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Cei

La juventud ante suinsercin en la sociedadCOLECCIN ESTUDIOS E INFORMES

Ministeriode Educacin, Culturay Deporte

CNIIE

Ministeriode Educacin, Culturay Deporte

COLECCIN ESTUDIOS E INFORMES

Los procesos de cambio de las polticas pblicas sobre orientacin y apoyo a la escuela: anlisis comparado de sistemas vigentes y emergentes.

Estudio mltiple de casos en una muestra de comunidades autnomas

Los procesos de cambio de las polticas pblicas sobre orientacin y apoyo a la escuela: anlisis comparado de sistemas vigentes y emergentes.

Estudio mltiple de casos en una muestra de comunidades autnomas

Consuelo Vlaz de Medrano Ureta (Dir.), Nuria Manzano Soto y ngeles Blanco Blanco

Catlogo de publicaciones del Ministerio: www.mecd.gob.esCatlogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Autoras:Consuelo Vlaz de Medrano Ureta (Dir.)Nuria Manzano Sotongeles Blanco Blanco

Coordinacin institucional:Montserrat Graeras PastranaMercedes Lucio-Villegas de la Cuadra

Coordinadores e investigadores de los estudios de caso:Asuncin Manzanares Moya (Coord. Castilla-La Mancha) Jos Snchez Santamara

Montserrat Castell Bada (Coord. Catalua) Marta Quer Domingo Reyes Carretero Torres Paula Mayoral Serrat Mara Cerrato Lara Marta Pardo Estruch Maribel Cano Ortiz

Mar Rodrguez Romero y Neves Arza Arza (Coords. Galicia) M. Jos Caride Fernndez Montserrat Castro Rodrguez Beln Garca Cabeza Fernando Iglesias Amorn

Elena Martn Ortega (Coord. Madrid) Mara Luna ChaoJess Manso Ayuso Ana Martn Moreno Mariana Solari Maccabelli

Paloma Fernndez Rasines y M. Victoria Insausti Nuin (Coords. Navarra)

Rakel del Frago Arbizu (Coord. Pas Vasco) Beronika Azpillaga Larrea Jos F. Lukas Mgica Karlos Santiago Echevarra Lander Sarasola Ituarte ngel Zrate Argote

Direccin General de Evaluacin y Cooperacin TerritorialCentro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE)

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA

Subdireccin Generalde Documentacin y Publicaciones

Edicin 2013

NIPO en lnea: 030-13-324-6NIPO en papel-Ibd: 030-13-325-1ISBN Ibd: 978-84-369-5537-8Maquetacin: DIN Impresores, S.L.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURAY DEPORTE

4Agradecimientos

Nuestro sincero agradecimiento al entonces Instituto de Formacin, Investigacin e Innovacin Educa-tiva (IFIIE), actual Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNIIE) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte como entidad financiadora, sin cuyo apoyo constante y su confianza la realizacin de este estudio no hubiera sido posible.

Tambin nuestra mayor gratitud a los participantes en las entrevistas y grupos de discusin en las comunidades de Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Madrid, Navarra y el Pas Vasco. La infor-macin, opinin y valoraciones de los responsables polticos, administradores, orientadores, tutores, asociaciones de orientadores y de padres y madres de estas comunidades constituyen la valiosa materia prima de este estudio. Deseamos haber sido cuidadosos y rigurosos en su tratamiento.

NDICE

Introduccin ..................................................................................................................................................................................................... 7

1 PARTE. Marco terico y metodolgico para el estudio comparado de las polticas pblicas de orientacin y apoyo a los centros .......................................................................................................................... 9

1. Marco terico: antecedentes y fundamentacin .................................................................................................................. 10

1.1. Tema objeto de estudio .................................................................................................................................................................. 101.2. Antecedentes y fundamentacin ................................................................................................................................................ 101.3. Conceptos bsicos: sistema, modelo y estructura de orientacin y apoyo a la educacin ............................ 14

2. Diseo y metodologa de investigacin .................................................................................................................................... 16

2.1. Objetivos ................................................................................................................................................................................................ 162.2. Diseo de investigacin. Definicin de la poblacin y muestra

de las comunidades autnomas objeto de estudio ............................................................................................................ 172.2.1. Diseo ......................................................................................................................................................................................... 172.2.2. Poblacin y muestra ............................................................................................................................................................. 18

2.3. Modelo terico ad hoc como marco comn para el estudio mltiple de casos .................................................. 192.4. Seleccin de tcnicas de recogida de informacin, instrumentos y fuentes .......................................................... 26

2.4.1. Tcnicas de recogida de informacin .......................................................................................................................... 262.4.2. Instrumentos ............................................................................................................................................................................ 282.4.3. Procedimiento ......................................................................................................................................................................... 362.4.4. Fuentes de informacin ...................................................................................................................................................... 392.4.5. Tcnicas de anlisis de contenido de documentos, entrevistas y grupos de discusin ............................................................................................................................................................................. 40

2.5. Fases del estudio ...................................................................................................................................................................................... 48

2 PARTE. Resultados del anlisis comparado de las polticas pblicas de orientacin y apoyo a los centros en seis comunidades autnomas durante el perodo 1990-2008 ................................................... 49

3. Marco interpretativo general: contexto y poltica educativa de las comunidades autnomas ............ 50

3.1. Indicadores del contexto en el que se desenvuelve el subsistema de orientaciny apoyo a la educacin ................................................................................................................................................................... 503.1.1. El contexto demogrfico y territorial ............................................................................................................................ 513.1.2. El contexto socio-econmico: indicadores relacionados con la riqueza, la equidad y el nivel educativo de la poblacin ..................................................................................................... 543.1.3. El contexto escolar ................................................................................................................................................................ 60

3.2. La poltica educativa como contexto: indicadores clave en las CC.AA. objeto de estudio ............................. 753.2.1. Gasto pblico en educacin ............................................................................................................................................ 763.2.2. Mapa escolar ............................................................................................................................................................................ 783.2.3. Criterios de escolarizacin ................................................................................................................................................. 863.2.4. Calendario y jornada escolar ............................................................................................................................................ 883.2.5. Polticas pblicas orientadas a aumentar la equidad del sistema escolar, focalizadas en una parte del alumnado .............................................................................................................................................. 903.2.6. Grado de externalizacin de la respuesta educativa a las necesidades educativas especficas de apoyo del alumnado ..................................................................................................................................................... 903.2.7. Historia y tradicin de la orientacin y el apoyo escolar ................................................................................... 94

Pg.

4. Anlisis comparado del diseo, implantacin y valoracin de las polticas pblicas sobre orientacin y apoyo a la educacin primaria y secundaria en seis comunidades autnomas ............. 102

4.1. Grado, contenido y sentido del cambio: factores explicativos .................................................................................... 1034.2. Gestin del cambio: difusin, negociacin, apropiacin y generalizacin de nuevos sistemas de orientacin y apoyo .................................................................................................................................................................. 1244.3. Valoracin del cambio de polticas pblicas por parte de los actores del sistema de orientacin ..................................................................................................................................................................................... 134

5. Conclusiones, limitaciones y prospectiva ................................................................................................................................ 141

5.1. Conclusiones generales .................................................................................................................................................................. 1415.2. Limitaciones del estudio ................................................................................................................................................................. 1455.3. Prospectiva ........................................................................................................................................................................................... 146

Referencias ........................................................................................................................................................................................................ 148

Referencias de la 1. parte ...................................................................................................................................................................... 148

Bibliografa y referencias de la 2. parte ...................................................................................................................................... 150

Anexo. Fuentes de informacin y tablas de datos del marco interpretativo ......................................................... 168

7Introduccin

Desde la puesta en marcha del sistema de orientacin y apoyo a los centros en educacin primaria y secundaria establecido en el marco de la LOGSE (1990) y la LOPEG (1995) tutor para el grupo-clase, equipo externo de orientacin y apoyo a los centros de infantil y primaria, y departamento de orientacin en cada instituto de secundaria, unida a la creacin de la especialidad en el cuerpo docente de secundaria (1992), podemos afirmar que las estructuras y profesionales de la orienta-cin educativa se han consolidado como elementos imprescindibles para la atencin temprana y la inclusin educativa en el sistema escolar espaol. Sin embargo, en estos veinte aos, ese marco general que se crea comn ha evolucionado, y han aparecido ya desde los aos 90 sistemas con personalidad propia, que muestran diferentes polticas en las CC.AA. Hay sistemas distintos que se diferencian en la ubicacin de orientadores y equipos (dentro/fuera del centro/mixta), el tipo y nmero de profesionales que intervienen, las funciones que desempea el orientador o asesor, el modelo de intervencin psicopedaggica en la prctica (ms o menos clnico o educativo-preventivo).

Al comienzo de este estudio, constatamos la ausencia de informacin completa y contrastada sobre los distintos sistemas institucionales existentes (salvo una revisin terica del CIDE, 2008), y an existe menos informacin y ninguna investigacin acerca de los fundamentos que han llevado a las comunidades autnomas (CC.AA.) a optar por una estructura y un modelo u otros, ni de los resultados de unos u otros sistemas en trminos de eficiencia y otras variables significativas. Esto tiene importantes consecuencias, pues no permite a las Administraciones autonmicas tomar decisiones bien fundamentadas sobre el sistema ms conveniente, movindose en ocasiones por demandas, limitaciones y presiones que podran ser mejor sopesadas con ms conocimiento sobre el tema.

Superando los estudios meramente descriptivos, y apoyndonos en los estudios empricos exis-tentes sobre temas muy afines, esta obra describe y valora con una metodologa diseada ad hoc, las nuevas estructuras y modelos de Orientacin psicopedaggica implantados en algunas CC.AA. espa-olas, identificando sus fundamentos y resultados, comparndolos con el sistema establecido por la

8Los procesos de cambio de las polticas sobre orientacin y apoyo a la escuela

1. Estructura del sistema de orientacin segn la LOGSE: tutores para cada grupo-aula, equipos externos sectoriales de orientacin e intervencin

psicopedaggica (de atencin temprana, generales y especficos) de apoyo a los centros de educacin infantil y primaria, y departamento de

orientacin en centros de secundaria.

LOGSE en 19921, vigente an en muchas comunidades, y con los modelos tericos considerados ms adecuados por los estudiosos del tema en el marco europeo. El fin ltimo de esta obra es valorar su eficiencia y su adecuacin a las expectativas previstas en cada territorio, y a las necesidades del sistema escolar y sus destinatarios relacionadas con la mejora de la calidad y equidad de la educacin infantil, primaria y secundaria.

Esta obra ofrece al lector los resultados de un estudio realizado en seis comunidades autnomas: cinco que han diseado a lo largo de veinte aos un sistema de orientacin propio Castilla-La Man-cha, Catalua, Galicia, Navarra y Pas Vasco y la Comunidad de Madrid, que se incluy como caso representativo de los sistemas de orientacin que no han sufrido cambios sustanciales en su normativa y estructura desde los aos 90. Los estudios de caso ntegros se publicaron en Vlaz de Medrano, Man-zanares, Castell et al. (2013).

El trabajo sintetiza el resultado del anlisis comparado de la normativa de los ltimos 20 aos, de las entrevistas con responsables pasados y actuales de las seis Consejeras y, en el caso de cuatro comunidades, tambin con representantes de asociaciones de orientadores y de padres y madres, as como de los grupos de discusin con orientadores de primaria y secundaria.

El mayor inters de la obra es mostrar algunos de los fundamentos polticos, econmicos, educativos, geogrficos, entre otros que han llevado a las Consejeras de Educacin en el transcurso de quince aos a optar por un sistema de orientacin y apoyo escolar u otro, el grado de debate y experimentacin de esas polticas, y recoger la valoracin que de ellas hacen sus destinatarios. Como estaba previsto, esta obra completa la revisin terica sobre los modelos tericos e institucionales espa-oles e internacionales publicada por el CIDE (Graeras y Parras, 2008), y tiene su continuidad en dos investigaciones financiadas por el Plan Nacional de I+D (2008-2011 y 2012-2015, en las que se acomete un estudio extensivo mediante encuesta a una muestra de directores, tutores y orientadores de centros de primaria y secundaria, as como a la poblacin de orientadores de los equipos externos de apoyo psicopedaggico a los centros.

91. PARTE. Marco terico y metodolgico para el estudio comparado de las polticas pblicas de orientacin y apoyo a los centros

Consuelo Vlaz de Medrano Ureta

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1.1. Tema objeto de estudio

El tema que nos ocupa son las polticas pblicas que establecen el sistema de orientacin y de apoyo a la educacin en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria. Ms concretamente, determinados as-pectos dinmicos de las polticas pblicas:

Los factores que las originan y su plasmacin en la normativa. El grado de participacin que han tenido los profesionales, los expertos y/o los destinatarios en la defi-

nicin y aplicacin de esas polticas. El proceso de difusin, apropiacin y generalizacin de estas polticas, as como las medidas de acom-

paamiento utilizadas. La valoracin que algunos de los principales actores del sistema hacen de dichas polticas pblicas.

Consideramos que este estudio ha introducido un tema muy nuevo la dinmica de las polticas so-bre orientacin educativa en una lnea de investigacin ya consolidada acerca de los sistemas de orienta-cin escolar en Espaa y en otros pases.

El tema se nutre de dos marcos de fundamentacin: las metodologas de anlisis de las polticas p-blicas, y los estudios previos sobre orientacin educativa, y apoyo a los centros y la educacin en las eta-pas de infantil, primaria y secundaria.

1.2. Antecedentes y fundamentacin

La lnea de investigacin en la que se encuadra este proyecto est consolidada y bien definida, y se con-creta en un conjunto de estudios de mbito autonmico, estatal e internacional.

Los antecedentes inmediatos de este proyecto con demarcacin territorial estatal y autonmica son, fundamentalmente, los tres trabajos siguientes:

1. Marco terico: antecedentes y fundamentacin

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Los procesos de cambio de las polticas sobre orientacin y apoyo a la escuela

El desarrollo profesional del orientador de Educacin Secundaria: evaluacin de necesidades y propues-tas de mejora. (C.I.D.E./MEC. Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa 1996; Resolu-cin de 15 de febrero de 1996; BOE de 7 de marzo) (1996-98). Direccin: Consuelo Vlaz de Medrano.

Modelos de intervencin psicopedaggica en centros de Educacin Secundaria: identificacin y evalua-cin. 2002-2005 (tesis cofinanciada por la Fundacin Santamara, la UNED y la U. Autnoma de Madrid). Autor: David de la Oliva. Codireccin: Elena Martn Ortega y Consuelo Vlaz de Medrano.

Estudio sobre la evolucin de la Orientacin educativa: revisin sobre el estado de la cuestin. Realizado por el CIDE en 2006-2007 y publicado en 2008 bajo la direccin de Montserrat Graeras y Antonia Parras.

La relevancia de los dos primeros trabajos para este proyecto, estriba en ser estudios empricos de referencia para la comunidad investigadora en esta lnea de investigacin. A continuacin sintetizaremos sus resultados e indicios de calidad.

1.er trabajo de referencia

El desarrollo profesional del orientador de Educacin Secundaria: evaluacin de necesidades y propuestas de mejora. (C.I.D.E./MEC. Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa 1996; Resolucin de 15 de febrero de 1996; BOE de 7 de marzo) (1996-98). Direccin: Consuelo Vlaz de Medrano.

Es una de las primeras investigaciones realizadas sobre el desarrollo profesional de los orientado-res en nuestro pas, por lo que es considerado un trabajo de referencia. Obtuvo el 2 Premio Nacional a la Investigacin Educativa (MEC). Sus objetivos generales fueron:

1) Definir y operativizar el constructo desarrollo profesional aplicado a un perfil relativamente nuevo en el sistema educativo: el orientador escolar.

2) Analizar el desarrollo profesional de los orientadores/as de centros pblicos de Educacin Se-cundaria de la Comunidad de Madrid, as como sus expectativas y actitudes respecto a esta.

3) Realizar propuestas de mejora dirigidas a los orientadores, equipos directivos y la Administra-cin educativa.

Su diseo es mixto, pues incorpora tanto una aproximacin centrada en la cuantificacin de la recu-rrencia y extensin de los principales aspectos del problema estudio cuantitativo, como una aproximacin ms centrada en los aspectos de interpretacin y comprensin de los discursos y de los mismos hechos estu-dio cualitativo. Se elabor y aplic un cuestionario de 51 preguntas a una muestra suficiente y representativa de orientadores (n= 110, sobre N=850) del que se hizo una aplicacin piloto (n=12). Tras analizar estadstica-mente sus resultados, se celebraron 6 grupos de discusin (en los que participaron un total de 40 orientado-res), de los que se realiz un anlisis del discurso, con el fin de contrastar, interpretar y completar los resultados.

Las principales conclusiones del estudio son:

A) Definicin del constructo desarrollo profesional a partir de seis dimensiones fundamentales: 1) Grado de definicin del espacio profesional, con dos subdimensiones:

1.1.) Funciones del orientador (las prescritas por la normativa; las demandadas por la comu-nidad escolar; las que efectivamente realizan; y las que consideran inviables en la situa-cin actual de los centros, pero importantes);

1.2.) Condiciones laborales y recursos.2) Formacin (inicial y permanente).3) Participacin. 4) Promocin. 5) Organizacin profesional.6) Consideracin social de la profesin.

B) Caracterizacin del perfil profesional del orientador escolar (indito hasta la fecha), que incluye los factores acadmicos, institucionales y polticos relacionados con su configuracin.

C) Se identificaron las necesidades prioritarias de formacin de orientadores.D) An no siendo objetivo de la investigacin, como consecuencia de esta se derivaron algunas

conjeturas plausibles sobre el modelo de intervencin psicopedaggica que predominaba en la prctica de los centros (cercano al modelo clnico).

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Sus resultados fueron publicados en el artculo Vlaz de Medrano, C., Repetto, E., Blanco, A., Gui-llamn, JR., Negro, A. y Torrego, JC. (2001): Evaluacin de las necesidades de desarrollo profesional de los orientadores de Educacin Secundaria. Revista de Investigacin Educativa (RIE), Vol. 19, N 1, pp. 199-220.

El artculo ha servido de referencia para los siguientes trabajos sobre el tema:

Fernndez Sierra, J. (2002): Memoria de Ctedra (Proyecto docente e investigador). Universidad de Al-mera.

Fernndez Larragueta, S.; Fernndez Sierra, J. y Rodrguez Fernndez, A. (Coord.) (2003): Prctica de la accin psicopoedaggica en Almera. Almera: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera.

Snchez, E. y Garca, R. (2005): Sobre la nocin de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. En La prctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Gra. Cap. I.

La definicin del constructo y el cuestionario elaborados han sido considerados una aportacin en s misma por los investigadores, por venir a resolver algunas de las dificultades metodolgicas que plantea la investigacin sobre la cultura profesional docente. Sus conclusiones provisionales y definitivas fueron debatidas y difundidas en distintos foros, lo que permiti su mejor interpretacin y ajuste para su publica-cin y difusin en otros medios:

Vlaz de Medrano, C. y Repetto, E. (1999): Lo que piensan los orientadores de la Comunidad de Madrid sobre su ejercicio y desarrollo profesionales. En Actas del Congreso Internacional de Psicologa y Edu-cacin sobre Orientacin e Intervencin Psicopedaggica. Asociacin de Psicologa, Educacin y Psico-pedagoga (APEP). Santiago de Compostela, pp. 358-359.

Repetto, E., Vlaz de Medrano, C.A. et al. (1999): El desarrollo profesional de los orientadores de Edu-cacin Secundaria: evaluacin de necesidades y propuestas de mejora. Actas del IX Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa de AIDIPE (1999), sobre el tema Nuevas realidades educativas. Nuevas necesidades metodolgicas. Mlaga, 21-23 de octubre, pp. 311-314.

Comunicacin sobre El desarrollo profesional de los orientadores de Educacin Secundaria: evaluacin de necesidades y propuestas de mejora. III Encuentro de profesionales de la Orientacin escolar de Ma-drid-Sur. Aranjuez, 25 de mayo de 1999.

Conferencia sobre El desarrollo profesional de los orientadores de Educacin Secundaria, en la I Jor-nada sobre El Modelo de Orientacin en los I.E.S., organizada por el Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Vallecas y la Unidad de Programas (UPE) de Madrid capital. Madrid, 19 de septiembre de 2000.

Asimismo, las Administraciones educativas (central y madrilea) tomaron como punto de referen-cia las principales conclusiones del estudio para acometer medidas de formacin y desarrollo profesional de los orientadores, lo que constituye un ndice de la transferencia resultante.

La relevancia del tema para la formacin de orientadores en apoyo a la calidad de la educacin, ha dado lugar a su continuidad en investigaciones y trabajos posteriores, entre otras, la realizacin del Proyec-to Leonardo da Vinci EAS-European Accreditation Scheme for Careers Guidance Counsellors (Sistema de Acreditacin Europeo para orientadores profesionales). Referencia: IT/06/C/F/TH-81406. Director Cientfi-co: Leonardo Evangelista. Miembros: COREP (Consorzio per la Ricerca e lEducazione permanente), UNED, AEOP, Codess Cultura (IT), Forcoop (IT), Kadis (SLO), Canterbury Christ Church University (UK), ICG (The Institute of Careers Guidance-UK). Duracin: 2006-2009.

2. trabajo de referencia

Modelos de intervencin psicopedaggica en centros de Educacin Secundaria: identificacin y evaluacin. 2002-2005 (cofinanciada por la Fundacin Santamara, la UNED y la U. Autnoma de Madrid). Autor: Da-vid de la Oliva. Codireccin: Elena Martn Ortega y Consuelo Vlaz de Medrano.

Esta investigacin parte de algunos de los resultados de la investigacin anteriormente citada, que sus autores haban identificado como susceptibles de necesarios contrastes y desarrollos posteriores, por su importancia para la orientacin efectiva del alumnado y, en consecuencia, para la poltica de formacin inicial y permanente de orientadores. Los objetivos de investigacin fueron:

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1) Revisar y redefinir distintos modelos tericos de intervencin psicopedaggica procedentes de la literatura cientfica (modelos clnico, de servicios, por programas, de consulta y constructivis-ta), de forma que constituyeran adecuada instancia de referencia para la identificacin y evalua-cin de los modelos de intervencin en la prctica real de institutos de educacin secundaria.

2) Desarrollar un sistema de evaluacin de la intervencin psicopedaggica en centros.3) Identificar los modelos de intervencin predominantes en una muestra de institutos de educa-

cin secundaria de la Comunidad de Madrid, en funcin de su grado de proximidad a los mode-los tericos previamente definidos.

4) Evaluar global y comparativamente los modelos identificados en los institutos, en funcin de su pertinencia educativa, institucional y normativa.

5) Derivar propuestas de mejora.

La investigacin se llev a cabo en una muestra incidental de 6 institutos de secundaria (relevan-tes a la luz de estudios previos: Vlaz de Medrano y otros, 2001), emplendose la metodologa propia del Estudio de Casos. Se utiliz el modelo de evaluacin global de Stufflebeam y Shinkfield (CIPP) y se di-se un complejo sistema de evaluacin con dimensiones, subdimensiones e indicadores. Se emplearon distintas tcnicas de recogida de informacin: Anlisis de documentos de centro (Proyectos Educativo y Curricular, Planes de actividades y Memorias de los Departamentos de Orientacin (DO), etc.). En con-junto fueron analizados 33 documentos. Entrevistas estructuradas y semiestructuradas (total: 46): a di-rectores (6), jefes de estudios (6) y miembros del Departamento de Orientacin (orientador, profesor de formacin y orientacin laboral, profesores de mbito, de educacin compensatoria, integracin, garan-ta social, hasta un total de 28 miembros entrevistados). Aplicacin de cuestionarios elaborados ad hoc (a profesores, padres y alumnos de ESO). Se recogieron 602 cuestionarios de alumnos (100% de los entrega-dos); 138 cuestionarios de padres (22,9% de los entregados); y 72 de docentes (19,6% de los entregados. El anlisis de la informacin se llev a cabo mediante tcnicas cualitativas (anlisis del contenido de en-trevistas y documentos) y cuantitativas (estadsticos descriptivos, anlisis multivariado, y pruebas no pa-ramtricas adecuadas al tamao de las muestras de sujetos y centros, y al nivel de medicin de las varia-bles de los cuestionarios).

Los resultados principales fueron: a) Creacin de un modelo indito y contrastado de evaluacin global por indicadores (de recursos, contexto, procesos y resultados) de la intervencin psicopedaggica en centros de educacin secundaria. Desde el punto de vista metodolgico, el sistema de anlisis se mos-tr estadsticamente vlido como herramienta de evaluacin, aprecindose la necesidad de refinar la medi-cin de algunos indicadores; b) Se concluye que la orientacin acadmica y profesional del alumno y la orientacin familiar son los mbitos ms atendidos por los orientadores, mientras que el apoyo a la ca-lidad del proceso de enseanza y aprendizaje es el mbito ms desatendido (siendo un mbito priorita-rio en la normativa legal sobre Orientacin y Tutora en centros), y se describen los factores explicativos de esta situacin; y c) Se ofrecen recomendaciones para la mejora de la intervencin, y del propio siste-ma de indicadores.

El trabajo constituy la tesis doctoral codirigida por E. Martn, y C. Vlaz de Medrano realizada por una de las personas que trabajaron en el estudio en calidad de becario, y que fue merecedora de la mxi-ma calificacin (De la Oliva, 2002. Tesis Doctoral indita. UAM).

Los objetivos y metodologa de esta investigacin fueron debatidos en foros celebrados con ante-rioridad a su finalizacin:

Conferencia inaugural sobre El modelo de intervencin psicopedaggica en la prctica: la tensin entre lo posible y lo deseable en el III Encuentro de profesionales de la Orientacin escolar de Madrid-Sur or-ganizado por la Subdireccin Territorial Sur de la Direccin Provincial, sobre el tema La Orientacin: si-tuacin actual y perspectivas de futuro. Aranjuez, 25 de mayo de 1999.

Ponencia sobre La Orientacin en la institucin escolar: factor de calidad? VII Encuentro de Profesio-nales de la Orientacin Escolar sobre La Orientacin educativa en Educacin Secundaria tras la pro-mulgacin de la LOCE. A peticin del CAP de Aranjuez, Direccin General de Ordenacin Acadmica, Comunidad de Madrid. Aranjuez, 9-11 de septiembre de 2003.

Ponencia sobre El quehacer del Asesor Psicopedaggico: nuevas perspectivas. Universidad de Aguasca-lientes. Mxico. Octubre 2003.

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Los resultados de investigacin fueron debatidos en diversos foros, antes de su publicacin:

Vlaz de Medrano. Ponencia sobre El desarrollo de la Orientacin Educativa en las comunidades aut-nomas: el problema no resuelto del modelo de intervencin psicopedaggica. VI Jornadas de la Asocia-cin Castellano-Leonesa de Psicologa y Pedagoga. Len, 16 y 17 de abril de 2004.

De la Oliva D., Martn, E. y Vlaz de Medrano, C.: Las dificultades del modelo colaborador de asesora-miento psicopedaggico. Congreso Internacional sobre Orientacin Educativa, organizado por la In-ternational Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) y la Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP). Santiago de Compostela, junio 2004.

Los resultados de la investigacin se publicaron en De la Oliva, D., Martn, E. y Vlaz de Medrano, C. (2005): Modelos de intervencin psicopedaggica en centros de Educacin Secundaria: identificacin y evaluacin. Revista Infancia & Aprendizaje, 28 (2), pp. 115-139. ISSN: 0210-3702.

Asimismo, el trabajo ha sido utilizado y citado por diversos autores, como:

Snchez, E. y Garca, R. (2005): Sobre la nocin de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. En La prctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona, Gra. Cap. I.

Jimnez, D. y Echeita, G (2007): Un estudio de casos sobre la situacin del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual en Institutos de la Comunidad de Madrid. Re-vista Siglo 0.

El trabajo ha servido de referencia para ulteriores estudios, siendo citado, entre otros, por:

Garca, R. (2004): El asesoramiento psicopedaggico: realidad y dificultades para el cambio. Tesis Doc-toral. Universidad de Salamanca. Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicolo-ga. Indita.

Fernndez Sierra, J. y Fernndez Larragueta, S. (2006): Construccin y derribo de un perfil profesional: el caso de la Psicopedagoga en Espaa y la Convergencia Europea, en Estudios sobre educacin, 11: 45-62.

- (2006): La construccin del conocimiento profesional y la socializacin de los psicopedagogos/as de centro noveles, en Revista de Educacin, 341: 419-440.

Roca Casas, E. (2005): La relacin entre la formacin inicial y permanente de los asesores. Barcelona, Gra. Cap. 19.

Snchez, E. y Garca, R. (2005): Sobre la nocin de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. En La prctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona, Gra. Cap. I.

3.er estudio de referencia

Graeras, M. y Parras, A. (Eds.) (2008): Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos instituciona-les y nuevas perspectivas. Madrid: CIDE. Es un estudio de revisin realizado por el CIDE entre 2006-2007. La importancia de este estudio de carcter terico-descriptivo como antecedente inmediato de esta inves-tigacin de carcter emprico, estriba en ser la ltima y ms exhaustiva revisin del estado de la cuestin.

1.3. Conceptos bsicos: sistema, modelo y estructura de orientacin y apoyo a la educacin

En nuestra opinin, el debate sobre las polticas en Orientacin educativa est muy lastrado por la ausen-cia de consenso acerca del significado de determinados conceptos.

Generalmente, en la literatura especializada se denomina modelo de orientacin al conjunto de decisiones que configuran la intervencin psicopedaggica. No pretendemos aqu entrar en la revisin del concepto, pues es un tema que ya hemos tratado con anterioridad profusamente (Vlaz de Medrano, 1998; Vlaz de Medrano, 2002) al igual que otros muchos autores. Nuestro objetivo es avanzar a partir de ese debate, haciendo notar que cuando caracterizamos un modelo de acuerdo con la respuesta a la pregunta

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quin orienta (orientadores, tutores, docentes especialistas, etc.) y desde dnde se orienta (dentro-fue-ra de la institucin), estamos refirindonos en realidad a la estructura departamento o unidad de orien-tacin en el centro, equipos externos de orientacin, centro de recursos y profesores, etc. y, por ello, es-tirando en exceso el concepto general de modelo.

Hay dos grandes dimensiones en la poltica sobre orientacin educativa: los principios tericos de orden superior que inspiran la orientacin y sus metodologas, y los actores de la orientacin. En el primer caso estamos ante el modelo, en el segundo caso estamos ante la estructura, y ambas cosas configuran un determinado sistema de orientacin.

En este estudio comenzamos por clarificar estos extremos, de manera que al analizar las polticas pblicas de cada comunidad autnoma (podra hacerse con un pas, etc.) pudiramos estudiar algunos as-pectos relevantes:

Se decide de manera intencionada y relacionada la estructura ms adecuada (unipersonal o colegiada, externa y/o interna a los centros) para un determinado modelo, o son dos decisiones adoptadas de ma-nera completamente independiente? Tiene por tanto el sistema de orientacin coherencia interna?

Cundo se produce un cambio en la normativa en las polticas, se cambia todo el sistema, o solo cam-bian las estructuras sin revisar el modelo? Es posible que cambie todo y el modelo educativo versus clnico, por ejemplo permanezca?

La diferenciacin de estos tres conceptos modelo, estructura y sistema fue una de las decisiones adoptadas al poco tiempo de comenzar este estudio, como consecuencia de la necesidad de analizar los cambios polticos, y tambin de comunicarnos de manera significativa entre los investigadores.

Del mismo modo, fuimos llegando a un consenso acerca de conceptos cuyo significado dbamos por supuesto. El concepto de orientacin educativa o psicopedaggica no representaba mayor proble-ma, en tanto que en el marco de este estudio vena definido por la normativa europea, espaola y de las comunidades autnomas (ms que por el debate de los estudiosos en el tema).

Del mismo modo, en el estudio hemos considerado agentes de la Orientacin a los profesionales que la normativa implica en la provisin de este derecho del alumnado: ms directamente, a los profesores en Pedagoga y Psicologa u orientadores (con la denominacin vigente en cada caso), pero tambin a los tutores y los distintos especialistas (en Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje, Educacin Social, PTS) u otros que se han ido incorporando al sistema. En definitiva, a los miembros de los departamentos inter-nos y de los equipos externos de orientacin.

Ms dificultad encierra lograr un consenso acerca de qu es el sistema de apoyo, y si nos referimos al sistema de apoyo a la escuela o a la educacin (que, como sabemos, es ms que escolarizacin). Una vez ms adoptamos la decisin de acotar el significado del trmino ajustndolo al que aparece ms cristalizado socialmente en nuestro pas desde los aos 90, y que refiere directa o implcitamente a los equipos exter-nos (multiprofesionales) de orientacin e intervencin psicopedaggica, generales, especficos y de aten-cin temprana. Una concepcin ms amplia o ambiciosa, de enfoque comunitario del apoyo a la educa-cin, perjudicaba a la comparabilidad entre CC.AA., y exceda a los recursos con que contaba el proyecto.

A este respecto, y por las dos razones aludidas, en el estudio consideramos a los equipos externos de orientacin e intervencin psicopedaggica estructuras de apoyo a la educacin primaria y secundaria que, junto con las unidades o departamentos de orientacin de los centros, constituyen lo que denomina-mos sistema de orientacin y de apoyo a la educacin primaria y secundaria.

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2.1. Objetivos

Los objetivos se definieron a partir de la evidencia terica y emprica disponible en la revisin terica rea-lizada por el CIDE (Graeras y Parras, 2008) y de otras investigaciones aplicadas precedentes, que se han expuesto como antecedentes del tema en el captulo 1.

El objetivo general del estudio es identificar las causas o factores que han ido llevando a las Admi-nistraciones educativas de un conjunto de comunidades autnomas a tomar la decisin de mantener la es-tructura y/o el modelo de Orientacin y apoyo a la educacin primaria y secundaria perfilado en la LOG-SE (1990) y su ulterior desarrollo normativo, o bien a optar por definir una nueva estructura y/o modelo, con el fin de conocer y valorar la pertinencia y suficiencia de los factores considerados en el diseo de esas polticas, para disponer de conocimiento sistemtico que pueda orientar la futura toma de decisiones por parte de las Administraciones pblicas.

Objetivos especficos

1. Analizar los factores que han llevado a algunas CC.AA. a optar por una estructura y modelo de Orien-tacin distintos al perfilado en la LOGSE, a partir de las explicaciones que manifiestan la propia Admi-nistracin, los centros y los profesionales. Los principales factores que se han de considerar (segn las hiptesis de trabajo derivadas de anteriores estudios) son:

La satisfaccin o insatisfaccin con el modelo derivado de la LOGSE (en funcin de su eficiencia, su cos-te, u otros factores).

El ajuste a las polticas pblicas de la comunidad autnoma:

Poltica presupuestaria. Opcin por un modelo alineado con el modelo de escuela que se pretende (ms inclusiva, o

ms selectiva y competitiva).

2. Diseo y metodologa de investigacin

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Vinculado con el factor anterior, la opcin por un determinado modelo terico de intervencin orientadora.

La experiencia de otras CC.AA. y/u otros pases. Las demandas de los propios profesionales (orientadores, equipos directivos, profesores, etc.). La presin de las asociaciones profesionales y/o de las organizaciones sindicales. La necesidad de integrar la intervencin de varios especialistas y/o servicios en las tareas de apoyo

(orientadores, educadores y trabajadores sociales, profesionales de la salud, mediadores interculturales, etctera).

Otros posibles.

2. Comparar el proceso de diseo de las polticas que han configurado los distintos sistemas de orienta-cin y apoyo actualmente vigentes, en relacin con variables significativas: cobertura de necesidades, satisfaccin de administradores, profesionales y destinatarios, entre otras.

3. Identificar el modelo terico de la orientacin y el apoyo a la escuela que subyace a cada poltica insti-tucional, y valorar sus consecuencias.

4. Identificar las tendencias de cambio en aquellas CC.AA. que estn proyectando modificar el modelo y/o las estructuras de orientacin a corto o medio plazo.

2.2. Diseo de investigacin. Definicin de la poblacin y muestra de las comunidades autnomas objeto de estudio

2.2.1. Diseo

De acuerdo con los objetivos de investigacin, el diseo responde al de un Estudio de Casos Mltiple, de enfoque evaluativo con propsitos de comparacin (Guba y Lincoln, 1981, p.375; Gomm, Hammersley and Foster, 2000; Simons, 2011).

Se trata de una investigacin evaluativa (en tanto que se pretende analizar y valorar el proceso de diseo de las polticas pblicas sobre orientacin y apoyo a la escuela), de enfoque global (pues contempla las dimensiones de contexto, inputs, proceso y resultados). A su vez, est planteada desde la metodologa de estudio de casos mltiple, que orienta la investigacin a la comprensin en profundidad de una reali-dad singular (las polticas y la orientacin en unas determinadas CC.AA.), se propone un anlisis compara-do de los casos, con el fin de extraer algunas conclusiones vlidas, no solo para las comunidades implica-das, sino tambin para otras comunidades que estn planteando un cambio en el sistema de orientacin.

Desde el punto de vista metodolgico, se adopta un enfoque cualitativo, que utiliza unas tcnicas de recogida y anlisis de la informacin apropiadas a esta metodologa, que permiten triangular convenien-temente la informacin.

El estudio de casos mltiple es una de las modalidades de investigacin que se ha aplicado con xi-to en diversas ciencias sociales (Sociologa, CC. Polticas, Antropologa, Psicologa, Pedagoga, etc.), y pre-tende examinar una realidad especfica y compararla con otras para alumbrar un problema general. Desde la Conferencia de Evaluadores celebrada en Cambridge en 1972, se considera el trmino estudio de casos como un umbrella term un trmino paraguas que se define ampliamente como un conjunto de mtodos y tcnicas de investigacin centradas en el estudio en profundidad de un ejemplo o caso (en Prez Serrano, 1994, p. 90), definicin con la que en principio se identifica este estudio, aunque debemos concretar algu-nos extremos. Esta metodologa se interesa ms por el anlisis, la interpretacin y la comprensin, que por la explicacin mediante contraste de hiptesis, siendo tambin pertinente en aquellos objetivos y objetos de estudio que no permiten dicho contraste y donde el propsito (como sealan Guba y Lincoln, 1981) es descubrir las propiedades de la clase a la cual pertenece el caso o casos estudiados.

La investigacin de casos mltiple es un esfuerzo especial por examinar un fenmeno o acontecimien-to que tiene multitud de partes, escenarios o configuraciones (Stake, 2006). Cada parte, escenario o configura-cin se estudia en su contexto y es su especificidad lo que lo convierte en caso de investigacin. Aunque los casos tienen sus historias que contar, el propsito central de la investigacin reside en el conjunto de esos ca-sos y en el fenmeno comn exhibido en cada uno de ellos. Lo que se busca es comprender mejor cmo un

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fenmeno, un programa o una poltica determinada opera en diferentes casos. La singularidad de cada caso es interesante en la medida en que revela informacin desconocida sobre el fenmeno en el conjunto. Se trata de averiguar cmo los temas de la investigacin cruzan los diferentes casos y en ese cruce se produce la com-prensin del fenmeno. Para comprender el conjunto se intenta observar cada caso en su especificidad, bus-cando una interrelacin entre las preguntas generales de la investigacin y aquellas particulares de cada caso. Asimismo, parte de la presuncin de que la gestin e implementacin de programas y la gestin poltica pue-den ser ms clarividentes si se apoyan en la comprensin de casos especficos para explorar cmo operan las funciones generales en el mbito local.

En definitiva consiste en el anlisis sistemtico, descriptivo, intensivo y holstico de una entidad sin-gular, caracterizado por su intencin de comprender la realidad buscando los principales factores que la configuran tal y como es, aunque tambin participa de los objetivos generales de toda indagacin rigurosa o cientfica: describir, comprender (encontrar la significacin de los datos por la posicin que ocupan en el campo situacional), explicar (sin causalidad) para, a partir de aqu, poder informar sobre las tendencias que muestra con insistencia esa realidad, contribuir a la toma de decisiones, y estudiar mejor otras realida-des semejantes o esa misma realidad (Gomm, Hammersley and Foster, 2000).

Desde un punto de vista epistemolgico, la lgica inductiva que subyace al estudio de casos ado-lece de debilidades innegables en su capacidad de generalizacin y prediccin. Por ello, en este estudio se parte de un marco terico slidamente construido a partir de la revisin de la evidencia terica y empri-ca disponible (captulo 2), que nos aleja intencionadamente del mtodo meramente heurstico utilizado en muchos estudios de caso. Eso s, para no entrar en contradiccin con este mtodo, el marco terico utiliza-do como hiptesis de trabajo ha estado sujeto a reajustes a medida que avanzaba el estudio.

De acuerdo con el diseo, el estudio tiene por objeto algunas CC.AA. concretas, que son suficien-temente representativas desde el punto de vista del tema estudiado (constituyen casos), y sus resultados han de tener un carcter de generalidad suficiente para que las conclusiones y recomendaciones tengan cierto grado de validez en otros contextos de similares caractersticas. Sus resultados, por ello, pueden con-tribuir a acometer posteriores estudios de esta u otra naturaleza que confirmen o desestimen las tendencias y conclusiones identificadas en este.

Desde la perspectiva evaluativa, el diseo se estructura en tornos a las dimensiones propuestas por Stufflebeam y Shinkfield (1985 y 1996) en su modelo de evaluacin global C.I.P.P. (Contexto-Entrada-Proce-so-Producto), que por otra parte son coherentes aunque desde diferente perspectiva con las dimensio-nes del modelo terico adoptado en este estudio.

Con este diseo acometemos una primera aproximacin al estudio de las relaciones entre el proce-so de diseo, negociacin y aplicacin de determinadas polticas pblicas, y la satisfaccin que manifies-tan con ese proceso los actores y destinatarios de estas. Para ello hemos sometido ese proceso a un anlisis detallado de sus indicadores principales y de su interaccin en el contexto de cada comunidad autnoma, utilizando como herramienta de trabajo un modelo terico tentativo (detallado en las pginas siguientes), utilizado como hiptesis de trabajo que se va contrastando y ajustando durante el estudio.

Queremos destacar que la gestacin y aplicacin de las polticas sobre orientacin y apoyo de cada comunidad autnoma se analizan en su contexto econmico, poltico, sociocultural y social, pues aunque hay aspectos ya consensuados sobre las polticas eficaces en materia de orientacin, no puede afirmarse que haya procesos y polticas universalmente vlidos.

2.2.2. Poblacin y muestra

Como ya apuntbamos en el captulo 2, este estudio constituye la fase emprica de un primer estudio te-rico-descriptivo realizado por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)2 en 2006-2007 (Graeras y Parras, 2008) sobre la orientacin educativa (evolucin, conceptualizacin, modelos, etc.) y su situacin en Espaa y en el contexto internacional. En l se describen las principales diferencias halla-das en los sistemas de orientacin vigentes en las comunidades autnomas, y se distinguen dos grupos de comunidades, aquellas que desde los aos 90 (perodo regulado por la LOGSE) parecen mantener el mismo modelo y estructuras de orientacin y apoyo (y que apenas han legislado al respecto, ms all de

2. En 2005 el CIDE pas a ser el Instituto de Formacin, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE), y es desde 2012 el Centro Nacional de Investigacin

e Innovacin Educativa (CNIIE).

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algunas circulares o instrucciones al principio de curso), y aquellas que han introducido algn cambio estructural bien en las etapas/centros de educacin infantil y primaria, bien en secundaria, o en ambos casos. Este hallazgo hace que el CIDE considere de gran inters acometer el estudio de los factores que han llevado a esas diferencias, con el fin de propiciar un dilogo de polticas que ayude a las Administra-ciones en sus procesos de toma de decisiones.

En consecuencia, la poblacin objeto de este estudio viene definida por aquellas CC.AA. que, en la fecha de inicio (2007) haban implantado sistemas de orientacin educativa distintos al que perfilaba la LOGSE3, para las etapas de educacin infantil, primaria y/o secundaria obligatoria. En concreto, son cinco: Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Navarra y Pas Vasco4.

El caso de Navarra merece una consideracin especial, dado que el equipo de investigacin cons-tituido en dicho territorio no pudo acometer el trabajo de campo por razones de ndole profesional y de clima poltico, limitndose al anlisis documental. Por ello este caso no va a ser incluido en el anlisis y conclusiones de esta obra, aunque el informe descriptivo de la evolucin y situacin del sistema de orien-tacin en la Comunidad Foral formar parte de los informes de las CC.AA. incluidos en el estudio de caso que puede consultarse en la Biblioteca del CNIIE.

En segundo lugar, consideramos de inters seleccionar un sexto caso que sirviera de instancia de comparacin entre aquellas comunidades que al menos en la normativa vigente mantienen la estructura y el modelo perfilados en la LOGSE, en concreto, la Comunidad de Madrid.

Por tanto, la muestra final queda configurada por seis comunidades: una en representacin de las que normativamente mantienen la estructura y el modelo de la LOGSE (Madrid) y otras 5 comunidades que, tras recibir la transferencia de las competencias plenas en educacin, haban introducido al inicio del estu-dio nuevas estructuras y cambios en el modelo (Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Navarra y Pas Vas-co). Es preciso notar que en algunos casos como Catalua y el Pas Vasco dicha transferencia se produjo en los aos 90, por lo que la dinmica de cambio o vigencia de sus polticas de orientacin y apoyo esco-lar es distinta a la de comunidades con competencias transferidas en esta ltima dcada.

2.3. Modelo terico ad hoc como marco comn para el estudio mltiple de casos

El estudio de la realidad no puede llevarse a cabo sin explicitar el modelo terico desde el que se acome-te el anlisis. El anlisis de las polticas pblicas en general y de las que regulan los sistemas (modelo + estructuras) de orientacin en particular constituyen los constructos que se han operativizado en esta in-vestigacin, y situado en una estructura de relaciones que constituyen una hiptesis de trabajo y una herra-mienta imprescindible para el anlisis, la interpretacin, la comparacin y la formulacin de conclusiones.

La elaboracin y contraste emprico del modelo terico elaborado para el estudio de las polticas pblicas de orientacin y apoyo a la escuela constituyen, en s mismos, un resultado de esta investigacin del que no hay precedentes, como demuestra la revisin de la literatura, por lo que puede considerarse una aportacin indita que, lgicamente, necesitar contrastes ulteriores.

El modelo no solo responde a las variables que segn la literatura pueden considerarse significati-vas en el diseo y desarrollo de polticas pblicas en educacin, y de aquellas especficamente relacionadas con la orientacin y el apoyo a la escuela, sino que se ajusta al modelo terico de evaluacin global de pro-gramas que contempla las dimensiones de contexto, inputs, procesos y resultados.

3. Modelo de orientacin de enfoque educativo-preventivo vinculado a mejorar la atencin a la diversidad en el marco del currculo, soportado por una

estructura externa de apoyo para los centros/etapas de infantil y primaria, e interna: tutora de grupo/aula en todos los centros/etapas y departamento

de orientacin para los centros/etapa de secundaria.

4. Hay que precisar que, en el momento de iniciarse el estudio, Baleares y Cantabria estaban comenzando apenas a desarrollar una nueva normativa,

por lo que no se incluyeron como casos.

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El modelo terico elaborado antes de acometer el trabajo de campo, se estructura en seis dimensio-nes que desempean unas funciones definidas en el modelo (cuadro 1).

Cuadro 1. Dimensiones del modelo terico y funciones en el estudio

Dimensin del modelo Funciones en el estudio

I. Indicadores de contexto.

Marco interpretativo(contexto)

II. Indicadores y categoras de anlisis sobre las pol-ticas pblicas en materia de educacin, de la comu-nidad autnoma en el momento de gestacin del nuevo sistema de Orientacin.

III. Sistema de orientacin y apoyo vigente.

Anlisis de polticas pblicas (procesos de diseo, gestin y desa-

rrollo)

IV. Proceso de diseo del actual sistema de orien-tacin y apoyo a la escuela (OyAE). Factores que llevaron a la CA a optar por una nueva estructura y/o modelo.

V. Gestin del cambio, difusin, apropiacin y gene-ralizacin del nuevo sistema de orientacin y apoyo a la educacin (OyAE).

VI. Valoracin del proceso de diseo, gestin y fun-cionalidad del nuevo sistema de OyAE.

Anlisis de polticas pblicas (valoracin de los destinatarios; aproximacin a los resultados)

Como se muestra en la tabla 1, cada dimensin se concreta en un conjunto de subdimensiones, y estas a su vez en indicadores (expresables en magnitudes) o categoras de anlisis (indicadores de natura-leza cualitativa).

Tabla 1. Modelo terico de anlisis de las polticas pblicas en materia de orientacin y apoyo a la educacin: una hiptesis de trabajo

Dimensin Subdimensiones e indicadores

I. Indicadores de contexto (marco interpretativo)

I.1. Indicadores generalesI.1.1. Indicadores demogrficos y territoriales

I.1.1.1. Extensin de la comunidad autnomaI.1.1.2. Nmero total de habitantesI.1.1.3. Densidad de la poblacinI.1.1.4. Tasa de poblacin urbana y rural I.1.1.5. Tasa de inmigracin I.1.1.6. Otras peculiaridades poblacionales de la co-munidad autnoma de inters

I.1.2. Indicadores econmicos relacionados con renta y equi-dad

I.1.2.1. PIB per cpitaI.1.2.2. Coeficiente de Gini (ndice de equidad de una poblacin)

I.1.3. Tasas de desempleo y ocupacin (desagregadas por edad especialmente jvenes, sexo, e inmigrantes)

I.2. Indicadores educativos (en el sistema no universitario) I.2.1. Tasas de alfabetizacin de la poblacin (por edad y sexo)I.2.2. Nivel de estudios de la poblacin activaI.2.3. Poblacin escolar (en trminos absolutos) I.2.4. Tasas netas de escolarizacin por etapas (infantil, prima-ria y secundaria obligatoria y postobligatoria)I.2.5. Resultados escolares:

I.2.5.1.Esperanza de vida escolar en el sistema for-mal a los 6 aosI.2.5.2. Tasas de repeticin (total y por etapas: prima-ria y secundaria obligatoria y postobligatoria) I.2.5.3. Tasas de absentismo escolar en primaria y se-cundaria (obligatoria y postobligatoria)I.2.5.4. Tasas de fracaso escolar: alumnado que termi-na la escolaridad sin titulacin de ESOI.2.5.5. Proporcin de la poblacin que sigue estudios universitarios y FP

I.2.6. Tasas de alumnado inmigrante (por etapas; comparacin pblica/privada)I.2.7. Otros indicadores o aspectos relevantes y actuales que, a juicio del equipo de cada comunidad autnoma, afecten a la educacin y la orientacin

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II. Indicadores y categoras de anlisis sobre las polticas pblicas de la comunidad autnoma en educacin en el momento de gestacin del sistema actual (marco interpretativo)

II.1.Gasto pblico en educacinII.1.1. Porcentaje del PIB asignado a educacin sobre el total del PIB de la C. AutnomaII.1.2. Gasto pblico en educacin no universitaria (total y por etapas) sobre el total del gasto pblico en educacinII.1.3. Gasto por alumno/por etapas como porcentaje del PIB (calidad del gasto)

II.2. Gasto privado en educacinII.3. Mapa escolar

II.3.1. Titularidad (red pblica/privada/concertada, etc.)II.3.2. Organizacin del mapa escolar (sectores/distritos/co-marcas segn el criterio de zonificacin que utilice la C.A.) II.3.3. Tipologa de centros (considerar variables como el agrupamiento o separacin de etapas en un mismo centro; concentracin escolar versus mantenimiento escuelas incom-pletas o unitarias; inclusin de la FP en centros de secundaria versus centros integrados, etc.)

II.4. Criterios de escolarizacin (normativa vigente que regula las decisiones de las comisiones de escolarizacin)II.5. Calendario escolar (nmero de semanas lectivas y de horas lectivas anuales) II.6. Jornada escolar (partida/intensiva) en todas las etapas y en centros pblicos (se necesita normativa y situacin de los centros pblicos (por etapa) en las dos modalidades II.7. (QU SE HACE) Polticas pblicas especficamente orientadas a la equidad (becas, educacin compensatoria, medidas de aten-cin a necesidades educativas especiales y especficasII.8. (QUIN LO HACE) Educacin formal y no formal: funciones y nexos entre el sector pblico y el tejido asociativo en la atencin a la diversidad en la educacin obligatoria

II.8.1. Grado de externalizacin de la atencin a la diversidad. Educacin formal y no formal: funciones y nexos entre el sec-tor pblico y el tejido asociativo en la atencin a la diversidad en la educacin obligatoria (aulas de enlace, PCPI, diversifi-cacin curricular, otras medidas generales y especficas). Se trata de estimar en qu medida, en la etapa obligatoria, se externaliza la respuesta al alumnado con ms dificultades, o se mantiene una respuesta en el sistema escolar, aunque se haga en colaboracin con organizaciones el entornoII.8.2. Historia y tradicin de la orientacin y el apoyo a la escuela en la comunidad: se trata de un recorrido muy breve desde los SOEV y la estructura LOGSE a nuestros das; de las fases por las que ha pasado la Orientacin con especial n-fasis en el anlisis de la evolucin de la oferta pblica dispo-nible y de la demanda (demanda del profesorado, familias, alumnos, etc.). El resumen puede ocupar 2 pginas. Es una revisin que suele estar ya hecha, bien por especialistas o en el prembulo y exposiciones de motivos de los textos legales

Tabla 1 (cont.)

III. Anlisis del diseo del actual sistema de orientacin y apoyo a la escuela. Factores que llevaron a la CA a optar por una nueva estructura y/o modelo (anlisis de polticas pblicas)

III.1. Motivos, referentes o criterios utilizadosIII.1.1. La insatisfaccin con el sistema anterior (generalmente ser el previsto en la LOGSE) debido a criterios de eficacia, coste, capacidad para dar respuesta a las nuevas demandas u otros motivos)III.1.2. Tomar como referente otros modelos territoriales: au-tonmicos, europeos, etc.III.1.3. Factores territoriales o poblacionales de la C.A que demandaban un cambio (extensin, densidad, ruralidad, in-migracin).III.1.4. Caractersticas de la red de centros pblicos (atendien-do a las categoras sealadas en el mapa escolar, ver dimen-sin II) III.1.5. El ajuste a la poltica educativa regional o estatal

III.1.5.1. Poltica presupuestaria (coste del modelo) III.1.5.2. Ajuste del modelo de Orientacin al tipo de educacin que se pretende (funcin ms inclusiva, o ms selectiva y competitiva) III.1.5.3. (vinculado con el criterio anterior) Se decide optar por un determinado modelo terico de inter-vencin orientadora que se considera mejor (podra ser ms clnico y paliativo o ms educativo y preven-tivo; para todos o solo para alumnado con problemas Orientacin como derecho o como servicio?; de enfo-que exclusivamente curricular o de enfoque integral; relacin simtrica y de colaboracin vs. orientador como experto (relacin asimtrica, etc.)III.1.5.4. Opcin por una poltica ms multisectorial-integral (intencin de armonizar y coordinar la aten-cin a las necesidades y demandas educativas, sani-tarias y sociales, etc.), no limitada a las paredes de la escuelaIII.1.5.5. Distribuir y coordinar mejor la intervencin de distintos especialistas y/o servicios en las tareas de apoyo (orientadores, educadores y trabajadores sociales, profesionales de la salud, mediadores inter-culturales, etc.)

III.1.8. Utilizacin de informes de evaluacin y de inspeccinIII.1.9. Resultado de consultas explcitas realizadas por la co-munidad autnoma

III.1.9.1. Existencia de un plan de anlisis de necesi-dades sistemtico e intencional (reflejado en un do-cumento)III.1.9.2. Consultas sistemticas o incidentales a exper-tos, profesionales, otros administradores, etc.

III.1.10. Otros factores relevantes a juicio de la comunidad autnoma

Tabla 1 (cont.)

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IV. Anlisis de la gestin del cambio y de la difusin, apropiacin y generalizacin del sistema de orientacin y apoyo a la educacin.

IV.1. Gestin y administracin del cambioIV.1.1. Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras de orientacin y apoyo a la escuela (de elimi-nacin/actualizacin/ajuste/ sustitucin)IV.1.2. Existencia (o no) de una fase experimental. Incor-poracin de ajustes despus de la fase experimentalIV.1.3. Informacin sobre el proceso de cambio (durante su gestacin)

IV.2. Difusin, apropiacin y generalizacin del sistema de orientacin y apoyo una vez aprobado y regulado

IV.2.1. Existencia de un plan de difusin a la comunidad educativaIV.2.2. Existencia de un plan de generalizacin paulatinaIV.2.3. Existencia de un plan de financiacinIV.2.4. Existencia de un plan de formacin de los orientadoresIV.2.5. Existencia de un plan de seguimiento (mecanismos previstos para la mejora de la respuesta orientadora a me-dio y largo plazo)

V. Anlisis del sistema de orientacin y apoyo resultante (anlisis de las polticas pblicas)

V.1. Modelo terico que subyace al modelo institucional de la co-munidad autnoma (para qu): ms clnico y paliativo, ms edu-cativo y preventivo; para todos/para alumnado con problemas; solo enfoque curricular o enfoque integral; simtrico/experto, etc. La orientacin como derecho o como servicio?

V.1.1. Organizacin (qu, quin, dnde y cuntos)V.1.2. Estructura: unidades externas o internas a los centros. SectorializacinV.1.3. Distribucin de funciones entre servicios y profesionales (atencin temprana, diagnstico, dictamen de escolarizacin, asesoramiento psicopedaggico a los centros, orientacin fa-miliar, orientacin acadmica y profesional, coordinacin de tutores, participacin en planes y proyectos de los centros, etc.) (quines)V.1.4. Funciones que desempea cada profesional en la es-tructura y en el modelo

V.1.4.1. Funciones de los orientadores (psicopedagogos) en la normativa (incluyendo la funcin docente: materias, ho-ras/semana, etc.). Contraste con las funciones que otros le demandan y con las que realiza (lo qu hacen)V.1.4.2. De los profesores de PT y otros especialistasV.1.4.3. De los educadores sociales V.1.4.4. De otros agentes de la orientacin y apoyo a la escuela

V.1.5. Opcin por un sistema pblico, privado o mixto de provisin de orientacin y apoyo a los centrosV.1.6. Competencias profesionales que demanda el modelo a los orientadores (psicopedagogos)

V.2. Compromiso, vinculacin y coordinacin de las distintas Ad-ministraciones en la dotacin de apoyo especializado a los centros escolares (incluyendo la poltica presupuestaria)

V.2.1. Criterio administrativo (coordinacin territorial), es de-cir, entre el Estado, la comunidad autnoma, los ayuntamien-tos y los centros V.2.2. Criterio sectorial (coordinacin intersectorial): entre las ad-ministraciones educativa, sanitaria, asuntos sociales, trabajo, etc.

Tabla 1 (cont.)

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V. Anlisis del sistema de orientacin y apoyo resultante (anlisis de las polticas pblicas)

V.3. RecursosV.3.1. Financieros

V.3.1.1. Existencia (o no) de una memoria econmicaV.3.1.2. Previsin de financiacin a lo largo de las distintas fa-ses desde la gestacin a la generalizacin del cambioV.3.1.3. Captulos de gasto conforme a los presupuestos ge-nerales del EstadoV.3.1.4. Anlisis de coherencia de la memoria econmica con el sistema institucional de apoyo

V.3.2. Recursos humanosV.3.2.1. Profesionales que intervienen en el sistema de apo-yo. A quin se considera implcita o explcitamente agente de orientacin? V.3.2.2. Ratio orientador o equipo-alumnado-centros (por eta-pas). De acuerdo al criterio UNESCO = 250 alumnos/orientador

V.3.3. Dotacin, equipamiento, materiales: dnde se ubican los recursos a disposicin de los profesionales: en los centros, en los centros de recursos, en los centros de profesores, en centros zonales, comarcales, regionales)V.3.4. Comunitarios: previsin de la participacin y vincula-cin de la comunidad (organizaciones sociales, empresariales, sindicales, etc.) en la orientacin y el apoyo a los centros

VI. Valoracin del nuevo sistema (aproximacin a los resultados)

VI.1. Valoracin del modelo vigente en funcin de la capacidad de responder a necesidades y demandas

VI.1.1. Funcionalidad de la estructura: aula, centro, sectorVI.1.2. Descriptores del modelo: educativo/clnico; colabora-dor/experto; interno/externo; preventivo/remedialVI.1.3. De los profesionales de la orientacin sobre las funcio-nes que tienen asignadasVI.1.4. Coincidencia del modelo nuevo con las expectativas y deseos

VI.2. Valoracin de las consecuencias del modelo y de la estruc-tura para la mejora de la calidad y la equidad de la educacin (opinin de los destinatarios)

Tabla 1 (cont.)

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2.4. Seleccin de tcnicas de recogida de informacin, instrumentos y fuentes

En el grfico 1 se representa el proceso metodolgico general seguido, en el que el propio marco terico y el diseo de investigacin se reajustan a travs de los resultados de la aplicacin de distintas tcnicas en el trabajo de campo.

Grfico 1. Proceso metodolgico

2.4.1. Tcnicas de recogida de informacin

Las tcnicas seleccionadas son de enfoque cualitativo: anlisis documental, entrevistas a expertos (en oca-siones se trata de entrevistas en profundidad) y grupos de discusin5.

ANLISIS DOCUMENTAL

Su finalidad es:

a. Recoger informacin sobre un conjunto relevante de indicadores, que permita una descripcin objetiva del contexto (dimensin I) y de la poltica educativa (dimensin II) tal y como se defi-nen en el modelo terico, para que sirvan de marco interpretativo.

b. Identificar los motivos, referentes y criterios que guiaron el cambio de sistema de orientacin y apoyo a la escuela (dimensin III), y cmo se gestion este cambio en su momento (dimensin IV), de acuerdo con lo expresado en la documentacin oficial.

c. Describir el sistema resultante y vigente, a partir de lo expresado en la documentacin oficial (di-mensin V).

DISEO DESARROLLO

Anlisis de informacin y Datos

Anlisis Documental

Trabajo de Campo

VALORACIN

1 2

3

5. En alguna ocasin se recurre a la tcnica de comunicacin personal (telefnica y electrnica), para solicitar o completar datos descriptivos.

27


ENTREVISTAS A EXPERTOS / ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

Su finalidad es:

a. Identificar los factores ms importantes que, a juicio de la Administracin educativa y de otros agentes privilegiados, llevaron a la adopcin de un nuevo sistema de orientacin y apoyo a la escuela.

b. Identificar las caractersticas bsicas que, desde la perspectiva de la Administracin y de otros agentes privilegiados, definieron los procesos de cambio del sistema de orientacin: su diseo, difusin, generalizacin, etc.

c. Conocer algunos aspectos concretos del sistema resultante, desde el punto de vista de la Admi-nistracin y de otros agentes privilegiados, con una aproximacin tanto descriptiva como evalua-tiva y prospectiva.

GRUPOS DE DISCUSIN (FOCUS GROUP)

Es preciso diferenciar entre grupo de discusin y entrevista grupal (cuadro 2), optndose en este estu-dio por la primera tcnica.

Cuadro 2. Diferencias entre grupo de discusin y entrevista grupal

Grupo de discusin Entrevista grupal

Interesa estimular la discusin y a travs de ella com-prender el significado y las normas que subyacen en las respuestas del grupo y as acceder a las perspectivas profesionales que articulan sus opiniones con respecto a la orientacin a travs del anlisis del cambio de mo-delo de orientacin.

Las respuestas no seran tan evidentes y pegadas a nuestro guin de estudio, hay que entresacarlas, pero se pueden inferir las perspectivas de los convocados y se les ofrecera una oportunidad para construir un dis-curso ms o menos compartido con respecto al cambio de las polticas sobre orientacin.

El papel del moderador es ms de facilitador y menos de controlador, pero conduce la discusin.

Tiene como objetivo reca-bar las respuestas de grupo y adopta una dinmica muy directiva.

Tendramos respuestas di-rectas a las preguntas que se plantean en el protocolo de nuestro estudio.

El papel del moderador es de control y ajuste al guin.

Los

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la

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Su finalidad es doble: identificar las razones del cambio del sistema regional de orientacin y cul es el grado de satisfaccin con el nuevo modelo (en relacin con el anterior y con las necesidades y de-mandas de profesores, alumnos, profesionales de apoyo, etc.), y contrastar la informacin recogida median-te anlisis documental y entrevistas.

Los objetivos especficos de informacin de los grupos son los siguientes:

a. Conocer la relacin de los profesionales de la orientacin con el nuevo sistema: conocimiento previo y durante la gestin del cambio, percepcin y valoracin del nuevo sistema en compara-cin con el anterior (LOGSE), capacidad de satisfacer las necesidades educativas.

b. Determinar el grado de identificacin y apropiacin que los profesionales hacen de las caracte-rsticas y valores que promueve el nuevo sistema.

c. Identificar los factores que estos profesionales consideran que ha impulsado (apoyos y sistema de acompaamiento) o/y obstaculizado el cambio de sistema (barreras o frenos).

d. Identificar la repercusin del nuevo sistema en el ejercicio de las funciones de los miembros del grupo (profesionales de la orientacin, tutores, etc.).

e. Analizar cmo formulan sus demandas y expectativas en relacin al sistema de orientacin (qui-nes, qu, cmo, dnde, cundo).

Orden de utilizacin de las tcnicas

El refinamiento progresivo de la red de recogida de informacin y la mejor triangulacin recomendaban se-guir un orden en la aplicacin de las tcnicas (anlisis documental, entrevistas, grupos de discusin, suce-sivamente), an con la consciencia de la existencia de condicionantes que pueden alterar el orden indica-do, como as ha sido en algunas CC.AA.

2.4.2. Instrumentos

Se utilizaron protocolos para realizar el anlisis documental, y guiones para la entrevista en profundidad, para los grupos de discusin y para las comunicaciones personales telefnicas y electrnicas.

Para ilustrar la sistemtica del proceso de recogida de informacin guiado por el modelo terico, en la tabla 2 se muestra la distribucin de los instrumentos y fuentes de informacin empleados por dimen-siones e indicadores del modelo.


29

Tabla 2. Distribucin de instrumentos de recogida de informacin de acuerdo con las dimensiones e indicadores del modelo terico.

INSTRUMENTO INDICADORESDestinatarios (fuentes a las que se aplica)

Dimensin a la que corresponde

(I a VI)

Guin para el anlisis de documentos

Marco interpretativo: Extensin Poblacin (edad, movimientos migratorios: emigracin: del campo a la

ciudad, inmigracin; tasa de poblacin urbana y rural) PIB per cpita Tasas de desempleo (destacar la situacin de jvenes mujeres e inmigrantes)Indicadores sobre educacin: Tasas de alfabetizacin Nivel de estudios de la poblacin activa Tasas de escolarizacin (y de finalizacin) por etapas Tasas de repeticin y abandono escolar temprano (sin titulacin de ESO) Esperanza de vida escolar Tasas de alumnado inmigrante (por etapas; comparacin pblica/privada) Otros aspectos o cambios relevantes y recientes que, a juicio del equipo

de investigacin, afecten a la educacin (econmicos, sociales) Gasto en educacin (porcentaje del PIB asignado a educacin; Gasto por

alumno) Mapa escolar (red pblica/privada/concertada, etc.) Organizacin del mapa escolar (sectores/distritos) Criterios de escolarizacin Jornada escolar (partida/intensiva) Educacin formal y no formal: funciones y nexos Polticas pblicas especficamente orientadas a la equidad (becas, educa-

cin compensatoria, medidas de atencin a necesidades educativas espe-ciales y especficas)

Historia y tradicin de la Orientacin y el apoyo a la escuela en la comu-nidad

Evolucin de la demanda de Orientacin en el territorio: origen y tipolo-ga. Evolucin de la oferta

Anlisis de polticas pblicas: Motivos, referentes y criterios: 1. La satisfaccin o insatisfaccin con el modelo derivado de la LOGSE (en

funcin de su eficiencia, su coste u otros factores).2. Otros modelos territoriales: autonmicos, europeos, etc.

Normativa, anuarios estadsticos y otros documentos de inters

Exposicin motivos de la normativa o libro blanco.

I

II

III

30





(I a VI)


3. Factores territoriales o poblacionales (extensin, densidad, ruralidad)4. Caractersticas de la red de centros pblicos (tamao, ruralidad, centros

integrados primaria/secundaria)5. El ajuste a la poltica educativa regional (o a la LOE): Poltica presupuestaria (coste del modelo) Ajuste del modelo de orientacin con el modelo de escuela que se preten-

de (ms inclusiva, o ms selectiva y competitiva) Vinculado con el factor anterior, la opcin por un determinado modelo

terico de intervencin orientadora (ms clnico y paliativo, ms educati-vo y preventivo; para todos/para alumnado con problemas; simtrico/ex-perto, etc.; Sentido y utilidad de la orientacin; orientacin como derecho o como servicio)

Opcin por una poltica multisectorial o integral (intencin de armonizar y coordinar la atencin a las necesidades y demandas educativas, sanitarias y sociales)

Distribuir y coordinar mejor la intervencin de distintos especialistas y/o servicios en las tareas de apoyo (orientadores, educadores y trabajadores sociales, profesionales de la salud, mediadores interculturales, etc.)

6. Las demandas de los profesionales (orientadores, equipos directivos, pro-fesores, etc.)7. La presin de las asociaciones profesionales y/o las organizaciones sindi-cales8. Otros factores9. Resultado de consultas explcitas realizadas por la comunidad autnoma:

9.1. Existencia de un plan de anlisis de necesidades sistemtico. Incluye el anlisis de las expectativas de la comunidad escolar (especialmente profesores, e. directivos y familias) acerca de las estructuras y modelos de apoyo necesarios y ms adecuados para mejorar la calidad y equidad de la educacin en la comunidad autnoma9.2. Consultas sistemticas o incidentales a expertos, profesionales, otros administradores, etc.

10. Otros factores.

Exposicin de motivos o libro blanco.

IV

V

Tabla 2 (cont.)

30


31



(I a VI)


Gestin y administracin del cambio: Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras (eliminacin/

actualizacin/ ajuste/ sustitucin)Difusin, apropiacin y generalizacin del modelo: Existencia de un plan de difusin a la comunidad educativa Existencia de un plan de generalizacin paulatina Existencia de un plan de financiacin suficiente Existencia de un plan de formacin de los orientadores Existencia de un plan de seguimiento (mecanismos previstos para la me-

jora de la respuesta orientadora a medio y largo plazo)Organizacin (qu, quin y dnde y cuntos): Estructura: unidades externas o internas a los centros. Sectorializacin Distribucin de funciones entre servicios y profesionales (atencin tem-

prana, diagnstico, dictamen de e., asesoramiento psicopedaggico a los centros, orientacin familiar, orientacin acadmica y profesional, coordi-nacin de tutores, participacin en planes y proyectos de los centros, etc.) (quines)

Modelo terico que subyace al modelo institucional (para qu): ms clnico y paliativo, ms educativo y preventivo; para todos/o solo para alumnado con problemas; simtrico/experto, etc. Sentido y utilidad de la orientacin; Orientacin como derecho o como servicio (inferencia de los investigadores a partir del anlisis)Opcin por un sistema pblico, privado o mixto de provisin de servicios de orientacin y apoyo a los centrosCompetencias profesionales que demanda el modelo a los orientadores (psicopedagogos)Compromiso, vinculacin y coordinacin de las distintas Administracio-nes en la dotacin de apoyo especializado a los centros escolares (incluyen-do la poltica presupuestaria): Criterio territorial: entre el Estado, la comunidad autnoma, los ayunta-

mientos y los centros (estatal, autonmica y local) Criterio temtico (coordinacin intersectorial): entre Administraciones edu-

cativa, sanitaria, asuntos sociales, empleo...

Tabla 2 (cont.)

32





(I a VI)

Guin para la entrevista en profundidad

Anlisis de polticas pblicas: motivos, referentes o criterios utilizados: 1. La satisfaccin o insatisfaccin con el modelo derivado de la LOGSE (en

funcin de su eficiencia, su coste u otros factores)2. Otros modelos territoriales: autonmicos, europeos, etc.3. Factores territoriales o poblacionales (extensin, densidad, ruralidad)4. Caractersticas de la red de centros pblicos (tamao, ruralidad, centros

integrados primaria/secundaria)5. El ajuste a la poltica educativa regional (o a la LOE):

Poltica presupuestaria (coste del modelo) Ajuste del modelo de Orientacin con el modelo de escuela que se pre-

tende (ms inclusiva, o ms selectiva y competitiva) Vinculado con el factor anterior, la opcin por un determinado modelo

terico de intervencin orientadora (ms clnico y paliativo, ms educa-tivo y preventivo; para todos/para alumnado con problemas; simtrico/experto, etc. Sentido y utilidad de la orientacin; Orientacin como de-recho o como servicio)

Opcin por una poltica multisectorial o integral (intencin de armoni-zar y coordinar la atencin a las necesidades y demandas educativas, sanitarias y sociales)

Distribuir y coordinar mejor la intervencin de distintos especialistas y/o servicios en las tareas de apoyo (orientadores, educadores y trabajado-res sociales, profesionales de la salud, mediadores interculturales, etc.)

6. Las demandas de los profesionales (orientadores, equipos directivos, pro-fesores, etc.)

7. La presin de las asociaciones profesionales y/o las organizaciones sindi-cales

8. Otros factores.9. Resultado de consultas explcitas realizadas por la comunidad autnoma:

9.1. Existencia de un plan de anlisis de necesidades sistemtico. Incluye el anlisis de las expectativas de la comunidad escolar (especialmente profesores, e. directivos y familias) acerca de las estructuras y modelos de apoyo necesarios y ms adecuados para mejorar la calidad y equidad de la educacin en la comunidad autnoma

Diferentes administradores del cambio educativo, protagonistas del cambio all donde estn.

III

IV

V

Tabla 2 (cont.)

32


33



(I a VI)

Guin para la entrevista en profundidad

9.2. Consultas sistemticas o incidentales a expertos, profesionales, otros administradores, etc.

10. Otros factoresGestin y administracin del cambio en la comunidad autnoma Unidades de la Administracin educativa (u otras) que han intervenido en

el diseo del modelo o estructura. Criterios utilizados para la reorganizacin de las estructuras (eliminacin/

actualizacin/ ajuste/ sustitucin) Existencia o no de una fase experimental. Incorporacin de ajustes des-

pus de la fase experimentalCompromiso, vinculacin y coordinacin de las distintas Administra-ciones en la dotacin de apoyo especializado a los centros escolares (incluyendo la poltica presupuestaria): Criterio territorial: entre el Estado, la comunidad autnoma, los ayunta-

mientos y los centros. (estatal, autonmica y local) Criterio temtico (coordinacin intersectorial): entre Administraciones edu-

cativa, sanitaria, asuntos sociales, empleo...Recursos:Financiacin (suficiencia): coste cero o especfica para el modelo (memoria econmica), asignacin especfica para la primera fase de implantacin del modelo, etc.

Administrador actual

Tabla 2 (cont.)

34





(I a VI)

Guin para el grupo de discusin

Anlisis polticas pblicas: motivos, referentes o criterios utilizados: 1. La satisfaccin o insatisfaccin con el modelo derivado de la LOGSE (en

funcin de su eficiencia, su coste u otros factores)2. Otros modelos territoriales: autonmicos, europeos, etc.3. Factores territoriales o poblacionales (extensin, densidad, ruralidad)4. Caractersticas de la red de centros pblicos (tamao, ruralidad, centros

integrados primaria/secundaria)5. El ajuste a la poltica educativa regional (o a la LOE): Poltica presupuestaria (coste del modelo) Ajuste del modelo de orientacin con el modelo de escuela que se preten-

de (ms inclusiva, o ms selectiva y competitiva) Vinculado con el factor anterior, la opcin por un determinado modelo

terico de intervencin orientadora (ms clnico y paliativo, ms educati-vo y preventivo; para todos/para alumnado con problemas; simtrico/ex-perto, etc. Sentido y utilidad de la orientacin; orientacin como derecho o como servicio)

Opcin por una poltica multisectorial o integral (intencin de armonizar y coordinar la atencin a las necesidades y demandas educativas, sanitarias y sociales)

Distribuir y coordinar mejor la intervencin de distintos especialistas y/o servicios en las tareas de apoyo (orientadores, educadores y trabajadores sociales, profesionales de la salud, mediadores interculturales, etc.)

6. Las demandas de los profesionales (orientadores, equipos directivos, pro-fesores, etc.)

7. La presin de las asociaciones profesionales y/o las organizaciones sindi-cales

8. Otros factores9. Resultado de consultas explcitas realizadas por la comunidad autnoma:

9.1. Existencia de un plan de anlisis de necesidades sistemtico. Incluye el anlisis de las expectativas de la comunidad escolar (especialmente pro-fesores, equipos directivos y familias) acerca de las estructuras y modelos de apoyo necesarios y ms adecuados para mejorar la calidad y equidad de la educacin en la comunidad autnoma

Tipologa de grupos: Orientadores/as. Otros actores clave (representantes profesorado, tutores, otros profesionales en las estructuras de orientacin y apoyo, etc.)Se conforma al menos un grupo de cada uno de los tipos indicados

III

VII

Tabla 2 (cont.)

34


35



(I a VI)

Guin para el grupo de discusin

9.2. Consultas sistemticas o incidentales a expertos, profesionales, otros administradores, etc.

10. Otros factoresPercepcin de los resultados nuevo modelo:Valoracin del modelo vigente en comparacin con el anterior (LOGSE u otro), y con la capacidad de responder a necesidades y demandas: Funcionalidad de la estructura: aula, centro, sector Descriptores del modelo: educativo/clnico; colaborador/experto; interno/

externo; preventivo/remedial De sus funciones como profesionalCoincide el modelo nuevo con las expectativas y deseos que Vd. tena al respecto?Valoracin de las consecuencias del modelo y de la estructura para la mejora de la calidad y la equidad de la educacin

Tabla 2 (cont.)

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2.4.3. Procedimiento

El procedimiento ut

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