document23

VV EENNCCUUEENNTTRROO IINNTTEERRNNAACCIIOONNAALL

LLAASS TTRRAANNSSFFOORRMMAACCIIOONNEESS DDEE LLAA PPRROOFFEESSIINN DDOOCCEENNTTEE FFRREENNTTEE AA LLOOSS AACCTTUUAALLEESS DDEESSAAFFOOSS

rreeaa tteemmttiiccaa::

DDeessaarrrroolllloo pprrooffeessiioonnaall yy ddiimmeennssiioonneess ddee llaa pprrooffeessiinn ddoocceennttee

TTttuulloo::

PPeerrttiinneenncciiaa ddee llaass ffuunncciioonneess ddee llooss pprrooffeessoorreess--ddiirreeccttoorreess qquuee llaabboorraann eenn iinnssttiittuucciioonneess eedduuccaattiivvaass

uunniiddoocceenntteess

AAuuttoorraa::

KKaarriinnaa VVssqquueezz OOllaannoo

PPOONNTTIIFFIICCIIAA UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD CCAATTLLIICCAA DDEELL PPEERR

CCoorrrreeoo eelleeccttrrnniiccoo::

vvaassqquueezz..kkbb@@ppuuccpp..eedduu..ppee

KIPUS, RED DOCENTES DE AMRICA LATINA Y EL CARIBE

V ENCUENTRO INTERNACIONAL

LAS TRANSFORMACIONES DE LA

PROFESIN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFOS

2

Pertinencia de las funciones de los profesores-directores

que laboran en instituciones educativas unidocentes

Resumen

Aun cuando existen programas de formacin orientados a brindar las pautas necesarias

para el ejercicio eficaz, eficiente y pertinente de los directores en sus instituciones, la

mayora de las veces se descuida el tipo de instituciones en las cuales ellos laboran y, con

ello, las necesidades de capacitacin que demandan sean satisfechas. Un caso particular es

el del profesor-director que labora en una escuela unidocente. Se une a esto, las

normativas referidas a la gestin en las instituciones educativas, las cuales tratan de

manera superficial la realidad de las escuelas unidocentes.

Esta situacin del director de escuela unidocente es analizada mediante la presente

investigacin, exploratoria y mixta, que tuvo como uno de sus objetivos; verificar la

pertinencia de las funciones del director de institucin educativa determinadas por el

Ministerio de Educacin para directores de instituciones educativas unidocentes.

Palabras clave: Gestin educativa, institucin educativa unidocente, funciones del

director.

Siglas utilizadas

DRE : Direccin Regional de Educacin

I.E. (II.EE.) : Institucin(es) educativa(s)

LGE : Ley General de Educacin N 28044

MED : Ministerio de Educacin del Per

PEI : Proyecto Educativo Institucional

RGSE : Reglamento de Gestin del Sistema Educativo

REBR : Reglamento de Educacin Bsica Regular

UGEL : Unidad de Gestin Educativa Local





3

Pertinencia de las funciones de los profesores-directores

que laboran en instituciones educativas unidocentes

La Ley General de Educacin (LGE) N 28044 establece en el artculo 3 que:

La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la

sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin

integral y de calidad para todos ()

Sin embargo, el ejercicio de tal derecho, implica el cumplimiento de deberes, como

el del Estado de crear las condiciones adecuadas para que los diversos actores de la

comunidad educativa conjuguen sus esfuerzos en la formacin integral de las personas.

Al respecto, an cuando existen programas de formacin orientados a brindar las

pautas necesarias para el ejercicio eficaz, eficiente y pertinente de los directores en sus

instituciones, la mayora de las veces se descuida la particularidad de las instituciones en

las cuales ellos laboran. Esta ignorancia casual en la formulacin de programas de

capacitacin, cobra mayor importancia al tratarse de escuelas unidocentes, donde el nico

profesor es adems director. Se une a esto, las normativas referidas a la gestin en las

instituciones educativas, las cuales tratan de manera superficial la realidad de las escuelas

unidocentes.

Los vacos generados por la accin del Estado en su atencin a los profesores-

directores de escuelas unidocentes, en particular, en su formacin, pretenden ser

revisadas en esta investigacin que tuvo como uno de sus objetivos verificar la pertinencia

de las funciones del director de institucin educativa determinadas por el Ministerio de

Educacin para directores de instituciones educativas unidocentes. Dicha investigacin fue

realizada para la obtencin del ttulo profesional en Educacin.





4

OObbjjeettiivvooss

Los objetivos planteados en la investigacin fueron tres:

Determinar las necesidades de capacitacin del director de institucin educativa unidocente en el mbito de la gestin pedaggica, institucional y administrativa.

Verificar la pertinencia de las funciones del director de institucin educativa determinadas por el Ministerio de Educacin para directores de instituciones

educativas unidocentes.

Formular lineamientos de capacitacin en gestin acordes a las funciones de directores de instituciones educativas unidocentes.

Considerando el rea temtica para el cual se presenta esta investigacin, se toma

como referencia el segundo objetivo.

FFuunnddaammeennttaacciinn oo mmaarrccoo tteerriiccoo

Para el desarrollo de la presente investigacin resulta pertinente partir por lo que se

entiende como rea rural. De la bibliografa recogida, la definicin planteada por

Atchoarena y Gasperini (2004) recoge mayores elementos. Dichos autores consideran el

rea rural como:

Un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan solo una

pequea parte del paisaje;

un entorno natural dominado por pastos, bosques, montaas y desiertos;

un asentamiento de baja densidad (entre 5 y 10 mil personas);

un lugar donde la mayora de las personas trabaja en explotaciones agrcolas;

la disponibilidad de tierra a un costo relativamente bajo; y

un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transaccin, asociado

con una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura.





5

Con este acercamiento, resulta pertinente plantear las caractersticas de la

educacin en el rea rural. Estos mismos autores sealan que la educacin en las reas

rurales debe desarrollarse mediante modalidades especficas que aborden la problemtica

de la oferta y la demanda de educacin en esas reas. Se une a ello, la vinculacin que

debe existir entre las acciones educativas con las de reduccin de la pobreza y el

desarrollo rural.

Por otro lado, Bustos (2006) considera que la educacin para este mbito debe

responder a las necesidades e intereses socioculturales, productivos y ecolgicos de los

sujetos de la educacin, construidos con participacin de la comunidad y de acuerdo a la

diversidad que presenta la propia realidad educativa, apuntando sobre todo a la

generacin de procesos de desarrollo incluyentes en relacin armnica entre persona -

naturaleza - sociedad.

Para Lakin y Gasperini (2004) un aspecto a destacar es el enfoque que debe tener la

planificacin e implementacin de la educacin bsica en el rea rural: de largo plazo y

sistmico. Con ellos se comparte la idea que los cambios en la poltica y enfoques deberan

ser mnimos a fin de instituir y mantener una coherencia esencial en la provisin de los

servicios de educacin bsica.

Educacin en el rea rural del Per

Un acercamiento a la poblacin ubicada en el rea urbana o rural es el grado de

urbanizacin en nuestro pas. De acuerdo a estimaciones y proyecciones de poblacin,

realizadas por el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (NEI), este grado para el

2005 fue de 72,6% en el rea urbana y 27,4% en el rea rural.

A continuacin, algunas cifras educativas en el rea rural, tomadas bsicamente de

la Unidad de Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin.





6

En cuanto al porcentaje de alumnos matriculados segn niveles educativos en el

ao 2003 en las instituciones educativas (II.EE.) pblicas de modalidad escolarizada, se

encuentra que en la educacin primaria de menores hubo solo 12 puntos de diferencia en

el porcentaje de matriculados entre el rea urbana y rural. Si se consideran los otros

niveles de la educacin bsica, el porcentaje de los matriculados en el rea rural en

educacin inicial representa menos de la tercera parte del total; y en secundaria de

menores, solo una cuarta parte.

Considerando el rea rural, el mayor porcentaje de matriculados se encuentra en

II.EE. polidocente multigrado (55%) y unidocente (14%). En una relacin directamente

proporcional, se encuentra el porcentaje de docentes que laboran en instituciones

educativas de educacin primaria.

El nmero de docentes que laboran en escuelas unidocentes en el rea rural,

quienes tambin se desempean como directores, es de 8554; quienes, en promedio,

tienen a su cargo 26 alumnos.

Si se considera las tres regiones con mayor nmero de alumnos en escuelas

unidocentes, estas seran Loreto, Cajamarca y Hunuco con 14.1%, 13% y 8%

respectivamente (2004:79). Mientras que las tres regiones con mayor nmero de docentes

en este tipo de escuelas corresponderan a Loreto, Cajamarca y Junn con 12.9%, 11.2% y

7.3% respectivamente; en tanto Hunuco estara ubicado en el quinto lugar, al contar con

el 6.6% de docentes. Esta informacin podra dar a conocer que la carga docente en

Hunuco es superior a la de las otras regiones, al contar con un menor nmero de docentes

que puedan atender a la poblacin escolar en centros unidocentes.

En cuanto al porcentaje de instituciones educativas de educacin primaria de

menores, se tiene que el 37% de instituciones del rea rural corresponden a unidocentes.





7

Gestin en la institucin educativa

Cassasus (2002) plantea que, en su estado actual, la gestin educativa es una

disciplina en gestacin, en la cual interactan la teora, la poltica y la pragmtica; en

cuya definicin confluyen la planificacin y administracin. Para este autor, cualesquiera

sean las perspectivas para definir gestin, ellas ponen de relieve su vinculacin con los

componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales; articulacin de

recursos, objetivos y, sobretodo, las interrelaciones entre las personas en la accin.

Si se vincula gestin y aprendizaje, la accin de la gestin es concebida como

un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas,

estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin

como hacia el entorno (Cassasus, 2002:5).

As, el contexto externo estara constituido por todo lo exterior a la organizacin.

Desde el punto de vista de la gestin, la escuela debe orientarse a facilitar una relacin de

interaccin con el entorno externo, puesto que este permite que ella se nutra de l, lo que

plantea una relacin de dependencia.

Respecto al contexto interno, la gestin educativa es concebida como la gestin del

entorno interno orientada hacia el logro de los objetivos de la escuela. Pero bajo esta

concepcin, en la gestin educativa cuyo objeto es la formacin de seres humanos-, el

contexto interno, o al menos parte de l (los alumnos) tiende a mezclarse

conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta situacin es propia de la educacin,

pues no se da en otras organizaciones.





8

mbitos de la gestin educativa

Se enfocan desde dos niveles: el de la institucin educativa y el del rol que toma el

director en dicha gestin. Para efectos de la presente investigacin, se considera el primer

nivel, en tanto el segundo brinda un mayor panorama sobre cmo el director ejerce su rol

al frente de dicha institucin.

La Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin (OAAE) del Ministerio de

Educacin del Per (MED), en un documento de trabajo (2003), considera tres mbitos:

gestin pedaggica, gestin institucional y gestin administrativa. La primera hace

referencia a todas aquellas funciones orientadas al aprendizaje del alumno, y concretadas

en el aula: diversificacin curricular, planificacin curricular, entre otros. La segunda,

considera todas aquellas funciones que contemplan el establecimiento de vnculos con los

diferentes agentes educativos, tanto internos como externos: mantenimiento y promocin

de clima institucional favorable, establecimiento de alianzas con el gobierno local, entre

otras funciones. Mientras que la gestin administrativa agrupa funciones relativas al

manejo de recursos financieros y econmicos, al potencial humano y mantenimiento y

mejora de la infraestructura educativa.

Para efectos de la investigacin, se toma como referencia los mbitos considerados

por la OAAE, por cuanto es este rgano quien tiene ingerencia en la normatividad relativa

a la gestin educativa.

Organizacin del servicio educativo

De acuerdo al artculo 71 de la LGE, las II.EE. se pueden clasificar por el tipo de gestin en:

pblicas de gestin directa, por autoridades educativas del Sector Educacin o de otros sectores e

instituciones del Estado; y pblicas de gestin privada, por convenio, con entidades sin fines de

lucro que prestan servicios educativos gratuitos.





9

Complementa esta clasificacin la planteada en el Reglamento de Gestin del Sistema

Educativo (RGSE), artculo 15. De acuerdo al nmero de docentes que tienen las instituciones

educativas para atender el servicio educativo, estas se clasifican en: polidocente completa, cuando

cada seccin, de un ao o grado, est a cargo de un docente; polidocente multigrado (incompleta),

cuando los docentes, o por lo menos uno de ellos, tienen a su cargo ms de un ao o grado de

estudio; y unidocente, cuando cuenta solo con un docente para atender todos los aos o grados de

estudio del nivel o modalidad.

Para la investigacin se considera a las II.EE. unidocentes pblicas de gestin directa.

La gestin educativa desde el marco normativo

En este apartado se busca establecer un paralelo entre la Ley General de Educacin

N 280441 y el Reglamento de Gestin del Sistema Educativo.

A nivel micro, la gestin educativa se desarrolla en la institucin educativa (I.E.), esta de

acuerdo al artculo 66 de la LGE, se define como comunidad de aprendizaje, primera y principal

instancia de gestin del sistema educativo descentralizado; en la cual se presta el servicio. En ella,

a decir del artculo 11 del RGSE, se toman decisiones orientadas a mejorar los aprendizajes de

todos los estudiantes; goza de autonoma en la ejecucin y evaluacin del servicio educativo, en la

elaboracin del Proyecto Curricular de Centro y en la calendarizacin del ao lectivo, dentro del

marco de la normatividad vigente.

Dada la naturaleza y finalidad de la I.E., estas precisiones son vlidas para todas las II.EE.,

clasificadas ya sea por el tipo de gestin o el nmero de docentes con que cuentan, o el rea donde

se encuentran ubicadas.

Director en institucin educativa unidocente. Al interior de la I.E., es el director, como lo especifica el artculo 55 de la LGE, la mxima autoridad y el representante legal, responsable de la

gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo.

1 Se incorpora el anlisis de los artculos 55, 63 - 64, 66, 68, as como el artculo 56 (Funcin del docente) y el 70 (Redes educativas institucionales).





10

Si bien el artculo 68 de la LGE seala que en los centros educativos unidocentes y

multigrados, estas atribuciones son ejercidas a travs de red, el artculo 20 del RGSE hace una

mencin especfica. Seala que el director de escuela unidocente, adems de ser profesor, asume el

cargo y las funciones correspondiente al primero, adecuando el cumplimiento de las mismas a los

acuerdos tomados en la Red Educativa Institucional a la que pertenece su institucin educativa,

contando para esto con el apoyo de aquella para el cumplimiento de sus planes.

Con la primera afirmacin del prrafo anterior, se observa la excepcin que se hace

a las escuelas unidocentes en relacin al ejercicio de sus funciones; no obstante, esa an

es imprecisa, pues aunque se seala que las atribuciones se ejercen a travs de la red,

est lejos de precisar cules seran las funciones inherentes, bsicas de una institucin

educativa que no podran ser trasladadas a una instancia de cooperacin, intercambio y

ayuda recproca.

El profesor y sus funciones. En el caso del director de centro educativo unidocente, adems de asumir las funciones correspondientes a su cargo, es profesor de los seis grados

correspondientes a la educacin primaria. As, se encuentra que el artculo 56 de la LGE, seala

que el profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir

eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano.

La particularidad frente a la labor pedaggica desarrollada en las instituciones

educativas unidocentes la da el artculo 63 del Reglamento de Educacin Bsica Regular

(REBR). ste seala que la Direccin Regional de Educacin (DRE) y la Unidad de Gestin

Educativa Local (UGEL) promueven propuestas e innovaciones pedaggicas especficas

destinadas a mejorar la calidad de las instituciones educativas unidocentes y con aulas

multigrado en el mbito rural.

Normativamente, el profesor-director de una escuela unidocente contara con

iniciativas que faciliten el desarrollo de sus funciones. No obstante, como se observar





11

lneas abajo, a nivel de la gestin de la institucin educativa, existe ambigedad en el

papel que desempeara la red educativa como instancia de cooperacin a ese nivel.

Redes educativas institucionales. Dentro de la gestin de la I.E., la LGE, en su artculo 70, considera a las redes educativas institucionales como instancias de

cooperacin, intercambio y ayuda recproca. En el artculo 40 del RGSE, se especifica que

las acciones anteriores se desarrollan entre las II.EE. ubicadas en reas rurales o urbanas.

Como se sealara en el artculo 68 de la LGE, es a travs de este tipo de

organizacin que los centros educativos unidocentes y multigrados ejercen sus funciones.

Al respecto, cabe sealar que, si bien el Art. 20 del RGSE, mencionado en el punto

anterior, toma de manera implcita la incorporacin de la escuela unidocente a las Redes,

no se vuelve a hacer referencia a ello en el artculo 41 del mismo reglamento. En este

artculo se seala que las redes estn conformadas por II.EE. o programas, teniendo en

cuenta los criterios de proximidad geogrfica, identidad cultural y facilidades de

comunicacin. Se menciona, adems, que las Redes se constituyen por iniciativa de una o

ms II.EE., a propuesta de la comunidad local o de las instancias de gestin

descentralizadas.

Es en el artculo 42 del RGSE que se indica que la Red no asume ni sustituye el

ejercicio de las funciones y atribuciones que corresponden a las Instituciones o Programas

Educativos que la conforman. Sin embargo, las funciones contempladas para las Redes,

lejos de corresponder a una instancia de cooperacin, intercambio y ayuda recproca,

tienden a duplicar las ya planteadas para una institucin educativa, con lo cual cabe

preguntarse si la red, tal como se encuentra normada resultara siendo una instancia

superior a los centros educativos unidocentes, lo que agregara un nivel en el aparato

burocrtico del sector.





12

MMeettooddoollooggaa

Para el desarrollo de la investigacin se opt por una metodologa de investigacin

mixta, pues integra la informacin obtenida mediante las tcnicas cuantitativas

(cuestionarios) y cualitativas (entrevistas a profundidad y anlisis documental). Asimismo,

es exploratoria, en tanto se pretende la aproximacin a un fenmeno desconocido de la

investigacin inicial, y en atencin a la temtica en la cual se inserta la presente ponencia,

se pretende verificar la pertinencia de las funciones de los directores de instituciones

educativas unidocentes del mbito rural-, con el fin de brindar un mayor conocimiento

sobre el tema, a partir de la exposicin de ideas que aborden una investigacin en

particular; pues el centro es el descubrimiento.

Las entrevistas a profundidad y los cuestionarios aplicados a directores de

instituciones educativas unidocentes, pretendieron recoger informacin sobre sus

necesidades de capacitacin en el mbito de la gestin pedaggica, institucional y

administrativa. Otra fuente de informacin para este punto, lo constituyeron los

especialistas de educacin de la Unidad de Gestin Educativa Local, responsables de la

supervisin a instituciones educativas unidocentes, a quienes se les aplicaron entrevistas a

profundidad.

Con el anlisis documental se intent verificar la pertinencia de las funciones

contempladas para directores de escuelas unidocentes, formuladas en la LGE N 28044 y su

respectivo RGSE.

Identificacin de los casos estudiados

Segn Cifras de la Educacin 1998 - 2003. Estadstica Educativa del MED, la regin

Cajamarca, a nivel de matrcula, ocupa el primer lugar en escuelas polidocentes

multigrado (137 195 alumnos), y el segundo lugar en escuelas unidocentes (29 126

alumnos), despus de Loreto. Segn esta fuente, 958 escuelas son unidocentes. En tanto,





13

la informacin alcanzada por el estadstico de la UGEL San Miguel2, muestra que existen 34

escuelas unidocentes en dicha jurisdiccin con una matrcula que alcanza 305 alumnos.

De los treinta y cuatro directores de II.EE. unidocentes, que existen en la provincia

de San Miguel, regin Cajamarca, se han estudiado nueve casos a partir de la

disponibilidad de los directores para acceder a la realizacin de la entrevista a

profundidad (cuatro casos) o llenado del respectivo cuestionario (nueve casos). Cabe

sealar que se realizaron tambin entrevistas a profundidad a especialistas de la UGEL San

Miguel (dos casos), responsables de la supervisin a escuelas unidocentes.

A nivel normativo, la LGE N 28044 y su respectivo RGSE dado mediante Decreto

Supremo N 009-2005-ED, fueron analizados en tanto brindan el marco sobre el cual los

directores de las instituciones educativas de nuestro pas ejercen sus funciones,

particularizando, en algunos casos, la gestin dada a nivel de escuelas unidocentes.

Identificacin de criterios

Los criterios considerados para el recojo de la informacin fueron:

a. Caracterstica de profesor-director de escuela unidocente

b. Gestin en escuelas unidocentes

c. Necesidades de capacitacin de profesor-director de escuela unidocente

d. Caractersticas de programa de capacitacin dirigido a directores de escuelas

unidocentes

2 La informacin proporcionada data de diciembre del 2005, durante el primer momento de aplicacin de los instrumentos.





14

Periodo de aplicacin de instrumentos

Respecto a la aplicacin de los Cuestionarios y Guas de Entrevista, esta fue

realizada en dos momentos: el primero entre el 14 y 17 de diciembre del 2005, y el

segundo entre el 23 de enero y 05 de febrero del 2006.

En lo concerniente al anlisis documental, este fue realizado entre julio y

septiembre del 2005, paralelamente al desarrollo del marco terico correspondiente a los

mbitos de la gestin educativa, por cuanto la aplicacin de la ficha de anlisis supona la

clasificacin de las funciones del director de la institucin educativa en atencin a dichos

mbitos.

RReessuullttaaddooss

Caractersticas del profesor-director de escuela unidocente

En este apartado se considera la informacin brindada por los siete profesores que

se desempean actualmente3 como directores de escuelas unidocentes, pues los otros dos

son directores de escuelas polidocentes multigrado.

A excepcin de un profesor-director, todos han nacido en la provincia de San

Miguel, y de ellos, tres laboran en los mismos distritos que nacieron. En relacin al tiempo

de servicio en el sector educacin, solo dos tienen ms de 15 aos de servicio, los cuales

han sido dedicados ntegramente a la direccin de una escuela unidocente. Los cinco

restantes, tienen menos de 10 aos de servicio en el sector educacin, y en el cargo de

director de escuela unidocente, menos de 5 aos. De este grupo, solo dos profesores-

directores tienen ms tiempo como docentes que como directores de escuelas

unidocentes.

3 Hasta el momento de ser aplicado el Cuestionario.





15

Respecto a la formacin en servicio recibida por los profesores-directores, de los

cinco que sealan haber participado en alguna capacitacin del ao 2003 hacia adelante:

ninguno particip en la capacitacin para directores, solo dos fueron capacitados en el

PLANCAD, y solo uno particip en el Programa de Educacin Rural. Si consideramos las

instituciones de formacin, cuatro profesores-directores sealan haber participado en

capacitaciones programadas por el Ministerio de Educacin (slo uno de ellos tambin

particip en una capacitacin convocada por la UGEL), mientras que uno particip en una

convocada por una institucin particular.

Perfil ideal del profesor-director de escuela unidocente

An cuando la siguiente informacin representa apreciaciones subjetivas sobre el

cargo que desempean, estas forman parte de la experiencia que los profesores-directores

han acumulado en el ejercicio de su funcin directiva.

Los profesores consideran que dentro del perfil ideal, la relacin con la comunidad

es un factor importante, no slo porque ella asiste en el trabajo a favor de la niez, sino

tambin porque representa un medio para acercarse a la realidad en la cual laboran, a su

cultura, a sus autoridades, a sus instituciones.

Igualmente resulta significativa la coincidencia de los profesores-directores en

relacin a la tolerancia que deben tener con los nios; o la responsabilidad con el trabajo

para la administracin de los recursos, para la elaboracin y ejecucin de la

documentacin. Otras apreciaciones giran en torno a la destreza en el trabajo, la

capacitacin permanente, el liderazgo en la comunidad, la tica profesional.

Gestin en escuelas unidocentes

En una serie de directivas vertidas por el MED se han establecido las funciones

correspondientes a los directores de las II.EE., en la cual se incluye la documentacin que





16

ellos deberan presentar. Debido a que tales directivas son de carcter general, este

apartado busca identificar aquellas funciones as como documentos de gestin que desde la

perspectiva de los nueve profesores-directores estudiados resultan pertinentes para la

labor en una escuela unidocente.

Documentos de gestin requeridos en la escuela unidocente En relacin a los documentos de gestin, de los nueve participantes, ocho estn

totalmente de acuerdo en que los siguientes documentos son necesarios para la gestin

de la escuela unidocente: Plan Anual de Trabajo (PAT) y la Programacin de clases; siete

sealan lo mismo para el Informe de Gestin Anual y el Reglamento Interno (RI); mientras

que seis profesores-directores dan ese calificativo al Organigrama y al Proyecto Educativo.

Mientras que cuatro participantes consideran el Proyecto Curricular de Centro (PCC) como

un documento de gestin mayormente necesario para la escuela unidocente.

Por un lado, estos resultados nos muestran que el inters de los profesores

directores gira en torno al corto antes que al mediano o largo plazo (mayor nmero de

encuestados opta por el PAT antes que por el PEI, o estn totalmente de acuerdo con la

programacin de clases, antes que con el PCC). Otro aspecto que se rescata es el

desconocimiento en relacin a la documentacin consignada en el tem, puesto que un

grupo de directores est totalmente de acuerdo en contar con un organigrama para su

institucin educativa, en el cual solo l aparecera (salvo si en su institucin cuenta con el

Consejo Educativo Institucional); o en la dedicacin total a acciones vinculadas con la

gestin pedaggica antes que con la institucional o administrativa.

Para los directores encuestados, los documentos de gestin pedaggica (PCC y

Programacin de clases) son ms necesarios que los de gestin institucional (PEI e Informe

de gestin anual) o los de gestin administrativa (Organigrama y PAT). Y an cuando la

diferencia no es marcada, las entrevistas muestran el mayor inters de los profesores-

directores por la gestin pedaggica.





17

Funciones en la escuela unidocente En este apartado se busca recoger informacin sobre cul es el tipo de funciones

que consideran ms importantes los profesores-directores en la gestin de su institucin

educativa (clasificadas por mbitos en la gestin educativa), y por otro lado, si las

funciones dadas desde el Ministerio de Educacin para una institucin educativa, en

general, son pertinentes para una unidocente. Con tal propsito, la informacin ha sido

clasificada de acuerdo a los mbitos de la gestin educativa: administrativo, pedaggico e

institucional.

Sobre el primer mbito, el administrativo, los entrevistados consideran que este se

encuentra referido a la presentacin de la documentacin requerida por la UGEL, como el

RI o el PAT. Sin embargo, consideran que estas funciones administrativas deben

simplificarse y estar ligadas con el segundo aspecto, el pedaggico, o ms an, ser

bsicamente pedaggicas.

Respecto al tercer mbito, el institucional, este se encuentra ligado a la comunidad,

en particular a las vinculaciones que con ella se establecen desde la institucin educativa.

Tales vinculaciones se proponen establecer de manera permanente, ya sea para reconocer

el derecho de los padres en la educacin de sus hijos, o en la bsqueda para satisfacer

aquellas necesidades propias de la escuela (arreglo de mobiliario, compra de material).

Los especialistas, de manera ms enftica, sealan que corresponden a la escuela

unidocente, funciones pedaggicas bsicamente; mientras que en segundo nivel se

encuentran las de tipo administrativo. Todas ellas siempre ligadas a lograr el bienestar de

los alumnos.

Un segundo aspecto a recoger dentro de este apartado es si las funciones de una

escuela unidocente deben ser las mismas que las de una polidocente, multigrado o

completa. Las opiniones tienden a afirmar que s existen diferencias, y an cuando ellas

pueden ser lo suficientemente claras para algunos profesores-directores, para otros, la

diferencia es observable despus de una serie de preguntas aclaratorias.





18

Las diferencias percibidas por los profesores-directores entre una institucin

educativa unidocente y una polidocente, hacen referencia a la carga laboral que recae

entre uno y otro directivo: en una unidocente, el director es profesor de seis grados;

mientras que en una polidocente, sea multigrado o completa, el director puede o no tener

aula a cargo.

En relacin a este aspecto, se encuentra la opinin vertida por los especialistas.

Ellos consideran que s existen diferencias en las funciones y que estas tienen su origen

bsicamente en la cantidad de alumnos que atiende el profesor-director o en las

caractersticas de la zona en la que l labora. Para los especialistas, la solucin a estas

diferencias se encuentra en disminuir o priorizar las funciones asignadas a los profesores-

directores de unidocentes respecto a las contempladas en la normatividad; siendo las del

mbito pedaggico, las que tendran que ser conservadas; as el desarrollo de un currculo

pertinente a la realidad en la que labora el profesor de una institucin educativa

unidocente es una funcin prioritaria.

Una solucin propuesta por los especialistas a nivel de funciones en el mbito

administrativo, es la conversin de la escuela unidocente en una polidocente multigrado,

pues as contaran con un docente dedicado exclusivamente las funciones de tipo

pedaggico, mientras que otro atendera los requerimientos de tipo administrativo.

La preocupacin del especialista, as como de los profesores-directores, es que la

atencin a funciones de tipo administrativo implica la desatencin de funciones

pedaggicas. Si el profesor se moviliza desde su institucin educativa a la UGEL, tendra

que hacerlo de lunes a viernes solo en la maana (pues de lunes a viernes y solo en esta

parte del da, el profesor podr encontrar a un especialista que pueda absolver o dar a

conocer alguna orientacin para el cumplimiento de sus funciones); lo cual implica cerrar

la escuela, en vista que no hay docente que pueda continuar el desarrollo de las

actividades con los alumnos. Esta situacin, por otro lado, es observada por los padres,

para quienes, objetivamente, tales gestiones en la UGEL implican prdida de clases de sus

hijos.





19

Este aspecto, entre otros, es revisado a nivel de los desafos que enfrentan los

profesores-directores de escuelas unidocentes al momento de ejercer sus funciones.

Desafos para directores de escuelas unidocentes Los desafos o retos que los profesores de escuelas unidocentes encuentran en el

ejercicio de sus funciones estn vinculados en mayor medida al mbito pedaggico.

Un aspecto, es la preocupacin por el logro de aprendizajes de sus alumnos; el

trabajo con materiales escasos o sin textos; o la ausencia de aprestamiento en los alumnos

de los primeros grados que demanda una inversin mayor de tiempo.

En el mbito administrativo, consideran como desafo el trabajo con infraestructura

y mobiliario inadecuado. Dentro de este mbito, la elaboracin, ejecucin y evaluacin de

documentos de gestin representa un desafo en la medida que desconocen estos

documentos y consideran que forma parte de la gestin de la escuela. Debe tenerse en

cuenta, que dependiendo del tipo de documentos de gestin, estos pueden corresponder a

cualquiera de los tres mbitos antes mencionados (pedaggico, administrativo o

institucional). No obstante, existe una referencia constante de los profesores al mbito

administrativo, en este caso, a la documentacin de este tipo.

En el mbito institucional, se plantean como desafos la formulacin de proyectos.

Dentro de esto cobra importancia el alcance temporal de tales proyectos unido a la visin

que debe tener el proyecto, lo cual hace referencia al PEI; y an cuando este documento

no es mencionado directamente por el profesor, manifiesta la importancia del mismo en la

planificacin de largo plazo de la I.E.. Asimismo, la participacin de la comunidad

educativa en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de los documentos de gestin

representa otro desafo para el profesor-director.

Vinculado con el establecimiento de relaciones con los miembros de la comunidad

educativa, se encuentra el trabajo con y entre instituciones como aliados. Dentro de este

mbito, los profesores-directores encuentran tambin como desafo, el contar con la





20

comprensin de los padres de familia, de la comunidad para el cumplimiento de sus dos

responsabilidades: la de director y la de profesor. Resulta interesante y comprensible la

percepcin de los padres respecto a la labor del profesor-director: quien se encuentra en

la escuela -sea sta unidocente o polidocente- es profesor antes que director. Esta lgica

no suele ser compartida por los especialistas de la UGEL; pues convocan a los directores

dentro del horario escolar, sin darle alguna facilidad para realizar sus gestiones fuera de

este horario.

La reiteracin a la doble carga laboral, profesor y director, es manifiesta tanto por

el profesor-director como por el especialista, como desafo en la gestin de la escuela

unidocente. Tal duplicidad, lleva al mediano cumplimiento de ambas responsabilidades, en

detrimento de la de profesor. Frente a ello, el profesor considera que las instituciones

educativas polidocentes tienen ventaja sobre las unidocentes, sobretodo la multigrado, al

ser ms cercana a su realidad de trabajar con menor nmero de docentes que el requerido

por el nivel educativo. En esta lnea, un profesor plantea que para brindar una educacin

de calidad es necesario contar con otro docente.

Por otro lado, la lejana de la escuela unidocente respecto a la UGEL, constituye un

desafo para el profesor. Este desafo, desde la perspectiva del especialista, implica para

el profesor-director la demora en la recepcin y entrega de documentacin a la UGEL, y

por ende, la desinformacin que este puede tener sobre las acciones realizadas a nivel de

esta instancia de gestin educativa, de la DRE e inclusive del mismo MED.

Desde la perspectiva del profesor-director, el desafo a superar es el trabajo

desarrollado por el especialista de la UGEL. Este, como se mencionara lneas arriba, se

encuentra lejos de satisfacer las necesidades de los profesores al momento de gestionar la

institucin educativa unidocente; frente a ello, el profesor-director propone que el trabajo

del representante del sector educacin sea ms gil y coordinado con otras instancias de

gestin educativa descentralizada.





21

Anlisis

Tanto la LGE como su respectivo Reglamento, el RGSE, sealan mayormente las

funciones que deben cumplir los directores de las instituciones educativas polidocentes

completas; mientras que para los otros dos tipos de instituciones, entre ellas la

unidocente, slo figuran algunas especificaciones o hacen referencia a la red educativa. Es

as que la pertinencia de una funcin para profesor-director de escuela unidocente,

contemplada ya sea en la LGE o en el RGSE, se determina en relacin a cuatro criterios:

1. Ejercicio simultneo de cargos: la I.E. unidocente cuenta con un profesor que es

tambin director.

2. Carga docente: el profesor director tiene seis secciones a cargo.

3. Personal nico: el nico personal que labora en la IE es el profesor-director.

4. Ruralidad: la IE unidocente se encuentra localizada mayormente en el rea rural.

El cumplimiento de todos o ninguno de los criterios antes sealados por una funcin

contemplada en la LGE o el RGSE determina que esta sea:

a) Altamente pertinente (AP): si no cumple con un criterio o cumple todos.

b) Medianamente pertinente (MP): si no cumple con dos criterios.

c) Incipientemente pertinente (IP): si no cumple con tres criterios.

d) No es pertinente (NP): si no cumple con cuatro criterios.

Si bien cada funcin fue analizada individualmente, a fin de contar con informacin

ms detallada por mbitos de la gestin educativa, las funciones fueron clasificadas

previamente en: gestin pedaggica, gestin institucional y gestin administrativa.





22

Cuadro N 01

Porcentaje de funciones pertinentes a escuela unidocente por mbitos de la

gestin educativa

Altamente pertinente

Medianamente pertinente

Incipientemente pertinente

No es pertinente

No corresponde

Gestin pedaggica 9 11.1% 22.2% 44.4% 11.1% 11.1%

Gestin institucional 12 41.7% 16.7% 33.3% 0.0% 8.3%

Gestin administrativa 10 20.0% 40.0% 40.0% 0.0% 0.0%

Total de funciones evaluadas

31 25.8% 25.8% 38.7% 3.2% 6.5%

mbitos Total

Grado de pertinencia

El cuadro N 01 muestra que para los tres mbitos de la gestin educativa, las

funciones formuladas en la LGE y RGSE son mediana o incipientemente pertinentes

generalmente (50%, 66.6% y 80% correspondientes a la gestin institucional, pedaggica y

administrativa respectivamente); salvo las correspondientes al mbito de la gestin

institucional, las cuales son altamente pertinentes en 41.7%. De todas las funciones

evaluadas, solo una no es pertinente y corresponde al mbito de la gestin pedaggica.

Un aspecto que llama la atencin es el nmero de funciones consideradas por

mbito de gestin educativa4: el menor nmero corresponde a las de gestin pedaggica,

mientras que las de mayor nmero corresponden a las de gestin institucional. Tal

situacin se halla en que el insumo considerado para verificar la pertinencia de las

funciones del profesor-director de escuela unidocente ha sido la LGE y el RGSE, ambos de

corte bsicamente institucional o administrativo; mientras que el REBR al ser de

naturaleza pedaggica y estar orientado principalmente al trabajo en aula, no ha sido

considerado en la verificacin.

4 Para verificar la pertinencia de las funciones se clasific cada funcin en un mbito de gestin educativa. En caso la funcin hiciera alusin a ms de un mbito, ella era considerada en los mbitos aludidos; mientras que las funciones con propsito similar eran simplificadas en una para efectos de la evaluacin.





23

Cuadro N 02

Nmero de criterios ausentes en funciones sealadas en la LGE y el RGSE

Ejercicio simultneo de

cargosCarga docente Personal nico Ruralidad

Gestin pedaggica 7 7 5 7 1

Gestin institucional 6 6 5 5 0

Gestin administrativa 8 7 4 6 3

mbitos Total*

Criterios

De las funciones evaluadas en el mbito de la gestin pedaggica, segn el cuadro

N 02, el 100% no consideran que el personal que labora en la I.E. sea nico ni que ejerza

simultneamente dos cargos, criterios que sobresalen respecto a los otros dos. El que un

profesor-director sea personal nico en la I.E. no le permite que las funciones que ejerce

en este mbito de la gestin educativa sean enriquecidas en el intercambio con otros

profesores o profesionales que laboran en la I.E. (psiclogo educacional, tutor formal entre

otros), imposible an ms cuando ejerce dos cargos. Asimismo, estas funciones suponen

dedicacin casi exclusiva como profesor y no como director (de ah que el segundo criterio

ausente sea el de carga docente). Por otro lado, dichas funciones son pertinentes al rea

rural, por cuanto contribuyen a disminuir la brecha que existe entre la calidad de la

educacin en el rea urbana y en el rea rural (de ah que el criterio ruralidad est

considerado en el 85.7% de tales funciones), a excepcin de una funcin cuyo

cumplimiento est supeditado a la precariedad de la infraestructura de la escuela

unidocente y a la movilidad o desercin estudiantil de un ao a otro.

Respecto a las funciones contempladas en el mbito de la gestin institucional, se

encuentra que el 100% de ellas dejan de lado el criterio ejercicio simultneo de cargos,

mientras que el 83.3% no consideran los criterios carga docente y personal nico. La

ausencia de este ltimo criterio halla explicacin en que el diseo, implementacin y

evaluacin de proyectos (aludidos en las funciones de este mbito) supone la participacin

no slo de los padres de familia, sino tambin de otros profesionales vinculados a la





24

educacin, quienes proporcionaran mayores insumos y mejor retroalimentacin en el

desarrollo de las diferentes etapas de un proyecto.

En relacin al punto anterior, el ejercicio de dos cargos simultneamente o la carga

docente, caractersticos en este tipo de escuela, mellan recursos humanos y tiempo para la

puesta en marcha de proyectos cuya responsabilidad descansa bsicamente en el director y

no en el profesor. Tales funciones, sin embargo, son pertinentes al rea rural, por cuanto

el tipo de vnculos que se establecen en la poblacin posibilita relaciones favorables a la

gestin en la I.E., siempre que el profesor-director haya logrado ascendencia en la

comunidad.

En cuanto al mbito de la gestin administrativa, el criterio ms ausente en 87.5%

de las funciones que no han cumplido al menos con un criterio es el de ejercicio

simultneo de cargos, por cuanto el profesor-director no puede ser juez y parte en

procesos que competen exclusivamente al director de la I.E. y que pueden mermar el

tiempo dedicado al trabajo en aula (50% de las funciones obvian la carga docente del

profesor de escuela unidocente). En relacin al primer criterio ausente, ello estara

relacionado con el de personal nico (75% de las funciones), por cuanto en este mbito

se consideran funciones relacionadas al trabajo con ms de un profesor en la I.E.

Por otro lado, las funciones contempladas en este mbito de la gestin educativa,

hacen alusin al manejo de recursos econmicos en la I.E., los cuales son mnimos o estn

ausentes debido a la precaria situacin econmica de la poblacin que reside en el rea

rural (37.5% de las funciones no consideran el criterio ruralidad, ni las consecuentes

caractersticas econmicas de la poblacin que habita en dicha rea).

CCoonncclluussiioonneess

De la investigacin realizada, se extraen las conclusiones ligadas con el objetivo

recogido de dicha investigacin para esta ponencia:





25

Las funciones del director, dadas desde el Ministerio de Educacin (ya sea LGE o RGSE D.S. N 009-2005-ED), estn dirigidas a directores de instituciones educativas

polidocentes completas; en ellas no se considera el ejercicio simultneo de dos

cargos (en la escuela unidocente, el profesor tambin es director), la carga docente

(el profesor trabaja con los seis grados), ser personal nico (el profesor-director es

el nico que labora en la institucin educativa unidocente), la ruralidad (las

escuelas unidocentes se encuentran ubicadas mayoritariamente en el rea rural e

influidas por las caractersticas de dicha rea). An cuando las DRE tienen la

potestad para dar normas especficas para directores de escuelas unidocentes, esta

no es utilizada, atenindose a las formuladas desde Lima.

Lo anterior plantea la formulacin de normas pertinentes y oportunas dirigidas a directores de escuelas unidocentes, a fin de brindarles un marco de accin claro

sobre el cual puedan gestionar su institucin educativa, de forma eficaz, eficiente y

pertinente. La puesta en prctica de dicha normatividad debera ir acompaada de

recursos que faciliten su implementacin.





26

Referencias bibliogrficas

ATCHOARENA, D y

GASPERINI, L

2004

Educacin para el desarrollo rural: hacia nuevas respuestas de

poltica.

Roma: FAO y UNESCO-IIPE.

BUSTOS APARICIO,

H

2006

Compromisos colectivos por la educacin rural. [en lnea]

Consulta: mayo de 2005

En:

CASSASUS, J

2002

Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina (la tensin

entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Versin preliminar.

INSTITUTO

NACIONAL DE

ESTADSTICA E

INFORMTICA

1995

La Mujer en el Per - Definicin de variables. [en lnea]

Consulta: abril de 2006

En:

LAKIN, M y

GASPERINI, L

2004

La educacin bsica en las reas rurales: situacin, problemtica y

perspectivas. En: Educacin para el desarrollo rural: hacia nuevas

respuestas de poltica

Roma: Compiladores.

MINISTERIO DE

EDUCACIN DEL

PER

2006

Escale. Estadstica de la calidad educativa. [en lnea]

Consulta: mayo de 2006

En:

MINISTERIO DE

EDUCACIN DEL

PER

2005

Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo. D.S. N 009-

2005-ED.

Lima: Congreso de la Repblica del Per.





27

MINISTERIO DE

EDUCACIN DEL

PER

2004

Reglamento de la Educacin Bsica Regular. D.S. N 013-2004-ED.


MINISTERIO DE

EDUCACIN DEL

PER

2003

Ley General de Educacin N 28044.


MINISTERIO DE

EDUCACIN DEL

PER

2003

mbitos de la gestin educativa. Documento de trabajo.

Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin del Ministerio

de Educacin.

MINISTERIO DE

EDUCACIN DEL

PER

2004

Cifras de la Educacin 1998 2003.

Unidad de Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin del

Per.

MINISTERIO DE

EDUCACIN DEL

PER

2005

Indicadores de la Educacin. Per 2004

Unidad de Estadstica Educativa y Secretara de Planificacin

Estratgica.

document23

Documents