Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ...

Η ΣΥΝ∆ΕΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΤΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

ΜΕ ΤΗΝ ΨΥΧΟΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ

∆ρ. Έφη Κοντοπούλου

Σκοπός:

Οι διδασκόµενοι αναµένεται όπως:

• ∆ιευρύνουν την αντίληψή τους σχετικά µε τις διαστάσεις της γνωστικής αξιολόγησης των

νηπίων, παιδιών και εφήβων.

• Κατανοήσουν τα βήµατα που περιλαµβάνει συνολικά η αξιολόγηση και πώς διαφέρει από

µία επιµέρους εκτίµηση.

• Σε πρακτικό επίπεδο αναµένεται όπως καταστεί εµφανές πώς συνδέεται η αξιολόγηση µε

την ψυχοεκπαιδευτική παρέµβαση και σε ποιες παραµέτρους επικεντρώνεται η συγγραφή

ενός εξατοµικευµένου προγράµµατος ψυχοεκπαιδευτικής παρέµβασης.

Λέξεις κλειδιά:

- Γνωστικές ικανότητες

- Εκτίµηση γνωστικών ικανοτήτων

- Ψυχοεκπαιδευτική παρέµβαση

- Εξατοµικευµένο πρόγραµµα

- Σύνδεση αξιολόγησης µε παρέµβαση

- Ψυχολογική αξιολόγηση

Σηµείωση:

Βλέπετε στη βιβλιοθήκη Ψυχολογική Αναφορά παιδιού µε Πρόγραµµα Ψυχοεκπαιδευτικής Πα-

ρέµβασης.

1

Ενότητα 1.

1. Για την ψυχολογική αξιολόγηση των νηπίων, παιδιών και εφήβων απαιτείται

µια ολοκληρωµένη προσέγγιση διεπιστηµονικού και οικολογικού χαρακτήρα.

1α. Λέγοντας ολοκληρωµένη προσέγγιση ως προς την αξιολόγηση εννοείται ότι χρειάζε-

ται να περιλαµβάνει εκτίµηση των γνωστικών ικανοτήτων του παιδιού, της σχολικής επί-

δοσης, εκτίµηση της προσωπικότητας, της συµπεριφοράς του παιδιού στο οικογενειακό, σχο-

λικό και κοινωνικό περιβάλλον. Εκτίµηση του ιστορικού της σωµατικής και ψυχικής του υγεί-

ας, επίσης εκτίµηση των ταλέντων, αν συνυπάρχουν µε ορισµένες γνωστικές ικανότητες.

1β. Η διεπιστηµονική διάσταση της αξιολόγησης αφορά την εµπλοκή όχι µόνο των ψυχο-

λόγων αλλά και άλλων ειδικών, επίσης των γονέων του παιδιού. Με επίκεντρο το παιδί

χρειάζεται να ληφθεί σοβαρά υπόψη η άποψη ή επιµέρους εκτιµήσεις κι άλλων ειδικών που έ-

χουν σχέση µε το παιδί, π.χ. εκπαιδευτικών εντός-εκτός σχολείου, ιατρών, θεραπευτών κλπ.

1γ.Η αξιολόγηση χρειάζεται να είναι οικολογική, που σηµαίνει ότι εξετάζεται το παιδί

λαµβάνοντας υπόψη τα συστήµατα στα οποία συµµετέχει, επηρεάζει και τον επηρεάζουν αντί-

στοιχα, όπως αυτά διαµορφώνονται οικογενειακά, σχολικά και κοινωνικά.

Πέραν όµως της αξιολόγησης, σηµαντικός είναι ο σχεδιασµός εξατοµικευµένου προγράµ-

µατος ψυχοεκπαιδευτικής παρέµβασης για το παιδί. ∆ιότι η αξιολόγηση χωρίς σύνδεση µε αντί-

στοιχη παρέµβαση είναι δώρον άδωρον για το παιδί.

Ενότητα 1.

Ερωτήσεις:

1. Γιατί το παιδί χρειάζεται να είναι το επίκεντρο της αξιολόγησης;

2. Γιατί οι γονείς προτείνεται όπως συµµετέχουν ενεργά στην αξιολόγηση του παιδιού

τους;

3. Σε τι διαφέρει µία ψυχολογική εκτίµηση από την διεπιστηµονική ψυχοεκπαιδευτική α-

ξιολόγηση του παιδιού;

Ενότητα 2. Οι Κλίµακες για την εκτίµηση των Γνωστικών Ικανοτήτων:

Οι συνηθισµένες κλίµακες νοηµοσύνης που χρησιµοποιούνται είναι το Stanford – Binet,

το WISC-III, το Raven Progressive Matrices, επίσης το Leiter για παιδιά που δεν έχουν αναπτύ-

ξει τον προφορικό λόγο. Στην Αγγλία συχνά χρησιµοποιείται η British Ability Short και η Long

Form Scale, η οποία παρέχει IQ (δείκτη νοηµοσύνης) και ΜΑ (νοητική ηλικία) για παιδιά και

ενήλικες. Επίσης, για την µνήµη των δύο εγκεφαλικών ηµισφαιρίων συνδυαστικά µε την εκτί-

µηση των γνωστικών ικανοτήτων χρησιµοποιείται το Τέστ Μνήµης TOMAL.

2α. WISC-III: Wechsler Intelligence Scale for Children

Αναπτύχθηκε από τον Wechsler (1949) και έχει τροποποιηθεί από τότε όπως το 1974 και το

1992 µε τη δηµιουργία του WISC-III. Μετρά τις γνωστικές ικανότητες των παιδιών ηλικίας 6,0

ετών έως 16,11 ετών. Υπάρχουν αντίστοιχες κλίµακες για νήπια (WPPSI-R) και για τους ενήλι-

κες (WAIS-R). Η εξέταση (λεκτική και πρακτική) διαρκεί 60 έως 90 λεπτά. Αποτελείται από

δύο βασικά µέρη, ένα λεκτικό και ένα πρακτικό. Η συνολική κλίµακα περιλαµβάνει 13 υποκλί-

µακες, οι οποίες είναι οι ακόλουθες:

Λεκτικό µέρος: Πρακτικό µέρος

1. Πληροφορίες 2. Συµπλήρωση εικόνων

3. Οµοιότητες 4. Τακτοποίηση εικόνων

5. Αριθµητική 6. Κύβοι

7. Λεξιλόγιο 8. Συναρµολόγηση αντικειµένων

9. Κατανόηση, 10. Κωδικοί

και το

11. Digit Span το οποίο

χρησιµοποιείται ως εναλλα-

κτικό για κάθε µία από τις 1-5

υποκλίµακες.

και

12. Οι Λαβύρινθοι οι οποίοι χρησι-

µοποιούνται ως εναλλακτικοί για

τους κώδικες ή κάποια άλλη υπο-

κλίµακα.

13. Εντοπισµός συµβόλων

2β. TOMAL: Test of Memory and Learning

Το TOMAL (Reynolds & Bigler, 1994) εξετάζει το δυναµικό της µνήµης και µάθησης των

παιδιών ηλικίας 5-19 ετών. Έχει προσαρµοστεί στην Ελληνική από την Κοντοπούλου και

Μπαρτζώκη (1997). Χορηγείται συνδυαστικά µε το WISC-III προκειµένου να εκτιµηθεί ο ∆εί-

κτης Νοηµοσύνης IQ συγκριτικά µε τον δείκτη µνήµης MQ. Αυτός ο συνδυασµός παρέχει τη

δυνατότητα καλύτερου σχεδιασµού εκπαιδευτικών προγραµµάτων για τον εξεταζόµενο. Συχνά,

η υψηλές γνωστικές ικανότητες δεν συµβαδίζουν µε τις αντίστοιχες µνηµονικές και αντίστροφα.

3

Περιλαµβάνει τις ακόλουθες υποκλίµακες, όσον αφορά το αριστερό εγκεφαλικό ηµισφαί-

ριο:

1. Μνήµη για ιστορίες

2. Επιλεκτική υπόµνηση λέξεων

3. Ανάκληση λέξεων για αντικείµενα

4. Αριθµοί στη σειρά (µη λογική µνήµη)

5. Ανάκληση ζευγών λέξεων

6. Γράµµατα στη σειρά (µη λογική µνήµη)

7. Αριθµοί σε αντίστροφη σειρά (µη λογική µνήµη)

8. Γράµµατα σε αντίστροφη σειρά (µη λογική µνήµη)

Για τη λειτουργία του δεξιού εγκεφαλικού ηµισφαιρίου εξετάζονται τα ακόλουθα:

1. Μνήµη προσώπων

2. Επιλεκτική οπτική µνήµη

3. Αφηρηµένη οπτική µνήµη

4. Οπτική διαδοχική µνήµη

5. Μνήµη θέσης / τοποθεσίας

6. Αποµίµηση χειρονοµίας

Το TOMAL για τον µικτό δείκτη µνήµης και µάθησης παρέχει τις ακόλουθες εκτιµήσεις:

1. ∆είκτη λεκτικής µνήµης

2. ∆είκτη µη- λεκτικής µνήµης

3. Γενικό δείκτη µνήµης

4. ∆είκτη µακροπρόθεσµης µνήµης

5. ∆είκτη αυτοσυγκέντρωσης

6. ∆είκτη διαδοχικής ανάκλησης

7. ∆είκτη µη- συνειρµικής ανάκλησης

8. ∆είκτη συνειρµικής ανάκλησης

9. ∆είκτη µάθησης

Ενότητα 2.

Ερωτήσεις:

1. Σε τι µπορεί να χρησιµεύσει και σε τι είναι περιοριστικός ο ∆είκτης Νοηµοσύνης όσον

αφορά στην εκπαιδευτική παρέµβαση;

2. Σε τι µπορεί να χρησιµεύσει ο συνδυασµός εκτίµησης των γνωστικών ικανοτήτων µε τις

αντίστοιχες µνηµονικές ικανότητες του ατόµου;

3. Τι παρεµποδίζει τη συνεργασία ψυχολόγων και εκπαιδευτικών σε σχέση µε την αξιο-

ποίηση των διαγνωστικών ευρηµάτων των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών;

Ενότητα 3. Εκτίµηση Γνωστικών Ικανοτήτων:

Οι προτεινόµενες προς εκτίµηση γνωστικές ικανότητες στηρίζονται στο τρισδιάστατο µο-

ντέλο του Guilford και αναφέρονται λεπτοµερώς στο Handbook of Measurement and

Assessment in Behavioral Sciences (Whitla, 1968). Η Κοντοπούλου (1995) προσάρµοσε εξετα-

στικά τις ακόλουθες γνωστικές ικανότητες στο WISC-III. Με αυτόν τον τρόπο αξιοποιείται η

ανάλυση του WISC-III, παρέχοντας λεπτοµερείς αναλύσεις των ικανοτήτων των παιδιών για το

αριστερό, δεξί εγκεφαλικό ηµισφαίριο και το συντονισµό των δύο εγκεφαλικών ηµισφαιρίων,

πέραν των γενικών δεικτών νοηµοσύνης.

3α. Οι διεργασίες του εγκεφάλου

Περιλαµβάνουν την αντίληψη, µνήµη, αποκλίνουσα νόηση ή καινοτοµική λογική, συγκλί-

νουσα νόηση ή κοινή λογική και την αξιολόγηση.

Η αντίληψη περιλαµβάνει:

1. Οπτική αντίληψη

2. Ακουστική αντίληψη

3. Συµβολική αντίληψη

4. Λεκτική κατανόηση (αναγνώριση γραµµάτων, συλλαβών, λέξεων, προτάσεων).

5. Κατηγοριοποίηση σχηµάτων (αναγνώριση τάξεων σχηµάτων)

6. Αντίληψη κατηγοριών συµβόλων (αναγνώριση κατηγοριών συµβόλων)

7. Λεκτική κατηγοριοποίηση (αναγνώριση κατηγοριών λεκτικών εννοιών)

8. Σχέσεις σχηµάτων (οπτική αναγνώριση σχέσης µεταξύ αντικειµένων)

9. Σχέσεις συµβόλων (οπτική αναγνώριση σχέσης µεταξύ συµβόλων)

10. Λεκτικές σχέσεις (αναγνώριση σχέσης µεταξύ ζεύγους λέξεων, ιδεών και εννοιών)

11. Προσανατολισµό στο χώρο (ικανότητα οπτικής οργάνωσης αντικειµένων στο χώρο)

12. Συµβολικά σχέδια (ικανότητα εντοπισµού αρχών, κανόνων ή κατηγοριών συµβολικών

στοιχείων)

13. Γενική λογική (ικανότητα αντίληψης της δοµής ενός λογικού συστήµατος εννοιών – ιδεών)

14. Οπτική αντίληψη του χώρου (ικανότητα παρακολούθησης της αλλαγής ενός αντικειµένου

σε κάτι άλλο στον χώρο, ή της τοποθέτησής του σε άλλο σηµείο, µερική και ολική αντίληψη

του υπό παρατήρηση χώρου)

15. Αφοµοίωση (ικανότητα µετατροπής µίας ιδέας σε µία άλλη µε διαδικασίες εκτίµησης και

επαναπροσδιορισµού)

16. Προβλεπτική αντίληψη (ικανότητα οπτικής διερεύνησης και πρόβλεψης ως προς το ανα-

µενόµενο αποτέλεσµα και τους παράγοντες που διέπουν µία συγκεκριµένη συµπεριφορά)

5

17. Πρόβλεψη συµβολικών επιπτώσεων (ικανότητα πρόβλεψης των επιπτώσεων µε βάση την

επεξεργασία συµβολικής πληροφορίας)

18. Εννοιολογική πρόβλεψη (ικανότητα πρόβλεψης των επιπτώσεων πράξεων και γεγονότων)

3β. Μνήµη

1. Οπτική µνήµη (visual memory):

Η ικανότητα αναπαραγωγής, αναφοράς ή αναγνώρισης υλικού το οποίο παρουσιάζεται ο-

πτικά.

Το παιδί αναπαράγει γεωµετρικά σχήµατα αφού τα δει για 5΄΄ - 5 λεπτά (εξαρτάται από τη

δοκιµασία) και αποσυρθούν.

2. Ακουστική – διαδοχική µνήµη (memory span):

Η ικανότητα ανάκλησης µίας σειράς συµβόλων αφού προηγουµένως παρουσιαστούν ακου-

στικά. Τα σύµβολα είναι γράµµατα, αριθµοί κλπ.

3. Μνήµη ιδεών (memory for ideas):

Η ικανότητα αναπαραγωγής ιδεών οι οποίες προηγουµένως διδάχθηκαν και αφοµοιώθηκαν.

Η αναπαραγωγή δεν ισχύει όταν γίνεται αυτολεξεί ή µιµητικά. Πρέπει να υπάρχει ένδειξη

ότι κατανοήθηκαν οι ιδέες.

4. Μη λογική µνήµη (µη-συσχετιζόµενων στοιχείων) (rote memory):

Η ικανότητα φυσικής ανάκλησης ζεύγους στοιχείων που δεν έχουν σχέση. Για παράδειγµα,

το παιδί ανακαλεί αριθµούς που έχουν συσχετιστεί µε εικόνες, ενώ προηγουµένως έχουν

παρουσιαστεί οι εικόνες και οι αριθµοί µαζί.

5. Μνήµη (κατανοητών/συσχετιζοµένων στοιχείων) (meaningful memory):

Η ικανότητα ανάκλησης στοιχείων που νοηµατικά και λογικά συσχετίζονται. Για παράδειγ-

µα το παιδί συµπληρώνει τις λέξεις που λείπουν σε ορισµένες προτάσεις τις οποίες προη-

γουµένως είδε εξ ολοκλήρου.

6. Οπτική διαδοχική µνήµη (memory for visual, spatial order):

Η ικανότητα ανάκλησης της σειράς τοποθέτησης αντικειµένων τα οποία προηγουµένως είδε

το παιδί.

Το παιδί εντοπίζει την µορφή µε την οποία παρουσιάστηκαν αρχικά και την σειρά µε την

οποία τοποθετήθηκαν για παράδειγµα πέντε διαφορετικά τετράγωνα µε σχέδια (space

memory).

Το παιδί ανακαλεί µετά από 4 ώρες την πιθανή θέση σε µία σελίδα ενός συνδυασµού γράµ-

µατος και αριθµού, ή λέξης και αριθµού (position memory).

7. Ακουστική µνήµη (auditory memory):

Η ικανότητα αναγνώρισης ενός ακούσµατος που παρουσιάστηκε ενωρίτερα.

3γ. Αποκλίνουσα Νόηση

1. Παραγωγή σχηµάτων (ικανότητα παραγωγής σχηµάτων µε ταχύτητα ανταπόκρισης και

εφ’ όσον έχουν δοθεί ελάχιστα στοιχεία κατά το σηµείο εκκίνησης).

2. Παραγωγή λέξεων (ικανότητα ταχείας παραγωγής λέξεων).

3. Παραγωγή ιδεών (ικανότητα ποσοτικής παραγωγής ιδεών σχετικών µε την προσφερόµε-

νη πληροφορία, όχι αναγκαστικά υψηλής ποιότητας παραγωγή ιδεών).

4. Ευελιξία χρήσης σχηµάτων (ικανότητα ταχείας µετατροπής µίας σειράς σχηµάτων σε µία

άλλη βασισµένη σε αρχικά σχήµατα – ερεθίσµατα).

5. Ευελιξία χρήσης συµβόλων (ικανότητα ταχείας µετατροπής µίας σειράς συµβόλων σε µία

άλλη).

6. Ευελιξία προφορικού λόγου (ικανότητα παρακολούθησης µίας σειράς λεκτικά κατανοη-

τών οδηγιών).

7. Εντοπισµός συµβολικών σχέσεων (ικανότητα σύγκρισης συµβόλων και εντοπισµός σχέ-

σεων µεταξύ ζευγών συµβόλων).

8. Κατηγοριοποίηση λέξεων (ικανότητα εντοπισµού σχέσεων µεταξύ λέξεων).

9. Οργάνωση σχηµατικών παραστάσεων (π.χ. γραµµές, σχήµατα κλπ.).

10. Οργάνωση σχηµατικών παραστάσεων (π.χ. κωδικοί αριθµοί / σχήµατα κλπ.).

11. Έκφραση (ικανότητα παραγωγής κατανοητών ιδεών).

12. Ευελιξία σχηµατικής προσαρµογής (ικανότητα επαναπροσδιορισµού και επεξήγησης

των ιδιοτήτων σχηµάτων, ώστε να υπάρξει δυνατότητα εφαρµογής άλλων πιθανών λύσε-

ων σε ένα πρόβληµα).

13. Πρωτοτυπία – καινοτοµία σε νοητικό επίπεδο (πλευρική σκέψη) (ικανότητα επανα-

προσδιορισµού και επεξήγησης κατανοητών λεκτικών πληροφοριών ώστε να υπάρξει α-

ποτέλεσµα υψηλής ποιότητας π.χ. η ανακάλυψη ενός έξυπνου τίτλου για µια ιστορία, ή

επεξήγηση ενός γεγονότος µ’ έναν εντελώς διαφορετικό τρόπο).

14. Ανάπτυξη σχηµάτων (ικανότητα πρόσθεσης επιπλέον στοιχείων σε δεδοµένα σχήµατα).

15. Ανάπτυξη συµβόλων (ικανότητα επέκτασης συµβολικής πληροφόρησης µε διάφορους

τρόπους).

16. Ανάπτυξη ιδεών (ικανότητα παραγωγής σειράς ιδεών που προέρχονται από µία κεντρική

ιδέα).

3δ. Συγκλίνουσα Νόηση

1. Ονοµασία αντικειµένου (ικανότητα απόδοσης του ονόµατος ενός αντικειµένου το οποίο

παρατηρείται οπτικά).

2. Εντοπισµός συναφών, αλλά µη-επαναλαµβανόµενων κατηγοριών οι οποίες περιλαµβά-

νουν όλη την κατανοητή πληροφορία (π.χ. αν δοθούν 12 λέξεις στο παιδί να µπορεί να

7

τις τοποθετήσει σε 4 κατηγορίες χωρίς να παραλείψει ή να επαναλάβει λέξεις ανά κατη-

γορία).

3. Εντοπισµός συµβολικών σχέσεων (αφού αρχικά οριστεί η σχέση και το αντικείµενο να

ανακαλυφθεί ένα συµβολικό στοιχείο το οποίο ορίζει τη µοναδική σχέση µε το αντικείµε-

νο).

4. Εντοπισµός λεκτικών σχέσεων (ικανότητα λεκτικής ανταπόκρισης µε κατανοητό τρόπο

και σε σχέση µε το ζητούµενο).

5. Παραγωγή συµβολικών τάξεων βάση οδηγιών (χρησιµοποιώντας µία σειρά λέξεων ή

αριθµών να παραχθεί µία νέα σειρά βασισµένη σε συγκεκριµένες οδηγίες όσον αφορά

στην διαδικασία παραγωγής).

6. Λεκτική σειρά (οργάνωση κατανοητών λέξεων µε µία λογική σειρά).

7. Ανάλυση σχηµάτων (ικανότητα ανάλυσης των σχηµατικών στοιχείων ενός αντικειµένου,

επίσης σύνθεση αυτών µε νέο τρόπο).

8. Ανάλυση συµβόλων (ικανότητα ανάλυσης συµβόλων και σύνθεση αυτών µε νέο τρόπο).

9. Συµβολική αντικατάσταση (λήψη σωστών συµπερασµάτων εφαρµόζοντας κανόνες σε

συγκεκριµένη περίπτωση, π.χ. λύση εξισώσεων, λογικές ακολουθίες).

10. Λογική επαγωγική ικανότητα (παραγωγή ολοκληρωµένων κατανοητών συµπερασµάτων

τα οποία απορρέουν από καθορισµένες πληροφορίες, π.χ. εντοπισµός ιδιοτήτων ενός α-

ντικειµένου το οποίο χρειάζεται να ικανοποιήσει έναν συγκεκριµένο στόχο).

3ε. Αξιολόγηση

1. Ταχύτητα αντίληψης (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο δύο αντικείµενα είναι όµοια ή ό-

χι).

2. Αναγνώριση συµβόλων (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο δύο σύµβολα είναι όµοια ή όχι).

3. Εκτίµηση εννοιών (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο δύο ορισµοί ή ιδέες ικανοποιούν συ-

γκεκριµένες προδιαγραφές).

4. Εκτίµηση εννοιολογικών κατηγοριών (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο µία ιδέα είναι

κατάλληλη σε σχέση µε µία σειρά αντικειµένων, ή ποια σειρά ιδεών ή ιδέα είναι κατάλ-

ληλη).

5. Χειρισµός συµβόλων (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο µία σειρά συµβολικών σχέσεων

παρουσιάζει συνάφεια και σταθερότητα).

6. Εκτίµηση λεκτικών αναλογιών (ικανότητα αντίληψης σχετικά µε το ποιες εναλλακτικές

σχέσεις που περιλαµβάνουν λεκτικές έννοιες είναι πλέον κατάλληλες).

7. Εκτίµηση λογικών συστηµάτων (ικανότητα εντοπισµού προβληµάτων σε συγκεκριµένες

καταστάσεις).

8. Εκτίµηση λογικών ακολουθιών (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο µία πληροφορία λογικά

ακολουθεί µία άλλη).

9. Λογική κρίση – λήψη απόφασης (ικανότητα επιλογής του πλέον κατάλληλου συµπερά-

σµατος σε σχέση µε µία κατάσταση).

Ενότητα 3.

Ερωτήσεις:

1. Ποια η διαφορά της συγκλίνουσας από την Αποκλίνουσα Νόηση;

2. Όσον αφορά την αντίληψη, ποιες κατ’ εξοχήν ικανότητες διδάσκονται στο σχολείο;

3. Τι σηµαίνει rote memory (µη λογική µνήµη);

9

Ενότητα 4. 4. Τι πρέπει να περιλαµβάνει το εξατοµικευµένο Πρόγραµµα Εκπαιδευτικής Παρέµ-

βασης ενός µαθητή (individualized educational plan)

Το εξατοµικευµένο πρόγραµµα χρειάζεται όπως επικεντρωθεί στα ακόλουθα:

4α. Στο επίπεδο εκπαίδευσης και σχολικής επίδοσης του µαθητή. Επίσης στο επίπεδο της

κοινωνικής του ωριµότητας, προσαρµοστικής συµπεριφοράς, των προεπαγγελµατικών και ε-

παγγελµατικών του δεξιοτήτων, των ψυχοκινητικών του ικανοτήτων και το βαθµό της ανεξάρ-

τητης συµπεριφοράς του σε θέµατα αυτοφροντίδας.

4β. Στους ετήσιους εκπαιδευτικούς στόχους που αφορούν το µαθητή.

4γ. Στους βραχυπρόθεσµους στόχους και βήµατα µε ποσοτικούς και ποιοτικούς τρόπους

µέτρησης (κριτήρια επίδοσης) σε σχέση µε τους ετήσιους στόχους. ∆ηλαδή, πόσο συγκριτικά

καλή είναι η επίδοση του µαθητή βραχυπρόθεσµα και µακροπρόθεσµα.

4δ. Στις µεθόδους και το υλικό που απαιτείται για την υλοποίηση των εκπαιδευτικών στό-

χων.

4ε. Στο πότε και για πόσο χρονικό διάστηµα θα παρέχονται οι θεραπευτικές ή εκπαιδευτι-

κές υπηρεσίες στο µαθητή.

4στ. Στην περιγραφή της συχνότητας (χρονικό διάστηµα εβδοµαδιαία) που θα συµµε-

τέχει ο µαθητής στο συγκεκριµένο εκπαιδευτικό ή θεραπευτικό πρόγραµµα.

4ζ. Στη ανάλυση της καταλληλότητας της θεραπευτικής ή εκπαιδευτικής µεθόδου που θα

χρησιµοποιηθεί για τον συγκεκριµένο µαθητή. Συνήθως, οι εκπαιδευτικές µέθοδοι, ασχέτως ε-

γκυρότητας, χρειάζεται να προσαρµόζονται στις δυνατότητες και τρόπους µάθησης του κάθε

µαθητή.

4η. Ονόµατα και ειδικότητα των υπεύθυνων που να συµµετέχουν στο πρόγραµµα.

4θ. Αντικειµενικά κριτήρια, µεθόδους εκτίµησης και µεθοδολογία εξέτασης της αποτελε-

σµατικότητας της εκπαιδευτικής παρέµβασης.

Οι συµπεριφοριστές συνήθως χρησιµοποιούν πειραµατικά σχέδια (within subject designs), που

παρέχουν τη δυνατότητα σύγκρισης της προόδου ενός υποκειµένου διαχρονικά και της αποτε-

λεσµατικότητας της εξατοµικευµένης παρέµβασης.

Ενότητα 4.

Ερωτήσεις:

1. Γιατί χρειάζονται κριτήρια επίδοσης στα εξατοµικευµένα προγράµµατα παρέµβασης;

2. Τι περιλαµβάνει η ανάλυση των εκπαιδευτικών στόχων;

3. Σε τι διευκολύνουν τα συµπεριφοριστικά πειραµατικά σχέδια όσον αφορά το εξατοµι-

κευµένο πρόγραµµα εκπαιδευτικής παρέµβασης;

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Jose Gouwens (1980). Subtest Combination Form of WISC-III. Jose Gouwens Publications.

Eureka, Mo., U.S.A.

Κοντοπούλου Ε. (1996). Η εκτίµηση των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών µε το WISC-III

βασισµένη στο πρότυπο του Guilford και του Whitla. Τοµέας Ψυχολογίας, Φιλοσοφική

Σχολή, Πανεπιστήµιο Αθηνών.

Κοντοπούλου Ε., Μπαρτζώκη Α. (1997). Η Προσαρµογή του TOMAL Test στην Ελληνική Γλώσ-

σα. Ινστιτούτο Καινοτοµιών Κατάρτισης και Έρευνας, Αθήνα.

Leiter International Performance Scale (LIPS). Stoelting Co., Chicago, USA.

Raven J.C. Standard Progressive matrices (1958). NFER – Nelson Publishing Co., Berkshire,

England.

Wechsler Intelligence Scale for Children III (1980): Psychological Corp., New York, USA.

Whitla, Dean K. Handbook of Measurement and Assessment in Behavioral Sciences. Addison-

Wesley Publishing Company, Reading, Massachusetts, USA.

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΕΝΟΤΗΤΑΣ 1

1. ∆ιότι το παιδί, ως ενεργό µέλος στην αξιολόγησή του, καθορίζει τις προτιµήσεις του, πραγ-

µατοποιεί ατοµική εκτίµηση της προόδου του, προσφέρει ανάδραση και πληροφορίες για

τον εαυτόν του κατά την αξιολόγησή του, επίσης θέτει στόχους για τον εαυτό του βοηθώ-

ντας τους ειδικούς στον σχεδιασµό των βηµάτων της Ψυχοεκπαιδευτικής Παρέµβασης.

2. Οι γονείς δεοντολογικά αναµένεται όπως γνωρίζουν ποια τεστ προτείνονται να χορηγηθούν

στο παιδί τους και για ποιο λόγο. Αυτοί έχουν την ευθύνη και αποφασίζουν. Είναι αυτοί που

ζουν καθηµερινά µε το παιδί και µπορούν να περιγράψουν την συµπεριφορά του λεπτοµε-

ρώς.

Οι γονείς κατανοούν καλύτερα τη διαδικασία της αξιολόγησης και βοηθούν κατά την πα-

ρέµβαση στην εφαρµογή στόχων στο φυσικό περιβάλλον, µε αποτέλεσµα την καλύτερη δια-

τήρηση και γενίκευση της µάθησης στο φυσικό περιβάλλον.

3. Λέγοντας ψυχολογική εκτίµηση εννοείται µία επιµέρους ψυχολογική εξεταστική διαδικασί-

α. Για παράδειγµα, εκτίµηση της σχολικής συµπεριφοράς ή εκτίµηση µεµονωµένων γνωστι-

κών ικανοτήτων.

Η διεπιστηµονική αξιολόγηση περιλαµβάνει επιµέρους εκτιµήσεις από ειδικούς που εµπλέ-

κονται µε το παιδί και έχει ολιστικό χαρακτήρα. Εκτιµούνται οι γνωστικές ικανότητες, η

σχολική επίδοση, η προσωπικότητα, η συµπεριφορά του παιδιού, η σωµατική και ψυχική

του υγεία κλπ.

11


1. Ένας ∆είκτης Νοηµοσύνης (IQ) παρέχει µία ένδειξη του γνωστικού επιπέδου του εξεταζό-

µενου σε γενικό επίπεδο. ∆ηλώνει την νοητική του ηλικία και γενική εξελικτική του ανά-

πτυξη. Για παράδειγµα, αν ένα παιδί έχει IQ=70 και χρονολογική ηλικία 12 ετών, γνωρίζου-

µε ότι δεν µπορεί να ανταποκριθεί στις σχολικές δραστηριότητες σε επίπεδο ανώτερο της α΄

ή β΄ τάξης του ∆ηµοτικού.

Ο ∆.Ν. δεν παρέχει λεπτοµερή ευρήµατα σχετικά µε τις επιµέρους γνωστικές ικανότητες

του αριστερού και αντίστοιχα δεξιού εγκεφαλικού ηµισφαιρίου, το επίπεδο εξελικτικά των

γνωστικών ικανοτήτων και τους αντίστοιχους προτεινόµενους στόχους προκειµένου να

βοηθηθεί ψυχοεκπαιδευτικά το παιδί. Γι’ αυτό χρειάζεται λεπτοµερώς ανάλυση των γνωστι-

κών ικανοτήτων και σύνδεση των ευρηµάτων µε ψυχοεκπαιδευτικούς στόχους.

2. Συχνά, οι υψηλές γνωστικές ικανότητες δεν συµβαδίζουν µε αντίστοιχου επιπέδου µνηµονι-

κές ικανότητες ή και το αντίθετο.

Για παράδειγµα, ένα παιδί µπορεί να έχει δείκτη νοηµοσύνης 80 και δείκτη µνήµης 100.

Αυτό σηµαίνει ότι µε την κατάλληλη πρακτική µπορεί να βελτιώσει τις γνωστικές του ικα-

νότητες. Προφανώς, µια τέτοια περίπτωση µπορεί να αφορά ένα παιδί που ζει σε κοινωνικά

αποστερηµένο περιβάλλον κλπ.

3. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι δίκαια απογοητευµένοι γιατί οι περιοριστικές διαγνω-

στικές διαδικασίες που ακολουθούν οι ψυχολόγοι δεν τους βοηθούν ουσιαστικά στο έργο

τους.

Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται σαφή και λεπτοµερή ευρήµατα για τις γνωστικές ικανότητες του

παιδιού και προτεινόµενους στόχους παρέµβασης για την αντιµετώπιση των γνωστικών

προβληµάτων. Οι ψυχολόγοι, προς το παρόν στον Ελληνικό χώρο, παρέχουν περιοριστικές

εκτιµήσεις που αφορούν µόνο τους δείκτες νοηµοσύνης.


1. Η συγκλίνουσα νόηση κατά τον Guilford αφορά την κοινή λογική. Ενώ η αποκλίνουσα

νόηση αναφέρεται στην καινοτοµική, δηµιουργική σκέψη του ατόµου. Η κοινή λογική δρα-

στηριοποιείται περισσότερο από το αριστερό εγκεφαλικό ηµισφαίριο, ενώ η αποκλίνουσα

από το δεξί, που ευθύνεται για την πλάγια σκέψη και δηµιουργική-πρακτική συµπεριφορά.

2. Όσον αφορά την αντίληψη στα σχολεία διδάσκονται η οπτική και ακουστική αντίληψη. Η

αφή, η όσφρηση και η γεύση διδάσκονται µόνο σε περιορισµένες σχολικές δραστηριότητες

και τάξεις. Με αυτό τον τρόπο δεν αξιοποιούνται όλες οι αισθήσεις στη διαδικασία της µά-

θησης και περιορίζεται αισθητά η διατήρηση και γενίκευση της γνώσης.

3. Η µη-λογική µνήµη αφορά την φυσική ικανότητα του παιδιού να ανακαλεί ζεύγη στοιχείων,

π.χ. λέξεων, αριθµών, σχηµάτων, συµβόλων που δεν έχουν σχέση µεταξύ τους.

Επίσης, είναι ένα είδος φωτογραφικής µνήµης κατά την οποία το παιδί ανακαλεί ακριβώς

αυτό που ακούει ή βλέπει χωρίς πρωτίστως να το αναλύσει. Ο εγκέφαλος λειτουργεί σαν

scanner. Αυτή η µνηµονική ικανότητα σχετίζεται µε τη δυσλεξία και δυσορθογραφία. Για

παράδειγµα, το παιδί δεν θυµάται ότι η λέξη νύχτα γράφεται µε υ γιατί δεν εντάσσεται σε

κάποιο κανόνα. Μόνο όταν µετατρέψει το υ σε κατανοητό σχήµα, π.χ. µισοφέγγαρο θυµάται

τη λέξη, µέσω της λογικής µνήµης.


1. Τα κριτήρια επίδοσης λειτουργούν όπως τα διαγωνίσµατα και οι εξετάσεις. Καθορίζουν τι

πρέπει και σε ποιο επίπεδο να το γνωρίζει ο διδασκόµενος, προκειµένου να εκτιµηθεί η δια-

τήρηση της γνώσης του. Αν δηλαδή έχουν δηµιουργηθεί, λόγω µάθησης, σταθερές συνάψεις

στον εγκέφαλό του δύναται να διατηρήσει µνηµονικά και αντιληπτικά τη συγκεκριµένη, κα-

τακτηθείσα γνώση.

2. Η ανάλυση των εκπαιδευτικών στόχων περιλαµβάνει τη διαδικασία των 5Π, που σηµαίνει

ποιος, που, πως, πότε, πόσο συχνά θα κάνει τι σε αναλυτικά καταγραµµένη µορφή. Αυτή η

διαδικασία βοηθά στην οργάνωση του προγράµµατος ψυχοεκπαιδευτικής παρέµβασης, επί-

σης στην αξιολόγηση και διαχρονική παρακολούθησή του.

3. Παρέχουν σαφή εικόνα της βάσης (baseline) φάσης πριν την παρέµβαση και φάσης της πα-

ρέµβασης (intervention) συγκριτικά. Καθίσταται σαφής πειραµατικά η αποτελεσµατικότητα

της παρέµβασης, επίσης η διατήρηση και γενίκευση της γνώσης.

13

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

2

ΑΠΟΡΡΗΤΟ ΕΓΓΡΑΦΟ

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑ

Όνοµα ενδιαφερόµενης: Μαρίνα

∆ηµόσιο Γυµνάσιο

Ηµεροµηνία Εξέτασης: 2000 6 20

Ηλικία: 13 5

Ψυχολόγος: ∆ρ. Ε. Κοντοπούλου

Σχολική και Κλινική Ψυχολόγος

Λαµψάκου 5

115 28 Αθήνα

Ι. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

Η Μαρίνα είναι µία συµπαθέστατη µαθήτρια Β΄ τάξης Γυµνασίου, η οποία προσήλθε µε

τους γονείς της για την ψυχολογική αξιολόγηση της παρούσας γνωστικής και συναισθηµατικής

της κατάστασης.

Όπως ανέφεραν οι γονείς της Μαρίνας, καθώς και η ίδια, παρουσιάζει προβλήµατα αυτο-

συγκέντρωσης και πιθανόν συναισθηµατικής φύσεως, τα οποία συµβάλλουν στη διαδικασία της

µάθησης. Η συµµετοχή της στην προετοιµασία των σχολικών µαθηµάτων δεν είναι αυθόρµητη

και η αντίσταση είναι διαρκής, ιδιαίτερα όταν προσπαθεί η µητέρα της να τη βοηθήσει.

Οι γονείς της Μαρίνας είναι νέα άτοµα, ανώτατου µορφωτικού επιπέδου, µε επιτυχή ε-

παγγελµατική σταδιοδροµία και υψηλή κοινωνική αποδοχή. Προσπαθούν, όσο µπορούν να ευ-

αισθητοποιηθούν στις ανάγκες της Μαρίνας, η οποία είναι το µοναδικό παιδί τους.

ΙΙ. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΚΑΤΑ ΤΗ ∆ΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΕΞΕΤΑΣΗΣ

Η Μαρίνα ήταν ιδιαίτερα φιλική και συνεργάσιµη, επίσης αρκετά προσεκτική και συγκε-

ντρωµένη κατά τη διάρκεια της χορήγησης των ψυχολογικών κλιµάκων. Η ψυχολογική εξέταση

ήταν διάρκειας τριών εβδοµάδων, µε δίωρες συναντήσεις ανά εβδοµάδα.

Οι γονείς της Μαρίνας προσήλθαν πριν από την εξέταση, εναλλάξ. Το αίτηµα της Μαρί-

νας ήταν να αποχωρήσουν οι γονείς της από τον εξεταστικό χώρο, ιδιαίτερα η µητέρα της, η

οποία, όπως εξήγησε η Μαρίνα, της προκαλεί άθελά της άγχος. Όµως, χάρηκε ιδιαίτερα που ο

πατέρας της διέθεσε χρόνο εκτός της εργασίας του και τη συνόδεψε στο γραφείο της ψυχολό-

γου.

Ψυχολογική Αναφορά 3

ΙΙΙ. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ∆ΙΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΜΕΣΩΝ ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ

1. Πραγµατοποιήθηκε δίωρη κλινική συνέντευξη µε τους γονείς της Μαρίνας και την

ίδια την Μαρίνα, για τη διαπίστωση τυχόν ιατρικών προβληµάτων, προβληµάτων ανάπτυξης

και παραγόντων που συµβάλλουν στη διαδικασία της αυτοσυγκέντρωσης, της µάθησης και της

συναισθηµατικής ανάπτυξής της.

Οι γονείς, καθώς και η ίδια η Μαρίνα δεν ανέφεραν κανένα πρόβληµα που να χρήζει ιδιαί-

τερης προσοχής ή µελέτης. Η εξέλιξη της Μαρίνας κατά τη νηπιακή και παιδική ηλικία θεωρή-

θηκε φυσιολογική, µε εξαίρεση τις παρατηρήσεις του πατέρα της Μαρίνας, ο οποίος έθιξε κατ’

εξοχήν θέµατα οργάνωσης, προετοιµασίας και τακτικής όσον αφορά την προσαρµογή της Μα-

ρίνας στη διαδικασία της σχολικής προετοιµασίας και µάθησης, τα οποία, βάσει των ψυχολογι-

κών ευρηµάτων, αναλύονται στη συνέχεια.

2. Χορηγήθηκε η Κλίµακα Νοηµοσύνης WISC-III για την εκτίµηση της γενικής δια-

νοητικής ανάπτυξης της Μαρίνας, ιδιαίτερα των γνωστικών λειτουργιών του αριστερού και δε-

ξιού εγκεφαλικού ηµισφαιρίου, επίσης το συντονισµό των δύο εγκεφαλικών ηµισφαιρίων.

Η Μαρίνα έλαβε γενικό δείκτη νοηµοσύνης 130 που την κατατάσσει στο επίπεδο των

εφήβων µε υψηλή νοηµοσύνη. Ο Λεκτικός δείκτης νοηµοσύνης της Μαρίνας, που αφορά το

αριστερό εγκεφαλικό ηµισφαίριο είναι 123 (επίπεδο άνω του µέσου όρου) και ο Πρακτικός

δείκτης νοηµοσύνης που αφορά το δεξί εγκεφαλικό ηµισφαίριο, είναι 132 (επίπεδο εφήβων µε

υψηλή νοηµοσύνη).

4

Λεκτικές Κλίµακες

(αριστερό εγκεφαλικό ηµισφαίριο)

Πρακτικές Κλίµακες

(δεξί εγκεφαλικό ηµισφαίριο) Νοητική

Ηλικία

∆οκιµασία Ακατέργαστος

Βαθµός

Απόλυτη

τιµή

Νοητική

Ηλικία

∆οκιµασία Ακατέργαστος

βαθµός

Απόλυτη

τιµή

12,2 Πληροφορίες 16 9* 13,6 Συµπλήρωση ει-

κόνων

23

11

15,10 Οµοιότητες 23 12 8,6 Τακτοποίηση

εικόνων

21

5*

10,10 Αριθµητική 17 8* 11,2 Κύβοι 45 10

16,10 Λεξιλόγιο 48 16 10,2

15,6

Συναρµολόγηση

αντικειµένων

Εντοπισµός συµ-

βόλων

30

30

9*

12

13,10 Κατανόηση 26 11 15,10 Κωδικοί 67 14

16,10 Μνήµη αριθµών 18 13 16,10 Λαβύρινθοι 25 14

Άθροισµα των

απόλυτων τι-

µών & Λεκτι-

κός ∆είκτης

Νοηµοσύνης

69

∆Ν: 123

Άθροισµα των

απόλυτων τιµών

& Λεκτικός ∆εί-

κτης Νοηµο-

σύνης

74

∆Ν: 132

Μεικτός ∆είκτης Νοηµοσύνης: 130

Σηµείωση: Οι απόλυτες τιµές κάτω του 10 είναι προβληµατικές. Η ανώτερη απόλυτη τιµή είναι

το 19.


Ευρήµατα σχετικά µε τη λειτουργία των εγκεφαλικών ηµισφαιρίων, βάσει της ανάλυσης

κατά Alan Kaufman και Jose Gouwens:

Αριστερό εγκεφαλικό ηµισφαίριο ΕΠΙ∆ΟΣΗ

Ικανότητα Χαµηλή Μέτρια Υψηλή

Λεκτική ικανότητα (γενική) 12

Αντίληψη προφορικού λόγου 13

Εύρος γνώσεων 11

Λεκτική µνήµη

(βραχυπρόθεσµη και µακροπρόθεσµη)

10 / 11

Αφηρηµένη σκέψη 14

Πληροφόρηση 12,5

Ταχύτητα αντίδρασης 10,5

Μετατροπή ιδεών σε λεκτικά σχήµατα 14

Ευχέρεια λόγου 13

Ακουστική αντίληψη 13

Κατανόηση προφορικού λόγου 12

Επιδέξιο χειρισµό ηχητικών προτύπων 9,6

Επίκτητη γνώση (ακουστικά) 11

Συγκέντρωση (ακουστικά) 10,5

∆εξί εγκεφαλικό ηµισφαίριο ΕΠΙ∆ΟΣΗ


Οργάνωση οπτικών ερεθισµάτων 9,6

Αντίληψη χώρου 10,7

Συγκλίνουσα νόηση 9,5

Αντίληψη συνόλου οπτικά 10

Συνθετική σκέψη 10,5

Λεπτές κινητικές ικανότητες 13,5

Ικανότητα αντιγραφής 9,5

Συντονισµός αισθήσεων και εγκεφάλου 8

6

Οπτική µνήµη

(βραχυπρόθεσµη και µακροπρόθεσµη)

12,5

Οπτική – κινητική µνήµη 11,5

Οπτική αντίληψη αφηρηµένων ερεθισµάτων 12

Οπτικοκινητικός συντονισµός 11,2

Οπτικο-χωρικές σχέσεις 10

Βεβαιότητα 11

Επιµονή στο καθήκον 10,3

Οπτική αντίληψη ερεθισµάτων µε λογικό πε-

ριεχόµενο

8,3


Συντονισµός των δύο

εγκεφαλικών ηµισφαιρίων:

ΕΠΙ∆ΟΣΗ


Ικανότητα συγκέντρωσης προσοχής 11,6

Λογική αντίληψη

(διαδοχική επεξεργασία ερεθισµάτων)

10

Συνολικές νοητικές ικανότητες 11,2

Κατανόηση – εκτίµηση – αξιολόγηση κατα-

στάσεων

10

Κοινή λογική 11

∆ιάκριση βασικών από µη βασικές λεπτοµέ-

ρειες

9,3

Αριθµητική ικανότητα

(σε σχέση µε ταχύτητα αντίδρασης)

11,6

Γενικές µαθησιακές ικανότητες 15

Λογική (συγκλίνουσα και αποκλίνουσα) 13,5

Κοινωνική κρίση 11

Ικανότητα οπτικοακουστικής ακολουθίας 11

Γλωσσική επάρκεια 12

Ευχέρεια λόγου 12,5

Αναλυτική σκέψη 9

Ικανότητα οργάνωσης και κατανόησης κατα-

στάσεων

10

Παρακολούθηση 10,4

Μνήµη (γενική, ακουστική και οπτική) 11,2

Αποµνηµόνευση ονοµάτων 11,7

Κοινωνική ευαισθητοποίηση 10,6

8

Εκτίµηση των γνωστικών ικανοτήτων της Μαρίνας βασισµένη στην ανάλυση κατά

Guilford και Whitla, προσαρµοσµένες στο WISC-III από την Κοντοπούλου

ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙ∆ΟΣΗ

ΑΝΤΙΛΗΨΗ Χαµηλή Μέτρια Υψηλή

Οπτική αντίληψη 10,3

Ακουστική αντίληψη 13

Συµβολική αντίληψη 12,4

Λεκτική κατανόηση 13

Κατηγοριοποίηση σχηµάτων 10

Αντίληψη κατηγοριών συµβόλων 10,4

Λεκτική κατηγοριοποίηση 12

Σχέσεις σχηµάτων 10,1

Σχέσεις συµβόλων 12

Λεκτικές σχέσεις 12

Προσανατολισµός στο χώρο 10,7

Συµβολικά σχέδια 12,2

Γενική λογική 11,5

Οπτική αντίληψη του χώρου 10,7

Αφοµοίωση 13

Προβλεπτική αντίληψη 9

Πρόβλεψη συµβολικών επιπτώσεων 12,2

Εννοιολογική πρόβλεψη 13

MNHMH

Οπτική µνήµη 12,3

Ακουστική – διαδοχική µνήµη 12,2

Μνήµη ιδεών 12

Μνήµη µη συσχετιζόµενων στοιχείων 13

Μνήµη κατανοητών στοιχείων 10,8

Οπτική διαδοχική µνήµη 10,6

Ακουστική µνήµη 11,6

Μνήµη χρονικής οργάνωσης 10,7


ΑΠΟΚΛΙΝΟΥΣΑ ΝΟΗΣΗ Χαµηλή Μέτρια Υψηλή

Παραγωγή σχηµάτων 12

Παραγωγή λέξεων 14

Παραγωγή ιδεών 13

Ευελιξία χρήσης σχηµάτων 11,6

Ευελιξία χρήσης συµβόλων 13

Ευελιξία προφορικού λόγου 12

Εντοπισµός συµβολικών σχέσεων 13

Κατηγοριοποίηση λέξεων 14

Οργάνωση σχηµατικών παραστάσεων 9,5

Οργάνωση συµβολικών παραστάσεων 13

Έκφραση 12

Ευελιξία σχηµατικής προσαρµογής 8,3

Πρωτοτυπία – πλευρική σκέψη 11,5

Ανάπτυξη σχηµάτων 9,6

Ανάπτυξη συµβόλων 12

Ανάπτυξη ιδεών 12

ΣΥΓΚΛΙΝΟΥΣΑ ΝΟΗΣΗ

Χαµηλή

Μέτρια

Υψηλή

Ονοµασία αντικειµένου 14

Εντοπισµός συναφών, µη επαναληπτικών

κατηγοριών

11,4

Εντοπισµός συµβολικών σχέσεων 13

Εντοπισµός λεκτικών σχέσεων 12

Παραγωγή συµβολικών τάξεων βάσει οδη-

γιών

13

Λεκτική σειρά 13

Ανάλυση σχηµάτων 8,7

Ανάλυση συµβόλων 13

Συµβολική αντικατάσταση 13

Λογική επαγωγική ικανότητα 10,6

10

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Χαµηλή Μέτρια Υψηλή

Ταχύτητα αντίληψης 11,3

Αναγνώριση συµβόλων 13

Εκτίµηση εννοιών 11,7

Εκτίµηση εννοιολογικών κατηγοριών 12

Χειριςµός συµβόλων 13

Εκτίµηση λεκτικών αναλογιών 12

Εκτίµηση λογικών συστηµάτων 10,5

Εκτίµηση λογικών ακολουθιών 10,2

Λογική κρίση – λήψη απόφασης 11,5

3. Χορηγήθηκε η Κλίµακα Μνήµης TOMAL για την εκτίµηση του δυναµικού της

µνήµης και της µάθησης της Μαρίνας.

Η Μαρίνα έλαβε γενικό δείκτη µνήµης 119 (επίπεδο άνω του µέσου όρου), δείκτη λε-

κτικής µνήµης 119, που αφορά το αριστερό εγκεφαλικό ηµισφαίριο και βρίσκεται στο επίπεδο

άνω του µέσου όρου και δείκτη µη- λεκτικής µνήµης 117, που αφορά το δεξί εγκεφαλικό η-

µισφαίριο και βρίσκεται στο επίπεδο άνω του µέσου όρου.

Με µέση απόλυτη τιµή το 10, η Μαρίνα έλαβε τις ακόλουθες τιµές, όσον αφορά το δυ-

ναµικό της µνήµης της.

ΑΡΙΣΤΕΡΟ ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΟ ΗΜΙΣΦΑΙΡΙΟ ΕΠΙ∆ΟΣΗ

∆ΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΝΗΜΗΣ ΑΠΟΛΥΤΗ

ΤΙΜΗ

ΧΑΜΗΛΗ ΜΕΤΡΙΑ ΥΨΗΛΗ

Μνήµη για ιστορίες 11 Χ

Επιλεκτική υπόµνηση λέξεων 14 Χ

Ανάκληση λέξεων για αντικείµενα 13 Χ

Αριθµοί στη σειρά

(µη λογική µνήµη)

11 Χ

Ανάκληση ζευγών λέξεων 15 Χ

Γράµµατα στη σειρά


11 Χ

Αριθµοί σε αντίστροφη σειρά


10 Χ

Γράµµατα σε αντίστροφη σειρά


10 Χ


∆ΕΞΙ ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΟ ΗΜΙΣΦΑΙΡΙΟ ΕΠΙ∆ΟΣΗ

∆ΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΝΗΜΗΣ ΑΠΟΛΥΤΗ

ΤΙΜΗ

ΧΑΜΗΛΗ ΜΕΤΡΙΑ ΥΨΗΛΗ

Μνήµη προσώπων 8 Χ

Επιλεκτική Οπτική Μνήµη 10 Χ

Αφηρηµένη Οπτική Μνήµη 11 Χ

Οπτική ∆ιαδοχική Μνήµη 14 Χ

Μνήµη θέσης / τοποθεσίας 20 Χ

Αποµίµηση χειρονοµίας 13 Χ

ΓΕΝΙΚΟΙ ∆ΕΙΚΤΕΣ ΤΙΜΗ ΕΠΙΠΕ∆Ο

∆είκτης λεκτικής µνήµης 119 Πολύ καλό

∆είκτης µη- λεκτικής µνήµης 117 Πολύ καλό

Γενικός δείκτης µνήµης 119 Πολύ καλό

∆είκτης µακροπρόθεσµης µνήµης 100 Μέτριο – Κανονικό

∆είκτης αυτοσυγκέντρωσης 107 Μέτριο - Κανονικό

∆είκτης διαδοχικής ανάκλησης 115 Καλό

∆είκτης µη- συνειρµικής ανάκλησης 120 Πολύ καλό

∆είκτης συνειρµικής ανάκλησης 118 Πολύ καλό

∆είκτης µάθησης 120 Πολύ καλό

4. Χορηγήθηκε η Κλίµακα Children’s Apperception Test (CAT-H) για την εκτίµηση

της συναισθηµατικής κατάστασης της Μαρίνας και της δόµησης του Εγώ της, σε σχέση µε

τις υποχρεώσεις και επιθυµίες της, επίσης την εκτίµηση των εσωτερικών συγκρούσεων και την

αξιοποίηση της κρίσης της Μαρίνας.

Τα ευρήµατα στο CAT-H εστιάζονται στις απωθηµένες επιθυµίες και νευρώσεις της Μα-

ρίνας σχετικά µε τα όρια που θέτουν οι γονείς της, όπως «διάβαζε», «µη χαζεύεις», «φρόντιζε

να αυξήσεις τους βαθµούς σου», «µη θυµώσεις τον µπαµπά», «διόρθωσε τη συµπεριφορά σου»,

«εµείς είχαµε σαν παιδιά πολύ λιγότερα και κατορθώσαµε τα µέγιστα».

Η Μαρίνα δυσκολεύεται να ισορροπήσει τις προσωπικές της επιθυµίες µε τις σχολικές και

οικογενειακές της υποχρεώσεις. Απωθεί µερικώς τα συναισθήµατά της ή εκφράζεται µε οργή

και θυµό για λόγους εκτόνωσης και απενοχοποίησης, µεταθέτοντας τις ευθύνες της στη συµπε-

ριφορά των γονέων της.

12

Χρειάζεται διαρκώς να συγχωρεί τον εαυτό της για να µπορέσει να µειώσει τις εσω-

τερικές συγκρούσεις. Αυτό συµβαίνει συχνά γιατί οι γονείς της δεν εντοπίζουν θετικά στοιχεία

στη συµπεριφορά της και δεν εκφράζονται µε θαυµασµό, ώστε να τής προσφέρουν δυνατότητες

για αυτοεκτίµηση και αυτοπραγµάτωση.

Η αυτοεκτίµηση του Μαρίνας είναι άρρητα συνυφασµένη µε την αποδοχή των γονέ-

ων της, του σχολείου και των φίλων της. Η Μαρίνα βιώνει αποδοχή µόνο από τις φίλες της

και αισθάνεται ότι χαρακτηρίζεται δυσµενώς από το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον.

Τα θέµατα που ανέπτυξε η Μαρίνα στις ιστορίες του CAT-H αναφέρονται στα ακόλουθα:

1. Αυστηρά όρια από την οικογένεια και έλλειψη εµπιστοσύνης στο άτοµό της.

2. Ανάγκη για υποστήριξη από συνοµηλίκους.

3. Ανάγκη για διεκδίκηση της προσωπικής ελευθερίας.

4. Ενοχοποίηση και µετάθεση του προσωπικού λάθους στους άλλους, ανάγκη αποδοχής

του εαυτού µε τα λάθη του.

5. Ενοχοποίηση ότι η προσωπική έκφραση και ικανοποίηση των επιθυµιών της είναι σε

βάρος των γονέων της.

6. Ικανοποίηση στόχων των γονέων της χωρίς τη σύµφωνη γνώµη της.

7. Έλλειψη αποδοχής από τους γονείς της και επιθυµία για µελλοντική αποδοχή.

8. Ανάγκη τροποποίησης της συµπεριφοράς των γονέων της, ανάγκη για αποδοχή και κα-

τανόηση, γιατί βιώνει συναισθηµατικές δυσκολίες.

5.Χορηγήθηκε το Kinetic Family Drawing και το Draw a Person Test για την περαιτέ-

ρω εκτίµηση της σχέσης της Μαρίνας µε τους γονείς της.

Η Μαρίνα σχεδίασε τον εαυτό της και τον πατέρα της µε κοινά χαρακτηριστικά, τα υπερι-

σχύοντα είναι οι ευρείς ώµοι που δηλώνουν ανάγκη για δύναµη και κοινωνική επικράτηση,

επίσης οι γροθιές που δείχνουν εσωστρεφόµενη επιθετικότητα και ανάγκη για συναισθη-

µατική έκφραση, υποστήριξη και ασφάλεια.

Η Μαρίνα σχεδίασε τη µητέρα της µε µικρούς ώµους και µεγάλα πόδια που δηλώ-

νουν ανάγκη για αποδοχή και επικράτηση στην οικογένεια. Είναι σαν η µητέρα να προ-

σπαθεί να θέσει βάσεις για καλύτερο έλεγχο του προβλήµατος που αντιµετωπίζει σε σχέση

µε τον συζυγικό και µητρικό της ρόλο.

Γενικά, βάσει των σχεδίων της Μαρίνας, τα µέλη της οικογένειας είναι χαρούµενα, συ-

νυπάρχουν και παράλληλα διαφοροποιούνται µεταξύ τους. Ο µεν πατέρας είναι χαρούµε-

νος, του αρέσει να αποµονώνεται για να σκέπτεται και να ξεκουράζεται, η δε µητέρα, που


είναι και αυτή χαρούµενη, της αρέσει να παίζει µε την κόρη της. Όσον αφορά την Μαρίνα,

σκέπτεται πώς να γίνει πιο κοµψή και είναι γενικά χαρούµενη.

6. Συνέντευξη µε την Μαρίνα για διερεύνηση των ακόλουθων παραγόντων:

α. Περιγραφή προβληµάτων που βιώνει στο σπίτι.

β. Περιγραφή προβληµάτων που βιώνει στο σχολείο.

γ. Εκτίµηση της συµπεριφοράς των γονέων και του εαυτού της συγκριτικά.

δ. Πώς φαντάζεται τη ζωή της.

ε. Οι µελλοντικοί της στόχοι.

Η Μαρίνα αισθάνεται ότι οι γονείς της έχουν πολλές απαιτήσεις από αυτήν, γιατί εί-

ναι το µοναδικό παιδί στην οικογένεια.

Εκτιµώντας τη συµπεριφορά των γονιών της, ανέφερε ότι ο πατέρας της έχει απαιτήσεις

από αυτήν, αλλά δεν είναι κοντά της αρκετά, γιατί είναι απασχοληµένος µε την εργασία

του και επιστρέφει αργά στο σπίτι. Όσο για την µητέρα της, δεν αντέχει όταν πανικοβάλ-

λεται και κάνει µορφασµούς ή κινήσεις απόγνωσης, όταν η Μαρίνα δεν θυµάται να επανα-

λάβει το µάθηµα. Αυτό την αγχώνει και επιθυµεί να µην τη διαβάζει η µητέρα της. Κατά

τα άλλα ανέφερε ότι αναγνωρίζει ότι εκνευρίζει τους γονείς της µε την έλλειψη της επιθυ-

µίας της για διάβασµα και εκτιµά που η µητέρα της παίζει µαζί της, επίσης που κάνουν

κάποιες οικογενειακές δραστηριότητες όλοι µαζί.

Όσον αφορά το σχολείο, θα ήθελε να µπορεί να συγκεντρώνεται ευκολότερα και να έχει

περισσότερη πνευµατική αντοχή.

Η Μαρίνα φαντάζεται τη ζωή της µε άσπρο χρώµα του ουρανού, ροζ σαν το ροδαλό

δέρµα και γαλάζιο σαν τη θάλασσα που ηρεµεί την ψυχή.

Εύχεται να παντρευτεί στα 25 της χρόνια, ενώ θα έχει σπουδάσει νηπιαγωγός. Θα ήθε-

λε να γνωρίσει έναν άνδρα στο ύψος της, λευκό, µε µπλε µάτια και ξανθά µαλλιά. Θα επιθυ-

µούσε ο άνδρας της να ασκεί ένα επάγγελµα που θα απασχολείται µόνο πρωινές ώρες, όχι

σαν τον πατέρα της που εργάζεται διαρκώς, έρχεται άλλοτε στις 5.00µ.µ. και άλλοτε στις

12.00µ.µ. ανάλογα. Βέβαια θα ήθελε να έχει ο άνδρας της χρήµατα, να ζουν στην Αθήνα

και να έχουν κι ένα εξοχικό.

Οι τρεις ευχές της είναι:

α. Να ζει αυτή, οι γονείς και οι φίλοι της αιώνια.

β. Να έχει ό,τι θέλει.

γ. Ότι θέλει να πραγµατοποιείται.

14

Της αρέσουν τα λουλούδια και τα κοσµήµατα, επίσης τα ζώα, ιδιαίτερα οι γάτες που θέ-

λουν πολλά χάδια και οι σκύλοι που θέλουν περπάτηµα κι έτσι γυµνάζεσαι περπατώντας µαζί

τους. Θα επιθυµούσε να έχει ένα ζώο στο σπίτι, αλλά η µητέρα της δε θέλει, αν και της υ-

ποσχέθηκαν οι γονείς της ότι αν πάρει καλούς βαθµούς θα της χαρίσουν ένα ζωάκι, πιθα-

νόν µια γάτα.

ΙV. ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Η Μαρίνα είναι ένα συµπαθέστατο κορίτσι 13,5 ετών µε ιδιαίτερες γνωστικές ικανότητες

και δυναµικό µνήµης άνω του µέσου όρου των παιδιών της ηλικίας της, βάσει των ευρηµάτων

στην κλίµακα νοηµοσύνης WISC-III, και στην κλίµακα µνήµης TOMAL.

Υπάρχουν όµως κάποιες µεµονωµένες ικανότητες οι οποίες δεν έχουν αναπτυχθεί επαρ-

κώς και παρεµποδίζουν τη διαδικασία της µάθησης και την επιτυχή αυτοσυγκέντρωσή της, ι-

διαίτερα όταν προετοιµάζει τα µαθήµατά της.

Αυτές οι ικανότητες αφορούν τα ακόλουθα:

1. Τις πληροφορίες που δέχεται από το φυσικό περιβάλλον το παιδί όσον αφορά γενικές ε-

γκυκλοπαιδικές γνώσεις. Οι γονείς χρειάζεται να δώσουν ιδιαίτερη έµφαση και να παρέχουν

ευκαιρίες για εξωσχολική µάθηση στην Μαρίνα.

2. Την ανάπτυξη της µαθηµατικής σκέψης µε ανάλογη ταχύτητα αντίδρασης, βάσει της

ηλικίας της Μαρίνας.

3. Τη λογική, χρονική παρουσίαση και οργάνωση των γεγονότων όσον αφορά οπτικά ερε-

θίσµατα. Για παράδειγµα, τι λογικά προηγείται και τι ακολουθεί, βάσει αυτών που παρου-

σιάζονται οπτικά, σε διαδοχική σειρά.

4. Την ικανότητα αντιγραφής µε οπτική ακρίβεια. Η έλλειψη ανάπτυξης της συγκεκριµέ-

νης ικανότητας σε συνδυασµό µε τη µακρυπρόθεσµη µνήµη, δηµιουργεί ήπια προβλή-

µατα δυσορθογραφίας στην Μαρίνα.

5. Την οργάνωση και την παράλληλη αντίληψη των ακουστικών και οπτικών ερεθισµά-

των, επίσης τη διάκριση των βασικών από τις µη βασικές λεπτοµέρειες.

6. Την ικανότητα πρόβλεψης της ενδεχόµενης κατάληξης µιας κατάστασης, που αναφέρε-

ται στην καλλιέργεια της αντίληψης του παιδιού και πρότερες εµπειρίες του, βάσει της ηλι-

κίας του.

7. Την ανάλυση των σχηµάτων και τον εντοπισµό των λεπτοµερειών που αφορούν τη

σύνθεσή τους.

8. Όσον αφορά τη µνήµη, η Μαρίνα αδυνατεί να θυµηθεί λεπτοµέρειες όσον αφορά αν-

θρώπινες µορφές, επίσης χρειάζεται ειδική εξάσκηση για να θυµάται µακροπρόθεσµα

αυτό που διδάχθηκε. Απαιτούνται τέσσερις συνεχείς επαναλήψεις της ύλης για να θυ-

µάται µε 85% ακρίβεια την επόµενη ηµέρα το µάθηµά της. Αυτό δεν αφορά τα µαθη-


µατικά, για τα οποία χρειάζεται ειδική αντιµετώπιση βάσει προσχεδιασµένων στόχων,

όπως προτείνεται στο ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραµµα.

Σχετικά µε τα συναισθηµατικά προβλήµατα που αφορούν τις εσωτερικές συγκρούσεις

και τη δόµηση του Εγώ της Μαρίνας, προτείνονται ειδικές ψυχοεκπαιδευτικές δραστηριότη-

τες µε στόχο τα ακόλουθα:

1. Αποδοχή του προβλήµατος της ανασφάλειας σε σχέση µε την αποδοχή του εαυτού της

από τους γονείς της.

2. Αποδοχή της αποτυχίας και αυτοεκτίµηση βασισµένη σε πρότερες επιτυχίες.

3. Συναισθηµατικό έλεγχο και κατάλληλη έκφραση στο σπίτι και στο σχολείο.

4. Κατανόηση του εαυτού των απωθηµένων επιθυµιών και επίλυση εσωτερικών συγκρού-

σεων όσον αφορά τις προσωπικές, οικογενειακές και σχολικές υποχρεώσεις.

5. Ενδυνάµωση του αλλοπλαστικού Εγώ (φυσιολογικού) και συναισθηµατική απεξάρτη-

ση που δρα ως τροχοπέδη στη διαδικασία της µάθησης.

Οι γονείς της Μαρίνας χρειάζεται να αναγνωρίσουν τα τυπικά της προσόντα και να

δίνουν ιδιαίτερη έµφαση στις ικανότητές της και κατάλληλες συµπεριφορές όταν εκδηλώ-

νονται.

Η Μαρίνα χρειάζεται ως θεµέλιο στο οικοδόµηµα της προσωπικότητάς της την ε-

µπιστοσύνη των γονιών της και τη συνεχή ενθάρρυνση για αυτοέκφραση και ενεργή συµ-

µετοχή σε σχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες.

Όσον αφορά την ψυχοεκπαιδευτική υποστήριξη της Μαρίνας προτείνεται το ακόλουθο

πρόγραµµα, µε τη συµµετοχή ειδικευµένου ψυχοπαιδαγωγού για 4 ώρες (ανά δίωρα) εβδοµα-

διαία, κατ’ οίκον.

16

Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α Α Πρόγραµµα Εκπαιδευτικής

και Ψυχολογικής Παρέµβασης


Ι. ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗ-

ΤΩΝ-∆ΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΤΗΣ ΜΑΡΙΝΑΣ

1. Οπτικοκινητικός Συντονισµός

1. Χρησιµοποιήστε φύλλα ασκήσεων οπτικο-κινητικού συντονισµού αν υπάρχουν στο

εµπόριο ή δηµιουργείστε αντίστοιχα.

2. Χρησιµοποιήστε δραστηριότητες που να αφορούν στο χτύπηµα κάποιου στόχου,

όπως ρίψη λαστιχένιας µπάλας µέσα σε κουτί ή σε κύκλο ζωγραφισµένο στο πάτωµα.

3. Βάλτε το παιδί να χρωµατίσει εικόνες µε αριθµούς στα οποία αντιστοιχούν τα διά-

φορα χρώµατα.

4. Χρησιµοποιήστε φύλλα ασκήσεων οπτικο-κινητικής ολοκλήρωσης.

2. Οργάνωση Οπτικής Αντίληψης

1. Χρησιµοποιήστε ιχνογραφήµατα, χρωµατισµό µέσα σε γραµµές, χαρτοκοπτική και πα-

κετάρισµα.

2. Βάλτε το παιδί ν’ αναγνωρίσει τις ασυµφωνίες στις εικόνες.

3. Το παιδί αναγνωρίζει κοµµάτια, που λείπουν σε εικόνες.

4. Το παιδί αναγνωρίζει το σύνολο, ενώ φαίνεται µόνο ένα µέρος.

5. Σταθεροποιήστε την εµπρόσθια και οπίσθια ισορροπία εικόνας και φόντου.

6. Καθιερώστε την αντίληψη της µορφής ανεξάρτητα από τις διαφοροποιήσεις στο µέγε-

θος, χρώµα ή θέση.

7. Βάλτε το παιδί να χτίσει τρισδιάστατα σχέδια µε κύβους από εικονογραφήσεις. Χρησι-

µοποιήστε χρωµατιστούς κύβους.

8. ∆ώστε τη δυνατότητα στο παιδί να βάλει σε σωστή σειρά προτάσεις ή λέξεις.

9. Χρησιµοποιήστε υπόδειγµα απ’ όπου το παιδί χτίζει από σχεδιάγραµµα ή γραπτές οδη-

γίες.

10. ∆ώστε ακουστικά µηνύµατα µαζί µε οπτικό υλικό.

11. Χρησιµοποιήστε έγχρωµο υλικό, τα τετράδια των εργασιών ή γραπτό υλικό.

12. Αποφύγετε πολύπλοκα συστήµατα στην εκτέλεση των εργασιών. Παρουσιάστε το υλικό

σε µικρά, διαδοχικά βήµατα.

3. Απαλλαγή από ∆ιάσπαση Προσοχής

1. ∆ώστε στο παιδί τη δυνατότητα να χρησιµοποιήσει ένα ιδιαίτερο εκπαιδευτικό χώρο

που να µην αποσπά την προσοχή του.

2. Χρησιµοποιείστε ακουστικά ερεθίσµατα µε κασέτες και δίσκους και ταυτόχρονα ο-

πτικά.

18

3. Χρησιµοποιήστε θετική ενίσχυση για να επεκτείνετε τη διάρκεια του διαστήµατος

προσοχής.

4. Εναλλάξτε σύντοµες συναντήσεις εργασίας µε διαλείµµατα δραστηριοτήτων

διαφορετικού είδους, αυξάνοντας σταδιακά τη διάρκεια της συνάντησης εργασίας.

σης.

5. ∆ώστε του να χρησιµοποιεί ένα «κάλυµµα» για να κρύβει ένα µέρος της σελίδας κα-

θώς δουλεύει για την εκµάθηση θεωρητικών ενοτήτων σχολικών µαθηµάτων.

6. ∆ώστε του να χρησιµοποιεί κάποιο είδος σηµαδιού/δείκτη για να το βοηθάει να µη

χάνει τη θέση του όταν διαβάζει.

7. ∆ίνετε µία-µία τις οδηγίες κάθε φορά ή αφήνετέ το να τις σηµειώνει.

8. Εξασκείστε το παιδί στην επανάληψη προφορικών σειρών ψηφίων ή λέξεων.

9. Βοηθείστε το να γράφει µε υπαγόρευση, χρησιµοποιείστε τεχνική δυσλεξίας για τη

γραφή.

10. Μειώστε το άγχος χαµηλώνοντας την πίεση (π.χ. να είστε σίγουροι ότι το παιδί ολο-

κλήρωσε µία εργασία για να αναλάβει άλλη, να περιµένετε µικρότερη ποσότητα εργα-

σιών, να επιτρέπετε κάποια ευελιξία).

11. Η ατοµική θεραπεία µπορεί να βοηθήσει στη µείωση του άγχους και συνεπώς να

µειώσει την απόσπαση της προσοχής.

12. Προσαρµόστε τη χρονική διάρκεια που απαιτείται για µια εργασία στην περίοδο προ-

σοχής του παιδιού.

13. Χρησιµοποιήστε επιλεγµένα τραγούδια και ιστορίες και βάλτε το παιδί να αποκρίνεται

στις λέξεις µε πράξεις π.χ. σ’ αγαπώ (να δείχνει πως).

14. Αποµακρύνετε από το περιβάλλον ερεθίσµατα που µπορεί να αποσπάσουν την προσο-

χή του παιδιού.

15. Καθήστε κοντά στο παιδί για να το βοηθήσετε να κρατηθεί υπό έλεγχο.

16. Αφήστε το να χρησιµοποιεί ένα χρονόµετρο ώστε να αυξήσει τη διάρκεια της

συγκέντρω

17. ∆ώστε του αρκετό χρόνο για τη συµπλήρωση εργασιών ώστε να µειώσετε το άγχος.

4. Ικανότητα Παρακολούθησης

1. Βάλτε το παιδί να επαναλάβει µία ακολουθία ψηφίων χωρίς λογική ακολουθία σε αντί-

στροφη σειρά.

2. Βάλτε το παιδί να γράψει τα γράµµατα ή τους αριθµούς που λείπουν σε µία ακολουθία.

3. Στα πλαίσια µιας εργασίας γνώσεων ζητείστε από το παιδί να διευκρινίσει την ακολου-

θία των γεγονότων στο κύκλο ζωής των εντόµων.

4. Χρησιµοποιήστε οπτικο-κινητικές ασκήσεις.

5. Ολοκληρώστε σταυρόλεξα.


6. Βάλτε το παιδί να κατασκευάσει αντικείµενα σύµφωνα µε ένα σύνολο οδηγιών.

7. Χρησιµοποιήστε ένα χρονοδιάγραµµα για την ολοκλήρωση συγκεκριµένων τµηµάτων

εργασίας.

8. Χρησιµοποιήστε ένα χώρο για υλικό µελέτης.

9. Χρησιµοποιήστε µεγάλα σύνολα οπτικο-ακουστικών δραστηριοτήτων.

10. Βάλτε το παιδί να αρχίσει από το εκατό και να συνεχίσει µετρώντας ανάποδα ανά επτά.

11. ∆οµείστε το περιβάλλον µάθησης του παιδιού, έτσι ώστε να µειώσετε στοιχεία που δια-

σπούν την προσοχή του.

12. Σε εργασίες ρουτίνας επιτρέψτε συχνά διαλείµµατα.

13. Χρησιµοποιήστε οπτικά και ακουστικά µέσα όταν παρουσιάζεται νέο υλικό.

14. Εκ περιτροπής φτιάξτε κοµµάτια από ιστορίες συνεχίζοντας ο καθένας από το κοµµάτι

του προηγούµενου.

5. Χειρισµός Συµβόλων

1. ∆ιδάξτε δεξιότητες (µία κάθε φορά), χτίζοντας σ’επιτυχίες, ενισχύοντας και αναθεω-

ρώντας.

2. Αφήνετε το παιδί να χρησιµοποιεί συγκεκριµένα απτά υλικά όταν είναι απαραίτητο.

3. Παίζετε παιχνίδια µε λέξεις.

4. Βάζετε το παιδί να εξασκηθεί σχηµατίζοντας αριθµούς τηλεφώνων από µνήµης.

5. Μάθετε στο παιδί γλωσσοδέτες και οµοιοκαταληξίες.

6. Χρησιµοποιήστε άρθρα για ν’ αντιπαραθέσετε διαφορετικές απόψεις.

7. Ενθαρρύνετε το παιδί να διαβάζει για την ευχαρίστησή του χωρίς να χρειάζεται να

δώσει την περίληψη του βιβλίου ή να το τελειώσει χωρίς αυτό να του αρέσει.

8. Παίζετε προφορικά παιχνίδια µε αριθµούς.

9. Περιγράψτε καταστάσεις και βάλτε το παιδί ν’αποφασίσει τι θα έκανε. Περιγράψτε

λεπτοµερώς περιπτώσεις όπως «Κάποιο σπίτι καίγεται κι εσύ είσαι µόνη στο σπίτι, τι θα

πρέπει να κάνεις;»

10. Πηγαίνετε µε το παιδί εκδροµές στη φύση και χρησιµοποιήστε την ευκαιρία σαν βάση

για συζήτηση (δραστηριότητα να πραγµατοποιηθεί µε την συµµετοχή των γονιών του

παιδιού).

11. Παρουσιάστε ταινίες και πρόσφατα γεγονότα και στη συνέχεια συζητείστε για αυτά µε

το παιδί.

12. Βάλτε το παιδί να διαλέξει ένα αντικείµενο και να προσποιηθεί ότι είναι αυτό το αντι-

κείµενο. Το παιδί περιγράφει πώς φαίνεται / είναι, τι κάνει κλπ. ενώ ο ψυχοπαιδαγωγός

µαντεύει τι είναι.

20

13. Βάλτε το παιδί να µετρήσει και να ζυγίσει διάφορα πράγµατα όπως η τάξη, ο χώρος

του παιχνιδιού, το νερό και ν’ αναφερθούν οι διάφορες διαστάσεις (π.χ. το τραπέζι είναι

1,5 µέτρο µακρύτερο κλπ.).

14. Παίζετε παιχνίδια µε αναλογίες.

6. Οργανωτική Ικανότητα

1. Επιτρέψτε στο παιδί να χωρίσει το χαρτί του µε γραµµές για να βοηθηθεί να διατηρήσει

τη δοµή.

2. Προτρέψτε το να δακτυλογραφήσει ή να γράψει τα βήµατα που περιέχονται σε συγκε-

κριµένες εργασίες.

3. Χρησιµοποιήστε εικόνες µε διακεκοµµένες γραµµές ή λαβυρίνθους.

4. Χρησιµοποιήστε παζλ του τύπου «βρες το κουίζ» ή ιστορίες αλληλουχίας.

5. Κόψτε σε κοµµάτια τα µέρη ενός κόµικ και παραλείψτε την τελευταία εικόνα. Ζητήστε

απ’ το παιδί να τα τοποθετήσει σειρά και να υποθέσει το τέλος της ιστορίας, είτε προφο-

ρικά, είτε ζωγραφίζοντας µια εικόνα για να δείξει τι συνέβη.

6. Σχεδιάστε µαζί µε το παιδί χάρτες του κτιρίου δείχνοντας τις τοποθεσίες των δωµατίων.

7. Χρησιµοποιήστε πίνακες από φελλό και ψηφιδωτά στερεά και σχέδια.

8. Χρησιµοποιήστε ασκήσεις οπτικού εντοπισµού.

9. Η ατοµική συµβουλευτική σχετικά µε το πως σχεδιάζει κάποιος/χρησιµοποιεί το χρόνο

του, προγραµµατίζει για το µέλλον, θυµάται τους βασικούς στόχους των εκάστοτε εργα-

σιών είναι βοηθητική.

10. ∆ίνουµε ευκαιρίες για να βοηθήσουµε στο σχεδιασµό των δραστηριοτήτων.

11. ∆ηµιουργούµε δοµή (µε χρονικό περιορισµό) όταν εµπλέκονται µακρόχρονες εργασίες.

12. Ενισχύουµε τις δραστηριότητες ολοκλήρωσης.

13. Χρησιµοποιούµε παιχνίδια ή προτάσεις που εµπεριέχουν σχέσεις αιτίας-αποτελέσµατος.

14. Βάζουµε το παιδί να οργανώσει εκδροµές και να σχεδιάσει λεπτοµερώς τη διαδροµή σε

συνεργασία µε την οµάδα του.

15. Χρησιµοποιούµε εικόνες για να παρασκευάσει το παιδί σύνθετες λέξεις και να δηµιουρ-

γήσει προτάσεις.

16. Χρησιµοποιούµε οδικούς χάρτες για να σχεδιάσει το παιδί διαδροµές προς πολλά ση-

µεία διακοπών, όπως εθνικά πάρκα και µουσεία.

17. Συµπληρώνουµε ατελείς εικόνες γεωµετρικών σχηµάτων καθώς και οικείων αντικειµέ-

νων.

7. Βεβαιότητα

1. Παρουσιάζουµε ατελή γεωµετρικά σχήµατα ή εικόνες, που το παιδί πρέπει να συµπλη-

ρώσει.


2. Χρησιµοποιούµε σταυρόλεξα και παιχνίδια συναρµολογήσεων µικρών τεµαχίων µιας

εικόνας.

3. Βάζουµε το παιδί να παρατηρήσει ένα αντικείµενο για µικρό χρονικό διάστηµα, µετά να

αποµακρυνθεί και να το περιγράψει λεπτοµερώς.

4. Τονίζουµε τις θετικές πλευρές των απαντήσεων του παιδιού.

5. Παρουσιάζουµε προβλήµατα που απαιτούν από το παιδί να ανταποκριθεί µε µια καλά

απ’ την αρχή µέχρι το τέλος οργανωµένη λύση.

6. Αναθέτουµε προβλήµατα του τύπου «Τι θα έκανες…».

7. Συζητάµε προβλήµατα αιτίας και αποτελέσµατος.

8. Παρουσιάζουµε στο παιδί µια προβληµατική κατάσταση και του ζητάµε να µας δώσει

αρκετές εναλλακτικές λύσεις.

9. Παρέχουµε συµβουλευτική για να βοηθήσουµε το παιδί να ξεπεράσει την ανασφάλεια

σε σχέση µε τις ικανότητές του.

10. Ενθαρρύνουµε το παιδί να ανταποκριθεί κάνοντας ερωτήσεις που απαιτούν γνώµες και

όχι απαντήσεις του τύπου «σωστό» «λάθος».

11. Χρησιµοποιούµε θετική ενίσχυση για όλες τις απαντήσεις.

12. Βάζουµε το παιδί να κάνει οργανωµένες, συνεχείς δραστηριότητες για µια εργασία.

8. Απαλλαγή από ∆ιάσπαση Προσοχής

1. ∆ώστε στο παιδί τη δυνατότητα να χρησιµοποιήσει ένα ιδιαίτερο εκπαιδευτικό χώρο

που να µην αποσπά την προσοχή του.

2. Χρησιµοποιείστε ακουστικά µε κασέτες και δίσκους.

3. Χρησιµοποιήστε θετική ενίσχυση για να επεκτείνετε τη διάρκεια του διαστήµατος

προσοχής.

4. Εναλλάξτε σύντοµες συναντήσεις εργασίας µε διαλείµµατα δραστηριοτήτων διαφορετι-

κού είδους, αυξάνοντας σταδιακά τη διάρκεια της συνάντησης εργασίας.

5. ∆ώστε του να χρησιµοποιεί ένα “κάλυµµα” για να κρύβει ένα µέρος της σελίδας καθώς

δουλεύει.

6. ∆ώστε του να χρησιµοποιεί κάποιο είδος σηµαδιού/δείκτη για να το βοηθάει να µη χάνει

τη θέση του όταν διαβάζει.

7. ∆ίνετε µία-µία τις οδηγίες κάθε φορά ή αφήνετέ το να τις σηµειώνει.

8. Εξασκείστε το παιδί στην επανάληψη προφορικών σειρών ψηφίων ή λέξεων.

9. Βοηθείστε το να γράφει µε υπαγόρευση.

10. Μειώστε το άγχος χαµηλώνοντας την πίεση (π.χ. να είστε σίγουροι ότι το παιδί ολοκλή-

ρωσε µία εργασία για να αναλάβει άλλη, να περιµένετε µικρότερη ποσότητα εργασιών, να

επιτρέπετε κάποια ευελιξία).

22

11. Η ατοµική θεραπεία µπορεί να βοηθήσει στη µείωση του άγχους και συνεπώς να

µειώσει την απόσπαση της προσοχής.

12. Προσαρµόστε τη χρονική διάρκεια που απαιτείται για µια εργασία στην περίοδο προσο-

χής του παιδιού.

13. Χρησιµοποιήστε επιλεγµένα τραγούδια και ιστορίες και βάλτε το παιδί να αποκρίνεται

στις λέξεις µε πράξεις π.χ. σ’ αγαπώ (να δείχνει πως).

14. Αποµακρύνετε από το περιβάλλον ερεθίσµατα που µπορεί να αποσπάσουν την προσοχή

του παιδιού.

15. Καθήστε κοντά στο παιδί για να το βοηθήσετε να κρατηθεί υπό έλεγχο.

16. Αφήστε το να χρησιµοποιεί έν χρονόµετρο ώστε να αυξήσει τη διάρκεια της συγκέ-

ντρωσης.

17. ∆ώστε του αρκετό χρόνο για τη συµπλήρωση εργασιών ώστε να µειώσετε το άγχος.

9. Ικανότητα Παρακολούθησης

1. Βάλτε το παιδί να επαναλάβει µία ακολουθία ψηφίων σε αντίστροφη σειρά.

2. Βάλτε το παιδί να συµπληρώσει παιχνίδια συναρµολόγησης αναφορικά µε σχέσεις αιτί-

ας και αποτελέσµατος.

3. Βάλτε το παιδί να γράψει τα γράµµατα ή τους αριθµούς που λείπουν σε µία ακολουθία.

4. Στα πλαίσια µιας εργασίας γνώσεων ζητείστε από το παιδί να διευκρινίσει την ακολου-

θία των γεγονότων στο κύκλο ζωής των εντόµων ή κάτι αντίστοιχο.

5. Χρησιµοποιήστε οπτικο-κινητικές ασκήσεις.

6. Ολοκληρώστε σταυρόλεξα.

7. Βάλτε το παιδί να κατασκευάσει αντικείµενα σύµφωνα µε ένα σύνολο οδηγιών.

8. Χρησιµοποιήστε ένα χρονοδιάγραµµα για την ολοκλήρωση συγκεκριµένων τµηµάτων

εργασίας.

9. Χρησιµοποιήστε ένα χώρο για υλικό µελέτης.

10. Χρησιµοποιήστε µεγάλα σύνολα ακουστικών δραστηριοτήτων.

11. Βάλτε το παιδί να αρχίσει από το εκατό και να συνεχίσει µετρώντας ανάποδα ανά επτά.

12. ∆οµείστε το περιβάλλον µάθησης του παιδιού, έτσι ώστε να µειώσετε στοιχεία που δια-

σπούν την προσοχή του.

13. Σε εργασίες ρουτίνας επιτρέψτε συχνά διαλείµµατα.

14. ∆ιαφοροποιήστε το µήκος του εκπαιδευτικού χρόνου.

15. Χρησιµοποιήστε οπτικά και ακουστικά µέσα όταν παρουσιάζεται νέο υλικό.

16. Εκ περιτροπής φτιάξτε κοµµάτια από ιστορίες συνεχίζοντας ο καθένας από το κοµµάτι

του προηγούµενου.


10. Τακτοποίηση Εικόνων

Εκπαιδευτική σηµασία

Αυτή η υποκλίµακα µετρά την ικανότητα του ατόµου να αντιλαµβάνεται τις πραγµατικές

διαστάσεις µιας κατάστασης. Η κατάσταση σχετίζεται µε µια σειρά από γεγονότα, τα οποία βα-

σίζονται στην ικανότητα κατανόησης και οπτικής οργάνωσης. Επίσης, εµπειρίες από κοινωνική

αλληλεπίδραση και επίγνωση συσχετίζονται µε την κατανόηση και οπτική οργάνωση.

Συστάσεις:

1. Γνώση των κανόνων και διαδικασιών ασφαλείας. Γιατί είναι η πειθαρχία απαραίτητη σε

ασκήσεις πυρκαγιάς; Γιατί σεβόµαστε τα περιουσιακά δικαιώµατα των άλλων;

2. Να αµείβεται η καλή συµπεριφορά, η προσοχή, η ακρίβεια κλπ. µε κατάλληλους ε-

νισχυτές, ενώ να αγνοείται η αρνητική συµπεριφορά του παιδιού.

3. Ερµηνεύετε απλές παροιµίες όπως “Όποιος βιάζεται σκοντάφτει” κλπ.

4. Συζητήστε αφηρηµένους όρους, όπως η ευγένεια, η λύπη κλπ.

5. Συζητήστε την ανάγκη για καλές συνήθειες υγιεινής και κοινωνικής συµπεριφοράς.

6. Κόψτε σειρές από εικόνες για να τοποθετηθούν σε σειρές λογικής συνέχειας.

7. Χρησιµοποιώντας διαφορετικούς τύπους χαρτιών και χρωµάτων, φτιάξτε µία ακολουθία

µνήµης. Βάλτε το παιδί να αναπαράγει την ακολουθία από µνήµης µ’ ένα διπλό σύστηµα

τύπων. Αυτό µπορεί να γίνει µε χρήµατα, χρωµατιστά κουµπιά κλπ.

Παρουσιάστε 3 εικόνες στο παιδί - δύο συσχετιζόµενες, και µία όχι.

Βάλτε το παιδί να αναγνωρίσει την άσχετη εικόνα και ρωτήστε γιατί οι άλλες δύο ταιριά-

ζουν.

1. Ρόπαλο, µπάλα, δέντρο

2. Πόδι, καπέλο, παπούτσι

3. Σκύλος, µαχαίρι, γάτα

8. ∆ώστε έµφαση στο αθλητικό πνεύµα / αθλητική άµιλλα και συνεργασία.

9. ∆ώστε τους κανόνες της καλής συµπεριφοράς και την ανάγκη για γενικούς κανόνες και

τους κανονισµούς της συµπεριφοράς.

10. ∆ουλέψτε µε ασυµπλήρωτες αριθµητικές προτάσεις 5 + _____ = 8 κλπ. και ενισχύ-

στε την ταχύτητα αντίδρασης.

11. ∆ώστε στο παιδί δουλειά µε προτάσεις που απαιτούν να συµπληρώσει λέξεις που λεί-

πουν.

12. ∆ιαβάστε µύθους και συζητήστε τους (Αίσωπος).

13. ∆ηµιουργήστε ιστορίες τις οποίες το παιδί µπορεί να συνεχίσει. Οι ιστορίες πρέπει να

έχουν ένα ηθικό δίδαγµα.

14. Βάλτε το παιδί ν’ αρχίσει µια ιστορία και συνεχίστε εσείς.

24

15. Κόψτε εικόνες που δείχνουν µια χρονική ακολουθία. “Παλιοί καιροί” µέχρι “Σύγχρονοι

καιροί”. (Πλοία, σπίτια, αυτοκίνητα, φωτογραφίες, αεροπλάνα κλπ.). Το παιδί µπορεί να

βάλει τη σειρά µε τα αεροπλάνα σε µια κατάλληλη σειρά από τα πιο παλιά στα πιο νέα.

Επίσης το παιδί µπορεί να ταιριάξει διάφορα αντικείµενα από “το παλιό” στο “µοντέρνο”.

16. Βάλτε µια εικόνα στη γωνία σ’ ένα κοµµάτι χαρτί. Βάλτε το παιδί να εντοπίσει ένα σύ-

νολο µε τις εικόνες και να διαλέξει εκείνες που ταιριάζουν µε τη φωτογραφία. Π.χ. βάλτε

την εικόνα µιας γυναίκας πάνω στο χαρτί - το παιδί κοιτάζει σ’ άλλες φωτογραφίες για

παπούτσια, ρούχα, καπέλα κλπ. τα οποία ταιριάζουν µε την αρχική εικόνα.

17. Προφορική και γραπτή συζήτηση σχετικά µε εναλλακτικές συµπεριφορές όσο αναφορά

στα τρέχοντα γεγονότα κλπ.

18. Ενισχύστε την καλή κοινωνική συµπεριφορά.

19. Συζητήστε πτυχές της καλής συµπεριφοράς όπως συσχετίζεται µε την ιδιότητα του πο-

λίτη.

20. Χρησιµοποιήστε τις ιστορίες διάσηµων ανθρώπων και τις πράξεις τους σαν ερέθισµα

για συζήτηση.

21. Εφαρµόστε τη χρήση των µύθων και των παροιµιών.

22. Συζητήστε λειτουργήµατα και µη (π.χ. κοινωνικός λειτουργός).

23. Μπορεί να ζητηθεί να βρει το παιδί 4, 5 ή εικόνες από διάφορα παλιά περιοδικά ή βι-

βλία και να προσπαθήσει να τακτοποιήσει τις εικόνες σε λογική σειρά.

24. Το παιδί µπορεί να βάλει στιγµιότυπα σε διάφορες εικόνες και να προσπαθήσει να περι-

γράψει το συναισθηµατικό πλαίσιο (εικόνες από σκηνές) ή τα συναισθήµατα (εικόνες από

ανθρώπους και δραστηριότητες).

25. Για την ενίσχυση της κατάλληλης κοινωνικής διαγωγής και συµπεριφοράς, µπορεί να

ζητηθεί από το παιδί να περιγράψει τα συναισθήµατα και τα πιθανά συναισθήµατα των

άλλων σε σχέση µε το ένα δεδοµένο γεγονός (γέννα, θάνατος, επικίνδυνη δραστηριότητα

κλπ.).

26. Μπορεί να ζητηθεί από το παιδί να περιγράψει την κατάλληλη συµπεριφορά σ’ ένα

πάρτυ, κατά τη διάρκεια ενός προγράµµατος συνέλευσης, σ’ ένα θέατρο κλπ. Επίσης να

περιγράψει την ακατάλληλη συµπεριφορά κατά τη διάρκεια τέτοιων γεγονότων. Οι τρό-

ποι στο τραπέζι (καφετέρια) και τηλεφωνικοί τρόποι µπορούν να συζητηθούν. Το παιδί

µπορεί να παραστήσει π.χ. κάνοντας παντοµίµα την καλή και κακή συµπεριφορά.

27. Αντιδράσεις και συναισθήµατα µπορούν να συζητηθούν σε καταστάσεις “Τι θα γί-

νει αν”. Για παράδειγµα, τι θα γίνει αν το παιδί θέλει να πάει στα µαγαζιά να δει ρούχα,

αλλά οι γονείς της αρνούνται να δώσουν την άδειά τους … κλπ.


11. Οπτικός Συντονισµός και Οπτική Ακολουθία

Ορισµός: Η ικανότητα να αντιλαµβάνεται και να παρακολουθεί κάποιος αντικείµενα και σύµ-

βολα, µε συντονισµένες κινήσεις των µατιών.

Συστάσεις:

α. Οριζόντια-πλάγια: Καθόµαστε µπροστά από το παιδί έχοντας τον αντίχειρα στη γόµα ε-

νός µολυβιού που θα βρίσκεται 50 εκατοστά µακριά από τη µέση της µύτης του. Το

µετακινούµε αργά προς τα αριστερά, καθώς το παιδί µετρά µέχρι το 10.

β. Κάθετα: Ακολουθούµε την ίδια διαδικασία, ξεκινώντας από τη µέση. Επεκτείνουµε στη

δεξιά και την αριστερή πλευρά. Υπενθυµίζουµε στο παιδί να µην κουνά το κεφάλι του.

γ. ∆ιαγώνια: Ξεκινάµε από τη µέση και το µετακινούµε προς όλες τις κατευθύνσεις. Αλλά-

ζουµε γωνίες και σηµεία εκκίνησης.

δ. Περιστροφικά: Ξεκινάµε από τη µέση της µύτης και βάζουµε το παιδί να παρακολουθήσει

µικρές κυκλικές κινήσεις. Επεκτείνουµε το µέγεθος και τις θέσεις των κύκλων. Παίρνουµε

παλιούς δίσκους φωνογράφου και φτιάχνουµε χάρτινες προεκτάσεις σ’αυτούς, µε φωσφο-

ριζέ κουκίδες. Τους χρησιµοποιούµε σε σκοτεινό δωµάτιο, σε διαφορετικές ταχύτητες,

έχοντας το παιδί να µετρά τους διαφορετικούς αριθµούς των στροφών.

ε. Ποικίλα πρότυπα: Με αυξανόµενο έλεγχο, το παιδί πρέπει να παρακολουθεί πρότυπα των

βασικών σχηµάτων, ελεύθερες κινήσεις, µε εναλλασσόµενη αντίληψη του βάθους, κ.λπ.

στ. Ενισχυτικές διαδικασίες: Παρακολουθούµε µικρό φακό. Παρακολουθούµε µπάλες ποικί-

λου µεγέθους, που τις κρατά ο εκπαιδευτής. Παρακολουθούµε µπάλες που τις κρατούν

από κοινού ο εκπαιδευτής και το παιδί. Παρακολουθούµε ηλεκτρικό φακό, που θα δια-

κρίνεται να ανάβει και να σβήνει πάνω σε τοίχο σκοτεινού δωµατίου. Επαναλαµβάνουµε,

κάνοντας ασκήσεις µε κιάλια.

ζ. Φτιάχνουµε έναν µεγάλο πίνακα µε 100 αριθµούς για εκπαίδευση ακριβούς εστίασης.

θ. ∆ιαδοχική διαρρύθµιση: Τακτοποιούµε κοµµάτια, χάρτινες µπάλες κ.λπ., σε διαδοχική

σειρά σύµφωνα µε το µέγεθός τους.

12. Οπτική ∆ιάκριση Μορφής

Ορισµός: Η ικανότητα να διαφοροποιεί κάποιος οπτικά τις µορφές και τα σύµβολα στο περι-

βάλλον του.

Συστάσεις:

α. Εικόνες ζώων: Τακτοποιούµε σειρές από εικόνες πανοµοιότυπες και βάζουµε το παιδί να

υποδείξει τις διαφορές και να τις περιγράψει.

β. Βασικά σχήµατα: Φτιάχνουµε κάρτες µε τα βασικά γεωµετρικά σχήµατα για αντιστοίχιση.

26

γ. ∆ιάκριση µεγέθους: Χρησιµοποιούµε εικόνες ζώων και σχηµάτων µε µια κάρτα διαφορε-

τικού µεγέθους από τις άλλες και διδάσκουµε τη διάκριση.

δ. ∆ιάκριση εικόνας: Χρησιµοποιούµε βιβλία µε µεγάλες έγχρωµες εικόνες µε ποικίλα αντι-

κείµενα και παρατηρούµε βασικές και µη βασικές λεπτοµέρειες.

ε. Κάρτες αντίληψης: Χρησιµοποιούµε εµπορικές κάρτες και αναµνηστικές πλάκες για οπτι-

κή αντιστοίχιση.

στ. Αφηρηµένα σχέδια: ∆ιδάσκουµε αντιστοίχιση και διαφοροποίηση µεταξύ καρτών µε

σχέδια.

ζ. Μικρή ταινία: Παρουσιάζουµε σειρά από µικρές ταινίες για την οπτική διάκριση.

η. Τυπικές ασκήσεις: Χρησιµοποιούµε τυπικά προγράµµατα και εκπαιδευτικό υλικό του

εµπορίου για ασκήσεις οπτικής διάκρισης.

θ. Κοµµάτια που λείπουν: ∆είχνουµε εικόνες µε ποδήλατα, ανθρώπους, κλπ. µε κοµµάτια

που λείπουν. Το παιδί υποδεικνύει και περιγράφει τα κοµµάτια που λείπουν.

13. Οπτική ∆ιαφοροποίηση Μορφής - Φόντου

Ορισµός: Η ικανότητα να αντιλαµβάνεται κάποιος αντικείµενα στο πρώτο πλάνο και στο φό-

ντο, και να τα διαχωρίζει µε νόηµα.

Συστάσεις:

α. Παιχνίδι µε puzzle: ξεκινάµε µε Puzzles που έχουν καλή αντίθεση µορφής-φόντου. Επε-

κτείνουµε τη δραστηριότητα ώστε να περιλαµβάνει προχωρηµένες - πιό δύσκολες - εικό-

νες puzzles στις οποίες η µορφή και το φόντο συγχέονται.

β. ∆ραστηριότητες διαλογής: Ξεδιαλέγουµε όµοια αντικείµενα, όπως π.χ. ρούχα, κουµπιά,

ανάµικτο χαρτί, µπίλιες, κλπ.

γ. Προφορική περιγραφή: Χρησιµοποιούµε εικονογραφηµένα βιβλία, περιπάτους στη φύση,

slides, κλπ., και βάζουµε το παιδί να δείξει “το ζωΰφιο πάνω στο φύλλο, το πουλί στον

ουρανό”, κλπ.

δ. Κοµµάτια που λείπουν: ∆ιδάσκουµε την οπτική οργάνωση και ενοποίηση χωρισµένων

κοµµατιών από εικόνες και σχέδια.

ε. Κοπή: Κόβουµε πρόσωπα και αντικείµενα από εικόνες περιοδικών. Ξαναβάζουµε τις

µορφές στο φόντο, σαν ένα puzzle. Για τις κρυµµένες και λεπτοµερείς εικόνες, αφαιρούµε

τις λεπτοµέρειες και τα άχρηστα µέρη, ώστε να δίνουµε έµφαση στη βασική µορφή.

στ. Αποµόνωση της µορφής µέσα στο φόντο: Σχεδιάζουµε ένα µικρό τετράγωνο µέσα σ’ ένα

µεγάλο κύκλο και υποδεικνύουµε το τετράγωνο ως µορφή και τον κύκλο ως φόντο. Επε-

κτείνουµε, ώστε να περιληφθούν το περίγραµµα ενός άντρα µπροστά από ένα δέντρο, ε-


νός αυτοκινήτου µπροστά από ένα σπίτι, µιας γάτας µπροστά από έναν φράχτη, κλπ. Βά-

ζουµε το παιδί να τα διαφοροποιήσει.

ζ. Περίπλοκα κολάζ: Βάζουµε το παιδί να δηµιουργήσει κολάζ εικόνων, να δείξει και να

περιγράψει ποικίλες µορφές και αντικείµενα.

14. Οπτική Μνήµη

Ορισµός: Η ικανότητα να ανακαλεί κάποιος µε ακρίβεια προηγούµενες οπτικές εµπειρίες.

Συστάσεις:

α. Κάρτες αντίληψης: Παρατάσσουµε κάρτες αντίληψης µε κουκίδες στον πίνακα. Εκθέτουµε

σύντοµα ένα πιστό αντίγραφο. Κατόπιν αποµακρύνουµε και βάζουµε το παιδί να υποδεί-

ξει το ταίρι του. Επαναλαµβάνουµε τις ασκήσεις κρατώντας, κάθε φορά, κάποιο µάτι

κλειστό.

β. Αντιστοίχιση ντόµινων: Χρησιµοποιούµε µεγάλα ντόµινα για έκθεση, και ανάκληση οπτι-

κών προτύπων.

γ. Πίνακες µορφών: Παρουσιάζουµε µια µορφή από έναν µαγνητικό πίνακα µορφών, αποµα-

κρύνουµε. Βάζουµε το παιδί να εντοπίσει το αντίγραφο.

δ. Παιχνίδια συγκέντρωσης (οµαδική δραστηριότητα): Τοποθετούµε µια τράπουλα (ή µέρος

τράπουλας) µε τις κάρτες να κοιτάνε κάτω. ∆ύο παιδιά γυρίζουν µια κάρτα κάθε φορά

και ανακαλούν, και αποµακρύνουν τις όµοιες κάρτες (δύο οκτάρια, δύο άσσους, κλπ.).

Κρατάµε αρχείο µε τη βαθµολογία του κάθε παιδιού και αµοίβουµε κάθε βελτιωµένη επί-

δοση.

ε. Αντιστοίχιση κατευθύνσεων: Χρησιµοποιούµε βελάκια και σχέδια που δείχνουν κατεύθυν-

ση, για ανακλητική αντιστοίχιση.

στ. Πρόγραµµα οπτικής µνήµης: ∆ιδάσκουµε ανάκληση υλικού που περιλαµβάνει ακολουθίες

της κίνησης και του χώρου.

ζ. Εκπαίδευση µε ταινίες: ∆ιδάσκουµε ασκήσεις από τη σειρά Ταινίες Οπτικής Μνήµης.

η. Αλληλουχία αντικειµένων: Παρατάσσουµε διάφορες κάρτες µε εικόνες ατόµων στον πίνα-

κα. Οι κάρτες κατόπιν αποµακρύνονται, ανακατεύονται και δίνονται στον µαθητή για να

τις επαναπαρατάξει στην αρχική διαδοχική σειρά.

θ. Αναπαράγουµε οδικά σήµατα του εθνικού δρόµου και σύµβολα πάνω σε όµοια φυλλάδια. Το

παιδί παίζει µε τους γονείς του καθώς ταξιδεύουν - ο πρώτος που θα εντοπίσει όλα τα σή-

µατα κερδίζει.

28

15. Οπτικο-Κινητική Μνήµη

Ορισµός: Η ικανότητα να αναπαράγει κάποιος κινητικά πρότερες προηγούµενες οπτικές εµπει-

ρίες.

Συστάσεις:

α. Εκθέτουµε απλά αντικείµενα όπως π.χ. αεροπλανάκι, σκυλάκι, κούκλα, βιβλίο, µολύβι,

κέρµα, κορδόνι παπουτσιών και κυβάκι. Βάζουµε το παιδί να µελετήσει τα αντικείµενα

για ένα λεπτό. Καλύπτουµε τα αντικείµενα και αποµακρύνουµε ένα απ’αυτά τοποθετώ-

ντας το µέσα σε κουτί µε άλλα ανάµικτα αντικείµενα. Τα ξεσκεπάζουµε και βάζουµε το

παιδί να βρει και να παρουσιάσει το αποµακρυσµένο αντικείµενο.

β. Επεκτείνουµε σταδιακά την παραπάνω δραστηριότητα ώστε να περιλαµβάνει µόνο “ακα-

δηµαϊκό” υλικό, όπως π.χ. διάφορα εγχειρίδια, βιβλία µε ασκήσεις, έγγραφα, µαθηµατικό

και επιστηµονικό υλικό και εκπαιδευτικά βοηθήµατα.

16. Οπτικο-Κινητικός Χειρισµός Σχηµάτων µέσα στο Χώρο

Ορισµός: Η ικανότητα να κινείται µέσα στο χώρο και να χειρίζεται τρισδιάστατα αντικείµενα.

Συστάσεις:

α. Κατασκευάζουµε απλά έργα µε µεγάλα κατασκευαστικά τουβλάκια, και βάζουµε το παιδί

να αντιγράψει το µοτίβο. Το παιδί κατασκευάζει ψηφιδωτές εικόνες. Κατασκευάζουµε

σχέδια πάνω σε πίνακα. Αναπτύσσουµε προοδευτικά κατασκευαστικά σχέδια.

β. Χρησιµοποιώντας ένα παιχνίδι-φάρµα, το παιδί µε πηλό δηµιουργεί επιπρόσθετα ζώα και

ανθρώπους, χρησιµοποιώντας ως µοντέλα τα παιχνίδια.

γ. Χρησιµοποιώντας σφυρί, καρφιά και χειροκίνητο πριόνι, το παιδί κόβει, καρφώνει και συν-

δέει κοµµάτια ξύλου, άλλοτε παίζοντας αυθόρµητα και άλλοτε αντιγράφοντας απλά σχέ-

δια.

δ. Εξασκούµαστε σε διάφορες δεξιοτεχνίες ασκώντας τα χέρια µας.

ε. Ράβουµε διάφορα κουµπιά πάνω σε ύφασµα, ώστε να προκύψουν κανονισµένα µοτίβα.

στ. Τακτοποιούµε δύσκολα σχήµατα σε πίνακες µε τις ανάλογες υποδοχές.

ζ. Χειριζόµαστε καθαριστικούς σωλήνες για να φτιάχνουµε σχέδια και µορφές.

η. Φωτογραφίζουµε τη διαρρύθµιση του γραφείου ή/και του τραπεζιού, που περιλαµβάνει βι-

βλία, µολύβια, κ.λπ. Βάζουµε το παιδί να αντιγράψει τη φωτογραφία.

17. Οπτικο-Κινητική Ταχύτητα Μάθησης

Ορισµός: Η ικανότητα να µαθαίνει κάποιος οπτικο-κινητικές δεξιότητες µέσω επαναλαµβανό-

µενης εµπειρίας.


Συστάσεις:

α. Φτιάχνουµε σειρές από απλά αφηρηµένα σύµβολα για δοκιµασίες ταχείας αντιγραφής. Έ-

πειτα, το παιδί προχωρά στην αντιγραφή τυχαίων γραµµάτων και αριθµών. Χρησιµο-

ποιούµε µαγνητόφωνο, για να βελτιώσουµε την ταχύτητα επίδοσης, βάζοντας το παιδί να

ανταποκρίνεται σε οδηγίες διαφορετικής πολυπλοκότητας.

β. Οργανώνουµε έναν κώδικα συµβόλων που απαιτεί πιο ολοκληρωµένο οπτικο-κινητικό συ-

ντονισµό. Σταδιακά προχωρούµε σε ταχεία αντιγραφή συλλαβών χωρίς νόηµα και κωδι-

κών µε περισσότερο νόηµα.

γ. Χρονοµετρούµε το παιδί σε απλή εργασία αντιγραφής από τον πίνακα, και σε συνηθισµέ-

νες ασκήσεις αριθµητικής. Αµείβουµε όταν βελτιώνει την ταχύτητα της ακριβούς επίδο-

σής του.

δ. Αντιγράφουµε σε γραφοµηχανή µη- λογικές σειρές γραµµάτων και λέξεων, και κρατάµε

αρχείο ταχύτητας.

ε. Συµπληρώνουµε, γρήγορα τις λύσεις πολλαπλασιασµών πάνω σε φυλλάδιο, χρησιµοποιώ-

ντας κάρτα για την αναγραφή των απαντήσεων.

18. Οπτικο-Κινητική Σύνθεση

Ορισµός: H ικανότητα να χρησιµοποιεί ολικές οπτικο-κινητικές δεξιότητες, για την επίλυση

πολύπλοκων προβληµάτων.

Συστάσεις:

α. Τεµαχίζουµε εικόνες ανθρώπων και βάζουµε το παιδί να συγκεντρώσει τα κοµµάτια και

να τα κολλήσει. Βάζουµε να φτιάξει, στο σπίτι, τα δικά του puzzles ανθρώπινων µορφών,

κολλώντας τις εικόνες σε χαρτόνι, για να τις τεµαχίσει αργότερα και να τις ξαναενώσει.

Με παρόµοιο τρόπο το παιδί µπορεί να φτιάξει puzzles από τοπία, κοινά αντικείµενα κ.λπ.

Σταδιακά προχωρούµε στη συναρµολόγηση εµπορικών puzzles, από τα απλά puzzles, µέ-

χρι περίπλοκα puzzles.

19. Πληροφορίες

Εκπαιδευτική Σηµασία

Αυτή η υποκλίµακα µετρά συσχετιζόµενες ικανότητες, όπως σκέψη και η γενική κατα-

νόηση γεγονότων, που απαιτούνται στο σπίτι και στο σχολείο. Η απόκτηση αυτών των ικανοτή-

των στηρίζεται στο ενδιαφέρον του παιδιού, στο ιστορικό του, στη µακροπρόθεσµη µνήµη του,

στις εµπειρίες και την αναγνωστική του ικανότητα, στη διανοητική περιέργεια, και στη στάση

του παιδιού προς το περιβάλλον του σε συνδυασµό µε το συνεχές ενδιαφέρον του να αποκτήσει

γνώση.

30

1. Παρακινήστε το ενδιαφέρον για τα περίχωρα µιας πόλης, νοµού και έθνους.

2. Συζητήστε για φηµισµένους ανθρώπους της κοινότητας και του έθνους.

3. Βάλτε το παιδί να συµµετέχει σε προφορικές συζητήσεις περιγράφοντας γεγονότα ή συµ-

βάντα.

4. Πότε-πότε, προσπαθήστε να συνεργάζεται το παιδί µε άλλα παιδιά που έχουν ένα µεγάλο

απόθεµα γενικών πληροφοριών.

5. Παίξτε το παιχνίδι: «Ποια είναι η εργασία µου». Από µια σειρά κάρτες, τοποθετηµένες µε

την όψη προς τα κάτω, το παιδί σιωπηλά διαβάζει και µετά κάνει τις κατάλληλες χειρονο-

µίες για να βοηθήσει τους άλλους να αναγνωρίσουν την ασχολία. Λεκτικές ενδείξεις µπο-

ρούν επίσης να προστεθούν για να διευκολυνθεί η αναγνώριση.

6. Ενθαρρύνετε η γνώση τρεχόντων γεγονότων µέσω της χρήσης καθορισµένων αναγνω-

σµάτων από εφηµερίδες, παρακολούθησης τηλεοπτικών ντοκιµαντέρ και δελτίων ειδήσε-

ων, που ακολουθούνται από κριτική και συζήτηση.

7. ∆είξτε τον τρόπο και ενθαρρύνετε έρευνα που αφορά φηµισµένες προσωπικότητες της ε-

πιστήµης, της ιστορίας και των τεχνών.

8. Οδηγήστε το παιδί στο να εµπλακεί σε µια ειδική περιοχή ενδιαφερόντων (hobbies) τα

οποία µπορεί να µοιραστεί µε µια οµάδα συνοµηλίκων του.

9. Ανεξάρτητο διάβασµα για ευχαρίστηση θα πρέπει να ενθαρρύνεται χωρίς την απαίτηση

µιας επίσηµης αναφοράς για το βιβλίο.

20. Αριθµητική

Εκπαιδευτική σηµασία

Αυτή η υποκλίµακα αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να εφαρµόζει βασικές αριθµητι-

κές πράξεις στη λύση ατοµικών και κοινωνικών προβληµάτων. Οι επιµέρους δοκιµασίες απαι-

τούν από το παιδί να χειρίζεται πολύπλοκα προβλήµατα σκέψης, να ακολουθεί προφορικές ο-

δηγίες, να συγκεντρώνεται σε συγκεκριµένα ερεθίσµατα και να χρησιµοποιεί τις αφηρηµένες

έννοιες των αριθµών και των αριθµητικών πράξεων. Η υποκλίµακα επίσης αξιολογεί επίσης τις

ικανότητες για συνολικούς αριθµητικούς συλλογισµούς.

1. Είναι σηµαντικό να ενισχύσετε το επίπεδο των αριθµητικών ικανοτήτων που διαθέτει

το παιδί. Μη θεωρήσετε τη γνώση του παιδιού για τα βασικά αριθµητικά στοιχεία, ως δε-

δοµένο. Η διατήρηση (µε την επανάληψη) και η γενίκευση (εφαρµογή σε διαφορετικά

προβλήµατα) των πρόσφατα διδαγµένων εννοιών, είναι απαραίτητη.

2. Όσο είναι δυνατό, προσαρµόστε την εξάσκηση στις καθηµερινές εµπειρίες. Χρησιµο-

ποιήστε καταλόγους µε ψώνια, συγκρίνετε βάρη, όγκο και τιµές, υπολογίστε τα χιλιόµε-

τρα ανά λίτρο σε ένα αυτοκίνητο κλπ.


3. Ο αριθµητικός υπολογισµός µπορεί να είναι συνδεδεµένος µε αθλήµατα, όπως το πο-

δόσφαιρο, το µπάσκετ, το βόλευ, αγωνίσµατα και αγώνες στίβου, ή ό,τι άλλο ενδιαφέρει

το παιδί.

4. Βάλτε το παιδί να εργαστεί στο σύστηµα µέτρησης. Μετρήστε το µήκος ενός δωµατί-

ου χρησιµοποιώντας τις µονάδες µέτρησης δύο συστηµάτων και δείξτε τη µεταξύ τους

σχέση.

ΓΕΝΙΚΕΣ ΣΥΣΤΑΣΕΙΣ

Σχετικά µε την εφαρµογή του ψυχοεκπαιδευτικού προγράµµατος:

• Προτείνεται ο ψυχοπαιδαγωγός να βλέπει την Μαρίνα στο σπίτι της που είναι οικείος

χώρος και της εµπνέει σιγουριά, για δύο δίωρα την εβδοµάδα.

• Το πρόγραµµα θα στηριχθεί σε κανόνες συµπεριφοριστικής παρέµβασης. Θα αρχίσει

σιγά-σιγά µε βήµατα συναφή µε τη σταθεροποίηση της προηγούµενης συµπεριφοράς, της

διατήρησης της γνώσης και γενίκευσης αυτής στο φυσικό περιβάλλον.

• Οι γονείς θα πρέπει να κρατούνται διαρκώς ενήµεροι και να καθοδηγούνται ώστε να

ενισχύσουν τη διατήρηση, γενίκευση και διάκριση των γνώσεων που θα αποκτούνται.

• Κάποιες από τις παρεµβάσεις σε εξωτερικούς χώρους θα εφαρµόζονται από τους ί-

διους τους γονείς της Μαρίνας, κατόπιν συζήτησης µε τον ψυχοπαιδαγωγό και την ψυχο-

λόγο.

• Ο ψυχοπαιδαγωγός και η ψυχολόγος θα καθοδηγούν τους γονείς και θα τούς ενηµερώ-

νει κατάλληλα ώστε και αυτοί να µπορούν να συµβάλλουν στο πρόγραµµα προς όφελος

της Μαρίνας, παράλληλα οι γονείς θα ενηµερώνουν τους ειδικούς σχετικά µε ό,τι παρατη-

ρούν, ώστε να υπάρχει διαρκής ανάδραση.

• Οι γονείς, η Μαρίνα, ο ψυχοπαιδαγωγός και η ψυχολόγος θα συναντούνται για ένα δί-

ωρο κάθε 5 εβδοµάδες στο γραφείο της ψυχολόγου.

• Μετά το πέρας 12 µηνών θα πραγµατοποιηθεί µία σύντοµη επαναξιολόγηση όσον α-

φορά τη γνωστική και συναισθηµατική πρόοδο της Μαρίνας και θα προστεθούν νέοι στό-

χοι (αν είναι απαραίτητο) στο πρόγραµµα.


Στόχοι του Προγράµµατος Ψυχολογικής Παρέµβασης,

σε σχέση µε τη συναισθηµατική ανάπτυξη της Μαρίνας

και την καλή λειτουργία του Εγώ της ΙΙ. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ

I. Η καλή λειτουργία του Εγώ

Το Εγώ, όταν έχει καλή δοµή και λειτουργία, αυτή του η ιδιότητα αποκαλείται αλλοπλα-

στική. Η κακή δοµή και λειτουργία του ονοµάζεται αυτοπλαστική.

Το Εγώ είναι ένας καλός διαιτητής ανάµεσα στις επιθυµίες από το ένα µέρος και στις υπο-

χρεώσεις και στα πρέπει του ατόµου από το άλλο. Όταν υπάρχει ισορροπία ανάµεσα σε αυτές τις

δύο δυνάµεις δεν υπάρχουν νευρώσεις, ψυχώσεις, ούτε απώθηση επιθυµιών.

Όταν υπερισχύει η ικανοποίηση των επιθυµιών και το άτοµο αντιδρά παράλογα και πα-

ρορµητικά, η προδιάθεσή του είναι ψυχωσική. Όταν υπερισχύουν τα «πρέπει» και το άτοµο α-

πωθεί τις επιθυµίες του, η προδιάθεσή του θεωρείται νευρωσική.

Τα παιδιά οριοθετούνται µε λίγα όρια και καλά από τους γονείς τους και το περιβάλλον.

Οι υπερβολικοί περιορισµοί τους προκαλούν νεύρωση, ενώ η υπερβολική ελευθερία ψύχωση.

Αυτό συµβαίνει γιατί και στις δύο περιπτώσεις τα παιδιά δεν αναπτύσσουν την κρίση τους και

δε γνωρίζουν τις επιπτώσεις των πράξεών τους, µε αποτέλεσµα να παραποιούν την πραγµατικό-

τητα.

Στην πρώτη περίπτωση της νεύρωσης οι γονείς τους αποφασίζουν γι’ αυτά υπερπροστα-

τεύοντάς τα και στη δεύτερη περίπτωση της ψύχωσης κανείς δε νοιάζεται να διδάξει τα παιδιά

να ξεχωρίζουν το καλό από το κακό. Συνήθως οι γονείς τους δεν τα στηρίζουν συναισθηµατικά

βάσει των αναγκών τους το ίδιο και το άµεσο περιβάλλον, π.χ. το σχολείο.

Εγώ

όταν βαραίνει περισσότερο όταν βαραίνει περισσότερο

δηµιουργείται ψύχωση δηµιουργείται νεύρωση

Εκείνο ή Id (επιθυµίες, ανάγκες)

Υπερεγώ ή Superego (Υποχρεώσεις, πρέπει)

Κρίση Η σωστή κρίση ισορροπεί τις

εσωτερικές δυνάµεις

∆ρ Ε. Κοντοπούλου 34

Η ισορροπία του Εγώ µέσω της αλλοπλαστικής δράσης:

Το παιδί έχει τις ακόλουθες ικανότητες:

α. Αντιλαµβάνεται µε ακρίβεια το πρόβληµά του.

β. Βρίσκει πολλές λύσεις χρησιµοποιώντας τη συγκλίνουσα και αποκλίνουσα νόησή του, δηλα-

δή και τα δύο εγκεφαλικά ηµισφαίρια.

γ. Επιλέγει την καλύτερη λύση.

δ. Εφαρµόζει τη λύση.

ε. Αξιολογεί τα αποτελέσµατα της εφαρµογής µε ακρίβεια.

Η ανισορροπία του Εγώ µέσω της αυτοπλαστικής δράσης:

Το παιδί παραποιεί την πραγµατικότητα γιατί απειλείται το Εγώ του και βιώνει µία υποσυνείδη-

τη πραγµατικότητα µέσα από άµυνες.

α. Το παιδί αµύνεται αντί να αντιµετωπίζει τα προβλήµατά του.

β. Χρησιµοποιεί αντισταθµίσεις, π.χ. άλλα πράγµατα, για να περάσει ευχάριστα και να ξεχάσει

το πρόβληµά του.

γ. Αφήνεται στη µοίρα του λέγοντας, έτσι είναι η ζωή και τίποτα δεν µπορεί να αλλάξει.

ΙΙ. Ανάπτυξη της συναισθηµατικής ωριµότητας της Μαρίνας, βάσει των ακόλουθων πα-

ραγόντων:

1. Προϋποθέσεις για την ύπαρξη συναισθηµατικής ωριµότητας:

α. Κατανόηση των συναισθηµατικών αντιδράσεων του εαυτού (Emotional self- awareness).

β. Ενσυναίσθηση – κατανόηση των αναγκών και συναισθηµάτων των άλλων (Empathy).

γ. Προσγείωση στην πραγµατικότητα (Reality testing).

δ. Συναισθηµατικό αυτοέλεγχο – έλεγχο της παρορµητικότητας (Impulse control).

2. Υποστηρικτικοί παράγοντες για την επίτευξη της συναισθηµατικής ωριµότητας:

α. Εκτίµηση του εαυτού – αναφορά στον εαυτό (Self – regard).

β. Ανεξάρτητη συµπεριφορά (Independence).

γ. Κοινωνική υπευθυνότητα (Social responsibility).

δ. Ευελιξία – συναισθηµατική – νοητική (Flexibility).

ε. Αντίσταση – έλεγχο του άγχους (Stress tolerance).

στ. Αισιοδοξία (Optimism).

3. Τα αποτελέσµατα της Συναισθηµατικής Ωριµότητας

α. Ατοµική καταξίωση – επίτευξη προσωπικών στόχων (Self – actualization).

β. Καλές διαπροσωπικές σχέσεις (Interpersonal relationship).

γ. Ικανότητα επίλυσης προβληµάτων (Problem solving).

δ. Χαρά – ευτυχία (Happiness).


ΙΙΙ. Ανάπτυξη των δεξιοτήτων διαβίωσης της Μαρίνας

Α. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ

1. Αναγνώριση των συναισθηµάτων, ασκήσεις µε θετικά και αρνητικά συναισθήµατα (θα

χρησιµοποιηθούν ειδικές οδηγίες, σε συνεργασία µε τον ψυχοπαιδαγωγό).

2. Γνώση και ελεύθερη έκφραση των συναισθηµάτων.

3. Γνώση του τι θέλει και επιθυµεί.

4. Ενσυναίσθηση και ικανότητα να εντοπίζει και να αναλύει τα συναισθήµατά της.

5. Γνώση των συναισθηµατικών αντιδράσεων του σώµατός της.

6. ∆υνατότητα για έκφραση της συναισθηµατικότητάς της.

7. ∆υνατότητα για συναισθηµατικό αυθορµητισµό.

8. Πλήρη γνώση των νόµων της ζωής, π.χ. θάνατος, πόνος, πεπρωµένο.

Β. ΣΚΕΨΗ

1. Απόκτηση ενός πραγµατικού (προσγειωµένου) τρόπου σκέψης.

2. Λήψη ατοµικής ευθύνης για τις επιλογές στη ζωή της.

3. Χρήση αµυντικής – ηρεµιστικής εσωτερικής οµιλίας.

4. Επιλογή των προσωπικών αξιών της.

5. Επιλογή του ατοµικού τρόπου αντίληψης.

6. Ακριβή αναφορά στους λόγους και αίτια που διέπουν κάτι.

7. Πρόβλεψη κινδύνου ή πιθανής αποτυχίας.

8. Ανάπτυξη ατοµικών στόχων.

9. Αξιοποίηση της ενόρασής της.

10. Ικανότητα λήψης αποφάσεων.

11. ∆εξιότητες επίλυσης προβληµάτων.

Γ. ΣΧΕΣΕΙΣ (ενδο- και διαπροσωπικές)

1. Ικανότητα να κατευθύνει τις σκέψεις, τα συναισθήµατα και τις πράξεις στις διαπροσωπικές

της σχέσεις.

2. Αποκάλυψη προσωπικών πληροφοριών.

3. Κατάλληλη εκδήλωση συναισθηµάτων.

4. Έκφραση µε κατάλληλα λεκτικά µηνύµατα (τον λόγο).

5. Έκφραση µε κατάλληλα µη λεκτικά µηνύµατα (το σώµα).

6. Κατάλληλη έκφραση µε την αφή (τον τρόπο που αγγίζει).

7. Αντιµετώπιση της δειλίας.

8. Ανάπτυξη πρωτοβουλίας στην επικοινωνία µε τους άλλους.

9. Οµιλητικότητα.

10. Ικανότητα στο να ακούει προσεκτικά τους άλλους.


11. Άνεση στην παροχή βοήθειας στους άλλους όταν µπορεί.

12. Επιβεβαίωση του εαυτού.

13. Εκδήλωση φροντίδας.

14. Εκδήλωση σεξουαλικότητας.

15. Συγκράτηση του θυµού.

16. Αναχαίτιση διαµαχών.

17. Γνώση των σεξουαλικών ρόλων.

18. Γνώση της διαφοράς των πολιτισµών.

19. ∆εξιότητα για συγκεκριµένους ρόλους, π.χ. µαθήτριας, κόρης, φίλης.

∆. ΜΕΛΕΤΗ – ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ – ΜΟΡΦΩΣΗ

1. Λήψη έξυπνων αποφάσεων για τη µόρφωσή της.

2. Ανάπτυξη στόχων.

3. Σωστή κατανοµή χρόνου.

4. Ολοκλήρωση εργασιών εντός ορισµένου χρόνου.

5. Αποτελεσµατική µελέτη.

6. ∆εξιότητες γραφής.

7. Κατάλληλη αντιµετώπιση του άγχους των εξετάσεων.

8. Κατανόηση των µαθηµατικών και του άγχους που προκαλούν.

9. Ικανότητα δηµιουργικότητας.

10. Ικανότητα κριτικής σκέψης.

11. Συµµετοχή σε οµάδες.

12. Άνεση στη δηµόσια οµιλία.

Ε. ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

1. Ακριβή κατανόηση της ατοµικής της αξίας.

2. Ακριβή γνώση των ενδιαφερόντων της.

3. Ορθή εκτίµηση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων της.

4. Επίγνωση των ευκαιριών που τής παρουσιάζονται.

5. ∆εξιότητα στη συλλογή πληροφοριών.

6. ∆εξιότητα στην επίλυση προβληµάτων.

7. ∆εξιότητα στην παρουσίαση του εαυτού.

8. ∆εξιότητα επικοινωνίας

9. Αποδοχή της εποικοδοµητικής κριτικής που τής γίνεται στο σπίτι ή στο σχολείο.

ΣΤ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ

1. Επίγνωση και υψηλή εκτίµηση του ελεύθερου χρόνου της.

2. Επίγνωση των ενδιαφερόντων και δραστηριοτήτων που τής είναι ευχάριστες.


3. ∆εξιότητα στη συλλογή πληροφοριών.

4. ∆εξιότητα για τη λήψη αποφάσεων.

5. ∆ιάθεση για ανάπτυξη των δεξιοτήτων µε συγκεκριµένες δραστηριότητες.

6. Ικανότητα στην αναζήτηση της προσωπικής τής ηρεµίας.

7. Ικανοποιητικές και ευχάριστες διακοπές.

Ζ. ΥΓΕΙΑ

1. Επίγνωση των ευθυνών για την υγεία της.

2. Σωστή αντιµετώπιση του άγχους της στο σχολείο.

3. Ισορροπία ανάµεσα στο σχολείο, σχέσεις µε φίλες, οικογένεια και προσωπική αναψυχή.

IV. Ανάπτυξη της διεκδικητικότητας και µείωση της επιθετικότητας της Μαρίνας

Η εκπαίδευση στη διεκδικητικότητα είναι µια µέθοδος επικοινωνίας. Βοηθά το άτοµο να

αποκτήσει έλεγχο της ζωής του και να βελτιώσει την ποιότητα των διαπροσωπικών του σχέσε-

ων. Η διαδικασία είναι αποτελεσµατική µε την αρχική αποδοχή του εαυτού και την υπευθυνό-

τητα παρουσίασης του εαυτού στους άλλους.

Τι είναι διεκδικητική συµπεριφορά

∆ιεκδικητική συµπεριφορά είναι η άµεση έκφραση των σκέψεων και συναισθηµάτων µε

άνετο τρόπο και αποτελεσµατικό για τον εαυτό και τους άλλους.

Γιατί να υπάρξει αλλαγή του εαυτού;

Μερικά παιδιά που δεν είναι διεκδικητικά αισθάνονται ότι θα χάσουν κάτι αν γίνουν διεκ-

δικητικά, µπερδεύουν συχνά τη διεκδικητικότητα µε την επιθετικότητα, ή ανησυχούν ότι η

διεκδικητικότητα θα τους οδηγήσει σε ατέλειωτες διαµάχες και δε θα σηµειωθεί καµία πρόοδος.

Όµως, η διεκδικητικότητα οδηγεί σε πιο ικανοποιητικές σχέσεις, αυξάνει την αυτοεκτίµηση και

ενισχύει την προσωπική και επαγγελµατική ανάπτυξη του ατόµου.

Όποιος αισθάνεται λιγότερο σηµαντικός, έχει δυσκολία έκφρασης, υποστήριξης των δι-

καιωµάτων του, δυσκολία εκδήλωσης συναισθηµάτων, αισθάνεται ότι τόν σπρώχνουν εδώ κι

εκεί, αισθάνεται ότι δεν τόν κατανοούν ή τόν αγαπούν, µπορεί να ωφεληθεί από την πρακτική

στη διεκδικητικότητα.


Συµπεριφορά Συναίσθηµα που προκαλεί

η συµπεριφορά

Πώς φαίνεται

Μη – διεκδικητική - ∆εν µετράς για τους άλλους

- Μπορούν να σε εκµεταλλευτούν

- Είναι οι άλλοι καλύτεροι από εσέ-

να

- Αδύναµη φωνή

- Αποφυγή βλέµµατος

- Αίσθηµα ξυσίµατος

- Λες ναι για να ‘σαι ευγενικός

Επιθετική - Εσείς οι άλλοι «δεν µετράτε»

- Είµαι καλύτερος από εσάς

- Θα κερδίσω ό,τι κι αν γίνει

- Αυταρχική φωνή

- Σωµατική σύγκρουση

- Χαµηλωµένο βλέµµα

- Έλλειψη κατανόησης / συ-

µπαράστασης

Έλλειψη αµεσότητας - Κάποια µέρα θα τους δείξω!

- ∆εν ξέρω τι κακό θα τους βρει!

- Πρέπει να ξέρω πώς αισθάνοµαι!

- Ξέχασες

- Το ‘κανες λάθος

- ∆εν είσαι υπεύθυνος

- Ενοχοποίηση

- Ανειλικρίνεια

∆ιεκδικητικότητα - Εγώ µετράω, εσείς µετράτε επί-

σης.

- Είµαι άνθρωπος όπως κι εσείς.

- Ελάτε να επιλύσουµε µαζί το πρό-

βληµά µας.

- Αυτό αισθάνοµαι / σκέπτοµαι.

- Καθιέρωση οπτικής επαφής /

Καθαρό βλέµµα

- Λες αυτό που εννοείς

- Είσαι ειλικρινής / ευθύς /

δίκαιος

Αποδέχεσαι τη γνώµη των

άλλων «αµοιβαία εκτίµη-

ση», «αποδοχή εαυτού».


Ερωτηµατολόγιο διεκδικητικότητας

Όνοµα:

Ηµερ. συµπλ.:

Ηλικία παιδιού:

Τάξη:

Ν Ο

__ __ 1. Αισθάνοµαι άνετα όταν αντιστέκοµαι στην πίεση που µου εξασκούν οι άλλοι

γύρω µου.

__ __ 2. Αισθάνοµαι άνετα όταν επιστρέφω ή ανταλλάσσω χαλασµένα αντικείµενα που

έχω αγοράσει.

__ __ 3. Αισθάνοµαι άνετα να πω κάτι σε κάποιον που παίρνει τη σειρά µου ενώ περι-

µένω στην ουρά.

__ __ 4. Αισθάνοµαι άνετα να ζητήσω πίσω ένα αντικείµενο που δάνεισα σε κάποιον.

__ __ 5. Αισθάνοµαι άνετα να πλησιάσω κάποιον άγνωστο και να συστηθώ σ’ ένα πάρ-

τυ.

__ __ 6. Αισθάνοµαι άνετα να πω στους γονείς µου και φίλους ότι πληγώθηκα εξαιτίας

τους.

__ __ 7. Αισθάνοµαι άνετα να πω στους άλλους να µοιράσουν δίκαια τον φόρτο εργασί-

ας µαζί µου.

__ __ 8. Αισθάνοµαι άνετα να αρνηθώ παράλογα – υπερβολικά αιτήµατα των φίλων

µου.

__ __ 9. Αισθάνοµαι άνετα να εκφράσω ευθέως την αγάπη και τη στοργή µου.

__ __ 10. Αισθάνοµαι άνετα να ζητήσω κάτι από τους άλλους.

__ __ 11. Αισθάνοµαι άνετα να εκφράσω το θυµό µου στους άλλους.

__ __ 12. Αισθάνοµαι καλά µε τον εαυτό µου.


Έλλειψη κατανόησης των συναισθηµάτων/προθέσεων/πράξεων της Μαρίνας

από τους άλλους.

1. Ανέφερε ένα περιστατικό κατά το οποίο δε σε κατανόησαν οι άλλοι (προθέσεις / απόψεις /

συναισθήµατα).

2. Γιατί πιστεύεις ότι αυτό το πρόσωπο (πρόσωπα) δε σε κατάλαβε (αν);

3. Πώς αισθάνεσαι όταν νιώθεις ότι οι άλλοι δε σε καταλαβαίνουν;

4. Παρουσίασες στους άλλους µε κατανοητό τρόπο τα συναισθήµατά σου;

5. Πώς θα µπορούσες να παρουσιάσεις πιο ξεκάθαρα τα συναισθήµατά σου στον / στους άλλο

/ άλλους;

6. Είναι πρωτόγνωρη εµπειρία η έλλειψη κατανόησης των προθέσεών σου, απόψεων και συ-

ναισθηµάτων σου από τους άλλους, ή συµβαίνει συχνά;

7. Τι θα µπορούσες να πεις σ’ αυτό το άτοµο / άτοµα για να επιλύσεις την παρεξήγηση;


ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΘΕΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

1. Είµαι καλή σε …

2. Το καλύτερο προτέρηµά µου είναι …

3. Το καλύτερο πράγµα που έµαθα στη ζωή µου µετά από µια αρνητική εµπειρία είναι …

4. Αισθάνοµαι υποστήριξη από …

5. Πιστεύω ότι έχω την ικανότητα να αλλάξω τα ακόλουθα:

6. Έχω τελευταία παρατηρήσει µια βελτίωση στον εαυτό µου σχετικά µε τον τρόπο που …

7. Είµαι αισιόδοξη για το µέλλον µου γιατί ...


ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΣΤΑ ∆ΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

_____ 1. Να επιζητεί ικανοποίηση – ολοκλήρωση.

_____ 2. Να εκφράζει τον εαυτό της

_____ 3. Να λέει «όχι» χωρίς αντιστάσεις κι ενοχές.

_____ 4. Να θέτει τις δικές της προτεραιότητες.

_____ 5. Να ρωτά τον εαυτό της τι και γιατί το θέλει.

_____ 6. Να ζητεί πληροφορίες από εµπειρογνώµονες.

_____ 7. Να κάνει λάθη.

_____ 8. Να εισακούεται και να την παίρνουν σοβαρά.

_____ 9. Να επιλέγει να µην είναι διεκδικητική όταν το επιθυµεί.

_____10. Να της συµπεριφέρονται µε σεβασµό.

_____11. Να λέει «χρειάζοµαι χρόνο να το σκεφθώ» (για ο,τιδήποτε).

_____12. Να λέει «δε γνωρίζω την απάντηση».

_____13. Να δέχεται και να ανταποδίδει κοµπλιµέντα.

_____14. Να δέχεται και να ασκεί θετική κριτική.


V. Αυτογνωσία και κατανόηση της προσωπικότητας µε συγκριτικά παραδείγµατα σε

σχέση µε τα ακόλουθα:

1. Ψυχρότητα – Εγκαρδιότητα

2. Συναισθηµατική αστάθεια – Σταθερότητα

3. Υποχωρητικότητα – Κυριαρχία

4. Επιφυλακτικότητα – ∆ιαχυτικότητα

5. Ιδιοτέλεια – Ευσυνειδησία

6. Έλλειψη τόλµης – Τόλµη

7. Προσγείωση στην πραγµατικότητα – Ονειροπόληση

8. Εµπιστοσύνη – Καχυποψία

9. Σκληρότητα – Επινοητικότητα

10. Ευθύτητα – Κοινωνική επιδεξιότητα

11. Αυτοπεποίθηση – Ενοχοποίηση

12. Συντηρητισµό – Ριζοσπαστικότητα

13. Εξάρτηση – Αυτάρκεια

14. Παρορµητικότητα – Πειθαρχία

15. Χαλάρωση – Υπερένταση

VI. Κατανόηση των ακόλουθων εννοιών σε µορφή συµπεριφοράς:

1. Κυριαρχική συµπεριφορά

2. Κοινωνική φιλοδοξία

3. Κοινωνικότητα

4. Κοινωνική παρουσία

5. Αποδοχή εαυτού

6. Ευελιξία (σωµατικά και ψυχικά)

7. Υπευθυνότητα

8. Κοινωνικοποίηση

9. Αυτοέλεγχο

10. Ανεκτικότητα

11. ∆ηµιουργία καλής εντύπωσης

12. Κοινωνική προσαρµογή

13. Επιτυχία µέσω συµµόρφωσης

14. Επιτυχία µέσω αυτονοµίας

15. Ευελιξία

16. Θηλυκότητα


VII. Συζήτηση και Παραδείγµατα σε σχέση µε τους αµυντικούς µηχανισµούς του Εγώ

1. Εκλογίκευση (rationalization): Είναι ένας µηχανισµός που οι άνθρωποι χρησιµοποιούν

συχνά. Η εκλογίκευση λειτουργεί όταν το άτοµο δίνει εσφαλµένες αλλά κοινωνικά αποδεκτές

ερµηνείες για να δικαιολογήσει την αµφισβητήσιµη συµπεριφορά του, π.χ. ένας αθλητής που

δεν επιλέγεται στην οµάδα του µπάσκετ γιατί δεν διαθέτει τις απαραίτητες ικανότητες, καταλή-

γει ότι στην πραγµατικότητα δεν ήθελε να είναι στην οµάδα γιατί θα έχανε πολύ χρόνο στις

προπονήσεις.

2. Προβολή (projection): Με αυτό το µηχανισµό άµυνας ο άνθρωπος προστατεύει το Εγώ

του κατηγορώντας άλλους για προσωπικές ατέλειες ή αδυναµίες ή αποδίδοντας σε άλλους της

µη-αποδεκτές προσωπικές του επιθυµίες ή ορµές, π.χ. µια κοπέλα που µισεί τη µητέρα της µπο-

ρεί να έχει πειστεί πως η µητέρα της είναι εκείνη που τη µισεί.

3. Παλινδρόµηση (regression): Προκειµένου να αποφύγει διάφορα προβλήµατα ή να κερ-

δίσει τη συµπάθεια των άλλων, ο άνθρωπος καµιά φορά υποχωρεί σε προηγούµενη, πιο παιδική

συµπεριφορά όπου το άγχος ήταν µικρότερο, π.χ. ένα παιδί 6 ετών που αρχίζει πάλι να πιπιλάει

το δάχτυλό του ή µια νιόπαντρη που θέλει να γυρίσει στο πατρικό σπίτι.

4. Απώθηση (repression): Είναι η προσπάθεια του Εγώ να κρατήσει τις ανεπιθύµητες πα-

ρορµήσεις του Εκείνου να φτάσουν στη συνείδηση. Ήταν η πρώτη αντίσταση που αναγνώρισε ο

Freud και εµφανίζεται αρκετά συχνά, π.χ. ο άνθρωπος που όλο ξεχνάει ότι πρέπει να επισκεφθεί

τον οδοντίατρό του. Η απώθηση διαφέρει από την καταστολή (suppression), που αποτελεί µια

συνειδητή προσπάθεια του ατόµου να ξεχάσει κάτι.

5. Υπεραναπλήρωση ή αντιδραστική συµπεριφορά ή συµπεριφορά από αντίδραση

(overcomprensation, reaction formation): Ο µηχανισµός αυτός περιλαµβάνει τη µετατροπή µιας

ανεπιθύµητης ορµής ή συµπεριφοράς στην εκ διαµέτρου αντίθετή της π.χ. ο άνδρας που µισεί

τη γυναίκα του αλλά της φέρεται υπερβολικά ευγενικά.

6. Μετουσίωση ή υποκατάσταση (sublimation): Είναι ένα είδος µετάθεσης όπου µία µη

αποδεκτή ορµή µετατρέπεται σε µία άλλη που είναι δηµιουργική και κοινωνικά αποδεκτή, π.χ.

πολλές επιθετικές ορµές πιστεύεται ότι µετουσιώνονται σε αποδεκτές αθλητικές δραστηριότη-

τες και ανταγωνιστικά παιχνίδια.

7. Μετάθεση (displacement): Είναι η διαδικασία κατά την οποία η συναισθηµατική αξία

που έχει συνδεθεί µε µία ιδέα ή ένα άτοµο µεταφέρεται σε µία άλλη ιδέα ή άνθρωπος, π.χ. η γυ-

ναίκα που αισθάνεται εχθρική προς το σύζυγό της αλλά που δεν µπορεί να του εκφράσει τα ε-

χθρικά της αισθήµατα µπορεί να γίνει επιθετική µε τα παιδιά της.

8. Άρνηση (της πραγµατικότητας) (denial): Είναι η άρνηση να παραδεχθεί κανείς την

πραγµατικότητα, π.χ. ένα αγαπηµένο πρόσωπο πεθαίνει και ο σύντροφός του αρνείται να το α-

ποδεχθεί.


9. Ταύτιση (identification): Το άτοµο αποκτά ένα αυξηµένο αίσθηµα προσωπικής αξίας

ταυτιζόµενο µε άλλα σηµαντικά πρόσωπα ή καταστάσεις, π.χ. ένα νέος που ταυτίζεται µε ένα

πολιτικό κόµµα αντλεί από αυτό γόητρο και δύναµη.

10. Ματαίωση (undoing): Είναι ένας µηχανισµός άµυνας σύµφωνα µε τον οποίο ο άνθρω-

πος που σκέφτεται ή πράττει µε βάση µία ανεπιθύµητη ορµή προσπαθεί να αποζηµιωθεί κάνο-

ντας κάτι που θα αποσβέσει την ανεπιθύµητη ορµή, π.χ. ο άνθρωπος που έχει τον αυνανισµό

συνέχεια στο νου του και έχει ενοχές γιατί πιστεύει πως αυτές οι σκέψεις είναι κακές, µπορεί να

πλένει συχνά τα χέρια του για να «εξαγνίζει» έτσι τον εαυτό του.

47

Ψυχολογική Αναφορά

Συµµετέχοντες

Σεπτέµβριος

2000

Οκτώβριος

2000

Νοέµβριος

2000

∆εκέµβριος

2000

Ιανουάριος

2001

Φεβρουάριος

2001

Μάρτιος

2001

Απρίλιος

2001

Μάιος

2001

Ιούνιος 2001

Ιούλιος 2001

Αύγουστος

2001

Μαρίνα

4 ώρες εβδοµα-

διαίως

Γονείς

- Ενηµέρωση τακτικά από

ψυχοπαιδαγωγό.

Ψυχοπαιδαγωγός

4 ώρες εβδοµα-

διαίως

Επιβλέπων Ψυχολό-

γος

2 ώρες κάθε 5

εβδοµάδες µαζί

µε όλη την

οµάδα δράσης

Σύντοµη

επαναξιολόγηση της

συναισθηµατικής κατά-

στασης της Μαρίνας από

την Ψυχολόγο

Χ Ρ Ο Ν Ο ∆ Ι Α Γ Ρ Α Μ Μ Α Ψ Υ Χ Ο Λ Ο Γ Ι Κ Η Σ Υ Π Ο Σ Τ Η Ρ Ι Ξ Η Σ Τ Η Σ Μ Α Ρ Ι Ν Α Σ

Π Α Ρ Α Ρ Τ Η Μ Α B 1. Ορισµός των γνωστικών ικανοτήτων κατά Guilford

2. Ορισµός των γνωστικών ικανοτήτων κατά Gouwens

ΟΙ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ

Οι ακόλουθες ικανότητες είναι βασισµένες στο τρισδιάστατο µοντέλο του Guilford. Οι

γνωστικές ικανότητες αναφέρονται λεπτοµερώς στο Handbook of measurement and assessment

in behavioral sciences (Whitla, 1968), Harvard.

Η Ε. Κοντοπούλου (1993) έχει προσαρµόσει πρότυπο εκτίµησης των συγκεκριµένων ικα-

νοτήτων βασισµένο στις κλίµακες γνωστικών ικανοτήτων Wechsler.

Οι διεργασίες του εγκεφάλου

Περιλαµβάνουν την αντίληψη, µνήµη, αποκλίνουσα νόηση, συγκλίνουσα νόηση και την

αξιολόγηση.

Η αντίληψη περιλαµβάνει:

19. Οπτική αντίληψη

20. Ακουστική αντίληψη

21. Συµβολική αντίληψη

22. Λεκτική κατανόηση (αναγνώριση γραµµάτων, συλλαβών, λέξεων, προτάσεων).

23. Κατηγοριοποίηση σχηµάτων (αναγνώριση τάξεων σχηµάτων)

24. Αντίληψη κατηγοριών συµβόλων (αναγνώριση κατηγοριών συµβόλων γενικά)

25. Λεκτική κατηγοριοποίηση (αναγνώριση κατηγοριών λεκτικών εννοιών)

26. Σχέσεις σχηµάτων (οπτική αναγνώριση σχέσης µεταξύ αντικειµένων)

27. Σχέσεις συµβόλων (οπτική αναγνώριση σχέσης µεταξύ συµβόλων)

28. Λεκτικές σχέσεις (αναγνώριση σχέσης µεταξύ ζεύγους λέξεων, ιδεών και εννοιών)

29. Προσανατολισµό στο χώρο (ικανότητα οπτικής οργάνωσης αντικειµένων στο χώρο)

30. Συµβολικά σχέδια (ικανότητα εντοπισµού αρχών, κανόνων ή κατηγοριών σε µία συλλογή

συµβολικών στοιχείων)

31. Γενική λογική (ικανότητα αντίληψης της δοµής ενός λογικού συστήµατος εννοιών – ιδεών)

32. Οπτική αντίληψη του χώρου (ικανότητα παρακολούθησης της αλλαγής ενός αντικειµένου

σε κάτι άλλο στον χώρο, ή της τοποθέτησής του σε άλλο σηµείο, µερική και ολική αντίληψη

του χώρου υπό παρατήρηση)

33. Αφοµοίωση (ικανότητα µετατροπής µίας ιδέας σε µία άλλη µέσα από διαδικασίες εκτίµησης

και επαναπροσδιορισµού)

34. Προβλεπτική αντίληψη (ικανότητα οπτικής διερεύνησης πιθανόν διαδικασιών δράσης και

πρόβλεψης ως προς το αναµενόµενο αποτέλεσµα και τους παράγοντες που διέπουν την συ-

γκεκριµένη δράση)

Ψυχολογική Αναφορά

49

36. Εννοιολογική πρόβλεψη (ικανότητα πρόβλεψης των επιπτώσεων πράξεων και γεγονότων)

35. Πρόβλεψη συµβολικών επιπτώσεων (ικανότητα πρόβλεψης των επιπτώσεων µέσα από την

επεξεργασία συµβολικής πληροφορίας)

14. Ακουστική µνήµη (auditory memory):

13. Οπτική διαδοχική µνήµη (memory for visual, spatial order):

12. Μνήµη (κατανοητών/συσχετιζοµένων στοιχείων) (meaningful memory):

11. Μνήµη (µη-συσχετιζόµενων στοιχείων) (rote memory):

10. Μνήµη ιδεών (memory for ideas):

9. Ακουστική – διαδοχική µνήµη (memory span):

8. Οπτική µνήµη (visual memory):

Μ ν ή µ η

Το Υ. ανακαλεί σε ποια από 4 σελίδες ενός τεστ που χορηγήθηκε πρόσφατα υπήρχαν 48

σχέδια (position recall).

Η ικανότητα αναγνώρισης ενός ακούσµατος που παρουσιάστηκε ενωρίτερα.

Το Υ. ανακαλεί µετά από 4 ώρες την πιθανή θέση σε µία σελίδα ενός συνδυασµού γράµµα-

τος και αριθµού, ή λέξης και αριθµού (position memory).

Το Υ. εντοπίζει την µορφή µε την οποία παρουσιάστηκαν αρχικά και την σειρά µε την ο-

ποία τοποθετήθηκαν πέντε διαφορετικά τετράγωνα µε σχέδια (space memory).

Η ικανότητα ανάκλησης της σειράς τοποθέτησης αντικειµένων τα οποία προηγουµένως είδε

το Υποκείµενο.

Η ικανότητα ανάκλησης στοιχείων που νοηµατικά και λογικά συσχετίζονται. Το Υ. συ-

µπληρώνει τις λέξεις που λείπουν σε ορισµένες προτάσεις τις οποίες προηγουµένως είδε εξ

ολοκλήρου.

Η ικανότητα φυσικής ανάκλησης ζεύγους στοιχείων που δεν έχουν σχέση. Το Υ. ανακαλεί

αριθµούς που έχουν συσχετιστεί µε εικόνες, ενώ προηγουµένως έχουν παρουσιαστεί οι ει-

κόνες και οι αριθµοί µαζί από τον εξεταστή.

Η ικανότητα αναπαραγωγής ιδεών οι οποίες προηγουµένως διδάχθηκαν και αφοµοιώθηκαν.

Η αναπαραγωγή δεν ισχύει όταν γίνεται αυτολεξεί ή µιµητικά. Πρέπει να υπάρχει ένδειξη

ότι κατανοήθηκαν οι ιδέες.

Η ικανότητα ανάκλησης µίας σειράς συµβόλων αφού προηγουµένως παρουσιαστούν ακου-

στικά. Τα σύµβολα είναι γράµµατα, αριθµοί κλπ.

Το Υ. αναπαράγει γεωµετρικά σχήµατα αφού τα δει για 5΄΄ - 5 λεπτά και αποσυρθούν (ε-

ξαρτάται από τη δοκιµασία).

Η ικανότητα αναπαραγωγής, αναφοράς ή αναγνώρισης υλικού το οποίο παρουσιάζει οπτικά.


Το Υ. ανακαλεί διαβάζοντας τους τίτλους µίας σειράς από τεστ ποιο χορηγήθηκε πρώτο. Τα

τεστ πρέπει να έχουν χορηγηθεί 3 ηµέρες ενωρίτερα.

Α π ο κ λ ί ν ο υ σ α Ν ό η σ η

17. Παραγωγή σχηµάτων (ικανότητα παραγωγής σχηµάτων µε ταχύτητα ανταπόκρισης και

εφ’ όσον έχουν δοθεί ελάχιστα στοιχεία κατά το σηµείο εκκίνησης).

18. Παραγωγή λέξεων (ικανότητα ταχείας παραγωγής λέξεων).

19. Παραγωγή ιδεών (ικανότητα ποσοτικής παραγωγής ιδεών σχετικών µε την προσφερόµε-

νη πληροφορία, όχι αναγκαστικά υψηλής ποιότητας παραγωγή ιδεών).

20. Ευελιξία χρήσης σχηµάτων (ικανότητα ταχείας µετατροπής µίας σειράς σχηµάτων σε µία

άλλη βασισµένη σε αρχικά σχήµατα – ερεθίσµατα).

21. Ευελιξία χρήσης συµβόλων (ικανότητα ταχείας µετατροπής µίας σειράς συµβόλων σε µία

άλλη).

22. Ευελιξία προφορικού λόγου (ικανότητα ακολούθησης µίας σειράς λεκτικά κατανοητών

οδηγιών).

23. Εντοπισµός συµβολικών σχέσεων (ικανότητα σύγκρισης συµβόλων και εντοπισµός σχέ-

σεων µεταξύ ζευγών συµβόλων).

24. Κατηγοριοποίηση λέξεων (ικανότητα εντοπισµού σχέσεων µεταξύ λέξεων).

25. Οργάνωση σχηµατικών παραστάσεων (π.χ. γραµµές, σχήµατα κλπ.).

26. Οργάνωση σχηµατικών παραστάσεων (π.χ. κωδικοί αριθµοί / σχήµατα κλπ.).

27. Έκφραση (ικανότητα παραγωγής κατανοητών ιδεών).

28. Ευελιξία σχηµατικής προσαρµογής (ικανότητα επαναπροσδιορισµού και επεξήγησης

των ιδιοτήτων σχηµάτων, ώστε να υπάρξει δυνατότητα εφαρµογής άλλων πιθανών λύσε-

ων σε ένα πρόβληµα).

29. Πρωτοτυπία – καινοτοµία σε νοητικό επίπεδο (πλευρική σκέψη) (ικανότητα επανα-

προσδιορισµού και επεξήγησης κατανοητών λεκτικών πληροφοριών ώστε να υπάρξει α-

ποτέλεσµα υψηλής ποιότητας π.χ. η ανακάλυψη ενός έξυπνου τίτλου για µια ιστορία, η

επεξήγηση ενός γεγονότος µ’ έναν εντελώς διαφορετικό τρόπο).

30. Ανάπτυξη σχηµάτων (ικανότητα πρόσθεσης επιπλέον στοιχείων σε δεδοµένα σχήµατα).

31. Ανάπτυξη συµβόλων (ικανότητα επέκτασης συµβολικής πληροφόρησης µε διάφορους

τρόπους).

32. Ανάπτυξη ιδεών (ικανότητα παραγωγής σειράς ιδεών που προέρχονται από µία κεντρική

ιδέα).


Σ υ γ κ λ ί ν ο υ σ α Ν ό η σ η

11. Ονοµασία αντικειµένου (ικανότητα απόδοσης του ονόµατος ενός αντικειµένου το οποίο

παρατηρείται οπτικά).

12. Εντοπισµός συναφών, αλλά µη-επαναλαµβανόµενων κατηγοριών οι οποίες περιλαµβά-

νουν όλη την κατανοητή πληροφορία (π.χ. αν δοθούν 12 λέξεις στον εξεταζόµενο να

µπορεί να τις τοποθετήσει σε 4 κατηγορίες χωρίς να παραλείψει ή να επαναλάβει λέξεις

ανά κατηγορία).

13. Εντοπισµός συµβολικών σχέσεων (ικανότητα αφού αρχικά οριστεί η σχέση και το αντι-

κείµενο να ανακαλυφθεί ένα συµβολικό στοιχείο το οποίο ορίζει τη µοναδική σχέση µε το

αντικείµενο).

14. Εντοπισµός λεκτικών σχέσεων (ικανότητα λεκτικής ανταπόκρισης µε κατανοητό τρόπο

και σε σχέση µε το ζητούµενο).

15. Παραγωγή συµβολικών τάξεων βάση οδηγιών (π.χ. χρησιµοποιώντας µία σειρά λέξεων

ή αριθµών να παραχθεί µία νέα σειρά βασισµένη σε συγκεκριµένες οδηγίες όσον αφορά

στην διαδικασία παραγωγής).

16. Λεκτική σειρά (οργάνωση κατανοητών λέξεων µε µία λογική σειρά).

17. Ανάλυση σχηµάτων (ικανότητα ανάλυσης και σχηµατικών στοιχείων ενός αντικειµένου,

επίσης σύνθεση αυτού µε νέο τρόπο).

18. Ανάλυση συµβόλων (ικανότητα ανάλυσης συµβόλων και σύνθεση αυτών µε νέο τρόπο).

19. Συµβολική αντικατάσταση (λήψη σωστών συµπερασµάτων εφαρµόζοντας κανόνες σε

συγκεκριµένη περίπτωση, π.χ. λύση εξισώσεων, λογικές ακολουθίες).

20. Λογική επαγωγική ικανότητα (παραγωγή ολοκληρωµένων κατανοητών συµπερασµάτων

τα οποία απορρέουν από καθορισµένες πληροφορίες, π.χ. εντοπισµός ιδιοτήτων ενός α-

ντικειµένου το οποίο χρειάζεται να ικανοποιήσει έναν συγκεκριµένο στόχο).

Α ξ ι ο λ ό γ η σ η

10. Ταχύτητα αντίληψης (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο δύο αντικείµενα είναι όµοια ή ό-

χι).

11. Αναγνώριση συµβόλων (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο δύο σύµβολα είναι όµοια ή όχι).

12. Εκτίµηση εννοιών (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο δύο ορισµοί ή ιδέες ικανοποιούν συ-

γκεκριµένες προδιαγραφές).

13. Εκτίµηση εννοιολογικών κατηγοριών (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο µία ιδέα είναι

κατάλληλη σε σχέση µε µία σειρά αντικειµένων, ή ποια σειρά ιδεών ή ιδέα είναι κατάλ-

ληλη).

14. Χειρισµός συµβόλων (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο µία σειρά συµβολικών σχέσεων

παρουσιάζει συνάφεια και σταθερότητα).


15. Εκτίµηση λεκτικών αναλογιών (ικανότητα αντίληψης σχετικά µε το ποιες εναλλακτικές

σχέσεις που περιλαµβάνουν λεκτικές έννοιες είναι πλέον κατάλληλες).

16. Εκτίµηση λογικών συστηµάτων (ικανότητα εντοπισµού αντιξοοτήτων, αδυναµιών σε

συγκεκριµένες καταστάσεις).

17. Εκτίµηση λογικών ακολουθιών (ικανότητα αντίληψης κατά πόσο µία πληροφορία λογικά

ακολουθεί µία άλλη).

18. Λογική κρίση – λήψη απόφασης (ικανότητα επιλογής του πλέον κατάλληλου συµπερά-

σµατος σε σχέση µε µία κατάσταση).

Ερµηνεία των Ικανοτήτων που εξετάζονται µε τον Συνδυασµό των WISC-III Υποκλιµά-

κων ή του WAIS-R κατά Alan Kaufman και Jose Gouwens

Το έντυπο Συνδυασµού Υποκλιµάκων σχεδιάστηκε µε αναφορά στις υποκλίµακες του

WISC-R ή του WAIS σε σχέση µε τις περιοχές αντίληψης και µάθησης. Ενώ υπάρχουν επικα-

λύψεις στις ικανότητες, µπορούν διακριτικά να βοηθήσουν αρκετά στον προσδιορισµό ορισµέ-

νων προβληµάτων µάθησης.

1. ΟΠΤΙΚΟ-ΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ

Κύβοι, Συναρµολόγηση Αντικειµένων και Κωδικοποίηση

Στο χώρο αυτό υπεισέρχεται η ταχύτητα και η ακρίβεια συντονισµού, η οπτική αντίληψη

και η κινητική αντίδραση ή ο συντονισµός µατιού-χεριού. Είναι πιθανή η ύπαρξη οπτικών προ-

βληµάτων αν ληφθούν χαµηλές βαθµολογίες στην Οπτικο-Αντιληπτική Οργάνωση καθώς επί-

σης στις Οπτικο-Χωρικές Σχέσεις και Εξάρτηση πεδίου (Sattler, 1974, σ.205).

2. ΟΠΤΙΚΟ-ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ

Κύβοι και Συναρµολόγηση Αντικειµένων

Ο χώρος αυτός εκφράζει την ικανότητα οργάνωσης οπτικά παρουσιαζόµενου υλικού

(Sattler, 1974, σς.186, 193, 205). Καλύπτει οπτικο-κινητικό συντονισµό, την ικανότητα διαπί-

στωσης µερικών ως ολικών σχέσεων και τη διαµόρφωση αφηρηµένων σχεδίων (Ternapol,

1967-68, σ.7).

3. ΟΠΤΙΚΟ-ΧΩΡΙΚΕΣ, ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΞΑΡΤΗΣΗ ΠΕ∆ΙΟΥ

Συµπλήρωση Εικόνων, Κύβοι και Συναρµολόγηση Αντικειµένων

Ο χώρος αυτός καλύπτει την ικανότητα ανάλυσης και σύνθεσης οπτικά παρουσιαζόµενου

υλικού καθώς και την ικανότητα παρακολούθησης οπτικών λεπτοµερειών και διαπίστωσης µε-

ρικών-ολικών σχέσεων (Sattler, 1974, σ.182, 185, 186). Επίσης περιλαµβάνει την ικανότητα

του ατόµου να διαφοροποιεί αυτό που διαπιστώνει στον οπτικό του χώρο, εποµένως, οι χαµηλό-

τερες επιδόσεις εκφράζουν ένα άτοµο που εξαρτάται από προσωπικές σχέσεις, που επηρεάζεται

εύκολα και συµµορφώνεται, ενώ οι υψηλότερες βαθµολογίες προϋποθέτουν άτοµο που είναι


ενεργητικό, µε πρωτοβουλίες και οργανωτικό στη σχέση του µε το περιβάλλον (πιο ανεξάρτη-

το) (Sattler, 1974, σ.197).

Υψηλή βαθµολογία σε Οπτικο-Χωρικές Σχέσεις, µέτρια βαθµολογία σε Ακουστική Αντί-

ληψη και χαµηλή επίδοση σε Ακολουθητική Ικανότητα προϋποθέτουν πρόβληµα στην ανάγνω-

ση. Το πρόβληµα είναι οξύτερο αν ακολουθείται από χαµηλή επίδοση στον Επιδέξιο Χειρισµό

Συµβόλων, Επίκτητη Γνώση και Αριθµητική Άνεση (Tarnapol, 1967-68, σσ.6-7).

4. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΗΣ ΑΚΟΛΟΥΘΙΑΣ

Μνήµη Αριθµών, Τακτοποίηση Εικόνων και Κωδικοποίηση

Ο χώρος αυτός να αξιολογεί την ικανότητα ακολουθίας του οπτικά και ακουστικά παρου-

σιαζόµενου υλικού καθώς και των σχετικών µε κοινωνικές καταστάσεις γεγονότων. Καλύπτει

προσοχή, βραχυπρόθεσµη µνήµη και µάθηση από παπαγαλία (Sattler, 1974, σ.197). Απόσπαση

της προσοχής, υπερκινητικότητα, ένταση και ανησυχία έχουν δυσµενή επίδραση στο χώρο αυτό

(Ternapol, 1967-68, σ.6).

Αν η επίδοση στην Μνήµη Αριθµών είναι χαµηλή αλλά η κατ’ απόλυτο τιµή βαθµολογία

στους αριθµούς προς τα εµπρός και προς τα πίσω είναι περίπου ίση, τότε αιτία του προβλήµα-

τος της ακολουθίας στην αρίθµηση είναι πιθανώς η ανησυχία. Όµως, αν η κατ’ απόλυτο τιµή

βαθµολογία στην αρίθµηση προς τα εµπρός και προς τα πίσω δεν είναι ίση µε την βαθµολογία,

στην αρίθµηση προς τα πίσω τέσσερις ή περισσότερους βαθµούς χαµηλότερη από την προς τα

εµπρός, τότε υπάρχουν κάποιοι νευρολογικοί ή ίσως οργανικοί παράγοντες που προκαλούν τη

δυσκολία στην ακολουθία της αρίθµησης. Αν η βαθµολογία της αρίθµησης προς τα πίσω είναι

σηµαντικά υψηλότερη από την βαθµολογία της αρίθµησης προς τα εµπρός, τότε υπάρχει τάση

αρνητισµού ή αντίθεσης εκ µέρους του ατόµου (Lutey, σ.70).

Η ανησυχία που προκαλεί προβλήµατα ακολουθίας βελτιώνεται όταν το επίπεδο ανησυχί-

ας ελαττώνεται ενώ οι άλλες µορφές προβληµάτων ακολουθίας διαρκούν περισσότερο. Περαι-

τέρω έλεγχος και στενότερη παρακολούθηση κατά τη σύγκριση των ακουστικο-προφορικών

χώρων καθώς και των οπτικο-αντιληπτικών χώρων θα βοηθήσει στο να διευκρινιστεί αν το ά-

τοµο έχει δυσκολία ακολουθίας στον οπτικό, ακουστικό ή κοινωνικό χώρο ή και στα τρία. Συ-

ναισθηµατικά προβλήµατα που προκαλούν προβλήµατα ακολουθίας µπορεί να υπάρξουν αν το

άτοµο παρουσιάσει χαµηλή επίδοση στον Επιδέξιο Χειρισµό των Συµβόλων και Απουσία Περι-

σπασµού της Προσοχής.

[Οι ενότητες αυτής της οµάδας είναι οι ίδιες µε αυτές που προτείνονται από τον

Bannatyne (1968) στην αρχική του κατηγορία «Επακόλουθα»].


5. ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ «Κατανόηση Εννοιών»

Οµοιότητες, Λεξιλόγιο και Κατανόηση

Στο χώρο αυτό ανήκει η ικανότητα κατανόησης των εννοιών µε οπτικές εικόνες και ακου-

στικά παρουσιαζόµενο υλικό (Tarnapol, 1967-68, σ.6). Περιλαµβάνει λογική σκέψη, κριτική

και προφορική εκφραστική ικανότητα. Επίσης τη χρήση αφηρηµένης σκέψης και την ικανότητα

γενικοποίησης. Αν ένα άτοµο εµφανίζει χαµηλή επίδοση σ’ αυτό τον τοµέα και χαµηλές επιδό-

σεις στην Κατανόηση του Προφορικού Λόγου, στο Χειρισµό Συµβόλων και ίσως στην Απουσία

Περισπασµού της Προσοχής, τότε έχει ακουστικά προβλήµατα και θα πρέπει να αξιολογηθεί

περαιτέρω.

[Οι ενότητες σ’ αυτή την οµάδα είναι ίδιες µε αυτές που χρησιµοποιεί ο Bennatyne (1968)].

6. ΠΡΟΦΟΡΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ

Πληροφορία, Οµοιότητες, Λεξιλόγιο και Κατανόηση

Στο χώρο αυτό ανήκει η ικανότητα κατανόησης του υλικού που παρουσιάζεται προφορι-

κά. Περιλαµβάνει κοινωνική κρίση και λογική κοινού νου (Sattler, 1974, σ.193). Επίσης αξιο-

ποίηση της πληροφορίας από πείρα και εκπαίδευση (Lutey, σσ. 70, 86, 88). Χαµηλή επίδοση

στο Λεξιλόγιο (8 και κάτω), µπορεί να σηµαίνει ανωµαλία στην οµιλία ή ακοή.

7. ΕΠΙ∆ΕΞΙΟΣ ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΣΥΜΒΟΛΩΝ

Πληροφορία, Αριθµητική και Μνήµη Αριθµών

Σ’ αυτή την υποοµάδα ανήκουν ο χειρισµός σύνθετων σκέψεων και η αξιοποίηση της

πληροφορίας που απορρέει από πείρα και εκπαίδευση. Επίσης η ακουστική µνήµη, η προσοχή

και η συγκέντρωση συν την αριθµητική ευκολία και λογική. Ανήκει επίσης και η ικανότητα ο-

νοµαστικής µνήµης και η χρήση συµβόλων σαν µέσου επικοινωνίας και γλώσσας.

Κάποια είδη ναρκωτικών (µαριχουάνα) φαίνεται να παίζουν ανασταλτικό ρόλο σ’ αυτό το χώρο

όπως και κάποιες µορφές καθυστέρησης της ωρίµανσης στην ανάπτυξη του νευρικού συστήµα-

τος.

Τα πορίσµατα ορισµένων συγγραφέων δείχνουν ότι τα άτοµα µε δυσκολία στην ανάγνωση

δεν έχουν µεγάλες επιδόσεις στο Χειρισµό Συµβόλων και στην Ικανότητα Ακολουθίας, έχουν,

όµως, στο χώρο των Οπτικο-Χωρικών Σχέσεων. Επίσης τείνουν να έχουν µέτριες επιδόσεις

στην Ακουστική Κατανόηση εννοιών (Ternapol, 1967, σ.67). Γι’ αυτό, ειδικά τα δυσλεξικά α-

γόρια, φαίνεται να µαθαίνουν ευκολότερα µε οπτική διδασκαλία και δυσκολότερα µε ακουστι-

κή.


8. ΕΠΙΚΤΗΤΗ ΓΝΩΣΗ

Πληροφορία, Αριθµητική και Λεξιλόγιο

Αυτή η ενότητα αποκαλύπτει το βασικό στοιχείο της γενικής γνώσης που απέκτησε ένα

άτοµο σαν αποτέλεσµα αναγνωστικής, εκπαιδευτικής, ταξιδιωτικής και πολιτιστικής εµπειρίας.

Παιδιά µε προβλήµατα στην ανάγνωση συχνά έχουν χαµηλές επιδόσεις σ’ αυτό το χώρο αν και

αυτά που έχουν βοηθηθεί µε κάποιο διορθωτικό πρόγραµµα ανάγνωσης µπορεί να έχουν βοη-

θηθεί για να µπορούν να παρακολουθούν και να αποκτήσουν βάσεις ώστε να µην υστερούν.

Παιδιά µε γενετική δυσλεξία συνήθως έχουν υψηλή επίδοση στις Οπτικο-Χωρικές Σχέσεις και

στην Εξάρτηση πεδίου, µέτρια επίδοση στην Ακουστική κατανόηση εννοιών, χαµηλή επίδοση

στην Ικανότητα Ακολουθίας, χαµηλή επίδοση στην Επίκτητη Γνώση και οικογενειακό ιστορικό

δυσλεξίας. Επίσης, έχουν χαµηλή επίδοση στον Χειρισµό Συµβόλων, στην Γλωσσική Επάρκεια

και Αριθµητική Άνεση.

Τα δυσλεξικά παιδιά µε πολλαπλές ανικανότητες συχνά παρουσιάζουν προφίλ µε επίδοση

στην Ακουστική κατανόηση εννοιών υψηλότερη από αυτήν στις Οπτικο-Χωρικές Σχέσεις, την

εξάρτηση πεδίου, την Ικανότητα Ακολουθίας και την Επίκτητη Γνώση.

Η παρουσία δυσλεξίας µπορεί να αποδειχθεί συγκρίνοντας την Πλήρη Κλίµακα IQ της WISC-R

ή WAIS µε τις Πρότυπες Επιδόσεις των ενοτήτων Ορθογραφία και Ανάγνωση του Τεστ Από-

δοσης Ευρείας Κλίµακας. Αν οι πρότυπες επιδόσεις είναι από 10 έως 15 βαθµούς κάτω από την

Πλήρη Κλίµακα IQ, τότε η πιθανότητα δυσλεξίας είναι µεγαλύτερη.

9. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΕΠΑΡΚΕΙΑ

Πληροφορίες, Οµοιότητες, Λεξιλόγιο και Συµπλήρωση Εικόνων

Σ’ αυτή την οµάδα εξετάζεται η ικανότητα ανάκτησης της σχετικής πληροφορίας, η αξιο-

ποίηση αυτής στο σχηµατισµό αφηρηµένων εννοιών και η µεταφορά των εννοιών σε άλλους.

Χαµηλή επίδοση σ’ αυτόν τον τοµέα, ιδιαίτερα στους τοµείς της γλώσσας και µνήµης ονοµα-

σιών, µπορεί να σηµαίνει έλλειψη ωρίµανσης στην ανάπτυξη του νευρικού συστήµατος.

Στην συµπλήρωση Εικόνων WISC-R το παιδί έχει την επιλογή να δείξει αντί να ονοµάσει. Τέ-

τοιου είδους παρατηρήσεις στην υποκλίµακα βοηθούν στο να ξεχωρίζουν τα παιδιά µε δυσκολί-

ες στην µνήµη ονοµασιών από αυτά µε γενικότερα γλωσσικά προβλήµατα ακόµα και όταν η

επίδοση στη Συµπλήρωση Εικόνων είναι υψηλή.

10. ΕΥΧΕΡΕΙΑ

Κατανόηση, Μνήµη Αριθµών και Σύµβολο Ψηφιακής Κωδικοποίησης (Digit Span)

Η ευχέρεια «φαίνεται να προσδιορίζει µια τάση προς αντίδραση και αχαλίνωτο, µε αποτέ-

λεσµα την ελεύθερη ροή των αντιδράσεων προς ερεθίσµατα» (Lutey, σ.82). Η κατανόηση των


ενοτήτων φαίνεται να είναι ο σηµαντικότερος παράγων εφόσον εµπλέκει πολλαπλές αντιδρά-

σεις προκειµένου να υπάρξουν υψηλές επιδόσεις.

Άτοµα που φαίνονται να είναι κοινωνικά απροσάρµοστα λόγω έλλειψης αυθορµητισµού

προς κοινωνικές καταστάσεις φαίνεται ότι σηµειώνουν χαµηλότερες επιδόσεις σ’ αυτή την κα-

τηγορία. Είναι σαν να µη µπορούν να εκφραστούν αρκετά γρήγορα ώστε να ηγούνται της συνο-

µιλίας σε κοινωνικές καταστάσεις. Όσον αφορά αυτήν την περίπτωση, λοιπόν, η κατηγορία αυ-

τή αξιολογεί την ταχύτητα έκφρασης µάλλον παρά την ανικανότητα έκφρασης όπως συµβαίνει

στην περίπτωση της Γλωσσικής Ανεπάρκειας.

11. ΠΙΘΑΝΕΣ ∆ΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΟΜΙΛΙΑ ΚΑΙ ΑΚΟΗ

Οµοιότητες, Λεξιλόγιο και Μνήµη Αριθµών

Κάποτε ένα άτοµο που φαίνεται να είναι κοινωνικά ή εκπαιδευτικά απροσάρµοστο, στην

πραγµατικότητα µπορεί να υποφέρει από κάποιο ελάττωµα της ακοής ή της οµιλίας. Η πιθανό-

τητα αυτή αυξάνεται αν ο βαθµός επίδοσής του στο Λεξιλόγιο είναι οκτώ και κάτω. Επίσης, οι

ακουστικές δυσκολίες µπορεί να προκαλέσουν χαµηλές επιδόσεις στο χώρο αυτό. Και η Μνήµη

Αριθµών και οι Οµοιότητες είναι υψηλοί δείκτες της αριστερής δυσλειτουργίας (ακουστική).

Αν υπάρχει χαµηλή επίδοση στην κατηγορία αυτή το πιθανότερο είναι ότι θα εµφανίζεται

χαµηλή επίδοση και στην Κατανόηση Προφορικού Λόγου, στον Χειρισµό των Συµβόλων, στη

Γλωσσική Επάρκεια και ίσως και στην Ακουστική Κατανόηση Εννοιών.

12. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΛΟΓΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ

Οµοιότητες, Αριθµητική, Κατανόηση και Συµπλήρωση Εικόνων

Ο χώρος αυτός καλύπτει την ικανότητα ανάλυσης αιτιών, επίδρασης των σχέσεων και

κατανόησης εννοιών υψηλού πνευµατικού επιπέδου (Sattler, 1974, σ.198).

Όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο εκπαίδευσης τόσο πιο αφηρηµένο είναι το υλικό που πα-

ρουσιάζεται κατά τη διδασκαλία στην τάξη. Εποµένως, οι υψηλές επιδόσεις στην Ικανότητα

Λογικής των Αναλυτικών Εννοιών προϋποθέτει µεγάλη δυνατότητα επιτυχίας υψηλού ακαδη-

µαϊκού επιπέδου όπου αποκτάται η ικανότητα της ανάλυσης και της λογικής χρησιµοποιώντας

αφηρηµένες θεωρίες και έννοιες.

13. ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΣΧΕ∆ΙΑΣΜΟΥ

Κατανόηση, Συµπλήρωση Εικόνων, Τακτοποίηση Εικόνων και Λαβύρινθοι

Ο χώρος αυτός καλύπτει την ικανότητα κατανόησης µιας κατάστασης, οργάνωσης του υ-

λικού και θετικής αντίδρασης. Επίσης καλύπτει την ικανότητα συγκράτησης των παρορµήσεων

και αναµονής των αποτελεσµάτων.


14. Η ΕΠΙ∆ΡΑΣΗ ΤΗΣ ΑΒΕΒΑΙΟΤΗΤΑΣ

Συµπλήρωση Εικόνας, Συναρµολόγηση Αντικειµένων και Λαβύρινθοι

Η κατηγορία αυτή µετρά «το βαθµό στον οποίο επηρεάζεται η απόδοση ενός ατόµου από

την προθυµία του να αντιδράσει θετικά όταν είναι αβέβαιος για την ακρίβεια της απάντησής

του» (Lutey, σ.82).

Οι ενότητες που συµπεριλαµβάνονται σ’ αυτή την κατηγορία εµφανίζουν ερεθίσµατα που

είναι ηµιτελή ή στα οποία εµπλέκεται ένα άγνωστο στοιχείο και το καθήκον του ατόµου είναι

να παρέχει τη λύση που ολοκληρώνει αυτή την διεγερτική κατάσταση. Άτοµα µε παρορµητική

ή αντιδραστική συµπεριφορά σηµειώνουν συνήθως υψηλές επιδόσεις σ’ αυτή την κατηγορία

ενώ τα άτολµα και δειλά άτοµα σηµειώνουν χαµηλή επίδοση.

15. ΕΜΜΟΝΗ ΣΤΟ ΚΑΘΗΚΟΝ ΚΑΙ ΕΠΙΠΕ∆Ο ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

Τακτοποίηση Εικόνων και Σύµβολο ψηφιακής Κωδικοποίησης (Digit Span)

Αυτός ο χώρος καλύπτει την ικανότητα παραµονής σε µια εργασία για εκτεταµένο χρονι-

κό διάστηµα ή µέχρις ότου αυτή ολοκληρωθεί (Sattler, 1974, σ.196). Τα άτοµα που βαριούνται

εύκολα από τη µονοτονία σηµειώνουν χαµηλή επίδοση σ’ αυτό το χώρο. Άτοµα που αποθαρρύ-

νονται εύκολα, έχουν χαµηλό επίπεδο ενεργητικότητας ή που έχουν κατάθλιψη επίσης σηµειώ-

νουν χαµηλή επίδοση σ’ αυτό το χώρο. Νέοι που παίρνουν µαριχουάνα έχουν δυσκολία στο να

εµµείνουν σε κάποια προσπάθεια και εποµένως συχνά σηµειώνουν χαµηλές επιδόσεις σ’ αυτή

την κατηγορία. Επιπλέον, κόπωση και βαριεστιµάρα έχουν σαν αποτέλεσµα χαµηλές επιδόσεις

και ανικανότητα εµµονής σε µια προσπάθεια κάτω από πίεση χρόνου.

16. ΑΝΕΣΗ ΣΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ

Αριθµητική, Μνήµη Αριθµών και Σύµβολο Ψηφιακής Κωδικοποίησης (Digit Span)

Στην κατηγορία αυτή ανήκουν άτοµα που έχουν την ικανότητα να συσχετίζουν και να χει-

ρίζονται αριθµούς (σε αντίθεση µε τα γράµµατα). Καλύπτει ακουστική και οπτική µνήµη, αριθ-

µητικές δεξιότητες και λογική σκέψη. Επίσης είναι δείκτης άγχους, όπου τα αγχώδη άτοµα ση-

µειώνουν χαµηλές επιδόσεις. «Το άγχος αναφέρεται σε ταραγµένη και ανήσυχη κατάσταση

του ατόµου. Στην περίπτωση αυτή δεν εννοούµε χρόνιο άγχος οφειλόµενο σε νευροψυχική κα-

τάσταση του ατόµου. Εννοούµε, πράγµατι, ότι οφείλεται ειδικά σε κατάσταση που δηµιουργεί-

ται κατά το τεστ (“test anxiety” – άγχος κατά το τεστ), δεν είναι όµως χαρακτηριστικό του τεστ

γενικά (Lutey, σ.81).

[Οι ενότητες αυτής της οµάδας είναι οι ίδιες µε αυτές που χρησιµοποιούνται από τον

Bennatyne (1974) στην κατηγορία της ∆ιαδοχικής Μνήµης].

Εφόσον αυτή η ενότητα επηρεάζεται από το άγχος καθώς και από την ικανότητα χειρι-

σµού απλών, spatial συµβόλων είναι αναγκαίο να έχουµε υπόψη µας ότι οι ενότητες ποικίλουν


όλες µαζί (ή όλες υψηλές ή όλες χαµηλές επιδόσεις) για να ερµηνεύσουµε την σπουδαιότητα

της κατηγορίας.

Αν όλες οι ενότητες είναι δύσκολες για το άτοµο σηµαίνει ότι υπάρχει καλύτερη από µέ-

ρος όρο αριθµητική άνεση ή δεξιότητα. Αν οι επιδόσεις εξακολουθούν να είναι χαµηλές µπο-

ρούν να χρησιµοποιηθούν οι εξής λύσεις για να διαφοροποιηθούν οι επιδράσεις του άγχους από

αυτές της χαµηλής αριθµητικής άνεσης. Το πρότυπο είναι πιθανό ότι θα επηρεάζεται από το άγ-

χος µάλλον παρά από την αριθµητική άνεση, αν:

Α. Η Αριθµητική και το Σύµβολο Ψηφιακής Κωδικοποίησης είναι υψηλότερα από την

Μνήµη Αριθµών.

Β. Οι επιδόσεις σε όλα τα συνδυασµένα χρονοµετρηµένα τεστ είναι χαµηλότερες από

τις επιδόσεις σε όλα τα µη χρονοµετρηµένα τεστ.

Γ. Η συµπλήρωση εικόνων είναι υψηλότερη από την Ψηφιακή Κλίµακα.

∆. Η συµπεριφορά του ατόµου κατά τη διάρκεια του τεστ δείχνει φανερά σηµάδια τα-

ραγµένης ψυχολογικής κατάστασης, απογοήτευσης και ανησυχίας.

Ε. Είναι γνωστό ότι οι επιτεύξεις του ατόµου σε τοµείς στους οποίους εµπλέκεται η ι-

κανότητα δεξιότητας χειρισµού αριθµών είναι υψηλές (π.χ. ελεγκτές, λογιστές, στατιστικο-

λόγοι).

Είναι επίσης δυνατόν ότι το άγχος και η χαµηλή αριθµητική ικανότητα µπορεί να επηρεά-

σουν την επίδοση σ’ αυτή την κατηγορία (Lutey).

Η κατηγορία αυτή είναι ένας άλλος βοηθητικός δείκτης (όπως η Ικανότητα Ακολουθίας)

της ικανότητας του ατόµου να παρουσιάζει ακολουθία στην οπτικά και ακουστικά παρουσιαζό-

µενη πληροφορία. Αν ένα άτοµο έχει επίδοση µικρής ∆ΙΑΦΟΡΑΣ και στην Αριθµητική Άνεση

και στην Ακολουθητική Ικανότητα, είναι πιθανό ότι έχει πρόβληµα στην αποµνηµόνευση και

επεξεργασία της πληροφορίας που παρουσιάζεται µε τρόπο αριθµηµένο ή καταλογοποιηµένο.

17. ΕΛΛΕΙΨΗ ΠΕΡΙΣΠΑΣΜΟΥ

Αριθµητική και Μνήµη Αριθµών

Ο συνδυασµός αυτός περιλαµβάνει την ικανότητα συγκέντρωσης χωρίς να αποσπάται η

προσοχή από εξωτερικά ερεθίσµατα ή εσωτερικές παρορµήσεις και σκέψεις (Lutey, σ.67, 70,

86). Περιλαµβάνει την ικανότητα ελέγχου των παρορµήσεων και της παρακολούθησης του έρ-

γου που εκτελείται. Παρατηρούνται χαµηλές επιδόσεις σε άτοµα που έχουν παρορµήσεις. Ο πε-

ρισπασµός, η υπερκινητικότητα, η ένταση και το άγχος επιδρούν αρνητικά στο χώρο αυτό.

Ο περισπασµός επίσης παίζει σηµαντικό ρόλο στην ικανότητα παρακολούθησης του α-

κουστικά και οπτικά παρουσιαζόµενου υλικού και εποµένως και της διδασκαλίας στην τάξη.

Όταν έχουµε χαµηλή επίδοση στην Μνήµη Αριθµών αλλά οι κατ’ απόλυτο τιµή επιδόσεις στην

αρίθµηση προς τα εµπρός και προς τα πίσω είναι περίπου ίσες, τότε το άγχος προκαλεί απόσπα-


ση της προσοχής και δυσκολία στη συγκέντρωση και µνήµη. Όµως, αν υπάρχει υψηλή επίδοση

στην αρίθµηση προς τα εµπρός και πολύ χαµηλή (τρία ή περισσότερο χαµηλότερη) στην αρίθ-

µηση προς τα πίσω, πρέπει να υπάρχουν οργανικοί ή άλλοι παράγοντες που προκαλούν τον πε-

ρισπασµό (Sattler, 1974, σσ. 205, 293, 294). Αν η επίδοση στην αρίθµηση προς τα πίσω είναι

υψηλότερη κατά δύο ή περισσότερους βαθµούς από την επίδοση προς τα εµπρός, τότε το άτοµο

πρέπει να παρουσιάζει αρνητισµό και αντίδραση. Επίδοση διαφοράς -3.0 ή περισσότερη στην

Έλλειψη Περισπασµού µπορεί να δείχνει υπερκινητικότητα σαν κυριότερη αιτία των δυσκο-

λιών.

18. ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗ

Αριθµητική, Μνήµη Αριθµών, Τακτοποίηση Εικόνων και Σύµβολο Ψηφιακής Κωδικο-

ποίησης (Digit Span)

Ο συνδυασµός αυτός αναφέρεται στην ικανότητα αξιοποίησης της βραχυπρόθεσµης και

µακροπρόθεσµης µνήµης του ατόµου και στη διατήρηση της προσοχής του σε ένα έργο που του

ανατέθηκε. Οι ενότητες που χρησιµοποιούνται καλύπτουν σηµαντικό και ασήµαντο υλικό θίγο-

ντας έτσι δύο επίπεδα προσοχής και µνήµης. Παρόµοιες επιδόσεις χαµηλής ∆ΙΑΦΟΡΑΣ σε

Σύµβολα Ψηφιακής Κωδικοποίησης δείχνουν ότι τα προβλήµατα παρακολούθησης δέχονται

δυσµενή επιρροή από την έλλειψη ενδιαφέροντος του παρουσιαζόµενου υλικού.

19. ΜΝΗΜΗ

Πληροφορία, Αριθµητική, Μνήµη Αριθµών και Σύµβολο Ψηφιακής Κωδικοποίησης

(Digit Span)

Αυτή η οµάδα «αξιολογεί την ικανότητα του ατόµου να αναπαράγει ή να θυµάται σε προ-

φορική ή γραπτή µορφή, γνώση ή σύµβολα στα οποία έχει εκτεθεί» (Lutey, σ.82).

Χαµηλές επιδόσεις στην Μνήµη Αριθµών και στο Σύµβολο Ψηφιακής Κωδικοποίησης

(Digit Span) δείχνουν την επίδραση κάποιου βαθµού περισπασµού.

Στην ενότητα αυτή γίνεται προσπάθεια αξιολόγησης µακροπρόθεσµης και βραχυπρόθε-

σµης µνήµης. Αν ληφθούν χαµηλές επιδόσεις στην Πληροφορία και στην Αριθµητική συµπε-

ραίνεται ότι η δυσκολία βρίσκεται στην µακροπρόθεσµη µνήµη. Αν ληφθούν χαµηλές βαθµο-

λογίες στην Μνήµη Αριθµών και στο Σύµβολο Ψηφιακής Κωδικοποίησης, τότε η δυσκολία

βρίσκεται στον τοµέα της βραχυπρόθεσµης µνήµης.

20. ΠΙΘΑΝΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΑΠΟΜΝΗΜΟΝΕΥΣΗ ΟΝΟΜΑΣΙΩΝ

Πληροφορία, Λεξιλόγιο και Κατανόηση

Συµπλήρωση Εικόνων (προστίθεται µόνον όταν το άτοµο κατονοµάζει ορισµένο µέρος που

λείπει)*

* Σύµφωνα µε τον Lutey οι ικανότητες που αναφέρονται στην Πληροφορία είναι η ονοµασία αντικειµένων

και η χρήση λεξιλογίου. Το Λεξιλόγιο των Ενοτήτων είναι µια δήλωση γεγονότων που εξαρτάται από την εκπαί-


Αυτή η ενότητα αναφέρεται στην ανικανότητα του ατόµου να θυµάται ειδικά ονόµατα,

γεγονότα, κύρια ονόµατα, ηµεροµηνίες, πράξεις και / ή άλλες ειδικές πληροφορίες που πρέπει

να κατονοµαστούν. Τα άτοµα µε προβλήµατα στην αποµνηµόνευση ονοµασιών συχνά χρησι-

µοποιούν ρήµατα αντί ονόµατα (π.χ. «κτυπώ» αντί για «σφυρί»). Μπορεί επίσης να έχουν δυ-

σκολία στο να γράψουν ένα κείµενο ή να διηγηθούν µια ιστορία λόγω της ανικανότητάς τους να

θυµηθούν κοινά ουσιαστικά. Συχνά περιγράφουν µε µεγάλη λεπτοµέρεια το εν λόγω αντικείµε-

νο αλλά δεν µπορούν να το καλέσουν µε το όνοµά του. Τα άτοµα αυτά αποδίδουν πολύ καλύτε-

ρα σε τεστ πολλαπλής επιλογής παρά σε κείµενο ή ερωτήσεις τύπου «γεµίστε τα κενά»

(Weinberg and Treese, 1975).

Το άτοµο που έχει προβλήµατα µνήµης ονοµασιών συχνά έχει υψηλές επιδόσεις στο Τεστ

Λεξιλογίου Εικόνας Peabody (λόγω των οπτικών παραδειγµάτων πολλαπλής επιλογής) και χα-

µηλές επιδόσεις στην ενότητα Λεξιλογίου WISC-R ή WAIS που περιλαµβάνει ένα προφορικό

ερέθισµα και καθυστέρηση στην βελτίωση της ανάγνωσης (Mosby and Eilenstine, 1975).

21. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΥΑΙΣΘΗΣΙΑ

Λεξιλόγιο, Κατανόηση και Συµπλήρωση Εικόνων

Ο χώρος αυτός αξιολογεί την ικανότητα του ατόµου όσον αφορά την κοινωνική του ευαι-

σθησία και κοινωνική ανταπόκριση (Sattler, 1974, σ.205). Οι υψηλές επιδόσεις δείχνουν θετική

ικανότητα σε κοινωνικές σχέσεις και χαµηλές επιδόσεις δείχνουν ανάρµοστη κοινωνική συµπε-

ριφορά. Ο Συνδυασµός Υποκλιµάκων απεικονίζει τα σχετικά ισχυρά σηµεία ή τις αδυναµίες του

ατόµου ως προς τον εαυτό του. Το άτοµο µπορεί να εµφανιστεί ισχυρό σε κοινωνικές δεξιότη-

τες και κρίση ως προς τον εαυτό του, αλλά να είναι µάλλον αδέξιο σε σύγκριση µε τους φίλους

ή συνεργάτες του.

ΠΡΟΑΙΡΕΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ WISC-WAIS (είδη αδύναµης κρίσης)

Υπάρχουν τρία είδη αδύναµης κοινωνικής κρίσης που απορρέουν από τις υποκλίµακες

WISC / WAIS. Οι όροι «υψηλές, «µέσου όρου» και χαµηλές» επιδόσεις είναι σχετικές µε την

Επίδοση του µέσου όρου του ίδιου του ατόµου για ολόκληρο το τεστ.

22. Χαµηλή επίδοση στην Κατανόηση και υψηλή επίδοση στην Συµπλήρωση Εικόνων λαµβά-

νονται από άτοµα που είναι κοινωνικά ευαίσθητα αλλά που τείνουν ή προτιµούν να αγνοούν

τους τύπους, ή που δεν φαίνονται να νοιάζονται γι’ αυτούς (Sattler, 1974, σ.205).

23. Άλλη µορφή ασθενούς κοινωνικής κρίσης καλύπτει µέσες επιδόσεις σε Κατανόηση και χα-

µηλές επιδόσεις σε Συµπλήρωση Εικόνων. Αυτό εµφανίζεται σε άτοµα που αντιλαµβάνονται

κάποιες κοινωνικές καταστάσεις διανοητικά ή αφηρηµένα αλλά όταν πραγµατικά εµπλέκονται

δευση κατά τη νεαρή ηλικία και ανθίσταται στις δυσκολίες. «Η Συµπλήρωση Εικόνων αξιολογεί την οπτική ανα-γνώριση και καθορισµό γνωστών αντικειµένων και µορφών» (Lutey, σ.69, 72, 82). Εποµένως, αν κατά την Συ-µπλήρωση Εικόνων, το άτοµο υποδείξει τα µέρη που λείπουν και εποµένως πάρει βαθµούς γι’ αυτό, αλλά αποτύχει


σ’ αυτές έχουν δυσκολία να προσδιορίσουν τις κοινωνικές διαβαθµίσεις ή την αντίδραση που

είναι η πιο κατάλληλη (Sattler, 1974, σ.205). Αυτά τα άτοµα θα µπορούσαν να αναφερθούν ως

άτοµα µε ανάρµοστη κοινωνική συµπεριφορά.

24. Αν ένα άτοµο έχει υψηλές επιδόσεις στην Πληροφορία και Λεξιλόγιο, και χαµηλές στην

Κατανόηση, µπορεί να περιγραφεί σαν άτοµο το οποίο όταν βρίσκεται σε κοινωνικές εκδηλώ-

σεις, δεν φαίνεται να µπορεί να εκφράσει προφορικά τις γενικές του γνώσεις λόγω έλλειψης ά-

νεσης στον προφορικό λόγο. Έτσι µπορεί να φαίνεται ότι έχει µειωµένη κοινωνική κρίση

(Sattler, 1974, σ.205).

Πρέπει να σηµειωθεί ότι αυτές οι µορφές µειωµένης κρίσης δεν γίνονται αντιληπτές σε

νεαρά παιδιά, όµως, αρχίζουν να γίνονται εµφανείς από την ηλικία των 12 ετών. Κάποτε, ακόµη

και παιδιά κάτω των 12 εµφανίζουν τέτοια χαρακτηριστικά και εποµένως αυτά τα πρότυπα

µπορούν να αξιοποιηθούν προκειµένου να καταλάβουµε τις κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού.

στο να ονοµάσει τα µέρη που λείπουν, αυτή η υποκλίµακα (Συµπλήρωση Εικόνων) θα πρέπει να παραληφθεί από αυτή την κατηγορία και να χρησιµοποιηθούν µόνο οι άλλες τρεις.

Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΗΣ...

Documents