Captulo II

UNA COMUNIDAD QUE APRENDE

Frente a la recurrencia de los problemas sealados, se estn percibiendo voces que llaman a volver a mirar la escuela desde su ser especfico y en un contexto distinto al que postula la modernidad. En efecto, frente a lo que sta sustenta asociado con un reduccionismo analtico se postula la intercomunicacin: es decir, el todo es ms que la suma de las partes. Frente a la homogeneidad y la convergencia, se favorece la diversidad y la divergencia; la certidumbre, cede paso a la no imposicin de verdades y el mundo se vuelve lleno de dudas y preguntas. Se descarta la lgica de la supervivencia del ms apto y se vuelve a la cooperacin y solidaridad para afrontar las tareas y problemas. Se privilegia la conciencia participativa en vez de la maleabilidad no participativa y el autoritarismo. Se enfatiza la necesidad de conocer los significados por sobre los contenidos y la singularidad por sobre la estandarizacin, entre otros aspectos (Carreo, 1993).

Es indudable que, cambiar la perspectiva bsica sostenida acerca de la escuela, implica cambiar substantivamente lo que se cree y piensa acerca de ella, lo que demanda un distanciamiento radical tanto de las teoras que estn intentando explicar y normar su funcionamiento como de los postulados reduccionistas de la modernidad. En general, dice Sergiovanni (1994a) las teoras que se aplican a las organizaciones no encajan para entender la escuela. Los anlisis de las prcticas actuales de sta, tanto administrativas como pedaggicas, estn reafirmadas en forma permanente por distintas teoras y muy particularmente por lo que las disciplinas asociadas a las organizaciones empresariales van definiendo segn sus necesidades, lo que incluso ha derivado hacia la utilizacin de un lenguaje no pedaggico.

El discurso educativo actual est plasmado de trminos ajenos y propios de la modernidad; Smail, (citado por Fielding, 1994) llama la atencin respecto a la confianza sublime con que se ha impuesto un lenguaje de indicadores de desempeo, calidad total determinacin de necesidades y otros trminos semejantes, lo que ha resultado en un empobrecimiento del lenguaje pedaggico como producto de una asimilacin de palabras, cuyo sentido ltimo se encuentra en el mercado y su poder. Un ejemplo interesante lo constituye el discurso de Kaufman (1997), quien, hablando de la educacin, se refiere al cliente externo, al beneficiario, el valor agregado, la planificacin estratgica y el resultado social. Se puede decir que el discurso educativo ha sufrido una suerte de lobotoma heurstica y moral, como acertadamente afirma Fielding (1994) dado que ha sido colonizado por discursos ajenos, los que desafortunadamente no se cuestionan y han terminado desvirtuando peligrosamente el sentido especfico de la escuela. Se podra asumir que el uso de un lenguaje ms tico ha producido desbalances desde el punto de vista conceptual (Prieto, 1998).

El uso indiscriminado de este lenguaje no es trivial ni superfluo, por el contrario, es preciso analizarlo a la luz de los supuestos que estn subyaciendo, porque el lenguaje no slo es un medio que permite comunicarse, sino que representa, tambin, una potente fuente de poder, al tipificar las representaciones de los significados aceptados como vlidos y legtimos. De esta manera sus representaciones se han transformado en verdades incuestionables y se ha vuelto una costumbre el aceptarlas en forma automtica, sin preguntarse respecto de la validez de las mismas e identificar los mbitos propios de aplicacin. De lo anterior se puede deducir que el discurso pedaggico ha sido colonizado por otros que desafortunadamente no se cuestionan y que han desvirtuado peligrosamente el sentido especfico de la escuela. En este sentido vale la pena preguntarse: qu est pasando en este pas que de repente ha perdido el rumbo y han convertido a la escuela en un lugar que hay que intervenir desde fuera, con programas de todo tipo para controlar sus problemas?

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La escuela: una organizacin que aprende

En un intento por redefinir la escuela se yerguen voces que hablan de sta como organizaciones que aprenden. Esta posicin, tomada del mundo empresarial, ha establecido una estrategia de adaptacin a las condiciones de produccin flexible y consumo acelerado y cambiante de la sociedad postmoderna. No obstante, resulta ambivalente en la medida que supone tanto una preocupacin por la capacidad de aprendizaje y evolucin en los centros educativos como una forma de introducir valores empresariales y economicistas en una institucin que debera regirse por una tica educativa (Contreras, 1996, pp. 95, citando a Ball, 1993). Sin embargo, Kofrnan y Senge (1993) argumentan que no existe aquello llamado organizaciones que aprenden corno constructo lingstico pues esta nomenclatura es tan confusa como los vocablos de administracin de la calidad total o reingeniera organizacional. Slo se puede hablar de las organizaciones que aprenden, afirman, en la medida que se toman en cuenta los aspectos propios de una cultura basada en valores tales como el amor, la humildad, la admiracin y la compasin; se desarrollen prcticas que generen la conversacin y las acciones coordinadas y la capacidad para ver y trabajar con el flujo de la vida en forma comprehensiva.

Es necesario, por lo tanto, distinguir que en el campo educativo los conceptos de organizacin deben apoyarse en las visiones de las personas que estn en lugares y tiempos especficos. Tambin es preciso reconocer que las personas no existen en las organizaciones sino que las organizaciones existen en y a travs de las personas. Conle (1997), sostiene que no existe una organizacin sin valores que la guen, por ms que se intente despojarlos de ellos pues los aspectos sociales, econmicos, polticos y psicolgicos de una organizacin le dan forma, la afecta y, a la vez, es afectada por ellos estableciendo un relacin dialctica entre contexto y organizacin. Esto significa que una organizacin, al igual que las personas que las conforman, no es a-histrica, sino que, por el contrario, existe en un espacio y tiempo determinados. Si se extrapola esta afirmacin a las escuelas se podra deducir que las escuelas no son terrenos neutrales, por el contrario, constituyen mbitos culturales con personas con conflictos, creencias, pensamientos y prcticas sociales diversas. As mismo, estn inscritas en marcos de referencia polticos, sociales, econmicos, geogrficos y especficos de las personas que las califican y condicionan (Prieto, 1999).

Parece evidente que las escuelas no son simples organizaciones dado que es una organizacin que contiene elementos muy especiales que la diferencian de las otras, porque sus procesos son complejos en naturaleza y contenido y estn fundamentalmente relacionados con el desarrollo de personas. As mismo, porque contiene elementos externos provenientes de la institucionalidad nacional que constituyen aspectos crticos que la enmarcan y definen por lo que se requiere asumirla como una totalidad y abordarla necesariamente reconociendo su cultura, la que est referida a una realidad institucional que engloba la complejidad e integracin de las distintas partes de un todo.

La escuela, tal y como est estructurada, est sufriendo una serie de problemas que dificultan el logro de sus fines especficos. Kofrnan y Senge (1993), han identificado que la fragmentacin, la competencia y la reactividad constituyen disfunciones que es necesario analizar y resolver. Para resolver la primera, se hace necesario recordar que la escuela es un todo, que sus elementos constitutivos conforman una intrincada red que los vuelven interdependientes, es decir, que tanto la administracin, como el desarrollo del curriculum y la naturaleza de las relaciones entre los actores van a estar permanentemente interpeladas por los requerimientos y naturaleza de los otros. Para resolver la segunda, se hace necesario recuperar ciertas prcticas necesarias para este tipo de organizaciones: la co-operacin y el trabajo colegiado, identificando y re-descubriendo la riqueza y potenciamiento del sentido de comunidad, lo que implica tener en cuenta los desafos para entenderse mutuamente y para ayudarse unos a otros en la bsqueda del logro de los objetivos y tareas definidas como propias de la escuela. Para resolver la tercera, se requiere potenciar la participacin y el poder generativo del lenguaje, es decir, re-descubrir el dilogo como una forma de participacin real. Por lo tanto se requiere el establecimiento de un nuevo orden que la aproxime

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significativamente a los actores que en ella se desenvuelven, de manera que se desarrollen y florezcan como personas.

Escuela: una comunidad que aprende

Son muchos los autores que estn llamando a una resignificacin de las escuelas como comunidades que aprenden. Esta significacin no es antojadiza; antes bien, corresponde al sentido y constitucin original del hombre que es por naturaleza comunitario.

Una comunidad supone una pluralidad de personas relacionadas entre s por un sistema de relaciones tejidas en orden al bien comn.

Implica la existencia de personas distintas, que aportan sus propias peculiaridades, caractersticas y posibilidades. Se sostiene sobre un principio de unidad que no es, necesariamente, constitutivo de un propsito comn; aun cuando no existe duda que los miembros compartirn propsitos y cooperarn para lograrlos. Esta tarea o misin comn, emerge como producto de esta unin de personas y por lo tanto no es algo impuesto, ni tampoco propuesto de antemano, sino que es algo que surge de la misma unin y conjuncin de fuerzas puestas al servicio del crecimiento de los dems. Aun cuando la tarea expresa propsitos comunes no constituyen la unidad de la asociacin, dado que pueden cambiarlos libremente sin que con ello se afecte la unidad que les caracteriza y confiere un sello distintivo que desarrolla silenciosamente a partir del crecimiento de cada uno de sus miembros. Como dice Fielding (1998), es slo por la comunidad que se es capaz de ser y llegar a ser completamente uno mismo.

En consecuencia, las escuelas concebidas como comunidades que aprenden, ponen sus estructuras organizacionales y sus procesos al servicio de las personas de manera que puedan relacionarse como personas y no slo como ocupantes de roles o realizadores de tarea. Construye una cultura escolar fundada en comprensiones mutuas; fomenta valores como la solidaridad y la igualdad; apoya activamente principios como la autonoma y la participacin de todos sus miembros; sus objetivos son definidos en trminos educativos y no escolares; se respetan, valoran, desarrollan y consideran las caractersticas especficas de las personas, no se instrumentalizan ni usa para el logro de fines que no sean los definidos por la comunidad en vistas a un Bien Comn.

Para crear esta comunidad en la escuela es necesario revisar tanto las prcticas institucionales como las pedaggicas. Lo anterior implica que se tomen en cuenta no slo los aspectos tradicionalmente atendidos de una institucin educativa (planes, programas, sistemas de evaluacin, etc.) sino que tambin los que se relacionan con los actores, con sus sentimientos, necesidades, vivencias y realidades, tal como experimentan e interpretan los eventos, prcticas, estilos de administracin y formas de relacin. Implica identificar los valores, creencias tradiciones y objetivos morales existentes. Obliga a mirarla desde adentro, desde su vida cotidiana, la que est configurada por todas aquellas formas concretas que integran la esencia, la apariencia, la estructura, el acontecimiento, el orden, el azar, el conocimiento, la experiencia, lo real y lo abstracto.

En consecuencia, resignificar las escuelas como comunidades que aprenden implica mirarlas como una confluencia de personas con historias de vida, realidades psicolgicas, sociales, polticas e histricas determinadas. As mismo, como personas que tejen una intrincada red de relaciones sociales informadas por valores tales como la igualdad, solidaridad, la justicia, el respeto a la diversidad y la bsqueda del bien comn. De este modo, la presencia de criterios ticos y educativos, referidos al crecimiento y florecimiento de cada uno de los integrantes de esa comunidad, permite desechar fines u objetivos que apunten a la utilidad, eficiencia, eficacia, valor agregado o clientes externos.

La gestin en la escuela y el sentido de autoridad

La administracin es crucial en la configuracin de un tipo de organizacin. De este modo, sta le conferir un sello distintivo por lo que, a pesar de las regularidades y similitudes, cada escuela ser distinta de la otra y se convertir en una especial, no tan slo por las diferencias obvias, sino que particularmente por los juegos de prcticas que se desarrollan, los valores que se privilegian, los sistemas de poder que se ejercen y el tipo de participacin que ejerzan los actores. En el caso de una comunidad que aprende la gestin implica la existencia de un sistema de poder asociado a un poder hacer cosas, lo que en este caso especfico, implica lograr el crecimiento y desarrollo de los actores a partir de unos procesos de enseanza y aprendizajes, en y a travs de una convivencia democrtica. Tradicionalmente, sin embargo, se ha considerado el poder corno algo neutro asociado a un sistema de control y exigencia del cumplimiento de lo que las autoridades dicen o el reglamento afirma. Este hecho obliga a plantearse el problema de la autoridad y su ejercicio.

La autoridad es un valor existente y necesario en toda organizacin social. Toda actividad humana que involucre fines comunes lo requiere en algn grado. Etimolgicamente, autoridad viene de augere que significa acrecentar, hacer crecer. Por lo tanto, lo propio de la autoridad es su poder vivificador, su sentido de servicio, el hacer posible el crecimiento y desarrollo de las personas a las que sirve. Esta dimensin adquiere mayor fuerza si se piensa que la escuela es una institucin especialmente diseada para lograr lo anterior. En este sentido cmo conciliar, en una comunidad, el servicio a las personas con la cautela del bien comn? Este, en una escuela, representa el crecimiento que experimentan las personas en s mismas como producto de su insercin en una red de relaciones comunitarias educativas. Para ello, es necesario establecer mecanismos que garanticen este crecimiento a partir de la generacin de instancias especficas.

Una de ellas puede ser la generacin de objetivos comunes para el desarrollo de la participacin y la co-operacin. Sin embargo, es necesario cautelar que los objetivos comunes se establezcan para la cooperacin en vez de crear la co-operacin para el logro de objetivos comunes, como deca Fielding (1998b). Si se hace al revs, en verdad lo que se est haciendo es instrumentalizar a las personas y en consecuencia, se est privilegiando el objetivo comn usando una forma de operacin. Lo anterior se explica a partir del concepto de desarrollo que est subyaciendo. En el contexto educativo, se puede decir que ste ha perdido el sentido y se le enmarca slo en una dimensin escolar: cumplir los programas; es decir, el proceso est al servicio de los objetivos institucionales y no al servicio de las personas. En este sentido los alumnos son objetos sometidos a unas acciones tcnicas planificadas, ajenas al servicio nico y original que la escuela tiene: desarrollar personas en un contexto abierto y estimulante, en comunidad, con personas singulares las que en conjunto, se educan y crecen. El desarrollo humano es un proceso esencialmente recproco e interactivo en el cual lo comunitario y la diversidad son interdependientes. La riqueza de lo que se es depende de la riqueza que se comparte; la individualidad es el producto y no el precursor de la comunidad (Fielding, 1998b).

La autoridad como ejercicio

La autoridad no es slo un valor, es tambin un ejercicio. Como se sealaba anteriormente, es propio, de toda autoridad el poder. Se le puede entender como ejercicio de dominio y en cierta forma, amenazante para la libertad de las personas, o se le puede percibir como servicio para que cada cual pueda ser ms. Es preciso, en consecuencia, cautelar su ejercicio y buscar el necesario equilibrio. Se le puede sentir como presionando o haciendo crecer. Este ejercicio implica la existencia de normas y sanciones que representan los caminos que llevarn a la persona por experiencias de crecimiento. Implica racionalidad en ellas y justicia, por lo tanto, serias y jams accidentales para lograr las metas respecto del crecimiento de las personas. No pueden, en este contexto ser neutrales o indiferentes: la norma o sancin racional que busca el desarrollo fomenta y logra la autonoma; le sancin que coarta o coacciona refuerza la heteronomia.

En consecuencia, este poder en la escuela est asociado a un con poder hacer cosas para lograr el crecimiento y desarrollo de todas las personas y de la comunidad educativa a travs de una convivencia democrtica (Prieto, 1998).

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Gestin participativa

El poder en la escuela tiene manifestaciones bastante identificables: se le percibe a partir de las distintas posiciones que se producen en la estructura organizacional y que sostiene un determinado sistema de relaciones. Cabe preguntarse: Quines y a qu nivel se toman las decisiones? Cmo se legitiman? Cmo y quines las ejecutan? Es por lo tanto importante que los directores y administrativos sean capaces de escuchar las voces de los profesores y de los alumnos; difundir sus ideas promoviendo discusiones entre todos; articular, coordinar y gestionar las distintas iniciativas, tareas, actividades propuestas por los distintos actores, ya sean profesores, padres o alumnos aprender a delegar funciones en distintas personas, de manera que todos se sientan participando y por lo tanto, involucrados, favoreciendo as un clima participativo y colaborativo. En otras palabras, es necesario realizar una gestin participativa. Avalamos las palabras de Lincoln (1995), cuando dice: los nios y los adultos deben combinar el poder y crear nueva formas de sabidura cuando exploran el aprendizaje en forma conjunta.

En un estudio (Mena y Prieto, 1999), la conformacin de equipos de gestin result ser central para producir un cambio cualitativo substancial en la escuela. As lo reconoca un Inspector General de un liceo: ha habido un reconocimiento al mrito que no pasa por la cuestin econmica, sino que por la participacin, en el sentido de ir integrando a los profesores a una gran cantidad defunciones que antes correspondan solamente al ente directivo. Eso es un estmulo y un reconocimiento de lo que el profesor ha hecho. Es muy rico porque al menos uno tiene el gozo espiritual de ser reconocido en su Juncin y siente que puede hacer algo para que las cosas anden bien. Otro profesor afirmaba que la directora ha permitido que se trabaje en equipo, no ha habido autoridad vertical. Eso hace que cada uno trabaje tranquilo.

Tambin resulta muy grfica la opinin de otra persona de una escuela: Nos habamos dado cuenta con los profesores de que trabajando en equipo las decisiones no podan seguir siendo tomadas por una sola persona y comenzaron a adoptarlas en forma ms colectiva. Pero esta disposicin informal result no ser suficiente, ya que si bien estaban trabajando en equipo, la directora de la poca, pese a ser muy eficiente en su labor, tena algunos resabios tradicionales que la llevaban a seguir tomando decisiones sin considerar al equipo.

Llama la atencin en las comunidades estudiadas el que participaran los profesores en asuntos que tradicionalmente estn en manos del director. Esto quiere decir que ellos pudieron proponer ideas respecto de asuntos importantes y estructurales del establecimiento y asumir cargos de responsabilidad al delegar algunas funciones el director. As lo reconoca un profesor: se debe tener un estilo de direccin coherente con los principios educativos. Por lo tanto no puede ser una gestin autoritaria ni centrada en una sola persona. Aqu se conforman equipos de educadores que van gestionando el colegio en forma participativa. Otro director reconoca que como la diversidad de funciones administrativas se ha distribuido cada vez ms en distintos profesores, cons-tantemente tenemos que actualizar el manual de roles y funciones, junto con readecuar prcticamente todos los aos los reglamentos de evaluacin y disciplina.

Los xitos en la gestin de estas escuelas, demuestra que es posible en la prctica compartir el poder con otros implementando una gestin participativa. Ello, en la medida que todos juntos, a partir de diversos niveles de competencia y variados aportes, encuentren los caminos que conducirn a la escuela hacia el cumplimiento de su funcin educativa. De all que sea necesario favorecer una organizacin que estimule la participacin de todos los actores y que se les reconozca como interlocutores vlidos. Esto implica fomentar el dilogo que incorpore a todos, profesores, alumnos y apoderados y les haga participar activamente en los asuntos que afectan la vida y el trabajo de la escuela.

Construyendo una comunidad que aprende: una realidad posible

En el estudio de Mena, Prieto y Egaa (1999) se identific una escuela rural, Bocatoma, que logr transformar su antiguo establecimiento en una verdadera comunidad que aprenda. El director y los

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profesores significaron la escuela como tal y reconocieron que el cambio educativo no se produca a travs de rdenes o decretos. Las cosas no funcionan si se cree que esta condicin se va a dar naturalmente y sin un esfuerzo deliberado. Por el contrario, representaba el esfuerzo colectivo y sostenido por construir una comunidad en la que todos sean respetados, aporten y se comprometan con el desarrollo de todas las personas que participaban en ella. En definitiva, representa un trabajo constante y consciente de manera de recuperar para la escuela a las personas que en ella trabajan y estudian, es decir, implica construir una comunidad que aprende.

Para esta escuela, lo anterior estaba asociado a valorar a la persona independientemente de su raza, creencias, cultura o caractersticas en general, lo que normalmente se da por sentado. Tambin reconocer que no existen saberes o aportes ms o menos importantes o mejores que otros, sino que distintos, que podan enriquecer a la comunidad entera a travs del dilogo, la comunicacin constante y el trabajo mancomunado. Slo as, alumnos, padres, profesores y administradores seran considerados actores con voces legtimas, propias y especficas, cuyos aportes permitiran conocer, apreciar y enfrentar los problemas desde distintas perspectivas y en contextos especficos y no simples piezas inertes de un sistema educativo.

Valorando a las personas

Los profesores constataron que no tenan ningn contacto con los estudiantes o con sus padres, por lo tanto, haba una desconexin total y la falta de motivacin de los nios y sus dificultades para aprender tena poco para ver con sus habilidades reales. As lo reconoca un profesor: no haba mucha comunicacin con los alumnos; como nosotros somos los huincas y ellos mapuches, costaba mucho sacarles informacin. Eran cerrados para contar lo propio; por lo tanto, sostena otra: trabajbamos fuera de contexto, traamos todo lo que vena de afuera y era como hablarles en otro idioma. Los libros venan con trenes y ellos nunca haban visto uno, con aviones, edificios, ascensores, cosas que ellos no conocen y eso haca que no se interesaran.

Por consiguiente, tenan que volver a pensar las relaciones entre el conocimiento, cultura y comunidad, no slo para conservar los valores, tradiciones, idioma y cualquier otro tipo de expresiones de la comunidad tnica sino que tambin para valorar a los estudiantes y sus padres desde su propia realidad. Tenan muy claro que el proceso educativo no es un proceso en el que los alumnos pasan a ser objetos-alumnos a quienes se les va sacar de su ignorancia a travs de la transmisin de contenidos desconectados de una realidad social. Ello no tena sentido y resultaba una tarea estril el intentarlo. Lo que se hace tiene que estar profundamente relacionado con lo que cada uno es, con lo que son sus experiencias cotidianas, con lo que miran y con lo que les rodea. Por lo tanto, como lo deca el director del establecimiento tenamos que buscar primero lo que los nios conocen y tienen a mano, por eso empezamos a trabajar la expresin escrita a travs de los mitos, leyendas y recetas tpicas del lugar.

Desarrollando personas

El desarrollo de las personas se logr tanto a nivel de los alumnos como de los apoderados y de los profesores. En el caso de los alumnos stos aprendieron a leer y escribir muy rpidamente y descubrieron la alegra de aprender cuando identificaron los vnculos entre la vida escolar, los padres y la comunidad local. Tambin aprendieron a ser solidarios: Yo le ense a mi to cmo hacer una abonera, que es donde se echa la basura. Le dije que esas cosas orgnicas que botaban podan hecharlas en un cajoncito y hacerlo de abonera en una esquina de la huerta. Lo hicieron y les result porque ahora las plantas salen con ms fuerza (alumno). Otra alumna deca: hay mamas que no saben ni escribir y uno les va enseando. Por eso que uno tiene ms ganas de aprender. Otra alumna sostena que si un familiar le pregunta qu significa eso puede responderle y no pasar vergenza.

Los alumnos aprendieron a trabajar colaborativamente: antes trabajbamos individualmente, cada uno por su lado y ahora cuando hacemos trabajos de grupo todos ayudan a hacer algo, afirmaba una alumna. Aprendieron a ser responsables tal como lo reconoci el director: antes los nios

MARIOResaltadoEl desarrollo de las personas se logro tanto a nivel de alumnos como de los apoderados y de profesores

estaban acostumbrados a que uno les explicara todo en la pizarra. Cuando empezamos a cambiar aparecimos como guas y no les decamos lo que tenan que hacer. Al principio preguntaban y qu tengo que hacer ahora? Ahora a los chicos uno les asigna un trabajo, les da una pauta y lo hacen. Ya pueden trabajar solos.

Los profesores, a su vez, tambin aprendieron a trabajar conjuntamente y comprendieron que tenan que aunar esfuerzos para disear la mejor forma de trabajar. No fue una tarea fcil, sin embargo, lo lograron. Como lo expresaba un profesor: ahora nosotros trabajamos colaborativamente. Ahora frente a cualquier cosa que pasa nosotros reflexionamos y alcanzamos ciertas soluciones. Pero al principio no era en absoluto fcil. Para m la parte ms difcil era aprender a aceptar crticas. Otro dijo: la parte ms importante de trabajar juntamente yace en el compromiso que uno adquiere. Desde el mismo momento que uno ha participado en el plan de un proyecto uno quiere que funcione. Si es generado por un extrao uno no se siente comprometido, pero si uno ha sido parte de l uno har su mejor parte para que este funcione.

Incorporando a los padres

Tambin los padres fueron incorporados al trabajo escolar. En efecto, en lugar de usar los libros enviados por el Ministerio de Educacin, los padres narraron en las aulas sus mitos, tradiciones y, en general, hablaron de su cultura y de este modo se transformaron en recursos de aprendizaje para sus hijos. El director contaba: primero, nosotros tenamos que encontrar lo que les era familiar. Entonces empezamos a trabajar el idioma escrito a travs de los mitos, leyendas y tradiciones. Sus padres los conocen y podran recontarlos. As, los nios no slo aprendieron a leer y escribir o a expresarse oralmente sino que tambin a escuchar y aprender sobre su cultura, lo que mejor la relacin con sus padres.

Los padres reaccionaron positivamente: Nosotros estamos ahora contentos porque hemos comprendido que los profesores no consideran que son los nicos que pueden ensear a nuestros nios y ellos nos piden que los apoyemos y as trabajamos juntos. Otro padre dijo: nos gusta que nuestros nios vayan a la escuela ahora. Los profesores les ensean nuestra propia cultura, nos sentimos importantes y no despreciados o rechazados.

Esta actitud result en una verdadera experiencia formativa, en la que se aprendi colectivamente, a partir de la participacin y el dilogo, a desarrollar habilidades cognitivas y sociales que permitieron a sus miembros comprender y valorar lo que tenan, descubrir sus necesidades y problemas y a participar activamente en la comunidad en que vivan. En otras palabras, se transformaron en una comunidad que aprende, como afirmaba un profesor: Yo concibo a la escuela como un lugar de encuentro donde todos venimos a aprender y a entregar lo que sabemos, los alumnos y los profesores. El director de colegio, a su vez, sostena: Yo creo fuertemente que la escuela es un lugar donde todos nos encontramos y aprendemos entre nosotros. Cada uno tiene algo que ofrecer y contribuir. Se puede deducir, por lo tanto, que cuando la escuela se transforma en una verdadera comunidad, todos encuentran la posibilidad de aportar y apoyar el trabajo, de modo que todos aprenden y crecen como personas.

En consecuencia, para lograr la construccin de una comunidad que aprende es necesario descentralizar y democratizar el poder, reconocer el derecho a voz de los alumnos, de los profesores y de los padres; disminuir el poder personal de los directores y reconocer las necesida-des variadas y los problemas que surgen en el proceso de aplicacin de una decisin; en resumen, se trata de crear instancias de participacin comunitaria. Segn sea el resultado de este proceso de compatibilizacin, la administracin de una escuela resultar autoritaria o democrtica; centralizada o descentralizada; rgida o flexible; represiva o favorecedora del desarrollo de las personas.