HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM DOURADOS/MS: A REORIENTAÇÃO CURRICULAR E SUAS CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA

EDUCATIVA.

ELIANA MARIA FERREIRAellianmari@hotmail.com

PPGEdu/FAED UFGD

Este estudo é fruto de um trabalho que teve como objetivo investigar como se realizou o processo de reorientação curriculari em uma instituição de educação infantil no município de Dourados no Estado de Mato Grosso do Sul, partindo de uma concepção de Educação Popular pautada nas referências e na prática freiriana.

“A Educação Popular, enquanto opção política da Rede Municipal de Educação, deve-se ao compromisso com a democratização da escola pública e a superação do modelo excludente de educação e para uma nova práxis educacional comprometida com a transformação da realidade sociocultural e econômica vigente, tendo a participação popular como eixo organizador das políticas públicas de educação” (STUANI, 2010).

Para tanto, este estudo se desdobrara ainda em compreender o processo de formação continuada dos profissionais do centro de educação infantil (CEIM) e o fazer, a prática pedagógica na educação com crianças de 0 a 6 anos. O período demarcado entre 2001 à 2003 marca sobretudo, meu percurso profissional com crianças de zero a seis anos no CEIM; e ainda registra o início gestatório, da então chamada “administração popular”, inspirados na teoria de Paulo Freire, como também a composição final desse período, a transição da educação infantil, antes sob a custódia da secretaria municipal de assistência social para a secretaria municipal de educação.

A pesquisa compõe se de um estudo pautado num conjunto de fontes documentais como leis, relatórios que se constitui enquanto políticas públicas de educação infantil e ainda planos de aulas, desenhos, filmes e fotografias utilizadas para caracterizar as práticas pedagógicas bem como os referenciais teórico-práticos para os momentos de formação com os profissionais, FREIRE, 1996, 2005; LIMA, 2001; FRIEDMANN, 1992; WAJSKOP, 1995; FERREIRA, 2002; CHAPECÓ, 2002.

A Constituição Federal de 1988, art. 208, garantiu a educação de crianças com idade de zero a seis anos em creches e pré-escola como direito do cidadão e dever do Estado, e inclui a creche no Sistema Educacional, ressaltando ainda, a municipalização da Educação Infantil. Em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente ratifica os dispositivos enunciados na constituição. Constitui-se em um importante instrumento na construção da democracia e da cidadania, prevê a criação de conselhos com a representação dos órgãos públicos e das organizações da sociedade civil.

A publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) regulamenta o direito à educação infantil, primeira etapa da educação básica sem o objetivo de promoção e deverá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para crianças de quatro a cinco anos de idade. Ainda prevê medidas referentes às condições de funcionamento das instituições de educação infantil, o regime de trabalho e qualificação dos profissionais, formas de vinculação aos sistemas de ensino e outras de natureza

pedagógica, dentre elas, a responsabilidade de o professor participar da elaboração do projeto político-pedagógico da instituição. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Compreendemos, então, a partir desta perspectiva, a importância de uma conexão da formação de profissionais, com a prática pedagógica na busca de garantir o desenvolvimento integral da criança proposto pela LDB considerando, que o espaço da educação infantil é algo novo e que está sendo constituído.

Para além disso, os investimentos em educação no Brasil se conjuga no século XX, entremeados as diversas reformas e manifestações educacionais como também as influências eclesiais e militares (FREITAS, 2005), com intuito de uma educação escolar básica, pública , laica e universal. Nesse sentido, apresentamos de forma breve, a trajetória de Paulo Freire, que mostra o curso de vida e sua relação com a educação.

A trajetória de vida de Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife PE, no dia 19 de setembro de 1921, filho de Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves. Aos 6 anos de idade já havia sido alfabetizado em casa pela mãe e pelo pai. Concluiu seus estudos primários em Jaboatão. Após a conclusão do secundário, ingressa aos 22 anos de idade, com uma bolsa de estudos, na secular Faculdade de Direito do Recife. Optou pelo Direito por não haver em Pernambuco ensino superior de formação de educadores. Em 1944 tornou-se professor de língua portuguesa do Colégio Oswaldo Cruz. Foi diretor do setor de educação e cultura do SESI entre 1947 a 1954 e superintendente do mesmo entre 1954 a 1957. Em 1956 foi nomeado membro do Conselho Consultivo de Educação em Recife e em 1961 Diretor da Divisão de Cultura e Recreação do Departamento da Prefeitura Municipal de Recife. Doutorou-se em Filosofia e História da Educação no ano de 1959 com a tese “Educação e atualidade brasileira”. Nesta ocasião foi nomeado professor efetivo de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Recife tomando posse em 2 de janeiro de 1961. Em agosto deste mesmo ano foi também conferido o certificado de Livre-Docente da cadeira de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes. Foi um dos “Conselheiros Pioneiros” do Conselho Estadual do Pernambuco, o qual tomou posse em novembro de 1963, conforme a Lei Estadual preconizada pelo artigo nº 10 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4024/61. Destituído de suas funções de conselheiro em 20 de abril de 1964, haja vista das aproximações do golpe militar. Firmou-se como educador progressista em julho de 1958 quando na ocasião apresenta no II Congresso Nacional de Educação de Adultos, o relatório intitulado “A Educação de Adultos e as Populações Marginais: O Problema dos Macombas”. Em 1960 coordena o Programa Nacional de Alfabetização pelo “Método Paulo Freire”, com o intuito de alfabetizar, politizando 5 milhões de adultos. O programa oficializado em 21 de Janeiro de 1964 foi extinto pelo governo militar em 14 de abril de 1964, no qual identificaram ameaças as classes dominantes. Em 1969 muda-se para Cambridge, Massachusets é convidado para trabalhar como professor na Universidade de Harvard. Esteve na África, Asia e Oceania, conhecendo os países. Em junho de 1980 volta ao Brasil de fato e em setembro desse mesmo ano torna-se professor da Universidade de Campinas – UNICAMP, lecionou até o final de 1990. Em janeiro de 1989 tomou posse como secretario de educação do município de São Paulo. Paulo Freire recebe em novembro de 1994, em Washington, DC, o prêmio instituído pelo Internetional Consorticem for Experimetal Learning, homenageado por suas contribuições para a teoria e a prática do ato de aprender-ensinar. Foi nomeado doutor honoris causa em 28 universidades em vários

países e suas obras traduzidas em mais de 20 idiomas. Morreu em 1997 aos 75 anos de enfarte.

Percebemos a partir de sua trajetória, os aspectos importantes que foram construídos ao longo da sua vida. Demonstra seu compromisso na defesa da escola pública, democrática que tinha como objetivo suplantar o modelo excludente de educação.

Contexto da Reorientação Curricular

Nas últimas décadas, a educação infantil tem estado presente nos discursos teóricos que orientam as pesquisas no Brasil como também uma crescente preocupação das gestões administrativas na implementação de políticas públicas dos municípios e do município em questão. Considerando ainda tão jovem a história de um município com apenas 75 anos, julgamos ser de fundamental importância a realização de estudos que vise o desentrelaçar histórico da educação infantil, possibilitando compreender de que forma que as instituições tecem a sua história. De acordo com os estudos de Saul e Silva (2009, p. 228)

“a partir de 1992, vários Estados e municípios brasileiros comprometidos com a administração popular optaram por construir políticas curriculares com os pressupostos freireanos do Movimento de Reorientação Curricular ocorrido em São Paulo (gestão 1989-1992)”.

Dentre os municípios os autores destacam Chapecó (1998-2003), Caxias do Sul (1998-2003), e Dourados (2001-2003). Em 2001, o município de Dourados/MS passa sistematizar uma nova organização administrativa, a gestão popular, vivia-se uma fase de transição na prefeitura do município que conseqüentemente trouxe inúmeras mudanças na gestão educacional, entre elas, uma nova forma de pensar o currículo. De acordo com Azambuja, essa nova forma de pensar o currículo, se contrapõe

“[...] às práticas educacionais fragmentadas e isoladas da realidade, passa-se neste processo a rever e redimensionar as condições em que se dá o ensino, as concepções de educação, de conhecimento, de sociedade e, sobretudo, da função da escola contemporânea. Questiona-se por que se ensina, para quem, pra quê, sobre o quê, como e com quem” (2009, p.14).

Dessa forma, os gestores buscavam estabelecer fronteiras com a educação infantil, representando assim uma ruptura com as orientações curriculares vigentes. O desenvolvimento do processo de reorientação curricular no CEIM se constituiu a partir da formação de Núcleos de Apoio Pedagógico (NAP) oriundos dos gestores da SEMED, professores e coordenadores, profissionais do CEIM e representante de pais.

No início, os gestores que compunham o NAP bem como representantes de professores e coordenadores se deslocaram para o município de Chapecó/SC com o intuito de conhecer e acompanhar a forma de sistematização e implementação da reorientação curricular, considerando que o município desenvolvia desde 1998 a proposta curricular de acordo com a concepção popular. A rede pública municipal de educação de Dourados, no âmbito da educação infantil, sob a administração popular viveu em 2001 um processo de transição entre as propostas que orientavam os estudos de formação para professores e coordenadores. Os estudos teóricos que permeavam as

discussões voltavam se para teoria Vygostskyana, ora pautavam-se nos parâmetros em ação, emanados do MEC, ora pautavam-se na teoria de Paulo Freire. Em alguns momentos, naquele ano, as discussões ficaram totalmente confusas. No entanto, a partir do 2º semestre de 2002, as propostas de reorientação curricular passam a ser tratadas de forma mais consistente, através da participação coletiva emergente da concepção de educação popular. A formação dos profissionais da educação infantil, entre eles, a coordenação pedagógica e os assistentes de apoio pedagógico, se desenvolveram a partir da participação do coletivo no CEIM, ou seja, nos momentos de formação “in loco”. Para que esses momentos fossem garantidos com professores e assistentes pedagógicos a SEMED disponibilizava estagiárias para que as equipes pudessem participar efetivamente das discussões.

O diálogo estabelecido entre as secretarias municipais de Chapecó/SC e Dourados foram extremamente significativa para o desenvolvimento da reorientação curricular. A organização de visitas de gestores de educação à Chapecó, bem como os seminários realizados em Dourados, no qual gestores de educação da secretaria de educação de Chapecó e de Caxias do Sul/RS vieram a Dourados e apresentaram através de relatos de práticas como se realizavam os trabalhos na educação infantil daquele município. Essas, entre outras ações, foram preponderantes para a implantação de uma práxis curricular contra hegemônica, participativa, problematizadora, comprometida com práticas pedagógicas transformadora da realidade concreta.

É curioso, quando tomamos a teoria de Paulo Freire na perspectiva da educação infantil, sobretudo, porque o educador é conhecido por ser o mentor do método de alfabetização de jovens e adultos, para além disso, Paulo Freire é reconhecido nacional e internacionalmente como um educador, cujas idéias e práticas voltam “para a formação de uma sociedade democrática construindo um projeto educacional democrático e libertador” (VIEIRA, 2007). “[...] pautada em princípios metodológicos, no respeito pelo educando, na conquista da autonomia e na dialogicidade” (VIEIRA, p. 41). Assim, a educação popular, a partir dos princípios acima pontuados, compreende a necessidade de pensar a criança e a infância como construtora de conhecimentos e de identidades.

Formação e prática pedagógica

O trabalho de análise e reflexão da realidade educacional teve início em 2001, no processo Constituinte Escolar, junto a Rede Municipal de Educação, o qual possibilitou a elaboração coletiva e democrática do Plano Municipal de Educação que incorreu na formação dos profissionais do CEIM. Partindo da premissa sobre o CEIM que temos e qual CEIM que queremos, suscitando problematizações que viessem identificar as relações entre os diversos segmentos do CEIM, os problemas enfrentados no dia-a-dia e o processo de educação, revelando dessa forma, as necessidades, os conflitos e as ansiedades que as pessoas da comunidade escolar tinham de falar, criticar, elogiar e refletir sobre a educação. As falas foram, sobretudo, tomadas como elementos de reflexão para a identificação de conflitos e preocupações vivenciadas no cotidiano da instituição. O ponto de partida para a reflexão da prática se deu a partir das relações sociais estabelecidas nas falas das crianças, nas manifestações de risos e choros, na agressividade e silêncio, constituindo dessa forma, matéria-prima para a elaboração do conhecimento.

O CEIM “Frutos do Amanhã”, situado no Conjunto habitacional Izidro Pedroso, atendia em médio 150 crianças de 6 meses até 6 anos assim dividido: 1 turma de berçário , 1 turma de maternal I, 2 turmas de maternal II , 1 turma de jardim e 4 turmas

de pré-escola, as quatro turmas de pré escola eram atendidas durante meio período. Constituindo o quadro de profissionais: Técnicas de Apoio Social (berçaristas e recreadoras), professores e uma coordenadora pedagógica, num total de 15 educadores diretamente ligado as crianças. Um dos objetivos da reorientação curricular foi proporcionar momentos de formações contínuas, com a preocupação de desvelar a realidade a partir da reflexão sobre a prática. Para isso o educador torna-se o investigador das problemáticas relacionadas ao ensino, à aprendizagem, as relações sociais entre o CEIM e a comunidade e o desenvolvimento infantil. Com o levantamento dessa problemática, apontou-se a necessidade de formação continuada aos profissionais do “in loco”, ou seja, no contexto do próprio local. As discussões “in loco”, são consideradas de extrema relevância, pois algumas ações e praticas foram experimentadas por aquele grupo, naquele contexto cultural e social. Busca-se desta forma, problematizar as propostas, os resultados e as dificuldades encontradas, a partir de projetos e planos de atividades. Concordamos com Oliveira e Cardoso, quando dizem que “num mesmo lócus de trabalho, pessoas somam histórias pessoais e profissionais, e a consideração sobre isso pode ou não contribuir para o avanço na construção de uma educação infantil de qualidade” (2005, p. 88).

Para a construção da rede temática, os momentos de formação no CEIM “Frutos do Amanhã”, iniciou-se com reflexões sobre o tema gerador no qual apresentou a temática Currículo e Avaliação participativa: Ensino aprendizagem a partir da realidade. O tema gerador, segundo Paulo Freire é o resultado da investigação do pensamento-linguagem do homem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade (FREIRE, 2005, p. 101). Nesse sentido, a premissa do diálogo se “impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens” (2005, p. 91). É no dialogo que manifestamos nossa visão de mundo e que passamos a compreender a visão de mundo do outro também, sendo assim, o educador nos diz que “nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa” (FREIRE, 2005, p. 100). Segundo Andrade, “o diálogo é uma poderosa prática de comunicação capaz de mediar os indivíduos no processo de construção do saber, além de transformar os que nele se envolvem” (2010, p. 2).

A partir da referência de linguagem e das suas inúmeras configurações enquanto diálogo, passamos a observar as brincadeiras das crianças nas situações do dia-a-dia, as relações estabelecidas com os objetos e com as outras crianças, os conhecimentos que possuem formulados de problemas existentes no cotidiano, tendo a fala e as manifestações das crianças e dos adultos como instrumentos essenciais de análise para desencadear o processo de reflexão e estruturação do currículo.

Após esse levantamento, selecionamos para análise 6 falas significativas do mundo infantil e 2 falas do mundo adulto. Entre as falas e manifestações referentes ao mundo infantil, 3 delas apresentavam elementos presentes na visão do outro (câncer, fumar e morte); 1 apresentava elementos selecionados ao sentimento de liberdade, que por sua vez estava relacionado aos espaços internos da sala de aula e externos do CEIM; As manifestações selecionadas referiam-se aos elementos presentes na visão do outro: arma e brinquedo e a última fala selecionada do mundo infantil estava relacionada ao sentimento da violência, tendo como elementos presentes na visão do outro: bater, merecer e revidar. As falas selecionadas do mundo adulto, estavam relacionadas a bebida, cigarro e violência. É importante ressaltar que as falas e manifestações foram investigadas e selecionadas considerando aquelas que fossem significativas, retirando o tema gerador lógico do mundo infantil e adulto, em que o tema gerador é o reflexo do problema apresentado pela comunidade. Paulo Freire nos alerta que “investigar o tema gerador é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido a realidade, é investigar

seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis” (2005, p. 114). Compreendemos que o processo de construção da rede temática expressa os conflitos e problemas que foram revelados a partir da análise das falas. No entanto, podemos ressaltar que as dificuldades encontradas foram de compreender a visão de mundo do outro. Na qual através da análise retiramos os elementos e conflitos para a elaboração da rede e nesta conseguimos visualizar os problemas locais do mundo infantil fazendo a relação com as estruturas micro e macro da sociedade capitalista, ou seja, olhando na totalidade. É da realidade local que surgem os conflitos e a transformação da mesma. A educação na perspectiva da pedagogia libertadora inspira conhecer a realidade para transformá-la. Na intersecção da realidade e sua transformação, o dialogo aparece como condição para o conhecimento.

Após a construção da rede temática, partimos em busca de conteúdos programáticos na superação dos limites e do conhecimento fragmento. Embora as cenas e as falas mostrem situações que foram captadas, revelando a visão que a crianças tem do espaço do CEIM, apenas 2 serão trabalhadas neste estudo. Concordamos com Kramer (2002, p. 47) que diz: “a infinidade de situações vivenciadas no cotidiano, e as

investigações sistemáticas que vamos desenvolvendo, nos possibilitam conhecer quem são nossas crianças e como constroem o conhecimento”. O educador deve estar atento, pois a partir das situações cotidianas vivenciadas no CEIM, podemos compreender sua forma de pensar e de se relacionar com o mundo. Ao escolher as falas, os educadores devem estabelecer um canal de intervenção com as crianças.

“O trabalho pedagógico do educador no uso da ludicidade é criar estímulos externos através da variedade de brincadeiras que as crianças aprendem. O canal de comunicação e de construção de conhecimento com as crianças é a brincadeira, o jogo, o brinquedo, a fantasia, a imaginação, o faz-de-conta que permitem, que representem e apreendam as relações com o mundo desempenhando papéis diferenciados na auto-afirmação e construção de suas identidades enquanto sujeitos coletivos da história”(PREFEITURA MUNICIPAL DE CHAPECÓ, 2002, p. 3).

A partir desse momento, pesquisamos leituras que viessem ao encontro das nossas expectativas frente à fala e manifestação selecionadas, dessa forma, a reflexão teórica pautou-se na temática brincar/brinquedo, o espaço na/da educação infantil, sendo estes elementos essenciais relacionadas ao mundo infantil. Para as discussões nos momentos de formação, utilizamos o seguinte referencial teórico: Significando o brincar (LIMA, 2001); O direito de brincar (FRIEDMANN, 1992); Brincar na educação infantil (WAJSKOP,1995); Brinquedo e infância- (FERREIRA, 2002); Tensões reflexões (CHAPECÓ, 2002) e os livros de literatura infantil “Tuca, vovô e Guto”da autora Mary França e “O jogo do pega-pega”de Flávia Muniz.

Organização dos Conteúdos

As falas e manifestações selecionadas para o desenvolvimento do trabalho estavam relacionadas ao sentimento de liberdade: “lá fora eu me sinto mais livre” ii(brincando com aviõezinhos feitos de papel) – fala de uma criança matriculada no pré de uma escola, extensão do CEIM (a criança esteve no CEIM desde o berçário). A manifestação selecionada para análise: as crianças fazem armas de brinquedo de papel e brinquedos de encaixeiii.. Objetivo da aula: Desenvolver nas crianças o gosto pelos vários tipos de brincadeiras e brinquedos, sua importância no dia a dia (prazer e lazer), como forma de trabalhar as relações sociais, pautadas no diálogo, na solidariedade e na exploração dos diferentes espaços no CEIM e na comunidade. A programação dos conteúdos problematizados: O que é brinquedo? O que é arma? Quais os brinquedos que podemos desenvolver? Onde brincar? Com quem e quando devo brincar? A partir dessa problematização, retiramos os seguintes conteúdos: Conceito de brinquedos e brincadeiras; Conceito de arma; Tipos de brinquedos (industrializados e elaborados com sucata), envolvendo as experiências com adultos do CEIM e da comunidade; brincadeiras nos espaços internos e externos do CEIM, da casa e do bairro; envolvimento dos adultos (momentos de lazer envolvendo adultos, crianças e profissionais do CEIM. Brincar no banho, na refeição (de restaurante), no parque, na sala de aula, papai, mamãe e filhinhos, nos espaços circunscritos.

As atividades foram planejadas de acordo com a fala e a manifestação selecionada para o maternal I (2 à 3 anos), maternal II (3 à 4 anos), Jardim e pré-escola (4 à 6 anos). Estudo da Realidade: passeio externo no CEIM, observando os animais, piquenique e trilha pelo bosque; Brincar de cabana, faz de conta (papai, mamãe e médico); Cantigas de roda, com gestos de pegar na mão, abraçar; passeio no interior do CEIM; Organização do Conhecimento: Brincadeiras de faz de conta (casinha e cabana); brincadeiras livres, passeio externo, trilha pelo bosque, piqueniques;Leitura de diversos livros relacionados à temática brinquedo/brincadeira; Aplicação do Conhecimento: as crianças foram envolvidas nas diferentes brincadeiras através dos brinquedos elaborados com sucatas, feitos por elas mesmas e pelos educadores, e pelos brinquedos industrializados.

Os conteúdos selecionados para o maternal I foram: brincadeiras nos espaços do CEIM, de cabana, casinha, brincar de faz de conta papai, mamãe e médico; passeio nas imediações do bairro observando os animais, piquenique e trilha pelo bosque – irmãos maristas.

Os conteúdos trabalhados no maternal II, jardim e pré foram: brincadeiras nos espaços do CEIM, de cabana, casinha, brincar de faz de conta papai, mamãe e médico; passeio nas imediações do bairro observando os animais, piquenique e trilha pelo bosque – irmãos maristas; conceitos de brinquedos e brincadeiras; tipos de brinquedos industrializados e elaborados com sucatas. Nas atividades desenvolvidas no maternal II

a professora utilizou o livro de literatura “O jogo do pega-pega”, da autora Flávia Muniz, no qual as crianças fizeram a interpretação do texto através de desenho e modelagem com massinha. Finalizamos esse bloco de atividade confeccionando com as crianças bolas de meias para utilizarmos nas brincadeiras no pátio do CEIM.

No planejamento das atividades na sala do jardim, a professora fomentou a discussão utilizando o livro de literatura infantil “Tucá, vovó e Guto” de Mary e Eliardo França; nesta atividade foram trabalhadas as figuras geométricas e após a leitura fizemos o desenho da história, montamos e colamos com recortes de figuras geométricas um robô. Também construímos um robô e um ônibus com sucatas previamente solicitadas as crianças. Salientamos sobre a importância de a própria criança desenvolver seus brinquedos, permitindo dessa forma à autonomia, a fantasia, a cooperação, a interação e o poder imaginário investido na criação do objeto brincante. Fatos que contribuem no seu processo educativo, propiciando aprendizagens cognitivas, afetivas, lingüísticas entre outras. Goldschmied (2002) citado por Martins (2009, p. 81) argumenta que, dentro do possível, levando-se em conta as características das crianças e a sua capacidade de utilizar instrumentos, elas devem participar da confecção dos brinquedos, assim como devem ser estimuladas a guardá-los ao final da brincadeira e lavá-los quando necessário.

Considerações finais

A formação continuada no processo de reorientação curricular proposto pelo governo popular desse município, precisamente no CEIM “Frutos do Amanhã”, pode ser traduzido como um marco inicial nas discussões e reflexões, que vem afirmar a criança, respeitando suas especificidades enquanto sujeito histórico social que se apropria e produz cultura. Sobretudo, porque os estudos e reflexões que delinearam os momentos de formação pautaram-se no brincar que “define-se por uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas. Por causa disso, transformou-se no espaço característico da infância para experimentar o mundo do adulto, sem adentrá-lo como partícipe responsável” (WAJSKOP, 2005, p. 66). Ao olhá-las no contexto da sua autonomia apropriando dos seus discursos, nas condições que foram descritas, ainda de forma tímida, podemos vislumbrar os ideais de ensino pautados por Freire, onde houve rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educando, criticidade, estética e ética, reflexão e crítica sobre a prática entre outros.

Nessa perspectiva de pensar a criança e a infância com especificidades próprias, devemos trazer a tona reflexões, que garantam uma educação de qualidade, que tenha como prioridades, principalmente por parte de nossos professores, as brincadeiras, a fantasia, o papel do lúdico na vida das crianças, contrapondo dessa forma de ações excludentes.Referências Bibliográficas

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i O processo de reorientação curricular se deu em todos os CEIMS e Escolas do município de Dourados.ii Grifos meusiii Grifos meus.