№ 2/2016Москва

РАЗВ

ИТИЕ

ПРО

ФЕСС

ИОНА

ЛИЗМ

А№

2/2

016 РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Научно-практический журнал «Акмеология» Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности

Института общественных наук РАНХиГС при Президенте Российской Федерации

Развитие профессионализмаНаучное издание (журнал издаётся с 2016 г.)

2016, № 2 (2)(по итогам XI международной научно-практической конференции

«Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», 26 мая 2016 г., Россия, Москва, РАНХиГС)

Журнал «Развитие профессионализма» создан и издается при поддержке Международного редакционного совета и Международной редакционной коллегии научно-практического журнала «Акмеология», а также кафедры акмеологии

и психологии профессиональной деятельности РАНХигГС при Президенте Российской Федерации

Научное издание «Развитие профессионализма» зарегистрировано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций 14.07.2016 г.

(свидетельство о регистрации ЭЛ № ФС 77 – 66505)

Адрес редакции (юридический): 119606, Москва, проспект Вернадского, дом 84, корпус 8, каб, 501 Адрес редакции (фактический): 115580, Москва, ул, Мусы Джалиля, дом 17, корпус 1, кв. 102

Телефоны: +7 (499) 956 07 25, +7 (499) 956 95 31E-mail: akmeology@akmeology.ru; DevelopmentOnline@yandex.ru

Веб: http://akmeology.ru; http://DevelopmentOnline.ru

ISSN 2541-7495 © Журнал «Развитие профессионализма», 2016

Международный редакционный совет:

Деркач Анатолий Алексеевич – председатель, главный редактор НПЖ «Акмеология», академик РАО, доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Абульханова Ксения Александровна – заместитель председателя, академик РАО, доктор философских наук, профессор (Москва, Россия)Сайко Эди Викторовна – заместитель председателя, чл.- корр. РАО, доктор исторических наук, профессор (Москва, Россия)

Члены редкционного совета:

Зимняя Ирина Алексеевна – академик РАО, доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Кузьмина Нина Васильевна – чл.- корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор (Санкт-Петербург, Россия)Максименко Сергей Дмитриевич – академик НАПН Украины, доктор психологии, профессор (Киев, Украина)Марк Лейкин – доктор психологии, профессор (Хайфа, Израиль)Масанао Такеда – доктор педагогики, профессор (Хакай-Такуэн, Япония)Перелыгина Елена Борисовна – доктор психологических наук, профессор (Екатеринбург, Россия)Рубцов Виталий Владимирович – академик РАО, доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Сараева Надежда Михайловна – доктор психологических наук, профессор (Чита, Россия)Цымбаленко Сергей Борисович – доктор педагогических наук, Президент творческого объединения ЮНПРЕСС (Москва, Россия)

Международная редакционная коллегия:

Гагарин Александр Валерьевич – шеф-редактор, доктор педагогических наук, профессор (Москва, Россия)Новиков Сергей Олегович – ответственнный редактор (общие вопросы) (Москва, Россия)Федосенко Екатерина Владимировна – ответственный редактор (международное сотрудничество), кандидат психологических наук, доцент (Санкт-Петербург, Россия)Лячина Светлана Николаевна – ответственный редактор-секретарь (предварительная издательская подготовка, тиражирование, распространение) (Москва, Россия)

Члены Международной редакционной коллегии:

Агапов Валерий Сергеевич – доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Жан Беккио – доктор медицины, профессор (Париж, Франция)Багдаян Энни – доктор психологии, профессор (США, Оклахома, Университет Оклахомы)Бехтер Анна Александровна – кандидат психологических наук, доцент, практический психолог (Хабаровск, Россия)Иванова Галина Павловна – доктор педагогических наук, профессор (Москва, Россия)Кудинов Сергей Иванович – доктор психологических наук, профессор (Москва, Россия)Кушнир Алексей Михайлович – кандидат психологических наук, генеральный директор ИД «Народное образование» (Москва, Россия)Соловьёва Наталья Викторовна – доктор педагогических наук, профессор (Москва, Россия)

Acmeology Scientific-Practical MagazineDepartment of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Institute

of Social Sciences of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA)

Development of ProfessionalismScientific Magazine (published since 2016)

2016, № 2 (2)(According to the results of the XI International Scientific-Practical Conference

“Acmeology: Personal and Professional Development of a Person”, 26 may 2016, Russia, Moscow, RANEPA)

Magazine «Development of Professionalism» created and published with the support of the International Editorial Council and of the International Editorial Board of the Acmeology Scientific-Practical Magazine, as well as Department of Acmeology

and Psychology of Professional Activity of the Institute of Social Sciences of Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA)

The «Development of Professionalism» scientific publication registered of the Federal Service for Supervision in the Sphere of Communications, Information Technology and Mass Communications

(Certificate of Registration ЭЛ № ФС 77 – 66505, 14.07.2016)

Address of the Editorial Office (actual): 119606, Moscow, Prospekt Vernadskogo, 84/8, of. 501 Address of the Editorial Office (legal): 115580, Moscow, Musy Jalilja Str., 17/1, ap. 102

Phones: +7 (499) 956 07 25, +7 (499) 956 95 31E-mail: akmeology@akmeology.ru; DevelopmentOnline@yandex.ru

Web: http://akmeology.ru; http://DevelopmentOnline.ru

International Editorial Council:

Editor-in-Chief-Founder of the Acmeology Scientific-Practical Magazine:Derkach Anatoly Alexeevich – ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaChairman of International Editorial Council:Abulkhanova Xenia Aleksandrovna – ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaVice-Chairman of Editorial Council:Saiko Edie Viktorovna – ScD (Psychology), Professor, Moscow, Russia

Members of the International Editorial Council:

Zimnyaua Irina Alekseevna – ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaKuzmina Nina Vasilyevna – ScD (Psychology), Professor, St.-Petersburg, RussiaMaksimenko Sergey Dmitriyevich – ScD (Psychology), Professor, Kiev, UkraineMark Leikin – ScD (Psychology), Professor, Haifa, Israel Masanao Takeda – ScD (Education), Professor, Hakay-Takuen, JapanPerelygina Elena Borisovna – ScD (Psychology), Professor, Ekaterinburg, RussiaRubtcov Vitaly Vladimirovich – ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaSaraeva Nadeghda Mikhailovna – ScD (Psychology), Professor, Chita, Russia Tcymbalenko Sergej Borisovich – ScD (Education), President of the Creative Association JunPRESS (Moscow, Russia)

International Editorial Board:

Editor-in-Chief:Gagarin Alexander Valeryevich – ScD (Education), Professor (Psychology), Moscow, RussiaDeputy Editor-in-Chief (english version):Sergey O. Novikov – Executive Editor (general issues) (Moscow, Russia)Ekaterina V. Fedosenko – Executive Editor (international cooperation), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor (Saint-Petersburg, Russia)Svetlana N. Lyachina – Executive Editor-Secretary (preliminary editorial preparation, copying, distribution) (Moscow, Russia)

Members of the International Editorial Board:

Agapov Valery Sergeyevich – ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaJan Beccio – MD, Professor, Behavior Analist, Paris, FranceAnnie Baghdayan – PhD (Psychology), BCBA-D, LBA, Assistant Professor, Behavior Analist, Oklahoma, USABekhter Anna Alexandrovna – PhD (Psychology), Assistant Professor, Behavior Analist, Khabarovsk, RussiaIvanova Galina Pavlovna – ScD (Education), Professor (Psychology), Moscow, RussiaKudinov Sergey Ivanovich – ScD (Psychology), Professor, Moscow, RussiaKushnir Alexey Michailovich – PhD (Education), Moscow, RussiaSolovyeva Natalia Viktorovna – ScD (Education), Professor (Psychology), Moscow, Russia

ISSN 2541-7495 © Development of Professionalism Scientific Magazine, 2016

3

Содержание / Contents

МАТЕРИАЛЫ УЧАСТНИКОВ ФОРУМА MATERIALS OF PARTICIPANTS OF THE FORUM

Часть 1. «РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ»(межвузовский научно-практический симпозиум, Санкт-Петербург)

Part 1. «DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY IN PROFESSIONAL EDUCATION»(interuniversity scientific and practical symposium, St. Petersburg)

От программного комитета и редакционной коллегии МЕЖДУНАРОДНЫЙ МОЛОДЁЖНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОРУМ «ММНФ‑2016» (Санкт‑Петербург — Москва, 1 декабря 2016 г.)

From program committee and editorial board INTERNATIONAL YOUTH SCIENTIFIC FORUM «IYSF‑2016» (St. Petersburg — Moscow, December 1, 2016)

12

Агаева Эльвира Ильясовна, Ковалёв Вячеслав ВладимировичРЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНОЙ КОНФЛИКТНОСТИ У АБИТУРИЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ

Elvira I. Agaeva, Vyacheslav V. KovalevRESULTS OF THE RESEARCH IN INTRAPERSONAL CONFLICT OF MASTER’S PROGRAMS APPLICANTS

14

Адоньева Юлия АнатольевнаФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОГНИЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Julya A. AdonievaTHE FORMATION OF METAKOGNITIONS FUTURE SPECIALISTS IN THE HIGH SCHOOL: THE PROBLEMATIZATION

16

Афанасьева Ольга Александровна, Воробьева Ольга Александровна, Ковалёв Вячеслав ВладимировичСПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ДЕВОЧЕК С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ КОНФЛИКТНОСТИ

Olga A. Afanaseva, Olga A. Vorobyeva, Vyacheslav V. KovalevPARTICULARITY OF PSYCHOLOGICAL DIFFICULTIES OF CONFLICT GIRLS PUPILS

19

Богачева Дарья ПавловнаПОГРУЖЕНИЕ В ЯЗЫКОВУЮ СРЕДУ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Bogacheva D.P.LANGUAGE ENVIRONMENT IMMERSION AS AN EFFECTIVE METHOD OF LINGUISTIC COMPETENCE DEVELOPMENT

21

Ветрова Анастасия Олеговна, Карабущенко Наталья БорисовнаПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ‑МЕДИКОВ

Vetrovа Anastasia O., Karabushchenko Natalia B.PSYCHOLOGICAL FEATURES OF MEDICAL STUDENTS

24

Гагарин Александр Валерьевич«ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ», ИЛИ «УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ»

Alexander V. Gagarin«INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN MODERN EDUCATION», OR «EDUCATIONAL DIALOGUE ON SOCIAL NETWORKS»

26

Горячкина Ирина Валерьевна, Кудрявцева Ольга Васильевна, Балина Ольга ВладимировнаГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Irina V. Goryachkina, Olga V. Kudryavtseva, Olga V. BalinaGAMIFICATION AS A STRATEGY OF TRAINING A FUTURE SPECIALIST

30

4

Гумова Нафисет Довлетбиевна, Коротовская Яна Валерьевна, Носов Алексей ВладимировичПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ СТУДЕНТОВ‑ПСИХОЛОГОВ

Nafiset D. Gumova, Yana V. Korotovskaya, Aleksey V. Nosov ,PROFESSIONAL SELF‑IDENTIFICATION STUDENTS‑PSYCHOLOGISTS

32

Ермилова Елена ЕвгеньевнаПРОФИДЕНТИЧНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА ВЗРОСЛЫХ

Elena E. ErmilovaPROFESSIONAL IDENTITY AS A CONDITION OF IMPLEMENTING PROFESSIONALCHOICE OF ADULTS

33

Карпова Елена Алексеевна, Кукулите Татьяна ГеннадьевнаМЕТОД ПРОЕКТОВ: УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ПРИМЕНЕНИЯ В ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ

Elena A. Karpova, Tatiana G. KukuliteMETHOD PROJECTS: THE SUCCESSFUL APPLICATION IN INTERACTIVE LEARNING

35

Карпова Елена АлексеевнаКЕЙС КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОВЕРКИ ПОНИМАНИЯ КОНКРЕТНОЙ ПРОБЛЕМЫ

Elena A. Karpova CASE STUDY AS A TOOL TO CHECK THE UNDERSTANDING OF THE SPECIFIC PROBLEMS

39

Марков Василий Николаевич, Несвит Владислав Вячеславович,СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Vasiliy N. Markov, Vladislav V. NesvitSOCIAL NETWORKS AS A FACTOR OF SUCCESSOF EDUCATION

42

Мельничук Андрей Степанович, Парамонова Анастасия ЮрьевнаПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О ПРЕОДОЛЕНИИ ПРОКРАСТИНАЦИИ

Andrey S. Melnichuk, Anastasiya Yu. ParamonovaTHE STUDENTS REPRESENTATIONS ABOUT OVERCOMING OF PROCRASTINATION

44

Миханькова Полина Владимировна, Иваненко Кристина АлександровнаICP: КАК ЭТО БЫЛО

Polina V. Mikhankova, Christina A. IvanenkoICP: HOW IT WAS

46

Паньшина Светлана ЕвгеньевнаВИРТУАЛЬНОЕ «Я» СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ

Svetlana E. Panshina,VIRTUAL SELF — CONCEPT BETWEEN STUDENTS WITH DIFFERENT LEVEL OF SELF — APPRAISAL

47

Попова Татьяна АнатольевнаОПТИМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В АСПЕКТЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

Tatiyana A. PopovaOPTIMAL DEVELOPMENT OF TEEN‑AGERSAND YOUNG PEOPLE IN THE ASPECT OF LIFE‑PURPOSE ORIENTATIONS

49

Савельева Дарья ИгоревнаМОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Daria I. SavelevaMOTIVATION TO LEARN: METHODOLOGY OF STUDYING

51

Селезнева Елена ВладимировнаМЕСТО УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Elena V. SeleznevaLOCATION MANAGEMENT RELATIONS IN SYSTEM OF THE PUBLIC AND PSYCHOLOGICAL RELATIONS

53

Страмоусова Валентина СергеевнаОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Valentina S. Stramousova,THE PECULIARITIES OF MOTIVATION LEARNING MODERN STUDENTS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS

55

Чирковская Елена ГеоргиевнаСОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КАРЬЕРНОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ

Elena G. Chirkovskaya MODERN APPROACHES TO SUPPORT CAREER LEADERS OF PUBLIC ADMINISTRATION

57

5

Часть 2. «ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА»(учебно-исследовательский семинар, Москва)

Part 2. «NATURAL‑SCIENCE ASPECTS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL HUMAN DEVELOPMENT»(educational and research seminar, Moscow)

Беленький Михаил Юрьевич, Брыксина Зинаида ГлебовнаСТЕРЕОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД В НЕЙРОМОРФОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Mikhail U. Belenky, Zinaida G. BryksinaSTEREOLOGICAL METHOD IN NEUROMORPHOLOGICAL RESEARCHES

59

Воронова Елена ВадимовнаОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Elena V. VoronovaTHE FEATURES OF PARENTS’ OF DISABLED CHILDREN PSYCHOLOGICAL CONDITIONS

60

Глазкова Светлана ОлеговнаПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СТРАХОВ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ

Svetlana O. Glazkova PSYCHOTHERAPEUTIC CORRECTION OF SOCIAL FEARS AT STUDENTS‑PSYCHOLOGISTS

62

Глушков Виталий Вячеславович, Чебаненко Наталья ВладимировнаПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ НА СООБЩЕНИЕ ОБ ИНВАЛИДНОСТИ РЕБЁНКА

Vitaly V. Glushkov, Nataliya V. Chebanenko PSYCHOPHYSIOLOGIC REACTION OF PARENTS TO THE MESSAGE OF DISABILITY OF THEIR CHILD

63

Давыдкин Иван АлександровичЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИИ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗАХ РОССИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Ivan A. DavydkinNATURAL‑SCIENCE ASPECTS OF STUDY OF PSYCHOLOGY IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN RUSSIA AND GREAT BRITAIN: COMPARATIVE ANALYSIS

65

Дик Иван АндреевичВЛИЯНИЕ ЭМОЦИЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Ivan A. DikINFLUENCE OF EMOTIONS FOR THE PROFESSIONAL ACTIVITIES OF RIGHTS

66

Ефремова Анна Сергеевна, Стерлигова Ольга ПетровнаПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРИ ВЫБОРЕ ПРОФЕССИИ

Anna S. Efremova, Olga P. Sterligova PROFESSIONAL ORIENTATION WHEN CHOOSING A PROFESSION

68

Иванова Антонина ВладимировнаВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ДЕВИАЦИИ ПОДРОСТКОВ

Antonina V. IvanovaINFLUENCE OF FAMILY RELATIONS ON ADOLESCENTS’ DEVIATIONS

69

Иванова Антонина ВладимировнаЗАВИСИМОСТЬ ДЕВИАЦИЙ ПОДРОСТКОВ ОТ ТИПА ДЕТСКО‑РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Antonina V. IvanovaTHE DEPENDENCE OF THE DEVIATIONS OF ADOLESCENTS FROM THE TYPE OF PARENT‑CHILD RELATIONSHIPS

71

Исаева Ирина ЭристовнаСИСТЕМНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПСИХОТЕРАПЕВТА И ПАЦИЕНТА/КЛИЕНТА

Irina E. IsaevaSYSTEM FEATURES OF THE THERAPIST AND PATIENT / CLIENT INERRELATIONS

72

Карнаухова Екатерина Сергеевна, Плохоцкий Антон Игоревич, Ковалев Виктор ВячеславовичПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Ekaterina S. Karnaukhova, Anton I. Plokhotskii, Victor V. KovalevPSYCHOPHYSIOLOGICAL PERSONALITY TRAITS DETERMINING THE FUNCTIONAL STATE OF HUMAN

74

Карчаа Алина ГеоргиевнаТРЕВОЖНОСТЬ И ФАКТОРЫ ЕЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

Alina G. KarchaaENVIRONMENTAL FACTORS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HUMAN

75

Ковальчук Светлана АлександровнаКРИЗИС СЕМЬИ КАК ОБЪЕКТ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Svetlana A. KovalchukFAMILY CRISIS AS AN ASPECT OF FAMILY PSYCHOTHERAPY

76

6

Ковальчук Светлана АлександровнаПОНЯТИЕ И СПЕЦИФИКА ВОЗМОЖНОСТИ СЕМЕЙНОЙ ПОЗИТИВНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Svetlana A. KovalchukTHE CONCEPT OF FAMILY AND THE SPECIFIC FEATURES OF POSITIV PSYCHOTHERAPY

78

Котова Анастасия МихайловнаЗНАЧЕНИЕ УЧЁТА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОТБОРЕ

Anastasia M. KotovaVALUE OF CONSIDERATION OF PSYCHOPHYSIOLOGICAL QUALITIES OF THE PERSON IN PROFESSIONAL SELECTION

79

Курбанов Курбан АбдулкадыровичПАМЯТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Kurban A. Kurbanov MEMORY IN THE STRUCTURE OF PROFESSIONAL ACTIVITIES

81

Максюк Дмитрий ВасильевичВЫБОР МЕТОДИК ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СТРЕССА СОТРУДНИКОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Dmitriy V. MaksyukTHE CHOICE OF TECHNIQUES FOR THE DIAGNOSIS OF STRESS, EMPLOYEES OF THE ORGANIZATION

82

Максюк Дмитрий ВасильевичВЛИЯНИЕ КРИЗИСА В ОРГАНИЗАЦИИ НА АКТУАЛЬНОЕ СТРЕССОВОЕ СОСТОЯНИЕ СОТРУДНИКОВ

Dmitriy V. MaksyukTHE IMPACT OF THE CRISIS IN THE ORGANIZATION ON THE CURRENT STRESS STATE EMPLOYEES

84

Максюк Юлия АлександровнаСОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ К ЗДОРОВЬЮ

Julia A. MaksyukEVALUATION OF ATTITUDE TOWARDS OF THE INDIVIDUAL HEALTH

85

Миколаевский Дмитрий ВалерьевичСИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СРЕДИ ВРАЧЕЙ

Dmitriy V. MikolaevskyBURNOUT SYNDROME AMONG PHYSICIANS

87

Мишина Марина Михайловна, Мурсалыева Гюльтакин МазахировнаЭТНОДИФФЕРЕНЦИРУЮЩИЕ ПРИЗНАКИ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Marina M. Mishina, Gultekin M. Mursaliyeva ETHNIC DIFERETIATING ATTRIBUTES OF THE ETHNICAL IDENTITY OF THE TEENAGER

89

Миханькова Полина Владимировна, Ковалев Виктор ВячеславовичОЩУЩЕНИЕ УСПЕХА КАК ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ

Polina V. Mikhankova, Viktor V. KovalevFEELING OF SUCCESS AS FUNCTIONAL STATE

91

Москалев Сергей Владимирович, Антоненко Ирина ВикторовнаПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХОТРАВМЫ В ДЕТСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Sergey V. Moskalev, Irina V. AntonenkoPSYCHOANALYTIC APPROACH TO UNDERSTANDING THE PSYCHOTRAUMA IN CHILDHOOD AND ADOLESCENCE

92

Несвит Владислав Вячеславович, Плиев Хас-МагомедСОЦИОГЕНЕЗ ОТ КРОМАНЬОНЦЕВ К САПИЕНСАМ: ПО ЭКСПОЗИЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО МУЗЕЯ

Vladislav Nesvit, Khas-Magomed PlievSOCIOGENESIS FROM TO CRO‑MAGNON SAPIENS: EXPOSURE OF HISTORICAL MUSEUM

94

Никитина Олеся Васильевна, Ковалев Виктор ВячеславовичПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Olesya V. Nikitina, Victor V. KovalevPSYCHOPHYSIOLOGICAL FACTORS THAT INFLUENCE THE PROFESSIONAL PERSONALITY DEVELOPMENT

96

Павлова Екатерина АнатольевнаНЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ СЕМЬИ БОЛЬНОГО РЕБЕНКА

Ekaterina A. PavlovaTHE NECESSITY OF PSYCHOLOGICAL REHABILITATION TO THE UNHEALTHY CHILD’S FAMILY

97

Пешкова Наталья АлександровнаКОРРЕКЦИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Natalya A. PeshkovaCORRECTION OF SELF‑ASSESSMENT OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH

99

7

Поленова Ольга АнатольевнаМЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Olga A. PolenovaINTERPERSONAL RELATIONS OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN IMPAIRED MENTAL FUNCTION

100

Равилова Марьям Ваизовна, Мишина Марина МихайловнаСХЕМА ПОВЫШЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ СЕНЗИТИВНОСТИ ПО БЕННЕТУ

Marina M. Mishina, Maryam V. Ravilova THE SCALE OF INTERCULTURAL SENSITIVITY (BY BENNETT)

102

Ракитина Наталья ЮрьевнаСУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ПРОДУКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ

Natalia U. RakitinaSUMMARY OF CRITERIA AND PRODUCTIVE RELATIONSHIP TO HEALT

103

Ракитина Наталья ЮрьевнаУЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО‑ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛИЕНТА В ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

Natalia U. RakitinaACCOUNTING INDIVIDUALLY‑TYPOLOGICAL FEATURES CLIENT IN THE PSYCHOCORRECTIONAL WORK

106

Раковская Елизавета АндреевнаТРЕВОЖНОСТЬ КАК ФАКТОР ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ СТУДЕНТОВ‑ПСИХОЛОГОВ

Elizaveta A. RakovskaiaENVIRONMENTAL FACTORS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HUMAN ANXIETY AS A FACTOR OF EDUCATIONAL TRAJECTORIES OF STUDENTS‑PSYCHOLOGISTS

109

Романова Дина БайроновнаВНУТРИЛИЧНОСТНЫЙ КОНФЛИКТ В ГЕНЕЗЕ ТРЕВОЖНЫХ СОСТОЯНИЙ У БАНКОВСКИХ СЛУЖАЩИХ

Dina B. RomanovaINTRAPERSONAL CONFLICTS IN THE GENESIS OF ANXIETY HAVE BANK EMPLOYEES

111

Рубальская Евгения Андреевна, Сафиуллина Лейсан АлександровнаСПЕЦИФИКА САМООТНОШЕНИЯ И СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Evgeniya A. RubalskayaSPECIFIC OF FUTURE SPECIALISTS’ SELF‑ATTITUDE AND STRESS RESISTANCE

113

Скрипников Антон Дмитриевич, Сидорова Анастасия Вячеславовна, Садовская Евгения КонстантиновнаВЫДАЮЩИЕСЯ НЕЙРОМОРФОЛОГИ КАМИЛЛО ГОЛЬДЖИ И РАМОН‑И‑КАХАЛЬ — ЛАУРЕАТЫ НОБЕЛЕВСКОЙ ПРЕМИИ

Anton D. Skripnikov, Anastasiya V. Sidorova, Evgeniya K. SadovskayaPROMINENT NEUROMORPHOLOGISTS CAMILLO GOLDGI AND RAMON‑Y‑CAJAL – NOBEL LAUREATES

115

Самодерженков Андрей НиколаевичИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПРОФЕССИЕЙ И РАБОТОЙ ДИСПЕТЧЕРОВ МОСКОВСКОГО МЕТРОПОЛИТЕНА

Andrey N. SamoderzhenkovSTUDY OF RELATIONSHIP SATISFACTION PROFESSION AND JOB SATISFACTION CONTROLLERS MOSCOW METRO

117

Сидорова Анастасия Вячеславовна, Кукаркин Егор АлександровичАНТРОПОСОЦИОГЕНЕЗ В РЕКОНСТРУКЦИЯХ БИОЛОГИЧЕСКОГО МУЗЕЯ ИМЕНИ ТИМИРЯЗЕВА

Anastasia V. Sidorova, Egor A. KukarkinANTHROPOSOCIOGENESIS IN RECONSTRUCTIONS OF BIOLOGICAT TIMIRYAZEV MUSEUM

118

Сокол Адольф, Шурупова Раиса ВикторовнаЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ДИАГНОСТИКЕ ЗАБОЛЕВАНИЙ: ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ

Sokol A.F., Shurupova R.V.HEURISTIC METHODS IN DIAGNOSIS OF DISEASES: ADVANTAGES AND SHORTCOMINGS

120

Стюшина Алёна Алексеевна, Ковалев Виктор ВячеславовичСТРЕССОВОЕ СОСТОЯНИЕ ЧЕЛОВЕКА И РЕАКЦИЯ МОЗГА НА СТРЕСС

Alena A. Styushina, Victor V. Kovalev STRESS STATE AND HUMAN BRAIN’S RESPONSE TO STRESS

122

Токарева Ирина Феликсовна, Власова Мария АлександровнаПРИМЕНЕНИЕ РЕСУРСНЫХ ПСИХОТЕХНИК В РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ–ИНВАЛИДОВ

Irina F. Tokareva, Mariya A. VlasovaRESOURCE PSYCHOTECHNICS IN PSYCHOTHERAPY OF PARENTS OF DISABLED CHILDREN

124

8

Фролов Роман ВалерьевичТРАНСКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКИХ ПАЦИЕНТОВ

Roman V. FrolovTRANSCULTURAL FEATURES OF RUSSIAN PATIENTS

125

Харитонова Олеся АлексеевнаПСИХОПРОФИЛАКТИКА СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ

Kharitonova O.A.METHODS OF PREVENTION OF BURNOUT IN GOVERNMENT EMPLOYEE

127

Часть 3. «МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА»(XXIV акмеологические чтения магистрантов и аспирантов, Москва)

Part 3. «CROSS‑DISCIPLINARY ASPECTS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL HUMAN DEVELOPMENT»(XXIV akmeological readings undergraduates and graduate students, Moscow)

Агаева Эльвира Ильясовна, Барсукова Руслана Сергеевна, Курочкина Светлана Дмитриевна, Чернова Валерия СергеевнаСПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДУЛЬНОГО СОЦИОТЕСТА

Elvira I. Agaeva, Ruslana S. Barsukova, Svetlana D. Kurochkina, Valerya S. ChernovaSPECIFICITY OF STUDYING INTERPERSONAL CONFLICTS USING A MODULAR SOCIOTEST

129

Антонов Валерий НиколаевичАКМЕ‑ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИОНАЛ И МОРАЛЬНЫЙ АВТОРИТЕТ

Valery I. AntonovACME‑TUTOR: PROFESSIONAL AND MORALITY AUTHORITY

131

Астахов Егор ОлеговичСИСТЕМНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СЛУЖАЩЕГО

Egor O. Astakhov SYSTEM FEATURES OF THE SELF‑DEVELOPMENT CIVIL SERVANT FUTURE

132

Атабиева Асият АлиевнаТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Asiyat A. AtabievaTHEORETICAL ANALYSIS OF THE PROBLEM OF PROFESSIONAL SELF‑DETERMINATION OF SENIORS

134

Биктимирова Лилия РазифовнаО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ В ПРЕОДОЛЕНИИ СТУДЕНТАМИ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ

Lilya R. Biktimirova ABOUT STUDENTS PSYCHOLOGICAL SUPPORT TO OVERCOME THE DIFFICULTIES IN LEARNING

136

Бобришева Людмила Семеновна, Терских Любовь АлександровнаАКМЕОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

Bobrysheva Ludmila, Terskih LubovACMEOGRAFY METHOD OF THE PERSONALITY RESEARCH OF THE UNIVERSITY GRADUATE

138

Боякова Анастасия Александровна, Карнаухова Екатерина Сергеевна, Паевская Наталья ЕвгеньевнаПРЕДПОСЫЛКИ ПОПУЛЯРИЗАЦИИ ФЕНОМЕНА «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ»

Anastasiya A. Boyakova, Ekaterina S. Karnaukhova, Nataliya E. PayevskayaPRECONDITION FOR POPULARIZATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE PHENOMENON

139

Боякова Анастасия Александровна, Карнаухова Екатерина Сергеевна, Воронин Вячеслав ВасильевичВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ УПРАВЛЕНИЯ И ФОРМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Anastasiya A. Boyakova, Ekaterina S. Karnaukhova, Vyacheslav V. VoroninFEATURES OF PSYCHOLOGICAL IMPACT IN BUSINESS COMMUNICATION OF EMPLOYEES

141

Великанова Анастасия ЮрьевнаСОЦИАЛЬНО‑ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В ОРГАНИЗАЦИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ СОТРУДНИКОВ

Anastasya U. VelikanovaSOCIO‑PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN ORGANIZATION AND EMOTIONAL BURNOUT OF THE STAFF

143

9

Великанова Анастасия ЮрьевнаСОЦИАЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ СТРЕССА В КОЛЛЕКТИВЕ

Anastasya U. VelikanovaSOCIAL SOURCES OF STRESS IN THE TEAM

145

Воробьева Ольга Александровна, Сурнина Александра АлексеевнаКАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Olga A. Vorobyeva, Alexandra А. SurninaCAREER COUNSELING AS A TOOL FOR THE PROFESSIONAL INDENTITY

146

Демкина Ксения Владимировна, Полянский Андрей ИвановичИНТЕЛЛЕКТ СУПРУГОВ И УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ БРАКОМ

Ksenia V. Demkina, Andrey I. Polyanskiy INTELLIGENCE SPOUSES AND MARRIAGE SATISFACTION

148

Дрибан Елена ПетровнаПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Elena P. DribanAPPROACHES TO DEFINING OF SELF‑RELATION

149

Ермоленко Андрей ВладимировичКОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ССУЗОВ

Andrey V. ErmolenkoCOGNITIVE STYLES IN THE STRUCTURE OF THE MANAGEMENT SKILLS OF HEADS OF PROFESSIONAL COLLEGES

151

Жильцова Екатерина СергеевнаПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К СОПРОВОЖДЕНИЮ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗ ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЕЙ

Ekaterina S. ZhiltsovaPROFESSIONAL TEACHERS’ READINESS TO THE PROCESS OF FOSTER CHILDREN’S PEDAGOGIC SUPPORT

152

Зиновьева Дина Муратовна, Павлоцкая Яна ИгоревнаКУЛЬТУРА ДЕЛОВЫХ КОММУНИКАЦИЙ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Dina M. Zinovyeva, Yana I. Pavlotskaya CULTURE OF BUSINESS COMMUNICATIONSAS A FACTOR OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT

155

Иванова Алёна Андреевна, Ковалёв Вячеслав ВладимировичПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НИЗКОСТАТУСНЫХ СОТРУДНИКОВ В ГРУППЕ

Alena A. Ivanova, Vyacheslav V. Kovalev PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS NIZKOCHASTOTNYKH EMPLOYEES IN A GROUP

157

Ибатуллина Анна Евгеньевна, Паевская Наталья ЕвгеньевнаМОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ ПАО «СБЕРБАНК РОССИИ»

Anna E. Ibatullina , Natalia E. Paevskaya MOTIVATION OF THE LABOUR ACTIVITY OF EMPLOYEES PJSC SBERBANK OF RUSSIA

159

Карнаухова Екатерина Сергеевна, Плохоцкий Антон Игоревич, Воронин Вячеслав ВасильевичОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

Ekaterina S. Karnaukhova, Anton I. Plokhotskii, Vyacheslav V. VoroninFEATURES OF PSYCHOLOGICAL IMPACT IN BUSINESS COMMUNICATION

161

Ковалёв Вячеслав Владимирович, Миханькова Полина ВладимировнаКОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ФИЛЬМА (НА ОСНОВЕ ФИЛЬМА «КРАСОТКА»)

Vyacheslav V. Kovalev, Polina V. MikhankovaCONFLICTOLOGICAL ANALYSIS OF THE PLOT OF THE FILM (BASED ON THE MOVIE «PRETTY WOMAN»)

163

Курочкина Светлана ДмитриевнаСОЦИАЛЬНО‑ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ИНТЕРНЕТЕ

Svetlana D. Kurochkina SOCIAL‑PSYCHOLOGICAL PECULARATIES OF THE COMMUNICATION STUDENTS IN THE INTERNET

164

Кучина Ангелина Юрьевна, Коробчук Дарья ВладимировнаЭВРИСТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ В ПРИНЯТИИ И ОБОСНОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ

Angelina U. Kuchina, Daria V. KorobchuckHEURISTICS IN STRATEGIC DECISION‑MAKING

166

Леонтьева Мария АлександровнаПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ HR‑МЕНЕДЖЕРА В ОЦЕНКЕ ПЕРСОНАЛА

Maria A. Leontyeva PROFESSIONAL COMPETENCE HR MANAGERS IN THE ASSESSMENT OF PERSONNEL

167

10

Леонтьева Мария Александровна, Ибатуллина Анна ЕвгеньевнаВОЗМОЖНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА В МАЛОЙ ГРУППЕ

Mariya A. Leontyeva, Anna E. Ibatullina THE OPPORTUNITY OF INCREASED SOCIAL STATUS IN SMALL GROUP

169

Летунова Илона АлексеевнаМАНИПУЛЯТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНЦА

Ilona A. Letunova MANIPULATIVE COMPETENCE IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF MANAGERS

170

Летунова Илона Алексеевна, Харитонова Олеся АлексеевнаОПТИМИЗАЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В МАЛОЙ ГРУППЕ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДУЛЬНОГО СОЦИОТЕСТА

Ilona A. Letunova, Olesya A. Charitonova OPTIMIZATION OF RELATIONSHIPS IN A SMALL GROUP BY THE USING A MODULAR SOCIO‑TEST

172

Лукашева Ксения Алексеевна, Чирковская Елена ГеоргиевнаСОЦИАЛЬНО‑ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

Ksenia A. LukashevaSOCIAL‑PSYCHOLOGICAL FACTORS OF ORGANIZATIONAL CHANGE

174

Меликян Арменуи ГагиковнаПРОБЛЕМАТИКА ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ В ПУБЛИКАЦИЯХ ЖУРНАЛА «АКМЕОЛОГИЯ» ЗА ПЕРИОД С 2005 ПО 2015 г.

Armenui G. Melikyan PROBLEMS OF PSYCHOLOGY OF MANAGEMENT IN PUBLICATIONS OF THE JOURNAL «ACMEOLOGY» IN THE PERIOD FROM 2005 TO 2015

176

Московский Вячеслав ВячеславовичРАЗВИТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Vyacheslav V. Moskovsky «THE DEVELOPMENT OF MANAGEMENT SKILLS IN PROFESSIONAL ACTIVITIES»

177

Мурашова Ольга СергеевнаУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПЕРСОНАЛА ТРУДОМ В КОНСАЛТИНГОВЫХ КОМПАНИЯХ

Olga S. MurashovaJOB SATICFACTION IN CONSULTING COMPANIES

180

Мурашова Ольга СергеевнаУДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПЕРСОНАЛА ТРУДОМ В ООО «КОНТАКТ РЕКРУТМЕНТ»

Olga S. MurashovaJOB SATICFACTION IN LLC «CONTACT RECRUITMENT»

181

Прокопенко Елизавета СергеевнаИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО АСПЕКТА Я‑КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ‑ПСИХОЛОГОВ МЕТОДИКОЙ МОДУЛЬНОГО СОЦИОТЕСТА

Elizaveta S. ProkopenkoTHE SOCIAL ASPECTS OF STUDENTS OF PSYCHOLOGY’ SELF‑CONCEPTION RESEARCH BY THE MODULAR SOCIOTEST

183

Пулатова Евгения КаримовнаТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

Evgenia K. PulatovaTHEORETICAL ASPECTS OF THE STUDYOF AGE‑RELATED CRISES

184

Пшеничнюк Диана ВладимировнаПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ЗНАНИЯ О КОРРУПЦИОННОМ И АНТИКОРРУПЦИОННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Diana V. Pshenichnyuk PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF KNOWLEDGE ABOUT CORRUPTION AND ANTI–CORRUPTION INTERACTION

186

Стоименовска ЭлеонораФАКТОРЫ И ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЕНЕДЖЕРОВ

Eleonora Stoimenovska FACTORS AND CHARACTERISTICS OF THE PROFESSIONAL POTENTIAL OF MANAGERS

188

Стоименовска Элеонора, Кузнецова Татьяна ВикторовнаЖЕНЩИНЫ МЕНЕДЖЕРЫ: СОЦИАЛЬНО‑ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПОТЕНЦИАЛ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ

Eleonora Stoimenovska, Tatiana Kuznietsova WOMEN MANAGERS: SOCIAL‑PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS AND PROFESSIONAL POTENTIAL

190

Сурнина Александра АлексеевнаФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Alexandra А. SurninaFACTORS OF PROFESSIONAL SELF‑DETERMINATION OF STUDENTS

193

11

Телиженко Вячеслав ВладимировичРАЗВИТИЕ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПОРТСМЕНА: РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИКО‑ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Vyacheslav V. Telizhenko AUTO‑PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT OF ATHLETS: RESULTS OF THEORETICAL AND EMPIRICAL RESEARCH

195

Филиппова Александра АндреевнаОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В КАРЬЕРЕ

Alexandra A. PhilippovaSPECIFIC FEATURES OF PROFESSIONAL SELF‑ACTUALIZATION OF CIVIL SERVANTS IN THEIR CAREERS

196

Чернова Валерия СергеевнаЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН(МЕТААНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ РОССИЙСКИХ УЧЕНЫХ)

Valeria S. ChernovaTHE ROLE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE ON THE BASIS OF THE RESULTS OF RESEARCH OF RUSSIAN SCIENTISTS

198

Чучин Дмитрий Андреевич, Светличная Лариса ВладимировнаВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА СТУДЕНТОВ КАК БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

Dmitry A. Chuchin, Larisa V. Svetlichnaya ENVIRONMENTAL FACTORS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HUMAN

200

Шуман Софья Павловна, Ковалёв Вячеслав ВладимировичСОЦИАЛЬНО‑ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Sofia P. Shuman, Vyacheslav V. KovalevSOCIO‑PERCEPTUAL ABILITIES IN MANAGEMENT ACTIVITY

202

Щукина Ирина Константиновна, Чирковская Елена ГеоргиевнаОСОБЕННОСТИ КАРЬЕРЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА

Irina K. Shchukina, Elena G. TchirkovskayaFEATURES CAREER MANAGEMENT STAFF

204

12

МЕЖДУНАРОДНЫЙ МОЛОДЕЖНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОРУМ (Санкт-Петербург — Москва, 1 декабря 2016 г.)

INTERNATIONAL YOUTH SCIENTIFIC FORUM (St. Petersburg — Moscow, December 1, 2016)

На «одном дыхании» прошел в Санкт-Петербурге в очном режиме Международный научно-практический симпозиум «Развитие личности в профессиональном образовании» — ключевое мероприятие в рамках Меж-дународного молодежного научного форума (ММНФ). Симпозиум был организован Научным центром разви-тия личности «Акме» на базе ФГБОУ ДПО «Институт непрерывного образования взрослых». В целом в фо-руме приняли участие более 100 молодых исследовате-лей, магистрантов, аспирантов, кандидатов и докторов наук из различных регионов России, а также из Изра-иля, Франции, Испании, Китая, США, Украины, Бела-руси, Казахстана.

В дистанционном режиме прошло взаимодействие участников форума в Москве на площадке РАНХиГС при Президенте Российской Федерации.

Организаторы «ММНФ-2016»: научно-практиче-ский журнал «Акмеология», сетевое научное издание «Развитие профессионализма», кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности Инсти-тута общественных наук РАНХиГС при Президенте Российской Федерации, научный центр развития лич-ности «Акме».

Открывая симпозиум с приветственным словом к участникам обратились — Екатерина Владимировна Федосенко, к.псх.н., директор НЦРЛ «Акме», и Сергей Викторович Кривых, д.п.н., профессор, проректор ФГ-БОУ ДПО «ИНОВ». Они же выступили с докладами.

Екатерина Владимировна представила ключевые тенденции профессионального развития и самореали-зации современного педагога. Профессор Сергей Вик-торович Кривых остановился на сущности дидакти-ческого сопровождения информационной активности и медиакультуры педагогов в процессе повышения ква-лификации.

Своими исследованиями на тему «Геймификация как стратегия обучения будущего специалиста» поде-лились молодые психологи — магистранты кафедры генетической и клинической психологии ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Томский государст-венный университет» Ирина Горячкина, Ольга Кудряв-цева и Ольга Балина. Доклад вызвал большой интерес как у молодых исследователей, так и у опытных специ-алистов. Было задано много вопросов.

Далее китайские молодые исследователи — маги-странтки РГПУ им. Герцена — представили свои разра-ботки на русском языке. Коллеги рассказали о профес-сиональном развитии и самореализации, повышении профессионального мастерства педагогов-хореографов.

С докладом о повышении квалификации педагогов-хореографов как условии профессионализма выступила и непосредственный руководитель молодых исследова-телей — Людмила Альбертовна Касиманова, к.п.н., до-цент, заведующая кафедрой хореографического искус-ства РГПУ им. Герцена.

Цели и задачи своего диссертационного исследова-ния, касающегося профессиональной мотивации и ре-ализации молодого педагога с психологической точки зрения, представила аспирантка РГПУ им. А.И. Герцена Елена Евгеньевна Ермилова. Тема исследования вызвала большой интерес из-за своей яркой актуальности и то-чек пересечения с известными многолетними исследо-ваниями организаторов симпозиума.

Помимо молодых исследователей были представ-лены видеодоклады и очное доклады зрелых профес-сионалов.

С очным докладом выступила Елена Алексеевна Карпова, к.псх.н., доцент ЛГУ им. А.С. Пушкина. Елена Алексеевна представила результаты исследования сти-лей обучения взрослых в зависимости от когнитивных особенностей личности.

Были представлены видеодоклады Татьяны Евге-ньевны Гуры — д.псх.н., профессора, и.о. ректора За-порожского института постдипломного педагогического образования — о развитии профессионального мышле-ния будущих психологов. И видеодоклады научных со-трудников ФГБНУ ПИ РАО — Натальи Владимировны Кисельниковой, к.псх.н., зам. директора, зав. лаборато-рией научных основ психологического консультирова-ния — о проблемах психотерапевтического образова-ния в России.

Татьяна Анатольевна Попова, к.псх.н, ст.н.с. в сво-ем докладе рассмотрела лого-арт-терапию для педагогов и психологов как ресурс профессионального развития.

В заключение симпозиума Екатерина Влади-мировна Федосенко подвела итоги работы, отмети-ла важное значение подобного научного обмена между молодыми специалистами, возможность об-судить свои разработки с коллегами разного профес-сионального уровня, опыта и возрастной категории. Для молодых исследователей симпозиум стал также и тренировочной площадкой ораторского искусства, са-мообладания, психологических навыков самопрезента-ции, умения выражать научные мысли и содержатель-но, профессиональным языком отвечать на вопросы.

Все участники научно-практического мероприя-тия подчеркнули необходимость подобного общения и в будущем.

13

Завершился симпозиум торжественным вручени-ем сертификатов.

Представленные материалы участников Межрегио-нального молодежного научного форума (с международ-ным участием) прошли рецензирование в программном комитете и будут опубликованы в № 2 (2) 2016 сетево-го научного издания «Развитие профессионализма», которое пройдет полный цикл предварительной изда-тельской подготовки, включая научное и литературное редактирование. Номер выйдет в электронной версии в марте 2017 года.

Желающие участники смогут получить журнал и в печатной версии. Издание будет размещено в сво-

бодном доступе на сайте developmentonline.ru, а также в международной базе цитирования РИНЦ (elibrary.ru).

С искренними пожеланиями всем участникам про-шедшего мероприятия дальнейшей плодотворной ра-боты, творческого взаимодействия с коллегами, успе-хов в индивидуальном и коллективном научном поиске

от программного комитета «ММНФ-2016»и редакционной коллегии

сетевого научного издания«Развитие профессионализма»

Федосенко Екатерина Владимировна

14

МАТЕРИАЛЫ УЧАСТНИКОВ ФОРУМА MATERIALS OF PARTICIPANTS OF THE FORUM

Часть 1. «РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ» (межвузовский научно-практический симпозиум, Санкт-Петербург)

Part 1. «DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY IN PROFESSIONAL EDUCATION»

(interuniversity scientific and practical symposium, St. Petersburg)

УДК 159.9.07

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНОЙ КОНФЛИКТНОСТИ У АБИТУРИЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ

Агаева Эльвира Ильясовна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия;

e-mail: elvira.agaeva@inbox.ru

Ковалёв Вячеслав Владимирович, кандидат психологических наук; доцент; доцент кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС);

проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия;e-mail: conflictolog@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность исследования внутриличностных конфлик-тов; б) понятие внутриличностного конфликта; в) условия возникновения внутриличностных кон-фликтов; г) анализ результатов теста на выявление внутриличностного конфликта; д) рекомендации по предот вращению внутриличностных конфликтов.

Ключевые слова: внутриличностный конфликт, выявление внутриличностного конфликта, реко-мендации по предотвращению внутриличностных конфликтов.

Проблема изучения внутриличностного конфлик-та (ВЛК) является актуальной и, одновременно, слож-ной для исследования. Данной проблемой занимаются такие отечественные исследователи, как Анцупов А.Я., Шипилов А.И. [1], Захарова О.Ю. [3], Ковалев В.В. [2], Степнов А.П. [5] и другие. Актуальность изучения дан-ного вопроса диктуется тем, что в нашем быстротечном мире человек постоянно оказывается на перепутье мо-тивов, суждений, ценностей, мнений и прочего, что на-прямую связано с появлением ВЛК у личности. Целью данной работы является обзор теоретического матери-ала по вопросу ВЛК, а также анализ эмпирического ис-следования по его выявлению.

Мы рассматриваем ВЛК как острое негативное пе-реживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречия связи с социальной средой и задерживающее принятие

решения [1, с. 294]. Условия, способствующие возник-новению ВЛК, разделяют на личностные и ситуативные. К личностным условиям относятся:

• сложный внутренний мир и актуализация дан-ной сложности;

• развитая и сложная иерархия мотивов и потреб-ностей;

• высокий уровень развития чувств и ценностей личности;

• способность к самоанализу;• сложно-развитая когнитивная структура.В свою очередь ситуативные условия разделяют

на внешние и внутренние. Внешние условия сводятся к тому, что удовлетворение каких-либо мотивов и отно-шений личности становится невозможным, ввиду тех или иных причин.

Внутренние условия подразумевают противоречия между разными сторонами личности [4].

В ходе написания данной статьи было проведено исследование, в котором приняли участие 13 человек, обучающихся на подготовительных курсах в магистра-туру; средний возраст участников составил 23 года.

Исследование проводилось с использованием те-ста А.И. Шипилова по выявлению уровня внутрилич-ностной конфликтности. Тест выглядит как анкета с вопросами-ситуациями. Участникам предлагается бланк с вариантами ответов, за которые начисляются баллы: «Не переживаю» или «Открыто выражаю свои эмоции» — 0 баллов; «Слегка переживаю» — 1 балл; «Переживаю» — 2 балла; «Я в отчаянии» — 3 балла.

15

Для определения общего уровня конфликтности ис-пользуется формула:

Квк = К1+К2+К3+К4+К5+К6,где:К1 — Мотивационный конфликт;К2 — Моральный конфликт;К3 — Конфликт нереализованного желания;К4 — Ролевой конфликт;К5 — Адаптационный конфликт;К6 — Конфликт неадекватной самооценки.Исходя из общего коэффициента, результаты интер-

претируются как: Квк = 0–6 баллов — внутриличност-ная конфликтность крайне низкая; 7–29 баллов — низ-кий уровень; 30–49 баллов — средний уровень; 50–72 балла — высокий уровень; более 72 баллов — сверх-высокий уровень.

По итогам исследования были выявлены: 7 чело-век — с низким уровнем ВЛК, 5 человек — со средним уровнем и 1 человек — с высоким уровнем. В рамках эмпирического исследования было доказано, что про-блема ВЛК в той или иной степени характерна для каж-дого человека.

По результатам исследования можно дать рекомен-дации по предотвращению появления ВЛК, а именно: стоит принимать трудные жизненные ситуации такими, какие они есть; формировать ценности и следовать по их правилам; быть более гибким и адаптивным; стоит уступать в мелочах, но не превращать это в систему; на-учиться управлять собой и не быть рабом своих жела-ний; развивать волевые качества; обеспечить адекват-ность самооценки [1, с. 317–320].

Соблюдение данных рекомендаций позволит че-ловеку уравновесить свои реакции на те или иные про-блемы, придать акмеологический импульс внутренней активности и профессиональному самоопределению.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учеб-

ник для вузов. 6-е изд. СПб.: Питер, 2015. 556 с.[2]. Анцупов А.Я., Ковалев В.В. Конфликты в подразде-

лениях, основные способы их преодоления и предупрежде-ния // Ориентир. 2002. № 2. С. 50–53.

[3]. Захарова О.Ю. Диагностика и коррекция внутрилич-ностных конфликтов проективным тестом «Гомункулус» // Ак-меология, 2016. S1 (57). С. 20–21.

[4]. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психо-логии личности // Уч. зап. Пермск. пед. ин-та. Т. 77. Пермь, 1970. С. 103–164.

[5]. Степнов А.П. Содержательные характеристики цен-ностносмыслового конфликта государственных служащих как

динамического личностного образования // Акмеология. 2011, 3(39). С. 126–135.

RESULTS OF THE RESEARCH IN INTRAPERSONAL CONFLICT OF MASTER’S PROGRAMS

APPLICANTS

Elvira I. Agaeva, Undergraduate Student (Mag-istracy); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Nation-al Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: elvira.agaeva@inbox.ru

Vyacheslav V. Kovalev, Candidate of Psycholog-ical Science; docent; Associate Professor of Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: conflictolog@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the relevance of

the study of intrapersonal conflicts; b) the notion of in-trapersonal conflict; c) conditions for the occurrence of intrapersonal conflicts; g) test analysis carried out to identify intrapersonal conflict; d) recommendations for the prevention of intrapersonal conflicts.

Keywords: intrapersonal conflict, identifying of in-trapersonal conflict, recommendations for prevention of intrapersonal conflicts.

REFERENCES[1]. Antsupov A. Ya., Shipilov A.I. Conflictology. A textbook

for high schools. S. — Pb.: PITER, 2015. 556 p.[2]. Antsupov A. Ya., Kovalev V.V. Conflicts in subdivisions,

the main processes for their prevention and permission. Orientir [Reference point], 2002, no. 2, pp. 50–53.

[3]. Zakharova O.J. Diagnosis and correction of intraperson-al conflicts of projective tests «Homunculus» Akmeologia [Acme-ology], 2016, no. S1 (57). P. 20–21.

[4]. Merlin B.C. Problems of experimental psychology of personality. Uch. Rec. Of Perm. ped. Inst. T. 77. Perm, 1970. P. 103–164.

[5]. Stepnov A.P. Substantial characteristics of the semantic conflict of civil servants as dynamic personal formation. Akmeo-logia [Acmeology], 2011, no. 3(39). P. 126–135.

16

УДК 378:7.012

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОГНИЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Адоньева Юлия Анатольевна, аспирант Запорожского национального университета, г. Запорожье, Украина; e-mail: Bani-melifera@mail.ru

РЕЗЮМЕВ статье рассматриваются научно-теоретические

основы исследования метакогнитивных умений бу-дущих специалистов. Охарактеризованы различные подходы ученых к пониманию сущности феноме-на метапознания как особого системного явления, cложного процесса, направленного на осознание субъектом собственной познавательной (мысли-тельной) деятельности и ее регуляцию.

Ключевые слова: метапознание, метакогниции, метакогнитивные знания, метакогнитивные умения, будущий специалист, рефлексия.

Одним из главных приоритетов украинского про-фессионального образования является повышение ка-чества образовательных услуг, цель которых, согласно Закону Украины «О высшем образовании» (2014), — формирование компетентности будущих специалистов как динамической комбинации их знаний, умений и пра-ктических навыков, способов мышления, профессио-нальных, мировоззренческих и гражданских качеств, морально-этических ценностей. Акцент современной профессиональной подготовки будущих специалистов различных квалификаций переносится со знаниевой составляющей на личностную, что обусловлено как сверхбыстрым темпом старения знаний, так и пони-манием того, что единственно значимыми, ценными, «действительно работающими» для человека являются отрефлексированные, «живые» знания (как утверждал С.Л. Франк), а механические, «слепые» знаниевые кон-структы очень быстро теряются, угасают.

Кроме того, международными и украинскими экс-пертами-работодателями отмечается, что наиболее де-фицитными навыками выпускников высших учебных заведений являются: отсутствие умения решать про-блемные ситуации; несформированность мыслитель-ных качеств (прежде всего системности мышления, креативности), аналитических умений; несформиро-ванность умений работать с информацией; низкий уровень развития «soft skills», к которым относят ком-муникативные умения (прежде всего способность к решению конфликтов), способность к самооргани-зации, саморазвитию, самообучению [1]. Таким обра-зом, перед системой высшего образования возникает задача поиска надпредметных, надзнаниевых свойств личности, которые обеспечили бы ее постоянное про-фессиональное саморазвитие, самосовершенствование и самоорганизацию в соответствии с изменяющимися условиями социального, образовательного и професси-онального пространства.

В этом контексте особое значение приобретает про-блема исследования метакогнитивных умений и осо-

бенностей их формирования у будущих специалистов в системе высшего образования, ведь именно они, по мнению многих ученых (А. Браун, Б. Величковский, А.В. Карпов, Г. Митчелл, М.Л. Смульсон, Дж. Флейвелл, М.А. Холодная и др.), являются основой личностного и профессионального развития человека, базовыми де-терминантами его интеллектуальной, профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Итак, целью данной статьи является анализ научно-теоретических подходов к исследованию метакогниций и их формированию у будущих специалистов в системе высшего образования.

Осуществленный анализ психолого-педагогиче-ских исследований позволяет утверждать, что первым в научный оборот понятие «метапознание» («метаког-ниция») (metacognitive — сверхпознавательный) ввел и обосновал американский ученый Дж. Флейвелл, кото-рый и представил его первую модель. Под «метапозна-нием» он понимал: особый познавательный процесс, направленный на осознание собственной когнитивной деятельности; особенную умственную деятельность, направленную саму на себя. Приставка «мета» означа-ет процессы, которые находятся выше, над первичны-ми когнитивными процессами, то есть когниции второго порядка — знания о первичных когнитивных процессах и умение управлять ими. По мнению ученого, метаког-нитивные и когнитивные процессы не отличаются по форме и качеству, а являются отличными по своему со-держанию и функциями.

Дж. Флейвелл подчеркивал роль метапознания в на-блюдении и регуляции познавательных психических процессов, достижении сознательных целей; он акцен-тировал внимание на таких познавательных процес-сах, как проверка, планирование, отбор, соотношение и др. «Метапознание является видом мышления второ-го, более высокого порядка и включает в себя функцию контроля над познавательными процессами» [2]. Глав-ными компонентами метапознания ученый определил: 1) метакогнитивные знания; 2) метакогнитивный опыт; 3) когнитивные цели и задачи; 4) когнитивные дейст-вия и стратегии [3]. Метакогнитивные знания содер-жит межличностное знание человека о своих когнитив-ных процессах по сравнению с возможностями других людей; оно состоит из суждений или убеждений о том, какие факторы или действия и в какой степени влияют на начало и результат познавательной деятельности. Дж. Флейвелл выделил три сферы метакогнитивного знания: личностную, целевую и стратегическую. Лич-ностную сферу, по мнению ученого, составляют поня-тия, в которых человек описывает свои представления о себе и других как о разумных существах, а также пред-ставления о межличностных различиях (что существу-

17

ют различные степени понимания, и люди находятся на разных его уровнях).

Целевую сферу составляет информация о возмож-ностях и требованиях мыслительной задачи в данный конкретный момент времени, понимание того, насколь-ко доступно и корректно сформулирована задача, какие конкретные цели, какой оптимальный путь ее решения и что является результатом. К стратегической сфере от-носятся знания о наиболее эффективных стратегиях до-стижения подцелей и целей в различных познаватель-ных задачах.

Метакогнитивные опыт — это определенные вос-поминания человека, это когнитивный или эмоциональ-ный опыт, сопровождающий любую познавательную деятельность; это сознательное изучение ментально-го опыта, которое сопровождает удачные и неудачные ситуации в любой мыслительной деятельности. Мета-когнитивный опыт, как отмечал Дж. Флейвелл, требует значительной сознательной работы, рефлексии в ситу-ациях планирования деятельности и характеризуется значительным риском и ответственностью решений.

Когнитивные цели и задачи соответствуют реаль-ным обстоятельствам познавательной ситуации. Ког-нитивные действия или стратегии включают в себя ис-пользование специальных способов достижения целей.

Таким образом, согласно научному подходу Дж. Флейвелла о сущности метапознания, важным для осознания является следующее. Во-первых, метапозна-ние является универсальной функцией, особым позна-вательным процессом, обеспечивающим качество как мыслительной, так и всей предметной деятельности человека; его основной функцией является контроль и регуляция познавательных процессов. Во-вторых, главными компонентами метапознания являются: мета-когнитивные знания; метакогнитивный опыт; когнитив-ные цели и задачи; когнитивные действия и стратегии. В-третьих, главным механизмом метапознания являет-ся рефлексия, обеспечивающая осознанность всех его компонентов.

Значительный вклад в разработку теории мета-познания внесла А. Браун, по мнению которой мета-познание состоит из: 1) знаний о познании — сово-купности видов деятельности, включая сознательную рефлексию когнитивных действий и способностей; 2) регуляции познания — совокупности видов деятель-ности, которые требуют механизмов саморегуляции в течение обучения или решения проблем. Эти формы/составляющие метапознания, по мнению А. Браун, тес-но взаимосвязаны, но должны быть разрозненными для анализа. Знания о познании соответствуют устойчивой информации человека о его познавательных процессах. Регуляция познания включает активность по регуляции и наблюдению за обучением, она содержит процессы, начиная от планирования активности (предвосхище-ние результата, план, различные формы проб и ошибок) и до решения проблемы, а также мониторинг активно-сти, проверку результатов. Эти активности, в отличие от первых, сравнительно неустойчивы, зависимы от си-туации и задачи.

Для описания метапознания А. Браун использует понятие «автопилотируемое состояние», которое под-черкивает постоянство мониторинга и оценки челове-

ком своего прогресса в обучении, пока эти процессы не становятся автоматическими [4].

Итак, особое значение в трудах А. Браун приобре-тают процессы саморегуляции в метапознании, которые также составляют систему метакогнитивных умений.

В работах С. Тобиаса и Х. Эверсона метапознание понимается как особый комплекс знаний и умений, пер-востепенным из которых является мониторинг знаний как способность человека понимать то, что он знает и чего не знает, «мониторинг предварительного обуче-ния является фундаментальным или метакогнитивным процессом» [5]. Следовательно, важным для человека является рефлексия того, что он уже осознает и того, что ему нужно узнать.

Как отмечает Р. Клюве, метапознание является си-стемой особых действий, предусматривающих следу-ющее: мыслящий субъект имеет определенные знания как о собственном мышлении, так и о мышлении дру-гих; мыслящий субъект способен к мониторингу и ре-гулированию процесса собственного мышления, то есть может его вызывать [6].

В целом, осуществленный анализ работ основа-телей современного метакогнитивизма дает основание утверждать, что система метапознания (метакогниций) человека включает два базовых компонента — знание-вый и операциональный (умения и навыки). Знаниевый компонент содержит систему знаний человека о соб-ственной познавательной деятельности, ее отличия от других. Операциональный компонент содержит систе-му метакогнитивных умений, охватывающих все этапы деятельности, направленной на решение определенной задачи — начиная с этапа проблематизации и до этапа реализации принятого решения.

Во многих современных отечественных исследова-ниях метапознание определяется как система процессов инициации, организации, построения и контроля субъ-ектом собственной деятельности, которая предопреде-ляет содержание, ход и эффективность его познаватель-ной деятельности [7].

Исходя из структуры психического, авторами — и с этим мы полностью согласны — выделяются как правило три составляющие метапознания: когнитивная, эмоциональная и поведенческая. Когнитивная составля-ющая содержит систему знаний человека о собственной познавательной деятельности. Эмоциональная — оцен-ку собственных индивидуальных познавательных ресур-сов (метакогнитивный опыт). Поведенческая составля-ющая включает систему процессов, обеспечивающих саморегуляцию познавательной деятельности, она со-держит метакогнитивные умения и стратегии.

Большинство современных ученых определяют метакогниции как главные факторы эффективности, производительности познавательной деятельности че-ловека, которые проявляются в: знаниях и контроле за собственным мыслительным процессом и учебно-про-фессиональной деятельностью; осознании собственной умственной деятельности и содержания системы пред-ставлений; мониторинге процесса мышления для его активизации, принятия решения.

Таким образом, проведенный анализ научных под-ходов к пониманию сущности метапознания и его струк-турных компонентов позволяет констатировать, что

18

несмотря на разный набор метакогнитивных знаний и умений, представленных разными авторами, единым является понимание их интегративного характера, без-условной значимости для решения личностью сложных, полисистемных проблем, имеющих свойство новизны.

Результаты проведенных экспериментальных иссле-дований зарубежных авторов (Н. Андерсон, М. МкФор-ланд, С. Парис и др.) дают основания утверждать, что развитие метакогнитивных умений не происходит сти-хийно, а требует целенаправленных формирующих про-грамм («метакогнитивного обучения»), которые обес-печивают овладение личностью метакогнитивными стратегиями и, как результат, формирование метакогни-тивной обучаемости — комплексной способности осоз-навать собственную мыслительную активность, произ-вольно использовать когнитивные и метакогнитивные стратегии, актуализировать метакогнитивные умения.

В качестве заключения необходимо отметить, что для украинской системы высшего образования наиболее актуальными на сегодняшний день являются вопросы целенаправленного формирования у будущих специа-листов системы метакогниций, что требует, в свою оче-редь, изучения и проблем метакогнитивной поддержки, метакогнитивной образовательной среды, а также иссле-дования индивидуальных метакогнитивных стратегий.

ССЫЛКИ[1]. Випускники українських ВНЗ очима робо-

тодавців [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://www.yourcompass.org/docs/Employees%20on%20University_Graduates.pdf.

[2]. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solv-ing // The Nature of Intelligence.Ch. 12, New Jersey, 1976. Pp. 231–235.

[3]. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring a new area of cognitive developmental Inquiry // American Psy-chologist. 1979. — № 34(10). — Pр. 906–911.

[4]. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-reg-ulation and other more mysterious Mechanisms // Metacogni-tion, Motivation and Understanding. Ch. 3, New Jersey, 1987. Pp. 65–116.

[5]. Tobias S., Everson H.T. Knowing what you know and what you don’t: further research on metacognitive knowledge mo-nitoring // College Board Research Report 2002–3, New York, 2002.

[6]. Kluwe R.H. Cognitive Knowledge and Executive Con-trol: Metacognition / R.H. Kluwe // In D.R. Griffin (Ed.), Animal Mind — Human Mind. — 1982. — Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag. — Pp. 201–224.

[7]. Інтелектуальний розвиток дорослих у віртуальному освітньому просторі: монографія / М.Л. Смульсон, Ю.М. Ло-

тоцька, М.М. Назар, П.П. Дітюк, І.Г. Коваленко-Кобилянсь-ка [та ін.]; за ред. М.Л. Смульсон. — К.: Педагогічна думка, 2015. 221 с.

THE FORMATION OF METAKOGNITIONS FUTURE SPECIALISTS IN THE HIGH SCHOOL:

THE PROBLEMATIZATION

Julya A. Adonieva, postgraduate student, National University of Zaporizhzhya. The formation of future specialist’ metacognitions in a high school: statement of the problem.

ABSTRACTThe article describes the scientific and theoretical

basis of the metacognitive skills of future specialists. Scientists described the different approaches to under-standing the essence of the phenomenon of metacogni-tion as a special systematical process, aimed at under-standing the subject’s own cognitive (mental) activity and its regulation.

Keywords: metacognition, metacognitive know-ledge, metacognitive skills, the future specialist, re-flection.

REFERENCES[1]. Vipuskniki ukraїns’kih VNZ ochima robotodavcіv [Ele-

ktronnij resurs]. — Rezhim dostupu: http://www.yourcompass.org/docs/Employees%20on%20University_Graduates.pdf.

[2]. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solv-ing // The Nature of Intelligence. Ch. 12, New Jersey, 1976, pp. 231–235.

[3]. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring a new area of cognitive developmental Inquiry // American Psy-chologist. 1979. — № 34(10). — Pp. 906–911.

[4]. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-reg-ulation and other more mysterious Mechanisms // Metacogni-tion, Motivation, and Understanding. Ch. 3, New Jersey, 1987, pp. 65–116.

[5]. Tobias S., Everson H.T. Knowing what you know and what you don’t: further research on metacognitive knowledge mo-nitoring // College Board Research Report 2002–3, New York, 2002.

[6]. Kluwe R.H. Cognitive Knowledge and Executive Con-trol: Metacognition / R.H. Kluwe // In D.R. Griffin (Ed.), Animal Mind — Human Mind. — 1982. — Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag. — Pp. 201–224.

[7]. Іntelektual’nij rozvitok doroslih u vіrtual’nomu osvіtn’omu prostorі: monografіja / M.L. Smul’son, Ju.M. Lotoc’ka, M.M. Nazar, P.P. Dіtjuk, І.G. Kovalenko-Kobiljans’ka [ta іn.]; za red. M.L. Smul’son. — K.: Pedagogіchna dumka, 2015. 221 s.

19

УДК 316.472.42+159.922.75+376.64

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ДЕВОЧЕК С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ КОНФЛИКТНОСТИ

Афанасьева Ольга Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: jkmuffa@gmail.com

Воробьева Ольга Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: olga_mailpost@mail.ru

Ковалёв Вячеслав Владимирович, доцент, кандидат психологических наук; доцент кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС);

проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: conflictolog@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации изучена проблема пси-

хологических трудностей учащихся в школьных коллективах. Выявлены с помощью модульного социотеста учащиеся с повышенным уровнем кон-фликтности. Описаны особенности восприятия окружающими учеников с повышенным уровнем конфликтности. Проведен анализ степени рассогла-сования восприятия ранга в группе у конфликтных и неконфликтных учеников. Отмечается, что кон-фликтные личности склонны недооценивать отно-шение к самим себе.

Разработаны рекомендации школьным работни-кам по снижению уровня психологических трудно-стей у учащихся.

Ключевые слова: конфликт, психологические трудности, повышенный уровень конфликтности, модульный социотест.

Актуальность проведенного исследования связана с необходимостью углубленного изучения конфликт-ных личностей. Важность исследования заключается в определении особенностей психики конфликтных личностей в процессе обучения как одной из ключевых сфер проявления человека. Прежде всего потому, что конфликт в отношениях учащихся средних образова-тельных учреждений с окружающими людьми может стать серьёзной проблемой для их развития.

Проблематика психологических особенностей кон-фликтов и конфликтных личностей в учебных заве-дениях рассматривалась посредством использования модульного социотеста такими исследователями, как В.В. Ковалёв [1–7], А.В. Згиборз [5], Е.С. Прокопенко [6], А.В. Чичкова [7] и др.

В данной работе отражены результаты исследова-ний влияния конфликтности девочек-подростков на их статус в классе, особенности восприятия лиц, имеющих конфликтные отношения, а также реального отношения к ним одноклассниц.

С целью выявления уровня конфликтности и спе-цифики психологических трудностей у учащихся сред-них классов было проведено исследование школьников 8-го «Д» класса в одном из учебных заведений Москвы (группа из 20 человек, только женского пола). Основны-ми методами исследования выступали модульный со-циотест и конфликтологический анализ. Общий статус определялся посредством нахождения среднего значе-ния положения человека по четырем критериям: «От-ношение группы к человеку» («Моё отношение»), «От-ношение человека к группе» («Отношение ко мне»), «Нравственные качества», «Качество учебы». Под кон-фликтными девочками понимали тех, кто поставил хотя бы одну отрицательную оценку по модулям «Отноше-ние ко мне» и «Мое отношение».

В ходе исследования выявлено, что из 152 диадных отношений, в которые вступают девочки с повышенным уровнем конфликтности, адекватно воспринимают от-ношение к себе в 56 случаях (36,8 %), слегка переоце-нивают в лучшую сторону в 11 случаях (7,2 %), значи-тельно переоценивают в 16 случаях (17,8 %). В то же время в 41 диаде (27,0 %) выявлена недооценка, а в 28 случаях (18,4 %) — существенная недооценка отноше-ния к себе одноклассниц у конфликтных девочек. Таким образом, недооценка отношения группы к себе была вы-явлена в 45,4 % случаев.

Особо заслуживают внимания те диады, где де-вочки оценивали отношение к себе отрицательно. Из 152 диадных отношений в 24 случаях девочки дума-ли, что к ним плохо относятся. Только в шести случа-ях они оказались правы, что составляет 25,0 %. Сред-ний показатель рассогласования среди конфликтных девочек по критерию «Отношение ко мне» равняется –2,5, что свидетельствует о недооценке ими отноше-ния к себе.

На основе полученных данных можно констатиро-вать, что конфликтность учеников может являться след-ствием их недооценки отношения к себе со стороны коллектива. Конфликтные девочки, как правило, имели высокую степень рассогласования между воспринима-

20

емым и реальным отношением. Подобное искажение в восприятии может быть одной из причин возникно-вения реальных конфликтов.

Таким образом, результаты исследования показали:1) всего в коллективе восемь девочек с повышен-

ным уровнем конфликтности, что составляет 40,0 % уче-ниц 8-го «Д» класса;

2) по общему статусу в классе одна ученица заняла положение «аутсайдера», четверо были отнесены к ка-тегории «ниже среднего», одна — «средние», двое — «выше среднего»;

3) семь учениц с повышенным уровнем конфликт-ности оценили отношение к ним со стороны однокласс-ниц как отрицательное;

4) результаты опроса показали, что только одна де-вочка с повышенным уровнем конфликтности получила отрицательную оценку по одному критерию и адекват-но восприняла ее; семь учениц ошибались, когда дума-ли, что к ним относятся отрицательно;

5) конфликтующие девочки недооценивают отно-шение к себе со стороны одноклассниц.

На основе полученных результатов предложе-ны рекомендации по нормализации психологического климата в классе и снижению уровня конфликтности в коллективе. В первую очередь учебно-воспитатель-ный процесс должен происходить под наблюдением школьного психолога, который основное внимание в своей работе должен направлять на потенциально конфликтных учеников. В качестве форм работы наи-более эффективными могут быть индивидуально-кор-рекционные беседы, групповые тренинги, направлен-ные на коррекцию степени рассогласования отношений и снижение уровня конфликтности в классах. Учите-лям следует включать конфликтных учеников в соци-ально значимую, активную общественную деятель-ность. Данные занятия позволят сплотить коллектив и укрепить межличностные отношения девочек на ос-нове общих интересов.

ССЫЛКИ[1]. Ковалёв В.В. Использование модульного социоте-

ста в изучении межличностных отношений учащихся в шко-ле // Инновации в образовании. 2001. № 4. С. 108–122.

[2]. Ковалёв В.В. Структура, технология и особенно-сти проведения социально-психологической оценки персо-нала // Акмеология. 2015. № 2. С. 181–189.

[3]. Ковалёв В.В. Выявление уровня конфликтности чле-нов коллектива в психолого-акмеологических исследовани-ях // Акмеология. 2016. № S1. С. 24.

[4]. Ковалёв В.В. Методология, эмпирия и практика оцен-ки конфликтных отношений в группе // Акмеология. 2016. № 2. С. 61–66.

[5]. Згиборз А.В. Результаты исследования взаимоот-ношений девушек-подростков в закрытом учебном заведе-нии // Акмеология. 2015. № 3. С. 88–89.

[6]. Ковалёв В.В., Прокопенко Е.С. Перспективные на-учно-исследовательские возможности модульного социоте-ста // Акмеология. 2015. № 3. С. 88–89.

[7]. Ковалёв В.В., Чичкова А.В. Развитие социально-пер-цептивных способностей школьников старших классов // Ак-меология. 2014. № 1. С. 42–50.

PARTICULARITY OF PSYCHOLOGICAL DIFFICULTIES OF CONFLICT GIRLS PUPILS

Olga A. Afanaseva, Undergraduate Student (Student Master Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: jkmuffa@gmail.com

Olga A. Vorobyeva, Undergraduate Student (Student Master Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: olga_mailpost@mail.ru

Vyacheslav V. Kovalev, docent; Candidate of Psy-chological Science; Associate Professor of Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presi-dential Academy of National Economy and Public Ad-ministration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: conflictolog@mail.ru

ABSTRACTIn this abstract was reviewed the problem of psy-

chological difficulties of conflict students at school. Were revealed students with high conflict level. Were described features of social perception of students with high conflict level. Was taken the analysis of degree mismatch perception rank among conflict and noncon-flict students in group. It is matched, that conflict per-sons are prone to underestimation themselves.

Keywords: conflict, psychological difficulties, high conflict level, modular sociotest.

REFERENCES[1]. Kovalev V.V. Using modular sociotestin the study of in-

terpersonal relation sofpupilsin a school // Innovations in Educa-tion, 2001, no. 4, pp. 108–122.

[2]. Kovalev V.V. The structure, technology and methodolog-ical bases of social-psychological evaluation of personnel // Ac-meologia [Acmeology]. 2015. № 2. P. 181–189.

[3]. Kovalev V.V. Identifying the conflict level of members of collective in psychological and akmeological researches // Ak-meologia [Acmeology], 2016, no. S1, p. 24.

[4]. Kovalev V.V. Methodological, empirical and practice of estimation of conflict relations in group // Akmeologia [Acmeolo-gy], 2016, no. 2, pp. 61–66.

[5]. Zgiborz A.V. Research results of the relationships of adolescents in the boarding school // Akmeologia [Acmeology], 2015, no 2, pp.80–81.

[6]. Kovalev V.V., Prokopenko E.S. Promising research pos-sibilities of modular sociotest // Acmeologiya [Acmeology]. 2015. № 3(55). P. 88–89.

[7]. Kovalev V.V., Chichkova A.V. The development of the socio-perceptual abilities high school students // Akmeologia [Ac-meology], 2014, no. 1. Pp. 42–50.

21

УДК 81–13

ПОГРУЖЕНИЕ В ЯЗЫКОВУЮ СРЕДУ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Богачева Дарья Павловна, к.ф.н, доцент кафедры зарубежной лингвистики и лингводидактики факультета мировых языков и культур РХГА, Санкт-Петербург; e-mail: doradaldallivan@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ статье рассматривается метод погружения

в языковую среду как эффективное средство фор-мирования мультиязыковой личности в условиях среднего профессионального и высшего учебного заведения, способы моделирования языковой среды в аудиторных условиях и преимущества тотального погружения через учебные заграничные поездки.

Ключевые слова: мультиязыковая личность, ме-тодика преподавания иностранных языков, перевод, микротеатр, интерактивные технологии, погруже-ние в языковую среду.

В современном мире требуется особый подход к преподаванию иностранных языков, поскольку для эф-фективной межкультурной коммуникации человек дол-жен в полном объеме владеть компетенциями как мини-мум одного иностранного языка. Сейчас при подготовке специалиста любого направления, в особенности гума-нитариев, мы руководствуемся основными положениями языковой программы Совета Европы в рамках Болонско-го соглашения, в основе которой находится концепция «мультиязыковой личности».

По справедливому замечанию А.А. Басмановой и Г.А. Химич, присоединение нашей страны к Болон-скому соглашению стимулировало все возрастающий интерес современных студентов к получению высшего и профессионального образования за рубежом [Басма-нова, Химич, 2012, с. 6–7].

В данной ситуации возникает необходимость пла-номерного погружения студентов в языковую среду, что, с одной стороны, предусматривает более раннее, по сравнению с обычными учебными планами, введение профессиональной и научной терминологии, обучение студентов работе с научными текстами и записи лекций на иностранном языке; а с другой стороны — приме-нение иных, по сравнению с традиционными, методик преподавания иностранного языка, охватывающих все аспекты формирования языковой компетенции.

Особое место при данном подходе отводится пре-поднесению грамматического и лексического материа-ла, а также адекватному выбору учебников для аудитор-ной и самостоятельной работы студентов.

Среди существующих разнообразных методик пре-подавания иностранных языков наиболее общими яв-ляются два направления: индуктивное и дедуктивное. Первое предполагает предъявление правила и последу-ющее закрепление его в упражнениях; второе основано на предъявлении текста, содержащего новые речевые и грамматические конструкции, из которого студенты должны самостоятельно извлечь новую информацию и сформулировать правило [Хелаберт М.Х., 2015].

Традиционно в отечественном образовании (как в школьном, так и в высшем) использовался индуктив-ный метод обучения. Ничуть не умаляя значение дан-ной методики, мы хотим отметить ее меньшую эффек-тивность по сравнению с дедуктивной методикой. Под эффективностью в данном случае мы понимаем соот-ношение объема, глубины и скорости усвоения языко-вого материала. Как нам кажется, нет необходимости напоминать, что при хорошем владении грамматикой и лексикой студенты советского времени, с одной сто-роны, тратили достаточно много времени на освоение иностранного языка, а с другой стороны — в лучшем случае могли читать профессиональную литературу, и очень немногие были способны участвовать в науч-ной дискуссии или поддерживать беседу на иностран-ном языке в неформальной обстановке.

Качественное и эффективное обучение иностран-ному языку основывается на грамотном сочетании обе-их методик, а для этого преподавателю, в особенности не носителю языка, требуются адекватные учебные по-собия.

К сожалению, русские учебники иностранных языков — в частности, испанского языка — ориенти-рованы исключительно на индуктивный подход к из-ложению грамматического и лексического материала. Таковы, например, учебники Е.И. Родригес-Данилев-ской, А.И. Патрушева и И.Л. Степуниной, И.А. Дыш-левой, Г.А. Нуждина, которые даже сегодня пользуются популярностью среди преподавателей испанского язы-ка. Они прививают студентам устойчивые и глубокие знания грамматики, однако абсолютно непригодны для обучения говорению и аудированию, даже несмотря на то, что некоторые из них в настоящее время дополнены аудиоприложениями.

Поскольку мы не являемся носителями препода-ваемого языка, нам бывает сложно судить о коммуни-кативной пригодности тех или иных отечественных учебников. Однако стоит просмотреть любой учебник русского языка для иностранцев, изданный за рубежом, и мы сразу распознаем за полной грамматической пра-вильностью его коммуникативную несостоятельность [см., напр. Brown 1996; Ultimate Russia. 2000].

В соответствии с современными требованиями к подготовке специалистов, подобный подход, ориен-тированный только на грамматику, чтение и перевод текстов, недопустим. Негативным следствием такого подхода является неспособность студентов правильно строить свою речь на иностранном языке, несмотря на отличное знание грамматических парадигм — так на-зываемое «вертикальное» знание языка. Кроме того, практически все задания к текстам и грамматическим упражнениям в российских учебниках иностранных

22

языков приводятся на русском языке, что ведет к допол-нительной языковой интерференции, уже существую-щей при отсутствии адекватных речевых моделей и при засилии упражнений по переводу с иностранного языка на русский и/или обратно.

Преподаватели, предпочитающие отечественные учебники, обычно объясняют грамматический и лекси-ческий материал по-русски, делая скидку на недостаточ-ность знаний у студентов на начальном и среднем этапе обучения. При таком подходе студенты в большинстве случаев при необходимости сказать что-либо, перево-дят фразу с русского языка, создавая далеко не всегда адекватные кальки. Кроме того, они имеют обыкнове-ние, отвечая на вопрос, заданный на иностранном языке, переспрашивать по-русски, уточняя правильность пони-мания вопроса. В данной ситуации я обычно предлагаю студентам отвечать напрямую, как они поняли. На мой взгляд, это стимулирует активацию умственных процес-сов и развивает языковую догадку.

Идеальным решением проблемы развития языковой компетенции у студентов, начиная с нулевого уровня, является работа с преподавателем — носителем языка (как это делают, например, в Центре испанского языка и культуры «Аделанте» в Санкт-Петербурге) и/или ра-бота по оригинальным учебникам, изданным в стране изучаемого языка (как, например, учебный комплекс «Prisma» для изучающих испанский язык за рубежом [Prisma 2011–14]).

В вузах преподаватели-носители, использующие «прямой» метод обучения, обычно привлекаются на старших курсах, когда студенты уже обладают достаточ-ным уровнем языковых компетенций; причем привле-каются для чтения курса лекций на иностранном языке.

В подобном случае студенты, привыкшие к пере-воду для проверки правильности понимания, испыты-вают трудности при конспектировании лекций и при просмотровом чтении иноязычной научной литературы.

На наш взгляд, для адекватного формирования мультиязыковой личности необходимо исключить ис-пользование родного языка на уроке, начиная с нулевого уровня, оставив практику перевода специальному курсу подготовки переводчиков. Конечно, для этого необходи-мо как минимум использовать оригинальный учебник. Во-первых, в таких учебниках гармонично сочетаются индуктивная и дедуктивная методики; во-вторых, пол-ное отсутствие родного языка на страницах учебни-ка способствует погружению в специально созданную языковую среду и стимулирует восприятие и развитие продуктивных видов речевой деятельности без опоры на родной язык, а значит, исключает многие ошибки, связанные с языковой интерференцией.

Обилие коммуникативных упражнений и отнесе-ние грамматических упражнений к области домашне-го задания также поддерживает развитие коммуника-тивных навыков, поскольку на уроке экономится время для отработки необходимых речевых навыков и навы-ков восприятия иностранной речи на слух — как при прослушивании записей, так и в диалоге с преподава-телем. Опасения некоторых преподавателей, что клю-чи к упражнениям в рабочей тетради для домашнего задания провоцируют студентов к списыванию, на наш взгляд, лишены оснований, поскольку большинство сов-

ременных студентов мотивированы к изучению языка, а значит, заинтересованы в самостоятельном выполне-нии заданий. Возможность же автопроверки экономит время преподавателя для разбора и обсуждения тем, вы-зывающих реальные трудности у студентов.

Другим важным средством моделирования языко-вой среды, развивающим все аспекты языковой компе-тенции, могут служить электронные гаджеты и Интер-нет, которые при правильном использовании являются эффективным способом моделирования языковой среды.

Запрет на использование смартфонов и КПК неэф-фективен, на наш взгляд, потому что они мешают только преподавателю, а для студентов-»резидентов» интернет-пространства являются неотъемлемой частью жизни, своеобразным «местом (приложения) силы», и поэтому могут стать не только мощным средством повышения мотивации студентов, но и незаменимым инструментом для формирования языкового пространства. Просмотр, обсуждение и комментирование новостей на изучаемом языке, выполнение грамматико-лексических упражне-ний «онлайн», специально для таких занятий разрабо-танные зарубежными издательствами учебной литерату-ры (такими как Edelsa, Edinumen, Pearson, Didier и др.), и даже просто игры — развивают у студентов одновре-менно навыки аудирования, чтения, письма и говоре-ния. Многие сайты (такие, например, как сайт языковой академии ISLA, Саламанка, Испания) предоставляют не только готовые учебные материалы, но и своеобраз-ные «конструкторы», с помощью которых студенты мо-гут самостоятельно создавать упражнения-игры на раз-личные грамматические и лексические темы. Подобная работа развивает не только лингвистическую компетен-цию, но и креативность, включает эмоциональный фак-тор, катализирующий тотальное включение студентов в процесс усвоения языка.

Другим методом, задействующим все аспекты ра-боты с языком и стимулирующим тотальное погруже-ние, является «микротеатр» (автор методики Луис Ха-ракемада, Саламанка, Испания). Данная методика может использоваться как на уроке, так и во внеурочное время, и включает написание сценария с обязательным исполь-зованием определенной грамматической и/или лексиче-ской темы, постановку и презентацию спектакля. В дан-ном процессе активизируются все аспекты языковой компетенции и эмоции. Кроме того, театр всегда пред-полагает тотальное погружение, включение чувств и по-чти всех каналов восприятия, а значит, многократно уси-ливает эффективность освоения изучаемого материала.

Все описанные методы работы — как моноязыко-вой принцип построения урока, так и использование ин-тернет-технологий, а также новых игровых и интерак-тивных методик — апробированы автором в группах студентов-испанистов РХГА. Однако все описанные ме-тодики и подходы — это способы моделирования язы-ковой среды. Модель не является тотальной, не может обеспечить полного погружения с включением всех ка-налов восприятия. Таким образом, подобное моделиро-вание дает возможность пассивного накопления матери-ала, но вследствие своей ограниченности в пространстве и во времени не позволяет активизировать накоплен-ный потенциал. Это связано с тем, что выходя из учеб-ной аудитории или даже с тематического мероприятия

23

с участием носителя языка и посвященного националь-ной культуре, студенты возвращаются в среду родного языка. Иностранный язык в данной ситуации является для них не средством коммуникации, а более или ме-нее интересным учебным предметом. Даже при нали-чии у студентов друзей — носителей языка для общения в чате и/или для переписки, погружение носит локаль-ный характер и не обеспечивает тотального включения на 24 часа в сутки.

Таким образом, для активизации пассивно нако-пленных языковых компетенций необходимо не смоде-лированное, а реальное погружение — хотя бы на мини-мальный срок. Единственной возможностью тотального погружения в языковую среду является посещение стра-ны изучаемого языка. Это предоставляет студентам воз-можность почувствовать, понять и пережить язык как средство общения.

Поездки в страну изучаемого языка могут носить различный характер: учебный, туристический, личный. В каждом из данных случаев степень языковой вклю-ченности будет разная и, соответственно, даст в итоге различный уровень развития языковой компетенции.

Наибольшим эффектом обладают, несомненно, учебные поездки. Полугодовая или годовая стажировка в университете по специальности может дать студенту возможность освоить язык на уровнях С1-С2, не гово-ря уже о способности осуществлять профессиональную деятельность на данном языке. Однако даже недельная поездка в языковую школу — так называемые «умные каникулы» — может дать удивительные по эффектив-ности результаты.

Языковая школа в стране изучаемого языка — это разновидность языкового туризма. Основной задачей студентов в данной ситуации является совершенствова-ние языковых навыков на уроке с преподавателем-носи-телем, обычно не владеющим родным языком учащихся. Однако будучи также разновидностью отдыха, подоб-ные программы, вместе с учебным курсом, включают различные мероприятия и экскурсии, а также прожива-ние в семьях или студенческом общежитии. Таким обра-зом, студент круглосуточно находится в языковой среде, постоянно сталкиваясь с необходимостью решать ежед-невные бытовые проблемы на иностранном языке, что развивает его коммуникативные навыки, помогает ос-ваивать новые разговорные конструкции и фразы. Зна-комство с историей и культурой страны через экскурсии обогащает как фоновые, так и специализированные зна-ния студента. Этот аспект очень важен, поскольку изу-чение иностранного языка без включения в его культур-ное пространство невозможно.

Различные мероприятия (такие как дискотека, зна-комство с местной кулинарией, театр и т.д.) дают сту-дентам возможность использовать при освоении язы-ка все пять чувств: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Поэтому можно сказать, что погружение в дан-ной ситуации является тотальным и во много раз уси-ливает эффективность собственно языковых занятий, что, в свою очередь, может привести к резкому, скачко-образному развитию языковой компетенции. Так, напри-мер, студенты испанской группы 1-го курса языкового колледжа при РХГА после недельного обучения в язы-ковой академии ISLA (Саламанка, Испания) и 20 ауди-

торных часов повысили свой уровень языковой компе-тенции с А1 до В1.

Конечно, в настоящее время мы можем говорить лишь о возможности подобного «всплеска» знаний, а не о его гарантированности, и, вполне естественно, что по-лученный результат необходимо поддерживать и разви-вать в привычных условиях родной страны.

Тем не менее, подобные «взрывы» языковой ком-петенции могут стать хорошей базой для дальнейшего совершенствования знаний и умений в области изучае-мого языка, и, несомненно, усилят мотивацию студен-тов на активную работу в данном направлении.

Поэтому, с нашей точки зрения, для стабильности результата опыт краткосрочного тотального погружения рекомендуется регулярно повторять.

Из всего сказанного можно сделать следующий вы-вод. Для эффективного обучения иностранному языку необходимо создать для студентов модель языковый среды, что включает в себя говорение на языке, полное исключение использования родного языка на уроке, ау-тентичные методики, аутентичные учебники и учебные пособия, дополнительные внеклассные мероприятия с участием носителей языка. Для развития и закрепле-ния полученных знаний, для активизации пассивного запаса языковой компетенции необходимо обеспечить студентам возможность совершать учебные поездки в страну изучаемого языка.

От правильного формирования языковой среды для изучающих иностранный язык студентов и от целесо-образного распределения коммуникативных упражне-ний и занятий по овладению различными аспектами языковой компетенции зависит успешное формирова-ние мультиязыковой личности, готовой к эффективной коммуникации в условиях открытого мира.

ССЫЛКИ[1]. Басманова А.А., Химич Г.А. К вопросу о целесообраз-

ности обучения студентов записи лекций на испанском язы-ке // Языки культуры: эффективная коммуникация в условиях глобализации. Материалы межвузовской научно-практической конференции. М.: «Цифровичок», 2012. С. 6–12.

[2]. Gelabert María José. Nuevo Prisma C1. lLibro del alumno. Barcelona: «Edinumen», 2011. — 190 p.

[3]. Дышлевая И.А. Курс испанского языка для начинающих. СПб: «Перспектива», «Союз», 2008. — 320 с.

[4]. Нуждин Г.А., Марин Эстремера К., Мартин Лора-Тамайо П. Español en vivo. Учебник современного испанского языка. М.: «Айрис Пресс», 2007. — 521 с.

[5]. Родригес-Данилевская Е.И., Патрушев А.И., Степунина И.Л. Учебник испанского языка. Практический курс. (Для начинающих). М.: «ЧеРо», 2007. — 416 с.

[6]. Brown N.J. The New Penguin Russian Course. London: «Penguin Press», 1996. — 515 p.

[7]. Equipo prisma. Nuevo Prisma A1 — C2. Libro del alumno.Libro de ejercicios. Libro del profesor. Barcelona: «Edi-numen», 2011–2014.

[8]. Gelabert María José. Del ejemplo a la regla de la reg-la al ejemplo? Dos enfoques diferentes para el estudio de los ele-mentos gramaticales con el fin de comunicarse competentemente. Выступление на семинаре для преподавателей испанского языка «Segunda Jornada Didáctica», Санкт-Петербург, 20 марта 2015.

24

[9]. Ultimate Russian. A Complete Textbook and Reference Guide. «Living Language», 2000. — 524 p.

LANGUAGE ENVIRONMENT IMMERSION AS AN EFFECTIVE METHOD OF LINGUISTIC

COMPETENCE DEVELOPMENT

Dariya P. Bogacheva, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Department of For-eign Linguistics and Liguodidactics, Faculty of the World Languages and Cultures, Russian Christian Humanitarian Academy, Saint-Petersburg; e-mail: doradaldallivan@yandex.ru

ABSTRACTThe article is concerned with the methodology of

immersion used in the process of the multilingual per-sonality formation in the secondary professional and high schools, methods of language environment sim-ulation in classroom and benefits of total immersion through a study trip abroad.

Keywords: multilingual personality, methodology of foreign languages teaching, method of immersion, model of language environment, translating, micro theater, interactive methodologies, language environ-ment immersion.

REFERENCES[1]. Basmanova A.A. Khimich G.A. K voprosu o celesoo-

braznosty obucheniya studentov zapisi lekciy na ispanskom ya-zyke //Yazyki kultury effektivnaya kommunicacia v usloviakh globalizacii. Materialy meghvuzovskoy nauchno-prakticheskoy conferrencii. М.: «Цифровичок», 2012, с. 6–12.

[2]. Gelabert María José. Nuevo Prisma C1. lLibro del alumno. Barcelona: «Edinumen», 2011. — 190 p.

[3]. Dyschlevskaya I.A. Kurs ispanskogo yazyka dlya na-chinayuschikh. СПб: «Perspektiva», «Soyuz», 2008. — 320 с.

[4]. Nughdin G.A., Marin Ekstremera К., Martin Lora-Ta-mayo П. Español en vivo. Uchebnik sovremennogo ispanskogo yazyka. М.: «Airis press», 2007. — 521 p.

[5]. Rodriges-Danilevskaya E.I., Patruschev A.I., Stepu-nina I.L. Uchebnik ispanskogo yazyka.Prakticheskiy kurs. (Для начинающих). М.: «ЧеРо», 2007. — 416 с.

[6]. Brown N.J. The New Penguin Russian Course. London: «Penguin Press», 1996. — 515 p.

[7]. Equipo prisma. Nuevo Prisma A1 — C2. Libro del alumno.Libro de ejercicios. Libro del profesor. Barcelona: «Edi-numen», 2011–2014.

[8]. Gelabert María José. ¿Del ejemplo a la regla de la reg-la al ejemplo? Dos enfoques diferentes para el estudio de los ele-mentos gramaticales con el fin de comunicarse competentemente. Vystuplenie na seminare dlya prepodavateley ispanskogo yazyka «Segunda Jornada Didáctica», Sankt-Peterburg, 20 марта 2015.

[9]. Ultimate Russian. A Complete Textbook and Reference Guide. «Living Language», 2000. — 524 p.

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

Ветрова Анастасия Олеговна, студентка магистратуры; кафедра психологии и педагогики; факультет психологии; Российский университет дружбы народов (РУДН); ул. Миклухо-Маклая,6; Москва, Россия;

e-mail: stasia_95@inbox.ru

Карабущенко Наталья Борисовна, доктор психологических наук, профессор; кафедра психологии и педагогики; факультет психологии; Российский университет дружбы народов (РУДН); ул. Миклухо-

Маклая,6; Москва, Россия; e-mail: n_karabushenko@inbox.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения студентов-меди-ков; б) основные подходы к изучению внимания, стресса, способности к самоконтролю, эмоцио-нального интеллекта; в) результаты эмпирического изучения проблемы; г) возможности практическо-го применения полученных результатов для после-дующих поколений студентов-медиков.

Ключевые слова: студенты-медики, внимание, стресс, способность к самоконтролю, эмоциональ-ный интеллект.

Актуальность исследования обусловлена слож-ностью поддержания концентрации, селективности внимания совместно с уровнем феноменологической структуры переживаний стресса, выраженностью эмо-

ционального интеллекта и способностью самоуправле-ния у студентов-стоматологов.

Любая медицинская отрасль предъявляет высокие требования к знаниям и нуждается в постоянном по-вышении квалификации. Высокая концентрация, пра-вильное распределение внимания наряду с оптималь-ным уровнем стресса, умение понимать вербальные и невербальные проявления окружающих людей, спо-собность к самоорганизации и самоконтролю — вот те основные характеристики, которые повышают ка-чество обучения.

Цель исследования состоит в выявлении текущего уровня многочисленных психологических характери-стик и обозначении статистически значимых, их ин-терпретации, разработке тренинга, способствующему повышению эффективности обучаемости студентов.

25

В исследовании были использованы методы ана-лиза литературы и математико-статистической обработ-ки — метод ранговой корреляции Ч. Спирмена.

В исследовании использованы четыре методики: Тест Г. Мюнстерберга, «Способность к самоуправле-нию» Н.М. Пейсханова, «Опросник эмоционального ин-теллекта» Д.В. Люсин, шкала психологического стресса PSM-25 (в адаптации Н.Е. Водопьяновой).

Эмпирическое исследование проводилось в 2016 учебном году на базе медицинского факультета РУДН. В исследовании принимали участие 83 студента-стома-толога 2-го курса.

Основные результаты исследования заключаются в установлении значимых корреляций, которые позво-лили обнаружить специфику психологического состоя-ния студентов-стоматологов на пути их профессиональ-ного становления. На основе этого удалось определить дальнейший фронт работ в рамках психологической де-ятельности.

В процессе анализа работ российских и зарубеж-ных психологов нами определены три основных под-хода к рассмотрению процесса внимания человека [2]:

1. Интроспективно-феноменологический.2. Культурно-исторический.3. Когнитивно-информационный подход [1].Также обозначили основные значения термина

«стресс» [3], [4]:1. Понятие стресс определяется как любые внеш-

ние стимулы или события, которые вызывают у челове-ка напряжение или возбуждение.

2. Стресс отражает внутреннее психическое состо-яние напряжения и возбуждения.

3. Стресс как физическая реакция организма на предъявляемое требование или вредное воздействие.

Рассмотрели основные взгляды на понятие «эмо-циональный интеллект» [5]:

1. Теория эмоционально-интеллектуальных спо-собностей.

2. Некогнитивная теория эмоционального интел-лекта.

3. Теория эмоциональной компетентности.4. Работы в рамках отечественной психологии.Определили направления психологии, в которых

изучалось понятие «самоконтроль» [6], [7]:1. Неофрейдизм.2. Необихевиоризм.3. Отечественная психология в рамках деятель-

ностного подхода.В рамках эмпирического исследования было уста-

новлено, что:1. «Уровень внимания» и «стресса» (r= –0,016

p=0,05) имеет обратную корреляционную связь. Чем выше стресс, тем ниже внимание, и наоборот.

2. «Стресс» и шкала «управление чужими эмоция-ми» (r=0,291 p=0,01). Желание контролировать эмоции окружающих связано со стрессом.

3. Установлены связи между «уровнем стресса» и шкалой «анализ» (r=0,352 p=0,01). Размышление и конструирование модели ситуации взаимосвязано с показателями стресса.

4. Статистически значимая связь между «стрес-сом» и шкалой «целеполагания» (r=0,230 p=0,01). Не-

обходимо отметить, что строя прогнозы на будущее, студенты испытывают ряд переживаний, ощущают не-уверенность и даже стресс.

5. Шкалы «управление чужими эмоциями» и «ана-лиз» (r=0,342 p=0,01) объединяют процесс психической деятельности, результат — способность управления эмо-циональным состоянием окружающих.

6. Шкалы «анализ» и «целеполагание» (r=0,403 p=0,01) акцентируют связь между способностью самоу-правления и умением определять будущие достижения, обозначать цели и предвосхищать результаты.

Возможности практического применения заключа-ются в том, что: стоматология — отрасль, которая всег-да будет важна и необходима человечеству. Каждый год появляются все более совершенные технологии, мате-риалы и методы, требующие ознакомления и освоения громадного перечня требований. Это приводит к опре-деленным психологическим последствиям: увеличение показателей стресса, снижение уровня внимания, само-организации, рост сложностей в понимании эмоцио-нального состояния пациентов.

В ходе исследования сформулированы следую-щие выводы.

1) Важную роль для студентов-стоматологов играет умение управлять эмоциями окружающих людей. Это приобретается в течение длительного периода времени.

2) Неумение управлять эмоциями окружающих вы-зывает у студентов неоднозначные чувства: неуверен-ность, растерянность, стресс.

3) Построение планов на будущее сопровождает-ся чувством страха, неустроенности, напряженности и стрессом.

В перспективе дальнейших исследований предпо-лагается ознакомление студентов с общими практиче-скими положениями для снижения уровня стресса, а так-же разработка и применение тренинга для повышения концентрации внимания у студентов-медиков.

ССЫЛКИ[1]. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Эксперимен-

тальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974.[2]. Величковский Б.М. Современная когнитивная пси-

хология. М.: МГУ, 1987.[3]. Немов Р.С. Психология. 1 и 2 тт. — М.: Изд. центр

«Владос», 1999. — 356 с.[4]. Селье Г. Стресс без дистресса. — М., 2002. — 371 с.[5]. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследо-

вание феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78–86.[6]. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. — Л.: ЛГУ,

1989. — 192 с.[7]. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психоло-

гии. — М.: Наука, 1977. — 144 с.

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF MEDICAL STUDENTS

Anastasia O. Vetrovа, student master; Department of Psychology and Pedagogy; psychology faculty; Peo-ples’ Friendship University of Russia (PFUR); Str. Ma-clay, 6; Moscow, Russia; e-mail: stasia_95@inbox.ru

26

Natalia B. Karabushchenko, Doctor of Psychology, professor; Department of Psychology and Pedagogy; psychology faculty; Peoples’ Friendship University of Russia (PFUR); Str. Maclay, 6; Moscow, Russia; e-mail: n_karabushenko@inbox.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of the psychological study of students — physicians; b) the main approaches to the study of attention, stress, ability to self-control, emotional intelligence; c) the re-sults of an empirical study of the problem; g) the pos-sibility of practical application of the results for subse-quent generations of students — physicians.

Keywords: students — physicians, attention, stress, the ability to self-control, emotional intelligence.

REFERENCES[1]. P.Y. Halperin, Kabylnitskaya S.L. Experimental forma-

tion attention. Moscow: Moscow State University, 1974.[2]. Velichkovsky B.M. Modern cognitive psychology. Mos-

cow: Moscow State University, 1987.[3]. Nemov R.S. Psychology. 1 and 2 vol. — Acad. center

«Vlados», 1999. — 356 p.[4]. Selye H. Stress without distress. — M. — 2002. — 371

p.[5] I. Andreev Emotional Intelligence: A study of the phenome-non // Questions of psychology. 2006. № 3. S. 78–86.

[6]. Nikiforov G.S. Self-control man. — L.: Leningrad State University, 1989. — 192 p.

[7]. Chesnokova I.I. Problems of identity in psychology. — M.: Nauka, 1977–144 p.

УДК 378, 159.9

«ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ», ИЛИ «УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ»

Гагарин Александр Валерьевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности факультета психологии Института общественных наук Российской

академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации; e-mail: alex-gagarin@yandex.ru

РЕЗЮМЕПриводится пример дидактической разработки

одного из учебных занятий в рамках подготовки ас-пирантов (учебная дисциплина «Педагогика и пси-хология высшей школы») к деятельности в каче-стве преподавателя-исследователя. Тема занятия: «Инновационные технологии в образовании», или «Учебный диалог в социальных сетях». В разработ-ке акцентируется внимание на элементы техноло-гических форм «Учебная дискуссия» и «Опорные схемы» (в частности, «открытые» дидактические материалы в формате таблиц). Для теоретической подготовки («домашнее задание») обучающимся предлагаются научно-методические материалы по проблемам использования информационных и ди-станционных технологий в обучении, формам пе-дагогического взаимодействия в социальных сетях (анализ дидактической таблицы и презентация ав-торского учебного блога по избранной теме, дис-циплине и т.п.). Для заключительной дискуссии и итоговой рефлексии предлагается «тематическая альтернатива»: «Коммуникация в социальных се-тях: а) »квази-форма» удовлетворения потребно-сти в общении; и/или б) эффективная форма учеб-ной рефлексии?».

Ключевые слова: учебный блог, социальные сети как средство обучения, преподаватель-иссле-дователь, педагогика и психология высшей школы, дидактика высшей школы, аспирант, учебная дис-куссия, опорные схемы.

Дидактическая разработка учебного занятия по теме: «Инновационные технологии в образова-нии», или «Учебный диалог в социальных сетях»

Автор: Гагарин Александр Валерьевич, профессор, доктор педагогических наук.

Учебная дисциплина: «Педагогика и психология высшей школы».

Раздел (учебный модуль): «Практико-технологи-ческий» [4].

Группа: аспиранты, 2-й курс, набор 2014 г., очная форма обучения.

Кафедра: акмеологии и психологии профессио-нальной деятельности.

Дата и время проведения: 17 мая 2016 г., с 19.00 до 22.00.

Место проведения: аудитория — компьютерный класс в корпусе № 6 РАНХиГС.

Количество обучающихся на занятии: 9 (3 под-группы по 3 человека).

Продолжительность аудиторного занятия: 4 часа.Тип занятия: (интегрированный), осмысление но-

вой учебной информации и ее практическое примене-ние в конкретных учебных задачах.

Формы организации учебной деятельности: ин-дивидуальная (домашняя) и групповая (аудиторная) ра-бота.

Ключевые элементы технологических форм: «Учебная дискуссия» и «Опорные схемы» [5, 6].

Методы обучения: теоретико-информационные (в рамках самостоятельной подготовки к занятию), пра-ктико-операционные (в рамках создания и апробации

27

учебной страницы в избранной социальной сети), поис-ково-творческие (создание проблемной ситуации в рам-ках аудиторной активности).

Цель занятия заключается в создании совокупно-сти условий для совместного (преподавателем и аспи-рантами) осмысления и выбора эффективных стратегий педагогического взаимодействия, организационных (тех-нологических) форм и конкретных методов учебной де-ятельности — в частности, с использованием возмож-ностей социальных сетей.

Задачи занятия заключаются в том, чтобы спо-собствовать:

а) осмыслению аспирантами взаимосвязи между традиционными и современными представлениями об активизации учебной деятельности студентов и повыше-нии ее эффективности посредством сочетания различных форм и методов аудиторной и внеаудиторной работы;

б) включению аспирантов в практическую деятель-ность с использованием конкретных возможностей со-циальных сетей и приобретению соответствующего пра-ктического опыта;

в) формированию умений и развитию навыков са-мостоятельной работы с различными источниками ин-формации, позволяющими свободно ориентироваться в современных направлениях-трендах развития актив-ных форм обучения средствами учебного диалога в со-циальных сетях;

г) формированию умений и развитию навыков са-мостоятельной организации и осуществления практи-ческой и исследовательской работы студентов с исполь-зованием конкретных форм учебного взаимодействия в социальных сетях.

Место занятия в общепрофессиональной подго-товке: формируемые в рамках данного занятия компе-тенции (см. ниже) являются неотъемлемыми в структуре научно-педагогической деятельности преподавателя-ис-следователя.

Требования к уровню освоения содержания: предлагаемое занятие соответствует действующему стандарту высшего образования (уровень подготовки (–) аспирантура) [12], который определяет требования к обязательному минимуму содержания и уровню под-готовки преподавателя-исследователя. В этой связи ре-ализация данного занятия (как и в целом дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» принци-пиально, содержательно, технологически и методиче-ски направлена на освоение аспирантами компетенций:

а) универсальных (не зависят от конкретного на-правления подготовки): способность(ю) к критическо-му анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследователь-ских и практических задач (УК-1); готовность(ю) ис-пользовать современные методы и технологии научной коммуникации на государственном и иностранном язы-ках (УК-4);

б) общепрофессиональных (определяются направ-лением подготовки): способностью самостоятельно осуществлять научно-исследовательскую деятельность в соответствующей профессиональной области с ис-пользованием современных методов исследования и ин-формационно-коммуникационных технологий (ОПК-1); готовностью к преподавательской деятельности по ос-

новным образовательным программам высшего обра-зования (ОПК-2);

в) профессиональных (определяются профилем про-граммы подготовки): даны в приложении 2 (расшиф-ровка выполнена в формате «ЗУН»).

Дидактические материалы:– дидактический (электронный) материал «Инфор-

мационные технологии в образовании» [10];– дидактический (электронный материал) »О ди-

дактических возможностях блогов в обучении…» [11];– дидактический (электронный) материал «Блоги

в обучении» [1];– дидактический (электронный) материал «Учеб-

ные дискуссии» [5];– дидактический (электронный) материал «Опор-

ные схемы» [6];– дидактический (электронный) материал «Расшиф-

ровка профессиональных компетенций» [7];– дидактическая (электронная) таблица «Информа-

ционные технологии в образовании» [8];– дидактическая (электронная) таблица «Техноло-

гические формы организации занятия и их инноваци-онные вариации» [9].

Технические средства обучения:Стационарный/переносной компьютер и/или план-

шет с доступом в сеть.Мультимедиа-проектор, «интерактивная доска»,

индивидуальные точки доступа в сеть (компьютерная аудитория).

Задания для предварительной подготовки (до-машние):

Задание № 1 (домашнее, индивидуальное). Озна-комьтесь с дидактическим материалом № 2 «Информа-ционные технологии в образовании» [10], а также с од-ноименной дидактической таблицей № 1 [8], в которой отражена классификация соответствующих технологий, их дидактические задачи и методические возможности. Продумайте возможный вариант статистической обра-ботки данных в таблице, а также их количественной и качественной интерпретации.

Задание № 2 (домашнее, индивидуальное). Озна-комьтесь с дидактическим материалом «О дидактиче-ских возможностях блогов в обучении…» [1] и «Блоги в обучении» [11], обратив внимание, в частности, на 16 направлений, в которых можно использовать интернет-блоги для обучения в высшей школе, а также на типо-логию учебных блогов.

Задание № 3 (домашнее, в подгруппах по три чело-века). Создайте тематический учебный блог по одному из данных (16-ти) вариантов (направлений и/или типов), который можно будет использовать с целью организации учебного диалога преподавателя и студентов посредст-вом социальной сети в рамках преподавания одной из дисциплин (пример учебного блога [2]).

Структура и ход аудиторного занятия:Вводная частьПриветствие, организационный момент (до 5 мин.)Вводные замечания преподавателя (тема, цель, за-

дачи, ход занятия, актуализация в содержании, требо-вания к освоению и т.п. (до 5 мин.).

28

Основная частьОбсуждение результатов подготовки домашнего за-

дания № 1 в формате учебной дискуссии (до 20 мин.).Выполнение аудиторно-практического задания № 1

(до 40 мин.).Резервное время, индивидуальные вопросы (до 10

мин.).Перерыв (10 мин.).Обсуждение результатов подготовки домашнего за-

дания № 2 в формате учебной дискуссии (до 20 мин.).Выполнение аудиторно-практического задания № 2

по итогам выполнения домашнего задания № 3 (до 40 мин.).

Заключительная частьЗавершающая дискуссия, итоговая рефлексия (до 10

мин.).Подведение итогов, рейтинг (до 5 мин.).Инструктаж по домашнему заданию (до 5 мин.).Резервное время до окончания встречи, индивиду-

альные вопросы (до 10 мин.).

Расшифровка к разделу «Структура и ход ауди-торного занятия»

К вводной частиВводные замечания преподавателя:– о тематике: «Как обучать?» или «Учебный диа-

лог в социальных сетях»;– об апробации на занятии элементов технологиче-

ских форм «Учебная дискуссия» [5] и «Опорные схемы» («открытые» дидактические материалы — «системно-дидактические таблицы») [6];

– о формах педагогического взаимодействия в со-циальных сетях (анализ дидактической таблицы и пре-зентация авторского учебного блога по избранной теме, и/или дисциплине и т.п.).

К основной частиЗадание № 1 (аудиторное). Предложите возмож-

ный вариант статистической обработки данных в ди-дактической таблице [8], в которой отражены класси-фикация и особенности современных информационных технологий в образовании. Каковы возможности для ко-личественной и качественной интерпретации данных, отраженных в этой таблице? Предложите различные ва-рианты с кратким обоснованием Вашего выбора. Ответ проиллюстрируйте на конкретных примерах.

Задание № 2 (аудиторное). Презентуйте создан-ный Вами (Вашей подгруппой) тематический учебный блог, который можно будет использовать с целью орга-низации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в рамках одной из дисциплин. Обозначьте дидактические задачи (обучающие, развивающие, ком-муникативные и т.д.) и частные методические возможно-сти данной формы организации учебной деятельности.

К заключительной части«Тематическая альтернатива» для заключитель-

ной дискуссии и итоговой рефлексии: «Коммуникация в социальных сетях: а) »квази-форма» удовлетворения потребности в общении; и/или б) эффективная форма учебной рефлексии?».

Завершающие замечания преподавателя:– о социальных сетях как важнейшем факторе эф-

фективности обучения;

– о роли дистанционного формата в целенаправ-ленной организации педагогического взаимодействия преподавателей и студентов;

– о возможностях социальных сетей в организа-ции самостоятельно поисково-исследовательской дея-тельности студентов;

– о необходимости продуктивного (в плане обуче-ния) сочетания традиционных технологических форм организации занятий в высшей школе и их инноваци-онных вариаций.

Домашнее задание:Ознакомьтесь с дидактической таблицей № 2 «Тех-

нологические формы организации занятий в высшей школе и их инновационные вариации: системно-дидак-тический анализ» [9]. По итогам освоения содержания дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» (см. «Календарь-тематика встреч», встречи №№ 1–12 [4]) обозначьте в таблице знаками «+», или «–», или «+–» те дидактические задачи и возможности, которые реализуются в процессе их использования.

Текущая аттестация (оценочные средства)Текущая аттестация на практических занятиях

проводится ведущим преподавателем:– в вводной части (на уровне совместного опреде-

ления «правил игры» и системы оценивания);– в основной части (обсуждение результатов выпол-

нения домашнего задания, определение уровня актив-ности обучающихся в процессе выполнения индивиду-альных заданий, участия в коллективной деятельности и т.п.);

– в заключительной части (экспресс-контроль, ито-говая рефлексия, рейтинг-оценивание фактических ре-зультатов в целом [3]).

Объектами оценивания выступают:– присутствие и активность на занятии, своевре-

менность выполнения различных видов заданий;– степень усвоения теоретических знаний (тести-

рование);– уровень овладения практическими умениями

и навыками по всем видам учебной работы (фактиче-ские результаты);

– результаты самостоятельной работы.Активность обучающегося на практическом заня-

тии оценивается по выступлениям, отражающим уро-вень конкретизации и систематизации знаний, по уча-стию в интерактивных практических заданиях.

Оценивание студента осуществляется с использо-ванием балльно-рейтинговой системы. [3]

ССЫЛКИ[1]. Блоги в обучении. [Электронный ресурс]. URL:

http://study-english.info/it-blogs.php (дата обращения 02 мая 2016 г.).

[2]. «Ecological Anthropology & Psychology»: учебный блог для студентов, слущающих курс «Психология животных» (проф. Гагарин А.В.). [Электронный ресус]. URL: https://www.facebook.com/ecoanthropology/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[3]. Педагогика и психология высшей школы (учебная дисциплина для аспирантов). «Образец рейтинга». [Элек-тронный ресурс]. URL: http://eco-anthropology.ru/psihologiya-

29

i-pedagogika-vysshey-shkoly/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[4]. Педагогика и психология высшей школы (учеб-ная дисциплина для аспирантов). «Календарь-тематика встреч». [Электронный ресурс]. URL: http://eco-anthropology.ru/aspirantura/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[5]. Педагогика и психология высшей школы (учебная дисциплина для аспирантов). «Учебные дискуссии» (методи-ческие примечания). [Электронный ресурс]. URL: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no5/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[6]. Педагогика и психология высшей школы (учебная дисциплина для аспирантов). «Опорные схемы» (методиче-ские примечания). [Электронный ресурс]. URL: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no13/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[7]. Педагогика и психология высшей школы (учебная дисциплина для аспирантов). «Перечень и расшифровка про-фессиональных компетенций». [Электронный ресурс]. URL: http://eco-anthropology.ru/poleznye-ssylki/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[8]. Педагогика и психология высшей школы (учебная дисциплина для аспирантов). «Дидактическая таблица № 1». [Электронный ресурс]. URL: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no13/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[9]. Педагогика и психология высшей школы (учебная дисциплина для аспирантов). «Дидактическая таблица № 2». [Электронный ресурс]. URL: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no13/ (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

[10]. Информационные технологии в образовании. [Элек-тронный ресурс]. URL: http://physics.herzen.spb.ru/teaching/materials/gosexam/b25.htm# (дата обращения 02 мая 2016 г.).

[11]. Раицкая Л.К. О дидактических возможностях бло-гов в обучении иностранному языку // Вестник университе-та (Государственный университет управления). 2009. № 18. С. 97–100.

[12]. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) по направлени-ям аспирантуры. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7 (дата обращения 05 декабря 2016 г.).

«INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN MODERN EDUCATION», OR «EDUCATIONAL DIALOGUE

ON SOCIAL NETWORKS»

Alexander V. Gagarin, D. Ed., Professor, Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology of the Faculty of Psychology of the Institute of Social Science of the Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and the Public Administration; alex-gagarin@yandex.ru

ABSTRACTDidactic recommendations for graduate students are

provided in training course «Pedagogics and psycholo-gy of the higher school» (training of graduate students for activity as the teacher-researcher). Subject: «Edu-cational dialogue on social networks». The attention to elements of technological forms is focused «Educa-

tional discussion» and «Basic schemes». Scientific and methodical materials on use of information and remote technologies in training are offered. Forms of pedagog-ical interaction on social networks are shown (analy-sis of the didactic table, presentation of the educational blog, etc.). Final discussion and total reflection: «Com-munication on social networks: a) »quasi-form» of sat-isfaction of need for communication; and/or b) effec-tive form of an educational reflection?».

Keywords: educational blog, social networks as training aid, teacher-researcher, pedagogics and psy-chology of the higher school, didactics of the higher school, graduate student, educational discussion, re-ference diagrams.

REFERENCES[1]. Blogs in training. Available at: http://study-english.info/

it-blogs.php (accessed 02 May 2016).[2]. «Ecological Anthropology & Psychology»: the edu-

cational blog for the students taking course «Psychology of an-imals» (prof. Gagarin A.V.). Available at: https://www.facebook.com/ecoanthropology/ (accessed 05 December 2016).

[3]. Pedagogics and psychology of the higher school (a train-ing course for graduate students). «Example of rating». Availa-ble at: http://eco-anthropology.ru/psihologiya-i-pedagogika-vy-sshey-shkoly/ (accessed 05 December 2016).

[4]. Pedagogics and psychology of the higher school (a train-ing course for graduate students). «Calendar of meetings». Avail-able at: http://eco-anthropology.ru/aspirantura/ (accessed 05 De-cember 2016).

[5]. Pedagogics and psychology of the higher school (a train-ing course for graduate students). «Educational discussions». Avail-able at: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no5/ (accessed 05 De-cember 2016).

[6]. Pedagogics and psychology of the higher school (a train-ing course for graduate students). «Basic schemes». Available at: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no13/ (accessed 05 Decem-ber 2016).

[7]. Pedagogics and psychology of the higher school (a train-ing course for graduate students). «List and interpretation of pro-fessional competences». Available at: http://eco-anthropology.ru/poleznye-ssylki/ (accessed 05 December 2016).

[8]. Pedagogics and psychology of the higher school (a train-ing course for graduate students). «Didactic table No. 1». Avail-able at: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no13 / (accessed 05 December 2016).

[9]. Pedagogics and psychology of the higher school (a train-ing course for graduate students). «Didactic table No. 2. Availa-ble at: http://eco-anthropology.ru/vstrecha-no13/ (accessed 05 De-cember 2016).

[10]. Information technologies in education. [Available at: http://physics.herzen.spb.ru/teaching/materials/gosexam/b25.htm# (accessed 05 December 2016).

[11]. Raitskaya L.K. About didactic opportunities of blogs in training in a foreign language // Bulletin of university (State uni-versity of management), 2009, No 18, P. 97–100.

[12]. Federal state educational standards of the higher edu-cation in the directions of a postgraduate study. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/95/91/7 (accessed 05 December 2016).

30

УДК 159.9

ГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Горячкина Ирина Валерьевна, магистрант 2-го курса; кафедра генетической и клинической психологии; факультет психологии; Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет»; Россия, Томск,

проспект Ленина, 36; e-mail: kydryachechka@yandex.ru

Кудрявцева Ольга Васильевна, магистрант 2-го курса; кафедра генетической и клинической психологии; факультет психологии; Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет»; Россия, Томск,

проспект Ленина, 36; e-mail: ole4ka.cu@yandex.ru

Балина Ольга Владимировна, магистрант 2-го курса; кафедра генетической и клинической психологии; факультет психологии; Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет»; Россия, Томск,

проспект Ленина, 36; e-mail: panferova.ov@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: 1) проблема

обучения специалистов в системе высшего образо-вания; 2) применение геймификации в организаци-ях при обучении персонала; 3) возможности и пер-спективы включения геймификации в конструкт обучающих курсов.

Ключевые слова: геймификация, стратегия обу-чения, профессиональная деятельность.

Важность качественного профессионально-го образования определяется потребностью любой организации, учреждения, бизнес-структуры в вы-сокопрофессиональных кадрах для обеспечения сво-ей конкурентоспособности. Более того, образование остаётся главным институтом, транслирующим и во-площающим базовые ценности и цели развития россий-ского общества. Современные условия этого развития требуют изменений в системе высшего профессиональ-ного образования в России, поскольку достижение це-лей и задач, поставленных в ФГОС третьего поколения, невозможно совершить, используя только традицион-ные методы обучения. Технология обучения специали-ста нового типа — это сочетание традиционных и ин-новационных методов [1].

В мире, постоянно меняющемся, приоритетным направлением в образовании является подготовка спе-циалиста, готового к творческой, самостоятельной де-ятельности, поиску нестандартных решений, умению непрерывно повышать свое образование. Для форми-рования данных компетенций необходимо использовать активные методы и стратегии обучения, ориентирован-ные на создание мотивирующей образовательной сре-ды, саморазвитие и творческий потенциал личности.

Одной из таких стратегий, которую можно поло-жить в основу методического обеспечения подготовки специалиста в высшем профессиональном образовании, является геймификация. Это новое, только зарождаю-щееся на сегодняшний день направление, предполага-ющее легкое вхождение в учебный процесс за счет во-влечения и повышения внутренней мотивации [2]. Под

геймификацией понимается применение игровых мето-дик в неигровых ситуациях.

Так, цель нашего исследования состоит в выде-лении и описании геймификации как особого спосо-ба обучения. Поскольку в основе геймификации лежит игра, то стоит вспомнить, что любая игра носит захва-тывающий характер, что мотивирует учащегося погру-зиться в процесс обучения. Игры выполняют не только развлекательную функцию, с их помощью происходит развитие внимания, памяти и мышления, а также раз-витие навыков и умений, необходимых для выполнения определенной деятельности, продиктованной условия-ми игрового процесса. Так, например, за рубежом гей-мификация уже широко используется в сфере бизнеса, маркетинга и в сфере управления персоналом [3].

Первоначальным опытом обучения сотрудников с помощью игровых элементов явились настольные игры, в которых элементы геймификации использова-лись (не теряя своей актуальности и сегодня) для разви-тия специальных профессиональных навыков, умения работать в команде, принимать решения. Организации, разрабатывающие такого рода продукты, обычно осно-вываются на базе вузов, обучающих центров и других подобных учебных заведений. Популярной в этой сфе-ре является шведская компания «Selemi».

Профессионально направленное использование иг-ровых элементов при обучении персонала подразумевает моделирование условий процесса рабочей деятельнос-ти, а также их имитацию. В основе такой игры лежит: поэтапное развитие; реализация проблемных ситуаций; коллективная и автономная деятельность участников; система оценок развития и итогового продукта игры; правила, регулирующие ход деятельности; элемент со-ревнования [4]. Такое отражение процесса трудовой де-ятельности на конкретных примерах позволяет участ-никам в процессе решения поставленных перед ними задач усовершенствовать, развивать свои когнитивные навыки и умения, направленные на достижение цели. Таким образом, геймификацию можно рассматривать как средство получения практического опыта без зна-чительных временных затрат.

31

Кроме того, геймификация задействует эмоцио-нальный и социальный компоненты [2].

В ходе игры участники получают эмоциональное подкрепление за счет акцентирования внимания на по-зитивных аспектах выполнения пройденных ими задач. В игре всегда существует возможность добиться успе-ха, несмотря на возможные провалы. Участник всегда может продолжить попытку выполнить задачу, пока он не добьется успеха. Такой подход исключает негатив-ный эмоциональный эффект, заключающийся в разо-чаровании в собственных возможностях, и, наоборот, укрепляет в участнике уверенность в собственных воз-можностях и тем самым, эмоционально подталкивает его к выполнению последующих задач.

Социальный компонент геймификации заключает в себе возможность для участников примерять на себя различные идентичности и роли, что может способство-вать выбору собственной профессиональной траектории еще на начальных этапах овладения специальностью.

Практика показывает, что использование работода-телями в процессе обучения персонала геймификации, позволяющей моделировать схожие с реальностью си-туации, предоставляющей моментальную и качествен-ную обратную связь, формирует у сотрудников необхо-димые для работодателя модели поведения. Отработка заданных бизнес-навыков в игровой ситуации, снижая цену ошибки конкретного сотрудника, способствует по-вышению эффективности работы персонала [5]. Нельзя игнорировать данный факт, позволяющий сотрудникам знакомиться с особенностями рабочих процессов. Если включить элемент геймификации в конструкт образова-тельных курсов, то будущий специалист с легкостью, еще в процессе обучения, сможет ознакомиться и при-менять на практике навыки и умения, требующиеся от него для успешного осуществления его профессиональ-ной деятельности.

ССЫЛКИ[1]. Болдина М.А. Контекстный подход как базовый в вы-

боре методов обучения специалиста нового типа // Социаль-но-экономические явления и процессы. 2011. № 9 С. 237–243.

[2]. Lee, J.J. Gamification in Education: What, How, Why Bother? / J.J. Lee & J. Hammer // Academic Exchange Quarterly. — 2011. — № 15(2). — Pp. 146–151.

[3]. Dicheva, D., Dichev C., Agre G., &Angelova G. Gamification in Education: A Systematic Mapping Study // Educational Technology &Society. — 2015. № 18 (3), Pp. 75–88.

[4]. Гуро-Фролова Ю.Р. Методические аспекты техноло-гии профессионально ориентированной деловой игры в про-цессе обучения иностранному языку будущих специалистов водного транспорта // Вестник Волжской государственной ака-демии водного транспорта. Выпуск 45. — Н. Новгород: Изд-во ФГБОУ ВО «ВГУВТ», 2015. — С. 224–228.

[5]. Бацев Л.К. Геймификация — модный тренд или се-рьезный инструмент развития бизнеса? [Электронный ресурс]: Бацев Л.К. — Спецвыпуск: SuperДайджест банковского ритей-ла. 2014. — Режим доступа: http://finbranch.ru/digest/digest_finbranch_2014.pdf (дата обращения: 11.11.2016).

GAMIFICATION AS A STRATEGY OF TRAINING A FUTURE SPECIALIST

Irina V. Goryachkina, master’s student; Depart-ment of Genetic and Clinical Psychology, Faculty of Psychology, National Research Tomsk State Universi-ty; 36 Lenin Avenue, Tomsk, Russia, 634050; e-mail: kydryachechka@yandex.ru

Olga V. Kudryavtseva, master’s student; Depart-ment of Genetic and Clinical Psychology, Faculty of Psychology, National Research Tomsk State Universi-ty; 36 Lenin Avenue, Tomsk, Russia, 634050; e-mail: ole4ka.cu@yandex.ru

Olga V. Balina, master’s student; Department of Genetic and Clinical Psychology, Faculty of Psychol-ogy, National Research Tomsk State University; 36 Lenin Avenue, Tomsk, Russia, 634050; e-mail: panfer-ova.ov@yandex.ru

ABSTRACTThis paper reviews: 1) the problem of training spe-

cialists in the system of higher education; 2) the use of gamification in organizations for staff training; в) the opportunities and perspectives of including gamifica-tion in the construct of training courses.

Keywords: gamification, training strategy, profes-sional activity.

REFERENCES[1]. Boldina M.A. Contextual approach as a base in a choice

of teaching methods of a new type of specialist // Social and eco-nomic phenomena and processes. 2011. № 9.P.237–243.

[2]. Lee, J.J. Gamification in Education: What, How, Why Bother? / J.J. Lee & J. Hammer // Academic Exchange Quarterly. 2011. V.15(2).Pp. 146–151.

[3]. Dicheva, D., Dichev C., Agre G., & Angelova G. Gami-fication in Education: A Systematic Mapping Study. // Educational Technology &Society. 2015. V. 18 (3). Pp. 75–88.

[4]. Guro-Frolova Yu.R. Methodological aspects of profes-sionally oriented business role-play technology during the pro-cess of foreign language teaching of future water transport spe-cialists // Bulletin of the Volga State Academy of Water Transport. Nizhny Novgorod. 2015. V. 45.Pp. 224–228.

[5]. Batcev L.K. Gamification — a fashion trend or a serious business tool? [Electronic resource]. Retrieved from: http://fin-branch.ru/digest/digest_finbranch_2014.pdf. (11.11.2016).

32

УДК 159.9

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Гумова Нафисет Довлетбиевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ngumova@mail.ru

Коротовская Яна Валерьевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: sundesty@mail.ru

Носов Алексей Владимирович, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: av-nosov@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) представ-

ление о субъекте профессиональной деятельности; б) особенности динамики профессионального ста-новления; в) специфика психологических позиций студентов-психологов в процессе обучения; г) про-фессиональное самоопределение личности в соци-альном мире.

Ключевые слова: профессиональная идентич-ность, профессиональная Я-концепция субъекта, представления о профессии, деятельность психо-лога.

Профессиональная идентичность личности являет-ся важным источником и механизмом профессиональ-ного развития и самосовершенствования.

Проблема представлений о профессии достаточно актуальна и значима в современном обществе. Окан-чивая школу, подростки делают выбор профессии, зачастую основываясь лишь на самых общих пред-ставлениях о профессиях. В дальнейшем, в процессе профессионального обучения, у студентов представле-ния меняются, это значительно влияет на их отношение к учебной деятельности и будущей профессии в целом, следовательно, влияет и на результативность и профес-сионализм.

В настоящее время наблюдается тенденция к гу-манизации экономики, которая проявляется в смеще-нии ценностей в сторону повышения роли человеческо-го капитала. Перспективы общественного развития во многом определяются карьерными ориентациями сту-дентов, предоставленными условиями для реализации потенциала. Сознательное планирование профессио-нальной карьеры выступает при этом психологической основой самореализации субъекта в профессиональной деятельности [3].

Одним из перспективных методологических осно-ваний современной психологии является представление о субъекте профессиональной деятельности как об ав-торе своего личного пути развития и самореализации. Осознавая самого себя, «субъект поднимается над бес-

сознательными установками и мотивациями», что спо-собствует развитию его ответственности за реализацию своего потенциала в профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков). Такой подход предполагает изучение карьерных ориентаций как структурного элемента про-фессиональной Я-концепции субъекта, определяющих его карьерную стратегию (И.В. Афанасенко, О.С. Ва-сильева) [4].

Профессиональное самоопределение личности сопровождается изменением представлений человека о себе, своем месте в профессиональном и социальном мире. То есть обретением профессиональной идентич-ности. Этот процесс лежит в основе становления, прев-ращения индивида в профессионала.

Выбор профессии является одним из наиболее важ-ных событий, определяющих в значительной степени жизненный путь человека.

У студентов «ассоциативный ореол профессии» претерпевает изменения за период освоения профес-сии. На начальном этапе обучения [1] характерно ука-зание на поверхностное сходство, не имеющее прямо-го отношения к основному содержанию деятельности психолога; для выпускников, напротив, важно отра-зить существенные, главные моменты предстоящей работы.

Чаще всего представления о профессии у перво-курсников являются весьма упрощенными и не отра-жают специфики [5] профессии психолога. На этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность представления студентов о профессии и личности про-фессионала становятся более объемными, полными, яр-кими, четкими. На этапе подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности представления студен-тов о психологии как профессии характеризуются до-статочной полнотой, целостностью, яркостью, отчетли-востью [2]. Вместе с тем наблюдаются ограниченность и неадекватность представлений о себе как будущем профессионале. Отношение к психологии как науке, как учебной дисциплине и как профессии амбивалент-ное: у выпускников присутствует гамма эмоций — как положительных, так и отрицательных.

33

Таким образом, представления о профессии у сту-дентов-психологов меняется в зависимости от этапа их становления как будущих специалистов. Задачами даль-нейшего исследования этой психологической проблемы должны стать, на наш взгляд, пути оптимизации адап-тации и самореализации студентов, повышение эффек-тивности обучения и профессионального становления специалиста.

ССЫЛКИ[1]. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. От подготовки спе-

циалистов к подготовке профессионалов // Профессио-нальное образование. 2013. № 11. С. 10–12.

[2]. Агапов В.С. Системное изучение Я-концепции субъекта в российской психологии // Акмеология. 2013. № 1. С. 27–30.

[3]. Марков В.Н. Стратегии реализации профес-сионального потенциала // Акмеология. 2014. № 1–2. С. 144–146.

[4]. Маркова А.К. Психология профессионализ-ма. — М., 1996.

[5]. Климов Е.А. Психолог: Введение в профессию. М.: Академия, 2007.

PROFESSIONAL SELF-IDENTIFICATION STUDENTS-PSYCHOLOGISTS

Nafiset D. Gumova, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: ngumova@mail.ru

Yana V. Korotovskaya, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Pro-

fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: sundesty@mail.ru

Aleksey V. Nosov, Docent; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: av-nosov@mail.ru

ABSTRACTThis publication describes: a) the idea about the sub-

ject of the professional activity; b) pecularities of the dynamics of the professional development; c) specif-ics of psychological position of students-psychologists; d) professional self-identification in the social world.

Keywords: professional identification, profession-al I-concept of the subject, the vision of the profession, activity of a psychologist.

REFERENCES[1]. Derkach A.A., Zazykin V.G. From the training of spe-

cialists in the preparation of professionals // Vocational Educa-tion. 2013. № 11. Pp. 10–12.

[2]. Agapov V.S. System study of self-concept of the sub-ject in Russian psychology // Akmeology. 2013. № 1. Pp. 27–30.

[3]. Markov V.N. Strategies for the implementation of profes-sional capacity // Akmeology. 2014. № 1–2. Pp. 144–146.

[4]. Markova A.K. Psychology of professionalism. — M., 1996.

[5]. Klimov E.A. Psychology: An Introduction to the profes-sion. M.: Academy, 2007.

УДК 159.9

ПРОФИДЕНТИЧНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА ВЗРОСЛЫХ

Ермилова Елена Евгеньевна, соискатель кафедры психологии развития и образования, Институт педагогики и психологии, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена

(РГПУ им. А.И. Герцена); набережная реки Мойки,48, корп.11; Санкт-Петербург, Россия; e-mail: ermilovaelena87@mail.ru

РЕЗЮМЕВ публикации рассмотрены: а) актуальность изу-

чения профессионального самоопределения взро-слых — выпускников вузов; б) профессиональная идентичность как условие реализации профессио-нального выбора выпускников бакалавриата в поль-зу освоенной в вузе специальности; в) возможности практического применения результатов в аспекте профессионального развития и обучения будущих специалистов.

Ключевые слова: профессиональное самоо-пределение взрослых, профессиональная идентич-ность выпускников бакалавриата, профессиональ-ный выбор выпускников вузов в пользу освоенной в вузе специальности.

Актуальность исследования заключается в реше-нии важной научной проблемы, связанной с изучением психологических причин выбора выпускниками вузов трудоустройства по освоенной профессии. По нашим данным, 32 % выпускников бакалавриата уходят из про-

34

фессии, получив диплом о высшем образовании, еще 18 % выбор не сделали (Ермилова Е.Е., 2016). Это ста-вит под сомнение результативность деятельности выс-шей школы и смыл работы преподавателей, которые об-учают студентов «вхолостую».

Цель исследования — изучение психологических факторов самоопределения взрослых. Выборку состави-ли 365 человек — выпускников бакалавриата 2016 года вузов Санкт-Петербурга, Пскова и Новгорода. Исполь-зованы методики: авторская анкета «Профессиональ-ное самоопределение выпускников вузов», тест «Кто Я» М. Куна, Т. Макпартленда, методика «Фотоисследо-вание: каков я есть» Х. Абельса.

Теоретический анализ позволил сформулировать гипотезу исследования: выбору выпускниками вузов трудоустройства по специальности способствует сфор-мированная профессиональная идентичность. Обосно-вание гипотезы исходит из концепции профессиогене-за Ю.П. Поваренкова. Он определил профессиональную идентичность как значимое приобретение на пути ста-новления профессионала, которая формируется в период профессионального обучения [3]. Профидентичность — отождествление себя с представителями профессии [1, с. 17], положительное отношение к профессии [2], рас-смотрение ее как пространства самореализации [3].

Представим результаты исследования. Выборку мы разделили на три группы: те, кто решили работать по специальности (n=183); те, кто сменят профиль (n=117); и те, кто выбор не сделал (n=65). Особый интерес пред-ставляют результаты измерения показателей профиден-тичности двух первых групп, т.к. позволяет проверить сформулированную гипотезу.

Ответы на вопросы методики «Кто Я?» отражают самоидентификации респондентов (с чем идентифици-руют себя), в том числе социогрупповую идентичность [4]. Из 20 ответов нас интересовали те, которые отража-ют идентичность профессиональную (например, «я — учитель»). Так как методика предполагает качественную обработку, мы использовали цифровые обозначения от 1 до 4, где 1 — нет упоминания о профессии, 2 — два упоминания, 3 — два-три упоминания, 4 — четыре и бо-лее упоминаний. Так, у выпускников, выбравших тру-доустройство вне специальности (n=117), среднее зна-чение, отражающее профидентичность, равно 1,7, что достоверно отличается (критерий Крускала-Уолиса = 2,06 при p<0,01) от показателя тех, кто выбрал трудоу-стройство по специальности (n=183) — 2,1.

Нас интересовало соответствие профессионального Я выпускников освоенной в вузе профессии. Использо-вали шкалу: 1 — профессия не названа, 2 — профессия не соответствует освоенной в вузе, 3 — соответству-ет освоенной в вузе. Различия двух интересующих нас групп достоверны (критерий Крускала-Уолиса = 5,63 при p<0,01): у тех, кто выбрал трудоустройство вне спе-циальности среднее значение 2,0; у тех, кто выбрал тру-доустройство по специальности — 3,0.

Отношение к профессиональному Я у выбравших трудоустройство по специальности позитивнее (среднее значение 2,9), чем у выбравших иную область (среднее значение 2,3). Показатели достоверно отличаются (кри-терий Крускала-Уолиса = 2,62 при p<0,01). Позитивное отношение к профессиональному Я — один из показа-

телей сформированной профидентичности, т.к. отра-жает положительное отношение к себе как представи-телю профессии [3].

Для подтверждения гипотезы о сформированно-сти профидентичности у выбравших трудоустройство по специальности мы использовали проективную мето-дику Х. Абельса, которая исключала вербальные самоо-писания (испытуемые получали инструкцию: «Если бы я захотел рассказать моему коллеге, который не владе-ет моим родным языком, кто я такой и как живу, я по-слал бы ему следующие пять фотографий»). Методика анализируется на основе частотного анализа категорий, к которым причисляет себя выпускник [4].

Нас интересовали категории, связанные с профес-сией. Количество фотокарточек, связанных с профес-сией, значимо больше у выбравших трудоустройство по специальности (критерий Крускала-Уолиса = 0,013 при p<0,01). У 50 % опрошенных данной группы была хотя бы одна фотография, отражающая Я-профессио-нальное. У тех, кто принял решение уйти из профес-сии, хотя бы одна фотография присутствовала только у 30 % опрошенных.

Анализ результатов, полученных с помощью вер-бальной и проективной методик, позволяет сформули-ровать следующий вывод: выпускники бакалавриата, выбравшие трудоустройство по специальности, обла-дают более сформированной профидентичностью. Гипотеза исследования подтвердилась — выбору вы-пускниками вузов трудоустройства по специально-сти способствует сформированная профессиональная идентичность.

Мы видим возможности практического применения результатов исследования в проведении психолого-пе-дагогических мероприятий в период профессионально-го обучения с целью формирования профессиональной идентичности у будущих специалистов.

Результаты наших исследований дают основания полагать, что формирование профидентичности связано с мотивами поступления в вуз — у абитуриентов, имею-щих определенные мотивы, профидентичность в период обучения формируется эффективнее, а значит, образо-вательные учреждения на этапе приема на первый курс могут прогнозировать успешность формирования про-фидентичности и, как следствие, направление трудо-устройства выпускников. Таковы перспективы наших дальнейших исследований.

ССЫЛКИ[1]. Ермолаева Е.П. Оценка реализации профессионала

в системе «человек — профессия — общество». М.: Инсти-тут психологии РАН, 2011. — 176 с.

[2]. Иванова Н.А. Психологическая структура социаль-ной идентичности: автореф. на соискание ученой степени д-ра психол.н. — Ярославль: ЯГПУ, 2000. — 43 с.

[3]. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание про-фессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. — 160 с.

[4]. Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учите-ля на разных этапах педагогической деятельности: автореф. на соискание ученой степени канд. психол. наук. СПб.: СПб-ГУ, 2002. — 17 с.

35

PROFESSIONAL IDENTITY AS A CONDITION OF IMPLEMENTING PROFESSIONAL

CHOICE OF ADULTS

Elena E. Ermilova, Applicant of the Department of Psychology, Development and Education, Institute of Pedagogics and Psychology; Russian State Pedagog-ical University of A.I. Herzen (Herzen University); 47 Moiki Embankment, St. Petersburg, Russia, 191186, e-mail: ermilovaelena87@mail.ru

ABSTRACTThe following is reviewed in this article: a) rele-

vance of studying professional self-determination of adults — graduates; b) professional identity as a con-dition of implementing bachelors’ professional choice in their professional field; c) opportunities of practical

application of results in the aspect of professional de-velopment and training of future specialists.

Keywords: professional self-determination of adults, professional identity of bachelors — gradu-ates, professional choice of graduates to work in their professional field.

REFERENCES[1]. Ermolaeva E.P. Evaluation of Implementation of a Pro-

fessional in the «Person — Profession — Society System». Mos-cow. 2011. 176 p.

[2]. Ivanova N.A. Psychological Structure of Social Identity. Dr. Sci. (Psychology) Theses. Yaroslavl. 2000. 43 p.

[3]. Povarenkov Y.P. Psychological Content of Human Pro-fessional Formation. Moscow. 2002. 160 p.

[4]. Regush N.L. Professional Identity of Teachers at Differ-ent Stages of Pedagogical Activities. Ph. D. (Psychology) Theses. St. Petersburg. 2002. 17 p.

УДК. 378.1

МЕТОД ПРОЕКТОВ: УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ПРИМЕНЕНИЯ В ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ

Карпова Елена Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования; Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург,

г. Пушкин, Петербургское ш., д. 10, e-mail: dr.karpova@mail.ru

Кукулите Татьяна Геннадьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и переводоведения; Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики,

Санкт-Петербург, Лермонтовский пр., д. 44, лит. А., e-mail: kukulitetg@mail.ru

РЕЗЮМЕВ статье анализируется проблема использова-

ния метода проектов в образовательной деятель-ности. Рассмотрены особенности метода проектов. Значительное внимание уделяется приемам созда-ния проблемных ситуаций. Подведены итоги экспе-римента и описаны его результаты. Акцентировано внимание на оценке проекта.

Ключевые слова: обучение, метод проектов, ин-теллектуальное развитие, критическое мышление, компетентность, эффективность.

В последние годы современное высшее образова-ние максимально стремится приблизиться к условиям реальной социально-экономической ситуации. Это де-лается для того, чтобы все наши выпускники миними-зировали свои усилия для скорейшей интеграции в про-фессиональную практическую деятельность. В этом случае речь идет о том, чтобы за время обучения в вузе студенты не только получили соответствующие теоре-тические знания, но и приобрели практические навыки решения конкретных проблем.

Появление новых инновационных образовательных технологий, несомненно, дополняет традиционные мо-дели обучения и предопределяет развитие интеллекту-ального потенциала человека. В свое время этой про-блеме большое внимание уделял Римский клуб. Так,

в докладе Д. Боткина, Н. Ельманджры и М. Малици «Пределы обучения» вопросы реализации внутренне-го потенциала человека были признаны ключевыми для всего комплекса глобальных проблем. Обучение, по мне-нию авторов доклада, должно стать подготовительным процессом к тому, чтобы развивать инициативность са-мого человека, которая помогла бы ему в будущем справ-ляться с новыми ситуациями [1, с. 116].

Итак, инновационное обучение — это обучение, ориентированное на создание готовности будущего спе-циалиста к быстро наступающим переменам в обще-стве, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудни-честву с другими людьми. В инновационном обучении прослеживается тенденция, которая прогнозирует не-обходимость формирования на соответствующих воз-растных этапах такие характеристики, как умение рабо-тать в группе, уверенность в себе, позитивный настрой, готовность к сотрудничеству, эмоциональная устойчи-вость, толерантность, ответственность, готовность к из-менениям и т.д. [2, с. 132].

По мнению Е.В. Федосенко, инновационное об-учение интенсивно способствует развитию системного мышления будущего специалиста, оно направлено на формирование его самосознания (как профессиональ-ного, так и личного), поскольку именно эти факторы

36

и, безусловно, высокий уровень мотивации и эмоцио-нально-волевой сферы непосредственно влияют на его продуктивную самореализацию [3, c. 101].

Как отмечает Т.Г. Кукулите, эффективность процес-са обучения в плане профессионализации в целом зави-сит от успешного похождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, где укрепляется профессиональное станов-ление студента, формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятель-ности [4, с. 301]

Остановимся более подробно на активно разви-вающемся в последнее время методе проектов. Метод проектов представляет собой рациональное сочетание теоретических знаний и практических навыков для ре-шения совершенно конкретной проблемы в любой об-ласти деятельности. Эффективность метода проектов обеспечивается возможностью применения теоретиче-ских знаний на практике. Разработанный еще в первой половине XX века на основе прагматической педагоги-ки Дж. Дьюи метод проектов является особенно акту-альным в нашем современном обществе. Со временем структура метода проектов претерпела некоторые изме-нения, но цель его осталась прежней — стимулировать интерес обучающихся к актуальным проблемам, пред-полагающим владение некоторой системой знаний, (и) через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем с помощью полученных знаний.

Основное внимание метода проектов сосредоточе-но на развитии познавательных и коммуникативных на-выков обучающихся, умении самостоятельно формиро-вать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. При этом, как правило, решение пробле-мы, которая заложена в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Данный метод позволяет также уделять внимание развитию критиче-ского мышления.

Основными инструментами критического мыш-ления, способствующими повышению эффективности принятия решений, являются: способность формули-ровать понятия и выносить суждения; способность са-мостоятельно определять цели; умение преодолевать инерцию мышления в процессе поиска нового решения; способность искать дополнительные факты и основания, опровергающие или подтверждающие гипотезы, а так-же выбирать альтернативы.

В контексте рассмотрения метода проекта как педа-гогической технологии можно отметить, что она пред-полагает использование поисковых, исследовательских и иных проблемных методов, которые в большинстве случаев являются предметом интеллектуальной дея-тельности человека. Итогом хорошей проектной рабо-ты считается результат, который можно увидеть, осмы-слить, применить в реальной жизни.

Метод проектов можно применять как в виде само-стоятельной индивидуальной деятельности, так и груп-повой работы обучающихся в течение различного по продолжительности времени.

Как правило, основными составляющими метода проектов являются:

1. Формулирование темы проекта: формирование понятий, выявление общих знаний и навыков для ре-шения проблемы, поиск идей для реализации будуще-го проекта.

2. Определение проблемы: самостоятельное фор-мулирование проблемы и постановка целей проекта.

3. Разделение проекта на этапы, формулирование конкретных задач: определение круга перспективных вопросов, консультирование со специалистами и экс-пертами.

4. Конкретное планирование работы: обсуждение спорных вопросов, принятие решений по дискутируе-мым вопросам.

5. Осуществление проекта.6. Представление проекта: презентация результата,

обсуждение вопросов, возникших в ходе представления проекта, прогнозирование новых решений.

7. Оценка проекта: оценка независимых экспертов, самооценка, выявление достижений и возможных про-блемных зон в будущем.

Рассмотрим, какие бывают проекты и как следует их систематизировать. Это чрезвычайно важно для того, чтобы, разрабатывая проект, учитывать множество фак-торов, прямо или косвенно влияющих на положитель-ный общий результат работы. В дальнейшем, анализируя соответствующую информацию, связанную с проекти-рованием, можно осознавать ее проблемность, дискус-сионность, валидность, и на основании этого планиро-вать работу в будущем.

Классическая типология проектов выглядит сле-дующим образом:

1. Доминирующая в проекте деятельность: иссле-довательская, поисковая, творческая, ролевая, практи-ко-ориентированная и др.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной образовательной области знаний); ме-ждисциплинарный проект.

3. Характер координации проекта: непосредствен-ный (жёсткий, гибкий), скрытый.

4. Характер контактов (участники микрогруппы, учебной группы и др.)

5. Численность участников проекта.6. Продолжительность выполнения проекта (крат-

косрочные — для решения небольшой проблемы, сред-ней продолжительности — один-два месяца и долгос-рочные — до одного года.)

Условиями успешности использования метода про-ектов можно считать:

• проблематизацию учебного материала;• активность на занятиях;• связь обучения с реальной профессиональной

деятельностью.К числу методических приемов создания проблем-

ных ситуаций можно отнести:• подведение обучающихся к противоречию;• предложение найти решение проблемной задачи

самостоятельно на основе имеющегося опыта;• изложение различных точек зрения на один и тот

же вопрос;• постановка проблемных задач;• анализ явлений с различных позиций;

37

• формулирование конкретных вопросов для луч-шего понимания проблемы;

• столкновение противоречий в выполняемой пра-ктической деятельности;

• сравнительный анализ различных проблемных зон;

• заключительные обобщения на основе выводов.По мнению многих исследователей, эффектив-

ность метода проектов сводится к достижению следу-ющих результатов:

1. Метод проектов развивает навыки совместной деятельности, обучает сотрудничеству, развивает чув-ство не только индивидуальной, но и коллективной от-ветственности.

2. Развивает междисциплинарную компетентность.3. Работа над проектом позволяет обучаемым раз-

вить аналитический, прогностический, исследователь-ский и креативный потенциалы.

4. В ходе защиты проектов развиваются презента-ционные умения и навыки, коммуникативная и интерак-тивная компетентность обучаемых.

Остановимся более подробно на совместной дея-тельности. Д. Коулмен показал, что совместное обуче-ние играет особую роль в формировании такого понятия, как социальный капитал. Обмен информацией и навы-ками, совместное обсуждение жизненно важных вопро-сов — все это делает людей более открытыми и готовы-ми к продуктивным решениям [5, с. 122]. И результаты исследований подтверждают этот тезис: так, группа, внутри которой существуют полная надежность и аб-солютное доверие, способна совершить намного боль-ше, по сравнению с группой, не обладающей данными качествами. Следует также подчеркнуть, что факторы взаимности и доверия являются характеристиками ин-дивида. Размышления Г. Беккера, Р. Берта, Р. Фишера на эту тему позволили им сделать весьма важный вы-вод о том, что дружеские, рабочие и даже общие контак-ты способствуют укреплению человеческого капитала.

Обсуждение какого-либо вопроса в группе позво-ляет инициировать в два раза больше идей, чем в си-туациях, когда эти же члены группы работают инди-видуально. Групповые идеи, по мнению названных исследователей, отличаются и значительной конкрет-ностью, и зрелостью. Эту позицию можно аргументи-ровать тем, что вместе все члены группы аккумулируют индивидуальные знания, и в результате группа в целом обладает большим объемом знаний, чем каждый член группы в отдельности. Возникает так называемый эф-фект синергии.

Благодаря коммуникативным навыкам обеспечива-ется большая интегрированность в общественные связи. Значимость коммуникативной составляющей подчерки-вают в своих работах и Ю. Хабермас и А. Гидденс. По их мнению, в том случае, когда обучение осуществля-ется через диалог, люди стремятся продемонстрировать логичность своей позиции в отношении актуального для них предмета дискуссии.

Необходимо отметить, что именно социальная ком-петентность является одним из тех факторов, которые способны обеспечить устойчивую самореализацию бу-дущего специалиста во многих областях профессио-нальной деятельности. Социальную компетентность

по праву можно рассматривать как своеобразный ключ к успешной адаптации в динамично меняющихся усло-виях жизни социума. Это во многом обеспечивает пер-спективность эффективной социально-профессиональ-ной карьеры будущего специалиста.

Однако как же обстоят дела в реальности? Для пра-ктического понимания целесообразности проектного обучения оценки мы провели небольшой эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты 3-го кур-са, изучающие дисциплину «Психология маркетинга».

В соответствии с регламентом метода, студенты объединились в небольшие группы по четыре человека для того, чтобы выполнить небольшой проект на тему: «Оценка эффективности маркетингового сообщения». Проект состоял из четырех взаимосвязанных частей (те-оретическое обоснование, разработка анкеты, проведе-ние опроса и обработка полученных данных). Проект заканчивался презентацией. Каждый проект оценивал-ся в соответствии с критериями, совокупность которых представляла собой суммарный балл.

При проведении любых занятий оценка эффектив-ности обучения, как правило, является заключительным этапом процесса обучения, это подчёркивает ее особую роль и несомненную значимость. Оценка эффективно-сти обучения позволяет не только оценивать личностные достижения обучающихся, но и получать информацию (обратную связь), на основе которой возможно вносить коррективы в процесс разработки программ обучения, совершенствовать формы и методы обучения, работать над повышением общей культуры обучения, экспери-ментировать с новыми дидактическими технология-ми [6, с. 28]. Одной из самых известных моделей оцен-ки обучения является «Таксономия Б. Блума» (Bloom’s Taxonomy). Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания — лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, приме-нение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) — высшего порядка [7].

На основе этого подхода были определены следу-ющие критерии оценки проекта:

• актуальность;• содержательность;• оригинальность;• структурированность;• убедительность;• оформление.Работа каждой группы оценивалась по 10-баль-

ной шкале.Кроме оценки проекта для лучшего понимания про-

цессов, происходящих в группах, мы провели опрос, це-лью которого явилось определение отношения респон-дентов как к общему уровню своей профессиональной компетенции, так и уровню своей социальной компе-тенции. Результаты опроса позволяют констатировать, что более высокий уровень сплоченности и консолида-ции оказывает влияние на возможность получения бо-лее высоких результатов и в учебе. Так, в группах, где уровень сплоченности оказался более высоким, практи-чески все респонденты достаточно высоко оценили об-щий уровень своей компетенции.

38

Такие показатели, как способность использо-вать в профессиональной деятельности общепсихо-логические фундаментальные знания (ФЗ=0,64); зна-ние методических приемов (МП=0,72); способность самостоятельно приобретать новые знания и умения (СО=0,75) — имеют явную компетентностную тенден-цию. В меньшей степени выражены такие показатели, как способность использовать в профессиональной дея-тельности статистические методы (СМ=0,34) и способ-ность анализировать знания (СА=0,35). В группе, где социальные связи выражены слабо, отсутствует готов-ность к сотрудничеству с другими, и аналогичные по-казатели компетентности значительно снижены. Можно констатировать, что здесь явно прослеживается тенден-ция к индивидуальной работе.

Следует отметить, что все респонденты подчерк-нули важность полученных компетенций в реальной профессиональной деятельности (ПК=0,79) и владение методами и приемами успешного взаимодействия с дру-гими людьми (ВЗ=0,67).

Данный эпизод исследования, связанный с исполь-зованием метода проектов, позволил сделать ряд вы-водов. Несомненно, новый подход — а именно, метод проектов — нашел свой позитивный отклик в равной степени как у организаторов этого проекта, так и его участников. Можно признать, что в данном случае уда-лось достичь дидактических целей обучения. Практи-ко-ориентированный подход метода проектов был реа-лизован в достаточной степени.

Но, тем не менее, описанный эксперимент показал и некоторые возможные проблемы, связанные с исполь-зованием этого метода в будущем. Нужно признать, что любой метод обучения всегда рассчитан на некий усред-ненный объект обучения и практически не учитывает индивидуально-психологических особенностей лич-ности. И если мы хотим получить высокий результат обучения, то в первую очередь надо считаться с реаль-ными психологическими особенностями обучающихся. Соответственно, возникает идея о необходимости обра-тить внимание при выборе методов обучения на такие характеристики обучающихся, как общий интеллекту-альный уровень, стиль обучения, скорость переработки информации, мотивация и др.

Предлагая акцентировать внимание на личност-но-ориентированном подходе, мы можем учесть целый спектр особенностей, влияющий на результат обучения. К ним можно отнести:

• индивидуально-психологические особенности (характер, темперамент, тип мышления, способности, восприятие);

• коммуникативно-личностные особенности;• информационно-познавательные потребности.Педагогический опыт убеждает: то, что блестяще

получается в одном случае, может быть совершенно неэффективно в другом. Это означает, что современ-ный преподаватель должен владеть не только методами, приемами и технологиями, но и в рамках одного метода иметь целый набор ситуационных заданий для работы. Конечно, этот путь является белее сложным, трудным и мозаичным, но создание целой линейки альтернатив-ных ситуационных задач для каждого конкретного слу-

чая позволит сделать образовательный процесс еще бо-лее эффективным.

ССЫЛКИ[1]. Карпова Е.А. Психолого-педагогические условия

формирования социального капитала выпускника вуза. В кни-ге: Педагогика и психология высшей школы. К 85-летию Санкт-Петербургского государственного экономического уни-верситета. Под редакцией И.Н. Пашковской. Санкт-Петербург, 2016. С. 111–124. 131 с.

[2]. Карпова Е.А. Социальный капитал личности в пер-спективе развития гуманитарного образования. Междуна-родный научный журнал «Инновационная наука». 2015. № 3. С. 131–133.

[3]. Федосенко E.B. Сопровождение самореализации психолога в различных педагогических системах. Мир науки, культуры, образования. 2011. № 6–1. С. 100–104.

[4]. Кукулите Т.Г. Особенности процесса профессиона-лизации личности на этапе обучения в вузе. В сборнике: Акту-альные проблемы гуманитарных и социальных наук. Сборник трудов участников Второй международной научно-практиче-ской конференции. 2015. С. 512, с. 296–302.

[5]. Коулмен, Дж. Капитал социальный и человече-ский / Дж. Коулман // Общественные науки и современ-ность. — 2001. — № 3. — С. 122–139.

[6]. Воронина М.Ф., Карпова Е.А. Модели оценки эф-фективности обучения в контексте компетентностного подхо-да // Социология и право. 2016. № 1 (31). С. 27–38.

[7]. Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. — New York: Longman, 1994.

METHOD PROJECTS: THE SUCCESSFUL APPLICATION IN INTERACTIVE LEARNING

Elena A. Karpova, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Devel-opmental Psychology and Education; A.S. Pushkin Leningrad State; 10, Peterburgskoe Shosse, Pushkin, Saint-Petersburg; e-mail: dr.karpova@mail.ru

Tatiyana G. Kukulite, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Peda-gogy, Psychology of Interpretation and Translation Studies; Saint-Petersburg University of Management Technologies and Economics; 44, lit.A, Lermontovkiy Pr., Saint-Petersburg; e-mail: kukulitetg@mail.ru

ABSTRACTThe article analyzes the problem of the use of a me-

thod of projects in the educational activity. The fea-tures of the method of projects. Considerable attention is paid to methods of creating problematic situations. Summed up the results of the experiment and its results are described. The attention is focused on the evalua-tion of the project.

Keywords: learning, method projects, intellectu-al development, critical thinking, competence, effec-tiveness

39

REFERENCES[1]. Karpova E.A. Psycho-pedagogical conditions of for-

mation of social capital high school graduate. In: Pedagogy and psychology of higher education. On the 85th anniversary of the St. Petersburg State University of Economics. Edited by IN Pash-kov. St. Petersburg, 2016. Pp. 111–124, 131.

[2]. Karpova E.A. The social capital of the individual in the long term development of arts education. «Innovative science» In-ternational Journal. 2015, number 3. Pp. 131–133.

[3]. Fedosenko E.V. Support in the psychologist’s self-real-ization of various educational systems. The world of science, cul-ture and education. 2011. № 6–1. Pp. 100–104.

[4]. Kukulite T.G. Features of the professionalization pro-cess of the person on the stage of training at the university. In: Ac-tual problems of the humanities and social sciences Proceedings of the Second International Scientific and Practical Conference. 2015. P. 512 and pp. 296–302.

[5]. Coleman, J. Capital social and human / J. Coleman // So-cial studies and the present. — 2001. — № 3. — Pp. 122–139.

[6]. Voronina M.F., Karpova E.A. Models of evaluating the effectiveness of training in the context of the competency ap-proach. // Sociology and Law. 2016. № 1 (31). Pp. 27–38.

[7]. Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive do-main. — New York: Longman, 1994.

УДК. 378.1

КЕЙС КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОВЕРКИ ПОНИМАНИЯ КОНКРЕТНОЙ ПРОБЛЕМЫ

Карпова Елена Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования; Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург,

г. Пушкин, Петербургское ш., д. 10, e-mail: dr.karpova@mail.ru

РЕЗЮМЕВ статье анализируется проблема активного ис-

пользования метода case-study в процессе обуче-ния. Данный метод направлен на результат, кото-рый получается при решении практически значимой проблемы. Представлена классификация кейсов. Определены критерии выбора кейса. Приведен при-мер кейса для студентов, обучающихся по специаль-ности «Психология».

Ключевые слова: метод case-study, развиваю-щее обучение, проблемная ситуация, взаимодейст-вие, креативность.

В последнее годы все интенсивнее смещаются акценты с традиционных форм обучения в сторону интерактивных методов, основанных на практико-ориентированных и диалоговых форматах обучения. Это обусловлено прежде всего тем, что социально-психологические исследования показали, что глав-ными факторами развития личности являются пред-метно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми.

Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case — случай, ситуация) представляет собой метод активного проблемно-ситуационного ана-лиза, основанный на обучении путем решения конкрет-ных задач — ситуаций (решение кейсов).

Метод case-study впервые был применен в Гарвар-дской бизнес-школе в 20-х годах XX века. Первые под-борки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отче-тах Гарвардского университета. В настоящее время существуют две классические школы case-study — Гар-вардская (американская) и Манчестерская (европей-ская). Существуют некоторые различия в понимании этого метода. В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно правильного решения, вторая — предполагает многовариантность

решения проблемы. Американские кейсы насчитыва-ют 20–25 страниц текста и 8–10 страниц иллюстра-ций, европейские кейсы в 1,5–2 раза короче. Любой кейс предполагает описание конкретной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности.

Существует достаточно много определений мето-да case-study. Главным является то, что данный метод в равной степени использует описание конкретных со-циально-психологических, социально-экономических, психолого-педагогических ситуаций для совместного анализа, обсуждения или выработки решений обучаю-щимися [1, с. 43].

Основные цели метода case-study:1. Развитие навыков анализа и критического мыш-

ления.2. Соединение теории и практики.3. Демонстрация различных позиций и точек зре-

ния на обсуждаемую тему.4. Представление примеров принимаемых реше-

ний и их последствий.5. Формирование навыков оценки альтернативных

вариантов в условиях неопределённости.Работа с кейсами предполагает разбор или разреше-

ние конкретных ситуаций по определенному сценарию.Выделяют следующие этапы работы над кейсом:1. Предварительное знакомство с ситуацией и вы-

деление ключевых вопросов.2. Детальный анализ полученной информации.3. Поиск необходимой информации для решения

проблемы.4. Разработка возможных путей решения пробле-

мы.5. Выбор оптимального решения.6. Оформление оптимального решения.7. Презентация решения проблемы.8. Обсуждение и подведение итогов.

40

Как отмечает Н.В. Федосенко, в профессиональной деятельности молодой специалист оказывается на пере-сечении противоречивых отношений с неизвестным ему миром бизнеса. Его внутренняя потребность в поддер-жании постоянства и престижа профессионального «Я» вынуждена реализовываться в условиях, подвергающих это «Я» серьезному испытанию [2, с. 41]. Работа с кей-сами позволяет формировать у студентов такие актуаль-ные профессиональные качества, которые необходимы каждому специалисту: умение работать с информаци-ей; умение принимать решения, в том числе и в слож-ных, стрессовых ситуациях; умение работать в команде; умение быстро и адекватно реагировать на полученную информацию; умение мыслить креативно [3, с. 136].

Следует отметить, что креативность входит в де-сятку профессионально важных качеств, которые будут актуальны в ближайшие годы. Первую тройку состав-ляют такие качества, как комплексное многоуровне-вое решение проблем (complex problem solving), кри-тическое мышление (critical thinking) и креативность (creativity) [4, с. 69].

Несмотря на достаточную сложность этого поня-тия, все же можно назвать несколько общих содержа-тельных характеристик: это способность кардиналь-но менять мыслительную установку во время решения проблемы, способность порождать что-то новое, спо-собность к гибкому мышлению и выдвижению новых идей [5, с. 152].

При выборе кейсов важно учитывать следующие правила:

1. Содержание кейса должно быть конкретным.2. Принимаемые решения должны соответствовать

поставленным задачам.3. Ситуация должна обеспечивать возможность

того, чтобы обучающийся проявил максимум необхо-димых компетенций.

4. В задании должна содержаться информация, до-статочная для анализа ситуации и принятия решения. Ключевыми критериями выбора кейса являются:

• знания и навыки, которыми должен обладать обу-чающийся;

• задачи, которые ему предстоит решать в будущем;• ресурсы, которыми он располагает для достиже-

ния целей. Самые распространенные критерии оценки решения кейса:

• соответствие решения кейса сформулированным в задании вопросам;

• оригинальность подхода (новаторство, креатив-ность);

• практическая значимость;• комплексность решения (глубина проработанно-

сти проблемы (обоснованность и наличие альтернатив-ных вариантов, прогнозирование сложностей);

• возможность перспективного применения.Можно использовать и другие критерии; однако их

не должно быть слишком много, иначе это вызовет не-которые трудности оценки решения. При подведении итогов по каждому критерию выставляется отдельный балл. Это позволит сопоставить преимущества и недо-статки наиболее успешных решений.

Рассмотрим несколько подробнее основные этапы организации занятия.

Первый этап — этап погружения в деятельность. Основной задачей этого этапа является формирова-ние мотивации к совместной деятельности, проявле-ние инициатив участников обсуждения. На этом этапе обнаруживаются владение слушателями необходимы-ми знаниями для решения кейса и заинтересованность в совместной работе. Выделяется основная проблема, лежащая в основе кейса, которая соотносится с потен-циальными возможностями участников.

Второй этап — организация совместной деятель-ности. Основная задача — организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть ор-ганизована в малых группах или индивидуально. Бо-лее распространена работа в малых группах. Слушате-ли распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного времени.

Третий этап — системный анализ совместной дея-тельности. Основная задача — обсудить образователь-ные и практические результаты работы с кейсом. Кро-ме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы органи-зации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы.

Следует отметить, что в процессе обучения на со-ответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться не только определенные целостные виды деятельности, но и особую актуальность приобретают такие характеристики, как умение работать в группе, уверенность в себе, позитивный настрой, готовность к сотрудничеству, эмоциональная устойчивость, толе-рантность, ответственность, готовность к изменениям и т.д. [6, с. 120].

Метод case-study относят к одному из интерактив-ных методов обучения, который имеет хорошие перспек-тивы в вузе. Как и любой метод, метод case-study, ис-пользуемый в учебной деятельности, будет иметь свои достоинства и недостатки.

К преимуществам метода case-study можно отнести:• использование принципов проблемного обучения;• совершенствование навыков решения реальных

проблем;• развитие навыков работы в команде;• выработка навыков простейших обобщений;• развитие навыков презентации.Основными ограничениями в использовании этого

метода могут стать:• трудности, связанные с разработкой ситуации,

в которой детально и подробно отражена конкретная проблема, требующая анализа и решения;

• выбор интересного случая, мотивирующего обу-чающихся к решению проблемы;

• интеграция теории и практики;• выбор критериев оценки;• невозможность проверки решений на практике.Характер деятельности преподавателя при исполь-

зовании метода case-study существенно меняет свою направленность. Траектория его работы в этом случае включает в себя две составляющие.

Первая составляющая представляет собой слож-ную внеаудиторную творческую работу по созданию

41

кейса и формулированию вопросов для его анализа. Особого внимания заслуживает разработка методиче-ского обеспечения самостоятельной работы обучаю-щихся по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего за-нятия по его разбору.

Вторая составляющая включает в себя деятель-ность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловую атмосферу в аудитории, оце-нивает вклад каждого участника кейса в решение про-блемной ситуации.

В качестве примера для занятия студентов, обуча-ющихся по направлению «Психология», можно приве-сти следующую ситуацию (кейс текста печатается с со-кращением).

Кейс «Интерпретация цвета в произведении живописи»

Этап 1Составьте словарь интерпретации цвета. Ваш сло-

варь должен содержать не менее 10 различных цветов. При описании цвета уделяйте внимание только психо-логической характеристике.

Ниже предлагается список литературы, которой Вы можете воспользоваться в процессе этой работы:

[1]. Гете И.В. Учение о цвете. Теория познания. — М.: URSS: ЛИБРОКОМ, 2014. — 195 с.

[2]. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. Издатель-ство: «Свое издательство» 2013 г. — 88 с.

[3]. Люшер М. Цвет вашего характера. — М.: Вече, 1997. — 240 с.

[4]. Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культуроло-гия, физиология. — СПб.: Речь. 2004. — 672 с.

Пример:Зеленый цветДействие зеленого цвета связано со стремлени-

ем к независимости и самостоятельности. Этот цвет, с одной стороны, является символом постоянства и на-стойчивости. Люди, выбирающие зеленый цвет, очень осторожно относятся к изменениям. Они стремятся по-высить уверенность в себе, в своих навыках и умениях за счет самоутверждения. Они могут добиться симпа-тии у других — например, за счет своего финансового положения (М. Люшер). По мнению И.В. Гете, зеленый цвет — это цвет равновесия.

Вы можете сделать сводную таблицу — возможно, так Вам будет легче ориентироваться.

Этап 2Выберите произведение живописи, с которым Вы

будете работать. Вам нужно будет расшифровать инфор-мацию, которую передает нам художник с помощью цве-та. Для анализа картины Вы воспользуетесь данными, которые Вы систематизировали ранее.

Этап 3Напишите небольшое эссе по результатам своего

анализа. (Объем эссе составит приблизительно 2500–3000 знаков).

Подводя некоторый итог данной статьи, хочется обратить внимание на то, что работа с представленным кейсом позволит реализовать несколько важных целей.

Во-первых, каждый студент (группа студентов) могут систематизировать позиции нескольких авторов и презентовать их.

Во-вторых, в процессе подготовки решения воз-можно конкретизировать свое восприятие и свой лич-ный опыт.

В-третьих, сравнительный анализ различных точек зрения на восприятие цвета как коммуникацию позво-ляет научиться лучше понимать смысл содержания ху-дожественного произведения.

Метод case-study также проверяет наличие у обуча-ющихся навыков самостоятельной работы, мотивации к совместному обсуждению кейса. Таким образом мож-но сказать, что являясь интерактивным методом обуче-ния, метод case-study, в его лучших традициях, способст-вует интеллектуальному развитию студентов, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к уче-бе, развивает их творческий потенциал. Такого результа-та можно добиться только в случае, если преподавателю удалось разработать кейс высокого уровня креативности. Описанный подход позволяет кейсу развиваться и оста-ваться актуальным длительное время.

ССЫЛКИ[1]. Панфилова А.П. Инновационные педагогические

технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 192 с.

[2]. Федосенко Е.В. Проблема самореализации профес-сионала в образовании. Человек и образование. 2011. № 4. С. 40–43.

[3]. Кошелева Т.И., Карпова Е.А. Перспективы саморе-ализации профессиональных способностей выпускников ву-зов в условиях развития современной системы ДПО. Между-народное образование и профессиональная самореализация.

Таблица

№ ЦветХарактеристики

Гете И.В. Кандинский В.В. Люшер М. Серов Н.В.

1 Красный

2 Синий

… ………

10 Белый

42

Сборник научных статей Международной конференции. СПб. Изд-во «НИЦ АРТ». 2015. — 278 с. С. 136–145.

[4]. Карпова Е.А., Амалайнен А.В. Продуктивность твор-ческого мышления в условиях конкуренции // Paradigmata poznani № 2, 2016. — 84 с. С. 69–72.

[5]. Карпова Е.А. Научно-практические основания про-ектирования тренинга креативности для управленческого пер-сонала. Параграф в коллективной монографии «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики». — Уфа: Аэтерна, 2015. — 186 с. С. 146–156.

[6]. Карпова Е.А. Психолого-педагогические условия формирования социального капитала выпускника вуза. В кни-ге: Педагогика и психология высшей школы. К 85-летию Санкт-Петербургского государственного экономического уни-верситета. Под редакцией И.Н. Пашковской. Санкт-Петербург, 2016. С. 111–124. 131 с.

CASE STUDY AS A TOOL TO CHECK THE UNDERSTANDING OF THE SPECIFIC PROBLEMS

Elena A. Karpova, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Developmental Psychology and Education; A.S. Pushkin Leningrad State; 10, Peterburgskoe Shosse, Pushkin, Saint-Petersburg; e-mail: dr.karpova@mail.ru

ABSTRACTThe article contains an analyze of using case-study

method in the educational process. This method is

aimed at a result that is obtained by solving a practi-cally significant problems. There is a few historical in-formation about foundation of the method case-study. Determined the case study selection criteria.

Keywords: method of case-study, developing train-ing, problem situation, interaction, creativity.

REFERENCES[1]. Panfilova A.P. Innovative educational technology: Ac-

tive learning: studies: Allowance for students. Executive. Proc. institutions. M.: Publishing Center «Academy», 2009. — 192 p.

[2]. Fedossenko E.V. Professional self-realization problem in education. Man and education. 2011. № 4. Pp. 40–43.

[3]. Koshelevа T.I., Karpova E.A. Prospects for fulfillment of professional abilities of graduates in terms of modern DPO system. International education and professional fulfillment. Collection of scientific articles of the International Conference. SPb. Ed. — In the «SIC ART». 2015. — 278 p. Pp. 136–145.

[4]. Ammalaynen A.V., Karpova E.A. Productivity of the creative thinking in rival conditions // Paradigmata poznani № 2, 2016. — 84 p. Рp. 69–72.

[5]. Karpova E.A. Scientific and practical foundation de-sign creativity training for management personnel. The paragraph in the collective monograph «Theoretical and practical aspects of psychology and pedagogy» — Ufa: Aeterna, 2015. — 186 p. Рp. 146–156.

[6]. Karpova E.A. Psycho-pedagogical conditions of forma-tion of social capital high school graduate. In: Pedagogy and psy-chology of higher education. On the 85th anniversary of the St. Pe-tersburg State University of Economics. Edited by I.N. Pashkov. St. Petersburg, 2016. 131 p. Pp. 111–124.

УДК 159.922

СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Марков Василий Николаевич, профессор; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: v_n_markov@mail.ru

Несвит Владислав Вячеславович, студент специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: vvnesvit@mail.ru

РЕЗЮМЕВ работе обсуждаются результаты эмпирическо-

го исследования влияния социальных сетей на уче-бу молодежи как ведущей деятельности. При этом рассматриваются показатели включенности в соци-альные сети и соотносятся со средним учебным бал-лом. Приводятся доводы в пользу трактовки отно-шения молодежи к социальным сетям как аддикции.

Ключевые слова: социальные сети, показате-ли включенности, социализация, аддикция, учеба.

Исследование использования молодежью социаль-ных сетей носит пилотажный характер и затронуло одну

группу студентов 1-го курса кафедры акмеологии и пси-хологии профессиональной деятельности РАНХиГС (всего 21 человек). Это обусловило очень узкий возраст-ной интервал, к которому принадлежат участники ис-следования. Подавляющее большинство из них (86 %) в возрасте 18 лет и лишь несколько человек — 17 лет. Поскольку у российской психологии в основном «жен-ское лицо», 62 % опрошенных — девушки.

Включенность современной российской молоде-жи в социальные сети эмпирически определяется ста-жем участия в них и временем, необходимым для вир-туального общения ежедневно, что и определяет его критериальные показатели. Чаще всего студенты реги-

43

стрировались в социальных сетях еще в 11–13 лет, т.е. в подростковом возрасте. Конечно, сам феномен соци-альных сетей возник значительно раньше, поэтому пре-имущественное приобщение к ним именно в этом воз-расте может определяться переориентацией подростка с семьи на сверстников (определяющей кризис подрост-кового возраста), а социальные сети лишь обеспечивают удобный и доступный инструмент для этого.

Характерно, что большая часть опрошенных сту-дентов (57 %) посвящают социальным сетям более 5 часов в день. То есть виртуальное общение требует не меньше времени, чем занятия в вузе и уступает в этом отношении, пожалуй, только сну. При этом возникает спираль зависимости от присутствия в социальных се-тях: чем дольше длится этот процесс, тем больше хочет-ся оставаться в виртуальном мире как можно дольше, т.е. на лицо все признаки аддикции [1], [2], [3]. В пользу этого свидетельствует и эмоционально-ценностное от-ношение опрошенных к социальным сетям: 76 % счи-тают, что «сети — это хорошо» и подавляющему боль-шинству (86 %) сети нравятся. Социальные сети для молодежи приобретают характер приятной привычки.

Студенты самокритично отмечают, что очень ча-сто на занятиях они сидят в социальных сетях (таких 57 %). Что более важно, практически не делают этого только 14 %, т.е. постоянное пребывание в сетях можно рассматривать как признак «новой нормальности» зна-чительной части современной молодежи. Однако сосу-ществование социальных сетей и учебного процесса происходит не односторонне, достаточно часто (по са-мооценке — в 90 % случаев) доступ в социальные сети используется и в образовательных целях. Поэтому од-нозначно сказать, выигрывает ли учеба от оперативного доступа к социальным сетям или проигрывает, не столь уж и просто. Тут важно возникновение тесного перепле-тения двух видов активности — основного для началь-ного периода профессионализации, связанного с уче-бой, и стремительно нарождающегося, посвященного социальным сетям.

Для уточнения влияния социальных сетей на уче-бу определена зависимость стажа пребывания в сетях и среднего балла в последнем классе школы. Ранговая корреляция между этими показателями является высо-ко значимой (р<< 0,001 даже на небольшой пилотажной выборке) и достаточно сильной (Кенделл = 0,64; Спир-мен = 0,67). Это говорит о том, что чем позже подросток регистрируется в социальных сетях (и чем меньше его стаж пребывания в них), тем выше его успеваемость.

Таким образом, широкое и глубокое проникновение в жизнь современной российской молодежи социальных сетей составляет серьезную конкуренцию их к ведуще-му виду деятельности, определяющей сначала социали-зацию, а затем и профессионализацию, — учебе. Сами же социальные сети при этом начинают выступать в ка-честве важного агента социализации.

Дальнейшими направлениями исследования могут стать: расширение выборки на молодежь технической и сугубо гуманитарной направленности, увеличение воз-

растного охвата и построение индекса включенности в социальную сеть. Значительный интерес представля-ет изучение, каким еще сторонам жизни современной молодежи мешает участие в социальных сетях.

ССЫЛКИ:[1]. Бойко Н.Н. Homo addictus: Человек зависимый

(в рабстве пагубных пристрастий). — М.: Родная страна, 2012.[2]. Войскунский А.Е. Актуальные проблемы психоло-

гии зависимости от интернета // Психол. журн. — 2004. — Т. 25, № 1. — С. 90–100.

[3]. Интернет-зависимое поведение у подростков. Кли-ника, диагностика, профилактика / В.Л. Малыгин и др. — М.: Арсенал образования, 2010.

SOCIAL NETWORKS AS A FACTOR OF SUCCESS OF EDUCATION

Vasiliy N. Markov, Professor; Department of acme-ology and psychology of professional activity; psy-chology faculty; Institute of Social Sciences; Russian Academy of National Economy and Public Admin-istration under the President of Russian Federation (RANEPA); Vernadskogo, 84, Bldg. 8; Moscow, Russia; e-mail: v_n_markov@mail.ru

Vladislav V. Nesvit, a student of specialty; Department of acmeology and psychology of professional activ-ity; psychology faculty; Institute of Social Sciences; Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of Russian Feder-ation (RANEPA); Vernadskogo, 84, Bldg. 8; Moscow, Russia; e-mail: vvnesvit@mail.ru

ABSTRACTThe paper discusses the results of an empirical study

of the influence of social networks on youth studies as a major activity. At the same time we are considered indicators of involvement in social networks and cor-respond to the average academic score. It is argued in favor of the interpretation of the relationship of young people to social networks as an addiction.

Keywords: social networks, inclusion indicators, socialization, addiction, study.

REFERENCES1. Boiko N.N., Homo addictus: Chelovek zavisimiy (v rabstve

pagubnykh pristrastiy). [Homo addictus: Addicted Person (Slav-ery to Addictions)] — M.: Rodnaya Strana [Homeland], 2012.

2. Voyskunskiy A.E., Aktualnye problemy psykhologii zavi-simosti ot interneta [Relevant Problems of Psychology of Internet Addiction] // Psichol. Zhurn. [Psychological Journal] — 2004. — T. 25, № 1. — P. 90–100.

3. Internet-zavisimoe povedenie u podrostkov. Klinika, di-agnostika, profilaktika [Adolescents’ Internet-Addicted Behavior. Clinical Picture, Diagnostics, Prophylaxis] / V.L.Malyghin and others — M.: Arsenal Obrazovaniya [Arsenal of Education], 2010.

44

УДК: 159.9.072.432

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О ПРЕОДОЛЕНИИ ПРОКРАСТИНАЦИИ

Мельничук Андрей Степанович, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: melnichuk-as@ranepa.ru

Парамонова Анастасия Юрьевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: any889@rambler.ru

РЕЗЮМЕОписаны результаты опроса студентов (N=53)

о субъективно значимых факторах преодоления прокрастинации. Выявлено, что наиболее важны-ми студенты считают как личностные детерми-нанты (наличие мотивации своевременного начала дела, привычка делать работу сразу и быстро, сила воли, умение планировать время), так и внешний фактор (невозможность отложить дела в силу объ-ективных обстоятельств).

Ключевые слова: прокрастинация, факторы преодоления прокрастинации, студенты.

Профессиональная успешность современного спе-циалиста во многом зависит от подготовки, полученной им в вузе. Но качественному освоению знаний и умений часто мешает прокрастинация — склонность отклады-вать выполнение намеченных дел «на потом». По дан-ным зарубежных исследований, практически все студен-ты сталкиваются с этим явлением, а примерно половина откладывают дела постоянно (в то время как в целом прокрастинация присуща примерно 20 % людей) [1, с. 45; 2, с. 123]. Поэтому среди видов прокрастинации спе-циально выделяют академическую, связанную со своев-ременностью подготовки учебных заданий.

Исследователи предлагают различные методы по-мощи учащимся (занятия по тайм-менеджменту и пла-нированию деятельности, консультирование по вопро-сам повышения самооценки, преодоления страхов и т.д.) [2, с. 129; 3, с. 33]. Однако такая работа должна учиты-вать представления самих студентов о субъективно зна-чимых и приемлемых путях и факторах преодоления прокрастинации. Для их выявления в рамках проведен-ного нами исследования мы просили студентов различ-ных факультетов РАНХиГС (N=53 чел.) закончить пред-ложения: «Чтобы не откладывать запланированное дело «на потом»…» и «Не откладывать запланированное дело «на потом» меня может заставить…». Поскольку ответы на эти вопросы содержательно пересекались, мы анали-зировали их совместно.

Относительно наиболее значимым средством пре-одоления прокрастинации студенты считают наличие мотивации своевременного начала и выполнения дел (31 высказывание), причем упоминают разные варианты её создания, в том числе:

а) «награждение» себя за быстрое выполнение дела (8 высказываний);

б) нахождение в предстоящем деле интересного для себя аспекта (7 высказываний);

в) убеждение себя в важности и необходимости дела (6 высказываний);

г) акцент на негативных последствиях отклады-вания, которые иногда «потом невозможно исправить» (5 высказываний); желание избежать связанных с этим негативных переживаний (2 высказывания); негатив-ная реакция окружающих на откладывание (2 выска-зывания);

д) возможность при быстром выполнении дела «за-ниматься тем, чем хочу» (1 высказывание).

Мотивировать могут также «совесть» или «чувство ответственности» (5 высказываний), связанные по смы-слу с осознанием важности дела и негативных послед-ствий прокрастинации.

Другим важным средством борьбы с прокрастина-цией (25 высказываний) для студентов является наличие особых привычек организации деятельности:

а) начинать выполнение дел «без раскачки» («сра-зу», «немедленно») (18 высказываний);

б) начинать выполнение дел «вовремя» или зара-нее (4 высказывания);

в) делать все дела «как можно быстро» (3 высказы-вания, которые говорят об осознании рядом студентов вида прокрастинации, связанного с откладыванием не начала, а завершения дел).

С такими ответами логично сочетается мнение о значимости для противодействия прокрастинации, с одной стороны, умения планировать свое время (12 высказываний), а с другой — силы воли (11 высказы-ваний, отражающих способность «заставить себя вы-полнить дело», «превозмочь себя», «сконцентрировать-ся на деле» и т.д.). Значимость воли определяется тем, что, по данным ответов на другие вопросы анкеты, про-крастинация у студентов часто связана с желанием за-няться более приятными и интересными делами вме-сто «нужных».

Однако в достаточно большом числе высказываний преодоление прокрастинации связывается с внешними факторами. Так, в 17 высказываниях отказ от неё свя-зан не с установками студентов, а с невозможностью отложить дела в силу объективных обстоятельств (жесткого установления срока выполнения работы, её

45

срочности, отсутствия времени в будущем из-за других дел). Можно предположить, что студентам трудно рабо-тать в условиях не столько дефицита времени, сколько при его внешнем «избытке» (который провоцирует от-кладывание по принципу «потом успею»). Кроме того, по мнению студентов, предотвратить прокрастинацию могут только наличие достаточного количества времени (3 высказывания) или помощь других людей (1 выска-зывание), дающие возможность все сделать. Для срав-нения: явно субъектная позиция («заставить не откла-дывать дела могу только я сам») присутствует лишь в 5 высказываниях.

В четырех высказываниях как факторы преодо-ления прокрастинации были названы: «знакомство» с предстоящим делом, ясность способов его выполне-ния, уверенность в том, что запланированное удастся выполнить, а также «быстрота и легкость его осущест-вления» (что подтверждает тезис о том, что причиной откладывания выступает боязнь не справиться с задачей или же желание лучше в ней разобраться).

Столько же высказываний студентов указывают на значимость физических ресурсов — «наличие сил» и со-стояние здоровья (по 2 высказывания). С этим сочетают-ся 3 ответа, в которых отмечена важность позитивных эмоциональных состояний («вдохновение», «настрое-ние»), повышающих работоспособность.

Результаты опроса можно использовать в индиви-дуальной работе со студентами. Так, при проведении коучинга упор может быть сделан на повышении осоз-нанности последствий прокрастинации, а также на вы-явлении личностного смысла своевременного выпол-нения дел.

ССЫЛКИ[1]. Барабанщикова В.В., Каминская Е.О. Феномен про-

крастинации в деятельности членов виртуальных проектных групп // Национальный психологический журнал. 2013. № 2 (10). С. 43–51.

[2]. Варваричева Я.И. Феномен прокрастинации: про-блемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 2010. № 3. С. 121–131.

[3]. Мохова С.Б. Неврюев А.Н. Психологические корреля-ты общей и академической прокрастинации у студентов // Во-просы психологии. 2013. № 1. С. 24–35.

THE STUDENTS REPRESENTATIONS ABOUT OVERCOMING OF PROCRASTINATION

Andrey S. Melnichuk, Associate Professor, Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity, the Faculty of Psychology of the Institute of Social Sci-ence of the Russian Presidential Academy of National Economy and the Public Administration (RANEPA); Vernadsky prospect, 84/8, Moscow, Russia, 119606; e-mail melnichuk-as@ranepa.ru

Anastasiya Yu. Paramonova, Student (Student Bach-elor Degrees); Department of Acmeology and Profes-sional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: any889@rambler.ru

ABSTRACTThe results of the survey of students (N = 53) about

the subjectively important factors in overcoming pro-crastination are described. It was revealed that the stu-dents are considered as most important both the per-sonal determinants (presence of motivation to start all things timely, the habit of doing work «at once» and quickly, the strength of will, the skill to plan the time) and external factor (inability to postpone the case for objective reasons).

Keywords: procrastination, factors of overcoming procrastination, students.

REFERENCES[1]. Barabanshchikova V.V., Kaminskaya E.O. The phenom-

enon of procrastination in the activities of the members of virtual project teams // National Psychological Journal. 2013. № 2 (10). Pp. 43–51.

[2]. Varvaricheva Ya.I. The phenomenon of procrastination: problems and research perspectives // Issues of Psychology, 2010. № 3. Pp. 121–131.

[3]. Mokhova S.B., Nevruev A.N. Psychological correlates of general and academic procrastination among students // Issues of Psychology, 2013. № 1. Pp. 24–35.

46

УДК 159.9

ICP: КАК ЭТО БЫЛО

Миханькова Полина Владимировна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: mikhankovapv@gmail.com

Иваненко Кристина Александровна, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ivanenko.kristina@gmail.com

РЕЗЮМЕ:В данной публикации рассмотрены: а) The In-

ternational Congress of Psychology (ICP) — Между-народный психологический конгресс как значимое для психологической науки событие; б) основные задачи конгресса; в) организация Международного психологического конгресса.

Ключевые слова: ICP, The International Congress of Psychology, Международный психологический конгресс.

The International Congress of Psychology (ICP) — Международный психологический конгресс — ме-роприятие, имеющее весомое для психологической науки значение, организуемое Международным пси-хологическим сообществом (The International Union of Psychological Science, IUPsyS). Подобные психологиче-ские конгрессы проходят раз в четыре года в разных странах мира, начиная с первой конференции в Пари-же в 1889 году [1].

В 2016 году в Йокогаме конгресс проходил под ло-зунгом «Разнообразие в гармонии» и был посвящен це-лому ряду проблем, актуальных для современного об-щества.

ICP — весьма масштабное мероприятие: в нем приняли участие более 8 000 специалистов более чем из 150 стран, и все участники имели возможность, не-смотря на их возраст и профессиональный статус, об-меняться научными разработками, идеями и професси-ональным опытом.

Ключевые задачи конференции включали в себя развитие и популяризацию психологической науки, по-иск решения актуальных проблем, а также разработку стандартов образования и профессиональной подготов-ки психологов.

Лекции и семинары, выставки и тренинги на кон-грессе проводились в режиме нон-стоп, параллельно, в течение всей недели; для них было выделено поряд-ка 200 аудиторий, где одновременно читались порядка десятка лекций в час.

Лекции, как и лекторы, были разными. Самые мас-штабные выступления проходили в огромных лекцион-ных залах.

Японским традициям также было отведено место на конгрессе: для участников проводились настоящие чайные церемонии, где традиционный японский напи-

ток матча подавали гейши; проходили и мастер-классы по оригами и каллиграфии [2].

Если говорить о самых острых темах, поднятых на конгрессе, то наиболее ярко были выделены такие темы, как образование и развитие, лидерство, руковод-ство и успех, психология в компьютерных науках, тема сексуальных меньшинств, а также клиническое направ-ление психологии [3].

Было объявлено место проведения следующего, 32-го Международного психологического конгресса, ко-торый пройдет в 2020 году, — это город Прага, Чехия.

ICP дает каждому возможность выбора интересую-щих его тем и направлений развития психологической науки. Кроме того, участие в конгрессе — это уникаль-ная возможность познакомиться с ведущими деятелями психологии мирового масштаба, это возможность сво-бодного общения с представителями международного психологического сообщества.

ССЫЛКИ:[1]. Takasuna M. Japanese Participants at Internation-

al Congress of Psychology Pre-WWII // Japanese Psycho-logical Research. 1, 2016. Pp. 129–137.

[2]. Kusumi T., Yama H., Okada K., Kikuchi S. and Hoshino T. A National Survay of Psychology in Japan and Within the Context of East Asia // Japanese Psychological Research. 1, 2016. Pp. 1–3.

[3]. Sato T., Mizoguchi H., Arakawa A., Hidaka S., Takasuna M. History of «History of Psychology» in Jap-ane // Japanese Psychological Research. 1, 2016. Pp. 110–128.

ICP: HOW IT WAS

Polina V. Mikhankova, Bachelor; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Pres-idential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: mikhankovapv@gmail.com

Christina A. Ivanenko, Docent; Department of Acme-ology and Professional Psychology, Faculty of Psychol-ogy, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-

47

tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: ivanenko.kristina@gmail.com

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) The Internation-

al Congress of Psychology (ICP) as a significant event for psychological science; b) the main objectives of the Congress; c) the organization of the International Con-gress of Psychology.

Keywords: ICP, The International Congress of Psy-chology

REFERENCES[1]. Takasuna M. Japanese Participants at International Con-

gress of Psychology Pre-WWII // Japanese Psychological Re-search. 1, 2016. Pp. 129–137.

[2]. Kusumi T., Yama H., Okada K., Kikuchi S. and Hoshi-no T. A National Survay of Psychology in Japan and Within the Context of East Asia // Japanese Psychological Research. 1, 2016. Pp. 1–3.

[3]. Sato T., Mizoguchi H., Arakawa A., Hidaka S., Takasu-na M. History of «History of Psychology» in Japane // Japanese Psychological Research. 1, 2016. Pp. 110–128.

УДК 159.9.072.42

ВИРТУАЛЬНОЕ «Я» СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ САМООЦЕНКИ*

Паньшина Светлана Евгеньевна, аспирант; кафедра психологии и педагогики; филологический факультет; Российский университет дружбы народов (РУДН); ул. Миклухо-Маклая, 10/2; Москва, Россия;

e-mail: svetlana120891@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены особенно-

сти виртуального образа «Я» с учетом специфики самооценки студенческой аудитории. В работе от-мечаются два важных факта относительно красоты и динамики виртуального образа «Я», а также рас-крыты основные отличия реального и виртуально-го «Я» по группам респондентов с разным уров-нем самооценки.

Ключевые слова: образ «Я», «виртуальный Я-образ», «реальный Я-образ», самооценка, элек-тронное общение.

Сегодня интернет-технологии затрагивают практи-чески все сферы деятельности человека. Интернет со-здает новую социальную реальность, которая дает воз-можности экспериментирования со своим образом «Я» [1]. Преобразования, происходящие в рамках подобных экспериментов со своей идентичностью в виртуальном пространстве, носят неоднозначный характер, что зави-сит как от типа и условий деятельности в Интернете, так и от психологических особенностей личности.

Данные психологических исследований интернет-коммуникации позволяют рассматривать Интернет как среду скорее социальную, чем безлично-информаци-онную. Исследования, посвященные образу «Я» в вир-туальной среде, показывают, что его конструирование может быть обусловлено стремлением к комфорту [4], к самовыражению, к избавлению от конфликтности «Я», к новому опыту, желанием избавиться от определенных сторон реальной идентичности.

Исследователями изучались мотивы презента-ции виртуального «Я», направленность пользователей, связь образа «Я» с поведением в Интернете, содержа-

ние и структура виртуального «Я», связь самоотноше-ния с виртуальным образом «Я», стиль самопрезентации личности в виртуальном пространстве [2].

В исследовании мы посчитали важным выявить осо-бенности виртуального образа «Я» в студенческой ауди-тории, учитывая специфику самооценки респондентов.

Выборку нашего исследования составили 60 чело-век, студенты высших учебных заведений в возрасте от 18–25 лет. В процессе эмпирического исследования мы пользовались методикой семантического дифференци-ала (СД) Ч. Осгуда; авторской методикой по изучению образа «Я» в ситуации взаимодействия в виртуальном пространстве, разработанной авторами Н.И. Леоновым, Т.А. Наумовой; методикой исследования самооценки личности С.А. Будасси.

По результатам качественного анализа данных ме-тодики (СД) Ч. Осгуда и авторской методики Н.И. Лео-нова и Т.А. Наумовой была составлена общая картина образа «Я» студентов, а также были раскрыты особен-ности виртуального образа «Я» по группам респонден-тов с разным уровнем самооценки, что обозначим под-робнее в данной статье.

Респонденты всех групп создают свой виртуальный образ «помогающим» или «полезным», «хорошим», обя-зательно «вызывающим доверие», но есть и особенно-сти виртуального образа студентов с разным уровнем самооценки. Респонденты с заниженной самооценкой, завышенной по невротическому типу и завышенной самооценкой нацелены на получение «удовольствия» в виртуальном пространстве. «Общительными» в вирту-альном пространстве видят себя участники с занижен-ной и завышенной по невротическому типу самооцен-кой, а также с завышенной самооценкой. Респонденты с завышенной самооценкой ощущают себя «свободны-ми» в интернет-пространстве. «Культура» в виртуальном образе ценится участниками с адекватной и завышенной по невротическому типу самооценкой. В целом можно сказать, что виртуальный образ респонденты создают направленным на помощь и позитивно окрашенным.

* Работа выполнена при грантовой поддержке по инициатив-ным проектам подразделений в РУДН, проект № 051316-0-000 «Эт-нокультурные ценности и мотивационные установки студентов ме-ждународно-ориентированного вуза».

48

Также можно заметить два важных для анализа фак-та. Что касается первого момента, важно отметить, что качество «красивое» вошло во все пятерки самых вы-соких по баллам качеств, которые ценятся респонден-тами в виртуальном пространстве. На первом месте это качество оказывается у респондентов с заниженной по невротическому типу самооценкой, на втором — у лиц с заниженной, адекватной и завышенной по невроти-ческому типу самооценкой, на последнем пятом ме-сте — у респондентов с завышенной самооценкой. То есть можно заметить, как красота теряет свои позиции от оценок группы пользователей с заниженной самоо-ценкой к оценкам группы респондентов с завышенной самооценкой [3].

Относительно второго момента можно сказать сле-дующее: респонденты с завышенной самооценкой отли-чаются от других групп большей динамикой образа [3]. Среди качеств, выделенных на первые позиции группой респондентов с завышенной самооценкой, оказывают-ся такие, как «активное», «горячее», «быстрое» — все они входят в параметр «активности». Респонденты с за-вышенной по невротическому типу самооценкой оце-нивают себя «бодрыми», «быстрыми» в виртуальном пространстве. Отсюда можем заключить тот факт, что пользователи с уровнем самооценки выше адекватно-го оценивают себя виртуального с позиции активности в виртуальном пространстве.

Если сравнивать между собой пятерки качеств ре-ального и виртуального образа по группам, становится видно, что к качествам параметра «оценки» прибавля-ются в виртуальном образе качества параметров «силы» («сильное») и «активности» («быстрое», «бодрое», «го-рячее»).

Важным для анализа является появление практи-чески во всех группах, кроме респондентов с завышен-ной по невротическому типу самооценкой, качества «сильное» в виртуальном образе, в отличие от реально-го образа «Я». Можно предположить, что виртуальное пространство в силу своих характеристик (ощущение безопасности, возможность экспериментирования с обра-зом, анонимность) дает респондентам ощущение силы, восприятие себя с позиции силы в образе, а респонден-ты с завышенной самооценкой в виртуальном простран-стве ощущают себя свободными.

Исследование виртуального образа «Я» помогает лучше понять особенности и специфику изменений в его структуре, проявляющихся в процессе интернет-обще-ния. Несомненно, результаты исследований, посвящен-ных изучению виртуального «Я», могут содействовать созданию такого интернет-пространства, которое благо-приятствует развитию личности.

ССЫЛКИ[1]. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Мо-

тивация пользователей Интернета. — Гуманитарные исследо-вания в Интернете. — Под ред. А.Е. Войскунского. — М.: Тер-ра-Можайск, 2000. С. 55–76.

[2]. Паньшина С.Е. Образ «Я» в интернет-общении: пси-хологические подходы к пониманию проблемы // Актуальные проблемы психологии и педагогики в современном мире: сб. научных трудов участников II Международной научно-пра-ктической конференции. Москва, РУДН, 23–24 апреля 2015 г. /

Под ред. Н.Б. Карабущенко, Н.Л. Сунгуровой. — М.: РУДН, 2015. С. 256–262.

[3]. Паньшина С.Е. Особенности виртуального и реаль-ного образа Я студентов с разным уровнем самооценки // Лич-ность в природе и обществе: научные труды молодых ученых (материалы межвузовских психолого-педагогических чте-ний. Москва, 21 апреля 2016 г.) / сост. и науч. ред. А.В. Ива-щенко, Н.Б. Карабущенко, Е.Н. Полянская. — Москва: РУДН, 2016. С. 208.

[4]. Сунгурова Н.Л. Индивидуально-личностные особен-ности студентов в информационно-психологическом простран-стве: Монография / Н.Л. Сунгурова. — М.: РУДН. 2014. — 170 с.

VIRTUAL SELF — CONCEPT BETWEEN STUDENTS WITH DIFFERENT LEVEL OF SELF — APPRAISAL*

Svetlana E. Panshina, Postgraduate Student; Psychol-ogy and Pedagogics Department, Peoples’ Friendship University of Russia (PFUR); 10/2 Miklukho-Maklay st., Moscow, 117198, Russian Federation; e-mail: svetlana120891@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed the peculiarities of

self — concept. This subject is considered in the con-text of self-appraisal specific in student audience. In our work we found two facts important for the analy-sis connected with positions of beauty and activity in the description of virtual me. Also the main differen-ces between real and virtual self-concept are revealed.

Keywords: self-concept, virtual self-concept, real self-concept, self-appraisal, computer mediated com-munication.

REFERENCES[1]. Arestova O.N., Babanin L.N., Voiskunsky A.E. The moti-

vation of Internet users. — Humanities research on the Internet. — Ed. A.E. Voyskunskogo. — M.: Terra Mozhaysk, 2000. Pp. 55–76.

[2]. Panshina S.E. Self-concept in Internet communication: psychological approaches to understanding the problem // Actu-al problems of psychology and pedagogy in the modern world: coll. scientific works of participants of the II International Scien-tific and Practical Conference. Moscow People’s Friendship Uni-versity, 23- April 24, 2015 / ed. N.B. Karabushchenko, N.L. Sun-gurova. — M.: People’s Friendship University. 2015. Pp. 256–262.

[3]. Panshina S.E. Features of the virtual and real-image of students with different levels of self-esteem Personality // in na-ture and society: scientific works of young scientists (materials intercollegiate psycho-pedagogical readings Moscow, April 21, 2016.) / Ed. and nauch.red. A.V. Ivaschenko, N.B. Karabuschen-ko, E.N. Polyanskaya. — Moscow: People’s Friendship Univer-sity, 2016. 208 p.

[4]. Sungurova N.L. Individually-personal features of stu-dents in information and psychological space: Monograph / NL Sungurova. — M.: People’s Friendship University. 2014. — 170 p.

* The work was supported by departments of grant initiative projects in the People’s Friendship University of Russia, the project № 051316-0-000 «Students’ ethno-cultural values and students’ motivational setups in the internationally-oriented university».

49

УДК 159.9

ОПТИМАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В АСПЕКТЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

Попова Татьяна Анатольевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории научных основ психологического консультирования и психотерапии, преподаватель Московского института

психоанализа. Федеральное государственное научное учреждение «Психологический институт» 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4, e-mail elenia2@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ статье описаны некоторые аспекты оптималь-

ного развития личности в подростковом и юно-шеском возрасте, рассмотрена связь становления личности, оптимального развития личности под-ростка и юноши и оптимального смысла жизни. Предложены варианты формирования смысложиз-ненных представлений и ориентаций. Затронут во-прос рискованного поведения подростков.

Ключевые слова: оптимальное развитие, смысл жизни, смысложизненные ориентации, оптимум, оптимальный смысл жизни, научно-образователь-ный проект, логоАрт-профилактика, логоАрт-тера-певтические упражнения, рискованное поведение, подростковый возраст, юношеский возраст.

В современных исследованиях обозначается тен-денция изучения оптимального развития личности. Психологи и педагоги рассматривают несколько по-казателей данного развития в подростковом и юноше-ском возрасте.

Так, К.В. Карпинский, изучая истоки феномена, говорит о том, что понятие «оптимальное развитие» (наряду со словами «оптимальный», «оптимизация») используется часто, но преимущественно на обыден-ном уровне.

Выявлены два сложившихся подхода к употре-блению понятия «оптимум». В первом случае по-нятие «оптимальный» отождествляется с понятием «нормальный», а «неоптимальный» приравнивается к «аномальному». Второй подход — это «оптимум», как и производные от него логически соотносятся толь-ко с нормой и не указывают на патологические проявле-ния [1, с. 18–20]. Из этого следует, что неоптимальное и оптимальное носит разные оттенки, разные уровни нормальности. Нам интереснее второй подход, в рамках нашего исследования мы исследуем психические про-цессы, состояния и свойства психики, которые уклады-ваются в границы нормы.

Рассмотрим некоторые показатели, когда ребенка считают нормальным:

а) когда уровень его развития соответствует уров-ню большинства детей его возраста или старшего воз-раста, с учетом развития общества, членом которого он является;

б) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможно-стей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции,

преодолевая возможные отрицательные влияния со сто-роны собственного организма и средового окружения;

в) когда ребенок развивается в соответствии с тре-бованиями общества, определяющими как его актуаль-ные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функциони-рования в период зрелости.

Указанные три необходимых критерия нормально-сти, по мнению Л. Пожар, необходимо учитывать при оценке нормальности или анормальности детей и под-ростков [2, с. 58–59].

По мнению Л.В. Кузнецовой, «идеальная норма — это некое оптимальное развитие личности в оптималь-ных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной» [3, c. 13–15].

Встает вопрос о параметрах оптимального разви-тия в подростковом и юношеском возрасте. Для наше-го исследования важным является прежде всего нали-чие позитивных структур, а не отсутствие негативных эффектов.

Фактором оптимального развития, не вызывающим сомнений, является биологический фактор — здоровье, хорошее физическое состояние, принятие принципов ЗОЖ (здорового образа жизни) — в Я-концепции это обычно обозначается как «Я-физическое» [4].

Фактор, без которого подростковый и юношеский периоды были бы неполноценными, это общение и со-циализация (ведущая деятельность данного возраста). «Я-социальное» — как я строю свое общение, как я себя чувствую с другими, как я адаптируюсь в коллективе. Оптимальный вариант, когда присутствует удовлетво-рение от общения и собственного социального статуса. Обратим внимание, что здесь важно исследовать и пер-вый, и второй уровни социализации.

Интеллектуальные способности, их оптимальное развитие, обозначаемое как «Я-умственное», этим па-раметром обеспокоены все — и родители и образова-тельные учреждения. Сегодня даже в детских садах проводят олимпиады на выявление самых одаренных, самых умных. На наш взгляд, такое чрезмерное внима-ние и акцент исключительно на интеллектуальном раз-витии дают вероятностную деформацию других аспек-тов развития.

Сегодняшние подростки и юноши более информи-рованы во всех областях, по сравнению с детьми еще 10 лет назад, существует явный перекос — перегружен-ность информацией, легкость получения любых данных. И в то же время, как определить: какая именно и в каком объеме информация будет помогать оптимальному раз-

50

витию? Все меньше остается пространства для вообра-жения, рассуждения, под рукой всегда есть множество вариантов, ребенку нужно всего лишь присоединиться к чужому мнению. А как же тогда быть с формировани-ем собственной позиции?

Но вернемся к познавательной активности — ко-нечно же, она не исчезла. Точнее не так: она исчезает из области обучения и перемещается в область вирту-ального — игры, соцсети и т.д. Этим умело воспользо-вались разработчики игр, среди которых немало психо-логов. Игры — вот что действительно очень интересно и увлекательно для подростков, для юношей, этим они готовы интересоваться каждую минуту. «Я-социальное» тоже более ярко сегодня проявляется в Интернете — со-цсети, онлайн игры, где есть возможность одновременно общаться с десятками, даже сотнями людей. Неудиви-тельно, что потребность в реальных контактах стано-вится все меньше.

Нельзя упускать из виду, что оптимальность разви-тия зависит от психологических составляющих — адек-ватной самооценки и самоотношения.

В. Франкл так определял личность [5, с. 73].«Личность — это ин-дивидуум, неделимая сущ-

ность. Личность неразложима на более простые со-ставляющие, не поддается расщеплению, так как лич-ность — это единство. Но личность как таковая — это не только ин-дивидуум, она еще и не сумма своих ча-стей… Как психическое, так и физическое (сомати-ческое) образует в человеке глубокое единство». Ав-стрийский психолог настаивает на том, что целостность начинается лишь там, где — за пределами телесно-ду-шевного единства — в общую картину вплетается тре-тья составляющая, духовная: третье дано! Франкл ут-верждает, что именно эта ноэтическая составляющая отличает нас от животных.

В.Э. Чудновский в своих трудах подчеркивает, что актуальнейшей проблемой общества становится нооло-гическое взросление сегодняшних подростков и юно-шей, их осмысленный взгляд на себя, свое Я, свое бу-дущее [6].

На наш взгляд, для оптимального развития лично-сти недостаточно наличие физического и психическо-го благополучия, отсутствие ноэтической составляю-щей приводит к присутствию негативных состояний.

В связи с этим, одним из условий оптимального развития нам представляется становление «Я-экзистен-циального», включающего в себя представление о смы-сле собственной жизни, отношение к ней как к едино-му смысловому пространству, осознание своего места на этом пространстве в настоящем, прошедшем и буду-щем, потребность в активной реализации собственного будущего [7]. Подростковый и юношеский период явля-ется сензитивным для смысложизненной проблематики, а смысложизненные ориентации во многом направляют процесс становления личности.

В.Э. Чудновский указывает на психологические со-ставляющие оптимального смысла жизни — это адек-ватность, иерархичность структуры смысложизненных ориентаций и раскрытие потенциала собственной инди-видуальности [8].

По мнению автора, «оптимальный смысл жизни можно охарактеризовать как гармоничную структуру

смысложизненных ориентаций, существенно обуслав-ливающую высокую успешность в различных облас-тях деятельности, максимальное раскрытие способно-стей и индивидуальности человека, его эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании полноты жиз-ни и удовлетворенности ею» [9, c. 239].

Нами организована специальная деятельность по формированию представлений о смысле жизни и смысложизненным ориентациям у молодежи. Успеш-но функционирующий научно-образовательный про-ект помогает современной молодежи знакомиться с психологическими понятиями, феноменами, разви-вать свой творческий потенциал. ЛогоАрт-профилак-тические мероприятия направлены на осмысление участниками собственного жизненного пространства.

Исследование смысложизненных категорий про-водится с помощью анализа логоАрт-терапевтических упражнений, выполняемых участниками. Апробиро-ваны упражнения: «Дом моего будущего», «Рюкзак. Что возьму в свой жизненный путь?», «Дороги, кото-рые я выбираю», «Крылья». В проекте используются логоАрт-профилактические мероприятия, нацеленные на профилактику рискованного поведения и на фор-мирование смысложизненных ориентаций. В целом, если речь идет о школе, то деятельность педагогиче-ского коллектива школы в контексте воспитательной системы формирования гуманистических смысло-жизненных ориентаций личности должна быть на-правлена на воспитание и обучение подростков с ри-скованным поведением и интегрирована в целостный педагогический процесс. Индивидуальная программа персонального сопровождения подростка выстраива-ется на основе социально-психолого-педагогических данных, зафиксированных в социально-психолого-пе-дагогической карте класса, систематически пополня-емых и анализируемых на уровне социально-психоло-го-педагогических консилиумов школы по проблеме рискованного поведения, его профилактики и кор-рекции. Непосредственные субъекты работы с дан-ной картой — классный руководитель, педагог-пси-холог, социальный педагог школы; контролирующий орган — официально утвержденные представители администрации школы [9].

Оптимальное развитие личности в подростковом и юношеском возрасте зависит от ряда факторов, кото-рые находятся во взаимодействии и взаимосвязи и тре-буют отдельного изучения.

ССЫЛКИ[1]. Карпинский К.В. Неоптимальный смысл: психологи-

ческие тупики жизненного пути личности: моногр. / К.В. Кар-пинский. — Гродно: ГрГУ, 2016. — 539 с.

[2]. Пожар Л. Психология аномальных детей и подрост-ков — патопсихология. — М., 1996. С. 58–59.

[3]. Кузнецова Л.В. Основы специальной психоло-гии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с.

[4]. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

51

[5]. Чудновский В.Э. Объяснительная записка к учебно-му курсу для старшеклассников «Как строить собственное бу-дущее» / Вестник МГОУ, 2015, № 1. С. 15–21.

[6]. Франкл В. Логотерапия и экзистенциальный анализ. Статьи и лекции / Виктор Франкл. Пер. с нем. — М.: Альпи-на нон-фикшн, 2016. — 344 с.

[7]. Попова Т.А. Научно-образовательный проект как ме-тод формирования смысложизненных ориентаций. ЛогоАрт-терапия в работе с подростками // Вестник МГОУ. Серия: Пси-хологические науки, № 4, 2014. С. 90–98.

[8]. Чудновский В.Э. Становление личности и пробле-ма смысла жизни. Избр. труды. — М.: МПСИ, 2006. 767 с.

[9]. Ульянова И.В., Попова Т.А. Рискованное поведение подростков как педагогический феномен. Опубликована / Сов-ременные наукоемкие технологии, № 9 (2) 2016. С. 343–349.

OPTIMAL DEVELOPMENT OF TEEN-AGERS AND YOUNG PEOPLE IN THE ASPECT

OF LIFE-PURPOSE ORIENTATIONS

Tatiyana A. Popova, Candidate of Psychological Sciences, Senior Scientific Researcher, Laboratory of Scientific Basis of Psychological Consulting and Psychotherapy, Lecturer of the Moscow Institute of Psy-choanalysis. Federal State Scientific Institution “Psy-chological Institute”; 9, build.4, Mokhovaya Street, Moscow, 125009, Russia, e-mail elenia2@yandex.ru

ABSTRACTArticle optimal factors of personality development

in adolescence and early adulthood. We describe some aspects of this problem, consider the relationship of per-sonality, the optimal development of the personality of a teenager and a young man and an optimal sense of life. The variants of the formation of meaning of con-

cepts and orientations. The sides touched upon the is-sue of risky behavior among adolescents.

Keywords: optimal development of the meaning of life, meaning of life orientation, optimum, optimum meaning of life, scientific and educational project lo-goArt-prevention logoArt-therapeutic exercises, risk behavior, adolescence, adolescence.

REFERENCES[1]. Karpinskij, K.V. Neoptimal’nyj smysl: psihologicheskie

tupiki zhiznennogo puti lichnosti: monogr. / K.V. Karpinskij. — Grodno: GrGU, 2016. — 539 s.

[2]. Pozhar L. Psihologiya anomal’nyh detej i podrostkov — patopsihologiya. — M., 1996, s. 58–59.

[3]. Kuznecova L.V. Osnovy special’noj psihologii: Ucheb. posobie dlya stud. sred, ped. ucheb, zavedenij / L.V. Kuznecova, L.I. Peresleni, L.I. Solnceva i dr.; Pod red. L.V. Kuznecovoj. — M.: Izdatel’skij centr «Akademiya», 2003. — 480 s.

[4]. Berns R. Razvitie YA-koncepcii i vospitanie. M.: Pro-gress, 1986.

[5]. CHudnovskij V.EH. Ob»yasnitel’naya zapiska k ucheb-nomu kursu dlya starsheklassnikov «Kak stroit’ sobstvennoe bu-dushchee» / Vestnik MGOU, 2015, № 1. S. 15–21.

[6]. Frankl V. Logoterapiya i ehkzistencial’nyj analiz. Stat’i i lekcii./ Viktor Frankl; Per. S nem. — M.: Al’pina non-fikshn, 2016. — 344 s.

[7]. Popova T.A. Nauchno-obrazovatel’nyj proekt kak metod formirovaniya smyslozhiznennyh orientacij. LogoArt-terapiya v rabote s podrostkami // Vestnik MGOU. Seriya: Psihologicheskie nauki, № 4, 2014. S. 90–98.

[8]. CHudnovskij V.EH. Stanovlenie lichnosti i problema smysla zhizni. Izbr. trudy — M.: MPSI, 2006, 767 s.

[9]. Ul’yanova I.V., Popova T.A. Riskovannoe povedenie po-drostkov kak pedagogicheskij fenomen opublikovana/Sovremen-nye naukoemkie tekhnologii», № 9 (2) 2016. S. 343–349.

УДК 159.9

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Савельева Дарья Игоревна, аспирант; Институт образования; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (ВШЭ); Мясницкая улица, 20; Москва, Россия; Институт

образования; Университет Маастрихта; Minderbroedersberg, 4–6; Маастрихт, Нидерланды; e-mail: savelievadaria@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность изучения мотивации учения; б) различные методологические подходы к изучению мотивации; в) слабые стороны данных подходов и способы их преодоления; г) возможности теоретического и пра-ктического применения полученных результатов.

Ключевые слова: мотивация учения, саморегу-лируемое обучение, методология.

Образование XXI века предоставляет колоссальные возможности для учащихся, но вместе с тем предъяв-ляет свои требования к личности и навыкам студента,

с которыми не все справляются. Например, актуальна проблема низкого процента студентов, которые завер-шают массовые открытые онлайн-курсы до конца; или высокая когнитивная нагрузка, возникающая из-за ог-ромного объема информации, с которым сталкиваются студенты; а также трудности в применении получен-ных в университете знаний на практике. Общий корень перечисленных проблем — это отсутствие навыков са-морегулирования собственного процесса обучения, ко-торые позволяют учиться в условиях отсутствия внеш-него контроля со стороны педагога, позволяют снизить когнитивную нагрузку за счет продуктивной самостоя-тельной работы и эффективной подготовки к предстоя-

52

щим занятиям, а также решают проблему разрыва меж-ду теорией и практикой, так как студент сам становится необходимым связующим звеном и находит способы применения полученных знаний в жизни. Решение вы-шеупомянутых проблем требует от студентов наличия навыков саморегулируемого обучения, другими слова-ми — требует возможности самостоятельно иницииро-вать, направлять и улучшать процесс обучения без внеш-него контроля со стороны преподавателя [1].

Основная исследовательская проблема заключает-ся в вопросе «Как помочь студентам перейти от состо-яния пассивного учащегося, который просто получает информацию, к состоянию активного учащегося, кото-рый работает с информацией и достигает поставленных учебных целей, и затем к конструктивному саморегу-лирующемуся учащемуся, который продолжает учить-ся вне класса и создает собственные учебные цели?». Данная проблема требует понимания, почему некото-рые студенты находятся в состоянии саморегулирую-щегося учащегося, в то время как другие остаются на уровне пассивного учащегося, а также понимания того, что студенты делают, чтобы остаться в состоянии са-морегулирующегося учащегося. Желание участвовать в деятельности, быть пассивным или конструктивным учащимся — это вопрос мотивации студента. Таким образом, важно исследовать переход в состояние само-регулирующегося учащегося, процесс развития этого состояния и само состояние с точки зрения мотивации.

Для решения данной проблемы поставлены сле-дующие цели: (1) операционализировать мотивацию как процесс; (2) сравнить ее флуктуацию у студентов с разным уровнем саморегуляции в обучении, а также (3) выявить стратегии мотивационной саморегуляции.

Далее мы изложим основные результаты проведен-ного теоретического анализа подходов к изучению мо-тивации в обучении.

Различные попытки понять и классифицировать мо-тивацию в обучении свидетельствуют об актуальности данного феномена, а также сигнализируют об отсутст-вии единого мнения. Основное препятствие, не позво-ляющее понять, почему одни студенты замотивированы, а другие нет, а также что и как делает замотивирован-ный студент, находится в операционализации конструк-та «мотивация». Так, структурные теории мотивации определяют мотивацию как совокупность мотивов — например, пирамида потребностей Маслоу [2], теория человеческой мотивации [3], а также различные оте-чественные классификации мотивов учебной деятель-ности [4]. В рамках структурного подхода чаще всего используют различные опросники, показывающие вы-раженность тех или иных мотивов, а также степень их удовлетворенности. Но такой подход не отвечает на во-прос, приводит ли удовлетворенность или преобладание тех или иных мотивов к действию, а также не отвечает на вопрос, что инициирует к учебной деятельности мо-тивированного студента. Более того, структурный под-ход не объясняет, почему человек с удовлетворенными потребностями так и не включается в деятельность — например, учебную, — а другой человек может созна-тельно существовать в лишениях и при этом активно за-ниматься каким-либо делом — например, как мировой художник Винсент Ван Гог.

Попытку преодолеть препятствие структурного подхода можно увидеть в более современных процес-суальных подходах — теории воли В.А. Иванникова [5]. Здесь мотивация рассматривается как единая процессу-альная структура, каждый элемент которой участвует в преодолении определенного мотивационного порога и инициации действия. В данном контексте также важно упомянуть позднюю версию теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райна, которая прошла в своем развитии от этапа суммирования мотивов в рамках структурного подхода до этапа рассмотрения мотивации как едино-го флуктурирующего процесса с полюсами «внешней» и «внутренней» мотивации [6]. Еще одной методоло-гической попыткой изучить мотивацию в обучении яв-ляется структурно-процессуальная модель мотивации Т.О. Гордеевой [7].

По результатам теоретическо-методологического исследования предложен вариант операционализации контструкта «мотивация» в рамках процессуального подхода с помощью теории воли В.А. Иванникова и дру-гих вспомогательных теорий, а также предложен способ исследования флуктуации мотивации как процесса. Та-кой подход поможет понять причины упадка и подъёма мотивации студентов, а главное — с опорой на теорию саморегулируемого обучения поможет выявить спосо-бы поддержания мотивации учащихся.

ССЫЛКИ[1]. Zimmerman, B.J. Attaining self-regulation: A social cog-

nitive perspective. In M. Boekaerts, P.R., Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self- regulation. San Diego, CA: Academic Press. 2000. P. 13–39.

[2]. Maslow, A. A theory of human motivation. Psychological review. 1943. P. 370.

[3]. McClelland D.C. Human motivation. — CUP Archive, 1987. P. 609.

[4]. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотива-ция учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагоги-ка, 1983. — 64 с.

[5]. Иванников В.А. Анализ мотивации с позиций теории деятельности // Национальный психологический журнал. — 2014. — Т. 13, № 1. — С. 49–56.

[6]. Deci E.L. , Ryan R.M. Autonomy and need satisfaction in close relationships: Relationships Motivation Theory // Human motivation and interpersonal relationships. — Springer Netherlands, 2014. — Pp. 53–73.

[7]. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия раз-вития: дис. д-р психол. наук: 19.00.07 / Гордеева Тамара Оле-говна. — М., 2013. — 444 с.

MOTIVATION TO LEARN: METHODOLOGY OF STUDYING

Daria I. Saveleva, Postgraduate Student; Department of Education; The National Research University Higher School of Economics (HSE); 20 Myasnitskaya St.; Mos-cow, Russia, 101000; Institute os Education; Maastricht University (MU); 4–6 Minderbroedersberg St.; Maas-tricht, Netherlands; e-mail: savelievadaria@gmail.com

53

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) relevance of stud-

ying of learnnig motivation; b) various methodologi-cal approaches of studying of motivation; c) weakness-es of these approaches and ways of their overcoming; d) possibilities of theoretical and practical use of the received results.

Keywords: motivation to learn, self-regulated learn-ing, methodology.

REFERENCES[1]. Zimmerman, B.J. Attaining self-regulation: A social cog-

nitive perspective. In M. Boekaerts, P.R., Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press. 2000. P. 13–39.

[2]. Maslow, A. A theory of human motivation. Psychologi-cal review. 1943. P. 370.

[3]. McClelland D.C. Human motivation. — CUP Archive, 1987. P. 609.

[4]. Markova A.K., Orlov A.B., Friedman L.M. Motivation of learning and its’ upbringing among students. — M.: Educa-tion, 1983. — 64 p.

[5]. Ivannikov V.A. Analysis of motivation from the stand-point of the theory of activity // National psychological journal. — 2014. — T. 13, № 1. — Pp. 49–56.

[6]. Deci E.L., Ryan R.M. Autonomy and need satisfaction in close relationships: Relationships Motivation Theory //Human motivation and interpersonal relationships. — Springer Nether-lands, 2014. — Pp. 53–73.

[7]. Gordeeva T.O. Motivation of educational activity of pu-pils and students: the structure, mechanisms and conditions of de-velopment: dis. Dr. psychol. Sciences: 19.00.07 / Gordeeva Tama-ra Olegovna. — M., 2013. — 444 p.

УДК 159.9

МЕСТО УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Селезнева Елена Владимировна, доктор психологических наук, профессор, кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук;

Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: selezneva-ev@ranepa.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность определения места управленческих отноше-ний в системе общественных и психологических отношений; б) сущностные характеристики обще-ственных и психологических отношений; в) базовые признаки управленческих отношений как одновре-менно общественных и психологических.

Ключевые слова: отношения, общественные отношения, психологические отношения, управ-ленческие отношения.

Определение места управленческих отношений в системе общественных и психологических отноше-ний в целом является актуальным, так как на теоретиче-ском уровне дает возможность углубить представления о сущности управленческих отношений, а на практиче-ском уровне позволяет расширить спектр методов управ-ленческого воздействия, обеспечивающих организацию управленческого процесса [1].

Как известно, с социально-психологической точ-ки зрения отношения представляют целостную систе-му избирательных связей членов социума друг с другом и с различными сторонами социальной действитель-ности. Эта система вытекает из всей истории развития социума, выражает опыт социального взаимодействия и внутренне определяет действия и переживания чле-нов общества.

В социальных системах основными видами отно-шений являются общественные и психологические от-ношения.

Общественные отношения — это многообраз-ные, присущие обществу связи, объективно возника-ющие между социальными группами, а также внутри них в процессе их экономической, социальной, полити-ческой, культурной жизни и деятельности. Обществен-ные отношения — важнейший специфический признак общества, то, что делает общество системой, объединя-ет индивидов в единое целое. При этом общественные отношения образуют «не только произвольную систему сознательных взаимодействий, но также и объективные системы зависимостей между людьми, которые могут даже не знать о существовании друг друга» [2, с. 35].

Так как общественные отношения строятся на ос-нове определенного положения, занимаемого каждым человеком в системе общества, такие отношения:

• обусловлены объективно — это отношения меж-ду социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп;

• имеют безличный характер — в их рамках вза-имодействуют не конкретные личности, а представите-ли определенной группы, занимающие определенную позицию в обществе и исполняющие определенную роль [3, с. 72].

Внутри общественных отношений возникают осо-бые, психологические отношения, которые как бы ре-ализуют безличные общественные отношения в дея-тельности отдельных людей (мы добавим — и групп), в актах их общения и взаимодействия [3].

Психологические отношения — это субъективно пе-реживаемые избирательно направленные взаимосвязи между людьми и группами, которые объективно прояв-

54

ляются в характере и способах взаимных влияний, ока-зываемых ими друг на друга в процессе совместной де-ятельности и общения.

Психологические отношения, в отличие от обще-ственных:

• обусловлены субъективно (являются пристраст-ными) — это отношения между людьми, каждый из ко-торых обладает индивидуальностью и имеет собствен-ную картину мира;

• имеют личностный характер — более или менее ярко выраженную индивидуальную форму проявления.

Выделяют разные типы психологических отно-шений:

• по субъектам — межличностные, внутригруппо-вые и межгрупповые;

• по модальности — сближающие, разъединяю-щие, нейтральные, противоречивые;

• по направленности — горизонтальные и верти-кальные;

• по сфере реализации — трудовые и внепрофес-сиональные;

• по степени осознанности — осознанные и нео-сознаваемые;

• по «вознаграждаемости» — корыстные и беско-рыстные;

• по степени взаимности — двусторонние и одно-сторонние;

• по «нормированности» — опосредованные жест-кими нормами и не нормированные;

и т.п.Каждый тип психологических отношений может

проявляться с различной интенсивностью, и его кон-кретный уровень отражается на эффективности взаимо-действия между людьми и группами и продуктивности индивидуальной и групповой деятельности.

Общественные и психологические отношения тес-но взаимосвязаны.

С одной стороны, психологические отношения:• обусловлены объективными общественными от-

ношениями;• присутствуют во всех формах общественных от-

ношений, «пронизывая» и индивидуализируя их;• возникают в процессе непосредственного взаи-

модействия людей и групп.С другой стороны, общественные отношения во

многом зависят от чувств, сознательной воли и особых целей индивидуальных и групповых субъектов.

Управленческие отношения — это, несомненно, от-ношения общественные, так как они:

• обусловлены объективно — это отношения меж-ду управляющей и управляемой системами;

• имеют безличный характер — в их рамках ин-дивиды взаимодействуют как представители субъекта или объекта управления, занимающие определенную позицию и исполняющие определенную роль в систе-ме управления.

В деятельности и взаимодействиях конкретных лю-дей управленческие отношения «наполняются» психо-логическим содержанием.

Таким образом, в процессе управления одновре-менно реализуются:

• общественные отношения, которые в силу их глу-бинности невозможно зафиксировать непосредственно;

• психологические отношения, которые можно на-блюдать внешне и которые выступают для участников процесса управления как субъективная реальность их взаимодействия.

При этом для конкретного участника управленче-ских взаимодействий его отношения с другими участ-никами:

• субъективно воспринимаются в первую очередь (а иногда и исключительно) как межличностные;

• редко осознаются как проявление общественных отношений (то есть как результат взаимодействия групп и / или социальных ролей).

В то же время при анализе управленческих отно-шений необходимо учитывать и общественные, и пси-хологические аспекты.

Исходя из этого управленческие отношения мож-но определить как объективно существующие и субъ-ективно переживаемые избирательно направленные взаимосвязи между участниками процесса управления, проявляющиеся в характере и способах взаимных управ-ляющих воздействий, которые в процессе достижения совместных целей оказывают друг на друга участники процесса управления.

ССЫЛКИ[1]. Селезнева Е.В. Лидерство. Учебник и практикум для

академического бакалавриата. М.: Юрайт, 2016. 429 с.[2]. Щепаньский Ян. Элементарные понятия социологии /

Под общ. ред. А.М. Румянцева. М.: Прогресс, 1969. 240 с.[3]. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для

высших учебных заведений. 5-е изд., испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 2004. 363 с.

LOCATION MANAGEMENT RELATIONS IN SYSTEM OF THE PUBLIC AND PSYCHOLOGICAL RELATIONS

Elena V. Selezneva — Ph.D., D. Ps., Professor, De-partment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: selezne-va-ev@ranepa.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) relevance of

determination of the place of the managerial relations in system of the public and psychological relations; b) in-trinsic characteristics of the public and psychological relations; c) basic signs of the managerial relations as at the same time public and psychological.

Keywords: relations, public relations, psychologi-cal relations, managerial relations.

REFERENCES[1]. Selezneva E.V. Leadership. Tutorial and Workshop for

academic undergraduate. Moscow. 2016. 429 p.[2]. Szczepanski Jan. Basic concepts of sociology. Moscow.

1969. 240 p.[3]. Andreeva G.M. Social Psychology: A Textbook for high

schools. Moscow. 2004. 363 p.

55

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Страмоусова Валентина Сергеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: schast.e@inbox.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) понятия

«мотивация» и «мотивация учения»; б) теоретиче-ские подходы к изучению мотивации обучения сту-дентов высших учебных заведений; в) разновидно-сти учебной мотивации современных студентов.

Ключевые слова: мотивация, компетентность, профессиональная деятельность, целеполагание, мотивационная среда

Актуальность нашего исследования заключается в том, что мотивация являет собой главную движущую силу в поведении человека, его деятельности и в про-цессе формирования его как будущего профессионала в выбранной им области. В связи с этим первостепен-ным становится вопрос о мотивах учебно-профессио-нальной деятельности студентов.

Главной целью профессионального образования является подготовка компетентных и конкурентно-спо-собных специалистов, готовых к постоянному профес-сиональному росту.

М.В. Кларин, обобщая опыт инновационной дидак-тики прошлых лет, определяет мотивацию как «основ-ное направление проработки материала» [2]. В исследо-ваниях факторного анализа в дидактике И.П. Подласый выделил 40 важнейших факторов влияния на продуктив-ность обучения, в которых потребность учиться и моти-вация учения стоят на первом месте [5].

Мотивация — это главная движущая сила в дея-тельности и поведении человека, в процессе формиро-вания будущего специалиста. Именно поэтому вопрос о мотивах учебно-профессиональной деятельности сту-дентов становится особенно важным. Целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов деятельности, будущему профессионалу можно помочь в адаптации и профессиональном становлении [3]. Эффективность учебной деятельности напрямую связана с силой мо-тивации овладения будущей специальностью. Следо-вательно, исследование мотивов выбора студентом бу-дущей профессии и изменения в процессе овладения выбранной специальностью мотивов учения дает воз-можность влиять на профессиональное становление студентов [1].

Интересы молодых людей, их отношение к труду, социально-психологические особенности, прошлый опыт, межличностные отношения и социальное окру-жение — все это оказывает влияние на формирование профессиональных намерений. Желание продолжать образование может быть обусловлено рядом факторов: стремление добиться успеха, самооценка и уровень при-

тязаний. Особое свойство личности может лежать в ос-нове стремления к успеху: желание утвердить ценность своей личности, испытать себя, желание создать что-то нужное для человечества, стремление достичь социаль-но значимого результата [7].

Из чего складывается учебная мотивация? Из оцен-ки молодыми людьми различных аспектов учебного про-цесса: его содержания, способов организации и форм. Случайность выбора профессии может привести к ра-зочарованиям, тяжелым внутренним конфликтам, слож-ным переживаниям. Во время выбора направления обу-чения большинство молодых людей ориентируются не на будущую специальность, а на более привлекатель-ный для них предмет деятельности [4].

Проблема мотивации и мотивов деятельности и по-ведения — одна из стержневых в психологии [7].

Вопросам мотивации и целеполагания в психоло-гических исследованиях деятельности отводится ве-дущая роль — отмечает Б.Ф. Ломов [1]. Неудивитель-но, что большое число отечественных (П.М. Якобсон, В.Г. Асеев, Д.Н. Узнадзе, В.К. Вилюнас, П.В. Симонов, В.И. Ковалев, В.С. Мерлин, А.Н. Леонтьев) и зарубеж-ных авторов (К. Мадсен, Х. Хенхаузер, Дж. Аткинсон, А. Маслоу, Г. Холл.) посвятили этой теме множество монографий [7].

Анализируя работы отечественных психологов можно сделать вывод, что мотивы исследуются глав-ным образом:

– в связи с деятельностью (К.А. Абульханова-Слав-ская, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, С.Л. Рубинштейн);

– в связи с личностными проблемами (Л.И. Анцы-феровой, В.Г. Асеев, Л.И. Ботовил);

– в связи с установками (Д.И. Узнадзе).На сегодняшний день в литературе существуют раз-

личные виды учебной мотивации:– познавательные мотивы (хочу приобрести но-

вые знания и получить удовлетворение от процесса по-знания);

– профессиональные мотивы (хочу получить про-фессию);

– мотивы социального и личностного престижа (хочу в будущем занять определенное место в общест-ве и утвердить себя);

– прагматические мотивы (хочу много зарабаты-вать);

– социальные мотивы (хочу приносить обществу пользу) [6].

Совокупность реальных условий и потребностей личности является основным вектором, который влияет на выбор деятельности человека. У разных людей при

56

одной и той же потребности возникают разные мотивы. Молодые люди с потребностью трудоустройства выби-рают разные вузы, поступают на различные специаль-ности, а в дальнейшем идут на разную работу.

При рассмотрении мотивации учебной деятельнос-ти стоит подчеркнуть, что понятие «мотив» соприкаса-ется с понятиями «цель» и «потребность». Эти понятия взаимодействуют в личности человека и носят название «мотивационная среда» [1]. Мотивация учебной деятельности определяется рядом факторов:

1) образовательной системой и самим образова-тельным учреждением;

2) субъективными особенностями обучающихся;3) организацией образовательного процесса;4) субъективными особенностями преподавателей,

их отношением к делу и к студентам;5) спецификой учебного предмета [4].Одними из основных функций, реализуемых мо-

тивами в процессе обучения, являются: направляющая функция, которая заключается в выборе направления деятельности и достижении учебных целей; побуждаю-щая, которая состоит в возбуждении активности учаще-гося; смыслообразующая функция — позволяет придать деятельности определенный личностный смысл; регу-лирующая, которая обеспечивает соподчинение различ-ных видов деятельности.

Важнейшем условием создания у учащихся инте-реса к учебной деятельности и к содержанию обуче-ния является возможность проявить в учении умствен-ную самостоятельность и инициативность. Например, создание проблемной ситуации, которую студенты не могут решить при помощи уже имеющихся у них зна-ний — в данном случае они убеждаются в необходи-мости получения новых знаний для решения новой для них ситуации.

Преодоление трудностей в учебном процессе яв-ляется важнейшим условием возникновения интере-са к учебной деятельности. Необходимо помнить, что трудность учебной задачи и материала может привести к повышению интереса в том случае, если она посильна. В противном случае интерес может быстро угаснуть [3].

Новизна материала и использование усвоенных прежде знаний также являются важными предпосылка-ми возникновения интереса к учению. Для появления интереса к учебному материалу необходимы его эмоци-ональная окраска, живое слова преподавателя.

На каждом занятии в сознании студента должны от-ражаться специфические задачи выбранной профессии, ее социальный смысл, а также ее значение для общества.

Одним из важнейших факторов развития мотива-ции учения является выявление межпредметных связей в процессе обучения. Это поможет студентам лучше по-нять смысл учения, его значимость для овладения вы-бранной ими специальностью. Здесь на первое место ставится внутренняя мотивация учебно-профессиональ-ной деятельности, которая основывается на осознании значимости изучаемого материала.

Несмотря на то, что эмоции — важная сторона мотивационной сферы учения, их роль часто недоо-ценивается. Деятельность сопровождают эмоции, они подготавливают студента к включению в работу. Препо-давателям важно создавать ситуации, в ходе работы над

которыми студенту необходимо найти правильное реше-ние рассматриваемой проблемы, верную линию поведе-ния — это приводит к быстрому повышению интереса к изучаемому предмету, а также к «взрыву эмоций» [3].

Следует отметить, что методы, используемые для формирования профессиональных компетенций, долж-ны быть личностно-ориентированы, таким образом они будут способствовать личностному, профессиональному становлению студентов и формированию их професси-ональной мотивации.

Мотивационная сфера студента многокомпонентна, разнородна. Применительно к вопросам развития уме-ний целеполагания и формирования мотивации у сту-дентов важны представление «образа будущей профес-сии», внутри- и межпредметные связи, эмоциональный фактор, умение воплощать мотивы через систему целей.

ССЫЛКИ[1]. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003.

512 с.[2]. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры

и модели/М., 1997. — 223 с.[3]. Леванова А.Е., Урайская И.Н. Журнал «Професси-

ональное образование в России и за рубежом». Вып. № 11 / 2013 «Формирование у студентов мотивации к обучению».

[4]. Павлова Л.А. Мотивация обучающихся как условие совершенствования качества профильного обучения // Среднее профессиональное образование. — 2010. — № 1. — С. 7–11.

[5]. Подласый И.П. Педагогика. Том 1, 1999.[6]. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. —

СПб.: Питер, 1999. — 416 с.[7]. Романова М.В. Журнал «Известия Пензенского го-

сударственного педагогического университета им. В.Г. Бе-линского». Вып. № 6 / 2006 «Проблема формирования моти-вации студентов во время обучения в ВУЗе».

THE PECULIARITIES OF MOTIVATION LEARNING MODERN STUDENTS OF HIGHER EDUCATIONAL

INSTITUTIONS

Valentina S. Stramousova, Undergraduate Student; Department of Acmeology and Professional Psychol-ogy, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Ver-nadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: schast.e@inbox.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the concept of

‘motivation’ and ‘motivation learning’; b) theoretical approaches to the study of learning motivation of stu-dents of higher educational institutions; c) varieties of learning motivation of modern students.

Keywords: motivation, competence, professional activity, goal-setting, motivational environment

REFERENCES[1]. Il’in E.P. Motivation and motives. SPb.: Peter, 2003.

512 p.[2]. Klarin M.V. Innovations in education: metaphors and

models/M., 1997. — 223 p.

57

[3]. Levanova E.A., Uray, I.N. Journal of Professional edu-cation in Russia and abroad, No. 11 / 2013 «The formation of stu-dents motivation for learning».

[4]. Pavlova, L.A. Motivation of students as a condition of improving the quality of core education// vocational education. — 2010. — No. 1. — Pp. 7–11.

[5]. Podlasii I.P. Pedagogy Volume 1, 1999.

[6]. Rean A.A. Social pedagogical psychology. — SPb.: Pe-ter, 1999. — 416 p.

[7]. Romanova M.V., Journal of proceedings of Penza state pedagogical University. V.G. Belinsky, No. 6 / 2006 «The prob-lem formation of motivation students during education at the Uni-versity.»

УДК 159.9

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К КАРЬЕРНОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ

Чирковская Елена Георгиевна, директор научно-образовательного центра карьерного сопровождения, факультет оценки и развития управленческих кадров, Институт «Высшая школа государственного управления»; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте

Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 6; Москва, Россия; e-mail: tchirkovskaya@mail.ru

РЕЗЮМЕВ публикации приводится теоретическое обо-

снование связи понятия «карьера» с понятием «лич-ностно-профессиональное развитие». Рассмотрены современные подходы к карьерному сопровожде-нию представителей управленческого персонала и актуальность индивидуальных методов карьер-ного сопровождения руководителей.

Ключевые слова: карьера, карьерное сопрово-ждение, методы индивидуальной работы, индиви-дуальное сопровождение, ресурсный подход.

Е.Г. Молл в своей работе отмечает, что «индиви-дуальная карьера предполагает как продвижение, так и личностное развитие, которое на каждой из должност-ных ступенек должно подтверждаться конкретными до-стижениями и результатами» [3].

Эта позиция подтверждается и филологическими исследованиями, например, в области лингвокогнитиви-стики. Так, Т.В. Мамина, используя метод контент-ана-лиза текстов большого числа интернет-форумов, в своем исследовании доказательно представила, что структур-ными элементами сценария «карьера» выступают та-кие фреймы (обрамление высказывания, контекст), как «образование», «трудовая деятельность», «профессио-нальный успех» [2].

Карьерный успех при этом, по мнению П.С. Со-рокина, может быть оценен субъективно и в различных измерениях: экономическом (рост благосостояния), про-фессиональном (повышение квалификации), социаль-ном (увеличение престижа, признания).

Таким образом, карьера не привязана жестко к како-му-либо одному ресурсу, а зачастую объединяет, интег-рирует в себе развитие индивида в различных направ-лениях. По мнению П.С. Сорокина, развитие индивида через такие динамические характеристики, как накопле-ние профессиональной квалификации, деловой репута-ции, выгодных связей и т.п., может рассматриваться как количественное наращивание тех или иных «ресурсов», наличие которых может способствовать карьерному про-

движению, но не является главным содержанием карь-ерного процесса как такового [6].

А.А. Деркач, А.А. Мударисов, А.В. Рожок в своей работе подчеркивают, что «карьера как самостоятель-ный мотив весьма часто играет роль причины карь-ерных устремлений» [1]. Руководители системы госу-дарственного управления, по данным исследования, напрямую связывают карьерные устремления с вопло-щением в жизнь своих профессиональных замыслов, дальних целей, а также с профессиональным развити-ем. Зафиксирована тенденция воспринимать карьеру как средство воплощения своих замыслов, своих сверхдаль-них смысложизненных ориентаций, т.е. фактически сво-ей «кровной идеи» (Синягин Ю.В., 2011, 2016) [4, 5].

Все вышесказанное является важными замечания-ми для контекста нашего исследования, направленного на рассмотрение современных подходов к карьерному сопровождению руководителей системы государствен-ного управления.

В настоящее время все большее внимание и во-стребованность приобретают методы индивидуальной работы по оптимизации карьерных планов и индивиду-альных жизненных стратегий. К таким методам можно отнести следующие: построение карьерограммы, карта карьеры М. Армстронга, разработка личного жизненно-го плана руководителя А.Я. Кибанова, карьерное плани-рование В. Сандерса и С.Д. Резника, карьерный коучинг, консультирование, совместная рефлексия путей дости-жения своих личностно-профессиональных планов, об-суждение результатов личностно-профессиональной ди-агностики в формате «обратной связи», работа с планом индивидуального развития, самоанализ, диагностика своих способностей и другие формы.

Эффективность использования данных методов повышается, если они применяются комплексно, если есть сформулированный «запрос» от руководителя, т.е. руководитель демонстрирует высокий уровень вну-тренней мотивации к развитию, готовность и стремле-ние к обучению и изменениям, высокий уровень реф-лексивности.

58

Результаты исследования, проводимого сотрудни-ками центра карьерного сопровождения государствен-ных служащих на факультете оценки и развития управ-ленческих кадров ВШГУ РАНХиГС при Президенте РФ (научный руководитель, доктор психол. наук, профессор Ю.В. Синягин), позволили зафиксировать, что руково-дители, обратившиеся за консультацией по оптимиза-ции своих карьерных планов, чаще всего:

2.1 Хотят прояснить имеющиеся у них цели, а так-же актуализировать имеющиеся ресурсы, выявить необ-ходимые и подлежащие наращиванию, создать стратегии использования этих ресурсов в ходе деятельности в кон-тексте конкретных управленческих ситуаций.

2.2 Определить свой личный вклад в проблемную ситуацию, осознать его и сделать ресурсом по достиже-нию своих целей в данной ситуации.

В связи с этим методы, приемы и средства оптими-зации карьерных планов руководителей целесообразно объединять в некую программу совместных действий «руководитель–консультант» в форме индивидуально-го сопровождения его карьерного развития.

В рамках парадигмы личностно-ориентированно-го подхода в управлении (Синягин Ю.В., 2015–2016 гг.), оптимизация карьерных планов руководителей и их ин-дивидуальных жизненных стратегий должна рассма-триваться не с дефицитарных, а с ресурсных позиций. Таким образом, в фокус внимания ученых и практиков попадает поиск механизмов, путей, методов, приемов и средств, позволяющих не только выявлять и оцени-вать собственные личностно-профессиональные ресур-сы, но и актуализировать способность субъекта профес-сиональной управленческой деятельности наращивать, развивать, восстанавливать и перераспределять их исхо-дя из контекста собственных индивидуальных жизнен-ных стратегий и управленческих ситуаций [4].

В контексте нашего исследования важными пока-зателями являются эмпирические данные, свидетельст-вующие о заинтересованности руководителей в индиви-дуальных формах работы с ними — индивидуальном карьерном сопровождении. Так, согласно данным ис-следования, 70 % опрошенных государственных гра-жданских служащих отмечают «индивидуальное со-провождение карьерного развития» как интересующее их направление. Основываясь на полученных эмпири-ческих данных, Центром карьерного сопровождения была специально разработана технология индивидуаль-ного сопровождения карьерного развития руководите-лей, которая представляет собой индивидуальную фор-му работы по развитию личностно-профессиональных ресурсов субъекта этого процесса.

ССЫЛКИ[1]. Деркач А.А., Мударисов А.А., Рожок А.В. Акмеологи-

ческие составляющие восприятия госслужащими своей карь-еры // Акмеология. 2016. № 3. С. 51–54.

[2]. Мамина Т.В. Специфика лингвокогнитивного моде-лирования сценария «карьера» в русском языке. Диссертация кандидата филологических наук. — Томск, 2011.

[3]. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера — СПб. Питер, 2012. — 198 с.

[4]. Мударисов А.А., Синягин Ю.В. Личностно-професси-ональное развитие и карьера: траектории взаимовлияния. — М.: Издательство ИТРК, 2016.

[5]. Синягин Ю.В. Карьера и образование в пространстве жизненных стратегий личности // Общественные науки. Все-российский научный журнал. 2011. № 4. С. 174–181.

[6]. Сорокин П.С. Карьера руководителей нижнего и сред-него звена российских бизнес-организаций как социальное яв-ление. — Автореферат диссертации. — М., 2013.

MODERN APPROACHES TO SUPPORT CAREER LEADERS OF PUBLIC ADMINISTRATION

Elena G. Chirkovskaya, director, Сenter for career sup-port, Faculty evaluation and development of manage-ment training, Higher School of Public Administration. Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA), Vernadskogo, 84, Moscow, Russia; e-mail: tchirkovskaya@mail.ru

ABSTRACTThe publication provides a theoretical justification

for communications career with the notion of personal and professional development. Modern approaches to career support of representatives of management and the relevance of the individual methods of career sup-port managers.

Keywords: career, career support, methods of in-dividual work, case management, resource approach

REFERENCES[1]. Derkach A.A., Mudarisov A.A., Rogok A.V. Akmeolog-

ichesky components perception of his career civil servants // Ak-meology. 2016. № 3. Pp. 51–54.

[2]. Mamina T.V. Specificity lingvokognitivnye scenario mod-eling «career» in the russian language. Dissertation of the candi-date of philological sciences. — Tomsk, 2011.

[3]. Mall E.G. Manager career management — St. Peters-burg. Peter, 2012. — 198 p.

[4]. Mudarisov A.A. Sinyagin Y.V. Personal and professional development and career trajectories of interference. — M., Pub-lisher ITRK, 2016.

[5]. Sinyagin Y.V. Career and education in the area of space vital strategies of personality // Social Sciences. All-Russian sci-entific journal. 2011. № 4. Pp. 174–181.

[6]. Sorokin P.S. Career managers of the lower and mid-lev-el Russian business organizations as a social phenomenon — M., 2013.

59

Часть 2. «ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА»

(учебно-исследовательский семинар, Москва)

Part 2. «NATURAL-SCIENCE ASPECTS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL HUMAN DEVELOPMENT» (educational and research seminar, Moscow)

УДК 159.9

СТЕРЕОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД В НЕЙРОМОРФОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Беленький Михаил Юрьевич, студент бакалавриата; кафедра анатомии и физиологии человека и животных; Институт биологии и химии; Московский педагогический государственный университет

(МПГУ); Москва, ул. Кибальчича, 6; e-mail: kombin@gmail.com

Брыксина Зинаида Глебовна, профессор, кандидат биологических наук, кафедра анатомии и физиологии человека и животных; Институт биологии и химии; Московский педагогический государственный

университет (МПГУ); Москва, ул. Кибальчича, 6

РЕЗЮМЕВ данной публикации описаны:а) актуальность нейроморфологических иссле-

дований применительно к изучению психической деятельности;

б) разные подходы к количественным исследо-ваниям в нейроморфологии;

в) суть стереологического метода и его сравни-тельные преимущества;

г) направления собственных исследований с при-менением стереологического метода.

Ключевые слова: нейроморфология, нейроана-томия, стереология, анатомические корреляты пси-хической деятельности.

Являясь материальным субстратом психической деятельности человека, центральная нервная система обладает анатомически сложной структурой. Изучение ее морфологических характеристик дает возможность сопоставить их с психологическими и физиологически-ми проявлениями человека как вида, а также формули-ровать гипотезы, объясняющие вариативность между индивидами. Этими соображениями обусловлена акту-альность и важность нашей работы, сообщающей об од-ном из важных современных методов нейроморфологи-ческих исследований.

Цель работы определена нами как краткое изло-жение сути и преимуществ стереологического метода в нейроморфологии.

Нервная система — непрозрачный трехмерный объект со сложной внутренней структурой. При этом методы детального микроскопического исследования составляющих ее тканей рассчитаны на работу с пло-скими двухмерными срезами. Возникает проблема по-лучения достоверных количественных характеристик объемного объекта в пространстве с опорой лишь на данные плоских проекций.

Два возможных подхода к вопросу характеризуют-ся серьезными изъянами.

Подход, широко применяемый в медицинских ис-следованиях, состоит в изучении некоторого сравни-тельно небольшого количества случайных срезов и экс-траполяции полученных морфометрических данных на весь объект. Этот метод несет в себе риск систематиче-ской погрешности (bias), поскольку морфометрические характеристики могут быть распределены по объекту неравномерно, и те или иные инварианты могут быть недоотражены в выборке. Кроме того, работа с одиноч-ными срезами может дать искаженное представление не только о количественных параметрах, но даже о форме объектов в случае, когда они неизотропны.

Другой подход гарантирует точность: можно до-стоверно восстановить объект, нарезав его полностью на тонкие срезы, изучив их все до единого и создав на их основе трехмерную модель. Такой подход слишком трудоемок, практически применим лишь к объектам ма-лого объема, и крайне редко его использование оправ-дывается целями исследования. Однако основные его преимущества достижимы гораздо меньшими силами при рациональном сэмплировании; этим и занимается современная стереология.

Стереологический метод позволяет с достоверно-стью, определяемой целями исследования и контроли-руемой путем варьирования параметров дизайна иссле-дования, выявить морфометрические характеристики изучаемого объекта на материале ограниченного числа срезов. При этом систематическая погрешность (bias) доказанно избегается, а погрешность измерения контр-олируема и находится в прямой зависимости от частоты сэмплирования: чем больше срезов, тем выше точность.

Это достигается за счет применения соответству-ющего математического аппарата и соблюдения пра-вил выборки. Основные правила сэмплирования срезов в современной стереологии — систематичность и слу-чайность (Systematic Random Sampling). Систематич-

60

ность означает, что срезы выбираются на равном рас-стоянии друг от друга. Случайность относится к выбору позиции первого среза.

При работе со срезом обычно выделяется изуча-емая область, после чего проводится учет интересую-щих морфометрических параметров. Когда получены данные всех отобранных срезов, производятся вычи-сления, позволяющие перейти к описанию объемного объекта. Могут быть получены данные по таким па-раметрам, как количество определенных элементов объекта, их объемная фракция, площадь поверхности; описание и моделирование их формы и взаимного рас-положения в пространстве. Правомерность такого пе-рехода доказана математически в многочисленных спе-циальных работах.

Разработаны также методы компенсации неизо-тропности объекта изучения.

За последние два десятилетия был серьезно опти-мизирован математический аппарат и усовершенство-вана методология стереологии, что позволило разрабо-тать массово применимые протоколы ее практического использования в исследованиях. Это по достоинству оценено международным научным сообществом. При-менение метода является в ряде зарубежных журналов

необходимым условием принятия к публикации статей нейроморфологической тематики.

В настоящее время нами ведется работа по иссле-дованию особенностей пространственной организации коры головного мозга приматов с использованием сте-реологического метода.

ССЫЛКИ / REFERENCES[1]. Neurostereology: unbiased stereology of neural sys-

tems / edited by Peter R. Mouton. — 2014, John Wiley & Sons, Inc, ISBN978–1–118–44413–9.

[2]. A Brief Introduction to Stereology and Sampling Strat-egies: Basic Concepts of Stereology, Berrin Zuhal Altunkaynak, Mehmet Emin Onger, Muhammed Eyup Altunkaynak, Ebru Ay-rancı, Sinan Canan. DOI: 10.14704/nq.2012.10.1.427.

[3]. Basic Stereology for Biologists and Neuroscientists, Mark J. West. CSHL Press, Cold Spring Harbor, NY, USA, 2012.

[4]. Stereology for Biological Research With a Focus on Neuroscience, Jack Glaser, Geoff Greene, Susan Hendrick. — MBF Press, 2007.

[5]. Stereological techniques for electron microscopic mor-phometry. Weibel, E.R., in: Principles and techniques of electron microscopy: Biological applications. Volume 3. Pp. 237–296. 1973, Van Nostrand Rhinehold, New York.

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Воронова Елена Вадимовна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: l_v@inbox.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения проблем психиче-ского состояния родителей детей с ограниченными возможностями здоровья; б) результаты эмпириче-ского изучения проблемы, отраженные в работах российских психологов; в) возможность примене-ния комплексного подхода к изучению и реализа-ции реабилитационных программ по проблемам родительства детей с ограниченными возможно-стями здоровья.

Ключевые слова: родители детей с ограни-ченными возможностями здоровья, хронический стресс, самоактуализация, брачные отношения.

За последние пять лет число детей с ограничен-ными возможностями здоровья в России увеличилось почти на 10 %. Всё больше внимания уделяется разра-боткам по проблемам психического состояния родите-лей детей с ограниченными возможностями здоровья. В нашем научном исследовании мы опираемся на сле-дующих авторов: Л.Г. Заборина(2008), Е.А. Полоухина (2009), В.В. Ткачева (1999), О.Б. Чарова(2003).

Появление в семье ребенка с ограниченными воз-можностями здоровья и с низким реабилитационным потенциалом считается трудной жизненной ситуаци-ей, способной изменить привычный образ жизни се-мьи и вызвать психическую напряженность родителей, которая некоторыми исследователями обозначается как «родительский стресс». Л.Г. Заборина установила, что после двух лет родительства детей с ограниченными воз-можностями здоровья данный вид стресса часто прио-бретает хронический характер [1].

Появление хронического стресса связано с тем, что какими бы ни были дефекты ребенка, реакция родителя запускает ответное действие защитных механизмов, ко-торые способны оказать влияние на личностные особен-ности (Л.И. Солнцева, М.С. Хорош, 1991; Н.Д. Шматко, 2001; Т.Г. Богданова, Н.В. Мазурова, 1998). Глубина вли-яния зависит от степени выраженности стресса и кон-ституционально заданных свойств индивида. Бездей-ствие по отношению к своему психическому здоровью в данных обстоятельствах часто приводит к развитию кризисов и потере жизненных ресурсов, так как возни-кающие переживания затрагивают все аспекты жизни родителей. Стресс блокирует адекватную активность для решения жизненных задач (например, выживание

61

и социальная адаптация), что может повлиять на такие задачи, как: поддержание физического и психического здоровья ребенка, поддержание собственного здоровья, воспитание ребенка, стремление быть социально устро-енным и трудоспособным [4].

У родителей детей с ограниченными возможно-стями здоровья выявлен сниженный уровень самоак-туализации по сравнению с родителями здоровых де-тей [1]. Уровень самоактуализации напрямую связан с ценностно-смысловой составляющей образа мира ро-дителей детей с ограниченными возможностями здо-ровья, который также деформируется после рождения особого ребенка. Например, происходят изменения в базисных убеждениях личности: восприятие собст-венной ценности и значимости отличается от такого же убеждения родителя здоровых детей. Изменение одной составляющей субъективной компоненты (ба-зисных убеждений личности) приводит к изменению другой составляющей — искажению смысловой струк-туры личности. Сниженные возможности для саморе-ализации и самоактуализации родителей детей с огра-ниченными возможностями здоровья, в свою очередь, также являются дополнительным стрессором и одним из факторов изменения ценностно-смысловой состав-ляющей образа мира личности [1].

Рождение больного ребенка вносит изменения в ха-рактер брачных отношений супругов [2]. По оценкам партнеров, взаимоотношения воспринимаются как зна-чительно ухудшившиеся по сравнению с тем, какими они были до рождения ребенка-инвалида.

Восприятие себя и супруга, оценка партнерских и семейных отношений определяются представления-ми о ребенке и отношениями с ним. Данная централиза-ция семейного функционирования на больном ребенке дестабилизирует супружеские отношения и определяет развитие всей семейной системы.

Существует прямая зависимость между уровнем напряженности внутрисемейных отношений и тяже-стью состояния ребенка: чем хуже состояние ребенка, тем в меньшей степени родители удовлетворены семей-ной жизнью.

Существует острая необходимость разработки ком-плексного подхода к изучению и реализации реабили-тационных программ по проблемам родительства детей с ограниченными возможностями здоровья [2]. Пред-ставляет важность поместить в качестве объекта ре-абилитационного процесса семью ребенка-инвалида и расширить цели психо-реабилитационного процесса, обозначив не только комплексную поддержку и помощь непосредственно ребенку с ограниченными возможно-стями здоровья, но и оптимизацию психологического микроклимата в семье, коррекцию внутрисемейных от-ношений, формирование адаптивных возможностей се-

мьи, устранение хронического стресса и нормализацию психического состояния каждого родителя [3].

ССЫЛКИ[1]. Заборина Л.Г. Базисные убеждения родителей де-

тей-инвалидов в условиях хронического стресса: Дис. … канд. псих.н.: 19.00.13. Москва, 2008. — 207 с.

[2]. Полоухина Е.А. Влияние наличия ребенка-инвали-да в семье на характер брачно-семейных отношений: Дис. … канд. псих.н.: 19.00.04. — Санкт-Петербург, 2009. — 161 с.

[3]. Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, вос-питывающим детей с отклонениями в развитии: Дис. … канд. псих.н.: 19.00.10: Москва, 1999. — 204 c.

[4]. Чарова О.Б. Особенности материнского отноше-ния к детям с нарушением интеллекта: Дис. … канд. псих.н.: 19.00.07: Орел, 2003. — 175 c.

THE FEATURES OF PARENTS’ OF DISABLED CHILDREN PSYCHOLOGICAL CONDITIONS

Elena V. Voronova, Graduate Student (Student Magis-tracy Degrees); Department of Acmeology and Profes-sional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: l_v@inbox.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) relevance of the

psychological study of problems of the mental state of the parents of disabled children; б) results of an em-pirical study of the problem, as reflected in the works of Russian psychologists; в) the possibility of apply-ing an integrated approach to the study and implemen-tation of rehabilitation programs on issues of parent-ing children with disabilities.

Keywords: Parents of children with disabilities, chronic stress, self-actualization, marital relations.

REFERENCES[1]. Zaborina L.G. The basic beliefs of parents of disabled

children in the conditions of chronic stress: Dis. … Ph.D. 19.00.13. Moscow, 2008. — 207 p.

[2]. Polouhina E.A. The impact of having a child with a dis-ability in a family on the nature of marriage and family relations: Dis. … Ph.D. 19.00.04. — St. Petersburg, 2009. — 161 p.

[3]. Tkacheva V.V. Psychological assistance to families with children with disabilities in their development: Dis. … Ph.D. 19.00.10: Moscow, 1999. — 204 p.

[4]. Charova O.B. The features maternal relation to chil-dren with intellectual disabilities: Dis. … Ph.D. 19.00.07: Oryol, 2003. — 175 p.

62

УДК 159.9

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СТРАХОВ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Глазкова Светлана Олеговна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: svglazkova@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность изучения социальных страхов (тревожно-фобических расстройств социального характера); б) страхи студентов-психологов (будущих специ-алистов); в) составляющие коррекционно-тера-певтической программы по преодолению социаль-ных страхов.

Ключевые слова: социальная страхи, тревож-но-фобические расстройства социального харак-тера, фобии, психотерапия, эмоционально-образ-ная терапия, будущие специалисты.

В процессе своей профессионализации будущий специалист проходит постепенный процесс признания профессиональной деятельности, в которой он развива-ется, его личным самосознанием [1]. Одним из основ-ных психических регуляторов профессиональной дея-тельности, наряду с субъективным образом профессии и образом Я-самосознание, он выделяет «образ субъект-но-субъектных и субъектно-объектных отношений». Это затрагивает осознание индивидом своих потребностей, своих личных эмоций, а также своего характера и своего мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людь-ми во время трудового процесса.

По мере участия сначала в учебно-профессиональ-ной, а затем и в профессиональной деятельности специ-алист приобретает собственное представление о своей профессии, своих личных возможностях, развивает их. При этом он развивается как личность, формируется как субъект профессиональной деятельности и формирует отношение к себе как к деятелю [2].

Процесс профессионализации имеет, с одной сторо-ны, позитивно направленный характер, который состо-ит в личностном и профессиональном росте, накопле-нии новых знаний и умений, трансформации прежних навыков. С другой стороны, он является противоречи-вым, разнонаправленным процессом, который сопро-вождается множеством страхов и сомнений, формиру-ющих различные тревожно-фобические расстройства социального характера.

Симптомы социальной фобии обычно остаются без внимания специалистов, поскольку выглядят и тракту-ются врачами как проявления «обычной стеснительно-сти». В общей практике также наблюдается низкая вы-являемость подобного рода тревожных расстройств, и как следствие, клиенты не получают адекватной те-рапии и чаще совсем не обращаются к специалистам.

В этой связи нами была поставлена задача исследо-вать социальные страхи будущих специалистов, а так-

же подобрать инструментарий для последующего про-ведения коррекционно-терапевтической работы по их преодолению.

В результате опроса в форме анкетирования груп-пы из 36 человек, состоящей из студентов вуза, выяв-лено, что чаще всего у будущих специалистов встреча-ются следующие социальные страхи:

• публичных выступлений;• критики;• новых ситуаций;• предъявления претензий со стороны клиента;• показаться неполноценным;• перед начальством;• оказаться некомпетентным;• быть отвергнутым;• ответственности;• сделать ошибку;• перед оценкой со стороны клиента;• страх навредить клиенту;• страх назначить цену за свои услуги.При этом, в отличие от классических монофобий

(боязни чего-то одного конкретного), социальные стра-хи имеют комплексный характер. Как правило, человек боится не только сделать ошибку, но и, например, по-лучить критику со стороны или причинить вред. Соци-альные страхи часто распространяются на аналогичные социальные ситуации и схожие социальные объекты. В результате это приводит к повышенной личностной тревожности и невротизации.

В результате ряда исследований выявлено, что тре-вога ощущается как комбинация или паттерн эмоций, в котором эмоция страха является одной из них [3]. Это также было подтверждено при прояснении внутренней психической картины, а также информацией об инди-видуальных личностных психологических переживани-ях участников нашего исследования.

Для проведения эмпирического исследования при-нято решение использовать тесты на измерение общего уровня тревожности (Дж. Тейлора, Спилбергера-Хани-на). Для сравнительной оценки степени тяжести психо-патологических признаков в динамике взята оценочная клиническая шкала фобий Шихана.

В настоящее время специалисты все чаще исполь-зуют в процессе проведения терапии сочетание мето-дов и инструментов различных направлений. В набор методик и упражнений для составления коррекционно-терапевтической программы по преодолению тревож-но-фобических расстройств включены методы работы с тревожно-фобическими расстройствами из эмоцио-нально-образной терапии, упражнения на расслабление

63

(метод прогрессивной релаксации Джекобсона), а также работа, направленная на формирование понимания при-роды нежелательных психо-физиологических реакций.

Проведение коррекционно-терапевтической про-граммы в процессе эксперимента планируется по не-скольким направлениям:

• работа с ресурсными состояниями. Техники по-зволяют снизить физическое напряжение, гармонизи-ровать общее психоэмоциональное состояние, найти и усилить внутренние ресурсы и мотивацию, необхо-димые для будущего специалиста;

• работа с эмоцией страха и психофизиологиче-скими реакциями;

• формирование внутренней уверенности и повы-шение уровня самооценки специалиста.

В результате проведения разработанной коррекци-онно-терапевтической программы предполагается зна-чительное снижение уровня ситуативной и общей тре-вожности участников эксперимента.

ССЫЛКИ[1]. Климов Е.А. Психология профессионального самоо-

пределения. М.: Академия, 2004, 304 с.[2]. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Ме-

ждунар. гуманитар. фонд «Знание», 1996, 308 с.[3]. Изард К.Э. Психология эмоций. Пер. с англ. СПб.,

1999. — 464 с.

PSYCHOTHERAPEUTIC CORRECTION OF SOCIAL FEARS AT STUDENTS-PSYCHOLOGISTS

Svetlana O. Glazkova, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: svglazkova@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of studying of social fears (disturbing phobic disorders of social character); b) fears of students-psychologists (future specialists); c) components of the correctional and therapeutic program for social fears overcoming.

Keywords: social fears, disturbing phobic disorders of social character, phobic, psychotherapy, emotional and figurative therapy, future specialists.

REFERENCES[1]. Klimov E.A. Psychology of professional self-determina-

tion. Moscow. 2004. 304 p.[2]. Markova A.K. Professionalism psychology. Mos-

cow.1996. 308 p.[3]. Izard C.E. Psychology of emotions. SPb. 1999. 464 p.

УДК 159.9.072.43

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ РЕАКЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ НА СООБЩЕНИЕ ОБ ИНВАЛИДНОСТИ РЕБЁНКА

Глушков Виталий Вячеславович, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: Vitalii_1@mail.ru;

Чебаненко Наталья Владимировна, кандидат медицинских наук; ГБУЗ «Научно-практический центр детской психоневрологии Департамента здравоохранения города Москвы» (ГБУЗ «НПЦ ДП ДЗМ»);

проспект Мичуринский, дом 74, Москва, Россия; e-mail: Nataqwe@yandex.ru;

РЕЗЮМЕВ представленной публикации рассмотрены:

а) эмпирические исследования реакции родителей на сообщение об инвалидности ребёнка; б) соот-несение результатов двух эмпирических исследо-ваний с различным тестовым набором; в) оценена готовность родителей к участию в исследовании; г) оценена готовность родителей к применению ре-сурсных психотехник, что предполагается в даль-нейшем.

Ключевые слова: инвалидность ребёнка, ре-сурсные психотехники, родители детей-инвалидов.

Актуальность исследования обусловлена про-должающимся ростом семей с детьми-инвалидами. Для оказания психотерапевтической помощи таким семьям необходимо как можно лучше изучить их реакцию на

сообщение об инвалидности ребёнка как крайне стрес-совом факторе для родителей.

Цель исследования состоит в изучении особенно-стей психологической реакции родителей на сообщение об инвалидности ребёнка.

Ввиду того, что в дальнейшем планируется про-ведение психотерапевтической работы с применением ресурсных психотехник с родителями детей-инвали-дов, ещё одной целью исследования является предва-рительная оценка готовности родителей к применению таких техник.

Ценность исследования состоит в возможности его применения для облегчения психологического состоя-ния родителей детей-инвалидов после сообщения им о диагнозе ребёнка.

Материал и методы. Нами проведено исследова-ние психофизиологической реакции родителей детей-

64

инвалидов на сообщение им о диагнозе ребёнка с ис-пользованием следующей батареи тестов:

– опросник депрессивности Бека [2];– Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут) [4];.– Симптоматический опросник Александрови-

ча [3];– Техника А. Лазаруса [5].Для обоснования необходимости подобного иссле-

дования были проведены беседы с родителями.Было роздано 50 анкет. Обратно получено 22 ан-

кеты.Из полученных обратно анкет, верно заполненных

было 18, что может свидетельствовать о низком желании родителей участвовать в данном исследовании.

В процессе анализа предшествующих исследова-ний, проведенных российскими и зарубежными психо-логами [1], нами определены психологические особен-ности состояния родителей, возникающие у них после сообщения о диагнозе ребёнка.

Н.В. Мазурова (2014 г.) на 289 родителях больных детей провела исследование с помощью методики ком-плексной оценки проявлений стресса (Ю.В. Щербатых). В свое работе она показала, что в группе родителей тя-желобольных детей отмечаются следующие показате-ли. Изменения в интеллектуальной сфере выражались: в трудностях сосредоточения (86,6 балла из 100), сниже-нии качества памяти (75,8 балла), невозможности при-нять решение (68,8 балла). Изменения в эмоциональ-ной сфере выразились в повышении тревожности (90,5 балла из 100), раздражительности (58,5 балла), сниже-нии уверенности в себе и удовлетворенности жизнью (80,4 балла).

Группа родителей детей с заболеваниями умерен-ной тяжести по всем параметрам имела значимо более низкие показатели. Однако в интеллектуальной, пове-денческой и физиологической сферах уровень значений находился на границе с зоной риска.

Было проведено исследование суицидальной готов-ности родителей больных детей (Опросник суицидаль-ного риска, Шмелёв А.Г., Белякова И.Ю). Максимальные баллы зарегистрированы не были, однако общее число респондентов, у которых балльные оценки находились в зоне высоких значений, было достаточно велико — 93 человека по группе родителей детей с тяжёлыми за-болеваниями (65,49 %) и 28 человек по группе родите-лей детей с заболеваниями средней тяжести (19,04 %). Таким образом, больше половины родителей, которым сообщили о тяжелой (или неизлечимой) болезни ребен-ка, находились в зоне риска совершения суицидальной попытки [1].

Основные результаты нашего исследования заклю-чаются в следующем.

В ходе анализа полученных данных было выявле-но следующее.

По данным теста агрессивности ПочебутВ целом, по всем шкалам, 5 из 18 протестирован-

ных родителей показали средний уровень агрессивно-сти и адаптивности.

Остальные 13 показали низкую степень агрессив-ности и высокую степень адаптированного поведения.

Средний балл по всем родителям, по всем шка-лам, — 7,38.

В целом, это свидетельствует о низкой степени аг-рессивности и высокой степени адаптированного по-ведения.

Высокую же степень агрессивности и низкие адап-тационные возможности не показал никто из родителей.

По данным симптоматического опросника Алек-сандровича

Из общего фона выделялось следующее;– наличие множества соматических жалоб на своё

состояние. Средний балл по всем тестируемым — 45,77;– большое количество страхов и фобий. Средний

балл по всем тестируемым — 16,33;– симптомы неврастенических расстройств. Сред-

ний балл по всем тестируемым — 18,5.Опросник депрессивности Бека показал следую-

щее:– наличие неудовлетворённости собой, самообви-

нение, проблемы со сном, дисморфофобия, повышен-ная утомляемость, снижение сексуального влечения.

Эти проблемы, по данным опросника, являются доминирующими. По ним получено максимальное ко-личество баллов.

Из 18 испытуемых у трёх диагностируется «умеренно выраженная депрессия».

И ещё у трёх — «критический уровень» де-прессии.

Тест Лазаруса — показал средний бал 64,38. По данным теста это говорит о хорошо развитом вообра-жении, что предполагает хорошую применимость к ним ресурсных психотехник, поскольку основным показате-лем возможности их использования как раз и является хорошо развитое воображение.

Нужно отметить, что батареи тестов двух исследо-ваний существенно отличаются.

Сходные результаты тесты демонстрируют по по-казателям, связанным с депрессивностью и тревогой, где их можно назвать схожими в обоих исследованиях.

По остальным данным результаты несколько раз-нятся.

ССЫЛКИ[1]. Мазурова Н.В. Модель психолого-педагогической по-

мощи родителям детей с тяжелыми и хроническими заболе-ваниями. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва, 2014.

[2] Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттрав-матического стресса. Издательский дом «Питер», 2001.

[3] Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. Учеб-ник (2004 г.).

[4] Платонов Ю.П. Основы этнической психологии. Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2003. С. 383–385.

[5] Линде Н.Д. Эмоционально-образная терапия. Москва. Издательство «Генезис», 2015.

PSYCHOPHYSIOLOGIC REACTION OF PARENTS TO THE MESSAGE OF DISABILITY

OF THEIR CHILD

Vitaly V. Glushkov, postgraduate student; depart-ment of acmeology and psychology of professional activities; faculty of psychology; Institute of social sciences; Russian Presidential Academy of National

65

Economy and Public Administration (RANHiGS); Ver-nadsky avenue, 84, build. 8, Moscow, Russia, E-mail: Vitalii_1@mail.ru

Nataliya V. Chebanenko, Candidate of Medical Sci-ence; state-funded health care facility « Scientific and Practical Centre of infant psychoneurology by Moscow City Healthcare Department» (GBUZ «NPZ DP DZM»); Michurinsky avenue, house 74, Moscow, Russia, e-mail: Nataqwe@yandex.ru

ABSTRACTThe present work examines the following issues —

a) empirical research of reaction of parents to the mes-sage of disability of their child; b) correlation of re-sults of two empirical studies with the different test pattern; c) evaluation of readiness of parents to par-ticipate in the study; d) evaluation of readiness of pa-

rents to implement the resource psychotechnics, envis-aged hereinafter.

Keywords: disability of a child, resource psycho-technics, parents of disabled children

REFERENCES[1]. Masurova N.V. The model of psychological and pedagog-

ical assistance to the parents of children with severe and chronic diseases. A thesis for scientific degree of a Doctor of psychologi-cal sciences. Moscow, 2014.

[2]. Tarabrina N.V. A case study on psychology of post-trau-matic stress. Publishing house «Piter» 2001.

[3]. B.D. Karvasarsky. Clinical psychology. A textbook, 2004[4]. Platonov Y.P. Foundations of folk psychology. A learn-

ing guide. — Saint-Petersburg. Rech, 2003. Pp. 383–385.[5]. Linde N.D. Emotional and descriptive therapy. Moscow.

Publishing house «Genesis», 2015.

УДК 159.99

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗАХ РОССИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Давыдкин Иван Александрович, студент бакалавриата; кафедра психологии, институт ИСИ, Московский государственный университет дизайна и технологии; Садовническая улица 33, Москва, Россия;

e-mail: GODCOWWW@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной работе проведено сравнение двух сис-

тем обучения — английской и российской — на при-мере двух учебников психологии: Д.М. Рамендик «Психология и психологический практикум» и «AS level Psyhology» (учебник, использующийся в Англии). Обе эти книги предлагаются студентам во время первого года изучения предмета.

Сравнение проводилось на достаточно поверх-ностном уровне, сравнивались такие вещи, как структура, освещаемые темы и то, насколько под-робно о них написано в обоих учебниках.

Ключевые слова: естественно научные осно-вы психологии, высшее образование, Россия, Великобритания.

Перечислим основные темы в обоих анализируе-мых учебниках [1, 2]. Для учебника Д.М. Рамендик это будут: 1. Теоретико-методологическое и историческое введение. 2. Познавательные процессы. 3. Мотивация, эмоции, воля. 4. Сознание, личность, общение. Далее идет вторая часть книги — «Психологический практи-кум». Все темы также подразделены на главы.

Английский учебник также состоит из двух ча-стей, но они разделены по полугодиям, 1-я unit изуча-ется в первом полугодии, 2-я — во втором. Далее идет разделение на секции, такие как: 1. Когнитивная пси-хология. 2. Психология развития. 3. Методы иссле-дования. 4. Биологическая психология. 5. Социаль-ная психология. 6. Индивидуальные различия. Далее идут главы.

Как мы можем видеть, различия начинаются уже на этом этапе. Так, первый раздел в книге практически отсутствует, и отдельной фокусировки на историческом аспекте психологии не наблюдается, хотя это не совсем так: при более подробном ознакомлении с книгой ста-новится видно, что этот аспект разбросан по всем те-мам и приобрел роль сносок, маленьких исторических справок, непосредственно имеющих отношение к теку-щей теме. Эту тенденцию мы можем наблюдать и в от-ношении других тем. Такие темы, как сенсорно-перцеп-тивные процессы, внимание и даже память, включены в тему когнитивной психологии (значительная фокуси-ровка сделана непосредственно на памяти), другие же аспекты не разбираются подробно в отдельных темах, а разбросаны по всему учебнику.

Далее стоит отметить, что в английском учебнике присутствует раздел, полностью посвящённый биологи-ческому аспекту психологии, в то время как эта тема не появляется отдельно в учебнике Д.М. Рамендик; прав-да, этот раздел полностью посвящён тематике стресса.

По моему собственному опыту могу сказать, что тема стресса является достаточно обширной, и это до-статочно странно, поскольку в нашем учебнике данная тема отсутствует вовсе.

Останавливаясь на биологическом подходе скажу, что данная тема в курсе общей психологии на Западе подается в большем объёме, чем у нас, но она, безуслов-но, достаточно упрощена, если мы сравним ее с курсом нейрофизиологии [1, 2].

Далее перейдем к непосредственному материалу учебника. Все темы в нем построены по одному и тому

66

же принципу. Так, сначала дается введение в тему, далее идет теоретическая база, а затем следуют так называе-мые «ключевые исследования» по данной теме. Боль-шое внимание уделяется как раз этим исследованиям: от учащегося требуется запомнить — как можно более подробно — наиболее важные из них. В дальнейшем требуется ответить на вопросы: кто проводил? Какие условия? Цели? Результаты? Какая критика? И, по мо-ему мнению, это одно из основных отличий в подходе к обучению данной дисциплине.

ССЫЛКИ[1]. Рамендик Д.М., Одинцова О.В. Психология и пси-

хологический практикум [Электронный ресурс]: практикум / Рамендик Д.М., Одинцова О.В. — М.: КолосС, 2013. — URL: http://www.studmedlib.ru/book/ISBN5953202482.html (дата об-ращения 03.12.16).

[2]. AS level Psyhology — The complete Course for AQA A. Coordination Group Publications Ltd (CGP), 2015.

NATURAL-SCIENCE ASPECTS OF STUDY OF PSYCHOLOGY IN HIGHER EDUCATIONAL

INSTITUTIONS IN RUSSIA AND GREAT BRITAIN: COMPARATIVE ANALYSIS

Ivan A. Davydkin, Bachelor’s Degree Student; Depart-ment of Psychology, Institute of Contemporary Arts,

Moscow State University of Design and Technologies; 33, Sadovnicheskaya Street, Moscow, Russia; e-mail: GODCOWWW@mail.ru

ABSTRACTThis paper presents comparison of the two educa-

tional systems – English and Russian – by the exam-ple of two psychology textbooks: D.M.Ramendik «Psy-chology and Psychological Practicum» and «AS level Psychology» (the textbook used in England). Both textbooks are offered to students during the first year of the subject studies. The comparison was carried out at quite a surface level, such things as structure, high-lighted topics and how detailed they are described in both textbooks were compared.

Keywords: natural-science basis of psychology, hig-her education, Russia, Great Britain.

REFERENCES[1]. Ramendik D.M., Odintsova O.V. Psikhologhiya i psik-

hologhicheskiy praktikum [Psychology and Psychological Practi-cum] [Electronic Source]: practicum / Ramendik D.M., Odintso-va O.V. — M.: KolosS, 2013. [Colossus] — URL: http://www.studmedlib.ru/book/ISBN5953202482.html (date of reference 03.12.16).

[2]. AS level Psyhology — The complete Course for AQA A. Coordination Group Publications Ltd (CGP), 2015.

УДК 159.942

ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИЙ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Дик Иван Андреевич, студент специалитета, кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: doctor97@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психофизиологического изучения эмоций; б) нейроанатомические основы эмоций; в) функ-ции эмоций; г) влияние эмоций на профессиональ-ную деятельность человека; д) взаимосвязь эмоций и деятельности человека.

Ключевые слова: эмоции, профессиональная деятельность, функции эмоций.

Актуальность и важность нашего исследования, которое выполнено в предметной области психофизи-ологии, заключается в том, что мы можем увидеть зна-чение эмоций в деятельности человека.

Цель исследования состоит в том, чтобы выяснить, как эмоциональное состояние человека (эмоции) влия-ют на его профессиональную деятельность.

Основные результаты нашего теоретического ис-следования заключаются в следующем.

Существуют три вида эмоций:

1) Собственно эмоции. Это то эмоциональное со-стояние, которое переживает человек в данный момент. Достаточно устойчивое состояние связанно с умеренны-ми изменениями вегетатики.

2) Аффекты. Кратковременные, бурно проявляю-щиеся состояния, которые характеризуются мощным всплеском вегетатики. В состоянии аффекта человек утрачивает полностью или частично контроль над сво-ими эмоциями.

3) Предметные чувства. Устойчивые и долговре-менные эмоциональные состояния, которые не вызыва-ют столь видимых и значимых изменений со стороны висцеральных или вегетативных систем, но отражают некое отношение субъекта к тому или иному явлению, объекту.

За образование эмоций отвечают определенные нейроанатомические структуры. Впервые они были обнаружены Джеймсом Пейпецом при наблюдении за больными с поражениями мозга. Первичной корой для восприятия эмоциональных сигналов является пояс-ная извилина. В состав круга Пейпеца, то есть струк-

67

тур, осуществляющих эмоциональное поведение, вхо-дят также: прозрачная перегородка, передний и задний отделы гипоталамуса. Важные эмоциогенные свойства обнаруживает миндалина мозга (амигдола).

Основными функциями эмоций являются:1) Сигнальная (коммуникативная) функция — вы-

ражается в том, что эмоции и чувства сопровождаются выразительными движениями.

2) Регулятивная функция — выражается в том, что стойкие переживания направляют наше поведение, под-держивают его, заставляют преодолевать встречающи-еся на пути препятствия.

3) Отражательная (оценочная) функция — выража-ется в обобщенной оценке явлений и событий.

4) Побудительная (стимулирующая) функция — чувства как бы определяют направление поиска, спо-собное обеспечить решение задачи.

5) Подкрепляющая функция — выражается в том, что значимые события, вызывающие сильную эмоци-ональную реакцию, быстро и надолго запечатлевают-ся в памяти.

6) Переключательная функция — обнаруживает-ся при конкуренции мотивов, в результате определяет-ся доминирующая потребность.

7) Приспособительная функция — позволяет уста-навливать значимость тех или иных условий с целью удовлетворения актуальных для них потребностей [1, 2].

Эмоции воздействуют на людей различными пу-тями. Эмоции могут оказывать влияние на все систе-мы индивида, на субъект. У человека эмоции, связан-ные с деятельностью, занимают особое место, так как именно они дают положительный или отрицательный результат. Эмоции и комплексы эмоций, которые ис-пытывает человек в данное время, влияют фактиче-ски на все, что он делает в разных сферах. Влияние эмоций на деятельность подчиняется правилу Джер-кеса-Додсона, в котором говорится об оптимальном уровне напряжения для определенного вида работы [3]. Снижение эмоционального тонуса в результате малой потребности или полноты информированно-сти субъекта ведёт к снижению и замедлению реак-ций. С другой стороны, чрезмерно высокий уровень эмоционального напряжения дезорганизует деятель-ность, осложняет её, повышает ответные реакции на посторонние, незначимые сигналы, ведет к прими-тивным действиям типа слепого поиска методом проб и ошибок. Эмоции оказывают существенное влияние на ход деятельности. Эмоции — форма проявления потребностей личности, в связи с чем они выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности. Эти внутренние побуждения, выражающиеся в чув-ствах, обусловлены реальными отношениями инди-вида к окружающему его миру.

Характер эмоционального процесса зависит и от структуры деятельности. Эмоции прежде всего сущест-венно перестраиваются при переходе от биологической жизнедеятельности, органического функционирования к общественной трудовой деятельности. С развитием деятельности трудового типа эмоциональный характер приобретает не только процесс потребления, использо-

вания тех или иных благ, но также, и прежде всего, их производство.

У человека эмоции, связанные с деятельностью, за-нимают особое место, поскольку именно они дают по-ложительный или отрицательный результат. Отличное от элементарного физического удовольствия или неудо-вольствия чувство удовлетворения или неудовлетворе-ния со всеми его разновидностями и оттенками связано прежде всего с ходом и результатом деятельности. При этом в одних случаях чувство удовлетворения связано преимущественно с результатом деятельности, с ее до-стижениями, в других — с ходом ее. Однако и тогда, ког-да это чувство связано в первую очередь с результатом деятельности, результат переживается эмоционально, поскольку осознается как достижение по отношению к деятельности [4].

Нами сформулирован следующий вывод: эмоции оказывают прямое воздействие на профессиональную деятельность человека. Эмоции, связанные по преиму-ществу с ходом деятельности, хотя и отличны, но нео-трывны от чувств, связанных с ее исходом.

ССЫЛКИ[1]. Данилова Я.Я. Психофизиология. — М.: Аспект-

Пресс, 1999.[2]. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей

нервной деятельности. М.: Наука, 2005[3]. Маклаков А.Г. Общая психология. — СПб., 2008–

583 с.[4]. Дружинин В. Психология. — СПб.: Питер, 2001. —

656 с.

INFLUENCE OF EMOTIONS FOR THE PROFESSIONAL ACTIVITIES OF RIGHTS

Ivan A. Dik, student specialties, Department of Occu-pational and psychology of professional activity; psy-chology faculty; Institute of Social Sciences; Russian Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA);84/8 Vernadskogo Prospekt, Moscow, Russia, e-mail: doctor97@mail.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of psycho-physiological study of emotions; b) the neu-roanatomical bases of emotions; c) emotional function; g) the effect of emotions on human professional activi-ty; d) the relationship of emotions and activities

Keywords: emotions, professional activity, emo-tional function.

REFERENCES[1]. Maklakov A.G. General Psychology. — SPb.: 2008–

583 p.[2]. Daniel Ya. Ya. Psychophysiology. — M.: Aspekt Press,

1999.[3]. Danilova N.N., Krylov A.L. Physiology of higher nerv-

ous activity. M.: Nauka, 2005[4]. Nemov R.S. Psychology. Bk. 1. General principles of psy-

chology. 2003, 4th ed. 688 p.

68

УДК 159.9.316.6

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРИ ВЫБОРЕ ПРОФЕССИИ

Ефремова Анна Сергеевна, студентка четвертого курса бакалавриата; кафедра «Психология, социология, государственное и муниципальное управление»; Гуманитарный институт; Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет путей сообщения Императора Николая II» МГУПС (МИИТ); ул. Образцова, д. 9, стр. 9;

Москва, Россия; e-mail: anna.efremova2012@yandex.ru

Стерлигова Ольга Петровна, доцент, кандидат биологических наук; кафедра «Психология, социология, государственное и муниципальное управление»; Гуманитарный институт; Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет путей сообщения Императора Николая II» МГУПС (МИИТ); ул. Образцова, д. 9, стр. 9;

Москва, Россия; e-mail: sterligova_o@mail.ru

РЕЗЮМЕВыбор профессии или профессиональное само-

определение — основа самоутверждения челове-ка в обществе, одно из главных решений в жизни.

Ключевые слова: профессиональный отбор, ин-дивидуальные особенности, профессиональное са-моопределение, профессиональная деятельность.

Главной задачей профессионального отбора, осо-бенно при приеме на обучение профессиям особой груп-пы, является исключение людей, непригодных для над-ежного и безопасного осуществления деятельности, так как они могут быть непосредственной причиной ката-строф и аварий. В процессе профотбора обычно выяв-ляются и те люди, которые по всем своим индивидуаль-но-психологическим качествам наиболее пригодны для успешного овладения данной профессией.

Изучение профессиональной деятельности с точ-ки зрения психологии связано с психологией лично-сти. Между ними существует взаимосвязь, при кото-рой особенности личности работника могут повлиять на процесс и результаты профессиональной деятель-ности [1, с. 37].

Основной показатель уровня направленности — содержательность и глубина профессионального инте-реса с учетом его положения в системе мотивов, обра-зующих профессиональную направленность [2, с. 84].

Специфика деятельности способна достаточно сильно влиять на переносимость экстремальных усло-вий. Это можно объяснить тем, что человек, находясь в стрессовом состоянии, реагирует быстрее, но при этом допускает больше ошибок. Поэтому характер измене-ния деятельности при стрессе зависит также и от осо-бенностей самой деятельности.

Условия современного мира, трудные жизненные и экстремальные ситуации, кризисы, состояние здоро-вья, стресс — все это повышает уровень психоэмоцио-нального напряжения у человека [3, с. 63]. С этим связан интерес психологов к изучению эмоциональной устой-чивости человека относительно различных воздейст-вий внешнего мира, а также способов рационального использования индивидуальных возможностей, овла-дения навыками саморегуляции поведения и эмоцио-нального состояния [3, стр. 92].

Ответственностью называют способность челове-ка предугадать результаты своей деятельности и орга-низовывать ее, учитывая, принесет она пользу или вред окружающему миру. В условиях современного мира де-ловые и нравственные качества работника все чаще ста-новятся взаимосвязанными. Так, требования к операто-ру начинают носить все более нравственный характер. На данном этапе развития производства снижается эф-фективность внешних форм контроля за работой каж-дого отдельного человека, акцент смещается в сторону личной ответственности работника, которая становит-ся одним из главных факторов запуска самоконтроля.

Когда работник допускает брак и снижается каче-ство выпускаемой им продукции, с помощью самокон-троля он может осознать, что совершенное действие считается неправильным. Такой работник может это понимать, но при этом не предпринимать никаких дей-ствий. Причинами такого пренебрежения с функцио-нирующим самоконтролем могут быть недостаточная профессиональная мотивация, незаинтересованное от-ношение к результатам своего труда, несформированное чувство профессиональной ответственности. Ненадеж-ность работы проистекает из недисциплинированности и излишней самонадеянности, которые часто и являют-ся настоящими причинами того, что работник игнори-рует самоконтроль своих действий.

С другой стороны, работник, который нацелен на надежное исполнение своих служебных обязанностей, должен быть в профессиональном отношении высоко-ответственным человеком, поскольку в его руках пос-тоянно находятся не только материальные вещи, но и жизнь многих других людей. Ответственный человек проявляет добросовестное отношение к своей работе, он постоянно готов осуществить проверку правильно-сти собственных действий, не дожидаясь напоминаний извне. Он не позволит себе небрежно отнестись к по-рученному ему делу.

Таким образом, в профессиях, которые характе-ризуются крайне высоким уровнем ответственности, сложности, наличием экстремальных факторов и ус-ловий, высоки требования к определению профессио-нальной пригодности. При профессиональном отборе обычно учитываются состояние физического и психиче-ского здоровья, знания, уровень социальной адаптации,

69

мотивация выбора профессии, социальная направлен-ность личности, особенности характера, эмоциональная устойчивость, волевые качества, интеллектуальный по-тенциал, психомоторное развитие.

ССЫЛКИ[1]. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. —

М.: Педагогика, 2008. 152 с.[2]. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к из-

учению эмоциональной устойчивости // Вопросы психоло-гии. — 2010. — № 1. 210 с.

[3]. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбУ, 2012. 258 с.

PROFESSIONAL ORIENTATION WHEN CHOOSING A PROFESSION

Anna S. Efremova, a student of the fourth year of a Bachelor degree; Department of «Psychology, sociol-ogy, State and municipal management»; Humanities Institute; Federal State budget institution of higher education «Moscow State University of railway en-gineering of Emperor Nicholas II» MGUPS (MIIT); str. Obraztsova, h. 9, p. 9; Moscow, Russia; e-mail: anna.efremova2012@yandex.ru

Olga P. Sterligova, Associate Professor, candidate of biological sciences; Department of «Psychology, sociology, State and municipal management»; Hu-manities Institute; Federal State budget institution of higher education «Moscow State University of railway engineering of Emperor Nicholas II» MGUPS (MIIT); str. Obraztsova, h. 9, p. 9; Moscow, Russia; e-mail: sterligova_o@mail.ru

ABSTRACTChoice of profession, or professional self-determi-

nation framework self-assertion in society, one of the major decisions in life.

Keywords: professional selection, individual fea-tures, professional self-determination, professional activities.

REFERENCES[1]. Leontjev A.N. Links activity, consciousness and person-

ality. — М.: Pedagogy, 2008. 152 p.[2]. Dyachenko M.I., Ponomarenko V.A. On approaches

to the study of emotional stability//psychology. —2010. — № 1. 210 p.

[3]. Psychological professional activities / ed. G.S. Nikifor-ova. Spb.: Jack, 2012. 258 p.

УДК 159.9

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ДЕВИАЦИИ ПОДРОСТКОВ

Иванова Антонина Владимировна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: antonina.ivanova13@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрена такая акту-

альная проблема, как влияние типа детско-роди-тельских отношений на развитие девиантного по-ведения подростков. Приводятся теоретические выкладки по данной теме и выводы, основанные на изучении отечественной и зарубежной литера-туры по данному вопросу.

Ключевые слова: детско-родительские отно-шения, девиантное поведение, зависимость, под-ростки.

Подростковый возраст занимает в развитии лично-сти особое место. В этот период происходят одновре-менно мощный подъем жизненных сил организма и его глубокая перестройка, активное развитие самосозна-ния, начинают формироваться мировоззрение, идеалы и убеждения, завершается формирование характера. Поэтому именно этот период так привлекает для рас-смотрения и анализа внимание педагогов, психологов и родителей.

Именно в подростковом возрасте начинают про-являться акцентуации характера. А.И. Личко [4] опре-

деляет акцентуации характера как «крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрез-мерно усилены, отчего обнаруживается чрезмерная уязвимость в отношении определенного рода психо-генных воздействий при хорошей или даже понижен-ной чувствительности к другим». Автор рассматри-вает психофизиологические особенности подростка и подросткового возраста как предпосылки девиант-ного поведения.

Девиантным (отклоняющимся) поведением назы-вают поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам. Это достаточно широкое понятие, включающее в себя различные варианты со-циальной дезадаптации — от систематических прогу-лов школьных уроков до противоправного и преступ-ного поведения [5].

Выделяют четыре основных объяснения причин происхождения девиантного поведения:

1. Биологическое — анализ природы девиантной личности, рассматривается девиантное поведение как врожденная генетическая особенность (К. Шелдон, Э. Кречмер, Ч. Ломброзо, У. Пирс).

70

2. Социологическое — фокусируется на социаль-ных и культурных факторах (Э. Дюркгейм, Ф. Таннен-баум, И. Гофман, С. Селин, Р. Мертон).

3. Психологическое — связывает девиантное по-ведение с внутриличностным конфликтом, саморазру-шением личности, а также с умственными дефектами, психопатией и слабоумием (З. Фрейд, Э. Фромм).

4. Социально-личностный — объединяет биологи-ческие, психологические и социальные факторы.

Важным фактором для предотвращения развития девиантного поведения является правильная социали-зация личности, а именно — усвоение норм и правил поведения в обществе.

Огромная роль в усвоении этих норм подростками принадлежит семье. Именно родители являются первым образцом в отношении к миру и правовым нормам [2]. Усваивая эту модель поведения, подростки формируют свой стиль взаимоотношений с миром и социальными нормами. Неблагоприятный тип детско-родительских отношений негативно влияет на формирование лично-сти, проявляясь в подростковом возрасте в негативных тенденциях в поведении и отношении к миру [1]. Это отмечают как российские, так и зарубежные психоло-ги, занимающиеся этой проблемой.

В основе деструктивного типа семейных отноше-ний лежит нелюбовь, которая приводит к безнадзор-ности, излишней по возрасту моральной ответствен-ности, эмоциональному отвержению, доминирующей гиперпротекции или потворствующей гиперпротекции.

Подобные искажения в воспитании и приводят к обострению акцентуаций характера и развитию де-виантного поведения.

Ниже проанализированы стили поведения роди-телей, которые приводят к развитию девиантных черт личности подростка [3].

1. Безнадзорность. Родители обращены против ре-бенка, проявляется агрессивность к ребенку или рав-нодушие. Ребенок как «тяжкий груз». В связи с этим у подростка формируются чувство ненужности, ощу-щение себя лишним, что в дальнейшем приводит к аг-рессивности, непослушанию, лживости, наклонности к воровству и т.д.

2. Потворствующая гиперпротекция. Родители чрезмерно оберегают, следят за поведением ребенка, всегда рядом, происходит навязывание различных пред-ложений. Воспитание идёт по типу «кумир семьи». Из-за этого ребенок ощущает, что его потребности доми-нируют над потребностями других, что впоследствии приводит к запаздыванию взросления, чрезмерному преувеличению собственной значимости, тревожно-сти, беспомощности

3. Доминирующая гиперпротекция. Забота о ре-бёнке, его нуждах сопровождается сверхконтролем, по-давлением желаний ребёнка, ориентацией на собствен-ное родительское представление о необходимости того или иного действия. Это вызывает у подростка посто-

янное состояние тревожности (нет права на самостоя-тельность), и как следствие, развитие неуверенности, робости, чрезмерной вспыльчивости.

4. Эмоциональное отвержение. Забота о матери-альных нуждах ребёнка, его развитии и воспитании, но при этом лишение эмоционального тепла. У ребенка формируется недоверие к миру, негативизм, что в даль-нейшем приводит к неспособности устанавливать проч-ные эмоциональные связи, к эмоциональной неустой-чивости, непостоянству в планах.

Таким образом, становится понятно, насколько много внимания необходимо уделять налаживанию детско-родительских отношений на всех уровнях — для предотвращения развития девиантного поведения у подростков. К сожалению, современная ситуация в России характеризуется серьёзным дефицитом пози-тивного воздействия на детей всех институтов социали-зации — семьи, школы, учреждений культуры, средств массовой информации. Это делает выбранную тему еще более актуальной для исследования и интересной для нахождения путей разрешения сложившейся ситу-ации в обществе.

ССЫЛКИ[1]. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: За-

писки детского психиатра. Кн. для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

[2]. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и пси-хотерапия. — М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. — 448.

[3]. Земска М. Семья и личность. — Издательство «Про-гресс», 1986. — 136 с.

[4]. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. — Л.: Медицина, 1985. — 492 с.

[5]. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведе-ния. — М.: МЕДПРЕСС, 2001. — 432 с.

INFLUENCE OF FAMILY RELATIONS ON ADOLESCENTS’ DEVIATIONS

Antonina V. Ivanova, Master’s Degree Student; De-partment of Acmeology and Professional Psychology; Faculty of Psychology; Institute of Social Sciences; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8, Ver-nadskogo Prosp., Moscow, Russia; e-mail: antonina.ivanova13@gmail.com

ABSTRACT This publication considers such a relevance topic

as influence of the type of children-parents relations on development of deviant behavior of adolescents. There are presented theoretical laying outs on the prob-lem and conclusions, based on the studies of the Rus-sian and foreign literature on the matter.

Keywords: children-parents relations, deviant be-havior, dependence, adolescents.

71

УДК 159.9

ЗАВИСИМОСТЬ ДЕВИАЦИЙ ПОДРОСТКОВ ОТ ТИПА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

Иванова Антонина Владимировна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: antonina.ivanova13@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрена такая актуаль-

ная проблема, как зависимость развития девиантно-го поведения подростков от типа детско-родитель-ских отношений. Приводятся выводы исследования, в ходе которого были выявлены корреляции между результатами тестов на выявление родительского отношения и определение склонности к отклоня-ющемуся поведению.

Ключевые слова: детско-родительские отно-шения, девиантное поведение, зависимость, под-ростки.

Проблема подростковых девиаций в современном мире стоит очень остро. Первостепенным фактором для профилактики развития девиантного поведения является усвоение норм и правил поведения в обществе. Семья — важнейший институт в данном вопросе [2].

В связи с этим возрастает актуальность и важность детального исследования данного вопроса и нахожде-ния корреляций между типом детско-родительских от-ношений и склонностью подростков к девиантному по-ведению.

В рамках магистерской диссертации мною прове-дено исследование, целью которого было выявление указанных зависимостей. Гипотеза сформулирована следующим образом: развитие девиантного поведения у подростков зависит от типа детско-родительских от-ношений. Для исследования были отобраны 20 семей, заинтересованных в заполнении тестов, у которых есть дети в возрасте 12–14 лет.

В процессе анализа научной психологической ли-тературы [1, 3] были определены наиболее подходящие методики для цели исследования.

Родителям был предложен тест «Методика диагно-стики родительских отношений А.Я. Варга и В.В. Сто-лина». Тест-опросник представляет собой психодиагно-стический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения. Он состоит из пяти шкал: «Принятие–отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неу-дачник». Тест позволяет проанализировать родительские отношения, с одной стороны, наиболее полно, а с дру-гой — предельно структурировано для выявления даль-нейших корреляций и рекомендаций [3].

Для детей выбранных семей был предложен тест «Методика диагностики склонности к отклоняющему-ся поведению» (А.Н. Орел). Предлагаемая методика яв-ляется стандартизированным тест-опросником, пред-назначенным для измерения готовности (склонности)

подростков к реализации различных форм отклоняюще-гося поведения. Методика предполагает учет и коррек-цию установки на социально желательные ответы [1].

Основные результаты заключаются в следующем:1. Для респондентов-подростков: 75 % показали

склонность к девиантному поведению по одной из шкал; 70 % от всех проявляют снижение волевого контроля эмоциональных реакций; 65 % — склонность к прео-долению норм и правил; по 40 % опрошенных склонны к агрессии и насилию, а также к развитию деликвентно-го поведения; 35 % — склонность к аддиктивному по-ведению и 15 % склонны к самоповреждающему и са-моразрушающему поведению.

2. Для респондентов-родителей: 60 % опрошен-ных придерживаются типа отношений «маленький не-удачник», т.е родитель видит ребенка более младшим по сравнению с реальным возрастом. Мысли, чувства, а также интересы и увлечения ребенка кажутся роди-телям незначительными, а он сам — неприспособлен-ным, неуспешным, склонным попадать под дурное вли-яние. При этом практически 60 % из них имеют высокие баллы по шкале «отвержение» и более 30 % — по шка-ле гиперконтроля, что может только усугублять общую картину воспитания. Лишь 15 % отвечавших строят от-ношения с ребенком с позиции кооперации, при этом имея высокие баллы по шкале «симбиоз» (родитель ощущает себя единым целым с ребенком, нарушая его границы).

В рамках эмпирического исследования была дока-зана гипотеза исследования, а именно — найдена сле-дующая зависимость: в 85 % случаях выявления склон-ности к девиантному поведению тип воспитания был «маленький неудачник».

Эта тема, на мой взгляд, должна быть изучена бо-лее детально и глубоко, но предварительно можно ска-зать точно, что стратегия родителей не признавать есте-ственные темпы взросления своего ребенка, не доверять ему и считать его неспособным и несостоятельным, мо-жет привести к вполне реальным отклонениям в пове-дении подростков. Я считаю, что этот вывод возможен для практического применения как в психотерапевти-ческой, так и в педагогической практике.

Таким образом, исследование доказывает, что сле-дует больше внимания уделять налаживанию детско-родительских отношений для предотвращения разви-тия девиантного поведения у подростков.

В перспективе предполагается разработка тренин-га, направленного на профилактику девиантного пове-дения у подростков путем коррекции типа детско-роди-тельских отношений.

72

ССЫЛКИ[1]. Клейберг Ю.А. Практикум по девиантологии. —

СПб.: Речь, 2007 г. — 144 с.[2]. Пятунин В.А. Девиантное поведение несовершен-

нолетних: современные тенденции. — Москва: РОО «Центр содействия реформе уголовного правосудия. 2010. — 281 с.

[3]. Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиаг-ностика отношений между родителями и детьми. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 432 с.

УДК159.923

СИСТЕМНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ПСИХОТЕРАПЕВТА И ПАЦИЕНТА/КЛИЕНТА

Исаева Ирина Эристовна, аспирантка кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук Российской академии народного

хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп.8, г. Москва, Россия; e-mail: isayeva.irina@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: взаимоотно-

шения психотерапевта и пациента/клиента исходя из ключевых понятий: элемент, множество, связь, отношение, взаимоотношения, свойства, измене-ния, обмен, развитие и формирование. Выявлены взаимосвязи между категориями и понятиями, по-зволяющие выделить особенности системного поля исследования.

Ключевые слова: отношения, взаимоотноше-ния, психотерапевт, пациент, клиент.

Cопциальная значимость и актуальность проблемы взаимоотношений психотерапевта и пациента/клиента определяется быстро меняющимися условиями обще-ственной жизни и деятельности человека, необходимо-стью адаптации человека к изменениям в сферах про-фессиональной и личной реализации.

Система представляет собой множество элемен-тов, взаимодействующих на основе определенного от-ношения, делающего структуру данного множества необходимым и достаточным условием появления но-вой вещи (качества) — как элемента нового множест-ва [2, с. 383]. Система, как единство взаимосвязанных элементов, имеет свои разновидности, привязанные ко времени, среди которых для данной темы интерес-на динамическая разновидность системы, у которой есть условный вход и выход, а также протекание про-цессов во времени.

С точки зрения протекания, процессы могут быть динамическими, т.е. протекающими непрерывно во вре-мени, и, для сравнения, дискретными — протекающими непостоянно. В зависимости от времени системы быва-ют динамическими и статистическими. Динамические системы изменяются во времени, статистические — нет. Каждая система имеет свою структуру. Предпола-гая, что между психотерапевтом и пациентом/клиентом могут возникнуть системные взаимоотношения, и мож-но определить временную разновидность данной сис-темы. Если система взаимоотношений психотерапевта с пациентом/клиентом является динамической, то у неё есть условный вход-выход и процессы, протекающие во

времени. Входом можно обозначить начало взаимоот-ношений и психотерапевтического процесса, выход — их завершение. На системном входе взаимоотношения определяются ожидаемым результатом, на системном выходе — достигнутым результатом.

Для образования системы необходим системоо-бразующий фактор или предпосылка, которая позво-лит появиться новой системе. Системообразующий фактор — это фактор (обстоятельство), приводящий к образованию новой системы. В социальной системе таким фактором является отделение в сознании индиви-да психологического отношения от предмета [3, с. 384]. Таким необходимым фактором в предложенных обсто-ятельствах является болезненное или проблемное со-стояние пациента/клиента, которое определяет поиск профессиональной помощи. В гуманистической моде-ли психотерапевтического процесса решающим факто-ром действенности психотерапии может быть признана эмпатическая коммуникация, в инструментально-инте-ракционной модели — договор, в инструментально-тех-нической модели — поэтапная постановка лечебных це-лей [1, с. 77–78].

Структура системы предполагает совокупность устойчивых связей множества, обеспечивающих ее целостность и стабильность; отличается она тем, что включает в себя как пространственные характеристи-ки связей и отношений, так и их временную закономер-ность [2, с. 388]. Структура — совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и то-ждественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних измене-ниях [4]. Структура — это множество всех возможных отношений между подсистемами и элементами внутри системы. Под структурой понимается совокупность эле-ментов и связей между ними, которые определяются ис-ходя из распределения функций и целей, поставленных перед системой [5].

Исходя из данных определений понятия структу-ры, можно предположить, что система взаимоотноше-ний психотерапевта/клиента является объектом, внутри которого присутствуют две подсистемы (психотерапевт и пациент/клиент). Между данными подсистемами воз-

73

никают взаимоотношения, свойства данных подсистем способствуют формированию устойчивых связей, дела-ющих психотерапевтический процесс возможным и ре-зультативным. Следовательно, если предположить, что психотерапевт и пациент/клиент являются подсистемны-ми множествами, состоящими из элементов, то свойство позволяет этим множествам измениться, предположи-тельно, при взаимодействии, а взаимодействие невоз-можно без установления взаимоотношений, поскольку взаимоотношения являются связующим звеном между отношениями и взаимодействиями [6, c. 539].

Процесс — категория, характеризующая совокуп-ность необратимых, взаимосвязанных, длительных из-менений — как спонтанных, так и управляемых, как самоорганизованных, так и организуемых, результа-том которых является некое новшество [3]. Для начала психотерапевтического процесса необходимо развитие психотерапевтических взаимоотношений, обязательных для данного процесса [7, с. 177]. Психотерапевтический процесс — это совокупность изменений, в результате ко-торых у пациента/клиента появляется состояние здоро-вья, а у психотерапевта — состояние подтвержденного уровня профессионализма или его повышения.

Формирование — это процесс приобретения объ-ектом свойств элемента соответствующей системы. Формирование связано со структурированием систе-мы и протекает в пределах очередного этапа развития. То, что для системы является периодом формирования, для отдельных ее элементов становится этапом разви-тия [3, с. 389]. В процессе формирования система па-циент/клиент приобретает свойства системы психотера-певт-пациент/клиент, которая в свою очередь возникает и развивается как система, призванная обеспечить пси-хологическое здоровье пациента/клиента.

Таким образом, проявление понятийного поля ис-следования взаимоотношений психотерапевта и пациен-та/клиента позволяет выделить ряд категорий и поня-тий, с помощью которых возможно определить данные взаимоотношения как системное явление, выявить осно-вания этого системного явления — такие как множест-во и его элементы, связь и обмен, фактор и показатель, а также возможные устойчивые связи.

ССЫЛКИ[1]. Исаева И.Э. Основные факторы взаимоотношений

в системе «Психотерапевт-пациент» // Наука и образование в XXI веке: сборник научных трудов по материалам между-нар. науч. — практ. конф. 31 октября 2014. — Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2014. — Часть 13. — С. 75.

[2]. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. — М.: Академический проект, ИП РАН, Екатеринбург; Деловая кни-га,1990. С. 448.

[3]. Философская энциклопедия. Словари и энцикло-педии на Академике. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/8949 [Электронный ресурс] (дата обращения: 20.10.16).

[4]. Современная энциклопедия. Словари и энциклопедии на Академике. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc1p/45746 [Электронный ресурс] (дата обращения 24.11.2016).

[5]. Политика. Толковый словарь. — М.: «ИНФРА-М», Издательство «Весь Мир». Д. Андерхилл, С. Барретт, П. Бер-нелл, П. Бернем, и др. Общая редакция: д.э.н. И.М. Осад-чая. 2001.

[6]. Исаева И.Э. Акмеологические особенности взаи-моотношений психотерапевта и пациента. Бюллетень науки и практики. Научный журнал. № 4 (апрель) 2016. С. 538–542.

[7]. Казаков Ю.Н., Исаева И.Э. Акмеологические усло-вия и факторы взаимоотношений психотерапевта и пациен-та // Акмеология (научно-практический журнал). — Москва, 2015, № 4 (56). С. 176–184.

SYSTEM FEATURES OF THE THERAPIST AND PATIENT / CLIENT INERRELATIONS

Irina E. Isaeva — Senior Researcher the Akmeology and Psychology Professional activity Department of the Institute of Social Sciencesthe Russian Presidental Academy of National Economy and Public Administra-tion; Vernadskiy prosp, 84, 119606, Russia; isayeva.irina@gmail.com

ABSTRACTIn this publication are considered: the relationship

therapist and the patient / client based on the key con-cepts: the element set, communication, relationship, relationships, properties, change, exchange, develop-ment and formation. The relationships between cate-gories and concepts that allow the system to allocate particular research field.

Keywords: relations, relationship, therapist, pa-tient, client

REFERENCES[1]. Isaeva I.E. The main factors in the inerrelations «thera-

pist-patient» system. Trudy of International science-practic. Con-ference «Nauka i obrazovanie v XXI veke» [Proc. Int. Covf. « Sci-ence and education in the 21st century’] Part 13, Tambov, 2014, p.p. 75–79.

[2]. Sushkov I.R. Psihologija vzaimootnoshenij [Innerrela-tions Psychology] — Moscow, Akademicheskij proekt, IP RAN, Ekaterinburg; Delovaja kniga, 1990.

[3]. Philosophical encyclopedia Available at: http://dic.acade-mic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/8949 (accessed 20 October 2016).

[4]. Modern encyclopedia. Available at: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/8949 (accessed 24 Novemser 2016).

[5]. Policy. Dictionary. — M.: «INFRA-M» Publishing «All The World». D. Underhill, C. Barrett, P. Burnell, P. Burnham and other, general editing: Ph.D. Osadchaya IM 2001.

[6]. Isaeva I.E. Subject of a psychtherapist and patient re-lations process. Bjulleten’ nauki i praktiki. Nauchnyj zhurnal — [Publishing center «Science and practice»], 2016, no 4(April). Pp. 38–542.

[7]. Kazakov Y.N, Isaeva I.E. Akmeologichesky conditions and factors of the therapist-patient inerrelations. Akmeologija, (Scientific journal). — Moscow 2015, № 4 (56). Pp. 176–184.

74

УДК 159.9

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Карнаухова Екатерина Сергеевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Плохоцкий Антон Игоревич, студент бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: plokhotskiy.a@yandex.com

Ковалев Виктор Вячеславович, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kovalev_v@bk.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения психофизиоло-гических свойств личности; б) классификация ти-пов темперамента согласно теории Г.Ю. Айзенка; в) теория ВНД И.П. Павлова и её корреляция с те-орией Г.Ю. Айзенка; г) особенности психофизио-логических свойств личности с их функциональ-ной точки зрения.

Ключевые слова: психофизиологические свой-ства личности, психофизиология, функциональное состояние человека.

Исследованиями и классификацией психофизиоло-гических свойств личности, характеризующих функци-ональное состояние человека, занимались ещё во вре-мена Древней Греции. Но даже по прошествии столь значительного времени это направление не потеряло своей актуальности, а проблемой психофизиологических свойств личности продолжают заниматься и в настоящее время. За многие годы существования данной проблема-тики было разработано множество теорий, описываю-щих систематизированные характеристики и особенно-сти психофизиологических свойств личности [1, c. 48].

Одной из таких работ можно назвать классифика-цию типов темперамента, впервые описанную ещё Гип-пократом. Она легла в основу дальнейших исследований по всему миру, и наиболее известными сегодня являются работы Г.Ю. Айзенка, создавшего модель тестовой диаг-ностики типа темперамента. В данной модели свойства личности расположены иерархически, где присутству-ют определённые «суперчерты» личности: интровер-сия — экстраверсия и нейротизм — стабильность. Дан-ные свойства статистически не зависят друг от друга, и тем самым формируют четыре группы людей, каждая из которых обладает высокой или низкой оценкой диапа-зона этих двух «суперчерт». По мнению Г.Ю. Айзенка, индивидуальные различия по уровню стабильности — нейротизма способны отражать силу реакции нервной системы на предъявляемые стимулы: лица с повышен-

ным уровнем нейротизма реагируют на непривычные стимулы быстрее, чем стабильные личности. Помимо этого, у них обнаруживаются более продолжительные, чем у лиц с высоким уровнем стабильности, реакции, не прекращающиеся после исчезновения предъявляе-мых стимулов [2, c. 217].

И.П. Павлов в своей теории о типах высшей нерв-ной деятельности (далее — ВНД) представляет клас-сификацию таких типов ВНД, которые базируются на уровне силы психофизиологических процессов челове-ка. К их числу можно отнести такие процессы, как воз-буждение и торможение, сбалансированность и под-вижность [3, c. 308–309]. В дальнейшем И.П. Павлов провёл параллель с теорией Гиппократа и пришёл к вы-воду, что типы темперамента во многом коррелируют с типами ВНД. Так, например, для людей, обладающих холерическим типом темперамента, характерны про-цессы возбуждения, с флегматическим типом — про-цессы торможения. У людей с сангвиническим типом процессы возбуждения и торможения сбалансированы, а для меланхолического типа темперамента характерны слабость нервных процессов и крайне высокая чувстви-тельность к различным раздражениям.

С функциональной точки зрения, сильные нерв-ные процессы способствуют повышению устойчивости к внешним неблагоприятным воздействиям, улучшают резистентность к стрессогенным факторам, обеспечи-вают эффективную работоспособность. Но в то же вре-мя, у возбудимого холерика наличие слабых процессов торможения может приводить к перевозбуждению и ча-стым нервным срывам, характеризующимся нарушени-ями работы его ВНД [3, c. 308–309]. Для наиболее пси-хологически безопасной работы и поддержания высокой работоспособности людям с холерическим типом тем-перамента необходим большой поток сенсорной инфор-мации и избежание монотонной работы.

Меланхолик является обладателем слабого типа, постоянно подвержен стрессам и неврозам, обладает относительно невысокой работоспособностью и зна-чительной впечатлительностью. Остальные же типы

75

достаточно устойчивые, однако их способности также не безграничны и имеют свои «слабые» стороны: для флегматика сильным стрессором будет являться ра-бота через силу, в непривычно быстром темпе, не со-ответствующим его психофизиологическому ритму, и может привести к сильной перегрузке его нервное системы. Поэтому здесь очень важно отметить значи-мость выбора человеком профессии, соответствующей особенностям его психофизиологических свойств лич-ности [1, c. 97–100].

ССЫЛКИ[1]. Вайнер Э.Н. Валеология: учебник для вузов. — М.:

Флинта: Наука, 2001. 416 с.[2]. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные по-

ложения, исследования и применение. — СПб.: Питер, 2003. 608 с.

[3]. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. — М.: Учебная литература, 1997. 432 с.

PSYCHOPHYSIOLOGICAL PERSONALITY TRAITS DETERMINING THE FUNCTIONAL STATE

OF HUMAN

Ekaterina S. Karnaukhova, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Anton I. Plokhotskii, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: plokhotskiy.a@yandex.com

Victor V. Kovalev, Docent; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: kovalev_v@bk.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the relevance

of the psychological study of the personality’s psy-chophysiological features; б) the temperament type’s classification, according to the theory of H. Eysenck; в) I. Pavlov’s theory of higher nervous activity and its correlation with H. Eysenck’s theory.

Keywords: psychophysiological personality traits, psychophysiology, functional state of the person.

REFERENCES[1]. Weiner E.N. Valeology: a textbook for high schools.

Мoscow, 2001. 416 p.[2]. Kjell L., Ziegler D. Theories of Personality. (Basic Pro-

visions, research and application). Saint Petersburg. 2003. 608 p.[3]. Danilova, N.N., Krylov, A.L. Physiology of Higher Nerv-

ous Activity. Мoscow, 1997. 432 p.

УДК 159.9

ТРЕВОЖНОСТЬ И ФАКТОРЫ ЕЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

Карчаа Алина Георгиевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: alina_ranh@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) наиболее из-

вестные психологические модели тревожности; б) раз-личие ситуативной (частной) тревожности и личност-ной (общей); в) факторы возникновения тревожности у студентов первого курса.

Ключевые слова: тревожность, частная тревож-ность, общая тревожность, факторы возникновения тревожности.

Т.Л. Шабанова в рамках различных психологиче-ских школ рассматривает разные модели тревожности: биологическую, межличностную, психоаналитическую и когнитивную.

Г.И. Акинщикова, Р.Я. Вовин, Д. Вулдридж, Э. Гельгорн, Дж. Луфборроу, Д. Шеан, К. Шеан, С. Шех-

тер выдвинули биологическую модель, согласно кото-рой тревожность обусловлена биологическими факто-рами — такими как расстройства различных систем организма.

Согласно межличностной модели, представленной Дж. Боулби, Г. Салливаном, А. Майером, тревожность формируется под влиянием неблагоприятных социаль-ных условий, под которыми понимаются слабые, мало-численные и недостаточно интимные эмоциональные связи с окружающими.

Психоаналитическая модель, выдвинутая такими психоаналитиками, как Р. Мэй, П. Тиллих, 3. Фрейд, К. Хорни, к фактору тревожности относит собствен-ные вытесненные инстинктивные влечения личности. З. Фрейд особое внимание акцентировал на сексуаль-ном влечении.

76

Создатели когнитивной модели — А. Бек, Р.С. Лаза-рус, А. Эллис — определяют тревожность как результат «неадаптивных» когнитивных процессов [1].

Е.П. Ильин выделяет частную (специфическую) и общую тревожность. Частная тревожность проявляет-ся в определенной сфере жизни, связана с конкретными ситуациями. Общая тревожность меняет свои объекты в связи с изменением их значимости для человека. Вы-сокий уровень тревожности может являться симптомом или предвестником невроза, часто напрямую связан с со-циально-психологической дезадаптацией, неустойчивой самооценкой личности и особенностями межличност-ных отношений [2].

Из многочисленных исследований выявлено, что у студентов первого курса тревожность достигает более высокого уровня, чем у студентов последующих курсов. Это связано с потерей товарищей, уходом из школьного коллектива, недостаточной психологической подготов-кой к профессии, неумением осуществлять психологи-ческое саморегулирование поведения, недостаточным развитием стремления к самообразованию, неопреде-ленностью будущего, необходимостью влиться в новый коллектив, налаживать взаимоотношения с новыми пре-подавателями. Еще сложнее справиться с тревожностью и адаптироваться к новой среде студентам-мигрантам и иногородним студентам.

Из исследования О.В. Локтевой следует, что адапта-ция студентов характеризуется повышенной тревожно-стью. На адаптацию иногородних студентов оказывают влияние физиологические, социальные, психологиче-ские и профессиональные факторы, наименее благо-приятные из которых физиологические и социально-психологическое [3].

ССЫЛКИ[1]. Шабанова Т.Л. Тревожность и способы ее регуля-

ции в профессиональной деятельности учителя. Авторефе-рат. Нижний Новгород, 1998. С. 7–8.

[2]. Ильин Е.П. Психология индивидуальных разли-чий. — СПб.: Питер, 2004. — 701 с.

[3]. Локтева О.В. Взаимосвязь уровня тревожности и со-циальной адаптации у студентов к обучению в вузе. Курсовая работа. Минск, 2008.

ENVIRONMENTAL FACTORS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT

OF HUMAN

Alina G. Karchaa, Master’s Student; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Pres-idential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: alina_ranh@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the most well-

known psychological model of anxiety; б) the diffe-rence between situational(private) anxiety and person-al(shared); в) the factors in the emergence of anxiety in first year students.

Keywords: anxiety, private anxiety, generalized anxiety, factors of anxiety.

REFERENCES[1]. Shabanova T.L. Anxiety and ways of its regulation in

professional activity of a teacher. Abstract. Nizhny Novgorod, 1998. Pp. 7–8.

[2]. Ilin E.P. The psychology of individual differences. — SPb.: Piter, 2004. — 701 p.

[3]. Lokteva O.V. The relationship of anxiety level and so-cial adaptation of students to training in high school. Course work. Minsk, 2008.

УДК 159.9

КРИЗИС СЕМЬИ КАК ОБЪЕКТ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Ковальчук Светлана Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: svetlana8963@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность темы кризиса семейных отношений; б) тео-ретические аспекты применения психотерапии для решения вопросов коррекции дисфункциональ-ной семьи.

Ключевые слова: семья, кризис, семейные от-ношения, неадаптивные семьи, семейная психо-терапия.

В XXI веке мы наблюдаем трансформацию тради-ционной семьи через сложный этап эволюции — к но-вой модели. В России эти процессы часто проходят с глубокой деградацией роли семьи и кризисом самого института семьи.

Для кризиса семейных отношений характерны крайне неоднозначные и потому неадекватные ситуации, связанные с особенностями поведения людей. Растет чи-сло детей, родившихся вне брака. Сокращается число за-ключенных браков, большинство разводов приходится на молодые семьи. Число семей, где расторгнут брак,

77

но есть дети, составляет почти 70 % от общего числа. Изменяются виды семейных отношений, иными стано-вятся система власти и подчинения в семейной жизни, роли и функциональная зависимость супругов, положе-ние детей. С каждым годом увеличивается количество так называемых «гражданских браков», где лидирую-щие положение занимают молодые пары.

Приобретает значение изучение системы личност-ных отношений супругов в молодой семье, их семейных представлений и установок, а также характера взаимо-действия в конфликтных ситуациях, которые затрудня-ют процесс гармонизации семейных отношений, меша-ют выполнению супружеских обязанностей и функций и отрицательно сказываются на принятии ответствен-ных решений. В связи с данными обстоятельствами ак-туальность приобретает психотерапия неадаптивных семейных взаимоотношений.

Семейная психотерапия возникла в начале 1950-х гг., значительно изменив практику помощи людям, име-ющим серьёзные психологические проблемы, а также психические и психосоматические расстройства. Внеш-не простая идея, подчёркивающая, что для коррекции или компенсации индивидуальных дисфункций зача-стую необходима коррекция дисфункционального се-мейного окружения, сыграла поистине революцион-ную роль в развитии психотерапии. Сейчас убеждение в том, что практически невозможно помочь детям, не привлекая к этому родителей, всё больше укореняется в сознании профессионалов-психологов и педагогов. Но так было далеко не всегда. За полвека существова-ния семейной психотерапии в рамках данного направ-ления возникло множество школ и подходов, развива-ющих разные концепции и методы.

Каждая семья проходит через определённые ци-клы развития или его этапы, ставящие новые задачи перед семейной системой. Понятие цикла — одно из самых важных для адекватной постановки задач в ра-боте с семьёй. Неизбежные трудности, связанные с пе-реходом к новому циклу, потребность семьи сохранить привычный стиль взаимоотношений провоцируют со-противление семейной системы необходимым измене-ниям. Вместе с тем каждая семья обладает большими или меньшими ресурсами для изменений. Психотера-певт помогает семье преодолеть сопротивление, вскры-вая и опираясь на её ресурсы — такие сильные стороны семьи, как возможность открытого обсуждения пробле-мы, искреннего выражения чувств, любовь и заинтере-сованность друг в друге.

Отсутствие семейных правил и норм — это хаос, который представляет серьёзную опасность для психи-ческого здоровья, так как он не даёт оформиться вну-тренним психическим структурам. Многие дети и под-ростки с делинквентным поведением — выходцы из хаотичных семей. Нечёткость правил и норм, их не-проговорённость способствует росту тревоги, может тормозить развитие как всей семьи, так и отдельных её

членов. Нередко именно дефицит правил становится главным источником обид и конфликтов.

Важным фактором стабилизации семьи, ее опо-рой, являются традиции и ритуалы. Семьи с дефицитом традиций и ритуалов, как правило, разобщены, а члены этих семей страдают от изоляции и тревоги. Терапевту в этих случаях приходится совместно с семьёй созда-вать, как бы заново выстраивать этот важнейший эле-мент функционирования системы.

Особо следует подчеркнуть негативное влияние травматического опыта на психическое здоровье чле-нов семьи. Ранние смерти, тяжёлые болезни — как ро-дителей, так и детей, — несчастные случаи, войны, за-тронувшие семью, могут способствовать росту уровня тревоги у её членов, выработке неадекватных спосо-бов совладания со стрессом — таких как повышенный контроль, закрытые границы, симбиотические отноше-ния и т.д. Всё это способствует появлению разных форм психической (вплоть до психиатрической) патологии.

Современная психология обладает целым арсена-лом техник и технологий психологического консульти-рования, психологической терапии, психологической коррекции, психологической диагностики. С их помо-щью возможно оказать полноценную и качественную помощь как семье в целом, так и отдельным ее членам.

ССЫЛКИ[1]. Боуэн М. Теории семейных систем. М.: Когито-Центр,

2005. — 496 с.[2]. Варга Л.Я. Системная семейная психотерапия. СПб.:

Речь, 2001. — 144 с.[3]. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии.

М.: Юшсс, 1998. — 304 с.[4]. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия:

семья как терапевт. — М.: Издательство «Март», 1996. — 336 с.

FAMILY CRISIS AS AN ASPECT OF FAMILY PSYCHOTHERAPY

Svetlana A. Kovalchuk, Postgraduate Student; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: svetlana8963@mail.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of crisis in family relationships, b) theoretical aspects of psychotherapy as a solution for correction of dys-functional families. Main aspects: family relationships, maladaptive family, family therapy.

Keywords: family, crisis, family relations, non-adaptive families, family and couples therapy

78

УДК 159.9

ПОНЯТИЕ И СПЕЦИФИКА ВОЗМОЖНОСТИ СЕМЕЙНОЙ ПОЗИТИВНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Ковальчук Светлана Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: svetlana8963@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) понятие

и специфика семейной позитивной психотерапии; б) практические аспекты применения позитивной психотерапии.

Ключевые слова: позитивная психотерапия, модель пятиступенчатой терапии, приемы психо-терапии.

Основоположником метода позитивной психотера-пии является доктор медицинских наук, немецкий пси-хотерапевт, профессор Носсрат Пезешкиан (1933–2010).

Позитивная психотерапия, разрабатываемая Н. Пе-зешкианом с 1972 г., представляет собой краткосроч-ную психотерапию. В ней прослеживается взаимосвязь системы «болезнь — культура — семья — воспитание и психотерапия».

Позитивная терапия направлена на то, чтобы чело-век, используя свои внутренние ресурсы, смог решить свои проблемы, ставя перед собой новые цели.

Возможности позитивной психотерапии распро-страняются и на разрешение семейных проблем.

Позитивная психотерапия строится на трех основ-ных принципах — надежды, баланса и консультирова-ния. В работе используются: притчи, метафоры, исто-рии, афоризмы, анекдоты.

В процессе консультирования выявляются и про-рабатываются основные проблемы семьи и внутренние конфликты клиента.

Под воздействием внешних событий формируется актуальный конфликт. Базовый конфликт формируется в детстве клиента во взаимоотношениях с членами сво-ей семьи. Актуальный и базовый конфликты находятся в тесном взаимодействии.

Н. Пезешкиан предложил список из 24 актуальных способностей человека: любовь, сексуальность, уве-ренность, сомнение, терпение, надежда, аккуратность, чистоплотность, пунктуальность и т.д. В свою очередь актуальные способности были подразделены на первич-ные и вторичные — по 12 актуальных способностей.

Для преодоления межличностных конфликтов он предложил пятиступенчатую терапию [10]:

1. Наблюдение/дистанцирование — обзор всех фак-торов стрессов и конфликтов, которые проблематичны для клиента на данный момент времени. Идет анализ и проработка этих событий.

2. Инвентаризация — выявление способов преодо-ления стресса и конфликта, которые клиент не может решить в последнее время. Чаще всего это проблемные детско-родительские отношения. Именно на этой сту-

пени выясняются формы реагирования на конфликтную ситуацию, прослеживается взаимосвязь между психо-логическими проблемами и физиологическим прояв-лением, анализируются различные причины, которые привели к болезни, т.е. психосоматические проявле-ния. В процессе обращения к семейной психотерапии выясняют, какие отношения у клиента были с родите-лями и другими членами семьи. Какие отношения были между родителями, каким образом они выстраивали свои отношения с другими людьми, каковы жизненные ценности и убеждения родителей, как они соотносятся с жизненными ценностями и убеждениями самого кли-ента. Так, например, мужчина или женщина, которые жили и воспитывались в раннем детстве в неполной се-мье, при всем своем желании иметь идеальную семью невольно повторяют жизненный опыт своих родителей, желая того или нет.

И, как следствие этой ступени, основной целью терапии становится выявление причин возникновения конфликтов и способов решения проблемы.

3. Ситуативная поддержка — дает нам возможность выяснить, каким образом клиент и его семья справля-лись ранее с возникающими проблемами. Что способ-ствовало разрешению конфликта, какие внутренние или внешние ресурсы были использованы.

4. Вербализация — конкретизирует те конфликты, которые оставались невысказанными или неосознан-ными клиентом.

5. Расширение системы целей — определяют новые цели, жизненные планы на ближайшее будущее. Здесь вырабатываются новые способы поведения для улучше-ния своей жизни. Терапевт помогает клиенту сформу-лировать конкретные шаги для достижения своей цели. Это могут быть планы на день, месяц, год, 5 лет, 10 лет. Но это не значит, что эти планы нельзя будет в дальней-шем корректировать. Клиенту дается принцип формиро-вания жизненных целей. Формируются новые варианты решения проблем клиента. Все пять ступеней находят-ся в постоянном взаимодействии.

В рамках консультирования нами использовались следующие приемы:

«Фантазии о будущем» — трехшаговая методи-ка позитивного программирования будущего. Один из «шагов» («благодарности») ориентирован на прямое или парадоксальное усиление сотрудничества микро-социального окружения пациента в преодолении про-блемы: 1) Когда вы поправитесь? Когда проблема мо-жет разрешиться? 2) Что может этому способствовать? Пофантазируйте: если бы мы вас встретили через тот период времени, который вы указали (1), и у вас дей-

79

ствительно было бы все в порядке, и если бы мы вас спросили тогда: «Что вам помогло?», то что бы вы нам ответили? Повторными вопросами — «Что еще мог-ло бы вам помочь?» — формируется развернутая са-ногенная программа, включающая желательное пове-дение микросоциального окружения и специалистов и их рекомендации. 3) Продумайте, как вы будете бла-годарить всех людей, включенных в вашу замечатель-ную программу, за их помощь? После того как парал-лельная «программа благодарностей», учитывающая личностную значимость для конкретных людей из ми-кросоциального окружения, сформирована, пациенту предлагается начать реализовывать авансом «програм-му благодарностей».

«Проблема как решение». Чему научила вас эта проблема? В чем она была полезна для вас?

«Новое позитивное название». Придумайте какое-нибудь новое название для своей проблемы, какое-ни-будь хорошее имя, чтобы мы могли использовать его в беседе.

Эти приемы позволяют клиенту принять свою про-блему, отказаться от конфронтации с ней, которая заве-ла его в тупик, и на этой основе найти конструктивное компромиссное решение.

ССЫЛКИ[1]. Ахол Т., Фурман Б., Ялов А.М. Краткосрочная пози-

тивная психотерапия. — М., 2000. — 256 с.

[2]. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. — М.: Издательство «Март», 1996. — 336 с.

[3]. Пезешкиан Н. Тренинг разрешения конфликтов. Пси-хотерапия повседневной жизни. — М.: Институт позитивной психотерапии, 2006. — 296 с.

[4].. Пезешкиан Н. Тренинг семейных отношений. 33 и 1 форма партнерства. — М.: Институт позитивной психотера-пии, 2008. — 288 с.

THE CONCEPT OF FAMILY AND THE SPECIFIC FEATURES OF POSITIV PSYCHOTHERAPY

Svetlana A. Kovalchuk, Postgraduate Student; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: svetlana8963@mail.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the concept and

the specific family of positive psychotherapy; b) the practical aspects of Positive Psychotherapy.

Keywords: positive psychotherapy, five-step model of treatment, methods of psychotherapy.

УДК 159.9

ЗНАЧЕНИЕ УЧЁТА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОТБОРЕ

Котова Анастасия Михайловна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kotova.anastasia.m@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) личност-

ные и психофизиологические качества, влияющие на эффективность работы; б) актуальность исполь-зования психофизиологического отбора; в) раз-личные сферы учёта профессионально значимых психофизиологических качеств и применения пси-хофизиологического отбора; г) проведен анализ ра-бот отечественных психологов и других специали-стов по данной проблематике.

Ключевые слова: профессиональный отбор, психофизиологический отбор, психофизиологи-ческие характеристики, профессионально важные качества.

Актуальность темы состоит в том, что постоянное изменение характера труда, его интеллектуализация и рост напряжённости требуют применения в профес-сиональном отборе более точных и объективных ме-тодов, которые позволили бы выявлять необходимые

профессиональные качества и оптимизировать трудо-вую деятельность.

В процессе работы с персоналом, причём на ка-ждом её этапе, важен учёт не только индивидуально-психологических и профессиональных качеств лич-ности, но и её психофизиологических особенностей. Работа каждого сотрудника в конкретной организации начинается с его отбора на определённую вакансию. Профессиональный отбор представляет собой комплекс средств, направленных на выявление пригодности кан-дидата к должности, на которую он претендует.

Одни авторы называют профессиональный отбор разновидностью психологического [6, с. 298]. Другие же наоборот выделяют в составе профессионального отбора четыре компонента: педагогический, медицин-ский, физиологический и психологический [5, с. 381]. Психологический отбор в первую очередь диагности-рует способности работника, ценностные ориентации, мотивацию, интересы и выраженность некоторых лич-ностных черт. Физиологический отбор учитывает его

80

функциональное состояние: уровень работоспособности и усталости, возможность эффективного функциониро-вания в условиях стресса и риска. Психофизиологиче-ский отбор объединяет в себе задачи двух предыдущих: с его помощью можно определить совокупное проявле-ние у человека личностных, психических и психофизи-ологических особенностей, необходимых для соответ-ствия выбранной им профессии [4, с. 19].

К психофизиологическим качествам индивидуаль-ности относят её эмоциональную уравновешенность, выдержку, самообладание, способность к сосредото-чению, переключаемость, психическую выносливость. Отличительной особенностью таких качеств является возможность их экспериментального изучения. Бази-руются они на свойствах нервной системы (её подвиж-ность, сила возбуждения и торможения), которые мож-но оценить с помощью опросников. Если опросники относятся к психодиагностическому инструментарию и направлены на изучение преимущественно психоло-гических качеств личности, то непосредственно пси-хофизиологические методы носят более объективный и прикладной характер. Их комплексная направлен-ность обеспечивается использованием полиэффектор-ного метода — одновременной регистрации несколь-ких реакций организма на воздействие раздражителя. Он может включать в себя регистрацию частоты сер-дечных сокращений (ЧСС), кожно-гальванической реакции (КГР), электропневмограммы (ЭПГ), элек-троокулограммы (ЭОГ), электромиограммы (ЭМГ), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), электрокардиограм-мы (ЭКГ) и некоторых других параметров, устанав-ливаемых в соответствии с задачами исследования. Для определения профпригодности применяют мето-ды выявления основных и частных свойств нервной системы и особенностей вегетативной регуляции. Ра-ботоспособность, адаптация к различным, в том числе экстремальным, условиям, стили саморегуляции, ско-рость утомления, подверженность стрессам, способ-ность к монотонной работе или, напротив, к быстрым действиям и реакциям также обусловлены психофизи-ологическими особенностями личности [1, с. 360–367].

Безусловно, знание о выраженности подобных ка-честв у соискателя помогут менеджеру по персоналу или другому специалисту по подбору кадров установить его пригодность к данной профессии, спрогнозировать возможную эффективность труда будущего сотрудника. Однако нецелесообразно использовать такие трудоём-кие и затратные методы при работе с каждым кандида-том. Учёт этих свойств особенно важен для профессий, связанных с экстремальными ситуациями, постоянным риском и напряжением. В связи с этим психофизиоло-гический отбор нашёл применение в военной, авиаци-онной и даже образовательной сферах.

Психофизиологические особенности учитывают-ся при отборе и подготовке сотрудников МВД как для решения ими общих служебно-боевых задач, так и для устранения террористических угроз и предотвращения их возникновения.

Одним из эффективных способов нейтрализации нарушителей является использование снайперского ору-жия. На работу снайпера влияют множество факторов, среди которых и психофизиологические особенности

индивидуума. Особое значение в данном случае име-ет моторная деятельность человека, то есть его общая двигательная активность, скорость реакции на внешние раздражители и приспособление организма к условиям среды, контролируемая рефлекторно и гуморально. Так, исследование откликов при воздействии на зрительный, слуховой и вестибулярный анализаторы и последующее построение модели моторной деятельности помогают добиться большей эффективности при военно-профес-сиональной подготовке [3, с. 342].

Психофизиологический отбор проводится ещё на этапе поступления будущих специалистов в образова-тельное учреждение. Например, абитуриенты Военно-го института Сил воздушной обороны имени Т.Я. Бе-гельдинова Республики Казахстан оценивались по следующим признакам: интеллектуальное развитие, адаптационный потенциал, военно-профессиональная направленность. Исследование показало, что приня-тые в институт молодые люди, по сравнению с непри-нятыми, обладают более развитыми профессионально важными качествами: физической подготовкой, интел-лектом, личностными, физиологическими и психофи-зиологическими особенностями [2].

Психофизиологическая консультация осуществ-ляется и в процессе профориентации, что позволяет не только обеспечить эффективность обучения, но и по-мочь учащимся адаптироваться к выбранному ими на-правлению [7, с. 312].

ССЫЛКИ[1]. Александров Ю.И. Психофизиология: Учебник для

вузов. 4-е изд. — СПб.: Питер, 2014. — 464 с.[2]. Заирова С.Т., Сысоев В.Н., Корнилова А.А., Гайво-

ронская В.В. Анализ результатов профессионального психо-физиологического отбора в Военном авиационном институте Республики Казахстан // Современные проблемы науки и об-разования. 2014. № 1. С. 144.

[3]. Ковалевский Н.Г., Примакина Е.И. Метод психофизи-ологического отбора сотрудников МВД для проведения контр-террористических операций // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2006. № 3 С. 342–350.

[4]. Лукьянова Т.В, Сувалова Т.В., Ярцева С.И. Психофи-зиология профессиональной деятельности и безопасности тру-да персонала. — М.: Проспект, 2015. — 72 с.

[5]. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психоло-гический словарь. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. — 632 с.

[6]. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Сло-варь. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

[7]. Хващинский Д.А., Марьяновский А.А., Наза-ров В.А. Обоснование психофизиологического отбора в сис-теме профильного технического обучения подростков // ВНМТ, 2011. № 3 С. 312–314.

VALUE OF CONSIDERATION OF PSYCHOPHYSIOLOGICAL QUALITIES

OF THE PERSON IN PROFESSIONAL SELECTION

Anastasia M. Kotova, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA);

81

84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: kotova.anastasia.m@gmail.com

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) personal and phy-

siological qualities, affecting the efficiency of work; b) the relevance of using psycho-physiological se-lection; c) different areas of accounting profession-ally important psychophysiological qualities and use of psycho-physiological selection; d) The analysis of the works of local psychologists and other experts on the subject.

Keywords: professional selection, psychophysio-logical selection, psychophysiological characteristics, professional qualities.

REFERENCES[1]. Alexandrov Yu.I. Psychophysiology: A Textbook for high

schools. 4th ed. St. Petersburg. 2014. 464 p.

[2]. Zairova S.T., Sysoev V.N., Kornilov A.A., Gaivo-ronskaya V.V. Analysis of professional psycho-physiological se-lection in the Military Aviation Institute of the Republic of Ka-zakhstan // Modern problems of science and education. 2014. № 1 p. 144.

[3]. Kovalevsky N.G., Primakina E.I. The method of psy-cho-physiological selection MUP to conduct counterterrorism op-erations // Vestnik St. Petersburg University of the Ministry of In-terior of Russia. 2006. № 3. Pp. 342–350.

[4]. Lukyanov T.W., Suvalova T.V., Yartsev S.I. Psychophys-iology of professional work and safety of labor. Moscow, 2015. 72 p.

[5]. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. A significant psy-chological dictionary. St. Petersburg, 2003. 632 p.

[6]. Petrovsky A.V., Yaroshevskii M.G. Psychology. Diction-ary. 2nd ed. and ext. Moscow, 1990. 494 p.

[7]. Hvaschinsky D.A., Maryanovsky A.A., Nazarov V.A. Jus-tification of the psycho-physiological selection in the System of Special Technical Training // VNMT teenagers, 2011. № 3. Pp. 312–314.

УДК 159.9

ПАМЯТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Курбанов Курбан Абдулкадырович, студент специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: Kurban.kot@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения памяти и дея-тельности (в том числе и профессиональной); б) ис-следования механизмов памяти на молекулярном уровне; в) результаты эмпирических исследований памяти; г) память как компонент афферентного синтеза в структуре поведенческого акта; д) мето-ды и подходы в исследовании феномена человече-ской памяти.

Ключевые слова: память, деятельность, пси-хология памяти, личностное и профессиональное развитие человека.

Актуальность и важность нашего исследования, которое выполнено в области психологии памяти, за-ключается в том, что деятельность состоит из совокуп-ности поведенческих актов, и в свою очередь память, будучи высшей психической функцией, является од-ним из компонентов афферентного синтеза в структу-ре поведенческого акта. Энграммы памяти сохраняют-ся и воспроизводятся всякий раз, когда мы обращаемся к нашему жизненному опыту; отсюда теоретическая проблема связи деятельности (в том числе профессио-нальной) с памятью.

Цель исследования состоит в теоретическом иссле-довании взаимосвязи памяти и профессиональной де-ятельности. В процессе эмпирического исследования

был проведен опыт по запоминанию трех серий карто-чек с несвязанными словами.

Кроме того, мы предприняли попытку апробировать различные психофизиологические и психологические методики для оценки различных свойств краткосрочной и долгосрочной памяти применительно к деятельности. Использовали методику М.Б Зыкова (1973) запомина-ния карточек.

Основные результаты нашего исследования заклю-чаются в следующем.

Доказана эффективность применённых методик, а также продемонстрирована полезность психофизио-логической методики исследования памяти в структу-ре деятельности.

В рамках эмпирического исследования было до-казано, что:

1) В непосредственной деятельности субъект луч-ше запоминает объект/объекты деятельности.

2) Память является важнейшим структурным ком-понентом деятельности.

3) Ассоциативное запоминание более результа-тивно в процессе деятельности обучения и формиро-вания памяти.

По результатам исследования нами сформулирова-ны следующие выводы.

1) Память есть способность фиксировать факт вза-имодействия живой системы со средой, сохранять ре-зультат этого взаимодействия в форме опыта и исполь-зовать его в поведении.

82

2) Процессы консолидации и реконсолидации впле-тены в самого разного рода деятельность человека.

3) Память является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения, и вы-ступает как важнейший компонент любой человеческой деятельности.

ССЫЛКИ[1]. В.М. Смирнов, С.М Будылина. Физиология сенсор-

ных систем и высшая нервная деятельность.[2]. В.В Нуркова. Память. Том 3.[3]. В.Н. Дружинин. Когнитивная психология.

MEMORY IN THE STRUCTURE OF PROFESSIONAL ACTIVITIES

Kurban A. Kurbanov, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration

(RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia; e-mail: kurban.kot@mail.ru

ABSTRACTThis publication is revived: a) memory and activi-

ty relationship (including professional); b) operation of the memory mechanism at the molecular level studies; c) modern memory research; d) memory as a compo-nent of afferent synthesis in the structure of a behavio-ral act; e) methods and approaches in the study of the phenomenon of human memory;

Keywords: memory, activities, psychology of mem-ory, personal and professional development of the per-son.

REFERENCES[1]. Smirnov V.M., Budylin S.M. Physiology of sensory sys-

tems and higher nervous activity.[2]. Nurkova V.V. Memory. Volume 3.[3]. Druzhinin V.N. Cognitive Psychology.

УДК 159.9

ВЫБОР МЕТОДИК ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СТРЕССА СОТРУДНИКОВ ОРГАНИЗАЦИИ

Максюк Дмитрий Васильевич, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: dmitriy.maksiuk@alpenpharma.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) методики

для диагностики стрессовых состояний сотрудников в условиях кризиса в организации: их положитель-ные и отрицательные стороны; б) способ альтер-нативного выбора методик для проведения психо-логического исследования стрессовых состояний.

Ключевые слова: стрессовые состояния, коли-чественные психологические методики, проектив-ные психологические методики, выбор психологи-ческих методик, психологическое исследование.

Актуальность исследования вопроса о приоритете использования количественных или качественных ме-тодик для диагностики стрессовых состояний сотруд-ников в организациях обусловлена задачей получения максимально достоверных данных психологического исследования.

Цель данного исследования состоит в проведении сравнительной характеристики количественных мето-дик, с одной стороны, и проективных методик, относя-щихся к качественным методам исследования, с другой стороны, посредством анализа их положительных и от-рицательных сторон, с целью выявления наиболее оп-тимальной из них для диагностики стрессовых состоя-ний сотрудников организации.

Исследование построено на работах отечествен-ных психологов Л.Ф. Бурлачука [1], В.Н. Дружинина [2], Т.В. Корниловой [3], И.А. Шляпниковой [4] в обла-сти использования качественных и количественных ме-тодик для проведения психологического исследования.

Основное достоинство количественных методик связано со стандартизацией его условий и результа-тов. Это значит, что используемые методики прошли проверку и математически были обоснованы как ва-лидные, надежные и прошедшие процедуру стандар-тизации. Иными словами, на результаты данных мето-дик исследователь может целиком полагаться. Помимо этого, результаты исследования дают количественную оценку, которая легче подвергается процедуре обработ-ки, особенно при работе с большим количеством испы-туемых, а процедура проведения исследования не зави-сит от личности исследователя.

В то же время психометрические методики име-ют и свои недостатки. Так, не вызывает сомнения тот факт, что априори испытуемый с опасением относится к психологическим тестам. На фоне этого, желая что-то скрыть и учитывая относительно понятную логику тра-диционных тестов и опросников, испытуемый может да-вать социально одобряемые ответы, что в конечном ито-ге приведет к неверной интерпретации результатов. При проведении психологической диагностики сотрудников,

83

находящихся в состоянии стресса, данный недостаток может приобрести еще большую значимость.

В противопоставление количественным методам, для диагностики личности можно использовать каче-ственные методики в целом и проективные методики в частности.

Достоинства проективных методик:1) цель задания замаскирована, а значит, испыту-

емый не может понять из задания, каких результатов от него ждут и как в дальнейшем они будут интерпре-тированы;

2) диагностика проходит в дружественной обста-новке: испытуемый вовлекается в выполнение задания, воспринимает его как игру, что в какой-то мере снимает недоверие к психологу и самой процедуре;

3) проективные методики могут проводиться сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения;

4) проективные способы диагностики — это гу-манный и бережный способ диагностики состояния человека.

На первый взгляд, приоритет использования про-ективных методик для диагностики стрессовых состоя-ний сотрудников организации очевиден, однако и у них есть ряд недостатков. Так, проективные методики ди-агностики не имеют достаточно четкой процедуры ко-личественного анализа, поэтому в процессе интерпре-тации существует повышенная вероятность наложения субъективизма исследователя на итоговые результаты, а это значит, что к профессионализму психолога предъ-являются повышенные требования. Помимо этого, ис-пользование проективных методик характеризуется более высокой трудоемкостью его проведения и интер-претации, особенно при работе с большим количест-вом испытуемых.

Исходя из проведенного исследования, достаточно сложно сказать, какая из рассмотренных методик наи-более приоритетна при диагностике стрессовых состо-яний сотрудников в организации. И количественные ме-тодики, и проективные имеют как положительные, так и отрицательные стороны. А это значит, что выбор кон-кретных методик зависит от целей и задач конкретно-го исследования, в основе которого лежат следующие важные моменты:

1) научная обоснованность методов и методик;2) особенности конкретного исследования (цель,

объект и предмет);3) достаточность получаемых данных;4) простота использования для респондента;5) степень трудоемкости (обработка, интерпрета-

ция) и требуемая квалификация исследователя.Подводя итоги, можно сделать вывод о том, что

в основе выбора методик для диагностики стрессовых

состояний сотрудников в условиях кризиса в органи-зации следует опираться на цели и задачи конкретного исследования с учетом анализа положительных и от-рицательных сторон конкретных методик.

ССЫЛКИ[1]. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психодиаг-

ностику — СПб.: Питер, 2003. — 351 с.[2]. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология.

2-е издание, дополненное. — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 320 с.

[3]. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2002. — 381 с.

[4]. Шляпникова И.А. Проективные методы психодиагно-стики. Учебное пособие / Е.Л. Солдатова. — Челябинск: Из-дательство ЮУрГУ, 2005.

THE CHOICE OF TECHNIQUES FOR THE DIAGNOSIS OF STRESS, EMPLOYEES

OF THE ORGANIZATION

Dmitriy V. Maksyuk, Magistrates student; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: dmitriy.maksiuk@alpenpharma.com

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) techniques for the

diagnosis of stress conditions of employees in crisis in organizations: their positive and negative sides; b) me-thod alternative choice of methods for conducting psy-chological research of stress conditions.

Keywords: stress, quantitative psychological tech-niques, projective psychological techniques, the choice of psychological techniques, psychological research.

REFERENCES[1]. Burlachuk L.F. Introduction to projective psychodiagno-

sis. — SPb.: Peter, 2003. — 351 p[2]. Druzhinin V.N. Experimental psychology 2nd enlarged

edition. — SPb: Publishing house «Piter», 2000. — 320 p.[3]. Kornilova T.V. Experimental psychology: Theory and

methods: Textbook for universities. — M.: Aspect Press, 2002. — 381 p.

[4]. Shlyapnikova I.A. Projective methods of psycho-diag-nostics. Textbook / E.L. Soldatova. — Chelyabinsk: SUSU Pub-lishing House, 2005.

84

УДК 159.9

ВЛИЯНИЕ КРИЗИСА В ОРГАНИЗАЦИИ НА АКТУАЛЬНОЕ СТРЕССОВОЕ СОСТОЯНИЕ СОТРУДНИКОВ

Максюк Дмитрий Васильевич, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: dmitriy.maksiuk@alpenpharma.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) причи-

ны возникновения кризиса в организациях и их последствия; б) влияние кризиса в организации на стрессовое состояние сотрудников; в) последствия стрессовых состояний на физиологическом, пси-хологическом и поведенческом уровнях жизнедея-тельности человека.

Ключевые слова: кризис в организации, стрес-совые состояния, влияние кризиса в организации на стрессовое состояние сотрудников.

Актуальность и важность данного исследования обуславливается существующей проблемой стресса, которая в настоящее время представляет собой одну из основных социальных проблем современного общест-ва. Особый интерес в исследовании данной проблемы представляет стресс у сотрудников, проявляющийся на фоне возникновения кризиса в организации.

Цель исследования состоит в раскрытии природы возникновения стрессовых состояний сотрудников под влиянием кризиса в организации.

По оценкам экспертов, значительная часть насе-ления страны страдает психическими расстройствами, вызванными острым или хроническим стрессом. Осо-бую значимость эта проблема приобретает сейчас, в пе-риод крайне неблагоприятного макроэкономического и социального положения, в котором оказалась Россия. Учитывая целостность экономической системы страны, можно говорить о том, что негативные тенденции об-щей ситуационной обстановки в стране накладывают свой отпечаток на деятельность отдельных организаций и зачастую приводят к возникновению кризиса в них.

Проведение исследования осуществлялось на ос-нове анализа работ российских психологов Н.Е. Водо-пьяновой [1], Л.А. Китаев-Смыка [2], Н.И. Наенко [3], посвященных раскрытию темы психологии стресса и стрессовых состояний в экстремальных ситуациях.

Сами по себе кризисы многогранны. Они всегда обладают уникальными чертами, хотя зачастую между собой достаточно тесно связаны. Все негативные по-следствия кризиса для организации никогда зеркально не повторяются, хотя их последствия в организации за-частую бывают очень схожи.

Так, к наиболее частым последствиям кризиса в ор-ганизации относятся:

1) смена руководства компании или собственника;2) поглощение организации фирмой-конкурентом;3) массовые увольнения сотрудников;4) реорганизация компании;

5) остановка производства;6) ликвидация (закрытие) организации.Несложно заметить, что подавляющее большин-

ство возникающих последствий кризисных состояний в организации прямо или косвенно связаны с сотрудни-ками, что в свою очередь может стать основой для воз-никновения стрессовых состояний.

При этом негативное влияние стресса проявляется на трех уровнях жизнедеятельности человека — физи-ологическом, психологическом и поведенческом. Страх потерять работу, чрезмерная перегруженность, связан-ная с необходимостью принятия быстрых решений в пе-риод кризиса, постоянный дефицит времени, высокая ответственность за принимаемые решения, конфликт с коллегами, а также иные проблемы накладывают свой отпечаток на сотрудников, что в свою очередь провоци-рует увеличение социально-психологического напря-жения, уровня социальной тревожности, возрастания личностных экзистенциальных переживаний и стра-хов. Помимо этого, в условиях кризиса в организации влияние стрессоров непосредственно связано с возник-новением или обострением сердечно-сосудистых забо-леваний у сотрудников, повышенным артериальным давлением, головными и мышечными болями, а также характеризуется неадекватной реакцией на окружаю-щих, низкой производительностью труда, нарушением дисциплины. Все это может деморализовать и демоти-вировать как отдельных сотрудников организации, так и весь коллектив в целом.

Зачастую последствия влияния на сотрудников кризиса в организации могут привести к возникнове-нию «кризиса персонала» организации. Под ним по-дразумевается явление, которое необходимо рассма-тривать как результат взаимодействия совокупности социальных, психологических и организационно-эко-номических факторов трудовой жизни работников, выражающийся в снижении еѐ качества, утрате уров-ня конкурентоспособности персонала и способствую-щий «оживлению» системы управления персоналом и повышению еѐ эффективности или приводящий ор-ганизацию к состоянию экономической несостоятель-ности (банкротства).

Таким образом, по результатам проведенного ис-следования нами были сделаны выводы:

1) для каждой организации характерна своя комби-нация причин и условий развития кризиса, а также свой масштаб его нежелательных последствий;

2) последствия кризисных состояний в организа-ции проявляются на трёх уровнях жизнедеятельности человека: физиологическом, психологическом и пове-

85

денческом, что в конечном итоге становится причиной возникновения стрессовых состояний сотрудников;

3) стрессовые состояния сотрудников могут по-родить возникновение «кризиса персонала» организа-ции, что в конечном итоге может оказаться либо шагом на пути к оздоровлению системы управления персона-лом, либо привести организацию в состояние полной экономической несостоятельности.

Учитывая сложность и важность исследуемой темы, в перспективе дальнейших исследований целе-сообразно проведение эмпирического исследования по выявлению закономерностей влияния кризиса в орга-низации на возникновение стрессовых состояний у со-трудников.

ССЫЛКИ[1]. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. —

СПб.: Питер, 2009. — 336 с.[2]. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Нау-

ка, 1983, 368 с.[3]. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-

во Моск. ун-та, 1976, 112 с.

THE IMPACT OF THE CRISIS IN THE ORGANIZATION ON THE CURRENT STRESS

STATE EMPLOYEES

Dmitriy V. Maksyuk, Magistrates student; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology,

Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Ver-nadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: dmitriy.maksiuk@alpenpharma.com

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the causes of cri-

sis in organizations and their implications; b) the im-pact of the crisis in your organization on stress level of employees; с) the effects of stress conditions on phy-siological, psychological and behavioural levels of hu-man activity.

Keywords: crisis in organizations, stress, the im-pact of the crisis in the organization to stressful state employees.

REFERENCES[1]. Vodop’yanova N.E. Psychodiagnostics of stress. — SPb.:

Piter, 2009. 336 p.[2]. Kitaev-Smyk L.A. Psychology of stress. М.: Nauka,

1983. 368 p.[3]. Nenko N.I. Mental tension. M.: Izd-vo Mosk. Universi-

ty press, 1976. 112 p.

УДК 159.9

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ К ЗДОРОВЬЮ

Максюк Юлия Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: b-u-h@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассматриваются: а) ак-

туальность изучения отношения к здоровью в пси-хологии; б) понятия «отношение», «система отно-шений» и «отношение к здоровью в психологии», отраженные в работах российских психологов; в) компоненты отношения к здоровью.

Ключевые слова: отношение, система отно-шений, психология здоровья, отношение к здоро-вью человека.

Здоровье человека является важнейшим фактором социально-психологической адаптации человека в об-ществе. Именно поэтому проблема сохранения здоровья никогда не теряла своей значимости. Особую важность она приобрела сейчас, в период сложной социально-экономической и демографической ситуации в стране.

Актуальность и важность данного исследования об-условлены необходимостью обратить внимание обще-

ства на здоровье человека сквозь призму компонентов отношения к здоровью. Цель данного исследования со-стоит в том, чтобы дать содержательную характеристи-ку понятия «отношение к здоровью».

Проведенное исследование основывается на ра-ботах отечественных психологов В.М. Кабаевой [1], Л.В. Куликова [2], Б.Ф. Ломова [3], Г.С. Никифоро-ва [4], В.А. Ясвина [5] в области изучения психологии здоровья.

Само по себе понятие «здоровье человека» уже до-статочно долгое время интенсивно развивается и разра-батывается в психологии. Однако для нас наибольший интерес представляет один из комплексных и очень важ-ных психологических факторов здоровья, который су-ществует в психике любого человека, — это «отноше-ние к здоровью».

Термин «отношение» с научной точки зрения пред-полагает целый ряд определений, что связано со сложно-стью и многоаспектностью этого явления. Философская

86

точка зрения на определение понятия является наиболее широкой и характеризует отношение в виде «необходи-мого момента взаимосвязи всех явлений, обусловленно-го материальным единством мира» [5]. «С точки зрения психологии, отношения так же объективны, как и сами вещи. Человек, вступая в такие объективные (предмет-ные) отношения, отражает их в своем сознании в виде отношений субъективных (психологических), которые показывают, какова субъективная позиция человека в его объективных связях, какой психологический отклик вы-зывают окружающие его предметы, люди, явления» [1].

Согласно мнению Б.Ф. Ломова, в процессе жизни в социуме у каждого индивида складывается собствен-ная многоуровневая система субъективно-личностных отношений. Она может быть описана в качестве мно-гомерного «субъективного пространства», все измере-ния которого являются соответствующими какому-либо отношению (к трудовой деятельности, к определенным объектам или к своему самочувствию и т.д.). «Не все отношения, в которые включена личность объективно, приобретают для нее «субъективную окраску»» [3]. Из огромной совокупности объективных отношений с ми-ром, в которые включается личность, для нее особенно значимы те, что связываются с удовлетворением важ-ных, актуальных потребностей разного рода. Как раз отражение данной связи влечет за собой то, что отно-шения к каким-то событиям или аспектам приобретают некую «субъективную окраску», т.е. объективные отно-шения могут принимать характер субъективных отно-шений личности.

«Основой субъективного отношения является за-печатленность потребностей личности в объектах или явлениях мира. Если же в данном объекте (или явле-нии) не запечатлена ни одна потребность, то личность относится к нему «никак», он не охвачен её субъектив-ным отношением. Именно поэтому «субъективное про-странство» личности не совпадает с ее «объективным пространством». Поэтому запечатленность потребно-стей личности в объектах или явлениях мира — основа субъективного отношения — может характеризоваться тремя параметрами: 1) широтой: в каких объектах и яв-лениях запечатлены потребности; 2) интенсивностью: в каких сферах и в какой степени проявляется субъек-тивное отношение; 3) степенью осознанности: в какой мере личностью осознается эта запечатленность потреб-ностей в объектах и явлениях мира (насколько она от-дает себе в этом отчет) » [6].

На основе психологического подхода к анализу по-нятия «отношение» можно сформулировать определе-ния понятия «отношение к здоровью». Так, «отношение к здоровью представляет собой систему индивидуаль-ных, избирательных связей личности с различными яв-лениями окружающей действительности, способству-ющими или, наоборот, угрожающими здоровью людей, а также определенную оценку индивидом своего фи-зического и психического состояния, оптимально ор-ганизованную самим человеком жизнедеятельность, способствующую сохранению здоровья, личностному росту, творческому функционированию. Обладая все-ми характеристиками, присущими психическому отно-шению, отношение к здоровью содержит три основных

компонента: когнитивный; эмоциональный и мотиваци-онно-поведенческий» [1], [2].

В основе когнитивной составляющей отношения к здоровью лежат знания людей о собственном здоро-вье, понимание значимости здоровья в жизнедеятельно-сти, знание ведущих факторов, положительно и отрица-тельно воздействующих на состояние здоровья. Иными словами, когнитивный компонент частично зависим от психологической компетентности личности.

Эмоциональная составляющая отношения к здо-ровью, предполагает переживания, связанные с соб-ственным здоровьем или нездоровьем, выступает как безусловно значимая в плане общей самооценки лич-ности, в выстраивании ее «линии жизни», «плана жиз-ни», «жизненного стиля». Эмоциональный компонент включает чувства и переживания субъекта, связанные с характеристиками его здоровья, а также своеобразие его эмоционального состояния, связанное с возмож-ным ухудшением физического или психического само-чувствия.

Л.В. Куликов полагает, что отношение к здоровью может рассматриваться в качестве особенности лично-сти, и предполагает определенную предрасположен-ность к его сохранению или несохранению. Он делает акцент на том, «что в отношении к здоровью у многих людей скрыты серьезные противоречия. С одной сторо-ны, ценность здоровья достаточно велика, однако в уста-новке на сохранение здоровья выраженность действен-ного, поведенческого компонента не соответствует ни объему знаний о здоровье, ни силе эмоциональных ре-акций на его ослабление. Причем это свойственно не только людям здоровым, но и тем, кто уже имеет до-статочно выраженные расстройства здоровья» [2], [4].

При этом важно отметить, что на различных воз-растных этапах субъективное отношение к здоровью характеризуется разной выраженностью и соотноше-нием эмоционального, когнитивного и поведенческо-го компонентов [1].

В рамках проведенного исследования становится понятно, что проблема отношения к здоровью только на первый взгляд кажется простой. Однако на самом деле это один из основных аспектов психологии здоровья. Рассмотрение и анализ данного аспекта позволяет по-нять, как достичь того, чтобы здоровье являлось веду-щей потребностью субъекта в течение всей его жизни, а также способствовать формированию у людей адек-ватного отношения к здоровью.

ССЫЛКИ[1]. Кабаева В.М. Формирование осознанного отноше-

ния к собственному здоровью у подростков: Дис. канд. пси-хол. наук: 19.00.07: Москва, 2002. 280 c.

[2]. Куликов Л.В. Психогигиена личности. Вопросы пси-хологической устойчивости и психопрофилактики. — СПб.: Питер, 2004. 464 с.

[3]. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические про-блемы психологии. — М.: Наука, 1984.

[4]. Никифоров, Г.С. Психология здоровья. — СПб.: Пи-тер, 2006. 607 с.

[5]. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991. С. 143.

87

[6]. Ясвин В.А. Исследование структурных характери-стик личностного отношения к природе // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 70.

EVALUATION OF ATTITUDE TOWARDS OF THE INDIVIDUAL HEALTH

Julia A. Maksyuk, Magistrates student; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: b-u-h@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the relevance of

the study in psychology of the human attitude towards health; b) psychological definitions of «a relationship / attitude», «relations system» and «attitude towards health», described in publications of the Russian psy-chologists; c) aspects of the attitude towards health.

Keywords: a relationship / attitude, relations sys-tem, psychological aspects of health, human attitude towards health.

REFERENCES[1]. Kabaeva V.M. Formation of conscious attitude to own

health among adolescents: Dis. cand. the course of studies. Scienc-es: 19.00.07: Moscow, 2002. 280 p.

[2]. Kulikov L.V. Hygiene of the individual. Issues of psy-chological stability and psychoprophylaxis. — SPb.: Peter, 2004. 464 p.

[3]. Lomov B.F. Methodological and theoretical problems of psychology. — Moscow: Nauka, 1984.

[4]. Nikiforov G.S. health Psychology. — SPb.: Peter, 2006. 607 p.

[5]. Philosophical dictionary / edited by I.T. Frolova. Mos-cow, 1991. P. 143.

[6]. Jasvin V.A. Investigation of the structural characteris-tics of personal relationship to nature // Psychological journal. — 1995. — Vol. 16. — № 3. — P. 70.

УДК 159.9

СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СРЕДИ ВРАЧЕЙ

Миколаевский Дмитрий Валерьевич, магистрант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: dmitriy.mikolaevskiy@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения синдрома эмоцио-нального выгорания среди врачей; б) результаты эм-пирического изучения проблемы; в) возможности практического применения полученных в указан-ных исследованиях результатов.

Ключевые слова: профессиональная деформа-ция, медицинские работники, синдром эмоциональ-ного выгорания (СЭВ).

Актуальность исследования синдрома эмоциональ-ного выгорания среди врачей определяется требова-ниями современной психологической практики, необ-ходимостью обеспечения высококвалифицированной, профессиональной психологической помощи меди-цинскому персоналу. Психическое здоровье определя-ет профессиональную состоятельность специалиста, что в случае врача особенно важно для общества в целом. Мониторинг, профилактика и предотвращение разви-тия синдрома эмоционального выгорания среди врачей чрезвычайно важны для корректного функционирования всей системы здравоохранения. Таким образом, на се-годняшний день есть значительная потребность в про-ведении исследований, посвященных изучению синдро-ма эмоционального выгорания.

Объектом нашего исследования являются личност-ные характеристики врачей в отношении к проявлени-ям синдрома эмоционального выгорания.

Предмет исследования — корреляции между эмо-циональным выгоранием и личностными особенностя-ми у врачей.

Цель исследования — изучение степени выражен-ности «эмоционального выгорания» и определение его корреляций с личностными особенностями и копинг-стратегиями среди врачей.

Задачи исследования:1. Изучение теоретических подходов к проблеме

синдрома эмоционального выгорания в работах отече-ственных и зарубежных авторов.

2. Определение сущности феномена «выгорания» и особенности его проявления в жизни и профессио-нальной деятельности врача.

3. Исследование взаимосвязи личностных особен-ностей и синдрома эмоционального выгорания среди врачей.

4. Исследование взаимосвязи копинг-стратегий и синдрома эмоционального выгорания среди врачей.

5. Выявление закономерности между степенью под-верженности синдрому, особенностями его протекания и медицинской специализацией, гендерной принадлеж-ностью, возрастом и стажем испытуемых.

88

Гипотезы исследования:1. Развитие, проявления и симптоматика синдро-

ма различаются между группами испытуемых по при-знаку профессиональной специализации — для психи-атров, хирургов и терапевтов. Течение и выраженность синдрома зависят также от пола, возраста и стажа, сте-пени нагрузки на работе.

2. Личностные характеристики имеют первосте-пенное значение в развитии синдрома эмоционально-го выгорания.

3. Характер копинг-стратегий имеет важнейшее зна-чение в развитии и преодолении синдрома.

Основные результаты нашего эмпирического ис-следования заключаются в следующем. Как показало наше исследование, хирурги имеют наибольший, а пси-хиатры наименьший общий показатель выгорания. Эмо-циональное истощение наиболее заметно среди тера-певтов, тогда как деперсонализация и недостаточность персональных достижений — среди хирургов. Эти дан-ные соответствуют результатам, полученным доктором Радхой Р. Шармой и коллегами [1], которые показали вы-сокий уровень деперсонализации и низкий уровень пер-сональных достижений среди хирургов. Наши данные соответствуют предыдущим открытиям и исследовани-ям врачей-терапевтов, обнаруживая у последних повы-шенный уровень эмоционального истощения.

Мы установили, что доктора, принимающие за день наибольшее число пациентов, более подвержены эмо-циональному истощению. Следующая закономерность, найденная нами, не настолько очевидна: более зрелые, опытные врачи, принимающие большее число пациен-тов ежедневно, менее подвержены деперсонализации.

Некоторые исследования показывают, что уровень СЭВ падает в выборке испытуемых с возрастом, и мо-лодые хирурги более подвержены риску повышения уровня деперсонализации. Получается, что увеличение числа принимаемых ежедневно пациентов может вли-ять на развитие синдрома выгорания как позитивно, так и негативно, в зависимости от стажа и возраста врача.

Гендерные различия оказались весьма интерес-ными: эмоциональное истощение выше среди жен-щин, недостаток персональных достижений выше для мужчин, в то время как измерение деперсонализации находится на одинаковом уровне для обоих полов. Од-нако другие исследователи показали, что статистиче-ски женщины на 60 % более подвержены выгоранию, чем мужчины [2], но мужчины более подвержены де-персонализации [3].

Мы обнаружили, что личностные характеристики могут иметь высокое значение в развитии СЭВ. Наибо-лее важным в нашей выборке испытуемых измерением оказалось избегание опасности, которое, по нашим дан-ным, является «отрицательным» измерением в том смы-сле, что оно приводит к развитию СЭВ — в частности, к понижению чувства удовлетворения персональными достижениями, высокому уровню деперсонализации и повышению эмоционального истощения.

Кооперативность и самонаправленность являются, возможно, «защитными» измерениями. Однако развитие синдрома выгорания, вероятнее всего, зависит от ком-бинаций измерений, являясь продуктом их комплексно-го взаимодействия.

Также мы обнаружили, что копинг-стратегии, воз-можно, имеют значение в развитии и преодолении СЭВ. Бегство-избегание ведёт к деперсонализации и недо-статку персональных достижений, в то время, как само-контроль — хороший способ справляться с продолжи-тельными стрессами на работе, ведущий к повышению показателя персональных достижений и низкому уров-ню деперсонализации. Однако исследования других ав-торов показывают большую значимость копинг-страте-гий в развитии и преодолении СЭВ. Таким образом, этот вопрос остается открытым для дискуссий.

Наше исследование может иметь практическое значение для выработки стратегий преодоления и про-филактики синдрома эмоционального выгорания. Нам удалось выявить ряд возможных негативных и защит-ных факторов в развитии синдрома среди врачей. Мы полагаем, что полученные нами данные могут быть по-лезны в разработке методик по выявлению индивидов, подверженных синдрому выгорания или со склонностью к развитию такового.

ССЫЛКИ[1]. Sharma A., Sharp DM, Walker L.G., Monson J.R. Stress

and burnout in colorectal and vascular surgica.l consultants working in the UK National Health Service. Psychooncology. 2008.

[2]. McMurray J.E., Linzer M., Konrad T.R., Douglas J., Shugerman R., Nelson K. The work lives of women physicians. J Gen Int Med. 2001; 15:372–80.

[3]. Schaufeli W.B., Greenglass E.R. Introduction to special issue on burnout and health. Psychological Health. 2001; 16:501–10.

BURNOUT SYNDROME AMONG PHYSICIANS

Dmitriy V. Mikolaevsky, Postgraduate Student; De-partment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: dmitriy.mikolaevskiy@gmail.com

ABSTRACTIn this publication are reviewed: а) the relevance of

psychological study of the burnout syndrome in physi-cians; б) results of the empiric researches of the prob-lem; в) opportunities of practical application of the re-sults of presented researches.

Keywords: professional deformation, medical workers, burnout syndrome

REFERENCES[1]. Sharma A., Sharp D.M., Walker L.G., Monson J.R. Stress

and burnout in colorectal and vascular surgical consultants work-ing in the UK National Health Service. Psychooncology. 2008.

[2]. McMurray J.E., Linzer M., Konrad T.R., Douglas J., Shugerman R., Nelson K. The work lives of women physicians. J Gen Int Med. 2001; 15:372–80.

[3]. Schaufeli W.B., Greenglass E.R. Introduction to spe-cial issue on burnout and health. Psychological Health. 2001; 16:501–10.

89

УДК 159.9

ЭТНОДИФФЕРЕНЦИРУЮЩИЕ ПРИЗНАКИ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Мишина Марина Михайловна, доктор психологических наук, профессор кафедры теории и истории психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ); 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д. 6. e-mail: mishinamm@yandex.ru

Мурсалыева Гюльтакин Мазахировна, соискатель на степень кандидата психологических наук кафедры теории и истории психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского

государственного гуманитарного университета (РГГУ); 125993, ГСП-3, Москва, Миусская площадь, д. 6, e-mail: xazar97@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) акту-

альность изучения выбора значимых этнодиффе-ренцирущих признаков этнической идентичности подростков из разных культурных сред; б) влияние культурной среды на выбор этнических маркеров подростков; в) практическое применение результа-тов исследования этнодифференцирущих признаков этнической идентичности подростков.

Ключевые слова: этнодифференцирующие при-знаки, речь, внешность, поведение, личностные ка-чества.

Вследствие интенсивных массовых передвиже-ний миграционных потоков, обучение конструктивно-му межкультурному диалогу стало одной из основных задач образовательных организаций мегаполисов. Су-ществующий информационный дефицит в выборе зна-чимых этнодифференцирующих признаков этнической идентичности подростков из разных культурных сред скоординировал направление нашего исследования.

Мы рассматриваем следующие этнодифференциру-ющие признаки этнической идентичности у подростков: язык, традиции, обряды, исторические события прош-лого [1, 3, 5, 6].

Теоретической базой для исследования значимых этнодифференцирующих признаков этнической иден-тичности подростков из разных культурных сред стала теория социальной идентичности (А. Тэшфел) [2, 3, 4].

Этническая идентичность представляет собой ин-терсубъективный феномен, формирующийся под влия-нием определенной культурной среды. Анализ этнопси-хологических исследований позволил сформулировать гипотезу: культурная среда влияет на выбор подростка-ми значимых этнодифференцирующих признаков.

Эмпирическая база исследования: выборочную со-вокупность исследования составил 251 подросток (уча-щиеся 7–8 классов): 127 подростков из Московской городской школы № 170 имени А.П. Чехова и 124 под-ростка из Исмаиллинской школы № 1 имени И.А. Гаса-нова. Мы сравнили выбор значимых этнодифференциру-ющих признаков этнической идентичности у подростков из разных культурных сред.

Для подтверждения гипотезы мы использовали метод контент-анализа. Мы предложили написать со-чинение га тему «Как я узнаю представителя моей

культуры?». Преимуществом данного метода является свободное изъявление мыслей респондента.

Подростки из московской культурной среды писали сочинение на тему «Как я узнаю русского?», а подрост-ки из исмаиллинской культурной среды писали сочине-ние на тему «Как я узнаю азербайджанца?».

Эмпирическое исследование значимых этнодиффе-ренцирущих признаков подростков московской и исма-ииллинской культурной среды выявило существующие различия. Закономерность полученных результатов эм-пирического исследования мы подтвердили математи-ческим анализом с помощью хи-квадрат.

К этнодифференцирующим признакам этнической идентичности мы отнесли: речь, внешность, поведение, позитивные и негативные личностные качества.

Речь упоминали 70,9 % подростков из московской и 26,6 % подростков из исмаиллинской культурной среды. Выбор большинством московских подростков речи как этнодифференцирующего признака этниче-ской идентичности можно объяснить тем, что среда, в которой они живут, этнически разнообразна и легко выделить людей, говорящих с акцентом. Подростки из исмаиллинской культурной среды слышат в основном родную речь.

Внешность как этнический признак этнической идентичности была упомянута 80,2 % подростками из московской культурной среды и 30,6 % подростками из исмаиллинской культурной среды. Внешность для под-ростка из Москвы имеет существенное значение при дифференциации членов культурной среды на «своих» и «не своих».

Поведение как этнодифференцирующий признак этнической идентичности характерен для 40,2 % под-ростков из московской среды, что можно объяснить ее полиэтничностью, и 10,5 % подростков из исмаиллин-ской культурной среды, в которой преобладает идентич-ность данной среды.

Личностные качества (положительные) как этно-дифференцирущий признак этнической идентичности выделили 23,6 % подростков из московской культурной среды и 96,6 % подростков из исмаиллинской культур-ной среды. Русским, по мнению московских подростков, присущи храбрость, смелость, открытость, а азербайд-жанцам, по мнению исмаиллинских подростков, — го-степриимство, дружелюбие и отзывчивость.

90

Среди негативных качеств русских московскими подростками были названы: грубость, наглость и склон-ность к нецензурным словам; исмаиллинскими подрост-ками выделялись такие качества, как: необразованность азербайджанцев, их желание демонстрировать свое ма-териальное положение.

Контент-анализ сочинений подростков на тему «Как я узнаю представителя моей культуры?» подрост-ков из московской и из исмаиллинской культурной сре-ды показал, что:

– для подростков из московской культурной сре-ды значимыми этнодифференцирующими признаками этнической идентичности являются речь и внешность;

– у подростков из исмаиллинской культурной сре-ды доминируют такие этнодифференцирующие при-знаки, как открытость, гостеприимство, отзывчивость.

В заключение подчеркнем: актуальность изучения выбора значимых этнодифференцирующих признаков этнической идентичности подростков из разных куль-турных сред позволяет строить конструктивное меж-культурное взаимодействие в образовательных органи-зациях мегаполисов.

ССЫЛКИ[1]. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социа-

лизация подростка. — М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 208 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

[2]. Бенхабиб С. Притязания культуры. Равенство и раз-нообразие в глобальную эру / Пер. с англ. под ред. В.И. Ино-земцева. М.: Логос, 2003. — 350 с.

[3]. Дробижева Л.М. Российская и этническая идентич-ность: противостояние или совместимость // Россия рефор-мирующаяся / Под редакцией Л.М. Дробижевой. — Academia, 2002. — С. 213–244.

[4]. Лобок А.М. Антропология мифа / А.М. Лобок / Ека-теринбург, 1997. 699 с. — ISBN: 5–7851–0013–4. (Серия «Фи-лософский андеграунд Урала»).

[5]. Мишина М.М. Психолого-педагогические техно-логии развития интеллектуальной деятельности личности / М.М. Мишина // Вестник МГОУ. — 2015. — № 2. — С. 43–46. ISSN2072–8514.

[6]. Тишков В.А. Реквием по этносу: Исследования по со-циально-культурной антропологии / В.А. Тишков / М.: Наука, 2003. — 544 с. — ISBN5–02–008820-Х.

ETHNIC DIFERETIATING ATTRIBUTES OF THE ETHNICAL IDENTITY

OF THE TEENAGER

Marina M. Mishina, Ph. D., D. Ps., Professor, faculty of the general phycology, the state university of arts of Russian Federation named after L.S. Vigotskiy; Miyss-kaya sguare, 6, Moscow, Russia, 125993.Gultekin M. Mursaliyeva, candidate for the Doktor of Philosophy Faculty of the general phycology, the state university of arts of Russian Federation named after L.S. Vigotskiy; Miysskaya sguare, 6, Moscow, Russia, 125993; e-mail xazar97@mail.ru

ABSTRACTThis publication examines the following:a) Topicality of the research of the choice of the sig-

nificant ethnical identity attributes of the teenagers from the different cultural background.

b) Influence of the surrounding environment on the choice of the ethnical markers of the teenagers;

c) Practical application of the results of the research of the ethnical identity attributes of the teenagers.

Keywords: ethnical identity attributes, speech, ap-pearance, personal qualities.

REFERENCES[1]. Belinskaya E.P., Stephanenko T.G. Ethnical socialising

of the teenager. — M., 2000. P. 208.[2]. Benhabib S. Cultural claims. Equity and diversity in glo-

bal era. — M., 2003. P. 350.[3]. Drobijeva L.M. Russian and ethnical identity. Oppo-

sition or compatibility / Russia/ reforming — Academia, 2002. Pp. 213–244.

[4]. Lobook A.M. Anthropology of the myth. — Ekaterin-burg, 1997. P. 699.

[5]. Mishina M.M. Psychologically pedagogical technolo-gies of the personal development. — M., 2015. № 2. Pp. 43–46.

[6]. Tishkov B.A. Requiem by ethnos. — M., 2003. P. 544.

91

УДК 159.9

ОЩУЩЕНИЕ УСПЕХА КАК ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ

Миханькова Полина Владимировна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: mikhankovapv@gmail.com

Ковалев Виктор Вячеславович, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kovalev_v@bk.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) понятие

о функциональном состоянии; б) взгляд на феномен успеха как на одно из функциональных состояний человека; в) физиология состояния успеха; г) успех как результат деятельности; д) влияние мотивации достижения на процесс достижения успеха.

Ключевые слова: функциональное состояние, успех, физиология состояния успеха, мотивация достижения.

П.К. Анохин описывал функциональное состояние как динамическую организацию процессов и механиз-мов, отвечающую запросам данного момента благода-ря обеспечению организма тем или иным приспосо-бительным эффектом, и вместе с тем, определяющую потоки обратной результативной афферентации, кото-рая информирует ЦНС об эффективности приспособле-ния. Другими словами, функциональные системы — это морфофункциональные структуры, реализующие дея-тельность, а динамическую характеристику действую-щих функциональных систем в определенный промежу-ток времени называют функциональным состоянием [1].

Является ли состояние успеха функциональным со-стоянием? О.В. Григорьева провела анализ различных исследований последних лет по проблеме психофизио-логических особенностей состояния успеха, по резуль-татам которого автор раскрывает взгляд на феномен успеха как на функциональное состояние. Более того, О.В. Григорьева определяет успех как особое функци-ональное состояние организма, которое сопровождает-ся выбросом гормонов и медиаторов в кровь и активной работой головного мозга [2].

При достижении успеха возрастает активность ве-гетативной нервной системы. Активация возрастает за счет возбуждения ее парасимпатического отдела, воз-вращающего организм в состояние покоя. Например, ощущение подъема сил в состоянии успеха сопрово-ждается глубоким дыханием. Соответственно, в легкие, а затем и в мозг поступает больше кислорода, что облег-чает процессы креативного и новаторского мышления.

Помимо этого выделяются эндорфин, в простона-родье называемый «гормон счастья и радости», а так-же нейромедиатор серотонин. Эндорфины, в свою оче-редь, управляют вырабатыванием других гормонов в организме.

На уровне ощущений состояния успеха чаще все-го описывают, используя такие понятия, как состояния «радости», «всемогущества — когда можно обнять весь мир», «счастья» и «эйфории» [2].

Данное состояние успеха, сопровождающееся опи-санными выше процессами и ощущениями, продолжает-ся до тех пор, пока достижения человека не становятся для него обыденностью. Чаще всего это не устраива-ет человека, ведь серотонин и эндорфин обеспечива-ли то удовольствие, к которому человек всегда стре-мится. И в этот момент начинается гонка за успехом, а точнее — за состоянием, которое несет с собой его достижение.

Успех связан с деятельностью, что также обуслав-ливает феномен успеха как одно из функциональных состояний человека. Действительно, с точки зрения со-циальной психологии, успех является «положительным результатом деятельности субъекта по достижению зна-чимых для него целей, отражающих социальные ориен-тиры общества» [3, 5].

Считается, что в процессе достижения успеха можно выделить два типа мотивации личности, опре-деляющих стратегию поведения человека: мотивация достижения и мотивация избегания неудач. На базе данной теории Д. Аткинсон и Д. Мак-Клелланд говорят об успехе личности как о преобладании одной из двух доминирующих мотивационных тенденций. И лич-ности с преобладающей мотивацией достижения не только чаще добиваются успеха, но и более адаптивны к условиям стресса. Развитие мотивации достижения успеха позволяет личности не только поддерживать работоспособность на оптимальном уровне, но и по-вышать эффективность своей деятельности в стрессо-вых ситуациях [4].

Итак, функциональное состояние — это дина-мическая характеристика действующих в определен-ный промежуток времени функциональных систем. Состояние успеха — одно из функциональных состо-яний человека, характеризующееся активацией пара-симпатического отдела нервной системы, выделением серотонина и эндорфина, а также чувством «радости» и «счастья» и т.д. В то же время, успех является резуль-татом деятельности человека, что также обуславливает состояние успеха как одно из функциональных состо-яний организма. Человек стремится к успеху, потому что это чувство приносит ему удовольствие. И чаще

92

успеха добиваются люди, обладающие мотивацией достижения, развитие которой увеличивает стрессо-устойчивость личности и эффективность деятельнос-ти ее субъекта.

ССЫЛКИ[1]. Анохин П.К. Общая теория функциональных систем

организма // Прогресс биологической и медицинской кибер-нетики. М.,1974. С. 52–108.

[2]. Григорьева О.В. Психофизиология состояния успе-ха // Азимут научных исследований: педагогика и психоло-гия. Тольятти, № 4, 2014. С. 43–45.

[3]. Лабунская В.А. Социальная психология личности в вопросах и ответах. М., 1999. 201. С. 160.

[4]. Котельникова И.А. Развитие мотивации достиже-ния успеха как фактор стрессоустойчивости личности // На-учно-методический электронный журнал концепт. Т. 30, 2014. С. 16–20.

[5]. Дементий Л.И., Нечепоренко О.П. Особенности соци-альных представлений об успехе и успешной личности у лиц с различным социальным статусом // Вестник Омского уни-верситета. Серия: психология. Омск. 2007. С. 37–45.

FEELING OF SUCCESS AS FUNCTIONAL STATE

Polina V. Mikhankova, Bachelor; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Pres-idential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: mikhankovapv@gmail.com

Viktor V. Kovalev, Docent; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: kovalev_v@bk.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the concept of the

functional state; b) the phenomenon of success, as one of the functional state of the person; c) the physiology of success state; d) success such as result of activities e) the effect of achievement motivation on the process of achieving success.

Keywords: functional state, success, physiology condition of success, achievement motivation.

REFERENCES:[1] Anokhin P.K. The general theory of functional sys-

tems // Progress of biological and medical cybernetics. Moscow, 1974. — Pp. 52–108.

[2] Grigorieva O.V. Psychophysiology state of success // Az-imut research: pedagogy and psychology. Togliatti, № 4, 2014. Pp. 43–45.

[3] Labunskaya V.A. Social psychology of personality in questions and answers. M., 1999–201 p. P. 160.

[4] Kotelnikov I.A. Development of motivation to succeed as a factor in stress personality // Scientific Methodological electron-ic magazine concept. T. 30, 2014. — Pp. 16–20.

[5] Dementy L.I., Necheporenko O.P. Features of social rep-resentations about the success and successful personalities in people with different social status // Bulletin of the University of Omsk. Serie: Psychology. Omsk, 2007. — Pp. 37–45.

УДК 159.922

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПСИХОТРАВМЫ В ДЕТСКОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Москалев Сергей Владимирович, студент бакалавриата; кафедра психологии; Институт социальной инженерии; Московский государственный университет дизайна и технологий (МГУДТ); улица

Садовническая, 33, стр. 1; Москва, Россия; e-mail: moskalew642@gmail.com

Антоненко Ирина Викторовна, профессор; кафедра психологии; Институт социальной инженерии; Московский государственный университет дизайна и технологий (МГУДТ); улица Садовническая,

33, стр. 1; Москва, Россия; e-mail: ivantonenko@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: пробле-

ма, понятие и понимание психотравмы детского и подросткового возраста в рамках психоанали-тического подхода; негативное воздействие пси-хотравмы, ее последствий и переживания на раз-витие личности ребенка; особенности проявления и протекания психотравмы в детском и подрост-ковом возрасте.

Ключевые слова: психотравма, психоанализ, травматический невроз, психогенные расстройст-ва, возрастная психология.

Большинство людей, страдающих тревожно-де-прессивными и фобическими расстройствами, склон-ны к поиску причины своего состояния в негативном воздействии факторов окружающей среды, не подозре-вая, однако, что зачастую истинными причинами дан-ных проблем являются детские и подростковые психо-травмы. Несомненно, что ушедшие события юных лет в виде кризисов и трудностей теряют свою актуальность, а стрессы, перенесенные в детском и подростковом воз-расте, оставляют смутные воспоминания. Однако нео-сознаваемые последствия психотравм детского и под-росткового возраста довольно часто оседают на уровне

93

подсознания, создавая тем самым специфическую «жиз-ненную программу» личности.

Ранняя диагностика и лечение психотравм детского и подросткового возраста являются залогом психическо-го здоровья и дальнейшего гармоничного развития во взрослой жизни. Актуальность проблемы психотравмы в детском и подростковом возрасте обусловлена недо-статочностью психологических исследований ее причин, особенностей протекания и последствий воздействия на развитие личности.

Расширение границ в междисциплинарном контек-сте привело к использованию термина «психотравма» как минимум в четырех смыслах: как психическое по-вреждение вследствие внешнего события; болезненное сверхсильное событие; значимое событие; нозологи-ческая категория. Заимствуя это понятие, психоанализ формирует в нем три концептуальных момента, перене-сенных на психологический уровень: сильное потрясе-ние, рана и последствия для организма в целом.

Рассматривая психотравму как процесс, необходи-мо отметить, что она вызывает у индивида самые силь-ные чувства. Полученная травма изменяет видение на-стоящего, прошлого, будущего. Человек, получивший психотравму, впоследствии ощущает себя значитель-но взрослее и опытнее, чем его сверстники [1]. Однако травмирующее событие, притягивая человека, охваты-вает внутренний мир человека тревогой, воспроизводи-мой в событиях внешней жизни, что «приговаривает» человека к повторению паттернов аутодеструктивного поведения в течении жизни. Данная особенность фор-мирует опустошающую природу цикла психотравмы [2].

Явление детской психотравмы можно наблюдать в современном социуме, в том числе в образователь-ной сфере, во все возрастающем объеме, и это приво-дит к крайне негативным последствиям.

Результаты многих исследований данной проблемы говорят о том, что необходимо разделять детские пси-хотравмы на шоковые и стрессовые. При стрессовых травмах способности к борьбе с последствиями посте-пенно снижаются, что обусловлено повторными трав-матическими переживаниями.

Важно отметить, что не следует нивелировать зна-чимость последствий переживаний. Согласно исследо-ваниям В.А. Гурьевой, незначительные переживания ребенка хотя и не вызывают психогенной или невротиче-ской реакции, далеко не всегда проходят бесследно, а на-оборот, оставляют некий «психический рубец», который имеет значимость для формирования способов реаги-рования при последующих психогенных воздействиях.

При оценке психотравмы необходимо учитывать совокупность условий, сопутствующих процессу трав-матизации: возраст, уровень психического и интеллек-туального развития, индивидуально-типологические особенности личности, астенизирующий фактор, на-личие депривации и др. [3]. Острые психогенные трав-мы могут вызывать как психогенные, так и невротиче-ские реакции.

Необходимо отметить, что различные по качествен-ным характеристикам психогенные травмы могут кли-нически проявляться сходно у детей и подростков од-ного возраста. К примеру, острые психогенные реакции у детей младшего возраста чаще всего вызывают реак-

ции, обусловленные страхом. Особенно значимые для ребенка 10–12 лет психические переживания нередко сопровождаются депрессивными расстройствами [3].

Важную роль среди прочих психогенных травм в детском и подростковом возрасте играет хроническая травматизация, состоящая из чередования сильных, по-вседневных воздействий и беспрерывных малых на ре-бенка, сочетаемая с отрицательным социально-психо-логическим влиянием.

Результат детской или подростковой неотреагиро-ванной психотравмы демонстрирует яркие негативные последствия в более зрелом возрасте, провоцируя страх повторения травматизации или ее ожидания. Данные последствия проявляются в травматическом неврозе, представляющем собой расстройство тревожного типа [4]. Ребенок может справляться с тревожностью при помощи различных невротических механизмов: исте-рического (травматическая истерия), обсессивного или фобического.

Симптоматика травматического невроза состоит из следующих компонентов: переживание постоянного воспроизведения травматической ситуации, замедлен-ные ответные реакции на различные стимулы, ограни-ченные контакты с внешней средой, дисфорические рас-стройства и когнитивные нарушения. Одним из важных признаков диагностики травматического невроза явля-ются повторяющиеся сновидения с воспроизведением травматической ситуации с минимальным ее изменени-ем, что в свою очередь приводит к бессоннице и другим психосоматическим нарушениям; также нередко возни-кают повышенная раздражительность, социальная от-чужденность, недоверие в межличностных отношени-ях и снижение социальной активности.

О. Фенихель говорит о том, что симптоматика, ко-торая проявляется в результате психотравмы, может де-терминироваться не только ее актуальным содержанием, но и другими, предшествующими травматическими си-туациями, вплоть до забытых сцен младенчества.

ССЫЛКИ[1]. Пергаменщик Л.А. Кризисная психология: учеб. по-

собие. Минск: Вышэйшая школа, 2004. 240 с.[2]. Калшед Д. Внутренний мир травмы: Архетипические

защиты личностного духа. М.: Академ. проект, 2001. 346 с.[3]. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей

и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 203 с.[4]. Макдугалл Дж. Театр души. Иллюзия и правда на

психоаналитической сцене. Спб.: ВЕИП, 2002. 312 с.

PSYCHOANALYTIC APPROACH TO UNDERSTANDING THE PSYCHOTRAUMA

IN CHILDHOOD AND ADOLESCENCE

Sergey V. Moskalev, Undergraduate Student (Stu-dent Bachelor Degrees); Department of Psychology, Institute of Social Engineering; Moscow State Uni-versity of Design and Technologies (MSUDT); 33/1 Sadovnicheskaya str., Moscow, Russia, 117997; e-mail: moskalew642@gmail.com

Irina V. Antonenko, Professor; Department of Psy-chology, Institute of Social Engineering; Moscow State

94

University of Design and Technologies (MSUDT); 33/1 Sadovnicheskaya str., Moscow, Russia, 117997; e-mail: ivantonenko@mail.ru; mailto: ivantonenko@mail.ru

ABSTRACTIn this article the following topics are covered: the

problem itself, the concept and understanding of a psy-chotrauma in childhood and adolescence within a psy-choanalytic approach; negative impact of a psychotrau-ma, its consequences and the impact of the experience on the development of a child’s identity; characteristics of a psychotrauma course and manifestation in child-hood and adolescence.

Keywords: psychotrauma, psychoanalysis, traumat-ic neurosis, psychogenic frustration, age psychology.

REFERENCES[1]. Pergamenshchik L.A. Crisis psychology: education guid-

ance. Minsk. 2004. 240 p.[2]. Kalsched D. Inner world of a trauma: Archetypic protec-

tion of personal spirit. Moscow. 2001. 346 p.[3]. Guryeva V.A. Psychogenic frustration at children and

teenagers. Moscow. 1996. 203 p.[4]. McDougall J. Theater of soul. Illusion and the truth on

the psychoanalytic stage. St. Petersburg. 2002. 312 p.

УДК 572.42

СОЦИОГЕНЕЗ ОТ КРОМАНЬОНЦЕВ К САПИЕНСАМ: ПО ЭКСПОЗИЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО МУЗЕЯ

Несвит Владислав Вячеславович, студент специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: vvnesvit@mail.ru

Плиев Хас-Магомед, студент специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: pliev.khas magomed@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) акту-

альность психологического изучения различных эпох; б) группы средовых факторов стоянок и раз-вития человека в них; в) результаты деятельнос-ти человека.

Ключевые слова: социогенез, стоянки, культу-ра, орудия труда.

Актуальность и важность нашего исследования, которое выполнено в предметной области социогенеза, определена местом социогенеза в эволюции человека. В этой связи определена проблема нашего исследова-ния: усложнение и развитие структур человека.

Цель исследования состоит в том, чтобы просле-дить этапы развития человека, его социальную прои-сторию, используя экспозицию первых залов Истори-ческого музея.

Основные задачи нашего исследования заключают-ся в том, чтоюы проследить основные моменты матери-альной истории человечества в течение двух периодов: 1) историю праобщества (праисторию) и 2) историю собственно человеческого общества. Большинство ис-следователей склонны считать, что с появлением Homo sapiens завершился одновременно как антропогенез, так и социогенез.

В процессе анализа нами определены три основ-ные группы эпох: ранний палеолит, средний палеолит и поздний палеолит.

В рамках исследования было доказано, что:1) из раннего палеолита отходят эпохи: Дошель,

Шелль, Ашелль;2) из среднего палеолита отходят эпохи: Поздний

ашель, Мустье;3) из позднего палеолита отходят эпохи: Ориньяк,

Солютре, Мадлен.Возможности практического применения нашего

исследования заключаются в том, что зная разные эпо-хи можно понять, какие там были культуры.

По результатам исследования мы сформулированы следующие выводы.

В ранний палеолит были олдувайская, аббевиль-ская, клектонская и ашельская культура. В средний па-леолит были мустьерская, сангойская, атерийская, эми-рийская культура. В поздний палеолит были граветтская, солютрейская, мадленская культуры [1]. Антропосоци-огенез — исторически длительный процесс становле-ния человека из биологического существа в социаль-ное и культурное — представляет собой единство двух параллельно протекающих процессов: антропогенеза (формирование человека) и социогенеза (развитие об-щества). Социогенез — совокупность доисторических форм общества — вплоть до появления первых обществ-государств (античность). Верхней границей антропо-социогенеза в отечественной литературе принято счи-тать период 35–40 тыс. лет тому назад. Таким образом, история человечества прежде всего подразделяется на два основных периода: 1) историю праобщества (праи-сторию) и 2) историю собственно человеческого обще-

95

ства. Таким образом, 30–40 тыс. лет назад закончился единый процесс антропогенеза. Приблизительно в это время появляется кроманьонский человек и происходит возникновение искусства.

Социальная эволюция, или социогенез, начинается 40 тыс. лет назад с появлением родоплеменного строя. Родоплеменной строй — организация общественной власти в догосударственном обществе, основанная на кровно-родственных связях. Социальная организация кроманьонцев характеризовалась семейной общиной — малой локальной группой либо кланом. В основе се-мейной общины лежали родственные отношения, объ-единявшие несколько поколений: родителей, молодую пару и их детей. Поскольку в основе социальной орга-низации первобытного общества лежали родственные отношения, постольку такую организацию определяют как родовой строй. По мнению специалистов, род воз-ник на рубеже раннего и позднего палеолита. Именно в это время зарождается современный тип человека [2]. Господство биологических законов естественного отбо-ра кончается. Человек расселяется по всем климатиче-ским зонам Земли. Появляются одежда, жилище и очаг, климат становится постоянным. Род — дисциплиниро-ванный и организованный коллектив, создавший посто-янные условия жизни. Отныне главным стало не при-способление к среде, а адаптация к законам и нормам коллектива. Начинается социализация в подлинном смы-сле слова. В мозге человека того исторического периода были наиболее развиты как раз те участки, которые свя-заны с общественной жизнью. Они регулировали взаи-моотношения и тормозили проявления зоологического индивидуализма.

Период безорудийной деятельности длился очень долго. Если учитывать самые ранние из обнаруженных сегодня форм древнего человека, около 6–7 млн лет, и появление первых орудий труда 2,2 млн лет назад, то он продолжался не менее 5 млн лет, т.е. значитель-но дольше, чем жизнь всей последующей цивилизации.

Факты свидетельствуют о том, что эволюция закон-чилась с исчезновением последнего ледника. Если чело-века верхнего палеолита подстричь, причесать и одеть в современную одежду, то его вряд ли удастся отли-чить от нас. Труд и порожденное им сознание помогли формирующемуся человеку не только приспособиться к дикой природе, но и приспособить ее к своим потреб-ностям. Антропогенез — непрерывная нить истории, ве-дущая от человека умелого к человеку разумному. Та-ков питекантроп, обезьяночеловек, живший примерно 0,5 млн лет назад. За ним вверх по эволюционной лест-нице идут синантроп и гейдельбергский человек. Еще выше — неандертальцы, обладавшие членораздельной речью и жившие группами по 50–100 человек. Они оде-вались в шкуры, широко пользовались огнем. Окончание антропогенеза означает, что появившаяся речь (язык), вклинившись между ним и окружающей средой, уско-

рила разрыв с природой. Впервые культурная эволюция, начавшаяся 40 тыс. лет назад, стала обгонять биологи-ческую: инстинкт и эмоции уравновесились обычаем и мыслью. Именно речь явилась основой коллективной деятельности, от которой в свою очередь зависело, ка-ким группам первобытных людей суждено было выжить в борьбе за существование, а каким — погибнуть. Та-ким образом, те, кто обладал более развитой речью, си-стематически выходили из этой борьбы победителями, что давало эволюционное преимущество особям с бо-лее развитым мозгом.

ССЫЛКИ[1]. Семенов Ю.И. Как возникло человечество. М., 1966.[2]. Марков А.В. Происхождение и эволюция челове-

ка. Обзор достижений палеоантропологии, сравнительной генетики и эволюционной психологии. Доклад, прочитан-ный в Институте биологии развития РАН 19 марта 2009 г. — Электронный ресурс: http://macroevolution.narod.ru/markov_anthropogenes.htm

SOCIOGENESIS FROM TO CRO-MAGNON SAPIENS: EXPOSURE OF HISTORICAL MUSEUM

Vladislav V. Nesvit, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, In-stitute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: vvnesvit@mail.ru

Khas-Magomed Pliev, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: pliev.khas magomed@mail.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of the psychological study of different ages; b) a group of environmental factors and human development sites in them; c) the results of human activities.

Keywords: sociogenesis, parking, culture, tools.

REFERENCES[1]. Semenov J.I. How did mankind. Moscow, 1966.[2]. Markov A.V. The origin and evolution of man. Review

of the achievements of paleoanthropology, comparative genetics and evolutionary psychology. The report reading at the Institute of Developmental Biology, Russian Academy of Sciences March 19, 2009. — Electronic resource: http://macroevolution.narod.ru/markov_anthropogenes.htm

96

УДК 159.9

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Никитина Олеся Васильевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: 330888cat@mail.ru

Ковалев Виктор Вячеславович, доцент, кандидат психологических наук; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kovalev_v@bk.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации раскрывается понятие пси-

хофизиологических факторов. Также рассмотрено их влияние на профессиональное развитие лично-сти. Проводится анализ работ различных авторов, на основе которых проведено теоретическое ис-следование.

Ключевые слова: психофизиологический фак-тор, психологический фактор, профессиональное развитие, личность.

В профессиональном развитии личности играют роль ряд факторов — психофизиологические и психо-логические. В отечественной психологии над вопро-сом развития личности профессионала работали такие известные психологи как: А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач и многие другие.

Под психофизиологическими факторами, влияю-щими на формирование личности, следует понимать особенности функциональной межполушарной асим-метрии головного мозга, а также свойства нервной си-стемы. А психологическими являются свойства эмоци-онального реагирования и интеллекта [1, 2].

Данная работа входит в состав теоретического ис-следования дипломной работы. Проанализировав рабо-ты российских психологов [3, 4, 5], можно сделать вывод о том, что испытуемые, которые различаются по уров-ню профессиональной успешности, имеют ощутимые различия на психофизиологическом уровне. Успешные личности характеризуются сильным типом нервной сис-темы, а также преобладанием правостороннего домини-рования в моторной и сенсорной сферах. В это же время у неуспешного — слабый тип нервной системы и невы-раженная правосторонняя латерализация в моторной сфере, левосторонняя в сенсорной. Также испытуемые имеют различия на психологическом уровне. Успешные испытуемые имеют средний уровень интеллекта и вы-сокий уровень социального интеллекта, энергичности, стрессоустойчивости и активности. Неуспешная лич-ность обладает высоким уровнем интеллекта, средним уровнем социального интеллекта и стрессоустойчиво-сти, сниженным уровнем активности, энергичности.

Из всего этого можно сделать заключение о том, что в группе успешных личностей преобладающими являются психофизиологические показатели, такие как

особенности функциональной межполушарной асим-метрии мозга и свойства нервной системы. А у лично-стей с низким уровнем профессионального роста прео-бладают психологические факторы, такие как упорство, ригидность, социальный интеллект. Также становится очевидно то, что имеется определенное сочетание пси-хофизиологических и психологических факторов, кото-рые оказывают влияние на уровень профессионального развития личности. Стоит учитывать тот факт, что про-фессиональная успешность и развитие личности — это комплексная многомерная система, формирующееся под доминированием определенных психофизиологических и психологических аспектов, а также что существуют индивидуальные особенности.

ССЫЛКИ[1]. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Текст:

в 2 т. Т. 2: Развитие и воспитание личности: труды / Б.Г. Ана-ньев // под ред. H.A. Логиновой. СПб.: Изд-во С. Пб. ун-та, 2007. — 549 с.

[2]. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процес-сы. — М., 1963. — 145 с.

[3]. Деркач A.A. Акмеологические основы развития про-фессионализма. Текст / A.A. Деркач. М.: Изд-во Москов. пси-хол. — соц. ин-та. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 752 с.

[4]. Поваренков Ю.П. Психология становления профес-сионала. — Курск, 1991. — 365с.

[5]. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. — М., 2003. —249 с.

116. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. — М.: Мир, 1994. — 340 с.

PSYCHOPHYSIOLOGICAL FACTORS THAT INFLUENCE THE PROFESSIONAL PERSONALITY

DEVELOPMENT

Olesya V. Nikitina, Undergraduate Student; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: 330888cat@mail.ru

Victor V. Kovalev, Associate Professor, candidate of psychological Sciences; Department of Acmeology

97

and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: kovalev_v@bk.ru

ABSTRACTThis publication explores the concept of psycho-

physiological factors. Also investigated their influence on the professional development of the individual. The analysis of the works of various authors on the basis of which a theoretical study.

Keywords: psycho-physiological factor, psycho-logical factor, professional development, personality.

REFERENCES[1]. Ananiev B.G. Selected works on psychology Text: in

2 t. T. 2: the Development and education of the individual: pro-

ceedings / B.G. Anan’ev // under the editorship of H.A. Logino-va. SPb.: Publishing house of St. Petersburg. University press, 2007. — 549 p.

[2]. Luria A.R. Human Brain and mental processes. — M., 1963. — 145 p.

[3]. Derkach A.A. Acmeological basis of development of professionalism Text. / A.A. Derkach. M.: Izd-vo Moskov. the course of studies. — soc. Institute; Voronezh: NPO «MODEK», 2004. — 752 p.

[4]. Povarenkov Y.P. Psychology of becoming a profession-al. — Kursk, 1991. — 365 p.

[5]. Leont’ev A.N. Selected psychological works. — 2003. 249 p.

116. Lindsay P., Norman D. Information Processing in hu-mans. — M.: Mir. 1994. 340 p.

УДК 159.9

НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ СЕМЬИ БОЛЬНОГО РЕБЕНКА

Павлова Екатерина Анатольевна, магистр; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: Eparshina@inbox.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность оказания психологической реабилитации чле-нам семьи больного ребенка; б) наиболее характер-ные последствия проявления болезни ребенка для семьи; в) задачи для оказания эффективной психо-логической помощи больным детям и их родителям.

Ключевые слова: психологическая реабилита-ция семьи, семья больного ребенка, детско-роди-тельское взаимодействие.

По оценке Росстата, с 2000 г. в Российской Феде-рации сформировалась достаточно устойчивая тенден-ция роста числа новорожденных. В настоящее время численность детей и подростков в возрасте до 18 лет со-ставляет более 27 млн человек. По различным данным, здоровыми можно признать не более 2–16 % детей, что свидетельствует об ухудшении уровня здоровья, несмо-тря на увеличение показателей рождаемости. Стреми-тельно увеличивается частота хронической патологии (32 % среди всех нарушений здоровья детей), отмеча-ется рост групп болезней, причинами которых являют-ся факторы социальной недостаточности.

Согласно рекомендации ВОЗ, с января 2012 г. Рос-сия перешла на новые стандарты живорождения: теперь выхаживанию подлежат дети весом от 500 граммов, по-явившиеся на свет после 22-й недели гестации, что, по мнению ряда врачей, также является причиной увели-чения числа детей-инвалидов.

Гуманистические тенденции, характеризующие развитие современного общества, способствовали уси-лению в последние годы интереса к проблеме оказа-ния психологической помощи родителям тяжелоболь-ных детей.

Многие учреждения здравоохранения и реабилита-ционные центры оказывают подобные услуги в целях сохранения и восстановления состояния здоровья паци-ентов, а также их родителям. Однако пока нельзя отме-тить устойчивого характера единой, целенаправленной системы данной помощи.

Один из основных факторов продуктивности лечеб-но-реабилитационного процесса — вовлеченность ро-дителей и других близких родственников, находящихся в устойчивом эмоциональном состоянии, осознающих ситуацию болезни с ребенком и ее причину, а также вла-деющих навыками общения с больным ребенком [1]. В данном аспекте максимальное значение имеют стили детско-родительского взаимодействия, а также установ-ки родителей в отношении болезни ребенка.

Ряд исследований НЦЗД РАМН (2009–2010 гг.) до-казывают наличие множественных взаимосвязей между психоэмоциональным состоянием родителей и их боль-ных детей. Бесспорно, болезнь ребенка вызывает у ро-дителей острый эмоциональный ответ, особенно если говорить о тяжелых или хронических формах. Прово-димые исследования доказали наличие множественных взаимосвязей между психоэмоциональным состоянием родителей и их детей в контексте звеньев одной семей-

98

ной системы, что подтверждает низкую эффективность воздействия исключительно на одно из звеньев цепи.

Первостепенной и основной задачей специалистов в учреждениях системы здравоохранения является со-хранение и восстановление уровня здоровья больных пациентов, и такое звено как «семья» либо полностью отсутствует, либо выполняет роль младшего медицин-ского или обслуживающего персонала.

Необходимо отметить, что научного определения категории «семья больного ребенка» в данный момент в психологии не существует, несмотря на обширную популярность данного термина в научно-популярной литературе. В большинстве случаев его приравнивают к близким по значению: «семья ребенка с ограниченны-ми возможностями», «семья группы или зоны риска», «дисфункциональная или деструктивная» и др.

Среди некоторых характерных проявлений течения и следствия болезни для такой категории, как «семья» можно выделить следующие:

- снижение материального благополучия семьи, что особенно актуально в условиях финансово-эконо-мического кризиса;

- искажение внутрисемейных и детско-родитель-ских отношений — вследствие страха за жизнь и здо-ровье ребенка;

- нарушение или полная потеря контактов с при-вычным ранее социальным окружением;

- деформация семейно-брачных отношений с воз-можным их разрывом [2];

- непринятие или непонимание специфики, а иногда и тяжести заболевания, предъявление к детям невыпол-нимых требований, как следствие, приводящих к фор-мированию у детей нарушений в поведении, социаль-ной дезадаптации.

Результат может проявляться в виде разрыва или деформации естественных семейных взаимоотноше-ний, а также изменения системы функциональности се-мьи в отношении ребенка, а порой и утраты некоторых из наиболее важных составляющих.

Следует особо подчеркнуть, что предметом рассмо-трения оказания комплексной психологической помощи не являлись ни личность самого родителя, ни взаимоот-ношения ребенка с родителями.

Данные статистики подтверждают, что семьи, име-ющие тяжелобольных детей и детей-инвалидов, нахо-дятся в зоне риска социального сиротства детей.

Долговременный характер комплексной психоло-гической поддержки больных детей и членов их семей позволяет минимизировать, а в некоторых случаях пол-ностью исключить негативные психоэмоциональные взаимодействия в диаде «мать-дитя».

По мнению Н.В. Мазуровой [3], для осуществления психологической реабилитации членов семей больного ребенка необходимо решить вопросы, касающиеся: раз-работки стандартных методик диагностики состояния семьи на различных этапах работы; разработки програм-мы психолого-педагогической помощи семьи в зависи-мости от ее типа, возраста ребенка, диагноза и соци-ально-психологической ситуации; а также разработки методических рекомендаций для специалистов различ-ного профиля, работающих с семьей.

Эффективность процесса психологической реаби-литации больного ребенка напрямую зависит от своев-ременности оказания специализированной психолого-педагогической поддержки членам семьи с учетом их личностных, интерперсональных и макросоциальных факторов [4].

ССЫЛКИ[1]. Мазурова Н.В. Об особенностях психоэмоциональ-

ного состояния родителей больного ребенка / Н.В. Мазуро-ва // Материалы Международной научно-практической кон-ференции по клинической психологии детства «Рождение и жизнь». 15–16 октября 2010 г. — СПб., 2010. — С. 177.

[2]. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия / А.Я. Варга. — СПб.: Речь, 2001. — 144 с.

[3]. Мазурова Н.В. Об особенностях психоэмоциональ-ного состояния родителей больного ребенка / Н.В. Мазуро-ва // Материалы Международной научно-практической кон-ференции по клинической психологии детства «Рождение и жизнь». 15–16 октября 2010 г. — СПб., 2010. — С. 181.

[4]. Мазурова Н.В. Психолого-педагогическое сопро-вождение семей детей с ограниченными возможностями здоровья в медицинском учреждении: учебник для студен-тов учреждений высшего профессионального образования / Н.В. Мазурова / под ред. В.В. Ткачевой. — М: Издательский центр «Академия», 2013. — С. 79.

THE NECESSITY OF PSYCHOLOGICAL REHABILITATION TO THE UNHEALTHY

CHILD’S FAMILY

Ekaterina A. Pavlova, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: Eparshina@inbox.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the necessity of

psychological rehabilitation to be provided to the un-healthy child’s family members; b) the most typical consequences for the family arising from the fact of the child’s health problem c) tasks to make psycholo-gical assistance to unhealthy children and their parents most effective.

Keywords: psychological rehabilitation of a fami-ly, unhealthy child’s family, child-parent interactivity

REFERENCES[1]. Mazurova N.V. About the features of the emotional state

of a sick child parents // Materials of International scientific-prac-tical conference on clinical child psychology « The birth and the life «. 15–16 October 2010. — SPb., 2010. — P. 177.

[2]. Varga A.Y. Systemic family therapy./ А.Y. Varga. — SPb.: Rech, 2001. — P. 144.

[3].6 Mazurova N.V. About the features of the emotional state of a sick child parents // Materials of International scientific-prac-tical conference on clinical child psychology «The birth and the life». 15–16 October 2010. — SPb., 2010. — P. 181.

99

[4]. Mazurova N.V. Psycho-pedagogical assistance to the family of children with disabilities in a health institution: a text-book for students of institutions of higher education // N.V. Ma-

zurova / V.V. Tkachevа. — М: Publishing center «Akademiya», 2013. — P. 79.

УДК 159.9

КОРРЕКЦИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Пешкова Наталья Александровна, кандидат психологических наук; кафедра специальной психологии; ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»; пр. Ленина, 125,

г. Тула, Россия, 300026; e-mail: na_peshkova@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассматривается систе-

ма и организация коррекционно-развивающей ра-боты по оптимизации самооценки детей старше-го дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; раскрываются основные требования и зада-чи предлагаемой программы; описываются кор-рекционные методы с учетом специфики наруше-ния и возраста клиентов.

Ключевые слова: самооценка, старшие до-школьники с общим недоразвитием речи, коррек-ционно-развивающая программа.

Актуальность и важность нашего исследования, которое выполнено в предметной области специаль-ной психологии, заключается в том, что в настоящее время происходит устойчивое увеличение числа де-тей с различными нарушениями речевого развития. Своевременное развитие речи является одним из ос-новных условий нормального психического развития ребёнка. Задержка в проявлении речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отра-жаются на формировании самосознания и самооцен-ки ребёнка. В старшем дошкольном возрасте логопе-ды и психологи чаще всего сталкиваются с диагнозом «общее недоразвитие речи». Исследователи отмечают, что формирование личности детей с патологией речи происходит в условиях своеобразного развития вслед-ствие имеющегося дефекта. Самооценка детей с общим недоразвитием речи чаще всего искажена.

В связи с этим нами проведен формирующий экс-перимент в единстве трех этапoв. На констатирующем и контрольном этапах исследования использовались: модифицированная методика Т.В. Дембо — С.Я. Ру-бинштейн, модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Щур, проективная методика «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич, методика Р.С. Немова «Какой я?», тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Стoлина. Исходя из результатов кон-статирующего этапа исследования, можно сделать вывод, что большинство детей имеют завышенную самооценку. Сравнивая результаты всех методик, мы пришли к выводу, что завышенный уровень самооцен-ки — компенсаторный. Это подтверждают результаты методики «Несуществующее животное». Анализируя рисунки, можно выделить такие негативные проявле-

ния у детей, как агрессия, тревожность, чувство по-давленности и угнетенности, эмоциональная скован-ность. Каждый второй боится одиночества и выражает потребность в общении.

Анализ детско-родительских отношений пока-зал, что половина детей воспитываются под строгим контролем взрослого, не поощряющим самостоятель-ность ребенка, остальная же половина — в понимаю-щих и признающих индивидуальность своего ребен-ка семьях. В некоторых из них постоянное поощрение инициативы и самостоятельности ребенка в совокуп-ности с отсутствием разумного контроля приводит к неадекватному завышению самооценки по многим показателям.

На основании полученных результатов мы пред-лагаем систему работы, направленную на коррекцию самооценки данной категории детей. В основе системы заложены принцип комплексной работы психолога, ло-гопеда, воспитателей и родителей и принцип исполь-зования положительного психологического воздейст-вия на детей посредством игровой терапии.

Основные требования в процессе работы: непри-нужденные, дружеские отношения с ребенком; при-нятие особенностей ребенка; запрет на ускорение или замедление игрового процесса, на комментарий взро-слого в процессе игры; возможность импровизации.

Основная задача предлагаемой системы работы — оптимизация самооценки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем создания условий для устранения искажений в их психическом развитии, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценных, обновленных контактов ребенка с миром.

Составленная нами коррекционно-развивающая программа состоит из двух блоков. Первый блок, на-правленный на формирование социального доверия и снятие состояния эмоционального дискомфорта, включает в себя пять занятий, целями которых явля-ются формирование позитивного отношения ребенка к своему Я, развитие способности понимать свое эмо-циональное состояние, научение адекватным спосо-бам взаимодействия, раскрытие своего Я, формиро-вание у детей чувства единения, сплочения с группой.

100

Второй блок, направленный на развитие навы-ков общения и формирование адекватной самооцен-ки, включает в себя 10 занятий. В данный блок входят игры с элементами театрализации. Применение данно-го метода способствует раскрепощению, снятию состо-яния эмоционального дискомфорта и формированию социального доверия, что, в свою очередь, благопри-ятно сказывается на развитии эмоциональной сферы, формировании адекватной самооценки, навыков об-щения, социально-адекватного поведения.

При составлении коррекционной программы были использованы занятия из программ «Развитие эмоцио-нальной сферы» [1], «Программа социально-психоло-гической коррекционно-развивающей работы с деть-ми» [2].

Помимо занятий с детьми, нами предложен ряд бесед и семинаров с родителями, поскольку их отно-шение к своим детям изначально формирует самоо-ценку ребенка.

ССЫЛКИ[1]. Вежновец И. Программа «Развитие эмоциональной

сферы» // Школьный психолог. 2005. № 17. С. 11.[2]. Ярушина И. Программа социально-психологиче-

ской коррекционно-развивающей работы с детьми // Школь-ный психолог. 2000. № 22. С. 3.

CORRECTION OF SELF-ASSESSMENT OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL

UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH

Natalya A. Peshkova, candidate of psychological Sciences; Department of Special Psychology, Leo Tol-stoy Tula State Pedagogical Univer-sity (Leo Tolstoy TSPU); Lenin Avenue, 125, Tula, 300026; e-mail: na_peshkova@mail.ru

ABSTRACTThis publication examines the system and organ-

ization of correctional-developing work on optimiz-ing the self-esteem of children of senior preschool age with General underdevelopment of speech; describes the main requirements and objectives of the proposed program; describe remedial methods to take into ac-count the specifics of the violation and the age of the customers.

Keywords: self-esteem, the senior preschool chil-dren with General underdevelopment of speech, cor-rectional-developing program.

REFERENCES[1]. Vezhnovets I. Program «Development of the emo-

tional sphere» // School psychologist. 2005. No. 17. P. 11. [2]. Yarushina I. Program of socio-psychological correctional-de-veloping work with children // School psychology. 2000. No. 22. P. 3.

УДК 159.9

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Поленова Ольга Анатольевна, студентка бакалавриата: кафедра специальной психологии; факультет психологии; Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого; проспект

Ленина,125, корп.4; Тула, Россия; e-mail: olechka.polenova.96@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены результа-

ты эмпирического изучения проблемы особенно-стей межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР).

Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, меж-личностные отношения, социометрический статус, коммуникативные умения.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что первоначальный опыт межличностных отно-шений ребенок усваивает в семье и в ближайшем дет-ском окружении, и дальнейшее формирование лично-сти детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития зависит от мнения окружающих людей, от возможности устанавливать положительные взаимоотношения, от способностей правильно оценить ситуацию и найти адекватный способ реагирования.

В этой связи, опираясь на разработанную нами структуру межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического раз-вития, определена задача нашей работы — исследовать межличностные отношения по следующим направлени-ям диагностики:

1) социометрическое изучение и оценка межлич-ностных предпочтений детей дошкольного возраста;

2) изучение взаимодействия и уровня коммуника-тивных качеств детей;

3) изучение уровня коммуникативно-речевых уме-ний дошкольников.

Цель исследования: изучить межличностные от-ношений детей старшего дошкольного возраста с задер-жкой психического развития в детской группе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что межличностные отношения детей с задер-жкой психического развития характеризуются следую-щими особенностями:

101

1) низким уровнем социометрического статуса;2) недостаточным уровнем развития коммуника-

тивных качеств (инициативность, чувствительность к взаимодействиям со сверстниками, преобладающий эмоциональный фон, способность решения конфликт-ных ситуаций);

3) средним уровнем развития коммуникативно-ре-чевых навыков.

Для проведения гипотезы потребовалось решить следующие задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме диагностики межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с за-держкой психического развития;

2) подобрать методики для изучения межличност-ных отношений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

3) апробировать диагностическую программу в ходе работы с детьми старшего дошкольного возра-ста с задержкой психического развития;

4) проанализировать полученные результаты, сде-лать выводы;

5) сформулировать рекомендации по развитию межличностных отношений детей старшего дошколь-ного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования:1. Теоретические методы: анализ психолого-пе-

дагогической литературы по проблеме исследования.2. Эмпирические методы: наблюдение, констати-

рующий эксперимент.3. Методы обработки результатов: количественный

и качественный анализ результатов.Нами была разработана диагностическая програм-

ма для изучения межличностных отношений детей до-школьного возраста с задержкой психического разви-тия, включающая следующие методики:

1) «Капитан корабля» (Е.О. Смирнова);2) «Два домика» (Т.Д. Марцинковская);3) методика наблюдения за межличностными от-

ношениями детей дошкольного возраста (сб. В.М. Хол-могорова);

4) диагностика социального интеллекта «Картин-ки» (Дж. Гилфорд);

5) «Диагностика коммуникативно-речевых умений дошкольников» (И.Д. Коненкова).

Исследование проводилось в Туле на базе МБОУ ЦО № 29 в разновозрастной группе комбинированной направленности (5–7 лет). В исследовании приняли участие 8 детей в возрасте 5–7 лет.

В процессе анализа работ российских и зарубеж-ных психологов выявлено, что общение и складывающи-еся в его ходе межличностные отношения играют цент-ральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации (Л.И. Божович [1], Л.С. Выготский [2], А.В. Запорожец [3], М.И. Лисина [4], Д.Б. Эльконин [5] и др.). В современной психологии одной из наибо-лее важных проблем является проблема общения, по-скольку общение выступает основным условием раз-вития и формирования личности человека.

В рамках эмпирического исследования были полу-чены следующие результаты:

1) По первой методике социометрический статус «звёзды» не получил ни один ребенок из группы. Соци-ометрический статус «лидеры» получили 5 детей. Со-циометрический статус «незамеченные» — у одного ребенка. И социометрический статус «отверженные» имеют два ребенка.

2) По второй методике социометрический статус «звёзды» не получил ни один ребенок из группы. Со-циометрический статус «предпочитаемые» получили 5 детей. В числе «пренебрегаемых» оказался один ре-бенок, получивший меньше среднего значения поло-жительного выбора. И социометрический статус «изо-лированные» имеют два ребенка, они получили только отрицательные выборы.

3) По третьей методике низкий уровень развития коммуникативных качеств наблюдается у двух детей, средний — у трех детей. Высокий уровень развития коммуникативных навыков — у трех детей.

4) По четвертой методике продуктивное решение конфликтных ситуаций выявлено у пяти детей, уход от решения конфликтных ситуаций — у двух детей. Аг-рессивное решение конфликтных ситуаций выявлено у одного ребенка.

5) По пятой методике высокий уровень комму-никативно-речевых умений (5 баллов) выявлен только у одного ребенка, выше среднего (4 балла) — выявлен у четверых детей. Средний уровень коммуникативно-речевых умений (3 балла) имеется у одного ребенка, ниже среднего (2 балла) — у двух детей. Низкий уро-вень коммуникативно-речевых умений не выявлен ни у одного ребенка.

На основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что межличностные отношения детей стар-шего дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются: низким уровнем социоме-трического статуса (дети в группе предпочитают об-щаться с внешне симпатичными детьми, у которых де-фект не выражен во внешнем облике); недостаточным уровнем развития коммуникативных качеств (инициа-тивность ребенка, чувствительность к взаимодействиям со сверстниками, преобладающий эмоциональный фон, способность решения конфликтных ситуаций); средним уровнем развития коммуникативно-речевых навыков.

ССЫЛКИ[1]. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дет-

ском возрасте. (Акад. пед. наук СССР). М.: Просвещение. 1968. 464 с.

[2]. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз. 1997. 224 с.

[3]. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе стар-ших дошкольников. Дошкольное воспитание. 1972. С. 37–42.

[4]. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Пе-дагогика, 1986. 144 с.

[5]. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 384 с.

102

INTERPERSONAL RELATIONS OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN IMPAIRED MENTAL

FUNCTION

Olga A. Polenova — Undergraduate Student, De-partment of Special Psychology, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical Univer-sity (Leo Tolstoy TSPU); Lenin Avenue, 125, Tula, 300026; e-mail: olechka.polenova.96@mail.ru

ABSTRACTThe publication reviewed the results of empirical

research of the problem of age features of interperso-nal relationships of children with mental retardation (mental retardation).

Keywords: children of the senior preschool age with a delay of mental development, interpersonal re-lationships, sociometric status, social skills.

REFERENCES[1]. Bozovic L.I. Personality and its formation in childhood.

(Acad. Ped. Sciences of the USSR). M.: Enlightenment. 1968.

464 p.

[2]. Vygotsky L.S. Questions of child psychology. SPb.: Un-

ion. 1997. 224 p.

[3]. Zaporozhets A.V. Pedagogical and psychological prob-

lems of all-round development and training for school senior pre-

school children. Pre-school education. 1972. Pp. 37–42.

[4]. Lisina M.I. Problems of ontogeny of communication.

M.: Education, 1986. 144 p.

[5]. El’konin D.B. Child Psychology: Textbook. allowance

for students. Executive. Proc. Institutions. 4 th ed., Sr. M.: Pub-

lishing Center «Academy», 2007. 384 p.

УДК 159.9

СХЕМА ПОВЫШЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ СЕНЗИТИВНОСТИ ПО БЕННЕТУ

Мишина Марина Михайловна, доктор психологических наук, профессор кафедры теории и истории психологии; институт психологии им. Л.С. Выготского; Российский государственный гуманитарный

университет (РГГУ); 125993, ГСП-3, Москва, Миусская пл., 6; e-mail: mishinamm@yandex.ru

Равилова Марьям Ваизовна, аспирантка; кафедра теории и истории психологии; Институт психологии им. Л.С. Выготского; Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ); 125993, ГСП-3,

Москва, Миусская пл., 6; e-mail: maryam.ravilova@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) понятие

межкультурной сензитивности; б) понятия этно-центризма и этнорелятивизма; в) этапы развития межкультурной сензитивности в модели освоения культуры М. Беннета и её использование в тренин-ге межкультурной коммуникации.

Ключевые слова: межкультурная сензитив-ность, этноцентризм, этнорелятивизм.

Понятие межкультурной сензитивности означает чувствительность к межкультурным различиям и готов-ность к преодолению трудностей, возникающих в про-цессе межкультурной коммуникации. Повышение сен-зитивности в рамках межкультурного тренинга может производиться согласно модели освоения культуры, предложенной Милтоном Беннетом.

Данная модель включает шесть этапов, разделён-ных на две группы — этноцентристскую и этнореля-тивистскую. Этноцентризм предполагает восприятие других культур через призму ценностей своей культу-ры. Этнорелятивизм, напротив, предполагает умение абстрагироваться от понятий своей культуры при вос-приятии других культур [1].

К этноцентристской группе относятся следующие этапы:

1) отрицание имеющихся культурных различий и сведение их к внешним различиям (по фенотипу и т.п.);

2) защита — утверждение превосходства своей культуры над другой, либо наоборот, превосходства чу-жой культуры над своей;

3) минимизация — утверждение о том, что все люди одинаковы.

Здесь характерно отрицание или преуменьшение важности культурных различий. Понимание же этого начинает проявляться на следующих, этнорелятивист-ских, этапах:

4) принятие факта культурных различий;5) адаптация к культурным различиям;6) интеграция, чувствительность к контексту той

или иной культуры [2].Таким образом, в данной модели демонстриру-

ются стадии развития межкультурной сензитивности, формирующейся в процессе тренинга межкультурной коммуникации.

ССЫЛКИ[1]. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология — М.: Институт

психологии РАН, «Академический проект», 1999. — 320 с.[2]. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Осно-

вы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 352 с.

103

THE SCALE OF INTERCULTURAL SENSITIVITY (BY BENNETT)

Marina M. Mishina, Ph.D., D. Ps., Professor, faculty of the general phycology, Russian State University for the Humanities; Miysskaya sguare, 6, Moscow, Russia, 125993; e-mail: mishinamm@yandex.ru

Maryam V. Ravilova, postgraduate, faculty of the general phycology, Russian State University for the Humanities; Miysskaya sguare, 6, Moscow, Russia, 125993; e-mail: maryam.ravilova@gmail.com

ABSTRACTIn this publication there are considered: a) the con-

cept of intercultural sensitivity; b) the concepts of eth-

nocentrism and ethnical relativism; c) the stages of de-velopment of intercultural sensitivity in the pattern of cultural capture by Bennett and it’s using in intercul-tural communication training.

Keywords: intercultural sensitivity, ethnocentrism, ethnical relativism

REFERENCES[1]. Stefanenko T.G. Ethnopsihologiya — M.: Institute Psy-

chologii RAN, «Academicheskiy project», 1999. — 320 p.[2]. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D., Sadokhin A.P. Os-

novy mezhkulturnoi kommunikacii: Uchebnik dlya vuzov — M.: UNITI-DANA, 2002. — 352 p.

УДК 159.9

СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ПРОДУКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ

Ракитина Наталья Юрьевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: mat_86@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации проанализированы: а) ак-

туальность сущности и критериев продуктивного отношения к здоровью; б) психологические компо-ненты отношения к здоровью; в) результаты эмпи-рического исследования особенностей отношения к здоровью предпринимателей; г) практическое при-менение результатов эмпирического исследования

Ключевые слова: отношение к здоровью, здо-ровье, ценностное отношение к здоровью, компо-ненты отношения к здоровью.

Актуальность и важность исследования заклю-чается в том, что в последние годы весьма актуальной стала проблема здоровой нации. Отношение к собствен-ному здоровью как наивысшей ценности и изменение образа жизни актуально для современных предпринима-телей, которые стремятся получать максимальную при-быть от своего бизнеса и жить полноценной жизнью.

В связи с актуальностью выбранной темы нами определена проблема нашего исследования: сущность и критерии продуктивного отношения к здоровью.

Цель исследования — теоретический анализ сущ-ности и критериев продуктивного отношения к здоро-вью.

Гипотеза исследования: отношение к здоровью влияет на эффективность разрешения трудных жизнен-ных ситуаций.

Задачи исследования:1) провести теоретический анализ проблемы сущ-

ности продуктивного отношения к здоровью;2) определить критерии продуктивного отноше-

ния к здоровью;

3) провести эмпирическое исследование особенно-сти отношения к здоровью предпринимателей.

Методы исследования: нами использовались сле-дующие методы: теоретические — теоретический ана-лиз, систематизация, обобщение, классификация науч-ных данных об особенностях отношения к здоровью как фактора эффективной предпринимательской деятельнос-ти; эмпирические — эмпирическое исследование отно-шения к здоровью как фактора эффективной предпри-нимательской деятельности.

Методики исследования:1. Опросник «Отношение к здоровью» (Р.А. Бере-

зовской);2. «Опросник терминальных ценностей» (ОТЕЦ)

(И.Г. Сенин).Эмпирическая база исследования: Характери-

стика выборки испытуемых: общая численность со-ставила 50 человек (мужчины-предприниматели в воз-расте 35–45 лет). Исследование проводилось на базе ООО «Соланж».

Основные результаты исследования.В процессе анализа работ российских психологов

[1, 2, 3, 4] нами рассмотрены особенности ценностно-го отношения к здоровью. Ценности здоровья связаны с установками и устремлениями личности, со всеми ви-дами отношений, которые придают жизни личностный смысл и эмоциональную окраску [1]. У личности суще-ствует потребность быть здоровой, данная потребность соответствует закону о высших психических функций по Л.С. Выготскому, а также является социальной по-требностью общества, которая вторично приобретает форму индивидуальной потребности [2].

104

В личной иерархии современных руководителей здоровье, как терминальная ценность, уступает место работе, карьере [3]. Механизмом формирования ценно-сти здоровья является активная самостоятельная дея-тельность личности по разрешению важного жизненно-го противоречия между осознанием ценности здоровья и реальным поведением, направленным на поддержа-ние здорового образа жизни [4].

Ценностное отношение к здоровью рассмотрено в моделях отношения к здоровому образу жизни — ме-дицинской, образовательной, радикально-политиче-ской — и определяется следующими компонентами: когнитивный, эмоциональный и мотивационно-пове-денческий [5].

Здоровье определяется как совокупность психо-физиологических функций, которые принимают учас-тие в осуществлении деятельности, следовательно, яв-ляются условием деятельности [6].

Существующие потребности личности имеют свой-ство актуализироваться в ситуации необходимости их удовлетворения, и теряют свою актуальность после их удовлетворения [7].

Здоровый образ жизни личности рассматривается как комплексное понятие, которое подразумевает разно-образные сферы ее жизнедеятельности [8].

Следовательно, здоровый образ жизни предпола-гает типичные формы и способы повседневной жизни личности, способствующие укреплению резервов орга-низма и обеспечивающие эффективное выполнение со-циальных и профессиональных функций.

В зарубежной психологии разработаны модели здо-рового поведения: параллельного ответа Х. Левенталя (1970); веры в здоровье Д. Хочбаума и И. Розенстока; личного контроля А. Бандуры; охраняющей мотивации Р. Роджерса (1984) [9].

Следовательно, значимым для общества являет-ся такое отношение к здоровью, при котором актуали-зация потребности в здоровье приведет к формирова-нию устойчивой мотивации на здоровый образ жизни.

Результаты эмпирического исследованияАнализ отношения к здоровью у предпринимателей

проводился с помощью опросника «Отношение к здо-ровью» (Р.А. Березовской) [3]. Результаты представле-ны в табл. 1.

Таблица 1Изучение особенностей отношения к здоровью

предпринимателей

Название шкалы Численность испытуемых %

Когнитивная 18 36Эмоциональная 6 12Поведенческая 10 20Ценностно-мотивационная 16 32

Как видно из табл. 1, у предпринимателей преобла-дает когнитивное отношение к своему здоровью — у 18 предпринимателей этот показатель составил 36 % от об-щей выборки испытуемых. Полученные результаты ука-

зывают на степень осведомленности предпринимателей о важности ведения здорового образа жизни. Предпри-ниматели ценят свое здоровье и стараются быть более информированными о здоровом образе жизни для под-держания своего физического и психического здоровья. Данные предприниматели предпочитают получать ин-формацию о здоровом образе жизни из средств массо-вой информации, врачей и компетентных лиц, пользу-ющихся авторитетом в медицине. Они понимают, что здоровое питание и физические нагрузки способствуют сохранению и поддержанию здоровья, а вредные при-вычки, наоборот, ухудшают состояние здоровья и при-водят к различным заболеваниям.

Таким образом, изучение отношения к здоровью предпринимателей показало, что у большинства испы-туемых преобладает когнитивное отношение к своему здоровью, что свидетельствует о стремлении предпри-нимателей получать знания о поддержании здоровья и здоровом способе жизни из достоверных источников информации. Они стремятся вести здоровый образ жиз-ни и сохранить свое здоровье.

Изучение особенностей терминальных ценностей у предпринимателей проводилось с помощью «Опросни-ка терминальных ценностей» (ОТЕЦ) (И.Г. Сенин) [10]. Результаты представлены в табл. 2 и табл. 3.

Как видно из табл. 2, изучение терминальных цен-ностей предпринимателей выявило, что доминирует шкала «достижения» — у 16 предпринимателей этот показатель составил 32 % от выборки испытуемых. Следовательно, большинство предпринимателей име-ют выраженную направленность на достижения успе-хов в выбранной профессиональной деятельности. Дан-ные предприниматели стремятся четко распланировать свой рабочий день, ставят перед собой дальние и близ-кие цели. Достижение поставленной цели приносит им радость и удовлетворение, повышает самооценку.

Как видно из табл. 3, изучение жизненных сфер предпринимателей показало, что здесь доминирует шкала «профессиональная жизнь» — у 17 предпри-нимателей она составила 34 % от выборки испытуе-мых. Полученные результаты свидетельствуют о том, что предприниматели придают первостепенное значе-ние профессиональному развитию, карьерному росту, самосовершенствованию профессиональных навыков.

Таким образом, изучение терминальных ценностей предпринимателей выявило, что большинство пред-принимателей имеют выраженную направленность на достижения успехов в выбранной профессиональной деятельности. В жизненных сферах они придают пер-востепенное значение профессиональному развитию, карьерному росту, самосовершенствованию професси-ональных навыков.

Практическое применение результатов эмпириче-ского исследования заключается в том, что полученные сведения могут быть использованы психологами при ра-боте с предпринимателями с целью повышения их цен-ностного отношения к здоровью.

По результатам исследования нами сформулирова-ны следующие выводы.

1. Изучение отношения к здоровью предпринима-телей показало, что у большинства предпринимателей преобладает когнитивное отношение к своему здоровью,

105

что свидетельствует о степени осведомленности пред-принимателей о важности поддержания своего здоровья и ведения здорового образа жизни. Данные предпри-ниматели предпочитают получать информацию о здо-ровом образе жизни из средств массовой информации, врачей и компетентных лиц, которые пользуются авто-ритетом в медицине. Они понимают, что здоровое пита-ние и физические нагрузки способствуют сохранению и поддержанию здоровья, а вредные привычки, наобо-рот, ухудшают состояние здоровья и приводят к различ-ным заболеваниям.

2. Изучение терминальных ценностей предпри-нимателей выявило следующее: большинство пред-принимателей имеют выраженную направленность на достижения успехов в выбранной профессиональ-ной деятельности, они стремятся четко распланиро-вать свой рабочий день, ставят перед собой дальние и близкие цели. Достижение поставленной цели при-носит им радость и удовлетворение, повышает самоо-ценку. Изучение жизненных сфер предпринимателей показало, что предприниматели придают первосте-пенное значение профессиональному развитию, ка-рьерному росту, самосовершенствованию професси-ональных навыков.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается более глубоко исследовать данную про-блему, для этого необходимо будет подобрать методики, сформировать экспериментальную группу и провести эмпирическое исследование; возможно, это будет ген-дерный анализ особенностей отношения к здоровью как фактора эффективной предпринимательской деятель-ности у мужчин и женщин.

ССЫЛКИ[1]. Некрасова Т.А. Социально-психологические факто-

ры отношения человека к своему здоровью // Сервис PLUS. 2010, № 1. С. 84–88.

[2]. Чеснокова М.Г. Общепсихологические основания ис-следования здоровья личности // Нац. психол. журнал. 2013, № 1(9). С. 96–102.

[3]. Березовская Р.А. Отношение к здоровью // Психоло-гия здоровья / — СПб.: 2003. С. 100–110.

[4]. Белинская Т.В. Психологические составляющие раз-вития ценностного отношения к здоровью у студентов педа-гогического вуза: дисс…канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Белинская Татьяна Владимировна. — Калуга. 2005. — 165 с.

[5]. Психология здоровья: Учебник для вузов — СПб.: Изд-во С. — Петерб. ун-та, 2014. 504 с.

[6]. Кандыбович С.Л. Здоровье населения — залог ста-бильности и безопасности государства // Вестн. Моск. ун-та. 2011, № 4. С. 32–38.

[7]. Садовников Е.С. Оптимум благополучия в здоровом образе жизни // Ученые записки Университета имени П.Ф. Ле-сгафта. 2012, № 7 (89). С. 121–126.

[8]. Мельник Ю.И. Психология здоровья // Журнал при-кладной психологии. 2000, № 3. С. 11–14.

[9]. Психология здоровья: Учебник для вузов — СПб.: Изд-во С. — Петерб. ун-та, 2014. 504 с.

[10]. Почебут Л.Г. Организационная социальная психо-логия: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во «Речь», 2002. 298 с.

SUMMARY OF CRITERIA AND PRODUCTIVE RELATIONSHIP TO HEALTH

Natalia U. Rakitina, Student of Magistracy; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: mat_86@mail.ru

ABSTRACTThis publication analyzed: a) the nature and rele-

vance of the criteria of productive relation to health; b) examined the psychological components related to health; c) the results of empirical studies of the relation-ship to the health of entrepreneurs; g) the practical ap-plication of the results of empirical research.

Keywords: related to health, health, value attitude to health components related to health.

REFERENCES[1]. Nekrasova T.A. Social’no-psihologicheskie faktory ot-

noshenija cheloveka k svoemu zdorov’ju // Servis PLUS. 2010, № 1. S. 84–88.

Таблица 2Анализ терминальных ценностей предпринимателей

ШкалыДоминирующий показатель

Численность испытуемых %

Собственный престиж 2 4Высокое материальное положение 7 14

Креативность 2 4Активные социальные контакты 7 14

Собственное развитие 12 24Достижения 16 32Духовное удовлетво-рение 1 2

Сохранение собствен-ной индивидуальности 3 6

Таблица 3Выявление особенностей жизненных

сфер предпринимателей

ШкалыДоминирующий показатель

Численность испы-туемых %

Профессиональная жизнь 17 34

Обучение и образова-ние 8 16

Семейная жизнь 11 22Общественная жизнь 10 20Увлечения 4 8

106

[2]. Chesnokova M.G. Obshhepsihologicheskie osnovani-ja issledovanija zdorov’ja lichnosti // Nac. psihol. zhurnal. 2013, № 1(9). S. 96–102.

[3]. Berezovskaja R.A. Otnoshenie k zdorov’ju // Psihologi-ja zdorov’ja / — SPb.: 2003. S. 100–110.

[4]. Belinskaja T.V. Psihologicheskie sostavljajushhie razviti-ja cennostnogo otnoshenija k zdorov’ju u studentov pedagogich-eskogo vuza: diss…kand. psihol. nauk: spec. 19.00.07 / Belinska-ja Tat’jana Vladimirovna — Kaluga. 2005. — 165 s.

[5]. Psihologija zdorov’ja: Uchebnik dlja VUZov — SPb.: Izd-vo S. — Peterb. un-ta, 2014. 504 s.

[6]. Kandybovich S.L. Zdorov’e naselenija — zalog sta-bil’nosti i bezopasnosti gosudarstva // Vestn. Mosk. un-ta. 2011, № 4. S. 32–38.

[7]. Sadovnikov E.S. Optimum blagopoluchija v zdorovom obraze zhizni // Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2012, № 7 (89). S. 121–126.

[8]. Mel’nik Ju.I. Psihologija zdorov’ja // Zhurnal prikladnoj psihologii. 2000, № 3. S. 11–14.

[9]. Psihologija zdorov’ja: Uchebnik dlja VUZov — SPb.: Izd-vo S. — Peterb. un-ta, 2014. 504 s.

[10]. Pochebut L.G. Organizacionnaja social’naja psihologi-ja: Uchebnoe posobie — SPb.: Izd-vo «Rech’», 2002. 298 s.

УДК 159.9

УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ КЛИЕНТА В ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

Ракитина Наталья Юрьевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: mat_86@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной статье представлены результаты тео-

ретического исследования учета индивидуально-ти-пологических особенностей клиента в психокоррек-ционной работе. Проанализированы особенности психологического консультирования, его структу-ра и задачи. Изучены особенности психологической коррекции в клинической психологии. Установлены задачи психологической коррекции. Рассмотрены формы, стратегии и методы психокоррекции в кли-нической психологии. Проанализированы инди-видуально-типологические особенности клиента.

Ключевые слова: психологическое консуль-тирование, психокоррекционная работа, индиви-дуально-типологические особенности, акцентуа-ции характера.

Постановка проблемы. В современном обществе существуют социальные и экономические проблемы, которые у современного поколения приводят к возра-станию отклонений в развитии личности.

Следовательно, на современном этапе развития психологической науки возникает проблема учета ин-дивидуально-типологических особенностей клиен-та в процессе психокоррекционной работы, поскольку она связана с эффективностью проведения этой рабо-ты и ее итогом.

Итак, проблемой нашего исследования является изучение особенностей учета индивидуально-типоло-гических особенностей клиента в психокоррекцион-ной работе.

Актуальность данной работы. В современных те-оретических исследованиях актуальна проблема иссле-дования индивидуально-типологических особенностей клиента в психокоррекционной работе, поскольку кли-енты с данными особенностями имеют определенную

специфику и методы, используемые в работе. Интерес-ным является анализ акцентуаций характера и методов психокоррекционной работы с клиентами, имеющими определенные акцентуации.

Цель данной статьи — провести теоретический анализ проблемы учета индивидуально-типологических особенностей клиента в психокоррекционной работе.

Постановка задачи: выявить особенности психо-коррекционной работы с учетом индивидуально-типо-логических особенностей клиента.

Анализ последних исследований и публикаций. Теоретическое обоснование составили научно-практиче-ские исследования особенностей психологического кон-сультирования в отечественной психологии: Ю.Е. Але-шина, Г.С. Абрамова, А.Н. Елизаров, Р. Мэй, Р.С. Немов, Н.И. Олиферович, А.А. Осипова и др., а также зарубеж-ной: С. Глэддинг, Р. Нельсон-Джоунс, К. Роджерс и др.

Особенности психологического консультирования в клинической психологии раскрыты в работах таких ученых, как: А.А. Абабкова, А.П. Бизюк, Н.Н. Володи-на, С.А. Ведехина, В.Н. Косырева, Ю.С. Шевченко и др.

Психокоррекционная работа в клинической пси-хологии описана следующими авторами: А.А. Бадхен, С.А. Ведехина, В.Н. Косырев, А.М. Родина, Ю.С. Шев-ченко и др.

Индивидуально-типологические особенности кли-ента в психокоррекционной работе рассматриваются в работах П.Б. Ганнушкина, И.В. Уточкина и др.

Изложение основного материалаПрактика современного психологического консуль-

тирования и психотерапии включает в себя около 500 разновидностей психологической работы и психоло-гической помощи пациентам и клиентам. Для каждого направления характерны особый язык и круг понятий, методы, приемы и техники работы, практика консульта-тивного и психотерапевтического общения.

107

Психологическое консультирование рассматривает-ся как один из эффективных методов влияния на клиен-та в процессе консультативной работы.

Основной целью психологического консультиро-вания является формирование адекватной личностной позиции клиента, мировоззрения, жизненных приори-тетов и т.д.

Основной задачей консультирования является ока-зание помощи клиенту в разрешении сложных жизнен-ных ситуаций, семейных проблем и т.д.

Психолог-консультант.ю используя метод психо-логического консультирования, чаще всего применя-ет методы психологического воздействия на поведение и мысли клиента, а в психокоррекции, в отличие от кон-сультирования, психолог-консультант ориентирован на манипулирование, с помощью которого осуществляется формирование и управление определенными психиче-скими процессами клиента; следовательно, изменяется его поведение и мышление, что приводит к разрешению проблемной ситуации.

Психологическое консультирование первоначаль-но использовалось в психотерапевтической практике в медицине. В клинической психологии психологиче-ское консультирование преимущественно направлено на влияние на клиента с помощью психологических ме-тодов и приемов.

В ходе психологического консультирования психо-лог-консультант обсуждает возникшие у клиента про-блемы, и в процессе консультативной работы дает реко-мендации, направляет клиента в его размышлениях на определенные пути выхода из сложившихся жизненных ситуаций. Психолог-консультант осуществляет инфор-мирование клиента о его личностных и индивидуально-типологических особенностях, которые могут влиять на эффективность разрешения запроса.

Рассматривая структуру психологического консуль-тирования можно выделить следующие составляющие:

– диагностика — в нее входят различные методы выявления проблем клиента, такие как: интервьюиро-вание, направленное на выявление скрытой (неосознан-ной) проблемы клиента и реальной (осознанной) про-блемы; психодиагностические методики (проективные методики), которые способствуют раскрытию внутрен-них проблем клиента и помогают ему их осознать, сле-довательно, работать с ними;

– информирование — заключается в предостав-лении клиенту информации о его психических и лич-ностных особенностях, типе темперамента, акцентуа-ции, которые могут влиять на его поведение в сложных жизненных ситуациях;

– закрепление полученных навыков в процессе консультирования и обучение клиента новым спосо-бам реагирования на определенные жизненные ситуа-ции, методам аутотренинга, самовнушения, релаксации и саморегуляции психических состояний [1].

В процессе консультирования психологом-консуль-тантом решаются следующие задачи:

– достижение глубокого понимания проблемной ситуации глазами клиента, «изнутри»;

– оказание при необходимости эмоциональной под-держки клиенту;

– помощь клиенту в достижении глубокого осоз-нания и осмысления своей проблемной ситуации [2].

Таким образом, необходимым теоретическим обо-снованием психологического консультирования служит представление о многоуровневой структуре общения, которая включает в себя различные аспекты — диагно-стический, информационный, обучающий.

Рассмотрим особенности психологической коррек-ции. Изучая особенности психологической коррекции в рамках клинической психологии можно выделить сле-дующие ее особенности: коррекция направлена на из-менение определенных личностных особенностей, ко-торые имеют клинические основания (невротические или психосоматические расстройства).

Основной задачей психологической коррекции яв-ляется формирование навыков, способствующих эффек-тивной психической деятельности и здорового функци-онирования личности.

Психокоррекция рассматривается как комплекс мероприятий, направленных на устранение психологи-ческих недостатков поведения личности, которые осу-ществляются с помощью специальных средств психо-логического воздействия [3].

Выделяют индивидуальную и групповую формы психокоррекции.

Индивидуальная психокоррекционная работа про-водится психологом-консультантом с клиентом один на один.

В групповой психокоррекционной работе, в зависи-мости от ее задач, в процессе взаимодействия клиента не только с психологом, но с членами группы происхо-дит психокоррекция поведенческих реакций, индиви-дуальных особенностей клиента.

Выделяют пять видов стратегий, применяемых в психокоррекции в зависимости от ее целей:

1) психокоррекция, направленная на коррекцию по-знавательных процессов личности;

2) директивная или недирективная психокоррекция;3) психокоррекция, направленная на работу с кон-

кретной личностью или с семьей;4) групповая или индивидуальная психокоррекция;5) Психокоррекция, применяемая в рамках клини-

ческой психотерапии [4].Профессионального консультанта-психолога харак-

теризуют следующие качества: эмпатия, уважение, кон-кретность, четкость, знание своих возможностей и уме-ние оказывать помощь другим в познании ими самого себя, искренность, конгруэнтность языка и жестов, си-юминутность и т.д. [5].

В клинической психологии для индивидуальной и групповой психологической коррекции психоэмоци-ональных состояний (тревога, страх, стресс и др.) ис-пользуются такие методы, как:

1) аутотренинг (тренировка с нервно-мышечной релаксацией);

2) обратная связь, направленная на закрепление на-выков контроля за своим невротическим состоянием;

3) Методы, используемые в нейролингвистиче-ском программировании для выработки и закрепления эффективных способов поведения и устранения неэф-фективных;

108

4) анализ системы выполняемых клиентом ролей «родитель-взрослый-ребенок», нахождение эффектив-ных ролей и способов их применения в повседневной жизни;

5) терапия, направленная на коррекцию поведен-ческих проявлений;

6) расстановка с помощью метода психодраммы, и проигрывание сложных жизненных ситуаций, нахо-ждение эффективных путей их разрешения [1].

Индивидуальная психокоррекционая работа для разных категорий клиентов дифференцированно ис-пользует такие методы воздействия, как убеждение и внушение.

Особенности метода убеждения заключаются в определении знаний клиента о своих проблемах и при-чинах их возникновения. Следующим этапом является обсуждение целей и задач психокоррекции с клиентом.

При использовании метода внушения учитываются личностные особенности клиента. Метод внушения яв-ляется эффективным только в том случае, когда клиент не заостряет внимание на сложившейся проблеме [6].

Таким образом, метод психокоррекции использу-ется для коррекции недостатков, которые не имеют ор-ганической природы, следовательно, в результате пра-вильного воздействия могут быть устранены, и клиент сможет эффективно решить свою проблему.

При психокоррекции психологу необходимо учиты-вать индивидуально-типологические особенности лич-ности, к которым относятся: особенности типа нервной системы, темперамента и характера, и в связи с этим — особенности реагирования в стрессовых ситуациях. Так-же учитываются возрастные особенности клиента (воз-растные кризисы), отношения в семье. В клинической психологии при психокоррекции учитываются заболе-вания и психопатические отклонения клиента.

Личностно-характерологические акцентуации чет-ко проявляются в старшем подростковом и юношеском возрасте, при переходе от детства к ранней взрослости.

Личностные акцентуации, считаясь вариантами нормы, в то же время являются предрасположенностью для возникновения многих психических расстройств. Различные личностно-характерологические особенно-сти, будучи гипертрофированными, становятся пато-логическими.

Акцентуация характера рассматривается как уси-ление определенных черт характера, которые не выхо-дят за пределы нормы, граничащие с патологией [7].

Акцентуации характера диагностируются во время созревания психики — в период подросткового и юно-шеского возраста. Именно для подросткового возраста чаще всего характерны аффективные реакции и наруше-ния поведения, связанные с акцентуациями характера и кризисами развития. При определенных заболевани-ях акцентуации характера могут снижать эффективность коррекционной работы, поэтому важно правильно опре-делять тип акцентуаций и выбирать методы коррекци-онной работы с данным подростком.

Личность подростка имеет специфические осо-бенности, отличающие ее от другой возрастной катего-рии, — это акцентуации характера. Именно в подрост-ковом возрасте изменяется самосознание и самооценка подростков, что приводит к акцентуации определенных

черт характера. Акцентуации характера могут быть вну-тренним условием нарушения регуляции поведения. Ярко выраженные акцентуации влияют на взаимоотно-шения с окружающими людьми, родителями, учителя-ми и сверстниками.

Выраженная акцентуация характера в неблагопри-ятных условиях способствует развитию психопатиче-ских характеристик личности подростка.

Психокоррекционная работа предполагает опреде-ленное воздействие, которое направлено на нормали-зацию психического состояния клиента, если присут-ствуют характерологические аномалии. Посредством психокоррекционной работы в клинической психологии осуществляется активное внешнее вмешательство, кото-рое направлено на приведение в адекватное состояние психики личности, стимулирование ее активности, фор-мирование гармонии внутреннего и внешнего состояния.

Рассмотрим работу консультанта с клиентами, име-ющими «дезадаптивные формы» поведения.

1. Особенности «гипертимного типа» проявляются в большой подвижности, активности и общительности; данная акцентуация проявляется в неусидчивости и не-дисциплинированности. Консультантом коррекционная работа с клиентом «гипертимного типа» осуществляет-ся с целью снижения возбудимости, недисциплиниро-ванности, неусидчивости, что приводит к проявлению гнева, агрессии, конфликтному поведению.

2. «Возбудимый тип» характеризуется не рацио-нальностью, а импульсивным поведением, которое об-условлено влечениями и неконтролируемыми побу-ждениями. В социальном взаимодействии проявляется низкая терпимость. Консультантом коррекционная ра-бота осуществляется с целью формирования механиз-мов саморегуляции поведения.

3. «Эмотивный тип» личности характеризуется эмо-циональной открытостью, чувствительностью и эмо-циональной отзывчивостью подростков. Частая смена настроения способствует возникновению тревожных состояний и неконтролируемых вспышек гнева. Кон-сультантом коррекционная работа осуществляется с це-лью формирования механизмов саморегуляции собст-венных эмоций.

4. Для «застревающего типа» свойственны обидчи-вость и заострение определенных аспектов проблемы. Консультантом коррекционная работа осуществляется с целью развития самопринятия, повышения самооцен-ки и уверенности в себе.

5. Для «демонстративного типа» характерно стрем-ление к привлечению внимания со стороны окружаю-щих, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Консультантом коррекционная работа осу-ществляется с целью формирования адекватной само-оценки и умения взаимодействовать с окружающими людьми [8].

Выводы. На основе проведенного теоретическо-го исследования можно сделать выводы, что коррек-ционная работа консультанта с клиентом должна быть построена с учетом индивидуально-типологических характеристик клиента. Учет данных особенностей спо-собствует эффективному разрешению запроса клиента и правильному выбору методов коррекционного воздей-ствия на личность клиента.

109

Перспективами нашего исследования в данной об-ласти является дальнейшее теоретическое изучение особенностей учета индивидуально-типологических особенностей клиента в психокоррекционной работе с подростками и юношами.

ССЫЛКИ[1]. Ведехина С.А. Клиническая психология: конспект

лекций М.: ЭКСМО, 2008. 159 с.[2]. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультиро-

вания СПб.: Изд. «Питер», 2002. 464 с.[3]. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное посо-

бие. М.: Сфера, 2012. 510 с.[4]. Антропов Ю.Ф. Лечение детей с психосоматически-

ми расстройствами. СПб.: Речь, 2002. 560 с.[5]. Василюк Ф.Е. Основы психологического консульти-

рования, психокоррекции и психотерапии. Курс лекций. М., 2012. 126 с.

[6]. Косырев В.Н. Клиническая психология. Учеб. — ме-тод. комплекс для преподавателей и студентов факультетов психологии. Тамбов: М-во образования Рос. Федерации; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. 2003. 451 с.

[7]. Уточкин И.В. Индивидуально-типологические осо-бенности человека: теория и практика преподавания // Обра-зовательные технологии. 2010. № 2. С. 105–114.

[8]. Собчик Л.Н. Психолог о подростках в школе и се-мье // Московский психологический журнал. 2002. № 3. С. 85–87.

ACCOUNTING INDIVIDUALLY-TYPOLOGICAL FEATURES CLIENT IN THE

PSYCHOCORRECTIONAL WORK

Natalia U. Rakitina, Student of Magistracy; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public

Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: mat_86@mail.ru

ABSTRACTThis article presents the results of theoretical re-

search of accounting individually-typological features of the client in the psychocorrectional work. The fea-tures of psychological counseling, its structure and ob-jectives. The features of psychological correction in clinical psychology. Established problem of psycholo-gical correction. Consider the form, strategy and ther-apy methods in clinical psychology. Analyzed individ-ually-typological features of the client.

Keywords: psychological counseling, psychocor-rectional work, individually-typological features, ac-centuation of character.

REFERENCES[1]. Vedehina S.A. Klinicheskaja psihologija: konspekt lek-

cij M.: JeKSMO, 2008. 159 s.[2]. Nel’son-Dzhouns R. Teorija i praktika konsul’tirovanija

SPb.: Izd. «Piter», 2002. 464 s.[3]. Osipova A.A. Obshhaja psihokorrekcija. Uchebnoe pos-

obie M.: Sfera, 2012. 510 s.[4]. Antropov Ju.F. Lechenie detej s psihosomaticheskimi

rasstrojstvami SPb.: Rech’, 2002. 560 s.[5]. Vasiljuk F.E. Osnovy psihologicheskogo konsul’tirovani-

ja, psihokorrekcii i psihoterapii. Kurs lekcij M., 2012. 126 s.[6]. Kosyrev V.N. Klinicheskaja psihologija Ucheb. — metod.

kompleks dlja prepodavatelej i studentov fakul’tetov psihologii Tambov: M-vo obrazovanija Ros. Federacii; Tamb. gos. un-t im. G.R. Derzhavina. 2003. 451 s.

[7]. Utochkin I.V. Individual’no-tipologicheskie osobennos-ti cheloveka: teorija i praktika prepodavanija // Obrazovatel’nye tehnologii. 2010. № 2. S. 105–114.

[8]. Sobchik L.N. Psiholog o podrostkah v shkole i sem’e // Moskovskij psihologicheskij zhurnal. 2002. № 3. S. 85–87.

УДК 159.9

ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ФАКТОР ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Раковская Елизавета Андреевна, студентка магистратуры; кафедра комплексного социального анализа; факультет социологии; Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики (НИУ

ВШЭ); улица Мясницкая, 9/11; Москва, Россия; e-mail: liza-rakvskaja@bk.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность изучения личностной тревожности; б) факто-ры, обуславливающие уровень личностной тревож-ности; в) результаты эмпирического исследования личностной тревожности студентов российского и португальских вузов.

Ключевые слова: личностная тревожность, образовательная траектория, психологическая кор-рекция.

Актуальность нашего исследования связана с из-учением акмеологической проблемы, которая заключа-ется в выборе жизненного пути и самореализации ин-дивида посредством получения высшего образования по специальности «психология».

В современном мире всё большую актуальность приобретают исследования, посвященные личностной тревожности, которая является неотъемлемой чертой психической жизни человека.

Современное общество, которое многие иссле-дователи называют обществом риска, отличается ин-

110

формационной интенсификацией, быстрым приростом новых знаний и вместе с ними — растущими требова-ниями к индивиду.

В условиях кризиса экономической системы соци-альные ожидания со стороны значимых других в сторо-ну молодого поколения возрастают, ожидается, что ин-дивид должен адаптироваться под вызовы окружающей среды и выстраивать успешные стратегии по достиже-нию финансового и социального благополучия. Страх неудачи, ровно как и страх социального неблагополу-чия, нередко приводит к активации тревожности, кото-рая выступает неосознанной реакцией на неблагоприят-ные социальные условия окружающей среды.

Получение высшего образования является на се-годняшний день одной из детерминант, гарантирую-щих включение индивида в систему трудовых отноше-ний, и следовательно, стабильность. Для того чтобы выяснить, как влияет на студентов получение высшего образования по специальности «психология», мы про-вели исследование на предмет оценки личностной тре-вожности студентов и выпускников высших учебных заведений Португалии.

Большинство отечественных и зарубежных иссле-дователей отмечают как конструктивный, так и деструк-тивный характер тревожности (В.М. Астапов, Е.И., По-горелова, Т.А. Полшкова). Особенность ситуативной тревожности заключается в ее реактивном характере, актуализации при возникновении ситуации, субъектив-но воспринимаемой индивидом как опасность для само-оценки, сопряженная с ожиданием негативной оценки со стороны значимых других [1].

Личностная тревожность, в отличие от реактивной, является конституциональной чертой, присущей лично-сти. При высокой личностной тревожности индивиду свойственно относить большее число социальных инте-ракций к разряду опасных, чем в случае низкой. В то же время, среди исследователей (В.М. Банщиков, Т.А. Не-взорова) существует мнение, что наиболее успешными в учебной деятельности становятся именно студенты с высоким уровнем личностной тревожности [2].

Цель исследования: выявить уровень личностной тревожности студентов и выпускников.

Предмет: уровень личностной тревожности сту-дентов-психологов и выпускников.

Гипотеза: мы полагаем, что уровень личностной тревожности студентов будет выше, чем уровень тре-вожности выпускников.

Во время проведения исследования нами был вы-полнен ряд задач, среди которых: измерение личност-ной и ситуативной тревожности у студентов-психоло-гов; выявление социальных факторов, влияющих на уровень тревожности; сравнительный анализ оценки уровня тревожности российских и португальских сту-дентов-психологов.

База исследования: исследование проводилось сре-ди студентов-психологов очной формы обучения Коим-брского и Лиссабонского университетов, а также вы-пускников Лиссабонского университета. Данные об уровне тревожности российских студентов были взяты из исследования, которое проводилось в одном из мос-ковских вузов на факультете психологии [3].

Объем выборки составил 90 человек (35 студентов очной формы Коимбрского университета, 35 студентов Лиссабонского университета в возрасте от 18 до 20 лет и 30 выпускников Лиссабонского университета в воз-расте от 30 до 45 лет).

Измерение уровня тревожности проводилось по Шкале самооценки уровня тревожности (Spielberg, Biaggio&Natalício), адаптированной для португалого-ворящего населения.

Данная методика позволяет не только объективно оценить уровень тревожности, но и проанализировать полученные данные на предмет различия между рос-сийскими и португальскими студентами-психологами, так как исследование Е.А. Делибоженко проводилось с использованием данной методики. В результате этого исследования было выявлено, что 50 % студентов-пси-хологов обладали средним уровнем личностной тревож-ности и 45 % — высокой личностной тревожностью [3].

Предполагалось, что показатели российских сту-дентов будут отличаться большим уровнем тревожно-сти, нежели португальских, однако анализ полученных результатов показал, что средняя личностная тревож-ность наблюдается только у 24 % студентов Коимбр-ского и Лиссабонского университета, 12 % обладают низкой и 64 % высокой личностной тревожностью. Раз-личия в оценке уровня тревожности между двумя груп-пами были статистически малозначимы и не превыша-ли 2 % по каждому из показателей.

Причины столь существенно высокого показателя уровня тревожности среди студентов-психологов были выявлены во время проведения серии глубинных ин-тервью со студентами Коимбрского и Лиссабонского университетов.

Респонденты отмечали, что они находятся в по-стоянном напряжении по ряду причин, среди которых: большая академическая нагрузка, адаптация к новому месту жительства, проблемы с трудоустройством, фи-нансовая несостоятельность, неопределенность и отсут-ствие перспектив трудоустройства.

Анализ личностной тревожности выпускников Лис-сабонского университета по специальности «психоло-гия» показал, что низкой личностной тревожностью обладают 57,3 % выпускников, средней — 32,7 %, вы-сокой — 10 %, что позволяет сделать вывод об успеш-ной проработке личностных проблем выпускниками по специальности «психология».

По результатам исследования нами сформулирова-ны следующие выводы:

1) как российские, так и португальские студенты отличаются высоким уровнем тревожности;

2) личностная тревожность является константной, но поддается психологической коррекции;

3) большое процентное соотношение студентов с высокой личностной тревожностью может являться иллюстрацией неосознанного стремления абитуриен-тов избавиться от внутренних противоречий с помо-щью выбора в пользу получения высшего образования по специальности «психология».

Проведенное исследование позволяет наметить тенденции к дальнейшему изучению и разработки но-вых подходов в области исследования личностной тре-вожности.

111

ССЫЛКИ[1]. Астапов В.М., Малкова Е.Е. Тревожные расстройст-

ва в детском и подростковом возрасте. Теория и практика. — М.: Педагогика, 2010. — 534 с.

[2]. Банщиков В.М., Невзорова Т.А. Психиатрия. — М.: «Медицина», 1969.

[3]. Делибоженко Е.А. Связь чувства юмора и личност-ной тревожности студентов-психологов. [Электронный ре-сурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. на-учный журнал, 2016. — № 3. URL: http://ppip.idnk.ru (дата обращения: 5.10.2016).

ENVIRONMENTAL FACTORS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HUMAN

ANXIETY AS A FACTOR OF EDUCATIONAL TRAJECTORIES OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS

Elizaveta A. Rakovskaia, Graduate Student; Depart-ment of complex social analysis, Faculty of Socio-logy, National Research University Higher School of Economics (HSE); 9/11 Myasnitskaya Street, Moscow, Russia, 101000; e-mail: liza-rakvskaja@bk.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the relevance of

the study of personal anxiety; b) factors causing the le-vel of personal anxiety; c) the results of an empirical study of personal anxiety students of Russian and Por-tuguese universities.

Keywords: trait anxiety, educational trajectory, psy-chological correction.

REFERENCES[1]. Astapov V.M., Malkova E.E. Anxiety disorders of Child-

hood and Adolescence. Theory and practice. — M.: Pedagogy, 2010. — 534 p.

[2]. Banchikov M.V., Nevzorova T.A. Psychiatry. — M.: Med-icine, 1969.

[3]. Delibozhenko E.A. The Relationship of sense of hu-mor and personal anxiety of psychology students. [Electronic re-source] // journal of Applied psychology and psychoanalysis: elec-tron. the scientific journal, 2016. — № 3. URL: http://ppip.idnk.ru (date accessed: 5.10.2016).

УДК 159.9

ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЙ КОНФЛИКТ В ГЕНЕЗЕ ТРЕВОЖНЫХ СОСТОЯНИЙ У БАНКОВСКИХ СЛУЖАЩИХ

Романова Дина Байроновна, магистрант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: felice-71@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность изучения особенностей тревожных состоя-ний среди банковских работников; б) результаты исследований феномена внутриличностного кон-фликта, отраженные в работах российских и зару-бежных психологов; в) результаты эмпирического изучения задачи путей преодоления тревожных со-стояний, в основе которых лежат внутриличностные конфликты, среди банковских служащих; г) возмож-ности практического применения полученных в ис-следовании данных в банковских подразделениях.

Ключевые слова: тревожные состояния, вну-триличностный конфликт, психология банковско-го дела, личностное и профессиональное разви-тие человека.

Актуальность исследования. Жизнь современного человека полна изменений и требует активной адапта-ции к сложностям исходя из внутриличностных качеств. Особое место среди сложностей занимают конфликт-ность и психоэмоциональная неустойчивость в усло-виях профессии. Уровень профессионального стресса в трудовом коллективе многих органиизаций слишком высокий, что неоднократно подтверждалось статистикой обращаемости за психологической помощью.

Работники банковской сферы в этом плане не исключение, что обосновано отечественными и зару-бежными исследованиями, проведенными за последние 15 лет. Специфика их деятельности предполагает жест-кие требования к социально-психологическому климату в коллективе и внутри каждого из структурных подра-зделений. Прессинг специалистов неуклонно возраста-ет, способствуя развитию тревожных состояний и про-явлений тревожно-депрессивного кластера.

Необходимость совершения психологически труд-ного выбора в условиях «двойного стандарта», поиск компромисса между профессиональным долгом и лич-ностными установками, ценностями и отношениями сопровождается негативными переживаниями, продик-тованными внутриличностными конфликтами, приводя-щими к эмоциональному выгоранию, снижению работо-способности, преждевременному завершению карьеры.

В этой связи определена научная задача нашего ис-следования, которая заключается в поиске путей прео-доления (психологического сопровождения) тревожных состояний, в основе которых лежат внутриличностные конфликты, среди банковских служащих.

Цель исследования состояла в том, чтобы изучить особенности тревожных состояний у банковских слу-жащих, в основе которых лежат внутриличностные конфликты, и определить пути их преодоления с помо-

112

щью разработки программы психологического сопро-вождения.

Базовой гипотезой исследования являлось то, что возникновение и развитие тревожных состояний бан-ковских служащих зависит от степени переживания ими внутриличностного конфликта.

Методы исследования: науковедческий; научно-те-оретический; беседа; наблюдение; нарративное интер-вью; психодиагностический метод.

В рамках психодиагностического метода приме-нялись психодиагностические методики: шкала ре-активной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина; «шкала проявлений тревожности» Дж. Тейлора; опросник «Ди-агностика внутреннего конфликта» Е.Б. Фанталовой; са-моактуализационный тест (САТ).

Выборочную совокупность исследования составили 30 служащих банка при филиале «Тульский «ООО КБ АРЕСБАНК»» с субъективно выраженными признака-ми тревожности и волнения (среди них 11 мужчин и 19 женщин, средний возраст которых составил 35 лет). Они проходили психодиагностическое обследование на про-тяжении лета — осени 2016 года.

Основные результаты нашего исследования заклю-чаются в следующем.

В цитируемой литературе есть разные определения понятия тревожности, но большинство авторов сходят-ся в признании необходимости рассматривать его диф-ференцированно — как ситуативное явление и/или как личностную характеристику с учётом переходного со-стояния и его динамики [1, 2]. В профессиональных кругах договорились различать понятия тревоги и тре-вожности, которые часто подменяют друг друга [3]. Тре-вожность — естественная характеристика личности, в отличие от тревоги, являющейся признаком психиче-ских нарушений с телесными, соматическими симпто-мами. В нашем эмпирическом исследовании мы про-водили работу с людьми с тревожными состояниями, которые лежат в пределах донозологии, т.е. являются личностными проявлениями [4, 5].

Модус исследования делился на психодиагности-ческую и психокоррекционную составные. Первая включала в себя использование методик распознавания и взаимовлияния особенностей тревожных состояний и внутриличностного конфликта. Вторая — разработ-ку, планирование и апробацию программы психологи-ческого сопровождения контингентов (индивидуальный и групповой / тренинговый контекст).

В рамках эмпирического исследования доказано, что:

1). Степень и глубина переживания внутриличност-ного конфликта работником банковской сферы напря-мую соответствует качеству тревожности. То есть чем в более противоречивых условиях оказывается сотруд-ник и чем сложнее ему преодолеть внутренний дис-комфорт, тем более выражены проявления личностной тревожности. Нами статистически достоверно подтвер-ждено, что более 85 % опрошенных из выборки имели достаточно высокие показатели именно по личностной тревожности, что коррелировало с аналогично высоки-ми данными по опроснику переживания внутриличност-ного конфликта (р ≤ 0,05).

2). Психологическое сопровождение банковских работников способствовало снижению уровня как лич-ностной, так и ситуативной тревожности с условием проработки первопричины (ситуации, наиболее повли-явшей на формирование внутриличностного конфликта).

Наилучшие результаты были получены в ходе ком-плексного сопровождения, сочетающего в себе индиви-дуальную и тренинговую работу. Эффективность психо-коррекционных мероприятий подтверждена динамикой в сфере самоактуализации, которая повысилась в сред-нем на 40 % за период 2,5 месяца после завершения пси-хологического сопровождения.

Возможности практического применения нашего исследования заключаются в том, что полученные дан-ные можно использовать для улучшения социально-пси-хологического климата организации, имеющей большую (противоречивую) нагрузку и ответственность. Это по-зволит своевременно определять мишени психологиче-ской помощи сотрудникам с тревожными состояниями и трудностями построения коммуникации, ограничен-ной внутриличностными конфликтами.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается апробация, внедрение и расширение психологического сопровождения работников банка с выявленными впервые тревожными состояниями.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я. Как избавиться от стресса / А.Я. Анцу-

пов // Акмеология. — 2008. — № 1. — С. 92–101.[2]. Афонина А.С. Мотивация труда банковских работни-

ков / А.С. Афонина // Молодой ученый. — 2013. — № 5. — С. 355–356.

[3]. Гущин Д.М. Акмеологические технологии повышения профилактики стресс-фрустрационных состояний / Д.М. Гу-щин. — М.: МААН. — 2012. — С. 55.

[4]. Деркач А.А. Методологические составляющие со-стояния психической готовности к деятельности / А.А. Дер-кач // Акмеология. — 2012. — № 3 (43). — С. 15–21.

[5]. Любачевская Е.А. Толерантность к неопределённо-сти как личностный феномен / Е.А. Любачевская // Акмеоло-гия. — 2013. — № 3. — С. 174–176.

INTRAPERSONAL CONFLICTS IN THE GENESIS OF ANXIETY HAVE BANK EMPLOYEES

Dina B. Romanova, magistrates; Department of Ac-meology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Pres-idential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: felice-71@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of studying the features of anxiety among bank em-ployees; b) the results of studies of the phenomenon of interpersonal conflict, as reflected in the works of Russian and foreign psychologists; c) the results of an empirical study of the ways of overcoming the problem of anxiety, which are based on intrapersonal conflicts among bank employees; g) the possibility of practical applications of the research data at the banking units.

113

Keywords: anxiety, intrapersonal conflict, psy-chology banking, personal and professional develop-ment of the person.

REFERENCES[1]. Antsupov A.Y. How to get rid of the stress / A.Y. Ant-

supov // Akmeology. — 2008. — № 1. — P. 92–101.[2]. Afonina A.S. The motivation of bank employees /

A.S. Afonina // Young scientist. — 2013. — № 5. — Pp. 355–356.

[3]. Gushchin D.M. Akmeologichesky technologies improve the prevention of stress states of frustration / D.M. Gushchin. — M.: IAAS, 2012. — P. 55.

[4]. Derkach A.A. Methodological components of the men-tal state of readiness for activity / A.A. Derkach // Akmeology. — 2012. — № 3 (43). — Pp. 15–21.

[5]. Lyubachevskaya E.A. Tolerance to uncertainty as a per-sonal phenomenon / E.A. Lyubachevskaya // Akmeology. — 2013. — № 3. — Pp. 174–176.

УДК 159.9.07

СПЕЦИФИКА САМООТНОШЕНИЯ И СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Рубальская Евгения Андреевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: evgeniyarubalskay@yandex.ru

Сафиуллина Лейсан Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail:

assilia93@mail.rumailto: olga_mailpost@mail.ru

РЕЗЮМЕДанная публикация отражает проблему взаи-

мосвязи самоотношения и стрессоустойчивости будущих специалистов. Проанализирована воз-растная специфика стрессоустойчивости будущих специалистов, изучены структура данного фено-мена и факторы, влияющие на восприятие стрес-са. Определены типы стратегий поведенческой ак-тивности, виды психологических защит и наиболее выраженные личностные черты будущих специали-стов. Проведен сравнительный анализ, отражающий различия, связанные с полом и выбранной студен-тами специальностью.

Ключевые слова: взаимосвязь, самоотноше-ние, стрессоустойчивость, будущие специалисты, студенты.

Актуальность темы исследования обусловлена мо-дернизацией современной системы высшего образова-ния и системы проведения контрольно-оценочных меро-приятий, что привело к увеличению интеллектуальных и психоэмоциональных нагрузок на современных сту-дентов. Регулярный учебный стресс негативно отража-ется на психосоматическом здоровье будущих специ-алистов, что подтверждает необходимость подобных исследований.

Генезис проблемы самоотношения изучался таки-ми авторами, как Агапов [1], Пантилеев [4], Столин [5, 6]; специфика и способы борьбы со стрессом рассма-тривались Анцуповым [2], Бодровым [3].

Участниками исследования стали студенты эконо-мического факультета (мужчины и женщины) и студен-ты психологического факультета (женщины) 1–5 курсов.

Выборка состояла из 99 студентов: 34 мужчин и 65 жен-щин в возрасте от 18 до 23 лет.

На основе эмпирических данных подтверждена корреляция самоотношения и стрессоустойчивости будущих специалистов. Было выявлено, что стрессо-устойчивость студента зависит от степени закрыто-сти, представлений о восприятии его другими людьми и склонности к самообвинению и внутренней конфликт-ности.

Гипотеза о различиях, связанных с полом, под-твердилась частично: различия были обнаружены толь-ко в специфике самоотношения. Женщины выше оце-нивают свой потенциал и богатство внутреннего мира, мужчины менее склонны к самообвинению и внутрен-ней конфликтности. Различий, связанных со стрессоу-стойчивостью, обнаружено не было.

Результаты исследования также подтвердили вза-имосвязь самоотношения, стрессоустойчивости и вы-бранного профиля высшего образования: студенты-психологи менее склонны к самообвинению и более стрессоустойчивы, чем студенты-экономисты.

В ходе исследования также выявлены специфика применения различных механизмов психологических защит и типы стратегий поведенческой активности ка-ждой из анализируемых групп. Наиболее применяемой психологической защитой у мужчин-экономистов явля-ется отрицание, у женщин-экономистов — компенса-ция и реактивное образование, у женщин-психологов — компенсация. Также проведено сравнение результатов со спецификой личностных черт, в результате которого наименьшие различия выявлены по факторам, отража-ющим замкнутость-общительность, робость-смелость и консерватизм-радикализм. Максимально отличаются

114

значения факторов, связанных с абстрактным мышле-нием, большей чувствительностью студентов-психоло-гов и большей собранностью, энергичностью и напря-женностью студентов-экономистов.

В группах мужчин и женщин были выявлены сле-дующие значимые различия: по специфике самоотно-шения, по используемым психологическим защитам и личностным качествам. Замкнутость, в большей сте-пени выраженная среди женщин, возможно, объясняет-ся высокой мотивацией социального одобрения, а также обуславливает отраженное самоотношение как субъ-ективное восприятие сложившихся отношений. Выяв-ленные различия по самопринятию отражают свойст-венное в большей степени женщинам избирательное отношение к себе, в частности, к своим достоинствам и недостаткам.

В ходе исследования также были выявлены следу-ющие статистически значимые различия в применении психологических защит вытеснения, регрессии, ком-пенсации, проекции и реактивного образования обои-ми полами. Женщинам более свойственно применение механизмов регрессии, компенсации, проекции и реак-тивного образования; мужчинам — вытеснения.

Проведенное исследование определило принципы и методы формирования психологического сопровожде-ния развития позитивного самоотношения и стрессоу-стойчивости будущих специалистов. Выявлена специ-фика психологического сопровождения, направленного на формирование позитивного самоотношения в учебно-профессиональной деятельности. Психологическое со-провождение формирования стрессоустойчивости буду-щих специалистов должно основываться на обращении к индивидуальному опыту человека и его внутреннему ресурсу, т.е. необходимо учитывать уже сформирован-ные стратегии саморегуляции в стрессовых ситуациях, привычки и пр.

Проведение психопрофилактических и психогиги-енических мероприятий может быть регулярным, одна-ко нельзя допускать чрезмерной зависимости клиента от встреч с психологом.

ССЫЛКИ[1]. Агапов В.С. Содержание и пути развития профес-

сиональной Я-концепции студентов-менеджеров. М.: МГОУ, 2003.124 с.

[2]. Анцупов А.Я. Как избавиться от стресса. М.: Изд-во СГУ, 2013. 242 с.

[3]. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000. 352 с.

[4]. Пантилеев С.Р. Самоотношение. Психология само-сознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М., 2000. С. 208–242.

[5]. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: дисс. … докт. психол. наук. М., 1985. 530 с.

[6]. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1987. 252 с.

SPECIFIC OF FUTURE SPECIALISTS’ SELF-ATTITUDE AND STRESS RESISTANCE

Evgeniya A. Rubalskaya, Undergraduate Student (Student Master Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: evgeniyarubalskay@yandex.ru

Leysan A. Safiullina, Undergraduate Student (Student Master Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: assilia93@mail.ru

ABSTRACTThis publication reflects the correlation of the per-

sonal self-conception and stress resistance of future spe-cialists. Specific of the students’ age was analyzed, the phenomenon’s structure and influencing factors of the perception of stress were reasoned. Strategies types of behavioral activity, types of psychological defenses and the most expressed personality traits of future special-ists were identified. A comparative analysis reflecting differences related to gender and the chosen students’ specialties was conducted.

Keywords: correlation, self-attitude, stress resist-ance, future professionals, students.

REFERENCES[1]. Agapov V.S. Soderzhanie i puti razvitija professional’noj

Ja-koncepcii studentov-menedzherov [Main points and ways of development of students professional self-identities]. Moscow: MGOU, 2003. 124 p.

[2]. Ancupov A.J. Kak izbavit’sja ot stressa [How to manage with stress]. Moscow: Izd-vo SGU, 2013. 242 p.

[3]. Bodrov V.A. Informacionnyj stress. [Informational stress] Moscow: PER SJe, 2000. 352 p.

[4]. Pantileev S.R. Samootnoshenie. Psihologija samo-soznanija. Hrestomatija. [Self-attitude. Psychology of self-con-sciousness] Samara: Bahrah-M, 2000. Pp. 208–242.

[5]. Stolin V.V. Poznanie sebja i otnoshenie k sebe v strukture samosoznanija lichnosti. Diss. … dokt. psihol. nauk. [Self-percep-tion and self-attitude as a part of personal professional self-con-sciousness. Dr. psyhol. sci. diss]. Moscow, 1985. 530 p.

[6]. Stolin V.V. Samosoznanielichnosti. [Personal’s self-con-sciousness]. Moscow, 1987. 252 p.

115

УДК 611.8

ВЫДАЮЩИЕСЯ НЕЙРОМОРФОЛОГИ КАМИЛЛО ГОЛЬДЖИ И РАМОН-И-КАХАЛЬ — ЛАУРЕАТЫ НОБЕЛЕВСКОЙ ПРЕМИИ

Скрипников Антон Дмитриевич, студент специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: nollmory@gmail.com

Сидорова Анастасия Вячеславовна, студентка специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: nsidorovva@gmail.com

Садовская Евгения Константиновна, студент специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; evgesha.sadovskaya@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) биография

лауреатов Нобелевской премии Сантьяго Рамон-и-Кахаль и Камилло Гольджи; б) их вклад в развитие медицины, анатомии, физиологии, неврологии, ги-стологии и т.д.

Ключевые слова: Рамон-и-Кахаль, Камилло Гольджи, ученый, Нобелевская премия, анатомия, нервы.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что наглядная демонстрация достижений Камо-на-и-Кахаля и Камилло Гольджи позволит лучше сис-тематизировать знания о нервной системе, понять, как они были обнаружены.

Цель исследования состоит в том, чтобы осветить работы лауреатов Нобелевской премии по физиологии и медицине за 1906 год, показать значимость их трудов для современной науки.

Основные результаты нашего теоретического ис-следования заключаются в следующем.

В процессе анализа работ Камилло Гольджи и Ра-мона-и-Кахаля [1, 2, 4, 5] были обнаружены многие от-крытия, которые буквально изменили представления их современников о нервной системе и открыли большие перспективы в развитии нейробиологии и других наук.

Но прежде чем мы приступим непосредственно к самим открытиям, стоит рассказать о биографии этих выдающихся ученых.

Камилло Гольджи родился 7 июля 1843 года в ма-ленькой деревне Кортено в Ломбардо-Венецианском королевстве, то есть в Австрийской империи, или на севере Италии, по современной карте. Его отец был врачом, что и определило будущую профессию Голь-джи. Проучившись несколько лет на родине, он был отправлен в Павию, где в 1860 году окончил Импера-торскую королевскую гимназию со степенью бака-лавра. Сразу же после этого он поступил, как и его отец десятилетиями ранее, в Университет Павии. Уже там он увлекся микроскопической нейроанато-

мией, и несколько его работ были опубликованы еще в конце 1860х.

Когда Гольджи уехал из Павии, чтобы стать хирур-гом в больнице для хронических больных Аббьятеграс-со, он был вынужден работать с микроскопом на сво-ей кухне, так как его новая должность не предполагала научных изысканий. Позже Гольджи вернулся в Павию, где занимался преподаванием и наукой в лаборатории.

Камилло Гольджи умер 21 января 1926 года, зани-мая пост в Сенате Итальянского королевства при коро-ле Умберто I [5].

Сантьяго Рамон-и-Кахаль родился 1 мая 1852 года в испанской деревне Петилья-де-Арагон. Его отец, как и у Гольджи, был врачом и тоже склонял сына к этой профессии, но Сантьяго долго колебался: у него с дет-ства был художественный талант, и он хотел стать ху-дожником. Но по настоянию отца все же поступил в уни-верситет Сарагосы на медицинский факультет. После получения диплома врача в 1873 году Рамон-и-Кахаль отправился на фронт в качестве полевого хирурга в со-ставе экспедиционных войск на Кубе, где заболел ма-лярией и вынужден был вернуться домой, оставшись инвалидом на всю жизнь. В Сарагосе он занялся нау-кой — сначала как ассистент профессора, а после и сам получил экстерном ученую степень доктора наук в воз-расте 25 лет.

Сантьяго очень любил работать с микроскопом, а его художественный талант позволял ему зарисо-вывать увиденное в мельчайших подробностях. Кра-сота его рисунков нервной ткани поражает и сегодня. В 1879 году он был выбран новым директором универ-ситета Сарагосы.

В 1886 году Сантьяго знакомится с методом окра-шивания нервной ткани по Гольджи. Он преобразовал этот метод и познакомился с самим Камилло Гольджи, с которым впоследствии вел многочисленные ожесто-ченные научные споры [3].

Несмотря на совместную Нобелевскую премию, полученную ими в 1906 году, Гольджи и Рамон-и-Ка-халь никогда не работали вместе, а наоборот, были со-

116

перниками и придерживались прямо противоположных позиций: Гольджи настаивал на «сетчатости» нейронов, то есть их связанности между собой, тогда как Рамон-и-Кахаль увидел анатомическую самостоятельность каж-дого из нейронов, и в результате произвел на свет свою клеточную теорию, в итоге оказавшуюся верной.

Кахаль и Гольджи были в довольно натянутых от-ношениях между собой, и оба сначала не поверили, по-лучив в 1906 году извещение о номинировании их на совместную Нобелевскую премию. Рамон-и-Кахаль писал в своей автобиографии, что поначалу решил, что это шутка студентов.

Соперничество двух ученых не прекратилось даже на самой церемонии вручения премии. Все в той же ав-тобиографии Кахаль упоминает, что Гольджи проигно-рировал его вклад в своей нобелевской речи [3].

Как бы то ни было, открытия, сделанные Кахаль и Гольджи, внесли огромнейший вклад в развитие ней-рофизиологии, гистологии, неврологии и других наук. Работы этих ученых и сегодня, спустя более сотни лет, являются авторитетнейшими источниками, когда речь заходит о строении нервной ткани. Способ серебряного окрашивания препаратов, изобретенный Гольджи и пре-образованный Кахалем, несмотря на опасность для здо-ровья, имел широкое применение вплоть до изобрете-ния электронных микроскопов, но ученые, которые все же используют его сегодня, пользуются огромным ува-жением среди своих коллег. За их открытия и научные заслуги в честь Гольджи и Кахаля были названы многие элементы строения человека: клетка Кахаля-Ретциуса, аппарат Гольджи и др., что являет собой пример того признания, которое было оказано этим исследователям мировым научным сообществом.

ССЫЛКИ[1]. Сантьяго Рамон-и-Кахаль / Сайт Нобелевского ко-

митета / URL: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1906/cajal-bio.html

[2]. Камилло Гольджи / Сайт Нобелевского комите-та / URL: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1906/golgi-facts.html

[3]. Рамон-и-Кахаль С. Автобиография: воспоминания о моей жизни / перевод с англ. В.С. Воробьева, под ред. (и с предисл.) А.В. Смольянникова, Д.С. Саркисовой — М.: Ме-дицина, 1985. — 271 с.

[4]. Сайт Нобелевского комитета / URL: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1906/cajal-article.html

[5]. Камилло Гольджи / Лауреаты Нобелевской пре-мии / URL: http://nobellaureats.blogspot.ru/2013/11/golgi.html Prominent neuromorphologists Camillo Golgi and Santiago Ramón y Cajal — Nobel prize laureates

PROMINENT NEUROMORPHOLOGISTS CAMILLO GOLDGI AND RAMON-Y-CAJAL – NOBEL

LAUREATES

Anton D. Skripnikov, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: nollmory@gmail.com

Anastasiya V. Sidorova, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: nsidorovva@gmail.com

Evgeniya K. Sadovskaya, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: evgesha.sadovskaya@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) biography of No-

bel prize laureates Santiago Ramon y Cajal and Camil-lo Golgi, b) their contribution to medicine, anatomy, neurology etc.

Keywords: scientist, Nobel prize, anatomy, nerve.

REFERENSES[1]. Santiago Ramon y Cajal / The Official Web Site of the

Nobel prize/ URL: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/med-icine/laureates/1906/cajal-bio.html

[2]. Camillo Golgi / The Official Web Site of the Nobel prize / URL: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1906/golgi-facts.html

[3]. Santiago Ramon y Cajal Autobiography: Recollec-tions of my life/ translated by V.S. Vorobeva, edited and fore-word by A.V. Smolyannikov, D.S. Sarkisova — Moscow: Med-icine, 1985 — page 271

[4]. The Official Web Site of the Nobel prize / URL: http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1906/cajal-article.html

[5]. Camillo Golgi / Nobel prize laureates / URL: http://no-bellaureats.blogspot.ru/2013/11/golgi.html

117

УДК 159.9.072.43

ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПРОФЕССИЕЙ И РАБОТОЙ ДИСПЕТЧЕРОВ МОСКОВСКОГО МЕТРОПОЛИТЕНА

Самодерженков Андрей Николаевич, студент бакалавриата; кафедра психологии, социологии и государственного и муниципального управления; Гуманитарный институт; Московский государственный

университет путей сообщения Императора Николая II (МГУПС); улица Образцова, 9, стр. 9; Москва, Россия; e-mail: akirol2014@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность изучения трудовой мотивации; б) причи-ны неудовлетворенности работой и профессией; в) структура мотивов диспетчеров Московского метрополитена.

Ключевые слова: трудовая мотивация, факто-ры стрессоустойчивости, удовлетворенность рабо-той и профессией.

В данный момент достоверно известно, что трудо-вая мотивация — одно из важнейших условий эффек-тивной деятельности человека. Следовательно, поддер-живая мотивацию сотрудников на достойном уровне можно с высокой долей вероятности быть уверенным в том, что сотрудники будут ответственно и заинтере-сованно выполнять свои обязанности, гарантируя тем самым эффективную и безопасную работу всего пред-приятия.

Одной из характеристик мотивационной направ-ленности личности на профессию является удовлет-воренность работой и профессией. При этом характер удовлетворения в существенной степени определяется характером мотивов труда [1].

Удовлетворенность профессией — это важный фак-тор мотивации сотрудника. Многие люди, выбрав про-фессию, разочаровываются в ней, изначально ожидая совсем другого. Человека, не любящего свое дело, а воз-можно, даже и ненавидящего его, очень трудно моти-вировать двигаться дальше в профессиональном плане. В то же время человек может быть в восторге от своей профессии, но при этом оставаться неудовлетворенным своей работой. Причин неудовлетворенности масса — ненадлежащие условия работы, неблагоприятный ми-кроклимат в организации и т.п.

Важно отличать реальные промахи организации профессиональной деятельности от субъективных пред-почтений сотрудника. Бывает и так, что организация — монополист в этом сегменте рынка труда, тогда сотруд-нику придется приспосабливаться к существующим порядкам. Одной из таких организаций является Мос-ковский метрополитен.

Целью нашего исследования было установление взаимосвязи между удовлетворенностью работой и удов-летворенностью профессией диспетчеров Московского метрополитена, а также изучение структуры мотивов их трудовой деятельности.

Мы предполагали, что существует взаимосвязь между удовлетворенностью работой и удовлетворен-ностью профессией.

В исследовании приняли участие 18 диспетчеров в возрасте от 31 до 49 лет, имеющих стаж работы от 7 до 30 лет. Исследование проводилось в ноябре 2014 года.

Поездной диспетчер — специалист, отвечающий за выполнение графика движения поездов по обслу-живаемой им линии. Он отвечает за все оперативные распоряжения, относящиеся к движению поездов на линии [2].

Для оценки профессиональной мотивации диспет-черов использовались опросники «Удовлетворенность работой» и «Удовлетворенность профессией», предло-женные В.А. Ядовым (оценка производилась по 10-бал-льной шкале) [3].

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все диспетчеры в общем положительно относятся к своей профессии (оценки от 7 до 10 баллов, средняя оценка — 7,5 балла). Люди выбрали эту профессию со-знательно, считают ее перспективной и менять не соби-раются. В то же время, удовлетворенность работой у ди-спетчеров заметно ниже (средняя оценка — 5,6 балла); возможно, это связано как с социальной обстановкой на метрополитене, так и с естественным для зрелого воз-раста повышением уровня критичности в оценке окру-жающей обстановки и в самооценке.

В ходе работы было установлено, что существует устойчивая, достоверная взаимосвязь между фактором удовлетворенности профессией и удовлетворенностью работой (0,645 при p≤0,05).

Детально анализируя мотивационные факторы, определяющие удовлетворенность работой, следует от-метить, что профессия диспетчера удовлетворяет пре-жде всего социальные потребности, такие как важность работы для общества, межличностное общение, уваже-ние со стороны коллег. Кроме того, диспетчеры в це-лом удовлетворены материальной стороной своей ра-боты. Оценки, связанные с организационной стороной деятельности опрашиваемых специалистов, находятся на среднем уровне и не вызывают с их стороны нарека-ний. При этом диспетчеров волнует невозможность по-лучения творческого удовлетворения от работы, им не хватает новизны, интереса и разнообразия в профессии. Большое количество инструкций, однообразие и рутина рабочего процесса — факторы, снижающие удовлетво-ренность работой.

Из бесед со специалистами было выявлено, что фактор удовлетворенности своим трудом опосредован-но влияет на их психическое состояние. Человек мо-жет справиться со значительными рабочими нагруз-ками при поддержании адекватной мотивации труда и создании приемлемых социально–психологических

118

и санитарно-гигиенических условий [3]. К сожалению, эти условия не всегда соблюдаются при организации работы в Московском метрополитене. В то же время, исследования, посвященные этой проблеме, показали, что социальная поддержка, оказываемая коллегами по работе и руководителями, служит основным источни-ком как удовлетворенности работой, так и позитивно-го психического состояния здоровья. Она может смяг-чать последствия стрессов на работе, причем гораздо эффективнее других видов социальной поддержки.

Именно поэтому те, кто занимается работой, вы-зывающей стресс, в особенности нуждаются в поддер-жке сплоченных рабочих групп и руководителей, уме-ющих создать благоприятную социальную атмосферу.

ССЫЛКИ[1]. Рыбникова М.Н. Индивидуально-типологические

и социально-психологические факторы формирования обра-за профессии.

[2]. Инструкция по движению поездов и маневровой работе на метрополитенах Российской Федерации. Москва, 2003. С. 150.

[3]. Ядов В.А. Мотивация труда: проблемы и пути разви-тия исследований // Советская социология. М.: Наука, 1982. Т. 2. С. 29–38.

[4]. Герцберг Ф., Mocнер Б., Блох Снидерман Б. Мотива-ция к работе. М.: Вершина, 2007. С. 240.

STUDY OF RELATIONSHIP SATISFACTION PROFESSION AND JOB SATISFACTION

CONTROLLERS MOSCOW METRO

Andrey N. Samoderzhenkov, undergraduate student; Department of Psychology, Sociology and state and mu-nicipal management; Humanitarian Institute; Moscow State University of Railway Engineering Emperor Nich-olas II (MSURE); Obraztsova Street, 9, p. 9; Moscow, Russia; e-mail: akirol2014@gmail.com

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of the study of motivation; b) the reasons for dissatis-faction with the job and profession; c) the structure of motives dispatchers Moscow Metro.

Keywords: labor motivation, stress factors, job sat-isfaction and profession.

REFERENCES[1]. Rybnikova M. Individual, typological and social, psy-

chological factors of formation of the image of the profession.[2]. Instructions on the movement of trains and shunting

operations on the subways of the Russian Federation. Moscow 2003. P. 150.

[3]. Yadov V. Motivation of work: Problems and Ways of Development Studies // Soviet sociology. M.: Nauka, 1982. T. 2. Pp. 29–38.

[4]. Herzberg F., Mocner B., Bloch Sniderman B. Motivation to work. M:. The Vertex, 2007. P. 240.

УДК 572.42

АНТРОПОСОЦИОГЕНЕЗ В РЕКОНСТРУКЦИЯХ БИОЛОГИЧЕСКОГО МУЗЕЯ ИМЕНИ ТИМИРЯЗЕВА

Сидорова Анастасия Вячеславовна, студентка специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: nsidorovva@gmail.com

Кукаркин Егор Александрович, студент специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: egorcukarkin@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) самые

значимые реконструкции по методу академика М.М. Герасимова; б) основные этапы антропосо-циогенеза; в) важные прогрессивные признаки го-минид; в) значимость метода М.М. Герасимова для современной науки; г) факторы антропосоцио-генеза.

Ключевые слова: антропосоциогенез, метод ре-конструкции, прогрессивные признаки.

Актуальность нашего исследования, которое вы-полнено в предметной области антропосоциогенеза, за-

ключается в том, что систематизация знаний о морфо-логических признаках и культуре гоминид разных эпох поможет лучше проследить становление человека как биологического вида.

Цель исследования состоит в том, чтобы на приме-ре реконструкций по методу Герасимова продемонстри-ровать основные стадии антропосоциогенеза.

Основные результаты нашего теоретического ис-следования заключаются в следующем.

Ознакомившись с экспозицией Биологического му-зея имени Тимирязева, мы смогли более четко обозна-чить этапы формирования человека как биологическо-

119

го вида, а также получили представление о развитии культуры гоминид.

Этапы антропосоциогенеза:1. Австралопитеки (6,5–0,8 млн лет назад, Южная

и Восточная Африка);а) рост: 110–156 см;б) масса тела: от 30 до 50 кг;в) объем мозга: от 380 до 570 куб. см;г) бипедия, но судя по строению суставов нога вы-

прямилась не полностью. Поэтому шаг более короткий, а походка менее устойчивая;

д) клыки небольшие, не использовались как ору-жие;

е) использование палок, костей, камней для защи-ты, нападения и добывания пищи (но не изготавлива-ли их сами);

ж) жили группами;з) олдувайская галечная культура.[Герасимов].Основными экспонатами являются:• Австралопитек африканский (плезиантроп), гип-

совый бюст. Реконструкция, сделанная по черепу, при-надлежавшему женщине в возрасте 15–16 лет. Известна под именем «Мисс Плэз», найдена в гроте Стеркфон-тейн (Южная Африка). Возраст находки — примерно 2,5 млн лет. Предположительно, промежуточное звено между человекообразными обезьянами и человеком. Мозговая часть значительно меньше лицевой, челюсти сильно вынесены вперед. Небольшие, но глубокие ор-биты глаз, нависающие надбровные дуги и узкий невы-сокий лоб. Поверхность черепа сглаженная, нет выра-женных гребней.

2. Архантропы (1,8 млн — 200 тыс. лет назад, Аф-рика, Европа, Южная и Юго-Восточная Азия):

а) рост: от 155 до 165 см;б) объем мозга: от 800 до 1225 куб. см;в) вертикальная постановка торса;г) кисть более примитивная, чем у современно-

го человека;д) зачатки членораздельной речи;е) изготовление грубых каменных орудий;ж) использование огня для тепла, защиты от хищ-

ников и приготовления пищи;з) занимались охотой и собирательством;и) жили как первобытное человеческое стадо;.к) ашельская каменная культура.Основными экспонатами являются:• Мужчина из Арго, гипсовый бюст. Череп, по ко-

торому была сделана реконструкция, имеет ряд прими-тивных признаков: низкий и уплощенный свод мозго-вой капсулы, мощный надглазничный валик, а также небольшой объем мозговой полости. Находка относит-ся к промежуточной группе гоминид между архантро-пами и неандертальцами. Принадлежит к виду Home heidelbergensis (Гейдельбергский человек).

• Мужчина и женщина из Чжоукоудянь (синан-троп), гипсовый бюст. Еще одно название «китайский человек», относится к поздним архантропам. Черепа были собраны из костей более чем 40 особей. Лицевая часть более массивная, чем мозговая, сильно выражен надглазничный валик, лоб низкий, убегающий назад. Массивная нижняя челюсть и полное отсутствие под-

бородочного выступа. У синантропа-женщины менее резко выражены примитивные признаки, а также воло-сы на лице и теле отсутствуют.

• Архантроп из Кооби-Фора, гипсовый бюст. Объ-ем черепной коробки чуть больше 800 куб. см, что со-ответствует «мозговому рубикону» (объем мозга, до-статочной для сложных форм поведения). Череп имеет примитивные австралопитековые особенности в лице-вой части. Находка была обнаружена антропологом Ри-чардом Лики в Кении, на озере Туркана (оз. Рудольфа) [Касаткин].

3. Палеоантропы (от 250 до 30 тыс. лет назад — в Европе и Азии, от 70 до 30 тыс. лет назад — в Запад-ной Европе):

а) рост: от 155 до 170 см;б) объем мозга: 1220–1640 куб. см;в) массивный скелет;г) ограниченная подвижность пальцев из-за фор-

мы суставов кисти;д) вытянутая вперед голова на короткой шее;е) «клиновидная» форма лобных долей;ж) занимались охотой на крупных животных;.з) мустьерская культура, изготовление каменных

орудий;и) первые погребения умерших, хоронили лежа-

щими на боку;к) примитивные религии;л) каннибализм;м) проявляли заботу о больных;н) жили как первобытное человеческое стадо.Основными экспонатами являются:• мужчина из Ла Шапель-о-Сен, гипсовый бюст.

Был выполнен со скелета 55–60-летнего мужчины, ко-торый был найден в пещере Буффия де Бонневаль во Франции археологами Л. Бардон и А. и Ж. Буиссони. Его череп стал примером классического западноевро-пейского неандертальца. Мужчина был погребен в пря-моугольной яме, закрытой известняковыми блоками. Рядом располагались мустьерские каменные орудия и кости животных. Объем мозга — примерно 1625 куб. см, а сама голова довольно крупная. У мужчины были мощное надбровье, массивная нижняя челюсть без под-бородочного, а также выступающий затылочный бугор. Он обладал мощным телосложением, на костях — сле-ды травм. Волосяной покров имелся на голове и лице.

• Мальчик из Тешик-Таш, гипсовая скульптура в полный рост. Изображен с камнем в руке, являет-ся вторым вариантом реконструкции. Скелет был най-ден в гроте Тешик-Таш (Узбекистан). Тяжелая лицевая часть, волосяной покров на голове. Сильные короткие руки и ноги, крупная кисть. Массивный и длинный торс.

4. Неоанропы (от 120 до 30 тыс. лет назад):а) рост до 190 см;б) объем мозга — примерно 1500 куб. см;в) прямая посадка головы;г) надглазничный валик отсутствует;д) хорошо развитый подбородочный выступ;е) занимались охотой и собирательством;ж) следовали за животными;з) каменная индустрия, пользовались каменными

и костяными орудиями;и) жили преимущественно в хижинах;

120

к) придерживались религиозных верований;л) икусство: украшение, фигурки, наскальная и пе-

щерная живопись;м) пользовались одеждой;н) жили как родовое общество;о) Перигорская, Граветтская, Ориньякская, Со-

лютрейская, Мадленская культура.• Мужчина из Кро-Маньон, гипсовый бюст. Кро-

маньонцу, найденному близ города Лез Эйзи во Фран-ции, было около 50 лет, а его рост составлял 182 см. Он имел широкое лицо, мощные скуловые кости, слабое надбровье и широкая челюсть. Что интересно: во внеш-нем облике имеются как европеоидные, так и негроид-ные расовые признаки.

• Женщина из Долни Вестонице, гипсовый бюст. Скелет женщины был найден археологом Б. Климой в Чехии, женщине было около 35 лет. Погребена в не-большой яме (присыпана охрой), прикрытой лопатка-ми мамонта (на одной из которых имелся геометриче-ский орнамент); рядом с ней находились зубы песца, а также кремневый наконечник и нож. Женщина имела прижизненную травму челюсти. Женщина предполо-жительно относится к грациальному типу европейской расы [Antropogenez.ru].

Возможность практического применения нашего исследования заключается в том, что систематизация знаний о культуре и внешнем облике человека на разных этапах его биологического развития легче всего мож-но осуществить по реконструкциям М.М. Герасимова.

В перспективе дальнейших исследований предпо-лагается более детальный разбор стадий эволюции че-ловека на основе многих других реконструкций М. Ге-расимова.

ССЫЛКИ[1]. Касаткин М.В. Антропологические скульптурные

реконструкции. Каталог коллекции Государственного биоло-гического музея имени К.А. Тимирязева. — М.: Альфа-При-нт, 2007. — 128 с.

[2]. Герасимов М.М. Восстановление лица по черепу. (Современный и ископаемый человек). — М.: Издательство академии наук СССР, 1955. — 588 с.

[3]. Антрпогенез.ру [Электронный ресурс]: офиц. сайт. Москва, 2010. URL: http://antropogenez.ru/ (дата обращения: 20.11.2016).

ANTHROPOSOCIOGENESIS IN RECONSTRUCTIONS OF BIOLOGICAT

TIMIRYAZEV MUSEUM

Anastasia V. Sidorova, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: nsidorovva@gmail.com

Egor A. Kukarkin, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, In-stitute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: egorcukarkin@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the most expo-

nential reconstructions by Gerasimov method; b) the main steps of anthroposociogenesis; c) an important progressive signs of hominids; d) an importance of Gerasimov method for modern science; e) factors of anthroposociogenesis.

Keywords: anthroposociogenesis, the reconstruc-tion Gerasimov method, progressive signs.

REFERENCES[1]. Kasatkin M.V. Anthropological sculptural

reconstructions. Catalog collection of National Biological Timiryazev Museum. Moscow. 2007. 128 p.

[2]. Gerasimov M.M. Forensic facial reconstruction (Modern and fossil human). Moscow. 1955. 588 p.

[3]. Antropogenez.ru [Electronic resource]: Official site. Moscow. 2010. URL: http://antropogenez.ru/ (date of the application: 20.11.2016).

УДК 159.9

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В ДИАГНОСТИКЕ ЗАБОЛЕВАНИЙ: ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ

Сокол Адольф, Израильская Независимая Академия развития науки; sokoladolf@yahoo.com

Шурупова Раиса Викторовна, Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова; akraisa@gmail.com

РЕЗЮМЕСтатья посвящена значению, оценке преиму-

ществ и недостатков эвристического метода в ди-агностике заболеваний. Работа основана на фунда-ментальных исследованиях в области психологии

мыслительной деятельности (Д. Канеман) и на кли-нико-психологическом опыте авторов.

Главная задача эвристических методов — опре-деление стратегии поиска приблизительных ре-шений.

121

Представлена краткая характеристика двух типов мыслительной деятельности: Система 1 и Система 2. Система 1 отражает « быстрое» мыш-ление, Система 2 — «медленное».

Эвристический метод работает преимуществен-но посредством Системы 1. Преимущества эври-стического метода особенно заметны при массовом приеме больных, в военное время, при неотлож-ных состояниях.

Эвристический метод решения задач значи-тельно ускоряет процесс принятия решений и со-кращает перебор вариантов в дифференциальной диагностике.

Однако эвристический метод в диагностике не лишен недостатков, что иллюстрируется клиниче-скими примерами.

Ошибочная диагностика связана с эвристикой доступности. Установлено, что одной из причин искажений в эвристике доступности является под-мена трудного вопроса более легким.

Обсуждаются условия, которые усиливают риск искажений и легкость поиска решений.

Эвристический метод решения задач в боль-шинстве случаев является полезным и весьма эф-фективным. Искажений и возможных ошибок, свойственных этому методу, возможно избежать бдительностью и вниманием, то есть включени-ем Системы 2.

Ключевые слова: эвристические методы диаг-ностики; эвристика доступности; ошибки эвристи-ки доступности в клинической практике.

Работа врача постоянно связана с решением мно-гих, подчас нетривиальных, задач. В конечном итоге ди-агностические и лечебные задачи решаются с помощью двух методов: 1) эвристического и алгоритмического [1].

Главная задача эвристических методов — опре-деление стратегии поиска приблизительных решений.

Эвристика определяется как метод решения не-стандартных, творческих креативных задач в условиях неопределенности.

В настоящем сообщении на основании данных ли-тературы и собственного клинического и педагогиче-ского опыта изложены преимущества и недостатки эв-ристических методов для распознавания заболеваний.

В психологии различают два типа мыслительной деятельности, которые условно называются Система 1 и Система 2 [1].

Система 1 отражает «быстрое» (автоматическое, инстинктивное, эмоциональное), Система 2 — « мед-ленное» (рациональное и логическое) мышление.

Эвристический метод работает главным образом посредством Системы 1. Его преимущества особенно заметны при массовом приеме больных в поликлини-ческой практике, в военное время, при массовых пора-жениях, нередко при неотложных состояниях.

Эвристический метод решения задач значительно ускоряет процесс принятия решений, сокращает перебор вариантов при дифференциальной диагностике, расши-ряет границы творческого поиска. Психология человека такова, что он отдает предпочтение тем ответам, кото-рые быстро и легко извлекаются из памяти. Срабатыва-

ют предшествующий опыт, определенные профессио-нальные штампы [1].

Однако эвристический метод, реализуемый посред-ством Системы 1, не лишен недостатков. Приведем два клинических примера.

Мужчина 35 лет, пилот гражданской авиации, по-жаловался на общую слабость, неприятные ощущения в грудной клетке и в подложечной области, однократ-ную рвоту.

Пациенту был выписан больничный лист на три дня. Внимание врача сфокусировалось на общей слабо-сти, рвоте. Между тем, спустя два дня, состояние боль-ного резко ухудшилось, у него диагностирован обшир-ный инфаркт задней стенки левого желудочка.

Для ответа на вопрос, почему в приведенном при-мере произошла серьезная врачебная ошибка, следу-ет остановиться на понятии эвристика доступности.

Эвристика доступности определяется как процесс встречаемости событий «по легкости, с которой в голо-ву приходят примеры» ([1], c. 173). Первая мысль вра-ча была о легкой патологии в системе пищеварения на фоне профессиональной усталости.

Другой пример. Больная 78 лет поступила в клини-ку с тахисистолической формой мерцательной аритмии и недостаточностью кровообращения. Больной был по-ставлен «традиционный» диагноз: ИБС, мерцательная аритмия. При тщательном анализе у больной был вы-явлен диффузный токсический зоб как основная причи-на патологии сердца.

В соответствии с мнением Д. Канемана [1], возмож-ность искажений в эвристике доступности объясняется следующими причинами:

1) событие, которое привлекло ваше внимание, бы-стро и легко извлекается из памяти по прежнему опыту;

2) драматические или трагические события, интен-сивно освещаемые в СМИ, резко увеличивают доступ-ность подобных явлений;

3) личный врачебный опыт является наиболее до-ступным для принятия решения.

Одной из причин искажений в эвристике доступ-ности является интуитивная подмена трудного вопро-са более легким. Например, вместо вопроса «что я об этом думаю?» возникает другой вопрос: «как я к этому отношусь?».

Для врача представляют интерес условия, кото-рые усиливают риск искажений и легкость поиска ре-шений [1]:

1) когда человек занят одновременно еще и другим делом, которое требует усилий;

2) когда человек в хорошем расположении духа;3) если по своему характеру человек не склонен

к депрессии;3) если специалист — грамотный новичок, но не

может быть настоящим экспертом;4) если у человека присутствует высокая уверен-

ность в правильности собственной интуиции.Перечисленные условия должны многократно под-

черкиваться в педагогическом процессе в высшей ме-дицинской школе.

Эвристический метод решения задач в большинстве случаев оказывается полезным и весьма эффективным. Искажений и возможных ошибок, свойственных этому

122

методу, можно избежать бдительностью и вниманием, то есть включением Системы 2.

ССЫЛКИ[1]. Канеман Даниэль. Думай медленно… Решай быстро

(пер. с англ.). М.: АСТ, 2015. 653 с.

HEURISTIC METHODS IN DIAGNOSIS OF DISEASES: ADVANTAGES

AND SHORTCOMINGS

Adolf Sokol, Israeli Independent Academy for Devel-opment of Science; sokoladolf@ yahoo.com

Raisa V. Shurupova, I.M. Sechenov First Moscow State Medical University; akraisa@gmail.com

ABSTRACTArticle devoted to value, assessment of benefits and

shortcomings of a heuristic method of diagnosis of dis-eases. Work is based researches in the field of psychol-ogy of cogitative activities (D. Kahneman) and on clin-ical-psychological experience of authors.

The main task of heuristic methods of approxi-mate decisions. The short characteristic of two types of cogitative activities submitted: System 1 and Sys-tem 2. The System 1 reflects «quiсk» thinking, Sys-tem 2 — «slow».

The heuristic method works mainly by means of System 1.

Benefits of a heuristic method are especially notice-able in case of mass acceptance of patients, in wartime, in case of medical emergencies. The heuristic method of the solution of tasks considerably accelerates deci-sion making process and reduces search of options in differential diagnostics.

However the heuristic in diagnostics it isn’t deprived of disadvantages that is illustrated by clinical examples. Wrong diagnostics is bound to availability heuristic it is established that one of the reasons of distortions in heuristics of availability is substitution of a difficult question more mild.

Conditions which strengthen risk of misstatement and ease of finding solutions are discussed. The heuris-tic method of the solution of tasks in most cases is use-ful and very effective. Misstatements and the possible mistakes peculiar to this method, it is possible to avoid vigilance and attention that is inclusion of System2.

Keywords: heuristic methods in diagnostics; avai-lability heuristics; availability heuristics errors in clin-ical practice.

REFERENCES[1]. Kaneman Daniehl. Dumaj medlenno…reshaj bistro.

[Daniel Kahneman. Think slow … Decide quickly (trans. from English)] M.: AST, 2015. 653 p.

УДК 159.9

СТРЕССОВОЕ СОСТОЯНИЕ ЧЕЛОВЕКА И РЕАКЦИЯ МОЗГА НА СТРЕСС

Стюшина Алёна Алексеевна, студентка специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: mirrastar@rambler.ru

Ковалев Виктор Вячеславович, доцент, кандидат психологических наук; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kovalev_v@bk.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) системы,

которые активируются во время стресса, и результат их активности; б) какие реакции вызывают стрессо-ры для восстановления гомеостаза: в) режимы ра-боты стрессовой системы; г) кортикостероиды — их роль в двух режимах стресс-системы.

Ключевые слова: стресс, стрессоры, стресс-системы.

В ответ на стресс мозг активирует целый комплекс структур, секретирующих нейропептиды. В результате чего происходит выброс кортикостероидных гормонов надпочечниками, которые затем по принципу обратной связи направляют сигналы в мозг и связываются с дву-

мя типами ядерных рецепторов, регулирующих процес-сы транскрипции. У всех живых организмов существует стремление достичь динамического равновесия, назы-ваемого гомеостазом. В классической концепции стрес-са это равновесие находится под угрозой определенных физических и психологических факторов, называемых стрессорами [1], отсюда и поведение можно рассматри-вать с позиции оценки дестабилизирующего потенциа-ла стрессора. Стрессоры вызывают поведенческие реак-ции, направленные на восстановление гомеостаза. Такой ответ на стресс связан с быстрой активацией симпати-ческой нервной системы, которая обеспечивает выброс норадреналина, обильно представленного в различных синапсах, и адреналина, синтезируемого мозговым ве-ществом надпочечников [2]. Концентрация надпочечни-

123

ковых глюкокортикоидов в крови также поднимается до максимального уровня через 15–30 минут и медленно снижается к дострессовому уровню 60–90 минут спу-стя. Психологические процессы могут определять как знак и интенсивность реакции на стресс, так и показа-тели гомеостатических нарушений. Процессы, лежа-щие в основе ответа на стресс, называются аллостаз [3].

Существуют два режима нейрогуморального управ-ления работой мозга при стрессе [4]. Быстрый режим включает в себя управляемый кортикотропин-рилизинг гормоном симпатический и личностный ответ по прин-ципу «бей или беги», который опосредуется рецептором КРГ1 (КРГ-Р1). КРГ-Р1 также активирует гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковую (ГГН) иерархически выстроенные системы. ГГН-ось включает в себя КРГ и вазопрессин (АДГ), который синтезируется мелкокле-точными нейронами паравентрикулярных ядер (ПВЯ) гипоталамуса; эти нейроны направляют пептиды в пор-тальную сосудистую систему, способствуя синтезу про-опиомеланокортина (ПОМК) в передней доле гипофиза, который перерабатывается, среди прочих, в кортикотро-пин (АКТГ), опиоиды и меланокортин. АКТГ стимули-рует в коре надпочечников секрецию кортизола (у лю-дей) и кортикостерона. Отдельные афферентные пути активируют нейроны КРГ в ПВЯ; они индуцируют лим-бические пути, активируясь психологическими стрес-сорами и восходящими путями ствола мозга, которые передают висцеральные и сенсорные стимулы. Вто-рой — медленный режим — способствует адаптации и восстановлению. Он регулируется недавно обнару-женными урокортинами II и III [4], которые действуют через систему КРГ-Р2. Системы КРГ-Р1 и КРГ-Р2 в го-ловном мозге частично перекрывают друг друга, соот-ветственно, в терминальных областях КРГ и урокортина. Таким образом, обе стресс-системы формируют взаи-модействующие сигнальные сети, которые лежат в ос-нове адаптивных процессов, начинающихся с оценки незнакомого стимула с помощью информации, которая сохранена в памяти, и заканчивая её извлечением. Ме-ханизм, лежащий в основе, включает комплексный от-вет, который запускается вместе с гормонально индуци-рованными изменениями конформации рецепторов, что приводит к замедлению модуляции транскрипции гена.

Рецепторная система, которая опосредует медлен-ное геномное воздействие кортикостероидов, имеет не-сколько удивительных особенностей и включает в себя: минералокортикоидный рецептор (МР) и глюкокорти-коидный рецептор (ГР). Функции кортикостероидного рецептора, нейротрансмиттеров и нейропептидов не-разрывно связаны между собой. Лимбическая система

мозга способствует сохранению в памяти информации о пережитом опыте в их связи с реакциями на стресс.

ССЫЛКИ[1]. Данилова Я.Я. Психофизиология. — М.: Аспект-

Пресс, 1999.[2]. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей

нервной деятельности. М.: Наука, 2005.[3]. Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятель-

ности и сенсорных систем. М.: Аспект-Пресс, 2010.[4]. Вартанян И.А. Физиология сенсорных систем и выс-

шей нервной деятельности. Academiа, 2009.

STRESS STATE AND HUMAN BRAIN’S RESPONSE TO STRESS

Alena A. Styushina, student of specialty; Department of Occupational and psychology of professional activ-ity; psychology faculty; Institute of Social Sciences; Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of Russian Feder-ation (RANEPA); Vernadskogo, 84, Bldg. 8; Moscow, Russia; e-mail: mirrastar@rambler.ru

Victor V. Kovalev, Associate Professor, candidate of psychological Sciences; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: kovalev_v@bk.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) system, which

is activated during stress, and the result of their activ-ity b) any reaction caused stressors to restore homeo-stasis) modes of the stress system g) Corticosteroids, their role in the stress system of two modes,

Keywords: stress, stressors, stress system.

REFERENCES[1]. Danilova Ya. Ya. Psychophysiology. — M.: Aspekt

Press, 1999.[2]. Danilova N.N., Krylova A.L. Physiology of higher nerv-

ous activity. M.: Nauka, 2005.[3]. Batuev A.S. Physiology of Higher Nervous Activity and

sensor systems. M.: Aspekt Press, 2010.[4]. Vartanyan I.A. Physiology of sensory systems and hig-

her nervous activity. Academia, 2009.

124

УДК 159.9

ПРИМЕНЕНИЕ РЕСУРСНЫХ ПСИХОТЕХНИК В РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Токарева Ирина Феликсовна, кандидат педагогических наук, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: iren.f.o@mail.ru

Власова Мария Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: Vlasova_job@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность темы психологических ресурсов родителей детей-инвалидов; б) теоретические и практические аспекты применения ресурсных психотехник в ра-боте с родителями детей-инвалидов.

Ключевые слова: психологические ресурсы, ро-дители детей-инвалидов, ресурсные психотехники.

В рамках научного проекта по разработке програм-мы психологической поддержки родителей, воспитыва-ющих детей-инвалидов, нами были проведены теорети-ческие исследования, по результатам которых получены следующие данные.

Родители, воспитывающие детей-инвалидов, нахо-дятся в ситуации стресса, сопровождающего их с мо-мента постановки ребенку диагноза и приобретающе-го с течением времени хронический характер. Именно постоянный стресс является одним из основных фак-торов истощения психологических ресурсов родите-лей, особенно в условиях, когда процесс восстанов-ления ресурсов невозможен или затруднен. В связи с указанным, одним из ведущих направлений в работе с такими родителями мы считаем разработку психоло-гической программы, направленной на мобилизацию, активацию их психологических ресурсов, на повыше-ние их внутреннего ресурсного потенциала как важ-ного фактора преодоления стресса и продуктивного функционирования.

Тема ресурсов в последнее время привлекает мно-гих исследователей из разных областей знания как в за-рубежной психологии (S.E. Hobfoll, R. Lasarus, M.E.P. Seligman и др.), так и в отечественной (Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Сергиенко, В.А. Бодров, Е.А. Пет-рова, С.А. Хазова, Л.И. Анцыферова, Н.Е. Водопьянова и др.). Данный вопрос освещается в литературе с разных ракурсов, начиная с копинг-поведения и механизмов психологической защиты, и заканчивая аспектами адап-тационного потенциала личности и жизнестойкости.

В рамках теории психологического стресса В.А. Бо-дров определяет ресурсы как «физические и духовные возможности человека, мобилизация которых обеспе-чивает выполнение его программы и способов (стра-тегий) поведения для предотвращения и купирования стресса» [1].

С.А. Хазова разработала понятие «ментальные ре-сурсы», понимая под ними «механизм, позволяющий субъектам за счет процессов концептуализации собы-тий и своих собственных психических возможностей поддерживать и развивать (регулировать) собственную активность» [2].

Согласно приводимым С.А. Хазовой данным [3], среди основных симптомов истощения ресурсов на пси-хологическом уровне родители, воспитывающие детей с ДЦП, отмечают сильную усталость (у 63 % респон-дентов), постоянное психическое напряжение (у 60 % респондентов), неудовлетворенность собой (у 60 % ре-спондентов), отсутствие радости (у 47 % респондентов), опустошенность (у 44 % респондентов) и т.д.

Одной из важных тенденций в исследовании ресур-сов является изучение их динамики: расхода, экономии, восстановления, активации, развития, трансформации и т.д. Разработанная нами программа психологической поддержки родителей детей-инвалидов включает ком-плекс ресурсных психотехник, под которыми мы по-нимаем психотехники, направленные на повышение ресурсного потенциала родителей путем развития, ак-тивации, восстановления, трансформации и инициации иной позитивной динамики внутренних психологиче-ских ресурсов.

Данный комплекс состоит из трех компонентов: 1) специальных дыхательных техник, направленных на развитие процессов торможения в организме; 2) релак-сационных техник, позволяющих расслабить тело пу-тем направленного внимания и, как следствие, рассла-бления всех его участков по очереди; 3) медитативных техник (направленная медитация) с включенным ре-сурсным элементом.

Целенаправленное торможение (вследствие акти-вации парасимпатического отдела ВНC) и выравнива-ние ритма дыхания, а также сознательное расслабле-ние тонуса скелетной мускулатуры снижают уровень активности центральной нервной системы до миниму-ма, наступает максимальное мышечное и нервное рас-слабление. При длительной концентрации на дыхании или телесных ощущениях человек автоматически полу-чает такой эффект, как естественный транс. В состоянии естественного транса, при снижении активности кле-ток головного мозга, яркость и действенность образов и ощущений может быть выше реальных воздействий.

125

Подключение максимального количества модальностей делает ощущения более реалистичными, а переживае-мые при этом позитивные чувства и эмоции предельно актуализированными.

Экспериментальная апробация описанной про-граммы была проведена на базе Научно-практического центра детской психоневрологии Департамента здраво-охранения города Москвы. Работа проводилась с роди-телями, находящимися с детьми на стационарном лече-нии. В рамках проведенного в процессе эксперимента опроса родители отмечали, что после упражнений они чувствовали расслабление, спокойствие, легкость, бо-дрость, радость, безопасность, воодушевление, смогли «отвлечься от больничной обстановки». Важно отме-тить, что по их ощущениям, занятия длились намного дольше реального, поскольку за этот период они «слиш-ком хорошо отдохнули».

ССЫЛКИ[1]. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2.

Процессы и ресурсы преодоления стресса /В.А. Бодров / Пси-хологический журнал. — 2006. — Т. 27. — № 2. — С. 113–122.

[2]. Хазова С.А. Ментальные ресурсы субъекта: приро-да, функции, динамика /С.А. Хазова / Вестник Костромско-го государственного университета им. Н.А. Некрасова. Се-рия гуманитарные науки: Педагогика. Психологи. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. — 2014. — Т. 20. — № 4. — С. 47–53.

[3]. Хазова С.А. Психические ресурсы родителей, вос-питывающих детей с ограниченными возможностями здо-ровья. — http://www.coping-kostroma.com/index.php/content/articles/64-psikhicheskie-resursy-roditelej-vospityvayushchikh-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya — статья в Интернете.

RESOURCE PSYCHOTECHNICS IN PSYCHOTHERAPY OF PARENTS

OF DISABLED CHILDREN

Irina F. Tokareva, PhD, assistant professor; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Fac-

ulty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: iren.f.o@mail.ru

Mariya A. Vlasova, Postgraduate Student; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: Vlasova_job@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the relevance of

subject of psychological resources of parents of disa-bled children; б) theoretical and practical aspects of ap-plicability of the resource psychotechnics in psycho-therapy of parents of disabled children.

Keywords: psychological resources; parents of dis-abled children, resource psychotechnics.

REFERENCES[1]. Bodrov V.A. The problem of stress coping. Part 2. Pro-

cesses and resources of stress coping. / V.А. Bodrov/ Psychologi-cal journal. — 2006. — Т. 27. — № 2. — Pp. 113–122.

[2]. Hazova S.А. Mental resources of person: nature, func-tions, dynamics/S.А.Hazova/Messenger of Nekrasov Kostroma State University. Series of human studies: Pedagogics. Psycholo-gists. Social work. Akmeology. Youth studies. Sotsiokinetika. — 2014. — Т. 20. — № 4. — Pp. 47–53.

[3]. Hazova S.А. Psychological resources of parents of dis-abled children. — http://www.coping-kostroma.com/index.php/content/articles/64-psikhicheskie-resursy-roditelej-vospityvay-ushchikh-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya — Internet article.

УДК 159.9

ТРАНСКУЛЬТУРАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКИХ ПАЦИЕНТОВ

Фролов Роман Валерьевич, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: roman@fro-love.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены основные

особенности российских пациентов, сформировав-шиеся как в результате динамики развития отечест-венной психотерапии в советский и постсоветский периоды, так и в результате национальных особен-ностей российских пациентов.

Ключевые слова: особенности российских па-циентов, транскультуральные особенности, пози-тивная психотерапия, Пезешкиан.

Историю развития психотерапии в России можно разделить на три этапа [2]:

1. Досоветский период — до 1917 года в России развивался психоанализ.

126

2. Советский период — групповая (коллективная) психотерапия, основывалась на влиянии коллектива на индивидуум. Взаимоотношения пациент-врач строи-лись иерархически — пациент обязан слушаться врача.

3. Перестройка и современный период. Начиная с 70–80-х годов прошлого века в лечении стал приме-няться менее авторитарный подход, который показал возможность достижения больших успехов. Изменил-ся подход к групповой психотерапии, получили разви-тие новые аспекты личностно-ориентированной (рекон-структивной) психотерапии.

К танскультуральным особенностям российских пациентов можно отнести следующие.

1. Принятие российским пациентом того, что жизнь трудна. Западная жизненная установка такова: жизнь без проблем — это норма. «Не тот здоров, у кого нет проблем, а тот, кто умеет преодолевать возникаю-щие трудности» [3].

2. Безынициативность пациента, принятие им пас-сивной роли и переложение ответственности за лечение на врача. Пациент редко пишет домашние задания и до-делывает их до конца. В отличие от американских паци-ентов, которые сами просят домашние задания и сами приносят их на следующий сеанс.

3. Ожидание чудесного исцеления, в идеале — за один сеанс. Транскультуральное сравнение: в Германии пациенты сочтут, что доктор недооценивает их пробле-му, предлагая им недостаточно длительную терапию [3].

4. Ограниченное представление об эффективно-сти психотерапии. Российские люди предпочитают посоветоваться с кем угодно, лишь бы не обращаться к специалистам. На Западе пациенты хорошо осведом-лены, и во время визита к врачу уже имеют определен-ные ожидания.

5. Взгляды на возникновение, причины и лече-ние психических заболеваний. Например, депрессию в России принято считать настроением, а не заболева-нием, о посещении психотерапевта говорить не приня-то. «Кому сейчас хорошо?» — убеждены россияне [2]. В США, например, наоборот, принято открыто гово-рить о посещениях психиатра, психотерапевта и при-еме лекарств.

6. Россияне открыты к экспериментам в психоте-рапии, даже если у таковых отсутствуют научные под-тверждения. Транскультуральное сравнение: в других странах пациенты требуют подробных сведений о на-учной проверке методов.

7. Мистификация, вера в сверхъестественное и на-хождение в этом причин своих болезней. Бывали слу-чаи, когда доверие к компетентности врача было подо-рвано вследствие того, что тот не верит в гороскопы, реинкарнацию и сверхъестественные силы [2]. Транс-культуральное сравнение: в западных кругах специали-стов принято учитывать только экспериментально дока-занные знания академической медицины.

8. В России создание семьи, празднование свадь-бы, рождение детей является целью и социально ожи-даемым шагом большинства представителей молодо-го населения. Транскультуральное сравнение: в ряде стран Запада активно распространяются гомосексуаль-ные браки, множество домашних хозяйств ведутся од-ним человеком.

9. Разговоры о душе, духовном вакууме, реализа-ция и признание духовных потребностей [2]. Транскуль-туральное сравнение: в США (согласно исследованию Американской психиатрической ассоциации) вера в Бога среди психиатров ниже, чем в среднем среди населения.

10. Вопрос гарантии успеха психотерапии рос-сийские пациенты задают уже на первом сеансе, часто связывают с этим оплату за терапию. Транскультураль-ное сравнение: «во многих восточных культурах врачу платят до тех пор, пока пациент здоров» [1]. Психоте-рапевты не спешат давать гарантии успешного лече-ния. В провале психотерапии вполне может оказаться виновен пациент «вследствие своего сильного сопро-тивления».

11. Доверие к врачу и его способностям [4]. На доверие очень часто влияют субъективные впечатле-ния — такие как харизма врача, хорошие отношения, одинаковый взгляд на причины расстройства. Транс-культуральное сравнение: в западных странах «лечеб-ный контракт» придает взаимоотношениям «врач-па-циент» характер равноправных партнеров с обоюдной ответственностью.

12. Советский опыт. E. Laurinaitis (1994) дает семь критериев описания типичного пациента постсовет-ского времени и психотерапевтических отношений [2]:

a. Основная тревога, страх взять на себя ответст-венность и принять решение.

b. Отсутствие интереса к окончательному резуль-тату, опасения взять на себя ответственность за неза-висимый шаг.

c. «Говорить одно, думать другое, делать тре-тье» — расщепление между открыто выражаемыми ценностями общества и индивидуума.

d. Недоверие к СМИ из-за возможности манипу-ляций с использованием различных психологических механизмов.

e. Привычный контроль со стороны государствен-ных органов во всех жизненных сферах. Представите-лями таких государственных органов могут оказаться друзья или родственники.

f. Алкоголизм, который являлся одним из вариан-тов борьбы с витальным страхом в обществе, вызван-ным такой системой.

g. Недоверие к любой психиатрии из-за известных случаев злоупотребления последней со стороны госу-дарственных органов.

Транскультуральное сравнение: тот же источник приводит сравнение с высказыванием американского психолога Вирджинии Сатир, согласно которому суще-ствуют предпосылки для исключения изменения лично-сти при психотерапии:

a. Видеть и слышать, что здесь происходит, вместо того, что должно быть или будет.

b. Говорить, что чувствуешь, вместо того, что дол-жен.

c. Чувствовать, что чувствуешь, вместо того, что должен.

d. Спрашивать и просить, что хочешь, вместо ожи-дания разрешения.

e. Рисковать, пробуя новые возможности, вместо того, чтобы выбирать «проверенные» пути и никогда «не ушибаться».

127

ССЫЛКИ[1]. Пезешкиан Н. «Психосоматика и позитивная психо-

терапия». Москва, 2006.[2]. Пезешкиан Х. «Позитивная психотерапия как транс-

культуральный подход в российской психотерапии». Диссер-тация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора медицинских наук. Санкт-Петербург, 1998.

[3]. Пезешкиан Н. 33 и одна форма партнерства. Мо-сква, 1998.

[4]. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные исто-рии и психотерапия. Москва, 1992.

TRANSCULTURAL FEATURES OF RUSSIAN PATIENTS

Roman V. Frolov, Undergraduate Student (Magistraсy Student); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: roman@fro-love.ru

ABSTRACTThis publication describes the main features of

Russian patients, formed as a result of the domes-tic development dynamics of psychotherapy in the Soviet and post-Soviet period, and as a result of the national peculiarities of Russian patients. Keywords: features of Russian patients, transcultur-al particularly, positive psychotherapy, Peseschkian.

REFERENCES[1]. Peseschkian Nossrat. «Psychosomatics and positive psy-

chotherapy». Moscow, 2006.[2]. Peseschkian Hamid. «Positive psychotherapy as a trans-

cultural approach to the Russian psychotherapy». Thesis as the form of a scientific report on the degree of Doctor of Medical Sciences. St. Petersburg, 1998.

[3]. Peseschkian Nossrat. «33 and a form of partnership», Moscow, 1998.

[4]. Peseschkian Nossrat. «Oriental Stories as Tools in Psy-chotherapy: The Merchant and the Parrot». Moscow, 1992.

УДК 159.9

ПСИХОПРОФИЛАКТИКА СИНДРОМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ

Харитонова Олеся Алексеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: oashersh@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной научной публикации описываются:

1) актуальность проведения психопрофилактики синдрома профессионального выгорания; 2) резуль-таты исследования, проведенного в Департаменте демографической политики и социальной защиты населения Минтруда России; 3) особенности про-ведения превентивных психологических методик работы с профессиональным выгоранием у гос-служащих.

Ключевые слова: синдром профессионально-го выгорания, государственные служащие, психо-профилактика, саморегуляция, акмеологический тренинг.

Повышенная степень ответственности, интерио-ризация кризисных ситуаций, большой объем инфор-мации, частые эмоциональные перенапряжения в связи с работой с гражданами, стрессовые ситуации, широкий спектр решаемых задач — это специфические особен-ности профессиональной деятельности государственно-го служащего, приводящие к возникновению у специа-листа синдрома профессионального выгорания, то есть состояния физического, эмоционального и экзистенци-ального истощения.

Проблема синдрома профессионального выгорания широко изучена и проработана зарубежными и отечест-венными психологами: D.H. Harrison [1], S. Kumar [2],

C. Maslach [3], H. Fredenberger [7], Ю.Н. Казаков [5], А.А. Деркач [5] и др.

В целях выявления существования проблемы в Де-партаменте демографической политики и социальной защиты населения Минтруда России был проведен опрос, в котором приняли участия 34 государствен-ных служащих. Респондентам задавадись следующие вопросы: «Сталкивались ли Вы с проявлением син-дрома профессионального выгорания? Если сталкива-лись, то в чем выражались данные симптомы?» В ито-ге 94,12 % государственных служащих ответили, что сталкивались с симптомами профессионального вы-горания, из которых 55,88 % испытывали усталость и повышенную раздражительность в течение длитель-ного периода времени, 17,65 % испытывали безразли-чие к профессиональным задачам, 11,76 % испытыва-ли чувство неуверенности в своих профессиональных навыках, несостоятельность, 8,82 % испытывали по-стоянные головные боли, бессонницу. Всего 5,88 % не сталкивались с проявлениями синдрома профессиональ-ного выгорания.

Целью исследования является разработка рекомен-даций по психопрофилактике синдрома профессиональ-ного выгорания у госслужащих. Для этого необходимо изучить научную литературу по данному вопросу, про-анализировать методы профилактики и преодоления синдрома профессионального выгорания у государст-

128

венных служащих — на примере Департамента демо-графической политики и социальной защиты населения Минтруда России.

Работу по профилактике и устранению проблемы профессионального выгорания требуется проводить с внешними и внутренними факторами.

К внешним, то есть организационным, факторам, относятся предоставление дополнительного отдыха; со-блюдение режима трудового дня; предоставление льгот-ного посещения фитнес-клуба, бассейна; предоставле-ние личных дней сотруднику; внесение разнообразия в работу госслужащего; повышение оплаты труда.

Работа с внутренними ресурсами служащего наибо-лее эффективна, так как она персонифицирована. Реко-мендуется проводить индивидуальные и групповые за-нятия с психологом, которые могут включать методику аутогенной тренировки, кинезиологическую гимнасти-ку, упражнения для восстановления эмоционального ба-ланса, психологические тренинги.

Вместе с тем, в тренинги необходимо включать пропагандистско-просветительскую деятельность по работе над причинно-следственной связью в рамках профессионального выгорания, изучение служащими внутриличностного потенциала для улучшения эмоци-онального фона, рефлексию, техники саморегуляции и самосовершенствования, структурирование персо-нальной акмеологической модели. Благодаря акмео-логическому тренингу [4] государственные служащие развивают профессионально важные свойства лично-сти — такие как коммуникабельность, эмоциональная культура, рефлексивность [6].

Работать важно и в сфере конфликтологической культуры личности — в целях снижения уровня кон-фликтности и освоения техник психологической защи-ты от агрессивности клиентов.

Одним из направлений работы по превенции про-фессионального выгорания должно быть формирова-ние адекватной самооценки, так как одной из причин выгорания является, например, завышение роли в ор-ганизации, увеличение объема работы, перфекционизм. Формирование самооценки возможно благодаря инди-видуальной работе с психологом, а также личностным тренингам, таким как тренинг когнитивного переструк-турирования, обучающий специалиста самостоятельно следить за дисфункциональными процессами психики, стресс-прививочный тренинг, включающий релаксаци-онные методики, обучение эмоциональному и поведен-ческому контролю, управлению тревогой.

Таким образом, для превенции синдрома профес-сионального выгорания необходимо применять систем-ный подход, который включает работу специалистов кадровой службы, психологов и основную работу по саморазвитию государственных служащих. Диагности-ческие методики, акмеограмма, личностные тренинги помогают предотвратить и устранить профессиональ-ную деструкцию.

ССЫЛКИ[1]. Harrison D.H. A social competence model of burnout.

In B. Farber (Ed.) Stress and burnout in the human service professions // New York: Pergamon Press, 1983. Pp. 29–39.

[2]. Kumar S. Burnout in psychiatrists // World Psychiatry. 2007. October; 6(3). Рp. 186–189.

[3]. Maslach C., Jackson S.E. The measurement of experienced burnout. J. Occup. Beh., 1981. № 2. Pp. 99–113.

[4]. Деркач А.А. Начинающему исследователю-акмеоло-гу: о логике акмеологического исследования // Акмеология. 2013. № 4. С. 11–25.

[5]. Деркач А.А., Казаков Ю.Н., Черняева В.В. Оптими-зация устойчивости психического здоровья государственных служащих к экстремальным ситуациям. Северо-Кавказская академия государственной службы. Пятигорский филиал. — Ростов-на-Дону: Пятигорск, 2008. 220 с.

[6]. Казаков Ю.Н., Широнин И.И. Теоретический ана-лиз современных исследований по проблеме профессиональ-ного здоровья // Вестник Российской академии государствен-ной службы при Президенте Российской Федерации. 2010. № 1. С. 8.

[7]. Чутко Л.С., Козина Н.В. Синдром эмоционального выгорания. Клинические и психологические аспекты. — 2-е изд. — М.: МЕДпреcс-информ, 2014. С. 9–10.

METHODS OF PREVENTION OF BURNOUT IN GOVERNMENT EMPLOYEE

Olesya A. Kharitonova, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: oashersh@mail.ru

ABSTRACTThis scientific publication contains: 1) methods of

prevention of burnout in government employee; 2) the results of a study conducted in a Department of demo-graphic policy and social protection of the population of the Ministry of labour; 3) characteristics of the pre-ventive methods of psychological work with burnout in government employee.

Keywords: burnout, government employee, psy-chological prevention, self-regulation, acmeilogical training.

REFERENCES[1]. Harrison D.H. A social competence model of burnout.

In B. Farber (Ed.) Stress and burnout in the human service profes-sions. New York: Pergamon Press, 1983, Pp. 29–39.

[2]. Kumar S. Burnout in psychiatrists. World Psychiatry. 2007. October; 6(3). Рp. 186–189.

[3]. Maslach C., Jackson S.E. The measurement of experi-enced burnout. J. Occup. Beh., 1981. № 2. Pp. 99–113

[4]. Derkach A.A. Novice researcher-akmeology: the logic of acmeological study. Acmeology. 2013. № 4. Рp. 11–25.

[5]. Derkach A.A., Kazakov Y.N., Chernyaeva V.V. Optimi-zation of the sustainability of public servants mental health in ex-treme situations. North — Caucasian Academy of Civil Service. Pyatigorsk branch. — Rostov-on-Don: Pyatigorsk, 2008. 220 p.

[6]. Kazakov Y.N., Shironin I.I. Theoretical analysis of the current research in occupational health problem. Bulletin of the Russian Academy of Public Administration under the President of the Russian Federation. 2010. № 1. P. 8.

[7]. Chutko L.S., Kozina N.V. Burnout syndrome. Clinical and psychological aspects. — 2nd ed. — M.: MEDprecs-Inform, 2014. Pp. 9–10.

129

Часть 3. «МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА»

(XXIV акмеологические чтения магистрантов и аспирантов, Москва)

Part 3. «CROSS-DISCIPLINARY ASPECTS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL HUMAN DEVELOPMENT» (XXIV akmeological readings undergraduates and graduate students, Moscow)

УДК 159.9.07

СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДУЛЬНОГО СОЦИОТЕСТА1

Агаева Эльвира Ильясовна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: Elvira.agaeva@inbox.ru

Барсукова Руслана Сергеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: r.barsukova@mail.ru

Курочкина Светлана Дмитриевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: Kurochkinas@list.ru

Чернова Валерия Сергеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: valeriachernova@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность исследования межличностных конфликтов; б) теоретический материал на тему межличност-ных конфликтов; в) понятие межличностного кон-фликта; г) использование модульного социотеста для определения конфликтов в группе учащихся; д) рекомендации по снижению конфликтных ситу-аций в группе.

Ключевые слова: конфликты, межличностный конфликт, модульный социотест, взаимоотношения в группе, рекомендации по предотвращению меж-личностных конфликтов.

1Изучение межличностных конфликтов является важной психологической задачей. Целью написания статьи является анализ эмпирического исследования, проведенного с использованием модульного социотеста.

В рамках разработанной магистерской диссерта-ции под руководством В.В. Ковалёва была проведена оценка класса среднего образовательного учреждения. Исследование было проведено студентами вуза при по-

1 Научный руководитель: Ковалёв Вячеслав Владимирович, кан-дидат психологических наук, доцент кафедры акмеологии и психо-логии профессиональной деятельности РАНХиГС.

мощи модульного социотеста, разработанного А.Я. Ан-цуповым и В.В. Ковалёвым [1], который используется для диагностики межличностных отношений в группе, помогает определить скрытые и ярко выраженные кон-фликты между участниками, выявить неформальных лидеров и аутсайдеров, узнать степень эффективности каждого человека в группе, определить позиции в рей-тинге коллектива и социально-психологический потен-циал каждого, перспективы его развития в данной груп-пе и многое другое.

В настоящей работе межличностный конфликт рассматривается как потенциальный способ решения противоречий с референтной средой [2]. Структура групповых отношений выявлена на примере учениц 8»Г» класса [3]. Целью исследования были: комплекс-ная оценка взаимоотношений в классе, выявление дру-жеских и конфликтных отношений, а также определе-ние остроты конфликтов внутри школьного коллектива [4, 5].

Ученикам было предложено оценить, как относит-ся оппонент к коллективу и как, по мнению оппонента, относятся к нему.

По результатам проведенного исследования из 171 диады выявлено: потенциальных диад — 1; число полу-конфликтных диад — 12; число нейтральных диад — 1.

130

Отсюда следует, что данный коллектив можно считать минимально конфликтным.

В ходе проведенного исследования была выявле-на одна потенциально конфликтная диада; классному руководителю рекомендовано принять меры по преду-преждению и урегулированию конфликтных ситуаций.

Необходимо учитывать следующие немаловаж-ные факторы: учебные достижения учениц; физиче-ское, психическое и психологическое здоровье; семей-ные трудности; условия проживания; мотивы, желания, потребности, возможности и потенциал; индивидуаль-ные личностные особенности.

Для достижения максимального положительного эффекта создания дружеских взаимоотношений в клас-се, а также для поддержания уже имеющихся положи-тельных отношений необходимо поддерживать моти-вационный фактор учащихся, содействовать выработке правильной ориентации на достижение поставленной цели, отслеживать процесс социализации подростка в коллективе.

Данный подход позволяет выявить напряженность отношений в коллективе и реализовать аргументирован-ную и последовательную работу по предупреждению конфликтных ситуаций.

Таким образом, социотест представляет собой эф-фективный инструмент выявления различных отноше-ний в группе, среди которых особое внимание необходи-мо уделить конфликтным. Знание специфики и глубины конфликтных отношений в классе позволяет аргумен-тированно предложить систему мероприятий по профи-лактике реальных конфликтов в школьных коллективах [6]. Имея конфликтологические компетенции, педагоги-ческий коллектив сможет организовать воспитательную работу, направив ее на укрепление духа товарищества и взаимопомощи учеников.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я., Ковалёв В.В. Социально-психологиче-

ская оценка персонала. 2-е изд., перераб. и доп. Учеб. посо-бие. М.: Юнити-Дана, 2014. С. 391.

[2]. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учеб-ник для вузов. 6-е изд. СПб.: Питер, 2015. 556 c.

[3]. Згиборз А.В. Результаты исследования взаимоотноше-ний девушек-подростков в закрытом учебном заведении // Ак-меология. 2015. № 3 (55). С. 80–81.

[4] Ковалёв В.В. Методология, эмпирия и практика оцен-ки конфликтных отношений в группе // Акмеология. 2016. № 2. С. 61–66.

[5]. Ковалёв В.В. Использование модульного социоте-ста в изучении межличностных отношений учащихся в шко-ле // Инновации в образовании. 2001. № 4. С. 108–122.

[6]. Ковалёв В.В., Прокопенко Е.С. Перспективные на-учно-исследовательские возможности модульного социоте-ста // Акмеология, 2015, № 3 (55). С. 88–89.

SPECIFICITY OF STUDYING INTERPERSONAL CONFLICTS USING A MODULAR SOCIOTEST

Elvira I. Agaeva, Undergraduate Student (Magis-tracy); Department of Acmeology and Professional

Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: Elvira.agaeva@inbox.ru

Ruslana S. Barsukova, Undergraduate Student (Mag-istracy); of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: r.barsuk-ova@mail.ru

Svetlana D. Kurochkina, Undergraduate Student (Magistracy); of Acmeology and Professional Psy-chology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: Kurochkinas@list.ru

Valerya S. Chernova, Undergraduate Student (Mag-istracy); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: valeriachernova@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the relevance of

the study of interpersonal conflicts; b) the theoretical material on the topic of interpersonal conflicts; c) the concept of interpersonal conflict, d) the use of a modu-lar sociotest to determine conflicts in a group of pupils; d) recommendations to reduce conflicts in the group.

Keywords: conflict, interpersonal conflict, modu-lar sociotest, the relationships in the group, the recom-mendations for the prevention of interpersonal conflicts.

REFERENCES[1]. Antsupov A. Ya., Kovalev V.V. Social-psychological per-

sonnel assessment. 2nd ed., rev. and ext. Moscow: Unity-Dana. 2014. 391 p.

[2]. Antsupov A. Ya., Shipilov A.I. Conflictology. Textbook for high schools. 6th ed. SPb.: Peter, 2015. 556 p.

[3]. Zgiborz A.V. The results of the study the relationship of adolescent girls in the boarding school. Akmeologia [Acmeology]. 2015, no 3 (55). Pp. 80–81.

[4]. Kovalev V.V. Methodological, empirical and practice of estimation of conflict relations in group. Akmeologia [Acmeolo-gy], 2016, no. 2. Pp. 61–66.

[5]. Kovalev V.V. Using modular sociotest in the study of in-terpersonal relations of pupils at the school. Innovations in Edu-cation. 2001. № 4. Pp. 108–122.

[6]. Kovalev V.V., Prokopenko E.S. Prospective study of so-cial possibilities of modular test. Akmeologia [Acmeology]. 2015, no. 3 (55). Pp. 88–89.

131

УДК 004.9

АКМЕ-ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИОНАЛ И МОРАЛЬНЫЙ АВТОРИТЕТ

Антонов Валерий Николаевич, доктор технических наук, профессор кафедры информационных технологий, Национальный технический университет Украины «КПИ», пр. Победы, 37, Киев, Украина,

252056; e-mail: vant46@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрена актуальность

обучения с точки зрения понятия гармонизации личности с учетом инновационных технологий, акмеологии и киберакмеологии, которая основана на акселерации качества обучения студентов и их профессиональной деятельности и трудоустройст-ва акме-педагогом.

Основными результатами исследования являют-ся: акселерация морально-этических, патриотиче-ских чувств и профессиональной деятельности и ак-туализация личностно-профессионального развития кадров на основе киберакмеологии (КА).

Ключевые слова: акме-педагог, обучение, акме-ология, технология, кибернетика.

Актуальность работы заключается в том, что была определена проблема исследования — качественного и количественного профессионально-морального обу-чения студентов акме-педагогом.

Цель исследования заключается в следующем: ак-селерация профессионально-моральной деятельнос-ти и актуализация лично-профессионального развития кадров на основе киберакмеологии (КА), нейропедаго-гики с учетом самоактуализации, самообразования, са-моразвития, самомотивации, самосовершенствования, самореализации.

Основные результаты исследования заключают-ся в разработке педагогическо-морального принципа обучения и воспитания, который основан на наличии акме-педагога. Воспитать акме-личность может лишь акме-педагог.

Это Личность, которая наделена акме-способно-стями от природы и практически освоила такие нау-ки и дисциплины, как акме-психология, акме-педагогика, нейропедагогика, психогенетика, биопсихология, психо-физиология, а также освоила принципы акме-образова-ния, акме-обучения и акме-воспитания.

Акме-педагог — это акме-воспитатель, учитель, преподаватель, педагог, мастерски владеющий психоло-гией, акмеологией, психогенетикой, нейропедагогикой, андрогогикой, ювенологией и др. с учетом концепции, принципов и критериев КА-О для максимально инди-видуального раскрытия внутренних потенциально-ре-сурсных возможностей обучаемого. Акме-педагог ис-пользует акме-синергетическую технологию обучения, поэтому он еще и философ, креатолог, когнитолог, ин-теллектуал, полиглот, науковед. Это мастер, эксперт, искусствовед акмеологического образования когнитив-но-креативного научного и теоретико-практического воспитания и передачи знаний, опыта, умений, а глав-ное — технологий и методик «добывания» инновацион-

ных знаний и раскрытия генетически-психологических знаний личности о самой себе. Это self-педагог, кото-рый владеет знаниями науки о человеке. Это акме-лич-ность, которая континуально мотивационно обучается всю свою жизнь и передает свои знания тем, кто имеет акме-мотивацию и акме-способности.

Общеизвестно, что воспитать, обучить, образовать одаренного может лишь одаренный, талантливого — талантливый, гениального — гениальный, то есть «со-здать» акме-личность может лишь акме-педагог.

Цель акме-педагога — воспитать, просветить об-учаемого относительно цели, технологии, методики, ал-горитма, программы его жизни, его жизненного пути, профессиональной ориентации, выбора профессии че-рез призму «своего»» предмета; познакомить с осно-вами андрогогики, человекознания; научить «своей» дисциплине (предмету, науке) на основе концепции «3 П + 3 С» [4], с учетом фило-, онто-генеза обучаемого.

Автор базируется на универсально-системном си-нергетическом подходе с использованием метода ки-бернетической акмеологии (КА). Метод КА основан на комплексном интеграционном системном компьютер-но-интеллектуальном анализе черт характера, темпе-рамента, генетики, психогенетики, биологии, психоби-ологии, биофизиологии личности на основе принципов науки о человеке (человековедение). Метод КА позво-ляет определять, классифицировать, систематизировать и континуально отбирать способных, талантливых, ге-ниальных, даровитых, средних, посредственных, мар-гинальных — на основе количественно-качественных критериев.

В зависимости от цели исследования возможны следующие доминантно-качественные критерии: поря-дочности; патриотизма; санологические; собриологи-ческие; социоонистические; профессиональные другие. Автор специально поставил «профессионализм» на 6-е место, считая что это качество очень важное, но лич-ность сначала должна быть: порядочной; затем — па-триотичной; саналогической; собриологической; соци-онически-эмпатийной.

В процессе анализа работ отечественных и зару-бежных авторов-психологов, педагогов, акмеологов, киберакмеологов автором были определены основные типы личностного и профессионально-моральных фак-торов развития человека [1–3].

В рамках эмпирического исследования авто-ром были введены следующие критерии акме-педа-гога: морально-патриотический (паспорт мудраге-лии); саналого-собриологический (паспорт здоровья); профессионально-культурный (портфолио); социо-лого-эмпатийный (паспорт социотипа); научно-ис-следовательский (эпистемология; психо-генетический

132

(фило-, онто-генез); био-этасологичный (возраст па-спортный, биологический); нейро-педагогический (пра-ксиологический паспорт); кибер-акмеологический (КА-паспорт): кибернетика, акмеология, информатика, интернетика; технологично-системно-математиче-ский (синергетический паспорт).

Возможности практической реализации авторского исследования заключаются в том, что был использован и реализован метод киберакмеологии КА и кибер-акме-нейропедагогики. По результатам авторского исследова-ния была разработана, реализована и эксплуатируется кибернетически-математическая компьютерно-тех-нологическая педагогическая интернет-система, кон-цептуально спроектированная с учетом перечисленных критериев. Эта система предназначена для локального и дистанционного скрининга онто- и фило-генетических характеристик человека с целью выдачи ему рекомен-даций для персонального качественного и эффектив-ного обучения (самообучения), воспитания (самово-спитания), образования (самообразования) и выбора жизненного пути с помощью акме-педагога.

В перспективе дальнейших исследований предпола-гается, что разработанная система будет использоваться на сайте автора (www.vant.ho.com.ua) для тестирования, диагностики и мониторинга потенциально-ресурсных возможностей человека в качестве определения и вы-явления акме-педагога.

ССЫЛКИ[1]. Деркач А.А. Методологические составляющие со-

стояния психической готовности к деятельности // Акмеоло-гия, № 3 (43), 2012. С. 10–20.

[2]. Гагарин А.В. Деятельность личности в информаци-онно-образовательной среде: теоретико-методологические ас-пекты // Акмеология. № 3 (43). 2012. С. 31–37.

[3]. Гагарин А.В., Глазачев С.Н. Экологическая акмеоло-гия: педагогическая адаптация. — М.: 2012. — 240 с.

[4]. Антонов В.Н. АКМЕ-ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: КОНЦЕПЦИЯ «3П + 3С» — // ЖУРНАЛ «АК-МЕОЛОГИЯ» № 3 (59), 2016. Т. 2: «ПРИЛОЖЕНИЕ К ВЫ-ПУСКУ».

ACME-TUTOR: PROFESSIONAL AND MORALITY AUTHORITY

Valery I. Antonov, doctor of technic, professor the Department information technology, National Technic

University Ukraine «KPI», Academic Acmeology, pr. Pobeda, 37, Kiev, Ukraine, 252056; e-mail: vant46@mail.ru

ABSTRACTAuthor development the new theoretic paradigm

education on a base conception and principles system analyze, innovation technology, acmeology, cyberac-meology, which regard acceleration quality education students and their profession work.

Best result investigation — acceleration profession work and actual person — profession evolution human on the base cyberacmeology (CA), cyberacmeology problems evolution professional person, work out incul-cate cyberacmeology applied technology as instrument creative self-development person, self-improvement, self-education, cyberacmeology psychology base pro-fessional work person, cyberacmeology individual style professional work person in modern time, cyberacme-ology motive professional work and achievement suc-cess in career, creative life, health, education and so on.

Conception cyberacmeology is theory and practice modeling talent and opportunity person on the base con-temporary information technologies and methodology achievement acme — point human from different re-gion and situation, then realization construct model on the base filo- and onto-genesis.

Keywords: acme-tutor, education, acmeology, tech-nology, cybernetic.

REFERENCES[1]. Derkach A.A. Metodologicheskie sostavliaiujshshie sos-

toynia psichicheskoy gotovnosty k deialnosty [Methodical com-ponent status physical preparedness for activities] // Akmeologia [Akmeology]. № 3 (43). 2012. Pp. 10–20.

[2]. Gagarin A.V. Deiylnist lichnosti v informazionno-obra-zovatelnoy srede: teoretiko-metodologicheskie aspektu [Activi-ties person in the information educational environment: theoret-ical methodical aspect] // Akmeologia [Akmeology]. № 3 (43). 2012. Pp. 31–37.

[3]. Gagarin A.V., Glazachev S.N. Ekologicheskay acme-ologiy: pedagogicheskay konzepsiy [Ecological acmeology: teach-ing conception]. Moscow: 2012. — 240 p.

[4]. Antonov V.N. Acme- diagnostika razvitiy cheloveka: konsepziy «3 P + 3 C» [Acme diagnostics development human: constption «3 p + 3 C»] // Akmeologia [Akmeology]. 2016. № 3 (59). T. 2: «Prilogenie k vupusku». Pp. 31–33.

УДК159.923

СИСТЕМНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СЛУЖАЩЕГО

Астахов Егор Олегович, студент Российского университета дружбы народов (РУДН), г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 10, г. Москва, Россия; e-mail: noise718@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены результаты

эмпирического исследования, которое проводилось

в течение двух лет с целью выявления потребности в саморазвитии у будущего государственного слу-жащего. Саморазвитие определялось как системо-

133

образующий фактор, на основе которого возмож-но появление в будущем новой системы понятия «личность будущего государственного служащего».

Ключевые слова: саморазвитие, система, систе-мообразующий фактор, систем-личность.

Саморазвитие является одним из условий суще-ствования человека. Данное условие формируется под воздействием определенных факторов, среди которых: быстрые изменения социальной и профессиональной окружающей среды, требований к личностным качест-вам, уровню компетенции и т.д. Саморазвитие отличает-ся многообразием, т.е. возможно как проявление чего-то единого по своей сущности в различных видах и фор-мах [1]. Саморазвитие возможно в виде обучения в вузе, когда в процессе преобразования самого себя и обуче-ния в вузе оно принимается человеком как своевремен-ная возможность реализации потребности осознанного развития, результатом которого должно стать приобре-тение необходимых знаний.

Саморазвитие будущего государственного служа-щего возможно как изменение определенной систе-мы — «личность будущего государственного служа-щего». Таким образом, саморазвитие или сознательная деятельность личности, которая в будущем будет вы-полнять профессиональные обязанности государст-венного служащего, может стать системообразующим фактором, на основе которого сформируется новая си-стема-личность [2, 43].

Предположительно, человек способен осуществ-лять процесс по преобразованию самого себя или са-моразвитие во время обучения в вузе по специальности «государственное и муниципальное управление»; в ходе этого процесса человек может реализовать свои потреб-ности в саморазвитии и сформировать новую систему-личность, используя ресурс обучения.

Для выявления системных особенностей самораз-вития будущего государственного служащего подготов-лена программа эмпирического исследования. В про-веденном эмпирическом исследовании использовался опросник «Диагностика реализации потребностей в са-моразвитии» из главы VIII «Диагностика личностной самореализации» учебного пособия «Социально-пси-хологическая диагностика развития личности в малых группах» коллектива авторов: Н.П. Фетискин, В.В. Коз-лов, Г.М. Мануйлов [3, с. 421]. Опросник состоит из 15 вопросов, предложены варианты ответов. Утверждения сформулированы как утверждения человека, который занимается своим саморазвитием и стремится к макси-мальной оптимизации этого процесса. Саморазвитие рассматривается с точки зрения управления професси-ональным развитием, удовольствия от познания ново-го, отношения к возрастающей ответственности, отно-шения к профессиональной карьере.

Основой программы является проведение анкети-рования отдельных групп респондентов, среди которых были студенты 3-го и 4-го курсов специальности «госу-дарственное и муниципальное управление» 2015-го [4] и 2016 годов обучения. Опрос осуществлялся в форме анкеты один раз в учебном году (осенний семестр, спу-стя месяц после начала обучения). Респонденты могли выбирать один или несколько ответов на каждый вопрос.

Проведенный анализ подтверждает, что большин-ство респондентов в 2015-м и в 2016 годах реализова-ли и реализуют свои потребности в саморазвитии во время обучения в вузе. Но необходимо отметить, что в 2015 году было значительное число респондентов (17), у которых на 3-м и 4-м курсах обучения отсутствовала сложившаяся система саморазвития, в 2016 году число респондентов, показавших такой результат, уменьши-лось. Эта тенденция показывает позитивный характер процесса саморазвития у респондентов в период про-ведения исследования. Кроме того, анализ анкет пока-зал, что саморазвитие для большинства респондентов является реализуемой потребностью, и формирование системы — «личность будущего государственного слу-жащего» возможно во время обучения в вузе.

ССЫЛКИ[1]. Толковый словарь русского языка Кузнецова. URL:

http://dic.academic.ru [Электронный ресурс]. (09.11.2016).[2]. Астахов Е.О. Особенности саморазвития будущего

государственного служащего. Акмеология, научно-практиче-ский журнал, приложение к выпуску № 1, март 2016. С. 43.

[3] Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.П. Социаль-но-психологическая диагностика развития личности в малых группах. Учебное пособие. «Психотерапия». М., 2009.

[4] Исаева И.Э., Астахов Е.О. Саморазвитие государ-ственного служащего Российской Федерации. Вестник на-учных конференций, 2016, № 1–5 (5). Наука и образование в XXI веке: по материалам международной научно-практиче-ской конференции 29 января 2016 г. Часть 5. 219 с.

SYSTEM FEATURES OF THE SELF-DEVELOPMENT CIVIL SERVANT FUTURE

Egor O. Astakhov, a student of the People Friendship University of Russia (PFUR), Moscow, Miklukho-Mak-laya, str. 10, Moscow, Russia; e-mail: noise718@gmail.com

ABSTRACTThe publication reviewed the results of an empirical

study, which was conducted two years to establish the existence of the need for self-development in the fu-ture of the civil servant. Personal development was de-fined as a system-forming factor on the basis of which may occur in the future, a new system of «personality of the future of the civil servant.»

Keywords: self-development, system, the sys-tem-factor, systems-person.

REFERENCES[1]. Explanatory Dictionary of Russian language Kuznetsova.

Available at: http://dic.academic.ru. (accessed 20 October 2016).[2]. Astakhov E.O. Features self-development of the future of

the civil servant. Akmeologija, pril. k vyp. № 1. P. 43.[3]. Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuilov G.P. Socio-psycho-

logical diagnosis of personality development in small groups. Tu-torial. «Psychotherapy». Moscow, 2009.

[4]. Isaeva I.E., Astakhov E.O. Personal development of the civil servant of the Russian Federation. Trudy of International sci-ence-practic. Conference Science and education in the XXI cen-tury. Publishing center «Science and practice», 2016, no 24 Janu-ary. Part 5. Pp. 38–542.

134

УДК 159.9

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Атабиева Асият Алиевна, аспирант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства

и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; asyaatabieva@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной статье рассмотрены: а) актуальность

проблемы профессионального самоопределения старшеклассников; б) состояние проблемы профес-сионального самоопределения старшеклассников; в) критерии профессионального самоопределения.

Ключевые слова: самоопределение, профес-сиональное самоопределение, выбор профессии, принципы профессионального самоопределения, критерии сформированности профессионального самоопределения.

Проблема самоопределения, поиска смысла свое-го существования является актуальной на протяжении всего юношеского возрастного периода, однако она осо-бенно актуальна на этапе завершения обучения в обще-образовательной организации.

Для периода самоопределения характерны само-актуализация, принятие ответственных решений, опре-деляющих всю дальнейшую жизнь человека. И это яв-ляется важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствую-щего потребностям и способностям, траектории лич-ностного развития, приоритетам в профессиональной сфере, ценностным ориентациям и индивидуально вы-раженным целям. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным моментом в социальной ситуации развития старшеклассников (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Климов, Д.И. Фельд-штейн, Д.Б. Эльконин и др.) [5].

Понятие «самоопределение» содержит значение «предел», т.е. граница, ограничение, что может воспри-ниматься и как caмooгpaничение, постановка себе гра-ниц [2]. Формирование самоопределения происходит во второй фазе подросткового развития (16–17 лет), связан-ной с необходимостью принятия решения относительно своего будущего. Самоопределение является устойчи-во сложившимся интересом и стремлением индивида, учитывающим внешние обстоятельства и возможности школьника, а также опирающимся на формирующееся мировоззрение.

Профессиональное самоопределение понимается как «процесс формирования личностного отношения к профессионально-трудовой деятельности и способ са-мореализации человека, согласование внутриличност-ных и социально-профессиональных потребностей» [6].

Выбор профессии играет важную роль, в этот мо-мент возникает необходимость определения своего бу-дущего, жизненного пути. От этого зависят место ин-дивида в обществе, социальная общественная ценность

человека, его удовлетворенность работой. Как отмечает Лидия Ильинична Божович, именно в старших классах школы завершается воспитание у учащихся той трудо-вой, моральной, гражданской и политической зрелости, которые необходимы для того, чтобы они могли сразу же при выходе из стен школы начать полезную трудо-вую деятельность и определить свое место в жизни [1].

Школьники старших классов — это люди, обращен-ные в будущее. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределения становится для них тем эффективным центром жизненной ситуации, вокруг которого начина-ют вращаться и вся их деятельность, и все их интересы.

Активность профессионального самоопределения (а следовательно, самооценок, взаимооценок, общест-венных оценок) связана с глубокими, сильными эмо-циями и переживаниями развивающегося человека [2]. Е.А. Климов считает, что «профессиональное самоо-пределение включает в себя и формирование мораль-ной зрелости, ибо выбор профессии должен опирать-ся не только на расчет, но и на моральные основания, доводы» [2].

Поскольку профессиональное самоопределение яв-ляется сложной многоаспектной проблемой, С.Н. Чис-тяковой рассмотрены следующие принципы.

Принцип непрерывности — ориентирует на обеспе-чение в воспитательно-образовательном процессе един-ства общего среднего и профессионального образова-ния во взаимосвязи с общекультурными, социальными и личностными запросами школьников.

Принцип интеграции — предполагает объединение усилий субъектов воспитательно-образовательного про-цесса в комплексы с целью повышения качества самоо-пределения личности.

Принцип дифференциации и индивидуализации — предполагает организацию воспитательно-образова-тельного процесса с учетом личностных особенностей и запросов обучающихся и состояния их здоровья, что позволяет интенсифицировать процесс самоопределе-ния молодежи.

Принцип гибкости — позволяет развивать индиви-дуальные потребности, мотивы, ценностные ориентации личности за счет включения в воспитательно-образо-вательный процесс инновационных подходов, моделей дополнительных курсов, блоков, индивидуальных про-грамм, за счет оказания консультативной помощи.

Принцип сферности — означает переход от отра-слевого решения проблем самоопределения учащейся молодежи к межведомственному, объединение усилий социального, экономического, культурного, професси-онального комплексов.

135

Принцип открытости — позволяет субъектам воспитательно-образовательного процесса осуществ-лять подготовку не только к конкретному виду дея-тельности, но и к запасным вариантам; предоставлять учащимся все больше свободы, самостоятельности и ответственности, не ограничивая их право выби-рать индивидуальные программы и проекты образо-вания и развития как в школе, так и в другом социаль-но-образовательном пространстве [6].

Различные ученые проблему профессионального самоопределения рассматривают с точки зрения субъ-ектного подхода, где человек является субъектом сво-его жизненного пути, характеризующимся самостоя-тельностью, активностью и ответственностью.

Понятие «субъект» первым ввел С.Л. Рубинштейн в 30-х гг. XX века. Он говорит о человеке как о субъ-екте, подчеркивая самодетерминированный характер человеческой деятельности, и говорит о человеке как о личности, подчеркивая его социальность.

Субъект — это индивид или группа как источ-ник познания и преобразования действительности [3]. «Быть субъектом» — значит быть носителем идеи Я, а это, в свою очередь, означает, что человек мыслит, воспринимает, переживает и осуществляет себя в каче-стве причины себя самого. Субъектность человека про-является в его деятельности, общении и самосознании. Она подразумевает свободу, так как именно человек са-мостоятельно осуществляет воспроизводство, направ-ляет этот процесс и указывает на его завершение [4].

Для определения готовности обучающихся к про-фессиональному самоопределению как многоаспектно-му явлению, сложной, интегративной характеристике важно определить критерии и показатели его сформи-рованности. В этой связи представляет интерес мне-ние С.Н. Чистяковой, Н.Ф. Родичева и И.С. Сергеева. Важно, что данные авторы рассматривают критерии и показатели сформированности профессионального самоопределения с учётом возрастных и психологи-ческих особенностей развития личности на всех воз-растных этапах.

Назовем эти критерии.1. Целевой — наличие целевых установок, зна-

чимых для процесса профессионального самоопреде-ления. Уточнение своего профессионального выбора. Нацеленность на развитие профессионально важных качеств в соответствии с избираемым профилем обу-чения и избираемой сферой профессиональной дея-тельности.

2. Мотивационно-ценностный — профессиональ-но-трудовая мотивация и ценностные ориентации. Нахождение личностного смысла профессионально-трудовой деятельности. Принятие ценности личной продуктивности в профессионально-трудовой дея-тельности. Потребности в соотнесении своих профес-сионально важных качеств с требованиями профиля обучения и планируемой будущей профессиональной карьеры. Творческое отношение к деятельности, спо-собствующей профессиональному самоопределению.

3. Информационный — профессиональная (про-фессионально-образовательная) информированность. Знание своих профессионально-важных качеств в со-ответствии с избранным профилем обучения путём

продолжения образования и будущей профессиональ-ной карьеры; знание основ правового регулирования в сфере труда (трудоустройство и увольнение, обязан-ности и права работников); знание сложившихся ми-фов, стереотипов и социальных деформаций в мире труда и профессий.

4. Опыт профориентационно значимой деятель-ности (включая наличие профориентационно значимых продуктов). Участие в социальных и профессиональ-ных практиках в контексте избранной профессиональ-ной сферы. Выбор и освоение очных или дистанцион-ных курсов дополнительного образования, имеющих профориентационную или предпрофессиональную на-правленность.

5. Рефлексивный — осознание и самооценка про-цесса своего профессионального самоопределения и его результатов. Адекватное самооценивание уровня своей готовности к получению профессионального об-разования и последующей профессиональной карьеры.

6. Коммуникативный — взаимодействие между людьми, в ходе которого формируются межличност-ные отношения. Потребность общения в команде. Спо-собность работы в команде, способность принимать решения.

7. Креативный — наличие новых изменений в мышлении, восприятии, возникающих в процессе новой деятельности. Выявляет способность мыслить не шаблонно, продуцировать как можно больше идей, образов; характеризует степень вовлеченности в твор-ческий процесс. Указывает на способность к активиза-ции своего творческого потенциала — использованию воображения [7].

ССЫЛКИ[1]. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дет-

ском возрасте. М.: Просвещение, 1968. С. 367.[2]. Климов Е.А. Психология профессионального самоо-

пределения. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с.

[3]. Национальная психологическая энциклопедия.[4]. Общая психология. Энциклопедический словарь, под

ред. А.В. Петровского, ред. — сост. Л.А. Карпенко. 2005. 250 с.[5]. Попович А.Э. Профессиональное самоопределение

старшеклассников в педагогическом процессе, диссер. 511 с.[6]. Чистякова С.Н. педагогическое сопровождение са-

моопределения школьников, метод. пособ. М., 2005, 128 с.[7]. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Сергеев И.С. Крите-

рии и показатели готовности обучающихся к профессиональ-ному самоопределению. Журнал «Профессиональное образо-вание. Столица». № 8, 2016. С. 15.

THEORETICAL ANALYSIS OF THE PROBLEM OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION

OF SENIORS

Asiyat A. Atabieva, Postgraduate Student; Depart-ment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Ver-nadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: asyaatabieva@mail.ru

136

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) relevance of a

problem of professional self-determination of seniors; б) condition of a problem of professional self-deter-mination of seniors; в) criteria of professional self-de-termination.

Keywords: self-determination, professional self-de-termination, choice of profession, principles of profes-sional self-determination, criteria of formation of pro-fessional self-determination.

REFERENCES[1]. Bozovic L.I. The personality and her formation at chil-

dren’s age, М., 1968. 367р.

[2]. Klimov E.A. Psychology of professional self-determi-nation. М., 2004. 304 р.

[3]. National psychological encyclopedia.[4]. General psychology. The encyclopedic dictionary un-

der the editorship of Petrovsky A.V., Karpenko L.A. 2005. 250 p.[5]. Popovic, A.E. Professional self-determination of seniors

in pedagogical process, thesis., 511 р.[6]. Chistyakova S.N. pedagogical maintenance of self-de-

termination of school students, M., 2005. 128 p.[7]. Chistyakova S.N, Rodichev N.F., Sergeyev I.S. Magazine

«Professional ed-tion. Capital». Criteria and indicators of readiness of students for professional self-determination, No. 8, 2016. P. 15.

УДК 159.9

О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ В ПРЕОДОЛЕНИИ СТУДЕНТАМИ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ

Биктимирова Лилия Разифовна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: lilya_biktimirov@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологической поддержки в преодолении студентами трудностей в обучении; б) основные трудности магистрантов в обучении; в) комплекс технологий психологической поддержки в преодо-лении студентами трудностей в обучении; г) пра-ктическое применение методов поддержки студен-тов на начальном этапе обучения.

Ключевые слова: трудности в обучении, психо-логическая поддержка, магистратура.

Каждому студенту-магистранту при обучении в вузе приходится сталкиваться с трудностями, к кото-рым необходимо адаптироваться. Эффективная адапта-ция представляет собой одну из предпосылок успешно-го развития личности студента, от ее результата зависит отношение студентов к учебной деятельности, к про-фессии в целом, а также успешность их профессиона-лизации. Основными трудностями, которые вызывают беспокойства у студентов, являются проблемы, сопря-женные с учебной нагрузкой, высокими требованиями со стороны преподавателей, восприятием, недоступно-стью учебного материала.

Для решения данных проблем нами был подобран комплекс технологий преодоления студентами трудно-стей в обучении.

Начнем с трудностей, связанных с нагрузкой; к ним относятся проблемы недостатка времени на совмеще-ние работы и получения нового уровня образования. На наш взгляд, в этом студентам могут помочь техни-ки управления временем. Рассмотрим несколько наибо-лее эффективных.

Первое, что необходимо сделать для правильного распределения своего времени, — это поставить цели [1]. Для постановки цели существует методика SMART, которая описывает характеристики правильно постав-ленной цели.

Цель должна быть:• конкретной;• измеримой;• достижимой;• релевантной;• определенной по времени [2].Кроме того, необходимо уметь отличать первосте-

пенное от второстепенного. Для этого существует ме-тод Эйзенхауэра, который позволяет распределить все дела по срочности и важности (см. рис. 1).

Данная матрица позволяет расставить приоритеты и понять: что необходимо сделать сразу, что сделать по-зже или что можно перепоручить.

Одним из отечественных методов управления вре-менем является хронометраж. Данная техника позво-ляет определить, на что расходуется временной ресурс, и выявить дела, которые приносят минимум результа-та. Для этого необходимо в течение двух недель отме-чать, сколько времени было потрачено на ту или иную деятельность [3].

Таким образом, благодаря этим технологиям сту-денты-магистры научатся планировать свою деятель-ность с учетом временного ресурса, что позволит им совмещать профессиональную деятельность с получе-нием образования уровня магистратуры.

Для решения проблемы требовательности пре-подавателей студенты в ответах на вопрос о способах преодоления трудностей сами предложили несколько вариантов: «необходим более ответственный подход пе-

137

дагогов к форме и способам преподавания своего пред-мета, а также адекватная оценка способностей студен-тов и искреннее желание их заинтересовать».

Для того чтобы решить проблемы восприятия ин-формации студентами во время лекции, необходимо ис-пользовать интерактивные формы занятий. Самыми рас-пространенными интерактивными методами обучения являются круглые столы, кейс-стади, тренинги и моз-говые штурмы. Они побуждают студента включаться в процесс и взаимодействовать как с преподавателем, так и с одногруппниками. Но следует понимать, что лекционная форма изложения материала является тра-диционной и иногда даже единственно возможной. По-этому при ознакомлении студентов с теоретической ин-формацией преподавателям необходимо задействовать не только слуховой анализатор обучающихся, но и зри-тельный. В этом преподавателям помогают современные компьютерные технологии, которые делают возможным создание наглядных презентаций, и демонстрации ви-деоматериалов. Также студентов следует ориентировать на то, что во время лекции им необходимо делать крат-кие записи, вести опорные конспекты, что позволит им проследить общую нить рассуждения преподавателей. Студентам стоит уделить большое внимание самостоя-тельной работе, так как высшее образование всегда по-дразумевает личную активность студента в образова-тельном процессе.

Для решения проблемы отсутствия учебной ли-тературы или наличия ее, но плохого качества, учеб-но-методическим отделом РАНХиГС при Президенте РФ принимаются меры для обновления библиотечных ресурсов, а также открываются доступы к электронно-библиотечным системам и научным порталам. Имеет-ся необходимость распространять данную информацию среди студентов и рекомендовать им посещать офици-альный сайт научной библиотеки (http://lib.ranepa.ru/), где публикуется вся актуальная информация.

Сами студенты в ответах на вопрос о способах пре-одоления актуальных трудностей чаще всего говори-

ли о том, что им помогают: планирование собственной деятельности, заинтересованность в успешных резуль-татах обучения, работа над собой, обращение за помо-щью к преподавателям и старшекурсникам, позитив-ные установки.

Таким образом, для преодоления трудностей адап-тации студентов к обучению в вузе необходимо научить их правильно планировать свой день, расставлять при-оритеты, использовать дополнительные источники ин-формации, пользоваться учебно-методическим и мате-риально-техническим обеспечением, предоставляемым вузом, а также оказывать им поддержку в решении воз-никающих у них вопросов.

ССЫЛКИ[1]. Трейси Брайан. Результативный тайм-менеджмент:

эффективная методика управления собственным временем. — М.: СмартБук, 2007.

[2]. Жакупов А.С. SMART 2.0. Как ставить цели, которые работают. — [б.м.]: Издательские решения, 2016.

[3]. Архангельский Г., Лукашенко М., Телегина Т., Бехте-ров С. Тайм-менеджмент. Полный курс. — М.: «Альпина Па-блишер», 2012.

ABOUT STUDENTS PSYCHOLOGICAL SUPPORT TO OVERCOME THE DIFFICULTIES

IN LEARNING

Lilya R. Biktimirova, Graduate Student (Master’s Degree Student); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: lilya_biktimirov@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the relevance of

students’ overcome learning difficulties psychological support; b) graduate student’s main difficulties in learn-ing; c) complex of technology for students psycholo-gical support to overcome the difficulties in learning; d) the practical application of student’s support at train-ing’s initial stage methods.

Keywords: learning difficulties, psychological sup-port, Master’s degree programme.

REFERENCES[1]. Tracy Brian. Resultative time management: effective me-

thod of leading your own time. — М.: Smartbook, 2007.[2]. Zhakupov А.S. SMART 2.0. How to set goals that

work. — [б.м.]: Publishing solutions, 2016.[3]. Arkhangelskiy G., Lukashenko М., Telegina Т., Bekhter-

ov S. Time management. Complete course. — М.: «Alpina Pub-lisher», 2012.

Рис. 1. Матрица Эйзенхауэра

138

УДК 159.9

АКМЕОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

Бобришева Людмила Семеновна, аспирант; кафедра государственной службы, администрирования и управления; Институт истории, международных отношений и социально-политических наук; Луганский Национальный университет имени Тараса Шевченко, ул. Оборонная, 2; г. Луганск, ЛНР: lterskih@rambler.ru

Терских Любовь Александровна, доцент; кафедра государственной службы, администрирования и управления; Институт истории, международных отношений и социально-политических наук;

Луганский Национальный университет имени Тараса Шевченко, ул. Оборонная, 2; г. Луганск, ЛНР: lterskih@rambler.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены актуальность

и возможности использования акмеографии в педа-гогическом исследовании выпускника, а также пер-спективы практического применения результатов такого исследования в образовательном простран-стве высших учебных заведений.

Ключевые слова: акмеография, акмеографиче-ский метод, «информационная компетентность», ин-формационное общество.

Актуальность нашего исследования заложена в предметной области педагогики о развитии лично-сти, конкурентоспособной в информационном общест-ве, которое предъявляет высокие требования к образо-вательному пространству современного мира. Исходя из этого, овладение выпускниками акмеографическим методом исследования своего профессионального пути в информационном обществе сегодня является, как ни-когда, актуальным.

Анализ научно-педагогической литературы по про-блеме исследования свидетельствует о том, что в насто-ящее время образование столкнулось с достаточно труд-ными задачами: объектом многих исследований стало определение содержания понятия информационных ком-петенций, которыми необходимо владеть выпускнику, чтобы вступить во взаимоотношения «общество — ин-формационные технологии — личность».

В настоящее время, несмотря на широкое распро-странение термина «информационное общество», уче-ные и специалисты еще не пришли к единому понима-нию его основного содержания.

По мнению отечественных ученых И.Н. Курносова, И.С. Мелюхина, Н.Н. Моисеева, А.И. Ракитова и др., но-вая ступень развития человечества — это общество зна-ния, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, по-лученное благодаря беспрепятственному доступу к ин-формации и умению с ней работать [1].

По мнению Т.В. Ершовой, «информационное об-щество» может быть определено как общество, в кото-ром основным предметом труда большей части людей являются информация и знания, а орудием труда — ин-формационные технологии [2].

Ханс Ленк отмечает, что «в будущем нам предсто-ит, по-видимому, прежде всего не накапливать знания,

а научиться систематически вырабатывать новое зна-ние, сделать разумный выбор при изобилии информа-ции, и при этом подчинять его принципу разумного при-менения нового знания» [3].

Федеральный Государственный образовательный стандарт дает следующее определение понятию «ин-формационная компетентность» — это способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отби-рать, обрабатывать и передавать необходимую инфор-мацию при помощи устных и письменных коммуника-тивных информационных технологий [4].

Данные требования обусловлены потребностями рынка рабочей силы, общества, семьи, личности, кото-рые формируют социальный заказ на подготовку специ-алистов, обладающих информационной компетенцией.

В этой связи нами определена проблема нашего исследования: это акмеографическая компетентность выпускника в условиях глобального информационно-го общества.

Цель исследования состоит в том, что выпускнику необходимо иметь информационные компетенции, спо-собствующие формированию мотивационно-ценностно-го отношения к информационным ресурсам через про-фессионализм преподавателя.

В соответствии с целью определены задачи:– обоснование приоритетных направлений сов-

ременного образования в подготовке к акмеографиче-ской адаптации выпускника в новом информационном обществе;

– выявление основных факторов, способствующих формированию у выпускников способности и готовно-сти использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

Основные результаты нашего теоретического ис-следования заключаются в том, что по мере развития ак-меологии одним из главных её направлений стала разра-ботка подходов и методов, позволяющих решать задачи развития профессионализма.

Акмеографический подход — это обобщающий психолого-акмеологический метод, позволяющий ре-шать задачи развития профессионализма личности и де-ятельности. Ядром акмеографического подхода являет-ся разработка акмеографических описаний (на уровне общего и особенного).

Изучив обобщенные модели профессионализма для представителей различных профессий, мы пришли

139

к выводу, что в акмеографическом обследовании сле-дует применять различные методы: тестирование, экс-пертные оценки, наблюдение, интервью, опросы и др., но особую тщательность следует соблюдать при описа-нии характерологических особенностей и нравственных качеств личности. В результате акмеографического об-следования мы можем увидеть динамику роста профес-сионального мастерства, особенности изменения моти-вационной сферы, динамику личностного развития и то, что этому способствует или препятствует.

В процессе анализа работ российских и зарубеж-ных ученых — Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, В.Г. Зазы-киной, Т.В. Ершовой, Ханса Ленка — нами определены три основных группы средовых факторов личностного и профессионального развития человека.

Первая группа факторов: примечательной особен-ностью акмеографического подхода выступает его ори-ентированность на выявление и продуктивное развитие личностного потенциала.

Вторая группа факторов: необходимо учитывать современные тенденции в образовании, которые будут способствовать становлению акмеографической компе-тентности выпускника, соответствующие потребностям профессиональной подготовки в формировании инфор-мационно-аналитической компетентности.

Третья группа факторов: организация и техноло-гии образовательного процесса, способы взаимодейст-вия преподавателя и студента, нацеленные на решение социальных и профессиональных задач, в процессе фор-мирования информационных компетенций, посредст-вом информационно-коммуникационных технологий.

Возможности и перспективы практического при-менения нашего исследования заключаются в том, что находясь в условиях прифронтовой зоны нашего реги-она, учитывая особенности и трудности образователь-ной системы ЛНР, сложности в ее нормативно-правовом регулировании, нами предпринимается попытка созда-ния «Акме-центра» на кафедре государственной служ-бы при Луганском национальном университете имени Тараса Шевченко в г. Луганске, с последующим внедре-нием его во все вузы нашей республики.

ССЫЛКИ[1]. Чернова А.А. Становление глобального информаци-

онного общества: проблемы и перспективы. — М.: Издатель-ско-торговая корпорация «Дашко и К», 2003.

[2]. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к инфор-мационному обществу: вызов времени. М., 2001.

[3]. Ленк Х. Становление системотехнологического супе-ринформационного общества // Общество и книга: от Гутен-берга до Интернета. М., 2000. С. 34, 29–41.

[4]. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт [Электронный ресурс] — Режим доступа: URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=791.

ACMEOGRAFY METHOD OF THE PERSONALITY RESEARCH OF THE UNIVERSITY GRADUATE

Ludmila S. Bobrysheva, Postgraduate Student; De-partment of Public Service Administration and Man-agement; Institute of History, International Relations and Social, Political Sciences; Lugansk National Peda-gogical University by T. Shevchenko, Lugansk National Republic; 2/Oboronnaya street, Lugansk, LNR, e-mail:

Lubov A. Terskih, Professor; Department of Public Service Administration and Management; Institute of History, International Relations and Social, Political Sciences; Lugansk National Pedagogical University by T. Shevchenko, Lugansk National Republic; 2/Obo-ronnaya street, Lugansk, LNR, e-mail:

ABSTRACTIn this publication is reviewed the relevance of ped-

agogical research in the development of personality and the possibility of practical application of the research results in the educational space of the Universities.

Keywords: acmeografy, acmeografy method, «in-formation competence», informational society.

REFERENCES[1]. Chernova A.A The formation of a global information

society: problems and prospects. — M.: Publishing Corporation -trade «Dashko and K», 2003.

[2]. Ershova T., Khokhlov Y.E. Russia’s transition to the in-formation society: the challenge of time. Moscow, 2001.

[3]. Lenk H. Formation of systemtechnological super infor-mational society // Society and the book: from Gutenberg to the Internet. M., 2000. Pp. 34, 29–41.

[4]. Federal state educational standards [electronic re-source] — Access mode. — URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=791

УДК 159.9

ПРЕДПОСЫЛКИ ПОПУЛЯРИЗАЦИИ ФЕНОМЕНА «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ»

Боякова Анастасия Александровна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: boyakova.a@gmail.com

Карнаухова Екатерина Сергеевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

140

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Паевская Наталья Евгеньевна, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: natashapl101@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной статье отражены факторы, обуславли-

вающие распространение концепции эмоциональ-ного интеллекта.

Ключевые слова: глобализация, личностно-профессиональное развитие человека, эмоциональ-ный интеллект.

В настоящее время в российском обществе наби-рает обороты распространение концепции эмоциональ-ного интеллекта. Эмоциональный интеллект (ЭИ) мож-но определить как свойство личности, способствующее эффективному взаимодействию с социумом за счет по-нимания своего эмоционального состояния, состояния окружающих и управления этими состояниями. Данный конструкт используют в самых различных сферах — на-пример, в управленческой деятельности, в журналисти-ке и рекламе, в работе с детьми.

В целом, эмоциональный интеллект представля-ется как когнитивно-личностное образование, как си-стема умственных способностей к пониманию эмоций и управлению ими, а также знаний, умений и навыков интеллектуальной деятельности, которые связаны с об-работкой и преобразованием специфической эмоцио-нальной информации.

Актуальность изучения эмоционального интеллек-та имеет некоторые предпосылки. Рассмотрим несколь-ко возможных вариантов оснований для распростране-ния и интереса к данному феномену.

Как показывают многие исследования зарубежных и отечественных ученых, ЭИ является решающим зве-ном в деятельности человека в современном обществе. На данном этапе развития общества не столько знания человека имеют вес, сколько умение их правильно пред-ставить. На наш взгляд, это может быть связано с транс-формацией общества и соответствующим изменением личности человека в условиях глобализации и научно-технического прогресса. Под трансформацией общества в условиях глобализации мы подразумеваем значитель-ный рост миграции населения, которая подразумевает этническую разобщенность, а в контексте проблемати-ки эмоционального интеллекта — существенную роль могут играть культурные различия в проявлении эмоций и в переработке эмоциональной информации.

Следующей предпосылкой данного направления мы считаем взаимодействие людей в рамках жесткой конкуренции, которая становится проблемной зоной, где закономерно начинают появляться внутриличност-ные и межличностные конфликты.

Однако главной предпосылкой популяризации кон-цепции ЭИ, объединяющей вышеперечисленные, на наш взгляд, является повышенный фон стрессогенных факторов, являющихся следствием постоянного пото-ка различной информации, транслируемой, например,

в СМИ. Развитие информационных фильтров психики человека может быть связано с уровнем эмоциональ-ного интеллекта.

Появление тренда в науке и практике под названи-ем «эмоциональный интеллект» обусловлено, как ни странно, преобладанием рациональной стороны жизни общества, когда на задний план вытесняется иррацио-нальная сторона, что противоречит естественной при-роде человека. Таким образом, актуальность изучения и применения на практике концепций эмоционального интеллекта связана с адаптацией современного челове-ка к постоянно изменяющимся условиям окружающей социальной среды.

Приведенные нами тезисы являются гипотезами и требуют дальнейшего эмпирического и теоретиче-ского исследования.

ССЫЛКИ[1]. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как фено-

мен современной психологии. Новополоцк: ПГУ, 2011. 388 с.[2]. Голуман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он

может значить больше, чем IQ. — М.: Манн, Иванов и Фер-бер, 2015. 544 с.

[3]. Люсин Д.В., Ушаков Д.В. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. М.: «Институт психологии РАН», 2004. 176 с.

PRECONDITION FOR POPULARIZATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE

PHENOMENON

Anastasiya A. Boyakova, Undergraduate Student (Stu-dent Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: boyakova.a@gmail.com

Ekaterina S. Karnaukhova, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Nataliya E. Payevskaya Docent; Department of Acme-ology and Professional Psychology, Faculty of Psychol-ogy, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: natashapl101@mail.ru

141

ABSTRACTThis article describes the factors that cause the

spread of the concept of emotional intelligence.Keywords: globalization, personal and professio-

nal development, emotional intelligence.

REFERENCES[1]. Andreeva, I.N. Emotional Intelligence as a phenomenon

of modern psychology. Novopolotsk: PGU, 2011. 388 с.[2]. Goleman, D. Emotional Intelligence. Why it can mat-

ter more than IQ. — M.: Mann, Ivanov and Ferber, 2015. 544 с.[3]. Lyusin, D.V., Ushakov D.V. Social Intelligence: Theory,

measurement and research. M.: «The Institute of Psychology of RAS», 2004. 176 с.

УДК 159.9

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЯ УПРАВЛЕНИЯ И ФОРМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Боякова Анастасия Александровна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: boyakova.a@gmail.com

Карнаухова Екатерина Сергеевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Воронин Вячеслав Васильевич, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: akmeowork@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность изучения такого понятия, как «стиль управ-ления»; б) понятие «психологическое воздействие» как один из приёмов управления; в) особенности психологического воздействия в процессе управ-ления; г) соотношение стиля управления с форма-ми психологического воздействия.

Ключевые слова: стиль управления, психоло-гическое воздействие, формы психологического воздействия.

В современных социальных и экономических усло-виях успех той или иной компании зависит главным образом от четкой и слаженной деятельности сотруд-ников. Ведущая роль отводится прежде всего руководи-телю организации, поскольку именно от его професси-ональных компетенций и личностных качеств зависит, насколько эффективно будет организован весь произ-водственный процесс. Только он, выбрав правильный стиль руководства, может влиять на динамику развития фирмы. Стиль руководства проявляется в том, какими приемами и средствами руководитель побуждает своих подчинённых к инициативному и творческому выполне-нию возложенных на них обязанностей, как производит контроль результатов деятельности своих сотрудников.

По мнению А.А. Урбановича, «стиль управления — это относительно устойчивая система способов, мето-дов и форм воздействия руководителя на подчиненных в соответствии с целями совместной деятельности. Это

субъективно-личностная характеристика деятельнос-ти того или иного руководителя, своеобразный психо-логический почерк работы с подчиненными» [3, с. 26].

Одним из действенных приёмов руководства явля-ется использование управленцем в своей деятельнос-ти различных форм психологического воздействия на подчинённых.

В.Г. Крысько психологическое воздействие пони-мает как «социально-психологическую активность од-них людей, направленную на других людей и их груп-пы с целью изменения психологических характеристик личности, групповых норм, общественного мнения, на-строений и переживаний» [2, с. 309].

Особенности психологического воздействия в про-цессе управления заключаются в следующем:

• Недоступность для объекта воздействия (под-чинённого) непосредственного удовлетворения потреб-ности (например, зависимость от проявлений доброй воли кого-то, кто обладает тем, что выступает средст-вом удовлетворения потребности другого или обуслав-ливает возможность благоприятного развития ситуации для реципиента, например, когда требуется разрешение руководителя на что-то).

• Возможное добровольное делегирование под-чинёнными права руководителю удовлетворять их по-требности.

• Узурпация (ситуация силового давления, угроз, шантажа, дискредитации личности, когда демонстри-руемые руководителем для этого возможности пред-ставляются подчинённому достаточно убедительными).

142

• Опора на правовые нормы, правила, порядки (например, наличие организационных и юридических оснований для распоряжения руководителем ресур-сами, средствами удовлетворения потребностей под-чинённых).

При всех вариантах для того, чтобы возможно было осуществить психологическое воздействие, право вме-шательства в процесс удовлетворения потребностей под-чинённых в обязательном порядке должно ими призна-ваться за руководителем [1, c. 179].

Опираясь на представленные особенности психо-логического воздействия в процессе управления, осо-бенности стилей управления (авторитарного, демокра-тического и либерального), а также специфику форм, механизмов и стратегий психологического воздействия, мы хотим представить наше видение того, как соотно-сятся все вышеперечисленные явления между собой.

Руководитель, придерживающийся авторитарно-го стиля управления, в своей работе с подчинёнными использует принуждение, нападение и внушение [4, с. 542–557, 558–602, 372–397] как формы психологическо-го воздействия, придерживаясь при этом императивной стратегии психологического воздействия.

По нашему мнению, демократический стиль управ-ления предполагает применение таких форм психоло-гического воздействия, как побуждение к подражанию, формирование благосклонности, манипулирование, убеждение, просьба [4, с. 423–435, 506–540, 124–171, 308–353, 359–370], реализуемые в рамках манипуля-тивной и развивающей стратегий психологического воздействия.

Мы считаем, что руководитель с либеральным сти-лем управления, в силу своей особенности, скорее сам оказывается объектом психологического воздействия со стороны подчинённых. Но всё же мы предполагаем, что этот руководитель может использовать такую форму психологического воздействия, как игнорирование, — и то, скорее всего, как защитный механизм, нежели ме-ханизм воздействия.

Таким образом, грамотный процесс руководства не-возможен без использования механизмов психологиче-ского воздействия на подчинённых. Изучение феномена психологического воздействия в рамках осуществления управленческой деятельности всегда было актуальным, так как от того, насколько адекватно будут выбраны фор-мы, механизмы и стратегии психологического воздей-ствия в процессе взаимодействия руководителя и под-чинённых, будет зависеть эффективность деятельности и достижение общих профессиональных целей сотруд-ников и организации.

ССЫЛКИ[1]. Кабаченко Т.С. Методы психологического воз-

действия. Учебное пособие. Педагогическое общество России, 2000. 544 c.

[2]. Крысько В.Г. Социальная психология: Курс лек-ций. М.: Омега-Л,2006. 352 с.

[3]. Урбанович А.А. Психология управления: учеб-ное пособие. М.: Харвест, 2003. 640 c.

[4]. Шейнов В.П. Психологическое влияние. М.: Аст, 2011. 640 с.

FEATURES OF PSYCHOLOGICAL IMPACT IN BUSINESS COMMUNICATION OF EMPLOYEES

Anastasiya A. Boyakova, Undergraduate Student (Stu-dent Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: boyakova.a@gmail.com

Ekaterina S. Karnaukhova, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Vyacheslav V. Voronin, Docent; Department of Acme-ology and Professional Psychology, Faculty of Psychol-ogy, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: akmeowork@gmail.com

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of the study of such concepts as «management style»; b) the concept of «psychological impact», as one of the method of management; c) the specificity of the psycho-logical impact during the management process; d) the ratio of management style with the forms of psycho-logical pressure.

Keywords: management style, psychological im-pact, forms of psychological impact.

REFERENCES[1]. T.S. Kabachenko. The methods of psychological

influence. Tutorial. Pedagogical Society of Russia, 2000. 544 p.

[2]. Krys’ko V.G. Social Psychology: Lectures. M: Omega-L, 2006. 352 p.

[3]. Urbanowich A.A. Psychology of management: training manual. M.: Harvest, 2003. 640 p.

[4]. Sheinov V.P. psychological impact. M.: AST, 2011. 640 p.

143

УДК 159.9

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ В ОРГАНИЗАЦИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ СОТРУДНИКОВ

Великанова Анастасия Юрьевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: 7995713@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрена проблема со-

циально-психологического климата в организации. Приведены факторы, влияющие на изменение со-циально-психологического климата в организации. Рассмотрено влияние неблагоприятного социально-психологического климата на эмоциональное со-стояние сотрудников, находящихся в организации. Проанализированы основные симптомы эмоцио-нального расстройства у сотрудников в организа-ции. Приведены рекомендации для предотвраще-ния эмоционального выгорания и выхода из данного эмоционального состояния.

Ключевые слова: социально-психологический климат, эмоциональное состояние, эмоциональное выгорание.

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как конкурентное преимущество нашей страны за-ключается не только в обладании природными ресур-сами и технологическом прогрессе, но и в накоплении и реализации человеческого ресурса, что, в свою оче-редь, невозможно без благоприятного социально-пси-хологического климата в организациях.

Социально-психологический климат — это взаимо-отношения между сотрудниками в коллективе, включа-ющие в себя эмоциональное состояние, интеллектуаль-ное развитие, настроения и мнения внутри коллектива. Изменение социально-психологического климата про-исходит в процессе интенсивной психологической ори-ентации сотрудников, в процессе налаживания взаи-моотношений, в условиях совместной деятельности коллектива и образования общих взглядов [1].

Изменение социально-психологического климата возможно по ряду основных факторов.

1. Служебные факторы — отвечают за комфортные условия труда (предоставление рабочего места с необхо-димой техникой, связью и другим оборудованием); это также организация рабочего времени (режим трудовой деятельности и предоставление времени на отдых, ра-бочий график отвечающий всем нормам и требованиям и т.д.); четко распределенные между сотрудниками обя-занности; ясность общей структуры деятельности в кол-лективе и организации в целом и т.д.

2. Экономические факторы — включают в себя фи-нансовые вопросы: своевременную оплату труда, объ-ективное распределение материального вознаграждения между сотрудниками и т.д.

3. Управленческие факторы — включают в себя взаимоотношения между руководством и подчиненны-

ми: это методы управления коллективом, объективная оценка выполняемой подчинёнными работы, соблю-дение субординации, единение управленческого зве-на и т.д.

4. Профессионально-квалификационные факто-ры — включают в себя численность квалифицирован-ных сотрудников в организации, возможность повыше-ния квалификации в процессе трудовой деятельности, перспективу роста и построение карьерной лестницы, объективность при подборе персонала на вакантные должности и т.д.

5. Психологические факторы — одни из самых основных факторов, которые отвечают за социально-психологический климат в организации в процессе выстраивания взаимоотношений в коллективе между сотрудниками. Социально-психологический климат за-висит от уровня совместимости между сотрудниками, уровня контроля за возможными конфликтными ситу-ациями, умения предотвратить негативно-эмоциональ-ные вливания в коллектив; это продуктивное професси-ональное взаимодействие внутри организации между подразделениями; коллективное мнение и соблюдение корпоративных норм, правил и традиций в организа-ции; объективное восприятие сотрудниками друг дру-га в коллективе [2].

Все вышеперечисленные и многие другие факто-ры влияют на эмоциональное состояние сотрудников и провоцируют эмоциональное выгорание, что влечет за собой неблагоприятные последствия.

Эмоциональное выгорание — это совокупность психологических состояний, возникающих у сотруд-ников в процессе трудовой деятельности. Впервые про эмоциональное выгорание заговорил в 1974 г. Х. Фрой-денберг, который провел наблюдение за группой специ-алистов, занимающихся добровольной деятельностью, и описал ряд возникших впоследствии психологических симптомов, которые по контрасту с начальным «эмоци-ональным горением» обозначил «эмоциональным вы-горанием». В дальнейшем изучением эмоционального выгорания занимались: К. Маслах (в 1982 г. — эмоци-ональное истощение, деперсонализация); Г. Соннек (признаки «развития предсуицидального состояния»), А. Пайнз и Е. Аронсон (признаки переутомления) и т.д.

В отечественной психологии также были про-ведены исследования, посвящённые факту «выгора-ния» в среде педагогов: А.А. Реан (1994); Л.М. Митина (1994); Т.И. Ронгинская (2002); О.А. Баронина (2003) и др.; среди медицинских работников — Г.С. Абрамова, Ю.А. Юдчиц, Н.В. Козина (1998) и др.; среди социаль-ных работников — Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова

144

(1997) и др.; среди управленцев — Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова (1997) и др.; среди торгового персо-нала, менеджеров — А.Р. Фонарев, (1995); Н.Е. Водо-пьянова (1997) и др.; среди психологов — Е.Г. Лешуко-ва (1995); А.Н. Моховиков (2001) и др. [3].

Основными симптомами эмоционального выгора-ния считаются:

1. Эмоциональное истощение — проявляется как хроническая усталость; возможны перепады настрое-ния (одна из причин — мысль о работе), неспокойный сон, диффузные телесные недуги, возрастает риск за-болеваний и т.д.

2. Деперсонализация/дегуманизация — это отно-шение к коллегам, к руководству и коллективу. Перво-начальное отношение меняет форму: положительное/нейтральное переходит в негативное, возможно, в ци-ничное. Также свойственно проявление чувства вины и переживания, сотрудник старается избежать нагруз-ки и ответственности.

3. Переживание за собственную несостоятельность в профессиональной деятельности, тревожность за от-сутствие успеха и признания, потеря контроля за про-исходящим, нарастание чувства неуверенности и не-нужности.

Симптомы эмоционального выгорания тесно свя-заны с социально-психологическим климатом в коллек-тиве и организации. Это важно знать и помнить, чтобы избежать негативных последствий.

Основные рекомендации для предотвращения воз-можного выгорания у сотрудника:

1. Необходимо учитывать эмоциональные пережи-вания сотрудников и предоставлять им отдых (15 мин.); это позволит сменить обстановку, переключить психо-логическое напряжение на расслабленное состояние, что поспособствует восстановлению работоспособно-сти, а также это возможность для создания положитель-ного социально-психологического климата внутри кол-лектива и организации.

2. В случае возникновения конфликтных ситуа-ций между сотрудниками необходимо незамедлитель-но их разрешить.

3. Необходимо учитывать материальную составля-ющую, так как мнение о том, что сотрудник с высоким доходом не может испытывать неудовлетворенности от рабочего процесса — неверно, так же как и то, что до-ход не относится к мотивации в работе. Напротив, по-ощрение — это мотивация и возможность предотвра-щения эмоционального выгорания.

4. Необходимо систематически проводить встречи сотрудников с психологами-тренерами, которые расска-жут, как правильно контролировать свое эмоциональное состояние, как управлять функциональным состояни-ем, как своевременно отследить усталость и переутом-ление и отдохнуть.

5. Если сотрудник уже находится в состоянии эмо-ционального выгорания, то ему необходимо предоста-вить отгул или отпуск, так как после даже небольшого отдыха эффективность его деятельности возрастет, и за-

траты в связи с его отсутствием на работе достаточно быстро окупятся.

Необходимо также помнить, что пребывая в подав-ленном состоянии, человек чаще всего задумывается о переменах, чтобы восстановиться. Смена профессио-нальной деятельности — это одно из первых действий, о которых задумывается сотрудник, так как перемены в работе даются легче всего.

ССЫЛКИ[1]. Чередниченко И.П., Тельных Н.В. Психология управ-

ления / Серия «Учебники для высшей школы». — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 608 с.

[2]. Наговицына А.А. Факторы формирования социаль-но-психологического климата в педагогическом коллекти-ве / Научный аспект, № 1–2013. — Самара, изд-во ООО «Ас-пект», 2012. — 228 с.

[3]. Крапивина О.В. Эмоциональное выгорание как фор-ма профессиональной деформации у пенитенциарных служа-щих: Диссертация: 2004. — 13 с.

SOCIO-PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN ORGANIZATION AND EMOTIONAL

BURNOUT OF THE STAFF

Anastasya U. Velikanova, Undergraduate Student (Student Master Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail:7995713@mail.ru

SUMMARYThis publication describes the problem of socio-psy-

chological climate in the organization. The factors af-fecting the change in the socio-psychological climate in the organization. The influence of adverse socio-psy-chological climate on the emotional state of the em-ployees inside the organization. The basic symptoms of emotional disorders among employees in the organ-ization. Recommendations to prevent burnout and exit from this emotional state.

Keywords: socio-psychological climate, emotion-al state, emotional burnout.

REFERENCES[1]. Cherednichenko I.P., Thelen N.V. Century Psychology of

management / Series «Textbooks for high schools». — Rostov-on-Don: Feniks, 2004. — 608 p.

[2]. Nagovitsyna A.A. Factors of formation of socio-psy-chological climate in the pedagogical collective / Scientific as-pect No. 1–2013-Samara, Publishing house OOO «Aspekt», 2012. — 228 p.

[3]. Krapivina O.V. Emotional burnout as a form of profes-sional deformation among prison officers: Dissertation: 2004. — 13 р.

145

УДК 159.9

СОЦИАЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ СТРЕССА В КОЛЛЕКТИВЕ

Великанова Анастасия Юрьевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: 7995713@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации описана одна из проблем

проявления стресса в коллективе. Перечислены со-циальные факторы, которые провоцируют возникно-вение стрессового состояния у человека. Приведены рекомендации для выявления и предотвращения стресса.

Ключевые слова: стресс, социальные источ-ники.

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как на сегодняшний день стресс является достаточ-но распространенным аффектом. Жизнь современного человека активна, насыщена быстротой смены событий, и появляющиеся стрессы занимают определенное место. Проявляясь, стресс имеет влияние как на поведение че-ловека в обычном режиме, так и на его активность и ра-ботоспособность, а также на состояние здоровья, отно-шения с членами его семьи и с окружающими людьми [2]. В момент, когда нервная система человека получает эмоциональный всплеск, на фоне мощного и затяжного психологического напряжения проявляется стресс [3].

В переводе с английского языка: «стресс — это давление, нажим, напряжение, а дистресс — горе, не-счастье, недомогание, нужда» [4]. По словам Г. Селье, «стресс есть неспецифический (т.е. один и тот же на раз-личные воздействия) ответ организма на любое предъяв-ленное ему требование, который помогает ему приспо-собиться к возникшей трудности, справиться с ней» [5].

Причиной для стресса может послужить любая случайность, которая изменит привычный режим жиз-ни. Но Г. Селье также говорил, что случайность мо-жет быть как приятная, так и неприятная для человека. Основное, на что необходимо обратить внимание, — это потребность в адаптации и умении перестроиться к новым обстоятельствам. Физиологические источники стресса — не единственные, но не менее важными счи-таются социальные источники стресса.

Рассмотрим несколько социальных источников, ко-торые могут спровоцировать проявление стресса в кол-лективе [1].

1. Взаимоотношения внутри коллектива (отноше-ние к каждому члену коллектива; отношение всего кол-лектива к определенному члену коллектива).

2. Степень оказания помощи каждого члена коллек-тива (оказывает своевременную и очень большую по-мощь в работе; фактически не помогает; создает боль-шие трудности в работе).

3. Характер профессионального развития каждо-го члена коллектива за последний период совместной деятельности (повышение профессиональных знаний,

улучшение качества работы; качество работы и профес-сиональные знания за этот период практически не изме-нилось; качество работы и профессиональные знания за это время существенно снизились).

4. Объективность самооценки каждого сотрудни-ка в коллективе (завышенная самооценка, реальные результаты его работы, авторитет и способности гора-здо ниже; оценивает себя в целом объективно; облада-ет крайне заниженной самооценкой, реальные результа-ты его работы, авторитет и способности гораздо выше, чем он считает).

5. Качество выполнения должностных обязаннос-тей каждым членом коллектива (выполнение долж-ностных обязанностей с высшим качеством; качество выполнения должностных обязанностей среднее; со-вершенно не знает дела, не умеет его организовать, не-трудоспособный).

6. Организаторские способности каждого члена коллектива (блестяще умеет организовывать свою ра-боту и работу других, обладает способностью мобили-зовать группу на выполнение самых трудных заданий; организаторские способности развиты средне; совер-шенно не умеет организовывать свою работу и работу других, не способен мобилизовать группу на выполне-ние даже легких заданий).

7. Степень ответственности каждого сотрудни-ка в коллективе (сотрудник всегда готов взять на себя ответственность, искать причины ошибок в себе, а не в окружающих, и готов лично отвечать за результаты своего труда и труда подчиненных; степень ответствен-ности средняя; сотрудник всегда уклоняется от ответст-венности, при любой возможности стремится перело-жить ответственность за принятие решений и ошибки на своих начальников (подчиненных).

Перечисленные социальные факторы являются рас-пространенными и часто встречаются в трудовой дея-тельности в коллективах. Для того, чтобы своевременно избежать возможного стрессового состояния у каждого члена в коллективе, необходимо систематически прово-дить встречи сотрудников с психологами-тренерами. На данных встречах возможно выявление нестабильного эмоционального состояния за счет проведения диагно-стики или профилактической беседы, направленной на контроль над своим эмоциональным состоянием.

Не существует определенного места для проявле-ния стрессовых ситуаций, это может произойти и дома, и на улице, и на работе, и в любом другом месте. В раз-ных местах стрессовые ситуации проявляются в разных формах, со своими особенностями и тонкостями. Сво-евременное информирование может существенно сни-зить случаи стрессовых ситуаций, сократить текучку

146

персонала, а также увеличить эффективность управлен-ческой деятельности. Поскольку стресс выступает серь-езным фактором снижения иммунитета у человека, тем самым он провоцирует различные болезни, причиняя вред здоровью [6]. Но не стоит забывать, что здоровый организм — это для человека главное.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я., Ковалев В.В. Социально-психологи-

ческая оценка персонала. — 2-е изд., перераб. и доп. — Мо-сква, 2014. — 328 с.

[2]. Богословский В.В., Стеканова А.Д., Виноградо-ва Л.А. Общая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просве-щение, 2010. — 101 с.

[3]. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и пре-одоление. — М.: ПЕР СЭ, 2006 — С. 202, 203.

[4]. Моисеева А.А. Психология стресса. — М.: София, 2014. — 21 с.

[5]. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 2010. — С. 12, 13.

[6]. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы кор-рекции. — СПб.: Питер, 2010. — С. 84, 85.

SOCIAL SOURCES OF STRESS IN THE TEAM

Anastasya U. Velikanova, Undergraduate Student (Student Master Degrees); Department of Acmeology

and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail:7995713@mail.ru

ABSTRACTIn this publication identified one of the problems

of stress in the team. Reviewed social psychology and its objects. Lists the social factors that provoke stress in humans. Recommendations for detecting and pre-venting stress.

Keywords: stress, social psychology, social sources.

REFERENCES[1]. Antsupov A. Ya., Kovalev V.V. Socio-psychological as-

sessment of personnel — 2-e izd., rev. Moscow 2014. — 328 p.[2]. Bogoslovsky, V.V., Steganova A.D., Vinogrado-

va L.A. General psychology: textbook for students of ped. institu-tions. — 3rd ed. Rev. and extra. — M.: Education, 2010. — 101 p.

[3]. Bodrov V.A. Psychological stress: development and bridging. — Moscow: PER SE, 2006. — Pp. 202, 203.

[4]. Moiseeva A.A. the Psychology of stress. — M: Sofia, 2014. — 21 p.

[5]. Selye H. Stress without distress. — M.: Progress, 2010. — Pp. 12, 13.

[6]. Rough J.V. Psychology of stress and methods of correc-tion. — SPb.: Peter, 2010. — Pp. 84, 85.

УДК 159.9

КАРЬЕРНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Воробьева Ольга Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: olga_mailpost@mail.ru

Сурнина Александра Алексеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: silvermiss@rambler.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрена проблема

профессионального самоопределения личности. Изучены теоретические и практические аспекты изучения процесса самоопределения в области вы-бора профессии. Затронут вопрос об эффективно-сти карьерного консультирования как инструмен-та профессионального самоопределения личности. Отмечена практическая значимость исследования и определена область применения полученных ре-зультатов.

Ключевые слова: профессиональное само-определение, карьерное консультирование, лич-ностное развитие.

Сегодня вопрос правильного выбора профессио-нального направления обретает все большую актуаль-ность. Новые поколения хотят найти ту сферу профес-сиональной деятельности, которая могла бы не только обеспечить их материально, но и приносила моральное удовлетворение. Заинтересованность в той или иной профессии определяется личностными особенностями человека. Данная тема является актуальной, так как во-прос профессионального самоопределения с целью ре-ализации своих способностей обретает все большую значимость как для молодых, так и для уже состояв-шихся специалистов.

Цель исследования заключается в изучении про-цесса профессионального самоопределения личности

147

и его компонентов, в том числе — карьерного консуль-тирования.

Для достижения обозначенной цели были выделе-ны следующие задачи:

1) определение сущности процесса профессио-нального самоопределения;

2) поиск инструментов профессионального само-определения;

3) выявление сущности понятия карьерного кон-сультирования;

4) определение наиболее эффективных приемов карьерного консультирования.

Анализ работ Е.А. Климова, Р.С. Немова, Н.С. Пряжникова, Э.Ф. Зеера позволяет рассматри-вать профессиональное самоопределение личности как сложный и продолжительный процесс, основой которого выступает формирование индивидуальной профессиональной позиции с учетом своих внутрен-них профессиональных потребностей, интересов и их соотнесения с требованиями профессиональной и со-циальной среды.

Профессиональное самоопределение может осу-ществляться на протяжении всей жизни, но особое зна-чение данная проблема приобретает в подростковый и юношеский периоды. Так, необходимость в профес-сиональном самоопределении возникает в связи с раз-ными событиями: окончанием школы, колледжа или вуза, повышением квалификации и переподготовкой, увольнением и поиском нового места работы.

Профессиональное самоопределение должно осу-ществляться с учетом большого количество факторов, таких как востребованность обществом тех или иных профессий, реальные возможности трудоустройства или продолжение учебы, специфика различных про-фессий и адекватной оценки своих индивидуально-личностных особенностей (склонностей и возможно-стей, целей и ценностей).

Однако реальный процесс далеко не всегда осу-ществляется согласно идеальной модели. Наличие ряда проблем и трудностей обуславливает необходимость сопровождения личности при выборе профессиональ-ного пути. Одним из инструментов, позволяющих гра-мотно организовать и сопровождать профессиональ-ное самоопределение личности, является карьерное консультирование.

Под консультированием по карьере понимают де-ятельность, направленную на оказание непосредствен-ной психологической помощи людям в связи с выбо-ром, планированием и реализацией карьеры. Данный вид деятельности осуществляется посредством сове-тов и рекомендаций [1].

Карьерное консультирование направлено на ана-лиз способностей личности и их сопоставление с по-требностями рынка труда, выявление индивидуаль-ных характеристик, которые можно максимально раскрыть в определенной профессиональной деятель-ности. В идеальных обстоятельствах карьера не долж-на противоречить жизненным смыслам и установкам индивида. В противном случае психическая несовме-стимость может привести к профессиональному выго-ранию, психическим расстройствам, ухудшению фи-зического самочувствия.

Можно считать, что процессы самоопределения и карьерного консультирования являются взаимосвя-занными составными частями карьеры [2].

Наиболее эффективными приемами карьерного кон-сультирования считается индивидуальное тестирование с дальнейшим обсуждением результатов с профессио-нальным психологом. Однако не всегда консультация оказывается качественно, а результаты теста являют-ся достоверными. Эффективным можно считать карь-ерное консультирование, которое состоит в выявлении устремлений клиента, диагностике его личностных ха-рактеристик, совместном обсуждении результатов, пла-нировании будущих действий и повторной контроль-ной встрече.

Методики, применяемые в процессе карьерного консультирования, направлены на определение лич-ностных особенностей индивида, его мотивационных устремлений и ожиданий от профессии. При этом долж-ны учитываться факторы влияния внешней среды, се-мьи и личного опыта, требований рынка труда в специ-алистах различного профиля.

Методы профессионального самоопределения и ка-рьерного консультирования, в частности, могут приме-няться в различных областях:

1) в работе с воспитанниками детских образова-тельных учреждений на этапе ознакомления с различ-ными профессиями;

2) в работе со школьниками младших и старших классов;

3) в процессе обучения студентов в вузах в случае возникновения необходимости пересмотра и коррекции карьерных устремлений;

4) в работе с состоявшимися специалистами раз-личных профессиональных областей [3].

ССЫЛКИ[1]. Шаповалов В.К., Минкина О.В. Консультирование

по карьере: Учебное пособие. — М.: Академический проект, 2008. — 270 с.

[2]. Москаленко О.В. Акмеология профессиональной ка-рьеры личности. Издательство РАГС, Москва, 2007. — 352 с.

[3]. Могилевкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, тех-нологии, тренинг. Монография. СПб.: Речь, 2007. — 336 с.

[4]. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределе-ние. Теория и практика. — М.: Academia. — 2008. — 320 с.

CAREER COUNSELING AS A TOOL FOR THE PROFESSIONAL INDENTITY

Olga A. Vorobyeva, Undergraduate Student (Student Master Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: olga_mailpost@mail.ru

Alexandra А. Surnina, Undergraduate Student (Stu-dent Master Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration

148

(RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: silvermiss@rambler.ru

ABSTRACTIn this publication the problem of professional

self-identity was considered. Were studied theoreti-cal and practical aspects of the study of self-determi-nation process in the choice of profession. Were raised issues about the effectiveness of career counseling as a tool for individual professional self-determination. Were mentioned practical importance of the study and application of the results.

Keywords: professional self-determination, career counseling, personal development.

REFERENCES[1]. Shapovalov V.K., Minkin O.V. Counselling for career:

Study literature. — M.: Academic Project, 2008. — 270 p.[2]. Moskalenko O.V. Akmeology professional career person-

ality, izdatelsvo RAGS, Moscow, 2007. — 352 p.[3]. Mogilevkin E.A. Career development: diagnosis, techno-

logy, training. Monograph.: SPb.: Rech, 2007. — 336 p.[4]. Pryazhnikov N.S. The professional self-determination.

Theory and practice. — M.: Academia. — 2008. — 320 p.

УДК 159.9

ИНТЕЛЛЕКТ СУПРУГОВ И УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ БРАКОМ

Демкина Ксения Владимировна, студентка бакалавриата; кафедра психология, социология, государственное и муниципальное управление; факультет психологии; Гуманитарный институт;

Московский государственный университет путей сообщения Императора Николая II (МИИТ); ул. Образцова, 9, стр. 9; Москва, Россия; e-mail: ksushka-demkina@yandex.ru

Полянский Андрей Иванович, старший преподаватель; кафедра психология, социология, государственное и муниципальное управление; факультет психологии; Гуманитарный институт; Московский

государственный университет путей сообщения Императора Николая II (МИИТ); ул. Образцова, 9, стр. 9; Москва, Россия

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения семьи; б) поня-тие «удовлетворенность браком»; в) результаты эм-пирического изучения проблемы; г) возможности практического применения полученных в указан-ных исследованиях результатов в разных сферах жизнедеятельности человека.

Ключевые слова: семья, брак, удовлетворен-ность браком.

Актуальность и важность нашего исследования заключается в том, что изучение значимых факторов, влияющих на благополучие семьи, сегодня как никогда востребованы. Значимость исследований в этой обла-сти обусловлена критической демографической обста-новкой, ростом разводов и другими отрицательными факторами. Но профилактические, а тем более коррек-ционные мероприятия невозможно вырабатывать без дополнительных знаний — необходимы тщательные, научно обоснованные исследования семьи и внутрисе-мейных отношений. Именно поэтому любое современ-ное исследование, касающееся брака и семьи, являет-ся актуальным.

Цель исследования состоит в том, чтобы выявить влияние уровня интеллекта супругов на удовлетворен-ность браком. В соответствии с целью данной работы необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретический обзор литературных источников по данной теме.

2. Определить понятие семьи в психологии.

3. Рассмотреть понятие «удовлетворенность бра-ком».

4. Экспериментально проверить влияние уровня ин-теллекта супругов на удовлетворенность браком.

Гипотеза исследования — уровень интеллекта су-пругов влияет на удовлетворенность браком, а имен-но, чем выше уровень общего интеллекта, тем больше супруги неудовлетворенны браком; и соответственно, чем ниже уровень интеллекта супругов, тем больше их устраивают их семейные отношения.

В исследовании использовались методики: «Опрос-ник удовлетворенности браком» (авторы В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко) и тест Равена.

Выборку составили семейные пары в количестве 40 человек: 20 мужчин и 20 женщин. Возраст испытуемых от 28 до 45 лет. Стаж семейной жизни от 5 до 20 лет.

Основные результаты нашего исследования (теоре-тического и эмпирического) заключаются в следующем:

В процессе анализа работ российских и зарубеж-ных психологов были изучены понятия «семья» и «удов-летворенность браком», а так же рассмотрено влияние уровня интеллекта супругов на степень удовлетворен-ности браком [3].

По определению Н.Я Соловьева, семья — это «ма-лая социальная группа общества, важнейшая форма ор-ганизации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и се-страми, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство». [2]

Обобщая ряд работ, Ю.Е. Алешина обозначает удовлетворенность браком как характеристику «субъек-

149

тивной оценки каждым из супругов характера их взаи-моотношений». Семья при этом рассматривается с точки зрения ее собственных динамических изменений, ана-логичным процессам в малой группе [1].

В рамках эмпирического исследования было до-казано, что:

1) уровень интеллекта супругов влияет на удовлет-воренность браком, так как в результате анализа полу-ченных данных методами математической статистики, была обнаружена достоверная корреляция между уров-нем развития интеллекта и степенью удовлетворенно-сти браком.

Возможности практического применения нашего исследования заключаются в том, что: широта приме-нения любого нового знания в психологии семьи нео-спорима, т.к. большая часть взрослого населения пла-неты — люди, состоящие в браке.

В эмпирическом исследовании была доказана уров-ня интеллекта супругов и удовлетворенности браком, что, безусловно, может использоваться в консультатив-ной работе с семьей.

По результатам исследования нами сформулирова-ны следующие выводы.

1) уровень интеллекта супругов влияет на удовлет-воренность браком, а именно, чем выше уровень обще-го интеллекта, тем больше супруги неудовлетворенны браком; и соответственно, чем ниже уровень интеллек-та супругов, тем больше их устраивают их семейные отношения;

Однако, полученные результаты нельзя считать окончательными из-за достаточно маленькой выборки.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается значительно увеличить выборку и про-верить влияние других личностных характеристик су-пругов на степень их удовлетворенности браком.

ССЫЛКИ[1]. Алешина Ю.Е. Удовлетворенность браком и межлич-

ностное восприятие в супружеских парах с различным стажем семейной жизни. — М., 1995. — 250 с.

[2]. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. — Вильнюс, 1977. — 164 с.

[3]. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факто-ры и условия. — М., 1981. —210 с.

INTELLIGENCE SPOUSES AND MARRIAGE SATISFACTION

Ksenia V. Demkina, undergraduate; Department of psychology, sociology, State and municipal manage-ment; Faculty of psychology; Humanities Institute; Moscow State University Of Railway Engineering Of Emperor Nicholas II (Miit); str. Obraztsova, 9, pp. 9; Moscow, Russia; e-mail: tu@miit.ru

Andrey I. Polyanskiy, senior lecturer; Department of psychology, sociology, State and municipal manage-ment; Faculty of psychology; Humanities Institute; Moscow State University Of Railway Engineering Of Emperor Nicholas II (Miit); str. Obraztsova, 9, pp. 9; Moscow, Russia;

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) relevance of the

psychological study of families; b) the notion of satis-faction in marriage; the results of an empirical study of the problem; в) opportunities for practical application of the results in the different spheres of human activity.

Keywords: family, marriage, marriage satisfaction.

REFERENCES[1]. Alyoshin Y.E. marriage Satisfaction and interpersonal

perception in couples with different experience of family life. — M., 1995. —250 p.

[2]. Solovyov N.Y. marriage and family today. — Vilnius, 1977. —164 p.

[3]. Sysenko V.A. Sustainability marriage: problems, factors and conditions. — M., 1981. —210 p.

УДК 159.9

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Дрибан Елена Петровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: edriban@mail.ru

РЕЗЮМЕСтатья посвящена дефинициям понятия «са-

моотношение личности». Следует сказать, что это понятие не воспринимается одинаково различны-ми авторами, что говорит о его сложной природе. В частности, в него включаются разные элемен-ты — от самооценки до идентичности.

Ключевые слова: самоотношение, самость, са-мооценка.

Актуальность нашего исследования предопределя-ется необходимостью эффективной работы с самоотно-шением клиентов.

Вместе с тем на начальном этапе исследования мы столкнулись с проблемой отсутствия единого понима-ния явления самоотношения. В связи с этим было уста-новлено следующее.

150

В научной литературе существует огромное мно-жество подходов к определению понятия «самоотно-шение».

Так, В.В. Столин определяет самоотношение как специфическую активность субъекта в адрес своего «Я». Она состоит из определенных внутренних дейст-вий (а также установок на такие действия) и обусловле-на как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия [3].

С.Р. Пантилеев говорит о самоотношении следую-щим образом. Самоотношение определяется как эмоци-онально-оценочная система — в качестве обобщенного образования, которое отражает более или менее устой-чивую меру положительности либо отрицательности отношения личности к себе [2].

Д.А. Леонтьев увязывал самооценку с самоотно-шением. Самооценка воспринималась им как наиболее поверхностное проявление самоотношения, поскольку самооценка — это общее отрицательное либо положи-тельное отношение к себе. «Однако просто одним зна-ком самоотношение не опишешь. Во-первых, следует различать самоуважение — отношение к себе как бы со стороны, обусловленное какими-то моими реальными достоинствами или недостатками — и самопринятие — непосредственное эмоциональное отношение к себе не зависящее от того, есть ли во мне какие-то черты, объ-ясняющие это отношение» [1].

Л. Уэлс, Дж. Марвел определяли самоотношение как чувство, включающее переживания различного со-держания (самоуверенность, самопринятие и т.п.). Су-ществуют три компонента самоотношения: самоприя-тие (self-acceptence), любовь к себе (self-love), чувство компетентности (sence of competence) [4].

Таким образом, эти авторы рассматривают самоот-ношение через призму self, что характерно для многих зарубежных исследователей.

В результате нами было установлено следующее.Самоотношение родителей детей-инвалидов на-

прямую влияет на их внутренние ресурсы, позволяю-щие справляться с трудностями. Самоотношение не является тождественным самооценке, поскольку са-мооценка — это только вершина айсберга, в то время как самоотношение — часть самости (self). В практике консультирования была замечена закономерность: если у родителя ребенка-инвалида (а на практике 95 % жен-щин, а не мужчин занимаются воспитанием подобных детей) самоотношение в пределах нормы, то у семьи в целом и ребенка в частности появляется больше воз-можностей для адаптации и развития в рамках сущест-вующих ограничений. С другой стороны, если у таких женщин существуют проблемы с самоотношением, то возможности адаптации и развития детей снижаются.

Это происходит в силу различных факторов. Во-первых, благодаря хроническому дистрессу, который астенизи-рует родителей-детей инвалидов. Во-вторых, меняют-ся взаимоотношения между членами семьи, супругами. Часто рождение ребенка-инвалида обостряет латентные семейные кризисы, которые в итоге приводят к разводу, распаду семьи. В-третьих, самоотношение родителей детей-инвалидов может меняться в негативную сторо-ну в силу реального или предполагаемого осуждающего общественного мнения. В этом случае можно говорить о внешнем локусе контроля, который не позволяет ма-терям детей-инвалидов быть проактивными в решении возникающих проблем.

ССЫЛКИ[1]. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строе-

ние и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 1999. — 487 с.

[2]. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М.: МГУ, 1991.

[3]. Столин В.В. Самосознание личности. — М: МГУ, 1983. — 284 с.

[4]. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. — Its Conceptualization and Measurement. London, 1976.

APPROACHES TO DEFINING OF SELF-RELATION

Elena P. Driban, Undergraduate Student (Student Spe-cialist Degrees); Department of Acmeology and Profes-sional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: edriban@mail.ru

ABSTRACTThe article is devoted to definitions of self-relation.

It is worth to note that this notion has different conno-tations depending on the authors point of view. That is why the essence of self-relation is far from consensus.

Keywords: self-relation, self, self-esteem

REFERENCES[1]. Leontyev D.A. The Psychology of Sense: Nature, Struc-

ture and Dynamics of the Sense of Reality. Moscow, 1999.[2]. Pantileev S.R. Self-relation as emotional and esteem sys-

tem. Moscow, 1991.[3]. Stolin V.V. Self-consciousness of a Person. Moscow,

1983.[4]. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. — Its Conceptual-

ization and Measurement. London, 1976.

151

УДК 159.9

КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ В СТРУКТУРЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ УМЕНИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ССУЗОВ

Ермоленко Андрей Владимирович, аспирант; кафедра возрастной и социальной психологии; факультет психологии; Педагогический институт; Белгородский государственный национальный исследовательский

университет (НИУ «БелГУ»); улица Студенческая, 14, корп, 4; Белгород, Россия; e-mail: andrey.ermolenko.2014@mail.ru

РЕЗЮМЕВ статье приведены результаты эмпирическо-

го исследования, в рамках которого рассмотрены: а) особенности когнитивных стилей и управленче-ских умений руководителей ссузов; б) результаты эмпирического изучения проблемы когнитивных стилей и управленческих умений руководителей; в) возможности дальнейшего изучения проблемы.

Ключевые слова: когнитивные стили, импуль-сивность, рефлективность, полезависимость, поле-независимость.

Особенности познания мира, отраженные в когни-тивных стилях человека, играют огромную роль струк-туре управленческих умений руководителей и, в част-ности, руководителей образовательных организаций. Так, именно когнитивные в узком смысле стили явля-ются индивидуально своеобразными способами пере-работки человеком информации о своем окружении, что в процессе управленческой деятельности играет веду-щую роль [2]. Личность руководителя предопределяет успешность достижения организационных целей, од-нако в образовательных организациях данные функции руководителя дополняются особенностями педагогиче-ской деятельности [1]. Руководитель совмещает в сво-ей деятельности управленческую и педагогическую составляющие, поэтому обретает огромное значение его индивидуальный способ познания, способ реше-ния управленческих задач; в этом аспекте находят свое проявление когнитивные стили человека. Когнитивные стили определяют, насколько оперативно и эффективно действует человек в ситуации неясности, неопределен-ности, недостатка информации, характеризуют гибкость мышления, темп восприятия и переработки информа-ции человеком.

В этой связи проблема нашего исследования может быть сформулирована как вопрос: каковы особенности управленческих умений руководителей ссузов с разны-ми полюсами когнитивных стилей импульсивность/реф-лективность и полезависимость/поленезависимость?

Цель исследования состоит в том, чтобы установить специфику управленческих умений руководителей ссу-зов с различными полюсами когнитивных стилей им-пульсивность/рефлективность и полезависимость/по-ленезависимость.

Гипотеза исследования заключается в предположе-нии о существовании различий в выраженности управ-ленческих умений руководителей средних специальных учебных заведений, а именно: руководители с когнитив-ным стилем «поленезависимость» будут обнаруживать

более выраженные показатели управленческих умений целеполагания и контроля.

В нашем исследовании приняли участие 50 руково-дителей средних специальных учебных заведений. Ди-агностика когнитивных стилей руководителей образова-тельных организаций проводилась с помощью методик: «Включенные фигуры» К. Готтшальдта и «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана. Изучение управленче-ских умений осуществлялось посредством опросника К. Вилсона «Цикл управленческих умений».

Анализ полученных данных осуществлялся в со-ответствии с концепцией М.А. Холодной, согласно ко-торой когнитивные стили являются квадриполярными измерениями [3]. Однако в нашем исследовании мы ог-раничились биполярным разделением когнитивных сти-лей, формирование стилевых групп осуществлялось по-средством медианного критерия.

Обнаружено, что руководители ссузов характери-зуются преобладанием поленезависимого стиля (78 % руководителей). Поленезависимые руководители не испытывают трудностей в «ориентации в поле», они способны принимать решения в не зависимости от окружения, ориентируясь на собственные внутренние критерии. Полезависимые руководители ссузов (22 %) в силу своей зависимости от «поля» могут испыты-вать трудности при принятии управленческих решений и управлении организацией в целом, так как склонны ориентироваться на внешние, ситуативные критерии.

В результате сравнительного анализа подгрупп ис-пытуемых, находящихся на разных полюсах когнитивно-го стиля импульсивность/рефлективность, выявлено, что большинство руководителей обнаруживают рефлектив-ный когнитивный стиль (67,1 % руководителей ссузов). Рефлективный когнитивный стиль выражается в замед-ленном когнитивном темпе реагирования в ситуациях множественного выбора; данные руководители много-кратно проверяют и уточняют свои предположения, ре-шение принимается на основе тщательного предвари-тельного анализа признаков альтернативных объектов.

Противоположную картину обнаруживает импуль-сивный стиль (22,9 % руководителей). Импульсивные руководители склонны быстро реагировать в ситуации множественного выбора, при этом предположения выд-вигаются без анализа всех возможных альтернатив, что может приводить к принятию ошибочных решений.

Математический анализ позволил обнаружить су-ществование следующих различий:

1) между группами «полезависимые» и «поленеза-висимые» обнаружены различия в показателе «Разъяс-нение целей и задач» (p<0,05). Установлено, что руко-

152

водители, обнаруживающие поленезависимость, имеют более высокие значения оценок данного показателя по методике Вилсона, что непосредственно характеризу-ет их как способных к эффективному целеполаганию, а также показывает высокий уровень их способности донести свои идеи до подчиненных;

2) значимые различия выявлены в показателях «контроль времени» и «контроль мелочей» (p<0.01), в данных управленческих умений также «доминиру-ют» поленезависимые руководители, что вполне харак-терно для особенностей этого когнитивного стиля, так как именно поле, от которого «зависят» полезависимые, создает затруднения в контроле конкретных деталей.

Что касается контроля времени, то, на наш взгляд, ориентация на внутренние критерии способствует вы-работке системы восприятия времени у данных руково-дителей, что и приводит к более высоким показателям такого умения. В остальных показателях достоверных различий выявлено не было, однако не исключено, что в ходе дальнейшего исследования таковые будут обна-ружены.

Таким образом, по результатам исследования мож-но сделать вывод о том, что:

1) наша гипотеза о существовании различий в выра-женности управленческих умений руководителей сред-них специальных учебных заведений, — а именно то, что руководители с когнитивным стилем «поленезави-симость» будут обнаруживать более выраженные пока-затели управленческих умений целеполагания и контро-ля, — нашла свое подтверждение;

2) когнитивные стили являются неотъемлемой ча-стью структуры управленческих умений руководителей средних специальных учебных заведений, однако их ме-сто в структуре управленческих умений руководителей требует уточнения;

3) отдельного рассмотрения требует сфера управ-ленческих умений руководителей образовательных орга-низаций, так как в ходе нашего исследования установле-но, что руководители адекватно оценивают собственные управленческие умения, большинство их оценок нахо-дятся в среднем диапазоне, однако коллеги руководите-лей склонны завышать оценки умений рассматриваемо-го руководителя.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается изучение особенностей когнитивных

стилей, особенностей личности руководителей, на ос-новании которых будет построена модель личностно-профессионального развития руководителей средних специальных учебных заведений.

ССЫЛКИ[1]. Карпов А.В. Психология менеджмента. — М.: Гар-

дарики, 2005. — 584 с.[2]. Семичева Н.В. Когнитивно-стилевая детерминация

принятия решений: автореф. дис. канд. психол. наук / Семи-чева Н.В. — М., 2010. — 15 с.

[3]. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе ин-дивидуального ума. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2004. — 384 с.

COGNITIVE STYLES IN THE STRUCTURE OF THE MANAGEMENT SKILLS OF HEADS

OF PROFESSIONAL COLLEGES

Andrey V. Ermolenko — Postgraduate student; De-partment of Developmental and Social Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Pedagogical; Belgo-rod state national research University (NRU «BSU»);14 Studencheskaja, str., Belgorod, Russia; e-mail: andrey.ermolenko.2014@mail.ru

ABSTRACTThe article presents the results of an empirical study

in which we considered: a) characteristics of the cogni-tive styles and management skills of the heads of col-leges; b) the results of the empirical study of the prob-lem of cognitive styles and managerial skills of the managers; C) opportunities for further investigations.

Keywords: cognitive styles, impulsivity, reflectivi-ty, field dependence, field independence, field depend-ence, field independence.

REFERENCES[1]. Karpov A.V. Psychology of management. Moscow.

2005. 584 p.[2]. Semicheva N.V. Cognitive-determination of stylistic de-

cision: Abstract. Dis. Ph. M. 2010. 15 p.[3]. Holodnaja M.A. Cognitive styles. The nature of the in-

dividual mind. SPb. 2004. 384 p.

УДК 37.018.1

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К СОПРОВОЖДЕНИЮ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ИЗ ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЕЙ

Жильцова Екатерина Сергеевна, аспирант; кафедра педагогических технологий; факультет «Институт педагогики и психологии»; Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского); ул. Республиканская., 108/1; Ярославль, Россия; e-mail: ekaterinashuikina@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность формирования компетентности интегратив-

ного взаимодействия педагогических работников, участвующих в образовательном процессе детей из замещающих семей; б) сущность понятия ком-

153

петентности интегративного взаимодействия педа-гогов как показателя личностно-профессиональной готовности; в) характеристика этапов процесса фор-мирования компетентности интегративного взаимо-действия педагогов; г) критерии сформированности и уровни формирования компетентности интегра-тивного взаимодействия.

Ключевые слова: компетентность, педагог, пе-дагогическое сопровождение детей, замещающая семья, самоопределение, интегративное взаимо-действие.

Смена государственных приоритетов в современ-ной отечественной системе образования, проявляющая-ся в ориентации на развитие личности каждого обучаю-щегося, предъявляет новые требования как к принципам и методам организации педагогического сопровождения в образовательных учреждениях, так и к самим педаго-гам, осуществляющим сопровождение. Новые требова-ния предъявляются и к тем педагогам, которые участву-ют в образовательном процессе детей из замещающих (некровных) семей, в частности, в процессе педагогиче-ского сопровождения их самоопределения [5].

Педагогическое сопровождение самоопределения детей, проживающих в замещающих семьях, рассма-тривается как система мер, направленных на создание условий, которые были бы оптимальными для личност-ного и профессионального самоопределения каждого приемного ребенка, способствовали его социализации и индивидуализации [3, 4].

Большую роль в определении сущности психоло-го-педагогического сопровождения самоопределения детей из замещающих семей играют ключевые идеи пе-дагогики индивидуальности О.С. Гребенюка [2], в кото-рой формирование индивидуальности рассматривается как процесс развития основных сущностных сфер че-ловека, а также ключевые идеи научных исследований А.П. Чернявской [5, 6] в области профессионального самоопределения и становления учащихся разных воз-растных групп.

Основной задачей педагогического сопровожде-ния является создание ориентационного поля ближних и дальних личностных и профессиональных перспек-тив в образовательном пространстве общеобразова-тельного учреждения как основы социализации лично-сти каждого ребенка.

Следует отметить, что педагогическое сопрово-ждение ориентирует учителей, участвующих в обра-зовательном процессе детей из замещающих семей, на создание в образовательном учреждении условий для полноценного движения вперед каждого ребенка, но од-новременно требует и определенной личностной и про-фессиональной готовности педагогов к подобной дея-тельности [1].

Как отмечает Н.Е. Щуркова [7], личностная готов-ность педагога к профессиональной работе «предпола-гает определенную совокупность личностных качеств, обеспечивающих возможность его профессиональной деятельности, результативную сторону его професси-ональной работы и меру достижения педагогического результата профессиональной активности». Определя-ющую роль в организации педагогического сопрово-

ждения детей из замещающих семей играет профес-сиональная позиция педагога, которая определяет его личностное отношение к той деятельности, которой за-нимается человек, к себе самому в этой деятельности. На сегодняшний день необходимым требованием для педагогов, принимающих участие в образовании детей из замещающих семей, является наличие у них особой компетентности, характеризующей педагогов как пер-спективных и мобильных специалистов, владеющих до-статочным объемом информации и высоким уровнем педагогической грамотности для образования детей, проживающих в замещающих семьях, а также облада-ющих способностью к самоопределению и самоанали-зу при решении «трудных» педагогических задач. Мы называем данную компетентность компетентностью интегративного взаимодействия. Разумеется, наличие компетентности интегративного взаимодействия не яв-ляется обязательным требованием, но, по нашему мне-нию, она является неким «инструментом» для учителей, выполняющих свою профессиональную деятельность в процессе образования детей из замещающих семей.

В структуру этой компетентности входят такие лич-ностно-профессиональные качества и умения педаго-га, которые позволяют ему успешно самореализоваться в процессе образования детей, проживающих в замеща-ющих семьях. К ним относятся активность, уважение и ответственность. Именно с этих качеств начинается умение ставить перед собой цели и отстаивать свою по-зицию, умение принимать решения и делать выбор, уме-ние понимать и уважать себя и других в процессе обра-зования детей из замещающих семей.

Задача педагога в процессе интегративного вза-имодействия состоит в объединении субъектов (дети, проживающие в замещающей семье, приемные роди-тели, работники образовательного учреждения — пре-жде всего учителя, классные руководители, психолог и др.) педагогического сопровождения детей, прожива-ющих в замещающих семьях, в единую команду и обес-печении поддержки ее членов. Таким образом, интегра-тивное взаимодействие — это объединение субъектов педагогического сопровождения детей, проживающих в замещающих семьях, характеризующееся такими ка-чествами, как сотрудничество и сплоченность. Наличие компетентности интегративного взаимодействия прояв-ляется в готовности и способности педагога решать про-фессиональные задачи, требующие опыта взаимодей-ствия с замещающей семьей и детьми, проживающими в этой семье, а также в обладании личностно-профес-сиональных качеств, необходимых для овладения по-добным опытом.

Компетентность интегративного взаимодействия можно представить как единство ценностной и смы-словой направленности личности педагога на конструк-тивное и координированное взаимодействие, а также знаний об особенностях детей из замещающих семей и закономерностях взаимоотношений между членами семьи; единство умений поиска эффективных решений в «трудных» ситуациях и опыта работы с детьми из за-мещающих семей и их родителями, проявляющегося в способах разрешения возникающих межсубъектных и профессиональных проблем; единство знаний и уме-ний использовать критерии эффективности взаимодей-

154

ствия с детьми из замещающих семей и их родителями и умений оценить свои действия на профессиональ-ном уровне.

Процесс формирования компетентности интегра-тивного взаимодействия включает, по нашему предпо-ложению, три этапа, последовательное достижение це-лей каждого из которых обеспечивает переход педагога с низкого уровня на более высокий уровень сформиро-ванности компетентности.

Первый этап — теоретический. На данном этапе у педагогов происходит формирование представлений о личной и профессиональной значимости компетент-ности интегративного взаимодействия. Педагоги учат-ся получать объективную информацию о детях из заме-щающих семей и их взаимоотношениях с родителями. На основе полученных знаний они приобретают умения осмысливать профессиональные требования, которые предъявляются им в процессе образования детей, про-живающих в замещающих семьях, и тем самым опреде-лять траекторию своей профессиональной деятельности.

Второй этап — практико-ориентированный. Рабо-та педагогов на этом этапе направлена на формирова-ние умений анализировать и оценивать эффективность способов решения создаваемой проблемной ситуации, а также на развитие организаторских способностей и коммуникативных навыков.

Третий этап — этап профессиональной самоакту-ализации. На данном этапе создаются условия для це-лостного проявления у педагогов компетентности интег-ративного взаимодействия. В качестве основной формы создания ситуаций для профессиональной самоактуали-зации педагогов служат дебаты. Участие в дебатах по-зволяет актуализировать субъектную позицию педаго-гов и выработать свою траекторию работы с детьми из замещающих семей. На каждом этапе педагогам пред-лагается комплекс мероприятий, участие в которых спо-собствуют переходу с низкого уровня сформированно-сти компетентности на более высокий уровень.

Для того чтобы оценить степень сформированности компетентности интегративного взаимодействия педаго-га, рассмотрим разработанную нами систему критериев.

1. Осознание профессиональной и личностной зна-чимости интегративного взаимодействия в процессе педагогического сопровождения детей, проживающих в замещающих семьях, осознание и понимание своего соответствия образу педагога, готового к сотрудничест-ву с замещающей семьей;

2. Знание и владение «ориентирами» профессио-нальной деятельности при работе с детьми, проживаю-щими в замещающей семье и их родителями, построен-ными на целостном и представляемом образе результата (продукта) совместной деятельности; понимание педа-гогом своего места в процессе педагогического сопро-вождения детей, проживающих в замещающих семьях;

3. Опыт применения способов решения педагоги-ческих задач, требующих взаимодействия с детьми из замещающих семей и их родителями;

4. Психологическая и практическая готовность к взаимодействию в трудных ситуациях (при недоста-ющем количестве информации и времени, ограничен-ном количестве вариантов решения ситуации, тяжелой общей эмоциональной атмосфере и конфликтах);

5. Самооценка и самоконтроль профессиональных действий с использованием критериев эффективности интегративного взаимодействия.

В процессе формирования компетентности интег-ративного взаимодействия рефлексия педагога и самоо-ценка его профессиональных действий имеют большое значение, так как в моделируемых ситуациях педагоги должны самостоятельно определить способы решения каждой задачи. Находясь в рамках конкретной ситуа-ции, педагогам необходимо каждый раз анализировать, выбирать адекватные методы решения, проектировать и прогнозировать.

Таким образом, компетентность интегративного взаимодействия определяется наличием у педагогов представлений о профессиональном значении и лич-ностной значимости данной компетентности как источ-нике развития знаний об особенностях педагогическо-го сопровождения детей, проживающих в замещающих семьях, и развития своих профессиональных качеств.

ССЫЛКИ[1]. Байбородова, Л.В., Серебренников, Л.Н., Чернявская,

А.П. Профориентация и самоопределение детей-сирот // учеб-но-методическое пособие. — М.: Детский фонд «Виктория», 2010. — 242 с.

[2]. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций / Калинингр. ун-т. Кадининград, 1995. — 94 с.

[3]. Жильцова Е.С. Особенности воспитания ребенка в за-мещающих семьях // Ярославский педагогический вестник, № 1. Том 2, 2014. — С. 73–77.

[4]. Жильцова Е.С. Формирование готовности замещаю-щих родителей к реализации воспитательной функции // Яро-славский педагогический вестник, № 1. Том 2, 2015. — С. 12–15.

[5]. Чернявская А.П. Психолого-педагогическая поддер-жка жизненного и профессионального самоопределения стар-шеклассников: учебн. пособие. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. — 112 с.

[6]. Чернявская А.П. Становление партнерской позиции педагога: монография. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. — 328 с.

[7]. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М.: Пе-дагогическое сообщество России, 2002. — 224 с.

PROFESSIONAL TEACHERS’ READINESS TO THE PROCESS OF FOSTER CHILDREN’S

PEDAGOGIC SUPPORT

Ekaterina S. Zhiltsova, Postgraduate Student; Depart-ment of pedagogical technologies; the Institute of Ped-agogics and Psychology; Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (YSPU); 108/1, Respublikanskaya street, Yaroslavl, Russia, 150000; e-mail: ekaterinashuikina@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the significance of

integrative interaction competence formation; b) the es-sence of the term of integrative interaction competence of teachers who make part in foster children’s educa-tion; c) the stages of the process of integrative interac-tion competence formation of teachers who work with

155

foster children; d) the information about the criteria of accomplishment and formation levels of the process of integrative competence formation.

Keywords: competence, teacher, foster family, pedagogic support, self-determination, integrative in-teraction.

REFERENCES[1]. Baiborodova, L.В., Serebrennikov, L.N., Tschern-

yavskaya, А.P. Proforientation and self-determination of foster children. Moscow. Children’s Fond «Victory», 2010. — 242 p.

[2]. Grebenuk О.S. Pedagogucs of individuality.Kalinin-grad. 1995. — 94 с.

[3]. Zhiltsova Е.S. Specialities of the process of foster chil-dren’s upbringing. Yaroslawl. 2014. Pp. 73–77.

[4]. Zhiltsova Е.S. Formation of integrative interaction com-petence of teachers as a condition of effective pedagogic support of foster children. 2015. — Pp. 12–15.

[5]. Tschernayvskaya А.P. Pedagogical and psychological support of personal and professional teenagers’ self-determina-tion. Yaroslawl. 2013. — 112 p.

[6]. Tschernayvskaya А.P. Formation of teacher’s partner-ship position. Yaroslawl. 2007. — 328 p.

[7]. Shchurkova N.Е. Pedagogical technology. Moscow. 2002. — 224 p.

УДК 316.454.5:15998

КУЛЬТУРА ДЕЛОВЫХ КОММУНИКАЦИЙ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Зиновьева Дина Муратовна, кандидат психологических наук; заведующая кафедрой психологии; факультет государственного и муниципального управления; Волгоградский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); ул.

Гагарина, 8, Волгоград; Россия; e-mail: zinovyeva.dina@yandex.ru

Павлоцкая Яна Игоревна, кандидат психологических наук; доцент кафедры психологии; факультет государственного и муниципального управления; Волгоградский филиал Российской академии народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); ул. Гагарина, 8, Волгоград; Россия; e-mail: yana.pavlozkaya@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ статье систематизированы ожидания сотруд-

ников в области коммуникативной культуры в ор-ганизациях. Данные приводятся на основе исследо-ваний, проведенных в крупных производственных корпорациях и администрации городского поселе-ния. Выделены ключевые ожидания в сферах: пра-вила коммуникации; взаимодействие руководителей и сотрудников; коммуникации в подразделениях; коммуникации и компетентность; коммуникации в проблемных зонах.

Ключевые слова: деловые коммуникации; ком-муникативная культура; руководитель; отношения; сотрудничество.

Качество коммуникаций и отношений людей в орга-низациях не только определяет эффективность деятель-ности, но и становится фактором профессионального развития личности. Помимо этого, деловые коммуни-кации, бизнес-коммуникации являются экономической категорией, работающей на бренд компании и принося-щей прибыль [1, c. 156]. Концепция управления орга-низациями предполагает возможность участия сотруд-ников в принятии решений, усиления прозрачности процессов управления.

Потребности сотрудников в открытости корпо-ративного управления мы полагаем априорными, но и стремление руководства к закрытости не менее акси-оматический параметр в российской практике управле-ния. В этой сфере пока не стоит питать особых иллю-

зий, и это касается не только российской практики [2]. Проектные исследования под нашим руководством [3, 4] выявляют явную недостаточность профессиональных и коммуникативных компетенций в профессиональной и межличностной сферах деятельности, фиксируют спе-цифику взаимодействия во внутренней и внешней среде, все еще далекую от сотрудничества, партнерства, объ-единения усилий, взаимодействия между ведомствами и подразделениями.

Ниже мы приводим обобщенные результаты на-ших эмпирических исследований (методы фокус-групп, ассессмента бизнес-процессов и персонала, анкетиро-вания, интервью) коммуникативной культуры в управ-ленческой деятельности в органах государственного и муниципального управления, а также в двух круп-ных корпорациях всероссийского уровня (всего около 400 испытуемых).

В результате анализа содержания высказываний участников были выделены значимые для людей обла-сти коммуникации (категории анализа). На их основе мы сформулировали ожидания опрошенных по данным ка-тегориям с тем, чтобы определить условия для возмож-ности профессионального совершенствования специа-листов различного профиля.

При анализе содержания категории «Общие прави-ла коммуникации» фиксируются следующие ожидания:

– Коммуникации – это процессы, через которые поддерживается и самовоспроизводится культура корпо-рации. Коллегиальность, открытость и доверие, а также взаимозависимость – принцип отношений в корпорации.

156

– Доверие вышестоящих руководителей к ниже-стоящим. Отношение к людям с уважением и достоин-ством ведет организацию к успеху.

Категория «Руководитель – ролевая модель ком-муникации»:

– Поведение руководителя – важный ориентир для выстраивания поведения нижестоящих руководителей и подчиненных. Коммуникативная культура вышесто-ящего в иерархии – основа формирования коммуника-тивной культуры нижестоящего в иерархии.

– Различия в статусе и властных полномочиях не влияют на этичность и партнерство в общении. Этиче-ские нормы и правила поведения одинаковы для всех сотрудников независимо от их статуса. При отклоне-нии от этических норм и правил наступают одинако-вые последствия для всех сотрудников всех иерархи-ческих уровней.

– Диалогичность – основа деловых коммуникаций и культуры общения. Диалог – основной инструмент разрешения проблемных ситуаций.

– Убеждение и партнерство – основные способы влияния. Работа как сотрудничество, а не конкурент-ная борьба.

Категория «Коммуникации в подразделениях, от-ношения управленческого аппарата и подразделений»:

– Принцип вертикальной коммуникации по клю-чевым вопросам. Вертикальные коммуникации мож-но совмещать с горизонтальными коммуникациями по функционалу при общем сохранении управляемости по-дразделением ее руководителем.

– Лояльность сотрудника не подменять ожиданием пассивной покорности. Не манипулировать критерием «лояльность» как средством безнаказанного давления со стороны руководителей.

Категория «Коммуникации и компетентность»:– Прозрачность принципов подбора персонала.

При подборе руководителей и персонала следует опи-раться на компетентность кандидата, а не на личные предпочтения и отношения.

– Нести ответственность за свою работу. Хорошо знать, что входит в сферу компетенции, а что в сферу ответственности начальника и коллег.

– Компетентность в области коммуникаций. Спо-собность конструктивно улаживать (а не подавлять) кон-фликты – важнейший критерий при оценке деятельнос-ти руководителей.

– Создание открытой коммуникативной среды. Ме-неджеры всех управленческих уровней корпорации – мо-дераторы коммуникативных процессов, которые позво-ляют обмениваться информацией, принимать решения, мотивировать работников.

– Создание корпоративного информационного про-странства для налаживания коллективного информаци-онного обмена.

Категория «Коммуникации в проблемных зонах»:– Руководители при возникновении проблем у под-

чиненных или при признаках назревающего конфликта проводят беседы с сотрудниками.

– Порой конфликт полезнее, чем атмосфера всеоб-щего недоверия и неудовлетворенности. Работники не боятся выражать свое несогласие с начальством. Орга-низация дискуссий, обсуждения проблем.

– Конструктивное разрешение конфликтов. Под-готовка к разговорам на спорные темы. Освоение адек-ватных моделей поведения в конфликте.

– Информация о недостатках и ошибках – необхо-димое условие развития. Прямой обмен информацией о возможных срывах и провалах необходим для устра-нения проблем и адаптации к изменениям.

Очевидно, что приведенные данные демонстриру-ют ожидания открытого управленческого и коммуника-тивного контакта между сотрудниками и руководителя-ми. Реализация этих ожиданий может служить важным фактором профессионального развития сотрудников раз-личных организаций.

ССЫЛКИ[1]. Долгушева Н.В. Социально-экономическая миссия

бизнес-коммуникаций // Журнал экономической теории. 2007. № 3. С. 156–161.

[2]. Трахтенберг А.Д. Электронное правительство: состо-ится ли «изобретение государства заново»? // Научный еже-годник Института философии и права Уральского отделения Российской академии наук. 2012. № 12. С. 285–297.

[3]. Бояркин М.Ю., Долгополова О.А., Зиновьева Д.М. и др. Психологическое и профессиональное благополучие го-сударственных служащих. — Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, 2007.

[4]. Зиновьева Д.М., Долгополова О.А., Юнда А.В. Про-фессиональные детерминанты субъективного благополучия государственных и муниципальных служащих // Социология власти. 2010. № 7. С. 132–140.

CULTURE OF BUSINESS COMMUNICATIONS AS A FACTOR OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Dina M. Zinovyeva, PhD in Psychology; chair person of the Psychology Department; Faculty of public admi-nistration; Russian Academy of National Economy and Public Administration (Volgograd branch); Gagarin street, 8, Volgograd, Russia; e-mail: zinovyeva.dina@yandex.ru

Yana I. Pavlotskaya, PhD in Psychology; docent of the Psychology Department; Faculty of public admi-nistration; Russian Academy of National Economy and Public Administration (Volgograd branch); Gagarin street, 8, Volgograd, Russia; e-mail: yana.pavlozkaya@yandex.ru

ABSTRACTIn the article have been systematized expectations

of employees in the field of communicative culture in the organisations. The data are present on the basis of research in two large production corporations and a city administration. Determinated expectations in the fields: common rules of communications; interaction of managers and employees; communications in divi-sions, communications and competence; communica-tions in problem zones.

Keywords: business communications; communica-tive culture; corporate culture; leader; relations.

157

REFERENCES[1]. Dolgusheva N.V. Socio-economic mission of business

communications // Journal of Economic Theory. 2007. № 3. Pp. 156–161.

[2]. Trachtenberg A.D. E-government: whether the «re-inven-tion of the State» will be held? // Scientific Yearbook of the Insti-tute of Philosophy and Law, Ural Branch of the Russian Acade-my of Sciences. 2012. № 12. Pp. 285–297.

[3]. Boyarkin M.Y., Dolgopolova O.A., Zinovieva D.M. et al. Psychological and professional well-being of state servants. — Vol-gograd: Publ. FSEE HPE VAPA 2007.

[4]. Zinovieva D.M., Dolgopolova O.A., Yunda A.V. Pro-fessional determinants of subjective well-being of state and mu-nicipal servants // Sociology of power. 2010. № 7. Pp. 132–140.

УДК 159.923

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НИЗКОСТАТУСНЫХ СОТРУДНИКОВ В ГРУППЕ

Иванова Алёна Андреевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: loret.a@mail.ru

Ковалёв Вячеслав Владимирович, кандидат психологических наук, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук;

Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: conflictolog@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) особен-

ности людей, которых можно назвать аутсайдера-ми; б) особенности адаптации аутсайдеров в груп-пе; в) будущее аутсайдеров; г) чем компенсируется феномен «аутсайдерства».

Ключевые слова: аутсайдеры, социальная стра-тификация, социальная группа, социальная роль.

Актуальность и важность нашего исследования заключается в том, что в любой группе есть определен-ный процент людей-аутсайдеров. Но несмотря на то, что данный феномен недостаточно изучен, есть необ-ходимость работы с этими людьми, так как они не мо-гут проявить своего потенциала, не могут полностью адаптироваться к группе и взаимодействовать с ней. Как следствие, возникают проблемы с деятельностью, а потом и уход от этой деятельности в сторону девиант-ного поведения.

Для психолога важно проследить психологические особенности клиента, который пришел к нему на при-ём, чтобы понять, в чем состоит его проблема и помочь её решить. В большинстве случаев к психологу прихо-дят люди, которых называют в социальной психологии аутсайдерами.

Аутсайдеры достаточно часто правильно определя-ют собственный низкий статус в своей группе, но при этом примерно в 40 % случаев неадекватно завышают его до среднестатусной позиции [2, с. 154]. Это объяс-няется тем, что не все аутсайдеры в своей группе счи-тают себя аутсайдерами.

Группа, с которой взаимодействуют аутсайдеры, как правило, не является для них референтной. Такие люди чаще всего чувствуют одиночество [1, с. 48]. Это объ-ясняется тем, что аутсайдеры не заинтересованы в об-

щей деятельности группы, т.е. пассивны по отношению к ней. Ценностной ориентацией и установкой для аут-сайдера является «направленность на себя». В меньшей степени аутсайдеры проявляют ориентацию «на дело» и «на группу». Также наиболее важными являются цен-ности поддержания хороших взаимоотношений с окру-жающими и сохранения своего Я [3, стр. 74].

Аутсайдер может не соглашаться с мнением и ре-шением группы, но не берет на себя ответственность высказать свое мнение, т.к. данная деятельность не предоставляет для него интереса и не является важ-ной. В результате он не включается в общую деятель-ность и пытается отойти от групповой сплоченности, при этом чувствуя себя непонятым, отчужденным и, как уже было сказано, одиноким. На этом фоне у аутсайде-ра возрастает уровень тревожности, что сказывается на его здоровьи.

В группе аутсайдеры себя не проявляют, поэтому именно они первыми оказываются «клиентурой» так на-зываемых дворовых «королей», пополняют их «свиту» и именно они чаще оказываются под влиянием лидеров асоциальных группировок. Они легко начинают пить, курить, употреблять наркотики, втягиваются в органи-зованное хулиганство, проституцию, преступность [6, с. 160]. Эта деятельность возникает в качестве компенса-торной деятельности у аутсайдеров, т.к. именно в таких группировках они ищут одобрение со стороны других людей, со стороны общества, и свои интересы они за-меняют интересами этих групп, потому что именно с их стороны они были замечены и приняты в эти группы.

Если человек не может состояться ни в какой груп-пе, а для аутсайдеров характерна низкая адаптация и со-циальная активность, то в будущем это может привести к «бродяжничеству». «Бродяжничество» является одной из крайних форм аутсайдерства.

158

При этом человек не может установить партнёрские отношения и не способен к полноценной интеграции в группе. В данной среде обитания и временном интер-вале формируются достаточно устойчивые новообразо-вания личности, поведения и системы отношений [5, с. 1]. Поэтому есть необходимость работать с этими людь-ми еще на начальных этапах проявления аутсайдерства и помочь определить ту деятельность, которая будет им интересна, учитывая потенциал человека.

Но не всегда аутсайдер остается аутсайдером, по-пав в другую группу. Личность проявляет себя в разных условиях малой группы по-разному [4, с. 205]. Так, если аутсайдер будет включен в общую деятельность, то это может повышать его статус в группе, и он может стать в ней лидером или среднестатусным членом группы [7]. Важно, чтобы он имел представление о совместной дея-тельности группы и был заинтересован группой.

Таким образом, проблема аутсайдерства является одновременно очень интересной и актуальной, но так-же и слабо изученной в психологии.

Дальнейшей перспективой будет представление авторами результатов исследований различных соци-альных групп на предмет выявления социально-психо-логических и личностных особенностей аутсайдеров, определение направлений оказания им психолого-ак-меологической поддержки и помощи.

ССЫЛКИ[1]. Карпушкина Н.В., Закожурникова Ю.М. К проблеме

межличностного восприятия подростков-аутсайдеров // Тео-ретические и прикладные аспекты современной науки. 2015. № 9–5. С. 47–49.

[2]. Кондратьева Ю.М., Сачкова М.Е. Специфика отно-шений межличностной значимости в студенческой группе на разных этапах обучения // Психологическая наука и образова-ние. Электронный журнал. 2011. № 1. С. 150–160.

[3]. Кутейникова В.Д. Взаимосвязь системы ценност-ных ориентаций старших подростков со статусным положе-нием в ученической группе // Психологическая наука и обра-зование. 2013. № 2. С. 68–80.

[4]. Ларина Г.Н. Социальные представления о свободе лиц, групп и организаций с различным социальным стату-сом // Ученые записки. Электронный научный журнал Курско-го государственного университета. 2016. № 3 (39). С. 204–209.

[5]. Малецкая И.А., Лазоренко Т.Н. Бродяжничество как форма проявления девиантного поведения.

[6]. Соколов Р.В. О методологии и методике воспитатель-ной педагогики // Российский гуманитарный журнал. 2014. Том 3. № 3. С. 155–165.

[7] Kovalev Vjacheslav V. Effect of Interpersonal Relationships on the Quality of Joint Activities in a Collective. Conflict, negotiation, & organizational behavior eJournal. Vol. 5, No. 25: Dec 16, 2014.

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS NIZKOCHASTOTNYKH EMPLOYEES IN A GROUP

Alena A. Ivanova, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, In-stitute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: loret.a@mail.ru

Vyacheslav V. Kovalev, Candidate of Psychological Science; docent; Associate Professor of Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: conflictolog@mail.ru

ABSTRACTThis publication describes: a) the characteristics of

the people who called outsiders; b) what is the adapta-tion of the outsiders in the group; c) the future of out-siders d) than compensated the phenomenon of «out-sideration».

Keywords: outsiders, social stratification, social group, social role

REFERENCES[1]. Karpushkina N.V. Zagorodnikova Y.M. To the problem of

interpersonal perception in adolescents-the outsiders // Theoretical and applied aspects of modern science. 2015. No. 9–5. Pp. 47–49.

[2]. Kondratiev Yu.M., Sachkov M.E. the Specificity of rela-tions of interpersonal significance in a student group at different stages of learning // Psychological science and education. Elec-tronic journal. 2011. No. 1. Pp. 150–160.

[3]. Kuteynikova V.D. the Relationship of the system of va-lue orientations in older adolescents with status position in stu-dent group // Psychological science and education. 2013. No. 2. Pp. 68–80.

[4]. Larina G.N. Social ideas about freedom of individuals, groups and organizations with different social status // scientific notes. Electronic scientific journal of the Kursk state University. 2016. No. 3 (39). Pp. 204–209.

[5]. Maletskaya I.A., Lazorenko T.N. Vagrancy, as a form of manifestation of deviant behavior.

[6]. Sokolov R.V. methodology and methods of education-al pedagogy // liberal arts in Russia. 2014. Volume 3. No. 3. Pp. 155–165.

[7]. Kovalev Vjacheslav V. Effect of Interpersonal Relation-ships on the Quality of Joint Activities in a Collective. CONFLICT, NEGOTIATION, & ORGANIZATIONAL BEHAVIOR eJOURNAL. Vol. 5, No. 25: Dec 16, 2014.

159

УДК 159.9

МОТИВАЦИЯ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ ПАО «СБЕРБАНК РОССИИ»

Ибатуллина Анна Евгеньевна, магистрант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: anna5025994@yandex.ru

Паевская Наталья Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет «Институт общественных наук»; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС);

проспект Вернадского, д. 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: natashapl101@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность мотивации трудовой деятельности; б) систе-ма мотивации трудовой деятельности сотрудников ПАО «Сбербанк России»; в) результаты эмпири-ческого изучения проблемы; г) возможности пра-ктического применения полученных результатов.

Ключевые слова: мотивация, потенциал, резуль-тативность, оплата труда, краудсорсинг.

Актуальность и важность нашего исследования заключается в том, что в современных условиях разви-тия экономики меняется концептуальная основа управ-ления поведением персонала. Наиболее приемлемой признают мотивационную модель, базирующуюся на анализе приоритетов трудовой мотивации, способству-ющую эффективному использованию трудового потен-циала работников и нацеленную на достижение уров-ня трудовой мотивации персонала, соответствующего стратегии развития организации.

Цель исследования заключается в диагностике си-стемы мотивации трудовой деятельности сотрудников ПАО «Сбербанк России».

Основные результаты нашего исследования (тео-ретического и/или эмпирического) заключаются в сле-дующем.

В 2015 году было принято важное решение об из-менении в системе мотивации и скорректирована ме-тодика оценки. Оценка личной эффективности сотруд-ников осуществляется с помощью системы «5+». Она была разделена на два отдельных компонента: оценка результативности сотрудников и оценка соответствия корпоративным ценностям.

Выделение оценки личной результативности позво-лило сфокусировать внимание руководителей и сотруд-ников на достижении установленных целей, вес этой составляющей был увеличен. Вторая составляющая, оценка ценностных компетенций, основана на соответ-ствии ценностям Сбербанка, что позволяет формировать единые стандарты поведения в команде.

Также было начато прорабатывание методов ин-формирования коллектива о достижениях сотрудников, получивших по обоим параметрам наивысшую оценку по итогам квартала и за год.

Таким образом, сотрудники узнают, кто из их кол-лег достиг лучших результатов, и понимают, на кого стоит ориентироваться в своей повседневной работе.

При оценке эффективности руководителей Сбер-банка используются кадровые комиссии, которые в оч-ной форме рассматривают потенциал и достижения каждого руководителя. По итогам обсуждения разра-батывается индивидуальный план развития для каждо-го руководителя, и рекомендуются лучшие сотрудники к участию в кадровом резерве на руководящие пози-ции в банке.

В 2015 году 20 тыс. руководителей (63 % всех ру-ководителей) прошли кадровые комиссии. В 2016 году планируется провести оценку всех руководителей [1].

Руководство Сбербанка стремится повысить мо-тивацию и лояльность сотрудников за счет конкурен-тоспособного уровня заработной платы и обеспечения хорошим социальным пакетом. В частности, ежегодно проводится исследование заработных плат конкурент-ных компаний и по итогам исследования повышается заработная плата в тех подразделениях, где она оказа-лась ниже рыночного уровня. В 2015 году расходы на оплату труда в Группе увеличились на 3,7 % по сравне-нию с прошлым годом [1].

Сбербанк предоставляет сотрудникам систему кор-поративных льгот [2]:

• программа страхования от несчастных случа-ев и тяжелых заболеваний (полностью финансирует-ся Банком);

• программа добровольного медицинского страхо-вания (полностью финансируется Банком для всех со-трудников со стажем работы более года);

• корпоративная пенсионная программа;• льготное кредитование;• материальная помощь в связи с особыми жизнен-

ными обстоятельствами.В ряде территориальных банков действуют допол-

нительные виды льгот.Сотрудники компаний группы Сбербанк могут

стать участниками программы привилегий «Экономим с ДРУГом» и получить скидки на различные товары и услуги: бытовая техника, детские товары, страховые услуги, одежда и обувь, цветы, товары для дома и дру-гое. Список компаний-партнеров и география програм-мы постоянно расширяются.

160

Ежегодно в масштабах всего Банка проводится кон-курс «Лучший по профессии». Помимо денежного воз-награждения, победители получают большие возмож-ности для карьерного роста. Профессиональные успехи специалистов также отмечаются корпоративными награ-дами и премиями. Периодически устраиваются развлека-тельные акции, конкурсы и викторины. Игры КВН дают возможность посоревноваться в остроумии. Корпора-тивные праздники делают жизнь сотрудников ярче [3].

Перечислим виды мотиваций, используемые в ПАО «Сбербанк России»: бонусная система; карьерный рост; повышение квалификации; корпоративные тренинги; корпоративная библиотека электронных книг, аудиома-териалов, фильмов (доступно любому сотруднику); на-личие корпоративного университета; рейтинговая систе-ма среди филиалов по ряду показателей, антирейтинги; путевки, посещение спортивных и оздоровительных комплексов, бесплатное медицинское обслуживание; льготное обслуживание в банке; корпоративные газе-ты, статьи о сотрудниках.

Большую роль в размере заработной платы играет индивидуальная деятельность персонала. Для ее оцен-ки разработана система 5+, которая включает в себя 5 критериев успешной деятельности:

– личная результативность;– инициатива и инновации;– самосовершенствование;– клиентоориентированность;– работа в команде.Организованная система внутреннего обучения ка-

дров призвана решить несколько задач одновременно: развить необходимые навыки у специалистов, внедрить и распространить корпоративные ценности компании, сформировать сплоченный коллектив и повысить ко-мандный дух. Для каждого перспективного специали-ста составляется поэтапный карьерный план, в котором обязательно определяется зона персональной ответст-венности, регион (город, офис), нормативы по вверен-ному региону, которые необходимо выполнить, чтобы перейти на следующий этап своего развития. Карьер-ный план подкрепляется перечнем необходимых ресур-сов, требуемых для выполнения задач, и индивидуаль-ным планом обучения.

Возможности практического применения нашего исследования заключаются в том, что: предложенные в исследовании рекомендации могут быть использова-ны руководством ПАО «Сбербанк России» при совер-шенствовании существующей системы мотивации тру-довой деятельности сотрудников.

По результатам исследования нами сформулирова-ны следующие выводы.

1) Сбербанк предлагает сотрудникам достойную оплату труда и разнообразные льготы и привилегии. Периодически проводятся профессиональные конкур-сы, творческие викторины, игры КВН и корпоративные праздники. Система вознаграждения труда в Сбербан-ке основывается на тщательно проработанных передо-вых принципах.

2) Для сотрудников действует система оценки лич-ной эффективности «5+». Она учитывает такие параме-тры, как персональная результативность, совершенство-вание профессиональных знаний, участие в инновациях

и оптимизации рабочего процесса, работа в команде и клиентоориентированность. Оценка по этим критери-ям проводится ежеквартально и используется для опре-деления размера премиальных выплат. Помимо оценки «5+», для целого ряда должностей предусмотрены сис-темы премий за индивидуальные результаты.

3) Без сомнения, в ПАО «Сбербанк России» про-ведена огромная работа по внедрению новой иннова-ционной корпоративной культуры и систем мотивации и поощрений.

Для успешной реализации предлагаемой системы стимулирования творческой активности необходимо ис-пользовать накопительную автоматизированную систе-му базы данных на каждого сотрудника, позволяющую значительно упростить процедуру оценки и принятий решений поощрительного характера. Например, по ре-зультатам оценки при помощи простейшей сортиров-ки можно легко выявить лидеров, которые постоянно проявляют инициативу, активно используют свой твор-ческий потенциал. Таким лидерам должна предостав-ляться возможность занять более желанную вакантную должность, пройти стажировку или обучение на элит-ных программах и т.д.

Дальнейшее развитие материальной и нематери-альной мотивации и стимулирования должно отражать и поддерживать масштабные и глобальные программы преобразований в Банке, развивать творческую иници-ативу, повышая уровень инновативности и конкуренто-способность банка.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается разработка проекта мероприятий по совершенствованию существующей системы мотива-ции трудовой деятельности сотрудников ПАО «Сбер-банк России».

ССЫЛКИ[1]. Годовой отчет ПАО «Сбербанк России» за 2015 год.[2]. Политика оплаты труда работников Публичного ак-

ционерного общества «Сбербанк России». Утв. Наблюдатель-ным советом Публичного акционерного общества «Сбербанк России» 17.11.2015. Протокол от 18.11.2015 № 55.

[3]. Мотивация сотрудников Сбербанка: https://sberbank-talents.ru/Info/reward/

MOTIVATION OF THE LABOUR ACTIVITY OF EMPLOYEES PJSC SBERBANK OF RUSSIA

Anna E. Ibatullina, student; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: anna5025994@yandex.ru

Natalia E. Paevskaya, candidate of psychological Sciences, docent of Department of Acmeolgy and Psy-chology of professional activities, faculty of Psychology, Institute of Social Sciences, Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA)); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: natashapl101@mail.ru

161

ABSTRACTIn this publication are considered: a) relevance of

motivation of a labor activity; b) system of motivation of a labor activity of staff of PJSC Sberbank of Russia; c) results of empirical studying of a problem; d) possi-bilities of practical application of the received results.

Keywords: motivation, potential, effectiveness, compensation, crowdsourcing.

REFERENCES[1]. The annual statement of PJSC Sberbank of Russia for

2015.[2]. Policy of compensation of employees of Sberbank of

Russia Public joint stock company. Утв. Supervisory board of Sberbank of Russia Public joint stock company 17.11.2015. Pro-tocol of 18.11.2015 No. 55.

[3]. Motivation of staff of Sberbank: https://sberbank-tal-ents.ru/Info/reward/

УДК 316.454.54

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

Карнаухова Екатерина Сергеевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Плохоцкий Антон Игоревич, студент бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: plokhotskiy.a@yandex.com

Воронин Вячеслав Васильевич, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: akmeowork@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) акту-

альность изучения психологического воздействия в контексте делового взаимодействия сотрудников организации; б) особенности делового взаимодейст-вия; в) специфика психологических позиций участ-ников делового взаимодействия; г) деловое взаимо-действие в рамках трансактного анализа.

Ключевые слова: психологическое воздействие, деловое взаимодействие, трансактный анализ, пси-хологическая позиция.

Изучение феномена психологического воздействия, проявлений сопротивления ему в рамках коммуникатив-ных процессов в трудовом коллективе является на се-годняшний день одним из актуальных направлений ис-следований, так как от того, насколько адекватно будут выбраны виды, способы, механизмы психологического воздействия в процессе делового общения, будет зави-сеть эффективность деятельности, достижение общих профессиональных целей сотрудников организации. Ре-шение вопросов, проблем, задач, возникающих в про-цессе профессиональной деятельности, осуществляется в рамках делового взаимодействия сотрудников.

Интеракция или взаимодействие рассматривается как случайный или преднамеренный, частный или пу-бличный, длительный или кратковременный, вербаль-ный или невербальный личный контакт двух и более человек, в результате которого происходят те или иные

изменения в сознании и/или поведении участников об-щения и изменяется степень их общности [2, с. 52]. Одним из механизмов взаимодействия в общении яв-ляется психологическое воздействие. Эффективность взаимодействия зависит от согласования позиций, за-нимаемых партнерами, а также ситуаций, стиля и типа взаимодействия.

В деловом общении важно уметь распознать пси-хологическую позицию партнера и занять такую пози-цию, которая обеспечит эффективное решение вопроса. Классификацию психологических позиций разработал американский психолог, автор трансактного анализа, Эрик Берн. Он заметил, что каждый человек в различ-ных ситуациях ведет себя по-разному, как бы исполня-ет разные психологические роли (Родителя, Взрослого, Ребенка), которые соответствуют его разным внутрен-ним Я, или эго-состояниям:

• В состоянии Родителя люди думают, чувствуют, говорят и действуют так, как это делали родители или авторитетные для них в детстве люди: советуют, крити-куют, воспитывают, распоряжаются, заботятся. Благода-ря Родителю многие реакции давно стали автоматиче-скими, что позволяет сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают потому, что «так принято делать». В данном состоянии люди руководствуются сложив-шимися в течение жизни убеждениями, установками, взглядами под влиянием родителей и авторитетных лиц.

• В состоянии Взрослого люди трезво оценивают реальность, анализируют информацию: размышляют,

162

сопоставляют, решают, советуются. Данное состояние больше других подходит для построения эффективно-го делового взаимодействия.

• В состоянии Ребенка люди думают, чувствуют, говорят и действуют, как в детстве: обижаются, ликуют, жалуются, протестуют, эмоции выходят на первый план. Данное состояние — это источник интуиции, творчест-ва, спонтанных побуждений и радости [3, с. 100–103].

В каждое из этих состояний собеседники входят обычно не по своему желанию, а под воздействием си-туации, стиля и типа взаимодействия, той социальной роли, которую играют в данный момент.

Психологические позиции Родителя и Ребенка в де-ловом общении приводят к непартнерскому стилю об-щения, что затрудняет решение деловых вопросов. При этом оказывать психологическое воздействие эффектив-нее, обращаясь именно к эго-состоянию Родителя или Ребенка собеседника.

В деловом общении очень важно уметь распознать психологическую позицию партнера и занять такую по-зицию, которая обеспечит конструктивное решение во-проса. Но иногда, чтобы добиться желаемого результа-та от делового взаимодействия (результат переговоров, деловой беседы и т.д.), важно не только занять нужную позицию, но и навязать объекту воздействия выгодную для него и для субъекта психологическую позицию.

Описывая процесс делового взаимодействия в рам-ках трансактного анализа, необходимо отметить, что процесс взаимодействия — это последовательность элементарных трансакций, каждая из которых состоит из одного или нескольких стимулов (вербальных, не-вербальных, смешанных), направляемых собеседника-ми друг другу, а также ответной реакции на предъявля-емые стимулы.

Существует три типа трансакций: дополнитель-ные, пересекающиеся, скрытые. Первые два типа яв-ляются прямыми, в которых задействованы по одному эго-состоянию собеседников. В скрытых же трансакци-ях взаимодействие протекает на двух уровнях (социаль-ном и психологическом), один из которых (психологи-ческий) является неявным. Такой тип взаимодействия имеет характер манипуляции [1, c. 35–45].

Таким образом, необходимо учитывать наличие у каждого человека три эго-состояния — Родитель, Взрослый и Ребёнок. Зная это, важно грамотно занять нужную позицию при взаимодействии, а также уметь актуализировать необходимое для достижения цели вза-имодействия эго-состояние собеседника как на явном, так и на скрытом уровнях.

Конструктивное использование скрытых трансак-ций в деловом взаимодействии, а также правильный вы-бор своего эго-состояния и эго-состояния собеседника обеспечивает достижение желаемого результата (напри-

мер, заключение сделки на более выгодных условиях, получение повышения от начальника и т.п.).

ССЫЛКИ[1]. Берн Э.Л. Игры, в которые играют люди. М.: Экс-

мо, 2013. 349 с.[2]. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психологический

словарь. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.[3]. Шейнов В.П. Психологическое влияние М.: Аст,

2011. 640 с.

FEATURES OF PSYCHOLOGICAL IMPACT IN BUSINESS COMMUNICATION

Ekaterina S. Karnaukhova, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: ek.karnaukhova@mail.ru

Anton I. Plokhotskii, Undergraduate Student (Student Bachelor Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: plokhotskiy.a@yandex.com

Vyacheslav V. Voronin, Docent; Department of Acme-ology and Professional Psychology, Faculty of Psychol-ogy, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: akmeowork@gmail.com

ABSTRACTIn this publication is reviewed: a) the relevance of

the study of the psychological impact in the context of business cooperation between members of the organi-zation; b) features of business interaction; c) the speci-ficity of psychological positions of participants of busi-ness interaction; g) business cooperation within the transactional analysis;

Keywords: psychological impact, business inter-action, transactional analysis, psychological position.

REFERENCES[1]. Petrovsky A.V., Yaroshevskii M.G. Psychological Dic-

tionary. Moscow. 1990. 494 p.[2]. Berne E. Games People Play. Moscow. 2013. 349 p.[3]. Sheynov V.P. Psychological impact. Moscow. 2011.

640 p.

163

УДК 159.99 + 316.776.23

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭПИЗОДА ФИЛЬМА (НА ОСНОВЕ ФИЛЬМА «КРАСОТКА»)

Ковалёв Вячеслав Владимирович, кандидат психологических наук, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук;

Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: conflictolog@mail.ru

Миханькова Полина Владимировна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: mikhankovapv@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: a) понятие

«манипуляция»; б) разобрана по ролям сцена филь-ма «Красотка» с точки зрения манипулятивного воз-действия друг на друга его героев.

Ключевые слова: психологический анализ эпи-зода фильма, манипуляции, адаптация к социальной роли, конфликтологический анализ.

Анализ фильмов дает хорошую почву для понима-ния проблем в обществе через призму конфликтологии [1, 4–7]. Так, фильм «Красотка», снятый более четверти века назад, до сих пор остается одним из самых попу-лярных фильмов, воспринимаемым большинством зри-телей как сказка о «Золушке и прекрасном Принце». Но немногие зрители обращают внимание на психологиче-ские механизмы воздействия, которые применяют глав-ные герои для достижения своих целей.

Особенно интересным для рассмотрения с психо-логической точки зрения является эпизод, в котором ге-рой Ричарда Гира (Эдвард Льюис) приглашает крупного промышленника Морза и его внука на ужин. Несмотря на высокую культуру общения главных героев, между ними протекает острое конфликтное противоборство, сопровождающееся сильными переживаниями. Зритель знает, что Эдвард собирается обанкротить и выкупить компанию Морза и распродать ее по частям. Тем самым уничтожить дело, которому тот посвятил свою жизнь и которое намерен передать внуку Дэвиду.

Незадолго до самого ужина становится ясно, что он собирается пригласить туда и Вивьен. Однако все эти действия, не представляющие особой интриги для зрите-ля в контексте сюжета, становятся основными механиз-мами давления на старого Морза. Эдвард, закаленный подобными играми и ведущий их постоянно, безуслов-но, своими действиями хотел оказать особое, манипу-лятивное воздействие на собеседников [2].

Что же такое манипуляция? И в чем конкретно она заключалась в этой сцене? Манипуляцию определяют как вид психологического воздействия, искусное испол-нение которого ведет к скрытому возбуждению у друго-го человека намерений, не совпадающих с его актуаль-но существующими желаниями [3].

Понять особенности манипулятивного воздейст-вия в данном эпизоде поможет разбор действий каждого

участника сцены. Так, изначально манипуляция состо-яла в том, что Эдвард приводит на ужин девушку лег-кого поведения, внешне выглядящую весьма достойно благодаря дорогой одежде. Таким образом, для Морза и его внука это становится неким ребусом. Несоответ-ствие наружности и внутреннего наполнения спутницы, некая неконгруэнтность должна была вывести оппонен-тов на эмоции, дабы усилить эффект воздействия на них.

Несмотря на всю силу воздействия, Морз смог психологически противостоять манипуляции и не вы-дал эмоций до самого последнего момента, чего нель-зя сказать о его внуке. В самый напряженный момент речи Эдварда Дэвид находится на пределе эмоций, что сподвигло его уйти с ужина раньше, показав незрелое, возможно, даже инфантильное «Я» молодого человека.

После поверхностного знакомства с Морзом и его внуком у Вивьен произошел разрыв шаблона: вместо салата принесли что-то для нее непонятное, и Вивь-ен, растерявшись, не знала, каким прибором это мож-но съесть. И Морз помог девушке: несмотря на всю ро-скошь и пафос дорого ресторана, мужчина начал есть закуски руками.

Вивьен находится в непривычных для нее услови-ях, к которым она пытается адаптироваться. Морз в от-вет на нелепости в поведении Вивьен выказывает сво-его рода поддержку, таким образом сглаживая острые углы в сложившейся ситуации.

В итоге, остаются два главных «игрока» — Морз и Эдвард. Интересно, что Морз не сдался и, напротив, оказывал знаки внимания Вивьен, что уже не входило в планы Эдварда. Можно утверждать, что опытный Морз перехватывает инициативу, он явно нравится Вивьен и сам начинает манипулировать Льюисом. Последствия этого поведения становятся видны из того, что в итоге Эдвард теряет интерес к компании Морза, переключив свое внимание на девушку и даже рассорившись с дру-гом-юристом из-за нее.

Итак, мы рассмотрели эпизод «Красотки», разо-брав по ролям участвующих в нем героев. В данной сце-не главную игру ведут двое — Морз и Льюис. Эдвард подготовился к встрече, сделав все, чтобы резко выбить у старика почву из-под ног. Однако всем известно, что не каждая победа является таковой по сути. И в дан-ном случае Эдвард Льюис, испытав на себе контрпри-ем опытного оппонента, впал в фрустрирующее состоя-

164

ние, которое в дальнейшем помогло герою Ричарда Гира увидеть смысл в созидательном бизнесе и отказаться от его разрушения.

Отдельным и интереснейшим направлением даль-нейшего психолого-конфликтологического анализа дан-ного фильма может выступить манипулятивная техника главной героини Вивьен, которая на все сто процентов использовала представившийся ей шанс охмурить са-мовлюбленного миллионера.

ССЫЛКИ[1]. Бахбахашвили А.Ш., Плохоцкий А.И. Анализ кон-

фликтных отношений капитана и старшего помощника в филь-ме «Багровый прилив» (США, 1995) // Акмеология. 2015. № 3(55). С. 187.

[2]. Белова О.В., Кондрашина Д.С. Опыт аксиологиче-ского анализа типажа американского бизнесмена на матери-але фильма «Красотка». Уфа: Эволюция современной науки. 2015. С. 52–55.

[3]. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феноме-ны, механизмы и защита. М.: ЧеРо, Издательство МГУ, 1997.

[4]. Карчаа А.Г., Ковалёв В.В. Анализ конфликта «началь-ник-подчинённый» (по материалам фильма «Служебный ро-ман») // Акмеология. 2015. № 3(55). С. 203–204.

[5]. Ковалёв В.В., Белавин О.А., Игнатова С.А., Кашта-нова П.Л., Козлов В.Е., Марусич Е.В., Мокеева С.А., Сябито-ва К.М. Тимошенко А.Р., Чилий Ю.Л. Конфликтологический анализ фильма «Гараж» // Акмеология. 2013. № S1. С. 178–180.

[6]. Рутковский А.Г. Принципы и методика жанрового анализа фильма. 1985. 217 с.

[7]. Тишина О.В., Боякова А.А. Анализ изменения жизнен-ных приоритетов личности руководителя как способ повыше-ния эффективности управления (по материалам фильма «Слу-жебный роман») // Акмеология. 2015. № 3(55). С. 224–225.

CONFLICTOLOGICAL ANALYSIS OF THE PLOT OF THE FILM (BASED ON THE MOVIE «PRETTY WOMAN»)

Vyacheslav V. Kovalev, Candidate of Psychological Science; docent; Associate Professor of Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian

Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: conflictolog@mail.ru

Polina V. Mikhankova, Bachelor; Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Pres-idential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: mikhankovapv@gmail.com

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the concept of ma-

nipulation; b) pulled down by role scene of the mov-ie «Pretty Woman» in terms of manipulative influence on each other its heroes

Keywords: psychological episode analysis, manip-ulation, adaptation to the social role.

REFERENCES[1]. Bahbahashvili A.S., Plochockiy A.I. Analysis of conflict

relations of the captain and the XO in «Crimson tide» (USA, 1995). Akmeologia [Acmeology]. 2015. No. 3(55). P. 187.

[2]. Belova O.V., Kondrashin D.S. Experience axiological analysis description American businessman on the basis of film «Beauty». Ufa: Evolution of modern science. 2015. Pp. 52–55.

[3]. Dotsenko E.L. Psychology manipulation: phenomena and protection mechanisms. Moscow: CheRo, Moscow State Uni-versity Press, 1997.

[4]. Karchaa A.G., Kovalev V.V. Analysis of the conflict «su-perior-subordinate» (according to the film «The office romance»). Akmeologiya [Acmeology]. 2015. № 3(55). Pp. 203–204.

[5]. Kovalev V.V., Belavin O.A., Ignatova C.A., Kashtano-va P.A., Kozlov V.E., Marusich E.V., Syabitova K.M., Timoshen-ko A.R., Chiliy U.A. Conflictological analysis of film «Garage». Akmeologiya [Acmeology]. 2013. № S1. Pp. 178–180.

[6]. Rutkowski A.G. Principles and methods genre film ana-lysis. 1985. P. 217.

[7]. Tishina O.V., Boyakova A.A. Analysis of changes in life priorities of individual managers as a way to increase management effectiveness (based on the movie «The office romance»). Akmeo-logia [Acmeology]. 2015. No. 3(55). Pp. 224–225.

УДК 159.9.07

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ИНТЕРНЕТЕ

Курочкина Светлана Дмитриевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: Kurochkinas@list.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность исследования феномена общения в Интернете у студентов и молодежи; б) преимущества и недо-статки, которые рассматриваются отечественными

и зарубежными авторами; в) рекомендации по сни-жению интернет-зависимости у студенчества; г) ги-потеза, предполагающая дальнейшее эмпирическое исследование.

165

Ключевые слова: общение и Интернете, психо-логия общения, студенчество и молодежь.

Одним из прогрессов ускоренного развития жиз-ни на сегодняшний день является Интернет и обще-ние в нем. Психологической наукой эта проблематика изучена достаточно развернуто. В основе проблемы общения в Интернете стоят социально-психологиче-ские особенности. Анализ специфических особенно-стей коммуникативного процесса изучался такими психологами, как А.Е. Жичкина и А.И. Лучинкина. Изучение последствий воздействия интернет-обще-ния на структуру личности рассматривали Е.В. Яку-шина и А.Г. Асмолов. М.Л. Калужский, А.Н. Ватолин и др. предложили применить коммуникации в Интер-нете в психологической консультации, а В.И. Добрень-ков, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев — в образовательной сфере деятельности.

Актуальность темы обусловлена исследованием общения в Интернете студенчества, имеющего зависи-мость от текущих изменений в информационной среде. Такая глобализация изменяет нормы поведения, цен-ности молодого поколения и конечные цели, привнося ранее не существующие элементы. Непосредственное влияние на организацию структуры и изменение обще-ственных процессов по данной теме требует система-тизации и правильного соотношения текущих знаний и опыта для дальнейшего применения.

Выраженные социальные изменения и разногласия наблюдаются в организации межличностного общения у студентов по причине изменяющихся современных социально-психологических условий жизни молоде-жи. К таким социальным изменениям можно отнести коммуникативную компетентность, так как она ото-бражает уровень развития студента и его личностный рост, что включает владение языком, психологически-ми и социальными навыками в общении, углубление в изучении коммуникативных навыков и многое дру-гое. Перечисленные факторы влияют на правильное восприятие передаваемой информации. Происходит выявление психологических особенностей общения и зарождение предмета обсуждения. Такая проблема ставит цель изучить социально-психологические яв-ления, которые происходят у студентов в Интернете, где объектом является общение в Интернете, а пред-метом изучения то, как студенты относятся к такому виду виртуального общения.

Важной особенностью является прямая зависи-мость интернет-сети и контента. Сегодня среднеста-тистический молодой человек проводит за компьюте-ром приблизительно по 4–5 часов в день. К этим часам необходимо прибавить гаджеты, которыми человек пользуется достаточно часто, и получится половина суточного времени.

Такая сверхпогруженность в киберпространст-во накладывает ощутимые отпечатки на психику че-ловека и его реакцию на окружающий мир. В стадии подросткового развития, становления и формирова-ния психика студента находится в шатком состоянии и легко подвергается влиянию социума. Такие зависи-мости описывают труды зарубежных исследователей [1, 2] и отечественных [3, 4].

В 2000 году известный российский психолог А.Е. Войскунский определил основные превалирую-щие позиции в отношении зависимости от Интерне-та: программирование и игромания, психологическая нагрузка от большого объема поступающей информа-ции, компульсивные действия в Интернете — такие как покупки и зависимость от лотерей, зависимость от общения в социальных сетях и пространствах подоб-ного рода. Специфика изучаемого общения заключа-ется: в смещении сенсорного канала в сторону визуа-лизации, преобладании вербальной коммуникации, простоте принимаемых социальных ролей.

По мнению Д.С. Попова, виртуальное общение имеет некие преимущества перед общением в реаль-ности:

1. Сведены к минимуму барьеры в общении (внеш-ний вид, дефекты речи и др.).

2. Происходит высвобождение желания саморе-ализации.

3. Приравнивание образа к тексту в общении.В современных информационно-технологиче-

ских условиях социализация студентов должна быть управляемой, направленной на повышение эффектив-ности и снижение стихийности. Есть необходимость в управлении социально-коммуникативной деятель-ностью студентов, используя Интернет и социальные сети. Снижение зависимости от интернет-контента зависит от правильного распорядка дня студентов, их приоритетов, правильного использования входящей информации, а также участия в общественной и куль-турно-творческой деятельности.

На основе наблюдений можно выдвинуть ги-потезу, которая выражает факт отсутствия очных, невербальных коммуникаций. Это приводит к со-циально-психологическим проблемам у студентов, выражающимся через наигранность поведения, лжи-вость, обманчивую эмоциональность, что ведет к раз-розненности между личностью индивида и его позици-онированием в Интернете и социальных сетях. Таким образом, гипотеза дает возможность зафиксировать ключевые положения общения студенчества в Интер-нете, опираясь на социально-психологические особен-ности в этой сфере.

ССЫЛКИ[1]. Greenfield, D.N. (1999). Virtual addiction: Sometimes

new technology can create new problems. Retrieved — New York, September, 2005.

[2]. Kimberly S. Young. What makes the Internet Addictive: potential explanations for pathological Internet use //105th annual conference of the American Psychological Association. — Chicago, IL, August, 1997.

[3]. Бабанин Л.Н. Исследование понятийного мышления в общении, опосредствованном компьютером. — М.: Между-народный электронный журнал «Образовательные технологии и общество». Т. 10, № 2, 2007. — 327–337 с.

[4]. Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. — М.: ЛКИ, 2008. — 224 с.

166

SOCIAL-PSYCHOLOGICAL PECULARATIES OF THE COMMUNICATION STUDENTS

IN THE INTERNET

Svetlana D. Kurochkina, Graduate studies (masters); Department of Acmeology and Professional Psychol-ogy, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Ver-nadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: Kurochkinas@list.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) actually re-

searchers of phenomena of communication in the In-ternet of the students and the youth; b) advantages and shortcomings, which examined by the national and for-eign authors; c) recommendations for cutback of Inter-

net-subjection for students; d) hypothesis proposes the future empirical research.

Keywords: communication in the Internet, psychol-ogy of communication, students and the youth.

REFERENCES[1]. Greenfield, D.N. (1999). Virtual addiction: Sometimes

new technology can create new problems. Retrieved — New York, September, 2005.

[2]. Kimberly S. Young. What makes the Internet Addictive: potential explanations for pathological Internet use //105th annu-al conference of the American Psychological Association. — Chi-cago, IL, August, 1997.

[3]. Babanin L.N. A study of conceptual thinking in com-munication, mediated by computer. — M.: International e-mag-azine «Educational Technology and Society». T. 10, number 2, 2007, pp. 327–337.

[4]. Chudova N.V. The Psychology of the Internet popula-tion. — M.: LKI, 2008. P. 224.

УДК 159.9

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ СРАТЕГИИ В ПРИНЯТИИ И ОБОСНОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ

Кучина Ангелина Юрьевна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kamonya1996@mail.ru

Коробчук Дарья Владимировна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: independentkx@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) предыду-

щие исследования в области эвристических страте-гий в принятии управленческих решений; б) гипоте-зы и методы предстоящего исследования в данной области.

Ключевые слова: эвристические стратегии, принятие управленческих решений, когнитивная психология.

В основе результативности и эффективности любой управленческой деятельности лежит принятие решений. Качество управленческих решений является ключевым фактором достижения поставленных целей, определя-ющим успешность становления, функционирования и развития любой организации. Внешняя сторона (т.е. содержание) принятия управленческого решения в виде результата данного процесса обусловлена работой, раз-ворачивающейся во внутреннем, мыслительном, плане. Структура такого скрытого «каркаса» представляет осо-бый интерес для когнитивных психологов.

В предстоящей исследовательской работе мы пла-нируем провести анализ мыслительной деятельности при принятии управленческого решения на материале

использования в ней эвристик. Эвристики как предмет исследования были выбраны в силу их универсально-сти, то есть относительной обособленности от условий и содержания конкретной задачи (проблемной ситуа-ции, в которой нашим испытуемым-управленцам пред-стоит принять решение). Эта особенность данного мы-слительного средства позволяет использовать эвристики при принятии и обосновании управленческих решений в разных ситуациях.

Предыдущие исследования, посвященные изуче-нию эвристик, затрагивали в основном область решения разного рода задач. Классической в этой области можно считать работу Д. Канемана и А. Тверски [1], в которой описаны экспериментальные подтверждения наличия таких эвристик, как, например, эвристика репрезента-тивности, эвристика доступности и др.

Что же касается исследований эвристик в приня-тии управленческих решений, то в данной области най-ти работы, в которых имеет место эмпирическое под-тверждение, практически невозможно. Это связано, на наш взгляд, со сложностью и неоднозначностью управ-ленческих ситуаций, в которых контролировать какие-либо переменные проблемно. Однако есть и вполне успешные исследования в данной области. Например,

167

исследование Л. Бузениц и Дж. Барни [2] показало, что предприниматели и менеджеры крупных компаний по-разному используют эвристики в принятии управлен-ческих решений.

Новизной данной работы является изучение воз-можной связи между эвристиками, использованными при оценке вероятности, и эвристиками, использован-ными при решении управленческих задач. Гипотеза ис-следования состоит в том, что применение разных типов эвристик связано между собой (т.е. будет обнаружена положительная корреляция). Предполагаемая выборка будет состоять из 60 управленцев.

ССЫЛКИ[1]. Канеман Д., Словик П., Тверски А. 1982. Принятие ре-

шений в неопределенности: правила и предубеждения.[2]. Бузениц Л., Барни Дж. 1997. Различия между пред-

принимателями и менеджерами в крупных организациях: пред-убеждения и эвристики в принятии управленческих решений.

[3]. Тверски А., Канеман Д. 1981. Принятие решений и психология выбора.

HEURISTICS IN STRATEGIC DECISION-MAKING

Angelina U. Kuchina, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration

(RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: kamonya1996@mail.ru

Daria V. Korobchuck, Undergraduate Student; De-partment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: independ-entkx@yandex.ru

ABSTRACTThis publication considers: а) previous research

on heuristics and biases in strategic decision-mak-ing; б) hypotheses and methods of the future research in this area.

Keywords: heuristics, strategic decision-making, cognitive psychology.

REFERENCES[1]. Kahneman, D., Siovic, P., and Tversky, A 1982. Judg-

ment under Uncertainty: Heuristics and Biases. New York: Cam-bridge University Press.

[2]. Busenitz, L., Barney J., 1997. Differences between en-trepreneurs and managers in large organizations: biases and heu-ristics in strategic decision-making. New York: Journal of Busi-ness Venturing 12, 9–30.

[3]. Tversky, A., and Kahneman, D. 1981. The framing of decisions and the psychology of choice. Science 211:453–458.

УДК 159.9.072.423

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ HR-МЕНЕДЖЕРА В ОЦЕНКЕ ПЕРСОНАЛА

Леонтьева Мария Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: leontyeva.m92@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения профессиональ-ной компетентности; б) теоретические подходы к изучению компетентности; в) влияние компетент-ности HR-менеджера на процесс оценки персонала.

Ключевые слова: оценка персонала, професси-ональная компетентность, HR-менеджер, психоло-гия профессиональной деятельности.

Актуальность темы исследования профессиональ-ной компетенции HR-менеджера в оценке персонала обусловлена рядом фундаментальных проблем совре-менной психологии профессиональной деятельности. Профессиональная среда представляет собой значи-мый интерес для раскрытия механизмов взаимодей-ствия компетенции HR-менеджера на проводимую им оценку персонала.

Цель исследования состоит в том, чтобы рассмо-треть влияние компетентности HR-менеджера на про-цесс оценки персонала.

Задачи исследования: рассмотреть теоретические подходы к изучению компетентности и специфику оцен-ки HR-менеджеров.

Оценка персонала на данный момент прочно вошла в практику крупных компаний и является неотъемлемой частью процесса управления персоналом, включающим в себя: подбор, мотивацию, обучение и развитие персо-нала. В основном оценкой занимаются HR-специали-сты, которые могут быть как профессионалами в своем деле, так и могут только начинать свою карьеру в дан-ной сфере. От их решений часто зависит успешность бизнес-процессов, т.к. человеческий потенциал влияет на глобальную работу компании.

Термин «профессиональная компетентность» из-учается многими исследователями уже на протяжении

168

многих лет. Он характеризуется обладанием професси-онального опыта и знаний, требуемых для качествен-ного выполнения обязанностей в определенной обла-сти деятельности.

В западной психологии карьеры наиболее значимой является работа Джона Равена «Компетентность в сов-ременном обществе» [3], где автор излагает свои пред-ставления о природе компетентности, ее видах и клас-сификации. Компетентность трактуется Дж. Равеном как «жизненный успех в социально значимой сфере».

Среди российских исследователей значимы рабо-ты Н.В. Кузьминой и Л.А. Петровской, в которых ком-петентность рассматривается как «свойство личности». Проблема компетентности как свойства профессионала традиционно является одной из важнейших в психоло-го-акмеологических исследованиях, так как компетент-ность представляет собой необходимое условие профес-сионализма личности и деятельности. Так, А.А. Деркач совместно с Л.А. Степновой изучали развитие аутоп-сихологической компетентности государственных слу-жащих [1].

Автор профессиональных книг по управлению пер-соналом Светлана Иванова предлагает готовый инстру-ментарий оценки компетентности, тем самым помогая задавать необходимые вопросы и интерпретировать от-веты, безошибочно определяя, соответствует ли чело-век должности [2].

Важно отметить, что в управлении персоналом ак-туальной проблемой является точность оценки людей. Из-за возможных ошибок при оценке кандидатов ком-пания теряет ценные кадры и, переводя траты в денеж-ный эквивалент, может лишиться прибыли. Именно по этой причине роль HR-менеджера в оценке персонала становится ключевой и требует отдельного внимания.

Оценка персонала с использованием проверен-ных инструментариев должна быть максимально объ-ективной. Самим «оценщиком» должен выступать про-фессионал своего дела либо сотрудник, который имеет осознанное желание развиваться в этой сфере под ру-ководством опытного наставника, а также выраженный социальный интеллект [4].

Чтобы определить компетентность HR-менедже-ров можно применить методику оценки социально-го интеллекта Дж. Гилфорда, позволяющую предста-вить, насколько человек понимает оттенки вербального и невербального поведения других людей. Также не-обходимо использовать ситуативный метод: психолог записывает беседу с конкретным человеком, и далее HR-менеджеру задаются вопросы о его качествах. Ответы на них известны заранее, что позволяет сравнивать вы-воды эксперта и испытуемого и провести анализ по по-лученным результатам.

Одним из факторов повышения надежности и каче-ства оценки является сама организация процесса оцени-вания. Здесь могут быть включены такие элементы, как: работа нескольких профессионалов в структуре оценки

персонала, повторение процедуры в разных временных периодах, комплексность характера оценки, т.е. комби-нирование различных процедур.

В заключение отметим, что эффективность оценки персонала во многом зависит от HR-менеджера, а имен-но: от его способности понимать поведенческие паттер-ны других людей, от грамотно построенной структуры оценивания и от его владениями инструментами оцен-ки. Одним из способов улучшения процесса ассесмента является тщательный отбор претендентов на роль оцен-щиков и дальнейшее их профессиональное развитие.

ССЫЛКИ[1]. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основа-

ния и средства оптимизации личностно-профессионально-го развития конкурентоспособного специалиста / Акмеоло-гия, 2013, № 2.

[2]. Иванова С. Оценка компетенций методом интервью. М.: Альпина Паблишер, 2013. 160 с.

[3]. Равен Дж. Компетентность в современном обще-стве: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

[4]. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффек-тивной работы. М.: HIPPO, 2008. 340 с.

PROFESSIONAL COMPETENCE HR MANAGERS IN THE ASSESSMENT OF PERSONNEL

Maria A. Leontyeva, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: marialeontyeva2016@yandex.ru

ABSTRACTIn this scientific publication contains: a) the rele-

vance of psychological study of professional compe-tence; b) theoretical approaches to the study of com-petence; c) the influence on the competence of the HR manager’s personnel appraisal process.

Keywords: personnel evaluation, professional com-petence, HR manager, psychology of professional ac-tivity.

REFERENCES[1]. Derkach A.A. Psychological bases and means of optimiz-

ing personal and professional development of a competitive spe-cialist / Psychology, 2013. — № 2.

[2]. Ivanova S. competency assessment methods interview. M.: Alpina Publisher, 2013. 160 p.

[3]. Raven J. Competence in modern society:. Identification, development and implementation. M.: Kogito Center, 2002. 396 p.

[4]. Boyatsis R. competent manager. Model efficiently. M.: HIPPO, 2008. 340 p.

169

УДК 159.9.072.432

ВОЗМОЖНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА В МАЛОЙ ГРУППЕ

Леонтьева Мария Александровна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп.8; Москва, Россия; e-mail: marialeontyeva2016@yandex.ru

Ибатуллина Анна Евгеньевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп.8; Москва, Россия; e-mail: anna5025994@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрено: а) актуаль-

ность социально-психологической оценки малой группы; б) особенности использования модульно-го социотеста; в) результаты исследования, прове-денного в специализированном учебном заведении Москвы; г) рекомендации по повышению статуса членов малой группы.

Ключевые слова: модульный социотест, со-циально-психологическая оценка коллектива, ма-лая группа.

Актуальность исследования связана с необходи-мостью изучения ранжирования по статусу участников малой группы и возможностью влиять на него. Статус в группе — это существующая социально-психологи-ческая характеристика положения личности в системе внутригрупповых отношений и степень его авторитет-ности для других участников группы.

Отечественные методы изучения социально-пси-хологической оценки коллектива посредством исполь-зования модульного социотеста рассматривались таки-ми исследователями, как В.В. Ковалев, А.Я. Анцупов [1, с. 60–101]. Модульный социотест диагностирует взаи-моотношения и межличностные конфликты в группе, тем самым позволяя определить конфликты в коллек-тиве [3]. Также он выявляет участников, занимаю-щих позиции неформальных лидеров и аутсайдеров, сильные и слабые стороны всех участников группы. Применяя указанные труды в качестве методической основы нашего исследования, были выявлены особен-ности ранжирования в группе: большое число учащих-ся с пониженным статусом — ниже среднего и аутсай-деры [4–6].

Цель исследования: разработать рекомендации для учителей и учащихся с пониженным статусом в группе с целью его повышения.

Основой научной работы был анализ исследова-ния внутренних взаимоотношений 20 учащихся сред-них классов одного из специализированных учебных заведений г. Москвы. Шкалирование проведено по мо-дулям: мое отношение, отношение ко мне, нравственные качества и качество учебы. Результаты ранжирования учащихся по статусу с помощью метода распределения показали, что в группе имеются: 5 % отличных, 30 %

хороших, 20 % средних, 40 % ниже среднего и 5 % аут-сайдеров.

Наиболее интересными для нас — с целью улуч-шения их статуса — являются ученики с показателями ниже среднего и аутсайдеры. Следует учитывать, что со-циальный статус человека в группе зачастую зависит от его успехов вне групповой деятельности. Таким обра-зом, ученик, отличившийся в какой-либо деятельности, может за счет этого улучшить свой рейтинг в группе. С этой точки зрения привилегиями в достижении вы-сокого места в системе социальной иерархии обладают члены, имеющие богатый опыт социального общения с различными людьми [2]. Важно отметить, что соци-альный статус во многом зависит от индивидуальных ка-честв человека, его можно оптимизировать посредством индивидуальной работы с каждым членом коллектива.

Рекомендации для работы с учениками со статусом ниже среднего и аутсайдерами: необходима индивиду-альная работа cо стороны родителей, классного руково-дителя и школьного психолога. Во-первых, необходимо проведение беседы с классным руководителем на пред-мет наставничества. Для коррекции ситуации с успевае-мостью необходимо учеников с низкими показателями объединить с теми, кто хорошо учится, учитывая дру-жеские диады [7]. Со стороны родителей важно про-водить беседы со своими детьми на предмет улучше-ния успеваемости и решать существующие проблемы. Школьным психологом должны проводиться индивиду-альные и групповые занятия с учащимися на темы: по-вышение мотивации к учебной деятельности, налажи-вание межличностных отношений. Также на групповом уровне имеет смысл проводить тренинги или занятия, направленные на сплочение коллектива, тем самым со-здав благоприятные условия в коллективе.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я., Ковалев В.В. Социально-психологиче-

ская оценка персонала. 2-е изд. Москва: Юнити-Дана, 2014. 391 с.

[2]. Згиборз А.В. Результаты исследования взаимоотноше-ний девушек-подростков в закрытом учебном заведении // Ак-меология. 2015. № 3 (55). С. 80–81.

[3]. Ковалев В.В. Использование модульного социоте-ста в изучении межличностных отношений учащихся в шко-ле // Инновации в образовании. 2001. № 4. С. 108–122.

170

[4]. Ковалёв В.В. Структура, технология и особенности проведения социально-психологической оценки персона-ла // Акмеология. 2015. № 2 (54). С. 181–189.

[5]. Ковалёв В.В., Прокопенко Е.С. Перспективные на-учно-исследовательские возможности модульного социоте-ста // Акмеология. 2015. № 3 (55). С. 88–89.

[6]. Ковалёв В.В. Выявление уровня конфликтности чле-нов коллектива в психолого-акмеологических исследовани-ях // Акмеология. 2016. № 1 (57). С. 24.

[7]. Ковалёв В.В., Чичкова А.В. Развитие социально-пер-цептивных способностей школьников старших классов // Ак-меология. 2014. № 1 (49). С. 42–50.

THE OPPORTUNITY OF INCREASED SOCIAL STATUS IN SMALL GROUP

Maria A. Leontyeva, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: marialeontyeva2016@yandex.ru

Anna E. Ibatullina, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, In-stitute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: anna5025994@yandex.ru

ABSTRACTIn this scientific publication contains: a) the rele-

vance of social and psychological assessment of a small group; b) features a modular sociotest; c) the results of a study conducted in a specialized school in Moscow; g) recommendations for improving the status of the members of the small group.

Keywords: modular sociotest, socio-psychological assessment, small group.

REFERENCES[1]. Antsupov A.Y., Kovalev V.V. Socio-psychological assess-

ment of personnel. 2nd ed. Moscow: Unity-Dana, 2014. 391 р.[2]. Zgiborz A.V. Research results of the relationships of ad-

olescents in the boarding school. Akmeologia [Acmeology]. 2015, № 3 (55). Pp. 80–81.

[3]. Kovalev V.V. Using modular sociotest in the study of in-terpersonal relations of pupils in a school. Innovations in Educa-tion. 2001, № 4. Pp. 108–122.

[4]. Kovalev V.V. The structure, technology and methodolog-ical bases of social-psychological evaluation of personnel. Akme-ologia [Acmeology]. 2015, № 2 (54). Pp. 181–189.

[5]. Kovalev V.V., Prokopenko E.S. Promising research pos-sibilities of modular sociotest. Akmeologia [Acmeology]. 2015, № 3(55). Pp. 88–89.

[6]. Kovalev V.V. Identifying the conflict level of members of collective in psychological and akmeological researches. Akmeo-logia [Acmeology]. 2016, № 1 (57). Pp. 24.

[7]. Kovalev V.V. Chichkova A.V. The development of the so-cio-perceptual abilities high school students. Akmeologia [Acme-ology]. 2014, № 1(49). Pp. 42–50.

УДК 159.9.072.432

МАНИПУЛЯТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНЦА

Летунова Илона Алексеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ilonaletuunova@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность манипулятивного воздействия в психологи-ческой науке; б) манипулятивная компетентность управленца.

Ключевые слова: манипулятивное воздействие, манипулятивная компетентность, коммуникативный аспект управленца, характеристики манипулятора.

Сложившая теоретическая составляющая анализа манипулятивного воздействия требует детального изу-чения в рамках психологической науки. В особенности это необходимо в сфере управления персоналом. Дан-ное явление настолько прочно вошло в нашу повседнев-ную жизнь, что считается неотъемлемой частью в сфе-ре бизнеса [1].

Интерес представляет профессиональная деятель-ность управленцев, а именно менеджеров, которые чаще всего работают в условиях несовпадения личных и ор-ганизационных целей сотрудников в организации. Ак-туальность исследования заключается в том, что со-гласование разнородных задач и их решение является позитивной средой использования манипулятивных ме-тодик воздействия [2].

Цель исследования состоит в том, что уровень склонности к манипулированию личности управлен-ца обусловлен коммуникативными особенностями об-щения. Манипулятивная компетенция управленца рас-сматривается как один из возможных индикаторов его успешности.

В соответствии с целью поставлены задачи:– изучение проблематики этичности использования

манипулятивного воздействия;

171

– изучение актуальных данных в психологической литературе и выделение различных особенностей и ти-пов манипулятивной компетентности, связанных с эф-фективностью профессиональной деятельности.

Основная гипотеза базируется на том, что исследо-вание строится на следующем предположении: уровень манипулятивной компетентности личности управлен-ца зависит от субъективных (отношение к собеседни-кам) и объективных (коммуникативных) особенностей общения.

В целом руководители бизнес-организаций имеют низкий уровень доверия к себе и персоналу, работаю-щему в организации, тем самым обусловлено использо-вание манипулятивных методик в общении. Вне зависи-мости от делегирования полномочий и объема власти, которая сосредоточена в группе лиц или в руках одно-го лица, руководители не считают чем-то отрицатель-ным манипуляцию фактами или неразглашение инфор-мации сотрудникам.

В российской бизнес-среде практика показывает, что считается вполне уместным уволить сотрудников за психологическую несовместимость. Руководители мо-гут организовать серию продуманных шагов по отноше-нию к подчиненным — психологическое подталкивание к нужному решению в рамках компании.

Американский социолог Л. Уорд ставит знак равен-ства между манипулированием и интеллектуальной дея-тельностью. Он считает, что обман — необходимый эле-мент интеллектуальной деятельности, это ключ к успеху. Каждый человек когда-нибудь обманывает, только боль-шинство людей обманывают в мягкой форме, а у мень-шинства это приобретает форму манипуляции [2].

А. Адлер утверждал, что стремление к манипуля-ции возникает тогда, когда срабатывает компенсатор-ная реализация стремления к власти [3]. В контексте профессиональной деятельности можно сказать, что должностные позиции, которые позволяют реализовать стремление субъекта к власти, не означают что это обя-зательно манипулятор. В то же время те позиции, кото-рые ограничивают стремление к власти, будут создавать предпосылки к манипулятивным технологиям в качест-ве компенсаторной установки. Таким примером может являться менеджер среднего звена.

Обобщим личностные характеристики манипуля-тора. Для манипулятора характерно:

– высокий уровень психики — адаптивность, гиб-кость, коммуникация (С.Л. Братченко) [4];

– эмоциональная отстраненность — низкий уро-вень эмпатии (С.Л. Братченко, Э. Шостром);

– игнорирование культурных ценностей и эти-ческих норм, лживость (Э. Шостром, В.В. Знаков, С.Л. Братченко) [5, 6];

– пониженная самооценка (которая провоцирует компенсаторную реакцию) (Э. Шостром, Л.К. Аверчен-ко, В.Н. Куницына);

– ориентация на достижения (Winter, Simonton);– доминирование (Winter, Simonton).

Коммуникативный аспект в бизнес-среде является связующим процессом управления. Неэффективная ком-муникация приводит к тому, что организация переста-ет быть управляемой. По своей природе деятельность управленцев является коммуникативной. Это приводит к тому, что руководители должны обладать манипуля-тивной компетенцией.

ССЫЛКИ[1]. Степнов А.П., Степнова Л.А. Методика оценки суг-

гестивности информационных материалов / Акмеология. 2014, № 4 (52). С. 250–257.

[2]. Летунова И.А. Манипулятивные приемы в организа-циях / Развитие профессионализма. 2016, № 1 (1).

[3]. Уорд Л. Психические факторы цивилизации. СПб., 2003.

[4]. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг в концепции Аль-фреда Адлера. М.: Речь., 2002. 347 с.

[5]. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развиваю-щего потенциала / С.Л. Братченко. — Псков, 1997. С. 34–62.

[6]. Знако, В.В. Макивеаллизм, манипулятивное поведе-ние и взаимоотношение / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 2002. № 6. С. 22–27.

MANIPULATIVE COMPETENCE IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF MANAGERS

Ilona A. Letunova, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, In-stitute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: ilonaletuunova@gmail.com

ABSTRACTThis publication reviews: a) the relevance of the ma-

nipulative influence in psychological science; b) com-petence manipulative manager.

Keywords: manipulative influence, manipulative competence, communicative aspect of a manager, the characteristics of the manipulator.

REFERENCES[1]. Stepnov A.P., Stepnova L.A. Methods of assessing the

suggestive information materials / Akmeologia [Acmeology]. 2014. No 4 (52). Pp. 250–257.

[2]. Letunova I.A. Manipulative management technologies in organization / Professional development. 2016. No 1 (1).

[3]. Ward L. Mental factors civilization. SPb., 2003.[4]. Sidorenko E.V. Therapy and training in Alfred Adler’s

concept. M.: Rech., 2002. 347 p.[5]. Bratchenko S.L. Diagnosis of personality-developing po-

tential / S.L. Bratchenko. — Pskov, 1997. Pp. 34–62.[6]. Znakov V.V. Machiavellianism, manipulative behavior

and the relationship / V. Znakov / Questions of psychology. 2002. No 6. Pp. 22–27.

172

УДК 159.9.072.432

ОПТИМИЗАЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В МАЛОЙ ГРУППЕ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДУЛЬНОГО СОЦИОТЕСТА1

Летунова Илона Алексеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: ilonaletuunova@gmail.com

Харитонова Олеся Алексеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: oashersh@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассматриваются: 1) акту-

альность социально-психологической оценки ма-лой группы, в частности школьного класса; 2) осо-бенности использования модульного социотеста; 3) результаты исследования, проведенного в специа-лизированном учебном заведении г. Москвы; 4) ре-комендации по оптимизации взаимоотношений в малой группе.

Ключевые слова: социально-психологическая оценка, малая группа, модульный социотест, меж-личностные отношения.

Социально-психологический климат в коллекти-ве — один из важнейших компонентов эффективности малой группы. Примером таковой является школьный класс, социальная роль в котором влияет на будущую позицию во взрослой жизни. Оценка и учет индивиду-альных особенностей учеников позволяют определить направление развития каждого ученика, выявить и сни-зить уровень конфликтности в классе в целях повыше-ния эффективности педагогического процесса [6].

Необходимо отметить, что зарубежные методы со-циально-психологической оценки группы слабо приме-нимы в нашей стране, так как не учитывают специфику отечественных коллективов. Однако методическая осно-ва социально-психологической оценки известных отече-ственных психологов А.Я. Анцупова и В.В. Ковалева [1, с. 60–101] позволяет выявить особенности взаимодей-ствия членов любой малой группы — в частности, об-наружить явные и латентные конфликты и разработать рекомендации по нормализации отношений [5].

Ориентирами для модульного социотеста явились деятельностная теория А.Н. Леонтьева, социологиче-ская концепция Дж. Морено, акмеологический подход А.А. Деркача. Важным отличительным свойством ме-тодики является изучение социально-психологической ситуации посредством прямого вопроса. После неслож-ной обработки первичных данных исследователь видит четкую картину отношений в коллективе: дружеские симпатии, конфликтные, нейтральные отношения [4].

Целью данной работы является разработка реко-мендаций по оптимизации взаимоотношений в малой группе. В рамках данного направления с помощью мо-дульного социотеста была проведена социально-психо-логическая оценка 8»Д» класса специализированного учебного заведения г. Москвы. Каждого ученика оцени-ли по следующим шкалам: авторитет, доброжелатель-ность, нравственность, учеба, общий статус, ранг [2].

В целом, ученики 8»Д» класса достаточно высоко оценивают свои отношения. Средний показатель ре-альных отношений в классе составил 2,80 балла, вос-принимаемых отношений — 2,74 балла по шкале от –5 до +5. Данные показатели тесно связаны между собой (коэффициент ранговой корреляции rs=0,84). В клас-се были выявлены явный лидер и явный аутсайдер. Из 20 учеников 30 % находятся на позиции выше средне-го статуса, 20 % занимают среднюю позицию, 40 % — ниже среднего статуса. В коллективе выявлено 19 по-луконфликтных диад и 4 потенциально конфликтные. Обладая такой информацией, классный руководитель или психолог могут оказать влияние на проблемные сферы школьников.

Для того чтобы оптимизировать социально-психо-логические характеристики группы, необходимо рабо-тать на трех уровнях: групповом, диадном и личност-ном, воздействуя на проблемные сферы [1, с. 276–278].

Личностный уровень позволяет поработать с ка-ждым учеником, дать персонифицированные рекоменда-ции учителю. Необходимо применять акмеологический подход в учебно-воспитательном процессе, поскольку социум ожидает от учебных заведений, что выпускни-ки будут самостоятельно мыслящими, коммуникабель-ными и креативными личностями, которые стремятся к успеху и имеют представление о жизненной траекто-рии развития.

Внимательного отношения требуют аутсайдеры и ученики ниже среднего статуса. Целесообразно по-мочь им повысить уровень мотивации в обучении, поощ-рять их старательность и добросовестность, демонстри-ровать им позитивные образцы поведения, привлекать к коллективным видам деятельности, развивать у них творческий потенциал. Важно разработать не только меры наказания за нежелательное поведение, но и меры поощрения за успехи.

1 Научный руководитель исследования: к.психол.н., доц. Кова-лев Вячеслав Владимирович.

173

Большое влияние на поведение учеников оказывает личность учителя (классного руководителя). Стиль ком-муникации учителя с учениками служит примером для выстраивания подобных отношений с ровесниками [3].

На групповом уровне целесообразно использовать такие методы, как тренинг, а также мероприятия, спла-чивающие группу, проводить беседы на заданную тему, акцентирующие внимание на командообразовании (сов-местный проект в рамках школьного обучения).

На диадном уровне необходимо уделить внимание назревающим конфликтным отношениям. С конфликт-ными диадами могут работать психолог, классный руко-водитель или авторитетный ученик, имеющий высокий результат по шкале «нравственные качества». Тактики при разрешении конфликтов могут быть разнообразны-ми: поочередное выслушивание оппонентов, давление на одного из оппонентов, директивное воздействие, ког-да происходит акцентирование на слабых местах в по-зициях оппонентов. В любом случае, основной целью будет примирение. Предполагается оптимальным ока-зывать поддержку каждому ученику, создавая мотива-цию к совершенствованию и развитию социально-пер-цептивных способностей [7].

Таким образом, в образовательных учреждениях необходимо создавать благоприятные условия для фор-мирования акмеологической среды — среды стремле-ния к успеху.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я., Ковалев В.В. Социально-психологиче-

ская оценка персонала. 2-е изд. на проблемные сферы — Мо-сква: Юнити-Дана, 2014. 391 с.

[2]. Згиборз А.В. Результаты исследования взаимоотноше-ний девушек-подростков в закрытом учебном заведении // Ак-меология. 2015. № 3 (55). С. 80–81.

[3]. Ковалев В.В. Использование модульного социоте-ста в изучении межличностных отношений учащихся в шко-ле // Инновации в образовании. 2001. № 4. С. 108–122.

[4]. Ковалёв В.В. Структура, технология и особенности проведения социально-психологической оценки персона-ла // Акмеология. 2015. № 2 (54). С. 181–189.

[5]. Ковалёв В.В., Прокопенко Е.С. Перспективные на-учно-исследовательские возможности модульного социоте-ста // Акмеология. 2015. № 3 (55). С. 88–89.

[6]. Ковалёв В.В. Выявление уровня конфликтности чле-нов коллектива в психолого-акмеологических исследовани-ях // Акмеология. 2016. № 1 (57). С. 24.

[7]. Ковалёв В.В., Чичкова А.В. Развитие социально-пер-цептивных способностей школьников старших классов // Ак-меология. 2014. № 1 (49). С. 42–50.

OPTIMIZATION OF RELATIONSHIPS IN A SMALL GROUP BY THE USING A MODULAR SOCIO-TEST

Ilona A. Letunova, Undergraduate Student (Student Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, In-stitute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: ilonaletuunova@gmail.com

Olesia A. Charitonova, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: oashersh@mail.ru

ABSTRACTIn this scientific publication contains: 1) the rele-

vance of the social and psychological assessment of a small group, such as a school class; 2) characteristics of modular socio-test; 3) the results of a study conduc-ted in a specialized school in Moscow; 4) recommen-dations for optimizing the relationship in a small group.

Keywords: socio-psychological assessment, small group, modular sociotest, interpersonal relations.

REFERENCES[1]. Antsupov A.Y., Kovalev V.V. Socio-psychological assess-

ment of personnel. 2nd ed на проблемные сферы — Moscow: Unity-Dana, 2014. 391 р.

[2]. Zgiborz A.V. Research results of the relationships of ad-olescents in the boarding school. Akmeologia [Acmeology]. 2015, № 3 (55). Pp. 80–81.

[3]. Kovalev V.V. Using modular socio-test in the study of in-terpersonal relations of pupils in a school. Innovations in Educa-tion. 2001, № 4. Pp. 108–122.

[4]. Kovalev V.V. The structure, technology and methodolog-ical bases of social-psychological evaluation of personnel. Akme-ologia [Acmeology]. 2015, № 2 (54). Pp. 181–189.

[5]. Kovalev V.V., Prokopenko E.S. Promising research pos-sibilities of modular socio-test. Akmeologia [Acmeology]. 2015, № 3(55). Pp. 88–89.

[6]. Kovalev V.V. Identifying the conflict level of members of collective in psychological and akmeological researches. Akmeo-logia [Acmeology]. 2016, № 1 (57). Pp. 24.

[7]. Kovalev V.V. Chichkova A.V. The development of the so-cio-perceptual abilities high school students. Akmeologia [Acme-ology]. 2014, № 1(49). Pp. 42–50.

174

УДК 159.0

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ

Лукашева Ксения Алексеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kseni.batova@mail.ru

Чирковская Елена Георгиевна, кандидат психологических наук, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: tchirkovskaya@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность изучения социально-психологических фак-торов организационных изменений; б) группы фак-торов организационных изменений, отраженные в работах российских и зарубежных исследовате-лей; в) результаты проведенного теоретического анализа и собственная предложенная система фак-торов организационных изменений.

Ключевые слова: организационные изменения, социально-психологические факторы, факторы ор-ганизационных изменений.

Актуальность и важность нашего исследования заключаются в том, что в настоящее время организации, в интересах выживания и сохранения конкурентоспо-собности, должны уметь гибко и быстро реагировать на динамично меняющиеся условия рынка. Соответст-венно, должны целенаправленно проводиться органи-зационные изменения. Понимание социально-психо-логических факторов организационных изменений дает возможность психологу компании, специалисту по ра-боте с персоналом или управленческому составу понять и признать необходимость в переменах, а также опреде-лить точный характер предполагаемых изменений. Если упускать из вида эти факторы, то влияние изменений на персонал, реакция сотрудников на нововведения, а так-же последствия преобразований для компании в целом могут оказаться крайне негативными.

В этой связи проблемой нашего исследования яв-ляется четкое определение ключевых социально-психо-логических факторов, положительно или отрицательно влияющих на организационные изменения.

Цель исследования — на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы из-учить социально-психологические факторы организа-ционных изменений.

В соответствии с поставленной целью в работе были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретических анализ понятий «орга-низация» и «организационные изменения».

2. Рассмотреть этапы и методы проведения изме-нений в организации.

3. На основании теоретического анализа литера-туры и первоисточников выделить социально-психо-

логические факторы осуществления организационных изменений.

В качестве основных методов исследования ис-пользовались теоретические методы: анализ научной и научно-методологической литературы, сравнение.

Основные результаты нашего теоретического исследования заключаются в следующем: в процессе анализа работ российских и зарубежных ученых нами определены тенденции к выделению факторов органи-зационных изменений.

Так, А.В. Журавлев пишет о двух видах факторов: организационно-экономических и социально-психоло-гических. В рамках изучения проблемы с социально-психологической стороны в качестве важных факторов А.В. Журавлев отмечает внутриорганизационные кон-фликты, «агентов изменений» и смену лидера [3].

В рамках экономической теории О.С. Безугляк выделяет: объективные факторы среды, включающие в себя внешние проявления, и субъективные факторы среды, включающие в себя индивидуальные особенно-сти персонала [2].

В качестве ключевых факторов организационных изменений В.А. Штроо и А.А. Меланьина отмечают референтную группу [6], Е.А. Наумцева — готовность персонала к изменениям [5]. И. Адизес считает важны-ми факторами запас энергии, стадию жизненного цикла компании, прошлый опыт изменений, степень вовлечен-ности сотрудников, степень приверженности руковод-ства новшествам, скорость изменений внешней среды, тенденции отрасли [1]. Кроме того, выделяют метод «DICE», согласно которому, существует четыре главных фактора: продолжительность, ответственность, привер-женность, усилие [4].

По результатам теоретического исследования нами систематизированы, сформулированы и предложены де-сять факторов организационных изменений:

1) Личность лидера. От лидера или руководителя зависит, по какому плану изменений пойдет организа-ция и насколько поддержат этот план члены команды.

2) Команда, то есть группа компетентных людей, которая образуется для достижения определенной цели.

3) Вовлеченность персонала в процесс изменения.4) Стадия развития, на которой находится органи-

зация. При проведении преобразований необходимо понимать, как долго существуют компания и данный

175

коллектив, с какими кризисами сталкивается компа-ния в настоящий момент времени, а также какие про-цессы характеризуют данную стадию жизненного ци-кла компании.

5) Грамотное преодоление сопротивления иннова-циям. Руководитель и команда, реализующие изменения, должны выстроить грамотную стратегию противодейст-вия сопротивлениям, чтобы негативная реакция персо-нала не привела к еще более негативным последствиям.

6) Мотивация персонала.7) Четко выстроенная система коммуникаций в ко-

манде. Для успешной реализации изменений необхо-димо обеспечивать участников команды информаци-ей, объяснять необходимость выполнения конкретных задач, информировать о промежуточных результатах.

8) Готовность кадров к будущим изменениям, а так-же психологическая подготовка персонала (обучение со-трудников, психологические тренинги).

9) Конкретно сформулированные цели и задачи. Понимание желаемого результата и доведение этого видения до сотрудников, участвующих в процессе пре-образований.

10) Контроль. Для достижения максимального ре-зультата целесообразно контролировать процесс вне-дрения инноваций, а также корректировать стратегию, основываясь на промежуточных результатах.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается эмпирическое исследование психологи-ческих особенностей отношения персонала к организа-ционным изменениям и влияния вышеуказанных факто-ров на ту или иную реакцию сотрудников.

ССЫЛКИ[1]. Адизес Ш., Капуста А., Бурда В. Методология Ади-

зеса. Реальный опыт внедрения. — М.: Манн, Иванов и Фер-бер, 2015. 192 с.

[2]. Безугляк О.С. Социально-психологические факторы обеспечения успешного внедрения организационных измене-ний / О.С. Безугляк // Экономика и управление: проблемы, тен-денции, перспективы развития: материалы Междунар. науч. — практ. конф. / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С. 122–124.

[3]. Журавлев А.В. Факторы организационных измене-ний. 2002 / Ежегодник Российского психологического обще-ства. Тезисы. М., 2002. Том 9, вып. № 3. С. 234–235.

[4]. Кузнецов Ю.В., Мелякова Е.В. Теория организации. М.: Издательство Юрайт, 2015. 366 с.

[5]. Наумцева Е.А. Психологическая готовность к органи-зационным изменениям: подходы, понятия, методики // Орга-низационная психология. 2016. Т. 6. № 2. С. 55–74.

[6]. Штроо В.А., Меланьина А.А. Референтные отноше-ния в группе как фактор организационных изменений // Во-просы психологии. — № 3. — 2005. С. 70–83.

SOCIAL-PSYCHOLOGICAL FACTORS OF ORGANIZATIONAL CHANGE

Ksenia A. Lukasheva, Student Master Degrees; De-partment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: kseni.batova@mail.ru

Elena G. Chirkovskaya, Candidate of Psychological Sciences, docent; Department of Acmeology and Pro-fessional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: tchirkovskaya@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the relevance of

the study social-psychological factors of organization-al changes; б) groups of social-psychological factors of organizational change, as reflected in the works of rus-sian and foreign psychologists; в) the results of theo-retical analysis and own system of social-psychologi-cal factors of organizational changes.

Keywords: organizational changes, social-psycho-logical factors, factors of organizational change.

REFERENCES[1]. Adizes Sh., Kapusta A., Burda V. The Adizes methodo-

logy. The real experience of implementation. — M.: Mann, Iva-nov and Ferber, 2015. 192 p.

[2]. Bezuglyak O.S. Social and psychological factors to en-sure successful implementation of organizational change / OS Bezuglyak // Economy and Management: Challenges, trends and prospects: Materials Intern. scientific-practical. Conf. / The Edi-torial .: O.N. Shirokov [et al.]. — Cheboksary: CNS «Interactive plus», 2015. Pp. 122–124.

[3]. Zhuravlev A.V. Factors of organizational changes. 2002 / Yearbook of the Russian Psychological Society. Abstracts. M., 2002 Vol. 9, Issue. № 3. Pp. 234–235.

[4]. Kuznetsov Y.V., Melyakova E.V. Organization Theory. M.: Publisher Yurayt, 2015. 366 p.

[5]. Naumtseva E.A. Psychological readiness for organiza-tional change: approaches, concepts, methods // Organizational Psychology. 2016. V. 6. № 2. Pp. 55–74.

[6]. Shtroo V.A., Melan’ina A.A. Reference relationships in the group as a factor of organizational changes // Questions of psy-chology. — № 3. — 2005. Pp. 70–83.

176

УДК 159.9.99

ПРОБЛЕМАТИКА ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ В ПУБЛИКАЦИЯХ ЖУРНАЛА «АКМЕОЛОГИЯ» ЗА ПЕРИОД С 2005 ПО 2015 ГОДЫ1

Меликян Арменуи Гагиковна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия, e-mail: Kar_arustamyan@mail.ru

РЕЗЮМЕВ статье анализируется проблематика психоло-

го-управленческих публикаций, представленных в журнале «Акмеология». В исследовании было про-анализировано 69 журнальных номера, выпущен-ных в период с 2005 по 2015 гг. Анализ показал, что больше всего отечественных авторов интересует те-матика лидерства и руководства. Зафиксирован не-большой рост числа публикаций в исследуемом вре-менном промежутке.

Ключевые слова: акмеология, психология управления, научные журналы, тематика публи-каций.

Период 2005–2015 гг. оценивается как крупный шаг в развитии акмеологии. Анализ проблематики статей журнала «Акмеология» осуществлен В.В. Ковалёвым [4]. В данной публикации особое внимание обращено на анализ выбора проблематики психологии управле-ния отечественными авторами в публикациях журнала.

Публикации отечественных тезисов не только рас-крывают управленческую значимость ряда психологи-ческих явлений, но и ставят перед журналом ряд новых, нетрадиционных вопросов (акмеологический подход к раскрытию различных проблем психологии управле-ния, объективность статистического анализа опубли-кованного материала и др.). Полагаем, что дальнейшая конструктивная разработка этих проблем может внести свой вклад в разрешение задач в различных сферах пси-хологии управления.

Объект исследования — публикации журнала «Ак-меология» за последние 10 лет.

Предмет исследования — проблемы психологии управления.

Цель исследования — отражение новейших дости-жений отечественной психологии в области акмеологии и психологии управления.

В последние годы в публикациях журнала отмеча-ется повышенное внимание к оценке значимости ли-дерства. Проблематика развития лидерства в психоло-гии управления представляет собой одно из актуальных направлений научного поиска статей в журнале.

Анализ работ, опубликованных в журнале «Акме-ология» по проблеме психологии управления за 2005–2015 гг., показал, что интерес авторов к различным проблемам психологии управления распределяется не-

равномерно. Сосредоточено внимание на следующих темах:

1. «Лидерство и руководство». Одной из наибо-лее цитируемых статей (8 цитирований) является ста-тья В.В. Ковалёва [5].

2. «Управление персоналом». Наибольший инте-рес у читателей журнала вызвала работа А.Я. Анцупо-ва [1], которая была процитирована 5 раз.

3. «Становление и развитие профессионала». Здесь выделяются такие авторы, как Г.П. Иванова, Э.Ф. Ша-кирова [3] (9 цитирований).

4. «Благополучие работников». В рамках данной тематической категории авторов интересуют такие про-блемы, как: а) профессиональный стресс — в частности, статья О.А. Круглова [6] (4 цитирования); б) професси-ональное выгорание — статья Т.Ф. Базылевич, А.В. Бу-тылина [2], которая цитировалась 5 раз.

Были выявлены и такие категории, по тематике ко-торых не нашлось ни одной публикации: релевантная информация для принятия решений, интуитивное реше-ние, человеческий фактор в решении управленческих задач, бюрократия в организации, планирование чело-веческих ресурсов, аутсайдерство и др.

Журнал в достаточной степени отражает результаты психологических исследований, направленных на изу-чение управления и деятельности управленца, обеспе-чивающих решение актуальных задач деятельности ли-дера. Однако значимость аутсайдеров в управленческой деятельности освещена недостаточно. Прослеживается необходимость дальнейшего рассмотрения в журнале большего количества аспектов психологии управления.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.Я. Оптимизированный цикл стратегиче-

ского управления // Акмеология. 2012. № 3 (43). С. 37–44.[2]. Базылевич Т.Ф., Бутылин А.В. Дифференциально-

акмеологическое изучение системных механизмов экологи-ческого «выгорания» личности // Акмеология. 2008. № 1 (25). С. 110–115.

[3]. Иванова Г.П., Шакирова Э.Ф. Педагогические ус-ловия формирования социально активной личности студен-та // Акмеология. 2012. № 3 (43). С. 51–55.

[4]. Ковалёв В.В. Библиометрический анализ журнала «Акмеология» // Акмеология. 2016. № 3. С. 18–24.

[5]. Ковалёв В.В. Теоретико-прикладные основы социаль-но-психологической оценки персонала // Акмеология. 2015. № 1 (53). С. 65–72.

[6]. Круглов О.А. Предпосылки регуляции аутопсихоло-гических акме-функций преодоления реакций в стрессовых ситуациях // Акмеология. 2013. № 1 (45). С. 113–118.

1 Научный руководитель: Ковалёв Вячеслав Владимирович, кан-дидат психологических наук, доцент кафедры акмеологии и психо-логии профессиональной деятельности РАНХиГС.

177

PROBLEMS OF PSYCHOLOGY OF MANAGEMENT IN PUBLICATIONS OF THE JOURNAL

«ACMEOLOGY» IN THE PERIOD FROM 2005 TO 2015

Armenui G. Melikyan, Undergraduate Student (Stu-dent Baccalaureate Degrees); Department Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: Kar_arustamyan@mail.ru

ABSTRACTThe article discusses psychological and manage-

rial publications, presented in the journal «Acmeolo-gy». The study analyzed 69 publications, released be-tween 2005 and 2015. The analysis showed that most Russian authors are interested in the subject leadership and guidance. Recorded a slight increase in the number of publications in this time interval.

Keywords: аcmeology, psychology of management, scientific journals, subject publications

REFERENCES[1]. Antsupov A. Ya. Optimized cycle of strategic manage-

ment. Akmeologia [Acmeology]. 2012. No. 3 (43). Pp. 37–44.[2]. Bazylewicz T.F., Butylin A.V. Differential-acmeological

the study of the system of ecological mechanisms of burnout per-sonality. Akmeologia [Acmeology]. 2008. No. 1 (25). Pp. 110–115.

[3]. Ivanova G.P., Shakirova E.F. Pedagogical conditions of formation of the social active personality of a student. Akmeolo-gia [Acmeology]. 2012. No. 3 (43). Pp. 51–55.

[4]. Kovalev V.V. Bibliometric analysis of the journal «Ac-meology». Akmeologia [Acmeology]. 2016. No. 3. Pp. 18–24.

[5]. Kovalev V.V. Theoretical and applied bases of the so-cial-psychological evaluation. Akmeologia [Acmeology]. 2015. No. 1 (53). Pp. 65–72.

[6]. Kruglov O.A. Background regulation of auto-psycho-logical acme-functions overcome the responses in stressful situ-ations. Akmeologia [Acmeology]. 2013. No. 1 (45). Pp. 113–118.

УДК 159.92

РАЗВИТИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Московский Вячеслав Вячеславович, кандидат психологических наук, преподаватель Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС);

Москва, проспект Вернадского 84; e-mail moskovsky@akmera.com

РЕЗЮМЕСтатья посвящена сопоставительному анализу

типажей специалистов по управлению организа-ций, выявлению общих закономерностей в их харак-терологическом проявлении и повышению эффек-тивности взаимодействия разных типажей между собой. В данной статье предлагается сопостави-тельный анализ управленческих компетенций со-трудников на примере типажей сказки А. Волкова «Волшебник Изумрудного города». А также пред-лагается интеграция компетенций для повышения профессиональной успешности личности и ускоре-ния становления специалиста как профессионала.

Ключевые слова: управленческие компетенции, развитие управленческих компетенций, професси-ональная деятельность, дипломатия, объединять, изобретатель, новатор, делатель, администратор, лидер, волшебник Изумрудного города, карьерные стратегии, организационно-командное поведение, адаптационные стратегии, стратегии интеграции, способность влиять на коллективную волю людей, психология управления, психология мотивации, ка-дровый менеджмент, формирование команды.

Сегодня мы стоим на пороге глобальной общест-венной трансформации — более того, трансформация уже началась. Следуя закону времени, изменилась логи-ка социального поведения, в разы увеличились скорость

и объём информационных потоков, окружающих совре-менного специалиста. Если раньше грамотным счита-ли человека, который умеет читать и писать, то сегод-ня грамотный тот, кто способен постоянно обновлять свою «прошивку», непрерывно обучаясь и переучиваясь.

Ключевой навык XXI века, позволяющий человеку не выпадать из контекста профессиональной деятель-ности, это навык трудолюбиво учиться. Вчерашний про-фессионал сегодня становится неконкурентоспособным, стоит ему лишь немного замедлить свой рост через об-учение. Профессионализм, как особое свойство людей систематически, эффективно и надёжно выполнять труд-ную (профессиональную) деятельность в самых разно-образных условиях, сегодня находится в условиях кри-зиса. Настоящий период смело можно назвать периодом кризиса, где кризис — это изменение устоявшейся сис-темы отношений. Исходя из чего, кризис –это не хорошо и не плохо. Кризис — это изменения. Изменения, в ко-торых каждый индивид выступает творцом или участ-ником, что непременно требует от нас высокого уровня адаптации и приспособления к новым условиям.

Большой опыт проведения частных консультаций и опыт работы в сфере подбора, оценки персонала, а также необходимость чтения своим детям сказок перед сном — помогли автору выявить некие закономерности между «сверх способностями» сказочных персонажей Александра Волкова в сказке «Волшебник Изумрудного города» и управленческими компетенциями молодых

178

специалистов сегодня, стремящихся стать профессио-налами завтра. Возможно, вы уже знакомы с типологи-ями руководителей, которые предлагает Ицхак Адизес (модель PAEI)1 — тогда материал предложенной статьи только расширит ваши представления о типах сотруд-ников и их управленческих компетенциях.

Давайте вспомним основных действующих героев сказки А. Волкова «Волшебник Изумрудного города» и приступим к рассмотрению их компетенций — «сверх способностей». Основное действующее лицо — Элли из Канзаса, далее идут Страшила, Железный дровосек, Тру-сливый лев и Великий и Ужасный волшебник Гудвин.

У Элли из Канзаса чётко просматривается хорошая социализация. Полная семья, наличие в семье домашне-го питомца и трудолюбие — скорее всего, положитель-но сказались на ее становлении как целостной лично-сти с ярко выраженными коммуникативными навыками. Трудолюбивая, общительная девочка «всегда находила, чем ей заняться, а когда ей было немного скучно, она ходила к соседям в гости и никогда не возвращалась от-туда без подарков».

Попав в «Волшебную страну» Элли сразу же на-чинает переговоры с местными жителями, доброже-лательно общается со всеми, кого встречает на своём пути, и начинает формировать команду единомышлен-ников из персонажей, которые совершенно разные как по своим компетенциям, так и по своей психологиче-ской структуре. Соломенное чучело Страшила Мудрый, Железный дровосек, Трусливый лев. При формирова-нии команды Элли совершенно честна и ничего никому не обещает, она рассказывает о возможностях и вооду-шевляет надеждой на лучшее, призывая пойти вместе и каждому достичь свою цель через консолидацию уси-лий. Элли проявляет себя как классический Дипломат, или Интегратор.

«Фактор личности в дипломатической практике на-глядно выражается в умении проявлять лидерские ка-чества, брать на себя ответственность, руководить кол-лективом и в то же самое время работать в „команде“»2 Это умение слушать, вести переговоры, убеждать и во-одушевлять, способность находить общий язык с раз-личными людьми, внушать уверенность, настраивать позитивное мышление окружающих и объединять раз-нородный коллектив для достижения общей и своей цели. Дипломат — он же хороший переговорщик: это уверенный руководитель, способный к успешной реа-лизации своего потенциала — от менеджера по персо-налу и менеджера проектов, до директора по связям с ключевыми партнёрами. Любая деятельность, связан-ная с переговорами, общением и объединением людей, ему по плечу, ибо именно умение объединять сегодня является ключевой компетенцией. Так, например, в ти-пологии И. Адизеса менеджер со схожими характери-стиками тоже называется «Integrating — интеграция, объединение элементов организации для обеспечения ее жизнеспособности в долгосрочной перспективе»3.

Далее рассмотрим персонаж Страшилы — он пер-вый член команды, добровольно принявший идею Элли идти в Изумрудный город к Гудвину, о существовании которого он и не догадывался до встречи с Элли. Стра-шила отправляется к Гудвину за мозгами. «Гудвин обя-зательно даст мне мозги?» — спрашивает Страшила, и Элли честно отвечает: «Не знаю. Но если Великий Гудвин и не даст тебе мозгов, хуже не будет, чем те-перь».

Давайте внимательно ознакомимся со «сверх спо-собностям» или основными компетенциями Страши-лы. Его нельзя ранить, и он не боится быть проткнутым иглой, так как набит соломой. Он не чувствует боли, не ест, не пьёт и не устаёт, ему не нужен сон. Что важ-но — поднимать тяжести и вообще выполнять физиче-ски тяжёлую работу он тоже не может, так как из сказ-ки следует, что у Страшилы мягкие, набитые соломой руки, из которых все выпадает. Его безусловным преи-муществом является постоянная генерация новых идей, способность предвидеть различные события, принять простое решение трудных логических задач — при-чём не алгоритмичное, а интуитивное. То есть, не при-ступая к самому решению, Страшила предлагает ответ, который в большинстве случаев является одним из на-иболее оптимальных в конкретной ситуации. Этот тип управленца можно назвать Изобретатель или Новатор (сокр. — ИН). Изобретатель постоянно находится в пои-ске решений, он видит возможности там, где другие ви-дят проблемы. Ему свойственно придумывать не только решения задач, но и сами задачи. Инновации, открытия, стремление сделать иначе, стремление сделать по-ново-му. По своей натуре такие люди — чувственной психо-логической структуры — это творцы, которые просто не замечают преград и не знают слова «невозможно». Они добры к окружающим, при этом очень обидчивы и отходчивы одновременно. Они всегда полны идей, но в то же время они могут нуждаться в помощниках и за-местителях, так как делать что-то «засучив рука» — не их сильная сторона. Ключевой компетенцией управлен-ца типа ИН является генерация новых идей, мы также ее сегодня называем умением видеть возможности или предвидеть будущее. Именно люди, обладающие ком-петенцией генерации новых идей, предложили миру «стратегию голубого океана».

Лучшим другом Страшилы, как и подобает в кол-лективе, является Железный дровосек. Сильный, неглу-пый Делатель, он же — Производитель, исполнитель. Железный дровосек первым стремится самоотверженно реализовывать все идеи Страшилы. При возникновении реальных препятствий на пути Железный дровосек ни-чего не предпринимает до тех пор, пока Изобретатель, Новатор не придумает, что именно ему следует сделать. «Правильно», — соглашается Железный дровосек и тут же начинает с полной самоотдачей трудиться в задан-ном направлении. Железный дровосек обладает огром-ной силой, он способен быстро реализовывать смелые идеи Страшилы, а сам же генерацией идей не отличает-ся. Ему сказали — он ответственно сделал. Управленец такого типа — человек, которому особенно важна чёткая 1 Адизес И. Стили менеджмента. Эффективные и неэффектив-

ные. М., 2009. С. 12–13.

2 Мелихов И.А. Журнал «Дипломатическая служба» МГИМО, 2012. С. 121.

3 Адизес И. Стили менеджмента. Эффективные и неэффектив-ные. М., 2009. С. 12.

179

постановка задачи. Ключевой компетенцией управлен-ца типа Железный дровосек является волевое упорст-во и, как следствие, умение доводить начатое до конца. «Эффект дятла» — долбить до победного. Особенно важно не перегружать Делателя творческими задачами.

Далее наши герои принимают в свою команду чет-вёртого члена — Трусливого льва, который идет в Из-умрудный город за храбростью. Изначально лев — это царь зверей. Трусость Льва — это ни что иное как осто-рожность, несклонность к принятию быстрых решений, избегание нового, консерватизм, наличие подготовлен-ного плана и дисциплинированное следование ему. Все это верные признаки Администратора. Лев не спешит приступать к реализации смелых идей Страшилы Му-дрого: «А есть ли другая дорога? Зачем строить мост, если можно найти брод?» Если и есть страх у Льва, то это страх перед переменами. Администратору не свой-ственно изобретать что-то, ему не близки инновации, он не самый гибкий член команды. Администратор не мо-жет жить без чёткого плана, следует ему и всегда соблю-дает регламент, правила, инструкции, он требователен к себе и окружающим. Ключевой компетенцией управ-ленца типа Лев является надёжность. Надёжность, сис-темность, высокая выносливость и сила, а также умение вести за собой людей. Не будем забывать, что первым занял руководящую позицию «царя зверей» в Волшеб-ном лесу именно Трусливый лев. «Западает» же у Льва скорость в принятии решений, гибкость и умение им-провизировать.

Пятый и основной тип управленца раскрывает-ся для нас в персонаже Гудвина Великого и Ужасного. Этот тип управленца не встречается в типологии Ицха-ка Адизеса. Из истории Гудвина известно, что Джеймс Гудвин из Канзаса, в молодости был актёром, который играл царей и героев, но убедившись, что это занятие не приносит много денег, стал баллонистом и поднимал людей на воздушном шаре. Однажды ветер перенёс его на шаре в Волшебную страну. Позволим себе пофанта-зировать, что баллонист — это человек, наполняющий смыслом, вдохновляющий, ведущий к внутреннему раз-витию и самореализации. Некий наставник с актёрскими навыками перевоплощения. Попав в Волшебную стра-ну, Гудвин спустился на воздушном шаре с неба и был принят местным населением как волшебник. Ему ниче-го не оставалось, как сыграть роль Великого и Ужасного волшебника. Он намеренно отделяется от народа, чтобы не быть разоблачённым. Гудвин все время перевопло-щается, меняет свой образ для подтверждения статуса всемогущего волшебника. Его уникальные сверхспособ-ности заключаются в умении создавать мировоззрение и все время перевоплощаться. Изумрудный город был построен из стекла для иллюзии того, что он изумруд-ный: Гудвин издал указ, обязывающий всех жителей го-рода в обязательном порядке носить зелёные очки, че-рез стекла которых город выглядел изумрудным. Само слово «мировоззрение» состоит из двух частей — «мир» и «воззрение» (взор/взгляд). А как мы знаем, способ-ность менять мировоззрение людей является первым и самым сильным приоритетом управления. Харизма и способности Гудвина таковы, что даже после того, как он искренне рассказывает Элли, Страшиле Мудро-му, Железному дровосеку и Трусливому льву свою исто-

рию, раскрывает суть своих актёрских трюков, перево-площений и признается в неспособности дать героям то, за чем они к нему шли, это не мешает ему пригласить всю команду разочарованных и потерявших к нему до-верие героев. Внушить каждому из них, что он все же дал им все по потребностям. То есть перед нами пред-стаёт разумный, многосторонне развитый человек, спо-собный перевоплощаться. Умеющий объединять, изо-бретать, волевым решением довести начатое до конца. Надёжный, с точки зрения гарантированности высоко-го результата своей работы, управленец высшего звена, обладающий стратегическим видением, способностью быстро меняться и вдумчиво принимать решения. Гуд-вин — это лидер, профессионал, способный заставить верить даже в то, чего нет. Его ключевой компетенцией является гибкое умение меняться, адаптироваться, что само по себе невозможно без постоянного обучения — как на прежнем опыте и знаниях прошлого, так и в на-стоящем моменте, получая информацию на сегодняш-ний, завтрашний день.

Адаптация сегодня подразумевает высокий уровень трудолюбия, ответственности, дисциплины и высокую скорость в принятии волевых решений. Дисциплина — это умение делать то, что нужно, и тогда, когда нужно. Что подразумевает наличие у профессионала способно-сти на системной основе планировать, терпеть, соблюдая план и умело вносить в него необходимые коррективы в моменте, чутко откликаясь на внешние обстоятельст-ва времени, достигая успеха в профессиональной дея-тельности.

ССЫЛКИ[1]. Адизес И. «Стили менеджмента. Эффективные и не-

эффективные» М., 2009 С. 12–13.[2]. Мелихов И.А. Журнал «Дипломатическая служба»,

МГИМО, 2012. С. 121.[3]. Адизес И. «Стили менеджмента. Эффективные и не-

эффективные» М., 2009. С. 14.

THE DEVELOPMENT OF MANAGEMENT SKILLS IN PROFESSIONAL ACTIVITIES

Vyacheslav V. Moskovsky, PhD (Ps.), lecturer at the Russian presidential Academy of national economy and state service under the President of the Russian Federation (Ranepa), Moscow, Russia, Vernadskogo avenu 84; e-mail moskovsky@akmera.com

ABSTRACTThe article is devoted to comparative analysis of

types of specialists in management of organizations, revealing the common regularities in their characteris-tic manifestation and increase of efficiency of interac-tion of different types between them. In this paper we present a comparative analysis of managerial compe-tencies on the example of characters of the fairy tale by A. Volkov «the Wizard of oz». As well as propos-es the integration of competences for the professional success of a person and accelerate the establishment of a specialist professional.

Keywords: management skills, management train-ing, professional activity, diplomacy, merge, inventor,

180

innovator, doer, Manager, leader, wizard of oz, career strategy, organizational and team behavior, adapta-tion strategies, integration strategies, the ability to in-fluence the collective will of the people, management psychology, psychology of motivation, personnel ma-nagement, team building.

REFERENCES[1]. Adizes I.K. Management Styles. Effective and ineffec-

tive. —2009. Pp. 12–13.[2]. Melikhov I.A. Journal «Diplomatic service», MGIMO,

2012. P. 121.[3]. Adizes I.K. Management Styles. Effective and ineffec-

tive. — 2009. P. 14.

УДК 159.9

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПЕРСОНАЛА ТРУДОМ В КОНСАЛТИНГОВЫХ КОМПАНИЯХ

Мурашова Ольга Сергеевна, магистр; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства

и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: amyra21@yandex.ru

РЕЗЮМЕСтатья посвящена анализу проблематики удов-

летворенности персонала трудом в консалтинго-вых компаниях.

Ключевые слова: удовлетворенность трудом, консалтинг, текучесть кадров.

Удовлетворенность трудом персонала является од-ной из важнейших категорий в сфере управления чело-веческими ресурсами. В любой из сфер бизнеса, в сфере промышленности, страхования, IT-технологий, финан-сов и консалтинга существуют свои причины и особен-ности [1, 2].

В странах с развитой рыночной экономикой кон-сультационные услуги являются одним из важнейших элементов, поддерживающих на высоком уровне функ-ционирование ее инфраструктуры.

В последнее время популярность консалтинговых компаний во всем мире возрастает. Спрос на консал-тинговые услуги не падает даже в условиях системно-го кризиса, так как компании пытаются отыскать наи-более эффективные методы управления организацией с наименьшими издержками при помощи консультантов.

И так как потребность в профессиональных кон-сультантах с течением времени не угасает, появляется все больше компаний, осуществляющих маркетинговый, налоговый, юридический, HR, финансовый, производст-венный и ИТ–консалтинг. Важно отметить, что по дан-ным Европейской ассоциации консультантов (FEACO), насчитывается порядка 200 направлений консалтинга.

Сегодня на долю «большой четверки» (Pricewater-houseСoopers, Ernst& Young, Deloitte&Touche, KPMG) приходится лишь 10–15 % рынка. Остальные 85–90 % приходятся на средние и малые компании. Только в Рос-сии насчитывается около трех тысяч таких организаций. Очевидно, что конкуренция на рынке консалтинговых услуг более чем высока. Главным конкурентным пре-имуществом компании является экспертный уровень консультантов, работающих в ней. Другими словами, консалтинговый бизнес полностью зависит от квалифи-кации персонала — ни одни современные технологии не

в состоянии обеспечить компании лидирующее положе-ние в консалтинговом бизнесе при условии низкой ква-лификации работников [3]. Именно поэтому исследова-ние удовлетворенности персонала трудом в консалтинге является крайне важным инструментом диагностики текущей ситуации в компании. Подобные исследова-ния дают ответ на вопросы: какой процент сотрудни-ков удовлетворены своей работой и в какой степени, есть ли риск увольнения из-за низкого уровня удовлет-воренности и какие внутренние процессы или факторы в наибольшей степени не удовлетворяют сотрудников.

Однако стоит отметить, что при высокой зависимо-сти фирмы от специалистов, работающих в ней, уровень текучести кадров в консалтинговых компаниях довольно высок. Так, в среднем, даже в стабильных организациях текучесть составляет около 20 % в год [3].

Именно высокая текучесть кадров, при повышен-ной индивидуальной ценности сотрудника и высокой конкурентности рынка, рождает интерес к исследовани-ям удовлетворенности персонала трудом в консалтин-говых компаниях. Эти исследования позволяют компа-ниям выявить наименее развитые сферы в организации и внедрить схемы мотивации, позволяющие удерживать ключевых сотрудников.

ССЫЛКИ[1]. Кибанов А.Я. Управление персоналом организации:

Учебник. М.: Издательство: ИНФРА-М, 2007. 512 с.[2]. Пугачев В.П. Мотивация трудовой деятельности:

Учебное пособие. М.: Издательство: ИНФРА–М, 2011. 394 с.[3]. Иванов М.С. Управление кадрами в консалтинговых

организациях. Режим доступа: http://www.cfin.ru/consulting/consult_personnel-3.shtml

JOB SATICFACTION IN CONSULTING COMPANIES

Olga S. Murashova, Magister; Department of Acmeol-ogy and Professional Psychology, Faculty of Psychol-ogy, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-

181

tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: amyra21@yandex.ru

ABSTRACTThis article analyzes the problems of job satisfac-

tion in consulting companies.Keywords: personnel satisfaction with labor, con-

sulting, personnel turnover.

REFERENCES[1]. Kibanov A.Y. Human Resource Management of Organ-

ization. 2007. 512 p.[2]. Pugachev V.P. Motivation of labor activity. 2011. 394 p.[3]. Ivanov M.S. Personnel management in consulting orga-

nizations. Access mode: http://www.cfin.ru/consulting/consult_personnel-3.shtml

УДК 159.9

УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПЕРСОНАЛА ТРУДОМ В ООО «КОНТАКТ РЕКРУТМЕНТ»

Мурашова Ольга Сергеевна, магистр; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства

и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: amyra21@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) теоре-

тическая и практическая значимость исследова-ния удовлетворенности персонала трудом; б) опре-деление понятия «удовлетворенность персонала трудом»; в) основные подходы к оценке удовлет-воренности персонала трудом; г) результаты эмпи-рического исследования.

Ключевые слова: удовлетворенность персона-ла трудом, консалтинг, текучесть кадров.

Теоретическая и практическая значимость работы заключаются в том, что ее теоретические выводы и пра-ктические рекомендации могут быть использованы в ка-честве теоретической и методологической основы для дальнейших исследований удовлетворенности персонала трудом в консалтинговых компаниях. Сформулирован-ные практические рекомендации могут найти примене-ние в различных консалтинговых компаниях на этапе как подготовительной работы к исследованию удовлет-воренности персонала трудом, так и совершенствования существующих методик и технологий оценки удовлет-ворённости персонала трудом консалтинговых компаний.

Цель работы — на основе самостоятельно разра-ботанной методики провести оценку удовлетворенно-сти персонала трудом в консалтинговой компании ООО «Контакт Рекрутмент».

Достижение цели предполагает выполнение сле-дующих задач:

1. определить понятие удовлетворённости персо-нала трудом;

2. определить факторы удовлетворенности персо-нала трудом в консалтинговых компаниях;

3. выявить основные подходы к оценке удовлетво-ренности персонала трудом;

4. разработать модель формирования удовлетворен-ности персонала трудом в консалтинговых компаниях.

В целом, выделяют три основных подхода к изме-рению удовлетворённости трудом, и соответственно, определению этого понятия.

В определении удовлетворённости трудом как гло-бального понятия определение носит интегральный характер вслед за измерением. Для такого подхода ха-рактерно использование опросников с минимальным количеством вопросов, вплоть до одного [1]. Соответ-ственно, можно сказать, что в рамках данного подхода удовлетворённость трудом определяется как общее эмо-циональное отношение субъекта к его работе [6].

Также существует подход к измерению удовлет-ворённости трудом в связи с измерением потребностей. Впервые в рамках измерительного метода он был при-менен Портером [6]. Такой же подход заложен в отече-ственных теоретических исследованиях удовлетворён-ности трудом. Так, согласно В.А. Ядову и А.А. Кисселю, «удовлетворенность работой есть относительное насы-щение потребностей, связанных с трудовой деятель-ностью» [4].

Наиболее общее определение, отражающее это фундаментальное свойство, дал Э. Локк: удовлетворён-ность трудом — это «позитивное эмоциональное состо-яние, являющееся результатом оценки субъектом собст-венной работы» [3, 5].

Учитывая все вышеперечисленные теории, мы рас-сматриваем удовлетворенность трудом как субъектив-ное эмоциональное состояние, являющееся результатом оценки человеком как собственной работы в целом, так и отдельных ее характеристик.

Для того чтобы измерить удовлетворенность тру-дом в конкретной организации, нам необходимо знать те факторы, которые в наибольшей степени влияют на нее. Итак, перечислим основные факторы удовлетворенно-сти персонала своим трудом: оплата труда, организация труда, безопасность, содержание труда, межличностные отношении с коллегами, возможность обучения и раз-вития, польза от работы коллективу и обществу, спра-ведливость распределения заданий, физические условия труда. В целях выявления наиболее значимых факторов при формировании удовлетворенности персонала тру-дом нами было проведено эмпирическое исследование в компании ООО «Контакт Рекрутмент». Данная орга-

182

низация является агентством, предоставляющим услу-ги в сфере управленческого консалтинга.

Гипотеза исследования заключается в предположе-нии о том, что важнейшими факторами, влияющими на удовлетворенность сотрудников компании ООО «Кон-такт Рекрутмент» трудом, являются система стимулиро-вания труда, содержание труда и возможность карьерно-го и профессионального роста. Объектом исследования является удовлетворенность трудом. За предмет иссле-дования мы принимаем совокупность факторов, воздей-ствующих на удовлетворенность сотрудников компании ООО «Контакт Рекрутмент» своим трудом. Мы выбрали заочное анкетирование в качестве основного метода.

Характеристика выборки. На момент исследова-ния в компании работали 48 сотрудников. В результате отсева из выборки незаполненных тестов итоговое чи-сленность выборки составила 25 человек (22 женщины и 3 мужчины) в возрасте от 18 до 52 лет.

На основе данных, полученных при анализе отве-тов анкеты, рассчитывался индекс удовлетворенности персонала ООО «Контакт Рекрутмент». Расчет индек-са удовлетворенности трудом производился аналогично соответствующим расчетам при проведении исследова-ния по методике, разработанной В.А. Ядовым и описан-ной в книге «Человек и его работа» [2].

Основные выводы:1. Наиболее важными факторами формирования

удовлетворенности трудом для работников ООО «Кон-такт Рекрутмент» являются: система стимулирования (25,4 %) возможности карьерного и должностного ро-ста (23,4 %) и содержание труда (21,4 %).

2. Социальный климат в организации, а также по-литики и практики продвижения в компании — факто-ры, обеспечивающие конкурентное преимущество ООО «Контакт Рекрутмент» как работодателя.

3. Исследование показало, что система стимулиро-вания труда в организации не соответствует ожидани-ям работников и является именно той сферой, которая требует корректировки.

4. В целом, индекс удовлетворённости работников ООО «Контакт Рекрутмент» свидетельствует о стабиль-ной ситуации в компании и хорошем социальном само-чувствии сотрудников.

В перспективе работы над результатами данного исследования предполагается разработка практических рекомендаций для повышения уровня удовлетворенно-сти персонала трудом.

ССЫЛКИ[1]. Джуэлл Л. Индустриально-организационная пси-

хология: Учебник для вузов. СПб.: Издательство «Питер», 2001. 720 с.

[2]. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А., Рожин В.П. Человек и его работа (социологическое исследование). М.: «Мысль», 1967. 389 с.

[3]. Шарафутдинова Э.Э. Взаимосвязь эмоциональных составляющих в системе оценки удовлетворенности трудом и эффективности деятельности персонала: Учебное пособие. Казань: Издательство «Отечество», 2014. 98 с.

[4]. Ядов В.А., Киссель А.А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирических обобщений и попытка их теоретическо-го истолкования // Социологические исследования. 1974. — № 1. С. 78–88.

[5]. Locke E.A. The Nature and Causes of Job Satisfaction: Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Chicago: Rand McNally; 1976.

[6]. Porter L.W. A study of perceived need satisfaction in bottom and middle management jobs // Journal of Applied Psychology. — 1961. — № 45. Pp. 1–10.

JOB SATICFACTION IN LLC «CONTACT RECRUITMENT»

Olga S. Murashova, Magister; Department of Acmeol-ogy and Professional Psychology, Faculty of Psychol-ogy, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: amyra21@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) theoretical and

practical importance of investigation of job satisfac-tion; b) the definition of job satisfaction; c) the main approaches to the evaluation of job satisfaction; d) the results of empirical research.

Keywords: personnel satisfaction with labor, con-sulting, personnel turnover.

REFERENCES[1]. Jewell L. Industrial and organizational psychology.

St. Petersburg, 2001. 720 p.[2]. Zdravomyslov A.G., Yadov V.A., V.P. Rozhin. The man

and his work. 1967, 389 p.[3]. Sharafutdinova E.E. The relationship of emotional com-

ponents in the system of assessment of job satisfaction and effi-ciency of the staff. Kazan, 2014. 98, p.

[4]. Yadov V.A., Kissel A.A. Job satisfaction: An analysis of empirical generalizations and attempt of their theoretical interpre-tation / 1974. — № 1. Pp. 78–88.

[5]. Locke E.A. The Nature and Causes of Job Satisfaction: Handbook of Industrial and Organizational Psychology. Chicago: Rand McNally, 1976.

[6]. Porter L.W. A study of perceived need satisfaction in bot-tom and middle management jobs // Journal of Applied Psychol-ogy. — 1961. — № 45. Pp. 1–10.

183

УДК 159.9.072.43

ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО АСПЕКТА Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ МЕТОДИКОЙ МОДУЛЬНОГО СОЦИОТЕСТА

Прокопенко Елизавета Сергеевна, аспирант1; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: prokopenko-lisa@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации представлены избранные

результаты социально-психологического исследо-вания групп студентов-психологов, связанные с ре-алистичностью представления ими себя в учебной группе в настоящем и в будущем времени. Это по-зволило сделать выводы о связях образа «Я в груп-пе» с групповыми ценностями.

Ключевые слова: социальная перцепция, со-циальная рефлексия, социальная антиципация, Я-концепция, модульный социотест.

Актуальность: психодиагностические инструмен-ты изучения Я-концепции и рефлексии в основном цен-трированы на ответах самого респондента или на ре-зультатах, продуктах его деятельности. При этом в традиционных исследованиях упускаются из виду воз-можности социально-психологической оценки (в т.ч. в акмеологическом аспекте).

Выделены четыре образа: «Я-представляемый в группе» и «Я-реальный в группе» в настоящем и про-гнозируемом будущем (через полгода).

Проблема: как соотносятся эти образы «Я в груп-пе» друг с другом и с реальным отношением группы к респонденту.

Цель: выяснить, как соотносятся указанные пара-метры социального аспекта Я-концепции между собой и с неформальной структурой группы.

Объект: образы «Я-представляемый в группе» и «Я-реальный в группе» в настоящем и в будущем, персонифицированный статус в группе, статусная под-группа.

Предмет: корреляции рангов этих параметров.Выборка: две группы студентов-психологов 3-го

курса (6 юношей, 19 девушек в возрасте 19–20 лет: 1-я группа — 2 и 10, 2-я группа — 4 и 9 человек соответ-ственно).

Методы: опрос, ранговые корреляции Спирмена. Эмпирическая методика — модификация модульного социотеста (А.Я. Анцупов, Е.С. Прокопенко): 9 моду-лей и проективный блок.

Описание методики. В тестовой батарее были ис-пользованы следующие модули: основные — «Моё отно-шение» (МО), «Отношение ко мне» (ОМ); дополнитель-ные — «Соотношение личных интересов и интересов группы» (ЛИ-ИГ), «Мешает — Помогает» (М-П), «Рабо-тоспособность» (РАБ), «Нравственные качества» (НК),

«Качество учёбы» (КУ), «Интеллектуальные качества» (ИК), «Физические качества» (ФК). Проективный блок включал оценку — предположения респондентами сво-их рангов в группе по каждому модулю и по неформаль-ному статусу с четырёх позиций.

• в настоящем времени: «Какое место я занимаю в группе?» (самооценка — С) + «Какое место я зани-маю в группе, по мнению группы?» (социальная реф-лексия — СР);

• в прогнозе через полгода: «Хочу занять ранг…» (прогностическая самооценка — ПС) + «Думаю, что займу ранг…» (прогностическая рефлексивная оцен-ка — ПР)2.

Результаты исследования. I. Интеркорреляции рангов социальных образов Я-концепции. По количест-ву сильных высоко значимых связей по всем модулям без учёта статусной корреляции вторая группа опережа-ет первую: у второй 32 корреляции (максимум по фак-торам С, ПС, ПР), у первой — 24 (максимум по факто-ру СР). В модульном соотношении у первой группы нет высоко значимых связей (при p≤0,01) по МО, ОМ, НК, но по 3 таких связи по модулям МП, РАБ, КУ. Во вто-рой группе в каждом модуле есть хотя бы одна высоко значимая связь, наибольшее количество значимых свя-зей (3) было получено по ЛИ-ИГ и НК.

II. Ранговые корреляции образов «Я в группе» с ран-гами реального отношения группы к её членам.

• СР: в 1й группе получены высоко значимые связи при p£0,01 по модулям КУ (0,98), ЛИ-ИГ (0,96), с пер-сонифицированным статусом (0,93), ИК (0,92). На уров-не значимости p£0,05 — связи с модулями РАБ (0,87), МП (0,80), МО (0,75). Выявлено r< rкрит по модулям ОМ, ФК, НК. Во 2й группе единственная связь при p£0,05 по модулю НК (0,70).

• С: в 1й группе при p£0,01только связь с модулем КУ (rКУ=0,91). На уровне значимости p£0,05 — связи с ЛИ-ИГ (0,88), персонифицированным статусом (0,87), ИК (0,79), МП (0,78), РАБ (0,74). Выявлено r< rкрит по остальным модулям. Во 2й группе при p£0,01 значимая связь только с НК (0,79).

• ПР: в 1й группе при p£0,01 связь с персонифици-рованным статусом (0,91); при p£0,05 — связи с моду-лями МО (0,86), РАБ (0,83), ИК (0,83), КУ (0,77). Во 2й группе при p£0,05 — связи с ИК (0,72), МП (0,70), НК (0,69), с персонифицированным статусом (0,62).

1 Научный руководитель: канд.психол.н., доц. Ковалёв Вячеслав Владимирович.

2 Под самооценкой понимается механизм оценивания себя са-мим респондентов из «включённой позиции», противопоставляя её мета-позиции (рефлексивной, децентрированной).

184

• ПС: в 1й группе при p£0,01 связь с персонифи-цированным статусом (0,96), КУ (0,94), МО (0,90). Во 2й группе при p£0,01 — связь с КУ (0,80); при p£0,05 — связи с НК (0,76), с персонифицированным статусом (0,73), МП (0,66), ИК (0,65), ОМ (0,64), РАБ (0,64).

Обсуждение результатов. Анализ корреляций в двух группах дал больше информации о самих груп-пах, нежели позволил выявить общие для групп тен-денции во взаимосвязях рангов образов «Я в группе» и рангов неформальной структуры группы (например, для лидеров, средних и аутсайдеров). Выявлена тенден-ция связи образа Я в первой группе с ценностью персо-нального достижения успеха, а во второй — с коллектив-ными и профессиональными ценностями. Кроме этого, в первой группе социально-рефлексивные качества раз-виты намного лучше, чем во второй — это видно из ко-личества очень сильных и высоко значимых корреляций рефлексивных позиций в настоящем и будущем време-ни с текущим положением в неформальной иерархии группы (персонифицированные ранги).

Можно заключить, что первая группа лучше раз-вила способность к децентрации (количество высоко значимых сильных связей по фактору СР — 8, в дру-гой группе — только 6). Также сильно выражен фак-тор самооценки у первой группы, но он менее силён по сравнению с его проявлением во второй группе. На ко-личестве сильных высоко значимых связей отразились групповые ценности, поэтому в первой группе оказались вообще не выражены при p£0,01 факторы МО, ОМ, НК, акцент сделан на факторы персональной успешности в профессиональной деятельности. Во второй группе в той или иной мере считаются важными все критерии, правда, большее внимание уделено нравственным каче-ствам и выраженности групповых интересов.

ССЫЛКИ[1]. Анцупов А.А., Ковалёв В.В. Социально-психологиче-

ская оценка персонала: 2-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. 391 с.

[2]. Ковалёв В.В. Психологические условия оптимизации межличностных отношений офицеров подразделений сухопут-ных войск. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. 241 с.

[3]. Прокопенко Е.С. Развитие социально-перцептив-ной компетентности студентов-психологов. Дисс. на соиск. ак. степени магистра психологии. М.: РАНХиГС, 2016. 167 с.

THE SOCIAL ASPECTS OF STUDENTS OF PSYCHOLOGY’ SELF-CONCEPTION

RESEARCH BY THE MODULAR SOCIOTEST

Elizaveta S. Prokopenko, Postgraduate Student; De-partment of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: prokopen-ko-lisa@yandex.ru

ABSTRACTThis publication presents selected results of the so-

cial-psychological research of students of psychology groups. These results are associated with realistic rep-resentations of themself by youth in their students group in the present and in the future tense. This allowed to draw conclusions about the correlations of the image «I’m in a group» with students group’ values.

Keywords: social perception, social reflection, so-cial anticipation, self-concept, modular socio-test.

REFERENCES[1]. Ancupov A.A., Kovalev V.V. Social-psychological per-

sonnel assessment: 2nd ed. Moscow, JuNITI-DANA, 2008. 391 p.[2]. Kovalev V.V. Psychological conditions of optimization

of interpersonal relations officers of the Land Forces units. Ph.D. in psychology sci. diss. Moscow, 2002. 241 p.

[3]. Prokopenko E.S. Development of social perception com-petence of students of psychology. Master dissertation in psychol-ogy sci. diss. Moscow, 2016. 167 p.

УДК 159.99

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

Пулатова Евгения Каримовна, магистрант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: nazzhenya@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) основные

подходы к изучению возрастных кризисов; б) ос-новные характеристики и виды возрастных кри-зисов; в) особенности проявления кризисов в раз-ных возрастах.

Ключевые слова: возрастные кризисы, кризис-ные состояния.

Понимание причин, последствий и значения воз-растных кризисов для нормативного развития являет-ся крайне важной и актуальной проблемой психологии развития. В отечественной психологии возрастные кри-зисы традиционно долгое время рассматривались в кон-тексте проблем детского развития и его периодизации.

По определению классика отечественной психоло-гии Л.С. Выготского, развитие представляет собой вну-тренне детерминированный, целенаправленный процесс, протекающий неравномерно и противоречиво через

185

возникновение и разрешение внутренних конфликтов. В этой связи особую значимость приобретают перелом-ные критические периоды, во время которых в ребенке за относительно короткие промежутки времени проис-ходят изменения, заметные для окружающих и необхо-димые для дальнейшего развития [1].

Автор понимает кризис как период качественных позитивных изменений, служащих основой для перехода личности на новую более высокую ступень развития че-рез распад уже сложившейся социальной ситуации раз-вития и возникновения новой. С этой позиции специфи-ческими особенностями кризисного периода являются: наличие «разрушения» и регресса в развитии, значитель-ные кажущиеся негативными изменения, происходящие в короткие промежутки времени, размытость границ на-чала и окончания, трудности в общении и обучении — то есть «на первый план выдвигаются процессы отми-рания и свертывания, распада и разложения того, что образовывалось на предшествующей стадии» [1].

Данные особенности применимы и для кризисов развития у взрослых, однако здесь они не имеют такой жесткой привязанности к возрасту: они могут подготав-ливаться и проявляться постепенно, но могут и внезап-но возникать при существенных и резких изменениях в социальной ситуации человека [5]. Так, в исследова-ниях Е.Т. Соколовой представлены данные об особен-ностях кризиса, связанного с тяжелыми соматическими заболеваниями, при котором происходит содержатель-ная переоценка временной перспективы человеческой жизни и разрушение «образа будущего» [6].

Другая позиция в отношении природы возрастных кризисов представлена в классических работах А.Н. Ле-онтьева: автор разводит понятия «кризис» и «крити-ческий период». По его мнению, критический пери-од представляет собой необходимый переход от одной стадии психического развития к другой, кризисов раз-вития же можно избежать при своевременном управле-нии извне [4].

Однако стоит заметить, что в современной психоло-гической науке укрепилось представление о норматив-ной природе возрастных кризисов и их необходимости для гармоничного развития, при этом дискуссионны-ми остаются вопросы о причинах и механизмах их воз-никновения.

В зарубежной психологии наиболее распространена эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Согласно этой концепции, возрастные кризисы — это специфические, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими нор-мативными психическими изменениями, необходимыми для поступательного хода личностного развития и ока-зывающими на него позитивное влияние. Ключевым понятием данной концепции является выбор, через ко-торый происходит развитие идентичности человека [7].

По мнению Д. Левинсона, кризисы также носят позитивный характер и являются периодами активного и осознанного переосмысления индивидом жизненных ценностей: нарастает необходимость содержательных изменений не в окружении, а в себе самом. В свою оче-редь, в чередовании периодов изменений и стабильно-сти, то есть чередовании «сезонов», согласно представ-лениям автора, состоит вся жизнь [5].

Исследование проблематики возрастных кризисов широко представлено в работах гуманистического и эк-зистенциального направлений. В такой трактовке кри-зис является важнейшим аспектом самоактуализации и духовного развития человека. В работах С. Гроффа показано, что при всей трудности преодоления, а иног-да и страхе, кризис обладает потенциальной силой «це-лительства» и влечет к более полной жизни. Отказ же от кризиса и такого развития, его избегание может привес-ти к психической стагнации и расстройствам [2].

Продолжая тему духовного развития через кри-зис, Э. Йоманс выделяет в критическом периоде три стадии: разрушения («маленькая смерть»), промежу-точную стадию (переоценка ценностей) и стадию со-зидания (новый опыт). При этом, по мнению автора, стадии разрушения ошибочно приписывается негатив-ный характер, однако никакое созидание невозможно без символической смерти прошлого опыта: «Нам не-обходимо понять, что маленькие смерти — необходи-мы, являются неотъемлемой частью жизни и неотде-лимы от нее» [5].

Можно сделать вывод, что при затрудняющей раз-витие функции кризисов большинством авторов при-знается и их ресурсная роль: кризисы способны актуа-лизировать скрытые возможности человека. При этом стоит отметить, что причиной возникновения кризиса могут быть не только негативные события, но и сильные позитивные переживания. Игнорирование значимости переломного момента в такой ситуации может привес-ти к отрицательной переоценке случившегося — напри-мер, «кризис родительства».

Как уже отмечалось, кризисы развития часто свя-зываются авторами с определенным возрастом, что яв-ляется одним из оснований для периодизации (Л.С. Вы-готский, Э. Эриксон). Наиболее исследованными из них являются кризисы детства и юности: кризис ново-рожденности (адаптация к новой среде жизни), кризис первого года (резкий скачок психического развития), кризис трех лет (изменение социальных отношений, становление Я-концепции), кризис семи лет (становле-ние новой социальной позиции), подростковый кризис (половая идентификация), кризис 17 лет (вступление во «взрослую жизнь»).

При этом кризисы в зрелый период носят экзи-стенциальный характер, а потому менее привязаны к конкретному возрасту. Так, «кризис середины жизни» происходит, по разным данным, в интервале между 30 и 45 годами, что существенно осложняет исследование особенностей его протекания. На первый план здесь вы-ходят проблемы самореализации и поиска смысла жиз-ни, осознание угасания своих возможностей и физиче-ских сил, переживания, связанные с такими значимыми областями, как семья и профессия. Семейный кризис связан с новыми этапами развития семьи, изменениями отношений внутри нее; профессиональный кризис объ-ясняется недостаточной профессиональной реализаци-ей, кризисом профессионального Я [5].

Л.И. Анцыферова считает, что причиной кризисов зрелых возрастов является осознание личностью несо-ответствия своего уровня профессионализма для реше-ния поставленных жизненных задач вследствие уско-рения темпов социального развития. Выход из кризиса

186

автор видит в непрерывном образовании и совершенст-вовании личности [5].

По мнению О.А. Карабановой, кризис возникает только тогда, когда появляется необходимость выбо-ра пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора [3].

Таким образом, кризис можно рассматривать как ситуацию необходимости выбора, в которой осуществ-ляется последовательное движение от неосознанности, пассивности и безответственности выбора ко все более полной его осознанности, активной позиции и принятию ответственного решения, что открывает новые горизон-ты в эмпирических исследованиях кризисных состоя-ний. При этом стоит отметить, что операционализация понятия «кризис» достаточно сложна и требует допол-нительного изучения.

ССЫЛКИ[1]. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 1.[2]. Грофф С. Исцеление наших самых глубоких ран. —

М., 2012.[3]. Карабанова О.А. Возрастная психология: конспект

лекций: учебное пособие для вузов. — М.: Айрис Пресс, 2005.[4]. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич-

ность. — М., 2013.[5]. Психология развития и возрастная психология: учеб-

ник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубно-ва. — М.: Юрайт, 2014.

[6]. Соколова Е.Т. Клиническая психология утраты Я. — М., 2015.

[7]. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. — М.: Прогресс, 1996.

THEORETICAL ASPECTS OF THE STUDY OF AGE-RELATED CRISES

Evgenia K. Pulatova, undergraduate at the chair of acmeology and psychology of professional activ-ity of the Social Sciences Institute of Russian Acad-emy of National Economy and Public Administration under the President of the Russian Federation; 84, Vernadsky prsp., Moscow, Russia, 119606 e-mail: nazzhenya@mail.ru

ABSTRACTIn this publication: a) the main approaches to the

study of age-related crises; b) the main characteristics and types of age-related crises; c) the particular mani-festations of the crisis at different ages are considered.

Keywords: age crises, crisis state.

REFERENCES[1]. Vygotsky L.S. Coll. Op.: The 6 v. — M., 1983. — Vo-

lume 1.[2]. Groff S. Healing of our deepest wounds. — M., 2012.[3]. Karabanova O.A. Psychology: Lecture notes: A textbook

for high schools. — M.: Iris Press, 2005.[4]. Leontiev A.N. Activities. Consciousness. Personality. —

M., 2013.[5]. Developmental Psychology and Developmental Psychol-

ogy: a textbook for undergraduate / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnov. — M.: Yurayt, 2014.

[6]. Sokolova E.T. Clinical psychology loss Ya. — M., 2015.[7]. Erikson E. Identity: Youth and Crisis / per. with English;

Society. Ed. and foreword A.V. Tolstih. — M.: Progress, 1996.

УДК 159.9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ЗНАНИЯ О КОРРУПЦИОННОМ И АНТИКОРРУПЦИОННОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Пшеничнюк Диана Владимировна, научный сотрудник; лаборатория педагогической психологии; кафедра психологии образования и педагогики; факультет психологии; МГУ имени М.В. Ломонсова;

улица Моховая, 11, стр. 5; Москва, Россия; e-mail: psdiana@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения коррупции и ан-тикоррупции; б) компоненты коррупционного и ан-тикоррупционного взаимодействия, отраженные в работах российских и зарубежных психологов; в) результаты эмпирического изучения стихийно-сформированных знаний о коррупции; г) возможно-сти практического применения полученных в ука-занных исследованиях результатов в разных сферах жизнедеятельности человека.

Ключевые слова: коррупционное взаимодейст-вие; антикоррупционное взаимодействие; психоло-гия противодействия.

Актуальность: Одна из основных задач, поставлен-ных государством при подготовке специалистов разных областей, — формирование навыков антикоррупционно-го взаимодействия — антикоррупционной компетенции [1]. Формировать умения распознавать ситуации корруп-ционного взаимодействия необходимо именно на этапе студенчества, т.к. учащиеся еще не втянуты в преступ-ные коррупционные сети, а значит, объяснить и нагляд-но продемонстрировать все отрицательные последствия этого участия намного проще.

Проблема. Антикоррупционная компетенция (АкК) не имеет четкого определения в законодательной базе, однако, как и любая компетенция, она имеет определен-ную структуру и включает знания, умения и личностные качества будущего или действующего профессионала [8]. К основным структурным элементам АкК относят-

187

ся: мотивационный (ценностно-смысловой) компонент; эмоциональный (в т.ч. эмоционально-волевой) компо-нент; поведенческий компонент (внешние проявления и факторы); когнитивный (знаниевый) компонент.

Структурные компоненты АкК познаны в разной степени, однако стоит отметить, что их изучение выте-кает непосредственно из изучения компонентов корруп-ционного взаимодействия. Согласно психологическим особенностям противодействия как процесса, выделен-ным в исследованиях А.Н. Поддьякова, противодействие основывается на организации иной деятельности, име-ющей противоположный характер [5]. Этот тезис под-тверждается результатами исследований компонентов коррупционного и антикоррупционного взаимодействия.

Основные мотивы коррупционного взаимодейст-вия можно классифицировать по отношению к субъ-екту на внутренние и внешние. Основные внутренние коррупциогенные мотивы: корысть (жажда материаль-ных благ), карьерные мотивы, чувство безнаказанности. К внешним мотивам коррупции относятся: толерант-ность к коррупции (социальное одобрение), избегание проблем (ускорение процесса) и др. [2, 6].

Тогда как к мотивам антикоррупционного взаимо-действия относятся моральное сознание, правосозна-ние, реализация ценностных ориентаций. Внешний мо-тив АК — готовность к конформности по отношению к законодательству [4].

Эмоциональное состояние участников коррупцион-ного взаимодействия характеризуется как отрицатель-ное [7]. А эмоции антикоррупционного взаимодейст-вия имеют преобладающий положительный характер.

К поведенческому компоненту коррупционного вза-имодействия относятся проявления коррупционного по-ведения и их внешние характеристики и детерминанты. Например, коррупционное поведение характеризуется полимотивированностью, высокой скоростью принятия решения и обилием психологических защит после со-вершения преступления [3]. Поведенческий компонент антикоррупционного взаимодействия включает в себя следующие характеристики: обдуманность решения; невысокая скорость реакций; этика и нормы деловых стандартов; поведение в рамках выбранной стратегии; применение техник совладания [4].

Когнитивный компонент как коррупционного вза-имодействия, так и антикоррупционного взаимодейст-вия мало описан в психологической литературе. К нему, в основном, относят ценностные ориентации и нормы морали [4]. Знаниям о коррупции и ответственности за коррупционные преступления не уделяется внимание ни в одном из проанализированных исследований. Од-нако мы предполагаем, что именно знание о коррупции и ответственности за коррупционные преступления мо-жет способствовать формированию антикоррупционно-го взаимодействия и мышления.

Для проверки данной гипотезы мы провели пило-тажное исследование.

Цель — диагностика уровня развития стиийно-сформированных знаний о коррупции у учащихся.

Объект — знания о коррупции и мерах ответствен-ности за коррупционные преступления.

Предмет — учащиеся средних и высших учебных заведений.

Характеристика выборки — учащиеся средних и высших учебных заведений г. Москвы (75 человек в возрасте 13–26 лет).

Методика — опросник (разработан нами) из 25 во-просов открытого и закрытого типа.

Ответы респондентов были обработаны с помощью инструментов контент-анализа и программного обеспе-чения MS Excel.

Основные результаты:1. 2/3 респондентов неточно представляют себе, что

такое коррупция, из каких элементов состоит это поня-тие и каковыми могут быть проявления и последствия коррупционного поведения. (Более 85 % отвечающих всё же могут отличить пример бытового воровства от коррупционного преступления.)

2. Все респонденты видят в коррупции корни ос-новных экономическо-социальных проблем.

3. Полученные данные были затем использованы нами для уточнения и составления ООД распознава-ния ситуаций коррупционного взаимодействия (диа-грамма 1).

Результаты показывают, что уровень знаний о кор-рупции невысок. Поэтому мы считаем, что формиро-вание знаний о коррупции и умения распознавать си-туации коррупционного взаимодействия необходимы и универсальны для будущих специалистов в любой области.

ССЫЛКИ[1]. Национальный план противодействия коррупции.

Опубликовано: 5 августа 2008 г. «РГ» — Федеральный вы-пуск № 4721–0.1.

[2]. Журавлев А.Л., Юревич А.В. Психологические фак-торы коррупции // Социологические исследования. 2014. № 7. С. 63–71.

[3]. Игошев К.Е. Активная роль рабочего класса в раз-витии трудового, гражданского и уголовного законодатель-ства // Сборник аспирантских работ по вопросам государства и права. Вып. 2. Свердловск, 1963. С. 5–19.

Диаграмма 1

188

[4]. Печёнкин В.А. Алгоритм формирования антикорруп-ционной компетентности в системе государственной граждан-ской службы // Журн. «Акмеология». 2012, № 1. — 0,5 п.л. (из-дание, рекомендованное ВАК РФ).

[5]. Поддьяков А.Н. Компликология: создание развива-ющих, диагностирующих и деструктивных трудностей для других субъектов // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направ-лениям развития высшего образования. 2012. № 10. С. 1–80.

[6]. Попов М.Ю. Коррупция как форма элитной девиации. ОБЩЕСТВО И ПРАВО. 2009, № 5(27), С. 49–54.

[7]. Российская коррупция: уровень, структура, динамика: опыт социологического анализа / под. ред. Г.А. Сатарова. — Москва: Фонд «Либеральная Миссия», 2013. 752 с.

[8]. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образова-тельные стандарты: доклад на отделении философии обра-зования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002 г. // Центр «Эйдос». http:// www.eidos.ru/

PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF KNOWLEDGE ABOUT CORRUPTION AND ANTI–CORRUPTION

INTERACTION

Diana V. Pshenichnyuk, researcher; laboratory of educational psychology; Education Department of Psy-chology and Pedagogy; Psychology faculty; Lomonosov Moscow State University; Mokhovaya Street, 11, p. 5; Moscow, Russia; e-mail: psdiana@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the relevance

of the psychological study of corruption and anti-cor-ruption; b) components of corruption and anti-corrup-tion cooperation, as reflected in the works of Russian and foreign psychologists; c) the results of an empir-

ical study of spontaneously-formed knowledge about corruption; g) the possibility of practical application of research results in these different spheres of hu-man activity.

Keywords: corruption interaction; anti-corruption cooperation; psychology counter. environment, envi-ronmental psychology, personal and professional de-velopment of human.

REFERENCES TO SOURCES[1]. The National Anti-Corruption Plan. Published: August

5, 2008. «WG» — Federal Issue № 4721–0.[2]. Zhuravlev A.L., Yurevich A.V. Psychological factors of

corruption // Sociological studies. 2014. № 7. Р. 63–71.[3]. Igoshev K.E. The active working class role in the de-

velopment of labor, civil and criminal legislation // Collection of postgraduate work on the state and law. Vol. 2. Sverdlovsk, 1963. Р. 5–19.

[4]. Pechyonkin V.A. The algorithm of formation of anti-cor-ruption expertise in the state civil service system // Journal. «Ak-meology». 2012, № 1.

[5]. Poddiakov A.N. Komplikology: creating developing, di-agnosing problems and destructive for other entities // The content, forms and methods of teaching in higher education: Analytical re-views on the main directions of development of higher education. 2012. № 10. P. 1–80.

[6]. Popov M.U. Corruption as an elite form of deviation. So-ciety and Law. 2009, № 5 (27), P. 49–54.

[7]. Russian corruption: the level, structure, dynamics: ex-perience of the sociological analysis / under. Ed. Satarov G.A. — Moscow: Fond «Liberal Mission», 2013. 752 p.

[8]. Khutorskoy A.V. Key competencies and educational standards: report to the department of education philosophy and theory of pedagogy RAO, April 23, 2002 // Center «Eidos». http: // www.eidos.ru/

УДК 159.9

ФАКТОРЫ И ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЕНЕДЖЕРОВ

Стоименовска Элеонора, аспирант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства

и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: estoimenovska@gmail.com

РЕЗЮМЕВ настоящей публикации рассмотрены: а) акту-

альность исследования для психологии; б) совокуп-ность влияющих на развитие профессионального потенциала менеджеров характеристик и факто-ров, которые отражены в работах российских и ино-странных психологов; в) рекомендации по приме-нению наиболее подходящих программ на рабочем месте, которые приведут к росту профессионально-го потенциала менеджеров.

Ключевые слова: профессиональная деятель-ность, профессиональный потенциал, потенциал

менеджеров, психологические особенности, управ-ление, личный потенциал, развитие потенциала.

Эффективное развитие и реализация наиболее под-ходящих стратегий, которые приведут к успеху и росту, требуют постоянного улучшения профессионального по-тенциала персонала организации [1]. В периоды кризиса и меняющихся условий для ведения бизнеса рост и раз-витие потенциала менеджеров чрезвычайно важны для выстраивания устойчивой, конкурентоспособной биз-нес-стратегии. Основная задача этого исследования — выделить факторы, которые влияют на развитие потен-циала менеджеров; для этого необходимо качественное

189

определение термина «профессиональный потенциал менеджеров».

Термин «потенциал» обозначает общую совокуп-ность характеристик, способностей и навыков индиви-да, необходимых для успешного выполнения професси-ональных задач. В работах Т.И. Артемьевой основное внимание уделяется личным перспективы потенциала людей, автор считает личные способности ключевой движущей силой потенциала и его развития [2]. Учи-тывая это утверждение, можно сделать вывод, что лич-ный потенциал как набор личных характеристик служит основанием для дальнейшего развития профессиональ-ного потенциала и определяет будущий уровень профес-сиональных навыков менеджеров.

В исследованиях В.Н. Маркова предлагается но-вый термин — «личностно-профессиональный потенци-ал», который определяется как часть личного потенци-ала, направленного на профессиональные достижения. Профессионализм опирается на личностно-професси-ональный потенциал [3]. Представив новый термин в российской психологической литературе по этой теме, В.Н. Марков сосредотачивает внимание на развитии ак-меологической концепции личностно-профессионально-го потенциала менеджеров и развивает соответствующие методы и модели для оценки потенциала [3]. В его рабо-тах были выделены две группы характеристик, которые определяют личностно-профессиональный потенциал: структурные и динамические характеристики. Первая группа характеристик формирует структуру потенциа-ла, а вторая — динамические характеристики, что по-зволяет оценивать динамику развития потенциала [3].

В соответствии с акмеологической концепцией лич-ностно-профессионального потенциала были выделе-ны следующие динамические характеристики: мобиль-ность, концентрация и восстанавливаемость потенциала [1]. Мобильность потенциала относится к способности менеджера использовать потенциал именно в тот мо-мент, когда требуется решение проблемы. Концентра-ция связана с волей менеджеров и позволяет лучше по-нимать процесс развития потенциала. Другая важная характеристика — это восстанавливаемость потенци-ала: сокращение уровня восстанавливаемости означа-ет, что в определенный период времени было потраче-но больше потенциала, чем восстановлено [1]. В этом случае исследователи могут столкнуться с трудностями при оценке развития потенциала.

Анализ показал, что внутренние факторы, которые определяют эффективность развития профессионально-го потенциала, делятся на несколько категорий: знания, навыки, опыт, поведение и личные качества. Наиболее важные факторы — это навыки и личные качества. На-выки менеджеров непосредственно связаны с профес-сиональной деятельностью, а личные качества проявля-ются в первую очередь в отношениях с подчиненными и коллегами. По мнению менеджеров, основные навы-ки, которыми должен обладать менеджер, это способ-ность к взаимодействию и принятию решений; из лич-ных качеств менеджеры считают наиболее важными коммуникационные навыки и внимание к подчинен-ным [4]. С другой стороны, подчиненные также назы-вали коммуникационные навыки как наиболее важные среди менеджерских навыков: умение вести перегово-

ры, принимать решение и организовывать работу и да-вать поручения. Подчиненные очень высоко оценивали готовность менеджеров помогать им в случае возник-новения сложностей во время работы [4].

Наиболее популярный и распространенный инстру-мент для измерения потенциала менеджеров — анкета «Потенциал менеджеров», которая включает девять па-раметров, которые оказывают существенное воздействие на общую активность менеджеров, а именно — само-контроль, личное развитие, ясные ценности, работоспо-собность и нацеленность на успех, способность решать проблемы, лидерские навыки, творческие способности, влияние на других и способность воплощать наиболее эффективные схемы управления в соответствии с целя-ми и задачами компании [5].

Менеджер должен уметь распознавать и оцени-вать способности сотрудников и определять рабочие роли. Каждому человеку в команде должна предостав-ляться возможность совершать обдуманное действие для достижения его целей или показателей. Делегиро-вание полномочий и командная работа — важнейшие составляющие для эффективного использования по-тенциала [6].

На профессиональный потенциал влияют внутрен-ние факторы и внешние факторы (то есть сложная и ди-намичная бизнес-среда). В этой связи настоятельно реко-мендуется проводить переоценку внутренних факторов, что позволяет менеджерам открывать новые области для развития потенциала. Внутренние и внешние факторы развития потенциала синтезируются, поскольку потен-циал как раз и связан со способностями и желанием со-ответствовать внешним профессиональным задачам [3]. Надо подчеркнуть что, весь опыт менеджера и его са-мые распрекрасные способности не приведут к нужно-му результату, если у него не будет мотивации к рабо-те и развитию [3].

Существует множество успешных программ по раз-витию профессионального потенциала. Эти програм-мы должны соответствовать следующим требованиям:

– программы подготовки/обучения должны быть разными для разных уровней менеджмента внутри су-ществующей компании;

– программы должны быть нацелены на профес-сионализм, самообразование, саморазвитие и практиче-ское воплощение новых навыков и знаний, полученных посредством этих специально разработанных программ;

– индивидуальный подход к каждому работни-ку и направленность на развитие их индивидуальных управленческих способностей;

– индивидуальная подготовка (коучинг), как один из наиболее популярных методов, должна быть вклю-чена в программы;

– формирование программы в соответствии с вну-тренними и внешними факторами, которые оказывают влияние на существующую организацию.

ССЫЛКИ[1]. Дергалева И.Ю. Динамические характеристики раз-

вития профессионального потенциала менеджера // Сибир-ский педагогический журнал. 2008. 44 с.

[2]. Волков И.В. Психологические особенности личност-ных потенциалов современных менеджеров среднего зве-

190

на // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитар-ные науки. 2012. 113 с.

[3]. Марков В.Н. Профессиональный потенциал и зона ближайшего профессионального развития // Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека. 2005.

[4]. Бурмистрова О.Н. Социально-психологические фак-торы эффективности деятельности руководителя // Известия Волгоградского государственного педагогического универси-тета. 2008. 168 с.

[5]. Ишков А.Д., Милорадова Н.Г. Потенциал менеджера и диагностика успешности его деятельности // Журнал «Эко-номика и предпринимательство». 2015. 938 с.

[6]. Bektas C., Sohrabifard N. Terms of Organizational Psychology, Personnel Empowerment and Team Working: A Case Study // World Conference on Psychology and Sociology. 2012. P. 890.

FACTORS AND CHARACTERISTICS OF THE PROFESSIONAL POTENTIAL OF MANAGERS

Eleonora Stoimenovska, PhD candidate; Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the School of Public Policy; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: estoimenovska@gmail.com

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the relevance of

the study in psychology; б) a group characteristics and factors influencing the development of the profession-

al potential of managers, as reflected in the works of Russian and foreign psychologists; в) recommendations for implementation of the most appropriate programs in the workplace that would lead to growth in the pro-fessional potential of managers.

Keywords: Professional activity, professional po-tential, managerial potential, psychological characte-ristics, management, personal potential, potential de-velopment.

REFERENCES[1]. Dergaleva I.U. Dynamic characteristics of manager’s

professional potential development Siberian pedagogic jour-nal // 2008. 44 p.

[2]. Volkov I.V. Psychological aspects of personal potentials of modern middle management // Tambov University’s Herald. Se-ries: Humanities. 2012. 113 p.

[3]. Markov V.N. Professional potential and zone of nearest professional development // Acmeological research of human po-tential, reserves and resources. 2005.

[4]. Burmistrova O.N. Social and psychological factors of an effective managerial work // Volgograd State Pedagogical Univer-sity’s Bulletin. 2008. 168 p.

[5]. Ishkov A.D., Miloradova N.G. Manager’s potential and diagnostics of his activity’s successfulness // Economy and busi-ness journal. 2015. 938 p.

[6]. Bektas C., Sohrabifard N. Terms of Organizational Psy-chology, Personnel Empowerment and Team Working: A Case Study // World Conference on Psychology and Sociology. 2012. P. 890.

УДК 159.99 + 316.66

ЖЕНЩИНЫ МЕНЕДЖЕРЫ: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПОТЕНЦИАЛ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

УСПЕШНОСТИ1

Стоименовска Элеонора, аспирант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства

и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: estoimenovska@gmail.com;

Кузнецова Татьяна Викторовна, аспирант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: kuznietsova.t@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной работе рассмотрены: а) актуальность

психологического изучения профессиональной успешности; б) анализ российских и зарубежных источников по данной проблематике; в) психологи-ческие характеристики женщин-менеджеров, влия-ющие на их профессиональную успешность.

Ключевые слова: женское лидерство, женщи-ны-руководители, лидерский потенциал, психологи-ческий статус, профессиональный потенциал, пси-хологический потенциал.

Психологические факторы, влияющие на профес-сиональную успешность женщин менеджерского звена, являются интересной и актуальной темой для исследо-вания. В то же время работ в области психологии по данной тематике явно недостаточно. Современные жен-щины стремятся к финансовой состоятельности, про-фессиональной востребованности, карьерному росту. Психологические качества женщин, позволяющие им

1 Научный руководитель: Ковалёв Вячеслав Владимирович, канд. психол. наук, доцент.

191

достигать поставленных целей, требуют отдельного изу-чения.

Результаты анализа зарубежных психологических источников показали, что достаточно часто авторы ана-лизируют проблему так называемого «стеклянного по-толка», не позволяющего женщинам реализовать свой потенциал в реальный карьерный рост. В США про-фессиональная успешность женщин часто измеряет-ся не столько должностными позициями, сколько уров-нем дохода.

Луис Морли в своей статье [4, с. 12] раскрывает тему недовольства женщин в Западной Европе и США. Получив диплом об образовании на одном уровне с муж-чинами, заплатив одинаковую сумму за образование, по-ступив на работу, женщины получают меньше чем муж-чины — выпускники того же университета.

Исследователи О’Рейли и Рид [5, с. 1088] считают «лидерство» трансформацией и эволюцией менеджер-ского управления, которое сходит на нет (утилизиру-ется, исчезает) в публичном общественном дискурсе. Западные исследователи много внимания уделяют тер-мину «стеклянный потолок». В их понимании стеклян-ный потолок означает невидимый, при этом непреодоли-мый барьер, который удерживает женщин от достижения верхних ступеней карьерной лестницы, независимо от их квалификации и достижений.

По данным немецких исследователей Юзафа и Шмиде [6, с. 180], установлено, что на протяжении карьерного восхождения женщины подвергались сексу-альным домогательствам в своих рабочих коллективах. В то же время женщины считают, что такие домогатель-ства мешают им подниматься по карьерной лестнице.

Женщины используют различные модели управле-ния и достигают успеха на руководящих должностях. Преодоление «стеклянного потолка» привнесет новые позитивные ценности и станет принятым в социальных и культурных системах.

Анализ вышеупомянутых зарубежных источников показал, что в западной науке зачастую декларируются поверхностные аспекты, мнимые ценности, недостаточ-но проверенные утверждения. В частности, ни в одной из статей, которые нами были проанализированы, мы не нашли психологически обоснованного результата, вы-борки исследования. Анализируя опросники, применяе-мые зарубежными исследователями, можно утверждать, что сделанные выводы подгоняются под определенную тенденциозную (идеологическую) модель. Это относит-ся к широко обсуждаемым проблемам — таким как «сте-клянный потолок», гендерное неравенство, финансовая независимость и т.д.

В свою очередь, отечественные исследователи подчеркивают, что женщины-руководители более вы-ражают мягкость, эмоциональность, пассивность, то-лерантность; в то время как мужчины-руководители демонстрируют прикладные (инструментальные) ха-рактеристики — активность на высоком уровне, уверен-ность в себе, независимость, силу, стремление домини-ровать и повелевать [1, с. 130]. Женщина-руководитель обладает способностью видеть новое и перспективное. Берется за решение проблем, которые могут показаться неразрешимыми и конфликтными. Она действует, при-глашая к обсуждению, а не командными методами. Ста-

вит задачу так, что ее решение заинтересовывает, моти-вирует и привлекает сотрудников.

Для определения характеристик отличия, прису-щих женщинам-руководителям и мужчинам, Ярушкин и Сатонина провели эмпирическое исследование. Были выявлены не только различия, но и собственный стиль управления женщин. Результаты, полученные с помо-щью этого исследования, показали, что женщины, вы-ражая свои чувства, более склонны к эйфории и более энергичны [7, с. 133]. Прежде чем принять окончатель-ное решение, женщины-руководители принимают во внимание не только свою точку зрения и чувства по по-воду данной проблемы, но они прислушиваются к мне-нию и чувствам коллег-сотрудников. С другой стороны, мужчины лишь сосредотачиваются на своих мыслях и чувствах [7, с. 131].

Женщина-руководитель обладает способностью ви-деть новое и перспективное. Берется за решение про-блем, которые могут показаться неразрешимыми и кон-фликтными.

Результаты исследования Бобровой показали, что позитивный женский настрой и адекватная самооцен-ка помогают им расставить правильные приоритеты, определить их рост, развитие, перспективы, оказыва-ют влияние на профессиональные отношения с други-ми людьми [1, с. 66].

Проведенный анализ зарубежных и отечествен-ных источников, опыт работы в женских коллективах, а также проводимые нами исследования позволяют вы-делить группу качеств, которые лежат в основе профес-сиональной успешности женщин-менеджеров по трем направлениям:

а) индивидуально-личностные качества: харизма-тичность, привлекательность, коммуникабельность, об-щительность;

б) профессионально-деловые: авторитетность, до-брожелательность, интеллектуальные качества, резуль-тативность;

в) общегуманистические: справедливость, готов-ность к оказанию помощи, нравственные качества.

Предпосылки лидерства по определенному отдель-ному критерию не могут привести к общему статусному лидерству, необходимо быть лидером в наиболее значи-мых для своей группы сферах и занимать весомые пози-ции по остальным. В женских коллективах способность проявить себя в важных сферах и является залогом про-фессиональной успешности в своей социальной группе.

Успешность женщины в менеджменте зависит от того положения, которое она занимает в своей социаль-ной группе (фирме, организации) по каждой из этих ха-рактеристик.

По результатам исследований, проведенных в на-учной школе А.Я. Анцупова, В.В. Ковалёва [3, с. 181] и их учеников, выявлено, что в женских коллективах, как правило, 10 % женщин — лидеры; 20 % — потенциаль-ные лидеры (выше среднего); 40 % — средняя состав-ляющая организации, её основа, опора; 20 % — ниже среднего, и замыкают иерархию 10 % аутсайдеров. Ис-ходя из этого около половины женщин в организации находятся в зоне психологического комфорта середня-ков, не стремясь к занятию лидерских позиций. Также ряд женщин менеджеров обладают низкими способно-

192

стями к управленческой деятельности, хотя вынуждены ею заниматься и, по сути, входят в число психологиче-ских аутсайдеров в своих группах [2, с. 61].

Для нашего исследования особый интерес вызы-вают женщины, проявляющие свои лидерские качест-ва в наибольшей степени. Это женщины, психологи-ческие особенности которых позволяют им занимать лидерские позиции как в неформальной (психологиче-ской), так и формальной (организационной) структуре.

Таким образом, профессиональная успешность женщин-менеджеров зависит от степени проявления ин-дивидуальных, профессиональных, общегуманистиче-ских психологических качеств. Раскрытие психологиче-ских особенностей успешности женщин в конкретных организациях является направлением наших дальней-ших исследований.

ССЫЛКИ[1]. Боброва Л.Ю. Акмеологические характерстики про-

фессионального самоотношения женщин-руководителей // Рос-сийский психологический журнал. 2008. № 3. С. 66–68.

[2]. Ковалёв В.В. Методология, эмпирия и практика оцен-ки конфликтных отношений в группе // Акмеология. 2016. № 2. С. 61–66.

[3]. Ковалёв В.В. Структура, технология и особенности проведения социально-психологической оценки персона-ла // Акмеология. 2015. № 2. С. 181–189.

[4]. Морли Л. Правила игры: женщины и лидерский пе-реворот в высшем образовании // Пол и образование. 2013. № 25. С. 116–131.

[5]. O’Рейли Д., Рид М. Профессионализм, управленство и вождизм в дискурсах о модернизации общественных служб Великобритании // Организационные исследования. 2011. № 8. С. 1079–1101.

[6]. Юзаф Р., Шмид Р. Недопредставленность женщин в академической среде и позициях власти: роль домогательств и стеклянного потолка // Открытый журнал социальных наук. 2016. № 4. С. 173–185.

[7]. Ярушкин Н.Н., Сатонина Н.Н. Психологические осо-бенности женщин-руководителей // Вестник Самарской гума-нитарной академии. Серия: Психология. 2009. № 1. С. 125–134.

WOMEN MANAGERS: SOCIAL-PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS AND PROFESSIONAL

POTENTIAL

Eleonora Stoimenovska, PhD candidate; Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the School of Public Policy; Russian Presidential

Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: estoimenovska@gmail.com

Tatiana Kuznietsova, PhD candidate; Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the School of Public Policy; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: kuznietsova.t@gmail.com

ABSTRACTIn this research study is reviewed: a) the relevance

of the topic for psychology, related to social-psycholog-ical characteristics of women managers and their pro-fessional potential; b) analyses have been conducted of foreign and Russian psychologists’ research studies; c) social-psychological characteristics of women mana-gers are identified and discussed how these characteris-tics affect the professional success of women managers.

Keywords: women’s leadersip, women leaders, leadership potential, psychological status, profession-al capacity, psychological potential.

REFERENCES[1]. Bobrova L.Y. Acmeological characteristics of the profes-

sional self-attitude women heads. Russian psychological journal. 2008. № 3. Pp. 66–68.

[2]. Kovalev V.V. The structure, technology and methodolog-ical bases of social-psychological evaluation of personnel. Akme-ologia [Acmeology], 2015. № 2. Pp. 181–189.

[3]. Kovalev V.V. Methodological, empirical and practice of estimation of conflict relations in group. Akmeologia [Acmeolo-gy], 2016, no. 2. Pp. 61–66.

[4]. Morley L. The rules of the game: women and the leade-rist turn in higher education. Gender and Education. 2013. № 25. Pp. 116–131.

[5]. O’Reilly D., and Reed M. The grit in the oyster: Pro-fessionalism, managerialism and leaderism as discourses of UK public services modernization. Organization Studies. 2011. № 8. Pp. 1079–1101.

[6]. Yousaf R., Schmiede R. Underrepresentation of Women at Academic Excellence and Position of Power: Role of Harass-ment and Glass Ceiling. Open Journal of Social Sciences. 2016. № 4. Pp. 173–185.

[7]. Yarushkin N.N., Satonina N.N. Psychological characteris-tics of women managers. Bulletin of Samara Humanitarian Acad-emy. Section: Psychology. 2009. № 1. Pp. 125–134.

193

УДК 159.9.07

ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ1

Сурнина Александра Алексеевна, студентка магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: silvermiss@rambler.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрена актуальность

проблемы профессионального самоопределения студентов. Выделены факторы профессионально-го самоопределения студентов. Предложены ме-роприятия по психологическому сопровождению студентов.

Ключевые слова: профессиональное самоопре-деление студентов, факторы, уровень профессио-нального самоопределения.

Профессиональная готовность выпускников вузов складывается не только из полученных по специально-сти знаний и умений, но и включает важный компо-нент — профессиональное самоопределение. Уход зна-чительной части выпускников в сферы деятельности, не связанные с полученной профессией, объясняется не только переменчивыми социально-экономическими условиями, но также низким уровнем профессиональ-ного самоопределения многих молодых специалистов. В связи с этим проблема профессионального самоопре-деления личности на этапе профессионального образо-вания становится особенно актуальной.

Будучи понятием сложным и многоплановым, про-фессиональное самоопределение можно рассматривать как продолжительный и многоступенчатый процесс поиска и определения своего места в профессиональ-ном мире с учетом своих индивидуально-личностных особенностей, профессиональных потребностей и их соотнесения с требованиями профессиональной дея-тельности. При этом вопрос о выборе профессии, спе-циальности, об уточнении этого выбора может возник-нуть в любой момент трудовой жизни человека [4].

Основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштей-ном и в дальнейшем развиты его последователями: К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, М.Р. Гин-збургом, Е.А. Климовым и др. [6]

Данная работа рассматривает отдельный аспект проблемы профессионального самоопределения, а имен-но — исследование факторов профессионального само-определения студентов в период студенчества.

В процессе анализа работ российских и зарубеж-ных психологов выделены основные группы факторов профессионального самоопределения студентов: объек-тивные (социально-территориальная принадлежность, состояние здоровья и др.) и субъективные (знания, уме-ния, навыки, уровень интеллекта, способности и др.);

внешние (индивидуально-психологические особенно-сти) и внутренние (влияние общественной и социаль-ной среды).

С целью выявления влияния факторов на уровень профессионального самоопределения было проведено исследование с помощью модульного социотеста двух групп студентов-психологов 3-го курса (численностью 43 человека) в РАНХиГС при Президенте РФ.

Модульный социотест является современным мето-дом оценки межличностных отношений, индивидуаль-ных и профессионально-деловых качеств в малой группе [3]. Общий статус студентов определялся посредством нахождения среднего значения положения человека по базовым модулям: «отношение группы к человеку», «от-ношение человека к группе», а также дополнительным модулям, позволяющим оценить индивидуальные осо-бенности каждого члена группы: «интересы группы — личные интересы», «помогает–мешает», «работоспо-собность», «нравственные качества», «качество учебы», «интеллект», «физические качества» [1, 2].

Анализ рангового распределения студентов по раз-ным модулям показал, что ими в большей степени це-нятся качество учебы, их работоспособность, интел-лектуальные качества, а также уважение к ним группы.

В результате проведенного исследования было вы-явлено, что старосты в двух группах занимают первые места, являются лидерами групп. Их стабильно высокое положение практически по всем рассмотренным кри-териям не может не вызывать к ним уважения группы.

Помимо явных лидеров в группах можно выделить студентов, закрепившихся в верхней половине группы и претендующих на лидерство.

Опрос студентов, занимающих лидирующие и веду-щие позиции, показал, что помимо хорошей успеваемо-сти они показывают высокие результаты и в различных мероприятиях вуза, принимают участие в конференци-ях, семинарах, стажировках по своей специальности. Студенты являются субъектами процесса самоопреде-ления: сформированы их учебные интересы и планы бу-дущей профессиональной деятельности, личные каче-ства соответствуют выбранной специальности, в целом наблюдается положительное отношение к себе и к буду-щей профессии. Высокий уровень профессионального самоопределения у таких студентов достигается за счет влияния как субъективных (интересы, способности), так и объективных факторов (уровень подготовки, состоя-ние здоровья). Уверенность в оправданности сделанно-го выбора и высокая учебная активность формируют хо-рошее отношение к ним со стороны других студентов.

Студенты, по общему статусу занявшие положение середняков, имеют видимые резервы для улучшения

1 Научный руководитель: Ковалёв Вячеслав Владимирович, канд. психол. наук, доцент.

194

своего статуса в группах. Студенты также выступают субъектом процесса самоопределения, но отмечаются лишь частичная сформированность профессиональных интересов и мотивов труда, недостаточная активность и работоспособность.

В группах есть студенты, занимающие низкое ста-тусное положение («ниже среднего»), а также отверга-емые коллективом студенты («аутсайдеры»). Отметим низкие показатели по критериям «интеллект», «работо-способность», «качество учебы», «нравственные качест-ва». У студентов с низким уровнем профессионального самоопределения наблюдаются неустойчивость интере-са к выбранной специальности, отрицательное отноше-ние к учебе, низкая работоспособность и невозможность реалистично оценить свои возможности.

Ввиду важности данных факторов профессиональ-ного самоопределения необходим комплекс мер, направ-ленных на раскрытие потенциала студентов и улучше-ние взаимоотношений с другими членами коллектива.

Таким образом, результаты исследования позволя-ют утверждать, что уровень выраженности професси-онального самоопределения студентов недостаточен, и для его успешного осуществления требуется психо-логическое сопровождение студентов. Психологическая работа со студентами может осуществляться через ор-ганизацию психологических консультаций с учетом вы-явленных факторов и уровня профессионального са-моопределения. Психологическая работа должна быть направлена на постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личност-ного) [5]. При этом при работе со студентами с низким и средним уровнем особое внимание следует уделить диагностике способностей и интересов студентов к вы-бранной профессии, преодолению кризисов и проблем процесса профессионального самоопределения. Для сту-дентов с высоким уровнем самоопределения необходи-мо обеспечить проведение консультаций по вопросам планирования карьеры и дальнейшего трудоустройства.

ССЫЛКИ[1]. Ковалёв В.В. Структура, технология и особенности

проведения социально-психологической оценки персона-ла // Акмеология. 2015. № 2. С. 181–189.

[2]. Ковалев В.В. Использование модульного социоте-ста в изучении межличностных отношений учащихся в шко-ле // Инновации в образовании. 2001. № 4. С. 108–122.

[3]. Ковалёв В.В., Прокопенко Е.С. Перспективные на-учно-исследовательские возможности модульного социоте-ста // Акмеология. 2015. № 3. С. 88–89.

[4]. Климов Е.А. Психология профессионального само-определения: Учебное пособие. М.: Academia, 2012. 304 с.

[5]. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределе-ние. Теория и практика. М.: Academia. 2008. 320 с.

[6]. Федорова Ю.А. Профессиональное самоопределе-ние студентов высшей школы // Педагогическое образование в России. 2011. № 1. С. 269–273.

FACTORS OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS

Alexandra А. Surnina, Undergraduate Student (Stu-dent Master Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Rus-sia, 119606; e-mail: silvermiss@rambler.ru

ABSTRACTIn this publication relevance of a problem of pro-

fessional self-determination of students is considered. Factors of professional self-determination of students are allocated. Actions for psychological escort of stu-dents are offered.

Keywords: professional self-determination of stu-dents, factors, level of professional self-determination.

REFERENCES[1]. Kovalev V.V. The structure, technology and methodolog-

ical bases of social-psychological evaluation of personnel. Akme-ologiya [Acmeology]. 2015. № 2. Pp. 181–189.

[2]. Kovalev V.V. Using modular sociotest in the study of in-terpersonal relations of pupils in a school. Innovations in Educa-tion, 2001, no. 4. Pp. 108–122.

[3]. Kovalev V.V., Prokopenko E.S. Promising research pos-sibilities of modular sociotest. Akmeologiya [Acmeology]. 2015. № 3(55). Pp. 88–89.

[4]. Klimov E.A. Psychology of professional self-determina-tion: the manual. Moscow: Academia, 2012. 304 p.

[5]. Pryazhnikov N.S. The professional self-determination. Theory and practice. Moscow: Academia. 2008. 320 p.

[6]. Fedorova Yu.A. Professional self-determination of stu-dents of the higher school // Pedagogical education in Russia. 2011. № .1. Pp. 269–273.

195

УДК 159.9

РАЗВИТИЕ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПОРТСМЕНА: РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Телиженко Вячеслав Владимирович, студент магистратуры; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: telislav@gmail.com

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность развития аутопсихологической компетентно-сти спортсменов; б) основные результаты теорети-ческого изучения проблемы, отраженные в работах российских и зарубежных психологов; в) итоговые результаты опытно-эмпирического изучения про-блемы; г) возможности практического применения полученных в указанных исследованиях результа-тов в профессионально-спортивной деятельности; д) намечены перспективы изучения и дальнейшей разработки темы.

Ключевые слова: аутопсихологическая компе-тентность, профессиональный спортсмен, личност-но-профессиональное развитие спортсмена.

В нашем исследовании показано, что развитие ау-топсихологической компетентности спортсменами об-условлено как необходимостью улучшения их професси-ональных результатов, так и условиями внешней среды, к числу которых можно отнести, например, политиче-скую атмосферу в мире, психологическое давление.

В работе выделены основные качества, которыми обладает профессиональный спортсмен, — это способ-ности к саморазвитию и эффективному использованию своего потенциала, а также ответственность, креатив-ность, устойчивая нервная система, адаптируемость к активно изменяющимся условиям, повышенная стрес-соустойчивость.

Анализ литературы [1, 2, 3 и др.] показал, что про-блема содержания и развития аутопсихологической ком-петентности спортсмена в психологии напрямую не ста-вилась, и позволил выделить направления психологии, внесшие наиболее существенный вклад в изучение ау-топсихологической компетентности, — это когнити-визм, психоанализ, интеракционизм. Проблема пони-мания себя также изучалась в рамках отечественной психологии. Вопросы развития аутопсихологической компетентности разрабатывались в рамках акмеологии.

В работе приведено определение аутопсихологи-ческой компетентности как системы знаний человека о себе, его умениях и навыках, которые приводят к по-вышению уровня саморегуляции, самопознанния, само-реализации, эффективности деятельности. Также описа-ны такие структурные компоненты аутопсихологической компетентности, как способности, профессионально важные качества, самореализация и мотивация дости-жений, креативность и творческая самореализация.

Предположены наиболее благоприятные для про-фессионального спортивного роста типы темпера-

мента — атлетик (по Э. Кречмеру), мезаморфный тип (по У. Шелдону), эпилептоидный и паранойяльный (по Е.А. Личко).

На основании выделенных особенностей профес-сиональной деятельности спортсмена, его психологиче-ских и физиологических особенностей, а также двух ме-тодик, выбранных для определения содержания и уровня развития аутопсихологической компетентности спор-тсмена, была сформирована гипотеза — предположи-тельные результаты, которые может показать професси-ональный спортсмен, достигший высоких результатов в профессиональном спорте или имеющий потенциал для их достижения.

В результате проведенного опытного исследования сделаны следующие выводы:

1. Спортсмены, принимавшие участие в данном исследовании, наиболее предпочтительные результа-ты показали по 5 шкалам из 9 компонентов структуры самоотношения: «Закрытость», «Самоуверенность», «Самопривязанность», «Внутренняя конфликтность» и «Самообвинение». Это говорит о том, что спортсмены достаточно открыты в общении с другими, самоувере-ны в профессиональной деятельности, обладают адек-ватной самооценкой, не склонны перекладывать свою вину на других, что соответствует выдвинутой гипотезе.

2. Для большинства спортсменов, принимавших участие в исследовании, характерен средний уровень развития аутопсихологической компетентности — он выявлен у 64,5 % опрошенных. Также средний уро-вень развития характерен для следующих показателей:

– адаптируемость, гибкость, приспособляемость — 67,7 % опрошенных;

– профессиональная успешность и эффективность за счет интернальности, ответственности за собствен-ное развитие и внутренней активности — 83,9 % опро-шенных;

– способность реализовать собственный потенци-ал — 61,3 % опрошенных.

Показатель «оптимальность поведения, которая по-нимается как интеграция умения учитывать прошлый опыт и мнение других и самостоятельности» у 54,8 % опрошенных имеет высокий уровень развития.

Результаты по данному тесту частично соответству-ют выдвинутой психодиагностической гипотезе.

Выдвинутая гипотеза была частично подтверждена.В соответствии с предполагаемыми результатами

бо́льшая часть спортсменов обладают высоким уровнем развития аутопсихологической компетентности, а так-же предпочтительно развитыми компонентами струк-туры самоотношения.

196

В результате теоретического и эмпирического ис-следования была подтверждена вторая гипотеза, что позволило определить содержание и уровень развития аутопсихологической компетентности спортсмена, на основании чего были предложены и описаны способы повышения уровня развития аутопсихологической ком-петентности — это аутопсихологический тренинг и ак-меологический коррекционно-развивающий тренинг.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают оценку эффективности при-менения предложенных способов для повышения аутоп-сихологической компетентности спортсменов.

ССЫЛКИ[1]. Абельская Р.С. Внутренняя речь в формировании

произвольных действий спортсменов // Проблемы психоло-гии спорта: Сб. работ ИФК / под ред. проф. П.А. Рудика. М.: Физкультура и спорт, 1960. С. 39–48.

[2]. Деркач А.А., Степнова Л.А. Развитие аутопсихологи-ческой компетентности государственных служащих. М., 2003.

[3]. Ильин Е.П. Психология спорта. П.: Питер, 2008.

AUTO-PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT OF ATHLETS: RESULTS OF THEORETICAL AND

EMPIRICAL RESEARCH

Vyacheslav V. Telizhenko, Postgraduate Student; De-partment of Acmeology and Professional Psychology,

Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail; e-mail: telislav@gmail.com

ABSTRACTThis publication covers: a) relevance of athletes’ au-

to-psychological competence; b) results of theoretical studies of problems, reflected in the works of Russian and foreign psychologists; c) results of the empirical research problem study; g) possibility of practical study results use for professional athletes; d) outlined long-term prospects of further development and research.

Keywords: auto-psychological competence, pro-fessional athlete, personal and professional develop-ment of athlete.

REFERENCES[1]. Abelskaya R.S. Vnutrennyaya rech’ v formirovanii proiz-

volnykh deistvii sportsmenov. Moscow: Fizkultura i sport, 1960. Pp. 39–48. (in Russian)

[2]. Derkach A.A., Stepnova L.A. Razvitie autopsikhologich-eskoi kompetentnosti gosudarstvennyh sluzhashih. Moscow, 2003. (in Russian)

[3]. Il’in E.P. Psikhologiya sporta. St. Petersburg, 2008. (in Russian)

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В КАРЬЕРЕ

Филиппова Александра Андреевна, магистрант; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: sasha_sinxo@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность психологического изучения профессиональ-ной самореализации; б) средовые факторы лич-ностного и профессионального развития человека: в) работы российских и зарубежных психологов по данной проблеме; г) психологическое изучение ка-рьеры федерального государственного служащего.

Ключевые слова: профессиональная самореа-лизация, государственные служащие, развитие ка-рьеры, управление развитием карьеры, личностное и профессиональное развитие человека.

В рамках научного проекта «Международного мо-лодежного форума — 2016» нами была проведена се-рия исследований, по результатам которых получены следующие выводы.

Вот уже более десятка лет Россия находится в усло-виях интенсивных реформ, в том числе реформы госу-дарственной службы. В государственных организациях

динамическое должностное продвижение сегодня до-вольно ограничено, а профессиональное совершенст-вование и усложнение профессиональных задач име-ют практически неограниченные возможности. В то же время карьера понимается как индивидуально осознан-ные позиции и поведение, связанные с трудовым опы-том и профессиональной деятельностью на протяжении рабочей жизни человека.

Тема данной работы обусловлена недостатком ис-следований о специфике отношения личности госслу-жащего к себе, о возрастных особенностях професси-ональной деятельности и самореализации личности государственного служащего в его карьере.

Таким образом, исходя из того что по мере взросле-ния человека меняется его отношение к карьере и, как следствие, самореализация. Целью данной работы явля-ется выявление профессиональных особенностей само-реализации личности в сфере госслужбы (учитывает-ся опыт как отечественных, так и зарубежных ученых) в карьерном аспекте.

197

Для реализации этой цели были поставлены следу-ющие задачи исследования:

1. Изучить основные направления и провести ана-лиз отечественных и зарубежных исследований по дан-ной проблеме.

2. Выявить профессиональные особенности само-реализации госслужащих в карьере.

В ходе работы над проблемой было выделено что, объектом данного исследования является карьера феде-рального государственного служащего, тогда как пред-мет исследования можно обозначить как профессио-нальные особенности самореализации госслужащих в карьере.

Термин «самореализация» впервые упоминается в Словаре по философии и психологии, изданном в Лон-доне в 1902 году. Под самореализацией в этом словаре подразумевается осуществление возможностей развития «Я», где высшим конечным результатом развития явля-ется самореализация или самоосуществление.

Впервые в своих работах по психологии термин стал использовать А. Адлер. В дальнейшем им пользо-вались К. Роджерс, Э. Фромм, Маслоу. Они опирались на философский смысл данного термина и не обозна-чали собственно психологическую сущность, которую в значительной степени «растащила» современная пси-хологическая наука.

В отечественной современной психологической ли-тературе термин «самореализациия» не употреблялся вплоть до конца 1990-х годов. Впервые он упоминается в работах Б.Д. Порыгина. В настоящее время самореа-лизации дается такое определение: самореализация — реализация каждым человеком своих унаследованных и приобретенных потенциальных возможностей. Обу-словлена наличием генетически предопределенной по-требности (цели) развития. Путь к наиболее полной са-мореализации открывается лишь после удовлетворения насущных потребностей человека, достигшего в своем духовном развитии стадии творческой личности [1].

Что же скрывается за понятием профессиональной карьеры и в чем ее суть?

Профессиональная карьера, по определению А.К. Марковой, — профессиональное продвижение, профессиональный рост, этапы восхождения к профес-сионализму, переход от одних ступеней профессиона-лизма к другим. Результатом карьеры в широком пони-мании является высокий профессионализм человека, достижение признанного профессионального статуса [2]. И.Р. Ладанов определяет сущностную характери-стику карьеры не только (не столько) как продвижение по должностным ступенькам, а как процесс реализации человеком себя, своих возможностей в условиях профес-сиональной деятельности [3].

Выделены такие структурные единицы карьерной деятельности, как мотивы, цели, смысловые образова-ния и способы их реализации. Она имеет предметное содержание и личностные смыслы; деятельность име-ет цикличный характер; связана с регулирующей ролью мотивов, среди которых доминирует мотив самореали-зации и достижений.

Успешность профессиональной карьеры госслужа-щих рассматривается:

1) на общественном уровне: социальная успеш-ность, востребованность, положительность имиджа;

2) на уровне личности: профессионализм лично-сти, ее конкурентоспособность, статус в группе, воз-можность самореализации и развития;

3) на уровне результатов профессиональной дея-тельности: профессионализм, умение видеть не толь-ко проблему, а «проблемное поле» и пути ее решения.

Таким образом, профессиональная карьера госслу-жащего характеризуется как продвижение по долж-ностным ступеням организационной иерархии, в ходе которого осуществляется продуктивное личностно-про-фессиональное развитие, обеспечивающее госслужаще-му выполнение роли субъекта профессиональной карь-еры; как процесс самореализации госслужащего. Под последним понимается прогрессивное развитие гос-служащего и достижение им вершин в развитии как ин-дивида, как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности.

Проблема самореализации становится централь-ной, определяющей характер жизни проблемой челове-ка. Чтобы полнее реализовать свои карьерные ожидания нужно постоянно совершенствоваться.

Очевидно, что система непрерывного профессио-нального образования может создать реальный механизм самоопределения, повышения квалификации и саморе-ализации государственных служащих разных возраст-ных категорий в их профессиональной деятельности.

Для одних людей карьера становится результатом реализации детального долгосрочного плана, для дру-гих (исследования показывают, что для большинства) — это набор случайностей.

ССЫЛКИ[1]. Москаленко О.В. Рабочая тетрадь по изучению кур-

са «Акмеология профессиональной карьеры личности». — М: Издательство РАГС, 2007. — 202 с.

[2]. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.

[3]. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Су-хобская. — СПб: Изд-во Ин-та образования совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. — 175 с.

SPECIFIC FEATURES OF PROFESSIONAL SELF-ACTUALIZATION OF CIVIL SERVANTS IN THEIR

CAREERS

Alexandra A. Philippova, postgraduate student (mas-ter’s degree); Department of Acmeology and Profes-sional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of Na-tional Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: sasha_sinxo@mail.ru

ABSTRACTIn this publication is reviewed: а) the relevance of

the study in psychology of professional self-actualiza-tion; b) environmental factors of personal and profes-sional development of personality; c) works of Russian

198

and foreign psychologists focused on this topic; d) psy-chological study of a federal civil servant’s career.

Keywords: professional self-actualization, civil servants, career development, career management, per-sonal and professional development of a personality.

REFERENCES:[1]. Moskalenko O.V. Workbook for the course «Acmeolo-

gy of professional career of a personality». — Moscow: Publish-ing House RAGS, 2007. — P. 202.

[2]. Markova A.K. Psychology of professionalism. — Mos-cow, 1996.

[3]. Kulyutkin Y.N., Sukhobskaya G.S. Personality: inner world and self-actualization. Ideas, concepts, approaches. — St. Petersburg: Publishing House of the Academic Institute in col-laboration with Publishing House «Tuskarora», 1996. — P. 175.

УДК 159.9.07

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН (МЕТААНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ РОССИЙСКИХ УЧЕНЫХ)

Чернова Валерия Сергеевна, магистр; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства

и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: valeriachernova@yandex.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) актуаль-

ность эмоционального интеллекта в социальной среде; б) идеи эмоционального интеллекта, отра-женные в работах российских и зарубежных психо-логов; в) результаты эмпирического изучения про-блемы; г) возможности практического применения полученных в указанных исследованиях результа-тов в разных сферах жизнедеятельности человека.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, значение эмоционального интеллекта в социуме, личностное и профессиональное развитие человека.

Актуальность данной работы определена тем, что любому человеку в жизни приходилось сталкиваться с проявлением или недостатком эмоционального ин-теллекта. Идея эмоционального интеллекта явилась следствием развития представлений об интеллекте со-циальном, основной причиной для выделения которо-го, как самостоятельной способности или черты, послу-жило частое несоответствие уровня общего интеллекта и успешности личности во взаимодействии с социаль-ной средой. Внимание к эмоциональному интеллекту, таким образом, обусловлено тем, что его измерение, в противопоставление академическому интеллекту, свя-зывается с профессиональными успехами человека (ка-рьерным ростом, заработной платой и пр.).

Целью исследования является анализ исследова-ния российских психологов на тему: «Влияние эмоци-онального интеллекта на результаты ЕГЭ школьников».

Психологи-исследователи предположили, что ре-зультаты единого государственного экзамена у выпуск-ников российских школ связаны с уровнем эмоциональ-ного интеллекта, и степень этой взаимосвязи изменяется по мере того, как школьное образование адаптируется к ЕГЭ. С помощью психологического тестирования они провели оценку составляющих эмоционального интел-лекта у 156 студентов-первокурсников, поступивших

в вузы Санкт-Петербурга по результатам ЕГЭ в 2009–2013 годах, а затем сравнили полученные показатели с результатами ЕГЭ по математике, русскому языку и об-ществознанию. Ученые обнаружили корреляцию оце-нок по русскому языку и математике с межличностным интеллектом и с управлением своими и чужими эмоци-ями: чем лучше школьник управляет чужими и своими эмоциями, тем хуже у него результат ЕГЭ.

Чтобы оценить адаптационные особенности школь-ников, ученые исследовали динамику изменений взаи-мосвязи результатов ЕГЭ с показателями эмоциональ-ного интеллекта за пять лет. Оказалось, что с ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам (русскому языку и общест-вознанию) лучше справляются те, у кого ниже межлич-ностный эмоциональный интеллект, причем в русском языке лучше начинают успевать те, кто хуже управляет эмоциями, а в обществознании лучше начинают успе-вать те, кто хуже их воспринимает. На успеваемость по математике способность к распознаванию эмоций име-ет меньшее влияние.

Исследователи пришли к выводу, что в момент вве-дения ЕГЭ успешнее были школьники с более высоким эмоциональным интеллектом, но в процессе адаптации к новой процедуре контроля знаний ситуация меняется: сегодня успешнее те, у кого эмоциональный интеллект ниже. Новые сложные задачи лучше выполняют учени-ки, которые хорошо воспринимают эмоции и управля-ют ими, а привычные задачи лучше получаются у тех, кто и управляет эмоциями, и воспринимает их хуже.

Эмоциональный интеллект как феномен стал предметом исследований зарубежных и отечествен-ных авторов (Д.В. Ушаков, И.Н. Андреева, Д. Гоулман, Д.В. Люсин и др.). Представленный в этих работах ана-лиз подходов к определению сущности эмоционального интеллекта позволяет говорить о том, что эмоциональ-ный интеллект выступает как способность взаимодей-ствовать с внутренней средой своих чувств и желаний, способность понимать отношения личности, репрезен-

199

тируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сфе-рой на основе интеллектуального анализа и синтеза, совокупности эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность субъекта эффективно справляться с тре-бованиями окружающей среды [1].

Область изучения эмоционального интеллекта яв-ляется сравнительно молодой и насчитывает чуть боль-ше одного десятилетия. Однако сегодня этой проблемой занимаются специалисты уже по всему миру. Развитие эмоционального интеллекта — это совокупность боль-шого количества факторов, таких как: повышение уров-ня образования, путешествия, приобретение новых на-выков, гибкость, чувство юмора, настойчивость, занятия нейробикой [2].

В данной работе рассматривается эмоциональный интеллект и его взаимосвязь с успешностью обучения учеников. Взаимосвязь между успешностью обучения и способностью распознавать эмоции — это один из компонентов эмоционального интеллекта, который, со-гласно современным представлениям, помогает челове-ку приспособиться к меняющимся условиям среды [4]. Во многих научных работах высказывалось предполо-жение, что эмоциональный интеллект школьников и сту-дентов играет важную роль в обучении. Но полученные учеными данные о взаимосвязи эмоционального интел-лекта и успеваемости ученика противоречивы. Некото-рые ученые проанализировали ряд показателей, влия-ющих на успеваемость, и пришли к выводу, что если устранить из анализа факторы общего интеллекта и лич-ностных черт, то роль эмоционального интеллекта ниве-лируется. Однако в исследованиях последних лет связь учебной успеваемости с эмоциональным интеллектом все же показана. Эмоциональный интеллект является чрезвычайно важным практическим качеством, причем с развитием исследований выясняются новые и совсем неочевидные области его применения [3].

Возможности практического применения данного исследования заключаются в том, что образование долж-но быть ориентировано на выработку у студентов вы-сокой мобильности, способности оперативно осваивать современные научные знания, быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям труда, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. Обозначенные качества личности являют-ся показателем успешности современного выпускника вуза. Однако в большинстве случаев высокого уровня общего интеллекта оказывается недостаточно.

Анализ данного исследования позволяет обозна-чить важность для учеников, студентов такого психоло-

гического знания, как эмоциональный интеллект, фор-мирование которого способствовало бы оптимальному сочетанию качеств, необходимых для успешной буду-щей профессиональной деятельности.

ССЫЛКИ[1]. Гоулман Дн. Эмоциональный интеллект — М.: Изда-

тельства АСТ, Хранитель. Москва, 2008. 254 с.[2]. Крайг Ж. Эмоциональный интеллект. Думай, прос-

читывай, побеждай. М.: Питер, 2010. С. 88–91.[3]. Ушаков Д.В. Мышление и интеллект. — М.: Пер Сэ,

2003. С. 291–353.[4]. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая

теория. М.: ИП РАН, 2003. 64 с.

THE ROLE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE ON THE BASIS OF THE RESULTS OF RESEARCH

OF RUSSIAN SCIENTISTS

Valeria S. Chernova, master student; Department of Occupational and psychology of professional activ-ity; psychology faculty; Institute of Social Sciences; Russian Academy of National Economy and Public Administration under the President of Russian Feder-ation (RANHiGS); Vernadskogo, 84, Bldg. 8; Moscow, Russia; e- mail: valeriachernova@yandex.ru

ABSTRACTIn this publication are considered: a) the rele-

vance of emotional intelligence in the social environ-ment; b) the idea of emotional intelligence, as reflec-ted in the works of Russian and foreign psychologists; c) the results of an empirical study of the problem; g) the possibility of practical application of research results in these different spheres of human activity. Keywords: emotional intelligence, emotional intelli-gence value in society, personal and professional de-velopment of the person.

REFERENCES[1]. Goleman Dn. Emotional intelligence. — M.: AST Pub-

lishing, Guardian, Moscow, 2008. 254 p.[2]. Craig J. Emotional Intelligence. Think, to calculate wins.

M.: Peter, 2010. Pp. 88–91.[3]. Ushakov D.V. Thinking and intelligence — M.: Per Se,

2003. Pp. 291–353.[4]. Ushakov D.V. Intelligence: structural-dynamic theory.

M.: IP RAN, 2003. 64 p.

200

УДК-159.9

ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА СТУДЕНТОВ КАК БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

Чучин Дмитрий Андреевич, студент бакалавриата; кафедра психологии, социологии, государственного и муниципального управления; Гуманитарный институт; Московский государственный университет путей

сообщения Императора Николая II (МИИТ); ул. Образцова, д. 9, стр. 9, Москва, Россия, 127994, e-mail: chuchind@gmail.com

Светличная Лариса Владимировна, доцент; кафедра психологии, социологии, государственного и муниципального управления; Гуманитарный институт; Московский государственный университет путей

сообщения Императора Николая II (МИИТ); ул. Образцова, д. 9, стр. 9, Москва, Россия, 127994, e-mail: laswetl@mail.ru

РЕЗЮМЕВ публикации рассмотрены: а) соотношение про-

фессиональных и личностных качеств руководите-лей с точки зрения студентов; б) сравнение отно-шения к профессиональным качествам студентов специальности «государственное и муниципальное управление» и студентов других специальностей; в) наиболее важные качества для руководителей.

Ключевые слова: соотношение различных ка-честв руководителя, личностные качества, важные профессиональные качества.

В современных реалиях как никогда становятся важными не только профессиональные, но и личност-ные качества людей, обличенных властью: руководи-телей, чиновников. Население нашей страны, которая была, есть и будет одной из величайших мировых дер-жав, всегда должно быть уверено в том, что люди, име-ющие власть или стремящиеся к ней, не только профес-сионально грамотны, но также честны и порядочны. О недопустимости коррупции во всех ветвях власти го-ворится и в высоких кабинетах, и в СМИ. О развитии качеств управленца высказывались ученые И.Н. Дро-здов, В.Е. Зарайченко, Т.С. Кабаченко [1, 2, 3], которые отмечали важность не только профессиональных, но и личностных качеств. В этой связи представляется ак-туальным рассмотреть вопрос о том, считают ли студен-ты важными и необходимыми для деятельности руково-дителей разнообразные качества личности, или же они предпочтут только профессиональные качества, проиг-норировав остальные.

Целью исследования было выявить соотношение профессиональных и личностных качеств будущих ру-ководителей — студентов специальности «государст-венное и муниципальное управление». Для сравнения с ними в исследовании приняли участие и студенты дру-гих специальностей.

Задачами исследования стали: разработка анкеты, анкетирование студентов, выяснение предпочтений про-фессиональных и личностных качеств.

Гипотеза исследования: с точки зрения студентов вуза, личностные качества являются не менее важными для профессии руководителя, чем профессиональные.

Для выяснения мнения студентов о соотношении личностных и профессиональных качеств была состав-лена анкета, где содержались вопросы о наиболее важ-

ных, с точки зрения студентов, качествах руководите-ля и о развитии этих качеств у студентов за период их учебы в вузе.

В анкете предлагались следующие вопросы: «Ка-кие профессиональные качества для руководителя явля-ются важнейшими? Обладаете ли вы теми профессио-нальными качествами, которые указали в своем ответе? Развивают ли в вашем вузе профессиональные качест-ва студентов? Какие личностные качества для руково-дителя являются важнейшими? Обладаете ли вы теми личностными качествами, которые указали в своем от-вете? Развивают ли в вашем вузе личностные качества студентов? Считаете ли вы, что за период учебы в вузе развитию профессиональных и личностных качеств надо уделять больше внимания? Должен ли руководи-тель, помимо профессиональных, обладать и положи-тельными личностными качествами?»

В анкетировании, которое проводилось в ноябре 2016 года в МИИТе, приняли участие 106 человек — 56 юношей и 50 девушек. Возраст опрошенных составил от 17 до 25 лет. В опросе принимали участие студенты спе-циальностей: государственное и муниципальное управ-ление, психология, экономика, менеджмент.

После обработки анкет были получены следующие данные. Наиболее важными профессиональными каче-ствами опрошенные считают ответственность, знание закона и профессионализм. Отметим, что студенты спе-циальности «юриспруденция» не участвовали в опро-се, но тем не менее, знание закона как профессиональ-ное качество было упомянуто большинством студентов. Это говорит о том, что студенты законопослушны сами и предполагают наличие этого качества у других людей, особенно у руководителей.

Большинство участников опроса отметили, что ру-ководитель должен быть не только профессионалом сво-его дела, но и обладать целым рядом положительных личностных качеств, таких как справедливость, толе-рантность, доброта, общительность. Реже упоминались юмор, творчество, общительность. Некоторые уверены, что руководителю необходима жесткость и строгость.

Студенты считают, что профессиональные и лич-ностные качества развиваются в период учебы в вузе, и что во всех вузах это делается примерно одинаково. Интересно, что большинство студентов специально-сти «государственное и муниципальное управление», судя по их ответам на поставленный вопрос, считают

201

себя гармонически развитыми, тогда как студенты дру-гих специальностей в отношении себя этого не отмети-ли. Это говорит о высокой самооценке будущих руко-водителей.

Перечисляя профессиональные качества, студен-ты отмечали, что эти качества у них самих еще недо-статочно развиты, и в период учебы в вузе планируется их развить. Зато при перечислении личностных качеств студенты в абсолютном большинстве указали, что уже сейчас обладают всеми положительными перечислен-ными качествами.

В период учебы в вузе, по мнению опрошенных, надо уделять внимание развитию не только професси-ональных, но и личностных качеств. В этом уверено абсолютное большинство — сто человек. Столько же студентов считают, что руководитель, помимо профес-сиональных, должен обладать и положительными лич-ностными качествами. Только шесть человек указали на то, что руководитель — это лишь хороший профессио-нал, и личностные качества для него не важны.

При ответах на все вопросы анкеты значительных различий между юношами и девушками выявлено не было. Это свидетельствует о понимании всеми студен-тами важности разностороннего развития будущих ру-ководителей.

Полученные в ходе исследования данные показы-вают, что как личностные, так и профессиональные ка-чества указаны в равных пропорциях, их соотношение почти одинаково. Рассматривая результаты исследова-ния, можно сделать вывод, что студенты-управленцы в большинстве своих ответах не расходились во мнени-ях со студентами других специальностей. Это говорит о том, что молодежь — будущие руководители — пре-красно осознают постоянно повышающиеся требова-ния, предъявляемые современным обществом к людям, занимающим высокие должности, и стремятся им со-ответствовать.

ССЫЛКИ[1]. Дроздов И.Н. Психологический практикум по курсу

«Психология профессиональной деятельности»: Учебно-мето-дическое пособие. — Владивосток: ПИППККГС,2003. — 75 с.

[2]. Зарайченко В.Е. Этикет государственного служащего: учебное пособие. — Изд. 4-е, перераб. и доп. — Ростов н/Д: Феникс, 2013. — 445 с.

[3]. Кабаченко Т.С. Психология управления. — М.: Пе-дагогическое общество России, 2000. — 384 с.

ENVIRONMENTAL FACTORS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HUMAN

Dmitry A. Chuchin, student of a bachelor degree, Department of Psychology, Sociology and Public Ad-ministration; Humanitarian institute; Moscow State University of Railway Engineering of the Emperor Nicholas II (MIIT); Obraztsova St., 9, b. 9, Moscow, Russia, 127994, e-mail: chuchind@gmail.com

Larisa V. Svetlichnaya, associate professor, Depart-ment of Psychology, Sociology and Public Administra-tion; Humanitarian institute; Moscow State University of Railway Engineering of the Emperor Nicholas II (MIIT); Obraztsova St., 9, b. 9, Moscow, Russia, 127994, e-mail: laswetl@mail.ru

ABSTRACTThis publication considers: a) a ratio of professional

and personal qualities of heads from the students’ point of view; b) comparison of the attitude towards profes-sional qualities of students of specialty the public and municipal administration and other specialties; c) the most important qualities for heads.

Keywords: ratio of various qualities of the head, personal qualities, important professional qualities.

REFERENCES[1]. Drozdov I.N. Psychological workshop on a rate «Psy-

chology of professional activity of government employees»: Ed-ucational and methodical benefit — Vladivostok: PIPPKKGS, 2003. — 75 p.

[2]. Zaraychenko V.E. — Etiquette of the government em-ployee: educational benefit / V.E. Zaraychenko. — Prod. 4-е, cor-rected and added — Rostov-N-/ D: Phoenix, 2013. — 445 p.

[3]. Kabachenko T.S. Psychology of management: Education guidance. — M.: Pedagogical society of Russia, 2000. — 384 p.

202

УДК 159.922

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ В УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Шуман Софья Павловна, студентка бакалавриата; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская академия народного

хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: shumansonya@gmail.com

Ковалёв Вячеслав Владимирович, доцент; кандидат психологических наук; доцент кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности; Институт общественных наук; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС);

проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: conflictolog@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассматривается понятие

о социально-перцептивных способностях, описаны подходы к определению степени развития социаль-но-перцептивных способностей и гендерные разли-чия. Описано исследование социально-перцептив-ных способностей у школьников, а также методики, направленные на выявление социально-перцептив-ных характеристик.

Ключевые слова: социально-перцептивные способности, модульный социотест, управленче-ская деятельность.

Актуальность темы заключается в том, что успеш-ность руководителя зависит от его социально-перцеп-тивных качеств. К сожалению, на сегодняшний день существует не так много исследований по изучению развития социально-перцептивных способностей (СПС) управленцев. Но данная тема очень важна и требует до-статочно глубокого изучения.

Социальная перцепция — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других лю-дей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.) [1, с. 87].

В социальной перцепции непременно присутству-ют оценка другого человека и вырабатывание, в зависи-мости от этой оценки и произведенного объектом впе-чатления, определенного отношения в эмоциональном и поведенческом аспекте. Этот процесс познания од-ним человеком другого, оценивание его и формирова-ние определенного отношения является неотъемлемой частью человеческого общения и может быть условно назван перцептивной стороной общения.

Результаты изучения социально-перцептивных про-цессов говорят о том, что многие авторы считают, что структуру СПС образуют когнитивный, мотивационный и аффективный компоненты. Так, в когнитивный ком-понент входят индивидуально-психологические осо-бенности личности; мотивационный включает в себя направленность субъекта на сферу межличностных от-ношений и аффективный содержит в себе такие эмоци-ональные свойства личности, как: сензитивность, эмпа-тия, пластичность и т.д. Исследователи выделяют ряд СПС, обусловливающих эффекты межличностного по-знания: способность понять другого человека, способ-

ность к эмпатии, способность к психологической про-ницательности, развитая сензитивность, способность к наблюдательности и т.д. Т.Б. Юшачкова в своем ис-следовании выявила, что у девушек уровень СПС выше, чем у юношей; в структуре СПС когнитивный компо-нент больше развит у юношей, а аффективный — у де-вушек [5, с. 156–157].

Навыки управленческой деятельности формиру-ются еще в студенческом и даже в школьном возрасте. В социальной психологии особо отмечаются важность развития психических процессов, обеспечивающих раз-витие и использование социальных способностей (со-циальные перцепцию, рефлексию, антиципацию и др.) [3, с. 88].

Одним из методов изучения СПС является модуль-ный социотест, который позволяет оценить межличност-ные отношения, индивидуальные и профессионально-деловые качества в малой группе [2, с. 182–183]. Задача состоит в том, что каждый член группы оценивает дру-гих по определенным категориям (модулям), используя метрическую шкалу от –5 до 5 (или от 0 до 10). Дан-ная методика позволяет выявить: неформальный статус членов группы, ранговую позицию по каждому модулю, уровень конфликтности, характеристику межличност-ных отношений, а также социально-перцептивные ха-рактеристики.

На базе социотеста разработаны три подхода к определению степени развития СПС [4, с. 43]. Пер-вый подход направлен на определение трудностей соци-альной перцепции, второй и третий подходы — на вы-явление степени адекватности социальной перцепции. Данные подходы следующие:

1. Фиксация затруднений социальной перцепции при наличии в модуле ОМ оценок «ТО» — «трудно оценить» либо субъективных трудностей при выпол-нении теста.

2. Выявление уровня соответствия членов группы реальному положению дел посредством анализа степе-ни рассогласования выставленных оценок по модулям ОМ («Отношение ко мне» — оценки каждого учени-ка того, как, по его мнению, группа к нему относится, или, согласно авторской терминологии, индивидуальные средние оценки ОМ-И) и МО («Мое отношение» — ре-альные оценки отношения группы к ученику или персо-нифицированные средние оценки МО-П).

203

3. Определение адекватности социальной перцеп-ции по разности индивидуальных оценок МО и персо-нифицированных оценок ОМ в диадах.

Было проведено исследование СПС школьников старших классов. Выявлено, что ученики с низкими СПС занимают статусы «Лидеры» и «Аутсайдеры». Ученики, обладающие средним уровнем, располагают-ся «Выше среднего» или «Ниже среднего». Те ученики, которые обладают высокой способностью к социальной перцепции, находятся в середине статусной иерархии. Ученики, значительно недооценивающие или значи-тельно переоценивающие отношение к себе, являются обладателями низких СПС. Ученики, слегка недооцени-вающие и переоценивающие отношение к себе, владеют СПС на среднем уровне. Ученики, адекватно оценива-ющие отношение к себе в классе, обладают высокими СПС, поскольку их представление о том, как к ним отно-сятся другие, совпадает с реальным отношением к ним, сложившимся у одноклассников [3, с.49–50].

Таким образом, понятие социально-перцептивных способностей является важным психическим свойст-вом личности. Показателями социально-перцептивных способностей являются: адекватность отражения пси-хических состояний другого, отношения к себе друго-го, успешность отношений личности с окружающими, ее статус и положение в коллективе. Для совершенст-вования управленческих навыков необходимо разви-вать социально-перцептивные способности личности.

ССЫЛКИ[1]. Психология общения. Энциклопедический словарь /

под общ. ред. А.А. Бодалева. — М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. 87 с.

[2]. Ковалёв В.В. Структура, технология и особенности проведения социально-психологической оценки персонала. Акмеология. 2015. № 2. С. 181–189.

[3]. Ковалёв В.В., Прокопенко Е.С. Перспективные науч-но-исследовательские возможности модульного социотеста. Акмеология. 2015. № 3(55). С. 88–89.

[4]. Ковалёв В.В., Чичкова А.В. Развитие социально-пер-цептивных способностей школьников старших классов. Ак-меология. 2014. № 1. С. 42–50.

[5]. Юшачкова Т.Б. К вопросу о половых различиях в со-циально-перцептивных способностях. Актуальные вопросы современной науки. № 14. 2010. 152 с.

SOCIO-PERCEPTUAL ABILITIES IN MANAGEMENT ACTIVITY

Sofia P. Shuman, Bachelor’s degree; Department of Acmeology and Professional Psychology, Fac-ulty of Psychology, Institute of Social Science; Rus-sian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Ver-nadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: shumansonya@gmail.com

Vyacheslav V. Kovalev, docent; Candidate of Psycho-logical Science; Associate Professor of Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: conflictolog@mail.ru

ABSTRACTThis publication discusses the concept of socio-per-

ceptual abilities are described approaches to determin-ing the degree of development of social and perceptual abilities, and gender differences. Described a study of socio-perceptual abilities in students, as well as tech-niques aimed at identifying the social and perceptual characteristics.

Keywords: social and perceptual abilities, modular sotsiotest, administrative activity.

REFERENCES[1]. Psychology of communication. Collegiate Dictionary /

under total. ed. A.A. Bodaleva. — M.: Publication house «Cogi-to-Center», 2011. P. 87.

[2]. Kovalev V.V. The structure, technology and methodolog-ical bases of social-psychological evaluation of personnel. Akme-ologiya [Acmeology]. 2015. № 2. Pp. 181–189.

[3]. Kovalev V.V., Prokopenko E.S. Promising research pos-sibilities of modular sociotest. Akmeologiya [Aсmeology]. 2015. № 3(55). Pp. 88–89.

[4]. Kovalev V.V., Chichkova A.V. The development of the so-cio-perceptual abilities high school students. Akmeologia [Aсme-ology], 2014, no. 1. Pp. 42–50.

[5]. Yushackova T.B. On the issue of gender differences in socio-perceptual abilities. Actual problems of modern science. № 14. 2010. P. 152.

204

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ КАРЬЕРЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА

Щукина Ирина Константиновна, студентка специалитета; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: irochka_88@inbox.ru

Чирковская Елена Георгиевна, кандидат психологических наук, доцент; кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности; факультет психологии; Институт общественных наук; Российская

академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС); проспект Вернадского, 84, корп. 8; Москва, Россия; e-mail: tchirkovskaya@mail.ru

РЕЗЮМЕВ данной публикации рассмотрены: а) понятие

карьеры управленческого персонала в отечествен-ной и зарубежной науке; б) состояние изученности проблемы исследования карьеры управленческого персонала в психологии; в) типы и виды карьеры управленческого персонала; г) методы исследова-ния психологических особенностей карьеры управ-ленческого персонала.

Ключевые слова: карьера, управленческий пер-сонал, методы исследования карьеры.

Актуальность и важность нашего исследования, которое выполнено в предметной области психологии карьеры, заключается в том, что в современном обще-стве работник активно и сознательно стремится к из-менениям в карьере, готов планировать ее. Возникает необходимость изучения карьеры как сложного психо-логического феномена в жизнедеятельности работника и организации.

В этой связи определена проблема исследования: необходимость изучения карьеры как сложного психо-логического феномена в жизнедеятельности работника и организации.

Цель исследования состоит в том, чтобы выявить психологические особенности карьеры управленческо-го персонала. Карьера управленческого персонала об-уславливается большим количеством психологических факторов. Какие из них оказывают наибольшее влияние на продвижение по карьерной лестнице: мотивация к ка-рьере, личностные факторы, эмоциональная обстанов-ка в коллективе, влияние других людей (родственников, друзей, родителей).

Основные результаты теоретического исследова-ния заключаются в следующем.

В процессе анализа работ российских и зарубеж-ных авторов [1, 2] определены несколько понятий ка-рьеры.

Понятие «карьера» исходит от латинского carrus, что означает телега. С итальянского «карьера» (carriera) переводится как бег или жизненный путь. В современ-ном мире карьера — результат позиции или поведения человека в своей трудовой деятельности, который нераз-рывно связан с профессиональным ростом. А.К. Марко-ва разделила понятие карьеры на узкое и широкое. В уз-ком понимании карьера — это рост профессионализма,

мастерства. В широком же понимании карьера рассма-тривается как рост в должности, приобретение более высокого статуса.

Еще одно популярное понятие карьеры — это цепь событий, последовательность жизненных ролей чело-века, которые в совокупности имеют направление для саморазвития.

Проблема карьеры является более исследованной зарубежными авторами. Все основные теории группи-руются в несколько подходов по изучению карьерного роста. Это теории:

1) Д. Холланда;2) Д. Сьюпера;3) Д. Холла и Ф. Марвиса;4) А. Мак-Нейла;5) Э. Шейна;6) А. Бандуры;7) Г. Уайта;8) Д. Роттера;9) Дж. Аткинсона;10) Э. Гидденса;11) А.Г. Асмолова;12) А.Я. Кибанова и другие.Карьера управленческого персонала разделяется по

нескольким критериям: по динамике развития — обыч-ная, стабильная, нестабильная, комбинированная; по характеру перемещений — функционально-специали-зированная и институционно-специализированная; по скорости продвижения — быстрая, средняя, медлен-ная, прямая, без переходов, извилистая, с переходами; по психобиографическим характеристикам — карьера по типу «хозяйственник», карьера по типу «директор», карьера по типу «прораб», карьера по типу «препода-ватель», карьера по типу «партийный функционер», карьера по типу «прагматик», карьера по типу «комсо-молец», карьера по типу «администратор»; по общей направленности — профессиональная, внутриоргани-зационная (вертикальная, горизонтальная, центростре-мительная) и другие.

Для исследования особенностей карьеры управ-ленческого персонала могут быть использованы [3]: интервью, наблюдение, беседа, оценка экспертов, ана-лиз профессиональной деятельности, неинструменталь-ная психодиагностика, психологическое тестирование.

Важную роль в исследовании особенностей карье-ры управленческого персонала играют интервью и бе-

205

седа, в которых раскрываются биографические данные со слов человека, что наиболее полно отражает резуль-таты его профессиональной деятельности и дает воз-можность оценить личность.

Психологическое тестирование может включать в себя следующие методики:

1) Личностно-профессиональный опросник, разра-ботанный кафедрой акмеологии и психологии профес-сиональной деятельности РАГС. Он включает в себя психобиографический опросник и тест для оценки по-тенциала личности. Психобиографический опросник является доработанным вариантом опросника Н.И. Ко-нюхова, использовавшегося для изучения личности го-сударственных служащих.

2) Доработанный Н.И. Конюховым MMPI опрос-ник СМОЛ.

3) Опросник Леонгарда-Шмишека.4) Тест на интеллектуальное развитие Дэвида Векс-

лера.Возможности практического применения исследо-

вания заключаются в том, что результаты проведенного теоретического обзора источников могут использовать-ся в качестве инструмента изучения и коррекции знаний работников в области управления персоналом. Могут послужить основой для разработки программ и мето-дов развития личностных качеств работников для их карьерного роста.

Обзор исследований по данной проблеме позволил уточнить предмет исследования и наметить следующие его перспективные направления.

Значимыми факторами для карьеры управлен-ческого персонала служат оптимальные эмоциональ-ные условия для профессионального карьерного роста, мотивация, личные качества работника, его отноше-ние к продвижению по карьерной лестнице, а также влияние близких людей. Все эти факторы одинако-во влияют на карьерный рост работника, и несоблю-дение одного из них может приостановить продвиже-ние в карьере.

В перспективе наших дальнейших исследований предполагается провести эмпирическое исследование в части отношения к карьере управленческого персо-нала в государственном учреждении (государствен-ные служащие), федеральном учреждении (работни-ки, подведомственные государству, но не имеющие статуса государственного служащего) и крупной част-ной компании. Далее необходимо провести сравнение

и определить, влияет ли организация, в которой рабо-тает человек, на его отношения к карьере и насколько.

ССЫЛКИ[1]. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,

1996. 123 с.[2].Super D.E. Synthesis: Or is it distillation //Personnel and

Guidance Journal, 1983. V. 61. — Pp. 508–512.[3]. Лотова И.П. Профессиональная карьера государст-

венных служащих. М.: МГСУ, 2008. 130 с.

FEATURES CAREER MANAGEMENT STAFF

Irina K. Shchukina, Undergraduate Student (Stu-dent Specialist Degrees); Department of Acmeology and Professional Psychology, Faculty of Psychology, Institute of Social Science; Russian Presidential Acad-emy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: irochka_88@inbox.ru

Elena G. Tchirkovskaya, Candidate of psychological Sciences, associate Professor; Department of Acmeol-ogy and Professional Psychology, Faculty of Psychol-ogy, Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administra-tion (RANEPA); 84/8 Vernadskogo Prospect, Moscow, Russia, 119606; e-mail: tchirkovskaya@mail.ru

ABSTRACTThis publication describes: a) the concept of ca-

reer management personnel in domestic and for-eign science; b) the state of study problem of the study of career management personnel in psy-chology; с) the types and career management per-sonnel; d) methods of investigation of psycho-logical peculiarities of career management staff. Keywords: career, management personnel, research methods career.

REFERENCES[1]. Markova A.K. Рsychology of professionalism. М., 1996.

123 p.[2]. Super D.E. Synthesis: Or is it distillation //Personnel and

Guidance Journal, 1983. V. 61. — Pp. 508–512.[3]. Lotova I.P. Рrofessional career public servants. М.:

МGSU, 2008. 130 p.

206

Подписано в печать 27.02.2017. Формат 60×90/8. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.-п.л. 25,75. П.л. 25,75.

Тираж 1500 экз.

ООО «НИИ школьных технологий» Издательский Дом «Народное образование»

109341, Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2 Тел.: +7 (495) 345-52-00

Электронная почта: narob@yandex.ru; narodnoe@narodnoe.org Продажа: no.podpiska@yandex.ru

Отпечатано в типографии НИИ школьных технологий Тел.: +7 (495) 972-59-62

It is sent for the press on February 27, 2017. Format 60×90/8. Paper offset. Offset printing. Conditional printed pages 25,75.

Printed pages 25,75. 1500 printed copies are duplicated.

LLC «Scientific Research Institute of School Technologies» Publishing House «National Education»

157 / bld 2, Lyublinskaya St., Moscow, Russia, 109341. Ph.: +7 (495) 345-52-00. E-mail: narodnoe@narodnoe.org

Sale: no.podpiska@yandex.ru

It is printed in Printing Houseof LLC «Scientific Research Institute of SchoolTechnologies»

Ph.: +7 (495) 972-59-62.

№ 2/2016

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА