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�������$*5$'(&,0(1726��$RV�ILOKRV��muito me ajudaram, com o recurso do computador, sem eles não teria sido possível esta caminhada.... $R�PDULGR���companheiro incansável, um MESTRE, minha alma gêmea!��$V�FROHJDV�GR�&((%-$�3RW\�/D]DURWWR��aos que me incentivaram e a todos que cooperaram nesse trabalho. �$V�FROHJDV�GR�3'(�������muito aprendi com vocês, saudade... $�SURI��RULHQWDGRUD��inesgotável fonte de sabedoria e exaustivo acompanhamento, amizade sincera. $�6(('�35��pela oportunidade de participação nesse programa PDE.
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3('$*2*2�±�GR�HVFUDYR�DR�JHVWRU���Regina Romanowski Terbai1
Sonia Maria Chaves Haracemiv2 �5(6802 Pretende-se com esta análise compreender a função do pedagogo no contexto escolar e as possíveis contribuições do seu fazer na sociedade, tendo em vista uma transformação que não alimente a desigualdade social. A pesquisa tratou basicamente dos desafios colocados ao profissional pedagogo escolar de jovens e adultos que, se defronta com questões angustiantes, atribuições, enfim uma falta de definição do seu papel neste espaço. Discutir sobre o pedagogo é complicado, muitas vezes é visto como alguém que detém algum poder junto à direção, que controla o fazer do professor, aquele que vê e conta o que está acontecendo na escola, caso não saiba exercer suas atribuições. Este trabalho procurou contribuir para a reflexão sobre a importância do pedagogo firmar suas atribuições na Escola de Jovens e Adultos, que enquanto modalidade de educação assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), ganha novo espaço, e o pedagogo deve, enquanto profissional da educação, priorizar desempenhar suas funções, relegando a segundo plano as funções burocráticas. Palavras-chave: Práxis do Trabalho Pedagógico; Gestão escolar; Pensado- Legislado; Vivido-Sentido. �$%675$&7�It is intended with the following analysis to understand the pedagogue’s function in the school context and the possible contributions of his duties in the society, considering a transformation that doesn’t instigate social inequality. The research treats basically the challenges that the Youngster’s and Adult’s School pedagogue professional has to face, as he confronts with anguish issues, attributions, finally a lack of definition of his own role in his environment. Discussing on the pedagogue’s role is complicated, frequently seen as someone that detents some power along with the principle, a teacher’s supervisor, the one that sees and reports what’s happening in the school, in case of not knowing on how to exercise his attributions. This article’s intention is to contribute with the reflection on the importance of the pedagogue settling his attributions on the Youngster’s and Adults’ School, as an education’s modality ensured by the National Education’s Basis and Guidelines Law (LDBEN 9394/96), gains a new space, and the pedagogue must, as an education professional, prioritize on performing his functions, relegating to a second plan, bureaucratic functions. Key-words: Pedagogue’s work praxis, school management, thought and ruled, lived and sensed. � 1 Professora PDE-2007, Especialista em Educação de Jovens e Adultos pelo ESAP, e em Metodologia do Ensino Básico pelo IBPEX. Pedagoga do CEEBJA POTY LAZZAROTTO. 2 Professora Doutora do Setor de Educação, do Programa de Pós-Graduação Educação, na Linha Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, pesquisa da Educação de Jovens e Adultos.
,QWURGXomR� ��Este artigo pretende desvelar o caminho percorrido pelo pedagogo ao longo
do tempo, desde quando da atribuição de escravo, que o identificava na antiguidade,
até o exercício das suas atribuições atuais, que para desempenhá-las com sucesso,
tem que enfrentar o cotidiano da escola, munido das ferramentas necessárias
adquiridas por uma formação sólida e espírito de pesquisa, gostar das pessoas e
objetivar sempre o trabalho coletivo, com vistas à intencionalidade de qual homem
se quer formar. É no coletivo, na vivência, na integração com toda a comunidade
escolar que esse profissional irá se modelando. Pois,
(..) um indivíduo não nasce membro de uma sociedade, torna-se membro, impelido pela dialética do social. Convivendo no mundo, imerso, na inevitabilidade da dialética social. O sujeito vai construindo significados aos objetivos do seu mundo. A construção dos significados garante-lhe participar desse processo (FRANCO, 2000). �Remetendo à História Antiga, encontra-se, entre as colunas gregas, a
instituição escola, atendendo aos indivíduos provindos das classes mais abastadas
da sociedade. Neste contexto o pedagogo era o condutor da criança até a
GLGDVFDOpLD, onde receberia as primeiras letras e/ou, até o J\PQiVLRQ�� local de
cultivo do corpo. Era um escravo que levava o indivíduo para que este entrasse em
contato com o conhecimento (GHIRALDELLI, 1996).
Tanto a escola quanto a função do pedagogo sofreram as mais variadas
transformações. Chega-se à contemporaneidade e à escola pública, sendo esta
responsável em atender as pessoas provindas das classes menos abastadas, e o
pedagogo é encontrado não mais serviçal exterior, mas sim, como um dos
protagonistas no interior desta instituição.
Tornar a escola democrática significa modificá-la, a fim de que cada vez maior
parcela das camadas populares nela ingresse e permaneça. Dessa forma a escola
poderá cumprir aquilo que lhe é específico, enquanto instância social que luta pela
transformação: a socialização do saber. Entendendo que, com relação à escola
pública o desafio maior está em transformá-la, para que o “pública” se identifique
com o popular (PIMENTA, 1995).
Ultrapassa colunas, se vê e é visto como profissional dentro da escola,
responsável por sua organização, um mediador, aquele que ao ensinar, aprende,
sujeito que reflete sua prática numa perspectiva transformadora.
A angústia que sentem hoje os profissionais da Pedagogia, vem de muito
tempo. Não se pode deixar de fazer algumas considerações a respeito da história da
educação no Brasil, visto que existem características inerentes às fases, que irão
influenciar na construção da identidade do profissional em questão.
Em 1920 a influência da Pedagogia Católica, com tendências da Pedagogia
alemã de Herbart, não separava ciência e pedagogia; ao contrário é exatamente ele
o formulador, em nossos tempos, da idéia da “pedagogia como ciência da
educação”. Para tal fundamentava a pedagogia na psicologia (GHIRALDELLI, 1996).
Em 1930 o movimento da Escola Nova, influenciado por J. Dewey aparece a
Pedagogia como ciência da educação, tanto que o referido educador não separava a
pedagogia da filosofia. A corrente era pragmática, sendo que a contribuição da
mesma para a discussão contemporânea é a contestação da idéia tradicional de
verdade, passando a ser considerada “a verdade útil”. Para Dewey, o melhor lugar
para averiguar a veracidade – a validade – de uma teoria do conhecimento era a
situação de ensino. O importante é a averiguação da veracidade de uma filosofia
(uma teoria do conhecimento) proporcionada pela educação, que se “torna o banco
de provas da filosofia. A Pedagogia e filosofia da educação, na concepção
deweyana, tornam-se, em alguma medida, sinônimos” (ibid., 1996).
Quando no governo de Getúlio Vargas, em 1937, criou-se a Universidade do
Brasil, a Faculdade Nacional de Educação foi autorizada pelo Decreto-Lei n º 1190
de 1939, que a denominou Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro
seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia–Didática. É a primeira vez que é
especificado em Lei, o Curso de Pedagogia, cujos egressos eram licenciados para o
magistério em cursos normais, oferecendo também, o bacharelado para o exercício
dos cargos técnicos de educação, sendo que esses deveriam desempenhar as
funções de planejamento, organização e execução do processo educacional. Desde
então já sujeito a críticas, evidenciava que tal curso possuía “um currículo muito
genérico e impreciso, quanto ao seu significado real” (MELLO et al., 1983).
A influência das teorias educacionais norte americanas no período de 1950 a
1970, denominou-se de “Tecnicismo Educacional”. A pedagogia deixa de ser
reflexão e teoria da educação e, se circunscreve à atividade de formulação de regras
didáticas e administrativas. O “tecnicismo pedagógico” desloca o centro do processo
educativo das mãos do professor e do aluno para os meios didáticos. A ênfase está
nos manuais descartáveis, nos slides, nas “cartilhas de ensino programado”. É
estabelecido a obter sucesso na medida que o mesmo seja programado e o sujeito
seja treinado para tal. Entende assim, ter solucionado a “crise da educação”
enquanto crise da pedagogia (GHIRALDELLI, 1996).
Pode-se ler, até então, uma Ético-Pedagogia com caráter normativo, e de
disciplina integradora dos vários enfoques de análise do fenômeno educativo. A
partir de 1970 os educadores assumem um posição sociológica, criticam a educação
a serviço do capitalismo, a concepção neopositivista da ciência e seus reflexos na
educação (LIBÂNEO, 2005).
O curso de Pedagogia foi regulamentado em 1969, em plena ditadura militar,
que orientou o mesmo para a formação de profissionais técnico-administrativos,
oferecendo habilitações em supervisão, orientação, administração, inspeção e
planejamento escolar (GADOTTI, 2004).
A fragmentação da formação do pedagogo em especialista, é justificada pelo
Parecer 252/69 que instituiu as habilitações, que segundo alguns autores estaria
reproduzindo a ideologia do mais forte, que ditava as Reformas Universitárias de
1968, influenciando a escola na divisão de trabalho e o controle, reflexo do
capitalismo. É retirado da Pedagogia seu caráter ético-normativo e de disciplina
integradora dos enfoques do fenômeno educativo (ibid., 2004).
Em 1980, a valorização da escola pública, nos espaços da Associação
Nacional de Educação (ANDE), inicia-se os movimentos contra a ênfase
reprodutivista, entendendo a escola como lugar de contradições sociais, luta
hegemônica de classes, onde se conquista cultura e ciência para lutar contra as
desigualdades sociais impostas pelo capitalismo (LIBÂNEO, 2005).
A Associação Nacional de Formação do Pedagogo (ANFOPE), criada em
1994, representando o movimento de reformulação dos cursos e formação de
educadores, discute e elabora documentos, que tratam da formação e da mudança
dos currículos, porém esbarra, ora em obstáculos legais, ora na falta de consenso
(ibid.,2005).
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96, no Título VI, Artigo
61, apresenta os critérios para a formação do educador:
Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos diferentes objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamento: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Em 2005 o Conselho Nacional de Educação (CNE) do Conselho Pleno (CP)
promulga o Parecer CNE/PC nº 5/2005 que apresenta o Curso de Pedagogia como
Licenciatura, com duas habilitações distintas: Magistério da Educação Infantil e
Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de forma que cada instituição
poderá prever qualquer uma das habilitações ou ambas, na forma de estudos
concomitantes ou subseqüentes (BRASIL, 2005).
A Resolução nº 01/2006 de 15 de maio do CNE retificou o Art. 14 do Parecer
05/2005, que instituiu o Curso de Pedagogia como Licenciatura, propondo a
formação de profissionais da educação prevista no Art. 64, em conformidade com o
inciso VIII do Art. 3º da LDBEN 9394/96.
O Curso de Pedagogia, de acordo com o Parecer do CNE/CP nº 03/2007
fundamenta-se na:
formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2007).
Ao analisar o histórico dos cursos de formação inicial do pedagogo percebe-se
as mudanças nas configurações dos mesmos, o que influenciou na identidade
desses profissionais, e no seu fazer pedagógico. Tanto que é difícil o trabalho em
equipe na escola de Jovens e Adultos, pouco ou quase nada abordada durante o
período de formação.
Esse trabalho visou investigar a visão que o pedagogo tinha de si, e sobre a
ótica da comunidade escolar, frente ao desempenho de suas funções na Educação
de Jovens e Adultos. Para tanto foi preciso traçar o perfil do próprio pedagogo, frente
às atribuições que desempenha, bem como se procedeu a análise das atribuições
prescritas no Regimento Escolar, comparando as atribuições apontadas por esse
profissional e o corpo docente, com as prescritas no Regimento Escolar.
Partiu-se de alguns questionamentos, como: será que estão claras as
atribuições profissionais na EJA para o pedagogo? Como será que o pedagogo se
vê e é visto enquanto profissional da EJA? Quais as atribuições prescritas no
Regimento Escolar? As atribuições apontadas pelo pedagogo se aproximam ou se
distanciam das prescritas no Regimento Escolar? O trabalho desenvolvido na escola
é um trabalho coletivo?
Para responder tais questões foi necessário ouvir as vozes da comunidade
escolar, professores das disciplinas componentes do Currículo do CEEBJA, e do
próprio pedagogo, para investigar a identidade do mesmo. Tomando-se como
referência às atribuições prescritas no Regimento Escolar, e ao falado pela
comunidade escolar, foi possível dimensionar as aproximações e/ou os
distanciamentos.
Para tanto foi analisado o SHQVDGR�OHJLVODGR em documentos normativos,
frente ao YLYLGR�VHQWLGR pela comunidade, no interior da escola, sendo a população-
alvo desse trabalho investigativo o Centro de Educação Básica de Jovens e Adultos
(CEEBJA) Poty Lazzarotto.
$�QRUPDWL]DomR�GDV�DWULEXLo}HV�GR�SURILVVLRQDO�3HGDJRJR�QD�(VFROD��SHQVDGR�OHJLVODGR����
Frente à normativa governamental quanto à obrigatoriedade de somente os
profissionais pedagogos comporem a equipe pedagógica das escolas, fato desde
2004, há um desconhecimento na escola das atribuições desse profissional,
prescritas no Regimento Escolar (PARANÁ, 2004).
De acordo com a Lei Complementar nº 103/2004 – o Conselho Estadual de
Educação do Estado do Paraná delibera sobre a junção das categorias de orientador
educacional e o supervisor escolar, o que vem atender aos anseios dos educadores
e dos pesquisadores da área, no sentido de valorizar o pedagogo escolar e acabar
também com a fragmentação do trabalho no âmbito escolar (CEE-PR, 2004).
Entendendo-se como equipe pedagógica os profissionais responsáveis na
organização do trabalho pedagógico da escola, por excelência o pedagogo, que
junto a outros profissionais realizam tal tarefa. A partir desta normativa o CEEBJA
Poty Lazzarotto, reencaminhou alguns profissionais que compunham a referida
equipe, mas que não tinham a formação especifica em pedagogia escolar, para suas
funções de origem. Hoje essa equipe é formada por cinco pedagogos, que atendem
o corpo docente e discente da sede.
Uma das atribuições dos pedagogos do CEEBJA Poty Lazzarotto é acolher
os alunos ingressantes nesta modalidade de ensino conforme o expresso no item 7º
do Regimento Escolar: Coordenar e supervisionar as atividades administrativas
referentes à matrícula transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento
de estudos e conclusão de cursos ( RE - CEEBJA, 2006).
A importância desse atendimento aos alunos de EJA, posto no Regimento
Escolar , é definida também no PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2004.
(...) educação básica, caracterizada pelo atendimento aos interesses e às necessidades
dos sujeitos que já têm uma determinada experiência de vida, que participam do mundo do trabalho e dispõem, portanto de uma formação bastante diferenciada das crianças a que se destina o Ensino Regular. Dessa forma, é papel desta modalidade, garantir os instrumentos indispensáveis ao exercício da cidadania e da ampliação da capacidade de perceber o mundo e de nele influir (PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2004).
Dessa forma, o acolhimento dos alunos na escola pelo pedagogo atende a
legislação e tem sido de grande valia e reconhecimento por parte dos alunos. Eles
são orientados quanto à organização do Ensino Fundamental e Médio, a
classificação, aproveitando séries cursadas no regular, ou disciplinas cursadas na
EJA , no tocante as cargas horárias das disciplinas que deverão ser cursadas, na
forma de atendimento presencial que pode ser individual e/ou coletivo, freqüência,
quanto a não seriação, a possibilidade dos Exames de Suplência dentre outras
orientações de estudos.
A LDBEN nº 9394/96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, determina no artigo 37 que a educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental
e Médio na idade própria e no seu artigo 38 afirma que esta modalidade de ensino
deverá ser ofertada em forma de cursos e exames supletivos (NISKIER, 1997).
O referido Plano é norteado, pelos valores apresentados na Conferência de
Hamburgo, na Lei 9394/96 e no Parecer 011/00, do Conselho Nacional de Educação
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e
Adultos.
A Escola pesquisada elegeu três pilares sobre os quais vem edificando a
sua ação:
• Princípio de direito: a educação é direito público subjetivo (CURY,
1996 In: PPC, 2006)
• Principio de concepção: a educação para esta parcela da
população, como modalidade e não mais como “supletiva”, oferta
regular dirigida para as pessoas que não puderam se beneficiar da
escolarização na idade convencional (PPC, 2006).
• Principio pedagógico: o adulto não é uma criança em miniatura,
necessitando assim de uma pedagogia e metodologia apropriadas
com docentes e gestores preparados para interagiram entre si e
entre os discentes (PPC, 2006).
Muitas vezes é necessário chamar à consciência a comunidade escolar,
sobre o perfil dos ingressos e os cuidados no atendimento aos alunos, das suas
fragilidades, medos, anseios, frustrações. Ainda se observa que no interior da EJA
muitos não estão se importando com a idade dos alunos, organização dos
conteúdos a serem trabalhados e os modos de abordagens dos mesmos, seguindo
as propostas desenvolvidas para as crianças do ensino regular, infantilizando
pessoas que, se não puderam ir à escola, tiveram e tem uma vida rica em
aprendizagens que mereceriam maior atenção (OLIVEIRA, 2007).
Há diferenças que devem ser entendidas, como no caso do aluno
trabalhador que passa o dia todo no trabalho, lhe restando algumas horas à noite
para cursar a escola; ou do aluno que passa a noite toda trabalhando como vigia e
vem para a escola depois deste turno pesado. E assim viajantes, desempregados
entre outros. A escola pesquisada tem como horário de funcionamento: 7 h e 50
minutos, às 12 h como turno da manhã e reinício das atividades 13 h e 50 minutos
até às 22 horas. Todos os sábados o estabelecimento funciona das 8 horas até às
12 horas.
A metodologia da EJA deve ser orientada por uma ótica interativa,
promovendo o diálogo entre o saber popular e o saber erudito. Para haver a
superação do saber pelo saber-fazer, é preciso transcender o diálogo entre o saber
popular e o erudito, passando para o saber questionador. A esse propósito, é
importante lembrar o argumento de Freire apud Silva (2001) ao comentar o conceito
antropológico de cultura: que o ato de conhecer é consciência de alguma coisa,
envolvendo as consciências das próprias atividades e o conceito de si mesmo
(HARACEMIV, 2007).
�$V�YR]HV �GR�YLYLGR�VHQWLGR�
� Por ser a escola espaço de produção de sujeitos,
(...) marca a vida dos educandos e educadores, não só no momento do trabalho (...) do ensino-aprendizagem, mas também nos corredores, e organizações internas; nas suas ações rotineiras ela produz e reproduz sujeitos os quais constroem suas respostas, resistências e adesões (LOURO, 1995).
No ir e vir, das conversas dos corredores e da cantina, estão as vozes da
comunidade, que devem ser ouvidas. Tomar como referência estas vozes, para
redimensionar as atribuições pedagógicas do profissional estudado, no contexto do
CEEBJA, foi a metodologia adotada.
Um documento de coleta de dados foi elaborado, utilizando-se uma escala de
posicionamento de afirmação ou negação, segundo critérios dos respondentes, com
o objetivo de saber como são desenvolvidas as atribuições pela equipe pedagógica,
na visão dos sujeitos que atuam no CEEBJA Poty Lazzarotto. Para tanto foram
solicitados que todos respondessem ao instrumento de pesquisa, professores,
direção, pedagogos da escola, na primeira reunião do ano de 2008.
Foram analisados os posicionamentos de 41 professores e 4 pedagogos, de
um total de 50 que estavam presentes.
O documento foi dividido em três categorias de atribuições, sendo a primeira
relativa ao 3ODQHMDPHQWR, a segunda de $FRPSDQKDPHQWR e a terceira de $YDOLDomR.
2�SHGDJRJR�H�R�3ODQHMDPHQWR�(VFRODU
Nesta categoria foram questionadas as atribuições do pedagogo relativas ao
processo de planejamento pedagógico junto à comunidade escolar.
Quando questionados sobre a atribuição:�R�SDSHO�GD�HTXLSH�SHGDJyJLFD�QD�GLVFXVVmR� MXQWR� j� FRPXQLGDGH� HVFRODU�� QR� WRFDQWH� DR� WUDEDOKR� TXH� GHYH� VHU�GHVHQYROYLGR�� YLVDQGR� j� PRWLYDomR� GRV� HGXFDQGRV, atribuição de número 1, que
consta no Regimento Escolar, 82,3% se posicionaram considerando essa atribuição
como cumprida, e 17,7% negaram o cumprimento da mesma.
2� SODQHMDU� DOWHUQDWLYDV� GH� WUDEDOKR� D� SDUWLU� GH� LQGLFDGRUHV� HGXFDFLRQDLV��HYDVmR��UHSHWrQFLD��WUDQVIHUrQFLDV�H[SHGLGDV�H�UHFHELGDV����� atribuição de número
2 do Regimento Escolar, foi respondida, obtendo 57,8% de afirmação e 42,2% de
negação. É preciso repensar essa questão (semana pedagógica, no início do ano).
O que ocorre é que a função do pedagogo até o início da década de 90 ficava a
cargo de professores escolhidos pela direção da escola, não havia seleção para tal
função. A função do especialista em orientação e supervisão (influência
taylorista/fordista), era mantida na escola. A função de professor pedagogo só foi
provida em 2005. A equipe pedagógica na maioria das escolas não era formada por
pedagogos, mas por profissionais de diferentes licenciaturas, o que contribuiu para
que a função fosse vista de maneira distorcida, com múltiplas identidades.
No tocante à 3ª atribuição a de�VXEVLGLDU�D�HODERUDomR�GH�SODQR�GH�WUDEDOKR�H�HQVLQR�� D� SDUWLU� GH� GLDJQyVWLFR� HVWDEHOHFLGR, 60,0% dos que responderam o
instrumento, pensam ser tal atribuição satisfatoriamente desenvolvida, e 40,0%
responderam negativamente para o mesmo item.
De acordo com normas do regimento escolar, os alunos ao chegarem à
escola devem responder um questionário sócio-econômico, e a partir desses dados
obtidos foi traçado o perfil dos ingressos do CEEBJA, escola campo de pesquisa, e
posteriormente apresentado aos professores no Encontro Pedagógico (previsto em
calendário), como também ficou a sugestão de que o perfil fosse incluído no Projeto
Político Pedagógico dessa instituição.
O SURPRYHU� D� SDUWLFLSDomR� GD� (VFROD� QDV� DWLYLGDGHV� FRPXQLWiULDV obteve
57,8% das respostas afirmativas, entendendo-se que não há um trabalho sistemático
realizado pela equipe pedagógica no entorno da escola, devido ao temor em se lidar
com o cotidiano da rua, um local freqüentado por um contingente de pessoas
drogadas e ponto de prostituição, porém a escola é aberta à matrícula a todos,
acreditando que esta poderá vir a transformar suas vidas numa perspectiva
emancipatória.
Referente ao FRRUGHQDU� D� HODERUDomR� H� D� H[HFXomR� GDV� 3URSRVWDV�3HGDJyJLFDV� GD�(VFROD�� ����% dos pesquisados, sentem que o setor pedagógico
esforça-se por cumprir essa atribuição.
Nesta categoria de planejamento, é urgente rever este, como ação presente
em todas as atividades escolares, a improvisação não pode e não deve acontecer. É
a etapa mais importante do projeto pedagógico, porque é nela que as metas são
articuladas às estratégias e ajustadas às possibilidades reais. É um processo de
racionalização, organização e coordenação, que articula o que acontece dentro da
escola com o contexto onde esta se insere. Trata-se de um processo de reflexão
crítica a respeito das ações e opções que temos. Por isso, a idéia de planejar
precisa estar sempre presente e fazer parte de todas as atividades (DEMO, 1993).
Segundo José Fusari não existe ensino sem planejamento: “Se a escola é o
lugar onde por excelência se lida com o conhecimento, não podemos agir só com
base no improviso, ensinar requer intencionalidade, significação e sistematização”.
Planejar é um ato coletivo que envolve a troca de informações entre a comunidade
escolar, não que este produto venha a ser um documento complicado, ao contrário
deve ser simples, funcional e flexível (FUSARI, 2003).
Planejar em sentido amplo é um processo que “visa a dar respostas a um
problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a
atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”
(PADILHA, 2001).
Planejar nada mais é do que uma preocupação “para onde ir” e “quais as
maneiras adequadas para chegar lá”, não esquecendo o presente, de posse da
experiência passada tendo em vista as possibilidades futuras, assim a educação
poderá atender as necessidades sociais e também as necessidades do indivíduo
(PARRA apud SANT’ANNA et al, 1995).
A gestão da escola deve usar do “momento de sensibilização”, para motivar a
comunidade escolar no sentido de que esta participe tanto do ato de planejar,
quanto do de executar de “forma inteira” (BAFFI, 2002).
A educação de jovens e adultos objetiva criar situações de ensino e
aprendizagem adequadas às necessidades educacionais do alunado, realizando
suas funções UHSDUDGRUD��HTXDOL]DGRUD�H�SHUPDQHQWH, conforme o determinado no
Parecer 11/00-CEB/CNE. O reestabelecimento do direito negado (o direito a uma
escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de todo e qualquer cidadão),
a possibilidade de reentrada no sistema educacional, e da atualização permanente
de conhecimentos, norteiam o trabalho da escola em questão.
Pelo já explicitado é que se faz imperativo o planejamento, como se pode
atender esse aluno com direitos descritos acima, se não há um planejamento que
venha de encontro a estes interesses?
São três as finalidades do planejamento: eficiência, eficácia e a compreensão
do processo de planejamento como um processo educativo. Assim, se é eficiente
quando se faz algo bem feito, se é eficaz quando se faz o que necessita ser feito,
escolhendo assim dentre muitas ações as que levam a consecução de um fim
previamente estabelecido. A terceira finalidade é a que dá ao planejamento VWDWXV�REULJDWyULR�HP�WRGDV�DV�DWLYLGDGHV�KXPDQDV��p�D�FRPSUHHQVmR�GR�SURFHVVR�GH�SODQHMDPHQWR� FRPR� XP� SURFHVVR� HGXFDWLYR, e que só é alcançada como uma
SUiWLFD� TXH� VXEOLQKH� D� SDUWLFLSDomR�� D� GHPRFUDFLD� H� D OLEHUWDomR, fazendo do
SODQHMDPHQWR�XPD�WDUHID�YLWDO��XQLmR�HQWUH�YLGD�H�WpFQLFD�SDUD�R�EHP�HVWDU�GR�KRPHP�H�GD�VRFLHGDGH�(GANDIN, 1995).
'HVHQYROYLPHQWR�GRV�SODQRV�
Analisando esta categoria, temos a 4ª atribuição do Regimento Escolar que é
a de DFRPSDQKDU�H�DYDOLDU�D�LPSOHPHQWDomR�GDV�Do}HV�HVWDEHOHFLGDV�QRV�SODQRV�GH�WUDEDOKR; com um percentual de 88,9% de respostas aquiescentes contra 11,1% de
respostas negativas. Conclui-se com isto, que na visão dos respondentes há um
esforço da equipe pedagógica em acompanhar o trabalho do professor em sala de
aula.
A atribuição de número 5 sendo a GH� EXVFDU� DSULPRUDPHQWR� SURILVVLRQDO�FRQVWDQWH� VHMD�� DWUDYpV� GD� PDQWHQHGRUD, HVFROD� RX� LQLFLDWLYD� SUySULD; a pesquisa
mostrou que 82,3% da comunidade escolar reconhece que a equipe procura buscar
alternativas de crescimento profissional e 17,7% não reconhece tal empenho. Há
que se concordar com o fato de algumas pedagogas fazerem, jornada de 40 horas,
dificultando assim a busca por cursos de aperfeiçoamento, sem contar que há
sempre uma procura em participar das Jornadas Pedagógicas oferecidas pela
mantenedora.
O�FRRUGHQDU�HVWXGRV�SDUD�GHILQLomR�GH�DSRLR�DRV�HGXFDQGRV�TXH�DSUHVHQWHP�GLILFXOGDGHV� GH� DSUHQGL]DJHP�� SDUD� TXH� D� HVFROD� RIHUHoD� WRGDV� DV� DOWHUQDWLYDV��SRVVtYHLV� GH� DWHQGLPHQWR, citada no instrumento de pesquisa, como atribuição de
número 6, sendo que essa questão obteve 71,2% de respostas positivas e 28,8% de
negativas.
Nota-se um trabalho que pode ser considerado a contento, pois nesta
instituição educacional existe uma equipe de profissionais da educação especial, a
saber: profissional que atende deficientes visuais, profissional que atende deficientes
auditivos e especialista na linguagem de sinais (LIBRAS), e dois intérpretes da
linguagem de sinais, que acompanham os alunos com dificuldades específicas.
Ocorre também, por parte da equipe de pedagogas, um esforço no sentido de
acompanhar alunos com dificuldades específicas, sem exigência da apresentação
de laudos clínicos, porque estas avaliações, segundo a fala dos responsáveis por
esses alunos, ser um documento somente fornecido em casos de comprometimento
severo, o que muitas vezes não é o caso.
&RRUGHQDU� H� VXSHUYLVLRQDU� DV� DWLYLGDGHV� DGPLQLVWUDWLYDV� UHIHUHQWHV� j�PDWUtFXOD��WUDQVIHUrQFLD��FODVVLILFDomR�H�UHFODVVLILFDomR��DSURYHLWDPHQWR�GH�HVWXGRV�H�FRQFOXVmR�GH�FXUVRV, foi a 7ª atribuição questionada, para qual 77,8% afirmaram ser
desenvolvida pelos pedagogos, e 22,2% de posição contrária.
Tal fato carece de uma reflexão. Por que será que o trabalho pedagógico que
orienta tais procedimentos, como o acolhimento dos alunos ingressantes, ministrada
por pedagogos, que apresentam todas dinâmicas dos cursos, carga horária, a
normalização de presença nas aulas coletivas ou atendimento individual, avaliação,
exame de suplência, entre outros, não é considerado por uma parcela significativa
da escola?
A 11ª atribuição que se refere à de LQWHJUDomR� j� SUHVLGrQFLD� GR� &RQVHOKR�(VFRODU��HP�FDVR�GD�DXVrQFLD�GR�GLUHWRU��VH�QmR�KRXYHU�GLUHWRU�DX[LOLDU, 62,2% dos
respondentes concordam com essa atribuição, mas 37,8% discordam, o que revela,
que para muitos a equipe pedagógica na ausência do diretor não é o setor da escola
responsável por sua gestão.
Quanto à 12ª atribuição, se refere ao FRRUGHQDU� UHXQL}HV� VLVWHPiWLFDV� GH�HVWXGRV� MXQWR�j�HTXLSH�GH�SURIHVVRUHV, uma representação significativa de 95,6%,
afirmam que as reuniões da equipe escolar são coordenadas pela equipe
pedagógica.
A 13ª atribuição, a de RULHQWDU� H� DFRPSDQKDU� D� HODERUDomR� GRV� JXLDV� GH�HVWXGR�SDUD�FDGD�GLVFLSOLQD, foi apontada por 84,5% como função já realizada pelos
pedagogos da escola, enquanto 15,5% negam o desempenho de tal função. Isso
leva a deduzir que as pedagogas procuram auxiliar os professores na elaboração
dos guias de estudos utilizados para o atendimento individual. Sensibilizar os
professores da necessidade de orientação dos alunos é imprescindível no início de
cada disciplina, para que o educando saiba como se dará o processo de ensino e
aprendizagem. Há um guia de estudos geral da escola, elaborado pelo setor
pedagógico, que é entregue ao aluno ingressante na escola.
Em relação à 14ª atribuição que é a de�VXEVLGLDU�D�GLUHomR��FRP�FULWpULRV��SDUD�D� GHILQLomR� GR� FDOHQGiULR� HVFRODU�� GH� DFRUGR� FRP� DV� RULHQWDo}HV� GR� 15(, dos
respondentes 84,5% disseram que ocorre e 15,5% negam. Existe aí um equívoco,
pois a comunidade escolar na grande maioria pensa, que a equipe pedagógica
subsidia a direção na definição do calendário escolar, porém isso não acontece na
realidade. O calendário escolar chega às pedagogas e aos professores ao mesmo
tempo, depois da aprovação do Núcleo Regional de Educação (NRE).
A última atribuição desta categoria, a 15ª se refere a�DFRPSDQKDU�R�SURFHVVR�GH�HQVLQR�� DWXDQGR� MXQWR�DRV�SURIHVVRUHV�H�HGXFDQGRV��QR�VHQWLGR�GH�DQDOLVDU�RV�UHVXOWDGRV�GH�DSUHQGL]DJHP�H�WUDoDU�SODQRV�GH�UHFXSHUDomR, sendo que 60,0% dos
participantes afirmaram e 40,0% negaram. Entende-se que há muito a ser feito para
que esta atribuição seja sentida de ser desenvolvida a contento pela comunidade
escolar.
Para Pedro Demo “Pedagogia é a oficina da gestação de sujeitos e a Didática
é o processo de motivação do saber pensar”, interpretando a fala do autor que
afirma ser a Pedagogia responsável pelo saber viver, então, questiona-se: como
organizar, elaborar, optar, dimensionar, equacionar, colaborar, integrar e outros
tantos processos, para que as pessoas se desenvolvam, amadureçam, produzam,
transformem a si, às suas vidas e seu meio e sejam felizes? (DEMO, 1993).
Não se pode mais pensar que o aluno seja um receptor, que se apropria de
SHGDoRV�GH�FRQKHFLPHQWR� qual seria o ideal? Que o aluno MXQWH��VLVWHPDWL]H��TXHVWLRQH��UHFRQVWUXD�H�VH�HPDQFLSH� Não se pode mais aceitar de um professor a
falta de planejamento, pois não saberá também PRWLYDU�H�GHVHQYROYHU�SURFHVVRV�HPDQFLSDWyULRV��(ibid., 1993).
Há de se considerar Juan Delval (2001), na sua preciosa contribuição:
Um dos traços mais característicos dos seres humanos é sua capacidade de aprender – o sujeito necessita construir sua capacidade de conhecer por sua própria atividade e que ela não pode ser transmitida. Aprender é sempre um processo de reconstrução no qual o sujeito participa ativamente. Não se aprende de uma única forma, tanto a escola como professores e pedagogos necessitam entender as diversas formas de aprender para que se possa obter um ensino mais eficaz. Para tanto não basta um professor que ensina; ele ensina porque pesquisa e por isso ensina (DELVAL, 2001). Segundo Pedro Demo cabe à Pedagogia e à Didática:
-construir o contexto de totalização da formação básica, reciclando que seus componentes formam um todo interligado e dinâmico; -mostrar que diz respeito à realidade histórica, desvelando ser capaz de compreender processos e de neles entrar como figura ativa; - ressaltar que formação básica não é pacote fechado, apropriado, mas, mais que produto, um procedimento para renovar o conhecimento e renovar-se através dele; - indicar que seu cerne não é um lote decorado de informação, mas a capacidade de sempre se informar; - argumentar que a alfabetização não é enunciar e desenhar letras, mas ler a realidade, interpretar o mundo, sobretudo intervir nele como sujeito (DEMO, 1993).
O professor deve ter formação didático-pedagógica e postura política. Saber
que a finalidade social dos conteúdos escolares é a aplicação no dia-a-dia do aluno,
para melhorar sua vida, assim transformado-a, transformando-se e transformando o
meio em que vive. O mestre assim contextualizará o seu trabalho, lembrando
sempre que a realidade atual não apareceu do nada é uma produção histórica que
continua, e para se chegar ao conhecimento há que se aplicar a teoria dialética,
partindo da síncrese, passando pela análise e chegando na síntese (FREIRE apud
GASPARIN, 2007). $YDOLDomR�
�A maneira de olhar determina a coisa vista. O olho do homem pensa no que
vê, dessa forma emite juízo de valor, como por exemplo, a classificação e a
ordenação dos objetos vistos. Classificando-os e colocando numa ordem segundo
critérios qualitativos ou quantitativos.
Num primeiro momento a avaliação é tida como prática ameaçadora,
autoritária e seletiva, a avaliação como um processo de exclusão. Em outro
momento a avaliação é considerada como um processo FRQWtQXR� H� FROHWLYR�(LUCKESI, 2005).�
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem na escola deveria:
- auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de
ensino e aprendizagem;
- responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado;
Ao serem questionados quanto à atribuição 18ª, que diz respeito ao H[HFXWDU�D� $YDOLDomR� ,QVWLWXFLRQDO� FRQIRUPH� RULHQWDomR� GD� PDQWHQHGRUD, 75,6% dos
participantes responderam que é executada pelas pedagogas, mas 24,4% se
posicionaram contrariamente. Neste aspecto alguns participantes esqueceram na
hora de responder, que os questionários da Avaliação Institucional, são enviados
pela mantenedora (SEED), e são aplicados em todas as instituições escolares da
rede estadual, além da cobrança de retorno. Isso revela um desconhecimento do
fato por parcela representativa dos participantes.
A avaliação da aprendizagem escolar ajuda o professor e o aluno na
convivência, na busca pelo crescimento individual e responsabilidade social que a
escola deve à sociedade. Dessa forma, pensar planejamento, acompanhamento e
avaliação é pensar “a gestão escolar, no ato do fazer pedagógico redimensiona
aquilo em que de fato a escola acredita, suas concepções, crenças e modos de
existir e perceber a realidade. É assim que ela marca o seu estar no mundo. É isso
que lhe dá visibilidade” (SAVIANI, 1994).
Segundo o mesmo autor a gestão da escola deve:
(...) priorizar planejamento, organização, estratégias e avaliação que objetivam a concretização da finalidade educacional assumida pela comunidade escolar, e que, portanto, não pode ser distanciada daquelas que estão direta ou indiretamente comprometidas, pois é neste momento que se estabelecem a cumplicidade e o sentido de corpo, o conjunto de todos que fazem a escola (SAVIANI, 1994). A constituição de um Conselho de Avaliação poderia subsidiar as discussões
sobre o acompanhamento do processo de ensino, em relação às posturas
pedagógicas dos professores, e de aprendizagem levando-se em conta as
diferenças e ritmos individuais. Porém, já foi sugerido à escola, pela equipe
pedagógica, e não obteve aprovação da mesma.
�2�VHQWLGR�YLYLGR
�Pensar no trabalho do pedagogo nesta escola de EJA é muito mais
complicado que poderia se imaginar...�
Está em jogo nesse fazer, além da identidade, as atribuições que esse
profissional deve desempenhar. Há outros elementos pedagógicos que interferem
no trabalho e na imagem que este profissional tem de si, bem como, a imagem que
os outros profissionais tem dele, enquanto pedagogo da EJA.
O sentido pelo vivido na escola, leva a buscar o prescrito na Proposta
Pedagógica do CEEBJA, quanto à necessidade de estudos e aprofundamentos
teóricos e práticos por parte dos profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico, nos estabelecimentos de EJA. É preciso um repensar sobre função
social da EJA, no perfil dos educandos jovens, adultos e idosos, das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA, bem como, das legislações e
regulamentações (PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR, 2006).
Uma das atribuições prescritas no Regimento Escolar é a de que o professor
pedagogo deve integrar o pessoal comprometido ou não com o ensino e
aprendizagem, zelando para que estas questões precípuas sejam desenvolvidas no
lócus educativo (RE-CEEBJA, 2006). Há que se levar em consideração o tipo de
gestão que é feita na escola, e considerar o que é importante para a interação do
pedagogo com a comunidade escolar, no sentido de relacionamento e no fazer o
que é preciso ser feito.
Orientar os professores na adoção de uma metodologia que dê conta da
aprendizagem, isto deve ser feito, pois é uma das atribuições do pedagogo, pior é
não fazê-lo e se desculpar por estar “controlando”. Numa gestão democrática o
profissional pedagogo desempenha suas funções, acolhendo idéias e ideais, ciente
das atribuições une esforços para que a escola funcione com mais transparência,
visibilidade, credibilidade.
Quando a escola não reconhece o trabalho do pedagogo como mediação,
integração, facilitação e organização do espaço escolar é muito difícil o
desenvolvimento das atribuições previstas num regimento escolar por esse
profissional. �Uma outra questão é a análise das histórias de vidas das pedagogas da
escola, o que pensam sobre suas profissões, o que objetivam, o que esperam, como
se vêem no desempenho das suas funções, o que sentem ao desempenhá-las.
Analisando suas histórias de vida pode-se inferir várias características, tanto
que as capacitam como as reprimem.
A tarefa de reconstrução identitária permite e intensifica o processo de mobilização dos saberes das experiências, uma vez que uma “identidade profissional constrói-se, pois, com base na identificação social da profissão;...” mas constrói-se também, “pelo significado que cada professor, como ator e autor conferem à atividade docente em seu cotidiano com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua história de vida, suas representações, seus saberes, suas angústias e seus anseios (PIMENTA, 1997).
É preciso rever as formações universitárias. Muitas vezes, estas foram
insuficientes para a articulação do pedagógico na escola, isso tem sido vivido na
escola pesquisada, onde todas as pedagogas foram graduadas no tempo da
ditadura militar e especializadas em orientação educacional e/ou supervisão, com
exceção da última ingressante no quadro da escola. Mas há de se repensar quanto
à especificidade e função, que se definem
pela intervenção em processos pedagógicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente produzidos em saber escolar, selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados com formas metodológicas adequadas, construindo formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários níveis e modalidades e participando do esforço coletivo para construir projetos educativos, escolares ou não, que expressem os desejos do grupo social com o qual está comprometido (KUENZER, 1998b).
As Universidades têm uma grande responsabilidade na formação dos
profissionais em questão. Esse profissional deve ter perfil de gestor e pesquisador,
“entendendo que educar pela pesquisa tem a característica de movimento, e isso
sustenta prática profissional como forma de conceber a construção do professor em
um processo histórico sempre inacabado” (FREIRE, 1997).
&21&/862�������������O complexo processo histórico de construção de papéis sociais, do papel do pedagogo,
educador ou mestre não se altera com normas, políticas, intervenções pontuais. Estas passam e com elas passam a ilusão de gestores e teóricos. As dimensões configuradas lentamente por ofícios que fazem parte de uma longa história de humanização e formação humana permanecem. É aí que pretendemos amarrar a qualificação dos educadores (ARROYO, 2000).
O autor foi sábio em suas colocações, pois com esse trabalho de pesquisa foi
possível verificar no concreto da escola vivida cotidianamente com as diferenças de
concepções e olhares, que a construção de papéis profissionais vão sendo
construídos a partir das relações aí existentes.
Várias identidades foram assumidas pelo pedagogo na escola, visto o
processo histórico frente às dimensões contextuais da educação brasileira. O
pedagogo deveria ser visto como um LQWHOHFWXDO� RUJkQLFR, com objetivo
emancipatório, que busque atender ao pensado-legislado, às Diretrizes Curriculares,
ao Regimento Escolar e ao Projeto Político Pedagógico, de forma que sejam
elaborados e desenvolvidos por toda a comunidade escolar, atendendo aos Artigos
12 e 13 da LDBEN 9394/96, quando coloca as incumbências da escola, onde pode-
se ler, com olhar pedagógico, que a articulação e responsabilidade do pedagogo na
elaboração e execução da proposta pedagógica, na seguridade ao calendário
escolar e dias letivos legislados, ao cumprimento do plano de trabalho de cada
docente, acompanhar e fazer uso de estratégias didáticas na aprendizagem, como
também na recuperação dos alunos de menor rendimento e, participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional de toda a escola (NISKIER,1997).
O pedagogo é o “intelectual orgânico das massas”, um profissional que
compreende a natureza do trabalho coletivo na escola, que percebe a necessidade
de pensar a educação neste processo de contradição: contra-hegemônico, que toma
por base as condições concretas e articuladas a educação às relações sociais
democráticas e emancipadoras. Um profissional que pensa o papel da escola
historicamente, e mediando as relações pedagógicas: professor, aluno, família,
metodologia, processo de avaliação, processo de ensino-aprendizagem e
organização curricular (GRAMSCI, apud GADOTTI, 2004).
O pedagogo deve tomar as questões pedagógicas como bandeira, coordenar
as ações pedagógicas da escola como precípuas, ser gestor da escola revestido de
conhecimento e ações, um articulador, sob pena que se não o fizer, voltará a ter
uma conotação de escravo da gestão de outrem. ����5()(5Ç1&,$6��ARROYO, M. G. 2ItFLR� GH�0HVWUH�� LPDJHQV�H�DXWR�LPDJHQV. 2ª ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. �BAFFI, M. A. T. 2�3ODQHMDPHQWR�em�(GXFDomR��UHYLVDQGR�FRQFHLWRV�SDUD�PXGDU�FRQFHSo}HV�H�SUiWLFDV. Petrópolis, RJ: FE/UCP, 2002. �
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