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APROXIMACIÓN AL PROCESO DE
DESARROLLO DEL CURRÍCULO
DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Jessica Vázquez Valdivia
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INDICE:
- Introducción.
- ¿Cómo podemos definir el concepto de currículo?
- ¿Qué son los niveles de concreción curricular y los
instrumentos del desarrollo del currículo?
- ¿Qué son las Competencias Básicas? Relación entre el
currículo y las competencias básicas.
- El tercer nivel de concreción curricular.
- ¿Cómo es el currículo en la Educación Infantil? Elementos
que lo conforman.
- Anexo.
- Bibliografía.
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0. INTRODUCCIÓN
Dentro del vocabulario específico de la actividad docente es muy
frecuente la utilización de vocablos tales como planificación, currículo,
propuesta pedagógica, competencias básicas, unidad didáctica... lo que
inevitablemente nos lleva a tratar de diferenciarlos y situarlos adecuadamente.
¿A qué nos referimos cuando hablamos del currículo, o del Plan de centro y a
qué cuando lo hacemos de la propuesta pedagógica etc.?
Todos estos conceptos son relativamente jóvenes (unos más y otros
menos) en nuestros manuales de didáctica y en nuestra cultura pedagógica y
vinieron a suplir a otros.
En nuestra labor pedagógica, debemos atender a la realidad de nuestro
aula, concretando unos objetivos, contenidos…, pero para ello no debemos
olvidarnos de que se trata de un proceso en el cual desarrollamos el currículo y
lo concretamos a dicha realidad con el fin de que nuestros alumnos y alumnas
se desarrollen y se desenvuelvan autónomamente en nuestra sociedad.
1. ¿CÓMO PODEMOS DEFINIR EL CONCEPTO DE CURRÍCULO?
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6.1,
define el currículo como el conjunto de objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las
enseñanzas.
El currículo tiene dos funciones: una, la de hacer explícitas las
intenciones del sistema Educativo y, otra, la de servir como guía para orientar
la práctica pedagógica.
Las fuentes para establecer el desarrollo del currículo son
fundamentalmente cuatro: fuente sociológica, psicológica, epistemológica y
pedagógica.
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2. ¿QUÉ SON LOS NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR Y LOS
INSTRUMENTOS DEL DESARROLLO DEL CURRÍCULO?
El currículo incluye, tanto el proyecto educativo como su puesta en
práctica, y esta diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseño
del currículo y el desarrollo del currículo respectivamente.
Estas fases se interrelacionan ya que la información obtenida de la
aplicación del currículo debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo a
las necesidades reales, esto es al menos, lo que se pretende, evitando así que
se convierta en una serie de principios incapaces de generar ningún tipo de
innovación educativa.
El diseño curricular como proyecto es un proceso en el que las
concepciones o preconcepciones sobre el sujeto que aprende, el proceso de
aprendizaje, el contexto en el que tal proceso tiene lugar, el rol del profesor y
las fórmulas de evaluación del aprendizaje van a pasar de implícitas a
explícitas. De la postura definida ante estas cuestiones se derivan las
decisiones que se toman en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias,
sistemas de agrupamientos, recursos, instrumentos de evaluación…
El desarrollo del currículo como realización hace referencia a todo el
conjunto de instituciones y profesionales que pueden estar implicados en la
puesta en marcha del currículo escolar, desde la legislación marco hasta los
alumnos y alumnas pasando por las editoriales, inspectores, los padres y
madres,…
Se trata de un proceso político que tiene lugar en tres niveles de
concreción: el nacional, el autonómico y el local, y esto dará lugar a distintos
estilos de desarrollo curricular.
El modelo curricular que existe actualmente en España define como
abierto y flexible. Así se diferencia entre planificación o proyecto (diseño del
currículum) y desarrollo del currículo o contextualización de la propuesta en
realidades educativas diferenciadas mediante la elaboración de Planes de
Centro y de programaciones o propuestas pedagógicas (Ed. Infantil) para una
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clase escolar. Esta traslación se realiza así de forma progresiva a través de
sucesivos niveles de concreción curricular.
1º Nivel de concreción curricular: normativa establecida.
Corresponde al currículum establecido en el Real Decreto 1630/2006, de
29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Ed.
Infantil (de ámbito nacional, en el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que
se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación
Infantil en Andalucía y en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
Este nivel de concreción curricular es abierto y flexible, representa el
grado máximo de apertura y flexibilidad de la propuesta curricular. Se
caracteriza por ser prescriptivo, por un lado, pues determina objetivos y
contenidos obligatorios, y orientador, por otro, ya que se propone no como un
producto elaborado sino también como proceso.
En él se reúne la selección de qué debe ser enseñado y diversas
orientaciones sobre cómo hacerlo, además de qué y cómo evaluarlo. Tiene
como fin determinar las experiencias educativas que se ha de garantizar a
todos los alumnos y alumnas sin distinción, dejando un amplio margen de
maniobra para las adaptaciones y concreciones que exige una enseñanza que
ha de ser respetuosa con la diversidad.
2º Nivel de concreción curricular: El Proyecto Educativo.
Este nivel corresponde a los centros y se articula en sus Planes de
Centros, esto es en la elaboración de los Proyectos Educativos que expresarán
las decisiones tomadas por la comunicad educativa de un determinado centro
en orden a determinar su intervención educativa.
En primer lugar debemos diferenciar el Plan de Centro del Proyecto
Educativo.
El proyecto educativo de cada centro definirá los objetivos particulares
que se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia
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la regulación estatal y autonómica acerca de los principios que orientan la
etapa educativa de la de la que se trate y las correspondientes prescripciones
acerca del currículo.
El Plan de Centro es más amplio que el proyecto educativo, que se
encuentra incluido en aquel.
Según el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el
Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los
colegios de primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los
centros específicos de educación especial, el proyecto educativo constituye las
señas de identidad del centro docente y expresa la educación que desea y va a
desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los
valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los
aspectos curriculares, sino también a aquellos otros, que desde un punto de
vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona donde está
ubicado.
El Proyecto educativo junto al reglamento de organización y
funcionamiento y el proyecto de gestión constituyen el Plan de Centro.
El Plan de Centro tiene carácter plurianual y será elaborado por el
equipo directivo y aprobado por el Consejo Escolar, sin perjuicio de las
competencias atribuidas al Claustro de Profesorado (apartados en cursiva del
proyecto educativo). El Plan de Centro será público y se facilitará su
conocimiento por la comunidad educativa y la ciudadanía en general.
• El reglamento de organización y funcionamiento.
El reglamento de organización y funcionamiento recoge las normas
organizativas y funcionales que facilitan la consecución del clima adecuado
para alcanzar los objetivos que el centro se haya propuesto y permitan
mantener un ambiente de respeto, confianza y colaboración entre todos los
sectores de la comunidad educativa.
En la elaboración del reglamento de organización y funcionamiento
podrán realizar sugerencias y aportaciones le profesorado, el personal de
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administración y servicios y de atención educativo complementaria y las
asociaciones de padres y madres del alumnado.
El reglamento de organización y funcionamiento, teniendo en cuenta las
características propias del centro, entre otros, los siguientes aspectos: los
cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en
todos los aspectos recogidos en el Plan de Centro; los criterios y
procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la toma de
decisiones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación docente; la
organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro así
como las normas para su uso correcto; la organización de la vigilancia de los
tiempos de recreo y de los periodos de entrada y salida de clase, o el plan de
autoprotección del centro.
El proyecto de gestión de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los
colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria
y de los centros públicos específicos de educación especial recoger la
ordenación y utilización de los recursos del centro, tanto materiales como
humanos. El proyecto de gestión contemplará, entre otros, los siguientes
aspectos: criterios para la elaboración del presupuesto anual del centro y para
la distribución de los ingresos entre las distintas partidas de gasto; criterios
para la gestión de las sustituciones de las ausencias del profesorado; medidas
para la conservación y renovación de las instalaciones y del equipamiento
escolar, o procedimientos para la elaboración del inventario anual general del
centro.
La aprobación del proyecto de presupuesto de los centros para cada
curso escolar, así como la justificación de su cuenta de gestión son
competencia del Consejo Escolar. Los presupuestos anuales y las cuentas de
gestión formarán parte del proyecto de gestión.
Por último, diremos que el Plan de Centro, a pesar de su un carácter
plurianual, podrá ser actualizado y modificado tras los procesos de
autoevaluación o a propuesta del director en función de su proyecto de
dirección.
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Las escuelas infantiles de segundo ciclo, los colegios de educación
primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros públicos
específicos de educación especial realizarán una autoevaluación de su propio
funcionamiento, de los programas que desarrollan, de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, así como de las
medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de
aprendizaje, que será supervisada por la inspección educativa.
La Agencia Andaluza de Evaluación Educativa establecerá indicadores
de que faciliten a los centros la realización de su autoevaluación de forma
objetiva y homologada en toda la Comunidad Autónoma.
Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos recogidos en el
Plan de Centro e incluirá una medición de los distintos indicadores establecidos
que permita valorar el grado del cumplimiento de dichos objetivos, el
funcionamiento global del centro, de sus órganos de gobierno y de
coordinación docente y del grado de utilización de los distintos servicios de
apoyo a la educación y de las actuaciones de dichos servicios en el centro.
Corresponde al equipo técnico de coordinación pedagógica la medición
de los indicadores establecidos.
El resultado de este proceso se plasmará, al finalizar cada curso escolar,
en una memoria de autoevaluación que aprobará el Consejo Escolar, contando
para ello con las aportaciones que realice el Claustro de Profesorado, y que
incluirá: una valoración de logros y dificultades a partir de la información
facilitada por los indicadores, y las propuestas de mejora para su inclusión en el
Plan de Centro
Para la realización de la memoria de autoevaluación se creará un equipo
de evaluación que estará integrado, al menos, por el equipo directivo y por un
representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa
elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros.
3º Nivel de concreción curricular: Propuestas pedagógicas
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El tercer nivel de concreción curricular se configura en las propuestas
pedagógicas, que respetarán las características propias del crecimiento y el
aprendizaje de los niños y niñas.
El Decreto 328/2010 recoge en su articulado que el equipo de ciclo
elaborará las propuestas pedagógicas y su aprobación corresponderá al
Claustro de profesores; se podrán actualizar o modificar tras los procesos de
autoevaluación. Las propuestas pedagógicas incluirán los siguientes aspectos:
la concreción del currículo para los niños y las niñas del centro; la forma en que
se incorporan los contenidos de carácter transversal al currículo; la
metodología que se va a aplicar; las medidas de atención a la diversidad; el
diseño y la organización de los espacios individuales y colectivos; la
distribución del tiempo; la selección y organización de los recursos didácticos y
materiales, y los procedimientos de evaluación del alumnado, en consonancia
con las orientaciones metodológicas establecidas.
2.1. Elementos a incluir en los instrumentos de desarrollo curricular
Los elementos que encontramos dentro de la Propuesta pedagógica son
los siguientes: justificación y contextualización; la concreción del currículo para
los niños y las niñas del centro (objetivos generales del Ciclo y de Área para el
Ciclo correspondiente, los objetivos didácticos, secuenciación de contenidos
para el nivel por áreas/bloques); la forma en que se incorporan los contenidos
de carácter transversal al currículo; la metodología que se va a aplicar (el
planteamiento metodológico; la propuesta de desarrollo de actividades; la
temporalización de Unidades Didácticas; selección de recursos; el diseño y
organización de los espacios); las medidas de atención a la diversidad
previstas; las actividades extraescolares y complementarias previstas, y la
evaluación.
3. ¿Qué son las Competencias Básicas (CCBB)? Relación entre el
currículo y las competencias básicas.
Una de las peculiaridades más interesantes de las CCBB (véase anexo)
puede ser que nacen fuera del sistema educativo obligatorio y fuera del
contexto español, el denominado Informe Delors titulado “La Educación
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encierra un tesoro” (UNESCO, 1996) establecía las líneas generales que
deberían adoptar los países a nivel mundial para promover una Educación del
s.XXI, proponía que las reformas educativas habían de apoyarse en cuatro
pilares básicos: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir.
A su vez, en el marco del Poyecto DeSeCo (Definición y Selección de
Competencias, 2003), la OCDE definió un conjunto de Competencias Clave o
Básicas que deberían orientar la educación de las personas para su integración
en una sociedad basada en la información y el conocimiento.
En dicho Proyecto se define la competencia clave o básica como la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas
de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades práctica
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
para lograr una acción eficaz. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes:
constituye un “saber hacer”, un “saber ser y estar”, esto es, un saber que se
aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un
carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Las
competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de
la población, independientemente del sexo, la condición social o cultural y el
entorno familiar. Por otra parte, el Programa de trabajo “Educación y
Formación, 2010” (2005) de la Unión Europea, estableció un conjunto de
competencias clave para el aprendizaje permanente como un marco de
referencia europeo capaz de garantizar el acceso de todas las personas a
dichas competencias.
Respecto a la relación entre las CCBB y el nuevo currículo escolar. En
marzo de 2006, el MEC en un documento de trabajo titulado “Currículo y
Competencias Básicas”, facilita la adaptación al contexto español de los
trabajos que venían realizándose a nivel europeo, teniendo en cuenta a su vez,
los estudios realizados en algunas CCAA como Cataluña, Islas Baleares,
Canarias o Castilla La Mancha. De este modo realiza una propuesta inicial de
CCBB con el fin de incluirla en el currículo que había desarrollado a partir de la
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promulgación de la LOE (2006) en todo el estado español; lo que se recogió
posteriormente en los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, y
1613/2006, de 21 de diciembre, por los que se establecieron las Enseñanzas
Mínimas correspondientes a la Educación Primaria y a la Educación
Secundaria Obligatoria respectivamente, definiendo ocho CCBB , que fueron
adaptadas en Andalucía con las siguientes denominaciones: comunicación
lingüística, razonamiento matemático, conocimiento e interacción con el mundo
físico y natural, competencia digital y tratamiento de la información social y
ciudadana, cultural y artística, aprender de forma autónoma a lo largo de la vida
y autonomía e iniciativa personal.
Circunscritas, por tanto la tramo de la Educación Obligatoria (Primaria y
ESO), y teniendo un marcado carácter trasversal a todas las áreas y materias,
las CCBB, se conciben con el propósito de plantearse cuáles son los
aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una
de las etapas y, en su caso, primera instancia, a realizar una selección de
aquellos contenidos que se consideren relevantes, esto es, establezcan
vínculos sustantivos con el aprendizaje de las CCBB evitando caer en prácticas
curriculares fragmentadas, descontextualizadas o puramente academicistas en
su peor sentido, como desgraciadamente ocurre en muchos centros.
Desde esta perspectiva, las CCBB pueden contribuir de manera efectiva
a dicha selección por cuanto son un puente clarificador entre los objetivos-
concebidos como capacidades generales de las personas- y los contenidos-
entendidos como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes capaces
de desarrollarías.. Al ser “saberes aplicados al contexto” permiten una mayor
concreción de lo que se pretende en los objetivos y, a su vez, orientan mejor
qué contenidos serían adecuados para desarrollarlos y cuáles no. Cabe, no
obstante, el peligro de entenderlas como un fin en sí mismas, lo que sería un
error ya que las CCBB no son ni objetivos ni contenidos, ni siquiera “objetivos o
contenidos”, porque necesitan a éstos para desarrollarse y a aquellos como
referente último de la enseñanza.
En todo caso, como afirman Coll y Martin (2001) cabría concebirlas
como el conjunto de aprendizajes que se consideran imprescindibles para toda
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la población escolar, siendo los contenidos el conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes que desarrollarán tanto estos aprendizajes
imprescindibles (CCBB) como aquellos otros “deseables” que el profesorado
pueda poner en juego en el proceso de enseñanza con la convicción de eque
no toda la población podrá o deberá adquirir necesariamente.
Las competencias clave o básicas ayudan a definir qué es lo importante
y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos
disciplinares, ya sean máximos o mínimos.
Por otra parte, la inclusión de las CCBB como saberes interdisciplinares
adecuados al contexto, requiere la consideración de al menos dos
consecuencias directas: por un lado, la tendencia a configurar currículos más
integrados que disciplinares; de esto, la educación obligatoria debería
articularse por ámbitos integrados mejor que por materias- posibilidad que
ofrece la LOE y el nuevo currículo andaluz- ganando en coherencia curricular y
reduciendo el número de docentes y áreas/materias que tiene un grupo de
alumnos y alumnas.
Además, debe ir acabándose con la tendencia de los currículos tipo
“globo” que cada reforma infla cada vez más haciéndolos imposibles de
desarrollar de manera honesta en los tiempos y espacios disponibles en los
centros. Por otro lado, esta tendencia integradora debe favorecerse desde la
visión de la enseñanza como el fruto de un trabajo colaborativo de equipos
interdisciplinares más que de la acción individual del docente, así como de una
organización y coordinación pedagógica de los centros que se apoye en el
conjunto de ámbitos de intervención y de proyectos y programas educativos
que desarrolla y articula la vida de un determinado centro (TIC, Convivencia,
Actividades complementarias, Orientación y Tutoría, Bilingüísmo, etc).
Desde estas “señas de identidad”, cobra sentido el considerar que la
enseñanza y el aprendizaje de los competencias básicas no se reduce al
currículo pues hay otros ámbitos en la vida de los centros docentes que
facilitan su desarrollo.
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En este sentido, la participación en la organización y funcionamiento de
los centros, la práctica de la convivencia, las actividades extracurriculares y
complementarias y las distintas actuaciones y relaciones con el entorno ofrecen
una multitud de ocasiones para ofrecer al alumnado escenarios reales de
aprendizaje
La organización de los centros debe ser congruente con el proyecto
educativo y el currículo que se pretende desarrollar.
En cuanto a las razones de la inclusión de las CCBB en el currículo de
Educación Infantil (en las propuestas pedagógicas), hay que decir que, a pesar
de que en la normativa que regula la Educación Infantil no se recogen las
competencias básicas, nuestro centro, haciendo uso de la autonomía
pedagógica que le concede la LOE, decide incluirlas por varias razones: la
primera, que el artículo 6 de la LOE, define el conceptos de currículo, para
todas las etapas educativas que regula la mencionada ley, incluyendo las
CCBB; en segundo lugar, las CCBB suponen, poro su complejidad, un
elemento de formación al que hay que acercarse, de manera
convergente(desde distintas áreas) y gradual (desde distintos momentos y
situaciones de aprendizaje- cursos, etapas). Es por ello que, en Educación
infantil, para favorecer la continuidad de la propuesta educativa de nuestro
centro, se tomará como referente las competencias básicas y se concretarán
por medio de competencias específicas para la etapa, y en tercer lugar,
existen fundamentos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociológicos
que nos ayudan a decidirnos por su inclusión en esta etapa educativa.
El papel de las CCBB en Educación infantil adoptará connotaciones
diferentes atendiendo a la especificidad de este tramo educativo, adoptarán un
valor de referencia para la construcción de aprendizajes funcionales y
significativos, mientras en Educación primaria tendrán un carácter de núcleo
articulador, esencial y obligatorio a efectos de evaluación y promoción.
4. EL TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR.
En este nivel se sitúa la propuesta pedagógica, cuya realización consiste
en fijar las diversas partes o elementos de una acción pedagógica. Es una
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declaración previa o proyecto de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de
modo reflexivo. Su finalidad es evitar la improvisación de las tareas docentes.
La propuesta pedagógica puede entenderse como un proyecto de acción
inmediata que, enmarcada en el proyecto educativo, contextualiza y ordena las
tareas escolares de un determinado grupo de alumnos y alumnas,
estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologías y
verificando los procesos educativos, La propuesta pedagógica, como
planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes,
puede ser considerada, en el ámbito de la escuela, como una acción que se
desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos y alumnas, para
sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definitiva, para planificar una
acción educativa inmediata.
Pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro a las
características concretas de un grupo de alumnos y alumnas, constituyendo,
por tanto, un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las
orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula. Las
características que debe tener la propuesta son coherencia, contextualización,
utilidad, realismo, colaboración, flexibilidad, y diversidad.
Los componentes básicos de toda propuesta pedagógica son: las
competencias básicas (opcional), los objetivos, los contenidos, la metodología
(tareas), los recursos didácticos y la evaluación.
En cuanto a las competencias, podemos resaltar las siguientes
características: abarca un conjunto de contenidos interconectados entre sí y de
diversa índole que posibilitan un aprendizaje global; adquiere especial
relevancia la contextualización de los aprendizajes; implica un proceso de
selección e integración curricular; enfatiza tanto la dimensión personal como
social de los aprendizajes; están al alcance de todos, y son útiles para seguir
aprendiendo.
Los objetivos expresados en términos de “capacidades”, forman parte de
las competencias, es decir, están implícitamente contenidas en ellas.
Efectivamente, la adquisición de unas determinadas capacidades es el primer
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requisito para llegar a ser competente en la realización de una actividad. En
consecuencia la capacidad representa una posibilidad y su adquisición no de
una competencia implica dicha actuación idónea.
Además los objetivos poseen las siguientes características: estar
expresados en términos de capacidades y no de conducta; incluir cinco
grandes tipos de capacidades humanas (cognitiva, afectiva…); cada objetivo
recoge capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo; ser una declaración
de intenciones educativas; constituir un referente principal para planificar la
práctica, y ser un referente indirecto de la evaluación educativa.
En la formulación de objetivos debe advertirse una progresiva
adaptación y concreción de los mismos.
En el modelo de proceso, se puede contemplar un triple nivel jerárquico:
los objetivos generales de etapa, que son una declaración de las intenciones
educativas que la Administración dispone para los alumnos y alumnas de una
etapa (son las capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas
curriculares); los objetivos generales de área, que añaden una referencia
explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas
curriculares y se refieren en principio al conjunto del área curricular sin precisar
contenidos específicos (son el mayor nivel de concreción de las capacidades,
representando una contextualización de los objetivos generales de etapa); y los
objetivos didácticos, que junto con las actividades se diseñan para poder
evaluar los objetivos generales donde las capacidades estén referidas a
contenidos y señalen el grado de aprendizaje que se espera alcanzar (revelan
las diversas situaciones en las que las actuaciones de los alumnos y alumnas
manifiestan su aprendizaje).
En la contextualización de los objetivos generales, realizada por los
equipos docentes, se han identificado diversas estrategias que la facilitan:
priorizar, agrupar, incorporar, explicitar más las capacidades y matizarlas, y
añadir un comentario explicativo.
Respecto a los contenidos, éstos son el conjunto de informaciones
(datos, sucesos, conceptos, destrezas, normas, etc) que se enseñan y se
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aprenden a lo largo del proceso educativo. Los contenidos mínimos, tambiñen
denominados aprendizajes básicos, están representados por los
conocimientos, destrezas y actitudes alcanzados por el alumnado para su
evolución positiva tomando como referente organizativo del currículo las
distintas áreas que lo integran.
El desarrollo de las competencias y las capacidades pasa por trabajar
los distintos tipos de contenido. Dichos contenidos serán tanto más adecuados
y funcionales cuanto mejor contribuyan a alcanzar las CCBB y los objetivos
propuestos. Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada
programación, aunque en los Reales Decretos de Enseñanza se nos presenten
organizados en torno a áreas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por
bloques temáticos.
Por último diremos que la tarea docente de concretar los objetivos y
contenidos en su propuesta pedagógica debe tener en cuenta los siguientes
principios: adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas;
consideración de los objetivos de la etapa, de las áreas y su relación con las
competencias; aprendizajes previos que poseen los niños; coherencia con la
lógica interna de cada una de las áreas; selección de contenidos de acuerdo
con los bloques del currículo oficial; equilibrio entre contenidos específicos y
tratamiento cíclico de los más significativos; enfoque globalizador; y relevancia
y consideración de las competencias básicas y los contenidos comunes-
transversales en función de las características de las áreas en que se integran.
Pasando a la metodología, las decisiones metodológicas representan el
cómo enseñar. La metodología es el camino por medio del cual se pretender
conseguir los aprendizajes previstos. Incluye, pues, las actividades (tareas) o
actuaciones de toda índole que los alumnos y alumnas deben realizar para
llegar a alcanzar las competencias y objetivos previstos y dominar los
contenidos seleccionados. Es importante disponer de un amplio y variado
repertorio de actividades para poder atender. Sin dificultades añadidas- el estilo
y ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna.
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Además, el maestro deberá considerar los medios y recursos didácticos,
así como los tiempos que va a emplear. Ha de prever con antelación con qué
enseñar. Los alumnos y alumnas deben disponer de los materiales y recursos
necesarios para poner en práctica el proyecto pedagógico del centro. El
objetivo no es la utilización preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad
educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno
y alumna.
Para las medidas de atención a la diversidad no existe una normativa
específica que la regule en Ed. infantil, son la LOE, LEA, así como el Decreto y
la Orden que regulen el currículo de la etapa, las que determinan las pautas de
actuación respecto en esta etapa.
Algunos de los principios generales de intervención que regulan la
atención a la diversidad son los siguientes: la atención a la diversidad del
alumnado será la pauta ordinaria de la acción educativa; se favorecerá una
organización flexible, variada e individualizada de la ordenación de los
contenidos y de su enseñanza; las medidas de atención a la diversidad
estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del
alumnado, a conseguir que alcance el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y a la adquisición d los objetivos del currículo
establecidos; …
En cuanto a la tipología de alumnos y alumnas con necesidades
específicas de apoyo educativo, según la Orden de 25 de julio de 2008, por la
que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación
básica en los centros docentes públicos de Andalucía establece la siguiente
clasificación:
- Alumnos con necesidades educativas especiales
> Discapacidad: de tipo físico, psíquico o sensorial
> Trastornos Graves de conducta
- Alumnado que precise acciones de carácter compensatorio
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- Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo
- Alumnado que presente Altas Capacidades
En relación a la evaluación, ésta persigue comprobar los aprendizajes
adquiridos por cada uno de los alumnos y alumnas de un grupo ayudándose
del establecimiento de unos criterios de evaluación. Los criterios de evaluación
establecen el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que los alumnos
vayan alcanzando a lo largo de la etapa con respecto a las competencias
básicas y a las capacidades indicadas en los objetivos generales.
El nivel de cumplimiento de estos objetivos en relación con los criterios de
evaluación fijados no ha de ser medido de forma mecánica, sino con
flexibilidad, y teniendo en cuenta la situación del alumno, el curso que se
encuentra, además de sus propias características y posibilidades.
A su vez, la evaluación, cumple, fundamentalmente, una función formativa,
porque ofrece el profesorado unos indicadores de la evolución de los sucesivos
niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de
aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas.
Para que los criterios de evaluación puedan realmente cumplir esta función
formativa es preciso que se utilicen desde el comienzo del proceso de
aprendizaje; por tanto, es fundamental contar con los criterios para cada curso
y, en él para las unidades didácticas, ya que cuanto antes se identifiquen
posibles dificultades de aprendizaje, antes se podrá reajustar la intervención
pedagógica.
Por otra parte, esos indicadores constituyen una fuente de información
sobre el mismo proceso de enseñanza. Por ello, los criterios de evaluación,
junto a las competencias específicas, vienen a ser un referente fundamental de
todo el proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del rendimiento de
los alumnos y alumnas, sino que habrá de abarcar, además lla evaluación de la
práctica del profesor y la evaluación de la programación misma como técnica
didáctica. El análisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva: la
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evaluación del diseño; la evaluación del desarrollo o puesta en práctica; y la
evaluación del impacto o efectos producidos.
5. ¿CÓMO ES EL CURRÍCULO EN EDUCACIÓN INFANTIL? (Orden de
5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación
infantil en Andalucía)
Los componentes del currículo: los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación para cada una de las áreas son los establecidos en el Anexo del
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, y en el Anexo de
la Orden de 5 de Agosto de 2008, en el que se establecen las enseñanzas del
primer ciclo y las propias de la Comunidad Autónoma para el segundo ciclo.
Los contenidos propios de la Comunidad Autónoma de Andalucía estarán
integrados en las áreas del currículo de forma transversal y versarán sobre el
tratamiento de la realidad andaluza. Geográfica, natural, histórica y cultural-.
Los centros de educación infantil, podrán organizar los bloque s de
contenidos de manera flexible, optando por aquella fórmula que mejor se
adapte a su contexto y situación y teniendo en cuenta el principio de atención a
la diversidad.
Algunos de los principios para el desarrollo del currículo son: el currículo
permitirá diferentes niveles de concreción , contextualizándose y
acomodándose a las necesidades educativas de cada realidad; las áreas del
currículo se organizarán desde un enfoque globalizador; la vida cotidiana se´ra
considerada como la realidad a través de la que se aprende y sobre la que se
aprende; se potenciará el uso de las distintas fuentes de información y
formación presentes en el medio; el desarrollo del currículo se realizará desde
una perspectiva que permita apreciar la contribución al desarrollo de la
humanidad de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas; …
Continuando con los horarios, corresponde a los centros educativos
determinar en su proyecto educativo el horario para el desarrollo del currículo
de esta etapa. Dicho horario no contemplará una distribución del tiempo por
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áreas de conocimientos y experiencias, dado el carácter integrado del currículo
en la educación infantil.
El horario lectivo correspondiente al segundo ciclo de la educación infantil
será de veinticinco horas semanales.(Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el
que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
Educación infantil en Andalucía).
En la educación infantil, la distribución del tiempo conjugará estabilidad y
flexibilidad. Se destinarán unos tiempos tanto para experiencias conjuntas,
como individuales que permitan atender la diversidad, respetando las
necesidades y los ritmos de actividad, juego y descanso de los niños y las
niñas.
Los centros educativos podrán revisar, y en su caso modificar los
horarios a lo largo del curso en función de las necesidades de los niños y niñas
y del desarrollo de la propuesta pedagógica. Durante el periodo de adaptación,
especialmente en el primer ciclo, en el inicio del segundo ciclo y en los casos
de niños y niñas que se incorporan por primera vez al centro, podrá modificarse
el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejor adaptación
de los niños y niñas, así como facilitar la transición entre ambos ciclos.
Para la participación de las familias, los profesionales de la educación y
éstas colaborarán en la educación y la crianza de los niños y niñas, por lo que
su relación ha de basarse en la corresponsabilidad. Para ello, la educación
infantil debe fundarse en el conocimiento del contexto familiar, y generar los
cauces de una mutua colaboración que contemplen el respeto a la diversidad
de familias en la sociedad contemporánea.
Los profesionales que ejerzan la tutoría mantendrán una relación
permanente con las familias de los niños y niñas, facilitando situaciones y
cauces de comunicación y colaboración y promoverán su presencia y
participación en la vida de los centros.
Desde los centros educativos se promoverán acciones formativas
orientadas al apoyo y la formación de las familias en materia educativa, entre
19
las que se podrán llevar a cabo cursos monográficos, talleres, grupos de
reflexión y sesiones de intercambios de experiencias, a fin de que la fmilia y la
escuela se conviertan en comunidades de prácticas compartidas.
La familia colaborarán estrechamente con los profesionales que ejerzan
la tutoría para una mejor adaptación de las niñas y niños en su primera
incorporación al centro.
Para la atención a la diversidad (Decreto 428/2008), el principio de
educación común y de atención a la diversidad debe servir de guía y de
referencia para el desarrollo del currículo en educación infantil. Los centros
educativos adoptarán, consecuentemente, medidas de atención a la diversidad,
tanto organizativas como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su
autonomía, una organización flexible de la enseñanza, que procure una
atención personalizada a cada niño y niña.
Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros que
impartan la educación infantil estarán orientadas a responder a las necesidades
educativas de cada niño y niña y a la consecución , por parte de todos ellos, de
los objetivos de la etapa, sin que supongan, en ningún caso una discriminación
que les impida alcanzar dichas metas.
Las propuestas educativas para atender la diversidad tendrán como
referencia modelos, inclusivos, integradores y no discriminatorios.
La Consejería de educación garantizará que los niños y niñas con
necesidades específicas de apoyo educativo, asociadas a características
personales de orden físico, sensorial, psíquico o cognitivo o a desventaja
sociocultural, tengan acceso a los beneficios que la educación proporciona.
La finalidad será prevenir, detectar e intervenir de forma precoz en la
población infantil sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de
padecerlo.
Los centros establecerán las medidas que permitan atender la diversidad
del alumnado, en lo que se refiere a los diferentes ritmos de desarrollo y
aprendizaje, a las necesidades educativas especiales y a sus condiciones
20
sociales y culturales, buscando la respuesta que mejor se adapte al alumnado.
Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro educativo
formarán parte de su proyecto educativo.
Veamos ahora los objetivos generales en la Educación infantil. La
finalidad de la educación infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo,
social e intelectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia
y atendiendo a su bienestar.
La educación infantil contribuye de forma decisiva al desarrollo y
aprendizaje de los niños y las niñas desde los primeros años de su vida.
Desarrollará las capacidades y competencias necesarias para su integración
activa en la sociedad y posibilitará aprendizajes relevantes en continua
interacción con el medio físico, natural, social y cultural a través de la utilización
de diversos lenguajes.
Se entienden los objetivos como las intenciones educativas, las metas
que guían el proceso de enseñanza para la consecución de los aprendizajes.
Su carácter procesal permite diferentes niveles de concreción que hacen para
la consecución de los aprendizajes. Su carácter procesual permite diferentes
niveles de concreción que hacer posible su acomodación a la práctica
educativa de cada contexto, ciclo o nivel. Los objetivos generales expresan las
capacidades que se pretende que los niños y niñas vayan desarrollando como
consecuencia de la intervención educativa.
Los objetivos generales para la etapa de la educación infantil son
además de los establecidos en el artículo 13 de la LOE, los expresados en le
artículo 4 del Decreto 428/2008.
La etapa de educación infantil constituye una unidad curricular y, por
tanto, los objetivos se refieren, consecuentemente, tanto al primer ciclo como al
segundo. Asimismo, la formulación de objetivos de área no debe suponer un
desarrollo parcelado del currículo de esta etapa.
Cada uno de los objetivos de área podrá relacionarse con uno o varios
de los objetivos generales de etapa y viceversa, lo que permite y aconseja la
21
planificación del trabajo educativo en el que se aborde y genere conocimientos
y competencias diversas, de manera integrada.
Los contenidos en la educación infantil: el currículo en esta etapa
educativa se orienta hacia la consecución del desarrollo de los distintos planos
que integran la personalidad infantil (físico y motórico, afectivo, lingüístico,
social, cognitivo) y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible
dicho desarrollo. De ahí que se haya organizado en áreas de conocimiento y
experiencia, formulando explícitamente los objetivos, de cada una.
Se entienden las áreas como campos de actuación, como espacios de
conocimientos de todo orden, que previsiblemente van a contribuir a su
desarrollo y aprendizaje y les van a permitir aproximarse a la interpretación del
mundo, otorgándole significado y participando activamente en él.
El currículo de la educación infantil queda organizado en las siguientes
áreas (se conciben éstas con un criterio de mutua dependencia, debiendo
ajustarse su desarrollo a las características de los niños y las niñas):
1. El área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal hace
referencia a la paulatina construcción de la identidad a través del
descubrimiento del niño y la niña de sus características y atributos que le
ayudarán a definirse como personas con entidad propia. Será a través de las
interacciones que establecen con las personas adultas y con sus iguales, al
progresivo descubrimiento y control del cuerpo, así como a la constatación de
sus posibilidades y limitaciones como vayan conformando una imagen ajustada
y positiva de sí mismos.
Los niños y las niñas, en situaciones de juego y vida cotidana
encontrarán numerosas posibilidades para ir adquiriendo su autonomía
personal.
Los contenidos de esta área se organizan en dos bloques:
� BLOQUE I: La identidad personal, el cuerpo y los demás.
� BLOQUE II. Vida cotidiana, autonomía y juego.
22
2. El área Conocimiento del entorno pretende contribuir a los
procesos de descubrimiento y representación de los elementos físicos y
naturales así como a los procesos de descubrimiento, vinculación y aceptación
del medio que bien y su inserción en él, de manera reflexiva y participativa.
Los bloque de contenido que incluye son:
� BLOQUE I. Medio físico: elemento, relaciones y medidas.
-Objetos, acciones y relaciones.
-Elementos y relaciones. La representación matemática
� BLOQUE II. Acercamiento a la naturaleza
� BLOQUE III. Vida en sociedad y cultura
3. El área Lenguajes: Comunicación y representación, está dirigido
al desarrollo de la capacidad de expresión y representación a través del
conocimiento y uso de los diferentes lenguajes y formas de comunicación.
La diversidad de lenguajes permite la interacción del niño y la niña con
un mundo culturalmente organizado, haciéndoles cada vez más competente
para comprender y expresar conocimientos e ideas, sentimientos, deseos,
necesidades e interese.
Los lenguajes son también entendidos como instrumentos de
autoconstrucción en la primera infancia: ayudan a la organización del propio
pensamiento y permiten la toma de conciencia sobre la propia identidad y sobre
lo que le rodea. Los bloques de contenido de los que consta son:
� BLOQUE I: Lenguaje corporal
� BLOQUE II: Lenguaje verbal
-Escuchar, hablar y conversar
-Aproximación a la lengua escrita
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� BLOQUE III. Lenguaje artístico: musical y plástico
-Lenguaje musical
-Lenguaje plástico
� BLOQUE IV: Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación
La educación infantil es, pues, la etapa en la que se sientan las bases
para el desarrollo de los niños y niñas, tanto en su dimensión personal como
social. En ella se cimientan los valores que hacen posible la vida en sociedad,
se inicia la adquisición de hábitos de convivencia democrática y de respeto
mutuo y se trabaja con los niños y niñas para que, en el futuro, participen
responsablemente en la vida social y ciudadana.
Para contribuir a las competencias se integrarán de forma transversal el
desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad,
reflejando los principios de igual dad de derechos entre sexos con rechazo a
cualquier tipo de discriminación negativa y destacando la contribución de las
mujeres al progreso de la Humanidad. Asimismo, estará presente en las áreas
del currículo el respeto a la diversidad cultura, el desarrollo sostenible, la
cultura de paz, los hábitos de consumo saludable, y la utilización del tiempo de
ocio.
Los contenidos relacionados con el medio natural y la riqueza cultural de
Andalucía deberán contemplarse en el currículo para que sea conocido,
valorado y respetado como patrimonio propio y en el marco de la cultura
española y universal.
En relación a esta estructura, el equipo directivo debe determinar las
interrelaciones que considere más adecuadas en cada momento de la
planificación y acción educativa.
En los proyectos educativos el currículo aparecerá como un todo con
sentido y funcionalidad, procurando de esta forma que mejoren,
simultáneamente, los procesos de enseñanza y los aprendizajes.
24
Veamos ahora las orientaciones metodológicas: los procesos de
desarrollo y los aprendizajes que se producen en los niños y niñas desde el
nacimiento hasta los seis años son de gran relevancia, estando
interrelacionados y condicionados mutuamente. Los niños aprenden y se
desarrollan en interacción con un medio adecuadamente organizado para ello,
por lo que la calidad y variedad de los aprendizajes que realizan se relacionan
directamente con el modo en que dichos aprendizajes han tenido lugar. Lo que
los niños aprenden depende, en buena medida, de cómo lo aprenden., De ahí
la importancia de las orientaciones metodológicas.
Las decisiones relacionadas con la metodología afectan a elementos
personales, físicos y materiales. El protagonismo de los niños y niñas, el modo
en que se agrupan, la organización de los espacios y de los tiempos, la
selección de recursos y materiales, las situaciones de aprendizaje, actividades
y secuencias didácticas que se propongan, el papel de los educadores, la
interacción de la escuela con la familia y con otros estamentos sociales, son
aspectos o elementos que configuran la metodología.
El carácter educativo que tiene esta etapa junto a su complejidad
justifica unas orientaciones metodológicas fundamentadas científicamente.
Actualmente se atribuye a la educación infantil valor en sí misma,
entendiendo a los niños y niñas como un grupo social que deben tener un lugar
reconocido en la sociedad.
Por tanto no se considera una etapa preparatoria para etapas
posteriores, sino que es entendida como una etapa con identidad propia,
importante en sí misma, centrada en la idea de un niño y niña competentes,
con capacidad de acción y con derechos plenos.
La visión individualista de la infancia que considera a los niños y niñas
como sujetos aislados han dado paso a una concepción en la que se entiende
la existencia del niño y la niña a través de sus relaciones con otras personas y
siempre en un contexto determinado. Se entiende así al niño y la niña hasta los
seis años de edad como protagonista en la construcción de su identidad,
conocimiento y cultura, en colaboración con otras personas y grupos sociales.
25
Los niños y niñas de estas edades se conciben como personas ricas en
potencialidades, competentes, activas, fuertes y capaces de implicarse en el
mundo de manera activa y participativa y de contribuir a su crecimiento y
aprendizaje. Se considera, de esta forma, superada la imagen del niño y niña
asociada a la incapacidad, la heteronomía, la pasividad y debilidad originada
por las limitaciones propias de su momento evolutivo.
También ha sufrido modificaciones las ideas que se tienen sobre el
aprendizaje infantil y el papel que en su logro viven y representan los niños y
niñas de la etapa infantil y sus tutores o tutoras. Más que una apropiación del
conocimiento individual en el que el niño y niña percibe e incorpora un
conocimiento externo formalizado que sus maestros le comunican y ofrecen, el
aprendizaje es una actividad compartida, cooperativa y comunicativa en la que
los niños y niñas junto a las personas adultas interpretan la realidad y la cultura
y le otorgan significado, construyendo de esa forma, los conocimientos.
En tres los factores que condicionan e intervienen en el proceso de
desarrollo y en los aprendizajes que niños y niñas van construyendo son
especialmente relevantes la seguridad afectiva que el ambiente les procure,
consideración de que el niño y la niña son seres en los que cuerpo , mente y
emociones se manifiestan de manera integrada y conjunta, la estimulación de
su afán exploratorio y manipulativo, las múltiples posibilidades de vivir
situaciones o experiencias, el respeto y consideración hacia las diferencias
individuales.
Se trata de un continuo proceso de búsqueda e indagación compartida,
mediado por las distintas formas de expresión: oral, corporal, artística, como
consecuencia del cual niños y niñas, junto a sus educadores, aumentan sus
competencias, se desarrollan y aprenden sobre sí mismos y sobre el mundo.
Se busca, en definitiva, una cultura del aprendizaje caracterizada por la
participación, la reflexión, la solidaridad, el placer, el esfuerzo y la admiración.
La práctica educativa permite diferentes enfoques metodológicos, sin
embargo debemos tener como referentes los siguientes principios
26
metodológicos referidos para el conjunto de la etapa, que deberán
contextualizarse según las características de cada grupo de niños y niñas:
1. Enfoque globalizador y aprendizaje significativo: en la actualidad,
ya no se entiende la globalización como la práctica que integra de manera
artificial y descontextualizada contenidos supuestamente pertenecientes a las
distintas áreas o disciplinas en torno a una determinada temática, sino que
debe entenderse, más bien, la globalización como una perspectiva que orienta,
impregna y condiciona el trabajo en la escuela infantil tanto en lo que concierne
a la planificación de la intervención educativa como al modo en que niños y
niñas deben acercarse a los conocimientos para aprehenderlos. Se refiere
pues, este principio, tanto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje.
En lo relativo al proceso de enseñanza, el enfoque globalizador permite
que los niños y niñas aborden las experiencias de aprendizaje de forma global,
poniendo en juego, de forma interrelacionada, mecanismos afectivos,
intelectuales, expresivos. Este principio afecta tanto a la formulación de
objetivos como a la selección, secuenciación planificación y presentación de los
contenidos, así como a la definición de los modos de trabajo.
En lo concerniente al proceso de aprendizaje, el enfoque globalizador
guarda estrecha relación con la significatividad de los aprendizajes. Niños y
niñas aprenden construyendo, reinterpretando de manera compartida con las
demás personas los conocimientos y saberes de la cultura en la que viven.
Aprender de forma globalizada supone establecer múltiples y sustantivas
relaciones entre lo que ya sabe o ha vivido y aquello que es un nuevo
aprendizaje. Estar relaciones se producen más fácilmente cuando los
educadores hacen de mediadores, partiendo de los conocimientos previos y
ayudando a los niños y niñas a ampliar sus saberes.
Aprender de forma significativa y con sentido requiere establecer
numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y
tiene como consecuencia la integración de los conocimientos, lo que permitirá
aplicar lo aprendido en una situación a otras situaciones y contextos.
27
Otro de los requisitos para aprender significativamente es que el niño y
la niña tenga una disposición positiva hacia el aprendizaje, esté motivado para
aprender, es decir que los aprendizajes tengan sentido para los niños y niñas,
conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades.
Las propuestas de trabajo o unidades de programación que sobre
distintas temáticas y contenidos se presenten a los niños y niñas para alcanzar
los logros expresados en los objetivos, pueden adoptar diversas formas:
proyectos de trabajo, centros de interés, pequeñas investigaciones, zonas de
actividad, unidades temáticas, talleres, etc, muchas de estos formatos han sido
definidas en determinados períodos históricos y pueden conformase de
distintos modos.
La elección del objeto de estudio o temática sobre la que niñas y niños
deben aprender es una asunto clave que se abordará de manera cuidadosa y
reflexiva. El criterio principal debe ser la temática en cuestión resulte
interesante para los pequeños y, por qué no, también para sus educadores.
2. Atención a la diversidad: atender a la diversidad supone
reconocer que cada niño o niña es una persona única e irrepetible, con su
propia historia, afectos, motivaciones, necesidades, intereses, estilo cognitivo,
sexo, etc. Esto exige que la escuela ofrezca respuestas adecuadas a cada niño
o niña.
Es necesario por tanto que el tutor o tutora, considerando y respetando
las diferencias personales, planifique su trabajo de forma abierta, diversa,
flexible, y positiva para que al llevarse a la práctica permita acomodarse a cada
persona, potenciando además los diversos intereses que aparecen en niños y
niñas cuando se centran más en propuestas de uno u otro tipo:
experimentación, comunicación, motóricas, expresión, simbólicas, etc. En
consecuencia, deberían evitarse actividades estandarizadas, de ejecución
colectiva simultánea, con resultados únicos que suponen requerimientos
uniformes para todos.
Especial atención merecen aquellos niños y niñas que presentan
necesidades educativas especiales, que deberían identificarse y valorarse lo
28
más pronto posible. Es importante la detección y atención temprana de sus
necesidades, por ello, maestros y educadores se coordinarán con otros
profesionales, además de favorecer un ambiente especialmente afectivo.
La atención a la diversidad también afecta al tratamiento que se otorgue
a las ideas, conjeturas, hipótesis o conocimientos que niñas y niños tengan
sobre un determinado objeto de conocimiento. Partir de los conocimientos
previos de niños y niñas implica situarse en las ideas que los niños tienen para
desde allí, ayudando, mediando, compartiendo interpretaciones, hacer que
todos avancen en ese objeto de estudio.
Ofrecer diversas propuestas, dialogar con los niños y niñas y
organizarlos en distintos tipos de agrupamiento: grupo grande, pequeño,
parejas, tríos o individualmente facilita la detección de las ideas previas. Así
tendrán la oportunidad de progresar con la ayuda de su tutor o tutora.
3. El juego, instrumento privilegiado de intervención educativa:
El juego suele suponer para el niño situaciones placenteras y divertidas,
carece de otra finalidad que no sea el propio juego en sí, posee inmediatez en
el tiempo, se suele realizar en total libertad, y muchas veces, está cargada de
placer por el descubrimiento, la simulación y fantasía necesarias para crear
mundos donde todo es posible. Estas características hacer que el juego afecte
al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingüístico, de ahí su
importancia para un crecimiento global y armónico. Por su carácter motivador,
creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia clave en
Educación Infantil.
El papel de las personas adultas en el juego es crucial desde el primer
momento, ya que han de aprovechar estas situaciones no sólo para observar y
conocer a los niños y niñas, sino para estimular estas los juegos motores, de
imitación, de representación, expresivos, simbólicos, dramáticos y de tradición
cultural.
Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo, el juego
simbólico cobra especial importancia. A través de él, imitando y representando
29
las actividades de las personas adultas, niños y niñas intentan comprender e
interpretar la realidad.
Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares
y de cooperación. La potencialidad educativa del juego otorga a éste un triple
carácter. El juego debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de
enseñarse a jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendizajes
vinculados a los juegos que los niños y niñas pueden construir, y como recurso
metodológico porque a través del juego se pueden realizar aprendizajes
referidos a diversas áreas de conocimiento y experiencia.
4. La actividad infantil, la observación y la experimentación.
La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el
aprendizaje. Los niños y niñas de estas edades han de aprender haciendo, en
un proceso que requiere observación, manipulación, experimentación y
reflexión.
Para conseguir que niños y niñas progresen en el conocimiento del
mundo, es necesario darles oportunidades para que realicen actividades de
forma autónoma, tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poroa poco la
propia acción, lo que exige la creación de un ambiente de seguridad física y
afectiva, rico en estímulos, favorable para la exploración, la cooperación y la
toma de iniciativas.
En esta etapa educativa se entiende como actividad cualquier tipo de
propuesta o situación que invite a niños y niñas a elaborar representaciones de
lo que se pretende hacer, de lo que se podría hacer o de lo que se ha hecho,
para ayudarle a ser capaz de obtener información, imitar, representar,
comunicar y reflexionar sobre su propia actividad, recordar experiencias o
predecir consecuencias. Así, los pequeños conocen el mundo que les rodea,
estructuran su propio pensamiento, controlan y encauzan futuras experiencias
y descubren sus emociones y sentimientos. En definitiva, crecen.
En la planificación didáctica habrá de considerarse que no todas las
situaciones de aprendizaje son del mismo, orden niposeen la misma
30
potencialidad educativa, por lo que las propuestas y actividades deben ser
variadas y ajustadas a los distintos ritmos y estilos cognitivos de niños y niñas
que integran el grupo.
Así pues las situaciones didácticas a estas edades han de ser variadas,
y su duración debe estimarse en función del interés que susciten. Buena parte
de ellas deberían de suponer siempre un reto y movilizar diversas capacidades
en su realización.
La planificación de las situaciones didácticas tendrá en cuenta la
consideración de agrupamientos diversos. El trabajo en grupos pequeños y la
interacción entre iguales es imprescindible para el desarrollo intelectual ya que
permite que niños y niñas vayan tomando conciencia de que, a veces, existen
desajustes entre lo que piensan y la realidad. L a mediación del profesor que
ejerza la tutoría en este proceso de interacción entre iguales es fundamental.
De ahí la importancia de planificar todas las situaciones: las propias de
las acciones de la vida cotidiana, los juegos, salidas, fiestas, y celebraciones, o
las de otras más dirigidas. Es el conjunto de todas ellas lo que permitirá el
aprendizaje de los contenidos fundamentales de la etapa. En definitiva, debe
tenerse en cuenta que todo lo que ocupa el tiempo escolar es educativo, y así
es como debe considerarse en su planificación.
5. La configuración del ambiente: marco del trabajo educativo.
En educación infantil podemos entender por marco de vida lo que se ha
denominado como configuración del ambiente, un entramado tanto físico-
materiales, espacio, tiempo- como cultural- hábitos, normas, valores,. Y
afectivo social- relaciones e interacciones entre niños/as, familias y
profesionales- que tiene lugar en la escuela. Entre estos elementos se
producen relaciones sistémicas, repercutiendo las modificaciones de cada uno
de ellos en los demás y en la totalidad del ambiente.
El trabajo de planificación del ambiente en la escuela infantil es
trascendente para los diversos procesos de relación, crecimiento y aprendizaje
de la comunidad educativa. Cuando entramos en un lugar desconocido
31
percibimos informaciones que nos hacen sentir: cercanía- distancia,
accesibilidad-rechazo, seguridad-incertidumbre, libertad-control, etc no sólo por
los mensajes orales que recibimos, sino por cómo está organizado el espacio,
los muebles o materiales, las informaciones que hay en las paredes, etc.
El ambiente en la escuela infantil donde se vive y con el que se
interactúa envía constantes mensajes a los niños y niñas, y a las personas
adultas, los cuales influyen en su manera de actuar, al favorecer o dificultar
determinadas acciones, actitudes e interacciones, El profesorado que ejerza la
tutoría ha de cuestionarse de manera permanente qué entorno físico, afectivo y
relacional ofrecen y si éste es coherente con su planteamiento educativo
6. Los espacios y los materiales: soporte para la acción, interacción y
comunicación.
Todos los espacios de la escuela infantil deben considerarse
potencialmente educativos. Los profesionales de la educación deberán
planificar intencionalmente los distintos lugares y espacios del recinto escolar,
por lo que todos los criterios y opciones planteadas deben afectar a l conjunto
de espacios interiores y exteriores con que contamos.
Los espacios educativos deben ser considerados como escenarios de
acción-interacción-comunicación entre los niños y niñas, sus familias y los
profesionales. Su organización debe orientarse, consecuentemente, hacia la
satisfacción de las necesidades y atender a los intereses de las personas que
en él conviven: de movimiento, afecto, juego, exploración, comunicación,
relación, descanso, … en los niños y niñas o de relación, aprendizaje
compartido, comunicación,… en el caso de las personas adultas.
A lo largo de la etapa de educación infantil los niños y niñas viven el
tránsito desde la dependencia hacia conductas y emociones más autónomas.
El ambiente debe contribuir a este proceso transmitiendo tanto seguridad física
y emocional como estímulos para crecer. Es importante considerar al niño
desde que nace como un ser activo, con capacidad de acción e interacción..
32
Es importante que los niños y niñas puedan sentir que la identidad
propia, la de cada uno o una, está presente dentro de la situación colectiva. Los
profesionales deben, pues, romper el anonimato personalizando los espacios
tanto colectivos como individuales con referencias cercanas y vinculadas a s
mundo cotidiano y familiar.
Los tiempos y los espacios deben organizarse de forma estable, variada
y flexible. La estabilidad permitirá a que los niños y niñas puedan prever lo que
va a suceder valiéndose de situaciones estables, en relación a algunos
momentos de la jornada- descanso, comida—actividad- o a través de los
materiales específicos en torno a los cuales los pequeños pueden organizar
sus experiencias y construir puntos de referencia que apoyen su seguridad
emocional.
Es importante que los espacios en la escuela infantil sean armónicos y
que , en su diseño y decoración, se cuide especialmente la estética
incorporando formas, colores y elementos del entorno natural y evitando
imágenes estereotipadas o infantilizadas que no suponen estímulos para el
crecimiento y no les ayudan a desarrollar la sensibilidad estética y artística.
Especial importancia se concede al espacio exterior, que deberá ir
adquiriendo en nuestras escuelas un creciente protagonismo. El potencial
educativo de este lugar, el tipo de actividades que en él suelen realizar los
pequeños, el tiempo que permanecemos en el patio, los modos de interacción
que permite y potencia etc, lo convierten en un escenario privilegiado de
crecimiento y desarrollo para los niños y niñas y de observación para sus
educadores.
La selección de materiales que ofrece la escuela ha de ser otra decisión
planificada. Pueden considerarse materiales educativos aquellos elementos y
objetos de cualquier orden con los cuales los niños y niñas interactúan y
generan aprendizajes. El valor del material reside fundamentalmente en las
posibilidades de acción, manipulación experimentación y conflicto que
proporcione, de acuerdo a la intencionalidad educativa y a los objetivos que
previamente se han definido.
33
Para la selección y uso de los materiales educativos y equipamiento se
deberá tener en cuenta algunos criterios. Deben apoyar la actividad infantil
promoviendo la investigación, indagación, exploración, etc, evitando suplir la
actividad de los niños y niñas. Deben ser polivalentes, permitiendo realizar
diferentes acciones, usos y experiencias, en función de los diferentes intereses
de quien los utilice. Deben ser variados, orientados al desarrollo de todas las
dimensiones de la persona (motor, sensorial, cognitivo, lingüístico, afectivo y
social).
Conviene recordar el papel compensador de la escuela infantil, ya que
no todos los niños y niñas tienen acceso a la manipulación y utilización de
ciertos objetos por el contexto sociocultural en el que viven. Debemos ofrecer
oportunidades para la experimentación con recursos como las tecnologías de
información y comunicación y otros materiales y recursos expresivos como
pinturas, láminas de arte, mapas y lupas.
La organización y disposición de los materiales en la escuela debe
facilitar la autonomía e independencia de los niños y niñas, evitando la
dependencia del adulto. Se colocarán en lugares accesibles para niños y niñas
de manera que puedan ser vistos y utilizados por ellos de forma autónoma.
7. El tiempo en educación infantil.
El tiempo en la escuela infantil es un elemento importante de la acción
educativa. La organización del tiempo escolar va más allá de la temporalización
de las actividades o de la elaboración de horarios. El tiempo ha de ser
entendido, en esta etapa, como instrumento o herramienta útil para la
organización de la vida escolar pero también como elemento que contribuye al
proceso de construcción personal de los niños y niñas. De ahí su importancia.
El proceso de desarrollo de las personas se construye en el tiempo, aunque no
en todos los casos de igual manera.
Cada niño y niña ha de disponer, en consecuencia, del tiempo necesario
para crecer y desarrollarse de acuerdo a sus ritmos individuales. El tiempo ha
de organizarse, por tanto, de manera flexible y natural general en un ritmo
sosegado donde no se atosigue a los niños y niñas exigiéndoles una pronta
34
realización de las actividades, sino más bien ofreciendo momentos y
situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reír,
conocer, explorar y aprender junto con la persona adulta y otros compañeros y
compañeras.
En la organización de los tiempos diarios es importante establecer un
marco estable que facilite la interiorización de ritmo, aportando seguridad y
estabilidad, donde niños y niñas han de encontrar un tiempo suficiente para la
satisfacción de sus necesidades- alimentación, higiene, reposo, actividad-. Al
organizar la secuencia de tiempos diarios se ha de tener en cuenta un
necesario equilibrio entre tiempos definidos por la persona adulta y tiempos
donde niños y niñas puedan organizar libremente su actividad, dando
oportunidad para iniciar-desarrollar-finalizar sus juegos. De esta manera que
permita a los maestros y maestras observar y apoyar el crecimiento a partir de
sus ritmos y necesidades personales, esto nos facilitará el equilibrio entre los
tiempos de acciones grupales y tiempos de acciones individuales.
Otro aspecto a tener en cuenta al organizar los tiempos diarios será el
no establecer diferencias, ni divisiones entre tiempos de trabajo y tiempos de
ocio, se aprende en cualquier momento y situación.
Será necesario a su vez realizar una planificación del tiempo desde una
perspectiva más global del curso escolar. Los cambios que se producen en
estas edades en pocos meses hace necesario pensar en las modificaciones de
espacios, tiempos y materiales a establecer a lo largo del año.
De manera especial la escuela infantil asume uno de sus principales
retos en la acogida y paulatina adaptación de sus nuevos miembros, así como
el reencuentro que implica el comienzo de un nuevo curso para los que ya la
constituían. En estos primeros momentos del curso, destacamos la importancia
del proceso, que niños o niñas y sus familias, han de superar hasta sentirse
miembros activos en el nuevo medio que les brinda la escuela.
35
8. La educación infantil, una tarea compartida.
La escuela infantil ha de contribuir a que las familias encuentren en ella
un marco educativo y relacional más amplio que el propio círculo familiar. Para
ello, es necesario promover la participación y la relación activa entre la familia y
la escuela, previendo tiempos en los que compartir dudas, opiniones, intereses
y preocupaciones con otras familias y profesionales así como ayudando a las
familias a conocer los procesos de crecimiento y aprendizaje de sus hijos e
hijas colaborando con ellas para que generen perspectivas más amplias en lo
concerniente a la educación de los pequeños, que apoyen nuevas situaciones
vitales.
Se contribuirá a ello si se establece un marco de relaciones claro,
basado en la confianza mutua y en la comunicación, donde se facilite el
encentro y el intercambio, tanto a nivel individual como colectivo. Garantizar la
comunicación y facilitar la participación, requiere articular mecanismos de
interacción tanto grupales como individuales y establecer cauces de
comunicación y participación tanto formales: reuniones de grupo, asambleas de
escuela, como informales: entradas y salidas, talleres pequeños grupos, etc.
Resulta imprescindible pensar en diferentes lenguajes, niveles de compromiso
y situaciones diversas: documentos escritos y notas para casa, charlas, fiestas,
etc. Se contribuirá así a la deseable vida compartida y funcionamiento
democrático de la escuela infantil.
Las orientaciones metodológicas que se proponen en el decreto exigen
al profesional formar parte de un equipo educativo, lo que supone la realización
de trabajo cooperativo que permita llevar a la práctica un proyecto educativo
compartido. Para ello los profesionales generarán una organización y un
ambiente que apoye el dialogo y el debate profesional, el análisis y la reflexión
de la práctica educativa.
A continuación, vamos a comentar las orientaciones para la evaluación
en la educación infantil: la evaluación, como elemento del currículo, se entiende
como la elaboración de juicios contrastados que permitan comprender y tomar
decisiones útiles para la mejora de dichos procesos.
36
La evaluación debe ser entendida como una actividad valorativa e
investigadora inserta en el desarrollo de la acción educativa, que afecta tanto a
los procesos de aprendizaje del alumnado como a la práctica docente, dentro
de los proyectos educativos y contextos en los que se inscribe. Debe ajustarse
a dichos contextos y a los niños y niñas en particular, y promover la
participación de los sectores de la comunidad educativa directamente
implicados en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
principalmente la familia.
La evaluación en educación infantil se define como global, continua y
formativa y tendrá como referentes los objetivos establecidos para la etapa. En
este sentido, el carácter de la evaluación será procesual y continuo, lo que
implica su vinculación al desarrollo de todo tipo de situaciones educativas y
actividades.
Asimismo, la evaluación de los niños y niñas en educación infantil tendrá
, como principal objetivo, ofrecer información de cómo se está desarrollando el
proceso educativo para una intervención más adecuada hacia la mejora. Para
ello la evaluación debe explicar y describir los progresos que los niños y niñas
realizan y las dificultades con las que se encuentras, así como las estrategias y
recursos que se ponen en juego en dicho proceso. Esto permitirá el ajuste
progresivo de la ayuda pedagógica a sus características y necesidades
particulares por parte de los profesionales de la educación.
La educación infantil tiene por finalidad atender al progresivo desarrollo
de todas las capacidades de los niños y niñas- desarrollo físico, afectivo, social
e intelectual-, respetando los derechos de la infantil y atendiendo a su
bienestar. Por tanto, la evaluación educativa tendrá en cuenta globalmente
todos los ámbitos de desarrollo de la persona, la singularidad de cada niño y
niña, analizando y valorando sus procesos de desarrollo así como sus
aprendizajes, siempre en función de las características personales específicas
de cada uno.
37
La evaluación será eminentemente cualitativa y explicativa ofreciendo
datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los
procesos seguidos por cada uno en los diferentes ámbitos de aprendizaje.
En el proceso de evaluación es importante la relación constante con la
familia para recoger información relevante sobre los procesos de desarrollo y
los aprendizajes de cada niño y niña, así como para unificar criterios de
actuación y coordinar acciones. Las entrevistas con la familia serán una de las
principales técnicas para dicha coordinación.
La continua evaluación de lo que acontece será realizada por el
profesorado que ejerza la tutoría preferentemente a través de la observación,
ya que se integra en el proceso de enseñanza y de aprendizaje permitiendo
obtener información útil para una permanente y rápida toma de decisiones.
Se concederá especial importancia a la elaboración de documentación
narrativa sobre la práctica docente y las experiencias de aula. Se avalarán y
fundamentarán, de esta forma, las observaciones y valoraciones realizadas
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diarios de clase, entre
otros instrumentos, son especialmente adecuados para esta etapa.
Estos diarios recogen los datos más relevantes de cada jornada escolar-
asistencia, situaciones educativas interesantes, registros de intervenciones de
niños y niñas, recursos empleados, etc.- y la interpretación y valoración de los
mismos.
En las ocasiones que lo requiera será conveniente complementar las
observaciones con otros procedimientos y técnicas, en algunos casos con otros
profesionales de la educación, que contribuyan a obtener una visión más
ajustada y completa d la realidad.
Asimismo, se evaluará la planificación de la enseñanza, la práctica
docente y el desarrollo del currículo en relación con su adecuación a las
características específicas y necesidades educativas de los niños y niñas.
Al evaluar los aprendizajes de los niños y niñas se tendrá en cuenta la
relación entre nivel de desarrollo conseguido sobre los objetivos , expresados
38
en términos de capacidades, y las propuestas educativas planteadas. Por
tanto, los criterios de evaluación serán definidos por cada tutor o tutora
teniendo en cuenta lo establecido por el equipo docente y los procesos de
aprendizaje de cada sujeto
La evaluación tendrá en cuenta el desarrollo de las capacidades y el
logro de los objetivos marcados en el currículo prescriptivo teniendo en cuenta
las posibilidades de cada niño y niña. Los criterios que se establecen en la
Orden serán referentes para toda la etapa educativa, concretando dichos
criterios cada equipo educativo.
Lo que se evaluará, a través de los criterios que encontramos en la
Orden, según cada área es:
- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
En esta área se valorará el conocimiento progresivo que los niños y niñas
tengan de su esquema corporal y el control progresivo de su cuerpo,
manifestando confianza en sus posibilidades, la formación de una imagen
personal ajustada y positiva; el respeto y aceptación por las características de
los demás, sin discriminaciones de ningún tipo y actitudes de ayuda y
colaboración.
Asimismo se valorará su participación en juegos, mostrando destrezas
motoras y habilidades manipulativas, y regulando la expresión de sentimientos
y emociones. Se observará también la realización autónoma y la iniciativa en
actividades habituales para satisfacer necesidades básicas, consolidando
hábitos de cuidado personal, higiene, salud y bienestar.
- Conocimiento del entorno.
Se pretende valorar en esta área la capacidad de discriminar objetos y
elementos del entorno inmediato, su actuación sobre ellos y el establecimiento
de relaciones: agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones según sus
semejanzas y diferencias, discriminar y compara algunas magnitudes y
cuantificar colecciones mediante la serie numérica.
39
Se tendrá en cuenta si los niños y niñas muestran interés por el medio
natural, identifican y nombran algunos elementos, establece relaciones de
interdependencia, manifiestan actitudes de cuidado y respeto hacia la
naturaleza y participa en actividades para conservarla.
Asimismo se evaluará el conocimiento de los grupos sociales más
significativos de su entorno y algunas características de los su organización,
así como el conocimiento de algunos servicios comunitarios, la comprensión de
elementos y manifestaciones culturales y el respeto a la pluralidad cultural.
Especial atención merece su integración y vinculación afectiva a los grupos
más cercanos, la adecuación de su conducta a los valores y normas de
convivencia, y la capacidad que muestren para el análisis de situaciones
conflictivas y las competencias generadas en el tratamiento y resolución
pacífica de éstas.
- Lenguajes: Comunicación y representación.
La valoración sobre el desarrollo del lenguaje oral ha de ir encaminada a la
observación de la capacidad de expresarse y comunicarse oralmente, con
claridad y corrección suficientes, en situaciones diversas y con diferentes
propósitos o intenciones; el interés y gusto por la utilización creativa de la
expresión oral, la utilización en la regulación de la propia conducta y del grupo,
para relatar vivencias, comunicar sus estados de ánimo y emociones, etc
Igualmente se tendrá en cuenta la capacidad para escuchar y comprender
mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones, explicaciones e
informaciones y todo aquello que le permita participar en la vida social en
diferentes contextos. El respeto a los demás, a diferentes puntos de vista y
argumentos, la atención a lo que dicen y el uso de las convenciones sociales
en conversaciones así como la aceptación de las diferencias también se
evaluarán en esta etapa.
Respecto a la evaluación del lenguaje escrito se considerará el interés que
muestran por los textos escritos presentes en el aula y el entorno, iniciándose
en su uso, en la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de
algunas características del código escrito, así como la participación en las
40
situaciones de lectura y escritura que se producen en el aula y otros contextos
sociales.
Merece especial atención la observación del desarrollo de habilidades
expresivas y el interés mostrado por explorar las posibilidades expresivas de
diversos medios, materiales y técnicas propios de los lenguajes musical,
audiovisual, plástico y corporal. Se valorará las actitudes mostradas hacia las
producciones artísticas en distintos medios, junto con el interés por compartir
las experiencias.
41
ANEXO. COMPETENCIAS BÁSICAS.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias
finalidades. En primer lugar integrar los diferentes aprendizajes, tanto los
formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y
no formales. En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus
aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y
utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir
identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al
proceso de enseñanza y de aprendizaje
En este Anexo se recogen la descripción, finalidad y aspectos distintivos
de estas competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel
considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado. Si bien están
referidas al final de la etapa de Educación obligatoria, es preciso que su
desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización, de manera que su
adquisición se realice de forma progresiva y coherente.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea se han
identificado ocho competencias básicas:
1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA.
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y
de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la
conducta.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales
tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y
comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones
comunicativas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también
la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no
42
lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes
situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de
comunicación.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades
que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la
hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con
intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la
interpretación y comprensión del código que permite hacer unos de la lengua
escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos,
idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a
conservar y mejorar la competencia comunicativa.
Con distinto nivel de dominio y formalización- especialmente en lengua
escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjera, poder
comunicarse en algunas de ellas y , con ello, enriquecer las relaciones sociales
y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el
acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.
En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la
educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en
múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
2. COMPETENCIA MATEMÁTICA.
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información ,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar
y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo
que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
43
tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la
participación efectiva en la vida social.
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los
elementos matemáticos básicos (distintos tipos de número, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc) en situaciones reales o simuladas de la vida
cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la
solución de los problemas o a la obtención de información.
Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad
de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las
ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de
argumentaciones e informaciones.
En consecuencia, la competencia matemática supone la lógica y validez
de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia
matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de
pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos
algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la
validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los
resultados derivados de los razonamientos válidos.
El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación
obligatoria, conlleva utilizar espontáneamente. En los -ámbitos personal y
social- los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir
información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y
para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y
actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una
argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a la situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.
44
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN
CON EL MUNDO FÍSICO.
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus
aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo
que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y
la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida
propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente,
con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento
muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnológicos, etc) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los
conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos
desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.
Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del
espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a
gran escala como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el
espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que
intervengan los objetos y su posición.
Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva
implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas
en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen
y los paisajes resultantes… Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la
observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y
publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida
cotidiana.
Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de
la naturaleza y de la interacción de las personas con ella, permite argumentar
racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar
una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y
social también saludable.
45
También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos
científicos y técnicos, y de teorías científicas básicas previamente
comprendidas.
En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del
pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y
para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un
mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico
y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el
mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del
conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización
de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.
4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL.
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar,
obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o
análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para
acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice
(oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia. Requiere el dominio de
lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y
sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en
distintas situaciones y contextos el conocimientos de los diferentes tipos de
información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los
lenguajes y soportes más frecuentes en los ésta suele expresarse.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su
doble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento.
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La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y
la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión
de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto
que estos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital
implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al
seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas
herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la
valoración de la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y
respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de
la información y sus fuentes en los distintos soportes.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA.
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se
vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad
plural, así como comprometerse a contribuir a su mejor.
Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y
social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión
crítica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la
existencia de distintas perspectivas al analizar la realidad. Conlleva recurrir al
análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales
e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como
realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales,
y dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.
Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su
creciente pluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión
de la aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso
de la humanidad.
Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas
habilidades sociales que permiten saber que los conflictos de valores e interese
47
forman parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar
decisiones con autonomía.
La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser
consciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y
racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio y
comportarse en coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto.
En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en
que se vive, afrontar la convivencia empleando el juicio ético basado en los
valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio
propio, contribuyendo a la paz y la democracia, y manteniendo una actitud
constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y
obligaciones cívicas.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA.
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar
críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como
fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio
de los pueblos.
Esta competencia implicar poner en juego habilidades de pensamiento
divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos
propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y
expresión…
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la
creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que
las actividades culturales u artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo
colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir la
buen resultado final.
La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de
las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes
artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del
patrimonio cultural.
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Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en
la expresión de ideas experiencias o sentimientos a través de diferentes
medios artísticos.
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia
se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras
manifestaciones culturales, como aquellas relacionadas con el empleo de
algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias;
implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y
artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo
colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de
expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia
capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y
por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la
propia comunidad, como de otras comunidades.
7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER.
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para indicarse en
el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más
eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la
adquisición de la conciencia de las propias capacidades, del proceso y las
estrategias necesarias para desarrollarlas. Por otro lado, disponer de un
sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la
confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario
aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma
eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer
objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y
carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad
para superar las segundas.
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Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran
en juego en el aprendizaje, como la atención, concentración, la memoria y la
expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras.
Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y
manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o
problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar
la toma decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.
Incluye, además, habilidades para obtener información- ya sea
individualmente o en colaboración—y , muy especialmente, para transformarla
en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva información con los
conocimientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar
los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos
diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables
a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje
de forma progresiva y realista. Hace necesaria también la perseverancia en el
aprendizaje. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse,
responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar
los errores y aprender de y con los demás.
En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control
de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de
competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico
como la capacidad de cooperar, autoevaluarse, y el manejo eficiente de un
conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cula se desarrolla
a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto
individuales como colectivas.
8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL.
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la
conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales
interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento
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de sí mismo y autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la
capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar problemas, asi como la
capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de
los errores y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de
imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para
desarrollar las opciones y planes personales.
Supone poder transformar las ideas en acciones. Además, comporta una
actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de
planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades de
adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y
encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.
Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con la
vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes
relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno
mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y
la cooperación, la organización de tiempos y tareas, capacidad de afirmar y
defender derechos o la asunción de riesgos.
En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de
imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o
colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.
51
BIBLIOGRAFÍA
• Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de Mayo.
• Ley de Educación de Andalucía 17/2007, de 10 de diciembre.
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Infantil.
• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía
• Orden 5 de agosto de 2008, por el que se establece el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
• Decreto 328/ 2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación
Primaria.
• Orden 29 de diciembre de 2008, sobre Evaluación en Educación Infantil
en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
• Decreto 147/2002, de 14 de Mayo, por el que se establece la ordenación
de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas a sus capacidades personales.
• Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria.
• VVAA. “Descriptores para la ayuda de la detección de las CCBB”.
Proyecto Atlántida.
• http:// www.juntadeandalucia .es/educación