Ponente principal: Alejandro Castillo Rozo

Título de la ponencia: Estrategias IBL, alfabetismo informacional y reestructuración

evaluativa1.

“All that is needed is a readiness to learn from one’s partner in the discussion,

which includes a genuine wish to understand what he intends to say. If this

readiness is there, the discussion will be more fruitful.” (Popper, 2002, p. 352)

El propósito del siguiente artículo es presentar los lineamientos teórico-prácticos

generales sobre los que se ha diseñado un proyecto de clase en el área de ciencias

sociales en el colegio Montessori de Medellín. Para facilitar la exposición y la

comprensión del mismo, se ha estructurado en concordancia con las tres esferas del

quehacer educativo, como las presentan Mishra y Koehler reinterpretando el trabajo

ya clásico realizado por Schulman (Schulman, 1987) (citado por Mishra y Koehler).

Según los autores, existen tres componentes principales que entran en interacción en

todo ambiente de aprendizaje: la pedagogía (el “cómo”), el contenido (el “qué”), y la

tecnología (el “con qué”) (Mishra & Koehler, 2006, p. 1017). En su yuxtaposición, estas

tres esferas generan ciertos retos:

“…la comprensión de la representación de conceptos usando tecnologías;

técnicas pedagógicas que utilicen las tecnologías de manera constructiva para

enseñar contenidos; conocimiento sobre qué hace a un concepto fácil o difícil

de aprender y cómo la tecnología puede ayudar a solucionar los problemas de

los estudiantes; conocimiento de los conceptos previos de los estudiantes y

teorías epistemológicas.” (Mishra & Koehler, 2006, p. 1029)

Los autores presentan su teoría como un diagrama de Venn.

1 La presente ponencia se rige por los parámetros normativos académicos establecidos internacionalmente por la American Psychology Association. Dado que gran parte de las fuentes consultadas fueron escritas originalmente en inglés, las citas han sido traducidas por el autor intentando conservar al máximo la estructura sintáctica y semántica del original.

Inspirado en estas premisas quise diseñar una experiencia de aprendizaje a mis

estudiantes que se convirtiera para ellos en fuente de satisfacción intelectual,

dejándoles un legado de interés y motivación hacia el trabajo académico dentro de las

ciencias sociales. En las siguientes páginas expondré cómo se está llevando a cabo

dicho proyecto, especificando primero el trasfondo teórico pedagógico, después el

contenido conceptual, y por último los recursos metodológicos y tecnológicos

utilizados.

1) Primera esfera: pedagogía.

Como profesor, uno está constantemente confrontado con la pregunta de cómo

mejorar el diseño del ambiente de aprendizaje del que uno es responsable. Diana

Laurillard (Laurillard, 2012) nos ofrece un sistema útil para entender la enseñanza

formal y el aprendizaje y, al mismo tiempo, mejorar la eficacia de nuestra práctica

pedagógica. Vamos a comenzar este ensayo mediante la aclaración de lo que la

autora define como "el marco conversacional".

El aprendizaje formal, el tipo de aprendizaje al que nos dedicamos dentro de las

instituciones educativas convencionales, se lleva a cabo como una interacción entre

los diferentes actores (es decir, profesor, alumno y compañeros) y un ciclo que modula

(corrige) teoría y práctica a través de retroalimentación iterativa, ya sea extrínseca o

intrínseca. Los tres actores del entorno de aprendizaje interactúan a través de

diferentes ciclos de la comunicación y de modelado en un ambiente diseñado para

mejorar los conceptos y la práctica dentro de un determinado campo del conocimiento

(Laurillard, 2012, pp 92-102).

La calidad del ambiente de aprendizaje diseñado puede ser evaluada en función de los

ciclos provocados por las actividades de aprendizaje. El primer ciclo es puramente

conceptual: el profesor comunica sus conceptos para el alumno, que luego interpreta

los conceptos y recibe retroalimentación extrínseca del profesor. El segundo ciclo es la

práctica: partiendo de la organización conceptual del profesor, se incentiva al alumno a

generar una acción y recibir en ella retroalimentación intrínseca. Un tercer ciclo tiene

como objetivo modelar: el profesor diseña un entorno de práctica, lo que permite al

estudiante generar una acción que va a recibir retroalimentación tanto extrínseca como

intrínseca, y que va a modular sus propios conceptos sobre el tema. Hay otros dos

ciclos de interacción entre alumno y sus compañeros. El primero es comunicacional y

permite que los conceptos sean compartidos, discutidos y acordados (o polemizados),

el segundo tiene en común el modelado de la práctica (acción) a través de los

conceptos generados en la colaboración. Un ambiente de aprendizaje efectivo, como

el que se diseñó en este proyecto, genera estos ciclos de una manera predeterminada,

usando distintos procesos de aprendizaje: a través de la adquisición, la práctica, la

investigación, la producción, la discusión y la colaboración (Laurillard, 2012).

Visualmente, el modelo puede ser representado así:

Al modelo ampliado se le suma una tercera columna de interacción conversacional

entre pares. Este sistema iterativo de constante retroalimentación en distintas

direcciones es esencial a mi clase como un todo, pero especialmente al proyecto que

entraré a explicar.

Inspirado en Cambridge IGCSE Global perspectives, al principio de mi carrera como

docente decidí dedicar un espacio considerable de mi clase al trabajo en proyectos de

investigación de carácter personal que mis estudiantes desarrollan con un gran nivel

de autonomía, pero bajo mi dirección. (Universidad de Cambridge Exámenes

Internacionales, 2011). Esto responde tanto a intereses personales, como a

requerimientos de carácter institucional. El Ministerio de Educación de Colombia exige

un enfoque más práctico en los colegios hacia la interacción y la creación de

conocimiento en el ámbito social y las ciencias físicas. Los estándares curriculares hoy

vigentes claramente explican:

"Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de

las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico –

grande o chico– se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo

de preguntas, conjeturas o hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad

ante la observación del entorno y de su capacidad para analizar lo que

observa.. "(Ministerio de Educación Nacional, 2004)

Siguiendo la sugerencia de Laurillard sobre el esclarecimiento de la estructura interna

de los conceptos que sirven como fundamento de la clase, es necesario empezar

aclarando qué se entiende por "investigación", específicamente dentro de las ciencias

sociales. El objetivo general de hacer investigación social es, como dice Bryman:

"Esto se hace porque hay un aspecto de nuestra comprensión de lo que

sucede en la sociedad que es, en cierta medida, sin resolver." (Bryman, 2008,

pág. 5)

Parafraseando al mismo autor, la investigación es un método utilizado para encontrar

explicaciones confiables a un problema específico del mundo social o físico. Este

método utiliza las teorías anteriores, nuevas preguntas, hipótesis y la recolección de

datos cualitativos y cuantitativos para llegar a algunas conclusiones y eventualmente

proponer soluciones o alternativas. (Bryman, 2008, págs. 8-15)

La metodología del proyecto se presentó a los alumnos como una serie de pasos a

seguir durante todo el año, en grupos de 2-3 estudiantes. Durante el primer trimestre

se les animará a elegir un tema de investigación y realizar un anteproyecto bajo los

siguientes parámetros: hacer una breve consulta enciclopédica, plantear preguntas

sobre el tema, diseñar hipótesis para ellas, redactar una justificación y hacer un listado

provisional de fuentes. Durante el segundo período, se les pedirá a leer y analizar su

bibliografía y otros tipos de fuentes, incluyendo videos, entrevistas con expertos,

fuentes primarias, fotografías o conferencias. En el tercer período, los estudiantes

planean y diseñan un proyecto para llevar a cabo dentro del campo de estudio que han

elegido, ya se trate de una campaña, un experimento, una encuesta, un evento, etc.

La última etapa de la investigación se centrará en realizar conclusiones y presentar el

proceso y los resultados generales de la investigación a un público más amplio a

través de diferentes medios de expresión. Presentado de esta manera, los alumnos

conocerán de antemano la estructura subyacente de la actividad y tendrán un punto de

partida claro por dónde empezar.

El primer paso fue el trabajo conjunto en la redacción de un anteproyecto que debe

servir como piedra angular de su investigación. Los estudiantes crearon un portafolio

electrónico a través de blogger donde publicaron en diferentes entradas cada avance

de su primer borrador. Cada grupo ha realizado dos envíos parciales por período,

recibiendo retroalimentación extrínseca del profesor y una evaluación cuantitativa. Los

estudiantes realizan revisiones sobre su trabajo y aplican correcciones de ser

necesario. Se abrirá el espacio para el modelado de su trabajo sobre la base de las

observaciones formuladas por el profesor y la retroalimentación intrínseca que surgió

en el diseño mismo del proyecto.

La colaboración entre pares subyace a todo el proceso pues es la única manera de

llegar a acuerdos que permitan la creación de un proyecto y una presentación final de

cada nuevo período. Cada ciclos se repite durante todo el año con una tarea diferente

cada período, pero siempre en torno al mismo tema de la investigación y del proceso.

La implementación de un entorno de este tipo de aprendizaje genera espacios de

aprendizaje significativos que pueden desencadenar experiencias cognitivas positivas.

Como Saye y Brush dicen:

"Aulas bien pensadas enfatizan el estudio en profundidad de un número

limitado de temas en lugar de la cobertura superficial de muchos. Los

estudiantes se enfrentan al conocimiento en un contexto real y holístico que

demuestra coherencia y continuidad. El diseño instruccional le ofrece a los

estudiantes tiempo para pensar cuestiones de fondo. "(Saye & Brush, 2004, p.

350)

2) Segunda esfera: el contenido.

El proyecto de Perspectivas Globales se puede describir como una estrategia de

aprendizaje basado en la búsqueda (Inquiry Based Learning), que permite al alumno

desarrollar una investigación sobre un área de elección, que va desde el cambio

climático y el agua hasta los sistemas de creencias y la criminalidad. Estas áreas de

elección quieren abordar un problema social contemporáneo que debe ser estudiado a

través de una mirada local, nacional e internacional. La aplicación metodológica de tal

plan de estudios es flexible para contextos pedagógicos específicos, pero la idea de

generar un marco de acción manejado por el estudiante, que fomente el preguntar,

investigar, analizar y proponer cursos de acción es fundamental para todo el programa

de estudios (Universidad de Cambridge International Examinations, 2011).

En principio, utilizando el modelo curricular ofrecido por Cambridge, se han propuesto

los siguientes ejes temáticos que sirven de punto de partida para el estudiante:

sistemas de creencias, biodiversidad y pérdida ecosistémica, cambio climático,

conflicto y paz, salud y enfermedad, educación para todos, empleo, familia y cambio

demográfico, combustibles y energía, los humanos y otras especies, lenguaje y

comunicación, ley y criminalidad, pobreza y desigualdad, deportes y recreación,

tecnología y división económica, comercio y ayuda humanitaria, tradición cultura e

identidad, transporte e infraestructura, urbanización, Agua, comida y agricultura. Todas

las temáticas anteriores son abordadas desde una perspectiva sociológica, y se invita

al estudiante a pensar problemas comunitarios o nacionales específicos que se

deriven de ellas y que puedan abordar teniendo en cuenta las limitaciones de recursos

propias de un proyecto escolar.

En general, la actividad ha generado alta motivación en los estudiantes como

respuesta a un ejercicio académico que atiende sus propios intereses y habilidades

personales. Como Laurillard correctamente señala:

"El objetivo es fomentar un acercamiento activo hacia el contenido temático de

los textos y recursos, de tal modo que los estudiantes desarrollen una

comprensión más rica y un compromiso más personal con las ideas, incluyendo

eventualmente una posición más relativista y crítica hacia el conocimiento."

(Laurillard, 2012. p 125)

A esto se le conoce como estrategia IBL o aprendizaje basado en la búsqueda. A

pesar de que esta metodología puede ser definida con otros rótulos, Robertson et. Al.,

hacen una recopilación útil de lo que le es esencial:

“Vemos el IBL como la pedagogía que mejor le permite al estudiante vivir los

procesos propios de la creación del conocimiento. Los ingredientes esenciales

con los que todos los investigadores están de acuerdo, son: aprendizaje

estimulado por una búsqueda, esto es, conducido por preguntas o problemas;

aprendizaje basado en un proceso de búsqueda de conocimiento y renovada

comprensión; Una aproximación a la enseñanza que se centra en el proceso de

aprendizaje, donde el rol del profesor es actuar como facilitador; un paso hacia

el aprendizaje auto-dirigido donde los estudiantes toman una responsabilidad

creciente sobre su aprendizaje y sus habilidades a través de la refexión.”

(Spronken-Smith, Angelo, Matthews, O'Steen, & Robertson, 2007, págs. 2-3)

Dentro de este tipo de diseño de aprendizaje, el contenido no puede ser controlado o

impuesto verticalmente en el alumno. Esto tiene dos efectos. En primer lugar, se

enfatiza más el desarrollo de habilidades que el logro de un nivel teórico-conceptual

profundo dentro de un tema de especialidad. A pesar de que la calidad de los

contenidos creados no sea la más alta debido a la etapa de aprendizaje de mis

alumnos, este tipo de dinámicas se aborda uno de los principales problemas del

alfabetismo informático, como han subrayado Reffell y Withworth: pasividad en el uso

de la información (Reffell y Withworth, 2005, p. 433). El segundo efecto es la inquietud

que el profesor tradicional puede sentir al creer que su papel está siendo amenazado o

debilitado. Yo personalmente he visto esta preocupación surgir cuando comparto los

rudimentos del proyecto con mis colegas. Además de recordarle a mis compañeros de

trabajo que la orientación y retroalimentación del profesor es fundamental para el éxito

del proyecto, respondo con palabras de Dewey, quien enfatiza

"La importancia de la participación del alumno en la formación del propósito

que dirige sus actividades en el proceso de aprendizaje" (Dewey, 1938) Citado

por: (Laurillard, 2012, p 68.)

Este proyecto también responde a la necesidad cada vez más imperiosa de ofrecer a

los estudiantes un contexto pedagógico en el que puedan reflexionar y practicar

habilidades de lo que se ha denominado dentro de la literatura anglosajona como

“alfabetismo informático” (information literacy), o cómo lo define la American Library

Association, “la capacidad de los estudiantes para conocer, identificar, encontrar,

evaluar organizar y usar la información.” (Mackey & Jacobson, Jan 2011, pág. 63)

Sabemos que en nuestro contexto resulta poco razonable para el docente pretender

que su limitada erudición supla todas las necesidades informacionales de sus

estudiantes, y no obstante, son escasos los docentes que asumen el riesgo (y el reto)

de posibilitar a los estudiantes un espacio de búsqueda y reflexión sobre la

información que se encuentra disponible a través de cada vez más medios. En parte,

este proyecto quiere también apoyar dicho proceso. Para ello, Drew Withworth hace

una reflexión sobre el valor de la información que es la piedra angular de mi

acompañamiento informático a los estudiantes:

“Valoramos la información de diferentes maneras, más dependientes de la

calidad que de la cantidad. […] La calidad de cualquier pieza de información es

variable, y su valor depende del contexto y la interpretación. Para comprender

esta diversidad, podemos explorar cuatro maneras diferentes en las que la

información es valorada: valor personal o subjetivo, valor científico u objetivo,

valor económico, y valor comunitario o intersubjetivo” (Withworth, 2009, págs.

11-12)

Exceptuando el valor económico, el proyecto de clase aquí presentado incentiva al

estudiante a ir más allá de la simple búsqueda y adquisición de la información, hacia la

reflexión evaluativa de la misma desde distintas perspectivas axiológicas. En un primer

momento, se enfatiza el valor subjetivo de la información, pues partimos de un

anteproyecto desarrollado desde los conceptos e intereses previos del estudiante. En

la construcción de una bibliografía tentativa, se le posibilita al estudiante un espacio

práctico en el que tendrá que enfrentarse a la híper-abundancia de información en la

búsqueda de respuestas a interrogantes socio-culturales de cierto nivel de

complejidad. En un segundo momento, se invita a una reflexión sobre la calidad de la

información encontrada. Ello lleva al estudiante a preguntarse por el nivel de

objetividad de sus fuentes, y basado en este concepto valorativo, la pertinencia de las

mismas. En un tercer momento, la comunidad escolar a la que el estudiante pertenece

realiza así mismo una evaluación de la información proveída por las fuentes. Ello se

lleva a cabo formalmente a través de ejercicios de retroalimentación de pares que se

explicarán adelante, y de manera informal en el impacto que la investigación como un

todo genere durante su socialización. De este modo, más que leer una bibliografía

previamente dispuesta por la erudición de su docente, el estudiante empieza a adquirir

el tipo de habilidades académicas que le permitirán convertirse en un “life-long learner”

exitoso, que es capaz de encontrar y evaluar las fuentes que pondrá al servicio de su

propia curiosidad intelectual. La Unesco aduce la importancia de este proceso como

bastión de una educación para el futuro:

“El alfabetismo informacional es esencial para que los individuos alcancen sus

metas personales, sociales, ocupacionales y educativas. Las habilidades del

alfabetismo informacional son necesarias para ser un aprendiz durante toda la

vida y para contribuir a la sociedad del conocimiento. Es por ello que han sido

incluidas por el programa de información para todos (IFAP) de la Unesco como

un derecho humano fundamental.” (Catts & Lau, 2008, pág. 9)

De esta manera, el estudiante deja de ser un consumidor pasivo de información y se

convierte en un creador activo y crítico de conocimientos que desarrolla a través de un

procedimiento académico e investigativo riguroso, pero ajustado a sus capacidades e

intereses intelectuales.

3) Tercera esfera: la tecnología.

El fundamento tecnológico del proyecto ha sido pensado con el objetivo de dar al

estudiante un nuevo rol como participante activo de las web 2.0, mientras se generan

dinámicas de trabajo colaborativo y retroalimentación de pares. Para ello, los

estudiantes han utilizado sus propios equipos portátiles y los servidores y plataformas

institucionales. Presentaré en los siguientes párrafos el vínculo entre los formatos de

trabajo y el concepto de alfabetismo informacional, para después dedicar un poco más

de atención a lo que he denominado “reestructuración evaluativa”, atendiendo sus

fundamentos teóricos y prácticos.

Vivimos en un contexto social en el que los actos comunicativos se han visto

modificados en su fondo y en su forma por recursos tecnológicos que son cada vez

más omnipresentes y se convierten en parte de nuestra vida cotidiana. Hace no

muchos años era impensable que una parte de los gastos domésticos mensuales se

dedicara a pagar un nuevo servicio público: la posibilidad de acceso a una gigante red

de información. Descontando todos los posibles efectos socio-culturales que esto

pueda generar (la llamada “segunda revolución Gütenberg), este fenómeno ha

despertado un fuerte debate dentro del mundo pedagógico, dónde la pregunta sobre

cómo apropiarse mejor de los recursos computacionales y tecnológicos en el contexto

educativo sigue siendo relevante, como lo aduce Withworth:

“Existen muchos textos que abordan tanto el contenido específico de la

educación en alfabetismo computacional, como el uso de TIC’s en otras

materias, desde la educación primaria hasta la superior. Esto refleja un

problema recurrente. ¿Deben ser las TIC una materia en su propio derecho

(computación, en léxico temprano), o algo que se filtra a otras disciplinas?”

(Withworth, 2009, pág. 77)

Aun antes de la proliferación masiva de las tecnologías informáticas, la pedagogía ya

se preguntaba sobre qué hacer a este respecto. Wellington nos proponía hace ya tres

décadas que una de las formas de incluir al computador en el currículo escolar es “el

uso de aprendizaje asistido por computadores (CAL) en las disciplinas existentes. Los

pupilos podrán por tanto como una herramienta que les ayuda a aprender un tema,

una idea o una habilidad.” (Wellington, 1984, pág. 49) En conclusión, la motivación a

utilizar recursos tecnológicos en mi clase obedece a la sugerencia de Reffell y

Withworth según la cual:

“Se le debe dar a los individuos las habilidades para actuar y comunicar de

manera autónoma en dominios de información y la esfera pública. Deberían

poder convertirse en participantes, no solo observadores pasivos: incentivarlos

a producir información y criticar la existente, no solo a consumirla

pasivamente.” (Reffell & Withworth, 2005, p. 433)

Para ello, he decidido combinar una metodología que enfatiza la investigación en

combinación con una tecnología que motiva la producción y la colaboración crítica en

la construcción de contenidos relevantes. El uso de los weblogs como estrategia

técnica obedece a dicho propósito. Debido a la implementación institucional de la

plataforma google apps, sumada a la experiencia previa del docente con éste

software, se optó por el producto “blogger” para la creación de un portafolio virtual que

serviría de repositorio a cada idea, avance, fuente o comentario que surgiera durante

el proceso de indagación. Esta es una muestra del resultado:

El blog se convierte de este modo en una suerte de diaro o bitácora, incrementando el

nivel de apropiación de la herramienta y el contenido por parte de los estudiantes que

cuando se utiliza un formato convencional. Los principales rasgos de un blog son a) la

publicación instantánea de textos e hipertextos sin necesidad de conocimientos

sofisticados de programación y diseño web; b) la posibilidad abierta de ofrecer

comentarios en las entradas, que generan un diálogo reflexivo sobre lo que se publica;

c) la opción de archivar entradas por fecha y personalizar el diseño y despliegue de la

información. Su uso es relevante en este proyecto pues,

“Los blogs son tanto individualistas como colaborativos. Promueven la

expresión personal, un lugar donde el autor puede generar contenido altamente

personalizado. Aun así, un blog te conecta con una comunidad en línea: otros

bloggers pueden comentar y retroalimentar un blog, pueden enlazar a otros

contenidos, generando un tejido organizacional dinámico. En el aula los

estudiantes pueden tener un espacio de lectura y escritura […] donde se

comparten ideas, se hacen y responden preguntas, y se desarrolla la cohesión

social.” (Huffaker, 2005, pág. 94)

La transición de un documento de texto aislado y con limitaciones de edición, hacia

una herramienta que no solo abre nuevas posibilidades de edición sino que mantiene

un registro permanente del trabajo previamente realizado, se ha convertido en un

factor motivacional para estudiante, pues no solamente siente su blog como algo

propio, sino que visibiliza un trabajo acumulativo que facilita estrategias metacognitivas

de auto-reflexión pedagógica. El trabajo realizado hace uno o dos meses pasa de ser

un documento perdido entre las innumerables carpetas de un computador personal, a

ser la evidencia y el registro de un trabajo previo que sirve como guía de ruta para el

trabajo ulterior. Ello genera dinámicas de trabajo académico que trascienden la

simplicidad de un reporte escrito rápidamente olvidado. Cómo lo argumentan Coulter y

Draper:

“Aplicar una aproximación constructiva (esencialmente: abrir espacio para la

creatividad, la reflexión, la interacción social y las actividades de aprendizaje

auténticas o basadas en problemas) a la instrucción del alfabetismo informático

resulta en una apropiación, transferencia y retención significativa de conceptos

abstractos de la disciplina. Aunque la implementación de dichas estrategias en

el aula puede ser dificultosa para muchos […], los blogs han sido utilizados

para promover la reflexión, el pensamiento crítico y la colaboración en los

estudiantes con un considerable margen de éxito en distintos contextos

educativos”. (Coulter & Draper, 2006, pág. 103)

Sin embargo, como el estudio anterior demuestra, el blog no es en sí mismo el

componente que abrirá estas posibilidades, sino solamente la herramienta que tiene la

potencialidad de hacerlo. Para ello, es necesario dedicar tiempo de clase a la

familiarización y el uso de la herramienta. Dado que el diseño de la misma está

pensado para ser amistoso con el usuario, los estudiantes adquieren fácilmente y de

manera intuitiva las habilidades básicas que les permiten operarla sin problemas. Sin

embargo, más allá de la perspectiva puramente operacional que ha primado en la

educación informática, creemos con Jones que,

“Las tecnologías sociales en línea como weblogs, wikis y marcadores sociales

pueden ser usadas para incrementar la fluidez en las habilidades requeridas

para ser una persona informacionalmente alfabetizada.[…] Las tecnologías

sociales se pueden usar para identificar y localizar la información en el

momento donde es más difícil hacerlo, en el curso de la investigación.” (Jones,

2007, págs. 76-77)

Existe un último elemento que justifica la relevancia de este tipo de herramienta: la

existencia de un registro público y permanente del trabajo realizado incrementa el

compromiso del estudiante hacia la producción de contenidos relevantes y de calidad.

El saber que en su trabajo están generando su propia huella digital incrementa el nivel

de auto-exigencia hacia el ejercicio en general. Un último elemento, para nada

deleznable: la facilidad de consulta y retroalimentación del trabajo por parte del

docente ahorra tiempo y esfuerzo en el proceso de calificación.

Abordemos ahora una de las partes más controversiales de este tipo de proyectos: su

valoración. Primero, ¿qué se entiende como evaluación desde una perspectiva

pedagógica moderna?

“En su uso común, la evaluación se refiere a dos actividades diferentes: a) la

recolección de información, y b) el uso de esa información para mejorar

individual o institucionalmente. Creemos que existe una distinción fundamental

entre la información que recolectamos y el uso que a ella le damos, distinción

que a veces tiende a difuminarse cuando hablamos de evaluación en la

educación superior. […] Como profesores podemos interesarnos en evaluar la

información obtenida en exámenes y medir la efectividad de nuestros esfuerzos

pedagógicos, para decidir qué tipo de retroalimentación oral o escrita debemos

dar a nuestros estudiantes para facilitar su aprendizaje. Los estudiantes

pueden estar interesados en evaluar sus resultados con el mismo propósito.”

(Astin & Lising, 2012, pág. 3)

Así las cosas, existe una distinción significativa entre la recolección de juicios

cuantitativos de un trabajo académico sobre una escala numérica dada, y el ejercicio

de retroalimentación y crítica alrededor de ese mismo trabajo con miras a su mejoría.

Este ciclo iterativo se inscribe en el modelo conversacional de Laurillard que se explicó

al principio: el docente interactúa conceptualmente con el estudiante y ofrece un

espacio de práctica para la modelación de la acción a través de retroalimentación

intrínseca y extrínseca. Esto a su vez permite al docente modelar su propia práctica

pedagógica y conceptual. Un último ciclo depende de la interacción con pares.

(Laurillard, 2012)

Como una estrategia expedita para activar este tipo de retroalimentación, he

incorporado una valiosa herramienta desarrollada por el sistema de manejo de cursos

ofrecido en moodle. Los “talleres” de moodle ofrecen la posibilidad de diseñar una

matriz evaluativa tipo rúbrica, donde los criterios y los niveles de logro de un trabajo

son definidos a priori por el docente, alineando de este modo sus expectativas

respecto al ejercicio (los objetivos) y los estándares según los cuales evaluará los

trabajos presentados por el estudiante. Además, al presentar esta matriz con

antelación al desarrollo del ejercicio, se le posibilita al estudiante comprender

específicamente qué se espera de su trabajo, generando así claridad adicional en las

instrucciones y un sentimiento de transparencia en la calificación. Dichos criterios y

niveles de logro son diseñados en su totalidad por el docente, abriéndose la opción de

configurar un valor calificativo a cada uno. De este modo, la nota del estudiante no es

ya el resultado de una apreciación aproximativa del juicio evaluativo del docente, sino

una correspondencia matemática entre los distintos niveles de logro alcanzados en

criterios de valores específicos. Con este tipo de mecanismos creemos dar

cumplimiento a uno de los principios evaluativos de Ralph W. Tyler, según la

interpretación de Escudero:

“El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su

aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una

evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento;

no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.” (Escudero

Escorza, 2003, pág. 16)

Transversal a todo proceso evaluativo, es de suma importancia que exista un espacio

para la reflexión metacognitiva, es decir, abrir al estudiante la posibilidad de pensar

sobre su propio aprendizaje (véase por ejemplo Hacker, Dunlosky, & Graesser, 1998).

Moodle workshops, la herramienta de evaluación utilizada, facilita esto al integrar la

auto-evaluación dentro del espectro calificativo. El estudiante tiene la posibilidad de

dar una mirada a su propio trabajo y emitir un juicio valorativo sobre él mismo, que

puede ser (o no) tenido en cuenta como una fuente de calificación. Esta es una

muestra de la matriz utilizada para la evaluación:

Esta experiencia ha generado nuevas dinámicas de trabajo tanto para estudiantes

como para el docente, siendo la más visible la definición de criterios claros de

exigencia en el diseño de actividades teóricas y prácticas dentro de la clase. El modelo

conversacional de Laurillard extiende un tercer núcleo de interacción, ya no entre el

docente y el estudiante, pero entre el estudiante y sus compañeros. Dicha

retroalimentación entre pares siempre se ha visto dificultada por limitaciones de tiempo

y recursos. El trabajo en grupos puede activar dicha interacción hasta cierto punto,

pero la socialización de los diferentes trabajos realizados resulta excesivamente

dispendiosa y no muy eficiente. El software desarrollado por moodle abre a los

estudiantes la posibilidad de realizar una revisión individualizada de los trabajos de

investigación presentados por distintos grupos, y ofrecer una estimación basada en los

mismos criterios de evaluación utilizados a todo lo largo del ejercicio. Dicha evaluación

es monitoreada por el docente, y puede ser (o no) incluida como fuente de calificación.

Esta opción ha generado nuevos canales de comunicación y colaboración intelectual

entre los estudiantes, demandando más de sí mismos. La retroalimentación

individualizada y significativa les ha permitido a los estudiantes modelar sus conceptos

de manera mucho más ajustada a los objetivos de aprendizaje de la materia.

BibliografíaAstin, A., & Lising, A. (2012). Assessment for Excellence. The philosophy and practice

of assessment and evaluation in higher education. Maryland: Rowman & Littlefield Publishers.

Bryman, A. (2008). Social Research Methods. Hong Kong: Oxford University Press.

Catts, R., & Lau, J. (2008). Towards information literacy indicators. Paris: Unesco.

Coulter, P., & Draper, L. (2006). Blogging It into Them. Journal of Library Administration, 101-115.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Kappa Delta Pi.

Escudero Escorza, T. (2003). From tests to current evaluative research. One century, the XXth, of intense development of evaluation in education. . Revista Electronica de Investigación y Evaluación Educativa, 11-43.

Hacker, D., Dunlosky, J., & Graesser, A. (1998). Metacognition in educational theory and practice. Manwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Huffaker, D. (2005). The educated blogger: Using weblogs to promote. AACE Journal, 91-98.

Jones, K. (2007). Connecting Social Technologies with Information Literacy. Journal of Web Librarianship, 67-80.

Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science. Building pedagoical patterns for learning and technology. New York: Routledge.

Mackey, T. P., & Jacobson, T. E. (Jan 2011). Reframin information literacy as a metaliteracy. College and research libraries, 62-76.

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Formar en ciencias. El desafío. Lo que necesitamos saber y hacer. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá: Espantapájaros Taller.

Mishra, P., & Koehler, M. (2006, June). Technological Pedagogical Content Knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Popper, K. (2002). Conjectures and refutations: the growth of scientific knowledge. London: Routledge.

Reffell, P., & Withworth, A. (2005). Information Fluency. Critically examining IT education. New Library World, 103(11), 417-435.

Saye, J., & Brush, T. (2004). Scaffolding problem-based teaching in a traditional social studies classroom. Theory and Research in Social Education, 32(3), 349-378.

Schulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 1-22.

Spronken-Smith, R., Angelo, T., Matthews, H., O'Steen, B., & Robertson, J. (2007). How Effective is Inquiry-Based Learning in Linking Teaching and Research? An International Colloquium on International Policies and Practices for Academic Enquiry, (págs. 1-7). Marwell, Winchester.

University of Cambridge International Examinations. (2011). Syllabus - Cambridge IGCSE Global Perspectives 2013. University of Cambridge International Examinations. Cambridge: UCLES.

Wellington, J. (1984). Computers across the Curriculum — The Needs in Teacher Training. Journal of Further and Higher Education, 46-52.

Withworth, A. (2009). Information obesity. Oxford, UK: Chandos.