SPROGKULTUR

Pædagoguddannelsen NordsjællandAfsluttende prøve i Dansk, kultur og kommunikationAflevering tirsdag d. 28. februar 2012 kl. 12.0010714 Connie Pedersen10720 Nicola Trebbien10717 Pernille Rilau10709 Zarko LabovicVejleder: Marianne Eskebæk Larsen Anslag: 26.500

BLA BLA

Bla bla

BLABLA BLABLAH

B

Indholdsfortegnelse

1. PROBLEMFELT..........................................................................................................................31.1. Problemformulering...............................................................................................................................................................31.2. Metode og afgrænsning......................................................................................................................................................... 3

2. TEORI.......................................................................................................................................42.1. Lev Semonovich Vygotsky....................................................................................................................................................42.2. Jerome Seymour Bruner........................................................................................................................................................52.3. De to sprogsyn...........................................................................................................................................................................7

3. Empiri og analyse.....................................................................................................................93.1. Manglende kommunikation.................................................................................................................................................93.2. Privat kommunikation / voksen-voksen.......................................................................................................................93.3. Kommunikation barn-voksen..........................................................................................................................................10

4. Konklusion.............................................................................................................................12

5. Litteraturliste................................................................................................................................13

3

1. PROBLEMFELT

I januar 2012 observerede vi subkulturene på stuerne i et vuggestue afsnit og interviewede personalet, ydermere kan vi i medierne høre, at børn i vuggestuerne har ringe mulighed for interaktion med en voksen og det går ud over sproget. (Ole Henrik Hansen)

I den forbindelse så vi hvordan sprogkulturen blev praktiseret forskelligt blandt pædagogerne. Nogle talte med børnene under måltidet, andre talte slet ikke med børnene, mens andre igen talte privat og hen over hovedet på børnene. Måltidet i vuggestuen er et af dagens oplagte tidspunkter til sprogstimulering, da børnene sidder i små grupper med hver deres pædagog. I vores efterfølgende interviews, kom det frem, at personalet ikke reflekterede over deres praksis ud fra en fagprofessionel rolle, men ud fra deres habituelle tendenser.

Dette gjorde os nysgerrige på hvorvidt den megen snak, hen over hovedet(privat) kan have indflydelse på barnets sprogtilegnelse. Om pædagogernes sprogpraksis virker hæmmende på barnets sprog, og hvilke sprogkulturer der er med til at understøtte barnets sprogtilegnelse.

Dette bringer os frem til følgende problemformulering;

1.1. Problemformulering

- Vi ønsker at undersøge hvilken betydning pædagogernes sprogpraksis har for børns sprogtilegnelse, med særlig henblik på måltidskulturer, desuden ønsker vi at diskuterer hvordan vi som pædagoger kan være med til at fremme børns sprogtilegnelse?

1.2. Metode og afgrænsningVi vil benytte os af Jerome Bruner og Lev Semonovich Vygotsky som teori for at besvare ovenstående spørgsmål og til at analyse pædagogernes tilgang til børnenes sprogtilegnelse. Vi vil benytte os af Kjeld Kjertmann, Jeanette Svendsen og Pia Thomsen for at belyse det funktionalistiske og strukturalistiske sprogsyn.

Vi har valgt udelukkende at beskæftige os med vuggestuebørn i alderen 0-3 år. Derudover vil vi have fokus på den funktionalistiske tilgang til sprogtilegnelse i vores analyse. Vi kommer kort ind på det strukturalistiske sprogsyn i vores teoriafsnit, for at tydeliggøre forskellen.

I vores empiri har vi brugt observationer fra en vuggestue i Rudersdal kommune.

3

2. TEORI

2.1. Lev Semonovich Vygotsky”Enhver funktion i et barns kulturelle udvikling optræder to gange eller på to planer. Den optræder først på det sociale plan og derefter på det psykologisk plan. Den optræder først mellem mennesker, som en interpsykologisk kategori, og derefter i barnet, som en intrapsykologisk kategori. Dette gælder i lige høj grad viljebestemt opmærksomhed logisk erindring, begrebsdannelse og udviklingen af viljesakter” (”Børne psykologi” H. Rudolph Schaffer, 2005, Hans Reitzels Forlag, KBH. S. 252)

Hvis vi her ser på barnets sprogtilegnelse, mener Vygotsky at barnet fra fødsel er disponeret til at udvikle sig både socialt og udvikle et sprog, men til at starte med er der ingen overlapning mellem de to ”funktioner”. Til start optræder sproglig tænkning som ydre tale og er en social proces som foregår via dialog. Senere får den sproglig tænkning en dobbelt funktion af kommunikation og ikke kommunikation. Her ser vi barnet fører en højlydt monolog med sig selv, stadig ydre tale, dette gør barnet for at hjælpe sig selv igennem den aktivitet barnet er i gang med. F.eks. skal barnet lægge et puslespil; først gøres dette med hjælp, dialog og kommunikation med en voksen, derefter gør barnet det alene med hjælp fra den monolog det har og når barnet er omkring førskole alderen kan barnet guide sig selv ved hjælp af indre tale/monolog. Så det vil sige, at barnets udvikling sker først på det sociale plan og derefter i barnet. Det kan også siges, at barnet går fra fælles regulering til selvregulering.

Ifølge Vygotsky er barnet ikke født med en personlighed/sjæl (som individ), barnet bliver et produkt af den kultur det er vokset op i og de påvirkninger det har fået fra det samfund det befinder sig i. Dog mener han ikke, at barnet bare er en passiv modtager af påvirkninger udefra. Han mener at barnet er en aktiv medspiller i det miljø det befinder sig i og er med til at skabe den konstruktion af viden det tilegner sig.

Vygotsky forsvarer den socialkonstruktivistiske position, som mener at barnet ikke bare er en passiv modtager af viden, men derimod en aktiv bestræbelse for at forstå verdenen, på den måde foregår indlæringen. Derudover sker indlæringen bedst i samarbejde med andre mennesker.

Nærmeste udviklingszone:

Forskellen mellem det barnet kan selv og det det kan med hjælp fra en person med større viden.

1.: Den voksne/en med større kompetence end barnet, guider og fortæller/viser.

2.: Barnet guider sig selv, evt. ved at tale højt.

3.: Opgaven bliver automatiseret.

Viden er hermed blevet overført fra det sociale (intermentale) til det psykologiske (intramentale).

Vygotsky undersøgte menneskets udvikling på tre niveauer:

3

Det kulturelle aspekt: Her taler Vygotsky om kulturelle værktøjer som gives i arv fra generation til generation. De kulturelle værktøjer er de objekter og værktøjer som et samfund har udviklet og som er med til at opretholde traditioner, under kulturelt værktøj hører også et samfunds sprog, hvilket Vygotsky mener er det vigtigste kulturelle værktøj. Sproget bruges til at overføre den viden en generation har, til den næste.

Det interpersonelle aspekt: I barnets interaktion med mennesker der har større viden og kompetence end dem selv, udvikles barnet kognitivt. På den måde kan barnet tilegne sig de kulturelle værktøjer der er udviklet i det pågældende samfunds historie.

Det individuelle aspekt: Dette niveau har Vygotsky ikke meget at sige om. Han gik ikke op i de forskellige alderstrin og hvad de skulle kunne i de forskellige aldre. Det han her lagde vægt på, var at barnets kognitive udvikling skete i samarbejde med andre og at den voksne skal være opmærksom på barnets kommunikation for at kunne hjælpe det videre i dets nærmeste udviklingszone. Dog har han kommet med et udsagn om, at børn under to år primært påvirkes af biologiske faktorer og det først var efter toårs alderen, at de sociale og kulturelle faktorer begyndte at spille ind.

2.2. Jerome Seymour Bruner

Sproget er et middel til at tolke og regulere kultur.1 Så kort og præcist forstår Bruner sprog. Ifølge Bruner er det ikke muligt at adskille sprog og kultur, da sproget kun fungerer i og gennem kulturen. Sproget er et biprodukt af overførsel af kultur. På den måde bliver sproget således ikke et mål i sig selv. Det er kulturen, der videreføres til kulturens nye medlemmer og denne overførsel medfører barnets sprogtilegnelse. Kulturen og beherskelsen af den afgør, hvad der kan siges, gøres og forstås. Sprog og mening, betydningen af ordene er kontekst afhængige og de sammenhænge de udtales i er afgørende.

Simpelt sagt, så lærer barnet ikke grammatik for grammatikkens skyld, men for at kunne gøre noget med sproget i den ”virkelige verden”. Det er barnets evne til at opnå noget i dets kulturelle kontekst, der fortæller noget om barnets sproglige evner.

Ifølge Bruner har børn en medfødt evne til at lære sprog. Han opererer med begrebet Language Acquistion Device (LAD)2 hvori drivkraften bag sprogtilegnelsen kan ligge. Det er behovet for at kunne begå sig i kulturen, som er drivkraften bag sprogtilegnelsen. LAD bliver den nødvendige forudsætning og barnets udgangspunkt til at lære sprog.

LAD må suppleres af Language Acquisition Support System (LASS)3, som er et støttende system, der udgøres af de voksne i barnets omgivelser. Det er i interaktionen mellem LAD og LASS, at barnet tilegner sig sprog, ikke kun lingvistisk, men også kulturelt. Det er kulturbeherskelse, der tilegnes i samspillet mellem LAD og LASS.

For at pædagogen kan støtte barnet i sprogtilegnelsen, er der behov for ritualiserede, simple og velkendte rutiner, så barnet kan forstå hvad der foregår. Disse rutiner kalder Bruner formater og det er gennem dem, at LASS virker.

1 http://sprogtilegnelse.via.systime.dk/index.php?id=5022 http://sprogtilegnelse.via.systime.dk/index.php?id=5033 http://sprogtilegnelse.via.systime.dk/index.php?id=503

3

Formaterne er mønstre, der styrer barnets interaktion med omgivelserne. Det er både sproglige og kulturelle mønstre, pædagogen inddrager i interaktionen.

Formater starter som meget simple mønstre i interaktionen, men formaterne kan udvikle sig til meget komplekse mønstre. Formaterne understøtter barnets læring af kultur og sprog. Samtidig er formater en måde, hvor kulturen sikrer sin egen beståen og videreførelse, gennem styring af interaktioner og sociale handlinger.

Interaktionen mellem pædagogen og barnet udvikles efterhånden til et kompleks system af fælles forventninger. Disse forventninger er afhængige af den kulturelle praksis. Det er en kulturbestemt sprogbrug, barnet udvikler i interaktionen.

Den første systematiske sprogbrug barnet har sammen med en voksen, vil ifølge Bruner ofte være i legen. I legen undersøger barnet, hvordan ting kan gøres med ord. 4 I legen præsenteres barnet for forskellige formater. Igen er der tale om, at det i ligeså høj grad som sprog, er kultur der læres, idet det er formaterne, snarere end sproget, der overlades til barnet. 

Evnen til at lære formater, som det sker i legen, er afgørende for at lære reference, altså at skabe forbindelse mellem refererende ord og refereret genstand.

Reference er en relation mellem to eller flere individer. Dermed er en reference ikke gældende altid men må genetableres i enhver ny kommunikations situation. Det er en social interaktion, der handler om at styre individernes bevidsthed i en fælles retning. Referencen er kontekst og kulturafhængig. Referencerne vil tidligt være gestik, der ledsages af lyde, men efterhånden vil ord overtage og gestikken udeblive. Barnets dialogiske evner er vigtige i læringen af referencer.

Bruner opererer med tre forskellige typer af anmodninger: 5

Anmodning om en genstand

invitation til deltagelse (i for eksempel en leg)

anmodning om en støttende handling

Omgivelserne afgør, hvornår en anmodning er acceptabel og kan efterkommes og hvornår den må justeres i henhold til kulturen. Eksempelvis viderefører kulturens normer ved at afvise, at børnene bede om ting, de selv kan skaffe, eller når børnene beder om mere kage, hvis de allerede har. Det er kulturen, der er afgørende for hvornår en anmodning efterkommes eller må justeres, ikke dens grammatiske korrekthed.

Forældre er, ifølge Bruner, mere optagede af barnets manerer end af korrekt læring af sproget, fordi sprogbrug er operationer i kulturen. Forældrene stræber efter at gøre deres børn civiliserede og veludrustede til at begå sig i kulturen, ikke kun efter at lære dem sprog.

4 http://sprogtilegnelse.via.systime.dk/index.php?id=5035 http://sprogtilegnelse.via.systime.dk/index.php?id=503

3

At styre den fælles bevidsthed, at referere, at anmode og at få sin anmodning efterkommet er spørgsmål om kulturbeherskelse, der udtrykkes sprogligt. Evnen til at kommunikere i henhold til den givne kulturs rammer vil sikre, at barnets operationer i kulturen lykkes.

2.3. De to sprogsynFor at belyse de forskellige tilgange til sprogstimulering, vil vi her forklare de to forskellige sprogsyn vi vil benytte os af – det strukturelle og det funktionalistiske. Disse to sprogsyn forklarer vi ved hjælp af Pia Thomsen, Kjeld Kjertmann og Jeanette Svendsen.

En fælles holdning fra alle tre teoretikere er, at det ikke kun handler om at sprogtilegnelse ikke kun handler om at lære ord. Det handler også om at lære at samtale og fortælle. Derfor er det meget vigtigt ifølge Pia Thomasen at fokusere på både samtale og fortælling i daginstitutioner.  Der ligger mange både verbale og nonverbale regler i det at samtale, og det tager lang tid for barnet at afkode dem alle. Derfor er det vigtigt at samtale MED barnet i eks. spisesituationer. Her mener Kjeld Kjertmann også at spisesituationen, der ofte betragtes som et frirum, er et vigtigt sted at øve samtalens kunst. Barnet skal lære et socialt acceptabelt sprog, spørge, svare og lytte.

Jeanette Svendsen forklarer, at det i pædagogisk praksis handler om at synliggøre alle stedet hvor samtalen er på spil. Pædagogens opgave er at vise nærvær og engagement. Sidst men ikke mindst siger hun, at pædagogen skal vise “deltagelse i” fremfor “overtagelse af” samtalen med barnet. Dette vil give barnet en oplevelse af samtalen som et rum, hvor man kan ytre sig og blive hørt.

Fortællestrukturen er vigtig at lære for at kunne begå sig verbalt på tværs af tid og rum, men også for at kunne skabe sammenhængende fortællinger hvor barnet kan formidle sig. Barnet bliver i stand til at forklare, forsvare og forstå hændelser.

Gældende for alle former for sprogtilegnelse eller sprogstimulering er, at pædagogen er bevidst om sin rolle både sprogligt og kulturelt. Jo bedre kvalificerede og opmærksomme pædagoger barnet møder, des bedre bliver sprogstimuleringen og dermed sprogtilegnelsen. Ifølge Kjeld Kjertmann er det vigtigt at pædagogen stimulerer talelysten hos barnet ved at rose og opmuntre og IKKE ved at rette eller afbryde. At tale med barnet og interessere sig for hvad det siger er det essentielle i sprogudvikling.

Det funktionalistiske sprogsyn

Et normativt sprogsyn, der tager udgangspunkt i sprogets kommunikative funktioner. Hvis man benytter et funktionalistisk sprogsyn er der fokus på om sproget fungerer som kommunikation – om budskabet kommer frem. Dette bliver også kaldt den socio-interaktionistiske tilgang. Her er vurderes sproget ud fra individets sprog i samspil med andre i et autentisk sprogmiljø – eks. vuggestuen.

Ifølge Pia Thomsen så opstår og udvikles sproget i relationer og i de sociale rum vi færdes i.  Hun siger, at forskning har vist at kvaliteten i voksen-barn relationerne viser sig at være altafgørende for barnets sprogudvikling og har indflydelse på både størrelsen og kvaliteten af barnets ordforråd.  Jeanette Svendsen er helt enig og forklarer  i ”Relationer og dialog som sprogudviklingen lokomotiv” følgende: ”Muligheden for at have en fortrolig og tæt rejseledsager der vil det individuelle samspil, er altså en afgørende faktor for at

3

opdagelsesfærden ind i sprogets univers bliver vellykket. Det er det naturligvis værd at have in mente når vi overvejer hvordan vi skal organisere dagligdagen i dagplejen eller vuggestuen”.

Et citat fra Kjeld Kjertmann understreger denne tese: “Børn som fra fødslen stimuleres alsidigt, auditivt og visuelt, gennem omgivelsernes levende kropssprog og verbalsprog, får  et sansemæssigt mere solidt grundlag for deres videre kognitive udviling end børn som overlades mere til sig selv fordi de voksne ikke har overskud til aktiv kontakt med børnene.”

Et andet element begge gør klart er der benyttes triadisk kommunikation eller en kommunikativ treenighed – dvs. samtalen tager udgangspunkt i relationen men handler om det fælles tredje. Denne fælles opmærksomhed er afgørende når barnet skal lære nye ord. Pia Thomsen forklarer, at denne fælles opmærksomhed er central for barnets allertidligste læring helt fra syv måneder, men den fortsætte langt ind i barndommen – måske for altid.

Det strukturalistiske sprogsyn

Et deskriptivt sprogsyn, der tager udgangspunkt i grammatik, syntaks og fonetik. Hvis man benytter et strukturalistisk sprogsyn er der fokus på korrekthed i både grammatik og udtale. Her benyttes tests, der kan påvise forskellige udtale fejl og mangler – altså med fokus på fejl og mangler.

(Her ændres fokus fra relationen til individet. Forskningen har fokus på barnets egen betydningsdannelse. Der er ifølge Pia Thomsen megen værdifuld forskning omkring barnets sprogudvikling med skematiske oversigter over barnets typiske sprogudvikling. Disse skemaer viser, at der er mange gengangere – dvs. at processen er kendetegnes ved pludselige skift men er en gradvis udvikling.) Er lidt usikker på om dette bare skal droppes?

Ifølge Kjeld Kjertmann startede forskning med en behavioristisk tilgang – dvs. at barnet er født som en blank tavle, der fyldes ved hjælp af en udefrakommende påvirkning. Hjernen danner forbindelse mellem sanseindtrykkene af ordene og det fænomen ordene henviser til. Stimulus-respons teorien menes ikke længere at kunne forklare hele sprogtilegnelsen, men er stadig en del af den. Barnet imiterer ordene – gentager hvad det har hørt og på den måde indlæres nye ord. Disse teorier stammer fra hhv. Leonard Bloomfeld sprogforsker og B.F. Skinner indlæringspsykolog.

3

3. Empiri og analyse

3.1. Manglende kommunikation”Fire børn(de største vuggestue børn) og en voksen sidder spiser frokost omkring et bord i alrummet. De sidder i alrummet fordi det giver mere ro på stuen, når de voksne kan koncentrere sig om mindre grupper.

Børnene er endnu for små til at føre en egentlig samtale med hinanden og den voksne taler kun når hun spørger om børnene vil have mere mad, eller når hun irettesætter dem. (hun bremser ethvert tiltag fra børnene ex. ”vi synger ikke, når vi spiser!”)

Der er meget stille under hele måltidet.”

Det sprogsyn pædagogen i dette tilfælde benytter sig af er det strukturelle sprogsyn, hvor hun forventer at sproget bare kommer af sig selv. Der er ingen grund til sprogstimulerende samtale, da sproget bare kommer til barnet jo ældre det bliver. Børnene lærer ikke at samtale, da pædagogen ikke inspirerer til dette.

Vygotsky:

Hvis et barn ikke bliver sprogstimuleret, lærer det ikke sproget og ordnens betydning. Hvis kulturen i en institution er, at de ikke taler med børnene og hvis barnet også mangler denne stimulation hjemmefra, vil barnet ikke, iflg. Vygotsky, udvikle et sprog. (meget sort og hvidt….) Vygotsky mener, at barnet er født med evne til, at sige lyde, men sproget er barnet afhængig af, at lære, af andre mere kompetente personer.

Bruner:

Pædagogerne har her en meget simpel og ritualiseret rutine i interaktionen med børnene, som hovedsagligt sætter fokus på kulturen (hvordan man opfører sig i spisesituationen) og ikke på sprogtilegnelsen. Børnenes medfødte evne til at lære sprog (LAD) understøttes kun lidt af de voksne (LASS) og det er udelukkende når en anmodning (om mere mad) skal efterkommes at pædagogerne sætter ord på. De formater pædagogerne overlader til børnene er kulturelle og biproduktet af kultur, sproget, anvendes og styrkes kun når børnene træder ud af den kulturelle norm og korrigeres til eksempelvis ikke at synge ved bordet. Pædagogerne stræber her mere efter at gøre børnene civiliserede og lære dem at kunne begå sig i kulturen og ikke så meget efter at lære børnene sprog.

3.2. Privat kommunikation / voksen-voksen”På stuen sidder børnene ved to borde, sammen med hver deres voksen.

I starten af forløbet taler den voksne med børnene, omkring bordet. De taler om hvad børnene gerne vil have på maden og hvad De godt kan lide. Da alle børn er kommet i gang med at spise, retter de voksne deres opmærksomhed mod hinanden og snakker om hvad de har oplevet i weekenden. Børnene er tydeligvis ikke en del af samtalen, men er (delvist) overladt til sig selv og

3

hinanden. Der opstår en del uro og nogle af børnene begynder at lave andre ting. Ex. pille i pålægs fadene, vippe med kopperne og den slags.

Børnene henvender sig ikke verbalt til hinanden.”

Her er det også det strukturelle sprogsyn, da pædagogen forventer at barnet imitere lydende og på den måde tillærer sig nye ord. Dette er den behavioristiske tilgang. Børnene viser ikke interesse i at samtale og taber hurtigt interessen i at lytte til pædagogernes samtale.

Vygotsky:

Her ville man måske kunne tale om nærmeste udviklingszone… (?) At de voksnes snak ligger fra langt fra barnets kunnen… Så barnet står af….

Det hører ordene, så en form for stimulation sker der. Jeg tænker (måske sammen med Vygotsky..?), at barnet lærer ordet, men ved denne form for ”kommunikation”, så vil barnet aldrig lærer, at forstå ordets betydning, for ordene vil bare være snak (bla bla bla), og ordet vil aldrig blive sat i forbindelse med ordets betydning. F.eks. hvis et barn kun hører ordet stol, men aldrig får vist og forklaret hvad det er, kan det ikke lærer sig sproget og dets betydning og finder det nogensinde ud af hvad en stol er, i den pågældende kultur det vokser op i ??

Bruner:

I starten af observationen har pædagogerne en interaktion med børnene, hvor der er en vis støtte (LASS) i børnenes lingvistiske udvikling, da pædagogerne sætter ord på hvad børnene vil have på maden. Pædagogerne taler også med børnene om hvad de kan lide at spise (kultur).

Når så alle børnene har fået mad, ophører interaktionen i mellem pædagogerne og børnene. For at pædagogerne kan støtte børnene i sprogtilegnelsen er der behov for interaktion og simple ritualer og rutiner (formater) som børnene skal lære, da formaterne understøtter børnenes beherskelse af sprog og kultur. Da pædagogerne i ovenstående observation udelukkende interagerer med hinanden og ikke børnene, lærer børnene hverken at beherske sprog eller kultur, hvilket også kan ses i børnenes adfærd.

3.3. Kommunikation barn-voksen”Børnene er placeret ved tre borde og der sidder en voksen ved hvert bord. Snakken går livligt ved alle bordene. De snakker om hvad de skal have at spise i dag og hvad de kan lide/ikke lide. De voksne sætter ord på det børnene gør ex. ”du er god til at skære ud”, ”du kan selv øse op”. Der bliver også talt om hvad de har lavet i løbet af dagen.

Børnene gentager hvad de andre siger ex. ”Min mor henter”, ”jeg har også gulerod der hjemme”. For at det ikke skal blive en konkurrence om hvad jeg (red.: barnet) har derhjemme og hvem der henter, forsøger de voksne at lede snakken hen på et emne alle kan snakke med om, ex. julen, julemanden og rensdyr(det er i dec.).  Ved det bord, hvor de største børn sidder, kommenterer børnene meget på hinanden. ”Du har en bussemand”, ”Du er snavset på munden” osv.”

3

Pædagogerne her benytter det funktionalistiske sprogsyn. De ved, at sprogstimulerende samtaler fremme sproget. Børnene her samtaler og med hinanden. Det funktionalistiske sprogsyn siger også, at det er vigtigt at benytte triadisk samtale.

Vygotsky:

Når barnet skal lære sprog, er det afhængig af de voksne der er i dets omgivelser. Det er dem der skal lære barnet det sprog der er i den pågældende kultur. De skal lære barnet ordenens betydning og barnet skal lære formålet med sproget, at det er et hjælpemiddel til at begå sig i barnets omgivelser. Iflg. Vygotsky er sproget primært en social aktivitet og barnet vil kun kunne lære sproget i samspil med andre. Derfor er det vigtig, som i observationen, er der er kommunikation voksen/barn imellem og der bliver sat ord på alle tingene ved måltidet, samt det, at når barnet siger mælk, får det mælk, ordet er nu brugt til et middel til at opnå målet. Vygotsky lægger også vægt på, at barnet skal have så mange forskellige oplevelser med sproget og ordbetydningerne som muligt, jo varierende sprogtilegnelse vil barnet få. Så det er vigtig, at det ikke kun er i spisesituationen, at der bliver kommunikeret, men også i andre sammenhænge, på ture, legepladsen osv. Vygotsky mener også, at man skal tænke børnenes alder ind i sammenhæng med sprogtilegnelsen, en børnegruppe skal ikke være alt for ensartet, børnene kan også lærer meget af ældre børn. Til start udvikles sproget sig både fylogenetisk og ontogenetisk, først ved 2 års alderen udvikles barnets indre sprog og tænkning.

Bruner:

Pædagogerne på denne stue har via interaktion oparbejdet et kompleks system af fælles forventninger omkring spisesituationen, hvor ritualer og rutiner støtter børnene i deres sprogtilegnelse og børnene ved og forstår hvad der foregår.

Disse rutiner, som Bruner kalder formater, styrer børnenes interaktion med omgivelserne. Pædagogerne inddrager både sproglige (ved at italesætte handlinger) og kulturelle (børnene øser selv op og skærer ud) mønstre i formaterne. Børnene har her på stuen lært reference i mellem ord og handling. Når pædagogen eksempelvis siger ”Du kan selv øse op” har barnets dialogiske evne skabt en reference, som omsætter ordene til handling, og barnet ved at det skal tage en øse og selv øse sin mad op.

De største børn, som sidder ved et bord for sig selv, demonstrerer via deres indbyrdes interaktion de formater pædagogerne har overdraget til dem, ved at kommentere på hinandens udseende. Da det i kulturen ikke er accepteret at sidde og have synlige bussemænd og snavs omkring munden, italesætter børnene det over for hinanden.

 

3

4. Konklusion

- Vi ønsker at undersøge hvilken betydning pædagogernes sprogpraksis har for børns sprogtilegnelse, med særlig henblik på måltidskulturer, desuden ønsker vi at diskuterer hvordan vi som pædagoger kan være med til at fremme børns sprogtilegnelse?

Vi har, via vores observationer, gjort rede for hvilken betydning pædagogernes sprogpraksis har på barnets sprogtilegnelse.

Ser vi på den praksis hvor der er manglende kommunikation, skriver Bruner, at barnet ikke tilegner sig sprog i denne situation, men at barnet trods alt tilegner viden omkring den danske spisekultur. Vygotsky derimod siger, at barnet er ikke født med sproget, det skal hører det, for at lære det, så hvis der slet ikke er kommunikation, vil barnet heller ikke tilegne sig et sprog. Ud fra det funktionalistiske sprogsyn, vil barnet ikke udvikle sprog.

I vores observation hvor samtalen foregår mellem de voksne, vil barnet ifølge Bruner, slet ikke tilegne sig noget sprog. Her vil barnet ifølge Vygotsky, tilegne sig ordets fonetik, men ikke ordets betydning, såfremt samtalen ligger inden for barnets nærmeste udviklingszonen. Igen her vil der, set ud fra det funktionalistiske sprogsyn, ikke foregå nogen nævneværdig sprogstimulering, da der ikke er dialog med barnet.

Til sidst kan vi konkludere, at i den situation hvor den voksne kommunikerer med barnet bliver alle forudsætningerne for sprogtilegnelse opfyldt, f.eks. er der dialog og interaktion, ifølge vores teoretikere.

Ligeledes kan vi konkludere, at fælles for alle vores teoretikere, er, at den bedste form for sprogstimulering er interaktion med barnet, som er en social handling der opstår i relationen.

Vi kan derfor konkludere, at pædagogen skal arbejde med udgangspunkt i det funktionalistiske sprogsyn, da det funktionalistiske sprogsyn tager udgangspunkt i kommunikation med barnet. Ifølge Bruner er LASS svaret på hvordan vi som pædagoger kan være med til at fremme barnets sprogtilegnelse. Det vil sige at det er omgivelsernes systematiske støtte, der gør barnets i stand til at lære sprog. Det støtter Svendsen ved at sige, at pædagogen skal være bevidst om sin rolle, og jo bedre kvalificerede og opmærksomme pædagogerne er, des bedre sprogstimulering. Hvis vi ser på Vygotsky skal vi have fokus på barnets nærmeste udviklingszone. Kjertmann siger, at det vigtigste ved sprogtilegnelse er, at den voksne skal rose og opmuntre, og ikke rette og afbryde. En af de metoder vi kan bruge for at fremme barnets sprog, er ved at benytte Thomsens triadiske kommunikations metode.

3

5. Litteraturliste

Deleuran, R. et al. (2011) ”Sprogtilegnelse” Århus C, ViaSystime (iBog)

Guldbrandsen, L. M. (2009) ”Opvækst og psykisk udvikling” København, Akademisk Forlag

Jørgensen, H. H. (2010) ”Sprog som værktøj og legetøj” Århus, Academica

Schaffer, H. R. (2005) ”Børnepsykologi” København, Hans Reizels Forlag

Sørensen, M. (2009) ”Dansk, kultur og kommunikation” København, Akademisk Forlag

3