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1CURRÍCULO INTEGRADO DE LAS LENGUAS- ADAPTACIÓN ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA -

Estas secuencias didácticas en L3 francés se han creado para adaptar las existentes en el currículo integrado de las lenguas al alumnado con déficit auditivo que se encuentre en una situación de hipoacusia leve, moderada y severa. En este último caso, es aconsejable que se cuente con los recursos humanos y técnicos necesarios (aros magnéticos, FM…). Es por ello que el material, las actividades y tareas que proponemos son todas escritas y con un fuerte apoyo visual que les ayude a superar el obstáculo de la falta de audición que supone el aprendizaje de una lengua extranjera. Nos hemos centrado en la comprensión y expresión escrita como medio de información y de aprendizaje autónomo. Sera el profesor quien, con la ayuda del orientador, determine en cada caso y según el déficit de audición la posibilidad de realizar alguna de estas actividades a nivel oral en interacción con otros alumnos o alumnas, que permitan una mayor socialización e integración del alumno en el grupo clase, sobre todo aquellas que están diseñadas para que lo haga por escrito a través de las redes sociales. Si bien el aprendizaje de la lengua extranjera dedica actualmente más tiempo a la adquisición de las destrezas orales en el aula, es decir, el aprendizaje del idioma sigue una tradición oralista, en este caso debe primar la visión de este alumnado como un ser activo y social que necesita interaccionar con otras personas para su integración y dimensión social; es por ello que en las tareas que supongan una interacción con los demás debemos aceptar el uso de las destrezas escritas e incluso el uso de la lengua de signos en determinados casos como sistema natural de comunicación. Así mismo, en los criterios de evaluación o en la auto-evaluación siguiendo los descriptores del Portfolio no figuran descriptores orales para este alumnado, será el profesor el que los contextualice en cada caso y los incluya, según el déficit de audición.

Nos encontramos con un alumnado para quienes el francés puede ser su L2 o L3, dependiendo si su L1 es la lengua de signos o el castellano. En cualquier caso, el material está concebido para ser utilizado con el apoyo de la lengua castellana. Nuestra recomendación es que es necesaria la coordinación del profesorado de ambas lenguas para ir anticipando o recordando estos mismos contenidos en lengua castellana, en algunos casos la tarea planteada en l2 (francés) supone el tener adquiridos algunos conceptos o estrategias en la L1 (lengua castellana). Dicho de otro modo, profesorado de lengua española y lengua extranjera deben compartir los mismos objetivos y tareas. Por otra parte, el aprendizaje de la lengua extranjera supondrá un aprendizaje más sólido de estos contenidos en la Lengua Castellana, se trata de transferir esquemas textuales sencillos, funciones y nociones de una lengua a otra. En este sentido, nos parece importante recordar que:

Las destrezas lingüísticas generales del aprendizaje de cualquier lengua materna, savoir-faire, son transversales y aplicables a cualquier lengua segunda, así como los conocimientos, les savoirs, y la capacidad de aprender, savoir-apprendre.

Cuando se aprende una lengua materna, se ha aprendido inconscientemente mucho sobre otras lenguas. El aprendizaje de otras lenguas activa de forma consciente el conocimiento que ya se posee.

1) ADAPTACIÓN DE SECUENCIAS CIL PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

2 Je suis capable de raconter un fait divers au passé - Guía didáctica

El reconocimiento de estos principios es el argumento primero del desarrollo de Currículos integrados de las lenguas, para evitar la segmentación de la competencia de comunicación lingüística y fomentar el desarrollo eficaz de una competencia plurilingüe y pluricultural útil e imprescindible. En este caso, la competencia plurilingüe se refiere también a la lengua de signos. El mismo argumento subyace en la elaboración de unidades y secuencias, como la que presentamos, susceptibles de ayudar al trabajo en el aula e ilustrativas de las intenciones expuestas.

Conscientes de las limitaciones que supone el conocimiento del léxico en el rendimiento educativo del alumnado con déficit auditivo y como el desconocimiento de éste dificulta la comprensión de los modelos textuales y de las consignas dadas, el primer trabajo que se propone al alumno es el del léxico. En cada secuencia se presenta el léxico necesario a través de imágenes y de forma contextualizada desde el inicio, para posibilitar la comprensión y adquisición de los modelos textuales que proponemos, así como las funciones y nociones necesarias para la tarea. La utilización del color en los esquemas, cuadros y tareas que el alumno debe realizar, juega un papel muy importante para facilitar la comprensión y adquisición de los contenidos y para la realización de algunas tareas. Aconsejamos que el trabajo de esta unidad se haga en el ordenador para no perder el color en la realización de fotocopias y que la comprensión y realización del trabajo pedido se vea afectado. La progresión de las tareas, tanto en la adquisición de las funciones como de los modelos textuales, está muy cuidada, siguiendo el siguiente orden: producciones dirigidas muy guiadas, producciones semidirigidas y producciones libres. Aunque somos conscientes de la dificultad de la lectura labial, recordamos al profesor la necesidad de ubicar correctamente al alumno con discapacidad auditiva para que el alumno pueda hacerla: situarlo próximo al profesor, con contacto visual con los compañeros y compañeras y las mesas en forma de U. El profesor debe estar bien iluminado siempre, no situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra, no obstaculizar la visión de su boca al hablar para que el alumno o alumna pueda comprender determinados sonidos del habla muy visibles referidos a saludos o consignas de funcionamiento en el aula o incluso otras más complejas para el alumnado en situación de hipoacusia leve. De alguna manera, podríamos decir que la filosofía de la comunicación total, combinación de los distintos métodos para comunicarse de manera efectiva, nos parece lo más adecuado ya que nos permitirá adaptarnos a los distintos grados de déficit de audición y atender mejor cada caso de forma individual, tomando como base la lectoescritura.

Pensamos que es necesario también recordarle al alumnado que no se trata de gritar al alumno con discapacidad auditiva para que nos entienda mejor, sino de articular mejor y gesticular más, e incluso que puede ser una buena práctica el contacto físico, por ejemplo una palmadita en el hombro cuando queramos llamar su atención.

En cualquier caso, se trata de un material que, aunque ha sido adaptado para alumnado con discapacidad auditiva, podría ser utilizado por alumnado normooyente siempre que incluyésemos algún documento oral como input o textos de recepción y que algunas de las tareas se realizasen a nivel oral.


La adaptación de las secuencias de los niveles ha sido organizada, tomando como criterio base el concepto de “tarea”. Al principio de la unidad el alumnado encontrará un esquema, muy sencillo y visual, que le hará comprender lo que se espera de ellos al final de la unidad o lo que debe ser capaz de hacer, es la “Tâche finale” o tarea final; y las tareas intermedias o facilitadoras, “Tâches intermédiares”, que le posibilitarán la realización de la tarea final. No aparecen lo que podemos considerar como “Tâches d’apprentissage” o tareas de aprendizaje, es decir, tareas de comprensión, tareas de reflexión o conceptualización o tareas de adquisición de léxico para mantener un esquema sencillo y de fácil comprensión. Todas las secuencias se inician con la introducción del léxico necesario para la comprensión de los textos de recepción o “input” y para la producción de la tarea final. En todas ellas hay una reflexión sobre la lengua después de la práctica comunicativa y de la adquisición automatizada de ciertas estructuras, basándonos de nuevo en la imagen y apoyándonos en la lengua castellana. Finalmente, en todos los casos se llega a la producción final a través de una serie de tareas intermedias o facilitadoras, muy guiadas y que suponen la adaptación al contexto real del alumno de los contenidos lingüísticos trabajados. Los textos elegidos, textos auténticos, provienen de dos fuentes:

1) Algunos, como “La journée de Sophie en France”, “La journée de Sophie en Espagne”, la descripción de la Rochelle o la tarjeta postal desde Dinamarca, han sido elaborados por nativos franceses o auxiliares de conversación.

2) Otros, como las entrevistas a Rafa Nadal y Marion Cotillard, provienen de internet, aunque han sido ligeramente adaptados.

Las pautas explicitadas en el material desde el inicio organizan el input y guían el trabajo, facilitan al alumno el acceso comprensivo de los textos y solicitan de éste una implicación constante y activa, con alternancia de comprensión y producción. Es en este momento donde el conocimiento global lingüístico adquirido en lengua materna se transfiere y se aplica al servicio de la adquisición de la lengua extranjera. SOBRE LA LECTURA.- En las secuencias para 2º y 3º de ESO se incluyen lecturas intensivas al final relacionadas con la tipología textual trabajada. Se trata de fragmentos sencillos de lecturas literarias adecuadas a su edad que nos permitirán acercar al alumnado al patrimonio literario de la lengua francesa, es decir, la introducción de contenidos socioculturales, y seguir trabajando en el desarrollo de la destreza de comprensión escrita de nuestro alumnado. La explotación que se propone de dichas lecturas, basada en las imágenes que ilustran el léxico nuevo, facilita su comprensión. Todos los textos que se proponen, bien como texto de recepción o bien como lectura intensiva, van seguidos siempre de una actividad para ayudar a la comprensión lectora. Hemos pretendido trabajar en estrategias lectoras que vayan mejorando la comprensión del alumno y para ello hemos utilizado textos seleccionados y, en algún caso, adaptados. Se estudia el texto como una unidad lingüística propia que tiene una intención comunicativa concreta. Se observa la coherencia organizada del texto, los introductores, conectores o nexos que dan cohesión al texto y las formas verbales utilizadas.

II. ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS


Dado que el déficit auditivo es una discapacidad que afecta de forma prioritaria a la función comunicativa del individuo, nos recuerda la Dra. Rosalía Aranda Redruello1, lectura y escritura son un eslabón más en la cadena que pone al ser humano en contacto con el exterior. ”(…) Hoy además la lectura es absolutamente imprescindible para asegurar una correcta adquisición de conocimientos, tanto durante la etapa escolar como más tarde en el ámbito universitario, profesional o simplemente de ocio. De la primera consideración de esta facultad como ventana abierta al mundo del conocimiento y la información, se intuye el valor que puede alcanzar en la persona privada de audición y lenguaje”. En este sentido, en nuestra secuencia, el valor que hemos deseado darle a la lectura es el de “contacto con el exterior, hablar de sí mismo y de su realidad con los demás, aunque haya de hacerse con el código escrito”. Por ello, el apartado lectura proponemos que se termine con la unión de nuevo con el contexto real del alumno. Las actividades que planteamos sobre las lecturas suponen trabajar con los dos niveles, el de los procesos de “decodificación” y el de los procesos de “comprensión”. Dadas las edades de nuestro alumnado, suponemos que nuestro alumno ha superado el primero. Todas las secuencias se terminan con una auto-evaluación que incluye los descriptores del A1 o del A2, contextualizados o adaptados a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada secuencia. Nos parece importante, llegados a este punto, hacer un pequeño recordatorio sobre el enfoque por tareas en la lengua extranjera. Entre las múltiples respuestas, proyectos, experiencias y propuestas, sin dudas válidas, están obteniendo un amplio consenso en los contextos educativos “la realización de tareas”, como principio metodológico, a partir de las numerosas aplicaciones y experiencias realizadas desde la divulgación de los dos documentos antes citados. Es orientar toda la actividad del aula y lo que en ella se aprende a la realización última de un producto concreto, determinado, que el alumno conoce desde el principio y que realiza interactuando en la lengua extranjera que aprende, imitando las tareas que las personas realizan en su vida diaria, donde la comunicación y el uso de la lengua es imprescindible.

La interacción que se suscita en el aula entre profesor y alumnos, ó entre los alumnos, es autentica y real; aprenden al unísono las lenguas y la comunicación; no separan ésta y el aprendizaje formal del sistema lingüístico ni la adquisición de cualquier otro contenido del lenguaje.

La motivación surge espontáneamente, puesto que el alumno sabe lo que se pide de él en cada momento, --tarea concreta final--, a donde va -- tarea intermedia los pasos a seguir -- tareas de aprendizaje ó de aula-- y los objetivos que va a alcanzar, que ve de utilidad inmediata para desenvolverse en su vida posterior.

1 ARANDA REDRUELLO, R. Desarrollo de habilidades para la mejora de la lecto-escritura en niños y niñas con dificultades de lenguaje y audición

¿Qué son las tareas de aprendizaje integrado de las lenguas?

¿Cuáles son las ventajas y aspectos, de las metodologías por tareas?


El producto final obtenido, confiere sentido y aporta un anclaje claro al aprendizaje lingüístico en las etapas educativas y fuera de las mismas, que se puede vivir, en algunos momentos, como un aprendizaje teórico, abstracto, repetitivo y quizás difícil.

Las tareas lingüísticas permiten atender la heterogeneidad de niveles en un mismo grupo clase.

En el contexto educativo la clasificación en tareas finales y tareas intermedias, es la más frecuentemente utilizada para presentar las tareas de comunicación: La tarea final es el producto concreto hecho por los alumnos que recoge objetivos, temas, contenidos y actividades en interacción directa entre ellos, implicando negociación de significados en la situación de comunicación definida al inicio y con la finalidad concreta de aprendizaje y de consecución del producto final conocidos. Las tres tareas finales de la secuencia se retoman más ampliamente en el apartado de “Las orientaciones sobre los distintos documentos y tareas propuestos en la secuencia”.

Las tareas intermedias son los pasos, pequeñas tareas o actividades que conducen y preparan la realización de la tarea final, y que se pueden caracterizar como:

Tareas de aprendizaje y de elaboración cognitiva. Son las tareas que generan los procesos de enseñanza-aprendizaje, movilizan las estrategias cognitivas del alumno y los procedimientos para la adquisición del idioma. Son las que permiten adquirir las cuatro destrezas básicas, y también la capacidad lectora rápida y extensiva, con sus habilidades pertinentes, necesarias para adquirir la competencia de comunicación lingüística con los conocimientos y el uso interactivo de las lenguas. Tareas comunicativas. Son las tareas que se proponen en un contexto de comunicación real, donde los alumnos practican e interaccionan, con la intención de adquirir o reforzar un objetivo comunicativo o un contenido formal, en la práctica y uso de la lengua, teniendo en cuenta los parámetros de dicha situación.

RÉFLEXION SOBRE LA LENGUA, APARTADO “Réfléchir pour déduire”

En cuanto a la reflexión sobre la lengua o aprendizaje de la gramática hay una sección que se repite después de los textos de recepción o input y de la práctica comunicativa, su título es “Réflechir pour déduire”.

El apartado “Refléchir pour déduire” lo hemos pensado como el soporte a partir del cual se va a desencadenar el proceso de reflexión por parte de los alumnos, en forma de ejercicio colectivo (si el déficit auditivo lo permite), interactivo, entre el profesor y la clase o el alumno objeto de la adaptación, en este caso. Hemos intentado concretar con los textos y documentos utilizados, las tres ideas, o fases importantes:

a) Partir de la comunicación. b) Provocar la reflexión c) Volver a la comunicación.

¿Qué pautas se siguen para la puesta en práctica de la reflexión en un contexto de clase de lengua materna ó extranjera?


a) Partir de la comunicación, para presentar el contenido en situación (textos, producción de los alumnos, tarea, elementos icónicos) Esto implica, como se ha dicho antes, que la reflexión se haga sobre contenidos que el alumno conozca y haya interiorizado, aunque sea de forma inconsciente, y usado en producción de discurso, formando parte ya de sus rutinas comunicativas y percibidas como tales.

b) Provocar la reflexión significa guiar la observación sobre los documentos del apartado e implementar en el aula una actividad colectiva o momento de interacción, para que el grupo-clase ponga en juego sus operaciones mentales, respondiendo a las preguntas que el material propone o las hechas por el profesor directamente.

Los estudiantes poseen ya los conceptos en lengua materna, se trata de reconocer el concepto, de forma consciente, en la nueva lengua, descubrir la categoría gramatical, el funcionamiento de ésta, la forma que presenta, el valor semántico en la comunicación, la relación significado y forma y la mayor o menor coincidencia del mismo contenido en la lengua materna. Es un proceso onomasiológico (del concepto al signo), y semasiológico (del signo al concepto) que intervienen, se alternan y entran en juego en la adquisición de la lengua extranjera, por turno y a veces al mismo tiempo. Las observaciones y reflexiones deberán capacitar al alumno para obtener la regla gramatical transitoria de uso y empleo del contenido presentado y capacitarle para extrapolarlo a nuevas situaciones. En el caso del análisis textual, se trataría de reconocer la estructura específica de un texto, tomar conciencia de los modelos formales propios de: - la cohesión del discurso: conectores, y elementos anafóricos, que se pueden reconocer en el interior del texto, reiteración léxica, la topografía o imagen del texto (título, párrafos), lo que tiene que ver con la competencia lingüística y textual

- la coherencia: tiene que ver con la competencia referencial (la experiencia y capacidad de inferencia o suposición) y la competencia sociocultural (saberes compartidos). Los sustantivos, el léxico, los subtemas que participan del campo de referencia, y remiten al tema o a la realidad. c) Volver a la comunicación y reinvertir lo aprendido en nuevos contextos:

Con la realización de los ejercicios propuestos en contextos comunicativos, que solicitan el uso y la práctica del contenido aprendido con el fin de fijarlo, siempre unido a una producción discursiva libre y creativa por parte del alumno, l puede confirmar si el contenido está aprendido y en su caso la validez de la regla de uso deducida en la reflexión.


SECUENCIA DIDÁCTICA 3º DE ESO

INTRODUCCIÓN Esta secuencia didáctica ha sido diseñada para alumnos de 3º de ESO con Francés como Primera lengua extranjera y problemas de audición. Está concebida para el alumnado que cursa la lengua extranjera: Francés como 1º lengua, aunque también podría ser utilizada por el alumnado que su grado de déficit auditivo (hipoacusia leve) le permitiese seguir el aprendizaje del Segundo idioma en Secundaria. Antes de pasar a la descripción de tareas de esta unidad y a las orientaciones metodológicas, aconsejamos la lectura de los apartados: I. ADAPTACIÓN DE SECUENCIAS CIL PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA y II. ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS, al inicio de esta guía, páginas 1, 2 y 3. El objetivo de esta secuencia es contar una experiencia en pasado y ser capaz de redactar un suceso para un periódico. Les proponemos primero contar sus acciones en pasado, posteriormente un experiencia personal en pasado, sus vacaciones, para aprender después a redactar un suceso “un fait divers”. Dado el grado de dificultad para el alumnado con discapacidad auditiva del contenido de esta secuencia, somos conscientes que tienen especial dificultad con las formas verbales, hemos partido para adquisición del esquema textual de los sucesos en lengua castellana, que es conocido por todos, y por tanto familiar, “Un terremoto de magnitud 8.9 arrasa Japón y deja miles de muertos”. Sobre éste han de identificar los elementos de la situación de comunicación, para después tenerlos en cuenta a la hora de redactar uno. ESQUEMA DE TAREAS No reproducimos en la guía este esquema por encontrarse en el material del alumno de forma detallada y en el apartado “Table de matières”. En cuanto a la tipología, ha sido explicada en la introducción. TIPOLOGÍA TEXTUAL Recepción de textos

Textos narrativos en pasado: Sucesos “Un terremoto de magnitud 8.9 arrasa Japón y deja miles de muertos”« Le Japon frappé par le plus puissant séisme de son histoire » « Nouveau séisme puissant dans le nord-est du Japon » « Identification d'un important réseau de vol à la tire exploitant des enfants » « De la révolte à la guerre » « Les salariés de La Poste font grève »« Manchester et Barcelone en demi-finales de la Ligue des champions » Lecture: Une fable de l’écrivain Jean de La Fontaine.

Título: « JE SUIS CAPABLE DE RACONTER UN FAIT DIVERS AU PASSÉ » Nivel: 3º de ESO Área: FRANCÉS Adaptación alumnado con discapacidad auditiva Nivel de lengua según el MCER: A2


Es necesario subrayar que hay un vaivén constante entre el input o textos de recepción que se dan al alumno y su vida real, la interacción entre ambos es continua.

Producción de textos

Textos narrativos en pasado:

o Je raconte ma journée d’hier : je dis toutes les activités et je précise les heures.

o Je suis capable de raconter mes dernières vacances. Dans mon récit, je réponds aux questions : Où es-tu allé ? Avec qui es-tu parti? Combien de temps es-tu parti? Qu’est ce que tu as visité ? Qu’est- ce que tu as vu ?

o J’écris un article de manière guidée. Regarde la photo suivante et place les mots dans le petit article : Donne un titre. Aide-toi des couleurs.

o Écrire un mail à Pedro pour lui poser des questions afin d’avoir des détails sur le drame qu’il a vécu. Tu lui pose une série de 10 questions.

CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Comunicación lingüística. Usar la lengua en diferentes situaciones comunicativas para comprender y hablar de nuestro modo de vida y el de las personas que nos rodean. Competencia social y ciudadana. Usar la lengua para comunicarnos en clase y a través de las redes sociales. Trabajar en equipo. Competencia digital. La secuencia o, mejor dicho, el trabajo propuesto en la misma está basado en la utilización del ordenador como instrumento de trabajo. La realización de determinadas tareas utilizando el formato digital o la producción de tareas finales, redacción de correos electrónicos, redes sociales, requieren el uso de internet y por lo tanto del desarrollo de la competencia digital. Aprender a aprender. Tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje, del progreso realizado en lengua francesa, a través de la auto-evaluación final que se propone, utilizando los descriptores del Port-folio, realizando las actividades de refuerzo o ampliación si es necesario. Realizar las tareas de reflexión para adquirir correctamente la estructura necesaria y correcta, facilitando el uso de determinantes y preposiciones inexistentes en la lengua de signos. Transferir lo aprendido a nuevos contextos para hablar de sí mismos y de los que les rodean, en este caso para redactar un suceso, informarse sobre un robo o responder a las preguntas sobre el mismo en una comisaría de policía. Usar distintas técnicas y estrategias para la búsqueda, tratamiento y organización de la información para elaborar las tareas pedidas. Autonomía e iniciativa personal. Comprender las actividades planteadas y planificar la estrategia más adecuada para resolverlas. Transferir lo aprendido a nuevos contextos.


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Instrumentos de evaluación formativa: o Producción de tareas intermedias y finales.

Auto-evaluación con los descriptores del Portfolio.

o Nos parece esencial que los alumnos tomen conciencia de los logros y progresos realizados gracias al trabajo realizado en esta secuencia, de las partes que deben volver a revisar y de la importancia del error en el aprendizaje como elemento que nos informa y que forma parte del proceso. Así mismo, es importante para su integración y normalización en el sistema que realicen su actualización del PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) y que pongan al día su Biografía Lingüística. Los descriptores utilizados en esta autoevaluación son los correspondientes al nivel A2, filtrados por los contenidos específicos de esta secuencia.


Anticiper le contenu d'un texte ou d'une tâche à partir d'une illustration.Comprendre les instructions pour résoudre les tâches.Obtenir une information spécifique sur un texte narratif au passé : une expérience personnelle, un évenement ou un fait divers, à l'aide des images ou illustrations.Utiliser les stratégies propres de la lecture (anticiper, se créer des images mentales, vérifier les anticipations de départ, relier le contenu du texte à ses connaissances, effectuer des relations entre des parties du texte (inférences), sélectionner les idées importantes, se poser des questions , identifier les sources de difficulté , choisir des stratégies susceptibles de solutionner les difficultés , résumer des parties de texte ...).Identifier les éléments de la situation de communication dans un fait divers.Produire des textes narratifs au passés avec des parties descriptives: raconter une expérience personnelle, un événement ou un fait divers: un vol ou un accident.Participer à une interaction écrite (réseau social ou autres) sur une expérience personnelle au passé (la journée de la veille, le dernier week-end, les dernières vacances)Savoir utiliser le dictionnaire en ligne.Maîtriser les fonctions et le vocabulaire essentiel pour raconter au passé et les faits divers.Utiliser les tics pour chercher de l'information et pour produire des textes ou d'autres documents.Développer des stratégies pour surmonter les problèmes de communication.Utiliser des techniques pour mémoriser le vocabulaire appris.

OBJECTIFS

Emploi du lexique se rapportant aux experiences personnelles et aux faits divers :1. lexique se rapportant aux actions quotiediennes au passé.2.lexique se rapportant aux vols, aux accidents, aux castatrophes naturelles et aux évènements sportifs.Compréhension de l'information générale et détaillée d'un texte narratif au passé ou d'un fait divers en utilisant les connaissances préalables en espagnol.Textes à structure narrative au passé: un récit au passé et un fait divers.Socioculturel:1. Les titres des journaux français.2. La fable de La Fontaine "Le corbeau et le renard"Production des textes narratifs au passé (le dernier week.end, les dernières vacances ou un fait divers -vol ou accident-) avec cohésion et cohérence. Emploi des fonctions et structures nécessaires pour raconter au passé, emploi des indicateurs temporels et du passé composé et des connecteurs tels que "et, mais, par contre" pour relier les phrases.Réflexion sur la langue:.L'emploi et la formation du passé composé.Les indicateurs ou introducteurs temporels pour raconter au passé.Stratégies pour la compréhension de la lecture ou pour l'intériorisation du lexique.

CONTENUS

Comprendre les instructions que le professeur ou l'assistant donne.Comprendre l'idée générale et les détails spécifiques d'un texte narratif au passé, d'un fait divers.Extraire les informations essentielles d'une fable, la morale.Rédiger sur différents supports et avec un degtré de correction aceptable un texte narratif au passé surune expérience personnelle, un événement ou un fait divers.Répondre à des questions simples des camarades du lycée par écrit, oralement ou en langue de signes sur une expérience personnelle.Rédiger un mail en français avec un degré de correction adéquat (lexique, cohésion, cohérence) pour lui raconter une expérience personnelle .Avoir retenu le vocabulaire essentiel en rapport avec les actions quotidiennes au passé, le lexique des faits divers (accident de circulation, incendie, innondations) et les indicateurs ou introducteurs temporels pour le passé..Avoir retenu la formation du passé composé.Utiliser des strategies de lecture ( anticiper, vérifier son anticipation, sélectionner des idées importantes, résumer par écrit).Comprendre l'idée générale ou la morale d'une fable de La Fontaine si elle est accompagnée des illustrations sur le lexique nouveau ou difficile.Utiliser les Tics pour chercher de l'information et pour produire les documents demandés.Organiser la langue qu'on apprend pour l'emmagasiner ou l'intérioriser.

CRITÈRES D'ÉVALUATION:

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA SECUENCIA


TÂCHES

TEXTES HABILETÉS COMPÉTENCES CLÉS

TEXTE DE RECEPTION (input) et

PRODUCTION ECRITE (Output)

Lire et

comprendre C.E

Écouter et

comprendre C.O

Ècrire E,E.

Parler P. O

Interagir

Tâche intermédiaire 1:

JE RACONTE MA JOURNEE D’HIER

J’apprends les différentes actions de la journée au passé. J’apprends à construire le passé composé.

Textes de réception : Documents visuels : activités au passé

X

X

CCL CC CN


JE SUIS CAPABLE DE RACONTER MES

DERNIERES VACANCES

J’utilise le passé composé. Je réponds à des questions simples sur mes activités pendant mes vacances.

Textes de production : (output) : je raconte mes dernières vacances.

X

CCL CC CN


J’ECRIS UN ARTICLE GUIDE

Je comprends ce qu’est un fait divers. Je comprends le contenu de courts articles. Je comprends la structure de petits articles. Je complète la structure d’un fait divers.

Textes de réception : textes informatifs tirés de journaux français et espagnols. Photos de faits divers. Textes de production : « J’écris un article de façon guidée »

X X CCL CC CN


JE POSE DES QUESTIONS SUR

UN VOL

J’apprends à poser des questions. Je pose des questions à un ami.

Textes de réception : Attestation de vol. Textes de production : « J’écris un mail à un ami pour lui poser des questions sur un vol »

X X CCL CC CN

Tâche Finale 1 : JE RACONTE UN FAIT DIVERS AU

PASSE.

Je réutilise tous les acquis des tâches intermédiaires et j’écris un article de journal au passé de façon libre.

Textes de production : « Je raconte un fait divers au passé »

CCL CIP

CAA CS CN

RÉFLEXION SUR LA

LANGUE : Réflexion sur le passé composé

et sur la formation des

questions.

J’observe, je réponds à des questions et j’écris la conclusion ou règle d’emploi à partir de mes réponses.

Textes de réception : Fable. Le corbeau et le renard. Jean de La Fontaine

CAA CIP

Lecture : Fable de La Fontaine :

Le corbeau et le renard

Je comprends le sens de la fable et la morale qui en découle ;

AUTO- ÉVALUATION

PORTFOLIO A2

Je vérifie mon progrès en français après le travail fait tout au long de cette unité.

Document ou fiche d’auto-évaluation.

X CAA CIP CCL

TABLE DES MATIERES

SECUENCIACIÓN DE TAREAS, ACTIVIDADES, DOCUMENTOS, DESTREZAS Y COMPETENCIAS.-


DESCRIPCIÓN DE TAREAS Y ACTIVIDADES.-

• SCHÉMA DES TÂCHES DE LA SEQUENCE DIDACTIQUE: « Je raconte un fait divers au passé pour le journal du lycée » paginas 1 y 2 del material del alumno.-

Presentar al alumnado el esquema de trabajo que se realizará. Pedirle que observe las imágenes que figuran en la parte inferior del esquema y que anticipe a partir de éstas los contenidos de la secuencia. Hacer observar el esquema para que unan la tarea final y los contenidos pragmalingüísticos que necesitará : passé composé, introductores o marcadores temporales del pasado y léxico específico relacionado con los accidentes y catástrofes. Visualizar y leer después el esquema de la página dos, para que observen las cuatro tareas intermedias que le prepararán para la realización de la tarea final.

2. J’apprends à parler de mes activités de la journée d’hier,página 4 del material del alumno.-

Es la primera tarea que se le pide realizar reutilizando el léxico anterior. La contextualización del pasado en su vida real le ayudará a realizar una adquisición más rápida. Dada la dificultad añadida del “passé composé” en francés con los dos auxiliares, es imprescindible la práctica comunicativa para interiorizar esta forma verbal.

A. Lis le texte que tu viens d’écrire dans la tâche antérieure. Souligne les verbes et copie-les ci-dessous, página 4 del material del alumno

B. Reconnais-tu les verbes que tu as écrits? Ils expriment l’action que tu fais en ce moment (maintenant) ou l’action terminée ( hier), página 4 del material del alumno.

Con las actividades A y B, pretendemos que el alumno empiece a reflexionar sobre su propia producción y se familiarice con la forma escrita de este tiempo verbal.

Esta forma verbal “le passé composé” debe haber sido trabajada el curso anterior, al menos de forma global sin la reflexión lingüísgtica consciente. Por ello, proponemos pasar al capítulo de “Réflechir pour déduire”. Por el contrario, si el alumnado, no hubiese hecho una primera aproximación a este contenido el curso anterior, suministrarles este otro texto en el que un jóven francés cuenta sus vacaciones de verano. Se le pedirá que lo lea y subraye los introductores temporales del pasado así como las distintas formas verbales encontradas. En un segundo momento pedirle que cuente las vacaciones de este joven empezando por “Il…”

TEXTE:

Parler de ses dernières vacances Mes dernières vacances, je les ai passées à Paris. J’adore cette ville. J’ai visité le musée du Louvre, le musée d’Orsay, le musée Rodin. Je me suis promené dans les rues de Paris, j’ai fait les magasins. Je suis aussi allé passé une journée à Versailles pour visiter le château. Malheureusement, ce jour-là, il ne faisait pas beau, il a plu le matin et l’après-midi, il y a eu un vent terrible. J’étais un peu déçu car j’aurais bien voulu passer un peu de temps dans les jardins. Heureusement, le jour suivant, le ciel était bleu et j’ai pu profiter de mon dernier jour de vacances en France. Je suis allé boire un café en terrasse, j’ai mangé dans un bon petit restau et l’après-midi, j’ai écrit des cartes postales à tous mes amis.

J’espère bien pouvoir retourner en France très bientôt. Mais cette fois, il faut que j’aille dans le midi. Il paraît que c’est fantastique.

Source : http://www.podcastfrancaisfacile.com/podcast/2007/11/parler-de-ses-d.html


RÉFLÉXION- CONCEPTUALISATION GRAMMATICALE LE PASSÉ COMPOSÉ, PAGINAS 5 6, 7, 8 , 9, 10 DEL MATERIAL DEL ALUMNO

Observe et fais des phrases en reliant les bons éléments entre eux. Aide-toi des couleurs :

B. Ecris tes phrases :

Se solicita al alumno un papel activo a lo largo de la secuencia y lejos de las habituales explicaciones de gramática, se le pide que inicie la adquisición de esta forma verbal de manera activa, uniendo las frases que tengan un significado, es decir, manipulando la lengua y observando los enunciados producidos. Advertirle de la importancia de respetar el color para formar las frases correctas. Le pediremos después que copie las frases creadas con la unión de los dos elementos para que siga fijando la grafía de esta forma verbal. Como en los otros capítulos de “Réflechir pour déduire”, el alumno deberá observar, clasificar y asociar, para descubrir las distintas reglas de formación y empleo, hasta completar la última conclusión, un poco más extensa. Para terminar, recordaremos con ellos el proceso que les hemos invitado a seguir:

Partir de la comunicación.: Raconte tes vacances d’été” Provocar la reflexión: Apartado de “Réfléchir pour déduire” Volver a la comunicación: Tâche intermédiare II

2. , página 11 del material del alumno.

Je suis capable de raconter mes dernières vacances. Dans mon récit, je réponds aux questions : Où es-tu allé ? Avec qui es-tu parti? Combien de temps es-tu parti? Qu’est ce que tu as visité ? Qu’est- ce que tu as vu ?

Es una tarea que nos sirve para volver a la comunicación después del capítulo “Réfléchir pour déduire”. Es una actividad libre e individual en la que el alumno debe transferir los conocimientos aprendidos a una situación de comunicación real y auténtica.

3. Je suis capable de comprendre les informations d’un journal papier ou sur internet.

A. Lis cette article de journal espagnol. Pour bien comprendre, cherche les mots en rouge en langage des signes.

B. Après la lecture du texte, réponds en français avec l’aide de l’assistant.

C. Lis le même fait divers en français

D. Est-ce que tu peux répondre aux questions suivantes pour l’article français :

El objetivo de las páginas 12, 13 y 14 es que comprendan qué es un suceso, cuál es la intención comunicativa de este tipo de textos, su estructura textual y transferirla a las otras lenguas. Nos ha parecido interesante partir de un suceso en lengua castellana, responder a los parámetros de la situación de comunicación (Qui?,À qui?, Quoi?, Où?, Comment?, Pourquoi?) y después analizar el mismo suceso en francés. Esto nos permitirá revisar la estructura textual de estos textos en lengua

Tâche intermédiaire 2


castellana, en este caso el francés. En cuanto al léxico, les pedimos que busquen los términos en rojo en el diccionario de lengua de signos, lo que facilitará una mejor comprensión. Les sugerimos esta página: http://www.sematos.eu/lse-p-accidente+%5Bsuceso%5D-1506.html

A. Observe les textes de la page suivante et réponds aux questions suivantes, páginas 14 y 15.-

B. Et Observe et associe les images aux différents titres, página 16.-

C. Remplie le tableau suivant pour chacun des titres. Aide toi des couleurs:

El objetivo de la página 14, es que identifiquen en qué soporte vamos a encontrar normalmente este tipo de textos. La página 15 ofrece el input correspondiente a los distintos tipos de sucesos que encontramos en los periódicos: terremotos, accidentes de circulación, robos, incendios…etc, tanto en lo que se refiere a la estructura textual como a léxico habitual. Las actividades de las páginas 16 y 17 asegurán la comprensión del texto gracias a las imágenes que ilustran cada suceso y a la actividad de comprensión, apoyada de nuevo en el color.

Conclusion, PÁGINA 18 DEL MATERIAL DEL ALUMNO.

Se le pedirá al alumno que después de todo el trabajo hecho, reflexione sobre lo aprendido y complete la conclusión. Debe explicar en qué consiste contar un suceso y anotar el léxico aprendido en relación con los sucesos. Con alumnado con mayor déficit auditivo, o para invitarles a ponerse en el lugar del otro y entender mejor esta discapacidad, indicarles que consulten también ese léxico en el diccionario digital de lengua de signos: http://www.sematos.eu/lse-p-accidente+%5Bsuceso%5D-1506.html

Tâche intermédiaire 3 , página 18 del material Esta primera tarea de producción de un suceso es una tarea muy guiada (libre-dirigida), debe tener en cuenta la imagen y los elementos que se le dan a la derecha.

5. Je suis capable de poser des questions par écrit pour connaître les détails d’un fait divers, página 19 del material del alumno.

A. Relis le titre 1 et observe cette attestation de vol qu’un touriste espagnol a dû remplir au commissariat de police après avoir été victime d’un vol à Paris, página 19 del material B. Questions de compréhension. Réponds aux questions par Vrai ou Faux. Justifie à l’aide du texte, página 20 del material.

El objetivo de estas dos páginas es prepararle para una tarea que podemos vernos obligados a realizar en cualquier momento de nuestra vida: saber dar informaciones específicas sobre un robo en una comisaría de policía en el extranjero, en este caso Francia. Se trata de un cuestionario escrito al que debe responder para explicar cómo ha sucedido el robo. Se ha dividido en dos partes: las informaciones sobre sus datos personales que ya saben desde 1º de ESO y las informaciones sobre el robo. La actividad B es una actividad para asegurar la comprensión de las informaciones sobre el robo.


C. Observe les questions. Il y a trois types de questions différentes : les violettes, les vertes et les oranges. Entoure la/les bonne(s) réponse(s), página 20

D.Remplis avec l’aide d’un camarade ou du professeur le tableau suivant pour comprendre la construction de chaque type de question, página 21.

Las actividades C y D conducen de nuevo al alumno al terreno de la reflexión sobre la lengua. Se les pide que observen las distintas formas de hacer una pregunta en francés. Este contenido, la interrogación, ya lo han trabajado el curso anterior para realizar las entrevistas, por lo que ahora se trata de una revisión. Hacerles observar los distintos colores de las preguntas, les ayudarán a observar las diferencias y a encontrar las respuestas a las cuestiones que se le plantean. Pasar después a hacer dos ejercicios de práctica y consolidación de lo aprendido.

Esta última tarea, que pretende aplicar en una situación real lo aprendido para solicitar información sobre un robo (u otro suceso), utiliza como desencadenante un mensaje recibido al móvil sobre el robo que ha sufrido un amigo. El alumno debe escribir un correo a su amigo para pedir informaciones sobre lo sucedido, aplicando en una situación real y en una tarea real todo lo revisado o adquirido sobre la interrogación. Si el déficit auditivo del alumno lo permite, se le puede pedir que en lugar de un correo llame por teléfono a su amigo para informarse, y ambos escenifiquen esta conversación solicitando información sobre lo ocurrido.

Tâche intermédiaire 4, página 22


Corrections CIL 3ºESO

Activité 2. Tâche intermédiaire 1.

Réponse libre

Activité 2A.

Réponse libre.

Activité 2B.

L’action terminée

Le passé composé

Activité A/B

J’ai cherché un mot sur internet.Tu as envoyé ta lettre à Marie ?Il/elle a chanté sa chanson préféréeNous avons parlé de nos problèmes de compréhension en classe.Vous avez oublié votre portefeuille sur la table.Ils/elles ont demandé au professeur la traduction du mot interview.

Sujet AuxiliaireAVOIR au présent de l’indicatif

Participe Passé

J’

Tu

Il/elle

nous

vous

Ils/elles

ai

as

a

avons

avez

ont

cherché

envoyé

chanté

parlé

oublié

demandé

Conclusion :

1. Ces verbes sont conjugués au Passé Composé. J’utilise ce temps pour parler d’une ACTION TERMINEE dans le passé.

2. L’équivalent en espagnol est le pasado 3. Dans le passé composé il y a toujours 2éléments. 4. Dans le passé composé il y a un sujet, l’auxiliaire AVOIR et leparticipe passé. 5. Le participe passé des verbes du premier groupe (-ER) se termine toujours ené 6. En espagnol le participe passé des verbes du premier groupe (-AR) se termine

toujours en -ado


Auxiliaire être

Activité A/B

Je suis né en 1997. J’ai 14 ans.Tu es arrivé à l’heure pour prendre l’avion.Il/elle est passée voir sa grand-mère.Nous sommes entré(e)s dans notre classe à 8h15.Vous êtes monté à la Sierra Nevada ? Vous avez skié ?Ils/elles sont venu(e)s rendre leurs livres à la bibliothèque. Activité C.

Sujet Auxiliaire ÊTRE au présent de l’indicatif

Participe Passé

Je

Tu

Il

nous

vous

ils

suis

es

est

sommes

êtes

sont

né

arrivé

passé(e)

entré(e)s

monté(e)s

venu(e)s

Activité D

Verbes Contraire Participe Passé des verbes contraires

arriver

monter

entrer

venir

naitre

passer

partir

descendre

sortir

aller

mourir

rester

parti

descendu

sorti

allé

mort

resté

Activité E

Exemple de production :Je suis descendu de la montagne en ski.Je suis sorti avec mes amis samedi soir.Je suis allé au cinéma dimanche soir.Il est mort la semaine dernière.Il est resté chez lui pendant les vacances.

Avec les verbes suivants :arriver/partir/monter/descendre/entrer/sortir/venir/aller/naitre/mourir/passer/resterJ’utilise l’auxiliaire ETRE.


Les verbes pronominaux

Activité A

Je me suis lavé dans ma grande douche.Tu t’es brossé les dents avec ta nouvelle brosse à dent.Il/elle/on s’est reposé(e) sur son son canapé.Nous nous sommes couchés à minuit.Vous vous êtes levés à sept heures cinq.Ils/elles se sont réveillés à sept heures.

Sujet Pronom Auxiliaire ÊTRE au présent de l’indicatif

Participe Passé

Je

tu

il/elle/on

nous

vous

ils

me

t’

s’

nous

vous

se

suis

es

est

sommes

êtes

sont

lavé

brossé

reposé

couchés

levés

réveillés


CONCLUSION GENERALE:

Il y a DEUX FORMES pour construire le Passé Composé :1) Avec l’auxiliaire AVOIR2) Avec l’auxiliaire ETRE avec les verbes de mouvement (12)

arriver/partir/monter/descendre/entrer/sortir/venir/aller/naitre/mourir/passer/resteret TOUS les VERBES PRONOMINAUX.

Les participes passés se terminent de manières différentes selon les verbes :Pour les verbes en –ER, ils se terminent en : éPour les verbes, en -IR:Finir -i (il a fini)Choisir - i (il a choisi)Partir - i (il est parti)Exceptions :Venir -u (il est venu)Courir -u (il a couru)Pour les verbes, en RE :Vendre -u (il a vendu)Attendre -u (il a attendu)Rendre -u (il a rendu)Exceptions :Mettre -is (il a mis)Prendre -is (il a pris)

Pour les verbes, en OIR :Avoir (tener) -u (il a eu)Devoir (deber) -u (il a dû)Vouloir (querer) -u (il a voulu)Pouvoir (Poder) -u (il a pu)

Attention : Les participes passés s’accordent avec le sujet quand j’utilise l’auxiliaire ETRE (pour les 12 verbes et les verbes pronominaux) :

Observe :Isabel, elle est arrivéeLucas et Paul, ils sont partisIrène et Marie, elles se sont levées


Activité 3. Tâche intermédiaire 2

Exemple de production :Pendant mes dernières vacances je suis allé à Paris. Je suis parti avec mes parents. Je suis resté une semaine. Nous avons visité des musées : le Louvre, le centre George Pompidou. J’ai vu l’hôtel de ville, la cathédrale Notre Dame de Paris, les Champs Elysées et l’Arc de Triomphe. Nous avons mangé des spécialités françaises : des crêpes, des croissants. Nous nous sommes promenés dans les rues de Paris et nous avons profité des parcs très agréables : le Luxembourg et les Tuileries.

Activité 4B

Activité 4D

Qu’est ce qui est arrivé ? un séisme/un tsunamiOù ? au JaponQuand ? Vendredi 11 marsComment ? un tremblement de terre qui a secoué le JaponQui sont les protagonistes ? les habitants de la côte nord est du JaponQuelles sont les conséquences ? la destruction du nord est du Japon. 337 morts, 531 disparus et plus de 600 blessés. Un train de la compagnie JR East et un ferry ont disparu. L'aéroport international de Narita a suspendu le trafic et a décidé d'évacuer les bâtiments. Les transports ferroviaires et routiers ont été interrompus

a. El texto que acabas de leer es:

Un suceso (un fait divers)

b. ¿Qué ha sucedido? /Qu’est-ce qui est arrivé? Un tremblement de terre

c. ¿Dónde ha sucedido?/ Où? Au Japon

d. ¿Cuándo ha sucedido? Quand? X

e. ¿Quiénes son los protagonistas? Qui? Les habitants du Japon

f. ¿Cuáles son las consecuencias del suceso? Quelles sont les conséquences du fait? Un tsunami qui a tout détruit. Des problèmes dans une centrale Nucléaire.Des personnes décédées et disparues

g. ¿Puedes escribir el título de otros sucesos que cuentan los períodicos? Peux-tu écrire deux faits divers que tu trouves sur le journal en ligne d’aujourd’hui? __________________________________________


Activité 5A :

Activité 5B :

Titre 5 Titre 3

Titre 2 Titre4

Activité 5C :

Quoi ? Qui ? Où ? Quand ?

Titre 1 Identification d’un important réseau de vol à la tire.

Des enfants De jeunes mineures

Paris Dans le métro

Après trois ans de recherche

Titre 2 Un séisme de magnitude 8,9 Des fortes secousses Un tsunami

La population du Japon Le nord est du Japon Vendredi 11 mars

Titre 3 La guerre Intervention militaire

Les occidentaux Les forces tunisiennes de Tripoli

En Lybie 22 mars 2011

Titre 4 Une grève

Les salariés de la Poste Au niveau national Le mardi 29 mars

Titre 5 La demi-finale de la ligue des champions

Manchester et Barcelone En Ukraine. Le mardi 12 avril.

A. Où est-ce que tu peux trouver ces textes?

sur internetB. Quel est l’objectif de ces titres ?

Raconter un évènement récent de l’actualité

Actiiivivviiivitttétéété 5C :

: Contar un suceso es dar información sobre qué? Quien? Donde? Cuando? Como? y porqué?


Activité 6 : tâche intermédiaire 3 :

Activité 7B :

Activité 7C :

Quelles sont les questions qui ont comme réponse « oui » ou « non » ?

OrangesQuelles sont les questions qui ont comme réponse une information?

Violettes Vertes

Quatre morts dans un accident de voiture en Bretagne

LEMONDE.FR | 27.11.10 | 08h51

Quatre jeunes de vingt ans ont trouvé la mort dimanche 1 mai dans un accident sur une route départementale en Bretagne. L'accident s'est produit à 21H30 dans la ville de Brest, dans l'ouest de la région

1) La victime est française. Faux. Il est espagnol.

2) Le vol s’est produit dans le métro parisien (de Paris). Vrai.

3) Le vol s’est produit le soir. Faux. à deux heures de l’après midi.

4) L’objet volé est un sac. Faux. C’est un portefeuille.

5) La victime ne sait rien sur le voleur. Vrai.

6) Le voleur a menacé la victime avec un couteau. Faux. Il n’a pas été agressé.


Activité 7D :

Réponses oui/non Informations :

1.Inversion Sujet/ Verbe :Exemple : Pouvez-vous décrire le voleur?2.Est-ce que + phrase :Exemple :Est ce que le voleur avait une arme ??

QUEL est votre+nom masculin singulier (exemple :prénom)

QUELLE est votre+ nom féminin singulier (exemple :adresse)

QUELS sont vos+ nom masculin pluriel (exemple :numéros)

QUELLES sont vos+nom féminin pluriel (exemple: coordonnées)

:

Où est-ce que+phrase ? :

QUAND...est-ce que+phrase ? :

QU’...est-ce que+phrase ? :

COMMENT....est ce que+phrase ?

: QUI..est-ce que+phrase ?

Activité 7E :

Activité 7F :

Est-ce que vous allez bien ? . oui/non

Quel est votre numéro de téléphone ? . 608 578 549

Où est ce que vous prenez votre petit déjeuner ? . dans le bar à coté de chez moi.

Savez-vous parler français ? . oui/non

Quels sont vos loisirs ? . je fais du sport et j’aime le cinéma.

Comment est-ce que vous vous sentez ? . je suis stressé.

1) Veux-tu prendre un café avec moi ?

2) Quelle est ta chanson préférée ?

3) Qu’est ce que tu veux faire ce soir ?

4) Est-ce que tu veux aller au ciné ce soir ?

5) Quel est le livre que tu lis en ce moment ?

6) Quand est ce que nous irons en France ?


Activité 8 : tâche intermédiaire 4 :

Activité 9: Tâche finâle: je raconte un fait divers au passé.

Réponse libre

Activité 10B :

A: Pedro

Objet: questions sur le vol

Salut Pedro !

Tu vas bien ? Je viens de recevoir ton message ! Quelle horreur. Dis moi :

Tu n’es pas trop sous le choc ?

Où est ce que cela s’est passé ?

Etais-tu seul ?

Tu as vu le voleur ?

Quand est-ce que cela s’est passé ?

Quelles sont les choses qu’on t’a volées ?

Comment ca s’est passé ?

Quel est le commissariat où tu es ??

Tu es toujours au commissariat ?

Veux tu que je vienne te voir ?

Courage ! J’attends tes réponses !

Solutions:1/c2/d3/e4/b5/a


Activité 10C :

« Sans mentir, si votre ramage se rapporte à votre plumage, vous êtes le Phénix des hôtes de ces bois » :

Si votre chant est aussi beau que vos plumes, vous êtes le roi de cette forêt.« Apprenez que tout flatteur vit aux dépens de celui qui l'écoute » :

Une personne qui dit de jolies choses à une autre personne est dépendante de la personne qui l’écoute.

Le renard démontre au corbeau que :Il faut se contenter de ce qu’on a, comme un morceau de fromage, et ne pas toujours en vouloir plus.

Activité 10D :

Solution: 4 / 2 / 6 / 5 / 1 / 3