כל הזכויות שמורות

הוראת המקרא בחינוך הממלכתי ובחינוך המיוחד

מאת: עמית דרבקין

1

לימוד תנ''ך היה בעבר אחד הנושאים המרכזיים והמשמעותיים של החינוך הממלכתיבישראל.

"על כתפיו הצעירות של נושא זה העמיסו את ידיעת השפה העברית ואת השימוש בה, ואת חוקרים ואנשי רוח רבים עמדו על 1כובדן של הלאומיות, היהדות, של הציונות ושל הזהות".

חשיבות לימודי התנ''ך בחינוך הממלכתי. מערכת החינוך במדינת ישראל רואה בהוראת התנ''ך יצירת תשתית תרבותית וחינוכית בחיי התלמיד. ספר התנ''ך הוא אחד מנכסי

התרבות האנושית ומהווה יסוד לקיומו של העם היהודי. התנ"ך משמש מוקד לתרבות היהודית הדתית והחילונית גם יחד. לספר התנ''ך חשיבות היסטורית מפני שהוא מתאר את

צמיחתו של עם ישראל ואת התיישבותו בארץ כנען. מקריאת הספר ניתן ללמוד על מאבקים בין בני אדם, על שאלות אנושיות קיומיות ועל סיבות הישרדותו של העם היהודי בכל

התקופות. התנ''ך היווה השראה למשוררים, אומנים וסופרים וככל הנראה הוא הספר הכי מצוטט בעולם. ללא כל ספק, "התנ''ך הוא הספר שבהשראתו הוקמה המדינה היהודית

מייסדי2וערכיו האנושיים, המוסריים והלאומיים עמדו בפני מנסחי מגילת העצמאות". המדינה ומעצבי מערכת החינוך הכירו בחשיבות לימוד התנ''ך ועשו ככל שביכולתם כדי להנחילו לדורות הבאים. על הזיקה והקשר המיוחד לתנ''ך העיד דוד בן גוריון: "תקומת ישראל ומלחמת הקוממיות האירו לי את התנ"ך באור חדש ובמיוחד את סיפורי האבות,

3יציאת מצרים, הכיבוש וההתנחלות".

המקרא נתפס כיסוד מרכזי בתרבות היהודית ובספרות שעיצבה את המיתוס הלאומי שלנו. אך כיום אנשי חינוך רבים חשים כי התנ''ך איבד את מקומו הייחודי בעיני תלמידי הציבור

החילוני. גם בקרב חוקרים, שעניינם העלאת מעמדו של המקרא בחינוך ובתודעה החברתית–התרבותית הכללית, נשמעים בתקופה האחרונה ביטויי דאגה לנוכח שחיקת הוראת המקרא. הוראת התנ''ך אינה מממשת רבות מן המטרות שהציבו לה. מציאות

מצערת זו, של ירידה נמשכת במעמדו של המקרא בפרט ובמעמדם של לימודי היהדות בכלל, הביאה למשבר חמור בהוראת התנ''ך בבתי הספר הממלכתיים. הוראת המקרא

בחינוך הממלכתי נושאת על כתפיה שובל של בעיות הבאות לידי ביטוי בתחום מסויים זה של 4ידע "והופכות אותו למקצוע מורכב וקשה להוראה".

ועדת שנהר. הוועדה הציגה עקרונות להוראת מקצועות1991כתוצאה מכך, הוקמה בשנת היהדות והתריעה על מספרם הפוחת והולך של מי שמכשירים את עצמם להוראת המקרא

ומקצועות היהדות האחרים. על רקע זה הוועדה העלתה שורת המלצות, ובהן: בדיקה מחדש של כל תוכניות הלימודים במקצועות היהדות, הגדלת מספר שעות הלימוד של

המקצועות האלה, העמדת הכשרת המורה בראש סדר העדיפויות ועוד. "את דוח שנהר אימצו כל שרי החינוך שכיהנו מאז פורסם, אך רק בפרקי זמן קצרים ביותר נעשו מאמצים

של ממש ליישומו. המציאות החברתית, התרבותית והפוליטית של סוף שנות 5– הביאה לדחיקתן של המלצות הדוח לקרן זווית".21– וראשית המאה ה-90ה

כאמור, המשבר בבתי הספר הממלכתיים בא לידי ביטוי ביחסם של התלמידים ללימודי ( – מבט2003 אמית, י', עלייתה ונפילתה של אימפריית המקרא בחינוך הישראלי – תכנית הלימודים תשס"ג )1

לאחור.5, עמ' 2010 ומבט לפנים, הוצאת רכס, אבן יהודה

,2003 גתי,י', חוזרים לתנ''ך, פרשת השבוע של כולנו, הוראת המקרא, הוצאת ראובן מס בע''מ, ירושלים, 2.203עמ'

.244-243 בן-גוריון, ד', "יציאת מצרים", בתוך: עיונים בתנ"ך, עמ' 3.1 אמית, י', עלייתה ונפילתה של אימפריית המקרא בחינוך הישראלי, עמ' 4

תלמידים רבים אינם6התנ''ך: "לימודי התנ''ך משעממים יבשים ושנואים על רוב התלמידים". אוהבים את מקצוע התנ''ך ולראייה מעטים נגשים להבחן לחמש יחידות בבחינת הבגרות.

אריאל סימון מחזק את7ניתן לומר, שקיים "ניכור בין התלמידים לבין הטקסט המקראי". הטענה ומוסיף: "הגאווה בגדולת המקרא הולכת ומתחלפת בניכור כלפיו, והשאיפה

הדבר גורם לחוסר8לבקיאות בכתובים מפנה את מקומה לבורות שאין מתביישים בה". התמצאותם של תלמידי החינוך הממלכתי בספר התנ''ך: "רוב תלמידינו אינם בקיאים בספר הספרים והתחושה הרווחת היא כי הוא אינו ממלא תפקיד בהוויה התרבותית של חלק ניכר

9מהם". נוצר מצב פרדוקסלי: "התנ"ך הוא הספר הפופולרי בעולם, אבל לא בבית ספרנו. לא זו בלבד שאנחנו לא יודעים מתמטיקה, גם את התנ"ך "שלנו", ספר היסוד המכונן בתרבות

העולמית, היהודית, הישראלית, הדור הצעיר בישראל אינו יודע, לא מכיר, והכי עצוב - גם 10לא רוצה להכיר".

משבר הוראת התנ''ך בחינוך הממלכתי מוביל אם כן, לשאילת מספר שאלות מתבקשות: מהם הקשיים בהוראת התנ"ך בחינוךהממלכתי? מהן הסיבות שגרמו למשבר זה? כיצד נוכל

להתמודד עם אתגרי הוראת המקרא? האם ניתן לפתור את בעיית המשבר בהוראת התנ"ך? האם המוסדות האקדמיים יוכלו לספק לפרחי ההוראה פתרונות מעשיים להוראת

המקצוע בשטח? ללא ספק, הסיבות לירידה בסטטוס התנ''ך, הן רבות ושונות, החל מבעיות הקריאה של

הדור הצעיר בישראל, רמת מקצועיות המורים בבתי הספר ועוד. גורם מכריע במשבר שנכתב לבקשת יו"ר ועדת11החמור הוא צמצום שעות ההוראה בבתי הספר. מסמך

החינוך, התרבות והספורט, ח"כ זבולון אורלב, לקראת ישיבת הוועדה בנושא מצב לימודי היהדות בחינוך הממלכתי מתמקד בשלושת מקצועות היהדות בחינוך הממלכתי: תנ"ך,

תושב"ע ומחשבת ישראל. על פי מסמך זה, בשנים האחרונות יש ירידה מתמשכת בקרנו של מקצוע התנ"ך בחינוך הממלכתי והסיבות הן: המקצוע נלמד כשעתיים שבועיות בלבד

)בתחילת ימי הישוב לימדו גם שמונה שעות שבועיות של תנ"ך(, עם קום המדינה עדיין לימדו חמש שעות שבועיות. כיום, מלמדים שעתיים שבועיות והחומר ירד ממאתיים פרקים

לכשבעים בלבד. קשה מאוד בתנאים אלה להביא לשיח משמעותי בין המורה לתלמידיו ובין התלמידים לספר התנ''ך. "תנאי הכרחי, גם אם לא מספיק, לשיפור מעמדו של המקרא,

כדי להשיב לספר התנ''ך את מקומו12היא נתינת מקום משמעותי ללימוד ספר הספרים".המכובד יש להגדיל את מספר שעות הלימוד בכל שכבות הגיל.

זמן יהודי חדש, תרבות יהודית בעידן חילוני - מבט אנציקלופדי - כרך רביעי : יהודים ולא-יהודים בזמן החדש;5 חיים יהודים מודרניים בתפוצות, מדינת ישראל כמפעל יהודי מודרני, עורכים: שולמית וולקוב, ירמיהו יובל, יאיר

צבן, דוד שחם ומורטון ויינפלד, הוצאת כתר הוצאה לאור למדא - עמותה לתרבות יהודית מודרנית ע"ר,. 296, עמ' 2007ירושלים,

.13, עמ' 1994, 3 קדם,ש' ,הכבוד האבוד של התנ''ך,יהדות חופשית 6 מגידוב, ר', סיכום ושינון או פרשנות ודאלוג, פנים כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, בהוצאת הסתדרות7

,69המורים, גליון .8 , עמ' 2015

סימון אר',בקש שלום ורדפהו - שאלות השעה באור המקרא, המקרא באור שאלות השעה, ידיעות אחרונות8וספרי חמד,

.21, עמ' 2002 תל-אביב, מגידוב, ר', סיכום ושינון או פרשנות ודאלוג, פנים כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, בהוצאת הסתדרות9

,69המורים, גליון . 8, עמ' 2015 .54-49, עמ' 2003 ביוני 10 בשן,ט',דור המדבר בתוך: מעריב-מוסף סוף שבוע, 10, 2010 היבטים אחדים של מצב לימודי היהדות בחינוך הממלכתי, מוגש לוועדת החינוך, התרבות והספורט, 11

https://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m02465.pdf אוחזר בתוך: מגידוב, ר',סיכום ושינון או פרשנות ודאלוג, פנים כתב עת לתרבות, חברה וחינוך,בהוצאת הסתדרות12

,2015, 69המורים, גליון .10 עמ'

על רקע צמצום מספר השעות צומצם גם היקפו של חומר הלימוד. בבית הספר היסודי לדוגמא כבר אין מלמדים פרקים מספר משלי או ספר תהילים. בלהה הלפרין סבורה כי

צמצום שעות לימוד התנ"ך תרם לדלדול הלשון, לבערות במורשת ישראל, לירידה ברמת 13המוסר ולהתרופפות התפיסה הציונית־מקראית של זכותנו על הארץ המובטחת".

מעבר לקיצוצים בזמן ובחומר הנלמד, יש הטוענים כי קיים גורם נוסף לחוסר התעניינותם של תלמידים בספר התנ''ך: עולם המקרא מאופיין ע''י ריחוק וזרות של הזמן, הווי ואורח

החיים בימי המקרא שונים מהחיים בני זמננו. כמו כן, תלמידים רבים מתקשים בהבנתתופעות מקראיות, כגון: התגלות האל וניסים.

גם סגנונו של המקרא שונה, לשונו קשה ולעיתים קרובות בלתי מובנית, קיים קושי בהבנת טקסט מקראי מבחינת אוצר מילים, תחביר, הטיית הפעלים ושימוש בזמן. מבנה הטקסט

מציב אתגרים בפני הלומד: אין תיחום של היחידה הסיפורית, חסרות כותרות וחלוקה לפסקאות. תלמידי בית הספר רואים בעברית התנ"כית שפה זרה, רובם אינם בקיאים

בשפת הכתוב ומתקשים להבין את המילים הכתובות בספר. רובם אינם מתאמצים לחפש במילון את הפירושים למילים שאינן ידועות להם. "הפער בין השפה העברית של היום לבין

14 השפה המקראית תרמה לירידה בולטת בהבנת המקרא בקרב צעירים". על כן, "ההשתלטות של לשון הדיבור וההתרחקות משפת המקורות בחברה הישראלית

החופשית העמיקה והגביהה את המחסומים בקריאת הטקסט המקראי והעצימה את 15ההתרחקות הרגשית מלימוד ספרות המקרא".

אחד הפתרונות שהוצעו הוא השימוש בתנ"ך רם במסגרת הלימוד בבית הספר. יאירה אמית חולקת על פיתרון זה. לטענתה, תלמיד שיעשה שימוש בתרגום, לא יחזור לעיין במקור,

אלא אם כן בבית הספר יכפו עליו לעשות זאת. הציפייה של המתרגם כי התלמידים יקראו את המקור ולאחר מכן ילכו אל התרגום ולבסוף יחזרו לקרוא את המקור "היא נאיבית או

הניסיון האנושי מלמד, כי מי שניתנות לו שתי אפשרויות, יבחר בדרך הקלה16אפולוגטית". שאינה גוזלת זמן לימוד. אם כך לדעתה של אמית, משמעות השימוש בתנ"ך רם בבית הספר

היא הרחקת הטקסט המקראי מהתלמידים, ניתוק שמשמעותו פרידה ממורשתם התרבותהיהודית.

סיבה נוספת למכשלה בהוראת התנ''ך לדעת רבים, היא בגין הדרך בה נלמד התנ"ך בבית הספר ובתוכניות העל המתוות את דרכו. "בשנים האחרונות נשמעים בקרב גורמים שונים בשדה החינוכי קולות המביעים אי שביעות רצון מתוכנית הלימודים הנוכחית ומגודל הפער

שבין המטרות המופיעות בתוכנית הלימודים לבין הוראת התנ"ך כפי שהיא מתבצעת התלמיד בחינוך הממלכתי נדרש ללמוד בו זמנית סוגות בספרות המקרא, אמצעי17בפועל".

עיצוב כגון:דגמים, תקבולת כיאסטית ותרומתם להבעת מסרים מקראיים. מבקרים רבים הלפרין בלהה,הפיחות במעמד התנ'ך בתוך:כיוונים חדשים,כתב עת לענייני ציונות,יהדות,מדיניות וחברה,13

עורך אלי אייל,. 203, עמ' 2008, טבת-שבט תשס"ח, ינואר 17 גיליון מס'

תרבות, זיכרון והיסטוריה : בהוקרה לאניטה שפירא - כרך שני: תרבות וזיכרון ישראלי, עורכים: מאיר חזן14ואורי כהן,

.498, עמ' 2012 הוצאת מרכז זלמן שזר לחקר תולדות העם היהודי, תל אביב, וכן, שפירא א', התנ''ך והזהות הישראלית ,הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית,

.26-24ירושלים, עמ' , עמ' .2005 אמית, י', שורש הדברים: עיון מחודש בשאלות עם וחברה, רוביק רוזנטל )עורך(, ירושלים 15

296-287, עורכים:2 אמית, י' תנ''ך סבבה,בתוך: גילוי דעת - כתב עת רב-תחומי לחינוך, חברה ותרבות - גיליון מספר 16

נמרוד אלוני. 175, עמ' 2012 ואמנון יובל,הוצאת מכללת סמינר הקיבוצים הקיבוץ המאוחד,רעננה,

דו"ח מסכם מדעי: שירה אילוז, דוד רזניק, סקר עמדות בקרב מורים לתנ"ך בחטיבה העליונה בחמ"ד. בר17,2006אילן

.43 עמ'

טוענים כי זוהי "אקדמיזציה מיותרת של הלימוד, הממלאת את החומר הלימודי במונחים בעיניהם זאת דוגמא "לדרך שבה18יבשים מעולם האקדמיה של חוגי המקרא והספרות".

התיכונים הכלליים, כך סבור יהושע19האקדמיזציה משאירה את התלמיד מנותק ומשועמם". לטענתו, במקום ללמד תנ''ך תחת משברים רלוונטיים20גתי, הופכים "למעבדה מחקרית".

עכשוויים, מתמוססים היעדים שאמורים להיות תכנים חווייתיים ומובסים "על ידי תחליפים 21חיצוניים של ידע טכני מקצועי ואמצעים סגנוניים שהופכים למטרה בפני עצמה".

יש לתת את הדעת כי אמצעי העיצוב אינם הופכים למהות העיקרית בתהליך הלמידה במקום התעמקות בתכני הטקסט. לדברי יוכי ברנדס בחינת הבגרות גורמת למורים

להשקיע את מירב מאמציהם בלימוד תקבולת כיאסטית , בהשוואת נוסחים וכד'. בחינת הבגרות במתכונתה הנוכחית "אינה חושפת בפני התלמידים את ריבוי הקולות בתנ''ך ואינה

22מאפשרת להם קריאות שונות, להתלבט בין גישות סותרות או להביע דיעות אישיות". בנוסף לקשיים אלו, ניתן לומר כי הטקסט המקראי הפך בלתי רלוונטי לתלמיד. אמית

מעבר לכך, רוב המקצועות23תארה זאת כך, "בהוראת התנ''ך, אי הרלוונטיות זועקת". הנלמדים בבית הספר: פיזיקה, אנגלית וערבית עוסקים במציאות הסובבת את התלמיד ואילו התנ''ך הוא עתיק ומרוחק מעולמו של הלומד, "חלקים רבים ממנו נראים כשריד שאינו קשור לחיינו כלל. חלקים גדולים של התנ"ך אף מכילים רעיונות ומנהגים שזרים

לדוגמא: חוק החרם או ערך כמו "24לעולמו של התלמיד כיום ונראים להם שונים ומשונים". עין תחת עין". הזרות גורמת למפגשים מתסכלים המבליטים את מידת הריחוק בין הלומד בן

ימינו לטקסט המקראי. הלומד בבית הספר הממלכתי תופס את החומר כהיסטורי, עתיק ומנותק בבעיות השעה של

ימינו. "בדרך הלמידה השגרתית של המקרא אין הלומד מקשר בין תחומי ידע שונים לבין החומר המקראי , וכך מתעצמת אצלו תחושת הנתק בין המקרא לבין המציאות

25העכשווית". ספר התנ''ך למרות עיסוקיו האקטואליים בשאלות ערכיות, בתכנים של מוסר, נאמנות,

אחריות וצדק חברתי הפך לספר לא רלוונטי עבור הצעירים החילונים. יהושע גתי סבור כי הלומדים הוכשרו להיות חוקרי מקרא )אומנם בהתאמה לרמתם( "ולא בהכרח חניכי ספרות

במקום26ערכית מקראית הרלבנטית לסקרנות התלמידים בנושאים כה מהותיים עבורם". ללמד מבנה של מערכת ערכים כמו מהי נאמנות, מדינה מול פרט, מהות המוסר האנושי

ועוד, נושאים שיכולים לעורר עניין ולדבר אל ליבם של הצעירים כמו דילמות אתיות הנמצאים בשפע בכתובים כגון: "כבשת הרש", "משל הכרם", עקדת יצחק, חוק מול מוסר

ועוד, מלמדים את התלמידים דברים לא משמעותיים עבורם. בהקשר הזה, מושמעת ביקורת הטוענת כי הוראת התנ''ך במתכונת הנוכחית של בחינת הבגרות עלולה להשאיר מאחור את הדיאלוג המשמעותי עם התנ''ך, כלומר, "את הדיון

,2003 גתי,י', חוזרים לתנ''ך, פרשת השבוע של כולנו,הוראת המקרא,הוצאת ראובן מס בע''מ, ירושלים, 18.171עמ'

http://mikrarevivim.blogspot.co.il/2011/08/blog-post.html מזור, ל', אוחזר מתוך: 19 מזור,ל',שם.20.172 גתי ,י', עמ' 21.2009ביוני 10 ברנדס, י',"מלכם כתה ג", הארץ,22 ( – מבט2003 אמית,י', עלייתה ונפילתה של אימפריית המקרא בחינוך הישראלי – תכנית הלימודים תשס"ג )23

לאחור ומבט.13, עמ' 2010 לפנים, הוצאת רכס, אבן יהודה

http://mikrarevivim.blogspot.co.il/2011/08/blog-post.html מזור,ל', אוחזר בתוך: 24, עמ'2005 בכר,ש', רשתות תקשורת ודפוסי שכנוע בישראל בתקופת המקרא,הוצאת מכון מופ"ת, רעננה,256. ,2003 גתי,י', חוזרים לתנ''ך, פרשת השבוע של כולנו,הוראת המקרא,הוצאת ראובן מס בע''מ, ירושלים, 26

.173עמ'

משום27ברלוונטיות של המקרא כפי שהיא באה לידי ביטוי ביצירות שונות לאורך השנים. שאין כמעט שאלות המעודדות לימוד של שיח ומשמעות. אי לכך נשמעת בקשה חיונית

לחבר בין התנ''ך לעולם הסובב את חיי התלמידים: "יש לקשור את הלימוד למחשב, למוסיקה, לעולם הרשתות החברתיות ובכלל לדרך בה מתנהל עולמם של בני נוער כיום.

העולם העכשווי שלהם ודרכי הביטוי והתקשורת שעל ברכיהם גדלו הם שונים לגמרי מאלו שלנו ועלינו להתאים את עצמנו גם לעולמם במקום להנדס אותם לתוך העולם הישן

28שלנו". בנוסף לחשיבות החדרת אקטואליות ומשמעות ללימודי מקרא ,ישנה חשיבות רבה ללמידה

חוויתית, תכניות לימודים שאינן עשירות בתכנים של תרבות נעשות "עקרות ונטולות 29נשמה".

30"שוב אין הלמידה נתפשת אצל הנוער כזכות וכמקור להנאה, אלא כעול".בן נתן טוענת כי תהליך הלמידה לוקה בחוסר איזון, משום שהרצון להפוך את היכולת האינטלקטואלית וההישג הלימודי לקנה מידה עיקרי אינה מאפשרת מקום לגיטימי לעולמו של הלומד,

דמיונו, רצונו ורגשותיו. על כך כתב גוייטין: "יש להוציא את התנ''ך מחדר הכתה ולעשותו31מלווה קבוע לתלמיד. בטיוליו, במסיבותיו ובחגיגות בית הספר".

סיבה נוספת לירידת מעמדו של התנ''ך "היא דחיקתם לקרן-זווית של המקצועות אלו הם מקצועות32ההומניסטיים והעמדתם בצלם של המקצועות הטכנולוגיים-המדעיים".

המועדפות ע'''י בית-הספר הטכנולוגי. שביד סבור כי "דרגת הבערות של תלמידי בתי-הספר ועדת שנהר קבעה כי33הממלכתיים הכלליים בענייני יהדות והומניסטיקה" חמורה ביותר.

ירידה במעמד לימודי היהדות נובעים משינויי מעמד החינוך ההומניסטי בחברה הטכנולוגית. "בתי-ספר גדולים נוטים לכוון את תלמידיהם אל עבר מקצועות המדעים, "בתי-הספר בעלי

המשאבים העדיפים נוטים להשקיע אותם בפיתוח תוכניות לימודים עשירות יותר במדעים, כתוצאה מכך, התלמידים, קולטים את המסר, שכביכול, יש מקצועות34ולא בהומניסטיקה".

חשובים יותר )מקצועות טכנולוגיים-מדעיים( בהשוואה למקצועות שהם, לכאורה, חשובים פחות )מקצועות הומניסטיים(. על-סמך זאת, מקדישים התלמידים זמן רב יותר ללימוד

המקצועות הטכנולוגיים ובנוסף לכך, הם מבינים כי במקצועות הומניסטיים כמו תנ''ך, לא מצופה מהם להשקיע את מירב הפוטנציאל שלהם ולכן אפשר להסתפק בהשקעה של מינימום הכרחי. התוצאה המתבקשת, חל "גידול ברור בשיעור התלמידים הפונים לכיוון

35המדעי לצד ירידה מקבילה בהיקף הפנייה ללימודים ההומניסטיים". מערכת החינוך הישראלית, לדעת אריאל הירשפלד, בגדה בתלמידים הישראלים בכך

שזנחה את הוראת מדעי הרוח וגרמה לדור שלם לחוש שאלה נושאים שוליים. לדעתו, "לימודי התנ"ך, הספרות וההיסטוריה הם בסיסה של אישיות חושבת, יוצרת ויוזמת... מן

הספרות, התנ"ך וההיסטוריה לומד האדם על האחר ועל העצמי, על האחר במקום, , עמ'2012 יניב,א', מניכור לדיאלוג: הוראת התנ"ך בחינוך הממלכתי העל יסודי, הוצאת רכס,אבן יהודה,27

10. מזור, ל', שם.28 בן נתן,ח'29 בן נתן,ח'30.35, עמ' 1965 גויטין, ש”ד, הוראת התנ"ך, בעיותיה ודרכיה, הוצאת יבנה, תל אביב,31 אבי צפרוני,חשיבותם של המקצועות ההומנסטיים בכלל ומקרא בפרט בבית הספר הטכנולוגי. אוחזר בתוך:32

file:///C:/Users/Amit/Desktopומקרא%20בכלל%20ההומנסטיים%20המקצועות%20של%20/חשיבותםהטכנולוגי%20הספר%20בבית%20בפרט%20

.156, עמ' 1996 שביד, א' הציונות שאחרי הציונות, הוצאת הספרייה הציונית, ירושלים, 33 איילון ח' ויוגב א', "מעמד הלימודים ההומניסטיים החינוך התיכון בישראל", בתוך: ד' חן )עורך(, החינוך34

לקראת המאה .230, הוצאת רמות – אוניברסיטת תל- אביב. עמ' 21 ה-

.226 שם,עמ' 35

36בלאום, בתרבות, במגדר ובזמן. רק מהם צומחת פרספקטיבה". חשוב לציין, כי במציאות העכשווית השפעתם של אמצעי התקשורת על התנהלות חיינו

הולכת וגוברת. הם "ממלאים... את החלל במערכות מגוונות ומתוחכמות של גירויים המשביעים את 37התודעה, משתלטים עליה ומתחרים בתכנים שבית הספר מבקש להקנות לצעירים".

ולא מעוניינים38התלמידים מעדיפים את "הכלים הדיגיטליים המהירים והקופצניים", להעמיק בסבלנות בלימוד מקרא )וטקסטים איכותיים בכלל( .

לכך, שותף דב לנדאו המביע את דאגתו לעובדה כי השפעות סביבתיות נותנות את אותתן על התלמיד, בענין היחס לכסף ,רדיפה אחר מעמד וכבוד. לכן, למקצועות ערכיים

הומניסתיים כגון: ספרות, אמנות, לשון רהוטה, וכן תנ"ך ותלמוד אין יותר מקום בעולמם. כלי הטכנולוגיה, כגון המחשב והטלוויזיה לטענתו: "מחבלים חבלה גורלית, בחינת "מעוות

לא יוכל לתקון", בכושר החשיבה וברגישות של התלמידים. מכשירים אלה מעצם טיבם מפחיתים את כוח הריכוז והמחשבה של התלמידים, ושוחקים את יכולת הקליטה העיונית שלהם. הואיל והם מתרגלים להתדיינות קרה עם מכונה סכימטית, פוחתת אף הרגישות

באוניברסיטאות ובמכללות הדבר ניכר מאוד, מסתבר, "כי39האנושית שלהם עד למינימום". בנוסף לירידה התלולה של מספרי הסטודנטים במדעי הרוח והיהדות... מן הסתם, אין

40ביקוש רב לבעלי תואר במדעי הרוח בכלל ובלימודי היהדות בפרט". ירידת מעמדם של מקצועות היהדות בכלל והתנ''ך כפרט, בחברה הטכנולוגית המודרנית,

השפיעה לטענתה של אמית, על יחסה של החברה הישראלית לתנ''ך והוראתו."כיום החברה הישראלית אינה רואה בתנ''ך את לב ליבו של החינוך הישראלי או אמצעי להקניית

כמוה, מביע שקדי במחקר שערך את הטענה כי "לא התנ"ך41ערכי היסוד של היהדות". כשלעצמו הוא שיוצר אפוא את תחושת הדחייה והניכור, אלא המשמעות שנוהגים לתת

לתנ"ך אלה המציגים אותו בפני התלמידים, ואין כוונתי למורים לתנ"ך בלבד, אלא למסרים 42העוברים לתלמידים על -ידי החברה הישראלית בכללותה".

סיבה נוספת הגורמת למכשלה בהוראת התנ''ך היא הפער הרב בין התכניות והמטרות ליישום בכיתות בשטח "הוראת המקרא כיום אינה מגשימה אף לא אחת מן המטרות שתלו

בה. לא זו בלבד שאין היא משיגה את המטרה הלאומית אינה מעשירה את הלשון, אינה מקרבת אל המורשת התרבותית היהודית ואינה מנחילה ערכי מוסר, היא אף אינה מנחילה

ידע מינימלי של הנרטיב המקראי . על רקע זה גוברת התביעה להעמיד את הכלים

-http://eretzacheret.org.il/%D7%A2%D7%9C הירשפלד א', אוחזר בתוך: 36%D7%A2%D7%A8%D7%9B%D7%9D-

%D7%94%D7%90%D7%99%D7%A0%D7%A1%D7%95%D7%A4%D7%99-%D7%94%D7%9C%D7%90-

,1989 בן נתן,ח',המקרא ואני – דרך אחרת להוראת מקרא, הקיבוץ המאוחד וסמינר הקיבוצים,תל-אביב,37.15עמ'

מגידוב, ר',סיכום ושינון או פרשנות ודאלוג, פנים כתב עת לתרבות, חברה וחינוך,בהוצאת הסתדרות38,2015, 69המורים, גליון

.16 עמ' file:///C:/Users/Amit/Desktop/%D7%9C לנדאו,ד', להגנת האומנות הבזויה,אוחזר בתוך: 39

%D7%94%D7%92%D7%A0%D7%AA%20%D7%94%D7%90%D7%95%D7%9E%D7%A0%D7%95%D7%AA

%20%D7%94%D7%91%D7%96%D7%95%D7%99%D7%94%20_%20%D7%A4%D7%A8%D7%95%D7%A4'%20%D7%93%D7%91%20%D7%9C

%D7%A0%D7%93%D7%90%D7%95.html )תמוז תשס"ז(, עמ'16 עליזה שנהר, "משבר בלימודי היהדות – והעולם האקדמי שותק", כיוונים חדשים 40

77.,2003, 13 אמית, י', הוראת מקרא בחינוך הכללי- עיון בתוכניות לימוד, מתוך מועד שנתון למדעי היהדות 41

.175-174עמ' שקדי,א', מקומו של התנ"ך בבית-הספר הכללי. בתוך: ד' יעקובי )עורך(. בינוי אומה,הוצאת מאגנס,42

.111-110ירושלים,עמ'

הדרושים ולמצוא את הדרכים המתאימות להוראת המקרא ולקירובו אל התלמידים, כדי43שישוב לתפוס את מקומו הראוי כספרות המכוננת של התרבות היהודית לדורותיה".

סיבה אחרת לדעת רבים, הגורמת לקשיים בהוראת התנ''ך נעוצה בהוראת המורים בבתי הספר, מורים בסכנת הכחדה. רק מורים מעטים פונים ללימודי תנ"ך, התוצאה היא שאין מורים טובים שיעבירו ידע. אמית מביעה צער על כך, שבהיותה תלמידה היו בחוג למקרא

מאות סטודנטים, ורק הטובים הצליחו לעבור את הסינון ולהגיע לחינוך, היום כל מי שמעוניין . היא30-20להיות מורה לתנ''ך מתקבל, את השנה הראשונה בחוג למקרא מתחילים אולי

מייחסת את מיעוט הסטודנטים לתנ''ך, לירידת מעמדו של המורה. טענה נוספת נשמעת באשר לאיכות הלמידה בכיתות. היא מעמידה בספק את רמת

בקיאותם של רבים מן המורים המלמדים את ספר הספרים בבית הספר. שרמן שואל שאלה רטורית,"מי האחראי העיקרי לכישלון בתנ"ך? אם נחקור היטב בטוחני כי נמצא שהמורים שאצלם הכישלון, הם בעלי ידע נמוך בתנ"ך, השכלתם בתנ"ך ירודה. בטוחני שנמצא גם

שהפן הדידקטי לקוי, בטוחני שהם אינם משלבים בהוראה אמצעים חינוכיים חיוניים בהצלחה, כמו חיבה, אהבה, יחס, כבוד, שיתופיות, תחושת שייכות, אמפתיה, סובלנות,

הקשבה, מתן זמן לשאילת שאלות, עידוד, חיזוקים חיוביים, יצירת בסיס של אקלים ,כי יש קשר הדוק בין אישיותם של45 בהקשר לכך,קובע שקדי על פי מחקר שערך44מוטיבי".

המורים ודרכי הוראתם לבין יחסם של התלמידים לשיעורי התנ"ך המתבצעים בפועל . יכולים להצליח בהוראת תנ"ך46לדעתו, רק מורים בעלי הגישה הערכית –פרסונאלית,

בחינוך הממלכתי.למעשה מורים בעלי גישה כזו, הם אחוז קטן ביותר מכלל המוריםהמלמדים תנ"ך בחינוך הממלכתי.

יניב טוענת כי קשה לקבוע באופן חד-משמעי, שרק בעלי גישה מסוימת אחת יצליחו על פי47בהוראת תנ"ך, "גישות המורים אינן חד ממדיות. הן תערובת של גישות שונות".

מחקרה, המורים שהשתתפו במחקר משתדלים ללמד על -פי העקרונות של הפדגוגיה גישה הוליסטית לתלמידים המכוונת לפיתוח מכלול הכישורים,, "ההומניסטית. כלומר

יחסים בין-אישיים המבוססים על אכפתיות אוהדתת, הומאניות,,האינטליגנציות והאוריינויות אקלים חברתי המבסס תחושת מוגנות ומסוגלות יחד עם התנהלות, היגיון, הגינות והדדיות

פלורליסטית, מרוסנת וסובלנית דרכי הוראה המזמנות לתלמידים למידה משמעותית, אך קיים מתח לאורך48שמפעילה את כוחות הנפש והשכל, שרלוונטית לעולם התלמידים".

תהליך הלמידה בין נאמנות לתכנית הלימודים כפי שהיא נקבעה ע''י משרד החינוך מולהתאמתה למורה ולכתה.

בן נתן לעומתה מתארת תהליך למידה בכתה שבמהלכו ניכר, כי לעיתים המורה משדרלתלמידים במרומז שסוג מסויים של התייחסות הוא פסול. "שאלות של אמונה באלוהים,

המקרא בחינוך הישראלי הכללי מתוך: זמן יהודי חדש, מדינת ישראל כמפעל יהודי מודרני , הזירה43החברתית–תרבותית

המקרא בחינוך הישראלי הכללי.file:///C:/Users/Amit/Desktop/%D7%9E שרמן,י', מדוע נכשלים בתנ''ך? אוחזר בתוך: 44

%D7%93%D7%95%D7%A2%20%D7%A0%D7%9B%D7%A9%D7%9C%D7%99%D7%9D%20%D7%91%D7%AA%D7%A0''%D7%9A_.html

שקדי, א' , מי ראוי ללמד יהדות בבית -הספר הממלכתי הכללי? בתוך: א"ה כהן, זהות יהודית, ערכים ופנאי45– עולמם של

תלמידים ותלמידות ישראליים בבתי-ספר תיכוניים ממלכתיים, הוצאת בית -הספר לחינוך של אוניברסיטתתל -אביב

. 233, עמ' 2008 מרכז קלמן לחינוך יהודי, תל אביב, גישה הטוענת כי מקור הערך של התנ"ך נובע מן המשמעות האישית )פרסונאלית( שכל מורה נותן לטקסט.46

התלמיד הלומד, לפי גישה זו, יהיה זה שישכיל ליצור דיאלוג עם הטקסט המקראי וימצא בו משמעותאישית.

.244 יניב, א', "מניכור לדיאלוג" עמ' 47.244 יניב א',"מניכור לדיאלוג" עמ' 48

קיום מצוות,כיבוש כנען ולא תחיו כל נשמה-אינן לעניין. התשובה המקובלת היא:אם נעסוק בבעיות פילוסופיות-לא נספיק את החומר.בכיתות רבות גוררים שדרים אלה מצב של שקר

אין מעלים בעיות טוענת בן נתן כי לא כדאי להעיר כלבים מתים והמורים לא49מוסכם". יכולים להסיר את ספקותיהם של התלמידים כשלעצמם לא ענו,לכן עדיף לא לעסוק בבעיות הללו.ישנה התעלמות מן הבעיות הפילוסופיות שהמפגש עם הכתוב יוצר אצל

תלמיד חילוני ובמקום לנסח שאלות בבהירות,לפתור אותן או להשאירן במודע ללא פיתרון "מטאטאים אותם אל מתחת לשולחן". כמו כן, לדעתה של בן-נתן למרות הרלבנטיות הרבה

של הכתוב בתנ''ך נוהגים מורים רבים ללמד את התנ''ך ללא מעורבות וללא בחינתם של משמעות הדברים לגבי המציאות בה הלומדים חיים, הלמידה נעשית מתוך עמדה של

"יושבים על הגדר". כנגד הטענות הללו ישנה כמובן עמדה מנוגדת המעריכה את המורים אשר מלמדים את

התנ''ך כשבליבם מפעמת תחושת שליחות, אחריות וחזון. המורים הללו "הם אלה שיצילו את הדור מנתק שורשיו, מנתק שפתו ותרבותו,מנתק הסיפורים הקדומים המעוררים

ראיינו בוגרים מתלמידיו של מורה51 זילברשטיין וחבריו50הזדהות ורתיעה,הסכמה ותמיהה". לתנ''ך שלוש שנים אחרי שצפו באותם התלמידים בשיעורי מקרא בכיתה ח'. התלמידים

פרטו את תכונותיו האישיות של המורה שבאמצעותן הצליח לחבב עליהם את שיעורי המקרא, אף על פי שהמקצוע לא עניין אותם במיוחד. שכן, האכפתיות שהפגין המורה

במהלך השיעורים,מחויבותו האישית לכל תלמיד, בקיאותו הרבה בתחום הדעת, התלהבותו ודרכי הוראתו המגוונים ובעיקר היחס המכבד שנתן לכל אחד מהתלמידים גרמו לקשב ועניין

רב במהלך השיעורים. יניב במחקרה מוכיחה את הטענה לפיה מורים עוברים שינוי כאשר השינוי נעשה ביזמתם ומתוך צורך פנימי שנובע מתוכם. מורים המקבלים עליהם לעשות שינויים מתוך בחירה,

52מנסים לממש רעיונות חדשים, "השינויים, קטנים ככל שיהיו, יכולים להיות דרמתיים". התנ''ך טוען יהושע גתי נתפס בעיני הציבור החילוני כספר עתיק ומשעמם, אך,"מצויים מורים נפלאים לתנ''ך היודעים להפעים את התלמידים, אבל אי אפשר לעשות זאת על

53בסיס של מופלאים יחידים".

סיבה נוספת שהחמיצה את תהליך הלמידה וגרמה למכשלה נוספת לדעתן של אמית ומגידוב, היא הנפקת חוברות עבודה לתלמיד בעיקר במהלך שנות השבעים והשמונים. כיום,

קיימת הנחייה לפיה בשיעורי תנ''ך יש להשתמש אך ורק בתנ''ך מלא, אך לא כולם הסקרנות54מסכימים עם הנחייה זו. מגידוב סבורה, כי יש בחוברות אלו "נזקים פוטנציאלים"

המחוללת הגדולה של ההנעה ללמידה,תתקשה לצמוח מתוך אוסף שאלות ספוראדי אין בחוברות אלו יכולת להחליף את הדיון והשיח בין הלומדים והמורה שלהם,אותו55כזה".

שיח המעורר סקרנות ועניין שבלעדיהם לא תתרחש למידה משמעותית. חוברות הלימוד הללו יכולות להוות לדעתה פתרון נוח למורה אך לא יכולות להחליף דיאלוג חי ומשמעותי

בין הלומדים לספר הספרים.לדעתה ישנה הנחה נסתרת שמטרתה לעקוף את המורים ולפנות ישירות לתלמידים. לדעה זו שותפה יאירה אמית הסבורה כי "הנסיון להצמיד את

בן נתן, ח', המקרא ואני, דרך אחרת להוראת התנ''ך, הוצאת הקיבוץ המיוחד סמינר הקיבוצים, תל אביב,49.22, עמ' 1989

אברהמי, י', ור"ב צחור, 'שאלות האדם והוראת המקרא, ישראל תשע"ד', י' תדמור וע' פריימן )עורכים(,50חינוך – שאלות

. 141 האדם, ב: בהוויה, תל-אביב תשע"ו, עמ' זילברשטיין, מ' ואחרים, ניתוח מצבי הוראה ודיוקנו של מורה מקצועי, מכון מופ"ת, האגף להכשרה51

ולהשתלמויות מורים,.336-335 ,עמ' 1994 משרד החינוך והתרבות והספורט,ירושלים,

.245 יניב, א', עמ' 52.205-204 גתי, י', עמ' 53.12 מגידוב, ר', שם עמ' 54.12 מגידוב, ר', שם עמ' 55

ההוראה לחוברות לימוד מסויימות מעורר את התחושה שהמערכת אינה סומכת על המורים מגידוב עונה על השאלה כיצד56ורואה צורך לכוונם ולהדריכם באמצעים יותר ישירים".

להיות לעזר למורה העמוס בהכנת שיעוריו ע''י הצגת מערך שיעור בפני המורה הכולל: הנחיות לזמן לימוד, הצעות לאוסף שאלות,עבודה עצמית וקבוצתית ועוד. בקרב מורי

התנ''ך ז'אנר של כתיבה בדמות המאמר הדידקטי, המאמר מעמיד מהלך "המזמין את המורה להפעיל שיקול דעת בהקשר לתכניו, להעזר באסטרטגיות הוראה מגוונות המצויות

57בארסנל שלהם ולהעשיר את הלימוד בעזרת רעיונותיהם שלהם".

סיבה נוספת להדרדרות במעמדו של התנ''ך קשורה בשאיפות ימניות משיחיות, אמית סבורה כי חלקים של החברה הישראלית קושרים את התנ''ך עם המשיחויות הציונית הדתית,

אניטה שפירא בספרה "התנ"ך והזהות הישראלית"58שמשתמשת בו כמנדט להתנחלויות". סבורה, כי מלחמת ששת הימים שבסופה סופחו שטחי יהודה ושומרון הביאה למפגש כפול

בין עם ישראל לחבלי ארץ ישראל עוד מימי התנ''ך ובין עם ישראל לעם הפלשתינאי השוכן בחבלי ארץ אלו. בחשיבה של הישראלי החילוני המצוי נוצר קשר בין המשיחיות של הציונות

הדתית שבאה לידי ביטוי בהתיישבות ענפה בשטחים החדשים. "המפגש עם ארץ התנ"ך ההכרה59הרס את הרומנטיקה של המקרא: זו הייתה ארץ זרה, ששכן בה עם אחר".

של הציבור החילוני בקיומה של הבעיה הפלשתינית, הרחיקה רבים מן1967וההבנה בשנת הישראליים החילוניים מספר התנ''ך וגרמה להימנעות מיצירת קשר רגשי עם תכנים

הנמצאים בתוכו. לעומתן, נשמעת סיבה אחרת לקושי בהוראת התנ''ך בחינוך החילוני, קושי הנובע מפסיחה

על המרכיב הדתי –אלוהי. לדעתו של יהושע גתי, ישנה התעלמות מהממד הדתי של המקרא במסגרת החילונית והדבר מרתיע ובעייתי. "אי אפשר לטאטא את המסגרת

המקראית כלא קיימת. ברגע שעשינו זאת, לא רק שחטאנו למהותו ולנפשו של המקרא אלא גם הרחקנו מספר הספרים חילונים רבים שאינם מנותקים מהאווירה בארץ ובבית של

גתי סבור כי על המלמד במסגרת60דת עממית או מסורת ויצרנו במו ידינו עולמות חצויים". החילונית להתמודד עם הממד הדתי של המקרא, להעצים את ערכו וכוחו מבלי להיות

משועבד לה כחילוני. לכך, מצטרף סימון שטוען כי אי הכרה באקטואליה הנצחית של שאלת האמונה כשאלת יסוד משמעותית לכל אדם אינה מאפשרת לימוד מקרא באופן משמעותי

חינוכי. מורה שהגדיר עצמו כלא מאמין ומלמד את המקצוע כארכיאולוגיה, היסטוריה וספרות ימצא את עצמו שואל את השאלה-"למה כדאי המאמץ הזה? לכן, הוא מציע כי בחינוך החילוני יש לגשת אל המקרא כדי לגלות את ההתנסות אנושית שבאה לידי ביטוי

61במקרא. "ההתנסות האנושית שבמקרא מבטאת יסודות תמידיים בעולמו של האדם" ויכולה להתחבר לעולמו ההומינסיטי של האדם החילוני, תוך כדי לימוד יתאפשר לו להכיר את האדם המאמין, את נפתוליו, כשלונותיו ונצחוניו ולהתוודע לשאלה מהי אמונה? סימון

סבור כי היחס למקרא כתשתית לחינוך היהודי טמון ברובד הערכים המגדיר את הציבור הישראלי כציבור יהודי וכי היחס לחינוך היהודי מתבטא לעיתים קרובות באמביוולנטיות

קיצונית משום שהיחיד "מתוך הרגשת השייכות לציבור היהודי רוצה הישראלי שילדיו יתחנכו כיהודים, אף על פי שהוא עצמו, כפרט, אינו מחנכם כיהודים,וכדוגמת חייו הוא מחנכם בכיוון

,2003, 13 אמית, י', הוראת מקרא בחינוך הכללי- עיון בתוכניות לימוד, מתוך מועד שנתון למדעי היהדות 56.168עמ'

.14 מגידוב רוני, שם עמ'57.175 הוראת מקרא בחינוך הכללי,עיון בתכניות לימודים, עמ' 58.185, עמ' 2005 שפירא, א',התנ"ך והזהות הישראלית, הוצאת מאגנס, 59.176 גתי, י', עמ' 60 סימון, א', המקרא ואנחנו, הוצאת 'המכון ליהדות ולמחשבה בת-זמננו' על-ידי 'דביר', תל-אביב, הדפסה61

,1987שניה .207-206 עמ'

הוא מצפה שבית הספר כמוסד ציבורי יעשה את מה שהוא אינו עושה62של התבוללות". ואולי הדבר מסביר את ההתעקשות לאורך דורות לא לוותר על מקומו של המקרא למרות הדרישות הגוברות לצמצם שעות בלימודי המקרא."לא נוכל להתעלם יותר מרוח המסורת הפולשת לכיתות...גם בבתי בספר הכלליים אינם מנוכרים לקריאה דתית של התנ''ך,עלינו

63לתת לכך מענה בכיתות".

הוראת התנ''ך בחינוך המיוחד

חינוך מיוחד מהו? מכלל התלמידים בישראל במסגרות של חינוך2.25%במערכת החינוך בישראל לומדים

8%מיוחד הכוללות בתי ספר מיוחדים וכיתות מקדמות בבתי ספר רגילים. בנוסף לכך, מהתלמידים בחינוך הרגיל מקבלים תמיכה חינוכית וטיפולית ממשאבי החינוך המיוחד.חינוך

מיוחד הוא חינוך של תלמידים עם מוגבלויות שונות, כגון, פיגור ולקויות למידה שונות. החינוך המיוחד מטרתו לספק שירותים חינוכיים, פסיכולוגים, רפואיים וסוציאליים, הניתנים לילדים

שאובחנו כבעלי צרכים מיוחדים מבחינה גופנית, שכלית, נפשית או פיזית. "ביסוד החינוך המיוחד עומדת ההכרה ביכולתם של כל הילדים ללמוד וזכותם לכך. חובתה של החברה

להעניק טיפול והגנה לילדים בעצ"מ - בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים. זכותם של תלמידים אלה ללמוד יחד עם בני גילם, להגיע להישגים ולקחת חלק בתרבות בני גילם במקום

מגוריהם. חובת החברה לממש זכות זו, אלא במקרים חריגים. הדבר עולה בקנה אחד עם תפיסות חינוכיות, המעלות על נס את החשיבות שבהקניית התנהגות נורמטיבית לילדים עם

64מוגבלות, בד בבד עם יצירת חברה סובלנית יותר".

קשיים בהוראת התנ''ך בחינוך המיוחד מצב הוראת התנ"ך בחינוך המיוחד אינו מנותק ממצב הוראת התנ'ך בחינוך הממלכתי. מן

הראוי לציין, כי המשנה החינוכית של שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך כוללת

שאיפה לטפח את שיתוף הפעולה בין מערכת החינוך הרגיל לבין מערכת החינוך המיוחד לקידום התלמידים. לדוגמא: החינוך הלשוני הבא ליד ביטוי גם בשיעורי מקרא, מהווה נדבך

מרכזי ב"תכנית הליבה", אשר אומצה ע"י האגף לחינוך מיוחד, החינוך הלשוני חופן בחובו מטרות לטיפוח כישורי שפה ואוריינות כאשר התאמת מערך הסטנדרטים לחינוך המיוחד

נעשה בזיקה לתכנית הלימודים המיועדת לבית הספר הרגיל. כמו כן, מגמתה של תכנית הלימודים במקרא המיועדת לתלמידים הלומדים בכיתות מיוחדות

בבתי הספר הממלכתיים או בבתי ספר של החינוך המיוחד "היא להשוות, כל האפשר, את קשיים65תוכני הלימוד בתנ"ך בין הכיתות המיוחדות לבין תוכני הלימוד בכיתות הרגילות".

אלו, אותן ציינתי, בהוראת התנ''ך בחינוך הממלכתי מובילים למכשולים נוספים בהוראת המורים מלמדים במוסדות אלו, שואלים לעיתים, מדוע צריך66התנ''ך בחינוך המיוחד,

ללמד טקסט מקראי לאור קשיים הנובעים ממיומנויות לקויות בכישורי שפה של תלמידיהם, לדעתם, קשיי כתיבה וקריאה מועצמים בעת קריאת פרקי המקרא בשל קשיי הטקסט

מבחינה לשונית. בנוסך לכך, הטקסט המקראי מציף קשיים הנובעים מבעיות חשיבה של.195-194 סימון,א',שם, עמ' 62.182 גתי, י', עמ' 63http://courses.jercol.macam.ac.il/68/65142/sylabus.asp דו''ח ועדת מרגליות, אוחזר בתוך: 64 תכנית לימודים לכיתות א'-ט' לחינוך המיוחד בבית הספר הממלכתי,אוחזר בתוך:65

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Tochniyot_Limudim/Special/tochniyot/Mikra.htm

מקרא, תכנית לימודים לכתות א- ט לחינוך המיוחד בבית ספר הממלכתי אוחזר בתוך: 66 http://meyda.education.gov.il/files/Tochniyot_Limudim/Special/Mikra.pdf

תלמידי החינוך המיוחד: הבנת משמעויות שקשורות לתכנים העולים מתוך הכתובים, זיהוי רעיון מרכזי גלוי וסמוי בטקסט )הצמדות לטפל ולא לעיקר(, הבנת קשרים בין אירועים

שונים,יכולת הכללה )מציאת שונה ושווה בטקסט המקראי( ועוד. ללא ספק,"עומס הטקסט מחייב הסברים והדגמות חוזרות ונשנות אף תוך כדי לימוד וגם לאחר שבועות רבים של

בנוסף לכך לתלמידי החינוך המיוחד קשיי זכרון לטווח קצר וארוך שתוצאתם67לימוד." לעיתים קרובות אינה מאפשרת זכירת פרטים כדי ליצור תמונה כוללת ושלמה של מאורעות

במקרא וקשיי קשב וריכוז הגורמים להסחת דעת בקלות מן הנושא בשיעור, דבר בא לידי ביטוי באופן מוגבר בלימוד טקסטים מקראיים מורכבים. וכמו כן, קשיים הנובעים מהפרעות

רגשיות של תלמידים, ישנם טקסטים העלולים לעורר בתלמידי החינוך המיוחד פחדים וחששות בגין חוסר יכולת לראות אירועים במקרא כסיפורים מן העבר ההיסטורי הרחוק

ובהתאם לכך, התלמידים אינם מסוגלים לעיתים, לנטרל את התחושות האישיותהמתעוררות מקריאת הטקסט: עקדת יצחק, גירוש הגר וכד'.

לאור המכשולים והקשיים בחינוך הממלכתי הכללי ובחינוך המיוחד, האם לוותר על הוראתהתנ''ך ולהשלים עם קיום המשבר הנוכחי? התשובה לכך, היא בוודאות שלילית.

התנ''ך הוא העבר המפואר והבטחה לגבי עתידנו."הוא הזין רומנטיקה לאומית וגם נתן השראה וחיזוק לרעיונות אוניברסליים.שימש תשתית לעולמות של מיתוס ואפוס, ארציות

וגבורה ואף למערכי מוסר ואמונה, המרסנים את כוח הזרוע שאין לו גבול...התרבות הוראת התנ''ך הוא חובתה ואחריותה של מערכת68העברית החדשה נתגבשה בצלו".

החינוך של החברה הישראלית. אם כך, נשאלת השאלה מהי הדרך? מה יעצור את הדרדרות המצב ? מה ירים את הוראת

המקצוע,יחזירו למקומו הטבעי )מקור השראה והבסיס לתרבותה של החברה היהודית(ויקנה לו מקום של כבוד במערכת החינוך הממלכתית?

איך מתגברים על המשבר בהוראת התנ''ך? המשימה קשה, אבל אפשר ליצור שינוי באמצעות פתרונות שונים, בראש ובראשונה,נתווך בין הטקסט המקראי לעולמו הפנימי של התלמיד,כך נוכל לאפשר לכל לומד להיות שותף

פעיל בתהליך הלמידה ונסייע לו להתחבר אל הטקסט המקראי. כמו כן, התגברות על הקושי בהתמודדות עם הוראת המקרא וירידת ערכו של המקצוע,

חייבת להתחיל מתגבור בנושא "הקצאת משאבים, לפחות שעת הוראה נוספת או שעתיים 69בכל הכיתות".

מפתח נוסף לשינוי המצב הקיים בתחום הוראת מקצועות היהדות בחינוך הכללי כך טוענת עליזה שנהר חייב לבוא לידי ביטוי "בעיקר בהכשרת עתודת מורים ובהכנת תכניות לימודים

יעל אברהמי70וחומרי למידה ההולמים את השקפת עולמו וערכיו של הציבור החילוני". סבורה כי יש לערוך שינוי מיידי בתכנית להכשרת פרחי הוראה כדי להתגבר על מיעוט פרחי

הוראה במכללות ובאונבריסיטאות. שינוי שמטרתו שלושת כיווני פעולה בהכשרת מורים:

מוכנות ללימוד התנ''ך,קשיים בלימוד הטקסט התנ''כי ,אוחזר בתוך: 67 http://courses.jercol.macam.ac.il/64/65136/perek2_7.htm.1, עמ' 2005 שפירא, א',התנ"ך והזהות הישראלית, הוצאת מאגנס, 68 מגידוב, ר', סיכום ושינון או פרשנות ודאלוג, פנים כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, בהוצאת הסתדרות69

,69המורים, גליון . 18, עמ' 2015 שנהר,ע',התנ''ך-שפה זרה שלישית, אוחזר בתוך:70

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:iiK3_h4xFDsJ:www.oranim.ac.il/sites/heb/sitecollectionimages/documents/

machar/mikra/%25D7%25A9%25D7%25A4%25D7%2594%2520%25D7%2596%25D7%25A8

יש לתת את הדעת על אופני הוראת לשון המקרא71"ביסוס ההבנה של פשט המקראות", במסגרת הכשרת המורים. לעתים קרובות הנושא נותר ברמה הבלשנית-התאורטית, ללא הדגשה מספקת של יישומו להבנת הכתובים. צריך לבנות קורס שמטרתו הצגת הנושאים

הייחודיים ללשון המקרא לעומת העברית המודרנית תוך שימוש חוזר ונשנה בכתובים )קורס זה, ימחיש לפרחי ההוראה את הצורך בהיכרות עם לשון התנ"ך ויקנה כלים להבנתו(.בנוסף

"מורי המורים, כמי שעוסקים72לכך, המטרה "חיזוק ההכשרה היישומית והעצמה אישית". בחידוש האקדמי מחד גיסא, ובהנחלת הידע מאידך גיסא, נקראים להרחיב את תחומי הרלוונטיות של ידע הכתובים בהשוואה ההיסטורית, בחקר הארכיאולוגיה, בפנייה אל

הספרות ואל האמנות. תהליך ההכשרה לידע תחום הדעת אינו יכול להיות מושלם מבלי על מנת לסייע בתפקיד73להנחות את המתכשר אל קריאה אקדמית ואל כתיבה מחקרית".

זה של המורה יש לשלב בהכשרתו יחידות לימוד חווייתיות )תנ''ך ודרמה, בית מדרש יוצר, סדנת תרגום, הוראת התנ''ך בשטח וכד'( יחידות לימוד אלה יחזקו בפרחי ההוראה את

האהבה ואת ההיכרות עם התנ"ך וייתנו לו את הכלים להוראה בפועל. בנוסף לשינוי בתכנית הכשרת פרחי הוראה, תכניות הלימוד בכתות צריכות להכיל בתוכן "דרכים יצירתיות, מגוונות ורבות משמעות שיבטאו שיח עכשווי עם הספר שהוא תשתית

כדי להתגבר על הריחוק בין הטקסט המקראי לתלמיד בן זמננו74לתרבות יהודית עברית". יש ליצור דיאלוג בין העולם של הלומד לבין תחום הדעת באמצעות דילמות. יצירת דיאלוג בין התלמידים לבין הטקסט המקראי תעשה ע''י לימוד הטקסט המקראי על פי הכתוב,

על רקע זמנו ותקופתו, תוך הפעלה קוגנטיבית ורגשית של התלמידים, ולטחר מכן יגיע השלב של הדיאלוג בין הקוראים לטקסט,מהי תחושתם לגבי הנאמר בטקסט?מהן

המחשבות העולות בראשם כתוצאה מקריאת הטקסט? ללא כל ספק, הטקסט המקראי עוסק בשאלות העוסקות בתשתית הקיום האנושי."שאלות שאין הזמן חל עליהן. לפיכך כמעט בכל טקסט מקראי ניתן למצוא פריצת דרך. למשל, את

( אפשר לפתוח בבקשה מהעולה החדש בכיתה לספר על9-1סיפור 'לך לך' )בראשית יב, כלומר, דיאלוג בין75תחושותיו, על ציפיותיו ועל תקוותיו מהמפגש עם הארץ החדשה".

התלמידים לטקסט יעשה ע''י הצגת שאלות לתלמידים במהלך השיעור. שאילת שאלות נחשבת לבעלת ערך משום שכוונתתם לעודד השתתפות פעילה של תלמידים ע''י העלאת

קשיים. רבים מן הלומדים את הטקסט המקראי מצפים למצוא בין דפיו תשובות לשאלות המטרידות

אותנו, "בעוד שלימוד משמעותי ואמיץ של טקסט חושף תשובות שונות העולות מתוך הטקסט במקרה הפשוט, והעדר תשובות או תשובות לא ברורות במקרים אחרים. בחירה

בהוראת המקרא דרך השאלה,"תאפשר לתלמידים להעלות שאלות מגוונות הנובעות מכל 76חלקיה של הנפש האנושית-החשיבה הקונקרטית, הרגש והחשיבה המופשטת".

השאלות צריכות להיות פוריות כאלה שיפתחו שיח בין כל התלמידים בניגוד לשאלות

.13, עמ' 2010,ספטבר 43 אברהמי, י',לימודי תנ"ך כדיאלוג עם ה'אחר', ביטאון מכון מופ"ת גיליון 71.13 אברהמי, י', שם, עמ' 72 שנוולד,מ', על מעמדו המשתנה של ספר הספרים בהכשרת המורים ובמערכת החינוך, ביטאון מכון מופ"ת,73

,2010ספטמבר .7, עמ' 43 גיליון

מגידוב, ר',סיכום ושינון או פרשנות ודאלוג, פנים כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, בהוצאת הסתדרות74,2015, 69המורים, גליון

.8 עמ' דינור, ג', דרכים להוראה משמעותית של תנ"ך בתוך: דפי יוזמה, כתב עת ליוזמות חינוכיות,מחברים: דן75

ענבר, חוה גרינספלד,.83, עמ' 2014 פנינה כץ , מכון מופ"ת,

אברהמי, י', ור"ב צחור, 'שאלות האדם והוראת המקרא, ישראל תשע"ד', י' תדמור וע' פריימן )עורכים(,76חינוך – שאלות

. 142 האדם, ב: בהוויה, תל-אביב תשע"ו, עמ'

שמטרתן אך ורק הפגנת ידע. בנוסף לכך, דיאלוג עם הטקסט המקראי, מיומנות שאותה יעודדו תחילה המורים ואחר כך,ינסחו הלומדים לבדם את הקשיים תזמן למידה חוויתית

וטיפוח תהליך חשיבה בשלושה כיוונים עיקרייים: "חוויה אינטלקטואלית, למידה אמפטית, 77התייחסות לכתובים בזיקה לתלמיד".

דינור סבורה כי שאילת השאלות והחיפוש אחר התשובות תסייע לפיתוח חשיבה ביקורתית "המקרא אינו מחניף לדמויותיו. הוא מציג אותן באנושיותן – בקטנותן ובגדולתן. הוא מציג

את מאבקיהן ואת כישלונן ומתאר ללא מורא את נכלוליהן. המשפחות המקראיות אינן 78שמחות. הן קודרות, נאבקות ומתייסרות. תיאורים אלה לעתים מעוררים ביקורת".

לדעתה ,יש לעודד את הלומדים לבחון באור ביקורתי את גיבורי המקרא. שכן, הסופר ך הכתובים, הוראה דרך עיני הביקורת גורמתהמקראי עצמו מבקר את גיבוריו בתו

למעורבות פעילה של הלומדים.מעבר לכך, דיאלוג בין הטקסט המקראי ללומד צריךלשאוף ללמידה חוויתית.

כאמור, למידה חוויתית, מעמיקת למידה, הנתפסת כרלוונטית בעיני התלמיד משום שהיא מפתחת בלומד סקרנות ושותפות פעילה ומקדמת שיתוף פעולה בין מורים לתלמידים, היא

הוראה בין תחומית. "הוראה דיאלוגית שבה הטקסט המקראי מתכתב עם תחומי דעת הגישה הרב-תחומית בהוראה מדגישה את הרעיון של שילוב בין תחומי דעת שונים79נוספים".

בהוראה מוסיקה, ספרות אומנות ועוד( ועל ידי כך מטפחת אחיזה מערכתית בקרב התלמידים. תוכנית לימודים המבוססת על הוראה בין תחומית מושתתת על בניית נושאי חתך

משותפים בין מספר מקצועות כדי ללמוד את הנושא מנקודות מבט שונות. באמצעות הטקסט המקראי "הלומד נפגש עם ידע המרחיב את הפריזמה הרעיונית, הלשונית

81 "הוראה מסוג זה דורשת שליטה בכל תחום בפני עצמו".80והאמנותית הן של היצירה" תפקידו של כל מורה הוא לעודד כל תלמיד לקריאה אישית משלו, "ככל שירבה המורה

, כך יגדל הסיכוי שכל תלמיד82להציע נקודות מוצא שונות ללמידה וידגים דרכי מידה שונות" ימצא את הדרך להתחבר באופן אישי לתנ''ך ונוכל ליצור מקום של כבוד לתנ''ך בעיני

הלומדים.

פתרונות להוראת התנ''ך בחינוך המיוחד משרד החינוך והתרבות שואף לכך שבית הספר הרגיל ייתן מענה83על פי חוזר מנכ''ל,

לכלל האוכלוסייה שהוא משרת, וישלב במערכת החינוכית יותר תלמידים בעלי צרכים מיוחדים – הכול בהתאם ליכולתו של התלמיד ולכישוריו. המטרות העיקריות : פיתוח כישוריו

של הילד בעל הצרכים המיוחדים, שיפור תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, הקניית ידע, מיומנויות והרגלים במטרה לרכוש התנהגות מקובלת בחברה וכך לגרום

לשילובו.לעודד את הילד בעל הצרכים המיוחדים לקבל את עצמו כחלק מהחברה באמצעות שילוב במעגל העבודה בקהילה. לחנך את התלמידים לסובלנות כלפי השונה

מהם. תנאים הכרחיים לקידום תלמידים בעלי צרכים מיוחדים הם הקניית ידע למורים הרגילים ,סיפוק כלים ואמצעים כדי לסייע לילדים אלו, סיוע בפיתוח תכניות לימודים חדשות

.16 בן נתן, עמ' 77.99 דינור ג', שם עמ' 78.95 דינור ג',שם עמ'79.95 דינור ג',שם עמ'80 הורוביץ, ט', התנ"ך כמאור וכמראה – עיון רב תחומי ומתודי, הוצאה לאור: שאנן המכללה הדתית81

, 2011האקדמית, .11-10 עמ'

.26 מגידוב, ר', עמ' 82 שינויים במדיניות הטיפול בתלמידים מתקשים בחינוך הרגיל ובהשמת תלמידים בחינוך המיוחד, חוזר מיוחד83

י"ב המנהל הכללי, משרד החינוך התרבות והספורט, אוחזר בתוך:

http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/arc/nt6bk1_2_12.htm

עבור ילדים אלה, ובעיקר שינוי עמדות ופתיחות של מורים בחינוך הממלכתי.למרות הטענה כי לימודי המקרא אינם נחוצים בשל קשיים רבים בתחום כשורי שפה בקרב התלמידים

בחינוך המיוחד, הנסיון בשטח מראה על הצלחה וחדוות יצירה כאשר המחנך בבואו ללמד מקרא רואה לנגד עיניו את התלמיד, בבחינת "חנוך לנער על פי דרכו גם כי ... לא יסור

ממנה" )משלי כ"ב, ו'(. אישיותו של המורה היא גורם מרכזי בהצלחת ההוראה בכלל ובהוראת התנ"ך בפרט...בחינוך המיוחד. המורה צריך לשקף באישיותו את אהבת לימוד

הצלחת הוראת המקרא נובעת מן התפיסה84התורה ואת יחסו לעבודתו כאל עבודת קודש". החינוכית המנחה את המורה בעבודתו "להתייחס לכל תלמיד כפרטי, להכיר את נקודות

החוזק והחולשה שלו ולהתאים את שיטות ההוראה והחינוך לצרכים המיוחדים שלו - תפיסה זו מבוססת על ההנחה שילדים כתלמידים וכבני אדם, שונים זה מזה, ושומה על המורה

ההתמודדות עם התלמיד בעל85להכיר בשונות זו ואף לחנך את תלמידיו להכיר בה". הצרכים המיוחדים בכיתה הרגילה היא אתגר חינוכי למורה ומופת לקהילה שבה הוא אמור

להשתלב בשעות שלאחר מכן. מטרות ודרכי הוראת התנ''ך

מטרות תכניות הלימודים בתנ"ך לחינוך המיוחד מחוייבות בחשיבות מעשית נוסף על ערכן התיאורטי-עיוני, הבנת היסוד התיאורטי מטרתו לעזור למורים בבחירת החומר ובקביעת דרכי ההוראה.לשם כך,רצוי לפתח דרכי הוראה ייחודיים בבתי ספר לחינוך מיוחד, ודרכי

הוראה מתאימים לתלמידים לקויי למידה אשר משולבים בכתות הרגילות, הצלחת השילוב של תלמידים אלה תלויה במידה לא מעטה במורים ובדרכי ההוראה שיבחרו כדי להתאימם

לתלמידים אלו,מורים אשר יחדדו הבנתם ויבינו כיצד תלמידים בעלי קשיים שונים יתקשו בעיבוד הטקסט ובזיהוי היבטיו השונים ישכילו למצוא דרכי התאמה מתאימים בהוראה כדי

לעזור לתלמידים לקויי למידה להתמודד עם פשט הטקסט לעומקו.בבתי הספר לחינוך מיוחד צריכים המורים להיפגש כדי להתמודד עם עיבוד הטקסט ולחשוב יחדיו על דרכי

הוראה מותאמים.מודל העבודה צריך להתוות עקרונות ודרכי יישום מעשי בשטח.לימודי המקרא בחינוך המיוחד יכללו: תורה, נביאים ראשונים,מגילת אסתר, מגילת רות,

יונה,לבעלי יכולת גבוהה יכללו פרקים נוספים בספרים אחרים. דרכי ההוראה בחינוך המיוחד יתמקדו סביב דמויות מרכזיות, "הדמות וקורותיה ישמשו יסוד

לתלמידי החינוך המיוחד יש לעתים קושי86מארגן לתכנים הסיפוריים ולמסרים שלהם". בהבנת מושגי זמן גם כאשר מדובר באירועי היומיום. לכן קשה להם להפנים כרונולוגיה של

אירועים מן העבר הרחוק על פי ציר מרחב זמן היסטורי. אבל למרות זאת מומלץ להשתדל לשמור על רצף המאורעות בסיפורים. כשהמטרה הכרת רצף האירועים כפי על פי הכתוב בתנ''ך.כמו כן, כדי ליצור השתלשלות של רצף הסטורי יש לערוך חזרות מגוונות כדי ליצור

הבנה של המשכיות בקרב הלומדים. ללא כל ספק, המורה במסגרת החינוך המיוחד חיוני מאוד לתיווך בין הטקסט המקראי לבין הלומד, עליו לספר את הסיפור בעל פה ובונה את הידע הדרוש עוד לפני קריאת הטקסט,

אין צורך לקרוא את כל הטקסט הנלמד, יש להסתפק בקריאת פסוקים בודדים מכיוון שיעור א', הוראת המקרא בחינוך המיוחד, אוחזר בתוך:84

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Q1RLowChupcJ:courses.jercol.macam.ac.il/64/65136/avoda/

perek1.doc+&cd=1&hl=iw&ct=clnk&gl=il תכנית לימודים במקרא לחינוך המיוחד כתות א'-ט',אוחזר בתוך:85

file:///C:/Users/Amit/Desktop/%D7%A2%D7%91%D7%95%D7%93%D7%AA%20%D7%92%D7%9E%D7%A8-%D7%97%D7%95%D7%9E

%D7%A8/%D7%94%D7%95%D7%A8%D7%90%D7%AA%20%D7%94%D7%9E%D7%A7%D7%A8%D7%90%20%D7%91%D7%97%D7%99%D7%A0%D7%95%D7%9A

%20%D7%94%D7%9E%D7%99%D7%95%D7%97%D7%93/%D7%9E%D7%A7%D7%A8%D7%90.html

תכניות לימודים, לחינוך המיוחד, שם.86

שבטקסט המקראי יש קשיים מבחינת אוצר מילים, תחביר ועוד. רצוי שספר התנ''ך השלם יהיה מונח על שולחנם של התלמידים. וכמו כן, יש להעזר בנסיון חייהם של התלמידים כדי

שיבינו את משמעות הכתוב "התכנים הסיפוריים של המקרא אף יכולים לסייע בבעיות הלימוד יעשה באמצעות חזרות רבות,87הרגשיות וההתנהגותיות של התלמידים המתקשים".

במרכז כל יחידה לימודית )שיעור אחד או שניים( ילמד סיפור אחד שבו רעיון ומושג אחד עדשלושה מושגים כדי לא ליצור עומס, הסיפור יכיל רעיון מרכזי הקשורים לדמות המסופרת.

לטקסט המקראי תעשה הכנה מבחינת אוצר מילים ומושגים קשים."מושגים מן הראליה יומחשו באמצעים חזותיים...ומושגים מופשטים יוסברו בעזרת מצבים מוכרים הלקוחים

המורים יעודדו את התלמידים ללמוד בעל פה מספר פסוקים88מעולמם של התלמידים".כדי להעשיר את לשון התלמידים, קצב הלימודי איטי בהשוואה לחינוך הממלכתי.

ישנה אפשרות להגברת המוטיבציה ושיתוף הפעולה של התלמידים ע''י הצגת שאלות לפני הסיפור וע''י הצגת הסיפור באופן דרמטי )המחזה(, מומלץ ליצור דיאלוג בין הדמויות

המקראיות לבין הקשיים בחיים היומיומיים, לשוחח על בעיות ורגשות של הדמויות. באמצעות הדיאלוג אפשר לדון בבעיות מוסריות וכן, בערכים הצומחים מן הטקסט המקראי.בנוסף

לדיאלוג, גיוון של פעילויות יצירתיות )המחזה, יצירת אומנות, מוסיקה וכד'(. יכולות לקשראת הלומד ולהביאו להזדהות עם הדמויות בסיפור המקראי.

אמצעי מצויין ללימוד התנ''ך צריך להעשות ע''י הוראה מחוץ לכיתה, הטיול וסיור במוזיאונים המשמשים כסביבת לימוד מעשירה חשובים לתלמידי החינוך המיוחד, "יצירת קשר אל הנוף התנ"כי מסייעת להבנת התכנים והאירועים. כך יכירו התלמידים את גיבורי

התנ"ך על רקע המקומות שבהם חיו ופעלו. המקומות עצמם יקבלו משמעות מיוחדת בשל הלמידה מחוץ לכיתה והטיול הם כלים89המאורעות המרתקים שהתרחשו בהם בעבר".

חשובים להכרת הארץ, מורשתה, נופי הטבע והאדם שבה ולטיפוח אהבת הארץ. "היציאה לאתרי למידה ותרבות הם חוליות חשובות בתהליך הלמידה והחינוך. פעילויות אלה מגבירות

יצירת קשר והכרת הנוף התנ''כי תסייע לתלמידי החינוך90את המודעות לערכי התנ"ך".המיוחד להבין תכנים במקרא.

סיכום בחינוך הממלכתי בישראל "מסיימים תלמידים רבים את בית הספר התיכון בלי לדעת מי היו יעקב אבינו, דוד וגלית או נבות היזרעאלי. לימודי המקרא סובלים מהזנחה ומשיטות לימוד

שנויות במחלוקת, שמגדלות דור שלא מסוגל לקרוא ברהיטות פרק בתנ"ך או ליהנות מיופיו. 91הורים, מורים ואנשי רוח עוקבים בדאגה אחרי המגמה ותובעים להחזיר עטרה ליושנה".

אמירה אמית מתארת "דור דיסלקטי" כהגדרתה "דור שאינו יודע עברית, קל וחומר שלא "הוראת המקרא בחינוך הממלכתי כללי "מלווה בשורה של בעיות92יידע עברית מקראית".

93שמאפיינות תחום מסוים זה של ידע והופכות אותו למקצוע מורכב וקשה להוראה",הסיבות וההסברים למשבר הנוכחי רבים, החל ממספר השעות המוקדשות להוראת התנ''ך,

רמת הבקיאות של המורים בבתי הספר, מעמדם של מקצועות היהדות לעומת מקצועות המדעים והטכנולוגיה , דרכי לימוד התנ"ך הקיימות בבית הספר הממלכתי, מעמדו של

התנ"ך בקרב החברה הישראלית, אי הרלוונטיות לכאורה של הספר העתיק)ספר התנ''ך

תכניות לימודים במקרא לחינוך המיוחד, שם.87 תכנית לימודים, שם.88 הוראת ספר יהושע לחינוך המיוחד אוחזר בתוך:89

http://www.daat.ac.il/yehoshua/madrich/mad1.htm שיעור א', הוראת המקרא בחינוך המיוחד,שם.90 בשן, ט',91 בשן, טל, שם.92 ( – מבט2003 אמית,י', עלייתה ונפילתה של אימפריית המקרא בחינוך הישראלי – תכנית הלימודים תשס"ג )93

לאחור ומבט.11, עמ' 2010 לפנים, הוצאת רכס, אבן יהודה

מכיל רעיונות ומנהגים שזרים לעולמו של התלמיד בן זמננו( ועוד. בנוסף לכל הקשיים בהוראת התנ''ך ובהבנת הטקסט בחינוך הממלכתי, קיימים מכשולים נוספים בהוראת

התנ''ך בחינוך המיוחד: "קשיים הנובעים מבעיות חשיבה של תלמידי החינוך המיוחד, קשיים הנובעים ממיומנויות לקויות של תלמידי החינוך המיוחד )קושי בקריאה וכתיבה, קושי בזיכרון, קושי בקשב וריכוז(וכן, קשיים הנובעים מהפרעות רגשיות של תלמידי החינוך

94המיוחד". השאלות העולות מהמשבר הנוכחי בהוראת המקצוע הן: כיצד נהפוך את התנ''ך למקצוע מבוקש?כיצד נגרום לתלמידים לחבבו? כיצד נחזירו למקומו הטבעי "היצירה הגדולה של

הפתרונות וההצעות רבות, החל מיצירת למידה95התרבות היהודית ושל העם היהודי". חוויתית הכוללת פעילויות מגוונות ומשימות חווייתיות כגון, מרכזי הלמידה בה בו משולבים משימות יצירה ובנייה, משחקים, דגמים ותחפושות להחזה ומרכז כשהמטרה הקניית ידע

ומיומנויות למידה באיפה להעביר מסרים חינוכיים וערכיים וכלה בהקצאת משאבים, לפחות לשעת הוראה נוספת בכל אחת משכבות הגיל, פיתוח דיאלוג בין התלמיד לטקסט המקראי באמצעות נושאים משמעותיים ערכיים ורלוונטיים, דיאלוג זה, בו הטקסט המקראי מתכתב

עם תחומי דעת נוספים יכול להתרחש דרךהוראה בין תחומית. המפתח ללימוד משמעותי של ספר הספרים נמצא בידי המורה הזקוקים לכל עזרה שתסייע להם אותם ותגרום

להעצמה אישית בתהליך עבודתם. "זהו תפקידו הבסיסי ביותר של המורה לעורר סקרנות, המחוללת הגדולה של ההנעה

ללמידה, ולגרום להתרחשותו של תהליך למידה משמעותי. ברוב הכיתות זו איננה משימה כל ההצעות96קלה. היא תלויה במידה רבה באמנות ההוראה ובמקצועיות של המורה".

והפתרונות הללו עשויים להניע תהליכים ולהביא לשינוי המיוחל של החזרת מעמדו של התנ''ך בקרב תלמידי בית הספר. כדברי גוייטין, "עוד יותר ממה שהתנ"ך הוא בית אוצר

97לידיעת המולדת הוא ספר לימוד של ההיסטוריה הלאומית. העצמתם של המורים היא הבסיס להוראה משמעותית. או כפי שברתנא היטיב לנסח, ספר

התנ''ך הפגיש את הדור הצעיר עם עולם התנ"ך, דרכו מצא המחנך העברי אפשרות לעורר בלב הנוער תחושת שייכות לאילן עתיק היומין ואהבה ללשון הקדומה, באמצעותו קשר

הדור הצעיר קשר נצחי לארץ ישראל. "בלימוד התנ"ך החיה המורה העברי את עברו המפואר של העם, נתן יסוד חדש ומוחשי להבנת התנ"ך ולגילוי פרשיותיו הכמוסות, ועורר

התנ"ך מאז ומתמיד שימש בקרב בני נוער מצע מוסרי98אהבה ללא גבול לאדמת התנ"ך.להכרה בקשר הגורלי והנצחי שבין העם לארץ.

תכניות לימודים בחינוך המיוחד א'-ט', שם.94 אדר, צ', החינוך הכללי בישראל הוראת התנ"ך בתוך: החינוך היהודי בישראל ובארצות הברית, תש"ל, עמ'95

66-74 .?http://webcache.googleusercontent.com/search מגידוב רוני, אתגרי הוראת התנ"ך, אוחזר בתוך: 96

q=cache:rey5bvxwRRMJ:storage.cet.ac.il/CetForums/Storage/MessageFiles/6895/38206/Forum38206M40914I0.docx+&cd=3&hl=iw&ct=clnk&gl=il

ש"ד גויטיין, "על היסודות הרעיוניים של הוראת התנ"ך בבית הספר העברי", בתוך: ח"י רות )עורך(, על97החינוך התיכוני

48 , עמ' 1939 העברי בארץ ישראל, ירושלים, ברתנא, א', "לשאלת התודעה היהודית בחינוכו של הדור", בתוך: ח' מרחביה )עורך, ספר היובל של98

הגימנסיה העברית בירושלים, עמ' קלג.