1 ¿qué educación cívica necesita nuestro país?
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¿Qué educación cívica necesita nuestro país?
Silvia L. Conde*
Debido al impacto que se atribuye a la educación cívica en el fortalecimiento de los estados
democráticos, sus propósitos, enfoques y contenidos suelen definirse como respuesta a las
preocupaciones y prioridades de la sociedad y del gobierno, así como en función de las
concepciones pedagógicas, ideológicas y cívico–políticas de actualidad.
En México hemos transitado por las más diversas concepciones de educación cívica. En
el siglo XIX se consideraba impensable consolidar políticamente al naciente país si los
mexicanos no contaban con la instrucción mínima, por ello el eje de la acción educativa fue la
alfabetización del pueblo. Subrayaba Justo Sierra que “una democracia analfabeta es una no
democracia”.
Más allá de la generalización de la instrucción básica, gradualmente fueron
emergiendo otras preocupaciones, como consolidar la identidad y la unidad nacionales,
formar una ciudadanía respetuosa de la ley y construir condiciones de civilidad. Programas
de educación para el amor, el catecismo político, las clases de urbanidad y moral o la
instrucción cívica, pretendieron responder a dichas expectativas gubernamentales y sociales.
La escuela socialista es un buen ejemplo de la relación entre el proyecto de país y la
concepción educativa. En los años 30, el gobierno Cardenista buscó consolidar la revolución
mexicana mediante el manejo socialista del movimiento obrero, campesino y popular, la
proletarización de los medios de producción por la vía de las cooperativas y los sindicatos, así
* Maestra en Ciencias con Especialidad en Educación por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN). Coordinadora del programa Educar para la democracia del Instituto Federal Electoral (IFE). Consultora independiente.
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como mediante una educación básica que enfatizaba el trabajo colectivo, el autogobierno y la
vinculación con la comunidad en el contexto ideológico de la lucha de clases.
El gobierno de Ávila Camacho rompió con el proyecto socialista del cardenismo y
buscó la unidad nacional en un país plural, desigual y disperso.1 En el campo educativo, la
primera acción fue el viraje hacia la educación formalmente democrática. La reforma al
artículo tercero constitucional de 1945 recogió las inquietudes de algunos sectores sociales, la
visión gubernamental y los valores suscritos por la UNESCO en un contexto de posguerra.
Atendiendo a la exigencia de formar una ciudadanía respetuosa de las leyes y de las
instituciones públicas como soporte de la institucionalización de la revolución desde una
perspectiva no socialista, el civismo se centró en el estudio de las leyes, el conocimiento de la
historia de las instituciones políticas de México, el nacionalismo tanto como el desarrollo de la
conciencia de la solidaridad internacional, el aprecio por la autodeterminación de los pueblos,
la valoración de la paz y el fortalecimiento de la moral humana como código del bien y huída
del mal. La Cartilla Moral y la formación de los maestros en civismo en la normal superior,
orientada hacia el estudio del derecho2 contribuyeron al fortalecimiento de este enfoque.
Aunque el discurso pedagógico de la época acentuaba la práctica y la acción,
prevalecía la concepción bancaria de la educación,3 centrada en la idea de que el alumno carece
de conocimientos y es tarea del docente depositar en él el saber. Producto de la articulación
de esta concepción educativa, la visión legalista del civismo y las exigencias políticas de
nacionalismo y paz social, en la práctica fueron fortaleciendo por varias décadas el enfoque
de educación cívica como persuasión, socialización política e indoctrinación, basado en la
1 Ernesto Meneses Morales. Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964. México, Centro de Estudios Educativos (CEE) y Universidad Iberoamericana (UIA), 1988. 2 Alfonso Reyes. “La cartilla Moral” en Obras completas. México, Fondo de Cultura Económica (FCE), 1979, Vol. 20, pp. 483-509. 3 Esta clásica categoría de Paulo Freire alude a una educación en la que se concibe al alumno como un recipiente vacío en el que se depositan los conocimientos.
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presunción de que los niños deben adaptarse de manera heterónoma a las normas,
procedimientos y valores de la sociedad, aunque no las apliquen ni las cuestionen.
La incongruencia entre lo que se aprendía en el civismo y lo que ocurría en la realidad
sociopolítica del país se intensificó en las décadas de los sesenta y setenta. Las luchas obreras
y estudiantiles, los movimientos a favor de la libertad sexual, la represión, la guerrilla, los
desaparecidos, los presos políticos, los fraudes electorales no eran objeto de estudio en los
cursos de educación cívica.
La realidad social refutaba los contenidos escolares sin que mediara, en la mayoría de
los casos, un análisis crítico.
De esta manera, el civismo se convirtió durante demasiado tiempo en una materia en
la que se enseñaba el funcionamiento de las instituciones, pero no se promovía la
participación en ellas ni el análisis de la gestión pública; se aprendía el contenido de una
selección de artículos constitucionales, generalmente sin un referente real; se promovía el
amor a la patria mediante rituales que, a medida que se cristalizaban, perdían su significado
para la mente y la moral infantil; se educaba en valores mediante un conjunto de máximas
morales centrados en el más puro deber ser.
En la reforma de los setenta el civismo se diluyó en las ciencias sociales y formalmente
regresó al currículo en 1993 con un enfoque que pretendía eliminar el abordaje de leyes,
instituciones y valores sin un referente real.
Las encuestas de cultura política y valores realizadas en los últimos años4 muestran la
ineficacia del enfoque educativo que prevaleció hasta principios de los 90. El impacto de la
escuela en la formación de una base ciudadana sólida, informada, formada y comprometida
4 Cfr. Encuesta Nacional sobre Cultura de la Legalidad (1998), Encuesta Nacional de Valores y Cultura Política (1999); Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP 2001); Encuesta Nacional de Juventud 2000; Análisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel Nacional, Estatal y de la Delegación de Tlalpan, 2001; Reporte sobre los resultados del Foro de Jóvenes Tlalpenses, 2001.
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con su país es muy tenue. Salvo una delgada capa poblacional, somos un pueblo que
desconfía de sus instituciones, desconoce su gobierno, no aprecia la democracia ni le
interesaba participar en los asuntos públicos.
Como se verá a lo largo del documento, los datos estadísticos retratan el perfil de la
cultura política del ciudadano y describen una problemática previamente señalada por
investigadores y profesores: para avanzar en la construcción del país que queremos, es
preciso renovar los enfoques, contenidos y medios de la educación ciudadana, en todos los
niveles de escolarización.
Reconociendo esta necesidad de renovación del civismo, en 1999 se incluyó en
secundaria la asignatura Formación Cívica y Ética. En ella se toma distancia de la tradición
formalista y legalista en favor de un enfoque de ciudadanía activa, promotor de la práctica, la
crítica, la reflexión moral y la vinculación con temas relevantes para el alumnado. En el caso
de la educación primaria, media superior y superior habrá que hacer lo propio a fin de formar
niñas, niños y jóvenes críticos, autónomos y con la solidez moral necesaria para vivir en un
mundo caótico y con pocas certezas; en una sociedad de consumidores más que de
ciudadanos; en contextos oferentes de drogas, de salidas fáciles; en una democracia incipiente
que al mismo tiempo que se fortalece, confunde la política con el mercado. Ante este
panorama, surge la pregunta ¿qué tipo de educación cívica necesita nuestro país?
Crónica de una reforma anunciada
Dos eventos reportados en la prensa dan cuenta de que autoridades, comunidad magisterial y
especialistas también están preocupados y ocupados por reorientar el rumbo de la educación
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cívica en nuestro país. Por un lado, el anuncio de la creación de la materia Formación Cívica y
Ética para primaria y por otro, la firma de un convenio entre la Secretaría de Educación
Pública (SEP), la Secretaría de Gobernación (SEGOB) y el Instituto Federal Electoral (IFE) en
el campo de la educación ciudadana.
En el primer caso, se informa que con la nueva materia Formación Cívica y Ética para
primaria se atenderá la crisis de valores y el aparente vacío en educación moral en este nivel y
se dice que se continuará el abordaje de contenidos de sexualidad, en alusión a los contenidos
incluidos en quinto y sexto grado de primaria en la materia Ciencias Naturales y Desarrollo
Humano así como al enfoque de Formación Cívica y Ética de secundaria en esta temática. Esta
aclaración parece pertinente debido al temor de un viraje hacia un enfoque conservador de la
educación sexual, lo que significaría un retroceso lamentable en la educación primaria y
secundaria. Se comunica que se formarán alumnos que aprecien la democracia, sean
tolerantes, responsables, respetuosos de los derechos humanos, de las diferencias y de la
legalidad (La Jornada, 30 septiembre de 2002).
Recordemos que el actual programa de Educación Cívica en primaria está organizado
en cuatro aspectos: valores, derechos y deberes, conocimiento de las instituciones y la
organización política e identidad nacional. En aspecto de valores se explicita el horizonte
ético establecido en el Art. 3º Constitucional y en la Ley General de Educación. Sin embargo,
el poco tiempo destinado a esta materia (una hora a la semana) y la ausencia de libros de
texto hacen que la asignatura sea prácticamente inexistente en el currículo real.
El anuncio de la reforma a la educación cívica genera la expectativa de una atención
certera y sistemática de la formación valoral en un contexto de respeto a la diversidad, pero
también despierta añejas preocupaciones. No obstante que el Subsecretario Gómez Morín
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afirma que se respetaría el Art. 3° Constitucional, se aviva al siempre presente debate sobre el
carácter laico de la educación (La Jornada, 30 septiembre de 2002).
También se reactiva el debate sobre los alcances de la descentralización en la definición
de contenidos, métodos y materiales, particularmente en el campo de los valores. Es preciso
reconocer que ante el vacío real que dejó la autoridad educativa federal durante casi una
década, a lo largo y ancho de todo el país surgieron programas de valores del más distinto
sello, cobijados en su mayoría por las autoridades educativas locales. ¿Cuál será el
mecanismo idóneo para construir un programa incluyente, pero con rumbo claro? ¿Cómo
conciliar la recuperación de proyectos locales a nivel nacional sin limitar las iniciativas
estatales y el avance del federalismo?
El otro hecho relevante es la firma del convenio SEP–SEGOB–IFE (16 de abril de 2002)
con el propósito de promover acciones conjuntas en relación con la formación ciudadana. En
ese contexto diversas voces se levantaron para sugerir enfoques y contenidos. Las opiniones
incluyen tanto las posturas más clásicas y reduccionistas, como las que abogan por un
enfoque integral y práctico, en el cual se abandone la visión del civismo como compendio de
leyes sin referente real, a favor de una práctica educativa congruente y consistente; además de
las que más señalan la necesidad de proyectar la tarea educativa hacia la comunidad, ya que
en ella prevalecen resabios autoritarios que “imponen al niño a obedecer y a callar sin
permitir que reflexionen sobre la información que reciben” (La Crónica, 17 de abril de 2002, La
Jornada, 17 de abril de 2002, El Universal, 16 de abril de 2002).
Asimismo se propone incluir temas que sirvan a la formación del alumno en aspectos
políticos, de tal manera que empiecen a ciudadanizarse mediante, por ejemplo, el
conocimiento de los derechos humanos y el desarrollo de la capacidad de comprender lo que
pasa en su familia, en la sociedad y en su país (El Universal, 17 de febrero de 2002).
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Más allá de los contenidos y enfoques, en el convenio SEP-IFE-SEGOB se plantea hacer
de la escuela el espacio preponderante para la formación de valores y la aplicación de
prácticas democráticas a través de cambios en la gestión escolar, a fin de favorecer que el
alumnado aprenda a convivir en un ambiente donde se cultiven valores como el respeto, la
tolerancia, la igualdad y la justicia (El Universal, 16 de abril de 2002). Se reconoce que “no se
podrá hablar de democracia plena hasta que no se logre que los alumnos elijan libremente a
sus representantes estudiantiles, los maestros a sus líderes sindicales y los padres de familia a
sus asociaciones” (La Jornada, 21 de agosto de 2002).
Asimismo se advierte sobre la necesidad de modificar la práctica docente, con buenos
procesos de formación y actualización magisterial (El Universal, 16 de abril de 2002).
El convenio SEP-IFE-SEGOB plantea un desafío mayor que el de concretar en acciones
las buenas intenciones. El esquema operativo se centra en la creación de grupos de trabajo
interinstitucionales, quienes definirán los lineamientos generales de la política educativa en
materia de formación cívica; diseñarán e instrumentarán acciones y estrategias educativas; e
impulsarán cambios en la gestión y ambientes escolares con miras a su democratización. En el
marco de una reforma, este modelo de operación crea un precedente en la apertura del
proceso de diseño de currículo (Reforma, 15 de abril de 2002, La Jornada, 17 abril de 2002, La
Crónica, 17 abril de 2002).
Si este modelo operativo llega a concretarse con éxito, será un claro indicador de
cambio en la gestión pública. No podemos obviar un conjunto de interrogantes propias de
una sociedad crítica y escéptica. ¿Hasta qué punto la SEP compartirá con otras instituciones el
protagonismo en la definición de los contenidos curriculares cuando históricamente ha
guardado celosamente la exclusividad en la atribución de dictar lineamientos sobre normas,
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contenidos, métodos y materiales? ¿Cómo se resolverá en la práctica la sospecha que provoca
en la población y en el magisterio la participación de la SEGOB en este proceso?
La puesta en marcha de este convenio, en sí misma, será una experiencia de formación
ciudadana ya que en el camino se tendrán que articular distintas miradas, remontar viejos
desafíos, revisar demandas ciudadanas y recuperar buenas prácticas escolares en el marco de
un diagnóstico nacional y de un rumbo planteado en el Plan Nacional de Educación. Las
notas periodísticas publicadas durante el año 2002 aportan algunas pistas dignas de ser
consideradas por los tomadores de decisiones.
De los rituales cívicos a la construcción del sentido
de pertenencia al país
En la vida cotidiana de las comunidades es común vincular la educación cívica con el respeto
a los símbolos patrios y la participación en actos conmemorativos de alguna gesta heroica o la
ceremonia luctuosa de algún prócer nacional. Estos actos cívicos pretenden recordar la
influencia de hombres y mujeres en la construcción de nuestra sociedad y con ello
comprender que el país que tenemos es resultado de lo que hemos hecho y dejado de hacer
las mexicanas y los mexicanos. Sin embargo, el formalismo que caracteriza dichas ceremonias
(Por esto, 14 de septiembre de 2002) provoca que rápidamente se conviertan en rituales sin
significado, condensados en frases huecas que pálidamente dan cuenta de los procesos
sociales que les dieron origen.
Por cuidar el ritual, las autoridades que encabezan las ceremonias cívicas llegan a
pronunciar discursos contradictorios que lo mismo enaltecen “la fiera lucha en defensa de la
libertad”, que cuestionan las movilizaciones ciudadanas en defensa de los derechos civiles,
económicos y sociales.
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El estilo rutinario y protocolario de las ceremonias cívicas celebradas tanto dentro
como fuera de las escuelas parece contribuir poco al desarrollo de una identidad nacional
diversa e incluyente. El sentido de pertenencia a una nación y el amor a ella se fundan en un
conjunto de elementos que trascienden a las ceremonias cívicas: el conocimiento de la
historia, la cultura y la riqueza natural del país; el interés en los asuntos de todos y la
participación en el mejoramiento del entorno; la valoración de la cultura y la diversidad; la
confianza en las instituciones y en el gobierno; así como el respeto a los símbolos patrios. La
articulación de estos elementos y el avance en el desarrollo del sentido de pertenencia a
nuestro país es uno de los desafíos para la configuración de la educación cívica que
necesitamos. ¿Cómo acercar los actos cívicos al alumnado? ¿Cómo fortalecer el amor a la
Patria con estrategias que trasciendan los rituales? ¿Cómo restituir el impacto formativo de
estas ceremonias?
En el caso de los actos y discursos protagonizados por las autoridades en las fechas
conmemorativas, la congruencia discursiva, el manejo creativo del protocolo y la
comprensión cabal de la historia son asuntos mínimos de la refundación de las ceremonias
cívicas.
La convivencia democrática: los valores ciudadanos
En este campo, el IFE realiza programas educativos centrados, en el sentido de pertenencia a
una comunidad, en la valoración de la participación de los individuos en las instituciones
públicas así como en los valores y creencias relacionados con el sistema político (El Imparcial,
13 de noviembre de 2002). Otras instituciones, como la Asociación Nacional Cívica Femenina
y el Instituto Mexicano de la Juventud, promueven que los estudiantes redescubran, vivan y
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difundan los valores cívicos a fin de construir un mejor país (Reforma, 8 de diciembre de
2002).
Sin negar que este tipo de esfuerzos contribuyen a mantener presente la preocupación
por la educación en valores, su impacto formativo es mínimo, ya que éstos no se construyen
mediante acciones aisladas o fragmentadas. Como se aprecia en las notas referidas, sigue
siendo urgente profundizar en los debates y en los análisis sobre la formación moral a fin de
evitar que ésta se simplifique en programas que promueven un valor por semana o que se
legitimen procesos de inculcación dogmática, así como para establecer las fronteras entre la
moral pública y la privada (Público, 27 de julio de 2002¸ El Informador, 8 de noviembre de 2002;
Ocho columnas, 4 de julio de 2002). Seguramente las autoridades educativas han identificado
este desafío y desplegarán, en el marco de la reforma de la educación cívica para primaria, las
estrategias pertinentes para orientar sin limitar, así como para aprovechar las diversas
iniciativas en el campo de la educación en valores.
Participación en procesos electivos y de consulta democrática
La subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal (DF), el IFE y el Instituto
Electoral del Distrito Federal son las instancias, que según lo reportado por la prensa, tienen
una mayor intervención en la formación electoral del alumnado.
Se promueve el desarrollo de la capacidad de participar en procesos electivos y de
consulta democrática, así como la cultura de la legalidad mediante foros y congresos;
actividades de carácter práctico y lúdico (talleres, juegos de mesa, teatro guiñol, partidos de
fútbol, proyección de películas, campañas, jornadas cívicas o concursos); y del apoyo y
orientación de las instituciones antes citadas en el proceso de elección de representantes
estudiantiles para las sociedades de alumnos. Esta actividad pudo convertirse en una poderosa
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experiencia formativa, ya que se pretendía integrar un Congreso Juvenil con los presidentes de
las sociedades de alumnos (Excélsior, 27 de octubre de 2002). Sin embargo la experiencia no
trascendió la elección de los integrantes de las sociedades de alumnos, lo que plantea un reto
de continuidad, trabajo sistemático y congruencia para las escuelas y las instituciones.
Ejercicios de esta naturaleza pueden favorecer que el alumnado aprenda el valor y la
fuerza del voto libre, universal y secreto, así contribuir a prevenir el abstencionismo y los
delitos electorales. Sin embargo, ante la falta de cuidado y seguimiento, también pueden
aprender que la democracia es sólo un formalismo y que no es importante participar en las
elecciones porque después no pasa nada.
Otras acciones realizadas en este sentido por el IFE, dirigidas a la población adulta,
promueven la comprensión de los procesos electorales así como del sentido de las votaciones
intermedias; y pretenden fortalecer el régimen democrático mediante acciones de distinto
tipo, que incluyen la discusión de asuntos como delitos electorales, justicia administrativa,
penal y electoral, comunidades indígenas y procesos electorales (El Diario de Nuevo Laredo, 13
de octubre de 2002; El Universal, 14 de octubre de 2002).
Estos esfuerzos contribuyen a formar una corriente de opinión y a destacar en la
agenda pública temas de relevancia para el sostenimiento de la democracia. Sin embargo, en
el caso de las realizadas en escuelas, se enfrenta nuevamente el desafío de la continuidad y la
congruencia institucional.
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Fortalecer la confianza en las instituciones
La Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP 2001)5 aporta
datos sobre la confianza en las instituciones. Destaca que en un Estado laico como el
mexicano, la institución en la que se tiene más confianza es la iglesia, mientras que aquellas
que gozan de menos confianza son, con excepción de la policía, las destinadas a la
participación social y política.
Tabla 1 Confianza en las Instituciones
Institución Confía mucho %
La iglesia 56.6
Los maestros 42.2
Los hospitales 32.1
Instituto Federal Electoral 30.3
Comisión Nacional de Derechos Humanos 29.2
Institución No confía %
La policía 33.8
Los Partidos Políticos 27.8
Los sindicatos 27.2
Las organizaciones no gubernamentales 24.0
Las cámaras de diputados y de senadores 23.1
Este dato obliga, por un lado, a mirar críticamente el enfoque de educación cívica con el que
se educaron los encuestados, personas mayores de 18 años, quienes formalmente conocieron
los derechos políticos y la estructura de las instancias de participación y representación
política, pero no establecieron vínculos con ellas ni desarrollaron en la escuela la capacidad
de participar. Desde luego la escuela no es la única responsable de este fenómeno, por demás
5 Cfr. Ciudadanos y cultura de la democracia en México. Reglas, instituciones y valores. Encuesta nacional realizada por el Instituto Federal Electoral (IFE) e Instituto de Investigaciones Sociales (IIS) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),1998. Encuesta Nacional sobre Cultura Política y Prácticas Ciudadanas (ENCUP). Secretaría de Gobernación, Poder Ejecutivo Federal y Ciudad de México. Encuesta Nacional de Juventud. Instituto Nacional de la Juventud e IIS-UNAM, 2002. Los mexicanos de los noventa. Aurora Elizondo, Lucia Rodríguez Mackeón y Ana Corina Fenández. México, UNAM, 1996. La consulta Infantil y Juvenil 2000 (ACUDE). IFE, 2003. Análisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel Nacional, Estatal y de la Delegación de Tlalpan. Informe presentado por el IFE, 2001.
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generalizado en América Latina. Considerando los límites de la escuela en la socialización
política, el dato también invita a analizar la gestión pública y el sentido de eficacia política en
relación con la legitimidad de la autoridad y del uso del poder, con el ejercicio de una
administración pública que escucha los reclamos ciudadanos y que da sentido a las instancias
de participación.
La gobernabilidad y el camino hacia la consolidación de la democracia puede ser
abonado con el fortalecimiento de la confianza en las instituciones. Una ciudadanía
desconfiada no participará o, si lo hace, no empleará la vía institucional. Eso lo hemos
constatado con dolorosos ejemplos como la resistencia a la construcción del nuevo aeropuerto
en Atenco, utilizando como argumento el machete o el mismísimo levantamiento zapatista.
Más allá de los debates sobre la participación ciudadana y de los programas para
promover la vinculación de la ciudadanía a organizaciones independientes públicas, sociales
y privadas así como a partidos y a agrupaciones políticas (El Diario de Nuevo Laredo, 13 de
octubre de 2002; El Universal, 14 de octubre de 2002), parece pertinente que el gobierno, el
Congreso, los partidos políticos y los sindicatos mejoren su gestión, fortalezcan su vínculo
con la ciudadanía y transparenten sus acciones. Lo propio habrán de hacer las Organizaciones
no Gubernamentales. En este punto resulta conveniente preguntarnos cuál es la
responsabilidad de la escuela en la reconstrucción de la confianza en las instituciones.
Acercar la política a los jóvenes
En México tenemos una concepción negativa de la política. En la ENCUP se solicitó a los
encuestados que dijeran las dos palabras en las que piensan cuando escuchan la palabra
política: el 21 por ciento señaló corrupción en primer lugar y el 12 por ciento lo hizo en
segundo lugar. En el caso de las palabras “asuntos públicos” el 28 por ciento de todas las
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menciones se refería a aspectos negativos. El 67 por ciento nunca habla de política con
personas que no son de la familia, el 56 por ciento opina que la política es demasiado
complicada y por eso la mayoría de las personas no la entienden, además, el 80 por ciento
señala que se enteran de lo que pasa en política mediante la televisión. El 85 por ciento no
pueden dar un ejemplo concreto de cómo la política ayuda a mejorar sus condiciones de vida
o las de su familia.6
Este panorama se resume en tres ideas sobre la política, expresadas por maestros y
alumnos en distintos talleres y cursos: la política es el arte de mentir, es para los políticos y no
tiene mucho que ver con la vida cotidiana.
La escuela tiene mucho que aportar en este campo. Los datos revelan que quienes
asistieron por lo menos un año a la escuela valoran mejor la política que quienes no tienen
instrucción alguna. Es claro que entre mayor sea la escolaridad de los encuestados, mayor
será el conocimiento que tengan sobre las leyes y la estructura y funcionamiento del gobierno;
sin embargo esta relación no es tan directa cuando se trata del interés y la valoración de la
política, el involucramiento en ésta, el aprecio por la democracia o el despliegue de actitudes
democráticas en contextos no políticos. Por ejemplo, tomando como referencia el índice de
involucramiento en la política (en su gradiente alto), existe una clara diferencia entre las
personas con ninguna escolaridad (3.5%) y las que tienen la primaria incompleta (16.4%); sin
embargo, no hay una relación directamente proporcional entre aumento en los niveles de
escolarización y el aumento en el grado de involucramiento, ya que este índice disminuye al
6.5 por ciento en las personas con secundaria o carrera comercial incompleta, aumenta entre
6 Idem.
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quienes concluyeron dicho nivel escolar (20.7%) y vuelve a disminuir entre quienes tienen la
preparatoria incompleta (7.5%) o la universidad completa (9.7%).7
En el caso de los jóvenes, reporta Julia Flores que el 43.5 por ciento no se interesa en la
política. Este dato nos plantea un desafío importante en materia de formación cívica, ya que
prevalece en este sector una negativa a la participación política y, a diferencia de los jóvenes
de la década de los setenta, la política ahora no es para ellos una fuente de identidad.8
Ante el desafío de acercar la política a los niños y jóvenes, instituciones como el IFE o
la SEP despliegan programas focalizados a este sector. Tal es el caso de Nosotros los Jóvenes,
cuyo propósito es que el alumnado de secundaria y educación media analice las condiciones
de su entorno y -mediante una metodología de investigación participativa- diseñe propuestas
de política pública para mejorarlo, las haga llegar a las autoridades correspondientes y se
involucre de manera corresponsable en su aplicación. De manera similar, el alumnado de
tercer grado de secundaria aplica esta metodología para diseñar un proyecto ciudadano en la
materia de Formación Cívica y Ética. Con ello se acerca el interés por los asuntos públicos a
los jóvenes, se vincula de manera más clara la escuela con el entorno y se fortalece un rasgo
del enfoque de formación de una ciudadanía activa: la participación en situaciones reales, que
ayuden al alumnado a probar a qué sabe la democracia, a qué sabe la participación y el
compromiso de transformar la realidad.
Construir condiciones de tolerancia
La realidad impone a los procesos formativos desafíos cada vez más claros. Uno de ellos tiene
que ver con la tolerancia religiosa, particularmente puesta en escena por el alumnado y el
7 Julia Flores y Yolanda Meyenberg. Ciudadanos y cultura de la democracia. Reglas, instituciones y valores. Encuesta Nacional. México, Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM (IIS)-Instituto Federal Electoral (IFE), 2000. 8 Julia Flores. Tipos de identidad y generaciones en México: los jóvenes en el ámbito de la política. México, Academia
Mexicana de la Investigación Científica, 1998.
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profesorado que por razones de credo no rinden honores a la bandera. En la prensa se dejan
ver algunas posturas de este debate. Se señala que “si bien sólo el 0.2 por ciento de los
estudiantes de nivel básico tienen este problema ético, el problema9 tiende a crecer, impulsado
por los intereses de las empresas trasnacionales que promueven valores que no precisamente
forman a un ciudadano” (El Universal, 16 de abril de 2002).
La Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) ha emitido diversas
recomendaciones para asegurar tanto el respeto a la libertad de creencias como el derecho a la
educación de los niños, niñas y jóvenes objetores de conciencia. Señala la CNDH que “las
instituciones educativas deben abstenerse de tomar actitudes lesivas a los derechos humanos
de los educandos y respetar a plenitud su derecho a la libertad de creencias y su práctica”. Sin
embargo, prevalecen prácticas atentatorias, discriminatorias y ridiculizantes.
La tolerancia –en particular la religiosa– sólo se puede poner a prueba cuando se
reconoce a los otros, cuando se defiende el derecho a ser diferente. Construir condiciones de
tolerancia religiosa y sexual en las escuelas implica un fuerte trabajo con el profesorado y los
directivos, ya que con mayor frecuencia son ellos quienes protagonizan episodios de
segregación y discriminación.
9 Los subrayados son de la autora.
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La condición política de los docentes
En algunas notas se señala que el maestro debe educar con el ejemplo. Aunque el ejemplo es
un poderoso instrumento formativo, es también fuente de contradicciones. Se espera que el
docente sea un modelo de virtudes (solidario, formal, justo, comprometido, responsable...)
pero se ve con sospecha que defienda sus derechos, se inconforme y ejerza su condición de
sujeto político. Aunque en algunos casos se cuestiona el empleo de la violencia como
instrumento de lucha política así como las prácticas de denuncia y oposición que constituyen
delitos; en otros se critica cualquier expresión de disidencia magisterial (aunque las
demandas y los procedimientos sean legítimos), ya que ésta se considera un ejemplo negativo
para el alumnado.
Los docentes, al igual que el resto de la sociedad, se encuentran en un contexto social y
político con pocos espacios de resonancia para la crítica y con escasas oportunidades para
intervenir en las decisiones de interés común. El desafío, para todos, es ir construyendo
mecanismos sociales de cuestionamiento, solicitud de rendición de cuentas, expresión de las
demandas legítimas e incluso resistencia civil basados en las vías institucionales, en la no
violencia y en la democracia.
Conclusiones
En este apartado recupero la pregunta inicial ¿cuál es la educación cívica que necesita nuestro
país? Es obvio que ésta no admite una sola respuesta, más bien es generadora de nuevas
preguntas, por ejemplo ¿a quién le corresponde definir los contenidos, enfoques y medios de
la educación ciudadana? ¿cuáles son las instancias formadoras y las agencias de socialización
política responsables de la construcción de ciudadanía? ¿Cuáles son las prioridades
formativas en nuestro país? A manera de ejercicio académico y de proyección pedagógica
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apunto algunos rasgos de la educación cívica que parecen pertinentes en el contexto social,
político, económico y cultural del momento.
Los temas de educación cívica que aparecen en la prensa y la forma como son tratados
dan cuenta de algunos retos que en este campo enfrenta el país. Esta visión se complementa
con los datos que ofrecen las encuestas sobre cultura política, valores y prácticas ciudadanas
además de que se enmarca en la proyección que al respecto se hace en el Programa Nacional
de Educación (PNE). Algunos desafíos que enfrentamos en México en el campo cívico político
incluyen consolidar la democracia, reconstruir la confianza en las instituciones, abatir la
pobreza y construir condiciones de equidad social (o por lo menos mejorar las condiciones de
vida de los sectores empobrecidos), ofrecer oportunidades de desarrollo personal y
profesional a la juventud, eliminar las prácticas discriminatorias, abrir los espacios de
participación, ganar la guerra al narcotráfico y a la delincuencia, por citar algunos. Ante este
panorama, algunos rasgos de la educación cívica podrían ser los siguientes:
Una educación cívica con sentido y orientación
El rumbo de la educación cívica se define a partir del proyecto político y cultural del país. En
este momento, México se encuentra en la tensión entre cambiar y consolidar, lo que supone
definir qué se quiere transformar y qué se debe fortalecer. Esta definición orientara el sentido
de la formación cívico política y moral a la luz de las exigencias de un país que camina con
pasos certeros en la senda de la democracia.
Si bien el gobierno ha planteado su visión sobre la formación ciudadana en el PNE, ésta
debe precisarse y actualizarse con la participación de la sociedad, ya que en la definición del
proyecto de país así como del tipo de persona y de ciudadano que se espera formar, se
involucran aspectos ideológicos, políticos y morales. Por ello, el rumbo de una educación
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cívica debe ser definido de manera democrática, sobre la base de un amplio consenso
nacional.
Una educación cívica prioritaria
La educación no es un tema prioritario en la agenda pública y menos lo es la educación cívica.
Tampoco es noticia, lo cual en una sociedad mediatizada, cobra especial relevancia.
En el terreno curricular, la importancia que se atribuye a la educación cívica se refleja en el
tiempo destinado a su estudio, apenas una hora a la semana en primaria. Aumentar su
importancia implica asegurar una mayor presencia de la formación cívica y ética en la jornada
escolar, lo que no supone necesariamente más horas de clase, sino un mejor abordaje:
constante, congruente, integral, significativo y práctico.
Una educación cívica constante, para la vida y a lo largo de la vida
Los datos de las encuestas de cultura política, prácticas ciudadanas y valores muestran que la
escuela primaria ha influido en algunos indicadores de socialización política, ya que se
encuentra una diferencia significativa entre la población sin escolaridad, respecto de quienes
tienen por lo menos un grado de escolaridad. El reto para la educación cívica se ubica en
lograr un impacto formativo a lo largo de la educación básica, media y superior. Actualmente
parece que lo logrado en la primaria no se fortalece significativa y constantemente en los
niveles posteriores.
En este campo, se requiere asegurar la presencia de la formación cívico-política en
educación media y superior –desafío que ya se está afrontando en nuestro país-, así como
vincular la educación cívica con la vida cotidiana del alumnado, a fin de que dentro y fuera
de la escuela cuente con las herramientas y el interés para seguir fortaleciendo su formación
cívico–política y moral.
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Una educación cívica congruente
En el campo cívico político y moral se aprende más de lo que se vive y practica que de lo que
se escucha y se lee. La congruencia es por ello un rasgo fundamental de una nueva educación
cívica el cual se despliega en la escuela en por lo menos tres aspectos: los métodos, el sistema
de relaciones y la gestión escolar.
La formación de una ciudadanía activa requiere de un contexto de aplicación en el cual
el alumnado pueda movilizar sus valores, saberes y habilidades ante una situación–problema.
Este es fundamentalmente un problema de métodos y enfoques de enseñanza. Su atención
implica una articulación entre la definición del enfoque de la asignatura, la formación y
actualización docentes así como los estilos de enseñanza. Más allá de la definición que al
respecto se haga en los nuevos programas, estamos obligados a mirar los procesos de
formación inicial de los docentes ya que lo prudente sería iniciar la reforma de la educación
cívica en primaria al tiempo que se reforman los programas de las normales.
En la búsqueda de congruencia es preciso tender a una organización escolar que
favorezca la construcción de un ambiente emocional en la escuela, centrado en las personas
más que en los aspectos administrativos y materiales o en el cumplimiento mecánico del
programa al margen de los procesos de aprendizaje. El enciclopedismo de la escuela
secundaria, la rigidez en la organización escolar y la sobrecarga de trabajo (algunos maestros
llegan a atender hasta 600 alumnos) son condiciones que dificultan la construcción de un
clima de relación emocional en las escuelas y atender los problemas de los adolescentes, en
particular en escuelas desfavorecidas o en riesgo (El Financiero, 20 de abril de 2002).
En materia de construcción de ambientes escolares congruentes hemos visto en
algunas notas periodísticas que hasta ahora se ha privilegiado la práctica de los simulacros de
democracia o el ejercicio esporádico de la participación en procesos electivos, sin tocar
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necesariamente las estructuras de poder y participación en las escuelas ni las lógicas de
interacción, de ejercicio de la autoridad, toma de decisiones o resolución de conflictos. Por esa
limitación, dichas actividades son insuficientes para construir contextos congruentes, en los
cuales se viva la democracia, se aprenda a participar participando, a ser justo a través de una
adecuada aplicación de los reglamentos o se aprendan los derechos de los niños mediante su
respeto.
Como veíamos en la firma del convenio IFE-SEP-SEGOB, la congruencia dentro de la
escuela implica la transformación profunda de la gestión y del ambiente escolar, a fin de
erradicar las prácticas que contravienen los principios formativos y democráticos. Esto exige
revisar la normatividad, colocar al centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje,
generar nuevas formas de relación con la autoridad, fortalecer las instancias de participación,
abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos,
asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de
orientación y apoyo a los cuerpos de supervisión, entre otros cambios.
La reflexión sobre la acción tanto como la promoción de nuevos estilos de gestión
podrían fortalecer en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y
prácticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y democráticos.
Mención aparte amerita la condición política de los docentes. En materia de
congruencia, no se puede soslayar la relación del magisterio con su sindicato ¿cómo mirar ese
vínculo desde la educación cívica y ética?
Una educación cívica corresponsable
La escuela no es la única responsable de la formación del alumnado, por ello un asunto
pendiente en la educación cívica consolidar la comunidad educadora mediante un trabajo
articulado con padres de familia y comunidad en general, a fin de construir contextos
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congruentes y críticos en cuanto a los valores que se viven, el tipo de relaciones que se
establecen y las formas de participación.
Esta corresponsabilidad va más allá de la comunidad que rodea a la escuela. En materia de
educación cívica, los procesos educativos nunca serán suficientes sin el mejoramiento de la
gestión gubernamental. Para ser efectiva, la educación cívica debe ir acompañada de una
mayor eficiencia en el gobierno.
Educar a los políticos y gobernantes al tiempo que a los ciudadanos y pre-ciudadanos parece
ser una fórmula efectiva para avanzar en la formación ciudadana congruente. Los esfuerzos
que realiza la escuela en materia de formación cívica y ética se fortalecen cuando la sociedad
cuenta con gobernantes competentes, informados y comprometidos, quienes constituyen un
gobierno eficiente, que responda y atienda a las necesidades y reclamos ciudadanos, que
gobierne para el pueblo. Lo que hacen y lo que dicen las autoridades son poderosos
dispositivos educativos.
En la prensa se reportan acciones que suponen un gobierno que se hace cargo de sus pre-
ciudadanos para que éstos se sientan parte de su comunidad política.10 Buena señal es tener
un gobierno que coloca en un segundo o tercer plano la vía de la represión, el endurecimiento
de las leyes o la realización de acciones puntuales y fragmentadas, y en su lugar fortalece las
posibilidades de desarrollo personal, social, económico, político, cultural y educativo de la
juventud. Este guiño de las autoridades debería fortalecerse en los próximos años.
Una educación cívica práctica
Las concepciones de educación cívico–política de actualidad apuntan hacia una perspectiva
formativa basada en el desarrollo integral y congruente de competencias. La noción revisada
10 Adela Cortina. “La educación del hombre y del ciudadano” en Ma. Rosa Buxarrais y Miquel Martínez (Coords.). Educación en valores y desarrollo moral. Barcelona, Universidad de Barcelona (UB) y Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), 1996.
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de competencia11 inspira la construcción de la concepción de competencia cívica, definida
como el conjunto de comportamientos, valores, saberes y creencias complejas que se ponen en
marcha en situaciones concretas y que favorecen que las niñas, los niños y los jóvenes
establezcan relaciones sociales basadas en el reconocimiento de la dignidad propia y ajena; se
asuman como parte activa de su comunidad, de su país y del mundo; se comprometan con la
defensa de la vida democrática, de la legalidad y la justicia.
La formación cívica basada en el desarrollo de competencias enfatiza la movilización de
los conocimientos, habilidades y valores ante situaciones-problema.12 La aplicación del
aprendizaje, así como la estrecha relación de éste con el contexto da lugar a la significatividad
y a la incorporación de diversos contenidos y preocupaciones locales. Más allá de un
pragmatismo simple, la construcción de competencias en el alumnado requiere la vinculación
con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer sustentado en sólidos conocimientos
teóricos y orientado por normas, valores y actitudes definidas autónomamente y traducidas
en acciones.13 Este enfoque se aleja de la educación enciclopedista y del enfoque clásico del
civismo, del cual convendría distanciarnos definitivamente.
11 La noción de competencia surgió en los años 50 desde la lingüística. Posteriormente se vinculó al sector productivo y los modelos conductistas hicieron una aplicación de la noción mediante un enfoque restringido de habilidades. 12 Philippe Perrenoud. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen-Océano, 2002. 13 Frida Díaz Barriga y Marco Antonio Rigo. “Formación docente y educación basada en competencias” en Ma. de los Ángeles Valle Flores (Comp.). Formación en competencias y certificación profesional. México, Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f. 1979.