Д. Бадарч, Б.А. Сазонов

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ ГАРМОНИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Москва2007

D. Badarch, B. SazonovББК 74.58С148

RELEVANT ISSUESOF INTERNATIONAL HARMONIZATION

OF EDUCATIONAL SYSTEMS

Подготовлено и издано при финансовой поддержкеБюро ЮНЕСКО в Москве.Мнения, высказанные в настоящей публикации,отражают точку зрения авторов и необязательносовпадают с официальной позицией ЮНЕСКО.

С148 Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернацио-нальной гармонизации образовательных систем: Монография. –М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве; ТЕИС, 2007. –190 с.

ISBN 5–7038–2907–0

Монография адресована специалистам, занимающимся проблемами об-разования, методистам и менеджерам высших учебных заведений, работникаморганов управления образованием и посвящена актуальным направлениям ин-тернациональной гармонизации образовательных систем. Значительное вни-мание уделено совершенствованию образовательного процесса университетовна базе перехода к системе зачетных единиц, являющейся наиболее распрост-раненной формой организации учебного процесса в современном высшем об-разовании. Рассматриваются особенности использования зачетной единицы вкачестве меры трудоемкости учебной работы и ее роль в системном определе-нии основных аспектов организации обучения, включая проектирование об-разовательных программ, организацию и планирование учебной работы, оценкурезультатов учебной деятельности. Намечаются подходы к формированию но-вых финансово-экономических отношений в образовании. Рассматриваютсяособенности гармонизации национальных систем квалификаций и перспек-тивы развития систем классификации и стандартизации в российском образо-вании.

Р е ц е н з е н т ы :доктор экономических наук, профессор

Е.Н.Жильцов(кафедра экономики социальной сферы Московскогогосударственного университета им.М.В. Ломоносова);

доктор педагогических наук, профессорВ.И. Блинов

(Центр профессионального образования Федерального институтаразвития образования Минобрнауки России)

© Бадарч Д., Сазонов Б.А., 2007© ЮНЕСКО, 2007© ТЕИС, 2007

Moscow2007

54

ББК 74.58С148

Developed and published with financial support of theUNESCO Moscow Office.Authors are responsible for the opinions expressed in thisbook, which are not necessarily those of UNESCO and donot commit the Organization.

С148 Badarch D., Sazonov B. Current issues of international harmo-nization of educational systems: Monograph. – M.: UNESCO,Moscow Office; TEIS, 2007. – 190 p.

ISBN 5—7038—2907—0

This book is addressed to the specialists in education, methodologists, managersof higher education institutions and educational authorities and it is devoted to thecurrent issues of international harmonization of educational systems. Significant attentionis paid to re-organization of educational processes in universities through transition tothe academic credit system, which is the widely accepted tool for academic activities inhigher education of today. The book analyzes administration of academic credits as themeasures of academic workload and their role in key aspects of academic organization,including curriculum design and development, organization and planning academicactivities, and assessment and evaluation of learning achievements. Approaches to thedevelopment of new financial and economic mechanisms in education are outlined.This publication examines characteristics of harmonization of national qualificationssystems and perspectives of classification and standardization systems in Russianeducation.

R e v i e w e r s :

Doctor of Economics, ProfessorE.N. Zhiltsov

(Moscow State University named by V.M. Lomonosov);

Doctor of Pedagogy, ProfessorV.I. Blinov

(Federal Institute for development of education, Russia)

© Badarch D., Sazonov B., 2007© UNESCO, 2007© TEIS, 2007

ГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ....................................................................7Введение: актуальность интернациональнойгармонизации образовательных систем ......................... 10

1. Болонский процесс: состояние и основныенаправления деятельности стран-участниц ................... 15

2. Особенности национальных моделей образова-тельных систем и задач их интернациональнойгармонизации .................................................................. 26

3. Система зачетных единиц: основа интер-национальной гармонизации университетскогообразования .................................................................. 423.1. Система зачетных единиц как инновацион-

ная форма организации учебного процесса .......... 453.2. Индивидуально ориентированная организа-

ция учебного процесса ............................................. 493.3. Зачетная единица как мера трудоемкости

учебной работы ......................................................... 523.3.1. Зачетная единица и ее часовые экви-

валенты ................................................................ 543.3.2. От часов к зачетным единицам ......................... 603.3.3. От зачетных единиц к выраженной

в часах учебной нагрузке студентов .................. 633.4. Особенности проектирования образователь-

ных программ ........................................................... 763.4.1. Модульность, вариативность, междисцип-

линарность .......................................................... 77

О

76

РЕДИСЛОВИЕ

Интернациональная гармонизация является однимиз актуальных направлений развития образовательныхсистем в русле широкого и всеобъемлющего процессаглобализации. Затрагиваемые в монографии Болонскиепреобразования охватывают лишь часть этого процесса.С принятием Россией и другими странами, имевшими внедалеком прошлом плановую экономику, курса на ли-берализацию и демократизацию институтов обществен-ного и государственного управления открылись новые,до сих пор не в полной мере реализованные возможнос-ти для взаимного обогащения исторически по-разномусложившихся образовательных систем.

Монография представляется интересной во многомпотому, что ее авторами являются известные специалис-ты в области реинжиниринга образования: Дендев Ба-дарч – в недалеком прошлом ректор Монгольскогогосударственного университета науки и технологий(МГУНТ), и Сазонов Борис Алексеевич, советник Феде-рального института развития образования, известныйсвоими работами в области организации, управления иклассификации в образовании.

До 1998 г. Д. Бадарч был деканом МГУНТ. В товремя это был обычный политехнический институт,

П

3.4.2. Индикаторы типов и уровней учебныхмодулей ................................................................ 83

3.4.3. Компетентностный подход ................................ 873.4.4. Стандарты содержания учебных

дисциплин ........................................................... 903.5. Особенности календарного планирования

учебного процесса .................................................... 933.6. Преподаватели-консультанты ................................. 973.7. Балльно-рейтинговая система оценивания

знаний и обеспечения качества учебногопроцесса .................................................................. 99

3.8. Активизация учебной и научной работыпрофессорско-преподавательского состава ......... 116

Практикум к разделу 3 .................................................. 1234. Система зачетных единиц и формированиеновых социально-экономических отношенийв образовании ................................................................ 1344.1. Экономические аспекты системы зачетных

единиц ................................................................ 1344.2. Обеспечение доступности образования

в условиях его предоставления преимущест-венно на платной основе ....................................... 141

4.3. Регулирование доступа к уровням профес-сионального образования ...................................... 153

5. Интернациональная гармонизация и перспективыразвития классификации и стандартизациив российском образовании ............................................ 159Литература ................................................................ 168

Приложение 1. Сводный перечень Европейскихстандартов по обеспечению качества ......... 171

Приложение 2. Пример основного учебного плана ............. 177Приложение 3. Пример учебного плана-графика

студентов ....................................................... 183Приложение 4. Единый учебный календарь ........................ 185Приложение 5. Образец заполнения листа выбора

учебных дисциплин ...................................... 189Приложение 6. Личное расписание студента ....................... 190

98

созданный при поддержке и участии ученых и препода-вателей советских вузов и испытывавший в 90-е гг. те жетрудности, что и большинство вузов в странах на постсо-ветском пространстве. Д. Бадарч, хорошо знавший систе-му высшего образования СССР, где он получил дипломинженера, а в последующем и кандидата наук, на прак-тике изучивший системы университетского образованияСША, Германии, Японии и ряда других стран, выступилс инициативой реформирования университетского обра-зования Монголии. В качестве основы реформы предла-гался переход на систему зачетных единиц (кредит-систему), характерную для университетов большинстваразвитых демократических стран. В скором времени,став ректором и получив от Министра образованияМонголии широкие полномочия, в частности, правоигнорировать при необходимости сложившуюся при пла-новой экономике нормативно-правовую базу (возможно,это стало главным условием успеха), Д. Бадарч возглавилреформу МГУНТ, в ходе которой: ввел частичную, оченьумеренную плату за обучение для большинства студен-тов, образовательные субсидии и кредиты для малообес-печенных; сквозную многоуровневую систему присваи-ваемых выпускникам степеней (бакалавр – магистр –доктор); зачетные единицы в качестве меры трудоемкос-ти образовательных программ и учебной нагрузки препо-давателей; прогрессивную балльно-рейтинговую системуоценивания достижений студентов; индивидуально ори-ентированную организацию учебного процесса, предпо-лагающую отказ от традиционной для вузов постсоветс-кого пространства поточно-групповой организацииобучения; рыночные механизмы финансирования струк-турных подразделений университета и многое другое.Уже к 2001 г. учебный процесс МГУНТ был полностьюперестроен, количество обучающихся в университете сту-

дентов возросло с 7,5 до 17 тысяч, притом, что соотно-шение «студенты / преподаватели» в университете воз-росло с 8–10 до 17–18. В значительной мере вырослазаработная плата преподавателей. Работать и учиться вуниверситете стало вновь престижно. Признаваемые зарубежом дипломы бакалавров и магистров МГУНТ по-зволили направить и за короткое время подготовить дляуниверситета магистров и докторов в университетахСША, Европы, Индии, странах Юго-Восточной Азии.

Столь успешная реформа университета была замече-на и оценена мировым образовательным сообществом.В 2002 г. ЮНЕСКО назвала МГУНТ среди пяти наибо-лее успешно реформированных университетов Юго-Вос-точной Азии.

В годы реформирования университета Д. Бадарч иего команда активно сотрудничали с российским Науч-но-исследовательским институтом высшего образования,в котором при непосредственном участии второго авторамонографии Б.А. Сазонова – тогда заместителя директо-ра по научной работе – проводились исследования поширокому кругу вопросов, связанных с управлением,статистикой и экономикой образования, совершенство-ванием организации учебного процесса в университетах,и другим вопросам.

Именно прямая причастность к образовательнымреформам в своих странах позволила авторам написать,по моему мнению, содержательную и конструктивнуюработу, в которой читатели найдут для себя многополезного и интересного.

В.И. Байденко,доктор педагогических наук, профессор, руководительмониторингового исследования Болонского процесса

(Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалистов)

1110

К 2010 г. планируется:♦ завершить формирование на началах качества и

прозрачности Европейского пространства высшего обра-зования;

♦ достигнуть сбалансированности национального иобщеевропейского (болонского) с учетом рекомендации«избегать излишнего разнообразия»;

♦ обеспечить достаточный уровень автономии вузов;♦ обеспечить устойчивое финансирование высшего

образования;♦ завершить освоение трехцикловой структуры выс-

шего образования;♦ обеспечить широкое применение всеобъемлющей

структуры квалификаций.Обсуждая вопросы актуальности и значимости Бо-

лонских преобразований для отдельных стран и в целомдля международного сообщества, эксперты отмечают [5,6, 10], что «в рамках Болонского процесса выполненабольшая работа по созданию среды общеевропейскогообщения для продвижения диалога и разработки методови механизмов сотрудничества в образовании». «Вне зави-симости от возможных оценок Болонского процесса состороны властей, университетов, профессоров и студен-тов сегодня он представляет собой рабочую среду длявысшего образования и во многом уже определяет егобудущее».

Интересным представляется образное сравнение со-здаваемой в рамках Болонского процесса интернацио-нальной среды общения с Интернетом [5]: «Люди явля-ются наиболее универсальными носителями информациипо планете. Процессы академической мобильности, об-мена и стандартизации являются важной составляющейинформационного века, своего рода «человеческим Ин-

ВЕДЕНИЕ:АКТУАЛЬНОСТЬИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙГАРМОНИЗАЦИИОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Присоединение к Болонскому процессу России идругих стран территории, получившей название постсо-ветского пространства, существенно повлияло на цели исодержание национальных образовательных реформ. Вкачестве значимых ориентиров развития на первый планвышли задачи интернациональной гармонизации обра-зовательных систем, отвечающие целям создания Евро-пейского пространства высшего образования (ЕПВО).

На конференции в Бергене (май 2005 г.) страны –участницы Болонского процесса наметили два времен-ных горизонта формирования ЕПВО, характеризующиецели и ближайшие задачи интернациональной гармони-зации образовательных систем [7].

Так, к 2007 г. планируется завершить работу в части:♦ введения стандартов и руководящих принципов

обеспечения качества;♦ разработки национальных рамок квалификаций;♦ присуждения и признания совместных степеней;♦ создания возможностей для гибких образователь-

ных траекторий.

В

1312

рос не в том, будут ли страны в нем (в Болонскомпроцессе) участвовать, а в том, как они будут участво-вать – активно разрабатывать его политику и повесткудня, определять свое место на общем европейском обра-зовательном рынке или пассивно стоять в стороне иследовать событиям».

Процессы системного реформирования высшего об-разования идут дальше и глубже, чем их болонскийформат. Во многих странах Болонский процесс рассмат-ривается лишь как часть широкой реформистской пано-рамы. Успешность участия стран в реализации общеев-ропейских планов интернациональной гармонизациисвоих образовательных систем в значимой мере опреде-ляется их национальными особенностями и другимифакторами, среди которых Себила Райхер, соавтор док-лада «Trends IV: Европейские университеты на путиосуществления болонских реформ», в частности, выделя-ет следующие [7]:

♦ наличие достаточной государственной финансо-вой поддержки Болонских преобразований;

♦ обеспечение разумного баланса между уровнемгосударственного регулирования и университетской ав-тономией;

♦ наличие достаточного времени для реализацииболонских реформ;

♦ трансформация болонских реформ в институцио-нальные (внутривузовские) реформы, приводящая к объе-динению целей болонских преобразований со стратеги-ческими планами развития вузов.

Таким образом, успешность интернациональной гар-монизации образовательных систем на уровне отдельныхстран и конкретных университетов зависит от успешно-сти решения задач на двух уровнях:

тернетом». Ни одна страна не может сегодня оставатьсяв изоляции от этих поступательных процессов, так же,как никто уже не может игнорировать Интернет».

Значимость интернациональной гармонизации обра-зовательных систем определяется еще и тем, что онаявляется частью общего процесса глобализации, пред-ставляющего собой «объективный процесс интеграциина новом качественном уровне, когда вся система миро-хозяйственных связей приобретает всеобъемлющий иинтенсивный характер»; «экономика любой страны тре-бует открытости и интернационализации своего потен-циала знаний, рынков кадров и инноваций, а такжеинвестиций в сферу образования по темпам, опережаю-щим общие темпы роста экономики»; «по этим позици-ям экономика ряда стран, недавно присоединившихся кБолонскому процессу, отстает. Болонский процесс мо-жет способствовать преодолению этого разрыва» [5].

Еще один из важнейших ориентиров Болонскихпреобразований в Европе – ориентация на экономикузнаний. Экономика, основанная на знаниях, или эко-номика знаний, – это экономика, которая создает,распространяет и использует знания для обеспечениясвоего роста и конкурентоспособности. Это такая эко-номика, в которой знания обогащают все отрасли, всесектора и всех участников экономических процессов.Это одновременно экономика, которая не только ис-пользует знания в разнообразной форме, но и создаетих в виде высокотехнологической продукции, высоко-квалифицированных услуг, научной продукции и обра-зования. Болонский процесс является частью зарожда-ющейся экономики знаний [5].

Выражая уверенность в необратимости интеграцион-ных процессов в европейском высшем образовании врамках Болонского процесса, эксперты заключают: «Воп-

1514

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС:СОСТОЯНИЕ И ОСНОВНЫЕНАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИСТРАН-УЧАСТНИЦ

Важнейшими направлениями деятельности, общимидля стран – участниц Болонского процесса, являются([7] – краткое цитирование):

♦ введение трехцикловой структуры высшего обра-зования (бакалавр-магистр-доктор);

♦ использование кредитной системы ЕСТS, котораястановится общим базисом для национальных кредитныхсистем;

♦ рост мобильности студентов, преподавателей иперсонала, формирование подлинной культуры мобиль-ности и проведение политики международной открытос-ти вузов;

♦ развитие сотрудничества в области качества обра-зования… в направлении общеевропейского понимания;

♦ объединение академических ресурсов и культур-но-образовательных традиций в целях разработки и реа-лизации интегрированных образовательных программ;

♦ формирование подхода к образованию как к про-цессу, длящемуся всю жизнь;

1.

♦ международном, где необходимо сформировать яс-ную и согласованную общую позицию о принципахгармонизации национальных образовательных систем ивыработать общее понимание того, что будет из себяпредставлять Европейское пространство высшего образо-вания и каким условиям должны отвечать образующиеего национальные системы высшего образования;

♦ национальном государственном, на котором каждаястрана должна:

• определить для себя приемлемость условий вхожде-ния в ЕПВО и уровень гармонизации своей образо-вательной системы по вопросам, имеющим прин-ципиальное значение в национальном контексте;

• разработать и опубликовать документ, выражающийсогласованную позицию и четкую программу дей-ствий компетентных органов государственного уп-равления, университетов и других авторитетныхпредставителей национального образовательного со-общества по дальнейшему развитию образователь-ной системы;

• в необходимой степени адаптировать внутреннее за-конодательство, регулирующее сферу образования,другие документы и правила, существенные для ре-ализации намеченных преобразований;

• предоставить необходимые свободы и автономию об-разовательным учреждениям, без чего национальныепрограммы развития и интернациональной гармо-низации образовательных систем могут остаться пу-стыми декларациями.

1716

Законодательные реформы. «Что касается выработкиновой национальной политики и законодательства, стра-нам-участницам рекомендовано не изобретать колеса»;«позиция Великобритании: никаких правовых реформ,достижение целей Болонского процесса не вопрос зако-нодательной деятельности – их реализация находится восновном в компетенции высших учебных заведений»;«Италия, Норвегия, Нидерланды: Болонский процесспривел к быстрым изменениям в законодательстве сцелью адаптации системы высшего образования»; «неко-торые страны Центральной и Восточной Европы остают-ся сторонниками разработки детальных законов, регули-рующих все аспекты»; «разработка общих рамочных законовявляется наиболее удачным решением, так как детальноеправовое регулирование влечет за собой утрату гибкостии автономии»; «странам-участницам для адаптации зако-нодательства о высшем образовании рекомендуется вво-дить общее рамочное законодательство по высшему обра-зованию, а не подробное регулятивное»; «правительствадолжны осознать, что достижение целей нельзя обеспе-чить простым изменением законодательства» («Тrend IV»).

Описание квалификаций. «Описание квалификаций выс-шего образования должно осуществляться с точки зренияучебной нагрузки, уровня компетенций, результатов обуче-ния и профиля». При формировании результатов обучениядолжны приниматься во внимание «четыре основные целивысшего образования: подготовка к успешному вхождениюна рынок труда; подготовка к жизни и выработка актив-ной жизненной позиции; личное развитие; развитие иподдержание широкой базы передовых знаний». Ориенти-рованность «на результаты и студентоцентрированное обу-чение призваны стать существенным элементом сдвигов впедагогической практике, предполагая связь с ЕСТS, моду-ляризацией и институциональной свободой».

♦ активизация роли студенчества в осуществленииболонских преобразований; студенты должны участвовать вних как компетентные, активные и творческие партнеры;

♦ повышение привлекательности европейских вузов,призванных стать открытыми для всех регионов мира,являться органической составляющей международногоакадемического сотрудничества, в котором доминируютподлинные академические ценности;

♦ достижение синергии Европейского пространствавысшего образования и Европейского исследовательско-го пространства, при которой особую значимость приоб-ретают научные исследования, обучение исследовательс-ким методам и поддержка междисциплинарности.

Кратко охарактеризуем состояние Болонского про-цесса, принятые решения и рекомендации, зафиксиро-ванные по итогам международных семинаров и конфе-ренций европейскими и российскими экспертами наначало 2007 г. [4, 5, 6, 7, 10].

Целесообразность болонских преобразований. В Европезавершается период сомнений и неконструктивных об-суждений целесообразности болонских преобразований:«Болонский процесс переходит от стадии идей к стадииреализации (Пер Нюборг – Группа по контролю заходом Болонского процесса)»; «Болонская декларациястала «рычагом» для формирования политики и решениянациональных проблем»; «большинство стран принялиили в настоящий момент принимают новое законода-тельство либо узаконивают достижение целей Болонско-го процесса в установленные сроки»; «национальныйсуверенитет имеет преимущественное значение в право-вой реформе высшего образования»; «высшее образова-ние остается вопросом национальной ответственности иопределяется, прежде всего, национальными условиями,ограничениями и приоритетами».

1918

их интерпретаций, от определения каждой отдельнойединицы (лекция, семинар) в качестве модуля до вполнеразвитых и очень сложных модульных систем»; «распро-страненной проблемой является достижение внутреннегосоглашения (в рамках вуза) о том, что такое модуляриза-ция и какими должны быть модули»; «модуляризация,особенно на бакалаврском уровне, может быть довольносложным процессом, поскольку программы, как прави-ло, более жестко структурированы, чем в традиционнойодноуровневой системе и предусматривают большее ко-личество образовательных предметов и контактных ча-сов»; «высшие учебные заведения получат серьезныепреимущества от скоординированного подхода к модуля-ризации, определяющего размер и формат модулей»;«информация и примеры лучшей практики в этой облас-ти на предметном, национальном или европейском уров-не должны широко распространяться и обсуждаться насеминарах и конференциях».

Востребованность бакалавров. В Европе «наблюдают-ся скептические настроения по поводу востребованностибакалавров на рынке труда»; «сетуют и на то, что всокращенные сроки бакалавриата пытаются вместить всепредметное богатство прежних традиционных программ».Тем не менее, практически все страны, пережив периодсомнений, решительно переходят на гармонизированнуюс общеевропейскими требованиями многоуровневую под-готовку. При этом, бережно относясь к национальнымтрадициям и самобытности своих образовательных сис-тем, некоторые идут по пути преобразования традици-онных пятилетних программ (в сфере инженерии, есте-ственных наук, медицины и т.п.) в программымоноподготовки, завершающиеся присвоением отвечаю-щей общеевропейским требованиям магистерской степе-ни. Другие (например, Финляндия) на государственном

Европейская рамка квалификаций. Одной из важней-ших новаций является создание и принятие всеохватыва-ющей структуры квалификаций для трех циклов высшегообразования (бакалавр, магистр, доктор) и возможных внациональных контекстах промежуточных квалифика-ций. Структура квалификаций разработана на основеуниверсальных дескрипторов и характеризует для каж-дого цикла результаты обучения и компетенции, «атакже диапазон кредитов (зачетных единиц) для первогои второго циклов». «Степени магистров могут бытьисследовательскими и неисследовательскими». Разрабо-танная система квалификаций будет гармонизирована сразрабатываемой по инициативе ЕС Европейской рам-кой квалификаций (ЕРК), охватывающей все уровниобразования. Она станет базой сопоставления нацио-нальных структур квалификаций, к разработке которыхмногие из стран ЕС уже приступили.

Национальные структуры квалификаций. Нацио-нальные структуры квалификаций используют такие ин-струменты прозрачности (поддерживающие инструмен-ты), как: Приложение к диплому; Европейская системанакопления и перевода кредитов (ECTS); рамкаEVROPASS, обеспечивающая прозрачность квалифика-ций. Комплект документов EUROPASS позволяет граж-данам в понятной, четкой и ясной форме представлятьрезультаты своего обучения учебным заведениям, рабо-тодателям. Входящие в него документы должны будутотражать уровни квалификации обладателя с использова-нием их описаний по ЕРК.

Модуляризация. Кристиан Таух, соавтор доклада«Trends IV» (относительно широкого использования мо-дульных структур): «модуляризация продолжает оставать-ся сложной темой, нередко понимаемой недостаточноточно»; «существует множество различных концепций и

2120

лям, находящимся на старте своей научной карьеры».Основные принципы подготовки докторов: «развитиезнания посредством оригинальных исследований какосновной компоненты подготовки докторов»; «учет приподготовке докторов потребностей рынка труда»; «вклю-чение программ исследовательской подготовки в инсти-туциональную стратегию и политику... с учетом новыхвызовов и возможностей планирования профессиональ-ной карьеры» будущих докторов; претенденты на доктор-скую степень уже с начального этапа «своей деятельнос-ти в качестве исследователя должны рассматриваться какпрофессионалы, которые вносят вклад в создание новогознания»; «действия по руководству и оцениванию долж-ны основываться на прозрачной договорной ответствен-ности кандидатов, руководителей, вузов и, если необхо-димо, – других партнеров»; «докторские программыдолжны обеспечивать возможность географической, меж-дисциплинарной и межотраслевой мобильности, а такжесоздавать условия для международного сотрудничества врамках совместной деятельности университетов и другихпартнеров»; «доступ к докторскому уровню требует нали-чия степени магистра»; «докторские программы должныосваиваться в течение трех-четырех лет обучения в режи-ме полного дня»; «разработка качественных докторскихпрограмм и успешное завершение обучения кандидатамитребует надежного и устойчивого финансирования»; «вкачестве стандартной части профессиональной подго-товки всем докторам желательно предоставлять возмож-ность провести хотя бы один семестр в университете илиином исследовательском учреждении другой европейс-кой страны» (Брюссель, февраль 2005 г.).

«Профсоюзы призывают к признанию докторантурыкак первого этапа академической / исследовательскойкарьеры и единственного формального требования для

уровне признали недостаточность трехлетнего бакалаврс-кого цикла для подготовки выпускника на рынок труда иприняли решение о магистерской степени как основной,которую на выходе должны, по возможности, получатьвсе студенты университетов. При этом первый циклсохраняется. Присваиваемая студенту по истечении трехлет обучения степень бакалавра дает ему возможность:изменить траекторию обучения, специализацию, про-филь; продолжить обучение в другом университете, в томчисле за рубежом; приостановить обучение.

Доступность магистерского цикла. «Профсоюзы под-держивают введение последовательных курсов на степеньбакалавра и магистра в Европе, при условии, что воз-можность для бакалавров продолжить обучение на маги-стерском уровне гарантирована и определяется толькоиндивидуальными академическими достижениями сту-дентов. Профсоюзы отвергают любые произвольные ог-раничения доступа к магистерскому уровню. Толькосами студенты должны определять, с какой квалифика-цией завершить свое высшее образование (из меморан-дума организации профессиональных союзов «Educationinternational» – Брюссель, февраль 2005 г.)»; «Нацио-нальные союзы студентов в Европе (ESIB) возражаютпротив любого механизма дополнительного отбора... Обестепени должны одинаково цениться, и студенты долж-ны сами выбирать, продолжить им обучение или завер-шить его после первого цикла – Люксембургская декла-рация студентов, март 2005 г.»…; «При неразумном нанациональном уровне подходе к этой проблеме есть рисксо временем превратиться в страну бакалавров».

Докторские программы. Развивается общеевропейс-кое понимание программ третьего докторского цикла(Зальцбург, февраль 2005 г.). «Докторанты являются непросто студентами. Они причисляются к исследовате-

2322

Финансирование образования. «Финансирование обра-зования – предмет государственной ответственности»;«жизнеспособность новой структуры степеней, равно каки самих болонских реформ, зависит от финансовой под-держки магистерского уровня – в противном случае меж-ду бакалавриатом и магистратурой могут возникнуть фи-нансовые барьеры, препятствующие построению гибкихнепрерывных образовательных траекторий» (Сорбонна,январь 2005 г.); «многие учебные заведения опасаются,что болонские реформы используются государством какповод устраниться от финансирования высшего образова-ния».

Глобализация и коммерциализация образования. «Дляраскрытия противоречивого характера влияния глобали-зации на сферу образования необходимо подходить кобразованию с позиций международного смешанногообщественного блага»; «образование должно оставатьсяобщественным благом, а не превращаться в товар»;«угроза превращения высшего образования в товар вы-зывает глубокую озабоченность... и не отвечает интере-сам общества, студентов, работодателей и университе-тов»; «необходимо предпринимать адекватные мерыпротив коммерциализации образования»; «не рынок исвязанные с ним кратковременные тенденции, не ком-мерческие интересы, а прежде всего стремление к знани-ям должно определять цели и содержание академическихкурсов»; «образование это не только информационно-коммуникационное средство, это не только механизмтрансляции и распространения знаний, но и социальныйинститут духовно-нравственного развития человека, со-хранения национально-культурных традиций и основасоциализации личности, активного включения ее в раз-личные сферы общественной жизни»; «генеральное со-глашение по торговле и услугам GATS (ГСТУ) не уделя-

продвижения на высшие ученые посты (Брюссель, фев-раль 2005 г.)».

Обеспечение качества. Ответственность за обеспече-ние качества высшего образования «возлагается на выс-шие учебные заведения»; «все страны должны иметьнациональные системы обеспечения качества, включаю-щие: внутреннее оценивание, внешнее обследование, учас-тие студентов, публикацию результатов»; «национальныесистемы призваны соблюдать согласованные на межна-циональном уровне стандарты, процедуры и руководя-щие принципы обеспечения качества» (приложение 1).

Социальное измерение. Социальное измерение высшейшколы – системная характеристика высшей школы, по-нимаемая как совокупность механизмов, гарантирующихравенство возможностей и социальное единство и «охва-тывающая условия, позволяющие молодым людям дости-гать самых высоких уровней образования и обеспечиваю-щие максимальное раскрытие их потенциала»; «социальноеизмерение Европейского пространства высшего образова-ния (Сорбонна, январь 2005 г.) включает в себя процеду-ры доступа к высшему образованию, финансовую и мате-риальную поддержку, политику информирования ируководства»; «поддержка студентов – это ключевая эко-номическая проблема, для которой не существует готово-го решения, но которая тесно связана с ответственностьюгосударства за расширение доступности высшего образо-вания»; «национальные схемы поддержки студентов долж-ны быть достаточными, чтобы покрывать затраты студен-тов на жизнь»; «появляется все больше основанийутверждать, что высокая плата за обучение не гарантируеткачества, а в реальности может быть связана с егоснижением»; «увеличение доступности без соответствую-щих капиталовложений подорвет и обесценит академи-ческий продукт»; (Брюссель, февраль 2005 г.).

2524

гибкости вузов, эффективности и мотивации развитияучебных заведений»; «важную роль в реформированиииграет руководство университетов: там, где руководителиобеспечивают серьезную и действенную поддержку про-цесса, оставляя достаточно пространства для внутреннихдискуссий, реформирование идет более гладко».

ет должного внимания вопросам обеспечения качества,поэтому существует реальная угроза, что оно откроетрынок неконтролируемым провайдерам высшего образо-вания, единственная цель которых – извлечение прибы-ли»; «необходимо приостановить все переговоры о вклю-чении высшего образования в ВТО-ГСТУ»; «организация«Международное образование», объединяющая более1 млн преподавателей и ученых университетов, из кото-рых около 400 000 живут и работают в географическойобласти, ныне включенной в Болонский процесс, неприветствует рост частного сектора образования и увели-чения числа частных учебных заведений, являющегосясамым ярким проявлением превращения высшего обра-зования в товар»; «превращение высшего образования втовар заставляет некоторые национальные системы рас-ширять прием иностранных студентов на платной осно-ве…, но это не должно делаться за счет отечественныхстудентов» (Брюссель, февраль 2005 г.).

Мобильность. «Мобильность остается одним из важ-нейших факторов Болонского процесса»; «мобильностьслужит комплексной мерой обеспечения качества дляновых и перестраиваемых программ обучения»; «мобиль-ность, – так считают студенты, – должна стать правом, ане привилегией студентов»; «трехгодичные бакалаврские игодичные магистерские программы являются серьезнымпрепятствием для расширения мобильности студентов».

Институциональная автономия. Осуществлению ре-форм на национальном уровне «препятствует отсут-ствие необходимой институциональной автономии для при-нятия ключевых решений и/или нехватка у университетовдополнительных финансовых ресурсов и излишняя рег-ламентация расходования бюджетных средств для струк-турной перестройки и решения новых задач»; «ограниче-ния институциональной автономии наносят ущерб

2726

переходная или даже рыночная, но механизмы управле-ния в образовательной сфере все еще сохраняют призна-ки моделей управления, сформировавшихся в условияхадминистративно-командного стиля управления плано-вой экономикой.

Термин постадминистративная модель имеет близ-кие исторические аналоги в Европе. Например, модельгосударственного управления Испании на протяжениидостаточно продолжительного периода после смертиФранко – одного из руководителей тоталитарного типа, –характеризовалась как modelo postburocratico (постбюрок-ратическая модель).

Кратко охарактеризуем принципиальные отличиялиберальной и постадминистративной моделей образо-вательных систем, существенные в контексте задач ихинтернациональной гармонизации. При этом оговорим-ся, что тип национальных образовательных систем кон-кретных стран, как правило, является смешанным. По-этому образовательная система любой страны можетхарактеризоваться лишь как преимущественно либе-ральная или преимущественно административная.

Либеральная модель

Главным достоянием либеральной модели являютсяподлинные академические свободы и автономия универси-тетов. Университеты реализуют сложившиеся в каждомиз них образовательные программы, удовлетворяющиелишь самым общим требованиям государственной регла-ментации, позволяющим отнести эти программы к уни-верситетскому типу. В либеральной модели университе-ты могут самостоятельно модернизировать действующиеи открывать любые новые образовательные программы,не получая на это разрешения ни у органов управления

ОСОБЕННОСТИНАЦИОНАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМИ ЗАДАЧ ИХ ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙГАРМОНИЗАЦИИ

Сравнительный анализ особенностей и тенденцийразвития образовательных систем различных стран по-зволяет выделить две основные модели, существенноотличающиеся подходами к реализации механизмов го-сударственного регулирования в образовательной сфере.Для обозначения рассматриваемых моделей введем ус-ловные названия: либеральная и постадминистративная.

Либеральная модель в большей степени характерна длястран с рыночной экономикой, приверженных демокра-тическим ценностям, с устоявшимися традициями уваже-ния автономии университетов и академических свобод.

Модель постадминистративного типа характерна длястран, имевших в недавнем прошлом плановую эконо-мику с жестким государственным регулированием икомандно-административным управлением. К этим стра-нам сегодня можно отнести Россию и другие страны,расположенные на постсоветской территории. Экономи-ка большинства этих стран сегодня характеризуется как

2.

2928

Можно говорить лишь о порядке этого значения. Дляразвитых стран (США, Канада, Россия, Китай) это, какправило, многие тысячи образовательных программ.

Процесс формирования национальной образователь-ной статистики в странах с либеральной моделью образова-ния можно упрощенно представить в виде следующейсхемы. Вуз самостоятельно открывает образовательные про-граммы и сам присваивает каждой из них код в соответ-ствии с правилами национальной системы классификации.Объемные показатели подготовки (прием, выпуск, контин-генты), дифференцированные по кодам образовательныхпрограмм, в установленные сроки в стандартной формепредставляются учебными заведениями в национальныеорганы образовательной статистики. Обобщенные по сис-теме образования данные публикуются в соответствии сгруппировками национальной системы классификации об-разовательных программ.

В либеральной модели объемные показатели подго-товки рабочих и специалистов в целом по стране непланируются. Они складываются из объемных показате-лей выпусков отдельных образовательных учрежденийвсех уровней и организационных форм, создаваемыхгосударством, предприятиями и организациями, различ-ными фондами и общественными объединениями. Этопозволяет системе образования гибко реагировать наизменения спроса на специалистов на рынке труда сучетом региональных и других особенностей, постоянносовершенствовать структуру и содержание образователь-ных программ в соответствии со спросом на них. Приэтом интересы всех, кто заинтересован в результатахобразовательного процесса, обеспечиваются их участиемв финансировании образовательных учреждений.

Важнейшими функциями государства и региональныхорганов управления в либеральной модели являются

образованием, ни где бы то еще не было. При этомкачество образовательных программ в либеральной моде-ли гарантируется независимыми от государства институ-тами аккредитации образовательных программ. Универ-ситеты, проявляя заботу о повышении статуса своихобразовательных программ, аккредитуют их в авторитет-ных независимых организациях: профессиональных на-циональных ассоциациях, международных аккредитаци-онных агентствах и т.п.

Система классификации образовательных программ влиберальной модели является элементом национальнойобразовательной статистики, разрабатывается нацио-нальными органами статистического учета и для удоб-ства международных сравнений строится как сопостави-мая с Международной стандартной классификациейобразования (МСКО-97). Национальная система опреде-ляет правила классификации образовательных программи включает подсистемы вертикальной и горизонтальнойклассификации. Вертикальная подсистема классифици-рует образовательные программы по уровням и ступенямобразования, горизонтальная – по областям профессио-нальной деятельности: по расширенным группам и обра-зовательным полям. Образовательные поля могут иметьдальнейшую детализацию по подполям.

Количество расширенных групп, полей и подполейопределяется из соображений удобства классификации иобеспечения оптимального уровня полноты и детализа-ции представления данных образовательной статистикидля решения задач мониторинга и управления и совер-шенно не ограничивает количество классифицируемыхобъектов – образовательных программ. Вопрос о том,сколько образовательных программ реализуется в уни-верситетах той или иной страны с либеральной модельюобразования, как правило, не имеет точного ответа.

3130

♦ установления прямой связи между показателямиуспеваемости и успешности освоения образовательныхпрограмм студентами и возможностями дальнейшего обу-чения, получения квалификационных свидетельств, ака-демических и ученых степеней и званий.

Приведенная характеристика либеральной моделидает представление о неком обобщенном образе, к кото-рому близки модели образования многих развитых де-мократических стран.

Постадминистративная модель

Постадминистративные модели образовательных сис-тем, сложившиеся на территории постсоветского про-странства в последние 15 лет, являются результатомнезависимых поисков улучшения и преобразования унас-ледованных от плановой экономики систем образованиястран постсоветского пространства и в деталях заметноотличаются друг от друга. Наиболее общие особенностипостадминистративной модели образовательных системрассмотрим с учетом состояния российской системы об-разования, активно развивающейся в направлении либе-рализации, но все еще сохраняющей признаки принад-лежности к постадминистративной модели управления.

Главные отличия постадминистративной модели отлиберальной сводятся к следующим.

Профессионально-квалификационная структура под-готовки специалистов в профессиональном образованииопределяется утверждаемым государственным органомуправления образованием перечнями направлений под-готовки, специальностей и профессий и ежегодно утвер-ждаемыми контрольными цифрами приема учащихся истудентов в профессиональные учебные заведения раз-личных уровней. По всем входящим в перечни направле-

мониторинг системы образования и рынков труда,расчет по его результатам международных индикаторовразвития образования, экономики и социальной сферы,планирование корректирующих воздействий на системуобразования для реализации национальных стратегичес-ких приоритетов и региональных программ развития.

Либеральный тип университетского образования отли-чают подлинные автономия и академические свободыуниверситетов, частичная платность образования в соче-тании с развитыми формами финансовой поддержкистудентов, высокий социальный статус и академическиесвободы преподавателей, уважительное отношение к сту-дентам и студентоцентрированная (индивидуально ори-ентированная) организация учебного процесса. При этомтипе организации учебного процесса учебные группы ипотоки создаются не на весь срок обучения, а лишь наочередной семестр, что и позволяет всем студентам бытьне связанными друг с другом в течение срока обучения вуниверситете, формировать на очередной семестр инди-видуальные учебные планы и расписания занятий сучетом финансовых возможностей и ограничений, свя-занных с необходимостью совмещать обучение с рабо-той, профессиональным спортом и т.д.

Системы оценивания индивидуальных достиженийстудентов в либеральных университетах строятся наоснове принципов:

♦ обеспечивающих объективность оценки и, по воз-можности, ее независимости от отношения преподава-теля к студенту;

♦ разделения функций обучения и оценивания: однипреподаватели учат – другие оценивают;

♦ предсказуемости для студента оценки по дисцип-лине на основе текущих показателей его учебной дея-тельности в течение семестра;

3332

С инициативой открытия новых направлений подго-товки и специальностей вузы постоянно обращаются ворганы управления образованием. Но в целом позицияорганов управления, как правило, определяется стремле-нием противостоять этим попыткам и сдерживать их.С одной стороны, это объясняется тем, что многие изпредложений вузов инициируются конъюнктурными со-ображениями различного свойства, с другой – стремле-нием противостоять тенденции постоянного расширенияПеречня, так как введение каждой новой строки в немтребует (как это предусматривалось при плановой эконо-мике) выделения дополнительного финансирования наматериально-техническое, кадровое и информационно-методическое обеспечение введения новой образователь-ной программы. Таким образом, действующие в рамкахпостадминистративной модели механизмы способствуютконсервации содержания образования, которое в этих усло-виях не только не является опережающим, но чащенаправлено в прошлое.

Несовершенными являются и действующие в по-стадминистративных моделях системы классификацииобразовательных программ. Например, система общерос-сийских классификаторов в области профессиональногообразования включает три разрозненных классификато-ра: Общероссийский классификатор специальностей пообразованию (ОКСО), Общероссийский классификаторспециальностей высшей научной классификации(ОКСНВК) и Общероссийский классификатор началь-ного профессионального образования (ОКНПО).

Наличие в России трех дифференцированных поуровням профессионального образования классификато-ров обусловлено историческими традициями. В СССРуправление профессиональным образованием велось тре-мя независимыми ведомствами, каждое из которых са-

ниям подготовки и специальностям разрабатываютсяутверждаемые органом управления образованием госу-дарственные образовательные стандарты (ГОС), регла-ментирующие требования к содержанию и условиямреализации образовательных программ.

Вузы, независимо от форм собственности, могутоткрывать подготовку специалистов и выдавать дипломгосударственного образца только по тем направлениям испециальностям, которые входят в утвержденный феде-ральным органом управления образованием переченьнаправлений подготовки и специальностей высшего про-фессионального образования. Для этого необходимо по-лучить лицензию в органах управления образованием, адля получения права на выдачу выпускникам дипломовгосударственного образца образовательную программунеобходимо аккредитовать в органах государственнойаккредитации.

Одним из узких мест постадминистративной моделив новых экономических условиях оказались механизмы,обеспечивающие сбалансированность спроса на услугипрофессионального образования и постоянного обновле-ния действующих и введения новых образовательныхпрограмм под влиянием факторов инновационного раз-вития экономики и прогресса в научных исследованиях.Вузы, имея право на частичное обновление реализуемыхобразовательных программ за счет предусмотреннойструктурой ГОС региональной (вузовской) компоненты,на практике, после утверждения первого варианта своейрабочей образовательной программы, в дальнейшем ред-ко используют эту возможность в силу отсутствия эконо-мических и других стимулов. В результате обновлениедействующих вузовских образовательных программ, какправило, выполняется синхронно с пересмотром дей-ствующих образовательных стандартов.

3534

нарушения сбалансированности системы профессиональногообразования за счет практически неконтролируемого рос-та студенческих контингентов, что обусловлено:

♦ отсутствием правовых механизмов государствен-ного регулирования подготовки специалистов в системепрофессионального образования, позволяющих управ-лять распределением выпускников общеобразовательныхшкол для продолжения обучения по уровням профессио-нального образования в соответствии с их способностя-ми и потребностями рынка труда;

♦ стихийно сложившейся системой предоставленияплатных услуг в сфере высшего образования, дифферен-цированных по ценам и качеству, ориентированных напотребителя с любым уровнем достатка и территориаль-но максимально приближенных к нему;

♦ ростом доступности финансируемого из бюджетавысшего образования, связанным с последствиями де-мографического кризиса, следствием которого являетсязначительное снижение в ближайшие годы численностимолодежи, поступающих после полной общеобразова-тельной школы в государственные высшие учебные заве-дения.

Для постадминистративной модели характерен осо-бый тип государственного сектора университетского об-разования, сохраняющий признаки его былой принад-лежности системе подготовки кадров для плановойэкономики, хорошо зарекомендовавшей себя в про-шлом, но так и не адаптировавшийся к новым социаль-но-экономическим условиям.

Хроническое недофинансирование вузов в 90-е гг.прошлого столетия стало причиной разрушения их мате-риально-технической базы, старения научно-преподава-тельского состава естественно-научных и инженерно-технических кафедр; углубляющегося ослабления связи

мостоятельно разрабатывало для своего уровня профес-сионального образования соответствующий общесоюз-ный классификатор. Сложившиеся принципы классифи-кации оказались весьма устойчивыми и были сохраненыпри выполненной в середине 90-х гг. переработке обще-союзных классификаторов в общероссийские. При этомв основе горизонтальной классификации профессио-нальных образовательных программ были сохранены тра-диционные системно-различные принципы. Вследствиеэтого образовательные программы высшего и среднегопрофессионального образования в действующей системеклассифицируются по группам направлений подготовкии специальностей, начального профессионального обра-зования по группам рабочих профессий, послевузовско-го образования – по отраслям наук. Это существенноосложняет решение задач статистического учета в обра-зовании, мониторинга и оптимизации структурных соот-ношений подготовки кадров по уровням профессиональ-ного образования.

Важнейшей особенностью национальных систем клас-сификации образовательных программ постадминистра-тивной модели является и то, что система классификациисовмещена с перечнями образовательных программ. Поэтомулюбые изменения в профессионально-квалификационнойструктуре подготовки кадров, связанные с введениемновых образовательных программ в любом образователь-ном учреждении профессионального образования, требу-ют внесения изменений в соответствующие общегосудар-ственные классификаторы. Поэтому система веденияклассификаторов в области образования, непрерывной ихактуализации и доведения актуальных версий до пользо-вателей является громоздкой и неэффективной.

Серьезной проблемой, характерной для постадмини-стративных образовательных систем, является угроза

3736

Крайне ограниченные в условиях поточно-групповойорганизации возможности индивидуализации учебного про-цесса, академической мобильности учащихся и образова-тельных программ. Отсутствие у большинства студентов,вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возмож-ности гибко планировать свое учебное время, сталопричиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемо-го сейчас снижения у многих студентов старших курсовинтереса к учебе и показателей успеваемости.

Несовершенство используемых систем оценки знаний,контроля и стимулирования качества учебного процесса,для которых характерны:

♦ отсутствие разделения функций преподавателя пообучению и оценке результатов обучения, позволяющеенеквалифицированным преподавателям маскировать своюнесостоятельность приличными показателями успевае-мости студентов;

♦ полная зависимость студента от назначенного емупреподавателя и недетерминированность его будущейоценки по изучаемому предмету, допускающая в отно-шениях пары «студент – преподаватель» как неоправ-данный либерализм («да, на занятия не ходил, да,многого не знает, но ему ведь приходится работать»), таки часто не скрываемый, как правило, не имеющийничего общего с принципиальностью, деспотизм препо-давателя в отношении студента («сразу предупреждаю:ты мне экзамен не сдашь» или «ты у меня большетройки не получишь» и т.п.);

♦ характерная для традиционной организации обра-зовательного процесса в вузах проблема «хвостистов»,«хвостовых сессий» и бесконечных пересдач экзаменов изачетов, ставящая преподавателей в положение, лишен-ное здравой логики, при котором цена принципиальнос-

научной и образовательной деятельности университетов.И хотя в последние годы наметилось улучшение положе-ния дел в большинстве университетов стран постсоветс-кого пространства, тем не менее, во многих из этихстран сохраняется озабоченность общества состояниемкачества высшего образования и низкой результативнос-тью мер, направленных на преодоление накопившихсяпроблем и негативных тенденций развития.

Проблемы эти напрямую или косвенно обусловленынесовершенством организации образовательного процес-са и несоответствием механизма бюджетного финанси-рования образования современным социокультурным иэкономическим условиям. Корни этих проблем общие –многие управленческие схемы и механизмы, ориентиро-ванные на директивное управление образованием и ус-пешно применявшиеся при плановой экономике, пере-стали работать в новых экономических условиях.

Назовем лишь некоторые из проблем, характерныхдля высших учебных заведений постадминистративныхобразовательных систем, существенно отличающих их отсовременных либеральных университетов.

Несовершенство механизма реализации конституцион-ного права граждан на бесплатное получение высшего обра-зования на конкурсной основе, следствием чего являются:

♦ принципиальная возможность учиться в государ-ственных вузах за счет бюджета и при этом быть недис-циплинированным и слабоуспевающим студентом в те-чение всех лет обучения в вузе;

♦ заметные потери выделяемых на образование госу-дарственных средств по причине ежегодного отчислениябольшого числа неуспевающих студентов, в том числе и споследних курсов, когда на обучение каждого из нихгосударством уже затрачены значительные средства.

3938

Органам управления образованием необходимо отка-заться от сохраняющейся приверженности к излишнейрегламентации образования в странах, вставших на путьрыночных преобразований, несомненно, являющейся од-ним из пережитков, унаследованных от плановой эконо-мики. Преодоление подобных пережитков и выработкаальтернативных моделей реализации различных аспектовдеятельности университетов и образовательной системыв целом должны стать одним из важнейших приоритетовдальнейшего развития образовательных систем.

Таким образом, магистральный путь модернизациипостадминистративных образовательных систем видитсякак путь от модели образовательной системы постадми-нистративного типа к либеральной модели.

При этом, однако, необходимо учитывать и противо-положную тенденцию, все более явно проявляющуюся вусловиях нарастающей глобализации и интернациональ-ной гармонизации образовательных систем. Эта тенден-ция выражается в стремлении стран с либеральнымисистемами образования ограничить и упорядочить нанациональном уровне сложившееся в условиях отсут-ствия жесткого централизованного управления разнооб-разие типов профессиональных образовательных про-грамм, квалификаций и выдаваемых по результатамобучения сертификатов.

В течение последних лет в европейских странахпроисходит активная разработка национальных системквалификаций, направленных на упорядочение суще-ствующего разнообразия форм образования и обучения.Задача национальных систем квалификаций состоит вобеспечении возможности выстраивания множественныхтраекторий обучения, приводящих к получению конк-ретной квалификации, повышению квалификационногоуровня, а также формированию четких процедур офици-

ти на экзамене - бесконечные дополнительные встречи снерадивыми студентами;

♦ принципиальная возможность получить степеньбакалавра, специалиста и магистра, имея по большин-ству или даже по всем изучавшимся в вузе предметам«тройки любого достоинства».

Одним из серьезнейших препятствий на пути интер-национальной гармонизации университетского образова-ния в постадминистративных образовательных системахявляются жесткая регламентация расходования бюджет-ных средств и установленный порядок их расходования иотчетности, практически не допускающие значимых из-менений в порядке оплаты, планирования и организациитруда преподавателей.

Все более очевидное проявление перечисленных не-достатков в последние годы в значительной мере обус-ловлено сохраняющимся несоответствием основополага-ющих принципов сложившимся в условиях плановойэкономики постадминистративных образовательных сис-тем новым реалиям. Имеющийся опыт реформированияуниверситетских образовательных систем показал, что поотдельности каждую из перечисленных проблем решитьне удается. Все они тесно связаны между собой. Ихрешение требует комплексной модернизации образова-тельной системы, концепция и меры по практическойреализации которой предусматривали бы решение рас-ширения вузовской автономии и совершенствования орга-низации учебного процесса в тесном единстве с вопроса-ми формирования современной нормативно-правовойбазы высшего образования, соответствующей широкомукругу задач интернациональной гармонизации образова-тельных систем как на университетском уровне, так и науровне системы образования в целом.

4140

♦ задать общую систему координат для структур,ответственных за признание результатов образования иобучения;

♦ задать общую систему координат для органовуправления образованием и учебных заведений в частисравнения предлагаемого обучения с обучением в другихстранах.

К настоящему моменту разработан проект ЕРК, набазе которого страны Европейского Союза и страны –участницы Болонского процесса начали разработку на-циональных рамочных структур квалификаций (НРСК).

Таким образом, Европейская рамка квалификаций иразвитие интеграционных процессов в рамках Болонскогопроцесса на ближайшие годы являются важнейшимивнешними ориентирами либерализации систем управле-ния, классификации и стандартизации в образовательныхсистемах.

ального признания полученных квалификаций на всемевропейском пространстве.

Значимым ориентиром образовательных реформ яв-ляется и то, что в последние годы процесс гармонизацииобразовательных систем в рамках Болонского и Копен-гагенского процессов стал выходить за рамки Европейс-кого Сообщества, охватывая все большее количествостран различных регионов мира. Например, к междуна-родному проекту «Tuning», в рамках которого был дос-тигнут значительный прогресс в выработке важных вза-имных договоренностей участников Болонского процесса,в настоящее время присоединились 18 стран ЛатинскойАмерики.

Важнейшим рубежом на пути гармонизации нацио-нальных систем образования явится намеченное на бли-жайшие годы завершение разработки Европейской рамкиквалификаций (ЕРК) и сопряженных с нею Нацио-нальных систем квалификаций.

ЕРК является метасистемой, предназначенной дляобеспечения прозрачности, сравнимости, сопоставимостии признания квалификаций и дипломов, и свидетельствоб образовании в целях развития академической и трудо-вой мобильности граждан на Европейском континенте.

Основными задачами ЕРК являются:♦ установление общей системы координат для ре-

зультатов обучения и уровней компетенции, для чегоуровни и их описания формулируются в общем виде,что обеспечивает охват всего многообразия квалифика-ций, существующих на уровне национальных систем иотраслей;

♦ стать «средством перевода», позволяющим срав-нивать результаты обучения в различных системах;

♦ задать общее понимание вопросов обеспечениякачества образования;

4342

роль чаще пассивна и сводится к пониманию, запомина-нию и своевременному использованию заученной ин-формации. Строгая дисциплина, порядок и послуша-ние – важные составляющие педагогической концепцииИ.Ф. Гербарта. Студенты и преподаватели, имеющие соб-ственную точку зрения, отличающуюся от общеприня-той, не принимаются и отторгаются такой системойобучения.

Противоположную точку зрения в педагогике обо-сновал американский педагог Д. Дьюи (1859–1952). Со-гласно подходу Дьюи к процессу образования [3] студентсам решает, чему и как ему следует учиться. Основнымкритерием оценки процесса обучения и воспитания вэтом случае является развитие студента. Преподавательдолжен лишь внимательно наблюдать за студентами инаправлять их активность в ту или иную сторону. Препо-даватель и студент становятся равноправными субъекта-ми образовательного процесса. Такая концепция обуче-ния получила название субъект-субъектной и поинициативе Д. Дьюи была реализована в процессе начав-шейся в начале ХХ в. реформы американской системыуниверситетского образования.

До 1900 г. в американских университетах, как и ввузах других стран, доминировала модель классическогонемецкого университета, которая сложилась к серединеХIX в. Американская система университетского образо-вания, унаследовав от немецкой модели все лучшее, втом числе идеи Гумбольдта об интеграции учебногопроцесса и научных исследований, обогатила ее идеямилиберализма, уважения принципов равенства прав всехсубъектов образовательного процесса, в частности, правастудента влиять на содержание образовательной про-граммы и самостоятельно определять темпы и сроки ееосвоения.

СИСТЕМА ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦКАК ОСНОВАИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙГАРМОНИЗАЦИИУНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

По мнению авторов, одна из причин кризиса тради-ционной образовательной системы, сформировавшейся встранах с постадминистративной моделью образователь-ных систем, состоит в глубоко укоренившейся в созна-нии педагогов и студентов субъект-объектной парадигмыобучения, родоначальником которой был немецкий пе-дагог И.Ф. Гербарт (1776–1841). С точки зрения этойобразовательной концепции, несомненной положитель-ной стороной которой является соединение обучения своспитанием, преподаватель всегда учит, он являетсяисточником знаний и ведущим звеном системы педаго-гического процесса. Студент учится в основном подруководством преподавателя и лишь изредка самостоя-тельно. Преподаватель выступает субъектом учебно-вос-питательного процесса: именно он определяет цели изадачи обучения, его содержание, использует сложивши-еся принципы, методы, средства и формы обучения.Студент – объект учебно-воспитательного процесса. Его

3.

4544

пособия при изучении практических аспектов переходана систему зачетных единиц.

Накопленный авторами опыт организации и прове-дения учебных занятий с преподавателями и руководите-лями высших учебных заведений показывает, что мате-риалы данного раздела могут составить содержательнуюоснову курса повышения квалификации преподавателейи менеджеров учреждений образования, предусматрива-ющего теоретические и практические занятия в объемеот 36 часов. Учебная программа может предусматриватьдополнительное время на самостоятельную работу слу-шателей и выполнение выпускной итоговой работы.Примерные задания на итоговую работу по наиболееважным разделам включены в состав практикума, завер-шающего данный раздел монографии.

3.1. Система зачетных единиц: инновационнаяформа организации учебного процесса

Под системой зачетных единиц понимается систем-ное определение всех основных аспектов организацииучебного процесса на основе использования зачетнойединицы (кредита*) в качестве меры трудоемкости учеб-ной работы, выражающей совокупность всех составляю-щих, связанных с организацией учебного процесса (рис. 1).

Позиционируя систему зачетных единиц относитель-но целей и приоритетов развития болонских реформ,нетрудно увидеть, что переход к реализуемой в ее рамкахсубъект-субъектной образовательной технологии являет-ся по сути переходом к студентоцентрированному обуче-нию, когда на первый план в организации учебного

Описание подходов к измерению трудоемкости образовательныхпрограмм в зачетных единицах (кредитах) приведено в разделе 3.3.

*

К концу ХХ в. либеральная субъект-субъектная мо-дель университетского образования стала превалирую-щей в высшем образовании большинства стран, уважаю-щих демократические ценности. В силу этого освоение ивнедрение субъект-субъектной модели университетскогообразования наряду с Болонскими преобразованиямиявляется одним из важнейших ориентиров интернацио-нальной гармонизации традиционных для постсоветско-го пространства образовательных систем.

Наиболее полно субъект-субъектная концепция об-разования реализовалась в рамках сформировавшейся наоснове ее принципов специфической формы организа-ции учебного процесса, получившей за рубежом назва-ние кредит-системы, для которой в России используетсятермин-аналог – «система зачетных единиц». Переходк системе зачетных единиц связан со сменой педагоги-ческой парадигмы образовательного процесса и затраги-вает все аспекты деятельности университетов.

Как показывает опыт реинжиниринга образователь-ных систем [3], попытки проведения реформ в условияхнеполной информации не получают широкой поддержкии понимания среди вузовских преподавателей. Поэтомуодной из первых задач, которую необходимо решать,является тщательное изучение позитивного зарубежногоопыта, его осмысление с позиций национальной специ-фики и доведение адаптированных моделей до широкойнаучно-образовательной общественности. Требуется не-обходимая специальная переподготовка менеджеров ипреподавателей вуза, направленная на усвоение сутисистемы зачетных единиц, тщательную отработку всехсоставляющих новой педагогической технологии. Авторынадеются, что в этом менеджерам и преподавателямвузов поможет изучение данного раздела монографии,который может использоваться в качестве учебного

4746

♦ формирования и постоянного развития учебныхпланов, программ и стандартов содержания образования;

♦ предоставляемых преподавателям академическихсвобод, в том числе права свободного выбора методикиобучения;

♦ экономических расчетов размера платы за обуче-ние и заработной платы преподавателей;

♦ формирования бюджетов доходов и расходов струк-турных образовательных подразделений университета.

Подчеркнем, что ключевыми элементами системызачетных единиц являются индивидуально ориентиро-ванная организация учебного процесса и стимулирую-щая балльно-рейтинговая система оценки учебной дея-тельности в сочетании с прогрессивными принципамипедагогического менеджмента.

В качестве основных принципов педагогическогоменеджмента выделим следующие:

♦ четко поставленные идеалы и цели образования;♦ педагогическое проектирование учебно-воспита-

тельного процесса;♦ компетентная консультация;♦ нормирование учебной работы;♦ оперативный, надежный (объективный), полный,

точный и постоянный учет;♦ справедливое отношение к студентам;♦ вознаграждение (в баллах и/или с использованием

моральных средств, стимулирующих мотивацию к учению)за качественное и своевременное выполнение заданий;

♦ взаимная дисциплинированность преподавателейи студентов;

♦ наличие у преподавателей и студентов четко отра-ботанных стандартных инструкций и строгое их соблю-дение, что способствует повышению качества обслужи-

процесса выходят интересы не университета, не препода-вателей, а студента.

С точки зрения функциональных аспектов, системазачетных единиц является основой [3]:

♦ индивидуально ориентированной организации учеб-ного процесса, предоставляющей студентам возможностьсоставления индивидуальных учебных планов, свободногоопределения последовательности освоения дисциплин, са-мостоятельного составления личных семестровых распи-саний учебных занятий;

♦ стимулирующей балльно-рейтинговую системуоценки результатов учебной деятельности студентов;

Рис. 1. Особенности организации учебного процессав системе зачетных единиц.

СИСТЕМА

ЗАЧЕТНЫХ

ЕДИНИЦ

Учебные планы и программы

Стандарты учебных дисциплин

Рейтинговая система оценки

знаний

Экономика учебного процесса

Нагрузка преподавателей

Индивидуально ориентированная организация

учебного процесса

Зачетная единица как мера трудоемкости учебной работы

Уровень освоения студентом образовательной программы

4948

3.2. Индивидуально ориентированная организацияучебного процесса

Индивидуально ориентированная организация учебногопроцесса является неотъемлемым элементом системы за-четных единиц и предусматривает освобождение студентаот необходимости иметь общие семестровый учебныйплан и расписание с другими студентами. При индивиду-ально ориентированной организации учебного процессастудент самостоятельно планирует свою учебную работу.Учебное заведение выставляет лишь общее расписаниезанятий по всем учебным дисциплинам и преподавателям.Когда, какие занятия и каких преподавателей посещать ив каком порядке в рамках установленных ограниченийизучать дисциплины основного учебного плана, – сту-дент решает сам.

Термин «индивидуально ориентированная организа-ция учебного процесса» не является устоявшимся ипредлагается авторами в системе терминов, классифици-рующих основные типы организации и календарногопланирования учебного процесса [16]. С учетом зарубеж-ной и сложившейся отечественной терминологии в пред-лагаемой классификации все типы организации учебногопроцесса предлагается разделить на два класса: синхрон-ные и асинхронные – по признаку наличия или отсут-ствия общего для учащихся и преподавателей расписанияучебных занятий.

Асинхронная организация учебного процесса обеспечи-вает учащемуся возможность освоения учебного матери-ала в любое удобное для него время, не устанавливаемоезаранее расписанием занятий. Асинхронная организацияучебного процесса наиболее характерна для дистанцион-ного и заочного обучения, когда учащийся работает собразовательной средой, предварительно созданной в

вания студентов преподавателями, объективности взаим-ного контроля преподавателей и студентов, предсказуе-мости получаемых студентами оценок.

Одним из важных условий перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию сту-дентов и преподавателей в образовательном процессеявляется широкое внедрение в учебный процесс элемен-тов развивающего обучения, привлечение студентов кучастию в реальных научно-исследовательских, проект-но-конструкторских и других практико ориентирован-ных работах, так как изменений в организации учебногопроцесса и применения рейтинговой системы стимули-рования и оценки учебной работы недостаточно длядостижения главной цели образовательного процессауниверситетов – всестороннего развития личности, длякоторой творчество является стилем деятельности.

Для достижения действительно нового качества об-разовательного процесса в результате перехода к субъект-субъектной парадигме обучения необходимо придать но-вой педагогической системе целостность, что возможнолишь в том случае, если переход к ней будет системными предусматривать комплексную реформу всех элементовтрадиционной образовательной системы. Это, однако, неисключает возможности поэтапного внедрения отдель-ных элементов системы зачетных единиц для развития иулучшения традиционной образовательной системы. Вчастности, многие университеты с традиционной орга-низацией учебного процесса уже разработали и внедрилисобственные рейтинговые системы оценки учебной рабо-ты студентов, приложения к дипломам выпуска между-народного образца и другие инновации в организацииучебного процесса и оценке его результатов.

5150

дятся семинары, практические и лабораторные занятия повсем дисциплинам общего для студентов учебного плана.Для занятий по некоторым дисциплинам (например, дляизучения иностранных языков) учебные группы могутразбиваться на подгруппы. Лекционные учебные занятияпо общим для нескольких учебных групп дисциплинам,как правило, проводятся по потокам, объединяющимучащихся этих групп. Объединение групп в потоки спо-собствует более эффективному использованию профес-сорско-преподавательского состава и учебных площадейвуза. Расписание занятий составляется на семестр впередпо учебным группам, преподавателям и учебным аудито-риям с учетом вхождения групп в общие для них потоки.

При индивидуально ориентированной организации учеб-ного процесса занятия также проводятся в группах ипотоках. Но, в отличие от поточно-групповой организа-ции обучения, потоки и группы создаются на одинсеместр для изучения конкретных учебных дисциплинпод руководством конкретного, как правило, выбранногостудентом преподавателя.

Групповая организация учебного процесса также явля-ется традиционной для России и широко используется вобщеобразовательных школах и образовательных учреж-дениях начального и среднего профессионального обра-зования. Для проведения занятий при этом типе органи-зации учебного процесса учащиеся на весь срок обученияобъединяются в учебные группы или классы, состоящиеиз 10–30 учащихся. Максимально возможная числен-ность группы (класса) обусловливается ограничениями,устанавливаемыми с учетом рекомендаций педагогичес-кой науки. В государственных образовательных учрежде-ниях численность учебных групп (классов) определяетсянормативами финансирования и в среднем составляетоколо 30 человек.

той или иной форме преподавателями. Это могут бытьинтерактивные компьютерные учебные курсы, тренаже-ры, задания в тестовой форме для самостоятельнойработы, контрольные тесты; телевизионные курсы лек-ций, записанные на электронные носители; учебныекурсы в виде традиционных учебников и учебных посо-бий, предназначенных для самостоятельного изучения, ит.д. К асинхронным образовательным средам могут бытьтакже отнесены доступные учащимся для занятий внеучебного расписания лаборатории, тренажеры, лаборато-рии тестирования и контроля, компьютерные классы,библиотеки и т.п. (не исключается возможность предва-рительной записи для получения доступа к элементамасинхронной образовательной среды). Асинхронная орга-низация учебного процесса, как правило, не являетсясамодостаточной и на практике применяется в сочетаниис синхронной организацией обучения.

Синхронная организация учебного процесса предполага-ет наличие предварительно составленного расписанияучебных занятий, общего для преподавателей и учащих-ся. При поступлении в учебное заведение учащиесямогут объединяться или не объединяться в учебныегруппы (классы) и потоки, создаваемые на весь норма-тивный срок освоения образовательной программы. Взависимости от этого синхронную организацию учебногопроцесса предлагается подразделять на подтипы: поточ-но-групповую, групповую, индивидуально ориентированную.

Поточно-групповая организация учебного процесса явля-ется традиционной для вузов России. При этом типеорганизации учебного процесса принятые в вуз студентызачисляются в учебные группы, в составе которых онипосещают все учебные занятия, предусмотренные учеб-ным планом в течение всего планового срока освоенияобразовательной программы. С группой учащихся прово-

5352

Разработка ECTS была начата в 1989 г. в рамкахпрограммы развития студенческой мобильности «Эраз-мус» как инструмента обеспечения признания периодовобучения студентов за границей путем перевода креди-тов. В настоящее время «в качестве трансферной систе-мы ECTS применяется более чем в 30 странах и исполь-зуется более чем в одной тысяче учреждений высшегообразования».

Европейская система перевода и накопления креди-тов — «система, в центре которой находится студент икоторая основана на нагрузке студента, необходимой длядостижения целей по программе обучения. Предпочти-тельно, чтобы эти цели были определены по совокупно-му уровню знаний и навыков (компетенций), получен-ных студентом в процессе обучения».

ECTS не гарантирует автоматического зачета креди-тов. Конкретные условия перезачета кредитов между дву-мя университетами согласно ECTS определяются Учебнымсоглашением – документом, подписываемым направляю-щим и принимающим университетом и студентом. Нали-чие Учебного соглашения обеспечивает принятие быстрых иобоснованных решений по зачету кредитов. В другихслучаях учебное заведение, выдающее диплом (присваива-ющее степень), само решает, какие кредиты учитывать поконкретным программам. При этом иногда могут особооговариваться требования к количеству контактных часовсовместной работы преподавателя и студента.

Для документирования текущих достижений студен-та, выезжающего для продолжения обучения в зарубеж-ный университет, направляющий университет выдаетстуденту Академическую справку ECTS, имеющую стан-дартный формат для отражения всех учебных действий,выполненных студентом. Принимающий университет позавершении периода обучения прибывших студентов

3.3. Зачетная единица как мера трудоемкостиучебной работы*

Одной из важнейших задач, которую необходиморешить в рамках согласованной программы действийстран – участниц Болонского процесса по созданиюЕвропейского пространства высшего образования, явля-ется переход к выражению трудоемкости обучения не вчасах, а в зачетных единицах.

Зачетные единицы характеризуют трудоемкость об-разовательной программы с учетом всех ее составляю-щих: практик, промежуточных и итоговой аттестаций идр. В зарубежных образовательных системах эквивален-том российского термина «зачетная единица» являетсятермин «кредит». Впервые кредиты были введены вуниверситетах США в рамках процесса либерализацииуниверситетского образования. Установление через кре-дитные единицы количественных эквивалентов содержа-ния обучения и степени освоения образовательных про-грамм позволило предоставить студентам возможностьсамостоятельно планировать учебный процесс, внестипринципиальные изменения в системы контроля и оцен-ки качества образовательного процесса, создало условиядля совершенствования и диверсификации образователь-ных технологий.

Россия, как и другие европейские страны, присоеди-нившиеся к Болонской декларации, ориентируется наиспользование зачетных единиц, размерность и порядокприменения которых определяется документом, для назва-ния которого – European Credit Transfer System (ECTS) – нарусском языке предпочтительным считается вариант «Ев-ропейская система перевода и накопления кредитов» [9].

Раздел отражает предлагаемый российскими специалистами под-ход к определению часовых эквивалентов зачетной единицы [16].

*

5554

варьируется в диапазоне 1500–1800 часов в год, чтосоответствует размерности кредита (зачетной единицы)примерно в 25–30 рабочих часов.

На практике трудоемкость конкретных образова-тельных программ подготовки может варьироваться взависимости от особенностей учебного графика в кон-кретном вузе, типа программы (уровень, срок обуче-ния), профиля подготовки, специальности и выбран-ной студентом специализации. Поэтому предварительносогласованные в рамках европейского проекта TUNINGпринципы взаимного доверия и эквивалентности до-пускают возможные отклонения от усредненных пока-зателей учебной нагрузки и продолжительности обуче-ния [6]:

♦ продолжительность учебного года – 34–40 недель;♦ один кредит – 25–30 часов учебной нагрузки;♦ недельная учебная нагрузка – 40–42 часа.С учетом этого российскую зачетную единицу пред-

лагается определить как соответствующую 30 часам учеб-ной работы студента; минимальную нормативную дли-тельность учебного года – в 40 недель; среднийеженедельный объем учебной работы студента – в 45часов при общей годовой трудоемкости изучаемых втечение учебного года дисциплин в 60 зачетных единиц.Задание нормативов студенческой нагрузки не в акаде-мических, а в рабочих часах в большей мере соответ-ствует складывающейся европейской практике.

В табл. 1 приведены базовые соотношения, определя-ющие усредненные эквиваленты показателей трудоемкос-ти образовательных программ, выраженные в часах изачетных единицах, применительно к российским Госу-дарственным образовательным стандартам второго поко-ления (ГОС-2) и проекту Федеральных государственныхобразовательных стандартов нового поколения (ФГОС-3).

перед их возвращением также оформляет Академическуюсправку, в которой фиксирует результаты обучения. ВАкадемической справке перечисляются освоенные моду-ли (курсовые единицы), полученные кредиты, местныеоценки и оценки по шкале ECTS. Таким образом,Академическая справка ECTS является формой, отражаю-щей количество и качество результатов обучения. Уни-верситетам рекомендуется использовать стандартную фор-му Академической справки для учета и хранения в единойкомпьютерной базе результатов обучения не только мо-бильных, но и обычных студентов, что позволит вклю-чать Академические справки в унифицированное Прило-жение к диплому, которое будет выдаваться выпускникам.

Приложение к диплому – это дополнение, объясни-тельная записка, прилагаемая к диплому, выдаваемомувысшим учебным заведением. Предполагается, что при-ложение к диплому, оформленное на одном из широкораспространенных европейских языков, должно бесплат-но выдаваться каждому студенту после окончания уни-верситета вместе с официальным дипломом.

3.3.1. Зачетная единица и ее часовые эквиваленты

ECTS основана на принципе, что 60 кредитов соот-ветствуют учебной нагрузке (объему учебной работы)студента дневной формы обучения в течение одногоучебного года. Объем учебной работы студента в ECTS –«это реальное время, необходимое для выполнения всехзапланированных видов учебной деятельности, а именно:посещение лекций, семинаров, лабораторных занятий, атакже выполнения самостоятельной работы; подготовкипроектов, диссертации, сдачи экзаменов и т.п.».

Объем учебной работы студентов по годовым обра-зовательным программам во многих европейских странах

5756

В табл. 2 приведены показатели трудоемкости обра-зовательных программ и объемы учебной работы студен-тов в различных образовательных системах. Сравнениеприведенных в табл. 2 показателей трудоемкости образо-вательных программ в предлагаемом для ФГОС-3 вари-анте (графа 4) с аналогичными показателями, рекомен-дованными для ECTS в рамках проекта TUNING(графа 3), подтверждает их сопоставимость и идентич-ность.

Обратим внимание, что американская (табл. 2, гра-фа 2) и европейская системы зачетных единиц легкосопоставляются друг с другом. Если опустить нюансы, тоодна зачетная единица в американской системе можетбыть приравнена к двум зачетным единицам ECTS. Та-ким образом, привязка нормативов трудоемкости образо-вательных программ в ФГОС-3 к ECTS является основойгармонизации российского образования не только с евро-

Усредненная трудоемкость одной учебной недели

1 учебный год ------------40 недель------------ 60 зач. ед. 1 неделя ------------1,5 зач. ед.

Часовой эквивалент зачетной единицы в ГОС-2

1 неделя ----------1,5 зач. ед.----------------54 ак. часов 1 зач. ед. ---------- 36 ак. часов

Часовой эквивалент зачетной единицы в ФГОС-3 (проект)

1 неделя ----------1,5 зач. ед.--------------45 часов 1 зач. ед. ----------- 30 часов

Таблица 1Базовые соотношения, определяющие часовые

эквиваленты зачетной единицы

Таблица 2Сравнительные показатели

трудоемкости бакалаврских программи объемов учебной работы студентов в различных

образовательных системах

Следует иметь в виду, что реальная автономия американскихуниверситетов способствует независимому от органов государ-ственного управления развитию их образовательных систем, вслед-ствие чего конкретные параметры организации учебного процессав разных университетах могут существенно различаться. Поэтомуговорить об общности американской модели системы зачетныхединиц можно лишь с определенной степенью условности.

*

Россия Показатели трудоемкости США∗ Проект TUNING (ФГОС-3) (ГОС-2)

1 2 3 4 6 Длительность учебного года (недель), не менее из них учебных

40

34–40

40

42 34

Трудоемкость учебного года (зач.ед.)

30

60

60

Недельная уч. нагрузка (часов), (ак. часов) в том числе ауд., не более

40-45

40–42

45

54 27

Количество часов занятий на одну зач. ед. (часов) (ак. часов)

50-60

25–30

30

36 Годовой объем учебной нагрузки (часов); (ак. часов)

1600–1800

1400– 1680

1800

2268 Трудоемкость 4-летней бакалаврской программы (зач. ед.) (часов) (ак. часов)

120 6400–7200

240 5600–6720

240 7200

9072

5958

это тем, что европейские нормативы, задаваемые врабочих часах, предполагают включение в эти часы (покрайней мере, в аудиторную их часть) и время санитар-ных и технологических перерывов (переход из однойаудитории в другую и т.п.).

С учетом длительности таких перерывов (в практикероссийских вузов – от 5 до 20 минут после очередногоакадемического часа) можно считать, что каждый часвыраженного в астрономических часах «реального време-ни, необходимого для выполнения всех запланирован-ных видов учебной деятельности», по факту может бытьприравнен используемому в российском образовании длявыражения нормативов объема учебной работы академи-ческому часу (по крайней мере, для аудиторных часов).Если с этим согласиться, то предлагаемое в табл. 2значение норматива минимального объема недельнойучебной работы студентов в 45 часов, превосходящееаналогичные европейские нормативы, будет более оправ-дано считать завышенным, чем заниженным.

Дополнительным аргументом в пользу возможностиприравнивания «академических и астрономических» ча-сов для аудиторных занятий может служить и то, что приопределении используемого в ECTS понятия «контакт-ный час» задан достаточно широкий диапазон возмож-ных значений: «45–60 минут учебного контакта междупреподавателем и студентом». При этом в инструктив-ных материалах по ECTS особо подчеркивается, что «нетпрямой связи между кредитами и временем взаимодей-ствия преподавателя и студента».

Таким образом, при задании нормативов недельногообъема учебной работы студентов вузов можно вообщеотказаться от практики использования самого понятия«академический час», тем более, что длительность егодля аудиторных занятий в российских вузах и сейчас

пейским, но в широком смысле и с мировым образова-тельным пространством, так как системы образованиямногих неевропейских стран исторически формировалисьпод влиянием американской модели образовательной сис-темы.

В ФГОС-3 предлагается отказаться от установленно-го в ГОС-2, явно завышенного норматива недельнойстуденческой нагрузки – 54 ак. часа (по 9 ак. часов вдень шесть дней в неделю). Противники этого предложе-ния аргументируют свою позицию тем, что 54 ак. часасоответствуют 40,5 астрономическим часам, что дажеменьше, чем установленное трудовым законодательствомограничение длительности рабочей недели в 41 час.

В ответ на это можно привести следующий контрар-гумент:

♦ трудовое законодательство устанавливает норма-тив предельной продолжительности рабочего дня в 8часов, включающий необходимые санитарные и техноло-гические перерывы. На многих производствах продолжи-тельность и частота подобных перерывов регламентиру-ются (например, 10 минут в течение каждого часаработы). Но работодатель не может их вычитать изустановленной законом нормативной длительности рабо-чего дня, в противном случае его продолжительностьпревысила бы 9 часов, что в отношении даже взрослыхграждан не допускается.

Обратим также внимание на то, что в процитирован-ных выше европейских документах не используютсятермины «академический час», «астрономический час», аиспользуются определения типа: «нагрузка студента вECTS – это реальное время, необходимое для выполне-ния всех запланированных видов учебной деятельности,а именно: посещения лекций (подчеркнем – не суммалекционных ак. часов), семинаров, ……... ». Объясняется

6160

зачетным единицам может выполняться в соответствии сметодикой, рекомендованной Минобразованием России.

В соответствии с указанной методикой при расчетахтрудоемкости основных образовательных программ выс-шего профессионального образования в зачетных едини-цах рекомендуется исходить из следующего.

Одна зачетная единица в ГОС-2 соответствует 36академическим часам общей трудоемкости продолжи-тельностью по 45 минут (см. табл. 1).

Максимальный объем учебной нагрузки студента внеделю составляет 54 академических часа, или 1,5 зачет-ные единицы.

Расчет трудоемкости дисциплины в зачетных едини-цах производится исходя из деления ее трудоемкости вакадемических часах на 36 с округлением до 0,5 поустановленным правилам. Зачет по дисциплине и трудо-емкость курсовых проектов (работ) входят в общуютрудоемкость дисциплины в зачетных единицах.

Одна неделя практики выражается 1,5 зачетнымиединицами.

Один семестровый экзамен выражается 1 зачетнойединицей (три дня подготовки и один день на экзамен).

Трудоемкость итоговой аттестации рассчитываетсяисходя из количества отведенных на нее недель: 1 неделясоответствует 1,5 зачетным единицам.

В табл. 4 приведен пример расчета, выполненногопо данной методике. В качестве исходного для выполне-ния расчетов использован фрагмент примерного учебно-го плана, приведенный в табл. 3.

Переход в примерных учебных планах, разработан-ных на основе ГОС-2, от часов к зачетным единицамможет также выполняться долевым методом.

Суть долевого метода перехода от часов к зачетнымединицам сводится к следующим положениям.

варьируется (от 40 до 50 минут). Измерение же вакадемических часах внеаудиторной части студенческойнагрузки в большинстве случаев вообще не имеет смыслаи практикуется лишь иногда в военных, художественныхи некоторых других образовательных учреждениях, где исамостоятельная работа может выполняться в предусмот-ренные расписанием учебные академические часы подруководством преподавателей.

Задание нормативов студенческой нагрузки не вакадемических, а в рабочих часах в большей мере будетсоответствовать складывающейся европейской практике.

Упомянутые выше принципы взаимного доверия иэквивалентности образовательных программ, предложен-ные в рамках упоминавшегося проекта TUNING, содер-жат еще одну важную норму: суммарные различия вовремени обучения как по бакалаврским, так и по магис-терским программам не должны отклоняться от усред-ненных более чем на 25%.

Разрабатывая национальные нормативы, можно ус-тановить аналогичный показатель, приняв его равным,например, 10%. Тогда при формировании часовых гра-фиков реализации образовательных программ вузов за-данные стандартами показатели нормативной трудоемко-сти могут переводиться из зачетных единиц в часы сучетом возможности отклонения от заданных в табл. 2средних значений в пределах 10%.

Принятие рамочных нормативов сделает стандартынового поколения гибкими и более удобными для вузов,значимо упростит процедуры контроля соответствия ву-зовских образовательных программ государственным об-разовательным стандартам.

3.3.2. От часов к зачетным единицамВ российских вузах переход в примерных учебных

планах, разработанных на основе ГОС-2, от часов к

6362

Полученные в результате расчетов (по методикеМинобразования России или долевым методом) учебныепланы в зачетных единицах не зависят от того, как былиили будут определены их часовые эквиваленты и в этомсмысле являются идентичными. Заметим, что более дляэтого подходит план, рассчитанный долевым методом,так как он точно соответствует принципу ECTS, соглас-но которому «60 кредитов измеряют учебную нагрузкустудента дневной формы обучения в течение одногоучебного года».

3.3.3. От зачетных единиц к выраженной в часахучебной нагрузке студентов

Переход от выраженных в учебных планах в зачет-ных единицах трудоемкостей конкретных семестровыхдисциплин (курсовых модулей) к распределениям их почасам лекций, семинаров, лабораторных и других работдолжен выполняться с соблюдением установленных го-сударственными нормативами часовых эквивалентов за-четных единиц.

Для перехода от указанных в учебных планах зачет-ных единиц к часам учебных занятий и их распределениямежду аудиторной и самостоятельной работой могутиспользоваться принятые в вузе общие для всех дисцип-лин (или для каждой дисциплины свои) таблицы распре-деления зачетных единиц в часы по формам учебныхзанятий. Пример одного из возможных подобных рас-пределений представлен в табл. 6.

Пересчет трудоемкости курсового модуля из зачет-ных единиц в выраженные в часах суммарные объемыаудиторных занятий, самостоятельной работы и другихвидов учебной деятельности с использованием табл. 6неоднозначен и зависит от особенностей организации

В качестве исходных для выполнения расчетов при-нимаются действующие учебные планы (годовые илиохватывающие весь срок обучения).

Выраженная в академических часах суммарная тру-доемкость дисциплин и других элементов (учебные прак-тики, итоговая аттестация и др.) четырехлетнего учебно-го плана бакалаврской подготовки при дневной формеобучения приравнивается к 240 зач. ед.

Определяется доля учебных часов (приведенные часы)каждого элемента учебного плана (учебной дисциплины)в общем бюджете учебного времени. В соответствии сэтими долями 240 зач. ед. распределяются между элемен-тами учебного плана.

Полученные дробные значения округляются до це-лых при условии, что сумма зачетных единиц по всемэлементам учебного плана остается равной 240 зачетнымединицам.

При таком подходе выраженная в зачетных единицахтрудоемкость любого элемента образовательной програм-мы — учебной дисциплины, выпускной работы, учебнойпрактики и т.д. указывает не столько на их часовыеэквиваленты, сколько на то, какова доля этого элементаотносительно показателя общей трудоемкости образова-тельной программы. Аналогично, набранное студентомза определенное время обучения количество зачетныхединиц определяет, какая доля образовательной програм-мы им освоена — например, 90 зачетных единиц изтребуемых 240 для получения степени бакалавра. В этомсостоит важное качественное отличие зачетных единицкак меры трудоемкости и уровня освоения образователь-ных программ.

Пример расчета, выполненного долевым методомдля исходного учебного плана, приведенного в табл. 3,приведен в табл. 5.

64

Таблица 4Пример расчета, выполненного по методике,рекомендованной Минобразованием России

*

Таблица 3Фрагмент

примерного учебного плана подготовкибакалавра техники и технологии

(исходный учебный план)*

Составлен на основе примерного учебного плана подготовкибакалавра по направлению 260700 — «Технология и проектирова-ние текстильных изделий».

ЧАСОВ

из них

ПРИМЕРНОЕ распределение по семестрам №№

п/п Наименование дисциплин

(в том числе практик)

трудо- ем- кость по ГОС-2

ауд. зан.

сам.раб.

1

2

3

4

5

6

7

8

Рас- пре- деле-ние экза-ме- нов)

1 Гуманитарные и соци- ально-экономические дисциплины

1800

8 экз.

2 Общие математические и естественно-научные дис- циплины

2000

8 экз.

Федеральный компонент: 1610 918 692 2.1 Математика 600 340 260 х х х х 2 экз.2.2 Информатика 200 136 64 х х 1 экз.2.3 Физика 460 255 205 х х х 2 экз.2.4 Химия 250 136 114 х х 1 экз.2.5 Экология 100 51 49 х . 2.6 Национально-

региональный (вузовский) компонент

200

1 экз.

2.7 Дисциплины по выбору студента, устанавливае- мые вузом

190

1 экз.

3 Общепрофессиональные дисциплины 2686 11

экз. 4 Специальные

дисциплины 308 3 экз.5 Факультативные

дисциплины 450

6 Практика 6 нед. 6.1 Учебная 2 нед. х 6.2 Производственная 2 нед. х 6.3 Преддипломная 2 нед. х Итоговая аттестация 6 нед. Экзамены 25 нед. 30

экз.

№№п/п

Наименование дисциплин (в том числе практик)

Трудо- емкость по ГОС-2 (а.ч.)

Распре-деле- ние экзаме-нов)

Трудо- емкость (в зач. ед.)

Расчеты по методике Минобразования России

(письмо Минобразования России от 28.11.2002 №14-52-988 ин\13)

1 2 3 4 5 6 1 Гуманитарные и социаль-

но-экономические дисцип-лины

1800

8 экз.

58

(1800 : 36) + (8 ) = 58 (зач. ед.)

2 Общие математические и естественно-научные дисциплины

2000

8 экз.

63

(2000 : 36) + (8 ) = 63,6 (зач. ед.).

Федеральный компонент: 1610 6 экз. 50 (1610 : 36) + (6 ) = 50,7 (зач. ед.)

2.1 Математика 600 2 экз. 18 (600 : 36) + (2 ) = 18,7 (зач. ед.)

2.2 Информатика 200 1 экз. 7 (200 : 36) + (1 ) = 6,6 (зач. ед.)

2.3 Физика 460 2 экз. 14 (460 : 36) + (2 ) = 14,8 (зач. ед.)

2.4 Химия 250 1 экз. 7 (250 : 36) + (1 ) = 7,9 (зач. ед.)

2.5 Экология 100 3 (100 : 36) = 2,8 (зач. ед.)

2.6 Национально-региональный (вузовский) компонент

200 1 экз. 7 (200 : 36) + (1 ) = 6,6 (зач. ед.)

2.7 Дисциплины по выбору студента, устанавливаемые вузом

190

1 экз.

7

(190 : 36) + (1 ) = 6,3 (зач. ед.)

3 Общепрофессиональные дисциплины

2686 11 экз. 85 (2686 : 36) + (11) = 85,6 (зач. ед.)

4 Специальные дисциплины 308 3 экз. 11 (308 : 36) + (3 ) = 11,6 (зач. ед.)

5 Факультативные дисцип- лины

450 12 (450 : 36) = 12,5 (зач. ед.)

6 Практика 6 нед. 9 6 × 1,5 = 9 (зач. ед.)

6.1 Учебная 2 нед. 2 × 1,5 = 3 (зач. ед.)

6.2 Производственная 2 нед. 2 × 1,5 = 3 (зач. ед.)

6.3 Преддипломная 2 нед. 2 × 1,5 = 3 (зач. ед.)

Итоговая аттестация 6 нед. 9 6 × 1,5 = 9 (зач. ед.)

ИТОГО: 30 247 249,3 (зач. ед.) Пояснения:

1. Поскольку сумма в столбце 6 превысила нормативное значение в 240 зачетных единиц, то для заполнения столбца 5 брались, как правило, целые меньшие значения.

2. Для строки 2.2, напротив, было взято большее значение (не 6, а 7), что позволит при разработке семестровых учебных планов разделить трудоемкость дисциплины между семестрами в соотношении 3 зач. ед. и 4 зач. ед. (4 зач. ед в семестре, в котором предусматривается экзамен).

Те же соображения могут учитываться и в других случаях: 18 = 4+5 +4+5 (математика: 4 семестра, 2 экзамена); 14 = 5+5 + 4 (физика: 3 семестра, 2 экзамена).

65

6766

учебного процесса. Эта неоднозначность обусловливает-ся возможными отличиями учебного графика, образова-тельными методиками, используемыми средствами и тех-нологиями оценки результатов, уровнем компьютеризациитехнологий предъявления учебной информации и конт-роля результатов образовательной деятельности, исполь-зованием дистанционных технологий и др.

Некоторые общие подходы к перерасчету выражен-ной в зачетных единицах трудоемкости курсовых моду-лей в эквивалентные часы аудиторной и самостоятельновыполняемой студентом учебной нагрузки проиллюстри-руем примерами. При выполнении примеров используемсоотношения между часами и зачетными единицами,предлагаемые в графе 4 табл. 2 (1 зач. ед. = 30 часам).

Таблица 5Пример расчета, выполненного долевым методом

Таблица 6Распределение трудоемкости учебных дисциплинмежду аудиторной и самостоятельной работой

(один из возможных подходов)

1 зач.ед.

0,5 час лекции + 1 час самостоятельных работ в неделю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние задания и др.) + другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение семестра;

или 1 час практических занятий + 0,5 час самостоятельной работы в неделю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние задания и др.) + другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение семестра;

или 1 час лабораторных занятий + 0,5 час самостоятельной работы в неделю (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние задания и др.) + другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение семестра.

№№ п/п

Наименование дисциплин (в том числе практик)

Трудо- емкость

по ГОС-2 (а.ч.)

Рас- преде- ление экза- менов

При- веден- ная сумма акаде- миче- ских часов

Трудоем-кость

(в зач. ед.)

Расчеты значений по столбцам 5 и 6

1 2 3 4 5 6 7 1 Гуманитарные и социально-

экономические дисциплины 1800 8 экз. 2088

56 (1800 + 8 × 36) = 2088 (а.ч.) 2088 : 37.383 = 55.85 (з.е.)

2 Общие математические и естественно-научные дисциплины

2000 8 экз. 2288 61

(2000 + 8 × 36) = 2288 (а.ч.) 2288 : 37.383 = 61.2 (з.е.)

Федеральный компонент: 1610 6 экз. 1826 49

(1610 + 6 × 36) = 1826 (а.ч.) 1826 : 37.383 = 48.85 (з.е.)

2.1 Математика 600 2 экз. 672 18

(600 + 2 × 36) = 672 (а.ч.) 672 : 37.383 = 17.98 (з.е.)

2.2 Информатика 200 1 экз. 236 7

(200 + 1 × 36) = 236 (а.ч.) 236 : 37.383 = 6,31 (з.е.)

2.3 Физика 460 2 экз. 532 14

(460 + 2 × 36) = 532 (а.ч.) 532 : 37.383 = 14,23 (з.е.)

2.4 Химия 250 1 экз. 286 7

(250 + 1 × 36) = 286 (а.ч.) 286 : 37.383 = 7,65 (з.е.)

2.5 Экология 100 100 3

(100) = 100 (а.ч.) 100 : 37.383 = 2,68 (з.е.)

2.6 Национально-региональный (вузовский) компонент

200 1 экз. 236 6

(200 + 1 × 36) = 236 (а.ч.) 236 : 37.383 = 6.31 (з.е.)

2.7 Дисциплины по выбору сту- дента, устанавливаемые вузом

190 1 экз. 226 6

(190 + 1 × 36) = 226 (а.ч.) 226 : 37.383 = 6,05 (з.е.)

3 Общепрофессиональные дисциплины

2686 11 экз. 3082 82

(2686 +11 × 36) = 3082 (а.ч.) 3082 : 37.383 = 82,44 (з.е.)

4 Специальные дисциплины 308 3 экз. 416 11

(308 + 3 × 36) = 416 (а.ч.) 416 : 37.383 = 11,13 (з.е.)

5 Факультативные дисциплины

450 450 12

(450) = 450 (а.ч.) 450 : 37.383 = 12,04 (з.е.)

6 Практика 6 нед. 324 9

6 × 54 = 324 (а.ч.) 324 : 37.383 = 8,67 (з.е.)

6.1 Учебная 2 нед. 108 3

2 × 54 = 108 (а.ч.) 108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)

6.2 Производственная 2 нед. 108 3

2 × 54 = 108 (а.ч.) 108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)

6.3 Преддипломная 2 нед. 108 3

2 × 54 = 108 (а.ч.) 108 : 37.383 = 2,89 (з.е.)

Итоговая аттестация 6 нед. 324 9

6 × 54 = 324 (а.ч.) 324 : 37.383 = 8.67 (з.е.)

ИТОГО: 30 8972 240 8972 (а.ч.)

Долевой вес одной зачетной единицы: 8972 а.ч. : 240 з.е. = 37,383 а.ч./з.е.

6968

мия-II») составляет 5 зач. ед., а дисциплины «Математи-ка» (курсовой модуль «Математика-II») – 4 зач. ед. Втабл. 7 заданы возможные параметры семестрового гра-фика учебного времени и возможные распределения (взач. ед. и часах) суммарной семестровой трудоемкостиэтих курсовых модулей по формам учебных занятий:лекции (Л), семинары (С), лабораторные работы (ЛР),самостоятельная работа (СР), экзамены (Э).

Определенный в примере 1 в соответствии с табл. 6объем самостоятельной работы студентов при изучениикурсовых модулей «Математика-II» и «Химия-II» соста-вил по 4,5 часа в неделю. Обычной для системы зачет-ных единиц является практика, когда для контролятекущей самостоятельной работы студентов ответствен-ным за это преподавателям выделяется аудитория. Времяобязательной еженедельной работы преподавателя состудентами в выделенной аудитории может составлять40% от планового фонда времени самостоятельной рабо-ты студента по соответствующей дисциплине. В этомслучае преподавателям для контроля самостоятельнойработы студентов по курсовым дисциплинам «Математи-ка-II» и «Химия-II» будут выделены аудитории из расче-та два часа в неделю, и они будут должны в нихприсутствовать и работать с той же степенью обязатель-ности, как на лекциях и других занятиях.

Пример 2

В вузе с организацией учебного процесса в системезачетных единиц преподаватель, имея право самостоя-тельно выбрать методику преподавания своей дисципли-ны (допустим, эта дисциплина «История искусств» тру-доемкостью 5 зач. ед.), может в начале семестра втечение недели прочитать несколько установочных лек-

Пример 1Допустим, что во втором семестре суммарная трудо-

емкость дисциплины «Химия» (курсовой модуль «Хи-

Таблица 7

Семестровый график учебного времени Недель Часов Зач. ед. Еженедельная уч. нагрузка студента 45 1,5 Трудоемкость семестра, 20 900 30

в том числе: учебные недели 16 720 24 зачетная неделя 1 45 1,5 экзаменационные недели 3 135 4,5

Обозначения типов учебных занятий и измерители их трудоемкости Л лекции С семинары ЛР лаб. работы

Количество часов занятий в неделю

СР самост. работа Семестровая трудоемкость экзамена, включая время на подготовку к нему (зач. ед., часы) Э Экзамены

Семестровая трудоемкость Название

дисциплины (з.е.) (час.)

Л:С:ЛР:СР (час./нед.)

Э (з.е.)

Расчеты, примечания

Математика-II 4 120 2:1:0:4,5 0 Здесь и далее еженедель-ный объем самостоятель-ной работы определен в соответствии с табл. 6 (2 + 1 + 4,5) × 16 = 120 (час.) 120/30 = 4 (з.е.)

Экзамен проводится в тес-товой форме, в часы, пре-дусмотренные на изучение дисциплины (120 час.).

Химия-II 5 150 2:0:1:4,5 1 Экзамен проводится в тра-диционной форме с выде-лением трех дней на подго-товку (1 зач. ед.) (2 + 1 + 4,5) × 16=120 (час.) 120 + 30 = 150 час.

7170

Для того чтобы получить разрешение на реализациюописанной технологии преподавания дисциплины, про-фессор должен представить в учебный отдел на согласо-вание и утверждение предварительно одобренный кафед-рой развернутый часовой баланс затрат времени студентана учебную работу, соответствующий ее плановой трудо-емкости – в рассматриваемом случае 150 час. В табл. 8приведен возможный вариант понедельного графика рас-пределения часов аудиторной и самостоятельной работыстудентов по неделям учебного семестра для примера 2.Обратим внимание, что, хотя учебное расписание поданной дисциплине является нециклическим, при со-ставлении понедельного графика учебные часы суммар-ной трудоемкости ее изучения распределены по учебнымнеделям семестра равномерно. Это необходимое условиесоблюдения установленного норматива предельной еже-недельной нагрузки студентов по совокупности всехизучаемых в течение учебного семестра дисциплин (кур-совых модулей).

Подчеркнем, что обязательное планирование содер-жания самостоятельной работы студентов, дифференциа-ция ее объема по формам учебных занятий, принципи-альная возможность варьирования соотношения междучасами аудиторной и самостоятельной работы по учеб-ным дисциплинам в зависимости от применяемой пре-подавателем педагогической методики, регулярный кон-троль выполнения заданий для самостоятельной работы –все это важная особенность системы зачетных единиц.

В практике зарубежного высшего образования ответ-ственность за обеспечение соответствия выраженной вкредитах трудоемкости учебных модулей и соответствую-щей учебной нагрузки студентов в часах, как правило,возлагается на университеты, самостоятельно устанавли-вающие необходимые внутренние регламенты и правила.

ций по истории западноевропейского искусства, послечего поручит студентам под контролем своих ассистентоввыполнение блока самостоятельной работы, предусмат-ривающего изучение первоисточников в библиотеках,работу в музеях, составление творческого отчета и т.п.Через три-четыре недели профессор прочитает несколь-ко лекций по следующему крупному разделу курса ипоручит студентам выполнение следующего блока само-стоятельной работы и т.д. Естественно, что при такойтехнологии структура учебных занятий по дисциплине небудет соответствовать пропорциям, установленным длятрадиционной педагогической технологии в табл. 6. Ка-кой же показатель позволит в рассматриваемом случаеопределить, что суммарная трудоемкость дисциплинысоответствует выделенным на нее в учебном плане 5 зач.ед.? Таким показателем является объем суммарной семе-стровой учебной работы студента по данной дисциплине,который в рассматриваемом случае должен составлять150 час. в семестр.

Таблица 8Семестровая трудоемкостьНазвание

дисциплины (з.е.) (час.)

Л:С:ЛР:СР (час./нед.)

Э (з.е., час.)

Расчеты, примечания

История искусства

5 150 1–16 нед.: 9 часов занятий в неделю

17 нед. 6 час.

Нециклическое расписание занятий: Лекции – 1, 5, 9, 13 недель по 4 часа. Всего 16 часов Самостоятельная работа – – 1, 5, 9, 13 недель по 5 часов; – 2–4, 6–8, 10–12, 14–16 недель

по 9 часов Всего 128 часов

Экзамен в письменной форме – 17 неделя. Всего 6 часов Баланс времени: 16 + 128 + 6 = 150 (час.)

7372

костью 5 зач. ед. предполагает, как уже было показано,выполнение студентом учебной работы объемом 150 час.Изучение дисциплины «Математика» общей трудоемкос-тью 18 зачетных единиц (см. табл. 5), предполагаетвыполнение студентом суммарной учебной нагрузки объе-мом 540 час. Если эту дисциплину в соответствии сучебным планом предполагается изучить за четыре семес-тра (см. табл. 4), то она может быть разбита на 4 курсовыхмодуля объемом, например, 4; 5; 4 и 5 зач. единиц.Соответственно суммарная учебная нагрузка дисциплины«Математика» в 540 час распределится между семестрамив соотношении 120; 150; 120 и 150 час.

2) Расчет нагрузки студента

Каждый курсовой модуль предполагает выполнениеучащимися образовательных действий, для определениякоторых существенны следующие аспекты [1]:

♦ типы учебных занятий: лекция, семинар, исследо-вательский семинар, практический семинар, лаборатор-ная работа, консультация, самостоятельное обучение,самостоятельное обучение под руководством, практика,полевая работа, подготовка проекта и т.д.;

♦ типы учебных действий: посещение лекций и дру-гих аудиторных занятий; выполнение специальных зада-ний; написание курсовых работ; отработка техническихи лабораторных навыков; подготовка отчетов о практике;чтение книг, научных и других работ; подготовка тези-сов; обучение конструктивной критике работ, выполнен-ных другими; ведение встреч; участие в контрольных иоценочных мероприятиях и т.п.;

♦ типы оценки: устный экзамен, письменный экза-мен, устная презентация, тестирование, текущее (непре-рывное) оценивание и др.

Как уже отмечалось, для согласования внутренних регла-ментов различных университетов при реализации студен-ческой мобильности в рамках ECTS разработан специаль-ный документ «Учебное соглашение» между направляющимстудента на обучение университетом и принимающим.Главным предметом «Учебного соглашения» является вы-явление различий в подходах, используемых при расчетахреальной учебной нагрузки студентов.

Для обеспечения унификации подходов к расчетуреальной учебной нагрузки в российских университетахпри введении ФГОС-3 от органа управления высшимобразованием потребуется разработка специальных типо-вых рекомендаций. При разработке таких рекомендацийцелесообразно ориентироваться на положения базовоймодели для определения нагрузки студентов, разработан-ной в рамках университетского проекта «Настройка об-разовательных структур в Европе»*. Модель предусмат-ривает четыре составляющих, которые в варианте,адаптированном на российские условия, кратко могутбыть охарактеризованы следующими основными поло-жениями [1].

1) Применение модулей (курсовых модулей)

Образовательные программы имеют модульную струк-туру. Каждый курсовой модуль (курсовая единица, семес-тровая дисциплина) характеризуется выраженной в зачет-ных единицах трудоемкостью, требующей для его освоенияучебной работы студента, измеряемой соответствующимколичеством часов учебной нагрузки. Например, еслиодной зачетной единице 3 будет соответствовать 30 часовучебной нагрузки, то освоение курсового модуля трудоем-

(http://europa.eu.comm/education/Tuning.html).*

7574

тельных программ. Оно должно служить повышениюэффективности учебного процесса, включая повышениеэффективности преподавательского труда, достижениеболее глубокого освоения знаний умений и навыков,устойчивых результатов в формировании общих и специ-альных компетенций будущего специалиста.

3) Проверка рабочей нагрузкипосредством её оценки студентами

На практике могут использоваться различные мето-ды проверки правильности определения студенческойнагрузки, но наиболее распространенным является ме-тод, основанный на использовании вопросников длястудентов, отражающих мнение студентов о их трудозат-ратах в ходе учебного процесса, либо по завершенииизучения модуля.

4) Регулирование нагрузкии условий выполнения учебных программ

Регулирование использует две формы, которые при-званы помочь в принятии решений по изменению сту-денческой нагрузки. Первая форма предназначена дляпреподавателя. В ней преподаватель планирует образова-тельный модуль и подсчитывает количество часов рабо-ты студента. Во второй форме студенты указывают фак-тическое время, потраченное на выполнение учебныхдействий по освоению модуля, что дает возможностьпроверить соответствие расчетной нагрузки реальной.

В случаях, когда проверка показывает, что рассчи-танная преподавателем нагрузка не соответствует дей-ствительной, необходимо ее отрегулировать путем изме-нения нагрузки либо корректировки выраженной вкредитах трудоемкости курсового модуля.

Преподаватели самостоятельно (под контролем ка-федры) разрабатывают педагогическую технологию изуче-ния курсового модуля, предусматривающую реализациюопределенных типов учебных занятий, учебных действийи оценок; рассчитывают время, необходимое для выпол-нения каждого вида деятельности. Рабочая нагрузка,выраженная во времени, должна совпадать с трудоемкос-тью курсового модуля в зачетных единицах.

Преподаватели должны разрабатывать стратегии наи-лучшего использования учебного времени, применять совре-менные педагогические технологии, но при этом соблю-дать ряд ограничений.

Ограничение 1. Любая образовательная технологиядопустима лишь при условии, что она обеспечиваетдостижение предусмотренных учебной программой обра-зовательных целей, требуемую полноту и уровень освое-ния учебного материала.

По этому поводу часто задается вопрос: «А какустановить соответствие результатов обучения заявленнымв программе целям?». Зафиксированное в европейскихдокументах на этот счет мнение сводится к следующемуутверждению: «Университеты и другие высшие учебныезаведения … являются компетентными учреждениями дляопределения и оценки результатов обучения, и они жемогут подтвердить кредиты обучающимся студентам, какочного отделения, так и нетрадиционным учащимся,желающим получить признание своих знаний и навыков,приобретенных вне стен учебного заведения»*.

Ограничение 2. Совершенствование образовательныхтехнологий и педагогических методик не может иметьцелью сокращение устанавливаемых государственнымитребованиями нормативных сроков освоения образова-

Европейская система перевода и накопления кредитов и приложе-ние к диплому. Брюссель, 17 августа 2004 г.

*

7776

Основной учебный план по направлению подготов-ки или специальности в системе зачетных единиц имеетмодульную структуру и разрабатывается как сквозной(общий) для бакалаврского и магистерского уровнейобучения. Отметим, что в американских университетах иуниверситетах многих других стран учебный план поспециальности, предусматривающей подготовку бакалав-ров, магистров и докторов, как правило, разрабатываетсякак сквозной для всех этих уровней [3]. Этим обеспечи-ваются не только наиболее естественные условия сопря-жения и преемственности образовательных программразличного уровня, но и четкая дифференциация ихцелей и итоговых результатов обучения в терминах всешире используемого в системах образования компетент-ностного подхода [4, 11].

3.4.1. Модульность, вариативность,междисциплинарность

Дисциплина в учебном плане может быть представ-лена одним или несколькими курсовыми модулями,последовательно изучаемыми в течение нескольких семе-стров: «Математика-1», «Математика-2»; «Английскийязык-1», «Английский язык-2» и т.п. Состав курсовыхмодулей дисциплин естественно-научной и гуманитар-ной подготовки, изучаемых в течение более чем одногосеместра, проектируется как минимизированный по ко-личеству модулей, унифицированных по содержанию длявсех факультетов университета, и представляется в видедревообразной структуры, разветвляющейся на старшихкурсах последовательности модулей возрастающего уров-ня сложности (базовые, продвинутые, специализирован-ные). Модули, находящиеся в корне дерева, обычноявляются общими для студентов большинства специаль-ностей университета.

3.4. Особенности проектированияобразовательных программ

В системе зачетных единиц содержание образования вкаждом конкретном университете определяется внутриву-зовскими стандартами образовательных программ. В усло-виях России образовательные программы вузов разрабаты-ваются на основании государственных образовательныхстандартов (см. раздел 5). Оговорим, что используемый вданном разделе термин «государственный образовательныйстандарт нового поколения» является пока условным, ука-зывающим на правила и требования, которые лишь ещепредстоит разработать и следование которым будет способ-ствовать сохранению единства российского образователь-ного пространства и его гармонизации с мировыми тен-денциями развития образовательных систем.

В системе зачетных единиц используются две формыпредставления учебного плана: основной учебный план(приложение 2) и учебный план-график студента (прило-жение 3). В отличие от традиционного для российскихвузов учебного плана форма основного учебного планасистемы зачетных единиц не предусматривает распреде-ления учебных дисциплин по семестрам.

Учебный план-график студента является производ-ным от основного учебного плана и представляет собойрекомендуемое студентам типовое распределение дис-циплин учебного плана по семестрам и годам обучения.Учебный план-график студента имеет рекомендательныйхарактер и не ограничивает права студента самостоятель-но выбирать дисциплины из основного учебного планадля изучения в очередном семестре.

Основной учебный планОсновной учебный план – документ, определяющий

перечень дисциплин образовательной программы и ос-новные ограничения на последовательность их изучения.

7978

дисциплин учебного плана (2, 3, 5). Если это условиесоблюдается, то трудоемкость всех дисциплин учебногоплана может устанавливаться в более крупных единицах,чем зачетная единица, – юнитах. Если размерностьюниты составляет, например, 5 зач. ед., то трудоемкостьвсех модулей учебного плана, как правило, составляетодну или две юниты. Оптимальный уровень кратноститрудоемкостей модулей учебных планов университетаупрощает календарное планирование учебного процессаи других расчетов, связанных с его организацией. Выбороптимальной размерности юниты связан с параметрами,характеризующими длительность учебного семестра внеделях, объем еженедельной учебной нагрузки и т.д.

В основном учебном плане для каждого модуляуказывается его трудоемкость в зачетных единицах илиюнитах и семестр, в котором возможно изучение модуля:осенний, весенний, каждый семестр.

Модули между осенним и весенним семестрамираспределяются на основе согласованного решения де-партамента учебной работы и кафедр. Нерациональноераспределение модулей по семестрам в учебных планахприводит к неравномерной учебной нагрузке преподава-телей, их нехватке и к увеличению срока обучениястудентов. Устранить «узкие места» в своих учебныхпланах студентам помогает практикуемое в системе за-четных единиц назначение дополнительного (вне основ-ного учебного плана) летнего месячного учебного семес-тра. Кафедрам рекомендуется по возможности ширевключать в расписание летнего семестра дисциплины(модули) общеобразовательного цикла с возможностьюих изучения в режиме интенсивного погружения (напри-мер, изучение в течение месяца семестрового курсовогомодуля по иностранному языку, информатике и т.п.).

Дисциплина, входящая в учебный план одним кур-совым модулем, в обычном понимании идентична дис-циплинам традиционного учебного плана.

Свобода выбора последовательности изучения дис-циплин (модулей) основного учебного плана в системезачетных единиц ограничена зафиксированными в учеб-ном плане отношениями предшествования. Ряд моду-лей учебного плана могут не иметь предшествующихсвязей, что способствует расширению вариативностииндивидуального планирования учебного процесса. Ус-тановление и минимизация отношений предшествова-ния модулей является важным аспектом разработкиучебных планов. Оно должно обеспечивать возмож-ность многовариантного, равномерного распределенияучебной нагрузки по семестрам. Следствием несоблюде-ния этих требований может стать увеличение сроковобучения студентов, обусловленное трудностями состав-ления их личных учебных планов. Требованиями кразработке учебных планов предусматривается, что длякаждого модуля может быть указан лишь один модуль,который должен быть предварительно изучен. Накоп-ленный методический опыт и отработанные на егооснове практические рекомендации позволяют рядово-му методисту вполне успешно справляться с этой зада-чей. Тем не менее перспективным представляется путьразработки специальных математических моделей дляавтоматизации решения подобных задач при формиро-вании основных учебных планов [14].

В американской системе трудоемкость одного моду-ля обычно составляет 2–5 зач. ед.; в учебных планах,разработанных в соответствии с рекомендациями ECTS, –5–10 зач. ед. Как правило, в учебных планах конкрет-ного университета трудоемкость модулей устанавливает-ся кратной какому-либо значению, общему для всех

8180

ный совет утверждает также раздел основного учебногоплана «Дисциплины специализаций», имеющие статусдисциплин (курсовых модулей) по выбору. Переченьэтих дисциплин и их содержание могут постоянно разви-ваться и обновляться с учетом последних достижений всоответствующих областях науки и техники. Предполага-ется, что студент не обязан выбирать специализацию иосваивать весь комплект дисциплин, относящихся кконкретной специализации. При формировании индиви-дуального учебного плана он может выбирать дисципли-ны из всего перечня дисциплин специализации с учетомсобственных представлений о необходимости получениятех или иных специальных знаний и дополнительных кдиплому сертификатов для наиболее успешной самореа-лизации на рынке труда по окончании университета. Сосвоей стороны университет может ежегодно пересматри-вать и развивать перечень предлагаемых студентам длявключения в индивидуальные учебные планы дисциплинспециализаций.

Формирование студентами индивидуальных учебныхпланов позволяет удовлетворить специфические потреб-ности рынка труда и отдельных потенциальных работо-дателей, по согласованию с которыми, и все чаще при ихфинансовом участии, студентам предоставляется воз-можность получать одновременно с основным второевысшее образование так называемую подготовку сдвойной концентрацией [3]. Получение второй специ-альности является ведущей формой концентрации учеб-ных целей профессиональной подготовки и в зависимос-ти от степени ее близости к основной может требоватьувеличения срока обучения на 1–2 года.

Кроме двойной концентрации при составлении ин-дивидуальных учебных планов студентов реализуются идругие виды концентрации: профессиональная специа-

Каждый курсовой модуль, входящий в учебный план,имеет код-идентификатор, сформированный в соответ-ствии с правилами автоматизированной информационнойсистемы вуза. Первые буквы кода модуля ОПП обычноуказывают структурное подразделение университета, от-ветственное за преподавание курсового модуля: институт(факультет) и кафедру. Эта часть кода используется приавтоматизированных расчетах учебной нагрузки кафедр иинститутов (факультетов), а также суммы заработанныхэтими подразделениями средств из общего объема фондазаработной платы, который формируется из средств, по-ступивших за обучение студентов (см. разд. 4.1).

Первые буквы кода-идентификатора дисциплины до-полняются цифровым кодом, первая цифра которого втрадициях российского высшего образования может указы-вать на принадлежность дисциплины к циклу дисциплинестественно-научной подготовки – (1хх), общепрофессио-нальной – (2хх), специальной – (3хх). Входящие в сквоз-ной учебный план дисциплины магистерского уровня обуче-ния могут иметь цифровые коды, начинающиеся, например,с цифры «5» (5хх), докторского – с цифры «7» (7хх),

Курсовые модули учебного плана могут иметь статусобязательных и по выбору. Перечень обязательных курсо-вых модулей и их минимальные объемы в зачетныхединицах определяются образовательными стандартами,которые могут также содержать рекомендуемый переченькурсовых модулей по выбору, относящихся к цикламестественно-научной и общепрофессиональной подготов-ки. Окончательный перечень курсовых модулей по выбо-ру, включаемых в основную образовательную программувуза по направлению подготовки или специальности,формируется в вузе и утверждается ученым советом.

С учетом мнения работодателей, традиций универ-ситета и особенностей регионального рынка труда уче-

8382

нальной компетентности будущего специалиста (они отме-чаются символом «*» или иначе). Для таких дисциплин(введем для них название «профессионально-важные дис-циплины») устанавливается минимальное пороговое значе-ние оценки по итогам их изучения. Например, в некото-рых американских университетах она должна быть не ниже74 баллов (описанию балльно-рейтинговой системы оцен-ки посвящен разд. 3.7). Если студент получает болеенизкую оценку, зачетные единицы по данной дисциплинеему не засчитываются, и он должен изучать ее повторно,тогда как для зачета кредитов по обычным дисциплинамстуденту достаточно набрать всего лишь 61 балл.

3.4.2. Индикаторы типов и уровней учебных модулей

Одним из важных элементов системы взаимногопризнания образовательных программ, учета и накопле-ния зачетных единиц (кредитов) является разработкапрозрачной, совместимой с европейской классифика-ции типов и уровней учебных модулей. Индикацияуровней и типов дисциплин в учебных планах российс-ких вузов ранее не применялась. Российским педагогами методистам еще только предстоит выполнить необхо-димые исследования, накопить и оценить соответствую-щий опыт. Этот опыт частично может быть обретен прианализе действующих и разработке новых учебных пла-нов и программ в рамках перехода на образовательныестандарты нового поколения.

На начальном этапе в качестве индикаторов уровнейкурсовых модулей могут использоваться следующие кодыевропейской системы уровневых индикаторов, согласо-ванные в рамках проекта «Тюнинг» [6]:

♦ «В» – базовый модуль (Basic) – введение впредмет;

лизация, межпрофессиональная специализация, концен-трация нескольких специальностей и т.п. – все это винтернациональном аспекте имеет отношение к реализа-ции принципа междисциплинарности, который часто трак-туется более узко.

Основной учебный план вуза в системе зачетныхединиц, так же как и при традиционной организацииучебного процесса, может проектироваться с соблюдени-ем устанавливаемых образовательными стандартами про-порций по количеству зачетных единиц между цикламидисциплин, между обязательными дисциплинами и дис-циплинами по выбору.

Обратим внимание на следующую важную особен-ность: государственные образовательные стандарты всистеме зачетных единиц должны определять лишь са-мые общие требования к содержанию высшего образова-ния и, как правило, перечни и компетентностные описа-ния только обязательных для изучения дисциплин. Чем вменьшей степени стандарты будут регламентировать па-раметры и содержание основных образовательных про-грамм, тем больше у вузов и студентов будет возможнос-тей для совершенствования своих образовательныхпрограмм, их адаптации к индивидуальным потребнос-тям студентов и работодателей, рынку труда. В условияхиндивидуально ориентированной организации учебногопроцесса это существенно упрощает практические аспек-ты обеспечения преемственности уровней профессио-нального образования и возможность обоснованного со-кращения сроков обучения на верхних его ступенях длявыпускников предшествующих уровней.

При использовании системы зачетных единиц в ос-новном учебном плане целесообразно, как практикуется вомногих университетах, среди обязательных выделить дис-циплины, наиболее важные для формирования профессио-

8584

ваться как совместимая с европейской. Она может бытьразвита с учетом специфики и традиций национальнойсистемы профессионального образования. Например, вроссийскую систему индикации может быть добавленуровневый индикатор, позволяющий различать основныеи поддерживающие модули образовательных программвысшего и среднего профессионального образования. Приэтом специализированные, организационные, коммуни-кационные и переносимые модули могут быть обозначе-ны как допустимые для образовательных программ толькоодного или обоих уровней образования. Подобные подхо-ды в настоящее время реализуются в разрабатываемойЕвропейской рамочной структуре квалификаций.

Система уровневых индикаторов может стать осно-вой механизма перезачета студентам вузов зачетных еди-ниц, полученных ими при обучении на предшествующемуровне профессионального образования.

Приведенные варианты европейских систем класси-фикации уровней и типов учебных модулей являютсяальтернативными используемым в российской учебно-методической документации традиционным классифика-циям: по циклам учебных дисциплин; по признаку«обязательные», «факультативные», «по выбору»; дис-циплины специализаций. При разработке новых стан-дартов некоторые специалисты предлагают отказаться оттрадиционной российской классификации. Представля-ется, что на начальном этапе с этим не следует торопить-ся. Более целесообразным представляется пользоватьсятрадиционной российской классификацией и наряду сней применять европейскую классификацию уровней итипов учебных модулей (согласованную в рамках проекта«Тюнинг» или иную, которая еще, возможно, появится).В этом случае каждый модуль образовательной програм-мы может дополнительно характеризоваться буквенным

♦ «I» – модуль промежуточного (Intermediate) уров-ня, предназначенный для углубления базового знания;

♦ «А» – модуль продвинутого (Аadvanced) уровня;♦ «S» – модуль специализации (Special) знаний.С учетом соглашений, достигнутых на общеевропей-

ском уровне, предстоит также развивать и модернизиро-вать используемую классификацию типов учебных дис-циплин. При разработке новых учебных планов ипрограмм наряду с традиционным разделением учебныхдисциплин на циклы можно ориентироваться на приме-нение индикаторов европейской системы классифика-ции типов курсовых модулей [6]:

1. Основные (формирующие профессиональные ком-петенции выпускника).

2. Поддерживающие (поддерживающие изучение ос-новных модулей).

3. Организационные и коммуникационные (изученияиностранных языков, формирующие навыки работы вгруппах, деловой переписки и т.д.).

4. Специализированные (расширяющие и углубляющиекомпетенции в избранной профессиональной области).

5. Переносимые (отражаемые в образовательной про-грамме модули различного вида практик, курсового идипломного проектирования, выпускных работ, стажи-ровок и т.п.).

В терминологии, традиционной для российских об-разовательных стандартов и учебных планов, к основныммодулям программы могут быть отнесены обязательныекурсовые модули общепрофессиональной и специальнойподготовки; к поддерживающим – модули фундамен-тальной и естественнонаучной подготовки.

Система индикаторов уровней и типов модулей, пред-назначенная для использования в новом поколении обра-зовательных программ, изначально должна проектиро-

8786

В отличие от действующих нормативов, которымирегламентируются объемные соотношения между цикла-ми учебных дисциплин, в будущих образовательныхстандартах или заменяющих их документах вместо этогоили наряду с этим могут быть заданы нормативные илирекомендуемые по уровням профессиональных образова-тельных программ соотношения между объемными пока-зателями включаемых в образовательную программу мо-дулей различных типов и уровней.

3.4.3. Компетентностный подход

Реализация компетентностного подхода потребуетвнесения серьезных корректив в использовавшиеся донастоящего времени привычные модели квалификацион-ных характеристик выпускника и описания требований кего знаниям, умениям и навыкам.

Источник (табл. 3, табл. 4): Формирование общеевропейского про-странства высшего образования. Задачи для российской высшейшколы. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004 г.

*

и/или цифровым кодом-индикатором, указывающим уро-вень модуля («B», «I», «A», «S») и его тип от (1-го до 5-го). Например, кодовый указатель А-2 будет характери-зовать модуль как поддерживающий, продвинутого уровня.

Приведенная классификация может использоватьсядля создания, в соответствии с уровнями профессио-нальных образовательных программ, национальных нор-мативных моделей распределения нагрузки по типамучебных модулей - объемных соотношений между моду-лями образовательной программы, обеспечивающих гар-моничное развитие всех видов компетенций будущегоспециалиста. Это позволит не только описать в термино-логии компетентностного подхода различия в целях под-готовки специалистов по уровням профессиональногообразования, но и сформулировать соответствующие тре-бования к уровню сложности образовательных программ,задавая для каждого уровня профессионального образо-вания нормативные требования к соотношению объем-ных показателей модулей образовательных программ поуровням и типам, как это показано в табл. 9 и 10.

Таблица 9Условный пример распределения модулей

по уровням в программах бакалаврской и магистерскойподготовки, %

Программа подготовки Уровни модулей

бакалавра магистра

Базовый (B) 20 –

Промежуточный (I) 45 –

Продвинутый (А) 10 40

Специализированные (S) 25 60

Всего 100 100

Таблица 10Условный пример* распределения модулей

по типам в программах бакалаврской и магистерскойподготовки, %

Программа подготовки Типы модулей

бакалавра магистра

Основные (1) 30 20 Поддерживающие (2) 25 10 Организационные и коммуникационные (3) 10 –

Специализированные (4) 10 40

Переносимые (5) 25 30

Всего 100 100

8988

Квалификации второго цикла (магистр) присужда-ются выпускникам, которые:

♦ продемонстрировали знание/понимание, обеспе-чивающее основу для оригинальности в развитии иприменении идей, а также при проведении научныхисследований;

♦ могут применять знания и способность решенияпроблем в новой среде в более широких контекстах,относящихся к их области обучения;

♦ способны интегрировать знания, преодолевая воз-никающие при этом трудности;

♦ могут ясно излагать свои выводы специалистам инеспециалистам;

♦ обладают навыками обучения, позволяющими са-мостоятельно продолжить учебу.

Квалификации третьего цикла (доктор) присуждают-ся выпускникам, которые:

♦ продемонстрировали глубокое понимание темати-ки изучаемой области и владение навыками и методамиисследования данной сферы;

♦ продемонстрировали способность задумать, разра-ботать, реализовать и адаптировать реальный процессисследования;

♦ внесли существенный вклад своими оригинальны-ми исследованиями, ряд которых получил отклик внациональных и зарубежных изданиях;

♦ способны к критическому анализу, оценке и син-тезу новых идей;

♦ могут общаться с коллегами и обществом в целомпо своим областям профессиональных знаний;

♦ смогут содействовать технологическому, социаль-ному и культурному развитию в обществе, основанномна знании.

Общеевропейские подходы к выработке общего по-нимания содержания квалификаций и результатов обуче-ния базируются на компетентностном подходе и попыт-ках по возможности четко установить в терминахкомпетенций соответствия в триаде «требования к подго-товке – содержание образовательной программы – ре-зультаты обучения».

Условием создания единой Европейской рамки ква-лификаций (ЕРК) является наличие согласованной, яснойи прозрачной для всех стран, легкой в применении системыдескрипторов, используемых для описания требований кзнаниям, умениям и широким компетенциям выпускни-ков на каждом из восьми определенных в ЕРК квалифи-кационных уровней.

На семинаре в Копенгагене (январь 2005 г.) рабочаягруппа по Болонскому процессу предложила основаннуюна так называемых «Дублинских дескрипторах» следую-щую структуру описаний требований к выпускникамтрехцикловой системы уровней общеевропейского про-странства высшего образования [4]:

Квалификации первого цикла (бакалавр. – Авт.)должны присуждаться выпускникам, которые:

♦ продемонстрировали знание и понимание изучае-мой области на уровне, поддерживаемом учебникамиповышенного уровня сложности;

♦ могут применять свои знания и понимание, де-монстрируя профессиональный подход в работе или назанятиях;

♦ обладают способностью собирать и интерпретиро-вать соответствующие данные;

♦ способны донести информацию, идеи, проблемыи решения до специалистов и неспециалистов;

♦ обладают навыками обучения, позволяющими про-должить учебу с большой степенью самостоятельности.

9190

рамках Болонских реформ, может стать введение дляроссийских университетов двухуровневой аккредитации(см. раздел 5). Аккредитация повышенного уровня можетпредоставить университетам право разрабатывать соб-ственные образовательные программы, содержание кото-рых не будет строго регламентироваться требованиямигосударственных стандартов. Естественно, что большийуровень автономии предполагает и больший уровеньответственности. Поэтому образовательные программытаких университетов по своему уровню должны опере-жать задаваемые в качестве обязательных для прочихвузов минимальные требования к содержанию и услови-ям реализации образовательных программ. В этой ситуа-ции будет необходимо и полезно воспринять опыт фор-мирования внутривузовских стандартов содержанияобразовательных программ и учебных дисциплин универси-тетов, изначально работавших в условиях реальной авто-номии. Документы, регламентирующие стандарты содер-жания и условия реализации образовательных программв разных университетах, отличаются в деталях, по-разно-му называются, но в целом служат похожим целям:информировать студентов, преподавателей, работодате-лей, общество, органы контроля качества о целях исодержании образовательных программ, реализуемых впроцессе их освоения педагогических технологиях; обес-печивать их материально-техническим и лабораторнымоборудованием, преподавательскими кадрами и т.д.

В настоящее время роль внутривузовских стандартовсодержания образовательных программ российских вузоввыполняют рабочие учебные планы и программы. Норассчитаны они на преподавателей, учебные отделы,органы планирования и контроля, но не на студентов.Чтобы они в полной мере смогли выполнять рольвнутривузовских стандартов в интернациональном пони-

Российская педагогическая наука имеет богатые тради-ции исследований в области формализации требований кпрофессиональной подготовленности выпускников образо-вательных заведений. Упомянем лишь такие из наиболееизвестных моделей формализации требований к содержа-нию образовательных программ, как «деятельностный под-ход» и «модель специалиста». Поэтому переход от традици-онного к компетентностному подходу для описаниятребований к образовательной программе и результатам ееосвоения не грозит какими-либо издержками профессио-нальному образованию. Но он будет способствовать сбли-жению позиций и взаимопониманию с зарубежными кол-легами и уже послужил стимулом для начала нового этапанаучного творчества в этой области в России.

В связи с этим, особо подчеркнем, что исследованияэти должны быть направлены не на разработку собствен-ных национальных дескрипторов, а, в первую очередь,на подкрепление позиции российских экспертов в дости-жении консенсуса с европейскими коллегами в отноше-нии общей системы дескрипторов, средств оценки соот-ветствия компетентности выпускников предъявляемым кним требованиям, особенностям педагогических техно-логий и других элементов образовательной и воспита-тельной среды вуза, обеспечивающих формирование втечение периода обучения у выпускников всех характе-ризующих уровень их профессионализма и готовности ктрудовой деятельности компетентностей: системных, лич-ностных, инструментальных, коммуникативных и дру-гих, о которых международное сообщество договорится,как об обязательных для оценки уровня квалификациивыпускников вузов.

3.4.4. Стандарты содержания учебных дисциплинЗначимым шагом, направленным на расширение

академических свобод и автономии университетов в

9392

в департамент учебной работы полный комплект доку-ментов, отражающий текущее состояние содержания дис-циплины и комплекта учебно-методических материалови оценочных средств. Установленный порядок требует,чтобы в течение года он обновлялся в среднем на 10-15%. Стандарты учебных дисциплин включаются в комп-лекты документов и инструктивных материалов, выдава-емых студентам перед началом очередного учебного года.Для каждой учебной дисциплины в этих материалахуказываются реквизиты связи (телефоны, адреса сайта иэлектронной почты), ответственной за преподаваниедисциплины кафедры, заведующего кафедрой, всех пре-подавателей, ведущих занятия по данной дисциплине суказанием их ученых степеней и званий.

3.5. Особенности календарного планированияучебного процесса

Важнейшим документом, регламентирующим орга-низацию учебного процесса в системе зачетных единиц,является Единый учебный календарь университета (Акаде-мический календарь), условный пример которого приве-ден в приложении 4. В Едином учебном календаре уни-верситета на весь учебный год по неделям и датамрасписаны сроки начала и окончания семестров, вклю-чая летний дополнительный семестр; выходные, канику-лы, сроки проведения основных текущих контрольныхмероприятий; периоды сдачи экзаменов (сессии) и датысдачи экзаменов по общим для большинства специаль-ностей университета учебным дисциплинам, границы«нулевой» недели в начале осеннего семестра и т.д.Особенности каждого этапа и мероприятия Академичес-кого календаря и связанные с ними обязанности и правастудентов подробно изложены и регламентированы винструкциях для студентов и преподавателей.

мании, их необходимо будет дополнить с учетом накоп-ленного позитивного зарубежного опыта. Кратко охарак-теризуем сложившуюся практику оформления внутриву-зовских стандартов содержания учебных дисциплин всистеме зачетных единиц.

Комплект документов основной образовательной про-граммы университета, работающего в системе зачетныхединиц, включает стандарты содержания всех учебныхдисциплин основного учебного плана. Стандарт содер-жания учебной дисциплины университета ориентированна конкретную технологию преподавания дисциплины икомплект учебно-методических материалов и оценочныхсредств, разработанных для поддержки ее изучения.

Стандарт содержания учебной дисциплины опреде-ляет ее учебные цели, роль в формировании компетент-ностей специалиста, задачи приобретения знаний и на-выков, программу и соотношение объемов теоретическойи практической подготовки, распределение по неделямсеместра лекционных и практических занятий и включа-ет подробный семестровый план-график самостоятель-ной работы студентов и подробное описание порядка иметодов оценивания успешности изучения дисциплиныстудентом.

За разработку и обновление стандартов содержанияучебных дисциплин к началу очередного учебного годаотвечают кафедры, которые ведут их преподавание. Де-партамент учебной работы университета контролируетполноту и актуальность учебных и оценочных материа-лов, обеспечивающих изучение учебной дисциплины всоответствии со стандартом ее содержания. Общеприня-той является практика, когда преподаватели (как прави-ло, ведущие профессора), отвечающие за научный иучебно-методический уровень преподаваемых в универ-ситете учебных дисциплин, в конце учебного года сдают

9594

Департамент учебной работы университета на основеданных о «Выборе-1» студентами составляет общее распи-сание учебных занятий университета на очередной се-местр. В общем расписании для всех учебных дисцип-лин, изучаемых в течение семестра, указываютсяаудитории и время проведения учебных занятий ведущи-ми их преподавателями. Общее расписание учебныхзанятий утверждается департаментом учебной работы иобъявляется в первый день семестра (первый день нуле-вой недели осеннего семестра и первый день первойнедели весеннего семестра).

Необходимую информацию для составления личногоучебного расписания на этапе «Выбор-2» студент получаетиз стандартов учебных дисциплин, сборник которых,скомплектованный по специальностям, выдается студен-там перед началом учебного года. Из стандарта учебнойдисциплины студент выписывает распределение зачетныхединиц (кредитов) дисциплины по формам занятий: лек-ции, семинары, лабораторные работы, самостоятельнаяработа. Как уже указывалось, в стандарте учебной дис-циплины приводится список всех преподавателей, кото-рые ее преподают, их контактные реквизиты, контактныереквизиты кафедры, ответственной за преподавание дис-циплины. Для обеспечения вариативности планированиястудентами учебного процесса занятия разных преподава-телей по одной и той же дисциплине в общем расписанииучебных занятий университета назначаются на разные днинедели и в разное время. Подобный подход при составле-нии общего университетского расписания позволяет рав-номерно загружать и рационально использовать аудитор-ный фонд в течение учебного дня и всей недели.

В течение нескольких дней со дня объявления обще-го расписания студентам предоставляется возможностьуточнить выбор дисциплин очередного семестра. Такая

Например, в течение 1-й недели осеннего семестрастудент может попытаться сдать экстерном экзамены понекоторым дисциплинам учебного плана. Такая возмож-ность предоставляется первокурсникам, имеющим доста-точные знания для сдачи экзаменов по математике,информатике, иностранному языку и т. д.

При индивидуально ориентированной организацииучебного процесса студенты вправе по своему усмотре-нию решить, какие предметы изучать в очередном семес-тре, в какое время и у каких преподавателей. Этообусловливает серьезные различия и специфику составле-ния семестровых расписаний учебных занятий в системезачетных единиц.

Выбор учебных дисциплин и преподавателей студен-тами проводится в два этапа: 1-й – предварительнаязаявка; 2-й – окончательная регистрация.

На 1-м этапе студенты выбирают из основного учебно-го плана дисциплины для изучения в очередном семестре,заполняют лист выбора учебных дисциплин – «Выбор-1»(прил. 5), согласовывают его со своим преподавателем-консультантом и представляют в учебную часть факультетав сроки, указанные в Едином учебном календаре. Студентывторого и последующих годов обучения выбирают дисцип-лины для изучения в будущем осеннем семестре на 9-йнеделе весеннего семестра (первая неделя апреля); студен-ты-первокурсники – до начала учебного года в период с 20по 25 августа. Выбор учебных дисциплин на весеннийсеместр осуществляется всеми студентами университета на9-й неделе осеннего семестра (первая неделя ноября).

Обеспечение возможности выбирать и самостоятель-но определять, сколько предметов изучать в планируе-мом семестре, позволяет студентам составлять удобныедля них расписания, что дает возможность совмещатьучебу с занятиями спортом, работой и т.д.

9796

аудиторий с учетом их вместимости. Занятия преподава-телей, к которым записалось недостаточное число сту-дентов, выводятся из расписания. Студенты переназна-чаются другим преподавателям.

3.6. Преподаватели-консультанты

Каждый преподаватель университета, работающего всистеме зачетных единиц, обязан быть преподавателем-консультантом [2]. Он назначается студенту с моментазачисления в университет кафедрой, к которой относитсястудент. Преподаватель-консультант является не только по-мощником, но и личным наставником студента, старшимколлегой, деятельность которого нацелена на формированиездорового, подготовленного к самостоятельной профессио-нальной деятельности специалиста, моральные качества ко-торого соответствуют культурным и нравственно-этическимтрадициям и устремлениям гражданского общества.

Преподаватель-консультант помогает студентам пер-вых лет обучения в выборе учебных дисциплин и препо-давателей, советует, как лучше составить расписание ивыполнить учебный план. В дальнейшем студенты, какправило, сами справляются с этими задачами. Поэтомуглавным в деятельности преподавателя-консультанта ста-новится контроль сбалансированности учебных и другихинтересов студента на протяжении всех лет обучения.

К обязанностям преподавателя-консультанта отно-сятся [2]:

♦ ознакомление студентов с решениями ученого со-вета и ректората, разъяснение политики университета вотношении учебного процесса, развития научных иссле-дований и других направлений и аспектов деятельности;

♦ информирование руководства вуза о предложени-ях и пожеланиях студентов по совершенствованию всехнаправлений деятельности университета;

необходимость может возникнуть, например, в связи сполучением в осеннем семестре неудовлетворительнойоценки по одной из дисциплин (например, по «Матема-тике-1»), предшествующей по отношению к выбраннойна этапе «Выбор 1» для изучения в весеннем семестредисциплине («Математика-2»). У первокурсников необ-ходимость корректировки «Выбора-1» может возникнутьуже на нулевой неделе осеннего семестра, когда онипроходят обязательные контрольные испытания с цельюпроверки готовности к изучению дисциплин первогосеместра («Математика-1», «Физика-1», «Химия-1», ј…).Если обнаруживается неготовность студента, например,к изучению модуля «Математика-1», он обязан его ис-ключить из личного учебного плана и включить модуль«Математика-0», соответствующий программе подгото-вительных курсов для поступающих в университет. Мо-гут быть и другие основания для изменения личногосеместрового учебного плана.

После уточнения перечня дисциплин личного семес-трового учебного плана студент выписывает из общегорасписания информацию о выбранных им предметах,выбирает преподавателей, согласовывает с ними свойвыбор, составляет личное семестровое учебное расписа-ние. Результаты «Выбора-2» отражаются студентом влисте «Выбор-2» (см. приложение 5) и в бланке личногосеместрового учебного расписания (приложение 6), со-гласуются с преподавателем-консультантом и регистри-руются в учебном отделе.

По итогам регистрации студентами личных семест-ровых учебных расписаний департамент учебной работывносит коррективы в общее расписание учебных занятийуниверситета. В зависимости от количества студентов,записавшихся в группы и потоки к конкретным препода-вателям, вносятся коррективы в назначение учебных

9998

теля-консультанта учитывается при ежегодной аттеста-ции преподавателей, установлении надбавок к заработ-ной

плате и т.п.

3.7. Балльно-рейтинговая система оцениваниязнаний и обеспечения качества учебного процесса

Важнейшей составляющей системы зачетных единицявляется рейтинговая система оценки знаний. Она по-зволяет реализовывать механизмы обеспечения качестваи оценки результатов обучения, активизировать учебнуюработу студентов, у которых появляются стимулы управ-ления своей успеваемостью.

Успешность изучения отдельных дисциплин в систе-ме зачетных единиц оценивается суммой набранных бал-лов (из 100 возможных), а успеваемость студента в це-лом – по Общему среднему показателю успеваемости(ОСПУ). Система балльной оценки является основныминструментом оценки работы студента в процессе изуче-ния дисциплины и уровня ее освоения на выходе; ОСПУ –инструментом интегрированного оценивания студентовпо всем изученным дисциплинам на отдельных этапах (позавершении 1, 2, 3-го семестра т.д.) и в конце обучения.Текущее значение ОСПУ, исчисляемое в баллах с точнос-тью до одной десятой, определяет текущий рейтинг сту-дента. В американской системе образования аналог ОСПУ(GPA) рассчитывается по четырехбалльной системе. Вроссийской системе образования ОСПУ может вычис-ляться на основе традиционной пятибалльной системыоценки или иной, если она будет изменена.

Оценка успешностиизучения отдельных дисциплин

Успешность изучения каждой из дисциплин учебногоплана в системе зачетных единиц оценивается суммой

♦ разъяснение студенту его прав и обязанностей,особенностей обучения в системе зачетных единиц, оцен-ки его труда и знаний на различных этапах обучения,требований, предъявляемых к уровню усвоения знаний иприобретения навыков;

♦ консультация и контроль составления студентамиличных семестровых учебных планов и расписаний учеб-ных занятий, обеспечение их сбалансированности пообъему учебной нагрузки (25–35 зач. ед. в семестр вразмерности ECTS);

♦ консультация и оказание помощи студенту в ре-шении любых возникающих вопросов, с которыми онобращается к преподавателю-консультанту;

♦ поддержание интереса и стремления студента кучебе.

Преподаватель-консультант в паре «студент–уни-верситет» представляет интересы университета и в рам-ках установленных правил, известных преподавателям истудентам, может ограничивать его свободу и правосамостоятельно принимать решения. Степень свободыстудента является максимальной, если показатели егоучебной работы укладываются в допустимые диапазоныотклонения от усредненных нормативов и рекоменда-ций. Если же студент существенно отстает от рекоменду-емого графика освоения обязательного компонента обра-зовательной программы, то его права в выборе курсовдополнительной специализации и концентрации подго-товки ограничиваются тем в большей степени, чем вбольшей степени он отстает.

Контроль за работой преподавателей-консультантовосуществляет департамент учебной работы университета,который по итогам каждого учебного года готовит ипредставляет деканам и заведующим кафедрами соответ-ствующие отчеты. Оценка работы в качестве преподава-

101100

Преподаватель на первой встрече со студентамиобязан подробно объяснить систему 70-балльной оценки.Студенты должны знать, когда, какой суммой балловбудет оцениваться тот или иной вид их труда, какиекритерии оценки использует преподаватель, когда, как ипо каким темам будут проводиться тестирование и конт-роль выполнения самостоятельной работы. Благодарярегулярности контроля обеспечивается обратная связь,позволяющая преподавателю понять, каким темам илизадачам следует уделить больше внимания и соответ-ственно скорректировать учебный процесс.

Студент, работая с преподавателем в течение семест-ра, уже с первой недели, оценивая свои успехи, знает,как повышается первая составляющая его оценки подисциплине, и в конце семестра может с высокойвероятностью определить ее возможное итоговое значе-ние. Это практически исключает субъективность оценки,выставляемой студенту преподавателем.

Вторая составляющая оценки по дисциплине – оценказнаний студента на экзамене по 30-балльной шкале (при70-балльной оценке преподавателя).

В системе зачетных единиц основной формой семес-трового экзамена по всем дисциплинам, по которым этовозможно и признано эффективным, является комплекс-ное тестирование, которое проводится в устной илиписьменной форме, а также в форме выполнения выне-сенных на экзамен проблемных задач. Применяютсятесты с ограничением по времени и без него, подконтролем и без контроля преподавателя. Хорошо разра-ботанным считается тест, имеющий строгую научнообоснованную форму [1], полностью и равномерно охва-тывающий проверяемую тему, с ясными однозначнымиответами, прошедший статистическую и экспертную про-верку.

баллов исходя из 100 максимально возможных и включа-ет две составляющие [2, 3].

Первая составляющая – оценка преподавателем ито-гов учебной деятельности студента по изучению дисцип-лины в течение семестра (в сумме не более чем 70баллов). Структура баллов, составляющих оценку препо-давателя, представлена в стандарте учебной дисциплиныи включает отдельные доли в баллах, начисляемые сту-денту за успешность выполнения и защиты рубежныхколлоквиумов, за полноту и качество выполнения само-стоятельной работы, по некоторым дисциплинам (в не-которых университетах по всем дисциплинам) за посе-щаемость (пропорционально числу посещенных занятий).

Ниже в качестве условного примера приводитсяраспределение баллов, составляющих основу оценки ра-боты студента по изучению модуля «Математика-1» втечение основных 15 недель учебного семестра [3]:

посещение занятий – 15 баллов(1 балл в неделю);

коллоквиум-I – 10 баллов;коллоквиум-II – 15 баллов;выполнение семестро-вого плана самостоя-тельной работы – 30 баллов;

итого: – 70 баллов.План самостоятельной работы студента на семестр

включает 15 (по числу недель) заданий, успешностьвыполнения и защиты каждого из которых оценивается издвух баллов. Защита предполагает проверку преподавате-лем знания соответствующих теоретических разделовдисциплины. Основные формы текущего контроля зна-ний студентов: текущее тестирование, коллоквиум, само-стоятельная работа, защита личного отчета и т.д.

103102

ников университета достигается при использовании ком-пьютерных генераторов вариантов тестовых заданий. Ва-рианты тестов при этом могут формироваться непосред-ственно перед экзаменом или на самом экзамене вприсутствии экзаменуемых студентов.

Чтобы исключить возможность получения информа-ции о тестовых вариантах от тех, кто уже сдал экзамен (втом случае, если для всех экзаменуемых накануне гото-вится ограниченное количество тестовых вариантов),необходимо проводить экзамен по дисциплине в одиндень и в одно время для всех студентов, изучавших этудисциплину в семестре. Обычно время и даты проведе-ния именно этих экзаменов указываются в Единомучебном календаре университета.

С целью не допустить списывание и взаимопомощьстудентов наряду с обычными мерами административно-го воздействия – удаление с экзамена, который можнобудет сдать только в следующую экзаменационную сес-сию, – используются и другие методы. Студенты пред-варительно группируются по уровням их текущей успе-ваемости (троечники с троечниками, отличники сотличниками). Сформированные группы для сдачи экза-мена направляются в разные аудитории, номера которыхони узнают лишь за 15 мин. до экзамена. Однородностьтестируемой группы и ограничение времени тестирова-ния исключают для большинства тестируемых возмож-ность вникать в проблемы других студентов.

Во избежание оказания помощи «избранным студен-там» недобросовестными преподавателями экзамены втестовой форме проводят не преподаватели соответству-ющей дисциплины, а представитель департамента учеб-ной работы и дежурный преподаватель. Например, пись-менный экзамен по математике вместе с представителемучебного отдела технически может проводить назначен-

Комплексное тестирование обычно состоит из трехчастей: общие понятия – 20%; основная часть – 50%;решение проблемы – 30%.

Общие понятия – часть комплексного теста, котораявключает вопросы, нацеленные на выявление знанияосновных, базовых понятий учебной дисциплины (кур-сового модуля). Студент ставится в такие условия, прикоторых исключается возможность угадывания ответов:за правильный ответ начисляется 1 балл, за неправиль-ный – 1 балл снимается. Студент может не отвечать навопрос, если он не уверен в правильности своего ответа.Отсутствие ответа оценивается в 0 баллов.

Основная часть теста требует от студента умений инавыков решения за ограниченное время большого ко-личества относительно простых задач в объеме всегокурса. Чтобы ответить на вопросы этой части, студентуприходится напряженно поработать, применить своизнания для выбора правильных ответов среди предлагае-мых альтернатив. За каждый правильный ответ студентполучает 1-3 балла (в зависимости от специфики предме-та). За каждый неверный ответ, как и в первой частитеста, снимается 1 балл.

Решение проблемы – часть комплексного теста, привыполнении которого студент, основываясь на приобре-тенных по данному предмету знаниях, самостоятельнорешает конкретную проблемную задачу или несколькозадач в зависимости от времени проведения тестовогоэкзамена. Итоги выполнения этой части экзаменацион-ного задания проверяет и оценивает экзаменационнаякомиссия.

Для обеспечения объективности и надежности резуль-татов тестирования принимается ряд специальных мер.

Недоступность тестов для предварительного озна-комления с ними студентов и недобросовестных сотруд-

105104

1-й день

9.00. Начало экзамена.9.15. Начало выполнения студентами тестового зада-

ния.11.15. Завершение экзамена.12.00. Начало проверки третьей части тестовых зада-

ний комиссией предметной кафедры.16.00. Завершение работы комиссии.19.00. Объявление департаментом учебной работы

результатов экзамена (на сайте университета в сетиИнтернет и на стендах учебных отделов).

2-й день

10.00. Начало работы апелляционной комиссии.16.00. Завершение работы апелляционной комиссии.19.00. Фиксация персональных результатов экзамена

в компьютерной информационной базе университета,после чего внесение каких-либо изменений в результатыэкзамена становится невозможным.

По дисциплинам, для которых экзамен в тестовойформе признается нецелесообразным, он проводится вобычной форме с использованием билетов и предостав-лением студенту времени на подготовку к экзамену и наподготовку к ответу во время экзамена. Так обычнопроходят экзамены по специальным дисциплинам. Экза-мен сдается комиссии из трех преподавателей кафедры.Преподаватель студента в состав комиссии не входит.

Возможно также использование интегрированнойформы экзамена, когда студент сначала выполняет тес-товое задание с целью проверки знания им всех основ-ных понятий и методов дисциплины, а затем послеподготовки отвечает по билету преподавателю, который

ный для этого преподаватель истории. В аудиториикаждому студенту присваивается шифр, он получает свойвариант, выполняет экзаменационное тестовое задание ипод присвоенным на экзамене шифром сдает его пред-ставителю учебного отдела. Проверка правильности вы-полнения тестовых заданий начинается через час послезавершения экзамена. Оценка за выполнение первыхдвух частей теста формируется автоматически, по резуль-татам компьютерной обработки тестовой карты. Третьячасть экзаменационных тестовых заданий проверяетсякомиссией, в которую входят все преподаватели соответ-ствующей кафедры во главе с ее заведующим и предста-вители учебного отдела. Проверенные и оцененные тес-товые карты сдаются представителю учебного отдела, вкотором фамилии студентов расшифровываются, и толь-ко после этого студенты узнают свои оценки.

Подчеркнем еще одну важную особенность. Из ус-ловного примера Единого учебного календаря универси-тета (см. приложение 4) видно, что период экзаменаци-онной сессии в системе зачетных единиц длится 11–12дней. Время для подготовки к большинству экзаменов непланируется. Это объясняется тем, что на экзаменах,особенно по дисциплинам фундаментальной подготовки,как правило, выявляется и оценивается уровень остаточ-ных знаний, усвоенных студентом в течение семестра, ане те знания, которые, будучи приобретенными «за тридня и три ночи» при подготовке к экзамену, к началуследующего семестра в значительной мере утрачиваются.

Важен и регламент проведения экзамена, составляе-мый так, чтобы свести к минимуму возможность мани-пулирования его результатами. Приведем пример типо-вого регламента экзамена по математике:

107106

(«хорошо с плюсом», «хорошо», «хорошо с минусом»),буква <С> – градации оценки «удовлетворительно», бук-ва <D> – градации оценки «посредственно», буква <F>соответствует оценке «неудовлетворительно». Если сту-дент получил по дисциплине оценку <F>, зачетные еди-ницы (кредиты) по этой дисциплине ему не засчитывают-ся, и если дисциплина является обязательной, студентупредстоит ее повторное изучение в следующих семестрах.

Как указывалось в разд. 3.4, в учебном плане специ-ально отмечаются дисциплины, важные для формирова-ния профессиональных компетенций будущего специа-листа. По такой дисциплине студент не может получитьоценку ниже, чем <C>. То есть, если студент набрал поданной дисциплине менее 74 баллов, ему выставляетсяоценка <F>, и он вынужден будет изучать эту дисципли-ну повторно.

Обратим внимание, что пороговое значение «поло-жительной» оценки по профессионально важным дис-циплинам примерно соответствует нижней градацииоценки «хорошо» по буквенной шкале оценок, реко-мендованной в рамках международного проекта TUNINGдля ECTS (см. табл. 11, графа 3).

В российской системе образования по любой, дажесамой важной дисциплине положительной является «трой-ка» любого достоинства, в том числе и граничащая с«неудовлетворительной» оценкой. Этот недостаток необ-ходимо и можно исправить, например, путем принятия,как это уже сделано в других странах, положения обадаптации внутренних правил функционирования высшейшколы в связи с присоединением к Болонскому процес-су, в которых необходимо отразить и все другие измене-ния внутренней нормативной базы организации учебно-го процесса, вызванные необходимостью ее гармонизациис общеевропейскими требованиями.

к этому времени располагает результатами выполнениястудентом тестовой части экзамена. Регламент проведе-ния экзаменов допускает, что на любой экзамен в любоевремя может прийти и присутствовать представительучебного отдела.

Эффективность балльно-рейтинговой системы оцен-ки знаний и контроля качества учебного процесса всистеме зачетных единиц во многом определяется эф-фективностью деятельности департамента учебной рабо-ты университета и подчиненных ему учебных отделовфакультетов (институтов). Именно эта служба реализуеткомплексный контроль и обеспечение качества учебногопроцесса, способствует поддержанию высокого, единогодля всех факультетов и филиалов уровня стандартовпреподавания дисциплин, а также приобретению студен-тами глубоких и прочных базовых знаний, объективнос-ти получаемых студентами оценок, ведет учет текущейуспеваемости студентов.

Важно подчеркнуть, что экзамен в балльно-рейтин-говой системе оценивания является экзаменом не толькодля студента, но и для обучавшего его преподавателя,который не в состоянии ни занизить оценку плохому, поего мнению, студенту, ни завысить, жалея нерадивогоили скрывая недостатки своей педагогической работы.Значительное расхождение оценок, полученных студен-том у преподавателя и на экзамене, является предметомобязательного анализа.

Суммарный итог двух частей балльной оценки освое-ния дисциплины переводится по утвержденным шкаламв международную буквенную оценку и ее национальныйчисловой эквивалент (табл. 11).

В используемой в США системе оценок (табл. 11,графы 1, 2, 4) буква <А> представляет градации оценки«отлично», буква <В> – градации оценки «хорошо»

109108

их автономии и академическим свободам. Устанавливаярейтинговый регламент, университет реализует свое пра-во самостоятельно выстраивать приоритеты системы сти-мулирования студентов к достижению наилучших ре-зультатов в обучении. Ответственность университетов исравнимость их внутренних рейтинговых регламентов вобщеевропейском процессе обеспечиваются положениемECTS, согласно которому распределение оценок студен-тов в диапазоне <А – Е> по шкале ECTS (см. табл. 11,графа 3) должно быть примерно одинаковым по универ-ситетам: оценку <А – отлично> должны получать всреднем около 10% студентов, <В – очень хорошо> –25%, <C – хорошо> – 30%, <D – удовлетворитель-но> – 25%, <E – посредственно> – 10%. Существен-ные отклонения от среднего уровня дают основания дляоценки рейтингового регламента как несовершенного –излишне «жесткого» или «мягкого».

В графе 6 табл. 11 предлагается возможная шкалазначений для перевода международных буквенных оце-нок в числовые эквиваленты по традиционной дляРоссии пятибалльной, но модернизированной шкале.Значения в графе 6 получены увеличением на один баллсоответствующих значений четырехбалльной шкалы (табл.11, графа 4), используемой в учебных заведениях США идругих стран, в которых становление университетскогосектора высшего образования происходило под влияни-ем традиций образования США.

Это очень простое предложение обладает важнымдостоинством: в случае его принятия образовательныепрограммы российского высшего образования становят-ся сопоставимыми с образовательными программамиамериканизированных и европейских образовательныхсистем не только по показателям трудоемкости, выра-женной в зачетных единицах, но и по критериям оценки

Международные буквенные оценки

Национальные числовые эквиваленты буквенных оценок

Россия*

Баллы (США)

СШАПроект

TUNING

США

Италия Проект ГОС-21 2 3 4 5 6 7

96−100 А 4,0 10 5,0 91−95 А-

A (отл.) 3,7 10 4,7

5

88−90 В+ В 3,4 9 4,4 84−87 В (оч. хор.) 3,0 9 4,0 81−83 В- С 2,7 8 3,7

4

78−80 С+ 2,4 7 3,4 74−77 С

(хор.) 2,0 7 3,0

71−73 С- 1,7 6 2,7 68−70 D+

D (удовл.) 1,3 6 2,3

64−67 D Е 1,0 5 2,0 61−63 D- (посред.) 0,7 5 1,7

3

0−60 F FX, F 0,0 < 5 0,0 2, 1

Таблица 11Шкалы перевода баллов

в международные буквенные оценкии их числовые национальные эквиваленты

(в интерпретации авторов)

Шкалу значений в графе 6 следует рассматривать как возможноепредложение.

*

Соотношения между оценками в баллах и их буквен-ными и числовыми эквивалентами являются существен-ной особенностью рейтингового регламента конкретногоуниверситета. На национальном уровне целесообразноунифицировать лишь градации буквенных оценок и ихчисловых эквивалентов, которые и являются основойдля сопоставимости систем оценки результатов обученияпри международных сравнениях.

Предоставление возможности университетам иметьразличные рейтинговые регламенты есть дань уважения

111110

Поэтому, как правило, студенты стараются использоватьлюбую возможность для повышения значения своеготекущего ОСПУ, что обычно легче достигается за счетнепрофильных дисциплин.

Используемая в настоящее время в России пятибал-льная система оценки по сути является трехбалльной,что для современных измерительных технологий в обра-зовании явно недостаточно. Поэтому переход к между-народной европейской буквенной системе оценок с еепятью «положительными» градациями, пересчитываемы-ми в баллы модернизированной пятибалльной системыоценки (см. табл. 11, графа 5), является актуальным ижелательным.

Применяемая в системе зачетных единиц буквеннаясистема оценки результатов освоения учебных дисцип-лин, кроме основных значений «А–F», может включатьдополнительные буквенные обозначения для идентифи-кации отклоняющихся от стандарта частных случаев [2,3], например:

<E> – студент не смог сдать экзамен по уважитель-ной причине;

<R> – студент по каким-либо причинам прекратилизучение дисциплины в текущем семестре или не удов-летворен итоговой оценкой и выразил желание пройтикурс ее изучения повторно;

<FX> – студент по результатам экзамена получилнеудовлетворительную оценку, но имеет право на одно-кратную пересдачу экзамена (оценка <F> такого праване дает).

Специальные буквенные обозначения вводятся так-же для идентификации различных ситуаций нарушенияпредписанного инструкциями графика выполнения кур-совых и дипломных проектов, различных практик и т.п.Дальнейшие действия студента в каждой из отклоняю-

результатов обучения и значениям самих оценок –оценки в пятибалльной системе могут сопоставляться смеждународными, например с американской четырех-балльной, путем уменьшения российской оценки наединицу и наоборот. При этом сохраняется традицион-ное для России психологическое восприятие всех оценокв диапазоне от «5 – превосходно» и «4,7 – отлично» до«2,7 – три с минусом».

Новым для российского образования станет диапа-зон значений оценок от «2,3» до «1,7», соответствующихградациям буквенной оценки <D> в американской сис-теме и градациям оценок <D> и < Е> по шкале ECTS.Для этого диапазона оценок в российском вариантеможно узаконить термин «посредственно», традиционноиспользуемый в России и выражающий негативное отно-шение к «тройке» и «троечникам». При этом возрастетпозитивное восприятие градаций «удовлетворительно»буквенных оценок <С> и <D>.

Как и за рубежом, в условиях российского образова-ния градации оценки <D> и <Е> по европейской шкалемогут считаться допустимыми для непрофильных дис-циплин, не оказывающих серьезного влияния на форми-рование профессиональных компетенций будущего спе-циалиста.

Не следует опасаться, что снижение требований куровню допустимой оценки итогового результата изуче-ния непрофильных дисциплин явится причиной несерь-езного отношения студентов к этим дисциплинам. Какбудет показано далее, «провал» в оценке по любойдисциплине студенту приходится компенсировать болеевысокими оценками по другим дисциплинам, с тем,чтобы его Общий средний показатель успеваемости был впределах, необходимых для получения степени бакалавраи магистра по завершении обучения в университете.

113112

первого семестра, по двум семестрам, по трем и т. д.ОСПУ, накопленный за весь срок обучения, в американ-ской системе образования служит главным показателемуспешности освоения студентом образовательной про-граммы.

В конце каждого семестра студент оценивает своюуспеваемость по текущему значению ОСПУ, устанавли-вает степень своего соответствия требованиям к успевае-мости, содержащимся в едином стандарте обучения уни-верситета, намечает дальнейшие планы на учебу.

При этом студент учитывает следующие факторы,влияющие на текущую и итоговую оценку его успевае-мости [2]:

♦ чтобы получить диплом бакалавра, выпускник уни-верситета должен иметь итоговый ОСПУ по модернизи-рованной пятибалльной системе оценки (здесь и далее –табл. 10, графа 6) не ниже чем 3,0 балла, дипломмагистра – 4,0 балла;

♦ лучшие студенты, набравшие за семестр не менее30 зачетных единиц и имеющие ОСПУ по итогам семес-тра 4,7 балла и выше, заносятся в ректорский поощри-тельный список;

♦ студент, занесенный в ректорский поощритель-ный список два или более раза, заносится в списокстудентов-лидеров. Такой студент получает льготы приоплате обучения, предоставлении финансовой помощи иобразовательных кредитов, рабочего места в качествештатного сотрудника или ассистента-преподавателя, привключении в специальную партнерскую международнуюпрограмму обучения, а также содействие в продолженииобучения в вузах других стран;

♦ если ОСПУ ниже 1,7 балла, студент считаетсянеуспевающим, его имя заносится в предупредительный

щихся от стандарта ситуаций должны быть четко регла-ментированы и описаны в выдаваемых ему инструктив-ных материалах. Как правило, студенту предоставляютсядополнительные возможности для исправления оценки(в отдельных случаях – за плату).

Дополнительные индикаторы системы оценок могутобозначаться по-разному в каждом университете, и чис-ло их может возрастать по мере совершенствованияорганизации учебного процесса и системы контроля иобеспечения качества обучения.

Оценкатекущей и итоговой успеваемости студента

Важной составляющей системы зачетных единицявляется оценка успеваемости студента по совокупностиизученных учебных дисциплин на основе Общего сред-него показателя успеваемости (ОСПУ) [2; 3].

ОСПУ определяется как отношение суммы произве-дений числовых эквивалентов буквенных оценок и за-четных единиц изученных дисциплин к сумме учтенныхзачетных единиц по совокупности изученных дисцип-лин:

n

nn

KKKKOKOKOОСПУ

...

...

21

2211

+++++= , где

nOOO ....,,, 21 – числовые эквиваленты полученныхстудентом оценок по дисциплинамучебного плана;

nKKK ....,,, 21 – учетные зачетные единицы соответ-ствующих дисциплин по учебомуплану.

ОСПУ в течение всех лет обучения студента подсчи-тывается по семестрам нарастающим итогом: по итогам

115114

пределять силы и время с тем, чтобы в итоге оставаться втой категории студентов, к которой они себя относят(отличники, хорошо успевающие и т.д.), и при этомуделять максимальное внимание только тем предметам,которые, с их точки зрения, наиболее важны для буду-щей профессиональной деятельности.

Отметим еще ряд привлекательных качеств, которы-ми обладает рассмотренная система оценки по сравне-нию с традиционной:

♦ очень простые и ясные правила, определяющиеотношения в триаде «студент – преподаватель – уни-верситет»;

♦ не предусмотрены зачетные и «хвостовые» сессии,и не существуют связанные с ними перегрузки и «авра-лы» в учебной работе;

♦ отсутствуют понятия «допущен к сессии (экзаме-ну)», «не допущен»;

♦ студенту, даже слабому, постоянно не угрожаетотчисление;

♦ студента-отличника не лишают именной стипен-дии только потому, что он получил в сессию возможноединственную за весь период обучения «четверку»;

♦ не может быть поставлен вопрос об отчислениистудента, не имеющего зачета по физвоспитанию илидругой подобной дисциплине;

♦ абсолютные «троечники» не смогут получить дип-лом бакалавра и тем более диплом магистра или канди-дата наук (доктора);

♦ не получит диплом детского врача студент, имею-щий по педиатрии оценку «посредственно»;

♦ различие между специалистом, бакалавром и ма-гистром заключается не только в количестве лет, прове-

лист. Если он занесен в предупредительный лист трираза, то отчисляется из университета;

♦ если студент набрал 180 и более зачетных единиц(нормативное значение по трем годам обучения) и приэтом его ОСПУ ниже 3,0 баллов, он считается неуспева-ющим по специальности;

♦ перед началом очередного семестра студент можетзарегистрироваться в качестве выпускника. Для этогонеобходимо к началу данного семестра набрать длябакалаврского обучения не менее 180 зачетных единиц.Регистрируясь в качестве выпускника, студент берет насебя обязательство в течение двух следующих семестровзавершить обучение;

♦ если студент был допущен к выполнению вы-пускной работы и защитил ее с оценкой не ниже «С»,но набрал в итоге менее 240 зачетных единиц и/илиего итоговый ОСПУ ниже 3,0 баллов, допускаетсявыдача диплома выпускника без присвоения степенибакалавра.

Анализ зарубежной практики использования, опи-санной в данном разделе балльно-рейтинговой системыоценки, подтверждает ее эффективность как средстваактивизации учебной работы студентов и их мотивации кпостоянному самоконтролю и планированию своей успева-емости, повышению учебной дисциплины и ответствен-ности в планировании учебной работы. Положительнойособенностью системы балльно-рейтинговой оценки ре-зультатов обучения является и то, что студенты самивыбирают, каким из перечисленных в рейтинговом рег-ламенте способов набирать баллы, и сами могут опреде-лять для себя достаточное, с их точки зрения, количествобаллов по всем видам занятий и соответствующую рей-тинговую оценку. Это позволяет им рационально рас-

117116

тие «академическая свобода преподавателя» трактуетсякак его право самостоятельно решать, как помочь сту-дентам в овладении знаниями и сформировать опреде-ленные образовательным стандартом компетенции, ка-кие методы преподавания, технологии и учебные пособияиспользовать. Высокий уровень академических свободпредполагает также высокий уровень ответственности законечный результат своей деятельности.

Кратко охарактеризуем особенности активизацииучебной и научной работы профессорско-преподаватель-ского состава [2, 3].

Наличие графика учебного процесса. Преподавательобязан самостоятельно разработать методику и техноло-гию преподавания своего предмета, составить подроб-ный график учебного процесса и баланс затрат временистудента на выполнение всех учебных действий, отразитьвсе это в стандарте учебной дисциплины, который вхо-дит в комплект выдаваемых каждому студенту организа-ционно-методических и инструктивных материалов. Не-смотря на право преподавателя самостоятельноразрабатывать методику и технологию обучения, кафедраобязана контролировать его деятельность.

Гласность почасового графика учебного процессаимеет следующие преимущества:

♦ помогает студенту планировать учебный процесс исвое личное время, выбирать учебные дисциплины ипреподавателей;

♦ является основой контроля деятельности препода-вателя со стороны студентов и кафедры, что способству-ет повышению его ответственности;

♦ формирует основания для критической самооцен-ки и пересмотра своей деятельности преподавателями.

Учебные материалы. Как правило, в системе зачет-ных единиц студентам доступны конспекты лекций пре-

денных в стенах учебного заведения, но и в уровне ихитоговых оценок по ОСПУ;

♦ чем больше срок обучения, тем устойчивее стано-вится оценка ОСПУ студента, все более объективнохарактеризуя уровень его способностей, потенциальныйуровень его будущего профессионализма и готовности кпрофессиональной деятельности. Именно поэтому ито-говый ОСПУ во многих зарубежных университетах небез основания заносится не в приложение к диплому, а вдиплом выпускника университета на его титульный листи является для работодателя одним из основных показа-телей перспективности молодого специалиста.

В последние годы балльно-рейтинговые системыоценки активно разрабатываются, применяются и совер-шенствуются в российских вузах. Как подтверждает прак-тика, их использование обеспечивает большую объектив-ность в оценке учебной работы студента и ее результатов,снижает возможность возникновения субъективных суж-дений о предвзятости преподавателей, которыми нередкосопровождаются традиционные для российских вузовзачетные и экзаменационные сессии.

3.8. Активизация учебной и научной работыпрофессорско-преподавательского состава

Качество деятельности преподавателя зависит от уров-ня его профессионализма, способности к эффективнымдействиям, уверенности в своих силах. Психологическикомфортная среда для преподавателей во многом опре-деляется реальным уровнем их академической свободы,предполагающей всестороннюю поддержку любых про-грессивных начинаний, атмосферу доверия и свободногомышления в стенах университета, благоприятные усло-вия труда, достойный уровень заработной платы. Поня-

119118

Учебная нагрузка преподавателей измеряется в зачет-ных единицах при следующих примерных нормативах насеместр:

профессор – 16 зач. ед.,доцент – 20 зач. ед.,старший преподаватель – 26 зач. ед.,преподаватель – 30 зач. ед.,ассистент – 24 зач. ед. и обязанность

посетить не менее6 зач. ед. занятий своегопрофессора.

Университетами, работающими в системе зачетныхединиц, накоплен богатый методологический опыт, по-зволяющий выражать в зачетных единицах все составля-ющие работы преподавателя: аудиторные занятия, руко-водство курсовыми и выпускными работами, контрольсамостоятельной работы студентов, участие в научно-исследовательских и проектно-конструкторских работах.При этом используемые разными университетами подхо-ды при общем их сходстве могут существенно различать-ся. Это объясняется особенностями организации учебно-го процесса, разным уровнем академических свободуниверситетов и регламентации расходования бюджет-ных средств, выделяемых университетам.

Поэтому приведем лишь одну формулу, дающуюсамое общее представление о подходах к расчету семест-ровой учебной нагрузки преподавателя в зависимости отколичества проводимых им аудиторных занятий и числастудентов, записавшихся к нему на эти занятия:

∑ ⋅⋅=i

iiji

j dCN

K ,30

где

подавателя, которые, однако, не являются единственнымсредством информационной поддержки учебного про-цесса. Студенты имеют возможность самостоятельно по-лучать интересующую их информацию из рекомендован-ных им учебников и учебных пособий, научных изданий,внутриуниверситетских информационных сетей и Ин-тернета. Преподаватель обязан руководить учебной рабо-той студентов, обеспечивать их необходимой информа-цией и справочными материалами, учебными пособиями,раздаточными материалами и рекомендовать источникидополнительной информации.

Ведение занятий. Субъект-субъектная технология тре-бует принципиальных изменений в деятельности препода-вателя. Из преподавателя-инструктора он превращается впартнера студента по образовательному процессу, опыт-ного наставника, консультанта, способного дать ценныесоветы молодому человеку, только вступающему на путьпознания. Поэтому преподаватель должен постоянно ана-лизировать и совершенствовать методику обучения, уве-ренно владеть новыми видами технических и программ-ных средств поддержки учебного процесса, общаться состудентами посредством электронной почты и т.д.

Управление самостоятельной работой студентов. Са-мостоятельная работа студента ведется под контролемпреподавателя. Чтобы создать условия для работы препо-давателей со студентами, в семестровом расписании заня-тий специально выделяются аудиторные часы. Общениепреподавателя со студентом в процессе обсуждения ре-зультатов самостоятельной работы является эффективными определяющим элементом субъект-субъектной педаго-гической технологии и позволяет преподавателю получитьболее полное представление о студенте и его знаниях, чемобщение в конце семестра при сдаче экзамена по тради-ционной технологии.

121120

занятия и контролирует выполнение ими самостоятель-ной работы. Тогда семестровая нагрузка доцента по этойдисциплине составит 6,8 зач. ед. (90/30 • 1,13 • 1,2 ++30/30 • 0,57 • 1,2 + 30/30 • 0,57 • 1,2 + 30/30 • 1,13 •• 1,2 = 4,08 + 0.68 + 0.68 + 1,36 = 6,8).

Кроме доцента по данной дисциплине занятия ведетстарший преподаватель, который проводит семинары сдвумя группами студентов по 30 человек, лабораторныезанятия с 90 студентами (три группы) и контролируетвыполнение самостоятельной работы у 60 студентов.Семестровая нагрузка старшего преподавателя по этойдисциплине составит 6,12 зач. ед. (60/30 • 0,57 • 1,2 ++ 90/30 • 0,57 • 1,2 + 60/30 • 1,13 • 1,2 = 1,36 + 2,04 ++ 2,72 = 6,12).

Научно-исследовательская работа. Для субъект-субъек-тной педагогической технологии характерна более высо-кая интенсивность преподавательского труда. При нор-мальном для этой технологии на бакалаврском уровнесоотношении «преподаватели / студенты» – 1 / 20полная учебная нагрузка практически не оставляет пре-подавателю времени для научно-исследовательской ра-боты. Тем не менее, от каждого преподавателя требуетсяучастие в НИР, что обеспечивается специальными меха-низмами мотивации преподавателей к научной работе,предусматривающими возможность перерасчета заработ-ной платы за выполнение НИР в университете в зачетныеединицы учебной нагрузки. При этом коэффициентыперерасчета выбраны таким образом (0,30,6), что приодинаковом количестве учтенных зачетных единиц боль-шую зарплату будет получать преподаватель, совмещаю-щий научную и преподавательскую работу. Участие внаучной работе учитывается при ежегодной аттестациипреподавателей и способствует получению ими болеевысоких должностей и надбавок к заработной плате.

jK – расчетное значение нагрузки j-го преподава-теля в зачетных единицах;

jiN – число студентов ( 90), записавшихся назанятия к j-му преподавателю по i-й дисцип-лине при нормативе 30 студентов;

iC – объем в зачетных единицах аудиторныхзанятий по i-й дисциплине;

id – коэффициент, учитывающий тип дисципли-ны (равно 0,8 для общеобразовательных;1,0 – для общепрофессиональных и 1,2 –для специальных дисциплин).

Использование приведенной формулы для расчетанагрузки преподавателей проиллюстрируем следующимусловным примером.

Пример 3

Допустим, что стандартом учебной дисциплины тру-доемкостью 6 зач. ед. предусматривается одна лекция внеделю (2 ак. часа в неделю), одно семинарское занятиеи одна лабораторная работа по одному разу в две недели(по 1 ак. часу в неделю) и самостоятельная работа вобъеме 5 ак. часов в неделю, из которых 2 ак. часа внеделю отводится на работу с преподавателем в аудито-рии (контроль выполнения заданий на самостоятельнуюработу). Тогда трудоемкость проводимых преподавателя-ми аудиторных занятий по данной дисциплине составит6 ак. часов в неделю, что за 17 учебных недель составит102 часа или 3,4 зач. ед. (102 : 30), которые распределя-ются между видами учебных занятий в следующей про-порции: лекции – 1,13 зач. ед.; семинарские занятия –0,57 зач. ед., лабораторные работы – 0,57 зач. ед., конт-роль самостоятельной работы студентов 1,13 зач. ед.

Предположим, что доцент читает лекции по этойдисциплине, на которые записались 90 студентов; с30 студентами он ведет семинарские и лабораторные

123122

Практикум к разделу 3

Раздел 3.1

1. Как вы понимаете решаемую в рамках Болонскогопроцесса задачу перехода к студентоцентрированномуобучению?

2. Объясните различия между понятиями «зачетнаяединица» и «система зачетных единиц».

3. Выделите наиболее важные функциональные ас-пекты системы зачетных единиц.

4. Прокомментируйте основные принципы прогрес-сивного педагогического менеджмента.

Раздел 3.2

5. Объясните различия между синхронной и асинх-ронной организацией учебного процесса.

6. Выразите свое отношение к складывающейся прак-тике использования терминов: асинхронная и индивиду-ально ориентированная организация учебного процесса.

Раздел 3.3

7. Объясните, как определяются часовые эквивален-ты зачетных единиц.

Преподаватель вуза должен иметь и поддерживатьсвой положительный имидж в профессиональной среде.Активное участие в работе профессиональных сооб-ществ, публикация своих трудов в профессиональныхизданиях, установление широких профессиональных свя-зей, участие в конференциях, профессиональных выс-тавках, конкурсах – путь к укреплению собственныхпозиций в профессиональной среде и к успешнойпрофессиональной карьере преподавателя университетаи ученого.

125124

14. Объясните различия между сущностями, опреде-ляемыми терминами «Курсовой модуль в СЗЕ», «Курсо-вой модуль традиционного учебного плана» и «Учебнаядисциплина традиционного учебного плана».

15. Назовите основные цели и возможные критерииоптимизации состава курсовых модулей учебных плановмножества образовательных программ вуза.

16. Чем определяется выбор трудоемкости типовогокурсового модуля в системе зачетных единиц и в чемсостоит суть задачи оптимизации размерности типовыхкурсовых модулей?

17. Предложите систему кодирования курсовых мо-дулей для учебных планов вашего вуза.

18. Что в СЗЕ понимается под термином «професси-онально-важный курсовой модуль». С какой целью такиемодули выделяют в учебных планах?

19. Что в СЗЕ понимается под терминами: «меж-дисциплинарность подготовки», «профессиональная спе-циализация», «межпрофессиональная специализация»,«концентрация подготовки», «двойная концентрация»,«концентрация нескольких специальностей»?

Раздел 3.4.2

20. Охарактеризуйте европейские индикаторы уров-ней и типов курсовых модулей. Должна ли европейскаяклассификация уровней и типов курсовых модулей заме-нить традиционные классификации циклов учебных дис-циплин?

21. В каких целях могли бы использоваться индика-торы уровней и типов курсовых модулей в учебныхпланах вузов, в государственных образовательных стан-дартах?

8. Можно ли при пересчете учебных планов долевымметодом из часов в зачетные единицы не пользоватьсяметодикой Минобразования России.

9. Итоговое задание к разделу 3.3.Возьмите разработанные в соответствии с ГОС-2

(выраженные в ак. часах) учебные планы подготовкибакалавров (УП-Б-ак.час.) и магистров (УП-М-ак.час.)по близкому вам направлению подготовки.

Пересчитайте показатели трудоемкости всех (части)элементов учебного плана из часов в зачетные единицы,используя долевой метод.

При выполнении задания используйте приведенныев разделе 3.3 примеры решения аналогичных задач (табл.3, 4, 5).

Результат выполнения задания 9 оформите в видедвух учебных планов: УП-Б-зач. ед. и УП-М-зач. ед.

Раздел 3.4

10. В чем состоит принципиальное отличие основно-го учебного плана в СЗЕ от традиционного учебногоплана для поточно-группового обучения?

11. Чем отличается в СЗЕ основной учебный план отучебного плана-графика студента?

Раздел 3.4.1

12. Как вы понимаете термин «вариативность» при-менительно к возможности составления студентами ин-дивидуальных учебных планов. Что влияет на уровеньвариативности основного учебного плана в СЗЕ?

13. Каким требованиям должно удовлетворять рас-пределение модулей основного учебного плана по семес-трам (осенний, весенний)? Какова роль дополнительноголетнего семестра?

127126

26.2 Объедините учебные планы УП-Б-зач. ед. и УП-М-зач. ед. в сквозной (бакалаврская и магистерская под-готовка) основной учебный план (УП-БМ-СЗЕ) для СЗЕ,подобный приведенному в качестве примера в приложе-нии 2. Назначьте отношения предшествования междукурсовыми модулями. Задайте распределение курсовыхмодулей по двум семестрам: осеннему и весеннему.

В дополнение к полученному учебному плану дляСЗЕ составьте учебный план-график студента по образ-цу, приведенному в приложении 3.

Раздел 3.5

27. Объясните назначение в СЗЕ документа Единыйучебный календарь университета (Академический кален-дарь).

28. В чем состоит отличие между двумя этапамипланирования студентами индивидуальных учебных пла-нов и учебных расписаний на очередной семестр –«Выбор-1» и «Выбор-2»?

29. В какие сроки планируют осенний и весеннийсеместры студенты первого и последующих годов обуче-ния по этапам: «Выбор-1», «Выбор-2»?

30. Какие документы являются исходными для сту-дентов при осуществлении «Выбора-1», «Выбора-2»?

31. Чем отличаются учебные расписания университе-та для «поточно-группового обучения» и «индивидуальноориентированного обучения»?

32. Какая информация является исходной для со-ставления семестровых «Общих расписаний учебных за-нятий университета (ОРУЗУ)»? В какие сроки департа-мент учебной работы должен подготовить ОРУЗУ дляосеннего семестра, весеннего семестра? В какие срокивыполняется окончательная доработка и утверждениесеместровых расписаний?

Раздел 3.4.3

22. Каковы цели, возможности и ограничения ис-пользования компетентностного подхода при формиро-вании требований к целям и содержанию образователь-ной программы, результатам обучения?

23. Что нового может дать использование компетен-тностного подхода по сравнению с традиционными ме-тодиками формирования квалификационных характерис-тик и требований к подготовке специалистов?

Раздел 3.4.4

24. Поясните назначение документа, называемого всистеме зачетных единиц внутривузовским стандартомсодержания образовательной программы. Как он соотно-сится со «стандартами содержания учебных дисциплин»?

25. Какие составные части включает «стандарт со-держания учебной дисциплины»? Чем он отличается оттрадиционной для российских вузов рабочей программыучебной дисциплины?

26. Итоговые задания к разделу 3.4.Возьмите в качестве исходных учебные планы УП-Б-

зач.ед. и УП-М-зач. ед., полученные при выполнениизадания 9 (задания 26.1, 26.2 можно выполнить, исполь-зуя в качестве исходных любые традиционные учебныепланы подготовки бакалавров и магистров, в том числе иУП-Б-ак. час. и УП-М-ак. час.).

26.1. Каждой дисциплине (курсовому модулю) ис-ходных планов назначьте индикатор уровня и типа.Составьте для каждого из исходных планов таблицы,аналогичные таблицам 3 и 4, указывающие объемныесоотношения в % между модулями различных уровней итипов для бакалаврской и магистерской подготовки.

129128

41. Назовите возможные составляющие оценки сту-дента по дисциплине в баллах преподавателем. Выразитеваше отношение к начислению баллов за посещениезанятий.

42. Чем в СЗЕ обусловливается обязательность де-тальной регламентации содержания, нормирования, про-верки и оценки каждого этапа самостоятельной работыстудентов?

43. В чем вы видите преимущества традиционныхдля российских вузов экзаменов и экзаменационныхсессий; экзаменов в письменной форме, тестовой. Мож-но ли интегрировать преимущества каждой из этихформ?

44. Как обеспечиваются объективность и надежностьрезультатов тестирования на экзамене?

45. Почему, по вашему мнению, тестирование какформа контроля знаний не получило в России широкогораспространения?

46. Чем (как) обеспечивается независимость оцени-вания на экзамене?

47. Что дает ориентация экзамена на выявлениеуровня остаточных знаний?

48. Почему в СЗЕ можно обходиться без определе-ний «допущен к экзамену», «хвостовая сессия», «пере-сдача экзамена»? В каких случаях в СЗЕ студент пособственной инициативе может отказаться от сдачи экза-мена; от полученной итоговой оценки по дисциплине?

49. В чем состоят особенности оценивания знанийпо ««профессионально-важным дисциплинам»?

50. В зарубежных системах образования часто нарядус числовой итоговой оценкой по дисциплине выставля-ется и буквенная. Каковы функции этих оценок?

51. Из каких соображений определяются интервалысоответствия оценок в баллах и буквенных (числовых)

33. Как в условиях индивидуально ориентированнойорганизации учебного процесса соотносятся определе-ния: «студент второго года обучения» и «студент второгокурса»; «нормативный срок обучения» и «фактическийсрок обучения»; «семестр» и «выпускной семестр»?

34. Как в условиях допускаемого отклонения отнормативного срока обучения может решаться задача«отсрочка службы в армии»?

Раздел 3.6

35. Сравните функции и обязанности преподавателя-консультанта в СЗЕ и куратора учебной группы.

36. В публикациях и выступлениях представителейнекоторых российских университетов все чаще можнослышать термины «тьютор», «тьюторство». Есть ли необ-ходимость в переносе этих терминов в российское обра-зование, традиционно развивавшее различные формынаставничества студентов преподавателями, или все-такитермины «тьютор» и «тьюторство» способны обогатитьтрадиционные представления о наставничестве?

37. Может ли преподаватель-консультант совмещатьфункции наставника, научного руководителя?

38. Должно ли выполнение обязанностей преподава-теля-консультанта отдельно оплачиваться?

Раздел 3.7

39. Какие функции в системе балльно-рейтинговойоценки знаний выполняет каждая из двух составляющихбалльной оценки по дисциплине: оценка преподавателя,оценка на экзамене?

40. Как распределяется шкала оценки в баллах задисциплину между двумя ее составляющими в случаях,когда по дисциплине предусмотрен экзамен, зачет?

131130

59. Назовите основные цели перехода к балльно-рейтинговой системе оценивания. Что такой переходдает студентам, преподавателям?

60. Что такое «рейтинговый регламент университе-та»? Должны ли все университеты страны иметь одина-ковый рейтинговый регламент?

61. Назовите возможные и необходимые ограниченияк рейтинговым регламентам университетов, которые дол-жны устанавливаться органом управления образованием.

62. Назовите возможные показатели, характеризую-щие «жесткость, мягкость» рейтинговых регламентов уни-верситетов, и предложите подходы к их выравниваниюна уровне системы образования.

63. Итоговые задания по разделу 3.7.Подготовьте проект типового положения универси-

тета «О балльно-рейтинговой системе оценивания», повозможности, конкретизирующего все практические ас-пекты, затронутые в разд. 3.7.

63.1. В проекте положения дополнительно отразитепорядок и регламенты балльно-рейтингового оценивания:

♦ выполнения и защиты курсовых работ (проектов);♦ выполнения и защиты выпускных работ (проектов);♦ прохождения практик.63.2. Разработайте проект положения «О Департамен-

те учебной работы университета», отражающего структуруДепартамента и функции его структурных подразделенийпо работе с кафедрами, профессорско-преподавательскимсоставом, студентами.

Раздел 3.8

64. Как на практике должно реализовываться пра-во преподавателя самостоятельно разрабатывать мето-дику и технологию преподавания своего учебного пред-

оценок? Сколько должно быть положительных градацийоценок? Какие критерии могут использоваться для отве-та на эти вопросы?

52. Какие задачи в балльно-рейтинговой системеоценивания позволяет решать введение «Обобщенногосреднего показателя успеваемости (ОСПУ)» студентов?Как мог бы рассчитываться ОСПУ в традиционной дляроссийских вузов системе оценивания и организацииучебного процесса?

53. Какие пороговые значения ОСПУ в российскихвузах могли бы быть установлены для присвоения выпус-кникам степеней «бакалавра», «магистра»?

54. Какие пороговые значения ОСПУ в российскихвузах могли бы быть установлены для поступающих намагистерские программы, в аспирантуру?

55. Как определяются в СЗЕ определения «отлич-ник», «студент, неуспевающий по специальности», «не-успевающий студент»? В каких случаях студент можетбыть отчислен за неуспеваемость?

56. Предложите шкалу ранжирования студентов попоказателям успеваемости, формы поощрения студентов-отличников, меры воздействия на отстающих студентов.

57. В чем состоят особенности балльно-рейтинговойсистемы оценивания, позволяющие считать её важней-шим элементом системы обеспечения качества учебногопроцесса?

58. Какова роль Департамента (управления) учебнойработы в обеспечении единого внутривузовского стан-дарта качества учебной деятельности университета? Це-лесообразно ли создание в университете дополнительныхструктурных подразделений, ответственных за обеспече-ние качества образовательного процесса? Если да, токакие функции должны быть возложены на эти подраз-деления?

133132

мета? Какой цели служит разработка подробного поча-сового графика учебного процесса и учебной нагрузкистудентов?

65. Как разработанная кафедрой методика и техно-логия преподавания отражается во внутривузовском стан-дарте учебной дисциплины?

66. Пользуясь табл. 6 и формулой, приведенной вразделе 3.8 учебного пособия, рассчитайте в зачетныхединицах учебную нагрузку преподавателя, семестровымучебным расписанием которого (17 учебных недель)предусмотрены следующие учебные занятия:

♦ лекции для 60 студентов – четыре раза в неделюпо одной паре;

♦ практические занятия с 30 студентами пять раз вдве недели;

♦ контроль самостоятельной работы 30 студентов.67. Пользуясь формулой, приведенной в разделе 3.8

учебного пособия, пересчитайте вашу личную (препода-вательскую) семестровую учебную нагрузку в зачетныеединицы с учетом ее размерности: ставка; 0,5 ставки ит.п. При этом учтите количество студентов в группах(потоках) и значения других параметров, входящих вформулу для расчета. Показатели трудоемкости по учеб-ному плану проводимых вами занятий в текущем семест-ре пересчитайте из часов в зачетные единицы. Сравнитеполученное значение вашей нагрузки с примерныминормативами, приведенными в разделе 3.8. В случаесерьезных расхождений предложите варианты корректи-ровки: 1) расчетной формулы; 2) нормативов. При этомпримите во внимание, что в СЗЕ на бакалаврскомуровне для соотношения «студенты / преподаватели» нор-мальным считается значение 1 : 20.

68. Предложите решение, позволяющее дифферен-цировать учебную нагрузку преподавателей в зависимос-

ти от личных результатов (показателей) их научно-исследовательской (проектной) деятельности.

69. Итоговое задание к разделу 3.8.Разработайте положение, регламентирующее поря-

док и формулы расчета выраженной в зачетных единицахучебной нагрузки преподавателей по видам учебныхзанятий: лекции, практические занятия, лабораторныеработы, контроль самостоятельной работы студентов;руководство курсовыми и выпускными работами, учеб-ной практикой. Определите порядок учета научно-иссле-довательской (проектной) и других видов деятельностипреподавателей.

135134

обеспечении учебного процесса и финансируемых засчет него.

Кратко охарактеризуем взаимосвязь перечисленныхпринципов с проблемами качества образования и эффек-тивности функционирования учебного комплекса уни-верситета.

Введение обязательной для большинства студентовчастичной платы за обучение – необходимая составляю-щая системы зачетных единиц, без этого многие меха-низмы обеспечения эффективности и качества образова-ния не смогли бы успешно функционировать.

Необходимость взимания со студентов платы заобучение к настоящему времени признана в большин-стве постиндустриальных стран и при наличии развитыхмер государственной социальной и финансовой поддержкиучащихся рассматривается как соответствующая крите-риям равенства и социальной справедливости. Студентыэтих стран оплачивают от 20 до 40% реальной стоимостиобучения в университетах. Составляющая финансирова-ния вузов из частных источников, как правило, покры-вает статьи расходов в бюджете университета, напрямуюсвязанные с текущим обеспечением учебного процесса.Государственное финансирование в большей степениориентировано на поддержание и развитие материально-технической базы учебного процесса, научных исследо-ваний, комплекса социальных услуг и охраны здоровьяучащихся.

Размер платы за учебный семестр в большинствестран устанавливается при участии государства и при-мерно соответствует удвоенному значению показателясреднемесячного дохода на душу населения. Такая про-порция приемлема для основных социальных групп на-селения и существенно не влияет на показатели доступак высшему образованию молодежи из этих социальных

СИСТЕМА ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦИ ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХСОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

4.1. Экономические аспекты системызачетных единиц

Экономика системы зачетных единиц основана нарыночных механизмах, обеспечивающих эффективностьфункционирования университета и поддерживающих вы-сокое качество образования. Она базируется на несколь-ких основных принципах:

♦ для всех студентов вводится обязательная, какправило, частичная плата за обучение;

♦ размер оплаты обучения должен достаточно про-сто рассчитываться в строгом соответствии с объемомпредоставляемых студенту образовательных услуг;

♦ средства, поступающие от студентов, справедливораспределяются между всеми подразделениями учебногокомплекса университета строго пропорционально объемувыполненной работы по ведению и обеспечению учебно-го процесса;

♦ инфраструктура учебного комплекса университетане должна включать подразделений, не участвующих в

4.

137136

Пример 4

Предположим, что обязательная плата за обучение вгосударственных вузах в семестр установлена в размередвух среднемесячных заработных плат по стране и со-ставляет 20 тыс. руб. (среднемесячная зарплата по странепринята равной 10000 руб.) Удельная единица стоимос-ти обучения в расчете на 1 зач. ед. составит 500 руб.(20 тыс. руб. / 40 удельных единиц стоимости обучения).Тогда структура стоимости обучения в университете длястудента будет включать следующие составляющие:

15000 руб. – оплата за изучение дисциплин (курсо-вых модулей) семестрового учебного плана суммарнойтрудоемкостью 30 зач. ед.;

1000 руб. – стоимость выдаваемых студенту инфор-мационно-методических материалов;

2000 руб. – плата за пользование в течение семестрабиблиотекой, компьютерными классами, терминаламидоступа в Интернет и к сетевым ресурсам университета;

2000 руб. – плата за пакет гарантированных соци-альных и досугово-развлекательных услуг (студенческоесамоуправление, кружковая работа, спортивные сорев-нования и др.).

При таком подходе к расчету платы за обучениестудент точно знает, какие услуги и какого качествадолжны быть ему предоставлены университетом. В пере-данных ему инструктивных материалах должен достаточ-но подробно описываться регламент работы и обязанно-сти персонала всех структурных подразделенийуниверситета, реализующих для студента оплаченныеуслуги, в том числе персонал подразделений учебногокомплекса (кафедр, лабораторий и т. д.).

Отметим, что если студент формирует свой семест-ровый учебный план в объеме, существенно отличаю-

групп. В странах, где размер платы существенно вышеуказанного уровня, равенство доступа обеспечиваетсямерами финансовой поддержки учащихся посредствомпредоставления гарантированных государственных обра-зовательных кредитов. Студентам из социально неблаго-получных групп населения предоставляются безвозмезд-ные государственные субсидии.

Порядок расчета вносимой студентом платы заучебный семестр должен быть четко определен. Ееразмер устанавливается умножением выраженного взачетных единицах объема осваиваемой в очередномсеместре части образовательной программы, подчерк-нем: определенной самим студентом (нормативныйобъем в ECTS 30 зач. ед.) на удельную единицустоимости обучения в расчете на 1 зач. ед. Кроме того,в сумму платы за обучение обычно включаются фикси-рованные составляющие: плата за комплект инструк-тивно-методических материалов, обязательно выдавае-мых каждому студенту перед началом очередногоучебного года, в сумме, примерно эквивалентной сто-имости 2 зач. ед.; плата за предоставление информаци-онно-методического обеспечения учебного процесса(пользование библиотекой, компьютерными классами,доступ к сети Интернет и сетевым ресурсам универси-тета) в сумме, эквивалентной стоимости 4 зач. ед.;плата за пакет гарантированных социальных и досуго-во-развлекательных услуг в сумме, примерно эквива-лентной стоимости 4 зач. ед.

Описанная структура семестровой платы за обучениепозволяет приравнять ее к 40 удельным единицам сто-имости обучения в расчете на 1 зач. ед.

Проиллюстрируем описанный подход к финансиро-ванию высшего образования следующими условнымирасчетами.

139138

ваться их выполнения и т.д.). Отметим, что этой же целидолжны служить организуемые университетом мероприя-тия комплекса досугово-развлекательных услуг, обяза-тельное внесение платы за которые предусматриваетсяпорядком расчетов студента с университетом.

Важным условием эффективного функционированияуниверситета является справедливое распределение средств,поступающих от студентов в качестве платы за обучение,между всеми подразделениями учебного комплекса универ-ситета.

Например, фонд заработной платы преподавателейдолжен в полной мере определяться числом обучающих-ся в университете студентов и количеством оплаченныхкаждым из них занятий очередного семестра, объемкоторых выражен в зачетных единицах. Совместно зара-ботанный преподавателями университета фонд заработ-ной платы распределяется между всеми структурнымиподразделениями учебного комплекса, факультетами икафедрами строго пропорционально объему выполненнойими учебной нагрузки. Средства, полученные кафедрой,распределяются между ее преподавателями в зависимос-ти от нагрузки каждого, выраженной также в зачетныхединицах, и, как было показано, зависящей от числастудентов, с которыми непосредственно работает препо-даватель в течение семестра (напомним, что студенты покаждому изучаемому предмету сами выбирают себе пре-подавателей на очередной семестр).

Естественно, что в этих условиях все сотрудникиуниверситета заинтересованы в минимизации штатовпедагогического и учебно-вспомогательного персонала.Это обстоятельство в сочетании с особенностями субъект-субъектной технологии и индивидуально ориентирован-ной организации учебного процесса позволяет увеличитьпоказатель отношения числа студентов к числу препода-

щемся от нормативного (например, большем, чем 35 зач.ед., и меньшем, чем 25 зач. ед.), размер платы заобучение может рассчитываться по увеличенному на 20–30% тарифу.

Если студент по итогам очередного семестра оказал-ся не аттестованным по обязательной для изучениядисциплине трудоемкостью, например 5 зач. ед., это негрозит ему отчислением, но он должен будет включитьэту дисциплину в свой учебный план на ближайшийсеместр (весенний, летний, осенний), когда она препо-дается, и повторно заплатить 2500 руб. за ее изучение.Студенты, обучающиеся за счет предоставленных госу-дарством субсидий, повторное изучение дисциплин оп-лачивают из собственных средств. Учитывая, что в госу-дарственных вузах развитых стран студенты оплачиваютлишь часть от полной стоимости обучения, на повторноеизучение дисциплин правомерно могут быть установле-ны повышенные тарифы.

Практика показала, что введение такого порядкарасчетов с университетом в сочетании с необходимостьюсамостоятельно определять свою учебную программу ипреподавателей на очередной семестр радикально изме-няет студентов [3]. Они очень быстро избавляются отпризнаков инфантильности, становятся самостоятельны-ми, более дисциплинированными, инициативными, быс-трее приобретают коммуникативные навыки, необходи-мые, в частности, для будущей профессиональнойдеятельности. Таким образом, сама практика субъект-субъектного обучения в системе зачетных единиц стано-вится важным элементом обеспечения формирования втечение срока обучения необходимых компетенций спе-циалиста, причем именно тех ее составляющих, которыеформируются вне аудиторной части обучения (коммуни-кативные качества, умения принимать решения и доби-

141140

ситета примерно соответствует размеру платы за обуче-ние, взимаемой с одного студента за семестр. Соблюдениеданной пропорции при описанном выше механизменазначения платы за обучение позволит довести сред-нюю заработную плату рядового преподавателя до уров-ня, примерно вдвое превышающего показатель среднейзаработной платы по стране. При этом зарплату доцентаможно будет повысить до уровня, примерно в три раза, апрофессора в четыре превышающего размер среднейзаработной платы по стране. В сегодняшних социально-экономических условиях возвращение достойной зарпла-ты преподавателям может способствовать позитивнымсдвигам в кадровом обеспечении образования и науки,когда для молодежи вновь станет престижно работать вуниверситетах, заниматься подготовкой диссертаций иповышением своего педагогического мастерства.

4.2. Обеспечение доступности образованияв условиях его предоставленияпреимущественно на платной основе*

Как было показано в предыдущих разделах, введениеобязательной платы за высшее образование является не-обходимой составляющей перехода к современной и эф-фективной форме организации учебного процесса в вузахна основе системы зачетных единиц. Противники перехо-да к платному высшему образованию считают, и небезос-новательно, что это может существенно нарушить правазначительной части населения, которые, согласно Кон-ституции, гарантируют равенство доступа к образованию.При этом часто не принимается во внимание то обстоя-тельство, что Россия, несмотря на продолжающиеся дис-

Источники [17, 18].*

вателей с характерного и для российских вузов значения8–10 до обычного в мировой практике значения 20 иболее студентов, осваивающих бакалаврские программы,на одного преподавателя.

Для эффективного функционирования учебного ком-плекса университета важно, чтобы за счет учебногопроцесса не финансировались подразделения инфраструкту-ры университета, деятельность которых не связана собеспечением учебного процесса. Именно по данному по-казателю негосударственные вузы, как правило, являют-ся более эффективными, чем государственные, ректорыкоторых вынуждены поддерживать созданные еще приплановой экономике финансировавшиеся из бюджетаэлементы инфраструктуры, как правило, полезные, но нефинансируемые в полной мере государством, а потомуотвлекающие в настоящее время на свое содержаниечасть средств учебного комплекса. Это один из важней-ших факторов, мешающих динамично наращивать зара-ботную плату преподавателей государственных вузов,которая обычно ниже, чем у их коллег из негосудар-ственных вузов.

Для упрощенной оценки сбалансированности инф-раструктуры учебного комплекса, государственной фи-нансовой поддержки и установленной платы за обучениеможно использовать показатель, характеризующий отно-шение размера вносимой студентами семестровой платыза обучение, к уровню средней по университету заработ-ной платы профессорско-преподавательского состава(ППС). При использовании рассмотренных выше подхо-дов к финансированию государственных вузов (с учетомдоли государства в их финансировании) деятельностьучебного комплекса университета может считаться эф-фективной, если соблюдается следующее условие [3]:средний уровень месячной заработной платы ППС универ-

143142

превысил 64 года, сложившееся положение следует рас-сматривать как весьма тревожное. Поэтому восстановле-ние высокого социального статуса ученого-преподавате-ля в самой ближайшей перспективе должно стать главнымприоритетом государственной образовательной полити-ки. Если для этого необходимо ввести частичную платуза обучение в государственных вузах, как это имеетместо в большинстве развитых стран, ее надо вводить,параллельно создавая эффективную систему государ-ственной финансовой поддержки тех студентов, которыебудут в ней нуждаться. Меры по введению платы заобучение в государственном секторе высшего образова-ния не должны ущемлять гарантированное Конституци-ей право равного доступа к нему для всех, кто порезультатам обучения на предшествующих ступенях до-казал свою способность и готовность осваивать образо-вательные программы высшего образования.

Во второй половине XX в. по этому пути пошлибольшинство развитых стран. Переход к массовому выс-шему образованию в этих странах (как сегодня и вРоссии) сопровождался ускоренным ростом численностиприема студентов в вузы, отставанием темпов наращива-ния бюджетного финансирования от темпов роста сту-денческих контингентов, сокращением финансированияв расчете на одного студента и нарастанием угрозыснижения качества высшего образования.

Неспособность традиционных моделей государствен-ного бюджетного финансирования эффективно решатьважнейшие социальные функции высшего образованияпобудило исследователей в разных странах к поискумеханизмов кардинального реформирования традицион-ной модели государственного бюджетного финансирова-ния высшего образования. В этих условиях специалистовв области финансово-экономических отношений высшей

куссии о правомерности взимания платы за обучение ввузах, уже вышла в мировые лидеры по показателямотносительной платности высшего образования, опередив(по упрощенным методикам оценки) страны-лидеры –Японию и США по уровню частных инвестиций в выс-шее образование: (примерно 50–60%) [17].

Сегодня более 50% студентов российских вузов всехформ собственности платят за свое обучение в полномобъеме и при этом практически лишены каких-либоформ финансовой поддержки со стороны государства.Лишь недавно гражданам было предоставлено правочастичного возмещения затрат на образование детей вформе льгот по подоходному налогу. Но такая формафинансовой поддержки весьма ощутима для богатых исовершенно незначительна для тех, кто в ней действи-тельно нуждается, – лиц с небольшими доходами.

При столь высоких в целом по стране показателяхплатности высшего образования уровень зарплаты пре-подавателей государственных вузов, привязанный к уров-ню бюджетного финансирования высшего образования,как уже отмечалось, остается недостойно низким. Обе-щаемое правительством ежегодное увеличение бюджет-ных ассигнований на высшее образование, по оценкамавторитетных экономистов, способно лишь компенсиро-вать потери от инфляции и роста цен.

Таким образом, приходится констатировать, что присохранении существующего положения в ближайшейперспективе социальный статус преподавателей государ-ственных вузов будет оставаться низким, а карьера пре-подавателя и научного работника – непрестижной. Вситуации, когда на многих естественно-научных и инже-нерно-технических кафедрах российских вузов большин-ство преподавателей достигли пенсионного возраста, асредний возраст профессора технических университетов

145144

Выявленные особенности зарубежного опыта реали-зации систем кредитования студентов позволяют сфор-мулировать ряд положений, важных с точки зренияпринятия решений об организационно-экономическихформах будущей российской системы кредитования сту-дентов [17]:

♦ российская система кредитования студентов долж-на строиться как государственная и инвестироваться восновном за счет средств государства, направляемых нафинансирование высшего образования;

♦ государственную систему образовательного креди-тования в России необходимо создавать как централизо-ванную и обеспечивать не только централизованноеформирование и распределение кредитных средств, но иреализацию функций управления структурой подготовкивыпускников в интересах российской экономики;

♦ поскольку динамика пакетов финансовой поддер-жки студентов в развитых странах имеет явно выражен-ную тенденцию к сокращению субсидиарной части паке-та в пользу кредитной, это дает основание рекомендоватьдля России приоритетное развитие кредитной частипакета финансовой поддержки студентов как более эф-фективной по опыту развитых стран для долгосрочныхперспектив;

♦ возвратные механизмы используемых в российс-кой системе образовательных кредитов форм образова-тельного кредитования должны быть привязаны к буду-щим доходам выпускников, что в наибольшей степениотвечает критериям социальной справедливости, в соот-ветствии с которыми за образование платят те, ктодобился в связи с его получением реальных, в том числеи материальных, преимуществ на рынке труда.

Обратим особое внимание на последнее положение,так как предлагаемые в рамках концепции модернизации

школы все в большей мере привлекают возможностииспользования хорошо зарекомендовавшего себя за рубе-жом образовательного кредитования.

Опыт некоторых развитых стран показал, что госу-дарственная система образовательного кредитования(ГСОК) вполне может претендовать на роль альтернативысложившейся модели финансирования высшего образова-ния и быть универсальной моделью персонифицирован-ного финансирования бюджетных средств вместо тради-ционной модели бюджетного финансирования. Этот путьпредставляется наиболее простым и привлекательным.

Финансирование высшего образования через госу-дарственную систему образовательного кредитования мо-жет стать наиболее мягкой формой перехода к рыноч-ным механизмам финансирования высшего образования,позволяющей гармонично сочетать общественные и час-тные интересы. Персонифицированное бюджетное фи-нансирование вуза в полном объеме стоимости обученияиз средств, предоставляемых студентам государственныхобразовательных кредитов, может рассматриваться какфинансирование смешанного социально значимого благас преобладающим свойством общественного блага. Вэтом смысле обеспечиваемые государственным образова-тельным кредитованием условия доступа к высшемуобразованию практически не отличаются от тех, которыесуществуют при его предоставлении в рамках традицион-ного бюджетного финансирования. Возмещение образо-вательных кредитов выпускниками по окончании обуче-ния означает редукцию свойств смешанного социальнозначимого блага – от общественного к частному. Сте-пень этой редукции может определяться тем, насколькообразовательный выбор каждого индивида-выпускника иего последующая трудовая деятельность соответствуетгосударственным и общественным интересам.

147146

Через 4–5 лет после предоставления первых креди-тов государство начинает получать средства возвратногопотока, объем которых от года к году возрастает и кисходу первого десятилетия может достигнуть 40–50% отобъема ежегодно выдаваемых кредитов. В целом коэф-фициент возврата кредитных средств в подобных схемахкредитования студентов может достигать 70% и более.

Средства возвратного потока могут стать реальнымвкладом граждан в совместное с государством финансиро-вание высшего образования. Этот поток является допол-нительным, и поэтому совершенно неправомерны звуча-щие порой пессимистические оценки перспективностивведения образовательного кредитования на основаниисовершенно справедливо прогнозируемой неполноты воз-врата кредитных средств. Подобная точка зрения такжеявляется следствием недопонимания важнейших особен-ностей схем социального образовательного кредитования,отличающихся от практикуемых банками коммерческихего форм. Как показывает зарубежный опыт, несмотря нато, что все страны разрабатывают и принимают меры поповышению уровня возвратности кредитных средств, свя-занные с этим потери планируются и рассматриваютсякак дополнительный вклад государства в финансированиеобщественной составляющей образования.

С учетом зарубежного опыта может быть предложенаобобщенная схема бюджетного финансирования высше-го образования, основанная на государственных образо-вательных кредитах, характеризуемая следующими ос-новными рамочными положениями:

1. Государство устанавливает и в дальнейшем кор-ректирует соотношение, определяющее доли участия граж-дан и государства в оплате стоимости обучения в вузах.Как уже отмечалось, в большинстве развитых странграждане оплачивают 25–40% стоимости обучения. С

российского образования формы образовательного кре-дитования студентов обычно не выходят за рамки пред-ставлений об образовательном кредите как о традицион-ной ипотечной банковской ссуде, для которой характерныжесткие условия и фиксированный срок возврата, доста-точно высокие в российских условиях проценты запользование кредитом.

Анализ социально-экономических условий совре-менной России дает основание считать, что банковскаяссуда, хотя и является одной из наиболее распространен-ных в мире форм кредитования студентов, в ближайшиегоды будет ограниченно применяться в России. Банковс-кие ссуды в образовании с успехом реализуются встранах со стабильной экономикой, высоким и стабиль-ным уровнем доходов населения, отлаженной судебно-правовой системой, обеспечивающей надежные судеб-ные и правовые механизмы возврата кредитных средств.

Опыт применения образовательного кредитования зарубежом позволил доказать социально-экономическуюэффективность специфических схем кредитования сту-дентов, не имевших аналогов в практике обычногобанковского кредитования и поэтому недостаточно изве-стных. Главной особенностью таких образовательныхкредитов является привязанность условий возврата кре-дитных средств к будущим доходам выпускников. Сту-денты, получившие кредиты, возвращают их по оконча-нии учебного заведения только в те периоды трудовойдеятельности, когда их доходы превышают средние постране. Срок возврата кредита не устанавливается, по-этому может растягиваться на весь период трудовойдеятельности выпускника. Заинтересованность в воз-можно быстром возврате заемных средств стимулируетсяпостоянным начислением процентов за пользование кре-дитом, иногда весьма высоких.

149148

3. Сохраняется академическая стипендия, которуюгосударство выплачивает из бюджета наиболее успеш-ным студентам (те же 10–15% от всего контингента).Вместо социальных стипендий для покрытия расходов насоциальные нужды студентам предоставляются дополни-тельные гарантированные социальные образовательныекредиты, размер которых устанавливается с учетом мате-риального положения студентов и местных условий.

При обсуждении практических аспектов введенияобразовательного кредитования в России обычно подни-мается самый важный вопрос: где взять средства наобразовательные кредиты.

Подчеркнем, что схема персонифицированного фи-нансирования бюджетных средств через образовательныекредиты предлагается как альтернатива существующейсистеме финансирования высшего образования, а не вкачестве ее дополнения. Поэтому для образовательныхкредитов должны использоваться средства, которые сей-час выделяются из бюджета и совершенно неэффективнорасходуются в высшем образовании. В этом случаесистема финансирования высшего образования стано-вится простой и ясной для всех участников и, какпоказывают расчеты, более эффективной.

Представим себе, что в основном сохраняется суще-ствующий порядок выделения вузам финансирования избюджета по результатам конкурсного размещения госу-дарственного задания на подготовку специалистов свысшим образованием. Сохраняются и правила приема,в том числе с учетом результатов единого государствен-ного экзамена. Принятые в вуз абитуриенты, кроме тех10–15%, которым будет предоставлено право обучатьсябесплатно, подписывают договор с представителем госу-дарства (вузом) о том, что средства на обучение в вузеим предоставляются государством в кредит. Средства,

учетом недостаточности бюджетного финансирования ифактически сложившихся пропорций между платным ибюджетным высшим образованием это соотношение вРоссии на начальном этапе может быть принято равным50 : 50 с последующим плавным экономически обосно-ванным снижением доли участия граждан до 25–30%.Указанное соотношение может быть дифференцированопо профилям вузов: технические, педагогические, меди-цинские, экономические и т.д.

2. Доля вносимой студентом платы за обучениеможет быть установлена одинаковой для всех или опре-деляться в зависимости от выявленных способностей иуспехов на предшествующей ступени обучения и/илиуровня материальной обеспеченности семьи студента.Для выполнения конституционной нормы о праве граж-дан на бесплатное получение высшего образования наконкурсной основе в России можно установить норму,согласно которой наиболее талантливые и успешныестуденты (10–15% от всего контингента) будут получатьобразование полностью за счет бюджета. Граждане могутвносить плату за обучение в установленном размере вначале учебного года из собственных средств или за нихэту плату вносит государство, предоставляя необходимыесредства на условиях гарантированного образовательногокредита.

По первой схеме выбор из этих двух вариантовможет быть добровольным. Для тех, кто вносит плату засебя сам, может быть предоставлена скидка по оплате.

По второй схеме все студенты полностью или час-тично обязаны внести плату за обучение в объеме,определяемом вузом на основании представляемых сту-дентом документов о доходах семьи. Недостающие сред-ства государство предоставляет студенту на условияхгарантированного образовательного кредита.

151150

цент (около 10% годовых), а разницу (5–6%) междульготной ставкой и реальной стоимостью кредита (15–16% годовых) банкам должно было возмещать государ-ство. Очевидно, что подобные схемы выглядят не какформы финансовой поддержки студентов, а, скорее, какформа финансовой поддержки банков, которые толькоза время обучения студента получат в виде процентныхплатежей от студента и государства суммы, сравнимые сразмером предоставленного образовательного кредита.

Еще один проект образовательного кредитованиякак дополняющий существующую систему бюджетногофинансирования вузов предлагался в опубликованной в2002 г. концепции Минобразования России о введениикредитования студентов в форме студенческих возврат-ных субсидий. В концепции достаточно хорошо пропи-сан организационный механизм реализации проекта ичетко сформулированы поправки, которые необходимовнести в законодательство. Достоинством предлагаемогоподхода является относительная простота его реализа-ции. Видимо, это и послужило основным побудитель-ным мотивом выбора студенческих возвратных субсидийв качестве основной формы кредитования российскихстудентов в рамках предлагавшейся концепции – дей-ствующее российское законодательство оказалось наибо-лее приспособленным к внедрению именно субсидиар-ных схем образовательного кредитования. Однакопредлагавшиеся в концепции условия предоставления ивозврата кредитов (субсидий) практически не отличают-ся от условий, характерных для обычных ипотечныхбанковских ссуд, массовое использование которых вобразовании современной России, как уже указывалось,представляется сомнительным.

Сравнение преимуществ и недостатков альтернатив-ных проектов модернизации системы финансирования

которые ранее выделялись вузам из бюджета на соци-альные стипендии, распределяются между нуждающими-ся и оформляются как передаваемые им на условияхгосударственного социального кредитования.

В результате государство, не затратив ни единогодополнительного рубля из бюджета, через введение сис-темы льгот по образовательным кредитам получит эф-фективные рычаги реализации своих стратегических ин-тересов в системе образования: студентам, закончившимвуз с отличием, задолженность по кредиту может бытьпогашена, например на 20%; выпускники педагогичес-ких и медицинских вузов, отработавшие по специальнос-ти три года, получат 50%-е погашение задолженности покредиту, пять лет – 100%-е. Студенты, которые поокончании вуза сами выбрали место работы, будут воз-вращать кредит, предоставленный государством на опла-ту получения высшего образования.

Поток возвращаемых кредитных средств являетсяодной из составляющих, дающих основание считатьпредлагаемую схему бюджетного финансирования выс-шего образования более эффективной по сравнению ссуществующей, даже без учета дополнительного эффек-та, который даст введение обязательной частичной платыза обучение в государственных вузах, предусматриваемоеописанной выше рамочной схемой.

Однако предложенная схема требует внесения кор-ректив в Бюджетный кодекс РФ, который не предусмат-ривает возможности кредитования из бюджета физичес-ких лиц. Поэтому в рамках реализации концепциимодернизации российского образования предлагаютсяпроекты, согласно которым средства на образовательныекредиты выделят банки. По одной из схем, чтобы кредит(банковская ссуда) стал привлекательным для граждан,предлагалось установить для заемщиков льготный про-

153152

представляется актуальным, политически и социальнозначимым принятие, в частности, таких правовых норм,которые бы позволили трактовать законодательно уста-новленную норму финансирования государством подго-товки в вузах из расчета 170 чел. на 10 тыс. населения некак обязанность создания в высшей школе 170 полнос-тью «бесплатных» (бюджетных) мест на 10 тыс. населе-ния, а как необходимость выделять вузам финансирова-ние соответствующего объема с возможностью егоиспользования как в режиме частичной (совместно состудентами), так и полной (на конкурсной основе)оплаты обучения наиболее успешных студентов, получа-ющих поддержку из бюджета. При этом конкурс направо бесплатного получения высшего образования недолжен завершаться на этапе вступительных экзаменов.Он может продолжаться в течение всех лет обучения ввузе, что также возможно лишь в рамках предлагаемоймодернизации механизма бюджетного финансированиявысшего образования через введение ГСОК.

4.3. Регулирование доступак уровням профессионального образования*

Ранее уже подчеркивалось, что в последние годыРоссия столкнулась с проблемой неконтролируемого ро-ста студенческих контингентов вузов за счет сложившей-ся (во многом стихийно) системы платного высшегообразования, часто не очень требовательной к уровнюподготовки своих абитуриентов. При этом в течениепоследнего десятилетия ежегодно снижался прием вы-пускников 9-х классов в учреждения начального профес-сионального образования. Россия в настоящее время

Источники [17].*

высшего образования дает основание сделать вывод опредпочтительности введения государственного образо-вательного кредитования по важнейшим показателям,напрямую связанным с целями модернизации образова-ния в государстве, заявившем о приоритетности для себясоциальной политики. Оно позволит:

♦ не только сохранить, но и расширить достигнутыйуровень доступа граждан к учебным местам в вузах,которые оплачиваются из бюджета;

♦ приобрести действенные механизмы реализациичерез систему образования стратегических интересов го-сударства по кадровому обеспечению развития экономи-ки и социальной сферы;

♦ привлечь в систему образования средства населе-ния в соответствии с материальными возможностямикаждой конкретной семьи;

♦ кардинально реформировать существующую неэф-фективную систему социальных стипендий;

♦ создать условия для полномасштабной реформысформировавшихся стереотипов организации учебногопроцесса в российских вузах, его подлинной индивидуа-лизации и либерализации, что требует перехода к систе-ме зачетных единиц, для реализации которой необходи-мо введение для всех студентов частичной платы заобучение.

Все это возможно реализовать в рамках одногопонятного, хорошо апробированного механизма, эконо-мическая и социальная эффективность которого убеди-тельно доказана опытом его отработки в зарубежныхсистемах высшего образования в течение двух-трех пос-ледних десятилетий.

Как уже отмечалось, введение в действие государ-ственной системы образовательного кредитования потре-бует корректировки законодательства. В связи с этим

155154

Во многих странах для решения подобных проблемиспользуются механизмы дифференциации прав доступа кболее высоким уровням образования в зависимости отуспехов на предшествующих ступенях. Подобные механиз-мы регулирования сбалансированности образовательныхсистем в той или иной степени применяются во многихстранах, что не противоречит уважению принципов свобо-ды и демократии. Представляется, что избранный этимистранами подход, одна из главных целей которого – избе-жать бесполезного расходования государственных средствна обучение тех, кто к этому заведомо не готов или неспособен, является перспективным и для России.

Прием студентов в российские вузы всех форм соб-ственности практически сравнялся с показателями выпус-ка из средней полной общеобразовательной школы, хотяизвестны оценки специалистов, согласно которым лишьне более 40–50% выпускников средней школы способныполноценно осваивать программы высшего образования.Только эти учащиеся должны иметь право продолжатьобучение в высших учебных заведениях университетскоготипа. Для остальных обеспечивается право дальнейшегообучения в учреждениях среднего и начального професси-онального образования в соответствии с их способностя-ми и готовностью, определяемой объективно подтвержда-емыми показателями освоения школьной программы.

В связи с этим важно подчеркнуть роль, которая вподобной системе могла бы отводится Единому государ-ственному экзамену (ЕГЭ) как основному механизму офи-циальной оценки уровня подготовленности выпускниковобщеобразовательной школы, справедливой и экономичес-ки оправданной дифференциации их прав на дальнейшееобучение по уровням профессионального образования. Вдальнейшем в этих же целях процедура, подобная ЕГЭ,могла бы проводиться среди выпускников 9-х классов.

опередила многие развитые страны по показателю долилиц с высшим и средним профессиональным образова-нием в структуре занятых в экономике, но это неоказывает заметного влияния на развитие технологичес-кого уровня большинства российских предприятий.

Еще один тревожный сигнал – расширение доступа кбюджетным местам в вузах, связанный с вступлениемРоссии с 2004 г. в активную фазу демографического кризи-са. В период с 2004 по 2013 г. численность 17-летнихюношей и девушек в стране сократится вдвое. За тот жепериод количество гарантированно оплачиваемых из бюд-жета учебных мест в вузах, рассчитываемое по Закону РФ«Об образовании» в зависимости от численности населения(согласно нормативам: 170 студенческих мест на 10 тыс.населения), сократится лишь на несколько процентов.Расширение доступа (в два раза) к бюджетным местамгосударственных вузов на фоне предстоящего снижениясовокупного приема в вузы грозит уменьшением доходовгосударственных вузов от обучения на контрактной основе,позволяющим, в некоторой степени, компенсировать недо-статочное финансирование из бюджета.

Наметившиеся диспропорции в формировании кон-тингентов учащихся и студентов системы профессио-нального образования могут иметь негативные послед-ствия и повлечь за собой:

♦ девальвацию дипломов о высшем образовании;♦ утрату образовательного потенциала уровней на-

чального и среднего профессионального образования;♦ нарушение сбалансированности между показате-

лями подготовки специалистов и потребности в нихобщества и экономики.

Названные проблемы давно вызывают беспокойствоспециалистов, но действующее законодательство не пре-дусматривает эффективных путей их решения.

157156

ния обучения в образовательных учреждениях высшегопрофессионального образования;

♦ начального, среднего и высшего профессиональ-ного образования для подтверждения права на продол-жение обучения на следующих ступенях в образователь-ных учреждениях того же уровня:

• в учреждениях начального и среднего профессио-нального образования – по программам повышен-ного уровня подготовки (после завершения освое-ния основной образовательной программы);

• в учреждениях высшего профессионального обра-зования – по программам подготовки магистров(после завершения освоения бакалаврской програм-мы), дипломированных специалистов и т.д.

Утверждение и объявление пороговых значений, оп-ределяющих права доступа к продолжению образованияна более высоких образовательных уровнях и ступенях,должны проводиться таким образом, чтобы учащийсяили студент, начинающий осваивать образовательнуюпрограмму, знал с первого года обучения пороговыезначения результативности освоения данной образова-тельной программы, необходимые для получения правапо завершении программы продолжить обучение наболее высоком образовательном уровне или ступени.Подобный порядок будет способствовать активной пози-ции учащихся в учебном процессе, нацеленности надостижение высоких результатов в учебе, соответствую-щих их жизненным планам получения образования соот-ветствующего уровня.

Всем учащимся, права которых на дальнейшее обуче-ние оказались ограниченными, должны быть созданы усло-вия и по их желанию предоставлена возможность повтор-ного освоения на платной основе образовательных программсоответствующего уровня или их частей. В отдельных

Что касается активно дискутируемой сейчас право-мерности обязательного использования результатов ЕГЭпри приеме в вузы, то, уважая принципы автономииуниверситетов, по-видимому, целесообразно предоста-вить вузам право самим решать, в какой мере и как онибудут использовать результаты ЕГЭ в процедурах приема,имея в виду и возможность прямого зачисления в вузтолько на основании конкурса набранных абитуриента-ми по результатам ЕГЭ баллов.

В целях дифференциации прав доступа выпускни-ков всех уровней образования к дальнейшим его уров-ням и ступеням в соответствии с их способностями иготовностью, наряду с оценкой по результатам ЕГЭ,может быть использован «обобщенный средний пока-затель успеваемости» (ОСПУ – см. раздел 3.7) выпус-кника по совокупности всех изученных на завершае-мом уровне образования обязательных учебныхдисциплин или совокупности только профильных учеб-ных дисциплин.

Дифференциация прав доступа выпускников всехуровней образования к дальнейшим уровням и ступенямобразования должна предусматривать определение и пе-риодический пересмотр пороговых значений результатовобучения по программам:

♦ среднего (полного) общего образования, открыва-ющих право доступа выпускникам общеобразовательнойшколы для продолжения образования в средних профес-сиональных и высших учебных заведениях;

♦ начального профессионального образования, даю-щих выпускникам ПТУ право продолжения обучения вобразовательных учреждениях среднего и высшего про-фессионального образования;

♦ среднего профессионального образования, кото-рые предоставляют выпускникам ссузов право продолже-

159158

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНАЯГАРМОНИЗАЦИЯИ ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯКЛАССИФИКАЦИИИ СТАНДАРТИЗАЦИИВ РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

В разделе 2 монографии при описании постадмини-стративной модели образовательных систем в качествепримера приведена краткая характеристика системы клас-сификации и стандартизации образовательных программ,унаследованной Россией от административной системыуправления и в настоящее время активно перестраивае-мой в русле одобренного правительством курса на либе-рализацию и интернациональную гармонизацию систе-мы образования.

В данном разделе монографии дается краткая харак-теристика перспективной модели системы классифика-ции и стандартизации в российском образовании, кото-рая обеспечит возможность поэтапного демонтажаотдельных явно устаревших механизмов в управленииобразованием и позволит постепенно отказаться от жест-кого регулирования на основе перехода к введению эле-ментов законодательства рамочного типа, оптимальнорегулирующего систему образования.

Основные структурные связи перспективной систе-мы классификации и стандартизации в образованииРоссии представлены на рис. 2.

5.случаях, при наличии особых оснований, такие учащиесямогут рассчитывать на государственную финансовую под-держку в форме субсидий и/или образовательных кредитов.Дополнительную подготовку к экзаменам, позволяющуюрасширить права на продолжение обучения, можно полу-чить в любом образовательном учреждении, но сдаватьэкзамены – только в аккредитованных центрах государ-ственной сертификации: государственных региональныхцентрах тестирования, центрах проведения ЕГЭ и т.п.

Предлагаемая система государственного регулирова-ния сбалансированности подготовки специалистов поуровням профессионального образования посредствомустановления пороговых значений результативности ос-воения образовательных программ должна строиться наследующих основных принципах:

♦ обеспечение государственных интересов в сфереобразования путем создания условий, препятствующих де-вальвации государственных дипломов и других документов,подтверждающих образовательный уровень граждан;

♦ предоставление каждому возможности полученияобразования любого уровня в соответствии с его способ-ностями и готовностью независимо от уровня материаль-ного благосостояния семьи;

♦ обязательное соблюдение пороговых ограниченийвсеми образовательными учреждениями независимо отих организационных форм и форм собственности.

Установление пороговых значений результативностиосвоения образовательных программ – прерогатива го-сударства. Выбирать и периодически пересматривать по-роговые значения целесообразно на основе данных мо-ниторинга и прогнозов текущей успеваемости пообразовательным программам, балансов молодежных ре-сурсов, структурных изменений потребности рынка тру-да в квалифицированных рабочих и специалистах.

161160

В ОКОП в соответствии со сложившейся междуна-родной практикой выделяют две параллельные подсисте-мы классификации и кодирования образовательных про-грамм: горизонтальная и вертикальная.

Горизонтальная подсистема классифицирует образо-вательные программы по их направленности на опреде-ленные цели и задачи образования, а для профессио-нальных образовательных программ – по направленностина сферу будущей профессиональной деятельности, ккоторой готовятся обучаемые.

Вертикальная подсистема используется для класси-фикации типов образовательных программ и их принад-лежности к определенным уровням образования.

Подсистема горизонтальной классификации ОКОПформируется на основе подсистемы горизонтальной клас-сификации действующего Общероссийского классифи-катора специальностей по образованию (ОКСО-2004) сучетом зарубежного опыта и методологических подходов,реализованных в МСКО-97.

Разработка и введение единой для всех уровнейобразования системы горизонтальной классификации про-фессиональных образовательных программ существенноупростит решение задач планирования подготовки спе-циалистов на различных уровнях профессиональногообразования и обеспечения соответствия ее структурыпотребностям развития экономики и рынка труда, со-здаст необходимые условия для совершенствования насистемной основе структуры профессиональных образо-вательных программ Российской Федерации и приведе-ния ее в соответствие с общепринятыми принципамимеждународных систем статистического учета и класси-фикации в образовании.

Подсистема вертикальной классификации ОКОПформируется с учетом сложившейся системы и перспек-

Национальная образовательная

статистика

Международная образовательная

статистика

Общероссийский классификатор образовательных программ (ОКОП)

Международные класси-фикации образования

и квалификаций (МСКО-97, ЕРК)

Национальная система квалификаций

Российской Федерации (НСКРФ)

Единый перечень направ-лений подготовки, специ-альностей и профессий

ФГОС-3

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ

Рис. 2. Основные структурные связиперспективной системы классификации и стандартизации

в образовании России

Задачи реализации перспективной модели классифи-кации в российском образовании могут быть охарактери-зованы следующими основными положениями:

1. Вместо существующих трех общероссийских клас-сификаторов в сфере образования предлагается ввестисформированный в соответствии с международными тре-бованиями единый для всей системы образования новыйОбщероссийский классификатор образовательных про-грамм (ОКОП) [21].

163162

кации образовательных программ становятся все болеенеопределенными в связи с углублением Болонскогопроцесса, в рамках которого страны-подписанты Болон-ской декларации, среди которых и Россия, договарива-ются о создании единой зоны европейского простран-ства высшего образования и принятии единой для всехсотрудничающих стран Европейской рамки квалифика-ций (ЕРК).

Принципиальным следствием принятия ЕРК длянациональных систем классификации в образовании яв-ляется необходимость серьезной ревизии подсистем вер-тикальной классификации образовательных программ иквалификаций, присваиваемых выпускникам. Основойразрабатываемых в рамках Евросоюза и Болонского про-цесса соглашений, направленных на выработку общихпринципов установления эквивалентности образователь-ных программ, является компетентностный подход. Имен-но различия в конечных целях и результатах обучения,выраженные в терминологии компетентностного подхо-да, по мнению европейских экспертов, должны в буду-щем являться основным признаком для классификацииквалификаций и отнесения образовательных программ кразличным уровням образования. Это не вполне увязы-вается с методологией МСКО, в соответствии с которойклассификация уровней образования основана на выяв-лении различий по признакам учебных целей образова-тельных программ и сроков обучения.

В отличие от вертикальной подсистема горизонтальнойклассификации образовательных программ по МСКО-97может быть охарактеризована как вполне сформировав-шаяся, и ее сложившиеся классификационные группи-ровки – образовательные области, расширенные группыи поля – и в будущем будут основой для международныхсопоставлений профессиональной направленности обра-

тив развития уровней и ступеней российской системыобразования. В ОКОП будет обеспечена возможностьклассификации и кодирования всех типов образователь-ных программ, предусмотренных Законом РФ «Об образова-нии», включая общеобразовательные программы и программыдополнительного образования. Важность отражения резуль-татов реализации последних в государственной образова-тельной статистике сегодня возрастает по мере ростаобразовательных услуг, оказываемых гражданам в рамкахнарастающей в мире тенденции перехода к непрерывномуобучению в течение всей жизни.

2. Перспективная модель системы классификации вобразовании России не предполагает полномасштабнойгармонизации нового Общероссийского классификатораобразовательных программ с МСКО-97. В пользу приня-тия подобного решения принималось во внимание то,что и другие страны, охотно руководствуясь МСКО ииспользуя его в качестве метасистемы для международ-ных сопоставлений, в полной мере не гармонизировалисвои национальные классификаторы с МСКО, бережноотносясь к сохранению национальных традиций и осо-бенностей своих систем образования.

Это оправданно, в первую очередь, и с той точкизрения, что Международная классификация образованияМСКО-97 не является классификатором прямого дей-ствия, а задумывалась и разрабатывалась именно какметасистема для целей сопоставления национальных ста-тистических данных, характеризующих системы образо-вания.

При выборе приемлемого уровня интернациональ-ной гармонизации ОКОП принималось во вниманиетакже и то, что еще недавно казавшиеся незыблемымиперспективы использования МСКО в качестве глобаль-ной системы международных сопоставлений и классифи-

165164

внесения изменений в ОКОП, что существенно упроститподдержание его в актуальном состоянии, с другой –создаст условия для органов управления образованиемсвободно совершенствовать состав, форму, структуру исодержание перечней.

Введение перспективной системы классификацииобразовательных программ позволит в значительной мерелиберализовать систему государственных образователь-ных стандартов и создаст условия для расширения реаль-ной автономии образовательных учреждений системыпрофессионального образования и, в первую очередь,университетов и академий.

Образовательным программам, реализуемым учеб-ными заведениями с расширенными правами автономии,а также образовательным программам системы допол-нительного образования и другим, не включенным всоответствующие перечни, коды по ОКОП будут присва-иваться реализующими эти программы образовательны-ми учреждениями. Это позволит более полно отражать вгосударственной образовательной статистике все много-образие оказываемых гражданам образовательных услуг.

4. Государственные образовательные стандарты но-вого поколения – Федеральные государственные образо-вательные стандарты (ФГОС-3) – разрабатываются набазе компетентностного подхода, в соответствии с кото-рым стандарты будут регламентировать не столько содер-жание образовательных программ, сколько цели и ре-зультаты подготовки выпускников. Для используемых вФГОС-3 формулировок требований к знаниям, умениями компетентности выпускников будут использоватьсяобщие для всех разрабатываемых стандартов дескрипто-ры Национальной системы квалификаций РоссийскойФедерации (НСКРФ), сопряженные с соответствующи-ми дескрипторами Европейской рамки квалификаций и

зовательных программ и формирования данных для пред-ставления в органы международной образовательной ста-тистики.

Для установления соответствия между национальны-ми классификаторами и МСКО в международном сооб-ществе наиболее распространена практика использова-ния переходных ключей. Этот подход был выбран и присоздании базового для ОКОП Общероссийского класси-фикатора специальностей по образованию, для каждогообъекта классификации которого в специальном пере-ходном ключе определены соответствующие коды уровняобразовательной программы и образовательного поля поМСКО-97. Наличие переходного ключа, устанавливаю-щего соответствие между объектами нового Общерос-сийского классификатора образовательных программ иМСКО-97, обеспечит сопоставимость, национальных имеждународных данных образовательной статистики повсем типам и уровням образовательных программ, упро-стит процедуры подготовки статистических данных посистеме российского профессионального образования вмеждународные органы статистического учета.

3. Состав реализуемых в учебных заведениях про-фессиональных образовательных программ, как и в на-стоящее время, в значительной мере будет определятьсясоответствующими перечнями, преобразованными в Еди-ный перечень направлений подготовки, специальностейи профессий всех уровней профессионального образова-ния. Образовательным программам, включенным в еди-ный перечень (ЕП), коды будут присваиваться в соответ-ствии с правилами классификации ОКОП. Переченьбудет утверждаться и корректироваться Министерствомобразования и науки Российской Федерации. В отличиеот действующего порядка внесение изменений в дей-ствующие перечни, с одной стороны, не будет требовать

167166

добными внутренними стандартами учебных дисциплини образовательных программ автономных учебных заве-дений других уровней профессионального образования,постоянное развитие которых явится одним из основныхмеханизмов обновления содержания профессиональногообразования и регламентирующих его государственныхобразовательных стандартов нового поколения.

6. Предполагается, что автономные вузы и образова-тельные учреждения других уровней профессиональногообразования станут инициативными центрами и пилот-ными площадками по созданию независимой от органовуправления образованием системы аккредитации професси-ональных образовательных программ, работа которых бу-дет строиться на основе широкого сотрудничество спрофессиональными сообществами и объединениями ра-ботодателей.

дифференцированные по укрупненным группам и на-правлениям подготовки, а также по уровням профессио-нального образования в соответствии с ОКОП.

5. Для расширения реального уровня автономииведущих российских вузов действующий порядок госу-дарственного лицензирования и аккредитации образова-тельных программ предполагается изменить в отноше-нии университетов и академий (далее условно – ведущиевузы), получивших особый аккредитационный статус.Получение особого статуса должно быть связано нетолько с признанием научно-педагогическим сообще-ством и профильными ассоциациями работодателей ве-дущей роли университета в той или иной сфере науки,техники и технологий, но в том числе с признанием еготрадиционно высокого уровня ответственности за каче-ство и результаты образовательной деятельности.

Ведущим образовательным учреждениям будет раз-решено по собственному усмотрению совершенствоватьдействующие и открывать любые, в том числе заказывае-мые государством и субъектами региональных экономик,а также пользующиеся спросом граждан и работодателейинновационные образовательные программы, в томчисле не предусмотренные утверждаемыми государствомперечнями профессиональных образовательных программ.Разработка инновационных программ будет осуществ-ляться с учетом нормативных требований Национальнойсистемы квалификаций Российской Федерации, котораяпо мере своего развития все в большей степени сможетвыполнять функции государственного регулирования со-держания профессиональных образовательных программ.

Содержание конкретных образовательных программведущих вузов, условия и технологии их реализациибудут определяться публично доступными «Внутривузовс-кими стандартами образовательных программ» или по-

169168

учн. ред. д-ра пед. наук., проф. В.И. Байденко. – М.:ИЦПКПС, 2006.

7. Болонский процесс: Бергенский этап./ Под науч.ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М:ИЦПКПС, 2005.

8. Европейская система квалификаций (проект). 2005.9. Европейская система перевода и накопления кре-

дитов и приложение к диплому. – Брюссель, 17 августа2004 г.

10. Жильцов Е.Н. Концептуальные особенности воз-действия глобализации на сферу образования // Матери-алы международной научно-практической конференции«Россия и интернационализации высшего образования». –М.: МГУ им.М.В. Ломоносова; ТЕИС, 2005. – С. 132–134.

11. Зимняя И.А. Социально-профессиональная ком-петентность как целостный результат профессионально-го образования (идеализированная модель) // Трудыметодологического семинара «Россия в Болонском про-цессе». – М.: ИЦПКПС, 2005.

12. Зуев В.М. Болонский процесс и проблемы выс-шего экономического образования. – М.: НИИВО, 2005.

13. Киселев А.Ф., Савельев А.Я., Сазонов Б.А. Образо-вательный потенциал России: состояние и развитие. –М.: МГУП, 2004.

14. Руководящие принципы для обеспечения каче-ства в трансграничном высшем образовании. – Париж:ЮНЕСКО, 2006.

15. Сазонов Б.А. Концептуальные основы разработкиновых информационных технологий формирования со-держания подготовки по информатике. – М.: НИИВО,1994.

16. Сазонов Б.А., Максимов Н.И., Караваева Е.В. и др.Предложения по дальнейшему развитию системы клас-

ИТЕРАТУРА

1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий: Учебноепособие для учителей школ, лицеев, преподавателейвузов и колледжей. 2-е изд., перер. и доп. – М.: Центртестирования, 2005.

2. Бадарч Д., Наранцецег Я. Методические рекомен-дации по внедрению кредит-системы и асинхроннойорганизации учебного процесса / Под ред. Б.А. Сазоно-ва. – Улан-Батор: МГУНТ, 2002.

3. Бадарч Д., Наранцецег Я., Сазонов Б.А. Организа-ция индивидуально ориентированного учебного процес-са в системе зачетных единиц / Под общ. ред. Б.А.Сазо-нова. – М.: НИИВО, 2003.

4. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы,опыт решения. – М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов, 2006.

5. Болонский процесс и его значение для России.Интеграция высшего образования в Европе. – М.: РЭ-ЦЭП, 2005.

6. Болонский процесс: поиск общности европейскихсистем высшего образования (Проект Tuning)/ Под на-

Л

171170

сификации и стандартизации высшего профессиональ-ного образования в России – М.: МГУ имМ.В. Ломоно-сова; МАКС ПРЕСС, 2005.

17. Сазонов Б.А. Система зачетных единиц и органи-зационно-экономические аспекты модернизации высше-го образования. – М.: НИИВО, 2005.

18. Сазонов Б.А., Сазонова Ю.Б. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетныхединиц. Доступность образования и образовательныйкредит. – М. Высшее образование в России. № 10.2005.  С. 129–136.

19. Сазонов Б.А., Яценко В.Е., Гиринович Ю.В. Обще-российские классификаторы профессионального образова-ния: формирование, ведение, развитие / Под ред. Б.А. Са-зонова. – М.: ФИРО. Вып. 2, 2006. – 68 с.

20. Стандарты и руководящие принципы обеспече-ния качества в европейском высшем образовании / Пер.с англ. яз. Ю.Б.Сазоновой, под общ. ред. Б.А. Сазоно-ва. – М.: ФИРО, 2007 – 52 с.

21. Сазонов Б.А. О концепции нового общероссийс-кого классификатора и единого перечня образователь-ных программ. М.: ФИРО, вып. 12, 2006. Содержание,формы и методы обучения в высшей школе: Аналитичес-кие обзоры по основным направлениям развития высше-го образования.

22. Standards and Guidelines for Quality Assurance inthe European Higher Eructation area. Helsinki: ENQA, 2005.

Приложение 1

Сводный переченьЕвропейских стандартов по обеспечению качества*

Европейские стандарты обеспечения качества вклю-чают три части, охватывающие вопросы внутреннегообеспечения качества учреждений высшего образования,внешнего обеспечения качества высшего образования ивопросы стандартизации деятельности агентств по обес-печению качества.

Раздел 1Европейские стандарты

внутреннего обеспечения качества для учрежденийвысшего образования

1.1. Стратегия и процедуры обеспечения качества.Образовательные учреждения должны иметь собствен-ную стратегию и процедуры обеспечения качества, стан-дарты своих образовательных программ и присваиваемыхквалификаций (степеней). Необходимо обеспечить иден-тичность понимания и признание важности проблемыобеспечения качества в работе всех подразделений исотрудников образовательного учреждения. Для достиже-ния этого образовательные учреждения должны разра-

Источник: Standards and Guidelines for Quality Assurance in theEuropean Higher Eructation area. Helsinki: ENQA. 2005. (см. «Стан-дарты и руководящие принципы обеспечения качества в Европей-ском высшем образовании» / Перев. с англ. Ю.Б. Сазоновой, подобщ. ред. Б.А. Сазонова. М.: ФИРО, Вып. 2. 2007. (Проблемызарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основнымнаправлениям развития высшего образования).

*

173172

1.7. Информирование общественности. Образователь-ные учреждения должны регулярно публиковать актуаль-ную, объективную и беспристрастную информацию, ко-личественную и качественную, о предлагаемыхобразовательных программах и присваиваемых квалифи-кациях (степенях).

Раздел 2Европейские стандарты

внешнего обеспечения качества высшего образования

2.1. Использование процедур внутреннего обеспечениякачества. Процедуры внешнего обеспечения качествадолжны учитывать эффективность процессов внутренне-го обеспечения качества, описанных в разделе 1 Евро-пейских стандартов и руководящих принципов.

2.2. Развитие процедур внешнего обеспечения каче-ства. Цели и задачи процедур внешнего обеспечениякачества должны быть определены заранее до началасамого процесса обеспечения качества всеми вовлечен-ными сторонами (включая высшие учебные заведения).Они должны быть опубликованы вместе с описаниямипроцедур, которые будут применяться.

2.3. Критерии принятия решений. Любые официаль-ные решения, принимаемые по результатам процедурвнешнего обеспечения качества, должны основыватьсяна подробно и ясно описанных критериях, заранееопубликованных и повсеместно применяемых.

2.4. Гармонизация процессов и целей. Все процессывнешнего обеспечения качества должны быть детальноразработаны и приведены в соответствие с целями изадачами, которые для них определены.

2.5. Отчеты. Отчеты должны составляться и публи-коваться и по форме, и содержанию, понятными тем,кому они предназначаются. Любые решения или реко-

ботать и реализовывать стратегию непрерывного улучше-ния качества. Стратегия, методика и процедуры обеспе-чения качества должны иметь официальный статус ибыть публично доступными. Должно предусматриватьсяучастие студентов и других заинтересованных сторон впроцессе обеспечения качества.

1.2. Утверждение, контроль и периодическая ревизияпрограмм и присваиваемых квалификаций (степеней). Об-разовательные учреждения должны иметь официальныеположения, определяющие механизмы утверждения, кон-троля и периодической ревизии программ и присваивае-мых квалификаций (степеней).

1.3. Оценка студентов. Студенты должны оценивать-ся согласно опубликованным и последовательно приме-няемым критериям, правилам и процедурам.

1.4. Качество преподавательского состава. Образова-тельные учреждения должны разработать процедуры,позволяющие им быть уверенными в том, что преподава-тели, привлеченные к учебному процессу, обладают не-обходимой квалификацией и в достаточной мере компе-тентны. Характеристики квалификации и компетентностипреподавателей должны быть доступны лицам, проводя-щим внешние проверки, и отражаться в составляемыхими отчетах.

1.5. Учебные ресурсы и средства поддержки обучениястудентов. Образовательные учреждения должны гаран-тировать достаточность и соответствие учебных и про-чих ресурсов, необходимых для поддержки обучениястудентов по каждой из предлагаемых программ.

1.6. Информационное обеспечение. Образовательныеучреждения должны быть уверены, что они в достаточномобъеме собирают, анализируют и используют информа-цию, необходимую для эффективного управления образо-вательными программами и прочей деятельностью.

175174

зования в качестве агентств, отвечающих за внешнееобеспечение качества, и иметь официально установлен-ный статус. Они должны соответствовать требованиямзаконодательства, в рамках которого осуществляется ихдеятельность.

3.3. Вид деятельности. Агентства должны на регуляр-ной основе осуществлять деятельность по внешнемуобеспечению качества (на институциональном уровнеили уровне образовательных программ).

3.4. Ресурсы. Агентства должны иметь достаточные исоразмерные ресурсы, кадровые и финансовые, для эф-фективного и действенного выполнения своих функций сучетом возможности постоянного развития реализуемыхпроцессов и процедур внешнего обеспечения качества.

3.5. Миссия. Агентства должны сформулировать изаявить в публично доступном документе (Миссия агент-ства) четкие и ясные цели и задачи своей работы.

3.6. Независимость. Агентства должны быть незави-симы. Являясь автономными учреждениями, агентстванесут полную ответственность за свою деятельность,составляемые отчеты и заключения. В процессе подго-товки последних агентства не должны испытывать давле-ния со стороны высших учебных заведений, министерстви других заинтересованные сторон.

3.7. Критерии внешнего обеспечения качества и проце-дуры, используемые агентствами. Процессы, критерии ипроцедуры внешнего обеспечения качества, применяе-мые агентствами, должны быть определены заранее иопубликованы в открытых для публичного доступа изда-ниях. Процессы, реализуемые агентствами, как правило,должны включать:

♦ процедуры самооценки или равнозначные альтер-нативные процедуры, используемые в процессе внутрен-него обеспечения качества;

мендации, содержащиеся в отчете, должны быть доступ-ны и при необходимости легко найдены читателем.

2.6. Процедуры по результатам проверки. Процедурыпо обеспечению качества, которые содержат рекоменда-ции или требуют реализации последовательного планадействий, должны дополняться заранее определеннымипроцедурами контроля соответствующего исполнениярекомендаций или предписанных планов действий.

2.7. Регулярность проверок. Процедуры внешнегообеспечения качества образовательных учреждений и/или программ должны проводиться на регулярной осно-ве. Длительность и периодичность проведения процедурконтроля должны устанавливаться заранее, соответству-ющие данные должны публиковаться и быть известнывсем сторонам системы внешнего обеспечения качества.

2.8. Системный анализ. Агентства по обеспечениюкачества должны периодически выпускать отчеты, вкоторых систематизируются, анализируются и обобща-ются данные, полученные по результатам проведенныхпроверок, мероприятий по контролю, оценке и др.

Раздел 3Европейские стандарты

для агентств внешнего обеспечения качества

3.1. Использование процедур внешнего обеспечениякачества высшего образования. Деятельность агентств повнешнему обеспечению качества должна учитывать со-став и эффективность процессов внешнего обеспечениякачества, описанных в разделе 2 Европейских стандартови руководящих принципов.

3.2. Официальный статус. Агентства должны бытьофициально признаны уполномоченными общественны-ми органами Европейского пространства высшего обра-

177176

Приложение 2

Примеросновного учебного плана по специальности

«Проектирование зданий и сооружений»

♦ нешнюю оценку группой экспертов, в которуюпо решению агентства могут назначаться студенты илидругие категории экспертов;

♦ публикацию отчета, содержащего решения, реко-мендации и прочие формы реализации официальныхрезультатов контроля качества;

♦ процедуры последующего контроля и наблюде-ния за действиями, предпринимаемыми проверяемымипо конкретным вопросам в свете рекомендаций, содер-жащихся в отчете по итогам проверки качества.

3.8. Процедура подотчетности. Агентства должны иметьпроцедуры, определяющие порядок их собственной по-дотчетности.

Код специальности: D 580400, E580400 Описание программ: Программы обучения на степени бакалавра и магистра

формируют основные и профессиональные знания по проектированию зданий и сооружений

I. ПРОГРАММА БАКАЛАВРА

Общепрофессиональные требования Бакалавр по специальности «Граждан- ское строительство» должен обладать основными знаниями и умениями в области гражданского строительства, технического менеджмента, экономики, управления и права.

Знания и умения специалиста Выпускник, завершив программу обучения, должен: получить знания и умения в области строительных мате- риалов, черчения, компьютерного мо- делирования и вычислительной техни- ки, а также уметь работать в областях: технологии и организации строительст-ва, технологии материалов и конструк- ций, качества и стандартизации, плани-рования строительства, управления и маркетинга.

Общее базовое образование A. Обязательные дисциплины: MT101 Математика−I 6 MT102 Математика−II 6 MT103 Математика−III 6 PH101 Физика−I 6 PH102 Физика−II 6 CT101 Химия 6 ED101 Начертательная геометрия 6

AR213 Архитектура гражданских и промышленных зданий−I AR214 Архитектура гражданских и промышленных зданий−II TM211 Строительная механика−I TM212 Строительная механика−II SC205 Строительная механика−III SC206 Строительная механика–IV SC207 Строительная механика–V GS258 Инженерная геодезия MM206 Строительные машины SC208 Теория эластичности и пластичности SC209 Метрология и качество SC211 Инженерная геология SC212 Механика грунтов RT215 Строительная экономика WE226 Водоснабжение и канализация SC260 Автоматизированное проектирование Дисциплины специализации: A. Обязательные дисциплины SC323 Железобетонные конструк- ции−I SC324* Железобетонные конструк- ции−II SC325* Металлические конструк- ции−I SC326 Металлические конструк- ции−II

4 4 6 6 6 6 4 6 6 6 4 4 6 4 6 4 8 6 6 4

179178

Продолжение прилож. 2

II. Направленность обучения,кадровое и материально-техническое обеспечение

Год выпуска первых специалистов – 1959Выпущено специалистов – 1820Профессорско-преподавательский состав:

профессоров – 6,доцентов – 1,старших преподавателей – 3,преподавателей – 5

Лаборатории:профессиональные учебные лаборатории – 4Учебники и учебные материалы:учебники,учебные материалы,монографии – всего наименований – 315Практическая подготовка по освоению профессиональ-

ных навыков и компетенций:♦ практическое производство строительных матери-

алов и конструкций;♦ технологическая и управленческая практическая

подготовка;♦ преддипломное строительное проектирование в

условиях производства.Потребности рынка труда в специалистах: специалис-

ты будут иметь возможность работать в проектных иисследовательских институтах, агентствах по планирова-нию строительства и проектированию, в международныхи частных строительных компаниях.

Перспективы специальности: потребности рынка вспециалистах имеют тенденцию к росту.

Продолжение прилож. 2

RS101 Русский язык−I 6 ES101 Английский язык−I 6 PTM101 Теория экономики SS101 История страны CS101 Прикладная информатика−I

4 4 6

Профессиональное базовое образование: A. Обязательные дисциплины: EDB203 Строительное черчение SC243 Строительные материалы

4 6

RT327 Организация строительства зданий−I RT328* Организация строительства зданий−II SC340 Деревянные и пластиковые конструкции SC331 Испытание и расчет конст- рукций RT310 Технология процессов строи- тельства RT332* Технология производства строительных работ−I* SC334* Основания и фундаменты−l*

6 4 6 4 6 6 6

II. ПРОГРАММА МАГИСТРА

Общие профессиональные требования Магистр по специальности «Гражданское строительство» должен обладать основными знаниями и навыками в области планирования строительства, организации произ- водства и проведения исследователь- ских работ

Общее базовое образование: A. Обязательные курсы ES501 Английский язык−IV RS501 Русский язык−IV PSB501 Методы науч. исследов. SS501 Философия CS501 Спецразделы ЭВМ MT501 Спецразделы математики SC564 Спецразделы строительной механики и динамики Профессиональное базовое образование

4 4 6 4 4 6 4

SC558 Инженерная сейсмология 6

SC559 Железобетонные конструк- ции−III

4

SC585 Металлоконструкции−III 4

Знания и умения специалиста Программа магистра в области граж- данского строительства направлена на изучение основных курсов и по- лучение профессиональных знаний и умений в области планирования строительства, языков программиро- вания, вычислительной техники. Выпускник должен знать все процес- сы планирования строительства, тех- нологии производства и организации работ, автоматизированного средства автоматизации планирования строи- тельства и управления и технологи- ческой подготовки производства

SC535 Основания и фундаменты −II SC580 Технология железобетонных, панельных конструкций SC575 Исследовательская работа−I SC576 Исследовательская работа−II

4 4 4 2

181180

Продолжение прилож. 2Продолжение прилож. 2

Учебный планбакалавра и магистра по специальности«Проектирование зданий и сооружений»

Коды и наименования дисциплин Зач. ед. (ЕСТS)

Предш. дисц.

Семестр

1 2 3 4

ОБЩЕЕ БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: А. Обязательные дисциплины 68

МT101 Математика−I 6 Осень MT102 Математика−II 6 MT101 Весна MT103 Математика−III 6 MT102 Осень РН101 Физика−I 6 Весна РН102 Физика−II 6 РН101 Осень СT101 Химия 6 Осень ED101 Начертательная геометрия 6 Осень PTM 101 Теория экономики 6 Весна CS101 Прикладная информатика−I 6 Осень RS101 Русский язык−I 6 Осень ES101 Английский язык−I 6 Весна SS102 История страны 4 Осень ПРОГРАММА МАГИСТРА 28 RS501 Русский язык−IV 4 RS101 Осень ES50l Английский язык−IV 4 ES10I Весна SS501 Философия 4 Осень MТ501 Спецразделы математики 6 MT103 Осень CS501 Спецразделы информатики 4 SC260 Осень PSB501 Методы научных исследований 6 Осень

В. Дисциплины по выбору 22 CS001 Основы ЭВМ 4 Осень MT001 Математика−0 4 Осень CSB201 Языки программирования 6 CSB102 SS103 Социология 4 Осень SCB102 Прикладная информатика−II 4 Осень SS104 Родная письменность 4 RS101 Русский язык−I 4 Осень RS102 Русский язык−II 6 ES102 Английский язык−II 6 ED00l Техническое черчение 2 Осень РT101 Физкультура 2 EGl0l Экология 2 CD101 Гражданская оборона 2

1 2 3 4 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А. Обязательные дисциплины 98 EDB203 Строительное черчение 4 ED101 Весна SC260 Автоматизир. проектирование 4 CS101 Весна SC243 Строительные материалы 6 ED10I Осень AR213 Арх. гражд. и пром. зданий−I 4 EDB202 Осень AR214 Арх. гражд. и пром. зданий−II 4 АR213 Весна TM211 Строительная механика−I 6 MT103 Весна TM212 Строительная механика−II 6 TM211 Осень SC205 Строительная механика−III 6 TM212 Весна SC206 Строительная механика−IV 6 SC205 Осень SC207 Строительная механика−V 4 SC206 Весна GS258 Инженерная геодезия 6 MT102 Весна SC211 Инженерная геология 4 Осень SC212 Механика грунтов 6 SC;11 Весна SC208 Теория эластичности и пластичности 6 Осень SC209 Метрология и контроль качества 4 SC208 Осень RT215 Строительная экономика 4 РTМ2П Осень MM206 Строительные машины 6 Весна WE226 Водоснабжение и канализация 6 РН101 Осень WЕ.227 Теплоснабжение и вентиляция 6 ПРОГРАММА МАГИСТРА 4 SC564 Специальные разделы строительной

механики и динамики

4

SC207

Осень В. Дисциплины по выбору 8

SC27l Сварка и основы технологии металлов 4

Осень

EPS201 Основы электрификации зданий 6 FTM211 Основы регистрации бизнеса 4 Весна WE201 Гидрология 6 ESB210 Английский язык−III 6 AR215 Арх. гражд. и пром. сооружений 4 ES102 Весна SC216 Структурное программирование 4 SC260 СПЕЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

А. Обязательные дисциплины 62 SC323 Железобетонные конструкции–I 8 SC206 Весна SC324∗ Железобетонные конструкции–II 6 SC323 Осень SC325∗ Металлические конструкции–I 6 SC332 Осень SC326 Металлические конструкции–II 4 SC326 Осень RT327 Организация строительства зданий 6 Весна SC340 Деревянные и пластиковые конструкции 6 SC325 Осень SC331 Испытание и расчет конструкций 4 SC326 Осень

183182

1А Семестр (осень) 1В Семестр (весна) МТ101 Математика −1 6 МТ102 Математика−II 6 RS101 Русский язык 6 PH101 Физика−1 6 CS101 Прикладная

информатика−I 6

ES101 Английский язык−I 6

ED101 Начертательная геометрия

6

EDB203 Строительное черчение

4

SS102 История страны 4 TM211 Строительная механика−I

6

CSB102 Прикладная информатика−I

4

Дисциплины по выбору

2

Дисциплины по выбору

2

Всего зачетных единиц

30

Всего зачетных единиц

34

2А Семестр (осень) 4 2В Семестр (весна) PH102 Физика−II 6 AR214 Арх. гражд.

и пром. здан.−II 4

CT101 Химия 6 SC205 Строительная механика−III

6

SC243 Строительные материалы

6

SC260 Автоматиз. проектирование

4

AR213 Арх. гражд. и пром. зданий−I

4

CS258 Строительная геодезия

6

TM212 Строительная механика−II

6

RT310 Технология строит. процесса

6

МТ103 Математика−III 6 РТМ101 Экономическая теория

4

ММ206 Строительные машины

6

Всего зачетных единиц

34

Всего зачетных единиц

36

3А Семестр (осень) 3В Семестр (весна) SC206 Строительная

механика−IV 6

SC207 Строительная механика−V

4

SC211 Инженерная геология

4

SC212 Механика грунтов 6

RT215 Экономика строительства

4

RT327 Организация строительства зданий−I

6

Приложение 3

Примеручебного плана-графика студентов,

обучающихся по программам подготовки бакалавраи магистра по специальности

«Проектирование зданий и сооружений»

Окончание прилож. 2

1 2 3 4 5 RT310 Технология процессов строительства 6 Весна RТ332∗ Технология строительства−I∗ 6 SC310 Осень SC334∗ Основания и фундаменты−I∗ 6 SC212 Осень RT328∗ Организация строительства зданий–II∗ 4 SC327 Осень

В.Дисциплины по выбору 4 Осень RT333 Технология строительства−II 4 SC332 Осень КГЗ6З Управление строительством 6 SC327 ПРОГРАММА МАГИСТРА 28 ЗС559 Железобетонные конструкции−III 4 SC337 Осень SC535 Основания и фундаменты−II 4 SC334 Весна SC580 Технология железобетонных,

бетонных конструкций 4

SC310

Весна

SC558 Инженерная сейсмология 6 SC559 Весна SC585 Металлические конструкции−III 4 SC326 Весна SC575 Исследовательская работа−I 4 Осень SC576 Исследовательская работа−II 2 SC576 Весна ПРАКТИЧЕСКАЯПОДГОТОВКА: 10 SC281 1. Педагогическая практика 2 Лето RT382 2. Организация строительства зданий 6 Лето SC363 3. Преддипломная практика 2 Осень

D. Дипломное проектирование 20 SC384 Дипломный проект бакалавра 10 Весна SС588 Дипломный проект магистра 10 SC384 Весна ПРОГРАММА БАКАЛАВРА Общее базовое образование 68 Профессиональное базовое образование 106 Специализированное образование 66 Практическая подготовка на производстве 10 Дипломный проект бакалавра 10 Итого зачетных единиц: 260 ПРОГРАММА МАГИСТРА Общее базовое образование 28 Профессиональное базовое образование: 4 Специализированное образование 28 Дипломный проект магистра 10 Итого зачетных единиц: 70 Всего зачетных единиц: 330

185184

№ нед.

август, 2005 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

0 28 29 30 31

сентябрь, 2005 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

0 1 2 3 1 4 5 6 7 8 9 10 2 11 12 13 14 15 16 17 3 18 19 20 21 22 23 24 4 25 26 27 28 29 30

октябрь, 2005 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

4 1 5 2 3 4 5 6 7 8 6 9 10 11 12 13 14 15 7 16 17 18 19 20 21 22 8 23 24 25 26 27 28 29 9 30 31 ноябрь, 2005 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

9 1 2 3 4 5 10 6 7 8 9 10 11 12 11 13 14 15 16 17 18 19 12 20 21 22 23 24 25 26 13 27 28 29 30

ОСЕННИЙ СЕМЕСТР 2005/06 УЧЕБНОГО ГОДА 28 августа, понедельник 12.00 Консультационная встреча профессорско-преподавательского состава и регистрация преподавателей-консультантов. 14.00 Представление общего учебного расписания 16.00 Начало приема студентов преподавателями-консультантами. 29 августа − 2 сентября, понедельник 10.00 Регистрация студентов. Выбор «1» дисциплин студентами 1-го курса. 30 августа, вторник. 10.00 Утверждение общего учебного расписания занятий осеннего семестра. 1 сентября, четверг 10.00 Церемония начала нового учебного года. 2 сентября, пятница 10.00 Утверждение выбора «2» учебных дисциплин студентами. 5 сентября − 23 декабря, понедельник − пятница Осенний учебный семестр. 5−9 сентября, понедельник − пятница 1-я учебная неделя осеннего семестра. 12−16 сентября, понедельник − пятница (2-я неделя) 19−23 сентября, понедельник − пятница (3-я неделя) 26−30 сентября, понедельник − пятница (4-я неделя) 3−7 октября, понедельник − пятница (5-я неделя) 10−14 октября, понедельник − пятница (6-я неделя) 17−21 октября, понедельник − пятница (7-я неделя) Коллоквиум I. 24−28 октября, понедельник − пятница (8-я неделя) 31 октября − 4 ноября, понедельник − пятница (9-я неделя) Выбор учебных дисциплин «1» студентами на весенний учебный семестр.

4 ноября, пятница День народного единства в честь изгнания поляков из Москвы в 1613 г. (не учебный день) 7−11 ноября, понедельник − пятница (10-я неделя) 7 ноября, понедельник 14−18 ноября, понедельник − пятница (11-я неделя) 21−25 ноября, понедельник − пятница (12-я неделя)

Приложение 4

Единыйучебный календарь

д RT332′ Технология

строительства−I* 6

SC323 Железобетонные конструкции−I

8

E226 Водоснабжение и канализация

6

SC325 Метало-конструкции−I*

6

SC209 Метрол. и контроль качества

4

WE227 Теплоснабжениеи вентиляция 4

SC208 Теория эласт-ти и пластичности

6

RT382 Организация строительства зданий

4

Всего зачетных единиц

36

Всего зачетных единиц

38

4А Семестр (осень) 4В Семестр (весна) SC334- Основания и

фундаменты−I 6

SC383 Преддипломная практика

2

SC340 Дерев. и пластик. конструкции

6

SC384 Дипломный проект бакалавра

10

SC324 Железобетонные конструкции−II*

6

SC331 Испыт. и анализ конструкций

4

SC326 Металлоконструкции−II

4

Всего зачетных единиц

26

Всего зачетных единиц

12

5А Семестр (осень) 5В Семестр (весна) SC564 Спецразделы

строительной механики и динамики

4

SC580 Технология железобетонных панельных конструкций

4

RS501 Русский язык−IV 4 SC585 Металло-конструкции−III

4

SC559 Железобетонные констр.−III

4

SC535 Основания и фундаменты−II

4

SS501 Философия 4 SC558 Инженерная сейсмология

6

МТ501 Спецразделы математики

6

ES501 Английский язык−IV

4

CS501 Спецразделы информатики

4

SC576 Исследовательская работа−II

2

SC575 Исследовательская работа−I

4

PSB501 Методы науч. исследования

6

Всего зачетных единиц

24

Всего зачетных единиц

36 SC588 Дипломный проект магистра

10

Итого зачетных единиц:

316

Продолжение прилож. 3

187186

Продолжение прилож. 4

декабрь, 2005 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

13 1 2 3 14 4 5 6 7 8 9 10 15 11 12 13 14 15 16 17 16 18 19 20 21 22 23 24 17 25 26 27 28 29 30 31

январь, 2006 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

18 1 2 3 4 5 6 7 19 8 9 10 11 12 13 14 20 15 16 17 18 19 20 21 21 22 23 24 25 26 27 28 0 29 30 31 февраль, 2006 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

0 1 2 3 4 1 5 6 7 8 9 10 11 2 12 13 14 15 16 17 18 3 19 20 21 22 23 24 25 4 26 27 28

28 ноября − 2 декабря, понедельник − пятница (13−я неделя) Коллоквиум II 5−9 декабря, понедельник − пятница (14−я неделя) 12−16 декабря, понедельник − пятница (15−я неделя) 19−23 декабря, понедельник − пятница (16−я неделя) 26−декабря − 20 января, понедельник − пятница Экзаменационная сессия.

1−10 января, понедельник − пятница «Новогодняя неделя» (не учебное время) 11−20 января, понедельник − пятница Экзаменационная сессия Расписание общих экзаменов 26 декабря 10.00 ТМ 209 27 декабря 10.00 FL 101, FL 102 28 декабря 10.00 IT 101 29 декабря 10.00 CT 101 30 декабря 10.00 TM 205 11 января 14.00 PTM 101 12 января 10.00 ES 101, ES 102 13 января 10.00 PH 101, PH 102 16 января 10.00 ED 101 17 января 10.00 GF 102 18 января 10.00 MT 101 19 января, четверг Прием заявлений и утверждение итогов экзаменационной сессии в учебных частях факультетов. 20 января, пятница Итоги оценок по среднему показателю успеваемости студентов в учебных частях факультетов. 23−27 января, понедельник − пятница Защита дипломных проектов 28 января, суббота Внесение итоговых данных в информационную базу института ВЕСЕННИЙ СЕМЕСТР 2005/06 УЧЕБНОГО ГОДА 30 января − 3 февраля, понедельник − пятница Подготовительная работа к началу учебного семестра. 6 февраля, понедельник 8.00 Начало семестра 6 февраля − 1 июня, понедельник − пятница Весенний учебный семестр. 6 февраля − 10 февраля, понедельник − пятница (1-я неделя) Выбор учебных дисциплин «2» Выбор преподавателей студентами и возможность внесения корректив в выбор учебных дисциплин и расписание.

Продолжение прилож. 4

март, 2006 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

4 1 2 3 4 5 5 6 7 8 9 10 11 6 12 13 14 15 16 17 18 7 19 20 21 22 23 24 25 8 26 27 28 29 30 31 апрель, 2006 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

8 1 9 2 3 4 5 6 7 8 10 9 10 11 12 13 14 15 11 16 17 18 19 20 21 22 12 23 24 25 26 27 28 29 13 30

май, 2006 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб

13 1 2 3 4 5 6 14 7 8 9 10 11 12 13 15 14 15 16 17 18 19 20 16 21 22 23 24 25 26 27 17 28 29 30 31

13−17 февраля, понедельник − пятница (2-я неделя) 13 февраля, понедельник 10.00 Утверждение выбора учебных дисциплин «2» Регистрация студентов-выпускников учебными частями при факультетах 20−24 февраля, понедельник − пятница (3-я неделя) 23 февраля, четверг День защитника отечества (не учебное время) 27 февраля − 3 марта, понедельник − пятница, (4-я неделя) 6−10 марта, понедельник − пятница (5-я неделя) Финансовый расчет межфакультетских зач. единиц 8 марта, среда Международный женский день (неучебное время) 13−17 марта, понедельник − пятница (6-я неделя) 20−24 марта, понедельник − пятница (7-я неделя) Коллоквиум I 27−31 марта, понедельник − пятница (8-я неделя) 3−7 апреля, понедельник − пятница (9-я неделя) Выбор учебных дисциплин «1» 10−14 апреля, понедельник − пятница (10-я неделя) Проведение студенческих научно-исследовательских конференций 17−21 апреля, понедельник − пятница (11-я неделя) 24−28 апреля, понедельник − пятница (12-я неделя) 1 мая, понедельник День весны и труда (неучебное время)

2−6 мая, вторник − суббота (13-я неделя) Коллоквиум II 8−12 мая, среда − пятница (14-я неделя) 9 мая, вторник День Победы (неучебное время) 15−19 мая, понедельник − пятница (15-я неделя) 22−26 мая, понедельник − пятница (16-я неделя) 26 мая, пятница

Конец учебной деятельности. Сдача ведомостей преподавателями в учебную часть. 29 мая − 9 июня, понедельник − пятница Экзаменационная сессия Расписание общих экзаменов 29 мая 10.00 TM 210 30 мая 10.00 FL 101, FL 102 31 мая 14.00 IT 101 1 июня 10.00 PTM 101 2 июня 10.00 CT 102 3 июня 10.00 ES 101, ES 102 4 июня 10.00 GF 103 4 июня 14.00 PH 101, PH 102

189188

*Дисциплина исключена из семестрового учебного плана студента преподавателем-консультантом

Приложение 5

Образец заполнениялиста выбора учебных дисциплин

Окончание прилож. 4

5 июня 10.00 ED 101 6 июня 10.00 MT 102 7 июня 10.00 GF 102 8 июня 14.00 ED 201

9 июня, пятница Прием учебной документации в архив 12−16 июня, понедельник − пятница Прием и утверждение итогов экзаменационной сессии в учебных частях при факультетах. Начало каникул. 12 июня, понедельник День независимости (неучебное время) 17 июня, суббота Выдача студентам итогов по оценке среднего показателя успеваемости в учебных частях при факультетах 13−20 июня, вторник − вторник Защита дипломных проектов 23 июня, пятница Внесение итоговых данных в информационную базу института (студентов) 24 июня, суббота Церемония вручения дипломов выпускникам 26 июня − 1 июля, понедельник − суббота Регистрация абитуриентов

июль, 2006 Вс Пн Вт Ср Чт Пт Сб 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

3−6 июля, понедельник − четверг 10.00 Вступительные экзамены 7, 8 июля, пятница, суббота Конкурсный выбор специальностей студентами, поступившими на первый курс

10 июля, понедельник Приказ о зачислении

ВЫБОР УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН Весенний ИУО04В056 Алексеев С.Б. 2 Личный код Фамилия, инициалы семестр

ВЫБОР 1 ВЫБОР 2 №

Код учебной дисцип-лины

Дисциплина

Кол-возач. ед.

Код учебной дисцип-лины

Преподаватель

Кол-во зач. ед.

1 МТ110 Теория вероятности 6 МТ110 И.П. Иванов 6

2 СТ103 Аналитическая химия 6 СТ103 П.И. Петров 6

3 ES101 Английский язык I 6 ES101 С.П. Сидоров 6

4 EPS203 Теория электротехники

6 EPS203 К.А. Констин 6

5 GF103 Политология 6 GF103 С.С. Камалов 4

6 FS101 Французский язык 4*

Итого зач. ед.: 34 28

Студент ____________ С.Б.Алексеев Студент __________ С.Б.Алексеев В.В. Васильев В.В. Васильев Преподаватель-консультант Преподаватель-консультант

Подпись работника учебной части _____ Дата__________

191190

Приложение 6

Личное расписание студентаУчебный год 2005/06 Семестр весенний

Для заметок

ИУО04В056 Камалов Б.С. Автоматизация электрических систем

Лич. код студента Фамилия, инициалы Специальность

Код учебной

дисциплиныДисциплины

Форма занятия

Аудитория

Код

препо-давателя

Подпись

I MT102 Математика−I лекция 1−417 МТ05 II III IT101 Информатика−I лаб. 2−309 IT02 IV GF101 Философия сем. 4−101 GF10 V VI ES101 Английский язык−I сем. 2−26 FL07

ПОНЕД

ЕЛЬН

ИК

I II III IV V VI

ВТО

РНИК

Студент Преподаватель-консультант Подпись работника учебной части Дата

Научное издание

Дендев БадарчМонгольский государственный университет

науки и технологий, Монголия

Борис Алексеевич СазоновФедеральный институт развития образования, Россия

Актуальные вопросыинтернациональной гармонизации

образовательных систем

Компьютерная верстка: А.А. ГригорьевКорректор Е.Л. Качалова

Подписано в печать 21.05.07Формат 60×88/16. П. л. 12,0. Тираж 400 экз. Заказ № 6980

Издательство «ТЕИС»115407, Москва, Судостроительная ул., 59

Филиал ОАО «Ордена Октябрьской Революции,Ордена Трудового Красного Знамени «Первая Образцовая типография»

Федерального агентствапо печати и массовым коммуникациям

115114, Москва, Шлюзовая наб., 10