S P E C I A L N A P E D A G O G I K A

(interno gradivo Stane Košir)

1. Potreba po samodefiniranju.

Danes je več ali manj sprejeto spoznanje, da je znanost racionalen, v sebi dosleden in notranje diferenciran sistem pojavov, zakonov, ki so medsebojno povezani v koherentno in hkrati protislovno miselno celoto, kar je osnova njene dinamike. Zanjo je značilen predmet opazovanja, metodologija s katero ta predmet proučuje in sistem principov, zakonov, ki so med seboj povezani in miselno prekrivajo predmet proučevanja. S tem ko se principi, zakoni vedno bolj oddaljujejo od zdravorazumskih spoznanj, ko pridobivajo značaj splošnih, abstraktnih "filozofskih" zakonov se filozofija javlja kot tisti širši, integrativni okvir v katerem človek povezuje obča bivanjska in zdravorazumska spoznanja. S takim teoretičnim osmišljevanjem znanost pridobi obči smisel, svojo teorijo. Vsaka resna razprava znotraj družboslovnih in humanističnih znanosti zahteva, da se posamezna znanost vedno znova definira ali vsaj deklarira predmet njene dejavnosti. To je osnova, da se razume njen obseg in struktura, njen pojem ter raziskovalna in znanstvena naloga. Določanje predmeta posamezne znanosti predstavlja predvsem določanje meja predmeta, tistega s čemer se znanost ukvarja, kaj proučuje in kako vzpostavlja sistem znanstvenih zvez in zakonitosti, ki jo klasificira kot posebno, specifično znanost v širšem sistemu znanstvenega mišljenja. Določanje meja samo po sebi ne pomeni zapiranja lastnega predmeta od drugih znanosti. Dobro znano, posebno v današnjem času je multidisciplinarno, interdisciplinarno in transdisciplinarno raziskovanje. Vendar je to širše sodelovanje možno le ob predpostavki razvite monodisciplinarnosti posamezne znanosti. Le tako lahko posamezna znanost s spoznanji o lastnem predmetu doprinaša v skupna spoznanja ter prispeva k skupnim naporom. Še manj sprejemljivo bi bilo, če bi določanje meja pomenilo zapiranje ene znanosti pred dosežki in spoznanji drugih znanosti. Znanost danes veliko dosega le z uspešno integracijo znanj različnih znanosti v svoje znanstvene sisteme. Jasno je, da so meje predmeta posamezne znanosti odvisne od poglobljenosti spoznanj o predmetu samem in da širjenje meja sloni na širjenju spoznanj o predmetu. Globina znanstvenih spoznanj, zakonitosti in znanstvenih dejstev je osnova za širjenje meja predmeta. Tako nova spoznanja povzroče rekonceptualizacijo celotne slike in potrebo po novem utemeljevanju. Razmerje med obsegom in globino predmeta vidimo kot dinamično zvezo. Tako je definiranje meja predmeta znanosti nuja razvoja znanosti same, saj le tako ustvari logične predpostavke, da prouči svoj predmet, notranje razsežnosti problemov lastnega predmeta, konceptualizira spoznanja lastnega predmeta in s tem svoje predmetnosti. Paradigme, ki so dobile splošnejšo veljavo, lahko ostanejo temeljne v daljših obdobjih, kar je zlasti značilno za naravoslovje. To je značilnost naravoslovnega predmeta samega, zato je tu potreba po rekonceptualizaciji, samodefiniranju manj pogosta kot pri družboslovnih znanostih

2. Temeljno pojasnilo

S terminom pedagogika označujemo celoto znanstvenih opazovanj o vzgoji kot posebni družbeni dejavnosti. S kriterijem časa jo lahko klasificiramo v pedagogiko, ki se je dogajala nekoč

(zgodovina pedagogike) in tisto, ki se dogaja sedaj (obča pedagogika). Slednja predstavlja splošno osnovo vseh drugih pedagoških disciplin. Vsaka teh se lahko naprej deli, razvejuje in s tem izkazuje manjšo občost oziroma večjo specifičnost. Za nadalnje klasifikacije imamo možnost uporabe več različnih kriterijev. Eden od njih je kraj kjer se ta pedagogika dogaja. S tem kriterijem bi občo pedagogiko razdelili na družinsko pedagogiko, pedagogiko predšolskih ustanov, šolsko pedagogiko in nešolsko pedagogiko tisto, ki se ne dogaja v šoli, družini ali predšoli. Drugi kriterij bi lahko bil čas, oziroma starostna doba udeležencev. Tako bi dobili dopredšolsko pedagogiko, predšolsko pedagogiko, osnovnošolsko, srednješolsko in visokošolsko pedagogiko, pedagogiko odraslih. Naslednji kriterij bi lahko postavili glede na to koga vzgaja: osebe z motnjami v razvoju (specialna pedagogika) ali osebe brez motenj (nespecialna pedagogika). Tudi specialna pedagogika pa ni homogena in se nanaša na različne vrste motenj: osebe z motnjami sluha, motnjami vida, motnjami v duševnem razvoju, motnjami govornega razvoja, motnjami v telesnem in gibalnem razvoju... Tako dobimo surdopedagogiko, tiflopedagogiko, oligofreno pedagogiko, logopedijo, ortopedagogiko. Z razvitostjo teh disciplin bi danes upravičeno govorili o njih nadaljni delitvi glede na starostno dobo (predšolska surdopedagogika, šolska surdopedagogika, surdoandragogika) in podobno za vse ostale specialno pedagoške discipline. Pri tem niti nismo upoštevali različnosti, ki izvirajo iz stopnje posamezne motnje (laže naglušni, zmerno naglušni, teže naglušni, težko naglušni in gluhi). Poleg vsega bi v sistemizacijo radi vključili tudi različnosti v didaktiki in metodiki, ki se deloma ujemajo s starostnimi obdobji po drugi strani pa jih določajo vrsta in stopnja motnje, vsebine, predznanja in drugo. Sistem se nam komplicira in ni koherenten. Vseeno ga povzemimo po knjigi avtorskega kolektiva Krneta L., Potkonjak N., Schmidt V., (1967 str.103)Ť1

Preglednica 1. Sistem pedagoških disciplin.

1 Krneta L., Potkonjak N., Schmidt V., Pedagogika, DZS, Ljubljana 1967 (str.103)Ť

Pedagogika

Zgodovina pedagogike Obča pedagogika

nacionalna zgodovina

Obča zgodovina pedagogike

družinska predšolska Osnovno, srednje visoko šolska

poklicna Prostega časa

internatska specialnaandragogika

Didaktike posameznih področji

Metodike posameznih področji

*podobno za slepe in slabovidne, za otroke z lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju...

Iz prikaza vidimo, da je sistem nekoherenten glede na kriterij delitve, področje specialne pedagogike se je pomembno razvejilo, predvsem pa redefiniralo predmet svojega opazovanja. To ni le vzgoja kot predmet pedagogike, zajema področja različnih procesov, njena transdisciplinarnost se odraža v pravnih, ekonomskih, bioloških, medicinskih, socioloških, psiholoških, vzgojnih, tehničnih in tehnoloških ter profesionalnih vidikih oseb z motnjami in usposabljanje (z vzgojo) je le področje praktične uporabe spoznanj in zakonitosti.

Procesi detekcije, preventive, diagnostike, taksonomije, transformacije, protetike niso predmet zanimanja pedagogike in v celoti tudi nobene druge znanosti. Proučevanje neravnotežja človeka kod biopsihosocialne strukture s ciljem njegove socialne integracije je predmet proučevanja defektologije. Glede na skupno genezo pedagogike in defektologije se pogosto defektologijo

šolska gospodarska

Prostega časa

vojaška penološka

surdopedagogika

tiflopedagogika Oligofreno pedagogika

logopedija ortopedagogika

Za naglušne

Družinskasuropedagogika

Predšolska surdopedagogika

OŠ, srednješolskasurdopedagogika

Internatskasurdopedagogika

Surdo andragogika

Za gluhe

Družinskasuropedagogika

Predšolska surdopedagogika

OŠ, srednješolskasurdopedagogika

Internatskasurdopedagogika

Surdo andragogika

obravnava kod del pedagogike. Res so bili defektološki pionirji med pedagogi, vendar tudi med duhovniki, zdravniki in drugimi strokami. Z isto pravico bi lahko branili stališče, da je defektologija del medicine, del psihologije ali druge znanosti. Vendar nobena teh znanosti samostojno miselno ne prekriva predmeta dela defektologije. Vse take tendence imajo nujno za posledico redukcionalizem in nepoznavanje resnične vsebine defektologije. Od kod ugotovitve o preskromnem poznavanju defektološke problematike pedagogov, zdravnikov,... če je defektologija inkorporirana, je sestavni del pedagogike, medicine...? Poleg svoje metodologije, defektologija svoj predmet znanstvenega opazovanja prepoznava, ga opisuje, teži k določeni stopnji generalizacije. Formalizacija teh zakonitosti se induktivno izraža v obliki verjetnosti dogodkov ob poznanih pogojih vse do matematičnih formul in modelov. Prav tako z izkazi večje občosti komunicira z občimi gnosološkimi zakonitostmi. To je za defektologijo pomembno ker danes empirično metodologijo iz prakse ne moremo videti kot edini vir znanstvenih spoznanj ampak so številna spoznanja deduktivni rezultat dejavnosti uma. Kriterij resnice vidimo tudi v izkazu večje občosti, ki ga lahko preverimo v praksi oziroma se potrdi s svojimi konsekvencami. Tako se prepoznava teorija defektologije, ki gradi na novi zavesti, povezujoče, poudarja kvaliteto nad kvantiteto, spoštuje različnost življenja je participativna, nenasilna, celostna in odgovorna do prihodnosti.

Današnjo strukturiranost defektologije lahko predstavimo s shemo, ki jo povzemam po knjigi Kovačević V, Stančić V, Mejovšek M. Osnove teorije defektologije. FD, Zagreb 1988 (str 1).

Predstavljena je s 4 nivoji.

Preglednica 2.: Sistem, koncepcija defektologije

nivoji defektologije kod znanostianalitični znanosti, ki transdisciplinarno vstopajo biologija

(fiziologija, genetika) medicina (oftalmogija, audiologija, nevrologija) sociologija, psihologija (razvojna psihologija) pedagogika, pravo, tehnične znanosti ( elektrotehnika, računalništvo)...

sintetični genetična diferencialna aspektidefektologija defektologija rehabilitacije

otroška oseb z motnjami v dušev pravnimladinska nem razvoju ekonomski odraslih oseb z motnjami vida biološki starih oseb z motnjami sluha

medicinskioseb z motnjami govora sociološkioseb z motnjami v teles-

psihološki

nem in gibalnem razvoju edukacijski

oseb z motnjami vedenja tehnološkiin osebnosti profesionalnioseb z motnjami v razvojuin učenjuoseb z več motnjami

strukturni taksonomizacija procesi ciljiosebe usposabljanja

detekcije sprejem ciljaprevencije realizacija c.diagnostike evalvacija c.taksonomijetransformacijeprotetike

integralni teorija metode usposabljanjedefektologije raziskovanja uporaba v praksi

Prvi nivo je analitičen in zajema spoznanja defektologije in drugih znanstvenih področji, ki transdisciplinarno vstopajo v področje defektologije. Teh je veliko in naštejmo le nekatera: medicina, sociologija, psihologija, pedagogika, elektrotehnika, jezikoslovje, pravo. Med njimi so za posamezno diferencialno področje defektologije posebno pomembne znanstvene specialnosti (fonetika, oftalmogija, audiologija, genetika, anatomija, fiziologija, razvojna psihologija, itd).

Drugi nivo predstavlja sintezo parcialnih spoznanj, ki se odraža v treh sklopih; starostnih obdobjih ali genetični defektologiji, diferencialni defektologiji glede na vrsto in stopnjo motnje, ter specifičnih aspektih usposabljanja.

Tretji strukturni nivo se nanaša na taksonomijo globalne defektološke problematike, defektološke procese in prakticistične cilje.

Četrti nivo je integrativen in predstavlja defektološko teorijo in raziskave, metode raziskovalnega dela in usposabljanje.

Defektologija

integralni n strukturni nivo sintetični nivo a n a l i t i č n i n i v o

Praktični cilj defektologije je transformacija oseb z motnjami v celoti. Organizem človeka funkcionira integrirano. Ne glede na to ali je naše ravnanje usmerjeno na spremembo le ene dimenzije človeka, zaradi interakcijskih vplivov povzročamo spremembe tudi na drugi dimenziji in menja se struktura kot celota. Te spremembe so kvalitativne in kvantitativne. Lahko jih ponazorimo:

Si S1 S2 S3 Sf

inicialno stanje finalno stanje

Ker so transformacije ciljane in načrtovane vsebujejo nekaj predpogojev za njih uspešno izvajanje. Ti predpogoji procesa transformacije so:

1. ugotavljanje inicialnega stanja osebe

2. identifikacija faktorjev omejitve.

3. definiranje cilja transformacijskega procesa.

4. izbor in distribucija vsebin dela.

5. izbor metod in organizacije dela.

6. spremljanje tranzitivnih stanj.

7. analiza finalnih učinkov.

Tako pojmovan proces transformacije oseb z motnjami v različnih okoljih za osebe z motnjami sluha, motnjami vida, motnjami v duševnem razvoju, motnjami v telesnem in gibalnem razvoju, motnjami v govornem razvoju, motnjami vedenja in osebnosti, emocionalnimi motnjami, motnjami učenja predstavljajo raziskovalna defektološka polja.

3. Povezanost defektologije z drugimi vedami.

Že v prikazu strukture defektologije smo ugotavljali njeno povezanost z drugimi znanstvenimi področji. Ta povezanost izhaja iz predmeta njenega proučevanja, ki je človek kot biopsihosocialna struktura. Torej je defektologija transdisciplinarna veda. Pri tem ne gre za prisvajanje tujih znanj temveč za njih defektološko elaboracijio, ki tako interpretirana in ovrednotena dejavno vplivajo na defektologijo. Podoben je tudi obraten proces, v katerem defektologija s svojimi spoznanji dejavno učinkuje na druge vede. V grobem lahko z njo korespondenčne znanosti delimo v družboslovne, biološke in tehnične.

Med družboslovnimi lahko izpostavimo nekatere. Psihologija je z nekaterimi rezultati raziskovanja pomembna tako za pedagogiko kot defektologijo. Tu mislimo predvsem na proučevanje vedenja človeka, učenje in njegovo psihično življenje. Spoznanja o funkcioniranju psihostrukture pri osebah z motnjami niso pomembna kot obča psihološka spoznanja za psihologijo, postajajo pa defektološko pomembna v celosti biopsihosocialnega sistema s katerim se ukvarja defektologija. Tako niso redke povsem psihološke raziskave na osebah z motnjami, ki so kot izolirana spoznanja končale z neuspešnimi interpretacijami zaradi pomanjkanja informacij iz defektološkega področja. Podobno so nujna spoznanja pedagogike, ki pa vendar le obogatena z defektološkimi informacijami lahko uspešno doprinašajo k vzgoji oseb z motnjami v razvoju. Sociologija proučuje strukturo človeške družbe in odnose posameznik - družbena skupina - družba. Ti odnosi so v populaciji oseb z motnjami lahko ustrezno prepoznani ob defektološkem sodelovanju iz česar lahko izluščimo nekatere zakonitosti, ki veljajo predvsem za osebe z motnjami v razvoju in možnosti vplivanja nanje. Kot je morda na prvi pogled te`ko najti povezavo med filozofijo in defektologijo se lahko iz zgodovine poučimo, da je bil odnos do oseb z motnjami vedno širše družbeno pogojen, odvisen od prevladujoče družbene ideologije. Filozofija tudi danes predstavlja tisti okvir iz katerega defektologija izdvaja "novo zavest", tisti najširši, človeka vreden okvir in iz nje gradi prakticistično in teoretsko naravnanost.

Pomembno poznavanje bioloških pogojev za nastanek motnje in delovanje človeka nam omogočajo biološke vede. V vrsti primerov je aktualna genetika, anatomija, fiziologija, patologija, ki jih v delu respektiramo. Progresivna naglušnost ali slabovidnost diktirata posebno organizacijo in metodologijo, učinkujeta na vsebino in obseg v prakso naravnanega dela defektologije. Z druge strani pa predstavljata tudi drugačno strukturo osebnosti z motnjo z lastnimi zakonitostmi razvoja. To pomeni, da nimajo medicinska, genetična in druga spoznanja v defektologiji istega pomena kod v medicini, genetiki...

Tehnične znanosti v defektologiji imajo predvsem nalogo zmanjšati tegobe vsakdanjih opravil osebe z motnjo. Pri velikem tehničnem napredku danes, pa ostaja tako inoviranje kot vrednotenje tehničnih pomagal na sodelovanju z osebami z motnjo kot elementu defektologije in defektologiji. Na čisto konkretnem nivoju bi ob isti diagnozi za posameznega otroka: kronični otitis sledilo povsem različno razmišljanje in ravnanje različnih strokovnjakov (predstavnikov

različnih ved), ki bi se srečali s problematiko. Zdravnik bi zdravil z zdravili, čiščenjem ušesa, morda razmišljal o kirurškem posegu. Defektolog bi razmišljal o potencialnih glasovih, ki so že ali bodo oškodovani, o potrebnih vajah, slušnem aparatu. Tehnik ali inžinr bo prilagajal olivo in meril karakteristike slu{nega aparata. Pravnik bo razmišljal o pravicah in formalnih možnostih, ki jih je naglušen otrok lahko deležen.

Defektološka spoznanja in spoznanja drugih sodelujočih ved so torej posplošen odraz stvarnosti ne glede na to kje ali kdaj so nastala. Ko so vgrajena v biopsihosocialni sistem oseb z motnjami, kar je predmet defektologije, imajo za cilj uresničevanje defektoloških smotrov.

4. Terminologija

V defektologiji kot sorazmerno mladi znanosti se kot sinonimi za poimenovanje populacije uporabljajo: moten, moten v razvoju,defekten, prizadet, hendikepiran, nerazvit, manj razvit, oviran, oviran v razvoju, retardiran, invaliden, nenormalen, podnormalen, subnormalen, abnormalen, anormalen, insuficienten, nezadostno razvit, drugačen, s posebnimi potrebami, izjemen. V znanosti je enosmiselno definiranje pojmov pomembno, da bi se lahko sporazumeli in bi isti termin predstavljal vsem isto vsebino. To je seveda težko, ker je jezik živ in se pojem posameznega termina spreminja. Pridobiva pejorativen pomen, konotacijo, nanj vpliva prevodna in tuja literatura ter vsakodnevna strokovna in laična uporaba. Ali so vsi ti termini res sinonimi in kaj pomenijo ?

4.1. Abnormalnost. Če želimo prepoznati pomen termina abnormalen, moramo najprej določiti termin normalen. Nanaša se na normo, standard, kanon, povprečje. Povprečja za človeka v celoti ne moremo izraziti, izrazimo ga lahko le za posamezni element pri človeku. Najlaže je s človekom v vidu biološke strukture. Tu lahko določijo nekatere standarde za težo, višino, krvni pritisk itd. Tudi te standarde v statistiki izražamo v razponu z mejami in ob statističnem tveganju. Tako je obseg glave pri novorojenčku 34 - 36 cm, ali obseg prsi pri istem 33 - 36 cm, dečki pri 10. letih so veliki 122 - 145 cm vse ob 5% tveganju (Medicinska encikl.1980). Tudi biološko pa ni vse enostavno. Mnoge razprave so napisane o problematiki ugotavljanja smrti pri človeku, ki postaja spričo razvoja medicinske vede vse teže določljiva. Še večji problemi se pojavljajo pri določanju standardov v človekovem psihičnem življenju in posebej, socialnih odnosih in vedenju. Pogosto jih nimamo in jih ne moremo določiti. Če pa standarda nimamo ne moremo določiti odstopanja od njega kar pomeni abnormalno. Poleg tega sam termin ne pove smeri odstopanja. Odstopanje je možno v pozitivni ali negativni smeri. Beseda abnormalen pa je v vsakodnevni rabi dobila negativno konotacijo in jo enačimo le z negativnim odstopanjem. Pri tem jo posplošeno uporabljamo in ne mislimo le na en element, ki odstopa ampak na človeka kod manjvredno celoto. Take vsebine besede strokovno ne moremo priporočati in jo zavračamo. Ob tem pomeni beseda anormalno tisto, kjer ni nič povprečnega in beseda subnormalno tisto, kar je pod normo.

4.2. Defekt pomeni primanjklaj, napako, hibo, poškodbo. Tudi ta termin se nanaša na posamezni element človekove strukture, ki ima primanklaj, medtem ko so ostali elementi neoškodovani. Posamezni defekt pa ima za človeka zelo različno težo. Prav tako različno težo ima isti defekt pri različnih ljudeh, ali v različnih starostnih obdobjih. Če ima amputiran en členek mazinca mizar je to njegova "kvalificirajoča" hiba. Brez nje bi ne bil dober, marljiv in delaven mizar. Popolnoma pa bi ta defekt spremenil tok življenje vrhunskemu pianistu. Nekateri defekti so reverzibilni, drugi ne. Termin nam o vsem tem nič ne pove. Poleg tega se uporablja posplošeno z vrednostno negativnim predznakom in ga strokovno ne priporočamo.

4.3. Prizadetost je termin, ki opisuje človekovo stanje kot posledico defekta. Ob tem lahko ugotovimo, da se ljudje različno odzivamo na defekt. Nekdo je bolj, drugi manj prizadet. Če je defekt trajen smo se nanj navadili in naša prizadetost se je relativno zmanjšala. Ob tem je defekt ostal nespremenjen. To stanje je lahko časovno omejeno, omejeno tudi v prostoru. Pijan med pijanci, pijan vendar sam, da me nihče ni videl, edini pijan v visoki družbi, slep med slepimi... človek ni prizadet, čisto drugače je z njim v drugem okolju. Termin prizadet nam premalo pove o stanju in o defektu samem. Uporablja se v smislu manjvrednega človeka v celoti. Strokovno ne ustreza.

4.4. Invaliden pomeni za delo nezmožnega človeka. O delazmožnosti je pri otrocih nemogoče govoriti. Tudi odrasli invalidi so bolj ali manj zmožni opravljati svoje delo. Glede na ustrezno poklicno izbiro, vrsto invalidnosti, posameznikove preostale sposobnosti pri mnogih invalidih ne vidimo nobene omejenosti v delazmožnosti. Večina opravlja svoje delo brez družbenih bonitet v istih pogojih in istih podjetjih kot neinvalidi. Termin se je prvotno nanašal na telesne motnje in se kasneje posplošeno uporabljal za populacijo kot celoto. S seboj nosi pomilovanje in pomoči ali usmiljenja potrebno vsebino kar ni strokovno sprejemljivo. Tudi s tem terminom ne moremo biti strokovno zadovoljni.

Zavedajoč se terminoloških pomanjkljivosti in slabosti danes v slovenski defektologiji preferiramo izraz osebe s posebnimi potrebami, ki je tudi zakonska dikcija za oznako populacije.

Podobno kot za oznako populacije se uporablja različne termine za sam proces. Slišimo: usposabljanje, rehabilitacija, habilitacija, obravnava, terapija, tretman, edukacija, šolanje.

4.5. Rehabilitacija pomeni proces s katerim vzpostavljamo prejšnje stanje. Nanaša se na motnjo, izgubljeno ali zmanjšano funkcijo in torej ne zajema vse človekove osebnosti. Predstavlja delovanje na posamezni element v človekovi strukturi. Po drugih pojmovanjih je to celovit proces s katerim človeka usposobimo za polno psihično, fizično, socialno in gospodarsko izpolnjevanje tistih dolžnosti, ki jih je sposoben opraviti (Kessler). Zajema torej tudi vzgojo in izobraževanje. Predpona re pomeni vrnitev v nekoč že doseženo stanje. To je pri mnogih motnjah zavajajoče saj od rojstva gluh ali slep, prav tako kot kasneje oglušeli ali oslepeli po uspešni rehabilitaciji ne bo spregledal in ne "spreslišal". Kvečjemu se bo naučil ekonomično in racionalno uporabljati tiste minimalne ostanke vida ali sluha tako, da mu bodo nudili kar največ informacij, ki jih še nikoli ni prepoznaval. V fiziološkem smislu se stanje videnja ali slišanja ne bo nikoli povrnilo. To zavajanje popravlja termin habilitacija. Iz naštetih razlogov tudi pojma rehabilitacija in habilitacija ne priporočamo.Za poimenovanje celovitega procesa, ki vsebuje vrsto individualiziranih postopkov, metod in vsebin, ki so odvisne od biopsihosocialne strukture osebe z motnjo v Sloveniji preferiramo izraz usposabljanje Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) potrebuje sistematično zbrane in klasificirane podatke o stikih z zdravstvenimi službami posameznih držav. To je pomembno zaradi globalizacije problemov, ki bi jih posamezna dežela težko prepoznala, še teže pa reševala. Zato je njena naloga tudi organiziranje in planiranje sistemov za zdravstvene službe. Če povzamemo definicijo zdravja po WHO, da je zdravje telesno, psihično in socialno blagostanje ob odsotnosti bolezni vidimo, da je problematika oseb z motnjami lahko tudi sestavni del problematike WHO. S tem v zvezi se je na tem področju udomačilo poimenovanje in klasifikacije, ki so izhajali iz medicinskih modelov. Ti so za bolezen sledili shemi etiologija patologija manifestacija. Za kurativno delovanje medicine je bil tak model uspešen, pri kroničnih, progresivnih in ireverzibilnih stanjih pa nezadosten. Tu je pomembnejše kot znanje o vzrokih znanje o posledicah bolezni. Tako so ugotovili, da na težo in vrsto posledic vpliva več stvari in razvili Mednarodna razvrstitev delovanja, invalidnosti in zdravja

5. Razvrstitev MKD (ICF)Razvrstitev opredeljuje prvine zdravja ter nekatere z zdravjem povezane prvine blaginje • Namen razvrstitve– enoten, standarden jezik– okvir za opisovanje zdravja in z zdravjem povezanih stanj – vplivati na družbeno ozavešèanje o vseh podroèjih èlovekovega delovanja – Izobraževalno orodje (za oblikovanje učnih načrtov, osveščanje prebivalstva– Orodje za oblikovanje socialne politike (nadomestila, socialna varnost)– Klinično orodje (ocenjevanje potreb, poteka rehabilitacije, zaposlitvenih zmožnosti,)– Raziskovalno orodje (merjenje izidov, kakovosti življenja ali okoljskih dejavnikov)– Statistično orodje (zbiranje in zapisovanje podatkov

Klasifikacija (ICF ali slovensko MKF mednarodna klasifikacija delovanja vsebuje:•• TELESNE FUNKCIJE (b)• TELESNE ZGRADBE (s)• DEJAVNOSTI IN SODELOVANJE (d)• OKOLJSKI DEJAVNIKI (e)

TELESNE FUNKCIJE (b)• 1.    poglavje Duševne funkcije• Splošne duševne funkcije (b110-b139)• Specifiène duševne funkcije (b140 – b189) • 2.    poglavje Funkcije èutil in boleèina– Vid in sorodne funkcije (b210-b229)– Sluh in vestibularne funkcije (b230-b249)– Dodatne funkcije čutil (b250-b279)– Boleèina (b280 –b289)• 3.    poglavje Glasovne in govorne funkcije• 4.    poglavje Funkcije sčèno-žilnega, krvnega, imunskega in dihalnega sitema– Funkcije srčno-žilnega sistema (b410-b429)– Funkcije krvnega in imunskega sistema (b430-b439)– Funkcije dihalnega sistema (b440-b449) – Dodatne funkcije in zaznave srčno-žilnega in dihalnega sistema (b450-b469)• 5.    poglavje Funkcije prebavnega, metaboličnega in endokrinega sistema– Funkcije, povezane s prebavnim sistemom (b510-b539)– Funkcije, povezane z metaboličnim in endokrinim sistemom (b540-b559)• 6.    poglavje Genito-urinarne in reproduktivne – funkcijeFunkcije sečil (b610-b639)• 7.    poglavje Funkcije živčevja, mišičja in okostja ter z gibanjem povezane funkcije– Funkcije sklepov in kosti (b710-b729)– Funkcije mišičja (b730-b749)– Gibalne funkcije (b750-b779)• 8.    poglavje Funkcije kože in sorodnih zgradb– Funkcije kože (b810-b849)– Funkcije las in nohtov (b850-b869)

TELESNE ZGRADBE (s)• 1.    poglavje Zgradbe živčevja• 2.    poglavje Oko, uho in sorodne zgradbe• 3.    poglavje Zgradbe, povezane z glasom in govorom• 4.  poglavje Zgradbe srčno-žilnega, imunskega in dihalnega sistema• 5.poglavje Zgradbe, povezane s prebavnim sistemom, metabolizmom in endokrinim sistemom• 6.poglavje Zgradbe, povezane z genito-urinarnim in reproduktivnim sistemom• 7.poglavje Z gibanjem povezane zgradbe • 8.poglavje Koža in sorodne zgradbe

DEJAVNOSTI IN SODELOVANJE (d)• 1.    poglavje Učenje in uporaba znanja• Osnovno učenje (d130-d159)• Uporaba znanja (d160-d179• 2.    poglavje Splošne naloge in zahteve• 3.    poglavje Sporazumevanje– Sporazumevanje – sprejemanje (d310-d329)

– Sporazumevanje – sporočanje (d330-d349) – Pogovor in uporaba pripomočkov in tehnik za sporazumevanje (d350-d369)• 4.    poglavje Gibanje– Spreminjanje in ohranjanje telesnega položaja (d410-d429)– Prenašanje, premikanje in ravnanje s predmeti (d430-d449)– Hoja in premikanje (d450-469)– Premikanje v prostoru s prevoznimi sredstvi (d470-d489)• 5.    poglavje Skrb zase• 6. poglavje življenje doma– Zagotavljanje osnovnih potreb (d610-d629)– Gospodinjska opravila (d630-d649)– Skrb za dom in pomoč drugim (d650-d669)• 7. poglavje Medosebni stiki in odnosi– Splošni medosebni stiki (d710-d729)– Posebni medosebni odnosi (d730-d779)• 8.    poglavje Glavna življenjska področja– Izobraževanje (d810-d839) – Delo in zaposlitev (d840-859)– Ekonomsko življenje (d860-d879)• 9.    poglavje življenje v skupnosti, družbi in državi

OKOLJSKI DEJAVNIKI (e)• 1.     poglavje Izdelki in tehnika• 2.     poglavje Naravno okolje in umetne spremembe okolja• 3. poglavje Podpora in odnosi • 4. poglavje Stališča• 5. Poglavje Službe, sistemi in politka

Vrednotenje• xxx.0 NI problema (ne obstaja, odsoten, zanemarljiv,) 0-4%• xxx.1 MAJHEN problem (lahek, blag, …) 5-24%• xxx.2 ZMEREN problem (srednji, znaten, …) 25-49%• xxx.3 VELIK problem (težek, resen, skrajen, …)50-95%• xxx.4 POPOLN problem (v celoti) 96-100%• xxx.8 neopredeljeno• xxx.9 neuporabljivo

• Uporabi obstoječe standarde• Pripravi standarde za različna področja• Oceni s pomočjo okolja v katerem deluje oseba

Primer ocene vzgojiteljice• Področja kurikula:

• motorika• govor in jezik

• matematika• Nabor nalog (primerov dejavnosti za področje skladno s cilji in starostjo otroka)

6. Okvir delovanja šolstva za otroke s posebnimi potrebami v EvropiZa zadovoljevanje posebnih potreb znotraj šolstva je v Evropi zelo razširjen koncept podpornega učitelja (Teacher Support, 1999) in se nahaja v središču izobraževalnega procesa. Povsod pa so ohranjene tudi posebne oblike šolanja npr: šola za gluhe, šola za slepe, vendar se je število otrok v njih zelo zmanjšalo; ustanove so privzele nove funkcije. •         uvajanje šolskega sistema, ki bo odprt in dostopen vsem otrokom •        doseganje izobraževalne kvalitete.

Število kategorij v EvropiGlede na veljavne definicije (kategorizacijo ali usmerjanje, prepoznavanje) imajo v Evropi:

• 1 – 2 skupini otrok s posebnimi potrebami Danska• Več kot 10 skupin otrok s posebnimi potrebami Poljska• Večina držav med 6 in 10 skupin

Integracija in številčnost v Evropi Delež PP delež v pos oddlekih, ali ustanovah • Austrija 3.2% 1.6% Norveška 5.6% 0.5%• Poljska 3.5% 2.0% Anglija 3.2% 1.1%• Portugalska 5.8% < 0.5% Belgija (D) 2.7% 2.3% • Slovaška 4.0% 3.4% Nizozemska 2.1% 1.8%• Slovenia 4.7%L Luxemburg 2.6% 1.0%• Španija 3.7% 0.4% Litva 9,4% 1.1%• Švedska 2.0% 1.3% Liechtenštajn 2.3% 1.8%• Švica 6.0% 6.0% Italija 1.5% < 0.5%• Belgija (F) 4.0% 4.0% Irska 4.2% 1.2% • Belgija (NL) 5.0% 4.9% Islandija 15.0% 0.9%• Cyper 5.6% 0.7% Madžarska 4.1% 3.7%• Češka 9.8% 5.0% Grčija 0.9% < 0.5%• Danska 11.9% 1.5% Nemčija 5.3% 4.6%• Estonija 12.5% 3.4% Francija 3.1% 2.6%• Finska 17.8% 3.7%

7. Sistem usposabljanja v Sloveniji :Zakon o vrtcih.

Zakon o usmerjanjuGlej UL 54(2000)- 1. člen : S tem zakonom se ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in mlajših polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami (v nadaljnjem besedilu: otroci s posebnimi potrebami) ter doloèajo naèini in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja.

- 2. člen (otroci s posebnimi potrebami): Otroci s posebnimi potrebami po tem zakonu so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih podroèjih uèenja ter otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomoèjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.

5. člen (vrste programov): Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami poteka po: 1.programih za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,2.prilagojenih programih za predšolske otroke,3.izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,4.prilagojenih izobraževalnih programih,1.Z enakovrednim izobrazbenim standardom2.Z nižjim izobrazbenim standardom5.posebnih programih vzgoje in izobraževanja in 6.vzgojnih programih. 6. člen (izobrazbeni standard): Izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in prilagojeni izobraževalni programi morajo zagotavljati otrokom s

Motnjami vedenja in osebnostiGibalno ovirani

Otroci z govornimi motnjamiGluhi in naglušni

Slepi in slabovidniZ motnjami v duševnem razvoju

posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovreden izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo izobraževalni programi osnovnošolskega, poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja. Za otroke s posebnimi potrebami, ki glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se sprejme prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. 27. člen (individualizirani program): Vrtec, šola oziroma zavod je dolžan najkasneje v roku 30 dni po sprejemu otroka izdelati individualizirani program vzgoje in izobraževanja (v nadaljnjem besedilu: individualizirani program).28. člen (strokovna skupina): Za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa imenuje ravnatelj vrtca, šole oziroma zavoda strokovno skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci vrtca, šole ali zavoda in drugi strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju programa vzgoje in izobraževanja. 29. člen (vsebina individualiziranega programa): Z individualiziranim programom se določijo oblike dela na posameznih vzgojnih področjih, pri posameznih predmetih oziroma pri predmetnih področjih, način izvajanja dodatne strokovne pomoči, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.30. člen (preverjanje ustreznosti programa): Strokovna skupina iz 28. člena tega zakona mora ob koncu šolskega leta preveriti ustreznost individualiziranega programa in izdelati individualizirani program za naslednje šolsko leto.Programi po zakonu o usmerjanju• Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo• Prilagojen program za predšolske otroke• Izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo• Prilagojen izobraževalni program– Z enakovrednim izobr. standardom– Z nižjim izobrazb. standardom• Posebni program vzgoje in izobraževanja• Vzgojni programStopnjevanje izobraževalnih programov Akademska znanja, vzgojnoizobraževalne vsebine

Izobraževalni pro (Prilagodi se organizacija, način preverjanja in gram s prilagojenim izvajanjem ocenjevanja, napredovanje, časovna razporeditevin dodatno strokovno pomočjo pouka, dodatna strokovna pomoč - strokovni delavci šole, zunanji strokovni delavci)Prilagojen izobraže (Prilagodi se predmetnik, organizacija, način preverjanja valni program, ki in ocenjevanja, napredovanje, časovna razporeditev

po-zagotavlja učencem uka, trajanje)pridobitev enakovre dnega izobrazbenega standarda

Prilagojen izobraže (Prilagodi se predmetnik, učni načrt, vzg-izobr. obdobja, valni program, ki ne nivojski pouk, prehajanje med nivoji, način preverjanja, zagotavlja učencem napredovanje, pogoji za zaključek šolanja)pridobitev enakovrednega izobrazbenega standarda

Posebni program Rehabilitacijske vsebine, socializacija, samostojnost

PrilagoditveProgrami Predmetnik, organizacija, Predmetnik, učni način preve-rjanja in oce njevanja načrt, vzg-izob. obdobja, nivojski pouk prehajanje med napredovanje, časovna razporeditev nivoji, način pouka prerverjanja, napredovanje pogoji dokon čanja •Predšolski programi Prilagojeno izvvajanje Prilagojeni • OŠ Prilagojeno izvajanje Prilagojeni z enakim  Prilagojeni z nižjim PosebniPoklicno, strokovno Prilagojeno izvajanje Prilagojeni z enakim Posebni rehabSrednje tehnično, splošno srednje izobraževanje•Vzgojni  (socialno integrativni, preventivni, kompenzacijski, korekcijski samo MVO))• Skupne značilnosti Minimalni Navodila, Rehabilitacijski predmeti, Nižji izobrazbeni • standard znanja 5 ur /tedensko individualni načrt standard., Navajanje• specialno pedagoška pomoč gluhi, slepi Rehabilitacijski predmeti samooskrba• ndividualni načrt telesni invalidi, Lažja duš. Motnja Zmerna, težja •  vključeni vsi razen DP dolgotr.bolni težka duševna motnjaUsmerjanje zasleduje cilje

• enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti• ohranjanje ravnotežja med različnimi vidiki otr. razvoja• vključevanje staršev v proces vzgoje izobraževanja• zagotovitev ustreznih pogojev za optimalen razvoj• pravočasnost usmeritve• organizacija čim bliže kraju bivanja• celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja• individualiziran pristop• kontinuiranost programov• Interdisciplinarnost

8. Razvrstitev oseb z motnjami.

Pomembno vprašanje razvrščanja vsebuje obliko in gradacijo motnje od katere prepoznanja je odvisna ne le izbira in uporaba ukrepov, ampak celotno praktično delo z osebo. Razvrščanje oseb z motnjami je odvisno od kriterijev razvrstitve. V razvoju defektologije lahko opazimo spremembe teh kriterijev, kar je sad sodelovanja različnih strok. Prve potrebe da bi razvrstili osebe z motnjami v podobne skupine so se pojavile z naraščanjem možnosti in pomena vzgoje teh oseb. S prvimi razvrstitvami so se ukvarjali zdravniki, prirodoslovci, pedagogi in državne administracije. Že v začetku niso definirali osebe z motnjami obče ampak glede na vrste motenj. Te razvrstitve so si bile podobne pri očitnih motnjah in bolj neenotne pri motnjah, ki se na oko ne opazijo. Med prvimi načini razvrstitve je bil pomemben simptomatološki kriterij, ki je do srede XIX. stoletja delil motnje glede na značilne pogosto zunanje simptome, ki so jih osebe kazale. Za vse osebe z duševno motnjo je tako obstojal izraz idijoti. Neredko se je dogajalo, da je bil v to skupino uvrščen tudi gluh, ali jecljavec, vedenjsko in osebnostno moten posameznik, ker je kazal podobne simptome. Razvrstitev je znatno napredovala, ko so začeli psihiatri proučevati klinične slike oseb in niso razvrščali le po zunanjih znakih, temveč tudi glede na njihov izvor, nastanek in razvoj. Tako smo pridobili nozološki kriterij, ki je razlikoval prirojeno duševno motnjo "oligofrenijo" od kasneje pridobljene "demence". Odločilnejši korak sta prispevala Binet - Simon z razvojem skale intiligentnostnih testov. S tem se je uveljavil nov mentimetrični kriterij, ki uveljavlja možnost merjenja in ocenjevanja. Nadaljnji korak k razvrstitvi so prispevali tipologi, ki so opredeljevali različne tipe ljudi (Jung: ekstravertirani in introvertirani, Janet: histerični, psihastenični in psihonevrotični, Stern: objektivni in subjektivni). Vsi tipologi žele zaobjeti s skupnim imenovalcem več podobnih pojavov, ki vplivajo na vedenje, mišljenje in govor. Vsi ti sistemi so zadovoljevali predvsem klasifikacijo znotraj posamezne vrste motnje, niso pa ustrezali vsem vrstam motenj. Tako je tak integrativen model izdelal H.Hanselmann, eden najpomembnejših defektologov za duševne motnje v 20. stoletju. Njegov koncept se opira na tri točke procesa, ki se razvija pri vseh oblikah življenja. Kažejo se v: 1. inputu, v sprejemanju eksogenih in endogenih dražljajev, 2. elaboraciji dražljajev in 3. outputu, oddajanju, posredovanju posameznega organizma. Naslanjajoč se na pojave, ki vsebujejo te procese je razdelil otroke v 4 skupine. V prvo skupino je razvrstil otroke z motnjo v funkciji sprejemanja. To so vse osebe s senzorno motnjo: slepi, slabovidni, gluhi, naglušni. V drugo skupino je uvrstil otroke z moteno elaboracijo: osebe z motnjami v duševnem razvoju, osebe z učnimi težavami. V tretjo skupino otroci moteni v posredovanju, izražanju kamor šteje večino psihopatskih, nevropatskih otrok, otroke z motnjami v govoru, otroke z motnjami v telesnem in gibalnem razvoju. V četrto skupino pa uvršča otroke, pri katerih so nastopile motnje zaradi slabega vpliva socialnega okolja. Tu so v glavnem pedagoško zapuščeni, delinkventni otroci (Hanselmann 1941).

Preglednica 3 : Primerjava nekaterih klasifikacij slušne motenosti (Košir, 1990).

% izgube 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

-----------------------------------------------------------------

lažja zmerna težja težka *Fowler ---------------------------------------------------- naglušnost

težka *Ewing ---------------------------------------------------- naglušnost

lažja srednja težka zelo t.*aud.kl. ----------------------------------------------------- naglušnost

lažja zmerna težka *Pražič ----------------------------------------------------- naglušnost

lahka srednja težka zelo težka **Podvinec ---------------------------------------------------- okvara sluha

1. 2. 3. 4.Šercer ---------------------------------------------------- stopnje

* praktična gluhota

** totalna gluhota

Razvrščanje se tudi danes izpopolnjuje. Prevladuje pa splošno prepričanje, da je veliko faktorjev: fizičnih, konstitucionalnih, intelektualnih, emocionalnih, situacijskih in socialnih, ki vplivajo na telesni in duševni razvoj, ki jih moramo pri razvrstitvi upoštevati. Tako imamo danes več različnih klasifikacij, ki so odvisne tudi od cilja, ki ga zasledujejo. Razlikujejo se med različnimi državami, med strokami in tudi znotraj posamezne stroke. V interesu oseb z motnjami, družbenih evidenc, načrtovanja in usposabljanja tako v Sloveniji uvaja enotno in uradno klasifikacijo različnih vrst in stopenj motenosti "Pravilnik o usmerjanju. Njegova osnovna naloga je pravzaprav opredeliti najprimernejši program za uspešen razvoj posameznika, vendar določa tudi vrste in stopnje motenj.

Pravilnik o usmerjanju• določa (opisuje) stopnje in vrste motenj– zaradi pravic po drugih zakonih• predvideva najpogostejši program primeren za posamezno vrsto in stopnjo motnje

– dobro poznati vrste in stopnje motenj (omejitve, prilagoditve ki iz tega izvirajo, dosežke– dobro poznati posamezni program cilje različnih področji, minimalne standarde znanj, časovne okvire, možnosti napredovanja po programu,– dosedanjo učno uspešnost – individualne posebnosti osebe, ožjega in širšega okolja– Ne uzakonja metodologije za pridobitev ocen – odprta, odgovorna strokovna ocena in ne funkcijska povezanost

8.1. Kriteriji pravilnika.

Otroci z motnjami v duševnem razvoju• Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo znižano splošno ali specifično raven intiligentnosti, nižje sposobnosti na kognitivnem, govornem, motoričnem in socialnem področju ter pomanjkanje veščin, kar se odraža v neskladju med njihovo mentalno in kronološko starostjo.Loči naslednje stopnje• Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju• Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju• Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju• Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju

Slepi in slabovidni otroci• To so otroci ki imajo okvaro vida, očesa ali vidnega polja

• Slaboviden otrok ima ostrino vida od 0,30 do 0,05 ali zožitev vidnega polja na 20° ali manj– Zmerno slaboviden 10-30% vida– Težko slaboviden 5-10% vida• Slep otrok ima ostrimo vida od 0 do 0,05 ali zoženost vidnega polja okrog fiksacijske točke na 5-10º– Slepi z ostankom vida 2-4,9%– Slepi z minimalnimi ostanki vida dojem svetlobe do 1,9% vida– Popolnoma slepi (amaurosis)

Gluhi naglušni• Otroci, ki imajo okvare ki zajemajo uho, njegove strukture in funkcije povezane z njim

• Naglušen ima povprečno izgubo sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000Hz manj kot 91 dB– Lažja izguba sluha (26-40dB)– Zmerna izguba sluha (41-55 dB)– Težja izguba sluha (56-70dB)– Težka izguba sluha (71-90dB)• Gluh ima povprečno izgubo sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000Hz je 91 dB in več– Z najtežjo izgubo sluha 91 dB in več– Popolna izguba sluha

Otroci z govorno jezikovnimi motnjami• Imajo motnje pri osvajanju in razumevanju ter govornem izražanju in niso posledica izgube sluha. Kažejo se od blagega zaostajanja do nerazvitosti v razumevanju ali izražanju, specifične motnje strukturiranja, procesiranja razumevanja in izražanja se kažejo v neskladju med besednimi in nebesednimi sposobnostmi

– Lažje govorno jezikovne motnje– Zmerne govorno jezikovne motnje– Težje govorno jezikovne motnje– Težke govorno jezikovne motnje

Gibalno ovirani otroci

• Imajo prirojene ali pridobljene okvare, poškodbe gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčevja. Oviranost se kaže kot gibalna ali funkcionalna– Lažje gibalno ovirani otroci– Zmerno gibalno ovirani– Težje gibalno ovirani– Težko gibalno ovirani

Dolgotrajno bolni• Dolgotrajna bolezen je vsaka tista ki na izzveni v 3 mesecih. Mednje sodijo kardiološke, endokrinološke gastroenterološke, alergološke, revmatološke, nefrološke pulmološke onkološke, hematološke dermatološke, psihiatrične in nevrološke bolezni, avtoimune motnje in motnje prehranjevanja.

Otroci s primajkljaji na posameznih področjih učenjaKaže zaostanke v razvoju v zvezi s pozornostjo, pomnenjem, mišljenjem, koordinacijo,

socialnimh sposobnosti, emocionalnim dozorevanjem in pri katerih se kažejo izrazite težave v zvezi z branjem, pisanjem, pravopisom, računanjem. Kot taki so prepoznani edino če so se težave kazale že v dosedanjem šolanju in jih ni bilo mogoče odpraviti. Težave niso pogojene z vidnimi, slušnimi ali motoričnimi motnjami, motnjo v duševnem razvoju, emocionalnimi motnjami ali okoljskimi dejavniki.

Otroci z motnjami vedenja in osebnosti• So otroci z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno integracijo. Kljub temu, da se posamezni vzorci vedenja kažejo že zgodaj v otroštvu se diagnoza ne postavlja dokler ni zaključen otrokov osebnostni razvoj.

Otroci z več motnjami• So tisti ki imajo hkrati več motenj. Pri njih se upošteva primarna motnja.

8.2. Postopek usmerjanja

Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami UL 54/2003 3. člen Postopek usmerjanja se začne na zahtevo zakonitega zastopnika otroka.

Če zakoniti zastopnik ne vloži zahteve za zaèetek usmerjanja, pa vrtec, šola, zdravstveni, socialni ali drugi zavodi menijo, da je usmeritev potrebna, lahko podajo predlog za začetek postopka.

8. člen Na podlagi strokovnega mnenja komisije in ostalih listin pristojna enota z odloèbo:– ugotovi, da usmeritev ni potrebna ali– odloči o usmeritvi (v nadaljnjem besedilu: odloèba o usmeritvi).V odločbi o usmeritvi se določi:– program vzgoje in izobraževanja, v katerega se otrok usmerja,– vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje,– vrtec oziroma šolo, v katerega se otrok usmeri,– datum vključitve v vrtec ali šolo,– rok za preverjanje ustreznosti usmeritve, ki ne sme biti daljši od treh let,– obseg in vrsto izvajanja dodatne strokovne pomoči,– pripomočke, ki so potrebni za vključitev otroka v program,– občasnega ali stalnega spremljevalca za fizično pomoč gibalno oviranemu otroku,– morebitno zmanjšanje števila otrok v oddelku glede na predpisane normative,– morebitno vključitev v podaljšano bivanje od 7. do 9. razreda v skladu z 21. členom zakona o osnovni šoli,– morebitno povračilo prevoznih stroškov v skladu s 56. členom zakona o osnovni šoli,– morebitne pravice, ki izhajajo iz 15. člena zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

Pravilnik o usmerjanju• določa (opisuje) stopnje in vrste motenj– zaradi pravic po drugih zakonih• predvideva najpogostejši program primeren za posamezno vrsto in stopnjo motnje

– dobro poznati vrste in stopnje motenj (omejitve, prilagoditve ki iz tega izvirajo, dosežke– dobro poznati posamezni program cilje različnih področji, minimalne standarde znanj, časovne okvire, možnosti napredovanja po programu,– dosedanjo učno uspešnost – individualne posebnosti osebe, ožjega in širšega okolja– Ne uzakonja metodologije za pridobitev ocen – odprta, odgovorna strokovna ocena in ne funkcijska povezanost

Priloge pravilnika• Poročilo o otroku• Predlog za začetek postopka usmerjanja• Zahteva za začetek postopka usmerjanja

Poročilo o otroku• Ime priimek otroka

• Datum rojstva• Naslov• Otrok je vključen v...• Ugotovitev začetnega stanja (opis težav, zaostankov)• Opredelitev načrta dela, ki je bil pripravljen na podlagi ugotovljenih težav• Opis postopkov in pomoči ki je bila izvedena v vrtcu, šoli, zavodu

• Dosedanje delo vzgojiteljev/ učiteljev• Dosedanje delo svetovalne službe• Dosedanje delo razrednika• Morebitno dosedanje delo zunanjih strokovnih sodelavcev, ki so nudili otroku pomoč• Morebitne prilagoditve metod in oblik poučevanja• Vključenost v dopolnilni pouk in duge oblike pomoči

• Analiza napredka na podlagi aktivnosti ki so bile izvedena za odpravo težav• Opis sodelovanja s starši pri odpravljanju težav učenca• Sklepna ugotovitev vrtca, šole zavoda. Posebej navedite razloge, kolikor sodite da je bila dosedanja pomoč učencu neučinkovita• Podatki o predlagatelju, žig, podpis

Strokovno mnenje• Komisija za usmerjanje pri...• Številka• Dne• Ime in priimek otroka, spol, starost• Datum, kraj država rojstva• Naslov stalnega prebivališča• Naslov začasnega prebivališča• Državljanstvo• Ime priimek očete, naslov• Ima priimek matere, naslov• Opis socialnih razmer• Dosedanja vključenost v vzgojno- izobraževalne ustanove in potek vzgoje izobraževanja• Sinteza ugotovitev• Predlog usmeritve• Otrok se usmeri v program:• Vrsta in stopnja primanjkljaja, ovire oziroma motnje• Predlagani vrtec, šola, zavod• Datum vključitve v vrtec, šolo, zavod• Rok za preverjanje ustreznosti usmeritve• Morebitno prehajanje med programi• Vključitev v oddelek PB od 7. – 9. Razreda• Predlog za uveljavitev pravic po drugih zakonih• V primeru usmeritve v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo:• Obseg, vrsta in način izvedbe strokovne pomoči• Pripomočki ki so potrebni za vključitev, prilagoditev prostora in opreme

• Spremljevalec za nudenje fizične pomoči• Morebitno zmanjšanje števila otrok v oddelku• Vključitev v zavod za vzgojo in izobraževanje• Oddaja v rejništvo• Brezploačni prevoz

Pravilnik o organizacijiin načinu dela komisij UL 54/20037čl. V program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem se lahko usmerijo:• Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi• Otroci z lažjimi in zmernimi motnjami v duševnem razvoju• Slepi in slabovidni otroci• Gluhi in naglušni otroci• Otroci z govorno jezikovnimi motnjami• Gibalno ovirani otroci• Dolgotrajno bolni otroci8. Čl v prilagojen program za predšolske otroke se lahko vključijo:• Otroci z zmernimi težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju• Slepi in slabovidni otroci• Gluhi in naglušni otroci• Gibalno ovirani otroci

9. Splošni pogledi na vzroke motenj.

Načeloma ločimo danes prirojene in kasneje po rojstvu pridobljene motnje. Z vidika otroka so mnogi tudi med prirojenimi vzroki za otroka pridobljeni vendar v času pred rojstvom. Zato je taka distinkcija potrebna. Tako tudi motnje lahko delimo po naslednji shemi.

Preglednica 4.: Sistemizacija vzrokov motenj.prirojeni vzroki

- dedni ali hereditarni - pridobljeni v času embrija ali fetusa

- prenatalni ali predrojstveni

- perinatalni ali obrojstveni

pridobljeni po rojstvu

- postnatalni ali porojsveni

9.1. Prirojeni vzroki.

Zanje so pogosto uporabljali kot sinonime tudi izraze dedni, hereditarni, kongenitalni, konstitucionalni vzroki. To je vplivalo na ogromne deleže dednih vzrokov v strukturi vzročnih dejavnikov motenj. Danes vemo, da je bilo tako poimenovanje s sinonimi ki to niso, napačno in ločimo vsebine teh pojmov. Kot prirojene (kongenitalne) torej smatramo vse vzroke motenj, ki so nastopili pred rojstvom otroka. Ti so lahko dedni,(podedovani, grško hereditarni), ali pridobljeni v materinem telesu v času plodu. Glede na čas pridobljenosti med prirojenimi vzroki ločimo dve možnosti med razvojem embrija ali plodu ali v naslednji kritični situaciji ob samem rojstvu. Medtem ko s pojmom konstitucionalni vzroki označujemo tiste, ki predstavljajo celoto biopsihosocialnih znakov posameznika. Ta konstitucija je odvisna od dedovanja, razvoja plodu in kasneje otroka. V njej se kaže nagnjenost k vedno enaki reakciji na doživnljanje in življenske težave. Ker se pri nekaterih konstitucijah pogosteje pojavljajo nekatere bolezni in motnje so pojem zreducirali le na dedno komponento do te mere, da je znana doktrina o konstitucijah. Ta teza govori o človeku, ki je ne glede na to kaj dela, jetnik dednosti in se njegov značaj ne more spremeniti (teorija rojenega zločinca).Danes prevladuje mnenje, da lahko okolje in vzgoja močno vplivata na oblikovanje osebnosti in omejita podedovane lastnosti.

9.1.1. Dedni vzroki.Dedovanje je mehanizem prenosa dednih lastnosti na potomce. V jedru zrele spolne celice je 23 kromosomskih parov in na vsakem kromosomu na stotine ali celo tisoče genov, ki so snovni nosilci dedne lastnosti. Po združitvi moške in ženske spolne celice vsak moški kromosom najde sebi enakovreden ženski par. Tako dobimo normalno celico s 46 kromosomi kjer ima tudi vsak gen na kromosomu ustrezen par na drugem kromosomu. V tem procesu sodeluje na milijone genov. Značilne, podedovane lastnosti nastajajo zaradi vzpostavljanja genskih parov iz materinih in očetovih genov. Vsak par ima le eno določeno nalogo. Nekatere podedovane lastnosti so posledica delovanja le enega genskega para, večina pa je rezultat delovanja dveh, treh ali več genskih parov. Običajno poteka proces združevanja v genske pare gladko in rezultat je zdrav otrok. Nekateri geni pa se lahko združijo v pare, ki povzroče motnje v razvoju otroka. Ugotovili so, da povzročajo genski pari razvoj značilne lastnosti dominantno (prevladujoče), recesivno (prikrito) ali vezano na spol.

a) Mehanizem dominantne dednosti.

Oba star{a imata dominantni genski par za lastnost (skodrani lasje).

skodran skodran dominantni genski par dominantni genski par

S S S S SS SS

kombinacije pri otrocih S S S S S S S S

Vsaka od {tirih možnih genskih kombinacij je podedovala dominanten genski par za skodrane lase. Vsi otroci bodo skodranih las in dominantni nosilci lastnosti za potomce.

Eden od staršev je skodranih las in ima dominantni genski par s to lastnostjo, drugi je gladkih las.

genski par gladki genski par skodrani dominanten g g S S

kombinacije pri otrocih S g S g S g S g

Vsaka od možnih kombinacij je podedovala dominanten gen za skodrane lase.

Vsi otroci bodo skodranih las in dominantni nosilci lastnosti za potomce. Pravimo, da je otrok hibrid. Skodranost je odvisna od prevladujočega, dominantnega gena.

skodran hibrid skodran hibrid

S g S g

kombinacije pri otrocih S S S g S g g g

Trije otroci bodo skodrani in dominantni nosilci lastnosti na potomce. Eden otrok bo gladkih las.

b) Mehanizem recesivne dednosti. Lastnost se pokaže le če se za isto lastnost združita šibka gena matere in očeta.

skoranost skodranost recesivna recesivna

s s s s

kombinacije pri otrocih s s s s s s s s

Vsi njuni otroci bodo podedovali skodranost in bodo recesivni nosilci lastnosti.

gladkih las skodranih las

g g s s

kombinacije pri otrocih g s g s g s g s

Vsi otroci bodo gladkih las, vendar vsi nosilci recesivne lastnosti za svoje potomce. Genski kombinaciji gs pravimo tudi hibrid ali mešanec.

hibrid gladkih las skodranih las g s s s

kombinacije pri otrocih g s g s s s s s

Dva otroka bosta imela skodrane lase, vendar bosta tudi oba z gladkimi lasmi recesivna nosilca lastnosti za svoje potomce.

hibrid gladkih las hibrid gladkih las g s g s

kombinacije pri otroku g g g s g s s s

Eden otrok je skodranih las in nosilec lastnosti za potomce, dva sta gladkih las in recesivna nosilca skodranosti za potomce in četrti otrok je gladkih las ki ni nosilec skodranosti za potomce.

c) Mehanizem dedovanja vezan na spol.

Ženski spolni kromosomski par tvorita dva XX kromosoma, moškega pa XY kromosoma. Pri najbolj poznani obliki dedovanja vezanega na spol je lastnost vezana na enega od X kromosomov matere. Navadno so to redke lastnosti in so recesivne. oba gladkih las (prenašalka) mati oče . XX XY

kombinacije pri otrocih . . XY XX XX XY

sin hči hči sin skodran gladka prenašalka gladki Eden od sinov je skodranih las ker moški spol določata XY genski par. X lahko dobi le od matere, ta pa je eden obremenjen s skodranostjo. Deklici XX pa drugi X gen dobita od očeta, ki ni obremenjen z lastnostjo, samo en X pa se ne izrazi, ker je recesiven. Zato sta deklici gladkih las, ena pa je hkrati prikrita prenašalka lastnosti.

mati gladkih las oče skodranih las

. XX XY kombinacije pri otrocih . . XX XY XX XY

hči sin hči sin prenašalka gladek prenašalka gladek

Oče ne more sinovom prenesti značilnega gena, vezanega na spol, ker sinovi dobe le en Y gen od njega (sicer bi ne bili sinovi). Vse hčerke pa bodo po njem podedovale X gen, ki se pa ne izrazi (ker je recesiven) in so zato prenašalke lastnosti.

mati gladkih las oče skodranih las prena{alka

. . XX XY

kombinacije pri otrocih .. . . XX XY XX XY

skodrana skodran gladka gladek deklica sin prenašalka sin

Kljub temu, da sta oba starša nosilca lastnosti je njun sin gladkih las in ni nosilec lastnosti na potomce.

mati skodrana oče skodran . . . XX XY

kombinacije pri otroku

.. . .. . XX XY XX XY skodrana skodran skodrana skodran deklica deček deklica deček

Slušna motnja je v 3% vezana na spol, v 10% je dominantna in v 40% je recesivna. Tako se pri dedni gluhoti vezani na spol gluhota izrazi pri moških, žene pa so latentni nosilci lastnosti. Podobno je dedovanje albinizma (pomanjkanja pigmenta ob pogosti močni slabovidnosti), fenilketonurije (motnje presnove), hemofilije (motnje v strjevanju krvi).

9.1.2. Prenatalni vzroki motenj.

V to skupino sodijo različne deformacije in malformacije (motnje v razvoju tkiv). Ločimo embriopatije, ki se nanašajo na motnje v razvoju zarodka (embrio) posledice so malformacije in fetopatije, ki se nanašajo na plod (fetus), posledice so deformacije.

Embriopatije nastajajo zaradi traum (poizkusi splava, psihični stresi, padci), fizikalnih vzrokov (rentgenska, jonizirajoča sevanja, zdravljenje z žarki, jedrska sevanja), zaradi okužb (mikrobi, paraziti okužba s toxoplazmozo-praživaljo, gonjoreja), virusne embriopatije (okužbe z virusi rdečke, herpes, gripe, aids), embriopatije zaradi kemičnih snovi (zdravila in druge substance, talidomit, strupi alkohol, nikotin in mamila), karenčne embriopatije (anoksije, pomanjkanje vitaminov), hormonske embriopatije (motnje matere v delovanju žlez z notranjim izločanjem, {ščitnica, nadledvična žleza, trebušna slinavka, epifiza).

Fetopatije so poškodbe zrelejšega organizma povzročajo jih sifilis, in paraziti. Poleg naštetih vzrokov so, predvsem v tem obdobju človekovega razvoja, verjetni tudi mnogi drugi, še neznani ali verjetnim ne moremo dokazati njih škodljivih delovanj. Posledice teh vzrokov so zelo različne in isti vzrok ne povzroča vedno iste vrste motnje, kod tudi posamezna motnja ni posledica vedno istega vzroka.

9.1.3. Perinatalni vzroki motenj.

Ob samem rojstvu otroka je niz možnosti, ki povzroče motnjo. Take so težak, dolg, kompliciran porod, prezgodnji porod, napačna lega plodu, asfiksije (apnoa, cianoza, hipoksija), patološka zlatenica, obolenja novorojenčka (sepsa, pljučnica).

9.2. Postnatalni vzroki motenj.

Vzroki zadevajo posameznika samega v času njegovega življenja. Nastopajo v različnih starostnih obdobjih. Posledice pri isti stopnji motnje so navadno tem hujše, čim mlajša je oseba, v času ko je motnja nastopila. Posebno to velja za otroško dobo, ko je otrok v fazi razvoja, rasti, ki je s tem oteškočena ali celo onemogočena. Porojstvene vzroke bi lahko sistemizirali v .-obolenja (meningitis, tumorji, encefalitis, razna vnetja oči, srednjega ušesa, grla, žrela, sklepov, ledvic, srca..) -traume ali poškodbe (pri igri in delu, prometu, športu, opekline,..)- emocionalne traume- ekološko problematiko (hrup, onesnažen zrak, prehrana in voda, sevanja)- samozastrupljanja (narkomanije, alkoholizem, nikotin, tabletomanije, zdravila s stranskimi učinki)

Danes mislimo, da je pomembno razlikovanje primarnega defekta od sekundarnih motenj, ki so posledica tega defekta. Oboje skupaj sestavlja sliko posameznika z motnjo. Medtem ko se z defektom samim ukvarja medicina, je slika celote in usposabljanje take celote predmet dela in proučevanja defektologije. Ta slika ni zdrava, nemotena oseba minus defekt, ampak se odraža na mnogih socialnih, psihičnih in bioloških funkcijah človeka. Torej spreminja strukturo osebnosti v celoti. Govorimo o habitusu osebnosti z motnjo v razvoju. Sekundarne posledice defekta so tem težje, čim več časa je preteklo od trenutka, ko je defekt nastal do začetka usposabljanja. V tem

času se je razvoj upočasnil, zastal, ali dobil povsem nov tok. S tem se habitus krepi in razrašča na vedno mnogoterejša področja človekovega udejstvovanja, se fiksira in kot tak povzroča nove in nove probleme med okoljem in posameznikom. Skladno s tem lahko vzroke motenj pojmujemo kod interakcijo dednih pogojev in okolja. Pri tem okolje pojasnjujemo v najširšem pomenu. Okolje predstavljajo že pogoji v katerih je dozoreval genetski materjal staršev. Njihov alkoholizem, narkomanija, stresi in slabe kulturne in socialne razmere so vplivali na kvaliteto genetskega materjala. Biološki, kemični in fizikalni pogoji okolja v katerem se je razvijal fetus in plod prav tako vplivajo na njegov razvoj. Po rojstvu otrokovo okolje predstavljajo poleg bioloških, kemičnih in fizikalnih dejavnikov še prav tako pomembno psihološko in socialno okolje. Prav v teh področjih je iskati še vrsto vzrokov posebno za motnje vedenja in osebnosti kod tudi za neverjetne individualne razlike znotraj istovrstne motnje. Pogosto pri analizi zgodovine primera najdemo zelo dolgo predzgodovino motnje. Sestavlja jo niz obremenjujočih dogodkov od slabih kulturnih in socialnih pogojev staršev, preko nezaželene nosečnosti, bolezni, alkoholizma, selitev in premestitev, padcev, traum in poškodb. Zgodovina se nanaša tudi na otroka samega s perinatalnimi komplikacijami, prezgodnjim porodom, poškodbami v prvem letu življenja, otrok izstopa s svojo hiper ali hipomotoričnostjo, depresivnimi reakcijami in podobno. V tem nas posebej utrjuje dejstvo, da se s podobnim genetskim materjalom v isti družini niso razvile motnje pri vseh otrocih ali pa, da se razvite motnje kažejo v različnih stopnjah. V okolju se lahko sprožijo razni socialni procesi, ki do neke mere nadomeste primanklaj. Tudi otrok včasih razpolaga z velikimi prilagoditvenimi možnostmi, da lahko črpa pobude za svoj razvoj. Pogosto ne moremo torej govoriti o posameznih usodnih vzrokih, niti ne le o okoliščinah, ki usodno determinirajo negativen razvoj. Razvoj je vedno rezultat interakcije različnih zunanjih in notranjih dejavnikov. Sekundarne motnje v tem smislu nastanejo zaradi napak in problemov, ki se ponavljajo ali celo stopnjujejo, vsekakor pa negativno sumirajo. Gre torej za stil odnosov posameznik, družina, družba, ki imajo organsko, fiziološko šibko točko, pa vendar so tudi v zvezi z vrednostnim sistemom posameznika, družbe, ki prevladuje.

10. Družina otroka z motnjo

Produktivna faza Šok Orientacija

Jeza, Vprašanja

Mnoge družine doživljajo travmatično izkušnjo ob sumu ali ko izvedo, da je z njihovim otrokom nekaj resno narobe. To dejstvo prinese s seboj občutke izgube, žalosti, razočaranja, krivde. Sanje, ki so jih starši gojili o svojem otroku izginejo in nadomesti jih skrb, bojazen, strah. Seveda pa ni

vedno tako. Manj ali nič hudega zanje ni, če se slepim staršem rodi slep otrok ali gluhim staršem gluh otrok. Ti starši ga bodo mnogo laže popeljali v svet o katerem imajo posebne izkušnje in bo otroku lahko marsikaj prihranjenega. Reakcije staršev so tudi sicer zelo individualne, odvisne od starosti, temperamenta staršev in otroka, stopnje in vrste motnje otroka in še od mnogih drugih dejavnikov. Navadno prve posumijo matere. Ker drugi pravijo, da mati pretirava, se moti, zganja nepotrebno paniko so matere pogosto osamljene in nemočne. Tudi večina pregledov pri zdravnikih, psihologih jim ne pomaga saj le potdijo sum, z otrokom pa se ni v kratkem času nič spremenilo. Tako govorimo o prvi fazi (Kuhar, 1993) v razvoju družine ko je sum potrjen z diagnozo in jo imenujemo šok. V tem obdobju je pogosta otrplost, zmedenost, čustvena izguba, nerealna pričakovanja ko starši iščjo čudežna zdravila in strokovnjake, ki bi stanje s tabletami, seansami čez noč popravili. To stanje traja različno dolgo od enega do nekaj tednov. V času šoka starši niso sposobni racionalnih ukrepov ampak strokovnjaki žele z razgovori obdobje šoka čimbolj skrajšati. Drugo fazo sprejemanja karakterizira v začetku reakcija: jeza, zanikanje žalost, potrtost, nelagodje, vprašanja zakaj ?, zakaj prav meni? Pogosta so tiha ali glasna medsebojna obtoževanja partnerjev, iskanje krivca v zdravniku, sorodnikih, okolju, ambivalentna čustva do otroka. To so normalne obrambne reakcije s katerimi se borimo proti bolečini, ki grozi da nas bo preplavila. Mnogo staršev preverja diagnozo in išče pomoč pri najrazličnejših alternativcih. Vzdušje je negotovo, družinski ritem se je pomembno spremenil in spremembe občutijo vsi. Tako sorojenci, otrok z motnjo kot oba starša. Družinsko razpoloženje valovi od sprejetja s pretirano zaščito otroka do jeze in zanikanja. Obdobje sprejemanja je dolgotrajno in to valovanje traja lahko več let. Starši nimajo izkušenj kaj delati, kako delati, kaj zahtevati od otroka, kakšna je prognoza. Zato je v tem času ugodno če se starši povežejo z drugimi starši, ki so tako pot že prehodili. Spoznajo, da niso edini na svetu s tako bolečino in posebnimi težavami. Spoznajo tudi kako so podobne probleme reševali drugi starši. S tem počasi nastopa obdobje prilagajanja ko si družina opomore, ko ne prevladujejo več čustva in otrokovo stanje sprejema z razumom. V družini ima vsak posameznik svojo vlogo zato je pomembno, da se s problemi otroka z motnjo in problemi vsakega posameznika soočajo vsi se pogovarjajo med seboj in s strokovnjakom. V tem času je pomembno opaziti tudi majhen napredek in dejavnost otroka z motnjo izpostaviti, pohvaliti, jo pokazati staršem, sorojencem in drugim otrokom v skupini. Starši pogosteje doživljajo negativne izkušnje ob otroku, češ tega ne zna, tega ni napravil zato je tak pogovor povsem neproduktiven. Starše raje povabimo v skupino otrok, kjer bodo sami opazili delo otroka v situacijah, ki jih doma nimajo možnost opazovati. Zadnja in najdaljša faza družine je faza orientacije. Družina se prilagodi otroku in tudi otrok se prilagodi posameznim družinskim članom. Sprejemajo se s čustvi vendar so sposobni tudi konstruktivno pogledati v prihodnost otroka in prevzeti svoj del odgovornosti za otrokov razvoj. Zavedajo se da gre za ireverzibilno stanje, ki pa najpogosteje omogoča, da bo otrok v večji ali manjši meri samostojen, predvsem pa bo lahko srečen in zadovoljen.Tako je družina v defektološkem smislu nepogrešljiv partner v rehabilitacijskem delu z otrokom. Preko nje defektolog in drugi strokovnjaki vplivajo na otroka samega. Od prvih potreb družine za ponavljajočimi se možnostmi spraševanja o motnji, tehničnih pripomočkih, zakonski regulativi, razvoju in napredku otroka mora biti pozoren na čustvene potrebe družine. Zagotoviti ji mora občutek, da družina ni osamljena, pokazati možnosti sodelovanja z drugimi starši, pomagati pri urejanju odnosov s sorojenci, starše učiti kako bi se imeli lepo z otrokom, preko šolskega učenja do poklicnega izbora in zaposlitve. Vendar družina ni podaljšana šola, kjer bi si s preobilico šolskih obveznosti grenili družinsko srečo. Pričakovanja staršev lahko strnemo v nekaj vsebinskih sklopov (Novljan, 1993):

_ Pričakovanja v zvezi z diagnozo in prognozo, kjer je pomembno da ju starši razumejo, da je poštena in odgovorna do njih in otroka.

- Pričakovanja v zvezi z obravnavo, ki naj bo redna, točna in korektna, usmerjena v uspeh otroka in s tem tudi staršev.

- Pričakovanje uspeha. Sarši si žele in pričakujejo, da bo otrok naloge, vaje lahko ob pomoči ali kontroli uspešno sam realiziral. Če so te prezahtevne jih rešujejo starši kar pa ne doprinaša k napredku otroka.

- Pričakovanja v zvezi s sodelovanjem različnih strokovnjakov. Otrok je vendar njihov in povsem nesprejemljivo je da starši le pristajajo na programe in predloge sodelujočih, ki vse najbolje vedo ne da bi razumeli kaj s posameznim ukrepom želimo doseči, koliko časa bo potrebno, kakšne so alternativne možnosti. Zato starši pričakujejo partnerstvo pri odločitvah in delu z otroci.

- - Starši pričakujejo da bo imel vzgojitelj, učitelj strokovnjak zanje čas in se jim posvetil kot edinemu primeru.

- Kdaj sodelovanje ne uspe? Sodelovanje ne uspe, če dajemo staršem stalno nasvete in sodbe, če ne morejo biti več starši ampak postajajo vedno bolj delavni terapevti, učitelji in so s tem tudi sami šolarji ki se morajo stalno učiti in poslušati kaj morajo še storiti kako naj doma delajo. Sodelovanje ne uspe tudi, če je vključena le mati, oče pa ne. Mati postaja preobremenjena ne zmore, zato naj bo sodelovanje usmerjeno tudi na sorojence, brate in sestre ter očeta in ne le na otroka z motnjo in mati. Kot sodelujoči v procesu usposabljanja otroka moramo predvsem znati voditi razgovor tako s starši kot z otrokom, starše pridobiti za sodelovanje tako kot pridobiti tudi otroka, znati prisluhniti njihovim potrebam in s tem pridobiti povratno informacijo o njihovem doživljanju, obremenjenosti, delu. Od tega je odvisno kateri del in koliko obravnave bodo starši zmogli prevzeti.

11. Defektološka načela.

Načela so nekakšna vodila v prakso usmerjenega defektološkega dela. So vodila, ki so le toliko pravilna v kolikor izražajo bistvo učinkovite prakse. Izhajajo iz teoretičnih spoznanj, vendar najdejo svoj odraz v vsakdanjem delu, usposabljanju. Na načela pa ne moremo gledati kod na povsem samostojne kategorije, saj se v delu prepletajo, dopolnjujejo in le kod taka služijo kot vodilni regulatorji procesa. Različni avtorji so v različnih časih izpostavljali različna načela in jih strukturirali po pomembnosti. Zato so načela na nek način odraz spoznanj, razmišljanja v danem zgodovinskem okviru. Tudi danes ni enotnega gledanja na načela usposabljanja v defektologiji. V procesu učenja pogosto privzemamo splošna didaktična načela, ki jih zato le naštejmo: načelo ustreznosti vsebin dela otrokovi starosti, individualizacije, socializacije, interesa, doživljanja, zavestne aktivnosti, povezanosti z življenjem, sistematičnosti in postopnosti, nazornosti in trajnosti znanja, spretnosti in navad. Tudi privzeta načela pa imajo pogosto druge poudarke kod v obči pedagogiki.Individualizacija je načelo, ki se pomembneje razlikuje. Medtem ko je obče šolstvo v zadnjih 100 letih razvijalo svojo funkcijo pogosteje deduktivno, podrejajoč se postavljenim modelom po

miselnih predstavah in željah nosilcev oblasti, je posebej na našem področju vedno bilo izhodišče posameznik z motnjo. S tem ne moremo zanikati vpliva sprememb v sistemu vzgoje in izobraževanja tudi na naše področje, vendar je prisotnega mnogo več induktivnega spreminjanja, ker drugače bi delo ne bilo mogoče. Prav zato so nastali pojmi individualizirano delo, individualiziran program, integriran pouk na defektološkem področju dobili zgodaj svojo vsebino in praktične posledice v praksi. Danes nam pomeni individualizacija proces prilagajanja večjega ali manjšega števila sestavin usposabljanja (postopki, metode, pripomočki, vsebine, organizacije, tempo) intraindividualnim razlikam osebe z motnjo. Te razlike so pogojene s preostalimi sposobnostmi otroka, vrsto in stopnjo motnje, etiologijo, časom nastanka motnje, faktorji okolja, motoričnim razvojem, intermodalno integracijo, inteligenco in spominom, čustvi, interesom. Cilj tega prilagajanja je otrokova aktivna participacija v procesu usposabljanja.

Poleg privzetih občih načel v defektologiji poudarjamo tudi lastna načela: - Pravica vseh oseb z motnjami do brezplačnega usposabljanja. - Pravica do usposabljanja je določena z mednarodnimi deklaracijami npr. Organizacijo

združenih narodov. Države lahko to pravico uveljavljajo le skladno z razvojem lastnih družbenih odnosov. V deželah tretjega sveta, kjer ni uresničena niti splošna šolska obveznost je nemogoče pričakovati organizirano in razvejano usposabljanje oseb z motnjami. Načelo se zavzema za skladnost pravic in obveznosti (brezplačen) tako nemotenih v šolanju kod oseb z motnjami v usposabljanju. Zaradi motnje ne morejo biti prikrajšani v možnosti za razvoj svojih sposobnosti.

- Upoštevanje načela integracije (vključujoč pravico biti drugačen). Načelo vključuje zahtevo po usposabljanju, ki se naj organizira skladno z biopsihičnini potrebami osebe, vendar čim bliže njegovemu domu. Z njim mislimo na skupno delo oseb z motnjami in brez njih v vrtcu, šoli ali pa vsaj pri nekaterih segmentih šolskega dela in realizaciji interesov. Tudi to delo pa mora ustrezati zahtevam po kadrih opremljenosti in drugih pogojih, ki izvirajo iz motnje. Načelo zahteva tudi sočasno, kontinuirano, integrirano delo na vseh vidikih usposabljanja. Včasih smo čakali na rezultate enega vidika npr. medicinskega in je oseba z motnjo šele po dolgotrajnem (več letnem) zdravljenju začela z usposabljanjem, gluhi je začel ob vstopu v šolo pri 7. letih! To načelo pa zahteva tudi polno spoštovanje individualnih razlik in posebnosti s katerim omejujemo pogosto izraženo hotenje po "produciranju" enako pridnih, enako mislečih, enako govorečih, torej enakih posameznikov. Prilagoditi se mora tudi okolje, posameznik z motnjo pa razviti svoje individualne sposobnosti v odgovorno enkratnost.

- Načelo fleksibilnosti je tesno povezano s predhodnim. Kaže se v uvajanju raznoterih, dopolnjujočih oblik dela na terenu.

- - Odgovornost oseb z motnjami za lasten razvoj. Za male predšolske otroke to polno odgovornost prevzemajo starši, skrbniki, rejniki. Ti imajo pravico in možnost, da se o stanju, problemih in uspehih pogovore s sodelujočimi strokovnjaki in se tako informirani odločajo. Postati morajo sodelujoči in polno odgovorni za razvoj in napredek svojega otroka. Ta vez je bila v preteklosti z več letno oddajo otroka v zavod bistveno zrahljana. Starši so preveč pričakovali ker niso bili vključeni v procese, otrok niso spremljali in sledilo je razočaranje. Odgovornosti si zaradi prevladujoče ideologije, neinformiranosti tudi niso želeli prevzeti. Danes si brez učinkovitega, aktivnega sodelovanja staršev ne moremo več predstavljati uspešnega usposabljanja. Jasno ob tem je da, odgovornost za

lasten razvoj z zrelostjo in napredovanjem s staršev vedno bolj prehaja na osebo z motnjo samo. Odgovornost kot taka pa ima še drug vidik. Namreč odgovornost družbe kot celote za razvoj različnih pogojev človekovega udejstvovanja. Tudi defektološkega in z njim poveza nega družbenega organiziranja namenjenega osebam z motnjami. tem imamo v mislih predvsem razvoj različnih tudi alternativnih in izveninstitucionalnih oblik dela oseb z motnjami in za osebe z motnjami. Le pestrost oblik dela bo zagotavljala možnost staršem, skrbnikom in osebam samim ustrezen izbor in s tem uveljavljanje posameznikove odgovornosti. Družba ne more ponujati "enega menija" in zahtevati, da ješ "a la cart".

- Načelo multisenzornega dela, ki zahteva aktivost vseh čutil v spoznavanju okolice in sveta.- Druga specifična načela, ki izvirajo iz vrste in stopnje motnje.- Na tem mestu je potrebno vsaj v kratkem pregledati tudi načela katera je sprejela OZN, ki

z enim svojih segmentov aktivno deluje na področju oseb z motnjami v razvoju. Tu se poleg strokovnjakov z vsega sveta vključujejo tudi (predvsem odrasle) osebe z motnjami same. Ti s svojo osebno izkušnjo pomembno sooblikujejo družbeno politiko z načeli in priporočili, ki jih v okviru OZN sprejmejo, kot tudi z lastno aktivnostjo in vzgledom v državah iz katerih prihajajo. Osnovna njihova naravnanost izhaja iz Deklaracije o pravicah človeka in državljana, ki jo je sprejela francoska narodna skupščina avgusta 1789 in še danes ni v celoti uveljavljena.

- Načela OZN v zvezi z usposabljanjem in dejavnostjo organizacij oseb z motnjami (Dokument 13340):

- Osebe z motnjami in njihove organizacije je potrebno priznati in vključiti v odločanje kot enakopravne partnerje in dragocen vir posebnega strokovnega znanja.

- Na vseh ravneh si je potrebno prizadevati, da bi osebam z motnjami zagotovili polen dostop do javnih dobrin, zgradb, informacij.

- Poudariti je vlogo organizacij oseb z motnjami in usposabljanje, ki se vključuje v koncept samostojnega življenja.

- Potrebno je osvetliti koristi, ki jih ima družba ob popolni integraciji oseb z motnjami.- Vprašanjem motenosti bi morali posvetiti posebno sejo parlamenta v vseh državah sveta

vsaj enkrat letno.- Pri OZN bi morali ustanoviti mednarodno informacijsko mrežo o problematiki in

organiziranosti oseb z motnjami.- Pri zakonodaji je potrebno dajati prednost taki politiki, ki bo zmanjševala ovire na poti

do samoodločbe specifičnih skupin oseb z motnjami.- Priznati je potrebno svobodo lastnega odločanja kot osnovno pravico oseb z motnjami.- Namesto sredstev zagotovljenih z dobrodelnimi akcijami je potrebno ustvarjati sistemske

možnosti za delo oseb z motnjami in njihovo sodelovanje pri uravnavanju dohodka. - V telesih, ki sprejemajo odločitve morajo biti ustrezno zastopane osebe z motnjami, ker

na ta način lahko najbolje odražajo svoje potrebe.- Vlade bi morale proučiti možnost imenovanja javnega funkcionarja (ombutsman), ki bi

raziskoval delovanje tistih agencij, ki bi lahko kršile pravice oseb z motnjami, ali pa določiti mesta, kamor bi lahko usmerjali pritožbe zaradi takih kršitev.

- Delovanje zasnovano na občinski ravni uspešno sega do oseb z motnjami. Kadar je to primerno bi moralo tako zasnovano delo postati alternativa širši regionalni instituciji.

- Vprašanjem oseb z motnjami je potrebno zagotoviti prednost v razvoju in politiki mednarodnega sodelovanja.

- 12. Metode dela

V defektološki metodiki bi lahko govorili o splošnih metodah, ki so usmerjene v družbeno okolje in imajo namen informirati širšo javnost s problematiko oseb z motnjami. Z njimi želimo doseči spremembo stališč do teh oseb, širiti znanja, opozoriti na preventivo in jim zagotavljati enakopraven družbeni položaj. Za uspešno integracijo oseb z motnjami v družbo pričakujemo 50% približevanje oseb z motnjami samih in 50% približevanje družbe tem osebam. Večinska družba brez motenj ne more pričakovati 100 odstotnih sprememb le pri osebah z motnjo v razvoju. Za dejavno sožitje mora vsak doprinesti svoj aktivni del. Ostale metode so posebne, usmerjene predvsem k posamezniku z motnjo, ki je v središču zanimanja defektologije. Z njimi skušamo odstraniti ali zmanjšati vpliv motnje na razvoj njegove osebnosti. S tem v zvezi imamo v defektologiji dve možnosti: usmerjeni smo v defekt sam (reedukacija) ali usmerjeni v preostale sposobnosti pri posamezniku (kompenzacija).

Reedukacija je metoda usmerjena v razvoj prizadete, nerazvite funkcije, z namenom da jo ohranja, spodbuja, dviga, razvija. Tak je primer s slušnimi vajami pri gluhih in naglušnih, vajami vida in orientacije pri slepih in slabovidnih, vajami hoje pri gibalno oviranih.. S temi vajami v fiziološkem smislu ne dosegamo rezultatov. Posameznik pa se nauči ekonomično in smotrno uporabljati ostanke teh sposobnosti. Na ta način v funkcionalnem smislu pridobi saj impulze, ki jih prej ni opažal sedaj opaža, prepoznava in mu koristijo kod informacije. V reedukacijo sodi tudi učenje izrabe in tehnika rokovanja, vzdrževanje tehničnih pripomočkov za to funkcijo (individualni slušni aparati, povečala in aparature s tem povezane, ortopedski pripomočki..). Podobno je z govornimi vajami pri gluhih in naglušnih, govornih motnjah, vajah hoje ... ko ni problematičen sprejem ampak organizacija in realizacija outputa, izgovora, giba... Rezultatov reedukacije ne moremo primerjati z rezultati oseb brez motenj ampak je napredek primerljiv le kod stanje prej in stanje potem pri osebi sami. Napredek na prav tej defektni funkciji za osebo veliko pomeni, vpliva pa tudi na osebnost kot celoto, samopodobo in njegovo vrednotenje širše družbene skupnosti.

Kompenzacija je skupek metodičnih ukrepov, ki so usmerjeni v nadomeščanje izgubljene ali okvarjene funkcije z drugimi nadomestnimi funkcijami. Primeri kompenzacije so pri gluhem razumevanje akustičnega govora po vidni poti z odgledovanjem vidnih slik govora na obrazu sogovornika, pri slepem prepoznavanje okolja s tipom, vonjem, okusom idr. Kompenzacija je zasnovana širše in predvideva, da bo človek, ki se na določenem področju ne more uveljaviti, toliko bolje razvil drugo področje. Pri njej velja multisenzorni pristop. Poudarjamo sprejemanje z vsemi čutili in možnosti realizacij na drugačen način (z drugo tehniko, drugo skupino mišic). Z njo se bogatijo asociacijske povezave, izpopolnjuje se živčna aktivnost, narašča gibalna, senzorična, duševna aktivnost. Prihaja do individualnih inovacij povezanih s konkretno vsebino pri posamezniku.

V zvezi s kompenzacijo je znan pojem nadkompenzacije, ko posameznik z motnjo uspe storiti več kot bi človek brez motene psihofizične funkcije. Ti predstavljajo svetle a pogosto

nedosegljive zglede. Tako so znana imena slepo gluhe Helen Keller - pisateljice, slepega izumitelja pisave za slepe Luisa Brailla, nagrada Oskar za filmske igralske dosežke gluhe Marlee Matlin in še nekateri drugi. Ob tem je verjetna trditev, da človeštvo nikoli ne bo toliko naredilo za osebe z motnjami, kot so nekatere osebe z motnjami za človeštvo.

13. Komunikacija

Kvaliteta dela v vrtcu, šoli je pogojena z odnosi vzgojitelj, učitelj – otrok, učenec. Ker smo v dosedanjih razmišljanjih prepoznavali pomembnost odnosa posameznik, družina, družba, ki lahko motnjo pogojuje ali pa ojača in utrdi, je koristno prepoznati nekaj komunikacijskih osnov, ki te odnose omogočajo in so pogosto razlog za nastanek ali poglabljanje sekundarnih posledic prizadete funkcije.

Tako se takoj na začetku znajdemo pred problemom definicije komunikacije. Kar precej težav je v literaturi z njeno definicijo. Besede v vsakodnevnem življenju pridobivajo različne konotacije. Tako komunikacija lahko označuje slabšanje informacije ali pa prispevek k sodelovanju. Ko se ljudje družimo prihaja do medsebojnega vplivanja. Vpliv se lahko dogaja, ne da bi imel enak pomen za vsakega udeleženca. Komunikacijo prepoznavamo kod sodelujočo v kontekstu tega uplivanja (Bullowa, 1979), ta vpliv omogoča.

V širokem polju raziskav komunikacije je mnogo različnih definicij komunikacije, ki sodijo v koncept posamezne študije. Vendar so v več definicij vključeni pojmi namena, pomena, smisla, recipročnosti, dozorevanja. Morda je zato Barnlund zaključil, da če poizkušamo natančno diskutirati na kaj mislimo s pojmom komunikacija smo izpostavljeni nejasnosti in dvoumju. Psihoanalitika Watzlawick in Beavin (1967) jo definirata kod vse sedanje vedenje drugega proti drugem. S tem postane le sinonim za vedenje in ne zajema namere, uspešne izmenjave, ki jo razumevamo z dozorevanjem in učenjem. Vključujeta kot dobro tudi neuspešno in destruktivno komunikacijo.

Ljudje oddajamo najrazličnejša sporočila. Ocene o tem, koliko informacij odda posameznik se gibljejo od 10 000 do 10 000 000 bitov/sekundo. To je mnogo več od zmožnosti človeka za zavestno obdelavo informacij, katere absolutna zgornja meja je omejena s sposobnostjo receptorjev in možganov. Ta je 100 bitov/sekundo (Trstenjak 1971). Od teh informacij, ki jih oddajamo odpade manjši del na oralni govor in večji na neverbalno komunikacijo. Ni mogoče nekomunicirati. Četudi eden od partnerjev "abstinira" glede dajanja verbalnih znakov, svoje zadržanosti nikakor ne more razširiti na področje neverbalnih znakov. Nebesedna komunikacija poteka nenehno, medtem ko govorimo le občasno. Povezanost sredstva in sprejemnika v procesu komunikacije predstavlja naslednja skica, ki jo povzemam po Kovaču (1990).

sredstvo sprejemnik

gibanje položaj vid

zvok, glas sluh

barva, svetloba

oblika kinestezija

velikost

oddaljenost

čvrstost koža (tip, dotik, toplota, bolečina)

teža

tip, dotik

toplota vonj

kemijski okus

Komunikacijo, ki jo danes zavestno uporabljamo za izmenjavo izkušenj med ljudmi lahko prikažemo s kriterijem strukturnega elementa. Element v strukturi komunikacije je znak. To je vzorec dražljajev, ki nadomešča drug vzorec dražljajev predmet, pojem - signifikant. Znaki so torej nekaj več, kot so po svoji objektivni strukturi. Nadomeščajo osebe, predmete in pojave, ali pa so nazivi pojmov in nadomeščajo skupne značilnosti predmetov in pojavov. Poglavitni znaki so verbalni znaki ali besede. Naravni so znaki, ki jih ni smotrno proizvedel človek. So neodvisni od človekove zavestne dejavnosti, volje. To so pojavi v prirodi, ki človeku nekaj povedo, ga obveščajo. Kadar grmi plaz v dolino, se zasliši značilno grmenje. Ljudje vedo, da morajo bežati. Gube na obrazu so naravni znak starosti, bledica znak strahu, bolezni, rdečica na obrazu naravni znak zadrege ali bolezni ipd. Umetni znaki so proizvod človekove aktivnosti. Človek jih je naredil, da bi jih uporabljal v procesu komunikacije namesto predmetov in pojavov samih. Večina teh znakov je plod dogovora (črna barva je znak žalovanja, rdeča prepovedi,..)Ker se človek sporazumeva s svojim okoljem s pomočjo znakov, je vse družbeno dogajanje zasičeno z znaki. Če so znaki sistemizirani, urejeni, pomensko določeni dobimo tak ali drugačen jezik. Jezik je socializiran sistem znakov.

S kriterijem znaka lahko komunikacijo strukturiramo v verbalni VERBALNI SISTEM

glasovno jezikovni znakovno jezikovni

oralni govor pisava (latinica, ciri lica,stenografija, Bra- jeva, Morzejeva pisava)

daktilologija,

rizba,

in

NEVERBALNI SISTEM

naravni dogovorjeni

govorica telesa govor z zastavicami

kretnje gluhih

kretnje potapljačev

mešani

pantomima

Medtem, ko vsebino običajno sporočamo s pomočjo ustreznih besednih formulacij, hkrati s pretežno neverbalnimi sredstvi dajemo partnerju na znanje kako opredeljujemo svoj odnos do njega ali do predmeta. Tako ima vsaka komunikacija vsebinski in odnosni aspekt. Neverbalna komunikacija s katero sporočamo svojo predstavo, doživljanje konkretnega odnosa pa je večpomenska. Partner si neverbalne znake lahko razlaga na različne načine. Pogosto lahko šele s kasnejšo analizo ugotovimo, da je bilo neverbalno sporočilo povsem protislovno verbalnem sporočilu. Ob tem je odnosnostni torej neverbalni aspekt komunikacije ključnega pomena za sprejemanje, oziroma zavračanje vsebine. Če se nekdo ne strinja z odnosom komunikatorja do njega, bo po vsej verjetnosti tudi vsebino doživljal popačeno, oziroma bo poskušal komunikacijo v celoti zavrniti. Če upoštevamo, da so neverbalna sporočila pogosto v protislovju z vsebino, si lahko predstavljamo, da prihaja do pogostih nesporazumov. Neverbalni znaki torej predstavljajo ključ za preklapljanje iz enega v drug način.Kakšen je torej pomen znaka? Opozoriti moramo na razliko med besedami po svoji objektivni eksistenci in besedami, kot so po psihičnem odrazu. Podobno velja za ostale znake. V tem smislu

beograjski filozof Markovć govori o predmetnem in mentalnem pomenu posameznega znaka. Poljski filozof Adam Šaf pa razlikuje osem vidikov pomena:

- pomen je predmet, kateremu je znak ime

- pomen je svojstvo predmeta

- pomen je idealni predmet

- pomen je relacija med znaki

- pomen je relacija med znakom in predmetom

- pomen je relacija med znakom in mislijo o predmetu

- pomen je relacija med znakom in človekovo dejavnostjo

- pomen je relacija med ljudmi, ki komunicirajo z znaki.

Za nas sta posebno pomembna konotativni in denotativni pomen znaka. Če se znak nanaša na natančno določen predmet, pojav ali razred predmetov govorimo o denotativnem pomenu. Označuje - denotira. Beseda dom označuje prostor v katerem živi človek s svojo družino. Beseda stol označuje predmet na katerem sedimo. To so denotativni pomeni besed, ki so definirani in opisani v Slovarju slovenskega knjižnega jezika in jih lahko tam preberemo. Za denotativni pomen so značilne minimalne individualne variacije med uporabniki in je njihov pomen isti ali zelo podoben. Drugače pa je s konotativnim pomenom. Ta nastaja z individualnim izkustvom človeka in varira od individuuma do individuuma. Vendar najdemo znotraj iste sociološke skupine skupne tendence konotativnega pomena znaka. Večina ljudi bo rekla, da je smrt hladna, mrzla, tuja, čeprav se bo našel kdo, ki bo trdil nasprotno. Konotativni pomen je odvisen od emocij in posameznikove motivacije. Sem sodijo vse ideje, vsebine in predstave, ki so asiociativno povezane z znakom. Tako je konotativni pomen doma za posameznika simbol domačnosti, ugodja, sreče, mladosti, brezskrbnosti, za drugega pa je simbol za nesrečo, trpljenje, osamljenost. Nekatere besede so bolj nasičene z denotativnim, druge pa s konotativnim pomenom besede. Tako v komunikaciji pogosto prihaja do nesporazumov zato, ker se konotativni pomen znaka uporablja za denotativni. To spretno izkorišča reklama in propaganda, ki nam servira čustveno obarvan, očem prijeten konotativni pomen, ki ga enači z denotativnim, kot značilnostjo predmeta. Poleg teh motenj, lahko pri komunikaciji prihaja do motenj tudi zaradi specifike komunikacijskega procesa. Poizkusimo analizirati komunikacijo kot tok informacij (sporočil, pojmov, zaključkov) s čimer se ukvarja teorija komunikacije. Teorija komunikacije ponazarja komunikacijo z naslednjo shemo.

Kodiranje dekodiranje Šum, motnja

1. oseba komunikacijski kanal 2. oseba

1. oseba pojme, vsebine, sporočila, ki jih želi posredovati v svoji zavesti najprej spremeni v znake, jih kodira, šifrira v izgovorjeno besedo, stavke. Pošlje jih po akustični poti in signali se širijo po kanalu, ki ga predstavlja zrak, kot zvočni valovi. 2. oseba prejme te signale in jih v zavesti dekodira. V vseh fazah komunikacije prihaja do napak - šuma. Šum je prisoten pri 1. osebi, ko kodira zaradi specifične individualne izkušnje, večjega ali manjšega poznavanja jezika, snovi o kateri govori, trenutnega razpoloženja, dialekta ali govorne motnje, temperamenta in drugega. Šum nastopa tudi na prenosni poti signala v kanalu zaradi hrupa prometa, ovir, svetlobe, toplote in vrste drugih dejavnikov. Prav tako nastopa šum pri 2. osebi v procesu dekodiranja zaradi specifične izkušnje, ker je nerazpoložen, ga boli glava, ni motiviran, je slabo slišal, ne pozna dobro jezika, zaradi odnosne komponente in drugo.

Da bi osebi dobro komunicirali je pomembna skupna zaloga znakov. Vsaka ima svoj repertoar znakov, vendar se lahko sporazumeta le s tistimi znaki, ki imajo enak pomen za oba.

shema zaloge znakov

zaloga znakov skupna zaloga zaloga znakov znakov 1. osebe 2. osebe

Da bi bila skupna zaloga znakov kar največja je pomembno poleg akustičnega kanala uporabiti še vse druge možne: vizualnega, vibrotaktilnega, olfaktornega, da bi s tem povečali verjetnost dekodiranja, ki bi odgovarjalo kodiranju. Poleg opisanega predvsem pomembnega v verbalni komunikaciji je pomembno naše stalno zavedanje neverbalnih sporočil. V procesu komunikacije so vedno prisotne motnje, ki manjšajo možnost zaželjenega prenosa informacije.

14. Integracija

V dobesednem pomenu je integracija povezovanje delov v celovito strukturo. Torej lahko pojem povežemo z ekvilibrijem v funkcioniranju človeka kot biopsihosocialne strukture. Opazujemo jo lahko v fiziološkem smislu kot povezovanje živčnih impulzov v regulacijskih centrih možganov, ki vodi v koordinirano aktivnost v slušnem in govornem področju, ali kot harmonično, nekonfliktno funkcioniranje osebnosti v doseganju nekonfliktnih ciljev na psihičnem področju osebe z motnjo in v socialnem smislu kot koordiniran odnos med posameznikom in družbo in torej predpostavlja skladnost med posameznikovimi in družbenimi cilji. Mnogi avtorji Warnock (1978), Kobi in drugi ložijo različne vrste integracije lokacijsko, socialno, funkcionalno. Kobi na predlaganih vrstah integracije govori tudi o različnih stopnjah pri isti; pogojno vključevanje, selektivno vključevanje, izven institucionalno. Ker nas bolj zanima socialni, družbeni integracijski aspekt osebe z motnjo moramo ugotoviti, da je težko definirati katere konkretne oblike vedenja so integrirane in katere ne. Še posebej, ker se te oblike realizirajo na različnih področjih ter v različnih stopnjah. Z druge strani ne poznamo temeljnih dimenzij, ki določajo integrirano vedenje tudi pri ljudeh brez motenj. Socialna integracija še ni razložena kot sistem kot struktura. Kaže se nam kot dvopolarni sistem kontinuumov različnih kvalitet, različnih odnosov med posameznikom in družbo. Tu je na eni strani pol popolne neintegriranosti, segregacije, socialne izolacije, kriminala in na drugi strani pol popolne enotnosti, utapljanja posameznika v družbi, popolne identifikacije ciljev in vrednosti (Kovačevć} 1988). Pri tem pa gre za vprašanje ali je taka integracija sploh zaželena ?

Ker sistema ne poznamo, oziroma je slabo določen ocenjujemo integracijo pogosto po posameznem elementu, ki je lahko tudi generalizirana polarnost, ki torej prekriva ostale elemente. Katere kvalitete in kdaj lahko generaliziramo ? Je to šola, zaposlovanje, izobrazba, društvo, politika, finančna uspešnost ?V življenju je očitno, da za različne skupine ljudi veljajo različne kvalitete v različnih stopnjah za socialno integrirane, medtem ko za druge to še niso socialno integrirane oblike vedenja. To različno vlogo lahko pripišemo morali sloja, skupine, kjer se posameznik realizira in je torej njegovo bližnje okolje, ki je specifično, različno od skupine do skupine. V celostnem vidiku pa se ta skupina bolj ali manj približuje celostni družbeni integraciji, napredujočem kulturnem nivoju. Ob izoliranem opazovanju samo edukacijske integracije, računajoč na to, da predstavlja element, ki sodoloča celoto socialne integracije in obratno, kjer tudi socialna integracija opredeljuje edukacijsko integracijo lahko vidimo specifične probleme. Edukacijska integracija predstavlja kreiranje pogojev najmanj restriktivnega okolja za posameznika z motnjo (Kaufman, Mana 1979). Tako postane najpomembnejša individualizacija. S tem odpiramo niz možnosti na edukacijskem in reedukacijskem kontinuumu in istočasno prehodnost sistema. Pri prehodnosti je pomembna namestitev, ki ustvarja subjektivno in objektivno ugodne predpostavke za

usposabljanje, vzgojo, izobraževanje in socializacijo posameznika. Tako pojmovana je asimptotična pot, ki se ji posameznik že /šele/ bolj ali manj približuje.

Enostavna fizična preselitev posameznika z motnjo v redno osnovno šolo (lokacijska integracija) še ni integracija. Heller (1972) posebej poudarja, da bi storili največjo napako, če bi razglasili moratorij za zavode. Ta šola bo lahko mnogo bolj restriktivno okolje kot še tako segregirana šola za osebe z motnjami. Pa vendar, ko so ustvarjeni določeni pogoji v komunikaciji, socializaciji, duševnem funkcioniranju, znanju učenca na eni strani ter tehničnimi pogoji (aparati, učila, okolje...), individualizacija (število otrok, kadri, sprejem in obravnava) na drugi strani v šoli, je taka vključitev optimalna in sistem postane prehoden. S tem v zvezi se Heller zavzema za niz alternativnih oblik usposabljanja. Težja kot je stopnja motnje več posebnih pogojev potrebuje. Pri edukacijski integraciji so pomembna torej vprašanja pogojev pri posamezniku in v integriranem okolju ter razvitost različnih oblik.

Edukacijska integracija ne jemlje organskega deficita kod izhodišča, ampak upošteva tudi vse preostale sposobnosti. Za prvega računa na pomoč okolja, za druge pa, da se bodo lahko v istih pogojih kod pri vrstnikih brez motenj podobno razvile. Uveljavljen je naravni način učenja, kjer se ne učimo le od učiteljev, ampak tudi od vrstnikov. Še več, tudi vrstniki se uče od nas. Torej ne gre za enostranski odnos, v katerem bi le ena stran pomagala, druga pa pomoč prejemala. V tem odnosu morajo tudi vrstniki priznati osebi z motnjo, da je v nečem uspel, da je pomemben in ljubljen. Oseba z motnjo, tako kod vsak drug potrebuje občutek varnosti, enakosti, pripadnosti. To predstavlja pomembno spremembo v demokratizacijo, medsebojno strpnost, spremembo stališč okolja. Ker se kod posamezniki socialno integriramo v manjše skupine, ki se med seboj razlikujejo, je torej pomembno zagotavljati staršem otrok z motnjami in otroku samemu, možnosti za vsebinsko enako kvaliteten edukacijski izbor. Kakšna pa je danes realnost v kreiranju mnogoterih različnih pogojev, kod naš odgovor na osebe z motnjo s svojo mnogoternostjo?

15. Mreža zavodov .

Mreža zavodov in sistem usposabljanja predstavljata družbeni odgovor na zavedanje problematike oseb z motnjami, njih priznavanje in zakasnel poizkus realizacije strokovne doktrine. Danes so zavodi za usposabljanje oseb z motnjami pomembno omehčali nekdanjo izrazito segregiranost. Res imajo še organizirane segregirane predšolske oddelke, osnovnošolske in srednješolske oddelke, internate, zaposlitvene centre, vendar so ob tem razvili tudi druge pomembne nove oblike dela. Take so ambulantne oblike, mobilno delo, integrirano in polintegrirano delo, stanovanjske skupine, rejništvo. Opaziti je razlike tudi v vsebinah. Zavodi so odprti, skupine manjštevične, kapacitete zmanjšane, organizirajo različna sodelovanja z okoljem in vrstniki v njem, prirejajo izobraževalne tečaje za starše, učitelje in druge, odprte dni zavodov, izdajajo informativne liste, organizirajo klube staršev, vpisujejo v svoje oddelke tudi učence iz okolja, ni več poudarjene skrbi za red in disciplino, zmanjšalo se je administrativno urejanje in reguliranje problemov, iščejo različne zunanje sodelavce in prostovoljce. Vse to dopolnjujejo številne ostale organizacije s svojo dejavnostjo. Učenci lahko prehajajo iz osnovne šole v zavod,

mobilne, ambulantne oblike ali nasprotno. Ves sistem je formalno postal prehoden, čeprav je praktičnih problemov še veliko.

15.1. Organizacije za usposabljanje oseb z motnjami v duševnem razvoju.

15.1.1. Kratka zgodovina slovenskega razvoja.

Leta 1908 je bil na Dunaju organiziran prvi tečaj za učitelje, ki naj bi usposabljali osebe z motnjami v duševnem razvoju. Pokrajinska vlada Kranjske je na ta tečaj poslala Anico Lebar, Ivana Krulca in Ivana Dimnika, ki so postali nosilci razvoja tega področja v Sloveniji. Po njihovi vrnitvi so 1911 odprli v Ljubljani prvi "pomožni" razred. Dve leti kasneje je bil odprt oddelek v Mariboru. Oba sta hitro prerasla v samostojni "pomožni šoli". Leta 1918 je pokrajinski svet predlagal vsem šolam naj razširijo posebno šolstvo. Po tem priporočilu so po mnogih mestih Slovenije odpirali posebne razrede za otroke z motnjami v duševnem razvoju. Leta 1919 je bil izdelan prvi učni program za petletno šolanje in 1920 je bila imenovana posebna komisija za usposabljanje učiteljev. Ta je izdala več normativnih aktov s katerimi je organizirala delo v posebnih šolah. Po drugi svetovni vojni se je mreža še zelo razširila in približala kraju otrokovega bivanja.

Kmalu po ustanovitvi prvih oddelkov so ob njih začeli nastajati tudi prvi pripravljalni, torej predšolski oddelki. Vanje so vključevali tudi otroke z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju. Leta 1928 so za te odprli poseben oddelek v Ljubljani, pripravljalni oddelki pa so preraščali v oddelke za delovno usposabljanje. Prvi zavod za usposabljanje oseb z zmerno, teže in težko motnjo v duševnem razvoju (delovno usposabljanje) je bil ustanovljen 1953 v Dornavi, taki oddelki pri zavodu v Ljubljani (1965), drugi zavod 1968 v Črni na Koroškem, in tretji 1984 v Dragi pri Igu. V zadnjih letih se je v te vrste zavoda preoblikoval tudi zavod v Dobrni in v Kamni Gorici. V začetku 80. let nastajajo tudi oddelki za dnevno varstvo oseb s težko motnjo v duševnem razvoju in sicer v Kranju, Velenju in kasneje v Ljubljani.

Leta 1990 smo imeli za to področje (Omrežje 1990):Ť

- 52 osnovnih šol s prilagojenim programom za otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju (36 jih je izvajalo tudi usposabljanje oseb z zmerno in težjo motnjo).

- 8 srednjih šol in tri organizacije za usposabljanje srednješolcev z lažjo motnjo v duševnem razvoju.- 32 razvojnih oddelkov za predšolske otroke z zmerno in težko motnjo v duševnem razvoju.- 7 zavodov za usposabljanje oseb z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju.

15.1..2. Problematika

Lažja motnja v duševnem razvoju (iq 51 - 70) so učljivi zajemajo 2 - 2,5% populacije otrok.V predšolskem obdobju navadno v rednih vrtcih, redkeje v razvojnih oddelkih. Počasnejši, lahko nerodni, govorne napake. Diagnostika težka ker je težko razmejiti med značilnostmi razvoja in neučinkovitostjo. Za razvoj je značilno, da se storitev pojavi in izgine, da ni homogen. Pogosto

so v redni OŠ, šele ko se storilnostne zahteve povečajo odpovedujejo. Zanje je predviden program posebne osnovne šole, ki se razlikuje od OŠ po zahtevnosti izobrazbenih vsebin (ni predmetov bi, ke, fi, zg, ze). Te vsebine so združene v enem predmetu poznavanje okolja. Njihova nadaljnja pot je v redno poklicno šolo, redkeje srednjo šolo ali v usposabljanje za posamezno fazo dela. Razlika je med organsko pogojeno motnjo, prekinjenim razvojem, ki predstavlja stanje in motnjo, ki je socialno - kulturno pogojena kjer je možen večji napredek v znanju in sposobnostih.

Zmerna in težja motnja v duševnem razvoju (iq 36 - 50, 21 - 35) ocenjeno na 0,4% populacije otrok. Sposobni privajanja. V predšolskem obdobju pogosto v razvojnem oddelku. Opazne vidne značilnosti, drugačnost. Program usposabljanja kjer je cilj skrb za samega sebe, oblačenje, prehrana, toaleta, ročna spretnost, seznanitev z različnimi materiali in ročnim orodjem. Nikoli ne bo bral ali pisal, čeprav se nauče napisati nekaj črk, ime in prepozna nekaj napisov. Perspektiva je privajanje na fazo dela in zaposlitev v zaščitnih delavnicah. Na novo fazo dela se mora priučiti nanovo. Ne prenaša obstoječih izkušenj in znanja v novo situacijo. Spremenjena situacija ga zmoti, da je neučinkovit.

Težka motnja v duševnem razvoju (iq pod 20) ocenjeno na 0,1% populacije. Niso učljivi. Potrebno je varstvo in stalna skrb. Privajanje na higieno, samooskrbo, ki so nepopolne. Veliko neverbalne komunikacije. Verbalna težko razumljiva, le posamezni glas, beseda.

15.2. Organizacije za usposabljanje oseb s slušno motnjo.

15.2.1. Kratka zgodovina slovenskega razvoja.

Začetniki usposabljanja oseb s slušno motnjo v Sloveniji so bili Anton Pagon (1790-1869), Anton Valentin Toman (1802-1855), Valentin Stanič (1774-1847), Anton Jarc (1813-1900) in še nekateri drugi. Skupna značilnost tega pionirskega obdobja je bila v veliki zagnanosti posameznikov, ki so imeli strokovna znanja in stike z Evropo in so se tako vključevali v tedaj napredna pri-zadevanja oralnega usposabljanja oseb s slušno motnjo. Prvi zavod je bil ustanovljen 1840 v Gorici. Leta 1886 so ustanovili zavod za dekleta v Šmihelu pri Novem mestu, ki pa je bil ukinjen leta 1904. Prvi zavod v Ljubljani je bil ustanovljen 1900. Poučevali so v slovenskem jeziku, značilna je bila tudi koedukacija dečkov in deklic. Začetno delo je temeljilo na osnovnošolski mladini. 1937 so organizirani prvi predšolski oddelki, po vojni 1946 pa poklicna šola. Za potrebe južnoprimorske in štajerske regije sta bila ustanovljena še zavod v Portorožu (1946) in v Mariboru (1962).

Leta 1990 smo imeli za to področje tri zavode v Ljubljani, Portorožu in Mariboru. Vsi imajo organizirano predšolsko in osnovnošolsko vzgojo, srednja šola je le v Ljubljani, dom imajo v Ljubljani in Portorožu.

15.2.2.Problematika povezana z gluhoto / naglušnostjoČlovekovo uho zaznava zvoke različnih jakosti (Db) in različnih kvalitet (Hz). - 10 govor

0 zra čn o Standardno poslušanje

20 ko st noBlaga naglušnost

40Zmerna naglušnost

60 vibra Težka naglušnost

80 cija

100 bo Praktična gluhotale

120 čina 20 100 2 4 6 1000 2 4 6 10.000 20.000 (Hz)

Kostič (Metodika izgradnje govora u dece oštečana sluha BG 1971) je pripravil klasifikacijo oseb z izgubo sluha glede na možnost gradnje govora pod pogojem, da nimajo dodatnih motenj.Audiogram ničlne skupine po Kostiču- 10

0 Standardno poslušanje

20Blaga naglušnost

40Zmerna naglušnost

60Težka naglušnost

80

100 Praktična gluhota

120

20 100 2 4 6 1000 2 4 6 10.000 20.000 (Hz)

S pomočjo sluha osebe ne morejo navezati kontakta z okoljem. Ne slišijo nobenih zvočnih signalov in z njimi nimajo nikakršnih predhodnih izkušenj. 5,6% oseb v šolah za gluhe.Audiogram prve skupine po Kostiču- 10

0 Standardno poslušanje

20Blaga naglušnost

40Zmerna naglušnost

60Težka naglušnost

80

100 Praktična gluhota

120

20 100 2 4 6 1000 2 4 6 10.000 20.000 (Hz)

Omogočen je zvočni kontakt z okoljem. Razlikuje dve jakosti, ne pa različnih kvalitet, kar je pomembno za učenje oralnega govora.Audiogram druge skupine po Kostiču- 10

0 Standardno poslušanje

20Blaga naglušnost

40

Zmerna naglušnost60

Težka naglušnost80

100 Praktična gluhota

120

20 100 2 4 6 1000 2 4 6 10.000 20.000 (Hz)

Bolj gotovo vzpostavljajo kontakt z okoljem, lahko razlikujejo vsaj dve ali več frekvenc in vsaj dve ali več različnih jakosti. S tem sprejemajo govorne suprasegmente kot so poudarjeno nepoudarjeno, dolgo kratko, pavza, ritem, hitrost, ton.Audiogram tretje skupine po Kostiču

- 100 Standardno poslušanje

20Blaga naglušnost

40Zmerna naglušnost

60Težka naglušnost

80

100 Praktična gluhota

120

20 100 2 4 6 1000 2 4 6 10.000 20.000 (Hz)

Slušno področje se razprostira preko vsega govornega področja, je na veliki jakosti. Kostna prevodnost je v določenem razponu boljša od zračne. Tak sluh omogoča prepoznavanje najznačilnejšig govornih elementov glasov, besed in stavkov ob ustreznih filterskih sistemih in permanentnih vajah.Kostičeva četrta skupina

- 100 Standardno poslušanje

20Blaga naglušnost

40Zmerna naglušnost

60Težka naglušnost

80

100 Praktična gluhota

120

20 100 2 4 6 1000 2 4 6 10.000 20.000 (Hz)

Osebe imajo najblažje izgube. Značilna je linearno kontinuirana krivulja redukcije sluha na nivoju med 60 in 80 Db na vsem govornem področju.

Na sprejem zvoka odločilno vplivajo akustični pogoji v okolju (odboj (odmev), vpijanje (dušenje), interferenca, šum okolja, čas ekspozicije..) in nivo ter narava slušne okvare. Ta je lahko konduktivna (kadar so prisotne okvare na prevodni poti zvoka, perceptivna -senzorna kadar so okvarjeni cohlea, živčne poti, ž. gangliji, živčni centri ali mešana okvara.

120 Neudobje UCL

70db

Najudobnejša jakost MCLMost Comfortable Level

20db

Prag rekognitivnostiSRT (speech Reception Treshold)

5db Prag detekcije SAT Spesch Awarenass Treshold

0 Normalno konduktivno receptivno

Prikaz slušnega polja v dimenziji jakosti in kvalitete glede na vrsto okvare sluha govorjakost10

120

Frekvence 20,…………………………………..20.000Zvok je longitudinalno valovanje s frekvenco 16Hz do 20.000Hz, valovanje z manjšo frekvenco je infrazvok, z večjo pa ultrazvok. Zvok se kot valovanje odbija, lomi, uklanja interferira. Ločimo ton, zven, šum in pok.

pritisk

čas

slika tona

Akustična slika človekovega govora

graf glasu "I"

F1 360 F2 1535 F3 249680 Db60 Db40 Db20 Db 0 1KHz 2KHz 3KHz

Hz

500030001000500

100 M A M A

Fowler je pripravil klasifikacijo, ki upošteva oškodovanost z vidika sprejemanja govora in se izračunava v % glede na zmožnost obeh ušes, da sprejemajo oralni govor: Izračunava se iz potrebne jakosti v dB za prag poslušanja.

Izguba sluha do 30% lažje naglušni, 30 - 50 % zmerno naglušni, 50 - 70% teže naglušni, 70 - 80 % težko naglušni, nad 80 % praktično gluhi

V Angliji je precej uveljavljena klasifikacija ki temelji na tonalnem avdiogramu in govorni avdiometriji Mawson:

Poimenovanje Socialne težave Govorna zaznava Tonalna percepcijaNormalen sluh Ni Nad 8 m oddaljenosti Pod 10 dBLahka naglušnost

Pri večji oddaljenosti govorcaTežave poslušanja v cerkvi

Do 5 metrov oddaljenosti

10 - 30 dB

Zmerna naglušnost

Pri majhni oddaljenosti govorcaVelike težave v poslušanju govora 3 oseb

Do 1 m oddaljenosti Do 60 dB

Težka naglušnost Resne težave pri normalnem govoru od blizu, resne težave s telefonom

Na uho Nad 60 dB

Gluhota Govora ne sliši Ne sprejema Nad 90 Db

Pogostost pojavljanja težav s sluhom:

Na 1000 prebivalcevDo 25 let starosti 7,6 ljudi26 do 44 let starosti 22,2 ljudi45 do 64 let starosti 51,2 ljudi65 do 74 let starosti 129,6 ljudinad 75 let starosti 277,4 ljudi

Pri otrocih je razvrščenih 34 otrok na 10.000 otrok letno, v redni šoli je 3,4% otrok z motnajmi sluha.Pomemben je vzrok, stopnja, čas nastanka okvare, družina in socialno okolje, inteligentnost, oskrbljenost s slušnim aparatom, treningi, čas ki je minil od nastanka motnje do obravnave. Velike individualne razlike.Značilnosti gluhih: komunikacija se prevesi v neverbalno, verbalni govor je umeten, skromen besednjak, ritmično slab, izpušča glasove, je agramatičen, dela pisne napake, izgublja pomen besed. To vpliva na mišljenje, znanje, socializacijo, emocije in motoriko osebe. Neverbalna komunikacija nudi manj možnosti sporazumevanja, je slabo pomensko določena presplošna,

široko interpretativna, vendar povezuje gluhe med seboj, ki predstavljajo jezikovno manjšino s katero se identificirajo, razvijajo svojo kulturo gluhih.

Usposobljenost sišeči

zmerno naglušni

težko naglušni

gluhi

čas brez tretmana rehabilitacija čas

Naglušni: večja podobnost s slišečimi, nekaterih glasov ne sliši jih ne izgovarja ali jih izgovarja netočno, dobro pisno komunicira (piše in razume napisano) vendar so prisotne napake. Svojo naglušnost skriva "se dela slišečega" čeprav ne razume, ne sliši vsega in je zato včasih "čuden". Zelo odvisen od pogojev poslušanja, slušnega aparata, vzgoje, družbe. Lahko nevarna situacija dvoživke. Gluhi/ naglušni so v predšolskem obdobju lahko v rednem predšolskem programu, programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ali posebnem programu. Pogosta je mobilna obravnava (doma ali v vrtcu) lahko pa tudi ambulantna obravnava

Navodila: otrok sedi spredaj, učitelj je obrnjen frontalno k njemu, ista višina, uporablja standarden besednjak, napove menjanje teme, mu nudi veliko možnosti za izražanje tudi neverbalno, veliko možnosti poslušanja s pogoji v prostoru, aparatom, pojasnjevanjem in polisenzorno razlago. Veliko pantomime in dramatizacije, vizualnih ponazoril. Vzgaja in uči s pohvalo demonstracijo, zgledom. Poišče otrokova močna področja in jih izpostavi. Je dosleden v zahtevah.

15.3. Organizacije za osebe z motnjami govora.

15.3.1. Kratka zgodovina slovenskega razvoja.

Razvoj logopedije v Sloveniji je tesno povezan z ljubljansko gluhonemnico. Tam je 1942 nastal prvi logopedski oddelek, ki se je ukvarjal s patologijo govora. S pionirskim delom je povezano ime Vilka Mazija. 1958 so odprli oddelek na foniatrični kliniki v Ljubljani kjer so delali logopedi iz gluhonemnice. Tovrstno delo se je širilo od 1961 leta dalje tudi po zdravstvenih domovih kar je povezano tudi z obema zavodoma za usposabljanje oseb s slušno motnjo v Portorožu in Mariboru.

Leta 1990 je logopedsko delo močno zastopano v treh zavodih za usposabljanje oseb s slušno motnjo, foniatrični kliniki v Ljubljani in v mnogih mentalno higienskih otroških dispanzerjih v

okviru zdravstvenih dispanzerjev. Prisotno je v več rednih osnovnih šolah, vrtcih, drugih zavodih za usposabljanje, zdravstvenih domovih in posebnih zdravstvenih ustanovah (Soča).

15. 3.2.Problematika povezana z govorno jezikovnimi motnjami

V govoru nastopa fonacija, artikulacija, simbolizacija zato bi govorne motnje lahko razčlenili v: Fonacijske, ki so v zvezi s tvorbo glasu -disfonija, rinolalije, motnje zvočnosti (hripav,

prešibak premočan glas, falzet, napačen register, nosni prizvok..) Artikulacijske - pomanjlkivosti v izreki posameznega glasu dyslalija (zamenjave, izpuščanje

ali nepravilen izgovor glasu) rotacizem, sigmatizem, kapacizem, lambdacizem,…Zamenjava zlogov.

Motnje simbolizacije segajo na področje uporabe (besed, glasov, pisnega govora, razumevanja) afazija (izgubljena sposobnost razumevanja govorjenja branja, pisanja ali kretanja), disleksija, disgrafija, diskalkulija, disgramatizem, jeclanje (govorna nevroza ki se kaže v pretrganosti govornega procesa, krčih, ponavljanjih, napakah ozvočenja-kompleks simptomov), disartrija (motnja ritma in tempa), brbotanje (prehiter nerazumljiv govor)

Govor oseb z duševno motnjo Lažjo motnjo 30% artikulacijskih motenj, 70% branje, pisanje, 8% jecljanje Zmerna motnja 40% artikulacijske, simbolizacije 80%, 12% fonacijske

Upočasnjen govorni razvoj

Vzroki v okolju govornih modelih in govorni vzgoji - funkcionalni vzroki, organski vzroki -nepravilni razvoj g. organov (usta, prsni koš, pljuča, grlo, spnik, glasilke, nepravilno funkcioniranje živčnega sistema (motorična nesposobnost, naglušnost, afazija, duševne motnje),

Številčnost govorne patologije v redni OŠ po različnih avtorjih varira od 3,5% do 8% vseh otrok. Najpogostejše dislalije (40%), jeclanje (38%), motnje pisanja (6%), nerazvit govor (5%), prehiter govor (5%), motnje branja (4%).Govorna patologija je zelo pogosto prisotna v vseh skupinah otrok z motnjami: sluha, vida, vedenjskih motnjah, duševnih motnjah, telesnih motnjah…. (40-100%)

Praviloma se problemi ob normalnem intelektualnem razvoju rešujejo ambulantno, v šoli, vrtcu in ni posebnih zavodov (logoped). Problematika govora je skoncentrirana tudi pri vseh drugih skupinah motenj zato je v vseh zavodih za otroke z motnjami več logopedov.

Vodijo lahko v učne težave, učno neuspešnost vedenjsko problematiko. Dobra artikulacija in pravilno naglašanje sta temelj dobremu branju, pisanju in razumevanju.

Število govornih vzpodbud v času govornega razvoja upliva na hitrost in kvaliteto govora.

Več pozornosti govoru hitrejši govorni razvoj. Veliko brati, peti, pripovedovati, dramatizirati ob konkretnih situacijah in dati možnost (ga poslušati), da tudi otrok pove. Vzpodbujati, da tudi otrok pove.

Otrok ne pove napačno ampak drugače. Kdo zna še drugače? Bolj veselo, bolj žalostno, še bolj veselo, kako pa bi ti povedal. Ne ozaveščaj napak, utrjuj pozitivno.

Dober govorni model, brez pomanjševalnic in govornih napak.

Govor je vrednota usklajena s potrebo in sposobnostjo otroka. Hitrost branja se povečuje s starostjo otroka do desetega leta, potem zastane, in se

povečuje zopet od 13 leta dalje. Napake branja pa se s straostjo zmanjšujejo. Branje je tudi intelektualno delo.

15.4. Organizacije za osebe z motnjami vida.

15.4.1. Kratka zgodovina slovenskega razvoja.

Prvi slovenski otroci so obiskovali zavod za slepe v Zagrebu, ki je bil ustanovljen 1895 in je deloval v okviru iste države. Predvsem slepi vojaki so se šolali tudi v Gradcu, v nemškem jeziku. Po prvi svetovni vojni 1918 pa so slovenske slepe zbrali v nekdanji Belgijski vojašnici v Ljubljani in jim 1919 dodelili stavbo nekdanje porodnišnice v Ljubljani kjer so bili dani pogoji za prvi slovenski zavod za slepe. Tu je poučevala pionirka slovenskga usposabljanja slepih in slabovidnih Franika Vrhunec. Po preselitvi zavoda v Kočevje 1922 se je zavod ponovno selil, leta 1944 tokrat v Ljubljano kjer jim je nudil zavetje Zavod za gluhe. Nova oblast je slepim 1946 dodelila star objet za samostojno delo, do namensko zgrajene stavbe za slepe v Ljubljani pa so prišli v letu 1956. Z aktivnostjo društva za slepe so v Škofji Loki uredili dom za slepe 1937 in kasneje srednjo šolo in delavnice.

Leta 1990 smo imeli dva zavoda za slepe in slabovidne. Ljubljanski ima organizirano predšolsko delo, osnovno šolo in internat, Škofji Loki pa so bili srednja šola, dom in delavnice.

15. 4.2. Problematika povezana s slepimi in slabovidnimiOstrina vida

Rumena pega ali makula s centrom fovea. Ta predstavlja 1/3000 površine mrežnice, pa se preslika v 1/2 vidnega centra možgan. Ostrina naglo pada z oddaljenostjo slike od fovee. Makula Fovea centralis

Ostrina je določena z razlikovanjem dveh točk, ki ju gledamo pod kotom 1 min z razdalje 1m. Taka ostrina je normalna in predstavlja dioptrijo 1,0

razdalja 1m

1

Ostrino ugotavljamo s pomočjo Snellenovih tablic z oddaljenosti 6m ali s pomočjo internacionalnih tablic z oddaljenosti 5m. Ostrina vida kot merilo vida je lahko oslabela pri

optičnih motnjah (dalnjovidnosti, kratkovidnosti, astigmatizmu), slabovidnosti, boleznih motnjave roženice leče, prekatne vodke, boleznih mrežnice ali živca. Amblyopija je slabovidnost pod 0,1 ki se ne more korigirati z lečami, amaurosis je popolna slepota.Optične motnje predstavljajo slabše prilagajanje leče ali deformacije oblike očesnega jabolka - zrkla.KratkovidnoJakost razpršilne leče merimo v - dioptrijah

DalekovidnoJakost zbiralne leče merimo v + dioptrijah

AstigmatizemSe popravi s cilindričnimi lečami

Če oseba ne razloči dveh točk na definirani razdalji kljub optičnim pripomočkom ima izgubo vida, je slabovidna.

Vidno poljePredstavlja prostorski kot v katerem oko normalno vidi.

Normalno polje sestavlja v x osi kot

90 60 150 stopinj

v y osi pa kot

60

70 skupaj kot 130 stopinj

Preiskuje se s projekcijskim perimetrom, s pomočjo katerega ugotavljajo meje polja.

Periferni vid

Je vid, ki ga daje periferija fovee. Pomemben je za gibanje v prostoru, opazovanje, opazovanje gibajočih predmetov, branje in opažanje sprememb. Občutljiv je za svetlobo, tako da dobro funkcionira v mraku, manj občutljiv je za barve. Barvni utis je zelo slab in od roba polja se najprej pojavi modra, nato rumena, rdeča in zelena barva.Omogočajo ga paličice, ki so v večjem številu povezane z eno ganglijsko celico.

Centralni vidJe vid, ki ga enakomerneje omogočajo tako paličice kot čepki in predstavlja središče polja. Tu je slika barvna, občutljiva za svetlobo, jasna, ostra. Uporabljamo ga za prepoznavanje in je pomemben za branje.

Normalno vidno polje omogoča hitro branje, zajemamo vso besedo, vrstico, hitro pregledamo tabelo. Omogoča celovitost, istočasnost in dinamičnost percipiranja.

Slabovidni težko percipirajo globino prostora, prostorsko orientacijo, ocenijo razdaljo, medsebojne odnose predmetov v prostoru, bolje pa dvodimenzionalne slike, kjer je problem diskriminacije. Vendar je percipiranje oblik pomembno, ker vključuje kognitivne procese, ki so kompleksnejši. Zanje je pomembno opažanje osnove, orientacije in njena interpretacija.

Predmet in osnova

ekspozicija– ne zaznamo predmeta– razlika med osnovo in predmetom packa, zamegljeno– nejasna meja med predmetom in osnovo– jasna popolna kontura med predmetom in osnovo– pri slabovidnih potrebna ekspozicija 100.000 krat večja kot pogleda

Slabovidni imajo težave s prekratko ekspozicijo in kotom zato težave v opažanju detajlov, percepciji giba, objekta na podobnem ozadju, globine. Te značilnosti se lahko pomembno izboljšajo z vajami vida (Baraga, Frostig)

Vse se odraža na znanju (predstave), socializaciji, emocijah, samoaktivnosti.Velike individualne razlike pogojene s stopnjo izgube vida, časom nastanka izgube, inteligentnostjo, načinom šolanja, uspešnostjo rehabilkitacije.

1. Številčnost razvrščenih slepih in slabovidnih 1976 - 1994

Vid M Ž Sk %0 - 4,9 78 54 132 435 - 9,9 40 26 66 2110 - 40 70 42 112 36Sk 188 122 310 100% 61 39 100

Pomembna se pokaže razlika med številom moških in številom žensk. Ni razlike v stopnji okvare med moškimi in ženskami. Povprečna starost ob razvrstitvi 7 let 8 mes. Enakomerna porazdeljenost po Sloveniji. Odstopanja so plod neorganiziranosti zdravstva,

neosveščenosti..

Nivo vizualnega funkcioniranja

Slabovidnost (10-30% vida) Ob ustreznih pogojih sprejemajo informacije po vidni poti Vključujejo se v redne OŠ če nimajo tudi drugih razvojnih motenj, potreba po zagotavljanju

ustreznih prilagoditev

Težka slabovidnost (5-9,9% vida) Pretežni del učenja poteka po vidni poti. Metoda dela za slabovidne Poseben pristop za razvijanje vizualnih funkcij Prilagojene metode dela Prilagojeni učbeniki, pripomočki, didaktična sredstva

Slepi z ostankom vida (2-4,9% vida) Z vidom prepoznavajo manjše objekte na razdalji 1 - 2 m Poseben pristop za razvijanje vizualnih funkcij Uporabljajo preostali vid pri učenju Potrebujejo prilagojene metode dela in pripomočke, učbenike, didaktična sredstva. Večji

poudarek na ostalih čutilih. Delajo po kombinirani metodi za slepe in metodi za slabovidne.

Slepi z minimalnimi ostanki (projekcija - 1,9% vida) Vidijo sence, obrise večjih objektov, do močneje povečanih črk Delajo po metodi za slepe -. taktilno, Braill, posebna učila in pripomočki Vid služi predvsem pri orientaciji in samostojnem gibanju ter praktičnih zaposlitvah

Popolna slepota in zaznavanje svetlobe Metoda dela za slepe. Učenje ob pomoči taktilnih in slušnih percepij Braillov črkopis Učni pripomočki (braillov pisalni stroj, taktilne karte, makete, modeli, zbirke naravnih

predmetov, reliefne slike, folija za risanje, geometrijski pribor… Pripomočki za igro in šport, vsakdanje življenje… Pripomočki za orientacijo in gibanje Prostorske zahteve: urejenost, sistemi orientacije, gibanja, oznake,

Dopolnilno delo v zvezi s predšolskim učenjem.

Potrebno zaradi pomanjklivih predšolskih izkušenj Nezmožnosti posnemanja Potrebno zaradi ekonomične izrabe lastnega prostega časa, predvsem kot bodoči odrasli Zaradi zaostankov na določenih področjih je potrebno zamujeno nadoknaditi s sistematičnim

delom.Znanja iz materinega jezika

Izgovor vseh glasovAnaliza besedZačetki opismenjevanjaBogatenje besednjakaGovorno ritmične izštevanke

MatematikaMnožicePojem količineŠtevilaLastnostiZdruževanjeRazdruževanjeDodajanjeOdvzemanjeElementi geometrijeMerjenje

NaravoslovjePridobivanje pojmovUsposabljanje za opazovanjePrimerjanjeUporaba shem, kart, grafikonov

Socializacija in skrb za samega sebe

HranjenjeOblačenjeHigienaOrganizacija v omari, na svojem prostoruToaletaSamostojnost

5. Auditivna in taktilna percepcija Preverjanje ali učenec zazna, prepozna določene šume, zvoke, glasove Prepoznavanje karakterističnih zvokov živali, drugih učencev, zvokov okolja Razumevanje govora ob spremembah hitrosti, ritma, intonacije Lokalizacija izvora zvoka Diskriminacija glasov v govoru - analiza besed, besed v stavku. Štetje besed v stavku prepoznavanje besed na isti glas (začetni, končni) Percepcija zaporedja besed, števil, zvočnih signalov. Taktilno prepoznavanje predmetov Taktilno določanje lastnosti predmetov trdota, velikost, oblika, struktura, teža, materjal toplota Prepoznavanje detajlov na predmetih Taktilno primerjanje Uporaba dlani, prstov, hrbta roke

1. Vizualne lastnosti učenca. Boljše, ugodnejše vizualne lastnosti se povezujejo z učinkovitejšim branjem. Boljša ostrina vida konkretnega učenca ne rezultira vedno z večjo uspešnostjo branja, saj na to vplivajo tudi drugi dejavniki (fiksacija) predvsem pa intiligenca.

2. Vprašanja vedenja (integriranosti) slepih in slabovidnih.- faktor slabovidnega posameznika- faktor delavnega uspeha- faktor stališč delavnega okolja- faktor stališč in reakcij slepih in slabovidnih

15.5. Organizacije za usposabljanje oseb z motnjami v telesnem in gibalnem razvoju.

15.5.1. Kratka zgodovina slovenskega razvoja.

Prvi slovenski otroci so pedagoško in socialno dopolnitev klinične medicinske obravnave dobivali le v Zagrebu. Tudi tam pa kljub zgodnjem zavedanju potreb šele 1940 leta. Po vojni so odprli zavod v Kamniku 1946, kjer so kmalu organizirali tudi osnovno šolo. Podobne zavode so

ustanovili tudi v Valdoltri (1951), pri bolnišnici za predšolske otroke v Stari gori pri Novi Gorici (1956), oddelek pri ortopedski kliniki v Ljubljani (1959), 1965 je bil ustanovljen zavod v Vipavi in Šentvidu pri Stični (1964).

Leta 1990 so delovali zavodi (Omrežje 1990) v Kamniku z osnovno in srednjo šolo, v Vipavi z osnovno šolo, Šentvid pri Stični pa je bil zavod za dolgotrajno bolne z osnovno šolo. Med njimi je prišlo do delne specializacije in delitve dela. Organiziranih pa je tudi več oddelkov (predšolske ali osnovnošolske vzgoje) pri 11. bolnišnicah po Sloveniji.

15.5.2. Problematika povezana z gibalnimi motnjami, dolgotrajno boleznijo

Stanje pomanjklivosti, pohabljenosti, obolelost okostja, mišic, sklepov, lahko le videz (grbavost), deformirani udi. Vedno prisotna omejenost v gibanju in delavnih zmogljivostih.Vzroki prirojeni 12%, 1-5 leta 13%, 6 -15 leta 10% po 16 letu 65%

Amputacije Juvenilna grupa (0-16 let) 1/1000 ljudiOdrasli (40let) 2/1000 ljudi(60 let) 4/1000 ljudi Geriatrijski (po 56 letu) 6/1000 ljudiEnostranske predstavljajo 85% vseh amputacijTežave udobnosti (utrujenost, fantomska bolečina, bolečina povezana s protezo), izgleda (vizualnega, auditornega), poklicne in ekonomske težave, vedenje na kratek in na daljši rok, doživljanje invalidnosti, frustracije.

Artritis in reumatizem do 25 leta 2/1000 ljudi pri 75 letih 280/1000 ljudi (skupaj 64/1000 ljudi). Omejitve fizične aktivnosti.

Kardiovaskularna obolenja 53% vzrok vseh smrti. Omejitve fizične aktivnosti. Cerbralna paraliza organska poškodba CŽS 1/200 živo rojenih otrok. Prenatalni, natalni

(anoksije, toksična stanja) in postnatalni vzroki (traume, infekcije, poškodbe) Spastični tip nehoteni gibi, povečana stalna napetost mišic (zavrtost), krči Atetoidni tip nehoteni in nekoordinirani gibi, tremor, mišična ohlapnost, grobi počasni

gibi Ataksični tip z motnjami ravnotežja predvsem v hoji Atonični tip prevelika ohlapnost mišične napetosti, dobra oživčenost vendar mišična

šibkost.Hemiplegija zajema roko in nogo na isti strani. Uda sta krčevito pritegnjena k telesu. (okvara desne možganske hemisfere - leva hemiplegija in obratno)Diplegija dajema obe zgornji ali obe spodnji okončiniTetraplegija zajema vse štiri ude.

Pri CP so prisotne govorne motnje v 30 do 90% primerov.

Velike prostorske prilagoditve, veliko zdravstvenih intervencij (fizioterapevti, delavni terapevti, ortopedi, elektroterapija, hidroterapija, terapija z jahanjem, medikamentozna terapija…)

Posledice v socializaciji, težave pri pridobivanju znanja veščin, spretnosti, emocinalnem doživljanju. Pripomočki. Kar oseba lahko sama naredi naj naredi. Podpirati samostojnost in neodvisnost, humanizirati pomagati le tam kjer res na zmore. Nudimo možnosti socializacije (interna, eksterna šola, notranje organizacije aktivnosti, participacija pri zunanjih aktivnostih).

Za dolgotrajno bolne razviti modeli (v Ljubljani 2000 otrok letno)Za otroke s kratko ležalno dobo (preprečevanje hospitalizma, aktivnosti, dejavnosti, obiski)Za otroke z dolgo ležalno dobo (terapevtske dejavnosti, šola, animacija kulturnega življenja)Dnevni hospitalPedopsihiatrični oddelek (varstvo, zaposlitev, skrb)

15.6. Organizacije za usposabljanje oseb z motnjami vedenja in osebnosti.

15.6.1. Kratka zgodovina slovenskega razvoja.

Pravi razvoj vzgojnih zavodov se je v Sloveniji začel s prisilno delavnico, ki so jo odprli v Ljubljani 1847. Vanjo so oddajali delomrzneže starejše od 14 let in jih s humano usmerjenostjo "silili k delu in moralnem poboljšanju". 1874 so odprli še oddelek za mlaje od 18 let a so kmalu ugotovili, da poboljševalnica ne sodi v prisilno delavnico. Nadaljnji razvoj je povezan s slovenskim mladinskim sodnikom in pisateljem Franom Milčinskim. Pomagal je spreminjati gledanje na potrebe vzgojno zanemarjenih mladoletnikov. Tako so odprli Vzgajališče na Rakovniku (1909) in ga s tem ločili od prisilnih delavnic. Po letu 1876 pa smo v Ljubljani s širitvijo karitativnega dela dobili Mladinski dom za revne otroke, Sirotišnico za dekleta, Deško zavetišče, Zavod "Marjanišče" in že omenjeni Vzgojni zavod na Rakovniku. Pred drugo vojno je nastajala tudi zakonodaja, ki je narekovala odprtje Deškega vzgajališča v Ponovičah, kasneje v Selu pri Ljubljani, Zavod za poboljšanje mlajših mladoletnic pri Poljčah, Zavod za poboljšanje mlajših mladoletnikov pri sodišču v Ljubljani in Dekliško vzgajališče v Černečah pri Dravogradu.

Leta 1990 smo imeli za to skupino oseb (Omrežje 1990) 5 vzgojnih zavodov za osnovnošolske otroke, 3 vzgojne zavode za adolescentno mladino, 1 prevzgojni dom ter 2 mladinska domova za socialno in vzgojno ogrožene. 6 med njimi jih ima interne šole, iz 5. pa se gojenci izobražujejo in poklicno usposabljajo v zunanjih šolah.15.6.2. Problematika povezana z njimi

V skupini je približno 60% otrok, ki imajo motnje sluha, vida, motnje v duševnem razvoju, motorične motnje, govorne motnje, so nevrotični, psihotični vendar so vse te blažje izražene in jih vedenjska problematika prekriva.Pri ostalih so prisotne težave dojemanja, pomnenja, pozornosti, čustvovanja, mišljenja.Do vedenjskih motenj pride, če so podprte z akcijami in reakcijami okolja. Tako govorimo o vzgojni ogroženosti kot prvi stopnji neustreznega ravnanja okolja. Ogrožanje pomeni, da okolje onemogoča, otežuje, zavira otrokov razvoj nego in vzgojo. Če se ogroženost stopnjuje in traja zelo dolgo časa govorimo o drugi stopnji vzgojni zanemarjenosti. Če je otrok nezrel, neizkušen, neodporen postaja telesno intelektualno, moralno zanemarjen in razvija negativne lastnosti. Če se

tudi ta faza stopnjuje in dolgo traja se ji pridružijo (gang) isto usmerjeni prijatelji, starejši, ki otroka izkoriščajo in zavajajo preide otrok v vzgojno neprilagojenost in prestopništvo.

80% vzgojnega prestopništva se rekrutira po poti ogroženost, zanemarjenost, neprilagojenost. Ocenjujejo, da je vedenjske problematike 1% populacije otrok.V členjenju avtor Aichhorn navaja tri skupine vedenjske problematičnosti:1. Otroci, ki ne vedo kaj je prav (kaj zahtevajo odrasli). Odraščali so v družinah, ki jim ni nudila

opore, v subkulturnem okolju. Njihova disocialnost je izhod v stiski, ki ga kasneje obžalujejo in si žele čustvenih stikov in razumevanja okolja.

2. Otroci, ki vedo kaj delajo, kaj je prav, vendar svojega ravnanja ne morejo preprečiti in pričakujejo, da ga bodo preprečili drugi. Disocialno ravnanje ponavljajo, da bi opozorili nase. Ti otroci so rasli v družinah, ki so jih zanemarjale ali postavljale pred njih previsoke zahteve.

3. Otroci, ki vedo kaj je prav, vendar nočejo ravnati skladno z normami. Njihovo vedenje je posledica grobega izkoriščanja, grobega odnosa staršev (okolja) do otroka. Vse jih moti na otroku, kaznujejo ga za vsako malenkost. Otrokovo vedenje predstavlja maščevalnje, saj ima slabe izkušnje in ne zaupa, laže...

15.7. Ostale organizacije.

Z ostalimi organizacijami mislimo na delavnice pod posebnimi pogoji, svetovalnice, invalidske organizacije in društva, ki jih ne moremo pripisati le eni vrsti oseb z motnjami. V njih se usposabljajo osebe v različnih starostnih obdobjih in z različnimi motnjami, ki se izražajo v blažji in vse do najtežjih oblik. Delo v teh organizacijah je lahko občasno ambulantno ali pa redno dnevno in traja krajši čas ali pa tudi zelo dolgo. Delavnice pod posebnimi pogoji so različna proizvodna ali uslužnostna podjetja, kjer se včasih obrtno spretnostno usposabljajo odrasle osebe z motnjami, posebno ob prekvalifikacijah, ali pa se v njih zaposlujejo zaradi zmanjšane delazmožnosti. Organizirajo tudi delo na domu osebe. Zaradi mnogih ovir ne delajo povsem po gospodarskih računih, ampak jim družba z oprostitvami davkov, ali neposrednimi subvencijami priznava poseben družbeni status. Nekatere so organizirane samo v okviru in za potrebe delavnega procesa, druge pa tudi v smislu zadovoljevanja drugih socialnih potreb oseb. Takih delavnic je širom po Sloveniji 29, poleg teh pa še 16 podjetji za zaposlovanje invalidov združenih v ZIPS.

Svetovalnice so predvsem ambulantno organizirane oblike dela pri mentalno-higienskih oddelkih zdravstvenih domov, ali samostojne organizacijske enote. Ukvarjajo se predvsem s preventivo, zgodnjo detekcijo, strokovnimi ocenami in prognozo, reedukacijo otroka in usposabljanjem družine in okolja, svetovanjem, humanitarnimi društvi predvsem za blažje stopnje različnih vrst motenj. Organizirane so v vseh večjih mestih Slovenije.

Invalidske organizacije in društva so najpogosteje organizacije samoorganiziranih oseb z motnjami samih, ali organiziranih staršev in strokovnjakov za določeno področje. Pogosto imajo razvite dejavnosti s katerimi organizirajo prosti čas. Ob tem obveščajo okolje o svojih potrebah, usposabljajo starše, osebe z motnjami sme in druge s tečaji in seminarji, skrbe za meddruštveno sodelovanje in izmenjavo izkušenj doma in na tujem, izdajajo informativne časopise in

revije ter pomagajo posameznikom pri zadovoljevanju posebnih potreb, ki jih sami ne bi mogli uspešno realizirati. Tovrstnih društev v Sloveniji je 94.

16. Uporabljena literatura.Ť

1. Bakeman R, Brownlee J. Social roles governing object conflicts in toddlers and preschoolers. Peer relationships and social skills in childhood. Springer Verlag, New York 1982.

2. Blažej J. Teoretični uvod v komuniciranje. Prispevek na posvetu surdopedagogov v Opatiji 1972.

3. Bunc S. Slovar tujk. Založba obzorja Maribor, Maribor 1965.

4. Center slepih in slabovidnih dr. A Kržišnika Škofja Loka 50 let. Izdal CSIS, Škofja Loka 1986.

5. Galeša M. Bistvene oznake posebnih koncepcij vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi vzgojnoizobraževalnimi potrebami. Defektologica Slovenica 1(1993)1 str. 17.

6. Hanselman H. Grundlinien zu einer Theori der Sondererziehung. Rotapfelverlag, Zurich 1941.

7. Dokument 1330 D iz 43. seje OZN.

8. International Classification of Impairment Disabilites and Handicaps. World Health Organisation, Geneva 1980.

9. Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje - Globalna koncepcija razvoja vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1991.

10. Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje - Strokovne podlage za program vzgoje in izobraževanja mladine v Republiki Sloveniji. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1991.

11. Jurak-Orčini M. Govor kot socializirana uporaba znakov. Prispevek na posvetu surdopedagogov v Opatiji 1972.

12. Kaufman M, Mana L. The last restrictive environment: A major philosophical change. Exceptional children and Youth : An Introduction Love Publishing Comp., Denver 89-109, 1978.

13. Kobi E. E. Die Rehabilitation der Lernbehinderten. Munchen, Basel 1977.

14. Komunike posveta "Alpe -Jadran". Obvestila. Skupnost organizacij za usposabljanje Republike Slovenije Društvo defektologov No 1, 1991.Ť

15. Košir S. Značilnosti razvrščenih slušno prizadetih v Sloveniji od 1966 do 1990. Pedagoška akademija Ljubljana, Ljubljana 1991.

16. Kovačević V, Stančić V, Mejovšek M. Osnove teorije defektologije. Fakultet za defektologiju sveušilitta u Zagrebu, Zagreb 1988.

17. Krneta L, Potkonjak N, Schnidt V, Šimleša P. Pedagogika I in II. DZS, Ljubljana 1968.

18. Kuhar Dušan. Pogovori s starši gluhih in naglušnih otrok. Dan Ljubljana 1993.

19. Lipužič M. Specialna pedagogika - obči del. Pedagoška akademija, Ljubljana 1987.

20. Medicinska enciklopedija I, II, III. DZS, Ljubljana 1980.

21. Mrmak I. Raziskovanje in strukture predmeta pedagogike. Prispevek na posvetu Vzgoja in izobraževanje v Cankarjevem domu, Ljubljana 1988.

22. Nance E.W./ prevod Črnelč S. Kaj mora vsakdo vedeti o dednosti in gluhoti. Zveza društev slušno prizadetih Slovenije, Ljubljana 1991.

23. Novljan E. Integracija - Razmišljanja o integraciji. Pedagogika No 5, 1990.

24. Novljan Egidija. Delo s starši. Društvo defektologov Slovenije, Portorož 1993.

25. Omrežje in imenik organizacij družbene skrbi za osebe z motnjo v telesnem in duševnem razvoju v Republiki Sloveniji. Izdalo Društvo defektologov, Ljubljana 1990.

26. Preisler G. Deaf Children in communication. Copyright by Gunilla Preisler Trydells Tryckeri. Laholm 1983.

27. Savić L. Specialna pedagogija. Zavod za izdanje učbenika Beograd, Beograd 1972.

28. Senechal M. Zdravje naše družine, MKL, Ljubljana 1974.

29. Skala A. O vzgoji razvojno prizadetih, DZS, Ljubljana 1962

30. Sprinthall N. Educational psychology, McGraw - Hill Publishing Company, New York 1990.

31. Stritih B. Neverbalne komunikacije pri terapevtskem in prevzgojnem delu z vedenjsko in osebnostno motenimi otroki in mladostniki. Prispevek na posvetu Teorija in praksa vzgoje, izobraževanja, usposabljanja in izpopolnjevanja ... Bled 1983.

32. Šušteršič B. et all. Obvladovanje in razvoj invalidskega varstva v sodobni družbi. Delovno gradivo, Ljubljana 1990

33. Škarić I. Kibernetika i jezik. ZIU. Zagreb 1967.

34. Trstenjak A. Oris sodobne psihologije I, II. Zalo`ba Obzorja Maribor, Maribor 1971.

35. Uradni list SRS No 18, 14. 10. 1977.

36. Vigotski L. Osnove defektologije. Zavod za učbenike i nastavna sredstva. Beograd 1987.

37. Warnock H.M. Special educational needs: Report of the Commite of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Joung Poeple, Command Paper 7212 HMSO, London 1978.

38. Zdravnik v hiši, Pomurska založba 1979.