1987 - myriam krasilchik - o professor e o curriculo das ciencias

5/22/2018 1987 - Myriam Krasilchik - O Professor e o Curriculo Das Ciencias

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A coleo Temas Bsicos de Educao e Ensino coordenadapela Prof Q Loyde A Faustini apresenta subsdios e sugestespara os educadores que atuam nas escolas de 1 0 e 2.0 graus ena administrao dos sistemas de ensino e para os professorese estudantes dos cursos de graduao em Pedagogia e dos demais cursos que preparam professores para as diferentes reasdo ensino de J o e 2.0 graus.Temas Bsicos de Educao e Ensino oferece livros de textoescritos por autores brasileiros para a nossa realidadeeducacional.

Este livro trat a das mudanas ocorridas no campo da Educao nas ltimas dcadas em escopo nacional e internacional bem como de suas implicaes para o ensino das Cincias na escola de e 2 ~ graus Processos de planejamentoe avaliao so discutidos como fonna de analisar as respostas do currculo demanda da sociedade e estrutura do sistema escolar. Por sua relevncia so apresentadas propostase sugestes para uma efetiva melhoria do ensino das Cinciasnos vrios graus de ensino e ciclos escolares.

Vivendo o processo educativo nos vrios cenrios onde transcorre a autora se preocupou sempre em aproximar o currculo terico do currculo real pois para efetuar alguma transformao que chegue at s salas de aula fundamental auscultar as necessidades dos vrios elementos que contribuempara a construo do currculo e estudar seus interesses e opinies.o professor e o currculo das Cincias objetiw identificarfatores que no passado endemicamente impediram a renovao para evit-los no futuro.

D a - Editora Pedaggica e Unlversirla LtcIf.lDU P - Editora da Unlveraldade de 81 Paulct

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Myriam Krasilchiko PROFESSORE O CURRICULODAS CIENCIAS

Temas sicos de Educao_e EnsinoU IEDUI


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o professor e ocurrculo das incias


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Myriam Krasilchik

o professor e ocurrculo das ncias

E P UEditOl a Pedaggica e Universitria Ltda

E USPEditora d Universidade de io Paulo


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Temas Bsicos de Educao e EnsinoCoordenadora: Loyde A. Faustini

Dados de C.talopio n. Publlnio CIP) lI&kl Udon.lCiman Bradleln do Uno, SP, BnI i l

K91p

872431

Krasilchik, Myriam.O professor e o currculo das cincias I MyriamKrasilchik. - So Paulo: .EPU : Editora da Uni.versidade de So Paulo, 1981.(Temas bsicos de educao e ensino)I Cincias - Currculos 2 Cincias - Estudoe ensino 1 Ttulo. 11 Srie.

todkes p caclOlO 1istemMkG:COO315.5-501 .

I Cincias Currculos educacionais 375.52. Cincias : Estudo e ensino 501

EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SAO PAULOReitor: Jos GoldembergVice Reitor: Roberto leal Lobo e Silva Filho

EDITORA DA UNIVERSIDADE DE sAo PAULOPresidente: Jos CarneiroComiss6 Editorial

Presidente: Jos Carneiro. Membros: Alfredo 80si Antonio Brito da Cunha. Jos E. Mindlin e

Oswaldo Paulo Forattini.


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Sobre a autora:Myriam Krasilchik foi professora de Biologia e Cincias em escolas pblicasdo E: tado de So Paul o, inclusive no Colgio de Aplicao d Unive:nidadede So Paulo. Foi participante: e coordenadora de vhios projetas curriculares,tanto na poca de seu trabalho na FUNBEC - FUlldao Brasileira para oDesenvolvimento do Ensino de Cincias, como DO CECISP _ Centro de Ensinode Cincias de So Paulo, do qual foi diretora no perodo 1965-1978. Atualmente, como professora livrc-docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, ministra cursos de Graduao e de P6s-Graduao.assessora de organizaes internacionais, como a UNESCO e de DJneras ins-tituies brasileiras. autora e colaboradora de vrios livros e revistas nacionaise estrangeiras.

Capa: Luis Daz

Cdigo: 3051-NLI E.P.U. - Editora Pedag6gica e Universiiria LIda., So Paulo, 1987. Todoos direitos reservados. A reproduo desta obra, DO todo ou em parte, porqualquer meio, sem autorizao expressa da Editora, sujeitar o infrator, nostermos da Lei D O 6.895, de 17-12-1980, penalidade prevista DOS art ip 184e 186 do Cdigo Penal, a saber: recluso de um a quatro anos.E.P.U. - Praa Dom Jos Gaspar, 106 (Galeria Metr6pole) _ 3. 8Obreloja,n o IS - 01047 _ Caixa Postal 7509 - O OS - So Paulo - Brasi lTeL (011) 259-9222Impresso DO Brasil Pri ted i BruiL

Agradeo aos meus amigos . No os nomeio para no correro risco de ser ingrata.


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Coleo Temas Bsicosde Educao e Ensino

AbramowiczlDel Cioppo Elias/Neli Silva melhoria do ensino nasJ t l ~ sries: enfrentando o desafioAbud O ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarizaoAJencar Psicologia e educao do superdotadoCampos Educao: agentes formais e informaisCria Sabini Psicologia aplicada educaoCosta or que ensinar lngua estrangeira na escola de 0 grauFaria Teorias de ensino e planejamento pedaggicoFerreira/Silva Jr Recursos audiovisuais no processo ensino-aprendizagemFrana Educao consonante: inferncias educacionais da teoria dadissonncia cognitivaGiles Filosofia da EducaoGomes A educao em perspecliva sociolgicaKrasilchik O professor e o currculo das cinciasLdkelAndr Pesquisa em educao: abordagens qualitativasMacian - Treinamento e desenvolvimento de recursos humanosMamede eves - Ensinando e aprendendo hist6riaMelchior O finandamento da educao no BrasilMizukami Ensino: as abordagens do processoNicolau/ Mauro Alfabetizando com sucessoRama Legislao do ensino: uma introduo 00 seu estudoRomeu - Escola: objelivos organizadonais e objetivos educacionaisSeverino Educao ideologia e contra-ideologiaSipavicius - O professor e o rendimento escolar de seus alunosVianna Planejamento participativo na escola


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Sumrio

Prefcio da CoIeo xvI

l A evolllio DO e das Cii:1Ida 110 periodo 1950..1985 51.1. Perodo ]950 1960 . . . . . . .1.2. Perodo 1960 1970 . . 91.3. Perodo 1970 1980 . 7

Perodo 1980 1985 . . . 201. Evoluio da pesquisa de campo sobft: al1lliaio e difaso de

canicuJos . 272.1. Perodo 1960 19702.2. Periado 1970 19802.3. Perodo 1980 1985

. ....... .3. Perapa sobre o easiDo de CIadas em c6ferentes Dveis

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do sistema escolar . . . . 433.1. Fatore s que influem negativamente DO eosino das Cincias 47

3.1.1. Preparao deficiente dos professores . . 473.1.2. Programao dos guias curriculares . . 483.1.3. M qualidade dos livros didticos 48Xl


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3.1.4. Falta de laboratrio nas escolas . . . . . . . . . . . . .. 493 1 5 . Falta de equipamento ou de material para asaulas prticas . SO3.1.6. Obstculos criados pela administrao das escolas SO3 1 .7. Sobrecarga de trabalho dos proCessares . . . . . . . . S3.1.8. Falta de auxlio tcnico para reparao eservao de materiaJ 51

3.2. Problemas do ensino das Cincias . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.2.1. Memorizao de muitos Catos . . 523.2.2. Falta de vnculo com a realidade dos alunos . . 533.2.3. Inadequao idade dos aJunos . . . . . . . . . . . . . 533.2.4. Falta de coordenao com as outras disciplinas 533.2.5. Aulas mal mi nistradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533.2.6. Passividade dos alunos S

3.3. Condi es para o me lhoramento do ensino das Cincias 543 3 1 . Democratizao do processo de deciso nas escolas 543.3.2. Equipamento adequado . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . 553.3.3. Co nstruo de laboratrios . . . . . . . . . . . . . . . . 553.3.4. Fornecimento de merenda e material escolar aos

alunos . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . S53.3.5. Desenvolvimento de programas de aperfeioamentopara professores . . . . . . . 563.3.6. Fornec im ento de material de apoio . . . . . . . . . . 563.3.7. Aumento do nmero de o r s ~ t i v i d d e . . . . . . 563.3.8. Permisso para que duas aulas seguidas sejamdadas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563.3.9. Elaborao de um currculo mnimo a se r s egui do por todas as escolas estaduais . . . . . . . . . 57

3.4 Fatores que influem no ensino das Cincias 573.5. Deficincias do ensino das Cincias . . . . . . . . . . . . . . 613.6. Med idas para melhorar o ensino das Cincias . . . . . . . . 62

4. A col1ftruo o currictdo d s illdas4.1. A participao dos professores na mudana curricular ..

4.1.1. Cursos de atualizao4.12 Cursos de imitao . . , . . . . .4.1.3. Cursos n l t i c ~ p r t i c i p t i v o s . . . . . . . .

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4.2. Condies que favorecem o xito dos cursos . . . . . . . 734.2.1 Participao voluntria . . ' .. . . . . . . . . . . . . . . . 734.2.2. Existncia de material de apoio . . . . . . . . . . . . . 744.2.3. Coerncia e integrao contedo-metodologia . . 744.2.4. Grupos de professores de uma mesma escola. .. 754.2.5. Atendimento reiterado . . . . . . 754.2.6. Atividades dos participantes . . . . . . . . . . . . . . . . 754.2.7. Acompanhamento . 76

4.3. Preparao, adaptao e utilizao de materiais . .. . . . 764.4. A participao da univenidade na mudana cwricular 774.5. Participao dos elementos d s equipes tcnicas dosrgos administrativos . . . . . . . . . . . . 79

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Prefcio da Coleo

A Coleo Temas dsicos de Educao e Ensino tem por finalidadeoferecer subsidios e sugestes para a ao dos educadores em geral queesto aluando tanto junto a escolas de I' e de 2 ' graus - incluindo aeducao pr-escolar. a educao especial e o ensino supletivo - comonos diferentes escales da administrao dos sistemas de ensino. Servirtambm aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedagogia e das matrias pedaggicas dos demais cursos superiores que preparam professores para as diferentes reas do ensino de I e de grause aos especialistas de educao.O objetivo oferecer uma s rie de leituras fundamentais e de sugestes que ajudem tanto os profissionais da educaio a reflc:tirern sobre suasae5 como os professores dos cursos ligados educao e ensino a desenvolverem suas programaes didticas como tambm aos aJunas desses cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxili-los adesenvolverem-se intelectuaJ e profissionaJmente.Neste momento em que tem havido por parte dos professores em ge-raJ e da prpria sociedade uma crescente conscientizao da profissionalizao do magistrio como carreira autnoma e a conseqente nfase nacompetncia profissionaJ dos nossos mestres procurou-se dar a esta sriede publicaes um enfoque voltado mais para o desenvolvimento e a capacitao de recursos humanos nessa rea especifica..

ara esse empreendimento estamos contando com a colaborao deautores que se dispuseram a sistematizar na forma escrita reflexes deuma vasta experincia na carreira do magistrio junto s nossas escolasrgos tcnicos e faculdades . Ao lado dessa experincia prtica reconhexv


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cida por seus pares, aliam eles um conhecimento especializado profundonas suas respectivas reas de atuao. Compartilham, ainda, uma grand evivncia e conhecimento dos problemas de nossa realidade educacionale a mesma preocupao da necessidade de aprimoramento do ensino ede nossas escolas em geral Em suas atividades profissionais junto a professores, tcnicos. especialistas de educao e alunos de faculdades. lmsentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a literatu ra es trangeira nossa realidade social, cultural e educacional. Por essa razo, aponlama necessidade e utilidade de materiais de fcil manuseio, em linguagemacessvel e ricos em sugestes e propostas. Assim, dispuseram-se a Oln partilhar suas experincias. tanto com os iniciantes na carreira do magist ~ r i o como com os que lutam para melhorar seus prprios niveis deatuao.

Para ga rantir um mnimo de coerncia a esta srie, fOTam realizada sreunies sistemticas e freqentes, ocasies em que havia uma frtil t rocade opinies e sugestes entre os autores, para que os objetjvos estabeleci-dos em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por ourre. lado. procurouse sempre prese rvar a postura educacional das propostas indiviuais e dascontribuies de cada um. Esperamos, assim, ter produzido um materialde leitura agradvel e realmente til para o dia-a-dia dos Que fazem oupretendem fazer da educao e do ensino sua profisso.Neste momento, ao estender essas discusses t ~ aos leitores, esperamos estar, de alguma forma, contribuindo p.ua satisfazer a uma necessi dade sentida e para o aperfeioamento dos educadores em geral .

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Loyde A oustinioordenadora

ntroduo

Nas trs ltimas dcadas, os currculos das disciplinas cientficassofreram intensas modificaes exemp1ificando um significativo processo educacional nos vrios nveis de escolaridade. A complexidadedesse processo envolveu anlises te6 ricas sobre o papel da Fsica,Qumica, Biologia e Cincias na educao, pesquisas sobre a formade aprendizagem dos concei tos cientlricos, produo de materiaisdidticos, dese nvolvimento de metodologias, es udos do papel dalinguagem, da motivao e do interesse, em alunos de diferentes

ixas etrias.A parti r desse conjunto de atividades emerge um campo de

conhecimento - o ensino das Cincias - sustentado por instituiesacadmicas, assoc iaes profissionais e 6rgos governamentais.

Este l ino pretende analisar o contexto educacional e a suinfluncia no curr culo das Cincias, tanto a nvel de gerao deideais como a nvel de resposta prtica nas salas de aula.

Acredito que esta anlise ser de utilidade e interesse, no apenaspara os que trabalham diretamente no ensino das Cincias, mas paratodos os que investigam as foras e presses que estabelecem osparmetros do que programado e do que ensinado nas escolas

.Muito tem sido investido na elaborao de curriculos. quer na fonoade programas mais, ou menos, vagos, quer na de projetas curricularescompostos por livros para alunos, guias de professor, material did-1


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tico e IIt provas para avaliao dos estudantes. Tambm cursos p ~ ratualizao de professores e cursos de formao de lideranas temmerecido 8 ateno e os esforos de grupos interessados no melhoramento da educao.No entanto, ainda que no plano da gerao de idias o processo tenhasido frtil. a resposta co rrespondente nas escolas foi insatisfatria.

Para empreender uma anlise lcida e rigorosa do que realmenteoco rreu sucederam-se pesquisas, cujos objetivos e metodologias so-freram ~ l t e r a e s em resposta s mudanas na concepo de Cincia,de pesquisa, de educao e de avaliao.A efervescncia da rea educacional manifesta-se na variao doprprio conceito de currculo. De uma lista de tpicos ou de .disci-plinas para um c o n j ~ n t o de materiais didticos, chega-se h l ~ aoconceito que pode ser resumido como uma proposta educaciOnalelaborada por uma instituio que assume responsabilidade por suafundamentao, implementao e avaliao.

No Brasil, no plano das intenes, aparentemente no ocorreconflito, pois pesquisas na rea da educao indicam que cientistase educadores concordam sobre os gra nd es objetivos do ensino dasCi ncias _ pensar lgica e criticamente. Embora no haja discordncias evidentes sobre o papel das disciplinas cientficas na educao dos jovens, os resultados esto longe das aspiraes compartilhadas por todos que influenciam as decises c u r r i c u l ~ r e s Talsituao suscita questes pala as quais no h resposta fCil:

Por que, na sala de aula, o ensino continua como sempre, eincoerente com as melas aceitas por consenso?Se o problema no reside na diferena de concepes, quala explicao para a discrepncia en tre o que se acredita e oque aco ntece?

Vrias so as possveis explicaes:As propostas so aceitas em termos gerais, por influncia deelementos estranhos ao sistema, mas suas leituras variam, levandoa resultados diferentes, quando aplicadas. Pensar lgica e criticamente tem significados diferentes a nvel prtico.Uma outra possibilidade que a concordncia sobre os objetivosocorre apenas na aparncia, por imposio de modismos refutadosa seguir, quando o professor tem o controle da situao.

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Outra interpretao sugere que os objetivos so aceitos, mas osprofessores es to despreparados para transm itir o currlculo de umaforma congruente com as propostas.Para se ter uma idia das circunstncias que influenciam o ensino,em todos os seus nveis, e dos obstculos para uma transformaoreal e profunda, ser necessr io verificar se h realmente consensoe quais as opinies dos vrios envolvidos no processo, de forma atraar um quadro completo da situao, evitando-se apresentar apenas

a viso parcial dos grupos que arquitetam o currculo. Acreditotambm que o processo de pesquisa no pode limitar-se a elaboraro epitMio dos projetas. lastimando o seu fracasso, como tem sidoto comum, mas ao co ntrrio, deve prover informaes que garantamo sucesso dos empreendimentos. Para tanto, no basta dizer que osprofessores no so capazes de colocar idias em ao, e que subvertem as intenes dos autores de currculos, mas considerar anatureza dinmica do processo educativo e buscar a compatibilizaodos esforos que se desenvolvem em vrios planos de atuao.

1 tambm objetivo do trabalho identificar fatores que endemicamente impediram a renovao no passado para evit-los no futuro.Vivendo o processo nos vrios cenrios onde transcorre, semprefoi uma das minhas preocupaes mais prementes aproximar O

currculo terico do currculo real, para evitar a frustrao de veridias repelidas, mal compreendidas ou deturpadas, mesmo quandoaparentemente bem aceitas por aqueles que, em muitas frentes, ten-tavam tomar o ensino das Cincias relevante c competente. Assim,es te livro foi dividido em quatro captulos. No primeiro captulo,so situadas, no quadro mais amplo dos avanos educacionais, emdimenso internacional e nacional, as propostas de mudana de ensinodas Cincias, no sentido de esclarecer o seu significado e as doutrinasque representaram, para explicitar e permitir escolhas conscientes deforma, estrutura e contedo do currculo.

No segundo captulo, so apresentadas as vrias concepes deavaliao de currculo que implicaram transformaes metodolgicase o prprio objeto de pesquisa. Nessa transio, passou-se da anlisedo resultado para a anlise do processo de produo do currculo.No futuro, ser necessrio mais e mais realizar investigaes queantecipem os problemas e expectativas de solues daqueles que soresponsveis pelo ens ino das Cincias em vrias rbitas.

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Mais do que avaliar o resultado das reformas, para e{etuar tramformao que chegue at as salas de aula, fundamental auscultaras necessidades dos vrios elementos que contribuem para a cons-truo do currculo e estudar seus interesses e opinies.No terceiro captulo, so descritas diversas tentativas preliminarespara obteno de informaes sobre os desejos do professor quemilita nas escolas ministrando aulas, mas que raramente ouvido.

Em um estudo mais extenso: so comparadas as percepes dedocentes em posio de vanguarda nas universidades e centros dedeciso, com a dos docentes que aluam em posio intennediriaentre os locais de produo de propostas e as escolas e, finalmente,os docentes em ao, nas escolas. As diferenas de postura dessesdiversos grupos, perceptveis apenas num exame mais minucioso,explicam as muitas discrepncias entre' o currculo concebido pelosseus autores e o currculo tal como se torna realidade.Finalmente, algumas concluses em relao ao ensino das Cinciaspodem ser extrapoladas para outras reas do conhecimento e disciplinas, no que diz respeilo organizao de cursos de aperfeioamentode professores, preparao de material de apoio e estruturao demecanismos que assegurem a efetiva prtica de propostas curricularesinovadoras.

Este estudo foi includo na tese defendida em 1986 por M. K. p r oconurso de Livre-doc ncia nas disciplinas Prticas de Ensino de Cincias Bio-16gicas I e II, intitulada O p oltuor e o Currculo d s Ci2ncw apresentadaao Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada. da Faculdade e Educao da Universidade de So Paulo.4

Captulo 1A evoluo no ensino das Cincias

no perodo 1950-1985

Rever a histria das propostas de mudanas referentes ao ensinodas Cincias nos liltimos trinta e cinco anos serve a um duplopropsito: analisar algumas das transformaes do currculo escolare relacionar essas mudanas ao papel atribudo s disciplinas cientficas na fonnao dos alunos. Apenas uma perspectiva abrangentepermite a compreenso dos complexos fatores que detenninaramalteraes profundas no significado da escola e do ensino das Cincias.as quais no podem ser isoladas do contexto em que se inserem.Ser impossvel interpretar a situao atual ou pensar em transformaes que possam vir a se efelivar, sem levar em conta os vriosaspectos do sistema educacional, da escola e de st us determinantese como estes influem no currculo, me smo considerando que grandeparte das modificaes propostas ficou em plano terico.

No painel que ser traado. a periodizao segue ordem cronolgica, separando as dcadas; preciso frisar, no entanto, que osprocessos foram contnuos e em alguns casos superpostos, noservindo os limites estabelecidos como marcos ntidos de transio.So assinalados aspectos de um processo evolutivo em que muitoselementos vo se somando a cada fase.1.1. Periodo 1950-1960o que se passou nessa poca, no ensino das Cincias, reflete asituao do mundo ocidental aps a Segunda Guerra Mundial. A

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industrializao, o desenvolvimento tecnol6gico e cientfico quevinham ocorrendo, ~ o puderam deixar de provocar choques nocurrculo escolar. Nos pases que saam de uma conflagrao recente,cujo resultado dependeu dos recursos blicos, os cientistas, queocupavam uma posio de prestgio, viam no campo educacional umaimportante rea potencial de influncia.

Referindo-se ao perodo, escreve Jenkins: a Segunda GuerraMundial foi para o ensino de Cincias, assim como para o resto,um divisor de guas".Um marco invocado para datar o incio do processo foi oprogresso cientfico sovitico, evidenciado pelo lanamento do Sputnikem 1957.

Durante essa fase, chamada por Hurd de "perodo de crise noensino de Cincias" 2 surgiram os embrie5 dos grandes projetascurriculares. Estes alteraram os programas das disciplinas cientficasnos Estados Unidos e, posteriormente, tais modificaes ocorreramtambm em pases europeus, bem como em outras regies influenciadas por essas tradicionais metr6poles culturais.

A situao brasileira naquela poca representativa do que ocorreuem pases perifricos, mas tambm profundamente atingidos pelaguerra. Vivia-se uma fase de industrializao e de movimentaopoltica resultante da luta contra governos ditatoriais'. O curso ginasial,propedutico, tinha como fim a formao de futuros universitrios.De acordo com Freitas , "no sendo o ensino secundrio brasileirode natureza profissional, no sua funo formar especialistas .3O latim tinha preponderncia sobre as disciplinas cientficas, cujacarga horria era de trs aulas semanais nas terceira e quarta sriesdo curso ginasial. Fsica, Qumica e Histria Natural apareciamapenas no currculo do CUt1iO colegial.

No cenrio educacional, as propostas de transformao provinhamainda do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932) , culas

I E W Jenkins, From Armstrong t Nuf/itld. Londres, John Murray, 1979,p. 97.1 Paul de Hart Hurd, Biological Educalion iII A muic an Schools. BuUetin n oI, EUA, AIBS, 1961, p. 108.1 Oswaldo Domiense Freitas, Didtica da Hist6ria Natural. Rio de Janeiro,MEC, s/d. p. IS.6

idias eram analisadas para discusso do projeto de lei sobre "Diretrizes e Bases da Educao Nacional"" Uma das mudanas pretendidas era substituir os chamados mtodos tradicionais por umametodologia ativa. Aqueles configuravam o ensino verbalista, centradono uso de livrostexto e na palavra do professor, cuja principal funoera a transmisso de informaes que deveriam ser memorizadas erepetidas. nessa poca, um dos grandes objetivos visados foi o deproporcionar maior liberdade e autonomia ao aluno para participarativamente do processo de aquisio de conhecimentos.

O ensi no de Cincias era, como hoje, te6rico, livresco, memorstico,estimulando a passividade. As modificaes reclamadas centravam-seem alguns pontos bsicos:

A expanso do conhecimento cientfico, ocorrida durante aguerra, no tinha sido incorporada pelos currculos escolares.Grandes descobertas na s reas de Fsica, Qumica e Biologiapermaneciam distantes dos alunos das escolas primria e mdiaque. nas classes, aprendiam muitas informaes j obsoletas.A incluso, no currculo, do que havia de mais moderno naCincia, para melhorar a qualidade do ensino ministrado a estudantes que ingressariam nas Universidades, tornarase urgente,pois possibilitaria a formao de profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento industrial cientfico e tecnol6gico.A finalidade bsica da renovao era. portanto, formar uma eliteque deveria ser m l h o ~ instruda a partir dos primeiros passosde sua escolarizao.

As mudanas curriculares incluam a substituio dos mtodosexpositivos pelos chamados mtodos alivos, dentre os quais tinhapreponderncia o laboratrio. As aulas prticas deveriam propiciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos nacompreenso de conceitos.

A grane maioria das atividades objetivava transmitir informaesde uma forma mais eficiente do que a simples exposio ou leiturade texto. "Aprender fazendo" resumia a grande meta das aulas

4 "Nolas para a Histria da Educao _ Manifesto dos Pioneiros da Educao". Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, INEP, 108 34). julho-selembro de 1960.7


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prticas. Ficava subjacente a proposio de dar ao jovem estudanteda escola secundria uma racionalidade derivada da atividadecientfica.

Para atender s necessidades de mudana, movimentos comearama se organizar, nessa poca, em vrias instncias. A nvel internacional, formava-se a chamada primeira gerao de projetos curriculares, nos Estados Unidos . Originavam-se nas sociedades cientficas.com o incentivo governamental. Assim, o SMSG (School MathematicsStudy Group), que surg iu em 1958, fo i organizado pelos matemticosdos Estados Unidos .s Em 1959. membros da American ChemicalSociety encontraram-se com Glenn Seaborg, prmio Nobel de Qumica, e, enfaticamente, pediram a ele que aceitasse a responsabilidadede organizar e implementar o desenvolvimento de um moderno cursode Qumica para a escola secundria. Em resposta a essas atividades,o comit de educao da AIBS (American ln stitute of Bi gicalSciences) e o scu diretor, Hiden Cox, deram considervel atenoao papel que o instituto deveria desempenhar na elaborao de umprograma educacional para as Cincias Biolgicas. do qual re sultouo BSCS (Biological Science Curriculum Study).'

No Brasil, o movimento institucionalizado em prol da melhoriado ensino de Cincias antecedeu o dos norte-americanos. No inciodos anos cinqenta, organizou-se em So Paulo. no lBECC (InstitutoBrasileiro de Educao, Cincia e Cultura), sob a liderana de IsaasRaw, um grupo de professores universitrios que tambm aspirava melhoria do ensino das Cincias, de modo que se aprimorasse aqualidade do ensino superior e, em decorrncia , este influsse noprocesso de desenvolvimento nacional.

O trabalho desse grupo concentrou-se na busca de atualizao doco ntedo que era ensinado, assim como na preparao de materialpara uso nas aulas de laborat6rio. Essa reforma enfrentava umagrande barreira representada pelos programas oficiais e pelo nmero

, W. WOOIOD, SMSG The Making 0/ a Curriculum. Vale, Vale UnivusityPrcss, 165, p. 90., R. Merri) e D. W. Ridaway, The Chem Sludy Slory. So Francisco, W. H.Freemann, 1969, p. 3.7 A. Grobman. lle Clumging Classroom. EUA. Doublcday, 1969 J. Raw, Ar EJ/arl lo improl'e Scier ce Educalion ir Brotil. sl l, 1970 (mimeografado).8

de aulas, rigidamente determinados pelo Ministrio da Educao, emmbito nacional.Enquanto algumas pessoas desenvolviam esforos trabalhando independentemente. ou em grupos aglutinados como ocorria com o IBECC.tambm o Ministrio da Educao promovia cursos de capacitao,pela CADES (Campanha de Aperfeioamento do Ensino Secundrio)_Em ge ral . esses cursos serviam para dar ttulos a professores improvisados, pois eram raros os licenciados que se dedicavam ao magistrio,

(icando as aulas das disciplinas cientificas a cargo de pronssionais.como mdicos, engenheiros, farmacuticos e bacharis. Os programasoficiais. fortemente impregnados pela literatura didtica europeia enorle-americana influenciavam os livros-texto brasileiros, em muitoscasos meras tradues.grande objetivo do programa oficial e dos textos bsicos eratransmit ir informaes, apresentando conce itos. fenmenos. descrevendo espcimes c objetos, en fim , o que se chama o produto daCincia. No se discutia a relao da Cincia com o contexto econmico, social e poltico e tampouco os aspectos tecnolgicos e asaplicaes prticas.

1.2. Perodo 1960-1970desenvolvimento industrial e a conseqente prosperidade nogarant iram a paz esperada pelo mundo. Aps a euforia da vit6riados aliados passou-se a um confronto entre o ocidente e o mundosocialista, podendo a dcada de 60 ser caracterizada pela GuerraFria . Uma das importantes transformaes que ocorreu a partir dosanos sessenta, na estrutura curricular do ensino das Cincias, deveu-se,co mo natural, s transformaes polticas e sociais que se sucederam

naquela poca. Nesse perodo, os grandes projetos passaram a incorporar mais um objetivo - permitir a vivncia do mtodo cientficocomo necessrio formao do cidado, no se restringindo mais apenas preparao do futuro cientista. Esta nova postura marca umadiferena fundamental em relao s etapas anteriores. Comeava-se,assim, a se pensar na democratizao do ensino destinado ao homemcomum, que tinha que conviver com O produto da Cincia e d, IBECC/Uncsco, An Ellort to spred the Scicntilic D e ~ e o p m e n t o BraU/.So Paulo, 161.

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Tecnologia e do qual se req ueria conhecimento, no apenas comoespecialista, mas tambm como futuro poltico, profissional liberal,operrio, cidado enfim.Esta proposta implicava grandes alteraes no ensino de Cin

c i s ~ vinculando o proces so intelectual li investigao cientfica,quando, at ento, o que se enfatizava era a observao para aconstatao de fatos e a ma nipulao de equipamento. A mudanavalorizava a participao do aluno na elaborao de hipteses,identificao de problemas, anlise de variveis, planificao deexperimentos e aplicao dos resultados obtidos.Na ve rdade, embora o mtodo cien tfico fosse mencionado freqenteme nte nos programas das di sciplina s foi aps o surgimento dosprojetos curriculares, no perodo de consolidao da sua primeiragerao, que esse objetvo do ensino passou a ter prepondernciasobre as alividades que se rviam principalmente para aquisio deinformaes.O objelivo do processo passa a ser o homem comum, que precisatomar decises, que deve reso lve r problemas, e que o {ar melhor setiver oportunidade de pensar lgica c racionalmente. Passa a terimportncia o desenvolv imen to de atividades que dispensam o manuseio de materiai s pelos alunos, ma s requerem a sua participaomental para a reso luo de problemas, a partir dos dados apresentados pelo livro ou pe lo professor .Nessa dcada, os primeiros projetos curriculares a ting iram o seuauge. e passaram a inspirar mud anas, no limitadas ao ensino deCincias, que influenciaram a educao em geral. In stituies inter

nacionai s como a UNESCO, tamb m orga nizaram projetas queintensifica ram seus programas destinados a estimular a melhoriano ensino de Cincias no nvel pr-universitrio, em pases em desenvolvimento 10I interessante analisar a complexidade crescente na composio

de ssas organizaes des tinadas a elaborar projetos curriculares. Paraa realizao dos trabalhos iniciais, formaram-se grupos temporriosde cientistas e professores secundrios que, sediados geralmente emUniver.;idades ou In stitu tos de Pesquisas, preparavam um conjuntode materiais, visando melhoria do ensino das tradicionai s disciplinas10 Albert V_ Baez lnnovation in ScitnCt Education World widt. Paris, l eUnesco PrelS, J976, p_ 88_,O

cientficas: Matemtica, Fsica , Qumica e Biologia. Paulatinamentefoi sendo co nstatada a necessidade da formao de equipes heterogneas, demandando competncias bastante diver.;ificadas_A participao de psiclogos, esPecialistas em currculo e avaliao,foi sendo requisitada pelo n cleo inicial dos autores de projetoscurriculares, em decorrncia de dvidas relativas a decises tangen tesa processos de aprendizagem, procedimentos para avaliao e dificuldades na preparao dos professores para o uso do material.Paralelamen te , ' foi sentida uma outra ordem de dificuldades noplano da editorao dos livros. A diagramao, ilustrao dos diversoscomponentes de um projeto, assim como sua divulgao, exigiam aassessoria de profiss ionais especializados no campo.Alm da necessidade da participao de outras especializaespara a elaborao das projetas curriculares , out ros fatores contriburam para a modificao da sua concepo inicial.Aps a utilizao das primeiras edies experimentais, ficou claraa necess idade de profundas rev ises para a preparao das ediesdefinitivas_ A avaliao realizada durante o ano letivo, quando osdados e inrormaes eram coletados para orientar as reformulaesdos livros, demonstrou que ncleos provis rios de profissionais nopropiciavam a continuidade necessria para o trabalho. Isso implicavaa criao de organizaes permanentes que centralizassem a produo, aplicao e reviso dos materiais.Assim, muitos dos ncleos iniciais tornaram-se instituies permanentes, dando origem a uma nova organizao: os Centros de Cincias.A es trutura e traba lho desses Centros tinham algu ns aspectoscomuns e universais e algumas ca ractersticas dependentes de difere nas reg ionai s.As ca ractersticas comuns ao trabalho de praticamente todos os

grupos envolv iam a preparao e implementao de projetas que,em geral, compreendiam, em primeiro lugar, a an lise do materialexistente para o ensino, o planejamento do projeto em que se estipulavam os objetivos a alcanar, a escolha dos con tedos a seremabordados, a seqncia desses contedos, os elementos do proje toe a forma de sua apresentao.

Em seg uida, eram elaborados os materiais propriamente ditos que,em sua primeira forma, as edies experimentais, eram aplicadosem escala reduzida para avaliao_ Esta indua consu ltas a proresso res, aplicao de vrios tipos de provas aos alunos, consu ltas a


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administradores e estudantes. Com base nos resultados, os materiaiseram revistos e reformulados.

As equipes que {onnavam os primeiros projetos curriculares cedochegaram concluso de que os textos e materiais tinham que serrevistos permanentemente, o que correspondia necessidade de semanter grupos tambm permanentes que ex.ecutassem esse trabalho.

O uso dos projetas de forma congruente com os objetivos de seuselaboradores, em sua fase experimental e, mesmo depois, no perodode difuso, implicava tambm um trabalho constante junto aos sistemaseducacionais e aos docentes.

Os programas de implementao dos currculos, que no inciopareciam uma decorrncia natural da boa qualidade dos projetos,logo passaram a preocupar os grupos, demandando atividade contnua,visando a diminuir a resistncia encontrada por parte dos sistemaseducacionais e proCessares.

Embora os Centras de Cincias tivessem em comum seus programase objelivos, diferiam muito em sua organizao interna e posio queocupavam no sistema educacional.

Muitos desses Centros de Cincias, vinculados s Universidades,incluam em seus programas, alm da produo de materiais para oensino, atividades acadmicas ligadas aos cursos de graduao e depsgraduao em ensino de Cincias. H ainda Centros vinculadosmais fortemente ao sistema educacional do que s instituies universitrias, constituindo rgos ligados ao Ministrio da Educao, comgrande penetrao no sistema oficial do ensino, como ocorre naVenezuela.11

No Brasil, seis Centros de Cincias foram criados pelo Ministrioda Educao e Cultura, no perodo de 1963 a 1965. por meio deconvnios especficos. Sua flexibilidade de organizao lhes pennitiuadaptarem-se aos diferentes locais em que foram sediados. Em MinasGerais, na Bahia. em Pernambuco e em So Paulo, ficaram situadosnas Universidades, mantendo fortes vnculos com a comunidade acadmica. apesar de servirem aos sistemas educacionais de ensino erealizarem programas conjuntos com as Secretarias da Educao. NoRio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, os Centros de Cincias, hoje,fazem parte do sistema estadual de ensino e esto inseridos emfundaes de fonnao de recursos humanos.

II Ruth Lemer de Almea, FClSts em la EnseMfllA de la Ciencia. Caracas,. 1978.12

A partir dos programas iniciais, os organizadores dos projetascurriculares passaram a diversificar suas atividades, produzindorecursos audiovisuais, materiais complementares e trabalhando emprocessos de implementao. Acreditava-se que apenas a qualidadedo material seria suficiente para garantir sua aplicao macia ebem-sucedida. Entretanto, a preocupao com a difuso tomou-secentral ao se verificar que uma das premissas bsicas para a criaodesses projetas - transformar o ensino - no se realizava. Emconseqncia, alm das atividades de elaborao de material, houve,nesse perodo, uma intensificao dos cursos de atualizao e treinamento de professores.

Uma outra caracterstica da poca, conexa ao movimento deproduo de materiais instrucionais e ao aumento de prestigio dapsicologia comportamental, produziu interesse e uso intensivo doschamados objetivos educacionais.

Simultaneamente, outros grupos procuraram minorar essa influnciatecnicista no ensino das Cincias. Dois eventos tiveram impacto nasatividades em desenvolvimento, promovendo a ascenso da psicologiacognitivista. primeiro deles foi a publicao da obra de Brunner,

Processo da Educao resultado de uma conferncia realizada em1959, da qual participaram trinta e cinco cientistas, acadmicos eeducadores. Durante dez dias, analisaram temas como: a seqnciade um currculo para o ensino, a motivao para o aprendizado. opapel da intuio no aprendizado e raciocnio e processos cognitivosno aprendizado .u

Na mesma direo, um outro marco foram as conferncias realizadas nas Universidades de CorneU e Califrnia, em 1964, denominadas Piaget redescoberta, l que focalizavam estudos cognitivos edesenvolvimento de currculo, em que o prprio Jean Piaget foi oconsultor. Embora as conferencias tivessem sido concebidas originalmente para analisar as implicaes, para o currfculo de Cincias,das pesquisas recentes na poca sobre o desenvolvimento cognitivodas crianas, cedo se verificou que essas implicaes se estendiamao currculo como um todo.

U J. Bruner, The Proceu 01 EduclIlion ova York:, Harvard University Press,1963, p. 7.U R. Ripple (cd.), Pia,et rediscovered . 10urflllI o ResetUch in ScienceTeaching 2(3):165-268, EUA, 1964.

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Ass im , duas vises psicol6gicas disputavam a ateno dos que sepreocu pavam com o ensino das Cincias, representando concepes,objetivos e metodologias bastante diferentes.Ao mesmo tempo, comeava a surgir uma segunda gerao deprojetos em pases tambm preocupados com uma melhora do ensinode Cinci as, mas com um a base cu ltural e um sistema educacionals6lidos que no se ajustavam ao programa norte-americano. Dentrodesta ca tegori a incluam-se os chamados Projetas Nufield, conCeccionados na Ingla terra, que , por fora da ampla esfera de influnciacolonialista, produziram grande impacto nos pases do antigo ImprioBritnico.O transplante de cumculos, elaborados para um determinado pas,para outras regies. suscita problemas cuja anlise deve referi r-se a .quadros te6ricos prprios .l Uma anlise baseada na teoria aa dependnci a pode levar admisso de que o processo de cooperaotcnica um dos mecanismos de se presvar as relaes de subordinao entre indivduos, classes soc iais, regies e naes. A importao de idias , contidas nos materiais didticos produzidos nasmetr6poles culturais e econmicas, pelas provncias, uma formada manuteno das re laes de poder existentes. SEm um outro quadro de anlise, admite-se que a transferncia deidias e tecnologia um fator de modernizao e aperfeioamentodo sistema, parte de um processo de mudana que visa contribuirpara o desenvo lvimento econmico social e cultural do pas receptor.Uma viso lcida no pode ser construda de posies extremasque contrapem, em um plo, um isolamento xenof6bico e, em outro,a mera adoo acrtica de modelos aliengenas. Cada nao temsistemas educacionais com especificidades e demandas pr6prias, querequerem conscincia crtica e competncia de seus profissionais,para a busca e detenninao de caminhos que propiciem mudanascurriculares. Para a plena realizao dessa tarefa, os autores doscur rcu los precisam recorrer a todos os elementos sign ificativosdisponveis.Na busca desses caminhos , formou-se uma nova comunidade acadmi ca - a dos educadores em cincia - uma rea de fronteira entre4 knno Sand cr, Edueation r Dpcndaoce: Le rle de l'Education Comp3re . PtrSpectilU, 2(XV) :211-219, 1985.15 B. Holmes, Science Education: Cultural borrowing and Comparative Re search . Studles ln Science Educadon. (4):83-110.14

educao e cincia , que se preocupa prioritariamente com o significado das disciplinas cientficas no currculo.Este campo de conhecimento em formao est hoje apoiado emassociaes de classe, publicaes peridicas e cursos de formaode profissionai s a nvel de graduao e ps-graduao.Um dos sina is mais evidentes da vitalidade dessa comunidade foi

o aparecimento ou ressurgimen to dc muitas e v i s ~ a s d e t i n ~ d a arelatar experincias e pesqu isas no campo do enSnO de Clenclas.f: possvel verificar tambm, em inmeras universidades. no s6a organizao e reestruturao dos cursos de graduao j existentespara a preparao de professores das Cinc ias, como a criao decu rsos de ps-graduao para a formao de mestres e doutores quepossam assumir a liderana das reformas.Vin cu lados a esses cursos, criamse grupos de ensino que, notendo a mesma organizao e complex idade dos Cen tros de Cincias,formam ncleos com funes especficas, tais como produo dematerial e prog ramas de aperfeioamento de docentes. f: este o casodos grupos de ensino de Fsica da Uni ve rsidade de So Paulo .e daUniversidade Federal do Rio Grande do Sul , e de Matemtica ePsicologia da Universidade Federal de Pernambuco.No Brasil vivia-se, no incio da dca da de 60, um perodo deliberalizao politica e de euforia, dura?t: o qual. diversos s e g m e n ~ o sculturais participavam de um grande projeto nacional. Na educaao.aps um longo perodo de discusso, foi promul gada a Lei de Oiretrizes e Bases da Educao - Lei n O 4.024. de 21 de dezembrode 96 que alterava, ent re outras propostas. o currculo deCincias, ampliando seu escopo' A disciplina Iniciao i n c ~ afoi includa desde a primeira srie do curso gi nasial e a carga hornadas disciplinas cientficas Fsica, Qumica e Biolog ia aumentou. Aliberdade de prog ramao e a transferncia de parte da responsabilidade da norm atizao do ensino aos sistemas estaduais permitiramque os projetos americanos, traduzidos e adaptados ao Brasil pelo

1BECC e publicados pela Editora da Universidade de Braslia, pudessem ser usados nos cursos co legiais brasilei ros . Os Centros deCincias produziam mat erial e organizavam cursos de atualizaopara professores. O IBECC. que vinha liderando o movimento,16 Lei n O 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa Diretrize e ~ e s daEducao Nacional. ?C Fedtral, 2j(2):979-993, So Paulo, 1961.

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comeou a elaborar, simultaneamente traduo de materiais estrangeiros, o projeto Iniciao Cincia para atender nova legislao.Esse projeto refletia uma nova fase do ensino, pois buscava apresentar a Cincia como um processo contnuo de busca de conhecimentos. O que se enfatizava no eram determinados contedos, mas,principalmente, uma postura de investigao, de observao direlados fenmenos e a elucidao de problemas. A introduo de aulasprticas continuava se ndo uma meta importante a ser atingida, comoparte do processo de aprimoramento do ensino de Cincias, nomeramente pe la ativ idade em si ou pela busca de informao, mascom o se ntido de fazer o aluno pesquisar, participando da descoberta.

O mtodo cientfico era dividido em etapas bem demarcadas : aidentificao de problemas, o estabelecimento de hipteses pararesolvlos, organizao e execuo de experincias para a verificao das hipteses e a concluso, validando ou no as hipteses.

Este objetivo relativo ao ensino de Cincis teve ampla ace itaono nosso meio. Mesmo hoje, muitas propostas de ensino admitemuma seqncia rgida e mecnica de passos para a descobertacientifica.

O sistema educacional. no entanto, resistia s mudanas, amparado,entre outras foras, pela exigncia de conhecimentos ao nivel dememorizao, apenas, nos exames vestibulares. Com a reestruturaopoltica do pas em 1964, o sistema educacional brasileiro passoupor uma nova transfoimao. O regime militar tencionava modernizar e desenvolver o pas e, nesse contexto, o ensino de Cincia spassou a ser valorizado como contribuinte formao de mCKl.e-obraqualifi cada, inteno que acabou se cristalizando na Lei n.o 5.692.de Diretrizes e Bases d Educao, promulgada em 1971.

Por volta de 1968, ocorreram tambm os grandes movimentosestudantis para a transfonnao do ensino universitrio. No Brasil.o movimento tinha como uma das reivindicaes a demanda pormaior nmero de vagas, o que convinha ao sistema vigente, e acabouresultando numa enorme expanso d rede privada de ensino superior.Os cursos de formao de professores de Cincias, at ento limitados s universidades pblicas e a algumas particulares, proliferaramde forma indisc iplinada, produzindo grande quantidade de profissionais mal-preparados.

As escolas primrias e secundrias, tambm por presso popular,sofriam um processo de crescimento, deixando de ser um espao16

limitado aos poucos privilegiad os que vmam, mais tarde, ingressarna universidade. A abolio do exame de admisso para o gmas loque ocorreu em alguns Estados co rrio So Paulo, prenunciava o quedeveria acontecer na dcada seguinte .

1.3. Perodo 19701980o mundo, no pe rodo considerado. continuava agitado por con

vulses sociais e econmi cas, tendo como um dos sintomas maisntidos do processo a cri se energ tica.As agresses ao ambiente, decorrentes do dese nvolvimento industriaI desenfreado, resultaram, em cont rapartida, no recrudesci mento

do interesse pela educao ambiental e na agregao de mais umgrande objetivo ao ensino das Cincia s: o de fazer com que os alunosdiscutissem tambm as implicacs sociais do desenvolvimento cientifico. Este objetivo passou a constituir a nova nfase dos projetoscurriculares. ev idenciando a influncia dos problemas sociais que seexacerbaram na dcada de se tenta e determinaram um novo momentode expanSaO das metas do ensino de Cincias. O que agora se visavaera incorporar , ao racionalismo subjacente ao processo cientfico, aanlise de val ores e o reconhecimento de que a ci ncia no era neutra.No clima de mudana dessa fase, innuitam profundamente tanto oprocesso de reviso crtica d concepo de pesquisa como o debateentre pesquisadores e filsofos da cincia sobre os procedimentosma is adeq uados invest igao.

No plano internacional, os programas de melhoria de ensino deCincias tmbm sofriam modificaes. Projetos multiplicavam-se emdiferentes pases, abrangiam grande variedade, no se limitando aoscursos colegiais e visand o atend er a dive rsas populaes de alunos.Nos anos seten ta , projetas para a escola primria e mdia foramelaborados em profuso. A crise social determinou tambm a preparao de projetas especficos para minorias, como alunos carentes ede diferentes cln ias.

Podesc verificar, ainda. que nessa fa se houve uma tendncia produo de programas por direrentes naes, em lugar de merasadaptae s ou tradues. Este processo est relacionado a um perodode liberao poltica e afirmao da identidade cultural de algunspases, principalmente asiticos e af ricanos.

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A expanso dos sistemas educativos prope o aparente dilema daqualidade versus quantidade. Na verdade, trata-se de questionar osnovos fins da educao e, em decorrncia, da educao cientfica.No Brasil, o perodo ca racterizado pela promulgao da Lein O 5.692/71, que afela profundamente vrios aspectos do sistemaeducacional. l1 A escola secundria deve servir agora no mais formao do fUlUro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, pea essencial pata responder s demandasdo desenvolvimento.Nesse processo, apesar do texto da lei valorizar as disciplinascientficas, na prtica, ao contrrio. elas foram profundamente atingidas. O currculo foi atravancado por disciplnas chamadas instrumentais ou profissionalizantes, o que determinou a fragmentao e,em alguns casos, o esfacelamento das disciplinas cientficas, semque houvesse um correspondente benefcio na formao profissional.O curso secundr io perdeu a identidade e uma das conseqnciasfoi a desvalorizao : da escola pblica, pois instituies privadasresistiram s mudanas, burlando a lei e mantendo as' caractersticasda educao propedutica. Assim, uma anomalia j de longa datainstalada no sistema, os cursinhos preparatrios pat a o exame vestibular comearam a se ampliar e passaram a oferecer cursos regularesde I. e 2. Graus, mantendo as suas caractersticas de escola preocupada apenas com a transmisso de informaes e reforando oensino, como exigiam as provas para entrada na universidade. Ento,se em um plano havia esforos para mudanas, em outro esse esforofora anulado por foras muito poderosas: a legislao em vigor, osprecrios cursos de formao de professores que colocavam nomercado profissionais despreparados e incompetentes. Estes, por suavez, dependiam de livros-texto, em sua maioria de m qualidade,pois deviam servir para suprir a incapacidade dos docentes, assimcomo as suas pssimas condies de trabalho.O livro passou a ser uma pea de importncia central, impondo-seo modelo chamado de eSlUdo dirigido, termo mal aplicado a exerccios,em geral compostos por questes de mltipla escolha que dependiamapenas da leitura ou, mais raramente. questes dissertativas querequeriam transcrio literal do texto.17 Lei 0. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa Diretriz.el e Bases para oEnsino de l Q e 2. Graus e d outras providncias. FeduQ/, 35:1.114-1.125,julho-setembro de 971.18

Paralelamente, foi se estabelecendo uma posio controvertidaentre o espril da lei. que era formar o trabalhador, ajustado a umsistema de produo massificador. e o objetivo explicito do ensinode Cincias, aceito consensualmente como sendo o de desenvolver acapacidade de pensar lgica e criticamente.O governo federal continuou o seu apoio ao ensino de Cincias,agora por meio do Programa de Expanso e Melhoria do Ensino(PREMEN). criado em 1972, e que patrocinou i n m t o ~ projetosem instituies como os Centros de Cincias e Universidades. Almdos projetos curriculares, o Ministrio de Educao e Cultura, pormeio do PREMEN, apoiou a nova modalidade de licenciatura regulamentada pela Resoluo CFE n.o 30/74.11 A legislao. acatada porgrande parle do sistema de ensino superior, provocou uma convulsono processo de formao de professores. debilitando-o ainda mais.Um de seus pilares era a proposta de Cincia Integrada , difundidapor organismos internacionais. notadamente a UNESCO.A resoluo prescrevia um perodo omum para a formao deprofessores de todas as Cincias e de Matemtica e que poderia,posteriormente, ser complem entado por novos cursos para os professores que desejassem especializar-se em Fsica, Qumica, Biologia OllMatemtica.t necessrio, neste ponto, analisar os vrios planos do complexoprocesso educacional. A lei. na sua letra, e os profissionais da rea,dizem que as disciplinas cientficas devem servir para formar oindivduo com espri to crtico e capacidade de refletir e especularsobre o que v. 19 No entanto, de fala, nem o sistema e nem oseducadores, na realidade da sala de aula, procuram desenvolver asqualidades que explicitamente so aceitas como vlidas e desejveis.Este tipo de incoerncia repete-se ao longo do perodo analisado ccaracter iza uma das dificuldades da transformao no processoeducacional.A incoerncia mantm-se principalmente porque as novas propostasrepresentam uma mudana de postura em relao Cincia, conflitando com a situao na sala de aula. Nestas, o imobilismo e as

II Resoluo n.o 30, de 11-07-74, que fixa os mnimos de contedo e duraoa observar na organizao do curso de licenciatura em Cincias. Q um e/lIQ,CFE, 11(164):509-511, Braslia, julho de 1974.l M Krasilchill:, Prioridades no Ensino de Cincias . Cade ,os e Pnq/liso,J8:45-49, : COSto de 1981.

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difceis condies de trabalho tornam cada vez mais presentes umtipo de ensino baseado na apresentao, pelo professor, por meiode aulas expositivas ou textos impressos, de fatos esparsos e desconexos que 05 alunos memorizam, sem interesse, apenas para usarna poca das provas.

A licenciatura . regulamentada pela Resoluo CFE n. 30/74provocou, como era esperado, manifestaes violentamente contrrias,pois suas caractersticas levaram desagregao do j precrio sistemade formao de docentes, que passou a ser, primordialmente, feitopor escolas sem estrutura e corpo docente qualificado. Muitos, entreos novos profissionais. jamais entraram em laboratrio durante seuscursos de formao, o que os tornou ainda mais dependentes dolivro-texto, de baixo nvel, que reforava o ensino das Cincias comaspectos deplorados por aqueles que aspiravam por uma educaoque realmente atendesse s necessidades do aluno e da sociedade.Nesse perodo, a participao da comunidade dos professores, porintermdio de suas associaes de classe, teve grande influncia.Na 1nglaterra, a ssociafion or Science Educafon (ASE) constituiuuma comisso que elaborou importante documento expondo diversidades de pontos de vista que representam o pluralismo da Associao, a fim de fomentar o debate enlre seus membros. lNo Brasil, essa participao foi caracterizada como a insurgnciada sociedade civil contra medidas arbitrrias do regime de fora quecontrolava o pas. As manifestaes das Sociedades Brasileiras deFsica, Qumica e Matemtica, e da Sociedade Brasileira para oProgresso da Cincia (SBPC), contra a Resoluo n . 30/74, representaram um marco no s no ensino de Cincias, mas no processode redemocratizao do pas.

Conseguiram chamar a ateno para o problema da licenciaturae sustar a vigncia da legislao em uma poca em que o centralismodas decises era aceito por grande parte das instituies educacionais.

1.4. Periodo 1980-1985A crise econmica e social vai passando por altos e baixos.determinando a 'recesso ecanmica e afetando a maioria dos pases

l ASE, ftunOln lor Science EducCltion Londres, The Association (orScience Education, 1979.20

subdesenvolvidos. com conseqentes desdobramentos educacionais(Quadro 1.1).Um diploma de ensino superior ou mdio j no garante um emprego. Segundo alguns estudiosos, a abertura das escolas a grande

parte da populao teria provocado a massificao da educao,levando queda da qualidade de ensino, cm troca do aumento donmero de alunos. As transformaes sociais impem escola, cadavez mais, funes que lhe vo sendo superpostas, sobrecarregando-aa ponto de dispor cada vez menos de meios materiais, o que afetaprincipalmente as condies de trabalho dos professores.

Mal preparados por escolas empresariais, ou universidades desdenhosas e alienadas de suas responsabilidades na formao dos profissionais da educao, os professores tm que dar muitas aulas emclasses superlotadas de alunos desinteressados, ou mal alimentados ecansados. Diante de tal situao, organizamse em atuantes associaesde classe. Essas instituies preocupamse em garantir melhoressalrios, condies aceitveis de trabalho e participao nas decises.Tambm enfatizam a necessidade de um bom ensino de Cinciaspara todos, no devendo ser este mais um elemento da elitizao,tampouco um instrumento de poder disposio de apenas unspoucos privilegiados'.

Ao tempo em que grupos de educadores preocupamse com aformao do cidado-trabalhador, notamse em paralelo os efeitos deuma outra crise determinada pelo p:o:ogresso ameaador de novoscentros industriais. E preciso garantir a formao de pessoal parafazer frente ao novo perigo e manter a hegemonia e o poder dosque se consideram seguros como Idete i da produo industrial.

A pretexto de devolver escola a sua qualidade, pululam manifestaes e reformas de origem governamental, em sua maioria. Dentreelas, a que provavelmente recebeu maior publicidade foi a reformafrancesa que, de acordo com seu autor, Chevimement, admite queno centro da competio econmica internacional est o combate de

cada nao para dominar a mutao tecnolgica com a qual todosnos confrontamos".2'Para tanto, h necessidade de uma redefinio dos contedos que

envolvem o desenvolvimento da capacidade de comunicao escrita

21 J. P. Chcvenement, pprendu pour entreprendrt Paris. Librairie GnraleFranaise, 1985, p. 8.21


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e ve rbal , o desenvo lvimento do ensino da tec nologia, a generalizaodo emprego de novas tec nolog ia s, a formao dos cidados e a devidavalorizao de todas as disci plinas . Considerando-se esse rol de objetivos, ev idenciase a preponderncia dada compreenso e uso datecnologia pelos alunos, no af de se equipararem aos atuais lderesna informatizao.Na Inglaterra, as preocupaes so muito se melhantes21 As escolastambm tm que re spo nder s mudanas sociais e crescente diversidade cultural da soc iedade, ao impacto da ec nolog ia e s mudanasnos tipos de emprego. As reas compreendidas pelo currculo so:es ttica e criativa, ling stica e literria, matemtica, moral, educaofsica, cientfica, es piri tua l e tecnolgica. Fica assim patente a crescente importncia da tec nologia no currculo escolar, tanto visando odesenvolvimento da indstria como a familiarizao do indivduo,I -incipalmente com o instrumental da informtica, cuja innunciana vida diria das pessoas cada vez mai or. H tambm uma demandacrescente por co mpetncia da escola e uma contestao de metodologias ativas, pretensamente ineficientes, em favor dos mtodos quefavorecem a aquisio de informa cs em nome do reerguimento daqualidade de ensino.

As propostas so paradoxais, pois 110 mesmo tempo em que sedefende um retorno ao ensino mai s tradicionalista, h tambm umapreocupao com II participao em processos decisrios de cunhonitidamente soc ial e com o desenvolvimento da liberdade individual.Assim, enquanto no ambiente externo ao sistema escolar h umapresso para a incorporao do uso da inform tica, com -todas assuas conseqncias , no ambiente educacional h uma preocupaoprofunda com aspectos psicol6g icos ligados ao desenvolvimentopessoal. A influncia da informtica areta profundamente concepesde educao e, se algu ns vem nessa on da algo parecido ao queocorreu com o advento das mquinas de ensinar e instruo programada, outros adm item que o prprio conceito de alfabetizao podeser revisto. Con tinuar a linguagem escrita a ter a importncia quetem ou se r subst ituda por out ro tipo de mensagem transmitida portelevisores? Se r necessano ler, ou apenas ver televiso, ouvir aleitura de livros ou ainda usar cartes magnticos na sociedadedo futuro?2l HMI, Tlle curricu/um fram 5-16: a r al t mtnt 1 policy Department ofEducation and Science, Londres, 198 5.

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As novas formas de ensinu de Cincias podem vir a ser muitodiversas do tipo de instruo a que estamos acostumados. Parte docontedo certamente se r diferente. Os cenrios para o aprendizadotambm podero ser pouco familiares e nova organizao para o ensinopoder ser empregada. 11Os responsveis pelo ensino de Cincias no podem fugir ao con-fronto com esses problemas, que dizem respeito a todos os educadores,mas tm um componente especial: exigem decises e mudanascurriculares, tanlo em termos dos contedos apresentados como dametodologia usada nas aulas.Alguns temas so constantesnas propostas para melhoria do ensinode Cincias: as relaes entre a indstria e a agricultura, cincia etecnologia. A educao ambien tal, e a educao para a sade, cujasconexes com esses temas bsicos so claras, cont inuam merecendoateno dos educadores. No entanto, devido s peculiaridades e sorigens dos programas de educao ambiental, nem sempre o tratamenta dos problemas leva ao exame das causas econmicas e spossfveis conseqncias do uso indevido do ambiente em atividadesindustriais e agrcolas. Com muita freqncia, os programas assumemposies ingnuas de cunho conservacionista, ou uma perspectivapuramente naturalista de observao da fauna, da flora e dos fatoresabi6ticos.A par dessas linhas de alterao dos cursos de Cincias, algumascaractersticas metodol6gicas podem ser identificadas. e marcante odesenvolvimento de materiais que levam ao exerccio da tomada dedecises, tais como jogos e o uso de computadores no ensino.No Brasil, a primeira metade da dcada de 80 foi caracterizadapor uma profunda crise ec')nmica e o incio da transformaopoltica de um regime totalitrio para um regime participativo pluripartidrio. Assim, a const ruo de uma sociedade democrtica, bemcomo a necessidade de recuperao econmica, plo das preocupaesde todas as atividades educacionais.A responsabilidade pelas decises concernentes ao currculo tambm objeto de controvrsia polarizada em dois extremos. Em umdeles preconiza-se a delegao das decises curriculares a cada escolae no oulro, a volta a uma centralizao por parte das autoridadessuperiores em cada sistema curricular.2 1 L E Klopfer, New Friends and New Forms for Science Education .cience Edllca1;ofl. 1 68):2, 1984.24

O currculo gerado na escola tem influncia em pases onde atradio do sistema educacional determina liberdade aos docentes edepende da competncia destes. Os argumentos a favor da centralizao repousam na necessidade de melhorar a qualidade de ensinoe alegam a falta de capacidade dos professores de ~ o m r deciscssobre a matria a ser ensinada.O ensino de Cincias continua a ser objeto de preocupao dosorganismos centrais relacionados Educao, Cincia e Tecnologia.Assim, a CAPES (Coorde nao de Aperfeioamento de Pessoal deNvel Superior), como parte do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnol6gico - PADCT, cria, em 1983, umnovo Projcto para Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica,passando a co nstituir o Subprograma Educao para a Cincia -SPEC . Os objetivos dessa iniciativa so amplos, incluindo melhoraro ensino de Cincias c Matemtica, identifcar, treinar e apoiarlideranas, aperfeioar a formao de professores e promover a buscade solues locais para a melhoria do ensino e estimular a pesquisae implementao de novas m e t o d o l o g i a s . 2 ~A reao da comunidade acadmica e educacional a esse novoprojeto denota interesse de vrios tipos de instituies pelo ensino

de Cincias, preponderando universidades e incluindo Secretarias deEducao, instituies de pesquisa, escolas primrias e secundri ase grupos independentes de professores de vrios nveis.A extensa gama de projetos, incluindo desde atividades tpicasde um ensino limitado ao mero repasse de informaes, at umprocesso ntimo de relacionamento com a comunidade, para daextrair um currcu lo escolar, indica que h variabilidade de concepes sobre o cnsino de Cincias entre os grupos preocupadoscom o problema. A transferncia dessas propostas para a sala deaula, de modo a atender as demandas, co ntinua a se:r motivo deateno, ex igind o anlise minuciosa e formas alternativas depesquisa que possam corresponder aos novos objetivos das Cincias

na escola e prover as condies para realizar mudanas.

24 SPEC, Educao p r a Citncia. CAPES, 1 1), Braslia, janeiro de 1985.25


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Captulo 2Evoluo da pesquisa de campo

sobre avaliao e difusode currculos

Os esforos para mudar o ensino de Cincias envolveram transformaes curriculares que foram objelo de investigao sistemticapara se responder a vrias quesles relativas aos resultados das propostas de inovao. Essas questes abrangeram no s o produto dotrabalho no aprendizado dos alunos como o seu impacto na escolae nas atividades dos professores. Tambm foi pesquisado o procedimento dos grupos encarregados da elaborao e disseminao dosprojetas.

2.1. Perodo 1960 1970No incio do perodo descrito no captulo anterior a nfase dapesquisa de campo recaiu na avaliao dos resultados dos projetascurriculares. Os projetos de primeira gerao sob influncia de uma

linha de pesquisa baseada na psicometria davam ateno primordialmente a medidas do rendimento educacional dos alunos e para istoforam usados testes objetivos a fim de se avaliar o aprendizados provas compostas por questes de mltipla escolha eram preparadas por firmas especializadas como a Educatianal Testing er-vice e a Psychalagical Carporalian tambm encarregadas de sua apli

cao a grandes populaes de alunos. A amostra que usou o he-mical Educatian Material Study - Chem Study no seu segundo ano27


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de avaliao, era composta por 12.000 a1unos.1 O grupo utilizadopara aferir o resultado do uses foi de aproximadamente 14 .000estudantes.] A avaliao ento realizada tinha duas funcs segundoGrobman: H dois aspectos principais em relao funo avaliativa da aplicao de testes: uma avaliar o desempenho dos estudantes em relao ao material e a outr l avaliar a cCicincia domaterial em relao aos alunos.")

O fato de a prova se r composta por itens de mltipla escolha permitia sua utilizao em pequenas amostras para padronizao, anterior aplicao em larga escala, Os instrumentos visavam verificaro aprendizado na rea cogn itiva, uma vez que o objetivo bsico dosprojetos era atualizar o con tedo dos cursos das disciplinas cientfi:as. Tentativas que pretendiam ir alm e comprovar a mudana deatitude dos estudantes, outro dos objetivos dos projetos, tiveram poucosucesso. Foi o que aconteceu no ehem Study, "uma meta mais amplado estudo era constatar qual a compreenso por parte dos estudante s da natureza da Cincia e sua importncia nas atividades humana s. Os materiais c lodo o enfoque pedaggico do projeto refletemeste objetvo, porm, pouco foi feito para verificar diretamente suaconsecuo. Alguns trabalhos preliminares foram realizados para desenvolver , experimentar e rever provas que medissem a compreensoe as atitudes em relao Cincia, com referncia, particularmente, Qumica. No entanto, o plano no foi avante, em parte por causado ~ n c e r r a ~ e n t o das atividades do programa, e em parte porque aequipe se ntiu que outros esforos nessa linha no seriam particularmente frutferos".

Na verdade.' o que a maioria das pesquisas feitas nessa poca, emesmo postetlormente, pretendia demonstrar, era a superioridade domaterial para, desta fonna, convencer as agncias financiadoras deque os investimentos estavam dando os resultados esperados, No entanto, dados referidos pelos investigadores indicavam que os alunosque freqentavam os curses baseados nos novos currculos podiam

I R. J. Merril e W. D. Ridgway, Tht Chtm Study Slory. EUA, W. H.Freeman, 1969 p. 24. .2 Mayer, W. "Evaluation nel CUrriculum Developrnent". Bses NtM'sltller46:1. EUA, fevereiro de 1972. 'A. Grobman. Tht Changing Classroom. Nova York, Doubleday, t969p. 126. R. J . Mereil e W. R. Ridgway, op cit., p. 24.28

at sairse pior, sob certos aspectos, eonsiderando-se que os examesde admisso Universidade requeriam vasta informao factual baseada nos contedos dos livros didticos mais populares na poca.s

Os testes, alm de no indicarem que os alunos que os utilizavamestavam melhor preparados para a Universidade, tambm no apontavam grau de aceitao dos projetos pelos professores, o que seriau.m pa.rametro para convencer os adotanles potenciais e as agnciasfmancladoras do seu mrito.

A crescente insatisfao com o modelo de pesquisa adotado levoua American Educational Research Associalioll, que rene, alm doseducadores norte-americanos, tambm um cons idervel nmero deeducadores de outros pases, a publicar o que se tornou uma marcante coleo de monografias sobre avaliao de currculo.

J no incio do primeiro volume da coleo, h rererncias sobreos problemas de investigao e avaliao no campo de currculo."Pouco conhecido sobre o mrito e Iimitacs dos produtos e programas. Para excelncia cm educao necessitamos de e x e l e n t e ~livros e excelentes professores, mas nossos mtodos para reconhecerexcelncia so inadequados." 6 No ltimo volume da mesma srie, de novo Stake quem se refere ao problema: " Dev e um avaliador estudar interao em sala de aula? Talvez sim , talvez no. Dependeparcialmente da informao que a clientela necessita ( ) ele tratar ou no de ensino-aprendizagem, dependendo do propsito daavaliao. E, claro, depende de seu oramento." 1

A limitao inerente ao modelo quantitati vo de pesquisa de currculo levou discusso de sua metodolog ia, de seus objetivos e deseu significado. Data do final da dcada de sessen ta a popularizaodas expresses usadas por 8100m e colaboradores, "avaliao forma-

5 F. Fornoff, A Survry o/ lhe TMching 01 Chemislry in Stcondary Schoo/s.EUA, ETS, 1969.W. Kastrinos, A S ,vt)' 01 lhe T ~ l i n g in Bi%C)' in Stcondary Schools.EUA, ETS, 1969.6 B. Stnke, ''Toward a TechnotoBY for the Evaluation of Educational Programs". AERA Monograph, 1:1-12 Serict on Curriculum Evaluation, EUA,Rand McNally, 1967 pp. 12.T R. Slake, '1'he decision: doe, Classroom Observalion be long in an Evaluation Plan?" l. Gallagher ti nl. (cd .), C/asuoom Obstrl'alion, AERA, Monograph S,mes n.O 6 1970 p. lI B. Bloorn t aI Halldbook on Formal i e alld SUnlma/il't Eva/ua/lon DfSludtnt Ltam;lIg. EUA, McGrawHill, 1971.

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tiva", usad a para os processos destinados a aperfeioar os projetos,e "avaliao soma tiv a", para obteno de dados comparativos daforma final dos projetos co m outros equivalentes.Nessa linha, a p c ~ q u i s a continuava a ser fortemente influenciadapela viso compon amentalista do processo de ensino-aprendizagem,na medida cm que, o que se buscava, era verificar a compatibilidadeentre obje tivos propostos da forma mais explicita possivel c os resultados ob tid os pelos alunos. A organizao dos experimentos tambmobedecia a um padro tpico da pesquisa educacional do perodo.'Grupos representa ti vos da populao de alunos eram divididos emdois subgrupos: controll.: I experimental. Em geral, o projeto era usadoapenas pelo grupo I:xperimcntal e os testes finais eram aplicados aosdois grupos de estudantl S. Uma variante do mesmo esquema era usarprojetas alternativos com grupos diversos e analisar as di ferenas nosresultados. Em alguns tipos de experimentos, a orga nizao obedeciaa uma forma comparativa denom inada grupo nico pr c psteste.Enfim, basicamente, eram seguidos os esquemas da popular monografia em que Campbe Jl e Stanley resu miram as possibilidades do quechamaram esquemus experimen tais quase-experimenlais para pesquisa educadonal. 'o

Simultaneam ente, ~ i n d a confinadas ao padro ge ral descrito, foramco nduzidas pesquisas pa ra aferir a in fl uncia de variveis especificasna rea metodolgil.:a, tais como o uso de demonstraes de aulas delaboratrio e audiovisuais. Um trabalho tpico dessa vertenle foio realizado por Yager e co laboradores,lI em que contrastavam gruposde alunos que seg uiam cursos com o mesmo co ntedo, apresentadoem diferent s modalidades didtkas: aulas de laboratrio, de demo nstrao e de discusso. Estudos semelhantes foram realizados por muitos pesqu isadores nas vrias disciplinas, comparando grupos que usavam filmes, computadores etc: No foi possvel demonstra r conclu-, M. B. Rowe c L ' rure (cd.) , 'A Summary of Researeh in Science Edueation". d ~ u c e EJII(:lII io ll, Special Issue, 1973.10 D. Canlpbell c 1. S. Stanley, "Experimental and Quasi Experimcntal De-sijlns for RCS


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1.1. Perodo 1970-1980tambm nesse perodo que a insatisfao com o que foi chamadode modelo experimental provOCOu redirecionamento.da pesquisa sobreos currfculos das Cincias, Assim como a discusso sobre a naturezada pesqui sa cientfica in fluiu no contedo dos projetas de ensino dasCincias tambm provocou transformao nos cnone s ado tados pelamaioria dos pesquisadores educacionais. A aceitao de que uma deciso metodolgica no era apenas tcnica, mas fundamentalmente

su bjetiva, depend endo das convices do investigador, mudou apesquisa sobre currculos. Um marco dessa nova posio exemplificado pelo livro Unob trusive Measures, de Webb e colaboradores,li Os autores da monografia pretenderam ampliar as possibilidades para conseguir dados significativos nas pesquisa das CinciasHumana s indo alm do uso tradicional de ques tionrios e entrevistas, Enfatizavam a importncia das medidas obtidas direta ou indirelamente pelo pesquisador, Uma das poderosas influncias de ssa mu dana de paradigma foi a adoo da observao clnica usada na met -dologia piagc tiana pa ra pesquisa em ensino de Cincias.De acordo com Novak: "A crescente popularidade dos simples m todos clnicos de Piaget foi, para muitos pesquisadores, uma abenoada liberao da barragem psicomtrica e estatstica simbolizadapela liderana da American Educational Research Association AERA).Caso Piaget anonimame nte submetesse uma proposta de pesquisa parafinanciamento cm 1955-1960 as comisses julgadoras possivelmentea considerariam uma espcie de piada." 17Certos trabalhos foram cruciais nessa nova fase. Um deles, o artigoEvalua/ian as illumination,l. contra pe o que os autores chamaramde avaliao tradicional , paradigma agrcola-botnico, avaliao Uumi nativa que segue um paradigma scio-antropolgico.

Questionamentos sobre a metodologia e o pr6prio objeto da pesquisa continuavam presentes, Contestava-se a possi bilidade de reali zar um estudo vlido, no campo educacional, por meio da comparao de grupos submetidos ao tratamento com grupos-con trole, nos16 E, J. Webb t a/,. Unob/rusive Measures. Chicago, Rand MeNsUy, 1969.17 J, Novak, A T/l eory of Educo/ion. Nova York, CorneU University PreM,1977, p. 116.II M ParteU e D, Hamiltoo, Eva/ua/ion as lIIumiM ion in CUfr icu/um Eva-IU l/iOII Today: TrendJ lnd lmplicl/jon. D. Tawney (Ied.) , UK, MacMillan,1976.32

moldes das experincias de campo realizadas nas Cincias Biolgicas.Tal modelo deixaria escapar informaes fundamentais para um processo que no pode ser encarado isoladamente.O modelo experimental exigiria cuidados na composio da amostra e na elaborao de instrumentos, na verdade, sem significado

quando se lida com estudantes, professores, escola s enfim, indivduose grupos complexos cujos comportamentos no podem ser analisadosde forma padronizada. No se poderia simplificar o processo educacional, sob pena de adulterlo de tal modo a tornar toda a experincia sem sentido e incua.Estava implcito tambm, no modelo experimental quantitativo, queo avaliador no deveria es tar diretamente envolv ido com a elaborao do programa cuja qualidade se pretendia aferir . O distanciamentoentre a equipe responsvel pela confeco do projeto e o pesquisador, garantiria a imparcialidade deste, o que discutvel. Sendo defora, ele no algum com quem se possa ou deva partilhar dvidase esperanas, ma s quem vai julgar o seu trabalho, classifieando-o debom ou mau, digno ou no de ser adotado ou de receber financiamento,19

Por outro lado, o no envolvimento do pesquisador leva tambm omisso de dados que so essenciais para a compreenso do queocorre nas salas de aula, nas reunies de professores, nos corredoresdas escolas, nas salas dos administradores. Era, pois, imperativo encontrar uma sada , de forma que a pesqu isa levasse em conta esseselementos e que a tentativa de medidas dos produtos educacionaisfosse substituda por um estudo intensivo do programa como um todo:sua fundamentao e evoluo, sua forma de operar, seus sucessos edificuldades, A inovao no examinada isoladamente, mas sim , nocontexto da escola, ou se ja, no ambiente do aprendizado.A adoo de um novo paradigma de pesquisa em currculo, almde mudar o esquema de organizao do experimento e da posiodo investigador, levou tambm necess idade de busca de novas fonte sde dados que no se circunscrevessem mera coleta e an lise doresultado dos exames feitos pelos alunos, Passou-se assim a usarobservao direta . es tudo de documentos, entrevistas com os diversoselementos envolvidos no projeto curricular, alunos, professores, admi

II M. Krasilcl:ik, "A Avaliaio da Avaliao", Cademos dt Pesqujso, 48:63-66, So Paulo, fevereiro de 1984.

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nistradores, autores, enfim, todos que pudessem dar infonnaes pertinentes ao exame da questo. Deriva dessa concepo a expressoavaliao iluminativa , para contrastar com o procedimento tradicio-nal em que os alunos constituam as nicas fontes de dados. .

Na verdade confrontavam -se diferentes concepes de pesqUIsabaseadas em d'iversas noes de todo o processo educacional. De umlado, uma viso privilegiava o pretenso rigor com base em objetivospreestabelec idos , experimentos e instrumentos fundamentados na es-.cola psicomtrica. moldados para medir quantitativamente o que sedesejava saber sobre o aprendizado dos estudantes. De outro lado,admitia-se que o que ocorre na escola to complexo que um esquemasimplificador no pode atender necessidade de descrio julgamento da validade de um fenmeno que envolve pessoas, senllmentose processos intelectuais intrincados e influenciados por mltiplosfatores.Para tanto, a limitao medida quantitativa no satisfaz, devez que muito do que se necessita aferir no suscetvel de serquantificado. Na tentativa de (;ompor um q u d ~ mais complet? doprocesso de elaborao e implementao de curnculos, f ~ r m U h l ~ z adas metodologias que, embora dentro de uma mesma hnha b ~ i c atinham diferenas e englobavam medidas qualitativo-fenomeno16glcas,processos etnogrficos, naturalist icos, pesquisa participante, estudosde caso. A mudana do paradigma de pesquisa, que teve um dos seusrcIeos nos trabalhos de ParIett para avaliao de cursos de Cinciasdo ensino universitrio, provocou repercusso L r e s i s t n c i a . Essaresistncia entre os pesquisadores que trabalhavam para a melhoriado ellsino de Cincias devia-se, basicame nte, sua formao acadmica, que lhes impunha procedimentos tradicionais de investigaono campo das Cincias Exatas ou Biol6gicas.No entanto, contra essa resistncia, lutavam as equipes dos projetos, em confronto com obstaculos na conduo do tr1balho, que rcc


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muito menos teis do que dados de oulras fontes para indicar modi.ficaes que aperfeioariam as unidades." lUm trabalho signiCicativo nessa nova linha de pesquisa foi organizado por Stake e Easley,N que procuraram retratar o ensino dasCincias em escolas norteamericanas tambm por meio de uma metodologia inovadora. Uma amostra de onze escolas foi selecionadapara representar diversos tipos de estabelecimntos: urbanos e rurais,das vrias regies geogrficas do pas. de vrios nveis s6cio-eeonmicos e diversas etnias, e escolas em vrios estgios - algumas recminauguradas e outras em processo de quase fechamento, algumasinovadoras e outras bastante tradicionais. Um dos critrios para aseleo final da amostra foi a possibilidade de dispor de um experiente pesquisador para realizar um estudo de caso em cada escolaescolhida.

A complementao da pesquisa foi feita pelo levantamento de umaamostra estratificada de aproximadamente 4.000 pessoas interessadasno ensino de Cincias, incluindo administradores, professores, familiares e alunos. O projeto teve, portanto, ca ractensticas bastante abrangentes, podendo-se chegar a algumas concluses gerais sobre o ensinode Cincias nos Estados Unidos. Mas seus autores informam que oresumo uma drstica simplificao das circunstncias observadaspelos pesquisadores de campo e descritas em cada um dos estudosde caso. O retrato de cada um dos locais - vistos pelos experientesmas singulares olhos do observador - um quadro muito influenciado pelos administradores, pais e estudantes encontrados, coloridopor problemas profissionais, tcnicos, econmicos e sociais.

De uma forma ou de outra, os quadros dos diferentes lugares nose agregam de modo nem a formar o retrato da educao nacional.tal como apresentado pela imprensa popular (embora no menosaflitivo), Jlem pelo composto nas publicaes educacionais profissionais (embora no menos complicadas) ( ".Na tentativa de fazer tambm um levantamento a nvel nacional,na Ch-Bretanha, o Departamento de Educao e Cincia instalou umaunidade de pesquisa Assessment 01 Performance Unit - APU) 2S para2J W. Harlen, Science $.1]. A Formative Evaluation, Scbools Councit e-searcb Studies. UK, Ma cMiUan, 197', p. 86.14 R Sta1:e e A. J. J. Euley, C t ~ StuditJ in Scitnct Educa/ion. EUA,National Scieoce Foundation, 1978.25 APU. Scitnct ifl Schoofs H(I), Department of Education and Science,1982 .36

analisar o comportamento dos alunos de vrias idades em relao aalguns componentes curriculares. Os projetos foram in iciados nasreas de matemtica e ingls e, em 1980, comearam os es tudos sobrea situao do aprendizado de Cincias .As pesquisas incidiram sobre estudantes de trs faix:as etrias: 11,13 e 15 anos. Os trabalhos tiveram a participao de vrias universidades e centros de investigao, encarregados de elaborar os instru

mentos de avaliao e analisar os resultados. As amostras forammuito extensas: 11 .000 crianas de II a 13 anos e 16.301 alunosde J anos.Alm de questionrios, tambm foram aplicadas provas prticas.

Os instrumentos foram construdos com base nos programas, materiais e documentos usados na poca, que especificavam os objetivosdo ensino de Cincias. Os alunos deveriam ter habilidades necessrias investigao cientfica, conhecimentos e conceitos sobre o mundonatural. Os resultados forom publicados na 'forma de re latrios quetiveram impacto no cenrio educacional ingls. Os debates sobre osignificado e as implicaes de tal pesquisa foram amplos e acalorados,pois se temia que a liberdade das escolas, na construo de seuscurrculos, fosse restringida se os resultados da pesquisa contribufssempara composio de um currculo nacional. Alguns eram a favor dotrabalho, pois "os testes forneceriam os parmelros a partir dos quaisas escolas poderiam preparar se us prprios currculos. De fato, aAPU no serviu a esses propsitos e no um modelo curricular.Faz--Io seria garantir a reverso do ensino para os examcs .16

2.3. Perodo 1980.1985Os seguidores dos dois paradigmas predominantes nos vrios pero

d.os de evoluo do ensino das Cincias defendem seus pontos devIsta com argumentos pertinentes (Quadro 2.1). De modo geral, nocaso ~ q u e l e s que preferem a linha denominada experimental, hneceSSIdade de dados objetivos, rigorosos e susceptveis a anlisesquantitativas. Os que preferem uma linha naturalstica referem-se

26 M. Skilbeck (ed.), lfl School-BtlStd Currjculum ~ v t U l l l t l l t Londrts,Harper Educatiol Series, 1984, p. 177 .37


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o.S

1

-l.2t.g8. .18e

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No Brasil, embora muitas tentativas tenham sido feitas para modi-ficar o ensino das CiSncias, a avaliao e a pesquisa do processoforam parcas e ficaram confinadas a trabalhos acadSmicos e publicaes especializadas.29 Seus resultados no atingiram os centros dedeciso e muito menos as escolas, por vrios motivos. No nosso sistema educacional, estruturalmente centralizado, no h tradio dedemanda por qualidade pela comunidade, que no participa do processo decisrio. Al m disso, no h canais eficientes, entre os pesquisadores e o sistema, para cobrar investigaes que sejam relevantespara opes relativas ao currculo.

Historicamente, os professores tm sido co nsiderados culpados pelouso inadequado dos materiais curriculares. A opinio desses profissionais e a sua capacidade de subverter imposics e sugestes oriundas dos rgos centrais do sistema educacional so aspectos quemerecem a ateno daqueles que esto preocupados com o currculona escola. Num sistema extremamente fragmentado c hierarquizado,os docen tes ficam afastados do centro das decises, porm, no daao em sala de aula. Aceitar que as decises curriculares devem scrdescentra lizadas no basta. t preciso que os professores, para a elaborao de programas de guias curriculares, tcnham condies detrabalho e subsdios para servir lhes de apoio.

Tambm o currculo deve ser influenciado pelos centros de pesquisae de produo de conhecimento. Compatibilizar esses vrios elementos,possibilitando um resultado satisfatrio, tanto do ponto de vista daqualidade do material como de sua exeqibilidadc, depende do co-nhecimento das opinies dos vrios segmentos que participam doprocesso.

O lipo de avaliao que chamaremos "prospectiva" tenciona, comometa, antecipar as necessidades do sistema, encarando o fut uro deforma crticlf, a fim de estipular critrios de organ izao curri cular.No entanto, esses critrios devem ser suficientemente precisos, defonoa a evitar que se tornem "chavcs mais do que concepes sig-

9 Anna M. P. Carvalho, O Ensilto de Fica ,ta Gram/c uo Paulo. So Pau lo,lese mimeografada, 1972 .

M Krasilchik, O Ensino de Bio/ogiu em ~ o I ull/o. So Paulo, tese dedoulorado mimeografada, J972.40

nificativas do importante processo de avaliao educacional. A com-preenso e uso cuidadoso dos resultados de significado amplo dependero das discusses e acs dos avaliadores .YJRealizar pesquisas que indiquem as condies para que uma reformacurricular seja efetiva, com finalidades prospectivas. usando, paratal, dados de vrias origens e tipos, urgente e necessrio. a fim dese evitar desperdcios de esforos e recursos financeiros.

II R. Tyle r, "Changing Concept of Educational Evaluation". ll/ttrltatlonal/ oUrltalol Educaliol/al e s ~ a r c h 1 10):1113. 1986.41


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Captulo 3Percepes sobre o ensino de Cinciasem diferentes nveis do sistema escolar

Considervel lrnbalho c substan cial qU8midade de recursos Y ~sendo devo tad os ao melhoramen to do ensino de Cincias. em todo I,mundo. Tendo cm visla que as deciscs currir.:ulares oco rrem emdiferentes nve is do sistema escola r e que, em geral, o resultado fina l.:m sala de aula no corrcspomk ~ s aspi raes de mudanas, calizao do qu..: cham


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eulares, muitas veze s subutilizados. Verificouse que os usua nos consideram prioritrias informacs relativas ao planejamento, tais comorelao de material de laboratrio, bibliografia suplementar, lista deobjetivos, O que pode se r interpretado como uma forma de evi tartrabalho de natureza burocrtica. A parte de suplementao de informao ao professor ve m logo em seguida, inclui ndo apro fu ndamentoterico, respostas c comentrios s questes do livro do aluno, etambm modelos de itens para provas. Em um terceiro nvel , soconsiderados aspectos como as respostas s perguntas dos livros e xto,instrues metodolgicas e informaes que podem substituir a lei turada bibliografia. Estes dados podem ser explicad os como res uhantesda s condies de trabalho do professo r. O anse io por liberdade deao indicado quando se verifica que o docente prefere recebersuge stes alternativas, para atividades em classe, a instrues rigid as .

Prosseguindo na mesma linha de investigao, consideramos conveniente fazer novo levant

1987 - myriam krasilchik - o professor e o curriculo das ciencias

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myriam krasilchiko professor

estudoe ensino

sistemas de ensino

ensinoi cincias

efetiva melhoria do

ensino coordenadapela

diferentes reasdo ensino

nidadede so paulo