5. DETINJSTVO Mali ljudi, koje mi zovemo „deca“, imaju svoje velike bolove i druge patnje, koje posle, kao mudri i odrasli ljudi zaboravljaju. Upravo, gube ih iz vida. A kad bismo mogli da se spustimo natrag u detinjstvo, kao u klupu osnovne škole iz koje smo odavno izišli, mi bismo ih opet ugledali. Tamo dole, pod tim uglom, ti bolovi i te patnje žive i dalje i postoje kao i svaka stvarnost. Andrić (2002, str. 103)

Rano detinjstvo je period koji traje od druge ili treće do šeste ili sedme godine života i često se naziva dobom igre, što objašnjava najveću preokupaciju i centralno interesovanje dece ovog uzrasta. Kraj ranog detinjstva predstavlja predškolsko doba, nakon čega sledi detinjstvo koje traje od šeste godine do adolescencije, odnosno do 11. godine života, i obuhvata polazak u školu ili rano školsko doba. Analogno nazivu ranog detinjstva, detinjstvo se ponekad označava kao školsko doba ili srednje detinjstvo. Izraz srednje detinjstvo svojevremeno je ušao u upotrebu sa namerom da se na jednoj strani napravi razlika između detinjstva kao bezbrižnog perioda igre i sticanja prvih obaveza i odgovornosti, a na drugoj strani puberteta, koji se tada smatrao posebnim razvojnim periodom pre mladalaštva. Ali, u oba pokušaja finije periodizacije detinjstva nailazi se na problem određivanja gornje granice u odnosu na adolescenciju (Berk, 2007). Sve je više istraživanja koja saopštavaju na sve ranije ispoljavanje promena koje su karakteristične za pubertet, posebno početak ponovnog intenzivnog telesnog, a zatim i seksualnog sazrevanja. Većina tih nalaza ukazuje na raniji završetak detinjstva, odnosno raniji početak puberteta, pre svega kod devojčica, iako ima i nekih nedovoljno proverenih nalaza koji ukazuju na takve trendove i kod dečaka. Takođe, opštim karakterizacijama podperioda detinjstva kao doba igre i školovanja čini se nepravda prema drugim dobima životnog ciklusa. Naime, igra predstavlja veoma važnu aktivnost i u dobima mladalaštva i odraslosti, kao što i samo školovanje, bilo ono institucionalno ili vaninstitucionalno, u modernom dobu i razvijenijim zajednicama traje do kraja životnog ciklusa. Kada se govori o intenzivnim razvojnim promenama, pažnja je uglavnom usmerena na prve dve godine života, odnosno rani razvoj, i zatim adolescenciju. Međutim, promene koje se dešavaju u ranom detinjstvu, od kraja druge godine života do šeste godine, i u srednjem detinjstvu, od šeste do jedanaeste godine, su od velikog značaja za čovekov razvoj. Prelazak iz ranog u srednje detinjstvo je u većini modernih zajednica obeleženo polaskom u predškolsku ili obaveznu osnovnoškolsku ustanovu – dakle, pošetkom nekog od oblika institucionalnog obrazovanja,. To je jedna od prvih obaveza u čovekovom životu, gde dete počinje da ostvaruje socijalne kontakte sa vršnjacima i sa autoritetima van porodice. Najvažniji posao dece u to vreme je da se igraju, jer igra doprinosi socijalnom i kognitivnom razvoju kao i razvijanju određenih veština. Srednje detinjstvo predstavlja razvojni plato, vreme kada deca učvršćuju postignuća iz prethodnih perioda i pripremaju se za naredni burni razvojni period, adolescenciju. Polazak u prvu obaveznu obrazovnu instituciju, osnovnu školu, na uzrastu od šest ili sedam godina jedan je od važnijih događaja u obrazovnom razvoju deteta. Društvene uloge se menjaju pri polasku u školu, u kontaktu sa velikim brojem druge dece, vršnjaka i drugih, starijih učenika. To je period kada se postavljaju temelji za stvaranje identiteta, samopoimanja i orijentacije ka postignuću, što ima veliki udeo u uspehu tokom školovanja, a kasnije i na radnom mestu i životu uopšte.

Iako se period srednjeg detinjstva smatra periodom u kome nema toliko dramatičnih promena kao u prethodnom periodu i onom koji sledi, to je vreme koje je nadahnulo mnoge pesnike. U citatu Ive Andrića, naglasak je na važnosti ranog iskustva za čovekov život. Događaj iz detinjstva, koji tada možda izgleda kao običan i svakodnevan, roditelji često doživljavaju kao samo još jednu od mnogih dečjih igrarija. Ti doživljaji, međutim, kasnije postaju uspomene koje, manje ili više trajno urezane u rano iskustvo, mogu da utiču na kasnija razmišljanja i život čoveka uopšte. Konkretno, u Andrićom tekstu reč je o deci koja su preživela rat, koja su živela u ekstremnim uslovima, neretko i na rubu same egzistencije. Njihove boli i sećanja, svakako ne čine srećno detinjstvo, ostaju zauvek zapisana u iskustvu. Ipak, mnogo je onih koji smatraju da je detinjstvo najlepši period života, i kako kaže Mika Antić, dobro bi bilo da svako od nas „…bar mrvicu detinjstva ponese krišom u ruci i sačuva u glavi“. 5.1. Telesni i motorički razvoj Telesni i motorički razvoj u detinjstvu relativno se usporava u odnosu na period dojenčeta i detešceta. Od bucmastog dojenčeta dete postepeno menja i poprima obličje odrasle individue. Ali, još uvek se na osnovu veličine i proporcija tokom ranog detinjstva održava tipični detinji telesni izgled, do približno sedme godine života. Masno tkivo se znatno smanjuje, ali je kod devojčica i dalje više prisutno nego kod dečaka koji su više mišićavi. Proporcije deteta su slične onima kod odraslih – trup se izdužava, kao i noge. U ranom školskom dobu, periodu detinjstva, rast je spor i ne dolazi do velikih promena. Donji deo tela raste najbrže, noge su duže nego u ranom detinjstvu i stoga deca u tom periodu najviše rastu u visinu. Kosti se i dalje izdužuju, a mišići jačaju. Proporcije tela su sve sličnije odraslom telu. Međutim, ligamenti nisu još uvek potpuno pričvršćeni za kosti. U tom periodu su deca veoma elastična i imaju povećanu potrebu za fizičkim aktivnostima. Krajem ranog i početkom srednjeg detinjstva mlečni zubi se smenjuju stalnim zubima. Novi zubi u početku izgledaju za broj veći, ali se polako prilagođavaju anatomiji vilice. Danas se još uvek smatra kako je promena mlečnih zuba jedan od sigurnih pokazatelja telesnog razvoja i sazrevanja. Rane sposobnosti, koje se formiraju u dojenačkom i najranijem periodu, predstavljaju temelj za njihov dalji razvoj. Ranije stečene veštine se integrišu u složenije dinamičke sisteme delovanja (Berk, 2008). Do svog drugog rođendana deca uspevaju da se nose sa silom ravnoteže i dovoljno su sposobna da se kreću slobodno u svom okruženju. Hod postaje lakši i ritmičniji. Sa uvežbavanjem, hod postaje dovoljno siguran da se dete odvaja od tla i počinje da trči, a kasnije se usavršava u skakanju na jednoj nozi, galopiranju i preskakanju prepreka. U toku ranog detinjstva sve veštine se usklađuju i usložnjavaju i deca sve više isprobavaju svoje sposobnosti. U predškolskom uzrastu sve motorne sposobnosti se izvode mnogo brže i sigurnije. Pored razvoja grube motorike, dete napreduje i u veštinama fine motorike. Dete je na tom uzrastu sposobno da crta, slaže puzle, lepi komade papira i pravi kolaže, koristi makaze i lepak (Tabela 5.1). Dete tada počinje samo da se oblači, iako se od njega ne može očekivati da će uvek svaki deo garderobe biti pravilno odeven. Često će obući majicu naopačke, obuti obrnuto patike ili pantalone izvrnuti na naličje. Jedan od zahtevnijih zadataka je hvatanje lopte. Sposobnost za bacanje i hvatanje ne podrazumeva samo koordinaciju ruku i nogu, već čitavog tela. Sa šest godina većina dece uspeva da uhvati i baci loptu, mada uvek postoje varijacije u tom

pogledu. Kada je reč o plivanju, malo dece uspeva da stekne ovu veštinu pre četvrte godine (Herlok, 1950). Plivanje zahteva složenu koordinaciju donjih i gornjih ekstremiteta. To je aktivnost koja zahteva vežbanje i uspostavljanje pravilnog disanja u kontaktu sa vodom. Ovako značajne promene u motornom razvoju deteta imaju uticaj na detetovu nezavisnost i doživljaj sebe kao sposobnog, spretnog deteta koje može da izvrši neke aktivnosti kao i odrasli. Tabela 5.1 – Promene u grubim i finim motornim veštinama u ranom detinjstvu (prilagođeno prema Berk, 2005, str. 213). Uzrast Veštine grube motorike Veštine fine motorike

2-3 godine

Hod je ritmičniji, ubrzani hod se menja u trčanje. Dok dete skače, poskakuje, baca i hvata, gornji deo tela je krut. Igračke sa pedalama gura stopalima, gotovo uopšte ne može da upravlja tim igračkama.

Oblači i skida jednostavne komade odeće. Zakopčava i otkopčava velike patentne zatvarače. Pravilno upotrebljava kašiku.

3-4 godine

Hoda uz stepenice izmenjujući levu i desnu nogu i silazi niz stepenice uvek zakoračujući prvo jednom nogom. Skače i poskakuje uz savijanje gornjeg dela tela. Baca i hvata uz slabo uključivanje gornjeg dela tela, loptu još uvek hvata prislanjanjem na prsa. Istovremeno okreće pedale na triciklu i upravlja njime.

Zakopčava i otkopčava veliku dugmad. Jede bez pomoći drugih. Koristi makaze. Precrtava vertikalno crtu i krug. Crta prvi crtež ljudske figure koji ima oblik punoglavca.

4-5 godina

Hoda niz stepenice izmenjujući noge i trči skladnije. Galopira i skakuće na jednoj nozi. Baca loptu uz veću rotaciju tela i prenos težine na stopala. Hvata loptu rukama. Brzo pokreće pedale na triciklu i skladno njime upravlja.

Pravilno upotrebljava viljušku. Reže makazama po liniji. Precrtava trougao, krug i neka slova.

5-6 godina

Trči brže, galopira skladnije, preskače prepreke. Pokazuje zreli obrazac bacanja i hvatanja. Vozi bicikl sa pomoćnim točkićima.

Upotrebljava nož za sečenje mekše hrane. Veže pertle na cipelama. Crta čoveka iz šest delova. Precrtava neke brojeve i jednostavne reči.

U razvoju motornih aktivnosti, koji je posledica razvoja centralnog nervnog sistema i sazrevanja nervnog tkiva, rasta kostiju i mišića, važna su dva principa: a) princip diferencijacije; i b) princip hijerarhijske integracije (Andrilović i Čudina, 1987). U prvoj fazi iz nespretnih, glomaznih pokreta, u kojima učestvuje previše mišića, izdvajaju se i aktiviraju samo oni mišići koji su potrebni za izvođenje pokreta. Na primer, u hvatanju prstima prvo učestvuju čitavo telo, ruka i šaka, da bi postepeno ostali aktivni samo mišići šake i prstiju. Prema principu hijerarhijske integracije ovi diferencirani pokreti se integrišu u savršenije i složenije radnje. Kada dete uspostavi kontrolu nad mišićima glave, trupa i ruku, te jednostavnije motorne radnje integriše u aktivnost sedanja i uspravljanja. Dete u detinjstvu ima izdiferencirane i integrisane pokrete i uspostavlja prevladavanje jedne strane tela koju odlikuje veća spretnost, snaga i upotreba. Taj proces se odvija u toku prve četiri godine i do polaska u školu je potpuno završen. Lateralizacija je važna za polazak u školu, jer tada započinje formalno učenje pisanja. Kada je reč o polnim razlikama u motoričkim radnjama, dečaci prednjače u razvoju grube motorike, a devojčice u razvoju fine motorike i više napreduju u pisanju i crtanju. Generalno

govoreći, rukopis kod dece postaje čitljiviji, a crteži su sve više organizovani u celinu i bogatiji detaljima. Deca u detinjstvu koriste svoje sve izraženije motoričke sposobnosti u vidu trčanja, skakanja i baratanja loptom na jedan složeniji način nego ranije. Vreme provode u raznim fizički zahtevnim igrama kao što su žmurke, vije, lastiš, školice i razni sportovi. Sve te različite veštine pokazuju napredak sledećih motoričkih sposobnosti (Berk, 2008):

1. Gipkost; 2. Ravnoteža. Primetna u atletskim veštinama kao što su trčanje, preskakanje i brze promene smera u različitim fizičkim aktivnostima i sportovima; 3. Okretnost. Ispoljava se u igranju školice, zaobilaženju protivnika u fudbalu i preskakanju lastiša; i 4. Snaga. Starija deca jače šutaju i bacaju loptu i mogu više da se odraze od tla u skoku.

5.2. Kognitivni razvoj

Status istraživanja učenja. Svojevremeno, pre nekih 30-tak godina, konstatovana su dva vodeća trenda u istraživanjima kognitivnog razvoja (Stevenson, 1983). Jedan od njih je vidan pad broja istraživanja sposobnosti učenja kod dece. Svega par studija o učenju bilo je napisano do 1950. godine, u narednoj deceniji se broj povećao na čak 200 eksperimentalnih studija, da bi 1970-ih i 1980-ih godina bilo gotovo nemoguće pronaći rad o učenju. Pojavom teorija o kognitivnom razvoju i njima podstaknutih istraživanja, došlo je do preokreta, ispostavilo se kao da „...izgleda da više ni ne postoji oblast zvana učenje“ (Brown, 1982, str. 187).

Prema Siegleru (1983), postoji više razloga koji su doveli do ovakvih trendova. Prvi razlog zastoja u oblasti istraživanja učenja je, naravno, pojava harizmatične ličnosti u psihološkom miljeu, Jeana Piageta. Drugi razlog je što su istraživanja Piageta, kao i druga nezavisna istraživanja, dala podatke koji su bili teško uporedivi i povezivi sa postojećim teorijama učenja. Treći je razlog inkompatibilnost osnovnih pretpostavki da mehanizmi sticanja i zadržavanja iskustva funkcionišu na isti način bez obzira na kontekst i da na učenje i pamćenje utiču u velikoj meri već postojeća saznanja.

Istraživači su, sa tada inovativnim saznanjima o razvoju kognicije, morali da krenu od pretpostavke da u učenju veliku ulogu imaju prethodno stečena znanja i da okolina ima uticaj u oblikovanju istog. Tako se opšte prihvaćenom smatra pretpostavka da se deca rađaju sa nekim kognitivnim kapacitetima i sposobnostima koji se usložnjavaju sa razvojem. Zato se danas učenje sveobuhvatno definiše, ističući značaj tih kapaciteta i značaj tuicaja iz sredine na sticanje iskustva, kao „...trajna ili relativno trajna i relativno specifična promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u njenom doživljavanju ili aktivnosti i koja je rezultat njenog prethodnog doživljavanja ili aktivnosti’’ (Radonjić, 1985, str. 34). Preoperacionalni stadijum. Ključno obeležje prelaska sa stadijuma senzomotoričke inteligencije, posle druge godine života, na preoperacionalni stadijum je pojava simboličke funkcije. To je sposobnost upotrebe neke stvari kao simbola za predstavljanje nečega drugog. Simboli mogu biti različite prirode, poput, recimo, reči, pokreta, mentalnih slika ili predmeta. Piaget nije govorio o sposobnosti govora kao važnom kognitivnom dostignuću, ali ova sposobnost svakako igra veliku ulogu, jer deca tada počinju da komuniciraju. Nešto što verovatno najviše zaokuplja interesovanje dece u

preoperacionalnom stadijumu je igra koja je simbolička, jer se jedna stvar može pretvoriti u neku drugu. Devojčice prave od peska ručak za drugove koji od štapova i granja prave puške i idu u borbu. Inteligencija na ovom stadijumu je utoliko društveno više razmenljiva od senzomotoričke, jer sa sticanjem jezika deca mogu da dele svoja iskustva sa drugima.

Takozvane kao da igre, odnosno igre pretvaranja, važne su za kognitivni razvoj jer se kroz simulaciju uvežbavaju i učvršćuju novonastale mentalne sheme. Do druge godine deca se igraju sa poznatim predmetima i imitiraju odrasle, kobajagi piju kafu iz šoljice za kafu. Deca starija od dve godine će od iste šoljice misliti da je to šešir ili će im neka kockica predstavljati mobilni telefon ili čak nešto potpuno van stvarnog sveta. U početku su igre zamišljanja usmerene na sebe, a postepeno se usmeravaju prema drugim predmetima tako što deca, umesto sebi, lutki nameštaju frizuru. Igra postupno obuhvata sve složenije kombinacije shema. Sociodramska igra je još jedna od omiljenih igara dece, jer je to igra zamišljanja u koju je uključen veći broj dece i tada se lične sheme kombinuju i sa shemama drugih učesnika u igri. Značaj i prednost sociodramske igre u odnosu na crtanje ili zajedničko slaganje slagalice je u većoj i dužoj interakciji dece, uključenosti u grupu i međusobnoj saradnji. Otuda je ova vrsta dečjih igara od posebnog značaja u socijalizaciji i razvoju socijalnih veština. Preoperacionalni stadijum je razdoblje posebnih razvojnih dostignuća na planu kognitivnog funkcionisanja. Jedno od tih dostignuća je i spoznaja o tome da se kvalitativna priroda nečega ne menja ako se promeni njegov spoljašnji izgled, jednim imenom kvalitativni identitet. Deca shvataju da žica ostaje žica iako se savije i menja oblik. Egocentrizam u ovom stadijumu je takođe prisutan, ali sada na mentalnom nivou. Egocentrizam se pojavljuje u različitim segmentima. Trogodišnjaci i četvorogodišnjaci smatraju da svi dele njihov pogled na svet, da osećaju što i oni, kao i da znaju ono što oni znaju. Najvidiljivija je pojava egocentrizma u dečjem govoru. Privatni govor je govor za sebe, kada dete predstavlja svoje misli brzim prelaskom sa ideje na ideju, bez obzira da li ih slušalac razume ili ne. Interakcijom sa drugima, uviđanjem da druga deca imaju različita mišljenja, egocentrični govor se smanjuje. Deca u preoperacionalnom stadijumu veruju da nežive stvari imaju odlike živih bića – vetar duva jer se sunce naljutilo i tera oblake od sebe. Piaget je više govorio o nedostacima preoperacionalnog stadijuma, pa je tako deci zadavao zadatke konzervacije i utvrdio da još uvek nemaju tu sposobnost. Konzervacija se odnosi na nepromenjenost fizičkih karakteristika ako se promeni njihov spoljašnji izgled. Poznat je zadatak konzervacije količine vode kada se u jednu od dve oblikom različite, ali zapreminom iste čaše sipa ista količina tečnosti. Potom se iz jedne, recimo šire čaše, tečnost prespe u drugu, užu čašu. Deca na ovom stadijumu odgovaraju da ima više tečnosti u užoj čaši, jer je nivo vode prividno viši. Njihovo razumevanje je centrirano, jer se usredsređuju samo na jedan aspekat situacije ili jednu opazivu karakteristiku objekta, dok ostale aspekte ili karakteristike, koje mogu pomoći u valjanom rešavanju problema, zanemaruju.

Jedno od važnih obeležja preoperacionalne misli je ireverzibilnost, nesposobnost prolaženja kroz niz koraka u rešavanju problema i okretanja smera i vraćanja na početnu tačku. Odsutnost logičkih operacija kod predškolske dece uzrokuje probleme sa hijerarhijskom klasifikacijom – organizacijom predmeta u klase na osnovu sličnosti i razlika. Takav je Piagetov zadatak inkluzije klasa sa cvetićima. Deca na pitanje da li više ima cvetova ili žutih cvetova odgovaraju da ima više žutih, jer se centriraju na

perceptivno obeležje žutog. U okviru ovog stadijuma postoje razlike između dostignuća dece do četvrte godine i do kraja stadijuma (Tabela 5.2) Tabela 5.2 – Neka kognitivna dostignuća u predškolskom uzrastu (prilagođeno prema Berk, 2008, str. 222). Približno doba

Kognitivna dostignuća

2-4 godine Snažan porast mentalne aktivnosti, koji se odražava u razvoju jezika, igre zamišljanja i kategorizacije.

U jednostavnim, poznatim situacijama, te u svakodnevnoj komunikaciji licem u lice, dete je sposobno da zauzme tuđu perspektivu.

Dete razlikuje živa bića od neživih predmeta i sve manje veruje da se magijom mogu promeniti svakodnevna iskustva.

U poznatom kontekstu dete uočava transformacije, misli reverzibilno i događaje sve češće objašnjava logično, na konzistentan i dosledan način.

Dete razvrstava predmete na temelju zajedničke funkcije i ponašanja (ne samo na temelju perceptivnih obeležja) i formira ideje o zajedničkim karakteristikama koje čine kategoriju i koje su zajedničke svim njenim članovima.

Dete sortira predmete u hijerarhijski organizovane kategorije.

4-7 godina Dete postaje sve više svesno kako su igra zamišljanja (i drugi misaoni procesi) simboličke aktivnosti.

Magična verovanja o vilama, duhovima i događajima koji narušavaju očekivanja dete zamenjuje plauzibilnim objašnjenjima.

Dete pokazuje veću sposobnost razlikovanja stvarnog i nestvarnog. Stadijum konkretnih operacija. U stadijumu konkretnih operacija, koji traje od sedme do 11. godine života, mišljenje je fleksibilnije, organizovanije i daleko logičnije od mišljenja u prethodnom stadijumu. Nedostaci iz preoperacionalnog stadijuma se nadoknađuju. Uspostavlja se sposobnost rešavanja zadataka konzervacije što ukazuje na postojanje mentalnih operacija koje se izvode po pravilima elementarne logike. Primetne su reverzibilnost, sposobnost sagledavanja procesa i izvođenja aktivnosti od početka do kraja i ponovo natrag, i decentracija, ili sposobnost sagledavanja odnosa među objektima iz različitih perspektiva. Deca mogu da se fokusiraju na više aspekata problema, da ih povežu i zajedno koriste u rešavanju problema. U zadacima konzervacije količine, deca su u mogućnosti da zapažaju kako je u čašama ista količina tečnosti, iako je jedna čaša uska, a druga široka. Kada jedno dete prospe svoje bombone, shvata da drugo dete koje ih nije prosulo nema više od njega, jer je uspostavljena reverzibilnost. Takođe, dete je u stanju je da razmišlja obrnutim sledom i vrati se na početnu tačku – shvata da ako sakupi bombone opet ima koliko je bilo i pre prosipanja. Od sedme do desete godine deca rešavaju zadatak inkluzije klasa, jer mogu da se usredsrede na odnose između opšte kategorije i dve podkategorije. Kao primer za sticanje hijerarhijske integracije može se navesti aktivnost sakupljanja mirisnih papirića i salveta kod devojčica i sličica kod dečaka.

U stadijumu konkretnih operacija uspostavlja se sposobnost serijacije i tranzitivnog zaključivanja. U zadatku ređanja štapića po dužini od najkraćeg do najdužeg, stariji predškolci uspevaju da poređaju uz mnogo grešaka, dok školska deca tu aktivnost izvode planski. Serijacija se odvija mentalnim putem čime se ukazuje na tranzitivno

zaključivanje. Prikazujući deci tri štapića različitih boja gde je A duži od B, B duži od C, od dece se očekuje da zaključe da je A duži od C. U tom zadatku se integrišu tri odnosa i njih deca sa osam godina rešavaju uspešnije nego mlađi. Piaget je uočio i da je prostorno rezonovanje tačnije nego ranije, pa tako sa sedam i osam godina deca izvode mentalne rotacije u kojima svoje gledište podešavaju da odgovara položaju druge osobe. Uspevaju da tačno odgovore na pitanje ko se nalazi sa njihove leve a ko sa desne strane, u čemu mlađi greše. Glavni nedostatak rezonovanja na stadijumu konkretnih operacija je da deca operišu konkretnim, neposredno opazivim podacima. Deca u rešavanju problema, shvatanju odnosa među stvarima i njihovim svojstvima, raspolažu neposrednim datostima koje su im poznate, koje su nekada već percepirali, a u operisanju apstraktnim idejama nailaze na poteškoće. Razvoj govora. Tokom detinjstva razvoj jezičke kompetentnosti je takođe u usponu, iako ne tako naglom kao u ranom detinjstvu. Školska deca menjaju svoj stav prema jeziku i postaju svesna razvoja. Rečnik se povećava za prosečno 20 reči svakog dana, što je znatno više nego ranije. Rečnik se obogaćuje analiziranjem strukture složenih reči tako što, na primer, od reči „srećan“ može da nastane reč „sreća“ (Anglin, 1993). Pored toga, raste preciznost u razmišljanju i upotrebi reči i rečenica. Školska deca shvataju višestruko značenje nekih reči, na bazi kojih raste korišćenje zagonetki i šala koje koriste različita značenja jedne reči. Znanje gramatike napreduje i deca sve više ovladavaju složenim gramatičkim strukturama. U komunikacijskom aspektu razumevanja jezika, pragmatici, deca su sve naprednija. Pri razgovoru sa odraslima umeju da se prilagode situaciji i upotrebom posebnih učtivih jezičkih struktura zatraže šta im treba. Takođe, deca postaju osetljiva na razlike u onome što ljudi govore i što zaista misle. Dvojezično ili bilingvalno obrazovanje podrazumeva učenje i korišćenje dva ili više jezika istovremeno. Deca mogu da postanu bilingvalna ukoliko usvajaju oba jezika istovremeno ili ako uče drugi jezik nakon savladavanja prvog. Rezultati istraživanja ukazuju da dvojezičnost ima pozitivne posledice na dečji razvoj. Bilingvalna deca postižu bolje rezultate od drugih na testovima selektivne pažnje, analitičkog rasuđivanja, stvaranja pojmova i kognitivne fleksibilnosti (Bialystok, 1999). U Kanadi se dvojezičko obrazovanje sprovodi na engleskom i francuskom jeziku, u SAD-u deca iz nekih etničkih zajednica uče maternje jezike i engleski jezik. Kod nas je započelo uvođenje bilingvalne nastave u predškolskim ustanovama i nekim srednjim školama na engleskom i francuskom jeziku. S obzirom na to da je projekat uvođenja tek započet, rezultati o uticaju na razvojne karakteristike će biti dostupni u nekom narednom periodu. 5.3. Temperament ili karakter? Temperament. Čitava ljudska populacija je sastavljena od pojedinaca koji se grupišu prema različitim kriterijumima kao što su pol, nacija, uzrast, boja kože ili interesovanja. Od samih početaka civilizacije ljudska misao zaokupljenja je i razlikama među ljudima i u njihovim sposobnostima i osobinama (Eysenck, 1947; Vasić, 2010). Te razlike se pojavljuju i veoma rano u detinjstvu. Različita deca u istoj situaciji reaguju na različite načine. Na primer, jedno dete će na prevrtanje naglavačke u igri reagovati strahom i povlačenjem, a drugo će sa nestrpljenjem isčekivati da što pre opet dođe njegov red. Mnogi istraživači na temperament gledaju kao na značajan izvor individualnih razlika koje svako dete, a posle i odraslog, čini posebnim.

Prema nekim autorima (Vasta i sar., 2005), ličnost deteta još uvek ne uključuje brojne komponente koje će biti vidljive tek kasnije, kao što su, na primer, stavovi i vrednosti. Zato se istraživanja dečje ličnosti zasnivaju na proučavanju neposrednog izražavanja emocija i reakcija na stimuluse iz okoline. Uopšteno, javlja se više problema kod razumevanja temperamenta, od kojih su najznačajniji pitanje porekla, promenljivosti ili stabilnosti i uočljivost na ranim uzrastima. Kod dileme da li je temperament nasleđen ili stečen, neki istraživači tvrde da se temperament nasleđuje i da se pojavljuje vrlo rano (Buss & Plomin, 1984). Prema modelu, koji se u naučnoj literaturi predstavlja kao EAS model, detetov temperament može da se opiše pomoću tri dimenzije koje su definisane kao emocionalnost, aktivnost i socijabilnost. Međutim, postoji neslaganje koja su to ponašanja koja najbolje predstavljaju temperament. Pored toga, čak i nasleđene osobine mogu da budu pod uticajem okoline (Bates, 1987). Kao primer koji bi potkrepio ovu ideju može se uzeti u obzir visina, koja je naslednog karaktera, ali isto tako na nju utiču i fizička vežba, ishrana, način života i bolesti. Prema istom principu, na temperament mogu da utiču i genetski i sredinski činioci. Nezavisno od rasprave o poreklu temperamenta, drugo važno teorijsko pitanje za shvatanje temperamenta je da li on ostaje nepromenjen tokom vremena. Na primer, iako se deca u najranijem detinjstvu i detešca plaše novih situacija i iskazuju reakcije na strah, ovakva reakcija je retka kod starije dece. Slično, reakcija na strah kod mlađih podrazumeva više spremnih prepoznatljivih oblika, uključujući priklanjanje starijima radi zaštite i plakanje, dok je kod adolescenata strah više pounutren. Jedan primer je razvoj opreznosti tokom druge polovine prve godine (Rothbart, 1988). U najranijem detinjstvu deca razlikuju nove i poznate objekte, ali će im bez obzira prići. Do osam meseci, deca postaju opreznija na nove ili nepoznate objekte. Prema tome, može se reći da se temperament menja s vremenom, da je njegov kvalitet drugačiji i da u procesu menjanja učestvuju kako individua, tako i njena okolina. Naravno, u širokom dijapazonu oblika ponašanja, neka ponašanja su manje, a neka više stabilna tokom vremena. Najčešće se kao stabilna ponašanja navode negativne emocionalne reakcije, na primer strah i razdražljivost, reakcije na nove situacije ili ljude, opseg pažnje i nivo aktivnosti. Reakcije koje nisu stabilne, kao što je, na primer, smanjeno plakanje kod beba u prvom i petom mesecu, mogu da se objasne sredinskim činiocima. Majke dece koja su prestala da plaču u meri u kojoj su to radila ranije, bile su osetljivije na dečje znakove od majki čija su deca jednako plakala u oba perioda (Fish et al., 1991). Međutim, autori koji ističu značaj genetskih činilaca tvrde da temperament ne mora da bude stabilan, jer neki geni uključuju i isključuju uticaj tokom odrastanja (Plomin et al., 1993). Na pitanje da li su dečje reakcije vidljive od malena, takođe nije dat definitivan odgovor. Prema nekim istraživanjima, određene razlike između novorođenčadi su vidljive već nakon par godina i to su uglavnom razdražljivost i drugi oblici negativnih reakcija (Plomin et al., 1993). Takvi nalazi upućuju na to da neke rane razlike mogu da odražavaju stabilan, možda i urođen stil ponašanja koji je vidljiv već par dana po rođenju. Ipak, većina ranih razlika između novorođenčadi nestaje. Čak ni sva ponašanja, za koja se pretpostavlja da su pokazatelji temperamenta, nisu tako rano uočljiva (Bates, 1987). Ukratko, većina psihologa smatra da je temperament genetski uslovljen, stabilan i uočljiv na ranim uzrastima. Međutim, činjenica da postoje izvesna neslaganja po tom pitanju nije sprečila istraživače da sprovedu brojna istraživanja posvećena osobinama temperamenta.

U nekim od značajnih istraživanja temperamenta postojala je i izvesna nedoslednost i u definisanju samog pojma temperament.

Jedna od prvih uticajnijih studija, koja se bavila ispitivanjem temperamenta kod dece na ranom uzrastu, bila je longitudinalna studija pedijatara Alexandera Thomasa i Stelle Chess (1977). Istraživanje, koje je započeto 1956. godine u Njujorku pod nazivom Njujorška longitudinalna studija (NYLS), trajalo je preko 30 godina i jedno je od najvažnijih longitudinalnih istraživanja u modernoj dečjoj psihologiji. Motivaciju za naučno važan poduhvat najbolje oslikavaju reči samih autora:

„Iako je priznat važan doprinos koji su okolinski činioci doprineli psihičkom razvoju deteta, u našim kliničkim praksama kao ni u naučnoj literaturi nismo uspeli da pronađemo direktnu vezu između takvih sredinskih faktora i individualnih razlika u obrascima razvoja koje su isticali oni koji su se bavili izučavanjem sredinskih uticaja i ukazivali na njegovu važnost. Ovakvo nezadovoljstvo vladajućom teorijom u to vreme je bilo glavni razlog za našu odluku da istražujemo karakteristike dece, pogotovo temperamenta, kroz pokretanje projekta NYLS.“ (Chess & Thomas, 1984, str. 14-15).

Pokrenuti snažnim motivom, koji je jednim delom pobunjeničkog tona, autori su

uvideli i važnost sprovođenja takve studije radi utvrđivanja mogućnosti predviđanja dečje prilagođenosti, uzimajući u obzir rano vidljive potencijalne teškoće. Dakle, početna ideja se sastojala u nastojanju da se definišu kategorije dečjeg temperamenta koje bi potom bile povezane sa socijalnim i emocionalnim razvojem u kasnijem uzrastu. Istraživanje je zasnovano na uzorku od 133 pojedinca iz 84 porodice, uzrasta od tri meseca do odraslog doba. Nakon opširnih intervjua sa roditeljima, izdvojeno je devet bihejvioralnih dimenzija za procenu dečjeg načina reagovanja (Tabela 5.3).

Thomas i Chessova (1977) su naglasili da temperament može da se poistoveti sa terminom ponašajni stil. Oba se odnose pre na to kako se neko ponašanje izvodi nego na šta (sposobnosti) ili zašto (motivacioni aspekat) se nešto čini. Iako je NYLS lista dimenzija bila prva tog tipa, faktorska analiza brojnih drugih autora ukazuje na tendenciju redundantnosti broja dimenzija (Zentner & Bates, 2008), što ukazuje na diskutabilnost ovog modela strukture temperamenta. Kao dodatak sistemu od devet dimenzija temperamenta, Thomas i Chessova uvode tipologiju dečjeg temperamenta, pa tako razlikuju: a) težak temperament (difficult); b) laki temperament (easy); i c) suzdržan ili lako pobudljiv temperament (slow-to-warm). Tipologija temepramenta je rezultat kombinacije rezultata faktorskih analiza i namere da se identifikuju klinički najznačajnije konfiguracije karakteristika temperamenta. Dete lakog temperamenta u dojenačkoj dobi brzo uspostavlja pravilan dnevni ritam, većinu vremena je pozitivnog raspoloženja i vešto i lako se prilagođava novim situacijama. Dete teškog temperamenta ima neredovan dnevni ritam, teško prihvata nova iskustva i sklono je negativnim i burnim reakcijama. Suzdržano dete je neaktivno, negativnog je raspoloženja, sporo se prilagođava novim situacijama i reakcije na stimuluse su blage i niskog intenziteta. Deci teškog temperamenta pripisivan je najveći rizik od pojave problema u prilagođavanju, koji može da se manifestuje u obliku anksioznog povlačenja ili agresivnog ispoljavanja afekata u ranom i srednjem detinjstvu. U poređenju sa decom teškog temperamenta, suzdržana deca ne pokazuju mnogo problema, izuzev u školskom uzrastu kada se od njih očekuje brža reakcija i aktivnije i brže prilagođavanje vršnjačkim grupama.

Tabela 5.3 – NYLS dimenzije temperamenta (levo) i dimenzije temperamenta prema Rothbartovoj (desno) (prilagođeno prema Vasta et al., 2005, str. 460; Berk, 2008, str. 181) Dimenzija Opis Dimenzija Opis

Aktivnost

Količina telesne i motoričke aktivnosti deteta za vreme jela, kupanja, oblačenja i u drugim svakodnevnim situacijama.

Nivo aktivnosti

Nivo grube motoričke aktivnosti.

Ritmičnost

Detetova predvidljivost, uključujući raspored hranjenja, ciklus spavanja i vršenja nužde.

Utešnost

Smanjenje plakanja i uznemirenosti do kojeg dolazi kada uteše odrasli.

Pristupanje/Povlačenje

Koliko pozitivno dete reaguje na nove događaje ili stimuluse (igračku, hranu i dr.), uključujući izražavanje raspoloženja i ponašanje.

Strah

Oprez i uznemirenost izazvana intenzivnim ili novim stimulusima, uključujući i vreme prilagođavanja na nove situacije.

Prilagodljivost Lakoća kojom se dete prilagođava novoj situaciji. Razdražljivost

Nivo uznemirenosti i plakanja izazvanih frustracijom, odnosno sprečavanjem postizanja cilja.

Raspoloženje

Broj veselih i prijateljskih reakcija koje dete pokazuje naspram neveselih i negativnih ponašanja.

Pozitivna emocionalnost

Učestalost pokazivanja radosti i zadovoljstva.

Raspon pažnje i istrajnost

Koliko dugo dete izvodi neku aktivnost i detetova spremnost da s njom nastavi kada se suoči sa preprekama.

Opseg pažnje/Istrajnost

Trajanje pažnje ili interesa.

Distraktabilnost

Lakoća kojom se detetovo ponašanje koje je u toku prekida spoljašnjim događajem ili stimulusom.

Intenzitet Nivo energije detetovih reakcija, i pozitivnih i negativnih.

Limen (prag) Količina stimulusa potrebna da izazove reakciju deteta.

Thomas i Chessova (1977) su smatrali da uticaj temperamenta na kasniji razvoj proizilazi iz nivoa podudaranja ili saglasnosti detetovog stila reagovanja i fizičke i socijalne okoline. Otuda postoji naglašavanje interakcionizma u modelu stepena saglasnosti. Psihički razvoj nije uslovljen samo dečjim temperamentom, već u istoj meri zavisi i od saglasnosti roditeljskog reagovanja na takav temperament.

Kritike ovog modela počivaju na brojnim razlozima. Neke kritike se odnose na strukturu temperamenta. Ali, uprkos diskutabilnosti nekih dimenzija temperamenta i njihovih definicija, ostaje nesporna činjenica da je to prvi empirijski iole utemeljen model koji i danas predstavlja značajan doprinos u ovoj istraživačkoj oblasti (Vasić, 2008). Druge kritike su bile upućene na izvor podataka, odnosno zasnivanje modela na podacima nastalim na osnovu roditeljskih iskaza u intervjuima. Smatra se, naime, da su roditelji mogli da daju socijalno poželjne odgovore i da precene ili potcene dete. Alternativno rešenje je unakrsna upotreba upitnika za roditelje i staratelje, vaspitače i nastavnike, među kojima je i nekoliko napravljenih osnovu NYLS modela. Verovatno najznačajniji doprinos ovog modela je u tome što je primenjivan u preventivnom radu i intervencijama pri ranom otkrivanju potencijalnih poteškoća u prilagođavanju (Carey & McDevitt, 1994). Za razliku od NYLS modela, neurobiološki razvojni pristup Mary Rothbart ima snažno biološko utemeljenje i bazira se na ideji da temperament odražava urođene razlike u dečjem fiziološkom funkcionisanju. Rothbartova definiše temperament kao konstrukt kojim se objašnjavaju individualne razlike u reaktivnosti i samoregulaciji, na koje tokom vremena utiču nasleđe, zrenje i iskustvo (Rothbart & Derryberry, 1981). Reaktivnost se posmatra kao emocionalnost koja podrazumeva lakoću i intenzitet dečjih reakcija na stimuluse. Rothbartova u ovu komponentu temperamenta uključuje pozitivno uzbuđenje, koje se javlja, na primer, u osmehivanju deteta kada dobije novu igračku. Druga komponenta temperamenta, samoregulacija, podrazumeva detetovu sposobnost da poveća ili umanji svoju reaktivnost. Za tu sposobnost se smatra da je urođena i da se razlikuje od deteta do deteta. Dimenzije, koje je Rothbartovasa saradnicima definisala u nekoliko decenija dugom istraživačkom radu, u izvesnoj meri se podudaraju sa dimenzijama iz NYLS modela (Tabela 3.4). Novina u istraživanjima Rothbartove je u korišćenim metodama istraživanja. Naime, podaci o temepramentu, koji su nastali primenom upitnika koji su popunjavali roditelji, dodatno su potkrepljivani podacima iz laboratorijskih istraživanja i onima koje su sakupljali uvežbani posmatrači u dečjim domovima. Iako je ovaj model pretežno zasnovan na shvatanju o značajnim biološkim uticajima na razvoj temperamenta, reč je o aktuelnom i empirijski relativno solidno utemeljenom teorijskom pokušaju koje je ipak interakcionističko. Mada se deca razlikuju već po rođenju u reaktivnosti i sposobnosti samoregulacije, pretpostavlja se da detetov staratelj i fizička okolina igraju najvažniju ulogu u određenju pravca razvoja. Karakter. Karakter je, svojevremeno, za razliku od temperamenta, definisan kao skup osobina koje nastaju pod dominantnim uticajem sredine (Allport, 1921; McClelland, 1951). U to vreme, u istraživanjima ličnosti nekako se uobičajilo da se shvatanja, koja ističu osobine temepramenta, nazivaju evropskom, a shvatanja koja ističu osobine karaktera, anglosaksonskom ili američkom školom. Polovinom 20. veka, u okviru kvantitativnog, dimenzionog pristupa u istraživanjima ličnosti, formulisana su neka obuhvatna teorijska shvatanja prema kojem obe klase osobina, temerament i karakter, predstavljaju po prirodi bliske, relativno trajne i stabilne karakteristike koje su bar jednim delom genetski uslovljene. Međutim, uprkos tom saglasju, izgleda da se, s vremena na vreme, ponovo postavlja pitanje o tome kakva su i u čemu se sastoje razlike između osobina temperamenta i osobina karaktera (Halverson, Kohnstamm & Martin, 1994; Strelau, 2001). Takva ciklična preispitivanja koincidiraju sa oživljavanjem starog pitanja

o odnosu manje ili više isključivih nativističkih i empirističkih stanovišta i doprinose daljem razvoju osnovnih postavki razvojne psihologije životnog ciklusa.

Prva obuhvatna teorijska stanovišta, koja su formulisana polovinom prošlog veka, i danas predstavljaju nezaobilazna teorijska polazišta u mnogim razvojno-psihološkim istraživanjima. Istraživanja R. B. Cattella (1932, 1943), koja su zasnovana na učiteljskim procenama osobina dece, predstavljala su polaznu empirijsku osnovu na kojoj je izrastao svojevremeno jedan od prvih obuhvatnih modela ličnosti. Cattell je jedan od retkih istraživača koji su smatrali da su osobine temepramenta i karaktera bliske i, u razvojnoj perspektivi, međusobno uslovljene. Te osobine, koje je u ranijim razvojnim dobima teško dosledno razlikovati, na optimalan način definišu prostor ličnosti i njenog daljeg razvoja. U ovom modelu važno mesto je zauzimala pretpostavka o nekim različitostima u strukturi ličnosti zavisno od uzrasta, zbog čega su nastali posebni upitnici i skale procene osobina u ranom i srednjem detinjstvu i u adolescentnom dobu. Takođe, Cattell je bio među prvim istraživačima koji su bili spremni da se bave izučavanjem ličnosti već od ranog doba, posebno ranog detinjstva. Eysenckov model je takođe čest teorijski okvir u istraživanjima ličnosti u detinjstvu. Jedan od najčešće primenjivanih instrumenata u tim istraživanjima je operacionalizacija ovog modela u vidu upitnika za decu i mlade (JEPQ – Junior Eysenck Personality Questionnaire; Eysenck & Eysenck, 1975, 1976). Ipak, za razliku od Cattella, Eysenck je bio mišljenja da se o relativno stabilnoj strukturi ličnosti može govoriti tek posle ranog detinjstva, pravdajući to značajnom ulogom relativno stabilnih i sistematskih uticaja na razvoj ličnosti upravo tokom srednjeg detinjstva.

Pored ovih, tokom polovine prošlog veka veoma uticajnih teorija strukture ličnosti, obavljena su i, uslovno rečeno, ateorijska istraživanja. Ova istraživanja jednim delom nezavisno govore o pretpostavkama tih velikih teorija, a drugim delom upućuju i na mogući odgovor o odnosu osobina temperamenta i karaktera. Jedno od uticajnijih je i istraživanje Wande Bronson (1966). Svesna postojećih, manje ili više prisutnih nesuglasica oko temperamenta i karaktera, Bronsonova je za polazište u istraživanjima odabrala pojam osnovnih orijentacija u ponašanju tokom ranih perioda razvoja. Ipak, te orijentacije su definisane slično pojmu osobina ličnosti (karaktera?), kao potencijali za akciju, kao amalgami kognicije i afekcije koji već od druge godine života organizuju iskustvo i vode nastanku očekivanja o dešavanjima u neposrednoj okolini deteta. Rezultati ovog istraživanja govore u prilog prednosti pojma osobina ličnosti kao objedinjujućih u istraživanjima temperamenta i karaktera.

U istraživanju Bronsonove obuhvaćen je širok raspon podataka o ponašanju normalno funkcionišuće dece, oba pola i uzrasta od 5 do 16 godina, koji je dobijen putem intervjua sa za ispitanike značajnim individuama, kao i na osnovu neposrednog kontakta sa ispitanicima. Mere ponašanja su se grupisale na svim uzrastima i u oba pola u tri bipolarne dimenzije. Prva dimenzija definisana je kao povlačenje naspram izražajnosti i svojom sadržinom uveliko podseća na ekstraverziju kao jednu od verovatno najviše izučavanih dimenzija u okvirima raznih modela strukture ličnosti. Naravno, ovu dimenziju je moguće prepoznati i u modelima strukture temepramenta, kao što su NYLS ili model Rothbarthove. Slično je i sa drugom dimenzijom, koju je Bronsonova definisala kao reaktivnost u odnosu na smirenost. Ova dimenzija ili osnovna ponašajna orijentacija neodoljivo podseća na bazičnu dimenziju neuroticizam ili emocionalna nestabilnost, kao i na bar nekolicinu osobina temperamenta. Treća dimenzija imenovana je kao pasivnost

nasuprot dominantnosti. Ovo je dimenzija koju je teško putem analogije povezati sa jednom od bazičnih dimenzija ličnosti, dok je drugačije kada je reč o pojmovnim srodnicima iz diskutovnih modela temperamenta. Bronsonova ističe da su reaktivnost i pasivnost postojano nezavisne jedna od druge, dok je dominantnost povezana ili sa jednom ili sa obe, manje ili više nezavisno od pola i uzrasta. Uzgredni rezultat ovog istraživanja su i problemi koji su prepoznati tokom njegove realizacije. Naime, teško je rezultate istraživanja osobina u ranim dobima porediti sa rezultatima istraživanja koja su uglavnom izvedena na ispitanicima odraslog doba. Bronsonova je jedna od prvih koja je ukazala na potrebu razlikovanja fenotipske ili manifestne i dinamičke ili pojmovne konzistentnosti, odnosno stabilnosti hipotetskih latentnih izvora ponašanja, koja je posebno značajna za istraživanja osobina ličnosti u različitim fazama životnog ciklusa.

Ovakva poređenja dimenzija koje je definisala Bronsonova i dimenzija iz aktuelnih modela strukture ličnosti i temperamenta ipak predstavljaju manje ili više nategnute analogije. Za razmatranje statusa osobina temperamenta i ličnosti potrebna su empirijska istraživanja ovih relacija. U jednom od takvih istraživanja (Martin, Wisenbaker & Huttunen, 1994) faktorskom analizom ispitana je struktura prostora merenja jednog instrumenta koji je namenjen merenju osobina temperamenta prema NYLS modelu. Osnovni rezultat ove studije je sistem od sedam empirijski relativno solidno definisanih dimenzija temperamenta. Pri tom, Martin i saradnici razlikuju manje sporne i sporne faktore. Manje sporni faktori odnose se na dimenzije temperamenta koje su izolovane u gotovo svim studijama i bez obzira na izvor podataka i koje je moguće, bar na pojmovnoj ravni, povezati sa dimenzijama ličnosti koje za odraslu populaciju pretpostavlja FFM. To su dimenzije koje su ovi autori definisali kao nivo aktiviteta, negativnu emocionalnost, istrajnost, adaptibilnost i inhibiciju. Sporni su faktori koji češće nisu definisani ili su, ređe, definisani samo za pojedine medijume prikupljanja podataka i/ili poduzorke ispitanika. To su dimenzije koje su Martin i saradnici imenovali kao ritmičnost i nivo praga. Drugi relevantan nalaz ove studije govori o značajnoj interakciji situacije u kojoj se ponašanje posmatra, posmatrača i kovariranja varijabli koje su indikacije osobina temperamenta. Dimenzija nivoa aktiviteta uglavnom izostaje u strukturi procena učitelja, obavljenih u školskim prostorijama, dok je sasvim drugačije sa dimenzijom koja je definisana kao istrajnost ili istrajno posvećivanje zadacima. Takođe, sporni faktori ritmiciteta i praga reagovanja potpuno izostaju u analizama podataka dobijenih samoposmatranjem. Konačno, to je jedna od prvih studija u kojima su definisane dimenzije temperamenta, izolovane u ranim razvojnim dobima, povezane sa dimenzijama ličnosti koje su izolovane u odraslom dobu. Martin i saradnici nalaze dosta elemenata za povezivanje pet najmanje spornih dimenzija temperamenta mlađih razvojnih doba sa kasnijim osobinama ličnosti – konkretno, nivoa aktiviteta sa kasnijom ekstraverzijom i delimično emocionalnom stabilnošću, negativne emocionalnosti i adaptibilnosti sa kasnijom emocionalnom nestabilnošću i prijatnošću, istrajnosti sa kasnijom savesnošću, kao i inhibicije, sa ekstraverzijom i emocionalnom stabilnošću.

O odnosu temperamenta i ličnosti govore i nalazi koje su saopštili Angleitner i Ostendorf (1994). Reč je o rezultatima više faktorskih analiza u prostoru merenja različitih instrumenata za procenu temperamenta i osobina ličnosti odraslih. Četiri instrumenta su šire primenjivani upitnici temperamenta, uglavnom slabijih metrijskih karakteristika, dok su dva primenjena upitnika ličnosti psihometrijski nešto bolje operacionalizacije FFM. U zajedničkom prostoru ovih instrumenata izolovano je šest

dimenzija – pet koje odgovaraju osobinama ličnosti iz FFM i šesti faktor ritmičnosti. Zasebna analiza prostora merenja temperamenta dala je pet faktora, od koji su četiri veoma bliski dimenzijama FFM, dok je peti faktor ponovo bila ritmičnost. Nalazi govore o postojanom javljanju ritmičnosti, što je protumačeno zastupljenošću varijabli koje mere ovu dimenziju u instrumentima temperamenta, ali ne i u instrumentima namenjenim merenju osobina ličnosti. Uočena je i značajna veza ritmičnosti sa otvorenošću prema iskustvu, kao i to da su mere temperamenta zasićene većim brojem mera osobina ličnosti.

Digman i Shmelyov (1996) su na uzorku od 480-ro ruske dece, oba pola i uzrasta od 6 do 10 godina, prikupili nastavničke procene na 21-oj skali temperamenta i 28 marker-varijabli za dimenzije FFM, koje su korišćene u mnogim ranijiim istraživanjima. Prvo su izolovane četiri dimenzije temperamenta, a u zajedničkom prostoru tih dimenzija i 28 verbalnih deskriptora ličnosti pet dimenzija. Dimenzije iz zajedničkog prostora interpretirane su kao dimenzije prema FFM, sa izuzetkom nešto slabije strukturiranog neuroticizma, što je protumačeno nedovoljnom zastupljenošću deskriptora iz ovog domena. Temperamentalna dimenzija druželjubivosti našla se među salijentima ekstraverzije, dimenzija besa u strukturi prijatnosti, dimenzija impulsivnosti bila je značajno i visoko zasićena savesnošću, dok je dimenzija temperamentalnog straha našla svoje mesto u slabije definisanoj emocionalnoj nestabilnosti. Autori su konstatovali da, uprkos brojnim ogradama, zaista postoji dosta osnova za tvrdnju kako su rana četvorodimenzionalna zapažanja o temperamentu još uvek aktuelna i da pretpostavka o temperamentu kao osnovi ličnosti zaslužuje detaljniju istraživačku pažnju.

Nalazi ovih i drugih istraživanja ukazuju na značaj osobina ličnosti koje pretpostavlja danas aktuelni FFM, takođe značajan teorijski okvir za istraživanja razvoja ličnosti tokom detinjstva. Mervielde i saradnici (1995) saopštavaju rezultate nastale na osnovu procena 224 učitelja za desetoro dece uzrasta od 4 i od 12 godina na 25 bipolarnih skala. Na osnovu procena predškolske dece definisana su četiri faktora, od kojih je jedan sažimao savesnost i otvorenost za iskustvo. Pet faktora, pretpostavljenih u FFM, izolovani su tek u prostoru procena osnovnoškolaca. Utvrđeno je da su definisane dimenzije značajni prediktori školskog uspeha u prvih nekoliko razreda školovanja, sa koeficijentima multiple korelacije od R = ,67 do ,79, što još jednom i više nego dovoljno ilustruje značaj poznavanja osobina ličnosti u ranijim razvojnim dobima.

Lamb i saradnici (2002) saopštavaju o eksploratornim i konfirmatornim faktorskim analizama podataka dobijenih na uzorku od 102-je švedske dece iz jedne longitudinalne studije, starosti od oko dve do oko 15 godina. Rezultati analiza strukture ličnosti u detinjstu uglavnom su bili afirmativni kada je reč o pretpostavci iz FFM, s tim da su neke dimenzije definisane slično dimenzijama temepramenta iz aktuelnih modela. Konstatovana je prihvatljiva pouzdanost za skale koje mere iritabilnost, savesnost i pozitivni afektivitet, dok je interna pouzdanost ekstraverzije, prijatnosti, neuroticizma i otvorenosti za iskustvo rasla u funkciji vremena. Takođe, registrovana je zavisnost pretpostavljenih faktora iritabilnosti i pozitivnog aktiviteta od drugih dimenzija ličnosti. Iritabilnost je imala značajne korelacije sa merom prijatnosti tokom registrovanog vremenskog perioda, u rasponu od oko r = -0,31 do -0,46, kao i sa savesnošću, u rasponu od -0,40 do -0,57. Iritabilnost je, takođe, imala i značajne veze sa neuroticizmom, gde su se koeficijenti korelacije kretali u rasponu od 0,36 do 0,57. Pozitivni afektivitet značajno je korelirao sa ekstraverzijom, u rasponu od 0,45 do 0,63. U ovom istraživanju, deca su vremenom postajala manje ekstravertna, a više prijatna i savesna. Osobine ličnosti

ispostavile su se značajnim prediktorima kada je reč o roditeljskim i učiteljskim procenama prilagođavanja na školu. Na primer, savesnost i prijatnost značajno su korelirale sa vremenom potrebnim za prilagođavanje i sa učenjem pravila, neuroticizam je značajno korelirao sa opštom procenom prilagođenosti i socijalnim prilagođavanjem, dok je ekstraverzija imala značajne veze sa socijalnim prilagođavanjem. Autori su postavili pitanje o smislenosti pretpostavke otvorenosti za iskustvo pre adolescencije, ali i ukazali na značaj dodatnih dimenzija iritabilnosti i pozitivnog aktiviteta.

Asendorpf i Van Aken (2003) iznose neke dotadašnje rezultate devetogodišnje longitudinalne studije u kojoj su analizirane osobine ličnosti preko učiteljskih Q-sort procena, u dobu od 4-6 godina, roditeljskih Q-sort procena u dobu od 10 godina i roditeljskih i vršnjačkih procena na verbalnim deskriptorima u dobu od 12 godina. Ispitane su i relacije osobina sa procenama inhibiranosti i agresivnosti, kao i merama školskog postignuća, IQ i samopoštovanja u saznajnom i socijalnom domenu. U mlađem dobu (4-6 god.), neuroticizam je u značajnoj negativnoj korelaciji sa svim ostalim FFM dimenzijama – od r = -0,23, sa prijatnošću, do -0,64, sa ekstraverzijom. Ekstraverzija je u pozitivnoj korelaciji sa otvorenošću za iskustvo (0,23), dok poseban pozitivni splet čine prijatnost, savesnost i otvorenost za iskustvo sa koeficijentima korelacije od 0,36, za otvorenost i prijatnost, do 0,66, za otvorenost i savesnost. Na uzrastu od deset godina, slika relacija osobina je drugačija, tako da su neke značajne relacije nestale ili su značajno izmenjene. Neuroticizam i ekstraverzija, kao i neuroticizam i otvorenost za iskustvo ili neuroticizam i savesnost, i dalje značajno i negativno koreliraju, ali u manjem iznosu. Prijatnost i otvorenost za iskustvo praktično su u nultoj korelaciji. Roditeljske i vršnjačke procene inhibicije su u značajnoj negativnoj korelaciji sa ekstraverzijom iz Q-sort prostora (r = -0,55, odnosno -0,48), dok su roditeljske i vršnjačke procene agresivnosti u značajnoj negativnoj korelaciji sa prijatnošću iz Q-sort prostora (-0,35, odnosno -0,38). Značajne korelacije IQ sa dimenzijama ličnosti registrovane su za savesnost (0,44), otvorenost za iskustvo (0,32) i prijatnost (0,19). Samopoštovanje u kognitivnom domenu je u značajnoj korelaciji sa savesnošću u dobu od 10 i 12 godina (procene roditelja: r = 0,25, odnosno 0,12), neuroticizmom u dobu od 10 i 12 godina (-0,20, odnosno -0,22), i sa otvorenošću za iskustvo u dobu od 12 godina (za roditeljske procene -0,26, za procene vršnjaka 0,35). Samopoštovanje u socijalnom domenu ima značajne korelacije sa prijatnošću u dobu od 10 godina (roditeljske procene, r = 0,19), sa ekstraverzijom u dobu od 12 godina (roditeljske procene 0,27, procene vršnjaka 0,28) i sa neuroticizmom u dobu od 12 godina (roditeljske procene -0,31). Šta je starije, kokoš ili jaje? Dakle, da li je moguće i u kojoj meri je opravdano razlikovanje temepramenta i ličnosti? Neki od odgovora na ovo pitanje mogu se pronaći i u jednom od aktuelnih modela strukture temperamenta. Rothbartova i saradnici (Ahadi & Rothbart, 1994; Rothbart & Ahadi, 1994; Rothbart et al., 2000) nisu spremni da jednoznačno definišu temperament kao zasebnu klasu osobina, ali ni kao neposrednu osnovu ličnosti. U ovom teorijskom modelu, temperament se smatra jedinstvenim motivaciono-afektivnim sistemom, dok se ličnost shvata šire, kao obuhvatni sistem koji je dominantno zasićen pojmom o sebi. Takođe, Rothbartova posebno ističe značaj dimenzije efikasne kontrole u razvoju ličnosti, koja je uspešno empirijski izolovana u dobu pre adolescencije. Ova dimenzija temepramenta upućuje ne samo na afektivno-motivacione, nego i na samoregulativne aspekte temperamenta koji su, izgleda, od većeg, a možda i presudnog značaja za razvoj ukupne ličnosti.

Rothbartova i saradnici razlikuju aspekt reaktiviteta, koji obuhvata temperamentalne tendencije uznemirenosti novinama (strašljivost), uznemirenosti ograničenjima (razdraženost) i aktiviteta, od aspekta samo-regulacije, koji obuhvata pozitivni afektivitet, istrajnost i prilagodljivost. Tek tokom prvo vrlo ranih, regulativnih, a zatim i kasnijih, samo-regulativnih procesa, dimenzije temperamenta vode ka nastanku osobina ličnosti u odraslom dobu (Ahadi & Rothbart, 1994; van Lieschout, 2000). Autoregulativni procesi, poput usmerene pažnje i efikasne kontrole, služe modulaciji reaktiviteta, odnosno usmerenosti pažnje, pristupanja, povlačenja, napada ili pridruživanja. Ostvarivanjem ili neostvarivanjem optimalnog nivoa regulacije impulsa, pojedine dimenzije temperamenta mogu imati specifične uloge u razvoju različitih dimenzija ličnosti u kasnijim razvojnim dobima. Na primer, pozitivno raspoloženje ima, s jedne strane, značajan doprinos razvoju emocionalne stabilnosti, dok njegov suprotni pol, zajedno sa učinkovitom kontrolom, verovatno igra značajnu ulogu u nastanku i razvoju prijatnosti, odnosno regulaciji impulsivne agresivnosti, kao i razvoju socijalizovanog, tolerantnog ponašanja ili zrelog, asertivnog ispoljavanja agresivnog ponašanja.

Intenzivni istraživački zahvat u prostor ličnosti dečjeg i ranog adolescentnog doba, sa posledičnom progresivnom akumulacijom empirijskih nalaza, naveo je i na prve pokušaje sistematizacije. Jedan od njih je i pregled Shinerove i Caspija (2003), sa eksplicitnim nastojanjem da se sistematizuju dosadašnji nalazi o dimenzijama ličnosti u dece i adolescenata i na taj način pruži jedinstveni pojmovni okvir za buduća istraživanja, slično inicijalnim nastojanjima zagovornika FFM (McCrae & John, 1992). U ovoj sintezi integrisan je i značajan korpus nalaza iz istraživanja temperamenta, posebno u dobu detinjstva, kao što je prikazano u Tabeli 5.4. Tabela 5.4 – Dimenzije ličnosti u detinjstvu i adolescenciji (prilagođeno prema Shiner & Caspi, 2003, str. 7). Dimenzije višeg reda

Ekstraverzija/ Pozitivna

emocionalnost

Neuroticizam/ Negativna

emocionalnost

Savesnost/ Uzdržanost

Prijatnost

Socijalna inhibicija/Stidljivost Anksiozna uznemirenost Pažnja Antagonizam

Druželjubivost Iritabilna uznemirenost Inhibitorna kontrola Prosocijalne tendencije

Dominantnost Težnja za postignućem

Dimenzije nižeg reda

Energija/Aktivitet 5.4. Socioemocionalni razvoj u detinjstvu Inicijativa nasuprot krivici. Prema Eriksonu, treći stadijum psihosocijalnog razvoja proteže se od četvrte do šeste godine i naziva se inicijativa nasuprot krivici. Ovaj stadijum odgovara Frojdovom falusnom stadijumu, kada nastaje i u optimalnim tokovima razvoja se razrešava Edipov kompleks. To je doba koje karakteriše igra, porast detetovih moći nad okolinom, ali i odgovornosti. Osećanje identiteta tokom ovog perioda se može predstaviti sledećim uverenjem: „Ja sam ono što mogu da zamislim da ću da budem“ (Erikson, 2008, str. 98). Glavna vrlina je svrhovitost koja je shvaćena kao: „...hrabrost da se predoče i slede vredni ciljevi, nesputana porazima infantilnih fantazija, krivicom i

osujećujućim strahom od kazne“ (Erikson, 1964, str. 122). Prema Eriksonu, edipalna kriza je više socijalne nego seksualne prirode, a nepovoljno razrešenje ove krize vodi ka osećanju krivice, grešnosti, malodušnosti i rezignaciji. Deca ovog uzrasta su sposobna da se kreću, izražavaju samostalno i maštaju, što se sve ispoljava kroz igru i njom se podstiče na dalji razvoj. U fazi otkrivanja sveta oko sebe, deca igrom upoznaju sredinu i sebe same. Od velike važnosti za pozitivno razrešenje ove krize jeste podrška roditelja za autonomiju, nesputavanje dečjih aktivnosti, jer im na taj način omogućavaju slobodniji put ka zdravom razvoju ličnosti i ka sledećem stadijumu socioemocionalnog razvoja. Negativan ishod faze može biti razvoj prestrogog Nad-Ja, kada deca veoma često i intenzivno doživljavaju osećanje krivice. Ovakvo nepovoljno razrešenje osnovne krize u ovom periodu podstaknuto je i dalje održavano neodmerenim zastrašivanjem, kritikovanjem i strogim kažnjavanjem od strane značajnih odraslih. U ranom detinjstvu se temelji pojma o sebi, sa uspostavljanjem sve viših jezičkih sposobnosti, još usložnjavaju. Pojam o sebi predstavlja niz sposobnosti, osobina, umeća i vrednosti koje dete veruje da poseduje. Pri opisivanju samih sebe, deca uzrasta od tri do pet godina će izjavljivati rečenice poput:

„Ja sam Vukašin, imam četiri i po godine, jaaako volim da crtam. U vrtiću imam puno drugara i znam sam da se obučem i izujem. Ne volim da kvasim kosu kada me mama kupa, ali sam nacrtao ovog ooogromnog Gormita!“.

Izjave ovakve vrste ukazuju na konkretan pojam o sebi, nabrajaju se detalji

dostupni perceptivnom iskustvu i svakodnevna ponašanja. Isto tako, deca na ovom uzrastu često navode tipične emocije i stavove, kao što je u primeru da Vukašin ne voli da kvasi kosu pri kupanju, što ukazuje na određenu svest o sopstvenim jedinstvenim psihičkim osobinama. Pojam o sebi je u tom uzrastu toliko vezan za specifične predmete (na primer igračke koje imaju) i radnje da smatraju da imaju prava nad njima. Sa sve izraženijim samoodređenjem, dete postaje posesivno i sklono da shvata stvari svojima, kao, na primer, kada dete govori da su neke igračke: „Moje i samo moje!“. Ovakavo ponašanje ne može se smatrati sebičnim, već jasnom borbom deteta za razgraničavanje moje-nije moje, odnosno granice između sebe i drugih. Pored igračaka, isto je i sa osobama, kada deca tog uzrasta smatraju da je njihova baka samo njihova i ne može nikako da bude tatina mama. U ranom detinjstvu se javlja i samopoštovanje – stav o sopstvenoj vrednosti i osećanja koja su sa time povezana. Samopoštovanje je veoma važno za razvoj deteta, i ljudske individue uopšte, jer utiče na psihičko prilagođavanje, blagostanje i emocionalno doživljavanje samog sebe. Dete koje ima visoko samopoštovanje sa lakoćom se upušta u nove, nepoznate igre i ne odustaje lako pri njihovom rešavanju. Važnost inicijative dece se ogleda u tome što je na tom uzrastu veoma izraženo uvežbavanje novih veština. Razvoj pojma o sebi doprinosi nastanku i razvoju emocionalne samoregulacije predškolaca. Sa tri do četiri godine deca verbalizuju različite strategije za prilagođavanje emocionalnog uzbuđenja na prijatnije nivoe. Tako, na primer, znaju da mogu da smanje emocionalni doživljaj ukoliko ograniče pristup ili prijem pobuđujućih stimulacija – na primer, pokrivanjem očiju rukama da ne bi videli zastrašujuću scenu. Emocionalna sposobnost oličena u empatiji postaje uobičajena u ranom detinjstvu. Ona je važan motivator altruističnog i prosocijalnog ponašanja uopšte. Predškolci se više oslanjaju na reči, stoga više verbalizuju svoje empatične poruke nego deca u najranijem dobu. Ipak, s

obzirom na različitosti u temperamentu, stvari ne mogu biti generalizovane na ukupno rano detinjstvo. Deca koja su društvena, asertivna i sklona društvenoj igri pre će pomoći drugu i utešiti ga nego deca koja su introvertna i imaju nešto slabiju sposobnost emocionalne regulacije. Ta deca ređe pokazuju empatiju i prosocijalno ponašanje. To ne znači da ona nemaju sposobnost empatije, naprotiv, ona reaguju izraženim stresom koja se ispoljava mrštenjem ili grickanjem usne. U detinjstvu dolazi do nekoliko promena u razumevanju samog sebe. Deca mogu sebe da svrstaju i opišu prema pojmovima nekih osobina ličnosti i sposobnosti. Da bi steklo pojam o sopstvenim posebnostima u odnosu na druge, školsko dete često čini socijalno poređenje, odnosno prosuđuje svoj izgled, ponašanje i sposobnosti u odnosu na druge (Đurić, 2011). Polaskom u školu, deca menjaju svoj svakodnevni socijalni milje i šire ga na odeljenja, generacije ili čitave škole. Pri tom, imaju na raspolaganju sve više modela sa kojima se porede. Deca mlađeg uzrasta češće pri samoopisima koriste „crno-belo tehniku“ odnosno, ili su „dobra“ ili „loša“, dok deca u srednjem detinjstvu neretko za sebe kažu: „Crtam onako, nije baš sjajno“. Samopoštovanje je u srednjem detinjstvu realistično i hijerarhijski struktuirano. Deca stvaraju najmanje četiri aspekta samopoštovanja koji se definišu kao školska kompetencija, socijalna kompetencija, fizička/sportska kompetencija i fizički izgled (Berk, 2008). U srednjem detinjstvu emocije samosvesnosti, u koje se ubrajaju ponos i krivica, postaju jasno upravljane sopstvenom odgovornošću. Deca više ne osećaju krivicu za svaki prestup kao u mlađim uzrastima, već samo za namerne prestupe. S vremenom postaju svesna tuđe perspektive, mogu da uđu u „kožu drugih“ i razmišljaju šta druga osoba misli. Vaspitni stilovi roditelja. U detinjstvu, a naravno i kasnije, vaspitni stilovi roditelja predstavljaju kamen temeljac za razvoj samopoštovanja, nezavisnosti i uspostavljanja emocionalne regulacije. Iako naizgled neuhvatljivog karaktera, stilovi vaspitanja se mogu, sa manje ili više preciznosti, svrstati u nekoliko kategorija (Baumrind, 1968). Nalazi istraživanja ukazuju na tri značajna obeležja koja dosledno razlikuju autoritativni stil od onih koji su manje efikasni u vaspitanju: prihvatanje i uključenost, kontrola i omogućavanje autonomije (Tabela 5.5).

Permisivni roditelj ne kažnjava, prihvata stavove, želje i akcije deteta. Takav roditelj konsultuje dete o odlukama u njegovom vaspitanju i daje objašnjenja detetu oko nekih postavljenih pravila. Zahtevi koji se postavljaju detetu su kod ovog roditelja retki. Permisivni roditelj je popustljiv, ne pravi jasne granice kontrole i ne insistira na poštovanju pravila. Prema osnivaču škole Summerhill (Neill, 1964, str. 105):

„Samoregulacija znači pravo deteta da živi slobodno, bez spoljašnjeg autoriteta. To znači da se dete hrani onda kada je gladno; da stvara dobre navike onda kada želi; da se nikada ne udara i da je uvek voljeno i zaštićeno“.

Neill (1964, str. 114) je u svojim stavovima isključiv kada je reč o kažnjavanju i autoritetu odraslih, jer smatra da: „...postavljati bilo kakav autoritet detetu je pogrešno. Dete ne treba da radi nešto sve dok samo ne dođe do zaključka da to treba da bude urađeno“. U programu škole Summerhill jasno se ističe ideja o slobodi dece koja žive u izolovanom internatu u prirodi. Rad škole se zasniva na permisivnom vaspitanju gde deca ne moraju da pohađaju nastavu sve dok sama ne shvate da je to za njih dobro, što bi značilo sve dok ne razviju samoregulaciju.

Tabela 5.5 – Obeležja vaspitnih stilova (prilagođeno prema Berk, 2008, str. 265). Vaspitni stil

Prihvatanje i uključenost

Kontrola Davanje autonomije

Autoritativni Topao je, brižan i osetljiv na potrebe deteta.

Zahtevi su razumni u odnosu na zrelost, dosledno se postavljaju i objašnjavaju.

Detetu se dopušta da donosi odluke kada je za njih spremno.

Autoritarni Hladan i odbacujući, često omalovažava dete.

Postavljaju se brojni zahtevi i prisiljavanje na poslušnost vikanjem, naređivanjem i kritikovanjem.

Odluke se donose umesto deteta.

Permisivni Topao, ali suviše ugađajući i bez obraćanja pažnje.

Postavlja se malo ili nimalo zahteva.

Detetu se dopušta da donosi mnoge odluke pre nego što je spremno.

Neuključeni Emocionalno je distanciran i povučen.

Postavlja se malo ili nimalo zahteva.

Roditelji su indiferentni prema detetovom donošenju odluka i njegovom mišljenju.

U većini odrednica vaspitanih stilova važnu ulogu ima kazna koju roditelji

primenjuju u različitoj meri i stoga je korisno sagledati neka uvrežena mišljenja o kazni i naučne priloge tom fenomenu (Baumrind, 1968):

1. Kazna ima negativne posledice i neefikasno je sredstvo kontrolišućeg ponašanja. Međutim, pokazalo se da ovakve studije mešaju terminologiju i prirodu kažnjavajućeg i odbacujućeg stava roditelja prema deci sa efektima kazne per se i da pripisuju negativne efekte takvog stava nekim disciplinskim merama roditelja kao što je na primer kazna. Baumrindova smatra da je okrutna, nepravedna i neprilagođena kazna koju sprovodi roditelj koji ne pokazuje ljubav verovatno i neefektivna i štetna. Neki blaži oblici kazne mogu da doprinesu boljem vaspitanju deteta, a ideja da kazna nije efikasna treba da bude zapamćena samo kao legenda;

2. Visoki zahtevi, stalno nadgledanje i druge manifestacije roditeljskog autoriteta uzrokuju buntovništvo kod dece. Prema Bandurinim (1959) nalazima, upravo su deca koja su imala visoke zahteve bila sklona delinkvenciji. Drugi autori su došli do zaključka da je roditeljska rigidnost povezana sa pritajenim neprijateljstvom kod dece, a čvrsta kontrola je povezana sa savesnim razvojem. Potrebno je napraviti razliku između efekta nepravednog, restriktivnog i subjektivnog autoriteta i racionalnog, toplog i autoriteta koji se zasniva na određenim i obrazloženim pitanjima. Postoje značajni dokazi da je pobunjeništvo povezano sa arbitratnim, ali ne i sa racionalnim autoritetom;

3. Čvrsta roditeljska kontrola generiše pasivnost i zavisnost. Međutim, ova tvrdnja se može demantovati rezultatom istraživanja da je asertivnost roditelja u negativnoj korelaciji sa submisivnošću deteta. U istraživanju Baumrindove (1968) došlo se do nalaza da su deca koja se oslanjaju na sebe i svoje mišljenje upravo od roditelja koji su imali kontrolu nad detetom i bili kažnjavani za ispoljavanje agresije; i

4. Permisivnost oslobađa dete od prisustva i autoriteta roditelja. Najveći argument protiv ovakvog stava je da nemešanje roditelja, nereagovanje u situaciji kada dete ne postupa dobro u njegovom prisustvu znači odobravanje takvog ponašanja, što može da učvrsti, pre nego da smanji ili spreči, ponavljanje tog ponašanja.

Autoritarni roditelj je onaj koji pokušava da sam oblikuje, kontroliše i evaluira detinje ponašanje i stavove deteta prema svojim standardima, koji su često apsolutni. Poslušnost je vrlina koju autoritarni roditelj najviše ceni i praktikuje kažnjavanje i silovite

mere sprovođenja svoje volje u slučaju kada se dete protivi. Ovakav roditelj očekuje od deteta da prihvati njegovo mišljenje kao jedinu istinu i ne podstiće dete na kritičko razmišljanje. Autoritativni roditelj postavlja pravila i zahteve, takođe pokušava da utiče na detetove radnje, ali sa drugačijim pristupom, koji je racionalno orijentisan. Ohrabruje se autonomija deteta, ali se zahteva poštovanje roditelja, jer je čvrsta kontrola u odnosu roditelj-dete. Ovakav stil podrazumeva da roditelj prepoznaje svoja roditeljska prava kao odrasle osobe, ali isto tako poštuje i priznaje detetove individualne potrebe, interesovanja i želje. Autoritativni roditelj potvrđuje dečje sadašnje kvalitete, ali i postavlja temelje za budućnost. Ovakav roditelj se može smatrati sposobnim da poštuje individualne razlike koje njegovo dete iskazuje i da neguje i razvija kvalitete, a suzbija ili kontroliše ponašanja koja nisu dopustiva. Sposobnost nasuprot inferiornosti. U detinjstvu, na ranom školskom uzrastu, prema Eriksonu (2008) odvija se još jedan važan stadijum u psihosocijalnom razvoju koji je nazvan sticanjem sposobnosti nasuprot inferiornosti. Erikson je smatrao da zahtevi koje roditelji postavljaju pred dete i njegova potreba da se dokaže i ovlada okolinom dovode do psihološkog konflikta koji može da rezultuje stabilizacijom doživljaja sopstvene sposobnosti ili inferiornosti. Glavna dečja aktivnost ovog perioda je učenje, koje sve više zamenjuje igru. To je period školovanja, tačnije samog početka institucionalnog obrazovanja. Osećaj nesposobnosti ili inferiornosti se javlja kod dece koja imaju malo samopouzdanja da mogu nešto da učine i nauče. Uzrok tome može biti u nedovoljnoj pripremljenosti u porodici za školski život. Takođe, širenje radijusa značajnih odnosa može da donese iskustva deteta sa novim značajnim odraslim osobama, sa nastavnim osobljem, kao i sa vršnjacima, koja su takva da nepovoljno utiču na njegovo doživljavanje lične kompetentnosti i sposobnosti savlađivanja gradiva. Dete koje stekne osećanje lične sposobnosti u ovom uzrastu biće spremnije za nove izazove koje donosi sistemsko obrazovanje, ali i za slobodnije upuštanje u socijalne kontakte i ostvarivanje prijateljstava sa vršnjacima . 5.5. Dečja igra U detinjstvu deca najviše vremena posvećuju igri koja ima višestruki značaj za razvoj. Mada se upravo zbog igre detinjstvo opisuje kao bezbrižno, čak i lagodno, činjenica je da ova dečja aktivnost podstiče jezički razvoj, socijalnu kompetenciju, kreativnost, maštu i misaone procese (Fromberg & Gullo, 1992). U prilog značaju igre govori i sledeći citat (Frost, 1992, str. 48): „Igra je zamajac za razvoj mašte i inteligencije, jezika, socijalnih veština i perceptivno-motornih sposobnosti dece“. Igra je najčešća u detinjstvu kada se detinja svest o sebi, razumevanje verbalnih i neverbalnih znakova komunikacije, fizičkih sposobnosti i socijalnog sveta razvija velikom brzinom (Garvey, 1977). U igri, kroz interakciju sa drugima, deca koriste i grubu i finu motoriku, promišljaju šta će sledeće da urade, koriste jezik da razgovaraju sa drugima ili sa samim sobom i često emotivno reaguju na aktivnosti igre. Integracija svih ovih funkcija čini igru presudnom za kognitivni razvoj u ovom uzrastu. U početku, u psihoanalizi i kod Junga samo su snovi imali ulogu kraljevskog puta u nesvesno. Nešto kasniji interes za neposredna izučavanja dece, njihovih poteškoća i prilagođavanja, ukazao je na značaj i ulogu dečje igre kao dijagnostičkog sredstva i

terapijske tehnike. Jedan od direktnih uticaja psihoanalize na istraživanja J. Piageta odražava se i u njegovom osmišljavanju prigodnih opita, nalik igri, u kojima deca treba da reše probleme nastale variranjem odnosa i kvaliteta objekata korišćenih u tim opitima, odnosno igrama. Sam Erikson je učestvovao u možda jedinom empirijskom istraživanju u kojem se angažovao upravo u izučavanju dečje igre (Erikson, 1963). On je, parafrazirajući Freuda, tvrdio da je igra kraljevski put u razumevanju infantilnog Ja i njegovog nastojanja da ostvari sintezu. Pored mogućnosti da pruži opis i razumevanje neuspešnih ili maladaptivnih Ja-sinteza, a zatim i posluži kao terapijska tehnika u ponovnom uspostavljanju efikasnih strukturalnih uravnoteženja, igra često i spontano omogućava rasterećenje, osveženje i samo-lečenje. Erikson u dečjoj igri prepoznaje ispoljavanje struktura i dinamizama nastalih delovanjem tri grupe činilaca razvoja. Prvi od tih aspekata igre odnosi se na sam organizam i omogućava njegovo snalaženje u prostoru i vremenu. Na primer, dete prilikom upravljanja triciklom ispoljava veštine i sposobnosti razvijene na temelju telesne maturacije i razvoja čulnih analizatora i CNS. Drugi aspekt odnosi se na psihički aparat i ispoljava se tokom vožnje tricikla putem funkcija koordinacije, percepcije, anticipacije i mašte. Konačno, u igri je prisutan i socijetalni sistem. Recimo da dete, vozeći tricikl, mašta kako upravlja svemirskim brodom i uživljava se u različite uloge poput kapetana tog broda, navigatora i mašinskog inženjera koji se stara o moćnoj mašini koja pokreće letelicu kroz beskrajni svemir. Erikson ističe da se značaj igre može prepoznati jednako i u odraslih, u različitim domenima života. Saglasno prepoznatim osnovnim aspektima igre u individualnom funkcionisanju, igra takođe odražava i neke posebnosti koje mogu ukazati na razvojne specifičnosti u tom funkcionisanju. Usredsređenost na telo tokom igre, koje se smatra karakterističnim za najraniji razvoj, Erikson naziva autokozmičkom igrom u oblasti autosfere. Ova igra uspostavlja se pre nego što su odrasli sposobni da je prepoznaju kao takvu i sastoji se, pre svega, u pokušajima i ponavljanjima kinestezija, senzualnih doživljaja i vokalizacija. Dete može da menja glas ili plač kako bi prepoznalo kojim vokalnim aktivnostima uspeva da obezbedi pažnju majke. Naredni stadijum razvoja dečje igre Erikson naziva mikrosferom, malim svetom igračaka ili objekata koji mogu poslužiti u igri, a kojima dete može da manipuliše. To je neka vrsta bezbedne luke koju dete samostalno uspostavlja i u koju se vraća kada je potrebno da zaštiti svoje Ja. U mikrosferi dete se susreće sa zakonitostima koje se nalaze van njegovih mogućnosti uticanja i upravljanja. Neke igračke ipak se ne povinuju dečjem htenju, primarnoj omnipotenciji fantazme ili mašti, jer se mogu razbiti ili se ne mogu sastaviti po nekom unapred sačinjenom planu. Na predškolskom uzrastu, dečja igra se odvija u oblasti makrosfere, u kojoj se uspostavljaju odnosi koji podrazumevaju razmenu sa drugima. U početku, drugi u makrosferi se tretiraju kao stvari. Sticanjem i obradom kvalitativno novih iskustva u makrosferi, za dete sve više postaje važno razlikovanje onoga što je potencijalni sadržaj igre, koji je razmenljiv sa drugima, u odnosu na sadržaj koji pripada autokozmičkoj igri. Sve tri sfere mogu koegzistirati, što je sa razvojnog stanovišta razumljivo i opravdano. Naime, svaka od tih sfera može predstavljati važno utočište prilikom doživljavanja preplavljujućih i uznemirujućih emocija podstaknutih nepovoljnim okolnostima u neposrednom društvenom polju. Istraživanja Mildred Parten (1932) o dečjoj druželjubivosti ukazuju na više vrsta dečje igre. U fokusu ovog istraživanja bile su socijalne interakcije dece u toku igre.

Kategorije igara nisu strogo hijerarhijski određenje jer, u zavisnosti od okolnosti, deca mogu da se angažuju u bilo kojoj vrsti igre. Ipak, stanovišta Mildred Parten najčešće su kritikovana upravo zbog tvrdnje da igra ima razvojni sled i da kasniji oblici zamenjuju prethodne. Svi oblici igre se mogu primetiti kod predškolaca. Mildred Parten razlikuje sledeće vrste igara:

1. Posmatračko ponašanje – pasivno igranje posmatranjem; 2. Samostalna nezavisna igra – dete se igra samo; 3. Paralelna igra – deca se igraju u grupi druge dece, koriste i iste igračke, ali ne

pokušavaju da utiču na tuđe ponašanje; 4. Asocijativna igra – deca dele materijal i pričaju međusobno, ali se igraju različitih igara; 5. Kooperativna – najnapredniji oblik interakcije, deca se organizuju između sebe i podele

uloge sa posebnim ciljevima, dok sama igra ima zajednički cilj, na primer zidanje kule u pesku.

Psihoanalitička shvatanja, posebno ona Eriksonova o funkcijama i vrstama igre,

kao i neka više deskriptivna istraživanja, poput istraživanja Mildred Parten, mogu se prepoznati u nekim obuhvatnim opisima (Berk, 2008). U tim objedinjujućim klasifikacijama i opisima najčešće se razlikuju tri vrste dečje igre (Tabela 5.6). Tabela 5.6 – Razvojni sled kognitivnih kategorija igre (prilagođeno prema Berk, 2008, str. 251). Kategorija igre Opis Primeri

Funkcionalna igra

Jednostavni, repetitivni pokreti, sa objektom ili bez njega. Česta tokom prve dve godine života.

Trčanje po sobi, vožnja autića napred-nazad, gnječenje gline bez namere da se bilo šta napravi.

Konstruktivna igra

Stvaranje ili konstruisanje nečega. Česta u periodu od tri do šest godina.

Pravljenje kuće od kocaka, crtanje slika, slaganje slagalice.

Igra „kao da“ Glumljenje svakodnevnih i izmišljenih uloga. Česta u periodu od dve do šest godina.

Igranje kuće, škole, policajca, lika iz priče ili sa TV-a.

Funkcionalna igra je slična posmatračkom ponašanju i samostalnoj nezavisnoj igri u tome što se dete igra samo, bez interakcije sa drugima, istražuje zakonitosti koje su mu dostupne, bez namere da se nešto konkretno napravi. Takav je primer kada se dete igra autića na oprugu i posmatra koliko će daleko otići kada ga pusti. Takav oblik igre može da se svede na oblast autosfere, ali kada se dete samo igra i otkriva novine oko sebe. Konstruktivna igra je najčešće prisutna kod dece u ranom detinjstvu kada se deca igraju stvaranja i konstruisanja nekih oblika. Deca se tada često igraju u grupi druge dece, ali ipak sama, što se može poistovetiti sa paralelnom igrom ili asocijativnom igrom, kada deca dele materijal za igru između sebe. Do predškolskog uzrasta najčešće je to igra u oblasti mikrosfere kada je u opticaju igre manji broj igračaka. Igra „kao da" najčešće je kooperativna igra kada se deca igraju zajedno, dele uloge između sebe, pretvaraju se u različite junake, ili čak kao u makrosferi, drugi saigrači glume objekte koji su potrebni za igru. Roditelji se često nalaze u dilemi da li je dobro da se deca stalno igraju nekih zamišljenih stvari i da su najčešće u svetu mašte.

Mališani se u svojoj igri obraćaju roditeljima prema ulogama koje su im dodelili i žele da provode ceo dan u različitim kostimima.

POJMOVNA MAPA 5.

PITANJA ZA SAMOSTALNI RAD:

1. Koje su osnovne promene u grubim i finim motornim veštinama u ranom detinjstvu? 2. Šta znače princip diferencijacije i hijerarhijske integracije? Navedite primere za svaki

princip. 3. Čemu doprinosi sociodramska igra i zašto je korisna za dečji razvoj? 4. Navedite osnovne karakteristike preoperacionalnog stadijuma i uporedite ga sa

stadijumom konkretnih operacija.

DETINJSTVO

SOCIOEMOCIONALNI RAZVOJ: Inicijativa nasuprot krivici Falusni stadijum Samopoštovanje Razvoj pojma o sebi Sposobnost nasuprot inferiornosti Socijalno poređenje Temperament Vaspitni stilovi roditelja Dečja igra Polazak u školu

TELESNI RAZVOJ: Proporcija tela Veštine grube i fine motorike Princip diferencijacije Princip hijerarhijske integracije Gipkost Ravnoteža Okretnost Snaga

KOGNITIVNI RAZVOJ: Preoperacionalni stadijum Simbolička funkcija Stadijum konkretnih operacija Konzervacija Reverzibilnost Hijerarhijska klasifikacija Tranzitivno zaključivanje i serijacija Mentalna rotacija Razvoj govora Bilingvalno obrazovanje

5. Šta znači pojam konzervacije i kada se on uspostavlja? Pokušajte da izvršite jedan od Piagetovih opita sa ispitanikom dečjeg uzrasta.

6. U čemu se ogleda egocentrizam u detinjstvu? Navedite primere. 7. Da li je, prema Vašem mišljenju, temperament urođen ili stečen? 8. U čemu se ogleda razlika u pristupu izučavanja temperamenta Thomasa i Chessove i

Rothbartove? 9. Navedite tipologiju temperamenta prema Thomasu i Chessovoj i dajte primer za svaki tip. 10. Koji su osnovni razlozi za razlikovanje i za poistovećivanje temperamenta i ličnosti?

Pronađite u aktuelnoj naučnoj literaturi jedan izveštaj istraživanja ovog problema i u svetlu njegovih nalaza pokušajte da formulišete odgovor na ovo pitanje.

11. U kojim dimenzijama temepramenta možete da prepoznate emocionalnu stabilnost ili neuroticizam kao jednu od bazičnih dimenzija ličnosti prema H.J. Eysencku?

12. Opišite stadijum sticanje inicijative nasuprot krivici i uporedite ga sa stadijumom prema teoriji psihoseksualnog razvoja koji odgovara ovoj fazi razvoja.

13. Navedite vrste vaspitnih stilova i uporedite ih po primeni kazne u vaspitanju. 14. U čemu je razlika između autoritarnog i autoritativnog vaspitnog stila? 15. Kada se uspostavlja sposobnost nasuprot inferiornosti i kako se može objasniti? 16. Da li postoje i u čemu se sastoje sličnosti između pozitivnog ishoda trećeg i četvrtog

stadijuma u psihosocijalnom razvoju i pojma lične efikasnosti sociokognitivne teorije A. Bandure?

17. Uporedite vrste igara prema Eriksonu i Partenovoj.