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ЯЗЫКИ · SPRACHEN · DİLLERDie Zukunft der Mehrsprachigkeit im deutschen BildungssystemRussisch und Türkisch im Fokus3./4. März 2016 /// Berlin

Tagungsprogramm

03. März 2016 (Tag 1) Tagungsort: Botschaft der Republik Türkei

8:30–9:30 Einlass in die Botschaft/Registration/Kaffee

9:30–10:00 Eröffnung Prof. Dr. Cemal Yıldız (Botschaft der Republik Türkei) PD Dr. Natalia Gagarina (ZAS Berlin) H. Avni Karslıoglu (Botschafter der Republik Türkei) Dr. Werner Frey (ZAS Berlin) Prof. Dr. Şeref Ateş (Yunus Emre Enstitüsü/Türkei)

10:10–11:10 Plenarvortrag Multilingualism, Identity, and School Achievement: Separating Evidence from Ideology Prof. em. Dr. Jim Cummins (University of Toronto, Canada)

11:10–11:25 Pause

11:25–12:25 Plenarvortrag Institutionelle Entwicklungen des Herkunftssprachenunterrichts in Deutschland

(mit einem Seitenblick auf Österreich und die Schweiz) Prof. em. Dr. Hans H. Reich (Universität Koblenz-Landau, Deutschland)

12:25–12:45 Aydan Özoğuz (Staatsministerin, Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration)

12:45–13:45 Plenarvortrag From emergent bilingualism to biliteracy competences of French-Turkish

bilingual children and teenagers in France Prof. Dr. Mehmet-Ali Akıncı (Université de Rouen, France)

13:45–15:00 Mittagspause/Bustransfer ins ZAS

Tagungsort: ZAS Berlin

15:00–16:30 Workshop 1 Workshop 2 Sprachstandserhebungen und Sprach- Erfahrung mit Türkisch- und Russischunter-

förderung in Herkunftssprachen Türkisch richt in unterschiedlichen Bundesländern und Russisch im Vorschulalter Figen Şahim (Türkisches Generalkonsulat

Prof. Dr. Solveig Chilla/Hilal San Hamburg) (Pädagogische Hochschule Heidelberg) Dr. Almut Küppers (Sabancı University Istanbul,

Dr. Annegret Klassert (Universität Potsdam) Türkei) Nathalie Topaj/Stefanie Düsterhöft/Dorothea Dr. Jule Böhmer (Walddörfer Gymnasium Ham-

Posse/PD Dr. Natalia Gagarina (BIVEM, Berlin) burg/Universität Hamburg)

16:30–16:45 Zusammenfassung (Workshops 1 & 2)

16:45–17:00 Pause

17:00–19:00 Markt der Materialien (Messe für Unterrichtsmaterialien zur Sprachförderung)

19:30 Empfang in der Botschaft der Republik Türkei

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Tagungsprogramm

04. März 2016 (Tag 2) Tagungsort: Botschaft der Republik Türkei

8:00–9:00 Einlass in die Botschaft

9:00–10:00 Plenarvortrag Russischunterricht im deutschen Bildungssystem:

Traditionen, gesellschaftliche Anforderungen und bildungspolitische Perspektiven Prof. Dr. Anka Bergmann (Humboldt-Universität zu Berlin, Deutschland)

10:00–11:00 Plenarvortrag Erwerb der Herkunftssprachen unter besonderer Berücksichtigung

von Türkisch und Russisch PD Dr. Natalia Gagarina (ZAS Berlin) Prof. Dr. Christoph Schroeder (Universität Potsdam, Deutschland)

11:00–11:15 Pause

11:15–12:45 Workshop 3 Workshop 4 Bilinguale Vorschulerziehung Zweisprachige Alphabetisierung und Dr. Reyhan Kuyumcu (Universität Kiel) zweisprachiger Schriftspracherwerb

Julia Zabudkin (Kindergärten und Krippen Ursula Rasch /Evrim Soylu (Schulberatung für Nezabudka, Frankfurt/M.) zweisprachige Erziehung Deutsch–Türkisch,

Wladimir Weinberg (Bundesverband russisch- Leo-Lionni Grundschule, Berlin) sprachiger Eltern, Köln) Dr. Elena Plaksina (Lew-Tolstoi Grundschule/ Staatliche Europa-Schule Deutsch–Russisch,

Berlin)


13:00–14:15 Mittagspause/Bustransfer ins ZAS

Tagungsort: ZAS Berlin

14:15–16:15 Markt der Materialien (Messe für Unterrichtsmaterialien zur Sprachförderung)

16:15–17:45 Workshop 5 Workshop 6 Entwicklung des Türkischen und des Soziolinguistik der Mehrsprachigkeit –

Russischen im Kontext sprachlicher »Mündliche und schriftliche Sprachvarie- Heterogenität: Probleme der Sprachstands- täten von Jugendlichen mit Migrations- messung und Ansätze zu ihrer Lösung hintergrund« Prof. Dr. Dr. h. c. Ingrid Gogolin/ Dr. Yazgül Şimşek (Westfälische Wilhelms- Thorsten Klinger/Irina Usanova Universität Münster) (Universität Hamburg) Prof. Dr. Claudia Maria Riehl/Seda Yılmaz Wörfel

(Universität München) Christin Schellhardt (Universität Potsdam)


18:00–19:00 Abschlussdiskussion mit den Plenarvortragenden

19:30 Empfang in der Botschaft der Republik Türkei


Abstracts

aller Plenarvorträge und Workshops

03. März 2016 (Tag 1)

Plenarvortrag 1 Multilingualism, Identity, and School Achievement: Separating Evidence

from Ideology

Jim Cummins University of Toronto, Canada

The OECD’s PISA research has shown that in many European countries, educational achievement of first and second generation students from migration backgrounds is significantly below the average of the host country. The Table below presents PISA 2003 and 2006 data on the reading achievement of first and second generation (Gen 1 and 2) 15-year old students of migrant background from selected European countries, as well as Australia and Canada. In this Table, 100 points represents one standard deviation.

PISA 2003 Gen 1

PISA 2003 Gen 2

PISA 2006 Gen 1

PISA 2006 Gen 2

Australia -12 -4 +1 +7

Belgium -117 -84 -102 -81

Canada -19 +10 -19 0

Denmark -42 -57 -79 -64

France -79 -48 -45 -36

Germany -86 -96 -70 -83

Netherlands -61 -50 -65 -61 Some of the differences in achievement can be attributed to socioeconomic factors but differences remain even after the effects of socioeconomic variables are removed. What are the causes of these differences and what can schools do to close the achievement gap? In a number of European countries, two overlapping explanations, reflecting ideology rather than research evidence, have been proposed by policy-makers and some researchers. In the first place, students’ underachievement has been attributed to the ‘fact’ that migrant-background communities refuse to integrate into the broader society as evidenced by their presumed failure to learn the host country language and their retention of cultural traditions from their country of origin. The leaders of France, Germany, and the United Kingdom (Sarkozy, Merkel, and Cameron) have all articulated this perspective between 2010 and 2015 and labelled it ‘multiculturalism’, which Chancellor Merkel recently (December 2015) described as a sham.

The second explanation, most forcefully expressed by German sociologist Hartmut Esser (2006), attributes students’ underachievement to the use of the home language (rather than the host country language) within the family. This pattern of home language use is frequently seen as reflecting an unwillingness to integrate fully into the host society.

The presentation will examine the research evidence in relation to these two claims. Neither claim stands up to critical examination. The ideological nature of the first claim is immediately evident in the fact that immigrant students’ school performance is far superior in Australia and Canada in comparison to most European countries. Both Australia and Canada have official national policies of multiculturalism.

The claim that home use of a minority language will cause academic difficulties is also refuted by the research evidence from the PISA data and from numerous other research studies. The presentation will advance an explanatory framework for understanding patterns of school achievement among minority group students that highlights the response of schools to language differences, socioeconomic factors, and societal power relations as the crucial factor in determining academic success or failure. Reference Esser, H. (2006). Migration, language, and integration. AKI Research Review 4. Berlin: Programme on Intercultural Conflicts and Societal Integration (AKI), Social Science Research Center. Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.376.2951&rep=rep1&type=pdf

Plenarvortrag 2 Institutionelle Entwicklungen des Herkunftssprachenunterrichts in Deutschland (mit einem Seitenblick auf Österreich und die Schweiz)

Hans H. Reich

Universität Koblenz-Landau

Die institutionelle Entwicklung des Herkunftssprachlichen Unterrichts in Deutschland (und in anderen europäischen Einwanderungsstaaten) kann als Auseinandersetzung zwischen den Sprachbildungsinteressen der Migrantengruppen und den Selbsterhaltungsinteressen der Bildungssysteme des Einwanderungslandes verstanden werden. In dieser Auseinandersetzung haben sich in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts drei Grundoptionen herausgeschält: eine etatistische Lösung (auf der Grundlage zwischenstaatlicher Verträge), eine wohlfahrtsstaat-liche Lösung (auf der Grundlage eines generellen Bildungsrechts) und eine kommunitäre Lösung (auf der Grundlage der Vereinsfreiheit).

Curricular stehen sich zwei Grundorientierungen gegenüber: Angebote, die den Erhalt der Herkunftskultur zum Ziel haben (vorwiegend Angebote der Herkunftsstaaten und der Migrantenorganisationen), und Angebote, die eine Angleichung an die Bildungsziele des Einwanderungslandes erstreben (vorwiegend Angebote der Bundesländer).

Die Bundesländer haben in dieser Auseinandersetzung von den 1960er Jahren bis zur Gegenwart wechselnde Positionen eingenommen, die zwischen den genannten Grundoptionen schwanken bzw. unterschiedliche Mischformen darstellen und sich unterschiedlichen politischen Konstellationen verdanken. Es ist daher erforderlich, übergreifende pädagogische Kriterien zur Bewertung der bildungspolitischen Entscheidungen zu entwickeln, die eine zumindest vorläufige Orientierung in dem Nebeneinander von deutscher und herkunftsstaat-licher Verantwortung, von staatlichen und privaten Angeboten, von Ergänzungsunterricht und Regelunterricht sowie von Leuchtturmprojekten und Basisangeboten gestatten. Für die Weiterentwicklung des Herkunftssprachlichen Unterrichts in Deutschland bieten sich zwei Perspektiven an: Durch eine verstärkte fachliche Selbstorganisation könnten Aufgaben

der Information und der Koordination übernommen werden, die für die Weiterentwicklung dringend gebraucht werden, für die aber derzeit in Deutschland keine Instanz zuständig ist. Durch eine verstärkte Thematisierung der Funktionen herkunftssprachlicher Bildung im Rahmen der europäischen Mehrsprachigkeit könnte eine systemgerechte Eingliederung in eine künftige transnationale Sprachbildungspolitik vorbereitet werden. Literatur: Bundesministerium für Bildung und Frauen: Informationsblätter des Referats für Migration und Schule (verfügbar unter www.schule-mehrsprachig.at), Wien, erscheint jährlich.

Eine lohnende Herausforderung. Wie die Mehrsprachigkeit zur Konsolidierung Europas beitragen kann. Vorschläge der von der Europäischen Kommission eingesetzten Intellektuellengruppe für den interkulturellen Dialog, Brüssel 2008 (http://ec.europa.eu/languages/documents/report_de.pdf)

Giudici, Anja / Bühlmann, Regina: Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK). Eine Auswahl guter Praxis in der Schweiz, Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 2014.

Küppers, Almut / Schroeder, Christoph / Gülbeyaz, Esin Işıl: Languages in Transition. Turkish in formal education in Germany. Analysis & perspectives, İstanbul Policy Center 2014.

Reich, Hans H.: Machtverhältnisse und pädagogische Kultur, in: Gogolin, Ingrid / Nauck, Bernhard (Hrsg.): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung, Opladen: Leske + Budrich 2000, S. 343-364.

Rixius, Norbert / Thürmann, Eike: Muttersprachlicher Unterricht für ausländische Schüler, Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1987.

Schader, Basil / Truniger, Markus: Was ist und was will der herkunftssprachliche Unterricht (HSU)? Hintergrundtext, in: Schader, Basil (Hrsg.): Materialien für den Herkunftssprachlichen Unterricht. Hand- und Arbeitsbuch. Grundlagen und Hintergründe, Zürich: orell füssli, erscheint 2016.

Yıldız, Cemal: Die gegenwärtige Situation des muttersprachlichen Türkischunterrichts in Deutschland, Ankara: Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlıǧı 2013.

Plenarvortrag 3 From emergent bilingualism to biliteracy competences of French-Turkish

bilingual children and teenagers in France

Mehmet-Ali Akinci Université de Rouen, France

The last three decades has seen a significant increase in the number of research projects dedicated to investigating the language practices of children from a migrant background and their schooling. These questions are attracting growing attention from parents (keen to see their children succeeding at school but also wishing to transmit their language of origin), politicians (concerned with social integration) and more and more, also teachers (concerned with better support against school failure) and speech therapists (wishing to provide better treatment). These wills often face two divergent discourses: first, a pro-bilingualism discourse and, secondly, an anti-bilingualism speech. The prevalent belief that monolingualism is the normal and natural way of linguistic development and that an alternative developmental path could involve risks, gives rise to many negative attitudes which reveal a profound misunderstanding of this question.

In this presentation, we will first present the state of the art research findings on bilingualism and migration. Then, after having examined the specificity of the Turkish community in France, we will characterize the emergent bilingualism of very young and analyze the development of biliteracy in both languages of French-Turkish bilingual children and adolescents born of immigrant parents.

As concerns the emergent bilingualism of very young children, we will mainly focus on the research done by Hamurcu (2015). In a longitudinal study, she has observed the interactional and language development of Turkish-French bilingual children since the first year until the end of the second year of preschool. These children are exposed to different language practices at home such as essentially Turkish (Type 1) and a mix of Turkish and French (Type 2). The data consists on verbal interactions between the adult and children. The results show that home language practices have an impact on interactional and language competences of children. In a developmental point of view, at the end of the second year of preschool, in French interactions, there are very few differences between the two types of children, while in Turkish ones, Type 1 children have more developed competences compared to Type 2 children, especially on lexical diversity. As for the biliteracy development, the study is part of a larger crosslinguistic study of bilingual language development in France and Germany (Akinci & Schroeder, 2012). The corpus consists of data from bilinguals in four age-groups: 5th (grade school), 7th (secondary school) and 10th and 12th grades (high school). In each age-group, at least 15 subjects were asked to produce two types of text (personal narration and expository) in two modalities (spoken and written). The results reveal that all participants make clear distinction between the two types of texts (narratives vs expository discussions) in content and in linguistic means of expression. The youngest children produce relatively well-organized, though minimal, narrative texts, but expository text construction is not consolidated until high school. The grade and secondary school children made more spelling mistakes and they relied less on conventional punctuation and page layout. References Akinci, M.-A. & Schroeder, C. (2012), “Comparison of competencies in Turkish of Turkish migrant pupils in France and Germany with Turkish monolinguals”. 4th International TINWE symposium ‘The Turkish of grade school students, University of Copenhagen, Denmark, 12-13 June 2012.

Hamurcu, B. (2015), Développement du turc et du français en situation de bilinguisme précoce. Le cas d’enfants d’origine turque scolarisés en maternelle. Unpublished PhD, Rouen: Université de Rouen.

Workshop 1 Sprachstandserhebungen und Sprachförderung in Herkunftssprachen

Türkisch und Russisch im Vorschulalter Möglichkeiten und Grenzen der Diagnostik erstsprachlicher Fähigkeiten: Türkisch-deutsche und türkisch-französische Kinder im Vergleich Solveig Chilla & Nebiye Hilal Şan, Pädagogische Hochschule Heidelberg Die Erhebung und Bewertung erstsprachlicher Fähigkeiten von Kindern, die in einer Minderheiten-/Mehrheitenkonstellation bilingual aufwachsen, stellt Praktikerinnen und Praktiker vor große Herausforderungen. Eine angemessene Diagnostik sollte erstens die

Veränderungen der Sprachen im Migrationskontext berücksichtigen. Diese Veränderungen betreffen alle sprachlichen Bereiche und werden daher auch der Ebene der Grammatik, des Wortschatzes, der Phonologie und der Pragmatik sichtbar. Zweitens ist bisher unklar, wie sich „echte“ Sprachstörungen von Kindern, wie z.B. eine Umschriebene Sprachentwicklungsstörung, USES (Leonard 1998), auch in der Erstsprache Türkisch bei bilingualen Kindern erkennen lassen. Es zeigt sich, dass einige der sprachlichen Veränderungen, die das Türkische in Deutschland erfährt, den linguistischen Auffälligkeiten, die monolinguale Kinder mit Spracherwerbsstörung in der Türkei zeigen, sehr ähneln (Acarlar & Johnston, 2011; Backus & Boeschoten, 1998; Rothweiler et al., 2010). Eine Unterscheidung von migrationsbedingten Auffälligkeiten und Sprachstörung ist wichtig, um den Kindern möglichst frühzeitig passende gezielte Sprachförderung oder spezifische Sprachtherapie zukommen zu lassen, um so ihre Erstsprachentwicklung zu unterstützen. Da die Datenlage hier bisher noch unzureichend ist, liegen verschiedene Vorschläge vor, wie monolingual türkischsprachige Testverfahren bei bilingualen Kindern, die mit Türkisch als Erstsprache aufwachsen, für die Diagnostik verwendet werden können. So schlägt u.a. Thordadottir (2015) vor, die monolingualen Verfahren durchzuführen und die gewonnenen Testwerte unter Berücksichtigung der individuellen Sprachdominanz an die monolinguale Norm anzupassen. Anhand der Ergebnisse aus unserem Projekt BiLaD sollen die Grenzen und Möglichkeiten der Adaption eines monolingualen Testverfahrens für Türkisch (TELD-3-T, Topbaş & Güven, 2011) auf den bilingualen Kontext diskutiert werden. Es werden Sprachdaten von zehn sich typisch entwickelnden Kindern (BI-TD; Altersspanne: 5;1-8;7) und zehn Kindern mit Spracherwerbsstörung (BI-SLI; Altersspanne 5;6- 8;9) aus zwei verschiedenen Ländern (Deutschland und Frankreich) verglichen. Im Zentrum steht dabei die Frage, welche Aspekte in der Interpretation von mit monolingualen Testverfahren gewonnenen Daten im bilingualen Kontext bedeutsam werden und welche pädagogisch-diagnostischen Konsequenzen aus diesen Erkenntnissen zu ziehen sind.

Literatur: Acarlar, F., & Johnston, J.R. (2011). Acquisition of Turkish grammatical morphology by children with developmental disorders. Journal for Communication Disorders, 46(5), 728-738.

Backus, A., & Boeshoten, H. (1998). Language change in immigrant Turkish. In G. Extra & J.Maartens (Eds.) Multilingualism in a multicultural context. Case studies on South Africa and Western Europe (pp.221-238). Tilburg: Tilburg University Press.

Leonard, L. B. (1998). Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press.

Rothweiler, M., Chilla; S., & Babur, E. (2010). Specific Language Impairment in Turkish: Evidence from case morphology in Turkish-German successive bilinguals. Clinical Linguistics and Phonetics 24 (7), 540-555.

Thordadottir, E. 2015. Proposed diagnostic procedures for use in bilingual and cross-linguistic contexts. In: Armon-Lotem, S., T. Marinis & N. Meir (eds.). Assessing Multilingual Children Disentangling Bilingualism from Language Impairment, Bristol: Multilingual Matters, 331-358.

Topbaş,S. & Yavaş, M. (Eds.). (2010). Communication Development and Disorders. Bristol: Multilingual Matters.

Topbaş, S., & Güven, O. S., (2011). Test of early language Development. Ankara: Detay

Sprachstandstest Russisch für mehrsprachige Kinder in der Praxis Annegret Klassert, Universität Potsdam Die Testung des Sprachentwicklungsstandes in der Erstsprache liefert wichtige Hinweise in der sprachtherapeutischen Befundung, wenn es darum geht zu entscheiden, ob ein mehrsprachiges Kind eine spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) hat.

Für das Russische liegt mit dem Sprachstandstest Russisch für mehrsprachige Kinder (Gagarina, Klassert & Topaj, 2010) ein linguistisch fundiertes Verfahren für Kinder im Alter von 3-6 Jahren mit russischer Erstsprache vor. Der Vortrag gibt Einblicke in die Anwendung des Verfahrens im sprachtherapeutischen Alltag. Es werden die praktische Einbettung und Durchführung vorgestellt sowie Möglichkeiten und Schwierigkeiten bei der Verwendung durch TherapeutInnen, die nicht Russisch als Muttersprache sprechen, diskutiert. Anhand von Fallbeispielen wird die Relevanz des Verfahrens für die Differentialdiagnose SSES bei mehrsprachigen Kindern verdeutlicht.

Alltägliche Sprachförderung bei mehrsprachigen Kindern: Beispiele aus der Praxis Nathalie Topaj, Stefanie Düsterhöft, Dorothea Posse & Natalia Gagarina, Berliner Interdisziplinärer Verbund für Mehrsprachigkeit (BIVEM) Mehrsprachigkeit ist ein wertvolles Gut und gewinnt immer mehr an Bedeutung, vor allem die kindliche Mehrsprachigkeit, d.h. wenn mehrere Sprachen ab der frühen Kindheit erworben werden. Allein in Berlin wächst fast die Hälfte der Kinder und Jugendlichen mehrsprachig auf. Die Wege und Verläufe der Mehrsprachigkeit sind allerdings sehr individuell. Sie hängen von vielen Faktoren ab, z.B. von Familiengeschichten, Sprachkombinationen, sprachlicher und sozialer Umgebung, Alter des Kindes zu Beginn des Kontakts mit den jeweiligen Sprachen, Intensität des Kontakts über die Jahre. Dabei stellt man fest, dass sich die Sprachen nicht immer optimal entwickeln, z.B. wenn Kinder eine Sprache gut beherrschen, die andere Sprache aber nur ansatzweise; oder wenn Kinder zwei Sprachen in der Zeit vor der Schule noch sehr gut können, aber später eine Sprache (meistens die Familiensprache) verlernen. Andererseits gibt es Kinder, die zwei oder mehrere Sprachen sehr gut beherrschen und man bei ihnen von einer ausbalancierten Mehrsprachigkeit sprechen kann. Woran liegt das? Die Gründe sind vielfältig und manchmal nicht klar voneinander abgrenzbar. Im Vortrag werden die wichtigsten (grundlegenden) Faktoren für eine optimale mehrsprachige Entwicklung sowie die Möglichkeiten der Sprachförderung im Alltag, die Eltern und pädagogische Fachkräfte leisten können, um die Sprachentwicklung des Kindes in allen Sprachen zu unterstützen, dargestellt und diskutiert. Auf einige Schwerpunkte wird dabei besonders eingegangen:

- Ausgangssituationen in der Familie; - Ziele und Erwartungen der Eltern und pädagogischen Fachkräfte in Bezug auf

Mehrsprachigkeit und ihre Rolle bei der Sprachentwicklung der Kinder; - Bestandteile von alltäglicher Sprachförderung; - Entscheidungshilfen bei der Auswahl von Bildungseinrichtungen (monolinguale vs.

bilinguale Kitas und Schulen); - Zusammenarbeit zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften.

Zur Veranschaulichung werden Fallbeispiele aus der Beratungspraxis des Berliner Interdisziplinären Verbunds für Mehrsprachigkeit (BIVEM) vorgestellt.

Workshop 2 Erfahrung mit Türkisch- und Russischunterricht

in unterschiedlichen Bundesländern

Türkisch- und Sachunterricht an einer bilingualen Schule Figen Şahim, Türkisches Generalkonsulat Hamburg Laut Angaben des Migrationsberichts 2012 leben in Deutschland 2.793.000 Personen mit türkischen Wurzeln, 1,6 Millionen von ihnen sind türkische Staatsbürger. Das entspricht etwa 4% der Gesamtbevölkerung und 18% aller Einwohner Deutschlands mit Migrations-hintergrund. Das ist die größte Gruppe unter den Personen mit Migrationshintergrund und auch die größte Gruppe unter den Menschen mit ausländischem Pass in Deutschland (BAMF, 2014, S. 146). Laut Angaben des Türkischen Generalkonsulats Hamburg, Referat für Schulwesen, gibt es schon seit 1973 für die Kinder der ersten Generation Türkischunterricht, in Form eines muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts, der von Lehrkräften aus der Türkei vermittelt wird. Nach Angaben des Türkischen Generalkonsulats Berlin, Referat für Schulwesen, sind es mittlerweile 510 türkische Lehrkräfte aus der Türkei, die bundesweit 43.432 Schüler/innen an staatlichen Schulen Türkischunterricht geben.

Der Türkischunterricht wird wie folgt ausgeübt:

• der Unterricht findet nach dem Schulschluss als muttersprachlicher Ergänzungsunterricht statt, es wird als ein Angebot vorgeschlagen und die Kinder haben die Möglichkeit zu wählen

• der Unterricht findet während der regulaeren Schulzeit statt und läuft parallel zu anderen Wahlfächern (meistens Religionsunterricht)

• an bilingualen Schulen, als Unterrichtsfach Herkunftssprachlicher Unterricht wird häufig dort angeboten, wo die Anzahl der Kinder einer gemeinsamen Herkunftssprache die Bildung einer mindestens 10 Schülerinnen und Schüler umfassenden Lerngruppe dauerhaft ermöglicht.

Seit August 2003 gibt es in Hamburg an zwei Grundschulstandorten – in der Schule Lämmersieth und in der Heinrich-Wolgast-Schule – bilinguale Klassen, in denen die Kinder neben Deutsch auch Türkisch als Unterrichtssprache lernen. Die Deutsch-Türkischen Grundschulen sind Kooperationsprojekte zwischen dem türkischen Erziehungsministerium und der Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg. Die bilingualen Klassen nehmen Deutsch und Türkisch sprechende bzw. zweisprachig aufwachsende Kinder auf. Auch Eltern, die nicht im Einzugsbereich der Schule wohnen, können ihr Kind für eine bilinguale Klasse anmelden. In bilingualen Klassen arbeitet je eine deutsche und eine türkische Lehrkraft im Team. Ziel ist es, durch frühe interkulturelle Verständigung die Integration und Toleranz sowie die Sprachkompetenz und Identitätsbildung der Kinder zu fördern. In allen Klassen wird nach den Rahmenrichtlinien und Bildungsplänen für die Hamburger Grundschulen unterrichtet. Die türkische Lehrkraft ist mit dem deutschen Partner auch als Klassenleitung in der jeweiligen Klasse eingesetzt. Eine bilinguale oder mehrsprachige Erziehung betrifft nicht immer nur die Sprache allein, sondern auch viele interkulturelle Aspekte. Es sind je Sprache unterschiedliche Formen gebräuchlich; Formen der Höflichkeit, Tonfall, Feier und Feste. Es gibt viele Traditionen und Angewohnheiten, die typisch für die Länder sind und die von Eltern auf die Kinder

übergehen. Daher versucht man im Türkischunterricht auch die kulturellen Aspekte des Landes zu vermitteln. Wir werden in unserem Workshop den Türkisch- und Sachunterricht in einer Türkisch-Deutsch bilingualen Grundschule darstellen. Literatur: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2014). Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2012. Nürnberg. http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Migrationsberichte/migrationsbericht-2012.pdf?__blob=publicationFile (abgerufen am 5. Juli 2015)

Ist der Herkunftssprachenunterricht ein Auslaufmodell? Das Potenzial von Migrantensprachen für die Entwicklung transnationaler Bildungskonzepte am Beispiel von Türkisch als Fremdsprache. Almut Küppers, Sabancı University Istanbul, Türkei Wo kommen sie her, die Schüler und Schülerinnen, die in Deutschland den türkischen Herkunftssprachenunterricht besuchen? Mehrheitlich aus Hamburg und Hannover, München und Offenbach und nicht aus der Türkei. Wenn es beim Herkunftssprachenunterricht um die Sprache geht, die dort gesprochen wird, wo die SchülerInnen herkommen, müsste dieser Unterricht also genau genommen türkischer Hessenunterricht oder türkischer Bayernunterricht heißen – aber diese Bezeichnungen sind ebenfalls absurd. Die Verbannung des Türkischunterrichts in die herkunftssprachliche Ecke scheint vielmehr in eine bildungspolitische Sackgasse geführt zu haben. Für die daran teilnehmenden Schüler hat dies mitunter sogar einen unerwünschten, ethnisierenden Effekt. Hier werden die gebürtigen Offenbacher und Münchner Kinder zu „Türken“. Nicht zuletzt diese nach außen verweisende Semantik hat dazu geführt, dass der Herkunftssprachenunterricht in Deutschland sich nur in wenigen Bundesländern wie NRW zu einem eigenständigen, dem Fremdsprachenunterricht gleichwertigen Unterrichtsfach entwickeln konnte mit entsprechender Ausbildung als Fakultas in der universitären Lehrerbildung. Insgesamt sieht die Situation des Türkischunterrichts im staatlichen deutschen Schulsystem leider sehr viel deprimierender aus: zurückgehende Lernerzahlen, unzureichende Material- und Lehrpersonalsituation, in etlichen Bundesländern lediglich „Anhängsel“ ohne Status aufgrund der fehlenden Integration des Faches in die Curricula / Stundentafeln der Schulen und Zeugnisse der Lerner, zum Teil nicht vorhandene oder veraltete didaktische Ansätze (vgl. Küppers, Şimşek & Schroeder, 2015; Schroeder & Küppers, 2016).

Mehrsprachigkeit ist in Einwanderungsgesellschaften ebenso normal ist wie im Alltag der Schüler und Schülerinnen. Auf die Frage, wie migrationsbedingte Mehrsprachigkeit in Einwanderungsgesellschaften jedoch als Bildungsressource genutzt werden kann, gibt es allerdings erst wenige pädagogisch-didaktische Antworten. Vor dem Hintergrund der curricularen Verankerung des Türkischunterrichtes im Bundesland Niedersachsen werden in diesem Workshop-Beitrag Erkenntnisse einer von der Mercator-Stiftung geförderten ethnographischen Studie vorgestellt, die an einer Grundschule mit bilingualem deutsch-türkischen Programm in Hannover durchgeführt wurde (Vgl. Küppers & Yağmur, 2014 sowie Küppers 2016). Türkisch als Community Language im Einzugsgebiet dieser Schule erfährt durch die Integration in das bilinguale Programm eine Wertschätzung, die ihr in der deutschen Gesellschaft ansonsten nur selten zu Teil wird. Die Schule wirkt außerdem Segregationstendenzen im deutschen Schulsystem (vgl. Morris-Lange et al., 2013) entgegen

und ist somit ein Lern-Ort, an dem Bildungschancen gerechter verteilt werden können. Am Beispiel dieser Schule wird das Potenzial transnationaler Bildungskonzepte diskutiert, um zu zeigen, dass Mehrsprachigkeit ein Wachstumsfaktor sein kann, von dem sowohl Individuen als auch die Gesellschaft profitieren können (vgl. Küppers & Bozdağ 2015). Literatur: Küppers, Almut; Schroeder, Christoph & Esin Işıl Gülbeyaz (2014). Languages in transition. The situation of Turkish in formal education in Germany. Policy Brief. Istanbul Policy Center. Online: http://ipc.sabanciuniv.edu/en/publication/languages-in-transition-turkish-in-formal-education-in-germany-analysis-and-perspectives/

Küppers, Almut & Yağmur, Kutlay (2014). Why Multilingual Matters. Alternative Change Agents in Language Education Policy. Istanbul: Istanbul Policy Center. Online: http://ipc.sabanciuniv.edu/en/publication/why-multilingual-matters-alternative-change-agents-in-language-education-policy/

Küppers, Almut & Bozdağ, Çiğdem (eds.) (2015). Doing Diversity in Education through Multilingualism, Media and Mobility, ed. by A. Küppers & Ç. Bozdağ, Istanbul: Istanbul Policy Center, 41-46 Online: http://ipc.sabanciuniv.edu/en/publication/doing-diversity-in-education-through-multilingualism-media-and-mobility/

Küppers, Almut (2016). Das Potenzial von Migrantensprachen für die Entwicklung transnationaler Bildungskonzepte am Beispiel Türkisch als Fremdsprache. In: Bildung in transnationalen Räumen, hg. von A. Küppers, B. Pusch & P. Uyan Semerci, Wiesbaden: VS Springer, 167-190

Küppers, Almut; Şimşek, Yazgül & Schroeder, Christoph (2015). Turkish as a minority language in Germany: aspects of language development and language instruction. In: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, Bd. 26, H. 1, 29-52

Morris-Lange, S., H. Wendt & C. Wohlfahrt (2013). Segregation an deutschen Schulen. Außmaß, Folgen und Handlungsempfehlungen für bessere Bildungschancen. Berlin: Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR). Zugegriffen: 16/3/2014.

Schroeder, Christoph & Küppers, Almut (2016). Türkischunterricht im deutschen Schulsystem: Bestandsaufnahme und Perspektiven. In: Bildung in transnationalen Räumen, hg. von A. Küppers, B. Pusch & P. Uyan Semerci, Wiesbaden: VS Springer, 191-212.

Russischunterricht in Hamburg Jule Böhmer, Walddörfer Gymnasium Hamburg / Universität Hamburg In dem Workshop wird vorgestellt, unter welchen Rahmenbedingungen schulischer Russischunterricht in Hamburg gestaltet wird. Neben dem fremdsprachlichen Russischunterricht gibt es auch herkunftssprachlichen Russischunterricht, der sich wie andere herkunftssprachliche Unterrichtsangebote formal und inhaltlich am gültigen Rahmenplan „Herkunftssprachlicher Unterricht orientiert. Zu Beginn wird dieser für die Grundschule und Sekundarstufe I vorgestellt. Anschließend werden Beispiele aus dem herkunftssprachlichen und dem fremdsprachlichen Unterricht präsentiert, die zwei Herausforderungen modernen Russischunterrichts in den Blick nehmen. Zunächst wird vorgestellt, wie sprachliche Heterogenität der Russischschüler berücksichtigt und Differenzierung gestaltet werden kann. Zudem werden die besonderen Bedürfnisse von herkunftssprachlichen Lernern in den Blick genommen. Es wird gezeigt, wie in herkunftssprachlichen und fremdsprachlichen Unterrichtsformen die Vermittlung und Förderung schriftsprachlicher Fähigkeiten umgesetzt werden kann.

04. März 2016 (Tag 2)

Plenarvortrag 4 Russischunterricht im deutschen Bildungssystem:

Traditionen, gesellschaftliche Anforderungen und bildungspolitische Perspektiven

Anka Bergmann

Humboldt-Universität zu Berlin

Russisch ist seit nunmehr 70 Jahren als Unterrichtsfach an staatlichen Schulen in Deutschland vertreten. Als Pflichtfremdsprache in der DDR und vorzugsweise als dritte Fremdsprache an neusprachlichen Gymnasien in der BRD unterrichtet, weist das Fach zwei unterschiedliche Entwicklungslinien auf, vor deren Hintergrund sich Spezifika der jüngeren Entwicklung im gesamtdeutschen Bildungssystem ebenso wie Einstellungen zum Russischunterricht erklären.

Eine völlig neue Herausforderung prägt das Fach darüber hinaus in den letzten ca. 15 – 20 Jahren durch eine hohe Anzahl an Lernern mit der Herkunftssprache Russisch. Mit Russisch ist eine der meistgesprochenen Migrantensprachen in Deutschland als Schulfremdsprache vertreten; mangels explizit herkunftssprachlicher Unterrichtsangebote wird der fremdsprach-liche Russischunterricht von diesen Lernern stark frequentiert. Die Motivationen sind dabei vermutlich unterschiedlich, jedoch belegen einige Untersuchungen, dass Russisch als Teil der sprachlichen Identität und als bewahrenswert wahrgenommen wird. Für die Gesamtsituation des Unterrichtsfaches Russisch hatte dies durchaus positive Effekte: Der Rückgang der Lernerzahlen seit Mitte der 1990er Jahre wurde abgefedert, vielfach legen gerade die Schüler mit einem russischsprachigen Hintergrund das Abitur ab und erreichen aufgrund ihrer besonderen spracherwerblichen Voraussetzungen insgesamt eine höhere Sprachkompetenz als deutsch-muttersprachliche Lerner. Die russischsprachigen Schüler haben zudem die russische Sprache in den unmittelbaren Erfahrungsbereich aller Lerner gerückt, sie sind authentische Sprecher, für die die russische Sprache kommunikative Funktionen im Alltagsleben erfüllt. Für die Lehrkräfte bedeutete die Heterogenität der Lerner von Beginn an eine große Herausforderung, die praktikable Lösungen vor allem im Hinblick auf binnendifferenzierende Lernsettings erfordert. Mittlerweile liegen vielfältige Erfahrungen in der Unterrichtspraxis vor, die sicher über den Russischunterricht hinaus Impulse für den Umgang mit Heterogenität im schulischen Sprach(en)unterricht geben können. Es fehlt allerdings bislang an systematisierender Analyse der tatsächlichen Bedingungen und Effekte binnendifferenzieren-der Lernarrangements, an Diagnose der unterschiedlichen Lernbedürfnisse sowie daran ausgerichteten Lehr- und Lernmaterialien. Die Weiterentwicklung didaktischer Konzepte führt aber letztlich vor allem zu der bildungspolitischen Frage nach der gesellschaftlichen Relevanz sowie dem Bildungspotenzial der russischen Sprache im Gesamtkonzept des schulischen Fremdsprachenangebots sowie nach der Legitimität und Relevanz von Lernzielen für unterschiedliche Lernergruppen in einem fremdsprachlich konzipierten Unterrichtsfach.

Der Beitrag

• gibt einen Überblick darüber, wie Russisch im deutschen Schulsystem unterrichtet wird,

• analysiert vor dem Hintergrund der Fachtraditionen, wie sich bildungspolitische Prämissen und gesellschaftliche Bedürfnisse auf die Situation eines Unterrichtsfaches auswirken,

• diskutiert durch die individuelle Mehrsprachigkeit der Schüler_innen entstehende Herausforderungen für die Gestaltung des Unterrichts

• unternimmt eine kritische Auseinandersetzung mit den Perspektiven des Russischunterrichts im Gesamtkontext des schulischen (Fremd)Sprachenlernens.

Plenarvortrag 5 Erwerb der Herkunftssprachen unter besonderer Berücksichtigung von

Türkisch und Russisch

Natalia Gagarina, Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft (ZAS), Berlin &

Christoph Schroeder, Universität Potsdam

Viele Kinder in Deutschland wachsen neben Deutsch mit einer weiteren Sprache auf, die sie in der Familie erwerben. In dem Vortrag beschäftigen wir uns mit den spezifischen Bedingungen, die den Erwerb dieser ‚anderen‘ Sprachen kennzeichnen, und mit dem Erwerb selbst. Nach einer allgemeineren Einführung zu den Erwerbstypen und den soziolinguistischen Bedingungen des Erwerbs von Zweisprachigkeit im Migrationskontext konzentrieren wir uns auf Forschungsergebnisse zum vorschulischen Erwerb und zum Schriftspracherwerb des Russischen und des Türkischen in Deutschland. Hierbei werden auch Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen dem ein- und dem zweisprachigem Erwerb dieser Sprachen angesprochen. In der Abschlussdiskussion kommen wir auf die ‚Lehren‘ zu sprechen, die sich aus den Forschungsergebnissen zum Türkischen und zum Russischen für den Erwerb von Herkunftssprachen im Allgemeinen ableiten lassen.

Workshop 3 Bilinguale Vorschulerziehung

Frühkindliche bilinguale Erziehung mit Türkisch als Partnersprache Reyhan Kuyumcu, Universität Kiel In Deutschland wächst die Anzahl von Kindergärten mit Partnersprache Türkisch. Es gibt unterschiedliche, gut funktionierende Konzepte und Modelle, aber auch Bereiche, in denen Unsicherheiten auftauchen. Wie ist es z.B. mit einer bilingualen Gruppe, in der es andere Kinder gibt, die zu Hause weder Deutsch noch Türkisch sprechen? Wie steht es mit dem Sprachanteil, wenn Kinder Deutsch als Zweitsprache erwerben? In diesem Workshop geht es um Möglichkeiten und Herausforderungen für Deutsch-Türkische Kindergärten(gruppen), die anhand konkreter Beispiele diskutiert werden.

Mehrsprachigkeit im Vorschulbereich am Beispiel der bilingualen Kindertageseinrichtungen - Herausforderung und Chancen Julia Zabudkin, Kindergärten und Krippen Nezabudka, Frankfurt am Main & Wladimir Weinberg, Bundesverband russischsprachiger Eltern, Köln Im Vortrag werden zuerst die Ziele und Aufgaben des BVRE e.V., des Bundesverbands russischsprachiger Eltern, vorgestellt. Anschließend werden am Beispiel der bilingualen Einrichtungen Nezabudka in Hessen die Vorteile des mehrsprachigen Aufwachsens gezeigt sowie die organisatorischen und pädagogischen Herausforderungen aus Sicht des Trägers der bilingualen Einrichtungen erläutert: die Positionierung in der pädagogischen Landschaft der Stadt, die Zusammenarbeit mit den Eltern, Leben und Erziehung in zwei Kulturen, die Personalgewinnung und -sicherung, Kooperationen mit den Fachschulen und Universitäten, Kooperationen mit Ausland. In dem Zusammenhang wird der neu gegründete Dachverband DMBE e.V., Dachverband zur Förderung der Mehrsprachigkeit in frühkindlicher Bildung und Erziehung e.V., als Zusammenschluss von 8 Trägern der bilingualen Kindertageseinrichtungen in Frankfurt vorgestellt und auf die 1. Fachtagung des Verbandes "Mehrsprachigkeit lebendig werden lassen - Darstellungen, Anregungen und Forderungen" am 9. März an der Goethe-Universität in Frankfurt hingewiesen.

Workshop 4 Zweisprachige Alphabetisierung und zweisprachiger

Schriftspracherwerb

Grundlagen und Methoden der Zweisprachigen Erziehung Deutsch-Türkisch in Berlin Ursula Rasch & Evrim Soylu, Schulberatung für Zweisprachige Erziehung Deutsch-Türkisch, Leo-Leonni Grundschule, Berlin „Spracherwerb weist auch den Weg für eine erfolgreiche Integration. Dieser gelingt Kindern mit Migrationshintergrund am besten, wenn bei ihnen sowohl der Erwerb der deutschen Sprache, als auch der Muttersprache gefördert wird. Dazu bedarf es einer deutlich verbesserten schulischen Förderung, in die gleichfalls ihre Familien eingebunden sein müssen. Mehrsprachigkeit wird so zu einer Bereicherung für Kinder und Gesellschaft.“ (Aktionsplan 2004-2006 „Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“ der Kommission der Europäischen Union)

Mit dem Beschluss zur Aktualisierung dieses Berichts griff die Kultusministerkonferenz auch entsprechende Ansätze auf, die zuletzt im Aktionsplan 2004-2006 „Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt“ der Kommission der Europäischen Union und weiteren Empfehlungen der Europäischen Union und des Europarats zum Fremdsprachenlernen zum Ausdruck kommen. Die besondere Qualität und Effektivität des bilingualen Unterrichts ist inzwischen durch Untersuchungen belegt und allgemein anerkannt (Heintze, 1998; Nehr & Karajoli, 1995). Der Lernprozess verläuft daher hier weniger sprachsystematisch, unterstützt aber die individuellen Ansätze einer Bewältigung kommunikativer Aufgaben stärker als im reinen Sprachunterricht. Die Schüler werden deutlicher als (Sprach-)Handelnde herausgefordert.

Schülerinnen und Schüler schätzen bilingualen Unterricht als willkommene Möglichkeit des Erwerbs einer vertieften kommunikativen und interkulturellen Kompetenz im Sinne der Vorbereitung auf die Internationalisierung der Lebenswelten und die Integration. Bilingualer Unterricht motiviert Schülerinnen und Schüler, da er die Sprachkompetenz auf hohem Niveau weiter entwickelt und aktuelle Problemstellungen in den Mittelpunkt stellt.

Die ZwErz (Zweisprachige Erziehung) ist im Rahmen des Schulprogramms nicht nur ein spezielles Sprachlernprogramm in besonderen Klassen, sondern sie dient im hohen Maß der Förderung von Integration und Sozialkompetenz. Der zweisprachige Koop-Unterricht bietet für alle Kinder – ungeachtet ihres sprachlichen Hintergrunds – die Chance, Offenheit gegenüber Sprachen/Kulturen zu entwickeln, den Umgang mit Mehrsprachigkeit zu üben und über sprachliche Phänomene nachzudenken.

Die türkischsprachigen Lehrkräfte bilden mit ihrer Mittlerfunktion zwischen den Sprachen für die Kinder ein wichtiges zweisprachiges Rollenmodell.

In den Klassenstufen 1-6 wird der Sprach- und Sach/Fachunterricht in Kooperation mit einer türkischsprachigen und einer deutschsprachigen Lehrkraft unterrichtet. Der Koop – Unterricht ist einer der Bausteine der ZwErz mit dem Ziel der additiven Zweisprachigkeit in Wort und Schrift am Ende der Grundschulzeit. Um das Ziel der Zweisprachigkeit zu erreichen, müssen beide Sprachen auf Dauer (also nicht bezogen auf jede einzelne Unterrichtsstunde) quantitativ und qualitativ ausgewogen im Unterricht zum Tragen kommen und Sprachwechsel von Seiten der Lehrkräfte funktional begründet statt willkürlich vorgenommen werden. Funktionale Sprachwechsel, die zur Klärung eines Inhaltes führen, ersetzen permanenten Übersetzungsunterricht. Daraus ergibt sich hinsichtlich der Methoden folgendes Bild:

- einerseits binnendifferenzierende Unterrichtsmethoden, die für die einzelnen Kinder/Kindergruppen das Arbeiten in unterschiedlichen Sprachen – u.a. anhand unterschiedlicher Materialien – ermöglichen

- die Herstellung eines gemeinsamen Lernzusammenhangs (kein Kind darf sprachlich vom Unterrichtsgeschehen ausgeschlossen werden)

- freie Sprachenwahl im Kooperationsunterricht

Zu der weiter gehenden Sprach- und Sachfachkompetenz im bilingualen Unterricht und der Mobilität kommt die Förderung der Mehrperspektivität vor allem in den bilingual unterrichteten gesellschafts-wissenschaftlichen Fächern wie Erdkunde, Geschichte, Sachkunde und Naturwissenschaften hinzu. .Auch die musisch- ästhetischen Fächer tragen zum fachübergreifenden ZwErz-Unterricht bei. Die Schülerinnen und Schüler erfahren im Unterricht durch die fremdsprachlichen Texte den Blickwinkel des anderen Landes und gewinnen aus der kontrastiven Auseinandersetzung mit historischen und gesellschaftlichen Themen Verständnis und interkulturelle Kompetenz - eine hohe und zugleich notwendige Qualität zur Absicherung des Verständnisses und der Fachterminologie. Literatur: Heintze, Andreas (1998). Schriftspracherwerb von Sprachminderheiten am Beispiel türkischer Schulkinder in Berlin. In: E. Apelthauer u.a. (Hrsg). Erziehung für Babylon. Baltmansweiler: Schneiderverlag Hohengehren GmbH

Nehr, Monika & Karajoli, Edeltraud (1995). Expertise on Bilingual Literacy Education of Turkish Schoolchildren in Berlin. Final Report for the Council of Europe. (Bezugsquelle: Council of Europe. Dpt. Confidence Buildung Measures, F-67075 Strasbourg Cedex - oder im BIL)

Sprachbuch für Russisch als Herkunftssprache „Molodzy!“ Elena Plaksina, Leo-Tolstoi Grundschule, Staatliche Europa-Schule Deutsch-Russisch, Berlin „Molodzy!“ ist das erste Lehrwerk für Russisch als Herkunftssprache. Es ist geeignet als Sprachbuch für alle Schüler, die sich bereits mit dem russischen Alphabet vertraut gemacht und mit dem Lesen begonnen haben. „Molodzy!“ bezieht sich thematisch auf die im Rahmenplan empfohlenen Unterrichtsinhalte des Faches „Sachkunde“ für die 3. – 4. Klassen und beinhaltet Themen wie „Meine Familie“, „Unsere Stadt“, „In der Schule“, „Was liegt in meinem Ranzen“, „Pause“, „Verhalten und Regeln“, „Ferien“, „Im Zoo“, „Feiertage“, „Mein Geburtstag“ und „Meine Märchen“. Das Lehrwerk bietet vielfältiges Übungsmaterial zur Schulung von Lesen, Sprechen und Schreiben sowie systematische Wortschatz- und Grammatikarbeit zu den zentralen sprachlichen Problemen, die für den Sprachgebrauch bilingualer deutsch-russischer Schüler im Russischen charakteristisch sind. Dabei handelt es sich um die Verwendung von Präpositionen, die doppelte Verneinung, die Weichheit der Konsonanten, stimmhafte und stimmlose Laute des Russischen und zahlreiche andere Interferenzerscheinungen. Es werden die Grundlagen der Orthographie des Russischen in der Primarstufe vermittelt. Im Vortrag werden sowohl Lehrerfahrungen, die die Autoren des Lehrwerks im eigenen Unterricht an der Staatlichen Europa-Schule Berlin gesammelt haben, als auch wissenschaftliche Erkenntnisse über den Sprachgebrauch bilingualer deutsch-russischer Kinder, präsentiert.

Workshop 5 Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf

Entwicklung des Türkischen und des Russischen im Kontext sprachlicher Heterogenität: Probleme der Sprachstandsmessung und Ansätze zu ihrer Lösung Ingrid Gogolin, Thorsten Klinger & Irina Usanova, Universität Hamburg In den letzten Jahren wurde erhebliche Energie in die Entwicklung von Verfahren investiert, mit denen Sprachstand und Sprachentwicklung von Kindern oder Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Deutschen überprüft werden können (Becker-Mrotzek et al. 2013). Diese Verfahren exkludieren zum größten Teil die Zwei- oder Mehrsprachigkeit der Getesteten: Gegenstand sind in der Regel nicht mehrsprachige Sprachfähigkeiten, allenfalls wird Mehrsprachigkeit als Sprechermerkmal berücksichtigt, z.B. bei der Festlegung von Normwerten (Schulz und Tracy 2012). Im Unterschied zu den vorherrschenden Vorgehensweisen wurden in verschiedenen Forschungsprojekten der Universität Hamburg Wege erprobt und empirisch geprüft, mit denen die Sprachentwicklung in Herkunfts- und Zweitsprache parallel beobachtet bzw. gemessen werden kann. Im Workshop werden wir Verfahren exemplarisch vorstellen, die wir für die bilinguale Sprachstandsmessung entwickelt und in ihrer Leistungsfähigkeit überprüft haben (Duarte et al. 2014; Klinger 2015). Im Workshop werden Konstruktionsprinzipien dieser Verfahren vorgestellt. Zudem werden Beispiele präsentiert und Übungen mit Materialbeispielen angeboten.

Literatur: Becker-Mrotzek, Michael; Ehlich, Konrad; Füssenich, Iris; Günther, Hartmut; Hasselhorn, Marcus; Hopf, Michaela et al. (2013): Qualitätsmerkmale für Sprachstandsverfahren im Elementarbereich. Ein Bewertungsrahmen für fundierte Sprachdiagnostik in der Kita. Köln. Online verfügbar unter http://www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/Institut_Sprachfoerderung/Mercator-Institut_Qualitaetsmerkmale_Sprachdiagnostik_Kita_Web.pdf, zuletzt geprüft am 10.04.2014.

Duarte, Joana; Gogolin, Ingrid; Klinger, Thorsten; Schnoor, Birger (2014): Mehrsprachige Kompetenzen in Abhängigkeit von familialen Sprachpraxen. In: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik (LiLi) 44 (174), S. 66–85.

Klinger, Thorsten (2015): Do immigrant children profit from heritage language proficiencies? In: Peukert, Hagen (Hg.): Transfer Effects in Multilingual Language Development. S. 277–296. Amsterdam: John Benjamins.

Schulz, Petra; Tracy, Rosemarie (2012): Linguistische Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache. LiSe DaZ. Göttingen: Hogrefe Verlag.

Workshop 6 Soziolinguistik der Mehrsprachigkeit

„Mündliche und schriftliche Sprachvarietäten von Jugendlichen mit Migrationshintergrund“

Mündlicher Sprachgebrauch Türkisch-Deutsch bilingualer Jugendlicher aus Berlin Yazgül Şimşek, Westfälische Wilhelms-Universität Münster Formen des Deutschen im mündlichen Sprachgebrauch mehrsprachiger Jugendlicher – meist als „Kanak Sprak“ (Füglein 2000), „Türkenslang“ (Auer 2003), „Kiez-Deutsch“ (Wiese 2006) oder „Türkendeutsch“ (Şimşek 2011) betitelt – werden aus linguistischer Perspektive in Bezug auf ihre Stellung innerhalb des Varietätenspektrums des Deutschen (vgl. Dittmar 2010) und in der öffentlichen Diskussion in Bezug auf den Bildungserfolg der Jugendlichen weiterhin unterschiedlich bewertet. Wie bisherige Fallstudien zeigen, dient diese migrantenspezifische und hoch variable Form des Deutschen der Konstruktion von sozial geprägten Identitäten (vgl. Keim & Cindark 2003, Keim 2008). Der Vortrag beschäftigt sich weniger mit sozialen Aspekten. Vielmehr stehen Formen im Fokus, die im gesprochenen Deutschen von Jugendlichen mit Türkisch als Erstsprache in informellen alltäglichen Interaktionen benutzt werden. Diese werden abschließend im Vergleich zu den strukturellen Merkmalen des geschriebenen Standarddeutschen betrachtet, wobei auch auf die Frage, inwieweit ein Einfluss der Erstsprache vorliegt, einzugehen sein wird. Entgegen einer Defizithypothese, die einen geringen Erfolg der Jugendlichen im Bildungssystem auf mangelnde sprachliche Kompetenzen zurückführt, wird beispielsweise die Strategie des Sprachwechsels (Code-Switching) nicht als ein Mangel an strukturellem Wissen bewertet.

Literatur: Auer, Peter (2003): Türkenslang. Ein jugendsprachlicher Ethnolekt des Deutschen und seine Transformationen. In: Häcki-Buhofer, Annelies (Hrsg.): Spracherwerb und Lebensalter, Tübingen/Basel, 255 – 264.

Dirim, Inci & Auer, Peter (2004): Türkisch sprechen nicht nur die Türken. Über die Unschärfebeziehung zwischen Sprache und Ethnie in Deutschland. Berlin / New York.

Dittmar, Norbert (2010): Urbane Ethnolekte am Beispiel von Berlin. In: Földes, Csaba (Hrsg.): Deutsch in soziolinguistischer Sicht. Sprachverwendung in Interkulturalitäts-kontexten. Tübingen: Narr, 1 – 27.

Füglein, Rosemarie (2000): Kanak Sprak. Eine ethnolinguistische Untersuchung eines Sprachphänomens im Deutschen. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Otto-Friedrich-Universität Bamberg.

Keim, Inken (2008): Die "türkischen Powergirls" - Lebenswelt und kommunikativer Stil einer Migrantinnengruppe in Mannheim. Tübingen: Narr.

Keim, Inken & Cindark, Ibrahim (2003): Deutsch-türkischer Mischcode in einer Migrantinnengruppe: Form von “Jugendsprache” oder soziolektales Charakteristikum? In: Neuland, Eva (Hrsg.): Jugendsprache - Spiegel der Zeit. Tagungsband der internationalen Fachkonferenz in Wuppertal 2001. Frankfurt am Main: Lang, 377 – 394.

Şimşek, Yazgül (2012b): Sequenzielle und prosodische Aspekte der Organisation der Sprecher-Hörer-Interaktion im Türkendeutschen. Münster etc.: Waxmann.

Wiese, Heike (2006): ‘Ich mach dich messer‘: Grammatische Produktivität in Kiez-Sprache (Kanak Sprak). In: Linguistische Berichte 207, 245 – 273.

Kulturspezifische Diskursmuster bei Schülerinnen und Schülern mit türkischem Migrationshintergrund Claudia Maria Riehl & Seda Yilmaz Wörfel, Ludwig-Maximilians-Universität München Mehrsprachige Praktiken wie Code-Switching und Transfer sind grundlegende Prinzipien in der Kommunikation bei Mehrsprachigen (vgl. Riehl, 2014, 100ff.). Der wechselseitige Transfer von der einen Sprache auf die andere macht sich aber nicht nur in gesprochenen sondern auch in geschriebenen Texten von mehrsprachigen Sprechern bemerkbar. Daher finden wir in mehrsprachigen urbanen Räumen eine größere Variation von geschriebenen Texten als in homogeneren einsprachigen Settings. Ziel des Vortrages ist es, aufzuzeigen, welche sprachlichen Phänomene bei der Textproduktion von der einen auf die andere Sprache transferiert werden und welche Rolle in diesem Zusammenhang kognitive Faktoren (wie Spracheinstellungen) und außersprachliche Faktoren (wie muttersprachlicher Unterricht, Bildungsorientierung im Elternhaus, literale Praktiken) spielen. Dazu werden die Ergebnisse einer Querschnittstudie mit 70 Schülerinnen und Schülern mit Türkisch als L1 und Deutsch als früher L2, die in 9. und 10. Jahrgängen an Münchner weiterbildenden Schulen durchgeführt wurde, vorgestellt. Das Corpus umfasst argumentative und narrative Texte in L1 und L2, soziolinguistische Interviews in L1 und L2, Elterninterviews und einen Sprachbewusstheitstest. Die Texte werden dabei auf der Mikro- und Makroebene analysiert (vgl. Riehl, 2013). Dabei stellt sich heraus, dass wechselseitige Einflüsse nicht nur auf sprachlicher Ebene (semantisch, syntaktisch etc.), sondern v.a. auch auf dem Gebiet der Makrostruktur und der kommunikativen Grundhaltung (im Sinne von konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit, s. Koch & Oesterreicher 2007) erfolgen. In diesem Zusammenhang spielen

kulturspezifische Diskursmuster eine entscheidende Rolle. Es kann gezeigt werden, dass besonders bei den argumentativen Texten Muster des Deutschen auf das Türkische übertragen werden, da die Schülerinnen und Schüler in der Regel keine schulische Unterweisung in dieser Textsorte bekommen. Umgekehrt finden sich aber Muster aus dem Türkischen v.a. in narrativen Texten. Dies lässt sich wiederum auf literale Praktiken im Elternhaus und die Art des schriftlichen Sprachgebrauchs zurückführen (vgl. Yilmaz Wörfel & Riehl 2016). Literatur: Koch, P./Oesterreicher, W. (2007): Schriftlichkeit und kommunikative Distanz. In Zeitschrift für Germanistische Linguistik 35, 346-375.

Riehl, C. M. (2013): Multilingual discourse competence in minority children: Aspects of transfer and variation. In European Journal of Applied Linguistics 2, 254-292.

Riehl, C. M. (2014): Mehrsprachigkeit. Eine Einführung. Darmstadt: WBG.

Yilmaz Woerfel, S./Riehl, C. M. (erscheint): Mehrschriftlichkeit: Wechselseitige Einflüsse von Textkompetenz, Sprachbewusstheit und außersprachlichen Faktoren. In Schroeder, C./Rosenberg, P. (Hgg.) Mehrsprachigkeit als Ressource in der Schriftlichkeit. De Gruyter: Berlin.

Literate Strukturen in der Zweitsprache: Nominalphrasen in Texten mehrsprachiger Jugendlicher Christin Schellhardt, Universität Potsdam „Für den schulischen und beruflichen Erfolg [...] ist die Beherrschung der Schriftsprache von entscheidender Bedeutung.“ (Naegele & Valtin, 1993, S. 143)

Die Beherrschung von Schriftsprache – das bedeutet vor allem, sich literate1 Strukturen anzueignen und zu verwenden. Im Vortrag wird eine spezifische Art schriftsprachlicher Strukturen – verschiedene Formen von Nominalphrasen – in deutschen Texten mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler herausgearbeitet. Im Zentrum der Betrachtungen stehen dabei mündliche und schriftliche Sprachdaten von Schülerinnen und Schülern der 7., 10. und 12. Klassen mit Erstsprache Türkisch, die im Rahmen des DFG-geförderten Projektes MULTILIT2 erhoben wurden. Die Schule hat die Aufgabe, den Ausbau literater Strukturen voranzutreiben. Jedoch vermittelt sie deren Ausformungen meist nicht, sondern setzt ihre Kenntnis voraus (vgl. Maas, 2015, S.17). Das benachteiligt Schülerinnen und Schüler, die über das Elternhaus keinen Zugang zu literaten Praktiken haben, besonders wenn sie mehrsprachig aufwachsen. Darauf weisen Untersuchungen zum deutschen Bildungssystem hin, die zeigen, dass Schüler mit einer anderen Erstsprache als dem Deutschen im Vergleich zu ihren monolingualen Altersgenossen häufiger einen niedrigeren Schulabschluss ablegen (vgl. Weishaupt et al., 2012, S. 7).

Im Gegensatz zu Varietäten der Mündlichkeit ist ein wesentlicher Bestandteil schriftsprachlicher Strukturen die Verdichtung von Informationen (vgl. Maas, 2010, S. 112). Besonders vielfältig kann das in Nominalphrasen realisiert werden. So kann auf ein und denselben Sachverhalt auf ganz unterschiedliche Weise referiert werden. Die Art der

1 Der Begriff ‚literat‘ stellt einen Extrempunkt eines Kontinuums dar, an dessen entgegengesetztem Ende der Begriff ‚orat‘ zu finden ist (vgl. Maas, 2008, 2010). Literat sind sprachliche Strukturen, die typischerweise in formellen Registern genutzt werden. Orate Strukturen treten prototypisch in intimen, eher informellen Registern auf.2 Für weitere Informationen zum Projekt siehe http://www.uni-potsdam.de/daf/projekte/multilit.html.

Ausgestaltung einer Nominalphrase kann Hinweise auf eine eher schriftsprachliche oder eher gesprochensprachliche Orientierung des Produzenten geben. Alle für diese Untersuchung herangezogenen Texte wurden im schulischen Kontext produziert und lassen somit die Verwendung sprachlicher Strukturen erwarten, die dem formellen Register zugeordnet werden können. Der Einbezug von Schülertexten aus vier verschiedenen Altersgruppen ermöglicht dabei eine pseudolongitudinale Interpretation der Ergebnisse, wodurch mögliche Tendenzen der Entwicklung der Schriftsprachkompetenzen aufgezeigt werden können. Zudem werden verschiedene Formen der Beschulung (d.h. unterschiedlicher Umgang mit zweisprachiger Förderung) und deren Einfluss auf die Gestaltung der Schriftsprache im Deutschen untersucht. Es wird den Fragen nachgegangen, inwieweit schriftsprachliche Strukturen von den Schülerinnen und Schülern der verschiedenen Klassenstufen und der unterschiedlichen Schultypen verwendet werden, wie dies geschieht und inwieweit mit zunehmendem Alter eine Entwicklung hin zu stärker schriftsprachlichen Strukturen nachvollziehbar ist. Literatur: Maas, U. (2015). Sprachausbau in der Zweitsprache. In: Köpcke, K.-M./ Ziegler, A. (Hrsg.): Deutsche Grammatik in Kontakt. Deutsch als Zweitsprache in Schule und Unterricht - Berlin, S. 1-23.

Maas, U. (2010). Orat und Literat. Grazer Linguistische Studien 73.

Maas, U. (2008). Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkulturelle

Dimension. Osnabrück: Universitätsverlag.

MULTILIT-Team (2016). Projektseite : http://www.uni-potsdam.de/daf/projekte/multilit.html (letzter Zugriff: 19.02.2016).

Naegele, I. & Valtin, R. (1993). Hürden beim Schriftspracherwerb. In: Haarmann, D. (Hrsg.): Handbuch Grundschule. Fachdidaktik: Inhalte und Bereiche grundlegender Bildung. Band 2. Weinheim: Beltz. S. 143-155.

Weishaupt, H. et. al. (2012). Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengeschützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. (http://www.bildungsbericht.de/daten2012/bb_2012.pdf) (letzter Zugriff: 01.02.2016)

ЯЗЫКИ · sprachen · dİller€¦ · and, secondly, an anti-bilingualism speech. the prevalent...

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