaMoreira

Mulheres Docentes: saberes e fazeresna cidade garimperira, Cristalândia- TO

(1980-2007)



LeonardoMontes Lopes

Biblioteca Pública Municipal RosulinoCampos: memória, história e leitura

Programa de Pós-

Graduação emEducação (FE/UFG) 2008

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Quadro 2 - Teses de doutorado defendidas na Universidade Federal de Goiás

Autoria Título da tese Programa e Instituição Ano dedefesa

Gil César Costade Paula

A atuação da União Nacional dosEstudantes - UNE: do inconformismoà submissão do estado (1960 a 2009)

Programa de Pós-Graduação em Educação(FE/UFG)

2009

BenvindaBarros Dourado

Educação no Tocantins: GinásioEstadual de Porto Nacional

Programa de Pós-Graduação em Educação

(FE/UFG)2010

Regina CéliaPadovani

Lugar de escola e “lugar defronteira”: a instrução primária emBoa Vista do Tocantins em Goiás

no século XIX (1850-1896)

Programa de Pós-Graduação em Educação

(FE/UFG)2011

Nota-se que, entre os anos de 1977 e 2008, foram apresentadas dezenove dissertacom temáticas respectivas à área de História da Educação na UFG. odas inseridaPrograma de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Educação, ccriado em 1986. Em relação às teses, entre os anos de 2009 e 2011, foram produztrês pesquisas nessa área. Ao todo é possível, então, contar com vinte e duas publica15.

Diante dos quadros, pesquisas referentes ao Ensino Superior somam um tode quatorze. Quase a totalidade dessas produções, ao se indagar sobre periodiza

priorizou o período republicano, sobretudo o nal da primeira e a segunda metdo século XX. Isso pode ser resultante da criação das instituições de Ensino Supem Goiás o correr nesse período. Somente uma dissertação privilegiou o naséculo XIX, quando foi criada a Faculdade de Direito na Cidade de Goiás - primcapital do estado. Percebemos ainda que grande parte dos estudos investigouniversidade pública, sobretudo a Faculdade de Educação, instituição que abrigPPGE. As temáticas indicam estudos sobre origem, expansão, histórico de cursdisciplinas, reestruturação, modernização, entre outros.

Em relação aos estudos do Ensino Secundário, listamos duas pesquis

de Mestrado e uma de Doutorado16

. Com menos relevância foram realizadaspesquisas referentes ao Ensino Primário na região. Somente uma tese se ocude debater acerca dessa modalidade de ensino em Goiás. Outros estudos, de fo

15 Vale ressaltar que PPGE foi o primeiro Programa em Educação da Região Centro-Oeste a criar o cursDoutorado em Educação, iniciado no ano de 2002.

16 A primeira apresenta um estudo sobre o Ginásio Nacional de Porto Nacional , criado nos anos de1940 na cidade de Porto Nacional, atual estado do Tocantins. Incluímos esse trabalho como regional,

em função de que o desmembramento do estado de Goiás e Tocantins se deu no ano de 1989. O outrotrabalho investigou sobre esta modalidade de ensino de forma mais amplana cidade de Jataí, interiorde Goiás, também nos anos de 1940 e 1950.

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pulverizada, investigaram temáticas que incluíram a educação em geral, educaçãem movimentos sociais, docência, bibliotecas, movimento estudantil, etc.

No que alude ao recorte cronológico dessas pesquisas, a maioria absoluta dotrabalhos se situa no período republicano, incluindo poucas pesquisas do nal doséculo XIX e início do século XX. Uma boa parte restante se ocupou dos anoquarenta até por volta dos anos oitenta do referido século.

Quadro 3 - Dissertações de mestrado defendidas na Pontica Universidade Católica de Goiás


DagmarJunqueira G. Silva

Os Cursos de Matemática daUniversidade Católica de Goiáse da Universidade Federal de

Goiás:História e Memória


Educação (PUC-GO)2003

Edna LemesMartins Pereira

Modernização e expansão do ensinoem Porangatu na década de 1950



Fernanda FrancoRocha

Cultura e educação de criançasnegras em Goiás (1871-1889)



Iricelma Borgesde Carvalho

O mestre-escola como preceptor particular da cultura letrada em

Itaberaí-GO nas três primeirasdécadas do século XX



Warlúcia PereiraGuimarães

Memória e reforma do ensino deHistória na Rede Municipal de

Goiânia (1983 – 1992)



Maria das GraçasPrudente

O Silêncio no Magistério: professoras na instrução pública

em Goyaz, Séc. XIX



Como já ressaltamos, o Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC/GO17

não oferece uma linha especíca sobre História da Educação. odavia, no períodode 2003 a 2009, foi possível encontrar seis dissertações na área e nenhuma tese. Atemáticas se diferenciam e não há predominância sobre um tema especíco. Novamennos deparamos com um número maior de pesquisas sobre a educação no século XXsendo duas referentes ao século XIX. Os temas abrangem estudos de cursos e disciplinmemória de rede pública de ensino e da docência na capital e no interior, assim comestudos sobre a educação de crianças negras e professoras na província de Goiás.

17 Identi cada como Universidade Católica de Goiás (UCG) até o ano de 2004, o curso de Mestrado foicriado em 1999 e o curso de Doutorado no ano de 2006.

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Quadro 4 – Dissertações e teses defendidas em outras instituições de ensino superior

Autoria Título da dissertação ou tese Programa e Instituição Ano

Fernanda Barros(Dissertação)

Lyceu de Goyaz: elitização

endossada pelas oligarquias goianas 1906-1937

Programa de Pós-Graduação

em Educação da UniversidadeFederal de Uberlândia (UFU)2006

Fátima InácioPacheco(Dissertação)

O mestre-escola e o processo de publicização da escola em Goiás

(1930-1964)

Programa dePós-GraduaçãoemEducaçãoda Universidade

Estadual de Campinas(UNICAMP)

2005

Ana MariaGonçalves (Tese)

Educação Secundária Femininaem Goiás: intramuros de

uma escola católica (ColégioSant’Anna - 1915/1937)

Programa dePós-GraduaçãoemEducação da

Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho(UNESP)

2004

Sandra ElaineAires de Abreu(Tese)

A instrução primária na Provínciade Goiás no século XIX

Programa dePós-GraduaçãoemEducação da Pontifícia

Universidade Católica de SãoPaulo (PUC/SP)

2006

Miriam FábiaAlves (Tese)

Política e escolarização emGoiás - Morrinhos na Primeira

República

Programa dePós-GraduaçãoemEducaçãodaUniversidade

Federal de Minas Gerais

(UFMG)

2007

Vanda DomingosVieira (Tese)

Goyaz, século XIX: asmatemáticas e as mudanças das

práticas sociais de ensino

Programa dePós-GraduaçãoemEducação Universidade

Estadual Paulista Júlio deMesquita Filho (UNESP)

2008

Rúbia-Mar NunesPinto (Tese)

Goiânia, no ‘coração do Brasil’(1937-1945): a cidade e a escola

re- inventando a nação

Programa de Pós-Graduaçãoem Educação UniversidadeFederal Fluminense (UFF)

2009

Aparecida MariaAlmeida Barros(Tese)

No altar e na sala de aula:vestígios da catequese e

educação franciscanas no sudeste goiano (1944-1963),


Federal de São Carlos(UFSCAR)

2010

Thiago FernandoSantAnna e Silva(Tese)

Gênero, História e Educação: aexperiência de escolarização demeninas e meninos na Província

de Goiás (1827-1889)

Programa dePós-Graduaçãoem História da Universidade

de Brasília (UnB)2010

Fátima InácioPacheco (Tese)

Formação e prossionalizaçãodo docente primário em Goiás:a realização do projeto MEC/ UNICEF/UNESCO (1961-1980)


Estadual de Campinas(UNICAMP)

2011

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Em relação à produção sobre História da Educação de Goiás, realizada fora doestado, é importante registrar que possivelmente nos escaparam alguns trabalhos, emfunção da probabilidade de pesquisadores que vivem fora do estado terem investigadsobre a temática e não tomarmos conhecimento dessas produções. Fato que inviabiliztal procura nos diversos programas de pós do Brasil.

Anotamos dez trabalhos produzidos fora das universidades goianas: duasdissertações e oito teses, o que indica que muitos pesquisadores, ao concluírem curso de mestrado na região, buscaram fazer o doutoramento fora do estado. A regiãmais procurada foi a Sudeste, em São Paulo (UNESP, UNICAMP, UFSCAR e PUC)com seis produções, em seguida: Minas Gerais (UFU, UFMG), com duas teses, e Ride Janeiro (UFF), com uma. No Centro-Oeste, uma tese foi composta no DistritoFederal (UnB). Nove entre as dez pesquisas foram concretizadas em programas dpós-graduação em Educação, somente uma foi produzida no programa de História.No que se refere ao recorte temporal, a prioridade foi novamente o século XX: sete pesquisas investigaram a educação desse século, abrangendo o períodde 1910 ao início dos anos oitenta. rês trabalhos se restringiram ao século XIXna então província de Goiás. As temáticas também se diferenciaram: três estudoinvestigaram a instrução primária; dois, o ensino secundário, feminino e masculinodois efetivaram estudos especícos de uma cidade do interior; um abordou temamais abrangente; e os outros estudaram educação confessional. Nota-se também

que o tema especíco de uma disciplina também foi investigado, assim como umestudo referente ao período do regime militar em Goiás.

Considerações nais: algumas reexões

Diante dos quadros e das especicidades das pesquisas sobre História daEducação de Goiás, contabilizamos neste momento sete publicações em formatode livros e trinta e cinco trabalhos entre teses e dissertações. Soma-se, desta formum total de quarenta e duas produções referentes à área. Para melhor visualizarmoperíodos e temáticas estudadas, procuramos somar as produções de acordo com amodalidade de ensino e o período abordado.

No que se refere à modalidade de ensino, dezessete estudos priorizaram o EnsinSuperior, seja no que se refere a investigações abrangentes sobre universidades ofaculdades, seja sobre cursos, disciplinas especícas e outros. Em seguida, em utotal de onze trabalhos, estudos gerais incluíram diferentes modalidades de ensino Já os estudos a respeito da prática de professores leigos e Escola Normal estãcontidos em oito trabalhos. Em relação às produções referentes à Educação Básicoito se referem ao Ensino Secundário e quatro ao Ensino Primário. A modalidade

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que inclui pesquisas sobre Educação e Movimentos Sociais se restringiu a apuma, e outras, de diferentes temáticas, somam três.

Catani e Faria Filho (2002),ao analisarem as temáticas dos trabalhos do Gde História da Educação da ANPED, ressaltaram a diculdade dessa análpois os dados encontrados permitem várias leituras sobre elas. Mesmo diante problemas, perceberam que há uma predominância de um assunto tradicional história da educação brasileira - a história dos sistemas educacionais, seguidprossão docente, fontes e metodologias, estudos de gênero, livros e práticaleituras e saberes escolares.

Ao realizar o quadro de temáticas sobre as pesquisas sobre a região, é posperceber prioridades e lacunas. Notamos a ausência de temáticas relacionadeducação de crianças pequenas, aos trabalhos sobre jardim de infância, crecorfanatos e outros. ambém não houve trabalhos direcionados à educaçindígena na região, local em que historicamente habitavam vários povos indíge propostas de instituições educativas para crianças, como catequese, escolnavegação e outros. Outra ausência se refere a investigações, cuja prioridtemática abarcaria instituições educativas de caráter assistencial (públicoreligiosos): abrigos, colônias orfanológicas, asilos para órfãos, etc. Estudosfocam o ensino da educação física, ginástica e higienização também não foencontrados. Desconhecemos ainda estudos sobre a Escola Régia, pesqu

referentes aos intelectuais goianos em diferentes períodos históricos e trabaque investigam a educação nos movimentos sociais.No que se refere ao recorte temporal ou à periodização eleita nos trabalh

notamos um número elevado de produções concentradas no período da PrimeRepública (1889-1930): nove produções. Na cronologia da chamada SegunRepública (1930-1960), reunimos sete trabalhos. Já no período do RegimMilitar (1964-1984), oito trabalhos foram encontrados, porém nem todos elinvestigaram a educação relacionadadiretamente à ditadura militar, mas, sim,abordaram trabalhos direcionados à criação de universidades, faculdades e outemas. Conferimos ainda mais dez publicações em outros períodos do séc XX: trabalhos em tempos pulverizados que não nos possibilitaram incluí-losperíodos. Já os estudos referentes à instrução em Goiás no Período Imperial (181889), somam seis produções. Os que incluem todos os períodos, que nomeamcomo geral, resulta em um total de dois. Nota-se que as produções não seguem osrecortes cronológicos estipulados pela historiograa tradicional; o estabelecimdo recorte é feito pela temática e não pelo tempo.

O fato de as décadas do século XX, especialmente as da segunda metado século, serem contempladas amplamente nas pesquisas em Goiás nos rema uma prática que se estende para outras regiões do país. Catani e Faria Fil

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(2002) constataram que os trabalhos seguem uma tendência especíca da área: hum número muito pequeno de produções acerca dos períodos que compreendemos séculos XVI a XVIII e uma grande concentração no século XX. Para Araúj(2002), o que leva os historiadores a ancorarem seus estudos nesse recortehistórico pode ser a força da atração pela história do tempo presente. Períodosmais próximos aos tempos atuais parecem aproximar zonas de relativa claridadeRecursos e variedades de fontes mais disponíveis e em melhores condiçõetambém contribuem para intensicar a inclusão do tempo presente nos estudosda história da educação brasileira.

Apontamos o reduzido número de trabalhos doperíodo imperial, pois ainstrução na província de Goiás oitocentista é pouco estudada, diferente de outrasregiões que têm investido, de forma considerável, em estudos desse período

endo, como referência, congressos, revistas, grupos, entidades cientícas e outroespaços que reúnem pesquisadores da área, trabalhos produzidos sobre o Estadoda arte têm apontado um crescimento de pesquisas referentes ao século XIX naduas últimas décadas. Fato que expressa um movimento de revisão da própriahistoriograa educacional. O aumento de estudos que privilegiam esse períodotem contribuído para retirar o século XIX do anonimato, evidenciando assim aimportância da constituição da história da educação brasileira nesse período,considerado por muitos pesquisadores como o século da instrução popular. A

respeito disso, Shelbauer (2005) ressalta a possibilidade de perceber, nesses estudos,continuidades dos debates educacionais e iniciativas no âmbito das instituiçõeescolares e das concepções pedagógicas, sobretudo a partir da década de 1870, quvão consubstanciar nas primeiras décadas republicanas.

A lacuna maior, observada nos estudos da região de Goiás, refere-se aos trabalhespecícos do período de colonização portuguesa no Brasil (1500-1822). Valeressaltar que a colonização de Goiás se iniciou no século XVIII, recorte reconhecidcomo período da mineração, contudo não encontramos trabalhos que investigaramespecicamente a instrução nesse período na região. rata-se de uma ausência que nãé prerrogativa local. Bittar e Ferreira Jr. (2005), ao avaliarem as produções referentesao período colonial no Brasil, constatam que esse período não tem sido estudadosucientemente, o interesse maior é sobre o período pós-1822. As entidades cientícda área têm estimulado o interesse sobre esse tempo histórico, porém há a tradiçãode não contemplá-lo, fato que no campo da construção do conhecimento da históriada educação é uma postura condenável, já que negligencia o passado como um doelementos constitutivos do presente! Araújo (2002) alertou que a documentaçãohistórica do período colonial brasileiro é razoavelmente limitada, contudo o sécul XVIII, caracterizado pelo desmonte do ensino jesuítico e a instalação da vigêncdo ensino público, caracterizado pelo sistema de aulas régias, faz deste período

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mais pesquisado no Brasil. Exatamente orecorte cronológico no qual se iniciou opovoamento da região. Diante disso, indagamos: Que motivos poderiam justicausência de trabalhos desse período no estado de Goiás?

Diante da produção historiográca educacional da região goiana, tanto a qprivilegia quanto a que negligencia períodos e temas, consideramos que há mprobabilidades a serem trabalhadas do que propriamente conclusões. Sem dúvnotamos uma expansão quantitativa de trabalhos no decorrer das décadas, poresse alargamento não está em consonância com o investimento feito na área pesquisadores de outrasregiões. Encontramo-nos em uma posição de desvantagemem relação às pesquisas de outras regiões, pois a nossa, Centro-Oeste, não foi adevidamente contemplada, tampouco priorizado e explorado um amplo acerde documentação da área que está à espera de consultas e produções. Reiteramos,

portanto, a necessidade de investimento na produção de pesquisas sobre a histda educação local, quer seja pela renovação de interpretações históricas de pesq já realizadas, quer pela construção de novos objetos de estudo.

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Urbanismo e educação na cidade doRio de Janeiro dos anos 1920: aproximações1

Urbanism and education in the city ofRio de Janeiro 1920s: approaches

André Luiz PAULILO2José Cláudio Sooma SILVA3

1 Este texto, de forma resumida, foi apresentado no VII Congresso Luso-Brasileiro de História da Educ

ocorrido na Universidade do Porto em junho de 2008. Para o desenvolvimento do estudo, contamos co apoio nanceiro da FAPERJ.2 Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), Professor da Faculdade de Educação

UNICAMP e pesquisador do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em História da EducaçãoUSP (NIEPHE-USP). Endereço: Rua Bertrand Russel, 801, Cidade Universitária, 13083-865 CampinSP. E-mail: .

3 Doutor em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Professor da FaculdadEducação e do Programa de Pós-Graduação da UFRJ, Pesquisador do CNPq, coordenador do Proje“Estratégias Educacionais e Representações Urbanas: dimensões da modernidade carioca”. Ender Avenida Pasteur, 250, Praia Vermelha, 20550-900 Rio de Janeiro, RJ. E-mail: .

AbstractTe city of Rio de Janeiro was characte-

rized, during the 1920s, attempts by the arti-culation of isolated initiatives recongurationand public hygiene already implemented sincethe turn of the twentieth century: rationalizethe spaces and social times and discipliningtheir uses were as challenges. As a result, theeducation in the season also meant as a form ofsocial intervention. Te article discusses theseissues, focuses on operations were mobilizedby the Instruction Directory and the Munici-pal Administration. Based on analysis of perio-dicals, educational legislation and reform pro- jects, this study problematizes the educationaland urban dimensions of the government.

Keywords: History of Education. Prima-ry Education. Urban Reform. History of thecity of Rio de Janeiro.

Resumo A cidade do Rio de Janeiro foi marcada,

na década de 1920, por tentativas de articula-ção das iniciativas isoladas de reconguraçãoe higienização já empreendidas desde a vira-da para o século XX: racionalizar os espaçose tempos sociais e disciplinar os seus usosconstituíam-se como desaos. Em razão dis-so, a educação à época também foi pensadacomo forma de intervenção social. O artigo,discutindo essas questões, focaliza as operaçõesempreendidas pela Diretoria de Instrução epela Administração Municipal. Baseado naanálise de periódicos, legislação educacional eprojetos de reforma da cidade, problematiza asdimensões educacionais e urbanas de governo.

Palavras-chave: História da Educação.Educação Primária. Reforma Urbana. Históriada cidade do Rio de Janeiro.

R. Educ. Públ. Cuiabá v. 21 n. 45 p. 127-143 jan./abr. 2012

mailto:[email protected]:[email protected]

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Introdução

A propalada modernização carioca das primeiras décadas do século XX, hátempos tem se constituído como objeto de interesse da comunidade de historiadoresEm um esforço de síntese, pode-se armar que a diversidade de temáticas estudadatem demonstrado como as estratégias governamentais, empreendidas a partir da erdas demolições da Administração Pereira Passos (1902-1906) (ROCHA, 1986)introduziram modicações substanciais no desenho arquitetônico e nas práticassociais da cidade. Fenômeno próximo, principalmente a partir de meados da décadde 1980, aconteceu em História da Educação, tanto assim que os pesquisadores têmprocurado, sob enfoques diversos, compreender as indissociáveis relações existen

das estratégias técnico-burocráticas da instituição educacional com as práticaescolares e sociais.Desse quadro, problematizar as estratégias de intervenções empreendidas pel

Administração Municipal e pela Diretoria Geral de Instrução Pública na cidadedo Rio de Janeiro nos anos 1920 signica atentar para uma questão de fundo,concebida como fundamental. Neste particular, estamos nos referindo aos, cadavez maiores, entrelaçamentos dos cenários urbanos com os educacionais que foramsendo construídos no período.

Algo que não aconteceu por acaso. Decorridos pouco menos de 20 anos daintensicação daquela concepção político-administrativa que passou a atrelaras medidas de higienização e progresso às práticas de reconguração urbana, virada para os anos 1920 foi acompanhada por uma questão primordial. Muitodaquilo que se caracterizou como justicativa para o bota-abaixo das picaretas dmodernidade (CHALHOUB, 1986; MO A; SAN OS, 2003; BENCHIMOL,1992; SEVCENKO, 1985) permanecia existindo, embora agora adornado por ruasalargadas e novas avenidas da região central e zona sul, por velozes e barulhentoveículos automotores, por praças arborizadas e jardins enfeitados em algumas partespecícas da cidade.

Nessa medida, insalubre e embaralhada que era, em parte saneada, veloz earriscada como se tornou, a capital ainda apresentava sérios problemas de circulaçãoocupação. O que, em certo sentido, contribuiu para que um repertório de estratégiasfosse construído pela Prefeitura e Diretoria de Instrução, objetivando organizar,educar e harmonizar as formas da população se relacionar cotidianamente.

Com o objetivo de discutir algumas das características desse repertório deestratégias desenhado pela Prefeitura e Diretoria de Instrução, o texto se encontradividido em três partes. Na primeira, as atenções se voltam para um traçadopanorâmico sobre a cidade nos anos 1920. Na segunda, o foco recai sobre

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Urbanismo e educação na cidade do Rio de Janeiro dos anos 1920: aproximações• 129


determinadas iniciativas orquestradas pela Diretoria de Instrução, durante os aCarneiro Leão (1922-1926) e Fernando de Azevedo (1927-1930). A terceira, esà guisa de conclusão, problematiza as aproximações percebidas das esferas citacom as escolares.

Das pás e picaretas aos planos e estudos de ação: ofortalecimento dos discursos do urbanismo

A partir da Administração Pereira Passos (1902-1906) e prefeitos sucessorsociedade carioca assistiu e participou de uma intensa reconguração do traçarquitetônico. Mesmo que as pás e picaretas da modernidade tenham seconcentrado, principalmente, nas regiões centrais e zona sul, tais empreendimemodicaram a lógica da capital. Onde, antes, ocoração pulsava a partir daPça. XV, Rua Direita (atual 1º de Março) e Rua do Ouvidor; com as sucessivobras públicas, abruptamente, fora deslocado para a Avenida Central (atual RBranco) que passou tanto a interligar o Porto remodelado à zona comerciádo Centro quanto a se constituir como canal de comunicação para a zona s(HERSCHMANN; LERNER, 1993; SEVCENKO, 1985;ROCHA, 1986).

Houve, portanto, uma alteração no tocante às prioridades que caracterizava

os componentes do ambiente urbano. A planicação da cidade deveria, primeresponder às necessidades higiênicas (tornando-se, assim, livre das epidemeconômicas e de especulação imobiliária (principalmente no Centro e região spara, somente depois, atentar para as demais questões presentes no cotidianomaioria da população. (BENCHIMOL, 1992, p. 102; CHALHOUB, 1986, p. 91

Essa mudança se evidenciava na prática de se nomear engenheiros parPrefeitura, anal, no período de 1906-1930, outros quatro engenheiros exercero cargo: Amaro Cavalcanti (1917-1918), Paulo de Frontin (1919), Carlos Samp(1920-1922) e Alaor Prata (1922-1926) (CARVALHO, 1994). No entanto, paalém da mesma formação prossional, percebe-se uma aproximação em graparte das práticas administrativas implementada por estes prefeitos em relaçãoanos Pereira Passos. Delgado de Carvalho (1994, p. 100), em alusão à situaçassim se manifesta: “O formidável impulso dado pela administração de 1901906 torn[ou] mais fácil a tarefa dos governadores da cidade”.

Em que se considere certo exagero nas adjetivações empregadas pelo autoquestão é que as análises históricas têm, nos últimos anos, ressaltado a importâdos anos Pereira Passos para a compreensão da sociedade carioca ( OURINH1964). Nesses termos, pode-se assinalar que o ambiente urbano permaneceu inuência das pás e picaretas modernizantes nas administrações subsequentes. Pelas

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palavras de Hugo Segawa (1999, p. 24-25), “[...] O Rio de Janeiro continuavasendo o alvo preferido para intervenções ‘haussmanianas’4, na sequência das grandesobras empreendidas pelo prefeito Pereira Passos a partir de 1904”. Na mesmaesteira de considerações rumam as conclusões de Jaime Benchimol (1992, p. 275“Os sucessores de Pereira Passos só zeram acentuar a profunda clivagem entreocupação da vertente nobre da cidade e os subúrbios relegados ao abandono”.

Dentre outras, particularmente por seu signicado devastador e simbólico,uma empreitada realizada pelos prefeitos que sucederam Pereira Passos merecdestaque. Em 1921, véspera dos comemorativos do Centenário da IndependênciaCarlos Sampaio intentou reforçar a imagem da cidade como o cartão-postal damodernidade brasileira. (MENEZES, 1994).

Afora as belezas da paisagem tropical, protagonizaria os festejos de 1922a Avenida Central, então já renomeada Avenida Rio Branco. Anal, era nesse“grande palco” (ROCHA, 1986, p. 107) de 1.996 metros de comprimento e33 metros de largura, adornado por 53 paus-brasil e 358 jambos e oitis, que seencontravam outras edicações que “[...] sintetizavam todas aquelas referências d‘progresso, civilização e bom-gosto’” (MORAES, 1994, p. 58): Palácio Monroeconstruído em 1906; Escola Nacional de Belas-Artes, nalizada em 1908; eatrMunicipal, inaugurado em 1909; e Biblioteca Nacional, erigida em 1910.

No entanto, ainda em 1921, constatava-se a incômoda presença de um

elemento que destoava dessecenário moderno: o Morro do Castelo. Berço histórico,“[...] um dos primeiros sítios ocupados pelos portugueses no século 16 para afundação da cidade” (SEGAWA, 1999, p. 24-25. O Morro do Castelo – bem aolado da Avenida Rio Branco – transformara-se em uma das mais populosas áreas dhabitação popular, contrastando com a estampa moderna que se pretendia divulgar A solução para a situação foi o desmonte, quase que total, do Morro, com isto,“[...] mais uma vez, em nome da higiene e da estética, arrasa[ram-se] centenas dmoradias”. (BENCHIMOL, 1992, p. 275).

Para Benchimol (1992, p. 310), o “[...] arrasamento do Morro do Castelo [...] e oconjunto de obras monumentais realizadas por Carlos Sampaio para o centenário dIndependência, em 1922, constituem um prolongamento daquilo que foi iniciadopor Pereira Passos”. Com efeito, percebe-se que as obras públicas permaneciam, nãsugerindo, mas impondo uma lógica diferente aos espaços e tempos sociais.

4 O paralelo, aqui, é entre o Barão Georges Eugène Haussmann, que concretizou a remodelação de Paris, PereirPassos e prefeitos sucessores. Isto porque, tanto na capital francesa quanto na carioca, as recongurações do traça

arquitetônico se constituíram como uma constante. Neste particular, deve-se, inclusive, sublinhar que Pereira Passacompanhou pessoalmente (como funcionário da embaixada brasileira em Paris, de 1857 a 1860) a remodelaçãda capital francesa. (A HAYDE, s.d.); (BENCHIMOL, 1992); (MORAES, 1994); (SEGAWA, 1999).

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A população, por seu turno, atemorizada pela confusão e ameaças que forintroduzidas em seu cotidiano pelos trabalhos de demolição, expulsão, invasanitária, dentre outras ações, pouco a pouco, trilhava formas de (re)inventar smodos, comportamentos e tradições; assim, “[...] ia se lançando num procede ‘recriação’ dentro da metrópole moderna, alterando a ocupação de espaçdemolindo fronteiras e recriando um Rio de Janeiro à sua própria imagem(HERSCHMANN; LERNER, 1993, p. 20).

al(re)invenção cotidiana da população, via de regra, rumava na direção contráriàquilo que era defendido pelo “[...] modelo de civilização imposto pelos goverepublicanos”, balizado principalmente nas práticas de remodelação e higieniza(CAULFIELD, 2000, p. 129). Neste particular, talvez, o acontecimento macontundente tenha sido a rebelião militar coordenada pelo capitão Euclides Fonseca que, com mais 17 ociais, tomou o forte de Copacabana em 5 de jude 1922. Contando com o apoio de civis, o combate ganhou as ruas, fazendo cque, outra vez, a “[...] cidade fosse sacudida” (BRE AS, 1997, p. 78). Contuas forças em litígio eram muito desproporcionais. Dos18 do Forte sobreviveramapenas os ociais Siqueira Campos e Eduardo Gomes. odavia, o episódio festopim necessário para que fosse decretado por Epitácio Pessoa o estado de sítpaís, situação que perdurou por todo o mandato de Arthur Bernardes (1922-192só sendo revogado em 1927, na Administração de Washington Luís.

Por outro lado, inclusive, os alvos privilegiados das intervenções operadas pHaussmanns Tropicais (localidades centrais e regiões ao sul) foram apropriados dinúmeras formas pelos cariocas. Segundo Maurício de Abreu, em 1915,

[...] já [havia] indícios da existência de uma favela no morrodos Cabritos, em Copacabana, e conrmação de outra emBotafogo, no morro do Pasmado. Logo depois, a favelapassa a ocupar os morros do Catumbi, e chega também aIpanema, à Lagoa e ao Leblon.” (ABREU, 1981, p. 38).

O movimento de expansão das favelas “[...] tornar-se-ia multidirecionalincontrolável” na década de 1920. (ABREU, 1981, p. 38 )5.

Nessa medida, no decurso da década de 1920, foi-se intensicando a concepde que paramodernizar a capital, para além das reformas arquitetônicas, eranecessário remodelar as práticas de sociabilidade. Nesse especíco, pode-se a

5 Segundo Mattos Pimenta, em artigo para o jornalO Globo, 15 ago. 1927, em meados da década de 1920,mais de 100 mil cariocas residiam em favelas (apud ABREU, 1981, p. 41). Sobre a expansão das favelas noambiente urbano, ver também: Nunes, 1996, p. 161.

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para uma alteração nas estratégias administrativas empreendidas pela PrefeituraEm vez do apoio a medidas coletivas que durante as suas execuções exigiam

participação dos habitantes, passava-se a privilegiar iniciativas que se propunhama disciplinar e harmonizar os espaços e tempos sociais, mas que esperavam contcom acolaboração da população.

Desta feita, tornava-se necessário investir em um entrelaçamento das ordensarquitetônicas, higiênicas e estéticas com as relacionadas às preocupações habitacioncomerciais e de tráfego de automotores e de pedestres. Portanto, as diferentesdimensões citadinas passavam a ser percebidas como integrantes e, por isto mesmindispensáveis para o bom andamento do conjunto.

Por outros termos, prestigiar esse entrelaçamento signicou investir em umesforço de racionalizar o traçado urbano e, simultaneamente, disciplinar os usosociais. Nessa linha, pode-se observar que ocorreu um fortalecimento dos discursospráticas advindos do “[...]urbanismo – ciência da cidade. ” (S UCKENBRUCK,1996, p. 17). Paulatinamente, o desao se relacionava à proposição de que asiniciativas isoladas de reconguração e higienização da cidade já empreendidas desa virada do século XIX para o XX – assim como as que ainda seriam implementad– se tornassem integrantes da paisagem urbana carioca .

Paisagem urbana carioca , naquilo que de mais contraditório guarde essaformulação, talvez, se encontre também outros indícios da capital do período. Não

deixa de ser contraditória, porque articula e embaralha algo que era evocado muitomais quando das alusões ao desenho da natureza da cidade. Iluminar a paisagem carioca signicava, destarte, falar de seu enquadramento plástico, de sua atmosferalitorânea e seus particulares acidentes geográcos. Isto, mesmo que se pensasseesses elementos, como a rigor aconteceu, pelo seu contraponto, isto é, os contrastee desproporções das ocupações humanas frente à magnitude, beleza e imponêncidas características naturais. Funcionando, inclusive, esses contrastes e desproporçõcomo justicativas para muitas das medidas de reconguração.

A modicação nessa concepção paisagística não foi um movimento tranquilo Ao contrário, foi cunhada em meio às inúmeras obras de remodelação que, juntasalteraram “[...]completamente a paisagem [e produziram]inúmeras mudanças noviver [...] ” cotidiano. (MENEZES, 1994, p. 63). Ademais, gurou um momento quemarcou a consolidação da vida urbana na capital nos anos 1920 (OLIVEIRA, 1991HERSCHMANN; PEREIRA, 1994; MONARCHA, 1989; BRE AS, 1997).

Com isso, houve um deslocamento no eixo. Onde, antes, se enfatizavam ospormenores geográcos naturais, agora, sem desconsiderá-los, se sublinhavam características sociais, particularmente as que se referiam aos ideais de circulaçe ocupação, como elementos fundamentais a serem integrados à paisagem. Destfeita, não foi sem razão que a tentativa de forjar, humana e materialmente, a

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vida da cidade concorreu para a incorporação à paisagem carioca de aspectoscondizentes ao urbano.

Na esteira desse deslocamento, pouco a pouco tornou-se possível – ou, mainda, imprescindível – articular o que à primeira vista soava como contraditórioseja, tratava-se de integrar os componentes da paisagem natural (morros, sinuosidmontanhosas, atmosfera litorânea etc.) com os da ordem urbana (distribuição moradias, otimização do tráfego, fumaça, barulho, aglomeração de ambulanredução do número de atropelamentos etc.) (SILVA, 2009).

Para essa tentativa de articulação da paisagem urbana carioca , apenas oincremento dos mecanismos governamentais de policiamento e repressão não ssuciente. Anal, colocava-se em jogo uma modicação nas tradições, moe comportamentos dos habitantes. Algo, portanto, que para além das medidasscalização e punição deveria passar pela internalização de outras condutas e hápor parte da população.

No âmbito deste projeto de uma cidade racionalizada, era preciso intensica um só tempo, a inculcação e multiplicação de preceitos higiênicos, discipline comportamentais entre os cariocas. Dentre outras formas de intervenção sociainvestimento recaiu, incisivamente, sobre a educação primária (CARVALHO, 199.

Sobre algumas das estratégias da Diretoria de Instrução: aEducação e as questões urbanas

A preocupação com as questões urbanas foi uma característica importanteDiretoria de Instrução nos anos 1920. Como possível estratégia para as urgennecessidades de organização e disciplinarização da ocupação e circulação do cocotidiano carioca, a aposta recaiu sobre a expansão das áreas de atuação da formaescolar (VINCEN ; LAHIRE HIN, 2001). O anseio era de que os saberes e

práticas especícos de sociabilidade despertados, inculcados e exercitadosespaços e tempos escolares, ultrapassassem os muros e portões dos estabelecimde ensino e viessem a contribuir na (re)construção e organização do espaço púb(FARIA FILHO, 1998, p. 147)6. Algo, portanto, que remeteu a um esforço de “[...]inserir a escola no mundo urbano [e enfatizar]a contribuição que dela se esperavana transformação de seus habitantes. ” ( FARIA FILHO, 1998, p. 145). Nessecaminhar, as preocupações escolares almejavam tanto educar as crianças qupulverizar esses preceitos educativos entre as famílias, comunidades e conheci

6 A este respeito, remetemo-nos, também, aos seguintes trabalhos: Nunes, 1994, 1996, 2000.

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Nessa medida, a educação das crianças contribuiria para o disciplinamentodo mundo adulto. ornada obrigatória, a tecnologia da escola deveria expandiro seu raio de ação conformando um exercício de poder diferente, com o objetivoúltimo de “reformar o povo ” (VEIGA, 2000, p. 403). No limite, o investimentona educação primária, enquanto uma modalidade particular de intervençãosocial, capaz de conformar umaatitude moderna na população carioca, gurouum esforço de, por assim dizer, “[...] pedagogiza [r] as relações sociais. ” (VINCEN ; LAHIRE; HIN, 2001, p. 11), ou seja, reforçar na cidade um “[...]modo de socialização, o modo escolar de socialização. ” (p. 38).

Essa tentativa de pedagogizar as relações sociais cariocas, de modo que ospreceitos educativos pudessem vir a contribuir para a organização e disciplinarizaçdo cotidiano, gurou uma estratégia que prestigiou diferentes linhas de ação noperíodo. Para este texto, optamos por enfocar as múltiplas sugestões de análise dainterfaces entre escola e cidade em função de duas principais perspectivas.

Na primeira, buscamos compreender em que medida a escola pública setornou um meio de difusão dos ideais de urbanidade durante as administraçõesCarneiro Leão e Fernando de Azevedo. Na segunda, procuramos mostrar aescola pública como um equipamento urbano imprescindível para a tentativade modicação do espaço citadino. Cumpre sublinhar que as duas frentes deanálise foram construídas a partir do estudo dos Programas de Ensino elaborado

pela Diretoria de Instrução (1926 e 1929), das diretrizes para a construção dasedicações escolares no ano de 1929 e das relações destas iniciativas com ambiente urbano carioca.

Quando Carneiro Leão inaugurou o curso de férias para o professorado,em 1923, pronunciou-se acerca da importância de se considerar na educaçãopública as solicitações regionais da cidade. Sobretudo, defendeu a concepção dque ensinar a ver as realidades e imposições dohabitat era fugir da formação deespeculativos (CARNEIRO LEÃO, 1942). Nesse sentido, quando da publicaçãoem 1926 dos Programas Escolares para o Ensino Primário, os temas relacionadoà cidade apareceram muito em função da preocupação em proporcionar ummaior contato do ensino com a realidade. Assim, palestras com o aluno acerca dlugar onde morava, onde nasceu, onde nasceram seus pais e seus irmãos, sobre asemelhanças entre as ruas eram algumas das indicações de trabalho (DIS RI OFEDERAL, 1926, p. 209).

ambém houve, pelo menos, outras duas dimensões dessa mesmapreocupação. anto quanto as solicitações ambientes, as questões relacionadaao comportamento educado e ao funcionamento dos serviços públicos foramconsideradas. No primeiro caso, tratava-se de recomendar o ensino da polidezdos hábitos de cortesia, domínio de si mesmo, limpeza e ordem como modos do

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convívio civil (DIS RI O FEDERAL, 1926, p. 209). No segundo, indicavafalar da necessidade da coleta de lixo, da pavimentação das ruas, dos perigotráfego de veículos e da forma de proceder nas vias públicas (1926, p. 218 e 2

Signicativamente, acasa se caracterizava como tema central na forma dosProgramas Escolares relacionarem procedimentos de higiene e saúde púb(DIS RI O FEDERAL, 1926, p. 218). Os professores eram orientados abordar o asseio doméstico, os usos da água, os inconvenientes da poeirairritação do aparelho respiratório. Do mesmo modo, havia indicações para qexternassem ponderações acerca do lixo, elucidando o seu inconveniente atração e criação de pragas. Desta feita, seguiam instruções sobre o combatemoscas, mosquitos, percevejos, pulgas, piolhos, baratas e ratos. Enm, da cpartiam os principais exemplos acerca da coleta de lixo, do combate às pestdas preocupações sanitárias com a cidade.Em 1929, a publicação de um novo Programa para as escolas primáriconservou as principais características observadas no anterior. Entretantodistribuição dos conteúdos pelas séries foi diferente, privilegiando-se uapresentação concêntrica, organizada por centros de interesse, a partir de ttemas centrais: anatureza e o homem, o trabalho e asociedade . Nessa proposta,o Distrito Federal, como tema de estudo, dominou e articulou inteiramentas prescrições educativas do 3º ano. A rigor, o programa dessa série incorporou

a cidade como um centro de interesse, fazendo da mesma o principal foco aprendizagem.Nessa perspectiva, a partir da associação entrea natureza e o homem,

propunha-se tratar das congurações naturais da cidade, seu relevo, vegetaçlitoral e orla marítima. Em meio às preocupações com a caracterização da natulocal, sublinharam-se os aspectos da interação humana com o ambiente no qtange ao abastecimento de água, proteção às orestas e saneamento urbano. Dmaneira, foram previstas explicações sobre as enchentes, a prolaxia d’águaleite, características do ar, febre amarela, impaludismo, entre outras questões afetavam o cotidiano.

Acerca do eixotrabalho, o esforço foi no sentido de mostrar a cidade comoum polo comercial, enfatizando suas especicidades portuárias e comerciIgualmente, havia a preocupação de apresentá-la como centro de irradiaçferroviária do país para escoamento da produção nacional. ambém eraindicadas as suas características industriais, apontando as questões relativaaglomerações humanas e aos bairros operários, à higiene das habitações. Asde transporte, os distritos rurais e a indústria da pesca completavam as referênde ensino para o programa de 3ª série que atentavam para as questões relativas aotrabalho produtivo.

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Finalmente, o eixosociedade desenvolvia, em perspectiva histórica, as característicasda urbe que deveriam ser abordadas no ensino. Outra vez apareciam indicaçõesacerca do ensino sobre a defesa sanitária, as vantagens e desvantagens topográcaas características do seu comércio, da sua indústria e dos seus serviços. No entantoênfase maior recaiu sobre a formação e feição do Distrito Federal como capital. Assiforam registradas coordenadas concernentes à urbanização, visitas a monumentos principais logradouros, discussões a respeito da administração dos serviços públice um sistemático confronto entre a conguraçãomoderna da cidade em relação àsantigas características coloniais.

À vista dessas considerações, a comparação dos dois Programas Escolares (19e 1929) apresenta mais semelhanças do que diferenças em suas concepções. Entre semelhanças, a incorporação da cidade foi aquela que melhor expressou a continuidade preocupações existente na Diretoria de Instrução de 1922 até 1930 quanto àorganização da vida social a partir da escola. Com efeito, uma série de iniciativabuscou fazer da escola pública uma instituição relacionada aos modos de se vivna cidade-capital. Por outras palavras, esteve em cena o ideal de construir estímulopara que os alunos percebessem elementos dos seus cotidianos como circunstâncipassíveis de serem experimentadas e apropriadas para desencadear o processo daprendizagem. ratava-se de investir para que a experiência do aluno fosse submetia uma experiência escolar, a partir da qual se promoveria uma forma de exame d

mesma, sancionando o que se aproximava da verdade escolar e rechaçando aquilo qudela se afastava/desviava.Nesse quadro, funcionavam como estratégias da Diretoria de Instrução para

impregnar de modernidade a cultura urbana. Pela análise destes documentos, podese perceber um conjunto de representações sobre a cidade que se queria constituir partir do espaço escolar. anto quanto os planos urbanísticos que se desenvolveram nperíodo, os Programas Escolares foram concebidos para promover gestos de ambiçcosmopolita, para dispor da ação de reforma como um meio de ação sobre a vida soci

ais considerações vão ao encontro daquilo que foi sublinhado por Clarice Nune(1996). Anal, tendo em vista afastar-se do resultado que a falta de uma tradição notratamento das cidades brasileiras ocasionou na crítica historiográca, a pesquisadopropõe um contraponto de análise. Em vez de pensar a homogeneização dos espaçosociais e culturais e o esmagamento de tempos e experiências históricas diferentnum país tão plural, suas conclusões apontam para a impregnação da cultura urbanano espaço escolar (NUNES, 1996, p. 156). Nessa direção, traz à tona o Rio comocontraface provocante, na medida em que mostra a prevalência na capital de valorespráticas que não têm, exclusivamente, na lógica do mercado seu princípio organizadoPor suas análises, a escola pública carioca deve ser pensada a partir das respostas qgerou aos desaos que lhe foram impostos (NUNES, 1996, p. 156).

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Isso posto, passemos à segunda perspectiva prestigiada por este texto, para anas interfaces entre escola e cidade nos anos 1920, no caso, as construções de ediescolares. O fato de terem sido erigidos meia dúzia de novos prédios e mais dois aem instituições prossionais femininas, entre 1929 e 1930, permite tecer algumconsiderações sobre a localização, a arquitetura e a presença destas escolas na ca

Esse enfoque se explica enquanto tentativa de pensar a escola como equipamurbano. Sobretudo, os argumentos utilizados para justicar a construção desprédios são elementos úteis para uma reexão, embora preliminar, sobre a ocupada cidade pela escola. Destarte, de modo exploratório, trata-se aqui de apenas ina discussão que essas questões provocam. Em razão disto, pareceu-nos sucperguntar sobre o que se considerava necessário à construção de um edifício esou legítimo apresentar como instalações de uma escola pública.

Do ponto de vista da localização das novas escolas primárias, a racionaliddas ações merece destaque. Nessa direção, primeiramente, a Diretoria de Instruorganizou um censo com a nalidade de criar indicadores acerca da quantidadecrianças em cada Distrito Escolar. Como justicativa, alegou que os dados obtisubsidiariam a escolha dos terrenos para a construção dos prédios. Contudo, nindica que esse tenha sido o critério que deniu a instalação dos estabelecimentosvez do número de crianças fora da escola, pareceu haver uma substituição das calugadas que ainda serviam como escolas por próprios municipais; ao menos es

o caso da Escola Argentina.Os edifícios das escolas Uruguai, Estados Unidos e Equador ocuparam terreadequados às condições impostas pela legislação sendo, portanto, amplos o sucpara garantir dimensões, iluminação e circulação de ar em acordo com os critépedagógicos e higiênicos. Já a escola Antônio Prado Jr., para débeis físicos, foi insna Quinta da Boa Vista, visando condições propícias para a recu

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