МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

_________________________________________________________

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕХАНИКИ И ОПТИКИ»

ТРУДЫ

ПЕРВОГО САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО КОНГРЕССА «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА,

ИННОВАЦИИ В XXI ВЕКЕ»

26-27 октября 2007, Санкт-Петербург

2

26-27 октября 2007 года в Санкт-

Петербургском государственном университете ин-формационных технологий, механики и оптики (СПбГУ ИТМО) состоялся Первый Санкт-Петербургский конгресс «Профессиональное образование, наука, инновации в ХХI веке». Це-лью и основной задачей Конгресса является пози-ционирование Санкт-Петербурга как крупнейшего центра профессионального образования, науки и инновационной деятельности.

Учредителями Конгресса являлись Комитет по науке и высшей школе Санкт-

Петербурга, Совет ректоров вузов Санкт-Петербурга, Совет директоров средних профессиональных образовательных учреждений.

В Конгрессе приняли участие все учреждения высшего и среднего профес-

сионального образования Санкт-Петербурга – победители конкурса инновационных образовательных программ в рамках Приоритетного национального проекта "Обра-зование". Кроме того, приняли участие 20 университетов, научных и других органи-заций Санкт-Петербурга и Северо-западного региона России. В рамках Конгресса состоялось Пленарное заседание и три секционных заседания, на которых было за-слушано 95 докладов.

В настоящем Сборнике представлены труды, распределенные по разделам: Пленарное заседание, Секционные заседания (Направления развития профессио-нального образования, Фундаментальные и прикладные исследования по приоритет-ным направлениям, Инфраструктура инновационной деятельности).

Материалы Конгресса представлены в Интернет: • Сайт Конгресса http://spbcongress.ifmo.ru/ • Портал СПбГУ ИТМО http://www.ifmo.ru/

По всем организационным вопросам обращаться в Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики: 197101, Санкт-Петербург, Кронверкский пр., 49. Председатель Оргкомитета Ютанова Екатерина Юрьевна. Тел: 498-10-70 e-mail: congress@mail.ifmo.ru ISBN 5-75 77-0296-6 (978-5-75 77-0296-4)

© Комитет по науке и высшей школе Санкт-Петербурга, 2007 © СПбГУ ИТМО, 2007

3

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, РОССИЯ, 26 ОКТЯБРЯ — 27 ОКТЯБРЯ 2007 года

Первый Санкт-Петербургский конгресс «Профессиональное образование, нау-

ка, инновации в ХХI веке» проводился государственным образовательным учрежде-нием высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государст-венный университет информационных технологий, механики и оптики» совместно с Комитетом по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга в соответст-вии с постановлением Правительства Санкт-Петербурга от 28.03.2006 N 304 «Об ос-новных мероприятий по развитию высшей школы Санкт-Петербурга на 2006-2010 годы» «Подготовка и проведение специализированных конгрессов, конференций, симпозиумов и семинаров, направленных на формирование имиджа Санкт-Петербурга как ведущего центра в сфере высшего образования».

Основной целью Конгресса является позиционирование Санкт-Петербурга

как крупнейшего центра профессионального образования, науки и инновационной деятельности.

Учредители Конгресса:

• Комитет по науке и высшей школе Санкт-Петербурга • Совет ректоров вузов Санкт-Петербурга • Совет директоров средних профессиональных образовательных учреждений

Сопредседатели Конгресса:

• Васильев В.Н., председатель Совета ректоров вузов Санкт-Петербурга; • Викторов А.Д., председатель Комитета по науке и высшей школе; • Смирнов В.П., председатель Совета средних учебных заведений.

Секции Конгресса: 1. Направления развития профессионального образования

Председатель: Соболева Е.Н. Заместитель председателя: Шехонин А.А.

2. Фундаментальные и прикладные исследования по приоритетным на-правлениям

Председатель: Викторов А.Д. Заместитель председателя: Никифоров В.О.

3. Инфраструктура инновационной деятельности Председатель: Свинаренко А.Г. Заместитель председателя: Цыпкин Ю.В.

4

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

1. Приветственное слово ректора СПбГУ ИТМО, председателя Совета ректо-

ров вузов Санкт-Петербурга В.Н. Васильева

2. Доклад заместителя Министра образования и науки Российской Федерации,

Ю.П.Сентюрина

3. Доклад заместителя председателя Санкт-Петербургского научного цен-

тра РАН, академика РАН Г.Ф. Терещенко

4. Доклад заместителя председателя Комитета по образованию и науке

Государственной думы Российской Федерации В.Н. Ивановой

5. Доклад президента Санкт-Петербургского отделения Академии проблем

качества России, член-корреспондета РАН В.В. Окрепилова

6. Доклад начальника Отдела инновационных систем Комитета по экономиче-

скому развитию, промышленной политики, торговли Правительства Санкт-

Петербурга М.Г.Ещенко

7. Доклад советника президента Российского союза промышленников и пред-

принимателей Санкт-Петербурга А.Н.Межевича

8. Доклад президента Издательско-полиграфической ассоциации университетов

России А.В. Иванова

5

ВАСИЛЬЕВ В.Н., председатель Совета ректоров вузов Санкт-Петербурга, ректор СПбГУ ИТМО

Вопросы, которые сейчас задаются: почему в 2007 году, осенью, почему на-зывается Первый Санкт-Петербургский конгресс? Поскольку образовательных фо-румов, научных форумов, научно-методических конференций, посвященных тем или иным аспектам образования, науки, инновациям, проходит достаточно много, но все организаторы нашего конгресса уверены, что Санкт-Петербург - это именно то вре-мя и то нужное место, где надо провести данный конгресс. Объявлено о переходе России на инновационную экономику, экономику, ос-нованную на знаниях. Фундаментом экономики, основанной на знаниях, является образование. Образование, безусловно, невозможно без науки, то есть сочетание науки и образования является ключевым для развития и экономики нашей страны, и для развития постиндустриального или информационного общества. Вместе с тем, 20 июля этого года постановлением Правительства Санкт-Петербурга принята Концепция развития социально-экономического комплекса на-шего города до 2025 года. В этой Концепции определены 3 основных направления развития Санкт-Петербурга: Первое направление: Санкт-Петербург как открытый мировой город, как от-крытая площадка для различных дискуссий мирового класса, это развитие культур-ной столицы. Второе направление: Санкт-Петербург будет развиваться как крупный торго-во-транспортный центр, как крупнейших логистический центр Северо-Запада Рос-сии. Третье направление: Санкт-Петербург – это центр инноваций и управлений. Инновации, естественно, охватывают различные аспекты и экономики, и нашей жизни, и культуры, и науки и образования. И в этой связи настало время обсудить те вопросы, которые волнуют всех в современных условиях, в условиях информационного общества и развития нашей инновационной экономики. Одним из принципов проведения Конгресса является позиционирование Конгресса как открытой площадки. Это не просто суженное профессиональное обра-зовательное сообщество, здесь и наша наука, и представители не только высшего профессионального образования, среднего профессионального образования, а также инновационной или победители школ в приоритетном национальном проекте, это работодатели и то, что называется гражданским обществом. Поэтому этот принцип открытой площадки дискуссий, те проблемы, которые возникают, мы хотели, чтобы этот Конгресс, который предполагается проводить ежегодно, стал нормальной дис-куссионной, рабочей практико-ориентированной площадкой.

6

СЕНТЮРИН Ю.П., заместитель Министра образования и науки Российской Феде-рации

Стабильная макроэкономическая ситуация, подъем промышленности в со-временной России в полный рост обозначили перед системой образования, особенно профессионального, целый ряд задач, связанных с подготовкой, переподготовкой кадров для национального хозяйства страны. Этой теме сегодня посвящаются мероприятия на уровне федерального центра. Недавно, 9 октября, прошло очень большое мероприятие с участием Президента, ко-торое было посвящено именно этой проблеме. Президент в своем вступительном слове, обращаясь к участникам заседания остановился на актуальности этой темы для современной России.

Сегодня много вопросов и много взглядов направлено на образовательную систему, на систему высшей школы, на систему среднего и начального профессио-нального образования. Большие ожидания связаны у работодателей с надежной и стабильной работой именно этой системы. И подсказать, как работать системе, каких специалистов сегодня готовить должно наше сообщество предпринимателей и про-мышленников.

Ситуация в стране достаточно сложная, пока еще такой всеобъемлющей цельно работающей системы обмена мнениями, обмена взглядами на то, как будет развиваться наша промышленность, наша экономика между сообществом работода-телей и образовательной системой не сложилось и вот такие диалоговые площадки, как Петербургский Конгресс, должны послужить этой цели, послужить этой задаче. Поэтому предстоящие два дня работы Круглых столов – это не теоретическое ос-мысление ситуации и путей дальнейшего развития, это практическая работа по ре-шению тех проблем, которые поставила сегодня сама жизнь.

Время проведения Конгресса таково, что синхронизируется с важнейшими решениями государственного уровня, которые состоялись или которые находятся в стадии решения. С 1 сентября текущего года вступил в силу новый закон, который предполагает обязательность полного среднего, общего образования в стране. К теме обсуждения это имеет непосредственное отношение. Именно работодатели, именно само общество, именно население поставили перед законодателями вопрос о том, что уровень наших выпускников и особенно тех, которые заканчивают основную школу, то есть 9 классов и не идут учиться да-лее, он не может восприниматься как достаточный для того, чтобы и эти люди, наши сограждане приносили максимальную помощь обществу, необходимо ужесточить требования в этой сфере. Это многие сидящие здесь в зале понимают возврат к ранее существовавшей системе, но на новом витке, на новом этапе развития. Он очищен от тех проблем, которые были раньше, и сегодня, по мнению всех, кто принимал уча-стие в этом процессе, по мнению общества, этот закон должен сыграть свою пози-тивную роль и свое позитивное значение показать обществу. Нужно упомянуть еще о важном решении, принятом на государственном уровне и конкретизированном, реализованном, материализованном в виде федераль-ного закона (этот закон был подписан Президентом позавчера) «Об уровнях высшего профессионального образования». Общество по этому поводу говорило много, и еще продолжаются дискуссии по этому поводу, кто такие бакалавры в уже новом испол-нении, кто такие новые магистры, специалисты. Этот новый закон будет в ближай-шие дни опубликован и вступит в силу. Это решение относится к числу ключевых, доктринальных, базовых, которые

7

на длительную перспективу определят приоритеты образовательной системы Рос-сийской Федерации. По оценке Министерства образования и науки, новые специа-листы, знания, умения, компетенция которых будут построены на базе новых госу-дарственных образовательных стандартов, в соответствии с этими уровнями должны в большей степени отвечать запросам наших работодателей, запросам рынка труда, а, следовательно, с точки зрения профессионального образования, с точки зрения за-дач, стоящих перед профессиональным образованием, этот набор кадров наших гра-ждан будет более адекватным. Пока взаимодействие общества и нашего сообщества промышленников и предпринимателей, еще образовательной системы и нашей производительной среды, еще не приобрело характер такого цельного сотрудничества. Может быть, это связа-но с тем, что мы выходим из состоянии кризиса, которым характеризовались 90-е и начало 2000 годов, может быть, здесь еще не все отработано и такие конгрессы, как сегодняшний, помогут найти надежные формы и методы такого постоянного диало-га. Формы, которые применяются сегодня: - участие работодателей в Совете при министерстве, - участие работодателей в процессе подготовки государственных образовательных стандартов, вопросов, связанных с выставлением оценок нашим образовательным учреждениям профессионального образования, - отчасти участие в процессах, связанных с аккредитацией наших образовательных учреждений), пока носят отрывочный характер, построенный на подзаконных актах.

В силу этого обстоятельства в Государственной Думе находится законопро-ект об участии работодателей в мониторинге и прогнозировании рынка труда. Это одна из ключевых задач сегодня, несмотря на взаимные вопросы друг к другу, пока промышленная среда, экономическая среда, организации, люди, работающие в ней, не могут сформировать четкого посыла для образовательной системы, каких специа-листов готовить, в каком количестве, какого качества, в каких направлениях.

Пока эти вопросы проходят период утряски. Мы надеемся, что названный за-кон, если он станет таковым, то поможет расставить точки над «и» и процесс уча-стия работодателей в этих процессах будет носить уже статусный характер.

Еще один законопроект, который тоже находится в Думе, это законопроект об интеграции науки и образования. По этому поводу много говорится и говорилось, этот закон относится к числу важнейших, который позволит снять ту противоречи-вую картину, которая наблюдается до настоящего времени.

В системе образовательных учреждений существуют базовые кафедры науч-ных организаций и наоборот, законом это не подкреплено и поэтому, если эта дея-тельность и осуществляется, то осуществляется на подзаконной основе. Мне кажет-ся, нужно менять ситуацию и здесь.

Изменения кардинального характера, которые произошли в экономике, по-требовали существенных изменений в госсекторе науки (речь идет о государствен-ных академиях наук, о научных учреждениях различных министерств и ведомств и, конечно же, о науке, которая существует в высшей школе).

Во-первых, деятельность в Минобразования и науки строиться на основе ут-вержденных основ государственной политики в области науки и технологий до 2010 года. Согласно этому документу, наука относится сегодня к числу высших приори-тетов государства и задача состоит в том, чтобы это отчасти политическое заявление материализовать в наборе конкретных дел и конкретных управленческих решениях.

8

По этому поводу вступили в действие, и действуют важнейшие поправки в феде-ральный закон «О науке и научно-технической деятельности в стране», идет отра-ботка целого ряда федеральных целевых программ. ТЕРЕЩЕНКО Г.Ф., первый заместитель председателя Санкт-Петербургского научного центра Российской Академии наук (РАН), академик РАН

Академия наук России создавалась умными руководителями, очень умными учеными и сразу была создана триада – гимназия, университет, Академия – и были поставлены совершенно правильные задачи – вести самостоятельные исследования, отслеживать исследования, ведущиеся в мире, вести образование, соответствующее России. И Академии наук не стыдно, она прошла славный путь до сегодняшнего времени. Самой вершиной, были два проекта (атомный проект, космический, ракет-но-космический), и Академия наук внесла решающий вклад в те достижения, кото-рые мы имели и которые сейчас нам надо удержать. Что же сегодня происходит, в частности с отрядом Академии наук? Это не за-стывшее какое-то создание – Академия наук, она не может отгородиться от проблем страны. В середине 90-х годов Академия наук упустила один очень важный момент. В то время как в начале 90-х годов прекратилось почти все финансирование, упали в 20-30 раз. Но после 95-96 годов настал другой момент, когда нужно было брать на себя серьезнейшие национальные задачи. Здесь произошла заминка, которую сейчас Ака-демия наук выправляет. Академия наук занимает достойное место в водородной энергетике, она занимает сейчас достойное место во многих проектах медицинского профиля. Сейчас нанотехнологии. Есть прекрасные достижения в Академии, но не всегда она выступает ини-циатором, а должна выступать инициатором и это одна из наших внутренних мо-ральных, духовных проблем. Нужно распрямиться, страна уже в другом качестве, она начинает развиваться. И Академия наук тоже должна идти впереди, а приклад-ные исследования исключительно важны. Не такая слабая страна как Китай заявила, что у нее наука на первом месте, а в науке - фундаментальные исследования. Почему фундаментальные исследования? Потому что именно там может что-то произойти неожиданное, совершенно новые системы компьютерной техники, о чем уже говорят ученые. Где это может произойти? Именно там. Новый взгляд на медицину, совершенно новая медицина, начиная с исследо-ваний генов, хромосом, на молекулярном уровне. Нанотехнологии, от которых мы ждем, от фундаментальных исследований, где начинается этот порог – количество-качество. И здесь мы ждем каких-то открытий. Не будет открытий – нечего будет прикладывать к прикладной науке. Это очень важно, хотя проблемы есть и их надо решать. Например, когда мы заслушивали состояние одной из проблем на Научно-техническом совете по медицине. Мир так ушел в медицинских приборах далеко, крупные фирмы как «Дженерал-электрик», «Сименс», «Филипс», что эта государст-венная для нас задача, а как мы встроимся в это? Нельзя же все время покупать все дороже и дороже, мы так никогда не угонимся за этим прогрессом. И это серьезней-шая задача, она касается всей триады – и образования, и науки и инноваций. Что касается образования, Питер здесь идет в первых рядах: создан академи-ческий университет, где ведут с гимназии до специалиста наивысшей квалификации,

9

до кандидата. Таких примеров немного и процесс идет тяжело. Но Академия наук занимает приличное место не только в России, но и в мире. И уже разделить, где профессор университета, где Академия наук, даже нет смысла это делить, это еди-ный процесс. Мы готовим студентов, мы готовим их себе, пестуем из них ученых, которые сразу после окончания находятся на очень приличном уровне, можно ска-зать, на мировом уровне по образованию и нет периода адаптации, сразу включается полным ходом в научный процесс. Это исключительно важно, особенно в таких пи-ковых, приоритетных направлениях, где мы еще не успеваем готовить специалистов, где мы не успеваем отслеживать какие-то события. О двух моментах, где сейчас Академия наук активно работает на Северо-Западе: Первый момент. Создан и уже провел первый межотраслевой Совет Северо-Запада, куда вошли не только ученые, вошли работники образования, администра-ции всех образований Северо-Запада. Это очень интересное дело, было решено (при поддержки полномочного представителя Президента на Северо-Западе) создавать такую программу «Северо-Запад», куда войдут все разделы и образования, и науки, и промышленности – приоритетные направления для Северо-Запада, а Северо-Запад сейчас будет играть исключительно важную роль для России. Для этого достаточно посмотреть на географическую карту и все становится понятно – это ворота, это ли-цо России и, конечно, его нужно срочно формировать именно на мировом уровне. Академии наук поручили эту задачу, сейчас уже идет работа над этой про-граммой. Очень интересная задача, достойная Академии наук и нашего города, где есть весь потенциал для решения крупнейших задач. Вторая проблема, которая сейчас всех волнует– это нанотехнология. Акаде-мия наук по указу президента включилась в эту работу, создана специальная струк-тура. Дела здесь идут очень непросто, не все решено. Мы спотыкаемся еще по доро-ге на то, что мешает работать Академии, начиная с законодательной базы. Не понят-но, что такое земельное налогообложение, в частности академических институтов. Когда они попадают под коммерческие организации, налог с них берут как с ком-мерсантов, хотя прибыли как таковой они не имеют, и это законодательно, это зе-мельный кодекс. А обратный ход, возврат – всего лишь письмо Министра финансов. Это документ совершенно ненормативный. И возврат денег идет с огромным опо-зданием, и Академия наук имеет серьезные материальные издержки от нерешенно-сти этого вопроса. Почему он не решен, сегодня объяснить очень трудно. Вопрос инноваций очень важный и место Академии наук в инновациях. Ко-гда мы говорим об инновациях, мы часто, увлекаясь, пропускаем одно из звеньев, где нет приборов, еще чего-то, что нас обгоняет зарубеж.

Есть еще опытная проверка и есть еще обработка технологий, без чего инно-вация состояться не может. Но нам все так быстро хочется, что мы забываем на-столько, что в некоторых областях и отраслях мы перестали готовить современных технологов, а это уже беда. У государства есть деньги, есть приоритетная задача, нет исполнителя, нет человека, которого некогда готовить, которому надо поставить опытные установки, который начнет отрабатывать эту высокую технологию, а его нет: один уже на пенсии, другой за рубежом, третий силен только в менеджменте, но не знает, что такое давление и не может сдать экзамен по технике безопасности.

Это серьезная проблема, поэтому, когда мы говорим об инновациях, надо внимательно смотреть. В Академии наук действительно есть институты, которые обладают экспериментальной базой и специалистами, флаг им в руки и вперед. Но у многих институтов, кроме лабораторной проработки, ничего нет. Надо подтягивать вузы, чтобы были специалисты, надо единым кулаком это звено срочно подтягивать,

10

иначе нам придется опять смотреть на Запад, привозить специалистов с Запада со всеми последствиями, с потерей интеллектуальной собственности. ИВАНОВА В.Н., заместитель Председателя Комитета по образованию и науки Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации

С 2000 года несколько лет удерживал пальму первенства Санкт-Петербургский государственный университет. Теперь Университет информацион-ных технологий, механики и оптики, этот университет продолжает самые лучшие традиции. То есть можно говорить о том, что в нашем городе, в наших университе-тах и конкретно в этом университете готовятся самые лучшие в мировом варианте, в мировом понимании специалисты в области самых высоких и технологий, и наук и математического программирования. Необходимо подчеркнуть роль Санкт-Петербургского Совета ректоров вузов в реализации тех целей и задач, которые обозначены в нашем Конгрессе и в кон-кретных направлениях секционной работы. По целому ряду направлений Комитет Государственной Думы опирался на ректорский корпус, на Совет ректоров и в этом плане очень признательны, Владимир Николаевич. На протяжении 5 лет Комитет по образованию и науке вместе с Советом рек-торов вузов Санкт-Петербурга проводит конгрессы в поддержку образования. Имен-но на этих конгрессах мы вырабатывали технологии взаимодействия с работодате-лями, с ассоциациями работодателей и именно это направление работы явилось ос-новой для создания Всероссийского педагогического собрания -общественные орга-низации общероссийского масштаба, которые решают вопросы и статуса педагога, статуса учителя, взаимодействия с работодателями, создания управляющих, попечи-тельских, наблюдательных Советов образовательных учреждений. И хочу сказать, что здесь самые первые позиции занимают наши образовательные учреждения, вузы, техникумы и школы, и Санкт-Петербург в целом, наш город. Конечно, если говорить о серьезных проработках в области образования, профессионального образования, интеграции науки, рассмотрения новых подходов к формированию инновационного мышления, технологий в этом направлении, то, ко-нечно же, нельзя обойти вниманием ту огромную работу, которая делается прави-тельством Санкт-Петербурга и Советом ректоров. Разработана и утверждена про-грамма развития высшей школы Санкт-Петербурга, не так давно утверждена про-грамма развития науки и инновационной сферы Санкт-Петербурга. И это по досто-инству было оценено и председатель Совета ректоров вузов Санкт-Петербурга, вице-президент Российского Союза ректоров Владимир Николаевич Васильев является третьим в списке на выборы в Государственную Думу. Сделан серьезный шаг, но еще много и много вместе предстоит нам сделать, реализуя те задачи, те стратегиче-ские цели, о которых сегодня уже говорили, и которым мы с вами вместе служим. Когда мы говорим о профессиональном образовании, об интеграции науки, инноваций, профессиональных технологий, работодателей, промышленности, ко-нечно, деятельность ориентирована на студентов, на тех специалистов, которые че-рез 4-5 лет будут обеспечивать реализацию тех технологий, тех инноваций, которые отработаны, которые открыты и которые предлагаются на рынке труда, то есть для студента, ради специалиста, ради будущего России. Сегодня будет определенное че-ствование тех лучших студентов, которые заслужили это, получат награды.

11

Сегодня в Политехническом университете состоится награждение студентов и молодых ученых, аспирантов, которые стали победителями грантов Президента страны, поддержка молодых ученых, молодой науки. И это тоже знаково, это для всех нас важно, потому что и молодым ученым продолжать все то, что сделано вами, заложено в ваши традиции, и их чтить, и продолжать. Еще одна информационная позиция – это то, что в Государственную Думу список одной из партий, в частности «Единая Россия» возглавляет Президент стра-ны. И практически сейчас мы все понимаем, что это референдум по доверию курсу, по доверию президенту и поддержки тех позитивных изменений, которые идут в стране. В 2000 году раздел «Образование» составлял всего лишь 40 миллиардов руб-лей, сейчас – 276. Во сколько раз возросли наши расходы, во сколько раз возрос не-посредственно раздел «Образование и наука»? Это свидетельство курса президента, его непосредственной линии. А национальные проекты, проект «Образование» и по-следняя демография, которая говорит о том, что, да, мы должны ориентироваться на молодежь, на наших студентов и делать все, чтобы Россия укрепилась, чтобы Россия удержала позиции, в том числе демографические, территориальные и сохранила все, что было нам передано нашими предками. Эти моменты (первая позиция по Российской Федерации, третья позиция по Санкт-Петербургу) налагают на нас огромную ответственность. Понимая это, мы сделаем все вместе с вами соответствующие выводы. Говоря о конкретной работе буквально в этом году Комитета по образованию, я подчеркнула бы два мероприятия – парламентские слушания по взаимодействию профессионального образования и работодателей и Круглый стол по государствен-но-частному партнерству в сфере образования. И эти два мероприятия, я уверена, вы поддерживаете, понимаете, что практически это проверка востребованности наших специалистов, востребованности научных достижений, востребованности инноваци-онных технологий, которые разрабатываем мы с вами в высшей школе и в академи-ческих институтах. И, поверьте, вынуждены сегодня отметить две позиции: Прежде всего, федеральный закон о взаимодействии образования и работода-телей прошел только в первом чтении в Государственной Думе. Мы не можем ре-шить вопрос с поправками и согласовать с правительством. Год практически завер-шается, а ведь в этом законопроекте предусмотрено участие ассоциаций и непосред-ственно организаций промышленности, работодателей и в Аттестационных комис-сиях, и в создании соответствующих кафедр, и в прогнозировании рынка труда и так далее. И этот вопрос, казалось бы, не касающийся ни налоговых льгот, ни финансо-вых аспектов, тем не менее, почему-то не продвигается, и Комитет не может выйти на согласование соответствующих вопросов с правительством, прежде всего, с ми-нистерством. Поэтому здесь большая просьба подключиться и сделать шаг в про-движении этого законопроекта. Второй законопроект, который тоже на протяжении двух с половиной лет на-ходится, к сожалению, в стадии обсуждения и дважды мы получали отрицательное заключение правительства по этому законопроекту.

Опять возникает вопрос: если мы все понимаем, что федеральный бюджет, несмотря на такие темпы наращивания затрат в сферу образования и науки, тем не менее, дает только 50 процентов тех средств, которые требуются высшей школе и науке. Значит, возникает вопрос: дополнительные средства должны быть обеспече-ны за счет привлечения средств работодателей. А тогда, соответственно, государство должно дать соответствующий импульс, что нужна поддержка высшей школе, нужна

12

поддержка науке, и здесь, как минимум, трехсторонние договора на подготовку спе-циалистов в вуз работодатель и студент должны включаться в себестоимость выпус-каемой продукции работодателя. То есть уходить или уводить эти затраты от нало-гообложения на прибыль. Иначе получается: или затраты переводятся соответст-вующие средства на счет высшего учебного заведения и на эту же сумму заплати на-лог на прибыль, то есть двойное налогообложение. Какой же работодатель сделает соответствующие масштабные вливания и бу-дет проводить систематическую работу по поддержке высшей школы? Этот вопрос, к сожалению, пока не решен, но в конце сентября на заседании президиума Совета по приоритетным национальным проектам президент страны эту проблему отметил особо и поставил ее как одну из важнейших задач Министерства образования и науки. То есть работодатели должны получить импульс, что это на-правление правильной работы и высшая школа и наука нуждаются в их соответст-вующих финансовых средствах и в соответствующей единой, общей программе. Состоялся серьезный разговор по подготовке профессиональных кадров, ко-торый вел президент с законодателями страны в Совете Федерации, где так же была отмечена ситуация пока расхождения рынка труда и подготовки наших специали-стов. Практически 30 процентов в среднем специалисты распределяются в ту от-расль, для которой подготавливаются. Эта ситуация различных траекторий, расхо-дящихся траекторий не выдерживает никакой критики. И поэтому интеграция и высшего образования, и науки, инноваций и промышленности в рамках хотя бы тех законопроектов, о которых я сегодня сказала, в высшей степени актуальна и в выс-шей степени важна. ОКРЕПИЛОВ В.В., президент Санкт-Петербургского отделения Академии про-блем качества, член Президиума Российской Академии наук (РАН), член-корреспондент РАН

Переход на инновационный путь развития, как в науке, так и в образовании предъявляет новые требования к вопросам качества и подготовки кадров. Качество образования можно условно рассматривать как качество результатов, уровень про-фессиональных знаний и как совокупность качественных характеристик самого об-разовательного процесса. С позиций управления качеством вузам Санкт-Петербурга, как научного цен-тра Северо-запада, отличающегося наиболее высоким образовательным уровнем на-селения, целесообразно сосредоточить внимание на трех основных задачах, это: - инновации в управлении вузами, - инновации и содержание самого образовательного процесса, - инновации в организации взаимодействия сфер науки, промышленности и образо-вания. Российское образование всегда считалось одним из самых лучших в мире, но с учетом того, что сегодня происходит (вступление в ВТО, подписание Россией Бо-лонского процесса) перед нами встала проблема создания новой системы образова-ния. При этом необходимо не только сохранить накопленный нами потенциал, но и принять во внимание все современные методы, которые сегодня существуют. Все современные инновационные методы управления, условно говоря, можно разделить на две группы, это:

13

- методы, основанные на критериях самооценки, - методы, основанные на применении международных стандартов.

Рис. 1 Сравнение метода самооценки и системы менеджмента качества

В первой группе базовой является европейская модель превосходства в бизне-се. Существует также метод самооценки совершенствования деятельности вузов, яв-ляющийся частью этой европейской модели. Существует и в нашей стране модель премий правительства по качеству и премия Санкт-Петербурга, премии Ленинград-ской области, которые отвечают этим принципам. В этом году проводится десятый юбилейный конкурс по качеству, и что ха-рактерно: во всех без исключения конкурсах принимали участие различные образо-вательные организации. На этом слайде показана система критериев для самооценки. Именно по этим критериям проводятся конкурсы. Здесь показаны эти критерии, бал-лы, как все это проводится. Вам это известно, многие принимали в этом участие. Как пример, приведем здесь количество образовательных учреждений, кото-рые участвовали в этом конкурсе. Видно, что есть положительная динамика, и, как пример конкретной оценки деятельности вузов – лауреатов премии, здесь показаны различные вузы, которые принимали участие в конкурсе, и в то же время, по каким критериям сегодня лучше или хуже работают организации. Вот конкретная оценка деятельности одного из образовательных учреждений по девяти радиусам пронумеровано в соответствии с критериями модели превосход-ства в бизнесе европейском и здесь отложены оценки в процентах возможных бал-лов, полученных первый, второй и третий результат. Видно, что по результатам трехкратного участия в конкурсе самооценки деятельности это образовательное уч-

МЕТОД САМООЦЕНКИ

СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА

КАЧЕСТВА

- удовлетворенность персонала,

- воздействие на общество,

- финансово-экономическая деятельность

14

реждение существенно улучшило свои показатели. Такая тенденция характерна и для других вузов. Таким образом, применение методов самооценкой деятельности вузов обес-печивает: - точное соблюдение законодательства, - непрерывный контроль качества, - поддержание мирового уровня качества университетского образования, - применение эффективных педагогических и интеллектуальных технологий. Какие преимущества метода самооценки? Ко второй группе относятся мето-ды, которые представлены на слайде. Это, прежде всего: - внедрение международного стандарта ИСО-9000, - внедрение системы менеджмента качества для вузов, для образования (это между-народные стандарты), существуют стандарты и директивы для гарантий качества высшего образования в европейском регионе, которые разработаны европейской се-тью гарантий качества; существует европейский знак качества, присваиваемый ев-ропейской сетью аккредитации инженерного образования.

Рис. 2 Модель системы менеджмента качества по международному стан-

дарту ISO 9001:2000

На рис. 2 показана модель системы менеджмента качества по международно-му стандарту. Можно увидеть количество выданных сертификатов по системам ка-чества вообще по всем видам услуг. Образование здесь занимает как бы среднюю часть, уступая торговле и другим, но не в самом плохом состоянии.

Если говорить чисто по образованию, то на сегодняшний день в мире 12 с лишним тысяч вузов и образовательных учреждений внедрили такие системы каче-

15

ства. У нас, конечно, положение дел значительно хуже. В России 70 вузов, а в Санкт-Петербурге 4 организации: - 2 организации, которые занимаются образовательной деятельностью, - и два вуза – университет Аэрокосмического приборостроения и Банковский инсти-тут. Целый ряд вузов на сегодняшний день участвует в этом процессе, и я думаю, что этим надо заниматься и дальше. Преимущества сертификации. Конечно, это значительно повышает конкурентные возможности, облегчает прохождение процедуры государственной аккредитации, сейчас будет принято ре-шение о том, что при аккредитации системы должна внедряться, и сертификация ка-чества в соответствии с получением международного сертификата помогает нашим российским учреждениям добиваться признания своих дипломов за рубежом. Причины внедрения сертификации в менеджмент качества. Были проведены опросы более 6 тысяч организаций в 34 странах мира. Да, главное – это организационное улучшение, повышение качества услуг, имидж и дос-туп на новые рынки. И требования заказчика тоже имеет конкретное значение.

Рис. 3 Динамика количества выданных сертификатов на систему менедж-

мента качества по ИСО 9000 в сфере образования в мире

Международная экспертная группа с представителями национальных органов по сертификации в 14 странах мира провела исследование, и этот документ позволя-ет оказать помощь образовательным учреждениям, сделаны специальные рекомен-дации именно по образованию, в частности здесь уделяется особое внимание: - непрерывной оценке учебного плана, - полноте и простоте внедрения системы качества - и особенностям измерения качества именно в вузах, в организациях, связанных с образовательным процессом.

16

Европейская Ассоциация гарантий качества высшего образования выделила 3 основных группы, это: 1 - внутренняя оценка вуза по международным стандартам; 2 - внешняя оценка вуза по стандартам; 3 - требования к аккредитации качества. Если применять такую систему, то мы можем лучше понять роль и качество образования в данном вузе. Существует и европейский знак качества. Аккредитация образовательного процесса инженерной программы дает независимую оценку качества программы, рекомендации по совершенствованию программы, внесение программы в Реестр и так далее. И есть дополнительные преимущества, это: - внесение программы в общеевропейский Регистр аккредитованных инженерных программ; - признание высокого качества программы на европейском уровне.

Рис. 4 Многоуровневая система подготовки кадров Санкт-Петербурга Об инновации содержания образовательного процесса.

В Санкт-Петербурге сложилась очень хорошая школа подготовки специали-стов по управлению качеством:

• у нас еще в школах, в колледжах проводятся уроки качества, • во многих высших учебных заведениях введена специализация по ме-

неджменту качества, • существует докторский совет, кандидатский совет по защите диссертаций,

Диссертацион-ные Советы по защите доктор-

ских диссертаций по управлению качеством

- 17 докторских диссертаций; - 46 кандидатских диссертаций *

Высшиеучебные заведения

Введена специа-лизацияпо ме-неджменту каче-ства,стандартизациии сертифика-ции Созданы специа-лизирован-ные Советы по защите диссертаций

Более 30 вузов, ежегодно более 600 студентов

Школы, колледжи

Проводятся уроки качества. Ведется подготовка для поступ-ления в ВУЗ

Более 40 школ, кол-леджей и лицеев

Дополни-тельная-проф.подготовка

- специалисты по качеству;

-эксперты по сер-тификации про-дукции и систем менеджмента;

- поверители и т.д.

Более 300 спе-циалистов

* Данные по СПбГУЭФ

17

• существуют организации по дополнительному образованию для подго-товки этих специалистов.

Научно-методическое обеспечение во всех сферах внедрения современных методов. Здесь показаны наиболее важные вопросы, это:

- пропаганда идей качества через публикации, учебные курсы и семинары, - экспертные оценки результатов работы организации.

Инновации в организации сфер науки, промышленности и образования. Пути решения. Конечно, это:

• осуществление целевой подготовки студентов, • заключение договоров между вузами и предприятиями с целью подготов-

ки специалистов, которые будут востребованы на конкретных рабочих местах;

• систематический анализ мнений трех заинтересованных сторон (предпри-ятия, работодателей и вузов, и студентов) по содержанию учебных про-грамм;

• выстраивание отдельных оптимальных учебных планов с участием при-оритетов предприятий и работодателей.

ЕЩЕНКО М.Г., начальник Отдела инновационных систем Комитета по эконо-мическому развитию, промышленной политики, торговли Правительства Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург в силу целого ряда факторов имеет все предпосылки для то-го, чтобы стать инновационной столицей России и конкурентоспособным инноваци-онным центром мирового уровня. Правительство Санкт-Петербурга уделяет разви-тию города с этой точки зрения особое внимание, при этом мы хотим, чтобы наша деятельность была тесно связана с непосредственными составляющими инноваци-онной системы Санкт-Петербурга и поэтому мы открыты к конструктивному взаи-модействию с инновационными центрами и университетами. Концепция социально-экономического развития Санкт-Петербурга, которая была принята 20 июля этого года и определяет основные варианты развития Санкт-Петербурга до 2025 года, инновационный путь развития Санкт-Петербурга опреде-лен одним из трех возможных и одним из приоритетных наряду с двумя остальными возможными вариантами, которые указаны на слайде развития Санкт-Петербурга как крупного транспортно-логистического центра, и центра принятия политических решений и проведения крупных международных мероприятий.

18

Рис. 5 Предпосылки инновационного развития Санкт-Петербурга

В рамках реализации Концепции социально-экономического развития Санкт-Петербурга правительством Санкт-Петербурга было принято постановление «Об ос-новах инновационной политики в Санкт-Петербурге на 2008-2011 года». В целом, характеризуя систему документов об инновационной деятельности Санкт-Петербурга, нужно отметить, что она базируется на Концепции социально-экономического развития Санкт-Петербурга. Следующим уровнем идут основы инновационной политики в Санкт-Петербурге на 2008-2011 года.

В соответствии с основами инновационной политики в Санкт-Петербурге Комитету экономического развития поручено разработать комплексную программу мероприятий по реализации инновационной политики в Санкт-Петербурге.

Данные три уровня являются стратегическими. Следующие два уровня являются уровнями оперативного и тактического пла-

нирования и реализации. Для реализации задачи развития в Санкт-Петербурге инновационного центра

мирового уровня в Санкт-Петербурге существует система предпосылок инновацион-ного развития.

Первым элементом является то, что: • в Санкт-Петербурге сложился ведущий научный и образовательный центр Рос-

сии. • в Санкт-Петербурге накоплен интеллектуальный потенциал. • в Санкт-Петербурге существуют элементы инновационной инфраструктуры:

- инновационно-технологические центры,

19

- особая экономическая зона, - наукоград, - расширяющаяся сеть бизнес-инкубаторов, - ИТ-парк, - венчурный фонд.

• в Санкт-Петербурге также существует ряд конкурентоспособных отраслей и го-род удачно расположен геополитически.

Санкт-Петербург является научным и образовательным центром. На данном

слайде представлена более подробная информация о характеристиках Санкт-Петербурга как центра науки и образования. Почти 100 высших учебных заведений проводят подготовку студентов в Санкт-Петербурге, которые составляют 8 процен-тов от всей численности российских студентов.

В Санкт-Петербурге накоплен и развивается инновационный потенциал в промышленности города. В 2006 году количество использованных передовых произ-водственных технологий в обрабатывающих производствах города превысило почти в 2 раза уровень 2005 года. Объемы финансирования, направляемые предприятиями на технологические инновации, за этот же период выросли более чем в полтора раза и в целом удельный вес инновационно-активных предприятий в 2006 году вырос почти до 18 процентов в общей численности предприятий Санкт-Петербурга.

В городе принята программа развития инновационно-технологической сферы в промышленности на 2006-2008 годы, в рамках которой инструментами поддержки развития инноваций в промышленности призваны механизмы субсидирования части затрат, связанных с уплатой процентов по банковским кредитам, на закупку техно-логического оборудования и механизм предоставления субсидий для возмещения за-трат предприятий на сертификацию производств по международным стандартам.

На следующем слайде представлены объекты инновационной инфраструкту-ры: • схематично расположены инновационно-технологические центры, • особая экономическая зона Санкт-Петербурга на двух площадках, • наукоград, • фонд содействия развитию венчурных инвестиций в малые предприятия на-

учно-технической сферы, • бизнес-инкубаторы • и ИТ-парк.

В России существуют 4 вида особых экономических зон, из них существуют 4 особые экономические зоны технико-внедренческого типа, одна из которых распо-ложена в Санкт-Петербурге.

Одна площадка расположена в Петродворцовом районе Санкт-Петербурга, она называется «Особая экономическая зона нойдов». Общая площадь участка со-ставляет порядка 19 гектаров. Планируемая площадь застройки – около 180 тысяч кв. метров. Планируется создание порядка 5 тысяч рабочих мест.

Как известно, в настоящее время особая экономическая зона укомплектована 12-ю резидентами. В 2007 году и в начале 2008 года планируется строительство объ-ектов недвижимости. На следующем слайде представлена концепция застройки особой экономической зо-ны, которая будет включать здание резидентов, административно-деловые центры.

Вторая площадка особой экономической зоны расположена в Новоорловском лесопарке (это Приморский район Санкт-Петербурга), имеет площадь порядка 112

20

гектаров. Планируемая площадь застройки – порядка 280 тысяч кв. метров. Плани-руется создание около 20 тысяч рабочих мест.

В 2007 году общий объем инвестиций на градостроительную и инженерную подготовку территорий составил порядка 3 миллиардов рублей. В последующие два года планируется увеличить объемы инвестиций примерно в 2 раза. В Российской Федерации реализуется 8 проектов по строительству парков в сфере высоких технологий. Один из ИТ-парков будет располагаться в Санкт-Петербурге, общая площадь земельного участка для размещения ИТ-парка составляет порядка 65 гектаров, общий объем инвестиций в проект может составить порядка 15 миллионов рублей, общая площадь строений – более 500 тысяч кв. метров.

Рис. 6 Функциональные зоны ИТ-парка

ИТ-парк будет состоять из университетского городка, бизнес-инкубатора,

офисов для аренды участников ИТ-парка и партнеров. В соответствии с планируемым графиком строительства в настоящее время прово-дится инженерная и строительная подготовка территории. Реализация проекта наме-чена на период 2009-2012 годов.

Финансирование проекта ИТ-парка осуществляется за счет федеральных ис-точников и источников из бюджета Санкт-Петербурга. ИТ-парк будет состоять из комплекса объектов недвижимости, который будет включать в себя торговый и ад-министративный центр, бизнес-инкубатор, офисные здания, университетский горо-док, отель и конференц-зал, квартиры и здания для временного проживания сотруд-ников ИТ-парка.

В Санкт-Петербурге активно развивается кластер информационных и теле-коммуникационных технологий, и особенно хотелось бы поблагодарить вузы нашего города, в первую очередь Санкт-Петербургский государственный университет точ-ной механики и оптики за подготовку команд, которые побеждают в международных соревнованиях и конкурсах.

21

В соответствии с постановлением правительства Санкт-Петербурга «Об осно-вах инновационной политики в Санкт-Петербурге» определены основные направле-ния инновационной политики на 2008-2011 годы, они состоят из двух частей, проек-ты реализации которых осуществляются исполнительными органами государствен-ной власти Санкт-Петербурга во взаимодействии с субъектами инновационной дея-тельности. В первую очередь данными проектами являются:

- подготовка и переподготовка кадров; - развитие инновационной инфраструктуры; - разработка и реализация кластерной политики; - разработка и совершенствование нормативно-правовой базы; - содействие в развитии спроса и экспорта на инновационную продукцию; - привлечение инвестиций в инновационные сектора экономики; - подготовка и проведение международного инновационного форума; - пропаганда инновационной деятельности в Санкт-Петербурге.

Рис. 7 Основные этапы разработки Программы

Второй частью основных направлений инновационной политики в Санкт-

Петербурге являются проекты, реализация которых осуществляется в Санкт-Петербурге при организационной, финансовой и информационной поддержке феде-ральных, исполнительных органов государственной власти. Это 4 основные проекта.

Первым из них является особая экономическая зона, далее следует ИТ-парк на базе университета телекоммуникаций им. профессора Бонч-Бруевича. Следующим приоритетом является развитие наукограда Российской Федерации и далее - развитие фонда содействия развитию венчурных инвестиций в малые пред-приятия научно-технической сферы.

В соответствии с постановлением правительства «Об основах инновационной политики в Санкт-Петербурге» Комитет экономического развития проводит разра-

22

ботку проектов комплексной программы мероприятий по реализации инновацион-ной политики в Санкт-Петербурге, которая будет иметь структуру, представленную на слайде, и содержать: - модели инновационной системы, - отдельные мероприятия, - источники финансирования, - ответственные исполнительные органы, - целевые показатели развития инновационной деятельности - и регламент взаимодействия исполнительных органов государственной власти по реализации данной программы.

В целом программа будет включать в себя уже принятые и реализуемые про-граммы исполнительных органов государственной власти по подготовке кадров, по развитию инноваций в промышленном секторе экономики Санкт-Петербурга и будет включать дополнительно отдельные мероприятия, направленные на стимулирование и развитие инновационной деятельности.

Конгресс станет площадкой по обмену мнениями, а также для разработки со-вместных предложений по дальнейшему развитию инновационной деятельности. Поэтому мы предлагаем участникам Конгресса рассмотреть возможность, дать свои предложения в проект программы. МЕЖЕВИЧ А.Н., советник президента Российского союза промышленников и предпринимателей Санкт-Петербурга Образование. Абсолютно все работодатели говорят, что сегодня работать у них некому. Обрабатывающий сектор развивается, но не хватает квалифицированных рабочих, нет среднего технического персонала, нет конструкторов и технологов. И это в горо-де, где один из лучших вузов, входящие в десятку лучших вузов. Мы готовим недос-таточное количество технических специалистов или происходит их утечка в другие сферы деятельности. И когда немного промышленность с середины 90-х годов стала приподни-маться (подъем промышленности после громадного упадка в нашем городе начался), мы стали возвращаться к взаимодействию с институтами на базе всех достижений советской власти. И имеются блестящие примеры такой работы, и об этих блестя-щих примерах в нашем городе будет доложено на секциях. Но вопрос - сколько мы готовим специалистов для промышленности - это во-прос критический, как мы считаем. И статс-секретарь Минобразования и науки упо-мянул сегодня о внесении изменений в проект закона, касающийся прогнозирования и мониторинга рынка труда. Здесь наконец, начались абсолютно правильные дейст-вия, но еще задается вопрос прогноза развития экономики страны. Этого по-настоящему мы с вами не знаем, не видим. Слышим только общие фразы, общие на-правления, но для того, чтобы достаточно точно спроектировать количество специа-листов по тем или иным направлениям специальности нужно иметь более точные параметры экономического развития. Кроме того, работодателям разрешается участвовать в прогнозировании и в мониторинге. Но вопрос – будет ли в законе эти действия объявлены обязательными для государства – это очень крупный вопрос.

23

Второй вопрос качества. Здесь нужно упомянуть образовательные стандарты, по которым недостаточно развивается в нашей стране, забросили эту работу, она де-лается очень странно (иногда вдруг ускоряется, иногда вдруг замедляется). Но с по-зиций работодателя следует признать, что работодатель не очень требователен пока и не очень активен в этой работе. В то же время в нашем городе при мощной научной базе или при мощных, очень умных, способных для этой работы вузах работодатели имеются, которые могли бы привести вместе с вузами к получению хорошего продукта в виде образо-вательных стандартов. Со стороны государства эта работа должна более организо-ванно продвигаться. Еще один вопрос – это наши затраты на подготовку кадров. Сегодня наши ра-ботодатели вкладывают громадные средства в подготовку кадров. Еще до появления Налогового кодекса мы эти деньги вынимали из налогооблагаемой базы. Сегодня нам это не позволяется. Но с другой стороны, мы считаем, что закон об автономных учреждениях че-рез наше участие в попечительских советах позволил бы нам помогать развитию ма-териально-технической базы институтов, средних и начальных профессиональных образовательных учреждений. Определенное количество этих средств закладывается в себестоимость продукции. Но закон-то принят, а вот подзаконных актов мы пока не видим. И мы хотели бы просить, напомнить, чтобы эта работа закончилась бы по-быстрее, так как для нас это достаточно важный вопрос. Это было несколько слов об образовании.

Относительно науки. Безусловно, прикладная наука разрушена, и ее восстановление через ту же самую поддержку - это великое дело. В той инновационной политике упоминалось несколько программ, которые приняты в нашем городе:

- программа развития промышленного потенциала города, - программа развития инновационно-технологической сферы, - есть специальные программы для отдельных отраслей подготовки кадров. Это великое дело, что делает правительство. Не получается тот итог, кото-

рый хотелось бы. Мы можем ругать за качество исполнения отдельных мероприя-тий, но в принципе это великое дело. Мы видим, что здесь в Санкт-Петербурге есть поддержка.

Что касается создаваемого плана мероприятий по поддержке инноваций в го-роде, во всех отраслях, во всех областях жизнедеятельности города, то здесь очень важно, чтобы и научный центр Академии наук, и Совет ректоров, и промышлен-ность не стояли в стороне от этого дела. Город, его руководители хотят помочь раз-витию инноваций в нашем городе. Но сегодня пока это делается крайне формально.

Последний вопрос относительно всеобщего среднего образования, которое, может быть получено только в средних школах. То, что его надо улучшать, то, что сегодня выпускник слабый, это мы знаем, но существует система начального про-фессионального образования. И получается, что там среднее образование не полу-чишь. И тогда возникает беспокойство о том, что начальное профессиональные уч-реждения, которые должны нам давать рабочих, которых в нашем городе очень мало (буквально сотни при десятках тысяч обучающихся), но все-таки они должны давать рабочих.

Задается вопрос Минобразования и науки: а как же будут готовиться рабочие и будут ли они вообще? Или мы будем только завозить? Сейчас все хотят учиться и

24

все легко могут учиться, получать высшее образование. Сегодня не хватает квали-фицированных рабочих, директора их переманивают друг у друга, повышая зарпла-ту. Специалисты становятся для нас все дороже, но не ценнее. ИВАНОВ А.В., президент издательско-полиграфической Ассоциации универси-тетов России

На слайде охарактеризована система общего среднего профессионального об-разования, на которой показаны цифры, сколько у нас учащихся в стране (это около 20 миллионов детей и подростков). И в целом охарактеризована система выпуска учебников. Мы знаем, что существует федеральный перечень необходимых книг для обеспечения 19 дисциплин в школе. Мы знаем, что это уже как бы сегмент рынка, который устоялся, формализовался и здесь уже есть два ведущих издательства – го-сударственное «Просвещение» и частное издательство «Дрофа». В этом направлении мы можем только спорить о качестве школьного учебника.

Рис. 8 Учебные заведения в системе высшего профобразования

Что происходит в системе высшего профессионального образования, как тут удовлетворить необходимость постоянно издавать книгу, постоянно воспроизводить новые знания, в том числе, имея в виду, что сегодня знания меняются очень быстро, мы нуждаемся в очень оперативном переиздании старых, уже существующих книг.

25

Рис. 9 Выпуск литературы высшими учебными заведениями

С того момента, как в 1445 году Иоганн Гуттенберг изобрел свой печатный

станок, прошло очень много времени. Но именно изобретение этого станка явилось предвестником начала эры информационного взрыва, который сегодня, на мой взгляд, достиг своего апогея. Сегодня современному ученому, чтобы быть в курсе событий в своей области, нужно в год прочитывать примерно около 150 тысяч стра-ниц научных текстов. Это средневзвешенная оценка ЮНЕСКО. Конечно, ориенти-роваться в таком многообразии очень трудно.

Но как в России складывался этот путь? На слайде видите, что в 1914 году мы имели меньше 100 институтов, было чуть больше 10 университетов. Динамика видна и, начиная со времен перестройки, появляются негосударственные вузы, но появля-ется также и число государственных учреждений. Общее количество вузов сегодня перевалило уже за тысячу.

В то же время динамика числа учащихся в системе высшего образования то-же неуклонно растет – сегодня это более 7 миллионов студентов, каждый из которых нуждается в учебном пособии, в учебнике, в справочной литературе и так далее.

В то же время демографическая ситуация в России имеет тенденцию к нега-тивному снижению общего количества населения и, соответственно, общего количе-ства учащихся. Несколько парадоксально выглядит эта вещь, когда мы видим увели-чение числа студентов, и в то же время спад рождаемости, но это есть факт.

Выпуск литературы сегодня вузами страны можно охарактеризовать следую-щим образом. Начиная с перестроечных времен, произошел резкий спад как общего количества наименований книг, так и научных изданий по репертуару. Но в то же время учебные издания как продолжали, так и продолжают выпускаться, даже име-ют некоторую тенденцию к выравниванию и к росту.

Отсюда мы высчитали соответствующий показатель выпуска вузами изданий в расчете на одного студента (эта цифра относится только к университетскому кни-гоизданию). Как мы знаем, 654 государственных ВУЗа, из них порядка 200 имеют

26

свои типографии, свои издательства, они выпускают свою литературу. Суммарно эта цифра составляет 20 тысяч наименований книг в год. Для справки: в целом страна выпускает около 100 тысяч книг. То есть примерно 20 процентов всего репертуара изданий выпускается самими университетами для удовлетворения своих же нужд. И примерно вузы выпускают 3 книги на одного студента в год. Этот показатель выше, где бы то ни было в мире.

Но существуют и основные проблемы в книгоиздании, в системе ВПО, это: • устаревшая полиграфическая база, • использование нелицензионного Softa, • массовое изготовление избыточных тиражей, сохранившееся еще с советских

времен, когда все тиражи были круглыми – 100-150-200-300, и никогда не из-готавливались строго для целевой аудитории по той потребности книг, кото-рая необходима для данной группы, для данного потока. Это серьезная беда и мы знаем, как с ней бороться.

• также нет объективной базы данных изданий по издаваемой вузами литерату-ре,

• общее снижение качества образовательной литературы.

27

Секция 1 Направления развития профессионального образования

Председатель: Соболева Е.Н. Заместитель председателя: Шехонин А.А.

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПОД-ГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ И ОПТИ-ЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ В.Н. Васильев, А.А. Шехонин, А.В. Лямин, С.К. Стафеев, В.А. Тарлыков

Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Представлена структура инновационно-образовательной программы подготовки магистров по информационным и оптическим технологиям, реализуемая в СПбГУ ИТМО в рамках приори-тетного национального проекта «Образование» в компетентностном формате. Санкт-Петербургский государственный университет информационных техно-

логий, механики и оптики (СПбГУ ИТМО) стал участником приоритетного нацио-нального проекта «Образование» - «Инновационная система подготовки специали-стов нового поколения в области информационных и оптических технологий».

Заявленная цель реализации Программы – развитие инновационной системы подготовки специалистов нового поколения по пяти выбранным научно-образовательным направлениям в области информационных и оптических техноло-гий на основе качественного обновления методического, организационного, инфра-структурного и кадрового обеспечения Университета.

Указанная цель является органической составляющей целей, закрепленных в Стратегическом плане развития Университета на период 2006-2012 гг., в части под-готовки элитных специалистов для кадрового обеспечения национальной инноваци-онной системы.

Общая для всех научно-образовательных направлений Программы структурная схема формирования и функционирования инновационной системы подготовки спе-циалистов представлена на рис. 1.

Результаты маркетинговых исследований и прогнозов научно-технического развития и профильных рынков труда, полученные инновационными структурами Университета совместно с предприятиями-партнерами и общественно-профессиональными организациями, позволили выделить пять приоритетных науч-но-образовательных направлений:

1. «Технологии программирования и производства программного обеспече-ния»;

2. «Встроенные вычислительные системы»; 3. «Интегрированные компьютерные технологии проектирования и производ-

ства приборов и систем»; 4. «Фотоника и оптоинформатика»; 5. «Лазерные технологии и системы».

28

Рис. 1. Инновационная система подготовки специалистов. ОП – образова-

тельная программа, К – формирование компетентностных моделей, С – сертифи-кация выпускников.

Тематика научно-исследовательских работ всех научно-образовательных на-

правлений базируется на приоритетных направлениях развития науки, технологий и техники РФ: «Информационно-телекоммуникационные системы», «Индустрия нано-систем и материалов», «Живые системы» и соответствует критическим технологиям РФ: «Технология производства программного обеспечения», «Технологии распреде-ленных вычислительных систем», «Технологии создания интеллектуальных систем навигации и управления», «Технологии обработки, хранения, передачи и защиты информации», «Биоинформационные технологии», «Биомедицинские и ветеринар-ные технологии жизнеобеспечения и защиты человека и животных».

Задачи, реализуемые в рамках инновационной образовательной програм-мы

Задачи, реализуемые в рамках Программы, направлены на достижение постав-ленной цели Программы и формулируются в форме основных блоков инновацион-ной системы подготовки специалистов.

В основу инновационной системы подготовки по магистерским программам положено пять задач, комплексное решение которых должно формировать выпуск-ника с заданными характеристиками (набором компетенций).

Задача 1. Разработка образовательного блока, направленного на формирование новых и качественно усовершенствованных образовательных программ (Блок 1 - об-разовательный).

Задача 2. Разработка блока интеграция образования, науки и инновационной деятельности (Блок 2 - интеграционный).

Задача 3. Разработка кадрового блока, обеспечивающего повышение научно-педагогического потенциала и мотивации активности сотрудников (Блок 3 - кадро-вый).

29

Задача 4. Разработка блока предпрофильной подготовки для формирования и отбора мотивированного контингента обучающихся (Блок 4 - предпрофильный).

Задача 5. Разработка блока внешнего оценивания качества подготовки выпу-скников вуза (Блок 5 – внешнее оценивание).

Формирование магистерских программ в рамках инновационной системы подготовки основано на компетентностном подходе, в использовании которого видится решение существующих проблем высшей школы:

- отсутствие адекватной реакции профессионального образования на потребно-сти рынка труда;

- сближение отечественной образовательной системы с зарубежными система-ми в рамках Болонского процесса, что должно вести к сравнимости, сопоставимости и признанию квалификаций (дипломов).

Таким образом, основным базисным элементом, понимаемым и воспринимае-мым различными сообществами, является компетенция. Она воспринимается как академическим сообществом на языке результатов образования, так и работодателя-ми с точки зрения квалификационных требований к специалисту (рис. 2).

Рис. 2. Компетентность, как связующее звено между ВШ и рынком труда К настоящему времени аналогичное понимание сложилось и относительно го-

сударственных образовательных стандартов нового поколения. Необходимость сме-ны парадигмы стандартизации в российском образовании также имеет внутреннюю и внешнюю мотивации.

Внутренняя мотивация определяется противоречивостью восприятия стандар-тов: с одной стороны, как нормативного документа, ограничивающего инновацион-ную деятельность качественного развития вузов, их уровень автономии и академи-ческих свобод, с другой − пониманием необходимости государственного регулиро-вания образования, его целостности, обеспечения и контроля качества. Внешние стимулы смены парадигмы стандартизации диктуются условиями присоединения России к Болонской декларации и стремлением следовать в русле общеевропейского процесса по выработке общего понимания содержания квалификаций, структуры степеней и качества образования.

Компетентностный подход в высшей школе предполагает, что работа должна вестись в направлении усиления диалога с рынком труда с целью повышения трудо-устраиваемости выпускников. Вторая большая задача это сближение отечественной образовательной системы с зарубежными системами в рамках Болонского процесса, что должно вести к сравнимости, сопоставимости и признанию квалификаций (ди-пломов).

Модель Выпускника

компетентностная

Образовательная область – направления подготовки

• ФГОС ВПО • ООП вуза (на-

бор ООП)

Область профессиональной деятельности

Квал. требов. к спе-циал

Рез-т образо вания

30

Для восстановления и развития связей между вузами и работодателями необ-ходимо создать новые механизмы преодоления отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество. Ориентация на рынок труда, трудоустройство выпускников вузов должны корректировать про-фессиональную подготовку, но не должны рассматриваться в отрыве от фундамен-тальности и универсальности образования, воспитания гражданина, развития лично-сти и формирования общественной ответственности.

Для придания импульса к повышению качества и эффективности деятельности государственных образовательных учреждений, планируется осуществить переход от управления образовательными учреждениями к одобренному Правительством России управлению образовательными программами.

Требования ГОС ВПО реализуются через основную образовательную про-грамму (ООП) вуза. Вузовская ООП, разработанная на основе ГОС ВПО, норматив-но-методических документов Минобрнауки России и положений вуза, с учетом за-просов региональных рынков труда, экономики, культуры и политики развития вуза выполняет функции внутреннего стандарта (рис.3). Эта идеология и заложена в ос-нову формирования инновационных образовательных программ подготовки магист-ров в рамках реализации Программы.

Рис. 3. ООП - внутренний стандарт вуза

Кроме расширительного состава ООП вуза в проекте нового ФГОС ВПО, осо-бенность ее разработки определяется его компетентностным форматом построения. Требования к результатам освоения ООП (требования к уровню подготовки выпуск-ника) задаются ГОС ВПО в компетенциях выпускника.

ГОС ВПО устанавливает требования к структуре ООП, включающие циклы дисциплин и (или) модули, результаты обучения по циклам и (или) модулям (требо-вания к знаниям, умениям и компетенциям). Вуз должен самостоятельно на основе результатов обучения и компетенций ООП разработать перечень и содержание дис-циплин циклов и (или) модулей, в том числе для дисциплин базовой части циклов. Дополнительно к определению содержания ООП вуз должен разработать адекватные формы учебного процесса, технологии преподавания и обучения, методы и средства

ПООП

Образовательные законы ГОС ВПО по на-

правлению подго-

товки

ООП вуза

31

оценивания результатов образования, направленные на формирование заданных компетенций обучающегося в ходе реализации ООП вуза.

Компетенция – комплексная характеристика готовности выпускника применять знания, умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях

профессиональной деятельности, имеющая интегральный характер (рис. 4).

Все эти тенденции были учтены при построении в СПбГУ ИТМО модели ин-новационного образовательного блока подготовки специалистов нового поколения по пяти выбранным научно-образовательным направлениям в области информаци-онных и оптических технологий на основе качественного обновления методическо-го, организационного, инфраструктурного и кадрового обеспечения Университета.

В основу формирования магистерских программ положены компетентностные характеристики, разработка которых базируется на опыте, как работодателей, так и вузовской общественности. Построение компетентностной модели выпускника яв-ляется сложной задачей и носит экспертный характер. В рамках Программы она ре-шается на основе опыта групп высококвалифицированных экспертов в различных предметных областях и носит многошаговый характер, предполагая итеративное со-гласование мнений членов экспертных групп, объединенных единым руководством.

Методология организации образовательного процесса при компетентностном подходе предполагает усиление тенденции перехода от общего к частному, посколь-ку важным элементом такого подхода является не только процесс и даже не столько процесс, сколько результат образования, выраженный на языке компетенций. Декла-рируемые компетенции должны быть доказательно достигнуты реализацией учебно-го процесса, а, следовательно, определять необходимые содержание и форму самого учебного процесса. Иначе говоря, образовательные технологии должны быть адек-ватными компетентностному подходу и обеспечивать формирование тех компетен-ций (в первую очередь социально-личностных), которые не могут быть сформирова-ны только содержанием дисциплин. Примером таких компетенций может служить умение работать в коллективе, которое может быть сформировано, в том числе и пу-тем выполнения коллективных, лучше комплексных полидисциплинарных проектов.

В этой связи в основу формирования четырнадцати магистерских программ для пяти научно-образовательных направлений в СПбГУ ИТМО заложены образова-тельные модули, позволяющие целенаправленно проецировать (проектировать) мо-делируемые компетентности на дидактические единицы и их логически объединять. Проектируемые компетентности должны иметь модульное представление, что спо-собствует обеспечению более объективных условий для их формирования при про-ектировании и реализации разрабатываемых основных образовательных программ. Под «модулем в образовательной сфере можно понимать самостоятельную учебную единицу совокупности знаний, объединенных определенной целью, методическим руководством освоения этого модуля и контролем. Модули должны допускать нали-

Знания в опреде-ленной области

Умения применения знания

Личностные, мотива-ционно-поведенческие

качества

32

чие иерархической структуры подмодулей, объединенные единым требованием к уровню освоения результатов образования. Целью введения образовательных моду-лей можно считать создание обобщенной структуры, блоки которой – модули «отве-чали бы» за формирование декларируемых компетенций в широком смысле их ме-тодологического понимания. В технологическом плане образовательные модули мо-гут быть некоторой ступенью (звеном) в процедуре формирования учебного процес-са при компетентностном подходе.

В основу формирования магистерских программ заложено инновационное со-держание, модульная структура, технологии обучения и оценивания, базирующиеся на информационных технологиях и превалирующей роли СРС в учебном процессе (рис. 5).

Объединение результатов выполнения различных видов учебных работ (усвое-ние теоретического материала, выполнение лабораторных работ, практических зада-ний, этапов курсового проектирования и т.п.) по принципу «знания-умения-навыки» с учетом социально-личностных элементов позволяет сформировать профессио-нальные компетенции и фиксировать уровень их достижения на основе анализа портфолио, полученного по данной дисциплине.

Рис 5. Информационные технологии - основа формирования компетентностного специалиста

Аналогичным образом выстраивается система мониторинга усвоения отдель-ных блоков модуля и формирование итоговой оценки (формируемой компетентно-сти).

На момент начала изучения дисциплины студент обладает каким-то исходным уровнем знаний, умений, навыков и т.п. (рис. 6).

Преподаватель задает диапазон освоения дисциплины и осуществляет сопро-вождение учебного курса (проводит плановые консультации в рамках, времени от-водимого на управление СРС).

С РС МОДУЛИ

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ СПЕЦИАЛИСТ

ООП вуза

ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЕ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

33

Периодическую проверку усвоения учебного материала по дисциплине можно проводить на основании двух структурных элементов: теоретические знания проверяют, используя периодичность системы тестирования; формирование умений и навыков проверяют в соответствии с учебным планом при выполнении виртуаль-ных лабораторных работ и практических занятий.

Анализ такого большого объема результатов обучения невозможен без исполь-зования информационных систем, построенных на основе сетевых технологий.

Инновационные оценочные средства Ключевые характеристики инновационных оценочных средств, адекватных со-

временным требованиям к качеству подготовки специалистов и качеству результатов оценивания, должны обеспечивать возможность многомерных измерений в рамках компетентностного подхода, ориентацию на профессиональные задачи будущей дея-тельности специалиста, непрерывное отслеживание качества учебных достижений и соблюдение требований теории педагогических измерений.

К инновационным оценочным средствам, позволяющим вести непрерывное от-слеживание качества учебных достижений и формирование личных качеств, творче-ских характеристик студента можно отнести: портфолио; рубежные аттестационные тесты для системы мониторинга качества образования; кейс-измерители; компетент-ностные тесты для итоговой государственной аттестации выпускников, стандартизи-рованные на репрезентативных выборках студентов вузов, входящих в УМО.

Под портфолио понимается целевая подборка работ студента, раскрывающая его достижения в одной или нескольких учебных дисциплинах на протяжении неко-торого периода с позиции творчества, способности к самостоятельной поисковой деятельности в профессиональной области, выполнению учебных проектов, само-стоятельного нахождения нового как в методике решения задач, так и в учебной ин-формации. Подборка работ студента обязательно осуществляется на основе стандар-тизированных подходов с участием самого студента. При этом четко должны быть

Достигнутые результаты

обучения (Эк-замен, зачет)

Рис. 6. Период освоения учебной дисциплины (модуля количество кредитов (ESTC) зач. единиц)

ТЕКУЩАЯ АТТЕСТАЦИЯ

ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИЯ

1

2

Результаты обучения

Диапазон освоения дисциплины

ТЕКУЩАЯ АТТЕСТАЦИЯ

11

3

2 минимум

средний максимум

Начальный уровень

34

заданы критерии оценки достижений и тщательно подбираться свидетельства само-стоятельной работы студента.

Рубежные тесты для текущей и семестровой аттестации, становятся привыч-ными и интенсивно внедряются в учебный процесс вузов.

Рубежные тесты для контроля текущей успеваемости обычно реализуются че-рез компьютерные системы и технологии. Именно такие технологии обеспечивают оперативность, массовость и индивидуальность контроля.

Вместе с тем на сегодняшний день в учебном процессе есть много проблем, диктующих необходимость пересмотра структуры тестов, форм заданий и методов интерпретации результатов тестирования.

Вместо принятой раньше максимальной стандартизации формы заданий с выбо-ром ответа, вводятся инновационные формы тестирования, включая открытые ответы, определение последовательностей, соответствия, многозначности решений и др. Со-вершенствуется стандартизация тестов, нацеленная на обеспечение единых подходов к отбору содержания измерителей, единых процедур оценки и интерпретации резуль-татов тестирования с использованием стандартных шкал и экспертных методов оцен-ки результатов заданий с развернутыми ответами.

Ориентация технологий обучения на самостоятельную, исследовательскую ра-боту, развитие творческих качеств у студента требует инновационной методологиче-ской перестройки оценки качества усвоенных знаний, навыков и способностей. Та-кая перестройка предусматривает возможный отказ от традиционной экспертной оценки в четырехбальной шкале и введение в контрольно-оценочную сферу педаго-гических измерений, обеспечивающих многомерные прогнозируемые оценки каче-ства учебных достижений.Проблема оценивания результатов обучения одна из наи-более актуальных в системе образования.Результаты оценивания:

• не должны быть подвержены субъективному мнению; • должны формироваться с заданным временным интервалом; • оценивать как знаниевую компоненту, так умения и навыки;

• оценивать формирование компе-тенций и компетентность.

Основу образовательного процесса инновационной системы подготовки спе-циалистов нового поколения представляет содержательное ядро направления маги-стерской подготовки, на базе которого формируются магистерские специализации по пяти научно-образовательным направле-ниям (рис. 7). В основу организации обра-зовательного процесса заложен модульный принцип. Ядро направления составляют модули,

Рис. 7. Подготовка магистров

отвечающие за формирование направления, а специализации формируются за счет специальных модулей. Примерное соотношение объема общих модулей со-держательного ядра направления и специальных 40 % и 60 %.

Процесс изучения студентом отдельного курса или модуля можно предста-вить в виде схемы (рис. 8).

СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ 1 ∼ 60 % 2-3 модуля

СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ 2 ∼ 60 % 2-3 модуля

ЯДРО магистерской программы

∼ 40 % 2-3 модуля

35

Рис. 8. Схематическое представление оценивания результатов освоения дисциплины студентом

Учебно-методическое обеспечение модулей составляют УМК, включающие в

свой состав, как печатные издания, так и электронные элементы УМК (рис. 9).

Для достижения этих целей в системе дистанционного обучения развит весь необходимый инструментарий. Все задания в системе классифицируются в зависи-мости от множества правильных ответов. Для множества правильных ответов, за-данных перечислением, определены тестовые задания закрытой формы, на установ-ление соответствия или упорядочивание. Различные по реализации открытые формы тестов обеспечивают проверку заданий с разрешимыми множествами правильных ответов. Для заданий с неразрешимыми множествами правильных ответов в системе определен элемент "Виртуальная лаборатория". В этом случае, множество правиль-ных ответов задается перечислением прецедентов "вход-выход". Если множество правильных ответов формально трудно определить, то используется элемент "Элек-тронный практикум".

Т Е К У Щ А Я А Т Т Е С Т А Ц И Я 3

2

1

2

1

О ц е н к а т е о р е т и ч е с к и х з н а н и й

Лаб. 1

З а ч е т п о л а б о р а т о р н ы м р а б о т а м

Этап 1

В ы п о л н е н и е э т а п о в к у р с о в о й р а б о т ы (п р о е к т а)

Этап 2 Этап 3 Этап 4

Оц е н к а р и т м и ч н о с т и в ы п о л н е н и я в с е х в и д о в р а б о т

1 2 1

321

3 2 1

4

1

Лаб. 2 Лаб. 3 Лаб. 4 Лаб. 5 Лаб. 6 Лаб. 7 Лаб. 8

36

Рис. 9. Состав учебно-методического комплекса инновационного модуля магистерской программы

Для формирования оценки по модулю УМК используется элемент "Электрон-ный курс". Этот элемент программируется автором и управляет доступом студентов к электронным учебно-методическим материалам комплекса в зависимости от двух событий: вход в элемент и получение оценки по результатам работы с элементом.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС МОДУЛЯ

Печатные изда-ния

Электронные изда-ния

Рабочая программа модуля

Рабочая программа модуля

Учебно-методическое пособие

Учебно-методическое пособие

Методические реко-мендации по лабора-торному практикуму

Методические реко-мендации по лабора-торному практикуму

Методические реко-мендации по выпол-нению курсовых про-ектов и /или СРС

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВВЫЫППУУССККННИИККАА

Методические реко-мендации по выпол-нению курсовых про-ектов и /или СРС Комплекты кон-трольных заданий

и тестовПрезентационный материал (электрон-ные презентации) Виртуальная лабора-тория и/или интерак-тивное моделирова-

ние

Электронный глосса-рий Анимированные де-

монстрации (элек-тронный тьютер)

37

Результаты, планируемые к достижению при разработке образовательного блока

Основные мероприятия по реализации задачи образовательного блока имеют общий характер, но раскрываются с учетом специфики научно-образовательных на-правлений в области информационных и оптических технологий для каждого науч-но-образовательного направления и включают:

• формирование требований к уровню подготовки выпускника в виде набора профессиональных (специальных) компетенций, отражающих актуальные запросы рынка труда, потребности общества и личности;

• разработку актуального содержания подготовки, обеспечивающего фунда-ментальность и универсальность образования, междисциплинарный характер обуче-ния и основу для приобретения профессиональных компетенций;

• формирование учебно-методического и информационного обеспечения об-разовательного процесса;

• создание инновационных педагогических методик и образовательных тех-нологий (информационных, проектных, проблемно-ориентированных, командных и др.) с вовлечением студентов в исследовательскую и производственную деятель-ность;

• создание средств и технологий оценивания, адекватно отражающих уровень учебных достижений студентов (компетенций, знаний, навыков, творческих способ-ностей, личных качеств и др.);

• организацию новых форм реализации учебного процесса на базе кредитно-модульной системы;

• разработку рекомендаций по внесению изменений в действующие ГОС ВПО по направлениям подготовки;

• совершенствование сетевой системы дистанционного обучения (СДО) «AcademicNT» с целью увеличения уровня интерактивности и мультимедийных со-ставляющих модульных учебно-методических материалов, а также внедрения новых педагогических контрольно-измерительных технологий;

• создание новых технологий и форм сопровождения образовательного про-цесса Университета в среде СДО «AcademicNT», совместимой с информационно-аналитической средой Программы;

• приобретение учебной и научной литературы для реализации Программы в целом и обеспечения учебных модулей научно-образовательных направлений;

• разработку учебно-методических комплексов для Программы в целом и УМК модулей дисциплин научно-образовательных направлений.

38

РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННЫХ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ФОРМ КАК ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

А.А. Петров Санкт-Петербургский государственный архитектурно- строительный университет, Санкт-Петербург

В докладе рассматривается возможность решения проблемы развития современных уни-верситетских форм. По мнению автора в успешной реализации этого механизма ведущая роль отводится формированию их инновационных образовательных систем. Сбаланси-рованность инновационных образовательных систем позволит увязать административ-но-структурное, нормативно-правовое, научно-методическое, финансово-экономическое и материально-техническое единство научной и образовательной деятельности и рас-крыть многообразие университетских форм на инновационной основе

Модернизация образования в Российской Федерации должна сопровождаться

развитием современных университетских форм. Для формирования современного университетского комплекса инновационного типа необходимо его рассматривать как инновационную образовательную систему. Только современная инновационная образовательная система обеспечит качественную многоуровневую подготовку ин-новационно-ориентированных специалистов в приоритетных направлениях архитек-туры и строительства на основе новых технологий получения, передачи и примене-ния знаний. Современные проблемы управления данным процессом можно рассмот-реть с учетом следующих двух аспектов.

Первый аспект состоит в выявлении путей, способствующих востребованности образовательной деятельности и научных разработок, профильными рынками. К ним относятся: • инновации в подготовки и профессиональном использовании выпускников; • моделирование деятельности выпускников по направлениям и специальностям; • ориентация на образовательные бизнес-процессы; • совершенствование системы взаимодействия с потенциальными работодателя-ми; • информационные технологии подготовки и профессиональном использовании выпускников; • мотивация деятельности профессорско-преподавательского состава; • повышение квалификации профессорско-преподавательского состава; • формулирование системы ценностей; • поиск новых потребностей и удовлетворение их; • разработка системы качества образования.

Второй аспект включает изучение количественных и качественных организа-ционных изменений, происходящих в инновационной системе образования. Основ-ные положения, касающиеся организационных изменений, можно сформулировать следующим образом:

• объективность организационных изменений и наличие определенных реак-ций, как в самой инновационной системе образования, так и в окружающей среде;

• зависимость организационных изменений от определенных факторов (объем средств федерального бюджета, правовая база и др.);

• наличие способа описания организационных изменений;

39

• последствия реакции инновационной системе образования на изменения в ок-ружающей среде;

• адаптация инновационной системы образования к окружающей среде.

Таким образом, данный подход по формированию инновационных образова-тельных систем позволит нам в полной мере перейти к формированию университет-ских комплексов инновационного типа1. В строительной сфере это могут быть инве-стиционно-строительные университетские корпоративные структуры2, которые обеспечат административно-структурное, нормативно-правовое, научно-методическое, финансово-экономическое и материально-техническое единство на-учной и образовательной деятельности на основе инновационных принципов орга-низации и управления. В системе инвестиционно-строительных университетских корпоративных структур осуществляются взаимовыгодные экономические отноше-ния между профильными институтами. К основным, из которых можно отнести: за-рубежные и российские инвесторы; профильные комитеты; управления региональ-ных органов государственной власти, заказчики; подрядчики; кредитные учрежде-ния; ассоциации; союзы и др. Предлагаемый методологический подход дает воз-можность по-новому взглянуть на развитие современных университетских форм с позиции инновационных образовательных систем.

1 Постановление Правительства РФ от 17.09.2001 г. № 676 «Об университетских комплексах» (в ред.Постановления Правительства РФ от 01.02.2005 №49). 2 М.В. Аристова, А.А. Петров Управление развитием инвестиционно-строительных университетских корпоративных структур.- СПб.: ОАО «Издательство Стройиздат СПб, 2007. - 215с. ПРИМЕНЕНИЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

А.В. Клочкова Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов, Санкт-Петербург

Доклад посвящен проблематике применения модульно-рейтинговой системы. В докладе раскрываются цели и положительные стороны применения модульно-рейтинговой сис-темы в высшем учебном заведении, как в целом, так и для всех участников учебного процесса: студентов, преподавателей, кафедр и деканатов. Модульно-рейтинговая система представляет собой современную, целостную и

апробированную в учебных заведениях различных уровней систему организации учебного процесса. В настоящее время проблематика применения модульно-рейтинговой системы особенно актуальна для российской системы высшего образо-вания.

Главной целью модульно-рейтинговой системы является организация учебного процесса, обеспечивающего подготовку специалистов на уровне современных тре-бований.

40

С помощью модульно-рейтинговой системы достигаются: • регулярная и мотивированная работа студента с учетом его индивидуаль-

ных способностей в течение семестра; • систематический контроль работы студента и получаемых им знаний; • объективная оценка знаний студента. Плюсы модульно-рейтинговой системы: • возможность детальной, «прозрачной» и более объективной оценки зна-

ний студента; • возможность выявить динамику знаний студента по мере изучения курса; • сокращается обязательная аудиторная нагрузка, увеличивается доля и зна-

чимость самостоятельной работы студента; • возможность получения высокого рейтинга стимулирует студента к по-

стоянной работе в течение семестра; • необходимость текущего контроля способствует регулярному обновлению

учебного курса преподавателем; • сокращается загруженность и студента, и преподавателя перед сессией и

во время сессии; • увеличивается возможность реализации научного потенциала и студента,

и преподавателя; • сглаживается психологический эффект пятибалльной шкалы. Студенту предоставляется • стимул для регулярности занятий; • возможность самостоятельно организовать и корректировать работу в те-

чение семестра согласно индивидуальным способностям и интересам и прогнозиро-вать на основе текущего и промежуточного контроля свою экзаменационную оцен-ку;

• возможность получать объективные показатели своих знаний по отдель-ным блокам учебной дисциплины;

• возможность получить итоговую оценку на основе результатов текущего и промежуточного контроля и набранного рейтинга («автоматом»), при этом исклю-чается субъективный подход преподавателя при получении итоговой оценки и слу-чайность ее получения;

• на более раннем этапе обучения выбирать специальность и специализа-цию в соответствии со своими способностями и наклонностями.

Преподаватели получают возможность • рационально планировать и своевременно корректировать учебный про-

цесс; • сократить аудиторные часы в связи с увеличением самостоятельной рабо-

ты студентов; • использовать разнообразные формы и методы обучения и выбирать для

себя наиболее удобные; • с помощью текущего контроля знаний студентов и постоянной обратной

связи выявлять проблемные места изучаемой дисциплины; • эффективно мотивировать и стимулировать студента; • реализовать индивидуальный подход к студентам, дифференцировать сту-

дентов по уровню способностей; • исключить случайность в получении отметки в период экзаменационной

сессии.

41

У деканатов и кафедр появляется возможность • лучше контролировать и регулировать учебный процесс; • оценивать работу студентов, учебных групп и преподавателей по резуль-

татам текущего рейтингового контроля и оперативно вносить коррективы в органи-зацию учебного процесса;

• более объективно решать вопросы о возможности перевода студентов на следующий курс или на дневное отделение, о материальном поощрении студентов (стипендиях, надбавках, премиях и пр.), распределении студентов по специально-стям и специализациям, рекомендации к продолжению обучения в аспирантуре, ре-комендации для дальнейшего трудоустройства;

• активизировать личностный фактор в студенческой среде путем введения в процесс обучения конкуренции, основанной на качестве подготовки специалистов как главном показателе.

При переходе от традиционной системы обучения к модульно-рейтинговой важно учитывать особенности и сложившиеся традиции российского образования. Следует внедрять новые методики обучения, опираясь на многолетний положитель-ный опыт российской высшей школы. КОНЦЕПЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ РЕОРГАНИЗАЦИИ ЯКУТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ВЫСОКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ Ю.В. Куличкин *, В.Б. Митько **., В.Н. Воробьёв***, П.П. Бескид *** Якутский университет высоких технологий в Санкт-Петербурге*, Арктическая общественная академия наук**, Российский государственный гидрометеорологический университет***, Санкт-Петербург

В условиях снижения уровня российского образования, вызванного недоста-точным финансированием, моральным и техническим старением учебно-материальной базы, оттока лучшей части профессорско-преподавательского состава за рубеж и возникшего в связи с этим противоречия между современными требова-ниями инновационного развития страны и реальным ресурсным характером её эко-номики, традиционные формы и методы развития образовательных технологий не могут быть реализованы. Необходимы прорывные технологии, включающие в себя формирование научно-образовательных кластеров (заказчик-образовательное учре-ждение-администрация регионального уровня-банковская система и другие органи-зации), научно-технических центров трансфера технологий, научно-производственных инкубаторов и т.д.

Глобализация интересов Человечества в Северной области Земли резко поднимает геополитическую роль России, исторически тесно связанную с Арктикой, в кото-рой Республика Саха (Якутия) и Санкт-Петербург играет определяющую роль благодаря своим геополитическим преимуществам и огромным ресурсам, среди которых интеллектуальные являются важнейшим стратегическим потенциалом России.

42

С другой стороны, инновационное развитие научно-образовательной сферы яв-ляется важнейшим фактором формирования благоприятной демографической ситуа-ции в стране, когда инновационный характер её развития определяет её государст-венность, в то время как ресурсный – колониальность.

Содержание научных исследований и опыт внедрения инновационных техно-логий в Российском государственном гидрометеорологическом университете позво-ляют опираться на научно обоснованные выводы и предложения, которые могут быть положены в реорганизацию Якутского университета высоких технологий в Санкт-Петербурге.

Тенденция сближения индикаторов качества жизни в различных регионах Рос-сийской Федерации и приближения их к мировым стандартам устойчивого развития в научно-образовательной сфере характеризуется всё большей координацией с по-ложениями Болонского процесса, что предполагает избирательный процесс и инди-видуальные научно-образовательные технологии применительно к каждому региону России

Эффективным инструментом реализации прорывных технологий для Респуб-лики Саха (Якутия) явился Якутский университет высоких технологий в Санкт-Петербурге (ЯУВТ) в форме негосударственного образовательного учреждения, се-милетний опыт деятельности которого определил необходимость перехода к новой форме этого университета в виде Автономного научно-образовательного учрежде-ния, позволяющего активно решать задачи реализации прорывных технологий в со-временных условиях. В такой форме Университет явится ещё более эффективным аппаратом Департамента при Президенте Республики Саха (Якутия) по прогнозиро-ванию, подготовке и расстановке кадров при реализации Стратегии комплексного развития Республики Саха (Якутия).

Создание ЯУВТ в Санкт-Петербурге в форме Автономного учреждения соот-ветствует Федеральному закону «Об автономных учреждениях» от 11 октября 2006 г. № 174-ФЗ является актуальной и необходимой мерой для обеспечения эффектив-ной реализации Стратегии социально-экономического развития Дальнего Востока с учётом Схемы комплексного развития производительных сил, транспорта и энерге-тики Республики Саха (Якутия) до 2020 года, одобренной Правительством Россий-ской Федерации.

Основополагающими целями деятельности ЯУВТ станут: -организация подготовки и переподготовки высококвалифицированных специали-стов путём формирования, развития и реализации принципов и методологии инно-вационного проектно-ориентированного технического образования, основанного на концепции устойчивого развития современного общества; -участие в разработке и реализации основных положений приоритетных националь-ных проектов в рамках Федеральной Целевой Программы Минобрнауки на 2007-2012 годы с учётом Концепции национальной безопасности и других доктринальных документов российской политики в Арктике; -реализация в интересах Республики Саха (Якутия) интеллектуального, экономиче-ского и социально-гуманитарного потенциала северной ориентации, подавляющая часть которого сосредоточена в Санкт-Петербурге; -создание условий коммерциализации научно-технических разработок и выведения их на рынок через студенческие и аспирантские инновационно-технологические структуры, организация и участие в развитии высокотехнологичных производств, конечным продуктом которых являются конкурентоспособные на мировом рынке товары;

43

-привлечение инвестиций в инновационное развитие экономики Республики Саха (Якутия), связанное с интенсивным освоением природных ресурсов и реализацией федеральных и международных программ; -организация исследований и внедрение новых технологий во всех областях жизне-деятельности на Севере. -гармонизация социально-гуманитарного и межэтнического взаимодействия с север-ными регионами России и приарктических государств путём формирования единого информационного пространства и реализации региональных, федеральных и гло-бальных программ обеспечения толерантности;

По мере создания целостной системы и единого информационного простран-ства деятельность ЯУВТ позволит скоординировать работу организаций Санкт-Петербурга в решении проблем Республики Саха (Якутия), усилить роль государст-венного регулирования в выполнении программ и проектов, расширить возможности реализации интеллектуального потенциала Санкт- Петербурга и Республики Саха (Якутия) в решении проблем регионального, федерального и глобального масштаба.

Финансирование ЯУВТ планируется из бюджетных средств, а также, впо-следствии, за счёт договорных средств организаций – заказчиков подготовки и пере-подготовки специалистов для Республики Саха (Якутия) и других регионов, а также выполнения научно-исследовательских работ и опытно-конструкторских работ. ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИО-НАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

А.В. Белоцерковский, Л.Н.Карлин, В.Н.Воробьев Российский государственный гидрометеорологический университет, Санкт-Петербург

Внедрение новых технологий в процесс обучения приветствуется всеми заинтересован-ными сторонами. В то же время, основной целью внедрения новых технологий является вовсе не «инноватизация» образования, а его улучшение в каком-либо смысле. Поэтому основной вопрос состоит не в том, какие современные технологии могут быть введены в учебный процесс, а в том, что новые технологии могут привнести для повышения каче-ства образования. В настоящем докладе сделана попытка дать представление о состоя-нии дел в этой сфере путем анализа основных тенденций в высшем образовании и обра-зовательных технологиях.

Глобальные тенденции в высшем образовании: 1. Демократизация высшего образования, так называемая «массовиза-

ция». Новый технологический уклад общества поставил нас на порог всеобщего высшего образования, или, по крайней мере, первой его ступени, подобно тому, как в начале 20 века технологическое развитие общества потребовало введения всеобщего среднего образования.

2. Возникновение экономики знаний, в которой знания заменяют физи-ческие ресурсы как основной двигатель экономического роста.

3. Глобализация. 4. Конкуренция. Университеты вынуждены бороться за студентов и ис-

следовательские гранты.

44

Основные проблемы 1. Качество против массовости. Серьезная перестройка образовательных учреж-

дений для нахождения лучшего, более дешевого, более эффективного способа реа-лизации образовательного процесса.

2. Переход от дисциплинарно-временной к компетентностной модели обучения.

Основная угроза для высшего образования – нежелание меняться. Успех может обеспечить только способность к инновациям.

Ответом на многие проблемы является существенное повышение эффективно-сти образования, т.е. способности производить больше хорошего продукта при со-кращении затрат. А эта задача, как показывает исторический опыт, всегда решалась введением новых технологий.

Именно новые образовательные технологии могут помочь справится с пробле-мой массовизации, облегчая создание многообразных индивидуально подогнанных образовательных траекторий для широкого круга обучающихся. Новые образова-тельные технологии могут помочь и в преодолении других проблем. При этом, су-щественно расширяя доступ к высшему образованию, повышая его эффективность, мы ни в коем случае не должны снижать его качество. А это достигается техноло-гиями обеспечения заданного уровня качества (управления качеством).

Современные тенденции в образовательных информационно-коммуникационных технологиях (ИКТ)

Мы сейчас переходим от фазы компьютеризации нашей традиционной дея-тельности к фазе ее трансформации с использованием ИКТ. Это подразумевает пре-одоление технических, организационных, педагогических и социально-культурных проблем. Наибольшую образовательную перспективу имеют две тенденции в ИКТ: 1. Распространение и доступность мобильные устройств 2. Появление Web 2.0

Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании Компетентностный подход дает очень широкое поле для применения иннова-

ционных образовательных технологий, как на этапе формирования компетенций пу-тем моделирования практических ситуаций, командной и проектной работы, так и на этапе оценивания степени их достижения, создавая возможности для постоянного и индивидуального контроля, как процесса обучения, так и его результатов на языке компетенций.

Некоторые результаты В настоящее время консорциум, состоящий из РГГМУ и УМО по образованию

в области гидрометеорологии, Хельсинского и Тартуского университетов выполняет работу по проекту в рамках гранта ЕС ТЕМПУС «Разработка двухуровневой образо-вательной программы по метеорологии на основе компетентностного подхода».(COMBAT-METEO). Существенной частью проекта является создание компетентностной модели выпускника на основе исследования рынка труда, опроса и анкетирования потенциальных работодателей, выпускников и профессорско-преподавательского состава в РФ, Финляндии и Эстонии. Если академическая среда ставит на первое место профессиональные и общенаучные знания, то работодатели и выпускники больше ценят умение решать практические задачи, способность к адап-тации, умение принимать решения и лишь затем профессиональные знания. Имеют-ся и региональные особенности. Например, в Эстонии, недавно вошедшей в ЕС, са-

45

мой важной компетенцией для метеоролога по оценке работодателей является зна-ние английского языка.

Многие компетенции развиваются не столько учебными дисциплинами, сколько технологией организации учебного процесса. То же самое относится и по-вышению эффективности обучения.

В разработке компьютерных модулей, как для процедур оценки, так и вспомо-гательных учебных материалов, наиболее эффективным оказалось использование технологии вебкаста как для настольных персональных компьютеров, так и мобиль-ных устройств. Эта технология наиболее комфортна для преподавателя, т.к. модели-рует привычную для него среду, достаточно проста в компьютерной реализации учебных модулей и может использоваться как в сетевом, так и кейсовом варианте. В РГГМУ накоплена достаточно большая библиотека электронных ресурсов в формате вебкаст, широко используемая как внутри университета, так и в других вузах, вхо-дящих в УМО по образованию в области гидрометеорологии.

Вне зависимости от уровня внедрения новых образовательных технологий в учебный процесс главными действующими лицами остаются преподаватель и сту-дент. Самое важное состоит в том, чтобы мы, преподаватели, готовили студентов к их будущему, а не учили их нашему прошлому. МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА А.Б. Бушуев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Рассматриваются проблемы преподавания курса "Методы научно-технического творчества" для магистров техники

Программа подготовки магистров в техническом университете предполагает в

качестве обязательного предмета курс "Методы научно-технического творчества", однако его содержание государственным образовательным стандартом не определе-но. Очевидно, связано это с тем, что российская высшая школа пока не выпускает специалистов по научно-техническому творчеству. Каждый вуз, желающий или обя-занный выпускать магистров техники, вынужден разрабатывать программу этой дисциплины исходя из своих возможностей. Поэтому разброс в содержании курса весьма широкий, начиная от чистой философии творчества, когда программа разра-батывается кафедрой философии, до технического, инженерного изобретательства, когда курс читается существующими кое-где кафедрами научно-технического твор-чества, которые обучают будущих инженеров.

Почему же имеется такой разброс? Потому, что не сложилось единого мнения о том, как и что, преподавать в качестве научно-технического творчества в техниче-ских вузах. Одним из наиболее развитых методов технического творчества в России, и не только в России, является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С.Альтшуллера. В советские времена работали народные университеты техниче-ского творчества, в которых обучали всех желающих ТРИЗ в течение двух лет по 200-часовой программе. Естественно, такого объема высшей школе остается только

46

желать. По сути, эти народные университеты старались подготовить профессио-нальных изобретателей. Как показывает опыт их работы, наиболее эффективным яв-ляется обучение техническому творчеству инженеров, которые после окончания вуза поработали несколько лет (3-5 лет) и имеют реальные производственные задачи, ко-торые необходимо решать, и которых нет у студентов вузов. Об этом свидетельству-ет и зарубежный опыт. Известная южнокорейская компания "Самсунг Электроникс", наиболее продвинутая в мире по использованию ТРИЗ (благодаря нашим преподава-телям), обучает именно своих инженеров, а не студентов.

Значит ли это, что в высшей школе не надо обучать техническому творчеству? Нет, не значит. Положительный пример дает средняя школа. Когда в 90-х годах рез-ко упало производство и обрушилось технического творчество, именно учителя средней школы и даже воспитатели детских садов не дали погибнуть ТРИЗ, как объ-екту изучения. Они сумели встроить методы ТРИЗ в среднюю школу, и их движение имеет массовый характер, о чем свидетельствуют доклады1 на конференции между-народной ассоциации ТРИЗ. Поэтому высшей школе необходимо развить творче-ское направление и поддержать среднюю школу, поскольку бывшие школьники, изучавшие ТРИЗ, станут студентами, в том числе, и магистрами.

Чему же их обучать, чтобы не повторяться, и чтобы студентам было интерес-но? Единственный ответ - преподавать что-то новое, что еще не развито в научно-техническом творчестве. В этом смысле на кафедре систем управления и информа-тики имеются определенные наработки, а именно, такой курс, как "Управление ин-новационными процессами".

Курс имеет две явно выраженные части. Первая часть может быть названа как "Методы технического творчества" и связана с изучением основных понятий ТРИЗ. В ней изучается алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) в части получе-ния диалектико-логической модели технической системы. Эта модель формируется из прототипа и представляет собой техническое противоречие между инструментом и изделием. Разрешение противоречия достигается поиском неизвестного элемента (Х-элемента). Поиск и нахождение Х-элемента и представляет процесс решения изобретательской задачи.

Далее, во второй части, которая может быть названа как "Математический ап-парат технического творчества" изобретательская задача ставится как задача управ-ления процессом поиска нового решения. Для этого ищется математическая модель процесса мышления по ходу решения задачи2,3 . По математической модели осуще-ствляется синтез ответа задачи. Ответом является неизвестное физическое свойство Х-элемента.

Для получения математической модели студенты изучают основные разделы современной нелинейной динамики: теорию катастроф, гомеостатику, хаотические колебания (аттракторы Ресслера и Лоренца), синергетику, в части, необходимой для решения изобретательских задач. Синтез нового решения по математической модели базируется на идеях известного авиаконструктора и изобретателя Бартини4.

Достоинством курса является его новизна. Например, если в каком-нибудь по-исковом средстве Интернета поискать термин "математика в ТРИЗ", то найдется масса ссылок на "ТРИЗ в математике", но никак не наоборот.

Кроме того, математика достаточно проста, она адекватна простой диалектико-логической модели технического противоречия (система дифференциальных урав-нений не выше 3-го порядка: инструмент, изделие, Х-элемент). Поэтому курс может изучаться магистрами техники любой специальности.

47

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ В.С. Панус, Н.Т. Максименко Военная академия тыла и транспорта им. генерала армии А. В. Хрулёва, Санкт-Петербург

Рассмотрены области применения ИКТ в образовании и задачи, решаемые с их помощью. Приведена оценка эффективности различных форм обучения, тенденции развития, а так-же сдерживающие факторы. Указаны этапы и основные задачи Программы развития все-общего и непрерывного образования.

Одной из главных тенденций современного образовательного процесса являет-

ся распространение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). С помощью применения ИКТ в обучении возможна разработка интерактивных

сред управления процессом познавательной деятельности, обеспечивается доступ к современным информационно-образовательным ресурсам (сети Интернет, элек-тронным учебникам, различным базам данных, обучающим сайтам и т. д.).

Из “публикации 1” следует, что внедрение в образовательную систему ИКТ позво-лит: изучать явления и процессы в микро- и макромире, внутри сложных технических и биологических систем на основе использования средств компьютерной графики и ком-пьютерного моделирования; представлять в удобном для изучения масштабе времени различные физические, химические, биологические и социальные процессы, реально протекающие с очень большой или очень малой скоростью; повысить эффективность обучения, его индивидуализацию на основе применения адаптивного обучения с адапта-цией на этапе планирования учебных материалов к группе или отдельному обучаемому, обучающемуся по индивидуальному плану, а также с адаптацией взаимодействия обу-чаемого с системой электронного обучения, организовать новые формы взаимодействия обучающего и обучаемого в процессе обучения; строить, развивать и совершенствовать системы дистанционного обучения (ДО) различного уровня; совершенствовать управле-ние учебным процессом, его планирование, организацию и контроль.

Анализ “работ 2, 3” показывает, что внедрение инновационных ИКТ позволяет также решить проблему тиражирования и доставки в учебные заведения учебников, пособий и других материалов образовательного назначения. Эта задача решается по двум основным направлениям: путем использования возможностей сети Интернет, а также на основе организации континентальной спутниковой телевизионно-компьютерной сети «ТВ-информ». В настоящее время созданы образовательные порталы России, которые являются логичным этапом организации виртуального образовательного пространства.

Федеральное государственное научное учреждение «Российский государственный институт открытого образования» избрал оптимальный подход в создании ин-формационно-образовательной среды открытого образования. Этот подход реализован в федеральном образовательном портале «Российский портал открытого образования» (www.openet.ru). Создание виртуальных университетов обеспечивает всем желающим сво-бодный доступ к дисциплинам и курсам, которые имеются в базе этих университетов.

В связи с возрастанием спроса на образовательные услуги во всех регионах страны все более широкую популярность приобретает система дистанционного обу-чения (ДО), основу которой составляет использование ИКТ в образовательном про-цессе. ДО – это комплекс новых технологий обучения, включающий в себя три ос-новных блока: технологии ДО, в которых доминирует использование индивидуаль-

48

ных комплектов учебно-методических материалов (кейсов) в сочетании с гибкими формами очного взаимодействия преподавателей и студентов, а также мультиме-дийной поддержкой процесса обучения; технологии ДО, основанные на формирова-нии виртуального образовательного пространства с помощью компьютерных сете-вых (Интернет) технологий; технологии ДО с использованием систем телевидения и спутниковых каналов передачи данных.

Используемые в учебном процессе технологии можно классифицировать на сле-дующие виды: традиционные, информационные (электронные) и Интернет-технологии.

Согласно результатам исследования В. В. Зотова, опубликованным в “работе 4”, средняя оценка эффективности традиционных форм получения знаний по результатам исследования оказалась выше аналогичной оценки электронных и Интернет-технологий. Однако данная оценка имеет определенную зависимость от частоты ис-пользования технологий. Наиболее высокие оценки наблюдались в случаях частого ис-пользования в образовательной деятельности данных технологий.

Для того чтобы альтернативные подходы к обучению завоевали популярность, необходима интеграция интерактивного обучения с традиционной средой аудитор-ных занятий. Вовлечение центров аудиторного обучения, университетов в апроба-цию методик ДО является важнейшим фактором распространения альтернативных подходов к развитию рынка образования.

Таким образом, несмотря на доминирование в современном российском образо-вании очной формы организации обучения, через несколько лет дистанционные техно-логии найдут широкое применение в образовательной системе. Интенсивное развитие ИКТ и их проникновение в социальные сферы нашей жизни неизбежно приведет к ре-формированию системы образования, становлению принципиально новой образова-тельной системы в Российской Федерации, которая вступила в период фундамен-тальных перемен, характеризующихся новым пониманием ее целей, ценностей и ка-чества, осознанием необходимости перехода к непрерывному образованию и иннова-ционным концептуальным подходам в разработке и использовании совершенных пе-дагогических технологий.

В соответствии с этим была принята Национальная программа развития всеоб-щего и непрерывного образования на основе ИКТ, опубликованная в “работе 5”, кото-рая имеет три этапа: первый (2006-2009 гг.), второй (2010-2014 гг.), третий (2015-2021 гг.). В процессе реализации Программы будут решаться следующие основные задачи: создание общедоступной Национальной цифровой образовательной библиотеки; соз-дание образовательных программ, адаптированных к информационно-коммуникационным образовательным технологиям; создание Национальной образо-вательной телекоммуникационной системы; создание распределенной системы обще-национальных и региональных образовательных ИКТ-центров и их использование в качестве ресурса успешной модернизации образовательных процессов.

За годы, прошедшие после принятия Программы, произошли следующие измене-ния: а) в области технологий ДО: в образовательный процесс внедряются технологии VSAT (малые спутниковые терминалы), обеспечивающие прямую и обратную связь между филиалами; идет масштабное освоение Интернета, налаживаются пути его взаимодействия с другими ИКТ в образовании; создается двухуровневая телекомму-никационная библиотека с возможностями предоставления научных, энциклопедиче-ских, учебных и других источников знаний в любую точку страны; внедряются ком-плексы обучающих компьютерных программ и средств с целью создания общедоступ-ной национальной образовательной телекоммуникационной системы; б) в области электронной педагогики: ведется разработка новых дидактических принципов в усло-

49

виях информационных образовательных технологий; разрабатываются методологи-ческие основы индивидуализации обучения на всех уровнях образовательных про-грамм в условиях ИКТ с учетом личностных особенностей обучаемых; формируется гомогенное образовательное пространство в условиях применения ИКТ, в котором про-исходит слияние традиционных форм, методов, способов, приемов и средств обучения (групповое и индивидуальное, контактное и бесконтактное и т. д.) с новыми (бессесси-онное обучение, безбумажное обучение и т. д.).

В то же время развитие ИКТ в образовательном пространстве России сдержива-ется неразработанностью законодательной базы, психолого-педагогической непрора-ботанностью ряда проблем дидактики, основанной на новых технологиях; отставани-ем в подготовке и переподготовке педагогических кадров, готовых к использованию ИКТ; недостаточным количеством современных информационных сетей. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНАХ СЕВЕРО-ЗАПАДА РФ (НА ПРИМЕРЕ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ) В.Ф. Янченко, И.Н. Гаврильчак Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики, Санкт-Петербург

Одним из крупнейших субъектов Северо-Запада Российской Федерации явля-ется Ленинградская область, в которой сегодня проживает около 1,7 млн. человек. До настоящего времени в развитии экономики области не нашло должного места, такое направление – как сфера сервиса, что и предопределяет отток жителей (осо-бенно молодежи) из области в крупные города России, где и сервис выше и образо-вание можно получить по любому, интересующему молодого человека направле-нию. Следовательно, одной из важнейших задач социально-экономического разви-тия является создание условий для проживания молодежи и, прежде всего получения образования на месте по востребованным специальностям регионального рынка тру-да.

В соответствие с договором о сотрудничестве между правительством Ленин-градской области и Санкт – Петербургским государственным

университетом сервиса и экономики, университет осуществляет подготовку квалифицированных кадров для предприятий сферы сервиса и предприятий малого предпринимательства с учетом потребностей экономического развития области.

В настоящее время в филиалах университета в Выборге, Сосновом Бору, Тих-вине и представительствах в Киришах, Кингисеппе, Луге. Сясьстрое, Всеволожске, Приозерске, Кировске, Гатчине по очной формам обучается более 5 тысяч студентов – жителей Ленинградской области, в том числе более 1000 человек на дневном отде-лении. Университетом передано более 350 мест для обучения студентов за счет средств госбюджета.

Подготовка специалистов ведется по следующим специальностям: - «Экономика и управление на предприятии сферы услуг и жилищного – ком-

мунального хозяйства»; - «Менеджмент организации» (гостиничный и туристический бизнес; санатор-

ное – курортное дело; менеджмент предприятий питания и торговли); - «Сервис» (автосервис; сервис в жилищной и коммунально–бытовой сфере);

50

- «Бытовые машины и приборы» (ремонт и обслуживание бытовой техники, торгового оборудования);

- «Технология продуктов питания»; - «Товароведение» и др. За последние годы более 3000 выпускников университета успешно работают на

предприятиях сферы сервиса и малого предпринимательства Ленинградской облас-ти.

В ближайшие годы университет планирует подготовки кадров по остродефи-цитным специальностям для отраслей сервиса, жилищно-коммунального хозяйства, предприятий торговли и ресторанного бизнеса, туризма и гостиничного хозяйства. Открытие подготовки по дневной и заочной формам образования по данным специ-альностям положительно скажется на обеспечении предприятий регионов кадрами специалистов, улучшит социальное положение молодежи и закрепит ее по месту жи-тельства. ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Н.Л. Вахонин, О.Ю. Ефремов Военная академия связи, Санкт-Петербург

На современном этапе развития высшей школы со всей остротой стала необходимость решения проблемы статуса и роли гуманитарного знания в высшем образовании. Воспи-тание человека гуманитарной культуры становится одной из важнейших задач высшего образования. Вместе с тем, отсутствие идеологии в образовательной политике негативно сказывается как на воспитании обучающихся, так и на их подготовке к профессиональ-ной деятельности в целом.

Гуманитаризация образования в качестве программного лозунга продеклари-

рована в Законе «Об образовании» как один из его базовых принципов. В ряду прин-ципов образования: демократизации, многоукладности, вариативности, народном и национальном характере, регионализации, открытости, развивающем деятельност-ном, непрерывном характере образования, гуманизация и гуманитаризация рассмат-риваются на равных.

Проблема гуманитаризации образования заключается в создании общепри-знанной системы общественных, гуманитарных и социально-экономических наук, обеспечивающих ценность восприятия бытия человека, естественной и искусственно создаваемой им природы, смысла его жизни и деятельности, достаточных для фор-мирования мировоззрения.

В определении цели гуманитаризации образования исходят из понимания стра-тегии научного знания в системе образования, определении ее места в культурном развитии личности.

В философико-методологическом плане цель гуманитаризации образования - это формирование в вузе складывающейся и получившей признание философии образования, необходимой для осмысления системы образования и формирования её ценностей и идеалов.

51

Задачами гуманитаризации образования можно считать: • обеспечение обучающихся необходимой системой знаний по гуманитарным и

социально−экономическим дисциплинам из практики (опыта) жизни по данной профессии и достаточной для последующего непрерывного образования лич-ности;

• создание межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла по предмет-но-содержательному, предметно-деятельному смыслу профессиональной ком-петентности выпускника. Создание ценностного отношения человека к миру стало одной из прерогатив

гуманитарного знания. Ценность как основа человеческих стремлений, ориентир его жизнедеятельности по мысли М.Шелера ставит на первое место ценность духовного, а не рационального знания. Утвердившийся в Новое время образ человека(«homo fa-ber»), деятельностного человека, подвергнут критике как несостоятельность антро-пологического редукцивизма, т.е. сведения сложного явления к простому.

Идея нового образа человека выдвигает поиск соответствующей ей модели об-разования, где гуманитаризации будет отведено подобающее ей место. Опыт Запада свидетельствует, что для этого необходима квалификация средних образовательных учреждений, т.е. деление школ на основные (всеобуч), гимназии и реальные учили-ща.

Поиск данных рычагов передачи культуры призвана обеспечить постмодерни-стская модель образования, построенная на признании относительности истины, не-возможности предвидения результатов прогнозов, вреда понятийно-категориального аппарата науки. Данный подход вызван сформулированным философией ХХ века тезисом о кризисе идентичности человека, т.е. признанием тайны природы человека, и как следствие отсутствие целостного образа человека, что ставит неразрешимым вопрос о смысле и месте образования. Но , вместе с тем в философии человека, со-храняется идея о разуме, как основе духовного развития, творчества и богатства его духовной жизни.

В аксиологии образования либеральный подход рассматривается, как основа гуманитаризации, с ее приоритетами: личная свобода, единство знаний, достоинство личности, долга, терпимости (толерантности).

Первая задача гуманитаризации высшего образования и связана с решением: • не столько с образованием, в его в полном смысле слова, сколько с социализа-

цией, воспитанием, наделением обучающихся особой духовностью, готовно-стью к самопожертвованию ради избранной профессии;

• образовательно-воспитательной функции гуманитарных наук, составляющей гуманитарно-идеологический стержень поведения и деятельности выпускника вуза. Решение второй задачи гуманитаризации образования заключается в создании

межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла по предметно-содержательному, предметно-деятельному смыслу, что требует высокой профессио-нальной подготовки и компетентности, больших сил от профессорско-преподавательского состава. Согласно одного из опросов американских предприни-мателей о качествах человека были названы: высший уровень общеобразовательной подготовки, способность принимать самостоятельные решения, готовность к пере-учиванию, приобретению новых знаний, умение работать в группе, коммуникатив-ность. В каждом их этих качеств наличествует гуманитарная составляющая.

Гуманитаризация − это и интернационализация вузов, как приобщение ино-странных студентов к русскому языку, так и познание культуры этих стран. На по-

52

вестку дня выходит толерантность в социальной и учебной среде студентов-иностранцев. Усилия вузов, правоохранительных и общественных организаций со-средотачиваются на работе по уважению культуры других народов, воспитания сту-дентов в духе национальной и межнациональной культуры общения.

Основная идея гуманитаризации образования заключается, таким образом, в переводе его на научные основания, что позволит сформировать целостность миро-воззрения и включить гуманитарные знания в процесс жизнедеятельности человека. ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ РАБОТОДАТЕЛЕЙ

А.А. Горбунов, В.П. Пилявский Государственная полярная академия, Санкт-Петербург

В докладе рассматриваются проблемы реформирования высшего профессионального образо-вания в контексте требований работодателя.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года

отмечено, что «стратегические цели модернизации образования могут быть достиг-нуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работода-телями».

Поскольку вузы, как часть социально-экономической системы (общества) за-висят от своих потребителей и партнеров, им необходимо понимать текущие и бу-дущие потребности всех заинтересованных сторон, выполнять их требования и соот-ветствовать их ожиданиям. Именно различные группы заинтересованных сторон создают «нить жизни» высшего учебного заведения. Взаимовыгодные отношения с ними реализуются только через взаимодействие и благодаря этому повышается спо-собность вуза к созданию ценностей.

В настоящее время в процессе установления и взаимодействия с внешними заинтересованными сторонами имеет место ряд проблем: • ограниченные возможности в реализации индивидуальных траекторий обуче-

ния (отсутствие внутрифирменного обучения), учитывающих потребности потребителей (работодателей, студентов и их родителей);

• низкий рейтинг некоторых специальностей естественнонаучного и педагоги-ческого профиля, что связано с экономической ситуацией в обществе;

• низкая мотивация студентов к обучению, обусловленная социально-экономическими факторами (трудности в получении общежития, низкая сти-пендия);

• неразвитость механизмов «сопровождения» выпускников вуза (карьера, про-фессиональный рост) со стороны выпускающих кафедр;

• низкий уровень межкультурных коммуникаций (языковая и страноведческая подготовка);

53

• ограниченные возможности в обеспечении мобильности студентов и препо-давателей вуза;

• ограниченные финансовые ресурсы организаций региона для проведения ис-следований по их заказам. Для решения проблемы качества образования в каждом ВУЗе должна систе-

матически действовать система учета потребностей и ожиданий заинтересованных сторон. Представители заинтересованных сторон (комитет образования, предпри-ятия, попечительские советы и др.) привлекаются к разработке политики в области качества и стратегии развития вуза.

Политика и стратегия вуза реализуется по всем направлениям деятельности, и корректируются с учетом сегодняшних и будущих потребностей и ожиданий всех заинтересованных сторон.

В качестве примера адекватного реагирования вуза на требования системы жилищно-коммунального хозяйства (ЖКХ) и востребованностью на рынке труда специалистов данной сферы можно привести создание в Государственной полярной академии выпускающей кафедры «Предпринимательство и управление жилищно-коммунальным хозяйством»

На кафедре преподаются такие дисциплины, как инвестиционная деятель-ность в ЖКХ; управление персоналом в ЖКХ; экономика, организация и управление ЖКХ, ипотека и методы ипотечного кредитования; эксплуатация жилищного фонда и экологизация жилых территорий и т.д. Кроме того, ведется большая работа по пе-реподготовке кадров персонала, занятого в сфере ЖКХ.

Создание кафедры позволит удовлетворить потребности предприятий жи-лищно-коммунального хозяйства Северных территорий в кадрах дипломированных специалистов сферы ЖКХ с учетом процессов реформирования, происходящих в этой сфере. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Д.К. Потапов Институт бизнеса и права, Санкт-Петербург

Рассматриваются проблемы и перспективы развития дистанционного образования, не-обходимость внедрения новых технологий организации учебного процесса, а также во-просы использования информационных технологий в дистанционном обучении.

Большинство существующих ныне в ВУЗах дистанционных программ пред-

ставляют собой пересылку учебно-методических материалов и комплексов по элек-тронной почте или выкладке в Internet. В процессе проведения обучения в дистанци-онном режиме должны использоваться все основные типы информационных услуг: электронная почта, телеконференции, пересылка данных (FTP-серверы), гипертек-стовые среды (WWW-серверы), ресурсы мировой сети Internet, видеоконференции. Основой же дистанционного обучения являются грамотно подготовленные ресурсы в системе виртуального университета.

В развитии дистанционного образования среди ключевых тенденций необхо-димо выделить следующие: одновременное развертывание и сближение технологий; изменения в отношениях между преподавателями и учащимися; изменения отноше-

54

ний между учебными заведениями; возникновение устойчивых традиций письмен-ных сочинений, прямых консультаций по телефону, аудиозаписей. В сферу дистан-ционного образования входят живые, интерактивные среды, такие как микроволно-вое телевидение, аудиографика, сжатое видео, телеконференции, аудиоконференции и т.д. Новые технологии в сфере дистанционного образования включают в себя про-граммы гипермедиа, которые позволяют обучаемому самому контролировать поря-док освоения информационного массива, а также базы данных, доступные через Internet и другие сети, интегрированные комплексы данных, что дает возможность обучаемым соединяться с видеокурсами, аудиоматериалами, базами данных и дру-гим программным обеспечением. Технологическое обеспечение позволяет препода-вателю, владеющему последними наработками компьютерного моделирования, дать гораздо больше информации за единицу времени и оперативно контролировать уро-вень подготовки обучающихся. Технологическая инфраструктура дистанционного образования выходит за пределы учебных заведений, которые разрабатывают дис-танционные методики обучения. Вследствие этого дистанционное образование ста-новится предметом законодательства по мере роста межрегиональных телекоммуни-каций.

Дистанционное обучение прочно связано с инновационными технологиями обучения с помощью компьютеров. Важным средством дистанционного обучения являются компьютерные обучающие программы, курсы, комплексы. Наибольшие перспективы с точки зрения развития дистанционных образовательных технологий имеют компьютерные телекоммуникационные сети. Компьютерные телекоммуника-ции начинают постепенно осознаваться многими педагогами как один из инструмен-тов познания окружающего мира. Инструмент этот настолько мощный, что вместе с ним приходят новые формы и методы обучения, новая идеология глобального мыш-ления. Дистанционное обучение должно быть более практичным, ориентированным на деятельность, как в отношении содержания, так и в смысле методов обучения.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ПЛАВСОСТАВА

В.И. Дмитриев

Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций, Санкт-Петербург

Повышение роли морского и внутреннего водного транспорта в 20 столетии и начале нового века в мировой транспортной системе актуализировало проблему транспортной безопасности. Высокая значимость задач, решаемых этими видами транспорта, делает очень высокой цену ошибок, связанных с неправильной эксплуа-тацией судов и береговых средств.

Рост интенсивности и плотности движения усилил значение взаимодействия в работе судов в транспортном потоке. Действия судоводителя одного судна все больше отражаются на других участниках движения. Резкое увеличение числа рас-хождений и обгонов, и других сложных маневров, определяет рост вероятности по-явления ошибок при их выполнении.

55

В этой связи трудно формализуемая проблема транспортной безопасности превращается в проблему обеспечения безопасности управления судами и судопото-ками в системе бесконфликтного взаимодействия объединенной системы «объект судовождения – внешняя среда».

Надежность функционирования элементов технологического процесса управ-ления объектом судовождения – это свойство элементов сохранять под воздействием внешней среды такие режимы работы, которые обеспечивают решение хозяйствен-ной задачи объектом судовождения с заданной стратегией движения, гарантирую-щей сохранность судна, груза, жизни членов экипажа и пассажиров и эффективное выполнение этой задачи.

Надежность функционирования технологического процесса зависит от харак-теристик судового и берегового комплексов технических средств, от уровня профес-сиональной подготовки и состояния здоровья экипажа судна и персонала вспомога-тельных береговых служб, т.е., от надежности работы объекта судовождения и сис-темы судоходства. Надежность системы судоходства, в свою очередь, обеспечивает-ся комплексом средств и мероприятий, направленных на создание условий безопас-ного движения судов в общем транспортном потоке.

Безопасность судоходства, как комплексная оценка надежности, должна ис-следоваться в составе транспортно-технологической системы, в которой работает судно и составным элементом которой оно является. Оценка качества функциониро-вания транспортно-технологической системы определяется различными характери-стиками. К ним относятся качество (результативность) выполнения транспортной работы судна, экономические издержки производства, уровень безопасности плава-ния судна в случайно изменяющихся условиях внешней среды.

Эффективность и надежность функционирования любой системы управления с участием человека зависит от того, насколько своевременно, точно и безошибочно, т. е. надежно, сможет выполнять при заданных условиях возложенные на него функ-ции человек-оператор.

Под надежностью деятельности оператора будем понимать способность его выполнять предписанные функции с заданным качеством и своевременно при со-хранении в допустимых пределах физиологических и психологических затрат, обес-печивающих выполнение профессиональной задачи на заданном уровне.

Оператор-судоводитель является главным элементом целеустремленной сис-темы «объект судовождения – внешняя среда». Он осуществляет руководство рабо-той экипажа в соответствии с принятой стратегией движения судна в запланирован-ном рейсе (размещение и крепление груза, выбор маршрута перехода и т. п.), оцени-вает обстановку внешней среды для своевременного выявления опасных для судна факторов, и при необходимости, принимает решение на изменение стратегии управ-ления.

Процесс принятия решения осуществляется, в ограниченное ситуациями вре-мя, на основе различных сведений, поступающих к нему в масштабе реального вре-мени, и информационных и концептуальных моделей, сформированных в процессе его обучения и профессиональной деятельности.

Показатели профессиональной пригодности и надежности. Понятие надеж-ности человека-оператора тесно связано с понятием профессиональной пригодности. Существуют такие профессии, и к ним относится профессия судоводителя, необхо-димым условием овладения которыми является определение психологической про-фессиональной пригодности кандидатов с помощью процедуры профессионального отбора. Для выявления непригодных к данной профессиональной деятельности лич-

56

ности при профотборе должны быть, прежде всего, учтены психологические проти-вопоказания, такие как: низкие показатели характеристик внимания – его объема, концентрации, распределения и переключения; плохая оперативная память; низкий уровень логического мышления; недостаточное пространственное воображение; плохая пространственная ориентация; эмоциональная неустойчивость и другие.

Даже если согласиться со спорным, но достаточно распространенным мнени-ем о том, что каждого здорового человека можно обучить и натренировать так, что он сможет выполнять любую профессиональную деятельность, надо принять во внимание, каких усилий, каких затрат средств и времени может стоить обучение ма-лопригодных людей. Безусловно, многие психологические качества оператора фор-мируются и развиваются в процессе профессиональной подготовки или в самой дея-тельности. При этом некоторые свойства при необходимости замещаются или ком-пенсируются другими, более развитыми. Поэтому наиболее важным этапом обеспе-чения надежности оператора является этап профессиональной подготовки.

Однако есть такие качества и свойства личности, недостаток которых трудно чем-нибудь компенсировать. Так, например, недостаток интеллекта в принципе мо-жет компенсироваться волей и высокой мотивацией – сильным желанием добиться успеха, старанием и трудолюбием, но это характерно для овладения достаточно про-стыми видами деятельности. Деятельность судоводителя – одна из наиболее слож-ных и недостаток интеллектуальных способностей сильно снижает надежность су-доводителя.

Основным показателем качества работы судоводителя является его способ-ность безошибочного управления судном, т.е., безопасно адаптировать заданную стратегию движения к случайно изменяющимся условиям внешней среды. Эта спо-собность, в основном, зависит от профессиональной пригодности, подготовленности и работоспособности.

Профессиональная пригодность судоводителя определяется наличием соот-ветствующего документа об образовании, наличием одобренного стажа работы на судне, соответствием уровня его профессиональной компетенции требованиям руко-водящих документов, способностью поддерживать директивный порядок несения вахты в соответствии с существующими требованиями.

Профессиональная пригодность определяется и ошибочными действиями в управлении, которые явились причиной столкновения судна, посадки его на мель, касание им грунта, выполнение им ошибочных или опасных маневров, несоблюде-ние принятых путей, зон разделения движения, норм безопасности и т.п.

Оценка профессиональной пригодности может производиться с использова-нием статистических данных, накопленных в процессе плавания на судах, по форму-ле

)exp()( ttP ⋅−= λ , (1)

где 0

1T

=λ – интенсивность отказов (ошибок в управлении), n

tT

I

ii∑

== 10 – наработка

на отказ (ошибку), ti – время несения i-той вахты, I – количество вахт, n – количест-во ошибочных действий, t – время предполагаемой работы.

При учете ошибочных действий за достаточный промежуток времени можно получить достоверные величины То и λ для судоводителя, которые должны быть та-кими же его характеристиками, как образование, стаж работы и т.д.

57

Подготовленность судоводителей определяется уровнем их профессиональ-ных знаний и навыков, которые приобретаются в процессе обучения и профессио-нальной деятельности. В математических моделях эта характеристика задается кон-стантой.

Показатель надежности работы судоводителя может оцениваться простой формулой

naqQ ⋅= , (2)

где q – число аварийных происшествий за определенное число дней навига-ции; a – доля аварийных происшествий по вине судоводителей; n – число ходовых суток за анализируемый период.

Условия аварии почти всегда носят экстремальный характер. Причины того, что оператор оказался не в состоянии овладеть ситуацией и не допустить аварии, мо-гут быть никак не связаны с небрежностью или некомпетентностью. Так, правиль-ность принятия решения в нетипичной обстановке зависит от таких качеств психики, которые обусловливают способность осознавать в данный промежуток времени из-менившиеся условия и на основе поступившей информации выбрать единственно верный способ действия. При этом нужно учитывать, что поведение человека, осо-бенно в критической ситуации, определяется не только и не столько общими психо-физиологическими закономерностями, которые присущи данной личности. Более то-го, психологи давно отмечают тот факт, что профессиональные психологические ка-чества оператора, необходимые для эффективного функционирования в экстремаль-ной ситуации, не только существенно отличаются от тех качеств, которые необхо-димы и важны для успешной работы в обычном, нормальном режиме деятельности, но иногда и вступают в противоречие с ними. Надо учесть, что специальная подго-товка судоводителей к действиям в критической ситуации не предусмотрена в учеб-ных программах и в настоящее время в учебных заведениях водного транспорта не проводится, хотя внедрение тренажерной практики по расхождению судов с помо-щью РЛС, АИС и САРП дает хорошие результаты.

Таким образом, применительно к аварийным ситуациям в системе «человек – машина – внешняя среда» на водном транспорте психологический анализ просто не-обходим для установления истинных причин аварийности. Это должно способство-вать, во – первых, оправданию невиновных людей; во – вторых, изменению отноше-ния общества к профессионально-психологическим проблемам специалистов плав-состава; и, в – третьих, развитию системы средств обеспечения безопасности судо-ходства, включая профотбор, оптимизацию процесса подготовки и повышения ква-лификации, профессионально-психологическую аттестацию кадров, внедрение на флоте психологических разработок и рекомендаций, повышающих надежность чело-века-оператора.

58

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ БУДУЩЕГО – ЭТО ВПОЛНЕ РЕАЛЬНО Г.П. Жигулин Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Все в этом мире взаимосвязано… Произнося эту фразу, мы даже не подозре-ваем, что в краткой форме излагаем суть научных учений Вернадского В.И., Чижев-ского А.Л., Циолковского К.Э., Федорова А.А., Козырева Н.А., Казначеева В.П. и других ученых.

А теперь попробуйте предположить, могут ли иметь теоретические труды русских ученых отношение к практическому решению проблемы предотвращения экологических или техногенных катастроф в наши дни? Могут! Причем самое непо-средственное. Это направление реализуется на кафедре мониторинга и прогнозиро-вания чрезвычайных ситуаций Санкт-Петербугского государственного университета информационных технологий, механики и оптики.

Первый выпуск специалистов, подготовленных кафедрой мониторинга и про-гнозирования чрезвычайных ситуаций, состоится только в 2008 году. Однако это во-все не означает, что обучение первых студентов началась с «нулевого уровня». Соз-давалась кафедра на базе института комплексного военного образования ИТМО и Санкт-Петербургского Центра поддержки научно-технических исследований. И надо заметить, «союз» этот был вовсе неслучаен. Государственный университет инфор-мационных технологий, механики и оптики входит в пятерку лучших технических ВУЗов страны. В этом году, к слову сказать, он стал полноправным членом Ассо-циации европейских университетов (EUA), закрепив на международном уровне ста-тус ведущего поставщика специалистов в области информационных технологий. Что же касается упомянутого Центра, то создавался он в середине 90-х в первую очередь для того, чтобы сберечь в период «перестроечно-разрушительной» неразберихи на-учные разработки оборонного характера, касающиеся по большей части опять-таки информационных технологий.

Предупрежден – значит, вооружен

59

Одним из направлений работы Центра было создание математических моде-

лей прогнозирования чрезвычайных ситуаций. Думается, не надо подчеркивать осо-бую актуальность данной темы, разрабатываемой сначала в одной из закрытых лабо-раторий Минобороны, а позже - в Центре группой ученых, возглавляемых кандида-том технических наук, капитаном 1-го ранга Александром Бузиновым. Природные катаклизмы, техногенные катастрофы, политические конфликты и терроризм – все это, к сожалению, реалии нашего дня. И эти реалии диктуют необходимость поиска превентивных мер, если не по абсолютному, то хотя бы частичному предупрежде-нию различного рода чрезвычайных ситуаций. К таким мерам и относится прогнози-рование, то есть заключение о предстоящем развитии и результате какого-либо со-бытия на основе анализа информативных данных.

Военные, как известно, люди конкретные и прагматичные. Поэтому проверя-ли разработки Центра неоднократно и придирчиво. Сначала это были, что называет-ся, проверки «постфактум». Ученым, в частности, выдали информацию (техниче-скую и по личному составу) на несколько подводных лодок и надводных кораблей Северного флота и попросили рассчитать, когда и где они попадали в аварийные си-туации. Прогнозисты выполнили задание и выдали аварийные данные, которые и по месту, и по времени полностью совпали с реальными, абсолютно засекреченными и по сей день. Затем такой же «прогноз в прошлое» был сделан по информации на де-сять военных самолетов и летчиков. Совпадение по ЧС в системе «пилот-самолет» было стопроцентным. Данные по времени имевших место чрезвычайных ситуаций не выходили за пределы трех суток.

Следующая воздушная проверка была такой: военным летчикам предстояло перегнать в Малайзию большой транспортный самолет. Маршрут был разработан, состав экипажа утвержден. Ученых попросили рассчитать параметры предстоящего полета на предмет возможных нештатных ситуаций. Математическая модель про-гноза, разработанная на основе многочисленных расчетов, четко обозначила некую критическую точку в пространстве и времени. Когда ученые выдали эту информа-цию заказчику прогноза – Главному штабу ВВС, выяснилось, что параметры крити-ческой точки абсолютно точно совпадают (и по географическим координатам, и по времени) с моментом запланированной дозаправки самолета в воздухе, что вполне соотносится с понятием нештатной, то есть сложной для системы «человек-техника» ситуации.

Примерно в это же время по заданию Главного штаба ВМФ в Центре просчи-

тывали и предстоящие походы двух подводных лодок. Полученные результаты вы-

60

звали большое сомнение у самих ученых: обе субмарины «не вписывались» в утвер-жденные для них графики походов. Расчеты были несколько раз перепроверены, однако прогноз оставался прежним: ни одна из лодок не сможет точно выполнить походное задание, хотя (опять же по всем расчетным данным) никаких «ярко выра-женных» чрезвычайных ситуаций в период запланированных походов модели про-гнозов не отражали. Выводы ученых в штабе Северного флота были восприняты бо-лее чем скептически. Но! Одна из лодок не вышла в положенный срок в море из-за технической неисправности. Что же касается второй подлодки, то, выйдя в поход точно в срок, вернулась она к пирсу со значительным опозданием: во время одного из всплытий «потеряли» антенну, а затем возникли другие технические сложности, не очень серьезные, но все-таки задержавшие возвращение экипажа…

Прогноз – научно обоснованное предсказание

В середине 90-х информация о разработках ученых, ставших в последствии ос-

новой педагогического коллектива кафедры мониторинга и прогнозирования чрез-вычайных ситуаций, подавалась в основном с сенсационным уклоном. А вот о мето-дах работы, на которых базировались их расчеты в публикациях практически не го-ворилось. И, в общем-то, это вполне объяснимо. Для этого пришлось бы в короткой форме излагать суть работ Циолковского К.Э., Вернадского В.И., Чижевского А.Л., Козырева Н.А., Казначеева В.П., и многих других русских ученых, заложивших ес-тественнонаучные и философские основы этого направления.

Жизнь на Земле развивается по определенным циклам. Мы просто не задумы-ваемся о том, почему каждый год делится на четыре части, на двенадцать месяцев, на недели и дни, которые, в свою очередь делятся на часы и минуты… А ведь это ни что иное как определенные циклы. И все, что создают природа и составная часть этой природы – человек - живет (в прямом и переносном смысле этого слова) тоже по определенному циклу. Переносный смысл слова «живет» в данном случае отно-сится и к тому, что создает человек своим трудом: техническим объектам на стадиях их разработки, создания и эксплуатации, а также и к тем социально-экономическим отношениям, которые складываются в обществе. Расчет циклов, как математически обоснованный прогноз, является одной из методик прогнозирования, реализующих-ся на кафедре мониторинга и прогнозирования чрезвычайных ситуаций СПб ГУ ИТМО.

Разумеется, все сказанное – весьма примитивное изложение сложной теории циклов, одним из основоположников был Александр Чижевский. Его труды во мно-гом и заложили основы новой методики – астрокартографии, которую изучают сту-денты кафедры.

Астрокартография: из прошлого в будущее по определенному маршруту

Астрокартография предлагает метод расчета закономерностей всех процессов,

происходящих на нашей планете в зависимости от воздействия множества космофи-зических факторов.

61

Расчет чрезвычайных ситуаций строится в виде графика на основе данных «че-

ловек – техника». Вся имеющаяся информация о конкретном человеке или обо всех, задействованных в определенном процессе людях и о технике, соотносится с коор-динатами места взаимодействия и проецируется на поверхность Земли.

В результате получается график-сетка из переплетения множества графиков. Точки пересечения и обозначают те самые точки нештатных, то есть аварийных си-туаций.

Астрокартографические методы прогнозирования применимы в любой сфере жизнедеятельности человека. Имея достаточный объем информации можно не толь-ко заранее определить время и место природных катаклизмов и техногенных катаст-роф, но и критические точки социально-экономического и даже политического ха-рактера.

Разумеется, интерес к астрокартографическим методам прогнозирования, про-явили в первую очередь силовые ведомства. Несколько лет назад ученые, помимо прогнозов по заданию Минобороны, готовили их для Министерства внутренних дел. К слову сказать, руководство УВД Санкт-Петербурга весьма серьезно отнеслось к рекомендациям прогнозистов по подбору личного состава ОМОНовцев, отправляе-мых в командировки в «горячие точки», и, надо заметить, возвращались отряды из этих командировок без потерь.

Позже рассчитывали возможные нештатные ситуации на некоторых АЭС для «Росэнергоатома», готовили долгосрочный прогноз пожароопасности по заданию мэрии Санкт-Петербурга, составляли технико-экономические прогнозы для целого ряда крупных предприятий и коммерческих организаций. К слову сказать, одна из коммерческих фирм, впоследствии, обратилась с просьбой «просчитать» кадровый состав на предмет предполагаемого расширения и изменения структуры. Через оп-ределенное время руководство фирмы убедилось в правильности предложенной кад-ровой модели: подразделения и филиалы стали работать более эффективно.

62

Кафедра Мониторинга и прогнозирования чрезвычайных ситуаций

Метод математического моделирования был использован и при создании ка-федры мониторинга и прогнозирования чрезвычайных ситуаций в Санкт-Петербургском университете информационных технологий механики и оптики. На самой кафедре все было просчитано заранее, были определены «критические точки», что позволило заблаговременно спланировать развитие кафедры, организовать учеб-ный процесс, производить персональный (точечный) отбор абитуриентов.

В процессе обучения за 5,5 лет студенты кафедры Мониторинга и прогнозиро-вания чрезвычайных ситуаций получают фундаментальную математическую подго-товку. Изучают современные языки программирования С++, Java, овладевают тех-нологиями прогнозирования, обучаются принципам организации и управления кол-лективом специалистов в области высоких информационных технологий с целью обеспечения устойчивости функционирования объектов экономики и территорий. Полученные знания и навыки позволят выпускникам кафедры МиП ЧС занять дос-тойное место в широком спектре должностей "инженер-математик" от сотрудника отдела защиты информации, информационно-аналитического отдела службы безо-пасности организации предприятия до заместителя генерального директора по безо-пасности финансово-экономических корпораций, банковских структур, промышлен-ных предприятий, нефте-, газо-, энергетических добывающих, перерабатывающих, транспортирующих предприятий, на предприятиях авиа-, железнодорожного, мор-ского транспорта и т.д. Гарантированная военная подготовка (при желании и удов-летворительном здоровье) на одной из кафедр факультета военного обучения по специальности "Организация защиты информационных технологий" позволит выпу-скнику, по его желанию, "надеть погоны" офицера на первичной должности офицера - майор/капитан 3 ранга в штабе объединения/соединения Вооруженных Сил Рос-сийской Федерации, а также в других силовых ведомствах государства. Военная служба для выпускников нашего вуза в мирное время является добровольной.

Основой современного учебно-методического обеспечения кафедры являются информационные и образовательные ресурсы. Занятия проводятся как на лаборатор-ной базе университета, Института комплексного военного образования, так и в про-фильных структурных подразделениях предприятий, комерческих организаций и ис-полнительных органов власти государства различных уровней.

В период обучения на кафедре студенты смогут изучить основы системного анализа адресного прогнозирования катастроф, чрезвычайных ситуаций природно - экологического и техногенного характера; теорию циклов катастроф и чрезвычай-ных ситуаций разнородного характера; методы прогнозирования аварийности экс-плуатируемых технических и инженерных систем на основе ритмозадающих косми-ческих факторов.

Выпускники смогут прогнозировать чрезвычайные ситуации: o Техногенного характера:

на транспорте - авиационном, железнодорожном, морском, речном, трубопроводном (газо и нефтепроводах, водоводах); срывы космических пусков и баллистических ра-кет морского и наземного базирования; пожаро - взрывоопасные ситуации на АЭС, промышленных предприятиях, жилых зданиях и сооружениях, шахтах, метро и т.д.

o Природно-экологического характера: подъем уровня воды, оползни, землетрясения, лесные и торфяные пожары и т.д. o Социально-политического характера:

63

общественно-политические конфликты, террористические акты и т.д. Практически применять методику адресного прогнозирования аварийности эк-

сплуатируемых технологических систем на основе ритмозадающих факторов для прогнозирования:

o аварийности сложных технических и инженерных систем в координатах "время – место – событие" на основе теории циклов и ритмозадающих факторов, по-зволяющих указать время, место, характер и оценить возможные последствия собы-тия в таких сложных системах как:

ракетно-космическая и авиационная техника;

подводные лодки и надводные корабли;

АЭС и атомные реакторы;

газо- и нефтепроводы, газо- и нефтедобывающие скважины, газо- и нефтепе-рерабатывающие комплексы;

установки химического синтеза;

железнодорожный, автомобильный, морской, авиационный транспорт, маги-стральный трубопровод;

городские коммуникации и т.д.

o регионов с повышенной вероятностью возникновения аварийных (нештат-ных, чрезвычайных) ситуаций природно-экологического и техногенного характера;

o наводнений, пожаров, землетрясений, оползней и других чрезвычайных си-туаций природно-экологического и техногенного характера в определенном регионе;

o социально - экономических и политических процессов в конкретном регионе, влияющих на аварийность технологических систем, в том числе, локальные кон-фликты и террористические акты;

o формирования оптимальных рабочих коллективов, позволяющее снизить ве-роятность возникновения нештатных ситуаций;

o аварийности системы "оператор – техническое средство – район", включая адресное прогнозирование:

временных периодов повышенной вероятности ошибочных действий оператора;

временных периодов повышенной вероятности отказа технического средства;

регионов с повышенной вероятностью аварийности технических средств определенного типа;

Разрабатывать рекомендации и организационные мероприятия в систему под-держки принятия решения руководителей разных уровней по снижению вероятности

64

возникновения аварийных (нештатных, чрезвычайных) ситуаций, по предупрежде-нию и ликвидации их последствий.

Профессиональное сопровождение

Профессорско-преподавательский состав кафедры в процессе руководства на-учно-исследовательской деятельностью студентов обеспечивает и ряд других задач, в том числе:

• оказание помощи в нормативно-правовых вопросах трудоустройства и обес-печения студента оперативной, достоверной информацией о потребностях рынка труда;

• обеспечение информационными, учебно-методическими материалами, посо-биями по вопросам обучения, социально-правового статуса студента, культуры и здорового образа жизни;

• обучение основам будущей профессии по специализациям;

• организация трудовой деятельности студента во внеучебное время по профи-лю, близкому основному направлению обучения;

• оказание содействия в поиске места работы и дальнейшем трудоустройстве выпускника кафедры;

• реализация комплекса мер, содействующих успешному трудоустройству и дальнейшему профессиональному росту.

Высокий уровень подготовки в области прикладной математики, информатики, программирования, воинское звание лейтенант по запасу определяют большую вос-требованность выпускников как на рынке труда государственных и коммерческих организаций, так и на службе в силовых министерствах и ведомствах РФ. КАК ПОВЫСИТЬ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И.Д. Минаева Институт бизнеса и права, Санкт-Петербург

В статье рассматриваются причины низкой мотивации студентов неязыкового вуза к изучению английского языка несмотря на возрастающую роль иностранного языка для профессионального общения в условиях интеграции российской экономики в междуна-родную, а также предлагаются возможные пути решения данной проблемы. Несмотря на возрастающую роль английского языка как инструмента делового

общения, вопрос недостаточной мотивации студентов неязыковых вузов остаётся актуальным. Каковы же причины?

Во-первых, период обучения 2 года, предусмотренный государственным стан-дартом, не формирует востребованной сейчас профессионально-ориентированной языковой компетентности.

65

Во-вторых, зачастую цели, которые ставит перед собой вуз (формирование на-выков аудирования, говорения, чтения и письма) не соответствуют целям, которые ставят перед собой студенты, которые считают, что английский язык им нужен для успешной карьеры, туризма.

Поэтому в вопросе повышения мотивации студентов первоочередной задачей является переосмысление целей обучения с ориентацией на социальный заказ и про-фессиональную деятельность выпускников с применением компетентностного под-хода наряду с увеличением количества часов, выделяемых на дисциплину англий-ский язык в учебном плане.

В связи с этим пристального внимания требует детальная разработка тематиче-ского содержания обучения в каждом конкретном вузе. Этот вопрос возможно ре-шить двумя путями: во-первых, проанализировать потребности рынка в северо-западном регионе в специалистах со знанием английского языка на настоящий мо-мент и с перспективой на будущее в свете развития российской экономики в услови-ях глобализации и разработать учебный материал в соответствии с этими потребно-стями; во-вторых, проанализировать учебную литературу на рынке образовательных услуг и выбрать наиболее подходящие для конкретного вуза в тематическом плане учебные пособия. Ввиду того, что первый путь менее оперативен, второй путь пред-ставляется более приемлемым, хотя каждый конкретный вуз вправе сам решать, ка-кой путь наиболее эффективен.

В настоящее время представлено достаточное количество учебных пособий де-ловой направленности, в которых учебный материал подобран и организован с учё-том общей деловой тематики и компетентностного подхода. Авторы этих учебников руководствовались современными требованиями обучения иностранному языку, и тематическое содержание деловой направленности отражает актуальные для изуче-ния области экономики и деловой жизни общества.

Но даже с использованием современных учебных пособий невозможно гаран-тированно повысить мотивацию всех студентов. Вопрос методики преподавания вы-ходит на первый план: необходим дифференцированный подход и качественный учёт личностного роста каждого студента по мере освоения учебного материала. "Познавательные мотивы и мотивы достижения являются ведущими мотивами для большинства молодых людей”, по словам Н.Ю. Басуевой. Поэтому, чтобы интерес к изучаемому предмету (каким бы востребованным в обществе он ни был) не угасал, необходимо формировать положительное отношение к предмету через удовлетворе-ние потребностей студентов в достижении и познании. Студенты должны видеть свой прогресс в процессе обучения. “Именно мотивы личностного роста повышают работоспособность студентов и заставляют их ради получения результата выполнять многочисленные задания”, считает Н.Ю. Басуева.

Что касается дифференцированного подхода, то, учитывая тот факт, что в не-языковой вуз приходят студенты с разным уровнем владения языком, необходимо изначально определить этот уровень, затем помочь каждому студенту определить его цели и поставить задачи для овладения определёнными навыками.

Отсюда вытекает очередная задача, которую также необходимо решать в свете вопроса о повышении мотивации студентов. Это – повышение квалификации препо-давателей вуза.

В статье лишь обозначены пути решения проблемы повышения мотивации студентов к изучению английского языка. Каждая задача требует детальной прора-ботки в целях эффективности планируемых мероприятий.

66

Немаловажным в вопросе повышения мотивации студентов является эффек-тивная работа администрации коммерческого вуза по обеспечению посещения заня-тий в рамках выполнения образовательных задач. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА: ИННОВА-ЦИИ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕ-СКОМ ОБРАЗОВАНИИ О.В. Акулова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

В докладе представлены основные направления развития высшего педагогического об-разования в контексте становления инновационной системы образования Санкт-Петербурга: развитие многоуровневой системы подготовки кадров для системы образо-вания; построение федеральных государственных образовательных стандартов в логике компетентностного подхода и др.

Тезис 1. Развитие многоуровневой системы подготовки кадров для системы

образования как инновационный процесс в высшем профессиональном педагогиче-ском образовании

Многоуровневая система предусматривает необходимость перехода от узко-профессиональной унифицированной подготовки специалиста к широкому обще-культурному и фундаментальному образованию с учетом личностных возможностей и потребностей учащихся и дифференцированного социального заказа общества. Вуз, работающий в рамках многоуровневой системы, создает условия не только для развития у будущих учителей способностей умело воспроизводить готовые методи-ки и технологии при организации учебного процесса, но творчески их перерабаты-вать, а также создавать новые образовательные технологии и методические системы.

Тезис 2. Построение федеральных государственных образовательных стандар-тов в логике компетентностного подхода.

Обобщение результатов отечественных и зарубежных исследований по про-блеме подготовки педагога позволили выделить основные требования – компетент-ности, которыми должен обладать современный учитель, преподаватель высшей школы, методист, управленец и другие специалисты в области образования и кото-рые легли в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов:

• способность к систематическому анализу образовательных концепций, теорий и проблем образовательной политики;

• способность размышлять над собственной системой ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем;

• способность распознавать, «видеть» многообразие учащихся и сложности учебного процесса;

• способность реагировать на различные потребности учащихся; • способность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат; • понимать различные контексты (социальные, культурные, национальные и

т.д.), в которых проходит обучение;

67

• способность выполнять различные профессиональные роли, работать в ко-манде;

• способность к генерации новых идей, предвидению новых нужд и потреб-ностей образования;

• способность быть ответственным за качество своей деятельности; • понимание необходимости постоянного профессионального развития и др. Тезис 3. Обновление технологий организации вузовского образовательного

процесса в педагогическом образовании. Одной из моделей обучения, отвечающей современным ожиданиям, является

модель обучения посредством действия. Она предполагает, что студенты: • работают над реальными задачами, а не над искусственными ситуациями; • учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных про-

блем, участвуя в их решении и обсуждении; • работают с различными базами информации для выбора и принятия раз-

личных решений в контексте реальных ситуаций; • учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор реше-

ния. Важной технологией является модульная, которая позволяет не только создать

условия для самостоятельного построения студентом своей индивидуальной образо-вательной траектории, но и гибко реагировать на потребности школы, существенно сокращая время и финансовые затраты на подготовку по современным педагогиче-ским специальностям, например, таким как: проектировщик новых образовательных, в том числе и инновационных, программ; проектировщик реабилитационно-воспитательных систем; дизайнер культурно-образовательного пространства образо-вательного учреждения; организатор Интернет-проектов; организатор социального партнёрства в образовании и др.

Тезис 4. Изменение представлений о профессионализме современного педагога как результат инновационных процессов в образовании.

Сегодня складывается новое понимание социальной значимости профессио-нальной педагогической деятельности. Во-первых, деятельность учителей рассмат-ривается как деятельность профессионалов способных реально изменять окружаю-щий мир к лучшему.

Во-вторых, складывается понимание, что при ощущении себя профессионала-ми учителя/преподаватели четко осознают, что ожидаемое от них качество работы должно быть аналогичным тому уровню услуг, который они вправе ожидать от про-фессионалов других специальностей (например, врачей, юристов).

Тезис 5. Перспективы развития педагогического образования. Во-первых, стремительно меняющиеся система образования и требования,

предъявляемые обществом к учителю, обусловливают необходимость проведения масштабных междисциплинарных исследований проблемы подготовки педагога в постиндустриальном обществе.

Во-вторых, очевидно несоответствие между числом обучающихся в учрежде-ниях педагогического профиля и реальной потребностью в педагогических кадрах, что обусловливает необходимость оптимизации сети образовательных учреждений педагогического профиля.

В- третьих, в современных условиях в нашем стареющем обществе, с учётом демографического спада, основными носителями профессиональных знаний являют-ся люди зрелого возраст, что обусловливает необходимость существенного совер-шенствования системы повышения квалификации и дополнительного профессио-

68

нального образования. В каждом регионе названные пути реализуются разными спо-собами, однако, очевидно, что основой поиска новых путей является региональная программа развития образования.

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА О.В. Кузьмина, Н.Н. Фомина Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Гуманитарное образование в техническом вузе в свете современных требований, история ста-новления гуманитарной составляющей в СПбГУ ИТМО, использование информационных и инновационных технологий, проблемы подготовки педагогических кадров и сохранения науч-но-методических школ и задачи гуманитариев в связи с переходом на компетентностный под-ход в подготовке специалистов. Немаловажную роль в подготовке специалистов по различным направлениям

современного научного знания играет гуманитарный факультет СПбГУ ИТМО, пре-подаватели которого работают со студентами всех факультетов и всех специально-стей. Без такой общеобразовательной деятельности даже при современном распро-странении узкоспециализированного знания невозможно полноценное университет-ское образование, которое предполагает трансляцию уже существующих на данный момент основ научного знания и формирование навыков по получению нового зна-ния. При этом важны знания не только в области специальных дисциплин, но и об окружающем мире, состоящем как из природных и техногенных феноменов, так и из отдельных людей, социальных групп, общества в целом, государственных институ-тов, которые формируются при изучении гуманитарных наук.

Кроме того, именно на основе гуманитарного знания всегда формировалась жизненная позиция человека. В этом процессе и в прошлом, и сейчас большую роль играет эмоциональная составляющая любой гуманитарной науки, а также личное воздействие человека, передающего соответствующее знание или помогающего в нём сориентироваться.

При создании гуманитарного факультета с СПбГУ ИТМО были использованы все возможности высшей школы на период начала 90-х годов XX в. Наиболее при-влекательной нам тогда показалась организация учебного процесса в Массачусет-ском университете США. Соединение возможностей российского образования и за-рубежного опыта позволило создать такую систему гуманитарного образования, ко-торая, можно сказать, опередила свое время.

Обратимся кратко к принципам, на которых была создана система гуманитар-ного образования в нашем университете и технология учебного процесса.

Учебный план изучения гуманитарных дисциплин предусматривал такой поря-док, при котором каждый последующий курс опирался на знания, полученные на предыдущем, не допускалось параллелизма и ненужных повторов; были включены такие курсы, которые должны были помочь студентам адаптироваться к учебе в вузе и новой социально-экономической ситуации в стране. В частности: «Логические ос-новы культуры мышления» и «Основы риторики и библиографии» - для первокурс-ников, деловой этикет, маркетинг и менеджмент на старших курсах.

69

Была реализована оригинальная технология учебного процесса, в которой со-четались обязательные дисциплины или их разделы и элективные, предусматри-вающие возможность выбора студентами кроме обязательного, одного или несколь-ких элективных курсов из предложенного перечня. Подобная возможность предос-тавлялась в рамках курсов отечественной истории, культурологи, философии, эко-номики.

Следующей составляющей стало создание системы контроля изучения курса в течение семестра в рамках самостоятельной работы студента. Начиная с середины 80-х гг. XX в. на кафедре всемирной истории начали создавать систему компьютер-ного тестирования. В 90-е гг. постепенно студенты стали проходить фронтальное компьютерное тестирование по истории в локальной сети компьютерного класса гу-манитарного факультета. С 1996 года этот опыт был удачно освоен и развит в курсе культурологии. С открытием в ИТМО Центра дистанционных технологий и созда-нием Системы дистанционного образования, кафедры гуманитарного факультета – Отечественной истории, Культурологии, Иностранного языка стали активно вне-дрять сетевые технологии в учебный процесс, создавать учебно-методические мате-риалы для студентов. Применение информационных технологий в гуманитарном образовании и опыт создания электронных учебно-методических материалов под-робно описан в наших публикациях.

Не все принципы, заложенные в учебный процесс при создании гуманитарного факультета в СПбГУ ИТМО, удалось сохранить и развить. Возможно, новые условия развития гуманитарного образования позволят вновь обратиться к технологиям, да-дут возможность студентам более активно участвовать в выборе изучаемых курсов, отвечающих их интересам.

Наиболее успешно в нашем университете получило применение информацион-ных технологий. Благодаря активной работе ЦДО разработка электронных учебно-методических материалов для обучения студентов и контроля знаний получила ши-рокое распространение на большинстве кафедр университета. Расширяется и сфера применения информационных технологий на гуманитарных кафедрах. Например, на кафедре культурологии: в процессе выступлений на семинарах и создания студента-ми творческих работ в виде презентаций и сайтов; использовании преподавателями презентаций при чтении лекций, общение со студентами через Интернет и т.д.

Хочется обратить внимание еще на один аспект. В интервью по случаю Дня науки, опубликованном на сайте Минобрнауки, академик С.Капица сказал, что со-временная наука - удел стариков. Деды учат внуков. Он очень верно отметил опас-ную тенденцию. В результате неразрешенности или неразрешимости проблем стоя-щих перед высшей школой существует опасность утраты научно-педагогических школ. Преподаватель-методист формируется на кафедре, его готовят, пестуют, об-суждают его лекции, программы и т.п. Школьных учителей учат в вузе учить школьников. Выпускников вузов в вузе не учат преподавать. А это великое искусст-во – передать свои знания другим. Мы знаем прекрасных ученых, крупных специа-листов, которые не умеют передать это знание в доступной, ясной форме. К сожале-нию, именно педагогический труд оценивается явно недостаточно

В рамках современного подхода к образованию будущего специалиста в любой области от последнего требуется набор определённых компетенций, классифици-руемых различными способами. Но в любом случае речь идёт о таких вещах как по-нимание культур и обычаев других стран, способность мыслить, выходя за рамки своей специальности, способность к работе в рамках междисциплинарных коллекти-вов, способность делать осознанный выбор, владение навыками межличностных от-

70

ношений и методами поиска нового знания и т. д. Независимо от сферы деятельно-сти будущего специалиста эти знания и навыки будут необходимы ему повседневно, поэтому трудно переоценить значение философии, истории, других гуманитарных дисциплин, которые учат на основе существующего знания самостоятельно форму-лировать вопросы и искать ответы на них. ПРОФЕССИЯ И ПРИЗВАНИЕ: СОТВОРЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА - СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА Г.А. Праздников Санкт-Петербургская академия театрального искусства, Санкт-Петербург

Профессиональное вузовское образование наряду с освоением специальных знаний и инстру-ментальных навыков реализует важнейшую задачу педагогической деятельности - формирова-ние человека. Профессия, осознаваемая и переживаемая как призвание, есть не только специа-лизированная деятельность, но форма человеческого поведения, направляемая и контролируе-мая экзистенциально-нравственным смыслом. Совершенствование образования - это не только решение экономических, ор-

ганизационных, правовых вопросов, но, прежде всего, понимание его идейных осно-ваний, целей и задач. Смысл социальных явлений не обладает непреложностью есте-ственных законов, его объективность и всеобщность определяется коллективным опытом тысячелетий, не только отражающим, но формирующим и утверждающим этот смысл. Постижение смысла образования с необходимостью предполагает "встроенность" педагогической теории в современное знание о человеке и мире. Эта тенденция вызвала к жизни во второй половине ХХ века новую для философии и пе-дагогики гуманитарную дисциплину - философию образования. Только на философ-ском уровне можно было осмыслить один из важнейших итогов развития культуры - трансформацию образования из области семейной, конфессиональной, профессио-нально-отраслевой деятельности в важнейшее государственное и общественное де-ло. Образование есть базовый процесс в культуре, важнейшая подсистема мировой цивилизации. Это единственная область культуры, где на протяжении многих лет (в условиях непрерывного образования - всю жизнь) целенаправленно осуществляется не только подготовка кадров для различных специализированных сфер, но, в конеч-ном счёте, формируется субъект истории. Образование не только мыслится в кон-тексте глобальных процессов жизни, но выступает одним из важнейших индикато-ров положения человека в мире, сопряжено с уровнем и качеством жизни человека, зависит от этого уровня, но и, в значительной степени, определяет его. Цель образо-вания - человекообразование, сотворение человека, соответственно образу и смыс-лу человеческого бытия.

Привычное понятие гуманитарной составляющей образования (как набора со-ответствующих обязательных и факультативных дисциплин) есть лишь момент ба-зового понимания гуманитарности как смысла образования. Любого образования - естественнонаучного, технического, медицинского, художественного, Строго гово-ря, профессиональное образование может называется образованием лишь в той мере, в какой специальные знания и навыки строятся на фундаменте общечеловеческого развития. Прежнюю образовательную парадигму "Человек в мире профессий" сме-

71

нила новая - "Профессии в мире человека". Образование создаёт человека, формиру-ет личность, реализующую человеческий потенциал в профессиональной деятельно-сти. Это целевая установка и составляет суть "фундаментальности образования" - подготовка специалиста как целостной свободной и ответственной личности, много-сторонняя (не только профессиональная) деятельность которой адекватна проблем-ному полю человеческого бытия. Современное толкование образования исходит не из образа знания, а из образа человека. Русское слово "образование" - не калька не-мецкого "Bildung" или английского "education", оно связано со старославянским "об-разить" - придать облик, сформировать лик. В русской традиции глубинная связь об-разования с духовной и душевной жизнью человека, с его целостным бытиём пред-ставлена очень полно. "Просвещение", "свет", "святость" исходят из одного корня: "просветить" - уподобить Богу.

Эта смысловая линия гуманитарного толкования образования - сущностно зна-чимой неразделимости в нём инструментально-профессионального содержания и человекообразующих установок - составляет базовое основание современного обра-зования и его теории. Комиссия ЮНЕСКО на Международном конгрессе, посвя-щённом стратегии образования на XXI век (Париж, 1972 год), определила её словами "Учить быть" (Learning to Be), зафиксировав в этой ёмкой формуле сложный по со-держанию результат образования и, одновременно, принципиальную незавершён-ность процесса ("результат - эстафета"). Такое толкование образования легло в осно-ву законов Российской Федерации "Об образовании", "О высшем послевузовском образовании", трактующих образование, прежде всего, как необходимый способ удовлетворения культурно-творческих потребностей, как основу целостного челове-ческого развития. Показательна поправка, внесённая во вторую редакцию (и сохра-нённая во всех последующих редакциях) закона "Об образовании": в определении содержания образования (преамбула закона) как "целенаправленного процесса обу-чения и воспитания" изменился порядок слов. Именно воспитание, т.е. приобщение человека к целостному миру бытия, полагается основанием педагогической деятель-ности.

Любое образование есть прежде всего человекообразование - процесс, в кото-ром неразделимы профессия и призвание: профессия раскрывается как призвание. Строго говоря, призвание не совпадает с профессией, призвание шире и глубже. В современном мире существует около 40 тысяч профессий, постоянно прибавляются новые и исчезают старые. Связи профессии и призвания - это отношение специали-зированной деятельности и её жизненного смысла. Не может быть призвания играть на литаврах, лечить зубы или прокладывать водопроводные трубы. В призвании ор-ганично соединяются "человек жизни" и профессиональная роль. Если умение петь, рисовать экспериментировать, вычислять - вопросы профессии, то способность быть Художником, Учёным - проблема призвания. В многообразии профессиональ-ных различий есть общая призванность - служение искусству, культуре, науке. Жиз-ни и людям. Призвание - это жертва и долг, голос совести, обязывающей к ответст-венности, как бы ни смущала нас пафосность тона.

Есть профессии, неотделимые от призвания, - юрист, педагог, врач (клятва Гиппократа по завершении медицинского института - подтверждение верности при-званию). Но уже несколько лет области права, медицины и образования возглавляют в России список коррупционных сфер. Тревожная ситуация...

Сейчас много говорят и пишут о качестве образования, справедливо рассмат-ривая среди его компонентов состав абитуриентов, уровень профессиональной под-готовки преподавателей, внедрение компьютерной техники... Но определяющий

72

критерий - реализация образованием его человекотворческих целей. В таком подхо-де к образованию устраняются и утилитарно-прагматическое и абстрактно-просветительское его понимание.

РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КОМПЛЕКС - ЭФФЕКТИВНАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ПРЕДПРИЯТИЙ СРЕДНЕГО И МАЛОГО БИЗНЕСА В.Н. Соловьев Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики, Санкт-Петербург

Региональный университетский комплекс СПбГУСЭ создан распоряжением

Правительства Российской Федерации от 11.01.2005 № 10-р при поддержке Прави-тельства Санкт-Петербурга. На ассоциативной и партнерской основе в него входят 120 школ, 8 лицеев, 10 профессиональных училищ, 19 колледжей, 7 техникумов, 25 научно-исследовательских и промышленных организаций.

Основными целями создания регионального университетского комплекса явля-ются: удовлетворение потребностей в специалистах различного уровня квалифика-ции для предприятий и отраслей Санкт-Петербурга и Северо-Западного региона Рос-сийской Федерации.

Составными частями регионального университетского комплекса являются на-учно-образовательные комплексы (НОК) по объединенным отраслевым группам спе-циальностей: регионалистики и жилищно-коммунального хозяйства; туризма; сервиса автотранспорта, коммунальной и бытовой техники; торговли и ресторанного бизнеса; дизайна одежды и декоративно-прикладного искусства; сферы обслуживания; соци-ально-культурного сервиса и др.

Участниками научно-образовательных комплексов являются: учебные заведе-ния – школы, лицеи, профессиональные училища, техникумы, вузы; предприятия и научные учреждения – путем создания здесь базовых кафедр, баз практики, мест ста-жировки студентов и магистров, совместной методической и учебно-научной работы; потребители специалистов – предприятия и учреждения, союзы, ассоциации, торгово-промышленные палаты; координаторы – комитеты правительства Санкт-Петербурга.

В процессе формирования регионального университетского комплекса дина-мично совершенствуется образовательный процесс, проводимый учреждениями, во-шедшими в университетский комплекс. Сегодня эта структура охватывает практиче-ски все районы города СПб, но особое развитие она получила в таких районах как Невский, Калининский, Выборгский, Красногвардейский, Центральный. В 2006-2007 учебном году в связи с концентрацией институтов ГУСЭ на юго-западе СПб перед нами стояла задача освоения таких районов как Кировский, Красносельский, Петрод-ворцовый, Московский. В вышеперечисленных районах в рамках реализации непре-рывной системы образования «школа - профессиональное училище (лицей) - колледж (техникум) – вуз – послевузовское образование» налаживается деловое сотрудничест-во более чем с 50 школами, лицеями, колледжами (55 групп совместного обучения: 32 - ВПО (757 человек) и 23 - СПО (698 человек)). Наибольшее количество групп многоуровневого образования создано в таких учебных заведениях как Петровский колледж, Морской технический колледж, СПОУ «Кооперативный техни-

73

кум Ленинградского областного союза потребительских обществ», Экономико-технологический колледж питания, Технический колледж, Технический колледж управления и коммерции.

В этом году расширен список учебных заведений. По схеме «Колледж - ВУЗ» развивается сотрудничество с такими учебными заведениями как « Российский кол-ледж традиционной культуры», Профессиональный лицей петербургской моды, Пе-дагогический колледж №7, Колледж парикмахерского искусства и декоративной кос-метики «ЛОКОН».

Предполагается набор студентов в Педагогическом колледже №8, Медицинском колледже № 2, Медицинском училище № 2, Электромеханическом профессиональном лицее, Профессиональном лицее «Автосервис», Строительно-технологическом кол-ледже городского хозяйства.

Общее число студентов и учащихся в региональном университетском комплексе СПбГУСЭ составляет около 45000 человек.

Перечень профессиональных образовательных программ направлений, специ-альностей и специализаций университетского комплекса СПбГУСЭ сформирован на основе социологических исследований и мониторинга рынка труда и образовательных услуг Санкт–Петербурга.

В условиях университетского комплекса особенно эффективно развивается ву-зовская наука. В инновационно-образовательные и научные процессы по реализации крупных программ и проектов, решающих социально-экономические проблемы, во-влечены ведущие доктора и кандидаты наук, докторанты, аспиранты, а также научно технические работники НИИ и промышленных предприятий.

Проведение научных исследований позволяет значительно повысить качество образовательных услуг. Все разработанные передовые технологии, прошедшие апро-бацию на предприятиях, используются в лекционных и практических курсах.

В целом, все это свидетельствует об эффективности реализации программы, проводимой СПбГУСЭ, по созданию и развитию регионального университетского комплекса в Санкт-Петербурге.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕС-СИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ С.И. Шаныгин Военно-космическая академия им. А.Ф.Можайского, Санкт-Петербург

Образование во многих странах является приоритетным направлением социально-экономического развития, средством обеспечения национальной безопасности. Анализ показывает, что преуспевают на мировом рынке только государства с конкурентоспособ-ной системой профессионального образования.

Совершенствованию системы профессионального образования в нашей стране

уделяется большое внимание общественности, посвящено значительное количество публикаций. Все авторы солидарны в том, что система профессионального образо-вания в стране должна стать единой и включать в себя все направления и уровни об-разования – от «среднего общеобразовательного» до «академика» и выше с большим количеством промежуточных состояний. Это позволит превратить процесс получе-

74

ния образования гражданином из «разовой» акции в непрекращающийся в течение всей жизни процесс и даст сильный импульс развитию общества.

Однако нельзя единовременно кардинально менять всю систему высшего обра-зования, любые революционные преобразования могут иметь крайне негативные по-следствия. Все изменения должны вводиться постепенно с обязательным анализом «реакции системы» и необходимой коррекцией изменений. В современных условиях при ограниченности финансирования вполне достаточно только рационализировать взаимоотношения организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования. Например, все ВУЗы осуществляют деятельность на территории какого-либо регио-на, и естественным было бы участие региональных властей в жизни учебных заведе-ний наравне с федеральным центром.

Предлагаемый многими авторами переход к полностью платному образованию представляется преждевременным. Экономика страны еще не готова к этому. Такой переход в существующих условиях может привести к резкому снижению уровня профессиональной квалификации выпускников. Анализ деятельности полностью коммерческих ВУЗов показывает, что в среднем уровень подготовки студентов в них ниже, чем в традиционных ВУЗах. В настоящее время оптимальным является соче-тание бесплатного и платного высших образований в рамках исторически сущест-вующих ВУЗов.

Становление ВУЗа – длительный и непростой процесс. Выдавать лицензии на право осуществления образовательной деятельности ВУЗам, начинающим «с нуля», надо с большой осторожностью. Учитывая демографическую ситуацию в стране, можно предположить, что количества существующих ВУЗов вполне достаточно. При возникновении необходимости, существующие ВУЗы можно укрупнять (строя дополнительные учебные корпуса и общежития, постепенно увеличивая штат со-трудников и количество студентов). Открытие «с нуля» значительного количества ВУЗов, а в современных условиях все они будут коммерческими, может привести к тому, что обучаться в них будут только студенты, способные оплатить обучение да-же в условиях неразвитости кредитной системы страны. Такому ВУЗу будет невы-годно отчислять нежелающих или неспособных учиться студентов, если других ис-точников финансирования, кроме платы за обучение, у него нет. На рынке труда появится большое количество фиктивных специалистов с дипломом о высшем обра-зовании и вызовет обесценение самого понятия «высшее образование». В сложив-шейся в стране ситуации целесообразно на государственном уровне развивать исто-рически существующие ВУЗы.

Военные ВУЗы имеют ряд особенностей. Во всех странах мира они дают воз-можность гражданам бесплатно получить высшее образование. В нашей стране они имеют такие же лицензии на право деятельности, что и гражданские ВУЗы, и уро-вень квалификации военных выпускников должен быть не ниже гражданских. В на-стоящее время во многих военных ВУЗах из-за снижения престижности военной службы конкурс абитуриентов намного ниже, чем в аналогичных гражданских учеб-ных заведениях. Поэтому внимание к качеству подготовки обучающихся в них должно быть повышенным. Военным ВУЗам в своей текущей деятельности нельзя замыкаться в рамках министерства обороны, нельзя ВУЗу или группе ВУЗов «ва-риться в собственном соку». Обычно это приводит к снижению качества подготовки выпускников. Военные ВУЗы должны активно сотрудничать с другими ВУЗами и научно-исследовательскими организациями военного и гражданского профиля, быть сначала «высшими» учебными заведениями и только затем «военными», но не на-оборот. Тогда количество желающих учиться в них будет значительно больше.

75

Насущной проблемой является значительное повышение заработной платы преподавателям ВУЗов и поддержание ее на уровне выше среднего. Необходимо помнить, что для подготовки высококвалифицированного преподавателя ВУЗа тре-буется примерно 10 лет и значительные финансовые затраты. Не смотря на рыноч-ный характер экономики страны, процесс обучения студентов не может быть «ком-мерческой деятельностью» в общепринятом понимании этой фразы. Образователь-ная деятельность – слишком специфическая область, чтобы называть ее «оказанием услуг в сфере образования». Последствия деятельности в этой области напрямую связаны с такими понятиями как «стратегическое развитие страны», «менталитет на-ции», «позиция государства на международной арене», «уровень преступности» и даже «среднее долголетие жителей страны». Все это является основами государства, и внимание к проблемам образования со стороны властных структур страны должно быть особенным. ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ВСТРАИВАЕ-МЫХ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ А.Е. Платунов Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

1. Проблемы подготовки специалиста-разработчика встраиваемых вычислительных систем (ВВС)

Качество проектирования встраиваемых вычислительных систем (ПВВС) на-прямую связано с квалификацией, техническим кругозором и методологией проек-тирования, которыми обладают разработчики. Процесс формирования специалиста складывается из его самостоятельного развития, вузовской подготовки, накопления опыта в результате выполняемых проектов, обучения в рамках производственного коллектива и послевузовского повышения квалификации на краткосрочных и сред-несрочных курсах. Профессиональные знания могут быть разделены на категории по значимости: • базовые, которые определяют пространство проектной деятельности специали-

ста, идеологию и методы решения задач, категории используемых технологий и инструментов;

• в смежных областях (граничные), которые необходимы для эффективного обще-ния со смежными специалистами;

• обзорно-справочные, определяющие технический кругозор специалиста и влияющие на общее качество и эффективность его работы.

Как было отмечено выше, основу проектирования современных цифровых ВВС составляет системотехнический уровень вопросов, которые необходимо решить разработчику. Важные, сложные и трудоемкие вопросы схемотехнического и конст-рукторского уровня, программного кодирования, тестирования, все же отходят на второй план.

Посмотрим на сегодняшнее состояние дел в области подготовки отечествен-ных специалистов, занимающихся проектированием ВВС.

76

Подготовка в российских вузах по соответствующим инженерным, бакалавр-ским и магистерским специальностям (220100, 552800, 071900, 552813, 552820, 510222, 220400, 351500 и др.) разделена на ряд предметных циклов: • общие теоретические вопросы основ информатики и вычислительной техники; • принципы организации ЭВМ; • схемотехнические разделы; • языки и технологии программирования;

• большое число "прочих" разделов, которые "прикрепляются" к перечислен-ным выше циклам по вторичным критериям. Например, анализ вычислительных систем и сетей, протоколы передачи данных, САПР, информационные корпоратив-ные системы, информационная безопасность, сигнальная обработка.

Модель знаний в области вычислительной техники, которая формируется у выпускника отечественного вуза, выглядит следующим образом.

В основе лежит каноническая модель организации ВС с центральным про-граммируемым процессором интерпретирующего типа. Прикладной вычислитель-ный процесс организуется в рамках операционной системы, которая трактуется как комплекс системных программ определенной функциональности. Подготовка вы-числительного процесса предполагается в виде создания программы на ЯВУ, транс-лируемой компилятором в оригинальные последовательности команд аппаратного (центрального) процессора и вызовы функций операционной системы.

Студентам демонстрируются различные варианты структур и систем команд аппаратных процессоров, примеры операционных систем (обычно, на уровне управ-ляющих оболочек и API). Поясняются базовые механизмы организации ЦВМ, такие, как прерывания, виртуальная память, кэширование и другие.

Для студента решение конкретной задачи обычно сводится к созданию про-граммы с необходимой функциональностью на ЯВУ в заданных инструментальной и исполнительской средах. При этом требования к процессу создания приложения мо-гут варьироваться от "пишем, как получится" до обязательного использования полу-формальных технологий программирования общего плана (например, на базе UML) или контекстных частных технологий программирования для конкретной программ-ной среды (например, Visual Basic, COM).

Представления о трансляторах ограничены общим представлением о компиля-торах для последовательных ЯВУ, которые ориентированы на создание программно-го кода последовательных программируемых аппаратных процессоров.

Вопросы системного анализа и синтеза с использованием средств аналитиче-ского и имитационного моделирования представлены на уровне крупных функцио-нальных блоков (процессоры, ВЗУ, каналы связи) с простыми метриками и на уров-не абстракций организации вычислительного процесса (задачи, процессы, пакеты, заявки).

Взгляд на инструментальные средства и технологии в рамках описываемой мо-дели носит фрагментарный характер. Существуют категории инструментов, о суще-ствовании и назначении которых выпускники имеют общее представление. Это, прежде всего, средства создания и отладки программ, средства математического мо-делирования общего плана, САПР схемотехнического и конструкторского назначе-ния. Последовательно сокращается объем знаний в части алгоритмических основ и организации инструментальных средств.

В плане проектирования данная модель профессиональных знаний демонстри-рует свою пригодность в секторе прикладного программирования на стандартных аппаратно-программных платформах, которые оснащены развитым резидентным ин-

77

струментарием и обладают значительным запасом вычислительных ресурсов для проектирования без серьезной оптимизации. В задачах, которые требуют вмеша-тельства во внутренние уровни стандартной вычислительной платформы или созда-ния специальной аппаратно-программной среды (равно как и инструментария), представленная выше стандартная вузовская модель знаний не обеспечивает воз-можности решения задач с необходимой сегодня эффективностью.

Область создания ВВС, как отмечалось выше, предполагает решение ком-плексных задач по созданию специализированных ВС. Перечислим недостатки представленной модели знаний специалиста по вычислительной технике, примени-тельно к деятельности в области ПВВС:

• отсутствует цельный взгляд на ВС как на аппаратно-программный комплекс, в котором способ реализации функций всех уровней может варьироваться в очень широких пределах;

• не только присутствует, но и продолжает культивироваться взгляд на области создания аппаратного и программного продукта как принципиально различные группы технологий (различные области деятельности), причем создание программ-ного продукта обычно трактуется как вторичный по отношению к созданию аппара-туры процесс;

• в значительной мере искусственно ограничивается круг демонстрируемых вычислительных архитектур, примеров их аппаратной и программной реализации;

• часто изучение технологий программирования подменяется знакомством с нотацией языков программирования или с функциями API конкретных систем;

• не изучаются и часто даже не демонстрируются современные технологии и языки проектирования, описания, программирования, моделирования, верификации в области ВС;

• в учебных программах отсутствуют курсы, посвященные вопросам системно-го проектирования, моделирования архитектуры и микроархитектуры, формальной верификации;

• "не поощряется" поиск нестандартных решений в части архитектуры и мик-роархитектуры ВС, соответственно, не поддержано проектирование уровня регист-ровых передач (RTL), микропрограммируемых структур, специализированных функциональных блоков;

• ограниченно демонстрируется языковое проектирование и моделирование аппаратуры, современная элементная база ПЛИС и SoC;

• слабо затрагиваются вопросы создания инструментария всех уровней и эта-пов проектирования, у студентов нет цельного взгляда на САПР различного назна-чения в общем цикле проектирования ВС;

• не представлены многие частные, но чрезвычайно важные сегодня вопросы проектирования ВВС (например, надежность ВС и процессов их проектирования, учет ограничений реального времени, проектирование систем с микроэнергопотреб-лением), которые необходимо решать, начиная уже с системного уровня проектиро-вания.

На практике такой способ подготовки специалистов в сочетании с дефицитом обучения в производственных коллективах, с практическим отсутствием послеву-зовских форм повышения квалификации и "вакуумом" профессиональной литерату-ры по перечисленным вопросам делает отечественные коллективы неконкуренто-способными в области создания ВВС.

78

2. Предложения по организации подготовки специалистов в области проектирования встраиваемых вычислительных систем

Сегодняшние потребности и характер проектирования ВВС в большинстве случаев предполагают выполнение работ достаточно компактными коллективами разработчиков с численностью до двух – трех десятков человек. Конкретика задач и полный цикл проектных работ определяют существование в коллективе ярко выра-женной иерархии и специализации работников, которые обычно различаются своей квалификацией.

Рассмотрим проблемы в области ПВВС, которые определяются не отсутствием или несовершенством соответствующих технологий и САПР, а именно методологи-ческими проблемами базовой подготовки специалистов. Ситуация осложняется так-же тем, что в области ВВС сильнее всего проявляется "проблема сложности", суть которой отражена в работе Э. Дейкстры.

Одна из наиболее серьезных проблем состоит в том, что зрелые специалисты определяют проектируемую систему на верхнем уровне детализации, предполагая корректную техническую реализацию. Однако исполнители следующих звеньев (об-ладающие не столь высокой квалификацией, которым поручена реализация) изме-няют суть заложенных решений и допускают прямые технические ошибки, как от непонимания исходного замысла, так и от отсутствия кругозора и навыков. При этом контроль со стороны ведущих специалистов практически невозможен из-за дефици-та времени, отсутствия текущего документирования и/или ошибок документирова-ния работниками нижних звеньев. Решение данной проблемы средствами, аналогич-ными известным процессам создания ПО общего назначения в области информаци-онных систем в области ВВС не дают серьезного эффекта в силу большого разнооб-разия, комплексности и сложности применяемых технических решений. Эта пробле-ма косвенно отражена в [A Vision of ESW]. Ситуация могла бы быть существенно улучшена при существовании единого языка архитектора и исполнителя.

Другая проблема состоит в сложности выстраивания междисциплинарных свя-зей между специалистами – вычислителями и специалистами прикладных или обес-печивающих областей. Здесь отсутствие цельного и "прозрачного" представления вычислительных аспектов системы усложняет, как формирование "прикладных" ин-терфейсов, так и возможности учета невычислительных ограничений.

С этим связана и проблема выделения и отслеживания по ходу проекта основ-ных аспектов проектирования, о чем говорилось в предыдущих разделах работы.

Еще одной проблемой следует признать дефицит системных специалистов-вычислителей, которые должны играть "стержневую" роль в команде проектиров-щиков ВВС.

Также необходимо отметить сильное отрицательное влияние сегодняшней ме-тодологии подготовки специалистов в областях, связанных с созданием инструмен-тальных CASE-средств различного профиля, и в первую очередь, САПР, отладочных и тестовых средств для области ВВС.

В ответ на вопрос "как проектировать ВС", чаще всего говорят – фантазируйте. Программирование отождествляют с искусством (безусловно, элемент творчества, искусства, должен присутствовать в этих процессах). Фактически сегодня не учат тому, как в области информатики и вычислительной техники решать конкретную за-дачу. Вместо этого учат тому, как устроены (часто без объяснения "почему") типо-вые вычислительные системы, подсистемы, языковые средства и др., на примере сиюминутных реализаций, с очень малой степенью общности и инвариантности к реализации.

79

Приведем некоторые предложения по решению отмеченных проблем примени-тельно к области создания ВВС.

Центральная идея должна состоять в подготовке специалистов для ПВВС, ко-торые могут быть объединяющим и центральным звеном в научных и проектных коллективах, создающих ВВС. Эти специалисты должны выполнять основной объем работ по созданию архитектуры ВВС, а также организовывать и координировать ра-боту специалистов более узкого профиля, специализирующихся в программирова-нии, электронике, сигнальной обработке, радиосистемах, автоматике и системах управления, САПР, коммуникационных средствах и технологиях, и др.

В обучении ПВВС необходимо сделать акцент на системотехнике, демонстри-руя организацию вычислительной системы через организацию вычислительного процесса решения поставленной вычислительной задачи.

Сегодняшний объем вопросов, охватываемый информатикой и вычислитель-ной техникой, настолько велик и продолжает стремительно расширяться, что видимо необходимо выделение специальной области системного проектирования ВС с под-готовкой специалистов такого профиля. Это требует серьезного пересмотра учебных программ подготовки студентов вычислительных специальностей.

В области ВВС подготовка таких специалистов должна охватывать следующие вопросы.

• Архитектура ВС как иерархия виртуальных машин. • Демонстрация диапазона реализаций вычислительных механизмов и архитек-

тур. • Взгляд на проектирование ВС как на организацию вычислительного процес-

са. • Единое проектное пространство архитектуры ВС с множеством координат. В

число основных для ВВС должны входить координаты соотношения HW/SW, рас-пределенности, параллелизма, резидентного или внешнего размещения инструмен-тальных функций, реконфигурируемости, соотношения on/off-line фаз организации вычислительного процесса.

• Базовые вычислительные абстракции и связанные с ними методы проектиро-вания архитектуры ВС. К числу таких абстракций следует отнести понятия архитек-туры, процесса, вычислительного механизма, интерфейса, платформы, проектного аспекта, виртуальной машины, программируемого интерпретатора и другие.

• Языковой принцип проектирования ВС на всех уровнях, в первую очередь, в архитектуре, аппаратном и программном обеспечении.

• Вычислительные механизмы как технические решения определенной функ-циональности с различными вариантами реализации. Здесь необходимо искать и де-монстрировать аналогии в различных частях и на различных уровнях представления ВС, стремиться проектировать в таком стиле, в том числе в рамках технологий по-вторного использования.

• Классификация и обзор базовых вычислительных механизмов различного на-значения.

• Единая инфраструктура проекта, вычислительные и невычислительные ас-пекты процесса проектирования.

• Модели надежности ВС, потенциальные источники ненадежности на всех этапах жизненного цикла системы, избыточность.

• Принцип сопряженного проектирования ВС в части инструментального обес-печения. Представление проектной инфраструктуры как композиции готовых и за-казных компонент, реализующих инструментальные функции (в т.ч. тестовые, кон-

80

фигурационные), которые направлены на реализацию сервисов определенного со-держания и уровня.

• Масштабируемость и реконфигурируемость в архитектурах ВВС как средство унификации проектных решений, механизма повторного использования, управления основными характеристиками целевого продукта.

• Использование в проектировании архитектурных шаблонов и принципа па-раметризации шаблона на получение прототипа, объекта повторного использования или целевого объекта ВВС.

• Различные направления в программировании, как самостоятельные разделы программирования со специфическими парадигмами, технологиями, инструмента-рием. Последовательное и параллельное программирование. Встроенное программи-рование.

• Рассмотрение уровней "погружения" программиста SW, ESW, HW и других специализаций при создании продукта в диапазоне "модель программирования – мо-дель вычисления". Степень управления со стороны программиста процессами ото-бражения и преобразования разрабатываемого и кодируемого продукта в иерархии вычислительных платформ. Влияние на характеристики отображения.

• Профиль деятельности "рафинированного системного специалиста от вычис-лительной техники", его сфера ответственности.

Перечисленные вопросы, безусловно, не представляют собой исчерпывающий список необходимых областей компетенции системного специалиста по проектиро-ванию ВВС. Однако, освоив указанные понятия, парадигмы, модели и методы, спе-циалист сможет искать решения в более широком и одновременно, более прозрач-ном, понятном проектном пространстве, эффективнее использовать и совершенство-вать как современную элементную базу, так и разнообразные автоматизированные инструментальные средства. ВЫЯВЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ВАЖНОСТИ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕН-ЦИЙ НА ОСНОВЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РАБОТОДАТЕЛЕЙ А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков, А.О. Вознесенская, А.В. Нелепец, В.С. Зиновьева, И.А. Забелина, В.М. Медунецкий, Д.А. Зубок Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В работе приведены результаты анкетирования работодателей в области оптических и информационных технологий. Выявлены наиболее важные с точки зрения работодателей базовые компетенции выпускников.

В рамках реализации инновационной системы подготовки специалистов по

инженерным профессиям формирование образовательных программ по направлению подготовки в области оптических и информационных технологий основывается на компетентностном подходе. В его использовании видится решение существующих проблем высшей школы:

- отсутствие адекватной реакции профессионального образования на по-требности рынка труда;

81

- сближение отечественной образовательной системы с зарубежными сис-темами в рамках Болонского процесса, что должно вести к сравнимости, сопостави-мости и признанию квалификаций (дипломов).

Основным базисным элементом, понимаемым и воспринимаемым различными сообществами, является компетенция. Работодателями она воспринимается, в част-ности, с точки зрения квалификационных требований к специалисту.

Качество подготовки выпускника в первую очередь оценивается потенциаль-ными работодателями, поэтому для выявления степени важности базовых компетен-ций было выполнено анкетирование работодателей с последующим ранжированием результатов. При этом предполагалось, что работодатели заинтересованы в проведе-нии исследования с точки зрения улучшения качества подготовки специалистов и трудоустройства молодых специалистов.

Было опрошено более 40 работодателей из Санкт-Петербурга и регионов Рос-сии, работающих в области оптических (ОТ) и информационных технологий (ИТ), представляющих научно-исследовательские организации, федеральные предприятия и частные компании.

При анкетировании в перечень базовых компетенций были включены компе-тенции, используемые в рамках проекта TUNING (см. табл.).

Для выявления значимости каждой группы компетенций для ОТ и ИТ резуль-таты ранжирования компетенций разбиты на три блока по 10 компетенций по мере убывания ранга (см. табл.). В каждом блоке определена доминирующая группа ком-петенций путем суммирования относительного количества компетенций соответст-вующей группы, попадающих в заданный блок. Степень значимости группы базовых компетенций в заданном блоке вычислялась следующим образом:

n

mnmn s

kP ∑= ,

, , где mnk , - компетенция, принадлежащая группе n , находящая-

ся в блоке m ; ns - количество компетенций в группе n .

82

Таблица Ранжирование компетенций по оптическим и информационным технологиям на ос-новании данных анкетирования работодателей

Ранг Группа * Название компетенции ОТ ИТ

3 Способность применять знания на практике 9,5 8,8 3 Забота о качестве 9,5 8,8

1 Навыки управления информацией (способность находить и анализировать информацию из различных источников) 9,3 8,3

1 Способность к анализу и синтезу 9,3 8,1 3 Способность работать самостоятельно 9,0 8,6 3 Способность учиться 8,9 8,2 3 Стремление к успеху 8,9 8,2 1 Элементарные навыки работы с компьютером 8,6 8,9 1 Решение технических проблем 8,2 8,5 3 Способность порождать новые идеи (креативность) 8,2 8,4 1 Принятие решений 8,2 8,4 2 Работа в команде 8,1 8,5 1 Базовые знания в различных областях 8,0 8,9 1 Знание второго языка 7,5 7,0 3 Исследовательские навыки 7,5 7,5 1 Способность к организации и планированию 7,3 7,8 1 Тщательная подготовка по основам профессии 7,3 9,0 2 Способность к критике и самокритике 7,2 6,3 2 Способность работать в междисциплинарной команде 7,2 7,6

2 Способность общаться со специалистами из других облас-тей 7,1 6,9

3 Инициативность и предпринимательский дух 7,1 7,6 3 Способность адаптироваться к новым ситуациям 7,0 8,2 3 Разработка и управление проектами 6,8 8,1 2 Способность работать в международной среде 6,5 6,5 1 Письменная и устная коммуникации на родном языке 6,5 8,1 2 Навыки межличностных отношений 6,3 7,8 2 Приверженность этическим ценностям 5,2 7,6 3 Лидерство 5,2 6,9 2 Принятие различий и мультикультурности 5,0 6,1 3 Понимание культуры и обычаев других стран и народов 5,0 5,8

* 1- инструментальные компетенции, 2 – межличностные компетенции, 3 – систем-ные компетенции

- блок 1 (№№ 1-10) - блок 2 (№№ 11-20)

- блок 3 (№№ 21-30)

83

Степень важности базовых компетенций представлена в виде гистограммы на рисунке.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

блок 1 блок 2 блок 3

группа 3группа 2группа 1

0%

20%

40%

60%

80%

100%

блок 1 блок 2 блок 3

группа 3

группа 2

группа 1

а) б) Рис. 1 Ранжирование компетенций по степени значимости в группах: а) оптические технологии, б) информационные технологии

Результаты анкетирования работодателей выявили общую тенденцию работо-дателей в ранжировании компетенций, независимо от региона России и направлен-ности деятельности предприятия или организации - научно-исследовательская или прикладная. Практически все работодатели отдали приоритет профессиональной на-правленности в подготовке специалиста, включающей системную и инструменталь-ную группы базовых компетенций, и, независимо от отрасли, в последнюю очередь уделено внимание межличностным качествам выпускников. Можно предположить, что подобная картина характерна современному уровню развития общества в целом, поскольку основная задача инженера заключается в демонстрации и реализации его профессиональных способностей, а затем только принимаются во внимание его межличностные качества. Следует отметить, что в области оптических технологий работодатели поставили на первое место системную составляющую, а в области ин-формационных технологий преобладает инструментальная группа. Возможно, такое расхождение связано с тем, что специалист, работающий в области оптических тех-нологий, должен обладать повышенными системными навыками научно-исследовательской работы, широким кругозором, самостоятельностью, инициатив-ностью, креативностью, лидерством и т.д. В то же время, инструментальные компе-тенции, необходимые в любой инженерной работе, воспринимаются работодателя-ми-оптотехниками как безусловно присутствующие и неотъемлемые, поэтому спе-циально не подчеркиваются. Задачи информационных технологий часто более фор-мализованы, поэтому, вероятно, инструментальные навыки являются наиболее важ-ными для данного круга специалистов.

Анализ данных анкетирования работодателей позволяет выявить те базовые компетенции в области оптических и информационных технологий, на которые сле-дует обратить основное внимание в процессе подготовке специалистов.

84

ИННОВАЦИОННАЯ СИСТЕМА ПОИСКА И ПОДГОТОВКИ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАЗРАБОТЧИКОВ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОГО И СОРЕВНОВАТЕЛЬНОГО ПОДХОДОВ

В.Н. Васильев, М.А. Казаков, Г.А. Корнеев, В.Г. Парфенов, А.А. Шалыто Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Отделить учебное от научного нель-зя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научно-го — только блестит. Н.И. Пирогов

Подготовка высококвалифицированных программистов в России является важной проблемой, начиная с 90-х годов прошлого века, и остается такой же и в на-стоящее время. Более того, в последнее время эта проблема стала особенно острой, так как успехи российской школы программирования [1] привели к тому, что кроме большого числа отечественных компаний, занимающихся разработкой программно-го обеспечения (ПО), в стране открываются все новые и новые центры разработки ПО ведущих фирм мира. Это потребовало создания новых подходов к поиску и под-готовке таких специалистов. Описанию системы, позволяющей решать указанную проблему в рамках одного университета, и посвящена настоящая работа.

В начале 90-х годов стало очевидным, что в стране, а, возможно, и в мире от-сутствует система, позволяющая одновременно готовить в одном высшем учебном заведении около сорока (две группы) высококвалифицированных разработчиков ПО. При этом под высококвалифицированными специалистами подразумеваются выпу-скники, способные через относительно небольшое время после окончания универси-тета (два-три года) занять ведущие позиции в компаниях, профессионально разраба-тывающих ПО. Решение этой задачи было и является актуальным в настоящее вре-мя, так как по своей сложности создание надежного ПО приравнивается к «гранди-озным вызовам», стоящим перед человечеством [2].

В 1991 году Университете была создана кафедра «Компьютерные техноло-гии», которая и должна была решить эту задачу [3]. При этом было принято реше-ние, что выпускники кафедры должны быть не просто программистами, и даже не только специалистами в области прикладной математики (математика, физика, ин-форматика), но и широко образованными людьми, которые хорошо знают также иностранный язык, философию и основы культуры. Это связано с тем, что приспо-собленность к переменам тем лучше, чем выше уровень академической подготовки.

Было ясно, что при таких требованиях к выпускникам, на первый курс долж-ны поступать молодые люди, одаренные в точных науках, и, в особенности, в ин-форматике и/или программировании. Кроме того, было ясно, что состав групп дол-жен быть не только сильным, но и однородным.

Это потребовало создать систему поиска большого числа одаренных школь-ников в области точных наук, а также решить трудную задачу по привлечению их на обучение не в классический университет, а в технический вуз, известный подготов-

85

кой квалифицированных специалистов для оборонного комплекса страны. Стало яс-но, что эту задачу не решить, пока вуз не приобретет большой авторитет в области информационных технологий, и что искать таланты только в Санкт-Петербурге не-достаточно, а поиск следует проводить по всей стране [4].

Это, в свою очередь, потребовало от преподавателей кафедры, ее аспирантов и студентов значительных усилий по организации и проведению большого числа раз-личных мероприятий со школьниками, в частности: • чемпионата школьников Санкт-Петербурга по программированию; • командной олимпиады школьников Санкт-Петербурга по информатике; • Всероссийской олимпиады школьников по информатике; • Всероссийской командной олимпиады школьников по информатике [5]; • учебно-тренировочных сборов школьников, одаренных в области информатики и

программирования, для участия в соревнованиях различных уровней, включая международные;

• Летней компьютерной школы детей, одаренных в области информатики и про-граммирования;

• интернет-олимпиад школьников по информатике (http://neerc.ifmo.ru/school/io/). Кроме того, была создана Российская Интернет-школа информатики и программирования [6, 7].

Для поиска талантов в Санкт-Петербурге был установлен контакт с практически всеми преподавателями точных наук сильных в этой области школ (особенно физи-ко-математических), которые рекомендовали одаренных детей. Для желающих по-ступать для обучения на кафедру были созданы подготовительные курсы, на кото-рых в течение десяти месяцев читались лекции по теории алгоритмов, программиро-ванию, математике и физике. Принципиальная новизна подготовки этих абитуриен-тов состояла в том, что каждый из них должен был подготовить программный про-ект и документацию к нему. Проект при поступлении оценивался наряду с экзаме-нами по указанным выше предметам.

Такая система и повышающийся из года в год авторитет кафедры в области ин-форматики и программирования позволяют уже в течение более 15 лет ежегодно формировать однородный и сильный контингент студентов первого курса. При этом, в частности, для обучения на кафедре удалось привлечь двух выпускников школ, ко-торым была присуждена премия Президента РФ за выдающиеся способности, прояв-ленные в ходе Международной олимпиады школьников по информатике [8]. Изло-женное выше привело к тому, что практически ежегодно среди 200 студентов, одно-временно обучающихся на кафедре, большинство отмечено дипломами региональ-ных и городских олимпиад по точным наукам, а около четверти — Всероссийских и международных. По этим показателям кафедру можно сравнить с математическими факультетами таких всемирно известных классических университетов как МГУ и СПбГУ [9].

В течение многих лет авторитет кафедры повышался в результате использования в ходе обучения соревновательного подхода. При этом было решено проводить и участвовать в соревнованиях по программированию, основанных на знании алго-ритмов дискретной математики. Этот вид обучения является факультативным, но многие студенты, особенно младших курсов, успешно учатся на основе такого под-хода. В ходе обучения проводятся занятия двух типов: практические (не менее двух занятий в неделю по пять часов) и лекции, на которых излагаются особенности ре-шения олимпиадных задач и избранные главы дискретной математики. Участие в

86

организации соревнований и в самих соревнованиях, а тем более победы в них, фор-мируют в студентах качества, которые не могут быть развиты за счет других видов занятий (например, умение быстро решать задачи на сообразительность). Это приво-дит к тому, что фирмы, добившиеся выдающихся результатов в области программи-рования, например, Google, готовы принимать на работу таких молодых людей в первую очередь [10].

Более десяти лет студенческая соревновательная деятельность проводилась толь-ко в рамках командного студенческого чемпионата мира по программированию ACM ICPC (Association for Computing Machinery International Collegiate Programming Contest), в ходе которого проводятся четвертьфинальные, полуфинальные и финаль-ные соревнования. В них в настоящее время ежегодно участвуют около 6000 команд более 1500 университетов, представляющих более 80 стран мира.

С 1995 года, когда команда ИТМО первой из российских команд участвовала в полуфинальных соревнованиях чемпионата мира, началось триумфальное движение российских команд к победам на этих соревнованиях [11]. При этом, благодаря ус-пехам наших команд, начиная с 1997 года, в мире выделен Северо-Восточный Евро-пейский регион, охватывающий почти все страны СНГ. В рамках региона ежегодно проводятся четвертьфиналы и полуфинал чемпионата мира, организация и проведе-ние которого и одного из четвертьфиналов во многом осуществляется преподавате-лями, аспирантами и студентами кафедры. Эти соревнования проводятся c использо-ванием Федеральной университетской компьютерной сети RunNET [12] в режиме ре-ального времени. Это позволяет командам, находясь в таких городах как Санкт-Петербург, Барнаул, Ташкент и Батуми, соревноваться между собой, экономя боль-шие средства. При этом в 2007 году в четвертьфинальных соревнованиях региона участвовало более 600 команд, а в полуфинале — более 100.

Ежегодный рост числа команд и выдающиеся успехи российских команд (в том числе и СПбГУ ИТМО) способствовали тому, что каждый год увеличивается квота на участие команд-победителей этого полуфинала [13] в финале чемпионата мира, достигнув в 2007 году, тринадцати команд из общего числа участников финала, рав-ного 82.

Выдающиеся результаты команд ИТМО на чемпионатах мира за последние десять лет: первое место (2004 г.), пять третьих (1999, 2001, 2003, 2005 и 2007 гг.) и одно четвертое (2000 г.) позволяют утверждать, что такой стабильности в достижении вы-соких результатов нет практически ни в одном университете мира [11]. При этом отметим, что проведение соревнований — это не только организационная деятель-ность, но и огромная творческая работа по подготовке задач, тестов для них и созда-нию системы для автоматической проверки решений большого числа участников полуфинала, одновременно проходящего в нескольких странах СНГ [14, 15].

В настоящее время общепризнанным является тот факт, что именно успехи в об-ласти методики подготовки к указанным соревнованиям, достигнутые в ИТМО, по-зволили всей российской школе программирования добиться выдающихся успехов на указанных соревнованиях [11]. При этом, в частности, за последние годы россий-ские команды четыре раза занимали первые места, не говоря уже о занимаемых ими призовых местах [16].

В последние годы в СНГ и в мире стали также проводиться и индивидуальные со-ревнования по программированию, которые названы спортивным программировани-ем. Методика подготовки к командным соревнованиям по программированию, раз-работанная в ИТМО [17], позволила и в этих соревнованиях добиваться выдающихся

87

результатов на международном (в том числе, и всемирном) уровне студентам, аспи-рантам и выпускникам кафедры [1].

Например, в 2006 году на соревнованиях: • Google Code Jam Europe (Дублин, Ирландия) представители ИТМО заняли третье,

шестое и десятое места; • Google Code Jam (Нью-Йорк, США) в финале участвовали пять молодых людей

из ИТМО, двое из которых заняли третье и седьмое места; • TopCoder Open (Лас-Вегас, США) в финале участвовали два представителя наше-

го университета, один из которых занял шестое место; • TopCoder Collegiate Challenge (Сан-Диего, США) в финале три молодых человека

из ИТМО, один из которых занял четвертое место. Успехов, близких к указанным, представители ИТМО добились и в 2007 году.

Так в финал соревнования TopCoder Collegiate Challenge, который проходил в нояб-ре в Орландо (США), вышли два наших студента. Изложенное привело к тому, что целый ряд молодых программистов из ИТМО име-ют в настоящее время высокий рейтинг в мировой классификации по спортивному программированию, что повышает авторитет ИТМО в области подготовки програм-мистов высокой квалификации.

В работе [18] ректор Южного Федерального Университета В. Г. Захаревич пишет «не только знать, но и быстро принимать лучшие решения, вот что определя-ет хорошего специалиста». При этом он считает, что такие специалисты могут поя-виться в результате большой самостоятельной работы студентов. Авторы, придавая большое значение самостоятельной работе студентов в традиционной ее форме (ра-бота в библиотеке), считают, что в условиях нашей страны это весьма трудно реали-зовать, так как практически все наши студенты работают. Причем не так, как, на-пример, студенты из Гарварда, которым разрешают работать не более десяти часов в неделю (с оплатой до 10$ в час), и, в основном, в таких местах на территории уни-верситета как библиотеки [19], работающие круглосуточно (!). Более того, авторы считают, что не традиционные самостоятельные занятия, а соревновательный под-ход позволяет формировать в студентах навыки быстрого принятия правильных решений.

Активное участие в соревнованиях по программированию, подготовка к ним и их проведение приводят к тому, что, несмотря на снижение качества обучения школьников в стране в целом и демографические проблемы, кафедре «Компьютер-ные технологии» СПбГУ ИТМО удается сохранять высокий авторитет у школьни-ков, студентов и преподавателей школ и вузов, интересующихся программировани-ем, и не снижать уровень абитуриентов, поступающих обучаться на кафедру.

При работе с одаренными детьми в вузе было принято решение на первых трех курсах основное внимание уделять приобретению ими фундаментальных зна-ний, и поэтому они изучают математику и физику в объемах классического универ-ситета, которые в основном и преподаются преподавателями СПбГУ. Так как ИТМО — технический вуз, то инженерные дисциплины, включая оптику, читаются в объе-мах, принятых в таких вузах, привлекая при этом в качестве преподавателей, в том числе, известных специалистов из промышленности. Это не только позволяет фор-мировать уникальных специалистов, обладающих глубокими знаниями не только по естественным наукам, но в области инженерных дисциплин.

88

При обучении в вузе на первом курсе вновь используется проектный подход, который позволяет продолжить обучение молодых людей очень не свойственному и не интересному для них делу — проектированию, а самое главное, разработке и вы-пуску документации, так как в инженерной практике проектов без документации не бывает. Особенность предлагаемого подхода состоит в том, что студентами разраба-тывается проектная документация, а не только эксплутационная документация, как это обычно принято в программировании. Получение качественной проектной доку-ментации от студентов весьма сложный процесс, так как «студенты еще недоста-точно зрелы для того, чтобы оценить важность документации при создании про-грамм» [20].

Этот подход используется при выполнении курсовой работы по дисциплине «Дискретная математика». При этом каждый студент разрабатывает проект визуали-затора одного из алгоритмов дискретной математики. Таким образом, студент дол-жен продемонстрировать не только знания в области программирования, но и на од-ном из языков программирования (в последнее время на языке Java) реализовать ви-зуализатор, который наглядно показывает, как работает алгоритм. При этом форми-руются не только графические образы, но и текстовые комментарии. Это, в частно-сти, позволяет приобрести знания в области создания пользовательских интерфей-сов.

Для того, чтобы визуализаторы не писались так, как это делается традицион-но, а проектировались, авторами настоящей работы разработан метод построения визуализаторов алгоритмов дискретной математики, и на его основе разработали ин-струментальное средство [21–25]. Несмотря на то, что визуализаторы алгоритмов дискретной математики используются в учебном процессе в ряде университетов ми-ра, метод их построения не был известен, и студенты их обычно не проектировали, а просто писали либо только использовали.

Многие из указанных визуализаторов опубликованы на сайте http://rain.ifmo.ru/cat/, который в 2005 году стал лауреатом конкурса «ИТ-образование в РУНЕТЕ», а в 2006 году — регионального конкурса сайтов. Около полутора десятков визуализаторов совместно с проектной документацией на них, опубликованы по адресу http://is.ifmo.ru/vis/

В 1991 году (в год создания кафедры «Компьютерные технологии») в России одним из авторов настоящей работы были разработаны основы автоматного про-граммирования [26], которая была названа также «Switch-технология» [27] или «про-граммирование с явным выделением состояний». Парадигма автоматного програм-мирования состоит в том, что программы предлагается строить как системы автома-тизированных объектов управления, каждый из которых представляет охваченный обратными связями объект управления и систему управления (систему взаимодейст-вующих конечных автоматов) [28]. В настоящее время программирование с исполь-зованием автоматов для описания поведения программ рассматривается в рабо-те [29] как один из стилей программирования.

Эта технология первоначально была разработана и апробирована при созда-нии программного обеспечения судовых систем логического управления [27]. Она требовала своего развития применительно к другим классам программных систем.

Совершенствование этой технологии производилось в России в середине 90-х годов, когда финансирование научных исследований было практически свернуто. По этой причине привлекать к научным исследованиям молодежь было практически не-возможно, особенно учитывая тот факт, что для проведения указанных исследований

89

требовались программисты, которые не имели и не имеют проблем с трудоустройст-вом как у нас в стране, так и за рубежом.

Поэтому работы в указанном направлении в то время проводились только двумя аспирантами, совместно с которыми, в частности, удалось разработать вари-ант технологии создания программного обеспечения для событийных систем [30, 31].

Однако, несмотря на все наши усилия, непрерывно проводить исследования в указанной области не удавалось, так как «ребята хотели не только работать, но и жить», что нормально только в нормальной обстановке, а не в сложившейся в то время в нашей стране. Известно, что «надо иметь мужество, чтобы требовать от лю-дей работу, не имея денег». Мужество у нас было, но этого оказывалось недостаточ-но, так как единственный источник финансирования (отечественные гранты), не по-зволял аспирантам оставить основную работу. В общем, одному преподавателю с трудом удавалось «справляться» даже с двумя аспирантами, не говоря уже о боль-шем их числе, но исследования необходимо было продолжать, так как иначе, по крайней мере, для некоторых из нас, жизнь становилась бессмысленной, и надо было в России найти путь для выхода [32] из этой, как многие считали, безнадежной си-туации.

Именно это, но несколько другими словами, сформулировал ученый секре-тарь Совета при Президенте РФ по науке и высоким технологиям М. Ковальчук: «Большого финансирования науки наша экономика не потянет. Но выход есть. Нуж-но искать новые формы и организацию научных исследований и внедрения техноло-гий. Важным является также вопрос об интеграции науки и образования» (Россий-ская газета. 11. 02. 2004).

С 1998 года на кафедре «Компьютерные технологии» ИТМО читатается курс «Автоматное программирование». В течение четырех лет он преподавался в тради-ционной форме: читались лекции, выполнялись курсовые работы и принимались эк-замены [33]. Несмотря на таланты студентов, все призывы к ним о помощи в разви-тии технологии автоматного программирования, например, применительно к объ-ектно-ориентированному программированию, ни к чему не приводили.

При традиционном преподавании жизненный цикл курсовых работ также был традиционным: сдача бумажной и электронной версий работы, хранение в течение некоторого времени их в шкафу в надежде, что из «этого» удастся что-либо сделать и, наконец, завершающая фаза — выбрасывание работы на помойку, ввиду невоз-можности доведения ее до «кондиции» кем-либо, отличным от автора.

При традиционном преподавании, современной формой является публикация работ в сети Интернет, что и делается некоторыми преподавателями. Не уделяя этим работам большого времени, они в большинстве случаев для того, чтобы снять с себя ответственность за полученный результат, на сайтах пишут, что работа распростра-няются «как есть» (as is) [34].

Следовательно, что-то полезное при традиционном преподавании можно по-лучить даже от способных ИТ-студентов, которые практически все работают пол-ную (!) рабочую неделю, только случайно.

Для «серийного» написания большого числа достаточно качественных курсо-вых работ было принято решение провести педагогический эксперимент, который проводится уже пятый год [35].

При этом основное обучение осуществляется не на лекциях, которые при из-лагаемом подходе носят установочный характер, а при личном контакте в ходе вы-

90

полнения курсовых проектов, при создании каждого из которых преподаватель должен перестать жалеть свое время, так как получаемый результат прямо про-порционален затрачиваемым усилиям.

Какого результата можно добиться, если при традиционном подходе препо-даватель в лучшем случае дает каждому студенту минутные консультации и за де-сять минут принимает работу, сделанную студентом всего лишь за несколько часов? Для получения значительно более качественных результатов было принято решение о том, что работа со студентами третьего курса над проектами должна проводиться по следующей схеме [35]: • студенты разбиваются на бригады из одного-двух человек, так как при большем

их числе кто-то из них не работает; • бригада предлагает тему работы, которую она должна выполнять на основе авто-

матного подхода; • бригада записывается в очередь для обсуждения хода выполнения работы; • каждая встреча с бригадой продолжается около трех часов, в ходе которой обсуж-

дается не только разрабатываемая программа, но и проектная документация, соз-даваемая в ходе выполнения работы;

• после завершения встречи бригада вновь записывается в очередь, а на следующий день приходит уже другая бригада;

• встречи проходят ежедневно, за исключением воскресений и чрезвычайных об-стоятельств;

• критерий выполнения проекта не традиционен, но прост: он должен быть сделан так, чтобы за него не было стыдно, когда он будет опубликован с фамилиями со-авторов на сайте в сети Интернет;

• сделать работу так, чтобы за нее, по крайней мере, не было стыдно, обычно меньше, чем за три-четыре встречи с преподавателем, не удается. Таким образом, на каждую работу в среднем преподаватель тратит 12–15 часов, а каждый студент — не менее ста;

• разработанная программа и проектная документация к ней публикуются на сайте по автоматному программированию и мотивации к творчеству (http://is.ifmo.ru) в разделах «Проекты», «UniMod-проекты» и «Визуализаторы». В настоящее время на сайте опубликованы 82 проекта, 20 UniMod-проектов (http://is.ifmo.ru/unimod-projects/), 14 визуализаторов, а также 18 бакалаврских и магистерских работ и че-тыре диссертации. Эта коллекция постоянно пополняется.

Многие из выполненных работ (около 25), ввиду их «товарного вида», опубли-кованы на дисках, являющихся приложениями к журналу «Мир ПК» (тираж которо-го около 50 000 экземпляров), что не типично для курсовых работ.

Некоторые работы, в которых предлагается то или иное развитие автоматного подхода, небольшими усилиями удается преобразовать в статьи (см., например, ра-боту [36]) для публикации сначала в журналах или трудах конференций, а затем и на сайте http://is.ifmo.ru в разделе «Статьи».

Если раньше преподавателю не удавалось «справляться» даже с двумя «учени-ками», то при такой организации труда преподаватель может «справиться» с не-сколькими десятками студентов и аспирантов.

В результате работы «конвейера» преподаватель оказывается загруженным полностью, а «ученики могут жить», встречаясь с ним не чаще одного раза в полтора месяца. При этом, правда, стали появляться «ученые», которые хотят встречаться с преподавателем значительно чаще.

91

Это свидетельствует о том, что этих студентов удается научить учиться, что в настоящее время является важнейшей задачей как средней, так и высшей школы [37].

При выполнении проектов преподаватель выступает не в роли основного но-сителя знаний, а в качестве помощника (тьютора), что соответствует идеологии Бо-лонского процесса [38].

В ходе весьма продолжительных индивидуальных контактов со студентами часть времени удается посвящать их воспитанию в части человеческих отношений, науки и образования. Длительное индивидуальное общение со студентами позволяет преподавателю узнать их личные качества значительно лучше, чем при традицион-ном подходе. Это может быть неоценимой информацией для работодателя, в качест-ве которого может выступать и сам университет.

Для обобщения указанной деятельности авторами настоящей работы была предложена «Новая инициатива в программировании. Движение за открытую про-ектную документацию» [39], которое дополняет такие широко известные в мире инициативы в области создания сводного и открытого ПО как Free Software Foundation и Open Source Initiative. В рамках предложенной нами инициативы на указанном выше сайте публикуются студенческие и аспирантские проекты и работы, а также проекты других специалистов, которые используют автоматное программи-рование на практике. Кроме того, на сайте опубликованы книги (раздел «Книги») и отчеты по научно-исследовательским работам (раздел «Наука»), которые посвящены автоматному программированию и написаны студентами, аспирантами и преподава-телями кафедры.

Изложенный подход во многом совпадает с «cистемой ИТ-образования, при-нятой в Массачусетском технологическом институте, которую называют «акаде-мической базой тренировки морских пехотинцев». В учебном процессе этого все-мирно известного института есть лекции, но они служат лишь в качестве пояснения к постановке задачи и концепции возможных ее решений. Для ее решения студенты собираются в неформальные группы, и работа в них и есть основной элемент обуче-ния. Главным инструментом служат так называемые «библии», которые являются своего рода базами знаний, коллекциями решений аналогичных задач, накопленных за многие годы. Изучая их, студенты одновременно пополняют их своими результа-тами» [40]. Принципиальное отличие этого и предлагаемого нами подходов состоит в доступности проектов в сети Интернет. При этом наш подход позволяет проводить обучение на «проектах» неограниченного круга лиц.

Таким образом, проводимый педагогический эксперимент решает триединую задачу: повышается качество обучения; проводится научная работа; совершенст-вуется разработанная в ИТМО новая технология программирования [35].

Изложенная инновационная концепция обучения, основана на совместном использовании двух практически противоположных подходов, так как соревнова-тельный подход развивает в студентах-программистах умение быстро и оригинально думать при решении алгоритмических задач различной сложности, а проектный подход — аккуратно, логично и поэтому сравнительно медленно создавать инже-нерные приложения и грамотно и внятно писать проектную документацию к ним [41]. И тот, и другой подходы развивают в студентах навыки работы в небольших командах (два-три человека). Это позволяет получать уникальных специалистов, со-вмещающих в себе много противоречивых достоинств.

92

Изложенное позволило: • студентам кафедры регулярно получать стипендии Президента Российской Феде-

рации, а также Правительств России и Санкт-Петербурга; • студентам и аспирантам кафедры регулярно получать гранты Правительства

Санкт-Петербурга, а также другие студенческие награды (например, на Всерос-сийском конкурсе инновационных проектов аспирантов и студентов по приоритетному направлению развития науки и техники «Информационно-телекоммуникационные системы», который проводился в 2006 г. Федеральным агентством по науке и инновациям, по программе «У.М.Н.И.К.», проводимого Фондом содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере, на общегородских конкурсах студенческих проектов и т.д.);

• участвовать в работе международных школ совместно со студентами университе-тов других стран;

• проводить семинары по автоматному программированию, включающими по 20 докладов, как в рамках международной конференции (http://unimod.sourceforge.net/wiki/index.php/CSR2006_АП_Рабочая_группа), так и в ходе визитов в ИТМО таких классиков программирования как Н. Вирт и Б. Мейер (http://is.ifmo.ru/seminar/12jmeyer/), которые были избраны почетными док-торами университета [42, 43], что является важным для воспитания молодых про-граммистов;

• участвовать с докладами на большом числе научных конференций и семинаров; • публиковать большое число статей в различных периодических изданиях, в том

числе, Российской академии наук и иностранных (например, таких авторитетных, как IEEE Software);

• войти в состав победителей конкурса научно-педагогических школ, проводимых Администрацией Санкт-Петербурга в 2006 году;

• выиграть грант корпорации Borland на проведение работ по автоматному про-граммированию;

• неоднократно выигрывать конкурсы Российского фонда фундаментальных иссле-дований;

• проводить научно-исследовательские работы, финансируемые Министерством образования и науки Российской Федерации;

• победить в 2005 г. в конкурсе исследовательских проектов, проводимом в рамках Федеральной целевой научно-технической программы «Исследования и разработ-ки по приоритетным направлениям развития науки и техники» на 2002–2006 годы по приоритетному направлению «Информационно-телекоммуникационные сис-темы» [44]. Тема «Автоматное программирование: применение и инструменталь-ные средства» [45], вошла в число 15 инновационно перспективных и социально значимых проектов по Федеральной программе в целом http://www.rsci.ru/company/innov/more.html?MessageID=965;

• победить в 2007 году в двух конкурсах проектов, проводимых в рамках Феде-ральной целевой программы «Исследования и разработки по приоритетным на-правлениям научно-технологического комплекса России на 2007–2012 годы». Те-мы «Технология генетического программирования для генерации автоматов управления системами со сложным поведением» [46] и «Разработка технологии верификации управляющих программ со сложным поведением, построенных на основе автоматного подхода» [47];

93

• сформировать научно-образовательное направление «Технологии программиро-вания и производство программного обеспечения», которое вошло в число пяти направлений университета, образовавших программу «Инновационная система подготовки специалистов нового поколения в области информационных и опти-ческих технологий», ставшую победителем конкурса инновационных вузов стра-ны http://npe.ifmo.ru/.

Участие студентов и аспирантов в научно-исследовательской работе кафедры является возвращением вуза к нормальной жизни, так как проведение научных ис-следований в нем — это во многом именно то, что отличает вуз от техникума и кур-сов повышения квалификации (пусть даже и называемых академиями). Центры под-готовки специалистов в области высоких технологий должны быть одновременно и исследовательскими центрами [48]. Это соответствует проверенному временем «принципу Гумбольдта», в соответствии с которым настоящего специалиста универ-ситет может вырастить лишь, если в нем «учебное и научное» неразделимы [33]. «Если в университете нет хороших научных школ, то уже не высшее, а просто обра-зование» [18].

Недостаточные научные исследования могут стать преградой для развития программирования. Поэтому, например, исследовательское подразделение корпора-ции Microsoft открыло совместно с шестью японскими вузами институт, который будет проводить исследования, направленные, в частности, на применение искусст-венного интеллекта в программировании [49]. Работы в этой области проводятся и на кафедре «Компьютерные технологии» в рамках одного из указанных государст-венных контрактов, а в ближайшее время в ИТМО открывается научно-исследовательский Институт в области информационных технологий. В нем будут выполняться исследования, в том числе, по технологиям программирования и искус-ственному интеллекту.

Предлагаемая в настоящей работе парадигма обучения позволяет готовить весьма креативных специалистов, некоторые из которых остаются в университете для преподавательской работы и проведения научных исследований, а другие через небольшое время занимают весьма высокие позиции в программной индустрии [50, 51]. Так, например, один из выпускников через два года после окончания универси-тета стал вице-президентом известной в области создания ПО фирмы [52].

Из изложенного следует, что если в работе [53] только была поставлена задача о смене парадигмы современного образования, технологическая платформа которого (лекционно-семинарская модель) не изменялась 250 лет со времен появления гум-больдтовской модели университета, то применительно к подготовке высококлассных программистов в рамках одного университета нам эту задачу во многом удалось ре-шить.

По мнению авторов работы [53], «практика работы в проектном подходе по-зволит выявить и передать современные способы организации мыслительной работы человека, что и является современным содержанием образования». Применение про-ектного подхода в обучении воспитывает в учащихся аккуратность, грамотность, умение самостоятельно мыслить и доводить начатое дело до конца, оформлять про-ектную и программную документацию. Соревновательный подход формирует у обучающихся прямо противоположный набор качеств, главные из которых — го-товность к командной работе, умение добиваться результата и быстрое принятие правильных решений, так как победитель соревнования определяется по числу ре-

94

шенных задач, а при одинаковом числе задач — затраченному времени, причем ка-ждой неправильное решение, оправленное на проверку, приводит к штрафу в 20 ми-нут. Следовательно, указанные подходы формируют в программистах многие про-тиворечивые положительные качества, что позволяет готовить уникальных ИТ-специалистов [54].

Таким образом, в настоящей работе описывается методика подготовки высоко-квалифицированных программистов, в которой проектный подход усилен соревно-вательным подходом. Это привело к синергетическому эффекту в подготовке класс-ных специалистов в области программирования. При этом отметим, что «соревнова-тельность и борьба за почетные передовые позиции на поле интеллектуального про-изводства становятся международными» [55].

Проектный и соревновательный подходы — это современные формы самостоя-тельной работы студентов, отличающиеся от их традиционной самостоятельной ра-боты в библиотеках (даже с использованием Интернета), что, как отмечалось выше, больше соответствует социально-экономическим условиям, сложившимися в на-стоящее время в нашей стране.

В результате использования предлагаемых подходов образовательный процесс применительно к подготовке высоквалифицированных разработчиков ПО карди-нально изменяется, что соответствует основным тенденциям в развитии отечествен-ного образования [53]. Литература 1. Шалыто А. А. Победы и проблемы российской школы программирования //PC

WEEK/RE. 2006. № 47, c. 42, 45. http://is.ifmo.ru/belletristic/_25_4.pdf

2. Воас Д. Чертова дюжина проблем программной инженерии //Открытые систе-мы. 2007. № 7, с. 30–35. http://www.osp.ru/os/2007/07/4391815/

3. Парфенов В. Г. 10 лет на пути к вершине // Университет ИТМО. 2001. № 21, с. 3.

4. Парфенов В. Г. Долгий путь к призванию //Компьютер-информ. 2005. № 3, с. 6, 24, 25. http://www.ci.ru/inform03_05/p_06.htm

5. Ежегодные сборники «Всероссийская командная олимпиада школьников по программированию» /Под редакцией профессоров В. Н. Васильева и В. Г. Пар-фенова. СПб.: СПбГУ ИТМО. 2000–2006.

6. Мельничук О. П. Практика функционирования Интернет-школы программиро-вания // Телекоммуникации и информатизация образования. 2003. № 2. с. 72–80.

7. Казаков М. А. Реализация концепции многоуровневой системы дистанционного обучения на базе Интернет-школы программирования //Вестник конференции молодых ученых СПбГУИТМО. Сборник научных трудов. СПб: СПбГУ ИТ-МО. 2005, с. 176–183. http://is.ifmo.ru/works/_kazakov.pdf

8. Указ Президента РФ //Российская газета. 05.02.2003.

9. Парфенов В. Г. «Я не говорю, что там учатся плохие студенты, просто система у нас так работает» //IT news. 2004. № 10, с. 10, 11, 15.

95

10. Шалыто А. А. Кому нужны ИТ-таланты //PC WEEK/RE. 2006. № 39, c. 59. http://is.ifmo.ru/belletristic/google/

11. Богатырев Р. Нас не догонят? Триумф России и провал США. К итогам чем-пионата мира 2005 г. по программированию //Мир ПК. 2005. № 5, с. 60–67. http://is.ifmo.ru/belletristic/_acm2005.pdf

12. Васильев В. Н. Федеральной университетской компьютерной сети RUNNET (Russion University Network) // Поиск. 2004. № 8, с. 7, 8.

13. Ежегодные сборники «Командный чемпионат мира ACM. Северо-Восточный Европейский регион» /Под редакцией профессоров В. Н. Васильева и В. Г. Парфенова. СПб.: СПбГУ ИТМО. 1996–2006.

14. Елизаров Р. А., Станкевич А. С. Система управления соревнованиями по про-граммированию как система обработки данных // Телекоммуникации и инфор-матизация образования. 2003. № 3, с. 64–85.

15. Елизаров Р. А., Корнеев Г. А. Автоматическое тестирование решений на сорев-нованиях по программированию // Телекоммуникации и информатизация обра-зования. 2003. № 1, с. 61–73.

16. Парфенов В. Г., Шалыто А. А. Финал командного чемпионата мира по про-граммированию ACM 2005/2006 в Сан-Хосе США //Компьютерные инстру-менты в образовании. 2006. № 2, с. 25–33. http://is.ifmo.ru/belletristic/_CIE-Parfenov.pdf

17. Оршанский С. А. О решении олимпиадных задач по программированию форма-та ACM ICPC //Еженедельная методическая газета для учителей информатики «Информатика». 2006. № 1, с. 21–26. http://is.ifmo.ru/works/orshanskiy/

18. Университет открытых дверей //Российская газета. 17. 07. 2007. http://www.rg.ru/2007/10/17/zaharevich.html

19. Шалыто А. А. Писать по-русски //PC Week/RE. 2006. № 46, с. 52, 53. http://is.ifmo.ru/belletristic/_rasrus.pdf

20. Ван Влиет Х. О преподавании программной инженерии //Открытые системы. 2006. № 6, с. 58-63. http://www.osp.ru/os/2006/06/2700542/

21. Казаков М. А., Корнеев Г. А., Шалыто А. А. Разработка логики визуализаторов алгоритмов на основе конечных автоматов // Телекоммуникации и информати-зация образования. 2003, № 6, с. 27–58. http://is.ifmo.ru/works/vis/

22. Казаков М. А., Шалыто А. А. Использование автоматного программирования для реализации визуализаторов //Компьютерные инструменты в образовании. 2004. № 2, с. 19–33. http://is.ifmo.ru/works/art_vis/

23. Казаков М. А., Шалыто А. А. Реализация анимации при построении визуализа-торов алгоритмов на основе автоматного подхода //Информационно-управляющие системы. 2005. № 4, с. 51–60. http://is.ifmo.ru/works/visanim/

24. Казаков М. А., Шалыто А. А. Методы построения логики визуализаторов алго-ритмов //Открытое образование. 2005. № 4, с. 53–58. http://is.ifmo.ru/works/bubblevisio/

25. Корнеев Г. А., Шалыто А. А. Построение визуализаторов алгоритмов дискрет-ной математики //Научно-технический вестник СПбГУ ИТМО. Выпуск 23. Вы-

96

сокие технологии в оптических и информационных системах. СПб.: СПбГУ ИТМО. 2005, с. 118–129. http://is.ifmo.ru/works/_a_visualizerExample.pdf

26. Шалыто А. А. Автоматное программирование //Известия Уральского государ-ственного университета. 2006. № 43. (Компьютерные науки и информационные технологии. Вып.1), с.181–190. http://proceedings.usu.ru/?base=mag/0043(05_01-2006)&xsln=showArticle.xslt&id=a13&doc=../content.jsp

27. Шалыто А. А. Switch-технология. Алгоритмизация и программирование задач логического управления. СПб.: Наука, 1998. 628 с.

28. Switch-технология. http://ru.wikipedia.org/wiki/Switch-технология

29. Непейвода Н. Н. Стили и методы программирования. М.: Интернет-университет информационных технологий. 2005. 316 с.

30. Туккель Н. И., Шалыто А. А. Проектирование программного обеспечения сис-темы управления дизель-генераторами на основе автоматного подхода // Сис-темы управления и обработки информации. 2002. Вып. 5, с. 66–82. http://is.ifmo.ru/works/diesel/

31. Туккель Н. И., Шалыто А. А. SWITCH-технология – автоматный подход к соз-данию программного обеспечения «реактивных» систем //Программирование. 2001. № 5, с. 45–62. http://is.ifmo.ru/works/switch/1/

32. Васильев В. Н. Четвертая миссия // Поиск. 2005. № 15, с. 11.

33. Соснов А. Прав был Гумбольдт // Поиск. 2005. № 25, с. 4.

34. Романовский И. В. Дискретный анализ. СПб.: Невский диалект, 2003. 320 с.

35. Шалыто А. А. Триединая задача одного педагогического эксперимента в об-ласти IT-образования //Открытое образование. 2006. № 1, с. 82–85; Инженерное образование. 2007. № 4, с. 208–213. http://is.ifmo.ru/belletristic/triedin/

36. Мазин М. А., Парфенов В. Г., Шалыто А. А. Анимация. Flash-технология. Ав-томаты //Компьютерные инструменты в образовании. 2003. № 4, с. 39–47. http://is.ifmo.ru/projects/flash/

37. Агранович М. Десятка в дневнике //Российская газета. 31.10.2007.

38. Стародубцев А., Шириков А. Мы вас не отпускали //Эксперт. Северо-Запад. 2007. № 40, с.13-18.

39. Шалыто А. А. Новая инициатива в программировании. Движение за открытую проектную документацию // Открытое образование. 2003. № 6, с. 69–76. Еже-недельная методическая газета для учителей информатики «Информатика». 2003. № 44, с. 22–24. http://is.ifmo.ru/works/open_doc/

40. Робертс П. Дом, который построил Гери //Computerworld/Россия. 2004. № 22, с.38, 39.

41. Шалыто А. А. Писать по-русски //PC WEEK/RE. 2006. № 46, c. 52, 53. http://is.ifmo.ru/belletristic/_rasrus.pdf

42. Шалыто А. А. Никлаус Вирт – почетный доктор СПбГУ ИТМО //Компьютерные инструменты в образовании. 2005. № 5, с. 3–7. http://is.ifmo.ru/misc/wirth_visit/

97

43. Шалыто А. А. Бертран Мейер – почетный доктор СПбГУ ИТМО //Компьютерные инструменты в образовании. 2006. № 3, с. 3–6. http://is.ifmo.ru/belletristic/_meyer.pdf

44. Васильев В. Н., Тихонов А. Н., Куракин Д. В. Информационно-телекоммуникационные системы в разработках ФЦНТП // Открытое образова-ние. 2007. № 1, с. 31–48.

45. О проекте «Технология автоматного программирования: применение и инст-рументальные средства» //Информационные технологии. 2006. № 2, с.79.

46. Лобанов П.Г., Шалыто А. А. Использование генетических алгоритмов для ав-томатического построения конечных автоматов в задаче о флибах //Известия РАН. Теория и системы управления. 2007. № 5, с. 51–60.

47. Корнеев Г. А., Шалыто А. А. Верификация управляющих программ со слож-ным поведением, построенных на основе автоматного подхода /Материалы международной научно-технической мультиконференции "Проблемы инфор-мационно-компьютерных технологий и мехатроники". Многопроцессорные вычислительные и управляющие системы (МВУС–2007). Т. 1. Таганрог: НИИ МВС ЮФУ. 2007, с.194–198.

48. Велькович С. На вершине пирамиды //Computerworld/Россия. 2005. № 26, с. 22, 23.

49. Калландер П. Курс на восток //Computerworld/Россия. 2005. № 26, c. 8.

50. Управленец мечтает об инновациях //Деловой Петербург. 23.03.2006. http://itforum.ifmo.ru/page/98/

51. У IT-компании можно забрать только мозги //Деловой Петербург. 27.07.2006. http://itforum.ifmo.ru/page/102/

52. Студент рулит по-западному //Деловой Петербург. 29.03.2006. http://www.dataart.ru/news/all-news200601.htm

53. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008–2016 //Эксперт. 2007. № 32. http://www.expert.ru/printissues/expert/2007/32/vysshee_obrazovanie_2008/

54. Протопопов А. Элитарное образование в эгалитарном обществе //Эксперт. 2007. № 40, с. 88, 89. http://www.expert.ru/printissues/expert/2007/40/obrazovanie/

55. Дерлугьян Г. Тупик как историческая развилка //Эксперт. 2007. № 40, с.75–86. http://www.expert.ru/printissues/expert/2007/40/obschestvennie_nauki/

98

ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА НА ОСНОВЕ АВТОМАТНОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ РАЗРАБОТЧИКОВ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ В. Н. Васильев, М. А. Казаков, Г. А. Корнеев, В. Г. Парфенов, А. А. Шалыто Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Использование проектного подхода демонстрирует эффективность активных методов обучения по сравнению с традиционной лекционно-семинарской методикой преподавания [1]. Особенно актуальным является применение проектного подхода при подготовке специалистов в области разработки программного обеспечения, по-скольку многие дисциплины, которые преподаются им, носят технологический ха-рактер, и только действия и их рефлексия, а также преодоление возникающих про-блем и доведение программных решений до работоспособного состояния, способны обеспечить эффективное формирование у обучающихся соответствующих компе-тенций.

Имеет место существенное различие в реализации проектного подхода для студентов младших и старших курсов. В настоящее время трудовая деятельность большинства студентов, ориентированных на работу в области разработки про-граммного обеспечения, начинается в основном, с четвертого курса. При этом стар-шекурсник оказывается вовлеченным в производственную деятельность компании соответствующего профиля, и его проектная подготовка может проводиться практи-чески в индивидуальном порядке в рамках выполнения реальных проектов компа-нии. Однако, элементы проектного метода целесообразно использовать, начиная уже с первого курса, так как это позволяет проводить обучение более эффективно. По-этому для студентов младших курсов необходимо унифицировать методику и орга-низацию учебного процесса на основе проектного подхода, поскольку выделить ка-ждому студенту индивидуального руководителя в условиях современной высшей школы невозможно.

При практической реализации идеи проектного подхода возникает задача вы-бора парадигмы программирования, на базе которой строится учебный процесс. При этом необходимо учитывать, в частности, такие факторы, как сравнительная просто-та и доступность для студентов технологических аспектов выполнения проектов, возможность формулировки заданий в различных предметных областях, требующих рассмотрения объектов с достаточно сложным поведением, степень формализации процедуры разработки проектной документации, возможность построения сравни-тельно простых процедур сдачи и проверки выполненных проектов. Опыт работы кафедр компьютерных технологий и технологий программирования СПбГУ ИТМО позволяет сделать вывод о том, что указанным требованиям отвечает учебный про-цесс, базирующийся на проектном подходе, основанном на автоматном программи-ровании [2, 3].

Соответствующие проекты студенты выполняют на первом и третьем курсах. При этом на первом курсе тематика заданий связана с разработкой визуализаторов алгоритмов [4]. На третьем курсе студенты выбирают задания из различных пред-метных областей, в рамках которых требуется не только разработать и отладить про-граммный код со сложной логикой, но и подготовить проектную документацию, а также выложить программу и документацию в открытый доступ в Интернет [2].

99

Применение автоматного программирования позволяет студентам при разум-ных трудозатратах выполнить различные этапы проектирования приложений. При этом при проектировании предлагается использовать автоматные модели разрабаты-ваемых программ. В процессе выполнения заданий студенты осуществляют:

• построение модели программы;

• проверку модели на корректность;

• отладку модели;

• генерацию кода по модели;

• разработку проектной документации. При проектировании программы на основе автоматного подхода для каждого

автомата создаются две модели: схема связей (при объектно-ориентированном про-граммировании – в виде диаграммы классов) и граф переходов. Эти модели полно-стью описывают статические и динамические свойства программы. Возможность применения только двух диаграмм отличает автоматный подход от традиционных подходов [5] к проектированию программ.

Полнота информации, содержащейся в модели автоматной программы, позво-ляет производить проверку корректности и отладку до написания кода. При этом проверяются как статические, так и динамические свойства программы.

Генерация кода по модели может производиться как вручную, так и автомати-чески – с помощью одного из инструментальных средств. При этом в обоих случаях код по модели строится формально и сохраняет ее структуру. Функции входных и выходных воздействий, вызываемых из моделей, реализуются вручную. Эти функ-ции обычно весьма просты, так как вся сложная логика реализуется кодом, формаль-но сгенерированным по модели. Таким образом, в отличие от традиционного подхо-да, этот этап занимает сравнительно мало времени и обычно не приводит к появле-нию ошибок в программе.

Ввиду качественного проектирования получаемые программы во многих слу-чаях практически не требуют отладки. При необходимости отладки, она упрощается за счет анализа протоколов работы программы, которые ведутся в автоматных тер-минах.

Разработанные модели составляют основную часть проектной документации. Схемы связей и графы переходов дополняются подробными комментариями и опи-санием их работы, а также обоснованием принятых решений. При этом отметим, что, по мнению многих программистов, «документация – это наиболее неприятная часть программирования» [6], без которой, правда, в инженерной практике проектов не бывает. Поэтому в рамках развиваемого проектного подхода ее созданию прида-ется существенное значение. Как отмечалось выше, документация публикуется в се-ти Интернет, что резко расширяет круг людей, которые могут познакомиться с вы-полненными проектами [7].

Таким образом, применение автоматного подхода позволяет студентом скон-центрироваться на проектировании программ, а не на их реализации. Отметим, что при традиционном подходе к обучению за время, отведенное на реализацию курсо-вой работы, студенты успевают только написать код, и, изредка, фрагменты доку-ментации. В описываемом подходе основное время уходит на проектирование, что позволяет студентам получить необходимые навыки в этой области, обеспечивает высокое качество работ и позволяет применять полученные результаты не только ав-торам. Внедрение проектного подхода на основе автоматного программирования в

100

обучение позволило преподавателям руководить значительно большим числом про-ектов при весьма высоком качестве проектов.

За время использования проектного подхода на основе автоматного програм-мирования на кафедрах компьютерных технологий и технологий программирования СПбГУ ИТМО (2002–2007 гг.) студентами реализовано более 115 проектов, пример-но четверть из которых опубликованы большим тиражом на дисках – приложениях к журналу «Мир ПК».

Все указанные проекты, включая проектную документацию на них, опублико-ваны на сайте http://is.ifmo.ru в разделах «Проекты», «UniMod-проекты» и «Визуали-заторы». Литература

1. Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. Высшее образование: повестка 2008–2016 //Эксперт. 2007. № 32.

2. Шалыто А.А. Триединая задача одного педагогического эксперимента в облас-ти IT-образования // Открытое образование. 2006. № 1, с. 82–85; Инженерное образование. 2007. № 4, с. 208–213.

3. Шалыто А.А. Автоматное программирование // Известия Уральского государ-ственного университета. 2006. № 43. (Компьютерные науки и информационные технологии. Вып.1), с.181–190. http://proceedings.usu.ru/mag/0043(05_01-2006)/a13.ps

4. Казаков М.А., Корнеев Г.А., Шалыто А.А. Разработка логики визуализаторов алгоритмов на основе конечных автоматов // Телекоммуникации и информати-зация образования. 2003, № 6, с. 27–58. http://is.ifmo.ru/works/vis/

5. Грэхем И. Объектно-ориентированные методы. Принципы и практика. М.: Вильямс, 2004.

6. Мейер Б. Речь на торжественном вручении мантии и диплома почетного докто-ра СПбГУ ИТМО // Компьютерные инструменты в образовании. 2006. № 3, с. 7–9.

7. Шалыто А.А. Новая инициатива в программировании Движение за открытую проектную документацию //Информационно-управляющие системы. 2003. № 4. http://is.ifmo.ru/works/open_doc/

101

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНО-ГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАД-РОВ А.Б. Курицкий, А.А. Горовой, Е.Н.Ким, С.А. Мамаева Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

СПбГУ ИТМО в 2007 г. разработана Концепция реализации блока профессиональной пе-реподготовки и повышения квалификации Одной из задач реализуемой СПбГУ ИТМО в 2007г. в рамках инновационной

образовательной программы стало развитие инновационной системы подготовки специалистов нового поколения в области информационных и оптических техноло-гий на основе качественного обновления методического, организационного, инфра-структурного и кадрового обеспечения Университета. Одним из разделов указанной задачи стала разработка образовательного блока, направленного на формирование новых и качественно усовершенствованных образовательных программ. Важным элементом усовершенствования работы Университета стала разработка концепции реализации блока профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

В работе сделана попытка многоаспектного осмысления современного состоя-ния и перспектив развития системы дополнительного профессионального образова-ния в России. Проанализированы актуальные проблемы современной системы про-фессиональной переподготовки и повышения квалификации и обозначено авторское видение наиболее рациональных путей их решения.

Работа состоит из 3-х основных частей: обзора современного состояния систе-мы дополнительного профессионального образования в форме повышения квалифи-кации и профессиональной переподготовки; словаря основных понятий (глоссария) системы дополнительного образования и методических указаний по выявлению не-обходимых направлений и уровня подготовки слушателей, направляемых на про-фессиональную переподготовку на основе анализа регионального рынка труда.

В работе нашли отражение такие вопросы, как содержание понятия «дополни-тельное профессиональное образование» и его виды, становление и современное со-стояние системы ДПО, основные проблемы дополнительного профессионального образования, перспективы развития системы ДПО в свете реализации приоритетного национального проекта Образование, дополнительное образование отдельных кате-горий специалистов.

В современной России, как и во всем мире, роль дополнительного профессио-нального образования возрастает. Именно ДПО призвано дополнять ранее получен-ные знания, восполнять пробелы в навыках и умениях специалистов, объективно об-разующихся по причине существенного и постоянного изменения технологий, про-фессиональных методов и правовой базы.

По информации с сайтов учреждений ДПО, среди специальностей учреждений ДПО как стандартные специальности СПО и ВПО, так и нестандартные, обуслов-ленные текущими конъюнктурными соображениями.

Логика развития системы ДПО ставит перед практиками множество насущных вопросов, требующих немедленного эффективного решения. Основные проблемы системы ДПО:

102

1. Несовершенство нормативно-правовой базы ДПО. 2. Наличие дисбаланса между рынком труда и рынком образовательных услуг в

сфере ДПО. 3. Несовершенство экономического механизма взаимодействия учреждений

ДПО с заказчиком. 4. Неразвитость информационно-коммуникационной среды в сфере ДПО. 5. Несовершенство системы управления качеством ДПО с точки зрения удов-

летворения требований всех заинтересованных сторон. 6. Кадровое обеспечение системы ДПО. К задачам системы ДПО необходимо отнести: - повышение и развитие квалификации специалистов в различных сферах дея-

тельности, актуализация ранее полученных базовых профессиональных знаний; - содействие развитию программ базового профессионального образования, а

также научных исследований в соответствующих областях знаний; - развитие теоретических профессиональных знаний посредством приобрете-

ния определенных практических навыков. К важнейшим вопросам развития современной системы ДПО относятся: со-

вершенствование нормативно-правовой и законодательной базы системы ДПО; соз-дание общественно-профессиональной системы обеспечения и контроля качества обучения с участием представителей работодателей; формирование профессиональ-но-квалификационных и образовательных стандартов; создание региональных сис-тем мониторинга рынка труда и рынка образовательных услуг.

При разработке Концепции реализации блока профессиональной переподго-товки и повышения квалификации и подготовке монографии изучен большой массив публикаций. Широко использовались Интернет-источники: официальные материалы сайта Правительства РФ, Министерства образования и науки РФ, материалы феде-ральных и региональных образовательных порталов, Портала Система дополнитель-ного образования и др.

РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИИ И КОНТЕНТА БЛОКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НА ОСНОВЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЫ-ШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ А.Б. Курицкий, А.А. Горовой, Е.Н. Ким, С.А. Мамаева Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Коллективом СПбГУ ИТМО осуществлены работы по разработке методологии и контента блока профессиональной переподготовки и повышения квалификации на основе новых программ повышения квалификации

Одной из задач реализуемой СПбГУ ИТМО в 2007г. в рамках инновационных

образовательной программы стало развитие инновационной системы подготовки специалистов нового поколения в области информационных и оптических техноло-гий на основе качественного обновления методического, организационного, инфра-структурного и кадрового обеспечения Университета. Одним из разделов указанной задачи стала разработка образовательного блока, направленного на формирование

103

новых и качественно усовершенствованных образовательных программ. Важным элементом усовершенствования работы Университета стала разработка методологии и контента блока профессиональной переподготовки и повышения квалификации на основе новых программ повышения квалификации.

В работе определено место блока профессиональной переподготовки и повы-шения квалификации в системе непрерывного образования взрослых, проведен ана-лиз основных методологических подходов к разработке и реализации программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации, исследовано мно-гообразие образовательных технологий и форм организации образовательного про-цесса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации, разработаны методические рекомендации по проведению внутрифирменных форм профессиональной переподготовки и повышения квалификации с привлечением кадровых ресурсов учреждений дополнительного образования, проанализировано применение информационных технологий в рамках проведения профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Монография, подготовленная по результатам исследования, состоит из пяти основных частей: определение места блока профессиональной переподготовки и по-вышения квалификации в системе непрерывного образования взрослых; анализ ос-новных методологических подходов к разработке и реализации программ профес-сиональной переподготовки и повышения квалификации; исследование многообра-зия образовательных технологий и форм организации образовательного процесса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации; внутри-фирменные формы повышения квалификации с привлечением кадровых ресурсов образовательных учреждений; применение информационных технологий в рамках проведения профессиональной переподготовки и повышение квалификации.

Таким образом, в монографии очерчено концептуальное поле, в котором раз-вивается система профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Блок повышения квалификации и профессиональной переподготовки, безус-ловно, представляет собой наиболее существенный и динамичный сегмент системы непрерывного образования взрослых.

Методологическими ориентирами при разработке программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации являются как доказавшие свою эффек-тивность общенаучные подходы (системный, деятельностный, личностный, ком-плексный), так и новейшие подходы, отвечающие изменившимся условиям развития психологических и педагогических наук (полипарадигмальный, многомерный, си-нергетический, компетентностный, квалитологический).

Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации ак-тивно изменяется, о чем говорит появление ее новых форм:

- внедрение андрагогической модели в повышении квалификации, учитываю-щей ведущую роль самого обучающегося в ИПК;

- модульное построение программ повышения квалификации; - творческие мастерские в ИПК; - выбор и индивидуализация в программах обучения, "свободное расписание"; - информационные технологии в повышении квалификации, дистанционные

формы; - организационно-деятельностные формы повышения квалификации, деловые

игры, тренинги; - проектный подход (развитие проектной культуры, организация и сопровож-

дение проектной деятельности педагогов);

104

- исследовательская деятельность педагогов; - целевые программы повышения квалификации для конкретного рабочего

коллектива (выездные сессии, педагогические десанты); - формирование заказа на повышение квалификации; - компетентностный подход в программах повышения квалификации; - диалогизация пространства повышения квалификации; Содержание обучения охватывает не только учебный материал, подлежащий

усвоению, но и включает в себя образовательные технологии и формы организации учебной деятельности.

Происходит переход к модульному принципу построения программ дополни-тельного профессионального образования, обеспечивающему повышение образова-тельной мобильности, а также большую гибкость системы образования, ее ориенти-рованность на индивидуальные потребности обучающегося и запросы рынка труда.

Одна из основных тенденций развития системы дополнительного образования – все более широкое использование информационных технологий. Это, прежде все-го, развитие форм дистанционного образования, создание сетевых программ повы-шения квалификации и профессиональной переподготовки.

Революционные изменения в образовательных технологиях, в свою очередь, приводят к необходимости переосмысления самой концепции дополнительного об-разования взрослых, ее парадигмы. СОСТАВЛЕНИЕ РЕЙТИНГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕ-НИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА В.П. Смирнов*, А.Б. Курицкий**, А.А. Горовой** Технический колледж управления и коммерции*, Санкт-Петербург Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики**, Санкт-Петербург

СПбГУ ИТМО по заказу Комитета по науке и высшей школе Санкт-Петербурга и в со-трудничестве с Советом директоров средних специальных учебных заведений Санкт-Петербурга реализует проект по составлению рейтинга образовательных учреждений среднего специального образования

Работа проводится в соответствии с Планом основных мероприятий по разви-

тию системы среднего профессионального образования в Санкт-Петербурге на 2004-2007 годы, утвержденного распоряжением Правительства Санкт-Петербурга от 24.02.2004 № 17-рп.

Основные цели реализации Плана мероприятий по развитию системы СПО Санкт-Петербурга:

• Формирование системы СПО, максимально соответствующей запро-сам экономики города с учетом краткосрочных и долгосрочных прогнозов;

• Формирование эффективного рынка образовательных услуг, обеспечи-вающего работнику требуемую конкурентоспособность и мобильность;

• Реализация региональных приоритетов подготовки кадров.

105

В соответствии с целями и задачами развития системы СПО разрабатываются и внедряются механизмы систематического отслеживания (мониторинга) процессов, результатов, других характеристик образовательных систем для выявления степени соответствия их деятельности заданным целям. Весьма актуальной в связи с повы-шенным вниманием к вопросам качества образования становится проблема исполь-зования процедуры рейтинга средних профессиональных образовательных учрежде-ний.

Рейтинг образовательного учреждения должен отражать все основные аспекты деятельности целостной образовательной системы; должен опираться на разнопла-новую информацию, использовать различные источники её получения.

Использование рейтинга должно способствовать: 1)становлению системы мониторинга качества профессионального образова-

ния; 2)повышению объективности процесса лицензирования и аккредитации про-

фессиональных образовательных учреждений; 3)унификации процедур оценки профессионального образовательного учреж-

дения; 4)совершенствованию системы управления сферой профессионального образо-

вания. Санкт-Петербургский университет информационных технологий, механики и

оптики в сотрудничестве с Комитетом по науке и высшей школе Администрации Санкт-Петербурга и Советом директоров средних специальных учебных заведений Санкт-Петербурга реализует проект по составлению рейтинга образовательных уч-реждений среднего специального образования на основе комплексной оценки.

Цель и задачи проекта: Разработка системы критериев и показателей оценки уровня развития ОУ СПО СПб и определение их рейтинга.

Формирование рейтинга должно строиться на использовании совокупности ко-личественных и качественных показателей.

Для формирования рейтинга образовательного учреждения СПО выбрано 34 показателя, которые можно распределить на следующие группы:

- Количественные показатели, определяемые на основе отчётной статистиче-ской информации;

- Качественные показатели, определяемые на основе специального анализа учебных работ студентов;

- Количественно-качественные показатели, определяемые на основе социоло-гической информации;

- Количественно-качественные показатели, определяемые на основе информа-ции, полученной от (работодателей) представителей предприятий;

- Показатель обучаемости студентов, определяемый по итогам специального тестирования.

Результатом исследования станет: - Создание системы интернет-опроса представителей предприятий (работников

кадровых служб и профсоюзов) по вопросу профессиональной подготовленности молодых специалистов-выпускников образовательных учреждений СПО;

- Проведение рейтинговых обследований образовательных учреждений СПО; - Составление для каждого обследованного образовательных учреждений СПО

рейтингового заключения;

106

- Группировка обследованных образовательных учреждений СПО в зависимо-сти от полученного рейтинга, определение лидеров, опыт которых заслуживает изу-чения и распространения.

Полученные рейтинги позволят оценить соответствие различных аспектов деятельности образовательных учреждений поставленным перед ними целям, суще-ствующим нормам и стандартам. С помощью рейтинга мы должны иметь возмож-ность дифференцировать оцениваемые учреждения по степени их успешности, классифицировать их по группам (в зависимости от эффективности, качества рабо-ты).

Предполагается по результатам рейтинга распределять учебные заведения СПО по пяти группам, приписав каждой группе свое особое название рейтинга: группа лидеров, опережающая группа, средняя группа, отстающая группа, группа риска. ФОРМИРОВАНИЕ И ОПЫТНАЯ ЭКСПЛУАТАЦИЯ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА А.Б. Курицкий*, П.П. Бескид**, В.Н. Малинин*, А.А. Горовой*, С.А. Мамаева* Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики**, Санкт-Петербург, Российский государственный гидрометеорологический университет**, Санкт-Петербург

СПбГУ ИТМО по заказу Комитета по науке и высшей школе Санкт-Петербурга реализует проект «Формирование и опытная эксплуатация системы мониторинга высшего профес-сионального образования Санкт-Петербурга и прогнозирование основных параметров ее развития»

Работа проводится на основании Перечня основных мероприятий по развитию

высшей школы Санкт-Петербурга на 2006-2010 годы, утвержденного постановлени-ем Правительства Санкт-Петербурга от 28.03.2006 № 304.

Проводимая в РФ реформа всей системы образования на основе федеральной Концепции модернизации образования предполагает перенос на региональный уро-вень решения многих важных вопросов формирования, поддержания и развития сферы высшего и дополнительного профессионального образования. Реализация этой политики в Санкт-Петербурге требует разработки механизмов концентрации ограниченных ресурсов и оптимизации структуры, основных параметров функцио-нирования и развития системы ВПО.

Эффективное решение таких задач возможно только на основе мониторинга, комплексной оценки и анализа реального состояния системы ВПО. Требуются ис-следования, позволяющие выявить закономерности развития данной сферы в Санкт-Петербурге, спрогнозировать ее состояние на будущее с целью упреждающего реа-гирования органами исполнительной власти Санкт-Петербурга, учреждениями ВПО на выявленные тенденции.

Мониторинг высшего профессионального образования – это комплексная сис-тема наблюдений за его состоянием, системный анализ всех закономерностей его

107

развития и прогноз изменений под воздействием социальных, экономических и иных факторов.

Объект мониторинга высшего профессионального образования Санкт-Петербурга - это высшие учебные заведения и учреждения дополнительного профес-сионального образования различных организационно-правовых форм.

Назначение системы мониторинга состоит в создании и поддержании инфор-мационной базы управления развитием системы высшего профессионального обра-зования.

Цель мониторинга – разработка методов анализа и прогнозирования состояния научно-образовательного потенциала высшего профессионального образования Санкт-Петербурга путем создания постоянно действующей системы сбора и обра-ботки данных, получаемых методом проведения ежегодного мониторинга высших учебных заведений и учреждений дополнительного профессионального образования взрослых Санкт-Петербурга различных организационно-правовых форм.

Задачи мониторинга: - сбор и статистическая обработка комплекса показателей и индикаторов, ха-

рактеризующих текущее состояние системы высшего образования в городе; - подготовка предложений по оптимизации структуры системы высшего про-

фессионального образования (ВПО) Санкт-Петербурга с разработкой методических и нормативных подходов к ее реорганизации на основе интеграционных подходов, обеспечивающих оптимизацию и повышение эффективности функционирования системы в современных условиях;

- разработка методов анализа и прогнозирования состояния научно-образовательного потенциала высшего профессионального образования Санкт-Петербурга путем создания постоянно действующей системы сбора, обработки и хранения данных, получаемых методом проведения ежегодного мониторинга обра-зовательных учреждений, включая мониторинг соблюдения лицензионных и аккре-дитационных требований и нормативов;

- формирование прогноза развития наиболее важных факторов, влияющих на состояние системы высшего профессионального образования Санкт-Петербурга, включая ее кадровое обеспечение (прогнозирование потребности в профессорско-преподавательских кадрах).

Научная ценность ожидаемых результатов заключается в возможности иссле-дования закономерностей развития научно-образовательного потенциала системы ВПО Санкт-Петербурга.

Проект предполагается реализовать в 3 этапа. Итогом завершенного в сентябре 2007г. 2-го этапа стала разработка структурного перечня показателей оценки научно-образовательного потенциала системы ВПО, методики проведения мониторинга сис-темы ВПО, включая мониторинг соблюдения лицензионных и аккредитационных требований и нормативов, модели информационного пространства научно-образовательного потенциала системы ВПО с описанием полей базы данных.

Проектирование СУБД СМВПО осуществлялось в несколько этапов: разработ-ка логической и физической моделей СУБД СМВПО; исследование и уточнение предметной области; определение форм баз данных; определение полей; определе-ние связей между базами данных; добавление сложных полей; выбор типа иденти-фикации; определение идентифицирующих наборов; выбор языка программирова-ния; разработка программных модулей.

Также проведен тестовый запуск системы мониторинга. Для тестового запуска и организации опытной эксплуатация системы был организован ввод информации из

108

массива данных, полученных в ходе исследований 2006 г. (данные форм 3-НК) по 20 ВУЗам и дополнительных данных, полученных в ходе анкетирования в 2007 году. Обработанные данные о состоянии системы ВПО СПб представлены в виде буклета.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЫНКА ТРУДА И РЫНКА ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ УСЛУГ НА УРОВНЕ РЕГИОНА А.Б. Курицкий, Ю.В. Зиньковский, А.А. Горовой Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Доклад подготовлен на основе исследования на тему «Управление развитием региональ-ной системы профессионального образования», посвященного проблемам взаимодейст-вия рынка труда и образовательных учреждений на региональном уровне

Целью исследования стала разработка принципов согласования потребностей

рынка труда и деятельности системы профессионального образования на региональ-ном уровне для ликвидации диспропорций в выпуске квалифицированных специа-листов и потребностей экономики в кадрах определенного уровня профессиональной подготовки.

В работе рассматриваются возможности повышения сбалансированности спро-са и предложения трудовых ресурсов определенного профессионально-квалификационного уровня.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью формирова-ния новых подходов к управлению региональной системой профессионального обра-зования, базирующихся на изучении и учете потребностей регионального рынка труда в специалистах с профессиональным образованием.

Формирование сбалансированной системы подготовки профессиональных кад-ров во всех отраслях экономики является неотъемлемой составной частью регио-нальной экономической политики по удовлетворению запросов рынка труда.

Значение образования в воспроизводстве трудовых ресурсов тем выше, чем точнее сформулирован социальный заказ, учитывающий потребности рынка труда в специалистах различной квалификации и профиля подготовки. В условиях реструк-туризации экономики, в ситуации структурной безработицы и дисбаланса спроса и предложения на региональном рынке труда существенными факторами решения указанных проблем являются переориентация профессионального образования на учет потребности рынка посредством развития гибких систем управления образова-нием, а также трансформация рабочей силы за счет целевого изменения ее профес-сионально-квалификационного состава.

Наиболее существенные научные результаты заключаются в следующем: 1. Для уточнения понятия «регионализация системы профессионального обра-

зовании» систематизированы основные признаки региональной системы образова-ния, среди которых наиболее значимыми названы: удовлетворение дифференциро-ванных образовательных потребностей населения и экономики с учетом местных условий и запросов рынка; наличие субъекта управления региональной системой об-разования, координирующего деятельность образовательных учреждений одного уровня профессиональной подготовки; достаточность ресурсного обеспечения дея-тельности образовательных учреждений, направленной на развитие региона.

109

2. Сформулированы и обоснованы приоритетные направления государственной поддержки развития рынка труда на региональном уровне, среди которых автор вы-деляет в качестве приоритетных такие как совершенствование перечня профилей подготовки специалистов и квалифицированных рабочих в учреждениях профессио-нального образования; разработка механизма трудоустройства и закрепляемости вы-пускников профессионального образования на производстве; разработка и реализа-ция мероприятий по снижению структурного дисбаланса спроса и предложения ра-бочей силы; разработка сбалансированных прогнозов развития рынка труда и рынка услуг профессионального образования и формирование на этой основе государст-венного заказа на подготовку специалистов разного уровня квалификации.

3. Разработана и апробирована комплексная методика прогнозирования по-требности регионального рынка труда в специалистах различных категорий, осно-ванная на изучении экономических показателей развития региона, демографических характеристик населения и квалификационных составляющих трудового потенциала региона. Базовым регионом в исследовании выбран Санкт-Петербург.

4. В качестве методического обеспечения реализации предлагаемой стратегии развития региональной системы профессионального образования разработана мето-дика формирования государственного заказа Санкт-Петербурга на обучение по про-фессиям квалифицированных рабочих в государственных образовательных учреж-дениях начального профессионального образования, которая представляет собой по-следовательное определение потребности в кадрах с соответствующим уровнем под-готовки, возможности образовательных учреждений подготовить нужное количество специалистов и оценку эффективности использования бюджетных средств на фи-нансирование учреждений начального профессионального образования.

5. Разработан алгоритм формирования госзаказа на подготовку рабочих в рам-ках предложенной методики формирования госзаказа, в котором описана последова-тельность действий всех участников процесса формирования госзаказа и методы расчета контрольных цифр приема и финансирования деятельности по выполнению госзаказа на подготовку кадров.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии теории регионализации системы профессионального образования. Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации методики прогно-зирования спроса на рабочую силу на региональном рынке труда и методики форми-рования регионального заказа на подготовку специалистов с начальным профессио-нальным образованием.

110

КОНЦЕПЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА» Т.И. Алиев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

На основе анализа десятилетнего опыта подготовки магистров по направлению «Ин-форматика и вычислительная техника» на кафедре вычислительной техники СПбГУ ИТМО рассматриваются проблемы, связанные с повышением качества обучения, и фор-мулируются задачи по совершенствованию учебного процесса с учетом специфики на-правления.

Стандарт магистра техники и технологий направления «Информатика и вычис-

лительная техника» ориентирован на подготовку специалистов в области разработки и применения вычислительных и информационно-управляющих систем, компью-терных сетей, а также программных и информационных средств, владеющих мето-дами и средствами решения задач как на аппаратном, так и на программном уровнях. С учетом того, что магистерская подготовка является продолжением бакалаврской, при организации учебного процесса необходимо обеспечить повышение теоретиче-ского и методического уровня обучения и реализовать принцип профильности маги-стерской подготовки. Сложность и комплексность проблемы совершенствования подготовки таких специалистов требует реализации инновационных подходов, ори-ентированных на решение задач формирования высококвалифицированных специа-листов, обладающих глубокими теоретическими знаниями и практическими навы-ками, что позволит им быть востребованными на рынке труда.

Специфика подготовки магистров по направлению «Информатика и вычисли-тельная техника» состоит в том, что, с одной стороны, предметом изучения являются средства вычислительной техники и разнообразные программные и информацион-ные системы, и, с другой стороны, они же выступают в роли важнейшего инстру-мента в процессе подготовки специалистов. В то же время, специалисты по этому направлению должны обладать одинаково глубокими знаниями как в области техни-ческих, так и в области программных и информационных средств вычислительной техники. Учитывая, что магистерская программа обучения ориентирована на подго-товку квалифицированных научно-педагогических и научно-исследовательских кад-ров, проблема интеграции информационных технологий в образовательный процесс приобретает особое значение. Внедрение возможностей современных информацион-ных технологий в учебный процесс расширяет спектр видов учебной деятельности, позволяет совершенствовать существующие организационные формы и методы обу-чения и способствует возникновению новых технологий. Все более широкое распро-странение получают методы, развивающие умение самостоятельно приобретать но-вые знания, пользуясь современными методами получения и формирования знаний с использованием информационных технологий.

При многоуровневой системе подготовки наиболее важными становятся во-просы методики и технологии обучения на каждом уровне. Методика преподавания и обучения в магистратуре является одним из основных факторов, определяющих качество реализации магистерских образовательных программ, что в значительной мере определяется тем, насколько квалифицированно и профессионально препода-ватели могут обеспечить изучение дисциплин не только в аудитории, но и в рамках

111

самостоятельной работы студентов. Процесс обучения в магистратуре предполагает гораздо меньший объем аудиторных занятий по сравнению с бакалаврской и инже-нерной подготовкой, что влечет за собой большой объем самостоятельной работы студентов (СРС), позволяющей получить обширные знания и подготовить качест-венную магистерскую диссертацию. Эффективность СРС в значительной степени определяется формами организации консультаций преподавателями конкретных дисциплин, научным руководителем и ведущими специалистами кафедры по про-филю магистерской подготовки, а также формами организации контроля СРС.

Программы магистерской подготовки должны предусматривать разумный компромисс между фундаментальной теоретической подготовкой и специальными знаниями практического характера, обеспечивающих состоятельность выпускников и их востребованность на рынке труда. При составлении и корректировке учебных программ акцент следует делать на общих умениях. Поскольку знания в области информатики и вычислительной техники устаревают очень быстро, необходимо дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, об-новлять знания, умения и навыки по мере необходимости. В то же время, каждая конкретная программа магистерской подготовки предполагает более узкую и глубо-кую специализацию с ориентацией на научно-исследовательскую или преподава-тельскую работу.

Проблемы в системе подготовки магистров по направлению «Информатика и вычислительная техника» требуют решения задач совершенствования системы под-готовки магистров, в том числе таких как: − хорошая фундаментальная подготовка не только в области математики, но и в

области технических дисциплин, связанных с аппаратными, программными и информационными средствами вычислительной техники;

− разумное соотношение между дисциплинами, обеспечивающими подготовку специалистов широкого профиля, и специальными дисциплинами в рамках кон-кретной магистерской программы;

− сочетание научно-исследовательской подготовки, направленной на развитие ло-гического мышления, умение проводить научные исследования и грамотно ин-терпретировать полученные результаты, с инженерной подготовкой, ориентиро-ванной на практическое применение знаний, а также развитие навыков и умений, полученных в рамках фундаментальных и специальных дисциплин;

− обеспечение непрерывности подготовки магистров в пределах отдельных циклов дисциплин;

− внедрение системного подхода при подготовке магистров, формирующего уме-ние комплексно применять полученные в процессе подготовки знания и навыки.

1. Сухомлин В.А. Подготовка бакалавров и магистров в области ИТ // Открытые системы, 2002, № 3.

112

СОЗДАНИЕ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА И ТЕСТИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАМОТНОСТИ И ИКТ – КОМПЕТЕНТНОСТИ

С. А. Бояшова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Российская система профессионального образования развивается и функцио-нирует с целью формирования, воспроизводства и обеспечения кадрового потен-циала по всему социально необходимому перечню профессий.

На современном этапе развития обозначенной выше системы возникает ком-плекс проблем, решение которых возможно при условии модернизации, как отдель-ных структурных элементов, так и всей системы в целом. Одним из элементов модер-низации системы профессионального образования является рационализация процесса подготовки кадров, развитие системы дополнительного образования и повышения квалификации специалистов в области использования новых информационно - ком-муникационных технологий (ИКТ).

Область ИКТ на сегодня является одной из самых динамично развивающихся и изменяющихся в мире. Ежегодно обновляются программные средства (зачастую – кардинально), внедряются в жизнь новые технологии, очень быстро развиваются системы передачи данных, на уровень конечного пользователя ежегодно приходят все новые и новые технические средства.

Вместе с тем, анализ существующих в России стандартов и образовательных программ по информатике и информационно-коммуникационным технологиям, про-веденный в рамках научно-исследовательской работы «Создание многоуровневой системы мониторинга и тестирования компьютерной грамотности и ИКТ - компе-тентности», проводимой университетом в рамках государственного заказа, показал, что в их основе, прежде всего, заложен комплекс фундаментальных (базовых) тех-нических знаний, умений, которые должны быть усвоены обучающимися, и не учи-тываются современные тенденции развития области ИКТ. Следовательно, возникает проблема пересмотра целевой и содержательной части подготовки кадров в области ИКТ, методов и средств контроля качества данного вида подготовки на государст-венном уровне.

Во многих развитых странах приняты стандарты, определяющие порядок оценки знаний специалистов. Практически во всех случаях основой для этих стан-дартов являются системы тестов и независимой сертификации. Примером практиче-ского применения такой сертификации можно считать известный стандарт ISO, под-разумевающий техническое соответствие производства определенным нормам и обязательное наличие у сотрудников соответствующих знаний и навыков.

В более чем 160-ти странах мира в качестве первичного стандарта оценки зна-ний в области ИКТ применяется тестовая система European Computer Driving License (ECDL), разрабатываемая и поддерживаемая с конца 80-х годов прошлого столетия. Наибольшее влияние данный стандарт обрел в странах Западной Европы, где нали-чие Сертификата ECDL зачастую является обязательным условием при приеме на работу, как в государственных учреждениях, так и в негосударственном секторе эко-номики. В ряде стран Американского континента в качестве стандартных средств оценки знаний используются разработки ведущих национальных Университетов, а в Англии – независимых фондов, учрежденных крупнейшими Университетами.

113

Таким образом, мировая практика показывает, что, помимо решения задачи обучения специалиста в области применения ИКТ, необходимо постоянное исследо-вание уровня их компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности.

При этом следует понимать, что проводить оценку компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности работника невозможно без принятия соответствующих нормативно-правовых документов, регулирующих процесс контроля качества обра-зования специалиста. Оценка качества подготовки специалиста в области ИКТ должна проходить в зависимости от вида его профессиональной деятельности, уров-ня базового образования.

Именно поэтому сегодня в системе образования России предлагается ввести в обращение Общенациональный Сертификат компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности, который позволит ранжировать уровни подготовки работников. Та-кой шаг в управлении процессами непрерывного образования позволит оптимизиро-вать повышение квалификации и переподготовку кадров, повысить эффективность обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования и их экономическую рентабельность.

Введение Общенационального Сертификата является обоюдно значимым для работника и работодателя. С одной стороны, наличие сертификата повышает степень доверия к работнику и защищает его профессиональные права, а с другой стороны, позволяет работодателю провести качественный отбор кадров для реализации обра-зовательного процесса в образовательном учреждении в условиях быстро изменяю-щейся информационной среды. Сертификация и мониторинг качества образования в области ИКТ должны стать неотъемлемым элементом объявленного Президентом Национального проекта в области образования, а возможно и критерием успешности данного проекта с точки зрения конкурентоспособности России и ее специалистов в современном информационном обществе.

В настоящее время уровень компьютерной грамотности и ИКТ - компетентно-сти работников образовательных учреждений среднего общего и среднего профес-сионального образования России остается неудовлетворительным. За последние го-ды органами управления образования в России было приложено немало усилий к тому, чтобы решить проблемы поставок в образовательные учреждения новой ком-пьютерной техники. Во многих регионах были реализованы программы по подклю-чению школ к сети Интернет. Практически во всех регионах России проводятся кур-сы повышения квалификации работников. Однако проведенное в пяти регионах страны исследование компьютерной грамотности и ИКТ – компетентности препода-вателей школ и студентов педагогических вузов показало, что все усилия региональ-ных управлений образования, федеральных структур управления образованием, спонсорских организаций, направленные на повышение уровня образованности ра-ботников в обозначенной области знаний, носят разрозненный и бессистемный ха-рактер, а потому не приносят практически значимого результата.

С учетом описанной выше ситуации, с одной стороны, и с активным развитием ИКТ во всех областях человеческой жизнедеятельности с другой стороны, а так же с учетом необходимости кардинального изменения подходов в формировании госу-дарственной политики в области ИКТ, предлагается внедрение в систему образова-ния Российской Федерации специальной организационной структуры, занимающей-ся вопросами сертификации и мониторинга качества – Национального центра тести-рования компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности (НЦТ) работников системы образования.

114

Система сертификации работников в области ИКТ Основным механизмом оценки качества подготовки специалиста может являет-

ся сертификация работников, в соответствии с запросами работодателей. Система сертификации качества подготовки специалиста к выполнению трудо-

вых функций позволяет: – обеспечить конкретного работодателя кадрами заданного качества, устанав-

ливаемого не только государственными образовательными стандартами, но и допол-нительными требованиями к уровню подготовки со стороны заказчика;

– гарантировать трудоустройство работника после завершения обучения на ус-ловиях согласованных с работодателем в части профессиональной деятельности и оп-латы труда;

– уменьшить период адаптации специалиста к качественным изменениям обра-зовательных процессов в системе образования;

– усилить влияние руководителей образовательных учреждений на развитие содержания программ дополнительного профессионального образования;

– укрепить профессиональное доверие к работнику со стороны работодателя. Построение системы сертификации должно происходить в соответствии с

основополагающими принципами, к которым следует отнести: добровольность и взаимную заинтересованность работника и работодателя, обусловленную профес-сиональными и экономическими мотивациями, подкрепленную совместными дого-воренностями, которые подтверждены должностными инструкциями, контрактными ус-ловиями и другими видами договоров.

Содержание сертификации должно соответствовать требованиям ГОС ВПО конкретного направления или специальности. Выбор методов сертификации осно-вывается на необходимости обеспечения действенности сертификата за счет гибкости, динамичности и рациональности процедуры, основанной как на качественных, так и на количественных методах оценки грамотности и компетентности специалиста.

Процедура сертификации должна строиться с учетом опыта европейской сис-тем, в частности с ECTS, принятой в Болонском процессе для определения рейтинга специалиста.

При сертификации специалиста в области компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности должны учитываться: образование, стаж работы по специальности в системе образования, результаты тестирования на предмет выявления уровня владе-ния работником компьютерной техникой и информационно-коммуникационными технологиями. Службы по надзору в сфере образования всех уровней должны учи-тывать наличие сертификата при аттестации работника. Документ о сертификации должен оформляться в виде вкладыша в трудовую книжку; и учитывается работода-телями при приеме на работу, определении должности, тарификации работника.

Эффективность системы определяется уровнем обеспечения реального содейст-вия трудоустройству работников и выпускников педагогических вузов и педагогических колледжей, требования и возможности которых адекватны их запросам и интересам и бы-стротой реагирования системы повышения квалификации и переподготовки кадров на изменение образовательных условий и социального заказа на образование.

Анализ Российского и международного опыта показывает, что в результате вне-дрения системы сертификации создаются предпосылки к воспроизводству и развитию кадрового потенциала системы образования по численности, профилю и специализа-ции подготовки в соответствии потребностям общества.

Процедура сертификации работников предполагает несколько этапов.

115

Первый этап. Главным содержательным элементом первого этапа сертифика-ции следует принять определение исходного уровня компьютерной грамотности и ИКТ – компетентности специалиста. Исходный уровень подготовки специалиста в области ИКТ оценивается по результатам усвоения основных образовательных про-грамм среднего общего, среднего профессионального и профессионального высшего образования. Способ оценки заключается в соотнесении диплома об образовании с содержанием ГОС по ИКТ.

Государственные стандарты являются перспективными стратегическими пла-нами, разрабатываемыми федеральным органом управления образования с учетом общей стратегии развития страны, ее потребностей и планов. Возможные исходные уровни усвоения содержания образовательных программ работником системы обра-зования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни компьютерной грамотности и ИКТ-компетентности

Работник системы образования, усвоивший содер-

жание основных ОП на уровне:

А(1) стандарта основного общего образования

А(2П), А(2Г),

А(2Т), А(2 ИТ)

стандарта основного общего образования

+ стандарта начального профессионального образования

А(3П), А(3Г),

А(3Т), А(3 ИТ)

стандарта основного общего образования

+ стандарта среднего профессионального образования

А(4) стандарта среднего (полного) общего образования

А(5П), А(5Г), А(5Т), А(5 ИТ)

стандарта среднего (полного) общего образования

+ стандарта начального профессионального образования

А(6П), А(6Г),

А(6Т), А(6ИТ)

стандарта среднего (полного) общего образования

+ стандарта среднего профессионального образования

Б(1П), Б(1Г), Б(1Т),

Б(1ИТ) Б(1ПИТ) стандарта высшего профессионального образования (бака-лавр)

Б(2П), Б(2Г), Б(2Т),

Б(2ИТ) Б(2ИТ) стандарта высшего профессионального образования (ма-гистр)

Б(3П), Б(3Г), Б(3Т),

Б(3ИТ), Б(3ПИТ) стандарта высшего профессионального образования (кан-дидат наук)

Б(3П), Б(3Г), Б(3Т),

Б(3ИТ), Б(3ПИТ) стандарта высшего профессионального образования (док-тор наук)

Примечание: (П) – педагогическое образование; (Г) – гуманитарное; (Т) – тех-

ническое; (ИТ) – информационно-коммуникационные технологии; (ПИТ) – педаго-гическое, информационно-коммуникационные технологии.

116

В ходе первого этапа можно ранжировать специалистов по двум основным

группам: А – работники, имеющие дипломы о среднем общем и среднем профессио-нальном образовании, и Б – работники, имеющие дипломы о высшем профессио-нальном образовании. Каждая группа содержит подгруппы, которые определяются специальностью работника.

Второй этап. Главным содержательным элементом второго этапа сертифика-ции является компьютерное тестирование испытуемого на предмет установления уровня компьютерной грамотности и ИКТ – компетентности. Необходимость тести-рования определяется тем, что процесс подготовки специалиста в системе непре-рывного образования не заканчивается получением базового образования. Россий-ская система профессионального дополнительного образования позволяет специали-стам системы образования повысить уровень своей квалификации в области ИКТ.

Система повышения квалификации и переподготовки кадров включает в себя разноуровневые образовательные программы, содержание которых определяется со-циальным заказом в сфере образования. С одной стороны, многовариативность вы-бора дополнительной программы способствует расширению рынка образовательных услуг, а, с другой стороны, в условиях отсутствия государственных образовательных стандартов, увеличивает вероятность снижения их качества. В связи с этим, проце-дура централизованного тестирования позволяет работнику соотнести реальный уровень своей подготовки в области ИКТ с требуемым уровнем такой подготовки для реализации себя как специалиста высокой квалификации в области своей про-фессиональной деятельности.

Важной задачей НЦТ является разработка предложений для проекта стандар-тов в системе дополнительного профессионального образования в области ИКТ по всем возможным уровням подготовки, на основании которых должны составляться измерители (тесты).

Описанные выше основные этапы сертификации не противоречат междуна-родному опыту. Так, например, в Англии государственным Департаментом по обра-зованию определены 4 уровня ИКТ – компетентности:

• два первых из них (Level 1 - GCSE Grades D – G и Level 2 - GCSE Grades A* - C) относятся к «пользовательскому уровню», получаемому учащимися в шко-лах;

• третий уровень (Level 3 - AS/A Level) можно соотнести с отечественный уровнем среднего специального образования, который получают выпускники техни-кумов;

• четвертый, самый высокий уровень (Level 4 - First degree) сопоставим с университетским уровнем знаний.

Государственный Департамент образования, помимо формулирования нацио-нальных стандартов, определяет (аккредитует) государственные и негосударствен-ные организации, разработавшие систему оценки знаний и навыков в рамках обозна-ченных стандартов. Аккредитованные организации, в свою очередь, разворачивают сеть собственных тестовых центров, представительств или заключают партнерские соглашения по проведению тестирования в регионах, выпускают собственные Сер-тификаты, проводят маркетинговые мероприятия по рекламе таких Сертификатов и проводят тестирование. На данный момент признаваемыми в Англии стандартами (Сертификатами) являются OCR (Учредители - Оксфордский и Кембриджский Уни-верситеты), City & Guilds и Scottish Qualifications Authority (учредители - негосудар-ственные фонды).

117

Примерно по аналогичной организационной схеме работает и система между-народной сертификации ECDL, за тем лишь исключением, что она не является логи-ческим продолжением национальных образовательных стандартов отдельных стран. Ее основу составляет учебный план, разработанный управляющим органом самой системы, а потому Сертификат ECDL принимается во внимание, в основном, рабо-тодателями, а не государственными органами управления образованием.

Российская система сертификации, мониторинга компьютерной грамотности, ИКТ – компетентности, разработанная в рамках проводимых научных исследований в сфере образования позволит обеспечить контроль качества обучения (повышения квалификации) и уровня ИКТ компетентности сотрудников области образования РФ с целью оперативного информирования Государственных органов управления обра-зованием, определяющих государственную политику в этой области.

Схема распределения потока информации, полученной в процессе сертифика-ции и мониторинга, между ее потребителями в системе управления образованием представлена на рис. 1. Такое распределение позволяет:

• эффективно отслеживать состояние реального положения дел в области ИКТ компетентности работников образования России

• своевременно принимать организационные решения, направленные на под-держание должного уровня компетентности работников отрасли, для того, что бы их уровень компетентности соответствовал требованиям времени и мировым тенденци-ям в области ИКТ и образования.

• вносить коррективы в образовательные стандарты и планы работы органов образования России с учетом требований времени и мировых тенденций в области ИКТ.

Предлагаемая к реализации Система сертификации и мониторинга не рассмат-ривается как единая и монополистическая на территории России. Скорее следует рассматривать ее как одну из нескольких, и, прежде всего, ориентированную на об-ласть образования. Поэтому, как и в других странах мира у конечного частного по-требителя в России при внедрении создаваемой в рамках настоящего проекта Систе-мы может оставаться выбор – какой Сертификат получить и какой системой тести-рования воспользоваться. Единственным критерием при выборе будет профессио-нальная направленность Сертификата и качественный уровень самой Системы мо-ниторинга и тестирования – насколько она станет востребованной в иных отраслях, помимо самой системы образования.

Национальный Сертификат компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности

Внедрение Системы сертификации и мониторинга предполагает и внедрение нового типа документа, получаемого при подтверждении должного уровня компью-терной грамотности и ИКТ - компетентности. Внедрением нового типа отчетного документа достигается две важные психологические задачи: во-первых, новый до-кумент может нести с собой совершенно новую систему оценки знаний, новый рег-ламент и принцип проведения зачетов. Во-вторых, новый тип документа может за-давать новый уровень знаний и навыков, требуемых для его получения.

В настоящее время в области образования в России применяется два основопо-лагающих документа, подтверждающих, прежде всего, факт обучения соответст-вующего специалиста в высшем учебном заведении или на курсах повышения ква-лификации. Такими документами являются свидетельства и дипломы государствен-

118

ного образца, изготавливаемых по утвержденной в Законе РФ «Об образовании» форме. В этих документах (или в приложениях к ним) отражается специализация, по которой проводилось обучение и указываются отметки о прохождении соответст-вующих зачетов, экзаменов или защиты дипломной работы. Однако следует пони-мать, что очная форма сдачи теоретического экзамена не охватывает всей полноты знаний и главное, не тестирует реальных навыков экзаменуемого, когда тематика пройденного обучения относится к информационным технологиям.

Более того, проходя обучение на курсах повышения квалификации лишь с пе-риодичностью в пять лет, преподаватели и работники административного аппарата отечественной системы образования физически не в состоянии успевать за развити-ем информационных технологий, существенные изменения в которых происходят ежегодно. В связи с этим, при внедрении Системы сертификации и мониторинга следует ограничить действительность выдаваемого по итогам оценки компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности документа не более чем тремя годами.

Все современные системы оценки знаний, умений и навыков в области ИКТ во всем мире именуются Сертификатами. Следует поддержать данную практику и при-менить к российскому документу, подтверждающему факт прохождения независи-мой тестовой оценки компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности, обще-принятое наименование. Более того: внешний вид Сертификата должен быть разра-ботан с учетом международной практики, и являться потенциально «конвертируе-мым».

Помимо этого, Сертификат должен быть в достаточной степени защищен от возможности подделки, но не только обычным, полиграфическим, способом. Отли-чительной особенностью всех применяемых в мире Сертификатов является наличие системы быстрой проверки их подлинности. Как правило, такая проверка осуществ-ляется в течение нескольких секунд посредством сети Интернет.

Специализированная, регулярно поддерживаемая в режиме on-line актуальная база данных, размещенная на официальном сайте Системы мониторинга, должна предоставлять любому человеку возможность удостовериться в подлинности Серти-фиката. Как правило, эта процедура осуществляется путем введения в соответст-вующие поля номера, серии и имени держателя Сертификата. Если данные на офи-циальном сайте Системы совпадают с теми, которые напечатаны на самом Сертифи-кате, значит он подлинный.

Введение Сертификата оценки ИКТ грамотности и компетентности, поддержи-ваемого в рамках национальной системы тестирования должно сопровождаться серьезной юридической проработкой всей нормативно-правовой базы, регламенти-рующей область образования в России.

Правовая составляющая решения задачи по внедрению Национальной системы мониторинга и тестирования компьютерной грамотности и ИКТ компетентности в системе образования России лежит в придании общенационального а, следователь-но, юридически обще признаваемого (например, при оценке квалификации учите-лей) статуса самой Системы и поддерживаемого ей Сертификата ИКТ – грамотно-сти.

В настоящее время обучением в области ИКТ занимаются различные учрежде-ния и организации, включая высшую школу, региональные учреждения повышения квалификации, центры Федерации Интернет-образования, учебные центры, рабо-тающие по программам Intel, межшкольные методические центры проекта «Инфор-матизация системы образования», другие государственные и негосударственные учебные заведения.

119

Каждая из организаций сама себе проектирует как соответствующие образова-тельные программы, так и требования к уровню ИКТ - грамотности, а, следователь-но, качество получаемых результатов разное. В вузах на младших курсах вводятся дополнительные занятия для тех, кому в школе плохо преподавали (или такой воз-можности вообще не было) «Информатику». Потенциальные работодатели вынуж-дены проводить силами собственных отделов информационных технологий специ-альное тестирование для кандидатов практически на любую должность, в том числе и для выпускников вузов, поскольку нет общего критерия владения ИКТ.

Основная причина такого положения - отсутствие, на государственном уровне, координации решения данной, достаточно специальной по отношению к традицион-ному образованию, проблемы. Введение общенационального сертификата на ИКТ-грамотность поможет решить указанную проблему на принципиально новом уровне и, что особенно важно в настоящее время, позволить проводить государственную политику в вопросе овладения знаниями и навыками использования ИКТ в профес-сиональной деятельности.

Вся деятельность Сертификационных систем ведется на внебюджетной основе – каждый гражданин имеет право получить Сертификат самостоятельно, обратив-шись в соответствующий уполномоченный центр тестирования или учебное заведе-ние, имеющее соглашение с модератором Сертификационной системы о проведении тестирования и выдачи Сертификатов.

Следует отметить, что во всех странах мира, где реализованы проекты по вне-дрению единых стандартов по ИКТ и развернуты национальные сети сертификации или сети аккредитованных при государстве систем оценки знаний, услуги по выдаче Сертификатов являются платными. Это вполне объяснимо: работа по разработке тестов, анализу их результатов, поддержание большого количества тестовых цен-тров, затраты на техническое и административное сопровождение и поддержку та-ких систем – весьма затратное мероприятие. Поэтому государственные органы деле-гируют свои функции по контролю уровня ИКТ грамотности аккредитованным ор-ганизациям, тем самым, снимая существенную нагрузку с национального бюджета.

Мировой и Российский опыт в области формирования государственной поли-тики в части поддержания должного уровня ИКТ - компетентности граждан, можно сделать вывод, что данная область знаний является стратегической и определяющей общий уровень развития любой страны в современном информационно-насыщенном мире. Задача организации постоянного контроля ИКТ - компетентности работников образования и организации аналитической работы по повышению уровня квалифи-кационных требований с учетом современных изменений в области информацион-ных технологий стоит сегодня перед всеми ведущими учреждениями профессио-нального дополнительного образования.

Создаваемая система сертификации и мониторинга компьютерной грамотности и ИКТ - компетентности должна стать основой для ее решения и одним из значимых элементов в общей государственной политике и стратегии развития России.

120

Рис.1. Схема распределения потока информации

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ОДНОИМЕННЫМ УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ М.М. Говорова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В статье рассмотрены вопросы проектирования содержания образовательных программ среднего профессионального образования в условиях реализации многоуровневых про-грамм непрерывного профессионального образования.

С 2003 года факультет среднего специального образования (СПО)

СПбГУ ИТМО совместно с профильными факультетами университета и негосудар-ственным образовательным учреждением начального профессионального образова-ния «СЕГРИС-ИИТ» реализует программу непрерывного профессионального обра-зования (по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и

Государственный заказ-чик

Принятие управленче-ских решений

НЦТ

Высшая школа и система

повышения ква-лификации

Государственные-образовательные-

учреждения

Аппарат управления системой образова-

ния РФ

практика разви-тия ИКТ, миро-вой опыт обра-зования по вне-дрению ИКТ

121

автоматизированных систем» (230105) в рамках СПО). Эта программа является мно-гоуровневой, и одно из ее направлений позволяет получить высшее профессиональ-ное образование по траектории «школа – ССУЗ – ВУЗ». Так как основные уровни профессионального образования (СПО и ВПО) отличаются продолжительностью сроков обучения, соотношением теоретической и практической подготовки, классом профессиональных задач, к решению которых готовят специалистов на разных уровнях обучения, все это в целом обостряет проблему преемственности содержания образования разных уровней не только в части учебных планов и учебных программ, но и в части содержания образования по одноименным (или родственным по содер-жанию) учебным дисциплинам, изучаемым в ССУЗе и ВУЗе.

В части преемственности учебных планов и учебных дисциплин в ВУЗе и ССУЗе сходство СПО и ВПО состоит в наименованиях родственных специально-стей, в близости состава и содержания учебных дисциплин, в сходстве состава ди-дактических единиц, определенных государственными образовательными стандар-тами. Несомненно, при внешнем сходстве состава и содержания учебных дисциплин в СПО И ВПО имеются значительные отличия, связанные с общими целями подго-товки специалиста на соответствующей образовательной ступени. Каждая учебная дисциплина в ВУЗе выполняет свою функцию, отличающуюся от одноименной учебной дисциплины, изучаемой в ССУЗе. Исследования показывают, что так назы-ваемый «перезачет» учебных дисциплин, ранее изученных в ССУзе, практически не-возможен, прежде всего, из-за несоответствия содержания, обусловленного требова-ниями государственных образовательных стандартов на каждой образовательной ступени. Поэтому одним из основных требований при проектировании сквозных образовательных программ является разработка интегрированных учебных планов. Как правило, это специальные разработанные на основе сравнительного анализа со-держания обучения в ССУЗе и ВУЗе учебные планы для ВУЗа, построенные с уче-том знаний, умений и навыков, приобретенных в ССУЗе.

При разработке интегрированного учебного плана по специальности на уровне СПО на факультете СПО СПб ГУ ИТМО основной целью было исключение одно-именных (или родственных) учебных дисциплин на высшей ступени образования за счет концентрического изучения дисциплин, которое предполагает последователь-ное расширение и углубление учебного материала ССУЗа, но не на уровне ВУЗа, а в ССУЗе. Это позволит реально сократить сроки обучения на уровне ВПО, что являет-ся одной из основных задач многоуровневых образовательных программ.

На основе анализа учебных программ одноименных (или родственных по со-держанию) учебных дисциплин СПО и ВПО были разработаны новые учебные про-граммы, которые обеспечивают преемственность обучения, максимальную востре-бованность знаний, полученных в ССУЗе, требования ВПО к уровню готовности по дисциплине выпускников СПО. В основу разработки программ был заложен мо-дульный принцип, который позволяет, с одной стороны, обеспечить содержание дисциплины в соответствии с базовыми требованиями ГОС СПО, с другой стороны, дополнить содержание уровня СПО до ВПО.

Предварительные результаты внедрения рабочих программ учебных дисцип-лин в рамках второго этапа непрерывной образовательной программы, реализуемого на факультете СПО СПбГУ ИТМО, позволяют сделать вывод о целесообразности продолжения и развития эксперимента, так как разработанная технология обучения обеспечивает выполнение всех педагогических условий, соблюдение которых обяза-тельно при разработке интегрированных образовательных программ.

122

О ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СИСТЕМАМ И ТЕХНОЛОГИЯМ Н.Н. Горлушкина, Л.С. Лисицина, С.К. Стафеев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

О необходимости и путях совершенствования послевузовской подготовки специалистов по информационно-образовательным системам и технологиям.

Развитие и внедрение современных информационных технологий и методик

обучения являются одними из основных направлений модернизации систем образо-вания во всем мире, в том числе в рамках болонского процесса. Важнейшей задачей в этом направлении признается подготовка кадрового потенциала. Совершенствова-ние сетевой инфраструктуры и пополнение компьютерного парка учебных заведений оказываются практически бесполезными в отсутствие высококвалифицированных специалистов и качественного содержательного наполнения. Неудовлетворенный спрос на разработчиков научно-образовательных информационных ресурсов, муль-тимедийных оболочек, учебно-методических комплексов нового поколения, а также соответствующего программно-аппаратного обеспечения констатируется всеми за-интересованными сторонами.

Как показывает анализ эффективности обучения и потребительских качеств наиболее популярных учебных программных продуктов, в этом сегменте оказыва-ются максимально востребованными профессионалы, способные компетентно об-щаться как с педагогами-методистами, так и с программистами-кодировщиками. От научных руководителей и ответственных исполнителей современных образователь-ных проектов требуются знания в области педагогики, дидактики, психологии и, с другой стороны, навыки по разработке и эксплуатации прикладного программного обеспечения и опыт использования сетевых аппаратно-технологических решений. Фактически речь идет о кадровом обеспечении научно-профессиональной деятель-ности, названной за рубежом “learning design”, в дословном переводе в нашей лите-ратуре получившей не очень точное название “педагогический дизайн” (лучше – проектирование информационно-образовательных систем). Такая задача, по нашему мнению, на уровне высшего профессионального образования не может быть решена в рамках традиционных специальностей ни педагогическими вузами, ни классиче-скими университетами или ведущими компьютерными центрами.

Локальную задачу подготовки специалистов по информационно-образовательным системам и технологиям решают, например, на двух кафедрах Санкт-Петербургского государственного университета информационных техноло-гий, механики и оптики (СПбГУ ИТМО): компьютерных образовательных техноло-гий и технологий профессионального обучения. Научные исследования в области автоматизации и управления информационными процессами в образовании обеспе-чивают подготовку будущих инженеров специальности «Информационные техноло-гии в образовании», которая органично сочетает в себе усиленную компьютерную подготовку с изучением педагогики и психологии общения.

Как известно, эта специальность относится к направлению «Информационные системы». К области профессиональной деятельности выпускника по этому направ-лению относится совокупность средств, способов и методов человеческой деятель-ности, направленных на создание и применение систем сбора, передачи, обработки,

123

хранения и накопления информации. Объектами профессиональной деятельности инженера специальности «Информационные системы в образовании» являются ин-формационные системы и сети, их математическое, информационное и программное обеспечение, способы и методы проектирования, отладки, производства и эксплуа-тации программных средств информационных систем в области образования. Со-гласно действующему стандарту специальности, выпускник должен быть подготов-лен к следующим видам профессиональной деятельности: проектно-конструкторская, технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, эксплуатационная. Студенты, будущие специалисты, участвуют в научных разработках, практических работах по модернизации программного обеспечения образовательного процесса вуза.

Понятно, что назревшая необходимость кадрового обеспечения не может быть ограничена инженерами, в сфере образования требуются специалисты и более высо-кой квалификации. Поэтому в СПбГУ ИТМО особое внимание направлено послеву-зовской подготовке специалистов. Однако, двойственное положение такого рода специалистов (и недавних выпускников и маститых ученых и педагогов, самостоя-тельно овладевших современными информационными технологиями) порождает трудности в безусловно востребованном квалификационном росте в рамках аспиран-тур и докторантур. Их научные и научно-методические работы не могут быть доста-точно полно оценены ни Советами по защитам диссертаций педагогического профи-ля, ни Специализированными Советами традиционных информационно-компьютерных специальностей. Решение этой общей проблемы в каждом конкрет-ном случае путем введения в составы Советов дополнительных членов не всегда оп-тимально. Подавляющая часть аудитории оказывается либо не компетентной в пред-ставляемом контенте и наиболее эффективных способах его подачи, либо в техноло-гических или алгоритмических решениях.

Наиболее близкой среди существующих в номенклатуре специальностей к этим задачам подходит специальность «Автоматизация и управление технологиче-скими процессами и производствами (образование)». Она охватывает проблемы ма-тематического, информационного, алгоритмического и машинного обеспечения ав-томатизированных процессов образования и систем управления ими, методологию их исследования и проектирования, оптимизацию, внедрение, сопровождение и экс-плуатацию. Будущий специалист высокого уровня включается в научные и исследо-вания и разработку моделей человеко-машинных систем, предназначенных для ав-томатизации обучения и интеллектуальной поддержки процессов управления в об-ласти образования. Но и эта специальность не может в полной мере удовлетворить потребностям времени, по причинам указанным выше.

В то же время в крупнейших научно-образовательных центрах России уже сформировались сообщества инициативных авторов мультимедийных учебных кур-сов, программ и платформ дистанционного обучения, популярных образовательных Интернет-ресурсов. Именно они могли бы стать основой персональных составов спецсоветов по защитам кандидатских и докторских диссертаций в области разра-ботки информационно-образовательных ресурсов и технологий.

В связи с вышеизложенным, считаем необходимым внесения в номенклатуру специальностей научных работников новой специальности указанного профиля – Информационные технологии в образовании.

124

ФОТОНИКА И ОПТОИНФОРМАТИКА - ИННОВАЦИОННОЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ УНИВЕРСИ-ТЕТА ИТМО А.О. Голубок, И.П. Гуров, И.Ю. Денисюк, С.А. Козлов, Н.В. Никоноров, А.В. Федоров Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В связи с выделением Фотоники и оптоинформатики в новое направление науки и тех-ники создано новое учебно-образовательное направление 200600 «Фотоника и оптоин-форматика». В рамках данного образовательного направления созданы новые дисципли-ны, учебно-образовательные комплексы и учебные модули.

«Фотоника и оптоинформатика» - новое и быстро развивающееся научно-

техническое и образовательное направление, сформировавшееся в последнее деся-тилетие на основе интеграции оптических и информационных технологий, соответ-ствующее приоритетному направлению развития науки, технологий и техники РФ «Индустрия наносистем и материалов» и критическим технологиям РФ «Технологии обработки, хранения, передачи и защиты информации».

Фотоника связана с использованием светового излучения (потока фотонов) в элементах, устройствах и системах, в которых генерируются, преобразуются, рас-пространяются и детектируются оптические сигналы. Оптоинформатика - составная и доминирующая часть фотоники, направленная на создание систем приема, обра-ботки и отображения информации, закладывающая основы создания компьютерной техники нового поколения.

Темпы роста рынка фотоники в ведущих развитых странах на порядок превы-шают общие темпы роста экономики. В 2006 году мировой рынок устройств и сис-тем фотоники составил 180 млрд. долларов, и по прогнозам стратегической про-граммы развития фотоники Евросоюза этот рынок удвоится к 2010 году. С 2000 года в университетах США, Англии и Германии началась подготовка специалистов по программам: Photonics и Optical and Photonic Engineering. В России подготовка ба-калавров и магистров по направлению 200600 «Фотоника и оптоинформатика» была открыта в 2004 году по инициативе СПбГУ ИТМО на основе ГОС ВПО, разработан-ном в Университете. Ожидаемый рынок труда специалистов по направлению «Фо-тоника и оптоинформатика» составляет по Санкт-Петербургу около 100 чел. в год, по России порядка 700 специалистов. Пять ведущих кафедр факультета «Фотоники и оптоинформатики» при участии научно-педагогической школы член-корреспондента РАН А.М. Бонч-Бруевича - победителя Всероссийского конкурса ведущих научных школ 2006 года - сфокусированы на разработку и развитие инновационной системы подготовки специалистов нового поколения. Объем научных исследований по на-правлению составляет 37 млн. руб. в год.

В русле образовательного направления «Фотоника и оптоинформатика» разра-батывается ряд новых дисциплин:

• сформированы требований к уровню подготовки бакалавров и магистров по направлению 200600 «Фотоника и оптоинформатика» в виде набора профессиональ-ных компетенций, отражающих актуальные запросы Санкт-Петербургского и обще-российского рынков труда;

• создана одна, первая в России бакалаврская программа по направлению 200600 «Фотоника и оптоинформатика», пять новых магистерских программ: «Оп-

125

тические материалы фотоники и оптоинформатики», «Оптические технологии пере-дачи, записи и обработки информа-ции», «Компьютерная фотоника», «Оптика нано-структур», «Интегрально-оптические элементы фотоники» и три учебных модуля: Современные проблемы науки и индустрии фотоники и оптоинформатики, История и методология фотоники и оптоинформати-ки, Компьютерные технологии в науч-ных исследованиях и индустрии фотоники и оптоинформатики.

• разработана технология ранней адаптации студентов к работе в научных ор-ганизациях и индустрии фотоники и оптоинформатики, основанная на сквозной и непрерывной системе подготовки по модулям дисциплин: Оптическое материалове-дение, Фотоника, Оптоинформатика;

• создана новая форма учебного процесса в рамках самостоятельной работы студентов по ознакомлению с последними достижениями в области фотоники и оп-тоинформатики путем участия в подготовке и проведении цикла ежегодных между-народных школ и конференций.

Представление о научных достижениях коллектива и направлении исследова-ний в фотонике дают фотографии элементов фотоники, приведенные на Рис. 1.

а

б в)

г)

Рис. 1. а). Микролинза на торце оптоволокна, полученная методом самосо-

пряжения, б). Микронные вертикальные структуры, полученные методом самофо-кусировки света, в). Фрактальные структуры самоорганизованных нанокристаллов, г). Фотонный кристалл, полученный методом самоорганизации кластеров.

Научно-исследовательских работы, выполненных по данному направлению со-

трудниками и аспирантами факультета находятся на мировом уровне, что подтвер-ждается получением дипломов и наличием приглашенных (invited) докладов на ме-ждународных конференциях:

- Диплом 1-й степени, полученный на Харьковская нанотехнологической Ас-самблее-2007 за доклад: Igor Yu. Denisyuk, Julia E. Burunkova, Ilia A. Verzin «New non-linear nanocomposite materials and thin crystalline films based on molecular organic crystals dast and low-volt electro-optic light modulator based on them».

- Диплом первой степени, полученный аспирантом Фокиной М.И. за лучший доклад (Maria I. Fokina Optical surface making by UV-curing of monomeric composi-tions in near field of coherent light source) на конкурсе, проведенном фирмой Degussa – спонсором конференции ICEPOM-6 Украина, Гурзуф 2006.

126

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК УСЛО-ВИЕ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЭКОНО-МИЧЕСКОГО ВУЗА А.Е. Карлик Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов, Санкт-Петербург

В статье рассматривается стратегический подход к формированию инновационного по-тенциала СПбГУЭФ на основе развития четырех ключевых компетенций: использование инноваций в учебном процессе; управление качеством учебного процесса; осуществле-ние межкультурных коммуникаций; интегрирование последних достижений науки в учебный процесс. Обосновывается взаимосвязь между формированием ключевых ком-петенций и развитием внутривузовского менеджмента, в том числе, управления интел-лектуальным капиталом вуза и информационной управленческой системой университе-та.

Российское высшее экономическое образование столкнулось с серьезными вы-зовами, связанными с достижением отечественной экономикой качественно нового уровня зрелости. Неуклонный рост уровня постановки экономической деятельности и регулярного менеджмента в ведущих российских компаниях требуют принципи-ально новых компетенций от вуза экономического профиля, а высокие темпы изме-нений, как во внешней, так и в организационной среде наших заказчиков, диктуют необходимость формирования инновационного потенциала вузов, позволяющего со-ответствовать возрастающим потребностям и стандартам. В особенности это спра-ведливо при подготовке специалистов высшей квалификации, включая аспирантуру, докторантуру и программы MBA, заочное обучение лиц, уже имеющих вузовское образование, а также последипломное повышение квалификации и профессиональ-ная подготовка менеджеров высшего и среднего звена по наиболее актуальным и пе-редовым в методическом плане направлениям менеджмента. Так, повышение квали-фикации менеджеров для использования новых методов управления требует такого уровня развития инновационного потенциала вуза, когда последние достижения науки быстро адаптируются к потребностям практики.

Катализатором формирования инновационного потенциала является фокусное развитие ключевых компетенций организации. Мы выделили четыре ключевых ком-петенции первостепенной стратегической значимости, развитию которых уделяется первостепенное внимание при формировании инновационного потенциала СПбГУЭФ.

Первая компетенция заключается в освоении процесса разработки, внедрения и использования в образовательном процессе современных методов и средств обуче-ния, в первую очередь основанных на применении информационных и коммуника-ционных технологий. Она включает освоение преподавателями в совершенстве тех-нических методов обучения. При этом особый акцент сделан на содержательном применении этих методов и внедрении коммуникационных технологий, позволяю-щих интегрировать изучение отдельных учебных дисциплин в единую систему, а также организовывать учебный процесс в территориально удаленных филиалах на том качественном уровне, на котором он осуществляется в Санкт-Петербурге.

127

Вторая компетенция состоит в совершенствовании системы управления каче-ством образовательной и научно-исследовательской деятельности университета, в том числе, на этапах подбора преподавателей и программ, реализации учебного про-цесса, создания и совершенствования новых научно-образовательных продуктов. При этом особое внимание должно уделяться проблематике оценки качества. Управ-ление ключевыми компетенциями выступает важнейшим инструментом реализации стратегии развития учебно-научно-инновационного комплекса, для обеспечения ка-чества многоуровневой подготовки выпускников (бакалавриат-магистратура-аспирантура (докторантура)), отвечающего самым высоким международным стан-дартам.

Третья компетенция заключается в способности развития языковых и межкуль-турных коммуникаций, в плане как свободного владения научно-педагогическими кадрами иностранными языками и профессиональной лексикой, так и знанием обще-го межкультурного контекста и наличия опыта, необходимого для подготовки и про-ведения учебных курсов на международном уровне. Для подготовки специалистов, необходимых российским компаниям для конкуренции в глобальном масштабе, тре-буется подготовка менеджеров, которые могут быстро перестраиваться при смене географической области своей деятельности, работать в компаниях, оперирующих в международном масштабе, и успешно взаимодействовать с коллегами- экспатриан-тами. Приоритетность этой компетенции усиливается из-за глобализации самого высшего образования. Качественное повышение уровня образовательной и научной деятельности – необходимая предпосылка для полноправного участия российских экономических вузов в Болонском процессе. Развитие этой компетенции является необходимой предпосылкой для полноценного участия в Болонском процессе и не менее актуально в связи с вступлением России в ВТО.

Четвертая компетенция состоит в проведении научных исследований, ориенти-рованных, в первую очередь, на использование их результатов в учебном процессе при разработке курсов продвинутого уровня, ориентированных на подготовку кад-ров для целевых групп заказчиков, которые в будущем должны спонсировать дан-ные исследования. Таким образом, система управления образовательным процессом и квалификация профессорско-преподавательских кадров должны обеспечивать практическую ориентацию учебных курсов на реализацию целевых корпоративных образовательных программ для ведущих российских и международных компаний с последующим распространением методического обеспечения в рамках других кур-сов.

Обобщающим результатом развития ключевых компетенций является рост ин-теллектуального капитала вуза по трем основным составляющим: кадровой; мето-дической; информационной. Нематериальные активы являются одной из важнейших составляющих ресурсов высших учебных заведений. Экономическое содержание нематериальных активов – синонима интеллектуального капитала, состоит в нали-чии у организации уникальных знаний и компетенций. Для вуза такое наличие пред-ставляет собой главный ресурс, на котором построено его конкурентное преимуще-ство. Такой актив является базой для привлечения других ресурсов, и через его оценку становится возможным проведение экономического обоснования их привле-чения.

При этом последовательность основных мероприятий следующая: постановка финансового планирования; оценка и учет нематериальных активов; реструктуриза-ция собственного капитала; совершенствование систем управления и организацион-

128

ная реструктуризация; модернизация основных средств; научно-технические ново-введения (обновление оборудования, но, прежде всего, внедрение новых технологий реализации учебного процесса); организационные нововведения (наращивание нема-териальных активов в части организационного и человеческого капитала).

По каждой из четырех ключевых компетенций требуется особая информация для менеджмента интеллектуального капитала на уровне вуза. В этом случае упро-щается процесс принятия обоснованных решений на основе учета сравнительного вклада каждого из подразделений вуза и руководителей проектов в приращение не-материальных активов, включая их бюджетирование и внедрение специализирован-ных АСУ для высших учебных заведений. За рубежом подобные системы, например, UNI.VERSE, на основе SAP, задействуют в процесс управления ресурсами до трети персонала университетов. Тем самым, формирование ключевых компетенций требу-ет создания вузовской управленческой информационной системы, интегрированной в систему финансового и кадрового менеджмента и, в итоге, в оперативную систему планирования и управления учебным процессом. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ АВТОМОБИЛЬНОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ С.К. Корабельников Автотранспортный и электромеханический колледж, Санкт-Петербург

Российский автомобильный рынок за последние три года вошел в пятерку крупнейших автомобильных рынков Европы. Это диктует необходимость развития автомобильной промышленности на территории Российской Федерации.

Санкт-Петербург в настоящее время является одним из наиболее быстро разви-вающихся регионов в области автомобильной промышленности, а современное ав-томобильное производство можно смело отнести к разряду высокотехнологичных производств, что требует особого подхода к подготовке рабочих кадров и руководи-телей среднего звена (техники, мастера).

С другой стороны, демографическая ситуация, сложившаяся в результате «де-мографического провала» 90-х годов требует от образовательных учреждений и фирм-производителей искать новые способы привлечения и подготовки кадров. Рос-сийская автомобильная промышленность, безусловно, нуждается в качественных изменениях, и здесь кадры решают если не все, то очень многое. Автопрому крайне необходимы молодые рабочие и специалисты, ориентирующиеся в последних тен-денциях развития информационных технологий и во всем многообразии специали-зированных программных средств.

Самая главная проблема в автопроме Санкт-Петербурга – это, как таковое, от-сутствие настоящей автомобильной промышленности в нашем регионе.

Действующие у нас в городе промышленные предприятия, доставшиеся нам от Советского Союза, такие как «Пекар», «Автоарматура», завод «АТИ», напряженно сегодня трудятся и обеспечивают своей продукцией автомобильные заводы России, построенные ещё в прошлом веке.

129

Располагавшиеся ранее в нашем городе научно-исследовательские институты, такие как ЦНИИТА, ЦНИИДИ, НИИПАТ сегодня находятся не на пике своего раз-вития, а НИИПАТ вообще упразднён.

Но не все так пессимистично. У нас сегодня есть шанс создать автомобильную промышленность в городе. Самое главное, есть политическая воля администрации построить в Санкт-Петербурге «Новый Детройт». В регионе уже действуют сбороч-ные производства концерна «Форд». Строятся производства фирм «Тойота» (расчет-ная мощность – 50 тыс. автомобилей в год), «Ниссан» (расчетная мощность – 50 тыс. автомобилей в год), Дженерал моторс» (расчетная мощность – 100 тыс. автомобилей в год), определены и конкретные сроки начала выпуска продукции.

К сожалению, пока это не заводы, а только с позволения сказать «фабрики», где, ни для кого не секрет, ведётся «отвёрточная» сборка машинокомплектов. Есте-ственно, на первом этапе трудно ожидать большего. Следующий шаг - это локализа-ция производства, с осуществлением которой и будет создана автомобильная про-мышленность в регионе, которая, в свою очередь, потребует подготовки кадров, о чем уже заявили представители фирм «Тойота» и «Ниссан». По их мнению, в Санкт-Петербурге нужно строить не только чисто сборочные производства, но и заводы по производству комплектующих.

В Российской Федерации есть колоссальный платежеспособный спрос, кото-рый в состоянии повлиять на развитие отечественного производства. Этот спрос в сегменте не только автомобилей в ценовой категории до 12-15 тысяч долларов, ко-торый закрывают сегодня наши отечественные производители, но и в сегменте от 15 до 25-30 тысяч долларов. Необходимо активно импортировать технологии, перехо-дить на полную сборку автомобилей и производство компонентной базы, избегая чисто «отверточных» производств. Этим мы дадим толчок, и неудивительно, если в эти же сегменты пойдут и наши автопроизводители, если будет развита компонент-ная база.

При реализации первого шага рекрутинговые компании проводят набор кадров из жителей региона, как-то тестируют их, и по заявкам предприятий трудоустраива-ют. В городе было много оборонных заводов, и специалисты, ранее работавшие там, востребованы в нарождающемся автопроме. Но кадровые ресурсы, во-первых, не безграничны, а во-вторых, есть некоторая разница в технологиях и экономических подходах при работе на оборонных предприятиях и в автопроме для массового по-требителя, что диктует необходимость создания образовательных центров по пере-подготовке имеющихся специалистов, с той целью, чтобы уровень их квалификации соответствовал современным требованиям в машиностроении, а выпускаемые авто-мобили соответствовали бы рыночным требованиям качества продукции и эконо-мичности производства.

Приведу маленький пример, который, на первый взгляд, не имеет непосредст-венного отношения к автомобильной промышленности. Должен ли техник, рабо-тающий на заводе «Дженерал Моторс», владеть английским языком? Казалось бы, зачем? Однако вся техническая документация, приходящая на завод, издается только на английском языке. Это политика компании, и если техник хочет быть конкурен-тоспособным – ему необходимо владение техническим английским.

Сегодня в городе работает множество образовательных учреждений различно-го уровня, имеющих в названии специальностей кодовые слова «автомобиль» и «машиностроение» и ведущих подготовку по этому направлению. По специально-стям ВПО - 6, по специальностям СПО - 6, по специальностям НПО – не менее 10, но вряд ли можно сомневаться, что по такой востребованной профессии, как «Авто-

130

механик» подготовка ведется во многих лицеях и ПТУ. Каждое из перечисленных таких образовательных учреждений имеет различный уровень оснащения учебного процесса, некомплект преподавателей по профилю подготовки, различные традиции во взаимоотношениях с работодателями. Но, справедливости ради, надо заметить, что ни одно из них не работало на современный автопром, так как его в нашем горо-де просто не было. Вероятно, собственникам и менеджерам по персоналу предпри-ятий нарождающейся автомобильной промышленности пришло время забыть, о кон-куренции и подумать о создании на базе каких-либо учебных заведений ресурсных центров по подготовке высококвалифицированного персонала для предприятий в отрасли. Можно много говорить об особенностях технологического процесса на том или ином заводе, доказывать какой автомобиль лучше для потребителя, и у кого ис-пользуется более технологичное оборудование, но пришло время и вложиться в под-готовку и переподготовку кадров. Очевидно, что такое объединение ресурсов долж-но координироваться администрацией города с вложением дополнительных средств в одно из подведомственных образовательных учреждений, которое бы на конкурс-ной основе смогло бы готовить специалистов по автомобилестроению для всех авто-производителей города. Сейчас же многие заводы специалистов по техническому обслуживанию и ремонту автомобилей используют в качестве слесаря по механо-сборочным работам, что по духу и уровню подготовки не соответствует заявленным целям. Вполне естественно лучше это делать сообща т.к. реальная потребность в людских ресурсах у каждого отдельного предприятия невелика. Не останутся в сто-роне и рекрутинговые компании и агентства: они будут оказывать работодателям те же услуги, только на более высоком уровне. Можно будет предварительно протести-ровать профессиональные навыки претендента в этом учебном центре, а если надо переучить или повысить его квалификацию. Справедливости ради нужно отметить, что и администрация города не должна ограничиваться только созданием инвести-ционной привлекательности тех или иных проектов по подготовке и переподготовке кадров. Необходимо жестче отслеживать локализацию производства комплектую-щих в регионе. После запуска производства по «фабричной» сборке, через год-два предприятия должны будут переносить производство комплектующих в регион. Здесь должны производится в качестве комплектующих не только автомобильные коврики и заглушки. Вполне естественный аргумент, что качество изготавливаемой продукции в регионе невысоко, а заводам интереснее работать с традиционными по-ставщиками. Но если не решать эту проблему мы так и останемся с «отвёрточной» сборкой и отсутствием проблемы в подготовке кадров для автомобильной промыш-ленности т.к. и промышленности пока нет.

131

ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ КЛАССОВ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКО-ГО НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ НА СПЕЦИАЛЬНО-СТИ ВПО В.В. Королев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В докладе рассматривается специфика реализации компьютерного обучения школьников в формах дополнительного образования, профессиональной и профориентационной под-готовки. Анализируется возможность совмещения обучения в профильных 10-11 классах с обучением по иным формам компьютерного обучения и выявляется противоречие меж-ду этими тремя видами информационного образования. В настоящее время российская школа переходит к реализации профильного

обучения в старших классах, основными преимуществами которого являются диф-ференциация и индивидуализация обучения, реализуемые за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса и позволяющие наиболее полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их будущими профессио-нальными и образовательными интересами. Одним из профилей Министерством об-разования определен информационно-технологический, целью обучения в котором является формирование высокого уровня информационной компетентности учаще-гося, обеспечивающей комплекс знаний и умений в различных направлениях приме-нения компьютерных технологий.

В то же время нормативные документы профильного обучения, нацеленные на средние школы, не учитывают специфики реализации компьютерного обучения в иных формах, например, дополнительного образования, профессиональной и проф-ориентационной подготовки. Поскольку целью дополнительного образования (ДО) является, как правило, формирование общей информационной культуры, то начина-ют ее учебные заведения существенно раньше 10-х классов, для которых предусмот-рено профильное обучение. Цель профессиональной подготовки – присвоение ква-лификации по компьютерной специальности, которая классификаторами Российской Федерации для рассматриваемой возрастной категории учащихся предусмотрена лишь одна – «Оператор ЭВМ» и для которой государственным образовательным стандартом предусмотрено значительно более глубокое и, главное, профессиональ-ное обучение, чем для профильных классов. Профориентационная подготовка ставит целью ознакомление с основами будущей специальности и, следовательно, включает в себя ее элементы, даже если это специальность высшего образования.

Таким образом, для категории учащихся, совмещающих обучение в профиль-ных 10-11 классах с обучением по иным формам компьютерного обучения, сущест-вует противоречие между этими тремя видами информационного образования: от-сутствие четкой направленности профильного обучения, не учитывающего как предварительную подготовленность за счет ДО, так и ранней профессионализации и профориентации.

132

При этом целесообразным представляется рассматривать информационное об-разование как единую систему:

во-первых, потому что заинтересованные учащиеся начинают движение по не-му существенно раньше, чем формируются профильные классы, следовательно, на уровне ДО;

во-вторых, в условиях ранней профессионализации для многих является при-влекательным не просто освоение знаний, но и получение квалификации по оконча-нию школ, что позволяет обеспечить себе занятость и некоторый материальный до-ход, не исключая при этом возможность продолжения образования;

в-третьих, информационный профиль выбирают себе достаточно интеллекту-ально развитые ученики, рассчитывающие на продолжение образования на более высоких ступенях, а на них направлений больше и, следовательно, востребованы профориентационные компоненты.

Решение вышеописанного противоречия находится за счет соответствующего проектирования содержания обучения в профильных информационно-технологических классах системы ПНО, реализуемых соответствующими учебными рабочими программами.

Система ПНО предполагает последовательное прохождение всех ступеней до высшего профессионального:

1. Предпрофильная подготовка. 2. Профессиональная подготовка (или начальное профессиональное образо-

вание). 3. Среднее профессиональное образование. 4. Высшее профессиональное образование. Каждая ступень реализуется для своей возрастной группы в формах основного

образования или дополнительного к основному; каждый участник имеет возмож-ность выбора как формы обучения, так и желаемого уровня. Очевидна нацеленность системы на достижение высшего образования. Соблюдается принцип преемственно-сти и роста: обучение на каждой ступени основано на знаниях, полученных на пре-дыдущих ступенях и предполагает как их развитие, так и получение новых знаний.

ДО реализует предпрофильную подготовку на уровне 8 – 9 классов.

Профессиональная подготовка осуществляется параллельно с обучением в 10 – 11 классах, следовательно, синхронно с обучением в профильных классах. При этом следует учесть особенность этой ступени: поскольку по окончанию 9 классов школьники имеют возможность поступления в учебные заведения НПО или СПО, то для поступивших в 10-е классы, по-видимому, в качестве следующего шага рассмат-ривается поступление в ВУЗ. Это определяет направленность профориентационной работы. Таким образом, обучение на этой ступени можно рассматривать как единый образовательный процесс, имеющий целью обеспечить:

• Соответствие ГОС на профессию «Оператор ЭВМ» для ее присвоения одно-временно с окончанием школ.

• Соответствие ГОС на полное среднее образование с учетом информационно-технологического профиля.

• Ознакомление с основами будущей профессии ВПО. Однако не представляется возможным обеспечить профессиональную ориента-

цию на все возможные информационные специальности ВПО, поэтому выбор пред-полагаемой специальности приходится на время окончания предыдущей ступени, то есть на окончание 9 классов. Это порождает определенное затруднение: едва ли вы-

133

пускник 9 класса может однозначно определить свою будущую специальность ВПО! Поэтому, очевидно, обучение на рассматриваемой ступени целесообразно разделить на два этапа, причем разделению подлежит только третья составляющая – оконча-тельный выбор, таким образом, переносится на один год, то есть на момент перехода в 11 класс, когда откладывать его решение дальше практически невозможно ввиду необходимости определения с подготовкой к вступительным испытаниям, состав и содержание которых также в немалой степени определяются будущей специально-стью. ПЕРСПЕКТИВА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ, МАГИСТРОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ В.В. Коротаев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Анализируется целесообразность сохранения подготовки по программе специалистов (инженеров) по специальности «Оптико-электронные приборы и системы».

Кафедра оптико-электронных приборов и систем (ОЭПиС) Санкт-

Петербургского государственного университета информационных технологий, ме-ханики и оптики за 70 лет своего существования подготовила более 3000 инженеров (специалистов).

С 1967 года кафедра ОЭПиС подготовила более 1800 инженеров по специаль-ности «Оптико-электронные приборы и системы»

В 1997 году был осуществлен первый выпуск бакалавров и в 1999 году первый выпуск магистров по магистерской программе «Оптические и оптико-электронные приборы». За прошедшие годы подготовлены десятки бакалавров и магистров.

В 2007 году состоялся первый выпуск магистров по магистерской программе «Оптико-электронные методы и средства обработки видеоинформации». Группа включала 9 граждан России, 1 гражданина Белоруссии и 3 граждан Китайской На-родной Республики.

В заключении председателя Государственной экзаменационной комиссии от-мечалось практическое значение выпускных квалификационных работ, большой объем экспериментальных исследований.

Таким образом, кафедра методически и практически готова к переходу на под-готовку бакалавров и магистров по направлению «Оптотехника».

Настоящий период развития системы высшего профессионального образования характеризуется как начало полного перехода на подготовку по схеме бакалавр-магистр. Вместе с тем, необходимо критически осмыслить накопленный опыт.

Можно уверенно утверждать, что переход на подготовку по схеме бакалавр-магистр, в основном, оправдан и подготовлен методически.

Возникает вопрос о целесообразности полного прекращения подготовки спе-циалистов вообще и по специальности «Оптико-электронные приборы и системы» в частности.

134

Подготовка в области оптико-электронного приборостроения имеет ряд осо-бенностей:

1. Наши выпускники работают в высокотехнологичных отраслях народ-ного хозяйства, в науке, промышленности (в том числе оборонной), в образовании.

2. Профиль подготовки подразумевает глубокое фундаментальное изуче-ние студентами оптики, электроники, информатики, вычислительной техники и ос-нов конструирования.

3. Бакалавры, получившие основы этих знаний на 1-4 курсах и не изу-чившие дисциплины специальности и специализации, практически не могут найти применения на рынке труда. Для их полноценной профессиональной подготовки не-обходим срок обучения 5,5…6 лет, то есть, требуется 100% переход бакалавров на магистерскую подготовку.

4. Работодатели предпочитают бакалаврам выпускников техникумов и колледжей.

5. Необходимо отметить, что подготовка магистров подразумевает, в первую очередь, их подготовку как будущих научных работников или инженеров-исследователей, в то время как глубокая фундаментальная подготовка специалистов отрасли необходима и для проектировщиков и для производственников. Однако, практика показала, что для подготовки проектировщиков и производственников дос-таточно 5,5 лет обучения.

6. Подготовка проектировщиков и производственников целесообразна в рамках одноступенчатой подготовки по программе специалистов (инженеров) «Оп-тико-электронные приборы и системы».

7. В современной России идет процесс восстановления высокотехноло-гичных производств, поэтому растет спрос на выпускников в области оптико-электронного приборостроения.

На основании изложенного можно сделать вывод о целесообразности сохране-ния подготовки по программе специалистов (инженеров) по специальности «Опти-ко-электронные приборы и системы» со сроком обучения 5,5 лет. ОБРАЗОВАНИЕ БЕЗ ОТРЫВА ОТ ПРОИЗВОДСТВА – ЭФФЕК-ТИВНЫЙ ПУТЬ СОГЛАСОВАНИЯ ТРЕБОВАНИЯ РАБОТОДА-ТЕЛЕЙ С СИСТЕМОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В.С. Кулагин, А.В. Меженин, Б.П. Павлов Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Обучение без отрыва от производства – эффективный путь согласования тре-бований работодателей к уровню и системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием. В Российской Федерации существуют несколько форм обучения без отрыва от производства, а именно: очно–заочная (вечерняя), за-очная и экстернат. В настоящее время из трех в ИТМО существует только очно-заочная (вечерняя). В дальнейшем будем называть ее просто вечерняя, а студентов обучающихся по этой форме, просто вечерники.

135

Вечернее образование – это форма повышения квалификации, получения но-вых знаний для людей работающих в дневное время.

Вечернее образование укрепляет связь между вузом, кафедрами, преподава-телями с промышленностью, научными учреждениями и другими государственными и негосударственными структурами через непосредственные контакты со студента-ми – вечерниками. Представляется, что по вечерней форме можно готовить бакалав-ров и специалистов (инженеров), менеджеров (экономистов). Некоторые предпри-ятия удовлетворяются только одним уровнем подготовки бакалавриатом, в тоже время другие дают возможность своим работникам, особенно окончившим технику-мы, ПТУ, колледжи, повысить квалификацию до уровня специалиста, в том числе в сокращенные сроки (3 – 4,5 года). Здесь очень важно дать таким студентам возмож-ность обучаться по индивидуальным учебным планам, где бы в рамках часов спе-циализации предприятия могли бы участвовать в формировании этой части ГОСа с выпускающими кафедрами. Студент-вечерник, если он работает на должностях и в области, непосредственно связанной с его работой, является более подготовленным и «ценным» сотрудником своего предприятия или организации.

Задача вуза – так организовать учебный процесс на вечернем отделении, что-бы эффективность всех видов занятий (лекции, семинары, лабораторный практикум и т.п.) была бы по возможности высокой. Сами студенты–вечерники часто обраща-ются в деканат с просьбой организовать прохождение лабораторного цикла по той или иной дисциплине, для индивидуального выполнения некоторого числа лабора-торных. В отличие от работы в бригаде по 3 – 4 человека, где, как правило, работу выполняет один человек, он же оформляет и отчет, а все остальные только наблю-дают за ходом процесса. Польза от таких лабораторных работ будет значительно больше, так считают сами студенты.

Кроме того, выполнение курсовых работ или проектов должно производиться на научной базе кафедр, и более тесно связано с тематикой НИОКР выпускающих кафедр. Студенты – вечерники отмечают, что знания, полученные во время обучения в вузе полезны, применимы на практике и ценны. В тоже время студентов учат само-стоятельно находить недостающие знания, т.к. в дальнейшей жизни информацию приходится добывать самостоятельно, и это они прекрасно понимают. ДИСЦИПЛИНА «ПСИХОЛОГИЯ» В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИ-ЯХ РАННЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛНИЯ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ А.Д. Лискачева Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В статье рассматриваются проблемы преподавания одной из общеобразовательных дис-циплин технически ориентированным учащимся. Обосновывается целесообразность за-мены лекционных занятий по такому предмету, как психология, на психотренинги и пси-хологические тесты, описывается структура и методика проведения таких занятий, а так-же приводятся результаты реализации педагогического эксперимента и делаются выводы о более высокой заинтересованности учащихся, по сравнению с лекционными занятиями.

Последние полтора-два десятилетия отмечены интенсивным развитием практи-

ческой психологии с расширением использования кибернетических и теоретико-

136

информационных понятий и моделей, что способствует ее формализации и матема-тизации, внедрению более строгого системного стиля мышления с его преимущест-вами, обусловленными доминированием логико-математического аппарата. Это рез-ко повысило роль психологии, с одной стороны, как одной из методологий образова-тельно-воспитательного процесса и, с другой стороны, как учебной дисциплины, особенно информационно-технологического направления.

Однако личность, как объект изучения и влияния, в психологии с течением времени не изменилось. Психология была и остается наукой о психике - свойством высокоорганизованной материи субъективно отражать объективную реальность, что необходимо человеку для активной деятельности и управления своим поведением - состоянием, процессами, функциями и способностями.

Информационно-технологический образовательный профиль является на сего-дняшний день одним из самых интеллектуальных, он требует не только высокого качества специальных знаний в области естественнонаучных дисциплин, но и обще-го развития, сообразительности, логики, высоких показателей обучаемости. Поэтому психологические аспекты деятельности образовательного учреждения в области ИТ, особенно в связи с детским обучением, представляются очень важными. Поскольку в организации детского обучения значительную роль имеет не только получение зна-ний и умений, но и профориентация, а с учетом раннего самоопределения и профес-сиональная подготовка, возрастает роль и такого важного направления психологии, как психометрия и ее основные параметры.

Психометрия как метод измерения отвечает на два основных вопроса: • Что хочет тот или иной человек, что для него привлекательно и к чему он

стремится? Этот вопрос о направленности, установках и тенденциях, потребностях и интересах;

• Что он может? Вопрос о способностях, дарованиях человека. Следует отметить значимость этих вопросов не только и не столько для образо-

вательного учреждения, сколько для самого учащегося, его родителей. Основным источником получения данных являются Т-данные, т.е. данные по-

лученные путем применения объективных тестов (тесты способностей, умений и на-выков; тесты на восприятие; эстетические и продуктивные тесты, ситуационные тес-ты и т.д.). При этом используемые тесты должны отвечать требованиям валидности и надежности. Конкретно-научные методы (тесты) должны сопровождаться метода-ми практической психологии, т.е. психотренингами.

Основной задачей разработки тестов и тренингов является максимальное раз-витие мышления учащихся, т.е. совершенствование мыслительных операций при формировании определенных умений. Выполняемые учащимися задания должны учитывать такие функции мышления, как: установление всеобщих взаимосвязей; по-нимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений; обобщение свойств однородной группы явлений. Они задействуют основ-ные мыслительные операции: анализ, синтез, абстракцию, сравнение и обобщение.

Анализируя результаты тестов, выявляются критерии развития мышления, т.е. показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления учащегося.

Развитие мышление тесно связано также с процессом создания образа предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений - воображением. К его основным функциям относятся:

• представление действительности в образах и составление возможности поль-зоваться ими, решая задачи;

137

• регулирование эмоциональных состояний; • произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека; • формирование внутреннего плана человека; • планирование и программирование деятельности. Таким образом развиваются творческие способности предвидения событий и

их абстрактного анализа. Использование как индивидуальных, так и групповых тестов и тренингов ре-

шает следующие задачи: • раскрыть и развить врожденные способности, что, в свою очередь, приводит к

формированию и развитию психических свойств личности; • развить такие качества ума, как самостоятельность, критичность, быстрота и

т.д., что приводит к совершенствованию мыслительных операций, т.е. к развитию мышления;

• раскрыть общественную сущность человека, определяющую все явления че-ловеческого развития, включая природные способности, т.к. личность – обществен-ный индивид, объект и субъект исторического процесса.

Педагогический эксперимент проводится с 2003 года. Приняли участие более 500 человек. Впервые проведен на факультете СПО. Косвенным показателем надеж-ности является высокая коррелированность результата с оценками текущей успевае-мости, из чего можно сделать вывод о целесообразности предварительного тестиро-вания на этапе вступительных испытаний и дать рекомендации по целесообразности поступления на факультет с учетом высокой степени интеллектуальности образова-тельного процесса. МЕЖКАФЕДРАЛЬНАЯ УЧЕБНО-НАУЧНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ ЭЛЕКТРОНИКИ, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕ-ТЕНЦИЙ Г.Н. Лукьянов, В.В. Тогатов, В.Ю. Храмов, А.В. Шарков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Рассматривается формирование профессиональных навыков в применении современной электронной техники для создания различных устройств, состоящих из сенсоров разного вида и типа, масштабирующих и нормирующих усилителей, микроконтроллеров и сиг-нальных процессоров и силовых электронных ключей. Упор делается на практическую реализацию в процессе обучения реальных задач.

В течение 10 последних лет преподавание таких дисциплин, как «Эксперимен-

тальные методы исследований» и «Автоматизированные системы научных исследо-ваний», читаемых на кафедре компьютерной теплофизики и энергофизического мо-ниторинга инженерно-физического факультета СПбГУИТМО, сопровождается вы-полнением студентами в ходе выполнения практических и лабораторных заданий, целью которых является создание законченных функционирующих устройств. На-пример, студент получает задание: «Создание устройства для измерения температу-ры с применением полупроводникового термометра сопротивления в воде, в диапа-зоне температуры 0ºС…100ºС». Для его создания он должен: выполнить градуиров-

138

ку термометра сопротивления; основываясь на градуировке создать на основе опера-ционного усилителя схему масштабирования и нормировки сигнала с датчика; оцифровать сигнал и ввести его в микроконтроллер; выполнить линеаризацию и вы-вести значение температуры на устройство индикации.

Естественно, что такой объем работы выполнить за одно лабораторное занятие невозможно, это делается в течение семестра. При этом студент получает рабочее место с измерительными приборами, паяльником, электронными компонентами и т.д. Работа считается выполненной студентом только после предъявления работаю-щего устройства. Это, в свою очередь, требует затрат времени и от преподавателя. Однако, все эти затраты оправданы тем, что студент действительно получает про-фессиональные компетенции, которые могут быть им использованы для решения до-вольно широкого круга инженерных и научных задач.

Этот опыт в процессе выполнения университетом инновационной образова-тельной программы было решено обобщить и создать на инженерно-физическом фа-культете межкафедральную учебную лабораторию, построенную на новейшем обо-рудовании. Цель - привитие студентам профессиональных компетенций в областях сенсорики, измерительной электроники, применения микроконтроллеров и сигналь-ных процессоров, силовой электроники. ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА И.А. Максимцев, Я.Я. Клементовичус, В.В. Платонов Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов, Санкт-Петербург

В статье рассматривается стратегический подход к формированию инновационного по-тенциала СПбГУЭФ на основе развития четырех ключевых компетенций: использование инноваций в учебном процессе; управление качеством учебного процесса; осуществле-ние межкультурных коммуникаций; интегрирование последних достижений науки в учебный процесс. Обосновывается взаимосвязь между формированием ключевых ком-петенций и развитием внутривузовского менеджмента, в том числе, управления интел-лектуальным капиталом вуза и информационной управленческой системой университе-та.

Российское высшее экономическое образование столкнулось с серьезными вы-зовами, связанными с достижением отечественной экономикой качественно нового уровня зрелости. Неуклонный рост уровня постановки экономической деятельности и регулярного менеджмента в ведущих российских компаниях требуют принципи-ально новых компетенций от вуза экономического профиля, а высокие темпы изме-нений, как во внешней, так и в организационной среде наших заказчиков, диктуют необходимость формирования инновационного потенциала вузов, позволяющего со-ответствовать возрастающим потребностям и стандартам. В особенности это спра-ведливо при подготовке специалистов высшей квалификации, включая аспирантуру, докторантуру и программы MBA, заочное обучение лиц, уже имеющих вузовское образование, а также последипломное повышение квалификации и профессиональ-ная подготовка менеджеров высшего и среднего звена по наиболее актуальным и пе-

139

редовым в методическом плане направлениям менеджмента. Так, повышение квали-фикации менеджеров для использования новых методов управления требует такого уровня развития инновационного потенциала вуза, когда последние достижения науки быстро адаптируются к потребностям практики.

Катализатором формирования инновационного потенциала является фокусное развитие ключевых компетенций организации. Мы выделили четыре ключевых ком-петенции первостепенной стратегической значимости, развитию которых уделяется первостепенное внимание при формировании инновационного потенциала СПбГУЭФ.

Первая компетенция заключается в освоении процесса разработки, внедрения и использования в образовательном процессе современных методов и средств обуче-ния, в первую очередь основанных на применении информационных и коммуника-ционных технологий. Она включает освоение преподавателями в совершенстве тех-нических методов обучения. При этом особый акцент сделан на содержательном применении этих методов и внедрении коммуникационных технологий, позволяю-щих интегрировать изучение отдельных учебных дисциплин в единую систему, а также организовывать учебный процесс в территориально удаленных филиалах на том качественном уровне, на котором он осуществляется в Санкт-Петербурге.

Вторая компетенция состоит в совершенствовании системы управления каче-ством образовательной и научно-исследовательской деятельности университета, в том числе, на этапах подбора преподавателей и программ, реализации учебного про-цесса, создания и совершенствования новых научно-образовательных продуктов. При этом особое внимание должно уделяться проблематике оценки качества. Управ-ление ключевыми компетенциями выступает важнейшим инструментом реализации стратегии развития учебно-научно-инновационного комплекса, для обеспечения ка-чества многоуровневой подготовки выпускников (бакалавриат-магистратура-аспирантура (докторантура)), отвечающего самым высоким международным стан-дартам.

Третья компетенция заключается в способности развития языковых и межкуль-турных коммуникаций, в плане как свободного владения научно-педагогическими кадрами иностранными языками и профессиональной лексикой, так и знанием обще-го межкультурного контекста и наличия опыта, необходимого для подготовки и про-ведения учебных курсов на международном уровне. Для подготовки специалистов, необходимых российским компаниям для конкуренции в глобальном масштабе, тре-буется подготовка менеджеров, которые могут быстро перестраиваться при смене географической области своей деятельности, работать в компаниях, оперирующих в международном масштабе, и успешно взаимодействовать с коллегами- экспатриан-тами. Приоритетность этой компетенции усиливается из-за глобализации самого высшего образования. Качественное повышение уровня образовательной и научной деятельности – необходимая предпосылка для полноправного участия российских экономических вузов в Болонском процессе. Развитие этой компетенции является необходимой предпосылкой для полноценного участия в Болонском процессе и не менее актуально в связи с вступлением России в ВТО.

Четвертая компетенция состоит в проведении научных исследований, ориенти-рованных, в первую очередь, на использование их результатов в учебном процессе при разработке курсов продвинутого уровня, ориентированных на подготовку кад-ров для целевых групп заказчиков, которые в будущем должны спонсировать дан-

140

ные исследования. Таким образом, система управления образовательным процессом и квалификация профессорско-преподавательских кадров должны обеспечивать практическую ориентацию учебных курсов на реализацию целевых корпоративных образовательных программ для ведущих российских и международных компаний с последующим распространением методического обеспечения в рамках других кур-сов.

Обобщающим результатом развития ключевых компетенций является рост ин-теллектуального капитала вуза по трем основным составляющим: кадровой; мето-дической; информационной. Нематериальные активы являются одной из важнейших составляющих ресурсов высших учебных заведений. Экономическое содержание нематериальных активов – синонима интеллектуального капитала, состоит в нали-чии у организации уникальных знаний и компетенций. Для вуза такое наличие пред-ставляет собой главный ресурс, на котором построено его конкурентное преимуще-ство. Такой актив является базой для привлечения других ресурсов, и через его оценку становится возможным проведение экономического обоснования их привле-чения.

При этом последовательность основных мероприятий следующая: постановка финансового планирования; оценка и учет нематериальных активов; реструктуриза-ция собственного капитала; совершенствование систем управления и организацион-ная реструктуризация; модернизация основных средств; научно-технические ново-введения (обновление оборудования, но, прежде всего, внедрение новых технологий реализации учебного процесса); организационные нововведения (наращивание нема-териальных активов в части организационного и человеческого капитала).

По каждой из четырех ключевых компетенций требуется особая информация для менеджмента интеллектуального капитала на уровне вуза. В этом случае упро-щается процесс принятия обоснованных решений на основе учета сравнительного вклада каждого из подразделений вуза и руководителей проектов в приращение не-материальных активов, включая их бюджетирование и внедрение специализирован-ных АСУ для высших учебных заведений. За рубежом подобные системы, например, UNI.VERSE, на основе SAP, задействуют в процесс управления ресурсами до трети персонала университетов. Тем самым, формирование ключевых компетенций требу-ет создания вузовской управленческой информационной системы, интегрированной в систему финансового и кадрового менеджмента и, в итоге, в оперативную систему планирования и управления учебным процессом.

Представленная выше концепция развития инновационного потенциала вуза на основе ключевых компетенций стала основой для принятия целого ряда решений, определивших стратегию развития СПбГУЭФ на ближайшую перспективу с целью сохранения лидирующего положения в области экономического образования. Оче-видно, что в условиях глобализации рынка образовательных услуг и интеграцион-ных процессов на европейском континенте, инициированных Болонским процессом, современный российский вуз должен уделять большое внимание развитию между-народного сотрудничества и формированию конкурентных преимуществ в между-народной среде.

Современная стратегия международного сотрудничества вуза направлена на развитие международных программ, способствующих повышению уровня и пре-стижа российского экономического образования, как в России, так и за рубежом, а также постепенной интеграции в европейский рынок образовательных услуг. Мно-голетний опыт, накопленный в этой сфере, позволил сформировать необходимые

141

ключевые компетенции в области организации учебного процесса, обеспечения ка-чества, языковых и межкультурных коммуникаций, а также проведения научных исследований, и создать необходимые условия для реализации крупномасштабных международных проектов в партнерстве с ведущими европейскими университетами Франции, Германии, Италии и ряда других европейских стран. По направлению ме-ждународного сотрудничества в вузе создана многоуровневая система подготовки, включающая:

- совместные образовательные программы, предусматривающие выдачу ди-плома университета – партнера:

• С 1995 года в партнерстве с университетом им. Пьера Мендес Франса (Гре-нобль, Франция) при поддержке МИДа Франции реализуется совместная бакалавр-ская программа по экономике и управлению на французском и английском языке. Основная цель - используя современные технологии дистанционного обучения, обеспечить базовую подготовку российских студентов в области экономики и управления и предоставить им право на получение государственного французского диплома, не покидая пределов России. Программа пользуется большим спросом как со стороны студентов СПбГУЭФ (75% учащихся), так и среди студентов других ву-зов города (представлено 11 высших учебных заведений);

• С 1993 в партнерстве с университетом Париж-Дофин при поддержке МИДа Франции осуществляется подготовка специалистов по направлению «Менеджмент». До 2005 года российские студенты, обучаясь по совместной программе, могли полу-чить французских эквивалент диплома «Специалиста» - диплом «Maîtrise » (мэтриз). В рамках Болонского процесса французские университеты и, в частности экономи-ческие, перешли на подготовку бакалавров и магистров. Соответственно, программа была полностью перестроена и сегодня предлагается как прикладная программа под-готовки магистров «Финансы и учет» на французском и английском языке. В про-цессе обучения магистранты получают необходимые знания и навыки для работы в сфере международных финансов.

- совместные образовательные программы, предусматривающие выдачу двойных дипломов:

• В 2005 году в партнерстве с университетом Гамбурга (Германия) при под-держке DAAD была открыта программа “MiBA – Master of international Business Administration”. В Германии программа реализуется с 1998 года и уже получила ме-ждународное признание. Сегодня на программе обучаются представители семи стран. Обучение проходит на английском языке. Занятия ведут немецкие и россий-ские преподаватели (50/50). По окончании обучения выдается 2 диплома – диплом магистра СПбГУЭФ и диплом Университета Гамбурга – по направлению «Управле-ние международным бизнесом».

• В 2005 году в СПбГУЭФ в консорциуме с тремя европейскими университе-тами получил право реализации проекта ТЕМПУС, направленного на создание про-граммы европейского магистра «Экономика предприятия и международная инте-грация». Данное сотрудничество - яркий пример реализации принципов Болонского процесса. При разработке учебных курсов максимально учтены потребности рос-сийского и европейского рынков труда. Программа, безусловно, привлечет внима-ние тех, кто заинтересован в получении образования европейского качества, опыта межкультурного общения и видит свою будущую карьеру в международной компа-нии. На втором году появляется возможность выбора одной из трех специализаций, что фактически означает параллельное зачисление в магистратуру вуза-партнера: «Управление человеческими ресурсами и международная конкурентоспособность»

142

совместно с Университетом им. Пьера Мендес Франса (Гренобль, Франция), «Управление качеством и инновациями» совместно с Университетом Ла Сапиенца (Рим, Италия), «Реструктуризация предприятия в условиях международной инте-грации» совместно с Экономической Академией (Краков, Польша). По окончании обучения выдается 2 диплома – диплом СПбГУЭФ и диплом европейского универ-ситета в соответствии с выбранной специализацией.

Особыми преимуществами пользоваться те учащиеся совместных программ, которые кроме английского свободно владеют языком страны вуза-партнера (немец-ким, французским, итальянским или польским). Благодаря дополнительным стипен-диальным программам они могут принять участие в разнообразных программах ака-демической мобильности и пройти стажировку на предприятии.

- совместная подготовка научных и преподавательских кадров С 1999 г. в вузе совместно с рядом ведущих университетов Франции ведется

подготовка аспирантов и докторантов в области экономики, предусматривающая защиту диссертаций под двойным руководством и присуждение соответствующих степеней, как в России, так и во Франции (защищено 3 диссертации, 7 диссертаций готовится к защите).

Таким образом, подготовка бакалавров, магистрантов, преподавательских и научных кадров в области экономики в партнерстве с ведущими европейскими уни-верситетами остается одной из приоритетных задач СПбГУЭФ, его вкладом в раз-витие инновационного потенциала российского экономического образования и обеспечения его международной конкурентоспособности. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕС-СИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПРО-ГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ» САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Р.И. Нуретдинов Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В статье рассматриваются проблемы приобретения навыков самостоятельной учебной деятельности учащихся факультетов среднего профессионального образования в рамках университета и способы их решения путем внедрения комплекса специальных методов.

Тенденция укрупнения учреждений профессионального образования, практи-

кующаяся последние годы, приводит к интеграции в одном учебном заведении обра-зовательных процессов разного уровня, что порождает вопросы совместимости как содержания, так и методик преподавания и освоения учебного материала. Одним из таких вопросов является распространение практики самостоятельной работы студен-тов (СРС), широко распространенной в системе высшего профессионального обра-зования (ВПО) - например, дистанционная форма обучения, на студентов среднего профессионального образования (СПО) при реализации в одном ОУ. Материал на-стоящей статьи основан на практике решения этого вопроса на факультете СПО.

143

Актуальность представленной в статье методики освоения самостоятельности учебной деятельности студентами СПО, реализуемого учреждением ВПО, объясня-ется необходимостью разрешить методологическое противоречие: согласно ГОС и примерным программам на специальности СПО практически весь учебный процесс построен на применении аудиторных занятий, а ВПО предусматривает отведение большой части учебного времени на СРС. Разработка основана на следующей гипо-тезе: так как методика предназначена для факультета СПО, но в рамках университе-та, то содержание образовательной деятельности должно соответствовать государст-венным образовательным стандартам СПО, а методика преподавания – высшему об-разованию.

Методика реализуется в практике по приобретению первичных профессио-нальных навыков, особенностью которой является прохождение на втором курсе, когда студенты владеют только некоторым набором общих знаний и не изучали ни-каких специальных дисциплин. Поэтому, если целю практики поставить освоение методики самостоятельной работы, представляется целесообразным определить ее как исследовательскую, причем предмет исследования должен быть таков, чтобы для его проведения было достаточно опираться лишь на общие знания и собствен-ную эрудицию. В то же время техническими средствами выполнения задачи являет-ся программное обеспечение, что соответствует осваиваемой специальности.

В рамках методики сформулированы цели проведения практики: • освоение методики самостоятельного поиска и анализа информации; • применение полученных в процессе образования теоретических знаний на

практике; • освоение принципов эффективного представления результатов своей рабо-

ты широкой аудитории; • расширение кругозора. Среди задач обозначены: • создание студентам условий для самостоятельного исследования пред-

метной области; • обеспечение возможностей документирования результатов исследования; • объяснение принципов донесения информации до слушателей; • выбор средств представления информации (для рассматриваемой специ-

альности – мультимедийных); • предоставление возможности открытого выступления и демонстрации ре-

зультатов работы. Для достижения указанных целей и решения поставленных задач практика раз-

делена на этапы: 1. Исследование предметной области по выбираемой тематике. Определена

культурологическая тематика исследования. Это объясняется тем, что, как отмеча-лось выше, в проведении исследования студенты могут опираться лишь на общие знания и свою эрудицию.

2. Исследование и выбор средств представления результатов первого этапа. 3. Оформление результатов при помощи отобранных технических (про-

граммных) средств. 4. Публичное выступление с докладами о выполненной работе. Параллельно с этими этапами осуществляется психолого-педагогическое со-

провождение. Со студентами проводятся социально-психологические тренинги (СПТ) и психометрические тесты, нацеленные на психологическую помощь, улуч-шение психического состояния и получение импульса к дальнейшему саморазвитию.

144

Это особенно важно, т.к. соответствующие тренинги помогают: снять страх и побо-роть неуверенность перед открытыми выступлениями, развить способность видеть многообразие вариантов решения задачи и проявить гибкость мышления и изобре-тательность.

В 2005-2006 учебном году проводился педагогический эксперимент по пред-ставленной методике. Для этого эксперимента тематика исследования была архитек-тура Санкт-Петербурга. Студенты провели самостоятельные исследования, роль преподавателей заключалась в консультировании и задании общих направлений дея-тельности.

Следующим этапом явилось исследование мультимедийных средств и выбор наиболее подходящих для представления полученных результатов. Исследование проводилось каждым из студентов, а выбор был результатом обсуждения в группе. Этими средствами стали Adobe PageMaker для создания буклета, Microsoft PowerPoint для представления проделанной работы на защите и Macromedia Flash для создания презентации результатов своей работы.

На третьем этапе студенты представили результаты своего исследования по культурологическому направлению с помощью выбранных на втором этапе средств.

В результате 58 человек второго курса факультета СПО представили итоги ра-боты: созданные буклеты и презентации. Проведены их открытые защиты. Итоги: средняя оценка за проделанную работу - 4,35 балла.

Критериями оценки являлись: 1. Глубина освоения и грамотность применения программных средств. 2. Точность, полнота, глубина материала исследований. 3. Грамотность оформления с применением программных средств в со-

ответствии с предъявляемыми требованиями. 4. Убедительность представления и защиты полученных результатов. Оценке подвергнуты результаты всех этапов практики. Промежуточные выводы: 1. Освоены навыки самостоятельных исследований предметной области. 2. Получен достаточно высокий средний балл за выполненную работу. 3. Выявлены дополнительные возможности развития методики, т.к. ко-

личество аудиторных часов, отведенных для прохождения практики, позволяет рас-ширить рамки освоения самостоятельной работы. ПРЕОДОЛЕНИЕ РАЗРЫВА МЕЖДУ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ УЧЕБНЫМИ ЗАВЕДЕНИЯМИ И РЫНКОМ ТРУДА – СОВРЕ-МЕННЫЙ ПОДХОД К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУ-РЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА О.В. Зеленская Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Представлен краткий обзор трудностей, с которыми приходится сталки-ваться молодым специалистам на рынке труда. Рассматриваются проблемы, связанные с трудоустройством, которые обусловлены неосведомленностью выпускников вузов ситуацией на рынке труда и условиями работы на пред-приятиях. Предложены пути решения этих проблем.

145

В настоящее время особое внимание уделяется сфере взаимодействия высших учебных профессиональных заведений, предприятий-работодателей и выпускников. На современном этапе развития существует значительный разрыв между работода-телями и высшими профессиональными учебными заведениями. Этот разрыв выра-жается в том, что выпускники вузов не имеют представления об условиях работы на предприятиях, о существующих должностях, о должностных инструкциях, при этом на разных предприятиях существуют различные представления о требованиях к тем или иным должностным обязанностям. Зачастую отсутствует понятие о структуре предприятий, о перспективах карьерного роста на них. Поэтому, на мой взгляд, от-сутствует соответствие между подготовкой молодых кадров в вузах и требованиями к молодым специалистам на предприятиях. В последнее время данная проблема час-тично решается целевой подготовкой специалистов: специальные учебные програм-мы разрабатываются и внедряются, тем не менее, широкого применения пока не по-лучили. По сути это попытка вернуться к старой системе распределения в новых ус-ловиях. Но эффективность такого взаимодействия довольно сомнительна и не нахо-дит поддержки в студенческой среде.

Студенты различных специальностей вузов, как технических, так и гуманитар-ных, недостаточно владеют основами психолого-педагогической культуры, не всегда способны оценить свои индивидные, личностные и индивидуальные качества и со-отнести их с избранной профессиональной деятельностью [1].

Одним из самых болезненных вопросов является неосведомленность большин-ства студентов и выпускников о ситуации на рынке труда. Подобная осведомлен-ность подразумевает представления о заработной плате, но не только на отдельно взятых предприятиях, это также стоимость труда молодых специалистов, не имею-щих опыта работы в данной сфере. Как правило, у студентов и молодых специали-стов завышены представления о предполагаемом уровне оплаты труда, о должности, на которую они могут претендовать по окончании вуза, о построении карьерной ле-стницы или расширении профессиональных знаний.

Тот огромный объем информации о технологиях устройства на работу, прохо-ждении собеседования, так называемой самопрезентации и пр. носит довольно про-тиворечивый характер и без сомнения, должен подвергаться тщательной фильтра-ции. Многие молодые специалисты терпят фиаско, руководствуясь подобными ре-комендациями без консультации специалистов. Подготовительную работу со сту-дентами необходимо проводить в рамках вуза. Публикуемые материалы позволяют говорить о том, что, несомненно, во многих вузах такая работа ведется [1-5].

На примере Санкт-Петербургского государственного университета информа-ционных технологий, механики и оптики можно показать, что мероприятия, направ-ленные на социальную адаптацию студентов университета пользуются интересом со стороны студентов. Были проведены «День карьеры», «Знакомство с будущим рабо-тодателем» для студентов факультета ОИСТ и ИФ, после которых представители предприятий на III и IV ярмарках вакансий отметили, что студенты указанных фа-культетов настроены на поиск работы по специальности. Перед IV ярмаркой вакан-сий проводился семинар «Как писать резюме?», последующий опрос участников яр-марки вакансий со стороны работодателей показал, что подготовка студентов при-шедших на ярмарку возросла. Экскурсии на предприятия города, проведенные в 2006-2007 учебном году, пользовались интересом у студентов, экскурсионные груп-пы формировались довольно быстро, появились предложения со стороны студентов посетить конкретные предприятия. В университетской газете в 2006 году была от-крыта рубрика «Карьера и трудоустройство» в печатном и электронном издании. В

146

апреле 2007 года на сайте университетской газеты был открыт раздел форума «Карь-ера и трудоустройство»: в первую неделю существования этого раздела зарегистри-ровано 254 просмотра, свое сообщение о вакансиях в фирме разместил один работо-датель. В настоящее время внедряется электронное приложение к рубрике «Карьера и трудоустройство». Осенью 2007 года началась работа с инженерно-физическим факультетом по организации встречи студентов и работодателей, а также проведе-нию экскурсий на профильные предприятия города. Опыт проведенных мероприя-тий подсказывает, что нужно готовить студентов к ярмаркам вакансий (которые ста-ли уже традиционными в большинстве вузов), готовить к общению с работодателя-ми, к написанию резюме давая практические советы по написанию, по отработке существующих техник написания. Довольно неплохой подготовкой к встрече с рабо-тодателем могут быть ознакомительные экскурсии на предприятия, встречи с пред-ставителями организаций, с выпускниками. Полезно рассказывать студентам о структуре предприятий. Сложно получить хорошего специалиста, если он не имеет представления о работе предприятия в целом. Чтобы стать технологом на предпри-ятии, необходимо получить опыт работы, начиная с рабочих специальностей, иначе технолог без такого опыта работы будет очередным дилетантом. Подготовка к рабо-те на предприятиях невозможна без участия представителей предприятий. Кто луч-ше специалистов, имеющих опыт производственной работы, может ответить студен-там на их вопросы?

Таким образом, для подготовки молодых специалистов необходимо тесное со-трудничество и обоюдная работа. Только вместе участвуя в мероприятиях, посвя-щенных знакомству с рынком труда, с предприятиями города, используя универси-тетские средства массовой информации, можно создать среду, благоприятную для формирования компетентного, конкурентоспособного специалиста. На данном этапе необходимо осознавать, что задачи для профессиональных учебных заведений и ра-ботодателей в формировании конкурентоспособного специалиста являются общими задачами и решить их возможно только общими усилиями.

Литература 1. Коршунова Н.Н. // Образование и наука. 2004. № 5 (29). С. 112-118.

2. Вражнова М.Н.// Инновации в высшей технической школе России: Сб. ст. вып.1. 2002. С. 237-246.

3. Рассудов Л.Н.// Инновации в высшей технической школе России: Сб. ст. вып.1. 2002. С.247-254.

4. Вербицкая Н.О., Матафонов М.Э., Федоров В.А. // Образование и нау-ка. 2004. № 5 (29). С. 74-80.

5. Вербицкая Н.О., Матафонов М.Э., Федоров В.А. // Образование и нау-ка. 2005. №5 (35). С. 53-59.

147

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТОМ СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ВУЗА Н.Е. Соколов, Б.И. Рыпин, В.В. Изранцев, Ю.Д. Деревянко Международный банковский институт, Санкт-Петербург

В июне 2005 г. руководством Международного банковского института был

инициирован проект создания Электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) вуза, рассчитанный на 2,5 года. Уникальность данного проекта заключается в том, что в таком объеме и в такие сроки аналогичные проекты не реализовывались.

Цель проекта была определена, как повышение качества предоставляемых МБИ образовательных услуг за счет полного обеспечения учебного процесса ин-формационными ресурсами, средствами автоматизированного контроля и управле-ния самостоятельной работой студентов.

Для формирования концепции проекта потребовалась серьезная методическая проработка, таким образом, на этапе инициации проекта была проведена сравни-тельная оценка альтернатив, возможных способов реализации данного проекта, в рамах которой было выполнено исследование подходов к формированию ЭУМК в других вузах, существующие нормативные и законодательные ограничения, а также требования потенциальных пользователей, что позволило сформировать концепцию продукта проекта.

Были определено окружение проекта, заинтересованные лица и потенциальные участники. Окружение проекта представляет собой сложный комплекс взаимосвя-занных отношений, которые постоянно воздействуют на проект по мере его реализа-ции. Под заинтересованными лицами, или заинтересованными сторонами проекта (project stakeholders), подразумеваются все, кто в ходе реализации проекта приобре-тут что-либо или потеряют, а также все лица, заинтересованные в продукте проекта, потенциальные пользователи.

В рамках исследования была проведена классификация стейкхолдеров нашего проекта. В результате были выделены две группы лиц:

1. Стейкхолдеры, которые взаимодействуют с проектом в процессе его выполнения.

2. Cтейкхолдеры, которые заинтересованы в продукте проекта: На основании анализа требований и ограничений, налагаемых стейкхолдерами

проекта, было сформировано представление о структуре продукта и подписан приказ о составе ЭУМК по дисциплине.

Типовая структура ЭУМК по дисциплине включает в себя: - Тематический план дисциплины; - Рабочую учебную программу по дисциплине; - Методические рекомендации по изучению дисциплины; - Электронное учебное пособие (в типовой состав темы электронного учебника

входят: контент, практикум, хрестоматия, иллюстративные материалы, контрольные вопросы, глоссарий, мультимедийные презентации);

- Методические рекомендации на курсовую работу; - Методические рекомендации по выполнению контрольных работ для студен-

тов-заочников; - Тесты; - Компьютерные интеллектуальные тьюторы.

148

Структура ЭУМК по дисциплине приведена на рис. 1.

Рис. 1 – Структура ЭУМК по дисциплине

Логически ЭУМК МБИ можно разбить на две части: непосредственно на сово-купность учебно-методических материалов, связанных гипертекстовыми ссылками в единые комплексы, объединенные междисциплинарными связями, и на среду досту-па к ним. Среда доступа к комплексам обеспечивается поисковыми средствами биб-лиотечной информационной системы ИРБИС.

Такая структура ЭУМК МБИ предъявляет соответствующие требования к по-строению ЭУМК по дисциплине.

Требования к построению ЭУМК по дисциплине: 1. Доступ к любому элементу ЭУМК по дисциплине. 2. Отчуждаемость как отдельных ЭУМК, так и групп комплексов, объе-

диненных, по различным параметрам. Таким образом, при разработке комплексов налагается целый ряд ограничений

на средства реализации. Отчуждаемость и запись комплексов на различные носители вынуждают минимизировать требования к клиентскому программному обеспече-нию, лишают возможности динамического формирования страниц, использования серверной части, а доступ для дистанционного обучения через Internet, приводит к необходимости оптимизации для увеличения скорости загрузки. Все это явилось причиной использования при разработке шаблонов комплексов статичной структуры гипертекстовых страниц и ограниченных возможностей html, xml и JavaScript.

Кроме того, масштабы проекта, объем сдаваемых учебно-методических мате-риалов, а также привлечение большого количества специалистов для обработки, привели к необходимости разработки единой технологии преобразования текстовых документов в html-формат и введения единой структуры комплексов, то есть стан-

149

дартных шаблонов оформления и файлово-папочной структуры для ЭУМК по всем дисциплинам.

После того как было определено содержание продукта, стало возможным оп-ределить состав работ по проекту. Таким образом, был осуществлен инжиниринг ос-новных бизнес процессов по проекту, которые были описаны в нотации IDEF0.

Для обеспечения реализации проекта создания ЭУМК МБИ руководством вуза был проведен ряд административных мероприятий: созданы специальные структур-ные подразделения, разработана и внедрена система мотивации профессорско-преподавательского состава, изменен подход к организации учебно-методической работы преподавателей, введены ежемесячные отчеты кафедр по учебно-методической работе и т.д.

С изменением подхода к организации учебно-методической работы и введени-ем ежемесячных отчетов кафедр, появились проблемы учета, сортировки, размеще-ния и организации доступа к поступающим электронным документам, то есть воз-никла потребность в систематизации элементов ЭУМК. Для решения данных про-блем был разработан кодификатор элементов ЭУМК, который представляет собой буквенно-цифровую комбинацию, однозначно определяющую место электронного документа в структуре ЭУМК МБИ и преподавателя, подготовившего данный мате-риал.

Для того чтобы отслеживать динамику формирования и степень готовности комплекса, по каждой дисциплине были созданы матрицы элементов ЭУМК, кото-рые представляют собой таблицу, содержащую перечень тем, предусмотренных в оглавлении будущего электронного учебника, а также перечень элементов комплек-са. Преподаватели, разрабатывающие комплексы, знаками «+» в соответствующих ячейках данной таблицы обозначают те элементы, которые они планируют подгото-вить в процессе работы.

Работы по преобразованию полученных от преподавателей материалов в фор-мат html начинаются только в том случае, если полностью закрыта какая-либо вер-тикаль (контент, хрестоматия или практикум).

Исходя из ранее описанных требований, был разработан шаблон комплекса, который представляет собой файлово-папочную структуру, содержащую шаблоны страниц для всех элементов ЭУМК.

Были также проведены опыты по отчуждению и записи на разного рода носи-тели уже подготовленных комплексов, которые показали, что извлекаемые гипер-текстовые материалы сохраняют все свойства необходимые для полноценного функ-ционирования.

Опыт реализации проекта создания ЭУМК МБИ позволяет утверждать, что при его проведении были разработаны, внедрены и успешно применяются методы управления, которые позволяют с высокой степенью эффективности достигать цель проекта – улучшение качества обучения за счет повышения обеспеченности образо-вательного процесса информационными ресурсами, средствами автоматизированно-го контроля и управления самостоятельной работой студентов по всем изучаемым дисциплинам.

Таким образом, можно констатировать, что создание электронного учебно-методического комплекса вуза представляет собой очень сложную проблему, дости-жение которой предполагает решение целого комплекса взаимосвязанных задач.

В МБИ, в ходе проведения проекта по созданию ЭУМК вуза, был сформирован подход, эффективность которого по объективным оценкам многократно превышает подходы, используемые в аналогичных проектах.

150

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ ТРАНС-ПОРТНОЙ ОТРАСЛИ: ЛОГИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД А.Л. Степанов*, М.С. Коновалов** ГМА им. адм. С.О. Макарова, Санкт-Петербург*, бизнес-школа GREEN CITY Нижний Новгород**

Аргументируется целесообразность применения логистического подхода к образова-тельной деятельности в контексте управления транспортными процессами относительно морской отрасли. Обосновывается необходимость перехода от доминирования индуст-риальной экономики к экономике знаний. Логически доказывается необходимость ин-тегрирования различных школ в единое транспортное образовательное пространство.

В настоящее время логистический подход к управлению транспортными про-

цессами становится доминирующим. Он предопределяет необходимость более тес-ного и рационального взаимодействия не только между потребителями транспорт-ных услуг и транспортниками, но и различными видами транспорта, отраслями- смежниками и даже целыми странами. По сути, на основе логистического подхода и формируется так называемая «цепочка ценностей».

Цепочка ценностей впервые была охарактеризована Майклом Портером1 как набор взаимосвязанных видов деятельности – от первичных до конечных, которые бизнес-единица осуществляет сама и во взаимодействии со своими поставщиками, заказчиками и другими партнерами по бизнесу.

По меньшей мере, можно определить пять направлений, которые не только на-до совершенствовать, но и подготавливать специалистов, которые могли бы быстро и эффективно решать задачи в реалиях сегодняшнего дня и на обозримую перспек-тиву.

Первое: морская, железнодорожная, воздушная, автомобильная транспортные отрасли, а также и трубопроводная имеют свои возможности и преимущества, вме-сте с тем именно их рациональное взаимодействие и является критерием эффектив-ности транспортной составляющей в экономике страны. Не преуменьшая важности и полезности каждой из транспортной отраслей, логику рассуждения мы выстраиваем относительно морской отрасли, как самой старшей из всех отраслей, а также приме-нительно к тому геополитическому подтексту, который имеет территория Санкт-Петербурга, а месте с ней и Ленинградская область.

Касаясь развития морских портов, Президент РФ В.В. Путин выразил следую-щую мысль:

«При необходимости, надо будет внести изменения в действующую Федераль-ную целевую программу «Модернизация транспортной системы России». Подчерк-ну, что приоритетом является укрепление мощностей именно тех портов, которые входят в систему транспортных коридоров. Здесь необходимо строить новые и мо-дернизировать уже имеющиеся перегрузочные комплексы. Тогда у нас появится ре-альный шанс значительно увеличить транзитный потенциал страны. Необходимо также развивать железнодорожные и автодорожные инфраструктуры как на ближ-них, так и на дальних подходах к ведущим портам страны. Кроме того, нужно созда-вать все условия, чтобы грузы доставлялись в срок и без ущерба для их качества. Соответствовать этим непреложным требованиям наши порты могут лишь в случае

1 Michael E. Porter. Competitive Advantage. – New York: Free Press, 1985.

151

грамотного управления ими. Причем – на протяжении всей транспортно-технологической линии»2.

Второе – это взаимоотношение корпоративного транспорта с макро - и мезо-системами транспорта, определяющими транспортную политику и транспортную культуру взаимодействия в области оптимизации транспортных систем страны и ее регионов.

Третье направление связано с характером взаимоотношений транспортного машиностроения и в первую очередь транспортных компаний и их эффективной ин-теграции. В морской отрасли, например, это касается судостроения и судоходных компаний, особенно морских.

«В последние годы идет процесс обновления флота. Однако строится он в ос-новном на зарубежных верфях. Как я уже сказал в Послании, принято решение о создании Объединенной судостроительной корпорации. Такой подход должен изме-нить к лучшему ситуацию в судостроительной отрасли, которая сегодня находится не в самом лучшем состоянии»3.

Подобная ситуация может касаться и других транспортных отраслей. К самым современным направлениям образовательной деятельности, которые

не распространены пока в отечественной образовательной системе, можно отнести менеджмент в шельфовой нефтегазовой промышленности и менеджмент плавучих атомных электростанций. Организация первого направления подготовки вытекает из неотложных задач нефтегазодобывающего и нефтегазопромышленного сектора эко-номики на морском шельфе. Не случайно, представитель этого сектора – Москов-ский форум нефтегазопромышленников выступил организатором Всероссийской на-учно-практической конференции о стратегии развития морской деятельности Рос-сийской Федерации до 2020 года и на дальнейшую перспективу «Морская деятель-ность России: ключевые проблемы развития» 13 июня 2007 г. в г. Москве.

Организация второго направления вызвана начавшейся постройкой плавучих атомных электростанций, требующих особых условий менеджмента, близких к ус-ловиям автономной эксплуатации в сложных морских условиях.

В этом контексте диверсификацию образования, в частности морского, можно отнести к четвертому направлению.

И, наконец, пятое – это дальнейшее развитие и укрепление транспортной меж-дународной интеграции.

В этом направлении морская отрасль как раз и развивает стыковочные транс-портные коммуникации в виде морских портов, связанных как с отечественными ви-дами транспорта и потребителями транспортных услуг, так и зарубежными.

Применительно ко всей экономике России отечественных транспортников, ко-нечно же, интересуют все страны, без исключения.

Вместе с тем, в Балтийском регионе следует отметить некоторые страны, кото-рые, на наш взгляд, в большей степени заинтересованы в транзите грузов, идущих через Россию. Это, в первую очередь касается таких стран как Германия, Финлян-дия, Голландия, Польша.

2 Вступительное слово на совместном заседании президиума Государственного совета и Морской коллегии при Правительстве России по вопросу «О развитии инфраструктуры Морского транспорта в Российской Федерации» 2 мая 2007 года, Мурманск, атомный ледокол «50 Лет Победы». [http://www.kremlin.ru/appears/2007/05/02/2213_type63378_126691.shtml]. 3 Там же.

152

Поэтому здесь есть реальная возможность, как налаживания оптимального транспортного экономического взаимодействия, так и образования единого транс-портного образовательного пространства.

Мерилом эффективности транспортной деятельности, конечно же, является практика. Не преуменьшая значения самостоятельных практических навыков, отме-тим, что стремительные изменения в экономике, до минимума уменьшают процесс самостоятельного накопления опыта, поскольку смена технологий происходит го-раздо чаще и в гораздо меньший период времени, чем это было ранее. Иными слова-ми, скорость технологических изменений оказывает сильное влияние на скорость биосоциальных изменений. Отсюда и необходимость перехода от доминирования индустриальной экономики к экономике знаний.

Это в значительной степени предопределяет интегрирование различных школ в единое транспортное образовательное пространство.

Использование логистического инструментария в управлении предопределяет логистический подход в образовании. ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬ-НОГО НАПРАВЛЕНИЯ «ЛАЗЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И СИСТЕ-МЫ» В.П. Вейко, В.Ю. Храмов Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Изменения рынка труда для выпускников специальности «Лазерная техника и лазерные технологии» требуют внесения изменений в принципы составления учебных программ направления, предусматривая, в идеале, возможность инновационного внедрения учеб-ного процесса в деятельность профильных предприятий

Создание принципиально новых источников оптического излучения - лазеров

привело к подлинно революционному перевороту не только в оптике, но и практиче-ски во всех областях деятельности человечества. В настоящий момент лазерные приборы широко применяются в производственных, военных, информационных и медицинских технологиях. Лазерные технологии являются неотъемлемой частью приоритетных направлений развития науки, техники и технологий РФ. В перечне критических технологий РФ большая часть разделов используют в той или иной сте-пени достижения современных лазерных и оптических технологий. ИТМО был в числе первых вузов СССР, в которых были созданы специализированные кафедры и лаборатории по квантовой электроники и лазерным технологиям. ИТМО являлся инициатором открытия в России специальности «Лазерная техника и лазерные тех-нологии». Таким образом, подготовка специалистов по лазерным направлениям в Университете имеет глубокие корни.

В последнее десятилетие развитие силовых оптических технологий получило новый импульс в связи с широким применением в фотонных технологических про-цессах не только лазерных, но и мощных некогерентных источников излучения: им-пульсных и галогеновых ламп, сверхмощных светодиодов УФ, видимого и ИК излу-чения, плазменных источников ВУФ излучения для применения в фотолитографии

153

при создании сверхплотных и экономичных интегральных чипов новых поколений. Доступными для широкого внедрения в технологические процессы в последние годы стали и новые источники лазерного излучения: волоконные лазеры, мощные лазер-ные диоды, в т.ч. и волоконным выводом излучения, твердотельные лазеры с накач-кой лазерными диодами, новые типы мощных газовых лазеров. Создание и развитие лазеров с фемтосекундной длительностью импульсов позволило говорить о фемто-секундной лазерной технологии, для которой физика взаимодействия излучения с веществом существенно иная, чем в случае применения лазерных импульсов боль-шей длительности. Широкое поле применения, как для лазерных, так и для некоге-рентных источников оптического излучения открывается в биомедицинских оптиче-ских технологиях, в которых световое излучение используется как для силового воз-действия на биоткани (лазерная хирургия, лазерная стоматология, лазерная офталь-мология, безмедикаментозная квантовая медицина и др.), так и с целью получения дополнительной информации о состоянии тканей человека (например, оптическая томография, оптометрия и др.). Большие надежды возлагаются на применении све-тового луча в генной инженерии (лазерные нано-скальпели и пипетки), при сохране-нии и очистке поверхности памятников мировой культуры, разработке фотонных процессоров и запоминающих устройств.

Таким образом, в настоящее время можно говорить о широком проникновении лазерных и оптических комплексов во многие силовые и информационные техноло-гические операции. С другой стороны, эффективное применение и развитие лазер-ных технологий и систем опирается на реальные достижения в силовой и микропро-цессорной электронике, информационных технологиях, микро- и нано- технологиях, связанных с созданием новых материалов, в т.ч. и для активных сред лазеров.

Анализ существующего рынка труда в России, связанного с разработкой, изго-товлением и эксплуатацией лазерных комплексов показал, что производственные мощности в основном сосредоточены на малых и средних предприятиях (или от-дельных подразделений крупных компаний) со штатом не более 50-100 чел. Разра-ботанные ранее образовательные программы, в основном, базировались на работу выпускников по достаточно узкой профессиональной специализации, определяемой названием специальности или специализации, в составе крупных производственных и научных коллективов. Как следствие, в настоящее время развитие лазерно-оптического рынка показало необходимость подготовки специалистов для работы в составе сравнительно небольших научно-технических или производственных кол-лективов, в которых может быть востребована от специалиста необходимость рабо-ты по ряду направлений, объединяемых не только узкой специальностью, но и ко-нечным продуктом деятельности научно-производственного коллектива. Такой под-ход значительно расширяет возможности выпускника университета при устройстве на работу, позволит ему быстро адаптироваться к изменению потребностей рынка труда и даже привнести определенную «лазерно-оптичекую» культуру и прецизион-ные технологии в смежные научно-технические направления, т.е. оказывать обрат-ное воздействие на формирование рынка труда. В настоящем сообщении предлага-ется при разработке новых учебных программ реализовать следующие подходы:

- ввести модульный принцип составления программ, что позволит для каждого студента (при участии будущего работодателя) определить необходимый или наибо-лее близкий набор изучаемых студентом модулей дисциплин;

- ввести лабораторно-производственные практикумы по основам микропроцес-сорной и силовой электроники, принципам и основам микро- и нанотехнологий, из-мерениям тепловых и оптических параметров на современном оборудовании;

154

- организации индивидуальных занятий (практики) на профильных предпри-ятиях малого и среднего бизнеса;

- перенос центра тяжести подготовки по теоретическим основам фундамен-тальных дисциплин на старшие курсы (магистратуру);

- введение в учебные программы времени на изучение распространенных про-граммных и математических пакетов, широко применяемых в настоящее время при проведении моделирования физических процессов. О ПРОЕКТИРОВАНИИ ФГОС ВПО НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Сформулированы основные аспекты современного реформирования ВПО, определены особенности компетентностного подхода в системе ВПО, рассмотрены вопросы форми-рования компетентностных моделей выпускников при проектировании ФГОС ВПО.

Усиление социального диалога высшей школы с рынком труда, создание еди-

ного образовательного пространства в Европе ставят перед академическим сообще-ством, работодателями и всеми лицами, заинтересованными в улучшении отечест-венной образовательной системы, ряд серьезных проблем, решаемых в ходе прово-димой реформы ВПО в России. К наиболее важным аспектам нынешнего этапа ре-формирования можно отнести:

-переход от традиционной - профессионально-квалификационной модели к компетентностной модели подготовки специалистов;

-внедрение двухуровневой системы ВПО, позволяющей удовлетворить запро-сы экономики и требования работодателей к квалификациям специалистов, а также массовый спрос на высшее профессиональное образование;

-ориентацию образовательного процесса на результаты образования – т.е. чет-кое определение того, что именно будет знать и уметь делать выпускник, в чем будет компетентен, чтобы быть востребованным;

-создание механизмов постоянного обновления содержания образования и раз-вития технологий обучения, включая модульные, информационные и т.п.;

-непрерывный и многоаспектный контроль образовательного процесса – созда-ние методологии и методик оценки качества образования;

-реализация системного подхода при проведении болонских процессов, как важной части преобразований отечественной системы ВПО.

Во многом успех реформирования системы высшего профессионального обра-зования зависит от создания государственных образовательных стандартов (ГОС) нового поколения, направленных на формирование и реализацию конкурентоспо-собных образовательных программ способствующих гибкости и инновационности образовательного процесса в вузах. ГОС ВПО нового поколения разрабатывается в компетентностном формате как комплексная федеральная норма качества высшего профессионального образования по направлению (специальности) подготовки (ФГОС ВПО), включающая в себя требования к результатам освоения, к структуре и условиям реализации основных образовательных программ.

155

Настоящий доклад связан с вопросами проектирования ФГОС в части обсуж-дения вопросов формирования компетентностных моделей выпускников вузов, как основы стандартов.

Компетентностное образование связано с формированием у обучающихся (вы-пускников) интегрированных характеристик качества подготовки, включающих единство знаний, умений, навыков и личных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности в изменяющихся условиях, социальной активности и личностного развития. Ориентация образовательного процесса на результаты обра-зования и компетенции является адекватным ответом высшей школы на вызовы со-временной инновационной экономики и удовлетворение требований интеграции ме-ждународных образовательных систем.

Категориальный аппарат компетентности позволяет с единых позиций форми-ровать компетентностные модели специалистов (профессиональные стандарты) для различных секторов экономики и адекватные им компетентностные модели выпуск-ников по направлениям подготовки (специальностям) ВПО (образовательные стан-дарты). Такая адекватность требований к специалистам и выпускникам позволяет сблизить образовательные программы с актуальными потребностями рынка труда и обеспечить гибкую подготовку (переподготовку) квалифицированных специалистов, востребованных экономикой и обществом.

На основе компетентностных моделей выпускников устанавливаются требова-ния к результатам освоения образовательных программ разных уровней (бакалавров, магистров или специалистов), которые определяют цели (результаты образования) образовательного процесса и отражаются как норма требований к результатам ос-воения образовательных программ в ФГОС ВПО. Важно отметить, что данная норма стандарта направлена как на обеспечение качества подготовки, так и на обеспечение единства образовательного пространства (системообразующее начало) по соответст-вующим направлениям (специальностям) подготовки.

Компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие содержание, преподавание, обучение, оценивание, формы организа-ции и технологии обучения, связи высшего образования с другими уровнями про-фессионального образования, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования.

Ключевым вопросом проектирования новых стандартов является разработка требований к результатам освоения образовательных программ (модели выпускника) соответствующего уровня по направлению подготовки (специальности) ВПО в терми-нах компетенций. Построение компетентностных моделей выпускников или модели-рование требований к результатам образования как норм его качества должно обеспе-чивать:

• отражение в системном виде эталона результата образования (уровень под-готовки специалиста), адекватно отвечающего запросам рынка труда, потребностям общества и личности;

• формирование результатов образования как признаков готовности выпуск-ника продемонстрировать соответствующие компетенции;

• проверяемость (измеряемость) результатов освоения образовательных про-грамм в процессе подготовки специалиста;

• обоснованное определение структуры, состава и четкое формулирование компетенций.

Макет ФГОС ВПО, утвержденный Минобразования России, включает наборы

156

различных групп обобщенных компетенций. Предлагается эмпирический (социоло-гический) подход описания структуры компетенций. Это – универсальные (общие) компетенции и профессиональные компетенции (предметно-специализированные по видам профессиональной деятельности).

Если относительно понимания и определения компетенций у разработчиков проектов ФГОС ВПО сложилось определенное единство мнений, то этого нельзя сказать о структуре компетенций.

Перечень и структура компетенций как показывают начальные разработки проектов ФГОС ВПО, заимствуются разработчиками стандартов без достаточного их обоснования.

Представление компетенций в виде отдельных групп независимых характери-стик, построенных на произвольных логических основаниях, может служить лишь рабочей их классификацией, являющейся вспомогательным инструментом в даль-нейших исследованиях, направленных на анализ процессов формирования и оцени-вания компетенций. Эти компетенции по существу являются "выходными характе-ристиками" выпускников, выявленными обобщенно для социальной и профессио-нальной деятельности и независимо от технологий их приобретения. Иначе говоря, даже если считать все вышеперечисленные компетенции желаемыми характеристи-ками качества выпускников вузов, то это еще не дает никаких сведений о том, за счет чего эти качества могут быть ими приобретены, развиты в достаточной мере и корректно оценены в образовательной системе. Многие разработчики проектов ФГОС ВПО отмечают, что данный перечень компетенций не полон, они являются сильно зависимыми друг от друга.

Не вызывает сомнения, что подобные "эмпирические" перечни компетенций, безусловно должны учитываться при проектировании ФГОС ВПО третьего поколе-ния, но они требуют дополнительного исследования при участии компетентных партнеров (представителей академических, профессиональных и международных сообществ).

При проектировании универсальных и предметно-специализированных компе-тенций разработчики ФГОС должны сбалансировано оценить значение каждой из них для целей социально-личностного и профессионального развития и наращива-ния у выпускников достаточного интеллектуального потенциала адекватности за-просам развития инновационной экономики и общества.

Одной из первых задач разработчиков проектов ГОС ВПО становится именно обоснование используемых моделей компетенций выпускников.

В соответствии с решением Совета УМО вузов России по образовании в облас-ти приборостроения и оптотехники, действующего на базе СПбГУ ИТМО, создана рабочая группа по формированию проекта базового набора компетенций для закреп-ленных за УМО направлений подготовки.

Рабочая группа разработала проект базового набора компетенций, обсудила формы анкет для выпускников и работодателей, подготовила методические реко-мендации для участников опроса и определила перечень вузов для работы по выяв-лению общих и профессиональных компетенций.

В настоящей работе приводятся некоторые данные по определению компе-тентностых моделей выпускников в проектах ФГОС ВПО.

При разработке компентностных моделей и проектов ФГОС ВПО были приня-ты следующие рекомендации:

1. Компетентностная модель выпускника не должна просто заимство-ваться из других исследований и проектов, а должна конструироваться для каждого

157

направления подготовки (специальности), с учетом общности образовательной об-ласти и специфики направления.

2. Компетентностная модель должна предусматривать наличие компе-тенций сложной структуры, в ней должна быть отражена иерархия и взаимозависи-мость компетенций.

3. Связи между компетенциями и содержанием (циклами) образователь-ной программы не должны описываться как однозначные. На приобретение некото-рых компетенций может оказывать влияние совокупность дисциплин (образователь-ных модулей), каждая дисциплина (модуль) может повлиять на формирование не-скольких компетенций.

4. При создании нового поколения ГОС ВПО следует особенное внима-ние обратить на механизмы оценивания приобретаемых компетенции, поскольку именно сравнимость результатов образования является одной из задач Болонского процесса.

Методическое сопровождение со стороны Совета УМО социологических исследо-

ваний заключалось в разработке методических указаний разработчикам по формули-рованию компетенций. При этом основное внимание было обращено на их различие в зависимости от квалификации (степени) бакалавр, магистр. При переходе к более высокой квалификации компетенции должны в большей мере отражать профессио-нальные характеристики специалиста; носить междисциплинарный, коммуникатив-ный и системный характер. Кроме того, было подчеркнуто принципиальное отличие компетенций от более простых категорий – знания, умения, навыки. Непонимание этого вопроса все еще встречается достаточно часто как среди преподавателей, так и среди работодателей.

Результаты анкетирования поступали в рабочую группу УМО, где проводилось их обобщение и анализ. В докладе представляются результаты, полученные при об-работке данных из регионов России.

Данная работа еще раз подтвердила слабое взаимодействие работодателей и вузов, трудности их взаимопонимания и языка общения, а также невысокий уровень готовности самих вузов к восприятию компетентностного образования. Как резуль-тат много времени было потрачено на выработку общих позиций, уточнения содер-жательного смысла процедур, трудности в восприятии работодателями квалифика-ции бакалавра и других вопросов. Тем не менее, данная практическая работа оказа-лась для вузов и бизнеса крайне полезной для выработки содержательных основ об-щения и формирования компетентностных моделей выпускника разных квалифика-ций, а также выработке требований к области приборостроения и оптотехники.

158

ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВУЗа Л.В Ястребова Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Всякая осмысленная деятельность имеет какую-то цель, и степень ее достиже-ния должна быть учтена, проверена, еще лучше – измерена. В этом отношении про-цесс обучения ничем не отличается от иных сфер человеческой деятельности. Про-верка усвоения учебного материала и анализ результатов обучения представляет со-бой действенный инструмент стимулирования и управления образовательным про-цессом.

Вследствие чего, проблема совершенствования оценочного компонента являет-ся одной из наиболее актуальных проблем современного образования.

Традиционные методы оценивания зачастую основаны только на качественном подходе, степень точности результатов этих методов невысока и в значительной ме-ре определяется субъективными представлениями преподавателя. Нельзя сбрасывать со счета и тот фактор, что оценивая знания обучаемого, преподаватель в какой-то мере оценивает и успешность своей педагогической деятельности. В этом отноше-нии контрольные функции преподавателей весьма специфичны.

Понятие «оценка» имеет два основных смысла – как суждение о ценности (или значимости) и как приблизительная характеристика некоторой величины. В качестве величины могут выступать любые интересующие признаки: знание предмета, обще-ственная активность, свойства личности обучающегося и др. Педагогическая оценка обычно охватывает оба отмеченных смысла. Как и все человеческие оценки, их можно разделить на две группы – абсолютные и относительные. В формулировании абсолютных оценок используются термины «хорошо», «плохо» и т. п. Оценки пре-подавателей ближе к абсолютным оценкам, разделенным на четыре уровня (града-ции) – отлично, хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно. Оценки неред-ко путаются с отметками. Последние являются численными аналогами оценочных суждений.

Основной целью внутривузовского контроля является обеспечение объектив-ной оценки качества подготовки специалистов ВУЗа, сравнение качества работы преподавателей кафедр, факультетов, и на этой основе – создание моральных и ма-териальных стимулов совершенствования образовательного процесса.

В настоящее время в высшей школе для оценки качества подготовки обучае-мых используется традиционная пятибалльная шкала оценок. Эта шкала настолько привычна, что у большинства преподавателей не возникает сомнения по поводу ее применения. Фактически эта шкала является четырехбалльной – оценка «единица» практически никогда не выставляется. Но применять четырехбалльную шкалу – это значит выставлять оценку с точностью ± 25 %, что совершенно недопустимо.

Основным преимуществом пятибалльной шкалы является ее простота, и при-вычность, что объясняет ее широкую и длительную, по времени, распространен-ность. Однако, несмотря на это система оценки качества подготовки специалистов в форме выставления отметок по пятибалльной шкале приходит в несоответствие с современными педагогическими требованиями. Причина заключается в субъектив-ном установлении каждым преподавателем критериев оценки («неудовлетворитель-

159

но», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично») и как следствие знания одних и тех же обучаемых по-разному оцениваются различными преподавателями и расхож-дения оказываются значительными. Это приводит к тому, что существующая мало-чувствительная пятибалльная система оценок не позволяет сформулировать кон-кретные стандарты, позволяющие точно и объективно оценить качество подготовки специалистов ВУЗа.

В некоторых зарубежных странах для оценки качества подготовки специали-стов используются иные шкалы – 20-балльные, 100-балльные. Но можно ли утвер-ждать, что оценки выставляемые по 100-балльной шкале, в 20 раз точнее, чем по 5-балльной? С точки зрения психологии – нельзя. Человек, ставящий оценку, спосо-бен различать на числовой шкале ограниченное число градаций – обычно около 10 и очень редко – до 20. Вот почему в квалиметрии рекомендуется при экспертной оцен-ке качества (а преподаватель и выступает как раз в роли такого эксперта) применять не пятибалльную и не 100-балльную, а 10-12-балльные шкалы, которые соответст-вуют психофизиологическим возможностям человека и вместе обеспечивают двух-трехкратное повышение точности оценки по сравнению с четырехбалльной. Однако 12-балльная шкала имеет существенные изъяны, которые затрудняют ее применение на практике. Теоретически полезное увеличение чувствительности шкалы на прак-тике приводит к увеличению субъективизма оценивания.

Другой серьезный недостаток пятибалльной шкалы оценок касается ее слабой дифференцирующей способности. Она позволяет провести грубую классификацию курсантов только на четыре группы – отличников и тех, кто учится хорошо, удовле-творительно и неудовлетворительно. Однако более чувствительной дифференциа-ции, особенно необходимой на приемных и выпускных экзаменах, в эксперимен-тальной работе и для целей эффективного управления качеством обучения, пяти-балльная шкала не дает, и дать не может. Кроме этого, проведение контроля в уст-ной или письменной форме требует существенных временных затрат, но не меняет его сущности. Также одним из наиболее существенных недостатков пятибалльной системы является отсутствие учета значимости контроля.

В настоящее время одной из наиболее активных и обстоятельных форм оценки качества подготовки специалиста за определенный период обучения является экза-мен. Однако и этот вид оценки качества подготовки не является объективным, на-дежным и беспристрастным.

Степень обоснованности выставляемой экзаменационной оценки могла бы быть безусловно выше, если бы у преподавателей была возможность опросить каж-дого студента по всем вопросам, включенным в экзаменационные билеты, так как для проверки знаний были бы использованы все задания. Однако такой возможности обычный экзамен не предоставляет, и потому сплошной опрос заменяется выбороч-ным.

Субъективизм в оценке качества подготовки ставит студентов в неравные ус-ловия, делает оценки на экзамене несопоставимыми между собой. А ведь одна из ос-новных задача оценивания и состоит в том, чтобы студент был убежден в объектив-ности оценки, воспринимал ее как полезную для себя, хотел устранить выявленные недостатки. В этом случае оценка станет фактором, стимулирующим профессио-нальное развитие студента. Оценка должна быть объективной, точной и справедли-вой, так как в любом другом случае она оказывает заметное отрицательное психоло-гическое и социальное влияние на обучающегося.

160

Другим недостатком экзамена является несравнимость оценок, полученных студентами разных ВУЗов по одной и той же общепрофессиональной дисциплине, что в свою очередь не позволяет корректно установить – в каком высшем учебном заведении процесс обучения поставлен лучше.

Таким образом, разный уровень профессиональной компетентности преподава-телей, их индивидуально-личностные особенности, различия в ситуационных усло-виях проверки, неоднозначность выделяемых критериев оценок, отсутствие репре-зентативной представленности в совокупности проверочных заданий по всему изу-ченному за контрольный период учебному материалу, влияние на результаты обуче-ния межличностных отношений – вот некоторые из причин, не позволяющие полу-чать достаточно точные и полные сведения о достижениях студентов в обучении.

В настоящее время возрастает интерес к внедрению новых более объективных методов и форм оценки знаний, навыков и умений обучающихся, основанных на пе-дагогических измерениях.

При этом одним из самых распространенных методов оценивания является рейтинговая оценка результатов обучения, позволяющая устранить часть недостат-ков пятибалльной шкалы.

В высшей школе построение рейтинговой системы знаний (РСЗ) осуществля-ется на основе суммирования баллов, получаемых студентами при выполнении стандартизированных учебных заданий. Рейтинговая оценка качества учебной рабо-ты студента является кумулятивной (накопительной). Она характеризует состояние обучаемого в каждый момент оценивания.

Сущность рейтинговой оценки состоит, во-первых, в переходе от порядковой к интервальной шкале педагогических измерений, которая имеет значительные пре-имущества с точки зрения техники измерения по сравнению с номинальной и поряд-ковой шкалами, а во-вторых – позволяет обеспечить одновременный учет несколь-ких заранее определенных качественных показателей образовательного процесса.

Целью рейтинговой системы является комплексная (интегративная) оценка ка-чества подготовки стулентов за весь период обучения по теме, предмету, циклу дис-циплин и т. п.

Главными задачами рейтинговой системы являются: повышение мотивации студентов к усвоению фундаментальных и профессиональных знаний, умений и на-выков; повышение уровня знаний студентов и выпускников; организация постоянно-го контроля и управления образовательным процессом. В рейтинговой системе нет определенных догм, каждый преподаватель может творчески внедрять эту систему, исходя из специфики своего предмета, своих задач в подготовке специалистов.

Применение рейтинговой оценки знаний и навыков студентов включает в себя выполнение ряда условий:

• определение основы показателей качества обучения, которые могут быть измерены в ходе контроля знаний и навыков обучаемых;

• установление обобщенного показателя качества обучения; • расчет «весовых» коэффициентов, суть которых состоит в установке связи

между основными и обобщенными показателями качества обучения; • выбор периодичности и формы контроля знаний и навыков.

В методике применения рейтинговой оценки знаний выделяют следующие ос-новные этапы:

161

1. Определение состава дидактических показателей качества знаний. 2. Расчет обобщенного показателя качества обучения студентов. 3. Выбор способа организации текущего контроля знаний студентов. 4. Подготовка дидактического материала, обеспечивающего выбранную

форму и метод текущего контроля. 5. Оценивание и расчет рейтинговых оценок. 6. Доведение до сведения студентов результатов текущего контроля знаний. 7. Анализ недостатков в знаниях обучаемых и внесение необходимых изме-

нений в учебный процесс. Определение состава дидактических показателей качества знаний, которые

должны быть измерены, предполагает, что знания, передаваемые от преподавателя к студенту, характеризуются определенными параметрами, такими как полнота, объ-ем, глубина, осознанность, прочность, сложность, действенность. Из числа назван-ных показателей преподаватель выбирает основные, (их может быть от 2 до 6), кото-рые должны быть измерены в ходе текущего контроля. При выборе показателей опираются на известные уровни, которыми должны овладеть студенты в ходе изуче-ния данной дисциплины, раздела, темы. Эти уровни обычно заданы в учебной про-грамме дисциплины в виде требований трех видов:

• «иметь представление» (уровень знакомства, т. е. умение отличать изу-ченные понятия от других);

• «знать» (уровень репродукции, т. е. возможность воспроизвести основные правила, понятия, определения, нормы и правила);

• «уметь» (уровень умения, т. е. способность применять полученные знания для решения какой-либо конкретной задачи, связанной с выполнением своих функ-циональных обязанностей).

При этом надо учитывать, что любому виду знаний присущи все перечислен-ные основные показатели, однако измерению подвергаются наиболее выраженные признаки для каждого конкретного уровня. В этом случае неизмеряемые показатели знаний принимают как имеющие постоянное значение и их влияние на результат обучения студентов учитывается в рейтинговой оценке как единый параметр труд-ности. Таким образом, рейтинговая система оценки качества подготовки студентов позволяет обеспечить одновременный учет нескольких заранее определенных каче-ственных показателей образовательного процесса.

Балл рейтинга обучаемого определяется по формуле:

Cn = ∑ bi Ci ,

где Cn – балл рейтинга, т. е. сумма рейтинговых оценок студента на опреде-ленном этапе обучения, n – количество измерений, принимаемое для расчетов, bi – весовой коэффициент i–го измерения, Ci– обобщенный показатель качества обуче-ния студента.

Преимущества рейтинговой системы оценки качества подготовки специали-стов заключаются в обеспечении единых требований разными преподавателями к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, установлении единых подходов к опре-делению норм оценивания, получении своевременной информации о ритме работы каждого обучающегося и учебной группы в целом. В отличие от традиционно при-меняемых оценок, рейтинг позволяет учесть в обобщенном виде все выбранные по-казатели знаний.

162

Необходимо отметить, что рейтинговая система оценки качества подготовки позволяет уменьшить недостаток пятибалльной системы в плане учета значимости контроля и увязать количественную оценку с конкретными учебными целями и за-дачами, дифференцированно оценивать разные по требуемому уровню обученности различные виды деятельности обучаемых.

К числу трудностей, связанных с внедрением в практику работы рейтинговой системы, следует отнести сложность разработки как достаточно точных и конкрет-ных перечней знаний, умений и навыков обучающихся по каждой дисциплине, так и оценочных средств – вариантов контрольно-измерительных материалов.

На надежность рейтинговой системы, по меньшей мере, оказывают влияние два субъективных фактора. Первый фактор, пользуясь языком факторного анализа, можно назвать «снисходительность – строгость» в оценках, а второй – «общее вос-приятие». Всех педагогов можно условно разделить на три группы: строгие, средние и снисходительные. В зависимости от принадлежности к тому или иному типу, ре-зультаты рейтинга заметно меняются.

Второй субъективный фактор связан с влиянием на результаты рейтинга неко-торых качеств и свойств личности, не относящихся прямо к учебной характеристике студента. Например, внешность, голос, манера держаться или разговаривать и т. д.

Проблема качества образования тесно связана с реализацией Болонского про-цесса и вхождением России в единое европейское пространство. В рамках указанно-го процесса особую важность приобретает проблема оценки сопоставимости объема и содержания образования приобретаемого обучающимися в различных учебных за-ведениях различных стран мира, в том числе стран Европы.

Для профессиональной оценки, определения и сопоставления объема и содер-жания образования, приобретаемого обучающимися в высших учебных заведениях различных стран мира необходимо, безусловно, использование специализированных методов, позволяющих анализировать конечные результаты подготовки выпускни-ков в разрезе конкретных учебных дисциплин.

В реальных же условиях для осуществления сравнительной оценки высшего образования в большинстве случаев применяются менее точные, но достаточно эф-фективные инструменты, получившие название зачетных единиц.

В мировой практике высшего образования известен целый ряд систем образо-вательных кредитов или иначе систем зачетных единиц, среди них ESTS – европей-ская система, USCS – американская система, CATS – британская система, UMAR – система стран Азии и бассейна Тихого океана.

Наиболее широкую известность в мире приобрела система «кредит-часов»: за-четных единиц, традиционных для высшей школы США. Под кредит-часом подра-зумевается семестровый объем учебного курса, преподаваемого при одном лекцион-ном часе (50 мин.) в неделю вместе с выделяемыми на этот курс часами практиче-ских занятий, лабораторных работ, самостоятельной работы студента, а также вре-менем, отводимым на оценку освоения этого курса обучаемыми.

Кредит-часы могут быть реализованы как по традиционной лекционно-семинарской системе обучения с различной степенью дифференциации занятий вплоть до их индивидуального проведения, так и с помощью современных дистан-ционных технологий. При этом параметры учебного процесса, учитываемые в виде кредит-часов, могут быть различны – например, это могут быть затраты времени на представление содержания учебного материала, а также время на его освоение или на предъявления освоенного материала.

163

Применяемые в высшей школе США измерители отображают стандартизиро-ванное содержание очного образования, а не время обучения как таковое.

В отличие от американской европейская система зачетных единиц – сокращен-но ECTS – прямо связана со временем, затраченным на обучение. Продолжитель-ность обучения в данной системе измеряется учебными годами, а каждый учебный год делится на 60 частей, которые и называются зачетными единицами (кредитами).

Нормирование трудоемкости дисциплины в рамках ГОС ВПО в определенной степени представляет собой те же зачетные единицы, но только выраженные в ака-демических часах общей нагрузки. Для обеспечения возможности сопоставления академических результатов обучающихся в российских вузах с другими системами кредитования и преодоления существующих затруднений, Министерством образо-вания и науки РФ предложена единая методология расчета количества зачетных единиц, учитывающая особенности отечественных ГОС ВПО, а также Европейской системы ESTS. В соответствии с данным подходом 1 зачетная единица равна 36 ака-демическим часам.

Таким образом, 1 учебная неделя (54 академических часа) в пересчете равна 1,5 зачетным единицам. Учебный год составляет 34 учебных недели (куда входят прак-тические занятия, лабораторные работы, групповые упражнения, тактико-специальные учения), или 51 зачетную единицу; 6 недель сессии приравниваются к 9 зачетным единицам. Учебный год в итоге составляет 40 недель, или 60 зачетных единиц учета «количества образования» при традиционной лекционно-семинарской педагогической технологии высшего образования по очной форме.

Следует отметить, что переход от трудоемкости дисциплин в академических часах к объему содержания образования в зачетных единицах безусловно облегчает процесс признания программ отдельных учебных дисциплин российских вузов на европейском рынке образовательных услуг и стимулирует интеграцию отечествен-ной системы высшего профессионального образования в общеевропейское образова-тельное пространство.

На современном этапе в рамках высшей школы особое внимание уделяется проблеме обеспечения качества подготовки специалиста, а это в значительной мере проблема умения правильно измерять параметры качества, поддерживать заданные технологические режимы функционирования управляемой системы, т. е. измерять множество параметров, результаты которых преобразуются в управляющие команды управления.

С этой точки зрения именно педагогические измерения можно рассматривать как практическую образовательную деятельность, нацеленную на получение объек-тивных оценок уровня подготовленности студентов, а результаты таких измерений обрабатывать стандартными математическими методами и сопровождать стандарт-ными характеристиками точности. Этим объясняется целенаправленное использова-ние на данном этапе развития образовательного процесса современных тестовых технологий, что в свою очередь требует создания надежных средств измерения (кон-трольно-измерительных материалов) в виде тестов, содержащих задания разного уровня сложности.

Тестовый контроль представляет собой педагогическую деятельность по изме-рению уровня и качественной оценке структуры знаний, умений, навыков и пред-ставлений.

Тестовый метод оценки качества подготовки специалистов как метод педаго-гического измерения, обладает рядом достоинств:

164

• высокой научной обоснованностью, позволяющей получать объективиро-ванные оценки уровня подготовленности испытуемых;

• технологичностью; • точностью измерений; • наличием одинаковых, для всех пользователей, правил проведения педа-

гогического контроля и адекватной интерпретации тестовых результатов; • сочетаемостью тестовой технологии с другими современными образова-

тельными технологиями. Одно из главных преимуществ тестов заключается в том, что они позволяют оп-

росить всех студентов по всем вопросам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же, заранее разработанную шка-лу оценок. Это значительно повышает объективность и обоснованность оценки сту-дента по сравнению с экзаменом.

Социально-значимыми целями тестового метода являются: • комплектование кадрового состава посредством использования тестов в

профессиональном отборе; • сравнительная оценка качества образования в различных ВУЗах, городах,

республиках и регионах страны; • сравнение качества образования в разных странах мира. Достижение этих целей возможно с помощью профессионально разработанных

тестов и современных технических средств обработки результатов. Особое значение тестовый контроль приобретает при лицензировании и аттестации высших учебных заведений.

Сравнительный анализ методов оценки качества подготовки специалистов приведен в таблице.

165

Сравнительный анализ методов оценки качества подготовки специалистов

Критерий

Традиционная пятибалльная система

Рейтинговая система Тестовый контроль

Особенности метода

«Нити контроля» и

рычаги управления на-ходятся в руках препо-давателя

Разрабатывается система контроля в виде «памятки» сту-денту. Студент может планировать свои дос-тижения, участвует в работе по организации контроля

Позволяет наиболее точно выявить каче-ство обученности ис-пытуемых, наличие пробелов в усвоении материала, характе-ристики индивиду-альных достижений

Характер кон-троля, систематич-ность

Непредсказуемость и внезапность контроля

Планомерность и систематичность кон-троля

Открытость и глас-ность при планиро-вании и проведении контрольных меро-приятий

Характер оце-нивания

Субъективность, не-конкретность, расплывчатость пока-

зателей, которыми ру-ководствуются при вы-ставлении оценок

Сочетание и субъек-тивного и объективно-го контроля

Объективность за счет стандартизации процедуры проведе-ния и проверки пока-зателей и теста в це-лом

Возможность стандартиза-ции измери-телей

Средства контроля носят характер автор-ских

Использование единых требований к знани-ям, умениям и навыкам студентов

Дифференци-рующая спо-собность

Слабая Дифференцирование по уровню знаний, оце-нивает виды деятельности обучаемых

Диагностич-ность

Требует дополни-тельной трактовки ре-зультатов оценивания

Возможна диагно-стика этапов образова-тельного процесса и его итогов

Широкая возмож-ность диагностики и самодиагностики

Примене-

ние

Удобна для единого содержания образова-ния и единых методов обучения

Удобна для вариа-тивной модели обуче-ния (учитывает инди-видуальные особенно-сти студентов и позво-ляет самому выбирать виды учебной дея-тельности)

Инварианта контро-ля для конечных ре-зультатов обучения. Удобна для массовых педагогических из-мерений. Позволяет оперативно получать информацию о зна-ниях и умениях сту-дентов

166

ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ПРИОРИ-ТЕТНЫХ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНЫХ ОТРАСЛЕЙ ИННОВА-ЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ СТРАНЫ Д.В. Пузанков, В.М. Кутузов, В.Н. Шелудько, Н.В. Лысенко, В.Ф. Рябов Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ», Санкт-Петербург

Сроки реализации инновационного проекта СПбГЭТУ: 2007-2008 гг.; объем бюджетно-го финансирования 738 млн. руб.; объем софинансирования из внебюджетных средств - 163 млн. руб.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ

Основная цель проекта: Масштабная подготовка конкурентоспособных инновационно ориентирован-

ных специалистов для высокотехнологичных отраслей экономики на основе: - интеграции и сотрудничества со стратегическими партнерами и работодате-

лями; - использования современной материально-технической базы и образователь-

ных технологий; - привлечения к образовательному процессу высококвалифицированных спе-

циалистов. Задачи проекта - Разработка совместно с работодателями и стратегическими партнерами уни-

верситета профессиональных требований к выпускникам университета (в формате компетентностных моделей), содержанию и условиям реализации образовательных программ

- Разработка и внедрение новых форм и технологий организации учебного про-цесса при подготовке практико-ориентированных магистров

- Разработка и реализация совместно с работодателями вариативной много-уровневой подготовки специалистов

- Создание системы управления качеством содержания и среды реализации ин-новационной образовательной программы

- Развитие корпоративной системы непрерывного профессионального образо-вания (повышения квалификации)

- Развитие корпоративной системы подготовки кадров высшей квалификации для научной, научно-педагогической и научно-технической деятельности по направ-лениям инновационной образовательной программы

- Развитие международного партнерства и экспорта услуг в научной, образова-тельной и инновационной сферах

- Модернизация информационно-телекоммуникационных средств поддержки научно-образовательной деятельности и формирование единой образовательной среды университета

- Обновление материальной базы учебного и научного процессов

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ В инновационной образовательной программе СПбГЭТУ “Программа подго-

товки специалистов для приоритетных высокотехнологичных отраслей инновацион-ной экономики страны” предусмотрено создание совместно с работодателями более

167

40 новых учебно-научных лабораторий и центров, оснащенных уникальным техно-логическим оборудованием. Они обеспечат мировой уровень качества проводимых исследований и подготовки специалистов. Новейшая материально-техническая база и технологический потенциал стратегических партнеров университета позволят вне-дрить в вузовские образовательные стандарты обучение студентов через проектную и научно-исследовательскую деятельность, включенную в учебные планы подготов-ки бакалавров, магистров и аспирантов. Единая сеть учебно-научных лабораторий и центров, интегрированная в инновационный комплекс университета, позволит резко увеличить объем НИОКР по приоритетным направлениям науки, техники и техноло-гий.

В рамках проекта предусмотрена масштабная разработка нового учебно-методического и информационного обеспечения для новых профилей магистерских и аспирантских программ: в 2007 году - 60 учебно-методических комплексов, в 2008 году - более 100 учебно-методических комплексов. В реализации инновационной образовательной программы будут задействованы преподаватели и сотрудники всех факультетов университета и более 40 предприятий и организаций из числа базовых работодателей и стратегических партнеров.

Проект предполагает поэтапный прием на разработанные магистерские и аспи-рантские образовательные программы: в 2007 году - 120 студентов и 30 аспирантов, в 2008 году - 250 студентов и 40 аспирантов.

Университет перешел от взаимодействия с отдельными потребителями своей продукции к отраслевому принципу подготовки специалистов и выполнению науч-ных исследований. Это обусловлено необходимостью в системном подходе к разра-ботке техники и технологий в цикле “разработка - подготовка кадров”, к реализации образовательных программ для целевой технологической подготовки дипломиро-ванных специалистов, кадров высшей квалификации, а также к переподготовке и по-вышению квалификации сотрудников для предприятий - стратегических партнеров.

Масштабность реализации проекта подтверждается его распространением на все приоритетные образовательные программы с охватом около 10 тысяч студентов (из России и зарубежных стран); участием более 40 стратегических партнеров - предприятий, отраслевых и академических НИИ, более 20 российских вузов - парт-неров университета, более 15 зарубежных вузов и организаций и участием в его вы-полнении всего коллектива университета.

Университет является системным разработчиком и координатором проекта на-учно-образовательного Технопарка “Газпром - Санкт-Петербургские инновации”, направленного на подготовку инновационно ориентированных специалистов для до-черних предприятий и партнеров ОАО “Газпром” на основе привлечения студентов и специалистов к проектной деятельности и инновационным разработкам по пер-спективной тематике и приоритетным направлениям технологического развития нефтегазовой отрасли. Реализация проекта Технопарка “Газпром - Санкт-Петербургские инновации” предлагается в форме распределенной сетевой модели, предполагающей гибкое размещение образовательных, научно-проектных и вне-дренческих инновационных структур на распределенных площадках, определяемых участниками проекта в соответствии со складывающимися условиями и конъюнкту-рой.

Основные результаты инновационной образовательной программы, имеющие значение для системы профессионального образования, будут апробированы и рас-пространены в рамках УМО по образованию в области радиотехники, электроники, биомедицинской техники и автоматизации, действующего на базе СПбГЭТУ. Этому

168

будет способствовать ежегодно проводящаяся в СПбГЭТУ с 1994 года международ-ная научно-методическая конференция “Современное образование: содержание, технологии, качество”.

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТОМ

Для выполнения инновационной образовательной программы созданы Управ-ляющий совет и Управляющий комитет проекта, сформирована Исполнительная ди-рекция инновационной образовательной программы.

Сформированы 9 функциональных групп проекта по следующим направлени-ям:

- по обеспечению инновационной образовательной программы оборудованием; - по обеспечению инновационной образовательной программы программным

обеспечением; - по разработке и реализации магистерских специализаций инновационных об-

разовательных программ; - по модернизации материально-технической базы (модернизации аудиторного

фонда); - по обеспечению повышения квалификации и профессиональной переподго-

товки научно-педагогического и другого персонала университета в рамках иннова-ционной образовательной программы;

- по обеспечению финансового сопровождения инновационной образователь-ной программы;

- по обеспечению мониторинга инновационной образовательной программы; - по обеспечению организационно-распорядительного сопровождения иннова-

ционной образовательной программы; - по обеспечению информационного сопровождения инновационной образова-

тельной программы. Сформированы группы управления ИОП на уровне факультетов. Коллегиальные экспертные органы проекта состоят из представителей пред-

приятий - стратегических партнеров университета, многие из которых еще на стадии формирования заявки для участия в конкурсе инновационных образовательных про-грамм поддержали СПбГЭТУ.

Общее руководство и контроль хода выполнения проекта осуществляет Управ-ляющий совет и, входящий в его состав, Управляющий Комитет.

В состав Совета входят: ректор университета - руководитель Совета; первые проректоры университета - заместители руководителя Совета; другие работники, возглавляющие в университете определяющие для выполнения ИОП направления деятельности или подразделения.

Непосредственное руководство Советом осуществляет руководитель Совета - ректор университета, руководитель инновационной образовательной программы.

Организацию, координацию и контроль деятельности по реализации иннова-ционной образовательной программы университета осуществляет коллегиальный орган управления - Исполнительная Дирекция.

В состав Дирекции входят: соруководители Дирекции - координатор проекта по научно-образовательным мероприятиям проекта; координатор проекта по ресурс-ному и финансовому обеспечению проекта; координатор проекта по образователь-ным инновациям; координатор проекта по организационному обеспечению; руково-дители инновационных образовательных программ и их заместители; руководители

169

общеуниверситетских проектов в рамках Программы, руководители основных об-щеуниверситетских подразделений.

На современном учебно-научном оборудовании в ходе выполнения националь-ного проекта будут реализованы перспективные магистерские программы и профили подготовки (специализации), аспирантские программы, новые учебные дисциплины по направлениям, полностью соответствующим приоритетным направлениям разви-тия науки, технологий и техники.

НОВЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПРОФИЛИ

Информационные технологии проектирования радиоэлектронных средств - Технологии проектирования радиоэлектронных средств на основе САПР - Системы анализа и обработки сигналов и пространственных информацион-

ных полей - Микроволновые, оптические и цифровые средства связи и телекоммуникации - Радиолокационные, радионавигационные системы; системы и комплексы

управления объектами Информационно-телекоммуникационные устройства и электроника - Микроволновая и телекоммуникационная электроника - Технологии создания электронной компонентной базы Физика и технология нано- и микросистем - Нанотехнология и диагностика - Наноэлектроника и фотоника - Нано и микросистемная техника Управление информационными системами и ресурсами - Компьютерные технологии инжиниринга - Корпоративные информационно-управляющие системы - Технологии семантического Web - Программное обеспечение и администрирование информационно-

вычислительных систем и сетей - Технологии разработки программных систем Системы управления и автоматизации промышленных мехатронных ком-

плексов и подвижных объектов - Автоматизация и управление производственными комплексами и подвижны-

ми объектами - Автоматизированные системы управления морскими транспортными средст-

вами - Корабельные системы информации и управления Электротехнологические и электромеханические комплексы и электро-

технологии Интегрированные информационно-измерительные технологии - Локальные измерительно-вычислительные системы - Интегрированные навигационные и измерительные системы - Физические методы и приборы контроля качества Биотехнические системы и технологии управления состоянием человека и

окружающей среды - Биотехнические системы и технологии в протезировании и реабилитации - Биотехнические технологии в медицине катастроф - Биотехнические системы в экологии Технологии менеджмента качества и инноваций

170

- Менеджмент качества - Менеджмент инноваций - Антикризисный менеджмент

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА АСПИРАН-ТОВ ПО ИННОВАЦИОННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ

Новые аспирантские программы - Методы и технологии проектирования радиотехнических и телекоммуника-

ционных систем и комплексов - Информационно-телекоммуникационные устройства и микроволновая элек-

троника - Физика, технология и диагностика наноструктур и наносистем - Управление информационными ресурсами - Системы управления мехатронными комплексами подвижных объектов - Электромеханические и электротехнологические комплексы в наукоемких

производствах - Интегрированные информационно-измерительные системы. - Биотехнические системы и технологии. - Современные технологии менеджмента качества и инноваций Развитие системы подготовки кадров высшей квалификации для научной, на-

учно-педагогической и научно-технической деятельности по приоритетным направ-лениям развития науки, технологий и техники Российской Федерации будет базиро-ваться на:

- апробированных у работодателей компетентностных моделях и практико-ориентированных программах подготовки аспирантов;

- внедрении системы контроля и управления качеством подготовки аспирантов; - новых учебных планах и рабочих программах дисциплин, согласованных с

магистерскими специализациями инновационной образовательной программы; - обеспечении проведения научных исследований на уникальном оборудовании

в создаваемых учебно-научных лабораториях; - стимулировании научной активности путем проведения конкурсов научно-

исследовательских работ магистров и аспирантов по направлениям инновационной образовательной программы.

Итогом выполнения проекта в части подготовки кадров высшей квалификации будет защита 49 кандидатских и 6 докторских диссертаций в 2007 году и 55 канди-датских и 10 докторских диссертаций в 2008 году по направлениям инновационной образовательной программы.

Совместно со стратегическими партнерами университет ставит задачу создания корпоративного института непрерывного образования, в задачи которого входит разработка и реализация совместных программ повышения квалификации препода-вателей и сотрудников вуза, специалистов предприятий - стратегических партнеров СПбГЭТУ.

ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, РЕАЛИЗУЕ-

МЫЕ В РАМКАХ ПРОЕКТА 1. Компьютерное моделирование средств мобильной связи и телекоммуника-

ции 2. Специальные вопросы автоматизированного проектирования информацион-

ных систем

171

3. Аппаратные и программные средства радиолокационных и радионавигаци-онных систем

4. Автоматизированный компьютерный документооборот (CALS-технологии) 5. Лучевые и плазменные технологии: оборудование, достижения и перспекти-

вы развития 6. Рентгенодиагностические методы и оборудование: достижения и перспекти-

вы развития 7. Современные программные средства проектирования твердотельных микро-

волновых приборов и устройств 8. Нанотехнология 9. Диагностика наноматериалов 10. Микро- и наносистемная техника 11. Фотоника 12. Средства автоматизации и управления, коммутационное оборудование и

электроприводная техника компаний Siemens, АВВ и ЭлиСи. 13. Мехатронные комплексы подвижных объектов и мобильные установки аэ-

родромного обслуживания 14. Автоматизированные системы морского транспорт ЦНИИСЭТ и ЗАО

“АМТ” 15. Перспективные электроприводные системы для производственных меха-

низмов и технологических комплексов 16. Интегрированные электроприводные системы в технологических комплек-

сах 17. Новые технологии и оборудование индукционного нагрева в металлургиче-

ской промышленности. 18. Менеджмент качества в неразрушающем контроле 19. Методы и средства испытаний навигационных систем 20. Оптические приборы навигации 21. ГИС технологии в приборостроении 22. Моделирование измерительных, навигационных и акустических систем в

среде LabView 23. Теоретические основы ультразвуковой дефектоскопии 24. Основы теории бесплатформенных навигационных систем и их чувстви-

тельных элементов 25. Человеческий фактор в современных системах и технологиях 26. Медико-биологические аспекты биомедицинской инженерии 27. Моделирование биологических процессов и систем 28. Метрология биомедицинских измерений 29. Современные методы биотестирования 30. Планирование экологического эксперимента 31. Управление качеством в образовании 32. Менеджмент инноваций в образовательном учреждении 33. Организационно-экономические и правовые основы структурно-

функциональных преобразований в вузе 34. Программы дифференцированного по уровням и целям обучения иностран-

ным языкам

172

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МАГИ-СТЕРСКИХ ПРОГРАММ

Новый учебный год ознаменован событиями, значение которых для универси-тета трудно переоценить: практически все абитуриенты 2007 года поступили на обу-чение в бакалавриат с последующим обучением в магистратуре и с первого сентября открыта подготовка по семнадцати магистерским профилям (специализациям) инно-вационной образовательной программы, на которые зачислено 230 студентов. По-следнее событие - результат напряженного труда коллектива университета по вы-полнению инновационного проекта, в короткие сроки сумевшего разработать мето-дическое обеспечение для реализации этих образовательных программ.

Прежде всего, это “Методические рекомендации по разработке компетентно-стной модели выпускника, завершившего обучение по инновационной образова-тельной программе” и соответствующие модели, разработанные для всех запускае-мых программ. Компетентностные модели сформированы в соответствии с требова-ниями Государственных образовательных стандартов третьего поколения при актив-ном участии работодателей и стратегических партнеров университета. Модель включает в себя универсальные компетенции (социально-личностные, общенаучные и общепрофессиональные) и профессиональные компетенции, включающие в себя научно-исследовательские, проектные, производственно-технологические и органи-зационно-управленческие знания, умения, навыки и способность применения их в практической деятельности выпускников магистратуры. В этой части учет мнения работодателей принципиально важен, так как именно они определяют какими спе-циальными, профессиональными знаниями должны обладать выпускники вуза.

Компетентностная модель выпускника является неотъемлемой частью “Внут-ривузовского образовательного стандарта магистерской образовательной програм-мы”. В рамках разработанного стандарта определены: требования к содержанию об-разовательной программы; перечень изучаемых по конкретной магистерской про-грамме дисциплин; содержание каждой дисциплины, описанное в компетентностном формате; формы, цели, трудоемкость и содержание занятий по практическому ос-воению учебного материала; тематика междициплинарных комплексных проектов.

Особое внимание при разработке “Внутривузовского образовательного стан-дарта магистерской образовательной программы” было уделено вопросам организа-ции самостоятельной работы магистрантов и требованиям к итоговой государствен-ной аттестации магистров. В инновационных образовательных программах подго-товки магистров предусмотрены большие объемы самостоятельной работы по дис-циплинам учебного плана, междисциплинарном курсовом проектировании, при под-готовке публикаций, участию в деловых играх и многое другое.

Важнейшей технологической основой образовательных программ являются разработанные в принципиально новом формате учебные планы, на основе которых реализуется вся технология учебного процесса. Отличительной особенность этих учебных планов является то, что они разработаны в кредитно-модульном формате, предполагающем использование системы зачетных единиц и модульную структуру его построения. Применение модульного принципа позволило выделить учебные дисциплины, логически связанные и объединенные в блоки по группам компетен-ций.

Основу методического обеспечения новых образовательных программ пред-ставляют учебно-методические комплексы дисциплин, на разработку которых выде-лены значительные ресурсы. В 2007 году будут разработаны 51 такой комплекс, под-

173

готовлены 18 электронных учебных пособий и написаны 25 монографий для обеспе-чения инновационного учебного процесса. СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПОЭТАПНОГО ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ОБЛАСТИ ИТ

Д.М. Гриншпун Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В докладе обосновывается актуальность непрерывного профессионального образования в области ИТ начиная со школьников старших классов; рассматривается содержательная составляющая образовательных этапов; приводятся результаты педагогического экспе-римента.

В последние годы в российской образовательной системе обозначилась задача раннего (в школьном возрастном периоде) профессионального самоопределения и образования в области информационных технологий (ИТ), что вызвано несколькими причинами, среди которых можно выделить четыре основных:

Первая - внедрение экономических отношений практически во все области со-временной российской действительности.

Вторая - высокий современный уровень информационной культуры. Третья - неблагоприятная социальная обстановка, в которой важно привлечь

подростков к активной подконтрольной учебной деятельности. Четвёртой причиной является то, что профессиональное владение ИТ являет-

ся мощным фундаментом для обучения в ВУЗах.

Таким образом, востребованным является, по сути, не только раннее профес-сиональное самоопределение в области ИТ, но и возможность получения старше-классниками соответствующего образования. Этим достигаются несколько целей:

• к моменту получения полного среднего образования подросток получает вос-требованную на рынке труда профессию;

• при выборе пути углубления образования в области ИТ он обладает значи-тельными стартовыми знаниями;

• при выборе пути получения образования по другим направлениям он облада-ет знаниями, достаточными для своего информационного обеспечения;

• полученная специальность позволяет материально обеспечить продолжение обучения.

Востребованность профессионального владения ИТ к моменту окончания об-щеобразовательной школы вынуждает создавать поэтапную образовательную схему: дополнительное образование (предпрофильная подготовка) – профессиональная подготовка (ПП) – среднее профессиональное образование (СПО) – высшее профес-сиональное образование (ВПО).

При этом: • первые этапы реализуются в рамках дополнительного образования парал-

лельно с обучением в школах при условии синхронизации программ по соответст-вующим предметам;

174

• обучение ориентировано на достижение минимального профессионального образовательного уровня синхронно с получением полного среднего образования;

• обеспечивается возможность поэтапного профессионального самоопределе-ния, т.е. самостоятельного выбора желаемого образовательного уровня и коррекции учебной траектории на любой стадии;

• достигаемый на каждом этапе образовательный уровень достаточен для прак-тического применения, т.е. осуществления трудовой деятельности;

• учебные программы каждого этапа ориентированы на дальнейшее продолже-ние образования;

• обучение предусматривает подготовку к дальнейшему самообразованию.

Педагогический эксперимент реализован СПб ГУ ИТМО и НОУ «СЕГРИС-ИИТ» в 4 этапа:

Первый этап реализуется для школьников 8-х, 9-х классов в форме дополни-тельного образования (ДО). Его назначением является, во-первых, освоение пользо-вательского уровня владения персональным компьютером, во-вторых, приобретение навыков самостоятельной исследовательской деятельности.

Второй этап предусматривает несколько траекторий прохождения. Первая – профессиональная подготовка в форме ДО школьников 10-х, 11-х классов. Аудитор-ная нагрузка состоит из двух блоков: профессионального, в соответствии с ГОС на профессию «Оператор ЭВМ и ВМ», и общепрофессионального, содержащего дис-циплины социальной направленности. Завершается траектория прохождением про-изводственной практики и сдачей квалификационного экзамена. Выпускникам по окончанию 11-го класса присваивается квалификация и соответствующий разряд. Получив рабочую профессию они могут как участвовать на рынке труда, так и про-должить свое образование, или совместить оба пути развития, что в большинстве случаев и происходит.

Другая траектория предназначена для тех учащихся, которые по окончанию 9-х классов и, соответственно, первого этапа рассматриваемой программы, продолжают образование на уровне среднего профессионального на специально созданном для этой цели факультете СПб ГУ ИТМО по специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем». При этом рабочая учебная программа исключает повтор элементов (тем, разделов), пройденных на первом эта-пе и за счет этого усиливает изучение тех элементов, которые пересекаются с про-граммами родственных специальностей ВПО. Одновременно студентам предлагает-ся в режиме ДО усилить до уровня ВПО программу фундаментальных дисциплин. Выпускники вышеназванного факультета получают квалификацию «техник» и име-ют возможность как начинать трудовую деятельность, так и продолжить образова-ние в университете на факультетах ВПО, что обычно ими совмещается.

Третий этап заключается в получении высшего профессионального образова-ния. При этом лица, закончившие второй этап по первой траектории, имеют возмож-ность совмещать обучение с трудовой деятельностью; те же, кто прошел второй этап по второй траектории, имеют дополнительную возможность перезачета тех дисцип-лин, которые ранее были усилены до уровня ВПО, и, таким образом, получить выс-шее образование по сокращенной программе.

Невзирая на то, что эксперимент в настоящее время завершен не полностью, результат его проведения позволил уточнить формы, методы и средства раннего профессионального самоопределения и непрерывного образования в области ИТ, разработать модель педагогических условий его реализаций.

175

Достоверность выводов о целесообразности реализации системы подтвержда-ется многократной повторяемостью результатов и растущим спросом рынка образо-вательных услуг. В настоящее время в эксперименте участвуют: на первом этапе – приблизительно 500 человек восьми- и девятиклассников (поскольку этап реализует-ся форме ДО, его численный состав динамичен); на втором этапе по первой траекто-рии – приблизительно 280 человек десяти- и одиннадцатиклассников, по второй тра-ектории – 88 человек. Начало третьего этапа – следующий учебный год. ГУМАНИЗАЦИЯ И ТОЛЕРАНТНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕС-СИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОТРУДНИКОВ СИСТЕМЫ МЧС РОССИИ И.В. Власова Санкт-Петербургский УГПС МЧС России, Санкт-Петербург

В профессиональной деятельности и в других сферах бытия человека толерантные уста-новки способствуют созданию комфортных условий существования, нейтрализации агрес-сивных, конфликтных взаимоотношений. Толерантное поведение - показатель интеллектуаль-ного уровня человека. Осознание значимости толерантности для специалистов с техниче-ским образованием. При подготовке любого специалиста необходимо обучать не только специальным знаниям, но и придать особый вес наукам о человеке и обществе.

Глобализация современного мира определила одну из важнейших проблем со-

временной цивилизации переход к толерантному типу социальных отношений. Вос-питание нового типа личности немыслимо без изменений в системе образования.

Толерантность имеет разные формы: личная, общественная (отраженная в морали, правах, общественной психологии, сознании), государственная (отраженная в законода-тельстве, политической практике).

В профессиональной деятельности и в других сферах бытия человека толерантные установки способствуют созданию комфортных условий существования, нейтрализации агрессивных, конфликтных взаимоотношений. Толерантное поведение - показатель ин-теллектуального уровня человека, готового обогащать и совершенствовать свой умст-венный кругозор, нрав и манеру поведения путем контактов с иными воззрениями и практическими действиями.

Проблема толерантности может быть рассмотрена с разных позиций, и одна из них - толерантность как важная черта воспитания подрастающего поколения, как обязательное условие любого социального - служения, и т. д.. «6. С.10»

Работа спасателей относится к числу таких сфер деятельности, для которых принцип толерантности является одним из основополагающих;

Во-первых, работа спасателей относится к числу особоопасных профессий, работа происходит в экстремальных условиях, повышенного риска. Для такого вида профессиональной деятельности составить исчерпывающий перечень обя-занностей, трудно. Это вызвано ситуациями неопределенности, характерными для чрезвычайных ситуаций.

Во-вторых: толерантность относится к числу качеств человека, имеющих личностно-профессиональную природу, относится к качествам специалиста как личности и - как профессионала, т.к. толерантность отдельного человека, зависит от определен-

176

ной личностной предрасположенности, которая базируется не только на опыте его со-циализации, но также и на некоторых врожденных характерологических чертах.

Спасатель в своей профессиональной сфере не имеет право быть интолеран-тен к своему окружению и к людям, ждущим от него помощи.

Обычно исследователи (Каган М.С., Лекторский В.А.) выделяют четыре вида толерантности:

1. толерантность, как безразличие; 2. толерантность как невозможность взаимопонимания; 3. толерантность как снисхождение; 4. толерантность как расширение собственного опыта и критический

диалог. В истории культуры имело место доминирование разных видов толерантности,

сегодня актуальным становиться последний из них… «2. С.422». Скрытые комплексы интолерантности могут проявиться в ситуациях повышенно-

го риска и чрезвычайных ситуациях, выплеснуться в результате каких-то внешних по-трясений.

С помощью образования можно сформировать толерантное отношение на раз-личных уровнях общения. Задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оп-понента, выдвигается на одно из первых мест, в процессе образования «1 С.4»

Принцип толерантности творчески применяется во всех социальных отноше-ниях, и прежде всего, в образовательном процессе, во взаимоотношениях преподава-теля и студента.

Ю.М. Лотман, характеризуя специфику университетского образования относи-тельно отношений преподавателей и студентов, об отношении коллеги к младшему коллеге.

По убеждению В. Леонтьевой, «толерантность специалиста нашей эпохи начи-нается с преодоления недоверия к «нестрогим» социогуманитарным и вненаучным способам освоения мира, складывающихся в искусстве, религии и других сферах культуротворчества, …» «4. С. 37-38»

Гуманитаризация образования, по мнению В.А. Лекторского, позволит обеспе-чить толерантные начала, «ибо только лишь на основе изучения гуманитарных дис-циплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограмми-рованности истории». «1. С. 4,5»

В наше время произошло осознание значимости толерантности для специали-стов с техническим образованием, диктуемой постиндустриальной культурой «4.С.37».

Творческое использование принципа толерантности в образовательном процессе становится залогом его эффективности и создает благоприятные условия для дальнейшего его распространения в другие сферы социальных отношений, что поможет преодолеть в учебном процессе противопоставление технических и гума-нитарных дисциплин.

Гуманитаризация и гуманизация образования служат взаимообогащению наук, проникновению гуманитарного мышления в основу всех учебных дисциплин.

В современных условиях гуманитарные знания нужны каждому человеку, они формируют его жизненную позицию, воспитывают гражданские качества, способно-сти принимать эффективные решения и вступать в различные формы общения.

177

При подготовке любого специалиста необходимо обучать не только специаль-ным знаниям, но и придать особый вес наукам о человеке и обществе преодолеть ра-циональную однозначность научно-технического знания. «5. С.212».

Особенно важным является необходимость усиления гуманитаризации техни-ческого образования изучение будущими специалистами системы МЧС РФ фило-софских дисциплин: (культурологии, эстетики, этики); экономики, психологии.

В целом содержание общеобразовательных учебных курсов дает возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничества, ненасилие, толерант-ность и др.

Образование решает важную задачу – формирование социально-активного, свободного толерантного человека.

Толерантность - это социальное и личностное качество, которое необходимо по-стоянно вырабатывать и укреплять в социальной практике индивидов, групп и обществ. Об этом не стоит забывать, чтобы максимально обезопасить работу профессиональных спасателей. Ведь ситуации, в которых работают профессиональные спасатели требует осознания степени риска, а толерантное отношение в чрезвычайных ситуациях помогает в решении проблемы безопасности самих профессионалов.

Литература 1. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола»).

Выступление В.А. Лекторского // Вопросы философии. 1997. № 2.. 2. Культурология. М 2005. 3. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее

образование в России. 1999. № 4. 4. Рычков А.К., Яшин Б.Л.. Философия. М. 2002. 5. Толерантность. М. 2004.

178

Секция 2 Фундаментальные и прикладные исследования по приоритетным направлениям

Председатель: Викторов А.Д. Заместитель председателя: Никифоров В.О.

ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ В ИННОВАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В.В. Лаптев, С.А. Потачев, М.Н. Потемкин РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

В докладе рассматриваются вопросы развития научно-исследовательской деятельности педагогического университета в контексте формирования национальной инновационной системы.

Университетская подготовка специалистов по широкому спектру образова-

тельных программ не может быть реализована без интенсивной научно-исследовательской работы и внедрения ее результатов в учебный процесс. Поэтому университет, помимо выполнения учебных задач, представляет собой крупное науч-ное учреждение со своим лицом в мировом научном сообществе.

Основной целью научной деятельности университета, исходя из принципов его организации как научно-учебной структуры, является укрепление базисного харак-тера науки для развития высшего профессионального образования.

Признаки оживления научной деятельности вузов сегодня очевидны. Впервые за долгое время государство, как на федеральном, так и на региональном уровне, пе-решло от простого "латания дыр" к поиску оптимальной стратегии развития образо-вательного и научного сектора как важнейшей составной части стратегии социально-экономического развития в целом. Все чаще вопросы развития науки и образования становятся предметом широкой общественной дискуссии. В практическую плос-кость ставится вопрос об интеграции российской науки и образования в мировое на-учно-образовательное пространство. Современная высшая школа, наряду с образо-вательной и просветительской деятельностью должна приобрести черты индустрии, которая поставляет на рынок технологий не только специалистов, но и наукоемкую продукцию.

Одним из важнейших факторов, определяющих особенности научно-исследовательской деятельности российских вузов сегодня является Стратегия раз-вития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года.

Вузовская наука определяется Стратегией как мощный инновационный ресурс, фактор развития научного потенциала страны и системы образования.

Целью реализации Стратегии является формирование сбалансированного сек-тора исследований и разработок и эффективной инновационной системы.

В соответствии со Стратегией удельный вес вузовского сектора науки в общем числе организаций государственного сектора науки должен возрасти следующим образом: 2005 год – 19,2%; 2008 год – 24,8%; 2010 год – 34,4%. Предусмотрено су-

179

щественное увеличение финансирования фундаментальных исследований в рамках тематических планов вузов.

Фундаментальная наука рассматривается в государственных документах как базовый компонент национальной инновационной системы. Качество фундамен-тальных исследований определяет конкурентоспособность отечественного сектора исследований и разработок.

В этих условиях многообразие содержания и организационных форм научной и инновационной деятельности педагогического университета нацелено на решение комплексной задачи вузовской науки — усиление ее фундаментальной направленно-сти в неразрывном единстве с прикладными аспектами.

В Программе развития РГПУ им. А.И. Герцена на период 2006-2010 годы стратегическое направление «Обеспечение инновационности научной деятельности университета» интегрирует решение задач:

–развития фундаментальных исследований по приоритетным научным направ-лениям;

–повышения эффективности прикладных исследований и коммерциализации интеллектуальной продукции ученых университета;

–интеграции науки и образования; –создания научно-исследовательского сектора информационной среды универ-

ситета; –диверсификации структуры научно-исследовательской деятельности универ-

ситета. Логика развития университетов предполагает вовлечение в научно-

исследовательскую работу всех членов университетского сообщества независимо от их статуса в нем – строго говоря, наука не может быть как “профессорско-преподавательской”, так и “студенческой”, “аспирантской”, и т.п. Проведение науч-ных исследований продолжает оставаться в современных университетах домини-рующей формой научной деятельности, интегрирующей характеристики, которые присущи человеческой деятельности вообще и специфике познавательной деятель-ности в частности.

Эффективность университетской науки сегодня измерима такими категориями, как производительность, качество, надежность. Одновременно, эти категории несут смысловую нагрузку основных направлений развития вуза. Лишь при уверенном росте всех научных показателей по этим направлениям университет может рассчи-тывать на достойное место в секторе высшего профессионального образования. Уместно отметить, что из 18 критериальных показателей государственной аккреди-тации вуза 12 базируются на результатах научно-исследовательской деятельности.

В то же время, действующие на сегодняшний день Перечни критических техно-логий и приоритетных направлений развития науки и техники не распространяются на исследования в области гуманитарных и общественных наук.

Однако, следует подчеркнуть и позитивный для вузов гуманитарного и педа-гогического профиля аспект Стратегии. Во-первых, Стратегия предостерегает от по-пыток достижения «немедленной» системной целостности российской экономики по линии «фундаментальная наука – прикладная наука – предпринимательский сектор» путем ограничения тематической направленности фундаментальных исследований. Во-вторых, в документе идет речь о «развитии системы определения и реализации прорывных научных направлений и формировании приоритетов в сфере гуманитар-ных наук при участии в их определении представителей научного и экспертного со-общества». У нас есть основания надеяться на расширение перечней научных при-

180

оритетов федерального уровня в сторону гуманитарных наук. Это очень важно для науки гуманитарных и педагогических вузов, эффективность фундаментальных ис-следований которых преимущественно отражается в широком спектре научных и научно-методических публикаций в российских и зарубежных издательствах. Ин-теллектуальная продукция представителей вузовского сектора науки на самом деле представляет собой важнейший ресурс развития национальной инновационной сис-темы.

В информационный век основным "товаром" становятся доведенные до конеч-ной стадии реализации научные идеи. Проведение прикладных исследований — не-обходимое условие научно-инновационной деятельности, которая предполагает реа-лизацию результатов научно-технических достижений, по крайней мере, в трех на-правлениях:

• Непосредственная коммерциализация продукта исследований. • Усовершенствование технологического процесса, используемого в практиче-

ской деятельности. • (Инициация) стимулирование дополнительных научных исследований и раз-

работок. Инновационная деятельность РГПУ им. А.И. Герцена в области фундаменталь-

ных и прикладных исследований по приоритетным направлениям развития науки, техники и технологий реализуется прежде всего в трёх направлениях.

1. «Нанотехнологии и материалы». Проект: «Новые электретные материалы на основе полимеров с элементсодержащими наноструктурами на поверхности» пре-следует целью создание нового класса полимерных электретных материалов, пре-восходящих по величине и стабильности заряда известные аналоги и представляю-щих коммерческий интерес для использования в современных наукоемких техноло-гиях, а также практическую реализацию идей интеграции науки и образования в плане развития среды для научно-методического сопровождения бакалаврских, ма-гистерских и аспирантских исследований в области приоритетных направлений. Впервые получены новые уникальные электретные материалы на основе политет-рафторэтилена и полиэтилена с фосфор-, кремний- и титансодержащими нанострук-турами на поверхности. Они превосходят немодифицированные полимеры: по вре-мени жизни в условиях повышенной влажности в 15 раз, по временной стабильности на три порядка, по термостабильности на 60-100 К. Создан компьютеризированный измерительный комплекс «Электрет–2006». Комплекс позволяет производить бес-контактным методом прецизионные измерения потенциала заряженных диэлектри-ков, как в изотермических, так и в термоактивационных режимах. Для анализа экс-периментальной информации разработаны модели и методы определения электрет-ных параметров изучаемых материалов. Области применения нового класса элек-третных материалов: в электроакустике (электретные микрофоны и телефоны), в микросистемной технике (электретные микромоторы), в медицине (электретные протезы сосудов), в современном технологическом оборудовании (датчики, сенсо-ры), в экологии (электретные фильтры и иммобилизаторы биомассы).

2.«Информационные и телекоммуникационные системы». Исследования проводятся в рамках программы интеграции науки и образования с привлечением различных университетов Санкт-Петербурга и поддержаны грантами РФФИ. В рам-ках международных проектов осуществляется cотрудничество с университетом Paul Sabatier Тулуза-III (Франция) в области компьютерной алгебры, математической ло-гики и разработки математических информационных справочных систем. Важным направлением деятельности университета в области информационных систем в об-

181

разовании является выполнение целого ряда проектов в области информатизации образования — РЕОИС, ФЦПРО и ИСО (НФПК. Для профессиональной подготовки открыт первый в университете многоядерный компьютерный класс (третий подоб-ный класс, открытый в учебных заведениях России за 2006–2007годы), позволяю-щий реализовывать многопоточные вычисления, современные алгоритмы извлече-ния знаний из данных. Магистранты и аспиранты факультета информационных тех-нологий включаются в научные исследования ведущих преподавателей базовой ка-федры СПИИ РАН по разработке методов инвариантного анализа и синтеза сложных процессов с априорной симметрией для задач приборостроения. Разрабатываются электронные образовательные ресурсы нового поколения модульной архитектуры по биологии, обеспечивающие реализацию образовательных программ в учреждениях общего, начального и среднего профессионального образования. Созданные ЭОР нового поколения в комплексе с модулем методической поддержки позволят реали-зовывать как линейную, так и нелинейную модели обучения. Для формирования се-тевого педагогического сообщества (совместно с СПбГУ ИТМО и НП «Телешкола») создается методический Интернет-центр коллективного пользования и распреде-ленное хранилище методических материалов.

3.«Экология и рациональное природопользование». Инициирован ряд ис-следований прикладного и общенаучного характера в направлении изучения эволю-ции окружающей среды Северо-Запада России, прилегающих (в том числе зарубеж-ных) территорий и их геоэкологического мониторинга. Разработан комплекс мето-дов исследования окружающей среды, позволяющих детализировать динамику раз-вития компонентов природной среды, а также выявлять и оценивать уровень техно-генного воздействия на экосистемы Северо-Западного региона. Впервые проведено исследование, посвященное процессам перераспределения вещества в системе «поч-вообразующая порода – почва – атмосфера» и установлению пространственной не-однородности потоков тяжелых металлов. Полученные результаты позволили ввести корректировки в представления о механизмах миграции и концентрации загрязняю-щих веществ в ландшафтах Северо-Запада России. Впервые проведены комплексные исследования донных отложений на всю их мощность ряда водных объектов Санкт-Петербургского региона.

НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПУТЕЙ КОМЕРЦИАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ В ИННОВАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ КЛАСТЕРЕ РГГМУ-ЯУВТ В.Б. Митько*, В.Н. Воробьёв **, П.П. Бескид **, Ю.В. Куличкин Арктическая общественная академия наук*, Российский государственный гидроме-теорологический университет**, Якутский университет высоких технологий в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург

В соответствии со Стратегией РФ в области науки и инноваций на период до 2015 года и исследованиями, выполненными в Российском государственном гидрометеорологиче-ском университете одним из обоснованных практических результатов является создание инновационно-технологических кластеров по отраслевым и территориальным направле-ниям, в которых существенным является взаимодействие научно-образовательных уч-реждений Санкт-Петербурга и Республики Саха (Якутия).

182

Стратегия Российской Федерации в области науки и инноваций на период до 2015 года играет особую роль в обеспечении инновационного роста России и устой-чивого развития всех составляющих качества жизни населения страны. Роль научно-образовательной сферы в реализации Стратегии определяется новыми соотноше-ниями в диалоге «власть-наука-бизнес», где предполагается следование двум основ-ным принципам:

• концентрация ресурсов федерального бюджета для финансирования НИОКР на ключевых направлениях;

• расширение использования механизма частно-государственного партнёрства при выполнении приоритетных национальных проектов и программ.

Выполнение Федеральной целевой научно-технической программы (ФЦНТП) «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития науки и тех-ники» на 2002-2006 годы позволили добиться качественных результатов в определе-нии приоритетов государственной поддержки в научно-технологической сфере, от-работке механизмов поддержки инновационной деятельности, создании организаци-онной системы принятия решений по согласованию интересов государства, частного бизнеса и науки в реализации национальных приоритетов технологического разви-тия.

В рамках новой Федеральной целевой программы (ФЦП) Минобрнауки на 2007-2012 годы работы в указанных направлениях будут продолжены с учётом пре-емственности и логической эволюции, что определяет актуальность выполняемых в Российском государственном гидрометеорологическом университете исследований по разработке и реализации методов и средств совершенствования подготовки науч-ных кадров в высшей школе и развитию научно-исследовательской работы студен-тов и аспирантов через студенческие инновационные инфраструктуры (СТУД-БЮРО).

При разработке единого информационного пространства была создана элек-тронная платформа в виде веб-сайта, размещена на сервере вместе с оболочкой баз данных инновационных проектов.

Информационная система обмена технологическими запроса-ми/предложениями открыта для новых членов. Широкое вовлечение новых клиентов позволяет предоставлять им уникальные возможности продвижения их технологиче-ских предложений или запросов в различные регионы России.

На предыдущих этапах исследований были получены результаты, позволяю-щие перейти к разработке методологии совершенствования научно-образовательной деятельности в области формирования информационного обеспечения, создания ба-зы данных инновационных проектов, разработки научно-образовательного инстру-ментального комплекса в методологии целевой подготовки кадров высшей квалифи-кации по программе «студент-аспирант-молодой учёный-руководитель», что являет-ся содержанием настоящего этапа исследований и является основой для дальнейше-го продолжения научно-практических исследований и реализации результатов, по-лученных на предыдущих этапах.

Информационная система обмена технологическими запроса-ми/предложениями станет механизмом, осуществляющим связь разработчика новой технологии и ее потребителя через:

-передачу/трансфер технологий, ноу-хау между научным сектором и промыш-ленностью, а также внутри промышленного сектора;

-поиск партнеров и инвесторов для кооперации в разработке и внедрении вы-

183

сокотехнологического научного продукта в регионах.

База данных (БД) инновационных проектов - уникальный фонд документов, содержащих основную информацию об объектах интеллектуальной собственности, правообладателями которых являются предприятия, организации, учебные учрежде-ния или частные лица. БД содержит информацию об инновационных проектах, вне-дренных в производство или апробированных в экспериментальных условиях, даю-щих значительный технико-экономический эффект, способствующих повышению организационно-технического уровня производства.

Реализация полученных результатов предполагается на следующем этапе, а также в дальнейшем развитии исследований в научно-образовательной, проектно-технической и коммерческой областях на основе формирования отраслевого инно-вационно-технологического кластера РГГМУ-ЯУВТ для эффективного выведения на рынок научно-технической продукции, создаваемой в регионах Северо-Западного федерального округа и Республики Саха (Якутия).

Цель дальнейшего развития проекта - повышение эффективности образова-тельного процесса университета на основе:

• внедрения инновационной методологии; • обеспечение реализации научного потенциала университета на рынке научно-

технической продукции в рамках региональной инновационной программы; • развитие инновационно-технологической инфраструктуры СТУД-БЮРО на

основе современных программно-аппаратных средств и научно-методического обес-печения

• научно-исследовательской и образовательной деятельности студентов, аспи-рантов, молодых учёных;

• внедрение механизмов совершенствования целевой подготовки для предпри-ятий кадров высшей квалификации по программе «студент-аспирант-молодой учё-ный-руководитель»;

• внедрение в образовательный процесс современных элементов инноватики. ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПОВЫШЕНИЮ БЕЗОПАСНОСТИ ПРИ ДВИЖЕНИИ СУДОВ ПОД НЕВСКИМИ МОСТАМИ

В.И. Зайков, М.А. Колосов Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций, Санкт-Петербург

Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций - старейший транспортный ВУЗ, образованный в 1809 году, является крупнейшим научно-образовательным учреждением внутреннего водного транспорта России, од-ной из основных задач которого является разработка методов и средств обеспечения безопасности плавания по рекам и каналам Санкт-Петербурга.

Известно, что существующая система обеспечения безопасности судоходства при плавании судов в мостовых зонах является недостаточной, о чем свидетельству-ет статистика аварий и навалов судов на опоры мостов.

184

Большое количество навалов на опоры невских мостов было отмечено в нави-гацию 2005 года. В основном в навигацию 2005 года аварии происходили в судоход-ном пролете Троицкого моста, при этом четыре аварии произошли с повреждением корпусов судов, а в одном случае произошел излив мазута в реку Неву. В результате навалов повреждения получили и устои моста, от ударов были выбиты отдельные гранитные блоки облицовки. Анализируя эти аварийные случаи в Санкт-Петербурге, необходимо отметить следующие основные причины роста аварийности при прохо-ждении разводных пролетов мостов:

• Недостаточная подготовка судоводителей к работе в экстремальных ситуаци-ях. Существующая система подготовки судоводителей не предусматривает необхо-димого обучения с использованием компьютерных тренажеров управления движе-нием судна, позволяющих имитировать аварийную обстановку. Проиграть различ-ные варианты управления судном в чрезвычайной и в аварийной обстановке можно лишь с использованием компьютерных тренажеров управления движением судна

• Техническая изношенность судов и неудовлетворительное состояние средств управления судном, рулевых машин, главных и вспомогательных двигателей судна.

• Оснащение судов устаревшими навигационными приборами и системами, что не позволяет судоводителю достаточно оперативно и с необходимой точностью оп-ределять положение судна и направление его движения. На судах отсутствуют со-временные навигационные системы, такие как автоматизированные идентификаци-онные системы (АИС), дифференциальные приемо-индикаторы глобальной навига-ционной системы, обеспечивающей в 95 % случаев точность (средне-квадратичную погрешность) не хуже 5 м, а реальную точность 1 – 2 м.

• Недостаточная оснащенность фарватеров на реках навигационными знаками и навигационным оборудованием. Функционирующие береговые прицельные огни не обеспечивают достаточную точность прицеливания и ориентирования судна по оси судового хода.

• Изменение гидрологии при увеличении расхода через реку, что вызывает су-щественное изменение скоростей течения не только по модулю, но и направлению векторов течения. Так в навигацию 2005 года из-за роста расхода в реке Неве на 20…25% увеличились скорости течения в мостовых пролетах, что заметно сказыва-ется на управляемости судов.

Необходимость разработки комплекса организационно-технических мер, на-правленных на повышение безопасности судоходства в мостовых зонах, отмечена в решении проведенного в сентябре 2005 г. совещания в Федеральной службе по над-зору в сфере транспорта, на котором были намечены мероприятия по обеспечению безопасности судоходства на р. Нева. Среди комплекса организационно-технических мероприятий, которые призваны обеспечить безопасность судоходства в мостовых зонах, существенную роль приобретают исследовательские работы по оценке безо-пасных условий прохождения судов через судоходные пролеты мостов.

Современный подход к оценке безопасности судоходства при движении под мостами основывается на применении математических моделей управляемого дви-жения судов и баржевых составов с учетом действия реальных гидрометеорологиче-ских факторов.

Актуальны три аспекта применения математических моделей управляемого движения судна:

1. Расчетная оценка безопасности прохождения и маневрирования судов и баржевых составов в районе судопропускных пролетов мостов.

185

2. Определение нагрузок на ограждения и устои мостов в случае навалов судов.

3. Оптимизация конструктивного типа мостов и расположения опор при проек-тировании.

В наиболее общем виде пригодная для всех вышеперечисленных целей мате-матическая модель управляемого движения судна может быть представлена как сис-тема n нелинейных дифференциальных уравнений. Специфическая особенность этой системы уравнений заключается в том, что все силы, приложенные к судну, представлены в форме сеточных функций (таблиц). В процессе интегрирования чис-ленные значения этих функций определяются сплайн - интерполяцией.

При навале на ограждения и устои мостов в общий баланс сил, приложенных к судну, вводятся дополнительные реакции. Эти реакции считаются приложенными в тех точках поверхности корпуса судна, которые соприкасаются с препятствием. Ка-сательные составляющие этих реакций определяются с учетом коэффициента тре-ния. Величины нормальных составляющих реакций вычисляется в предположении о том, что пластические деформации корпуса судна зависят от энергии, обусловлен-ной нормальной к препятствию локальной скоростью судна в точке контакта с огра-ждением или устоем моста. О повреждениях судна можно судить по пиковой энер-гии удара, вычисляемой для момента навала судна (рис. 2).

При движении в районе мостов важен адекватный учет особенностей действия неравномерного криволинейного течения, обусловленных турбулентной структурой потока. Такая структура приводит к появлению значительных продольных и попе-речных градиентов скоростей течения в объеме, занимаемом судном. Кроме этого, при прохождении судна между опорами моста возникает встречный поток и измене-ние уклона уровня воды в пределах длины судна. Влияние этих эффектов учитыва-ется дополнительными модулями математической модели на основе решения диф-ференциальных уравнений движения воды. Решение этих дифференциальных урав-нений в частных производных с подвижной сеткой выполняется численными мето-дами.

Дополнительные продольная TX и поперечная TY силы, а также момент TM воздействия на судно локально-неравномерного течения, характеризующегося про-дольной Txw , поперечной составляющей Tyw и угловой скоростью Tω , имеют инер-ционную природу (т.е. пропорциональны массе судна m , радиусу инерции zzr , ко-эффициентам присоединенных масс 2211 kk , и моментам инерции воды 2666 kk , ) и оп-ределяются относительным ускорением и ускорением Кориолиса.

⎥⎥⎥⎥⎥⎥⎥

⎦

⎤

⎢⎢⎢⎢⎢⎢⎢

⎣

⎡

∂∂

∂∂

∂∂

∂∂

=⎥⎥⎥

⎦

⎤

⎢⎢⎢

⎣

⎡

ywLwk+

ykr

dtdLk+vk2-

yw

wk

vk2+x

wwk

mMYX

TyTy26

TyT66

2zz

261xT11Ty

Ty22

1yT22Tx

Tx11

T

T

T

ωω

ωω

ω

,

(1)

186

Рис. 1. Траектория т/х «Каунас» при навале на устои Литейного моста в августе 2002 г.

Угловые скорости и градиенты скоростей течения рассчитываются по скоро-стям течения в нескольких характерных точках корпуса судна. Таким образом, вы-числение дополнительных сил, обусловленных локально-неравномерным течением, требует нахождения осредненных по длине и ширине судна производных скорости течения в объеме, занимаемом подводной частью корпуса судна.

Такой способ учета неравномерного течения накладывает дополнительные требования к точности и дискретности задания информации по полю скоростей те-чения. Необходимая точность и дискретность расчета полей скоростей течения мо-гут быть достигнуты на основе численного решения дифференциальных уравнений Сен-Венана в частных производных в 3-х мерной постановке методом контрольных объемов Патанкара. Для того чтобы учесть влияние опор на поток, в системе данных соответствующей компьютерной программы расчета полей скоростей течения пере-крываются для протекания отдельные элементы сетки.

Оценка безопасности движения судов и баржевых составов в районе мостов выполняется c использованием вышеописанной математической модели, реализо-ванной в программном комплексе маневрирования и швартовки судов MMSIM. Для оценки возможности движения судна по намеченной траектории в сложной гидро-метеорологической обстановке при оптимальном управлении судном в систему MMSIM введено автоматическое управление по заданной траектории и с заданной скоростью.

187

Использование такого способа управления судном при моделировании обеспе-чивает повторяемость моделирования и позволяет оценить возможность прохожде-ния судов и баржевых составов по фарватеру при заданной конфигурации опор.

Рис. 2. Траектория движения толкаемого состава

через судоходный пролет реконструируемого моста.

Особенно важна оценка безопасно-сти судоходства в судопропускных пролетах при про-ведении ремонта и реконструкции мостов. В этом слу-чае обычно рядом с реконструируемым мостом строится временный мост, что удлиняет судо-пропускные проле-ты, изменяет поле скоростей течения и усложняет усло-вия плавания судов и баржевых соста-вов в этом районе (рис. 3).

Рис. 3. Полярная диаграмма для определения требуе-

мой ширины полосы движения отложена по радиусу тол-каемого состава в судоходном пролете моста при различ-

ных скоростях и направлениях ветра.

Наиболее важной проблемой в этом случае является оценка условий прохождения тако-го сложного нави-гационного района при интенсивном ветре. На рис.3 по-казана траектория толкаемого состава при движении через судоходный пролет реконструируемого моста. Для обеспе-чения безопасности судоходства в этом случае необходима разработка специ-альной информации

188

Эта информация должна обеспечить определение требуемой ширины полосы движения для наиболее проблемного судна или баржевого состава для любых на-правлений и скоростей ветра. На рис.4 представлена такая информация для наиболее длинного из эксплуатируемых на реке толкаемых составов при прохождении судо-ходного пролета реконструируемого моста. Требуемая ширина полосы движения (отложена по радиусу в метрах) зависит от направления абсолютного ветра (отложе-но по окружности в градусах) и от скорости ветра. На основании сопоставления тре-буемой ширины полосы движения с допустимой может быть принято решение о безопасном прохождении конкретного судна или баржевого состава через судопро-пускной пролет моста.

Накопленный опыт свидетельствует об эффективности применения математи-ческих моделей движения судов для оценки безопасности судоходства при движе-нии под мостами.

Для безопасного прохождения судов в мостовых пролетах на реке Неве важ-нейшее значение приобретает система надежной ориентации судоводителя. В усло-виях города прицельные огни не удовлетворяют требованиям необходимой точности определения направления движения судна.

Установка линейных створов в условиях застройки берегов практически нере-альна. Поэтому предлагается заменить прицельные огни, установленные на берегах реки Невы, на экраны оптической системы Inogon licens Mark (Швеция) (рис. 5). Оп-тическая система при дальности видимости 2,0 км. обеспечивает необходимую точ-ность определения створной линии. Движение судна точно по линии створа фикси-руется вертикальной линией на экране. При отклонении судна от линии створа эта вертикальная линия ломается, превращается в стрелку, острие которой указывает направление перекладки руля.

189

Рис. 4. Использование экранов оптической системы Inogon licens Mark (Шве-

ция)

Однако при любых информационных системах судоводитель может допустить ошибки, которые приводят к навалам на устои мостов. Статистика навалов на устои мостов на водных путях Германии /3/ показывает, что 60…70% навалов происходит по вине судоводителя (см. табл.).

Таблица

Аварийные происшествия на водных путях Германии (количество, в %)

Водные пути № п/п Причины происшествия

Рейн Мозель Майн Средне-

Германский канал

1. Ошибки судоводителя – «человеческий фактор» 61,2 64,6 59,7 72,2

2. Технические неисправно-сти 11,3 11,5 11,0 6,5

3. Погодные условия 7,21 8,2 7,8 4,6

4. Условия водного пути 3,3 3,2 3,6 2,7

190

Поэтому на большинстве устоев мостов в судоходных пролетах устанавлива-ются энергопоглощающие амортизаторы, защищающие корпус судна от поврежде-ний.

В качестве таких амортизаторов для невских мостов можно предложить две системы:

• отбойные устройства, закрепленные на внутренней грани устоя посредством анкерных болтов;

• плавучие отбойники (кранцы) закрепленные к устою мостов цепной подвес-кой.

В практике чаще всего используются амортизаторы в виде резиновых блоков, облицованных стальными плитами или балками.

Наиболее высокую энергоёмкость дают резиновые цилиндрические или кони-ческие блоки фирм Bridgestone (Япония), Trellex (Швеция). Высокая энергоёмкость блоков обеспечивается как формой блока, так и особым типом резины.

Также применяются колесные отбойные устройства (фирмы Svedala) (рис.6).

Рис. 5. Колесное отбойное устройство

Плавучие отбойники (кранцы) обладают высокой энергоёмкостью. Применяются два типа:

− плавучий воздухонаполненный от-бойник с давлением в полости 0,8…1,0 МПа (изготовитель Орен-бургский завод РТИ, Россия);

− плавучий отбойник, полость которо-го заполнена пенополиуританом (изготовитель «Svedala», Швеция.

При использовании плавучих отбойников на устоях невских мостов рекомен-дуется предусмотреть их демонтаж в конце навигации, что исключит повреждение оболочек во время ледохода.

Вышерассмотренный комплекс организационно-технических мероприятий по-зволит обеспечить более высокий уровень безопасности судоходства в мостовых зо-нах.

191

ТРИБОЛЮМИНЕСЦЕНЦИЯ ПОЛИМЕРОВ И КВАРЦА Р.И. Мамалимов, Р.К. Мамедов, В.И. Веттегрень*, И.П. Щербаков* Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Физико-технический институт им. А.Ф. Иоффе РАН*, Санкт-Петербург

Изучена триболюминесценция (ТЛ) кварца и полимеров. Скорость возгорания ТЛ опре-деляется скоростью роста трещин, а релаксации - вероятностью перехода в основное электронное состояние. Вспышки ТЛ образуют два ансамбля, различающиеся по интен-сивности 4-6 раз. Число сигналов в ансамблях изменяется в противофазе.

Для исследования кинетики и записи спектров ТЛ при сухом трении и ударе

построены 3 установки. Образцы под давлением прижимались к вращающемуся стальному валу. Излучение регистрировалось фотоэлектронным умножителем ФЭУ – 136. Сигналы с ФЭУ оцифровывались 12 битным аналогово-цифровым преобразо-вателем (АЦП). Напряжение на выходе АЦП с интервалом 1 мкс записывалось ком-пьютером. Температуру пластинок кварца варьировали от 90 до 670 К при помощи термостата и измеряли хромель-алюмелевой термопарой.

Анализ спектров ТЛ показал, что она вызвана электронными переходами синг-лет-синглет между возбужденным и основным уровнями в радикалах и ионных, об-разующихся при разрывах химических связей.

Интенсивность вспышек ТЛ растет пропорционально времени и задана скоро-стью роста трещин при трении и составляет несколько мкс. После остановки трещин интенсивность вспышек уменьшается экспоненциально от времени из-за уменьше-ния населенности возбужденного электронного уровня при переходах на основной - невозбужденный уровень. Среднее время такого перехода в кварце – 12-14 мкс, а в полиметилметакрилате 24-26 мкс.

Распределение интенсивностей вспышек ТЛ для монокристалла кварца и по-лиметилметакрилата образует два ансамбля различающиеся по интенсивности в в 4-6 раз. Число вспышек в ансамблях изменяется в противофазе. Т.к. оно приблизи-тельно пропорциональна площади трещин, то последние также образуют два ан-самбля, площадь поверхности которых отличается приблизительно в 4-6 раз, а число - изменяется в противофазе. В начале процесса трения в образуются "мелкие" тре-щины, формирующие первый ансамбль. Когда расстояния между ними становятся достаточно малыми, поля перенапряжений от близко расположенных трещин скла-дываются, что способствует зарождению более крупных трещин. В результате начи-нают формироваться трещины, образующие второй ансамбль. Увеличение концен-трации крупных трещин ведет к разрушению слоя материала около зоны трения. Разрушенный материал удаляется из этой зоны в виде мелких частиц. После удале-ния разрушенного материала вновь начинается процесс накопления трещин первого ансамбля, и т.д. В результате число трещин в первом и втором ансамблях осцилиру-ет во времени.

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундамен-тальных исследований (грант № 05-08-01216а).

192

ФОРМИРОВАНИЕ ИСХОДНОЙ СХЕМЫ ТРИПЛЕТА НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ ЭЙКОНАЛА

А.П. Смирнов Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Приведены результаты случайного поиска исходной схемы триплета с использованием аналитического выражения для координат положения полурезкого изображения точек предмета по полю проектируемого объектива.

Теории расчёта исходной схемы триплета разрабатывались Слюсаревым Г.Г., Волосовым Д.С., Кербером А., Береком М.1 и другими на основе теории аберраций третьего порядка. Объектив был изобретён англичанином Г.Тейлором в 1894 году. Схема анастигмата “Триплет” содержит две положительные линзы по краям и отри-цательная линза – посередине, за которой размещается апертурная диафрагма.

По своему назначению триплеты относятся к обширной группе универсальных объективов, для которых относительные отверстия не превышают 1:2,8 при углах поля зрения 50-60о. При таких требованиях к оптическим характеристикам опти-мальная в параксиальном приближении исходная схема часто оказывается неудовле-творительной на краю поля зрения.

Одним из решений этой задачи может служить использование в качестве целе-вой функции оптических характеристик полурезких изображений точек объекта по полю. Пространственные координаты точек полурезкого изображения находятся аналитически2 на множестве направляющих косинусов лучей, проходящих через ре-альную систему. Аналитические зависимости выводятся из свойств углового эйко-нала оптических поверхностей, из которых построена система.

Возможность оперативной адекватной оценки оптических свойств выбранной оптической схемы, позволяет путём направленного перебора найти наиболее опти-мальный вариант для последующей оптимизации. Так, например, для склеенного двухлинзового объектива возможен прямой перебор. Для трёхлинзового объектива может быть применён метод случайного поиска на представительном множестве схем, включающих различные комбинации марок стёкол и типов линзовых компо-нентов при заданных толщинах и воздушных промежутках.

В докладе приведены результаты случайного поиска исходной схемы триплета. Компьютерное моделирование схем и трассировки лучей проводилось в среде Math-CAD.

Литература 1. Д.С.Волосов, Фотографическая оптика, “Искусство”, М., 1971, 671 с. 2. А.П.Смирнов, Теория и методика расчётов оптических приборов с

плоскостной симметрией, диссертация, 2007.

193

КОНЦЕПЦИЯ СОЗДАНИЯ ЕДИНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА КОМИТЕТА ПО КУЛЬТУРЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КАК СОЦИАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ С.А. Алексеев Санкт-Петербургская академия театрального искусства, Санкт-Петербург

Рассмотрение Комитета по культуре Санкт-Петербурга как социальной организационно-технической системы, относящейся к классу сложных, иерархических, самоорганизую-щихся и самоадаптирующихся человеко-машинных систем, в которых персонал управ-ленцев работает на автоматизированных рабочих местах в составе корпоративной сети, позволяет решить задачу создания Единого информационного пространства на основе общепризнанных методов.

Комитет по культуре является, во-первых, социальной системой, во-вторых, Комитет вместе с объектами управления является организационной системой, т.е. системой иерархической с горизонтальными и вертикальными связями между ее компонентами, в-третьих, технической, так как его персонал на всех уровнях управ-ления использует средства вычислительной техники с соответствующим программ-ным и информационным обеспечением. Таким образом, Комитет по культуре явля-ется социальной организационно-технической системой (СОТС), относящейся к классу сложных, иерархических, самоорганизующихся и самоадаптирующихся че-ловеко-машинных систем (ЧМС), в которых персонал управленцев работает на ав-томатизированных рабочих местах (АРМ).

Современный этап развития автоматизированных систем управления СОТС позволяет решить задачу создания Единого информационного пространства (ЕИП) Комитета по культуре, использование которого может обеспечить существенное по-вышение качества принимаемых управленческих решений должностными лицами, как Комитета, так и в управляемых им организациях. Это может быть достигнуто путем концентрации и интеграции актуальной, полной, достоверной и сформиро-ванной по единым определенным правилам информации, а также обеспечением ее своевременного представления в соответствии с установленным порядком доступа.

Поэтому ЕИП Комитета должно отвечать трем основным требованиям: − полноты, определяющее достаточность хранящейся в ЕИП информации для

решения управленческих задач путем принятия обоснованных решений должност-ными лицами;

− эффективности, предполагающее достижение рационального соотношения между затратами на создание ЕИП и целевым эффектом, получаемым при его ис-пользовании должностными лицами Комитета, работающими в КС;

− упорядоченности, регламентирующее четкое определение структуры ЕИП и систематизацию всех информационных ресурсов, включенных в него.

ЕИП Комитета по культуре как СОТС – это совокупность информационных ресурсов, упорядоченных по единым правилам формирования, формализации, хра-нения и распространения с использованием единых технологий ведения информаци-онно-телекоммуникационных систем и сетей для обеспечения взаимодействия орга-нов управления и должностных лиц Комитета.

194

Основу ЕИП Комитета по культуре могут составить документы, определяющие управленческие решения (приказы, распоряжения, донесения, сводки и др.), норма-тивные документы (законы, подзаконные акты, нормы, штаты и т.д.), справочная, учетная (анкеты, картотеки) и научно-техническую информация и другие массивы информации (фонды, схемы, плакаты, афиши и др.) Информационные ресурсы Ко-митета формируются в результате деятельности органов управления всех уровней, функционирования системных специалистов-операторов АРМ, а также поступления от внешних источников (правительства и законодательного собрания города, Мини-стерства культуры и др.).

Кроме информационных ресурсов в ЕИП должны входить: − организационные структуры, обеспечивающие сбор, обработку, хранение,

распространение, поиск и передачу информации; − средства информационного взаимодействия системных специалистов-

операторов КС: технические, программные и организационные, обеспечивающие доступ должностных лиц Комитета к информационным ресурсам ЕИП.

Сложность создания и внедрения ЕИП Комитета по культуре обуславливается наличием большого количества различных источников и потребителей информации, их организационной и территориальной разнесенностью в рамках г. Санкт-Петербурга. Кроме того, для системы управления объектами культуры характерна определенная динамика состава и содержания решаемых задач, возрастание в связи с этим информационных потребностей должностных лиц органов управления Комите-та, а также большое количество неформализованной (неструктурированной) инфор-мации.

Основой ЕИП Комитета по культуре должно быть хранилище информации, ко-торое представляет собой многомерные массивы, имеющие одинаковую структуру и содержащие интегрированную совокупность информационных ресурсов, преобразо-ванных (структурированных) по общим правилам хранения информации в ЕИП.

Система обеспечения ЕИП Комитета должна включать три основные компо-ненты: организационную (совокупность органов управления подразделений, учре-ждений культуры, осуществляющих сопровождение ЕИП); программную (совокуп-ность программных средств, обеспечивающая эффективное функционирование ЕИП); техническую (комплекс СВТ, средств связи и защиты информации ЕИП).

Работы по созданию ЕИП следует начинать с комплексного обследования су-ществующей системы управления в Комитете по культуре, при котором основное внимание должно быть уделено упорядочению информационных ресурсов, докумен-тооборота и обмена информацией между органами управления всех уровней. Следу-ет унифицировать описания информационных ресурсов, что позволит создать усло-вия для их интеграции в ЕИП, удобства их поиска и использования должностными лицами, повышения качества информационного взаимодействия с вышестоящими АСУ и нижестоящими КАСУ. Работы по упорядочению информационных ресурсов Комитета должны включать выявление связей и анализ информационного взаимо-действия между органами управления, уточнение процессов управления, в выполне-нии которых они участвуют, и определение информационных ресурсов, необходи-мых для реализации процессов управления.

195

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕНТРА ФЕМТО-СЕКУНДНОЙ ОПТИКИ И ФЕМТОТЕХНОЛОГИЙ

В.Н. Васильев, В.Г. Беспалов, С.А. Козлов, В.Н. Крылов, Г.В. Лукомский, С.Э. Путилин, Д.И. Стаселько, В.С. Шевандин Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Прогресс науки и радикальные изменения информационных технологий в мировой ин-дустрии XXI века во многом будут связаны с достижениями оптики световых импульсов сверхкороткой длительности и созданием новых технологий, основанных на взаимодей-ствии фемтосекундных импульсов света с веществом.

В 2005 – 2006 г.г. в СПбГУ ИТМО на кафедре фотоники и оптоинформатики

был сформирован Центр фемтосекундной оптики и фемтотехнологий на базе соз-данного фемтосекундного лазерного комплекса. Фемтосекундные комплексы совсем недавно перешли из разряда уникальных лабораторных инструментов в разряд дос-тупного оборудования, но и их создание и применение по-прежнему предъявляет самые высокие жесточайшие требования к процессам разработки, конструирования, сборки и обслуживания. Модернизация фемтосекундного комплекса в 2007 г., про-веденная в рамках инновационной образовательной программы СПбГУ ИТМО, по-зволила достичь параметров фемтосекундного лазерного излучения, достаточных для проведения широкого круга экспериментальных исследований и технологиче-ских разработок.

Задающим генератором в фемтосекундном комплексе служит непрерывно-накачиваемый лазер на титан-сапфире Фемос-2, генерирующий импульсы длитель-ностью 17…25 фс на длине волны 800 нм с энергией до 2 нДж, следующие с часто-той повторения 82 МГц. Далее, выделенный системой одиночный импульс усилива-ется до энергии 2 мДж в 8-ми проходовом усилителе, снабженном системой времен-ной декомпрессии/компрессии, построенной на решеточной элементной базе. На-качка усилителя осуществляется наносекундными импульсами с длиной волны 532 нм, генерируемыми твердотельным лазером Solar LQ-129. Энергия выходного им-пульса лазера накачки достигает 50 мДж, из которых 14 мДж используются для на-качки кристалла титан-сапфира собственно усилителя. Остальная энергия будет ис-пользована для накачки дополнительного двухкаскадного усилителя. После выход-ного компрессора, собранного на паре дифракционных решеток выходной пучок имеет следующие параметры: длительность выходных импульсов 30…40 фс; шири-на спектра излучения по половинному уровню интенсивности 30…40 нм; энергия в отдельном лазерном импульсе до 2 мДж; частота следования импульсов 50 Гц. В фемтосекундный комплекс входят также средства измерения различных параметров фемтосекундных световых пучков – автокорреляторы, спектрографы и монохрома-торы, калориметры и т.п.

Созданный фемтосекундный комплекс используется для экспериментального изучения широкого круга проблем оптики предельно коротких световых импульсов и сложных оптических волновых образований. Генерация спектрального суперкон-тинуума, получаемая при взаимодействии мощных фемтосекундных лазерных им-пульсов с твердыми, жидкими и газообразными диэлектрическими средами1, пред-ставляет собой интересное физическое явление и, кроме того, приобретает все более важное практическое значение, в том числе и для информационных технологий. Ис-

196

следования с помощью фемтосекундной лазерной системы позволили получить эф-фективную генерацию спектрального суперконтинуума и гиперконтинуума в раз-личных средах, в том числе в фотонных микроструктурных волокнах, изготовлен-ных в НИТИОМ (Санкт-Петербург) (рис. 1.).

Рис. 1. Спектры суперконтинуума в микроструктурированном волокне. На

вкладке микрофотографии торца волокна. Для увеличения ширины спектра суперконтинуума можно использовать им-

пульсы излучения на нескольких длинах волн, и было проведено экспериментальное исследование спектров излучения суперконтинуума, возбуждаемого лазерными им-пульсами первой и второй гармоник фемтосекундного излучения. Генерация второй гармоники производилась в кристалле BBO толщиной 200 мкм с эффективностью преобразования η ≈ 20%. Исследовалось влияние задержки импульсов второй гармо-ники относительно первой τз, которая осуществлялась за счёт разности групповых скоростей волновых пакетов в воздухе LD, и обеспечивала задержку 20 – 80 фс, τз = LD · β (β – рассогласование групповых скоростей в воздухе β = 0,27 фс/см). Изучение характерных спектров излучения суперконтинуума в диапазоне 450 – 750 нм при τз = 0…20 фс (при перекрывании импульсов первой и второй гармоник), показало, что в данном диапазоне спектра наблюдается модуляция, вызванная, по нашему мнению, интерференцией между континуумами, возбуждёнными первой и второй гармони-ками. Результаты эксперимента подтверждаются проведенными теоретическими расчетами.

Одним из перспективных направлений фемтосекундной оптики является полу-чение генерации широкополосного терагерцового излучения фотовозбужденными носителями в полупроводниках и сверхпроводниках. В Центре создан высокоэффек-тивный источник генерации ТГц излучения на основе полупроводникового кристал-ла InAs, помещенного в магнитное поле, что позволяет проводить исследования в области терагерцовой голографии, спектроскопии и интравидения. В Центре ведут-ся также работы по использованию органических кристаллов DAST для генерации и детектирования ТГц излучения.

В области разработки информационных фемтотехнологий, в Центре исследу-ются сверхбыстрые нелинейные отклики металлических наночастиц, квантовых то-чек, фуллеренов в твердотельных и жидких матрицах и ряд других объектов. Суще-

197

ственное внимание уделяется теоретическим и экспериментальным исследованиям спектроскопической кинетики взаимодействия света с указанными объектами, меха-низмам их сверхбыстрых откликов, а также возможностям их применения для сверхплотной записи, хранения и сверхбыстрой обработки информации.

Результаты исследований поддерживались грантами РФФИ №06-02-08317-офи, №06-02-17303-а, №06-02-01824-э_б, №06-02-03035-б, № 07-02-13562-офи_ц, № 07-02-12164-офи, №05-02-16556, а также инновационной образовательной программой СПбГУ ИТМО.

Литература 1. Жёлтиков А.М. // УФН. 2006. Т. 176. №. 6. С. 623.

ВОЛНЫ ПРОСВЕТЛЕНИЯ В СТЕКЛОКЕРАМИКЕ ПОД ДЕЙСТВИЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ИЗЛУЧЕНИЯ ND:YAG ЛАЗЕРА В.П. Вейко, Е.А. Шахно, Е.Б. Яковлев, Б.Ю. Новиков Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Показано, что при облучении стеклокерамики лазерным излучением с длиной волны, на которой исходная поликристаллическая фаза не прозрачна, а соответствующая стекло-фаза прозрачна, то за счет лазерно–индуцированного структурно–фазового перехода из кристаллического состояния в аморфное (и обратно) под действием непрерывного излу-чения возможно возникновение в среде изменений прозрачности, т.е. в ней распростра-няются волны просветления и потеменения.

Известно, что лазерный нагрев стеклокерамических сред приводит к измене-

нию их структурно-фазового состояния [1]. Локальная аморфизация (стеклование) стеклокерамики, находящейся в кристаллической фазе, приводит к локальному из-менению её физических (плотности) и оптических свойств (прозрачности в видимом и ближнем ИК диапазонах) [2,3].

Поглощательная способность стеклокерамики в кристаллическом состоянии в ближнем ИК диапазоне вследствие сильного рассеяния достаточно велика, что при-водит к её быстрому разогреву в облучённой области. По достижении температуры плавления вещество переходит в расплавленное стеклообразное состояние. В ре-зультате зона поглощения смещается на границу фронта просветления. Таким обра-зом, резкое изменение оптических свойств материала приводит к радикальному из-менению поглощения света, а также распределения падающего светового потока, температурного поля в стеклокерамике и кинетики структурных изменений. Возник-новение обратных связей между темпом разогрева и оптическими свойствами (по-глощательной способностью и показателем поглощения) приводит к развитию сложной кинетики изменения температуры и оптических свойств материала и к воз-никновению специфических термооптических эффектов.

Исследование кинетики структурных изменений в стеклокерамике под дейст-вием излучения YAG:Nd-лазера непрерывного действия показало ряд принципиаль-ных отличий от случая применения излучения СО2-лазера. Одним из наиболее важ-

198

ных является возможность формирования аморфизированных областей в ситалле глубиной большей радиуса аморфизованной области при использовании излучения YAG:Nd-лазера, что невозможно при использовании излучения СО2-лазера. Такое отличие определяется смещением зоны поглощения вглубь материала на границу фронта плавления – аморфизации – просветления по ходу луча при воздействии из-лучения YAG:Nd-лазера в отличие от поглощения в поверхностном слое материала при воздействии излучения СО2-лазера.

Наиболее интересным из наблюдавшихся явлений при воздействии излучения YAG:Nd-лазера оказалось возникновение режима колебательного изменения про-пускания пластины ситалла в облучённой области (рис. 1). Такие волны просветле-ния в пластинах ситалла СТ-50-1 толщиной 0.6 мм были получены в экспериментах при плотности мощности излучения YAG:Nd-лазера 6·107 Вт/м2; диаметре пучка из-лучения в плоскости обработки 300 мкм; с дополнительным подогревом до темпера-туры 450 С.

Рис. 1. Изменение пропускания пластины ситалла СТ-50-1 при воздействии из-

лучения YAG:Nd-лазера непрерывного действия

При воздействии излучения YAG:Nd-лазера непрерывного действия процесс

просветления стеклокерамической пластины происходит следующим образом. В на-чале излучение также поглощается в поверхностном слое пластины и вызывает её нагревание вблизи области поглощения. Но как только температура поверхностного слоя достигает температуры плавления и начинается плавление, эта расплавленная область становится прозрачной для излучения. Проходя ванну расплава беспрепят-ственно вглубь, излучение поглощается в кристаллической части стеклокерамики на переднем фронте изотермы плавления (аморфизации).

Применение излучения YAG:Nd-лазера непрерывного действия с длиной вол-ны 1.06 мкм для воздействия на стеклокерамические материалы существенно отли-чается от применения излучения СО2-лазера. Причина отличий заключается в том, что оптические свойства стеклокерамики в ближней ИК области определяются её фазовым состоянием: кристаллическая фаза поглощает излучение, а расплавленная – пропускает. Таким образом, характер оптических и термических явлений, наблю-даемых при облучении стеклокерамики YAG:Nd-лазером существенно иной, нежели в случае облучения СО2-лазером. Основные особенности процесса здесь определя-

199

ются нелинейным характером нагрева вследствие наличия обратных связей между оптическими и термическими характеристиками – поглощательной способностью и температурой стеклокерамики.

Работа выполнена при поддержке правительственного гранта на ведущую на-учную школу Российской Федерации НШ.5967.2006.8, РФФИ 07–02–00887а, Гос-контракта РНП 2.1.1.784 и частично при поддержке гранта NATO CBP. EAP.CLG 982748.

Литература 1. Вейко В.П., Киеу К. // Квантовая электроника 2007. Т. 37. №1. С. 92. 2. Скиба П.А. Лазерная модификация стекловидных материалов. Минск: БГУ,

1999. 3. Veiko V.P., Yakovlev E.B., Kromin A.K., Chuiko V.A., etc. // Proceedings SPIE.,

1993. V. 1992. P.114. СТАТИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАБОТКИ СИГНАЛОВ В ОПТИЧЕСКОЙ КОГЕРЕНТНОЙ ТОМОГРАФИИ М.А. Волынский, И.П. Гуров, А.С. Захаров Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Предлагается альтернативное представление результатов обработки сигналов ОКТ. А-скан представляется в виде гистограммы оценки положения максимумов огибающей сигнала, полученной с использованием метода расширенной дискретной фильтрации Калмана.

Для повышения разрешения при обработке результатов исследования метода-

ми оптической когерентной томографии1 (ОКТ) в ряде случаев используются сто-хастические адаптивные фильтры на основе алгоритма Калмана-Бьюси, что позволя-ет получать динамические оценки амплитуды, фазы и частоты сигнала2.

Если в вектор параметров расширенного фильтра Калмана включить координа-ту максимума огибающей сигнала ОКТ, получаемого при отражении излучения от отдельного слоя среды, то появляется возможность обнаружения максимума раньше его появления, что позволяет повысить разрешающую способность метода2.

На рис. 1 показан исходный сигнал и гистограмма оценки локального положе-ния максимума огибающей.

200

Рис. 1. Нормированный исходный сигнал и гистограмма оценки положения

максимума огибающей

Как видно из рисунка, гистограмма оценки положения максимума огибающей содержит информацию о структуре исследуемой среды. Предложенный метод мож-но интерпретировать как нелинейный метод сверхразрешения с регуляризацией, степень которой выбирается при интерпретации гистограммы.

Литература 1. Fercher A.F., Drexler W., Hitzenberger C.K., Lasser T. // Rep. Prog. Phys.

2003. № 66. P. 239–303. 2. Gurov I., Volynsky M., Zakharov A. // Proc. SPIE. 2007. V. 6734. 67341P.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПОДГО-ТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИК В ПРИРОДНЫХ ЭКОСИСТЕМАХ Г.В. Бектобеков, А.А. Егоров, В.Ю. Нешатаев Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия им. С.М.Кирова, Санкт-Петербург

Изучены опасности, которые могут привести к кризисным и чрезвычайным ситуациям на учебной, производственной практике и в экспедициях с участием студентов в при-родных экосистемах. Составлен перечень мероприятий, снаряжения и материалов, необ-ходимых для обеспечения безопасного проведения практик. В Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии

в 2006-07 гг. по заданию Минобрнауки РФ проводится научно-исследовательская работа по профилактике возникновения и развития кризисных и чрезвычайных си-туаций при проведении учебных практик в вузах лесного профиля (РНП.2.2.3.2.8296). В результате выполнения работы были изучены природные, тех-ногенные и социальные опасности, которые могут привести к кризисным и чрезвы-чайным ситуациям на учебной и производственной практике, и в экспедициях с уча-стием студентов. В связи с существующими недостатками терминологии в области безопасности, нами упорядочены основные термины, понятия, определения и аксио-

201

мы: Опасность – это свойство объективной реальности, создающее реальную уг-

розу здоровью, жизни человека или окружающей среде. Безопасность – это состояние объективной реальности, исключающее или сво-

дящее к минимуму с определенной степенью вероятности возможность реализации опасности.

Опасный фактор - любое природное, техногенное или социальное воздействие на человека или окружающую среду, способствующее возникновению нарушения здоровья человека, нормальному функционированию экосистемы или отдельного объекта системы, не являясь их непосредственной причиной.

Кризисная ситуация – это конкретное негативное состояние системы или объ-екта, обстановка, слагающаяся в процессе неизбежного развития опасного явления, которое может привести к различным потерям, но при этом ещё существует некото-рая возможность (шанс) выхода из этой ситуации без серьезных потерь.

Чрезвычайная ситуация - это ситуация на определенной территории (объекте), сложившаяся в результате аварии, реализации опасного природного явления, катаст-рофы, стихийного, иного бедствия или других опасностей, которые повлекли за со-бой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей природной сре-де, значительные материальные потери и нарушения условий жизнедеятельности людей.

При оценке любой ситуации, разработки организационных, инженерных реше-ния и рекомендаций учитывались 3 основополагающие аксиомы:

Аксиома I - любая экосистема (человеческая среда обитания) - потенциально опасна. Человек, человеческий организм, группа, коллектив людей, население горо-да, региона, страны, планеты всегда может подвергнуться внешнему воздействию со стороны какого-либо внешнего или внутреннего фактора или опасности.

Аксиома II - абсолютная безопасность любой экосистемы не достижима не за-висимо от типа системы. Эта аксиома отрицает абсолютную безопасность системы «человек-среда обитания».

Аксиома III. Безопасное взаимодействие человека с экосистемой или её эле-ментами принципиально возможно. Обеспечение безопасного взаимодействия чело-века со средой обитания или ее отдельными элементами может быть достигнуто 2 путями: адаптации человека к экосистеме; адаптация экосистемы к человеку.

Для регионов, в которых расположены вузы и факультеты лесохозяйственного направления, были выявлены опасности на основе анализа закономерностей их связи с определенными географическими факторами и типами биогеоценозов.

Изучение опасностей позволило разработать методику профилактики возник-новения и развития кризисных и чрезвычайных ситуаций и составить проект реко-мендаций: «Методические рекомендации по организации безопасного проведения учебных, производственных практик и экспедиций на природных объектах (по лес-ному профилю)». Методические рекомендации разработаны на основе действующе-го законодательства, государственных стандартов, существующих нормативов, опы-та работы вузов, проводящих учебно-производственные практики и различные виды экспедиционных работ. Они содержат рекомендации и требования безопасности к руководителям практик, сотрудникам вузов и студентам при проведении различных видов работ при прохождении студентами учебных и производственных практик на предприятиях лесного комплекса, экспедиционных работ в природных экосистемах.

Проведен опрос сотрудников российских вузов лесного профиля, проводящих учебные и производственные практики в природных экосистемах. Результаты опроса

202

руководителей практик показали, что ряд руководителей практик от предприятий не задумывались о таких вопросах, как обеспеченность студентов средствами индиви-дуальной защиты, приборами навигации, предметами первой медицинской помощи. Все отмечали либо полное отсутствие, либо низкую обеспеченность комплектами первой медицинской помощи.

На основании проведенных исследований нами составлен перечень мероприя-тий, снаряжения и материалов, необходимых для обеспечения безопасного проведе-ния учебных, производственных практик и экспедиций на природных объектах. Он включает:

- проведение занятий по распознаванию и прогнозированию чрезвычайных си-туаций, оказанию первой медицинской помощи

- обеспечение средствами индивидуальной защиты, полевых групп и отрядов аптечками первой медицинской помощи,

- обеспечение средствами ориентирования, связи; - обеспечение сотрудников и студентов специальной одеждой и обувью. По нашим расчетам стоимость обеспечения безопасности проведения учебных

практик составляет около 600 руб./год на каждого студента и преподавателя. Литература 1. Бектобеков Г.В., Егоров А.А. // Труды СПб ГЛТА. Актуальные проблемы

развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов. Эдукология – новая наука об образовании: Материалы междунар. науч.-методологической конф. СПб.: СПбГЛТА, 2007. С.284-287.

2. Уткин Л.В., Егоров А.А. // Системный анализ в проектировании и управле-нии: Тр. XI Междунар. науч.-практ. конф. Ч.3. - СПб.: Изд. Политех. ун-та, 2007. - С. 294-296. К ВОПРОСУ О МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ СЕПАРАЦИИ И ПЕРЕГРЕВА ВЛАЖНОПАРОВЫХ ТУРБИН АЭС НА ОСНОВЕ КОНСТРУКТИВНОГО ПРИНЦИПА СПП-500

М.Ю. Егоров*, Е.Д. Федорович** Санкт-Петербургский государственный политехнический университет*, Научно-производственное объединение по исследованию и проектированию энергетического оборудования (ЦКТИ)**, Санкт-Петербург

Рассмотрена теплоотдача нагреваемого пара при поперечном обтекании пучков труб пе-регревателя СПП-500. Показано наличие дополнительного запаса поверхности нагрева, сделан вывод о перспективности применения конструктивного принципа СПП-500 при модернизации систем ПСПП.

До настоящего времени в турбинах АЭС с РБМК-1000 для осушки и перегрева

всё ещё применяются аппараты типа СПП-500-1, давно исчерпавшие свои ресурсы для обеспечения достаточного уровня собственной надёжности и эффективности. В условиях запланированного значительного развития атомной энергетики РФ [1] мо-дернизация системы ПСПП становится особенно актуальной. В данной работе авто-ры продолжают цикл исследований системы ПСПП [2-5 и др.], направленных на по-

203

вышение экономичности и увеличение эффективности работы турбин, предлагая модернизацию системы ПСПП на основе конструктивного принципа СПП-500.

Как установлено в [5], определяющее влияние на коэффициент теплопередачи ki в обеих (i=I, II) ступенях пароперегревателя СПП-500 оказывает коэффициент теп-лоотдачи нагреваемого пара (НП) нпα . Ранее установлено, ≤нпIα 440 Вт/(м2К),

≤нпIIα 590 Вт/(м2К) [3]. Поэтому расчёту нпα мы уделили ниже особое внимание. Для определения среднего значения теплоотдачи поперечнообтекаемых пучков

гладких труб обычно рекомендуются обобщённые зависимости вида Nu=CRemPrn. В данном случае НП (ReI=4.8*104, PrI=0.96; ReII=5.7*104, PrII=0.93) перегрева-

ется в межтрубном пространстве горизонтальных коридорных пучков змеевиковых спиральных нержавеющих труб (dнар=18 мм, dвн=15.2 мм; s1=20.5 мм, s2=20 мм; x1=s1/dнар=1.14, x2=s2/dнар=1.11), в литературе предложены зависимости:

Nu = 0.2 Re0.64 Pr0.35 [6], (1) Nu = 0.22 Re0.65 Pr0.36 [7], (2) Nu = 0.2 Cs Re0.65 Pr0.33 [8-10], здесь и в (5) Cs=[1+(2x1–3)(1–0.5x2)3]–2, (3) Nu = 0.27 Re0.63 Pr0.36 [11], (4) Nu = 0.26 Cs b Re0.65 Pr0.33 [10]. (5) Как указано в [9, 10] Cs=1 при x1<1.5; в [8] это указание отсутствует, в нашем

случае Cs =1.14. Вместе с тем, ни в одной из работ [6-11] не содержатся сведения о точности величин, получаемых при использовании рекомендуемых соотношений.

Поправки на число рядов z в направлении потока НП (zI, zII>15) малы. Полученные по (1–4) значения составили NuI=(200…250), NuII=(220…280),

нпIα =(330…420) Вт/(м2К), нпIIα =(440…560) Вт/(м2К); kI=(320…400) Вт/(м2К), kII=(430…540) Вт/(м2К). Расчёт по (5) дал большие значения NuI=280, NuII=310, предположительно, из-за неоднозначного задания в [10] пределов применимости уменьшающей поправки b; нпIα =470 Вт/(м2К), нпIIα =630 Вт/(м2К); kI=450 Вт/(м2К), kII=600 Вт/(м2К). Определённые по зависимостям, аналогичным (1), проектные зна-чения NuI=200, NuII=220; нпIα =330 Вт/(м2К), нпIIα =440 Вт/(м2К); kI=310 Вт/(м2К), kII=420 Вт/(м2К). Видно, что расчёт по (1) показал наименьшие значения из (1–5).

Конструктивная поверхность нагрева СПП-500 составляет SкI=2140 м2, SкII=1220 м2. Полученным по (1–4) ki и величине тепловой мощности QI=1.9*107 Вт, QII=1.8*107 Вт соответствуют расчётные значения поверхности нагрева Sрi, рис. 1.

Рис. 1. Sкi/Sкi; Sрi/Sкi: 1 – (1); 2 – (2); 3 – (3), Cs=1.14; 4 – (3), Cs=1; 5 – (4) i=I–слева, II–справа

Проведённым нами анализом конструктивных решений СПП-500 установлено:

204

1. Проектные запасы поверхности нагрева ri=Sкi/Sрi составляют rI=11 %, rII<1 %. 2. Расчёт по зависимости (1) показал близкие к проектным запасы rI=15 %,

rII=1 %. 3. Расчёт по зависимостям позднего периода (2–4) показал более высокие запа-

сы rI=(27…44) %, rII=(13…28) %, что является преимуществом СПП-500 перед СПП-500-1, проектные запасы которого (rI=3 %, rII<1 % [12]) уже исчерпаны.

4. Проектные гидравлические потери по тракту НП, габариты и масса СПП-500 не превышают соответствующие проектные показатели СПП-500-1 [12].

Теплоотдача поперечнообтекаемых спиральных пучков будет рассчитана также и методом разбиения поверхности на секторы с шахматным и коридорным типом. Проводятся разработки по оптимизации геометрических характеристик пучков [2].

Результаты дают основания рекомендовать конструктивный принцип аппарата СПП-500 как перспективный при модернизации систем ПСПП в России.

Литература 1. Федеральн. программа «Развитие атомн. энергопромышленн. комплек-

са России на 2007-2010 гг. и на перспективу до 2015 г.». Утв. пост. Пр-ва РФ от 06.10.06 №605.

2. Egorov M. // Proceedings of the Baltic Heat Transfer Conf. 2007. V. 2. P. 286-291.

3. http://www.lomonosov-msu.ru/2007/18/egorov_mu.doc.pdf 4. Егоров М.Ю., Федорович Е.Д. // Мат. XI Всерос. конф. по проблемам

науки и высш. шк. 2007. С. 538-540. 5. Егоров М.Ю. // Тр. XVI Шк.-сем. «Проблемы газодинамики и тепло-

массообмена в энергетич. установках». 2007. Т. 2. С. 267-270. 6. Маргулова Т.Х. Расчёт и проектир-е парогенерат. АЭС. М.-Л.: ГЭИ,

1962. 144 с. 7. Михеев М.А., Михеева И.М. Основы теплопередачи. М.: Энергия, 1977.

343 с. 8. Будов В. // Мат. шк.-сем. ”Гидродин. и конв. теплообм. в тепл-ках”.

1981. С. 5-15. 9. Мигай В.К., Фирсова Э.В. Теплообмен и гидравлич. сопротивление

пучков труб. Л.: Наука, 1986. 195 с. 10. Кириллов П.Л. Спр-к по теплогидравл. расч-ам. М.: Энергоатомиздат,

1990. 358 с. 11. Кутателадзе С.С. Теплопередача и гидр. сопр. М.: Энергоатомиздат,

1990. 367 с. 12. Рабочий проект. Подольский машиностроит. з-д им. Орджоникидзе,

1972. 14 с.

205

К РАСЧЁТУ ТЕПЛООТДАЧИ ПРИ ПОПЕРЕЧНОМ ОБТЕКАНИИ СУПЕРПЛОТНЫХ ШАХМАТНЫХ ПУЧКОВ ТРУБ М.Ю. Егоров, Е.Д. Федорович Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Санкт-Петербург

Сопоставлены результаты экспериментальных работ и литературные данные по тепло-отдаче поперечнообтекаемых суперплотных шахматных пучков. Сделан вывод о высо-кой тепловой эффективности таких пучков.

В настоящее время актуальна проблема компактности теплообменников (ТО),

наиболее перспективный путь её решения – интенсификация теплообмена1. Тезис о потенциально высокой тепловой эффективности ТО из суперплотных шахматных пучков (СП ШП) с относительными шагами )2.1(/ ≈≤ds обосновывается в рабо-тах2, 3. Плотный ШП вырождается в систему щелевых каналов с прерывистыми из-вилистыми стенками. Внешняя задача поперечного обтекания переходит во внутреннюю – движение потока по извилистым каналам переменной ширины.

Рекомендации по теплогидравлическому (ТГ) расчёту поперечно обтекае-мых ШП базируются на работе4, см. напр. одно из последних пособий МЭИ5.

В последнее время по проблемам изучения ТГ характеристик СП ШП опубли-кован ряд работ. Авторами сделана попытка совместного рассмотрения и сопостав-ления результатов новых исследований2, 6–13 с общеизвестными4, 14.

В работе6 исследовались 6-тирядные СП ШП труб с поперечным и продольным шагами (s1/d, s2/d) = (x1, x2) = (1.16, 1.003). Результаты подтверждают вывод4 о независимости теплоотдачи от s1, s2 при выполнении условия s1/s2 = const.

Для очень плотных правильных пучков (зазор между трубами стремится к нулю, x = x1 = 0.866–1x2) при использовании скорости в узком сечении в качестве характерной величины в числе Re, это значение скорости будет завышенным (по сравнению со средним по периметру трубы), т. к. часть теплообменной поверх-ности, вблизи которой реализуется такая скорость, составляет слишком малую долю от полной. Поэтому, при малых x и прочих равных условиях должен наблюдаться рост безразмерного коэффициента теплоотдачи Nu с увеличением x.

Следует отметить, что средняя скорость потока в узком сечении пучка зависит от расстояния l от крайней трубы до стенки ТО.

Для больших значений (x > 1.3) зависимость теплоотдачи от x должна быть слабой. При уменьшении x (увеличении стеснённости пучка) скорость набегающего потока и число Nu возрастают, имеет место максимум Nu = f(x). Это подтверждают экспериментальные исследования правильных 5-тирядных СП ШП (x = 1.05 и x = 1.1), которые вместе с данными работ12, 14, показывают, что при поперечном обтекании правильных СП ШП число Nu имеет максимум в области )2.11.1( ÷≈x (работа7).

В работе8 исследовались 6-тирядные СП ШП (x1, x2) = (1.16, 1.003); (1.16, 0.93); (1.05, 0.89) и 4-хрядные СП ШП (x1, x2) = (1.05, 0.91). Установлено, что числа Nu в глубинных рядах СП ШП (x1, x2) = (1.05, 0.91) и (x1, x2) = (1.05, 0.89) практически равны между собой и ниже чисел Nu в пучке (x1, x2) = (1.16, 1.003) на 18÷20 %. По-следнее согласуется c выводом работы7 о наличии максимума Nu = f(x)

206

при )2.11.1(1 ÷≈x . Среди рассмотренных в исследовании8 пучков максимальную теплоотдачу и минимальное гидравлическое сопротивление (ГС) имеет пучок (x1, x2) = (1.16, 0.93).

В противоположность этим исследованиям в работе9 приводятся другие сведе-ния о тепловой эффективности СП пучков. Однако авторы работы9 вообще не приводят количественных оценок, а обосновывают своё мнение качественно, а именно: снижением теплоотдачи в ШП (x1, x2) = (1.026, 0.89) по сравнению с 5-ю ме-нее сжатыми коридорными пучками (КП) x1 = x2= 1.008; 1.013; 1.02; 1.026; 1.053. Это снижение отмечено в работе раннего периода14. При движении в криволинейных ка-налах ШП возникают вторичные течения, влияющие на теплообмен в зависимости от относительных длины и кривизны канала, степени его конфузорности3, 11. С учётом этих факторов авторы работы9, ссылаясь на обработку опытных данных (работы6–8, 13, 14 и др.), выполненную в работе10, качественно обосновывают снижение теплоотдачи в СП пучках.

Нам видятся спорными выводы работы9, сделанные из сопоставления данных работы14 о теплоотдаче 5-ти КП и одного ШП. Более того, сами ТГ характеристики этого ШП сомнительны. При сопоставлении опытных данных идентичных пучков x1 = 1.026 (работа14) и x1 = 1.027 (работа12) имеет место отличие в теплоотдаче более 25 % (работа7); ГС этого ШП заметно выше любого из пучков x1 = (1.027…1.3) (ра-боты7–9). В дальнейших же работах, напр., в работе4, авторы работы14 не приводят результаты для этого ШП, методика из работы4, ими же предложенная, даёт значи-тельную погрешность (см. работу15) для ГС этого ШП.

Обычно в 1-м, 2-м рядах ШП теплоотдача ниже, чем в глубинных: 31 )7.05.0( α÷=α , 32 )9.07.0( α÷=α (работа4); или 31 6.0 α=α , 32 7.0 α=α

(работа5). При проведении работы7 предполагалось равенство тепловых потоков во всех рядах пучка, возникающая погрешность (≤5 %, работа7) шла в запас расчёта числа Nu. По данным работы8 для пучка x1=1.05 стабилизация теплоотдачи начина-ется со 2-го ряда; 21 3.0 α≤α . Авторы работы8 предлагают выполнять расчёт от-дельно для 1-го ряда и для последующих рядов, они указывают на неправомерность определения Nu как среднего по пучку.

Проведённое нами рассмотрение результатов исследований2, 4, 6–14 в целом под-тверждает высокую тепловую эффективность СП ШП.

Литература 1. Дрейцер Г.А. // Теплоэнергетика. 2006. № 4. C. 31-38. 2. Липец А.У., Андреева А.Я. // Теплоэнергетика. 2000. № 10. С. 49-50. 3. Пронин В.А. и др. // Вестник МЭИ. 2004. № 5. С. 13-19. 4. Жукаускас А.А. Конвективный перенос в теплообменниках. М.: Наука, 1982.

472 с. 5. Цветков Ф.Ф., Григорьев Б.А. Тепломассообмен. М.: МЭИ, 2005. 550 с. 6. Бурков В.К., Говоров А.С. // Теплоэнергетика. 2000. № 10. С. 51-52. 7. Готовский М.А. и др. // Труды ЦКТИ. 2002. Вып. 282. C. 186-202. 8. Бурков В.К., Константинов В.Ф. // Теплоэнергетика. 2003. № 5. C. 56-60. 9. Сударев Б.В. и др. // Энергомашиностроение. 2006. № 1. С. 35-39. 10. Кондратьев В.В. и др. // Турбины и компрессоры. 2004. № 3 (28). С. 33-36. 11. Дозорцев А.В., Пронин В.А. // Теплоэнергетика. 2006. № 11. С. 75-80.

207

12. Величко В.И. и др. // Тр. 1–й Росс. национ. конф. по теплообм. 1994. Т. 8. С. 47-51.

13. Величко В.И., Лавров Д.А. // Теплоэнергетика. 2000. № 10. С. 53-54. 14. Жукаускас А.А. и др. Теплоотдача пучков труб в поперечном потоке жидко-

сти. Вильнюс: Минтис, 1968. 192 с. 15. Мочан С.И. и др. // Теплоэнергетика. 1985. № 11. С. 14-20.

УЧЕБНО-НАУЧНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ АВТОМАТИЗАЦИИ СБОРКИ МИКРООБЪЕКТИВОВ С.М. Латыев, Е.И . Яблочников, Б.С. Падун, Д.Н. Фролов**, Е.Г. Табачков**, Р. Тезка***, П. Цохер *** Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург; Фирма «Фокус», Санкт-Петербург**; Технический университет Ильменау***, Германия

Рассматриваются проблемы и концепция построения автоматизированной линии сборки, юстировки и контроля качества серийных микрообъективов.

Автоматизация сборки многих оптико-механических и оптико-электронных

функциональных устройств и узлов является весьма сложной задачей. Обусловлено это тем, что отклонения характеристик материалов оптических

деталей, погрешности их размеров, формы рабочих и базовых поверхностей, а также погрешности «механических» деталей не позволяют достичь необходимых целевых показателей качества собираемого устройства. Необходима их юстировка, выпол-няемая «вручную» для устранения или компенсации влияния погрешностей на те или иные показатели качества собираемого узла.

Автоматизация сборки микрообъективов, (производимых большими сериями), является проблематичной в связи с тем, что они являются одними из наиболее слож-ных линзовых систем, создающих изображение на уровне дифракционного (разре-шающая способность ε = λ /(2A), где λ - длина волны света, A - числовая апертура объектива) рис. 1.

208

Рис.1

Отклонения показателей преломления материалов линз (Δne), погрешности их толщин (Δd), воздушных промежутков (Δt), радиусов кривизны рабочих поверхно-стей (ΔR) приводят в собранном микрообъективе к сферической аберрации, которая устраняется путем подборки сборщиком необходимой толщины дистанционного кольца (позиции 1-5).

Погрешности расположения центров кривизны рабочих поверхностей линз (децентрировки) относительно оси базового цилиндра (поз.8) приводят к появлению аберрации «кома», которая устраняется после сборки путем сдвига одного из ком-понентов (поз.6) микрообъектива перпендикулярно оси через отверстия в корпусе. Контроль качества изображения микрообъектива осуществляется по дифракционно-му изображению точки, создаваемому им на матрице видеокамеры.

Погрешность «высоты» (расстояния от базового торца до предметной плоско-сти) собранного микрообъектива приводит к расфокусировке создаваемого изобра-жения и устраняется либо результативной обработкой [1] его базового торца А, либо подрезкой упорного кольца (поз.7).

Несоосность оптической оси микрообъектива и базовой оси его корпуса (оси резьбового цилиндра, перпендикулярной торцу А) приводит к смещению изображе-ния в поле зрения окуляра или матрицы ПЗС. Допустимая соосность выдерживается наклоном поверхности А (при ее подрезке, обеспечивающей высоту микрообъекти-ва), либо разворотом вокруг оси детали (рубашка, поз. 8).

На основе многолетнего учебно-научного сотрудничества нашего университета с Техническим университетом Ильменау и предприятиями отеческой промышленно-сти в рамках инновационной деятельности университета нами разрабатывается про-ект учебно-научной лаборатории по автоматизации сборки микрообъективов, вклю-чая необходимые юстировочные операции.

Функциональная схема процесса сборки с необходимыми станциями, соеди-ненными транспортной линией, изображена на рис. 2.

209

Детали МО -оптические -механические

Рис. 2. Латыев С.М. Конструирование точных (оптических) приборов. СПб: Политехника, 2007. 580 с.

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ СИСТЕМА ВЕРИФИКАЦИИ И ТЕСТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ О.Ф. Немолочнов, А.Г. Зыков, Л.Г. Осовецкий, К.В. Петров Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Верификации и тестированию подвергаются вычислительные (алгоритмические) процессы, порождаемые программами [1].

В основу разрабатываемой автоматизированной учебно-исследовательской системы верификации и тестирования программ включены следующие положения.

Вычислительный процесс (ВП), реализующий тот или иной метод преобразо-вания информации через вычисление значений переменных по формулам и алгорит-мам, может быть реализован как разными алгоритмами, так и описан на разных ал-горитмических языках. Чтобы уйти от этого разнообразия предлагается использо-вать машинный код, задаваемый системой команд конкретного процессора (реально-го или виртуального), по которому на основе концепции вычислений [2] строится графо-аналитическая модель (ГАМ) вычислительного процесса [3].

При построении ГАМ всё множество команд программы разбивается на замк-нутые подмножества, образующие линейные, условные и объединительные верши-ны, которые описываются примитивами в виде вырожденных кубических покрытий. Далее, с использованием свойств ВП как графа, осуществляется построение ком-плексных кубических покрытий для всех переменных, подлежащих верификации в анализируемых программах. При этом эталонное покрытие хранится в Базе знаний, а покрытия верифицируемых программ (например студенческих) в Базе данных. Эти покрытия и подлежат сравнению на эквивалентность [4].

Станция 1 вклейка линз в оправу

Станция 2 Центрировка узлов линз

Станция 2 Измерение по-грешностей уз-лов и деталей

Станция 3Вирту-альная сборка

Станция 4 Реальная сборка МО

Станция 5Контроль качества изображе-ния МО

Станция 6 Обеспече-ние «высо-ты» МО и «соосно-сти»

Станция 7 Окончатель-ная сборка МО

Детали МО -оптические -механические

210

Другой способ верификации основан на построении контролирующих тестов вычислительных процессов, подлежащих сравнению и их эквивалентность устанав-ливается перекрёстным тестированием. При построении тестов используется поня-тие простой логической неисправности константного типа условий-предикатов (УП) вычислительных процессов. Полнота контроля заданных константных неисправно-стей обеспечивает обход требуемых вершин и дуг графа ВП существенными значе-ниями УП=TRUE’ ∨ FALSE’. Для оценки полноты тестового контроля разработан и реализован метод моделирования логических неисправностей путём их непосредст-венного внесения в машинный код программы через её исполнение [5].

Литература 1. Алгоритмический язык АЛГОЛ-60, М. «МИР», 1965. 2. Немолочнов О.Ф., Зыков А.Г., Осовецкий Л.Г., Поляков В.И., Сидоров

А.В. Итерационно-рекурсивная модель вычислительных процессов программ в виде комплексных кубических покрытий. // «Известия вузов. Приборостроение». Т48 №12, 2005, с 14-20.

3. Немолочнов О.Ф., Зыков А.Г., Поляков В.И. Методы формализации Графо-аналитических моделей вычислительных процессов программ // Труды МНТК «Интеллектуальные системы» (AIS’07) и «Интеллектуальные САПР» (CAD-2007). Научное издание в 4-х томах. - М.: Физматлит, 2007, Т.3. С. 88-96.

4. Немолочнов О.Ф., Зыков А.Г., Поляков В.И. Кубические покрытия ло-гических условий вычислительных процессов и программ. // Научно-технический вестник СПбГУ ИТМО. Выпуск 14. Информационные технологии, вычислительные и управляющие системы. / Гл. ред. В.Н. Васильев. СПб: СПбГУ ИТМО, 2004. С. 225-233.

5. Немолочнов О.Ф., Зыков А.Г., Поляков В.И., Петров К.В. Моделиро-вание простых логических неисправностей вычислительных процессов программ. // Научно-технический вестник СПбГУ ИТМО. Выпуск 14. Информационные техноло-гии: теория, методы, приложения. / Гл. ред. В.Н. Васильев. СПб: СПбГУ ИТМО, 2006. С. 114-118. НИИ ОПТОИНФОРМАТИКИ СПбГУ ИТМО Н.В. Никоноров Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В 2005 году в Санкт-Петербургском государственном университете информационных технологий, механики и оптики создано новое структурное подразделение – научно-исследовательский институт оптоинформатики. Новый институт расположился в доме 4 на Биржевой линии Васильевского острова. История: Здание построено по проекту архитектора Старостина В.В. в конце 19 века.

Первоначально в здании размещалась шоколадная (конфетная) фабрика, которая принадлежала купцу А.И. Колесникову. 15 декабря 1918 г на базе физического ин-ститута Петроградского университета был создан Петроградский оптический ин-

211

ститут (далее Государственный оптический институт - ГОИ), который на начальном этапе входил в Народный Комиссариат Просвещения. В этом же году здание было национализировано и передано ГОИ. Выбор здания для ГОИ был обусловлен двумя причинам: 1) близкое расположение к физическому институту. Это позволило про-ложить силовые электрические кабели от физического института к ГОИ и подзем-ный туннель длинной 200 м для оптической трассы – длинных интерферометриче-ских установок (и это было в 1918-1919 годах!), 2) качественность и добротность здания, особенно его сводчатые кирпично-бетонные подвалы больших размеров, ко-торые позволяли размещать крупногабаритные и высокочувствительные к вибраци-ям оптические приборы и установки.

С 1918 г. в здании ГОИ проводятся фундаментальные и прикладные исследо-вания по интерферометрии, рефрактометрии и дифракции света. После изобретения лазеров в середине 60 годов в подвальных помещениях здания выполняются первые и уникальные исследования по голографии.

В 1998 г. крупнейшая американская компания в области оптического волокна и материалов Corning создает научный центр в Санкт-Петербурге и арендует здание на Биржевой - 4. Научный центр Corning выделяет значительное финансирование на реконструкцию и ремонт здания, включая полную замену всей инфраструктуры (вентиляция, водопровод, отопление, электричество, связь), перекрытие внутренне-го двора здания стеклянной крышей, создание конференц-зала на 80 мест. Наверху этого зала размещен атриум с небольшим ботаническим садом. Особое внимание компания Corning уделила оснащению научного центра современным дорогостоя-щим уникальным химико-технологическим и оптико-физическим оборудованием.

В 2002 после глобального кризиса в области оптических технологий компания Corning сокращает свою научную активность в России. В этом же году несколько зданий на Биржевой линии, включая д.4, из ведения ГОИ переходят в оперативное управление СПбГУ ИТМО. Т.о. здание на Биржевой-4 возвращается в образователь-ную среду – Министерство образования и науки. В 2005 году СПбГУ ИТМО приоб-ретает всю «начинку» здания - от уникального технологического и физического обо-рудования до горшков с пальмами. Все научное оборудование и приборный парк переводится на баланс нового НИИ оптоинформатики СПбГУ ИТМО. Таким обра-зом, в 2005 году НИИ оптоинформатики становится не просто новым структурным подразделением ИТМО, а полноценным НИИ, расположенным на стрелке Васильев-ского острова в окружении академических и отраслевых институтов, академий и Го-сударственного университета, размещенным в добротном качественном здании с со-временной инфраструктурой, с уникальным современным технологическим и опти-ко-физическим оборудованием.

XVIII век 2007

212

Миссия НИИ оптоинформатики - подготовка высококвалифицированных кад-ров на основе современных исследований в области фотоники и оптоинформатики с целью обеспечения конкурентных преимуществ СПбГУ ИТМО.

Целями НИИ являются: - научное обеспечение подготовки бакалавров, магистров, аспирантов по обра-

зовательному направлению «Фотоника и оптоинформатика»; - формирование организационных, материально-технических и финансово-

экономических условий для активизации научной и инновационной деятельности сотрудников СПбГУ ИТМО и, прежде всего, его молодых ученых, аспирантов и сту-дентов;

- укрепление связи тематики научных исследований СПбГУ ИТМО с требова-ниями и спросом современного рынка высокотехнологичной и наукоемкой продук-ции;

- содействие продвижению результатов научных исследований СПбГУ ИТМО на рынок высокотехнологичной и наукоемкой продукции.

Задачи, которые решает новое НИИ: - организация и проведение фундаментальных и прикладных научных исследо-

ваний, научно-технических и опытно-конструкторских работ в области фотоники и оптоинформатики, в том числе по проблемам образования.

- научное обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по на-правлению «Фотоника и оптоинформатика».

- вовлечение российских и зарубежных студентов и аспирантов в научно-исследовательские работы НИИ.

- организация и проведение студенческой практики в НИИ. - формирование организационных и материально-технических условий для эф-

фективного использования научно-технического и инновационного потенциала СПбГУ ИТМО и других организаций (ГОИ им. С.И. Вавилова, НИТИОМ, ЛОМО).

- организация и проведение конференций и симпозиумов. Особенностью нового НИИ является сочетание фундаментальных и приклад-

ных научных исследований по приоритетным направлениям науки и техники РФ – «информационно-телекоммуникационные системы» и «индустрия наносистем и ма-териалы» с новым образовательным направлением подготовки кадров высшей ква-лификации - «Фотоника и оптоинформатика». Таким образом, основным научным направлением НИИ является материаловедение в области фотоники и оптоинфор-матики. Это направление родилось в результате объединения двух классических на-учных направлений: фотоники (основоположник - академик Теренин А.Н.) и оптиче-ского материаловедения (основоположник - академик Петровский Г.Т.). Научные исследования НИИ представляют неразрывную последовательную цепь, включаю-щую: изучение новых фотофизических и фотохимических явлений, эффектов и про-цессов в оптических материалах, волокнах, волноводах, изучение природы оптиче-ских материалов и их физико-химических свойств, разработку и создание новых оп-тических материалов и их технологий, разработку методов диагностики и контроля свойств материалов, разработку и создание элементной базы на основе новых мате-риалов, создание устройств и систем фотоники и оптоинформатики. Таким образом, в НИИ не только разрабатываются новые оптические материалы, но также на основе этих материалов создается новое поколение оптических устройств и систем.

213

Новые научные разработки института: - Разработка высококонцентрированных иттербий-эрбиевых стекол и создание

на их основе мини-и микро-чип лазеров безопасных для глаз, а также планарных волноводных усилителей света, используемых в системах волоконно-оптической связи.

- Разработка фоторефрактивных стекол и наностеклокерамик и создание на их основе сверхузкополосных спектральных фильтров, используемых в навигации, ло-кации, дальнометрии, а также мощных лазерных системах.

- Создание спектральных фильтров для температурной стабилизации излуче-ния полупроводниковых лазеров на базе фоторефрактивных наностеклокерамик.

- Создание малогабаритных спектральных мультиплексоров для систем опти-ческой связи на основе брэгговских объемных голограмм.

- Разработка нового поколения оптических материалов – оптических много-функциональных наностеклокерамик.

- Разработка органо-неогранических нанокомпозитов для нового поколения сверх больших интегральных схем (ULSI).

- Разработка органо-неогранических нанокомпозитов с высоким показателем преломления для мини- и микро-объективов в мобильных камерах.

- Разработка сред с рекордными нелинейно-оптическими характеристиками на основе «плазмонных» стекол.

Сверхпрозрачная наностеклокерамика

Спектральный мультиплексор: 40 объемных брэгговских голограмм

записаны в объеме 2 мм3

214

ПРИМЕНЕНИЕ ВНЕАПЕРТУРНОГО ОСВЕЩЕНИЯ ДЛЯ ИДЕНТИФИКАЦИИ БИОЛОГИЧЕСКИХ ТКАНЕЙ С.А. Чугунов, Д.В. Шпаков

Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В статье рассматривается проблемы организации осветительной системы приборов во-локонной оптики. Предлагается метод внеапертурной подсветки.

Одним из направлений инновационной деятельности кафедры КиПОП является разработка методов и средств оптической идентификации биологических тканей. В настоящий момент от Фонда содействия развитию малых форм предприятий в науч-но-технической сфере получена поддержка проекта «Оптическая идентификация эпидурального пространства».

Идентификация эпидурального пространства требуется для проведения эпиду-ральной анестезии, при которой производится доставка анестезирующего препарата непосредственно в эпидуральное пространство человека, расположенное в позво-ночном канале, в непосредственной близости к спинному мозгу. Наибольшую слож-ность представляет определение положения конца иглы в эпидуральном пространст-ве, поскольку травмирование структур спинного мозга может привести к серьезным осложнениям.

На данный момент, положение иглы в тканях определяется мануальными ме-тодами, на основе тактильных ощущений врача. Однако существует возможность идентификации ткани оптическими методами. Среди них стоит отметить методы, основанные на определении показателя преломления, полос поглощения или полу-чении изображения ткани с помощью волоконно-оптического жгута с регулярной укладкой. Последний вариант является наиболее предпочтительным, поскольку по-зволяет врачу наблюдать цвет и структуру тканей, прилегающих к срезу жгута.

При использовании освещения с помощью светоделителя (рис.1), появляется большое количество бликов от различных оптических компонентов системы.

Рис. 1 Осветительная система со светоделителем

Здесь: 1 - Волоконно-оптический жгут, 2 - Микрообъектив, 3 - Светоделитель, 4 - ПЗС Камера, 5 - Коллектор, 6 - Светодиод белого света

215

Для устранения бликов, необходимо разделить потоки образующие изображе-ние и подсветку. Для решения этой проблемы предлагается использовать эффект трех колец 1.

Поток, падающий на световод, можно разделить на три составляющих: 1. Φп – полезный поток с апертурой, равной апертуре волокна, распро-

страняющийся по своей световедущей жиле и несущий полезную информацию. 2. Φв – внеапертурный поток, заключенный в кольцевой конической зоне

от апертуры волокна, до апертуры, определяющейся границей волокна с воздухом. 3. Φu – поток, падающий на входные торцы светоизолирующих прослоек. При использовании жгутов с регулярной укладкой, обычно рассматривают

только первый поток. Остальные рассматриваются как источники шума. Однако, по-токи Φп и Φв имеют разную апертуру, т.е. распространяются в пространстве раздель-но. Это может позволить разделить потоки образующие изображение и подсветку.

Для того, чтобы воспользоваться внеапертурным потоком для подсветки, целе-сообразно применить схему, используемую в металлографических микроскопах. На схеме косого освещения (рис.2) штриховкой показаны полезный и апертурный пото-ки.

Рис. 2 Схема косого освещения

Здесь: 1 Микрообъектив, 2 Параболическое зеркало, 3 Волоконно-оптический жгут

Так как блики от торца световода являются зеркальным отражением излучения подсветки, то они не попадают в апертуру микрообъектива. Поскольку биологиче-ская ткань отражает преимущественно диффузно, то свет от исследуемого объекта будет формировать как апертурный, так и внеапертурный потоки. Но второй поток будет срезаться микрообъективом, апертура которого должна быть меньше апертуры волокна.

Данный метод освещения также может использоваться в энодскопии, что по-зволит отказаться от отдельного канала подсветки и уменьшить диаметр тубуса эн-доскопа.

Литература 1. Саттаров Д.К. Волоконная оптика. Л.: Машиностроение, 1973. 55 с.

216

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПОДГО-ТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИК В ПРИРОДНЫХ ЭКОСИСТЕМАХ

А.А. Егоров, Г.В. Бектобеков, В.Ю. Нешатаев, Л.В. Уткин

Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия им. С.М.Кирова, Санкт-Петербург

Изучены опасности, которые могут привести в природных экосистемах к кризисным и чрезвычайным ситуациям на учебной, производственной практике и в экспедициях с участием студентов. Приведён методологический подход по подготовке студентов по основам безопасности. Составлен перечень мероприятий, снаряжения и материалов, не-обходимых для обеспечения безопасного проведения практик.

В Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии в 2006-07

гг. по заданию Минобрнауки РФ проводится научно-исследовательская работа по профилактике возникновения и развития кризисных и чрезвычайных ситуаций при проведении учебных практик в вузах лесного профиля (РНП.2.2.3.2.8296)2. В резуль-тате выполнения работы были изучены природные, техногенные и социальные опас-ности, которые могут привести к кризисным и чрезвычайным ситуациям на учебной и производственной практике, и в экспедициях с участием студентов. В связи с су-ществующими недостатками терминологии в области безопасности, нами упорядо-чены основные термины, понятия, определения и принципы.

Опасность – это свойство объективной реальности, создающее реальную уг-розу здоровью, жизни человека или окружающей среде.

Безопасность – это состояние объективной реальности, исключающее или сво-дящее к минимуму с определенной степенью вероятности возможность реализации опасности.

Опасный фактор - любое природное, техногенное или социальное воздействие на человека или окружающую среду, способствующее возникновению нарушения здоровья человека, нормальному функционированию экосистемы или отдельного объекта системы, не являясь их непосредственной причиной.

Кризисная ситуация – это конкретное негативное состояние системы или объ-екта, обстановка, слагающаяся в процессе неизбежного развития опасного явления, которое может привести к различным потерям, но при этом ещё существует некото-рая возможность (шанс) выхода из этой ситуации без серьезных потерь.

Чрезвычайная ситуация - это ситуация на определенной территории (объекте), сложившаяся в результате аварии, реализации опасного природного явления, катаст-рофы, стихийного, иного бедствия или других опасностей, которые повлекли за со-бой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей природной сре-де, значительные материальные потери и нарушения условий жизнедеятельности людей.

При оценке любой ситуации, разработки организационных, инженерных реше-ния и рекомендаций учитывались 3 принципа:

Принцип I: любая экосистема (человеческая среда обитания) - потенциально опасна. Человек, человеческий организм, группа, коллектив людей, население горо-да, региона, страны, планеты всегда может подвергнуться внешнему воздействию со стороны какого-либо внешнего или внутреннего фактора или опасности.

217

Принцип II: абсолютная безопасность любой экосистемы не достижима не за-висимо от типа системы. Эта аксиома отрицает абсолютную безопасность системы «человек-среда обитания».

Принцип III: безопасное взаимодействие человека с экосистемой или её эле-ментами принципиально возможно. Обеспечение безопасного взаимодействия чело-века со средой обитания или ее отдельными элементами может быть достигнуто 2 путями: адаптации человека к экосистеме; адаптации экосистемы к человеку.

Для регионов, в которых расположены вузы и факультеты лесохозяйственного направления, были выявлены опасности на основе анализа закономерностей их связи с определенными факторами и показателями:

− положение в системе комплексного природного районирования, − положение в ландшафте, − тип биогеоценоза (экосистемы), − метеорологические показатели, − наличие и степень развития техногенных объектов. Рассмотрим показатели, которые хорошо сочетаются с географическими коор-

динатами. Положение в системе комплексного природного районирования опреде-ляет общий характер климата территории, её геологическое и геоморфологическое строение, совокупность определенных типов природных биогеоценозов и, таким об-разом, в значительной степени влияет на проявление определенных геологических, гидрологических, метеорологических опасных явлений и процессов, биологических опасностей и природных пожаров. Природные зоны и горные страны хорошо соче-таются в классификации Ф.Н. Милькова3, разработанной для территории СССР. Это районирование мы и применили при распознавании опасностей.

Другим фактором и показателем, связанным с географическим положением яв-ляется наличие и степень развития техногенных объектов, которые обусловливают возможность возникновения чрезвычайных ситуаций, связанных с загрязнением ок-ружающей природной среды радиоактивными элементами и отравляющими вещест-вами и техногенными авариями и катастрофами.

Для оценки наличия и степени опасностей в регионах проведения различных видов практик и экспедиций лесными вузами и факультетами был применен сле-дующий подход, который состоял из 3 этапов:

− выявление регионов, в которых проводится практика со студентами, − составление списка потенциальных опасностей в регионе, − определение значимости опасностей и степени потенциальной опасности ре-

гиона. Учебные и производственные практики, а тем более экспедиции могут прохо-

дить в любом регионе России. Иногда практики и экспедиции традиционно прово-дятся в странах СНГ. Исходя из исторически сложившегося расположения объектов практики, экономических и социальных особенностей особенно в настоящее время абсолютное большинство учебных и производственных практик проводится в тех регионах (областях, республиках), где расположен вуз. Поэтому, исходя из послед-него предположения, мы составили список опасностей только для 32 регионов.

Было проанализировано 52 опасных явлений и процессов, относящихся к при-родным (метеорологические, геологические, гидрологические, биологические, пожа-ры) и техногенным.

Для анализа опасностей и вычисления комплексного (комбинированного) по-казателя опасности предлагается методика, которая аналогична методу анализа ие-рархий Саати в теории многокритериального принятия решений. Метод анализа ие-

218

рархий является систематической процедурой для иерархического представления элементов, определяющих суть проблемы. Метод состоит в декомпозиции проблемы на все более простые составляющие части и дальнейшей обработке последователь-ности суждений лица, принимающего решение, по парным сравнениям. В результате может быть выражена относительная степень (интенсивность) взаимодействия эле-ментов в иерархии. Эти суждения затем выражаются численно. Метод анализа ие-рархий включает процедуры синтеза множественных суждений, получения приори-тетности критериев и нахождения альтернативных решений. Полученные таким об-разом значения являются оценками в шкале отношений и соответствуют так назы-ваемым жестким оценкам.

Использование аналога метода анализа иерархий позволило нам определить некоторый обобщенный показателя влияния опасностей и их уровня на каждый ВУЗ и упорядочивание всех ВУЗов с точки зрения степени имеющейся опасности. В то же время, сами опасности являются совершенно различными и трудно формализуе-мыми. Поэтому непосредственная оценка их значимости или степени влияния весь-ма затруднительна. Однако, эксперты могут предоставить сравнительные оценки, которые являются существенно более простыми с точки зрения их получения. Такие же сравнительные оценки используются и в методе анализа иерархий, что позволяет использовать некоторые его элементы. Некоторые результаты применения этого ме-тода были опубликованы нами ранее2,4. На основе анализа данных по лесным вузам, входящих в Федеральные округа России, был рассчитан обобщенный показатель опасности, которые для Южного (0,6040) и Дальневосточного (0,5285) округов име-ют наиболее высокие оценки, что обусловлено наличием в этих округах таких опас-ностей, как геологические, а в Южном еще и радиационной опасности. В остальных округам обобщённые опасности приведены далее в порядке убывания: Сибирский (0,4231), Приволжский (0,3788), Уральский (0,3775), Центральный (0,3702), Северо-Западный (0,2915).

Используя концепцию, разработанную Г.В. Бектобековым для техногенных экосистем1,5 были разработаны концептуальные основы безопасности системы или объекта для природных экосистем, согласно которой система или объект может на-ходиться в 4 состояниях: нормальной безопасном, опасном, критическом или чрез-вычайном. Каждое состояние имеет определённые характеристики, которые позво-ляют спрогнозировать развитие ситуации и принять решения по снижению опасно-сти для группы, проходящей практики или находящейся в экспедиции.

Изучение опасностей позволило разработать методику профилактики возник-новения и развития кризисных и чрезвычайных ситуаций и составить проект реко-мендаций: «Методические рекомендации по организации безопасного проведения учебных, производственных практик и экспедиций на природных объектах (по лес-ному профилю)». Методические рекомендации разработаны на основе действующе-го законодательства, государственных стандартов, существующих нормативов, опы-та работы вузов, проводящих учебно-производственные практики и различные виды экспедиционных работ. Они содержат рекомендации и требования безопасности к руководителям практик, сотрудникам вузов и студентам при проведении различных видов работ при прохождении студентами учебных и производственных практик на предприятиях лесного комплекса, экспедиционных работ в природных экосистемах.

Проведен опрос сотрудников российских вузов лесного профиля, проводящих учебные и производственные практики в природных экосистемах. Результаты опроса руководителей практик показали, что ряд руководителей практик от предприятий не задумывались о таких вопросах, как обеспеченность студентов средствами индиви-

219

дуальной защиты, приборами навигации, предметами первой медицинской помощи. Все отмечали либо полное отсутствие, либо низкую обеспеченность комплектами первой медицинской помощи.

На основании проведенных исследований нами составлен перечень мероприя-тий, снаряжения и материалов, необходимых для обеспечения безопасного проведе-ния учебных, производственных практик и экспедиций на природных объектах. Он включает:

- проведение занятий по распознаванию и прогнозированию чрезвычайных си-туаций, оказанию первой медицинской помощи

- обеспечение средствами индивидуальной защиты, полевых групп и отрядов аптечками первой медицинской помощи,

- обеспечение средствами ориентирования, связи; - обеспечение сотрудников и студентов специальной одеждой и обувью. По нашим расчетам стоимость обеспечения безопасности проведения учебных

практик на сентябрь 2007 г. составила около 600 руб./год на каждого студента и пре-подавателя.

Литература 1. Бектобеков Г.В., Генкин Л.И. // Технология и оборудование деревообрабаты-

вающих производств: Межвуз. сб. науч. Тр. Л.: ЛТА, 1984. С 104-109. 2. Бектобеков Г.В., Егоров А.А., Нешатаев В.Ю., Уткин Л.В. // Полевые прак-

тики в системе высшего профессионального образования. II международная конфе-ренция: Тезисы докладов. – СПб.: СПбГУ, ВВМ, 2007. С. 104-107.

3. Мильков Ф.Н. Природные зоны СССР. Изд. 2-ое. М.: «Мысль». 1977. 294 с. 4. Уткин Л.В., Егоров А.А. // Системный анализ в проектировании и управле-

нии: Тр. XI Междунар. науч.-практ. конф. Ч.3. - СПб.: Изд. Политех. ун-та, 2007. - С. 294-296.

5. Bektobekov G.V. / Materials of BOSH conference center. - Edinburg, UK, 1992. - P. 93-94. СИСТЕМНЫЙ И СИТУАЦИОННЫЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕ-СКИХ ИННОВАЦИЙ В.И. Саморуков Военная академия тыла и транспорта имени генерала армии А.В. Хрулева, Санкт-Петербург

Разработка научно-методического инструментария по выявлению необходимых условий и ресурсов, методов достижения целей, форм организации усилий субъектов в процессе реализации инновационного проекта на основе всестороннего анализа педагогической ситуации.

Экономика и общество развиваются от индустриального общества к информа-

ционному и обществу услуг. Учебные знания не умещаются в образовательные пла-ны, а должны приобретаться и "конструироваться" обучающимися в зависимости от жизненной ситуации и профессиональной деятельности. Этим обусловлен переход от "традиционного" к "инновационному" образованию.

220

В ходе научных исследований и дискуссий актуализируются проблемы связан-ные с внедрением инноваций в образовательный процесс, конкретизируются пути его реализации. Выработка взаимосвязанных подходов затрудняется объектно-предметным многообразием, включенных в образовательное поле исследований (с позиций теории общей и педагогической психологии, общественно-политические, организационно-экономические модели для описания компетенций и взаимосвязей инновационного обучения, собственно методико-дидактические исследования и многое другое). Для одних исследования инновационного процесса в педагогической системе отражают уже известные идеалы самоуправляемого образования, эмансипа-ции и зрелости. Для других это шифр к педагогической инновации - условие, метод и цель обучения, синтез формы и метода, элемент развития культуры образования и т.д. Для третьих - перенос ответственности за выбор образовательной цели, темы и места обучения на субъект обучения.

Между тем проектное управление инновациями в педагогической системе тре-бует пересмотра позиций для всех участников образовательного процесса. Измене-ние ролей обучающих и обучающихся приводит к появлению обозначений, соответ-ствующих новому статусу педагога, таких как консультант, тьютор, модератор. При этом преподаватель теперь в большей степени ответственен за организацию образо-вательной среды и должен постепенно перейти из роли учителя, сообщающего зна-ния и развивающего способности своих учеников в роль сопровождающего лица, создающего возможности для успешного обучения. Подобная системная трансфор-мация претерпевает на практике определенные сложности, обусловленные тем, что новый ситуативный характер обучения, нацеленный на поиск решения определенной проблемы, является недостаточно освоенным как в теории, так и на практике. Кроме того, многие преподаватели отмечают "неопределенность" учебного процесса, "пас-сивность" новой роли, а также кажущуюся потерю своей профессиональной значи-мости.

Тем не менее, преподавательский состав в рамках педагогических инноваций играет решающую роль в плане инициирования, сопровождения, моделирования процесса обучения, четкого следования поставленным образовательным целям. В этой связи новая роль преподавателя не сокращает, а расширяет его "сферу влия-ния", диктуя необходимость овладения дополнительными компетенциями. Требует-ся методическая компетенция в реализации дидактических концепций на основе принципов «дополнительности» и «педагогической целесообразности». Необходима компетенция саморефлексии, т.е. взгляд на свои собственные научно-практические предпочтения и стили обучения. Особое значение приобретает управленческая ком-петенция и консультационные навыки.

В свою очередь это предусматривает разработку прогностических и инстру-ментальных моделей проектного управления инновациями в педагогической систе-ме. При разработке научно-методического инструментария моделирования образо-вательных процессов в педагогической системе целесообразно обращение к систем-но-ситуативному анализу проектного управления инновациями.

Ведущие отечественные ученые (Б.Ф.Ломов, В.Д.Небылицин и др.) отмечали, что разработка способов и средств описания ситуации как системы составляет одну из важнейших задач в науке. Она позволяет анализировать деятельность не вообще, абстрактно, а в субъектно-объективной определенности. Ситуация рассматривается в системе трехмерного пространства: задача деятельности, субъект деятельности, объ-ективные условия деятельности. Ситуация — это целостная часть деятельности, за

221

определенное время развития которой решается одна из задач деятельности, в усло-виях конкретной объективной обстановки.

По данной проблеме сегодня наблюдается тенденция неравномерного, медлен-ного, но в целом устойчивого наращивания знаний, что создает предпосылки к его практическому применению.

Литература 1. Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управ-

ленческих функций: Пер. с анг. // Общ. ред. и предисл. Д.М. Гвишиани. – В 2 т. Т.1. М.: Прогресс, 1981. – 495 с.

2. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. // Под редакцией Б.Ф.Ломова, В.Ф.Венда. М.: Наука, 1981. – 285 с.

3. Евграфов А.А., Саморуков В.И. Системная трансформация дидактического обеспечения подготовки офицерских кадров в МУСТО: Инновационные модели обучения. Монография. СПб.: ВАТТ, 2006. ВЕРИФИКАЦИЯ КАК СРЕДСТВО БЕЗДЕФЕКТНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ О.Ф. Немолочнов, А.Г. Зыков, Л.Г. Осовецкий Санкт-петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Верификация всегда предполагает сравнение двух объектов между собой, например, сравнение метамодели вычислительного процесса (ВП) в виде системы алгебро-логических уравнений, построенных по техническому заданию (ТЗ), и их реализации в виде программного продукта. Другим примером может служить сравнение двух про-грамм, написанных на разных алгоритмических языках и, в общем случае, для разных вычислительных машин при решении задач реинжиниринга.

В технической диагностике [1] традиционно рассматривается следующая це-почка понятий: дефект - логическая неисправность – ошибка. Логическая неисправ-ность есть обобщение разнообразных дефектов, имеющих различную физическую природу, и она проявляется на выходе устройства в виде ошибки преобразования информации.

При проектировании программного продукта под дефектом будем понимать любое искажение кода команды, изменяющее логику ее работы. Это изменение по-рождает логическую неисправность, которая и приводит к искажению результатов, то есть к ошибкам вычислений тех или иных переменных в программе.

Устранение логических неисправностей и, соответственно, дефектов программ и является целью и задачей бездефектного проектирования. В силу этого, верифика-ция и тестирование как средство объективного вычислительных процессов должны входить в любую технологию проектирования программ.

Логические неисправности условий-предикатов (УП) в программных продук-тах можно разделить на простые и сложные. Простые неисправности могут только удалять некоторые дуги и, соответственно, вершины на графе вычислительного про-

222

цесса. Сложные неисправности могут не только удалять, но и вносить новые дуги и вершины.

Основные затруднения при сравнении систем алгебро-логических уравнений ВП программ на предмет установления их эквивалентности преобразования одной и той же информации состоят в компенсациях и эквивалентности УП и появлении их невычислимых конъюнкций. Поиск невычислимых конъюнкций в предметной и ло-гической областях представляет наибольший интерес при проектировании вычисли-тельных процессов и программ на их основе. В логических схемах это понятие опре-деляется как don’t care – не заботит (безразлично) и является следствием частичного определения булевых функций [2]. В программах это явление правильнее трактовать как don’t exist – не существует, которое является следствием реализаций конъюнк-ций УП методами функциональной декомпозиции условий-предикатов при их алго-ритмизации и программировании.

Понятие don’t exist тесно связано с понятием импликации (влечет), которое в технической логике [3] трактуется несколько иначе, чем в формальной или матема-тической логике, так как в ней событие рассматривается как факт, то есть вычислено условие-предикат в значении true или false или оно не вычислено и, следовательно, осталось неопределенным. Далее, условия-предикаты рассматриваются просто как логические булевы переменные и объединение их конъюнкций, описывающие слож-ные предикаты, как булевы функции, в общем случае частично определенные.

Импликация является инструментом поиска несуществующих конъюнкций, а именно, если вычисление некоторого условия a в значении pa=0 \/ 1 влечет (импли-цирует) однозначное доопределение условия b в значении pb=0 \/ 1, то значение pb в конъюнкции a /\ b не существует – это и есть don’t exist.

Несуществующие значения конъюнкций УП при сравнении покрытий для пе-ременных необходимо удалить, так как при алгоритмизации и программировании в области don’t exist происходит произвольное доопределение условий вычисления значений переменных по различным формулам или алгоритмам. Данное положение легко проиллюстрировать, например, при вычислении значений переменных по ин-тервальным формулам. Использование булевых функций и логических переменных позволяет строить адекватные и формальные модели вычислительных процессов, ба-зирующихся на понятии алгоритма [4], как основу бездефектного проектирования программных продуктов методами технической диагностики [5].

Литература 1. Основы технической диагностики / Под ред. Пархоменко П.П. М.,

1976. 2. Проектирование ЦВМ /Под ред. С.А.Майорова/ Выс. Шк., М., 1972. 3. Поваров Г.Н. Логика на службе автоматизации и технического про-

гресса. «Вопросы философии», М., 1959, №10. 4. Kleene S.C. Introduction to Metamathematics. Princeton, N.Y., 1952. 5. Зыков А.Г., Немолочнов О.Ф., Поляков В.И. Верификация в исследо-

вательских, учебных и промышленных системах / Научно-технический вестник СПб ГИТМО(ТУ). Выпуск 11. Актуальные проблемы анализа и синтеза сложных техни-ческих систем / Гл. ред. В.Н. Васильев. СПб.: СПб ГУ ИТМО , 2003. С 146-151.

223

СОВРЕМЕННАЯ ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ ОТРАСЛЬ – НЕОБХОДИМАЯ ЧАСТЬ РЕАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ РОССИИ П.С.Брук Санкт-Петербургское отделение Союза переводчиков России, Санкт-Петербург

К началу XXI века сформировалась новая для России отрасль – переводческая. Как и другие отрасли, переводческая отрасль обладает:

• производственными мощностями в виде специализированных предприятий - «фабрик перевода», переводческих подразделений в составе промышленных пред-приятий и научных учреждений, а также большого числа переводчиков, работающих индивидуально;

• научно-исследовательской базой в виде научных институтов, вузов и ка-федр, развивающих теоретические основы перевода и средства языковой междуна-родной коммуникации;

• системой подготовки профессиональных кадров для отрасли в вузах. Для переводческой отрасли характерно стремительное развитие, темпы которо-

го превышают темпы развития экономики в целом. Это объясняется нарастающим расширением международных контактов России во всех сферах от торговли и ту-ризма до военного сотрудничества и, как следствие, прогрессивное увеличение об-щего объема переводов.

Структура и финансовый оборот переводческого рынка оцениваются по кос-венным показателям и экспертным оценкам. Финансовый оборот рынка переводов измеряется многими миллионами рублей. Для сравнения, на долю Департамента пе-реводов в Брюсселе приходится самая большая доля бюджета ЕС. В России на долю перевода художественных текстов приходятся единицы процентов от общего объема переводов. Остальное – перевод специальной документации в интересах промыш-ленности, торговли, банковской и финансовой сферы, других областей экономики. С вступлением России в ВТО можно с уверенностью ожидать новое резкое увеличение общего объема переводов.

Слабое звено переводческой отрасли – подготовка кадров. Тому есть как объ-ективные, так и субъективные причины.

Министерство науки и образования совместно с УМО консервируют отстава-ние в подготовке переводчиков для реальной экономики. Государственный образо-вательный стандарт не отвечает современным требованиям к подготовке переводчи-ков-практиков. Необоснованно лицензируются вузы и кафедры, которые объективно не готовы обучать переводческой профессии ни по квалификации преподавательско-го состава, ни по уровню оснащения современными техническими средствами обу-чения. (Основные фонды современной кафедры перевода сопоставимы с таковыми для лучших кафедр технических вузов). Не налажена должным образом целевая под-готовка преподавателей, способных использовать современные технологии перево-да и обучать работе с ними. Несовершенны условия конкурсов на замещение долж-ностей на кафедрах перевода - кафедры перевода зачастую комплектуются препода-вателями иностранных языков, которые сами не работают переводчиками, не владе-ют современными технологиями перевода. Название специальности «лингвист, пе-реводчик» содержит долю лукавства: в дипломных работах выполняются лингвис-тические исследования чужих текстов, вместо того чтобы предложить ГЭК собст-венный перевод с собственным переводческим анализом. Появляются целые выпус-ки теоретиков в области языкознания, для которых самостоятельный перевод специ-

224

альных текстов в новинку. Обучение переводу, вопреки очевидной структуре спроса на специалистов, базируется на художественной литературе, тогда как именно рег-ламентированные тексты – конструкторская документация, стандарты, описания к патентам на изобретения, контракты составляют основу переводческой практики. О работе с ними зачастую не имеют понятия не только выпускники кафедр перевода, но и преподаватели этих кафедр. Поскольку Министерству науки и образования принадлежит не только общее руководство вузами, но и доскональный контроль со-держания образования вплоть до почасовой структуры учебных программ, отступ-ление от устаревших нормативов пресекается административно. При максимуме прав и полномочий у Министерства минимум ответственности за результат.

Необходима современная система подготовки переводчиков высшей квалифи-кации для работы в реальной экономике страны.

Министерству науки и образования совместно с предприятиями переводческой отрасли, с представителями творческой и научной общественности следует пред-принять хотя бы следующие неотложные меры:

1. Предоставить ведущим университетам России с историческими тради-циями и сложившимися школами подготовки специалистов в области языкознания полную самостоятельность при разработке структуры и содержания программ для обучения переводчиков высшей квалификации.

2. Стимулировать привлечение мастеров перевода, переводчиков-практиков к обучению переводчиков в вузах. Для оплаты труда таких специалистов создать целевой фонд, управление которым осуществлять совместно представителя-ми государственного управления и переводческой отрасли. (Заработная плата инди-видуально работающего переводчика высокой квалификации может превышать зар-плату доцента в 3-5 раз и более).

3. Поскольку перевод является самодостаточной дисциплиной с собст-венным предметом и методикой обучения, разработать и ввести в практику вузов критерии конкурсного отбора преподавателей именно для кафедр перевода, исклю-чив трудоустройство лиц, не занимающихся переводческой деятельностью.

4. Разработать и ввести в практику конкурса для поступления в магист-ратуру по специальности «перевод» необходимый минимальный уровень владения иностранным языком и компьютерными технологиями.

5. Ввести в практику в качестве нормы для магистерской диссертации по кафедре перевода выполнение магистрантами собственного перевода, его лингвис-тическое исследование и защиту перед ГЭК результатов решенных переводческих задач.

Таков необходимый минимум неотложных мер для улучшения подготовки пе-реводческих кадров в интересах реальной экономики страны.

225

СТРУКТУРА И ЭТАПЫ ПРОФЕССИОГРАФИИ ДВИГАТЕЛЬНО-ГО КОМПОНЕНТА СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ МЧС РОССИИ М.Т. Лобжа, Д.М. Жернаков Санкт-Петербургский государственный университет ГПС МЧС РФ, Санкт-Петербург

Профессиография представляет собой совокупность методов различных наук, позволяющих описать трудовую деятельность человека с психологической, санитар-но-гигиенической, медико-биологической, социально-экономической, юридической и других точек зрения.

В результате профессиографических исследований составляется профессио-грамма, в которой с той или иной степенью полноты отражается широкий круг осо-бенностей профессии.

Представляется, что профессиограмма, создаваемая в целях совершенствова-ния процесса физической подготовки, может включать разделы: общая характери-стика профессии; медико-биологические аспекты; психофизиологические и психо-логические факторы; психолого-педагогические требования.

В первом разделе отражаются сведения о сфере человеческой деятельности, назначении профессии, ее перспективах, распространенности, престижности. Отме-чается уровень технической сложности, автоматизация, общий характер, формы ор-ганизации и режим труда, отдыха и т.п.

Во втором разделе целесообразно изложить санитарно-гигиенические условия деятельности сотрудников МЧС, физические и умственные нагрузки (двигательная и интеллектуальная активность, связанные с ними величина энерготрат и калорий-ность питания и тому подобное) требования к состоянию здоровья (компенсируемые и некомпенсируемые отклонения в функциональном состоянии различных органов и систем) и так далее.

В третьем разделе находят отражение психофизиологические и психические качества, которые в существенной мере влияют на успешность служебно-профессиональной деятельности человека.

В четвертом разделе представлены психолого-педагогические составляющие, которые в значительной мере сформированы в ходе обучения в ВУЗе и процессе дальнейшей службы. Это, в первую очередь, профессиональные знания, умения, на-выки, а также различные физические и специальные качества, обеспечивающие ус-пешное выполнение служебных обязанностей.

На первом этапе профессиографических исследований осуществляется теоре-тическое описание профессиональной деятельности специалиста по обозначенным выше разделам.

На втором этапе исследования профессиональной деятельности сотрудников проводится конкретная эмпирическая работа по непосредственному измерению тех параметров, которые вошли в перечень соответствующих разделов на первом (тео-ретическом) этапе профессиографии.

226

На третьем этапе выявляется реальная значимость каждого из качеств, которые на первом этапе были перечислены и субъективно оценены, на втором – измерены эмпирически с помощью объективных методик. В этом случае можно применить факторный анализ как один из статистических методов, позволяющих оценить вклад каждого исследуемого элемента (фактора) в общую дисперсию выборки.

На четвертом, заключительном этапе профессиографического исследования, проводится проверка эффективности, надежности и качества полученных результа-тов. Осуществляется эта процедура обратным способом. Если в процессе исследова-тельской работы мы сначала экспертным путем определяли ранговое место каждому специалисту, а затем выявляли его качества (по разделам профессиограммы), то те-перь на основе оценивания этих качеств прогнозируется его ранговое место. Затем, оно сравнивается с мнениями экспертов и вычисляется коэффициент конкордации (W), который выражает степень согласия ранжированных рядов.

Процедуру выявления степени согласия ранжированных рядов можно осуще-ствить и на основе вычисления коэффициента корреляции, однако его информаци-онная мощность будет уступать коэффициенту конкордации.

После получения положительного заключения о достаточно высокой степени надежности имеющихся результатов (то есть выявленные качества действительно оказывают существенное влияние на профессиональную успешность) подбираются соответствующие средства физической подготовки и методы (методики) их приме-нения в целях развития и совершенствования профессионально важных качеств. РАЗВИТИЕ НАНОТЕХНОЛОГИЙ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ГОРНОМ ИНСТИТУТЕ (ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ). В.Л. Трушко, М.А. Пашкевич Санкт-Петербургский государственный горный институт им. Г.В. Плеханова (технический университет)

Исходя из определения нанотехнологий как умения целенаправленно создавать функцио-нальные устройства в нанометровом масштабе, коллектив Горного института имеет 30 летний опыт разработки, синтеза и внедрения, новых наносоединений, с получением спеццементов, минерализаторов, нанопорошков титана, циркония и бора, и нанострукту-рированных тугоплавких соединений на их основе для защиты конструкций электролизе-ров, а также наноструктурированных металлических и металлизированных материалов.

Ведущей научной школой металлургов Санкт-Петербургского государственно-го горного института развиваются методы нанометаллургии при получении легких и редких металлов и новейших материалов на их основе при комплексной переработке сложного минерального сырья. В этом заключается отличие и особенность выбран-ного научного направления (связь высоких нанотехнологий с общей технологией комплексной переработки сырья).

Впервые в мировой практике разработан способ получения химически чистого глинозема высших марок из низкокачественного алюминиевого сырья – нефелина на

227

основе полного разделения алюминия и кремния в системе наноструктурированных ионообменников карбоалюминатного типа. Разрабатываются нанотехнологии полу-чения нового поколения сверхактивных ионообменников на основе твердых раство-ров карбо- и сульфогрупп с кристаллической решеткой гидроалюминатов кальция, что позволит эффективно разделять ионы в сложных многокомпонентных системах и получать новые наноструктурированные материалы и спецглинозем с наперед за-данными свойствами.

Синтезированные наноструктурированные тугоплавкие соединения титана при использовании в конструкциях электролизеров позволяют увеличить срок их служ-бы на 15%, снизить стоимость алюминия на 5%, обеспечить экологическую безопас-ность в районе завода.

Успешно проводятся исследования по синтезу гидридных твердотельных ме-таллических веществ и материалов на основе Ni, Cu, Zn, Fe и методам нанострук-турного регулирования водоотталкивающих, защитных и антифрикционных свойств поверхности алюминия и стали.

Разработки защищены 11 авторскими свидетельствами и 8 патентами, и полу-чили признание на крупнейших международных выставках и салонах инноваций и изобретений (выставка SIFF-2006, Корея, Сеул 2006 - золотая медаль, VII Москов-ский международный салон инноваций и инвестиций, Москва 2007- серебреная ме-даль, Петербургская технологическая ярмарка, Санкт-Петербург 2007 - медаль и ди-плом и др.)(рис. 1).

Благодаря большому инновационному потенциалу, разработанные нанотехно-логии успешно реализованы с большим экономическим эффектом на предприятиях ОАО "РУСАЛ", ОАО "АВИСМА", РУП ПО "Беларуськалий", "Родамит", НИИ "Энергосталь" и др.

Высокая результативность научных исследований обеспечивается современной приборно-лабораторной базой мирового уровня и активным развитием нанотехноло-гического образования в университете. Создан современный аналитический центр с уникальными приборным оснащением, включающим электронные, растровые мик-роскопы - анализаторы JХА-8600S и JSM-6400LV(+), рентгенофлуоресцентный спектрометр ED2000, рентгеновский порошковый дифрактометр XRD6000 "Shima-dzu"(+). Закуплен прсвечивающий электронный микроскоп JEM-2100 (рис. 2).

С 2003 г. постоянно действует научный семинар «Нанофизика и наноматериа-лы», организованный на базе кафедры общей и технической физики (ОТФ) факуль-тета фундаментальных и гуманитарных дисциплин (ФФ и ГД). На семинаре, с уча-стием студентов, аспирантов, преподавателей и сотрудников обсуждаются перспек-тивные направления развития высоких технологий в области наноиндустрии. В на-стоящее время стало традицией, что семинар организуется, в среднем, раз в 1,5-2 мес., на него приглашаются специалисты высшей квалификации из других организа-ций, включая зарубежные. Как правило, доклады специалистов в области нанотех-нологий и наноматериалов чередуются с сообщениями студентов и аспирантов о своей научной работе по тематике семинара. Научный руководитель семинара – профессор кафедры ОТФ Сырков А.Г.

Основные задачи семинара: • знакомить студентов, аспирантов и сотрудников с естественно-научными ос-

новами нанотехнологий и возможностями последних;

228

• активизировать усвоение соответствующих разделов физики студентами, их научную работу в сфере точных и технических дисциплин, в том числе в качестве ассистентов профессора по кафедре ОТФ;

• всемерно содействовать внедрению идей и методов высоких технологий XXI века в горную отрасль и металлургию.

Выполняются совместные исследования с зарубежными университетами, ме-тодом рентгенофотоэлектронной спектроскопии в частности с Лейпцигским универ-ситетом.

В области развития нанотехнологического образования в университете изданы 3 учебных пособия и целый ряд научно-методических работ по проблеме преподава-ния нанотехнологий в техническом университете. Опубликовано более 80 статей, ведется раздел "Наноструктурированные металлы и материалы" в журнале "Цветные металлы". Подготовлены 1 докторская и 4 кандидатские диссертации по исследова-нию наноструктур и наноматериалов, работают 5 аспирантов.

В рамках реализации ФЦП "Развитие инфраструктуры наноиндустрии в Рос-сийской Федерации " предусматривается, для инновационного развития и коммерче-ской реализации накопленного потенциала в области нанотехнологий, создание в университете специализированного научно-образовательного центра нанотехноло-гий с приборной базой мирового уровня, позволяющего вести интенсивную иссле-довательскую работу и готовить высококвалифицированные кадры для наноиндуст-рии.

МОНИТОРИНГ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ю.Л. Колесников, С.Б. Смирнов, М.И. Калинина

Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В докладе показываются динамика и проблемы развития научного потенциала ВУЗов РФ

Отечественная высшая школа обладает значительным научным потенциалом. В ней сосредоточены высококвалифицированные кадры, способные вести научную ра-боту на высоком профессиональном уровне. Это, прежде всего, профессорско-преподавательский персонал, аспиранты и докторанты, а также студенты старших курсов. Тем не менее, высшая школа пока не играет ключевой роли в развитии науч-но-технического комплекса и инновационной системы в целом.

Институциональная структура российской науки, её внутренние взаимосвязи, механизмы функционирования в основном сформировались задолго до начала ради-кальных политических и экономических реформ и далеко не всегда способствовали эффективной интеграции в рыночную среду. Преобразования последних лет, не-смотря на изменения в формах собственности, ликвидацию большинства отраслевых министерств, возникновение новых организационных структур и т.п., пока не затро-нули принципиальных основ сложившейся в советские времена институциональной

229

модели науки. В отличие от развитых стран основной формой организации науки в России по-прежнему остаются юридически самостоятельные научно-исследовательские институты академического и отраслевого профиля, обособленные от вузов и предприятий реального сектора экономики.

В 2005 г. на долю вузовского сектора науки приходилось свыше 15% организа-ций, выполняющих исследования и разработки, 5,3% персонала, 7,7% исследовате-лей и всего лишь 5,8% внутренних затрат на исследования и разработки.

Вузовский сектор науки, приведённый в табл. 1, охватывает: • научно-исследовательские подразделения высших учебных заведений; • научно-исследовательские институты (центры), конструкторские, проектно-

конструкторские, технологические организации, подведомственные вузам или Феде-ральному агентству по образованию;

• клиники, госпитали, другие медицинские учреждения при высших учебных заведениях;

• опытные (экспериментальные) предприятия, подведомственные высшим учебным заведениям.

Среди организаций, составляющих сектор высшего образования, доминирующее положение занимают университеты и другие высшие учебные заведения, выполняю-щие исследования и разработки. Хотя их число несколько возросло за 1995–2005гг., однако в общей численности организаций сектора высшего образования наблюдается снижение доли университетов и других вузов при одновременном росте числа научно-исследовательских институтов. Эта особенность институциональной структуры науки в России – развитие сети научно-исследовательских институтов – характерна и для других секторов науки, хотя в ведущих индустриальных странах университеты, наря-ду с промышленными компаниями, играют лидирующую роль в выполнении исследо-ваний и разработок.

Таблица 1 Организации, выполнявшие исследования и разработки

в секторе высшего образования

Годы 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005Россия 4059 4122 4137 4019 4089 4099 4037 3906 3797 3656 3566Сектор выс-шего образо-вания

511 548 543 531 529 526 529 531 526 533 539

Университеты и другие высшие учеб-ные заведения

395 409 405 393 387 390 388 390 393 402 406

Научно-исследова-тельские ин-ституты (цен-тры)

88 110 107 104 111 107 111 113 108 106 109

Конструктор-ские, проект-но-

18 18 16 21 19 19 19 17 17 17 17

230

конструктор-ские органи-зации Опытные (эксперимен-тальные) предприятия

1 1 2 1 2 2 1 2 – 1 –

Прочие орга-низации 9 10 13 12 10 8 10 9 8 7 7

В России в 2005 г. только 38% высших учебных заведений принимали участие в научной работе по сравнению с 52% в 1995г. (рис. 1), т.е. за этот период падение составило 14%. Следует отметить, что вновь созданные частные вузы практически не занимаются научно-исследовательской деятельностью.

Число университетов и других высших учебных заведений, ведущих научную работу, не отвечает требованиям современного состояния вузовской науки, особенно-стью которого является переход от сохранения к развитию научно-технического по-тенциала высшей школы. Основные усилия и средства должны быть направлены на:

• организацию научных исследований, обеспечивающих подготовку специали-стов высшей квалификации;

• сохранение и развитие ведущих научно-педагогических коллективов вузов; • поддержку ведущих научных школ; • привлечение и закрепление талантливой молодежи в сфере науки. Низкий уровень оплаты труда в науке способствовал падению её престижа, что

не могло не сказаться на численности кадрового потенциала российской науки. Про-цесс сокращения занятости исследованиями и разработками не мог не затронуть и вузовский сектор науки, однако уровень падения численности персонала и исследо-вателей оказался 15–16%, что ниже, чем по России в целом (25% – 35%).

Вследствие этого доля сектора высшего образования в структуре научных кад-ров России не только стабилизировалась, но и по отдельным категориям продолжает расти. В настоящее время в секторе высшего образования насчитывается 43,5 тыс. чел., в том числе исследователи составляют около 30 тыс. (70%, а по России 48,1%), техники – 3,7 тыс. (8%, а по России 8,1%), на долю вспомогательного и прочего пер-сонала приходится 22% работников, занятых исследованиями и разработками (по России около 44%).

231

762817

939 9651008 1039 1044 1071 1068

406

914

880

395 402393390388390387393405409

51.8 50.146.0

43.041.2 40.4

38.5 37.5 37.6 37.5 38.0

0

200

400

600

800

1000

1200

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 20050

10

20

30

40

50

60

Единицы Проценты

Число высших у чебных заведений (включая негосу дарственные)

Число высших у чебных заведений, выпонявших исследования и разработки

Удельный вес высших у чебных заведений, выпонявших исследования и разработки,в их общем числе

Рис. 1. Высшие учебные заведения, выполняющие исследования и разработки

Основная часть численности персонала вузовского сектора науки сосредоточе-на в научно-исследовательских подразделениях вузов, где занято около 34 тыс. ра-ботников, выполнявших исследования и разработки, и 24,5 тыс. исследователей сек-тора высшего образования (соответственно 78% и 81%).

Продолжается падение численности профессорско-преподавательского соста-ва, занятого исследованиями и разработками по совместительству. Исследователь-ская работа в условиях недостатка финансовых средств в высших учебных заведени-ях оплачивается значительно ниже, чем, например, преподавание в платных вузах и на разного рода курсах, что не способствует ее привлекательности в глазах препода-вателей. Тем не менее, научные подразделения вузов продолжают активно привле-кать совместителей, численность которых более чем вдвое превышает штатный пер-сонал. Для многих вузовских преподавателей совмещение научной и педагогической деятельности всегда было и остается доброй традицией. На долю сектора высшего образования приходится более половины совместителей, работающих в научных ор-ганизациях России. На начало 2006г. численность лиц, работающих в научных под-разделениях вузов на условиях совместительства либо по трудовым соглашениям или договорам, составила 71,2 тыс. чел. (в том числе исследователей – 53,5 тыс. чел.). Вместе с тем большая часть профессорско-преподавательского состава не за-нимается научной деятельностью: по нашим оценкам, только 20% преподавателей вузов принимает участие в выполнении исследований и разработок.

Занятые в сфере исследований и разработок отличаются высоким уровнем об-разования. Максимальный удельный вес лиц с высшим профессиональным образо-ванием характерен для сектора высшего образования - 81%, причем в научных под-разделениях вузов он еще выше - 83% (по России 62%). Прямо противоположная картина складывается с долей лиц, имеющих среднее профессиональное образова-ние, где значение этого показателя минимальное – 10% в целом для вузовского сек-

232

тора и 9% – для университетов и других высших учебных заведений (по России 16%).

В секторе высшего образования наблюдался некоторый рост доли исследовате-лей высшей научной квалификации (докторов и кандидатов наук) в 2005 г. против 1995 г. при сохранении тенденции абсолютного роста численности докторов наук за этот период на 64% и одновременном сокращении численности кандидатов наук бо-лее чем на 20%.

Хотя удельный вес вузовского сектора науки в общей численности исследова-телей в целом по России составляет всего лишь 7,7%, процент исследователей с уче-ными степенями достигает 12,7%. Это свидетельствует о высоком квалификацион-ном уровне научных кадров сектора высшего образования.

В ВУЗах на долю занятых исследованиями и разработками в возрасте до 39 лет приходилось 36%, в возрасте 60 лет и старше –17,5% исследователей (по России бо-лее 22%), т.е. хотя по этому показателю складывающаяся ситуация выглядит не-сколько благоприятнее, чем по России в целом, здесь также сохраняется неблагопо-лучное соотношение между различными возрастными группами в структуре науч-ных кадров.

Обращает на себя внимание тот факт, что доля докторов и кандидатов наук старших возрастных групп в вузовском секторе составляет 44% и 22% соответствен-но.

В научных подразделениях вузов удельный вес исследователей в возрасте до 39 лет максимален – более 37%, в то время как на долю возрастной группы 60 лет и старше приходится около 18% исследователей. Численность исследователей с уче-ными степенями старших возрастных групп соответствует аналогичным показателям сектора высшего образования.

Для России характерно активное участие женщин в выполнении исследований и разработок. В секторе высшего образования удельный вес женщин-исследователей 38%, что несколько ниже, чем в целом по России - 42%, при этом в медицинских – 60,7% (по России - 58,6%), гуманитарных – 57,1% (по России - 58,7%) и обществен-ных науках – 52,5% (по России - 59,2%) также превалируют женщины. Доля иссле-дователей-женщин в числе докторов наук равна 23.7% (по России – 20,6%), кандида-тов наук – 40.3% (по России – 36%).

Динамика занятых исследованиями и разработками до последнего времени ха-рактеризовалась оттоком кадров из сферы науки. В секторе высшего образования в отличие от показателей по России, начиная с 1999 г. численность принятых на рабо-ту превышает отток специалистов, как по персоналу в целом, так и среди исследова-телей. Удельный вес выпускников вузов, принятых на работу в научные организа-ции, в общем приеме составляет 16,8% (по России – 12%) и почти не изменился по сравнению с 1995г., тогда как доля зачисленных на работу после окончания вуза среди принятых на исследовательские должности даже снизилась в 2005г. до 23,5% против 25,3% в 1995г. (по России – более 27%).

Падение общественного престижа научной работы и социального статуса уче-ных выступает серьезным препятствием для привлечения в науку молодежи.

На начало 2006 г. в России насчитывалось 1473 организации, ведущие подготов-ку аспирантов, в том числе – 833 НИИ – 56,6% и 640 вузов – 43,4% от общего числа организаций, имеющих аспирантуру. За 1995–2005 гг. число организаций, в которых ведется подготовка аспирантов, возросло более чем на 10%, количество вузов увели-чилось на 26,5%, а число НИИ практически осталось на прежнем уровне. Из 535 орга-низаций, осуществлявших подготовку докторантов в 2005 г., 67,7% приходилось на

233

вузы. Рассматривая число организаций, имеющих докторантуру, в динамике, следует отметить, что здесь также сохраняется тенденция, характерная для аспирантуры: при возрастании общего числа организаций, ведущих подготовку докторантов за период 1995–2005 гг. почти на 40%, число докторантур вузов выросло на 66,8%, а НИИ – все-го лишь на 3,6%.

За рассматриваемый период масштабы подготовки научных кадров в России резко возросли. Так, численность аспирантов выросла более чем вдвое и составляет на начало 2006 г. 142,9 тыс. чел., прием увеличился почти в 2 раза, выпуск – почти в 3 раза. Несмотря на падение престижа научного труда, усиливается стремление людей к получению ученой степени доктора и кандидата наук не только как дополнительного квалификационного достижения, способствующего получению в будущем более пре-стижной работы, но и как возможность получения отсрочки от армии для лиц призыв-ного возраста, обучающихся в очной аспирантуре. Вместе с тем, ситуация в НИИ и вузах в 1995–2005 гг. развивалась неоднозначно. Если в НИИ за этот период числен-ность аспирантов возросла на 74%, то в вузах – в 2,4 раза. Такая же тенденция наблю-далась в отношении приема и выпуска аспирантов, где преобладающее положение за-нимает аспирантура вузов. Так, увеличение численности принятых в аспирантуру НИИ в 2005 г. по сравнению с 1995 г. зафиксировано на уровне 63,4%, а в аспиранту-ру вузов – в 2 раза, рост выпуска из аспирантуры составил соответственно 70,8% для НИИ и в 3,4 раза для вузов.

Постоянно растет контингент поступающих в аспирантуру из числа окончив-ших высшие учебные заведения в отчетном году. Еще в 1995 г. их доля в общем приеме аспирантов составляла 44,2% для НИИ и 59,5% для вузов, то в 2005 г. уже более двух третей поступивших в аспирантуру – выпускники вузов отчетного года.

Это не могло не сказаться на изменении возрастной структуры аспирантов в сто-рону увеличения доли лиц в возрасте до 26 лет в их общей численности с 56,4% в 1995 г. до 75,3% в 2005 г. и, как следствие, снижения удельного веса аспирантов в осталь-ных возрастных группировках. Так, например, доля исследователей в возрасте 27–30 лет в 2005 г. составила 13,3% против 22,8% в 1995 г., в группировке 31–34 года – 11% и 5,3% соответственно. Анализируя изменения в возрастной структуре аспирантов, сле-дует отметить, что за период с 1995 по 2005 гг. доля лиц в возрасте до 26 лет среди мужчин возросла гораздо выше (с 60,5% до 82,4%), чем среди женщин (с 51,6% до 66%).

На долю научных организаций, ведущих подготовку аспирантов, в настоящее время приходится всего лишь 14% приема, численности аспирантов и выпуска из аспирантуры. Выпуск из аспирантуры с защитой диссертации составил 9,5% от об-щего числа аспирантов, закончивших аспирантуру с защитой диссертации в период аспирантской подготовки. Доля выпускников, защитивших кандидатские диссерта-ции в общем числе выпускников из аспирантуры НИИ в 2005 г. по сравнению с 1995 г. практически осталась неизменной – на уровне 20–21%.

Иначе развивалась аспирантура высших учебных заведений. Здесь показатели численности, приема в аспирантуру и выпуска аспирантов также устойчиво росли на протяжении всего рассматриваемого периода, но совершенно в других масштабах. Таким образом, расширение возможностей получения послевузовского образования через аспирантуру достигнуто именно благодаря деятельности вузов. Более активны выпускники аспирантуры вузов и в достижении ученой степени кандидата наук: ес-ли в 1995 г. 23,5% из них защитили диссертацию в период аспирантской подготовки, то в 2005 г. эта величина достигла уже 33,5%.

234

Рассматривая защиту кандидатских диссертаций, необходимо иметь в виду, что помимо выпускников аспирантуры, защитивших диссертацию в период аспирант-ской подготовки, защита осуществлялась также соискателями, самостоятельно рабо-тавшими над подготовкой диссертации, лицами, прошедшими аспирантскую подго-товку до отчетного года, и лицами, защитившими диссертацию после окончания срока аспирантской подготовки. В 2005 г. из почти 29 тыс. диссертаций 37% защи-щено лицами, закончившими аспирантуру в отчетном году с защитой диссертации в период аспирантской подготовки, 32,7% – соискателями и остальные 30,4% – лица-ми, прошедшими аспирантскую подготовку до отчетного года, включая выпускни-ков отчетного года, защитивших диссертацию позже установленного срока. В 2005 г. в НИИ защищено 17,2% от общего числа диссертаций, 20,8% и 22,5% от числа дис-сертаций, защищенных соискателями и лицами, прошедшими аспирантскую подго-товку до отчетного года.

Как видно из приведенных данных, в аспирантуре вузов постоянно увеличивает-ся доля лиц, защитивших диссертацию в период аспирантской подготовки, а также со-искателей с одновременным сокращением лиц, защитивших диссертацию позже уста-новленного срока.

Рассматривая деятельность организаций, имеющих докторантуру, следует от-метить, что здесь прослеживается аналогичная тенденция. За период 1995–2005 гг. число организаций, ведущих подготовку докторантов, возросло на 39,3%, причем удельный вес высших учебных заведений в их числе постоянно растет и в 2005 г. достиг 67,7% против 56,5% в 1995 г. Следует отметить, что на ее долю приходится около 90% численности докторантов и 90,7% выпуска с защитой диссертации. Хотя масштабы подготовки аспирантов и докторантов несопоставимы, тем не менее, ди-намика основных показателей докторантуры вузов достаточно красноречива.

За 1995–2005 гг. кардинально изменилась возрастная структура докторантов. Наблюдается сокращение численности докторантов в возрасте до 39 лет – с 54,7% до 41,1%, 40–49 лет – с 42,3% до 38,4% с одновременным возрастанием доли лиц стар-ших возрастов. Так, если в 1995 г. в возрасте 50–59 лет было 2,9% докторантов, то в 2005 г. их насчитывалось уже 17,6%, а в возрасте 60 лет и старше – 0,1% и 2,9%.

В докторантуре по численности обучающихся лидируют технические науки (24%), педагогические наука и экономика – по 10,5%, а уже затем по масштабам подготовки идут филология (8,1%) и физико-математические науки (7%).

Систематическая и планомерная подготовка кадров высшей квалификации по-зволяет решать задачи сохранения и развития научного потенциала страны. Послед-ние годы характеризуются устойчивой тенденцией к росту численности лиц, защи-тивших диссертации на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.

235

ФИНАНСИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК В СЕКТОРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

М.И. Калинина

Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

В докладе показываются динамика и проблемы финансирования исследований и разработок, проводимых ВУЗами РФ

Важнейшим рычагом влияния государства на сферы образования и науки оста-ется бюджетная система и ее способность эффективно финансировать соответст-вующие виды деятельности. В последние годы наблюдается рост ассигнований на гражданскую науку из средств федерального бюджета. За 1998–2006 гг. их объем увеличился с 6,2 до 97,2 млрд. руб. в действующих ценах, или более чем в 2,5 раза в постоянных ценах (рис. 1).

Млн. рублей 4.49

4.16

3.083.22

2.65

2.35

2.031.901.76

1.971.61

1.73

1.631.35

1.120.930.840.80

2.52

1.591.47

2.43

1.30

1.231.101.060.96

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

2.5

3.0

3.5

4.0

4.5

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005** 2006**

Всего

Ассигнования на фундаментальные исследования

Ассигнования на прикладные нау чные исследования * В 1998–2004 гг. – ассигнования по разделу 06 "Фундаментальные исследова-

ния и содействие научно-техническому прогрессу" федерального бюджета и его со-ответствующим подразделам.

** Источник данных за 2005–2006 гг. – отчеты об исполнении консолидиро-ванного бюджета и бюджетов государственных внебюджетных фондов (по данным Федерального казначейства).

Рис. 1. Ассигнования на гражданскую науку из средств федерального бюдже-

та в постоянных ценах 1991 г.*

236

В 2007 г. в соответствии с Федеральным законом "О федеральном бюджете на 2007 г." объем ассигнований на гражданскую науку из средств федерального бюдже-та превысит 122 млрд. руб. Из них большая часть 74,3 млрд. руб. (60,5%) выделены на прикладные научные исследования. Удельный вес фундаментальных исследова-ний в общем объеме ассигнований на гражданскую науку составляет 39,5%, что меньше, чем в 1998 г. (45.2%). Темпы роста ассигнований на прикладные исследова-ния несколько опережают аналогичные показатели по фундаментальным исследова-ниям.

Расходы на образование из средств консолидированного бюджета в 2006 г. со-ставили 1033,3 млрд. руб. (12,3% расходов консолидированного бюджета и почти 3,9% валового внутреннего продукта рис. 2). Как видно на графике, последние два показателя за 1995–2006 гг. изменились незначительно. Удельный вес расходов на образование в общих расходах консолидированного бюджета вырос лишь на 0,5 пункта (с 11,8% до 12.3%), а расходы на образование в процентах к ВВП даже сни-зились с 4,01% до 3,88%. Оба показателя достигали наибольшего значения за рас-сматриваемый период в 1997 г.

Проценты

4.01 4.174.81

3.793.06 2.94 3.11

3.78 3.59 3.50 3.71 3.88

11.812.8

13.4

11.8 11.711.0

11.5 12.0 12.012.7

11.8 12.3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

В процентах к валовому вну треннему проду кту

В процентах к расходам консолидированного бюджета* * В 2005–2006 гг. – отчет об исполнении консолидированного бюджета и бюд-

жетов государственных внебюджетных фондов (по данным Федерального казначей-ства). Данные приведены с учетом государственных внебюджетных фондов.

Рис. 2. Расходы на образование из средств консолидированного бюджета в

процентах к валовому внутреннему продукту и расходам консолидированного бюд-жета

Большую часть средств консолидированного бюджета (78.5%) составляют средства бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов, их объ-ем превысил 810 млрд. руб.

237

Расходы на высшее профессиональное образование из средств консолидиро-ванного бюджета в 2006 г. достигли почти 170 млрд. руб., что составляет 76,1% рас-ходов на образование (рис. 3).

Если абстрагироваться от объемов государственного финансирования вузовской науки, низкий уровень которого общепризнан, то специфика и острота существующих здесь проблем в значительной степени связаны с действующими механизмами финан-сирования.

Базовое финансирование вузовской науки осуществляется по темам через так называемый единый заказ-наряд. До тех пор пока этот механизм гарантировал ре-сурсное обеспечение штатного персонала организаций вузовской науки и других статей их расходов, он был вполне приемлем. Однако уже с середины 1990 г. базовое финансирование вузовской науки было практически прекращено и возобновилось в ощутимых объемах только в последние годы, в том числе под воздействием согласо-ванных действий вузовского сообщества.

Как и в других странах, исследовательская деятельность в России может осу-ществляться (и осуществляется) на средства, распределяемые по конкурсам в рамках федеральных целевых и отраслевых программ, по грантам и т.д. Участие в них мо-жет принять любой вуз. Однако в силу целого ряда причин эти средства не могут компенсировать или хотя бы сгладить негативные последствия, вызванные неболь-шими объемами постоянной составляющей финансирования вузовской науки.

Проценты

12.911.712.211.4 12.615.7 16.4

56.954.357.459.1 58.0

73.5 76.1

1.21.11.21.1 1.0 1.1 1.00

20

40

60

80

2000 2001 2002 2003 2004 2005* 2006*

консолидированного бюджета

федерального бюджета

консолидированных бюджетовсубъектов Российской Федерации

В процентах к расходам:

* В 2005–2006 гг. – отчет об исполнении консолидированного бюджета и госу-

дарственных внебюджетных фондов (по данным Федерального казначейства).

Рис. 3. Удельный вес расходов на высшее профессиональное образование по уровням бюджетной системы в общем объеме расходов на образование

Вузы осуществляют большое количество проектов по конкурсным заказам мини-стерств и ведомств, в том числе, в рамках федеральных целевых программ. После лик-видации института государственной аккредитации научных организаций вузы получи-ли равные с ними права на участие в конкурсах на выполнение научных исследований и разработок. Однако на практике по целому ряду объективных и субъективных при-чин только отдельные вузы могут на равных конкурировать с научными организация-ми в этих конкурсах.

238

При этом сложившаяся практика подготовки и заключения государственных кон-трактов существенно ограничивает свободу в использовании выигранных по конкурсу средств.

Министерствами и ведомствами устанавливаются различные нормативы и регла-менты, препятствующие эффективному расходованию «контрактных» средств (огра-ничение предельных ставок оплаты труда, услуг соисполнителей и др.). Это, если не исключает, то существенно ограничивает возможности их использования для расши-рения области научных исследований, их стратегического планирования, тех или иных ресурсных маневров.

Вуз, ведущий научную деятельность, руководствуясь нормами гражданского законодательства, может столкнуться с претензиями контролирующих органов. Ми-нистерства-заказчики, Счетная палата, а в связи с этим, и большая часть вузов счи-тают средства государственных контрактов на выполнение исследований и разрабо-ток целевым бюджетным финансированием, что противоречит всей правопримени-тельной практике по контрактам, заключаемым с юридическими лицами других гражданско-правовых форм.

Следствием относительно невысокого уровня, несовершенства и негибкости финансовых механизмов является и то, что значительная часть средств, получаемых вузами на науку, как по единому заказу-наряду, так и по контрактам, используется для оплаты труда, что ведет к деградации инфраструктуры вузовской науки и, преж-де всего, инфраструктуры фундаментальных исследований. Вузы с трудом находят средства для обновления материально-технической базы науки. Расходы на эти цели, как правило, не предусмотрены ни в средствах, получаемых ими по единому заказу-наряду, ни в проектах, выполняемых в рамках федеральных целевых и отраслевых программ.

Что касается практики использования грантовой модели финансирования в России, то пока она несопоставима с зарубежной как по спектру решаемых задач и количеству структур (фондов), выдающих гранты, так и по объемам выделенных на эти цели средств, средним размерам и продолжительности грантовых программ. В России существует только три государственных фонда, выделяющих гранты в сфере исследований и разработок (коллективам и отдельным ученым). Суммарный объем средств, распределяемый через эти фонды, составляет не более 8% бюджета граж-данской науки.

Из бюджета финансируются также гранты Президента Российской Федерации для поддержки молодых ученых, их научных руководителей, ведущих научных школ. В 2004 г. на эти цели было выделено 1,23% бюджета гражданской науки. В перспек-тиве эту цифру предполагается увеличить до 3%.

Действующая практика бюджетного финансирования разрушает естественный процесс воспроизводства научных кадров в системе высшей школы, приводит к рос-ту социального напряжения в этой сфере. В частности, она приводит к дискримина-ции штатных сотрудников научных подразделений вузов, выступая тем самым серьез-ным барьером, препятствующим укреплению их кадрового потенциала и, прежде все-го, вовлечению в научно-образовательный процесс молодежи. Исследовательская ра-бота в вузах, как правило, оплачивается значительно ниже, чем, например, преподава-ние в платных вузах и на разного рода курсах, что не делает ее привлекательной в гла-зах преподавателей. В 2000–2004 гг. зарплата в подразделениях вузовской науки оста-валась примерно в 1,2–1,3 раза ниже, чем в среднем по вузам.

Работники научных подразделений вузов до сих пор являются самой социально незащищенной частью научно-образовательного сообщества. Поскольку нормами

239

бюджетного регулирования запрещено расходовать ассигнования, полученные по разделу "Образование", на заработную плату штатных сотрудников научных подраз-делений вузов (как и вообще на научную деятельность), вузы вынуждены содержать как можно меньшее их число, привлекая специалистов в основном по гражданско-правовым договорам и маскируя фактические трудовые отношения.

Однако работа по гражданско-правовым договорам не дает научным сотрудни-кам прав и гарантий, установленных Трудовым кодексом Российской Федерации, и в явной форме исключает их из системы социального страхования. Те научные со-трудники, которые все же включены в штат вузов по внебюджетной сетке, обычно получают из внебюджетных средств вузов гарантированную заработную плату на уровне минимальных ставок, предусмотренных законодательством, а в период от-сутствия финансирования направляются в отпуска без сохранения содержания. Оче-видно, что подобная система приводит к оттоку кадров из научных подразделений вузов.

Серьезным препятствием для привлечения в науку молодежи является низкий социальный статус ученых и падение общественного престижа научной профессио-нальной деятельности. Об этом свидетельствуют данные социологических опросов. Наибольшим уважением в России пользуются адвокаты и юристы – их выбрали 36% опрошенных. В отличие от зарубежных стран, где профессия ученого по степени престижности занимает первое (США) или второе (страны ЕС) место, в России уче-ные оказались на 9-м месте (за них проголосовали 10% опрошенных), учителя и преподаватели на 10-м месте (8%).

Наиболее информативным показателем развития научной деятельности выс-шей школы служит динамика внутренних затрат. За последнее десятилетие объем затрат на исследования и разработки в секторе высшего образования увеличился с 657,4 млн. руб. до 13,3 млрд. руб. в действующих ценах, или почти вдвое в постоян-ных ценах (рис. 4). В вузах аналогичный показатель вырос более чем в 2 раза, а в на-учно-исследовательских институтах (центрах) и конструкторских, проектно-конструкторских организациях – в 1,5–1,6 раза. Однако эти темпы были недостаточ-ны для выхода на дореформенный уровень расходов (в сопоставимых ценах): объем затрат в секторе высшего образования в 2005 г. составил 56% от уровня 1991 г.

Общие затраты, выполняемые в секторе высшего образования, за счет всех ис-точников финансирования исследований и разработок составили в 2005 г. 5,8% всего объема затрат на науку (в вузах – 4,8%). Эта доля сохраняется практически на неиз-менном уровне в течение последнего десятилетия, что заметно отличается от миро-вых тенденций. Удельный вес данного сектора в структуре затрат на науку в России в среднем в 2,5 раза ниже, чем в США (13,6%) и Японии (13,4%), в три раза, чем в странах ОЭСР (17,3%) и почти в четыре, чем странах ЕС (22,4%).

Удельный вес внутренних затрат в вузовском секторе в валовом внутреннем продукте очень низок – 0,06%, наибольшего значения (0,08%) данный показатель достиг в 2003 г., когда объем затрат в вузах вырос за год в 1,3 раза в постоянных це-нах.

Таким образом, в секторе высшего образования наблюдается рост реальных за-трат на исследования и разработки, но он не может компенсировать их многоразовое сокращение в 1989–92 гг. Вклад вузовской российской науки в ВВП сегодня состав-ляет сотые доли процента.

240

657.4

1235.1

641.9

783.4

651.7 667.7738.6

997.1

1152.0

1421.0

1286.7

981.3

518.9 482.0

636.1

519.0 528.7587.9

749.1854.7

1146.21057.6

183.7204.0228.0196.6111.9103.997.7115.3102.7 130.3 154.0

50.258.561.761.944.233.429.229.127.726.732.20

150

300

450

600

750

900

1050

1200

1350

1500

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Сектор высшегообразования

Университеты идру гие высшиеу чебные заведения

Нау чно-исследовательскиеинститу ты (центры)

Констру кторские,проектно-констру кторские

∗ До 1998 г. – млрд. руб.

Рис. 4. Динамика внутренних затрат на исследования и разработки в секторе высшего образования (в постоянных ценах 1995 г.)

Экономические реформы за десятилетие фактически не отразились на структу-ре финансирования вузовской науки. По-прежнему почти 60% всех затрат на вузов-скую науку составляют средства бюджета и организаций государственного сектора. Доля всех прочих источников выросла в 1995–2005 гг. всего на 7,1% (с 33 до 40,1%). Из этой доли 29,3% приходится на средства предпринимательского сектора, что сви-детельствует о довольно существенной инновационной ориентации вузовских ис-следований (рис. 5).

Качественно новой тенденцией в финансировании вузовской науки стало уси-ление роли зарубежных источников – от 1,1% в 1995 г. до 4% в 2005 г. Несмотря на темпы роста (объем затрат, финансируемый из средств иностранных источников, за рассматриваемый период вырос в 7,2 раза в постоянных ценах), в абсолютном выра-жении эта величина относительно невелика – примерно 535 млн. руб.

Таким образом, за последние годы структура источников финансирования ву-зовской науки практически не изменилась, наибольшая часть внутренних затрат вы-деляется из средств государственного бюджета. Лишь пятая часть средств поступает в вузовскую науку из предпринимательского сектора.

Исследуя, как распределяются средства по видам работам, целесообразно оце-нить ситуацию в секторе высшего образования в сопоставлении с другими сектора-ми науки за определенный период времени.

В 2005 г., как и в 1995 г., сектор высшего образования заметно выделялся до-лей фундаментальных исследований, которая составляла в 1995 г. практически 40% всех затрат этого сектора, а в 2005 г. около 30%. Больший объем финансирования выделялся на этот вид работы только в государственном секторе. В двух оставшихся секторах за рассматриваемый период доля фундаментальных исследований из не-большой превратилась в ничтожно малую (рис. 6).

241

1995 2005

61.8

5.2

27.5

2.00.21.1 2.2

56.1

3.8

29.3

0.70.24.0 6.0

Средства бюджета* Бюджетные ассигнования на содержание ву зов

Средства предпринимательского сектора Средства высших у чебных заведений Средства некоммерческих организаций Средства иностранных источников

Собственные средства нау чных организаций

* Включая средства организаций государственного сектора.

Рис. 5. Структура внутренних затрат на исследования и разработки в секто-ре высшего образования по источникам финансирования (проценты)

При этом в 2005 г. доля затрат на прикладные исследования в секторе высшего

образования была заметно выше, чем в 1995 г. и по уровню уступала только сектору некоммерческих организаций.

Что касается такого вида работ, как разработки, то здесь доля затрат в рамках рассматриваемого сектора увеличилась всего на 3 пункта и сопоставима с долей средств, выделяемых на фундаментальные исследования, доля которых, тем не ме-нее в 2005 г. была наименьшей, тогда как в 1995 г. ситуация складывалась прямо противоположным образом.

Таким образом, сектор высшего образования хотя и не утерял своей значимо-сти по сравнению с другими секторами в ориентации значительной доли своих средств на фундаментальные исследования, тем не менее, можно сказать, что во всех секторах науки, за исключением сектора некоммерческих организаций, главная на-блюдаемая тенденция связана с ростом доли разработок и сокращением доли фунда-ментальных исследований (за исключением государственного сектора). Подобная ситуация приводит к выводу о стремлении различных секторов науки вести свои ис-следования с ориентацией на практический результат. Однако такая тенденция не может быть расценена однозначно, так как с одной стороны развитие рыночных от-ношений требует выхода на конкретные результаты, а с другой – именно фундамен-

242

тальные исследования в секторе высшего образования являются базой для интегра-ции науки и образования. Однако тенденция последних 10 лет не является свиде-тельством того, что в рамках сектора высшего образования формируется база для развития интеграционных процессов, которые могли бы иметь позитивные институ-циональные последствия для научного потенциала в целом.

Рассмотрение доли сектора высшего образования в общем объеме внутренних затрат на исследования и разработки по видам работ (рис. 7) позволяет увидеть, что если наибольшая доля средств приходится по последним данным на прикладные ис-следования (около 15%), то наиболее активно вели себя средства, выделяемые на фундаментальные исследования, доля которых все время колебалась, возрастая с удивительным постоянством в нечетные годы. Однако в 2005 г. это "правило" себя не подтвердило и установилась тенденция на устойчивое понижение доли фунда-ментальных исследований. Доля разработок практически не менялась и все 10 лет находилась на уровне 1,8–2,5%.

Таким образом, процессы, связанные с распределением средств по видам работ в секторе высшего образования отмечены следующими основными тенденциями:

• снижением доли фундаментальных исследований как в целом по стране, так и в секторе высшего образования;

• ростом прикладных исследований и разработок и попытками как в целом по стране, так и в секторе высшего образования проводить исследования, ориентиро-ванные на конкретный результат;

• не ориентированностью сектора высшего образования на развитие интегра-ционных процессов науки и образования, базой для которых служат фундаменталь-ные исследования.

1995 год

15.7

42.5

3.6

39.9

13.0

18.1

24.3

14.6

33.4

23.0

66.2

33.3

81.8

26.7

64.0

0

20

40

60

80

100

Всего Государст-венный сектор

Предприни-мательский

сектор

Сектор высшего

образования

Сектор некоммер-ческих

организаций

Проценты

2005 год

243

14.0

43.6

1.7

29.2

0.9

16.4

18.8

13.2

41.1

80.5

69.5

37.5

85.0

29.718.6

0

20

40

60

80

100

Всего Государст-венный сектор

Предприни-мательский

сектор

Сектор высшего

образования

Сектор некоммер-ческих

организаций

Проценты

Фундаментальные исследования Прикладные исследования Разработки

Рис. 6. Структура внутренних текущих затрат на исследования и разработки

по видам работ и секторам науки Проценты

12.412.8

15.4

12.4

13.8

12.013.0

11.9

12.8

11.1

14.214.9

13.414.4

13.9

10.3

12.3

11.9

12.2

10.5 11.0

13.4

2.52.32.2 1.8 1.9 1.9 1.8 1.8 1.8 2.3 2.5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Фундаментальные исследования

Прикладные исследования

Разработки

Рис. 7. Удельный вес сектора высшего образования в общем объеме внутрен-них текущих затрат на исследования и разработки по видам работ

244

Секция 3. Инфраструктура инновационной деятельности

Председатель: Свинаренко А.Г. Заместитель председателя: Цыпкин Ю.В.

РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ГИДРОМЕТЕОРОЛО-ГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В.Н. Воробьёв, П.П. Бескид, В.Б. Митько Российский государственный гидрометеорологический университет, Санкт-Петербург

В течение ряда лет в Российском государственном гидрометеорологическом универси-тете (РГМУ) выполняются исследования по развитию инновационной деятельности на основе создания студенческих инновационных инфраструктур (СТУД-БЮРО) и органи-зации деятельности по коммерциализации знаний, полученных в ходе дипломного про-ектирования, выполнении диссертационных и научно-исследовательских работ

Для определения конкретного содержания инновационных технологий приме-

нительно к Российскому государственному гидрометеорологическому университету (РГГМУ), необходимо прежде всего выявить основные факторы, влияющие на его формирование от геополитических до структурно-профессиональных, соответст-вующих роли и месту научно-образовательного учреждения в государственной ор-ганизационной структуре.

В исследуемой проблеме основными геополитическими факторами являются роль и место университета в реализации государственных доктрин и концепций, в первую очередь, концепции обеспечения национальной безопасности, военной док-трины, доктрины информационной безопасности, морской доктрины, экологической доктрины. Среди инструментов реализации основных государственных положений внутренней и внешней политики в настоящее время сформулированы приоритетные национальные проекты, охватывающие несколько важных областей жизнедеятель-ности.

Актуальным в связи с этим является разработка методологии и содержания ин-новационных технологий в научно-образовательном процессе РГГМУ с учётом его структурно-профессиональной специфики, включающей соответствующее техниче-ское и не техническое направление, а также сформировавшиеся традиции и накоп-ленный опыт регионального, федерального и международного сотрудничества.

В этих условиях в качестве одного из направлений, способствующих решению проблемы, в РГГМУ развивается направление интенсификации научно-исследовательской работы студентов и аспирантов через студенческие инновацион-ные инфраструктуры (СТУД-БЮРО). Это обусловило проведение исследований в области выявления механизмов совершенствования подготовки научных кадров в высшей школе и развития научно-исследовательской работы студентов и аспиран-тов, определить функции СТУД-БЮРО и оценить влияние региональных особенно-

245

стей на выбор направлений деятельности студенческого конструкторского бюро и выпуск специалистов, проведение маркетинговых исследований технологического развития региона, обосновать систему индикаторов оценки коммерческого потен-циала научно-технической продукции.

СТУД-БЮРО имеет возраст около трёх лет и основной целью его создания бы-ло обеспечение условий для раскрытия и реализации личностных творческих спо-собностей студентов, чтобы в процессе обучения привить им навыки самостоятель-ной научной работы, а также помочь овладеть современной техникой, методикой на-учных исследований и методологией научного проектирования. Деятельность бюро развивается по направлениям науки и техники, отвечающим существующим в уни-верситете специальностям «Морские информационные системы и оборудование» и «Информационная безопасность телекоммуникационных систем».

СТУД-БЮРО в университете представлено в трёх ролевых функциях, способ-ствующих совершенствованию подготовки научных кадров и развитию научно-исследовательской работы студентов и аспирантов: подготовка специалистов, пре-доставление рабочих мест для проведения практик студентов, проведение НИР с от-раслевыми предприятиями.

Выбор научных направлений бюро обусловлен в том числе влиянием регио-нальных особенностей, включающих приморский характер города и расположение на его территории большого количества судостроительных фирм, конструкторских бюро, университетов и вузов, готовящих морских инженеров. На этой основе фор-мируется методология определения приоритетов в сфере науки и технологий регио-на, проведение маркетинговых исследований технологического развития региона разработка системы индикаторов оценки коммерческого потенциала научно-технической продукции.

Классификация потребительских свойств и показателей качества инновацион-ного продукта, характеризующая их научно-технический и рыночный потенциал и маркетинговые исследования технологического развития региона позволяют опреде-лить направления формирования индикаторов развития инновационных технологий научно-образовательного процесса в РГГМУ. Используя эти индикаторы разраба-тываются предложения по совершенствованию научно-образовательной деятельно-сти университета, коммерциализации знаний и выведения на рынок результатов на-учно-практических работ студентов, аспирантов и научных работников.

Основным направлением развития инновационной инфраструктуры РГМУ в настоящее время является создание бизнес-инкубатора в соответствии с Приказом руководителя Федерального агентства по образованию от 15 марта 2007 года № 504 «О мерах по созданию в 2007 году инновационных бизнес-инкубаторов для студен-тов, аспирантов и научных работников с использованием недвижимого имущества, находящегося в оперативном управлении федеральных государственных образова-тельных учреждений высшего профессионального образования, подведомственных Рособразованию».

Основными источниками формирования банка данных инновационных проек-тов являются дипломные проекты, диссертационные работы и результаты научных исследований, выполняемых работниками РГМУ и других учреждений, основой деятельности является маркетинговая и продвиженческая, ориентированная в пер-вую очередь на поддержку малого бизнеса.

246

ОПЫТ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УНИВЕРСИТЕТЕ (НА ПРИМЕРЕ ТЕХНОПАРКА СПб ГЭТУ) В.М. Кутузов, А.Б. Виноградов, А.В. Муравьев, Н.Г. Рыжов, М.Ю. Шестопалов Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ», Санкт-Петербург

Abstract. Saint Petersburg Electrotechnical University "LETI" (ETU) is one of the oldest Elec-trotechnical Higher Education Institution and has his own history of establishing of innovation activity and SME support system. More than 15 year experience of the innovation infrastruc-ture establishing and development is described. Various approaches how to sart and develop the system of innovation activity in Higher Education Institution are discussed.

Основной целью данной статьи является анализ опыта развития инновацион-

ной деятельности на примере Технопарка Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ». На наш взгляд, данный опыт будет ин-тересен для учебных заведений Узбекистана, активно приступивших в последние годы к созданию инновационной инфраструктуры (офисы поддержки малого бизне-са, центры трансфера технологий, бизнес-инкубаторы).

Авторы делятся своим многолетним опытом создания такого рода структур и анализируют основные этапы развития Технопарков в России, прекрасно понимая, что нет единой общепризнанной модели развития инноваций. Являясь участником программы «SEASCAPE: Система поддержки предпринимательской деятельности в высшем образовании: Центральноазиатская пилотная организационная модель», на-правленной на развитие инноваций в Узбекистане, хотели бы отметить основные особенности развития инновационной инфраструктуры, выделить этапы развития, уделить внимание роли высшей школы в развитии инновационной деятельности в республике.

Один из первых вузовских технопарков в Санкт-Петербурге был создан в 1991 году на базе СПбГЭТУ «ЛЭТИ» в рамках программы "Технопарки".

Уже более 15 лет работает Технопарк СПбГЭТУ, являющийся ключевым зве-ном инновационного комплекса университета. Инновационная структура СПбГЭТУ объединяет подразделения университета, обеспечивающие выполнение инновацион-ных проектов, которые приводят к получению новых знаний, технологий, разрабо-ток, материалов, а также услуг различного профиля, решают проблемы коммерциа-лизации этих результатов (проведение маркетинга, рекламы, сертификации продук-ции; организация серийного производства; реализация на рынке наукоемкой про-дукции).

Основными направлениями деятельности Технопарка являются: • Радиоэлектроника и автоматика • Информационные технологии и телекоммуникационные системы • Медицинское приборостроение. Малые предприятия при вузе, входящие в технопарк, обеспечивают завер-

шающую фазу внедрения наукоемких разработок, создаваемых на кафедрах и обра-зуя своеобразные диполи "кафедра - малое предприятие". Технопарк играют веду-щую роль в реализации проводимых вузом инновационных программ и проектов.

В настоящее время в Технопарке, занимающем площадь более 4 200 кв. м, ра-ботают 28 малых фирм и организаций, специализирующихся в области наукоемкого бизнеса и консалтинга. Структура Технопарка имеет ряд специализированных под-

247

разделений, ориентированных на выполнение определенных функций в сфере пред-принимательства:

- научно-производственный центр, выполняющий функции бизнес-инкубатора; - инновационно-технологический центр, выполняющий функции бизнес-

центра; - центр по связям с промышленностью и инновациям, обеспечивающий мето-

дическое, организационное и экономическое сопровождение взаимодействие с пред-приятиями - стратегическими партнерами;

- центр коммерциализации и трансфера технологий, обеспечивающий марке-тинг продукции и внедрение инновационных разработок на предприятия;

- студенческое учебно-проектное бюро, выполняющее функции реализации студенческими коллективами комплексных научно-технических проектов в рамках партнерства с предприятиями и внедрение новых образовательных программ;

- молодежный инновационный центр, выполняющий функции бизнес-инкубатора для молодых формирующихся коллективов;

- информационно-рекламно-выставочный центр, обеспечивающий информаци-онное и рекламное сопровождение научных разработок.

Объем реализации продукции фирмами и организациями Технопарка в 2006 году составил 230 млн. руб., при ежегодном приросте – 25-30%. Ежегодно организу-ется порядка 80-120 новых рабочих мест.

Первый, начальный этап зарождения технопарков начался в конце 80-х годов, когда в передовых вузах России появилась идея выделения инновационной деятель-ности и научно-технического предпринимательства в отдельный перспективный вид деятельности, соответствующий духу времени и перестройки. Сама идея была по-черпнута из опыта работы технопарков, действующих при университетах Европы (в частности, Финляндии). Постепенно входили в употребление слова «инновации» и «технопарки».

В этот период сложились все предпосылки создания структур поддержки науч-но-технического предпринимательства: объективная невозможность поддержания достигнутого уровня научных исследований и разработок в существующих формах; наличие невостребованного научно-технического задела, мотивация необходимости сохранения научного и кадрового потенциала, наличие производственно-технологических ресурсов (площади, оборудование), возможность юридического оформления малых предприятий наукоемкого бизнеса и их взаимодействия с вузом. Наконец, создаваемые при вузе малые предприятия сами заинтересованы в научной, кадровой, материально-технической поддержке и бизнес-услугах со стороны вуза. Поэтому можно говорить об объективной потребности создания технопарков – орга-низационных структур, осуществляющих формирование среды и условий поддержки инновационного предпринимательства, создающих материально-техническую, фи-нансовую, сервисную, консалтинговую и информационную базу для эффективного становления и развития малых предприятий наукоемкого бизнеса, коммерческого освоения научных знаний, технологий, и передачу их на рынок научно-технической продукции.

В качестве стратегической линии развития в регионе СПбГЭТУ впервые пред-ложил включение в программу комплексных проектов, осуществляющих реализа-цию проектов от инкубационного периода (завершение НИОКР) до выпуска малой серии, сбыта и организации гарантийного обслуживания.

Второй этап развития Технопарка (1993- 1998 гг.) охарактеризован следую-щими результатами:

248

- поддержка и сохранение научно-технических творческих коллективов выс-шей школы в самое тяжелое время (инфляция и разрушение системы производства и сбыта научно-технической продукции;

- создание новых рабочих мест для научно-технической интеллигенции в пер-спективной области - малого предпринимательства;

- создание методически обеспеченной системы поддержки и развития малого наукоемкого предпринимательства в высшей школе (с оказанием сильнейшего влия-ния как лидера на другие федеральные отрасли и ведомства, а также на инновацион-ную политику в регионах);

- реальный выпуск НТП малыми фирмами и ее коммерциализация; - создание и развитие принципиально новой инфраструктуры инновационной

деятельности и новых экономических структур в РФ (технопарки, центры, фонды, фирмы и т.д.);

- создание основ и системы подготовки кадров в малом наукоемком предпри-нимательстве;

- отработка схем и методов финансирования инновационных и инфраструк-турных проектов в высшей школе;

- создание единой информационной компьютерной сети инновационной дея-тельности высшей школы.

С 1996 года в Технопарке издается Всероссийский научно-практический жур-нал «Инновации». В структуре Технопарка активно работает Региональный центр научно-технической экспертизы, обеспечивая экспертизу научно-технических и ин-новационных проектов в Северо-Западном регионе.

К недостаткам можно отнести то, что в связи с непрерывно меняющимся зако-нодательством в РФ, в том числе в части финансирования проектов, оказалась не в полной мере обеспечена нормативно-правовая база инновационной деятельности.

Третий этап (начиная с 1999 года и по настоящее время) характеризуется вос-становлением и укреплением связей с промышленными предприятиями, созданием целевой программы по развитию инновационной деятельности у молодежи, созда-нием центров коммерциализации и трансфера технологий, поддержкой вновь созда-ваемых фирм в сфере наукоемкого бизнеса и т.д

В структуре Технопарке в 2002 году создан Центр по связям с промышленно-стью и инновациями, обеспечивший заключение более чем 40 договоров с предпри-ятиями-стратегическими партнерами университета. Действует студенческое учебно-проектное бюро, в рамках которого апробируется целевая подготовка студентов по заказам предприятий с использованием новой образовательной технологии «обуче-ние через исследования».

На данном этапе начинается создание системы управления результатами науч-но-исследовательской деятельности, с акцентом на развитие молодежной инноваци-онной политики. Основная идея этой системы состоит в организации комплексной (организационно-методической, финансовой, материально-технической) поддержки научно-технической активности студентов, аспирантов и молодых ученых с исполь-зованием созданной инновационной инфраструктуры технопарка. Для этого в СПбГЭТУ «ЛЭТИ» создается молодежный инновационный центр – МИЦ. Задачей МИЦ является создание благоприятных условий и содействие выполнению научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, поддержка инициативных ин-новационных разработок, выполняемых студенческими проектными группами и ас-пирантами, формирование у студентов и аспирантов навыков комплексной оценки

249

инновационного потенциала научных идей и разработок в условиях рыночных от-ношений.

В последние годы фирмы Технопарка активно работают в целевой программе университета «Стратегическое партнерство», взаимодействуя со стратегическими партнерами СПбГЭТУ, участвуют в реализации новых образовательных технологий и программ. Ее цель состоит в развитии связи «кафедра – малое предприятие Техно-парка» в направлении взаимодействия с крупными промышленными предприятиями региона – стратегическими партнерами университета. Таким образом, Технопарк становится инициатором установления качественно нового уровня взаимодействия «кафедра – МП Технопарка – промышленное предприятие», тем самым повышается роль Технопарка в решении проблем регионального развития, ускоряется процесс трансфера новых знаний и технологий в реальный сектор экономики региона. На-пример, модель стратегического партнерства с АО «НПО «Буревестник» отличается включением в сотрудничество малого предприятия Технопарка СПбГЭТУ ЗАО «ЭЛТЕХ-Мед». Модель партнерства строилась под инновационное продвижение ре-зультатов НИР и продукции, разрабатываемой на кафедре «Электронные приборы и устройства». После этапа НИР, реализуемого на кафедре, на этапе ОКР к разработке подключается малое предприятие, которое далее передает конструкторскую доку-ментацию для внедрения и производства продукции предприятию. Права на интел-лектуальную собственность закреплены юридически за всеми участниками иннова-ционного цикла. При постоянном обновлении моделей и расширении номенкла-туры изделий на предприятии встал вопрос кадрового сопровождения продукции. С этой целью была организована базовая кафедра, осуществляющая целевую подго-товку группы студентов с использованием образовательной технологии «обучение через исследования».

Таким образом, характерными особенностями развития технопарка ЭТУ на со-временном этапе являются:

− разработка системы реализации инновационной политики вуза, направленной на воспроизводство инноваций;

− интеграция научной и образовательной деятельности, совершенствование и широкое использование механизма стратегического партнерства, новой образова-тельной технологии «обучение через исследование»;

− реализация молодежной инновационной политики, широкое вовлечение сту-дентов, аспирантов и молодых ученых в инновационную деятельность;

− глубокая проработка вопросов нормативно-методического обеспечения раз-личных направлений инновационной деятельности;

− международное сотрудничество, включая передачу опыта развития иннова-ционной деятельности в страны ближнего и дальнего зарубежья;

− создание условий для приоритетного развитие IT – бизнеса в рамках созда-ваемого молодежного IT-парка.

Подводя итоги пятнадцатилетней истории развития вузовских технопарков в России и обобщая опыт деятельности Технопарка ЭТУ, можно отметить:

− объективность процессов, вызвавших необходимость создания структур под-держки инновационной деятельности, общих как для технологически развитых стран Европы и Америки, так и России;

− выдающуюся роль системы высшей школы в создании и развитии российских технопарков;

250

− экономическую и социальную эффективность и устойчивость деятельности технопарков, переживших период экономического кризиса, и являющихся локомо-тивом дальнейшего поступательного развития инновационной экономики;

− целесообразность и необходимость комплексной государственной поддержки технопарков, как элементов инфраструктуры инновационной экономики, через сис-тему научно-технических программ различного уровня, обеспечивающих выполне-ние инновационных проектов, развитие инфраструктуры, кадрового, информацион-ного, нормативно-правового обеспечения и международного сотрудничества в об-ласти инновационной деятельности

Инновационная деятельность приносит долгосрочный эффект, выражающийся как в увеличении налоговых поступлений в бюджет, так и росте предприниматель-ской активности в регионе, создании дополнительных рабочих мест, появлении но-вых заказов на НИОКР в университетах, росте квалификации кадров. Поэтому целе-сообразно говорить о разработке и реализации инновационной политики республи-ки, Министерства, вуза, направленной на поддержку малого наукоемкого бизнеса, ориентированного на исследования, проводимые в университетах и высших учебных заведениях.

На осознание важности задач развития инновационной деятельности, подго-товку менеджеров, готовых взяться за их реализацию, и передачу передового опыта, нацелены усилия ряда проектов, выполняемых в рамках международных программ, участниками которых являются страны Западной Европы, Россия и страны СНГ.

Литература 1. Пузанков Д.В., Вахабов А.А, Кутузов В.М., А.В. Муравьев, Шестопа-

лов М.Ю., Рыжов Н.Г. и др. Модели управления научно-инновационной деятельно-стью вуза, Ташкент, «Igtisod-moliya», 2006, 242 с.

2. Д. Пузанков, В. Кутузов, Н. Рыжов, С. Степанов, М. Шестопалов / Инновационный комплекс Санкт-Петербургского государственного электротехниче-ского университета: проблемы и перспективы развития/ Журнал «Инновации», N1-2 (28-29), 2000, с.33-35

3. Кутузов В.М., Куприянов М.С., Пузанков Д.В., Шестопалов М.Ю. Взаимодействие с промышленностью региона - важнейшая задача деятельности УНИК многопрофильного технического вуза. / Журнал «Инновации» , 1-2 (38-39), 2001,с.39-42.

4. Викторов А.Д,, Виноградов А.Б.,., Рыжов Н.Г., . Кутузов В.М., Ерми-лов Н.Н., Шестопалов М.Ю. Основные этапы развития Технопарка Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ», Ин-новации N 6,(83), июль 2005, с.57-61.

251

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ КОНТРОЛЯ НАПРЯЖЕНИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЙ ПО ДИСЦИП-ЛИНЕ «СОПРОТИВЛЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ» Д.В. Брусянин, В.И. Фролов Военная академия тыла и транспорта, Санкт-Петербург

Рассматривается область применения методик контроля напряжений на основе методов магнитной памяти металла, электроконтактного резистивного метода и метода тензо-метрии датчиками деформации интегрального типа при проведении занятий по дисцип-лине «Сопротивление материалов»

При проведении лабораторных работ по дисциплине «Сопротивление материа-

лов» для определения напряжений и деформаций применяется, в основном, метод электротензометрии с использованием лабораторных образцов, а не натурных дета-лей.

Выпускники технических ВУЗов в дальнейшей своей профессиональной дея-тельности сталкиваются с проблемами оценки напряженно-деформированного со-стояния не образцов простейшей формы, а реальных конструкций и сложнопро-фильных деталей. Эта задача является несоизмеримо более сложной, чем те, что ре-шаются на лабораторных работах.

Метод электротензометрии имеет существенные недостатки: напряжение кон-тролируется только в отдельной точке (локальность контроля); невозможность опре-деления характера и величины распределения напряжений по сечению детали (об-разца); перед наклейкой тензодатчиков требуется проведение подготовительной операции по очистке исследуемых поверхностей от окислов, грязи, и т.п.; отсутствие наглядности топологии и величин напряжений.

Эти недостатки делают применяемый на занятиях метод неэффективным, а подчас и непригодным, для решения практических задач определения напряженно-деформированного состояния конструкций (деталей).

Отсутствие в учебном процессе обзора существующих инновационных мето-дов контроля напряжений, как и отсутствие практических навыков работы с прибо-рами контроля по этим методам, приводит к тому, что получаемые обучающимися навыки и знания в области сопротивления материалов не находят дальнейшего при-менения в их профессиональной деятельности.

В Военной академии тыла и транспорта на основе инновационных технологий контроля напряженно-деформированного состояния деталей, разработанных в РФ, созданы методики выявления и измерения напряжений в натурных деталях машин, позволяющие оценивать и разрабатывать ресурсосберегающие технологии восста-новления и обработки деталей, в том числе:

а) Методика с использованием метода магнитной памяти металла (МПМ) – ос-нована на использовании магнитных полей рассеивания структурных элементов зон термического влияния, образующихся в результате термического влияния сварочной дуги. Магнитные поля структурных элементов используются как источники инфор-мации о напряжениях. Метод МПМ позволяет выявить зоны концентрации напря-жений (зоны развития дефектов под действием рабочих нагрузок), т.е. работает в об-ласти пластической деформации, что позволяет использовать его для оценки после-ремонтного ресурса деталей. Кроме того, метод позволяет исследовать напряжения во всем объеме металла детали с учетом изменения структуры металла, без предва-рительной подготовки контролируемых поверхностей. Реализация метода осуществ-

252

ляется приборами типа ИКН и датчиками сканирования (Рис.1.). Данные контроля сохраняются в памяти прибора и могут передаваться на IBM-совместимые компью-теры для обработки, расчетов и анализа в специализированных программах «ММП-Система» и «ММП-Ресурс».

Рис.1. Измеритель концентраций напряжений и сканирующее устройство

б) Методика тензометрии датчиками деформаций интегрального типа (ДДИТ)

– позволяет получать картину поверхностных напряжений не в точке, а на площади заданной поверхности.

в) Методика на основе электроконтактного резистивного метода (реализуется прибором типа «Ситон» (Рис.2.)) – позволяет определять поверхностные напряжения по глубине до 30 мкм.

Рис.2. Прибор типа «Ситон» Использование данных методов и методик в учебном процессе позволит обу-

чающимся: а) определять и наглядно видеть действительное напряженно-

деформированное состояние образца (натурной детали); б) получать необходимые практические навыки в работе с приборами контроля

и анализе данных; в) применять полученные знания и навыки на реальных конструкциях и слож-

нопрофильных деталях в дальнейшей профессиональной деятельности Таким образом, внедрение инновационных методов контроля напряжений в

учебный процесс позволит преподавателю максимально эффективно сочетать тео-рию и практику в обучении, доходчиво и наглядно объяснять процессы возникнове-ния и распределения напряжений в реальных конструкциях и деталях.

253

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПРАКТИКУМ ПО ОПТОИНФОРМА-ТИКЕ ДЛЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ «ФОТОНИКА И ОПТОИНФОРМАТИКА» С.А. Козлов, О.В. Андреева, С.В. Артемьев, В.Н. Васильев, А.В. Павлов, А.А. Парамонов Санкт-Петербургский университет информационных технологий, механики и оп-тики, Санкт-Петербург

Сообщается о создании тиражируемого варианта экспериментального практикума по оптоинформатике, включающего семь лабораторных работ по основным разделам дис-циплины «Основы оптоинформатики» образовательного направления 200600 «Фотоника и оптоинформатика». Оптоинформатика – быстро развивающееся научно-техническое направление в

России и в мире, связанное с исследованием, созданием и эксплуатацией новых ма-териалов, устройств и технологий, направленных на передачу, прием, обработку, хранение и отображение информации на основе материальных носителей - фотонов. Подготовка специалистов для работы в этой перспективной области ведется в СПбГУ ИТМО в рамках открытого в 2004 г. нового образовательного направления 200600 «Фотоника и оптоинформатика». Экспериментальный практикум по оптоин-форматике создан на кафедре фотоники и оптоинформатики для поддержки лекци-онного курса по дисциплине «Основы оптоинформатики», которая входит в число основных дисциплин нового образовательного направления. Практикум сформи-рован в соответствии с образовательным стандартом и апробирован в учебном про-цессе при проведении занятий на ряде факультетов СПбГУ ИТМО.

При поддержке инновационной образовательной программы СПбГУ ИТМО проведена разработка коммерческого (тиражируемого) варианта экспериментально-го практикума по оптоинформатике, который может быть предложен другим вузам, проводящим подготовку студентов по данному образовательному направлению, а также образовательным учреждениям любого уровня, которые заинтересованы в том, чтобы на практике ознакомить учащихся с достижениями одного из самых вы-сокотехнологичных направлений в информатике.

Возможность создания коммерческого варианта практикума обусловлена тем, что в результате многолетней методической и экспериментальной работы кафедры фотоники и оптоинформатики в данном направлении предлагаемый эксперимен-тальный практикум, в отличие от известных учебных практикумов по смежным дис-циплинам и направлениям, включает элементы всех основных направлений совре-менной оптоинформатики, а для выполнения лабораторных работ эксперименталь-ного практикума имеются разработки многофункциональных стендов с унифициро-ванными оптико-механическими узлами.

Тиражируемый экспериментальный практикум по оптоинформатике в настоя-щее время содержит семь лабораторных работ по основным разделам оптоинформа-тики:

1. Исследование характеристик излучения полупроводниковых лазеров для оп-тоинформатики. (Раздел: «Источники излучения»).

2. Волоконно-оптический световод как среда передачи информации.(Раздел: «Передача информации»).

254

3. Элементы оптической памяти на основе мультиплексных голограмм. (Раз-дел: «Хранение информации»).

4. Использование Фурье-преобразования в системах оптической обработки ин-формации. (Раздел: «Обработка информации»).

5. Векторно-матричный умножитель – простейший оптический процессор. (Раздел: «Оптические вычисления»).

6. Оптический вентиль нечеткой (многозначной) логики. (Раздел: «Оптические технологии искусственного инетеллекта»).

7. Полупроводниковые фотоприемники – детекторы оптического излучения в устройствах оптоинформатики. (Раздел: «Детекторы излучения»).

Стенды для выполнения лабораторных работ тиражируемого эксперименталь-ного практикума укомплектованы унифицированными оптико-механическими узла-ми; имеют электробезопасное и лучебезопасное исполнение; обеспечивают возмож-ность фронтального выполнения ряда лабораторных работ учебной группой; адапти-руются на разные уровни подготовки учащихся и могут быть размещены на стан-дартных учебных столах (фото 1).

Фото 1. Пример размещения стендов для проведения экспериментального

практикума по оптоинформатике в учебной лаборатории кафедры фотоники и оп-тоинформатики СПбГУ ИТМО

255

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МОЛОДЕЖНОГО НАУЧНОГО СООБЩЕСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬ-СКОЙ И ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ М. В. Сухорукова, Ю. Л. Колесников, Д.Ф. Сулейманов Санкт-Петербургский университет информационных технологий, механики и оп-тики, Санкт-Петербург

В докладе описаны механизмы создания и поддержки эффективного молодежного сообщества, основной целью которого является создание коммуникативной среды для подготовки студен-ческих команд, имеющих потенциал в области инновационной деятельности в сфере высоко-технологичного бизнеса. В качестве механизма формирования среды выбраны наиболее жиз-неспособная в современных условиях форма молодежного сетевого сообщества. Для эффективной реализации цели сообщества – создания коммуникативной

среды для подготовки студенческих команд, была выбрана синтетическая модель, основанная на идеологии научного сообщества с использованием информационной инфраструктуры современной молодежной среды нового поколения.

Развитие студенческого сообщества на основе идеи предпринимательской дея-тельности в высокотехнологичных областях на первом этапе включает в себя созда-ние общих моделей будущих проектов, которые обсуждаются в ходе семинаров в рамках сообщества в целом. При этом происходит формирование команд из студен-тов различных ВУЗов, что дает возможность включения в состав команды специали-стов в области маркетинга, авторского права и т.д. наряду со специалистами из тех-нических сфер. Подобный опыт является для Санкт–Петербурга новым и требует дальнейшего развития. Семинары в проходят один – два раза в неделю в режиме де-ловых игр и презентаций проектов. Таким образом, достигается большая интеграция всех членов сообщества. Этим же целям служит внедряемая уже несколько лет и расширяющаяся карта ежегодных мероприятий. Она включает следующие события:

• региональная выставка научно–технического творчества молодежи (НТТМ) в Санкт-Петербурге, Музей связи им. А.С. Попова;

• межвузовская конференция молодых ученых, СПбГУ ИТМО; • международный семинар в Финляндии; • всероссийская выставка НТТМ в Москве, ВВЦ; • конкурс БИТ (Бизнес инновационных технологий); • городские и межрегиональные конкурсы инновационных идей (например,

ВИМБИ, СПбГУ, конкурс лучших инновационных идей в сфере науки и высшего образования Санкт–Петербурга и т.д.)

• конференции, семинары и конкурсы, проводимые в Санкт–Петербурге и Мо-скве по данной тематике

Одной из важных составляющих процесса зарождения основ предпринима-тельской культуры в рамках студенческой среды в России является аккумуляция за-рубежного опыта, в частности, UC Berkeley. Основной задачей при этом оказывается консолидация усилий педагогов Санкт–Петербурга для выработки единого методи-ческого подхода к организации подготовки команд к участию в инновационной дея-тельности в области предпринимательства в высокотехнологичных областях.

Анализ зарубежного опыта создания студенческих сообществ как эффективной среды для привлечения студентов различных ВУЗов к предпринимательской дея-

256

тельности в высокотехнологичных областях (http://www.berkeley.edu/ ) показывает, что едва ли не главным условием успеха является создание атмосферы творческого обмена знаниями и опытом между представителями бизнес – сообщества, педагога-ми и самими студенческими командами. Способы создания команд при этом должны быть построены по следующим принципам:

1. свободная коммуникативная среда для студентов различных Вузов 2. свободная форма общения и обсуждения проектов на стадии их разра-

ботки 3. привлечение экспертов из бизнес – среды и финансовых структур для

организации адекватной «обратной связи» Все вышеперечисленные принципы и подходы взяты в качестве отправных

пунктов для организации образовательной информационной среды как основы мо-лодежного сообщества. На данный момент создана рабочая модель такого сообщест-ва, включающая в себя 25 – 30 активных членов и около 200 участников сообщества, объединяющая студентов семи высших учебных заведений Санкт – Петербурга. ЦЕНТРЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НАУКОЕМКИХ ПРОИЗВОДСТВ С.А. Юшков Сыктывкарский государственный университет, Сыктывкар

Ведущие предприятия страны и мира в стремлении добиться технологического преимущества преследуют цель не только достичь повышения производительности и конкурентоспособности своей продукции на отечественном и мировом рынках, но и обеспечить основы своего долгосрочного экономического развития. Движущую силу экономического роста они видят в использовании и совершенствовании пере-довых технологий, в инновации.

Инновация, оставаясь фактором индивидуального характера, превратилась в основополагающее условие развития современного общества и приобрела массовый характер. На относительно небольшом временном отрезке понимание инновации претерпело переход от простого модного слова, до ее восприятия как стратегии раз-вития любого хозяйствующего субъекта и общества в целом. Сегодня инновация как бы заставляет руководителей и организаторов производства подниматься вверх по безостановочно идущему вниз эскалатору. Остановка будет обозначать отставание и эскалатор неумолимо превратит впереди ищущего в замыкающего ряд неустанно поднимающихся предприятий и обществ. Инновационная экономика превратила на-учно-производственную деятельность в гонку, причем в проигрыше не тот, кто от-стает, а тот, кто в этой гонке не хочет или не может участвовать.

Практика последних лет показала, что преодоление данной проблемы может быть достигнуто на основе интеграции возможностей и ресурсов промышленности и системы профессионального образования. Одним из направлений такой интеграции могут рассматриваться Центры научных исследований и подготовки профессио-нальных кадров для наукоемких производств (далее Центры), объединяющие ряд промышленных предприятий и вузов соответствующего профиля.

257

Главной задачей Центра является формирование условий для реализации Госу-дарственных заказов на основе наукоемких технологий, развитие научно-производственной инфраструктуры и совершенствование учебно-материальной базы вузов, соответствующей требованиям подготовки специалистов для инновационной экономики.

Подготовка молодых специалистов, отличающихся повышенной восприимчи-востью и предрасположенностью к инновации, является в настоящее время задачей первостепенной важности. В то же время современное состояние системы высшего профессионального образования неадекватно требованиям подготовки таких спе-циалистов. Это обусловлено рядом объективных и субъективных причин, к которым, в частности, следует отнести: резкое старение научно-педагогических кадров; сего-дня в России средний возраст исследователей, имеющих ученую степень, составляет 55 лет (в развитых странах 44 года), а педагогических кадров – приближается к 60 годам; при общей тенденции увеличения численности аспирантов и докторантов до-ля выпускников с защитой диссертации составляет: аспирантов не более 15%, докто-рантов – 10%; несмотря на высокий уровень концентрации научных кадров в вузах, их инновационная активность, характеризуемая числом полученных патентов на изобретения, не соответствует их научному потенциалу, а во многих вузах сведена к нулю; инновационная деятельность активно развивается не более, чем в 25% вузов; моральный и физический износ материально-технической базы, низкий уровень ис-пользования современных информационных и телекоммуникационных технологий; например, даже по количеству компьютеров Россия отстает от развитых стран в 7-8 раз, лишь около 4% россиян имеют дома компьютеры; отсутствие сформированной целостной государственной инновационной политики даже на концептуальном уровне. Наличие этих и других проблем объясняет недостаточный уровень готовно-сти выпускников вузов профессионального образования к активной инновационной деятельности.

Создание Центров позволит решить ряд актуальных проблем:

• подготовку молодых специалистов, научных и научно-педагогических кадров на уровне мировых квалификационных требований;

• использование образовательного, научно-технического и инновационного по-тенциала промышленных предприятий и вузов для развития наукоемких технологий, решения ряда социальных задач и формирования Российской инновационной систе-мы.

В рамках преодоления указанных проблем основными целями Центра являют-ся: проведение совместных НИОКР по заказам соответствующих отраслей промыш-ленности; вовлечение ученых системы профессионального образования в инноваци-онные процессы, реализуемые научно-производственными организациями и пред-приятиями; адресная подготовка специалистов с активным их привлечением к про-цессам разработки, создания и модернизации новых образцов техники; целевая под-готовка на базовых кафедрах научных кадров высшей квалификации (кандидатов и докторов наук) в интересах научно-исследовательских и научно-производственных организаций; переподготовка и повышение квалификации работников производст-венной сферы в вузах и стажировка преподавательского состава вузов на промыш-ленных предприятиях; проведение технологических и преддипломных практик сту-дентов, курсового и дипломного проектирования; структурирование учебно-научно-инновационных комплексов вузов, оснащенных современным лабораторно-

258

исследовательским, измерительным и телекоммуникационным оборудованием; при-витие преподавателям, студентам, представителям промышленности инновационной культуры путем их обучения основам инновационного менеджмента, культуры в об-ласти права интеллектуальной собственности и инноватики.

Достижение перечисленных целей является одной из возможностей на пути построения в России современного высокоинтеллектуального инновационного об-щества за счет подготовки профессионалов, которые избрали целью и формой своей деятельности безостановочное интеллектуальное познание и сущность которых ха-рактеризуется повышенной интеллектуальной деятельностью, стремлением реализо-вать свои цели, уникальной способностью познавать себя и окружающий мир, а так-же применять силу своего интеллекта в процессе формирования инновационной экономики государства.

Литература 1. Завлин П.Н. Инновационная деятельность в современных условиях // Инно-

вации, 2001. № 8.

2. Иванов В.В. Актуальные проблемы формирования Российской инновацион-ной системы. – М.: Научно-организационное Управление РАН, 2002.

3. Филиппов В.М. Инновационная деятельность в сфере образования и науки – приоритетное направление политики министерства образования РФ // Инновации, 2003. № 1.

ФЕНОМЕН КУЛЬТУРНОГО ОТСТАВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ И ОБЩЕСТВА В.Ф. Самохин, В. П. Чернолес Военная академия связи, Санкт-Петербург

Тенденции развития современного общества указывают, что нормальная и не-избежная конкуренция между странами будет реализовываться не в войне, а в эко-номической сфере. Оружием станут темпы развития, наукоемкая продукция, импорт и экспорт. Борьба в экономической сфере неизбежно приводит к возрастанию по-требности в высококвалифицированных кадрах. В экономических исследованиях страны оцениваются по качеству государственного образования, обучения в процес-се профессиональной деятельности. Изменения в глобальной экономике указывают на движение от экономики, где многие выполняют тяжелую физическую работу, к экономике, где немногие выполняют интеллектуальную работу. Однако еще в нача-ле Х1Х века стало очевидным, что развитие цивилизации в решающей степени опре-деляется также культурой. Все актуальней становится проблема «культурного отста-вания», заключающаяся в разрыве между «материальной» культурой и «нематери-альной» (собственно культурой), характеризуемой как «адаптивная». Феномен «культурного отставания» обусловлен, прежде всего, происходящими процессами замены труда знанием, инновационными процессами во всех сферах жизнедеятель-

259

ности общества. В этих условиях культура может быть представлена как сложно ор-ганизованная целостность, формируемая двумя типами разнонаправленных процес-сов: креативности и структурирования культуры. Вектор креативности определяет в культуре процессы, направленные на дестереотипизацию деятельности, дестандар-тизацию уже имеющихся наличных содержаний, проблематизацию «очевидностей». Вектор структурирования обеспечивает внутри культуры стереотипизацию возмож-ных форм активности, их структурно-институционное закрепление.

Соотношение векторов структурирования и креативности будет определять специфику способов введения инноваций в традицию. В этом смысле степень актуа-лизации нововведения и время, необходимое для его внедрения в культуру, зависят не только от значимости нововведения, но и от состояния «готовности» социокуль-турной среды воспринять и культурно-инновационно закрепить это нововведение.

Впервые на базе общей методологической установки технологического детер-менизма концепция «культурного отставания» была сформулирована в первой по-ловине ХХ века, согласно которой развитие техники выступает детерминантой со-циокультурного процесса, причем сферы техники и культуры развиваются с различ-ными скоростями. Это объясняется тем, что «материальная» культура, фактически отождествляемая с техникой, обладает внутренним эволюционным потенциалом, а «адаптивная»- лишена имманентных импульсов к творчеству. В то же время «адап-тивная» культура коррелируется в своем развитии с «материальной» культурой, формирует программы приспособления социальных структур общества к новым реалиям «материальной» культуры. Формулировка такого ответа требует определен-ных систематизирующих усилий, в силу чего «адаптивная» культура всегда отстает относительно «материальной».

В настоящее время проблематика «культурного отставания» оформляется в ви-де синтетической программы изучения этого многоаспектного феномена, требующе-го междисциплинарного подхода, включающего усилия не только методологиче-ской, но также цивилизационной, исторической и культурологических парадигм. С точки зрения существующей концепции «культурного отставания» это явление обу-словлено внутренним сопротивлением «адаптивной» культуры изменениям, ей при-сущ своего рода естественный консерватизм. Действительно, в отличие от техники, где каждое изобретение как заведомо более эффективное и совершенное, отрицает предшествующие феномены техники соответствующего ряда, при появлении любого культурного феномена «адаптивная» культура демонстрирует склонность к сохране-нию своих достижений и тенденцию к малому количеству изобретений. Кроме того, причиной отставания во времени «адаптивной» культуры может выступать ее тесная связь с социальными институтами, которые в силу исторических причин консерва-тивно ориентированы, сознательно "тормозят изобретения». Учет традиций общей культуры и философии техники показывает, что процессы развития общества в зна-чительной мере определяются «инновационной культурой».

Инновационная культура общества представлена как совокупность матери-альных и духовных ценностей, формирующая в обществе инновационную инфра-структуру, институты инновационной деятельности и обеспечивающая сознательное преобразование форм социокультурной организации жизни.

Инновационная культура человека – это область его духовной жизни, ото-бражающая его ценностную ориентацию, закрепленную в мотивах, знаниях, умени-ях, навыках, в образцах и нормах поведения и обеспечивающая восприимчивость им новых идей, готовность и способность к поддержке и реализации новшеств во всех сферах жизни.

260

Исследования указывают, что закономерность изменения феномена «культур-ного отставания» определяется уровнем инновационной культуры как отдельных субъектов, так и общества в целом. Причем, чем выше уровень инновационной куль-туры, тем меньше временной разрыв между «материальной» и «адаптивной» культу-рами в ходе социокультурного развития общества и происходящих в нем инноваци-онных процессов. Указанная закономерность объясняет научные факты:

- возникновения социальных катастроф (скачкообразных изменений общества), возникающих при утверждении в обществе идеи разрыва с прежней культурой;

- возникновения алармистских (тревожных) настроений в обществе, характери-зуемом существенным ростом техногенных, экологических и иных аварий и катаст-роф («цивилизация риска») и в котором степень риска определяется только из техно-генных и иных, внешних по отношению к человеку факторов, при этом не принима-ются во внимание человеческие, личностные измерения возможной степени риска.

Такое представление инновационной культуры является основой для поиска новых принципов организации постиндустриального общества с экономикой, по-строенной на знаниях, для разработки методов подготовки работников, органично сочетающих в себе высокий культурный уровень и профессиональную возможность участия в наукоемких производствах и инновационных процессах. Обнаруженная закономерность кроме объяснительных возможностей вооружает исполнителей всех уровней методологией подготовки общества и отдельного человека к активному участию в социокультурных процессах. Очевидно, что при отсутствии инновацион-ной культуры любые попытки инициировать преобразования сверху всегда будут мало эффективны.

Литература 1. Елизарова Л. Е., Кременчуцкий А. Л., Писарева С. А., Самохин В. Ф., Тря-

пицына С. А., Холодкова Л. А., Чернолес В. П. Инновационная культура личности и общества в контексте феномена «культурного отставания» // Труды Всеармейской НПК «Инновационная деятельность в ВС РФ», 23-24.11.2006. СПб.: ВАС, 2006. – с. 488-516.

261

ИННОВАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА – ВЫЗОВ СОВРЕМЕННОСТИ

В. П. Чернолес

Военная академия связи, Санкт-Петербург

Процессы обучения и воспитания слушателей (курсантов), а также профессио-нальное становление будущих офицеров напрямую связаны с отношением общества к ценностям инновационной культуры. Это означает, что сохранение и развитие ин-новационной культуры есть не только условие обеспечения эффективности образо-вательного процесса в военном вузе, но и показатель жизнеспособности самой сис-темы военного профессионального образования.

В то же время существующие состояние и отношение общественных институ-тов к вопросам активизации инновационных процессов и формированию инноваци-онной культуры отдельной личности и общества в целом дают основание утвер-ждать о существовании серьезных проблем, требующих не только практического разрешения, но и глубокого научного исследования.

Впервые в отечественной литературе проблема инновационной культуры сформулирована в ходе ее обсуждения в Институте стратегических инноваций. В концептуальном плане разработана и обсуждена «Хартия инновационной культуры», которую подписали деятели науки, культуры, образования, представители общест-венных организаций, деловых кругов, органов государственной власти России.

«Хартия инновационной культуры» впервые в системном плане кратко и четко определила круг разноплановых проблем, от которых, в конечном итоге, зависит уровень инновационной восприимчивости не только экономики, но и общества в це-лом. В этом смысле «сама «Хартия» является стратегической инновацией». На необ-ходимость системного рассмотрения данной проблемы указывают многие исследо-ватели, так как «разделение единого мира на две сферы – на культуру и технику - обернется для нас катастрофой» (Х.Ю. Варнеке). С этой позицией перекликается точка зрения российского философа В.М. Межуева. Он видит драматическую даже трагическую проблему в расхождении науки и культуры, полагая, что «сегодня пути современной науки, причем во всем ее объеме – и гуманитарной, и естественно, и культуры - настолько разошлись, что ученые уже не имеют права претендовать на статус культурного человека». Жесткий вывод, но во многом справедлив.

Расхождение этих двух сфер, когда-то в ранней истории человечества пред-ставлявших единое целое, зашло слишком далеко. Их совмещение требует огромных разносторонних усилий. В «Хартии» конструктивное отношение к нововведениям определено как «одна из наиболее значимых общественных ценностей» и подчерк-нуто, что устойчивое развитие цивилизации возможно лишь благодаря постоянным нововведениям (инновациям) в науке, образовании, культуре, экономике, управле-нии».

Принимая во внимание стратегически решающее значение инновационной куль-туры из содержания «Хартии» можно сделать ряд выводов.

1. Отставание инновационных процессов в организации, управлении, об-разовании, праве, устройстве жизни от достижений научной и технической мысли (культурное отставание) становится тормозом развития этих достижений и препят-ствует их эффективному использованию.

262

2. Нужен системный комплексный подход к проблеме формирования ин-новационной культуры, направленный прежде всего на создание такой атмосферы в обществе, в системе образования, в которой конструктивное отношение к новой идее, нововведению было бы не только потребностью каждого гражданина, но и одной из наиболее значимых общественных ценностей.

3. Необходимы принципиальные преобразования в системе образования, в воспитании обучающихся – будущих специалистов. Обучающийся, продуцирую-щий новые идеи, должен встречать понимание и поддержку со стороны педагогов и сверстников, для него должна быть сформирована «дружелюбная окружающая сре-да». Необходимы методики формирования инновационной культуры и оценки ее уровня у всех субъектов профессионального образования.

4. Средствам массовой информации предстоит формировать у людей ус-тановку на то, что отношение каждого гражданина к нововведениям есть отношение к своему будущему, к богатству и достоинству государства.

5. В учебных, научных и других коллективах важно формировать конст-руктивное, уважительное отношение к новшествам, их носителям, морально и мате-риально стимулировать новаторские предложения, помогать доводить их до внедре-ния.

6. Гуманитарным наукам, особенно педагогике, социологии, психологии, необходимо более глубоко исследовать феномен инновационной культуры, его ор-ганизационный компонент, обосновать эффективные средства против косности, кон-серватизма, трусости, лености мысли и других пороков личности, препятствующих инновационным процессам.

7. Внедряя те или иные новшества, вместе с тем, следует учитывать культурные традиции страны и сферы деятельности, препятствовать использованию новшеств, способных причинить вред человеку и обществу.

8. Необходимо содействовать развитию правовой культуры в части под-держки и охраны прав авторов на объекты интеллектуальной собственности, стиму-лирования инновационной активности и повышения ответственности за препятствие ей.

Сформулированные выводы не исчерпывают все актуальные проблемы, реше-ние которых необходимо для становления инновационной культуры в обществе, в системе военного профессионального образования и необходимые для формирова-ния инновационной культуры будущего военного специалиста.

Литература 1. Латышев В. А. Инновационная культура и развитие / Круглый стол в Инсти-

туте стратегических инноваций // Инновации, 2001. № 8 2. Хартия инновационной культуры // Инновации, 1999. № 9-10. – с. 55. 3. Лисина Е. Б. Правовое поле инновационной культуры // Инновации, 2000. 4. Нет развития без инновационной культуры // Инновации, 2000. № 5-6. –

с. 33. 5. Николаев А.И. Инновационный вызов: позиция депутата государственной

Думы // Инновации, 1999. № 1-2.

263

ИННОВАЦИЯ: ФЕНОМЕН САМОРАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА Л.Е. Елизарова Военная академия связи, Санкт-Петербург

В большинстве развитых стран до сих пор инновацию рассматривают как про-цесс превращения результатов научных исследований в конкурентно способные то-вары и прибыль, как освоение обществом новых знаний путем трансфера получен-ных знаний из науки в производство. Такое узкое понимание инновации привело к тому, что, несмотря на традиционно передовые научные школы и выдающиеся ре-зультаты в фундаментальных исследованиях, большинство европейских стран все больше отстают в общественно-экономическом развитии от передовых в инноваци-онном смысле государств (США, Япония). Такое положение требует пересмотра взглядов на инновацию. «Пора увидеть в инновации не автоматизм освоения знаний промышленностью, а силу стратегического использования инновационного эффекта. Это означает необходимость постановки ударения на стратегии развития, а не про-сто на исследованиях, как таковых. Исследования жизненно необходимы, если они являются частью стратегии предпринимательства» – отмечает руководитель комис-сии ЕС Е. Лииканен.

Один раз предпринятая инновационная деятельность должна постоянно обнов-ляться, поддерживаться на достаточно высоком уровне, который должен непрерывно повышаться. Инновационное ускорение приобрело критическое значение как в стра-тегическом, так и в глобальном отношении. Именно так должна восприниматься роль инновации как специалистами, так и обществом в целом. В противном случае инновационная деятельность может превратиться в моду, формализм.

Инновация во второй половине прошлого века прошла эволюцию от ярлыка до стратегического фактора, чтобы в начале третьего тысячелетия превратиться в поня-тие, отражающее суть человеческой деятельности и проявление уникальной способ-ности человека творчески вмешиваться в ход развития общества.

В XIX веке под термином «инновация» понимали «рациональное предложе-ние», свежую инженерную мысль, техническую идею и ее внедрение в производст-во. По мере ускорения научно-технического прогресса термин «инновация» был по-вышен в ранг понятия, чтобы подчеркнуть качественную сторону этого процесса. В начале XX века, оставаясь понятием в широком смысле этого слова, инновация при-обрела статус явления, феномена, обладающего особыми характеристиками и зако-номерностями при ее реализации. Эволюция взглядов на явление «инновация» отра-жает эффективный путь самосовершенствования человека, наращивания техниче-ской мощи, повышения экономической отдачи и развития общества в целом.

Определяющее значение в этом процессе инновация приобрела во время и, особенно, после второй мировой войны в условиях военного противостояния двух мировых держав. Именно их соревнование в техническом оснащении Вооруженных сил, привлекло к инновациям огромные капиталовложения и сделало из инноваций показатель конкурентоспособности страны и ведущих предприятий, индикатор уровня технической мысли, творческих возможностей и способности развиваться.

Инновация приобрела ранг философии, когда ведущие предприятия и страны мира поняли, что осознанное саморазвитие путем форсированной инновации в об-ществе, которое, как правило, противится изменениям, есть не что иное, как общест-венно-техническая эволюция этого общества, эволюция человеческого интеллекта,

264

когнитивное развитие. Суть саморазвития человека и общества – именно в повыше-нии этой способности путем инноваций. На рубеже XX и XXI веков инновация при-обрела ранг и форму стратегии саморазвития, вышла на уровень концепции. В этих условиях первостепенной задачей является повышении восприимчивости и предрас-положенности к инновации общества и человека, формирование инновационной культуры общества и личности.

К началу XXI века человек достиг такой высоты своего интеллектуального раз-вития, где обнаружил в себе первостепенно важную способность, которую называют инновацией, понимая при этом способность саморазвития путем интеллектуального совершенствования и создания технических новшеств. Инновационное общество – это высокоинтеллектуальное общество, граждане которого избрали целью и формой своей деятельности безостановочное интеллектуальное познание и существование которых отличается повышенной интеллектуальной деятельностью и стремлением реализовать свои идеи. Кристально чистой формой интеллектуальной деятельности, следует, по-видимому, считать научную деятельность, и, в первую очередь, фунда-ментальные исследования.

Познание человеком реальности нельзя рассматривать как простое генерирова-ние знаний с целью их использования для удовлетворения, в основном физиологиче-ских потребностей экономикой. Такой подход является недопустимым упрощением. Процесс познания является процессом с обратной связью: чем больше человек знает, тем больше сила его познания. Знание и фундаментальное познание в особой степе-ни являются сущностью человеческой деятельности, тем, что делает человека чело-веком. «Вряд ли есть сегодня смысл придерживаться устаревших трафаретов: не ру-тинный труд сделал человека человеком, а, в первую очередь, его уникальная спо-собность познавать самого себя и окружающий мир, а также применять силу своего интеллекта в инновации и дальнейшем расширении радиуса познания» (Б. Санто). Сила интеллекта, заложенная в основе высокоинтеллектуального, познающего мир общества и сегодняшней инновационной экономики, повышается путем познания и собственного инновационного развития. Эта закономерность развития означает, что идееспособность человека в принципе неисчерпаема. Процесс саморазвития имеет, как известно, психологические, а не экономические корни. Результат, полученный индивидом, может быть повторен другим, а при должном распространении в обще-стве нового результата (технологии) инновация превращается в общественный эф-фект, приводит к изменениям в культуре общества, к его поступательному развитию. В такой упрощенной модели может рассматриваться инновация как феномен само-развития личности и общества, как процесс развертывания способностей.

Литература 1. Liikanen Erkk. Updating Europ′s Approach to Innovation. / Innovation and

Technology Transfer / Specialedition. Luxembourg, April 2003. P. 1 / http:www.cordis.lu/itt/itt-en/home.html/.

2. Szanto B. Az ezredfordulo innovacios tarsadalma. (Innovation Driven Soci-ety at the Turn of Millennium), p. 268. In Hungarian, LSI Informatikai Oktatokozpont, Budapest, 2003.

3. Szanto B. Innovacio a gazdasagi fejlesztes eszkoze. – Muszaki konyvkiado, Budapest, 1985.

4. Холодкова Л. А., Чернолес В. П. Инновационная культура в системе профессионального образования: концепция и составляющие // Проблемы военного образования. Сб. научно-педагогических трудов. Выпуск 2. – СПб.: ВАС, 2005. – с.219-226.

265

КОМАНДНАЯ РАБОТА В ИННОВАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ: УСЛОВИЯ И ПРИНЦИПЫ

Л.А. Холодкова Военная академия связи, Санкт-Петербург

В настоящее время значительно возрос интерес к рабочим группам. В ряде ис-следований отмечается, что между определениями группы и команды нет никакого различия. Первый термин обычно используют в психологии (групповая динамика, групповые процессы). Команды – это группы, имеющие более узкое назначение. В индустриально/организационной психологии (ИОП) все шире используют термин команды или рабочие команды. Отмечается, что команда должна состоять хотя бы из трех человек.

Команда – это ограниченные социальные объединения, работающие внутри более масштабной социальной системы (организации). Для членов команды харак-терна четкая идентифицируемость. Необходимым условием работы команды являет-ся: взаимодействие ее членов; взаимный обмен информацией; использование общих ресурсов; взаимная координация усилий; реагирование друг на друга.

На командную работу в инновационном процессе важное влияние оказывают три фактора: возрастающие объемы информации и доступных знаний. Ни один че-ловек не может быть специалистом во всех областях знания, поэтому для адекватной реакции на сложные процессы в сфере инноваций, целесообразным становится ко-мандный подход; инновационная деятельность требует все более высокого уровня образования и квалификации. Сегодня члены команды не нуждаются в специальном контроле (менеджменте), они способны и готовы к командной работе; темпы изме-нения трудовой деятельности. Многие годы работники имели фиксированные про-фессиональные обязанности. На смену статичному набору обязанностей приходит процесс постоянной трансформации умений, навыков, процессов, необходимых для работы в команде.

В инновационном процессе команда может решать различные задачи: проекти-рование, разработка новой продукции, усовершенствование производственного про-цесса, снижение затрат и т. д. В зависимости от характера и целей выполнения задач выделяют три основных типа команд (рис. 1):

1. Проблемные, т. е. ориентированные на решение проблемных задач. В такой команде важно верить в последовательность и зрелость попыток справиться с воз-никшими проблемами.

2. Креативные, которые ориентированы на изучение перспектив и альтернатив. Их глобальная цель – разработка новой продукции или нового вида услуг. Обяза-тельной характеристикой в этом случае оказывается автономность. Успех работы креативной команды предполагает ее независимость от систем и процедур, а также она должна действовать в условиях, при которых идеи не повергаются разрушитель-ной критике.

3. Тактические команды создаются для четкого исполнения тщательно отрабо-танного плана. Для членов такой команды важна четкая формулировка задач и одно-значное определение ролей. Успех такой команды зависит от высокой степени от-ветственности ее членов, ясного понимания своих функций.

В ряде исследований указывается на еще один тип команды, которая формиру-ется на короткий срок, так называемые ad hoc (от лат. «на данный случай») коман-

266

ды. Ad hoc-команда создается с определенной целью, для решения одной конкретной задачи, после чего команду расформировывают.

Исследования ИОП выделили несколько принципов командной работы: 1. Принцип приемлемости конструктивной критики. Командная работа пред-

полагает, что члены команды предоставляют обратную связь и принимают ее от дру-гих. Атмосфера в группе должна быть такой, чтобы ни статус, ни власть не были препятствием к конструктивной критике. Лидеры команды устанавливают норму приемлемости подобной критики.

креативные

выполнениестандартных

действий

тактическиепроблемные

исследованиеперспектив

решениепроблем

четкостьи конкретность

ролейавтономность

работывзаимное

доверие членовкоманды

Т И П Ы К О М А Н Д

ф у н к ц и о н а л ь н ы е з а д а ч и

о с н о в н ы е х а р а к т е р и с т и к и

Рис. 1. Классификация и характеристика типов команд

2. Принцип взаимопомощи. Командная работа предполагает желание, готов-ность и способность членов команды помогать друг другу при выполнении задач. При этом они принимают помощь, не опасаясь, что их сочтут слабыми. Члены ко-манды должны проявлять компетентность не только в своей области, но и в тех, где знатоками являются другие члены команды.

3. Принцип единства команды. Этот принцип заключается в восприятии всеми членами группы своего коллектива как единого целого, успех которого зависит от их взаимодействия. Каждый ее член воспринимает успех команды как нечто более важ-ное, чем свои личные достижения.

4. Принцип внутрикомандной взаимозависимости. Данный принцип означает, что каждому члену команды (вне зависимости от его статуса в ней) не только можно, но и нужно полагаться на остальных членов в осуществлении командной миссии. В отличие от ситуаций, которые складываются в других подразделениях организации, взаимозависимость рассматривается как благо – как существенная характеристика командной работы, а не слабость.

5. Принцип командного лидерства. Является непременным условием успешно-сти работы в команде. Лидеры команды служат образцами для остальных ее членов. Если они открыто участвуют в командной работе (принимают конструктивную кри-тику, оказывают и принимают поддержку других) остальные члены группы, скорее

267

всего, будут вести себя аналогично. Командные лидеры жизненно важны, их влия-ние на деятельность команд огромно. Без достойного лидера хорошей команды не может быть.

Перечисленные принципы являются основой теории командной работы. Задача любой организации заключается в постоянном поиске возможностей повышения эффективности работы каждого члена группы. Теория командной работы должна быть внедрена в философию организации, поскольку данная форма станет реально-стью только в том случае, если сама организация развивает ее и базируется на ней.

ЛИЧНОСТНЫЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА СПЕЦИАЛИСТА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ТРАНСФЕРА С.А. Юшков Сыктывкарский государственный университет, Сыктывкар

Одним из принципиально важных явлений и процессов современности стано-

вится смена парадигмы экономического развития, что выражается в становлении инновационной экономики, базирующейся на знаниях, информационных технологи-ях, глобализации общественных процессов. В этой связи ключевым ресурсом эконо-мического роста становится интеллектуально-образовательный потенциал общества, а совершенствование образовательной системы является стратегически важным с точки зрения обеспечения конкурентно способной экономики.

В современных условиях возникает необходимость подготовки специалистов нового типа, обладающих, кроме высокого профессионального уровня, такими каче-ствами, как навыки менеджмента, навыки в области трансфера технологий, способ-ность к установлению, анализу и оценке деловых связей, а также компетентность, гибкость мышления, инновационная активность, высокая инновационная культура, восприимчивость нового.

Система образования должна быть ориентирована на подготовку новых про-фессий, крайне необходимых при реализации инновационных процессов. К числу таких профессий необходимо отнести специалистов по трансферу технологий, дея-тельность которых является достаточно специфичной, требует особых профессио-нальных и личностных качеств человека, работающего в этой сфере.

Специфика данной профессии обусловлена, прежде всего, тем, что трансфер технологий – это сложное явление, в котором сходятся различные практики и миро-воззрения.

Для специалиста в области трансфера технологий это означает сочетание науч-ных и технических базовых знаний, управленческих навыков и знаний основ юрис-пруденции (рис. 1). Причем превалирующее значение в общей сумме знаний приоб-ретает техническая составляющая.

Бизнес-часть (маркетинговые навыки, знание финансов, управленческие спо-собности) усваивается при краткосрочном обучении или приобретаются с опытом. Донести же техническую или научную информацию до человека из бизнеса чрезвы-чайно трудно. Поэтому специалист по трансферу технологий с высокой профессио-нальной подготовкой в области естественных наук или с хорошим инженерным об-

268

разованием имеет больше шансов на успех, чем человек с общим бизнес-образованием.

Человек из трансфера технологий должен иметь научную базу, не важно в какой именно области: математике, физике, химии или биологии. Людям с таким базовым образованием экономика и менеджмент обычно даются легко. Но очень трудно объяс-нить физическую, конструкторскую или биологическую проблему экономисту или юристу.

Именно по этой причине престиж работников с общим бизнес-образованием как универсальных администраторов падает. Возможно, это является следствием не-которой переоценки способностей таких специалистов и существующих подходов к их подготовке.

Д о л ж е н о б л а д а т ь

Личными качествамиЗнаниями в области

науки и техники

управления

финансов

юриспруденции

иностранны

х языков

аналитическими

способностями

абстрактны

ммы

шлением

комм

уникабальностью

мобильностью

высокой

инновационной

культурой

СПЕЦИАЛИСТ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ТРАНСФЕРА

Рис. 1. К вопросу о структуре профессиональных и личностных качеств

специалиста технологического трансфера

В настоящее время все большее предпочтение отдают людям не с общим биз-нес-образованием, а с научными степенями и опытом научной работы.

При оценке профессиональной компетенции в сфере трансфера технологий следует ориентироваться на базовое образование специалистов, которые в ней рабо-тают. В этом смысле их можно разбить на три группы:

- люди, пришедшие из науки; - люди, имеющие опыт работы с патентами; - бывшие маркетологи, продавцы техники. Специалисты всех трех групп должны обладать личностными качествами, не-

обходимыми для успешной работы в сфере трансфера технологий: аналитическими способностями, абстрактным мышлением, коммуникабельностью, мобильностью, высоким уровнем инновационной культуры (рис. 1).

Во многих случаях для решения практических задач целесообразно объединить людей с различным базовым образованием, что обусловит более широкий взгляд на технологию и возможные ее приложения.

Важной особенностью специалиста по трансферу технологий является его спо-собность находить общий язык как с менеджерами по продаже, так и с учеными. Другими словами такой специалист является переводчиком с языка науки на язык

269

маркетинга. Окончательной целью деятельности специалиста технологического трансфера является доведение продавца и покупателя технологии до заключения сделки. По сути, такой специалист – посредник, сильная сторона которого в органи-зации разносторонней поддержки, необходимой для сделок с интеллектуальной собственностью. Он обеспечивает заказчикам максимальный возврат на сделанные в эту собственность инвестиции, активизирует и пускает в оборот то, что лежит порой мертвым грузом.

Литература 1. Заборовская О. В. Совершенствование инструментария модернизации обра-

зования // Инновации, 2005. № 1. – с. 16-19. 2. Трансфер технологий: становление профессии // Инновации, 2005. № 1. –

с. 37-39. РЕФОРМА ВОЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВА-НИЯ КАК УСЛОВИЕ УКРЕПЛЕНИЯ ОБОРОНОСПОСОБНОСТИ ГОСУДАРСТВА В.Ф. Самохин Военная академия связи, Санкт-Петербург

Успех любых экономических реформ, в первую очередь, зависит от людей тру-да, от уровня их интеллекта и инновационной культуры, от уровня профессиональ-ных знаний, отношения к своему делу.

Именно люди труда всегда были первостепенным фактором влияния на успех любого дела. К сожалению, сегодня в экономическом плане и в сфере инновацион-ного производства Россия реально отстает от ведущих экономических держав. По этой причине проблемы, касающиеся модернизации науки и образования, в том чис-ле и в военной сфере, широко обсуждаются на всех уровнях нашего общества. Такая публичность крайне необходима, так как, по крайней мере, она поможет избежать принятия скороспелых, не очень взвешенных решений. В противном случае неосто-рожных действий может не выдержать ни наука, ни образование. Любые действия по модернизации таких сложных систем должны быть адекватны ожиданиям обра-зовательного сообщества, ожиданиям отдельного человека и возможностям государ-ства. Только оптимальный учет этих трех составляющих поможет определить стра-тегическую перспективу дальнейшего образования и науки как основы успешного развития российского государства, укрепления его оборонной мощи.

В истории России было много реформ. Академик РАН Садовничий В. А. счи-тает их было 30. Это 31-я. Именно поэтому очередная попытка модернизации науки и образования должна быть ответственной. Очевидно, готовить высококлассных специалистов для народного хозяйства и для Вооруженных сил можно только на ба-зе современных достижений науки и техники. Качественное высшее образование можно получить только при наличии нормально действующей научно-исследовательской и инновационной работы. В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» научная деятельность прямо ука-

270

зана как неотъемлемая составляющая для получения статуса высшего учебного заве-дения. В то же время статистические данные (по состоянию на 2003 г.) показывают, что из 1046 действующих в нашей стране вузов только в 303 велись научные иссле-дования и разработки. Этот факт указывает на актуальность более тесной интегра-ции образования и науки. При этом речь должна идти не только о более тесном взаимодействии научных организаций и образовательных учреждений, но и об укре-плении самой вузовской науки. Наука в системе образования, являющаяся звеном образовательного процесса, должна иметь выход в практику, в создание новых тех-нологий и средств вооружения, содействовать инновационному развитию экономики в целом.

Кроме того, участие курсантов и слушателей в научной работе и инновацион-ной деятельности имеет серьезное воспитательное значение при подготовке совре-менного военного специалиста. Очень важно, что бы будущий выпускник увидел материализацию интеллектуального продукта и, что еще важнее, ее воплощение в реальные образцы техники.

Достижения такого единения науки, образования и инновационной деятельно-сти требуют решения ряда задач:

- повышения результативности научных исследований, развития среды генера-ции новых знаний, усиления и повышения качества фундаментальных исследований;

- создание системы преобразования знаний, результатов исследований и разра-боток в новые образцы техники и вооружения за счет тесного взаимодействия с про-мышленностью;

- развитие институтов использования и защиты прав интеллектуальной собст-венности;

- модернизаций системы профессионального образования, при котором воен-ный специалист может совершенствовать и обновлять свои профессиональные зна-ния на протяжении всей своей активной карьеры.

Только при этих условиях система образования может справиться с задачей подготовки необходимого количества высококвалифицированных специалистов, владеющих необходимыми практическими навыками и обладающих высоким уров-нем компетенции.

Взяв в союзники науку и образование необходимо следовать великим заветам главных реформаторов России. В своем указе о создании в России науки и образова-ния в виде академии, университета и гимназии, Петр I писал – «…я предчувствую, что россияне когда-нибудь, а может быть и при жизни нашей, пристыдят все про-свещенные народы своими успехами в науках, неутомимостью в трудах и величием твердой и громкой славы».

Необходимо сделать все, чтобы предчувствия нашего великого реформатора сбылись.

Литература 1. Модернизация науки и образования как фактор инновационного развития

экономики: проблемы законодательного регулирования. Стенограмма Парламент-ских слушаний // Инновации, № 10, 2005 г.

271

ВОСПРИЯТИЕ ИННОВАЦИЙ: ФЕНОМЕН СОПРОТИВЛЕНИЯ ВНЕДРЕНИЮ Л.А. Холодкова, Л.Е. Елизарова Военная академия связи, Санкт-Петербург

Успех экономического развития отдельного предприятия и государства в це-лом на современном этапе теснейшим образом связан с активизацией инновацион-ных процессов. По этой причине инновации рассматриваются многими менеджера-ми как неотъемлемый элемент успешной деятельности в условиях конкурентной борьбы.

В тоже время реализация инновационных процессов практически всегда стал-кивается с трудностями, обусловленными рядом причин.

Факторы, препятствующие инновациям, могут быть следствием как общей без-деятельности организации, так и сдерживания или неоправданного ускорения инно-вационных проектов. Эти факторы можно разделить на экономические, производст-венные и социально-психологические.

К экономическим факторам относят: недостаток собственных финансовых средств, недостаточная государственная финансовая поддержка, низкий платеже-способный спрос на новые продукты из-за их высокой стоимости, большой эконо-мический риск, длительный срок возврата инвестиций и получения прибыли.

К производственным факторам относят: низкий инновационный потенциал организации и недостаточная квалификация персонала, отсутствие достаточной инфор-мации о новых технологиях и рынках сбыта и т. п.

К социально-психологическим факторам относят: несоответствие уровня новизны инновационных преобразований уровню освоенных технологий в организа-ции, а также профессиональному потенциалу ее работников, необходимость пере-обучения персонала, непонимание персоналом организационных изменений, а также низкий уровень инновационной культуры коллектива.

Ниже рассмотрены причины возникновения феномена сопротивления внедре-нию инноваций в силу некорректности действий руководства организации, приво-дящих к возникновению социально-психологических факторов, препятствующих инновационным преобразованиям. В ходе преобразований каждый вовлеченный в этот процесс работник оценивает их субъективно, исходя из личностного понимания полезности грядущих последствий. Работник может воспринять их как недостаточно логичные, уместные, понятные. В этом случае у работника они начинают вызывать опасения. Причем, чем выше уровень новизны преобразований, тем больше сомне-ний и даже противодействия они вызывают. Диапазон восприятия нового у людей колеблется от состояния безразличия до крайне враждебного.

Сложность преодоления сопротивления новому объясняется тем, что «воспри-имчивость к хорошему и высокому редко встречается в людях, …человек признает и прославляет лишь то, на что он сам способен» (Гете). Такое отношение к иннова-циям обусловлено прежде всего недостаточно продуманной стратегией руководства предприятия и несоответствием принятой скорости преобразований возможностям психологической адаптации персонала к планируемым изменениям. Отношение к переменам может изменяться от полного неприятия через безразличие до положи-тельного восприятия, характеризуемое кривой Вундта (рис. 1).

272

Если проводимые мероприятия имеют малую степень новизны, то они воспри-нимаются практически безразлично. При достижении некоторого оптимального уровня новизны (точка О, рис. 1) у работников проявляется наивысшее положитель-ное восприятие. При дальнейшем увеличении уровня новизны интерес к нововведе-ниям начинает резко убывать и при некотором критическом значении (точка К) при-водит к возрастанию неприятия инновации.Следовательно, успех инновационных преобразований возможен только при правильном выборе степени ожидания новиз-ны.

О К

степень ожидаемой новизны

отно

шен

ие к

новизне

отри

цател ьно

е безр азлич

ное

пол

ожительн

о е

Рис. 1. Кривая Вундта

Рис. 2. Характер сопротивления персонала

внедрению нововведения

К подготовительному этапу следует отнести освещение на общем собрании ча-

стных, начальных этапов преобразований для оценки возможного психологического противодействия и формирования убежденности в целесообразности активизации инновационного процесса. В работе И. Ансоффа показано, как изменяя стратегию и порядок проведения мероприятий можно сократить время адаптации персонала к преобразованиям и снизить его сопротивление внедрению нововведению (рис. 2).

Так вариант внедрения изменений в последовательности: стратегия, система, нововведение – предполагает самый долгий путь психологического сопротивления персонала, т. к. его адаптации не было уделено необходимого внимания (рис. 2а). Вариант, при котором происходят изменения в другом порядке: поведение, система, стратегия – минимизирует поведенческое сопротивление (рис. 2б). Организационно-системное сопротивление в первом и втором вариантах одинаково. Но благодаря минимизации поведенческого, общее неприятие нововведений существенно прекра-щается. Недостатком второго варианта является относительно большое время вне-дрения стратегии из-за необходимости предварительного изменения отношения пер-сонала, с последующими организационными изменениями. Однако, при первом ва-рианте планируемые преобразования могут встретить такое мощное сопротивление, что останутся нереализованными можно сделать вывод о том, что феномен сопро-тивления внедрению инноваций играет важную роль в инновационной деятельности

273

организации. Успешность преодоления этой проблемы во многом определяется обоснованностью управленческого воздействия, профессионализмом менеджеров, их способностью реализовать инновационный процесс. ЗАДАЧИ ВОЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ

В.Ф. Самохин Военная академия связи, Санкт-Петербург

Масштабы и темпы преобразования общественно-экономических отношений в мире на пороге XXI века таковы, что дальнейший прогресс в обществе возможен только на основе знаний. Поэтому высшее образование, военное в том числе, и на-учные исследования в настоящее время выступают в качестве важнейших компонен-тов культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека и общества, непременных условий формирования у личности нового каче-ства мышления.

Изменение требований общества к личности и результатам обучения потребо-вало новаторских подходов в сфере образования. В обществе, переживающем пери-од быстрых преобразований, ощущается необходимость в новых видении и пара-дигме высшего профессионального образования, его содержания, методов и средств обучения.

Высшие учебные заведения, в том числе и военная школа, сегодня являются основной базой развития фундаментальной науки, создавая необходимый источник развития, более активно подключая к научным исследованиям преподавателей, адъ-юнктов и слушателей, т.е. всю систему образования.

В 2002 году произошло событие, которое нельзя недооценивать: был опубли-кован одобренный Советом безопасности, Президиумом Госсовета и Советом по науке и высоким технологиям при Президенте РФ и подписанный Президентом про-граммный документ – «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу».

В «Основах» определено, что «целью государственной политики в области раз-вития науки и техники являются переход к инновационному пути развития страны на основе избранных приоритетов». Сформулированная цель определила ясную и четкую стратегию, которая при ее последовательной реализации определит вектор развития России на длительную перспективу. В принятом документе указано, что основу базы развития науки и технологий составляют: научно-технический ком-плекс, осуществляющий научную, научно-техническую деятельность и подготовку научных работников, в том числе кадров высшей квалификации; фундаментальная наука, а также развитая система образования; высококвалифицированные кадры на-учных работников и специалистов, информационная инфраструктура, материально-техническая и опытно-экспериментальная база.

Успех в реализации «Основ» будет обеспечен при условии решения следую-щих основных задач: обеспечения опережающего развития фундаментальной науки;

274

совершенствования нормативной базы научной, научно-технической и иннова-ционной деятельности; разработка мер стимулирования научной, технической и ин-новационной деятельности; совершенствование системы подготовки научных и ин-женерных кадров высшей квалификации; укрепление научно-исследовательского сектора высшей школы; активизация деятельности по передаче знаний и технологий между оборонным и гражданским секторами экономики, развитие технологий двой-ного применения и расширения их использования; разработка и модернизация воо-ружения, военной и специальной техники, содействие развитию оборонно-промышленного комплекса; совершенствование технических средств, форм и спосо-бов борьбы с терроризмом, в том числе международным.

Однако, несмотря на серьезный опыт развития инновационных процессов в высшей школе, в том числе военной, остается нерешенным ряд проблем, к которым, прежде всего, следует отнести: низкий процент вузов, в которых активно развивает-ся инновационная деятельность; из инновационных структур вузов крайне редко выходят крупные технологии, системы, которые изменяют положение дел в техно-логической сфере отрасли, страны; инновационная деятельность вузов недостаточно интегрирована в научно-образовательный процесс; в вузах, за редким исключением, не произведена модернизация системы управления с учетом развития в них нового вида деятельности – инновационной; не разработана концепция единой инновацион-ной системы высшей школы России как неотъемлемой части национальной иннова-ционной системы; в большинстве вузов, и особенно в военных, не структурированы учебно-научно-инновационные комплексы с целью реализации полного инноваци-онного цикла.

На решение этих проблем направлена разработанная «Концепция научной, на-учно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001 – 2005 гг., которая устанавливает связь науки и образования, науки и производства в новых социально-экономических условиях.

В Концепции впервые официально вводится понятие единого учебно-научно-инновационного комплекса вуза (УНИК). Это означает, что инновационная деятель-ность в вузах получает статус основного вида деятельности наравне с учебной (обра-зовательной) и научной.

Целями научной, научно-технической и инновационной политики в системе военного профессионального образования являются:

подготовка военных специалистов, научных и научно-педагогических кадров на уровне мировых квалификационных требований;

использование образовательного, научно-технического и инновационного по-тенциала для развития экономики, решения социальных задач страны и ее обороно-способности.

Достижение этих целей возможно при решении системой военного профессио-нально образования следующих задач: развития научных исследований как основы фундаментализации образования, базы подготовки современного военного специа-листа; органичное сочетание фундаментальных, поисковых и прикладных исследо-ваний с конкурентоспособными разработками; приоритетное развитие научных ис-следований, направленных на совершенствование системы военного профессио-нального образования, всех его уровней, широкое использование новых образова-тельных и информационных технологий учебного процесса, улучшения качества подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров; дальнейшее совершенствование системы планирования и финансирования научной, научно-технической и инновационной деятельности; создание условий для подготовки и пе-

275

реподготовки кадров в области инноваций, обеспечивающих повышение инноваци-онной активности в системе военного профессионального образования и реализации результатов научных исследований; развитие правовой базы, регулирующей право-отношения субъектов инновационной деятельности в военном вузе; привлечение в систему образования дополнительных внебюджетных финансовых средств.

Очевидно, что потенциальные возможности высшей школы будут реализованы только при условии ускоренного выполнения самого острого и самого опасного де-фицита – дефицита по-современному образованных людей, обладающих высокой инновационной культурой, способных сделать Россию конкурентоспособной. ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА

А.В. Бабкин Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Санкт-Петербург

Формируемая в стране национальная инновационная система – это механизм преобразования общества в целях придания ему свойств динамично развивающейся системы, способной быстро и эффективно воспринимать и реализовывать инновации на основе научно-технических достижений, полученных учеными всего мирового сообщества [1]. Целостная инновационная система России в настоящее время по-прежнему находится в стадии своего создания. Одним из основных элементов инно-вационной системы являются высшие учебные заведения.

Роль вузов в построении, как региональной инновационной системы, так и на-циональной инновационной системе связана с развитием следующих направлений деятельности:

- воспроизводство научно-технического (интеллектуального) потенциала, не-обходимого для разработки и коммерциализации инноваций;

- производство инновационной продукции и услуг собственными силами; - формирование и поддержка предприятий малого наукоемкого бизнеса, свя-

занных с вузом; - формирование инновационной инфраструктуры поддержки инновационной

деятельности, обслуживающей потребности региональной инновационной системы; - подготовка кадров для инновационной деятельности; - формирование инновационной культуры в бизнес-среде. Активность вузов в развитии всех вышеуказанных видов деятельности позво-

лит сформировать центры инновационной активности региона и институциональную основу региональной инновационной системы.

Высшим учебным заведениям на сегодняшний день необходимы собственные инновационные системы, органично вплетённые в вышестоящие региональную и национальную инновационные системы (РИС и НИС, соответственно).

Основными задачами формирования инновационной системы вуза являются: - обеспечение нового качества подготовки специалистов, инновационно-

практическая направленность обучения; - создание инновационной инфраструктуры и тесное сотрудничество вузов с

предприятиями и бизнес-сообществом;

276

- обеспечение инновационного подхода к технологиям образования; - совершенствование механизмов управления вузом на базе современных эко-

номических инструментов. На сегодняшний день многие вузы стали осознавать важность инновационной

деятельности в политике вуза и активно участвуют в федеральных программах по развитию инновационной деятельности в вузах, формируя при этом и собственные инновационные системы.

Но существуют и проблемы, сдерживающих развитие инновационной деятель-ности вуза, к которым можно отнести:

- несовершенство нормативно-правового обеспечения инновационной деятель-ности вуза;

- слабость экономической мотивации участников инновационной деятельности при практическом отсутствии механизмов их государственной поддержки;

- неразвитость инновационной и инвестиционной инфраструктуры и рынка ин-теллектуальной собственности;

- разрыв экономических и технико-технологических связей по наукоемким производствам субъектов рынка.

Успешное функционирование инновационной системы вуза невозможно без обеспечивающей структуры, включающей следующие основные подсистемы:

1. Финансовое обеспечение. Государственные программы, фонды поддержки научной и инновационной деятельности.

2. Информационное обеспечение. Включает создание локальной сети Интранет, а также автоматизацию процессов управления и выработку информационных каналов для сотрудничества с элементами национальной и региональной инновационных ин-фраструктур.

3. Нормативно-правовое обеспечение, главным образом интеллектуальной соб-ственность, закрепляющею за тем или иным лицом (организацией).

4. Организационно-правовое обеспечение и современное управление кадрами. Инновационная система вуза накапливает возможности, образуя инновацион-

ный потенциал вуза. Параметры инновационного потенциала вуза (организации) должны оцениваться исходя из масштабов и характера востребованности продукции этой сферы соответствующими хозяйствующими субъектами вне зависимости от их отраслевой, национальной принадлежности, величины.

Инновационный потенциал университета определяется составом и уровнем развития научных, научно-технических, опытно-конструкторских, производствен-ных и инновационных структур университетского комплекса, их взаимосвязями, кадровым составом и его способностью работать как единая система реализации но-вовведений.

Для оценки инновационного потенциала в настоящее время используются оп-ределенные методики. Сравнительный анализ методик [2] и результатов их приме-нения показывает, что в большинстве работ присутствуют методологические и мето-дические упущения, вызывающие недостаточную достоверность получаемых ре-зультатов. Кроме того, во многих методиках при определении параметров инноваци-онного развития применяются экспертные балльные оценки учитываемых факторов. Однако данные оценки являются субъективными и обычно сглаживают или «сжи-мают» реальный разброс региональных характеристик. Поэтому, при оценке инно-вационного потенциала вуза и его инновационной инфраструктуры должны исполь-зоваться статистические и количественные характеристики. В докладе автор рас-сматривает структуру, назначение элементов и особенности функционирования раз-

277

работанной методики, основанной на получении количественных результатов оцен-ки.

Таким образом, если рассматривать вуз как важное звено в системе продвижения инноваций на рынок и их сопровождения в процессе применения в практической дея-тельности, то необходимо пересмотреть функции вуза и систему управления его ин-новационной деятельностью с учетом воздействия рыночной среды, наличия значи-тельного государственного сегмента и активности бизнес-сообщества. При этом вуз может выступать как элемент инновационной и инвестиционной инфраструктуры, как информационный источник новаций и их производитель, а также как исследователь рынка (маркетолог) новой продукции, идей и т.д.

Литература 1. Федоров М.П. Высшая школа России – основа национальной инновационной

системы / Санкт-Петербургский информационно-аналитический центр "Вектор ре-гиона". - №2. -2004.

2. Бабкин А.В., Новиков А.О. Анализ методов оценки инновационного потен-циала организации / Сборник материалов конференции «Экономика и менеджмент современного предприятия: проблемы и перспективы». – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2007.

ОПЫТ СПБГПУ ПО ВНЕДРЕНИЮ И РАЗВИТИЮ СУПЕРКОМ-ПЬЮТИНГА – ВАЖНЕЙШЕЙ БАЗОВОЙ КРИТИЧЕСКОЙ ТЕХ-НОЛОГИИ Ю.Я. Болдырев, А.С. Снегирев, С.В. Лупуляк, А.Л. Липьяйнен, С. Солнушкин, Е.П. Петухов Санкт-Петербург

Вторая половина XX и начало XXI века могут быть охарактеризованы как ка-чественно новый этап научно-технической революции, характеризуемый внедрени-ем во все сферы жизни общества информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Развитие глобальной компьютерной сети — Интернета лишь одна из види-мых вершин этого внедрения и одна из его простых, внешних сторон. Гораздо более значительные, и не видимые большинством людей масштабы, представляют собой научно-исследовательские, производственные и другие аспекты развития и внедре-ния ИКТ, составляющие фундаментальную и материальную основу современной экономики. Ключевым направлением развития ИКТ в сегодняшнем мире является массовое применение в развитых экономиках технологий математического модели-рования на основе суперЭВМ, где важнейшую роль играют технологии высокопро-изводительных вычислений (суперкомпьютинга).

Именно технологии, в основе которых лежит широкое использование супер-компьютеров, являются сегодня важнейшим звеном разработки всех без исключения наукоемких изделий во всех отраслях промышленности, как в её гражданском, так и в оборонном секторах. Такие технологии основываются также на использовании наукоемкого ядра CAD-CAE-CAM-технологий - многопроцессорных версий про-

278

граммных CAE – систем компьютерного инжиниринга. Попутно отметим, что аб-бревиатуры означают: CAD-компьютерное проектирование, CAE-инженерные рас-четы, CAM-компьютерное обеспечение передачи данных в производство.

Широчайшее применение суперкомпьютерных технологии в совокупности с технологиями компьютерного инженерного и естественнонаучного анализа служит обоснованием ключевого тезиса состоящего в том, что такие технологии, имея «то-тальный» характер служат основой всех высокотехнологичных производств и на-правлений исследований в научных центрах ведущих стран мира, т.е. является важ-нейшей современной тенденцией развития науки и техники. Именно это служит ос-нованием считать технологии суперкомпьютинга «базовой» критической технологи-ей, определяющей уровень современной развитой экономики-экономики Знаний. Нельзя не указать на тот факт, массовое использование технологий суперкомпью-тинга обеспечивают США, странам ЕС и Японии доминирование на мировых рын-ках гражданской и оборонной продукции.

Российские предприятия, наука и образование имеют значительное отставание во внедрении, как современных компьютерных технологий инженерного и естест-веннонаучного анализа, так и суперЭВМ, что, безусловно, является отражением их низкой конкурентной способности на мировых рынках всего спектра наукоемкой продукции и услуг.

Санкт – Петербургский государственный политехнический университет сего-дня является одним из признанных российских лидеров во внедрении и развитии су-перкомпьютерных технологий в научно-образовательной и производственной дея-тельности. Эта деятельность прямо способствует ускоренному преодолению отме-ченного выше отставания и заключается в освоении и внедрении наиболее передо-вых разработок мирового уровня в области суперкомпьютинга в промышленную, научно-исследовательскую и образовательную сферы.

В докладе приводятся многочисленные примеры приложений суперкомпью-тинга в сфере инженерных расчетов и естественнонаучных исследований на основе наукоемких программных систем с использованием суперЭВМ. КОНЦЕПЦИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИА-ЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОТИВОБОР-СТВА С.В. Николаев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Достижение значимого превосходства в информационном противоборстве (ИП) возможно путем разработки концепции многоуровневой подготовки специали-стов в данной области. На наш взгляд, целевой установкой такой концепции являет-ся подготовка специалистов с разносторонними интегрированными знаниями и уме-ниями в области информационного противоборства, обеспечивающими универсали-зацию выполняемых функций, усиление профессиональной мобильности и гибкости, эффективное развитие профессионально-важных качеств.

279

Суть предлагаемой концепции состоит в реализации следующих научных по-ложений:

1. Определение реально достижимых целей подготовки специалистов в области ИП, находящих свое выражение в описании прогнозируемого состояния профессио-нальной подготовки таких специалистов.

2. Определение интегрированного учебного материала блока учебных предме-тов, входящих в курс подготовки специалистов в области информационного проти-воборства, распределение его по этапам подготовки.

3. Формирование учебных модулей в соответствии с этапами подготовки, раз-работка конструирующих их компонентов.

4. Структурирование разработанных компонентов и их интеграция в целост-ную систему модульного содержания курса подготовки специалистов в области ин-формационного противоборства.

Исходя из рассмотренных научных положений, концепция многоуровневой подготовки специалистов в области информационного противоборства предполагает решение следующих задач.

1. Разработка содержания образования специалистов в области информацион-ного противоборства:

– доработка ГОС ВПО в соответствии с требованиями к подготовке таких спе-циалистов;

– разработка принципов построения преемственных образовательных про-грамм для всех уровней подготовки;

– разработка учебного и программно-методического обеспечения для каждой образовательной ступени;

– разработка методологии и выбор оптимальных технологий обучения специа-листов по выбранным направлениям.

2. Разработка соответствующей нормативно-правовой базы: – реализация концепции и программы развития системы непрерывной много-

уровневой подготовки специалистов в области ИП; – создание нормативного регулирования отношений между образовательными

учреждениями в этой системе; – разработка правил приема, выпуска, перехода с одной образовательной сту-

пени (уровня) на другую; – отработка требований к контролю качества подготавливаемых специалистов

на каждой образовательной ступени; – разработка эффективных систем организационно-методического и информа-

ционного обеспечения контроля и управления качеством подготовки специалистов в области информационного противоборства.

3. Формирование мониторинговых и маркетинговых служб для оценки дея-тельности организаций и вузов по выявлению тенденций развития, обновления со-держания, совершенствования форм, методов и организации деятельности интегри-рованной системы многоуровневой подготовки специалистов в области информаци-онного противоборства:

– создание общей методологии и организационно-методического обеспечения интегрированной системы многоуровневой подготовки специалистов в области ин-формационного противоборства;

– определение базового уровня квалификации специалиста в области информа-ционного противоборства для каждой образовательной ступени (уровня);

280

– развитие методов и средств оценки качества каждого уровня подготовки и деятельностной готовности выпускников (создание широкого спектра тестовых и рейтинговых систем).

4. Подготовка педагогических кадров. – разработка программ подготовки и переподготовки педагогических кадров

для работы в системе интегрированной многоуровневой подготовки специалистов в области информационного противоборства;

– подготовка педагогических кадров для новой образовательной системы по двум направлениям:

а) адаптация действующего педагогического состава к новым требованиям и условиям образовательной системы;

б) подготовка педагогических кадров из числа высвобождающихся из педаго-гической и научной деятельности специалистов высокой квалификации в области информационного противоборства или родственных направлений.

– разработка вариативных моделей повышения квалификации и переподготов-ки в области информационного противоборства.

Концепция подготовки специалистов в области информационного противобор-ства выступает как органическая часть целостного содержания многоуровневой профессиональной подготовки и несет функцию теоретического фундамента, даю-щего ориентировку в дальнейшей познавательной и профессиональной деятельности специалистов. Она позволяет использовать содержание каждой учебной дисциплины как методологического средства в учебной и профессиональной деятельности, обеспе-чивает возможность реализации педагогической интеграции содержания всех учебных дисциплин, участвующих в формировании специалиста, создает условия для построе-ния органически целостной системы профессиональной подготовки специалистов в области ИП как в военном, так и в гражданском вузе.

Современная концепция подготовки специалистов в области информационного противоборства предполагает конкретные направления и несколько уровней подго-товки, основным из которых является подготовка офицеров-бакалавров.

Исходя из потребностей Вооруженных сил, на этом уровне обучения было бы целесообразным готовить младших военных специалистов в области информацион-ного противоборства, в том числе и в гражданских вузах.

Анализ учебных программ гражданских вузов показал, что в сетке часов учеб-ных планов на эти цели ими может быть выделено 200–250 часов, т. е. порядка 10% учебного времени. А военные сборы (примерно 144 учебных часа) после второго курса позволят подготовить студента в качестве младшего специалиста в области ИП с учетом общегражданских дисциплин в целом за 394 часа.

С учетом того, что после получения базового высшего образования специалист может уйти из института, предусматривается такое построение учебного плана, ко-торое позволит в течение двух лет подготовить для вооруженных сил специалиста в области информационного противоборства для квалифицированной работы на штат-ных должностях младших специалистов с базовым (незаконченным) высшим об-разованием. В результате такого подхода студент после окончания первого уровня обучения пойдет служить в Вооруженные силы уже с определенными военными знаниями и умениями, а при переходе армии на профессиональную основу сможет сразу заключить контракт на службу в более высоком качестве, чем просто рядовой.

Студенты, перешедшие на второй уровень обучения и заключившие ранее кон-тракт с Министерством обороны по программе подготовки офицеров запаса, про-должают обучаться на военной кафедре или военном факультете и, прослушав соот-

281

ветствующие 200–250 часов согласно данной программе, а также пройдя войсковую стажировку, после окончания уровня бакалавриата получают звание лейтенанта-бакалавра запаса.

При переходе на второй уровень обучения заключается специальный контракт военного заказчика с теми же студентами, которые изъявили желание после оконча-ния вуза служить в вооруженных силах и прошли соответствующий отбор.

На данном этапе предлагается следующая концепция подготовки военного специалиста (лейтенанта-бакалавра). Студенты, заключившие договоры с Министер-ством обороны, приходят обучаться на военный факультет по военно-учетной спе-циальности, которая совпадает со специальностью гражданского профиля вуза либо близка к ней.

На подготовку лейтенанта-бакалавра предлагается использовать фонды учеб-ного времени, которые отводятся в учебных планах на специализации. Так, порядка 716 часов отводится непосредственно на изучение предметов по выбранной специа-лизации и порядка 185 часов – на изучение дисциплины по выбору, которая будет необходима специалисту для профессиональной ориентации, углубленного изучения данной специальности или специализации. Таким образом, на подготовку лейтенан-та-бакалавра по каждой военно-учетной специальности может быть отведено около 900 часов учебного времени (716 плюс 185 часов). Кроме того, должна быть преду-смотрена месячная войсковая стажировка по специальности.

Итак, на втором уровне подготовки военного специалиста общий объем часов составит около 1045 (с учетом 144 часов войсковой стажировки), а если учесть объ-ем часов первого уровня (394 часа) и часы, отводимые на аттестацию, государствен-ные экзамены и прочее (порядка 400 часов), то общие затраты времени на подготов-ку бакалавра-лейтенанта могут составить до 1839 часов плюс часы, отводимые на общегражданские дисциплины.

Такой подход несоизмеримо более значим, чем традиционная подготовка офи-церов, которая осуществляется в настоящее время в вузе по 594-часовой программе.

Таким образом, на первых двух уровнях высшего профессионального образо-вания могут быть подготовлены военные специалисты разного предназначения: младший военный специалист; лейтенант-бакалавр запаса; лейтенант-бакалавр для службы в государственных силовых структурах.

Проходить службу бакалавр-лейтенант может как в воинских частях, так и во-енно-учебных заведениях, учреждениях, предприятиях и организациях Министерст-ва обороны РФ на должностях в соответствии с его знаниями, умениями и навыками. Прослужив согласно контракту (5 лет) в вооруженных силах (или другой государст-венной силовой структуре), офицер (за это время ему может быть присвоено воин-ское звание капитана) имеет право уволиться в запас или может заключить очеред-ной контракт.

Особо необходимо отметить и такую возможность офицера-бакалавра, как продолжение своего обучения по третьему уровню высшего профессионального об-разования, которое он может осуществить как в системе высшей гражданской, так и военной школы.

На учебу (как в процессе службы, так и после повторного заключения контрак-та) офицер может быть направлен командованием своего подразделения при усло-вии добросовестного выполнения своих служебных обязанностей. После завершения обучения в вузе офицер-инженер или офицер-магистр направляется, согласно пред-писанию, к месту службы и на соответствующую должность.

282

Может возникнуть и такая ситуация, когда у государственной силовой струк-туры или у Министерства обороны возникнет особая потребность в специалистах третьего уровня высшего профессионального образования в области информацион-ного противоборства. Тогда бакалавры-лейтенанты нужных специальностей сразу будут направлены на обучение в соответствующий военный или гражданский вуз, а могут быть и оставлены в своем же вузе, на военном факультете с целью доучивания по образовательной программе подготовки магистра (инженера) в области информа-ционного противоборства.

Предлагаемая схема отличается от традиционной системы военной подготовки студентов гражданских вузов тем, что выпускник получает военно-специальное об-разование, соизмеримое с образованием выпускника военного вуза.

Все военные учебные заведения обязаны соблюдать Государственный образо-вательный стандарт, согласно которому учебный процесс должен содержать в себе не менее 75% общеобразовательной и специальной компоненты. В результате воен-ный компонент специального цикла дисциплин реализуется за счет элективных кур-сов. Представляется, что логичнее и целесообразнее реализовать 25% содержания образования (т. е. военную компоненту) в ряде гражданских вузов, чем реализовы-вать 75% общеобразовательной программы в военном вузе (т. е. государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста).

Благодаря обучению на военном факультете будущий офицер получит также и оптимальную подготовленность для полноценной реализации высоких требований, предъявляемых к специалисту в области информационного противоборства. Причем эти качества подготовки офицеров будет определять заказчик в лице Министерства обороны РФ. Оно же будет принимать участие в разработке квалификационных ха-рактеристик и утверждать их, осуществлять контроль за степенью соответствия уровня подготовки выпускников требованиям квалификационных характеристик.

С учетом этого можно сделать следующие выводы. 1. Концепция многоуровневого военного образования в системе высшей граж-

данской школы отвечает назревшим потребностям совершенствования и развития сложившейся в настоящее время подготовки кадров в области информационного противоборства для вооруженных сил.

2. Уровень конкурентоспособности военного выпускника должен стать одним из основных критериев эффективности деятельности различных типов вузов (граж-данского или военного).

3. Организация вневойсковой подготовки должна стать государственной зада-чей, основой системы комплектования и подготовки офицерских кадров в области информационного противоборства для Вооруженных сил и их резерва.

4. Предлагаемая система военной подготовки в гражданских вузах позволит гибко реагировать на потребности Вооруженных сил в специалистах в области ин-формационного противоборства без значительного увеличения на это ассигнований. Министерство обороны будет избавлено от необходимости создания новых военно-учебных заведений.

5. Технические университеты могут решать триединую задачу: – подготовку кадровых военных специалистов для Вооруженных Сил на кон-

трактной основе; – подготовку кадров для военно-промышленного комплекса; – формирование резерва для армии и флота в составе мобилизационных ресур-

сов.

283

Особо отметим, что подготовка специалистов в области информационного противоборства в гражданских учебных заведениях позволит устранить традицион-ное деление службы офицера на периоды обучения и профессиональной деятельно-сти. А это даст возможность обеспечить стабильность образования, успешную его адаптацию к изменениям в развитии военной науки и военного дела. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ МКО У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОЕКТНЫХ И МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ К. С. Штыхина Институт бизнеса и права, Санкт-Петербург

Формирование умений межкультурного общения (далее - МКО) у студентов второго курса факультета управления Института бизнеса и права г. С-Петербург проходило согласно трем этапам формирования умений: ознакомительно - стандар-тизирующий; варьирующий и творческий с использованием проектных и мультиме-дийных технологий.

На первом этапе организуется предъявление и закрепление корректного рече-

вого и неречевого материала. Основное внимание уделяется предупреждению: 1. типичных нарушений студентами языковой (особенно стили-

стической) нормы; 2. возникновения в речи студентов неидиоматичных (русифициро-

ванных) высказываний, связанных с интерференцией русского языка. С этой целью студентам необходимо разъяснить лексико-стилистические осо-

бенности предлагаемых образцов речевого повседневного и делового этикета, срав-нивая их с соответствующими русскими вариантами.

В задачи данного этапа входит научить студентов правильно ориентироваться в конкретных ситуациях МКО и должным образом реагировать на них, т.е. на дан-ном этапе происходит интерпретация полученных фоновых знаний и их первичная автоматизация.

На втором этапе осуществляется целенаправленная тренировка по использова-нию речевого и неречевого материала и организуется вариативное поведение сту-дентов в различных ситуациях МКО (через ролевые игры, межкультурные тренинги, моделирование и прогнозирование ситуаций). Данный этап предполагает групповую работу по обсуждению, разбору и анализу межкультурных ситуаций, культурных ас-симиляторов, минидрам, психологических задач. На данном этапе решаются две ос-новные задачи:

1. познакомить с межкультурными различиями в межличностных отношениях в различных культурах и провести их сравнительный анализ;

2. сделать возможным перенос полученных знаний и навыков в новые ситуа-ции МКО через их моделирование, прогнозирование и проигрывание.

284

На третьем этапе происходит комбинирование и творческое применение полу-ченных знаний и сформированных навыков. На этом уровне умения МКО рассмат-риваются как целостная система, позволяющая успешно осуществлять реальное (или “виртуальное”) МКО. На данном этапе осуществляется самостоятельная и активная работа студентов в рамках проекта с использованием мультимедийных технологий, который включает в себя три этапа: подготовительный, исполнительский и заключи-тельный. Работа над ПРОЕКТОМ осуществлялась в течение двух занятий. Первое за-нятие было посвящено подготовительному и исполнительскому этапам. Студенты де-лились на проектные группы и в ходе дискуссии определяли тему проекта, его цели и задачи.

I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП 1. определение темы проекта, его цели (миссии) и задач;

2.создание проектных групп и распределение обязанностей; 3.консультирование преподавателя: главная задача преподавателя помочь студентам в организации дан-ного процесса. Преподаватель советует им определиться, что они хотят узнать; ре-шить, где лучше добыть нужную информацию, как записать полученные данные, как преподнести информацию группе; проанализировать и объединить индивиду-ально собранные материалы членами группы в единое целое; откорректировать и оформить материал как проект группы;

II. ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП- Целью данного этапа было:

1. сбор необходимой информации с использованием мультимедийных техноло-гий;

2. анализ и отбор собранной информации (в виде дискуссий в малых группах на уроке и самостоятельной работы над отдельными элементами дома);

Выходя за пределы класса в процессе работы над проектом, студенты ликви-дируют разрыв между языком, который он изучает, и языком, который использует, что является цепным средством в расширении коммуникативных навыков, полу-ченных на уроках. На обычных уроках преподаватель определяет язык, его содержа-ние. В условиях проекта студент определяет содержание проекта и соответственно языковое содержание.

3. оформление проектной работы (в различных формах: например, в виде муль-тимедийной презентации, слайд – шоу, стен - газеты, отчёта и т.д.): каждая группа сама решает, как приготовить презентацию свою проекта, назначая докладчиков и распределяя роли.

В целом, студенты не испытывали особых трудностей, т.к. у них были сформи-рованы умения МКО, они легко устанавливали контакты с представителями различ-ных стран, находили общий язык, умело планировали, строили и корректировали (ес-ли необходимо) беседу на интересующую их тему, корректно выходили из трудных ситуаций, стилистически грамотно использовали фразы этикетного характера и т.д.

Второе занятие было посвящено заключительному этапу. Целью данного этапа было проанализировать и оценить работу проектных групп, выявить те плюсы и ми-нусы, которые возникли в ходе работы над проектом. Обязательным условием было творческое оформление проекта в виде презентации и его устное сопровождение.

285

III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП 1.защита / презентация проекта;

2.обсуждение и анализ проекта;

Студенты могут использовать все средства для своей презентации, предста-вить все в виде мультимедийного слайд-шоу, отчета-реферата, газеты и т.д. Ос-тальные группы делают записи. По окончании презентации студенты этих групп анализируют проект, комментируют его и вносят свои предложения. Очень важно, чтобы студенты увидели положительный опыт в процессе презентации.

3.выставление оценок.

Экспериментальное обучение по формированию умений МКО у студентов ЭГ-2 завершилось установлением его результатов путём проведения постэксперимен-тального среза № 2, целью которого была проверка эффективности использования предлагаемой методики по формированию умений МКО с использованием проект-ных и мультимедийных технологий у студентов неязыковых специальностей.

Необходимо отметить, что обучение в КГ проходило на основе аналогичных текстов и заданий, но без использования специально разработанной системы упраж-нений и методов формирования умений МКО.

Критерии оценки: 0-25 баллов – низкий уровень = 0-40 % 26-39 баллов – средний уровень = 40-70 % 40-54 баллов – высокий уровень = 70-100% Анализ ответов студентов позволил выявить уровень наличия сформированных

умений МКО. В результате анализа работ студентов было выявлено, что умения МКО сформированны у 70.6 % участников ЭГ-2 и соответствует высокому уровню сформированности умений МКО и у 50 % участников КГ, что соответствует сред-нему уровню сформированности умений МКО.

Таблица №1 отражает динамику процесса формирования умений МКО в про-цессе обучающего эксперимента и позволяет сделать вывод о стабильности повыше-ния уровня сформированности умений МКО в ЭГ-2 на 44.9 % и в КГ на 32.1 %.

Таблица № 1

группа Уровень сформиро-ванности умений МКО до эксперимен-тального обучения

Уровень сформиро-ванности умений МКО после эксперимен-тального обучения

Изменение уровня сформированности умений МКО

ЭГ-2 25.7 % 70.6 % на 44.9 % КГ 17.9 % 50 % на 32.1 %

Таким образом, анализ результатов постэкспериментального среза № 2 под-твердил, что обучающий эксперимент (март-май 2007г.) по формированию умений МКО у студентов второго курса факультета управления Института бизнеса и права г. С-Петербург прошел успешно, разработанная методика с использованием проектных и мультимедийных технологий зарекомендовала себя c наилучшей стороны, что по-зволяет включить ее в теорию и практику преподавания ИЯ на неязыковых специ-альностях.

286

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГО-ТОВКЕ МОЛОДЕЖИ С.К. Стафеев Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург

Доклад представляется от имени коллектива разработчиков и создателей заяв-ленного образовательного оптического комплекса, сформированного из сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета информационных техноло-гий, механики и оптики, а также Всероссийского научного центра «Государственный оптический институт им. С.И.Вавилова».

Планируемый музейно-образовательный комплекс предназначается для погру-жения молодежи в волшебный мир современных оптических и информационных технологий с целью усиления мотивация дальнейшего изучения оптики, оптоинфор-матики, фотоники и смежных областей знания. Предполагается вариативное по-строение сценариев изучения экспозиций и интерактивных моделей для охвата мак-симально широкого круга потенциальных посетителей. В первую очередь целевой аудиторией являются учащиеся 5-7 классов на этапе начального ознакомления и учащиеся 8-9 классов на базовом уровне изучения. Посещение комплекса старше-классниками и вузовскими абитуриентами позволит им более глубоко понять приро-ду и особенности оптических эффектов и технологий, а студенты 1-2 курсов получат помощь в предпрофильной подготовке и осознанном выборе дальнейшей специали-зации.

Комплекс будет расположен в помещениях первого этажа дома Елисеева на стрелке Васильевского острова, сроки постепенного ввода в эксплуатацию (2007–2008гг.) согласованы с реализацией в СПбГУ ИТМО программы создания инноваци-онного университета в рамках федерального приоритетного национального проекта «Образование».

Комплекс создается на базе Инновационно-технологический центра универси-тета ИТМО и компаний-резидентов, специализирующихся в области оптических, компьютерных и телекоммуникационных технологий. Используется опыт сотрудни-ков и экспонаты музейных коллекций ВНЦ ГОИ им. С.И.Вавилова, СПбГУ ИТМО, НИТИОМ, ОАО ЛОМО и т.д. Изучаются аналогичные музей, центры и комплексы, созданные в России и за рубежом. Коллектив разработчиков использует опыт разра-ботки и коммерческого распространения современного учебно-исследовательского оборудования по оптике, опыт создания сетевых, в том числе интерактивных и мультимедийных образовательных ресурсов, компьютерных демонстраций и вирту-альных лабораторий.

К настоящему времени накоплен значительный банк материалов по истории развития оптических знаний и сформирована инициативная группа специалистов, включающая в себя представителей физических факультетов МГУ и СПбГУ, РГПУ им. А.И.Герцена, Политехнического университета, Института истории естествозна-ния и других. Рабочая группа открыта к сотрудничеству со всеми лицами и органи-зациями, заинтересованными в появлении на северо-западе России современного об-разовательного центра для молодежи, интересующийся действительно сложными техническими науками и их современными высокотехнологичными приложениями.

Основные принципы, изначально заложенные в конценцию музейно-образовательного комплекса могут быть сведены к трем позициям:

287

• Модульное построение экспозиций с уже упомянутыми вариативными траек-ториями изучения и специальными сценариями погружения в мир оптических обра-зов и технологий;

• Динамическое аудио-визуальное сопровождение статических коллекций и со-временное свето-музыкальное оформление залов

• Присутствие интерактивных стендов во всех образовательных модулях и возможность проведения тематических занятий с группами до 10-12 человек

В модуле по истории оптики предполагается размещение металлографических

информационных стендов, электронной оптической энциклопедии на интерактивных информационных панелях, коллекции имитаций старинных оптических приборов и т.п. Планируются циклические презентации видеороликов и слайд-шоу из уникаль-ных изображений микромира и макрокосмоса; эффектные тематические демонстра-ции (магические зеркала Китая, зажигательное зеркало Архимеда, действующая мо-дель глаза, принципы световой сигнализации и т.п.).

Модуль микроскопии и интерферометрии оснащается комплектом микроско-пов различных типов для изучения приготовленных тест-объектов, прозрачными ма-кетами микроорганизмов, информационными экранами с микроизображениями в динамике (процессы кристаллизации и формирования доменной структуры, фазовые переходы в жидких кристаллах, фигуры Хладни и т.п.). Демонстрируются особенно-сти получения интерференционных картин, принципы работы растровых и туннель-ных микроскопов, методы создания и изучения наноструктур.

Модуль, посвященный технологиям создания и обработки оптических мате-риалов, содержит уникальные образцы прозрачного и цветного стекла, полимерных и полупроводниковых сред, коллекции призм, линз, зеркал и других оптических эле-ментов.

Отдельный модуль предусмотрен для знакомства с получением «нетрадицион-ных» изображений: в поляризованном свете (коноскопические фигуры, фотоупругие модели, эффекты двулучепреломления, винт Фарадея и т.п.), в ультрафиолетовых и инфракрасных лучах, с использованием Кирлиан-эффекта и т.д.

Модуль дифракционной оптики основан на использовании лазерных стендов с фотолитографическими объектами и позволяет демонстрировать эффекты дифрак-ции на фрактальных структурах, особенности дифракций Френеля и Фраунгофера, принципы пространственной фильтрации и Фурье-оптики. Посетители знакомятся с коллекциями дифракционных решеток, лазерных насадок и дифракционных фокуса-торов. Информационное сопровождение модуля предусматривает компьютерные морфинг-программы двумерных дифракционных распределений, генерирование Фу-рье-образов произвольных объектов и т.п.

Знаменитая коллекция большеформатных художественных голограмм является основой голографического модуля. Здесь же располагается стенд памяти Ю.Н.Денисюка, демонстрируется вращающаяся цилиндрическая голограмма, при-сутствуют образцы научно-технических применений голографии, изучаются основы голографии и принципы создания голографических пленок и покрытий.

Разрабатываются также модули, посвященные истории проекционных и фото-графических систем, достижениям адаптивной астрооптики, возможностям лазерно-оптических и волоконнооптических технологий.

Обязательной составной частью комплекса являются интерактивные (игровые) стенды оптической направленности. Описание их состава занимает несколько стра-ниц, перечислим некоторые из планируемых игровых макетов: лазерный тир и ла-

288

зерные шахматы, юстировочные тренажеры, световая арфа и видеогитара, установка «живой свет», галерея оптических иллюзий, зеркальная комната и камера-обскура, стробоскопические фокусы, цветокомпозиционные и светомузыкальные установки. Все без исключения модули оснащаются компьютерным и сетевым оборудованием, ЖК-дисплеями, LCD-проекторами и интерактивныеми информационными панеля-ми.

Планы создания в нашем городе столь ресурсоемкого и высокотехнологичного, но, безусловно, актуального музейно-образовательного комплекса могут максималь-но быстро и эффективно воплотиться в жизнь только при поддержке всего профиль-ного научно-образовательного сообщества, городских властей, руководителей сис-темы образования и наиболее дальновидных представителей частного бизнеса. Осознанная задача привлечения молодежи в критически важные для экономики от-расли и технологии, повышение мотивации учащихся для получения сложного тех-нического образования должна решаться инновационными методами на основе ши-рокой общественной и государственной поддержки. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕС-СА В.В. Алесковский, Н.А. Тарасов, В.В. Яновский Северо-Западная академия государственной службы, Санкт-Петербург

Переход Российской Федерации на двухступенчатую систему образования, введение в практику высших учебных заведений таких институтов как бакалавриат и магистратура настоятельно требуют разработки и внедрения новых методов обучения и образователь-ных технологий, созвучных основным идеям и принципам Болонского процесса. Целью настоящей работы является определение ключевых моментов, необходимых для разра-ботки и внедрения в практику адекватной требованиям времени образовательной техно-логии подготовки и повышения квалификации государственных и муниципальных слу-жащих.

Суть предлагаемой образовательной технологии отражена в десятке основных

принципов, предлагаемых нами. Принцип 1. Проектируемости. Подготовка и повышение квалификации государственных и муниципальных

служащих обладают всеми признаками присущими проекту: - имеют определенные сроки начала и завершения; - создают уникальный продукт или услугу; - считаются успешно завершенными, когда цель обучения достигнута; - полученный результат закрепляются в формальном документе. Следовательно, реализацию инновационной технологии подготовки и повыше-

ния квалификации, государственных и муниципальных служащих можно рассматри-вать как выполнение уникального проекта.

Принцип 2. Комплексного и системного подхода. Образовательную технологию можно описать как комплекс, включающий в се-

бя такие компоненты как: образовательный процесс, методики и средства обучения,

289

методы психологического воздействия на слушателей (студентов), методологию ис-следования перечисленных компонентов.

Представление о компонентах технологии как о сложных иерархических сис-темах, прежде всего, требует сопряжения предметной, функциональной и временной плоскостей их исследования. В качестве примера выделим пять хронологических связанных между собой и перекрывающихся периодов реализации образовательного процесса:

1) Период комплексной диагностики основными задачами, которого являются оценка экономической эффективности предлагаемого образовательного процесса, маркетинговый анализ, оценка бюджета и времени реализации, и если это необхо-димо, то формирование команды преподавателей.

2) Подготовительный период основным содержанием, которого является сбор, обработка, анализ и обобщение необходимой информации об абитуриенте. Полу-ченные в ходе исследований данные дают возможность оценить соответствие абиту-риента предъявляемым требованиям с помощью показателя «технологичности».

3) Адаптивно-ознакомительный период основным содержанием, которого яв-ляется гармоничное вхождение обучаемого в новую социокультурную среду высше-го учебного заведения с последующей всесторонней мотивацией и стимуляцией его деятельности. В итоге должна сформироваться учебная группа представляющий со-бой такую совокупность вовлеченных в образовательный процесс слушателей, у ко-торых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия для получения фокусируемого полезного результата в виде адекватного европейско-му уровню знаний и профессиональной культуры в соответствии с требованиями, установленными государственным образовательным стандартом.

4) Период обучения основным содержанием, которого является: - освоения способов и приемов получения знаний, для успешного осуществле-

ния познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельно-сти;

- освоение слушателями знаний в соответствии с требованиями к обязательно-му минимуму содержания основных образовательных программ;

- освоение слушателями основных компонентов мировой, общеевропейской, российской и профессиональной культуры;

- развитие у слушателей способностей к самостоятельному формированию зна-ний, умений и способов действий, выполнение аттестационной работы.

Для данного периода характерен последовательный переход от демонстратив-ного и развивающего к креативному обучению.

5) Заключительный период основным содержанием, которого является подве-дением итогов образовательной деятельности конкретных субъектов:

- сбор, обработка, анализ и обобщение информации о выпускнике высшего учебного заведения.

- организация и проведение конкурса на лучшее качество аттестационной рабо-ты;

- вручение премии качества. Полученные в ходе исследований данные дают возможность оценить соответ-

ствие выпускника требованиям профессиональной деятельности в условиях государ-ственной либо муниципальной службы.

Другой важнейшей задачей в соответствии с декларированным принципом яв-ляется структуризация каждого компонента слагающего образовательную техноло-гию. Например, предметную плоскость образовательного процесса можно разбить на

290

ряд иерархически подчиненных процессов, а их в свою очередь на модули, блоки и так далее, попутно выявляя причинно-следственные, логические и иные связи между отдельными элементами. В результате структуризации сформируется разветвленная сеть пошагового процесса.

Принцип 3. Целеобусловленности. Цель обучения – первична, поскольку является источником возникновения ин-

формационных и иных связей, на основе которых обучаемые, преподаватели, адми-нистрация высшего учебного заведения, другие субъекты вступают друг с другом в отношения, в некоторых случаях в правоотношения и приступают к осуществлению образовательной деятельности. Совершаемые ими действия независимо от их кон-кретного содержания, могут быть представлены как набор стандартных задач, на-правленных на реализацию заданной цели. Именно для достижения цели образова-ния создается специальная технология подготовки и повышения квалификации, а за-тем формируется организованная надлежащим образом совокупность, включающая обучаемых, обучающих, технологию переподготовки и повышения квалификации, а также обслуживающих их людей, то есть система обучения. При этом необходимо, чтобы цель обучения отвечала критериям SMART, то есть была конкретной, изме-ряемой, достижимой, реалистичной и имела определенные временные рамки.

Принцип 4. Эволюционности. В процессе апробации и внедрения в практику новой технологии сложившаяся

в высшем учебном заведении система обучения не подвергается кардинальной пере-стройки, а плавно переводится путем изменения алгоритма деятельности, аккурат-ной корректировки содержания норм и правил поведения на новый режим функцио-нирования. При этом сохраняется ее работоспособность и основные механизмы, ос-таются неизменными кадровый состав и система оплаты труда преподавателей, мак-симально используется годами накопленный опыт.

Принцип 5. Технологичности обучаемого. Технологичность – соответствие личных качеств слушателя требованиям обра-

зовательного процесса, а по окончанию высшего учебного заведения требованиям профессиональной деятельности в условиях государственной либо муниципальной службы.

Администрация высшего учебного заведения и преподаватели должны: а) знать слушателя во всех отношениях – психическую структуру его личности,

уровень интеллектуального развития, профессиональные качества при поступлении в высшее учебное заведение, на каждой стадии образовательного процесса, после окончания высшего учебного заведения.

б) учитывать сильные и слабые стороны слушателя, обращая особое внимание на недостатки, чтобы развить нужные качества и сформировать в случае необходи-мости компенсаторные механизмы, для успешного осуществления профессиональ-ной деятельности. Тем самым можно существенно усилить возможности слушателя по реализации его основных способностей.

Соблюдение данного принципа является неприметным условием для достиже-ния цели образовательного процесса. Большинство выработанных нами принципов органически связаны с принципом технологичности.

Принцип 6. Гласности, полноты, достоверности и своевременности ин-формации.

К субъектам образовательных отношений должна поступать полная, достовер-ная и своевременная информация, обеспечивающая гласное осуществление общего дела.

291

Полная информация - информация, полученная в том объеме, который необхо-дим для правильной организации образовательного процесса.

Достоверная информация – полученная в результате статистической обработки первичных данных, сведений и материалов не искаженная заведомо или по небреж-ности информация.

Своевременная информация – вовремя доведенная до сведения субъектов обра-зовательных отношений информация.

Гласность – публичное оглашение полной, своевременной и достоверной ин-формации всем тем субъектам образовательных отношений, к которым она должна быть адресована, включая руководство слушателей по месту работы.

Принцип 7. Вторичной социализации. Переподготовка и повышение квалификации должны обеспечивать государст-

венным и муниципальным служащим не только адекватный мировому уровень зна-ний, но и соответствующий уровень европейской культуры.

Во-первых, культура является специфической системой норм, ценностей и смыслов, отличающей одно общество от другого, одну профессиональную группу от другой. Поэтому освоение элементов культуры служит мощным толчком к дальней-шему развитию личности, ее самоидентификации в обществе, формированию необ-ходимых профессиональных качеств. Рассмотренный, с точки зрения вторичной со-циализации образовательный процесс должен включать в себя:

а) учебный процесс, который предполагает передачу и получение определен-ной суммы знаний и навыков, необходимых для осуществления успешной профес-сиональной деятельности;

б) процесс освоения слушателем основных элементов общей культуры путем преподавания дисциплин культуроведческого комплекса, проведения культурно воспитательных мероприятий;

в) процесс освоения слушателем элементов профессиональной культуры путем преподавания комплекса специальных дисциплин.

Во-вторых, культура – это духовное измерение всякой деятельности, в которой формируются мотивы, принципы, правила, цели и смыслы деятельности. Исходя из того, что субкультура высшего учебного заведения, в конечном счете, определяют ролевое и внеролевое поведение слушателя, оказывают влияние на эффективность его образовательной деятельности необходимо:

а) учитывать в процессе вхождения слушателя в новую социокультурную среду стихийное воздействие на него традиций, обычаев, норм, ценностей и других явле-ний, присущих субкультуре высшего учебного заведения.

б) обеспечить сознательно организованное психологическое воздействие на слушателей, в частности мотивацию и стимуляцию для ускорения процесса адапта-ции к новому виду деятельности – учебной деятельности, повышения эффективно-сти образовательного процесса.

Принцип 8. Соответствия между уровнем обученности и уровнем обучае-мости.

В процессе обучения слушатель в основном должен овладеть двумя видами знаний:

1. О социальной, в том числе государственно-правовой действительности. 2. О рациональных способах решения теоретических и практических задач. Таким образом, в соответствии с дифференциацией двух видов знаний следует

различать уровень обученности и уровень обучаемости слушателя. В первом случае речь идет об определенном объеме и качестве знаний о социальной действительно-

292

сти, во втором - о сформированности таких свойств, операций, способов умственной и практической деятельности, которые обеспечивают дальнейшее продвижение слушателя в обучении.

Соответствие обученности обучаемости является наиболее благоприятным для развития личности. В тех случаях, когда имеет место разрыв между этими явления-ми, возникает парадоксальное явление, когда при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, навыков и умений происходит застой или даже относительное замедление роста умственных сил и способностей, особенно к обобщению и приме-нению знаний на практике.

Принцип 9. Приоритета креативной формы учебного процесса. Приоритетной для слушателя является креативное обучение, где во главу угла

ставится задача развития его способностей к самостоятельному формированию но-вых знаний, умений и способов действий. Главным фактором креативного обучения является инициативность слушателя. Успешно использовать на практике креативное обучение в рамках магистратуры или дополнительного профессионального образо-вания позволяет высокий уровень подготовки обучаемых, закончивших бакалавриат, имеющих высшее образование, а иногда степень кандидата и даже доктора наук.

Принцип 10. Постоянного повышения качества непрерывного образова-ния.

В систему подготовки и повышения квалификации, государственных и муни-ципальных служащих должны гармонично, интегрироваться некоторые элементы системы управления качеством и всеобщего управления качеством.

На первом этапе обучения каждый обучаемый должен достигнуть уровня зна-ний который соответствовал бы требованиям к обязательному минимуму содержа-ния основных образовательных программ и доказать наличие у него этих знаний.

На втором этапе обучения используются адаптированная концепция всеобщего управления качеством. Сущность концепции всеобщего управления качеством со-стоит в достижении, поддержании и постоянном повышении уровня знаний, общей и профессиональной культуры слушателей, в непрерывном совершенствовании каче-ства образовательного процесса всеми его субъектами. Концепция всеобщего управ-ления качеством предусматривает реализацию скоординированного, комплексного и целенаправленного внедрения и применения систем и методов управления качест-вом на всех стадиях образовательного процесса.

Главная идея, на которую опирается десятый принцип, заключается в освоении и внедрении в практику так называемых «гибких» стандартов, в качестве которых можно использовать лучшие письменные работы обучаемых, лучшие - референтные учебные группы, удостоенные премии качества и так далее. Обучаемый развивая свои способности к самостоятельному формированию знаний, умений и способов действий, постоянно стремится превзойти уровень качества заданный «подвижным» стандартом.

К нетрадиционным формам контроля качества знаний здесь следует отнести введение экзамена–консультации (зачета-консультации), письменных работ выпол-няемых в виде научных и публицистических статей (творческих отчетов), профес-сиональных кроссвордов и некоторые другие.

При этом непрерывность образования и постоянное повышение его качества достигается последовательным переходом обучаемого от бакалавриата к магистра-туре, а затем к дополнительному профессиональному образованию. Последнее мож-но получать всю жизнь, бесконечно долго повышая качество знаний и уровень евро-пейской культуры. Детальная проработка данного принципа приводит нас к глубо-

293

кому пониманию «образовательной спирали» как процесса достижения уровня зна-ний в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта с последующим стремлением к превышению этого уровня и неуклонному движению в сторону мирового уровня знаний. Последовательно преодолевая ту или иную сту-пень образования (бакалавриат, магистрат, дополнительное профессиональное обра-зование) обучаемый каждый раз совершает качественный скачек, то есть выходит на новый уровень знаний, общеевропейской и профессиональной культуры, самосо-вершенствуется, становится все более социально значимым и значимым для самого себя.

На основе перечисленных принципов можно сформировать не одну, а множе-ство разных технологий, но их главным отличием, несомненно, будет их инноваци-онный характер.

294

ОГЛАВЛЕНИЕ Докладчики пленарного заседания..................................................................... 4 Доклад Васильева В.Н. ......................................................................................... 5 Доклад Сентюрина Ю.П. ……………………………………………………….. 6 Доклад Терещенко Г.Ф. ………………………………………………………… 8 Доклад Ивановой В.Н. ………………………………………………………….. 10 Доклад Окрепилова В.В. ……………………………………………………….. 12 Доклад Ещенко М.Г. ……………………………………………………………. 17 Доклад Межевича А.Н. …………………………………………………………. 22 Доклад Иванова А.В. ……………………………………………………………. 24 Секция 1. Направления развития профессионального образо-вания……………………………………………………………………………...

27

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПОДГО-ТОВКИ МАГИСТРОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ И ОПТИЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ………………………………………………………………… В.Н. Васильев, А.А. Шехонин, А.В. Лямин, С.К. Стафеев, В.А. Тарлыков

27

РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННЫХ УНИВЕРСИТЕТСКИХ ФОРМ КАК ИННО-ВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ………………………………….. А.А. Петров

37

ПРИМЕНЕНИЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ………………………………………… А.В. Клочкова

39

КОНЦЕПЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ РЕОРГАНИЗАЦИИ ЯКУТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ВЫСОКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ……... Ю.В. Куличкин , В.Б. Митько ., В.Н. Воробьёв, П.П. Бескид

41

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ…………………………………………………………………………. А.В. Белоцерковский, Л.Н.Карлин, В.Н.Воробьев

43

МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕ-СТВА………………………………………………………………………………………. А.Б. Бушуев

45

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И РЕ-ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………… В.С. Панус, Н.Т. Максименко

47

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНАХ СЕВЕРО-ЗАПАДА РФ (НА ПРИМЕРЕ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ)……………………………… В.Ф. Янченко, И.Н. Гаврильчак

49

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ……………….. Н.Л. Вахонин, О.Ю. Ефремов

50

ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ РАБОТОДАТЕЛЕЙ………… А.А. Горбунов, В.П. Пилявский

52

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ……………………………………………….. Д.К. Потапов

53

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВ-КИ КАДРОВ ПЛАВСОСТАВА…………………………………………………………

В.И. Дмитриев

54

МАТЕМАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ БУДУЩЕГО – ЭТО ВПОЛНЕ РЕАЛЬНО…... Г.П. Жигулин

58

295

КАК ПОВЫСИТЬ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА……………………………………………... И.Д. Минаева

64

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА: ИННОВАЦИИ В ВЫС-ШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ…….. О.В. Акулова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына

66

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА………………………………………………………………………… О.В. Кузьмина, Н.Н. Фомина

68

ПРОФЕССИЯ И ПРИЗВАНИЕ: СОТВОРЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА - СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА……………………………………………………………. Г.А. Праздников

70

РЕГИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КОМПЛЕКС - ЭФФЕКТИВНАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ПРЕДПРИЯТИЙ СРЕД-НЕГО И МАЛОГО БИЗНЕСА…………………………………………………………. В.Н. Соловьев

72

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ…………………………………………... С.И. Шаныгин

73

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ВСТРАИВАЕМЫХ ВЫ-ЧИСЛИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ………………………………………………………….. А.Е. Платунов

75

ВЫЯВЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ВАЖНОСТИ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ОСНОВЕ АНКЕТИРОВАНИЯ РАБОТОДАТЕЛЕЙ………………………………... А.А. Шехонин, В.А. Тарлыков, А.О. Вознесенская, А.В. Нелепец, В.С. Зиновьева, И.А. Забелина, В.М. Медунецкий, Д.А. Зубок

80

ИННОВАЦИОННАЯ СИСТЕМА ПОИСКА И ПОДГОТОВКИ ВЫСОКО-КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАЗРАБОТЧИКОВ ПРОГРАММНОГО ОБЕС-ПЕЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ПРОЕКТНОГО И СОРЕВНОВАТЕЛЬНОГО ПОД-ХОДОВ В.Н. Васильев, М.А. Казаков, Г.А. Корнеев, В.Г. Парфенов, А.А. Шалыто

84

ПРИМЕНЕНИЕ ПРОЕКТНОГО ПОДХОДА НА ОСНОВЕ АВТОМАТНОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ РАЗРАБОТЧИКОВ ПРО-ГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ……………………………………………………… В. Н. Васильев, М. А. Казаков, Г. А. Корнеев, В. Г. Парфенов, А. А. Шалыто

98

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРО-ФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИ-ФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ……………………………………… А.Б. Курицкий, А.А. Горовой, Е.Н.Ким, С.А. Мамаева

101

РАЗРАБОТКА МЕТОДОЛОГИИ И КОНТЕНТА БЛОКА ПРОФЕССИО-НАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НА ОСНОВЕ НОВЫХ ПРОГРАММ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ………….. А.Б. Курицкий, А.А. Горовой, Е.Н. Ким, С.А. Мамаева

102

СОСТАВЛЕНИЕ РЕЙТИНГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕД-НЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА….. В.П. Смирнов, А.Б. Курицкий, А.А. Горовой

104

ФОРМИРОВАНИЕ И ОПЫТНАЯ ЭКСПЛУАТАЦИЯ СИСТЕМЫ МОНИТО-РИНГА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА……………………………………………………………………………. А.Б. Курицкий, П.П. Бескид, В.Н. Малинин, А.А. Горовой, С.А. Мамаева

106

296

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЫНКА ТРУДА И РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ НА УРОВНЕ РЕГИОНА……………………………………………………… А.Б. Курицкий, Ю.В. Зиньковский, А.А. Горовой

108

КОНЦЕПЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПО НАПРАВ-ЛЕНИЮ «ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА»…………….. Т.И. Алиев

110

СОЗДАНИЕ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА И ТЕСТИ-РОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАМОТНОСТИ И ИКТ – КОМПЕТЕНТ-НОСТИ…………………………………………………………………………………….. С. А. Бояшова

112

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ГО ОБРАЗОВАНИЯ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ОДНОИМЕННЫМ УЧЕБНЫМ ДИСЦИП-ЛИНАМ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРА-ЗОВАНИЯ………………………………………………………………………………… М.М. Говорова

120

О ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СИСТЕМАМ И ТЕХНОЛОГИЯМ………………………. Н.Н. Горлушкина, Л.С. Лисицина, С.К. Стафеев

122

ФОТОНИКА И ОПТОИНФОРМАТИКА - ИННОВАЦИОННОЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТА ИТМО……………. А.О. Голубок, И.П. Гуров, И.Ю. Денисюк, С.А. Козлов, Н.В. Никоноров, А.В. Федоров

124

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИ-ТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА…... А.Е. Карлик

126

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ АВТОМОБИЛЬНОЙ ПРО-МЫШЛЕННОСТИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕ-ШЕНИЯ…………………………………………………………………………………… С.К. Корабельников

128

ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРО-ГРАММЫ КЛАССОВ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРО-ФИЛЯ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОГО НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИО-НАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ НА СПЕЦИАЛЬНОСТИ ВПО………………………………………………………… В.В. Королев

131

ПЕРСПЕКТИВА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ, МАГИСТРОВ И СПЕЦИА-ЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ... В.В. Коротаев

133

ОБРАЗОВАНИЕ БЕЗ ОТРЫВА ОТ ПРОИЗВОДСТВА – ЭФФЕКТИВНЫЙ ПУТЬ СОГЛАСОВАНИЯ ТРЕБОВАНИЯ РАБОТОДАТЕЛЕЙ С СИСТЕМОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ………………………………………………………………………. В.С. Кулагин, А.В. Меженин, Б.П. Павлов

134

ДИСЦИПЛИНА «ПСИХОЛОГИЯ» В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ РАН-НЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛНИЯ В ОБЛАСТИ ИН-ФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ………………………………………………… А.Д. Лискачева

135

МЕЖКАФЕДРАЛЬНАЯ УЧЕБНО-НАУЧНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ ЭЛЕКТРО-НИКИ, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ……………….. Г.Н. Лукьянов, В.В. Тогатов, В.Ю. Храмов, А.В. Шарков

137

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИ-ТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА…...

138

297

И.А. Максимцев, Я.Я. Клементовичус, В.В. Платонов МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬ-НОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПРОГРАММНОЕ ОБЕС-ПЕЧЕНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ СИСТЕМ» САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………… Р.И. Нуретдинов

142

ПРЕОДОЛЕНИЕ РАЗРЫВА МЕЖДУ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ УЧЕБ-НЫМИ ЗАВЕДЕНИЯМИ И РЫНКОМ ТРУДА – СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИА-ЛИСТА…………………………………………………………………………………….. О.В. Зеленская

144

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТОМ СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ВУЗА………………………………………….. Н.Е. Соколов, Б.И. Рыпин, В.В. Изранцев, Ю.Д. Деревянко

147

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ ТРАНСПОРТНОЙ ОТРАСЛИ: ЛОГИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД…………………………………………. А.Л. Степанов, М.С. Коновалов

150

ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬ-НОГО НА-ПРАВЛЕНИЯ «ЛАЗЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И СИСТЕМЫ»……………………. В.П. Вейко, В.Ю. Храмов

152

О ПРОЕКТИРОВАНИИ ФГОС ВПО НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ………………….. А. Шехонин, В.А. Тарлыков

154

ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВУЗа………………………………………………………………………………………... Л.В Ястребова

158

ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНЫХ ОТРАСЛЕЙ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНО-МИКИ СТРАНЫ…………………………………………………………………………. Д.В. Пузанков, В.М. Кутузов, В.Н. Шелудько, Н.В. Лысенко, В.Ф. Рябов

166

СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПОЭТАПНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ОБЛАСТИ ИТ…………………………………………… Д.М. Гриншпун

173

ГУМАНИЗАЦИЯ И ТОЛЕРАНТНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬ-НОЙ ПОДГОТОВКИ СОТРУДНИКОВ СИСТЕМЫ МЧС РОССИИ…………… И.В. Власова

175

Секция 2. Фундаментальные и прикладные исследования по приоритетным направлениям…………………………………….

178

ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКИ В ИННОВАЦИОННОЙ СИСТЕ-МЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА……………………………... В.В. Лаптев, С.А. Потачев, М.Н. Потемкин

178

НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПУТЕЙ КОМЕРЦИАЛИЗАЦИИ ЗНА-НИЙ В ИННОВАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ КЛАСТЕРЕ РГГ-МУ-ЯУВТ………………………………………………………………………….

В.Б. Митько, В.Н. Воробьёв, П.П. Бескид, Ю.В. Куличкин

181

ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПОВЫШЕНИЮ БЕЗОПАСНОСТИ ПРИ ДВИ-ЖЕНИИ СУДОВ ПОД НЕВСКИМИ МОСТАМИ ………….......................... В.И. Зайков, М.А. Колосов

183

ТРИБОЛЮМИНЕСЦЕНЦИЯ ПОЛИМЕРОВ И КВАРЦА………………... Р.И. Мамалимов, Р.К. Мамедов, В.И. Веттегрень, И.П. Щербаков

191

ФОРМИРОВАНИЕ ИСХОДНОЙ СХЕМЫ ТРИПЛЕТА НА ОСНОВЕ ТЕОРИИ ЭЙКОНАЛА…………………………………………………………..

192

298

А.П. Смирнов КОНЦЕПЦИЯ СОЗДАНИЯ ЕДИНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРО-СТРАНСТВА КОМИТЕТА ПО КУЛЬТУРЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КАК СОЦИАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СИС-ТЕМЫ………………………………………………………………………........... С.А. Алексеев

193

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЦЕНТРА ФЕМТОСЕ-КУНДНОЙ ОПТИКИ И ФЕМТОТЕХНОЛОГИЙ В.Н. Васильев, В.Г. Беспалов, С.А. Козлов, В.Н. Крылов, Г.В. Лукомский, С.Э. Путилин, Д.И. Стаселько, В.С. Шевандин

195

ВОЛНЫ ПРОСВЕТЛЕНИЯ В СТЕКЛОКЕРАМИКЕ ПОД ДЕЙСТВИ-ЕМ НЕПРЕРЫВНОГО ИЗЛУЧЕНИЯ ND:YAG ЛАЗЕРА В.П. Вейко, Е.А. Шахно, Е.Б. Яковлев, Б.Ю. Новиков

197

СТАТИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАБОТКИ СИГНАЛОВ В ОПТИЧЕСКОЙ КОГЕРЕНТНОЙ ТОМО-ГРАФИИ………………………………………………………………………….. М.А. Волынский, И.П. Гуров, А.С. Захаров

199

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИК В ПРИРОДНЫХ ЭКО-СИСТЕМАХ Г.В. Бектобеков, А.А. Егоров, В.Ю. Нешатаев

200

К ВОПРОСУ О МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ СЕПАРАЦИИ И ПЕРЕГРЕВА ВЛАЖНОПАРОВЫХ ТУРБИН АЭС НА ОСНОВЕ КОНСТРУКТИВНОГО ПРИНЦИПА СПП-500………………… М.Ю. Егоров, Е.Д. Федорович

202

К РАСЧЁТУ ТЕПЛООТДАЧИ ПРИ ПОПЕРЕЧНОМ ОБТЕКАНИИ СУПЕРПЛОТНЫХ ШАХМАТНЫХ ПУЧКОВ ТРУБ……………………… М.Ю. Егоров, Е.Д. Федорович

205

УЧЕБНО-НАУЧНАЯ ЛАБОРАТОРИЯ АВТОМАТИЗАЦИИ СБОРКИ МИКРООБЪЕКТИВОВ………………………………………………………… С.М. Латыев, Е.И. Яблочников, Б.С. Падун, Д.Н. Фролов, Е.Г. Табачков,Р. Тезка, П. Цохер

207

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ СИСТЕМА ВЕРИФИКАЦИИ И ТЕСТИРОВАНИЯ ПРОГРАММ………. О.Ф. Немолочнов, А.Г. Зыков, Л.Г. Осовецкий, К.В. Петров

209

НИИ ОПТОИНФОРМАТИКИ СПбГУ ИТМО……………………………… Н.В. Никоноров

210

ПРИМЕНЕНИЕ ВНЕАПЕРТУРНОГО ОСВЕЩЕНИЯ ДЛЯ ИДЕНТИ-ФИКАЦИИ БИОЛОГИЧЕСКИХ ТКАНЕЙ…………………………………. С.А. Чугунов, Д.В. Шпаков

214

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИК В ПРИРОДНЫХ ЭКО-СИСТЕМАХ………………………………………………………………………. А.А. Егоров, Г.В. Бектобеков, В.Ю. Нешатаев, Л.В. Уткин

216

СИСТЕМНЫЙ И СИТУАЦИОННЫЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ……………………………………………………………………. В.И. Саморуков

219

ВЕРИФИКАЦИЯ КАК СРЕДСТВО БЕЗДЕФЕКТНОГО ПРОЕКТИРО-

299

ВАНИЯ ПРОГРАММНЫХ ПРОДУКТОВ…………………………………… О.Ф. Немолочнов, А.Г. Зыков, Л.Г. Осовецкий

221

СОВРЕМЕННАЯ ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ ОТРАСЛЬ – НЕОБХОДИМАЯ ЧАСТЬ РЕАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ РОССИИ……………………………... П.С.Брук

223

СТРУКТУРА И ЭТАПЫ ПРОФЕССИОГРАФИИ ДВИГАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ МЧС РОССИИ…………………………………………………………………… М.Т. Лобжа, Д.М. Жернаков

225

РАЗВИТИЕ НАНОТЕХНОЛОГИЙ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОМ ГО-СУДАРСТВЕННОМ ГОРНОМ ИНСТИТУТЕ (ТЕХНИЧЕСКОМ УНИ-ВЕРСИТЕТЕ)……………………………………………………………………... В.Л. Трушко, М.А. Пашкевич

226

МОНИТОРИНГ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ……………………………….. Ю.Л. Колесников, С.Б. Смирнов, М.И. Калинина

228

ФИНАНСИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК В СЕКТО-РЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………… М.И. Калинина

235

Секция 3. Инфраструктура инновационной деятельности 244РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ РОССИЙ-СКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ГИДРОМЕТЕОРОЛОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА………………………………………………………………... В.Н. Воробьёв, П.П. Бескид, В.Б. Митько

244

ОПЫТ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УНИ-ВЕРСИТЕТЕ (НА ПРИМЕРЕ ТЕХНОПАРКА СПб ГЭТУ)……………….. В.М. Кутузов, А.Б. Виноградов, А.В. Муравьев, Н.Г. Рыжов, М.Ю. Шестопа-лов

246

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ КОНТРОЛЯ НА-ПРЯЖЕНИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «СОПРОТИВЛЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ»………………………………………. Д.В. Брусянин, В.И. Фролов

251

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПРАКТИКУМ ПО ОПТОИНФОРМАТИКЕ ДЛЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ «ФОТОНИКА И ОПТОИНФОРМАТИКА»…………………………………. С.А. Козлов, О.В. Андреева, С.В. Артемьев, В.Н. Васильев, А.В. Павлов, А.А. Парамонов

253

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МОЛОДЕЖНОГО НАУЧНОГО СООБЩЕСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ИННОВА-ЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ………………………………. М. В. Сухорукова, Ю. Л. Колесников, Д.Ф. Сулейманов

255

ЦЕНТРЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НАУКОЕМКИХ ПРОИЗВОДСТВ………………………………………. С.А. Юшков

256

ФЕНОМЕН КУЛЬТУРНОГО ОТСТАВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИННО-ВАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ И ОБЩЕСТВА………………... В.Ф. Самохин, В. П. Чернолес

258

ИННОВАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА – ВЫЗОВ СОВРЕМЕННОСТИ……… 261

300

В. П. Чернолес ИННОВАЦИЯ: ФЕНОМЕН САМОРАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕ-СТВА………………………………………………………………………………. Л.Е. Елизарова

263

КОМАНДНАЯ РАБОТА В ИННОВАЦИОННОМ ПРОЦЕССЕ: УСЛО-ВИЯ И ПРИНЦИПЫ…………………………………………………………….. Л.А. Холодкова

265

ЛИЧНОСТНЫЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА СПЕЦИА-ЛИСТА ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ТРАНСФЕРА…………………………… С.А. Юшков

267

РЕФОРМА ВОЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ УКРЕПЛЕНИЯ ОБОРОНОСПОСОБНОСТИ ГОСУ-ДАРСТВА…………………………………………………………………………. В.Ф. Самохин

269

ВОСПРИЯТИЕ ИННОВАЦИЙ: ФЕНОМЕН СОПРОТИВЛЕНИЯ ВНЕ-ДРЕНИЮ………………………………………………………………………….. Л.А. Холодкова, Л.Е. Елизарова

271

ЗАДАЧИ ВОЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ПОЛИ-ТИКИ………………………………………………………………………………. В.Ф. Самохин

273

ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА……………. А.В. Бабкин

275

ОПЫТ СПБГПУ ПО ВНЕДРЕНИЮ И РАЗВИТИЮ СУПЕРКОМПЬЮ-ТИНГА – ВАЖНЕЙШЕЙ БАЗОВОЙ КРИТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ Ю.Я. Болдырев, А.С. Снегирев, С.В. Лупуляк, А.Л. Липьяйнен, С. Солнуш-кин, Е.П. Петухов

277

КОНЦЕПЦИЯ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИ-СТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОТИВОБОРСТВА…… С.В. Николаев

278

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ ПО ФОРМИРО-ВАНИЮ УМЕНИЙ МКО У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИ-АЛЬНОСТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОЕКТНЫХ И МУЛЬТИМЕ-ДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ……………………………………………………... К. С. Штыхина

283

ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВ-КЕ МОЛОДЕЖИ………………………………………………………………… С.К. Стафеев

286

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬ-НОЙ ТЕХНОЛОГИИ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА………… В.В. Алесковский, Н.А. Тарасов, В.В. Яновский

288

ОГЛАВЛЕНИЕ…………………………………………………………………… 294