30. januar 2016 læring og undervisning - didaktikk og ... · pdf file–...
TRANSCRIPT
Læring og undervisning
- didaktikk og didaktisk
relasjonsmodellVEITV6100 – vår 2016
30. JANUAR 2016
Et skifte i høyere utdanning
– fra undervisning til læring
– endringer inne studie- og vurderingsformer
– vekt på studentaktive læringsformer og varierte undervisningsformer
– fokus på aktivitet, dialog, samspill
Et skifte i høyere utdanning
– Studenten må selv gå aktivt inn og ta ansvar
– Studenten må bli aktive, ansvarlige partnere i et læringsfellesskap
– Studentene må ville lære, og ville utforske det yrkesfeltet de sikter seg inn mot
Kilde: Bjørke, 2006
Rollen som underviser
– Leder, veileder, igangsetter, evaluerer, regissør, tilrettelegger, observatør,
faglig ansvarlig, lager strukturer
– Felles: legge til rette for læring
– Aktiv innsats fra begge parter
– Ulike roller i ulike undervisningsmetoder
– Deltakerne også ulike roller: samarbeidspartnere, lytter, observatør, utføre
arbeidsoppgaver, delta i samtaler, vurdere
– Mål: lære
– Læringsarbeidet: krever aktiv innsats
30.01.2016
Underviser
– Faglig dyktig og didaktisk dyktig
– Velge mellom ulike metoder – ulike roller for lærere og deltakere – mål om
maksimalt læringsutbytte
30.01.2016
Læring og læringsstrategier
I en læringsprosess inngår både informasjon, kunnskapsoverføring og aktive
arbeidsmåter.
Ulike stiler/strategier/tilnærminger
Hvilke konsekvenser får det for tilrettelegging av læring når ikke alle lærer på
samme måte?
30.01.2016
Læringssyn - eksempel
– http://www.scribd.com/doc/12597326/Pedagogikk-Tankekart-læringssyn-Og-
Teorier
30.01.2016
Didaktikk
Didaktikk betyr undervisningslære eller
undervisningskunst.
- Praktisk teoretisk planlegging. Gjennomføring, vurdering
og kritisk analyse av undervisning og læring
- Tilretteleggingen: hva, hvordan og hvorfor
To dimensjoner:
1) En praktisk-relatert dimensjon – den konkrete planleggingen,
gjennomføringen og vurdering av undervisning
2) En kritisk begrunnende dimensjon, der vi begrunner praksis i
pedagogisk teori
Kilde: Bø & Helle, 2008:53).
Didaktikk forts.
Didaktikkens sentrale oppgave er å forsøke å belyse, integrere og sammenstille
de viktigste faktorene som virker inn på undervisningssituasjoner og -forløpet,
og blant annet gi læreren redskaper til å vurdere de problemene han står
overfor i forbindelse med planlegging, gjennomføring, vurdering og forandring
av undervisning” (Bjørndal & Lieberg, 1978).
30.01.2016
Den didaktiske
relasjonsmodellen
Etter Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978) Nye veier i didaktikken? Oslo, Aschehoug.
Rammefaktorer
Evaluering
Innhold
Mål
Organisering og
arbeidsmåter
Læreforutsetninger
Planleggingen
–Hva er målet med undervisningen?
–Hva er innholdet/fokuset i undervisningen?
–Hvilke rammer har du?
–Hvilke arbeidsmåter kan benyttes?
–Hva er studentenes læreforutsetninger?
–Hvilke forutsetninger har du?
–Hvilke forberedelser er nødvendige?
–Hvilke handlingsalternativer finnes?
–Hvordan evaluere?
Mål
– Hvis du f. eks. skal undervise eller veilede, eller lede et møte av et eller
annet slag, vil du forvente deg et resultat av opplegget ditt, d.v.s. du
formulerer et mål for den aktiviteten du ønsker gjennomført.
Eksempel - kunnskapsmål
Eksempler på formuleringer av kunnskapsmål hvis du skal
gjennomføre undervisning hvor temaet er den didaktiske
relasjonsmodellen:
Mål: Etter gjennomført undervisning skal studentene
– ha fått kjennskap til den didaktiske relasjonsmodellen (lavt målnivå)
– ha oppnådd forståelse for og innsikt i hva som ligger i formål og de seks kategoriene i "Diamanten" (mellomliggende målnivå)
– være i stand til å gi en selvstendig vurdering av sammenhengene mellom de ulike kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen (høyt målnivå)
Målene forts.
Målene må være realistiske/oppnåelige i.f.t. de øvrige
kategoriene i «diamanten".
For eksempel vil det målet du har formulert for en
undervisningstime måtte ta hensyn til:
– deltakernes forutsetninger
–omfanget av innhold
–nok tid til disposisjon for det du skal presentere
–velger egnede arbeidsmåte/undervisningsmetode for timen,
–målet kan vurderes/evalueres etter endt gjennomføring
– det målet du har formulert er i samsvar med hensikten med
undervisningstimen.
Læreforutsetninger
–hva kan deltakerne fra før, for eksempel hvilke utdanningsbakgrunn har deltakerne/faglige forutsetninger?
–vet jeg noe om hva deltakerne er interessert i?
–vet jeg noe om det sosiale miljøet i deltakergruppen?
–er det konflikter i gruppen?
–er det noen som faller utenfor?
–har noen av deltakerne psykiske eller fysiske handicap jeg bør ta hensyn til?
Læreforutsetninger forts.
–Er innholdet tilpasset deltakernes forutsetninger?
–Vil den eller de arbeidsmåten(e) jeg velger for
tiltaket være den eller de som gir den best mulige
tilrettelegging for læring av det innholdet jeg har
lagt inn
–vil de fremme en best mulig formidling av
lærestoffet og skape den prosessen jeg ønsker å
fremme i deltakergruppen?
Rammefaktorer
Har du til rådighet eksempelvis
– undervisningslokale/et rom hvor veiledning kan foregå?
– tilstrekkelig undervisningsutstyr?
– tilstrekkelig undervisningsmateriell?
– tilfredsstillende audiovisuelt-utstyr?
– tid til disposisjon?
Arbeidsmåter
– klokt å bruke flere arbeidsmåter i et tiltak - VARIASJON
– ut i fra din vurdering av innhold, mål, deltakerforutsetninger, rammer og vurderingsmåter
i tiltaket ditt at du skal bestemme arbeidsmåtene og hva du vil ha ut av prosessen.
Arbeidsmetoder forts.
– hvilket idègrunnlag har den enkelte metode?
– hva kjennetegner den?
– hvilke sterke og svake sider har den - i.f.t.mål og evaluering, krav til lærer og deltaker, til
r-faktorer, faginnhold, osv. (Hiim og Hippe, 1998)
Arbeidsmetoder forts.
– Hvilke arbeidsmåte(r) du skal velge må nøye vurderes i.f.t. hvordan du mener
innholdet i tiltaket best læres i den gruppen av deltakere du har.
Innhold
Mange hensyn å ta, spesielt ut fra hvilket ståsted du
har:
– er det i skolesammenheng, og i tilfelle hvilket skoleslag
– er det etterutdanning i form av kurs, konferanser, etc, eller er det videreutdanning av bestemte yrkesgrupper, osv.
Det som skal bestemmes er bl.a. hvordan du tenker
m.h.t. omfanget av innholdet, er innholdet tilpasset
deltakernes forutsetninger, er det for eksempel for lett,
eller for vanskelig på den tiden du har til disposisjon?
Innhold forts.
– Skal faginnholdet organiseres ved hjelp av et emne eller tema som skal belyses, eller som en problemorientering?
– Skal stoffet formidles av deg som "lærer", for eksempel som et foredrag, en forelesning, (arbeidsmåter)osv.
– skal en bruke hjelpemidler(r-faktorer) av noen slag (deduktivt undervisningsprinsipp)?
– Eller skal lærestoffet/innholdet tilegnes ved problemløsning (induktivt prinsipp)?
– Vil det være klokt å gå fra det enkle til det mer kompliserte?
– skal deltakerne tilegne seg en rekke delelementer som de senere skal sammenfatte til en helhet?
– eller skal undervisningen ta sikte på en helhetsanalyse av lærestoffet?
Vurdering
– F.eks i forhold til selve undervisningsprosessen og i forhold til
deltakernes læring
– Ser en på deltakernes læring, vil en i dokumentet ha gjort seg opp en
mening om hvordan en kan få vurdert selve tiltaket i.f.t. hva deltakerne
har lært.
– NB! Se på sammenhengen mellom alle kategoriene i ”diamanten” og
formålet
Vurdering forts.
Hvordan kan jeg få vurdert om deltakerne har lært det jeg formulerte som mål for
tiltaket?
Her må en gå tilbake å se på målformuleringen:
– hvilket område er det her tale om?
– hvilket målnivå har jeg lagt tiltaket på?
Vurdering forts.
Hvilke metode/redskap skal jeg benytte for å få tak i den informasjonen jeg trenger
for å kunne svare på spørsmålet om deltakerne har lært?
Vurdering forts.
Vil f.eks. en egenvurdering fra deltakerne kunne gi en viss pekepinn, og hva er det
egentlig jeg får svar på når jeg ber om en for eksempel muntlig vurdering fra deltakerne
på slutten av et tiltak?
Vurdering forts.
– Kan jeg med sikkerhet si at deltakerne har lært det jeg hadde satt opp som mål for
tiltaket?
– Må jeg gi dem en skriftlig test, eller kan jeg også følge med på arbeidsstedet og se etter
atferdsendringer som signaliserer at deltakere har lært?
Vurdering forts.
– Når det gjelder vurdering i forhold til selve læringsprosessen kan en i
etterveiledningen vurdere hver enkelt faktor, f. eksempel ser en på deltakernes
forutsetninger.
Vurdering forts.
–Har jeg vurdert dette tilstrekkelig i.f.t. innholdet jeg la inn i
undervisningen?
–Har jeg formulert målene så de tilfredsstiller deltakernes
forutsetninger?
–Hvordan fungerte den/de arbeidsmåten(e) jeg benyttet i.f.t.
innholdet
–Var innholdet jeg la inn i undervisningen tilfredsstillende for
nivået hos deltakerne, for rammene rundt tiltaket
– Fikk jeg vurdert deltakernes læring med de "verktøyene"
jeg benyttet?
Vurdering forts.
– Var mine målformuleringer og tiltaket i sin helhet dekkende for tiltakets
formål/hensikt?
Kilder
– Lien, T. (2006) Litt mer om den didaktiske relasjonsmodellen
– Bjørke, G (2006) Aktive læringsformer. Handbok for studentar og
lærarar i høgere utdanning. Oslo, Universitetets forlaget
– Lyngsnes & Rismark (2007) Didaktisk arbeid. Oslo, Gyldedal
Akademiske
– Pettersen, R.C (2005) Kvalitetslæring i høgere utdanning. Innføring i
probelm- og praksisbasert didaktikk