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V ENCUENTRO INTERNACIONAL "LAS TRANSFORMACIONES DE LA PROFESIÓN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFÍOS"TRANSCRIPT
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V ENCUENTRO INTERNACIONAL
LAS TRANSFORMACIONES DE LA
PROFESIN DOCENTE FRENTE A LOS ACTUALES DESAFOS
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Pertinencia de las funciones de los profesores-directores
que laboran en instituciones educativas unidocentes
Resumen
Aun cuando existen programas de formacin orientados a brindar las pautas necesarias
para el ejercicio eficaz, eficiente y pertinente de los directores en sus instituciones, la
mayora de las veces se descuida el tipo de instituciones en las cuales ellos laboran y, con
ello, las necesidades de capacitacin que demandan sean satisfechas. Un caso particular es
el del profesor-director que labora en una escuela unidocente. Se une a esto, las
normativas referidas a la gestin en las instituciones educativas, las cuales tratan de
manera superficial la realidad de las escuelas unidocentes.
Esta situacin del director de escuela unidocente es analizada mediante la presente
investigacin, exploratoria y mixta, que tuvo como uno de sus objetivos; verificar la
pertinencia de las funciones del director de institucin educativa determinadas por el
Ministerio de Educacin para directores de instituciones educativas unidocentes.
Palabras clave: Gestin educativa, institucin educativa unidocente, funciones del
director.
Siglas utilizadas
DRE : Direccin Regional de Educacin
I.E. (II.EE.) : Institucin(es) educativa(s)
LGE : Ley General de Educacin N 28044
MED : Ministerio de Educacin del Per
PEI : Proyecto Educativo Institucional
RGSE : Reglamento de Gestin del Sistema Educativo
REBR : Reglamento de Educacin Bsica Regular
UGEL : Unidad de Gestin Educativa Local
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Pertinencia de las funciones de los profesores-directores
que laboran en instituciones educativas unidocentes
La Ley General de Educacin (LGE) N 28044 establece en el artculo 3 que:
La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la
sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin
integral y de calidad para todos ()
Sin embargo, el ejercicio de tal derecho, implica el cumplimiento de deberes, como
el del Estado de crear las condiciones adecuadas para que los diversos actores de la
comunidad educativa conjuguen sus esfuerzos en la formacin integral de las personas.
Al respecto, an cuando existen programas de formacin orientados a brindar las
pautas necesarias para el ejercicio eficaz, eficiente y pertinente de los directores en sus
instituciones, la mayora de las veces se descuida la particularidad de las instituciones en
las cuales ellos laboran. Esta ignorancia casual en la formulacin de programas de
capacitacin, cobra mayor importancia al tratarse de escuelas unidocentes, donde el nico
profesor es adems director. Se une a esto, las normativas referidas a la gestin en las
instituciones educativas, las cuales tratan de manera superficial la realidad de las escuelas
unidocentes.
Los vacos generados por la accin del Estado en su atencin a los profesores-
directores de escuelas unidocentes, en particular, en su formacin, pretenden ser
revisadas en esta investigacin que tuvo como uno de sus objetivos verificar la pertinencia
de las funciones del director de institucin educativa determinadas por el Ministerio de
Educacin para directores de instituciones educativas unidocentes. Dicha investigacin fue
realizada para la obtencin del ttulo profesional en Educacin.
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OObbjjeettiivvooss
Los objetivos planteados en la investigacin fueron tres:
Determinar las necesidades de capacitacin del director de institucin educativa unidocente en el mbito de la gestin pedaggica, institucional y administrativa.
Verificar la pertinencia de las funciones del director de institucin educativa determinadas por el Ministerio de Educacin para directores de instituciones
educativas unidocentes.
Formular lineamientos de capacitacin en gestin acordes a las funciones de directores de instituciones educativas unidocentes.
Considerando el rea temtica para el cual se presenta esta investigacin, se toma
como referencia el segundo objetivo.
FFuunnddaammeennttaacciinn oo mmaarrccoo tteerriiccoo
Para el desarrollo de la presente investigacin resulta pertinente partir por lo que se
entiende como rea rural. De la bibliografa recogida, la definicin planteada por
Atchoarena y Gasperini (2004) recoge mayores elementos. Dichos autores consideran el
rea rural como:
Un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan solo una
pequea parte del paisaje;
un entorno natural dominado por pastos, bosques, montaas y desiertos;
un asentamiento de baja densidad (entre 5 y 10 mil personas);
un lugar donde la mayora de las personas trabaja en explotaciones agrcolas;
la disponibilidad de tierra a un costo relativamente bajo; y
un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transaccin, asociado
con una gran distancia a las ciudades y una escasa disponibilidad de infraestructura.
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Con este acercamiento, resulta pertinente plantear las caractersticas de la
educacin en el rea rural. Estos mismos autores sealan que la educacin en las reas
rurales debe desarrollarse mediante modalidades especficas que aborden la problemtica
de la oferta y la demanda de educacin en esas reas. Se une a ello, la vinculacin que
debe existir entre las acciones educativas con las de reduccin de la pobreza y el
desarrollo rural.
Por otro lado, Bustos (2006) considera que la educacin para este mbito debe
responder a las necesidades e intereses socioculturales, productivos y ecolgicos de los
sujetos de la educacin, construidos con participacin de la comunidad y de acuerdo a la
diversidad que presenta la propia realidad educativa, apuntando sobre todo a la
generacin de procesos de desarrollo incluyentes en relacin armnica entre persona -
naturaleza - sociedad.
Para Lakin y Gasperini (2004) un aspecto a destacar es el enfoque que debe tener la
planificacin e implementacin de la educacin bsica en el rea rural: de largo plazo y
sistmico. Con ellos se comparte la idea que los cambios en la poltica y enfoques deberan
ser mnimos a fin de instituir y mantener una coherencia esencial en la provisin de los
servicios de educacin bsica.
Educacin en el rea rural del Per
Un acercamiento a la poblacin ubicada en el rea urbana o rural es el grado de
urbanizacin en nuestro pas. De acuerdo a estimaciones y proyecciones de poblacin,
realizadas por el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (NEI), este grado para el
2005 fue de 72,6% en el rea urbana y 27,4% en el rea rural.
A continuacin, algunas cifras educativas en el rea rural, tomadas bsicamente de
la Unidad de Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin.
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En cuanto al porcentaje de alumnos matriculados segn niveles educativos en el
ao 2003 en las instituciones educativas (II.EE.) pblicas de modalidad escolarizada, se
encuentra que en la educacin primaria de menores hubo solo 12 puntos de diferencia en
el porcentaje de matriculados entre el rea urbana y rural. Si se consideran los otros
niveles de la educacin bsica, el porcentaje de los matriculados en el rea rural en
educacin inicial representa menos de la tercera parte del total; y en secundaria de
menores, solo una cuarta parte.
Considerando el rea rural, el mayor porcentaje de matriculados se encuentra en
II.EE. polidocente multigrado (55%) y unidocente (14%). En una relacin directamente
proporcional, se encuentra el porcentaje de docentes que laboran en instituciones
educativas de educacin primaria.
El nmero de docentes que laboran en escuelas unidocentes en el rea rural,
quienes tambin se desempean como directores, es de 8554; quienes, en promedio,
tienen a su cargo 26 alumnos.
Si se considera las tres regiones con mayor nmero de alumnos en escuelas
unidocentes, estas seran Loreto, Cajamarca y Hunuco con 14.1%, 13% y 8%
respectivamente (2004:79). Mientras que las tres regiones con mayor nmero de docentes
en este tipo de escuelas corresponderan a Loreto, Cajamarca y Junn con 12.9%, 11.2% y
7.3% respectivamente; en tanto Hunuco estara ubicado en el quinto lugar, al contar con
el 6.6% de docentes. Esta informacin podra dar a conocer que la carga docente en
Hunuco es superior a la de las otras regiones, al contar con un menor nmero de docentes
que puedan atender a la poblacin escolar en centros unidocentes.
En cuanto al porcentaje de instituciones educativas de educacin primaria de
menores, se tiene que el 37% de instituciones del rea rural corresponden a unidocentes.
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Gestin en la institucin educativa
Cassasus (2002) plantea que, en su estado actual, la gestin educativa es una
disciplina en gestacin, en la cual interactan la teora, la poltica y la pragmtica; en
cuya definicin confluyen la planificacin y administracin. Para este autor, cualesquiera
sean las perspectivas para definir gestin, ellas ponen de relieve su vinculacin con los
componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales; articulacin de
recursos, objetivos y, sobretodo, las interrelaciones entre las personas en la accin.
Si se vincula gestin y aprendizaje, la accin de la gestin es concebida como
un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas,
estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin
como hacia el entorno (Cassasus, 2002:5).
As, el contexto externo estara constituido por todo lo exterior a la organizacin.
Desde el punto de vista de la gestin, la escuela debe orientarse a facilitar una relacin de
interaccin con el entorno externo, puesto que este permite que ella se nutra de l, lo que
plantea una relacin de dependencia.
Respecto al contexto interno, la gestin educativa es concebida como la gestin del
entorno interno orientada hacia el logro de los objetivos de la escuela. Pero bajo esta
concepcin, en la gestin educativa cuyo objeto es la formacin de seres humanos-, el
contexto interno, o al menos parte de l (los alumnos) tiende a mezclarse
conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta situacin es propia de la educacin,
pues no se da en otras organizaciones.
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mbitos de la gestin educativa
Se enfocan desde dos niveles: el de la institucin educativa y el del rol que toma el
director en dicha gestin. Para efectos de la presente investigacin, se considera el primer
nivel, en tanto el segundo brinda un mayor panorama sobre cmo el director ejerce su rol
al frente de dicha institucin.
La Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin (OAAE) del Ministerio de
Educacin del Per (MED), en un documento de trabajo (2003), considera tres mbitos:
gestin pedaggica, gestin institucional y gestin administrativa. La primera hace
referencia a todas aquellas funciones orientadas al aprendizaje del alumno, y concretadas
en el aula: diversificacin curricular, planificacin curricular, entre otros. La segunda,
considera todas aquellas funciones que contemplan el establecimiento de vnculos con los
diferentes agentes educativos, tanto internos como externos: mantenimiento y promocin
de clima institucional favorable, establecimiento de alianzas con el gobierno local, entre
otras funciones. Mientras que la gestin administrativa agrupa funciones relativas al
manejo de recursos financieros y econmicos, al potencial humano y mantenimiento y
mejora de la infraestructura educativa.
Para efectos de la investigacin, se toma como referencia los mbitos considerados
por la OAAE, por cuanto es este rgano quien tiene ingerencia en la normatividad relativa
a la gestin educativa.
Organizacin del servicio educativo
De acuerdo al artculo 71 de la LGE, las II.EE. se pueden clasificar por el tipo de gestin en:
pblicas de gestin directa, por autoridades educativas del Sector Educacin o de otros sectores e
instituciones del Estado; y pblicas de gestin privada, por convenio, con entidades sin fines de
lucro que prestan servicios educativos gratuitos.
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Complementa esta clasificacin la planteada en el Reglamento de Gestin del Sistema
Educativo (RGSE), artculo 15. De acuerdo al nmero de docentes que tienen las instituciones
educativas para atender el servicio educativo, estas se clasifican en: polidocente completa, cuando
cada seccin, de un ao o grado, est a cargo de un docente; polidocente multigrado (incompleta),
cuando los docentes, o por lo menos uno de ellos, tienen a su cargo ms de un ao o grado de
estudio; y unidocente, cuando cuenta solo con un docente para atender todos los aos o grados de
estudio del nivel o modalidad.
Para la investigacin se considera a las II.EE. unidocentes pblicas de gestin directa.
La gestin educativa desde el marco normativo
En este apartado se busca establecer un paralelo entre la Ley General de Educacin
N 280441 y el Reglamento de Gestin del Sistema Educativo.
A nivel micro, la gestin educativa se desarrolla en la institucin educativa (I.E.), esta de
acuerdo al artculo 66 de la LGE, se define como comunidad de aprendizaje, primera y principal
instancia de gestin del sistema educativo descentralizado; en la cual se presta el servicio. En ella,
a decir del artculo 11 del RGSE, se toman decisiones orientadas a mejorar los aprendizajes de
todos los estudiantes; goza de autonoma en la ejecucin y evaluacin del servicio educativo, en la
elaboracin del Proyecto Curricular de Centro y en la calendarizacin del ao lectivo, dentro del
marco de la normatividad vigente.
Dada la naturaleza y finalidad de la I.E., estas precisiones son vlidas para todas las II.EE.,
clasificadas ya sea por el tipo de gestin o el nmero de docentes con que cuentan, o el rea donde
se encuentran ubicadas.
Director en institucin educativa unidocente. Al interior de la I.E., es el director, como lo especifica el artculo 55 de la LGE, la mxima autoridad y el representante legal, responsable de la
gestin en los mbitos pedaggico, institucional y administrativo.
1 Se incorpora el anlisis de los artculos 55, 63 - 64, 66, 68, as como el artculo 56 (Funcin del docente) y el 70 (Redes educativas institucionales).
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Si bien el artculo 68 de la LGE seala que en los centros educativos unidocentes y
multigrados, estas atribuciones son ejercidas a travs de red, el artculo 20 del RGSE hace una
mencin especfica. Seala que el director de escuela unidocente, adems de ser profesor, asume el
cargo y las funciones correspondiente al primero, adecuando el cumplimiento de las mismas a los
acuerdos tomados en la Red Educativa Institucional a la que pertenece su institucin educativa,
contando para esto con el apoyo de aquella para el cumplimiento de sus planes.
Con la primera afirmacin del prrafo anterior, se observa la excepcin que se hace
a las escuelas unidocentes en relacin al ejercicio de sus funciones; no obstante, esa an
es imprecisa, pues aunque se seala que las atribuciones se ejercen a travs de la red,
est lejos de precisar cules seran las funciones inherentes, bsicas de una institucin
educativa que no podran ser trasladadas a una instancia de cooperacin, intercambio y
ayuda recproca.
El profesor y sus funciones. En el caso del director de centro educativo unidocente, adems de asumir las funciones correspondientes a su cargo, es profesor de los seis grados
correspondientes a la educacin primaria. As, se encuentra que el artculo 56 de la LGE, seala
que el profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir
eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano.
La particularidad frente a la labor pedaggica desarrollada en las instituciones
educativas unidocentes la da el artculo 63 del Reglamento de Educacin Bsica Regular
(REBR). ste seala que la Direccin Regional de Educacin (DRE) y la Unidad de Gestin
Educativa Local (UGEL) promueven propuestas e innovaciones pedaggicas especficas
destinadas a mejorar la calidad de las instituciones educativas unidocentes y con aulas
multigrado en el mbito rural.
Normativamente, el profesor-director de una escuela unidocente contara con
iniciativas que faciliten el desarrollo de sus funciones. No obstante, como se observar
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lneas abajo, a nivel de la gestin de la institucin educativa, existe ambigedad en el
papel que desempeara la red educativa como instancia de cooperacin a ese nivel.
Redes educativas institucionales. Dentro de la gestin de la I.E., la LGE, en su artculo 70, considera a las redes educativas institucionales como instancias de
cooperacin, intercambio y ayuda recproca. En el artculo 40 del RGSE, se especifica que
las acciones anteriores se desarrollan entre las II.EE. ubicadas en reas rurales o urbanas.
Como se sealara en el artculo 68 de la LGE, es a travs de este tipo de
organizacin que los centros educativos unidocentes y multigrados ejercen sus funciones.
Al respecto, cabe sealar que, si bien el Art. 20 del RGSE, mencionado en el punto
anterior, toma de manera implcita la incorporacin de la escuela unidocente a las Redes,
no se vuelve a hacer referencia a ello en el artculo 41 del mismo reglamento. En este
artculo se seala que las redes estn conformadas por II.EE. o programas, teniendo en
cuenta los criterios de proximidad geogrfica, identidad cultural y facilidades de
comunicacin. Se menciona, adems, que las Redes se constituyen por iniciativa de una o
ms II.EE., a propuesta de la comunidad local o de las instancias de gestin
descentralizadas.
Es en el artculo 42 del RGSE que se indica que la Red no asume ni sustituye el
ejercicio de las funciones y atribuciones que corresponden a las Instituciones o Programas
Educativos que la conforman. Sin embargo, las funciones contempladas para las Redes,
lejos de corresponder a una instancia de cooperacin, intercambio y ayuda recproca,
tienden a duplicar las ya planteadas para una institucin educativa, con lo cual cabe
preguntarse si la red, tal como se encuentra normada resultara siendo una instancia
superior a los centros educativos unidocentes, lo que agregara un nivel en el aparato
burocrtico del sector.
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MMeettooddoollooggaa
Para el desarrollo de la investigacin se opt por una metodologa de investigacin
mixta, pues integra la informacin obtenida mediante las tcnicas cuantitativas
(cuestionarios) y cualitativas (entrevistas a profundidad y anlisis documental). Asimismo,
es exploratoria, en tanto se pretende la aproximacin a un fenmeno desconocido de la
investigacin inicial, y en atencin a la temtica en la cual se inserta la presente ponencia,
se pretende verificar la pertinencia de las funciones de los directores de instituciones
educativas unidocentes del mbito rural-, con el fin de brindar un mayor conocimiento
sobre el tema, a partir de la exposicin de ideas que aborden una investigacin en
particular; pues el centro es el descubrimiento.
Las entrevistas a profundidad y los cuestionarios aplicados a directores de
instituciones educativas unidocentes, pretendieron recoger informacin sobre sus
necesidades de capacitacin en el mbito de la gestin pedaggica, institucional y
administrativa. Otra fuente de informacin para este punto, lo constituyeron los
especialistas de educacin de la Unidad de Gestin Educativa Local, responsables de la
supervisin a instituciones educativas unidocentes, a quienes se les aplicaron entrevistas a
profundidad.
Con el anlisis documental se intent verificar la pertinencia de las funciones
contempladas para directores de escuelas unidocentes, formuladas en la LGE N 28044 y su
respectivo RGSE.
Identificacin de los casos estudiados
Segn Cifras de la Educacin 1998 - 2003. Estadstica Educativa del MED, la regin
Cajamarca, a nivel de matrcula, ocupa el primer lugar en escuelas polidocentes
multigrado (137 195 alumnos), y el segundo lugar en escuelas unidocentes (29 126
alumnos), despus de Loreto. Segn esta fuente, 958 escuelas son unidocentes. En tanto,
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la informacin alcanzada por el estadstico de la UGEL San Miguel2, muestra que existen 34
escuelas unidocentes en dicha jurisdiccin con una matrcula que alcanza 305 alumnos.
De los treinta y cuatro directores de II.EE. unidocentes, que existen en la provincia
de San Miguel, regin Cajamarca, se han estudiado nueve casos a partir de la
disponibilidad de los directores para acceder a la realizacin de la entrevista a
profundidad (cuatro casos) o llenado del respectivo cuestionario (nueve casos). Cabe
sealar que se realizaron tambin entrevistas a profundidad a especialistas de la UGEL San
Miguel (dos casos), responsables de la supervisin a escuelas unidocentes.
A nivel normativo, la LGE N 28044 y su respectivo RGSE dado mediante Decreto
Supremo N 009-2005-ED, fueron analizados en tanto brindan el marco sobre el cual los
directores de las instituciones educativas de nuestro pas ejercen sus funciones,
particularizando, en algunos casos, la gestin dada a nivel de escuelas unidocentes.
Identificacin de criterios
Los criterios considerados para el recojo de la informacin fueron:
a. Caracterstica de profesor-director de escuela unidocente
b. Gestin en escuelas unidocentes
c. Necesidades de capacitacin de profesor-director de escuela unidocente
d. Caractersticas de programa de capacitacin dirigido a directores de escuelas
unidocentes
2 La informacin proporcionada data de diciembre del 2005, durante el primer momento de aplicacin de los instrumentos.
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Periodo de aplicacin de instrumentos
Respecto a la aplicacin de los Cuestionarios y Guas de Entrevista, esta fue
realizada en dos momentos: el primero entre el 14 y 17 de diciembre del 2005, y el
segundo entre el 23 de enero y 05 de febrero del 2006.
En lo concerniente al anlisis documental, este fue realizado entre julio y
septiembre del 2005, paralelamente al desarrollo del marco terico correspondiente a los
mbitos de la gestin educativa, por cuanto la aplicacin de la ficha de anlisis supona la
clasificacin de las funciones del director de la institucin educativa en atencin a dichos
mbitos.
RReessuullttaaddooss
Caractersticas del profesor-director de escuela unidocente
En este apartado se considera la informacin brindada por los siete profesores que
se desempean actualmente3 como directores de escuelas unidocentes, pues los otros dos
son directores de escuelas polidocentes multigrado.
A excepcin de un profesor-director, todos han nacido en la provincia de San
Miguel, y de ellos, tres laboran en los mismos distritos que nacieron. En relacin al tiempo
de servicio en el sector educacin, solo dos tienen ms de 15 aos de servicio, los cuales
han sido dedicados ntegramente a la direccin de una escuela unidocente. Los cinco
restantes, tienen menos de 10 aos de servicio en el sector educacin, y en el cargo de
director de escuela unidocente, menos de 5 aos. De este grupo, solo dos profesores-
directores tienen ms tiempo como docentes que como directores de escuelas
unidocentes.
3 Hasta el momento de ser aplicado el Cuestionario.
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Respecto a la formacin en servicio recibida por los profesores-directores, de los
cinco que sealan haber participado en alguna capacitacin del ao 2003 hacia adelante:
ninguno particip en la capacitacin para directores, solo dos fueron capacitados en el
PLANCAD, y solo uno particip en el Programa de Educacin Rural. Si consideramos las
instituciones de formacin, cuatro profesores-directores sealan haber participado en
capacitaciones programadas por el Ministerio de Educacin (slo uno de ellos tambin
particip en una capacitacin convocada por la UGEL), mientras que uno particip en una
convocada por una institucin particular.
Perfil ideal del profesor-director de escuela unidocente
An cuando la siguiente informacin representa apreciaciones subjetivas sobre el
cargo que desempean, estas forman parte de la experiencia que los profesores-directores
han acumulado en el ejercicio de su funcin directiva.
Los profesores consideran que dentro del perfil ideal, la relacin con la comunidad
es un factor importante, no slo porque ella asiste en el trabajo a favor de la niez, sino
tambin porque representa un medio para acercarse a la realidad en la cual laboran, a su
cultura, a sus autoridades, a sus instituciones.
Igualmente resulta significativa la coincidencia de los profesores-directores en
relacin a la tolerancia que deben tener con los nios; o la responsabilidad con el trabajo
para la administracin de los recursos, para la elaboracin y ejecucin de la
documentacin. Otras apreciaciones giran en torno a la destreza en el trabajo, la
capacitacin permanente, el liderazgo en la comunidad, la tica profesional.
Gestin en escuelas unidocentes
En una serie de directivas vertidas por el MED se han establecido las funciones
correspondientes a los directores de las II.EE., en la cual se incluye la documentacin que
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ellos deberan presentar. Debido a que tales directivas son de carcter general, este
apartado busca identificar aquellas funciones as como documentos de gestin que desde la
perspectiva de los nueve profesores-directores estudiados resultan pertinentes para la
labor en una escuela unidocente.
Documentos de gestin requeridos en la escuela unidocente En relacin a los documentos de gestin, de los nueve participantes, ocho estn
totalmente de acuerdo en que los siguientes documentos son necesarios para la gestin
de la escuela unidocente: Plan Anual de Trabajo (PAT) y la Programacin de clases; siete
sealan lo mismo para el Informe de Gestin Anual y el Reglamento Interno (RI); mientras
que seis profesores-directores dan ese calificativo al Organigrama y al Proyecto Educativo.
Mientras que cuatro participantes consideran el Proyecto Curricular de Centro (PCC) como
un documento de gestin mayormente necesario para la escuela unidocente.
Por un lado, estos resultados nos muestran que el inters de los profesores
directores gira en torno al corto antes que al mediano o largo plazo (mayor nmero de
encuestados opta por el PAT antes que por el PEI, o estn totalmente de acuerdo con la
programacin de clases, antes que con el PCC). Otro aspecto que se rescata es el
desconocimiento en relacin a la documentacin consignada en el tem, puesto que un
grupo de directores est totalmente de acuerdo en contar con un organigrama para su
institucin educativa, en el cual solo l aparecera (salvo si en su institucin cuenta con el
Consejo Educativo Institucional); o en la dedicacin total a acciones vinculadas con la
gestin pedaggica antes que con la institucional o administrativa.
Para los directores encuestados, los documentos de gestin pedaggica (PCC y
Programacin de clases) son ms necesarios que los de gestin institucional (PEI e Informe
de gestin anual) o los de gestin administrativa (Organigrama y PAT). Y an cuando la
diferencia no es marcada, las entrevistas muestran el mayor inters de los profesores-
directores por la gestin pedaggica.
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Funciones en la escuela unidocente En este apartado se busca recoger informacin sobre cul es el tipo de funciones
que consideran ms importantes los profesores-directores en la gestin de su institucin
educativa (clasificadas por mbitos en la gestin educativa), y por otro lado, si las
funciones dadas desde el Ministerio de Educacin para una institucin educativa, en
general, son pertinentes para una unidocente. Con tal propsito, la informacin ha sido
clasificada de acuerdo a los mbitos de la gestin educativa: administrativo, pedaggico e
institucional.
Sobre el primer mbito, el administrativo, los entrevistados consideran que este se
encuentra referido a la presentacin de la documentacin requerida por la UGEL, como el
RI o el PAT. Sin embargo, consideran que estas funciones administrativas deben
simplificarse y estar ligadas con el segundo aspecto, el pedaggico, o ms an, ser
bsicamente pedaggicas.
Respecto al tercer mbito, el institucional, este se encuentra ligado a la comunidad,
en particular a las vinculaciones que con ella se establecen desde la institucin educativa.
Tales vinculaciones se proponen establecer de manera permanente, ya sea para reconocer
el derecho de los padres en la educacin de sus hijos, o en la bsqueda para satisfacer
aquellas necesidades propias de la escuela (arreglo de mobiliario, compra de material).
Los especialistas, de manera ms enftica, sealan que corresponden a la escuela
unidocente, funciones pedaggicas bsicamente; mientras que en segundo nivel se
encuentran las de tipo administrativo. Todas ellas siempre ligadas a lograr el bienestar de
los alumnos.
Un segundo aspecto a recoger dentro de este apartado es si las funciones de una
escuela unidocente deben ser las mismas que las de una polidocente, multigrado o
completa. Las opiniones tienden a afirmar que s existen diferencias, y an cuando ellas
pueden ser lo suficientemente claras para algunos profesores-directores, para otros, la
diferencia es observable despus de una serie de preguntas aclaratorias.
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Las diferencias percibidas por los profesores-directores entre una institucin
educativa unidocente y una polidocente, hacen referencia a la carga laboral que recae
entre uno y otro directivo: en una unidocente, el director es profesor de seis grados;
mientras que en una polidocente, sea multigrado o completa, el director puede o no tener
aula a cargo.
En relacin a este aspecto, se encuentra la opinin vertida por los especialistas.
Ellos consideran que s existen diferencias en las funciones y que estas tienen su origen
bsicamente en la cantidad de alumnos que atiende el profesor-director o en las
caractersticas de la zona en la que l labora. Para los especialistas, la solucin a estas
diferencias se encuentra en disminuir o priorizar las funciones asignadas a los profesores-
directores de unidocentes respecto a las contempladas en la normatividad; siendo las del
mbito pedaggico, las que tendran que ser conservadas; as el desarrollo de un currculo
pertinente a la realidad en la que labora el profesor de una institucin educativa
unidocente es una funcin prioritaria.
Una solucin propuesta por los especialistas a nivel de funciones en el mbito
administrativo, es la conversin de la escuela unidocente en una polidocente multigrado,
pues as contaran con un docente dedicado exclusivamente las funciones de tipo
pedaggico, mientras que otro atendera los requerimientos de tipo administrativo.
La preocupacin del especialista, as como de los profesores-directores, es que la
atencin a funciones de tipo administrativo implica la desatencin de funciones
pedaggicas. Si el profesor se moviliza desde su institucin educativa a la UGEL, tendra
que hacerlo de lunes a viernes solo en la maana (pues de lunes a viernes y solo en esta
parte del da, el profesor podr encontrar a un especialista que pueda absolver o dar a
conocer alguna orientacin para el cumplimiento de sus funciones); lo cual implica cerrar
la escuela, en vista que no hay docente que pueda continuar el desarrollo de las
actividades con los alumnos. Esta situacin, por otro lado, es observada por los padres,
para quienes, objetivamente, tales gestiones en la UGEL implican prdida de clases de sus
hijos.
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Este aspecto, entre otros, es revisado a nivel de los desafos que enfrentan los
profesores-directores de escuelas unidocentes al momento de ejercer sus funciones.
Desafos para directores de escuelas unidocentes Los desafos o retos que los profesores de escuelas unidocentes encuentran en el
ejercicio de sus funciones estn vinculados en mayor medida al mbito pedaggico.
Un aspecto, es la preocupacin por el logro de aprendizajes de sus alumnos; el
trabajo con materiales escasos o sin textos; o la ausencia de aprestamiento en los alumnos
de los primeros grados que demanda una inversin mayor de tiempo.
En el mbito administrativo, consideran como desafo el trabajo con infraestructura
y mobiliario inadecuado. Dentro de este mbito, la elaboracin, ejecucin y evaluacin de
documentos de gestin representa un desafo en la medida que desconocen estos
documentos y consideran que forma parte de la gestin de la escuela. Debe tenerse en
cuenta, que dependiendo del tipo de documentos de gestin, estos pueden corresponder a
cualquiera de los tres mbitos antes mencionados (pedaggico, administrativo o
institucional). No obstante, existe una referencia constante de los profesores al mbito
administrativo, en este caso, a la documentacin de este tipo.
En el mbito institucional, se plantean como desafos la formulacin de proyectos.
Dentro de esto cobra importancia el alcance temporal de tales proyectos unido a la visin
que debe tener el proyecto, lo cual hace referencia al PEI; y an cuando este documento
no es mencionado directamente por el profesor, manifiesta la importancia del mismo en la
planificacin de largo plazo de la I.E.. Asimismo, la participacin de la comunidad
educativa en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de los documentos de gestin
representa otro desafo para el profesor-director.
Vinculado con el establecimiento de relaciones con los miembros de la comunidad
educativa, se encuentra el trabajo con y entre instituciones como aliados. Dentro de este
mbito, los profesores-directores encuentran tambin como desafo, el contar con la
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comprensin de los padres de familia, de la comunidad para el cumplimiento de sus dos
responsabilidades: la de director y la de profesor. Resulta interesante y comprensible la
percepcin de los padres respecto a la labor del profesor-director: quien se encuentra en
la escuela -sea sta unidocente o polidocente- es profesor antes que director. Esta lgica
no suele ser compartida por los especialistas de la UGEL; pues convocan a los directores
dentro del horario escolar, sin darle alguna facilidad para realizar sus gestiones fuera de
este horario.
La reiteracin a la doble carga laboral, profesor y director, es manifiesta tanto por
el profesor-director como por el especialista, como desafo en la gestin de la escuela
unidocente. Tal duplicidad, lleva al mediano cumplimiento de ambas responsabilidades, en
detrimento de la de profesor. Frente a ello, el profesor considera que las instituciones
educativas polidocentes tienen ventaja sobre las unidocentes, sobretodo la multigrado, al
ser ms cercana a su realidad de trabajar con menor nmero de docentes que el requerido
por el nivel educativo. En esta lnea, un profesor plantea que para brindar una educacin
de calidad es necesario contar con otro docente.
Por otro lado, la lejana de la escuela unidocente respecto a la UGEL, constituye un
desafo para el profesor. Este desafo, desde la perspectiva del especialista, implica para
el profesor-director la demora en la recepcin y entrega de documentacin a la UGEL, y
por ende, la desinformacin que este puede tener sobre las acciones realizadas a nivel de
esta instancia de gestin educativa, de la DRE e inclusive del mismo MED.
Desde la perspectiva del profesor-director, el desafo a superar es el trabajo
desarrollado por el especialista de la UGEL. Este, como se mencionara lneas arriba, se
encuentra lejos de satisfacer las necesidades de los profesores al momento de gestionar la
institucin educativa unidocente; frente a ello, el profesor-director propone que el trabajo
del representante del sector educacin sea ms gil y coordinado con otras instancias de
gestin educativa descentralizada.
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Anlisis
Tanto la LGE como su respectivo Reglamento, el RGSE, sealan mayormente las
funciones que deben cumplir los directores de las instituciones educativas polidocentes
completas; mientras que para los otros dos tipos de instituciones, entre ellas la
unidocente, slo figuran algunas especificaciones o hacen referencia a la red educativa. Es
as que la pertinencia de una funcin para profesor-director de escuela unidocente,
contemplada ya sea en la LGE o en el RGSE, se determina en relacin a cuatro criterios:
1. Ejercicio simultneo de cargos: la I.E. unidocente cuenta con un profesor que es
tambin director.
2. Carga docente: el profesor director tiene seis secciones a cargo.
3. Personal nico: el nico personal que labora en la IE es el profesor-director.
4. Ruralidad: la IE unidocente se encuentra localizada mayormente en el rea rural.
El cumplimiento de todos o ninguno de los criterios antes sealados por una funcin
contemplada en la LGE o el RGSE determina que esta sea:
a) Altamente pertinente (AP): si no cumple con un criterio o cumple todos.
b) Medianamente pertinente (MP): si no cumple con dos criterios.
c) Incipientemente pertinente (IP): si no cumple con tres criterios.
d) No es pertinente (NP): si no cumple con cuatro criterios.
Si bien cada funcin fue analizada individualmente, a fin de contar con informacin
ms detallada por mbitos de la gestin educativa, las funciones fueron clasificadas
previamente en: gestin pedaggica, gestin institucional y gestin administrativa.
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Cuadro N 01
Porcentaje de funciones pertinentes a escuela unidocente por mbitos de la
gestin educativa
Altamente pertinente
Medianamente pertinente
Incipientemente pertinente
No es pertinente
No corresponde
Gestin pedaggica 9 11.1% 22.2% 44.4% 11.1% 11.1%
Gestin institucional 12 41.7% 16.7% 33.3% 0.0% 8.3%
Gestin administrativa 10 20.0% 40.0% 40.0% 0.0% 0.0%
Total de funciones evaluadas
31 25.8% 25.8% 38.7% 3.2% 6.5%
mbitos Total
Grado de pertinencia
El cuadro N 01 muestra que para los tres mbitos de la gestin educativa, las
funciones formuladas en la LGE y RGSE son mediana o incipientemente pertinentes
generalmente (50%, 66.6% y 80% correspondientes a la gestin institucional, pedaggica y
administrativa respectivamente); salvo las correspondientes al mbito de la gestin
institucional, las cuales son altamente pertinentes en 41.7%. De todas las funciones
evaluadas, solo una no es pertinente y corresponde al mbito de la gestin pedaggica.
Un aspecto que llama la atencin es el nmero de funciones consideradas por
mbito de gestin educativa4: el menor nmero corresponde a las de gestin pedaggica,
mientras que las de mayor nmero corresponden a las de gestin institucional. Tal
situacin se halla en que el insumo considerado para verificar la pertinencia de las
funciones del profesor-director de escuela unidocente ha sido la LGE y el RGSE, ambos de
corte bsicamente institucional o administrativo; mientras que el REBR al ser de
naturaleza pedaggica y estar orientado principalmente al trabajo en aula, no ha sido
considerado en la verificacin.
4 Para verificar la pertinencia de las funciones se clasific cada funcin en un mbito de gestin educativa. En caso la funcin hiciera alusin a ms de un mbito, ella era considerada en los mbitos aludidos; mientras que las funciones con propsito similar eran simplificadas en una para efectos de la evaluacin.
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Cuadro N 02
Nmero de criterios ausentes en funciones sealadas en la LGE y el RGSE
Ejercicio simultneo de
cargosCarga docente Personal nico Ruralidad
Gestin pedaggica 7 7 5 7 1
Gestin institucional 6 6 5 5 0
Gestin administrativa 8 7 4 6 3
mbitos Total*
Criterios
De las funciones evaluadas en el mbito de la gestin pedaggica, segn el cuadro
N 02, el 100% no consideran que el personal que labora en la I.E. sea nico ni que ejerza
simultneamente dos cargos, criterios que sobresalen respecto a los otros dos. El que un
profesor-director sea personal nico en la I.E. no le permite que las funciones que ejerce
en este mbito de la gestin educativa sean enriquecidas en el intercambio con otros
profesores o profesionales que laboran en la I.E. (psiclogo educacional, tutor formal entre
otros), imposible an ms cuando ejerce dos cargos. Asimismo, estas funciones suponen
dedicacin casi exclusiva como profesor y no como director (de ah que el segundo criterio
ausente sea el de carga docente). Por otro lado, dichas funciones son pertinentes al rea
rural, por cuanto contribuyen a disminuir la brecha que existe entre la calidad de la
educacin en el rea urbana y en el rea rural (de ah que el criterio ruralidad est
considerado en el 85.7% de tales funciones), a excepcin de una funcin cuyo
cumplimiento est supeditado a la precariedad de la infraestructura de la escuela
unidocente y a la movilidad o desercin estudiantil de un ao a otro.
Respecto a las funciones contempladas en el mbito de la gestin institucional, se
encuentra que el 100% de ellas dejan de lado el criterio ejercicio simultneo de cargos,
mientras que el 83.3% no consideran los criterios carga docente y personal nico. La
ausencia de este ltimo criterio halla explicacin en que el diseo, implementacin y
evaluacin de proyectos (aludidos en las funciones de este mbito) supone la participacin
no slo de los padres de familia, sino tambin de otros profesionales vinculados a la
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educacin, quienes proporcionaran mayores insumos y mejor retroalimentacin en el
desarrollo de las diferentes etapas de un proyecto.
En relacin al punto anterior, el ejercicio de dos cargos simultneamente o la carga
docente, caractersticos en este tipo de escuela, mellan recursos humanos y tiempo para la
puesta en marcha de proyectos cuya responsabilidad descansa bsicamente en el director y
no en el profesor. Tales funciones, sin embargo, son pertinentes al rea rural, por cuanto
el tipo de vnculos que se establecen en la poblacin posibilita relaciones favorables a la
gestin en la I.E., siempre que el profesor-director haya logrado ascendencia en la
comunidad.
En cuanto al mbito de la gestin administrativa, el criterio ms ausente en 87.5%
de las funciones que no han cumplido al menos con un criterio es el de ejercicio
simultneo de cargos, por cuanto el profesor-director no puede ser juez y parte en
procesos que competen exclusivamente al director de la I.E. y que pueden mermar el
tiempo dedicado al trabajo en aula (50% de las funciones obvian la carga docente del
profesor de escuela unidocente). En relacin al primer criterio ausente, ello estara
relacionado con el de personal nico (75% de las funciones), por cuanto en este mbito
se consideran funciones relacionadas al trabajo con ms de un profesor en la I.E.
Por otro lado, las funciones contempladas en este mbito de la gestin educativa,
hacen alusin al manejo de recursos econmicos en la I.E., los cuales son mnimos o estn
ausentes debido a la precaria situacin econmica de la poblacin que reside en el rea
rural (37.5% de las funciones no consideran el criterio ruralidad, ni las consecuentes
caractersticas econmicas de la poblacin que habita en dicha rea).
CCoonncclluussiioonneess
De la investigacin realizada, se extraen las conclusiones ligadas con el objetivo
recogido de dicha investigacin para esta ponencia:
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Las funciones del director, dadas desde el Ministerio de Educacin (ya sea LGE o RGSE D.S. N 009-2005-ED), estn dirigidas a directores de instituciones educativas
polidocentes completas; en ellas no se considera el ejercicio simultneo de dos
cargos (en la escuela unidocente, el profesor tambin es director), la carga docente
(el profesor trabaja con los seis grados), ser personal nico (el profesor-director es
el nico que labora en la institucin educativa unidocente), la ruralidad (las
escuelas unidocentes se encuentran ubicadas mayoritariamente en el rea rural e
influidas por las caractersticas de dicha rea). An cuando las DRE tienen la
potestad para dar normas especficas para directores de escuelas unidocentes, esta
no es utilizada, atenindose a las formuladas desde Lima.
Lo anterior plantea la formulacin de normas pertinentes y oportunas dirigidas a directores de escuelas unidocentes, a fin de brindarles un marco de accin claro
sobre el cual puedan gestionar su institucin educativa, de forma eficaz, eficiente y
pertinente. La puesta en prctica de dicha normatividad debera ir acompaada de
recursos que faciliten su implementacin.
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