ESTUDIO COMPARATIVO DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 5 AÑOS DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE VENTANILLA, CALLAO.

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje

MARÍA ANGÉLICA SILVA CHÁVEZ

Lima – Perú 2011

I

ASESOR:

IRMA ALTEZ R.

II

Índice de Contenido

INTRODUCCIÓN

Marco teórico 2

Desarrollo psicomotor 2

Áreas del desarrollo psicomotor 5

Coordinación 5

Lenguaje 7

Motricidad 9

Proyecto de Psicomotricidad 11

Descripción del proyecto 11

Objetivos del taller de psicomotricidad 12

Características de materiales y mobiliario 12

Momentos y tiempo del taller 13

Comparación entre tipos de Psicomotricidad 15

Antecedentes 17

Problema de investigación 20

Hipótesis 21

Hipótesis general 21

Hipótesis específicas 21

III

Objetivos 22

Objetivo general 22

Objetivos específicos 22

MÉTODO 23

Tipo y diseño 23

Variable 24

Participantes 25

Instrumento de investigación 26

Procedimientos 30

RESULTADOS 32

Resultados descriptivos 32

Resultados de contrastación de hipótesis 40

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES y SUGERENCIAS 42

Discusión 42

Conclusiones 44

Sugerencias 45

REFERENCIAS 46

ANEXOS 48

IV

Índice de tablas

Tabla 1 Muestra de la investigación según género 26

Tabla 2 Resultados de la dimensión de coordinación

en ambos grupos 32

Tabla 3 Resultados de la dimensión de lenguaje en

ambos grupos 34

Tabla 4 Resultados de la dimensión de motricidad en

ambos grupos 36

Tabla 5 Resultados de la prueba general del desarrollo

Psicomotor 38

Tabla 6 Medida de medias y desviaciones estándar de

la variable desarrollo Psicomotor 40

V

Índice de figuras

Figura 1 Frecuencia y porcentaje de la dimensión de coordinación 33

Figura 2 Frecuencia y porcentaje de la dimensión de lenguaje 35

Figura 3 Frecuencia y porcentaje de la dimensión de motricidad 37

Figura 4 Frecuencia y porcentaje del desarrollo psicomotor de la

prueba en general 39

VI

Resumen

La investigación busca describir y comparar el desarrollo psicomotor de niños de 5 años de dos instituciones educativas que se diferencian en que una sigue el el proyecto de innovación de psicomotricidad vivencial y otra que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad del Ministerio de Educación. Para este estudio se utilizó el diseño descriptivo comparativo, aplicando la prueba TEPSI a una muestra de 30 niños por institución educativa, lo que hace un total de 60 participantes, de los cuales 28 fueron niñas y 32 fueron niños. Los resultados evidenciaron que existen diferencias significativas entre dichas muestras, pero no hubo diferencias por género. Se deduce que la institución que aplica el proyecto ayuda a los niños y niñas a obtener un mejor desarrollo. Esto daría mayor oportunidad a las instituciones de educación inicial para ayudar a los niños en su desarrollo psicomotor, con el uso de mejores materiales y estrategias en dicha acción.

Abstract

The research pursuits to discover and compare the psychomotor level from five years old children between two educational institutions but only in that one applies innovation project psychomotor experience and othe the classic proyect psychomotor of education Ministerio. A comparative descriptive design was used, applying the TEPSI test to a sample of 30 children per institution making a total of 60 participants, of which were 28 girls and 32 boys. The results showed significant differences between these samples however there were not differences by gender. It is necessary to deduce that the institution which applies the innovation project helps children to get a better psychomotor development. It will give a great opportunity for initial educational institutions to help children in their psychomotor development, using better materials and strategies.

1

INTRODUCCIÓN

En la vida del ser humano, la primera infancia es una etapa del desarrollo que

abarca desde el nacimiento hasta los 7 u 8 años, tal y como se estudia en la teoría de

Piaget (1970), siendo esta etapa la base para el desarrollo intelectual, afectivo y

social, las cuales se consolidan y perfeccionan durante el proceso de formación y

maduración del niño, contrastados con los avances biológicos, psicológicos y

neurológicos los cuales han demostrado que los primeros años de la vida son

fundamentales para el desarrollo humano, en este sentido algunos teóricos que han

estudiado el desarrollo infantil, entre los que podemos mencionar tenemos a Piaget,

Wallon, Freud, Vigotsky, entre otros citados por Perez (2004), dan la importancia de la

estimulación temprana en el desarrollo del niño, la cual se caracteriza no sólo por ser

cognitiva, sino educativa y formativa, y esto se toma como base para la presente

investigación.

Así mismo se observa que en los últimos años, las docentes de educación

inicial han volcado su interés en el desarrollo psicomotor del niño, teniendo como

referencia a la psicomotricidad. Según Arnaiz (2001) la psicomotricidad ocupa un lugar

importante en la educación infantil, además de demostrar la interdependencia

existente en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales del niño y es aplicada de

modo preventivo y educativo.

Por otro lado el Ministerio de Educación del Perú (2008), elaboró el

nuevo Diseño Curricular Nacional, considerando a la psicomotricidad como la base

para el desarrollo motor del niño a través de su cuerpo, el cual le va permitir sentar las

bases para su desarrollo intelectual, el cual le va permitir una mejor relación con su

entorno, teniendo en cuenta las diferencias individuales, las necesidades y los

intereses de los niños y las niñas.

En este mismo sentido el principio de movimiento que se establece en el DCN

(2008), menciona que todo niño necesita libertad de movimiento para desplazarse,

expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento, con lo que se

concluye que el movimiento es fundamental durante los primeros años de vida,

especialmente porque está relacionado con el desarrollo de los afectos del niño, la

confianza en sus propias capacidades y la eficacia de sus acciones.

2

Es por ello que el presente trabajo de investigación comparara el nivel de

desarrollo psicomotor que alcanzan los estudiantes de una institución educativa inicial

donde se emplea un proyecto de innovación vivencial de psicomotricidad, tomando

como base los estudios realizados por Acounturier (2004), con otra institución

educativa que sigue la psicomotricidad clásica.

La presente investigación quiere dar énfasis al niño desde sus propias

vivencias y experiencias, usando su propio cuerpo como instrumento de aprendizaje y

comunicación. En la primera parte del trabajo de investigación se hace referencia al

marco teórico objetivos e hipótesis del desarrollo psicomotor, en la segunda parte

trataremos sobre el metodología de investigación, en el tercer punto se hace mención

a los resultados obtenidos y en la última parte del trabajo se mencionaran la discusión,

conclusiones y sugerencias.

Marco teórico

Desarrollo psicomotor

El término psicomotricidad según lo señala Aucouturier (2004) está compuesto

por el prefijo “psico” que significa mente y el prefijo “soma” que significa cuerpo, es

decir considera a la psicomotricidad como la construcción somato psíquica del ser

humano en relación al mundo que lo rodea. Esto nos indica la relación existente entre

la mente y el movimiento de un individuo observado en su totalidad. Así mismo Arnaiz

(2001) menciona que un individuo al lograr un mayor conocimiento de sí mismo y del

medio en donde se desenvuelve puede realizar representaciones inconscientes hasta

las más conscientes de modo espontaneo, basada en las experiencias corporales

obtenidas de la interacción con el mundo circundante.

Del mismo modo Berruezo (1996), define a la psicomotricidad como el

desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo y el

movimiento. Así mismo la Asociación Española de Psicomotricidad la define como la

capacidad integradora de las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y

sensorio motrices del ser humano, para expresarse en un contexto psicosocial,

desempeñando un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad.

3

Muniáin (1997) también concibe a la psicomotricidad como una disciplina

educativa que considera al ser humano como una unidad psicosomática que actúa

sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación

cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente

corporales, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

Por otro lado, Fernández y García (1994) ven la psicomotricidad como una

técnica o conjunto de técnicas que influyen en el acto intencional o significativo que

estimula o modifica la actividad corporal y la expresión simbólica en la interacción del

sujeto con su entorno.

Sin embargo el enfoque constructivista de Jean Piaget (1970), considera a la

actividad motriz del niño como punto de partida para el desarrollo de la inteligencia,

siendo los primeros años de vida del niño los de mayor acceso al conocimiento de su

entorno a través de la actividad sensorio motriz. Es decir, las nuevas experiencias de

aprendizaje que ha vivido el niño, se van asimilando en sus esquemas cognitivos y su

vez se van enriqueciendo y adquiriendo mayor complejidad, permitiendo una mejor

adaptación al medio, lo que facilitará que el niño tenga un mejor manejo de su

realidad. Piaget también señala que toda experiencia que el niño realiza con su

cuerpo en relación con su medio, le permite elaborar esquemas, y estos a su vez le

permiten diferenciar y continuar sus experiencias, hasta llegar a la elaboración

definitiva de su yo corporal en su desarrollo mental.

Sin embargo, Wallon (1978) estudio el desarrollo del niño desde un enfoque

global que combina los aspectos motor, afectivo y cognitivo y la motricidad. Además

plantea en su teoría el tono muscular, demostrando la influencia que ejerce el

movimiento tanto en el desarrollo psíquico como en las relaciones del sujeto con otras

personas, las cuales se evidencian a través de su percepción, sus emociones, su

pensamiento y su lenguaje. El tono muscular va más allá del desarrollo de las

actividades motrices y posturales, ya que es fundamental en la relación del sujeto con

él mismo y con el medio que lo rodea.

Del mismo modo, Ajuriaguerra (1979) propone una educación para los

movimientos del cuerpo, como una terapia para reeducar a los niños y niñas con

problemas de aprendizaje y de comportamiento, que no responden satisfactoriamente

a las terapias tradicionales. La mayoría de sus trabajos se refieren al desarrollo del la

4

postura y a la capacidad de observar un objeto, de acercarse a él, de agarrarlo con la

mano y manipularlo, considerando que el diálogo tónico juega un papel importante en

el desarrollo de la postura y la manipulación de objeto.

Por lo tanto, se puede rescatar que dentro de los aportes ya mencionados

existen aspectos comunes que permiten definir la psicomotricidad como el desarrollo

de las habilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, que logran un

desarrollo armónico de la personalidad y motricidad, permitiendo al individuo

adaptarse de manera flexible al medio que lo rodea. Asimismo, el desarrollo

psicomotor es una progresiva adquisición y organización de habilidades biológicas,

psicológicas y sociales en el niño, y se manifiesta con una maduración externa del

sistema nervioso central, lo que le permite llegar a la construcción de su yo personal.

Además se debe tener en cuenta que en la psicomotricidad, intervienen dos sistemas:

El piramidal y el cerebeloso. El primero tiene a su cargo los movimientos finos y de

precisión; como también controla los movimientos gruesos de fondo y el sistema

cerebeloso controla el equilibrio y la coordinación.

Es por ello que en la actualidad Pérez (2004) menciona que el desarrollo

psicomotor es multidimensional, pues está expuesto a continuos cambios. Antes

estaba relacionado con el campo biológico, referido al crecimiento físico observable

durante un periodo determinado. Posteriormente, el término es estudiado como la

totalidad de la adquisición plena, por parte del niño, de las múltiples funciones, que

van desde las más simples hasta las más complejas.

Del mismo modo, Bequer (2000), considera los siguientes planos para el

desarrollo psicomotor: el plano físico o motor, para lograr su capacidad de dominar

movimientos, el plano intelectual, para lograr su capacidad de pensar y razonar, el

plano emocional, para lograr su capacidad de sentir, el plano social, para lograr su

capacidad de relacionarse con los demás y el plano sensorial, para lograr su

capacidad para recibir los diferentes estímulos del medio.

Basados en el aporte de los autores antes mencionados consideramos que

estas áreas y planos de desarrollo del niño son fundamentales para su desarrollo

psicomotor y crecimiento del niño .En tal sentido, el desarrollo psicomotor demuestra

que el individuo es mucho más que su cuerpo: es la unificación de lo psicológico, lo

5

afectivo, lo físico y lo social, en relación con el entorno donde se desarrolla el niño. Por

lo tanto, la psicomotricidad es concebida como una disciplina multidisciplinaria y se

utiliza para lograr el desarrollo armónico del niño usando diversas metodologías, como

en: intervenciones psicomotrices preventivas, educativas, reeducativas y terapéuticas.

Áreas del desarrollo psicomotor

El desarrollo psíquico del niño es estudiado por varios autores citados por

Haeussler y Marchant (1996), entre los que puede mencionarse son: Wallon,Gesell,

Ozeretski ,Drupe, Collin entre otros que dan relevancia a las tres áreas fundamentales

del desarrollo psíquico del niño: coordinación y lenguaje, motricidad.

Coordinación

La coordinación psicomotriz es el factor primario de la localización espacial de

las respuestas direccionales precisas, es el factor más importante en la discriminación

visual que permite llevar la información proveniente del medio; es decir la experiencia

visual es el resultado de la exploración del medio y se realiza desde el nacimiento.

Con respecto a lo antes decrito Robles (2007) dice que existe una capacidad

que forma patrones asociados a la coordinación viso motriz y a la regulación

propioceptiva–vestivular. Es decir el periodo de atención visual selectivo influye en el

desarrollo en general y en particular en las formas sensoriales durante las primeras

etapas del desarrollo perceptual y por ende en la coordinación. Esta capacidad se da

de acuerdo con el nivel de maduración del niño, la cual es constante y

permanentemente durante todas las etapas de vida. Además se debe tener en cuenta

que los movimientos dependen de los estímulos que provienen de los centros

vestibulares centrales, los cuales permiten a cada individuo moverse de diferentes

formas particulares y así poder manipular los objetos de su entorno.

Lo descrito anteriormente se plasma en el siguiente ejemplo: Un niño usando el

sentido de la vista y el tacto, manipulo un carro pequeño, luego toco un carro mediano

y finalmente cogió un carro grande y pudo hacer una medición previa (o comparación

de distancias mediciones, de acuerdo a un patrón anterior). Es decir, que siempre esta

impresión se relaciona con otras tomadas anteriormente o sea por experiencias

anteriores. Esto permite emitir una orden bastante precisa para la ejecución de una

6

sucesión de movimientos ordenados hacia un fin pre-establecido, o sea sobre un

“esquema de acción”.

En esta misma línea Haeussler y Marchant (1996), entienden a la coordinacion

como el contacto y manipulación de los objetos, la percepción viso motriz, la

representación de la acción, la imitación y la figuración grafica. Se deber tener en

cuenta que la manipulación y el contacto con los objetos ayudan al desarrollo de la

representación mental de los niños (Piaget, 1970).En este sentido, Gesell (1969)

indica que la coordinación hace referencia al grado de madurez de las estructuras viso

motoras y de la adaptación del movimiento a un fin (óculo manual y óculo podal).

Por otro lado Meinel (2004) define a la coordinación como la conexión

ordenada de una ejecución motora, es decir los movimientos parciales e individuales

se pueden coordinar armónicamente en todos los procesos mentales del acto motor

con vistas al objetivo que debe ser alcanzado a través del movimiento.

Continuando con Robles (2007), menciona que existen distintos tipos de

movimientos de la coordinación viso manual, los cuales se describirán a continuación:

Movimientos simultáneos: Ambas manos a la vez en simultaneidad temporal,

son aquellos que pueden mecanizarse con más facilidad, dentro de esta clasificación

encontramos:

Movimientos convergentes: Son aquellos movimientos que se caracterizan, por la

realización de movimientos que se desplazan hacia el interior.

Movimientos alternados: Exigen el mismo tipo de movimiento en ambas manos pero

en diferente tiempo. Existen mayor atención, mayor esfuerzo y mayor entrenamiento,

no tienden a mecanizarse.

Movimientos disociados: Son aquellos donde la mano dominante efectúa el

movimiento principal y la subordinada lo acompaña. Son más difíciles de lograr pues

implican un orden, una organización más compleja. Se puede pretender el logro, en un

niño normal entre los siete y ocho años.

Del mismo modo Robles (2007) hace referencia a los esquemas físicos y

mentales .Un esquema de acción físico o mental implica una estructura y las

estructuras se configuran con la interrelación equilibrada de bloques de información,

es decir conjuntos de conocimientos organizados, estos son esquemas más

7

avanzados que a su vez constituyen una red estructurada. Los esquemas

complementan a las redes semánticas de diferentes maneras, son conjuntos

integrados de conocimientos pertinentes a un dominio limitado, de este modo,

podríamos tener esquemas sobre libros o esquemas que describan como jugar a la

pelota. Los esquemas forman bloques individuales de conocimientos que consisten en

estructuras de conocimiento muy relacionadas. La teoría de los esquemas no está

desarrollada del todo; los esquemas pueden tener tanto conocimiento como reglas

para utilizarlo, pueden estar compuesto de referencias a otros esquemas, luego llegar

a conclusiones requiere algo más que el simple uso se la memoria.

Las redes semánticas y los esquemas son propuestas teóricas estrechamente

relacionadas para representar la información en la memoria.

Lenguaje

El lenguaje es una de las funciones psicopedagógicas que más roles

desempeña en el desarrollo psíquico del ser humano, ya que permite a las personas

comunicar información, significados, intenciones, pensamientos y peticiones, así como

organizar sus pensamientos y expresar sus emociones Musen (1983). El lenguaje

interviene también, en general, en los procesos cognoscitivos: en el pensamiento, la

memoria, el razonamiento, la solución de problemas y el planeamiento.

Según Robles (2007) el lenguaje se da en las siguientes etapas:

Etapa 1. La primera etapa es el periodo en el que surge el habla telegráfica y

las palabras abiertas, esta estructura se centra en el significado que los niños tratan de

trasmitir con el orden y la posición de las palabras: los conceptos de existencia,

desaparición y recurrencia, de posesión, agente y atribución.

Etapa 2. Es la etapa de la adquisición del lenguaje, se caracteriza por

expresiones ligeramente más largas que dos palabras. Además de aprender las

preposiciones, artículos e indicadores de casos, el niño empieza a generalizar las

reglas de la inflexión a palabras que ya conoce. El niño generaliza mucho pese a que

posiblemente ya haya aprendido las formas de algunos verbos irregulares como

“voy/fue/ido” puede producir palabras como “caí”. Al hacerlo esta aplicando la regla

para formar el pretérito regular de los verbos. Aunque desde el punto de vista técnico

8

se trata de un error, esos usos demuestran la extraordinaria capacidad que tiene el

niño para generalizar un principio complejo del lenguaje.

Etapa 3. En esta etapa, los niños aprenden a modificar oraciones simples.

Pueden crear formas del negativo y del imperativo y formas interrogativas a formular

preguntas que requieren una respuesta afirmativa o negativa y en muchas otras

formas se alejan de los simples enunciados de etapas anteriores.Los niños también

empiezan a prender el uso de la voz activa y pasiva durante la tercera etapa. Su

comprensión se reducía a un orden más común de palabras de agente-acción-objeto.

Etapas 4 y 5. En esta etapa el niño aprende a estructurar estructuras cada vez

más intrínsecas. Empieza a usar oraciones subordinadas y fragmento dentro de

oraciones complejas y compuestas. A los cuatro años y medio, entiende un poco la

sintaxis pero sigue aprendiendo por muchos años.

Por otro lado Vygotsky (1962), dice que el lenguaje es un producto social que

precede al pensamiento e influye en la naturaleza de este. Es decir, que el niño es

visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Según Piaget (1970) el lenguaje forma parte del desarrollo cognitivo, por lo

tanto, propone dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar

con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos

principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; este se centraría en

una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva

socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender y expresar.

Del mismo modo Meinel (2004), dice que el desarrollo del lenguaje infantil,

imaginativo y comprensible no sería posible sin la gravedad de movimientos manuales

perceptivos, es decir cuánto más rico y variado sea el contacto sensorio motor del niño

con los objetos del medio ambiente tantas más ricas serán sus figuraciones y

conceptos donde se refleja el ambiente.

9

Motricidad

Panez (1989) dice que el desarrollo motor depende de la maduración de las

estructuras neuronales, los huesos, los músculos y los cambios de las proporciones

corporales. El aprendizaje es también un factor de importancia pero cuando se ajusta

a la maduración. El desarrollo del control del cuerpo guarda relación con el desarrollo

de las áreas motoras cerebrales, particularmente de los lóbulos frontales, que tiene la

función de controlar los movimientos. Esta zona cerebral se desarrolla durante los

primeros años de la infancia.

Según Robles (2007), el desarrollo motor es necesario también que exista un

grado de madurez en los mecanismos musculares. Al nacer el niño, los músculos lisos

que controlan la acción no voluntaria están bastante bien desarrollados, pero los

músculos estriados que controlan los movimientos voluntarios se desarrollan más

despacio. Hay cuatro áreas principales del desarrollo motor: la cabeza, el tronco, los

brazos y las manos, las piernas y los pies, en todas las cuales se ha encontrado

norma o edades medias para el logro del control. Nosotros desarrollamos el área del

tronco que está vinculada las funciones motoras mas importantes como sentarse,

gatear y caminar.

En el desarrollo motor es necesario también que exista un grado de madurez

en los mecanismos musculares. Al nacer el niño, los músculos lisos que controlan la

acción no voluntaria están bastante bien desarrollados, pero los músculos estriados

que controlan los movimientos voluntarios se desarrollan más despacio.

Por otro lado Haeussler y Marchant (1996), dicen que la motricidad es el grado

de movimiento y control que posee el niño sobre su cuerpo o partes de su cuerpo, en

un tiempo breve o largo, en una secuencia de acciones o equilibrios. El término

motricidad se emplea en el campo de la salud y se refiere a la capacidad de mover

una parte corporal o su totalidad, siendo éste un conjunto de actos voluntarios e

involuntarios coordinados y sincronizados por las diferentes unidades motoras

(músculos).Por otra parte Bequer (2000), argumenta que el niño comienza aprender

desde la infancia temprana, no solo a caminar, a utilizar objetos, sino también a pensar

y a hablar, introduciéndose en la ejecución de actividades que contribuyen al

desarrollo de capacidades físicas, habilidades motrices y cualidades psíquicas, así

como la adquisición del conocimiento. Las capacidades que los niños desarrollan no

se evidencian a corto plazo, en la edad preescolar, y se trabajan de forma específica

10

en edades más avanzadas. Además Bequer (2000) añade que las capacidades

motrices se adquieren progresivamente durante el desarrollo del niño, es por ello que

propone las siguientes capacidades psicomotrices:

Capacidades condicionales

Determinadas por los factores energéticos que se ubican en los procesos de

intercambio de sustancia en el organismo, producto del trabajo físico, pueden ser: la

fuerza, la rapidez y la resistencia. Este tipo de capacidad no se desarrolla

específicamente en la edad preescolar; se logra a largo plazo, teniendo en cuenta las

características anatomofisiológica y psicológica del niño, puesto que su organismo se

encuentra en pleno desarrollo. Es decir; el desarrollo del niño va en forma ascendente,

y las acciones motoras que ejecuta en la edad preescolar le ayudan en forma indirecta

a lograr mejor control de su fuerza, rapidez y resistencia en un futuro, según la

maduración y el desarrollo del proceso psíquico en el que se encuentre.

Capacidades coordinativas

Son capacidades sensomotrices consolidadas del rendimiento de la persona,

que se aplican conscientemente en la dirección de movimientos componentes de una

acción motriz, con una finalidad determinada. Asimismo, las capacidades coordinativas

se caracterizan, en primer orden, por el proceso de regulación y dirección de los

movimientos, las que se interaccionan con las habilidades motrices. Estas pueden ser:

Generales o básicas: regulación de movimientos, adaptación y cambios motrices,

especiales: orientación, equilibrio, ritmo, anticipación, diferenciación, coordinación y

complejos y complejos: agilidad.

11

Proyecto de innovación aplicada en una institución educativa inicial

La Institución Educativa Inicial N.° 123, “Virgen de la Asunción”, viene

realizando un proyecto de innovación pedagógica orientado a la mejora de la calidad

de los aprendizajes a través de la psicomotricidad, denominado “Taller de Juegos

Corporales”. En tal sentido se capacitó al personal docente y al personal auxiliar para

desarrollar acciones psicomotrices que favorezcan el aprendizaje de los niños de dicha

institución educativa.

Este proyecto de innovación educativa se logró con el apoyo de la ONG “Tierra

de Niños”, con la finalidad de superar algunas dificultades en la mayoría de los niños

de la Institución Educativa relacionados al control de impulsos, expresión,

comunicación y relación con sus pares, lo cual influye en el desarrollo emocional de

los niños y dificulta su proceso madurativo.

Descripción del proyecto de innovación de psicomotricidad:

El proyecto parte de una concepción de psicomotricidad como disciplina que

estudia al hombre como unidad, tomando como referencia los estudios e

investigaciones Aucouturier (2004) y de Arnaiz (2001). Ambos autores coinciden en

mencionar que los aspectos motores, afectivos e intelectuales se encuentran

interconectados entre sí a través de su cuerpo y se evidencian cuando se relaciona

con los demás.

En ese sentido, el proyecto de innovación de psicomotricidad da énfasis a que

el niño actúe como protagonista de su propio desarrollo, pasando por un itinerario de

maduración. Es decir, el niño se expresa mediante diferentes formas de

representación, que van desde lo motriz hasta la representación plástica y verbal, lo

cual lo ayudará a pasar de la acción al pensamiento simbólico, con lo que logrará una

mayor madurez.

Los niños asisten una vez a la semana al taller psicomotriz, que se encuentra a

cargo de la docente de aula. Allí tienen la oportunidad de jugar libremente en

diferentes espacios de representación: espacio sensorio motriz, espacio de juego

simbólico, espacio plástico y espacio para el diálogo verbal.

12

El taller tiene condiciones para poderse realizar de manera adecuada: un rol

particular del adulto, normas establecidas, un tiempo y espacio determinados y

organizados, materiales y mobiliario adecuados, determinada cantidad de niños,

instrumentos de evaluación, un horario fijo y un plan que forma parte de la propuesta

pedagógica y en donde se señalan las capacidades que se deben fortalecer según la

edad de los niños.

El taller se complementa con monitoreo y reuniones de retroalimentación que

permiten reflexionar sobre la intervención pedagógica con los niños y así mejorar la

ejecución de los talleres de psicomotricidad. También se realizan talleres de

sensibilización con padres de familia, sobre el buen trato que deben brindar a sus hijos

y sobre su participación en su educación.

Objetivos del taller de psicomotricidad

1. Favorecer el desarrollo de la función simbólica, ayudando al niño a pasar por

diferentes niveles de simbolización a través de actividades psicomotrices.

2. Favorecer que el niño pueda asegurarse frente a sus miedos y angustias (que

los aleje y asuma positivamente), a través de actividades motrices y lograr

verbalizarlas.

3. Favorecer el desarrollo del proceso de descentración, que permite al niño a

conocer así mismo e interactuar con los demás con ayuda de su cuerpo.

Características de materiales y mobiliario

Para el taller de psicomotricidad se selecciona un espacio amplio,

aproximadamente de 10 m x 6 m, para que los niños se muevan de manera libre y

puedan realizar sus creaciones. El piso debe ser plano, de preferencia con algún

protector o tapiz, pues los niños realizan las actividades descalzos. Debe tenerse en

cuenta la iluminación y la ventilación del ambiente.

Las sesiones se realizan con 10 o 13 niños, como máximo, para facilitar su

acompañamiento y monitoreo.

13

Los materiales con que los niños interactúan deben ser variados y de diferentes

texturas, tanto duros (maderitas para la construcción; muñecas y juguetes de plástico

duro) como blandos (bloques de esponja, telas, títeres).

Momentos y tiempo del taller

Momento de la asamblea

Cuando el grupo entra a la sala de psicomotricidad se acoge a los niños

individualmente —saludándoles y llamándoles por su nombre—, si es posible se les

distribuye formando una medialuna y se les tiene sentados cómodamente. Luego

visualizarán la sala y los espacios preparados, si es posible con dirección hacia el

espejo, para que todos puedan verse en grupo.

Durante la sesión se establecen las normas de juego y se les recuerda que

tienen libertad de acción, pero con respeto hacia los demás.

Momento de la expresividad motriz

Es el tiempo en que los niños acuden hacia los juegos que les interesan,

construyendo, destruyendo, adoptando diferentes roles en los juegos tranquilos,

mediante el disfraz, aceptando entre ellos una organización. Luego juegan a

identificarse con el agresor, a llenar y vaciar, a reunir y separar.

Momento de la expresividad plástica

Después de la fase de expresividad motriz se invita al grupo a pasar al

segundo espacio, que ha sido preparado previamente para la fase de expresividad

plástica. Las actividades de construcción y dibujo permiten acceder a la

descentralización. Una sesión de práctica psicomotriz educativa, sin este segundo

tiempo de expresividad, resultaría una sesión “amputada”, pues no respondería ni a

sus objetivos ni al itinerario de maduración psicológica que facilita el desarrollo y el

agruparse de manera espontánea para desarrollar una idea común; cada uno participa

en el montaje con un gran respeto mutuo. La anticipación y el deseo de realización

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colectiva hace que los gestos se hagan cada vez más precisos y efectivos, y también

los desplazamientos se hacen más controlados, para evitar choques, desequilibrios y

el riesgo de derrumbar las construcciones. Hemos de añadir que en este espacio no

se permite la destrucción de las construcciones propias, ni las de los compañeros. Las

construcciones se han de desmontar pieza a pieza. En esta sesión de práctica

psicomotriz normalmente se deja elegir libremente entre construcción y dibujo, pero es

interesante proponer alguna vez que los niños dibujen y que las niñas construyan.

Momento de la verbalización

Es el tiempo en el que se realiza un diálogo con los niños, donde las preguntas

clave son: ¿cómo se sintieron?, ¿qué dibujaron?, ¿qué construyeron?, esperando que

respondan y sociabilicen sus opiniones y sentimientos, expresándose de manera

verbal.

La psicomotricidad vivencial aplicada en este proyecto de innovación hace

referencia al desarrollo de habilidades psicomotrices basada en tres aspectos

observables las cuales se relacionan con la prueba TEPSI utilizada para medir el

desarrollo psicomotor de la muestra , pasaremos a describir:

-En la dimensión de coordinación de la prueba TEPSI se dan ítems basados en la

manipulación de objetos, dibujos y otros, así mismo en el momento de la actividad

plástica del proyecto de innovación de psicomotricidad se basa en los dibujos y

construcciones con bloques de madera en los cuales los niños representan sus juegos

realizados o los materiales que utilizaron en el taller.

-En la dimensión de lenguaje de la prueba TEPSI se dan ítems para medir la expresión

y compresión del lenguaje como el nombrar objetos, describir escenas, verbalizar

acciones entre otras, del mismo modo en el momento de la verbalización del proyecto

de innovación de psicomotricidad también se basan en estos ítems, pues lo que se

quiere es el desarrollo del lenguaje y que el niño pueda decir lo que jugó, armó,

invento, creo, como se sintió, etc. libremente y con seguridad.

-En la dimensión de motricidad de la prueba TEPSI se dan ítems para medir la

habilidad del manejo del cuerpo como el caminar, saltar, pararse en un pie, etc., así

mismo en el momento de la actividad motriz del proyecto de innovación de

psicomotricidad también se toman observan estos ítems pero se agregan muchos

15

más que ayudan al niño en su expresión motriz libre, como por ejemplo: trepar,

resbalar, subir y bajar la resbaladilla, saltar en las colchonetas, etc.

El proyecto de psicomotricidad vivencial se aplica con la intención de que el

niño se conozca así mismo y al mundo que lo rodea a través de experiencias motrices

libres. La intención de la investigación es comparar la psicomotricidad vivencial con la

psicomotricidad clásica y saber si ayuda en el desarrollo psicomotor de los niños de

modo significativo. La investigación no busca dar énfasis al proyecto de innovación de

psicomotricidad vivencial ni tampoco determinarla como el mejor tipo de

psicomotricidad para aplicar en las instituciones educativas.

Comparación entre tipos de psicomotricidad

Psicomotricidad Clásica

Según Bequer (2000), esta psicomotricidad ve al cuerpo como instrumento.

Busca el conocimiento cognitivo del cuerpo (lateralidad, nociones espaciales, esquema

corporal entre otros) y fortalecer la motricidad (coordinación, equilibrio, etc.). Se dan

programas que definen un modelo al que debe ceñirse el cuerpo.

Del mismo modo el MINEDU (2008) plantea a está psicomotricidad como la

acción de dirigir y mecanizar de manera eficaz los contenidos motrices, es decir los

aprendizajes que el niño debe adquirir se basan en contenidos motrices específicos

que selecciona la docente y donde el niño no puede desarrollar otra capacidad debido

a que no fue planificada. Por ejemplo: La docente de un aula de 5 años selecciona las

capacidades para trabajar nociones espaciales de arriba –abajo, para ello programa

diversas estrategias y materiales. En el desarrollo de la sesión se da las siguientes

indicaciones a los niños: -levanten sus brazos hacia arriba y luego bájenlos hacia

abajo; - lancen la pelota hacia arriba; - caminen mirando hacia abajo, etc. En este

sentido se observa que la maestra es quien propone y el niño es quien ejecuta lo

planificado. Sin embargo que pasaría si el niño en la sesión de psicomotricidad

desearía moverse de un lado a otro, rodar la pelota por el piso, caminar con los ojos

cerrados, etc. ¿Serán considerados dentro de la evaluación de la docente? ¿El niño

disfrutara de realizar las actividades indicadas por la maestra? ¿Tiene relación con la

educación física desarrollada en otros niveles?, etc. Estas y muchas más interrogantes

16

surgen después de aplicar este tipo de psicomotricidad la cual es necesaria pero no

determinante para el desarrollo psicomotor del niño.

Cabe destacar que este tipo de psicomotricidad es aplicado en la institución,

que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad la cual ha sido seleccionada como

muestra para la presente investigación.

Psicomotricidad Vivencial

Según Aucouturier (2004), el cuerpo está al servicio del movimiento y de la

expresión corporal. Este tipo de psicomotricidad permite al niño liberar impulsos,

descubrirse y relacionarse frente a cualquier situación que se le presente y así lograr

una integración cuerpo-mente. Los contenidos motrices son un medio para lograr el

desarrollo de comunicación, pensamiento y creatividad en el niño.

Del mismo modo Arnaiz (2001), argumenta que el niño disfruta de las

actividades que realiza, aprende a ganar y a perder, a controlar sus emociones y

expresarlas de la manera más correcta en su entorno y esto lo levara a favorecer el

desarrollo de todos los aspectos de su personalidad.

Este tipo de psicomotricidad busca que el niño utilice su cuerpo como

herramienta para el logro de sus aprendizajes y sea él quien los construya a través de

la experimentación con los elementos de su entorno. Por ejemplo: la sesión de

psicomotricidad vivencial cuenta con un esquema determinado y diversos materiales

descritos anteriormente (pág. 7, 8, 9 y 10), Por lo tanto una sesión se desarrollaría de

la siguiente forma: los niños al subir y bajar por la resbaladera desarrollan las nociones

de subir y bajar y dicen a su maestra: “mírame señorita estoy subiendo y ahora estoy

bajando”, otros niños utilizan los bloques de esponja y construyen torres altas y bajas y

los expresan de modo espontaneo a su maestra. Lo que se puede observar es que la

maestra no planifico o determino que nociones va desarrollar en sus niños, ni tampoco

que actividades los niños deben seguir, sino que son los propios niños que a través de

la manipulación de diversos materiales desarrollan la nociones espaciales, temporales,

de equilibrio, etc., de modo espontaneo y satisfactorio, por lo tanto se deduce que

estas actividades son más significativas para el niño. Siendo este tipo de

psicomotricidad la aplicada en la institución que tiene el proyecto vivencial de

innovación de psicomotricidad la cual se tomo como muestra para esta investigación.

17

Antecedentes

Debido a que el trabajo investigación es nuevo no se encuentran estudios

referidos al desarrollo psicomotor de los niños de 5 años en el campo educativo, es

por ello que no se encontraron antecedentes referidos al tema de estudio la mayoría

de las investigaciones se encuentran basadas al desarrollo psicomotor de niños de 0

meses a 2 años de edad en el campo de la medicina, también encontramos estudios

en el campo de la psicología que se basan en el desarrollo psíquico del niño. Sin

embargo se pasaran a exponer en forma sintética los estudios realizados en torno a la

variable de estudio pero referentes a los factores que influyen en el desarrollo

psicomotor del niño, tanto en el extranjero como en el Perú ya son los únicos que se

encontraron. En este sentido tenemos los aportes de Aguado (2008) quién realizó un

estudio para relacionar los niveles de conocimiento de las madres acerca de las

pautas de estimulación temprana y el grado de desarrollo psicomotor del lactante del

centro de salud Max Arias Shreiber, de Lima. La muestra estuvo conformada por

lactantes menores de un año y sus respectivas madres. La técnica que se utilizó fue la

entrevista individual; el instrumento para recolectar información de las madres fue un

cuestionario de preguntas cerradas, sometido a validez; y para medir el grado de

desarrollo psicomotor del lactante se utilizó la Escala de evaluación del desarrollo

psicomotor EEDP, que permite medir el grado del desarrollo psicomotor en las áreas

lenguaje, social, motora y de coordinación del niño de 0 a 24 meses. El autor concluye

que, a mayor nivel de conocimiento de las madres acerca de la estimulación temprana,

también es mayor el desarrollo psicomotor del lactante.

Por otro lado, Zambrano (2003), realizó una investigación para dar a conocer

la influencia de los hermanos mayores en el desarrollo psicomotor de los niños,

pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo procedimientos básicos: El estudio se

realizó en veinte familias, Se formaron dos grupos, el grupo A integrado por 10 familias

con un solo hijo de 3 años de edad, el grupo B integrado por 10 familias con 3 hijos,

siendo el menor de 3 años. A los niños de ambos grupos, se les aplicó la prueba de

psicomotricidad de Brunet-Lézine, para evaluar su desarrollo psicomotor. A los padres

de familia se les aplicó un cuestionario para establecer su nivel socioeconómico .

Hallazgos principales: Se observaron diferencias de 1 año 6 meses por arriba de su

edad cronológica, en los niños de gesta III (grupo B). Y una diferencia de 6 meses a 1

años por debajo de su edad cronológica en los niños de gesta I (grupo A). Se observó,

18

la influencia que puede tener un hermano mayor en el desarrollo psicomotriz del niño,

aun perteneciente a familias de bajos recursos económicos.

También encontramos a Mariño y Ramos (1996), quiénes realizaron una

investigación de tipo descriptiva y el diseño es descriptivo simple. La muestra está

conformada por 96 niños de ambos sexos de 4 años que asisten a C.E.I. de un distrito

de Lima - Perú. El instrumento utilizado fue el Test Psicomotor de la Primera Infancia

de Picq y Vayer. En los resultados obtenidos se observa que desarrollo psicomotor de

los niños estudiados se halla en un nivel bajo, encontrándose diferencia en relación al

grupo de niños de C.E.I. particulares, los cuales presentaban un nivel de desarrollo

psicomotor regular. Asimismo el contexto socio-cultural que ofrecen los padres carece

de los principales componentes y los docentes de C.E.I. particulares se encuentran

más entendidos en la materia.

Asimismo Bermejo (1996), realizó un estudio sobre la relación existente entre el

desarrollo motor, el estado nutricional, ambiente educativo y tipo de centros educativos

de niños de cinco años de edad de los centros de educación inicial estatales y

particulares del distrito de Miraflores esta investigación es de tipo descriptivo,

comparativo, correlacional, cuya muestra está constituida por 263 niños de ambos

Sexos (134 hombres y 129 mujeres); repartidos en tres centros educativos estatales y

particulares. Se utilizan los siguientes instrumentos: Ficha de crecimiento. Test de

Otzeretzky y Encuestas para docentes. Los hallazgos demostraron que los niños

estudiados presentan un desarrollo motor adecuado a su edad; un estado nutricional

normal, existe una relación significativa entre el desarrollo motor y el estado nutricional

de los sujetos, existe una relación significativa entre desarrollo motor y ambiente

educativo, no existe relación entre el desarrollo motor y el tipo de centros educativos,

el desarrollo motor está afectado por los factores: estado nutricional, ambiente

educativo, siendo el primero el más importante.

Del mismo modo Arenas y Mayor (1996) realizaron una investigación referente

a la relación entre el nivel de desarrollo psicomotor y el nivel socio-cultural de los niños

de cinco años de edad de los CEI del distrito de La Molina. La investigación es de tipo

sustantiva-descriptiva, con diseño correlacional, teniendo como muestra a 94 niños de

5 años de ambos sexos, del nivel inicial de centros educativos particulares y estatales

del distrito de la Molina; la muestra no fue proporcional a la población. Los

instrumentos utilizados fueron el test Psicomotor de la primera infancia de Picq y

19

Vayer; y una encuesta elaborada para medir el nivel socio cultural de los padres de

familia de la muestra. Los principales hallazgos Son: 1. No se encontró diferencia

significativa en el desarrollo psicomotor entre los niños que asisten a los CEI estales

de los que asisten a los CEI particulares. Ambos grupos estuvieron dentro de lo

"normal". 2. No se halló relación entre el nivel de desarrollo psicomotor y el nivel

sociocultural, a pesar de las diferencias económicas

Por su parte Aliaga (1995) hizo una investigación sobre el desarrollo psicomotriz

de niños de condición socio-económica media y baja de la ciudad de Huancayo, con el

fin de determinar si existen diferencias en los niveles de desarrollo de ambos grupos.

Se aplicó la Escala de Brunet Lezine, versión 1980, a una muestra de 84 niños cuyas

edades oscilaban entre los seis meses y los dos años y medio; 42 niños pertenecían a

un estrato socio-económico medio. Se agrupó a los niños por edades de 6, 9, 12, 15,

18, 24 y 30 meses, asignando seis niños a cada grupo de edad. La conclusión fue que

existen diferencias significativas entre los grupos de condición económica media y

baja, siendo favorable el desarrollo psicomotriz, visomotriz, de lenguaje y sociabilidad,

al grupo de condición socio-económica media. No se obtuvieron diferencias

significativas en el área postural.

20

Problema de investigación

En los últimos años, el tema de psicomotricidad ha dado un realce a la

educación inicial, tanto a nivel mundial como nacional, tomando como referencia a los

diversos estudios que refieren a los primeros años de vida del ser humano, Fonseca

(1996). Es así que todos los peruanos en especial los docentes somos conscientes de

que la educación peruana está marcada por una serie de deficiencias en el nivel

académico. En este sentido el nivel inicial en nuestro país busca más el desarrollo de

contenidos y no el de competencias que ayuden al niño a descubrir y transformar su

entorno a través de su cuerpo y el movimiento, siendo necesario tomar medidas

necesarias para contrarrestar estos problemas, incentivando la práctica de estrategias

metodológicas innovadoras y motivadoras para el educando de modo vivencial.

Según Berruezo (1996),la psicomotricidad juega un papel importante en la

educación porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del

niño, favoreciendo la relación con su entorno y tomando en cuenta las diferencias

individuales, necesidades e intereses de los niños y las niñas. En este sentido, el

proyecto educativo nacional al 2021, MINEDU (2008), busca asegurar el desarrollo

óptimo de la infancia, satisfaciendo las necesidades básicas de niños y niñas de 0 a 5

años, y promover el desarrollo educativo del potencial humano desde la primera

infancia. Del mismo modo Arnaiz (2001), indican que la psicomotricidad es importante

en el aprendizaje del niño, como intervención educativa, considerando al cuerpo como

medio de expresión y comunicación, además considera que la relación que tiene el ser

humano con los demás, también desempeña un papel importante en el desarrollo

armónico de la personalidad de este.

Es así que en mi experiencia como docente pude observar que la mayoría de

los niños de mi institución educativa que participan en la aplicación del proyecto de

innovación de psicomotricidad vivencial adquieren con mayor facilidad los aprendizajes

y mantienen un equilibrio emocional y armónico de su personalidad además de poder

expresarse de manera espontanea. A comparación de otras instituciones educativas

que no aplican el proyecto de innovación psicomotriz o aquellas que se basan

desarrollar contenidos más que competencias.

21

Por este motivo para la presente investigación se ha llegado a la formulación

del siguiente problema:

¿Qué diferencias existen en el desarrollo psicomotor al comparar niños de 5 años

de una Institución Educativa que aplica el proyecto vivencial de innovación de

psicomotricidad y la otra que aplica el proyecto clásico de psicomotricidad del Distrito

de Ventanilla, Callao?

Hipótesis

General

1. Existen diferencias significativas en el desarrollo psicomotor al comparar

niños de 5 años de una Institución Educativa que aplica el proyecto vivencial

de innovación de psicomotricidad y la otra que aplica el proyecto clásico de

psicomotricidad del Distrito de Ventanilla, Callao.

Específicas

2. Existen diferencias significativas en la dimensión de coordinación del

desarrollo psicomotor al comparar niños de 5 años de una Institución

Educativa que aplica el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y

la otra que aplica el proyecto clásico de psicomotricidad del Distrito de

Ventanilla, Callao.

3. Existen diferencias significativas en la dimensión de lenguaje del desarrollo

psicomotor al comparar niños de 5 años de una Institución Educativa que

aplica el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y la otra que

aplica el proyecto clásico de psicomotricidad del Distrito de Ventanilla, Callao.

4. Existen diferencias significativas en la dimensión de motricidad del desarrollo

psicomotor al comparar niños de 5 años de una Institución Educativa que

aplica el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y la otra que

aplica el proyecto clásico de psicomotricidad del Distrito de Ventanilla, Callao.

22

Objetivos

General:

1.-Comparar el desarrollo psicomotor de niños de 5 años en dos Instituciones

Educativas una que tiene el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y la

otra que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad en el Distrito de Ventanilla,

Callao.

Específicos:

2.-Establecer las diferencias en la dimensión de coordinación en el desarrollo

psicomotor de niños de 5 años en dos Instituciones Educativas una que tiene el

proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y la otra que sigue el proyecto

clásico de psicomotricidad en el Distrito de Ventanilla, Callao.

3.-Establecer las diferencias en la dimensión del lenguaje en el desarrollo psicomotor

de niños de 5 años en dos Instituciones Educativas una que tiene el proyecto vivencial

de innovación de psicomotricidad y la otra que sigue el proyecto clásico de

psicomotricidad en el Distrito de Ventanilla, Callao.

4.-Establecer las diferencias en la dimensión motricidad en el desarrollo psicomotor

de niños de 5 años en dos Instituciones Educativas una que tiene el proyecto vivencial

de innovación de psicomotricidad y la otra que sigue el proyecto clásico de

psicomotricidad en el Distrito de Ventanilla, Callao.

23

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación:

El estudio realizado se inscribe dentro de las investigaciones sustantivas, pues

describe el desarrollo psicomotor de los niños de 5 años en dos instituciones

diferentes, una que cuenta con un proyecto de innovación basado en la

psicomotricidad y otra que sigue la enseñanza tradicional. Se controlaron variables,

como edad y sexo. El estudio pretende cubrir los dos aspectos que caracterizan a una

investigación sustantiva: descripción y comparación del problema Sánchez y Reyes

(2006).

Por otro lado, sus resultados permitirán establecer principios para propiciar

mejores niveles psicomotores en los niños del país y reducir o prevenir problemas en

el desarrollo psicomotor del niño.

Método de investigación

El método básico empleado en el estudio es el método descriptivo comparativo,

debido a que la investigadora observó la variable tal y como se presentaron en la

realidad Sánchez y Reyes (2006) y comparó el desarrollo psicomotor de niños en dos

instituciones educativas diferentes, precisando la edad y el sexo.

Diseño de investigación

En el estudio se empleo un diseño descriptivo comparativo. Por ello, se

recolectó información en dos muestras, con el propósito de observar el

comportamiento de la misma variable en ellas, controlando otras variables, como lugar

de procedencia, sexo y edad. Ambos grupos fueron igualados en estos aspectos, a fin

de realizar una adecuada comparación Sánchez y Reyes (2006).

24

El esquema de la investigación descriptiva comparativa sería el siguiente:

M1 O1

=/=

M2 O2

M1: Niños de 5 años de la Institución Educativa que tiene un proyecto

vivencial de innovación de psicomotricidad

M2: Niños de 5 años de la Institución Educativa que sigue el proyecto

clásico de psicomotricidad.

O1: Observación recolectada de M1

O2: Observación recolectada de M2

= /= Los resultados iguales o diferentes

Variable

La variable de estudio en la presente investigación es la siguiente:

- Desarrollo psicomotor.

Las variables de control consideradas fueron:

- Sexo: varones y mujeres.

- Edad: de 4 años 10 meses a 5 años 0 meses.

25

Definición conceptual de desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor es entendido como una capacidad globalizadora que

combina los aspectos motor, afectivo y cognitivo y la motricidad, es decir, es la

capacidad que tiene el niño de conocer y transformar su mundo a través de su cuerpo

y proyectarlo sobre todos los planos de su vida mental, Wallon (1978), citado por

Haeussler y Marchant (1996).

Definición operacional de desarrollo psicomotor

La variable desarrollo psicomotor estará sustentado en tres áreas básicas , las

cuales son: coordinación, lenguaje y motricidad; que serán medidas a través del test

de desarrollo psicomotor de niños de 2 a 5 años TEPSI.

Participantes

La población objetivo estuvo constituida por 4,500 niños que cursan educación

inicial en colegios estatales, en el sistema escolarizado del distrito de Ventanilla. La

población accesible estuvo constituida por 256 alumnos con las mismas

características, que cursaban el nivel de 5 años de educación inicial. De la población

accesible se tomó una muestra de 60 niños, que constituye el 23.4% de la población

accesible y el 1.4 % de la población objetivo.

La muestra fue constituida por dos grupos apareados; es decir, para cada

sujeto en A (participante del proyecto de innovación de psicomotricidad) había un

sujeto en B (participante del proyecto clásico de psicomotricidad). El criterio de

apareamiento fue la edad. En total, fueron 30 participantes del proyecto vivencial de

innovación de psicomotricidad y 30 del proyecto clásico de psicomotricidad.

Según Sánchez y Reyes (2006) el muestreo fue no probabilístico de carácter

disponible; porque el investigador seleccionó y dirigió una muestra representativa de la

población según su criterio y accesibilidad.

26

La muestra investigada se encuentra representada en la siguiente tabla:

Tabla 1

Muestra de la investigación según género.

Categoría Niños % Niñas % Total

Institución Educativa que tiene el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad 17 56.6 13 43.4 30 Institución Educativa que tiene el proyecto clásico de Psicomotricidad 15 50 15 50 30 Total 32 53.3 28 46.7 60 Nota: N=60

Como puede observarse en la tabla 1, el 46.7% de la población evaluada eran

mujeres y el 53.3% restante eran varones.

Instrumento de investigación

El desarrollo psicomotor fue estimado con el Test de desarrollo psicomotor 2-5

años (TEPSI) para evaluar indicadores básicos del desarrollo psicomotor.

Esta prueba fue elaborada por las psicólogas Isabel Margarita Haeussler y

Teresa Marchant (1996) cuando eran docentes del Departamento de Educación

especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Este instrumento fue validado

en el Perú por otros investigadores, y para este estudio de investigación fue validado

por Lucero Segura, en la Universidad San Ignacio de Loyola, a través del criterio de

jueces.

27

El objetivo de esta prueba consiste en conocer el desarrollo psíquico en niños

de entre 2 y 5 años, en tres áreas básicas:, coordinación, lenguaje y motricidad

detectando en forma gruesa riesgos o retrasos en este desarrollo.

La prueba está conformada por tres partes, a manera de subtests:

Subtest coordinación

Consta de 16 ítems que miden básicamente motricidad fina y respuestas

grafomotrices, en situaciones variadas donde incide el control y la coordinación de

movimientos finos en la manipulación de objetos, y también factores perceptivos y

representacionales.

Subtest lenguaje

Consta de 24 ítems y mide lenguaje expresivo y comprensivo: capacidad de

comprender y ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos, vocabulario,

capacidad de describir y verbalizar.

Subtest motricidad

consta de 12 ítems y mide movimientos y control del cuerpo o partes del cuerpo

en un acto breve o largo, o en una secuencia de acciones y también equilibrios

28

La administración de la prueba

Forma de administración

En forma individual a todos los niños de 2 años, 0 meses, 0 días a 5 años, 0

meses, 0 días de edad. No es de uso colectivo.

Tiempo de aplicación

Varía, según la edad del niño y la experiencia del examinador, entre 30 a 40

minutos.

Técnicas de medición

La técnica de medición es la observación y el registro de la conducta del niño

frente a situaciones propuestas por el examinador.

Calificación

Solo existen dos posibilidades: éxito o fracaso. Si el ítem se aprueba, se le

otorga un punto; y si no aprueba, cero puntos. En el manual de administración

aparecen descritas con exactitud las conductas que merecen la otorgación de

puntajes.

Estructura del TEPSI

El test está compuesto por 52 ítems, organizados en tres subtests:

Subtest Aspectos de evaluación Ítems indicadores Cantidad

I Coordinación 1C – 16C 16

II Lenguaje 1L – 24L 24

III Motricidad 1M – 12M 12

29

Material de aplicación

- Dos vasos plásticos de 7 cm de alto.

- Una pelota de tenis amarilla.

- Hojas de registro del test.

- Doce cubos de madera de 2.5 cm por lado.

- Estuche de género de 15 por 10 cm, que se cierre con tapa sobre puesta del

mismo material. Sobre la tapa, perforar horizontalmente dos ojales de 3 cm, a

una distancia de 5 cm entre sí. Estos ojales deben empalmar con dos botones

de 2 cm de diámetro, cosidos.

- Aguja de lana con punta roma.

- Hilo de nailon.

- Tablero de 10 por 125 cm, con tres pares de orificios perforados. La distancia

entre cada uno debe ser de 3 cm.

- Un cordón de zapato.

- Un lápiz.

- Tablero de 20 cm, para encaje por tamaños.

- Bolsa de 15 por 10 cm, rellena con arena.

- Bolsa de 15 por 10 cm, rellena de esponja; ambas bolsas del mismo color.

- Tres cuadrados de papel de 10 cm de lado, de colores rojo, amarillo y azul.

- Un globo,

- Un cuadernillo con 17 laminas numeradas del 1 al 17.

Confiabilidad

La confiabilidad del instrumento fue estudiada con una muestra de (N= 20),

donde se obtuvo un coeficiente de confiabilidad general de 0.799. Usando el

estadístico Coeficiente Alfa de Cronbach con un nivel de confianza p< 0.05, al analizar

dimensión por dimensión se encontró que el coeficiente de confiabilidad para la

dimensión de coordinación fue de 0.783, el coeficiente de confiabilidad para la

dimensión lenguaje fue de 0.660 y el coeficiente de confiabilidad para la dimensión de

motricidad fue de 0.829.

30

Validez

La validez de contenido se verificó por un proceso de validación por criterio de

jueces. Los resultados del coeficiente V de Aiken, señalan que los coeficientes iguales

que 1.00, con los que tiene una probabilidad de 0.88, fueron aceptados por los jueces,

obteniéndose los siguientes resultados:

Para la dimensión de coordinación, se obtuvo que de los 16 ítems que forman

el factor, 11 de ellos presentan una V de Aiken de 1.00 y los 5 restantes alcanzan una

V de Aiken de 0.88, hallándose una V total de 0.96.(Véase anexo 3)

Para la dimensión de lenguaje, se obtuvo que de los 24 ítems que forman el

factor, 23 de ellos presentan una V de Aiken de 1.00 y solo 1 alcanza una V de Aiken

de 0.88, hallándose una V total de 0.995 .(Véase anexos 3)

Para la dimensión de motricidad, se obtuvo que de los 12 ítems que forman el

factor, 11 de ellos presentan una V de Aiken de 1.00 y solo 1 alcanza una V de Aiken

de 0.88, hallándose una V total de 0.99 .(Véase anexos 3)

Procedimientos

Para ejecutar la presente investigación se realizaron los siguientes

procedimientos:

1. Determinación de la población accesible: Se efectuaron coordinaciones que

permitieron llevar a cabo la investigación, en dos instituciones educativas del

distrito de Ventanilla, Callao, importantes por su número de estudiantes y

ubicación.

2. Determinación del desarrollo psicomotor de la población accesible: Se coordinó

con la ONG Tierra de Niños para saber qué instituciones llevaban dicho

proyecto de innovación y cuáles no. Esta coordinación permitió acceso a la

información y coordinar con las instituciones escogidas.

3. Determinación de la muestra: establecido el desarrollo psicomotor, se procedió

a la selección de la muestra. Para ello, se tomó en forma aleatoria sujetos con

31

participación en el proyecto de innovación, y se les apareó con igual número de

Sujetos que no participan en dicho proyecto, siendo los criterios de

apareamiento: sexo y edad.

4. Evaluación psicomotora de la muestra: una vez determinada la muestra se

procederá a la evaluación del desarrollo psicomotor de cada pareja.

5. Procesamiento de los resultados: los datos fueron procesados utilizando tablas

de puntajes de ambos grupos.

6. Utilizamos la media aritmética como medida de tendencia central a través de la

aplicación del software SPSS 15.0 en español, para el procesamiento

estadístico de los resultados. Los resultados se exponen en tablas.

32

RESULTADOS

Resultados descriptivos de la investigación

A continuación, se realiza el análisis descriptivo de la variable estudiada, el

que posteriormente servirá de base para la contrastación de hipótesis planteadas.

Tabla 2

Resultados de la dimensión de coordinación en ambos grupos

Categoría Institución Educativa Institución Educativa que tiene el proyecto % que tiene el proyecto clásico % vivencial de innovación de psicomotricidad de psicomotricidad N=30 N=30

Retraso 0 0 0 0

Riesgo 1 3.3 2 6.6

Normalidad 29 96.7 28 93.4

Nota: N=60

En la tabla 2 se observa que en el nivel de riesgo en la Institución Educativa

que tiene el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad tiene 3.3% menos

que la Institución Educativa que tiene el proyecto clásico de psicomotricidad, pero

ambas instituciones poseen un nivel de normalidad en la mayoría de su muestra.

33

Figura 1

Frecuencia y porcentaje de la dimensión de coordinación

0% 0%3.3%

6.6%

96.7%93.4%

0

5

10

15

20

25

30

35

I.E.I. N 1 I.E.I. N 2

Retraso

Riesgo

Normalidad

La coordinación es más representativa en el nivel de normalidad, para la muestra

de los estudiantes en ambos grupos. Es decir ambas instituciones representan altos

porcentajes en esta dimensión del 96.7% para la Institución Educativa que tiene el

proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y del 93.4 % para la Institución

Educativa que tiene el proyecto clásico de psicomotricidad.

34

Tabla 3

Resultados de la dimensión de lenguaje en ambos grupos

Categoría Institución Educativa Institución Educativa que tiene el proyecto % que tiene el proyecto clásico % vivencial de innovación de psicomotricidad de psicomotricidad N=30 N=30

Retraso 0 0 6 20

Riesgo 2 6.6 6 20

Normalidad 28 93.4 18 60

Nota: N=60

En la tabla 3 se observa que la Institución Educativa que tiene el proyecto clásico

de psicomotricidad en comparación a la Institución Educativa que tiene el proyecto

vivencial de innovación de psicomotricidad, posee 20% niños en el nivel de retraso, 20%

niños en el nivel de riesgo y 60% niños en el nivel de normalidad.

35

Figura 2

Frecuencia y porcentaje de la dimensión de lenguaje.

0%

20%

6.6%

20%

93.4%

60%

0

5

10

15

20

25

30

I.E.I. N°1 I.E.I. N°2

Retraso

Riesgo

Normalidad

La dimensión del lenguaje se observa que el 93.4% de los niños de la Institución

Educativa que tiene el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad se

encuentran en un nivel de normalidad y solo el 60% de los niños de la Institución

Educativa que tiene el proyecto clásico de psicomotricidad alcanza el nivel de normalidad

sin embargo en el nivel de retraso con 20% y el nivel de riesgo con 20% presentan un

valor alto en comparación con la otra institución educativa.

36

Tabla 4

Resultados de la dimensión de motricidad en ambos grupos

Categoría Institución Educativa Institución Educativa que tiene el proyecto % que tiene el proyecto clásico % vivencial de innovación de psicomotricidad de psicomotricidad N=30 N= 30

Retraso 3 10 5 16.7

Riesgo 1 3.3 12 40

Normalidad 26 86.7 13 43.3

Nota: N=60

En la tabla 4 se observa que la Institución Educativa que tiene el proyecto

vivencial de innovación de psicomotricidad en comparación con la Institución Educativa

que tiene el proyecto clásico de psicomotricidad tiene 10% niños en el nivel de retraso,

3.3% niños en riesgo y 86.7% niños en el nivel de normalidad.

37

Figura 3

Frecuencia y porcentaje de la dimensión de motricidad

0

5

10

15

20

25

30

I.E.I. N° 1I.E.I. N° 2

10% 16.7%

40%

86.7%

43.3%Retraso

Riesgo

Normalidad

3.3%

En la dimensión de motricidad, la Institución Educativa que tiene el proyecto

vivencial de innovación de psicomotricidad los niños alcanzan el 86.7% en el nivel de

normalidad, mientras que para la Institución Educativa que tiene el proyecto clásico de

psicomotricidad los niños alcanzan el 43.3% en el nivel de normalidad, mientras que en el

nivel de retraso tienen 40% y en el nivel de riesgo tienen 16.7 % más que en la otra

Institución Educativa.

38

Tabla 5

Resultados del desarrollo psicomotor de la prueba en general

Categoría Institución Educativa Institución Educativa que tiene el proyecto % que tiene el proyecto clásico % vivencial de innovación de psicomotricidad de psicomotricidad N=30 N=30

Retraso 0 0 4 1.3

Riesgo 1 3.3 1 3.3

Normalidad 29 96.7 25 83.4

Nota: N=60

Se observa que en la Institución Educativa que tiene el proyecto vivencial de

innovación de psicomotricidad en comparación a la Institución Educativa que tiene el

proyecto clásico de psicomotricidad tiene 0% niños en el nivel de retraso y 96.7% niños

en el nivel de normalidad.

39

Figura 4

Frecuencia y porcentaje del desarrollo psicomotor de la prueba en general

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

I.E.I. N° 1 I.E.I. N° 2

Retraso

Riesgo

Normalidad

96.7%

83.4%

0%

13.3%

3.3% 3.3%

En la prueba de desarrollo psicomotor, la Institución Educativa que tiene el

proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad los niños alcanzan el 96.7% en el

nivel de normalidad, mientras que para la Institución Educativa que tiene el proyecto

clásico de psicomotricidad los niños alcanzan el 83.4% en el nivel de normalidad,

mientras que en el nivel de retraso ambas instituciones educativas tienen 3.3% y en el

nivel de riesgo se observa una notable diferencia.

40

Resultados para la contrastación de las hipótesis

Los resultados del análisis de la bondad de ajuste a la curva normal realizado a

través de la prueba de Kolmogorov - Smirnov (Véase anexo Nº 1) fue utilizada para

determinar el tipo de prueba estadística que se utilizaría en la presente investigación para

la contrastación de las hipótesis; siendo el resultado de K-S de 2.066 para la variable de

desarrollo psicomotor con un nivel de significación p de .000

Considerando que el nivel de significación fue menor que .05 se rechazó la

hipótesis nula de distribución normal de los datos. Por tanto, se utilizó una prueba no

paramétrica de Mann Whitney para determinar si existen diferencias entre las dos

instituciones educativas.

Tabla 6

Medida de medias y desviaciones estándar de la variable desarrollo Psicomotor

Instituciones educativas

N=30 N=30 I.E.I I.E.I

Psicomotricidad Psicomotricidad Vivencial Clásica

M DE M DE U de Mann Whitney Desarrollo psicomotor 72.53 7.610 62.17 10.748 176.500*

Coordinación 13.80 1.648 12.63 1.921 291.500

Lenguaje 19.90 2.383 16.63 4.021 211.500*

Motricidad 9.47 1.737 8.13 1.756 258.000 *

* p < .05

Nota: N=60

41

En general se aprecia que los valores promedios tanto en la Institución Educativa

que tiene un proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad como en la Institución

Educativa que tiene el proyecto clásico de psicomotricidad difieren tanto en la prueba en

general como en las dimensiones de coordinación, lenguaje y motricidad, la mayor

diferencia se observa en la dimensión de lenguaje de los niños de 5 años de de la

Institución Educativa que tiene el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad.

Por otro lado, se aprecia que en desarrollo psicomotor, la puntuación U de Mann

Whitney es de 176.500, para la dimensión de lenguaje una puntuación de 211.500 y

para la dimensión de motricidad una puntuación de 258.000siendo este valor significativo

al .05, por lo tanto hay diferencias en el puntaje obtenido en las pruebas de desarrollo

psicomotor, dimensión de lenguaje y dimensión de motricidad en los niños de 5 años que

estudian en la Institución Educativa que tiene un proyecto vivencial de innovación de

psicomotricidad con respecto a los niños que estudian en la Institución Educativa que

tiene el proyecto clásico de psicomotricidad.

No se aprecian diferencias significativas en la puntuación obtenida en la

dimensión de coordinación en los niños que estudian en la Institución Educativa que tiene

un proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad con respecto a los niños que

estudian en la Institución Educativa que tiene el proyecto clásico de psicomotricidad.

42

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

Los resultados encontrados en la presente investigación permiten señalar con

respecto a la hipótesis general (H1), que ésta es válida, puesto que si existen diferencias

significativas en el desarrollo psicomotor en los niños de 5 años de dos Instituciones

Educativas una que tiene el proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y la otra

que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad (Véase tabla 7). Al respecto, Aucouturier

(2004) señala que las actividades psicomotrices vivenciales permiten una mejor relación

entre la mente y el movimiento de un individuo observándolo en su totalidad; lo cual le

permitirá mejorar sus aprendizajes y poder manifestarse como ser individual en todas sus

facetas.

Por otro lado Arnaiz (2001) menciona que la educación psicomotriz no debe

basarse en actividades directivas sino en actividades exploratorias que van de lo concreto

a lo abstracto, basándose en las experiencias corporales obtenidas de la interacción del

sujeto con su mundo circundante.

Teniendo en cuenta la primera hipótesis específica (H2), puede señalarse que no

existen diferencias significativa en la dimensión de coordinación en los niños de 5 años

de dos Instituciones Educativas una que tiene el proyecto vivencial de innovación de

psicomotricidad y la otra que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad (Véase tabla 8).

Este resultado permite señalar que la hipótesis no es válida. Según Haeussler y Marchant

(1996), la coordinación es entendida como el contacto y manipulación de los objetos, la

percepción viso motriz, la representación de la acción, la imitación y la figuración grafica.

En este sentido podemos decir que ambas muestras presentan habilidades y

capacidades semejantes para el desarrollo de la coordinación.

Con respecto a la segunda hipótesis específica (H3), podemos señalar que si

existe diferencias significativas en la dimensión de lenguaje en los niños de 5 años de

dos Instituciones Educativas una que tiene el proyecto vivencial de innovación de

psicomotricidad y la otra que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad (Véase tabla

9). En este sentido coincidimos con Musen (1983) quien dice que el lenguaje es una

herramienta que desempeña varias funciones importantes para la vida del ser humano,

como: comunicar información, significados, intenciones, pensamientos y peticiones, así

43

como organizar sus pensamientos y expresar sus emociones. Estos resultados nos

permiten determinar que la hipótesis es válida.

Con respecto a la tercera hipótesis específica (H4), podemos señalar que si existe

diferencias significativas en la dimensión de motricidad en los niños de 5 años de dos

Instituciones Educativas una que tiene el proyecto vivencial de innovación de

psicomotricidad y la otra que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad Véase tabla

10). Estos resultados evidencian que la hipótesis es válida. En este sentido Haeussler y

Marchant (1996), mencionan que la motricidad depende del grado de movimiento y el

control del cuerpo que posea el sujeto en un tiempo breve o largo , teniendo en cuenta

este aporte podemos decir que las muestras poseen habilidades y capacidades

diferentes al controlar su cuerpo y sus movimientos.

Para el presente trabajo se cuenta con pocas investigaciones desarrolladas en el

campo educativo en el nivel preescolar o educación inicial. Los estudios realizados se

enmarcan en el campo de la medicina y están basados en el desarrollo motriz de los

niños de 0 a 2 años de edad, de modo preventivo y terapéutico.

No se puede efectuar una comparación o diferencia con todos los antecedentes

mencionados en esta investigación, puesto que están relacionados con lactantes y niños

con dificultades especiales, y no guardan relación con los sujetos de estudio en el

presente trabajo.

Por ejemplo Zambrano (2003) dio a conocer la influencia de los hermanos

mayores en el desarrollo psicomotor de los niños de 5 años, pertenecientes a un nivel

socioeconómico bajo concluyendo que el ambiente familiar si influye en el desarrollo

psicomotor, pero no el nivel socioeconómico. Estos aportes son importantes para futuras

investigaciones, sin embargo no es relevante para la presente investigación debido a que

no se han considerado los factores que influyen en el desarrollo psicomotor del niño.

44

Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación podemos señalar las

siguientes conclusiones:

- Existen diferencias significativas en el desarrollo psicomotor en niños de 5 años

de dos Instituciones Educativas, una que tiene el proyecto vivencial de innovación

de psicomotricidad y otra que sigue el proyecto clásico de psicomotricidad del

Ministerio de Educación en el distrito de Ventanilla, Callao.

- No existen diferencias significativas en dimensión de coordinación en el desarrollo

psicomotor de niños de 5 años en dos Instituciones Educativas una que tiene el

proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y otra que sigue el proyecto

clásico de psicomotricidad del Ministerio de Educación en el distrito de Ventanilla,

Callao.

- Existen diferencias significativas en la dimensión del lenguaje en el desarrollo

psicomotor de niños de 5 años en dos Instituciones Educativas una que tiene el

proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad y otra que sigue el proyecto

clásico de psicomotricidad del Ministerio de Educación en el distrito de Ventanilla,

Callao.

- Existen diferencias significativas en la dimensión motricidad en el desarrollo

psicomotor de niños de 5 años en dos Instituciones Educativas una que tiene el

proyecto vivencial de innovación de psicomotricidad es semejante a la otra que

sigue el proyecto clásico de psicomotricidad del Ministerio de Educación en el

distrito de Ventanilla, Callao.

45

Sugerencias

Partiendo de los hallazgos obtenidos en la presente investigación así como de las

conclusiones señalamos las siguientes recomendaciones:

- Desarrollar investigaciones referidas al desarrollo psicomotor de niños de 3 a 5

años de edad, sobre el cual hay aún escaso trabajo teniendo en cuenta que los

factores hereditarios, ambientales, fisiológicos, psicológicas etc. también influyen

en el desarrollo del niño.

- Perfeccionar el instrumento del TEPSI aquí empleado y capacitar a un personal

especializado para su aplicación.

- Implementar talleres o proyectos que cuenten con técnicas e instrumentos que

favorezcan el desarrollo psicomotor de los niños en edades de 3 a 5 años,

teniendo en cuenta que la utilización de materiales en estas edades ayudan a

optimizar el aprendizaje en los niños puesto que la ausencia de estimuladores

visuales, táctiles, auditivos, etc. afectan la madurez psicológica del niño y puede

retrasar su desarrollo psicomotor.

- Utilizar un taller o proyecto de psicomotricidad en las instituciones educativas del

nivel inicial, insertados en su proyecto educativo institucional, el cual fomente y

propicie el espacio necesario para la actividad motriz en los niños, los cuales

pueden ser adaptables en función del ritmo de aprendizaje del niño y también a

los diferentes contextos de su aplicación.

- Efectuar la estimulación motriz en forma progresiva, para que forme al niño en una

serie de habilidades para un mejor desenvolvimiento en su vida diaria.

46

REFERENCIAS

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47

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48

Anexos

Anexo Nº 1

Test de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov- Smirnov de la variable

desarrollo psicomotor

Medida Z Kolmogorov - Smirnov

Desarrollo psicomotor 2.066*

* p < .05

n = 60

Anexo N° 2

FICHA TÉCNICA DEL TEST DE TEPSI

TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR 2-5 AÑOS: TEPSI (HAEUSSLER Y MARCHANT 1995)

Nombre del niño:……………………………………………………………………………..

Fecha de nacimiento: ………………………………………………………………………..

Fecha de examen: ………………....

Jardín infantil o colegio: ……………………………………………………………………….

Nombre del padre: ……………………………Nombre de la madre: ……………………….

Dirección: ………………………………………………………………………………………..

Examinador: ……………………………………………………………………………………..

Observaciones:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Resultados Test Total

Puntaje bruto……………………………

Puntaje T………………………………..

Categoría Normal

Riesgo Retraso

Resultados por Subtest

Coordinación

Lenguaje

Motricidad

Puntaje Puntaje Catego-

Bruto T ría

.......... ……... ………

.......... ……... ………

.......... ……... ………

Test Total Retraso Riesgo Normalidad

Puntaje T 20 30 40 50 60 70 80

Sub test coordination

Sub test lenguaje

Sub test motricidad

Puntaje T 20 30 40 50 60 70 80

I. SUBTEST COORDINACION

� 1C Traslada agua de un vaso a otro sin derramarlo.

� 2C Construye un puente con tres cubos con modelo presente

� 3C Construye una torre de 8 o más cubos.

� 4C Desabotona.

� 5C Abotona.

� 6C Enhebra una aguja.

� 7C Desata cordones.

� 8C Copia una línea recta.

� 9C Copia un círculo.

� 10C Copia u a cruz.

Perfil TEPSI

� 11C Copia un triangulo.

� 12C Copia un cuadrado.

� 13C Dibuja 9 o más partes de una figura humana.

� 14C Dibuja 6 o más partes de una figura humana.

� 15C Dibuja 3 o más partes de una figura humana.

� 16C Ordena por tamaño.

TOTAL SUBTEST COORDINACION: PB

II. SUBTEST LENGUAJE

� 1L Reconoce grande y chico : grande ---------- Chico -----------

� 2L Reconoce más y menos : más------------- menos ------------

� 3L Nombra animales:

Gato------------------ Perro ---------------- Chancho---------------- Pato-------------

Paloma ----------- Oveja ------------ Tortuga--------------- Gallina-------------------

� 4L Nombra objetos:

Paraguas----------- Vela--------------- Escoba ------------------ Tetera---------------

Zapatos------------- Reloj--------------- Serrucho------------------ Taza--------------

� 5L Reconoce largo y corto : largo--------------- corto --------------------

� 6L Verbaliza acciones

Cortando---------------------------- Saltando---------------------------

Planchando -------------------------- Comiendo-------------------------

� 7L Conoce la utilidad de los objetos

Cuchara----------------------- Lápiz--------------------- Jabón------------------

Escoba---------------------- Cama --------------------- Tijera --------------------

� 8L Discrimina pesado y liviano: Pesado--------------------- Liviano----------------

� 9L Verbaliza su nombre y apellido: Nombre------------------- Apellido-------------

� 10L Identifica su sexo------------------------------------------

� 11L Conoce el nombre de sus padres: Papá --------------------- Mamá-----------

� 12L Da respuestas coherentes a situaciones planteadas

Hambre------------------- Cansado ----------------- Frio -------------------

� 13L Comprende preposiciones: Detrás-------------- Sobre------------- Bajo-------

� 14L Razona por analogías opuestas: Hielo------------ Ratón----------- Mamá---

� 15L Nombra colores: Azul----------- Amarillo-------------- Rojo------------

� 16L Señala colores: Amarillo ----------------- Azul------------------ Rojo-------------

� 17L Nombra figuras geométricas: ------------- ---------

� 18L Señala figuras geométricas: : ------------- ---------

� 19L Describe escenas: ---------------------------------------------------------------------

13--------------------------------------------------------------------------------------------------

14--------------------------------------------------------------------------------------------------

� 20L Reconoce absurdos.

� 21L Usa plurales.

� 22L Reconoce antes y después: Antes------------------ Después-----------------

� 23L Define palabras:

Manzana……………………………….

Pelota…………………………………

Zapato…………………………………

Abrigo…………………………………

� 24L Nombra características de objetos:

Pelota……………………….

Globo inflado…………………..

Bolsa……………………………

TOTAL SUBTEST LENGUAJE: PB

III. SUBTEST MOTRICIDAD

� 1M Salta con los dos pies juntos en el mismo lugar.

� 2M Camina diez pasos llevando un vaso lleno de agua.

� 3M Lanza una pelota en una dirección determinada.

� 4M Se para en un pie sin apoyo 10 Segundos o más.

� 5M Se para en un pie sin apoyo 5 Segundos o más.

� 6M Se para en un pie sin apoyo 1 Segundos o más.

� 7M Camina en punta de pies seis o más pasos.

� 8M Salta 20 cms con los pies juntos.

� 9M Salta en un pie tres o más veces sin apoyo.

� 10M Coge una pelota.

� 11M Camina hacia adelante topando talón y punta.

� 12M Camina hacia atrás topando punta talón.

TOTAL SUBTEST MOTRICIDAD: PB

TEPSI (TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR 2 – 5 AÑOS)

Autores: Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Teresa Marchant O.1996

Este es un instrumento de evaluación de niños preescolares. Mide tres áreas básicas del desarrollo infantil: coordinación, lenguaje y motricidad.

I. SUBTEST COORDINACIÓN: Mide básicamente motricidad fina y respuestas grafo motrices en situaciones variadas donde incide el control y la coordinación de movimientos finos en la manipulación de objetos y también factores perceptivos y representacionales.

(Cada Ítem se califica como acierto o error colocando“1”cuando tiene éxito, y “0”cuando se equivoca) Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIÓN

1 Traslada agua de un vaso a otro sin derramar

2 Construye un puente con tres cubos dejando una abertura entre los dos de base

3 Construye una torre con 8 o más cubos

4 Desabotona los dos botones del estuche.

5 Abotona los dos botones del estuche.

6 Enhebra la aguja (Se permite 3 intentos)

7 Desata los pasadores del tablero perforado

8 El examinador presenta la lámina 1 al niño para que copie la línea recta.

9 El examinador presenta la lámina 2 al niño para que copie un círculo ( pelota, redondela )

10 El examinador presenta la lámina 3 al niño

para que copie una cruz

11 El examinador presenta la lámina 4 al para que copie el triángulo

12 El examinador presenta la lámina 5 al niño para que copie el cuadrado.

13 Dibuja 9 o más partes de una figura humana.

14 Dibuja 6 o más partes de una figura humana. Nota: si el niño aprueba el ítem anterior dar como aprobado este ítem.

15 Dibuja 3 o más partes de una figura humana. Nota: Si el niño aprueba los ítems 13 ó 14 dar por aprobado este ítem.

16 El examinador, con una mano, toma las tres barritas sueltas, con la otra presenta el tablero al niño y le dice: “Mira, estas barritas están ordenadas de más grande a más chicas”. En seguida, entregándole las tres barritas sueltas le dice: “¿Dónde ponemos estas otras barritas para que queden ordenadas?”.

II. SUBTEST LENGUAJE: Mide lenguaje expresivo y comprensivo: Capacidad de comprender y ejecutar ciertas órdenes, manejo de conceptos básicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar. (Cada Ítem se califica como acierto o error colocando“1”cuando tiene éxito, y “0”cuando se equivoca)

Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES 1 Reconoce grande y chico: se le

presenta la lámina 6 al niño y le dice: “Muéstrame la muñeca más grande”. Espera la respuesta del niño y dice: “Ahora muéstrame la muñeca más chica”

2 Reconoce más y menos: se le muestra la lámina 7 al niño y le dice: “Muéstrame donde hay más patos”. Espera la respuesta del niño y le dice: “Ahora muéstrame donde hay menos patos”.

3 Nombra animales: se le presenta al niño la lámina 8 y señalando cada figura le dice: “¿Cómo se llama?” o “¿Qué es?”.

Gato Perro

Chancho Pato Paloma Oveja Tortuga Gallina

4 Nombra objetos: se le presenta al niño la lámina 9 y señalando cada figura le dice: “¿Cómo se llama?” “¿Qué es esto?”. Paraguas vela Escoba tetera Zapatos reloj Serrucho taza

5 Reconoce largo y corto: se le presenta al niño la lámina 10 y le dice: “¿Cuál es la línea más larga?”. Espera la respuesta del niño y dice:”¿Cuál es la línea más corta?”

6 Verbaliza acciones: Se le presenta al niño la lámina 11 y señalando cada

dibujo se le pregunta: “Qué está haciendo la niña?”. Cortando Saltando Planchando Comiendo

7 Conoce la utilidad de objetos: Se le hace las siguientes preguntas al niño: “¿Para qué sirve…la cuchara, el lápiz, el jabón, la escoba, la cama, la tijera?”

8 Discrimina pesado y liviano. El examinador coloca en una mano del niño la bolsa rellena con arena y en la otra, la bolsa rellena con esponja. Enseguida le dice: “Dame la más pesada”. Luego de colocar nuevamente las bolsas en las manos del niño le dice: “Dame la más liviana”

9 Verbaliza su nombre y apellido: se le pregunta al niño: “¿Cómo te llamas?” o “¿Cuál es tu nombre?”.

10 Identifica su sexo: Se le pregunta al niño: “ ¿Eres niño o niña?”.

11 Conoce el nombre de sus padres : Se le pregunta al niño: “¿Cómo se llama tu papá?” “¿Cómo se llama tu mamá?”.

12 Da repuestas coherentes a situaciones planteadas. Se le pregunta al niño:

a) “¿Qué haces tú cuando tienes

hambre?” b) “¿Qué haces tú cuando estás

cansado?” c) “¿Qué haces tú cuando

tienes frio?”

13 Comprende preposiciones: Se le da al niño las siguientes instrucciones: a) “Pon el lápiz detrás de la silla”. b) “Pon el lápiz sobre la mesa”. c) “Pon el lápiz bajo la silla”.

14 Razona por analogías propuestas: Se le propone al niño las siguientes frases para completar: a) “El fuego es caliente y el hielo es............”. Respuesta : frio, helado b) “El elefante es grande y el ratón es………”. Respuesta : chico, pequeño c) “El papá es hombre y la mamá es.…………”. Respuesta : mujer

15 Nombra colores: Se coloca en la mesa los tres cuadrados de papel lustre azul, amarillo y rojo, uno al lado del otro separados por 2 cm. Enseguida los señala uno a uno, preguntándole al niño: “¿De qué color es este?”.

16 Señala colores: se coloca los papeles lustre sobre la mesa en el siguiente orden: azul, amarillo y rojo. Luego dice: “Muéstrame el amarillo… azul… rojo…”.

17 Nombra figuras geométricas: Se le presenta al niño la lámina 12 y se le pregunta señalando una a una las figuras geométricas: “¿Cómo se llama esto?”.

18 Señala figuras geométricas: Se le vuelve a colocar sobre la mesa la lámina 12 y señalando las figuras geométricas una a una, dice al niño: “Muéstrame el cuadrado…el triangulo…el circulo”.

19 Describe escenas: se le presenta al niño la lámina 13 y se le dice: “Cuéntame que está pasando aquí”. Después de anotar la respuesta del niño se le presenta la lámina 14 y se le vuelve a preguntar: “¿Cuéntame que está pasando aquí?”.

(13) (14)

20 Reconoce absurdos: Se le presenta la lámina 15 y se le dice: “Mira bien este dibujo: ¿Qué tiene de raro?

21 Usa plurales: Se le presenta al niño la lámina 16 y se le

III. SUBTEST MOTRICIDAD: Mide movimiento y control del cuerpo o partes del

cuerpo en un acto breve o largo, o en una secuencia de acciones, y también equilibrio.

pregunta: “¿Qué son estas?”.

22 Reconoce antes y después: Se le presenta al niño la lámina 17 y se le pregunta: “¿Qué pasó antes, qué pasó primero?”.Espera la respuesta del niño y luego se le dice: “¿Qué pasó después?”

23 Define palabras: Se le pregunta al niño: a) “¿Qué es una manzana?” b) “¿Qué es una pelota?” c) “¿Qué es un zapato?” d) “¿Qué es una abrigo?”

24 Nombra características de objetos: Se le pasa la pelota al niño en su mano y se le pregunta: “¿Cómo es esta pelota?”. Si el niño da una característica se le pregunta: “¿Y qué más?” a fin de obtener más respuestas sobre el objeto. Luego se le pasa el globo y posteriormente la bolsa repitiendo las preguntas “¿Cómo es éste(a)?” ( globo, bolsa) y “¿Qué más?”.

(Cada Ítem se califica como acierto o error colocando“1”cuando tiene éxito, y “0”cuando se equivoca)

Nº INDICADORES SI NO OBSERVACIONES

1 Salta con los dos pies juntos en el mismo lugar: se da tres saltos con los pies juntos en el mismo lugar. Luego incita al niño a hacer lo mismo.

2 Camina diez pasos llevando un vaso lleno de agua.

3 Lanza una pelota en una dirección determinada.

4 Se para en un pie sin apoyo 10 segundos o más.

5 Se para en un pie sin apoyo 5 segundos, si no puede el anterior ítem.

6 Se para en un pie sin apoyo 1 segundo, si no pueden los ítems 4 y 5.

7 Camina en punta de pies seis o más pasos.

8 Salta 20 cm. con los pies juntos. 9 Salta en un pie tres o más veces sin

apoyo.

10 Coge una pelota al ser lanzada por el examinador.

11 Camina hacia delante topando punta y talón.

12 Camina hacia atrás topando talón y punta.

Lugar y Fecha: ______________________________________

_______________________________

Experto(a) del Área de Investigación

DNI Nº: ………………………………..

Teléfono: ………………………………

Anexo N°3

Validez de contenido por criterio de jueces, del test TEPSI de la dimensión de

coordinación

Dimensión de coordinación

Escala 1 Item V de Aiken Decision

1 0.88 A

2 1.00 A

3 1.00 A

4 1.00 A

5 1.00 A

6 0.88 A

7 0.88 A

8 1.00 A

9 1.00 A

10 1.00 A

11 1.00 A

12 1.00 A

13 0.88 A

14 1.00 A

15 1.00 A

16 0.88 A

A= Aceptar; R= Rechazar

Validez de contenido por criterio de jueces, del Test TEPSI de la dimensión de lenguaje

Dimensión de Lenguaje

Escala 2 Item V de Aiken Decision

1 1.00 A

2 1.00 A

3 1.00 A

4 0.88 A

5 1.00 A

6 1.00 A

7 1.00 A

8 1.00 A

9 1.00 A

10 1.00 A

11 1.00 A

12 1.00 A

13 1.00 A

14 1.00 A

15 1.00 A

16 1.00 A

17 1.00 A

18 1.00 A

19 1.00 A

20 1.00 A

21 1.00 A

22 1.00 A

23 1.00 A

24 1.00 A

A= Aceptar; R= Rechazar

Validez de contenido por criterio de jueces, del test TEPSI de la dimensión de motricidad

Dimensión de Motricidad

Escala 3 Item V de Aiken Decision

1 1.00 A

2 0.88 A

3 1.00 A

4 1.00 A

5 1.00 A

6 1.00 A

7 1.00 A

8 1.00 A

9 1.00 A

10 1.00 A

A= Aceptar; R= Rechazar

Anexo 4

INTRODUCCIÓN

La INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 123 “VIRGEN DE LA ASUNCIÓN” viene realizando un Proyecto de Innovación Pedagógica orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes y de la Gestión educativa.

Comenzamos en capacitar al personal docente en un primer grupo sobre Psicomotricidad a fines del año 2007 para continuar con un segundo grupo en el año 2008 en donde se incluyó al personal auxiliar, además de llevar a cabo las observaciones en los niños y niñas de la Institución detectando los problemas que servirían de base para realizar este proyecto.

En el año 2008 gracias a la Gestión de la Directora Lic. Ana Cecilia Aguirre Mejia se logró contar con un ambiente especialmente para llevar a cabo este Proyecto, así como, con la adquisición de todo el material necesario para equiparlo, llevándose a cabo este Proyecto denominado “Taller Psicomotricidad vivencial”.

Contamos con el apoyo de la ONG “Tierra de Niños” y nuestra colaboradora Srta. Valeria Díaz quien fue nuestra guía realizando un acompañamiento y asesoramiento a la labor pedagógica durante el presente año.

Esperamos que este documento sea útil para orientar a las docentes del nivel inicial sobre la importancia de la psicomotricidad en beneficio de nuestros niños y niñas de Pachacutec y Ventanilla.

PROYECTO DE INNOVACIÓN

“PROMOVIENDO EL DESARROLLO DE LOS NIÑ@S A TRAVÉS DE LA PSICOMOTRICIDAD”

I. DATOS GENERALES

Nombre del Proyecto: Promoviendo el desarrollo de los niñ@s a través de la psicomotricidad.

Institución Educativa: I.E.I Nº 123 “VIRGEN DE LA ASUNCIÓN”

CODIGO MODULAR : 1381136

UGEL: VENTANILLA

RESPONSABLES DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO.:

Lic. MARIA ISABEL FLORES MONTEZA

Lic. ODALI LUIS MACHACUAY

PARTICIPANTES:

TODAS LAS DOCENTES, AUXILIARES Y ADMINISTRATIVO DE LA IEI.

II. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

El presente proyecto de Innovación se realiza debido a que se han detectado algunas dificultades, en la mayoría de los niños de la Institución Educativa Inicial Nº 123, a nivel de control de impulsos, expresión, comunicación y relación con sus pares.

Generalmente se observa conductas agresivas entre los niños cuando socializan, es decir están acostumbrados a expresarse de manera impulsiva, con poca capacidad de escucha y tolerancia, así como también manifiestan una falta de respeto a las normas dentro y fuera del aula que a veces es difícil de manejar por los adultos; esto genera un clima hostil e inestable que dificulta la fluidez de los aprendizajes en el aula.

Asimismo se ha visto que los niños con estas dificultades tienen malas relaciones con sus padres caracterizadas por cierto nivel de abandono, descuido y/o expectativas altas que los lleva a exigir demasiado a sus hijos. Esto influye en el desarrollo emocional de los niños dificultando su proceso madurativo.

Se ha observado que muchos padres por su mismo trabajo, personalidad o por desconocimiento dedican poco tiempo al cuidado de sus hijos. También existen padres que maltratan a sus hijos no ayudándolos a construir una autoestima más sólida.

Esta situación nos lleva a plantearnos el siguiente problema: Existen niños de 3 a 5 años en la IEI 123 que manifiestan conductas impulsivas y tienen dificultad para expresar verbalmente sus deseos y emociones, así como para relacionarse en armonía con las personas que le rodean, según lo esperado para su edad y

III. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

El presente proyecto busca fortalecer capacidades personales en los niños relacionadas con el control de sus impulsos, con su expresión y comunicación, las cuáles le ayudarán a construir una identidad más robusta, que le permita desenvolverse mejor en diferentes situaciones y establecer buenas relaciones con su entorno.

Se considera a este proyecto viable porque busca atender la problemática identificada involucrando a todos los agentes educativos (directivo, docentes, auxiliares y padres de familia), que deben asumir responsabilidades respecto al desarrollo de los niños. Asimismo existe la motivación y disponibilidad de tiempo para realizar dicho proyecto.

Además es un proyecto pertinente porque considera las características de los niños y padres de familia de la IEI 123 para plantear las actividades que vayan acordes con su realidad y con los cambios que se desean lograr.

Por otro lado el proyecto responde no solo a una necesidad local sino también nacional planteada desde el Ministerio de Educación, quien a través del Diseño Curricular Nacional, considera importante promover espacios de psicomotricidad en la Instituciones Educativos donde los niños vivan su expresión corporal, dándole así un lugar privilegiado al cuerpo, que es el medio de comunicación y aprendizaje más importante en la edad preescolar.

IV. ANTECEDENTES DEL PROYECTO

En Agosto del 2007 se presentó como una oportunidad el apoyo de la ONG Tierra de Niños quien capacitó en psicomotricidad a las profesoras de esta Institución, quienes luego aplicaron esta nueva metodología de psicomotricidad con los niños. Esta experiencia tuvo buena acogida por las docentes que observaron que los niños mejoraban sus aprendizajes disfrutando lo que hacían.

Este fue el inicio para que las docentes se interesaran más en esta metodología de psicomoticidad y lo generalizaran a toda la institución educativa, involucrando a todos los agentes educativos.

En el 2008, 2009 y 2010 la institución realizó esfuerzos para incorporar el taller de psicomotricidad en la propuesta pedagógica, convirtiéndolo en un proyecto de innovación más integral, el cual se describirá a continuación.

V. RESULTADOS

El presente proyecto se ha realizado utilizando el enfoque de marco lógico a través del cual se plantea un resultado final que se logrará a través del logro de resultados a mediano plazo y de actividades que varían cada año.

RESULTADO FINAL

Los Niños y Niñas de la IEI 123 Virgen de la Asunción manifiestan conductas menos impulsivas para expresarse y utilizan el lenguaje verbal para comunicarse y relacionarse en armonía con las personas que le rodean, según lo esperado para su edad.

RESULTADOS A MEDIANO PLAZO

R1.- Las docentes y auxiliares de la IEI 123 Virgen de la Asunción promueven espacios para la actividad psicomotriz del niño.

R2.- La IEI 123 Virgen de la Asunción ofrece sesiones de psicomotricidad para todos los niños de la IEI 123 como parte de su propuesta pedagógica.

R3.- Los padres de familia realizan acciones de buen trato hacia sus hijos.

VI. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El proyecto parte de una concepción de psicomotricidad como una disciplina que estudia al hombre como unidad, en la que los aspectos motores, afectivos e intelectuales se encuentran interconectados, y es a través de su cuerpo cuando se relaciona con los demás en que se muestra tal como es.

Toda actividad humana es psicomotriz porque ahí participan aspectos psicológicos, sociales, fisiológicos, etc del ser humano y que determinan una particular forma de ser y estar en el mundo

Considerar este enfoque de psicomotricidad nos lleva a plantear un proyecto escolar en el que los niños puedan vivir permanentemente su cuerpo en movimiento, su libre expresión, su juego espontáneo, porque a partir de estas experiencias el niño irá construyendo su identidad, su seguridad, su autoestima que son capacidades básicas para que se relacione mejor con su entorno y pueda estar presto a nuevos aprendizajes.

En ese sentido el proyecto da énfasis a que el niño actúe como protagonista de su propio desarrollo pasando por un itinerario de maduración. Es decir el niño se expresa a través de diferentes formas de representación, que van desde lo motriz hasta la representación plástica y verbal, lo cual lo ayudará a pasar de la acción al pensamiento simbólico, logrando una mayor madurez.

Los niños asisten una vez a la semana a la sesión de psicomotriz que está a cargo de la docente de aula, allí tienen la oportunidad de jugar libremente en diferentes espacios de representación: espacio sensoriomotriz, espacio de juego simbólico, espacio plástico y espacio para el diálogo verbal.

Esta sesión tiene condiciones para poderse realizar de manera adecuada, como: un rol particular del adulto, normas establecidas, un tiempo y espacio determinado y organizado, materiales y mobiliario adecuados, determinada cantidad de niños, instrumentos de evaluación, un horario fijo y un plan que forma parte de la propuesta pedagógica en donde se señala las capacidades a fortalecer según la edad de los niños.

Esta sesión se complementa con monitoreos y reuniones de retroalimetnación que permiten reflexionar sobre la interveción pedagógica con los niños y así mejorar la ejecución de los talleres de psicomotricidad. Asimismo se realizan talleres de sensibilización con padres de familia sobre el buen trato que deben brindar a sus hijos, y su participación en su educación..

Paralelamente los agentes educativos asumen responsabilidades y gestionan la adquisición de equipamiento y materiales para el Taller de psicomotricidad.

VII. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

Beneficiarios Personas Cantidad

Directos Niños de 3 años 50

Niños de 4 años 81

Niños de 5 años 221

Docentes 9

Directora (e) 1

Auxiliares 3

Padres de familia

Indirectos Personal Administrativo 2

Comunidad Nuevo Pachacutec

nº de pobladores del sector e

VIII. ACTIVIDADES

Las siguientes actividades se realizarán cada año.

Resultados Actividades Meta

R1.- Las docentes y auxiliares de la IEI 123 Virgen de la Asunción promueven espacios para la actividad psicomotriz de los niños.

Capacitación para docentes y auxiliares en psicomotricidad 1

Reunión de intercambio y retroalimentación sobre psicomotricidad 1

Monitoreo a las docentes una vez al año 9

R2.- La IEI 123 Virgen de la Asunción ofrece el taller de psicomotricidad para todos los niños de la institución como parte de la propuesta pedagógica

Realizar el mantenimiento adecuado al espacio y materiales de psicomtoricidad 1

Renovar e implementar con más materiales y mobiliario la sala de psicomotricidad 1

R3.- Los padres de familia realizan acciones de buen trato hacia sus hijos.

Talleres con padres de familia:

- Vínculo afectivo padres e hijos - Buen trato

2

IX. METODOLOGÍA

La metodología utilizada considera brindarle al niño un espacio de juego libre, un ambiente de seguridad que permita establecer vínculos adecuados y sobretodo la vivencia de un recorrido madurativo que se hace visible en los momentos de la sesión.

La metodología busca que el niño pueda pasar por tres grandes momentos secuenciales que le permite vivir la historia de la formación de su pensamiento como son: la vivencia corporal, la percepción corporal y la representación corporal. En ese sentido se ha tomado lo planteado por Bernard Aucouturier quien propone que el niño, en psicomotricidad, viva con placer un “itinerario de maduración” que vaya de la vivencia corporal hacia otros niveles de representación simbólica.

Así durante la sesión de psicomotricidad los niños inician con juegos de descarga motriz, que están cargados de simbolismo, donde liberan sus tensiones y emociones, como el juego de derrumbar la torre, aparecer, desaparecer, etc, lo cual los lleva a una mayor disponibilidad motriz que propicia luego los juegos sensoriomotores.

En los juegos sensoriomotores los niños experimentan situaciones corporales en las que perciben y controlan los parámetros externos como el espacio, el tiempo y los objetos, tomando una mayor conciencia de su esquema corporal.

Luego estos juegos se enlazan con los juegos simbólicos, en los que el niño da a los objetos reales un uso simbólico, proceso que está cargado de afectividad que permite expresar su vida fantasmática. Así tenemos algunos niños que transforman las colchonetas en castillos, las telas en techos, capas, etc, esto les ayuda a activar funciones intelectuales y sobretodo la capacidad de anticipar.

Después el niño pasa a un momento de representación gráfica, que le permite descentrarse de sus emociones y representar sus recuerdos, para que al final tenga la oportunidad de verbalizar lo que jugó y sintió.

Número de Niños

Las sesiones se realizan con no más de 15 niños como máximo para poder hacer un acompañamiento y monitoreo adecuado a los niños.

Vestuario de los Niños

Se recomienda a los niños que asistan con un vestuario cómodo. Si el piso está alfombrado solo se requiere que en ingresen a la sala con un par de medias.

Espacio y Materiales

Para la sesión se selecciona un aula especial, amplia ventilada e iluminada para que los niños se muevan de manera libre y puedan realizar sus creaciones, el piso debe ser plano de preferencia con algún protector o tapiz pues recordemos que los niños realizan las actividades descalzos.

Esta sala de psicomotricidad se divide en dos espacios:

- Un lugar para la expresividad motriz en la que se da el juego sensoriomotor y simbólico.

- Y un lugar para la expresividad plástica, en el que se favorece la representación por medio del dibujo y la construcción

Los materiales con los que los niños interactúan deben ser variados y por lo general no estructurados para que les den usos múltiples. Los materiales se pueden clasificar en duros tales como escalera para salto, espalderas, rampa, etc. y materiales blandos como los bloques de esponja, telas, títeres, etc. También están los materiales para la expresión plástica que son las mesas, las maderas de construcción, los plumones, la pizarra.

Momentos de la sesión de psicomotricidad

La sesión dura aproximadamente 45 a 50 minutos en total y tiene momentos que se desarrollan de manera secuencial y que les permite vivir a los niños el “itinerario de maduración”.

Hay que considera que previo a estos momentos los niños deben sacarse los zapatos, quedarse con medias y dejar guardado las casacas o chompas u otros objetos que limiten el desarrollo del juego. Luego, cuando haya finalizado la sesión los niños deberán ponerse sus zapatos y prendas que dejaron a un lado.

1) Momento de la Asamblea

- Dura entre 5 a 10 minutos.

- Cuando el grupo entra a la sala de psicomotricidad se les acoge individualmente, se les pide que se sienten sobre la alfombra, si es posible en forma de medialuna.

- Luego se les saluda llamándolos por su nombre y resaltando a los amigos que esta vez no han podido acompañar. Se conversa con ellos preguntándoles cómo les va, escuchando lo que quieren contar.

- Después se establece las normas de juego durante la sesión recordándoles que tienen libertad de acción pero con respeto hacia los demás (“no se puede dañar a los demás ni a uno mismo”)

- Luego visualizarán la sala y los espacios preparados. Se presentan los materiales y se explica el desarrollo de la sesión (“pueden jugar libremente con los materiales que se encuentran allí”). Se puede tener un reloj en la sala para señalar los tiempos que tienen para cada momento.

2) Momento de la Expresividad Motriz

- Tiene una duración de 20 a 25 minutos.

- Se inicia cuando la profesora cuenta hasta tres y los invita a todos a la vez a derrumbar la torre.

- Este momento se centra en el cuerpo, el imaginario, el juego sensoriomotor y juego simbólico. Los niños acuden hacia los espacios de su interés utilizando los materiales y objetos como colchonetas, telas, módulos de espuma, peluches, etc, para realizar juegos como construir, destruir, unir, separar, rodar, saltar, construir simbólicamente casitas, camas, torres, convertirse en policía, doctor, mamá, bebé, animal, etc.

- La docente observa el juego de los niños y también los acompaña proponiendo juegos que vayan de acuerdo a sus necesidades e intereses. Su función es: o Brindarles seguridad y ayuda cuando ellos así lo requieran. o Atender las iniciativas de los niños y niñas o Enriquecer las propuestas con la dotación de material. o Reforzar las construcciones y/o ayudando a los niños y niñas a

disfrazarse para el juego de roles. o Ayudar a resolver conflictos. o Promover juegos grupales con los niños y niñas o Ayudarlos a canalizar sus impulsos o Promover rupturas tónicas o Ayudarlos a verbalizar sus deseos o emociones. o Recuerda la norma de manera individual al niño que no la está

cumpliendo tratando de mostrar comprensión.

- Se anticipa a los niños unos minutos antes de finalizar este momento que falta poco para acabar.

- Una vez que finaliza este juego, se propone a los niños guardar los juguetes de manera opcional (solo si el grupo de niños está preparado para hacerlo, sin obligarlos y respetando su proceso de desarrollo).

3) Momento de la expresividad plástica

- Después de la fase de expresividad motriz se invita al grupo a pasar al segundo espacio que ha sido preparado previamente para la fase de expresividad plástica.

- Aquí se desarrollan actividades de construcción con bloques de madera y dibujo sobre la mesa o pizarra, que le permiten al niño tomar distancia de lo vivido y acceder a la descentración. Para ello la docente prepara previamente el espacio, con los materiales necesarios y les pregunta a los niños con qué material desean trabajar esta vez, ellos eligen, tratando en lo posible que alcancen los materiales para todos y facilitando un espacio seguro para su expresión.

- Luego los niños dibujan y construyen libremente, mientras la docente acompaña el proceso de manera cercana y afectiva preguntándoles lo que están realizando, motivándolos y reconociendo sus logros.

- La docente puede escribir el nombre del niño o niña a la espalda del dibujo.

- Se anticipa minutos antes el tiempo que falta para acabar.

4) Momento de la Verbalización

- Los niños se ubican nuevamente en semicírculo para conversar en torno a sus representaciones vividas. Se le pregunta a los niños ¿Cómo se sintieron?, ¡Qué dibujaron?, ¡Qué construyeron?, esperando que los niños respondan y socialicen sus opiniones y sentimientos expresándose verbalmente de manera espontánea.

- La docente comenta sobre aquello que observó durante los momentos de la sesión. Si hubo algún incidente también lo comenta en voz alta.

- Luego la docente se despide con claridad, dándole la mano a cada uno diciendo su nombre o de otra manera.

X. ROL DEL DOCENTE

El rol del adulto durante la sesión es muy importante porque va a determinar el desarrollo de la sesión.

El adulto debe estar siempre abierto y disponible a los niños para que ellos encuentren a un “otro” a quien puedan expresar libremente sus deseos, necesidades, fantasías, etc, con la tranquilidad de encontrar comprensión y contención segura.

Para ello se requiere tener una actitud y desarrollar funciones básicas durante el momento de psicomotricidad.

La actitud del docente debe ser de “acogida empática” lo cual se traduce en respetar al otro considerándolo como una persona única y extraordinaria, en escuchar y comprender el mundo interno de los niños para ayudarlo, en ajustar el tono postural a las demandas de los niños para brindarles seguridad, en mantenerse siempre como una autoridad que estructura brindando límites claros y en tener una mirada periférica que permita estar en todas partes y cuidar el grupo.

Las funciones que le corresponden al adulto para que pueda promover la expresión del niño son las siguientes:

• Garantizar seguridad física y emocional

• Establecer límites

• Diseñar espacios que incentiven la exploración.

• Acompañar el juego simbólico para que se desarrolle y se complejice

• Espacializar o cuidar que el espacio acoja diferentes proyectos

XI. RELACIÓN DE MOBILIARIO Y MATERIALES

RUBRO CANTIDAD

1. INFRAESTRUCTURA

Sala de Psicomtoricidad 1

2. MOBILIARIO Y MATERIAL DURO

Bloques de construcción 1

Envases de plástico para almacenar 5

Escalera para salto 1

Espaldera 195 altura x 180 ancho 1

Espejo 1,80 X 2m 1

Mesa Plegable 1

Rampa 35 cm largo 1

Repisas de madera 1

3. MATERIAL BLANDO

Almohadas 4

Colchoneta para salto (8" de profundidad) 1

Módulos de Espuma de diferentes formas 23

Pelotas de trapo 15

Peluches y muñecos de trapo 20

Telas 20

Títeres 4

Cintas satinadas 10

XII. ASPECTOS ORGANIZATIVOS

A nivel de Espacio

• Las docentes que usan el espacio de psicomotricidad velarán por el mantenimiento e higiene de la sala de psicomotricidad.

• El personal de servicio encargado realizará la limpieza superficial del aula de psicomotricidad diario. La limpieza general y profunda de dicha aula se realizará una vez a la semana sin interrumpir durante la sesión de psicomotricidad, para ello se pedirá el apoyo de padres de familia.

• Cuando se deteriore la infraestructura de la sala se debe avisar a la Directora quien se encargará de tomar las medidas respectivas para renovar el material.

A nivel de Materiales

• Las docentes que usan el espacio de psicomotricidad velarán por el mantenimiento de los materiales sala de psicomotricidad.

• Cada año (al inicio y al final) el equipo técnico de psiocmotricidad realizará un inventario de los materiales de la sala de psicomtoricidad.

• Las telas, peluches y cintas se lavarán una vez al año (Julio). Los padres de familia asumirán esta responsabilidad en coordinación con el equipo técnico de psicomotricidad.

• Cuando el material se deteriore se debe avisar a la Directora quien se encargará de tomar las medidas respectivas para renovar el material.

A nivel de Equipo Técnico

• El equipo técnico de psicomotricidad y la directora serán los encargados de velar por que se ejecute el proyecto de psicomotricidad tal como se planificó y de socializar la información con las nuevas personas que se integren al equipo.

XIII. EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS

Se aplicará una Ficha de Observación por niño, dos veces al año, que incluya los indicadores propuestos en el proyecto.

FICHA DE OBSERVACION DEL NIÑO (A) DURANTE EL TALLER DE PSICOMOTRICIDAD VIVENCIAL

Nombres y Apellidos: …………………………………………………………………………….

Edad: ……………………….. Aula: …………………………………………………

ASPECTOS A OBSERVAR

1era. OBSERVACION

2da. OBSERVACION

1.EL NIÑO(A) EN RELACION CON SU CUERPO

N

AV

S

Comentario

N

AV

S

Come-ntario

1.1 Realiza movimientos coordinados y armónicos

1.2 Habla con fluidez y tranquilidad

1.3 Realiza juegos de equilibrio y desequilibrio (saltar, rodar, balancearse, lanzar, gritar, correr, etc.)

1.4 Realiza juegos pre simbólicos (persecuciones, escondidas, llenar y vaciar, construir y destruir)

1.5 Realiza juegos simbólicos (de imitación de roles, de animales, de situaciones, etc.)

1.6 Verbaliza lo que hizo, luego de jugar, dibujar o construir)

1.7 Realiza la representación plástica (dibujo, construcción) con seguridad.

2.EL NIÑO(A) EN RELACION CON LOS DEMAS N AV S Comentario

N AV S Come-ntario

2.1 Se relaciona con los demás

2.2 Toma la iniciativa para empezar la relación con sus compañeros

2.3 Mantiene una buena relación con sus compañeros (propone, acepta, los escucha, espera, etc.)

2.4 Mantiene una buena relación con el adulto (es independiente, propone , dice lo que piensa)

2.5 Juega solo

2.6 Juega en pequeños grupos

2.7 Expresa verbalmente sus necesidades a los demás.

3.EL NIÑO(A) EN RELACION CON EL ESPACIO N AV S Comentario

N AV S Come-ntario

3.1 Ocupa un espacio definido para sus edad

3.2 Ocupa todo el espacio con todo su cuerpo

3.3 Ocupa el espacio con su mirada y gesto.

3.4 Ocupa el espacio con su voz, palabra

3.5 Se apropia del espacio dejando también espacio a los otros

3.6 Abre su espacio y permite entrar a los demás

4 .EL NIÑO(A) EN RELACION CON LOS DEMAS N AV S Comentario

N AV S Come-ntario

4.1 Escoge y manipula los objetos por iniciativa propia

4.2 Utiliza los objetos de manera agresiva

4.3 Utiliza los objetos creativamente (los transforma)

4.4 Manipula objetos con una intención

4.5 Le es fácil desligarse del objeto

4.6 Utiliza objetos blandos (Colchonetas, peluches, cintas, etc.)

4.7 Utiliza objetos duros (espaldera, etc)

5 .EL NIÑO(A) EN RELACION CON EL TIEMPO N AV S Comentario

N AV S Come-ntario

5.1 Acepta la finalización del taller de psicomotricidad

1era. OBSERVACION

FECHA:

N° NIÑOS ASISTENTES AL TALLER:

TIEMPO DE OBSERVACION:

PROPUESTA DE INTERVENCION:

2era. OBSERVACION

FECHA:

N° NIÑOS ASISTENTES AL TALLER:

TIEMPO DE OBSERVACION:

PROPUESTA DE INTERVENCION:

I SUBTEST COORDINACIÓN Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años: TEPSI

Nº

Ítem

Ubicación

Administración

Material

Criterio de Aprobación

1C

Traslada agua de un vaso a otro sin

derramar

Examinador y

niño de pie frente a la mesa

El examinador coloca los dos vasos sobre la mesa. Luego señalando el vaso lleno con agua (hasta un

dedo del borde) dice: “Cambia el agua al otro vaso tratando de no botar nada”. El examinador debe

incentivar al niño a coger los vasos para la realizar la tarea.

Dos vasos, uno vacio y el otro lleno

de agua

1: Si el niño traslado el agua al vaso vacio

sin derramar

2C

Construye un

puente con tres cubos con

modelo presente

Examinador y niño sentados

junto a la mesa

El examinador construye un puente con tres cubos

dejando una abertura entre los dos de base; dejando el modela a la vista, dice al niño: “Haz un puente

igual a éste”.

Seis cubos

1: Si el niño construye un puente dejando una abertura entre los dos cubos de base

3C

Construye una

torre con 8 o más cubos

Misma que en

el ítem 2C

El examinador pone los cubos sobre la mesa y hace una torre de nueve cubos. Desarma la torre y dice al

niño: “Haz una torre tú”. El examinador debe registrar la cantidad de cubos que el niño coloca en

su torre. Se puede repetir una vez.

Doce cubos

1: Si el niño forma una torre de 8 o más

cubos

4C

Desabotona

Misma que en

2C

El examinador muestra al niño el estuche abotonado y le dice: “Mira lo que voy a hacer” y desabotona los

dos botones del estuche. Luego los vuelve a abotonar y pasa el estuche al niño diciéndole:

“Ahora hazlo tú”.

Estuche con dos botones

1: Si el niño desabotona los dos botones

del estuche

5C

Abotona

Misma que en

2C

El examinador muestra al niño el estuche desabotonado y dice: “Mira lo que voy a hacer” y abotona los dos botones del estuche. Pasándole el

estuche desabotonado le dice: “Ciérralo tú”.

Estuche con dos botones

1: Si el niño abotona los dos botones del

estuche

6C

Enhebra una

aguja

Examinador y niño de pie,

uno frente al otro

El examinador enhebra la aguja frente al niño en un solo movimiento. La mano que sujeta la aguja debe estar la fija y la que sujeta al hilo

de moverse hacia el orificio de la aguja. Luego de retirar el hilo le pasa al niño la aguja en una mano y enseguida el hilo en la otra diciéndole:

“Ahora hazlo tú”. Se permite 3 intentos.

-Aguja de lana.

-Hilo de volantín.

1: Si el niño enhebra la aguja.

7C

Desata

cordones

Examinador y niño sentados

junto a la mesa

El examinador muestra al niño el cartón o tablero perforado con el cordón pasado y

amarrado con “rosa” (como en un zapato), y lo desata. Luego de hacer la rosa pasa el

tablero al niño y le dice: “desamárralo tú”

-Tablero con

ojetillos y cordón.

1: Si el niño desata la amarra (“rosa”).

8C

Copia una línea recta

Examinador y niño sentados

junto a la mesa

El examinador presenta la lámina 1 al niño y pasándole el lápiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje, le dice: “Haz una

raya igual a ésta”.

-Lámina 1. -Lápiz sin

goma. -Reverso hoja de registro.

1: Si el niño dibuja una línea recta vertical u horizontal. Debe haber una impresión general de

línea aceptándose pequeñas curvaturas. La longitud mínima de la línea debe ser 2 cm. Ver modelos de

corrección (anexo 4).

9C

Copia un circulo

Misma que 8C

El examinador muestra la lámina 2 al niño y pasándole el lápiz y el reverso de la hoja del registro para que dibuje, le dice: “Dibuja un

círculo (pelota, redondela)”

-Lámina 2. -Lápiz sin

goma. -reverso hoja

de registro

1: Si el niño dibuja un círculo producto de un solo movimiento y no de movimientos circulares

continuos. El círculo de estar cerrado o presentar una abertura máxima de 3 mm. No se aceptan óvalos sino

formas fundamentalmente circulares. Ver modelos de corrección (Anexo 4).

Ítem

Ubicación

Administración

Material

Criterio de Aprobación

11C

Copia un triangulo

Misma que en

8C.

El examinador presenta la lámina 4 al niño y pasándole el lápiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje, le dice: “Dibuja uno igual a éste”.

-Lámina 4. -Lápiz sin

goma. -Reverso hoja de registro.

1: Si el niño dibuja un triangulo que tenga tres ángulos claros, cerrados, con líneas fundamentalmente rectas. Las líneas de los lados no deben prolongarse más de 0.5cm. fuera del ángulo. Ver modelos de corrección (Anexo 4)

12C

Copia un cuadrado

Misma que en

8C.

El examinador presenta la lámina 5 al niño y pasándole el lápiz y el reverso de la hoja de registro para que dibuje, le dice: “Dibuja uno igual”.

-Lámina 5. -Lápiz sin

goma. -Reverso hoja de registro

1: Si el niño dibuja un cuadrado con cuatro ángulos rectos. Los ángulos deben ser aproximadamente rectos, no redondos ni puntudos. Las líneas deben ser fundamentalmente rectas y no deben prolongarse más de 0.5cm. fuera del ángulo. Sólo se acepta un rectángulo si el largo de éste no excede el doble del ancho del mismo. Ver modelos de corrección (anexo 4)

13C

Dibuja 9 o más partes de una figura humana

El examinador y el niño

sentados junta ala mesa.

El examinador entrega el lápiz y el papel al niño y le dice: “Dibuja un niño”. Nota: Se efectúa una sola administración para los ítems 13C, 14C, 15C.

-Lápiz. -Reverso hoja de registro

1: Si el niño dibuja una figura humana con más de 9 partes del cuerpo (Ej.: cabeza, tronco, piernas, brazos, ojos, nariz, boca, pelo, orejas, cuello, manos, dedos y pies…). Las partes dobles del cuerpo (manos, ojos) se

10C

Copia una

cruz

Misma que 8C

El examinador presenta la lámina 3 al niño y pasándole el lápiz y el reverso de la hoja del

registro para que dibuje, le dice: “Dibuja una cruz igual a esta”

-Lámina 3. -Lápiz sin

goma. -reverso hoja

de registro

1: Si el niño dibuja dos líneas fundamentalmente rectas que se intersecten. Lo central es la intersección de las líneas. No se aceptan

intersecciones en los extremos de una de las dos líneas. Las rotaciones no se consideran. Ver modelos

de corrección (Anexo4)

evalúan como una parte y no como dos.

14C

Dibuja 6 o más partes de una figura humana

Misma que en

13C.

Misma que en 13C

Misma que

en 13C.

1: Si el niño dibuja 6, 7 u 8 partes de una figura humana. Nota: si el niño aprueba el ítem 13C, dar

como aprobado este ítem.

15C

Dibuja 3 o más partes de una figura humana

Misma que en

13C.

Misma que en 13C

Misma que

en 13C.

1: Si el niño dibuja 3, 4, 5 partes de una figura humana.

Nota: Si el niño aprueba los ítems 13C o 14C dar por aprobado este ítem.

16C

Ordena por tamaño

El examinador

y el niño sentados junto

a la mesa.

El examinador con una mano toma las tres barritas sueltas, con la otra presenta el tablero al niño y le dice: “Mira, estas barritas están ordenadas de mas grande a más chicas”. En seguida entregándole las tres barritas sueltas le dice: “¿Dónde ponemos estas otras barritas para que queden ordenadas?”.El examinador debe dibujar en la hoja de registro la forma en que el niño colocó las barritas.

-Tablero con 4 barritas pegadas. -Tres barritas sueltas.

1:si el niño ordena las barritas por tamaño insertándolas en los huecos previstos en le tablero o ben las coloca en orden de tamaño sobre las barras de tablero

II SUBTEST LENGUAJE Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años: TEPSI

Nº

Ítem

Ubicación

Administración

Material

Criterio de Aprobación

1L

Reconoce grande y

chico

Examinador y niño sentados

junto a la mesa

El examinador presenta la lámina 6 al niño y le dice: “Muéstrame la muñeca más grande”. Espera la respuesta del niño y dice: “Ahora

muéstrame la muñeca más chica”

Lámina 6

1: Si el niño responde correctamente a las dos preguntas.

2L

Reconoce

más y menos

Examinador y niño sentados

junto a la mesa

El examinador muestra la lámina 7 al niño y le dice: “Muéstrame donde hay más patos”. Espera la respuesta del niño y le dice: “Ahora muéstrame

donde hay menos patos”.

Lámina 7

1: Si el niño responde correctamente a las dos preguntas.

3L

Nombra animales

Misma que 2L

El examinador presenta al niño la lámina 8 y señalando cada figura le dice: “¿Cómo se llama?”

o “¿Qué es?”. No debe dar ninguna ayuda adicional o ejemplificar. El examinador debe

registrar textualmente cada respuesta del niño.

Lámina 8

1: Si el niño nombra correctamente al menos 5 de los 8 animales (gato, chancho, paloma, pájaro o ave, tortuga,

perro, gato, oveja, gallina, gallo). No se aceptan verbalizaciones del tipo “guau”, “pio” o “cua- cua”. Se

aceptan los diminutivos o las dislalias (Ejemplo: peyo por perro.

4L

Nombra objetos

Misma que 2L

El examinador presenta al niño la lámina 9 y señalando cada figura le dice: “¿Cómo se llama?” “¿Qué es esto?”. No debe dar ayuda adicional ni

ejemplificar. El examinador debe registrar textualmente cada respuesta del niño

Lámina 9

1: si el niño nombra correctamente al menos 5 de los 8 objetos (paraguas, escoba, zapatos o zapatillas, serrucho,

vela, tetera, reloj, taza). Se respuestas que sean verbalizaciones un poco deformadas de las palabras

exactas (Ej.: “eloc” por reloj). No se aceptan verbalizaciones del tipo “cucu” por reloj.

5L

Reconoce

largo y corto

Misma que 2L

El examinador presenta al niño la lámina 10 y le dice: “¿Cuál es la línea más larga?”. Espera la

respuesta del niño y dice:”¿Cuál es la línea más corta?”

Lámina

10

: Si el niño responde correctamente a las dos preguntas.

6L

Verbaliza acciones

Examinador y niño

sentados junto a la

mesa

El examinador presenta al niño la lámina 11 y señalando cada dibujo la pregunta: “Qué está haciendo”. El examinador debe registrar

textualmente cada respuesta del niño

Lámina 11

1: Si el niño verbaliza adecuadamente 3 de las 4 acciones (recortar, saltar, planchar, comer). Se aceptan dislalias y errores de pronunciación.

7L

Conoce la utilidad de

objetos

Misma que

6L

El examinador hace las siguientes preguntas al niño: “¿Para qué sirve…la cuchara, el lápiz, el jabón, la escoba, la cama, la tijera?” El

examinador debe registrar textualmente cada respuesta del niño

1: Si el niño verbaliza la utilidad de al menos cuatro objetos, señalando la acción más

frecuentes que con ellos desempeña (comer, escribir, escribir o dibujar, lavarse, barrer,

descansar o dormir, cortar y recortar).

8L

Discrimina pesado y

liviano

Misma que

6L

El examinador coloca en una mano del niño la bolsa rellena con arena yen la otra, la bolsa rellena con esponja. Enseguida le dice:

“Dame la más pesada”. Luego de colocar nuevamente las bolsas en las manos del niño le dice: “Dame la más liviana”

-Bolsa con arena. -Bolsa con esponja.

1: Si el niño cumple correctamente las dos órdenes.

9L

Verbaliza su

nombre y apellido

Examinador y niño

sentados junto a la

mesa

El examinador pregunta al niño: “¿Cómo te llamas?” o “¿Cuál es tu nombre?”. Si el niño dice solo su nombre y no su apellido se le dice:

“¿Y qué más?”.

1: Si el niño verbaliza adecuadamente su nombre y apellido. Se aceptan sobrenombres y errores de

pronunciación.

10L

Identifica su

sexo

Misma que 9L

El examinador le pregunta al niño: “Eres niño o niñita”. 1: si el niño verbaliza adecuadamente el sexo al que pertenece. Se aceptan errores de pronunciación.

Ítem

Ubicación

Administración

Material

Criterio de Aprobación

12L

Da repuestas

coherentes a

situaciones planteadas.

Examinador y niño

sentados junto a la

mesa.

El examinador pregunta al niño: a) “¿Qué haces tú cuando tienes hambre?” b) “¿Qué haces tú cuando estás cansado?” c) “¿Qué haces tú cuando tienes frio?”

1: Si el niño da una respuesta coherente a al menos dos de las tres situaciones planteadas. Respuestas aceptadas: a)Comer. b) Descanso, me acuesto, me siento. c) Me abrigo, me pongo chaleco o parka, corro.

13L

Comprende preposicio-

nes.

Examinador y niño de pie

junto a la mesa.

El examinador da las siguientes instrucciones: a) “Pon el lápiz detrás de la silla”. b) “Pon el lápiz detrás de la mesa”. c) “Pon el lápiz bajo la silla”. El examinador debe cuidar de no mirar ni indicar con su gesto la ubicación solicitada al niño y debe registrar el cumplimiento de cada orden por separado.

lápiz

1: Si el niño ejecuta al menos dos de las instrucciones en forma correcta.

11L

Conoce el

nombre de sus padres

Misma que 9L

El examinador le pregunta al niño: “¿Cómo se llama tu papá?” “¿Cómo se llama tu mamá?”. Se debe registrar textualmente las respuestas

1: Si las respuestas del niño coinciden con los datos de la ficha de antecedentes. Se aceptan

sobrenombres.

14L

Razona por analogías

propuestas.

Examinador y niño

sentados junto a la

mesa.

El examinador propone al niño las siguientes frases para completar: a) “El fuego es caliente y el hilo es................”. b) “El elefante es grande y el ratón es…………”. c) “El papá es hombre y la mamá es……………”. Se puede repetir cada frase una vez. Se debe registrar textualmente cada respuesta.

1: Si el niño completa correctamente al menos dos frases. Respuestas aceptadas: a) Frio, helado. b) Chico, pequeño. c) Mujer.

15L

Nombra colores.

Examinador y niño

sentados junto a la

mesa.

El examinador coloca en la mesa los tres cuadrados de papel lustre, uno al lado del otro separados por 2 cm. Enseguida los señala uno a

uno, preguntándole al niño: “¿De qué color es este?”. Se debe anotar cada respuesta del niño.

Papel lustre azul,

amarillo y rojo.

1: si el niño nombra correctamente al menos dos colores.

16L

Señala

colores.

Misma que

15L

El examinador coloca los papeles lustre sobre la mesa en el siguiente orden: azul, amarillo y rojo. Luego dice: “Muéstrame el amarillo…

azul… rojo…”. (Es decir, no se deben nombrar los colores en el mismo orden en que se presentan.)

Papel lustre azul,

amarillo y rojo.

1: Si el niño indica correctamente al menos dos colores.

17L

Nombra figuras

geométricas.

Misma que 15L

El examinador presenta al niño la lámina 12 y le pregunta señalando una a una las figuras geométricas:

“¿Cómo se llama esto?”. Se debe anotar cada respuesta del niño.

Lámina 12

1: Si el niño nombra adecuadamente al menos dos figuras. Para el círculo se aceptan las siguientes respuestas: círculo, pelota, redondela. Para el

cuadrado y triángulo solo en nombre exacto. Se aceptan errores de pronunciación.

18L

Señala figuras

geométricas.

Examinador y niño sentados

junto a la mesa

El examinador vuelve a colocar sobre la mesa la lámina 12 y señalando las figuras geométricas una a una, dice

al niño: “Muéstrame el cuadrado…el triangulo…el circulo”.(Es decir en un orden diferente al de la lámina).

Lámina 12

1: Si el niño muestra correctamente dos de las tres figuras geométricas.

19L

Describe escenas.

Misma que 18L

El examinador presenta al niño la lámina 13 y le dice: “Cuéntame que está pasando aquí”. Después de anotar

la respuesta del niño presenta la lámina 14 y vuelve a preguntar: “Cuéntame que está pasando aquí”. Debe

anotarse textualmente lo que le niño dice.

Lámina 13 Lámina 14

1: Si el niño nombra al menos una acción y dos sustantivos en cada lámina. o

1: Si el niño nombra al menos una acción y dos sustantivos en una lámina y dos acciones y un

sustantivo en la otra. o 1: Si el niño nombra al menos dos acciones y un

sustantivo en cada lámina.

20L Reconoce absurdos.

Misma que 18L

El examinador presenta la lámina 15 y le dice: “Mira bien este dibujo: ¿Qué tiene de raro?”. Se debe

registrar la expresión del niño y registrar en forma exacta de la respuesta.

Lámina 15

1: Si el niño verbaliza lo absurdo de la situación presentada. Ejemplo.: “el zapato en el plato”, “los zapatos no se comen” y/o señala lo absurdo con

expresión de risa en su rostro.

21L

Usa plurales. Misma que 18L

El examinador le presenta al niño la lámina 16 y le pregunta: “¿Qué son estas?”.

Lámina 16

1: Si el niño contesta en plural: “flores” o “plantas”. Se aceptan errores de pronunciación como “fores”.

Se debe discriminar claramente le uso del plural

22L

Reconoce antes y

después.

Misma que 18L

El examinador le presenta la niño la lámina 17 y le pregunta: “¿Qué pasó antes, qué pasó

primero?”.Espera la respuesta del niño y luego dice: “¿Qué pasó después?”

Lámina 17

1: Si el niño señala correctamente la lámina que corresponde a cada pregunta. Debe responder

correctamente las dos preguntas.

N

Ítem

Ubicación

Administración

Material

Criterio de aprobación

23L

Define

palabras

El examinador

y el niño sentados junto

a la mesa.

El examinador pregunta al niño: a) “¿Qué es una manzana?” b) “¿Qué es una pelota?” c) “¿Qué es un zapato?” d) “¿Qué es una abrigo?” El examinador no debe dar ningún tipo de ayuda o ejemplo al niño, ni cambiar la formulación de la pregunta. Debe registrar textualmente la respuesta del niño.

1: Si el niño define correctamente al menos tres palabras. Se considera correcta una definición por uso, un buen sinónimo, la categoría general al cual pertenece el objeto, o una buena descripción de éste. Ejemplo: a) Manzana: para comérsela, una fruta, es roja, redonda, tiene cáscara

24L

Nombra características

de objetos

El examinador

y el niño sentados junto

a la mesa.

El examinador le pasa la pelota al niño en su mano y le pregunta: “¿Cómo es esta pelota?”. Si el niño da una característica se le pregunta: “¿Y qué más?” a fin de obtener más respuestas sobre el objeto. Luego se le pasa el globo y posteriormente la bolsa repitiendo las preguntas “¿Cómo es éste(a)?” (globo, bolsa) y “¿Qué más?”. El examinador no debe de dar ningún tipo de ayuda o ejemplo al niño, ni cambiar la formulación de la pregunta. Debe anotar textualmente cada respuesta.

-Pelota. -Globo inflado.

-Bolsa con arena

1: Si el niño nombra dos o más características de al menos dos objetos que hagan referencias a su tamaño, forma, textura, color. Ejemplo: Bolsa: pesada, larga, dura, (tamaño), (color). Pelota: chica, redonda, amarilla, peluda. Globo: grande, redondo, suave, (color), se infla, se agrande, se estira.

Nº

Ítem

Ubicación

Administración

Material

Criterio de Aprobación

1M

Salta con los dos pies juntos en le mismo lugar.

Examinador y niño de pie uno frente al otro.

En la administración del subtest Motricidad el examinador debe cuidar de respetar en cada ítem las instrucciones en cuanto a su propia ubicación espacial y a la del niño. El examinador da tres saltos con los pies juntos en el mismo lugar. Luego incita al niño a hacer lo mismo diciéndole: “Salta igual que yo”. Se puede repetir una vez.

1: si el niño da por lo menos dos saltos seguidos con los pies juntos.

2M

Camina diez pasos llevando un vaso lleno de agua.

Examinador y niño de pie, uno frente al otro a seis pasos o más de la puerta.

El examinador señalando el vaso lleno de agua 8hasta un dedo del borde) dice al niño: “Camina con este vaso hasta la puerta sin votar agua”. Luego entrega el vaso al niño. Este lo debe coger con una mano.

Vaso lleno de agua.

1: si el niño das seis pasos o más sin derramar el agua.

3M

Lanza una pelota en una dirección determinada.

Examinador de pie frente al niño a 1 metro de distancia.

El examinador entrega la pelota al niño en una mano. Se coloca a un metro de distancia y le dice: “Tíramela”.

pelota 1: Si el niño lanza la pelota con una mano al cuerpo del examinador.

4M

Se para en un pie sin apoyo 10 segundos o más

Examinador y niño de pie un frente al otro, lejos de la mesa.

El examinador frente al niño, lejos de la mesa y sin apoyarse, levanta un pie durante 10 segundos como mínimo. Luego le dice al niño: “Párate igual que yo”. El examinador debe registrar el tiempo que le niño permanece parado en un pie.

1: Si el niño se para en un pie sin apoyo 10 segundos o más.

III SUBTEST MOTRICIDAD Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años: TEPSI

Nº

Ítem

Ubicación

Administración

Material

Criterio de Aprobación

5M

Se para en un pie sin apoyo 5 segundos.

Examinador y niño de pie uno frente al otro lejos de la mesa.

Misma que en ítem 4M. 1: si el niño se para en un pie sin apoyo entre 5 y 9 segundos. Nota: si el niño aprueba el ítem 4 dar por aprobado este ítem.

6M

Se para en un pie sin apoyo 1 segundo.

Misma que en ítem 4M.

Misma que en ítem 4M. 1: Si el niño se para en un pie sin apoyo entre 1 y 4 segundos. Nota: si el niño aprueba el ítem 4M y/o 5M dar por aprobado este ítem.

7M

Camina en punta de pies seis o más pasos.

Examinador y niño, uno frente al otro, lejos de la mesa.

El examinador camina en punta de pie mínimo seis pasos. Luego incita al niño a hacer lo mismo diciéndole: “Camina en la punta de los pies igual que yo”. El examinador debe registrar la cantidad de pasos que da el niño.

1: Si el niño camina en puntas de pies seis o más pasos.

8M

Salta 20 cms. Con los pies juntos.

Examinador parado frente a una hoja oficio colocada en el suelo horizontalmente. Niño a su lado.

El examinador coloca en el suelo frente a sus pies una de las hojas del registro del test. La hoja debe colocarse horizontalmente. El examinador salto por sobre la hoja con los pies juntos y motiva al niño a hacer lo mismo diciéndole: “Salta igual que yo”.

Hoja de registro.

1: Si el niño salta por sobre la hoja (a lo ancho) con los pies juntos.

9M

Salta en un pie tres o más veces sin apoyo.

Examinador y niño de pie uno frente al otro lejos de la mesa.

El examinador salta en un pie, por lo menos tres veces, en le mismo lugar. Luego incita a hacer lo mismo diciéndole: “Salta igual que yo”. El examinador debe registrar la cantidad de saltos que da el niño.

1: si el niño salta en un pie tres o más veces, con o sin avance y sin apoyo.

10M

Coge una pelota.

Examinador de pie frente al niño a 1 metro de distancia.

El examinador mostrando la pelota al niño le dice: “Juguemos a la pelota, yo te la tiro y tú la pescas”, enseguida se coloca a un metro de distancia del niño y le tira la pelota dándole un bote para que le llegue entre la cintura y el cuello. Se puede repetir una vez.

Pelota

1: Si el niño coge la pelota con una o con las dos manos. Debe cogerla con las manos y no con los brazos.

11M

Camina hacia delante topando talón y punta.

Examinador al lado del niño.

El examinador camina en línea recta hacia delante colocando el pie de manera que en cada paso el talón toque la punta del otro pie. Se “chusca” o “da pasos de pulga”. Debe darse 4 o más pasos. Luego motivo al niño a hacer lo mismo diciendo: “Camina igual que yo”.

1: si el niño camina hacia delante 4 o más pasos en la línea recta y sin apoyo tocando el talón con la punta.

12M

Camina hacia atrás topando punta y talón.

El examinador al lado del niño.

El examinador camina en línea recta hacia atrás colocando el pie de manera que en cada paso la punta toque el talón del otro pie (se “chusca” hacia atrás). Debe darse 1 o más pasos. Luego motiva al niño a hacer lo mismo diciéndole: “Camina igual que yo”.

1: si el niño camina hacia atrás1 o más pasos en línea recta y sin apoyo tocando la punta con el talón.