(: P7r óf(0 2007 Jaime Cordeiro

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Editora Contexto(Editora Pinsky Leda.)

Capa e diaglamaçãoAntonio Kehl

Reu{,são

Daniela Marini lwamotoRuth M. Kluska

l)idos Intemacionais de Catalogação na Publicação (CIP)( Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Cordeiro, Jaime

Didática/ Jaime Cordeiro. São Paulo

ISBN 85-7244-340 1Contexto, 2007

1 . Avaliação educacional 2. Educação Finali(jades e objetivos3. Pedagogia 4. Prática de ensino 5. Professores - Formaçãoprofissional 1. Título

06-6452CDD-371.3Índices para catálogo sistemático

1. Didática : Educação 371.32. Ensino : P]anejamento de instrução 37] .33. Metodologia de ensino 37] .3

EDITORA CONTEXTO

Diretor editorial: Jaímf P/miÃy

Rua José Ejias, 520 -- Alto da Lapa05083-030 São Paulo sp

PASX;(11) 3832 5838contexto@editoracontexto.com.br

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2007

Proibida a reprodução total ou parcial.Os infratofes serão processad;os na forma da lei

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imenso de;sa mesmaomo uma

para esses

A ESCOLA E O ENSINO: O NÚCLEO DA DIDÁTICA

A ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA: A GRAMÁTICA ESCOLAR

Se algum estudante do século xvlli ou nx pudesse ser transportadonuma viagem pelo tempo até os dias de hoje e, por acaso, caíssenuma sala de aula, ele se encontraria no que Ihe pareceria umambiente familiar. Alguns detalhes poderiam parecer diferentes,mas muito seria reconhecido: uma sala retangular com cadeiras emesas," um quadro-negro à frente, um adulto controlando ousupervisionando as atividadcs, várias crianças ou Jovens, todos maisou menos da mesma idade, cumprindo algumas tarefas, instrumentose suportes para receber a escrita (antes, giz e pequenas lousas deardósia e o grande quadro-negro; mais recentemente, lápis, canetas,cadernos e folhas de papel), livros e, eventualmente, outrosinstrumentos que poderiam ser percebidos com alguma facilidadecomo sendo escolares -- mapas, quadros, ilustrações etc

Da mesma forma, se algum de nós pudesse viajar para o passado,

poderia reconhecer como sala de aula ou escola qualquer ambientesimilar a esse. No entanto, se esse viajante recuasse muito mais no

tempo, pelo menos mais de quinhentos anos, não seria mais tãosimples assim. Não que naqueles tempos não houvesse educação,mas certamente ela se dava de maneira bastante diversa, sem

14 D l DÁT l CA

envolver necessariamente aquilo que nós chamamos hoje de ensino,aprendizagem, sala de aula, escola e, mesmo, professor e aluno.

Como já mostraram os historiadores da infância e da educação,'a escola, tal como a conhecemos hoje, começou a ser criada, naEuropa Ocidental, entre os séculos xv e xwi. Nessa época, a infânciapassou a ser entendida como uma era particular e específica davida do ser humano, distinta da idade adulta.

Assim, algumas pessoas começaram a pensar que seria melhorque as crianças vivessem separadas, resguardadas, protegidas dosproblemas, dos perigos e das tentações trazidas pelos adultos. Parauma parte das elites e das classes médias, a maneira encontradapara proteger as suas crianças foi manda-las para a escola, umainstituição própria, criada para melhor prepara-las para a vida futura.Ali, elas poderiam não só receber ensinamentos morais e aprenderas virtudes cristãs mas também se apropriar de diversos outrostipos de conhecimento que poderiam ser úteis ftiturainente.

Nesses últimos quinhentos anos, portanto,. a escola que hojeconhecemos foi sendo estruturada aos poucos. Primeiro,:para umpequeno grupo, uma elite. Depois, desde a metade do século >ax,

ela começou a se abrir para quase todas as pessoas, por meio deum processo pelo qual os diversos governos passaram a organizarsistemas nacionais de ensino.: O ritmo de expansão e consolidaçãodessa asco/a dÉ? massczs foi muito variável de país para país, mas osprocessos e os resultados acabaram sendo muito parecidos.

A escola de massas

Q: :iê: eoh$õHdá,Qão {dó$,;,;!djvetÉoÉ :$istêãlag h.õ.éíoüêi$: dOb óceg Ó déi::eXDaniá :: :: :: ; * , :

ensino ao longo de bodo o mundo recebeu o nome do asco/a/yzzzÉáo de zlzassas.Uin grupo de estudios06 da Universidade: do Stài foral,il13nog ElstâdQS IJúídos;.mostrou que os diversos processos nacionais de escolarização apresentam muito

mais características comuns do que diferenças. Iniciada em alguns países daEuropa Ocidental e da América do Norte por volta de 1850, a escolarização deMüassas conseguiu se estender a ppaLieamente todos: oÉ;l lugaregi :ídó pianõE4ieoníigtlrahdo $iétemas escolares com caracteríBtiQas: muito semélhaütQ$i :camaa$: :seguintes;

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Eb.éj.n.o b iúáÉio ':áé;::à iiélál:i:ÚÚi%::dób:óii:. ió iúiiià ú:úfundaméhtal dé: cei'ca de 81óu: 9 à,noê.

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e de ensino,)r e aluno.

teducação,"r criada. naa,ainfânciaspecífica da

Dlscolarldade obrigatória entre os 6 ou ç' anos até os 14a.aoü :de l :dado::: bQjé: $;é é$:ténue;D.d,o: ;::+.iü p;oileól: lb.ai:à::

Seriação anual e, mais recentemente, ciclos de aprendizagem.PÉQeêssoF8s gênepàllstas na$ séFiês iüleiai$ e espeelalistas nas:géPies anais;.:

Classes mais oq menos homogêneas, agrupadas prefépeneialnienbedQ: qcorqQ coip a idade dos ailUBQ$.

Currículos padronizados, organizados principalmente pop disciplinas.CóntíQlê: é6tat4 :q.as escoláà :óu bbió ®enoÉ dà eniiÉgãjó:;dóg eertüic&do$:ê*i:dj.plÓiDaÓ.

Instituição de mecanismoís de controle, avaliação e seleção domaterial ;didáticó:.

Orientação etnPicvia? ;prêdQliiinantêtnente naQionâl

MecBmiÉMog legais de aeçeso e de gxepaíéió d$ pra8igsão docente

Cria melhor

)tegidas dosduros.Paraencontrada

:scola, umavidafutura.

e aprenderusos outroslente.a que hojero, para um) século nx,)or meio de

a organizar)nsolidação)ais, mas oslidos.

Esse processo seguiu ritmos bastante diferentes nos diversos países. NoBitagi!:l:, por exempiQ llli sóllllmultQ recente:mente fór;am l &t;!fugidos :&íVeíé idó

alfabêtiaaçãó e de acesso à escõlq lprókini\os dà tOtálidadê da popüiaQãaiem idadeescolar. Na Europa Ocidental, Isso já acontecia, mesmo nos países mais pobres,há mais de 50 anos. Na Oopéla do Sul, esses índices foram atingidos há quase 30aao$;: como Desültada: de: lglandêê invegtilnenbQg:;ipm educação

Hoje, o que chamamos de escola ou sistema escolar é algo muitosemelhante no mundo todo. Pensando num dos termos da moda.poderíamos dizeri\que a escola'lde massas é uma das primeirasinstituições verdadeiramente g/obals do mundo modernos:Algumassemelhanças já foram apontadas anteriormente, como a forma dasala de aula, a presença de um professor e vários alunos, oagrupamento por idade e por grau de conhecimento. Mas outrosaspectos da escola também revelam essa dimensão globalizante: oensino graduado ou seriação das classes (anuais ou em ciclos); osprogramas e currículos aprovados oficialmente, traduzidos depoisem manuais escolares; os ciclos Curtos de avaliação, para verificaros conhecimentos e reforçar a homogeneidade; a busca dosmelhores métodos de ensino, de modo a aumentar a sua eficiência;as formas de controle da disciplina; a rígida distribuição dos horáriosescolares, em que até a duração de uma aula e a constituição dagrade de horários são mais ou menos iguais em todo o mundo.

Alguns autores dão o nome de grama/íca escoZara essa proftJndasemelhança no funcionamento do ensino e da escola no mundo de

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16 D l oÃTI CA

hoje. É como se houvesse um determinado arranjo obrigatório, como

acontece numa frase sintaticamente bem estruturada, com sujeito,verbo e predicado. A ideia desses autores é que, embora haja algumasvariações superficiais, a sintaxe da escola, essa gramática, por assimdizer, é praticamente invariável, tanto no tempo quanto no espaço.Talvez se pudesse afirmar, então, que a escola moderna é umainstituição que se comporta como aquilo que o historiador francêsFernand Braudel chamou de es/n7/fura de /ofega duxuçâo.

Embora se possa pensar a escola nesse contexto de longaduração, que abrange os últimos quinhentos anos, as características

mais explícitas dessa gramática escolar, que constituem a formamais acabada dos modos de ensino e dos sistemas escolares hojeexistentes, acabaram se definindo com mais clareza a partir dametade do século xlx.

Historicamente, esse período corresponde à afirmação plena dosEstados nacionais, na Europa, na América e, depois, no restante domundo. Como parte importante desse processo de centralizaçãopolítica e de constituição dos aparelhos estatais modernos, é precisoassinalar a constituição dos sistemas nacionais de ensino. Os estudosdos historiadores que examinaram comparativamente esses sistemaspuderam mostrar como eles acabaram se;:tornando muitosemelhantes em todo o mundo. Para esses pesquisadores, a razãodessas semelhanças não se explica por um processo de simplesimposição do modelo escolar dominante pelos países maispoderosos sobre os países menos independentes económica epoliticamente. Na verdade, desde o século xlx constituíram-semecanismos de dgbsão desse modelo com base em associaçõesde especialistas em educação, organizações internacionaispreocupadas com a promoção do desenvolvimento, instituiçõesdedicadas ao financiamento de políticas públicas de educação etc.

Esse conjunto de mecanismos, que passava (e ainda passa) pelapublicação de livros e revistas, organização de conferências eencontros internacionais de educadores e administradores públicos,intercâmbio de especialistas por todo o mundo, acabou constituindoa imagem do que deveria ser pensado como os melhores meios dese estender a escolarização para o maior número de pessoas emtodos os países. Desse modo é que se podem entender as profundas

A ESCOLA E O ENSINO 17

ttório, comoom sujeito,

laia algumasa, por assimno espaço.

:rna é uma

ldorfrancêsio.

o de longalracterísticas:m a forma

colares hojea partir da

semelhanças entre os sistemas de ensino, independentemente damelhor ou pior posição económica ou política do país considerado.Por exemplo, em todos os lugares acaba se consolidando umaescola primária de quatro anos e depois um ensino fundamentalque abrange oito ou nove anos de escolaridade,. destinados acrianças entre 6 e 14 anos de idade. O conjunto de disciplinas ouáreas de estudo que compõe o currículo dessa escola é tambémbastante semelhante. A duração das aulas é também similar, embora

a jornada escolar diária ou semanal tenha alguma variaçãoconsiderável, tendo se consolidado, nos países ditos maisdesenvolvidos, uma jornada entre seis e oito horas diárias de estudo.Também há similaridade dos métodos de ensino, dos materiais

didáticos e das propostas pedagógicas mais prestigiadas em cadamomento, entre outros aspectos que podem ser considerados.

Ao mesmo tempo em que se consolidava um modelo dominantede escolarização, certos países e certas propostas pedagógicas eramescolhidas, por parte dos especialistas envolvidos nos mecanismosde difusão desse modelo, como sociedades de referência. Assim,as experiências pedagógicas da Inglaterra, da trança, dos EstadosUnidos, da Suíça, da Bélgica ou da Alemanha iriam funcionar comosituações exemplares a serem imitadas ou mesmo copiadas portodos os outros países.

É claro, no entanto, que os processos de reci@ç;ão desse modelonão são completamente idênticos em todos os lugares, de modo quese pode constatar algum grau de diferença e de especificidade emcada caso particular. Como também demonstram os estudiosos que se

ocupam da comparação entre os diversos sistemas de ensino, aconteceque a imporUção dos modelos pedagógicos se faz de acordo com asparticularidades de .cada situação) de cada país. Isso depende .dascircunstâncias políticas locais, do maior ou menor peso na comunidadecientífica e política dos especialistas em educação, das pressões dapopulação por mais oportunidades de acesso ao ensino etc.

Assumi. pode-se afirmar que há uma lógica de globalização dosmodelos pedagógicos e dos sistemas escolares que caminha nosentido de constituição de sistemas de ensino nacionais bastanteparecidos. No entanto, essa lógica se combina com uma outra, quese liga às diversas situações locais de cada país, de cada região e

to plenados) restante do

entralizaçãoos,e preciso-. Os estudos;ses sistemasndo muito)res, a ra,za,o

. de simples)aíses maisconomica eistituíram-seassociaçoes

ernaclonaisinstituições

ducação etc.l passa) pelanferências eres públicos,constituindores meios de

pessoas emas profundas

18 Dt DÁTI CA

de cada circunstância hist(lírica específica, o que contribui paraestabelecer as diferenças que também podem ser observadas.

Esses mecanismos de globalização e localização levam àidentúicação de semelhanças e düerenças nas condições de trabalho.de vida e de formação e na própria identidade dos professores emtodo o mundo. De um lado, ser professor é necessariamenteparecido por todo lado, na medida em que os diversos sistemas

escolares são também parecidos. No entanto, há também diferençassensíveis, já que as diversas situações locais têm suas peculiaridades,que contribuem para dar os contornos específicos de cada caso.

A DIDÁTICA E OS SENTIDOS DE ENSINAR

A palavra dídá//ca tem sua origem no verbo grego í/íííaséo,: quesignificava ensinar ou instruir. Como nome de uma disciplinaautónoma ou como parte de uma disciplina mais ampla (aPedagogia), dícZãríca, desde Comenius, significa o tratamento dos"preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modoa torna-la eficiente". De maneira mais abreviada, "arte de transmitirconhecimentosl técnica de ensinar".:

Já .pecZagog/a também tem origem no grego antigo, e significava,literalmente, "direção ou educação de crianças". O curioso é que apalavra agogé no grego indicava a "ação de transportar, transporte,ação de conduzir, direção". Assim, tanto d/c/ãríca quanto,peíiCagogia,consideradas no seu significado central, trazem o sentido detransmissão, orientação, condução, guia, direção, transporte. E esseconjunto de significados parece ser inseparável da própria idéia deensinar e de ensino, por mais que isso tenha sido criticado. desdefinais do século nx, por diversas correntes pedagógicas consideradasmais modernas ou avançadas.

Tradicionalmente, costuma-se dizer que a Didática foi fundadapor um educador da Europa central, chamado Comenius.s No séculoxwl, ele publicou uma obra chamada /)ídá/íca Magma. fra/ado dczaz"fe amíuersa/ de ensinar judo a /odor. Esse livro pode ser

considerado o marco de fundação da disciplina, tanto pelo seupioneirismo quanto pela sua influência na época e mesmo muitotempo depois.

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A ESCOLA E O ENSINO 19

)ntribui paraservidas.ão ]evam à

s de trabalho.ofessores em:ssanamentüusos sistemas

m diferenças:culiaridades,cada caso.

Até hoje ainda se encontram alguns ecos, se não das propostaspedagógicas de Comenius, pelo menos da sua pretensão: ele achavaque era possível criar um método H#ítlersa/, invariável, capaz deorientar o professor no seu trabalho. Na apresentação do livro,comentava os objetivos da sua proposta:

A proa e a popa da nossa Z)ídãfíca será investigar e descobriro método segundo o qual os professores ensinem menos e osestudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho,menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja maisrecolhimento; mais atrativo e mais sólido progresso; naCristandade, haja menos trevas, menos confusão, menosdissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais üanqüilidade.'

dtdasko, (Tuela disciplinais ampla (aLamento doslva de modode transmitir

Nesse momento, já se pode perceber a associação entre a Didáticae a busca da eficiência do ensino ("menos trabalho inútil"), mediante

o esforço de uma racionalização dos meios de ensinar. Ao mesmotempo, na própria fundação da disciplina já sed estabelece comocritério da eficiência do ensino a perspectiva do aprendiz: o objetivocentral posto por Comenius é de que "os professores ensinemmenos e os estudantes aprendam mais'.'

Se desde o fundador da disciplina, no século xvu, associamos aDidática (e o ensino) a uma aae, é preciso entender que essa

noção costumava ser usada no sentido derivado da ideia tambémgrega de fecbmé, que para n(l$s viria a se associar mais à noção de'técnica" do que à de "arte". O sentido de arte, nesse contexto,pode ser mais bem entendido como uma técnica, como um modoespecífico e especializado de realizar uma tarefa ou ofício, isto é,como o saber féc?zÍco do artesão, do operário, do trabalhador.

Quando Comenius fala da ante de ensinar, parece estar definindo

o lugar próprio do professor como um profissional especializadoque, por meio do seu longo aprendizado e da sua experiência, seriacapaz de dominar seu ofício e de realiza-lo com competência. Assim,oprc#essoré Disto caIrIa alguém qt4e conhece e domina uma poflssão.Desde o começo da Didática, portanto, o ensino é pensado comouma pr(2/issâo. Essa profissão, no entanto, acabaria sendo definidacomo se tivesse uma natureza muito diferente das demais, já queenvolveria um conjunto de objetivos da tarefa e de atributos dos

significava,coso e que a, transporte,) pedagogia,sentido de

)orbe. E esse)ria idéia deGado,desde:onsideradas

foifundada3 T\lo século

tratadoda) pode ser:o pelo seu:smo muito

20 D l DÁTiCA

seus praticantes que a levariam a se aproximar da idéia de missão.Parte dessa confusão ou mistura de significados parece derivar dasorigens da escola no mundo ocidental, ligadas aos estabelecimentos

religiosos -- o templo, o mosteiro, o convento --, o que acaboudeixando a marca permanente de associação entre o magistério e osacerdócio, que tem sido discutida e, em alguma medida, amenizada.no processo de constituição da profissão docente.

Por enquanto, vamos tentar entender qual é o campo de atuaçãoda Didática e o que torna a sua abordagem da educação relevantee diferente das abordagens de outras disciplinas, como a Filosofia,a Sociologia, a História e a Psicologia.

Eml)ora a Didática não possa perder de vista as importantescontribuições das outras áreas do conhecimento, ela tem um objetopróprio, dentro do âmbito mais amplo da educação. Esse objeto éo emszno, que define seu lugar e marca sua especificidade. Assim,o nosso primeiro passo é tentar esclarecer os sentidos em quepodemos compreender a idéia de ensinar.

Para Paul Hirst, "sem um conceito claro do que é ensinar, é impossívelencontrar critérios de comportamento apropriados para compreendero que acontece numa sala de aula". O mesmo autor nos lembra que"o modo como os professores entendem o que é ensinar afetagrandemente o que efetivamente fazem na sala de aula".s

Uma primeira tentativa de entender o que é ensinar poderiapartir de um exercício relativamente simples. Cada um de nós podeobservar uma aula, ou mesmo procurar se lembrar, o t-naus

detalhadamente possível, de uma aula qualquer e tentar descrevero que acontece ali: "Que atividades são realizadas? O que acontecedurante aqueles 40 ou 50 minutos?"

A produção de 'uma lista exaustiva dessas atividades podecomeçar a nos dar uma idéia do que se faz quando se ensina, masela não é . capaz de dar conta de caracterizar completamente oensino, por duas razões pelo menos:

.g Várias atividades desenvolvidas numa aula - como abrir ajanela, apontar o lápis, apagar a lousa etc. -- não estãodiretamente relacionadas com a tarefa de ensinar:

. Outras atividades mais propriamente didáticas, comodescrever, expor uma ideia, demonstrar, comparar etc., não

r'A ESCOLA E O ENSINO 21

l de missão.derivar das

elecimentos

.lue acaboutgistério e oamenizada,

são exclusivas do ensino, pois também fazem parte de outrassituações vividas em outros contextos de comunicação entreas pessoas.

De fato, as atividades de ensino só podem ser caracterizadas

por seu obyeríuo ou propósí/o. Quando narrámos um acontecimentonuma roda de amigos ou quando a mãe relata aos filhos o seu diade trabalho na hora do jantar, não há a intenção do falante deproduzir uma aprendizagem nos seus ouvintes. Já no ensino, todasas atividades são concebidas e planejadas em função desse objetivo.Portanto, a compreensão do conceí/o de ensino só pode ser feitaem referência ao comceí/o dÉ? cz@rendízagem.

É importante assinalar que o processo de ensino não é umasimples variante ou modalidade dos processos mais gerais decomunicação e informação, pois no ensino as informações sãoorganizadas e sistematizadas com a intenção de se produziraprendizagem. Apesar desse caráter de intencionalidade do ensino,é possível perceber que nem sempre o ato de ensinar se concretizanuma aprendizagem. Ao mesmo tempo, todos nós sabemos oupercebemos que os estudantes aprendem diversas coisas que nãoestavam planejadas inicialmente .

No entanto, o interesse da escola, como instituição ensinante, eo interesse dos professores, como profissionais do ensino, tem dese dirigir prioritariamente para o ensino intencional. Para tanto, épreciso não perder de vista os resultados finais que se pretendeobter, isto é, a aprendizagem do aluno. Como assinala Amélia deCastro, "o ideal de toda Didática sempre foi que o ensino produzisseuma transformação no aprendiz, que este, graças ao aprendido, setornasse diferente, melhor, mais capaz, mais sábio".ó

De acordo com José Mário Pires Azenha, a definição da Didáticanão é um consenso entre os estudiosos, sendo que muitos deles aimaginam como simples variedade do saber psicológico, sociológicoou político- Para esse autor, a Didática, desde a sua origem, esteveorientada pelo propósito de tornar eficiente o ensino em termosde aprendizagem.7

A Didática parte, desse modo, da pressuposição de que é possívelescolher, entre diferentes maneiras de ensinar, aquela ou aquelasque podem resultar na aprendizagem com maior sucesso. E que,

de atuaçãoo relevantea Filosofia,

mportantesl um ol)jetose objeto élde. Assim,

)s em que

ã impossível)mpreenderlembra quelsinar afeta

ar poderiaenóspodeir, o daisdescrever

e acontece

ides podensina, mastangente o

no abrir anão estão

as, c01n.or etc., não

22 D l DÁTI CA

portanto, como queriam os pensadores do século xwi, os quaiscomeçavam a criar a ciência moderna, isso poderia ser obtidomediante a aplicação estrita do melhor méfoc/o, o que implicaria oestabelecimento com precisão das regras desse método.

Acontece que ensinar é um tipo de atividade que não se resolvemediante o simples conhecimento das regras, mas implica, alémdisso, que haja o êxito, o sucesso, ou. seja, que ocorra aaprendizagem. Atividades desse tipo acarretam a aplicação de regrasnão exaustivas, isto é, não há nesse caso um conjunto de regrasque, se forem bem aplicadas, garantam necessariamente o sucesso.De um lado, isso nos leva a admitir que a pretensão inicial daDidática é ilusória. Mas, por outro lado, isso pode ser uma vantagem,pois quando os professores chegam a admitir tal fato acabampercebendo que não adianta confiar definitivamente em nenhummodelo ou método de ensino.

Perder essa ilusão é importante para os professores entenderemque terão de se guiar em alguma medida sozinhos. Não que nãopossam buscar orientações em diversas teorias e modalidades de

saber, mas eles precisarão admitir que em nenhum desses lugaresserá possível encontrar respostas prontas para os problemas e:paraas dificuldades da tarefa de ensinar com sucesso. '

Outra noção importante sobre o ensino é que ele só se realizacomo ensino de alguma coisa, de algum con/ezZdo. É precisoreafirmarbessa idéia tão simples, mas que está um poucodesprestigiada nos dias de hoje, em que parece não existir consensoa respeito dos objetivos da escola e do ensino. firmar a relevância

do conteúdo no ensino não implica assumir a ideia de que o queimporta são apenas os conteúdos acadêmicos, formalizados nosmanuais escolares. Trata-se de não perder de vista o que deveriaser óbvios,:Paul Hirst, de novo, explica bem esse ponto:

É tão logicamente absurdo dizer "ele [o professor] ensina criançase não conteúdos" como dizer "ele ensina conteúdos e nãocrianças". Essas'lafirmações podem ser usadas como s/ogózms,

mas uma discussão séria acerca do ensinar deverá seguramenterejeitar tais s/ogans em nome da simples verdade lógica segundol (Xua\ ensinar é necessariamente ensinar algo a atgtlém. Nàapor certo no sentido em que se ensina necessariamente um

A ESCOLA E O ENSINO 23

[i, os quaisser obtidomplicaria o).)se resolve

plica, : alémocorra a

oderegras) de regraso sucesso.

) inicial da

vantagem,to acabam.n nenhum

'conteúdo" tradicional, mas no sentido em que, para a pessoaque aprende, tem que haver sempre uma aquisição final.:

Dizer que o professor ensina algo que os alunos devem aprender --e que muitas vezes, de fato, aprendem -- não implica assumir queensinar seja igual apenas a framsmí/{z" um conhecimento, estepensado como um coza/un/o c/e p?"oposições a respeito dedeterminado assunto, tema ou fato. Também não implica admitirque o professor só ensina os alunos a Jazem"alguma coisa, como seimagina em certas versões das pedagogias renovadoras. Ensinar éum termo de grande alcance, que pode recobrar diversos significadose produzir diferentes resultados naqueles que aprendem. Para ofilósofo inglês John Passmore :

Uma pessoa ensina quando transmite fatos, cultiva hábitos,treina habilidades, desenvolve capacidades, ensina alguém anadar ou a apreciar música clássica, mostra como funciona umfoguete lunar ou que, e por que, os plantas se movem emvolta do Sol.P

atenderem

o que naolidades deseslugaresmas e para

Para esse mesmo autor, o ensino pode ser entendido como umaz"e/anão Nãdíca, isto é, que envolve três vértices e que pode serexpressa numa afirmação do tipo: "x ensina a/go a a/gué7m" (oprofessor -- o conteúdo do ensino -- o aluno). No entanto, aocontrário do que acontece em outros tipos de relação, esse aspectotriádico pode ficar escondido no ensino, já que nem todos oselementos da relação precisam ser explicitados.

Por exemplo, na construção de uma frase com o verbo "dar", aidéia só terá sentido completo se aparecerem os três termos: "a/guémdã a/go a uma oa/mpessoa". Não acontece o mesmo, porém, como verbo "ensinar".-jNesse caso, é possível dizer:

-- .f)au/o ensina. (Ao responder, por exemplo, à pergunta "0 quePaulo faz?")

Mama ensina ad/méfgca.-, Jútta ens\x:ta (aõ cüanças com dilictlldades de aprendizagem.Por esse motivo, quando pretendemos descrever e entender o

ensino, temos a tendência de ignorar o conteúdo ou o aluno e nosconcentrar apenas no professor e nas atividades que ele realiza.Passmore insiste que "os meios que permitem saber se alguém é

- se realiza

E precisom poucorconsensorelevância

que o quezados nosle deveria

na criançasdos e não10 slogans,:guramente:asegundo

mente um

bom professor não consistem em verificar se escreve com clarezano quadro, se mantém a disciplina ou se sabe utilizar o mais recenteapoio visual, mas se os alunos aprendem o que lhes tenta ensinar".:'Portanto, desse ponto de vista, o único critério confiável da eficiência

do ensino está em considera-lo do .ponto de uüía íZa aprendizagem.Há certamente maneiras diversas de ensinar, poderíamos dizer.

mesmo, diferentes esr//os de ensino. O sucesso deste ou daqueleestilo depende, muitas vezes, não apenas do saber técnico epedagógico acumulado pelo professor mas também de determinadascaracterísticas de personalidade de cuja variedade resultam osdiferentes tipos humanos. Percorrendo as obras da ficção literáriaou os livros dos memorialistas, podemos encontrar em vários delesa descrição de diversos desses estilos, alguns lembrados com carinho

e respeito, outros assinalados como profundamente negativos.Quando se define a relação pedagógica como sendo

necessariamente rmãdíca, é preciso que não tomemos essa metáforamuito ao pé da letra. Na maioria das situações escolar es, a verdadeira

relação do ensino não se estabelece exatamente como uma relaçãointerpessoal ou entre dois indivíduos apenas, o professor e o aluno.lã que na maior parte do tempo o professor dirige-se ou à turma de

alunos como um todo, ou a um membro dessa turma. Imaginar arelação pedagógica realizada apenas entre um professor, um alunoe um conteúdo é desprezar o fato de que, quando o professor sedirige a um aluno em particular, ele pode estar discutindo ouresolvendo questões que dizem respeito a todos ou quase todos osoutros colegas.

Além disso, como diversos psicólogos que se dedicam a entendera educação têm mostrado, a relação com os outros é uma dimensão

importante do processo de aprendizagem da criança, tanto com ospares (os colegas) quanto com os adultos (em geral, os professores).

Desse modo, a estrutura da turma de alunos, o tipo de pessoasque fazem parte dela e as maneiras como é selecionada ouorganizada acabam influenciando o ensino e os seus resultados.Há muito tempo existem discussões entre os especialistas e também

os professores e as equipes pedagógicas das escolas a respeitodos critérios de seleção e de composição das classes, homogêneas

heterogêneas.

A. ESCOLA E O ENSINO 25

com clarezamais recente[a ensinar".toda eficiência'endtzape7n.íamos dizer.

ou daqueler técnico eeterminadasresultam os

ção literáriavários deles:om carinho

:gativos.mo sendo;sa metáforalverdadeiralma relação)re o aluno,l à turma de

Imaginar a

r, um aluno)rofessor se

cutindo oulse todos os

Não há uma resposta geral satisfatória para essa questão. Emcertos casos, é possível obter bons resultados com turmas pequenase bastante homogêneas. Em outros, quando se pode subdividir aturma maior em grupos menores, como nos trabalhos em equipe,por exemplo, a heterogeneidade pode ser mais proveitosa: ao juntaralunos com habilidades, interesses e graus de aproveitamentodiferentes, muitas vezes se consegue uma dinâmica de colaboraçãoentre os colegas que melhora a qualidade da aprendizagem detodos. Diversas condições ligadas ao contexto de cada escola e decada classe, aos métodos empregados, à seleção e organização dosconteúdos ou às formas de avaliação utilizadas para verificar osresultados acabam incluindo a favor da escolha desta ou daquelaconfiguração das turmas de alunos.

Em relação a esse tema da organização e seleção das turmas,algumas posições tenderam a se radicalizar. Em certos momentosda história dos sistemas escolares, chegou-se a pensarlique a

homogeneidade de idade e nível de aproveitamento nos estudosfosse a melhor solução para aumentar a eficiência do ensino. Nasprimeiras décadas do século xx, por exemplo, predominou a defesadas classes homogêneas. Em parte, isso tinha relação com os estudos

da Psicologia da época, que insistiam na importância das etapas dedesenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças, o queimplicava para a Pedagogia que se devessem agrupar os alunos deacordo com essa seqüência de .etapas.; Para tanto, foramdesenvolvidos inúmeros testes de aptidão ou de prontidão para aaprendizagem, que serviram para classificar as crianças e agrupá-las nas classes de ensino. O mais famoso desses testes foi criadopelos franceses Binet e Simon e se transformou, depois, no chamadoTeste de Qr, mas diversos outros foram desenvolvidos e aplicados,podendo-se mesmo chamar esse período de a "Era dos testes'

No entanto, jamais ficou suficientemente claro se esses critériosde homogeneização não implicavam sutis mecanismos dediscriminação dos mais pobres ou dos menos privilegiados, quequase sempre tiveram mais dificuldade de acesso à cultura escritaantes da entrada na escola. Mais recentemente, num momentopolítico em que predominam as propostas de aceitação dasdiferenças e de inclusão de todas as crianças nos mesmos

ia entendera dimensãonto com osrofessores).

de pessoas:iodada ouresultados.

s e também

s a respeitoomogeneas

26 D l DÁT [CA

procedimentos escolares, tem prevalecido o argumento contrário,como se a simples heterogeneidade pudesse levar necessariamenteà convivência equilibrada dos diferentes no ambiente escolar.

Ainda hoje, esse tema da homogeneidade ou heterogeneidadedos alunos na seleção das classes polariza as opiniões dosprofessores nas escolas sempre que existe a oportunidade de discuti-lo. O que é preciso ter em mente é que da resposta dessa questãotambém não viria nenhuma solução mágica para os problemas doensino e da aprendizagem.

Podem existir situações em que o trabalho com grupos maishomogêneos seja mais proveitoso para os alunos, como diversasexperiências com o ensino de línguas estrangeiras tem revelado.No entanto, as vantagens sociais e psicológicas e mesmocognitivas da convivência com as diferenças individuais tambémtêm sido ressalvadas em diversos estudos e experiências ao longode muitos anos.

Se as propostas iniciais dos criadores dos testes de inteligência edos primeiros defensores das turmas homogêneas eram baseadasem nobres e dignas intenções, diversas formas perversas dediscriminação e de exclusão de muitas crianças do processo deaprendizagem também surgiram como resultado. Assim como quasetudo que diz respeito ao ensino, as noções e teorias que podemnos orientar não são capazes de oferecer todas as respostas.Precisamos entender que esse tema só pode ser devidamentesolucionado em cada situação particular mediante as ações de todosos envolvidos, professores, alunos, pais, dirigentes do ensino.especialistas etc

ENSINO E CONCEPÇÕES DE MENTE

Pode-se afirmar com alguma certeza que ensinar é uma atividade(ou um conjunto de atividades) que se baseia em noções sobre anatureza e ó funcionamento da mente humana. O professor, aopreparar ou ministrar uma aula, imagina: "Como posso chegar atéas criançasP"; "Como posso me fazer entender?"l O aluno, ao ouviro professor ou ao tentar resolver o problema que Ihe foi proposto,também questiona: "Onde esse professor está querendo chegar?ou "0 que ele quer que eu faça?"

A ESCOLA E O ENSINO 27

to contrário,:ssariamenteescolar.

rogeneidade)uniões dosle de discuti-

:ssa questãoroblemas do

Nos dois casos, professor e aluno estão, cada um, operando apartir de um conjunto de pressupostos sobre o funcionamento damente do outro. Jerome Bruner, psicólogo norte-americano, mostraque diversas concepções populares da pedagogia se fundamentamem representações sobre as crianças: elas são teimosas e precisam sercorrigidas, ou são seres inocentes que precisam ser protegidos, ou sóconseguem desenvolver habilidades por meio de exercícios práticos,ou são recipientes vazios a serem preenchidos, ou então são serezinhos

egocêntricos que precisam ser corretamente socializados.::Cada uma dessas representações a respeito das crianças acaba

implicando a escolha de determinados modelos ou padrões didá-ticos. De acordo com Bruner:

a tese que emerge é que as práticas educacionais nas salas deaula baseiam-se em unl conjunto de crenças populares sobreas mentes dos alunos, sendo que algumas delas têm funcionadoadvertidamente a favor do bem-estar da crianças, e outras,inadvertida mente contra.:*

grupos maismo diversasm revelado.s e mesmotais também

iasaolongo

lteligência elm baseadaserversas de)rocesso de

como quaseque podems respostas.evidamente)esdetodosdn pnçinn

Nesse sentido, nenhuma escolha de um método didático é tãoinocente quanto parece à primeira vista. Para aqueles professoresque querem de fato mudar as suas práticas pedagógicas dc maneiraa obter melhores resultados do ponto de vista da aprendizagemdos alunos, seria preciso tornar claras as representações que elestêm sobre as crianças, sobre essas concepções de mente que sãoassumidas quase inconscientemente e que acabam tendo grandeinfluência na escolha das maneiras de ensinar. De acordo comBruner, existem quatro modelos dominantes a respeito das mentes

dos aprendizes e cada um deles conduz à escolha de diferentesobjetivos educacionais:

naatividadeões sobre a

rofessor. ao) chegar até].o,a,o ouVll'

)lproposto,do chegar?"

AS CRIANÇAS APRENDEM POR IMITAÇÃO

Nesse modelo, admite-se que o mais relevante para se ensinarsão as habilidades, as maneiras de fazer alguma coisa: (em inglês,êmom-bomü, e que a única (ou melhor) maneira de aprender, nessecasos\:é pela observação e repetição dos procedimentosdemonstrados pelo adultoflSaber, nessa concepção, é saóé?blazer,

o que depende de talentos, capacidades e habilidades, e não daaquisição de informações ou da compreensão.

28 [)i O Á T l C A

AS CNANÇAS APRENDEM PELA ABSORÇÃO DE IDÉIAS

E o modelo que ocupa a maior parte do tempo do ensino nasescolas até os dias de hoje. Nesse caso, supõe-se que faltam àcriança determinados conhecimentos, compostos de fatos, regrasou princípios que podem ser transmitidos oralmente por quem osdetém -- o professor, os livros, os bancos de dados etc. Aqui se cláimportância ao tipo de sabei"p7"0posíc/onda não se trata de sabercomo, mas de saóé?z" que, isto é, de dominar um conjunto deproposições a respeito cle um determinado assunto, terna, problemaou questão. Nessa concepção, a mente da criança tende a serpensada como uma rábula rasa, como uma página em branco oucomo um recipiente vazio que pode ser preenchido peloconhecimento escolar. E, nesse caso, ensinar significa contar,descrever ou narrar algo a alguém.

AS CR]ANÇAS SÃO SERES PENSANTES

Nesse modelo, o esforço de entender a perspectiva da criança éposto como condição para o sucesso do ensino e da aprendizagem.Nele, "a criança não é meramente ignorante ou um recipiente vazio,mas alguém capaz de raciocinar, de extrair sentidos, por contaprópria e pelo discurso com outros".:s Nesse caso, o conhecimentose desenvolve a partir do ín/ercámbío entre os díuersos sugo?í/os

pé?usam/es. Tem-se desenvolvido, nos últimos anos, um conjuntode investigações que procuram compreender como as criançaspensam e como elas conseguem pensar sobre os seus própriospensamentos e corrigir suas idéias e noções por meio da reflexãosobre suas crenças. Nesse modelo, o professor participa no sentidode auxiliar as crianças a reconhecer suas crenças e instaurar oprocesso coletivo de reflexão.

AS CNANÇAS SÃO DETENTORAS DE CONHECIMENTO

Se a terceira concepção enfatiza as trocas entre os diversos sujeitospresentes no atou;educativo, corre-se o risco de subestimar aimportância do conhecimento acumulado no passado. Consideraras crianças como detentoras de conhecimento significa reconhecerque existe uma dimensão pessoal da aprendizagem, mas que elanão esgota todo o problema. Todo conhecimento pessoal tem quese confrontar com um conhecimento acumulado coletivamente.

[ A ESCOLA E O ENSINO 29

Desse modo, aprender implica dialogar com esse conhecimentocoletivo e refletir sobre ele, aprendendo a mamã'/a7" umconbecímc?nfo que aparece como referência para toda a sociedadee que, dessa maneira, aparece como "conhecimento objetivo"

É claro que esses quatro modelos caracterizados por Bruner sópodem ser entendidos como "tipos ideais". Na prática, acontecemdiferentes combinações entre eles, já que o ensino real não podeser reduzido a uma descrição muito simplificada.

Não se trata também de considerar esses modelos como estando

expostos em uma sequência progressiva, do "pior" -- ou mais'tradicional" -- para o "melhor" -- ou mais "moderno". O importante

é perceber, de um lado, quais são as nossas pr(5prias representaçõessobre como funcionam as mentes das crianças, no sentido deentendermos que, quase sempre, nós trabalhamos com suposiçõesidealizadas, incompletas, parciais. De outro lado, feito esse auto-exame, que pode e deve scr compartilhado com nossos colegasprofessores (ou professores em formação), deve-se reconhecer quea escola e o ensino lidam com modalidades de objetos econhecimentos que se prestam a diferentes tratamentos didáticos.Por que imaginar que devamos ensinar apenas conhecimentos dotipo proposicional, como durante muito tempo - e ainda hoje :--teimaram as escolas? Mas também, por outro lado, por que recusaresse tipo de ensino, imaginando que o que interessa para os alunossão apenas os conhecimentos quc se adquirem pela experiênciadireta ou pelo diálogo com os outros e os modos e técnicas de fazer(Ênom-bomD? Por que recusar que possa haver encanto em redescobrir

o que outras pessoas, do presente ou do passado, já descobriramsobre como o mundo e as coisas funcionam? Por que não haveriarelevância e sedução em saber que todos os seres vivos até hojeconhecidos são compostos pelo mesmo tipo de molécula básica, oDNA2 Por que seria desprovido dc interesse(re)descobrir que e comoos planetas giram em torno do Sol, e que o nosso sistema solar épossivelmente um dos muitos que existem no Universo? Ou quetoda matéria é composta de inúmeras partículas que se organizamnos átomos? Ou, ainda, o que é um rio, uma ilha, uma montanha ouum continente, e como isso pode ajudar a entender o clima em qucvivemos, a distribuição das cidades e a produção de alimentos?

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]as que ela)al tem que=tivamente,

30 D l DÁTI CA

Cada modalidade de conhecimento se combina ou se presta adiferentes tipos de ensino, diferentes tratamentos didáticos. Nãohá soluções mágicas disponíveis nos manuais de Didática. Parapoder se orientar nesse aparente emaranhado de problemas, épreciso que o professor perceba, em primeiro lugar, as suas própriasconcepções de ensino, de aprendizagem, de funcionamento damente do aluno e dos objetivos que se propõe a atingir em cadamomento em que se põe a ensinar.

OS SIGNIFICADOS DO CURRÍCULO ESCOLAR

l)urante o processo histórico que resultou na escola queconhecemos hoje, muitas mudanças ocorreram. Uma das maissignificativas refere-se à organização dos conteúdos escolarespredominantemente por disciplinas e à sua distribuição ao longoda duração do período de estudos. Trata-se da produção cestruturação do cmz7tbm/o asco/ar, mediante o qual se constitui ummodo padronizado de aprender e de se relacionar com oconhecimento. As pessoas que freqüentam a escola estabelecemum tipo de relação com a cultura e com o conhecimento que passapela aquisição de um conjunto mais ou menos comum de saberes.

Estes, além disso, são apresentados mais ou menos na mesma ordem

e mais ou menos da mesma maneira, de tal modo que todas aspessoas que passam pela escola acabam adquirindo um conjuntode critérios comuns de julgamento e de avaliação do saber.

Por um lado, é claro que isso implica reconhecer as possibilidadesde uso da escola e do currículo como mecanismo de controleideológico por parte de quem está no poder. Por outro lado, noentanto, essa introdução das pessoas ao conhecimento por meiode uma ordem canónica, isto é, por meio de um currículohomogênco. e padronizado, permite a criação da idéia de umacommmfíZade. Isso quer dizer que as pessoas letradas, escolarizados,partilham entre si um conjunto comum de referências culturais. desaberes e conhecimentos, de critérios de julgamento de um textoou de uma obra de arte, por exemplo, que permite a existência dodiálogo, da troca de opiniões. Em resumo, a passagem das pessoaspela escola e pelo mesmo currículo instaura condições para a

r A ESCOLA E O ENSINO 31

se presta aláticos. Nãodática. Para

'oblemas, éüas propnaslamento dagir em cada

consolidação de uma esfera pública, de um espaço comum detroca de idéias em que se pode desenvolver a política e, emparticular, a democracia.

Hoje, essa possibilidade vem sendo ameaçada, já que têm surgido,há vários anos, diversas críticas à homogeneização dos currículos,e também existem cada vez mais mecanismos que permitem oacesso de cada pessoa, desde que minimamente instruída, àsinformações e às possibilidades de aquisição do conhecimento.

Esses mecanismos, se bem empregados, podem de fato democratizaro acesso ao conhecimento. As possibilidades aberms pela internet epelas redes virtuais de comunicação apontam no sentido de tornardisponíveis para extensas parcelas da humanidade uma grandequantidade de saber acumulado. No entanto, há muitos riscosenvolvidos na idéia de se abolir a escola ou, pelo menos, de abrandar

demais os rigores do currículo escolar, de modo a deixar por conta decada indivíduo a escolha do seu próprio recorte curricular.

Umbeü.o Eco, estudioso italiano, destaca o signúié:ado do currículoescolar como uma espécie de filtro da memória coletiva que permiteo diálogo e a partilha de idéias entre as pessoas.. Ele aponta, aomesmo tempo, para os riscos de uma sociedade que não disponhamais desse filtro e em que cada indivíduo se relacione diretamentecom o conhecimento, sem nenhum tipo de mediação:

escola quea das maiss escolareso ao longo-rodução eonstitui um]ar com oestabelecem

) que passade saberes.sma ordem}e todas as

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Cinco bilhões de pessoas no planeta; 'cinco bilhões de filtragensideológicas. O resultado corre o risco de ser uma sociedadecomposta de identidades individuais justapostas (o que meparece ser um progresso) sem mediação de grupo (o que meparece um perigo). Não sei se uma sociedade como essa teriachances de funcionar. Parece-me que um pouco de gregarismoé necessário.'"

Assim, se por um lado podemos e devemos criticar o currículoescolar, se devemos'percebê-lo como uma construção social e,portanto, como algo que pode ser mudado pela ação da própriasociedade, não podemos despreza-lo ou achar que ele não temnenhuma importância.

As relações das pessoas com a escola são mediadas pelasrepresentações do currículo que circulam na sociedade. Quandoassistimos a certos programas de w, desses de perguntas e respostas

por exemplo, percebemos que existe entre os participantes, osapresentadores, a platéia e os telespectadores uma espécie deconsenso, de opinião geral, de senso comum sobre o que se deveesperar que as pessoas que passaram pela escola saibam. Nassituações em que alguém que frequentou a escola nos seus diversosníveis, chegando até o curso superior, por exemplo, não saberesponder a uma determinada questão supostamente "fácil", osespectadores se espantam, e, em certos casos, até mesmo a imprensareclama da degradação do nível do ensino.

Está implícita aí uma certa representação do currículo. Nessaversão dominante, costuma-se imaginar o conhecimento escolarcomo um vasto conjunto de informações dos mais variados assuntos

organizados em disciplinas, que devem ser completamentememorizadas e que podem ser recuperadas a qualquer instante,independentemente do contexto em que aquela informaçãoespecífica esteja sendo solicitada.

Se essa não é a representação de currículo escolar que gostaríamosque prevalecesse nas escolas, não é tão simples assim, no entanto.ignora-la. Parece haver uma expectativa mais ou menos difusa dasociedade a respeito do papel da escola em relação a essa versão decurrículo. Visão semelhante se expressa quando se cobra da escolaque dê conta de ensinar "aquilo que cai no vestibular"

Tanto num caso quanto no outro, estamos diante de uma situaçãosocial em que se procura impor de fora para dentro da escolaaquilo. que deve ser o currículo escolar. Para pensar e lutar pormudanças efetivas em relação ao que se ensina e na forma comose ensina, é preciso levar em conta essas expectativas difusas eessas cobranças que a sociedade faz em relação à escola.

Se professores e alunos podem propor algo diferente em termosde currículo escolar, isso tem que se combinar com um árduotrabalho de negociação com o restante da sociedade que, afinal,em última instância, é quem institui e deve controlar o ensinonuma situação democrática.

E possível intervir nos conteúdos a ensinar, é possível proporalternativas e incluir visões que foram quase sempre excluídas daescola. Mas também é importantes e, talvez, mais urgente, interferirnos modos de ensinar e aprender esses conteúdos, desde que, é

r'A ASCO:LA E O ENSINO 33

?antes, osspécie de}e se develiam. Nasisdiversosnão sabe"fácil", os

l imprensa

claro, se pense que os modos de ensinar vão além da simplesproposição de métodos alternativos e que se incorpore a idéia daimpossibilidade de separar, também no ensino, o conteúdo da forma.

A AULA COMO OBJETO DA DIDÁTICA

Para que as atividades de ensino possam cumprir sua intençãoinicial, a de produzir a aprendizagem, é preciso que se admita quehá algo relevante para se ensinar e que deve ser aprendido pelosalunos. Mas também é preciso que, na organização do ensino,fique indicada a possibilidade de o aluno aprender esse conteúdoproposto. Tem cabido à Didática a função de propor os melhoresmeios para tornar possíveis, efetivos e eficientes esse ensino e essaaprendizagem. Teríamos chegado, então, àquele momento em queo nosso livro de Didática vai finalmente se dedicar a apresentar osmelhores naeios de ensinar os conteúdos aos alunos, enfim. oschamados métodos dc ensino.

Não é disso, porém, que se vai tratar neste livro:. Destacamosanteriormente que ensinar não é uma atividade que se faz no vazio,que ela depende estriUmente do conteúdo. Pormnto, estamos comisso admitindo que ensinar implica adorar procedimentos diferentes,dependendo do tipo de conteúdo com que se lida. Isso leva algunscríticos a dizerem que não pode existir uma didática geral, que elaseria uma disciplina inútil ou impossível. SÓ existiriam didáticasparticulares, ligadas a cada matéHa do cur.rícuío, portanto didáticasou, como querem os críticos mais radicais, metodologias do ensino deMatemática, História, Ciências, Língua Portuguesa e assim por diante.

A posição aqui exposta diverge um pouco dessa ideia. Aconteceque, sc o ensino é uma atividade diretamente ligada ao conteúdoque é ensinado, há, no entanto, um conjunto de problemas e dequestões comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino,em especial o que se pratica nas escolas, e que não dependemexclusivamente do conteúdo daquilo que se ensina. Trata-se daschamadas gues/ões dé? ensino, que envolvem os agem/es do ensinoe da aprendizagem(pr(2Áessoz"es e a/umoj), a relação .pc?dag(5gica

no sentido mais amplo, os problemas da dísc@/ína e da ízzdlscz@/!na,

as dificuldades ligadas à azia/loção dos resultados da aprendizagem.

110. Nessa

to escolars assuntos

etamenter instante,formação

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asituaçãoda escolalutar por

'ma comodifusas e

1.

m termoslm árduoie, afinal,o ensino

el proporluídas dainterferir

:le que, é

Enfim, trata-se de um conjunto de temas e questões que aparecemem todas as ocasiões de ensino, em especial nas situações escolares,e cujas respostas não dependem apenas dos conteúdos do ensino.

Desse modo, podemos deixar para as metodologias do ensinodas diversas disciplinas a reflexão a respeito dos melhores meiosde ensinar os conteúdos. E podemos, assim, voltar nosso olharpara essas outras dimensões do ensino que, do nosso ponto devista, só podem ser abordadas convenientemente com base numareflexão didática mais ampla.

Para entender as diversas configurações com que essas questõesdo ensino aparecem, devemos concentrar nossa atenção nessenúcleo da atividade da escola que é a aula.

A aula é o lugar da concretização do ensino. É o momento emque o professor executa os procedimentos que havia preparado.Supostamente, um planejamento bem realizado deveria garantir osucesso e a eficiência desse empreendimento. No entanto, todosnós sabemos que não é bem assim. A nossa.experiência de alunosjá nos fez perceber que uma aula é uma atividade que se realizasob risco permanente: um acontecimento imprevisto, uma "gracinha'de alguém, uma pergunta de um aluno -- às vezes sincera, às vezesmaliciosa -- que gera um mal-entendido com o professor, qualqueracontecimento desses pode fazer uma aula não dar certo.

Do ponto de vista do professor, ele procura se apoiar em algunsprocedimentos; que pensa serem confiáveis: modelos de aula queele teve como aluno, modelos de aula que ele já experimentou eque tiveratn algum sucesso. Ou pode recorrer aos manuais dePedagogia, desses que ensinam o que fazer e o que não fazerquando tudo dá errado. Mas cada aula, em cada situação particular,é uma enPemêmcía moda. Não é nova no sentido de ser única eincomparável, mas sim porque ela expressa um momento e umconjunto de circunstâncias particulares. Os professores sabem queo mesmo plano e modelo de aula, aplicado às vezes no mesmodia, em classes diferentes, pode ter resultados bastante distintos.

Progressivamente, durante a sua carreira, os professores têm atendência de adorar determinados padrões didáticos, que derivamdas mais variadas fontes: das experiências pessoais, das leituras ereflexões, da observação e do diálogo com os colegas ou mesmo

r'

aparecems escnjãFpçdo ensino.do ensino

)res meiososso olhar- ponto debase numa

de uma espécie de "senso comum pedagógico" que acaba sendoproduzido em cada ambiente escolar.

Há muitos anos se instaurou uma divisão do campo pedagógicoque costuma opor o ensino rc?nouador, novo, moderno, sintonizadocom as mudanças da sociedade e com o progresso, a aquilo que échamado pejorativamente de ensino /radícíona/.

Acontece que um certo tipo de crítica muito radical dosprocedimentos didáticos ditos "tradicionais" acabou produzindomais uma caricatura do que uma verdadeira descrição do queacontecia e do que ainda acontece na maioria das escolas. Assim,encontramos, em diversos lugares, descrições de salas de aula quenos falam de alunos estáticos, paralisados, mudos e desinteressados,ouvindo a arenga de um professor insensível aos interesses epreocupações das crianças, preocupado apenas em "dar toda amatéria que vai cair na prova"

Essa caricatura parte de um conjunto de suposições que muitasvezes não se sustentam:

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As escolas tradicionais nunca ensinaram nada a ninguém;A simples adoção de alguns dos procedimentos "tradicio-nais", como a aula expositivo, lá iguala o professor àcaricatura do opressor;Todos os conhecimentos relevantes se prestam a umtratamento experimental, o que exclui a necessidade ouimportância da transmissão oral de conhecimentos;Quem passa pelo modelo de ensino baseado na exposição oralde conhecimentos necessariamente se torna alguém alienado;Todo ensino centrado no aluno é por definição maisinteressante, libertador e progressista;E muito fácil definir quais são os verdadeiros interessesdos alunos.

Se for feito um exame acurado e equilibrado das situaçõesrealmente vividas nas escolas,. fica bastante claro que essasafirmações ou suposições a respeito de um ensino dito rxudícfona/não têm fundamento. Muitos de nós (quase todos) fomos formadospor um tipo de escola que se poderia encaixar no perfil do ensinotradicional. E, junto conosco, gerações e gerações de pessoas, aolongo de décadas e décadas.

D l DÁT l CA

Portanto, em alguma medida, aquele tipo de ensino tinha -- etem -- algum fundamento. Não se pode deixar de apontar, é claro,o quanto alguns dos procedimentos mais costumeiros da escola dopassado eram elitistas, excludentes e centrados num tipo de currículoque valorizava o padrão cultural mais condizente com os interessesdos grupos dominantes da sociedade. :No entanto, o dilema entrenodo e rradfcíonóz/ na educação, tal como ele é proposto na maiorparte dos casos, é um falso problema. Não é pela adoção deste oudaquele procedimento didático ou pela maior ou menor ênfasenos conteúdos acadêmicos que se podem avaliar os resultados doensino e do trabalho do professor.

Até hoje, os estudos da Pedagogia não conseguiram entender acontento os resultados efetivos do saber e do aprendizado escolar,tanto em termos cognitivos quanto em termos de experiências sociaisrelevantes e do significado dos conhecimentos proporcionados poresse ensino frente às experiências singulares dc cada aluno e àsexperiências coletivas de todos eles.

As profundas mudanças no modelo escolar produzidas peloingresso das massas populares no ensino fundamental e, maisrecentetnente, no ensino médio, obrigam-nos a pensar que os sig-nificados da escolaridade também se alteraram profundamente ouse multiplicaram num nível que antes não podia ser imaginado.

Se, para alguns setores da classe média, percorrer os vários grausdo sistema escolar ainda pode representar esperança de ascensãosocial, ou pelo menos de manutenção do s/aflls, os significados daescola para grandes parcelas das classes populares são muitodiversos. De um lado, há o sonho reiterado de melhoritr de condição,

representado pela noção de que é preciso estudar "para ser alguémna vida". Mas isso se combina, ou às vezes sc opõe, à diversidadede situações que se podem encontrar nas escolas destinadas àsclasses populares, principalmente em países como o Brasil, masnão exclusivamente. Há diversos relatos que mostram situaçõesmuito similares mesmo em países como a Fiança ou os EstadosUnidos, quando se tomam as escolas destinadas aos pobres.

Para entender as diferenças de expectativas com que os alunosvêm para a escola e também os diferentes níveis de resultadosefetivos que se conseguem em termos da aprendizagem dos alunos,

r A ESCOLA E O ENSINO 37

)tinha -- e

ar, é claro,lescóla dole currículo; interesses[ema entre) na maioro deste ou]or ênfaseultados do

seria importante, num primeiro momento, deter-se de modo maisdemorado na aula. O que de fato acontece ali? O que é proposto co que se consegue fazer efetivamenteP Quais os sentidos dessasexperiências para os alunos? E para os professores?

No restante do nosso livro, estaremos envolvidos na discussãodessas e de outras questões que irão surgindo em nosso caminhopela Didática.

ATIVIDADES PROPOSTAS

1) 0 exercício aqui será o dc descrever uma aula. Individualmenteou em grupos, procure observar uma aula. Pode ser qualqueruma, da sua escola, de outra escola ou até mesmo uma aularepresentada num filme do cinema. Faça todas as anotaçõespossíveis, procurando pensar na aula como a tal relaçãotriádica que vimos anteriormente (x ensina a/go a a/gmém).

entendera:lo escolar,das sociais

)nadosporaluno e às

Será importante observar:lidas peloal e, mais:lue os sig-amente ou

aginado.anos graus: . ascensãoficados dasão muitocondição,

;cr alguém.iversidademinadas às3rasil, massituações

)s Estadosares.os alunosresultados

losalunos,

' como o pz"(2Ãessor se comporta:. atitudes, postura corporal (empé, sentado, em frente à classe, em meio aos alunos, parado,andando), linguagem (formal, coloquial), como ele se dirigeaos alunos (para advertir, instigar, completar, elucidar, expor,propor questões etc.);

' como os a/ramos recebem a mensagem: atitudes, posturacorporal, receptividade à fala e à escrita (estão atentos ounão, anotam ou não), como os alunos se dirigem ao professorou aos colegas;como o con/ezído é apresentado (exposição, leitura peloprofessor, leitura pelos alunos, debates, seminários,discussões), como ele é recuperado (respostas de questões,orais ou escritas, resumo pelo professor etc.).

e

Procure anotar, se possível, o tempo destinado a cada atividade.Em seguida, com base nas diversas descrições coletadas

(individuais ou coletivas), procure discutir:

a) Qual o papel de cada um dos vértices da relação triádica nasaulas observadas?

38 D l DÁT l CA

' o professor. os alunos' o conteúdo

c) Com qual ou quais concepções de mente se trabalha nessaaula? O tipo de ensino proposto é compatível com ela(s)?

2) Da literatura brasileira do século xix, retiramos os dois trechosabaixo que relatam situações de sala de aula. O Trecho l é dolivro O .4/enc?m, de Raul Pompéia. Já o Trecho 2 foi retirado deum conto de Machado de Assis, intitulado Gomlo de escola. Leiaos dois textos com cuidado e em seguida discuta as semelhançase diferenças entre as situações ali descritas e as que foramlevantadas no exercício anterior de descrição de uma aula.

h'echo l

Ful também recomendado ao lanches; Achei-o supinaanente anblpático; ca.raextensa, olhos rasos, mortos, de um pardo transparente, lábios amidos, poregandobal)a, meiguice viscosa de crápula antigo. Era o pl'imeiro da aula. Primeiro quefogüéi :dõ ;Boro dos anjos, no meu t30ncéito era a derradeira das Criaturas.

E:ntr'êtiilha;-mé;:â :espiar oé éo:tülpatiheípoÉ:i quando: :Ó::ptQíes$or:'lDPóbtl; ÍQU Q:

meu nome. Fiquei tão pálido que Mânlio sorriu e perguntou-me, brando, seqP Pià iP !à IDQ;dr$1 1beóisa;va examinaP4lltúé:.

De pé, vexadíssimo, senti brumas-se-me a vista, numa fumaça de vei'bigem.iâdiç'illhei sôbre míih o olhar :üisguento do Sán(ihe$i o olhar odiosa e tiinorâbõ do

Clnu,:os Óculos:azüü dó;Rebela; Q na.PUí dó NaseilnentQj vira;ndO devraga;i? Gomas:wD

leme; esperei a seta do CairlQs; Q qüinaq do MlauiiíliQ, ameaçador, ea2éndQ: cócegas antetQi: oib: ó ;dedo: fejto#; +êstDipei DO áanbientél a.dversc$;: da haJ.ditái hófàj;l:Del'füzttâ;do:

pela emanação acre das resinas do arvoredo próximo, uma conspiração contra mimda aula inteirar; :desde aü: bajldações de H:egi'ãó até à xnaldàkíe violellta do AJI aros;Cambaleei abé à pedra. O professor interrogou-mo; nào sei se respondi. Apossou-so-me do espírito um pavor estranho. Acovardou-me o terror supremo das exibições,

inlneinando em poda a ironia má de todos aqueles rostos desconhecidos. empa.tei-me à tábua ne©'a, para não cair; fugia-me o solo aos pés, com a noção do momento;envolveu?me a escuridãoi: dos desmáioq{ 'mrgoiiha eternã] liquidando.üe a lâlti=i1laenergia. . . pela melhor das maneiras piores de liquidar-se uma energia.

8

Pon.té:i

PomPÉu, paul. 0.4&eneu. 16. ed. São Paulo: Anca, 1996 (Bom Limo)

Texto prove:tÜêb.t;ê de!

A IBíbliotee8.;:vírtqál do Estüd&útê: BtaélJlêifó i :<lvtf®'.bíbvut:futüi'Ó.:Ü$plbb $A Escola;!do .FUturO: da UiüveP$idade dõ SãO PatJló

A ESCOLA E O ENSINO 39

Trecho 2

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fol11as dó di&i ti3ês ou quabpo, que ele lia devagar; masbiganda ;aÉ liaéias e a$ paãxões*

Não esqueçam que estávamos então no íim da Regência, e que era grande a agitação

pública. Policappo tinha decerto algum pai'tido, mas nunca pude avepiguu' esseponta. O pior que ele podia ter, para nós, era a palmatória. E essa lá estaiva,penduJ'ada do portal dajanela, à direita, com os seus cinco olhos do diabo. Era sólwabtap a mãos :despendúPá;la e branda-lq, com a força do costume:: qpe nãõ: era

pouca. E daí, pode ser que a:lguma vez as paixões políticas dominassem nele aponto de poupar+nos uma ou cubra correçãa Naquela díaj 80 menQg, pareceu-mQ:qp ]j&: ã$ folhas cóm in:tjitQ: :jlltei"essejj: lamba;va.::bs olhos.de; qq.ando; êiü q i81idQDU tc)ma;v& uma;pjtadai;; nas l;arda?aa logo ao$ jornais, e lia a vãlerl

ibalha nessa)m ela(s)?

dois trechos.echolédo)iretirado de'e escola. l.eia

semelhançass que foramma aula.

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NOTAS

l A análise pioneira do processo histórico de consEituiçào da infância foi feita pelo historiadorfrancês P. Ariês, 198]

A. Houaiss, 2001

No último capítulo deste livro, você encontrará algumas Informações sobre esse e algunsoutros autores importantes para as nossas reflexões sobre a Didática

J. A. Comenius, s/d, pp. 43 4

P. Hirsr, 2001, pp 6S-6, tantbém disponível ena <xhBW.educ.fc.ul.pt/docentes/oponlbo/hfe/cadernos/ensinar/hirst.pdf.>

A. D, de Castro, 2001, p. 16

O autor foi professor de Filosofia da Educação na Univeísiditde de São Paulo. Conferir: J- MP. Azenha, 1985

P. Hirst, op. cit., p. 76

J. Passmore, 2001, p. 18, também disponível em <www.ecluc.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/caderno s/e nsinar/p assmore . pdf. >

Idem, p. 6

J. Bruner, 200]Idem, p. 57Idem, p. 62

U. Ecoa 1999, P. 191

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