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CORRIENTES PADAGÓGICAS CONTEMPRONEAS
Lunes, 09 de febrero del 2009
Mg. Gladys DÍAZ FLORES
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• ¿Qué es una teoría pedagógica?• ¿Qué entendemos por modelo
pedagógico?• ¿Qué es pedagogía?
• ¿Qué es educación?
• ¿Qué son corrientes Pedagógicas?
Educar no es dar una carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida.
Pitágoras
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RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
A partir de la crítica hacia la Escuela Tradicional, se desplaza el acento de los procesos de enseñanza a los procesos de aprendizaje, de manera conmutante se genera un renovado interés por las teorías o paradigmas del aprendizaje. “desplazamiento del acento”,
El profesor deja de ser el centro principal del proceso, se transforma en un guía, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de aprendizaje.
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La enseñanza
Los contenidos
El profesor
“Hay que estudiar”
“El maestro un apostol”
El aprendizaje
Los procesos
El alumno
“Hay que aprender a aprender”
“El maestro es un
facilitador”
El cambio de actitudes
Relación maestro –
alumno
El alumno
“hay que aprender a
ser”
“El maestro es un guía”
El cambio de conductas
Los objetivos y metas
El tecnólogo de la
educación
“Hay que aprender a
hacer”
“El maestro es un ingeniero
de conductas”
El aprehendizaje
Desarrollo de extructuras cognitivas
El alumno – profesor
“Hay que conocer cómo
conocer”
“El maestro es un facilitador”
El aprehendizaje y la
transformación
Desarrollo de estructuras cognitivas, afectivas y volitivas
El maestro – alumno
“Hay que conocer para tranformar”
“El maestro es un mediador”
EJES EJES (Énfasis (Énfasis
en…en…
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA TRADICIONALTRADICIONAL
PEDAGOGÍPEDAGOGÍA ACTIVAA ACTIVA
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PERSONALIZADAPERSONALIZADA
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA TECNICISTA TECNICISTA
(tecnología (tecnología Educativa)Educativa)
PEDAOGÍA DEL PEDAOGÍA DEL CONOCIMIENTCONOCIMIENT
OO
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA HISTÓRICO HISTÓRICO
CRÍTICACRÍTICA
“¿Concentrar la atención en el aprendizaje? Uno de los puntos nodales y promisorios de la “nueva visión” se refiere a “concentrar la atención en el aprendizaje”.
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CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE
El estudio de las teorías del aprendizaje adquiere cada día más importancia, ya en última instancia, el currículo es “el conjunto de las experiencias de aprendizaje que la escuela brinda a sus alumnos”.
“El campo del aprendizaje ha sido labrado por distintas teorías científicas que tratan de explicarlo”.
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Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clásico: PAVLOV, WATSON, GUTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER.
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Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL.
b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes:
- Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica: KOFKA, KÖHLER, WHERTHEIMER, MASLOW, ROGERS.
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- Psicología genético-cognitiva: PIAGET, BRUNER, USUBEL, INHELDER.
- Psicología genético - dialéctica: VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, WALLON.
c) La teoría del procesamiento de información: GAGNE,
NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE.
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El conductismo o condicionamiento operante
• El objeto de la ciencia psicológica, es conocer tales contingencias y controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta. El comportamiento humano está determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores.
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La concepción del hombre preside las aplicaciones pedagógicas y didácticas de sus principios de aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos (SKINNER 1968) y The Technology of teaching (1968). La educación se convierte en una simple tecnología para programar refuerzos en el momento oportuno.
La crítica más rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemológicas que sustentan estas teorías y contra sus aplicaciones prácticas en el campo de la enseñanza y de la modificación de conducta.
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Desde la perspectiva didáctica es el conductismo, o mejor el condicionamiento operante de SKINNER, el que ha tenido una incidencia más significativa. Los programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, los programas de economía de fichas en el aula, el análisis de tareas, los programas de modificación de conducta... son aplicaciones directas de los principios de SKINNER a la regulación de la enseñanza. Son, por tanto, estas aplicaciones las que merecen un análisis más detallado”.
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El condicionamiento operante de Skinner
SKINNER, profesor de Harvard, neoconductista, es el autor de un método de instrucción, la enseñanza programada, basado científicamente en su teoría del aprendizaje; el condicionamiento operante. SKINNER por otra parte es autor de la novela; Walden Dos que describe una utopía pedagógica.
SKINNER distingue dos tipos de comportamiento, el comportamiento reactivo, conducta respondiente o respuesta provocada, que se produce por reacción ante determinados estímulos, y la actuación sobre el medio ambiente (respuesta emitida), que cuando tiene éxito, recibe del medio una respuesta reforzante para ese comportamiento.
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SKINNER denomina a este comportamiento conducta operante.
El condicionamiento operante se establece cuando determinada forma de comportamiento mostrada por el sujeto es recompensada o reforzada. Aprendemos cuando nuestra conducta es reforzada, sólo entonces la integramos o fijamos.
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El condicionamiento operante se diferencia del condicionamiento clásico en los siguientes aspectos:
El condicionamiento operante se diferencia del condicionamiento clásico en los siguientes aspectos:
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
• Involuntario
• ++ emotivo
• Recompensa anterior al comportamiento adecuado
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
• Involuntario
• ++ emotivo
• Recompensa anterior al comportamiento adecuado
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
• ++ voluntario• Procesos mentales
superiores• Refuerzo: recompensa
posterior al comportamiento adecuado.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
• ++ voluntario• Procesos mentales
superiores• Refuerzo: recompensa
posterior al comportamiento adecuado.
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Las aportaciones de la psicología genético-cognitiva de Jean Piaget (Suiza 1896)
• El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. La génesis mental puede representarse como movimiento dialéctico de evolución en espiral.
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En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición en el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el resultado de procesos genéticos. No surgen en un momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de todas las cosas. También se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo genético.
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Dos son los movimientos que explican todo proceso de construcción genética: la asimilación, proceso de integración, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas, anteriormente construidas por el individuo; y la acomodación, reformulación y elaboración de estructuras nuevas individuo; y la acomodación, reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptación activa del individuo que actúa y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulación del ambiente.
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Con PIAGET no solo culmina la primacía de la acción. También y sobre todo, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos. La percepción, la representación simbólica y la imaginación, llevan implícito un componente de actividad física, fisiológica o mental. En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.
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Piaget: La Epistemología Genética.
PIAGET parte, para el desarrollo de una pedagogía científica, de la naturaleza de la inteligencia y su estructuración en fases. Llega así a una concepción genética de la inteligencia que se desarrolla por niveles según la complejidad de las operaciones mentales (estructuración dinámica). Estas etapas vienen impresas y ordenadas genéticamente y no pueden ser alteradas individualmente; por tanto, aprender es desarrollar las potencialidades propias de cada etapa para que sean saturadas las necesidades de cada fase. La inteligencia salta a la fase siguiente cuando el momento madurativo así lo exija.
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La acción genera el conocimiento. Al manejar lo real; pensamientos, acontecimientos u objetos, en nuestro intelecto van creándose paralelamente estructuras dinámicas y de trasformación, que promueven el desarrollo intelectual.
PIAGET vincula genéticamente el desarrollo de la inteligencia al proceso natural del crecimiento o maduración. Este proceso puede ser acelerado por la enseñanza pero no deriva de ella; sino que por el contrario constituye su condición previa.
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Estas son las fases de desarrollo de la inteligencia propuestas por Piaget:
Estas son las fases de desarrollo de la inteligencia propuestas por Piaget:
1. SENSOMOTRIZ
2. PREOPARATORIA
3. OPERACIONES CONCRETAS
4. OPERACIONES FORMALES
1. SENSOMOTRIZ
2. PREOPARATORIA
3. OPERACIONES CONCRETAS
4. OPERACIONES FORMALES
1. 0 – 2 años2. 2 – 7/ 8 años3. 7/8 – 11/12 años4. 11/12 -
adolescencia
1. 0 – 2 años2. 2 – 7/ 8 años3. 7/8 – 11/12 años4. 11/12 -
adolescencia
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• PROPUESTA PEDAGÓGICA Piaget
• Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.
• Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.
• La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.
• Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.
El aprendizaje significativo de Ausubel (EE.UU.1918)
Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o precisamente por, su restricción a un espacio concreto, pero crítico, del ámbito del aprendizaje, son muy importantes para la práctica didáctica. Se ocupa AUSUBEL del aprendizaje escolar, que para él es fundamentalmente “un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo” (AUSUBEL, 1976). Centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías. Es la clave de arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto prioritario de la práctica didáctica.
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El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados. Ahora bien, esta operación requiere unas condiciones precisas que AUSUBEL se detiene y se preocupa en identificar:
– La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él”.
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La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposición positiva del individuo respecto del aprendizaje.
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Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel
Condiciones del aprendizaje Condiciones del aprendizaje significativosignificativo
Material potencialmente significativo
Disposiciones subjetivas para el
aprendizaje
Significatividad lógica
Significatividad psicológica, cognitiva Psicología
afectiva
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El punto de vista de la psicología dialéctica
Bajo la orientación de los principios psicológicos del materialismo dialéctico se desarrolla una psicología que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de interés al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo.
Aportes de VIGOTSKY (Rusia 1896)El significado social de la conciencia como comportamiento humano.El lenguaje como mediador en el aprendizajeLo produce la interacción de lo social y personal.
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Otro aporte, es la concepción dialéctica de la relación entre aprendizaje y desarrollo, estos son interdependientes.
Para la psicología soviética el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo.
Éste último no es un simple despliegue de caracteres preformados en la estructura biológica de los genes, sino el resultado del intercambio entre la información genética y el contacto experimental con las circunstancias reales de un medio históricamente constituido.
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• (ZPD)Área zona próxima de desarrollo, se define como;La distancia entre el nivel real de desarrollo, (aquí el niño desarrolla independientemente sus problemas),
• (ZDP) Zona de Desarrollo Potencial o el nivel de desarrollo posible, donde soluciona problemas con la ayuda de otra persona o de un adulta.
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Es precisamente esta concepción dialéctica y del desarrollo la que produce la divergencia respecto a la teoría genética de PIAGET y, en particular, su oposición a la concepción etapista del desarrollo. Para la psicología dialéctica la concepción piagetiana de los estadios es más bien una descripción que una explicación del desarrollo.
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“Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que el niño aprende a dominar” (RUBINSTEIN, 1967, pág. 193). Es decir, los niños/as no sólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciación individual consiste en la orientación concreta que éste toma.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela soviética concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad”.
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El condicionamiento clásico de Pavlov.
El condicionamiento clásico parte de las bases fisiológicas de los reflejos condicionados y de la posibilidad de establecer conexiones artificiales entre estímulos y respuestas deseados. El condicionamiento clásico ve el aprendizaje como una reacción condicionada. Un estímulo que actúe sobre un organismo mientras éste está dando una respuesta, puede convertirse tras la repetición en desencadenante de esa respuesta.
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Pavlov consiguió que el perro de su experimento asociara tras 25 repeticiones la respuesta de secreción salivar, que normalmente presenta ante el estímulo comida, con el sonido de una campana; estímulo neutro en principio que pasa a ser condicionado.
El estímulo incondicionado (comida) provoca una respuesta incondicionada (secreción salivar). Cuando junto con la comida se presenta el tañido de una campana repetidas veces, al estímulo condicionado (tañido de la campana) acaba por desencadenar la reacción condicionada (secreción salivar).
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Las Etapas de este tipo de aprendizaje son:
1. Reflejo incondicionado.2. Emparejamiento de estímulos natural y neutro.3. Repetición hasta conseguir el reflejo condicionado4. Generalización. Reacción igual ante varios estímulos
parecidos.5. Discriminación. Diferenciación de los distintos tipos de
estímulos y reacción ante solo un tipo.6. Inhibición externa. Cuando elemento perturbadores (ruido)
u otros estímulos frenan la respuesta condicionada.7. Extinción. Cuando desaparece la respuesta ante el
estímulo repetido varias veces en obtención de respuesta.8. Recuperación espontánea, tras intervalos de descanso.
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