humancapital.msk.ruhumancapital.msk.ru/wp-content/uploads/2016/03/10-94-2016.pdf ·...

ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ I № 5 ( 89 ) 2 0 1 6 I 1

Жильцов Николай Александрович, канди-дат педагогических наук, профессор, ректор НОУ ВО «Международный юридический ин-ститут при Министерстве юстиции РФ»;

Григорьев Сергей Михайлович, кандидат военных наук, доцент кафедры «Анализ ри-сков и экономическая безопасность» ФГБОУ ВО Финансовый университет при Правитель-стве РФ, заместитель генерального директо-ра ООО «Объединенная редакция»;

Зимин Алексей Александрович, кандидат экономических наук, доцент, ректор ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»;

Мамыкин Анатолий Сергеевич, Заслужен-ный юрист РФ, кандидат юридических наук, доцент, заведующий кафедрой организации судебной и правовой деятельности ФГБОУ ВО «Российский государственный университет правосудия»;

Скуратов Юрий Ильич, заслуженный юрист РФ, доктор юридических наук, профессор, Пре-зидент фонда «Правовые технологии XXI века»;

Сухарев Александр Яковлевич, Действи-тельный государственный советник юстиции, доктор юридических наук, профессор, со-ветник ректора АНО ВО «Российский новый университет»;

Трунцевский Юрий Владимирович, доктор юридических наук, профессор кафедры ана-лиза рисков и экономической безопасности ФГБОУ ВО «Финансовый университет при Правительстве РФ»;

Тыртышный Алексей Александрович, кан-дидат психологических наук, профессор, де-кан юридического факультета, заведующий ка-федрой теории и истории права и государства АНО ВО «Российский новый университет»;

2. Секция педагогических наук (13.00.00).

Калаков Николай Ильич, заместитель Глав-ного редактора, руководитель секции педа-гогических наук, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры гуманитар-ных и социально-экономических дисциплин Рязанского высшего воздушно-десантного командного ордена Суворова дважды Крас-нознаменного училища имени генерала ар-мии В.Ф.Маргелова;

Григорьева Марина Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии труда АНО ВО «Рос-сийский новый университет», коммерческий директор ООО «Объединенная редакция»;

Кириллова Татьяна Васильевна, доктор педагогических наук, доцент, начальник ка-федры юридической психологии и педагоги-ки ФКОУ ВО «Академия права и управления ФСИН России», г. Рязань.

Матасов Юрий Тимофеевич, доктор пси-хологических наук, профессор кафедры оли-гофренопедагогики ФГБОУ ВО Российский государственный педагогический универси-тет имени А.И.Герцена;

Махмудов Марат Наильевич, кандидат физи-ко-математических наук, доцент, проректор по научной работе ФГБОУ ВО «Рязанский государ-ственный университет им. С.А. Есенина»;

Михайловский Виктор Григорьевич, док-тор педагогических наук, профессор, веду-

щий научный сотрудник ФБКОУ ВО Мини-стерства обороны «Военная академия РВСН имени Петра Великого»;

Неверкович Сергей Дмитриевич, член кор-респондент РАО, доктор педагогических наук, директор ВНИИ ФК, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВО «Российский Государ-ственный Университет Физической Культуры, Спорта, Молодёжи и Туризма» (ГЦОЛИФК);

Петренко Валентина Александровна, док-тор педагогических наук, профессор, член Комитета СФ ФС РФ по социальной политике;

Солодова Евгения Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры во-енной акмеологии и кибернетики Военной академии РВСН имени Петра Великого;

Судакова Наталия Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по научной работе НОУ ВО «Институт междуна-родной торговли и права»;

Чемоданова Диана Ивановна, доктор пе-дагогических наук, профессор кафедры со-циальной и семейной педагогики ФГБОУ ВО «Российский государственный социальный университет»;

Шабанов Григорий Александрович, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе НАНО ВО «Российский но-вый университет»;

Шудегов Виктор Евграфович, доктор фи-зико-математических наук, профессор, заме-ститель председателя Комитета ГД ФС РФ по образованию;

3. Секция психологических наук (19.00.00).

Перелыгина Елена Борисовна, заместитель Главного редактора, руководитель секции психологических наук, доктор психологиче-ских наук, профессор, член Президиума Рос-сийского психологического общества, дей-ствительный член Международной академии педагогических наук, декан факультета соци-альной психологии Гуманитарного универси-тета г. Екатеринбурга;

Володарская Елена Александровна, док-тор психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра истории органи-зации науки и науковедения Института исто-рии естествознания и техники им. С.И. Вави-лова Российской Академии Наук;

Кандыбович Сергей Львович, Первый за-меститель Главного редактора, Председатель научно-редакционного совета, доктор психо-логических наук, член Совета при Президенте Российской Федерации по межнациональным отношениям, Председатель общественной орга-низации «Федерация национально-культурной автономии Белорусов России», Лауреат Премии Президента РФ в области культуры, Лауреат Госу-дарственной Премии РФ имени Маршала Совет-ского Союза имени Г.К.Жукова, Лауреат Премии Правительства РФ в области образования, заслу-женный деятель науки РФ, профессор;

Лаптев Леонид Григорьевич, Главный ре-дактор Редакционной коллегии, доктор психологических наук, Лауреат премии Пре-зидента Российской Федерации, Лауреат премии Правительства РФ в области образо-вания, профессор, директор Института разви-тия ресурсов человека и социального здоро-вья общества;

Лаптева Тамара Ивановна, заместитель руководителя дирекции журнала по менеджменту качества, кандидат психо-логических наук, врач высшей категории Московского областного научно-исследо-вательского клинического института имени М.Ф.Владимирского;

Малых Сергей Борисович, академик-секре-тарь отделения психологии и возрастной фи-зиологии РАО, доктор психологических наук, профессор, заместитель директора по науч-ной работе Психологического института РАО;

Михайлов Геннадий Степанович, доктор психологических наук, профессор, Вице-пре-зидент Международной общественной орга-низации «Федерация мира и согласия»;

Ратанова Тамара Анатольевна, заслужен-ный деятель науки РФ, доктор психологиче-ских наук, профессор кафедры экономиче-ской психологии и психологии труда НАНО ВО «Институт мировых цивилизаций»;

Сухов Анатолий Николаевич, доктор пси-хологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии и социаль-ной работы ФГБОУ ВО «Рязанский государ-ственный университет им. С.А. Есенина»;

Толстов Сергей Николаевич, доктор психо-логических наук, доктор медицинских наук, профессор, руководитель межрегионально-го исследовательского центра «Акме» г. Шуя Ивановской области;

Фетискин Николай Петрович, доктор пси-хологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы, заведующий кафе-дрой общей психологии ФГБОУ ВО «Костром-ской государственный университет имени Н.А.Некрасова»;

Фомина Наталья Александровна, доктор психологических наук, профессор, заведую-щий кафедрой ФГБОУ ВО «Рязанский государ-ственный университет имени С.А.Есенина».

В. ДИРЕКЦИЯ ЖУРНАЛА:

Алексеев Юрий Валерьевич, руководитель дирекции журнала, кандидат психологиче-ских наук, профессор, Президент Некоммер-ческого партнерства (НП) «Межрегиональ-ного центра содействия развитию ресурсов и территорий «ОПТИМА ПРОЕКТ» Директор Научно-исследовательского центра Россий-ской академии народного хозяйства и госу-дарственной службы при Президенте РФ;

Вишневская Ирина Анатольевна, Шеф–ре-дактор журнала, заместитель генерального директора Издательства «АрденМ»;

Лаптева Тамара Ивановна, заместитель руководителя дирекции журнала по менеджменту качества, кандидат психо-логических наук, врач высшей категории Московского областного научно-исследо-вательского клинического института имени М.Ф.Владимирского;

Темурова Анастасия Сабировна, менеджер по развитию организационных коммуника-ций;

Черный Юрий Алексеевич, кандидат юри-дических наук, заместитель руководителя дирекции по связям с государственными ор-ганами и общественными объединениями.

I ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ I № 8 ( 92 ) 2 0 1 62

С О Д Е Р Ж А Н И Е

РАЗДЕЛ I. ПРИОРИТЕТНЫЙ НАУЧНЫЙ АНОНС: ПРИГЛАШАЕТ ИННОВАЦИОННАЯ КОНГРЕСС-ТРИБУНА: 6-8 ОКТЯБРЯ 2016 ГОДА VIII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ Г. РЯЗАНЬ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Марат Наильевич МахмудовАнатолий Викторович ЕльцовЛюбовь Федоровна ЕльцоваПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА . . . . . . . . . 4

Байкова Лариса АнатольевнаНЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАМКАХ ПРОЕКТА TEMPUS СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ И ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ГЕТЕРОГЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Архарова Людмила ИвановнаЕгорова Ольга ЛеонидовнаСОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯБАКАЛАВРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Еремкина Ольга ВасильевнаЕремкин Юрий ЛогиновичИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Захарова Анна АлександровнаНЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА РАБОТЫ СТАЦИОНАРНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Ивкина Тамара ВладимировнаФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Щевьёва Любовь НиколаевнаЩевьёв Анатолий АнатольевичФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ЛИЧНОСТЬ (АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ И.А. ИЛЬИНА) . . . . . . . . . 31

Богданова Елена Святославовна СПЕЦИФИКА РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ НА ОСНОВЕ ИСХОДНОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА . . . . . . . . . 34

РАЗДЕЛ III. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ СТРАТЕГИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Гераськина Марина ГеннадьевнаСОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ВЕДУЩЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНОЕ КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Башкирева Анастасия ВикторовнаПРОБЛЕМЫ СОВМЕСТИМОСТИ СУБЪЕКТОВ МАЛЫХ ГРУПП В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Башкирева Татьяна Валентиновна Башкирева Анастасия ВикторовнаГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ У СУБЪЕКТОВ ЭКСТРЕМАЛЬНОГО СПОРТА . . . . . . . . . . . . . . .44

Беспалова Татьяна Михайловна РЕЧЬ КАК РЕПРЕЗЕНТАНТ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНЫХ ВОЙСК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Толмачева Галина АлександровнаИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА БАКАЛАВРОВ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИМИ РЕЧИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Лукова Марина СергеевнаОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ . . . . . . . . . . . . . . . 55

Исаева Ирина СергеевнаИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СВОЙСТВ НЕРВНОЙСИСТЕМЫ НА ХАРАКТЕР АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

РАЗДЕЛ IV. ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА . . . . . . . . . . . . . . 65

Гаипова Вероника РустамовнаОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПОВ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПУБЛИЧНОЙ ВЛАСТИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Купрене Елена ВикторовнаЛаптев Леонид ГригорьевичПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОПИНГ-РЕСУРС ПЕРСОНАЛА, КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГОИССЛЕДОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Ананьева Клара ЯковлевнаХлыстов Михаил ВикторовичОСОБЕННОСТИ РАСПОРЯЖЕНИЯ ИМУЩЕСТВОМ, НАХОДЯЩИМСЯ В ДОЛЕВОЙ СОБСТВЕННОСТИ . . . . . . . . . . .72

Ларина Любовь ЮрьевнаПРОБЛЕМЫ УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА НЕСООБЩЕНИЕ О ПРЕСТУПЛЕНИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Ананьев Андрей ГеннадьевичТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О СЕРВИТУТАХ. . . . . . . . . . . . . . . . . .79

Климова Анна НиколаевнаПРИНЦИП СВОБОДЫ ДОГОВОРА: ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВЫЕ, ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ И ПРАВОПРИМЕНИТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

Колбасова Елена ВладимировнаЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ НАЗНАЧЕНИЯ И ИСПОЛНЕНИЯ ОГРАНИЧЕНИЯ СВОБОДЫ . . . . . . . . . . . . 87

ПОЛОЖЕНИЕ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ ЖУРНАЛА «ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ» О РЕЦЕНЗИРОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОПУБЛИКОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . 90


Материалы VIII Международной научно-практической конференции 6-8 октября 2016 г., город Рязань

РАЗДЕЛ I. ПРИОРИТЕТНЫЙ НАУЧНЫЙ АНОНС: ПРИГЛАШАЕТ ИННОВАЦИОННАЯ КОНГРЕСС-ТРИБУНА:

6-8 ОКТЯБРЯ 2016 ГОДА6-8 ОКТЯБРЯ 2016 ГОДА

6-8 ОКТЯБРЯ 2016 ГОДА6-8 ОКТЯБРЯ 2016 ГОДА

6-8 ОКТЯБРЯ 2016 ГОДАМинистерство образования и науки РФ

Международная академия наук педагогического образованияФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Институт психологии, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина

VIII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

г. Рязань

«Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: актуальные проблемы образовательного процесса в гетерогенных организациях»

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ6 октября

9.00-9.45 - регистрация участников в конференц-зале РГУ имени С.А. Есенина (ул. Свободы д. 46, Главный корпус, 2 этаж).10.00-12.00 - Пленарное заседание.12.00-13.00 – обед.13.00-13.30 - экскурсии в Музей РГУ имени С.А. Есенина (отв. Крючкова И.М.)14.00-16.00 - Работа секций на базе РГУ имени С.А. Есенина.17.00-18.00 - экскурсии в Художественный музей, Музей-усадьбу И.П. Павлова (отв. Крючкова И.М.).

7 октября10.00-12.00 - Работа секций и круглых столов (продолжение)10.00-13.00 - Экскурсия в с. Константиново «На родине С.А. Есенина» (отв. Крючкова И.М.)13.00-14.00-обед.16.00-17.00. - Пленарное заседание: подведение итогов VIII Международной научно-практической конференции

«Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: актуальные проблемы образовательного процесса в гетерогенных организациях», посвященной 40-летию ИППСР.

8 октября10.00-14.00 - Экскурсия в Иоанно-Богословский монастырь (с.Пощупово) (отв. Крючкова И.М.).14.00 – обед.16.00 - отъезд участников конференции.Место и адрес проведения Международной конференции: 390000, Россия, г.Рязань, ул. Свободы, д. 46, ФГБОУ ВО

Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина; Тел.: 8 (4912) 46-07-08 доб. 2103; +7 (4912) 28-03-89; +7 (4912) 28-14-35; Е-mail: [email protected]; [email protected]. По этой контактной информации принимаются заявки на участие в Конференции, Ваши предложения, пожелания и материалы для опубликования.

Основные научные доклады, выступления и другие актуальные материалы будут опубликованы в Научно-практическом журнале «Человеческий капитал», который входит в Перечень изданий, рекомендованных ВАКом Минобрнауки РФ.



РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОЗНАНИЯ

СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА

Марат Наильевич МахмудовАнатолий Викторович Ельцов

Любовь Федоровна Ельцова

ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКАBASIC OUTLINES OF THE DEVELOPMENT OF THE

ELECTRONIC TEXTBOOK

Сведения об авторах. М.Н. Махмудов, кандидат физико-математических наук, доцент, проректор по научной работе ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет С.А. Есенина». (Рязань). А.В. Ельцов, док-тор педагогических наук, профессор, начальник учеб-но-информационного управ-

ления РГУ имени С.А. Есенина (Рязань.). Л.Ф. Ельцова, кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой латинского языка и русского языка РГМУ имени академика И.П. Павлова (Рязань)

About the authors: M.N. Makhmudov, Phd physics and mathematics science, assistant professor, vice rector for research of Ryazan State University named for S.A. Esenin. A.V. Eltsov, doctor of pedagogical science, professor, IT-director of Ryazan State University named for S.A. Esenin. L.F. Eltsova, Phd philological science, assistant professor, head of the Department of Latin and Russian of Ryazan State Medical University named for academician I.P.Pavlov.

Контактная информация: Тел.: 8-915-600-75-59; E-mail: [email protected]; [email protected]; Е-mail: [email protected].

Аннотация: В статье рассматриваются основные принципы создания современного электронного учебника для пре-подавания в высшем образовании.

Abstract: The authors of the article outlines basic principles of the compilation of modern electronic textbooksКлючевые слова: электронное обучение, Moodle, электронный курс, электронный учебник. Keywords: e-learning, Moodle, electronic course, electronic textbook.

Электронное обучение активно про-никает в систему высшего професси-онального образования. Комплект электронных учебных материалов никогда не заменит преподавателя, но современные образовательные технологии могут успешно дополнять традиционное обучение. Электрон-ные средства обучения – это всего лишь вспомогательный инструмент, который при умелом использовании позволяет в современных условиях наиболее полно раскрыть творческий потенциал преподавателя высшей школы. В основу создания электрон-

ного учебно-методического пособия необходимо положить идею деятель-ностного подхода, который необхо-димо использовать для организации самостоятельной работы студентов, доля которой, с каждым годом воз-растает, и только эффективная внеа-удиторная учебная деятельность мо-жет обеспечить стабильное качество обучения. При организации элек-тронного обучения, учебная инфор-мация хранится в специальных базах данных, ее обработка осуществля-ется средствами информационных технологий и технических средств.

Взаимодействие участников обра-зовательного процесса происходит через телекоммуникационные линии связи. Преподавателей необходимо готовить к разработке и использова-нию электронных курсов в учебном процессе.

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) - мо-дульная объектно-ориентирован-ная динамическая среда обучения предназначенная для разработки электронных курсов. Это бесплатно распространяемый программный продукт для организации электрон-



ного обучения, имеет открытый код и используется многими крупнейши-ми университетами мира. Ресурсы электронного курса в среде Moodle (пассив) - это объекты, требующие активной деятельности обучающих-ся. Основными ресурсами являются: файл, гиперссылка, задание, форум, тест. При разработке курса необходи-мо обеспечить универсальность его содержания (возможность использо-вания при любой форме обучения) и деятельностный подход к постановке учебных целей. Типовая структура такого курса содержит теоретиче-ский материал (презентации, лекции, содержащие тексты, фотографии, аудио и видео фрагменты), практи-ческие задания, материалы для про-ведения входного, промежуточного и итогового контроля, индивидуальные задания при выборе технологий и ме-тодик обучения. Предлагаемая схема работы при разработке электронного курса начинается с подготовки пре-подавателем учебных материалов в электронном виде: презентаций, практических заданий, тестов. При этом необходимо опираться на ос-новные принципы, которые тради-ционно используются при создании учебников (систематичности, до-ступности, наглядности, сознатель-ного и активного участия учащихся в процессе обучения). При разработке электронных материалов важно так-же учитывать традиционные требо-вания к структуре учебника: внешнее оформление (шрифтовое, цветовое, художественное решение обложки, форзаца, титульного листа, страни-цы, заглавий), аппарат ориентировки (оглавление, различные указатели, предисловие, рубрикации, символы, шрифтовые выделения), аппарат организации деятельности (фор-мулировка целей, задания, задачи, вопросы, введение и заключение), аппарат контроля усвоения (ответы на вопросы и задания, тематические, рубежные, итоговые контрольные ра-боты, тесты). При раскрытии содер-жания дисциплины необходимо ис-

ходить из общих требований к тексту вузовских учебников. Обеспечивать полное раскрытие программы учеб-ной дисциплины с учетом последних достижений, условия для самостоя-тельной творческой работы студен-тов. Учебные материалы должны быть доступными, способствовать мотивации учения, формированию творческих способностей и навы-ков, обеспечивать преемственность знаний, полученных при изучении предшествующих дисциплин, тесные внутрипредметные, межпредметные, межличностные и внутриличностные связи. Содержание должно обеспе-чивать непрерывность отдельных видов подготовки (филологической, экономической, экологической и др.), создавать необходимые условия для использования технических средств обучения, вычислительной техники, обеспечивать с ними тесную логи-ко-структурную связь, учитывать психолого-педагогические факторы процесса обучения, уровень подго-товленности учащихся. Необходимо чтобы логика изложения соответ-ствовала графику учебного процес-са по объему текста, его основной, дополнительной и поясняющей ча-стей, разбивке на разделы, главы, параграфы.

Учебно-методическая комиссия проверяет подготовленные учебные материалы на соответствие требо-ваниям стандартов обучения и обе-спечение их должного качества, про-водит необходимые консультации. Специально обученные люди или преподаватели прошедшие курсы по-вышения квалификации по данному вопросу размещают данные учебные материалы в Moodle или другую ана-логичную среду. Дизайн выложенных материалов, их доработка, коррекция иллюстраций, компоновка элементов на слайде, проверка ошибок также может осуществляться соответству-ющими специалистами.

Необходимо определить место данного электронного учебного кур-са в будущей профессиональной

деятельности студентов, четко пони-мать какие компетенции будут сфор-мированы на его основе. Учитывая, что профессиональные потребности постоянно изменяются, необходи-мо помимо формирования знаний и умений, формировать определенные способности.

Знания для будущих выпускни-ков являются не самоцелью, а лишь средством обучения конкретным дей-ствиям, важно контролировать и оце-нивать степень их достижения.

Необходимо пересмотреть практи-ческую часть изучаемой дисциплины, продумать содержание практиче-ских заданий, выполнение которых будет направлено на реализацию всех учебных целей курса. Тематика учебных заданий должна полностью охватывать перечень учебных целей: студенты должны продемонстриро-вать, какие элементы профессио-нальной деятельности они освоили и на каком уровне. Для этого необходи-мо больше творческих заданий. При формировании структуры электрон-ного ресурса необходимо учитывать следующие возможности: ввод, ре-дактирование и форматирования тек-ста (текстовый редактор); подготовка статической иллюстративной части (графический редактор); подготовка динамической иллюстративной части (звуковые и анимационные фрагмен-ты); использование мультимедиа; использование гипертекстовых и ги-пермедиа средств.

Комплект учебных презентаций может использоваться не только как визуальная поддержка лекционного занятия, но и как самостоятельный элемент электронного курса для орга-низации исследовательской работы, там могут быть размещены источники необходимой для этого информации. Данные презентации четко система-тизируют теоретический материал, иллюстрирует его и не перегружает текстом. Предлагается следующая последовательность при разработке презентаций: целеполагание, плани-рование, наполнение, апробация и



коррекция. При определении целей важно определить возможности дан-ного ресурса для соответствующей аудитории (возраст, пол, профессио-нальная направленность и т.д.) Пре-зентация может использоваться для обозначения ключевых моментов учебной информации и взаимосвязи между ними, для ориентации в струк-туре и логике излагаемого материала и его иллюстрирования, как средство эмоционального воздействия с помо-щью подобранных образов.

Презентация может быть выдержа-на в жанре публичной речи и направ-лять обучаемых к определенному действию, может склонять аудито-рию к необходимому чувственному восприятию, может представлять новую информацию или служить для изменения мнения об уже известной информации. В соответствие с этим цели делятся на побудительные (со-здание у обучающихся мотивации выполнить конкретное действие), представительские (формирование у аудитории определенного отноше-ния к объекту презентации), инфор-мационные (актуализация знаний, сопровождение объяснения нового материала, первичное закрепление знаний, их обобщение и системати-зация). Структура учебной презен-тации может быть следующей: всту-пление, основная часть, развитие действия кульминация, послесловие, развязка, по аналогии с композици-ей художественного произведения. Главная задача захватить внимание аудитории и установить с ней эмоци-ональный контакт, показать общую логику и структуру учебного матери-ала. В заключении при подведении итогов целесообразно повторение главных моментов, что позволяет закрепить пройденный материал. Иногда предлагается выполнить дей-ствия, связанные с дальнейшим из-учением курса, например, перейти к выполнению практических заданий соответствующего учебного модуля. При детальной разработке слайдов необходимо учитывать, что на од-

ном слайде должно быть не более 40 слов, по возможности осуществлять замену текста символами и моде-лями, которые быстрее проникают в подсознание. На 20 минут презента-ции не более 7 слайдов, не исполь-зовать более 3 различных шрифтов и цветов. Все то, что размещено на слайде не проговаривается препо-давателем, информация не дублиру-ется. Основные требования, предъ-являемых к электронным ресурсам: информация должна быть хорошо структурирована и представлять со-бою законченные фрагменты курса (модули) с ограниченным числом но-вых понятий. Каждый модуль, наряду с текстом, должен представлять ин-формацию в форме аудио или видео материалов («живые лекции»). Тек-стовая информация может дублиро-вать некоторую часть живых лекций. На иллюстрациях, представляющих сложные модели, должна быть мгно-венная подсказка, появляющаяся или исчезающая синхронно с движением курсора по отдельным элементам ил-люстрации (рисунка, плана, схемы и т.д.). Текстовая часть должна сопро-вождаться многочисленными пере-крестными ссылками, позволяющими сократить время поиска необходи-мой информации, а также поисковым центром. Важным элементом может быть подключение специализиро-ванного толкового словаря (глосса-рия) по данной предметной области. Материал для самостоятельной ра-боты необходимо оформлять в виде гиперссылок по основному тексту или к правильным ответам практических заданий. Управляющие элементы интерфейса должны быть удобными и заметными, вместе с тем они не должны отвлекать от основного со-держания, за исключением случаев, когда управляющие элементы сами являются основным содержанием.

При работе с электронными ре-сурсами могут быть предусмотрены следующие режимы: обучение без проверки, обучение с проверкой, при котором в конце каждой главы (па-

раграфа) обучаемому предлагается ответить на несколько вопросов, по-зволяющих определить степень усво-ения материала, тестовый контроль, предназначенный для итогового кон-троля знаний с выставлением оценки.

При разработке системы оценоч-ных средств в рамках электронного курса необходимо использовать бал-льно-рейтинговую систему. Форма организации входного, промежуточ-ного и итогового контроля должна быть минимально трудоёмкой, но позволяющей объективно оценить уровень усвоения учебного материа-ла. Формулировка тестовых заданий должна соответствовать определен-ным требованиям. Распределение баллов между элементами электрон-ного курса ведется с учётом вклада каждого элемента в достижение по-ставленных учебных целей. Входной контроль необходим для оценки на-чального уровня подготовки студен-тов, чтобы скорректировать уровень подачи учебного материала и содер-жание курса. Балльно-рейтинговая система необходима для непрерыв-ного мониторинга учебной деятель-ности и адекватной оценки итогового результата. При разработке тестовых заданий необходимо чтобы форму-лировка в повествовательной фор-ме представляло собой логическое высказывание, которое может быть либо истинно (выбор верного вари-анта), либо ложно (выбор неверного варианта). Тестовые задания долж-ны быть краткими, лаконичными, не допускать двусмысленности ответа. Чтобы устранить угадывание пра-вильного ответа необходимо ис-пользовать достаточное количество дистракторов (вариантов ответа, похожих на правильный), чтобы пра-вильный ответ резко не отличался от остальных. Разработка электронного учебника должна соответствовать психолого-эргономическим требова-ниям. Информация, предъявляемая на экране, должна быть понятной, логически связной, распределенной на группы по содержанию и функ-



циональному назначению, следует избегать избыточного кодирования и неоправданных, плохо идентифици-руемых сокращений. Рекомендуется минимизировать на экране исполь-зование специализированных ITтер-минов, на экране должна находиться только та информация, которая обра-батывается пользователем в данный момент. Должна быть обеспечена естественная психологическая об-становка привычная для пользовате-ля, удобство работы и оптимальные условия для сохранения здоровья.

Литература1. Шишлина Н.В. Автор электронно-

го курса. Учебно-методическое посо-бие. Ижевск, 2015. – 77с.

2. Интегративный подход как тео-ретическая основа осуществления школьного физического эксперимен-та Издательство РГУ имени С.А. Есенина, Рязань, 2007. 248 с.

3. Ельцова Л.Ф., Ким З.М. Иннова-ционные образовательные техноло-гии в организации самостоятельной работы студентов при формировании

общекультурных компетенций /Шко-ла будущего, № 6, М. 2014. – С.3-12.

4. Щевьев А.А. Интерактивные тех-нологии в образовательном процес-се: перспективы их применения при подготовке юристов и политологов. В сборнике: Модернизация образова-ния: прошлое, настоящее, будущее материалы ХIХ Рязанских педагогиче-ских чтений. 2012. С. 94-98.

5. Щевьёв А.А., Щевьёва Л.Н. Интерактивный аспект образова-тельных технологий отечественных педагогов новаторов. В сборнике: Ин-новационное развитие образования в регионах Российской Федерации сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией Л.К. Гребенкиной, А.А. Петренко, Т.В. Ганиной. 2013. С. 183-186.

6. Лопатин Е.А., Щевьёв А.А., Пси-хологические корреляты академиче-ской прокрастинации. Человеческий капитал. 2015. № 9 (81). С. 13-17.

7. Костикова Л.П. Электронно-муль-тимедийный учебный комплекс ‘’Мето-дология и методы научного исследо-

вания’’ для направления подготовки 44.04.01 ‘’Педагогическое образова-ние’’. Хроники объединенного фонда электронных ресурсов Наука и обра-зование. 2016. № 6 (85). С. 96.

8. Костикова Л.П. Электрон-но-мультимедийный учебный ком-плекс ‘’Современные проблемы нау-ки и образования’’ для направления подготовки 44.04.01 ‘’Педагогическое образование’’. Хроники объединен-ного фонда электронных ресурсов Наука и образование. 2016. № 6 (85). С. 90.

9. Костикова Л.П. Информацион-ные технологии как средство обуче-ния лингвосоциокультурной компе-тенции в высшей школе. Инновации на основе информационных и комму-никационных технологий. 2008. № 1. С. 327-329.

10. Ельцов А.В., Махмудов М.Н., Пакин Д.Е. Применение информа-ционных распределенных ресурсов при дистанционном обучении в курсе физики. Российский научный журнал. 2012. № 27. С. 115-119.

Байкова Лариса Анатольевна

НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАМКАХ ПРОЕКТА TEMPUS СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ И

ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ГЕТЕРОГЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

Работа выполнена в рамках совместного европейского проекта TEMPUS IV 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR

«ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МЕНЕДЖЕРОВ К РАБОТЕ С ГЕТЕРОГЕННЫМИ ГРУППАМИ И ОРГАНИЗАЦИЯМИ»

Информация об авторе: Бойкова Л.А., доктор педагогических наук, профессор, ди-ректор института психологии, педагогики и социальной работы ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Аннотация. В статье раскрыта сущность социального здоровья человека, представле-ны критерии и показатели социального здоровья детей разных возрастных групп, отраже-ны результаты исследования социального здоровья и особых образовательных потреб-ностей детей из гетерогенных образовательных организаций.



The article reveals the essence of social health , presents the criteria and social health outcomes of children of different age groups , the results of research of social health and special educational needs of children from heterogeneous educational organizations

Ключевые слова: гетерогенная образовательная организация, гетерогенная группа, социальное здоровье, само-актуализация, социально-психологическая адаптированность, социальная направленность, особые образовательные потребности.

heterogeneous groups of children; heterogeneous educatuional organization, special educational needs, social health, self-actualization, social adaptation, social orientation.

Российское общество всегда было многонациональным и многокон-фессиональным. В стране всегда существовала внутренняя миграция, обусловленная экономическими про-цессами, поэтому в образовательных учреждениях, в школах и вузах, были обучающиеся разных национально-стей, этнических групп. Но россий-ские обучающиеся различаются не только по национальной принадлеж-ности, коллектив образовательного учреждения всегда был гетероген-ным (неоднородным, разнородным) по своему составу: обучающиеся различаются по возрасту, гендер-ному составу, способностям, склон-ностям, мотивам, потребностям, ценностным ориентациям, особен-ностям поведения (норма, аддикции, девиации и т.п.). Все это, несомнен-но, учитывается в реальной педаго-гической практике, в связи с чем об-разовательный процесс строится на принципах дифференцированного и индивидуального подходов. Гетеро-генным является и педагогический коллектив, поскольку преподаватели различаются по возрасту, уровню профессиональной подготовки и опы-та, ценностным и смысложизненным ориентациям и т.д.

Современные миграционные про-цессы, академическая мобильность, интеграционные процессы в экономи-ке и мобильность трудовых ресурсов кардинально изменили состав дет-ских и педагогических коллективов образовательных учреждений. Гете-рогенность становится важнейшей характеристикой образовательной организации. ФЗ «Об образовании в РФ» расширил возможности для об-учения детям с ограниченными воз-

можностями здоровья, инвалидам. В гетерогенные группы обучающихся входят и одаренные дети, дети-сиро-ты, дети, находящиеся в социально опасной ситуации.

В контексте гуманистических идей образовательная организация долж-на стать идеальной моделью чело-веческих отношений, где нет вражды и ненависти, шовинизма и расизма, господствуют общечеловеческие ценности, благоприятный психоло-гический климат и психологическая безопасность для каждого субъекта образовательного процесса. Несо-мненно, в гетерогенных организа-циях все обучающиеся, особенно дети с особыми образовательными потребностями требуют психоло-го-педагогического сопровождения личностного развития. Для образо-вательной организации важны также сотрудничество и диалог между деть-ми из разных гетерогенных групп. Только в этом случае можно гово-рить о создании эффективных пси-холого-педагогических условий для развития каждого обучающегося, его самореализации. Одним из показате-лей гармоничного личностного раз-вития обучающегося является его социальное здоровье.

Здоровье человека как высшая ценность является основным крите-рием результативности образова-тельных систем в гуманистической парадигме. Гуманистические ценно-сти признаются всем цивилизован-ным сообществом, гуманизация об-разования – современная тенденция, которая не подвергается сомнению, однако между декларацией гумани-стических принципов и их реализа-цией в обществе и в системе образо-

вания существует комплекс проблем – теоретических, практических, орга-низационно-нормативных, психоло-гических, которые не решены пока полностью. Гуманизация образова-тельного учреждения – это процесс перехода педагогической системы к функционированию на основе гума-нистических ценностей, создающих условия защиты здоровья каждого человека, его сво бодного и наиболее полного развития и самореализации [3]. Процесс гуманизации педагоги-ческого взаимодействия во многих образовательных учреждениях далек от завершения, так как для достиже-ния положительного результата тре-буется целая совокупность объектив-ных и субъективных факторов.

Важнейшим условием развития здорового психологического клима-та в образовательной организации является социально здоровые субъ-екты образовательного процесса, чье поведение соответствует как аб-солютным нормам (универсальные нравственные нормы), так и нормам, специфичным для определенного этапа социально-политического и экономического развития общества, его культуры. В процессе социали-зации и воспитания субъектом ус-ваиваются определенные когнитив-ные конструкты, модели поведения, формируются ценностные и смыс-ложизненные ориентации, установ-ки, детерминирующие эти модели поведения.

Использование термина «социаль-ное здоровье человека» позволяет характеризовать гармонично и сво-евременно осуществляемый процесс социального развития ребенка, кото-рый заключается в переходе от само-



восприятия, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, инте-риоризованных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осоз-нания себя самостоятельным членом общества, пониманием своего места и назначения в нем [6;7].

На теоретическом уровне требу-ется уточнение сущности социаль-ного здоровья, его показателей в разные возрастные периоды – одна из исследовательских задач, реше-ние которой поможет осуществлять мониторинг эффективности любых образовательных систем, эффектив-ности государственных мероприятий, направленных на повышение уровня благосостояния людей, динамику развития общества в целом.

В коллективной работе «Психоло-гия здоровья» под редакцией Г.С. Никифорова сделан широкий обзор работ по проблемам здоровья, ис-следуемым в контексте различных психологических теорий. В частно-сти, сделана попытка определить понятие и сущность «социально-го здоровья». Автор отмечает, что «социальное здоровье» трактуется как оценка биологического состоя-ния определенной части или всей человеческой популяции на основе интегрированных статистических показателей, составляющих так на-зываемую социальную статистику [5, с. 143]. Таким образом, «социальное здоровье» рассматривается только как здоровье общества.

В то же время здоровье общества может рассматриваться как резуль-тирующая переменная социально детерминированного поведения людей. Существует синергетичная взаимосвязь этих двух феноменов – «здоровье общества» и «социаль-ное здоровье каждого субъекта об-щественных отношений». Состояние социальной среды, социально-эконо-мические и политические катаклизмы ведут к росту количества правовых нарушений, проявлению девиантно-

го поведения, увеличению людей со стрессовыми состояниями, личност-ному кризису, пересмотру ценностей и личностных смыслов. Стрессы, пе-реживания в кризисные социальные периоды служат причиной наруше-ний в субъективном психологическом благополучии индивида, приводят по психосоматическому механизму к со-матической болезни.

Исследователи отмечают, что со-стояние здоровья общества определя-ют по уровню социальных девиаций. Девиантное поведение субъектов об-щества – это поведение, нарушающее кодифицированные или некодифици-рованные социальные нормы. Таким образом, чем больше будет людей с девиантным поведением, тем менее здоровым будет общество. Отмечает-ся, что здоровье общества может оце-ниваться по таким видам девиантного поведения, которые непосредственно угрожают биологическому состоянию популяции, угрожают жизни и здоро-вью людей, приводят к снижению ре-продуктивного потенциала индивида [5, с. 145].

Следует заметить, что использова-ние термина «социальное здоровье» лишь для характеристики состояния общества сужает возможность выяв-ления синергетичных взаимозависи-мостей между здоровьем общества и здоровьем отдельных личностей или групп населения. Так, из исто-рии различных стран можно выявить тенденцию, когда будущее развитие общества определялось не массой личностей, чьи смысложизненные ориентации гармонировали с обще-человеческими ценностями, а груп-пой лиц, чьи ценностные ориентации соответствовали доминировавшим на данный исторический момент в стране ценностным приоритетам (происходил государственный пере-ворот). В опасные для любого госу-дарства такие периоды, когда ниве-лируются основные традиционные общечеловеческие ценности, очень важно сохранение социального здо-ровья детей и молодежи, развитие

у них сопротивляемости навязывае-мым сиюминутным ценностям, разви-тие способности интериоризировать общечеловеческие вечные ценности и осуществлять свою жизнедеятель-ность в соответствии с ними.

Социальное здоровье человека яв-ляется новообразованием, которое возникает и развивается вместе со ста-новлением личности и детерминиро-вано как социальными отношениями, господствующими в той или иной соци-альной группе, так и системой воспита-ния и образования. Степень овладения растущим человеком социальным опы-том, осознание себя в обществе, виде-ние себя в других людях, готовность к ответственной деятельности и участию в общественных отношениях относятся к показателям социальной зрелости, а значит, и социального здоровья. Не-способность человека осознавать себя субъектом общественных отношений может служить одним из индикаторов социального «нездоровья», проявляю-щегося в девиантном, делинквентном поведении.

Социальное здоровье человека в контексте метасистемного подхода отражает внешнесистемные отноше-ния личности со средой. Социальное здоровье личности, таким образом, как компонент принадлежит систе-ме внутреннего мира человека и си-стеме социальной среды. Поэтому определить социальное здоровье человека можно как личностное но-вообразование, характеризующее-ся гармонией между личностными смыслами и деятельностью челове-ка, способствующее его самоакту-ализации и позитивному развитию социума [2]. Таким образом, в нашей концепции дается следующее опре-деление этого понятия: Социальное здоровье человека – это личностное новообразование, характеризующе-еся гармонией личностных смыслов, деятельности, взаимоотношений его с другими людьми, способствующее не только самоактуализации лич-ности, но и позитивному развитию других людей, социума, общества



и культуры в целом [2]. Социальное здоровье человека рассматривает-ся нами как оптимальное сочетание гармоний (гармонии личностных смыслов, деятельности, общения и гармонии человека с социумом), спо-собствующее позитивному развитию личности и общества.

Основанием, базой для развития и укрепления социального здоро-вья детей и подростков является их психическое и психологическое здоровье. Возрастные особенности вносят свои нюансы в показатели со-циального здоровья. Эти особенно-сти обусловлены процессами социа-лизации: адаптацией, интеграцией и индивидуализацией.

Гипотетически основными крите-риями социального здоровья можно назвать:

– социально-психологическую адаптированность;

– самоактуализацию;– социальную направленность

(ценностные и смысложизненные ориентации, которые не противоре-чат общечеловеческим гуманистиче-ским ценностям).

Эти критерии и возрастные особен-ности составляют для нас основу для определения показателей социаль-ного здоровья разных возрастных групп.

В ходе исследования были опреде-лены следующие показатели социаль-ного здоровья подростков (12–14 лет).

Показатели критерия «со-ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к а я адаптированность»:

– ценностные ориентации, адекват-ные общечеловеческим ценностям;

– умения сотрудничать, вести диа-лог, разрешать конфликты на основе сотрудничества.

Показатели критерия «социальная направленность»:

– ценностные ориентации, адекват-ные общечеловеческим ценностям, наличие достаточно широкого спек-тра личностно значимых позитивных ценностей;

– социальная мотивация;

– социальная активность;– адекватная нравственная

самооценка.Показатели критерия

«самоактуализация»:– готовность к самопознанию и

саморазвитию;– субъектная позиция в общении

и совместной социально значимой деятельности (умения целеполага-ния, планирования, самоконтроля и саморегуляции);

– креативность.Были определены также показа-

тели социального здоровья старших подростков (15–17 лет).

Показатели критерия «со-ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к а я адаптированность»:

– сформированная положительная Я-концепция, чувство собственного достоинства;

– сформированность нравственных идеалов;

– владение рефлексивными умениями.

Показатели критерия «самоактуализация»:

– готовность к саморазвитию;– успешное самоопределение, ха-

рактеризующееся переживанием ос-мысленности своей жизни, размыш-лением о смысле жизни (наличие интереса к этой проблеме и ее обсуж-дению – признак формирующегося самоопределения);

– креативность;– видение себя в будущем, долго-

временное планирование;– эмоциональная окрашенность

будущего (эмоционально привлека-тельное будущее).

Показатели критерия «социальная направленность»:

– социальная активность и соци-альная мотивация, опора на свои собственные силы, а не на внешние обстоятельства;

– выбор будущей профессии на основе трудовых ценностных ори-ентаций, приоритетными из которых являются труд на благо общества, профессия как средство самореа-

лизации, проецирование в будущее определенной нравственной пози-ции; профессия выступает как сред-ство саморазвития и самореализа-ции через внесение своего вклада в развитие общества;

– наличие представлений о путях достижения этих целей («организо-ванность временного будущего»).

Показатели социального здоровья 18–21-летних юношей и девушек (юность, ранняя взрослость) интегри-рованы на основе выше перечислен-ных критериев:

– адаптированность личности как согласованность личностных тен-денций с требованиями окружающей среды;

– приятие себя и других, чувство собственного достоинства, умение уважать других;

– открытость реальной практике деятельности и отношений, пони-мание своих проблем и стремление справиться с ними;

– реалистичная оценка себя и окру-жающей действительности;

– личностная активность в сочета-нии с социальной компетентностью;

– креативность;– уровень осмысленности жизни,

наличие целей, придающих жизни осмысленность;

– восприятие своей жизни как инте-ресного, эмоционально насыщенного процесса в решении личных и обще-ственно значимых проблем;

– ощущение продуктивности, пло-дотворности прожитой части жизни;

– восприятие себя как сильной лич-ности, обладающей свободой выбора и ответственностью за свои действия и поступки;

– социальная направленность личности, способность гармонич-но сочетать личные интересы с общественными;

– персонализация, позитивный ду-ховный «вклад» в других и тем самым в социум.

Разработанные критерии социаль-ного здоровья детей и подростков по-зволили провести широкое изучение



особенностей социального здоровья учащейся молодежи в образователь-ных учреждениях города Рязани. Проведенные аспирантами под на-шим руководством диссертационные исследования социального здоровья школьников и студентов позволили выявить ряд проблем в социальном здоровье обучающихся в гетероген-ных организациях. Был сделан вывод о необходимости организации психо-лого-педагогического сопровождения детей с проблемами в социальном здоровье.

Остановимся на некоторых резуль-татах исследования, проведенного на базе ряда школ г. Рязани и Рязан-ской области. В проведенном иссле-довании обращалось внимание на сформированность социальной на-правленности личности подростков, которая проявляется через ценност-ные и смысложизненные ориента-ции, соответствующие общечелове-ческим ценностям, так как система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направлен-ности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения.

В ходе исследования были изучены особенности ценностных ориентаций и особенности социально-психологи-ческой адаптации подростков (уча-щиеся 7-9 классов). Использовалась методика М. Рокича «Ценностные ориентации». Среди терминальных и инструментальных ценностных ори-ентаций, определенных М. Рокичем нами были теоретически обоснованы те ценностные ориентации, выбор ко-торых более соответствует социаль-но здоровой личности подростка. Для этого при анализе приоритетных тер-минальных ценностей подростка сле-дует обращать внимание на выбран-ные им следующие ценности: счастье других; активная деятельная жизнь; интересная работа; продуктивная жизнь (максимально полное исполь-зование своих возможностей, спо-собностей); общественное признание

(уважение окружающих, коллектива). В иерархии инструментальных ценно-стей у социально здорового подрост-ка доминируют обычно следующие ценности: ответственность (чувство долга, умение держать слово; неза-висимость (способность действовать самостоятельно); широта взглядов (умение принять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, при-вычки), честность; эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе) чуткость (заботливость), толерантность.

Методика СПА (Шкала социаль-но-психологической адаптирован-ности разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т.В. Снегиревой) позволяет определить степень социально-психологической адаптированности учащихся, которая проявляется в способности прини-мать себя и других, быть оптимистич-ным и уравновешенным, обладать внутренним локус контролем, прояв-лять субъектность в деятельности и общении, быть лидером.

Всего было опрошено 100 (52 де-вочки и 48 мальчиков). Результаты диагностики показали некоторые особенности социального здоровья подростков, позволили выявить ряд психолого-педагогических проблем.

Так, было установлено, что 36% учащихся относятся к группе де-задаптированных детей. Это се-рьезная проблема, так как часто дезадаптация является причиной девиантного поведения подростков. Следует отметить, что среди деза-даптированных подростков 61% со-ставляют мальчики.

Нами были проанализированы при-оритетные ценностные ориентации подростков. Мы сравнили ценност-ные ориентации адаптированных и дезадаптированных школьников.

42% адаптированных подростков приоритетной терминальной ценно-стью назвали «здоровье» (1,6 место); 11% учащихся назвали важнейшей ценностью «любовь» (2,1 место); 9% школьников приоритетными счита-

ют ценности «уверенность в себе» (2,5 место) и «друзья» (2,8 место); 8% подростков назвали одной из доминируюших ценностей «счаст-ливую семейную жизнь» (2 место) и «материальную обеспеченность» (2,2 место). В то же время только 5% подростков считают важнейшей цен-ностью «продуктивную жизнь»; 3% подростков среди приоритетных на-звали ценность «активная деятель-ная жизнь», «счастье других»; только 1 школьник считает важной ценность «интересная работа».

Из инструментальных ценностей приоритетной адаптированные под-ростки считают «жизнерадостность» (1,7 место); 78% подростков назвали приоритетным «образованность» (2,5 место в рейтинге); 41% учащихся счи-тают приоритетной ценностью «са-моконтроль» (2,6 место) и «твердую волю» (2,5 место); 19% школьников ценят «аккуратность» (2,2 место) и «воспитанность» (2 место).

Среди важных для характеристики социального здоровья подростков инструментальных ценностей только 15% подростков поставили на 1-3 ме-ста в рейтинге ценность «честность», «отстаивание своего мнения»; толь-ко 1 подросток – «толерантность».

Кратко назовем приоритетные терминальные ценности дезадапти-рованных подростков. Так, 11 под-ростков назвали главной ценностью здоровье (1,6 место в рейтинге); 6 учащихся на 1-3 места в рейтинге по-ставили такую ценность как «актив-ная деятельная жизнь» (1,5 место); «любовь» (1,8 место); «друзья» (2,3 место в рейтинге).

Среди инструментальных ценно-стей 25% подростков приоритетными назвали «жизнерадостность» (1,5 ме-сто в рейтинге); 17% учащихся среди главных инструментальных ценно-стей назвали «самоконтроль» (1,5 место), «аккуратность» (1,7 место), «образованность» (2 место), «вос-питанность» (2,4 место). Возможно, доминирование этих ценностей в иерархии говорит о высокой внуша-



емости подростков, которые в ходе учебно-воспитательного процесса слышат постоянные требования от учителей аккуратно выполнять все учебные задания, быть воспитанны-ми и образованными.

Среди дезадаптированных школь-ников очень мало учащихся, которые ставили на первые места в рейтинге такие важные для социального здо-ровья ценности как «счастье дру-гих» и «общественное признание» (0 учащихся); «интересная работа» и «продуктивная жизнь» (1 подросток). В иерархии инструментальных цен-ностей у дезадаптированных школь-ников не доминируют такие ценно-сти как «широта взглядов» (умение принять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки); «эф-фективность в делах» (трудолюбие, продуктивность в работе); «чуткость» (заботливость), «толерантность».

В ходе исследования выявлены гендерные особенности ценностных ориентаций подростков.

Девочки называют первыми в рей-тинге следующие терминальные цен-ности: 44% школьниц – «здоровье» (1,2 место в рейтинге); 19% девочек приоритетной ценностью считают «любовь» (2,2 место в рейтинге); 13% школьниц первые места отдали ценности «уверенность в себе» (1,7 место в рейтинге); ценности «матери-альная обеспеченность» (2,4 место) и ценности «друзья» (2,9 место); 12% девочек считают приоритетными та-кие ценности как «счастливая семей-ная жизнь» (1,8 место) и «развитие» (2,3 место).

Только 13% школьниц предпочита-ют такие приоритетные ценности как «активная деятельная жизнь», «твор-чество», «продуктивная жизнь»; 1 школьница назвала приоритетной ценностью «счастье других», другая ценит «общественное признание».

Из инструментальных ценностей 11 девочек-подростков в первую оче-редь называют такие ценности как «жизнерадостность (1,7 место); 10 девочек ценят «образованность» (1,5

место) и «самоконтроль» (1,9 место); 8 школьниц приоритетной считают заботу о здоровье (1,1 место), ценят твердую волю (1,6 место в рейтинге) и ответственность (2,2 место). Пять школьниц ценят «честность» (2 ме-сто в рейтинге), «независимость» (2,2 место в рейтинге), «отстаивание сво-его мнения» (2,3 место) и «воспитан-ность» (2,3 место в рейтинге).

Мальчики выстраивают несколько иную рейтинговую шкалу терминаль-ных и инструментальных ценностей.

Среди терминальных ценностей у 50% мальчиков совпадает мнение в основном по одной ценности – «здо-ровье» (1,8 место в рейтинге). 15% школьников называют главными ценностями «активную деятельную жизнь» (1,6 место в рейтинге), лю-бовь (1,9 место в рейтинге) и друзей (2,4 место в рейтинге). Для 6% под-ростков приоритетными в разных сочетаниях являются такие ценности как «счастье других», «жизненная мудрость», «развитие», «свобода», «счастливая семейная жизнь», «по-знание», «развлечения».

Предпочтения в инструментальных ценностях совпадают у большего количества мальчиков-подростков: приоритетными назвали ценности «забота о здоровье» (1,4 место в рейтинге) и «образованность» (2,2 место в рейтинге); «самоконтроль» (2,1 место в рейтинге) и «воспитан-ность» (2,4 место); «жизнерадост-ность» (1,6 место) и «аккуратность» (1,6 место). Анализ содержания цен-ностных ориентаций подростков по-зволил выявить гендерные различия в иерархии ценностных ориентаций школьников, а также определенную эгоцентрическую направленность приоритетных ценностей девочек и мальчиков. Очень важно, конечно, что современные подростки ценят здоровье и считают первостепенной заботу о своем здоровье. Это явля-ется основанием для успешного фор-мирования у школьников мотивации на ведение здорового образа жизни. Не менее важно, что школьники це-

нят воспитанность и аккуратность как средства достижения поставленных целей. Это говорит о них как о дисци-плинированных учащихся. Для под-росткового возраста характерна цен-ность друзей и дружбы, любви. Нам симпатизирует стремление девочек к счастливой семейной жизни. Однако на фоне этих позитивных и важных для дальнейшего развития личности приоритетных ценностей педагогам необходимо помнить, что важно об-ратить внимание на формирование у подростков таких ценностей как «ак-тивная деятельная жизнь», «продук-тивная деятельность», «творчество», «счастье других», «широта взгля-дов», «толерантность», «обществен-ное признание». Это ценностные ориентации, которые лежат в основе мотивации к участию подростков в социально значимой деятельности, активизируют их деятельность на благо близких людей и социума в целом.

Исследование также выявило важную проблему – более трети учащихся 7-9 классов нуждаются в специальном психолого-педагогиче-ском сопровождении, которое соз-дает более благоприятные условия для их социально-психологической адаптации. Характер ценностных ориентаций дезадаптированных подростков говорит о большом нрав-ственном потенциале этих детей, они ценят дружбу, любовь, активную деятельную жизнь. Для них важными являются такие инструментальные ценности как самоконтроль, воспи-танность и аккуратность, которые могут стать мотиваторами вовлече-ния таких подростков в коллективную деятельность, стимулировать их к саморазвитию.

Изучалось также состояние соци-ального здоровья детей с особыми образовательными потребностями [1; 4]. Исследование проводилось в три этапа:

1) на первом этапе выявлялись особые образовательные потреб-ности детей их гетерогенных групп



(дети с ОВЗ; детей, находящихся в социально неблагополучном поло-жении; детей-мигрантов/инофонов; одаренных детей);

2) на втором этапе были обработа-ны и обобщены результаты диагно-стики детей;

3) на третьем этапе были выявлены особенности социального здоровья: преобладающие ценностные ориен-тации; проблемы социальной адап-тации; проблемы самоактуализации.

Базами исследования особых образовательных потребностей об-учающихся явились специальные школы, гимназии, лицеи, спортивные школы, центры, клубы, вузы, кол-леджи Рязани и Рязанской области. Исследование проводили ученые Института психологии, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина (профессор Сухов А.Н., до-цент Гераськина М.Г., доцент Мухина О.Д., доцент Башкирева Т.В., доцент Назарова Ю.В.; доцент Толмачева Г.А.). Опросники были составлены специалистами Санкт-Петербургской академии постдипломного педагоги-ческого образования.

Всего было опрошено 772 обучаю-щихся, в том числе:

221 подросток, находящийся в со-циально опасном положении (СОП);

107 детей-мигрантов (инофонов); 444 одаренных школьника. Кратко представим результаты

исследования.Для 221 подростка СОП, доминиру-

ющими являются следующие потреб-ности. 67 % респондентов отметили важную для себя потребность роста, потребность в самореализации, ко-торая, по их мнению, реализуется через получение прочных знаний по предметам. Установлено, что по-требность в творческой реализации удовлетворяется, так как большин-ство учащихся с оптимизмом смо-трят в будущее (65%). Потребность в уважении к себе ярко проявляется у 65% подростков. Наиболее значи-мой жизненной ценностью является здоровье для 52% опрошенных уча-

щихся и здоровый образ жизни (48% респондентов). Опрос показал также, что у большинства учащихся (56%) с большинством учителей хорошие доверительные отношения. У 45% учащихся практически нет серьезных затруднений в учебе. Чтобы занять свободное время, большинство уча-щихся проводят свой досуг, встреча-ясь с друзьями (47%). Потребность в получении качественного образо-вания реализуется через получение прочных знаний по предметам (56%). Потребность в творческой реали-зации удовлетворяется у 63 % под-ростков. Потребность в социальном статусе ярко выражена у 51% под-ростков. Потребность в одобрении, признании доминирует у 41 % опро-шенных. Потребность в безопасно-сти (физической и психологической) отметили 63 % респондентов. По-требность в организации отдыха ярко выражена у 51% подростков СОП. Потребность в педагогическом со-провождении учащихся подтвердила половина опрошенных (51%). Ответы в анкетах педагогов и родителей дан-ных групп детей совпадают с мнени-ем учащихся.

Таким образом, учитывая доми-нирующие потребности подростков СОП, можно сделать вывод, что пе-дагогам для создания ситуации само-развития и укрепления социального здоровья данной категории учащихся необходима организация досуговой и творческой социально направлен-ной деятельности; необходимо орга-низовать психолого-педагогическое сопровождение, в котором нуждается 51% подростков, им оказывать пси-хологическую помощь и поддержку для обеспечения их физической и психологической безопасности, по-вышения их самооценки через одо-брение и поощрение для повышения социального статуса в коллективе сверстников.

Социологический опрос позволил выявить также доминирующие обра-зовательные потребности одарен-ных детей (444 респондентов). При

обработке анкет установлено, что 100% интеллектуально и физически одаренных младших школьников чувствуют потребность в получении качественного образования; 94% учащихся испытывают потребность в самореализации. Потребность в уважении к себе у интеллектуаль-но одарённых младших школьников выражена у 96% опрошенных и у 93% физически одарённых младших школьников. 92,8% интеллектуаль-но и физически одарённых младших школьников потребность в общении. Высокий уровень потребности в соци-альном статусе выявлен у 90,4% у ин-теллектуально одарённых младших школьников опрошенных и у 86,9% физически одарённых младших школьников. Высокий уровень по-требности в одобрении и признании выявлен у 88,6% интеллектуально одарённых младших школьников и 100% физически одарённых млад-ших школьников. Доминирует потреб-ность в социальном общении у 94,4% интеллектуально одарённых млад-ших школьников и у 100% физически одарённых. Потребность в психоло-гической поддержке семьи отметили 81,8% интеллектуально одарённых младших школьников и 100% физи-чески одаренных младших школь-ников. Доминирует потребность в безопасности (физическая и психо-логическая) у 100% интеллектуаль-но и физически одарённых младших школьников. Необходимо отметить, что 100% интеллектуально и физи-чески одарённых младших школь-ников назвали важной потребность в педагогическом сопровождении, в специальных условиях обучения. 95,6% интеллектуально и физиче-ски одарённых младших школьников отметили потребности роста, связи, существования.

Социологический опрос старших школьников (интеллектуальная и физическая одаренность) позволил выявить доминирующие особые об-разовательные потребности. Так, 37% опрошенных испытывают по-



требность в получении качественно-го образования, 63% испытывают потребности роста. У 100% респон-дентов доминирует потребность в самореализации и потребность в по-лучении качественного образования. Потребность в творческой реализа-ции выражена у 82% интеллектуаль-но одарённых старших школьников. Потребность в уважении к себе на-звали как острую 61,3% опрошенных. Высокий уровень потребности в со-циальном статусе (своем, родите-лей) отмечает 77,4% респондентов. Потребность в одобрении, признании ярко выражена у 64,6% данной груп-пы детей. Потребность в социальных связях, причастности к группе, в со-циальном общении отметили 69,5% опрошенных. Потребность в психоло-гической поддержке семьи испытыва-ют 52,3% старших школьников. 14,8% интеллектуально и физически ода-ренных старших школьников испыты-вают потребность в безопасности.

Таким образом, анализ выявил, что у младших и старших одарён-ных школьников наиболее высокий уровень потребностей выявлен по блоку потребностей связи, в част-ности, потребность в одобрении и признании, психологической под-держке, социальном общении. В блоке потребностей существования, высокий уровень выявлен по показа-телю потребности в педагогическом сопровождении. Опрос одаренных школьников (младших и старших) показал, что пока школа создает мало условий для самореализации, которая является важным условием укрепления социального здоровья. Так, имеют возможность на уроках решать творческие интересные за-дания только 9% опрошенных ода-ренных школьников, на возможность заниматься в школе исследователь-ской деятельностью индивидуально указали 36,8% старших школьников, на положительное отношение к ори-гинальным идеям указали 67,9% респондентов младших классов и 58,1% старших классов.

Таким образом, изучение особых потребностей одаренных детей по-зволяет выделить ряд педагоги-ческих условий, необходимых для укрепления социального здоровья данной группы детей: организация психолого-педагогического сопрово-ждения личностного и особенно твор-ческого развития детей, оказание педагогической помощи и поддержки (эмпатия, позитивное принятие, фа-силитация, со-участие, со-мышле-ние, сопереживание, сотрудничество и др.); организация индивидуальной, групповой, коллективной творческой деятельности и проектной деятель-ности, поддержка учителями ориги-нальных идей школьников.

Обобщение результатов опроса детей с ОВЗ позволяет сделать ряд выводов о доминирующих особых образовательных потребностях данной группы детей и проблемах укрепления социального здоровья данной категории детей. Доминирует потребность в самореализации че-рез получение качественного обра-зования у 22% респондентов; у 11% детей через расширение общекуль-турного кругозора и через получение профессии. У 50% учащихся с ОВЗ выявлены такие доминирующие по-требности: в творческой реализации, в укреплении здоровья, в педагоги-ческом сопровождении. Потребность в жизненном и профессиональном самоопределении ярко выражена у 80%; потребность в социальном об-щении у 70 %; потребность в специ-альных условиях обучения у 40 % респондентов. Таким образом, при организации психолого-педагоги-ческого сопровождения укрепления социального здоровья детей с ОВЗ педагогам необходимо акцентиро-вать внимание на организации твор-ческой деятельности, на вопросах личностного и профессионального самоопределения.

В целом, исследование дает ос-нования утверждать, что особые образовательные потребности детей из гетерогенных групп в основном со-

впадают: а) все стремятся к самореа-лизации через качественное образо-вание; б) все нуждаются в творческой деятельности и широком социальном общении; в) треть детей из разных групп нуждаются в педагогической и психологической поддержке; психо-лого-педагогическом сопровождении с использованием гуманистических приемов педагогической помощи и поддержки (эмпатия, понимание; позитивное принятие, фасилитация, со-участие, со-мышление, сопережи-вание, сотрудничество и др.)

Укрепление социального здоро-вья подростков – важнейшая задача воспитания в современной школе, поэтому мониторинг особенностей социальной направленности, соци-ально-психологической адаптиро-ванности и самоактуализации, осо-бых образовательных потребностей детей из гетерогенных групп позво-лит осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход при организации психолого-педагогиче-ского сопровождения укрепления со-циального здоровья обучающихся.

Литература.1.Байкова Л.А. Особые образова-

тельные потребности обучающихся и специальные компетенции педаго-гов, работающих в гетерогенной ор-ганизации // Человеческий капитал. 2016. №3 (87). С.10-14.

2.Байкова Л.А. Социальное здоро-вье детей и молодежи: методология, теория, практика: монография. Ря-зань: РГУ имени С.А. Есенина, 2011. – 224 с.

3. Байкова Л.А. Теоретико-мето-дологические основы гуманизации педагогической системы образова-тельного учреждения: монография. Рязань: РГПУ имени С.А. Есенина, 2004. – 288 с.

4. Байкова Л.А. Теоретико-эмпи-рическое исследование дополни-тельных специальных компетенций педагога инклюзивного образования // Психолого-педагогический поиск. 2014. № 4 (32). С. 116-129.



5. Психология здоровья / под ред С.Г. Никифорова. – СПб: Питер, 2003 – 607 с.

6. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе: мо-нография. - М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

7. Фельдштейн Д.И. Человек в со-временном мире: тенденции и потен-циальные возможности развития. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008. - 16 с.

Архарова Людмила ИвановнаЕгорова Ольга Леонидовна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БАКАЛАВРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ

SOCIAL AND EDUCATIONAL PROJECT ACTIVITIES IN THE PROCESS OF TEACHING OF BACHELORS AT THE UNIVERSITY

Сведения об авторах: Л.И. Архарова, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского го-сударственного университета имени С.А. Есенина, канди-дат педагогических наук. О.Л. Егорова, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, кан-дидат педагогических наук

About the author: L.I. Arharova, assistant professor of the chair of pedagogics and teachers education of the Ryazan State University named for S.E. Yesenin,, Ph.D. O.L. Yegorova, assistant professor of the chair of pedagogics and teachers education of the Ryazan State University named for S.E. Yesenin,, Ph.D.

Аннотация: Статья раскрывает проблему исследования роли проектной деятельности в развитии профессиональ-ных и личностных качеств бакалавров университета. В работе раскрыты проектные методы обучения и условия разви-тия рефлексивных умений обучающихся.

Abstract: The article reveals the problem of research on the role of project activities in the development of professional and personal qualities of bachelors University. The paper disclosed the project methods of teaching and conditions of development of reflective abilities of students.

Ключевые слова: метод проектов; проектная деятельность; бакалавр, педагог, рефлексия, обучение.Keywords: project technique, project activities, bachelor, teacher, reflection, learning.

На современном этапе модерни-зации отечественного образования необходимо понять, как изменяется профессионально-педагогическая де-ятельность, так как именно учитель является основным субъектом изме-нений, происходящих в образовании и без его активного участия данные изменения невозможны. В связи с внедрением ФГОС ВО в систему об-разования все активнее применяется деятельностно-компетентностный подход к подготовке кадров для си-

стемы образования, который предпо-лагает использование современных образовательных технологий, макси-мально приближающих бакалавра к будущей педагогической деятельно-сти и формирующий профессиональ-ные компетенции. Главной целью образования, с позиции компетент-ностного подхода, является формиро-вание личности, раскрытие и развитие её задатков, способностей, обеспечи-вающих эффективную деятельность во всех сферах общественной жизни.

Компетентностный подход позволяет рассмотреть подготовку компетентной личности в процессе профессиональ-ного самоопределения с точки зрения формирования компетенций и лич-ностных качеств. Компетентностный подход создаёт необходимые условия для полноценной реализации возмож-ностей студентов, их самоопределе-ния и саморазвития и тем самым обе-спечивает их успешную адаптацию в социуме и будущей профессиональ-ной деятельности [2].



Вступление в Болонский процесс предполагает введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов; двухуровневой системы подготовки во всех странах (бака-лавр, магистр и докторская степень); повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей; развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых крите-риев и методологии.

Подготовка учителей в условиях модернизации образования должна быть более эффективной и для это-го необходимо создание условий для творческой организации педагогиче-ского опыта студента. В качестве пу-тей осуществления индивидуального подхода к профессиональной подго-товке в Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина предлагается:

- индивидуальное наставничество, обучение, построенное на основе се-минаров, способствующее развитию рефлексивного мышления;

- ведение бакалаврами «дневника рефлексии», создание совместно с преподавателями проблемной моде-ли педагогического процесса и т. п.

Таким образом, можно выявить следующие тенденции совершен-ствования обучения бакалавров:

- практическая подготовка будуще-го учителя к общению на основе тре-нинговых занятий;

- использование практико-ориенти-рованных форм обучения;

- микропреподавание, моделирова-ние учебных ситуаций, анализ виде-офрагментов уроков, лабораторные практикумы;

- использование коллективно-груп-повых интерактивных технологий обучения.

В процессе обучения происходит вовлеченность бакалавров и препо-давателей в социально значимую проектную деятельность, которая является ресурсом и инструментом освоения бакалаврами компетент-ностей поиска, анализа, освоения и

обновления информации, прогнози-рования и проектирования.

Анализ отечественной практики социальных нововведений позволя-ет утверждать, что эффективность этого процесса напрямую зависит от уровня проектной культуры тех, кто его осуществляет. Становление проектной культуры бакалавров ло-гично рассматривать как доминанту, акцентирующую общепедагогиче-ский контекст развития высшего об-разования на современном этапе. Данное утверждение не противоре-чит, а, напротив, соотносится с нор-мативно-законодательными осно-вами и принципами отечественного образования, такими как: открытость образования внешним запросам, применение проектных методов, кон-курсное выявление и поддержка ли-деров, успешно применяющих новые подходы на практике [10]. Реализа-ция указанных принципов деклариро-вана как одно из условий вхождения России в европейское образователь-ное пространство.

Проектирование всегда имеет ме-сто в деятельности любого педагога любого образовательного учрежде-ния. Ведь каждый учитель, препода-ватель готовится к уроку, к лекции – это и есть проектирование (кото-рое осуществляется, естественно, на разных уровнях в зависимости от квалификации педагога, его добро-совестности и творческого потен-циала). Многие педагоги стремятся создать свою – личную – методику обучения и воспитания, то есть свою личностную педагогическую систему. Проектирование обычно рассматри-вается в последовательных стадиях, этапах его проведения. Разными ав-торами их состав и структура строят-ся по-разному: как в публикациях по системному анализу, так и в педаго-гических публикациях.

Проектное обучение может рас-сматриваться как дидактическая система, а метод проектов – как ком-понент системы, как педагогическая технология, которая предусматрива-

ет не только интеграцию знаний, но и применение актуализированных знаний, приобретение новых. Про-цесс создания проекта называется проектирование. ДЖ. К. Джонс при-водит более десятка определений процесса проектирования, главное из которых «проектирование – вид дея-тельности, дающий начало измене-ниям в искусственной среде» [1,12]. В широком смысле проектирование – это деятельность по осуществле-нию изменений в окружающей среде (естественной или искусственной).

Как полагает Н. В. Матяш [6], ме-тоды обучения, способствующие ор-ганизации и реализации проектной деятельности, являются методами, активизирующими творческое мыш-ление, помогающими выработать умение решать новые проблемы и способствующие более продуктив-ной умственной деятельности, це-ленаправленному сознательному поиску решения проблемы, созданию идеального образа и его объективи-зации в реальном продукте.

Методы развития опыта творче-ской проектной деятельности мно-гообразны, что с одной стороны, представляют педагогу простор для моделирования своей деятельности на занятиях, с другой стороны требу-ют повышенного внимания и избира-тельности, что предполагает знание индивидуальных и возрастных осо-бенностей обучающихся.

Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагога и обуча-ющихся по разработке проекта. Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базиру-ющееся «на последовательном вы-полнении комплексных учебных про-ектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний [8,87].

Прежде чем перейти к описанию социально-педагогического проекти-рования, следует дать определение проекту. «Проект – это ограниченное во времени целенаправленное изме-



нение отдельной системы с установ-ленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специ-фической организацией» [7,17].

Проект, создаваемый студентами, включает в себя замысел (пробле-му), средства его реализации (стра-тегию), фиксированный срок испол-нения («жизненный цикл проекта») и получаемые в процессе реализации проекта конкретные результаты.

Осуществление деятельности на основе проектных форм работы по-зволяет:

• ставить конкретные цели и добиваться их в определенный срок,

• выйти за рамки штатных, вре-менных и финансовых ограничений,

• осуществить неповторимое, одноразовое, креативное действие,

• реализовать весь комплекс мероприятий в рамках одной цели и тем самым достичь ее,

• создать новую иерархию (правовое подчинение) работников, новое разделение труда, максималь-но соответствующее цели,

• перейти от системы, дей-ствующей исходя только из уставных рамок, не имеющей четких, изме-римых критериев эффективности и результатов своей работы, а, следо-вательно, вызывающей сомнение в необходимости своего существова-ния у современного прагматичного общества к проектной команде. Каж-дый член проектной команды отвеча-ет требованиям конкретного проекта и имеет четкие показатели своей работы.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при ко-торых обучающиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными зна-ниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора инфор-

мации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают си-стемное мышление [5].

Одним из способов формирова-ния профессиональной, социальной, творческой личности бакалавров является проектная деятельность. Данный вид деятельности позволяет бакалавру раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои знания, исследовательские способности, самостоятельность, активность, кре-ативность, умение стратегически планировать свою деятельность и добиваться ожидаемых результатов, умение работать в команде.

Проектная учебная деятельность студентов – компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей учащихся посредством проектиро-вания и создания идеального или материального продукта, обладаю-щего объективной или субъективной новизной [3]. Она представляет со-бой творческую учебную работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются обучающимися и осуществляются ими в процессе теоретической про-работки и практической реализации при консультации педагога. Отсю-да следует, что другой стороной, компонентом проектного обучения является деятельность педагога. Следует учитывать индивидуальные особенности бакалавров при поста-новке задания. Важно, чтобы каждый обучающийся выполнил то задание, что было запланировано и согласо-вано с преподавателем. Занятия по проектированию должны проходить в непринужденной обстановке на ос-нове сотрудничества, сотворчества педагога и обучающегося.

Проектная деятельность интерес-на тем, что её можно рассматривать как совместную учебно-познаватель-ную, исследовательскую, творческую деятельность студентов и препо-давателей, имеющую общую цель, согласованные методы, способы де-

ятельности, направленную на дости-жение общего результата по реше-нию какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

В настоящее время в практике об-учения бакалавров в Рязанском го-сударственном университете имени С.А. Есенина по различным дисци-плинам психолого-педагогического цикла широко используется метод проектов, который предполагает опору на творчество обучающихся, приобщение их к исследовательской деятельности, организацию обуче-ния в сотрудничестве и сотворчестве. Групповая работа над проектами по-зволяет учиться навыкам совмест-ного труда в коллективе, аргументи-ровать свой выбор, то есть проявить свое «я», оценить себя как личность и проанализировать свои действия глазами других [4]. Следовательно, одной из основных задач проектной деятельности является развитие у бакалавров рефлексивных умений. В общем понимании рефлексия — это самонаблюдение, самопознание. Проектную деятельность определя-ют как поисковую и исследователь-скую деятельность, которая предус-матривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического вы-хода, но и организацию процесса до-стижения этого результата [5].

Процедура развития рефлексив-ных умений у бакалавров происходит следующим образом: осознание ба-калавром затруднений собственной проектной деятельности; осмысление мотивов, целей и своей причастности к проектированию данной проблемы; анализ и оценка своих действий в ходе осуществления деятельности; поиск новых образцов, норм и правил проектной деятельности.

Исследование роли проектной деятельности в процессе обучения бакалавров в университете явилось основанием для внедрения в учеб-ный процесс курса «Метод проектов в образовательном учреждении». Изучение данного курса направлено



на создание положительной мотива-ции, на побуждение первокурсников к рефлексии, к собственным раз-мышлениям и поискам в проектной деятельности.

В ходе выполнения проекта студен-том от постановки целей до реализа-ции проекта и анализа результатов он переживает радостные моменты творческой самореализации, выпол-няемое задание обретает личност-ный смысл [9].

Проекты используются в учебном процессе университета на занятиях, в научно-исследовательской работе (деятельность СНО), во внеурочной деятельности. Применяемые про-екты различаются по предметному содержанию: монопроекты (фото-репортаж «История Великой Отече-ственной войны») и межпредметные проекты (Театрализованный лите-ратурный фестиваль «Студенческая весна»); по характеру контактов: внутренние (газета «Студенческий фестиваль») или региональные (Про-ведение Новогодних праздников в школах-интернатах); по количеству участников: индивидуальные (лето-пись «Истории создания Института психологии, педагогики и социальной работы», фоторепортаж к 100-ле-тию со дня основания Рязанского государственного университета), и групповые (акция «Лето без табач-ного дыма»); по продолжительно-сти: краткосрочные и долгосрочные, клуб «Социально-педагогическая поддержка студенческих семей»; по целям: исследовательские, инфор-мационные (сбор информации), твор-ческие (подготовка видеофильма о деятельности волонтерского отряда «Свои»).

Реализация метода проекта по-зволяет решить и другие не менее важные задачи совершенствования

качества профессиональной подго-товки будущих педагогов в универ-ситете, а именно: формирование у будущих педагогов компетенций, которые позволят им в дальнейшем организовывать театральные студии в образовательных учреждениях; развить коммуникативные навыки ба-калавров — будущих педагогов; раз-вить творческие способности.

Сегодня проектная деятельность применяется в работе различных образовательных учреждений, моло-дежных объединений, общественных организаций, молодежных форумов, научных и профессиональных орга-низаций. Студенты в ходе работы овладевают технологией социокуль-турного проектирования. Овладение технологией проектной деятельности приводит к изменению мотивации ба-калавра: он познает, чтобы решить конкретную социальную проблему. При этом важен не только процесс познания, но и результат, позволяю-щий решить конкретную проблему и раскрывающий творческий потенци-ал бакалавра.

Таким образом, проектная дея-тельность в университете является современной образовательной тех-нологией, позволяющей эффективно формировать профессиональные компетенции будущего педагога в учебной, воспитательной и научной деятельности и имеющей большие перспективы.

Литература1. Джонс Дж. К. Методы проек-

тирования. М., 1986. – 316с. 2. Егорова О.Л. Проблема про-

фессионального самоопределения студентов бакалавриата в условиях перехода на двухуровневую систе-му высшего образования. Модер-низация современного профессио-

нального образования в условиях бакалавриата и магистратуры: мате-риалы Международной науч.-практ.конф., 24-25 октября 2013 года/ Ряз.гос. ун-т имени С.А. Есенина; отв.ред. Н.В. Мартишина. – Рязань, 2014. – С.178-182.

3. Каменев С.В., Никитин И.Г., Чарный Б.М. Моделирование инно-вационной деятельности в образо-вательном учреждении (опыт теоре-тического осмысления). http://www.pspu.ru/index.ru.

4. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и крити-ческое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педаго-гика. — 2002. — № 1. — С. 18—22

5. Кустова С. А. Проектная деятельность как одно из усло-вий формирования общих и про-фессиональных компетенций сту-дентов [festival.1septermber.ru/articles/633155/]

6. Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического обра-зования/ Под ред. В. В. Рубцова. – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. – 285с.

7. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методоло-гия образовательной деятельности). – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с.

8. Полат Е.С. Новые педагоги-ческие и информационные техноло-гии. – М.: 1999. – 238 с.

9. Сгонник Л. В. Проектная де-ятельность в развитии личностных и профессиональных качеств студен-тов педагогического вуза // Молодой ученый. — 2016. — №5.1. — С. 1-4.

10. Стенина, Т.Л. Становление проектной культуры студентов: мо-нография. – Ульяновск: Изд-во «Ве-нец», УлГТУ, 2011. – 228 с.



Еремкина Ольга ВасильевнаЕремкин Юрий Логинович

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

THE STUDY OF CHARACTERISTICS OF STUDENTS TO ENHANCE THEIR PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Сведения об авторах: Еремкина Ольга Васильевна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики менеджмента в образовании Рязанского госу-дарственного университета имени С.А. Есенина.

Еремкин Юрий Логинович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии Рязанского госу-дарственного университета имени С.А. Есенина.

About the author: Eremkina Olga doc. of Ped. Science, associate professor of the chamber of pedagogic and management in education of Ryazan State University. Eremkin Yuri Candidate of Science, associate professor of the chamber of general psychology of Ryazan State University.

Контактная информация: Тел.:8 915 603 84 77; e-mail: [email protected] Тел.: 8 910 577 07 72; e-mail: [email protected].

Аннотация. В статье на основе анализа результатов исследования профессиональной готовности и ценностных ори-ентаций студентов показаны возможности диагностического сопровождения для совершенствования профессиональ-ного и личностного развития будущего специалиста и воспитательной работы в вузе.

Abstract. In article on the basis of the analysis of the results of research of the professional readiness and value orientations of the students are shown the possibilities of diagnostic support to improve professional and personal development of future specialists and educational work at the University.

Ключевые слова. Диагностическое сопровождение, ценностные ориентации, профессиональная готовность, кризи-сы профессионального развития.

Keywords. Diagnostic support, value orientation, professional readiness, crises of professional development.

Основы профессионального разви-тия будущего специалиста заклады-ваются в студенческом возрасте. Для оптимизации данного процесса сту-дентам необходима психологическая помощь в преодолении возникающих в годы обучения кризисов професси-онального самоопределения. Одним из видов психологической помощи является диагностическое сопрово-ждение процесса личностного и про-фессионального развития студентов [1]. В диагностическом сопровожде-нии мы выделяем следующие аспек-ты профессионального и личностно-го развития студентов как будущих специалистов: профессиональная готовность и профессионально зна-

чимые свойства личности студентов; мотивационно-ценностные особен-ности личности студентов; психоло-гический климат и межличностные отношения в группе; индивидуаль-но-типологические и характерологи-ческие особенности студентов.

Информация, получаемая в про-цессе диагностического сопровожде-ния формирования будущего специа-листа не только значима для самого студента в целях самопознания, она не менее значима и для совершен-ствования воспитательной работы в вузе. Первоочередной значимостью в этом плане обладают сведения об уровне его профессиональной готовности. Чем выше уровень про-

фессиональной готовности, тем благополучнее протекает процесс профессионального самоопределе-ния, тем реже переживают студенты кризисы, тем менее травматическим является процесс их адаптации к профессии. Нами было обследована выборка студентов общим числом 201 человек. Это студенты разных курсов и факультетов федерального государственного бюджетного обра-зовательного учреждения высшего образования «Рязанский государ-ственный университет имени С.А. Есенина» (РГУ имени С.А.Есенина) и федерального государственно-го бюджетного образовательного учреждения высшего образования



«Рязанский государственный агро-технологический университет имени П.А. Костычева» (РГАУ имени П.А. Костычева). Для изучения професси-ональной готовности студентов была выбрана диагностическая методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской, использование ко-торой позволяет определить степень самостоятельности в принятии ре-шения о выборе профессии; уровень осведомленности об особенностях профессиональной деятельности; умение планировать свое професси-ональное будущее как проявление субъектности будущего професси-онала; уверенность в адекватно-сти своего выбора; эмоциональное отношение к профессии. Наряду с указанной методикой мы использо-вали методику диагностики стратегии психологической защиты В.В. Бойко. С помощью данной методики оцени-вается характер доминирующей пси-хологической защиты, которая дает представление о наличии психологи-ческих личностных кризисов. В мето-дике В.В. Бойко имеются три шкалы: миролюбие, избегание, агрессия, при помощи которых можно охарак-теризовать психологическое состо-яние человека. По мнению автора методики, равноправное проявление всех форм психологической защиты свидетельствует о благополучной ситуации для развития студента и отсутствии психологических кризи-сов. Преобладание «избегания» или сочетания «агрессия и избегание» как форм психологической защиты личности в значительной степени свидетельствует о наличии кризи-са. Наши исследования нескольких групп студентов младших курсов под-твердили данное мнение. Студенты, выстраивающие в общении психо-логическую форму защиты в виде «избегание» или «агрессия и избега-ние», испытывали трудности в адап-тации к вузовской форме обучения, в установлении взаимоотношений со сверстниками и с преподавателями, у них, как правило, был невысокий уро-

вень профессиональной готовности. Тревожность, неумение общаться, слабая осведомленность о профес-сии и т.п., сопровождались неуспе-хами в учении, что также усугубляло психологический кризис.

По результатам диагностики при-мерно половина студентов младших курсов имели высокий уровень сфор-мированности профессиональной готовности (48%); средний уровень профессиональной готовности пока-зали 40% студентов; низкий уровень профессиональной готовности был обнаружен у 12% студентов.

Высокий уровень профессиональ-ной готовности, как и предполага-лось, для большинства студентов исключил наличие кризисов про-фессионального самоопределения, однако среди студентов с высоким уровнем профессиональной готов-ности были три студентки, у которых преобладала стратегия психологи-ческой защиты «избегание» и они проявляли явные признаки наличия кризиса. Интерес к данной ситуации побудил нас побеседовать с ними. Индивидуальные встречи позволили выяснить, что все три студентки край-не тревожные и тревоги их связаны с необоснованной неуверенностью в своих способностях, так как все де-вушки имели высокие баллы при по-ступлении в вуз, а так же опасениях, что им будет трудно приспособиться к новым для них условиям вузовско-го обучения. Выяснилось, что они впервые уехали из дома, все живут в общежитии, болезненно переживают «оторванность» от семьи. Девуш-кам была оказана психологическая помощь.

Результаты изучения профессио-нальной готовности, которые были соотнесены с характером доминиру-ющей психологической защиты сту-дентов, позволили сделать выводы о наличии у некоторых студентов со средним и низким уровнем профес-сиональной готовности психологи-ческих кризисов профессионального самоопределения. Было установле-

но, что 47% студентов от общего чис-ла студентов со средним или низким уровнем профессиональной готовно-сти, для которых характерна доми-нирующая психологическая защита «избегание» или сочетание «избега-ние и агрессия» проявили признаки кризисов профессионального самоо-пределения. Для таких студентов не-обходимо разработать специальные программы выхода из неблагопри-ятных условий кризисов профессио-нального самоопределения. В рам-ках статьи нет возможности описать все мероприятия, которые могут быть проведены для этих студентов. Отме-тим только, что результаты изучения коммуникативных умений данных сту-дентов позволили для большинства из них в процессе тренингов общения снять проблемы взаимодействия со студентами и преподавателями.

Заметим, что характеристики осо-бенностей профессиональной го-товности дали далеко неоднознач-ную картину. Так, 18% студентов от общего числа студентов разных направлений обучения (педагогиче-ское, психологическое, естествен-но-географическое, физико-матема-тическое и историческое), имеющие высокий или средний уровень про-фессиональной готовности, проя-вили низкий уровень информиро-ванности о профессии, что вполне характерно для первокурсников. Вероятно, эти студенты переживают ситуацию, которая возникла из-за неполного представления о профес-сии при поступлении в вуз. В процес-се обучения в их представление об особенностях профессии вносятся коррективы, и прогноз дальнейшего профессионального самоопределе-ния для них можно рассматривать как позитивный, так как отсутствие информированности можно рассма-тривать как причину побуждающую дальнейшее развитие личности, а не способствующую возникновению или усугублению кризисов профессио-нального самоопределения. Для них потребуется только организовать ра-



боту по расширению их знаний о бу-дущей профессии, да и сам процесс обучения способствует этому. Наш опыт показал, что проведение на пер-вых курсах факультетских конкурсов «Защиты профессии», который очень популярен у студентов, вносит опре-деленный позитивный вклад в реше-ние проблемы снятия кризисов про-фессионального самоопределения.

К сожалению, даже по прохожде-нию целого года обучения студенты первого курса естественно-геогра-фического факультета РГУ имени С.А. Есенина только 26% из 62 опро-шенных студентов проявили осве-домленность о профессии. Такая же картина характерна для студентов первого курса института иностранных языков, где 13 (27%) из 49 отпрошен-ных проявили неосведомленность о профессии.

Интересны так же другие состав-ляющие характеристики професси-ональной готовности. Так 39% сту-дентов с низким и средним уровнем профессиональной готовности не самостоятельно принимали решение о выборе профессии. Однако вселя-ет надежду тот факт, что всего только 13% студентов из 110 опрошенных первокурсников, обнаружили нес-формированность эмоционального компонента профессиональной го-товности, то есть только небольшая часть студентов (14 студентов) име-ют низкий профессиональный инте-рес, большинство (87%) проявляют позитивное эмоциональное отноше-ние к ситуации выбора профессии, к своей профессии, к представителям данной профессии. Как известно, ин-терес к профессии (эмоциональный компонент отношения к професси-ональной деятельности), является одним из главных признаков профес-сиональной готовности.

Как это не удивительно, но и на третьем курсе некоторые студенты все еще проявляют недостаточную информированность о своей про-фессии. Это присуще 25% студентов третьего курса факультета социо-

логии и управления, специальность государственное и муниципальное управление. Совершенно иная кар-тина характерна для магистрантов очного и заочного отделения. Практи-чески все 100% магистрантов (всего было опрошено 41 человек) имеют высокий или средний уровень про-фессиональной готовности. Этот факт свидетельствует о том, что с возрастом студенты становятся бо-лее самостоятельными в принятии решения, у них развиваются способ-ности к самоопределению на основе собственных ценностей и идеалов. У магистрантов появляется умение выбирать свою траекторию профес-сионального развития, вычленять главные цели профессионального самоопределения, определять пути и средства их достижения, прогнозиро-вать возможные препятствия и стро-ить возможные запасные варианты.

Построение жизненной и профес-сиональной перспективы для сту-дента теснейшим образом связано с системой ценностей личности, высту-пающих у человека в качестве устой-чивого мотивационного образования, задающего направление деятельно-сти. Ценности являются устойчивы-ми характеристиками личности и не могут потерять актуальность и зна-чимость для человека как, например, потребности.

Истинное формирование цен-ностей, по Д.А. Леонтьеву, не в их осознании и даже признании инди-видом их значимости, а практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реа-лизацию соответствующей ценности. Для изучения ценностей студентов мы использовали методику выяв-ления жизненных ценностей (по М. Рокичу).

Согласно М. Рокичу, ценности мо-гут быть подразделены на два вида: 1) терминальные, или ценности-цели и 2) инструментальные, или ценно-сти-средства. В свою очередь терми-нальные ценности могут быть сгруп-пированы в содержательные блоки по

разным основаниям. Так, например, могут быть выделены конкретные и абстрактные ценности, ценности про-фессиональной самореализации и ценности личной жизни, ценности са-моидентификации и ценности само-развития, материальные и духовные ценности и др. Инструментальные ценности также могут группировать-ся в этические ценности, ценности общения, ценности дела, индивиду-алистические и конформистские цен-ности, альтруистические ценности, ценности самоутверждения и ценно-сти принятия других и т.д.

Нами были проанализированы тер-минальные и инструментальные цен-ности студентов разных курсов трех вузов: студенты института иностран-ных языков, факультета социологии и управления, исторического факуль-тета, естественно-географического факультета, Института психологии, педагогики и социальной работы (от-деление психологии) и магистранты направления «Педагогическое об-разование» (41 человек) РГУ имени С.А. Есенина, студенты РГАУ имени П.А. Костычева и студенты-психологи Академии ФСИН России. Всего было опрошено 276 студентов.

В первую очередь среди терми-нальных ценностей были выделены конкретные и абстрактные ценности. В целом в оценке студентов преоб-ладают конкретные ценности (здо-ровье, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, интересная работа, материально обеспеченная жизнь, активная дея-тельная жизнь, продуктивная жизнь), получившие среднее ранговое место 8,8. Абстрактные ценности (любовь, уверенность в себе, развитие, жиз-ненная мудрость, познание, свобода, счастье других, творчество, красота природы и искусства) оцениваются ниже (среднее ранговое место 10,0).

Однако, в процессе анализа ха-рактера конкретных и абстрактных терминальных ценностей, осущест-вляемого для общей массы студен-тов, то есть в целом по всей выборке



в 276 человек, среди которых были студенты и младших и старших кур-сов, мы зафиксировали существен-ную разницу в значимости различных ценностей для студентов младших и старших курсов. Старшекурсники на первые места ставят здоровье, инте-ресную работу и счастливую семей-ную жизнь, тогда как первокурсники и второкурсники считают более значи-мыми счастливую семейную жизнь, наличие хороших и верных друзей и материально обеспеченную жизнь, здоровье стоит на четвертом месте. Отличается и представляет интерес иерархия ценностей магистрантов. Они так же как старшекурсники на первые места ставят счастливую се-мейную жизнь и здоровье, а ценности материально обеспеченной жизни у них стоят на 17 месте. Среди аб-страктных ценностей магистранты на первое место ставят ценности разви-тия, на второе – ценности отношений между полами (любовь). По-види-мому, более зрелые в личностном плане магистранты, большинство из которых уже включены в професси-ональную деятельность, способны формулировать для себя стратегиче-ские ценности-цели, которые в боль-шей мере удовлетворяют потребно-сти развитой личности, способствуют достижению успеха в продвижении по служебной лестнице, при этом значимой целью остается создание прочных семейных отношений.

Различие в принятии абстрактных ценностей у студентов старших и младших курсов тоже существенное. Студенты младших курсов считают значимыми любовь, развитие и уве-ренность в себе, тогда как старшие студенты ставят на первые три ме-ста жизненную мудрость, свободу и любовь. В конце обучения, на пороге самостоятельной профессиональной деятельности, студенты стремятся поступить мудро в условиях обре-тенной свободы и самостоятельно-сти, а любовь для молодых людей естественно является значимой ценностью.

Сопоставление терминальных ценностей дало возможность за-фиксировать характерное для всех студентов доминирование ценностей личной жизни (ранговое место 7,88) над ценностями профессиональной самореализации (ранговое место 10,24). Действительно для студен-тов значимыми являются отношения межличностные, создание семьи, и даже удовольствия, хотя развлече-ния и удовольствия все же стоят на третьем месте. На первых местах среди ценностей личной жизни сту-денты ставят счастливую семейную жизнь и наличие хороших и верных друзей. А среди профессиональных ценностей выделены интересная ра-бота и развитие.

Анализируя и сопоставляя ценности профессиональной реализации и цен-ности личной жизни, мы убедились еще раз в том, что студенты в первую очередь стремятся к удовлетворению личных потребностей в счастливой семейной жизни, в хороших и верных друзьях, в любви, в личной свободе, в получении удовольствий (среднее ранговое место 7,88). Тогда как цен-ности профессиональной реализации, реализуемые в активной деятельной жизни, в саморазвитии, в продуктив-ной жизни и общественном признании, отодвигаются, не кажутся актуальны-ми на данный момент (среднее ранго-вое место 10,24).

Анализ инструментальных цен-ностей позволяет сопоставить зна-чение для современных студентов этических ценностей, ценностей об-щения и ценностей дела. На первом месте среди этих ценностей оказа-лись ценности общения, второе и третье место заняли ценности дела и этические ценности. Последний факт настораживает. Однако попро-буем рассмотреть и оценить более внимательно значимость конкретных инструментальных ценностей, кото-рые отнесены к данным категориям ценностей.

Прежде всего, следует отметить, что общий портрет современного

студента выглядит довольно при-влекательно. Если назвать по три ос-новные ценности в каждом из видов инструментальных ценностей, по-лучившие самые высокие ранговые оценки, то получается интересный в нравственном плане портрет: воспи-танный, честный и жизнерадостный; смелый в отстаивании своего мне-ния, образованный и человек твердой воли; ответственный, человек с высо-ким уровнем самоконтроля и широки-ми взглядами. Несмотря на то, что этические ценности по сравнению с ценностями общения и ценностями дела проиграли, на самом деле, не менее этически значимы ценности воспитанности, честности и чутко-сти, необходимые для общения. Тем более, что эти ценности у студентов стоят среди всех терминальных цен-ностей на самых первых местах.

В общей массе опрошенные сту-денты ставят на первое место кон-формистские ценности, на втором месте – альтруистические ценности, на последнем – индивидуалистиче-ские ценности. Студенты в значи-тельной степени зависят от обще-ственного мнения группы. Однако, среди общей массы выделяются ма-гистранты (41 человек), у которых на первом месте альтруистические цен-ности, затем только конформистские. Вероятно, более тесное сообщество магистрантов (в группах от 7 до 13 человек), личностная зрелость, фор-мирует желание помогать товарищам по группе, уступать, делиться чем-ли-бо, проявлять товарищескую заботу. В процессе обучения магистранты включаются в научную деятельность

Анализ и сопоставление значимо-сти инструментальных ценностей принятия других (терпимость, само-контроль, честность, чуткость, ши-рота взглядов), получивших среднее ранговое место 8,9, и ценностей са-моутверждения (смелость в отста-ивании своего мнения, образован-ность, твердая воля, эффективность в делах, высокие запросы, независи-мость, непримиримость к недостат-



кам), получивших среднее ранговое место 11,3, позволяет утверждать, что ценности принятия других более значимы для студентов. Это не про-тиворечит тому факту, что для боль-шинства студентов конформистские ценности более значимы, чем инди-видуалистические, потому им проще проявить терпимость и принять мне-ние группы и подчиниться требова-нию большинства, чем отстаивать свою точку зрения.

Наконец мы сопоставили значение для студентов всего спектра инстру-ментальных ценностей и получили следующую картину, отраженную в таблице 1. Реализация ценно-стей-целей в инструментальных ценностях значительно меняется с возрастом студентов. Для младших курсов общую картину можно оце-нить как не совсем благополучную. Так, для студентов младших курсов этические ценности по сравнению со всеми другими видами ценностей стоят на последнем месте, утешает то, что с возрастом картина немного

меняется, о чем свидетельствуют данные исследования.

К сожалению, даже на старших кур-сах этические ценности не так зна-чимы, тогда как большое значение для магистрантов и старшекурсников имеют ценности общения, ценности дела, ценности принятия других лю-дей. Таким образом, особенностью современных студентов является то, что для них очень большое значение имеет взаимодействие с людьми, об-щение с друзьями и в рамках взаимо-действия для них этические нормы и ценности имеют большое значение.

Данные исследования показали, что для современного студента зна-чимы конкретные ценности, и даже конкретные характеристики этиче-ских сторон взаимодействия, в таком случае этические нормы предпочи-таются. Как видно из приведенных данных изучения ценностных ори-ентаций студентов, в целом картина получается вполне благополучная. Однако для кураторов студенческих групп, учебно-воспитательных отде-

лов вузов есть о чем задуматься по поводу нравственного воспитания студентов, особенно младших курсов. Возвращаясь к высказываниям Д.А. Леонтьева о ценностных ориента-циях, следует учитывать, что только практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направ-ленную на реализацию соответству-ющих ценностей будет способство-вать их истинному формированию.

Литература 1. Еремкин Ю.Л., Еремкина О.В. Ди-

агностика в воспитательной работе куратора студенческой группы. Учеб-но-методическое пособие. – Рязань, 2008 – 68 с.

2. Стратегия и практика достижения высшей научной квалификации субъ-ектом инновационного труда: Моно-графия. / Главный редактор Н.И. Ари-стер, ответственный редактор Лаптев Л.Г. 2-е издание дополн. и перераб.- М.: Изд-во СГУ, 2016. -497 с.

Таблица 1Сопоставление значимости для современных студентов инструментальных ценностей

Виды ценностей

Студенты

1 и 2 курса(134 человека)

4 курса (101 человек)

Магистранты(41 человек)

Значимость для студентов (место)Этические ценности 8 5 6Ценности общения 3 2 2Ценности дела 4 3 5Индивидуалистические ценности 6 8 7Конформистские ценности 1 1 4Альтруистические ценности 2 6 1Ценности самоутверждения 7 7 8Ценности принятия других людей 5 4 3



Захарова Анна Александровна

НЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА РАБОТЫ СТАЦИОНАРНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ

INDEPENDENT ASSESSMENT OF THE QUALITY OF STATIONARY SOCIAL SERVICE ORGANIZATIONS

Сведения об авторе: А.А. Захарова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии и социальной работы ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

About the author: A. A. Zakharova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of social psychology and social work department at Ryazan state University named for S. A. Yesenin”

Контактная информация: Тел. 8-910-645-11-66; Е-mail: [email protected].Аннотация. В статье описываются основные результаты проведения независимой

оценки качества работы стационарных учреждений, оказывающих социальные услуги, в Рязанской области.

Abstract. The article describes the main results of the independent evaluation of the quality of work of stationary institutions providing social services in the Ryazan region.

Ключевые слова: независимая оценка, показатели качества работы стационарных учреждений, социальное обслу-живание.

Key words: independent evaluation, indicators of quality of work of stationary institutions, social service.

С апреля по июнь 2016 года ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по заказу Министерства социальной за-щиты населения Рязанской области была проведена независимая оценка качества социальных услуг, оказы-ваемых учреждениями социального обслуживания стационарного типа. Независимая оценка проводилась группой студентов 2-3 курсов, обуча-ющихся по направлению подготовки 39.03.02 – «Социальная работа» и преподавателей кафедры социаль-ной психологии и социальной работы Института психологии, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина под руководством доктора психологических наук, профессора А.Н. Сухова.

Необходимость проведения не-зависимой оценки качества услуг, предоставляемых стационарными учреждениями социального обслу-живания Рязанской области обуслов-лена нормами подпункта «к» пункта 1 Указа Президента Российской Фе-дерации от 07 мая 2012 г. № 597 «О

мероприятиях по реализации госу-дарственной социальной политики», в котором Правительству Российской Федерации было дано поручение разработать систему оценки каче-ства предоставляемых социальных услуг. Необходимость проведения независимой оценки качества оказы-ваемых социальных услуг как формы общественного контроля предусмо-трена и Федеральным законом «Об основах социального обслуживания граждан Российской Федерации» №442 от 25.12.2013 г.

В связи с этим была поставлена цель – провести комплексное об-следование учреждений стацио-нарного социального обслуживания Рязанской области и предложить рекомендации по совершенствова-нию деятельности в сфере оказания социальных услуг.

Для проведения независимой оценки использовались критерии ка-чества работы организаций, сформу-лированные в Приказе Министерства труда и социальной защиты РФ от 08 декабря 2014 года № 995н «Об

утверждении показателей, характе-ризующих общие критерии оценки качества оказания услуг организа-циями социального обслуживания»: 1) открытость и доступность инфор-мации об организации социального обслуживания; 2) комфортность ус-ловий предоставления социальных услуг и доступность их получения; 3) время ожидания предоставления со-циальной услуги; 4) доброжелатель-ность, вежливость, компетентность работников организаций социального обслуживания; 5) удовлетворенность качеством оказания услуг.

Для расчета показателей качества работы организаций, оказывающих социальные услуги в сфере социаль-ного обслуживания, были использо-ваны следующие источники инфор-мации, необходимой для проведения независимой оценки:

1) результаты анализа норматив-ных правовых актов, устанавлива-ющих значения параметров эффек-тивности деятельности организаций, оказывающих социальные услуги в сфере социального обслуживания;



2) результаты опроса (формали-зованное, полуформализованное интервьюирование, интервью, прово-димые в порядке самообследования организаций, анкетирование): полу-чателей социальных услуг; работ-ников организаций; руководителей организаций;

3) результаты экспертных оценок;4) результаты проведенных мони-

торингов в сфере социального обслу-живания.

Для проведения независимой оцен-ки качества социальных услуг, оказы-ваемых учреждениями социального обслуживания стационарного типа в Рязанской области,

1) был сформирован перечень ор-ганизаций, оказывающих социальные услуги в сфере социального обслужи-вания, для проведения независимой оценки качества их работы, включая определение критериев эффектив-ности работы и введение публичных рейтингов их деятельности;

2) была сформирована выборка для проведения опросов получателей со-циальных услуг в учреждениях стаци-онарного типа: 40% от общего числа проживающих в данных учреждениях - 472 человека, из них: женщин – 226 человек (48%); мужчин – 246 человек (52%). Возрастной состав: до 60 лет –48% (226 чел.): до 40 лет – 16% (77 чел.), от 40 до 50 лет – 9% (49 чел.), от 50 до 60 лет – 23% (100 чел.); старше 60 лет – 52% (246 чел.)

Этапы проведения независимой оценки качества работы

стационарных организаций, оказы-вающих социальные услуги в сфере социального обслуживания в Рязан-ской области

Этап №1. Организация проведения независимой оценки

(01- 20 апреля 2016 г.)Уточнение показателей качества

работы организаций, оказывающих социальные услуги в сфере социаль-ного обслуживания.

Определение подходов к постро-ению рейтингов организаций, пред-ставленных в Перечне, по резуль-

татам независимой оценки с учетом специфики деятельности типов орга-низаций, особенностей получателей социальных услуг.

Этап №2. Подготовка к проведению независимой оценки

(01- 20 апреля 2016 г.)Анализ нормативных правовых

актов, регулирующих деятельность представленных в Перечне организа-ций, мнений экспертов, получателей услуг, интернет-источников с целью составления предварительного пе-речня проблем для изучения.

Разработка методик и инструмен-тария сбора первичной информации по отдельным типам представленных в Перечне организаций, в том числе рекомендаций интервьюерам (после-довательность задаваемых вопро-сов, описание вариантов поведения в зависимости от ответов респондента, порядок опроса), форм для регистра-ции первичной информации, опро-сных листов (анкет).

Формирование выборки для прове-дения опросов получателей социаль-ных услуг (см. Таблицу 1).

Этап №3. Сбор, обработка и анализ первичной информации

(21 апреля – 10 июня 2016 г.)1. Проведение «полевого этапа»

исследования - сбор и обработка пер-вичных данных, проведение опросов в соответствии с утвержденными ме-тодами.

2. Независимый выборочный кон-троль исполнителей, осуществляю-щих сбор первичной информации.

3. Сбор и анализ статистических данных, характеризующих эффек-тивность деятельности представ-ленных в Перечне организаций, в соответствии с нормативными право-выми и иными актами, регулирующи-ми деятельность организаций, оказы-вающих социальные услуги в сфере социального обслуживания.

4. Формирование итоговых масси-вов данных, заполнение отчетных форм представления информации.

Этап №4. Анализ и оценка качества работы организаций, оказывающих

социальные услуги в сфере социаль-ного обслуживания

(11 июня –30 августа 2016 г.)1. Систематизация полученных

данных, анализ выявленных проблем деятельности организаций, оказы-вающих социальные услуги в сфере социального обслуживания.

2. Выявление территориальных и иных особенностей организаций, ока-зывающих социальные услуги в сфе-ре социального обслуживания.

3. Сопоставление нормативно уста-новленных значений оцениваемых параметров и показателей результа-тивности деятельности организаций, оказывающих социальные услуги в сфере социального обслуживания с полученными данными.

4. Формирование итогового рейтин-га организаций, оказывающих соци-альные услуги в сфере социального обслуживания, по результатам неза-висимой оценки, с учетом специфики деятельности отдельных типов орга-низаций, особенностей получателей услуг.

5. Формирование предложений по повышению качества работы пред-ставленных в Перечне организаций.

Для определения уровня оказания социальных услуг стационарными учреждениями социального обслу-живания Рязанской области была применена следующая шкала: мак-симальное количество баллов – 32, минимальное количество баллов – 0: очень высокий (25,7 – 32), высокий (19,3 – 25,6), средний (12,9 – 19,2), низкий (6,5 – 12,8), очень низкий (0 – 6,4).

По итогам обследования стацио-нарных учреждений социального об-служивания был сформирован итого-вый рейтинг (см. Таблицу 2):

Таким образом, по итогам прове-дения независимой оценки качества работы стационарных учреждений социального обслуживания Рязан-ской области практически все иссле-дованные учреждения (94,5%) про-демонстрировали высокий (27,8%) и очень высокий (66,7%) уровень



Таблица 1.Методика проведения независимой оценки. Критерии оценки

Направление Методы Объем выборкиСроки

проведения

Оценка открытостии доступностиинформации оборганизациисоциальногообслуживания

1. Контент-анализ - аудит сайтов учреждений и сайта bus.gov.ru2. Наблюдение – внешняя оценка учреждений3. Анализинформационных стендовучреждений4.Анализ документов –информационных брошюр и буклетов

-18 учрежденийстационарногосоциальногообслуживания населенияРязанской области и их сайты- информационные буклеты учреждений

Апрель – июнь 2016 г.

Оценкакомфортности условийпредоставлениясоциальных услуг и доступность ихполучения

1. Наблюдение – внешняя оценка учреждений2. Анкетирование – опрос клиентов учреждений стационарного социального обслуживания населенияРязанской области3. Анализ документов –государственных стандартовоказания социальных услуг

- 18 учрежденийстационарного социальногообслуживания населенияРязанской области- 472 клиента,проживающих в учрежденияхстационарного социальногообслуживания населенияРязанской области


Оценка времени ожидания предоставления социальной услуги

1. Анкетирование – опросклиентов учрежденийстационарного социальногообслуживания населенияРязанской области

- 472 клиента, проживающих вучреждениях стационарногосоциального обслуживания населения Рязанской области


Оценкадоброжелательности, вежливости,компетентностиработниковорганизацийсоциальногообслуживания

1.Анкетирование – опрос клиентов учреждений стационарного социального обслуживания населенияРязанской области2. Экспертный опрос руководителей учреждений социального обслуживания3. Анализ официальной статистики

- 472 клиента,проживающих в учрежденияхстационарного социальногообслуживания населенияРязанской области - 18 руководителей учрежденийстационарного социальногообслуживания населенияРязанской области


Оценкаудовлетворенности качеством оказанияуслуг

1.Анкетирование – опросклиентов учрежденийстационарного социального обслуживания населения Рязанской области2. Анализ документов – книг жалоб и предложений, имеющихся в учреждениях

- 472 клиента, проживающих вучреждениях стационарногосоциального обслуживания населения Рязанской области - документация по учету жалоб клиентов стационарных учреждений социального обслуживания


оказания социальных услуг населе-нию. Вместе с тем нельзя сформули-ровать некоторые рекомендации для учреждений по улучшению качества оказания социальных услуг:

1. В части повышения информаци-онной открытости и доступности:

1.1. Разработка типового регла-мента организации информационной среды учреждений, где должны быть прописаны требования к количеству информационных материалов, их содержанию, оформлению и разме-щению.

1.2. Разработка единых требований к оформлению и ведению книг жалоб и предложений, журналов учета об-ращений клиентов и членов их семей и проведенной работы по этим обра-щениям, размещение информации о порядке подачи жалобы на сайте и на



Таблица 2. Итоговый рейтинг учреждений социального обслуживания

Позиция в рейтинге

Наименование учрежденияИтоговое

кол-во баллов

Уровень оказания

социальных услуг

1ГБСУ РО "Лашманский дом-интернат общего типа для престарелых и инвалидов"

28

Очень высокий2 ГБСУ РО «Елатомский психоневрологический интернат» 27,1

3 ГБСУ РО «Ардабьевский психоневрологический интернат» 26,44 ГКУ РО "Центр социальной адаптации для лиц БОМЖ" 25,8

5ГБСУ РО «Михайловский дом-интернат общего типа для престарелых и инвалидов»

25,7

6ГБСУ РО «Шиловский дом-интернат общего типа для престарелых и инвалидов»

25,5

Высокий

7 ГБСУ РО «Иванчиновский психоневрологический интернат» 25,1

8ГБСУ РО «Пителинский психоневрологический интернат» 25ГБСУ РО «Ухорский психоневрологический интернат» 25

9ГБСУ РО «Побединский психоневрологический интернат» 24,8ГБСУ РО «Скопинский дом-интернат общего типа для престарелых и инвалидов»

24,8

10 ГБСУ РО «Ряжский психоневрологический интернат» 24,711 ГБСУ РО «Вышинский психоневрологический интернат» 24,6

12ГБСУ РО «Касимовский специальный дом-интернат для престарелых и инвалидов»

24,4

13 ГБСУ РО «Романцевский психоневрологический интернат» 23,6

14ГБСУ РО "Ухоловский реабилитационный центр для лиц с умственной отсталостью"

22,8

15 ГБСУ РО "Рязанский геронтологический центр им. П.А. Мальшина" 22,4

16ГБСУ РО "Елатомский детский дом-интернат для умственно отсталых детей"

15,3 Средний

стендах учреждений стационарного социального обслуживания.

2. В части повышения комфортно-сти и доступности оказания услуг:

2.1 Оборудование доступной среды для маломобильных клиентов – получателей социальных услуг - в полном объеме.

3. В части повышения компетент-ности работников, их вежливости и доброжелательности:

3.1. Проведение постоянных обуча-ющих мероприятий для специалистов всех уровней и всех специальностей:

- для повышения квалификации в сфере профессионального и бескон-фликтного общения.

- для облегчения понимания спец-ифики учреждений, клиентов учреж-дений, а также понимания всеми специалистами необходимости со-блюдения прав человека, соблюде-ния законодательства о социальном обслуживании и требований про-фессиональных стандартов («Руко-водитель организации социального обслуживания», «Специалист по социальной работе», «Социальный работник», «Специалист по реаби-литационной работе в социальной сфере» и др., утвержденных прика-зами Минтруда России в 2013 году), а также соблюдения «Кодекса этики

и служебного поведения работников органов управления социальной за-щиты населения и учреждений со-циального обслуживания», утв. При-казом Минтруда России № 792 от 31 декабря 2013 г.

3.2. Внедрение технологии супер-визии в деятельность учреждений стационарного социального обслужи-вания для предупреждения профес-сионального выгорания сотрудников учреждений.

3.3.Организация тематических мероприятий по обмену опытом для специалистов различного профиля учреждений (психологов, инструкто-



ров по труду, специалистов по соци-альной работе, специалистов по реа-билитации и т.д.).

Литература1. Каменев С.В., Никитин И.Г.,

Чарный Б.М. Моделирование инно-вационной деятельности в образо-вательном учреждении (опыт теоре-тического осмысления). http://www.pspu.ru/index.ru.

2. Кустова С. А. Проектная деятель-ность как одно из условий формирова-ния общих и профессиональных компе-тенций студентов [festival.1septermber.ru/articles/633155/]

3. Лаптев Л.Г.,Э Прялухина А.В. Проблемы психологической помощи преодоления потребностной неудов-летворенности подростков, склонных к алкоголизму// Человеческий капи-тал.- 2016.- №8.- С.27-34.

4. Сгонник Л. В. Проектная дея-тельность в развитии личностных и профессиональных качеств студен-тов педагогического вуза // Молодой ученый. — 2016. — №5.1. — С. 1-4.

5. Стенина, Т.Л. Становление про-ектной культуры студентов: моногра-фия. – Ульяновск: Изд-во «Венец», УлГТУ, 2011. – 228 с.

Ивкина Тамара Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВTHE FORMATION OF THE FOUNDATIONS OF MORAL AND

PATRIOTIC EDUCATION IN PRESCHOOLERS

Сведения об авторе: Т.В. Ивкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Аbout the author: T. V.Ivkina, candidate of pedagogical Sciences, Professor of pedagogy and teacher education at Ryazan state University named for S. A. Yessenin.

Контактная информация: тел: 89066487909 e-mail: [email protected].Аннотация: в данной статье представлены задачи нравственно-патриотического вос-

питания с точки зрения содержательного, эмоционально-побудительного и деятельно-го компонентов. Характеризуются направления работы. Раскрывается роль музеев и специальной предметно-развивающей среды для нравственно-патриотического воспи-тания детей.

Abstract: this paper presents tasks of moral-Patriotic education from the perspective of the meaningful, emotional-remained to be nominal subjects-motivating and active components. Characterized by areas of work. The role of museums and special pre-distinctly-developing environment for the moral education of children.

Ключевые слова: дошкольный возраста, нравственно-патриотическое воспитание, национальная культура, задачи, содержание деятельность, национальные традиции, развивающая среда.

Key words: preschool age, moral and Patriotic education, national culture, objectives, content, activities, national traditions, educational environment.

Приобщение детей к истокам на-циональной культуры рассматрива-ется как одна из важнейших задач воспитания на современном этапе развития общества. Это обусловлено переоценкой установок и ценностей, доминировавших ранее в нашем об-ществе, отсутствием четких обще-ственных ориентиров и концепций в нравственном воспитании подрас-тающего поколения. Можно конста-

тировать, что в последние годы в российской системе дошкольного об-разования произошли определенные позитивные перемены в плане об-новления содержания образования и воспитания детей.

Дошкольный возраст является уни-кальным периодом, когда закладыва-ются основы всей будущей личности ребенка, его мировоззрения, отно-шения к окружающему миру, и самое

главное, любви к родной земле. Следует подчеркнуть, что в насто-

ящее время достаточно много ме-тодической литературы по данному вопросу. Однако в ней освеща¬ются лишь отдельные стороны нравствен-но-патриотического воспи¬тания де-тей в отдельных видах деятельности – нет стройной систе¬мы, отража-ющей всю полноту данной пробле-мы. Видимо, это связа¬но с тем, что



чувство патриотизма многогранно по содержанию: это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, и ощущение сво¬ей неразрывности со всем окружающим миром, и жела-ние сохранять, приумножать богат-ство своей Родины. Поэтому данная работа вклю¬чает целый комплекс задач, основанных на следующих компонентах:

Содержательный компонент 1. Формирование у детей элемен-

тарных представлений об истории и культуре родного края.

2. Формирование представлений об экологии родного края

3. Формирование представлений о России, ее столице; знакомство детей с символами государства: гер-бом, флагом, гимном;

4. Формирование элементарных знаний о правах человека;

Эмоционально-побудительный 1. Воспитание у ребенка любви и

привязанности к семье, родно¬му дому, детском саду, родной улице, городу.

2. Формирование бережного от-ношения к родной природе и все¬му живому;

3. Воспитание чувств патриотиз-ма, уважения, любви и бережного отношения к собственной нацио-нальной культуре, культуре других национальностей;

4. Развитие интереса к националь-ным историческим и культурным тра-дициям, обычаям, промыслам, произ-ведениям народного искусства.

Деятельный компонент1. Приобщение к деятельности по

активному творческому преобразо-ванию окружающего мира в соответ-ствии с национальными традициями.

2. Формирование модели поведе-ния ребенка во взаимоотношениях с другими людьми на основе наци-ональной самоидентификации и то-лерантности по отношению к людям других национальностей.

Эти задачи решаются во всех ви-дах детской деятельности: на за¬ня-тиях, в играх, в труде, в быту и т.д.,

т.к. воспитывает в ребенке патриота вся его жизнь: в детском саду и дома, его взаимоотноше¬ния со взрослыми и сверстниками.

Содержание работы с детьми мо-жет быть представлено следующими блоками:

1. Ознакомление с ближним соци-альным окружением.

2. Историко-краеведческая работа 3. Приобщение к истокам нацио-

нальной культуры4. Организация творческой дея-

тельности по освоению народной культуры

5. Ознакомление с природой род-ного края.

I. Ознакомление с ближним соци-альным окружением.

Направления:1. Знакомство с составом семьи и

понятием «семья», «родной дом».2. Знакомство с детским садом. Ос-

воение правил и норм в жизни группы.II. Историко-краеведческая работаНаправления: 1. Ознакомление детей с доступ-

ными их пониманию (адаптирован-ными) сведениями об истории улицы, района, города, России.

2. Знакомство детей с символа-ми государства: гим¬ном, флагом, гербом.

3. Первоначальные сведения о правах человека.

4. Первоначальные сведения о жизни и быте русского народа.

5. Первоначальные сведения об основных занятиях русского народа в старину.

6. Первоначальные сведения о на-циональной одежде.

7. Первоначальные сведения о наиболее известных людях родного края и России.

8. Первоначальные сведения о тра-диционной пище русских людей.

III. Приобщение к истокам нацио-нальной культуры.

Направления:1. Ознакомление детей с нацио-

нальными традициями (гостеприим-ство, почитание родителей, взаимо-

помощь, милосердие, трудолюбие, фитотерапия и др.).

2. Знакомство с народными празд-никами: национальными с социаль-но-значимой идеей и фольклорными (ярмарки, именины, рождество, кре-щение, масленица, пасха др).

3. Ознакомление с произведения-ми устного народного творчества.

4. Ознакомление с произведения-ми музыкального фольклора.

5. Знакомство с народным декора-тивно-прикладным искусством (ро-списями, народной игрушкой, народ-ными (местными) промыслами.

6. Знакомство с русскими нацио-нальными играми.

IV. Организация творческой де-ятельности по освоению народной культуры

Направления:1. Творческие задания на занятиях

по изобразительной деятельности и конструированию, выполняемых по мотивам народного декоративно-при-кладного искусства.

2. Творческие задания на занятиях по развитию речи, связанных с освое-нием национального фольклора.

3. Организация творческой дея-тельности на музыкальных занятиях по освоению народного фольклора.

4. Театрализованная деятель-ность, направленная на подготовку развлечений по мотивам народных праздников, обрядов и традиций.

5. Формирование интереса к ос-воению русских традиционных промыслов

6. Организация творческой де-ятельности, связанной с исполь-зованием изделий национального декоративно-прикладного искусства в оформлении интерьера родного дома и детского сада.

V. Ознакомление с природой род-ного края.

Направления:1. Первоначальные сведения о

географическом положении района, города, области, России.

2. Природа в городе.3. Растения лугов и полей.



4. Лес.5. Водоемы нашего края, стра-

ны (источники, реки, озера, моря, океаны).

6. Природные богатства нашего края.

7. Фауна средней полосы.8. Природоохранная деятельность

человека. Знакомство с экологиче-скими системами.

Работа по приобщению детей к истокам национальной культу-ры предполагает оборудование и организацию специальной пред-метно-развивающей микро и ма-кро среды. К макро среде можно отнести мини-музеи и выставки. Мини-музей может быть органи-зован как в какой-нибудь группо-вой комнате, так и в специально выделенном для этого отдельном помещении. Мини-музей носит, как правило, этнографическую направ-ленность. Музей в дошкольном уч-реждении не рассматривается как некая статичная, раз и навсегда оформленная экспозиция предме-тов старины. Особенность детско-го музея в том, что экспонаты не хранятся под стеклом, и здесь не действует основное правило «на-стоящих» музеев – «руками не тро-гать». Главная ценность мини му-зея в том, насколько активно дети действуют в музее, проявляют свою любознательность, участвуют в его создании: оформлении экспозиций, сборе экспонатов, организации вы-ставок и т.д. Деятельность детей в музее предполагает активное взаимодействие педагогов, детей и родителей.

Содержание мини-музеев может быть различным. Это зависит от по-ставленных задач, которые реша-ются часто с привлечением таких форм работы, как коллекциониро-вание, мини-исследование, проект-ная деятельность. Традиционно в дошкольных учреждениях оформ-ляется «Музей старинного русского быта», который представляет собой фрагмент крестьянской избы, где со-

браны предметы обихода, домашняя утварь, элементы убранства жилища русского крестьянства.

Выставки также являются эффек-тивной формой нравственно-патри-отического воспитания детей до-школьного возраста. Организация выставки – результат продуктивной или познавательно-исследователь-ской деятельности детей. Область детских интересов достаточно ши-рока и может реализовываться в та-ких экспозициях, как «История моей семьи», «Как мои родные защищали Родину», «История моего имени», «История моей улицы (поселка)» и.т.д. Подобные темы предполагают как сбор информации: предметов, фотографий, писем, так и активное вовлечение детей в чтение науч-но-познавательной литературы, уча-стие в оформление экспозиций, аль-бомов и др. Это дает возможность сделать музей эффективным сред-ством воспитания у детей интереса к прошлому своей семьи, Родины. Не-обходимо учитывать региональный компонент в оформлении музейных экспозиций: особенности местных старинных предметов быта, оформ-ление народного костюма, местные художественно-прикладные промыс-лы. Для Рязанского края – это михай-ловская вышивка и цветное кружево, скопинская керамика, сапожковская глиняная игрушка, кадомское филей-ное кружево.

Выставки часто являются резуль-татом совместной работы ребенка и родителей. Для детей старшего до-школьного возраста можно организо-вать конкурсы «Мой семейный герб», «Генеалогическое древо моей се-мьи», «Наш семейный отдых», «Вот моя малая Родина». Участие ребенка подобной работе способствует вос-питанию интереса к истории своей семьи, содействует формированию гармоничных отношений в семье. Выставки также могут представлять результаты продуктивной деятель-ности детей. Например: рисунки на тему «Мой родной город», «Мой го-

род в старину», персонажи народного фольклора или эпоса, декоративные работы, выполненные по мотивам на-родных росписей, скульптурные изо-бражения, выполненные мо мотивам народной игрушки и т.д.

Предметно-развивающая среда в групповой комнате включает в себя наличие специальной зоны, где скон-центрирован разнообразный мате-риал, связанный с нравственно-па-триотическим воспитанием детей. В младших группах это могут быть «Уголки красоты», где представлены доступные для детей произведения народного декоративно-прикладно-го искусства: дымковские, богород-ские, сапожковские, филимоновские игрушки, разные виды матрешек, расписная посуда. В старшей и под-готовительной группе должны иметь-ся изображения государственной символики (герб и флаг РФ), а также символика города, (поселка), пред-ставлены карты России, Рязани, Рязанской области. В группах соби-раются мини-библиотеки, где пред-ставлен различный иллюстративный и научно-популярный материал, свя-занный с историко-краеведческой работой.

Предметно-развивающая среда детских садов г. Рязани очень разно-образна. Это и мини-музеи: «Музей русской народной сказки» (МДОУ №9), «Музей часов» «Куклы наших бабушек», «Из истории русского на-родного костюма», «Игрушки наших предков» (МДОУ № 137), «Светелка» (МДОУ № 43). В дошкольных учреж-дениях собран богатый дидактиче-ский материал, способствующий при-общению детей к культуре родного края. Широко используются в работе с детьми дидактические игры: «Со-ставь герб», «Что было раньше, что сейчас», «Найди Михайловское кру-жево», «Символ России», «Собери здания Рязанского Кремля» (МДОУ № 43).

Региональный компонент пред-ставлен в виде дисков и диафильмов «Они прославили Рязань», подборке



открыток села Константиново, Ря-зани, портретов наших известных земляков, подборке фотографий с достопримечательностями родного города, макеты памятников архитек-туры Рязани (МДОУ №43).

Таким образом, успех нравствен-но-патриотического воспитания дошкольников обеспечивается ком-

плексным содержанием и включе-нием работы по данному направле-нию в разнообразные виды детской деятельности.

Литература1. Микляева Н.В. Нравствен-

но-патриотическое и духовное вос-питание дошкольников. М.: Сфера, 2013. 144 с.

2. Маханева М.Д. Нравственно-па-триотическое воспитание дошколь-ников. М.: Сфера, 2010. 96 с.

3. Новицкая М. Ю., Афанасьева С. Ю., Виноградова Н. А., Микляева Н.В. Мониторинг патриотического воспи-тания в детском саду и начальной школе. М.: ДРОФА, 201

Щевьёва Любовь НиколаевнаЩевьёв Анатолий Анатольевич

ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ЛИЧНОСТЬ (АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ И.А. ИЛЬИНА)

THE PHILOSOPHICAL-PEDAGOGICAL CONCEPTION OF THE PERSONALITY (THE ASPECTS OF THE CONCEPT OF I. A. ILYIN)

Сведения об авторах. Щевьёва Любовь Николаевна, ведущий специалист по наукометрии и патентоведению Ря-занского государственного университета имени С. А. Есе-нина, магистр педагогики. Щевьёв Анатолий Анатольевич, начальник отдела эксплуатации компьютерных классов Ря-занского государственного университета имени С.А. Есени-на, кандидат педагогических наук, доцент.

About the authors. Shchevyeva Lubov, a leading expert on scientometrics and patent science of Ryazan State University named for S.Yesenin, master of pedagogy. Shchevyev Anatoliy, head of computer classes department of Ryazan State

University named for S.Yesenin, candidate of pedagogical sciences, associate professor.Контактная информация: тел.:+79105675227, e-mail: [email protected]). (тел.: +79109035649, e-mail: a.shevev@

rsu.edu.ru). Аннотация. Статья посвящена исследованию концепции личности, изложенной отечественным философом И.А.

Ильиным в своих работах. Abstract. The article is devoted to the concept of identity, outlined the Russian philosopher I. A. Ilyin in his works.Ключевые слова: антропология, культура, личность, философия.Keywords: anthropology, culture, personality, philosophy

В настоящее время наша страна нуждается в особой идеологической концепции, так как общество стоит на перекрестке исторических дорог, а ситуация мировоззренческого са-моопределения требует обращения к исконным традициям отечественного образования и философии. В своих произведениях известный отече-ственный мыслитель И.А. Ильин вы-

строил уникальную концепцию духов-ного развития молодежи посредством приобретения религиозного опыта.

Идеи и слова И.А. Ильина как нель-зя лучше отражают потребность общества в духовном обновлении: «Моральный уровень человечества необычайно снизился за последние десятилетии… Так всегда бывает после повторных войн и длительных

переворотов. Войны всегда уносят из жизни наиболее доблестных людей, цвет войска и народа; а ловчилы… по большей части умеют спастись… и приспособиться ко всему. И война и перевороты разнуздывают людей и целые народы. Забываются грани-цы… добра и зла…» [4, с. 286-187]

Переворот 1991 г., две войны в Чечне, локальные конфликты на гра-



ницах нашей страны и противостоя-ние за ее пределами – показывают, что И.А. Ильин был прав, и слова, написанные много лет назад, не про-сто слова, а нечто большее. На лицо кризис, как культурный внешне, так и духовный внутри. Если не получается подавить кризис внешней культуры, то нужно действовать изнутри. Это касается каждого человека, где не-обходимо цельное восстановление культуры и духа. Как часть человече-ского познания, именно «целостность составляет одну из ведущих фило-софско-педагогических идей И.А. Ильина. Он фиксировал глобальный кризис, охвативший все человече-ство. Причины кризиса, по его мне-нию, таятся в техническом прогрессе с сопутствующими ему односторон-ними знаниями. Путь преодоления – обращение к «духовному опыту», «духовной очевидности», духовным умениям личности.

Существует много определений личности и в каждой науке есть его формулировка. Разнообразны и взгляды на личность, на ее состав и структуру. В этом отношении подход И.А. Ильина уникален. Он не видел целостную личность без религиозно-сти. «Человеческая жизнь имеет свои сокровенные огни…, по которым рели-гиозный человек правит свой путь… Чем внимательнее он в них всматри-вается…, тем легче он смотрит в глаза земной смерти…, тем значительнее его личный облик» [2, с. 257].

Целостную личность должна бук-вально «пропитывать» религиоз-ность, глубокая вера в Бога, в Святую Троицу. «Тело человека несвободно. Оно находится в пространстве и во времени, среди множества других тел и вещей… Все это делает че-ловека несвободным в движении, смертным…, всегда подчиненным всем законам и причинам веще-ственной природы… Он может не знать о них или забыть об их дей-ствии, но освободиться от них он не может никогда. Несвободна и душа человека. Прежде всего, она связа-

на таинственным образом с телом и обусловлена его здоровой жизнью. Далее она связана с законами време-ни и последовательности…, она свя-зана своим внутренним устройством, которое она сама не создает и нару-шить не может: законами сознания и бессознательного, силою инстинкта и влечений, законами мышления, воображения, чувств и воли…, душа не творит сама этих законов, а под-чиняется им и не может изменять их по произволению. Но духу человека доступна свобода, дух есть сила, ко-торая имеет дар усилить себя и пре-одолеть в себе то, что отвергается, дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия, тво-рить себя и способы жизни» [5, с. 95]. Все это содержится в целостной лич-ности, которая постоянно себя разви-вает и улучшает, стремится к более высокому. Личность свободна и «каж-дый из нас призван к свободе». Каж-дый человек призван «сделать свой дух… двигателем личной жизни. Ибо свобода не дана человеку, как абсо-лютная независимость ото всего, но задана ему как все возрастающая независимость ото зла и пошлости».

И.А. Ильин говорит о том, что лич-ность постоянно как бы «самоосво-бождается» от пут зла, приобретая тем самым истинную свободу. «Ис-тинная свобода человека состоит – в естественной легкости его Духа, в силе его доброты и совестливости, в истиной радости Божественному» [2, с. 258]. Личности присуща «сво-бода», а, следовательно, доброта и совестливость. У каждой личности есть внутренний цензор ее поступков, душевных движений, мыслей. Этот «цензор» - совесть. Совесть - вели-кий божественный дар. Неспроста злого, бездуховного человека мы на-зываем бессовестным. О совести как составной части целостной личности И.А. Ильин размышляет широко и ясно. «Совесть проявляется в чело-веческой душе часто неожиданно, но захватывающе и властно. В тот момент когда совесть овладевает…,

у нас нередко бывает ощущение, будто в нас что-то проснулось…Со-весть научает тело забывать о себе» [1, c. 87]. Личность должна поступать в соответствии со своей совестью. Делать так, как она хочет. Из этого возникает «совестливая целост-ность человеческой души». Т.о. И.А. Ильин представляет себе человека как « цельность». Человек-личность – это всегда сочетание многих фак-торов. «Человеку дано быть земной тварью – телесной, инстинктивной, душевной и духовной…» [2, с. 291]. И.А. Ильин различает в человеке (личности) определенные душевные силы (способности): «…восприятие, возникающее из чувственных ощу-щений; мышление; инстинкт; волю; силу воображения и жизнь чувства… Инстинкт созидает… хозяйство, а воля – государственный строй… Че-ловеческий инстинкт есть великая сила…, но о духовной жизни… он не задумывается…» [3, с. 387-393]. На-стоящую силу и «истинную мощь» ин-стинкт получает лишь тогда, когда «в нем посыпается око духа», которое со временем становится определя-ющим и «ведущим началом жизни». Нужно, чтобы инстинкт и дух жили в мире и самодостаточности. Духов-ность должна «светить из инстин-кта», а инстинкт «облекаться в дух».

Религия несет человеку дар «орга-нической цельности духа». Дух – важ-нейшая составная часть личности. С его помощью осуществляется едине-ние человека с Богом. «Это едине-ние… с трудом поддается описанию. Каждому дан личный дух, для того, чтобы гореть». Порождение духа яв-ляется «настоящая религиозность… Это потребность в совершенстве…». Чем духовнее личность, тем религи-ознее становятся ее знания, большее значение приобретает «личный рели-гиозный опыт».

Настоящая, целостная личность ощущает необходимость борьбы со злом «не только в самом себе, но и в других». Еще до И.А. Ильина Отцы Церкви называли нашу жизнь пло-



щадкой борьбы со злом. Он же орга-нично включил это качество (способ-ность духовной борьбы) в структуру личности человека. И.А. Ильин гово-рит о «духовной личности», называя ее бессмертной: «О смерти нашей духовной личности может говорить только тот, кто или…лишен религиоз-ного опыта… или не хочет опираться на него» [1, с. 136]. Даже после «рас-стройства душевно-телесного» ду-ховная личность бессмертна. Духов-ная личность постоянно пребывает в нас, живет ради высоких ценностей и идеалов, она живет по законам «ду-ховного достоинства».

Анализируя взгляд И.А. Ильина на личность, нельзя не упомянуть и о таком качестве личности, как спра-ведливость. И.А. Ильин понимает справедливость как «неодинаковое обхождение с неодинаковыми людь-ми… В ее основе лежит внимание к человеческой индивидуальности…» Автор называет справедливость высшей способностью человека, «жизнью, потокам живой и преданной любви к людям». Видим, что целост-ная личность должна быть справед-ливой, но справедливой именно так, как сказано у И.А. Ильина [8, c. 91-94].

Наряду со всем этим, личность должна быть терпеливой. Терпение – «душевная неустрашимость, спо-койствие, равновесие, присутствие духа». Терпение воспитывает в нас «жизненного стратега», который всегда ожидает и готов к приходу «не-приятеля». Нельзя говорить о терпе-нии, как о «пассивной слабости», по

словам И.А. Ильина, терпение – «на-пряженная активность». Личность обязана любить. «Человеку нель-зя прожить без любви… Она есть главная творческая сила человека». Культура, воля – все: без любви пу-сто и бессмысленно. Личность нелю-бящая не может называться целост-ной, не может творить в духовности. Она молчит… «Только любовь откры-вает человеку Родину, его связь с… народом».

Взгляд И.А. Ильина на личность в ее целостности очень глубок. Это проблема затронута во всех его ра-ботах. По нашему мнению, наиболее полно, целостную личность в понятии И.А. Ильина можно увидеть через его «Поющее сердце» [9], «Аксиомы ре-лигиозного опыта» и «Путь к очевид-ности». Таким образом, целостная личность состоит или включает: те-лесность, душевные (инстинкт, воля, воображение) и духовные качества (любовь, религиозность, щедрость, доброту, справедливость, терпение и свободу). Главные позиции в целост-ной личности, конечно, занимают ду-шевные и духовные качества (их пра-вильное сочетание). Без них человек растворяется в «мировой пыли - не-устраненном множестве…, хаосе…, распаде и разложении…».

Литература.1. Ильин И.А. Поющее сердце /

Собр. соч. в 10 т. Т. 3. М., 1993.2. Ильин И.А. Аксиомы религиозно-

го опыта / Собр. соч. в 10 т. Т. 2/2. М., 1993.

3. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.

4. Ильин И.А. О моральном обнов-лении человечества / Собр. соч. в 10 т. Т. 2/2. М., 1993.

5. Ильин И.А. Путь духовного об-новления / Собр. соч. в 10 т. Т. 1. М., 1993.

6. Махмудов М.Н., Лопатин Е.А. Психологические корреляты акаде-мической прокрастинации // Челове-ческий капитал. – 2015. - №9 (81). С. 13-17.

7. Костикова Л.П. Пути и средства гуманизации высшего образования в условиях современной России. М.: МГОУ, 2011. 96 с.

8. Щевьёв А.А., Щевьёва Л.Н. Ан-тропологические взгляды И.А. Ильи-на // Проблемы и перспективы разви-тия духовно-нравственной культуры в системе российского образования: философия, психология, педагогика. Одиннадцатые Международные По-кровские образовательные чтения. 2013. С. 91-94.

9. Щевьёв А.А. Поющее сердце // Человек без границ. – 2010. - №6. С. 40-42.

10. Щевьёв А.А., Щевьёва Л.Н. Интерактивный аспект образова-тельных технологий отечественных педагогов новаторов // Инновацион-ное развитие образования в регио-нах Российской Федерации сборник материалов Всероссийской науч-но-практической конференции. Под редакцией Л.К. Гребенкиной, А.А. Пе-тренко, Т.В. Ганиной. Рязань, 2013. С. 183-186.



Богданова Елена Святославовна

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ НА ОСНОВЕ ИСХОДНОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

SPECIFIC FEATURES OF WORK ON WRITING BASED ON THE SOURCE TEXT IN THE RUSSIAN LESSONS

Сведения об авторе: Е.С. Богданова,кандидат педагогических наук, доцент РГУ име-ни С.А. Есенина, г. Рязань

About the author: E.S. Bogdanova, Associate Professor Ryazan State University named after S. Yesenin

Контактная информация: Тел. 8(4912)245130, e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

Аннотация: В статье рассматривается актуальная для методики проблема специфи-ки работы над сочинением на основе прочитанного текста на уроках русского языка в старших школьников. В качестве основной особенности такого сочинения автор назы-вает то, что этот вид творческой письменной работы основан на интеграции процессов восприятия текста, его интерпретации и продуцирования собственной речи. Работа над

подобным сочинением обеспечивается всеми тремя видами текстовой деятельности: текстовоспринимающей, интер-претационной, текстообразующей. Автор, исходя из анализа свойств сочинения данного типа и затруднений учащихся, указывает, что практика школьного обучения должна концентрироваться на формировании умений текстовосприни-мающей деятельности и способности к панорамному восприятию текста, умений интерпретационной деятельности, повышению мотивации к текстообразующей деятельности.

Annotation: The article considers the urgent problem of specific features of work on writing based on the source text in the Russian lessons for senior schoolchildren. As the key aspect of such writing, the author specifies that this kind of creative paperwork is based on the integration of text perception processes, text interpretation and one’s own speech production. The work on such kind of writing involves all three types of text activities: text perception, text interpretation and text production. Proceeding from the analysis of given writing characteristics and students’ sticking-points the author points out that the school education practice should be concentrated on shaping of text perception skills and comprehensive perception faculty, interpretation skills, motivation increasing to produce a text.

Ключевые слова: сочинение на основе прочитанного текста, тексовоспринимающая деятельность, панорамное вос-приятие, интерпретационная деятельность, продуцирование текста, обучение старших школьников

Key words: writing based on the source text, text perception, comprehensive perception, text interpretation, text production, senior schoolchildren.

Источниками текстообразующей деятельности школьников могут стать личный жизненный опыт, вооб-ражение, впечатления, полученные при восприятии произведения живо-писи. Однако особое место в системе работы над сочинениями различных жанров и типов отводится тем из них, источником которых является автор-ский текст. Причина в том, что в част-ной личной жизни, образовательной сфере, практике, профессиональной деятельности большую часть инфор-мации человек получает посредством чтения. Поэтому перед школой стоят важные задачи: ФГОС ООО опреде-

ляет необходимость обучения уча-щихся текстовой деятельности, что в первую очередь связано с формиро-ванием навыков смыслового чтения, обучением пониманию и интерпрета-ции авторского текста, созданием на его основе встречного и вторичного текстов, продуцированием собствен-ного связного письменного высказы-вания [6]. Выпускник школы должен уметь прочитать любой текст, понять его содержательно-фактуальную, концептуальную и подтекстовую ин-формацию (по терминологии И.Р. Гальперина [2]) и создать на его ос-нове связное письменное высказыва-

ние интерпретационного характера. Учитывая значительность образова-тельно-воспитательного потенциала текста с доминантой художествен-ности учёные-методисты и учите-ля-практики на уроках русского языка предлагают учащимся разные виды сочинений на основе такого текста. Назовём основные из них и кратко опишем главные характеристики, определяемые заданием.

1. Сочинение-рассуждение интер-претационного характера, основан-ное на анализе проблемы исходного текста (10-11 классы). От учащегося требуется выделить проблему, по-



ставленную автором прочитанного текста; прокомментировать её, при-ведя два примера из исходного тек-ста; сформулировать позицию ав-тора исходного текста по названной проблеме; высказать по ней же своё мнение и обосновать его, приведя до-воды из жизненного и читательского опыта. Иначе говоря, суть задания в том, что следует на основе авторско-го речевого произведения и в диало-ге с ним создать «встречный» текст, содержащий «ответ» автору.

2. Сочинение-рассуждение интер-претационного характера, в задании к которому требуется объяснить своё понимание фрагмента прочитанного текста (9 класс). Как правило, форму-лировка задания к такому сочинению включает фразы: «Почему в конце текста автор говорит…?», «Что имел в виду автор, когда сказал…?», «Как Вы понимаете смысл фрагмента тек-ста…?». Задание требует примене-ния умения устанавливать смысло-вые связи между элементами текста, поскольку от пишущего, кроме толко-вания заданного фрагмента текста, требуется привести два примера из исходного текста, подтверждающих правильность его мыслей.

3. Сочинение-рассуждение, цель которого – пояснить своё понимание концепта (добро, самовоспитание, искусство и т.д.) и привести пример из прочитанного текста (9 класс). Фор-мулировка задания, предписываю-щая направление хода размышлений школьника и определяющая структу-ру создаваемого им текста, такова: «Как Вы понимаете значение слова ЛЮБОВЬ? Сформулируйте и проком-ментируйте данное Вами определе-ние. Напишите сочинение-рассужде-ние на тему «Что такое любовь», взяв в качестве тезиса данное Вами опре-деление. Аргументируя свой тезис, приведите 2 (два) примера-аргумен-та, подтверждающих Ваши рассужде-ния: один пример-аргумент приведи-те из прочитанного текста, а второй – из Вашего жизненного опыта». На-писание данного сочинения требует

как сформированности концептос-феры школьников, так и их умения осмысливать способ репрезентации концепта в авторском тексте.

4. Сочинение-рассуждение на линг-вистическую тему, в котором требу-ется проиллюстрировать своё пони-мание языковой реалии, свойства языка и его единиц примерами из прочитанного текста (9 класс): «На-пишите сочинение-рассуждение, рас-крывая смысл высказывания извест-ного лингвиста И.Г. Милославского: “Любое повторение, двукратное или многократное, обращает на себя осо-бое внимание читающего”. Аргумен-тируя свой ответ, приведите 2 (два) примера из прочитанного текста». В данном случае источником интерпре-тационной деятельности становит-ся высказывание лингвистического характера, а в качестве материала для анализа выступает прочитанный текст, в котором школьник должен обнаружить исследуемое явление или выявить описанный лингвистом признак, правильно его идентифици-ровать и охарактеризовать, соблю-дая принципы точности и фактологи-ческой правильности.

Безусловно, приведённый нами перечень видов сочинений на основе прочитанного текста, которые можно предлагать старшим школьникам на уроках русского языка, не является исчерпывающим. Для речевого раз-вития школьников и формирования коммуникативной компетенции и уме-ний текстовой деятельности весьма полезны и сочинения, созданные в жанре отзыва о прочитанном, сочине-ния в подражании автору, сочинения нетрадиционных жанров, состоящих в создании текстов-интерпретаций нового формата (например сцена-рия). Однако указанные нами виды наиболее востребованы в школьной практике, поскольку именно они слу-жат средством диагностики уровня сформированности умений текстовой деятельности старших школьников в ходе ЕГЭ и ОГЭ.

Как показывает практика, мно-

гие учащиеся старших классов при написании сочинения на основе прочитанного текста испытывают серьёзные затруднения: допускают ошибки в толковании исходного тек-ста, искажают авторскую позицию, неверно определяют роль микроте-мы в структуре текста и т.д. Об этом свидетельствуют, например, резуль-таты анализа задания 25 (сочинения на основе прочитанного текста) ЕГЭ по русскому языку 2015 г. Исследова-тели пришли к выводу, что сложность для выпускников составляют как вос-приятие и интерпретация авторского текста, требующие высокого уровня качества чтения, так и создание сво-его текста, содержащего согласие или несогласие с позицией автора. Особую трудность представляет аргументация своего тезиса: «прак-тически каждый пятый выпускник не может привести аргумент из чита-тельского опыта» [7, 21-23]. В резуль-тате сочинение часто не становится самостоятельной творческой рабо-той, поскольку ученик, не обученный приёмам смыслового чтения и соз-дания собственного текста на основе авторского, прибегает к различным шаблонам, использует для оформ-ления текста готовые стандартные речевые формулы и, не читая, приво-дит в качестве аргумента выученные примеры литературных произведе-ний. Анализируя сложившуюся ситу-ацию, Е.С. Романичева и Г.В. Пран-цова определяют путь достижения цели формирования школьника-чита-теля, способного понимать авторский текст и продуцировать собственный: «Один из возможных путей решения проблемы нам видится во включении учащихся средних классов в процесс создания вторичных и оригинальных текстов на основе произведений, ос-военных на уроках литературы и/или в результате самостоятельного чте-ния. Вырисовывается путь от текста к тексту: от текста художественного к тексту интерпретационного харак-тера и от текста художественного к тексту, написанному самостоятель-



но, в любом виде и жанре» [5, 118]. Такая работа, безусловно, должна проводиться не только на уроках ли-тературы, но и на уроках русского языка. Причём именно уроки русского языка призваны формировать умения, обеспечивающие текстовую деятель-ность (см. таблицу 1).

В ходе работы над сочинением на основе исходного текста пишущий проходит стадии от перцептивного восприятия к интерпретации и ос-мысливанию содержания исходного текста и порождению собственного речевого высказывания (схема 1):

Таким образом, спецификой сочине-ния по прочитанному тексту является то, что этот вид творческой работы связан с движением мысли от текста к смыслу и от смысла к собственно-му тексту и основан на интеграции процессов восприятия текста, его ин-терпретации и продуцирования соб-ственной речи. Работа над подобным сочинением обеспечивается всеми тремя видами текстовой деятельно-сти: текстовоспринимающей, интер-претационной, текстообразующей.

Очевидно, что качество восприя-тия исходного текста и способность

к его пониманию определяют весь дальнейший ход работы над сочи-нением. Читающий должен извлечь заложенные автором в текстовую форму смыслы, а это отнюдь не про-сто, и первая сложность заключается в том, что тексты, за исключением унифицированных документов, всег-да уникальны, значит их освоение не может быть автоматизированным. Но при всем многообразии текстов и их существенных различиях можно выделить ряд общих задач, стоящих перед читателем. Первая из них – обеспечение адекватного восприятия

Основные умения, обеспечивающие текстовую деятельность (ТД)Таблица 1

Виды ТД Основные действия

Текс

тово

спри

ним

ающ

ая

Формулировать цель восприятия и интерпретации текста.Осознавать мотив чтения.Создавать условия для осуществления действий чтения.Составлять ментальный или письменный план чтения и интерпретации текста.Выбирать способ извлечения информации.Осуществлять собственно чтение – практические действия; перцептивное восприятие; декодирование информации.Осознавать собственное понимание/непонимание получаемой информацииОпределять и применять операции, облегчающих смысловое восприятие текста.Проводить первичное осмысление прочитанного.

Инт

ерпр

ета-

цион

ная Анализировать полученную фактуальную информацию.

Осознавать замысел автора и анализировать концептуальную информацию.Анализировать языковую форму текста и выявлять подтекстовую информациюФормулировать выводы.

Текс

тооб

разу

ющ

ая

Осознавать коммуникативную потребностьСоздавать и осмысливать собственный замысел.Определять основные смысловые вехи будущего речевого произведенияПланировать действия по созданию собственного текстаОпределять композицию текста, его жанраНаходить источники аргументов и выбирать способ аргументацииФормулировать аргументы и демонстрировать их связь с тезисомИзлагать мысли в словесной форме, соблюдая нормы письменной речи.Корректировать собственный текст.

Стадии работы над сочинением на основе исходного текстаСхема 1



текста, что будет являться залогом рациональной текстовой деятельно-сти на этапе анализа текста. Процесс восприятия текста – иерархическая система с восхождением от нижнего сенсорного элементарного уровня к высшему понятийному целостно-му. Рассмотрим модель восприятия текста А.А. Леонтьева [3]. На базе перцептивного анализа происходит поэтапный синтез смыслового содер-жания текста на фоне параллельно осуществляемого содержательного анализа цепи речевого сообщения. Оперативная память реципиента удерживает опознанные образы язы-ковых единиц (прежде всего, слов) Далее осуществляется избиратель-ное, зависящее от ряда факторов (ситуации, целей реципиента и его опыта, способа подачи информации автором и др.) выделение в семанти-ческом содержании «отдельных, зна-чимых в данном контексте и ситуации семантических компонентов» и их синтез в осмысленное целое. Имея представление о лингвистических структурах и структурах текста, ре-ципиент, по мнению А.А. Леонтьева, на этом уровне всё же действует эв-ристически. Важную роль в процессе восприятия и понимания текста здесь играет смысловое прогнозирование. В завершение всех этапов восприя-тия формируется «глобальный об-раз содержания текста» [3, с. 25-26]. Как видно, процесс восприятия тек-ста сопряжён с работой внимания, памяти, а также механизмом анти-ципации. Проблема заключается в том, что для адекватного понимания текста необходимо не только уметь извлекать заложенную в него авто-ром информацию, но и соединять её с собственными энциклопедиче-скими знаниями, являющимися фо-новыми по отношению к исходному тексту. Такое восприятие назовём «панорамным»: оно связано с «ши-рокоформатным» изображением в сознании реципиента содержатель-но-смысловой информации текста, его языковых и экстралингвистиче-

ских компонентов. В этой панораме можно выделить передний план с главными элементами воспринима-емого тексте (например, основная событийная канва или образ героя, идея автора, настроение – всякий раз это главное определяется по-разно-му в соответствии с задачей читаю-щего) и периферией, а также куль-турно-исторический фон, с которым ассоциативно связывается текстовая информация уже в ходе знакомства с ним. Таким образом, при панорам-ном восприятии в содержание текста включаются знания, имеющаяся в опыте субъекта, на основе которой текст приобретает целостный харак-тер. Этот опыт позволяет восполнить пропуски смысловой информации в тексте: «… автор рассчитывает, что они будут восстановлены, компенси-рованы партнёрами коммуникации и тем самым произведено заполнение возникающих «скважин», что явля-ется необходимым условием пони-мания текста» [4,12]. Работа над тек-стом, являющимся отправной точкой для написания сочинения, должна быть связана именно с его панорам-ным восприятием.

Понимание текста – это сложный процесс выделения в нём структур-ных элементов и смысловых вех, сопровождающийся эмоциональным сопереживанием с автором, диало-гичный по своей природе. Он позво-ляет читателю прийти к построению в сознании проекции текста с особым эмоциональным фоном, расширить знания о мире посредством анализа образной и идейной системы, выде-лить личностно значимые смыслы, обозначить границы единого с ав-тором смыслового поля, а также по-лучить эстетическое удовольствие. Сложность понимания текстов с до-минантой художественности школь-никами обусловлена и особенно-стями такого текста: единством его содержательной и языковой сторон, развёрнутой метафоричностью, на-личием имплицитно представлен-ных смыслов, трудности понимания

мотива создания текста автором вследствие его неочевидности для школьников.

Следующая задача – сопоставле-ние текстовой информации, имею-щей прямое отношение к авторскому сознанию, со своей системой ценно-стей, с собственным представлением о мире и его реалиях и формирова-ние замысла речевого высказыва-ния в соответствии со сформулиро-ванной в требованиях к сочинению задачей (например, выразить соб-ственное согласие или несогласие с автором, дать оценку авторским суждениям, проанализировать соб-ственное понимание его замысла и др.). В идеале в сознании школьни-ка должен родиться концептуально осмысленный образ будущего тек-ста, что завершается его речевым оформлением в письменной фор-ме. Но, приступая к работе, не все школьники осознают свой замысел. У многих не сформировано умение раз-вивать мысль. Учащиеся не владеют приёмами подбора аргументов для подкрепления своей позиции. Для написания сочинения-рассуждения с аргументами на основе читатель-ского опыта надо, во-первых, иметь значительный уровень начитанности, а во-вторых, уметь видеть, казалось бы, незримые связи, существующие между текстами, т.е. интертексту-альные связи. Затруднения уча-щихся связаны с не только узостью читательского кругозора, но и с его неупорядоченностью. Прочитав один текст и проанализировав его пробле-матику, школьник должен осознать, что о подобных проблемах писали и другие авторы, что в других про-изведениях наблюдаются сходные жанровые формы, сюжетные схемы, архетипические образы, и привести пример такого произведения, ис-пользовав его в качестве аргумента. Однако, на наш взгляд, работа над интертекстуальностью ещё не нашла своего достойного места в школьном обучении текстовой деятельности. Отсюда следует методический вы-



вод: анализ текста должен осущест-вляться во вскрытии его взаимосвязи с другими текстами, надо учить детей опираться на знание множества тек-стов и ассоциативные связи, которые устанавливаются между ними. Пони-мание интертекстуальных связей как связей диалогических позволит чита-телю стать полноценным участником диалога эпох и культур.

Исследование процесса проду-цирования речи в отечественной психолингвистике восходит к трудам Л.С. Выготского, который считал, что речепорождение осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем – в значении внешних слов и, наконец, в словах [1, 375]. И на этапе восприятия текста, и на этапе построения собственного ре-чевого произведения важная роль принадлежит мотивации. Без побуж-дающего мотива не осуществляется ни одна деятельность, а качество её выполнения зависит от типа мо-тива. Текстовоспринимающая и интерпретационная деятельности в идеале движутся интеллектуаль-но-познавательным мотивом и ком-муникативной потребностью. Чтение текста зрелым читателем сопряжено с особым видом коммуникации «ав-тор – текст – читатель», в результа-те которого осуществляется процесс смыслотворчества. Рождение новых личностно значимых смыслов в со-знании читателя мотивирует его к дальнейшему чтению и созданию «встречного» текста. Однако это да-леко не всегда так в случае восприя-тия текста старшим школьником при работе над сочинением. Основным мотивом текстовой деятельности школьников часто становится мо-рально-дисциплинарный (читаю и пишу потому, что задал учитель, тре-буется сдавать экзамен и т.п.), то есть чтение и письмо носит вынужденный характер. Об этом свидетельствуют и данные эксперимента, в ходе которо-

го учащимся старших классов (всего 60 чел.) было предложено после чте-ния художественного текста выбрать вид работы с ним. После прочтения текста от дальнейшей работы отказа-лись 6,6% участников эксперимента, мотивировав это «отсутствием вре-мени», «ленью», «трудностью рабо-ты». К анализу текста по вопросам прибегли 83,3%, а к сочинению на основе прочитанного – 28,3%; 16,6% учащихся выполнили оба вида рабо-ты, причём все эти учащиеся присту-пили к написанию сочинения после того, как выполнили анализ текста по вопросам. 6,6% нарисовали иллю-страции. Отказ написать сочинение на основе текста учащиеся объяс-нили следующими причинами: «не люблю писать сочинения» – 18,6%, «трудно» – 16,2%, «нет времени» – 9,3%, «нет вдохновения» – 4,6%, «не понравился текст» – 4,6%. Учи-тывая такое отношение учащихся к сочинению на основе прочитанного текста, следует обратить внимание на то, что мотивировать ответ ав-тору должен сам текст. Значит, для организации продуктивной работы необходимо так отбирать исходные тексты, чтобы в них содержалось не-что стимулирующее процесс мысле-деятельности школьника: актуальная для него духовно-нравственная про-блема, фраза, близкая к афоризму, заставляющаяся задуматься, образ, вызывающий неоднозначные оцен-ки, выразительный словесный ряд, рождающий эстетическую эмоцию. И, конечно, мотивирует к написанию сочинения понятный, близкий и ре-ферентный образ его адресата. По-этому, обучая сочинению, учитель должен показать школьникам, кому интересен и важен создаваемый ими текст и выраженные в нём смыс-лы: ему, учителю, одноклассникам, родителям.

Таким образом, анализ специфики работы над сочинением на основе прочитанного текста на уроках рус-ского языка и затруднений учащихся

позволяет прийти к выводу о том, что практика школьного обучения должна концентрироваться на формирова-нии умений текстовоспринимающей деятельности и способности к пано-рамному восприятию текста, умений интерпретационной деятельности, повышению мотивации к текстообра-зующей деятельности.

Литература1. Выготский Л.С. Мышление и речь

/ Избранные психологические иссле-дования. – М., 1956. – 519 с.

2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. 5-е изд., стереотип. – М.: КомКнига, 2007. – 144 с.

3. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// В кн. Психолингвистическая и лингвисти-ческая природа текста и особенно-сти его восприятия / под ред. Ю. А. Жлуктенко и А. А. Леонтьева. – Киев : Вища школа, 1979. – С. 18-29.

4. Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические элементы се-мантики текста / В кн.: Аспекты общей и частной лингвистики. – М., Наука, 1982. – с. 10-22.

5. Пранцова Г.В., Романичева Е.С. «От текста к тексту» как стратегия обучения речевой деятельности / XXI век: итоги прошлого и проблемы на-стоящего плюс. – 2014. – № 2 (18). – Т. 2.– С. 117-123.

6. ФГОС ООО/ Российская газета: [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2012/06/21/obrstandart-dok.html (Дата обращения: 03.05.2016).

7. Цыбулько И.П., Бузина Е.В., Ва-сильевых И.П., Гостева Ю.Н., Иванов С.Л. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года / Официальный сайт ФИПИ: [Электронный ресурс]. URL: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy (Дата обра-щения: 26.06.2016).



РАЗДЕЛ III. ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТА ТРУДА И ЖИЗНЕННОЙ

СТРАТЕГИИ

Гераськина Марина Геннадьевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ВЕДУЩЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНОЕ

КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ SOCIO-PSYCHOLOGICAL COMPETENCE AS A LEADING

PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITY OF SOCIAL WORKERS

Сведения об авторе: М.Г.Гераськина, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и социальной работы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

About the author: M.G.Geraskina, candidate of psychological Sciences, Associate Professor, Department of Social Psychology and Social Work name Ryazan State University SA Esenina .

Контактная информация: Тел. 89036937961; Е-mail: [email protected].Аннотация: данная статья посвящена проблеме компетентности социальных работни-

ков. В статье рассматриваются социально-психологическая, конфликтологическая и про-фессиональная компетентность социальных работников, их структура.

Abstract: this article deals with the problem of the competence of social workers. The article examines the socio-psychological and conflictological competence of professional social workers, their structure.

Ключевые слова: социальная работа, социальный работник, компетентность, социально-психологическая компе-тентность, профессионально-важные качества.

Keywords: social work, social worker, competence, socio-psychological competence, professional-important qualities.

Динамика и характер социальных трансформаций, происходящих в по-следнее время в России, современ-ные тенденции в экономике, поли-тической сфере и социокультурном пространстве, поставили вопрос о необходимости развития социаль-ной работы и подготовки социальных работников.

Социальная работа может быть рассмотрена как вид профессиональ-ной деятельности и как социальный институт. Актуальность социальной работы связана, прежде всего, с не-обходимостью повышения эффек-тивности общественного развития, поэтому и обязанности социального работника (как и функции социальной работы) являются отражением объек-тивной социальной необходимости.

К числу ведущих профессиональ-но-важных качеств социальных ра-ботников относится компетентность.

Компетентность представляет со-бой обладание знаниями, которые позволяют судить о чем-либо. Ком-петентный человек – это знающий, хорошо осведомленный о чем-либо человек.

В системе понятий акмеологии «компетентность» выступает как ка-чество личности, ставшей подлин-ным субъектом деятельности. Сюда включают и умение личности свобод-но ориентироваться в сложных усло-виях профессии, и умение опериро-вать субъективными и объективными ее составляющими, вводить новые технологии и способы осуществле-ния деятельности [1,с.32].

На наш взгляд, главными крите-риями компетентности социального работника является его способность оказать немедленную помощь лю-дям, которые в ней нуждаются.

Существуют разные виды компе-тентности, в том числе, социаль-но-психологическая компетентность. Социально-психологическая компе-тентность личности представляет собой специальные знания об обще-стве, о культуре, политике, экономике и т.д. Она позволяет личности ориен-тироваться в любой социальной си-туации, принимать верные решения и достигать поставленных целей, то есть это то, что в свое время называ-лось мировоззрением.

Существуют сферы, в которых мно-гие считают себя компетентными без



всякой на то подготовки, где иногда хватает и житейской мудрости и опы-та, например спорт, политика, меди-цина, педагогика, психология. Но это еще не говорит о том, что человек, который проявил смекалку - социаль-но-психологически компетентен. Это объясняется тем, что социально-пси-хологическая компетентность отно-сится к научным категориям.

Социально психологическая компе-тентность имеет особое значение для социальных работников, психологов, управленцев и др. Эти специалисты, как правило, имеют соответствующую подготовку и глубокие познания как в области делового общения (напри-мер, умение устанавливать контакт, вести переговоры), закономерностей восприятия и понимания людьми друг друга на основе их внешности, поведенческой симптоматики, так и в области визуальной диагностики, психического воздействия.

Социально психологическая ком-петентность во многом определяется и индивидуальными особенностями человека, его психическими состо-яниями, типичными настроениями, эффективностью социализации, влиянием культурных различий, а также специальной социально психо-логической подготовкой. Например, нарушение социализации приводит к возникновению различных комплек-сов, эмоциональной глухоты, даже агрессивности.

Социально-психологическая ком-петентность складывается из ком-муникативной, перцептивной ком-петентности и знаний в области взаимодействия, поведении (инте-рактивной компетентности), то есть является многомерным явлением.

Коммуникативная компетентность социальных работников включает в себя и владение сложными комму-никативными навыками и умениями в общении с клиентами, и знание их культурных норм и ограничений в общении, обычаев, традиций, эти-кета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориента-

ция в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословно-му менталитету. Можно сказать, что это обобщающее коммуникативное свойство личности, которое включа-ет в себя коммуникативные умения и навыки, способности, знания, чув-ственный и социальный опыт в сфере делового общения.

Перцептивная компетентность со-циальных работников включает зна-ния закономерностей социальной перцепции, умения и эмоциональные отношения, связанные с восприяти-ем, оценкой и пониманием клиентов. То есть это умения правильно вос-принимать и оценивать клиентов.

Компетентность в области взаимо-действия сводится к знаниям о при-роде социальных влияний и навыкам продуктивного взаимодействия с клиентами (субъект-субъектный тип взаимодействия).

Особое значение для социаль-но-психологической компетентности социальных работников имеет эмпа-тия, которая оказывает влияние на их когнитивную сферу, глубину про-никновения в ситуацию и проблемы клиентов, идентификацию с ними [1,с.33].

Социально-психологическая ком-петентность делится на житейскую и профессиональную компетентность.

Житейская социально-психологи-ческая компетентность является ре-зультатом социализации личности, то есть ее адаптации к конкретным условиям. В ее основе лежат быто-вые картины мира, народный опыт, стереотипы, художественные обра-зы, многолетние наблюдения, знания в той или иной области. Житейскую социально-психологическую компе-тентность часто называют народной мудростью, которая получила свое выражение в мифологии, фольклоре, пословицах, поговорках, традициях, обычаях, укладе жизни, наблюдени-ях в виде примет, говоря иначе - в менталитете.

Профессиональная компетент-ность социального работника – это

многофакторное явление, включа-ющее в себя не только систему те-оретических знаний и способов их применения в конкретных ситуациях, ценностные ориентации специали-ста, а также интегративные показа-тели его культуры и складывается из научных картин мира и знаний, пре-жде всего, в области общения. Здесь имеется в виду высокий уровень об-разования и культуры, осведомлен-ность по широкому кругу професси-онально-значимых проблем, то есть знания в области педагогики, психо-логии, юриспруденции и др.

С социально-психологической точ-ки зрения профессиональная компе-тентность проявляется не только в виде специальных знаний, но и лич-ностных конструктов, образа мира, в профессиональном его видении, профессиональном мышлении, точ-нее говоря, в профессиональном менталитете, профессиональной Я-концепции. Профессиональная Я-концепция во многом зависит от престижности профессии, ее значи-мости, социальной ценности, в том числе - экономической. Именно эти показатели окрашивает образ про-фессии в те или иные краски и тона, создавая определенную мотивацию.

От уровня развития профессио-нальной Я-концепции в значительной мере зависит успех, достижения или провалы в деятельности социаль-ного работника, эффективность его деятельности.

Профессиональная компетент-ность является одним из компонен-тов подструктуры профессионализма специалиста по социальной работе.

На наш взгляд, социальная работа направлена, прежде всего, на пре-одоление конфликта между обще-ством и социальной средой человека. Среди функциональных обязанно-стей социального работника важное место занимает социальная защита клиента, которая часто связана с раз-решением различного рода конфлик-тов. Умение социального работника разрешить конфликтную ситуацию



зависит от его конфликтологической компетентности, которая также яв-ляется составной частью социаль-но-психологической компетентности.

Проблема конфликтологической компетентности социальных работ-ников на сегодняшний день является не достаточно разработанной. Ряд исследователей определяют ее как совокупность конфликтологических знаний как вида профессиональных знаний о конфликте и связанных с ним явлений, фактов. Другие опре-деляют ее как интегральное качество личности, состоящее из конфликто-генных свойств в сферах ее инди-видуальности. К числу таких сфер относятся:

- интеллектуальная сфера, пред-ставленная гибкостью ума, системой конфликтологических знаний;

- эмоциональная сфера, которая выражается в уровне тревожности, самооценке, уверенности в себе, спо-собностях управлять конфликтными состояниями;

- мотивационная сфера, прояв-ляющаяся в отношении личности к конфликту;

- сфера саморегуляции, выра-жающаяся уровнем субъективного контроля;

- предметно-практическая сфера, представленная системой умений решения вероятностных конфликто-логических задач по управлению кон-фликтами [3,с.35].

Под конфликтологической компе-тентностью социальных работников мы будем понимать когнитивно-ре-гуляторную подструктуру професси-онализма социальных работников, включающую в себя знания, умения, навыки их поведения в конфликт-ной ситуации, которые позволяют не только предвосхищать конфликты, но и эффективно управлять ими, оказы-вать психологическое воздействие на конфликтующие стороны с целю ми-нимизации негативных последствий.

Индикаторами конфликтологиче-ской компетентности социальных ра-

ботников могут быть готовность пре-одолевать конфликты, способность их обнаруживать, а также владение навыками конструктивного разреше-ния конфликтов на разных уровнях, в разных сферах и условиях.

Среди функций конфликтологиче-ской компетентности можно выде-лить следующие:

- мобилизационную функцию, представленную способностью не из-бегать конфликтов, а рассматривать конфликт как неотъемлемый элемент нашей жизни;

- информативную функцию, харак-теризующуюся способностью к неод-нозначной трактовке конфликтного взаимодействия, а также видением перспектив разрешения конфликта;

- прогностическую функцию, опре-деляемую способностью применять различные технологии и техники для минимизации деструктивных форм конфликта, а также перевод деструк-тивного конфликта в конструктивный;

- регулятивную функцию, которая представляет собой способность осу-ществлять деятельность посредника в конфликте;

- профилактическую функцию, вы-ражаемую в готовности предупреж-дать конфликт, тот есть в помощи клиентам в организации такой жиз-недеятельности, которая исключает или сводит к минимуму вероятность возникновения конфликтов;

- рефлексивную функцию, которая выступает в качестве универсально-го способа построения отношений че-ловека к собственной жизнедеятель-ности, как один из психологических механизмов развития личности. Мож-но сказать, что это умение оценивать результат деятельности по работе с конфликтами.

Обладание конфликтологической компетентностью позволяет соци-альному работнику эффективно выполнять определенные профес-сиональные функции в ситуациях межличностного конфликта с клиен-тами социальных служб.

Кроме профессионально - важных качеств социальных работников, необходимых для их эффективной деятельности, рассматриваются и качества, которые недопустимы для социального работника. Во-первых, это профессиональная некомпе-тентность, которая проявляется в глухоте к боли клиента, равнодушии, брезгливости, неприязни к больным, отсутствии любви к людям, злости, зависти, агрессивности, хамстве. Во-вторых, это безответственность, нечестность, отсутствие чувства дол-га, меркантильность, использование должностного положения в личных целях, корыстность, стяжательство, карьеризм, бездуховность, амораль-ность. В-третьих, это грубость по отношению к клиентам, неумение разрешать конфликтные ситуации, авторитарность, формализм, бол-тливость и т.д. Можно сказать, что недопустимые качества социальных работников практически являются противоположностью их професси-онально - важным качествам или отсутствием социально-психологиче-ской компетентности.

Таким образом, повышение соци-ально-психологической компетентно-сти социальных работников является одной из важнейших задач, стоящих перед социальными службами.

Литература1. Социальная психология:

учебное пособие для студентов вузов; под ред. А.Н. Сухова.- 7-е изд.-М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2011.-615с.

2. Гераськина М.Г. Развитие профессиональной компетентности персонала общеобразовательных учреждений в обеспечении личност-ной безопасности учащихся. Дисс.на соискание ученой степени канди-дата психологических наук. Рязань, 2007.-216с.

3. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетент-ность. Красноярск, 1996.-157с.



Башкирева Анастасия Викторовна

ПРОБЛЕМЫ СОВМЕСТИМОСТИ СУБЪЕКТОВ МАЛЫХ ГРУПП В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ASPECTS OF THE COMPABILITY PROBLEMS OF SUBJECTS OF SMALL GROUPS IN A PROFESSIONAL ACTIVITY

Сведения об авторе: Башкирева Анастасия Викторовна, кандидат биологических наук, доцент кафедры медико-биологических и психологических основ физического вос-питания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Аннотация. В работе рассмотрены аспекты проблем совместимости субъектов про-фессиональной деятельности: психологические, психофизиологические, биоритмоло-гические. Выявлено, что на совместную профессиональную деятельность субъектов малых групп влияют индивидуальные особенности акрофазы и батифазы кардиоритма, свидетельствующие о ведущей роли гипоксии, гиперкапнии и десинхронозе, но в разные периоды ультрадианных ритмов. Полученные данные следует учитывать в трудовой де-ятельности субъектов в системе профилактики техногенных катастроф.

Annotation. The paper discusses aspects of the problems of compatibility of professional activity subjects: psychological, physiological, biorhythmological. Revealed that the joint professional activity of subjects of small groups influence the individual characteristics acrophase and batifazy heart rate, evidence of the leading role of hypoxia, hypercapnia and desynchronosis, and jet lag, but at different periods of ultradian rhythms. The date should be taken into account in the work of subjects in the system of man-made disasters prevention.

Ключевые слова: субъект, малые группы, профессиональная деятельность, темперамент, биоритмы. Keywords: subject, small groups, professional activity, temperament, biorhythms.

Эффективность профессиональной деятельности человека, осуществля-емая в группе, зависит от взаимопо-нимания, совместимости партнеров, каждый из которых имеет свои не только психологические, психофизи-ологические, но и биоритмологиче-ские особенности. Известно, что на конструктивную совместную профес-сиональную деятельность оказывает влияние темперамент и характер. Темперамент как свойство психики, не зависит от содержания поведения и отражает формальный аспект дея-тельности; устойчив в течение жизни человека, универсально обнаружива-ется во многих сферах деятельности, высоко коррелирует с психологически-ми характеристиками личности, про-является уже в детстве [5]. По мнению И.П. Павлова, именно те особенности поведения, в которых проявляются свойства нервных клеток, составляют темперамент [4]. Можно сказать, что темперамент человека есть не что иное, как психическое проявление

типа нервной системы. Следует за-метить, что, не смотря на изученность темперамента, единой точки зрения на данное явление и валидных мето-дик его измерения пока нет.

Однако на психологическое пове-дение человека в профессиональной деятельности оказывают заметное влияние биологические ритмы. Они отличаются большой стойкостью и характеризуются периодическим повторением некоторого события в биологической системе через более или менее регулярные промежутки времени [1]. По мнению исследова-телей, биоритм в любых условиях процесс самоподдерживающийся, самовоспроизводящийся, в котором для прохождения одного цикла всег-да необходимо одно и то же время [2]. Существует несколько класси-фикаций биологических ритмов. По Ф. Халбергу ритм средней частоты с длительностью от 0,5 до 20 часов называется ультрадианным или уль-традным [7]. Синхронизация биологи-

ческих ритмов, как социально-психо-логический феномен, имеет важное адаптивное значение, способствуя выживанию людей включая экстре-мальные ситуации.

Актуальной проблемой в совре-менном обществе является безо-пасность жизни на дороге. Междуна-родный конгресс «Безопасность на дорогах ради безопасности жизни», состоявшийся в ноябре 2007 года, подчеркнул, что ежегодно в резуль-тате дорожно-транспортных проис-шествий на планете погибает более 1,2 миллионов человек, миллионы получают тяжелые травмы и государ-ство осуществляет разнообразные меры, направленные на безопас-ность жизни человека. Однако мы не задумываемся, что собой пред-ставляет психологическое, физио-логическое, психофизиологическое, соматическое, физическое состояние человека, находящегося за рулем. И эти состояния недостаточно изучены в целях профилактики не только до-



рожно-транспортных происшествий, но производственного травматизма и техногенных катастроф.

Цель исследования: изучить про-блемы психологической, психо-физиологической совместимости субъектов малых групп в условиях профессиональной деятельности (на примере водителей-бурильщиков).

Изучены особенности субъектов профессиональной деятельности на примере бригады бурильщиков, которые одновременно являются водителями буровых установок. За-меры осуществлялись в течение ра-бочего дня по показателям анализа вариабельности сердечного ритма (ВСР) с использованием холтеров-ского мониторирования в программ-ном обеспечении «AnnaFlash2000» и статистической обработке «ISCIM6». Запись кардиограммы сердца про-изводилась в течение рабочего дня с 8.00 до 18.00 часов. Темперамент определялся по методике А. Белова «Формула темперамента».

По тесту-опроснику выявлены сле-дующие типы темперамента: первый водитель – флегматико-меланхолик, второй - флегматико-сангвиник. Оба водителя обладают следующими характеристиками: работоспособны, упорны, находчивы в споре, незло-памятны, необидчивы, уравнове-шенны, терпимы к недостаткам дру-гих, способны быстро действовать и решать, настойчивы в достижении поставленной цели, жизнерадостны, энергичны, легко приспосабливаются к разным условиям, быстро включа-ются в новую работу, легко переносят однообразную работу, общительны, отзывчивы, выносливы, сохраняют самообладание в сложной ситуации, предъявляют высокие требование к себе и другим. Перечисленные психологические особенности спо-собствуют эффективности трудовой деятельности.

Но вместе с тем, один из них не-выдержан, вспыльчив, резок, прямо-линеен, решителен, склонен к риску, легко переживает неудачи и неприят-

ности, мало восприимчив к одобре-нию и порицанию. Другой – склонен к резким сменам настроения, чрез-вычайно восприимчив к одобрению и порицанию, аккуратен, испытывает затруднение устанавливать контакт с незнакомыми людьми, теряется при неудачах, впечатлителен, чув-ствителен и легкораним, чрезмерно обидчив. В силу несовпадения выше названных психологических особен-ностей, имеет место вероятность частоты возникновения конфликтов, снижающих эффективность произ-водственной деятельности. Однако количество совпадений характеро-логических черт, позволяет бригаде регулировать конфликтные ситуации.

Изучение ультрадианных ритмов в рабочее время показали, что акро-фаза стресс-индекса (SI) у первого водителя-бурильщика приходилась на 18.00 часов, а у второго – на 13 часов и отмечены выше нормы у пер-вого водителя в 65,9, а у второго в 6,3 раза. Батифаза SI у первого и второ-го водителей отмечены в 13.00 часов, что совпадает с дневным минимумом работоспособности биологических ритмов человека. В целом показа-тель стресс-индекса сохранялся выше нормы у обоих водителей-бу-рильщиков в течение всего рабочего дня, частота сердечных сокращений отмечена выше нормы (колебалась у первого – от 108 до 127 уд/мин, у второго – от 82 до 110 уд/мин.), что свидетельствуют об устойчивой та-хикардии. Сравним мощность дыха-тельного центра (HF%) в условиях трудовой нагрузки. У первого водите-ля акрофаза выявлена в 8.00 часов, а батифаза – в 14.00, что свидетель-ствует о резко выраженном дефиците кислорода, нарастании гиперкапнии, у второго водителя акрофаза отме-чена в 11.00, батифаза в 8.00 часов, что также указывает на гиперкапнию, нарушение активности дыхательного центра. Известно, что резкое наруше-ние активности дыхательного центра приводит к рефлекторным моторным реакциям и снижает объем, концен-

трацию, устойчивость внимания и как следствие может привести к до-рожно-транспортным происшестви-ям и другим видам техногенных ка-тастроф. Активность вазомоторного центра у водителей также отмечена выше нормы, что указывает на адап-тационный срыв управления регуля-цией ритмом сердца. У первого води-теля акрофаза наблюдалась в 12.00, у второго в 8.00 часов, батифаза со-ответственно в 18.00 и в 11.00.

Результаты исследования показа-ли нарушение синхронизации биоло-гических ритмов у обследованных во-дителей-бурильщиков и десинхроноз на различных уровнях управления регуляцией ритма сердца. Оба води-теля, работая в разных биологиче-ских ритмах, различающиеся темпе-раментально, имеют низкую степень совместимости. При невыдержан-ности, вспыльчивости одного и чув-ствительности, обидчивости другого, увеличивается вероятность возник-новения конфликтной ситуации, не-понимание, снижение внимания, уход в себя, что неизбежно ведет к нару-шению трудовой дисциплины, ава-рийной ситуации на дороге. Данную бригаду по психофизиологическим и психологическим, биоритмологиче-ским особенностям можно отнести к группе производственного риска.

Таким образом, выявлено, что на совместную профессиональную де-ятельность субъектов малых групп влияют не только психологические особенности субъектов профессио-нальной деятельности, их личност-ные характеристики, но и ритмиче-ские процессы акрофазы и батифазы кардиоритма, свидетельствующие о ведущей роли гипоксии, гиперкапнии и десинхронозе ультрадианных рит-мов. Исследования по проблеме со-вместимости субъектов и личностей в малых группах не потеряли своей актуальности и остаются недоста-точно изученными в аспектах психо-логической, психофизиологической и биоритмологической совместимости в целях профилактики техногенных



катастроф, в частности, дорож-но-транспортных происшествий.

Список литературы1. Агаджанян Н.А., Марачев А.Г.,

Бобков Г.А. Экологическая физио-логия человека. – М.: Издательская фирма «КРУК», 1998. – 416 с.

2. Биологические ритмы. / Под ред. Ю. Ашофа. – Т. 1 – 2. – М.: Мир, 1984. – 414 с.

3. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. – Новосибирск: Наука, 1980. – 192 с.

4. Павлов И.П. Условный рефлекс / И.П. Павлов Мозг и психика: Избран-ные психологические труды; под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 360 с.

5. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности. / В.М. Ру-салов // Психол. Журн. – 1986. – Т. 7, № 4. –С. 23–35.

6. Экология человека. Сло-варь-справочник. / Под ред. Н.А. Агаджаняна. – М.: «КРУК», 1997. – 208 с.

7. Halberg G. Chronoastrobiology: Vernadsky’s future scince. Материа-лы III в аспекте учения В.И. Вернад-ского». Материалы Международной конференции «Болезни цивилизации в аспекте учения В.И. Вернадского». М., Изд-во РУДН., 2005. – 4-23.

Башкирева Татьяна Валентиновна Башкирева Анастасия Викторовна

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ У СУБЪЕКТОВ ЭКСТРЕМАЛЬНОГО СПОРТА

CIRCADIAN GENDER DIFFERENCES IN SELF-ACTUALIZATION EXTREM SPORTS INTITIES

Сведения об авторах: Башкирева Татьяна Валентиновна, доктор биологических наук, доцент, профессор кафедры общей психологии, заместитель директора по научной работе и международным связям института психологи, педагогики и социальной работы РГУ имени С.А. Есенина; Башкирева Анастасия Викторовна, кандидат биологических наук, доцент кафедры медико-биологических и психологических основ физического воспитания.

Аннотация. Изучены циркадианные гендерные различия самоактуализации у субъектов экстремального спорта на примере военнослужащих спортсменов-парашютистов с ис-

пользованием АПК «АnnA Flash 2000». Наибольшее число высоких корреляций показателей самоактуализации, вызы-вающих напряжение регуляторных систем у спортсменок-парашютисток, отмечены в 8.00, 15.00 и 22.00 часа, а перео-ценку ценностей можно назвать времязадавателем, влияющим на их психическое состояние и психические процессы, социальное поведение. У спортсменов-парашютистов потребность в познании, достоверно влияет на управление ре-гуляцией ритмом сердца и приходится на 6.00 часов утра, потребность в самоуважении является времязадавателем психического состояния и психических потребностей, социального поведения.

Annotation: We studied circadian gender differences in self-actualizing subjects of extreme sports athletes on the example sports athletes on the example of the military parachutist using software complex «АnnA Flash 2000». The largest number of high correlations of self-actualization parameters that cause stress regulatory systems in athletes parachutists, marked in 8.00, 15.00 i 22.00 hours, and may be called soul-specified time, affecting their mental state and mental processes, social behavior. In athletes parachutists need for cognition, significantly influences the management of heart rhythm regulation, and accounted for 6.00 am, the need for soul-specified time mental state and psychological needs, social behavior.

Ключевые слова: самоактуализация, гендер, субъект, экстремальный спорт.Keywords: self-actualization, gender, subject, extreme sports.



Для того чтобы понять гендерные различия характеристик циркадиан-ного ритма в спортивно-профессио-нальной деятельности необходимо выявить те психологические особен-ности, которые возникли в совмест-ной конкретной деятельности и обусловили социокультурные и лич-ностные стереотипы у мужчин и у женщин. С этой точки зрения, пред-ставляет интерес гуманистическая концепция А. Маслоу. На основе анализа высших сущностных прояв-лений: любви, творчества, духовных ценностей, он выдвинул концепцию целостного подхода к человеку. А. Маслоу полагал, что сущность чело-века позитивна, направлена в сто-рону постоянного развития, задача психологии заключается в том, чтобы помочь человеку обнаружить в себе то, что в нём уже заложено, помочь его самоактуализации [2]. Его иерар-хическая модель мотивации постро-ена на том, что высшие потребности могут направлять поведение чело-века лишь в той мере, в какой удов-летворены его низшие потребности [2-3]. А. Маслоу дал описание лич-ностных особенностей самоактуали-зирующихся людей, среди которых особенно выделил независимость, креативность, философское миро-восприятие, демократичность в об-щении, продуктивность.

В процессе профессиональной де-ятельности, важным для здоровья человека является адаптация его организма к воздействию комплекса стресс-факторов. По мнению А.Н. Флейшмана, медленные колебания гемодинамики являются «важным звеном адаптивной регуляции и адаптивного поведения человека» [4, С.16].

Целью настоящего исследования явилось выявление циркадианных гендерных различий самоактуали-зации у субъектов экстремального спорта на примере военнослужащих спортсменов-парашютистов.

В условиях суточного монитори-рования обследовано 30 военнослу-

жащих спортсменов-парашютистов (мужчин – 15, женщин – 15) в период соревнований.

Обработка суточных данных осуществлялась в программе «АnnаFlash2000». Статистический и спектральный анализ проводился в часовом массиве суточного режима кардиоинтервалов с использованием статистического пакета «ISCIM6», с учётом российских и европейско-а-мериканских стандартов [1]. В со-ответствии с данной методологией, выбор частоты квантования решался с учётом верхней границы анализиру-емого спектра: волны высокой часто-ты – суммарный уровень активности парасимпатического звена (HF– High Frequency); волны низкой частоты – суммарный уровень активности вазомоторного центра (LF – Low Frequency), волны очень низкой ча-стоты – суммарный уровень активно-сти симпатического звена регуляции (VLF – Very Low Frequency), волны ультранизкой частоты – суммарный уровень активности высших веге-тативных центров (ULF – Ultra Low Frequency). Психологические особен-ности личности изучались по показа-телям методики самоактуализации, разработанной Э. Шостромом в мо-дификации Л.Я. Гозмана, М.В. Кро-за, М.В. Латинской (2006). Методика включает 14 характеристик психи-ческого здоровья, разработанные А. Маслоу: 1) ориентация во времени; 2) потребность в опоре; 3) ценностные ориентации; 4) гибкость поведения; 5) сенситивность; 6) спонтанность; 7) самоуважение; 8) самопринятие; 9) взгляд на природу человека; 10) си-нергичность; 11) принятие агрессии; 12) контактность; 13) познаватель-ные потребности; 14) креативность. Основные структурные показатели биоритмов: акрофаза (φ-Phi) – зна-чение временной шкалы в момент наступления максимума амплитуды, батифаза – точка времени в перио-де, когда отмечается минимальное значение исследуемого показателя; мезор (h) – уровень среднего значе-

ния данных изучаемого ритмического процесса. Вычислены среднестати-стические показатели M±m; ±σ. До-стоверность различий определялась по t-критерию Стьюдента, корреля-ция – по Пирсону (ρ) в программе Statistica 6.0.

Военнослужащие спортсмены-па-рашютисты, как мужчины, так и жен-щины, в силу специфики професси-ональной деятельности и спорта, имеют такие личностные особенно-сти, которые мотивируют к дости-жению успешности, удовлетворяют потребность в активности, связан-ной ответственностью принятия ре-шения в экстремальных условиях и ситуациях. Поэтому в исследовании психологии личности для обоснова-ния характеристики циркадианного ритма спортсменов экстремального спорта мы обратились к концепции А. Маслоу.

Результаты исследования пока-зали у 25% мужчин и 41,6% женщин диапазон самоактуализации, у 75% мужчин и 58,4% женщин психиче-скую и статистическую норму. Пси-хические нарушения и псевдосамо-актуализация не выявлены. В целом спортсмены-парашютисты руковод-ствуются собственными убеждени-ями, установками и принципами, не конформны. Обладают внутренней поддержкой. Принимают ценности предложенные обществом в полной мере, быстро реагируют на изменя-ющуюся ситуацию. Достаточно глу-боко и тонко ощущают свои чувства и потребности. Уважают себя за свою силу. Спортсмены готовы принимать себя вопреки своей слабости. Видят человека скорее хорошим, чем пло-хим, легко распознают где, правда, а где нет, где добро, а где зло. Видят, что противоположности в природе и в жизни связаны, целостно восприни-мают мир людей. Парашютисты спо-собны принимать свою агрессию как природное свойство. Легко и быстро вступают в контакт с окружающими, стараются играть значимую роль в жизни своих близких и друзей. Име-



ют высокую потребность к приобре-тению знаний об окружающем мире. Являются личностями с творческой направленностью.

Для мужчин важным является кре-ативность и потребность в познава-тельной активности, а для женщин – гибкость поведения. Как мужчины, так и женщины не испытывают нужды в поддержке. В целом, спортсмены мужчины и женщины парашютисты имеют общие психологические осо-бенности, приобретенные в спортив-но-профессиональной деятельности и социокультурные ценности, позво-ляющие оценить циркадианные рит-мы с позиции гендера.

Проведен корреляционный анализ акрофазы по показателям частотных компонентов спектра вариабельно-сти сердечного ритма с психологи-ческими показателями самоактуали-зации у мужчин и у женщин в период соревнований.

У мужчин выявлена положитель-ная связь ориентации во времени с акрофазой частотных компонентов HF (ρ=0,482; Р<0,05), LF (ρ=0,578; P<0,05), VLF (ρ=0,498;P<0,05), а ба-тифазы между HF (ρ=0,65;Р<0,01) и ориентацией во времени, LF (ρ=0,555; P<0,05) – с принятием агрессии, VLF (ρ=0,498; P<0,05) – с познавательны-ми потребностями и креативностью. У женщин парашютисток в период соревнований выявлена положитель-

ная корреляция батифазы спектров HF (ρ=0,77; Р<0,001) с потребностью в опоре, LF (ρ=0,74;P<0,001) – с ори-ентацией во времени и с принятием агрессии (ρ=0,993;P<0,001).

В целом, у военнослужащих спор-тсменов-парашютистов как мужчин, так и женщин, установлено, что сим-патикотонию достоверно увеличи-вают стремление личности к ориен-тации во времени (ρ=0,546; Р<0,01), поддержке (ρ=0,436; Р<0,05), гиб-кости поведения (ρ=0,463; Р<0,05), самопринятию (ρ=0,558;Р<0,01), кон-тактности (ρ=0,546; Р<0,01).

Наибольшее число высоких корре-ляций психологических особенностей, социального поведения у женщин, вызывающих циркадианное напряже-ние регуляторных систем, приходится на время 8.00, 15.00 и 22.00 часа, это связано с ритмом переоценки ценно-стей, которые могут рассматриваться как времязадаватели психического состояния и психических процессов. У мужчин парашютистов потребность в познании, достоверно влияющая на управление ритмом сердца прихо-дится на 6.00 часов утра. Это время можно назвать времязадавателем психического состояния и психических потребностей, коррекция социального поведения осуществляется потребно-стью в самоуважении.

Таким образом, результаты иссле-дования выявили циркадианные ген-

дерные различия самоактуализации у субъектов экстремального спорта на примере военнослужащих спор-тсменов-парашютистов. Полученные сведения позволяют понять влияние управления регуляцией ритмом серд-ца на психическое, психологическое социальное здоровье мужчин и жен-щин в условиях воздействия ком-плекса стресс-факторов.

Список литературы1. Баевский Р.М. / Баевский Р.М.

Иванов Г.П., Чирейкин Л.В., Гав-рилушкни А.П., Довгалевский П.Я-кушкин Ю.А., Миронова Т.Ф., При-луцкий Д.А., Семенов Ю.Н., Федоров В.Ф., Флешман А.Н., Медведев М.М. Анализ вариабельности сердечного ритма при использовании различных кардиографических систем (мето-дические рекомендации). // Вестник аритмологии. – 2001. – № 24. – С. 65 – 87.

2. Маслоу А. Дальние пределы че-ловеческой психики. СПб., 1997. 430 с.

3. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. 304 с.

4. Флейшман А.Н. Медленные колебания гемодинамики. Теория, практика применения в клинической медицине и профилактике. Новоси-бирск, «Наука». Сиб. предприятие РАН, 1999. 264 с.

Беспалова Татьяна Михайловна

РЕЧЬ КАК РЕПРЕЗЕНТАНТ ЛИЧНОСТИКУРСАНТОВ ВОЗДУШНО-ДЕСАНТНЫХ ВОЙСК

SPEECH AS THE REPRESENTATIVE OF A RUSSIAN AIRBORNE TROOPS SERVICE

CADET`S PERSONALITY

Сведения об авторе. Т.М. Беспалова, кандидат психологических наук, доцент кафе-дры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Рязанско-го государственного университета имени С.А. Есенина.



About the author. Т.М. Bespalova, candidate of psychological sciences, the docent of the personality psychological department and correctional pedagogy of Ryazan State University named for S.Yesenin.

Контактная информация: Тел. 8(910)5003791 e-mail: [email protected]Аннотация. Статья посвящена исследованию профессионально важных личностных свойств – ответственности и

патриотизма - курсантов ВДВ посредством изучения их речевой деятельности. Раскрыты особенности их речевой продукции на предтекстовом уровне, описаны лингвистические характеристики текстов как продуктов индивидуальной речевой деятельности и психологические компоненты речевых действий.

Annotation. The article is devoted to the research responsibility and patriotism as professionally important personal qualities of Russian Airborne Troops Service Cadets with the help of the investigation of their speech activity. Peculiarities of their speech are presented at the pretextual level, linguistic characteristics of the texts are described as products of individual speech activity and psychological components of their speech operations.

Ключевые слова: личность, речевая деятельность, текст, лингвистические характеристики, психологические компо-ненты, ответственность, патриотизм.

Key words: personality, speech activity, text, linguistic characteristics, psychological components, responsibility, patriotism.

Вопросы психологии личности, ее индивидуальности очень актуальны в современном обществе. Личность представляет собой сложнейшее со-циально-психологическое образова-ние, которое формируется, прежде всего, в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Одним из важ-нейших направлений развития лично-сти является ее речевое развитие, от которого во многом зависит успеш-ность ее деятельности, в том числе и учебной, и профессиональной. Будучи произведена индивидуумом, речь, как и всякое действие, поступок, несет на себе отпечаток различных индивиду-альных особенностей человека, явля-ясь репрезентантом личности.

Курсанты, выступая в качестве объ-екта нашего исследования, обучаются, а их личность формируется в особых специфичных социальных условиях. Кроме того, у них развивается специ-ализированная речевая форма обще-ния, формализованная и специфически ограниченная. Речь военнослужащих и по форме, и по содержанию несет на себе отпечаток воинской жизни.

В настоящее время, несмотря на значительное повышение требований современного общества к личностной компетентности будущих военных специ-алистов, недостаточно исследованными остаются вопросы формирования и раз-вития профессионально важных свойств личности курсантов; кроме того, недоста-точно используются возможности рече-вой диагностики свойств личности.

Динамика развития профессио-нально важных личностных свойств определяет успешность деятельно-сти курсантов ВДВ, их профессио-нального становления в армейской среде, саморазвития и самоактуа-лизации. Ответственность и патри-отизм, являясь компонентами высо-коорганизованного общественного сознания, помимо профессионально-го, формируют морально-нравствен-ный облик будущих офицеров.

Сформированность волевой сфе-ры в целом и высокий уровень ответ-ственности, в частности, являются необходимым условием для успеш-ного профессионального становле-ния и саморазвития в армейской среде, освоения новой профессии, формирования и закалки необходи-мых для защиты Отечества профес-сионально важных качеств. Поэтому военная служба, относящаяся к экс-тремальным условиям деятельности, безусловно, наиболее ярко способна отразить проявления подлинной от-ветственности как самодетермина-ции. Кроме того, в последние годы особенно актуальными являются во-просы формирования национальной идеи и самосознания, опирающиеся на духовный опыт предшествующих поколений. Патриотизм, являясь цен-ностью высшего порядка, обеспечи-вает морально-нравственный облик офицера. Безусловно, патриотизм, рассматриваемый как ядро, осново-полагающий критерий оценки граж-

данственности и степень ее развито-сти, также является определяющим в перечне профессионально важных личностных свойств курсантов – бу-дущих офицеров ВДВ.

Нами ответственность и патрио-тизм рассматривались в рамках мно-гомерно-функционального подхода А.И. Крупнова как система устойчи-вых содержательно-смысловых и инструментально-стилевых характе-ристик, обеспечивающих состояние готовности и стремление субъекта к достижению результата [2].

Исследование проводилось на базе Высшего военного воздушно-десант-ного командного училища (Военного учебно-научного центра Сухопутных войск) имени В.Ф. Маргелова среди 58 курсантов 1 курса.

Результаты исследования ответ-ственности показали, что доминиро-вание агармонических переменных большинства компонентов содержа-тельно-смыслового блока свидетель-ствует о том, что смысловая составляю-щая ответственности, сформированная негармонично, препятствует развитию этого волевого, морально-нравственно-го качества военнослужащих, а недоста-точное осмысление сути ответственного поведения тормозит развитие социаль-но-значимых и провоцирует домини-рование личностно-ориентированных потребностей. Однако равная степень представленности и общественно-, и личностно-значимых целей может указывать на возможность смещения



вектора личностного становления кур-сантов в сторону развития у них спо-собности к проявлению стремления в достижении высоких, общественно-не-обходимых задач при снижении эгоцен-трической мотивации, желания решать личные проблемы и проблемы лучшего обустройства жизни за счет других.

Анализ инструментально-стиле-вых характеристик ответственности курсантов военного вуза показал значительно большую выраженность гармонических переменных дина-мического, эмоционального, регуля-торного и рефлексивно-оценочного компонентов. Это означает довольно частое проявление ответственности военнослужащими, сопровождае-мое переживанием положительных эмоций, способностью брать от-ветственность на себя, отвечать за результаты своего поведения и дея-тельности, т.е. активное регулирова-ние ответственного поведения.

В целом анализ структуры ответ-ственности курсантов военного вуза свидетельствует о том, что смысло-вая сфера военнослужащих, выра-жающая направленность личности, развита агармонично вследствие, в первую очередь, недостаточного осмысления сути ответственности: доминирование личностно-ориен-тированных ценностей блокирует развитие общественно-значимых приоритетов; а выраженность харак-теристик, способствующих развитию инструментально-стилевых состав-ляющих, указывает на важность для военнослужащих систематического, частого проявления ответственности, подкрепленного положительными эмоциями и активной регуляцией, по-этому усиление смысловой содержа-тельности ответственного поведения будет способствовать гармонизации этого профессионально-важного лич-ностного свойства военнослужащих.

Нами, вслед за А.В. Потёмкиным, С.И. Кудиновым, С.А. Гаврилушки-ным [2, 4], феномен патриотизма как одного из базовых компонентов общественного сознания, важное

свойство личности, отражающее гражданскую позицию, исследовался с помощью бланковой методики ком-плексного исследования патриотиз-ма, предложенной А.В. Потемкиным.

Анализ психологической структуры патриотизма курсантов ВДВ показал, что целью их патриотической дея-тельности, движимой социоцентри-ческими мотивами, являются обще-ственно-значимые достижения.

Десантники демонстрируют силу, устойчивость и постоянство стремле-ний в осуществлении патриотичного отношения к действительности; про-являют оптимизм, воодушевление, эмоциональный подъем и удовлетво-ренность в реализации патриотизма. Их характеризует интернальность, указывающая на способность прояв-лять самостоятельность в принятии решений и нести ответственность за совершенные действия и поступки.

При этом следует отметить, что, проявляя патриотизм, они в рав-ной степени заботятся и о личном благополучии, и о деятельности на благо окружающих. Несмотря на активность, динамичность, стрем-ление двигаться вперед, достигая поставленных целей, курсантам ВДВ иногда свойственно испытывать лич-ностные затруднения и неудобства, связанные с реализацией патриоти-ческого поведения в нестандартных, спонтанных ситуациях.

Кроме того, им пока недоступно по-нимание основной глубинной сути патриотизма, а при проявлении этого профессионально важного личностного свойства они руководствуются общими представлениями и характеристиками.

Таким образом, анализ структуры патриотизма курсантов ВДВ также указывает на негармоничность раз-вития этого свойства.

Личность говорящего, ее индивиду-альные психологические особенности проявляются и в целостных текстах (полных, связных высказываниях), и в речевой продукции на предтекстовом уровне, например, в отдельно взятых словах, выражениях и фразах [3].

Изучение речевой продукции кур-сантов на предтекстовом уровне позволило сделать вывод о том, что она отличается нейтральностью, обобщенностью и абстрактностью употребляемых лексических единиц, логичностью изложения.

Анализ лингвистических харак-теристик целостных высказываний курсантов военного вуза на тему «Патриот Родины» осуществлялся с помощью методики многоуровне-вого, поликомпонентного анализа текста Н.А. Фоминой [5], позволяю-щей рассматривать как собственно лингвистические характеристики текста (на языковом, речевом и со-держательно-смысловом уровнях), так и психологические компоненты речевых действий авторов (операци-онально-динамический, мотивацион-ный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный и продуктивный).

В лингвистическом плане анализ языкового уровня целостных выска-зываний, отражающего характеристи-ки средств формирования и формули-рования мыслей, показал, что тексты курсантов, состоящие из 89 слов, лек-сически насыщены (содержание зна-чимых слов составляет 80%) и вариа-тивны (количество неповторяющихся слов соответствует 88%), что может свидетельствовать о хорошем само-контроле за производством речевого продукта и способности отражать в письменном высказывании только ос-новные значимые моменты.

Однако в текстах курсантов встре-чаются орфографические ошибки (7,2%) при написании союзов («я так_же хочу защищать Родину, как и он», «добьюсь цели вочто быто не стало»), а также тся, ться в гла-голах («буду старатся»). Кроме того, курсанты допускают пунктуационные ошибки (10%) в сложноподчиненных предложениях («любить Родину что-бы защищать ее»), а также при упо-треблении вводных слов («конечно_ стану настоящим бойцом»).

В текстах курсантов обнаружены ошибки в отборе лексики (1,3%), вы-



ражающиеся в употреблении слов разговорного стиля речи и сленго-вых выражений («это круто», «крутой спец»).

Таким образом, курсанты, доста-точно лаконично выражающие свои мысли, не достаточно внимания уде-ляют соблюдению правил их грамма-тического оформления.

Анализ речевого уровня показал, что в текстах военнослужащих эле-менты связности (28%) чаще всего представлены соединительным сою-зом «и», употребляемым для связи однородных членов предложения и простых предложений в составе сложного, а также подчинительными союзами («я готов на все, потому что это мое решение»). Кроме того, тек-сты курсантов усложнены (8,2%) при-частными и деепричастными оборо-тами, что может свидетельствовать о способности курсантов к построению связного текста.

Анализ содержательно-смысло-вого уровня целостных текстов по-казал способность курсантов к пол-ноте отражения различных сторон проблемы воспитания и проявления патриотизма, т.е. денотатной схемы ситуации (5), в том числе с помо-щью предикаций (коэффициент пре-дикативной структуры составляет 11%). Среди оцениваемых параме-тров смысловых категорий признака (9,9%); состояния (4,8%); простран-ства, времени (4,1); причины, след-ствия, условий, цели (5%) в текстах курсантов чаще встречаются катего-рии действия (17,8%), обозначающие процессуальность («много трудил-ся»). Кроме того, тексты курсантов отличает небольшое количество нарушений логичности изложения (1,9%) и почти полное отсутствие от-ступлений от основной темы (0,1%).

Таким образом, можно говорить о том, что в лингвистическом плане тек-сты курсантов характеризуются пол-нотой отражения денотатной схемы ситуации, простотой синтаксических конструкций, целостностью, т.е. от-сутствием отступлений от заданной

темы, логичностью повествования при недостаточном грамматическом оформлении.

Анализ особенностей психологи-ческих компонентов (операциональ-но-динамического, мотивационного, когнитивного, эмоционального, регу-ляторного и продуктивного) речевых действий курсантов военного вуза показал доминирование в текстах эгоцентрической направленности мо-тивации (19), проявляющейся в упо-треблении личного местоимения «я», притяжательного «мой», возвратного «себя» при построении «Я-фраз», при невысокой социоцентричности (2,9), встречающейся при описания событий, происходящих с другими людьми.

Курсанты серьезно обдумывают и осмысливают ситуацию патриотиче-ского развития граждан, сложившую-ся в современной России, их тексты отражают глубину осмысления (14%) актуальности и сложности этой про-блемы.

При этом они, используя (хоть и в небольшом количестве) эмоциональ-но окрашенные лексические единицы (5%), чаще переживают стенические эмоции радости, воодушевления, гордости, оптимизма (4,6).

В логичных, целостных текстах курсантов заметна склонность к про-явлениям силы воли (12 %) («я не мог поступить иначе»), планомерности действий как на ближайшее время, так и на далекую перспективу (10 %), их анализу (8 %) при небольшом ко-личестве (2,4%) уточняющих («тогда еще, когда учился в школе»), и уси-ливающих мысль выражений («очень жаль, что в целом люди не проявля-ют патриотизм»).

Таким образом, в небольших по объему, недостаточно усложненных, имеющих речевые и грамматические нарушения, описательных и комму-никативно ориентированных, но зато логичных, целостных, больше окра-шенных положительными эмоциями текстах курсантов проявляются их волевые усилия, стремление к ана-

лизу и планомерности деятельности при большей ориентированности на собственную персону.

Потребности военной службы по-родили командную речь, уставы и наставления определяют порядок речевого общения военнослужащих, оформления приказаний, требований и докладов, поэтому речь военнослу-жащих должна отличаться ясностью, определенностью, краткостью, кате-горичностью, логичностью.

Анализ речевой деятельности курсантов военного вуза показал особенности проявления этих харак-теристик как в лингвистическом, так и в психологическом планах, обуслов-ленные развитием их мыслительной, эмоционально-волевой, мотивацион-но-потребностной сфер, а также ус-ловиями формирования их личности.

В целом, необходимо отметить, что речь может быть достаточно на-дежным инструментом диагностики особенностей личности, ее свойств, в частности ответственности и па-триотизма.

ЛИТЕРАТУРА1. Гаврилушкин С.А. Психологиче-

ская специфика проявления ответ-ственности у студентов с различной патриотической направленностью: Дисс. … канд. психол. наук. – Москва, 2012.

2. Крупнов А.И. Целостно-функци-ональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования личности. – М.: Изд-во РУДН, 1995. – С. 9-23.

3. Мирошкина Н.А. Типы саморе-гуляции и индивидуальные различия в речевой деятельности студентов: Автореф. дисс. …канд. психол. наук . - М., 1992. - 21с.

4. Потемкин А.В. Национально-пси-хологические особенности проявле-ния патриотизма личности: Автореф. …канд. психол. наук. – Новосибирск, 2009.

5. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельно-сти. Рязань: Узорочье, 2002. - 361с.



Толмачева Галина Александровна

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА БАКАЛАВРОВ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ГОТОВНОСТИ К РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИМИ РЕЧИ

RESEARCH WORK OF BACHELORS IN THE CONTEXT OF FORMATION OF PROFESSIONAL READINESS TO THE WORK WITH PRESCHOOL CHILDREN WITH SEVERE

SPEECH NARUSHENIE

Информация об авторе. Толмачева Г.А., канд. пед. наук, доцент, РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань, Почетный работник общего образования, кавалер Ордена «Про-фессионал России», доцент кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики РГУ имени С.А. Есенина, кандидат педагогических наук, до-цент. Научные интересы: проблемы профессионально-личностной готовности студен-тов, учителей-логопедов, педагогов и образовательных менеджеров к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в дошкольных и школьных образовательных организациях.

About the author: G. A. Tolmacheva, Honorary worker of General education, holder of the Order «Professional of Russia», associate Professor of Department of personality psychology, special psychology and correctional pedagogy of the Russian state University named for S. A.

Yessenin, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor.Research interests: issues of professional-personal readiness of students, teachers-speech therapists, teachers and

educational managers to work with children with special educational needs in preschool and school educational organizations.Контактная информация: Тел.: 8(4912) 25-89-54; Е-mail: [email protected]Аннотация. В статье освещаются некоторые вопросы организации исследовательской работы бакалавров в образо-

вательном процессе вуза, рассматривается роль научной работы будущих логопедов в формировании их профессио-нальной готовности.

Annotation. The article highlights some issues of organization of research work of bachelors in the educational process of the University, discusses the role of the scientific work of future speech-language pathologists in the formation of their professional readiness.

Ключевые слова: профессиональная готовность, технологический компонент, диагностические умения, бакалавр, личность, речевое развитие, алалия, пассивный словарь, активный словарь.

Keywords: professional readiness, technological component, diagnostic skills, bachelor, personality, speech development, alalia, passive vocabulary, active vocabulary.

Хорошая речь – важнейшее усло-вие полноценного развития личности детей дошкольного возраста, обеспе-чивающее их активность в процессе общения, способствующее успешно-му формированию коммуникативных умений и навыков, необходимых для социализации. Этот тезис подчерки-вает важность специальной логопе-дической работы по формированию устной речи дошкольников, имеющих тяжелые речевые нарушения (ТНР).

В свою очередь, понимание студен-тами-будущими логопедами значи-мости правильной речи в развитии личности ребенка с ТНР в целом и с моторной алалией в частности явля-ется неотъемлемой составляющей их готовности к будущей профессио-нальной деятельности.

Известно, что современный ребе-нок, не имеющий речевых наруше-ний, к 4-5 годам владеет практически всей системой родного языка, излага-

ет свои мысли относительно полно, легко строит сложные предложения, без труда пересказывает сказки. При этом выбор используемых языковых средств соответствует коммуникатив-ной ситуации. При алалии (моторной форме) дети этой возрастной группы не овладевают многими языковыми операциями и соответствующими средствами общения, что свиде-тельствует о нарушении их речевой деятельности, в то время как для



родителей и педагогов, не имеющих специального дефектологического образования, «настораживающим» фактором в таких случаях выступает полное отсутствие речи у этих детей или наличие так называемых ее «ле-петных» форм.

Описывая характерные особенно-сти речевого развития детей с мо-торной алалией, исследователи от-мечают своеобразие ее становления, разнообразие причин возникновения, различия в состоянии сформирован-ности компонентов речи, наличие неречевой симптоматики в структуре дефекта и т.д. В работах М.В. Богда-нова-Березовского, Г. Гутцмана, А. Либманна, Э. Фрешельса, а позднее В.А. Ковшикова, Р. Е. Левиной, Л.В. Мелеховой, Г.В. Мациевской, В.К. Ор-финской, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трау-готт, М. Е. Хватцева, С.Н. Шаховской представлены научно-методические подходы к проблеме алалии, раскры-ты особенности речевого развития при моторной алалии на основе при-менения физиологических, клиниче-ских, психологических, лингвистиче-ских, психолингвистических и других критериев. Подходы В.А. Ковшикова, например, позволили выделить им-прессивные (сенсорные) и экспрес-сивные (моторные) формы алалии и внесли существенный вклад в поня-тийный аппарат современной логопе-дии. Следует подчеркнуть сходство позиций отечественных исследова-телей в отношении степени тяжести алалии (от незначительной речевой симптоматики, характеризуемой как «простая словесная неловкость», до полной невозможности пользоваться разговорной речью).

Благодаря использованию ме-тодологии комплексного подхода к анализу дефекта отечественные исследователи получили новые на-учные данные о структуре дефекта при алалии. В этой связи необходимо отметить доминирование психолинг-вистического аспекта изучения этого речевого нарушения, представлен-ного в свое время в работах Б.М.

Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Е.Ф. Соботович. Так, специфические осо-бенности словаря детей с моторной алалией Е.Ф. Соботович объясняет неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда. В этом случае бедность активного словаря детей проявляется в неумении от-бирать из словарного запаса и пра-вильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным при этом является различное называние одного и того же предмета в определенных ситу-ациях. Отставание в темпах разви-тия словарного запаса, по мнению большинства исследователей, яв-ляется характерным для алаликов, а бедность используемых лекси-ко-семантических средств приводит к разнообразию вербальных замен по сходству, смежности, контрасту. В исследованиях В.К. Воробьевой содержатся данные о более частой диффузности значений и замен при употреблении глаголов по сравнению с употреблением имен существи-тельных, неумении пользоваться синонимами, антонимами, обобщаю-щими словами, узости и однообразии словаря прилагательных и наречий, неумении пользоваться средствами словообразования. Авторы отмеча-ют, что на всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение отбирать из лек-сического запаса и правильно упо-треблять слова, наиболее уместные и точные в данной коммуникативной ситуации. Своеобразный в количе-ственном и качественном отношении словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой темати-ки (В. И. Бельтюков, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская и другие).

В ряде работ представлены науч-ные данные об особенностях пони-мания речи детьми с моторной ала-лией, согласно которым вторично, хоть и в меньшей степени, страдает и их импрессивная речь. Так, по мнению Т.Б. Филичевой, трудными для детей-алаликов являются за-

дания, предусматривающие пони-мание следующих грамматических форм: единственного и множествен-ного числа существительных (дети одинаково реагируют на словесные просьбы: «Дай пенал, а себе возьми пеналы»); форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени (дети не различают формы мужского и женского рода: «Покажи, где Саша покрасил стол, а где Саша покрасила стол») и т.д. Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются пре-имущественным ориентированием на лексическое значение слов, со-ставляющих инструкцию, без учета элементов слова (окончаний, пред-логов, приставок и пр.), уточняющих смысл.

Следствием незрелости внутрен-них речевых операций выбора слов и построения плана высказывания выступают нарушения структуры предложения. Несформированность таких речевых операций, как замы-сел, программирование, отбор и син-тез речевого материала выражается в неумении лексически и граммати-чески правильно оформить мысль. Разумеется, дети-алалики испытыва-ют затруднения в овладении связной контекстной речью даже в случаях достаточного развития диалогиче-ской формы общения, поскольку мо-нологическая речь требует опреде-ленного уровня сформированности умственных действий, необходимых для правильного отбора языковых средств. С позиций психолингвисти-ки несформированность контекстной речи объясняется неправильной ре-ализацией внутреннего плана вы-сказывания во внешнюю речь, что приводит к фрагментарности вы-сказывания, нарушению его линей-ной последовательности, пропуску одного или нескольких логических звеньев.

В междисциплинарных психоло-го-педагогических и медико-психо-логических исследованиях есть ука-зания как на присутствие неречевой (неврологической) симптоматики в



структуре дефекта, так и на связь речевого недоразвития с несформи-рованностью мотивации общения, с нару¬шением разных компонентов деятельности. В современных психо-лого-педагогических исследованиях приводятся данные о росте числа детей с моторной алалией, что в целом актуализирует проблему ран-ней диагностики и коррекции этого системного речевого нарушения. Значительный пласт теоретико-ме-тодических работ посвящен особен-ностям логопедической работы по формированию лексической стороны речи детей-алаликов. Важность этой работы, по мнению исследователей (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е.Левина, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская и другие), определяется ролью своевременного формирова-ния пассивного и активного словаря в речевом и психическом развитии детей.

Таким образом, сложность про-блематики алалии и необходимость подготовки студентов к соответству-ющей коррекционно-логопедической работе обусловливают важность целенаправленного формирования мотивационно-ценностного, интел-лектуального, эмоционально-воле-вого и технологического компонентов их профессиональной готовности. При этом компетентностный подход выступает ориентиром для отбо-ра содержания разделов учебных дисциплин в процессе подготовки бакалавров по направлению «Специ-альное (дефектологическое) образо-вание», обучающихся по профилю «Логопедия».

Следует подчеркнуть, что научная работа студентов в аспекте пробле-матики алалии является хорошим ресурсом формирования их готов-ности и соответствующих компетен-ций, необходимых для работы с этой категорией дошкольников не только в специальных, но и в инклюзивных дошкольных организациях. Остано-вимся на некоторых особенностях

формирования компонентов готов-ности бакалавров - членов студен-ческой научной группы, изучавших проблемы алалии и проводивших в 2015-2016 уч.г. исследование лек-сической стороны речи детей сред-него дошкольного возраста – вос-питанников базового учреждения МАДОУ «ЦРР – детский сад №27» г. Рязани. В исследовании принимали участие 6 дошкольников с моторной алалией (по заключению ПМПК) и 6 дошкольников той же возрастной группы с нормальным речевым раз-витием. Студенты (А.С. Уварова) проанализировали научные подходы к проблеме моторной алалии, уяснив, что в настоящее время термином «алалия» обозначают тяжелое на-рушение речи, обусловленное недо-развитием или поражением речевых областей в левом доминантном полу-шарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи (В.К. Во-робьева). Важными составляющими готовности студентов к диагностике алалии выступали приобретенные ими знания об условности выделения сенсорной и моторной ее форм на начальных этапах развития ребенка, владение соответствующими поняти-ями и терминологией.

Необходимым для формирова-ния интеллектуального компонента профессиональной готовности бака-лавров к диагностике алалии стало изучение ими особенностей онто-генеза лексической стороны речи. Направляя студентов на самостоя-тельный поиск и изучение теорети-ческих источников, мы предложили им определенные акцент-ориентиры, помогающие отобрать и скомпоно-вать материал для лучшего усвое-ния закономерностей развития лек-сической стороны речи. Такой поиск обеспечил, с одной стороны, лучшее понимание бакалаврами единства развития словаря ребёнка с развити-ем его мышления и других психиче-ских процессов и, с другой стороны – более осознанное понимание не-обходимости комплексного подхода

к соответствующей коррекционной работе. Знания, полученные в ходе самостоятельной и в то же время на-правляемой научным руководителем работы, воспринимались студентами как собственные «открытия», при-обретали тем самым особую «цен-ность» и содержательно наполняли мотивационно-ценностный и интел-лектуальный компоненты их профес-сиональной готовности.

Известно, что важнейшими состав-ляющими технологического компо-нента профессиональной готовности будущих педагогов, учителей-дефек-тологов, логопедов являются опре-деленные диагностические умения, формируемые как в ходе учебных занятий, производственных и пред-дипломных педагогических практик, так и в процессе научной работы сту-дентов. Конкретизация таких умений зависит от целого ряда «вводных» – таких, например, как целевые уста-новки, спектр подлежащих решению задач, возрастная группа исследу-емых, необходимость учета струк-туры речевого нарушения, наличие определенных ограничений в отборе и применении диагностических ме-тодик, требования к отбору и приме-нению речевого диагностического материала и ряд других. Понятно, что разъяснение студентам сути этих «вводных», определяющих методо-логию исследования, становится для научного руководителя первоочеред-ной задачей, от решения которой за-висит качество проведения исследо-вательской процедуры и успешность овладения студентами конкретными диагностическими умениями.

Обязательным для студентов было тщательное изучение диагности-ческого инструментария, а именно: блочной структуры и содержатель-ного наполнения блоков методики, предназначенной для исследования пассивного и активного словаря де-тей среднего дошкольного возрас-та с моторной алалией (блок №1 и блок №2 соответственно); критериев оценки правильности выполнения



соответствующих заданий; балль-но-уровневой шкалы для определе-ния степени успешности выполнения заданий в сопоставлении с уровнями развития лексической стороны речи.[1]. Выполнение этих требований, во-первых, позволяло получить до-статочный для последующего анали-за массив эмпирических данных, а во-вторых, – обеспечивало опреде-ленную систему овладения студен-тами конкретными диагностическими умениями, наполняющими техноло-гический компонент в структуре их профессиональной готовности.

Особое внимание в работе с чле-нами научной студенческой группы уделялось формированию умений анализировать полученные эмпи-рические данные. При этом объек-тивные и субъективные трудности, возникающие у студентов в процес-се такой работы, минимизировались в ходе индивидуальных и групповых консультаций, во время которых использовался ряд специальных обучающих приемов: аудирование фрагментов текстов, содержащих аналитические выкладки, сопостав-ление научных текстов аналитиче-ского характера и текстов-описаний, редактирование и оценка текстов разного вида и т.д. Уделяя внимание этой работе, мы руководствовались ее значимостью для формирования аналитических умений, входящих в состав мотивационно-ценностного, интеллектуального, эмоциональ-но-волевого и технологического компонентов профессионально-лич-ностной готовности педагога. Ко-

нечными результатами этой работы выступали сделанные студентами аналитические выкладки по итогам констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования.

Необходимо отметить, что доста-точно легко студенты овладевали следующими умениями: балльного оценивания выполненных дошколь-никами заданий; соотнесения коли-чественных оценок с уровнями разви-тия пассивного и активного словаря детей; сопоставления количествен-ных показателей, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования; графического представления индивидуальных и групповых результатов, полученных в экспериментальной и контроль-ной группах на констатирующем и контрольном этапах исследования. Особенности овладения этой груп-пой умений демонстрируют приве-денные ниже примеры выполненной студентами научной работы.

Пример 1. Применяя критерии оценки выполнения заданий, сгруп-пированных в блоки №1 и №2 (1 балл – ребёнок даёт правильный ответ самостоятельно; 0,5 балла – ребё-нок даёт правильный ответ после нескольких повторений задания; 0,25 балла – ребёнок неточно выполняет задание даже после нескольких по-вторений и принятия помощи со сто-роны логопеда; 0 баллов – ребёнок не выполняет задания), мы получили данные, которые представлены сле-дующим образом.

Таблица №1 демонстрирует ре-зультаты выполнения речевых проб

блока №2, предназначенных для ис-следования активного (предметного) словаря дошкольников с моторной алалией.

Таблица показывает, что при вы-полнении заданий пробы №1 потре-бовалась незначительная помощь 2 дошкольникам ЭГ; 3 ребенка нуж-дались в помощи логопеда. Один дошкольник (Илья С.) не выполнил задание, несмотря на оказанную помощь. С пробой №2 не смог спра-виться самостоятельно ни один ре-бёнок ЭГ. Двое детей справились с заданием, используя подсказку, трое не смогли правильно выполнить за-дание, даже получив помощь. Один из обследуемых ( Илья С. ) не выпол-нил задание.

С пробой №3 ни один из детей справиться самостоятельно не смог. 5 дошкольников дали правильный от-вет после нескольких повторений за-дания; 1 ребёнок неточно выполнил задание даже после нескольких по-вторений и принятия помощи. Выпол-няя пробу №4, 2 дошкольника дали правильный ответ после нескольких повторений задания, 3 ребенка вы-полнили задание неточно, несмотря на помощь в виде повторения зада-ния. 1 дошкольник не справился с за-данием. Пробу №5 даже с подсказкой и помощью логопеда пятеро детей не смогли выполнить верно, получив 0, 25 балла. 1 из обследуемых детей не смог справиться с данным заданием.

О степени «погружения» бакалав-ров в исследовательскую работу в контексте их профессиональной готовности к работе с дошкольника-

Таблица №1Результаты исследования предметного словаря детей экспериментальной группы на констатирующем этапе (в баллах)

Имена детей Проба № 1 Проба № 2 Проба № 3 Проба № 4 Проба № 51.Лиза О. 1 0.5 0.5 0.5 0.252. Женя К. 0.5 0.25 0.5 0.25 0.251. Вадим Д. 0.5 0.25 0.5 0.25 0.254.Илья С. 0.25 0 0.25 0 05.Надя У. 1 0.5 0.5 0.5 0.256.Денис К. 0.5 0.25 0.5 0.25 0.25Общий балл 3.75 1.75 2.75 1.75 1.25



ми-алаликами можно судить, обра-тившись к другому примеру, пред-ставляющему фрагмент той же научной работы и демонстрирующе-го умения графического отображения эмпирических данных и их анализа.

Пример 2. На рисунках № 1 и №2 представлено количество детей экс-периментальной и контрольной групп (в %), у которых выявлены высокий, средний, низкий и очень низкий уров-ни развития пассивного и активного словаря.

Результаты, представленные выше, наглядно показывают, что лек-сическая сторона речи детей с мо-торной алалией значительно отстаёт от нормального уровня её развития, характерного для среднего дошколь-ного возраста. Высокий уровень раз-вития пассивного словаря выявлен у 100% детей контрольной группы (КГ). Средний, низкий и очень низкий уров-ни пассивного словаря в КГ не вы-явлены. Высокий уровень развития пассивного словаря в эксперимен-тальной группе (ЭГ) выявлен у 50% детей. Средний уровень развития пассивного словаря в ЭГ на констати-рующем этапе выявлен у 33% детей. Низкий уровень развития пассивного словаря в ЭГ выявлен у 17% детей. Очень низкий уровень развития пас-сивного словаря у детей ЭГ не выяв-лен.

Более явными являются различия в уровнях сформированности ак-тивного словаря у дошкольников с моторной алалией и дошкольников с нормальным речевым развитием. Так, в КГ высокий уровень развития активного словарного запаса выяв-лен у 100% детей, в то время как у детей ЭГ ни высокий, ни средний уровни развития активного словаря не выявлены. Низкий и очень низкий уровни развития активного словаря у детей ЭГ выявлены у 33% и 67% де-тей соответственно.

По результатам констатирующего этапа можно сделать выводы о не-соответствии развития лексической стороны речи дошкольников с мотор-

Рис.1. Уровень развития пассивного словаря детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе

Рис.2. Уровень развития активного словаря детей ЭГи КГ на констатирующем этапе

ной алалией возрастной норме и не-обходимости соответствующей кор-рекционно-логопедической работы.

Приведенные нами примеры ото-бражения и анализа эмпирических данных студенткой, выполнявшей исследование, являются типичными и для других научных работ бака-лавров, работающих в составе на-учной группы. Они показывают, что студенты овладели определенным алгоритмом обработки, представ-ления и анализа полученных в ходе исследования данных. Однако, оче-видной является жесткая «привязка» к критериям, отсутствие примеров, иллюстрирующих особенности вы-полнения заданий дошкольниками и дающих представление о том, какие

именно трудности возникали у детей при выполнении той или иной пробы и чем они могли быть обусловлены, что ограничивает возможности ка-чественного анализа результатов. То есть, несмотря на сформирован-ность умений балльного оценивания выполненных детьми заданий, со-отнесения количественных оценок с уровнями развития пассивного и ак-тивного словаря, сопоставления ко-личественных показателей на разных этапах исследования, графического отображения результатов, студенты испытывали типичные затруднения при овладении такими алгоритми-зированными умениями, как умения интерпретировать полученные эм-пирические данные, приводить убе-



дительные примеры детских ответов и действий, давая им качественную оценку, формулировать обобща-ющие выводы и т.д. Вместе с тем, выполненная бакалаврами исследо-вательская работа свидетельствует о достаточно сложном, но поступа-тельном движении на пути овладения ими аналитическими умениями.

Следует признать, что будущая пе-дагогическая деятельность логопедов, осваивающих программы бакалав-риата, является по сути практико-о-риентированной. Однако достаточно широкие возможности продолжения обучения в магистратурах, необходи-мость проведения логопедами-прак-тиками диагностико-коррекционной работы с детьми с речевыми наруше-ниями и оценка ее результативности,

перспективы участия логопедов до-школьных, школьных и медицинских учреждений в аттестационных проце-дурах – все это требует достаточной сформированности аналитических умений, входящих в компонентную структуру профессиональной го-товности личности студента, чему в значительной мере способствует специально организованная исследо-вательская работа бакалавров.

Литература1.Башинская Т.В., Пятница Т.В. Как

превратить «неговорящего» ребён-ка в болтуна (из опыта преодоления моторной алалии). - Мозырь: «Белый ветер», 2015. – 124 с.

2.Завгородняя А.С. К вопросу фор-мирования словаря у детей-дошколь-

ников, страдающих моторной алали-ей. - M, 2013. – 234 с.

3.Ковшиков В.А. Определение экс-прессивной (моторной) формы ала-лии как языкового расстройства. — СПб., 2000. – 523 с.

4.Толмачева Г.А. Особенности диагностического компонента про-фессионально-личностной готов-ности будущего педагога к работе с детьми с ограниченными возмож-ностями здоровья / Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: мате-риалы 4-й Международной науч-но-практической конференции, 4 – 6 октября 2012 года / под ред. Л.А. Байковой, Н.А. Фоминой ; РГУ им. С.А. Есенина. – Рязань, 2012. – 400 с. – С.219-221.

Лукова Марина Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВFEATURES PERSONAL COMPONENT OF PROFESSIONAL

READINESS OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS

Сведения об авторе. Лукова М.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Position, place of work: Lukova Marina Sergeevna, candidate of psychological Sciences, associate professor of Ryazan State University named for S.Yesenin

Контактная информация: Тел.: +7-903-836-92-51; E-mail: [email protected]. Annotation. The article describes the results of studies of the development of the personal

component of professional readiness of students of psychology. Based on the analysis of empirical data, established contradictions between the images of «Psychologist» and «I’m a psychologist».

Аннотация. В статье рассматриваются результаты исследования особенностей раз-вития личностной составляющей профессиональной готовности студентов-психологов. На основе анализа эмпириче-ских данных, установлены противоречия между образами «Психолог» и «Я-психолог» у студентов.

Ключевые слова: профессиональная готовность, психолог, студент, личностьKeywords: professional readiness, a psychologist, a student, personality

Вопросы личностного развития студента и его готовности к будущей профессиональной деятельности

являются ключевыми в теории и практике совершенствования рабо-ты современного высшего учебного

заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного ос-воения профессии осуществляется



процесс самоопределения молодо-го человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуали-зированные способы и приемы дея-тельности, поведения и общения.

Изучению проблемы профессио-нальной готовности посвящены ра-боты В.А. Алаторцева, Э.Ф. Зеера, Е.П. Ильина, К.К. Платонова, Ю.П. Поваренкова, Д. Сьюпера, А.П. Чер-нявской о сущности, показателях и факторах профессиональной готов-ности; Е.А. Климова, Н.С. Пряжни-кова, рассматривающие динамику развития, условия и структуру про-фессионального самоопределения; А.К. Марковой, А.А. Деркача, В.Д. Шадрикова, Л.М. Митиной, Н.В. Кузь-миной, определяющие показатели акмеологического развития профес-сионала; К.А. Абульхановой-Слав-ской, К.К. Платонова, В.В. Столина и др., посвященные изучению про-фессионального самосознания; А.И. Донцова, Г.М. Белокрыловой, В.Я. Ляудис, Г.Ю. Любимовой, И.В. Ду-бровиной, Ф.Е. Василюка, Л.Б. Шней-дер, М.В. Молоканова, Н.А. Аминова, Е.Е. Сапоговой и др., рассматрива-ющие проблему профессиональной подготовки психологов.

Рассматриваемое понятие в отече-ственной психологии изучается в рам-ках двух основных методологических подходов субъектно-деятельностно-го и личностно-ориентированного. В основе субъектно-деятельностного подхода лежат идеи А.Н. Леонтьева о неразрывной связи личности и дея-тельности. В основе личностно-ори-ентированного подхода - идея о цен-тральном значении личности. Поэтому профессиональная готовность опреде-ляется как многоуровневый комплекс индивидуально-психологических осо-бенностей, характеристик и качеств личности, необходимых для успешного овладения деятельностью [3].

Ю.П. Поваренков, обобщая различ-ные контексты использования поня-тия готовности к профессиональной деятельности в психолого-педагоги-

ческой литературе, определяет ее как сложное, целостное личностное образование, в состав которого вклю-чаются: морально-волевые качества личности, социально-значимые мо-тивы, практические умения и навыки, знания о профессии, общетрудовые навыки и умения, психологические функции и способности, необходи-мые для трудовой деятельности [2].

Таким образом, профессиональная готовность может рассматриваться как интегративная характеристика личности.

Л.Б. Шнейдер в качестве призна-ка готовности к профессиональной деятельности рассматривается сте-пень сформированности у человека следующих основных психических регуляторов деятельности: «образ объекта» (субъективный образ про-фессии); «образ субъекта» (Образ «Я» - самосознание); образ субъек-тно-субъектных и субъектно-объект-ных отношений» (профессиональное самосознание) [6].

Исходя из этого положения, нами была сформулирована цель иссле-дования: изучение содержательных характеристик личностной готовности студентов-психологов к выполнению профессиональной деятельности че-рез выявление содержания и взаи-мопроникновения субъективных пред-ставлений о профессии и образа «Я».

В нашем исследовании принимали участие 50 студентов 1-го (27 студен-тов) и 4-го (23 студента) курсов направ-лений подготовки бакалавриата«Пси-холого-педагогическое образование» и «Психология» ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина». Студентам указанных курсов в разное время было предложе-но написать сочинение на темы «Пси-холог» и «Я - психолог» [1].

Нами были выделены следующие единицы анализа сочинений на тему «Психолог»: профессионально важ-ные качества психолога, действия (функции) психолога, описание про-фессии психолога и ее востребован-ность в обществе (Таблица 1).

На основании полученных данных, можно сказать о том, что представ-ления о профессии психолога суще-ственно меняются на протяжении обучения в вузе.

Так студенты 1-го курса указы-вают на то, что психологу должна быть свойственны внимательность, уравновешенность, серьезность, мягкость, доброта, выдержка, отзыв-чивость. Студенты же 4-го курса ука-зывают, что психологу необходимы такие качества: коммуникабельность; ответственность; развитое умение слушать; профессиональные знания, умения, навыки; образование. Таким образом, из романтически окрашен-ного (психолог – это мягкий, добрый и отзывчивый человек) образ психо-лога преобразуется в инструменталь-ный образ, наполненный конкретны-ми умениями и требованиями.

Деятельность психолога, по мне-нию студентов 1-го курса, в большей степени обращена на клиента (он помогает решать проблемы, анали-зирует, описывает), тогда как, стар-шекурсники выделяют в качестве важной стороны профессиональной деятельности психолога его рабо-ту со своей личностью, работу над собой. Становится понятно, что сту-денты-выпускники рассматривают личность психолога как основной инструмент профессиональной дея-тельности, осознают важность само-образования, саморазвития и прочее.

Рассматривая высказывания сту-дентов, описывающих профессию, (таблица 1) можно увидеть, какие разные определения дают студенты. Обобщая можно сказать, что это слож-ная профессия, именно для самого психолога, что это не только специа-лист по работе с людьми, но и «лекарь душ», «врач, который лечит словом», «тонкий наблюдатель и знаток чело-веческой психологии», «скульптор души», «творческая личность, мечта-тель», «своеобразный друг», «зеркало для другого человека» и т.д.

Студенты 1-го курса наиболее склонны в определениях профессии



Таблица 1Единицы анализа содержания сочинений студентов 1-го и 4-го курсов на тему «Психолог»

Единицы анализа1-ый курс(высказывания студентов)

4-й курс(высказывания студентов)

Профессионально важные качества психолога

Внимательный, доброжелатель-ный, трудолюбивый, уравновешенный, серьезный, строгий, мягкий, добрый, альтруист, стрессоустойчивый, имеющий призвание, пони-мающий, отзывчивый, терпеливый, спокойный, эрудированный

Коммуникабельный, ответственный, до-брожелательный, обладающий профессио-нальными знаниями, умениями и навыками, сильный, терпеливый, умеющий слушать, обладающий достаточным уровнем эмпа-тии, образованный, сдержанный, отзывчи-вый, искренний, понимающий,

Действия психолога

Должен уметь выслушать, услышать; любит людей; дает совет; дает варианты решения про-блем; помогает; решает семейные проблемы и проблемы взаимоотношений; устраняет волне-ния, переживания, страдания; направляет; «кор-ректирует» психические заболевания; умеет правильно сформулировать свои мысли; умеет слушать, проводить анализ полученных данных; дает возможность прийти к правильному реше-нию; умеет находить индивидуальный подход к клиенту; умеет не переносить свои проблемы на клиента; видит людей насквозь, может опреде-лить, что беспокоит человека; изучает действия и поступки других людей; может понять мысли и чувства других; с легкостью дает советы; знает, как правильно поступить; может помочь самому себе; помогает правильно выстроить все в голо-ве; помогает людям, отодвигая свои проблемы на второй план.

Умеет грамотно направлять клиента в нуж-ное русло; руководствуется принципом «не навреди»; «распутывает ниточки нашего сознания»; умеет работать с такой мате-рией, как «психика»; помогает взглянуть на «проблемы» под другим углом; работает со сложной структурой – психикой; развивает-ся; использует в своей работе различные теории и подходы; направляет в решении проблем; занимается диагностикой и кор-рекцией; помогает людям всех возрастов; разбирается в своих проблемах, прежде чем оказать помощь другим; повышает свою квалификацию; стремится как можно лучше понять сложность ситуации челове-ка; не дает готового решения, а направляет клиента.

Описание профессии

Лекарь душ; специалист; человек, кото-рый любит людей; специалист по работе с людьми; интересная и необходимая для каждого человека профессия; творческая личность, мечтатель; своеобразный друг; похожа на профессию людей, связанных с искусством.

Ответственная профессия; человек-про-фессионал в сфере отношений между людьми; целитель души, помогающая про-фессия; трудно быть психологом-консуль-тантом; «зеркало» для другого человека; сложная профессия, в основном для самого психолога; врач, лечащий словом; ученый специалист, тонкий наблюдатель и знаток человеческой психологии; скульптор души;

Востребованность Престижная востребованная профессияПсихологи востребованы в СОШ и ДОУ, вос-требованные люди особенно во время ЧС.

психолога к тому, что это «специа-лист, помогающий другим людям», «человек, который любит людей».

Они показывают только одну сторону связи психолога и клиента – психолог помогает. Студенты 4-го курса также

указывают, что это «человек-профес-сионал в отношениях с другими людь-ми». А так же рассматривают другую



сторону профессии, указывая, что быть психологом очень сложно (эмо-циональное выгорание, переносы проблем на себя и т.д.).

Большинство студентов отмечало, что эта профессия очень востребована на данный момент времени. Различие было лишь в том, что студенты стар-ших курсов более конкретно указали на то, где могут работать психологи.

При анализе сочинений «Я-пси-холог» мы воспользовались клас-сическими единицами анализа проективных личностных описаний: направленность на себя, направлен-ность на других, направленность на будущее.

Направленность на себя. Студенты 1-го курса так описывали мотивы вы-бора профессии психолога: «мечта детства»; «по стопам родных»; «дру-гой психолог, который помог когда-то в жизни, решить свои проблемы»; «любовь к людям»; «умение общать-ся». Первокурсники перечислили сле-дующие качества, которые они уже обладают и которые, по их мнению, являются важными профессиональ-ными качествами психолога: способ-ность выслушать человека и дать по-лезный совет; умение анализировать проблему. В качестве необходимых для развития они указали следую-щие качества: умение разбираться в людях и видеть их внутреннее пси-хологическое состояние; умение по-нимать себя; навыки саморегуляции; навыки невербального общения.

Позиция студентов 4-го курса не-сколько отличается. Они писали о том, что они получили в результате обуче-ния, правильным ли был их выбор: «сделала правильный выбор и ничуть о нем не жалею», «приобрела полез-ные базовые полезные знания о пси-хологии», «психологам свойственны те качества, которые у меня еще сла-бо развиты», «лучше стала понимать саму себя», «получила ответы на не-которые вопросы, тревожащие меня».

Направленность на других. Студен-ты 1-го курса (95%) написали о том, что стремятся помогать другим лю-

дям, оказывать поддержку. Осталь-ные студенты (5%) указывали на то, психология помогает понять себя и других людей, а так же о том, что эта профессия подходит далеко не ка-ждому человеку.

Студенты 4-го курса мало упоми-нали о других в своих работах, но они хотят, чтобы общество было более компетентным в вопросах психологии.

Направленность на будущее. Дан-ный параметр анализировался, ис-ходя из содержания высказываний студентов относительно своего про-фессионального будущего. Поло-вина студентов первого курса (52%) хотели бы связать свое будущее с профессией психолога, а другая по-ловина (48%) не представляют себя психологами.

Среди студентов четвертого курса 35 % учащихся точно уверены в том, что они могут назвать себя психоло-гами, и хотят работать по профессии, 30% учащихся указывают на то, что совершенно не представляют себя психологами, и в дальнейшем не хо-тят работать в данной сфере. Третья часть четверокурсников (35%) еще не могут себя полноценно признать в качестве психологов из-за недоста-точного количества опыта, но стре-мятся это исправить.

Таким образом, мы можем гово-рить о том, что у студентов выпуск-ного курса отмечается расхождение в знаниях о профессии и содержании образа себя в профессии.

Данный результат указывает на необходимость формирования лич-ностной готовности к выполнению профессиональных требований, направленной на осознание своего профессионального «Я» в структуре самосознания студента.

Отметим, что личностная составля-ющая профессионального развития наиболее ярко выражена в работе психолога. И от того, насколько бу-дущий специалист научился исполь-зовать свою личность в качестве инструмента профессиональной пси-

хологической деятельности, будет зависеть ее успех.

Чрезвычайно интересен и важен для освещения проблемы особенно-стей профессионального развития психолога взгляд Е.Е. Сапоговой. Ав-тор указывает на необходимость об-учения профессионала психолога в первую очередь «психоархитектуре» как помощи в строительстве челове-ком самого себя по его собственному замыслу, оформлению его внутрен-него мира путем понимания, истолко-вания, экзистенциального общения с ним, планированию индивидуального сценария «бытия вместе» человека и мира, в котором он живет…»[5; 14]. Обучение психологии, по мнению автора, - это не столько усвоение ин-струментальных умений и навыков, сколько создание стиля жизни.

Психолог, по Е.Е. Сапоговой, «начинается» в тот момент инди-видуального опыта, когда человек задается вопросом, направленным на осознание своего «Я» («Кто есть Я? Я какой?»). Автор использует для описания данного процесса понятие «экзистенциальная коммуникация», введенное К. Ясперсом [4].

Применительно к профессиональ-ному становлению психолога Е.Е. Сапогова использует термин «инди-видуация». Опираясь на идеи К.-Г. Юнга, она описывает его через по-нятия «ценности/ценностности», «са-мости», «психической/лично¬стной» реальности и др. применительно к профессиональному пути психоло-га. Характеризуя понятие «ценность/ценностность», автор говорит, что это один из способов придать про-фессиональному выбору и личности профессионала ценностность. «Са-мость» психолога выражается в кон-троле за собственными личностными возможно¬стями, управлении своим развитием. Говоря о «психической/личностной» реальности, автор име-ет в виду внут¬реннее пространство субъективности, соединяющее в себе и индивидуально-личност-ный, и про-фессиональный пласты опыта.



По утверждению Е.Е. Сапоговой, становление профессионализма в психологии в известном смысле начина¬ется с момента рефлексии особенностей собственного психи-ческого простран¬ства, выработки отношения к собственному «Я». Без этого возможна реализация только какой-то внешней по отношению к профессии мотивации, подмена про-фессии ремесленным уровнем.

Уже сделав профессиональный выбор в психологии, человек может «стро¬ить себя» несколькими путями, каждый из которых может оказаться результа¬тивным. Для студентов, впервые осваивающих профессию, по мнению Е.Е. Сапоговой, наиболее характерен следующий вариант про-фессионализации. Этот путь связан с изначальным формированием про-фессионального сознания именно как психологического. В этом случае при известной предрасположенно-сти субъект строит свое образование именно в логи¬ке психологического видения действительности. Он идет по следующему пути: первичное осознание мира как «психологиче-ского -> понимание значимости и ценности осмысления причин¬ности психологического факта или явле-ния -> практический навык работы с пси-хологическими реалиями (их добывания, исследования, обобще-ния, толковании) и, как результат, выстраивание целостной системной психологической «картины мира» -> приобретение и использование пси-хологических навыков и системно ор¬ганизованного понимания в непо-

средственной практической работе -> творче¬ские аппликации профессио-нальных умений и знаний, професси-ональная самоак¬туализация в той области психологии, становление профессионализма.

Изучая опыт «психостроитель-ства» будущих психологов в рамках профессионального вузовского об-учения, автор сделал ряд наблюде-ний, отражающих особенности этого процесса [5]. При обучении психоло-гии, по Е.Е. Сапоговой, размывается граница между процессом обучения и индивидуальной жизнью ученика, между ре¬зультативностью обучения и его личностным ростом. Именно по-этому центром обучения психологии должны стать индивидуальные пред-почтения, внутренние поиски и про-блемы, решаемые самостоятельно в ситуации ученичества. Психологиче-ское знание не дается дедукцией или заучиванием; можно предположить, что оно в какой-то момент просто ста¬новится конгруэнтным собствен-ному уникальному опыту, звучит с ним в резонанс, в гармонию.

Единый вузовский ритм с традици-онными формами обучения, как спра-ведливо отмечает автор, часто не остав¬ляет времени на превращение знания в «свое». Именно поэтому, согласно результатам нашего иссле-дования, для студентов выпускного курса характерно отличие собствен-ного профессионального развития от имеющегося представления о профессии.

Отметим, что требуется специаль-ная проработка образа возможной

профессиональной деятельности и образа себя в ней в дальнейшем может выполнять направляющую функцию, задавать перспективу соб-ственного становления и повышать ценность избранного профессио-нального пути.

Литература:1. Лукова М.С. Личностная го-

товность к профессиональной деятельности //Известия Россий-ского государственного педагогиче-ского университета им. А.И. Герце-на. №19(45): Аспирантские тетради: Научный журнал. – СПб., 2007. – 460 с. С. 380.

2. Помаз Г.С. Детерминанты раз-вития представлений о профессии студентов-психологов: дисс. … канд. психол. наук. – Ростов-на-Дону, 2006.

3. Рекешева Ф.М. Профессио-нально важные качества и умения психолога как фактор его профес-сиональной готовности // Вестник Новгородского государственного уни-верситета им. Ярослава Мудрого. ¬– 2011. – № 45. ¬– С. 15-16.

4. Сапогова Е.Е. Дао психолога: феномены психологического бытия // Журнал практического психолога. - 1998. - № 7. с. 75

5. Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию: в подражание М.К. Ма-мардашвили // Журнал практического психолога. - 1999. - № 4. Стр. 13

6. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для пре-подавателей вузов и практикующих психологов / Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. Москва – Воронеж, 2004.



Исаева Ирина Сергеевна

ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ НА ХАРАКТЕР АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНОВ(THE STUDY OF THE INFLUENCE OF PROPERTIES OF NERVOUS SYSTEM ON THE PATTERN OF ACTIVITY OF

THE INDIVIDUAL ATHLETES)

Сведения об авторе. Исаева Ирина Сергеевна кандидат психологических наук, до-цент кафедры общей психологии ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Position, place of work: Isaeva Irina Sergeevna, candidate of psychological Sciences, associate professor of Ryazan State University named for S.Yesenin

Контактная информация: Тел.: +7-915-597-54-46; E-mail: [email protected]. Annotation. The article presents the problem of studying the properties of the individual,

namely, the ratio of biological and social personality. The author tried to identify the influence of properties of nervous system on the character development of athletes.

Аннотация. В статье представлена проблема изучения свойств личности, а именно, соотношения биологического и социального в личности человека. Автор попытался выя-вить влияние свойств нервной системы на развитие характера спортсменов.

Ключевые слова: историко-эволюционный (биосоциальный) подход к изучению личности, личность, свойства лич-ности, свойства нервной системы, тип нервной системы

Key words: personality, personal characteristics, properties of the nervous system, the nervous system of the type

Личность является объектом из-учения многих общественных наук, таких как философия, история, соци-ология, педагогика, этика, эстетика и т.д., причем каждая из них находит в личности свой предмет. В ней оказы-ваются интегрированы, к ней стянуты все другие категории: образ, дей-ствие, мотив, отношение» [9, с.299].

В психологии существует много определений понятия личности. В большинстве этих определений со-держатся такие признаки, как сово-купность, или организация, система черт (свойств), единство, стабиль-ность, социальность, идентичность, индивидуальность (целостность, неповторимость, обособленность, наличие внутреннего “Я”, автоном-ность, творчество). Часто личность раскрывается через сознание и самосознание. «Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках различных психологических теорий и школ (К. Юнг; Г. Олпорт; Э. Кречмер; К. Левин;

Ж. Нюттен; Дж. Гилфорд; Г. Айзенк; А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность человека – это социаль-ное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возника-ющее психологическое образование, представляющее собой систему мо-тивационно-потребностных отноше-ний, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта» [8].

Подходы к классификации теорий и концепции личности также различны.

В контексте данного исследования критериями классификации многооб-разия «образов» («моделей») психо-логического облика человека были выбраны: альтернатива – представ-ляется ли человек системой, стремя-щейся к гомеостазу (равновесию), или системой, стремящейся к гетеростазу (нарушению равновесия, нарастанию напряженности) – и допущения ав-торов о «природе человека». Можно выделить следующие основные по-зиции относительно «природы чело-века»: 1) человек от природы плох и

одержим примитивными импульсами, следовательно, неизбежен конфликт между обществом и субъектом и в интересах всех, чтобы общество по-бедило эгоистическое начало в чело-веке; 2) человек от природы хорош, а общество искажает его позитивную естественную сущность, в связи с чем неизбежен конфликт между «хо-рошим» человеком и «плохим» обще-ством. Однако допускается, что мож-но построить идеальное общество, которое будет соответствовать при-роде человека и способствовать рас-крытию всех потенциально присущих ему свойств; 3) человек по природе неоднозначен (и хорош, и плох одно-временно). Общество может только способствовать развитию хорошего и подавлению плохого в человеке (или наоборот). В данном случае конфликт не является неизбежным и не носит тотального характера; 4) человек по природе нейтрален. Он tabula rаsа (лат. чистая доска), которую социум формирует по своим законам и сво-



ему подобию. Естественно, в такой версии конфликт отсутствует.

По этому основанию можно выде-лить четыре основных типа теорий личности: гомеостатические, ориен-тированные на конфликт (З.Фрейд, Э. Эриксон и др.); гомеостатические, ориентированные на согласие (А. Бандура, Дж. Келли); гетеростатиче-ские, ориентированные на конфликт (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), и ге-теростатические, ориентированные на согласие (Г. Оллпорт, К. Роджерс). Отдельно можно выделить фактор-ные модели личности Г.Ю. Айзенка и Р.Б. Кеттелла, основанные на стати-стическом подходе [7].

Авторы различных теорий личности и подходов к ее изучению пытаются объяснить поведенческие аспекты активности личности, независимо от того, видят ли они личность как нечто стабильное или постоянно изменяю-щийся феномен А.Н.Леонтьев отмечал неизбежность актуальности проблемы изучения структуры личности на опре-деленном этапе развития психологии

В рамках структурного подхода ре-шается проблема стабильности лич-ности и взаимосвязи ее структурных элементов. Однако, содержатель-ные аспекты личностной структуры и сама возможность познания лич-ности с позиций структурного подхо-да и на сегодняшний день остаются спорными и острыми проблемами в психологии

В своей работе мы ориентирова-лись на развиваемый отечествен-ными психологами историко-эволю-ционный (биосоциальный) подход к личности, согласно которому антро-пологические свойства человека и социально-исторический образ жиз-ни выступают как предпосылки и ре-зультат развития личности.

Анализ проблемы личности спор-тсмена в трудах отечественных пси-хологов позволяет отметить, что: проблемой личности спортсмена, включенной в общественно-личност-ные отношения, отечественная пси-хология занимается с 1925 года.

Наибольший интерес в современ-ных исследованиях представляют работы отечественных психологов по следующим направлениям: со-ревновательный стресс и средства его преодоления, проблема психи-ческого выгорания, изучение законо-мерностей, механизмов, факторов и условий гендерного развития лично-сти спортсменов, проблемы психоло-го-педагогического сопровождения спортсменов, проблема спортивной мотивации, проблема повышения на-дежности спортивной деятельности, проблемы нравственного воспитания личности в спорте [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7].

Спортивная деятельность по срав-нению со многими другими видами деятельности является особой в том смысле слова, что специфической, характерной для нее чертой, являет-ся то, что спортивная деятельность всегда сопряжена с преодолением трудностей разного характера. Це-лостность личности обеспечивает совокупное функционирование мно-гих ее (личности) структурных ком-понентов, таких как волевая сфера, эмоциональная сфера и мотиваци-онная сфера, тем самым побуждая спортсмена к проявлению отдельных черт характера.

Знание тренером-преподавателем и психологом общих особенностей личности спортсменов, специализи-рующихся в их виде спорта, позво-ляет оптимизировать тренировочный процесс, наладить эффективное взаимодействие со спортсменами, управлять их поведением и деятель-ностью в соревновательный период. Информация о влиянии свойств лич-ности спортсменов на результатив-ность их спортивной деятельности, встречающаяся в литературе, проти-воречива, по многим важным вопро-сам она отсутствует.

Проблема соотношения биологиче-ского и социального в личности чело-века – одна из центральных проблем современной психологии. Можно вы-делить несколько групп концепций, по-разному рассматривающих соот-

ношение социального, психического и социального:

Психическое рассматривается как явление, полностью подчиненное своим внутренним законам, никак не связанным ни с биологическим, ни с социальным (божественное проис-хождение психических явлений).

Все особенности психических про-цессов, состояний и свойств опре-деляются биологической структурой (биологизаторские концепции).

Психическое развитие индивида в конспективной форме воспроизводит основные ступени процесса истори-ческого развития общества, прежде (социологизаторские концепции).

Существование данных подходов обусловлено биосоциальной при-родой человека. И эта особенность является основанием для поиска новых решений проблемы изучения взаимоотношения между природой, обществом и личностью.

С целью изучения влияния свойств нервной системы на развитие ха-рактера спортсменов было пред-принято эмпирическое исследова-ние индивидных и индивидуальных психологических свойств личности студентов-спортсменов РГУ име-ни С.А. Есенина с использованием личностного опросника Я. Стреляу, составленного на основе исследова-ний И.П. Павлова, и 16-факторного личностного опросника Р.Б. Кеттелла «16-FPO-187-А». Группа испытуемых была уравновешена по полу, возра-сту и году обучения.

Результаты диагностики свойств нервной системы студентов-спор-тсменов представлен на рисунке 1.

Превышение 42 баллов средних значений силы по торможению, силы по возбуждению, подвижности свиде-тельствует о высокой степени выра-женности вышеназванных свойств.

Результаты исследования характе-рологических особенностей личности студентов-спортсменов с помощью 16-факторного личностного опросни-ка Р.Б. Кеттелла «16-FPO-187-А» от-ражены на рисунке 2.



Рисунок 1. Средние показатели свойств нервной системы студентов-спортсменов

Рисунок 2. Средние показатели личностных факторов студентов-спортсменов

Низких показателей личностных факторов в группе испытуемых обна-ружено не было.

Среднюю выраженность имеют факторы: A («замкнутость-общитель-ность»), C («эмоциональная неустой-чивость»), H («робость – смелость»), I («жесткость – чувствительность»), N («прямолинейность – диплома-тичность»), O («уверенность в себе – тревожность»), Q1 («консерватизм – радикализм»), Q2 («конформизм – нон-конформизм»), Q3 («низкий самокон-троль – высокий самоконтроль»), Q4 («расслабленность – напряженность»), MD («адекватность самооценки»).

Показатели выше среднего обнару-жены у факторов: E («подчиненность - доминантность»), F («сдержанность – экспрессивность»), G («подвержен-ность чувствам – высокая норматив-ность поведения»), M («практичность – развитое воображение»).

Высокий уровень показателей име-ют факторы: B («интеллект»), L («до-верчивость – подозрительность).

Далее был проведен анализ кор-реляционных связей (коэффициент корреляции Пирсона) с помощью статистического пакета Stadia (Автор А. П. Кулаичев; регистрационный № 1205) между показателями свойств нервной системы и показателями личностных факторов студентов.

Показатели корреляционных свя-зей силы по возбуждению с личност-ными факторами студентов отраже-ны на рисунке 3.

Таким образом, статистическую значимость имеют положительные корреляции между силой возбуж-дения нервных процессов и следу-ющими факторами (в порядке убы-вания):

Фактор A («замкнутость-общитель-ность») r = 0,5922,

Фактор C («эмоциональная неу-стойчивость») r = 0,475.

То есть, чем больше сила возбуж-дения нервных процессов, тем ярче проявляется добросердечность, общительность, добродушие, есте-ственность и непринужденность в поведении, внимательность, добро-та, мягкосердечность в отношениях, активность в устранении конфлик-тов, доверчивость, небоязнь критики, яркая эмоциональность, активная откликаемость на любые события, а также работоспособность, эмоцио-нальная зрелость, реалистичность, постоянство интересов и отсутствие нервного утомления.

Показатели корреляционных свя-зей силы по торможению с личност-ными факторами студентов отраже-ны на рисунке 4.

Таким образом, статистически зна-чимые положительные корреляции



Рисунок 3. Корреляционные связи (r) между силой возбуждения нервных процессов и личностными

факторами студентов-спортсменов

обнаружены между силой торможе-ния нервных процессов и следующи-ми факторами (в порядке убывания):

Фактор I («жесткость – чувстви-тельность») r =0,6173

Фактор Q3 («низкий самоконтроль – высокий самоконтроль») r =0,4877

То есть, чем больше сила тормо-жения нервных процессов, тем силь-нее проявляется чувствительность, мягкость, устойчивость, стремление к покровительству, склонность к ро-мантизму, артистичность натуры, художественность восприятия мира, эмпатия, сочувствие сопереживание и понимание других людей, а также высокий самоконтроль, точность вы-полнения социальных требований, хороший контроль эмоций и поведе-ния, целенаправленность и интегри-рованность личности испытуемых.

Также обнаружена статистически значимая отрицательная корреляция с фактором Q4.

Фактор Q4 («расслабленность – на-пряженность») r =-0,5746, то есть, чем больше сила торможения нервных процессов, тем меньше проявляется напряженность и беспокойство испы-туемых и больше проявляется неко-торая леность, вялость, спокойствие, расслабленность, излишняя удовлет-воренность и невозмутимость.

Показатели корреляционных свя-зей подвижности нервных процессов с личностными факторами студентов отражены на рисунке 5.

Таким образом, между подвиж-ностью нервных процессов и лич-ностными факторами испытуемых отсутствуют статистически значимые корреляции.

Показатели корреляционных свя-зей уравновешенности нервных про-цессов с личностными факторами студентов-спортсменов отражены на рисунке 6.

Таким образом, статистически зна-чимые положительные корреляции обнаружены между уравновешенно-стью нервных процессов и следую-щими факторами (в порядке убыва-ния):

Фактор E (подчиненность – доми-нантность) r =0,556

Фактор Q4 (расслабленность - на-пряженность) - r =0,484

Фактор H (робость – смелость)- r =0,4626

То есть, чем больше выражена уравновешенность нервных процес-сов, тем сильнее проявляются ли-дерские качества, самоуверенность, упрямство, независимость в сужде-ниях, конфликтность, своенравность, повышенная мотивация, готовность иметь дело с незнакомыми обстоя-тельствами и людьми, склонность к риску и социальная смелость и актив-ность испытуемых.

Рисунок 4. Корреляционные связи (r) между силой торможения нервных процессов и личностными


Рисунок 5. Корреляционные связи (r) между подвижностью нервных процессов

и личностными факторами студентов-спортсменов

Рисунок 6. Корреляционные связи (r) между уравновешенностью нервных процессов и личностными




Далее, мы произвели оценивание отношения профиля личности испы-туемых к одному из 4 типов характера активности личности: художественно-го, практико-художественного, прак-тико-мыслительного и мыслительно-го. В группе испытуемых выявились два типы: практико-мыслительный тип и художественный тип характера активности личности.

Математико-статистический ана-лиз с помощью t-критерия Стьюдента показал отсутствие значимых разли-чий в распределении значений по-казателей свойств нервной системы в группах практико-мыслительного и художественного типа. Следова-тельно, можно сделать вывод, что свойства нервной системы, а значит и тип темперамента не предопреде-ляют характера активности личности человека.

Полученные результаты позво-лили сформулировать следующие выводы:

1. Чем больше сила возбужде-ния нервных процессов, тем ярче проявляется добросердечность, общительность, добродушие, есте-ственность и непринужденность в поведении, внимательность, добро-та, мягкосердечность в отношениях, активность в устранении конфлик-тов, доверчивость, небоязнь критики, яркая эмоциональность, активная откликаемость на любые события, а также работоспособность, эмоцио-нальная зрелость, реалистичность, постоянство интересов и отсутствие нервного утомления.

2. Чем больше сила торможения нервных процессов, тем сильнее проявляется чувствительность, мяг-кость, устойчивость, стремление к

покровительству, склонность к ро-мантизму, артистичность натуры, художественность восприятия мира, эмпатия, сочувствие сопереживание и понимание других людей, а также высокий самоконтроль, точность вы-полнения социальных требований, хороший контроль эмоций и поведе-ния, целенаправленность и интегри-рованность личности испытуемых.

3. Чем больше сила торможения нервных процессов, тем меньше проявляется напряженность и бес-покойство испытуемых и больше проявляется некоторая леность, вялость, спокойствие, расслаблен-ность, излишняя удовлетворенность и невозмутимость.

4. Чем больше выражена уравно-вешенность нервных процессов, тем сильнее проявляются лидерские ка-чества, самоуверенность, упрямство, независимость в суждениях, кон-фликтность, своенравность, повы-шенная мотивация, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельства-ми и людьми, склонность к риску и социальная смелость и активность испытуемых.

5. Между подвижностью нервных процессов и личностными факторами испытуемых статистически значимые корреляции не наблюдаются.

6. Различия в распределении зна-чений показателей свойств нервной системы в группах практико-мысли-тельного и художественного типа оказались статистически незначимы.

То есть можно сделать вывод, что свойства нервной системы явля-ясь природной основой характера, неоднозначно влияют на формиро-вание характерологических особен-ностей личности и не предопреде-

ляют характер активности личности спортсменов.

Литература:1. Гринь Е.И. Личностные ресур-

сы преодоления психического выго-рания у спортсменов автореферат канд. психол. н. Краснодар – 2009.

2. Дамадаева А. С. Психология гендерного развития личности спор-тсмена. Автореферат канд. психол. н. Москва – 2013. – 24с.

3. Демина Д.С. Психолого-педаго-гическое сопровождение личностно-го развития подростков (на примере индивидуальных и групповых видов спорта). Автореферат канд. психол. н. Нижний новгород – 2014. – 24с.

4. Калимулина И.Р. Влияние мо-тивации на психические состояния спортсменов в тренировочно-сорев-новательном процессе. Автореферат канд. психол. н. Казань – 2013. – 24с.

5. Каландия А.Т. Надежность спор-тсмена как фактор успешности его спортивной деятельности. Авторе-ферат канд. психол. н. Сочи – 2010. – 24с.

6. Колодезникова М.Г. Этнопеда-гогические условия формирования целеустремленности у спортсме-нов-подростков (на примере секций восточных единоборств). Авторефе-рат канд. пед. н. Якутск – 2010. – 25с.

7. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 484 c.

8. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. / Вопросы психологии, 1995, № 2.

9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. Т.2. – Ростов-на-Дону: Изда-тельство «Феникс», 1996. – 416 c.



РАЗДЕЛ IV. ОПТИМИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ПРАВОВОГО МОНИТОРИНГА

РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

Гаипова Вероника Рустамовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПОВ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В СИСТЕМЕ

ПУБЛИЧНОЙ ВЛАСТИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИGENERAL DESCRIPTION OF THE PRINCIPLES OF LOCAL SELF-GOVERNMENT IN THE PUBLIC ADMINISTRATION

IN THE RUSSIAN FEDERATION

Сведения об авторе. Гаипова В.Р. ассистент кафедры теории и истории государства и права Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина, аспирант кафе-дры муниципального права Российского университета дружбы народов.

Information about the author. Gaipova VR Assistant of the Department of Theory and History of State and Law of the Ryazan State University named after SA Esenina, graduate student of the municipal right of the Russian Peoples’ Friendship University.

Контактная информация: Тел.: 89156182203. E-mail: [email protected]Краткая аннотация. В статье анализируются наиболее известные в науке класси-

фикации принципов местного самоуправления. Автором предлагается классификация принципов местного самоуправления, которая наиболее полно выражает публичный ха-рактер органов местного самоуправления.

A brief abstract. The article analyzes the most well-known in the science of classification of the principles of local self-government. The author proposes a classification of the principles of local government that best expresses the public nature of local government.

Ключевые слова: публичная власть, местное самоуправление, органы местного самоуправления, принципы мест-ного самоуправления, классификация принципов.

Key words: public authorities, local government, local governments, local government principles, principles of classification.

Проблема организации местного самоуправления через реализацию его принципов, закрепленных в за-конодательстве привлекала вни-мание как в теоретической, так и практической деятельности. Исходя из этой цели актуальной задачей представляется формулирование и исследование принципов местного самоуправления, отвечающих совре-менному демократическому правово-му государству. Как верно отмечает А.Д. Дементьев «… принципы местно-го самоуправления должны отражать особенности местного самоуправле-ния в сравнении с другими социаль-

ными явлениями, общественными отношениями» [3. С.131]. Хотя и ис-следованию принципов местного са-моуправления посвящено множество работ, данный вопрос все еще оста-ется открытым. Поскольку местное самоуправление составляет одну из основ Конституционного строя Рос-сии, самостоятельно, взаимодей-ствует с другими формами (видами) публичной власти, нам представля-ется целесообразным исследовать принципы местного самоуправления в системе публичной власти Россий-ской Федерации на доктринальном уровне, что позволит в дальнейшем

выявить его особенности как одной из форм публичной власти.

Поскольку под принципом понима-ется основное, исходное положение теории, учения, науки и т.п. [7. С. 894], то принципы местного самоуправле-ния — это обособленные природой местного самоуправления научно обоснованные и закрепленные в му-ниципальных правовых нормах идеи, воззрения, лежащие в основе органи-зации деятельности населения, фор-мируемых им органов муниципальной власти по решению вопросов местно-го самоуправления в границах муни-ципальных образований [1. С. 213].



Таким образом, благодаря принци-пам местного самоуправления можно понять его сущность, особенности и отличительные черты, его структуру и деятельность. Основные принципы местного самоуправления получили свое закрепление в Европейской хар-тии местного самоуправления, кото-рая ратифицирована Российской Фе-дерацией (далее- Конституция РФ). Основные положения Конституции РФ детализируются в федеральном законе от 6 октября 2003 года «Об общих принципах организации мест-ного самоуправления» №131-ФЗ (да-лее – ФЗ -131)[8; 9; 12] и определяют концепцию формирования и развития местного самоуправления в России.

В учебной литературе традицион-но выделяют 2 группы принципов в зависимости от их законодательного закрепления – это общие принципы местного самоуправления и специ-альные, регулирующие отдельные институты местного самоуправления. Между тем исследования местного самоуправления и его принципов при-вели к появлению множества класси-фикаций последних по различным основаниям. Так, встречается клас-сификация разделяющая принципы местного самоуправления по трем основаниям (группам): 1. Связанные условиями осуществления местно-го самоуправления, 2. Определяю-щие самостоятельность местного самоуправления; 3. закрепляющие основные формы осуществления населением права на местное само-управление [6. С. 102] Е.Б. Султанов в свою очередь подразделяет их на 4 группы: 1. Принципы основ конститу-ционного строя, которые закрепляют характер базовых взаимоотношений человека, общества и государства; 2. Конституционные принципы, от-носящиеся к местному самоуправ-лению; 3. принципы, определяющие внешнюю муниципальную управлен-ческую деятельность; 4. Принципы определяющие внутреннюю органи-зацию муниципальной управленче-ской деятельности [11. C. 77-78].

Следует отметить, что в развитии и функционировании местного само-управления огромную роль играет Конституционный Суд Российской Федерации. Конституционный Суд Российской Федерации ни раз опре-делял природу местного самоуправ-ления как одного из видов публичной власти в Российской Федерации. Та-ким образом, отталкиваясь от данной позиции о местном самоуправлении нам видится целесообразным про-вести классификацию принципов местного самоуправления, наиболее полно выражающих его публичный характер.

Подобную классификацию прин-ципов местного самоуправления в системе публичной власти опреде-лял А.Н. Дементьев. Автор условно разделил принципы местного самоу-правления на 2 группы: 1. Принципы устанавливающие положение мест-ной власти в системе публичной вла-сти в государстве. 2. Принципы уста-навливающие требования к порядку организации деятельности института местного самоуправления [3. С.131]. Первая группа принципов форму-лируется А.Н. Дементьевым исходя из целей децентрализации власти и принципов местной автономии, вто-рая группа конкретизирует принцип демократического устройства и функ-ционирования власти применительно к местному самоуправлению. Дан-ная классификация представляется нам приемлемой, однако не полной, поскольку целесообразней было бы рассмотрение принципов демократи-зации, децентрализации и автономии как в совокупности, так и отдельными самостоятельными элементами.

Традиционно подход к данной про-блеме на начальном этапе ее иссле-дования основан на всестороннем анализе публичной власти как родо-вого понятия по отношению к местно-му самоуправлению.

В.И. Даль определял термин «пу-бличный» как всенародный, оглашен-ный, явный, известный[ 2 С. 535]. От-сюда суждение о явлении «публичная

власть» как «власть (в присутствии публики), открытая народу и его су-ждениям, общественная по характе-ру, не частная, вовлекающая в управ-ление широкие круги населения». П.А. Минаков как и В.В. Рачинский придерживаются мнения, согласно которому «публичная власть - это ин-ституционализированная легальная социальная власть, реализующая артикулированные общественные интересы определенного террито-риального сообщества и служащая цели сохранения и развития данного сообщества в качестве целостной си-стемы в соответствии с господствую-щим в обществе мировоззрением» [5 С.8;10 С.36].

Таким образом, публичная власть φ это власть, созданная для общества и признанная реализовывать его пу-бличные интересы с помощью мето-дов и средств властного воздействия. Публичная власть как самостоятель-ное явление имеет ряд признаков и отличающих ее от иных видов власти (личной, социальной и т.д.) и принци-пов на основании которых она уста-навливается. Эти признаки отчасти присущи и муниципальной власти.

Системный анализ Европейской хартии местного самоуправления, Конституции РФ и ФЗ -131 позволяют нам выделить иную классификацию. Так, принципы местного самоуправ-ления в системе публичной власти представляются нам в виде сле-дующей системы: к первой группе относятся общие принципы, прису-щие местному самоуправлению как другим видам (формам) публичной власти. (публичный интерес, без-личный характер, характеризуется территориальным принципом органи-зации, носит комплексный характер, легальна, обладает монополией на нормотворчество на конкретной тер-ритории, институализирована и т.д.).

Ко второй группе относятся прин-ципы устанавливающие требования к деятельности местного самоуправ-ления как одной из форм публич-ной власти (к ним можно отнести



автономность, соразмерность фи-нансовых ресурсов полномочиям, разнообразная и гибкая финансовая система местного самоуправления и т.д.)

К третьей группе включены прин-ципы позволяющие выявить взаи-моотношение муниципальной вла-сти с другими видами (формами) публичной власти (делегирование полномочий, ограничение полномо-чий центральным или региональным органом власти, право государствен-ного контроля и т.д.).

К четвертой группе принципы вну-тренней и территориальной органи-зации местного самоуправления (за-щита границ территорий, в которых осуществляется местное самоуправ-ление, определение своих внутрен-них административных структур, пра-во вступать в ассоциации).

Данная классификация всецело раскрывает публичный характер местного самоуправления. Она по-зволит определить на доктринальном уровне роль местного самоуправле-ния в системе публичной власти в Российской Федерации и определить его особенности.

Список использованных источников1. Актуальные проблемы муници-

пального права : учебник для маги-стров, обучающихся по направлению подготовки «Юриспруденция» / [П.А. Бышков и др.]; под ред. Л.Т. Чихлад-зе, Е.Н. Хазова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2016. С.213.

2. Даль В. Толковый словарь живо-го великорусского языка Т.1-4. ―М., 978. Т.3. С.535.

3. Дементьев А.Д. Принципы мест-ного самоуправления // Право и обра-зование. 2006.№5. С.131.

4. Европейская хартия местного самоуправления от 15.10.1985. // КонсультантПлюс

5. Минаков П.А. Публичная власть: политологический аспект : автореф. дис….канд. полит. наук. 23.00.01. Уфа. 2007. С. 8.;

6. Муниципальное право: учебник для студентов вузов обучающихся по специальностям «Юриспруденция», «Государственное и муниципальное управление» / под. ред. А.Н. Костюко-ва — 2-е изд., перераб. и доп. —М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право. 2012. С.102

7. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: Ок. 100000слов, тер-минов и фразеологических выраже-

ний / С.И. Ожегов; под ред. проф. Л.И. Скворцова. —28-е изд. Перераб. — М.: Мир и Образование, 2016. С. 894.

8. Постановление Конституционно-го Суда РФ от 15.01.1998 № 3-П «По делу о проверке конституционности статей 80, 92, 93 и 94 Конституции Республики Коми и статьи 31 Закона Республики Коми от 31 октября 1994 года «Об органах исполнительной власти в Республике Коми»\

9. Постановление Конституционно-го Суда РФ от 24.01.1997 № 1-П «По делу о проверке конституционности Закона Удмуртской Республики от 17 апреля 1996 года «О системе органов государственной власти в Удмурт-ской Республике»

10. Рачинский В.В. Публичная власть как общеправовая категория : дис. …канд. юрид. наук. 12.00.01. Уфа, 2003. С. 36

11. Султанов Е.В. Классификация принципов местного самоуправления // Ученые записки Казанского универ-ситета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. №5. С.77-78.

12. Федеральный закон от 6 октя-бря 2003 года № 131-ФЗ «Об общих принципах организации Местного са-моуправления в Российской Федера-ции» // КонсультантПлюс.

Купрене Елена ВикторовнаЛаптев Леонид Григорьевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОПИНГ-РЕСУРС ПЕРСОНАЛА, КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

PROFESSIONAL COPING RESOURCE PERSONNEL

AS THE OBJECT OF PSYCHOLOGICAL RESEARCH

Информация об авторах: Купрене Е.В., аспирант кафе-дры экономической психологии и психологии труда АНО ВО «Институт мировых цивилизаций». Лаптев Л.Г., Лау-реат Премии Президента Российской Федерации, Лауреат



Премии Правительства РФ в области образования, доктор психологических наук, профессор, директор НИИ Развития ресурсов человека и социального здоровья общества.

Information about the authors: Kuprina E. V., postgraduate student of the Department economic psychology and psychology of labor IN ANO «Institute of world civilizations». Laptev L. G., laureate of the prize of the President of the Russian Federation, Laureate of RF Government Prize in education, doctor of psychological Sciences, Professor, Director of the Institute for development of human resources and social wellbeing of our society.

Контактная информация: Тел.: 8-921-540-89-61; 8-963-999-56-94; 8-968-846-78-05; Е-mail: [email protected]; [email protected].

Аннотация. В статье проанализированы основные подходы и результаты современных исследований стресс-пре-одолевающего поведения. Уточнены сущность коппинг-поведения, его сущность и основные компоненты. Раскрыты стрессогенные факторы трудовой ситуации в условиях реструктуризации предприятий и показан профессиональный ресурс стресс-преодолевающего поведения персонала в конкретной системе труда.

Abstract. The article analyzes the main approaches and results of current research, stress overcoming behavior. It specifies the essence of the copping behavior, its nature and main components. Disclosed stressors work situation in terms of restructuring of enterprises and shows professional resource stress overcoming behavior of a particular system of labor.

Ключевые слова: развития копинг-ресурса субъекта труда; методики исследования стресогенности трудовой си-туации; профессионально-личностные ресурсы совладающего поведения; психологические условия эффективного развития профессиональных копинг-ресурсов персонала.

Key words: development of the coping resource of the subject of work; research methodology stressogenic work situation; personal and professional resources coping behavior; psychological conditions of effective development of professional coping resources staff.

Труд человека в конкретных соци-ально-экономических и производ-ственных условиях неразрывно свя-зан с воздействием многообразных, в том числе неблагоприятных эколо-гических, социальных, профессио-нальных и других факторов, которые приводят к возникновению и разви-тию негативных эмоций, перенапря-жению физических и психических функций организма.

Стресс – это, прежде всего сверх-мобилизация всех ресурсов лич-ности в экстремальных условиях. Организм человека не способен постоянно находиться в состоянии тревоги и напряжения, поэтому дли-тельный стресс вызывает истощение защитных сил организма. Стресс прямо или косвенно снижает эффек-тивность и качество трудовой дея-тельности и проявляется в низкой производительности труда, отчуж-дённости, неудовлетворённости ра-ботой, снижением организационной исполнительности, и безопасности труда. Стрессу подвержен любой человек, вне зависимости от занима-емой должности, положения в обще-стве и материального достатка.

По статистике в США – 90% населе-

ния постоянно находится в состоянии сильного стресса. Из них 60% испы-тывают стресс 1-2 раза в недёлю, 30% - почти каждый день. В России на сегодняшний день нет точной стати-стики, но по приблизительным оцен-кам примерно 70% россиян. Посто-янно находятся в состоянии стресса, а треть всего населения в состоянии сильного стресса.

Это определяет нарастающий интерес к исследованиям стрессоу-стойчивости, как важного психологи-ческого фактора обеспечения успеш-ного преодоления стресса. Проблема стрессоустойчивости в трудовой деятельности человека, стала ак-тивно изучаться в зарубежной и оте-чественной психологии в последние четыре – пять десятилетий.

Теоретическими предпосылками активно развивающегося в наше вре-мя учения о преодолении стресса являются четыре взаимосвязанные концепции, дополненные современ-ными исследованиями: эволюцион-ная теория и поведенческая адапта-ция Ч. Дарвина; психоаналитическая концепция и развитие личности З. Фрейда; эпигенетическая теория жизненного цикла развития личности

Э. Эриксона; поведение в процессе жизненных перемен и кризисов В. Франкла. Личностно-ориентирован-ный подход предполагает постоян-ство ситуации, то есть «безусловную средовую константу» [Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕР СЕ, 2006. – 528с.]. В этот подход входят на-правления исследований проблемы преодоления стресса основанные на концепциях ряда научных школ.

Особый научный и практический интерес вызывают теории разви-тия жизненного цикла личности и адаптивное поведение в процессе жизненных перемен и кризисов.

Исследования нормального взро-сления и формирования функций «Эго» показывают, что события ран-него детства, не всегда оказывают решающее влияние на индивидуаль-ные особенности сформировавшего-ся характера, и на индивидуальные реакции во время жизненных пере-мен и кризисов [Aldwin C.M. Stress, coping and development. New York; London: The Guilford Press, 1994.].

В своей эпигенетической теории развития личности Э. Эриксон описал восемь этапов жизни, управляемые



кризисом. Неблагоприятное прохож-дение одного из этапов, предпола-гает неблагоприятное прохождение следующего, и наоборот, успешное прохождение предыдущего этапа обеспечивает успешное развитие и прохождения последующего [Erikson E. Childhood and society. 2nd ed. New York: Norton, 1963.]. Личностные ре-сурсы адаптации, развитые в юноше-ском возрасте и периоде молодости, трансформируются в «Я» – концеп-цию, и формируют процессы адапта-ции в зрелом и пожилом возрасте.

Поэтапные модели развития лич-ности, подобные эриксоновской, ча-сто изображаются в виде винтовой лестницы. Однако ритм жизненных циклов в современном обществе ста-новится всё более нестабильным, часто люди среднего возраста приоб-ретают новые профессии, создают повторные браки, соответственно, далеко не всегда определённые эта-пы в личностном развитии следуют один за другим в хронологическом порядке [Бодров В.А. Психологиче-ский стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕР СЕ, 2006. – 528с.].

Глубинные исследования поведе-ния личности во время жизненных перемен и кризисов, вызвали даль-нейший научный интерес к пробле-ме адаптационных возможностей личности.

Логотерапия В. Франкла противо-стоит концепции самоактуализации. Автор в своей теории рассматривает самоактуализацию не как цель, а как результат осуществления смысла жизни. Базисным мотивом человече-ского поведения В. Франкл определил борьбу за смысл жизни, подчёркивая этим духовную природу человеческо-го поведения, зависящего от самого человека, а не от условий его суще-ствования [Галстукова О.В. История психологии в вопросах и ответах: учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 216с.]. Потеря смысла жизни создаёт экзистенци-альный вакуум. Исследование было посвящено условиям существования

военнопленных и пленников кон-цлагерей [Smith M.J. Understanding stress and coping. New York McMillan Publishing Co, Inc., 1993.].

Другие исследования проводились в процессе адаптации к таким стрес-сорам как: смерть родственников, миграция, переезд, стихийные и при-родные бедствия, терроризм, напа-дение насильника, похищение детей [Moos R. (Ed.) Coping with life crises: An integrated approach. New York: Plenum, 1986.]. А так же проводились подобные исследования в процессе адаптации к физическим травмам, болезненным медицинским процеду-рам [Moos R. (Ed.) Coping with physical illness: New perspectives. New York: Plenum, 1984.].

Психоанализ ориентирован глав-ным образом на внутренние процес-сы, как на источники психологических проблем. Факторы среды могут стать стрессором, но главная проблема лежит внутри личности. Подобным образом биомедицинская теория соотнесла симптомы заболеваний с нейромедиаторным дисбалансом, который считается причиной пси-хологического дистресса. Оба типа теорий полагают, что причины и источник психических заболеваний заключается исключительно в осо-бенностях личности. С другой сторо-ны, социологи и антропологи указы-вают на важную роль, которую играет общество и культура в зарождении и развитии психологического дистрес-са, в определении способов его пре-одоления [Pearlin L.I. The sociological study of stress // J. of Health and Social Behavior. 1989. Vol. 30. P. 241-256.]. Социологи показывают, что у пред-ставителей малообеспеченных слоёв общества признаки эмоциональных и социальных расстройств проявля-ются в более сильной степени из-за неадекватного усвоения социальных норм. Антропологи показывают, что на формирование анормального по-ведения в большей степени влияют культурные нормы. Формы поведе-ния в одной культуре, могу считаться

ненормальными в другой культуре. Антропологи упоминают о существо-вании заданных культурой болезней или нарушениях, специфических для данной культуры.

Исследования, посвящённые пси-хологической адаптации, могут стать связующим звеном между этими ра-зобщёнными точками зрения на исто-ки психологических заболеваний. Те-ории стресса и адаптации, признают важность факторов среды для психи-ческого здоровья, но, так же призна-ют существование индивидуальных различий в преодолении стресса. Психологические исследования ука-зывают, что многие личности эффек-тивно и продуктивно адаптируются и преодолевают жизненные перемены и кризисы. Такой вывод соответству-ет эволюционной теории и современ-ным научным теориям о развитии личности.

Способы преодоления стресса определяются многими факторами, влияющими на процесс взаимодей-ствия субъекта и стрессора, либо стрессогенной ситуации. Различные исследователи интерпретируют про-цесс преодоления в соответствии со своими научными концепциями и под-ходами. Специфичность каждой фор-мы преодоления определяется не только объективной сложностью той или иной стрессогенной ситуацией, но и её субъективной значимостью.

D. Shapiro предположил, что пре-обладающие механизмы психологи-ческой защиты, могут стать чертами личности [Shapiro D. Neurotic styles. New York: Basic Books, 1965.]. Автор выделил основные типы поведения: навязчивое поведение (ригидность, потеря чувства реальности); парано-идальное (подозрительность, и также потеря чувства реальности); исте-роидное (повышенная эмоциональ-ность и подавленность); импульсив-ное (бесцельная активность).

На основе классического психоа-нализа, защитные механизмы пони-маются как искажающие реальность, поэтому являются не в полной мере



эффективными. G.E. Vaillant, опреде-лил защитные механизмы как стили адаптации [Vaillant G.E. Adaptation to life: Now the best and the brightest came of age. Boston: Little Brown, 1972.]. Автор создал классификацию защитных механизмов на основе их большей или меньшей адекватности, а также на основе критерия осознан-ности (См. Таблицу 3).

Автор поясняет, если индивидуум наполнен агрессией и приписывает её другому индивидууму, в таком случае он использует незрелый ме-ханизм. Когда индивидуум переносит агрессию в неактуальное восхище-ние, он использует невротический механизм. Если индивидуум субли-мирует (переносит энергию) свои переживания в деятельность, он ис-пользует зрелый механизм.

G.E. Vaillant, в своём лонгитюдном (длительном) исследовании пришёл к выводу, что личности использую-щие в своем поведении менее зре-лые механизмы защиты, являются менее адаптивными к стрессу, менее стабильными в семейных отношени-ях и карьере. В процессе развития и перехода во взрослую жизнь, харак-

терные защитные механизмы часто трансформируются от незрелых к личностно зрелым.

G.E. Vaillant, был одним из первых, кто изучал процессы преодоления в повседневной жизни. Он привёл убедительные примеры изменения защитных механизмов. Недостатком его теории является двойственность позиции в отношении того, что явля-ется сознательным, а что неосознан-ным в преодолении стресса.

В настоящее время защита и пре-одоление не рассматриваются как отдельные структуры. Защитные ме-ханизмы понимаются как предпосыл-ка для адаптации направленной на взаимодействие со средой.

По мнению R. White, адаптация к стрессогенной ситуации объединяет в себе: защиту, управление и пре-одоление [White R.W. Strategies of adaptation: An attempt at systematic description // Coping and adaptation / Ed. bu G.V. Coelho, D.A. Hamburg, J.E. Adams. New York: Basic Books, 1974. P. 47-68.]. Преодоление имеет три функции: обеспечивает достоверной информацией о внешних условиях; поддерживает позитивное внутрен-

нее состояние в процессе восприятия информации; сохраняет гомеостаз и независимость поведения.

Автор показал важность изучения процессов получения информации об окружающих условиях. Защитные процессы он понимал, как необходи-мые условия для сбора информации и действий в данных условиях. Если индивидуум находится во власти собственных эмоций, он неспособен к адекватному решению проблемы, вероятно защитные механизмы ле-жат в основе предпосылок к деятель-ности по решению проблемы. Защи-та, не конечная цель, она сохраняет целостность личности и её незави-симость. Таким образом, R. White в своей концепции объединил прео-доление и защиту. Защитные меха-низмы, скорее необходимость, чем патология, а процессы адаптации в такой интерпретации способствуют развитию.

Успешность процесса преодоления определяется средствами, которые использует индивид. Защитные меха-низмы, направлены больше на совла-дание с тревогой, менее на решение проблемы. Всё же, обычно человек

Таблица 3Иерархия защитных механизмов

Уровни Формы (механизмы) отражения реальности

1. Проектные механизмы1. Отрицание2. Искажение3. Иллюзорная проекция

2. Незрелые механизмы

1. Фантазирование2. Проекция3. ипохондрия4. Пассивная агрессия (обращение на себя)

5. Отказ от деятельности

3. Невротические механизмы

1. Интеллектуализация (изоляция, навязчивые действия, ошибки, рационализация)2. Подавление3.Действия по шаблону4. Замещение (превращение, фобии)5. Диссоциация

4. Зрелые механизмы

1. сублимация2. альтруизм3. Запрещение4. Предвосхищение5. Юмор



применяет несколько стратегий прео-доления и защиты. Процесс развитие личности заключается в усилении контроля над поведением, в транс-формации от защиты к преодолению, то есть к решению проблемы.

Современные теории рассматрива-ют преодоление как черту личности. Специфичность каждой формы пре-одоления определяется не только объективной сложностью стрессоген-ной ситуации, но и её субъективной значимостью для личности. Индиви-дуальные особенности восприятия и оценки стрессогенной ситуации от-ражаются в поиске путей её преодо-ления, которые сводятся к решению реальной проблемы или её эмоци-ональному переживанию, корректи-ровке самооценки или регулирова-нию взаимоотношений с людьми.

В личностно-ориентированном подходе, исследователи искали от-вет на вопрос: «Как различаются индивидуумы в реакциях на одинако-вый тип стресса?» Они объединяли испытуемых по личностным стилям преодоления.

Описание стилей преодоления, предполагает сложное описание спо-собов поведения людей в стрессоген-ной ситуации. В зависимости от ка-честв личности, имеющихся навыков, индивидуумы могут быть «надеющи-мися на себя», либо «жалобщиками». Строго личностные подходы игно-рируют требования среды, которые могут формировать индивидуальное поведение.

Подход к преодолению стресса, как к стилю восприятия стрессогенной ситуации, в меньшей степени ориен-тирован на изучение способов совла-дания с эмоциями, и в большей сте-пени ориентирован на рассмотрение особенностей взаимодействия чело-века с информацией. В данном под-ходе, существует наиболее ранняя классификация преодоления, кото-рая называется «подавление – сен-сибилизация» [Byrne D. Depression-sensitization as dimension of personality // Progress in experimental personality

research / Progress in experimental personality research / Ed by B.A. Maher. – New York: Academic Press, 1964. V.I.P. 169-220.]. Отклоняющие информацию личности, стремятся к подавлению стресса. Личности, мо-тивированные на увеличение объёма информации, предпочитают сенсиби-лизацию (повышение чувствительно-сти). В психологической литературе эта дихотомия описана в таких фор-мах как: «бдительность – рассеян-ность», «невнимательность – внима-тельность», «поиск – избегание», и другое.

В психологической науке, на сегод-няшний день не изучена проблема качества стремления к преодолению стресса. Не раскрыта такая его сто-рона, как организовано преодоление стресса, что делают люди, когда при-меняют стратегию избегания.

В российской психологии термин «совладание» (coping – преодоле-вать), переводят как адаптивное, совладающее поведение, психологи-ческое преодоление или совладание.

С.К. Нартова – Бочавер, анализи-руя понятие, поведение, направлен-ное на психологическое совладание отмечает, что совладание понима-ется как индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соот-ветствии с её собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями [Нартова – Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психоло-гической личности // психологический журнал. 1997. №5. С. 20 – 30.]. Про-цесс психологического совладания «запускается» самой ситуацией. Ког-да ситуация для субъекта утрачивает свою значимость как раздражитель и тем самым высвобождает его энер-гию для решения других задач, про-цесс психологического совладания считается завершённым.

Критерии эффективности совлада-ния главным образом связаны с пси-хическим благополучием субъекта и определяются понижением уровня его невротизации. Ослабление чув-

ства уязвимости к стрессам, так же является критерием эффективного совладания.

С.К. Нартова – Бочавер, в своей обзорной работе представила ана-лиз основных подходов и системную классификацию основных видов пси-хологического преодоления. Автор обращает внимание на то, что высо-кая изменчивость поведения по пре-одолению, предполагает учёт всех известных способов преодоления, из которых применительно к конкрет-ному типу ситуации и определённой группе людей, могут формировать-ся комплексы наиболее типичных, адекватных приёмов. Она выделяет основные признаки психологическо-го преодоления: ориентированность на проблему, или на себя; область психического, в которой развёрты-вается преодоление, это внешняя деятельность, представления или чувства; эффективность, понима-емая как деятельность, которая приносит желаемый результат по решению затруднений, либо нераз-решимость затруднений; временная протяжённость полученного резуль-тата (ситуация разрешается ради-кально, или требует возврата к ней); кризисные или повседневные ситу-ации, провоцирующие поведение по преодолению.

Каждый из указанных признаков включает в себя определённое пси-хологическое содержание конкрет-ных подходов и приёмов преодоле-ния, то есть, психических механизмов регуляции, личностных детермина-ций, форм и результатов поведения по преодолению.

Полезными также следует считать результаты исследований, которые провели Ф.Б. Березин, изучал состо-яние тревоги в группе испытуемых – добровольцев, у которых экспери-ментально вызывали стресс, основы-ваясь на эффекте плацебо.

В качестве вывода следует отме-тить, что личностно-ориентирован-ный подход дает возможность ин-тегрировать потенциал актуальных



Ананьева Клара ЯковлевнаХлыстов Михаил Викторович

ОСОБЕННОСТИ РАСПОРЯЖЕНИЯ ИМУЩЕСТВОМ, НАХОДЯЩИМСЯ В ДОЛЕВОЙ СОБСТВЕННОСТИ

PECULIARITIES OF DISPOSAL OF PROPERTY IN THE SHARED OWNERSHIP

Сведения об авторах. Ананьева К.Я. кандидат юридических наук, профессор; профессор кафедры гражданского права и процесса ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», Почетный работник выс-шего образования РФ. Хлыстов М.В. кандидат юридических наук, доцент; доцент кафедры гражданского права и про-цесса ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

Information about authors. Ananiev K.Ya. сandidate of Law, professor; professor of civil law and procedure Ryazan State University named for S.A. Yesenin (city of Ryazan), Honorary worker of the higher education of Russian Federation. Khlystov M.V. candidate of law, associate professor; associate professor of the department of civil law and procedure Ryazan State

направления исследований пробле-мы преодоления стресса, которые основываются на концепциях ряда научных школ. В частности, на кон-цепциях: Ч. Дарвина, Э. Бёрна, Дж. Гибсона В. Штерна, Л. Эрмана и В. Парсона (1984), З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, К. Хорни, Г.С. Салливен, Э. Фрома, К. Роджерса, Э. Маслоу, Э. Эриксона, В. Франкла и других. Тео-рии стресса и адаптации признают важность факторов среды для психи-ческого здоровья, но так же призна-ют существование индивидуальных различий в преодолении стресса, что соответствует эволюционной теории и современным теориям о развитии личности.

D. Shapiro предположил, что пре-обладающие механизмы адаптации, могут стать чертами личности. G.E. Vaillant, создал классификацию за-щитных механизмов на основе их большей или меньшей адекватности. N. Haan определила защитные меха-низмы как патологию, а сознатель-ные процессы как адаптивные. R. White показал, что адаптация к стрес-су объединяет в себе защиту, управ-ление и преодоление. Исследования C. Wortman, R. Silver, T. Millon, описы-

вают стили преодоления в одинако-вой для испытуемых стрессогенной ситуации. Исследование C.M. Aldwin ориентировано на изучение особен-ностей взаимодействия человека с информацией. R. Lazarus, J. Averill, Opton представили критику класси-фикации «подавление – сенсибилиза-ция». Термин coping, первоначально использовался в работах R. Lazarus и S. Folkman, и включал в себя сумму когнитивных и поведенческих усилий по преодолению. Работы Ф.Б. Берези-на, Нартовой – Бочавер, В.А. Бодрова и других, позволили расширить поня-тие coping. На современном уровне coping включает все виды взаимодей-ствия субъекта с задачами внешнего и внутреннего характера.

Литература.1. Бодров В.А. Психологический

стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕР СЕ, 2006. – 528с.

2. Большой психологический сло-варь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеря-ков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВ-РОЗНАК, 2007. – 672, [6] с. – (Большая университетская библиотека).

3. Березин ф.Б. Психическая и пси-хофизиологическая адаптация чело-

века. – Л.: Наука, 1988. – 270с.4. Нартова-Бочавер С.К. «Coping

behavior» в системе понятий психоло-гической личности // психологический журнал. 1997. №5. С. 20 – 30.

5. Психология человека от рожде-ния до смерти / под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 651, [5]с. – (Большая университетская библиотека).

6. Стратегия и практика достиже-ния высшей научной квалификации субъектом инновационного труда: Монография / Главный редактор Н.И. Аристер. М.: Изд-во СГУ, 2016.

7. Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. Пер. с англ. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 704с. (Большая университетская библиотека).

8. Aldwin C.M. Stress, coping and development. New York; London: The Guilford Press, 1994.

9. Shapiro D. Neurotic styles. New York: Basic Books, 1965.

10. Vaillant G.E. Adaptation to life: Now the best and the brightest came of age. Boston: Little Brown, 1972.



University named for S.A. Yesenin (city of Ryazan).Контактная информация: SPIN-код: 9386-3421; 9112-

2338; E-mail: [email protected].Аннотация. В статье рассматриваются вопросы правово-

го регулирования распоряжения имущества целиком всеми сособственниками. Статья основана на анализе комплекса нормативных актов, а также правоприменительная практи-ка и доктрины. Выявлен ряд особенностей по распоряже-нию имуществом, находящимся в долевой собственности, включенным в состав составных вещей.

Annotation. The article deals with the legal regulation of property disposition fully by all co-owners. The article is based

on the analysis of complex legal acts and enforcement practices and civil doctrine. Identified number characteristics of realization of the havings in the shared ownership included in the compound things.

Ключевые слова: собственность, имущество, доля, распоряжение, третьи лица, интерес.Keywords: property, items, share, realization, third parties interest.

Правомочие распоряжения являет-ся довольно специфичным элемен-том права собственности. Как отме-чают В.А. Тархов и В.А. Рыбаков, «… право распоряжения редко осущест-вляется без права собственности… также оно необходимо собственни-кам для удовлетворения их потреб-ностей и реализации натуральных доходов путем их потребления или отчуждения» [13, с 157]. Распоряже-ние означает обеспеченную законом возможность изменять юридическую судьбу имущества, путем изменения его состояния или принадлежности, или иных характеристик. Говоря о состоянии, авторы имею ввиду физи-ческие характеристики соответству-ющего объекта права собственности. Употребляемый термин состояние не охватывает правового положения соответствующего объекта и специ-фики правового положения участни-ков долевой собственности в связи с обладанием соответствующим иму-ществом. Правовое состояние соот-ветствующего отношения находится за рамками данного исследования. Как указывал Д.И. Мейер, «… право распоряжения заключается в праве прекращения и разъединения права собственности, разъединения на-всегда или на известное время. Сле-довательно, по праву распоряжения собственник может уничтожить вещь, подвергнуть ее отчуждению, заклю-

чить относительно нее ту или иную сделку и т.д.» [9, с. 119].

В соответствии со ст. 246 Граж-данского кодекса РФ (далее – ГК РФ) распоряжение имуществом, находя-щимся в долевой собственности, осу-ществляется по соглашению всех его участников. При этом, как справедли-во отмечает Н.Д. Титов, действующий ГК РФ, в отличие от Гражданского кодекса РСФСР 1964 г., не содержит запрета на возникновение общей долевой собственности с неоднород-ным субъектным составом. Действу-ющий закон допускает одновременно участие в долевой собственности граждан и юридических лиц, а также публично-правовых субъектов [14, с. 269]. Однако, своей долей собствен-ник может распорядиться по своему усмотрению: продать, подарить, за-вещать, отдать в залог либо распоря-диться иным образом. Таким образом, в рассматриваемом правомочии сле-дует различать право распоряжения общим имуществом и право распоря-жения долей.

Как указано выше, п. 1 ст. 246 ГК РФ следует, что распоряжение общим имуществом осуществляется по со-гласию всех собственников. При этом к вопросам, решаемым собственника-ми, будут относиться как вопросы из-менения принадлежности имущества, так и вопросы изменения состояния общего имущества. При распоря-

жении общим имуществом все дей-ствия исходят от сособственников как субъектов единой воли. Однако, по справедливому утверждению С.Ю. Илларионовой, «… образовав общее имущество, участники общей долевой собственности, тем не менее, не при-обретают все вместе статус юриди-ческого лица, а остаются субъектами гражданского права. Поэтому каждый из них должен участвовать как в за-ключении, так и в оформлении сделок, либо дать поручение кому-либо из об-щих сособственников совершать ука-занные действия» [6, с. 230]. Однако, необходимо отметить, что в данном случае не представляется возмож-ным распространить на отношения долевой собственности теорию сущ-ности юридического лица Планиоля, исходившего из того, что юридическое лицо есть коллективная собствен-ность, либо теорию А. Бринца о це-левом имуществе, как сущности юри-дического лица ибо это представляет собой иное правовое образование, находящееся за пределами данного исследования [8, с. 121-122].

Принадлежность имущества на праве общей собственности несколь-ким лицам, как верно отмечает А.А. Жиров, предопределяет некоторые особенности осуществления ими сво-их правомочий в отношении общего имущества. Одной из особенностей является наличие законодательно



установленных условий реализации сособственниками принадлежащих им имущества и обязанностью соблюде-ния некоторых ограничений (стесне-ний) при осуществлении последних [4. С. 52]. Участники долевой собственно-сти вправе распорядиться общим иму-ществом любым способом, не запре-щенным законом: продать, обменять, подарить, сдать в залог, в аренду, в наем или же внести его в уставный (складочный) капитал. Единственным ограничением, предусмотренным за-коном, является получение согласие всех участников долевой собственно-сти на совершение соответствующей сделки (п. 1 ст. 246 ГК РФ). При этом, в отличие от ст. 247 ГК РФ, которая предусматривает возможность уста-новления порядка владения и поль-зования общим имуществом через судебное решение, установление рас-поряжения общим имуществом через суд невозможно. Данное положение ст. 246 ГК РФ отличается от сформу-лированного в прежнем Гражданском кодексе 1964 г., которым устанавли-валось, что если между участниками общей собственности возникли раз-ногласия по поводу распоряжения имуществом, находящимся в долевой собственности, спорный вопрос под-лежал рассмотрению в суде по иску любого из сособственника (ст. 117 ГК РСФСР 1964 г.). Однако, разрешая спор, как верно отметил В.А. Фогель, в определенных случаях, суд мог уста-новить способ распоряжения общим имуществом, не принимая во внима-ние интересы отдельных сособствен-ников [15, с. 3].

Так К.Р. обратился в суд с исковым заявлением к Администрации город-ского округа г. Уфа об обязании пре-доставить в собственность за плату земельный участок, путем заключе-ния договора купли-продажи таково-го. Судом было установлено, что для приобретения права собственности на спорный участок необходимо во-леизъявление всех собственников жилого помещения, находящегося на данном участке, а в суд обратил-

ся только один сособственник – К.Р., имеющий в собственности 44/100 до-лей домовладения. Основываясь на этом положении, суд отказал в удов-летворении требований истца [2].

В некоторых случаях закон предус-матривает исключения из положений, установленных в п. 1 ст. 246 ГК РФ, затрагивающих принцип распоряже-ния общим имуществом по соглаше-нию всех участников общей долевой собственности. В основном, это каса-ется жилых и нежилых помещений. Так, п. 4 ст. 146 Жилищного кодекса РФ (далее – ЖК РФ) установлено, что решения общего собрания членов то-варищества собственников жилья по вопросам, отнесенным к компетен-ции общего собрания, принимаются не менее, чем двумя третями голо-сов от общего числа голосов членов товарищества, а решения по осталь-ным вопросам принимаются боль-шинством голосов от общего числа голосов, присутствующих на общем собрании членов товарищества или их представителей. В данном случае законодатель вернулся к принципам, установленным в ГК 1922 г., а имен-но к положениям ст. 62, согласно которой владение, пользование и распоряжение общей собственно-стью должно было производиться по общему согласию всех участников, а в случае разногласия – по большин-ству голосов [10, с. 81-97].

Поскольку в законодательстве есть исключения, когда согласия всех участников общей долевой собствен-ности не требуется, полагаем, целе-сообразным дополнить п. 1ст. 246 ГК РФ, указав, что распоряжение имуще-ством, находящимся в общей доле-вой собственности, осуществляется по соглашению всех его участников, если иное не предусмотрено законом. Подобная формулировка позволит из-бежать имеющейся коллизии, а также выполнить требования абз. 2 п. 2 ст. 3 ГК РФ, определяющего, что нормы гражданского права, содержащиеся в других законах, должны соответство-вать ГК РФ. Положения же п. 8 ст. 5 ЖК

РФ для разрешения данной коллизии не применимы, так как они предопре-деляют приоритет только для норм жилищного законодательства, кото-рое находится за пределами вопросов долевой собственности.

Действующее жилищное законо-дательство упростило порядок до-стижения соглашения между сособ-ственниками по распоряжению общим имуществом в многоквартирном доме, установив возможность принятия ре-шения по распоряжению общим иму-ществом на общем собрании сособ-ственников многоквартирного дома квалифицированным большинством [11, с. 308]. Однако, в случаях, когда реконструкция переустройство или перепланировка жилого помещения невозможна без присоединения части общего имущества в многоквартирном доме требуется получение согласия всех собственников в многоквартир-ном доме (п. 2 ст. 40 ЖК РФ).

Так, истцы обратились в суд с ис-ковыми требованиями к К. о сносе самовольной постройки, признании недействительным решения собра-ния собственников жилого дома и признании незаконным разрешения на строительство, выданного адми-нистрацией на реконструкцию, обя-зании привести жилой дом в первона-чальное состояние, указывая, что все они являются собственниками квар-тир многоквартирного жилого дома. В мае 2009 г. К. – собственник одной из квартир этого же жилого дома начал проводить реконструкцию чердачно-го пространства путем надстройки над своей квартирой и частично над квартирой истцов двух этажей, в це-лях создания фактически двух уров-невой квартиры. Такая реконструкция проводилась ответчиком без получе-ния согласия всех сособственников квартир, а, кроме того, могла приве-сти к разрушению существующего жилого дома. Судом установлено, что в соответствии с требованиями ст. 51 Градостроительного кодекса РФ разрешение на реконструкцию могло быть выдано только при ус-



ловии получения согласия на прове-дение таковой от всех правооблада-телей реконструируемого объекта капитального строительства. Анало-гичное правило содержится в п. 2 ст. 40 ЖК РФ относительно распоряже-ния своим имуществом, влекущим изменение общего имущества мно-гоквартирного дома. Так как суду не было предоставлено доказательств получения согласия всех сособствен-ников жилых помещений, исковые требования были удовлетворены, от-ветчика обязали восстановить дом в состояние, предшествовавшее пере-планировке [7].

Отказ в согласии на проведение реконструкции, переустройства или перепланировки хотя бы одного со-собственника является существен-ным препятствием, являющимся, по мнению Н.Д. Титова, злоупотребле-нием правом, которое невозможно преодолеть на практике [14, с. 271].

К решениям, принимаемым по со-глашению между всеми сособствен-никами, также необходимо относить распорядительные действия, направ-ленные на изменение состояния об-щего имущества. К таким действиям будет относиться и переоборудова-ние общего имущества в разнообраз-ных формах: надстройка, пристройка, перестройка жилого дома или кварти-ры, подведение систем газоснабже-ния, водоснабжения, энергоснабже-ния, водоотведения, производство иных неотделимых улучшений обще-го имущества [5, с. 58].

По справедливому утверждению некоторых исследователей [3, с. 22; 12, с. 671], хотя закон прямо и не уста-навливает обязанности согласования участником общей долевой собствен-ности действий по переоборудова-нию вещи с другими сособственника-ми, однако в связи с изменением ее состояния, на совершение указанных действий необходимо согласие всех сособственников, что соответствует смыслу п. 1 ст. 246 ГК РФ.

Именно из такого толкования ис-ходит складывающаяся судебная

практика. Так, например, истец об-ратился в суд с иском о приведении жилого помещения в первоначальное состояние, мотивируя тем, что в на-рушение требований действующего законодательства произведена ре-конструкция принадлежащего ответ-чику жилого помещения, повлекшая нарушение права собственности жильцов многоквартирного жилого дома. При этом ответчиком не пред-ставлены доказательства того, что соответствующие работы произве-дены с соблюдением установленного законом порядка. Доводы ответчика о том, что производство работ не нарушает прав собственников много-квартирного дома, судом отклонены, поскольку в нарушение требований ст.ст. 36, 44 ЖК РФ вопрос о прове-дении реконструкции с сособствен-никами многоквартирного дома не решался, техническая документация в установленном порядке не оформ-лялась [1].

Учитывая сказанное выше, можно утверждать, что специфика право-мочия распоряжения в праве общей долевой собственности заключается в двояком понимании самого права распоряжения. При определении юридической судьбы вещи в целом, т.е. самого имущества, сособствен-ники выступают как единый субъект, что обуславливает особый порядок распоряжения общим имуществом, заключающийся в достижении со-гласия всех участников права общей долевой собственности. Законом предусмотрены исключения из этого правила, обусловленные специфи-кой объекта.

Литература1. Апелляционное определение

Алтайского краевого суда от 21 ян-варя 2014 г. № 33-361/2014 // СПС «КонсультантПлюс».

2. Апелляционное определе-ние Верховного суда республи-ки Башкортостан от 29 октября 2013 г. № 33-13144/2013 // СПС «КонсультантПлюс».

3. Егоров А.В. Общая долевая соб-ственность: механизм защиты права сособственников // Вестник граждан-ского права. 2012. № 4. С. 4-41.

4. Жиров А.А. Удобно ли быть соб-ственником доли? Способы решения «долевых» вопросов // Жилищное право. 2011. № 5. С. 47-57.

5. Жученко С.П. Иски о выделе доли в праве общей собственности // Иски и судебные решения. М.: «Ста-тут», 2009.

6. Илларионов С.Ю. Владение, пользование и распоряжение имуще-ством, находящимся в долевой соб-ственности // Право и образование. 2006. №6. С. 225-235.

7. Кассационное определение Ка-лининградского областного суда от 28 апреля 2010 г. № 33-2002/ 2010 // СПС «КонсультантПлюс».

8. Маньковский И.А. Теории сущ-ности юридического лица: история развития и современные научные подходы // Российский юридический журнал. 2010. № 4 (73). С. 117-126.

9. Мейер Д.И. Русское гражданское право. Изд. 3-е., испр. М.: «Статут», 2003.

10. Новицкая Т.Е. Гражданский ко-декс РСФСР 1922 года. М.: ИКД «Зер-цало-М», 2012.

11. Певницкий С.Г., Чефранова Е.А. Многоквартирные дома: пробле-мы и решения. М.: «Статут», 2006.

12. Скловский К.И. Собственность в гражданском праве. М.: «Статут», 2010.

13. Тархов В.А., Рыбаков В.А. Соб-ственность и право собственности. 3-е изд. доп. М.: «Юрист», 2007.

14. Титов Н.Д. Раздел имущества находящегося в долевой собственно-сти и выдел из него доли: проблемы правоприменения // Вещные права: система, содержание, приобретение: Сб. науч. трудов в честь проф. Б.Л. Хаксельберга / Под ред. Д.О. Тузова. М.: «Статут», 2008. С. 264-280.

15. Фогель В.А. Осуществление пра-ва общей долевой собственности на жилое помещение // Бюллетень нота-риальной практики. 2002. № 4. С. 2-9.



Ларина Любовь Юрьевна

ПРОБЛЕМЫ УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА НЕСООБЩЕНИЕ О ПРЕСТУПЛЕНИИ

PROBLEMS OF CRIMINAL RESPONSIBILITY FOR NOT INFORMING ABOUT THE CRIME

Сведения об авторе. Ларина Л.Ю., кандидат юридических наук, доцент, доцент кафе-дры уголовного права и процесса ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», г. Рязань,

Information about the author. Larina L.Yu., PhD in Law , the associate professor, the associate professor of the department of the criminal law and process at Federal State Educational Institution of Higher Professional Education «Ryazan State University named for S. Esenin», Ryazan.

Контактная информация: Тел.: 8-910-621-30-40, SPIN-код: 4684-0564, e-mail: [email protected]

Краткая аннотация. В статье проанализирована ст. 205.6, включенная в УК РФ в июле 2016 года, в частности примечание к ней, исключающее уголовную ответственность за

несообщение о преступлении. Обращается внимание на проблемы применения данной нормы в отношении священнос-лужителей и адвокатов и аргументируются изменения в УК РФ.

A brief abstract. The article analyses article 205.6 included in the criminal code in July 2016, in particular the note for excluding criminal responsibility for not informing about the crime. Attention is drawn to the problems of application of this regulation in respect of the clergy and lawyers, and argued for changes in the criminal code.

Ключевые слова: адвокат, преступление, несообщение о преступлении, уголовная ответственность, УК РФ.Key words: lawyer, crime, failure to report a crime, criminal liability, criminal code.

В июле 2016 года российский за-конодатель дополнил УК РФ статьей 2056, предусматривающей ответ-ственность за несообщение о пре-ступлении [15]. До этого времени действующий УК РФ подобной нормы не содержал, однако ранее в ст. 190 УК РСФСР 1960 г. была установлена уголовная ответственность за недо-несение о преступлениях [14]. Хотя уже в тот период отдельные авторы довольно аргументировано выступа-ли за исключение данной нормы из уголовного закона [12, с. 64-67].

После принятия УК РФ 1996 г. в уголовно-правовой науке единой точ-ки зрения относительно уголовной ответственности за недонесение о преступлении не сложилось. Одни авторы положительно оценили ее декриминализацию [7, с. 21; 8, с. 313-314], другие же отстаивали позицию о восстановлении ответственности за недонесение о преступлении [3, с. 8; 4,с. 118; 5, с. 20-21; 6, с. 4]. При этом

среди последних отмечалось, что за-конодательное воплощение возвра-щения нормы о недонесении «может быть реализовано или в норме, со-держащей исчерпывающий перечень тех составов преступлений, за совер-шение которых предусматривается ответственность за недонесение, или в норме, регламентирующей ра-мочное определение видов деяний, подпадающих под уголовно-право-вую охрану» [2, с. 73]. Российский законодатель пошел первым путем, запретив несообщение в органы вла-сти, уполномоченные рассматривать сообщения о преступлении, о лице (лицах), которое по достоверно из-вестным сведениям готовит, совер-шает или совершило хотя бы одно из преступлений, предусмотренных статьями 205, 2051, 2052, 2053, 2054, 2055, 206, 208, 211, 220, 221, 277, 278, 279, 360 и 361 УК РФ.

Решение законодателя о введении рассматриваемой нормы вполне объ-

яснимо сложной ситуацией на меж-дународном уровне в сфере борьбы с терроризмом. Еще А.А. Тер-Акопов отмечал, что введение уголовной от-ветственности за бездействие (в том числе в форме несообщения) наблю-дается в периоды критических для государств ситуаций, требующих ак-тивизации деятельности всех членов общества, строгого выполнения ими своих обязанностей [13].

Однако наибольший научный инте-рес представляет не основная часть ст. 2056 УК РФ, а примечание к ней, в соответствии с которым лицо не подлежит уголовной ответственности за несообщение о подготовке или со-вершении преступления его супругом или близким родственником. Фак-тически этой нормой ограничен круг субъектов рассматриваемого пре-ступления, что вполне соотносится с закрепленным в ч. 1 ст. 51 Конститу-ции РФ положением о том, что никто не обязан свидетельствовать против



себя самого, своего супруга и близ-ких родственников. Вместе с тем, в силу ч. 2 ст. 51 Конституции РФ фе-деральным законом могут устанавли-ваться иные случаи освобождения от обязанности давать свидетельские показания. В частности, в силу ч. 3 ст. 56 УПК РФ не подлежат допросу в качестве свидетелей: судья, присяж-ный заседатель - об обстоятельствах уголовного дела, которые стали им известны в связи с участием в произ-водстве по данному уголовному делу; адвокат, защитник подозреваемого, обвиняемого - об обстоятельствах, ставших ему известными в связи с обращением к нему за юридической помощью или в связи с ее оказани-ем; адвокат - об обстоятельствах, которые стали ему известны в связи с оказанием юридической помощи; священнослужитель - об обстоятель-ствах, ставших ему известными из исповеди; член Совета Федерации, депутат Государственной Думы без их согласия - об обстоятельствах, которые стали им известны в связи с осуществлением ими своих полно-мочий; должностное лицо налогового органа - об обстоятельствах, которые стали ему известны в связи с предо-ставленными сведениями, содержа-щимися в специальной декларации, представленной в соответствии с Фе-деральным законом «О доброволь-ном декларировании физическими лицами активов и счетов (вкладов) в банках и о внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации», и (или) при-лагаемых к ней документах и (или) сведениях. Из указанного перечня лиц как минимум две категории – ад-вокаты и священнослужители – могут стать обладателями достоверных сведений о подготовке или соверше-нии преступления, перечисленного в диспозиции ст. 2056 УК РФ. Посколь-ку в примечании к рассматриваемой статье они не перечислены, то за не-сообщение ставших известными им сведений будут подлежать уголовной ответственности.

Так как в силу ч. 1 ст. 3 УК РФ пре-ступность, наказуемость и иные уго-ловно-правовые последствия деяния определяются только УК РФ, то не подлежат применению ни ч. 7 ст. 3 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объеди-нениях» о том, что тайна исповеди охраняется законом и священнослу-житель не может быть привлечен к ответственности за отказ от дачи по-казаний по обстоятельствам, которые стали известны ему из исповеди [16]. Аналогичным образом не освобожда-ет от уголовной ответственности и ч. 2 ст. 8 Федерального закона «Об ад-вокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации», в соответ-ствии с которой адвокат не может быть вызван и допрошен в качестве свидетеля об обстоятельствах, став-ших ему известными в связи с обра-щением к нему за юридической помо-щью или в связи с ее оказанием.

Строго говоря, в приведенных нор-мах речь идет лишь об иммунитете адвокатов и священнослужителей от допроса, а не от сообщения о пре-ступлении. С процессуальной точки зрения – это два различных действия, имеющих самостоятельную право-вую природу и последствия. Сложи-лась абсурдная ситуация: священник и адвокат сообщить о преступлении обязаны, но дать показания в ходе допроса не могут. Следовательно, не включение их в перечень лиц, не под-лежащих уголовной ответственности за несообщение о преступлении, вы-глядит непродуманным и нелогичным.

С этой точки зрения вполне обосно-ванной представляется позиция А.С. Беницкого, изучавшего украинский опыт криминализации несообщения о преступлении, о том, что «ответ-ственность за несообщение о пре-ступлении должна также исключать-ся для субъектов, которые не могут, согласно законодательству, разгла-шать информацию о преступлении, которая стала им известна в силу служебной или профессиональной деятельности» [1, с. 203].

Необходимо отметить, что норма-тивное регулирование сохранения тайны исповеди и адвокатской тайны во многом отличается. Так, в Основах социальной концепции Русской Пра-вославной Церкви регламентируется, что даже в целях помощи правоохра-нительным органам священнослужи-тель не может нарушать тайну испо-веди, но при этом он одновременно обязан предпринять все возможные усилия для того, чтобы преступный умысел не осуществился» [10]. Иными словами, священнослужитель, дол-жен предупредить готовящееся пре-ступление, в том числе предупредить возможные жертвы. Подобных требо-ваний к адвокатам не предъявляется. В принятых на уровне Организации Объединенных Наций Основных принципах, касающихся роли юри-стов, закреплено, что «правительства признают и обеспечивают конфиден-циальный характер любых сношений и консультаций между юристами и их клиентами в рамках их професси-ональных отношений» [11]. Общий кодекс правил для адвокатов стран Европейского сообщества, принятый Советом коллегий адвокатов и юри-дических сообществ Европейского Со-юза 28 октября 1988 года закрепляет, что «особенность профессии адвока-та заключается в том, что он получает от клиента сведения, которые тот не станет сообщать какому-либо другому лицу, а также другую информацию, ко-торую ему следует сохранять в тайне. Доверие к адвокату может возникать лишь при условии обязательного соблюдения им принципа конфиден-циальности. Таким образом, конфи-денциальность является первосте-пенным и фундаментальным правом и обязанностью адвоката» [9].

Следует отметить, что ст. 2056 УК РФ заставляет священнослужителей и адвокатов нарушать закон (либо уголовный, либо о своей професси-ональной деятельности). Например, адвокат, не сообщивший о ставшем ему известном от своего доверителя преступлении, нарушает уголовный



закон. И, напротив, адвокат, сообщив-ший о таком автоматически разглаша-ет адвокатскую тайну, что является грубым дисциплинарным проступком и может влечь лишение статуса адво-ката. Тем самым, адвокаты оказались перед недопустимым выбором: либо уголовная ответственность, либо ли-шение статуса адвоката.

Ответственность за несообщение о преступлении предусмотрена уго-ловным законодательством многих стран. Заслуживающими внимания представляются нормы Уголовного кодекса Франции, в соответствии со ст. 434-1 и 226-13 которого не под-лежат уголовной ответственности за несообщение о преступлении лица, обязанные хранить тайну в силу сво-его положения или профессии, либо в силу занимаемой им должности или временно выполняемых обязанностей [17]. Адвокаты и священнослужители как раз относятся к таким лицам.

Таким образом, российский законода-тель, установив уголовную ответствен-ность за несообщение о преступлении, и не исключив ее для священнослужи-телей и адвокатов по отношению к тай-не исповеди и адвокатской тайне, со-здал серьезные трудности в практике применения новой нормы. Предусмо-тренные ст. 2056 УК РФ нормы входят в противоречие с законодательством, регулирующим религиозную и адво-катскую деятельность, а также создают коллизию с уголовно-процессуальным законодательством.

Разрешение сложившейся пробле-мы возможно лишь путем изменения примечания к ст. 2056 УК РФ. При этом возможно дополнить перечень указан-ных в нем лиц священнослужителями и адвокатами, либо указать более общую формулировку, исключив также уголов-ную ответственность лиц, обязанных в соответствии c законом сохранять в тайне ставшие им известными све-дения. При этом с учетом конструкции рассматриваемого примечания и ис-ключения неоднозначного толкования, первый вариант представляется наи-более целесообразным.

С учетом изложенного примечание к ст. 2056 УК РФ может быть пред-ставлено в следующем виде: «Не подлежит уголовной ответственности лицо за несообщение о подготовке или совершении преступления его су-пругом или близким родственником, а также адвокаты о преступлениях, ставших известными в связи с ока-занием юридической помощи дове-рителю, священнослужители о пре-ступлениях, ставших известными из исповеди». Это позволит исключить его противоречие имеющейся нормы с нормами других отраслей права.

Литература1. Беницкий А.С. Субъект несо-

общения о преступлении // Вестник Воронежского государственного уни-верситета. Серия: Право. 2015. № 2 (21). С. 199-205.

2. Жариков Ю.С. Проблемы охраны законности в процессе реализации запрета применения уголовного зако-на по аналогии // Вестник Академии. 2009. № 3. С. 70-74.

3. Зарубин А.В. Уголовно-правовое регулирование прикосновенности к преступлению: Автореф. дис. … канд. юрид. наук. Красноярск, 2004.

4. Кольцов М.И. Уголовно-правовая характеристика соучастия по уголовно-му законодательству зарубежных госу-дарств // Вестник Тамбовского универ-ситета. Серия: Гуманитарные науки. 2014. № 10 (138). С. 115-122 С. 118.

5. Косякова Н.С. Прикосновенность преступлению по российском уголов-ному праву: становление, состояние и перспективы развития: Автореф. дис. …канд. юрид. наук. М., 2001.

6. Макаров А.Д. Уголовная ответ-ственность за прикосновенность к преступлению : автореф. дис. ... канд. юрид. наук. М., 2004.

7. Михаль О.А. Соотношение при-косновенности к преступлению с классификацией преступлений // На-учный вестник Омской академии МВД России. 2008. № 3. С. 20-22.

8. Наумов А.В. Уголовное право. Общая часть: Курс лекций. М., 1996.

9. Общий кодекс правил для адво-катов стран Европейского сообще-ства, принятый Советом коллегий адвокатов и юридических сообществ Европейского Союза 28 октября 1988 г. // СПС «КонсультантПлюс» (дата обращения: 29.08.2016).

10. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви // http://www.patriarchia.ru/db/text/141422 (дата обращения: 29.08.2016).

11. Основные принципы, касаю-щиеся роли юристов (приняты в г. Гаване 27 августа — 7 сентября 1990 г. восьмым Конгрессом ООН по пред-упреждению преступности и обраще-нию с правонарушителями) // СПС «КонсультантПлюс» (дата обраще-ния: 29.08.2016).

12. Солопанов Ю.В. Об ответствен-ности за недонесение о готовящемся или совершенном преступлении // Из-вестия высших учебных заведений. Правоведение. 1989. № 1. С. 64-67.

13. Тер-Акопов А.А. Бездействие как форма преступного поведения. М.: Юрид. лит, 1980. – 152 с.

14. Уголовный кодекс РСФСР от 27 октября 1960 г. (утратил силу 1 янва-ря 1997 г.) // СПС «КонсультантПлюс» (дата обращения: 10.08.2016).

15. Федеральный закон от 06 июля 2016 № 375-ФЗ «О внесении изменений в Уголовный кодекс Российской Федера-ции и Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации в части уста-новления дополнительных мер проти-водействия терроризму и обеспечения общественной безопасности» // СЗРФ, 11.07.2016, № 28, ст. 4559.

16. Федеральный закон от 26 сентя-бря 1997 г. № 125-ФЗ «О свободе со-вести и о религиозных объединени-ях» // СПС «КонсультантПлюс» (дата обращения: 29.08.2016).

17. Code penal. Version consolidée au 22 juillet 2016 // https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=76204825C5EA0B803B8B27A64A2203B9.tpdila17v_1?idSectionTA=LEGISCTA000006165378&cidTexte=LEGITEXT000006070719&dateTexte=20160811 (дата обращения: 29.08.2016).



Ананьев Андрей Геннадьевич

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О СЕРВИТУТАХ

TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF NATIONAL LEGISLATION ABOUT EASEMENTS

Сведения об авторе: кандидат юридически наук, доцент; и.о. заведующего кафедрой гражданского права и процесса ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет име-ни С.А. Есенина» (г. Рязань);

Information about the author. Ananiev Andrey G. candidate of law, associate professor; head of the department of civil law and procedure Ryazan State University named for S.A. Yesenin (city of Ryazan). E-mail: [email protected].

Контактная информация: SPIN-код автора: 3813-2320. E-mail: [email protected].Аннотация. Статья посвящена анализу предлагаемых изменений в законодательство о

сервитутах в части их определения и закрепления оснований их возникновения. Автором анализируется законопроект в контексте действующего законодательства и теории граж-данского права. Статья подготовлена на основании методов анализа и сопоставления. В

работе выявлены проблемные аспекты законотворческой деятельности, нуждающиеся в дальнейшей проработке.Annotation. This article analyzes the proposed changes to the legislation on easements regarding their definition and fixing

grounds for of their origin. The author analyzes the project of law in the context of existing legislation and civil rights theory. This article was prepared on the basis of methods of analysis and comparison. In this paper identified the problematic aspects of the legislative activities needing to be further developed.

Ключевые слова: законодательство, сервитут, договор, платность, содержание, законопроект, реформа.Keywords: legislation, an easement, contract, payment, content, law reform.

В Концепции развития гражданско-го законодательства РФ обоснованно отмечается тот факт, что имеющееся нормативное регулирование серви-тутов недостаточно из-за отсутствия определенности их содержания. В этой связи было предложено введение как общих, так и специальных норм о сервитутах [13]. Такое положение дел, отчасти обусловлено тем, что, как вер-но отмечал А. Гусаков, у большинства цивилистов сервитуты являются чем-то произвольным, без чего, пожалуй, легко было бы обойтись; совершенно излишним наслоением в стройной си-стеме гражданского права [9, с. 52]. В рамках общих положений о праве сер-витутов наиболее радикально затро-нуты вопросы понятия данного права и договора, как основания возникнове-ния соответствующих прав.

Надлежит констатировать, что ни действующий Гражданского кодекса РФ (далее – ГК РФ), ни Проект Закона

№ 47538-6 «О внесении изменений в части первую, вторую, третью и чет-вертую Гражданского кодекса Россий-ской Федерации, а также в отдельные законодательные акты Российской Федерации» (далее – Проект) четко-го и однозначного определения сер-витута, как правовой дефиниции, не содержат. На данное обстоятельство справедливо указывают Л.В. Щенни-кова и М.А. Арсланалиев, подчеркива-ющих, что одним из недостатков зако-нодательного регулирования в данной области является отсутствие четкого единообразного определения [24, с. 177-178], так как кодифицированные акты не содержат в себе определение, а в федеральном законодательстве и иных нормативно-правовых актах оно раскрывается противоречиво [3].

В соответствии с Проектом, ука-занное право однозначным образом трактуется как обременение права собственности на служебную вещь. В

данном случае законодатель, по сути, воспроизвел определение, закреплен-ное в ст. 1 Федерального закона РФ от 21 июля 1997 г. № 122-ФЗ «О государ-ственной регистрации прав на недви-жимое имущество и сделок с ним».

Трактовка сервитута как обремене-ния является характерной не только для права России, но и ряда зарубеж-ных законодательств [11]. В этой свя-зи А.В. Калиничев пишет, что право ограниченного пользования чужим зе-мельным участком (сервитут) в целом является одним из видов гражданских отношений, связанных с землей и вы-ступает одновременно и как вещное право, и как обременение в зависимо-сти от того, на какого субъекта распро-страняется его действие: сервитуария или сервитутодателя [12, с. 3].

Следует отметить, что предла-гаемый вариант законодательно-го решения отошёл от презумпции субъективного права требования,



содержащейся в п. 1 ст. 274 ГК РФ, которая отчасти воспроизводит поло-жения ст. 994 Проекта Гражданского уложения Российской империи, со-гласно которому сервитут – это такое право, которое налагает обязанность что-либо терпеть или чего-либо не де-лать [5]. Проект заменяет названное право на некую потенциальную воз-можность, указав на то, что служащая вещь может быть обременена пра-вом ограниченного пользования (п. 1 ст. 301 Проекта). Сама возможность ограничивается рамками «диапазо-на» своего существования [2, с. 53], обусловленного доказанностью не-обходимости существования данного права, в соответствии с тенденциями правоприменительной практики [6].

Предложенный в Проекте вари-ант определения сервитута также характеризуется уходом от вопроса содержания сервитута в определе-нии данного права. И.В. Афанасьев обоснованно отмечает, что содержа-ние сервитутного права выведено в отдельные нормы в связи с тем, что вводятся новые виды сервитутов (по-ложительные и отрицательные) [4]. Однако, подобное законодательное конструирование, как верно отмечает Т.С. Щелкунова, формирует почву для сомнений о возможности применять к сервитутам виндикацию как способ их защиты [23].

Вышеизложенное позволяет сде-лать вывод, что изменённое понятие сервитута, содержащееся в Проекте, еще в большей степени отошло от логического назначения категории «понятие», применяемого в законода-тельной технике. Вместе с тем, верно сконструированные понятия, как вер-но отмечал В.М. Хвостов, упрощают и облегчают работу юриста с правом, так как у него при этом возникает пра-вильное представление о всех тех нормах, которые включаются в соот-ветствующий институт и об его отно-шении ко всем иным институтам [22, с. 112-113].

Вторым существенным направле-нием реформирования, стали поло-

жения об основаниях возникновения сервитутного права. Раскрывая до-говор в качестве основания возник-новения права ограниченного поль-зования, надо отметить, что он был всегда известен в данном качестве, начиная от римского права [20, с. 201; 10, с. 408-409], пройдя через века и сохранился до наших дней [8, с. 397]. В отношении служащей недвижимо-сти право ограниченного пользования может устанавливаться (исключая судебное решение) только с согласия её собственника. На подобное обсто-ятельство в свое время указывал и Е.В. Васьковский [7, с. 359-361]. И это в определенной мере, как пишет И.Э. Косарев, субъективно необходимая потребность собственника обременя-емого имущества, что само по себе справедливо, так как право ограни-ченного пользования определенным образом умаляет ценность служащего недвижимого имущества, так как иные лица не вправе решать этот вопрос за собственника [17, с. 107]. Следует со-гласиться с суждением Я.С. Солодо-вой о том, что закрепленное в ст. 274 ГК РФ правило о договорном порядке установления сервитута не нашло своего отражения в соответствующей регламентации данного вида догово-ра, что приводит не только к теорети-ческим, но и практическим спорам и разногласиям [21, с. 93].

Проект также не формулирует еди-ной и целостной системы правил по договору об установлении частного сервитута, включая в себя только некоторые указания относительно такого соглашения. В частности, п. 4 ст. 301 Проекта сохраняет общее пра-вило п. 3 ст. 274 ГК РФ, согласно ко-торому сервитут устанавливается по соглашению собственников служащей и господствующей вещей, а в случае спора – судом. Регламентация догово-ра, по сути, содержится в предписани-ях п. 5 ст. 301.1 и 301.2 Проекта ГК РФ.

В связи с тем, что сервитут, в силу ст. 8.1, 131, 164, 274 ГК РФ подлежит государственной регистрации, выте-кает необходимость совершения до-

говора в простой письменной форме. Несоблюдение данного требования влечет недействительность соответ-ствующей сделки, что напрямую ука-зывается в абз. 2 п. 5 ст. 301.1. Про-екта ГК.

Необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что гл. 20.2 Проек-та не содержит указание на регистра-цию договора. В Проекте и действу-ющем законодательстве закреплено только правило о государственной ре-гистрации самого права (ст. 8.1, 274 ГК РФ). В целом, вопрос о государствен-ной регистрации в настоящее время является весьма неоднозначным и запутанным [1].

Закрепление договора как основа-ния возникновения сервитутных от-ношений привело к появлению целой системы его основных условий, вы-водимых, в том числе, из складыва-ющейся правоприменительной прак-тики [18]. В соответствии со ст. 432 ГК РФ к числу существенных условий соглашения о сервитуте относится только условие о предмете: договор должен содержать признаки, позволя-ющие индивидуализировать объект, в отношении которого устанавливается сервитут (ст. 274, 277 ГК РФ). Каки-е-либо иные условия не признаются существенными, так как они не указы-ваются в качестве таковых в нормах ст. 274-277 ГК РФ. Вместе с тем, ука-зание на существенные условия таких договоров имеются в иных норматив-ных актах, в связи с чем ряд авторов придерживается иной точки зрения. Важной особенностью и обязатель-ным условием договора цивилисты называют факт его возмездности [14, с 68]. Так, Л.В. Щенникова считает, что возмездность сервитутных отно-шений – это специфическая новелла, которая свидетельствует о самостоя-тельности российского законодателя в подходах к нормативному регулиро-ванию данного института [25, с. 163]. Отчасти в основе таких суждений ле-жит положение п. 1 ст. 65 Земельного кодекса РФ, на которые ссылается К. Коробкова, обосновывая платность



сервитута [16]. Вместе с тем, назван-ный закон устанавливает, что форма-ми платы за использование земли яв-ляются земельный налог и арендная плата, а не какие-либо иные выплаты. М.Н. Малеина, характеризуя предпо-лагаемые изменения, отмечает, что в новой редакции ГК РФ должно быть восстановлено указание на соразмер-ность платы за сервитут [19].

На наш взгляд, применяемая в п. 5 ст. 274 ГК РФ конструкция о возмезд-ности сервитута вовсе не свидетель-ствует о том, что положение о цене является обязательным условием договора, если иное не предусмотре-но законом в отношении отдельных видов сервитутов. Правила же ст. 301.2 Проекта наоборот, исходят из презумпции платности сервитутов, устанавливая положение, согласно которому собственник господствую-щей вещи обязан вносить плату за сервитут. Договором об установлении сервитута, не связанного с осущест-влением собственниками господству-ющей и служащей вещей предпри-нимательской деятельности, может быть предусмотрено, что сервитут является безвозмездным.

Следует сказать, что платность сер-витута не является нововведением ГК РФ, т.к. аналогичные положения имеются и в европейском законода-тельстве, например, о платности пра-ва пользования чужим имуществом говорится в ст. 1032 ГК Италии. Рос-сийским законодателем в настоящее время устраняется спорность вопроса о платности сервитута посредством нововведений, закрепленных в п. 5 ст. 301.1 Проекта. Фиксация в норма-тивном акте существенных условий данного договора, к которым отнесе-ны вид устанавливаемого сервитута, условия его осуществления, размер платы за сервитут, осуществлена в ст. 301.2 Проекта, а также в ряде за-конов, регулирующих отдельные виды сервитутов.

В юридической литературе име-ются суждения о том, что договор об установлении сервитута прекращает-

ся в момент его исполнения. На наш взгляд, они не в полной мере отра-жают ту объективную картину, кото-рая складывается в подобного рода отношениях. Данный необъективизм проистекает из упущения двойствен-ной природы заключаемого договора, выражающейся в том, что: изначально договор – юридический факт, вторично он – индивидуальный регулятор для-щихся конкретных отношений между известными субъектами. Отмечен-ные же выше суждения усматривают в договоре только юридический факт, проявляющийся в юридическом дей-ствии (заключение соглашения), по-рождающем сервитутное отношение. Между тем, порожденное данным об-стоятельством отношение носит для-щийся, а не одномоментный характер, а значит и договор, как основа постро-ения отношения сервитутного типа, имеет длящуюся природу, действуя на протяжении всего того времени, пока будет существовать порожден-ное им право. В этой связи в п. 3 ст. 301 Проекта непосредственно указы-вается на бессрочность сервитута, если иное не установлено Кодексом. В противном случае, «отмирание» дого-вора в момент установления искомого права привело бы к вольному усмот-рению сторон в его реализации, что, в свою очередь, негативно сказалось бы на праве собственности в отношении того объекта, который обременен, и на ином вещном праве, в пользу которого установлен сервитут.

Основываясь на вышеизложенном, можно утверждать, что договор здесь выступает не только основанием воз-никновения обязательств, но и служит для определения границ и способов реализации возникшего права, а так-же иных прав и обязанностей сторон [15, с. 42].

Предметом договора об установле-нии сервитута является предоставле-ние сервитуарию права ограниченного пользования чужой недвижимостью в форме и способами, определёнными соглашением сторон. Объектом же договора об установлении сервитута,

согласно ГК РФ, названо недвижимое имущество, что также следует и из Проекта. Несмотря на то, что нормы о сервитуте содержатся в разделе «Право собственности и иные вещные права на землю», объектом сервитута может быть не только земельный уча-сток, но и здания, и сооружения (ст. 277 ГК РФ). В договоре должна быть четко и однозначно указана та часть недвижимого имущества, на которую устанавливается сервитут, что следу-ет из п. 7 ст. 301 Проекта.

Таковы основные изменения, содер-жащиеся в предлагаемой редакции гражданского законодательства отно-сительно понятия и оснований возник-новения сервитутов. Однако, они не лишены внутренних противоречий и нуждаются в последующей доработке. В том числе с учетом иных действую-щих законодательных актов и предла-гаемых отдельных видов сервитутов.

Литература1. Ананьев А.Г. Вопросы государ-

ственной регистрации сервитутов в действующем законодательстве // Черные дыры в российском законода-тельстве. 2016. № 3. С. 35-41.

2. Ананьев А.Г. К вопросу об опре-делении сервитутного права по дей-ствующему законодательству // Акту-альные проблемы юриспруденции: материалы международной заочной научно-практической конференции (06 августа 2012г.). Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультан-тов», 2012. С. 51- 59.

3. Арсланалиев М.А. Понятие сер-витута в гражданском праве России // Цивилист. 2010. № 1 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»).

4. Афанасьев И.В. Сервитут в си-стеме ограниченных вещных прав // Актуальные проблемы российского права. 2013. № 7 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»).

5. Бирюков А.А. Рецепция римского частного права и сервитуты в дорево-люционной России // История государ-ства и права. 2013. № 15 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»).



6. Бородинов В.В. Конфликт инте-ресов при установлении сервитута в судебной практике // Российский су-дья. 2012. № 10 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»).

7. Васьковский Е.В. Учебник граж-данского права. М.: «Статут», 2003.

8. Гражданское право. Часть I. Учеб-ник / Под ред. Ю.К. Толстого, А.П. Сер-геева. М.: Изд. ТЕИС, 1996.

9. Гусаков А. К вопросу о теории сервитутного права. Журнал граждан-ского и уголовного права. СПб., Типо-графия правительствующего Сената, 1884. Книга 8 (Октябрь).

10. Дождев Д.В. Римское частное право. Учебник для вузов. / Под ред. В.С. Нерсесянца. М.: Изд. Группа ИН-ФРА•М-Норма, 1997.

11. Живов А.А. Частные предиаль-ные сервитуты в современных граж-данских кодификациях Туркмениста-на, Азербайджанской республики, республики Молдовы: достоинства и недостатки // Бюллетень нотариаль-ной практики. 2009. № 2 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»)).

12. Калиничев А.В. Земельный сер-витут в российском законодательстве.

Дис. … канд. юрид. наук. М., 2007.13. Концепция развития гражданско-

го законодательства Российской Фе-дерации (одобрена решением Совета при Президенте РФ по кодификации и совершенствованию гражданского законодательства от 07.10.2009 г.) // Вестник ВАС РФ. 2009. № 11 (разме-щено в СПС «КонсультантПлюс»).

14. Копылов А.В. Вещные права на землю в римском, русском дореволю-ционном и современном российском гражданском праве. – М.: «Статут», 2000.

15. Корецкий А.Д. Теоретико-право-вые основы учения о договоре / Отв. ред. П.П. Баранов. СПб.: Изд. «Юри-дический центр Пресс», 2001.

16. Коробкова К. Сложная плата ограниченного пользования // ЭЖ-Ю-рист. 2013. № 33 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»).

17. Косарев И.Э. Право пользова-ния чужим недвижимым имуществом // Правоведение, 1996., № 3. С. 99-109.

18. Малеина М.Н. Договор о част-ном сервитуте // Вестник гражданского права. 2008. № 4 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»).

19. Малеина М.Н. Плата за частный сервитут: определение размера, поря-док изменения, последствия неуплаты // Гражданское право. 2013. № 5 (раз-мещено в СПС «КонсультантПлюс»).

20. Римское частное право. Учебник / Под ред. И.Б. Новицкого, И.С. Пере-терского. М.: Юристъ, 1997.

21. Солодова Я.С. Договор об уста-новлении сервитута // Вестник Омско-го государственного университета. Серия «Право». 2007. № 4. С. 93-98.

22. Хвостов В.М. Общая теория права: Элементарный очерк. Изд. 5-е. (по изданию 1911 г.). М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011.

23. Щелкунова Т.С. Споры, связан-ные с установлением сервитутов на недвижимое имущество // Арбитраж-ные споры. 2010. № 1 (размещено в СПС «КонсультантПлюс»).

24. Щенникова Л.В. Вещное право: Учебное пособие. Пермь, 2001.

25. Щенникова Л.В. Сервитуты история и современная судебно-арби-тражная практика // Вестник Пермско-го университета. Юридические науки. 2009. Вып. 1(3). С. 162-168.

Климова Анна Николаевна

ПРИНЦИП СВОБОДЫ ДОГОВОРА: ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВЫЕ, ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ

И ПРАВОПРИМЕНИТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫFREEDOM OF CONTRACT: THEORETICAL, LEGISLATIVE

AND ENFORCEMENT ASPECTS

Сведения об авторе. Климова А.Н., кандидат юридических наук, доцент кафедры предпринимательского и трудового права ФГБОУ ВО «Рязанский государственный уни-верситет имени С.А. Есенина», г.Рязань.

Information about the author. Klimova A.N., assistant professor of the chair of business and labor law of Ryazan State University named after S.A. Esenin, Ryazan.

Контактная информация: Тел.+7-910-900-30-31; Е-mail: [email protected].Краткая аннотация. В статье исследуется проблема правовой сущности свободы до-

говора с объективной и субъективной позиций. Анализируется место принципа свободы гражданско-правового договора в системе правовых принципов. Рассматриваются ос-новные подходы к его содержанию.



A brief abstract. The article examines the problem of the legal nature of freedom of contract to the objective and subjective positions. Analyzes the place of the principle freedom of contract in the system of legal principles. The basic approaches to its content.

Ключевые слова: свобода договора; принцип гражданского права; свобода заключения договора.Key words: freedom of contract, principle of civil law, freedom conclusion of a contract.

Термин «свобода», как и многие другие правовые категории, неод-нозначен. В объективном смысле термин «свобода» отражает особен-ности положения человека в обще-стве. При этом следует учитывать два момента: с одной стороны, лич-ность свободна при выборе путей и средств достижения своих целей, но, с другой стороны, человек должен при постановке и реализации этих целей соотносить свое поведение с такой же свободой других лиц, а так-же нести ответственность за наруше-ние прав и законных интересов этих лиц. В юридическом смысле свобода есть нормативно закрепленная воз-можность субъекта права совершать действия по своему усмотрению, не нарушая свободы других, то есть определенный правовой статус. Но от нее следует отличать свободу в субъективном смысле, которая пред-ставляет собой меру возможного и юридически дозволенного поведения индивида. Поэтому свободу договора целесообразно рассмотреть в двух аспектах - с позиций объективной и субъективной свободы.

Согласно ст.1 Гражданского кодек-са Российской Федерации свобода договора является одним из основ-ных начал гражданского законода-тельства, то есть принципом граж-данского права – основополагающей, базовой идеей, лежащей в основе регулирования общественных отно-шений, относящихся к отрасли рос-сийского гражданского права.

Для уяснения сущности принципа свободы договора необходимо ис-ходить из разработок общей теории права и теории гражданского права. Учитывая тот факт, что правовые принципы делятся на общеправовые, межотраслевые и отраслевые, дого-ворная свобода является принципом

гражданского права как отрасли рос-сийского права. Динамика развития любого, отдельно взятого принципа, показывает, что первоначально он формируется как идея. Вторая стадия развития принципа имеет различное проявление, так как не все правовые принципы получают прямое закрепле-ние в нормах, после чего они становят-ся принципами-нормами. Другие же принципы, не будучи четко сформули-рованными в одной конкретной норме, переходят во множество норм, как бы растворяясь в них. В этих случаях мы имеем дело с принципами, выводимы-ми из норм [6. С.195]. Согласно при-веденной дифференциации принцип свободы договора относится к прин-ципам-нормам. Договорная свобода закреплена не простой регулятивной правовой нормой. Тот факт, что ст.1 ГК РФ называет в числе прочих основных начал гражданского законодательства свободу договора, позволяет говорить о том, что данная норма, согласно те-ории права, относится к разряду учре-дительных. «Учредительные нормы отражают исходные начала правового регламентирования общественных от-ношений, правового положения чело-века, пределов действия государства, закрепляют устои социально-экономи-ческого и общественно-политического строя, права, свободы и обязанности граждан, основополагающие идеи и параметры строительства правовой системы общества. Они служат эта-лонами, позволяющими установить необходимое соответствие целей и средств конкретных предписаний объективным закономерностям обще-ственного развития. Это конституци-онные нормы и нормы, закрепленные в основах законодательства, кодек-сах» [14. С.277]. Некоторые авторы подобные нормы называют деклара-тивными (целеустановительными), то

есть провозглашающими «принципы построения и функционирования го-сударственно-правовой действитель-ности, задачи, стоящие перед юри-дическими учреждениями в той или иной сфере деятельности» [5. С.205]. Также они подпадают под категорию общезакрепительных норм, которые «в обобщенном виде закрепляют определенные состояния обществен-ных отношений, к примеру, основы социального, экономического, полити-ческого строя» [4. С.206]. Названные нормы занимают высшую ступень в законодательстве, характеризуются наиболее общим, абстрактным харак-тером, в связи с чем, в механизме пра-вового регулирования они играют осо-бую роль, устанавливая, закрепляя и формулируя цели, задачи, принци-пы, пределы, направления, методы правового регулирования. В теории отмечаются такие особенности подоб-ных норм, как отсутствие в них явно выраженных элементов норм права, поскольку они, будучи результатом нормативных обобщений, выражают социальное содержание всех норм права данной группы [7. С.306].

Для реализации принципа свободы договора одного только провозгла-шения свободы договора в качестве «основного начала гражданского за-конодательства» в нормах закона не-достаточно. Действие данного прин-ципа основывается на том, что он учитывается при создании граждан-ско-правовых норм, поскольку яв-ляется отправным и более общим положением для любых конкретных правовых предписаний (даже тех, что касаются исключений из принципа, так как для формулирования исклю-чения необходимо наличие общего правила). Иначе говоря, рассматри-ваемый правовой принцип внедряет-ся в жизнь опосредованно, в виде аб-



страктной идеи, конкретизирующейся в более частных правилах и установ-лениях. Для непосредственного осу-ществления принципа свободы дого-вора в реальных отношениях между субъектами требуется наличие пра-вовых инструментов, позволивших бы сделать это начало не только основной идеей, но и реально суще-ствующим фактом правовой жизни. Между тем, чтобы стать объективной реальностью в отношениях, свобода должна быть свойственна любому из участвующих в них субъекту, а значит, она должна быть и свободой субъективной. Конечно, применение свободы договора, как основного начала, возможно и при применении аналогии права к отношениям, еще не урегулированным законодатель-ством напрямую. Однако, такое при-менение основных начал – дело до-статочно редкое, тем более, что это возможно лишь при рассмотрении конкретного судебного спора и толь-ко для данного случая, но не в каче-стве общего правила, обязательного для всех [3. С.53]. Следовательно, помимо механизма аналогии права должны существовать и другие воз-можности претворения в жизнь прин-ципа свободы договора.

Поэтому общее положение, со-держащиеся в ст.1 ГК РФ конкрети-зируется в ст.ст.421, 422 ГК РФ, где раскрывается содержание принципа свободы договора. В связи с тем, что названные статьи содержатся в разделе III ГК РФ «Общая часть обязательственного права», суще-ствует даже точка зрения, согласно которой принцип свободы договора рассматривается как принцип только обязательственного права [11. С.21]. Из анализа указанных норм следует и проявление принципа свободы дого-вора, выражающееся в том, что:

- стороны могут заключить договор как предусмотренный, так и непред-усмотренный законом или иными правовыми актами;

- они также могут заключить дого-вор, в котором содержатся элементы

различных договоров (смешанный договор);

- стороны могут по своему усмот-рению определять условия договора, кроме случаев, когда содержание со-ответствующего условия предписано законодательством;

- участники договорных отношений могут также исключить применение к своим отношениям диспозитивной нормы закона, либо установить усло-вие, отличное от предусмотренного в ней.

Представляется, что в названных статьях речь идет ни о чем ином, как о субъективном праве участников гражданского права свободно заклю-чать договоры. Субъективное право традиционно определяется как мера возможного (дозволенного законом) поведения управомоченного лица. Если сравнить это определение с по-ложениями, вытекающими из норм о свободе договора, то получается, что свобода в заключении договора – это тоже мера дозволенного поведения. Именно так можно расценивать сло-ва «стороны могут…» (заключить договор, как предусмотренный зако-нодательством, так и не предусмо-тренный, смешанный договор и так далее), которыми описывается со-держание свободы договора в ст.421 ГК РФ. Указанная мера относится к поведению субъекта, наделенно-го правами. Речь идет, конечно, о поведении, дозволенном законода-тельством. Учитывая это, с полной уверенностью можно утверждать, что нормы ст.421 ГК РФ законодательно закрепляют субъективное граждан-ское право участников гражданских правоотношений свободно заклю-чать договоры. Таким способом про-изводится реализация принципа сво-боды договора, провозглашенного в ст.1 ГК РФ. Сам по себе принцип еще не представляет каких-либо конкрет-ных субъективных гражданских прав и не наделяет участников граждан-ских правоотношений субъективны-ми обязанностями. Справедливо от-мечено, что «принципы гражданского

права сформулированы на высшем уровне правовой абстракции, что об-уславливает высокую правовую не-определенность» [1. С.53]. Принцип предстает в качестве идеи, от кото-рой отталкивается законодатель при формировании гражданско-правовых норм.

Традиционно содержание рассма-триваемого принципа в полной мере раскрывают четыре следующих эле-мента: а) свобода заключения дого-вора (возможность по своему усмот-рению решать, заключать договор или отказаться от его заключения); б) свобода определения вида заклю-чаемого договора; в) свобода выбора контрагента по договору; г) свобода формирования условий договора.

Между тем, необходимо отметить, что мнения ученых-цивилистов в отношении содержания принципа свободы договора расходятся. Не-которые авторы не рассматривают свободу выбора контрагента как са-мостоятельную составляющую прин-ципа свободы договора, утверждая, что она входит в свободу заключения договора, и ссылаясь на то, что сво-бода выбора партнера законодатель-но не выделена [13. С.36-37]. На наш взгляд, необходимость выделения свободы выбора партнера в качестве самостоятельного элемента содер-жания принципа свободы договора обусловлена важностью и исключи-тельностью данного этапа в форми-ровании договорного отношения, ука-занная свобода находится в тесной взаимосвязи с другими элементами содержания договорной свободы, как-то свобода определения вида до-говора и его условий, и способствует их полной и наиболее выгодной для сторон реализации. Часто от фигуры контрагента решается судьба кон-кретного договорного отношения. В последнее время данной позиции придерживаются и арбитражные суды, особенно подчеркивая важ-ность выбора контрагента в сфере предпринимательской деятельности. При принятии решений отмечается,



что «свобода договора означает, что граждане и юридические лица самостоятельно решают с кем и ка-кие договоры заключать» [8]. Или, например, «статьей 421 ГК РФ закре-плен принцип свободы договора, ко-торый означает, что каждый субъект предпринимательской деятельности вправе сам решать, заключать ему договор или нет; свободен он и выбо-ре контрагента по договору… Таким образом, субъекты гражданских пра-воотношений - юридические лица и индивидуальные предприниматели должны серьезно относиться к выбо-ру своих контрагентов, определению предмета и условий договора, по-скольку в противном случае велика вероятность утраты договором его неотъемлемого признака – стабиль-ности договора» [9].

Ряд авторов выделяют из свободы выбора вида заключаемого договора возможность заключения смешанно-го договора [4. С.21]. Здесь следует согласится с мнением большинства авторов, включающих данную воз-можность сторон в содержание сво-боды выбора заключаемого догово-ра, ибо данная позиция согласуется с положением ГК РФ, согласно которо-му стороны могут заключить договор как предусмотренный, так и не пред-усмотренный законом, а также дого-вор, в котором содержатся элементы различных договоров.

В гражданском праве зарубежных государств также по-разному опреде-ляется содержание принципа свобо-ды договора. Так, Е.А. Васильев вы-деляет такие элементы, как свобода выбора контрагента и свобода опре-деления условий договора [2. С.23]. Ян Шапп выделяет свободу заключе-ния договора и свободу определения его содержания [17. С.73].

Вышесказанное свидетельствует о том, что все элементы свободы дого-вора связаны именно с заключением договора. Но в договорном отноше-нии существуют и другие стадии, такие как: исполнение, изменение и расторжение договора. Безуслов-

но, на стадии исполнения договора действует жесткий принцип надле-жащего исполнения. Реализация же договорной свободы на стадиях изменения и расторжения договора вполне допустима. Например, М.Ю. Щетинкина говорит, что все право-мочия реализации принципа свободы договора нужно оценивать «оценоч-но» на всех стадиях формирования договорных отношений сторон. Так, на стадии формирования договорно-го обязательства выделять свободу заключения договора, на стадии су-ществования договорного обязатель-ства – свободу расторжения и изме-нения договора [18. С.106]. В данном случае можно говорить о свободе заключения соответствующего согла-шения сторон.

Современное состояние цивили-стической науки, проводимая рефор-ма гражданского законодательства свидетельствуют о расширении и дальнейшей детализации содержа-ния принципа свободы договора. В литературе, в частности, отмечаются такие элементы рассматриваемого принципа, как свобода выбора места и времени заключения договора [10], свобода выбора формы договора [12]. Прогрессивным стало введение в ГК РФ ст. 434.1 «Переговоры о заклю-чении договора», которая позволила установить, что стороны свободны в проведении переговоров о заклю-чении договора, если иное не пред-усмотрено законом или договором. По мнению А.П. Фокова, эта статья суще-ственно дополнила базовый принцип свободы договора, закрепленный в ст.421 ГК РФ [16]. Включение в ГК РФ новых договорных конструкций – ра-мочного договора (ст.429.1), опцион-ного договора (ст.429.3), абонентского договора (ст.429.4) будет способство-вать реализации прав граждан и юри-дических лиц действовать своей во-лей и в своем интересе в договорных отношениях [1].

Подводя итог рассматриваемой проблеме, можно сделать следую-щие выводы. Принцип свободы дого-

вора является одной из базовых идей развития экономических отношений и их правового регулирования. Он получил утверждение в обществе в качестве объективной свободы участников правоотношений в дого-ворной сфере. Для существования свободы в объективном смысле как свойства отношений между субъек-тами свобода должна быть присуща каждому из них, участвующему в та-ких отношениях, то есть должна быть субъективной свободой каждого. Для практического применения данного начала гражданского законодатель-ства необходимы реальные право-вые инструменты. В связи с этим происходит наделение участников гражданских правоотношений субъ-ективным правом – правом свободно-го заключения договоров, закреплен-ным в ст.421 ГК РФ. В соответствии с этой нормой управомоченное лицо вправе требовать от каждого соблю-дения свободы его волеизъявления при решении вопроса заключать или не заключать договор, с кем, на ка-ких условиях и какой именно договор заключать.

Литература1. Андреева Л.В. Развитие принци-

па свободы договора в Гражданском кодексе Российской Федерации// Проблемы реализации принципов права в предпринимательской де-ятельности: монография/ отв. ред. В.А. Вайпан, М.А. Егорова. М.: Юсти-цинформ, 2016.

2. Гражданское и торговое право капиталистических государств/ Под ред. Е.А. Васильева. М., 1993.

3. Ершов Ю.Л. Принцип свободы договора и его реализация в граждан-ском праве РФ: Дисс… канд. юрид. наук. Екатеринбург, 2001.

4. Завидов Б.Д. Договорное право России. М., 1998.

5. Лазарев В.В., Липень С.В. Тео-рия государства и права: Учебник для вузов. М., 1998.

6. Лившиц Р.З. Теория права. М., 1994.



7. Комаров С.А. Общая теория го-сударства и права: Учебник. М., 2012.

8. Постановление Двенадцато-го арбитражного апелляционного суда от 2.02.2012г. по делу №А57-6421/2011. URL: http// www.kad.arbitr.ru (дата обращения 19.02.2015г.).

9. Постановление Десятого арби-тражного апелляционного суда от 11.03.2012г. по делу №А41-38457/11. URL: http// www.kad.arbitr.ru (дата об-ращения 19.02.2015г.).

10. Рогова Ю.В. Договор как сред-ство обеспечения стабильности граж-данского оборота. М.: Статут, 2015.

11. Рыженков А.Я. Основные нача-ла (принципы) российского граждан-

ского законодательства и смежных отраслей права: Монография. М.: Юрлитинформ, 2015.

12. Стригунова Д.П. Свобода фор-мы международного коммерческого договора как элемент принципа сво-боды договора// Проблемы реализа-ции принципов права в предпринима-тельской деятельности: монография/ отв. ред. В.А. Вайпан, М.А. Егорова. М.: Юстицинформ, 2016.

13. Танага А.Н. Принцип свободы договора в гражданском праве Рос-сии: Дисс… канд. юрид. наук. Красно-дар, 2001.

14. Теория государства и права: Учебник для вузов/ Под ред. В.М. Ко-

рельского, В.Д. Перевалова. М., 1997.15. Федеральный закон от 8 марта

2015г. №42-ФЗ «О внесении измене-ний в часть первую Гражданского ко-декса Российской Федерации»// СПС «КонсультантПлюс»

16. Фоков А.П. Судьям: о реали-зации принципа свободы договора в правоприменительной практике// Российский судья. 2014. №8.

17. Шапп Я. Основы гражданского права Германии. М., 1996.

18. Шетинкина М.Ю. Пределы реа-лизации принципа свободы договора. М.: РАП, 2012.

Колбасова Елена Владимировна

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ НАЗНАЧЕНИЯИ ИСПОЛНЕНИЯ ОГРАНИЧЕНИЯ СВОБОДЫ

FOREIGN EXPERIENCE THE PURPOSE AND EXECUTION OF RESTRICTION OF FREEDOM

Сведения об авторе: Колбасова Е.В., старший преподаватель кафедры финансово-го, административного права и основ правоведения Рязанского государственного уни-верситета имени С.А. Есенина, г. Рязань.

Контактн6ая информация: Тел. 89105684156. E-mail: [email protected].Аннотация. В статье автором раскрывается сущность ограничения свободы как вида

уголовного наказания в зарубежных государствах. Abstract. In the article the author reveals the essence of restriction of freedom as a form of

criminal punishment in foreign countries. Ключевые слова: ограничение свободы, наказание, изоляция от общества, зарубеж-

ный опыт.Key words: restriction of freedom, punishment, isolation from society, foreign experience.

В последние несколько лет наше государство все больше использует зарубежный опыт по гуманизации уго-ловного наказания. Одним из самых ярких примеров данного процесса является возрождение ограничения свободы как вида наказания. Ограни-чение свободы известно не только России, но и ряду зарубежных стран, у которых наше государство, во многом переняло опыт его применения.

В ходе проведенного исследова-ния было изучено уголовное законо-дательство пятнадцати зарубежных государств. Все интересуемые зару-бежные государства условно разде-лены нами на три группы. В первую группу вошли страны, имеющие в уголовном законодательстве ограни-чение свободы, которое отбывается в специализированных учреждениях; вторую группу составили государства,

в уголовном законодательстве кото-рых ограничение свободы отбывает-ся по месту жительства осужденного; третья группа состоит из государств в уголовном законодательстве которых имеются наказания по своей сути схо-жие с ограничением свободы России.

В настоящей статье рассмотрим более детально порядок назначения и исполнения ограничения свободы в станах I группы, куда относится: Ре-



спублика Беларусь, Грузия, Республи-ка Таджикистан.

Для стран ближнего зарубежья ха-рактерным является выделение огра-ничения свободы в качестве самосто-ятельного вида уголовного наказания.[4, с.129] Данное обстоятельство яв-ляется вполне объяснимым, поскольку после распада СССР ориентиром для формирования уголовного законода-тельства в указанных странах послу-жил принятый на седьмом пленарном заседании Межпарламентской Ассам-блеи государств – участников Содру-жества Независимых Государств 17 февраля 1996 г. Модельный кодекс для государств – участников Содружества Независимых Государств. [2] Содержа-ние наказания в виде ограничения сво-боды в данном рекомендательном акте соответствовало содержанию этого на-казания по первоначальной редакции ст. 53 Уголовного кодекса Российской Федерации (далее УК РФ).

В некоторых зарубежных Уголовных кодексах закрепляется определение ограничения свободы как вида уголов-ного наказания. Так, до 2011 года в УК Азербайджанской республики в ч. 1. ст. 53 отмечалось, что ограничение свободы заключается в содержании осужденного, достигшего к моменту вынесения судом обвинительного приговора восемнадцатилетнего воз-раста, в специальном учреждении без изоляции от общества в условиях осуществления за ним надзора. [5] Однако, в настоящее время согласно ст. 42 УК Азербайджанской Республи-ки ограничение свободы как вид нака-зания отсутствует, так как ст. 42.0.10 УК Азербайджанской Республики ис-ключена в соответствии с Законом от 31.05.2011 № 137-IVQD7. [3]

Следующим государством I группы является Республика Беларусь. Так, часть 1 ст. 55 УК Республики Беларусь гласит о том, что ограничение свобо-ды состоит в нахождении осужденного в условиях осуществления за ним над-зора с обязательным привлечением к труду в местах, определяемых орга-нами, ведающими исполнением нака-

зания. [7] В соответствии с ч. 3 ст. 55 УК Республики Беларусь ограничение свободы не применяется к военнослу-жащим срочной службы, к иностран-ным гражданам, не проживающим постоянно в Республике Беларусь и лицам без гражданства. (ч. 3 ст. 55 УК Республики Беларусь). [7] Однако, для нашего исследования весьма ин-тересен процесс исполнения наказа-ния в виде ограничения свободы в Ре-спублике Беларусь, который зависит от того направляется ли осужденный в исправительное учреждение откры-того типа или нет.

С учетом личности виновного, ха-рактера и степени общественной опасности совершенного преступле-ния, наличия у него постоянного места жительства суд может назначить на-казание в виде ограничения свободы без направления в исправительное учреждение открытого типа. В соот-ветствии со ст. 44 УИК Республики Беларусь осужденные к ограничению свободы без направления в исправи-тельное учреждение открытого типа отбывают наказание по месту посто-янного жительства, что весьма схоже с порядком отбывания наказания в виде ограничения свободы в Россий-ской Федерации. При этом для отбы-вания наказания в виде ограничения свободы особое значение имеет воз-раст осужденного. Например, лицу, не достигшему восемнадцатилетнего возраста ко дню постановления при-говора, ограничение свободы назна-чается без направления в исправи-тельное учреждение открытого типа, а лицу, достигшему восемнадцати-летнего возраста ко дню постановле-ния приговора, - с направлением или без направления в исправительное учреждение открытого типа. В силу того, что наказание в виде ограниче-ния свободы в Республике Беларусь может отбываться и в специализи-рованном учреждении и по месту жи-тельства осужденного, считаем целе-сообразным в рамках первой группы рассмотреть отбывание ограничения свободы в исправительном учрежде-

нии открытого типа, а во второй группе остановиться на порядке исполнения ограничения свободы без направле-ния в исправительное учреждение от-крытого типа.

Итак, осужденные, которые после приговора суда попадают в исправи-тельное учреждение открытого типа (далее – ИУОТ), не обязаны постоян-но находиться в своей камере, но при этом строгий надзор за ними осущест-вляется постоянно. В соответствии с ч. 3 ст. 47 УИК Республики Беларусь осужденные обязаны выполнять пра-вила внутреннего распорядка, рабо-тать по направлению администрации ИУОТ, находиться в пределах границ территории исправительного учреж-дения, не покидать ее без разрешения администрации., проживать в жилых помещениях исправительного учреж-дениях, участвовать без оплаты труда в работах по благоустройству зданий и территории исправительного учреж-дения открытого типа в нерабочее время продолжительностью до четы-рех часов в неделю. При этом норма жилой площади на одного осужден-ного в исправительном учреждении открытого типа не может быть менее трех квадратных метров. [9] Срок на-казания в виде ограничения свободы исчисляется со дня постановки осу-жденного к ограничению свободы с направлением в ИУОТ – на учет в ис-правительном учреждении открытого типа. В законодательстве Республики Беларусь предусмотрена возмож-ность замены неотбытой части огра-ничения свободы лишением свободы сроком до трех лет в случае уклонения осужденного от ограничения свободы. Из смысла ч. 1 ст. 78 УК Республики Беларусь следует, что ограничение свободы невозможно применять ус-ловно, в то же время возможно услов-но-досрочное освобождение от отбы-вания ограничения свободы (ч. 1 ст. 90 УК Республики Беларусь). [7] Таким образом, порядок отбывания ограни-чения свободы с направлением в ис-правительное учреждение открытого типа в Республике Беларусь весьма



схож с отбыванием наказания в виде лишения свободы в колонии-поселе-нии в Российской Федерации, с опре-деленным набором прав и обязанно-стей осужденного.

Наряду с вышеуказанными государ-ствами, к I группе также относится Гру-зия. Так, согласно ч. 1 ст. 47 УК Грузии ограничение свободы означает поме-щение осужденного без изоляции от общества в специальное учреждение – исправительный центр с осуществле-нием за ним надзора. [6] Кроме того, ч. 5 ст. 47 УК Грузии предусматривает, что ограничение свободы не может быть назначено инвалидам первой и второй групп, беременным женщинам, женщинам, имеющим детей в возрас-те до семи лет, лицам пенсионного возраста, а также военнослужащим, проходящим военную службу по при-зыву военнослужащим, проходящим военную службу по призыву. Часть 4 ст. 47 УК Грузии предусматривает замену неотбытой части ограничения свободы лишением свободы в случае уклонения осужденного от ограничения свободы. [6] При этом допускается возможность условно-досрочного освобождения от отбывания ограничения свободы (ч.1 ст.72 УК Грузии). [6] В целом порядок отбывания ограничения свободы в Гру-зии схож с исполнением ограничения свободы в Республике Беларусь, за исключением возраста осужденного. Так, в Грузии ограничение свободы может быть применено к несовершен-нолетним с четырнадцатилетнего воз-раста, что недопустимо в Республике Беларусь.

В ч. 1 ст. 54 УК Республики Таджи-кистан ограничение свободы состоит в содержании осужденного в специ-альных учреждениях без изоляции от общества, в условиях осуществления за ним надзора сроком от одного года до пяти лет. [8] Согласно ст. 87 УК Ре-спублики Таджикистан ограничение свободы не применяется к несовер-шеннолетним, а в соответствии с ч. 4 ст. 54 УК Республики Таджикистан ограничение свободы не применяется к военнослужащим; лицам, достиг-

шим пенсионного возраста; беремен-ным женщинам; лицам, находящимся в отпуске по уходу за ребенком; ин-валидам I и II групп. Кроме того пред-усмотрена замена неотбытой части ограничения свободы лишением сво-боды в случае уклонения осужденного от ограничения свободы (ч.3 ст. 54 УК Республики Таджикистан), а ч. 1 ст. 71 УК Таджикистана предусматривает возможность условного применения ограничения свободы или освобожде-ние от отбывания ограничения свобо-ды с испытанием. [8] В соответствии с ч.1 ст. 52 Кодекса исполнения уго-ловных наказаний Республики Таджи-кистан срок наказания в виде ограни-чения свободы также исчисляется со дня постановки осужденного на учет в исправительном центре. В срок нака-зания не засчитывается время само-вольного отсутствия осужденного на работе или по месту жительства свы-ше одних суток. [1] Осужденным, не допускающим нарушения требований внутреннего распорядка и имеющим семью, также может быть разрешено проживание с семьей на арендован-ной или собственной жилой площади. Однако, увеличено количество явок осужденного в исправительный центр для регистрации (от двух до шести раз в месяц). [1] Также считаем целесоо-бразным обратить внимание на меры поощрения, применяемые к лицам, отбывающим наказание в виде огра-ничения свободы в Республике Тад-жикистан. Например, ст. 57 Кодекса исполнения уголовных наказаний Ре-спублики Таджикистан предусматри-вает также в качестве меры поощре-ния помимо благодарности, денежную премию для осужденных к ограниче-нию свободы. Тем самым законода-тель Республики Таджикистан идет по пути материального стимулирования осужденных к ограничению свободы к правопослушному поведению. По на-шему мнению, данная норма заслужи-вает должного внимания российского законодателя. Нами был проведен опрос 80 судей общей юрисдикции, 65 мировых судей и 150 сотрудников

уголовно-исполнительных инспекций Калужской, Рязанской, Московской, Тульской и Владимирской областей, городов федерального значения Мо-сквы и Санкт-Петербурга о достаточ-ности количества мер поощрения, применяемых к осужденным к ограни-чению свободы в России. Результаты показали, что 64,07 % респондентов считают, что данный перечень ну-ждается в дополнении. По мнению респондентов отечественное уголов-но-исполнительное законодательство необходимо дополнить следующими мерами поощрения: награждение по-хвальной грамотой (58,98 %); денеж-ная премия (17,97 %); награждение подарком (23,05 %). Тем самым, боль-шинство респондентов считают, что награждение похвальной грамотой яв-ляется той мерой поощрения, которой не хватает в отечественном законо-дательстве. Однако, смеем выразить несогласие с данным мнением. Абсо-лютно противоположные результаты были получены вследствие опроса 210 осужденных к ограничению свобо-ды, отбывающих наказание в обозна-ченных субъектах Российской Феде-рации. Так, по мнению осужденных к ограничению свободы отечественное уголовно-исполнительное законода-тельство необходимо дополнить сле-дующими мерами поощрения: награж-дение похвальной грамотой (11,90 %); денежная премия (53,81 %); на-граждение подарком (34,29 %). Таким образом, осужденных к ограничению свободы в Российской Федерации мо-жет стимулировать на правопослуш-ное поведение только материальные ценности в виде денежной премии или ценного подарка. Считаем, что опыт Республики Таджикистан по приме-нению мер поощрения вполне может быть использован и в Российской Фе-дерации. Думается, что расширение перечня мер поощрения, применяе-мых к осужденным к наказанию в виде ограничения свободы на территории нашего государства, будет способ-ствовать более частому их использо-ванию инспекцией, а также позволит



индивидуально подойти к личным заслугам осужденного к ограничению свободы. Таким образом, на основе опыта Республики Таджикистан по во-просам применения мер поощрения к осужденным в виде ограничения сво-боды, а также учитывая результаты исследования, считаем целесообраз-ным п. а ст. 57 УИК РФ дополнить и изложить в следующей редакции: «За хорошее поведение и добросовест-ное отношение к труду и (или) учебе уголовно-исполнительная инспекция может применять к осужденным сле-дующие меры поощрения:

а) благодарность;а.1) денежная премия;а.2) награждение подарком;б) досрочное снятие ранее нало-

женного взыскания;в) разрешение на проведение за

пределами территории соответству-ющего муниципального образования выходных и праздничных дней;

г) разрешение на проведение отпу-ска с выездом за пределы территории соответствующего муниципального образования».

Таким образом, рассмотрев уго-ловное и уголовно-исполнительное законодательство стран I группы по вопросам назначения и исполнения ограничения свободы, считаем целе-сообразным выделить их общие черты:

ограничение свободы в странах I группы отбывается в специализи-рованном учреждении, как правило, исправительном центре; имеет ме-сто надзор за осужденными; в ряде стран указан возрастной минимум для назначения данного наказания; определение перечня лиц, к которым не применяется ограничение свобо-ды; исполнение ограничения свобо-ды предусматривает аналогичные права и обязанности осужденных, а также корреспондирующие им права и обязанности администрации испра-вительного центра; срок ограничения свободы составляет от шести месяцев до пяти лет; в срок ограничения свобо-ды не засчитывается время самоволь-ного отсутствия осужденного на ра-

боте или по месту жительства свыше одних суток; в случае уклонения осу-жденного от отбывания ограничения свободы предусмотрена возможность замены неотбытой части наказания лишением свободы; возможность ус-ловно-досрочного освобождения от отбывания ограничения свободы.

Кроме того, исследовав уголов-но-исполнительное законодательство стран I группы можно сделать вывод о том, что ни в одном из обозначенных го-сударств не закреплена возможность применения электронных средств контроля и надзора за осужденными к ограничению свободы. Безусловно, данный факт может негативным обра-зом повлиять на качество отбывания наказания. Поскольку, существует категория осужденных, которым за примерное поведение разрешено проживать с семьей за пределами общежития. Администрация исправи-тельного центра может проконтроли-ровать осужденного только явившись к нему по месту его жительства или дождавшись, пока сам осужденный к ограничению свободы явится в испра-вительный центр на регистрацию. Од-нако, полный контроль за поведением осужденного к ограничению свободы в данной ситуации отсутствует. Кроме того, порядок исполнения наказания в виде ограничения свободы в странах I группы весьма схож с отбыванием наказаний, связанных с изоляцией осужденного от общества. Тем самым данное наказание в обозначенных государствах нельзя отнести к нака-заниям, альтернативным лишению свободы. В целом, можно сказать о наличии некоторого отставания уго-ловного и уголовно-исполнительного законодательства стран I группы от темпа развития законодательства ряда европейских государств, акцен-тирующих внимание на расширение сфера применения наказаний, не свя-занных с изоляцией от общества.

Литература1. Кодекс исполнения уголовных

наказаний Республики Таджики-

стан от 28 июня 2001 г.2001 год (в ред. 14.05.2016 г.) // Режим доступа: http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=30586704&mode=p (дата обраще-ния 03.08.2016 г.)

2. Модельный Уголовный кодекс. Рекомендательный законодательный акт для Содружества Независимых Государств // Режим доступа: справоч-но-правовая система «Консультант+» (дата обращения: 11.09.2012).

3. О внесении изменений в Уголов-ный кодекс Азербайджанской Респу-блики [Закон Азербайджанской Респу-блики от 31 мая 2011 г. № 137-IVQD //Азербайджан. 2011. 2 июля.

4. Орлов В.Н. Наказание в виде ограничения свободы в современном зарубежном уголовном законодатель-стве // Труды юридического факуль-тета СевКавГТУ: Сборник научных трудов. Выпуск 3.Ставрополь, 2004. С. 129-145.

5. Уголовный кодекс Азербайд-жанской Республики от 30 декабря 1999 года // Режим доступа: http://onl ine.zakon.kz/document/?doc_id=30420353#pos=1;-173 (дата обра-щения 03.08.2016)

6. Уголовный кодекс Грузии от 22 июля 1999 г. (ред. 13.12.2013 г.) // Ре-жим доступа: http://www.refworld.org.ru/country,,,,GEO,,54cb63b60,0.html (дата обращения 03.08.2016).

7. Уголовный кодекс Республи-ки Беларусь от 9 июля 1999 г. № 275-З (ред.20.04.2016 г.) // Режим доступа: http://online.zakon.kz/m/Document/?doc_id=30414984#sub_id=470000 (дата обращения 03.08.2016)

8. Уголовный кодекс Республики Таджикистан от 21 мая 1998года № 574 (ред. 14.05.2016 г. // Ре-жим доступа: http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=30397325 (дата об-ращения 03.08.2016).

9. Уголовно-исполнительный кодекс Республики Беларусь от 11 января 2000 г. № 365-З (ред. 24.12.2015 г.) // Режим доступа: http://online.zakon.kz/document/?doc_id=30414827&mode=p (дата обращения: 03.08.2016 г.).


ПОЛОЖЕНИЕ РЕДАКЦИОННОЙ КОЛЛЕГИИ ЖУРНАЛА

«ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ» О РЕЦЕНЗИРОВАНИИ МАТЕРИАЛОВ

ДЛЯ ОПУБЛИКОВАНИЯ

Положение о рецензировании авторских оригиналов статей, направленных в «Объединенную редакцию» журнала «Человеческий капитал» для опубликования определяет порядок его проведения. В редакцию высылаются один тщательно вычитанный и подписанный автором (соавторами) экземпляр статьи, справка об авторах, аннотация на русском и английском языках, ключевые слова на русском и английском языках и электронный вариант всех документов на диске. Статья принимается к рассмотрению только при условии ее соответствия требованиям к авторским оригиналам статей журнала «Человеческий капитал». размещенным в Интернете по адресам: http://www.rgu.net/science/magazine/ designLIZ/ и http://www. rgu.net/science/magazine/ designSP/ соответственно и в текущих номерах журналов.

Статья регистрируется ответственным секретарем в журнале регистрации статей с указанием даты поступления, названия, Ф.И.О. автора/авторов.

Главный редактор направляет статью на рецензирование члену редакционной коллегии, курирующему соответствующее направление /научную дисциплину/. При отсутствии члена редколлегии или поступлении статьи от члена редакционной коллегии главный редактор направляет статью для рецензирования внешним рецензентам (см. п. 9). Автор представляет

Рецензент должен рассмотреть направленную статью в течение 2х недель с момента получения и направить в редакцию (по e-mail, почте) мотивированный отказ от рецензирования или рецензию.

Рецензент может рекомендовать статью к опубликованию; рекомендовать к опубликованию после доработки/ с учетом замечаний; не рекомендовать статью к опубликованию. Если рецензент рекомендует статью к опубликованию после доработки / с учетом замечаний или не рекомендует статью к опубликованию – в рецензии должны быть указаны причины такого мотивированного заключения.

После получения рецензий на очередном заседании редакционной коллегии рассматривается вопрос с поступивших статьях, заключениях рецензентов и принимается окончательное решение об опубликовании или отказе в опубликовании статей. На основе принятого решения автору/авторам направляется письмо (по e-mail, почте) от имени главного редактора редакционной коллегии. В письме дается общая оценка статьи, если статья может быть опубликована после доработки/ с учетом замечаний – даются рекомендации по доработке /снятию замечаний. Если статья не принимается к опубликованию – указываются причины такого решения.

Статья, направленная автором в редакцию после устранения замечаний, рассматривается в общем порядке (п.п. 4–7). В регистрационном журнале делается отметка о дате поступления новой редакции статьи. Привлечение внешних рецензентов возможно в том случае, когда отсутствует член редколлегии, курирующий определенное направление /научную дисциплину или член редакционной коллегии отказывается подготовить рецензию. В этом случае редакционная коллегия принимает коллегиальное решение на основе высказанного членом редколлегии мнения.

На очередном заседании редакционной коллегии принимается решение об обращении с просьбой о рецензировании к ученому,

имеющему научные работы по проблематике, заявленной в статье. От имени редакционной коллегии этому ученому направляется письмо с просьбой о рецензировании. К письму прилагаются статья и краткая информация об авторе.

Информация авторам по оформлению материалов для опубликования в журнале. В интересах эффективного взаимодействия редакционной коллегии и авторов Редколлегия журнала «Человеческий капитал» предлагает Вашему вниманию требования по оформлению рукописи.

Для публикации, как правило, принимаются статьи объёмом 0,5 – 0,75 – п.л. –(0,5 . печатного листа = 21600 знаков с пробелами.

Рукопись предоставляется в редакцию на диске и в распечатанном виде, при этом: размер шрифта должен быть 14 кегля; интервал – 1,5; верхнее поле – 2 см; ниж нее – 2; левое – 3; правое – 2.

Выравнивание текста производится только по левому краю. Не используется функция автопереносов. Для оформления текста не используются специальные стили и шрифты. Римские цифры обозначаются латинскими буквами. Для вставки сносок используется сквозная нумерация.

Библиографические ссылки выносятся за текст и оформляются согласно ГОСТу Р 7.0.5-2008 на русском и английском языках. Для обозначения длинного тире следует нажать одновременно клавиши [Ctrl] и [-] (последняя клавиша находится в правом верхнем углу клавиатуры).

Вместе с рукописью статьи представляется: - рецензия специалиста в данной области научного исследования

(оригинал) из состава научного (учебно-научного) подразделения, в котором работает (учится) автор;

подробная научная и профессиональная биография автора, в которой должны быть указаны: ученая степень и ученое звание, место, где выполнена научная работа и занимаемая должность, базовое образование, темы кандидатской и/или докторской диссертаций, сферы научных интересов, важнейшие публикации в отечественных и зарубежных изданиях (максимум 5–6 шт.), участия в научно-исследовательских проектах и пр. (на русском и английском языках);

контактная информация: адрес, номер телефона, электронная почта, по которым редакция может связаться с автором (на русском и английском языках);

краткая аннотация и ключевые слова статьи (на русском и английском языках).

Для всех авторов утверждена стоимость публикации: для авторов из Российской Федерации – 7000 р. (включая НДС) за

наименование; для отечественных и зарубежных авторов, имеющих инвалидность

1 и 2 групп, – 1000 р. (включая НДС) за наименование; для зарубежных авторов – 10 000 р. (включая НДС) за

наименование. При предоставлении сопроводительных документов вся

информация должна быть в отдельных электронных файлах. Согласно решению Редакционной коллегии журнала

«Человеческий капитал» (решение МОН РФ №869 от 15 октября


2007 г.) плата за опубликование рукописей аспирантов очного обучения с авторов не взимается. Для другие соавторов этой статьи стоимость оплаты на осуществляется на общих основаниях.

Материалы принимаются к рассмотрению только при соблюдении ВСЕХ изложенных требований.

Единый формат оформления пристатейных библиографических ссылок в соответствии с ГОСТ Р 7.0.5-2008 «Библиографическая ссылка» (Примеры оформления ссылок и пристатейных списков литературы)

Статьи из журналов и сборников: Климантова Г.И. Семья и социализация подрастающих поколений//

Человеческий капитал. –2009. – № 2. –С. 9–12. Crawford, P. J. The reference librarian and the business professor: a

strategic alliance that works / P. J. Crawford, T. P. Barrett // Ref. Libr. – 2007. Vol. 3, № 58. – P. 75–85. Заголовок записи

в ссылке может содержать двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, могут не повторяться в сведениях об ответ ственности.

Crawford P. J., Barrett Т. P. The reference librarian and the business professor: a strategic alliance that wl.’ks//Ref. Libr. 1997. Vol. 3. № 58. P. 75–85.

Если авторов четыре и более, то заголовок не применя ют (ГОСТ 7.80_2000).

Корнилов В. И. Турбулентный пограничный слой на теле вращения при периодическом вдуве/отсосе // Теплофизика и аэромеханика. – 2006. – Т. 13, №. 3. С. 369–385.

Кузнецов, А. Ю. Консорциум – механизм организации подписки на электронные ресурсы // Российский фонд фундаментальных исследований: десять лет служения российской науке. – М.: Науч. мир, 2003. С. 340–342.

Монографии: Гайдамашко И.В. Профессиональное становление современного руководителя. Монография. – М.: «Перспектива», 2009. 305 с.

Допускается предписанный знак точку и тире, разделя ющий области библиографического описания, заменять точкой.

Философия культуры и философия науки: проблемы и гипотезы: межвуз. сб. науч. тр. / Сарат. гос. ун-т; [под ред. С. Ф. Мартыновича]. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007.– 199 с.

Допускается не использовать квадратные скобки для сведений, заимствованных не из предписанного источ ника информации.

Райзберг, Б. А. Современный экономический словарь /Б. А. Райзберг, Л. Ш. Лозовский, Е. Б. Стародубцева. –5-е изд., перераб. и доп. – М.:ИНФРА-М, 2006. – 494 с.

Заголовок записи в ссылке может содержать имена одного, двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в заголовке, не повторяются в сведениях об ответственности. Поэтому:

Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., пере раб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. 494 с.

Если авторов четыре и более, то к заголовку не применяют (ГОСТ 7.80–2000).

Авторефераты: Накохова P.P. Система ценностных ориентаций пред ставителей

этносов Северного Кавказа: Автореф. дис. докт. психол. Наук по пециальности 19.00.05 – социальная психология. – Москва: РГСУ, 2008. – 47 с.

Диссертации: Цветкова H.A. Социально-психологические технологии работы

с женщинами в системе социального об служивания:: Дис. докт. психол. Наук по специальности 19.00.05 – социальная психология.– М.: РГСУ, 2009,– 487 с.

Аналитические обзоры: Экономика и политика России и государств ближне го зарубежья:

аналит. обзор, апр. 2007 / Рос. акад.наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. – М.: ИМЭМО, 2007. – 39 с.

Патенты: Патент РФ № 2000130511/28, 04.12.2000. Еськов Д.Н., Бонштедт Б.Э., Корешев C.H., Лебедева Г.И., Серегин

А.Г. Оптико-электронный аппарат//Патент России № 2122745.1998. Бюл. № 33.

Материалы конференций: Археология: история и перспективы: сб. ст. Первой межрегион,

конф.- Ярославль, 2003. 350 с. Марьинских Д.М. Разработка ландшафтного плана как

необходимое условие устойчивого развития города (на примере Тюмени) // Экология ландшафта и планиро вание землепользования: тезисы докл. Всерос. конф. (Иркутск, 11–12 сент. 2000 г.). – Новосибирск, 2008. – С.125–128.

Интернет документы: Официальные периодические издания: электронный путеводитель / Рос. нац. библиотека, Центр правовой информации. [СПб.], 2005_2007. URL: http://www.nlr.ru/ lawcenter/izd/index. html (дата обращения: 18.01.2007).

Логинова Л. Г. Сущность результата дополнительного образования детей// Образование: исследовано в мире: междунар. науч. пед. интернет-журн. 21.10.03. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer = 366 (дата обращения: 17.04.07). http://www.nlr.ru/index.html (дата обращения: 20.02.2007) Рынок тренингов Новосибирска: своя игра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsk.adme.ru/news/2006/07/03/2121 .html (дата обращения: 17.02.16).

Литчфорд Е. У. С Белой Армией по Сибири [Электронный ресурс] // Восточный фронт Армии Генерала А. В. Колчака: сайт. – URL: http://east_ front.narod.ru/memo/latchford.htm (дата обращения 23.08.2015).

Ежемесячный научно-практический журнал«Человеческий капитал» Издается с 2008 года. ОН Зарегистрирован 09.11.2007, Регистрационный номер ПИ № ФС 77-30195 ISSN 2074-2029

Учредители журнала:ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина», ООО «Объединенная редакция» журнала «Человеческий капитал»; ЗАО Центр

исследований и внедрения инновационных технологий управления организациями «ОПТИМА ПРОЕКТ»,НП «Межрегиональный центр содействия развитию трудовых ресурсов и территорий «ОПТИМА ПРОЕКТ»; ООО «Мир делового сотрудничества «ПРОГРЕСС».

Организации определяющие содержание журнала: НАНО ВО «Российский новый университет»;НОУ ВО «Институт мировых цивилизаций»,

В журнале «Человеческий капитал»публикуются работы в авторской редакции.

Подписано в печать 22.09.2016. Формат 60x84 1/8. Отпечатано в типографии ООО «Буки Веди» 119049, г. Москва, Ленинский проспект, д. 4, стр. 1 АТел.: (495) 926-63-96, www.bukivedi.com, [email protected]

humancapital.msk.ruhumancapital.msk.ru/wp-content/uploads/2016/03/10-94-2016.pdf ·...

Documents