洪儷瑜 Li-Yu Hung台灣師範大學

National Taiwan Normal University

兩岸四地特殊教育論壇 Feb 2, 2011

正向行為支援運用在台灣Positive Behavioral Support In

Taiwan

融合教育的要素接受教育的位置融合的內容

物理環境 (physical)學業學習 (academic)社會參與 (social )

全校性的正向行為支持Schoolwide Positive Behavior Support

全校性、普及性--以全校學生

班級內、全校的預防活動

特定族群的--以高危險群、出

現問題行為小組介入

個別的--系統、密集的針對特殊需求的個人

為何要全校性的正向行為支援？預防的觀點

無遠慮必有近憂、預防勝於治療問題存在每一個學校

網羅所有問題程度 連續線考慮，不要疊床架屋

全校合作分工合作，全校性不分處室

以普通班教師為主（前線）

他們是負擔 or 資源？

奧運金牌飛魚 vs. ADHD

天寶教授 vs. 自閉症

臺灣的經驗 --PBS正向行為支援 (PBS) 之發展背景正向行為支援的概念台灣實施正向行為支援工作團隊之實例

全校性的正向行為支持Schoolwide Positive Behavior Support

全校性、普及性--以全校學生

班級內、全校的預防活動

特定族群的--以高危險群、出

現問題行為小組介入

個別的--系統、密集的針對特殊需求的個人

正向行為支援（ PBS ）PBS 是一種應用科學的方法，主要在教育和系

統的改變，其方法在擴大個人行為目錄，系統性的重新修改個人生活環境，以增進其生活品質，也減少其問題行為。 (Carr, et al., 2002)

PBS 是統稱一般正向行為介入的方式和達到社會重要行為的改變之系統。 (Sugai, et al., 1999, p.6)

正向行為支持

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被證實是處理問題行為的有效方法主動積極根據功能行為評估（有證據引導介入）目標：增加良好行為

PBS 的介入配合使用者和實際情境的價值觀、技巧、以及可取得的資源考慮社會效度（社會重要性）

目標重不重要 方法可否被接受 成效是否被覺察

目標在消除問題行為多用懲罰、嫌惡的方法

介入多在行為發生之後被動、無法預防

矯治的焦點多放在學生介入沒有評估，未能個

別化每個學生問題行為都採

一樣的方法

目標在建立正向行為針對功能建立替代、被

接受的行為可以積極預防，甚至多

角度行為前、中、後

從環境調整起，目標不限於行為者本人

行為介入必須依據功能評估

傳統的作法 正向行為支援

功能評估：對問題行為的看法• 一個行為持續的出現是由於該行為獲得增強，增強包

括積極增強、消極增強和自動增強 • 利用功能評估，確定問題行為之功能

是否具有社會效度？目標重要性

就讀特殊教育班的中重度智能障礙者：(A) 學習寫字、 (B) 會看圖示作息表、 (c) 發音正確

方法是否被接受對自閉症學生的自我傷害行為處理：(A)電擊 (B) 放在安全的隔離室、 (c) 調整作業長度和

內容成效是否被察覺

接受行為矯治訓練的過動不專心學生 : (A) 訓練課程表現非常專心、 (B)家長發現在家寫作業很專心、(c)老師看不出來學生接受過任何訓練

   

刺激 個體 反應 結果

Ｓ ─── Ｏ ─── Ｒ ── Ｃ

A B C操弄行為前事件的策略

改變個人的策略

操弄行為後果的策略

環境生態

台灣ＰＢＳ的實例台北市

成立於 92 學年度(2003-2004)

重整過去的服務首任負責：蔡明蒼設置：巡迴班模式編制： 12 位專任教

師 (739:1)

新北市（原台北縣）成立於 93 學年度

（ 2004-2005)縣內屬於首創首任負責：盛碧奇設置：巡迴班模式編制： 6 位專任教

師， 2 位兼任(1278:1)

背景：設立緣由• 共同

– 身心障礙學生的行為問題影響層面大• 普通班教師較能接受與認知功能可以學習但沒

有行為問題的障礙學生（饒敏）• 普通班教師希望能在校內接受資源教師支援

（黎蕙欣、盧安琪）• 高職綜職科學生適應困難多在於社會技巧（王欣宜）

– 在家自行教育的障礙異於西方文獻– 美國相關專業趨勢的影響– 1997年特殊教育法新的障礙類別開始運作

• 自閉症、嚴重情緒障礙正式進入特殊教育法（ 1997)

– 1990-2000 的學術研究

1990-2000 台灣相關之學術研究

介入策略 介入 教師 評估 評估、介入 總計

功能性溝通訓練 6 　 　 1 7

功能分析介入 4 21 25

正行行為支持 11 5 16

自我管理 2 2

包裹 　 1 1

前事操作 1 1

後果操作 2 2

( 空白 ) 　 2 8 10

總計 26 2 8 28 64

不再僅是探討介入策略

地區性的緣由• 台北市

– 融合教育下身心障礙班級與師資去類別化

– 依據「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」 台北市設立四層次支援系統

– 自閉症巡迴班的瓶頸– 承接第一行為工作室在學

校的工作模式

新北市因應特殊教育法，創立

自閉症、情緒障礙學生的服務模式

提高有行為問題之學生融合安置的成功機會

台北兩縣市的基本資料 (93 學年）項目 北市 北縣 ( 新北

市 )

國民教育學生總人數 298,895 470,113

身心障礙學生人數 5275 5492

特殊教育班數 591 403

面積（平方公里 ） 271.80 2052.57

總人口 2,621,441 3,740,684

總校數 213 273

資源中心 9 1

如何開始• 北市

– 成立於 92 學年度(2003-2004)

– 重整過去的服務–首任負責：蔡明蒼–設置：迴班模式–編制： 12 位專任教師 目前： 6 專任， 4 個

新任培訓中

• 北縣– 成立於 93 學年度

（ 2004-2005)–縣內屬於首創–首任負責：盛碧奇–設置：迴班模式–編制： 6 位專任教

師， 2 位兼任 目前： 3 專任， 2 新任培訓中

行為專業支援教師的專業訓練• 培訓對象

–北市：合格特殊教育教師、巡迴自閉症教師、學校心理師

– 新北市：合格特殊教育教師、輔導教師–服務三年以上（北市規定五年，含特教進修年資）–最近增加有教學經驗的新教師

• 職前訓練–三階段進行，第一階段 100小時的專業課程，第二階段

40小時的個案實習，第三階段實習。

受理轉介

初步評估

功能評估

完成評估報告，召開個案研討會

不介入，轉介 介入

分階段執行

追蹤

正向行為支援

工作流程

功能評量方式訪談觀察評量表功能分析

支援教師協同學校特教教師進行

功能評估

行為介入方式預防措施（行為前事件的改變）

重新安排環境條件，以減少引起行為問題的情境事件。事前採取一些措施，以預防行為問題的發生。 增加引發適當行為的事件或提示。

行為訓練替代行為的訓練相關行為的訓練

行為後果的控制例如：行為契約的建立，將增強、反應代價的策略運用其中。另外還有隔離、消弱。

其他相關服務與支援個案直接關係

連結其他資源，如醫療、社工、教師助理提供家長或教師諮詢協助學生取得特殊教育資格或更改特殊教育鑑定結果

與支援個案間接關係新生適應訪查（僅限台北市）專業分享諮詢專線

特殊學生普通班教師

普通班同學

特殊學生家長

支援支援

支援（直接服務） 支援

特教教師或校內行政人員

普通學生家長

服務學生的形式-- 不限於學生本人

行為支援教師的平均個案量北市92

北市93

北市99

新北93

新北99

個案量 66 71 38 32 21

教師人數 12 12 5 6+ 3

教師平均個案量

5.5 5.9 7.6 4.9 7

自閉症、情緒障礙佔 72-73%

服務特殊學生的類型

教師工作型式依據學生個別需求採直接和間接多種服務方案

包裹式的服務每位學生的介入時間依個案、服務階段而異每位教師原則上每週四整天進行支援工作，排滿與教師、家長或專業人員的工作計畫，兩個半天進行專業督導或進修

每位老師的工作行程依個案量與介入階段每週不一

其他服務自閉症、情緒行為障礙新生適應調查

學生需求、教師需求調查諮詢教師在職訓練（工作坊）

提升一般教師正向行為支援的概念與功能評估的知能出版一般教師參考之工作手冊提供有關行為問題之方案、政策草案之籌備

台北市的六合學苑

展望先建立三級之專業服務，理念與技術往下延續

推廣預防的概念在校內的垂直合作

尚待與學校輔導工作合作與一般巡迴教師、駐校資源班有所區別

建立轄區內多層次支援系統

多層次的特殊教育支援概念--英國和台北市為例英國

校內學習支援 (LS) 與特殊教育需求協調員(SENCo)

學區內支援學習支援聽語支援視障支援情緒行為支援教育心理

台北市第一層：導師第二層：校內特教教師第三層：校外特教資源

隔離式班級或學校情緒行為巡迴支援聽障巡迴支援相關專業團隊服務

第四層：專業機構大學院校醫院

PBS 實現融合的理想正向支持系統

Thank you for your attention.謝謝 !

有興趣者參考台北市東區特教資源中心，情緒行為專業支援輔導

團。 http://www.terc.tp.edu.tw/tercwork/新北市國光國小分區殊教育資源中心，情緒支

援。 http://tw.class.uschoolnet.com/class/?csid=css000000162808