1

2

ВЕСТНИКФедерального института медиации

2018

ISSN 3541-9498

4

2

ц

Электронный журнал «Вестник Феде-рального института медиации» издаёт-ся с 2017 г. Учредитель – федеральное государственное бюджетное учрежде-ние «Федеральный институт медиа-ции» (ФГБУ «ФИМ»).

Цель журнала — утверждать стандар-ты исследований в области медиации в России, представлять современные работы российских и зарубежных авторов в области медиации и АРС, информировать профессиональное сообщество о новых актуальных пу-бликациях и исследовательских про-ектах, а также вовлекать в профессио-нальное сообщество молодых коллег.

Журнал представляет собой специали-зированное академическое издание. В нём публикуются материалы, отража-ющие современное состояние медиа-тивной теории и практики и способ-ствующие развитию данной области в её современном понимании. В числе приоритетных тем: медиация и право, медиация в регионах России, виды и практики медиации, теория медиации.

Также публикуются тексты из смеж-ных дисциплин, которые могут пред-ставлять интерес для профессиональ-ных медиаторов. Периодичность — 4 номера в год: в марте, июне, сентябре и декабре. Доступ ко всем номерам жур-нала постоянный, свободный и бес-платный по адресу: http://fimvestnik.ru/

Каждый номер представляет единый файл (10–12 п. л. в PDF).

Требования к авторам изложены по адресу: http://fimvestnik.ru/авторам/

Все статьи рецензируются и проходят через полный цикл редакторской об-работки и корректуры. Плата с авторов не взимается.

Адрес редакции:

129337, Москва, Б.Тишинский пер., д. 26, к. 13-14, с. 1+7 (499) 230 28 50o.vecherina@fedim.ru

ISSN 2541-9498

Свидетельство о регистрации

Эл № ФС77-67298

от 30 сентября 2016 г.

Редакционная коллегия:

Вечерина Ольга Павловна — с.н.с., к.и.н., главный редактор

3

ВЕСТНИКФедерального институтамедиации

Редакционный совет:

Шамликашвили Ц.А., председатель Ко-ординационного совета и научный руково-дитель ФГБУ «ФИМ» — председательАндреева Т.К., доцент кафедры граждан-ского процесса юридического факультета МГУАндрианов Ю.В., директор АНО «Меди-ация. Психология. Право»Архипкина А.С., председатель правле-ния НП «Байкальская лига медиаторов»Березий А.Е., судья в отставке ВАС РФВечерина О.П., главный редакторВолков А.В., директор Пермского обра-зовательного научно-исследовательского центра авитальной активностиГараев С.Н., директор АНО «Рязанский центр медиации и права»Дмитриев В.А., заместитель председате-ля областного суда Свердловской областиЛеонов Н.И., вице-президент Российско-го психологического общества, зав. кафе-дрой социальной психологии и конфлик-тологии Удмуртского государственного университетаМарков И.И., председатель Липецкого областного судаОсутин С.В., генеральный директор НП «Лига медиаторов»

Солохин А.Е., советник юстиции I класса, преподаватель Российского государствен-ного университета правосудияУгаров А.С., директор ФГБУ «ФИМ»Хазанова М.А., доцент кафедры медиа-ции в социальной сфере МГППУХаритонов С.В., професссор кафедры медиации в социальной сфере МГППУЦветкова С.А., председатель Арбитраж-ного суда Свердловской областиШатовкина Р.В., председатель Новоси-бирского областного суда

№ 4

2018

4

СОДЕРЖАНИЕ

ОТ РЕДАКЦИИ..............................................................................................................................8

ТЕМА НОМЕРА

Ц.А. Шамликашвили, С.В. Харитонов, Д.Н. Пчелинцева, М.А. Хазанова

Способы приглашения к медиации в общеобразовательных учреждениях.Методические рекомендации.....................................................................................................10

Д.Н. Пчелинцева, М.А. Хазанова

Экспресс-методика по совладанию с конфликтной ситуацией в образовательной среде. Сравнение восприятия педагога и ребенка..............................................................................31

Д.Н. Пчелинцева, Я.А. Ефремова, В.П. Графский

Экспресс-методика для педагогов по совладанию с конфликтными ситуациями между учащимися общеобразовательных учреждений как приглашение к медиации....................................................................................................51

ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ МЕДИАЦИИ

Д.В. Бадинер

Как избежать конфликта при оказании медицинской помощи............................................67

И.В. Бушмелева

Медиация и медиативный подход в адвокатской практике: направление и особенности применения........................................................................................................91

Е.Ю. Клепцова

Отстраненность как форма выражения нетерпимого отношения (на материале субъектов образовательного процесса)....................................................................................118

МЕДИАЦИЯ В РОССИИ

В.С. Гапченко

Особенности проведения медиации в разрешении семейных конфликтов с участием подростков..............................................................................................................126

5

T.В. Панина

Простраивание опор как стратегия медиатора по формированию навыков конструктивного взаимодействия в конфликте.....................................................................152

Г.В. Суркова

Особенности проведения медиации в разрешении конфликтов в сфере инклюзивного образования.....................................................................................................180

КОНФЕРЕНЦИИ И ФОРУМЫ

Международный форум «Сибирь: Европа и Азия — диалог о медиации», Иркутск, 11-12 октября 2018 года

И.И. Манина

Чудесная сила притяжения.......................................................................................................213

Ф.Х. Отахонов

Правовые основы и перспективы развития медиации в Узбекистане.................................219

Е.С. Белавина

Примирительные процедуры в уголовном судопроизводстве Казахстана на примере Восточно-Казахстанской области.......................................................................228

IN MEMORIAM

[Лоуренс Кершен]. Дэвид Ричбелл (1943–2018)....................................................................233

НАШИ АВТОРЫ.........................................................................................................................235

6

CONTENTS

FROM THE EDITORIAL BOARD.................................................................................................8

THEME OF THE ISSUE

Tsisana Shamlikashvili, Sergey Kharitonov, Dinara Pchelintseva, Marina Khazanova

Methods of Invitation for Mediation in Educational Chilbren’s Institutions..............................10

Dinara Pchelintseva, Marina Khazanova

Express Method of Coping with a Conflict Situation in the Educational Environment.Comparison of the Teacher’s and the Child’s Perception.............................................................31

Dinara Pchelintseva, Yana Efremova, Vladimir Grafskiy

Express Methods for Teachers to Cope with Conflict Situations between Students of Educational Institutions as an Invitation to Mediation............................................................51

OPPORTUNITIES FOR MEDIATION

Dmitry Badiner

How to Avoid Conflict when Rendering Medical Aid ..................................................................67

Irina Bushmeleva

Mediation and mediative approach in law practice: directions and features of application.......91

Elena Kleptsova

Detachment as a Form of Expression of Intolerant Attitude (on the Material of the Subjects of the Educational Process).................................................................................118

MEDIATION IN RUSSIA

Victor Gapchenko

Features of Mediation in the Resolving of Family Conflicts with Teenagers.............................................................................................................................126

7

Tatyana Panina

Development of Supports as a Mediator Strategy for the Formation of Skills for Constuctive Interaction in Conflict.........................................................................................152

Galina Surkova

Features of Mediation in Conflice Resolution in the Field of Inclusive Education.................................................................................................................180

CONFERENCES AND FORUMS

International Forum “Siberia: Europe and Asia - a Dialogue on Mediation”Irkutsk, October 11–12, 2018

Irina Manina

Wonderful Power of Attraction....................................................................................................213

Faziljon Otachonov

Legal Framework and Prospects for the Development of Mediation in Uzbekistan....................219

Ekaterina Belavina

Reconciliative Prosedures in Criminal Proceedings of Kazakhstan (on an Exampleof the East Kazakhstan Region)....................................................................................................228

IN MEMORIAM

[Lawrence Kershen.] David Richbell (1943–2018).....................................................................233

OUR AUTHORS..........................................................................................................................235

8

Уважаемые читатели!

Тема номера — экспресс-методики и методические рекомендации в области медиации, разработанные сотрудниками Федерального института медиации на основе проведенных исследований. Методические рекомендации «Способы при-глашения к медиации в общеобразовательных детских учреждениях» коллектива авторов под руководством научного руководителя института Ц.А. Шамликашвили направлены на работу по разрешению межличностных конфликтов в общеобра-зовательных детских учреждениях.

Также вашему вниманию предлагаются экспресс-методика по совладанию с конфликтной ситуацией в образовательной среде и экспресс-методика для педагогов по совладанию с конфликтными ситуациями между учащимися общеобразовательных учреждений.

В этом номере много работ выпускников магистерской программы кафедры медиации в социальной сфере факультета юридической психологии Московского государственного психолого-педагогического университета. Кафедра была обра-зована в 2012 г. и за время своей работы выпустила несколько десятков магистров психолого-педагогических наук, профессионально владеющих методами и техно-логиями медиации.

В статье Д.В. Бадинера рассматриваются возможные направления применения принципов медиации в здравоохранении при конфликтах между врачом и паци-ентом. Описаны основные причины конфликтов, формы их протекания, выявле-на типология конфликтов. Даются рекомендации по возможности применения медиации в ЛПУ, и оценивается ее возможное влияние на качество медицинской помощи. И.В. Бушмелева рассматривает возможные направления развития меди-ации в адвокатской практике. Г.В. Суркова анализирует особенности проведения медиации в разрешени конфликтов в сфере инклюзивного образования. Статья В.С. Гапченко посвящена особенностям проведения медиации в разрешении се-мейных конфликтов с участием подростков. В работе Т.В. Паниной рассмотрены возможные стратегии повышения квалификации профессионального медиатора на основе использования концепции зоны ближайшего развития Л.С. Высотского.

В работе Е.Ю. Клепцовой проанализированы особенности и формы професси-

ОТ РЕДАКЦИИ

9

онального выгорания педагогов, что открывает новые возможности для примене-ния медиации.

В отчете И.И. Маниной описаны впечатления автора от недавно состоявшего-ся международного форума медиаторов, который проходил в Иркутске 11-12 ок-тября 2018 года и собрал большое число участников из России и стран ближнего зарубежья.

Также представлены статьи гостей форума — Ф.Х. Отахонова из Узбекистана и Е.С. Белавиной из Казахстана, рассказавших о развитии и особенностях прак-тики медиации в своих странах.ц

Ждем ваших статей, предложений и замечаний по адресу o.vecherina@fedim.ru.

Редколлегия

10

Цисана Шамликашвили, Cергей Харитонов,

Динара Пчелинцева, Марина Хазанова 1

СПОСОБЫ ПРИГЛАШЕНИЯ К МЕДИАЦИИВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Методические рекомендации 2

Аннотация. Методические рекомендации направлены на работу по разрешению межличностных конфликтов в общеобразовательных детских учреждениях. Рассмотрены техники АВС-анализа и коррекции автоматических мыслей с целью формирования у ре-бенка адаптивной оценки конфликтогенной ситуации и конфликта; способы предложения ребенку медиации и технологии коррекции когнитивных искажений.

Рекомендации адресованы педагогам, школьным психологам и службам школьной медиации.

Ключевые слова: медиация; АВС-анализ; автоматические мысли; когнитивные искажения.

1 Коллектив авторов, 2018.2 Методические рекомендации адресованы специалистам служб школьной медиации, школьным

психологам, преподавателям общеобразовательных детских учреждений.

ТЕМА НОМЕРА

11

Tsisana Shamlikashvili, Sergey Kharitonov,

Dinara Pchelintseva, Marina Khazanova

METHODS OF INVITATION FOR MEDIATIONIN EDUCATIONAL CHILDREN’S INSTITUTIONS

Guidelines

Abstract. Guidelines are aimed at working on the resolution of interpersonal conflicts in general education institutions. The ABC-analysis techniques and the correction of automatic thoughts are considered in order to form an adaptive assessment of the conflict situation and conflict in a child; ways to offer the child mediation and cognitive distortion correction technology.

The recommendations are addressed to teachers, school psychologists and school mediation services.

Key words: mediation; ABC analysis; automatic thoughts; cognitive distortion.

Определения, обозначения и сокращенияВ настоящем документе применяются следующие термины с соответствующими

определениями:Когнитивный — относящийся к познанию, к функциям мозга, которые обеспе-

чивают формирование понятий, оперирование ими и получение выводных знаний.Когнитивная психология — раздел психологии, изучающий когнитивные, то есть

познавательные процессы человеческой психики.Медиация — это альтернативный способ разрешения споров и конфликтов, при

котором сами стороны, вовлеченные в спор, наделены силой и влиянием на процесс поиска решения, а также возможностью свободного волеизъявления при выработке договоренностей. Медиация — это особая форма посредничества, не предполагаю-щая вынесения посредником суждения, решения по спору.

КБТ — когнитивно-бихевиоральная терапия (она же когнитивно- поведенческая психотерапия)

КПП — когнитивно-поведенческая психотерапия.А — события.В — автоматические мысли.С- реакции на события.

12

ВведениеФормирование у ребенка адаптивных в социальном отношении представлений о том,

как формируются споры и конфликтные ситуации, как поступать в таких ситуациях и каковы возможности по мирному урегулированию таких споров и конфликтов, по-жалуй, один из наиболее острых вопросов формирования безопасной детской среды. Проблема конфликтного поведения чаще всего возникает в ситуациях школьного взаимодействия. Когда пересекаются интересы и особенности поведения большого количества детей, взаимодействующих в весьма сконцентрированном, с точки зрения их некомпетентности урегулирования споров, пространстве.

Урегулирование споров в большинстве случаев школьного взаимодействия за-висит от личностных особенностей детей и особенностей ситуации, в которой они находятся. Социализация в данном случае выглядит весьма проблематичной. Скорее споры и конфликты оказываются «экзаменом» на социальную компетентность. Од-нако, наиболее конфликтный между учащимися возраст, по нашим более ранним исследованиям, приходится на период с 12 до 14 лет. Говорить о полной готовности ребенка к такого рода «экзаменам» не представляется разумным. Психологически у ребенка в этом возрасте уже сформированы и основные свойства нервной системы, и основные личностные черты. Однако, собственных навыков по урегулированию споров зачастую еще нет: дети, конечно, копируют поведение характерное для разрешения споров, принятое в их семьях и ближнем окружении, но, часто этого оказывается недостаточно ни для адаптивной социализации, ни для формирования здорового психологического климата в школьном коллективе.

В большинстве случаев, контроль над конфликтным взаимодействием осущест-вляется не столько школьным психологом, сколько педагогическим коллективом. Именно педагоги больше всего времени наблюдают за детьми, как в классе, так и в условиях их неформального взаимодействия, чаще всего на переменах.

Наши наблюдения показывают, что на переменах, когда между детьми существует возможность неформального контакта, без такого контроля со стороны взрослых, как на уроке, происходит больше всего конфликтных интеракций. В некоторых слу-чаях, это ситуации, выглядящие, как безобидные, самостоятельно разрешающиеся «пикировки» словами или не доходящие до драки физические проявления агрес-сии. Здесь надо сказать, что косвенные проявления агрессии у подростков можно расценивать не столько, как проблему, сколько процесс в целом адаптивный: на-правленный на формирование приемлемых навыков социального взаимодействия. Однако, во многих случаях, за такими, казалось бы, безобидными взаимодействиями, может стоять длительно тянущийся конфликт и напряженность в отношениях между детьми. Даже, если эта напряженность, в конечном итоге, не перерастает в прямой конфликт, имеющий социальный резонанс, создается напряженность. В условиях увеличивающихся учебных нагрузок такой стрессор подтачивает ресурсы адаптации ребенка, со временем приводит к их снижению и даже поломке с формированием картин психопатологического реагирования.

В этой связи представляется актуальным понимание педагогическим коллек-тивом, психологической службой и службой школьной медиации, необходимости

13

вмешательства в любой детский конфликт, каким безобидным он не выглядел бы на первый взгляд. Он часто может быть связан с имеющимися у ребенка проявле-ниями напряженности адаптации или вовсе с дезадаптацией в психической и со-циальной сферах функционирования маленькой личности.

Содействие формированию у ребенка адаптивной оценкиконфликтогенной ситуации и конфликтаАдаптивная оценка социального и межличностного взаимодействия — довольно

широкое понятие. Но имеет смысл, применительно к детям, остановиться на наи-более существенных аспектах формирования такой оценки. В первую очередь, речь должна идти о понимании ребенком природы собственных реакций — будь то гнев, страх, физические реакции или побуждения.

В этом отношении наиболее успешными и зарекомендовавшими себя как подход с доказанной эффективностью можно считать методы, применяемые в когнитив-но-поведенческой (КПП) или когнитивно-бихевиоральной (КПП) психотерапии. Речь идет не о психотерапевтическом вмешательстве, но о предложенном А. Эллисом подходе, основанном на распознании своих мыслей, как источнике реагирования. Суть подхода заключается в том, что события (далее А), автоматические мысли (В) и реакции (С) на эти события оказываются взаимосвязанными.

А (события) — то, что случилось. Оцениваются конкретные события, а не их обобщения. Правильно рассматривать в качестве события конкретные ситуа-ции, которые произошли с ребенком. Например: « Петя обозвал меня». Неверно рассматривать выражение «Петя всегда меня обзывает». В таком случае следует уточнить, что конкретно в данной ситуации сказал Петя. Еще пример — «Маша меня толкнула». Такой пример указывает на совершение конкретного действия в конкретной ситуации, его можно исследовать. В случае высказывания «Маша всегда толкается» требуется уточнение, о какой конкретно ситуации, отдельном случае ведет речь ребенок.

В (автоматическая мысль) — то о чем мог подумать ребенок в момент, когда происходило событие. Именно мог, а не подумал, чтобы не превращать процедуру в точные воспоминания, что же такое действительно он думал. Автоматическая мысль отличается от обычной тем, что она не является специальным рассуждением, которое человек делает осознанно и сам удерживает на этой мысли внимание. Автоматическая мысль возникает самопроизвольно. Она быстра, кратка и часто является не словесной формулировкой, а пониманием того, как ребенок расцени-вает данное событие.

С (реакции) — это действия, эмоциональные переживания, поступки и физиче-ские ощущения, возникающие в качестве отклика на данное событие.

Автоматические мысли могут быть верными или ложными. Например, автомати-ческая мысль молодого человека об отношении к нему девушки «она не любит меня» может базироваться на неверной оценке ситуации (из-за недостатка в очевидности и доказательности). Но, тем не менее, автоматические мысли могут и объективно отражать ситуацию (она его действительно может не любить). Эмоциональная ре-

14

акция на подобную мысль зависит от уязвимости человека, которая, в свою очередь, определяется основными правилами (например, «я должен получить одобрение каждого») и схемами личности (например, «я беспомощен» или «я толстый»). Эти правила и личностные схемы являются крепкими, устоявшимися конструкциями, порождающими то или иное реагирование человека.

Так, индивидуум, полагающий, что он должен получить одобрение каждого, более уязвим к депрессии и тревоге, потому что он не сможет соответствовать данному стандарту. Он будет искать повсеместное одобрение и, не находя его, переживать свою неполноценность.

Автоматические мысли во многом отражают имеющиеся у ребенка установки и формируют не только способ видения реальности с вычленением из этой ре-альности определенных событий, но и подготавливают почву к выбору тех или иных способов поведения. Последствия этого могут быть как адаптивными, если адаптивна мысль, так и не адаптивными, если автоматическая мысль содержит в себе значительные искажения. В ряде случаев установки оказываются причиной крупных личных драм и приводят к формированию цепи негативных последствий.

Рассмотрим порядок проведения АВС-анализа и коррекции автоматической мысли.

АВС-анализ и коррекция автоматической мыслиЦель: разъяснить ребенку, как связаны его реакции, события и мысли и способ-

ствовать пониманию природы своих реакций.Последовательность действийАВС-техника состоит из трех последовательных шагов.1. Демонстрация связи между событиями мыслями и реакциями.Не для всех людей очевидна связь между событиями, мыслями об этих событи-

ях и реакциями на них. Чтобы достичь результатов требуются демонстрации этих связей ребенку и достижения понимания с его стороны того, как связаны между собой мысли, события и реакции (А, В, С).

С этой целью разумно приводить примеры из жизни других людей, и когда ребенок оказывается в состоянии понимать суть связи АВС, переходить к поиску объяснений текущей ситуации.

2. Указания на скоротечность автоматических мыслей.После того, как ребенок осознал факт наличия связей между событиями, мыс-

лями и реакциями значительную роль для дальнейшего прогресса будет играть осознание им качественных особенностей автоматических мыслей, в частности, их скоротечности и мгновенности появления.

Как правило, требуются разъяснения, что эти мысли очень быстрые и их не ду-маешь специально.

Для удобства работы и формирования навыков по осознанному контролю автома-тических мыслей наиболее популярной формой является заполнение АВС-таблицы. Это позволяет не только структурировать АВС-связи в наглядном и удобном виде, но и собрать коллекцию автоматических мыслей.

15

А В С Событие Автоматическая мысль РеакцияМаша обозвала меня нехорошим словом

«Глупая» Гнев

3. Поиск более точной и правдоподобной формулировки автоматической мысли. Рассмотрим на примере, когда сначала нужно предложить ребенку оценить раци-ональные доказательства, что Маша не может быть «глупой» или не «глупой». Ты не измерял ее уровень интеллекта, она может совершать умные поступки и т. п.

После того, как ребенок соглашается, что его автоматическая мысль была не со-всем корректной, переходим к поиску той мысли, которая наилучшим образом опи-сывала бы оценку ситуации. Здесь нужно через совместное рассуждение с ребенком придти к новой мысли, после чего предположить, какой лучше всего должна быть реакция на новую мысль — «гнев» или иное.

Способы предложения ребенку медиации1) Алгоритм урегулирования споров на основе теории игрВводнаяСтороны извещаются о том, что переговоры могут быть жесткими, без компро-

миссов, а могут быть и с поиском компромиссов. «Прежде чем вы начнете вести переговоры, вам предлагается оценить, как они могут выглядеть при бескомпро-миссном, жестком подходе и как они могут выглядеть, если вы станете учитывать мнение друг друга. После этого вам будет предложено договариваться свободно и при желании можно будет привлечь медиатора к урегулированию спора».

Шаг 1. Жесткий сценарий1. Стороны делают заявления, учитывающие только их интересы и не учитыва-

ющие интересы друг друга.2. На основе этих заявлений каждая из сторон строит вслух предположения

о том, каким могло бы быть соглашение, после чего другая сторона сообщает о том, возможно ли такое сообщение или нет, и объясняет причины с указанием тех своих интересов, которым противоречит сделанное заявление.

Шаг 2. Мягкий сценарий1. Стороны делают заявления, учитывающие интересы другой стороны, и пояс-

няют, почему они могут их учесть не в ущерб себе. (При декларации этих позиций модератор соотносит заявления с заявлениями из шага 1 и контролирует наличие уступки в этих заявлениях).

2. На основе этих заявлений стороны предполагают, каким может быть их со-вместное обсуждение поиска взаимовыгодного решения без ущерба, как для себя, так и для партнера.

Шаг 3. Свободный выбор1. Сторонам с учетом того, что уже было высказано ими, предлагается решить,

нужен ли им медиатор, и сформулировать окончательные заявления, на основе которых начнутся реальные переговоры.

16

2. Это медиация, или свободные переговоры, или переговоры с модератором, или отказ от переговоров, или иное, что выберут стороны.

2) Техника «Рациональная интерпретация поведения оппонента»

Часть IПеред проведением техники необходимо обеспечить физическое увеличение

дистанции между сторонами. Как вариант — развести их на расстояние, с которого одна из сторон не сможет услышать ваш разговор с другой стороной.

Шаг 1. Исследовать вопрос отдельно с каждым из участников спора: «Что ты хотел получить для себя?» Разговор следует вести негромко, чтобы другой (другие) участники спора не слышали вас.

При этом необходимо понимать, что в большинстве случаев ребенок будет ука-зывать на негативные аспекты поведения своего оппонента или иные негативные аспекты. Его важно возвращать к обсуждению вопросов, связанных с теми целями, которые он хотел получить, имея в виду цели, связанные с приобретением чего-либо в свою пользу, а не с причинением урона оппоненту.

Необходимо убедиться, что участник спора сам формулирует свое намерение. При необходимости помочь ему в этом с его согласия.

Шаг 2. Начать совместное исследование темы «Почему он (оппонент) мог себя так вести? Если допустить, что он тоже хороший и разумный человек».

Задача данного шага — помочь ребенку в формировании адекватных, альтерна-тивных гипотез о поведении другого человека, включая подсказки с вашей стороны. Желательно создание более одной такой гипотезы.

Шаг 3. Обсудить с ребенком, что важно для обсуждения с другой стороной и как об этом лучше всего сообщить собеседнику. Подготовить заявление, учитывающее интересы — и свои, и собеседника. Попросить ребенка подождать, пока вы побесе-дуете со вторым участником спора.

Часть IIПовторить все шаги со вторым участником спора. Если сторон более двух,

то и с третьим. Если очень много сторон — выделить наиболее активных участ-ников или попросить назначить представителей, от лица которых будут вестись переговоры (в данном исследовании только две стороны конфликта).

Часть III1. Сторонам с учетом того, что уже было высказано, предлагается решить, ну-

жен ли им медиатор.2. Выяснить, была ли начата медиация, или свободные переговоры, или пере-

говоры с модератором, или отказ от переговоров, или иное, что выберут стороны.Как показывают проведенные нами исследования, применение этих способов

лучше сочетать с обучением ребенка распознанию собственных автоматических мыслей.

Описанные выше техники хорошо зарекомендовали себя и в качестве инстру-мента оперативного совладания с конфликтными ситуациями: их применение спо-

17

собствует снижению проявлений у участников гнева, желания ударить и отомстить и других значимых для эскалации конфликта психологических факторов. В то же время, как отмечалось в исследованиях, у участников после применения данных методик зачастую увеличивались желание убедить разумными доказательствами и желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы, что способствует более мотивировано принимать участие в процедуре медиации.

Предпочтение того или иного способа приглашения к процедуре медиации — скорее дело вкуса. Особых отличий в результативности применения этих способов нет. Но они эффективнее, чем просто взять и привести детей к медиатору. В таких случаях последнему придется иметь дело не только с непонимающими причины обращения к медиатору детьми, но и, возможно, с детьми, имеющими мотивацию к проявлению оппозиционного поведения в ответ на сам факт привода.

Коррекция сопутствующих когнитивных искаженийВ ряде случаев у детей наблюдается склонность к определенному типу система-

тических искажений, которые полезно знать и применять при более длительном взаимодействии с ребенком.

1) «Чтение мыслей»: когда за другого человека додумывается его возможная оценка той или иной ситуации или самого ребенка. В результате порождаются неадаптивные автоматические мысли. Например, ребенок может думать о своем однокласснике: «Он думает, что я — предатель»; «Она считает меня глупым» и т. п. При этом вывод строится не столько на внешних признаках, что другой человек действительно так подумал, сколько на склонности ребенка предугадывать.

2) «Гадание»: когда предсказывается будущее — что дела ухудшатся или что там, в будущем много опасностей и негативных событий. Например: «Я не сдам экзамен», или «Меня не позовут с собой», при том, что подобные умозаключения строятся не на основе анализа условий реальной среды, а связаны с беспокойством такого пациента не сдать экзамен или быть исключенным из детской группы.

3) «Катастрофизация»: полагается, что произойдет что-то ужасное и невыно-симое. Например: «Будет ужасно, если я потерплю неудачу».

4) «Использование ярлыков»: когда оценка людей или событий производится с помощью «штампа» и в пользу этого «штампа», а не в пользу объективного опи-сания. Например: « Я — плохой человек» или «Он — негодяй».

5) «Обесценивание»: положительные достижения, успехи, благоприятные ситуации оцениваются как тривиальные и ничего не стоящие. Например: «То, что я раньше справлялся с этой задачей, сейчас не имеет никакого значения», или «То, что эта ситуация позволяет достичь моей цели, совсем не значит, что мне это как-то поможет».

6) «Негативный фильтр»: предполагается сосредоточенность на негативных сторонах жизни. Например, «Они не любят меня» с последующей концентрацией и проживанием именно такой оценки, даже при очевидных противоречиях с дей-ствительностью.

7) «Сверхобобщение»: когда на основе единичного эпизода делается глобаль-

18

ный вывод. Например, ребенок потерпевший неудачу, в чем-либо делает вывод; «Я конченый неудачник» или «Мне все время не везет» и т. п.

8) «Дихотомическое мышление»: события рассматриваются в крайних оценках. По принципу: либо черное, либо белое. Никаких полутонов. Например: «Это была пустая трата времени»; «Я вообще ничего не смог сделать правильно»

9) «Долженствования»: события интерпретируются в терминах того, какими они должны быть. Например, «Я должен преуспеть. Если я не сделаю этого, то я — неудачник».

10) «Эксцентрические персонализации»: себе приписывается непропорцио-нальное количество вины за отрицательные события и игнорируется, что на это событие могли влиять другие люди и другие обстоятельства. Например «Классу сделали замечания, потому, что я плохой». Как видно, ответственность группы подменяется идеей личной ответственности.

11) «Обвинение»: сосредоточение на другом человеке как источнике негативных чувств, когда ребенок, по сути дела, отказывается взять на себя ответственность за последствия собственного поведения. Например: «Она виновата в том, что мне теперь так плохо», или «Все мои проблемы от того, что мои родители неправильно со мной обращаются».

12) «Несправедливые сравнения»: события интерпретируются в терминах стан-дартов, которые являются нереалистичными. Ребенок сосредоточивается прежде всего на других, которые добиваются большего успеха, чем он. Из чего следует заниженная оценка себя. Например: «Она более успешна, чем я», или «У других детей есть эта игрушка, а у меня нет».

13) «Ориентация на сожаление»: концентрация на идее, что в прошлом успех был большим, чем тот, что имеется сейчас. Например: «Марья Ивановна была лучше, чем новая учительница»; «Это надо было делать раньше, а сейчас момент уже упущен».

14) «Что, если?»: представления о том, что любое действие предполагает про-должение в виде вопроса: «Что если?» Например: «Что если я не справлюсь?», «А вдруг не получится?», «А если не смогу»? и так далее. Когда происходит посто-янный перебор этих «Что, если?» и «А вдруг?».

Эти четырнадцать наиболее распространенных стратегий обработки информа-ции часто нуждаются в коррекции, так как любая из указанных стратегий может создавать большие проблемы в адаптации и качестве функционирования ребенка.

Рассмотрим подробнее их коррекцию и особенности.

«Чтение мыслей»Попытки понимать и предсказывать поведение окружающих характерны для

любого здорового человека, то есть, существует некое здоровое «чтение мыслей», для которого характерна аргументированность и эмпирическая обоснованность предположений: «Что думает другой человек?» Это чтение мыслей предполагает использование поправок в рассуждении, если предположение не подтверждается.

В случае, когда «чтение мыслей» становиться доминирующей стратегией, при этом аргументация предположений недостаточна или вовсе отсутствует, происходит

19

неадаптивное и иррациональное «додумывание». За другого человека предпола-гаются его возможные оценки той или иной ситуации. Например, ребенок может думать: «Мама хочет меня наказать» или «Он хочет ударить». При этом вывод строится не столько на реальных сигналах, что другой человек действительно так подумал, сколько на склонности ребенка предугадывать.

Часто такие дети даже не проверяют обоснованность своих предположений и сами себя лишают возможности оценить, насколько эффективно их «чтение мыслей». Появляющиеся свидетельства ошибочности предположений зачастую попросту иг-норируются, или же их корректирующая роль оказывается недостаточной.

Общее описание способа коррекцииТак, как слабым местом «чтения мыслей» является склонность угадывать, иг-

норируя случаи с неправильными предсказаниями и/или не имея обратной связи для оценки успешности данной стратегии, задачей исправления этого мышления будет налаживание обратной связи и обеспечение анализа результативности стра-тегии «чтения мыслей». Понятно, что дополнительно потребуется анализ причин формирования данного способа обработки информации и поиски возможностей генерировать более адаптивные стратегии.

Последовательность действийФормальная структура техники может быть представлена в виде четырех после-

довательных шагов:1. Рациональная аргументация. Необходима оценка аргументации, лежащей в основе

выводов о мыслях другого человека. Анализ причин того или иного вывода должен приводить ребенка к оценке логичности или эмоциональности умозаключений.

2. Формирование нового способа обработки информации. Хотя мы и имеем дело с патогенными стратегиями мышления, просто так взять и удалить их невозможно. Причина кроется в том, что какой бы проблемной ни была эта стратегия обработки информации, она обслуживает некие потребности ребенка.

3. Осознание выгоды от применения нового способа и недостатков старого (в пря-мом, сравнительном режиме). Необходимо, чтобы ребенок имел наглядные и не-посредственные сравнения успешности своего неадаптивного сценария обработки информации и разработанного нового (более адаптивного) сценария. Целенаправ-ленное осмысление выгод и недостатков позволяет быстрее отойти от неадаптивного способа мышления и сгенерировать или «реанимировать» адаптивную стратегию.

4. Формирование автоматических навыков применения нового способа. Для автоматизации навыка, на данном этапе, имеет смысл продолжить работу над ис-следованием выгод и недостатков сравниваемых способов мышления, что послужит основой для положительного подкрепления этого поведения в дальнейшем.

«Гадание»Данная стратегия характеризуется предсказаниями будущего. Например: «Мои

дела ухудшатся»; «там, в будущем много опасностей и негативных событий» или «я не сдам экзамен». При том, что подобные умозаключения строятся не на основе ана-лиза условий реальной среды, а связаны с беспокойством ребенка сдать экзамен и т. д. В основе гадания чаще всего лежит тревожность ребенка и иные эмоциональные

20

расстройства, а само гадание является одним из способов совладания с этой трево-жностью. Детям, использующим данную стратегию, как правило, ставится диагноз какого-либо тревожного или тревожно-депрессивного расстройства.

Общее описание способа коррекцииВ основе коррекции лежит обеспечение доступности к осознанию тревожных

импульсов, порождающих гадание и формирование у ребенка адаптивных способов совладания с этими импульсами.

Последовательность действий1. АВС-анализ. Для того, чтобы начать АВС-анализ, сначала требуется поставить

под сомнение какое либо из «гаданий» пациента. Приводимые с его стороны дока-зательства, как правило, облегчают дальнейшую коррекцию.

2. Углубленное изучение В и идентификация когниции (В), логически связан-ной с А и С. Дети редко указывают истинную мысль, лежащую в основе патогенной АВС-схемы, в связи с чем требуется более углубленное изучение когниции (В). Для достижения этой цели следует побуждать ребенка к установлению логически по-нятной связи между А, В и С. Однако, в ряде случаев действительная когниция (В) скрыта от ребенка (в данном процессе участвуют психологические защиты).

Решением проблемы является скрупулезное изучение логической связи АВС и стимулирование эмоций (провокация к предоставлению доказательств).

3. Генерация способов совладания с реальным В. После того, как актуальная ав-томатическая мысль (когниция) будет идентифицирована, важно изучить наиболее эффективный и адаптивный способ совладания с проблемой.

4. Проработка способов поведения, направленных на совладание с проблемной когницией. Данный этап терапии предполагает перенос акцентов на поведенческую сферу. В зависимости от разных обстоятельств может требоваться разное время для формирования и закрепления новой стратегии поведения.

«Катастрофизация»Этот стиль характеризуется предположениями о возможном наступлении не-

ких, пугающих пациента, событий. Полагается, что произойдет, что-то ужасное и невыносимое. Например: «Будет ужасно, если я потерплю неудачу»; «Она может погибнуть»; «Все пропало» и т. д.

Общее описание способа коррекцииДля коррекции данного стиля часто применяется техника декатострофизации.

Общий смысл которой заключается в изучении последствий предполагаемых ребен-ком катастрофических событий. Поскольку механизм катастрофизации включает в себя представления о той или иной катастрофе, уместным и действенным сред-ством коррекции оказывается «выход» за катострофическое событие и исследование представлений ребенка о событиях после катастрофы, равно как и изучение аргу-ментированности представлений об обоснованности того, что катастрофа случиться.

Последовательность действий1. Что после? На практике часто применяется вопрос: «Что за этим последует?»

Основная задача этого шага терапии — вывести представления ребенка за простран-ственно-временные пределы момента катастрофы.

2. Формирование способа совладания. Вторым шагом техники декатострофиза-

21

ции является разработка компетентных представлений ребенка и его возможностей совладать с последствиями катастрофы или выработка определенного отношения к ним с прямым озвучиванием страхов самого негативного последствия.

«Использование ярлыков»Применение ярлыков представляет собой упрощенное описание вкупе с аффек-

тивной логикой, когда оценка людей или событий производится с помощью «штам-па» и в пользу этого «штампа», а не в пользу объективного описания. Например: « Я — плохой» или «Он — негодяй».

Для изменения такого способа считывания требуется мотивированный выбор со стороны ребенка в пользу многостороннего описания человека и различение человека и его поведения. В практическом отношении, для коррекции данной стратегии возможно применение техники многомерного описания.

Последовательность действий1. Расширение описания. Стратегия наклеивания ярлыка предполагает односто-

роннюю оценку себя, ситуации или события. В реальной жизни нетрудно найти другие стороны в собственной личности или в ситуации, которые не учитываются ребенком. Обнаружение этих сторон и является основной целью данного шага терапии.

2. Дискредитация ярлыка. После получения многостороннего описания ситуации, события или самого себя, мы предъявляем ребенку использовавшийся им ярлык и в наглядной форме дискредитируем возможность его применения. Однако, «на-клеивание ярлыков» часто оказывается не единичным событием, а может выступать в качестве стилевой характеристики мышления. В таком случае потребуется работа с несколькими ярлыками, дискредитация их надежности и формирование навыков многомерной оценки разных событий.

«Обесценивание»Положительные достижения, успехи, благоприятные ситуации оцениваются, как

тривиальные и ничего не стоящие. Например: «То, что я раньше справлялся с этой задачей, сейчас не имеет никакого значения», или «То, что эта ситуация позволяет достичь моей цели совсем не значит, что мне это как-то поможет». По своей сути обесценивание является одной из форм отказа от деятельности или попытку сни-зить значимость того или иного события.

Общее описание способа коррекцииОбщий смысл техники, направленной на коррекцию стратегии «обесценива-

ния», заключается в противопоставлении обесцениваемого события (качества, человека, ситуации и т. д.) его потребностям. Так, если ребенок обесценивает ка-кие-то свои качества, то следует осмыслить, с какими потребностями эти качества связаны и предложить новый способ осмысления ситуации (или себя, если речь идет об обесценивании собственных умений или иных персональных качеств). Принятие нового способа будет возможно, если ребенок увидит его состоятельность. Демонстрация которой может проводиться в умозрительной, но лучше в реальной форме — на практике.

22

Последовательность действий1. Исследование доказательств обесценивания. На этом шаге собираются дока-

зательства, обеспечивающие правдоподобность обесценивания.2. Оценка и (если потребуется) стимуляция потребности достижения. Исследуется

мотивация поведения, связанного с обесцениванием. Так, если ребенок говорит, что он плохой ученик, мы исследуем вопрос — для чего быть хорошим учеником и т. д.

3. «Инвентаризация ресурсов». Исследование разных сторон деятельности (предпочтительнее начинать с тех сторон, которые ребенок не привлекает в качестве доказательств обесценивания) связанной с актуальной мотивацией.

Создаем прагматический список навыков, которые могут помочь в решении проблемы. В случае если ребенок прибегнет к попытке «наклеивать ярлыки» при-меняем соответствующую технику.

«Негативный фильтр»Предполагается сосредоточенность на негативных сторонах жизни. Например,

«Учитель не любит меня», с последующей концентрацией и проживанием именно такой оценки, даже при очевидных противоречиях с действительностью.

Общее описание способа коррекцииДля коррекции данной стратегии необходимо включение «фильтра» позитив-

ного восприятия. Однако, это невозможно при прямом противопоставлении пози-тивных и негативных мыслей. Практика показывает, что на основе «наводнения» сознания положительными когнициями (оценками, мнениями, мыслями и т. д.) формирование поведенческих стратегий и развертка оптимистических сценариев поведения происходят либо очень медленно (от психотерапевта потребуется тер-пение, настойчивость и время), либо не происходят вовсе.

Последовательность действий1. Исследование аргументации негативного восприятия. Прежде чем приступить

к непосредственной коррекции, необходимо оценить аргументированность и ког-нитивную проработанность оснований для негативного мышления.

2. Поиск фрустрированной мотивации. Так или иначе, но негативное мышление появляется вследствие неудовлетворения какой либо из потребностей. Указывать на эту потребность будут темы, спонтанно выбираемые ребенком.

3. Стимуляция мотивации, и ее адаптивная формулировка. После идентифика-ции неудовлетворенной потребности ее необходимо сформулировать в адаптивной форме и актуализировать при необходимости.

4. Генерация стратегии поведения, направленного на удовлетворение данной мотивации. Актуализированная потребность может активировать у ребенка при-вычные, дисфункциональные стратегии поведения. Всвязи с чем проработка и про-гнозирование поведения могут потребовать некоторого времени.

«Сверхобобщение»На основе единичного эпизода делается глобальный вывод. Например, ребенок

потерпевший неудачу, в чем-либо делает вывод: «Я конченый неудачник» или «Мне все время не везет» и т. п.

23

Причины сверхобобщения заключаются в преобладании аффекта над рациональ-ной рассудочной деятельностью. Выводы при употреблении данной когнитивной стратегии основываются на одной-двух эмоционально значимых составляющих. Остальные элементы упускаются из виду и поэтому умозаключения носят однобо-кий, гипертрофированный характер.

Общее описание способа коррекцииВ коррекции подобных нарушений аффективно-когнитивного механизма работы

мозга требуется детализированная проработка аргументации и учет максимально широкого диапазона аргументов. Результативность техники обеспечивается количе-ством критериев, на основе которых ребенок сформулирует вывод, а не попытками оспаривать то или иное утверждение ребенка.

Последовательность действий1. Анализ оснований, послуживших причиной сверхобобщенного вывода. Как уже

говорилось, для коррекции сверхобобщений требуется детализация и обстоятельное исследование аргументации, лежащей в основе того или иного умозаключения.

2. Расширение базы. На данном шаге следует расширить описательную базу. Так, если сверхобобщение имеет отношение к какой либо ситуации, то чем более широким будет описание характеристик данной ситуации, тем лучше.

3. Формулирование правдоподобного вывода. С учетом того, что описание харак-теристик ситуации (личности или события) увеличилось, прежний вывод не может быть состоятелен, каким бы логичным он ни был. Так как в этом выводе не учтены дополнительные (обнаруженные при совместном поиске) характеристики. Однако качественной оценки можно избегнуть или, в ряде случаев (как и в приводимом практическом примере) сверхобощению, можно дополнительно придать формат простой оценки.

«Дихотомическое мышление»Данная стратегия характеризуется тем, что события рассматриваются в крайних

оценках. По принципу: либо черное — либо белое. Никаких полутонов. Например: «Это была пустая трата времени»; «Я вообще ничего не смог сделать правильно» и т. д.

Общее описание способа коррекцииИдея предложить ребенку исследовать полутона (промежуточные оценки)

на практике оказалась недостаточно эффективной. По сути, получается, что мы предлагаем мыслить теми же принципами, но добавляем в эти классификации не-сколько промежуточных положений между черным и белым, между «да» и «нет». Значительно удобнее стимулировать детей пользоваться иными категориями мышления. Эффективнее предложить ребенку изучать удобство правил, которым он следует, а не давать оценки происходящему без учета природы того или иного правила. Впоследствии было определено, что даже если правило оказывается неу-добным, ребенок не испытывал проблем, подобных той, с которой обратился. Хотя его отношение к оценке «удобно или неудобно» вначале было дихотомическим, но за счет того, что это была относительно новая стратегия мышления, то и ее по-датливость к введению промежуточных оценок оказалась выше.

24

Последовательность действий1. Оценка выраженности дихотомического мышления. Предваряя коррекцию,

имеет смысл изучить, насколько широко ребенок использует дихотомическое мыш-ление. Это позволяет оценить как масштабы проблемы, так и правила, которые использует ребенок для дихотомических оценок.

2. Доказательства справедливости применения такого подхода. Оценка доказа-тельной базы справедливости применения дихотомического мышления позволяет найти уязвимые места и корригировать установки дихотомического мышления.

3. Дискредитация дихотомической стратегии. Сама по себе стратегия дихотоми-ческого мышления изобилует ошибками, многие из которых создают или создавали в прошлом трудности. Указывая детям на эти проблемы в контексте использован-ного им дихотомического мышления и оценивая последствия дихотомического мышления, можно стимулировать детей к поиску новых стратегий.

4. Предложение новых категорий. Новые категории имеет смысл предлагать в более высокой ассоциативной плоскости мышления. Например, «оценка удоб-ства или неудобства» используемых правил оценивания, «исследование величины выгоды» и т. п.

5. Закрепление навыков пользования. После того, как новые правила найдены и ребенок осознал возможности их применения, потребуется время и поведенческая практика для закрепления достигнутого результата.

В ряде случаев полезно воспользоваться таблицей, где ребенок может сам оце-нить удобство применяемого им правила и его природу.

Таблица самооценки удобства и обоснованности правил

Правило Для чего существует это правило (в чем его удобство

и для кого?)

Удобство этого правилаот 0 до 100 баллов

«Долженствования»В случае применения такого способа мышления события интерпретируются

в терминах того, какими они должны быть. Например: « Я должен преуспеть. Если я не сделаю этого, то я — неудачник».

Общее описание способа коррекцииДля коррекции данной стратегии мышления, часто оказывается достаточным

провести АВС-анализ, идентифицировать и переформулировать В. Но, когда «дол-женствования» являются привычным способом мышления, одной только коррекции В оказывается недостаточно. В таком случае, имеет смысл изучение аргументации — почему это «долженствование» справедливо и может быть применено?

Последовательность действий1. Идентификация наиболее проблемных долженствований. Среди большого

спектра имеющихся долженствований, как правило, удается выделить наиболее проблематичные или актуальные в данное время. Практика показывает, что успеш-нее проводится коррекция проблемных долженствований, так как неэффектив-

25

ность данного способа мышления более очевидна для ребенка и проживается им в реальном времени.

2. Анализ доказательств и справедливости долженствования. Выбрав одно, два или три и более актуальных в настоящее время «долженствования», мы предлагаем исследовать их обоснованность: «Почему это правильно?» Благодаря активности ребенка мы получаем доказательства (их можно буквально записывать на бумаге).

3. Оспаривание доказательств. Долженствование, как и любое из когнитивных искажений, является ошибочной стратегией. Поэтому найти слабые места в доказа-тельной базе всегда можно. Существенно, чтобы оспаривание проводилось по всем пунктам, с максимумом контраргументов.

4. Предложение новой стратегии или эксперимента. Подобные массированные «атаки» на установки, как правило, заканчиваются успехом. Однако, сопротивление ребенка может оказаться очень значительным (редко, но такие случаи бывают). Тогда следует запастись терпением и аргументированно оспаривать все встречные контраргументы ребенка. Дело в том, что «атака» на установки, не завершившаяся успехом, укрепляет эти установки, так что проигрывать нельзя.

«Эксцентрические персонализации»Характеризуются приписыванием себе непропорционально большого количе-

ства вины за отрицательные события. При этом игнорируется, что на эти события могли влиять другие люди и другие обстоятельства.

Последовательность действий1. Провести анализ факторов, влияющих на события. Так как персонализация

предполагает, что возникновение событий связано с деятельностью ребенка, имеет смысл провести совместное изучение справедливости подобных верований. Для этого потребуется исследовать ход развития ситуации (ситуаций), с которой обратился ребенок и определить, что, в какие моменты и на что могло влиять.

2. Ограничить ответственность и способность влиять и распределить деятельность. Так как ребенок приписывает себе слишком большую роль в возникновении событий, необходимо достичь адекватной оценки возможностей его влияния на ситуацию. Кроме того, предположения о будущих возможностях ребенка повлиять на события позволяют начать выработку не только адекватного восприятия, но и адекватного поведения, связанного с этим восприятием.

3. Формирование адекватного и адаптивного восприятия ситуации. На данном этапе следует выйти за пределы актуальной ситуации и рассмотреть другие приме-ры, в которых ребенок использует персонализацию. Обычно коррекция двух-трех ситуаций, где ребенок применял данную стратегию, позволяет ему начать пересмотр старого способа мышления и ускоряет формирование более адаптивных сценариев.

«Обвинение»Сосредоточение на другом человеке, как источнике негативных чувств. Когда

ребенок, по сути дела, отказывается взять на себя ответственность за последствия собственного поведения. Например: «Она виновата в том, что мне теперь так плохо», или «Все мои проблемы от того, что мои родители неправильно со мной обращаются».

26

Общий смысл техникиОбщий смысл техники заключается в том, чтобы выйти за пределы представ-

лений ребенка об источнике своих бед. Энергию, перемещенную с реальных целей ребенка на обвиняемого, достаточно трудно перенаправить еще куда-нибудь, а тем более погасить ее. В этой связи более удобным оказывается создание фантазии, где обвиняемый наказан, с последующим исследованием намерений и возможностей ребенка совершать что-либо для самого себя.

1. Выразить чувства. Прежде чем приступать к коррекции данного способа мышления, полезно дать ребенку выговориться, с целью отреагирования на об-винения и сбора аффективной (или не лишенной эмоциональной составляющей) аргументации.

2. Аргументировать обвинения. Аргументация обвинений позволяет идентифи-цировать уязвимые в логике связи и причинно-следственные отношения.

3. Развить фантазию об отмщении (может появиться чувство вины). Так как ребенок уже имеет агрессивные мысли (намерения или действия), направленные против того или иного ребенка или взрослого, есть смысл развить фантазию, в ко-торой объект агрессии окажется повержен (в этой части дети могут оказываться весьма изобретательными).

4. Что после мести? Вопрос предполагает изучение намерений ребенка, уже не связанных с агрессией, в адрес того или иного лица. Акт агрессии уже совершен в фантазиях. В фантазиях же мы предлагаем ребенку подробно разобраться в своих дальнейших планах и возможностях взаимодействия с этим человеком.

5. Представления о своих способностях и ресурсах. Укрепление и развитие этих ресурсов. Часто после того, как мстить уже некому, свои цели более или менее удалось сформулировать, встает вопрос о способностях ребенка или его представлении о них.

«Несправедливые сравнения»События интерпретируются в терминах стандартов, которые являются нереали-

стичными. Ребенок сосредоточивается, прежде всего, на других, которые добиваются большего успеха, чем он. из чего следует заниженная оценка себя. Например: «Она более успешна, чем я» или «Другие имеют все, а я ничего не имею».

Основным психологическим посылом в случае несправедливых сравнений, яв-ляются не обвинения в адрес других, а переживание неудовлетворенности своими жизненными событиями.

Общее описание способа коррекцииДля коррекции данного стиля можно ограничиться применением базовых тех-

ник. Учитывая, что в самом сравнительном подходе заключена логика установления тождества между собой и другими людьми (своими достижениями и достижениями других), мы предполагаем (только на основе эмпирических наблюдений) большую эффективность подхода, который обозначим, как «логику тождества».

Последовательность действий1. Исследовать аргументацию той части выражений, где ребенок свидетельствует

о своей несостоятельности. Для этого потребуется расспросить ребенка об аргу-ментах и предпосылках, позволяющих ему сделать умозаключение о собственной несостоятельности.

27

2. Исследовать причины, по которым он мог бы рассчитывать на справедливость по отношению к себе. В самой идее сравнения себя с другими людьми заложена апелляция к справедливости в собственный адрес. За сравнениями себя с другими часто стоят представления о собственной значимости. Исключения могут быть, пожалуй, лишь при выраженной депрессии, но в таком случае сравнение себя с дру-гими — тоже редкость. Раскрытие причин, по которым ребенок может рассчитывать на справедливость — основная цель данного этапа.

3. Предъявить в доступной форме противоречие между его оценками себя как несостоятельного и себя, по каким-либо причинам имеющего право на справед-ливость. Проводится в прямой, очевидной для восприятия и осмысления форме.

4. Провести коррекцию представлений о себе и на основе переформулированных представлений генерировать стратегию и программы поведения. Этот этап может включать в себя продолжительную работу от коррекции искаженных мыслей о са-мом себе, вплоть до весьма существенного вмешательства в Я-концепцию.

«Ориентация сожалеть»Стиль мышления характеризуется концентрацией на идеях, что в прошлом успех

был большим, чем тот, что имеется сейчас. Например: «Я учился в лучшем классе, чем сейчас», «Это надо было делать раньше, а сейчас момент уже упущен» и т. п.

Общее описание способа коррекцииВ основе ориентации сожалеть об упущенных возможностях лежит неудовлетво-

ренность актуальным положением дел в той или иной сфере деятельности. Сожа-ления, направленные в прошлое, блокируют генерацию перспективных целей. Как следствие — действия, направленные на улучшение ситуации, не предпринимаются.

Последовательность действий1.Выявить негативные оправдания. (Почему сейчас поздно?) На первом этапе

коррекции данного способа мышления и последствий, связанных с его применением, уместны прямые предложения ребенку осуществить сейчас тот вид деятельности, о котором он сожалеет. Важным является получение негативной информации, связанной с объяснениями, почему сейчас данные действия невозможны или могут вызвать негативные последствия.

2.Противопоставить негативным последствиям от упущенных возможностей ак-туальность улучшения текущей ситуации. После того, как ребенок самостоятельно предоставит вам аргументацию о невозможности данного действия (действия или бездействия, о котором он сожалеет), следует прояснить его текущую жизненную ситуацию, которой он неудовлетворен и хотел бы изменить. Получение согласия со стороны ребенка на поиск способов достижения актуальных целей позволяет в будущем довольно быстро блокировать вероятные повторные переживания об упущенных возможностях.

«Что, если?» («А вдруг?»)Представления о том, что любое действие предполагает продолжение в виде

вопроса: «Что, если?». Например: «Что, если не справлюсь?»; «А вдруг не полу-чится?» и т. п.

28

Общее описание способа коррекцииПоявление такого рода вопроса, как и его аналога «А вдруг?», связано с трево-

жными переживаниями ребенка относительно правильности тех или иных решений. В основе коррекции лежит доведение до осознания ребенка связи между тревож-ностью в правильности принятого решения, попыток его пересмотра с помощью вопроса «Что, если?» и расчет на нахождение 100-процентно верного решения. Понимание этой связи и формирование здорового отношения к вероятностным решениям составляют суть коррекции данного способа мышления.

Последовательность действий1. Доведение до осознания ребенка связи между тревожностью в правильности

принятого решения, попыток его пересмотра с помощью вопроса «Что, если?» и расчет на нахождение 100-процентно верного решения. Обеспечение осознания этого факта является важным условием успеха терапии. Вопрос «Что, если?» и его аналоги являются отображением способа совладания с тревожностью и в ряде слу-чаев тяготеют к навязчивостям.

2. Обеспечение контролируемого и оцениваемого поиска решений. Речь идет о предложении ребенку осуществлять формализованную (в виде дневника) оценку вероятностей успеха от того или иного решения.

3. Формирование отношения к вероятностному выбору. Формирование отноше-ния к своему решению, осуществленному на основе вероятностного прогнозирова-ния, в ряде случаев может потребовать длительной проработки для формирования устойчивого автоматизма.

ЗаключениеКак видно из приведенных описаний, технических возможностей по решению

проблем детей, пребывающих в состоянии межличностного конфликта, достаточно много.

Обращение детей в службу медиации желательно проводить в доброжелательной атмосфере при понимании ребенком причин этого обращения. Для решения этой задачи лучше всего подходят реконфигурация инициатив и применение техники, основанной на теории игр.

С другой стороны, ребенок, имеющий конфликт, может нуждаться в адекватном психологическом сопровождении и коррекции когнитивных искажений. В частности, дети с эмоциональными и поведенческими расстройствами чаще бывают вовлечены в конфликтные ситуации, чем дети, не имеющие подобных нарушений.

Контакт ребенка с медиатором, когда ребенок имеет адекватные представления о причинах обращения и имеет собственную мотивацию обратиться, более про-дуктивен, чем искусственно демонстрируемая готовность к медиации, за которой стоит только социальная одобряемость обращения, а не понимание того, зачем это обращение нужно и что это дает.

29

Литература

Бек 2006 — Бек Дж. Когнитивная терапия: полное руководство / пер. с англ. М.: И. Д. Ви-льямс, 2006. — 400 с.

Сасскайнд и др. 2009 — Сасскайнд Л., Шамликашвили Ц., Демчук А. Менеджмент трудных решений в XXI веке: Секреты построения консенсуса, или Как сделать так, чтобы довольны были все. М.: МЦУПК, 2009. — 208 с.

Харитонов и др. 2017 — «Интрапсихическое интервью» у здоровых и больных с депрес-сивными расстройствами/ С.В. Харитонов, В.П. Зайцев, М.В. Голубев, А.А. Кукшина // Обо-зрение психиатрии и медицинской психологии. 2017. № 3. — С. 46–51.

Харитонов 2015 — Харитонов С. В. Основы поведенческой психотерапии. М., 2015. — 128 с.

Харитонов 2009 — Харитонов С. В. Руководство по когнитивно-поведенческой психо-терапии. М.: Психотерапия, 2009. — 176 с.

Шамликашвили 2017 — Шамликашвили Ц. А. Сборник практических упражнений и до-машних заданий по дополнительной профессиональной программе (профессиональная переподготовка) «Медиация. Базовый курс». М.: МЦУПК, 2017. — 64 с.

Шамликашвили 2013 — Шамликашвили Ц. А. Основы медиации как процедуры урегу-лирования споров. Учебное пособие. М.: МЦУПК, 2013. — 128 с.

Шамликашвили, Никитина 2011 — Шамликашвили Ц. А., Никитина Е. С. Введение в диалогику. М.: МЦУПК, 2011. — 240 с.

Шамликашвили. Ташевский 2011 — Шамликашвили Ц., Ташевский С. Азбука медиации. М.: МЦУПК, 2011. — 64 с.

Шамликашвили 2010 — Шамликашвили Ц. А. Медиация как альтернативная процедура урегулирования споров. Что необходимо знать судье, чтобы компетентно предложить сторонам обращение к процедуре медиации. М.: МЦУПК, 2010. — 160 с.

Шамликашвили, Семенова 2017 — Шамликашвили Ц. А., Семенова О. А. Почему ребенку трудно учиться и как ему помочь? М.: МЦУПК, 2010. — 400 с.

Шамликашвили 2006 — Шамликашвили Ц. А. Медиация как метод внесудебного разрешения споров. М.: МЦУПК, 2006. — 86 с.

ReferencesBek 2006 — Bek G. Kognitivnaya terapiya: polnoe rukovodstvo. M.: Vilyams Publ., 2006, 400 p.

Sasskaind et al. 2009 — Sasskaind L., Shamlikashvili Ts., Demchuk A. Menedzhment trudnyh reshenij v XXI veke: Sekrety postroeniya konsensusa, ili Kak sdelat’ tak, chtoby dovol’ny byli vse. M.: MCUPK, 2009, 208 p.

Kharitonov et al. 2017 — “Intrapsihicheskoe intervyu” u zdorovyh i bolnyh s depressivnymi rasstrojstvami. By Kharitonov S. V., Zajcev V. P., Golubev M. V., Kukshina A. A., in: Obozrenie psihiatrii i medicinskoj psihologii. 2017. No. 3, p. 46–51.

Kharitonov 2015 — Kharitonov S. V. Osnovy povedencheskoj psihoterapii. M., 2015, 128 p.

30

Kharitonov 2009 — Kharitonov S. V. Rukovodstvo po kognitivno-povedencheskoj psihoterapii. M.: Psihoterapiya, 2009, 176 p.

Shamlikashvili 2017 — Shamlikashvili Ts. A. Sbornik prakticheskih uprazhnenij i domashnih zadanij po dopolnitel’noj professional’noj programme (professional’naya perepodgotovka) «Me-diaciya. Bazovyj kurs». M.: MCUPK, 2017, 64 p.

Shamlikashvili 2013 — Shamlikashvili Ts. A. Osnovy mediacii kak procedury uregulirovaniya sporov. Uchebnoe posobie. M.: MCUPK, 2013, 128 p.

Shamlikashvili, Nikitina 2011 — Shamlikashvili Ts. A., Nikitina E. S. Vvedenie v dialogiku. M.: MCUPK, 2011, 240 p.

Shamlikashvili, Tashevskiy 2011 — Shamlikashvili Ts., Tashevskiy S. Azbuka mediacii. M.: MCUPK, 2011, 64 p.

Shamlikashvili 2010 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya kak al’ternativnaya procedura ureg-ulirovaniya sporov. Chto neobhodimo znat’ sud’e, chtoby kompetentno predlozhit’ storonam obrashchenie k procedure mediacii. M.: MCUPK, 2010, 160 p.

Shamlikashvili, Semenova 2010 — Shamlikashvili Ts. A., Semenova O. A. Pochemu rebenku trudno uchitsya i kak emu pomoch? M.: MCUPK, 2010, 400 p.

Shamlikashvili 2006 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya kak metod vnesudebnogo razresheniya sporov. M.: MCUPK, 2006, 86 p.

31

Динара Пчелинцева, Марина Хазанова1

ЭКСПРЕСС-МЕТОДИКА ПО СОВЛАДАНИЮ С КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.

Сравнение восприятия педагога и ребенка

Аннотация. При урегулировании конфликтных ситуаций между детьми в общеоб-разовательных учреждениях немалую роль играет умение взрослого адекватно оценивать происходящие изменения в поведении участников конфликтных ситуаций. Это необхо-димо для того, чтобы понимать, насколько действительно урегулирован конфликт и ка-кие могут быть предприняты действия, если оперативно разрешить ситуацию не удалось.

В исследовании получены данные: насколько различается или совпадает восприятие педагогом, способствующего урегулированию конфликтной ситуации между подростка-ми, психологического состояния ребенка по окончании проведения экспресс-методики совладания с конфликтом и самовосприятием ребенка, принимающим участие в данной методике.

Ключевые слова: конфликтные ситуации; экспресс-методика; образовательная сре-да; медиация.

Dinara Pchelintsevа,Marina Khazanova

EXPRESS METHOD OF COPINGWITH A CONFLICT SITUATION

IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT.

Comparison of the perception of the teacher and the child

Abstract. When resolving conflicts between children in general education institutions, the ability of an adult to adequately assess the changes in the behavior of participants in conflict

1 © Д.Н. Пчелинцева, М.А. Хазанова, 2018.

32

situations plays a significant role. This is necessary in order to understand how truly settled the conflict and what actions can be taken if it is not possible to resolve the situation promptly.

The study obtained data: how different is the teacher’s perception, which helps resolve a conflict situation between adolescents, and the psychological state of a child after the end of the express method of coping with the conflict and the child’s self-perception.

Keywords: conflict situations; express method; educational environment; mediation.

Вопросам обеспечения безопасности образовательной среды уделяется особое внимание. В литературе приводятся свидетельства, что зачастую бывает недо-статочно проводимых срезов, чтобы выявить и предотвратить конфликтные си-туации, часть из которых для школьников может оканчиваться трагически [Ха-ритонов и др. 2013]. В этой связи, представляется важным умение оперативно разрешать возникающие локальные конфликты педагогами и персоналом обще-образовательных учреждений, поскольку участие близких людей, а ими для детей, в том числе являются педагоги, может быть ключевым фактором урегулирования проблем самого разного характера [Харитонов, Цупрун, Паршин 2013].

При урегулировании конфликтных ситуаций необходимо также учитывать пси-хологическое состояние детей, которое непосредственным образом может влиять на динамику урегулирования спора [Шамликашвили, Семенова 2010]. При этом влияние психологических факторов на динамику конфликтных ситуаций весьма многообразно [Шамликашвили и др. 2015] и зачастую оказывается тесно связан-ным с имеющимися установками у участников конфликта и тех, кто способствует его разрешению [Шамликашвили, Харитонов 2013]. При урегулировании кон-фликтных ситуаций между детьми в общеобразовательных учреждениях не ма-лую роль играет умение взрослого адекватно оценивать происходящие изменения в поведении участников конфликтных ситуаций. Это необходимо для того, чтобы понимать, насколько действительно урегулирован конфликт и какие могут быть предприняты действия, если оперативно разрешить ситуацию не удалось.

Особенно важным это представляется в свете применения медиации, зареко-мендовавшей себя, как наиболее эффективный метод для разрешения спорных ситуаций [Шамликашвили 2007]. Адекватное восприятие взрослым перемены в поведении ребенка так же важно и для профилактики возникновения подобных ситуаций [Шамликашвили 2011]. Это существенно еще и потому, что достаточно полная проработка конфликтов и спорных ситуаций — один из основных факто-ров, обеспечивающих безопасность образовательного пространства, этому могут способствовать создаваемые в организациях службы медиации.

Известно, что существуют определенные закономерности восприятия одно-го человека другим в процессе непосредственного общения [Демидов, Ананьева 2014], в том числе особенности восприятия педагогами учеников, в зависимости от гендерной специфики и образа ученика, который сложился в сознании педагога [Дёминский 2008; Ситников 2001]. Понимание учеников педагогами обусловлено как индивидуальными особенностями самих педагогов, так и стажем работы, ко-торый по мере увеличения способствует формированию стереотипов восприятия

33

учеников. [Кондратьева 1980]. В то же время способность адекватно воспринимать состояние ребенка, находящегося в конфликте, является одной из важных состав-ляющих конфликтологической компетенции педагога [Леонов 2011].

Актуальность данного исследования в том, что оно дает возможность по-лучить данные: насколько различается или совпадает восприятие педагогом, спо-собствующего урегулированию конфликтной ситуации между подростками, пси-хологического состояния ребенка по окончании проведения экспресс-методики совладания с конфликтом и самовосприятием ребенка, принимающим участие в данной методике.

Цель исследования. Выявить, отличия и сходство оценки психологического состояния детей, участников конфликтных ситуаций взрослыми помогающими детям урегулировать конфликт и оценка самими детьми участниками конфликта своего психологического состояния в ходе его урегулирования.

Материалы и методы исследования. Исследование проводилось в обще-образовательных школах города Москвы. В ходе исследования было рассмотрено 57 реальных конфликтных ситуаций, возникших между учащимися, в которых ис-следователи использовали описанные ниже экспресс-методики. В качестве иссле-дователей выступали 6 педагогов со стажем работы в школе до 5 лет. Участников конфликтных ситуаций — 123 человека (9 девочек, 114 мальчиков в возрасте от 11 до 15 лет).

При выявлении педагогом в образовательном учреждении конфликтной ситуа-ции между детьми, им было предложено принять участие в исследовании: исполь-зовать экспресс-методику урегулирования конфликтных ситуаций, которая нацеле-на на разрешения именно их конфликта; после применения методики школьники должны были заполнить опросник самочувствия. Получив согласие, педагог в слу-чайном порядке доставал один из трех конвертов, в которых находились инструкции к экспресс-методикам, и участники использовали одну из методик: 1) «Алгоритм урегулирования споров на основе теории игр (конверт А); 2) технику «Рациональ-ная интерпретация поведения оппонента» (конверт В); 3) методику простого ин-формирования о том, что такое процедура медиации (конверт С).

По окончании выполнения любой из методик детям была предложена воз-можность принять участие в процедуре медиации. После выполнения одной из экспресс-методик, выбранной в случайном порядке, взрослый, проводящий ме-тодику, предлагал участникам заполнить опросник самочувствия и сам заполнял опросник исследователя с оценкой тех же факторов, что и у участников.

В опроснике по 10-балльной шкале (где 0 баллов — нет признака, 10 баллов — максимально выражен) предлагалось оценить выраженность своих чувств до и после выполнения методики по следующим факторам: «гнев», «страх», «обида», «желание ударить», «желание отомстить», «стыд», «беспокойство», «опасения, что конфликт увидят другие», «беспокойство, что вы неправы», «беспокойство, что вы проиграете в конфликте», «беспокойство, что над вами будут потом изде-ваться, если что-то пойдет не так», «желание убедить разумными доказательства-ми», «желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» и «сосредоточенность».

34

Далее проводился сравнительный анализ совпадений и отличий оценок из-менения факторов самочувствия участников конфликтных ситуаций и педагогов, проводящих экспресс-методику. Данные опросника каждого ребенка (его самовос-приятие психологического состояния) сравнивались с данными опросника педаго-га-исследователя (восприятие психологического состояния конкретно этого ребен-ка). Каждая пара опросников взрослый–ребенок рассматривалась как один случай.

Описание экспресс-методики по совладанию с конфликтными ситуациямиВ экспресс-методики входили три варианта моделей совладания и разрешения

конфликтов. Эти модели были сконструированы на базе различных теоретиче-ских концепций.

№1 (Конверт А): алгоритм урегулирования споров на основе теории игр. Стороны извещаются о том, что переговоры могут быть жесткими, без компро-

миссов, а могут быть и с поиском компромиссов. Текст взрослого (модератора): «Прежде чем вы начнете вести переговоры, вам

предлагается оценить, как они могут выглядеть при бескомпромиссном, жестком подходе и как они могут выглядеть, если вы станете учитывать мнение друг друга. После этого вам будет предложено договариваться свободно или, при желании, можно будет привлечь медиатора к урегулированию спора. Медиатор — нейтраль-ный, независимый человек, помогающий сторонам разрешить имеющийся кон-фликт, спор. При этом он не говорит, кто прав, кто виноват, а помогает наладить диалог между вами, чтобы вы сами могли принять устраивающее обоих решение по вашей ситуации; вся высказанная вами информация остается между ним и вами».

Шаг 1. Жесткий сценарий1. Каждый из вас сейчас сделает заявление, учитывающие только свои интере-

сы и не учитывающие интересы другого. («Я хочу, мне надо…»)2. На основе этих заявлений, каждый строит вслух предположения о том, каким

могло бы быть соглашение; после чего другая сторона сообщает о том, возможно ли такое соглашение или нет, и объясняет причины с указанием тех своих инте-ресов, которым противоречит сделанное заявление («Меня вот это – устраивает, а вот это - не устраивает, потому что…»).

Шаг 2. Мягкий сценарий1. Теперь каждый из вас делает заявление, учитывающие интересы другой сто-

роны, и поясняет: «Почему я могу их учесть не в ущерб себе». («Я хочу …. и могу уступить вот в этом: ….» ). (При декларации этих позиций модератор соотносит заявления с заявлениями из шага 1 и контролирует (озвучивает) наличие уступки в этих заявлениях).

2. На основе этих заявлений предположите, каким может быть ваше совмест-ное обсуждение поиска взаимовыгодного решения без ущерба, как для себя, так и для партнера.

35

Шаг 3. Свободный выбор1. Теперь вам с учетом того, что уже было вами высказано, предлагается сформу-

лировать окончательные заявления, на основе которых могут начаться реальные переговоры, и решить, нужен ли вам медиатор. Напоминаю, что медиатор — ней-тральный, независимый человек, помогающий сторонам разрешить имеющийся конфликт, спор, проводит процедуру медиации (вы добровольно участвуете в ме-диации, у каждого будет возможность высказаться и быть услышанным и совмест-но выработать решение по вашей ситуации). При этом медиатор не говорит, кто прав, кто виноват, а помогает наладить диалог между вами, чтобы вы сами могли принять устраивающее обоих решение по вашей ситуации; вся высказанная вами информация остается между ним и вами».

2. Скажите, что вы выбираете для себя в данном случае: медиацию, или свобод-ные переговоры, или отказ от переговоров (или иное, что выберут стороны).

3.Если вам будет организована встреча с медиатором, пойдете на медиацию для разрешения вашей ситуации?

№2 (Конверт В):техника «Рациональная интерпретация поведения оппонента» Часть IПеред проведением техники необходимо обеспечить физическое увеличение

дистанции между сторонами. Как вариант – развести их на расстояние, с которого одна из сторон не сможет услышать Ваш разговор с другой стороной.

Шаг 1. Исследовать вопрос отдельно с каждым из участников спора: «Что ты в этой ситуации хотел получить для себя?» Разговор вести негромко, чтобы другой (другие) участники спора не слышали вас.

При этом необходимо понимать, что в большинстве случаев ребенок будет ука-зывать на негативные аспекты поведения своего оппонента или иные негативные аспекты. Его важно возвращать к обсуждению вопросов, связанных с теми целя-ми, которые он хотел получить, имея в виду цели, связанные с приобретением че-го-либо в свою пользу, а не причинением урона оппоненту.

Убедиться, что участник спора сам формулирует свое намерение. При необхо-димости помочь ему в этом с его согласия.

Шаг 2. Начать совместное исследование темы: «Как думаешь, почему он (оппо-нент) мог себя так вести? Если допустить, что он тоже хороший и разумный человек».

Задача данного шага: помочь ребенку в формировании адекватных, альтерна-тивных гипотез о поведении другого человека, включая подсказки с Вашей сторо-ны. Желательно создание более одной такой гипотезы.

Шаг 3. Обсудить с ребенком, что важно для обсуждения с другой стороной и как об этом лучше всего сообщить собеседнику. Подготовить заявление, учиты-вающее интересы и свои и собеседника. Попросить ребенка подождать, пока Вы побеседуете со вторым участником спора.

Часть II Повторить все шаги со вторым участником спора (в данном исследовании толь-

ко две стороны конфликта).

36

Часть III 1. Сторонам, с учетом того, что уже было высказано, предлагается решить, ну-

жен ли им медиатор.2. Скажите, что вы выбираете для себя в данном случае: медиацию, или свобод-

ные переговоры, или отказ от переговоров (или иное, что выберут стороны).3. Если вам будет организована встреча с медиатором, пойдете на медиацию

для разрешения вашей ситуации?

Результаты исследованияПосле обработки опросников, заполненных в результате рассмотрения 57 ре-

альных конфликтных ситуаций, получены данные, которые были распределены по двум категориям: совпадение восприятия педагога и ребенка и различие восприя-тия педагогом и ребенком психологического состояния участников конфликта. Раз-личие восприятия также разделили на приведенные ниже категории (табл. 1).

Таблица 1. Сравнение восприятия исследователя и участников изменения интенсивности выраженности факторов после проведения исследования

Факторы 1 2 3 4 5 6 7

к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во %

Гнев 96 78 12 9 3 2,4 6 4,8 0 0 3 2,4 3 2,4

Страх 78 63 3 2,4 9 7 21 17 3 2,4 9 7 0 0

Обида 84 68 3 2,4 18 14 6 4,8 0 0 9 7 3 2,4

Желание ударить 75 61 33 27 9 7 0 0 3 2,4 0 0 3 2,4

Желание отомстить

69 56 27 22 6 4,8 3 2,4 0 0 9 7 9 7

Стыд 66 53 0 0 3 2,4 24 19 18 14 9 7 3 2,4

Беспокойство 66 53 6 4,8 3 2,4 12 9,7 21 17 18 14 6 4,8

Опасения, что конфликт увидят другие

81 66 0 0 24 19 12 9,7 3 2,4 0 0 3 2,4

Беспокойство, что вы неправы

87 70 0 0 15 12 6 4,8 12 9,7 3 2,4 0 0

Беспокойство, что вы проиграете в конфликте

75 61 15 12 18 14 3 2,4 9 7 3 2,4 0 0

Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так

72 58 12 9,7 21 17 3 2,4 12 9,7 3 2,4 0 0

Желание убедить разумными доказательствами

72 58 3 2,4 0 0 12 9,7 3 2,4 33 27 0 0

37

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

57 46 0 0 9 7 33 27 3 2,4 21 17 0 0

Сосредоточен-ность

51 41 12 9,7 27 22 6 4,8 15 12 9 7 3 2,4

Легенда таблицы:1 — Оценки тенденций к изменению участника и исследователя совпадают.2 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

уменьшилась.3 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

уменьшилась.4 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

увеличилась.5 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

увеличилась.6 — Участник считает, что интенсивность уменьшилась, а исследователь — что увеличилась.7 — Исследователь считает, что интенсивность уменьшилась, а участник — что увеличилась.

Рассмотрим категорию 1: «Совпадение оценок восприятия выраженности чувств и эмоций участника конфликта и педагога после выполнения заданий экс-пресс-методик по всей выборке».

38

Уточняем, что данные опросника каждого ребенка (его самовосприятие психо-логического состояния) сравнивались с данными опросника педагога-исследова-теля (восприятие психологического состояния конкретно этого ребенка). Каждая пара опросников взрослый-ребенок рассматривалась как один случай.

Ниже мы говорим о совпадении восприятия тенденций к изменению выражен-ности чувств и эмоций. Т.е. и взрослый и ребенок одинаково отмечают, что интен-сивность чувства ребенка, например, осталась на прежнем уровне или выражен-ность его выросла или, наоборот, уменьшилась. При этом числовое значение по 10-ти балльной шкале у них может различаться. Например, ребенок отмечает, что гнев у него уменьшился (до — 8 баллов, после — 3 балла); взрослый также отмеча-ет, что гнев у ребенка уменьшился (до — 10 баллов, после — 7 баллов).

По всей выборке максимально совпало восприятие тенденций к изменению выраженности и взрослым, проводящим экспресс-метод, и ребенком-участником по следующим факторам: «Гнев» — восприятие изменений взрослым и ребен-ком-участником совпало в 78% случаев; «Беспокойство, что Вы не правы» — в 70% случаев; «Обида» — в 68%; «Опасения, что конфликт увидят другие» — в 66%; «Страх» — в 63%; «Желание ударить» и «Беспокойство, что Вы проиграете в кон-фликте» — в 61% случаев.

В среднем, почти в половине случаев наблюдается совпадение восприятия тен-денций к изменению выраженности следующих факторов: «Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так» — в 58% случаев; «Же-лание убедить разумными доказательствами» — в 58% случаев; «Желание ото-мстить» — в 56%; «Стыд» и «Беспокойство» — в 53%.

Наименьшее количество совпадений восприятия по следующим факторам: «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» —лишь в 46% случаев; «Сосредоточенность» — в 41%.

Хочется обратить внимание на особенности отличий восприятия тенденций к изменению некоторых факторов после проведения экспресс-методик урегули-рования конфликтных ситуаций взрослым, применяющим методы, и ребенком, выполняющим задание предложенных методов.

В 27% случаев при анализе фактора «Желание ударить» и в 22% случаев факто-ра «Желание отомстить» взрослый считал, что интенсивность выраженности фак-торов уменьшилась, а ребенок считал, что изменений нет.

При этом, в 27% случаев при анализе фактора «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» и в 19% случаев фактора «Стыд» взрослый, применяющий экспресс-метод, считал, что интенсивность выраженно-сти увеличилась, в то время как участник-ребенок считал, что никаких изменений не произошло.

В 22% случаев при анализе фактора «Сосредоточенность», в 19% случаев по фактору «Опасения, что конфликт увидят другие» и в 17% случаев по фактору «Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так» дети отмечали, что интенсивность выраженности уменьшилась, в то время как взрослый не увидел каких-либо изменений.

39

Также в 17% случаев фактора «Беспокойство» дети отмечали увеличение ин-тенсивности выраженности, а взрослым фактор воспринимался без изменений.

При анализе факторов «Желание убедить разумными доказательствами» (в 27%) и «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения про-блемы» (в 17%) взрослым воспринималось, что интенсивность фактора увеличи-лась, а ребенок, напротив, отмечал снижение интенсивности.

Совпадение оценок тенденций к изменению выраженности факторов участни-ка и исследователя после выполнения заданий экспресс-методик при реализации экспресс-методики №1 см. в табл. 2.

Таблица 2. Сравнение восприятия исследователя и участников изменения интенсивности выраженности факторов после проведения исследования

Факторы 1 2 3 4 5 6 7

к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во %

Гнев 39 81 3 6,3 0 0 3 6,3 0 0 3 6,3 0 0

Страх 33 68,7 0 0 3 6,3 12 25 0 0 0 0 0 0

Обида 36 75 0 0 6 12,5 0 0 0 0 6 12,5 0 0

Желание ударить 36 75 12 25 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Желание отомстить

27 56,5 12 25 3 6,3 0 0 0 0 6 12,5 0 0

Стыд 27 56,5 0 0 0 0 9 18,8 9 18,8 0 0 3 6,3

Беспокойство 21 43,7 3 6,3 0 0 6 12,5 9 18,8 6 12,5 3 6,3

Опасения, что конфликт увидят другие

33 68,7 0 0 6 12,5 3 6,3 3 6,3 0 0 3 6,3

Беспокойство, что вы неправы

36 7 0 0 6 12,5 0 0 6 12,5 0 0 0 0

Беспокойство, что вы проиграете в конфликте

27 56,5 6 12,5 6 12 3 6,3 2 12,5 0 0 0 0

Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так

27 56,5 6 12,5 3 6,3 3 6,3 6 12,5 3 6,25 0 0

Желание убедить разумными доказательствами

27 56,5 0 0 0 0 3 6,3 3 6,3 15 0 0

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

24 50 0 0 3 6,3 12 25 0 0 9 18,8 0 0

Сосредоточен-ность

27 56,5 3 6,3 9 18,8 3 6,3 3 6,3 3 6,3 0 0

40

Легенда таблицы:1 — Оценки тенденций к изменению участника и исследователя совпадают.2 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

уменьшилась.3 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

уменьшилась.4 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

увеличилась.5 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

увеличилась.6 — Участник считает, что интенсивность уменьшилась, а исследователь — что увеличилась.7 — Исследователь считает, что интенсивность уменьшилась, а участник — что увеличилась.Источник данных: конверт А.

Максимально совпало восприятие тенденций к изменению выраженности и взрослым, проводящим экспресс-метод и ребенком-участником по следующим факторам: «Гнев» — восприятие изменений взрослым и ребенком-участником со-впало в 81% случаев; «Желание ударить» — в 75% случаев; «Обида» — в 75%; «Бес-покойство, что Вы не правы» — в 75%; «Страх» и «Опасение, что конфликт уви-дят другие» — в 69% случаев. В 57% случаев наблюдается совпадение восприятия тенденций к изменению выраженности следующих факторов: «Стыд»; «Желание отомстить»; «Беспокойство, что вы проиграете в конфликте»; «Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так»; «Желание убедить разумными доказательствами» и «сосредоточенность». Наименьшее количество совпадений восприятия по следующим факторам: «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» — лишь в 50% случаев; «Беспокой-ство» — в 44%.

Отмечаем особенности расхождений восприятия тенденций к изменению некоторых факторов после проведения экспресс-методик урегулирования кон-фликтных ситуаций взрослым, применяющим методы, и ребенком, выполняю-щим задание предложенного метода: в 25% случаев при анализе факторов «Же-лание ударить» и «Желание отомстить» взрослый считает, что интенсивность выраженности факторов уменьшилась, а ребенок считал, что изменений нет; при этом, в 25% случаев при анализе фактора «Страх» и в 18,7% случаев фактора «Стыд» взрослый, применяющий экспресс-метод, считал, что интенсивность вы-раженности увеличилась, в то время как участник-ребенок считал, что никаких изменений не произошло. В 18,7% случаев при анализе фактора «Сосредоточен-ность» дети отмечали, что интенсивность выраженности уменьшилась, в то время как взрослый не увидел каких-либо изменений; так же в 18,7% случаев фактора «Беспокойство» и «Стыд» дети отмечали увеличение интенсивности выражен-ности, а взрослым фактор воспринимался без изменений; так же в 18,7% случаев при анализе фактора «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» взрослым воспринималось, что интенсивность фактора увеличилась, а ре-бенок, напротив, отмечал снижение интенсивности.

Складывается впечатление, что у взрослых, участвовавших в данном исследова-нии, проявилась интересная тенденция: после того как ребенку была предложена модель конструктивного урегулирования конфликта, взрослому начинает казать-

41

ся, что использование учащимся этой модели разрешения конфликта способству-ет уменьшению интенсивности названных переживаний, в то время как ребенок отмечает, что этих изменений не происходит. И здесь можно предположить, что в силу того, что модель взрослым видится как конструктивная, то ему кажется, что и ребенок начинает проявлять себя более социально приемлемо (морально). Переживания, в которых проявляется агрессивность: «Желание ударить» и «Же-лание отомстить», с одной стороны, и «Стыд», с другой стороны, возникающий из-за осознания этих чувств (как кажется педагогу) не соответствуют действитель-ности. У ребенка нет этих изменений. Совпадение оценок тенденций к изменению выраженности факторов участника и исследователя после выполнения заданий экспресс-методик при реализации экспресс-методики №2 см. в табл. 3.

Таблица 3. Сравнение восприятия исследователя и участников изменения интенсивности выраженности факторов после проведения исследования

Факторы 1 2 3 4 5 6 7

к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во %

Гнев 96 78 12 9 3 2,4 6 4,8 0 0 3 2,4 3 2,4

Страх 78 63 3 2,4 9 7 21 17 3 2,4 9 7 0 0

Обида 84 68 3 2,4 18 14 6 4,8 0 0 9 7 3 2,4

Желание ударить 75 61 33 27 9 7 0 0 3 2,4 0 0 3 2,4

Желание отомстить

69 56 27 22 6 4,8 3 2,4 0 0 9 7 9 7

Стыд 66 53 0 0 3 2,4 24 19 18 14 9 7 3 2,4

Беспокойство 66 53 6 4,8 3 2,4 12 9,7 21 17 18 14 6 4,8

Опасения, что конфликт увидят другие

81 66 0 0 24 19 12 9,7 3 2,4 0 0 3 2,4

Беспокойство, что вы неправы

87 70 0 0 15 12 6 4,8 12 9,7 3 2,4 0 0

Беспокойство, что вы проиграете в конфликте

75 61 15 12 18 14 3 2,4 9 7 3 2,4 0 0

Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так

72 58 12 9,7 21 17 3 2,4 12 9,7 3 2,4 0 0

Желание убедить разумными доказательствами

72 58 3 2,4 0 0 12 9,7 3 2,4 33 27 0 0

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

57 46 0 0 9 7 33 27 3 2,4 21 17 0 0

Сосредоточен-ность

51 41 12 9,7 27 22 6 4,8 15 12 9 7 3 2,4

42

Легенда таблицы:1 — Оценки тенденций к изменению участника и исследователя совпадают.2 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

уменьшилась.3 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

уменьшилась.4 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

увеличилась.5 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

увеличилась.6 — Участник считает, что интенсивность уменьшилась, а исследователь — что увеличилась.7 — Исследователь считает, что интенсивность уменьшилась, а участник — что увеличилась.Источник данных: конверт В.

Максимально совпало восприятие тенденций к изменению выраженности и взрослым, проводящим экспресс-метод, и ребенком-участником по следующим факторам: в 78% случаев — «Гнев», «Беспокойство, что вы не правы», «Опасения, что конфликт увидят другие» и «Желание убедить разумными доказательства-ми»; «Беспокойство, что вы проиграете в конфликте» — в 67% случаев.

В меньшей степени наблюдается совпадение восприятия тенденций к измене-нию выраженности следующих факторов: «Страх», «Желание отомстить» и «Бес-покойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так» (в 58% случаев).

Лишь в 50% случаев совпало восприятие по следующим факторам: «Обида», «Желание ударить», «Стыд», «Желание перевести конфликт в спокойный вари-ант обсуждения проблемы» и «Беспокойство». Минимальное количество совпаде-ний — по фактору «Сосредоточенность» (33% случаев).

Можно отметить следующие особенности отличий восприятия тенденций к изменению некоторых факторов после проведения экспресс-методик урегули-рования конфликтных ситуаций взрослым, применяющим методы, и ребенком, выполняющим задание предложенного метода №2: в 33% случаев при анализе факторов «Желание ударить» и «Желание отомстить» взрослый считает, что ин-тенсивность выраженности факторов уменьшилась, а ребенок считал, что измене-ний нет; при этом, в 33% случаев при анализе фактора «Стыд» взрослый, приме-няющий экспресс-метод, считал, что интенсивность выраженности увеличилась, в то время как участник-ребенок считал, что никаких изменений не произошло. В 25% случаев при анализе фактора «Беспокойство, что вы проиграете в конфлик-те» дети отмечали, что интенсивность выраженности уменьшилась, в то время как взрослый не увидел каких-либо изменений; так же в 25% случаев фактора «Сосре-доточенность» дети отмечали увеличение интенсивности выраженности, а взрос-лым фактор воспринимался без изменений; при анализе факторов «Желание убедить разумными доказательствами» в 25% случаев взрослым воспринималось, что интенсивность фактора увеличилась, а ребенок, напротив, отмечал снижение интенсивности. При использовании детьми этой модели разрешения конфликта, получены данные, что у учащихся снизилась тревога (чувство беспокойства) и по-высилась сосредоточенность, что является серьезным позитивным результатом этой экпсресс-методики. При этом педагоги не смогли увидеть эти изменения.

43

Анализ фактора «Желание убедить разумными доказательствами» показывает, что для детей он был менее значимым, чем для взрослых. Для педагогов данный фактор чрезвычайно важен в его системе взаимодействия. В связи с этим скла-дывается впечатление, что они проецируют на учащихся важность этого способа взаимодействия и приписывает им увеличение интенсивности стремления к раз-умным доказательствам, в то время как у ребенка интенсивность этого фактора снизилась.

Совпадение оценок тенденций к изменению выраженности факторов участни-ка и исследователя после выполнения заданий экспресс-методик при реализации экспресс-методики №3 см. в табл. 4.

Таблица 4. Сравнение восприятия исследователя и участников изменения интенсивности выраженности факторов после проведения исследования

Факторы 1 2 3 4 5 6 7

к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во %

Гнев 96 78 12 9 3 2,4 6 4,8 0 0 3 2,4 3 2,4

Страх 78 63 3 2,4 9 7 21 17 3 2,4 9 7 0 0

Обида 84 68 3 2,4 18 14 6 4,8 0 0 9 7 3 2,4

Желание ударить 75 61 33 27 9 7 0 0 3 2,4 0 0 3 2,4

Желание отомстить

69 56 27 22 6 4,8 3 2,4 0 0 9 7 9 7

Стыд 66 53 0 0 3 2,4 24 19 18 14 9 7 3 2,4

Беспокойство 66 53 6 4,8 3 2,4 12 9,7 21 17 18 14 6 4,8

Опасения, что конфликт увидят другие

81 66 0 0 24 19 12 9,7 3 2,4 0 0 3 2,4

Беспокойство, что вы неправы

87 70 0 0 15 12 6 4,8 12 9,7 3 2,4 0 0

Беспокойство, что вы проиграете в конфликте

75 61 15 12 18 14 3 2,4 9 7 3 2,4 0 0

Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так

72 58 12 9,7 21 17 3 2,4 12 9,7 3 2,4 0 0

Желание убедить разумными доказательствами

72 58 3 2,4 0 0 12 9,7 3 2,4 33 27 0 0

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

57 46 0 0 9 7 33 27 3 2,4 21 17 0 0

Сосредоточен-ность

51 41 12 9,7 27 22 6 4,8 15 12 9 7 3 2,4

44

Легенда таблицы:1 — Оценки тенденций к изменению участника и исследователя совпадают.2 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

уменьшилась.3 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

уменьшилась.4 — Участник считает, что изменений нет, а исследователь, что интенсивность выраженности

увеличилась.5 — Исследователь считает, что изменений нет, а участник, что интенсивность выраженности

увеличилась.6 — Участник считает, что интенсивность уменьшилась, а исследователь — что увеличилась.7 — Исследователь считает, что интенсивность уменьшилась, а участник — что увеличилась.Источник данных: конверт С.

Максимально совпало восприятие тенденций к изменению выраженности и взрослым, проводящим экспресс-метод №3, и ребенком-участником по следую-щим факторам: «Гнев» и «Обида» — в 77% случаев; «Беспокойство» — в 69% слу-чаев. В 61% случаев наблюдается совпадение восприятия тенденций к изменению выраженности следующих факторов: «Страх», «Беспокойство, что вы не правы», «беспокойство, что вы проиграете в конфликте», «Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так». В 54% случаев наблюдается совпадение восприятия тенденций к изменению выраженности следующих фак-торов: «Желание ударить», «Желание отомстить», «Стыд», «Опасения, что кон-фликт увидят другие».

Наименьшее количество совпадений восприятия по следующим факторам: «Желание убедить разумными доказательствами» — в 46% случаев; «Желание пе-ревести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» — лишь в 38% случаев; «Сосредоточенность» — в 31%.

Особенности отличий восприятия тенденций к изменению некоторых факто-ров после проведения экспресс-методик урегулирования конфликтных ситуаций взрослым, применяющим методы, и ребенком, выполняющим задание предло-женных методов: в 23% случаев при анализе фактора «Желание ударить» взрос-лый считает, что интенсивность выраженности факторов уменьшилась, а ребенок считал, что изменений нет. При этом, в 23% случаев при анализе факторов «Же-лание ударить» и «Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так», а также в 38% при анализе факторов «Опасения, что конфликт увидят другие» и «Сосредоточенность» взрослый, применяющий экспресс-метод, считал, что никаких изменений не произошло, в то время как участник-ребенок считал, что интенсивность выраженности фактора уменьшилась.

В 23% случаев при анализе фактора «Желание убедить разумными доказатель-ствами» и в 38% случаев по фактору «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» дети отмечали, что интенсивность выраженности не изменилась, в то время как взрослый считал, что интенсивность выраженности увеличилась. При анализе факторов «Желание убедить разумными доказатель-ствами» в 23% случаев взрослым воспринималось, что интенсивность фактора увеличилась, а ребенок, напротив, отмечал снижение интенсивности.

При использовании конверта «С» у педагогов и детей в большем количестве

45

случаев, по сравнению с использованием предыдущих экспресс-методик, совпало восприятие тенденций изменения такого фактора как «Беспокойство». Данные по конверту «С» настолько интересны и отличаются от данных, полученных при ана-лизе предыдущей модели, что требуются дополнительные исследования, т.к. пока не понятно, за счет чего эти изменения происходили.

Для наглядности приводим сопоставление совпадений восприятия тенденций к изменению выраженности и взрослым, проводящим экспресс-методику, и ре-бенком-участником конфликтной ситуации по каждому фактору при применении каждой из экспресс-методик (табл. 5).

Таблица 5. Сравнение частот совпадения восприятия исследователей и участников тенденций к изменению выраженности факторов

после проведения экспресс-методик

Факторы Конверт А,частота совпадений, %

Конверт В,частота совпадений, %

Конверт С,частота совпадений, %

Гнев 81 78 77Страх 75 78 61Обида 75 50 77Желание ударить 75 50 54Желание отомстить 57 58 54Стыд 57 50 54Беспокойство 44 50 69Опасения, что конфликт увидят другие 69 78 54Беспокойство, что вы неправы 75 78 61Беспокойство, что вы проиграете в конфликте

57 67 61

Беспокойство, что над вами будут издеваться, если что-то пойдет не так

57 58 61

Желание убедить разумными доказательствами

57 78 46

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения

50 50 38

Сосредоточенность 57 33 31

Как видно из табл. 5, при применении конверта А в большей степени, чем при использовании других методик, совпало восприятие и взрослого и ребенка по сле-дующим факторам: «Гнев», «Желание ударить», «Стыд», «Сосредоточенность». Наименьшее количество совпадений — по факторам «Беспокойство» и «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы».

При использовании конверта В наибольшее, по сравнению с методиками кон-вертов В и С, количество совпадений наблюдается по таким факторам как «Страх»; «Желание отомстить»; «Опасения, что конфликт увидят другие»; «Беспокойство, что вы неправы»; «Беспокойство, что вы проиграете в конфликте» и, что особенно интересно, «Желание убедить разумными доказательствами». Меньше всего со-впадений восприятия по фактору «Сосредоточенность».

46

При применении конверта С чаще встречаются совпадения восприятия взрос-лого и ребенка по факторам: «Беспокойство», «Обида» и «Беспокойство, что над вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так». Наименьшее количество совпадений – по факторам «Сосредоточенность», «Желание убедить разумными доказательствами» и «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуж-дения проблемы».

Частота ошибок восприятия взрослым, проводящим экспресс-методику, состо-яния ребенка, принимающим участие в методике:

28% — взрослый считает, что изменений выраженности факторов нет, а ребе-нок отмечает, что выраженность снизилась. Факторы: «Сосредоточенность» — 27 человек, «Опасение, что конфликт могут увидеть другие» — 24 человека, «Беспо-койство, что будут издеваться, если что-то пойдет не так» — 21 человек;

23% — взрослый считает, что выраженность фактора снизилась, ребенок — нет изменений. Факторы: «Желание ударить» — 33 человека, «Желание отомстить» — 27 человек;

22% — взрослый считает, что выраженность фактора выросла, ребенок, что нет изменений. Факторы: «Желание перевести конфликт в спокойное обсуждение» — 33 человека, «Стыд» — 24 человека;

19% — взрослый считает, что интенсивность фактора увеличилась, а ребенок, напротив, что интенсивность фактора снизилась. Факторы: «Желание убедить разумными доказательствами» — 33 человека, «Желание перевести конфликт в спокойное обсуждение» — 21 человек;

8% — взрослый считает, что изменений нет, ребенок — что интенсивность фак-тора увеличилась. Фактор «Беспокойство» — 21 человек.

ВыводыДанное исследование предполагало выявить, насколько различается или со-

впадает восприятие педагогом, способствующего урегулированию конфликтной ситуации между подростками, психологического состояния ребенка по окончании проведения экспресс-методики совладания с конфликтом и самовосприятием ре-бенка, принимающим участие в данной методике.

Опросники, заполняемые педагогами, применяющими экспресс-методики, дублировали опросники, заполняемые детьми-участниками. Данные опросника каждого ребенка (его самовосприятие психологического состояния) сравнивались с данными опросника педагога-исследователя (восприятие психологического со-стояния конкретно этого ребенка). Каждая пара опросников взрослый-ребенок рассматривалась как один случай.

Анализ полученных результатов показал, что наиболее верно воспринимаются взрослым, проводящим экпсресс-методику, изменения следующих психологиче-ских факторов ребенка: «Гнев» (восприятие взрослого и ребенка совпало в 81% случаев); в 75% опросников — совпадение по факторам «Желание ударить», «Оби-да» и «Беспокойство, что вы не правы»; «Страх» и «Опасение, что конфликт уви-дят другие» (совпадения в 69% случаев). Сложнее оказалось взрослому адекватно

47

уловить изменения таких факторов как «Желание перевести конфликт в спокой-ный вариант обсуждения проблемы» (совпадение лишь в 46% случаев) и «Сосре-доточенность» (совпадение в 41% случаев).

Наиболее часто встречающиеся расхождения восприятия взрослого ребенком и самовосприятия ребенка выявлены по следующим категориям:

— взрослый считает, что изменений в психологическом состоянии (по описан-ным выше факторам) ребенка нет, а ребенок отмечает, что изменения есть и выра-жаются в снижении проявления тех же факторов (частота встречаемости — в 28% случаев);

— взрослый считает, что есть изменения в психологическом состоянии ребенка: проявление вышеописанных факторов снизилось, а ребенок считает, что нет изме-нений в его психологическом состоянии (частота встречаемости — в 23% случаев);

— взрослый считает, что есть изменения в психологическом состоянии ребен-ка: проявление вышеописанных факторов увеличилось, ребенок — что нет изме-нений в его психологическом состоянии (частота встречаемости — 22% случаев);

— взрослый считает, что есть изменения в психологическом состоянии ребенка: проявление вышеописанных факторов увеличилось, а ребенок, говоря об измене-нии своего психического состояния, напротив, отмечает, что интенсивность тех же психологических факторов снизилась (частота встречаемости — 19% случаев);

— взрослый считает, что изменений психологического состояния ребенка нет, а ребенок отмечает, что проявление вышеописанных психологических факторов увеличилось (частота встречаемости — 8% случаев).

Складывается впечатление, что каждая экспресс-методика по урегулированию конфликтных ситуаций оказывает различное влияние на изменение интенсив-ности белее тонких переживаний, чем на ярко-выраженные переживания, такие как гнев, обида, желание ударить и желание отомстить. На наш взгляд — это сви-детельство того, что необходимо более глубокие исследования рассматриваемых проблем.

При использовании экспресс-методики №1 «Алгоритм урегулирования споров на основе теории игр» (конверт А), у взрослых проявилась тенденция приписы-вать ребенку, применяющему данную конструктивную модель урегулирования конфликтной ситуации, большее проявление социально-приемлемого поведения, в то время как сам ребенок таких перемен в своем поведении не отмечал.

При применении экспресс-методики №2 «Техника “Рациональная интерпре-тация поведения оппонента”» (конверт В) отмечено, что взрослыми были не уви-дены в ряде случаев такие значимые для динамики конфликта изменения в пси-хологическом состоянии детей, как повышение сосредоточенности и уменьшение чувства беспокойства.

При использовании экспресс-методики №3 — простого информирования о том, что такое процедура медиации (конверт С) было выявлено максимальное со-впадение по фактору «Беспокойство», чем при использовании предыдущих экс-пресс-методик. В то же время здесь — минимальное совпадение по факторам «Со-средоточенность», «Желание убедить разумными доказательствами» и «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы», что вызывает

48

дополнительные вопросы: за счет чего происходили эти различия. Требуются до-полнительные исследования. Безусловно, тема адекватного восприятия взрослым изменения психологического состояния ребенка, находящегося в конфликте, тре-бует дальнейшего изучения. В том числе необходимо изучать, насколько, и как именно, совпадения и различия восприятия состояния ребенка взрослым способ-ствуют или препятствуют эффективному урегулированию конфликтных ситуаций между детьми и в целом влияют на безопасность образовательной среды.

Литература

Демидов, Ананьева, Выскочил 2014 — Демидов А.А., Ананьева К.И., Выскочил Н.А. Восприятие психологических особенностей человека по выражению его лица и голосу // Экспериментальная психология. 2014. Том 7. № 1. — С. 56–70.

Дёминский 2008 — Дёминский В.А. Образ учащегося в сознании педагога: гендерный аспект // Психологическая наука и образование. 2008. № 1. — С. 38–44.

Кондратьева 1980 — Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. — С. 143-148.

Леонов 2011 — Леонов Н.И. Конфликтологическая компетентность педагога // Пси-хология образования в XXI веке: теория и практика : материалы Международной науч-но-практической конференции. Волгоград, 14-16 сентября 2011 г. : к 80-летию Волгоград-ского государственного социально-педагогического университета / ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкий, О.П. Меркулова. Волгоград : Перемена, 2011. — С. 425-428.

Ситников 2001 — Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб.: Химиздат, 2001. — 288 с.

Харитонов и др. 2013 — Сравнительный анализ наиболее распространенных методов оценки суицидального риска / Харитонов С.В., Любов Е.Б., Рызова С.В., Соболев В.А., Кушнарев В.М. // Суицидология. 2013. Т. 4. № 4 (13). — С. 17-22.

Харитонов, Супрун, Паршин 2013 — Харитонов С.В., Цупрун В.Е., Паршин А.П. Про-грамма включения родственников в превенцию суицидов у больных с личностными рас-стройствами // Медицинская психология в России. 2013. № 2. — С. 13.

Шамликашвили и др. 2015 — Результаты анализа психологических факторов, влия-ющих на динамику споров и экспертная оценка их податливости стороннему влиянию / Шамликашвили Ц.А., Харитонов С.В., Пчелинцева Д.Н., Степанищев А.Н. // Глобальный научный потенциал. 2015. № 4 (49). — С. 25-32.

Шамликашвили 2007 — Шамликашвили Ц.А. Основы медиации как процедуры урегу-лирования споров // Медиация и право. Посредничество и примирение. 2007. №2.

Шамликашвили 2011 — Шамликашвили Ц.А. Спора еще нет, но путь к выходу из кон-фронтации уже намечен // Медиация и право. Посредничество и примирение. 2011. №3.

Шамликашвили, Семенова 2010 — Шамликашвили Ц.А., Семенова О.А. Почему ребен-

49

ку трудно учиться в школе и как ему помочь. Нейропсихологический подход. М.: МЦУПК, 2010. — 304 с.

Шамликашвили, Харитонов 2013 — Шамликашвили Ц.А., Харитонов С.В. Роль уста-новок восприятия в достижении соглашений внутри семейных пар // Теория и практика общественного развития. 2013. № 9. — С. 112-117.

References

Demidov, Ananyeva, Vyskochil 2014 — Demidov A.A., Ananyeva K.I., Vyskochil N.A. Vosprijatie psihologicheskih osobennostej cheloveka po vyrazheniju ego litsa i golosu, in: Eksperimentalnaja psihologija. 2014. Tom 7. No. 1, p. 56–70.

Dyominskiy 2008 — Dyominskiy V.A. Obraz uchaschegosja v soznanii pedagoga: gendernyj aspekt, in: Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2008. No. 1, p. 38–44.

Kondrat’eva 1980 — Kondratyeva S.V. Ponimanie uchitelem lichnosti uchaschegosja, in: Voprosy psihologii. 1980. No. 5, p. 143-148.

Leonov 2011 — Leonov N.I. Konfliktologicheskaja kompetentnost’ pedagoga, in: Psihologija obrazovanija v XXI veke: teorija i praktika : materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii. Volgograd, 14-16 sentjabrja 2011 g. : k 80-letiju Volgogradskogo gosudarstvennogo sotsial’no-pedagogicheskogo universiteta / T.Ju. Andruschenko, A.G. Kritskiy, O.P. Merkulova (Ed.). Volgograd : Peremena, 2011, p. 425-428.

Sitnikov 2001 — Sitnikov V.L. Obraz rebenka v soznanii detej i vzroslyh. SPb.: Himizdat, 2001, 288 p.

Kharitonov et al. 2013 — Sravnitelny analiz naibolee rasprostranennyh metodov otsenki suitsidalnogo riska / Haritonov S.V., Ljubov E.B., Ryzova S.V., Sobolev V.A., Kushnarev V.M., in: Suitsidologija. 2013. T. 4. No. 4 (13), p. 17-22.

Kharitonov, Tsuprun, Parshin 2013 — Kharitonov S.V., Tsuprun V.E., Parshin A.P. Programma vklyuchenija rodstvennikov v preventsiyu suitsidov u bolnyh s lichnostnymi rasstrojstvami , in: Meditsinskaja psihologija v Rossii. 2013. No. 2, p. 13.

Shamlikashvili et al. 2015 — Rezultaty analiza psihologicheskih faktorov, vlijajuschih na dinamiku sporov i `ekspertnaja otsenka ih podatlivosti storonnemu vlijaniju / Shamlikashvili Ts.A., Haritonov S.V., Pchelintseva D.N., Stepanischev A.N., in: Globalny nauchny potentsial. 2015. No. 4 (49), p. 25-32.

Shamlikashvili 2007 — Shamlikashvili Ts.A. Osnovy mediatsii kak protsedury uregulirovanija sporov, in: Mediatsija i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2007. No. 2.

Shamlikashvili 2011 — Shamlikashvili Ts.A. Spora esche net, no put k vyhodu iz konfrontatsii uzhe namechen, in: Mediatsija i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2011. No. 3.

Shamlikashvili, Semenova 2010 — Shamlikashvili Ts.A., Semenova O.A. Pochemu rebenku trudno uchit’sja v shkole i kak emu pomoch. Neyropsihologicheskiy podhod. M.: MTsUPK, 2010, 304 p.

50

Shamlikashvili, Kharitonov 2013 — Shamlikashvili Ts.A., Kharitonov S.V. Rol ustanovok vosprijatija v dostizhenii soglashenij vnutri semejnyh par, in: Teorija i praktika obschestvennogo razvitija. 2013. No. 9, p. 112-117.

51

Динара Пчелинцева,Яна Ефремова,

Владимир Графский1

ЭКСПРЕСС-МЕТОДИКИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО СОВЛАДАНИЮ С КОНФЛИКТНЫМИ СИТУАЦИЯМИ

МЕЖДУ УЧАЩИМИСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ПРИГЛАШЕНИЕ К МЕДИАЦИИ

Аннотация. В исследовании была поставлена задача создать эффективную экс-пресс-методику, которую могли бы применять педагоги. Возможность применения этих методик, вкупе с медиацией, может стать инструментом для перехода на каче-ственно иной уровень разрешения конфликтных ситуаций, повышения уровня без-опасности образовательной среды в целом и предотвращения трагических исходов.

Исследование проводилось в общеобразовательных школах города Москвы с привлечением 6 педагогов со стажем работы до 5 лет. При выявлении педагогом в образовательном учреждении конфликтной ситуации между детьми он предлагал им участие в исследовании, после чего участники должны были заполнить опросник самочувствия. Затем участники исследования применяли для урегулирования свое-го конфликта или экспресс-методику «Алгоритм урегулирования споров на основе теории игр (конверт А), или технику «Рациональная интерпретация поведения оппонента» (конверт В), или методику простого информирования о том, что такое процедура медиации (конверт С). По окончании выполнения любой из методик детям была предложена возможность принять участие в процедуре медиации.

После анализа полученных с помощью опросников данных выявлено следующее. Из 57 конфликтных ситуаций после применения экспресс-методик урегулирования конфликтных ситуаций — 3 ситуации, где обе стороны выбрали участвовать в ме-диации; 36 ситуаций, где только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора; 18 ситуаций, где ни одна из сторон не предпочла медиацию, и стороны от нее отказались.

Ключевые слова: экспресс-методики; медиация; урегулирование спора; кон-фликтная ситуация; учащиеся общеобразовательных учреждений.

1 © Д.Н. Пчелинцева, Я.А. Ефремова, В.П. Графский, 2018.

52

Dinara Pchelintseva,Yana Efremova,

Vladimir Grafskiy

EXPRESS METHODS FOR TEACHERS TO COPE WITH CONFLICT SITUATIONS BETWEEN STUDENTS

OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS AS AN INVITATION TO MEDIATION

Abstract. Annotation. The study was tasked to create an effective rapid methodology that teachers could apply. The possibility of using these techniques, along with mediation, can be a tool for moving to a qualitatively new level of conflict resolution, improving the safety of the educational environment as a whole and preventing tragic outcomes.

The study was conducted in secondary schools in Moscow with the involvement of 6 teachers with work experience of up to 5 years. When a pedagogue in an educational institution identified a conflict situation between children, he would offer them participation in the study, after which the participants had to fill out a well-being questionnaire. Then, the research participants used either the “Dispute Resolution Algorithm Based on Game Theory (Envelope A), or the Rational Interpretation of Opponent Behavior (Envelope B), or the simple method of informing about what a mediation procedure ( envelope C). After completing any of the methods, children were offered the opportunity to participate in the mediation procedure.

After analyzing the data obtained using questionnaires, the following was revealed. Of the 57 conflict situations after the use of express methods of conflict resolution - 3 situations where both parties chose to participate in mediation; 36 situations where only one of the parties sees mediation desirable for resolving a dispute; 18 situations where none of the parties preferred mediation, and the parties refused it.

Keywords: rapid methods; mediation; dispute resolution; conflict situation; students of educational institutions.

В средних и старших классах общеобразовательных учреждений количество конфликтов между учениками достаточно высоко [Шамликашвили и др. 2015]. В том числе часть конфликтов может быть связана с трудностями учебной адапта-ции, особенностями личности ученика и рядом других условий. Известно также, что влияние психических факторов на динамику конфликтов очень многообраз-но и во многом связано с имеющимися установками [Шамликашвили, Харитонов 2013]. К сожалению, многие из влияющих на формирование конфликтного взаи-

53

модействия факторы своевременно не распознаются, и вмешательство в урегули-рование ситуации со стороны взрослых, (особенно здесь важна роль близких для ребенка людей) оказывается запоздалым, что иногда приводит к трагедии [Хари-тонов, Цупрун, Паршин 2013].

В условиях выраженного дефицита времени у педагогов часто возникает необ-ходимость урегулировать конфликтные ситуации между учащимися сразу же при их обнаружении. И сделать это надо эффективно. Как показывает практика, в на-стоящее время педагоги не обладают нужными методиками для решения данной задачи и во многом полагаются на опыт и индивидуальные предпочтения в выбо-ре стратегии поведения с учениками.

При том, что одним из наиболее действенных способов урегулирования спо-ров являются приемы и технологии медиативного подхода и медиации, инфор-мированность педагогов остается еще низкой. С другой стороны, для проведения процедуры медиации необходимо достаточное время и условия, обеспечивающие конфиденциальность, что зачастую недоступно [Стрэссер, Рэндольф 2015].

В этой связи, представляется важной задача создать наиболее эффективную экспресс-методику, которую могли бы применять педагоги. Поскольку важным аспектом в формировании поведения являются поощрение и самопоощрение [Ха-ритонов 2015], то и для педагогов и для детей возможность применения этих мето-дик, вкупе с медиацией, может стать инструментом для перехода на качественно иной уровень разрешения конфликтных ситуаций, повышения уровня безопасно-сти образовательной среды в целом и предотвращения трагических исходов [Ха-ритонов и др. 2013].

В ходе данного исследования детям давалась возможность иначе взглянуть на сложившуюся ситуацию и проанализировать изменение своего самочувствия до и после применения экспресс-методики.

Материалы и методы исследованияИсследование проводилось в общеобразовательных школах города Москвы

с привлечением 6 педагогов со стажем работы до 5 лет. При выявлении педаго-гом в образовательном учреждении конфликтной ситуации между детьми он предлагал им участие в исследовании, после чего участники должны были за-полнить опросник самочувствия. После получения согласия педагог в случай-ном порядке доставал один из трех конвертов, в которых находились инструкции к экспресс-методикам урегулирования конфликтных ситуаций, и участники при-меняли для урегулирования своего конфликта или экспресс-методику «Алгоритм урегулирования споров на основе теории игр (конверт А), или технику «Рацио-нальная интерпретация поведения оппонента» (конверт В), или методику просто-го информирования о том, что такое процедура медиации (конверт С). По оконча-нии выполнения любой из методик детям была предложена возможность принять участие в процедуре медиации.

После выполнения одной из экспресс-методик, выбранной в случайном поряд-ке, взрослый, проводящий методику, предлагал участникам заполнить опросник

54

самочувствия и фиксировал варианты исходов конфликта:1. Обе стороны выбрали участвовать в медиации.2. Только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования

спора.3. Ни одна из сторон не предпочла медиацию, и стороны от нее отказались.В опроснике самочувствия по 10-балльной шкале (где 0 баллов — нет признака,

10 баллов — признак максимально выражен) предлагалось оценить выраженность своих чувств до и после выполнения методики по следующим факторам: «Гнев», «Страх», «Обида», «Желание ударить», «Желание отомстить», «Стыд», «Беспо-койство», «Опасения, что конфликт увидят другие», «Беспокойство, что Вы не-правы», «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте», «Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так», «Желание убедить раз-умными доказательствами», «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» и «Сосредоточенность».

В ходе исследования было рассмотрено 57 реальных конфликтных ситуаций, в которых педагоги использовали описанные ниже экспресс-методики.

Участников конфликтных ситуаций — 123 человека (9 девочек и 114 мальчиков в возрасте от 11 до 15 лет).

Результаты исследованияПосле анализа полученных с помощью опросников данных выявлено следую-

щее. Из 57 конфликтных ситуаций после применения экспресс-методик урегулиро-вания конфликтных ситуаций — 3 ситуации, где обе стороны выбрали участвовать в медиации; 36 ситуаций, где только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора; 18 ситуаций, где ни одна из сторон не предпочла меди-ацию, и стороны от нее отказались.

Эффективность экспресс-методик как инструмента приглашения к медиацииПри применении экспресс-методики № 1 в 71% из всех случаев был выбран ва-

риант исхода «Только одна из сторон видит медиацию желательной для урегули-рования спора». 29% — отказ от медиации.

При использовании экспресс-методики № 2 в 67% был выбран вариант исхода «Только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спо-ра»; 33% — отказ от медиации.

При применении экспресс-методики № 3 в 50% был выбран вариант: «Только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора» и в 17% слу-чаев: «Обе стороны выбрали участвовать в медиации». Отказ от медиации — 33%.

55

Таблица 1. Эффективность экспресс-методик как инструмента оперативного совладания с конфликтной ситуацией

(% от количества опрошенных участников)

Фактор Конверт А Конверт В Конверт СВыраженность уменьшиласьГнев 75 67 69Обида 63 50 61Желание ударить 57 50 46Желание отомстить 6 42 38Выраженность увеличиласьЖелание убедить разумными доказательствами

25 42 8

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

31 42 15

При реализации инструкций из конверта В максимально увеличилась выра-женность таких значимых для урегулирования конфликтной ситуации факторов как «Желание убедить разумными доказательствами» и «Желание перевести кон-фликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» — у 42% опрошенных. Наи-меньшее число изменений — конверт «С» 8% и 15% соответствующе.

Максимально выражено снижение таких факторов как «Гнев» (у 75% опро-шенных), «Обида» (у 63%), «Желание ударить» (у 57%) и «Желание отомстить» (у 63%) — при реализации конверта А. Сопоставимые между собой результаты — при реализации конвертов В и С.

Анализ результатов, полученных при применении экспресс-методики № 1 (Конверт А).

21 конфликтная ситуация (3 участницы — девочки, 18 участников — мальчи-ки), в которых исследователи реализовали описанный ниже алгоритм. Участни-ков конфликтных ситуаций 48 человек (9 девочек, 39 мальчиков в возрасте от 11 до 14 лет). Из 21 случаев после реализации задания Конверта «А»: 0 случаев, где обе стороны выбрали участвовать в медиации; 15 случаев, где только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора; 6 случаев, где ни одна из сторон не предпочла медиацию, и стороны от нее отказались.

Описание экспресс-методики по совладаниюс конфликтными ситуациями № 1 (Конверт А)Алгоритм урегулирования споров на основе теории игр. Стороны из-

вещаются о том, что переговоры могут быть жесткими, без компромиссов, а могут быть и с поиском компромиссов.

56

Текст взрослого (модератора): «Прежде чем вы начнете вести переговоры, вам предлагается оценить, как они могут выглядеть при бескомпромиссном, жестком подходе и как они могут выглядеть, если вы станете учитывать мнение друг друга. После этого вам будет предложено договариваться свободно или, при желании, можно будет привлечь медиатора к урегулированию спора. МЕДИАТОР — ней-тральный, независимый человек, помогающий сторонам разрешить имеющийся конфликт, спор. При этом он не говорит, кто прав, кто виноват, а помогает на-ладить диалог между вами, чтобы вы сами могли принять устраивающее обоих решение по вашей ситуации; вся высказанная вами информация остается между ним и вами».

Шаг 1. Жесткий сценарий1. Каждый из вас сейчас сделает заявление, учитывающие только свои интере-

сы и не учитывающие интересы другого. («Я хочу, мне надо…»)2. На основе этих заявлений, каждый строит вслух предположения о том, ка-

ким могло бы быть соглашение; после чего другая сторона сообщает о том, воз-можно ли такое соглашение или нет, и объясняет причины с указанием тех своих интересов, которым противоречит сделанное заявление («Меня вот это — устраи-вает, а вот это — не устраивает, потому что…»).

Шаг 2. Мягкий сценарий1. Теперь каждый из вас делает заявление, учитывающие интересы другой сто-

роны, и поясняет: «Почему я могу их учесть не в ущерб себе». (« Я хочу … и могу уступить вот в этом: … »). (При обозначении этих позиций модератор соотносит озвученные детьми заявления из Шага 2 с заявлениями из шага 1 и фиксирует (озвучивает) наличие уступки в этих заявлениях).

2. На основе этих заявлений предположите, каким может быть ваше совмест-ное обсуждение поиска взаимовыгодного решения без ущерба, как для себя, так и для партнера.

Шаг 3. Свободный выбор1. Теперь вам с учетом того, что уже было вами высказано, предлагается сформу-

лировать окончательные заявления, на основе которых могут начаться реальные переговоры, и решить, нужен ли вам медиатор. Напоминаю, что медиатор — ней-тральный, независимый человек, помогающий сторонам разрешить имеющийся конфликт, спор, проводит процедуру медиации (вы добровольно участвуете в ме-диации, у каждого будет возможность высказаться и быть услышанным и совмест-но выработать решение по вашей ситуации). При этом медиатор не говорит, кто прав, кто виноват, а помогает наладить диалог между вами, чтобы вы сами могли принять устраивающее обоих решение по вашей ситуации; вся высказанная вами информация остается между ним и вами».

2. Скажите, что вы выбираете для себя в данном случае: медиация или свобод-ные переговоры или отказ от переговоров (или иное, что выберут стороны).

3. Если вам будет организована встреча с медиатором, пойдете на медиацию для разрешения вашей ситуации?

57

Таблица 2. Изменение интенсивности выраженности факторов до и после проведения исследования, по мнению участников

конфликтных ситуаций

Факторы Уменьшилась выраженность

Увеличилась выраженность

Не изменилась

Кол-во случаев

% Кол-во случаев

% Кол-во случаев

%

Гнев 36 75 0 0 12 25Страх 3 6,25 12 25 33 68,75Обида 30 62,5 3 6,25 15 31,25Желание ударить 27 56,5 0 0 21 43,75Желание отомстить 30 62,5 0 0 18 37,5Стыд 0 0 27 56,5 21 43,75Беспокойство 6 12,5 12 25 30 62,5Опасения, что конфликт увидят другие

12 25 6 12,5 30 62,5

Беспокойство, что Вы неправы

3 6,25 6 12,5 39 81,25

Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте

6 12,5 6 12,5 36 75

Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так

12 25 9 18,75 27 56,5

Желание убедить разумными доказательствами

18 37,5 12 25 18 37,5

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

15 31,25 15 31,25 18 37,5

Сосредоточенность 15 31,25 3 6,25 30 62,5

(количество случаев — 48. Конверт А).

После применения экспресс-методики № 1 (Конверт А) участники отметили максимальное снижение выраженности следующих факторов: «Гнев» — в 75% случаев; «Обида» и «Желание отомстить» — в 63% случаев; «Желание ударить» — в 57% случаев.

Снизилась выраженность так же и у других факторов: «Желание убедить разум-ными доказательствами» — в 38% случаев; «Желание перевести конфликт в спо-койный вариант обсуждения проблемы» и «Сосредоточенность» — в 31% случаев; «Опасения, что конфликт увидят другие» и «Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так» — в 25% случаев.

58

Минимально снизилась выраженность таких факторов, как: «Беспокойство» и «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте» — в 13% случаев; «Страх» и «Беспокойство, что Вы не правы» — в 6%, «Стыд» — 0%.

После применения экспресс-методики № 1 (Конверт «А») участники отметили максимальное увеличение выраженности следующих факторов: «Стыд» — в 57% случаев.

Увеличилась выраженность и таких факторов, как: «Желание перевести кон-фликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» — в 31% случаев; «Страх», «Беспокойство» и «Желание убедить разумными доказательствами» — в 25% слу-чаев; «Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так» — в 19% случаев; «Опасения, что конфликт увидят другие», «Беспокойство, что Вы не правы» и «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте» — в 13% слу-чаев. «Обида» и «Сосредоточенность» — увеличилась в 6% случаев. А такие факто-ры как «Гнев», «Желание ударить» и «Желание отомстить» не увеличились — 0%.

После применения экспресс-методики № 1 (Конверт А) выраженность факто-ров осталась неизменной: 81% опрошенных — «Беспокойство, что Вы не правы»; 75% — «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте»; 69% — «Страх»; 63% — «Беспокойство», «Опасение, что конфликт увидят другие», «Сосредоточенность»; 44% — «Желание ударить»; 38% — «Желание отомстить», «Желание убедить раз-умными доказательствами». «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы»; 31% — «Обида»; 25% — «Гнев».

Анализ результатов, полученных при использовании экспресс-методики № 2 (Конверт В).Всего: 18 конфликтных ситуаций, в которых исследователи использовали опи-

санную ниже технику. Участников конфликтных ситуаций — 36 человек (мальчи-ки в возрасте от 11 до 15 лет). Из 18 случаев после реализации задания Конверта В: 0 случаев, где обе стороны выбрали участвовать в медиации; 12 случаев, где только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора; 6 случа-ев, где ни одна из сторон не предпочла медиацию, и стороны от нее отказались.

Техника «Рациональная интерпретация поведения оппонента» Часть IПеред проведением техники необходимо обеспечить физическое увеличение

дистанции между сторонами. Как вариант — развести их на расстояние, с которого одна из сторон не сможет услышать Ваш разговор с другой стороной.

Шаг 1Исследовать вопрос отдельно с каждым из участников спора — «Что ты в этой

ситуации хотел получить для себя?» Разговор вести негромко, чтобы другой (дру-гие) участники спора не слышали вас.

При этом необходимо понимать, что в большинстве случаев ребенок будет ука-зывать на негативные аспекты поведения своего оппонента или иные негативные аспекты. Его важно возвращать к обсуждению вопросов, связанных с теми целя-

59

ми, которые он хотел получить, имея в виду цели, связанные с приобретением че-го-либо в свою пользу, а не причинением урона оппоненту.

Убедиться, что участник спора сам формулирует свое намерение. При необхо-димости помочь ему в этом с его согласия.

Шаг 2Начать совместное исследование темы — «Как думаешь, почему он (оппонент)

мог себя так вести? Если допустить, что он тоже хороший и разумный человек».Задача данного шага: помочь ребенку в создании адекватных, альтернативных

гипотез о поведении другого человека, включая подсказки с Вашей стороны. Же-лательно, чтобы таких гипотез было больше одной.

Шаг 3Обсудить с ребенком, что важно для обсуждения с другой стороной и как об этом

лучше всего сообщить собеседнику. Подготовить заявление, учитывающее инте-ресы и свои и собеседника. Попросить ребенка подождать, пока Вы побеседуете со вторым участником спора.

Часть IIПовторить все шаги со вторым участником спора (в данном исследовании толь-

ко две стороны конфликта).Часть III1. Сторонам, с учетом того, что уже было высказано, предлагается решить, ну-

жен ли им медиатор.2. Скажите, что вы выбираете для себя в данном случае: Медиация или свобод-

ные переговоры или отказ от переговоров (или иное, что выберут стороны).3.Если вам будет организована встреча с медиатором, пойдете на медиацию

для разрешения вашей ситуации?По окончании выполнения алгоритма, участники конфликтной ситуации за-

полняли анкеты, где оценивали в баллах интенсивность выраженности своих чувств до и после проведения исследования по 10-бальной шкале.

Таблица 3. Изменение интенсивности выраженности факторов до и после проведения исследования, по мнению участников

конфликтных ситуаций

Факторы Уменьшилась выраженность

Увеличилась выраженность

Не изменилась

Кол-во случаев

% Кол-во случаев

% Кол-во случаев

%

Гнев 24 67 6 17 6 17Страх 15 42 3 8 18 50Обида 18 50 6 17 12 33Желание ударить 18 50 6 17 12 33Желание отомстить 15 42 3 8 18 50Стыд 9 25 6 17 21 58Беспокойство 12 33 12 33 12 33

60

Опасения, что конфликт увидят другие

3 8 0 0 33 92

Беспокойство, что Вы неправы

15 42 3 8 18 50

Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте

12 33 0 0 24 67

Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так

12 33 3 8 21 58

Желание убедить разумными доказательствами

12 33 15 42 9 25

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

9 25 15 42 12 33

Сосредоточенность 9 25 18 50 9 25

(количество случаев из 36). Конверт В.

После применения экспресс-методики № 2 (Конверт В) участники отметили максимальное снижение выраженности следующих факторов: «Гнев» — в 67% случаев; «Обида» и «Желание ударить» — 50%; «Страх», «Желание отомстить» и «Беспокойство, что Вы не правы» — в 42% случаев. Снизилась выраженность так же и у других факторов: «Беспокойство», «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте», «Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так», а также «Желание убедить разумными доказательствами» — в 33% случаев; «Стыд», «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсужде-ния проблемы» и «Сосредоточенность» — в 25% случаев. Минимально снизилась выраженность таких факторов, как: «Опасения, что конфликт увидят другие» — в 8% случаев.

После применения экспресс-методики № 2 (Конверт В) участники отметили максимальное увеличение выраженности следующих факторов: «Сосредоточен-ность» — в 50% случаев. «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» и «Желание убедить разумными доказательствами» — в 42% случаев; «Беспокойство» — 33% случаев; «Гнев», «Обида», «Желание уда-рить» «Стыд» — в 17% случаев; Увеличилась выраженность и таких факторов, как: «Страх», «Желание отомстить», «Беспокойство, что над Вами будут потом изде-ваться, если что-то пойдет не так», «Беспокойство, что Вы не правы» — в 8% случа-ев. «Опасения, что конфликт увидят другие» и «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте» — 0% случаев.

После применения экспресс-методики № 2 (Конверт В) выраженность факто-ров осталась на изначальном уровне:

92% опрошенных — «Опасение, что конфликт увидят другие»;67% — «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте»;50% — «Беспокойство, что Вы не правы»; «Страх», «Желание отомстить»;

61

33% — «Беспокойство», «Желание ударить»; «Желание убедить разумными до-казательствами», «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсужде-ния проблемы»;

25% — «Сосредоточенность», «Обида»;17% — «Гнев».

Анализ результатов, полученных при реализации экспресс-методики 3 (Конверт С)18 конфликтных ситуаций, в которых исследователи реализовали описанный

ниже алгоритм.Участников конфликтных ситуаций — 39 человек (9 девочек, 30 мальчиков

в возрасте от 11 до 13 лет). Из 18 случаев после реализации задания Конверта С: 3 случая, где обе стороны выбрали участвовать в медиации; 9 случаев, где только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора; 6 случа-ев, где ни одна из сторон не предпочла медиацию, и стороны от нее отказались.

Конверт ССторонам предлагают высказаться, объясняют, что такое медиация, отвечают

на вопросы, если такие появляются, и предлагают каждому самостоятельно ре-шить, нужен ли им медиатор.

Текст исследователя:1. Попрошу каждого коротко рассказать, что произошло (выслушать; никаких

оценок ситуации НЕ давать). Возможно, вы уже знаете, что есть такой метод раз-решения конфликтных ситуаций — медиация (с участием третьей нейтральной и беспристрастной, не заинтересованной в данном конфликте стороны — медиато-ра, который помогает участникам выработать определённое соглашение по спору, при этом сами участники полностью контролируют процесс принятия решения по урегулированию спора и условия его разрешения). При этом медиатор не гово-рит, кто прав, кто виноват, а помогает наладить диалог между вами, чтобы вы сами могли принять устраивающее обоих решение. Все, что говорится на процедуре ме-диации — конфиденциально, т. е. вся информация разглашению не подлежит.

2. Если вам будет организована встреча с медиатором, пойдете на медиацию для разрешения вашей ситуации?

По окончании выполнения алгоритма, участники конфликтной ситуации и ис-следователь заполняли анкеты, где оценивали в баллах интенсивность выражен-ности своих чувств до и после проведения исследования по 10-бальной шкале.

62

Таблица 4. Изменение интенсивности выраженности факторов до и после проведения исследования, по мнению участников

конфликтных ситуаций

Факторы Уменьшилась выраженность

Увеличилась выраженность

Не изменилась

Кол-во случаев

% Кол-во случаев

% Кол-во случаев

%

Гнев 27 69 0 0 12 31Страх 9 23 6 15 24 61Обида 24 61 0 0 15 38Желание ударить 18 46 0 0 21 54Желание отомстить 15 38 6 15 18 46Стыд 12 31 9 23 18 46Беспокойство 12 31 12 31 15 38Опасения, что конфликт увидят другие

21 54 0 0 18 46

Беспокойство, что Вы неправы

9 23 3 7,7 27 69

Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте

6 15 3 7,7 30 77

Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так

15 38 6 15 18 46

Желание убедить разумными доказательствами

9 23 3 7,7 18 46

Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы

15 38 6 15 18 46

Сосредоточенность 15 38 9 23 15 38

(количество случаев: 39. Конверт С)

После применения экспресс-методики № 3 (Конверт С) участники отметили максимальное снижение выраженности следующих факторов: «Гнев» — в 69% случаев; «Обида» — в 61% случаев; «Опасения, что конфликт увидят другие» – 54%; «Желание ударить» — 46%; «Желание отомстить», «Беспокойство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так», «Сосредоточенность» и «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» – 38%. Снизилась выраженность так же и у других факторов: «Стыд» и «Беспо-койство» — в 31% случаев; «Страх», «Беспокойство, что Вы не правы», а также

63

«Желание убедить разумными доказательствами»- в 23% случаев. Минимально снизилась выраженность таких факторов, как: «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте» — в 15% случаев;

После применения экспресс-методики № 3 (Конверт С) участники отмети-ли максимальное увеличение выраженности следующих факторов: «Беспокой-ство» — в 31% случаев. Увеличилась выраженность и таких факторов, как: «Стыд» и «Сосредоточенность» — в 23% случаев. «Страх», «Желание отомстить», «Беспо-койство, что над Вами будут потом издеваться, если что-то пойдет не так» и «Же-лание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» — в 15% случаев. Беспокойство, что Вы не правы», «Беспокойство, что Вы проиграете в конфликте» и «Желание убедить разумными доказательствами» — в 8% случаев.Выраженность факторов «Гнев», «Обида», «Желание ударить» и «Опасения, что конфликт увидят другие» не увеличилась — 0% случаев. «Опасения, что конфликт увидят другие» и — 0% случаев.

После применения экспресс-методики № 3 (Конверт С) выраженность факто-ров осталась на прежнем уровне: 77% — «Беспокойство, что Вы проиграете в кон-фликте»; 69% — «Желание убедить разумными доказательствами»; 61% — «Страх»; 54% — «Желание ударить»; 46% опрошенных — «Опасение, что конфликт увидят другие»; «Желание отомстить» и «Желание перевести конфликт в спокойный вариант обсуждения проблемы»; 38% — «Беспокойство», «Беспокойство, что Вы не правы», «Сосредоточенность» и «Обида»; 31% — «Гнев».

ВыводыРассматривая данные, полученные при применении вышеописанных экс-

пресс-методик в общеобразовательных учреждениях, представляется возможным сделать следующие выводы.

1. Во всех трех экспресс-методиках примерно равное количество случаев отка-зов от дальнейшего участия в процедуре медиации (29% опрошенных — конверт А, по 33% опрошенных — конверты В и С). В то же время, при реализации экс-пресс-методики № 1 в 71% из всех случаев был выбран вариант исхода «Только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора».

2. В ходе реализации экспресс-методики № 2 — в 67% случаев был выбран ва-риант исхода «Только одна из сторон видит медиацию желательной для урегули-рования спора».

3. При реализации экспресс-методики № 3 — в 50% случаев был выбран вари-ант «Только одна из сторон видит медиацию желательной для урегулирования спора» и в 17% случаев — «Обе стороны выбрали участие в медиации».

4. При реализации инструкций из конверта В максимально увеличилась выра-женность таких значимых для урегулирования конфликтной ситуации факторов как «Желание убедить разумными доказательствами» и «Желание перевести кон-фликт в спокойный вариант обсуждения проблемы» — у 42% опрошенных. Наи-меньшее число изменений — конверт С, 8% и 15% соответственно.

5. Максимально выражено снижение таких факторов как «Гнев» (у 75% опро-шенных), «Обида» (у 63%), «Желание ударить» (у 57%) и «Желание отомстить»

64

(у 63%) — при реализации конверта А. Сопоставимые между собой результаты имеют реализации конвертов В и С.

6. Исходя из полученных данных, можно предположить, что из примененных экспресс-методик («Алгоритм урегулирования споров на основе теории игр», кон-верт А; техника «Рациональная интерпретация поведения оппонента», конверт В; методика простого информирования о том, что такое процедура медиации, конверт С), в качестве инструмента оперативного совладания с конфликтными ситуациями в общеобразовательном учреждении достаточно надежно зарекомен-довали себя «Алгоритм урегулирования споров на основе теории игр (конверт А) и «Техника реконфигурации инициатив» (конверт В).

7. В то же время все три методики могут быть применены и как инструмент приглашения к участию в процедуре медиации, при более эффективном для вы-полнении данной задачи экспресс-методики конверта С — простое информирова-ние о процедуре медиации.

Тема результативного применения экспресс-методик и эффективного обуче-ния педагогов экспресс-методикам совладания с конфликтными ситуациями в об-щеобразовательных учреждениях требует дальнейшего изучения.

Литература

Страссер, Рэндольф 2015 — Стрэссер Ф., Рэндольф П. Медиация: психологический взгляд на разрешение конфликтов. М.: МЦУПК, 2015.

Фомиченко 2013 — Фомиченко А. С. Представления учителей о причинах агрессивного поведения учащихся разных классов общеобразовательной школы // Социальная психо-логия и общество. 2013. № 2. — С. 81–93.

Харитонов 2015 — Харитонов С. В. Основы поведенческой психотерапии. М., 2015.

Харитонов 2013 — Харитонов С. В. и др. Сравнительный анализ наиболее распростра-ненных методов оценки суицидального риска / С. В. Харитонов, Е. Б. Любов, С. В. Рызова, В. А. Соболев, В. М. Кушнарев // Суицидология. 2013. Т. 4. № 4 (13). С. 17–22.

Харитонов, Цупрун, Паршин 2013 — Харитонов С. В., Цупрун В. Е., Паршин А. П. Про-грамма включения родственников в превенцию суицидов у больных с личностными рас-стройствами // Медицинская психология в России. 2013. № 2. С. 13.

Шамликашвили и др. 2015 — Шамликашвили Ц. А. и др. Результаты анализа психоло-гических факторов, влияющих на динамику споров и экспертная оценка их податливости стороннему влиянию / Ц. А. Шамликашвили, С. В. Харитонов, Д. Н. Пчелинцева, А. Н. Сте-панищев // Глобальный научный потенциал. 2015. № 4 (49). С. 25–32.

Шавликашвили, Харитонов 2013 — Шамликашвили Ц. А., Харитонов С. В. Роль уста-новок восприятия в достижении соглашений внутри семейных пар //Теория и практика общественного развития. 2013. № 9. — С. 112–117.

Шамликашвили 2007 — Шамликашвили Ц. А. Основы медиации как процедуры урегу-лирования споров. Медиация и право. Посредничество и примирение. 2007. № 2.

65

Шамликашвили и др. 2017 — Причины споров между детьми и действенные способы их урегулирования с точки зрения сотрудников образовательных учреждений / Ц.А. Шам-ликашвили, С.В. Харитонов, В.П. Графский, Д.Н. Пчелинцева // Вестник Федерального института медиации. 2017. № 2. — С. 22-27.

Шамликашвили 2011 — Шамликашвили Ц. А. Спора еще нет, но путь к выходу из кон-фронтации уже намечен //Медиация и право. Посредничество и примирение. 2011. № 3.

Шамликашвили, Семенова 2010 — Шамликашвили Ц. А., Семенова О. А. Почему ребен-ку трудно учиться в школе и как ему помочь, нейропсихологический подход: ознакоми-тельный курс: [учебное пособие] Москва, 2010.

References

Strasser, Rendolf 2015 — Stresser F., Rendol’f P. Mediaciya: psihologicheskij vzglyad na razreshenie konfliktov. M.: MCUPK, 2015.

Fomichenko 2013 — Fomichenko A. S. Predstavleniya uchitelej o prichinah agressivnogo povedeniya uchashchihsya raznyh klassov obshcheobrazovatel’noj shkoly // Social’naya psihologiya i obshchestvo. 2013. No. 2, p. 81–93.

Kharitonov 2015 — Kharitonov S. V. Osnovy povedencheskoj psihoterapii. M., 2015.

Kharitonov et al. 2013 — Kharitonov S. V. et al. Sravnitel’nyj analiz naibolee rasprostranennyh metodov ocenki suicidal’nogo riska / S. V. Haritonov, E. B. Lyubov, S. V. Ryzova, V. A. Sobolev, V. M. Kushnarev, in: Suicidologiya. 2013. Vol. 4. No. 4 (13), p. 17–22.

Kharitonov, Cuprun, Parshin 2013 — Kharitonov S. V., Cuprun V. E., Parshin A. P. Programma vklyucheniya rodstvennikov v prevenciyu suicidov u bol’nyh s lichnostnymi rasstrojstvami, in: Medicinskaya psihologiya v Rossii. 2013. No. 2, p. 13.

Shamlikashvili i dr. 2015 — Shamlikashvili Ts. A. i dr. Rezul’taty analiza psihologicheskih faktorov, vliyayushchih na dinamiku sporov i ekspertnaya ocenka ih podatlivosti storonnemu vliyaniyu / C. A. Shamlikashvili, S. V. Haritonov, D. N. Pchelinceva, A. N. Stepanishchev, in: Global’nyj nauchnyj potencial. 2015. No. 4 (49), p. 25–32.

Shavlikashvili, Kharitonov 2013 — Shamlikashvili Ts. A., Kharitonov S. V. Rol’ ustanovok vospriyatiya v dostizhenii soglashenij vnutri semejnyh par //Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2013. № 9. — S. 112–117.

Shamlikashvili 2007 — Shamlikashvili Ts. A. Osnovy mediacii kak procedury uregulirovaniya sporov, in: Mediaciya i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2007. No. 2.

Shamlikashvili et al. 2017 — Prichiny sporov mezhdu detmi i dejstvennye sposoby ih uregulirovaniya s tochki zreniya sotrudnikov obrazovatelnyh uchrezhdeniy / Ts.A. Shamlikashvili, S.V. Kharitonov, V.P. Grafskiy, D.N. Pchelintceva, in: Vestnik Federalnogo instituta mediacii. 2017. No. 2, p. 22-27.

66

Shamlikashvili 2011 — Shamlikashvili Ts. A. Spora eshche net, no put’ k vyhodu iz konfrontacii uzhe namechen, in: Mediaciya i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2011. No. 3.

Shamlikashvili, Semenova 2010 — Shamlikashvili Ts. A., Semenova O. A. Pochemu rebenku trudno uchit’sya v shkole i kak emu pomoch’, nejropsihologicheskij podhod: oznakomitelniy kurs: [uchebnoe posobie] Moskva, 2010.

67

ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ МЕДИАЦИИ

Дмитрий Бадинер1

КАК ИЗБЕЖАТЬ КОНФЛИКТА ПРИ ОКАЗАНИИ МЕДИЦИНСКОЙ ПОМОЩИ

Аннотация. В статье рассматриваются возможные направления применения прин-ципов медиации в здравоохранении при конфликтах между врачом и пациентом. Акту-альность темы исследования обусловлена тем, что значимые социально-экономические изменения во всех сферах российского общества, в том числе и в здравоохранении, адап-тация людей к новым условиям жизни вызывают много конфликтов между ними, в том числе между врачом и пациентом, что сильно снижает качество медицинской помощи. В работе использованы психологические методы исследования: социальный опрос, тести-рование, метод исследования документов, качественный и количественный методы ана-лиза полученных данных.

Описаны причины конфликтов между врачом и пациентом, формы их протекания, выявлена типология конфликтов. Даются рекомендации по возможности применения медиации в ЛПУ, и оценивается ее возможное влияние на качество медицинской помощи.

Ключевые слова: конфликт, спор, врач, пациент, здоровье, медиация, принципы медиации, разрешение спора, уважение, доверие, врачебная ошибка, оказание медицин-ской помощи.

Dmitry Badiner

HOW TO AVOID CONFLICT WHEN RENDERING MEDICAL AID

Abstract. The article discusses the possible ways of applying the principles of mediation in health care in case of conflicts between a doctor and a patient. The relevance of the research

1 © Д.В. Бадинер, 2018.

68

topic is due to the fact that significant socio-economic changes in all spheres of Russian society, including health care, the adaptation of people to new living conditions cause many conflicts be-tween them, including the doctor and patient, which greatly reduces the quality of medical help. The work used psychological research methods: social survey, testing, method of researching documents, qualitative and quantitative methods of analyzing the data.

The causes of conflicts between the doctor and the patient, the forms of their occurrence are described, the typology of conflicts is revealed. Recommendations are made on the possibility of using mediation in health facilities, and its possible impact on the quality of care is assessed.

Key words: conflict, dispute, doctor, patient, health, mediation, principles of mediation, resolution of a dispute, respect, trust, medical error, medical care.

За последние десятилетия резко выросло число конфликтов в российском здравоохранении, которые заканчиваются судебными процессами. Конфликты в здравоохранении затрагивают физические, психологические, социальные аспек-ты здоровья пациентов, прямо нарушая фундаментальное положение устава ВОЗ, согласно которому «здоровье является состоянием полного физического, душев-ного и социального благополучия, а не только отсутствием болезней и физических дефектов»2.

Одним из возможных способов исправить сложившуюся ситуацию могут быть новые, альтернативные методы решения конфликтных ситуаций в медицине.

Разработанность исследуемой нами темы крайне мала: нет литературы по при-менению медиации в здравоохранении в Российской Федерации; практически не выявлена типология конфликтов между врачом и пациентом. Наш профессио-нальный опыт позволяет предположить, что особенности конфликтов между вра-чом и пациентом связаны со всеми этапами оказания медицинской помощи. На каждом этапе могут возникнуть конфликты в области деонтологии, правильной диагностики, стратегии и качества лечения, обеспечения лекарственными сред-ствами, организационных, и правовых вопросах. Типологию и частоту конфлик-тов мы определяем по области, где они наиболее часто встречаются.

Устранение конфликта между врачом и пациентом при помощи медиации мо-жет позволить пациенту получить прозрачное и качественное лечение с соблю-дением его прав, а врачу работать в психологически безопасной обстановке, что позволит улучшить качество оказываемой медицинской помощи. Также появля-ется возможность исправить ошибки со стороны медицинского персонала или уч-реждения, а для пациента и убедиться в том, что его проблемами интересуются и пытаются их решать.

Помимо этого, медиация может способствовать повышению уровня медицин-ской этики, качества оказываемой медицинской помощи, и уменьшению профес-сионального выгорания медицинского персонала.

2 Преамбула к Уставу Всемирной организации здравоохранения, принятому Международной конференцией здравоохранения, Нью-Йорк, 19-22 июня 1946 г., подписанному 22 июля 1946 г. представителями 61 страны (Official Records of the World Health Organization, no. 2, p. 100) и всту-пившему в силу 7 апреля 1948 г.

69

Медиация может стать достойной альтернативой судебному разрешению кон-фликтов. Лучше не прибегать к дорогостоящим судебным процессам, а доверить-ся авторитетным в области медиации специалистам, которым доверяют стороны. Средняя продолжительность разрешения медицинских дел судами общей юрис-дикции составляет от 3 до 5 лет. Возможная продолжительность процедуры меди-ации от 1 дня до 180 дней.

Медиация, применяемая в здравоохранении, позволит улучшить качество ме-дицинской помощи, прозрачность процедуры лечения, что приведет к повыше-нию доверия со стороны пациентов к врачам, и здравоохранению в целом. Помимо этого, медиация может способствовать повышению уровня медицинской этики, и уменьшению профессионального выгорания медицинского персонала.

Опыт отношений между врачом и пациентом в зарубежных странахМорально-этические принципы в отношениях врача и пациента формирова-

лись много веков назад. Еще Гиппократ (460-377 гг. до н.э.) провозглашал прин-цип «Не навреди», как обязательство перед пациентом. Парацельс (1493-1541 гг.) с его максимой «Делай добро» выстраивал лечебный процесс на основе эмоцио-нального и духовного контакта врача с пациентом.

Следующая модель — деонтологическая, «соблюдение долга». Она предполагает соблюдение правил этики, устанавливаемых медицинским сообществом, социумом и разумом врача, для обязательного исполнения, и похожа на «кодекс чести».

Еще одна модель — биоэтика. Принцип «уважения прав и достоинства челове-ка» дает пациенту право выбора и право на информацию о своем здоровье.

О.А. Ботяжова пишет: «Биоэтика — область междисциплинарных исследова-ний этических, философских и антропологических проблем, возникающих в свя-зи с прогрессом биомедицинской науки и внедрением новейших технологий в практику здравоохранения. Именно биоэтика — одна из немногих наук, которая по своей природе может обращаться к отдельному человеку, и воздействовать на его духовный мир. Человек, наконец, должен приблизиться к биоцентрическому мировоззрению, признавая равные права всех форм биоса и понимая свою ответ-ственность за всё живое на Земле. Только позиция биоцентризма обеспечит мир-ную эволюцию человечества и его биоокружения» [Ботяжова 2011: 64].

С момента своего появления биоэтика развивалась по двум направлениям. Одно связано с этическими дилеммами в медицинской практике, другое с контро-лем биотехнологий, которые ощутимо влияют на окружающий мир.

Американский биоэтик Роберт Витч предложил модель отношений «врач—па-циент» в нескольких вариантах:

— инженерная;— пастырская (патерналистская);— коллегиальная;— контрактная3.

3 См. Введение в биоэтику / ред. Б.Г. Юдин, П.Д. Тищенко М.: Прогресс-Традиция, 1998.

70

При инженерной модели пациент воспринимается врачом как обезличенное существо, с телом которого надо работать. Мнение пациента не учитывается, так как он не является специалистом в медицине. Властное отношение врача прини-мается, как полезное. Врач пытается исправить отклонения в неисправном биоло-гическом механизме. Выбор метода лечения определяется прикладным знанием и осуществляется как техническая процедура. Такой подход является вредным, так как нарушает принципы уважения пациента.

При пастырской модели характерны взаимоотношения, как отца и ребенка. Принципы отношений строятся на основании любви, заботы и справедливости. Эта модель господствовала в христианской культуре много столетий. Она актуаль-на с современной медицине. Недостаток этой модели в том, что отношения могут стать «начальник-подчиненный».

При контрактной модели отношения врача и пациента строятся на принципах общественного договора. Каждый участник несет свою часть ответственности. Та-кая модель отношений помогает защитить моральные ценности свободной лично-сти. Пациент устанавливает с врачом такие отношения, которые ему комфортны. Если правила не соблюдаются, пациент может считать договоренности недействи-тельными [Ушаков 2016: 196-220].

Отношения между врачом и пациентом в западной медицине также регули-руются нормативно-правовым обеспечением (хартии, социальные законы), и раз-личными независимыми организациями (согласительные и этические комиссии), и процедурами (альтернативное решение споров). Это развито в Великобритании, Новой Зеландии, Австралии, США. В Великобритании существует независимая служба защиты прав пациентов, которая помогает подать жалобу. Комиссия кон-троля качества, отвечает за безопасность оказания медицинской помощи, прове-ряя их соответствие стандартам качества и безопасности. Аналогичным образом работает служба омбудсмена здравоохранения и Национальная ассоциация уча-стия пациентов, которая содействует охране здоровья на благо общества. Обще-ственное движение в защиту жертв медицинских ошибок показало, что жертвы хотят объяснения произошедшего, извинений, адекватной компенсации. Другой пример — во Франции, где происходит страхование профессиональной ответствен-ности. Так, в 2005 г. было принято 367 судебных жалоб по ятрогенным заболева-ниям и внутрибольничному инфицированию. Создана пациентская международ-ная ассоциация, имеющая отделения в Европе, Африки, Азиатско-Тихоокеанском регионе, Латинской Америке. Она отслеживает цены на лекарства и их доступ-ность населению [Светличная 2013: 39-45].

В Лондоне в 50-х годах XX в. начали применять метод балинтовских групп, с целью помочь врачу устанавливать понимание и контакт с пациентом. Этот метод называется по имени врача М. Балинта. Балинт на основе своего опыта стал соби-рать группу врачей и практикующих психотерапевтов с целью разобрать с ними трудные случаи в их практике. Так возникли исследовательские обучающие семи-нары. Объектом их внимания стали отношения между врачом и пациентом. Па-циент переносит на врача эмоциональные и поведенческие стереотипы, которые

71

он использует в общении со своими значимыми близкими людьми. Анализ этих отношений, дает возможность лучше понять пациента и его отношение к окружа-ющему миру, что улучшает качество терапии. В общении с пациентами, врач сам сталкивается с фрустрирующими ситуациями. В балинтовской группе врач может проговорить свое отношение к пациенту и как он его воспринимает. Обучается с помощью коллег новому опыту и формам общения с трудными пациентами. Груп-па объединяет врачей с разным стажем, из разных отраслей медицины, с разным опытом [Винокур 2017].

М. Балинт писал: «Врач должен открыть в самом себе способность выслуши-вать у своих больных то, что вряд ли им всегда удается выразить словами, и поэто-му он должен начинать с того, чтобы послушать такую речь у себя самого» (1955) (цит. по [Винокур 2017]).

Опыт отношений между врачом и пациентом в отечественном здравоохраненииЗа последние годы произошло усиление требовательности пациентов к врачам.

Это связано с идущими в России социальными процессами развития правовой гра-мотности населения. Пациенты ожидают повышенного внимания и индивидуаль-ного подхода вместо унифицированного выбора лечения. С развитием интернета, растет осведомленность пациентов о своем заболевании. Он все чаще приходит к врачу с готовой схемой лечения и диагнозом. Приходится врачам убеждать паци-ентов в необходимости обследования и других лечебных мероприятиях. Причи-ну напряженности врачи видят в том, что у пациентов завышенные ожидания от похода к врачу. Что этого достаточно для выздоровления. Затем информация из интернета не совпадает с реальностью, вот и конфликт [Чирикова 2014: 138].

Другой причиной роста напряженности в отношениях между врачом и паци-ентом является проблема государственной политики, где врач в глазах пациента отвечает за политику государства в сфере оказания медицинской помощи и вос-принимается составным ее элементом. В последние годы врачи были вынуждены отвечать за все недочеты организации системы российского здравоохранения, что у многих врачей вызывает негодование. Также существует нехватка квалифициро-ванных кадров, плохое материальное обеспечение, из-за этого длинные очереди и каждый второй пациент приходит с негативом. Все вышеперечисленное способ-ствует появлению синдрома выгорания у врачей. Сложный процесс диагностики не всегда позволяет пациентам на простом языке объяснить их состояние. Другим негативным фактором, влияющим на отношения врача и пациента, выступают средства массовой информации, в которых объясняют людям, что здравоохране-ние является сферой обслуживания, в результате такие ожидания и формируются. Средства массовой информации часто пишут о врачах, что они «убийцы», созда-вая негатив в обществе. Но часто и докторам не хватает культуры и самооблада-ния. Нарушается медицинская этика. Это взаимосвязанный процесс [Чирикова 2014: 126].

Для возникновения доверия между врачом и пациентом, нужны определен-

72

ные факторы. Доверие активирует социальные функции. Вот что пишет об этом Е.П. Ильин: «Основными функциями доверия являются познание, обмен и обе-спечение взаимодействия, а основными функциями недоверия — самосохранение и обособление. Это значит, что в случае доверия человек рассчитывает на получе-ние какого-то блага (установление сотрудничества, получение ценной информа-ции), а в случае недоверия он оценивает негативные последствия взаимодействия и использует недоверие как защиту от этих последствий. Позитивная роль в наи-более общем виде состоит в том, что доверие и недоверие способствуют интегра-ции и гармонизации отношений человека с самим собой, окружающими людьми и миром в целом, обеспечивают сосуществование и взаимодействие с ними, регу-лируют межличностные и межгрупповые отношения [Ильин 2013: 225].

В свою очередь, Т.П. Скрипкина пишет о факторах возникновения доверия: «Во-первых, доверие рассматривается, как нравственные отношения между людь-ми, основанные на убежденности в добропорядочности, верности, ответственно-сти, честности и правдивости друг друга; во-вторых, в доверии выделяется и рас-сматривается момент знания друг друга; в-третьих, отмечается, что акт доверия – это добровольное, ненасильственное проявление; и, наконец, в-четвертых, дове-рие реализуется как передача интимных мыслей и чувств. В.К. Калиничев считает, что особую роль в качестве основания авторитета выполняют нравственные свой-ства личности, так как позитивная оценка этих свойств, является механизмом за-пуска доверия одного человека другому. И эта оценка обеспечивает возможность эффективной коммуникации с авторитетным человеком» [Скрипкина 2000: 154].

У каждого из нас есть установки, которые влияют на социальное поведение. Д. Майерс по этому поводу пишет: «Наше поведение, и наши выраженные уста-новки потому отличаются друг от друга, что и то и другое подвержено влиянию разных обстоятельств. Один психолог насчитал 40 разных факторов, осложняю-щих их взаимодействие. Наши установки могут прогнозировать наше поведение при следующих условиях: 1) если эти «другие влияния» минимизированы; 2) если установка в большей степени релевантна прогнозируемому поведению; 3) если установка сильная. Таковы условия, при которых существует связь между тем, что мы думаем и чувствуем, и тем, что мы делаем» [Майерс 2016: 168].

Когда возникает конфликт, стороны занимают определенные оборонительные позиции, которые, как им кажется, защищают их интересы. О позиционном торге, который проявляется на первой стадии медиации, Р. Фишер и У. Юри пишут: «В позиционном торге важные критерии разумного соглашения – эффективность и дружелюбие – недостижимы. Чем больше вы пытаетесь убедить другую сторону в невозможности изменить свою первоначальную позицию, тем труднее становится это сделать для вас. Ваше «Я» отождествляется с вашей позицией. У вас появляется новая заинтересованность в «спасении лица» - в примирении будущего действия с прошлыми позициями, - что дает все более и более невозможным достижение любого соглашения, которое в разумной степени примиряет первоначальные ин-тересы сторон» [Фишер, Юри 1992: 26-28].

73

Рис. 1. Когнитивная карта факторов влияния на отношения между врачом и пациентом.

Типология конфликтов между врачом и пациентомпо данным судебных актов РФ за период 2011–2013 гг.

С целью выявления типологии конфликтов между врачами и пациентами нами было проанализировано более 400 судебных актов по всей Российской федерации. Судебные решения исследовались из разных регионов Российской Федерации с 2011 по 2013 г.

Генеральная совокупность исследования пациентов представляет собой людей в возрасте от 15 до 65 лет, разных профессий, имеющих разный социальный статус, разный доход, разное семейное положение, разный этнокультурный и образовательный уровень. Выборка состоит из пациентов, которых объединяет факт обращения за медицинской помощью, в результате которого у них возникли конфликты с врачами.

74

Таблица 1. Распределение проанализированных жалоб пациентовпо субъектам РФ

Субъект РФ Количество решений суда

%

Башкортостан 19 4,65Дагестан 10 2,44Кабардино-Балкария 5 1,22Марий Эл 2 0,49Мордовия 5 1,22Саха Якутия 17 4,16Чувашия 6 1,47Краснодарский край 12 2,93Красноярский край 1 0,24Приморский край 8 1,96Ставропольский край 4 0,98Хабаровский край 15 3,67Амурская область 5 1,22Брянская область 32 7,82Владимирская область 13 3,18Воронежская область 10 2,44Ивановская область 2 0,49Калужская область 3 0,73Камчатский край 2 0,49Кировская область 22 5,38Костромская область 13 3,18Курская область 15 3,67Магаданская область 8 1,96Московская область 14 3,42Нижегородская область 8 1,96Оренбургская область 8 1,96Орловская область 5 1,22Пензенская область 4 0,98Пермский край 20 4,89рязанская область 2 0,49Самарская область 15 3,67Саратовская область 3 0,73Сахалинская область 6 1,47Смоленская область 13 3,18

75

Тамбовская область 5 1,22Тверская область 7 1,71Тульская область 13 3,18Ярославская область 4 0,98Москва 47 11,49Еврейская АО 6 1,47Учтенные записи 409 100,00

Наибольшее число решений суда было рассмотрено из Москвы (11%), Брянской области (8%), Приморского края (5%). Проанализированные решения суда по вопросам исков пациентов распределились по ЛПУ различного типа (табл. 2).

Таблица 2. Анализ судебных актов по жалобам пациентов

Тип ЛПУ, на которое поступает жалоба к-во %Стационарные ЛПУ 372 90,95Диспансеры 1 0,24Амбулаторно-поликлинические учреждения 27 6,60Центры, в том числе научно-практические 3 0,73Учреждения скорой медицинской помощи и учреждения переливания крови 5 1,22

Иное 1 0,24Учтенные записи 409 100,00

Наибольшее число исков поступало на случаи, связанные со стационарными ЛПУ (91%), далее – с поликлиниками (7%).

Таблица 3. Распределение решений суда в зависимости от подразделений ЛПУ, на которое поступил иск

Структурное подразделение учреждения,на которое поступает жалоба к-во %

Районная 38 9,29Городская, в том числе детская 270 66,01Городская скорой медицинской помощи 1 0,24Центральная (городская, районная) 2 0,49Областная, в том числе детская (краевая, Республиканская, окружная)

4 0,98

Гинекологическая 3 0,73Наркологическая 8 1,96

76

Онкологическая 6 1,47Офтальмологическая 2 0,49Психоневрологическая, в том числе детская 1 0,24Психиатрическая, в том числе детская 1 0,24Медико-санитарная часть, в том числе центральная 4 0,98Кожно-венерологический 1 0,24Маммологический 0 0,00Наркологический 2 0,49Онкологический 4 0,98Противотуберкулезный 1 0,24Психоневрологический 11 2,69Амбулатория 4 0,98Центральная районная 4 0,98Стоматологическая, в том числе детская 15 3,67Восстановительного лечения 1 0,24Специализированных видов медицинской помощи 1 0,24Станция скорой медицинской помощи 23 5,62Родильный дом 1 0,24Иное 1 0,24Учтенные записи 409 100,00

Наибольшее число исков было связано с ЛПУ в статусе «городская больница» (66%); районная больница (9%), станция скорой помощи (5%). Распределение судебных исков по тематике (видам медицинской помощи) представлено в табл. 4.

Таблица 4. Распределение решений суда в зависимости от видов претензий к ЛПУ, послужившим основанием для иска

Тематика обращения количество %Диагностическое 22 5,38Лечебное 188 45,97Организационное 24 5,87Деонтологическое 1 0,24Лекарственное 23 5,62Материальное 85 20,78Правовое 17 4,16Документальное 26 6,36Санитарно-гигиеническое 1 0,24Медико-социально-экспертное 10 2,44

77

Санаторно-курортное 1 0,24Прочие 11 2,69Учтенные записи 409 100,00

Наиболее часто встречается тема обращений, связанная с оказанием непосредственно медицинских услуг – «лечебная» (46% случаев). Вторым по значимости фактором явилось обращение, связанное с требованием о «компенсации каких-либо материальных затрат» (21%).

Таблица 5. Распределение решений суда в зависимости от видов оказания медицинской помощи, послуживших поводом для обращения в суд

Отрасль медицины количество %Терапия плановая помощь 142 34,72Терапия экстренная помощь 50 12,22Хирургия плановая помощь 186 45,48Хирургия экстренная помощь 25 6,11Педиатрия плановая помощь 2 0,49Педиатрия экстренная помощь 1 0,24Детская хирургия 0 0,00Родовспоможение 1 0,24Гинекология плановая помощь 0 0,00Гинекология экстренная помощь 0 0,00Реабилитация 0 0,00Стоматология терапевтическая 0 0,00Стоматология хирургическая 0 0,00Стоматология ортопедия (зубопротезирование) 0 0,00Иное 2 0,49Учтенные записи 409 100,00

В ходе анализа было установлено, что наибольшее количество исков было связано с оказанием плановой хирургической помощи (45%), плановой терапевтической помощи (35%) и экстренной терапевтической помощи (12%).

Информация об объекте неудовлетворенности пациентов, послужившим основанием для обращения в суд, представлена в табл. 6.

78

Таблица 6. Распределение решений суда в зависимости от объекта неудовлетворенности пациентов, послужившего поводом

для обращения в суд

Объект неудовлетворенности количество %Учреждение 336 82,15Конкретный сотрудник 73 17,85Учтенные записи 409 100,00

Наиболее часто основанием для обращения граждан в суд послужило недовольство конкретным учреждением (82%) и (18%)- конкретным сотрудником ЛПУ.

Распределение судебных дел по критерию личного обращения в суд или представительства представлено в табл. 7.

Таблица 7. Распределение судебных дел по критерию личного обращенияв суд или представительства

Автор обращения количество %Личное обращение 291 71,15Представитель по закону (родители за детей, опекуны за недееспособных и т. д.)

64 15,65

Представитель по доверенности или просьбе пациента

54 13,20

Учтенные записи 409 100,00

Наиболее часто пациенты лично обращались в суд (71%). Распределение обращений в суд по критериям кратности представлено в табл. 8.

Таблица 8. Распределение обращений в суд по критериям кратности

Статус обращения количество %Первичное 294 71,88Повторное 112 27,38Многократное 3 0,73Учтенные записи 409 100,00

Наиболее часто пациенты обращались в суд впервые (72%), и повторно (27%). Распределение обращений в суд по критериям повода для обращения представлено в табл. 9.

79

Таблица 9. Распределение обращений в суд по критериям поводадля обращения

Жалоба по факту количество % смерти пациента 17 4,16 инвалидизации пациента 4 0,98 причинения вреда здоровью, не связанногос инвалидностью или смертью

387 94,62

Иное 1 0,24Учтенные записи 409 100,00

Наиболее часто жалобы была связана с причинением вреда здоровью, не связанным с инвалидностью или смертью (95%).

Распределение судебных решений по критериям нарушенных прав пациентов представлено в табл. 10.

Таблица 10. Распределение судебных решений по критериям нарушенных прав пациентов

Вид нарушения прав пациента, указанный в жалобе

количество %

Необоснованный отказ от оказания медицинской помощи

26 6,36 этика

Низкий уровень качества или дефекты в оказании медицинской помощи, несоответствие качества и объема медицинской помощи установленным стандартам, не повлекшие причинения вреда здоровья застрахованного

105 25,67

Низкий уровень качества или дефекты в оказании медицинской помощи, несоответствие качества и объема медицинской помощи установленным стандартам, повлекшие причинение вреда здоровью или смерть застрахованного

205 50,12

Применение нещадящих (болевых) методов лечения при возможности их исключения или использования иных, щадящих методов.

2 0,49 этика

Необоснованное взимание или требование платы за лечение.

5 1,22 этика

Злоупотребления со стороны медицинских работников, включая нарушение деонтологических норм

5 1,22 этика

Нарушение условий и режима лечения. 14 3,42

80

Нарушение прав застрахованного в части его информированности о диагнозе, возможном риске, последствиях и результатах лечения и на сохранение в тайне сведений, составляющих врачебную тайну.

10 2,44 этика

Отсутствие, дефекты оформления, представление недостоверной медицинской, статистической и финансовой документации.

35 8,56 этика

Иное 1 0,24 Учтенные записи 408 99,76 Рассмотренные случаи 409 100,00

Наиболее часто пациенты обращались с жалобами на низкий уровень качества или дефекты в оказании медицинской помощи, несоответствие качества и объема медицинской помощи установленным стандартам, не повлекшие причинения вреда здоровья застрахованного (75%), нарушение различного рода этических норм при взаимодействии с пациентами (20%).

Исследование судебных решений показало, что жалобы чаще происходят по вопросам некачественного лечения и вопросам деонтологии. Не решив свои проблемы в ЛПУ, пациенты идут в суд. Как правило, это первичное обращение. Пациенты хотят получить компенсацию не только в материальном выражении, но и за моральный ущерб. Пациенты редко прибегают к помощи экспертов. Решение суда зачастую (60%) оказывается отрицательным или только частично удовлетворяет запросы пациентов – либо материальную часть, либо моральную.

По результатам исследования была выявлена типичная область конфликтов между врачами и пациентами. Большинство конфликтов относится к вопросам низкого качества оказания медицинской помощи (80%) и вопросам деонтологии (20%).

Данные о типологии конфликтов,полученные в результате опросов врачей и пациентовНами был проведен опрос врачей о том, как развивается и чем заканчивается

конфликт с пациентами. Генеральной совокупностью в данном исследовании являются все врачи, работающие в поликлиниках, больницах и на скорой помощи. В выборку были включены врачи службы скорой медицинской помощи. В анкете нами были сформулированы 10 основных вопросов, раскрывающих ситуацию конфликта.

В опросе приняли участие 28 человек, врачей с разным стажем работы, разной квалификации, опытом. Опрос проводился при помощи электронного ресурса – на сайте https://anketolog.ru/s/174019/2b8E5Cul.

Опрос показал, что врачи чаще всего имеют конфликты с родственниками пациентов (43%), и коллегами по работе (43%). Чаще всего конфликты с пациентами возникают по вопросам диагностики (28%), лекарственного обеспечения (28%), организационных вопросов (28%), тактики лечения (14%). Конфликты возникают

81

один раз в месяц, как правило. Поведение в конфликтной ситуации – врач пытается урегулировать конфликт (66%), или делает вид, что ничего не происходит (33%). Конфликт протекает на повышенных тонах в (85%). Конфликт полностью разрешается на месте в 50%, и частично в 50% случаев. Последствия конфликта влияют на врачей в виде подавленности (42%), и не влияют (28%). Влияние конфликта на работу, как будто ничего не произошло (85%). О том, что можно урегулировать конфликт при помощи медиации, врачи не знают в 71% случаев, и знают в 28%. 86% опрошенных врачей хотели бы изучить метод медиации для устранения конфликтов с пациентами в тех или иных обстоятельствах.

Группа респондентов состояла из 12 женщин и 16 мужчин. Возраст группы опрошенных находится в диапазоне от 25 до 55 лет. Пять человек находятся в возрастной группе от 25 до 35 лет, пять человек в группе от 35 до 45 лет, и десять человек в группе от 45 до 55 лет. Стаж работы испытуемых составляет у пяти человек 5–7 лет, еще у пяти человек – 10–15 лет, и у десяти человек от 20 до 30 лет. Все участники опроса имеют семьи и проживают в г. Москве. Респонденты работают в составе линейных и специализированных бригад, оказывая разнопрофильную помощь пациентам в экстренных ситуациях.

Опрос пациентов. Проведенный нами опрос был направлен на оценку опыта конфликтного взаимодействия пациентов с медперсоналом. Генеральная совокупность данной социальной группы представляет собой людей разных профессий, имеющих разный социальный статус, разный доход, разное семейное положение, разный этнокультурный и образовательный уровень. Выборка в нашем исследовании состояла из 32 человек, которых объединил факт обращения за медицинской помощью в поликлиники, стационары и в службу скорой медицинской помощи, в результате, которого они получили тот или иной ущерб здоровью. Опрос проводился при помощи электронного ресурса на сайте https://anketolog.ru/s/173646/79x9zfOI.

В опросе приняли участие 32 человека, которые сами (или их родственники) были пациентами в стационарных и амбулаторных лечебных учреждениях. Возраст участников группы составил от 25 до 65 лет.

По результатам опроса пациентов было установлено, что конфликты с врачом возникали в 87% случаев, при этом о конфликте с участковым терапевтом сообщили 53% респондентов, с врачом узкой специальности – (37%). Каждый опрошенный пациент в течении своей жизни оказывался в конфликтной ситуации несколько раз (37%). Это случалось при оказании медицинской помощи его родственникам (62%), и непосредственно самому (44%). Конфликт возникал по поводу тактики лечения (56%), и этики общения (50%), диагностики (34%). Инициатором конфликта являлся сам пациент (69%), его родственники (25%), и врач (19%). Врач чаще всего хотел уйти от конфликта (34%), или просто не реагировал на претензии (31%), повышал голос (28%). Пациенты не считают, что врач пытался избежать конфликта в (59%). Тем не менее пациенты считают, что врач чаще всего был вежлив (50%) и «скорее не вежлив (46%). (60%) опрошенных сообщили, что третье лицо не привлекалось для разрешения конфликта, привлекалось – по мнению 40% участников опроса. Со слов респондентов, поведение пациентов в конфликте в врачом было вежливое (59%) или

82

излишне эмоциональное (25%). Конфликт был разрешен «частично» по мнению 56% участников опроса или был разрешен последующей подачей жалобы (31%), был разрешен сразу же и на месте (18%). (41%) заполнивших анкеты сообщили, что конфликт с врачом не повлиял на состояние здоровья пациента и скорее повлиял (34%). Большая часть пациентов считают, что конфликт с врачом может быть урегулирован при участии третьего нейтрального лица (62%). Сомневаются в такой возможности 25% опрошенных (ответ «скорее нет»).

Обоснование возможности применения процедурымедиации для разрешения конфликтных ситуацийв системе отношений «врач – пациент»

Основополагающим принципом медиации является добровольность. Только по взаимному желанию урегулировать спор может начаться медиация. Еще одним важным принципом медиации является конфиденциальность. При соблюдении этого принципа, сторонам легче согласиться использовать медиацию, так как они могут сохранить свое лицо в глазах окружающих, интересы спорящих сторон останутся только между ними. Следующим принципом процесса медиации является равенство сторон и их равноправие. Это равные права у участников спора, равное внимание им уделяет медиатор, не трогая их социальные статусы и давая равные возможности. Следующим принципом является взаимное уважение. Участники не должны оценивать друг друга, оскорблять. Должны выслушивать другую сторону до конца, и принять ее право защищать свои интересы.

Еще одним принципом является сотрудничество сторон. В процессе медиации появляется возможность поискать вместе общее решение. Совместный труд по достижению общей цели поможет сблизиться сторонам конфликта и лучше понять друг друга. Весь процесс медиации осуществляется при наличии принципа нейтральности со стороны медиатора, который должен проявлять безоценочность к сторонам конфликта, равноудаленность от них, беспристрастность, не поддаваясь эмоциональной страсти и материальному соблазну. Также медиатор использует принцип ответственности и прозрачности. Он создает атмосферу доверия, придерживается регламента процедуры. Стороны конфликта несут ответственность за свой конфликт и за принятие решения [Шамликашвили 2013: 45].

У каждого человека, в процессе его жизни актуализируются различные потребности, как физиологические, так и социальные. У пациентов в момент болезни актуализируется потребность в здоровье, неудовлетворение которой может повысить его конфликтность.

Для удовлетворения базовых потребностей нужны предпосылки – «такие, как свобода слова, свобода делать то, что тебе хочется, если это не мешает другим, свобода получения сведений и доступа к информации, свобода защищать себя, правосудие, справедливость, честность, дисциплина в группе, являются примерами предварительных условий для удовлетворения базовых потребностей» [Маслоу 2008: 281].

Эти условия включены в пространство медиации и совпадают с ее принципами.

83

Например:— принцип добровольности совпадает с потребностью свободы действий;— принцип прозрачности совпадает с потребностью получать информацию;— нейтральность медиатора совпадает с потребностью в честности, говорить

правду;— регламент процедуры совпадает с потребностью в дисциплине в группе,

предсказуемости событий, что в свою очередь удовлетворяет потребность в безопасности;

— принцип равноправия удовлетворяет потребность защищать себя и свои интересы.

Медиатор, соблюдая перечисленные принципы, создает безопасное пространство, в котором постепенно зарождается доверие между участниками спора» [Шамликашвили, Хазанова 2014: 26–33]. Далее авторы пишут: «Разумеется, успех процедуры медиации во многом зависит от профессионализма медиатора, но в еще большей степени он зависит от самих сторон спора (именно они, без преувеличения, являются ключевыми фигурами), а также других участников процедуры (к примеру, юридических консультантов, экспертов и т. д.). Поэтому есть также ряд общих для всех участников условий, которые необходимо соблюдать для обеспечения успеха процедуры медиации:

— уважение и терпимость друг к другу;— принятие другого человека;— способность слушать и слышать, допускать другие точки зрения, отличные

от собственной;— не допускать каких-либо насильственных форм общения и оскорблений

собеседника;— добровольность участия в процедуре медиации;— готовность к сотрудничеству;— соблюдение конфиденциальности – неразглашение информации третьим

лицам;— открытость и честность по отношению друг к другу в том, что касается

содержания конфликта;— соблюдение совместно выработанных в процедуре медиации договоренностей

и претворение их в жизнь» [Шамликашвили, Хазанова 2014: 26–33].Д. Кроули пишет об эффективности медиации при разрешении конфликтов:

«Основным навыком, позволяющим медиаторам эффективно общаться с людьми, является умение устанавливать взаимопонимание. Раппорт – устанавливающаяся между людьми связь, когда каждый чувствует, что по крайней мере некоторые его ценности и убеждения понимаются и признаются. Устанавливая раппорт, медиатор должен помнить о правиле трех П: признавать чувства других, принимать их право испытывать любые чувства, предпринимать действия» [Кроули, Грэм 2010: 49–50].

Чтобы медиатор мог оставаться нейтральным и равноудаленным от сторон конфликта, ему необходим навык управления собственными эмоциями, что повышает эффективность медиации. Ю. М. Орлов описал механизм возникновения эмоций, зная

84

который, медиатор может понимать, какая эмоция в нем сейчас активна, и угасить ее эмоциональный заряд, чтобы она не мешала медиации. Ю. М. Орлов пишет об эмоциях: «Способны ли мы управлять своими эмоциями? Могу ли я, например, устранить чувство стыда или вины, выполнив какие-то внутренние акты управления эмоциями? Можно ответить на эти вопросы утвердительно, если я умею это делать. А если не умею, то моя способность управления эмоциями сводится лишь к тому, чтобы их не проявлять вовне. Мне стыдно, но я делаю вид, что мне безразлично, мне больно, но я скрываю боль, мне обидно, а внешне проявляются лишь раздражение или неприкрытый гнев. Если меня спросят: «Ты обиделся?», а я отвечу: «Нет!», то это свидетельствует лишь о том, что я могу лишь сдержать внешнее проявление эмоции, а не устранять ее. Я продолжаю переживать обиду, но где-то внутри наивно думаю, что другие этого не замечают. Эта эмоция может преобразоваться во что угодно, например, в гнев, который будет порождать мстительные мысли» [Орлов 2004: 78–82].

О том, что медиация может оказаться успешным методом для разрешения конфликта, пишет Г. Фридман: «Предлагаем придерживаться четырех основных принципов: во-первых, двигателем прогресса может стать сила понимания, а не сила принуждения или убеждения; во-вторых, основная ответственность, за то: будет ли разрешен спор, должна лежать на сторонах конфликта; в-третьих, лучшая помощь сторонам обеспечивается тем, что они получают возможность работать вместе и совместно принимать решения; в-четвертых, конфликты лучше разрешаются при обнаружении того, что лежит в их основе – то есть на более глубоком уровне, нежели эмоциональные переживания конфликта» [Фридман 2014: 21].

Каждая из сторон конфликта хочет справедливого решения по отношению к ней. Ц. А. Шамликашвили отмечает: «Важной особенностью медиации, которая также характеризует этот институт как очень важный для общества, является тот факт, что она облегчает доступ к справедливости. Чаще всего мы понимаем доступ к справедливости как доступ к правосудию, то есть к судебной системе. Но медиация оказывается не менее, а возможно и более эффективным инструментом, способным обеспечить такой доступ. Справедливость – это категория относительная, у каждого может существовать свое представление о справедливости. А медиация, будучи обращенной к интересам самих участников спора, и, одновременно, создавая условия для того, чтобы результаты урегулирования отвечали потребностям всех сторон, вовлечённых в спор, безусловно, создает наилучшие условия для того, чтобы решение было справедливым для каждого из оппонентов. Вот почему современную медиацию, предполагающую максимальную вовлеченность в процесс самих сторон спора, наделение их властью и осознанием возможности и силы собственного влияния на исход процедуры, а самое главное, влиянием на содержание и качество решений, которые будут приняты, без преувеличения можно отнести к способам достижения процедурной справедливости» [Шамликашвили 2006: 17].

Рассмотрим один случай из практики врачей скорой помощи.В диспетчерскую службу поступил вызов от пациента. Повод к вызову – «боль

в животе». На вызов выехала бригада в составе одного врача и одного фельдшера.

85

Дверь в квартиру открыла мама пациентки. С порога она сразу высказала претензию, что долго ехали, и это безобразие. Врач ответил, что на дорогах большие пробки и попросил показать пациентку, и где можно помыть руки. У постели больной мама суетилась и мешала общению врача с пациенткой. Врач вежливо попросил не мешать ему. После осмотра был поставлен диагноз «острый аппендицит». Больной предложили экстренную госпитализацию. Мама пациентки стала кричать, что не отпустит дочь в больницу. Надо сделать обезболивание, так как ее дочь страдает от боли. Врачу пришлось долго объяснять серьезность ситуации, и тактику лечения при таком диагнозе. В это время фельдшер запрашивал место в больнице. Узнав номер городской больницы, фельдшер сообщил врачу и родственнице пациентки. Тут же были высказаны претензии, что ее дочь везут в обычную городскую больницу, а не в ведомственную. Доктор терпеливо и вежливо стал объяснять, что в ведомственные стационары скорая не госпитализирует. Пациентку доставили в городской стационар, и в приемном отделении, после экстренного обследования, диагноз «острый аппендицит» был подтвержден, больная была прооперирована. Операция прошла успешно. Но мать пациентки написала жалобу на скорую помощь, что они долго ехали и не госпитализировали в ведомственный стационар.

Дежурство врачей скорой помощи и наших испытуемых длится сутки. Такой график сказывается на физическом и психологическом состоянии группы испытуемых, и проявляется, как хроническая усталость. Усугубляющим фактором является то, что врачи отдыхают только 2 дня после дежурства, в то время как нормы восстановления организма после суточного дежурства составляют 4–5 дней.

Когда врач приезжает на вызов, он настроен на оказание помощи пациенту и не ждет конфликта. С появлением опыта и стажа работы, врачи могут предполагать о возможности возникновения конфликта с пациентом или его родственниками по косвенным признакам. Это – повод к вызову, место вызова, возраст пациента. Например, если повод к вызову – «плохо с сердцем», место вызова – ресторан, возраст 30 лет. В такой ситуации, как правило, пациент перепил алкоголь, и будет вести себя агрессивно.

По мнению врачей скорой помощи, основной причиной возникновения конфликтов является уровень культуры пациентов, с одной стороны, и отсутствие профессионализма, профессиональной этики, и эмпатии со стороны врачей. Даже средний уровень культуры позволяет пациенту с уважением относиться к врачам скорой помощи, без высокомерия и потребительского отношения, как к обслуживающему персоналу. Врач скорой помощи не оказывает услуги, он оказывает медицинскую помощь.

С увеличением стажа работы, у врача вырабатывается бесценный опыт поведения в конфликтных ситуациях с пациентами и их родственниками. Это опыт позволяет врачу выполнить свой врачебный долг, не смотря на конфликтную ситуацию. После конфликта у врача нарушено психологическое равновесие, на восстановление которого требуется время. Но у наших испытуемых его нет. Они, как правило, сразу получают другой вызов. Так накапливается стрессовая составляющая до самого окончания дежурства.

86

1. В результате исследования зарубежного и отечественного опыта по взаимоотношениям врачей и пациентов, были выявлены типичные факторы нарушения коммуникации между ними: а) фактор непрозрачности лечебного процесса для пациента; б) деонтологические факторы; в) врачебные ошибки, и оказание медицинской помощи в неполном объеме; г) завышенные ожидания пациентов в отношении результатов лечения.

2. Нами было проанализировано более 400 судебных актов по всей Российской федерации и установлена следующая типология конфликтов:

а) нарушение врачебной этики в отношении пациентов – 20% от общего числа исследуемых судебных дел;

б) нарушение прав пациентов, и оказание медицинской помощи, и диагностических мероприятий в неполном объеме – 80% от общего числа исследуемых судебных дел;

в) деонтологический фактор (50%), вопросы диагностики и тактики лечения в 90% случаев из числа опрошенных.

3. Регулярно, становясь участником конфликта с пациентами (42%) от общего числа опрошенных респондентов, врачи не знают, как эффективно разрешить конфликт, так как не обладают должным уровнем конфликтной компетентности, в частности, навыками владения техниками медиации), что подтверждается снижением качества лечения.

Обоснование возможных направлений и организационных моделей применения медиации при разрешении споров, связанных с оказанием медицинской помощи

1. Возможность применения медиации при разрешении конфликтов между врачами и пациентами. Медиабельность конфликтов между врачами и пациентами, основывается на результатах исследования. Обе стороны конфликтов готовы добровольно участвовать в их разрешении при помощи третьей нейтральной стороны в (75%) случаев из числа опрошенных респондентов. У сторон конфликтов есть социальное равенство. Предметом спора являются отношения, которые проявляются в области деонтологии и качественной медицинской помощи. Интересы сторон конфликтов совпадают, и отражаются в желании помочь пациенту в полном объеме медицинской помощи, с одной стороны, и выздороветь, с другой стороны.

2. Повышение конфликтной компетентности медработников через образовательные программы. Из числа опрошенных респондентов 86% дали свое согласие.

3. Интеграция медиации в работу ЛПУ посредством привлечения профессионального медиатора, которым может стать медиатор из общественного совета, либо медиатор из общества пациентов.

4. Повышение уровня информированности врачей о возможности разрешения конфликтов, связанных с оказанием медицинской помощи, с использованием медиации.

Медиатор из числа сотрудников ЛПУ может не подойти на роль медиатора по разрешению конфликтов с пациентами, так как он по первому образованию врач, и взгляды его на конфликт с точки зрения врача. Поэтому он не сможет быть нейтральным в процедуре медиации.

87

Медиатора из общественного совета при органах исполнительной власти может участвовать в медиации в ЛПУ, в связи с тем, что задачами деятельности совета является общественный контроль. Это важное средство обеспечения законности и демократии, повышения эффективности деятельности органов государственной власти и местного самоуправления, снижения рисков принятия и реализации, противоправных и противоречащих общественным интересам решений, обеспечения социальной и политической стабильности, более полной реализации конституционных прав граждан. Функциями общественного совета являются:

Функция социального инициирования: общественность через ОС может оперативно инициировать принятие нового акта или внесения полезных изменений в уже действующие государственные решения по общественно значимым вопросам.

Функция социального дежурства: общественность защищена от того, что орган власти примет акт, который нанесет вред обществу или ее определенным социальным группам.

Функция социального лоббирования: благодаря деятельности ОС в органах власти более полно представлены и учтены интересы различных категорий граждан, проживающих на определенной территории.

Функция общественной экспертизы: общество получает более объективную оценку действий и актов органов власти по выполнению ими своих административных полномочий и предвыборных обещаний.

Функция медиационной площадки: в лице ОС общество получает дополнительный инструмент для улаживания многочисленных социальных конфликтов, которые разрывают сегодня ткань общественной жизни по линиям имущественных, политических, национальных, конфессиональных и других разногласий.

Общественные советы состоят из представителей органов исполнительной власти, профильных экспертов, и представителей гражданского общества. Что обеспечивает разносторонний подход к решению проблемы.

Основными критериями эффективной деятельности общественного совета является общественная польза и публичность. Общественными советами может быть, достигнут позитивный результат для общества, а именно:

Принятые решения должны доводиться до общественности, а сам совещательный орган должен получать своевременную и полную информацию о процессе и полученных результатах их выполнения. Одним из наиболее важных элементов работы общественного совета является обязательная публичность.

На основании вышеизложенного мы пришли к выводу, что представитель общественного совета в качестве медиатора может быть нейтральным лицом при разрешении конфликтов между врачом и пациентом.

Также, мы говорили о возможности пригласить медиатора из пациентских организаций, в связи с тем что основными целями пациентских организаций являются:

— достижение максимально возможного уровня медицинской помощи и мер по охране здоровья пациентов;

88

— содействие в защите прав и законных интересов пациентов, оказание им правовой и морально-психологической помощи;

— содействие предоставлению пациентам равным с другими гражданами возможностей участия во всех сферах жизни.

Для достижения данных целей, пациентские организации ставят перед собой следующие задачи:

1). Консолидация и объединение пациентов и пациентских сообществ (характерно для пациентских ассоциаций), их усилий и ресурсов для достижения указанных целей.

2). Разработка и реализация программ, направленных на поддержку и развитие деятельности объединений пациентов.

3). Информационное обеспечение пациентов, просвещение граждан, создание учебных и образовательных программ. Поиск финансирования в лечении пациентов.

4). Создание культурных, образовательных и иных программ, направленных на интеграцию пациентов в обществе. Выработка единых позиций членов сообщества в отношении реализации прав граждан на охрану здоровья и медицинскую помощь.

5). Поиск, анализ и распространение успешных методов реализации и защиты прав пациентов.

6). Создание и участие в создании современных механизмов и процедур взаимодействия между объединениями пациентов и государством на всех уровнях власти: общественные советы, экспертные советы и т. п. Взаимодействия между объединениями пациентов и медицинскими организациями для достижения поставленных целей; взаимодействие с бизнес сообществом (в первую очередь, с производителями лекарственных препаратов и медицинского оборудования).

7). Участие в разработке и внесение предложений по совершенствованию нормативной и нормативно-правовой базы для достижения уставной цели. Участие в проведении и проведение независимых общественных экспертиз качества и безопасности медицинских услуг, лекарственных препаратов, медицинского оборудования и иных медицинских средств.

Исходя из поставленных целей и задач, следует, что субъектами взаимодействия для пациентских организаций в первую очередь являются: органы государственной власти, отвечающие за выработку политики в области здравоохранения, экспертное сообщество (врачи и организаторы здравоохранения), а также бизнес сообщество (производители лекарственных препаратов и медицинского оборудования).

Таким образом, мы пришли к выводу, что можем пригласить независимого медиатора из общественных и пациентских организаций.

Рекомендации для снятия конфликтной напряженности между врачом и пациентом1. Повысить конфликтологическую компетентность медработников путем

внедрения образовательных программ о поведении в конфликте, выработки правильного стиля поведения.

89

2. Привлечь профессиональных медиаторов к работе в ЛПУ, что бы конфликты разрешались на месте.

3. Повысить информированность врачей о возможности применения медиации для разрешения конфликтов с пациентами посредством прочтения лекций о возможностях применения медиации.

Литература

Ботяжова 2011 – Ботяжова О. А. Основы биоэтики. Ярославль: ЯрГУ, 2011. – 64 с.

Введение в биоэтику 1998 – Введение в биоэтику / ред. Б. Г. Юдин, П. Д. Тищенко М.: Прогресс-Традиция, 1998. – 384 с.

Винокур 2013 – Винокур В. А. Майкл Балинт, история создания балинтовских групп и международное балинтовское движение [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электронный научный журнал. 2013. № 3 (20). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения 02.12.2017).

Ильин 2013 – Ильин Е. П. Психология доверия. СПб.: Питер, 2013. – 288 с.

Кроули, Грэм 2010 – Кроули Д., Грэм К. Медиация для менеджеров. М.: МЦУПК, 2010. – 304 с.

Майерс 2016 – Майерс Д. Социальная психология 7-е изд. СПб.: Питер, 2016. – 800 с.

Маслоу 2008 – Маслоу А. Мотивация и личность 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. – 352 с.

Орлов 2004 – Орлов Ю. М. Саногенное мышление. М.: Слайдинг, 2004. – 96 с.

Светличная, Цыганова 2013 – Светличная Т. Г., Цыганова О. А. Формирование системы защиты прав пациентов в зарубежных странах // Экология человека. 2013. № 3. – С. 39–44.

Скрипкина 2000 – Скрипкина Т. П. Психология доверия. М.: Академия, 2000. – 264 с.

Ушаков 2016 – Ушаков Е. В. Биоэтика. М.: Юрайт, 2016. – 306 с.

Фишер, Юри 1992 – Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. М.: Наука, 1992. – 155 с.

Фридман, Химмельстайн 2014 – Фридман Г., Химмельстайн Д. Вызов конфликту: понимающий подход в медиации. М.: МЦУПК, 2014. – 352 с.

Чирикова, Шишкин 2014 – Чирикова А. Е., Шишкин О. В. Институт социологии. М.: РАН, 2014. – 154 с.

Шамликашвили 2006 – Шамликашвили Ц. А. Медиация как метод внесудебного разрешения споров. М.: МЦУПК, 2006. – 86 с.

Шамликашвили 2013 – Шамликашвили Ц. А. Основы медиации как процедуры урегулирования споров. М.: МЦУПК, 2013. – 128 с.

90

Шамликашвили, Хазанова 2014 – Шамликашвили Ц. А., Хазанова М. А. Метод «Школьная медиация», как способ создания безопасного пространства и его психологические механизмы // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. – С. 26–33.

References

Botjazhova 2011 – Botjazhova O. A. Osnovy biojetiki. Jaroslavl: JarGU, 2011, 64 p.

Vvedenie v biojetiku 1998 – Vvedenie v biojetiku / red. B. G. Judin, P. D. Tishhenko M.: Pro-gress-Tradiciya, 1998, 384 p.

Vinokur 2013 – Vinokur V. A. Majkl Balint, istoriya sozdaniya balintovskih grupp i mezh-dunarodnoe balintovskoe dvizhenie, in: Medicinskaja psihologiya v Rossii: elektronniy nauchniy zhurnal. 2013. No. 3 (20). Available at: http://medpsy.ru (data obrashhenija 02.12.2017).

Ilyin 2013 – Ilyin E. P. Psihologija doveriya. SPb.: Piter, 2013, 288 p.

Krouli, Gram 2010 – Krouli D., Gram K. Mediacija dlja menedzherov. M.: MCUPK, 2010, 304 p.

Majers 2016 – Majers D. Socialnaja psihologija. 7th ed. SPb.: Piter, 2016, 800 p.

Maslou 2008 – Maslou A. Motivacija i lichnosti. 3rd rd. SPb.: Piter, 2008, 352 p.

Orlov 2004 – Orlov Ju. M. Sanogennoe myshlenie. M.: Slajding, 2004, 96 p.

Svetlichnaja, Cyganova 2013 – Svetlichnaja T. G., Cyganova O. A. Formirovanie sistemy zashhity prav pacientov v zarubezhnyh stranah, in: Jekologija cheloveka. 2013. No. 3, p. 39–44.

Skripkina 2000 – Skripkina T. P. Psihologija doverija. M.: Akademija, 2000, 264 p.

Ushakov 2016 – Ushakov E. V. Biojetika. M.: Jurajt, 2016, 306 p.

Fisher, Juri 1992 – Fisher R., Juri U. Put’ k soglasiju, ili peregovory bez porazhenija. M.: Nauka, 1992, 155 p.

Fridman, Himmelstain 2014 – Fridman G., Himmelstain D. Vyzov konfliktu: ponimajushhij podhod v mediacii. M.: MCUPK, 2014, 352 p.

Chirikova, Shishkin 2014 – Chirikova A. E., Shishkin O. V. Institut sociologii. M.: RAN, 2014, 154 p.

Shamlikashvili 2006 – Shamlikashvili Ts. A. Mediacija kak metod vnesudebnogo razreshenija sporov. M.: MCUPK, 2006, 86 p.

Shamlikashvili 2013 – Shamlikashvili Ts. A. Osnovy mediacii kak procedury uregulirovanija sporov. M.: MCUPK, 2013, 128 p.

Shamlikashvili, Khazanova 2014 – Shamlikashvili Ts. A., Khazanova M. A. Metod ‘Shkolnaja mediaciya’, kak sposob sozdanija bezopasnogo prostranstva i ego psihologicheskie mehanizmy, in: Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2014. No. 2, p. 26–33.

91

Ирина Бушмелева1

МЕДИАЦИЯ И МЕДИАТИВНЫЙ ПОДХОД В АДВОКАТСКОЙ ПРАКТИКЕ: НАПРАВЛЕНИЯ

И ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматриваются сдерживающие факторы, не позволяющие широко применять механизмы медиации. Одним из таких факторов является противо-действие медиации со стороны адвокатского сообщества, так как чаще всего именно адво-кат консультирует клиента по части выбора метода разрешения конфликта. Выявляются несколько типов причин этого противодействия. Выявление факторов, препятствующих внедрению медиации в адвокатскую практику, и возможностей ее интеграции в деятельность адвокатского сообщества будет способствовать более широкому применению медиации как альтернативного способа урегулирования споров. Это приведет к снижению нагрузки на российскую судебную систему и службу судебных приставов. Предложен практический алгоритм интеграции медиации в деятельность адвокатских коллегий.

Ключевые слова: медиация; медиативный подход; адвокаты; альтернативное урегулирование споров.

Irina Bushmeleva

MEDIATION AND MEDIATIVE APPROACH IN LAW PRACTICE:

DIRECTIONS AND FEATURES OF APPLICATION

Abstract. The article discusses the constraints that do not allow the widespread use of me-diation mechanisms. One of such factors is the opposition of mediation by the lawyer commu-nity, since most often it is the lawyer who advises the client on the choice of conflict resolution method. Several types of reasons for this opposition are identified. Identifying the factors that hinder the implementation of mediation in law practice, and the possibilities of its integration into the activities of the lawyer community will contribute to a broader use of mediation as an alternative method of dispute resolution. This will reduce the burden on the Russian judicial system and the bailiff service. A practical algorithm for integrating mediation into the activities of bar associations has been proposed.

Keywords: mediation; mediation approach; lawyers; alternative dispute resolution.

1 © И.В. Бушмелева, 2018.

92

В современном российском обществе постоянно растет число судебных разбирательств и судебных решений, подлежащих принудительному исполнению. Это создает чрезмерную нагрузку на суды Российской Федерации, и, как следствие, необходимость ее оптимизации. Согласно данным, приведенным в интервью с генеральным директором Судебного департамента при Верховном Суде РФ А. В. Гусевым2 и в соответствии с итогами IX Всероссийского съезда судей наблюдается следующий рост среднемесячной нагрузки (табл. 1).

Таблица 1. Среднемесячная нагрузка судей РФ в 2013–2015 гг.

2013 г.,дел в месяц

2014 г.,дел в месяц

2015 г.,дел в месяц

Мировые судьи 199,0 214,4 236,9Судьи районных судов 44,9 48,2 53,9Судьи областных и равных им судов 26,6 25,4 28,0Судьи федеральных арбитражных судов 52,9 51,1 54,9

Источник: Совет судей Российской Федерации [Электронный ресурс] — http://www.ssrf.ru/page/22596/detail/ (дата обращения 08.11.2017).

Следствием роста числа судебных дел является также рост числа исполнитель-ных производств. Так, в 2016 г. общее количество исполнительных производств, находившихся на исполнении, составило 80,9 млн что на 13,6% превышает данный показатель за 2015 г. (71,2 млн производств в 2015 г.)3.

Свою обеспокоенность перегруженностью судей выразил и Президент РФ В. В. Пу-тин. В своем выступлении на IX Всероссийском съезде судей он отметил, что эта проблема «сказывается на качестве судебных актов, может приводить к судебным ошибкам и в конечном итоге к нарушению прав граждан и интересов государства»4.

Сложившаяся ситуация способствует возникновению у людей ощущения пра-вовой незащищенности и снижения доступности правосудия, что, в свою очередь, формирует правовой нигилизм, а также снижает доверие к судебной системе в целом.

Каким образом можно снизить нагрузку на судебную и исполнительную систему РФ и избежать возможных негативных последствий? Ответ на этот вопрос содер-жится в постановлении Президиума Совета судей РФ № 5025. В нем говорится, что для оптимизации судебной нагрузки возможно развивать альтернативные способы разрешения споров и примирительные процедуры. Одним из таких альтернативных способов является медиация и основанный на ее принципах медиативный подход.

2 Консультант Плюс [Электронный ресурс] - http://www.consultant.ru/law/interview/gusev4/ (дата обращения 08.11.2017г.)

3 Основные показатели деятельности ФССП России [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://fssprus.ru/statistics/ (дата обращения 08.11.2017).

4 Совет судей Российской Федерации [Электронный ресурс] - http://www.ssrf.ru/page/22596/detail/ (дата обращения 08.11.2017).

5 Совет судей Российской Федерации [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.ssrf.ru/page/20691/detail/ (дата обращения 10.11.2017г.)

93

Они позволяют снизить затраты времени и финансов как судов, так и конфликтую-щих сторон, проще в реализации для организаций, и, в особенности, для обычных граждан.

Однако существуют сдерживающие факторы, не позволяющие широко приме-нять механизмы медиации. Одним из таких факторов является противодействие медиации со стороны адвокатского сообщества, так как чаще всего именно адвокат консультирует клиента по части выбора метода разрешения конфликта. Можно предположить несколько типов причин этого противодействия. Во-первых, связан-ные с недостаточным пониманием сути медиации страхи. Адвокаты, как правило, мало знакомы с медиацией и не видят выгод от нее. Во-вторых, психологические барьеры восприятия нового, порождающие различные страхи. Например, это может быть страх, связанный с финансовыми потерями, с потерей контроля над проис-ходящим и с дискомфортом участия в малознакомом взаимодействии. В-третьих, стереотипы профессионального мышления адвокатов.

Выявление факторов, препятствующих внедрению медиации в адвокатскую практику, и возможностей ее интеграции в деятельность адвокатского сообщества будет способствовать более широкому применению медиации как альтернативного способа урегулирования споров. Это приведет к снижению нагрузки на российскую судебную систему и службу судебных приставов.

Вопросы, связанные с участием адвокатов в примирительных процедурах и в про-цедуре медиации, были рассмотрены в диссертационных исследованиях Е. А. Ру-бинштейн [Рубинштейн 2004], А. М. Понасюка [Понасюк 2011] и М. Е. Семеняко [Семеняко 2010]. Эти авторы провели исследование общественных отношений, складывающихся в процессе урегулирования конфликтов на основе использования процедур альтернативного разрешения споров в процессе адвокатской деятельно-сти. Нравственные и этические аспекты деятельности адвокатов с точки зрения мотивов профессиональной деятельности рассмотрены С. Л. Арией [Ария 2002], В. И. Сергеевым и В. А. Коробейником [Сергеев, Коробейник 2002].

Между тем, несмотря на достаточную разработанность этих тем в отдельности, на данный момент не имеется данных о том, как адвокаты принимают решения относительно выбора предпочитаемого метода урегулирования спора или приме-нения медиативных навыков, какие факторы влияют на принятие решения и каков механизм интеграции медиации в деятельность адвокатов.

Предпосылки применения медиации и медиативного подхода в адвокатской практикеРазвитие современного общества и усложнение общественных отношений, кото-

рые могут быть урегулированы нормами права, общий рост числа правовых споров закономерно приводят к появлению новых способов их урегулирования. При этом, по словам А. Г. Кучерены, роль адвокатов в процессе обеспечения права на юриди-ческую помощь становится все более важной, так как они становятся активными участниками этих новых видов разрешения споров [Кучерена 2002: 7]. Это, в свою очередь, способствует тому, что формируется потребность в соответствующих навыках

94

и компетенциях со стороны адвокатов, а также в освоении ими новых видов оказания юридической помощи. Кроме того, чаще всего именно к адвокату первично обраща-ются за консультацией и помощью при возникновении правового спора. И на этом начальном этапе на адвокатуру как на часть современной правовой системы, как на институт гражданского общества возлагается важнейшая функция — правопро-светительская. Поэтому адвокат должен не только хорошо знать все современные возможности правовой помощи доверителю, но, как считает А. Г. Кучерена, и всегда помнить о том, что судебная защита — это высшая форма защиты граждан, и к ней необходимо прибегать только в том случае, когда все иные возможности исчерпаны, и они не привели к урегулированию конфликта [Кучерена 2009: 61]. Следовательно, знание адвокатом всех альтернативных возможностей разрешения спора и умение разъяснить их преимущества доверителю является актуальной профессиональной компетенцией данного специалиста.

Исследование общественных отношений, складывающихся в процессе урегули-рования конфликтов на основе использования процедур альтернативного разреше-ния споров в процессе адвокатской деятельности, было проведено Е. В. Семеняко [Семеняко 2008; 2010]. В исследовании представлен анализ нормативных правовых актов относительно процедур альтернативного разрешения споров, участия в них адвокатов и соответствующая правоприменительная практика, включающая зару-бежный опыт, а также специфика института посреднических и примирительных процедур в России.

Целью автора явилось выявление потенциальных возможностей методов аль-тернативного разрешения споров в Российской Федерации и в выработке спосо-бов повышения их эффективности. По мнению Е. В. Семеняко, ключевую роль в реализации института альтернативного урегулирования конфликтов должны играть именно адвокаты, так как они наиболее квалифицированно подготовлены для оказания качественной юридической помощи своим клиентам, на них лежит ответственность перед юридическим сообществом и доверителями, в том числе возложенная законом. Опыт участия в таких процедурах способствует повышению профессионального мастерства адвокатов и развитию гражданского общества в плане самоорганизации и развития правовой культуры.

Также автор классифицирует способы разрешения споров в зависимости от раз-личных факторов, в том числе от формата участия в них адвоката, обязательности применения, характера осуществляемой процедуры и предлагает внесение ряда поправок, способствующих укреплению института альтернативного урегулирования споров, в законодательные акты [Семеняко 2008: 15–16].

Анализ адвокатской практики, связанной с урегулированием юридических споров при помощи медиации, проведен А. М. Понасюком [Понасюк 2010; 2011]. В исследованиях освещаются вопросы выявления возможностей и особенностей участия адвокатов в подготовке и проведении процедуры медиации, а также при-водятся обусловленные этим рекомендации. Для реализации этого автор исследует адвокатскую деятельность в условиях юридического конфликта исходя из основных положений юридической конфликтологии; рассматривает понятие «альтернативное

95

разрешение споров» и выявляет новые возможности для адвокатов в этой сфере; анализирует суть процедуры медиации, ее особенности и преимущества медиации с точки зрения расширения возможностей адвокатов в плане наиболее качествен-ной помощи своим доверителям, базирующейся на подходе к разрешению спора с учетом интереса сторон.

На основании проведенного анализа автором выявлены конкретные функци-ональные роли, которые могут принимать на себя адвокаты в случае их участия в подготовке и проведении медиации, значимость и новизна этих ролей. Так, кон-сультирование, которое осуществляют адвокаты в рамках урегулирования юриди-ческих споров и участие адвоката в разрешении споров в роли представителя дове-рителя — это две независимые формы юридической помощи адвокатов; участие же адвоката в медиации в качестве медиатора — это уже принципиально новый вид деятельности для адвоката, требующий специальной подготовки. Описанные роли адвокатов, связанные с медиацией, имеют свои запреты и ограничения, которые также исследуются автором.

Кроме того, автор предлагает рекомендации для адвокатов относительно сле-дующих вопросов: какими знаниями должны обладать адвокаты для участия в ме-диации, как наилучшим образом может адвокат представить интересы доверителя в медиации, допустимость для адвоката выступать в роли медиатора и правовой режим такой деятельности. При наличии предпосылок к этому, предлагается уза-конить обязанность адвоката оказывать содействие в урегулировании юридических споров. Также автор приходит к выводу о том, что для современной России исклю-чительно высока важность стремления адвокатов к участию в медиации в той или иной форме: никакое другое юридическое сообщество не имеет таких широких возможностей по интеграции медиации в правовую систему.

Ц. А. Шамликашвили считает, что интеграция медиации в российскую правовую культуру необходима и предлагает возможную для этой цели корректировку ролей участников юридического сообщества, в том числе адвокатов. Автор пишет, что, по мнению Г. Брука, отношение адвокатов к альтернативным способам разрешения споров определяется в первую очередь их личностными качествами [Шамликашви-ли 2014: 24]. При склонности адвокатов к агрессивному стилю ведения дел адвокат вряд ли благосклонно отнесется к медиации. Но в том случае, если для адвоката важно, чтобы его клиент был удовлетворен результатом, чтобы спор разрешился быстро и выгодно для клиента, то адвокат будет заинтересован в медиации. Именно адвокат способен убедительно донести до своего доверителя информацию о пре-имуществах медиации. Но зачастую медиаторы воспринимаются адвокатами как конкуренты, что вызвано недостаточно ясным пониманием ими сути процедуры медиации и возможностей медиативного подхода.

Медиация, по мнению автора, открывает перед адвокатами новые возможно-сти: найти более эффективный и быстрый вариант разрешения спора, сократить расходы доверителя, заслужить его доверие, продемонстрировав конструктивное отношение к разрешению конфликтной ситуации. Клиенты, получив такую помощь со стороны адвоката, перестают опасаться споров, видя возможности продуктив-

96

ного выхода из них, и охотно прибегают к повторной помощи своего адвоката. Это делает беспочвенными возможные страхи за возможное снижение гонорара, тем более что доверитель и в процедуре медиации может пользоваться юридической поддержкой адвоката. Также адвокат имеет право сам выступать в роли медиатора, если не является при этом представителем никакой из сторон спора.

Таким образом, одним из перспективных видов внесудебного урегулирования конфликтов является медиация и основанный на ней медиативный подход. При этом с точки зрения адвокатской деятельности возможны различные варианты при-менения медиации. Хорошо знающий суть и возможности медиации адвокат может предложить ее клиентам как вариант для разрешения спора; может использовать при общении с ними навыки медиативного подхода для прояснения их интересов. Возможно участие адвоката в процедуре медиации совместно со своим доверителем с целью обеспечения ему юридической поддержки. Также адвокат может пройти обучение и самостоятельно выступить в роли медиатора. Все эти варианты уместны, но некоторые из них имеют свои особенности или ограничения.

Медиация в таких странах, как США, развивалась снизу вверх и появилась в ситуации перегрузки судебной системы как способ, альтернативный судебному разбирательству. Схожая загруженность судов прослеживается на данный момент в РФ, поэтому опыт других стран в вопросах продвижения медиации и в том числе относительно интеграции медиации в деятельность адвокатов, актуален. Правовые и институциональные предпосылки и возможности для подобной интеграции в РФ сложились: существует законодательная база и прослеживаются реалистичные ва-рианты применения медиации и медиативного подхода в деятельности адвокатов.

Выбор способа урегулирования спора адвокатами:как и почему принимается решениеНесмотря на то, что возможности для применения медиации российскими ад-

вокатами существуют, они редко рекомендуют ее своим клиентам. Для того, чтобы ответить на вопрос о причинах этого, нужно понять, как и на основании чего ад-вокаты могут принимать решение относительно выбора способа урегулирования спора, что может влиять на этот выбор.

Как уже было отмечено ранее, адвокат — это одно из ключевых лиц, которые принимают решения: рекомендовать или нет своим клиентам процедуру медиа-ции, применять ли медиативный подход в своей деятельности. Чтобы понять, как осуществляется этот процесс на практике, необходимо сначала изучить имеющиеся научные подходы к проблеме принятия решений. При этом одной из основных осо-бенностей исследований в этой сфере является их междисциплинарность. Проблемы принятия решений изучаются психологией, социологией, экономикой, математикой, нейробиологией и другими науками. Кроме того, ряд подходов различает понятия «принятие решения» и «выбор». Все это повлекло за собой терминологические разногласия и трудности при сопоставлении теорий принятия решений. Чтобы ра-зобраться с тем, как адвокаты осуществляют выбор способа урегулирования спора и ничего не упустить, считаем целесообразным встать на позицию, интегрирующую узкоспециализированные подходы.

97

Одной из таких общеметодологических установок является то, что критическое мышление — это важнейшее условие, необходимое для процесса принятия решения [Сорина 2010: 84]. Результатом применения практики критического анализа поня-тий является выбранная интеллектуальная и нравственная позиция, оформленная в виде принятого решения как формы выражения ответственности [Сорина 2010: 85].

Выбор способа разрешения конфликтной ситуации — это психологический процесс принятия решения о выборе способа разрешения конфликта. Механизмы этого процесса широко исследованы отечественными и зарубежными психологами с различных точек зрения. Рассмотрение их работ позволяет сделать предположе-ния, как адвокаты осуществляют свой выбор.

Современная теория принятия решений начала свое развитие в середине ХХ в. Одной из новаторских работ был труд О. Моргенштерна и Дж. фон Неймана «Тео-рия игр и экономическое поведение», вышедший впервые в 1944 г. [Моргенштерн, Нейман 2012], в котором они предложили качественные принципы (аксиомы), определяющие решения рационального индивида.

Польский исследователь Ю. Козелецкий исследовал теорию принятия решений с точки зрения подхода, основанного на синтезе психологических и математических (теория вероятности, математическая полезность) методов и средств, с исполь-зованием знаний в области нейрофизиологии [Козелецкий, 1979]. Такие модели принятия решений, основанные на рациональных постулатах, получили название «закрытых» или «замкнутых». Чаще всего закрытые модели принятия решений нереалистичны, так как упускают из виду субъективность, присущую любому про-цессу принятия решения.

Особенно интенсивно исследованиями процесса принятия решений занимались в США. Д. Канеман и А. Тверски работали над теорией принятия решений с точки зрения интеграции достижений психологии в экономическую науку [Канеман, Тверски 2003]. Разработанный ими подход относится к теории ожидаемой полез-ности. Исследования показали, что люди не склонны к риску в области выигрышей и склонны к риску в области потерь. Существует так называемый эффект= рамки: то, что приобретается наверняка, привлекательнее, чем перспектива возможного приобретения. При выборе же потери наверняка или возможностью уменьшить потерю люди предпочитают рисковать. Анализируя проблему выбора альтернативы, Канеман и Тверски выявили, что во многих ситуациях люди опираются в решениях на эвристические методы.

Л. Фестингер главным последствием принятия решений считает когнитивный диссонанс. Ослаблению либо устранению его могут служить три возможных способа: изменение или отмена решения, изменение привлекательности одной их альтерна-тив, поиск совпадающих когнитивных элементов у альтернатив [Фестингер, 1999].

И. Джанис провел анализ факторов, которые учитываются при принятии управ-ленческих решений. При этом процесс принятия решений рассматривается как когнитивный процесс, протекающий на ярком эмоциональном фоне; раскрываются психологические механизмы решения и их связь с мотивационным конфликтом, столкновением эмоционально окрашенных решений.

98

Приводятся четыре стратегии поведения человека, принимающего важное ре-шение:

— избегание принятия решения, как будто ничего не происходит;— выбор традиционного стиля поведения в сложных ситуациях, который был

успешен ранее, без соотнесения ситуации между собой и погружения в конкретику данной ситуации;

— избегание решительных действий, одновременно с реализацией в областях, где ситуация не зависит от человека, принимающего решения;

— тщательный сбор информации для принятия решения, который затягивается и превращается в новый вид деятельности [Janis 1982].

Г. Саймон, противопоставляет теорию удовлетворенности традиционным взглядам на цели фирм достижения максимальной полезности (максимальной прибыли),. Он считает, что «согласно большинству психологических теорий, побуждение к действию происходит из неудовлетворенных стремлений и исчезает после их удовлетворе-ния» [Саймон 1995: 54]. Саймон предлагает теорию ограниченной рациональности: человек ограничен в познавательных возможностях, что заставляет человека его строить упрощенную модель мира. Поэтому целью человека в процессе принятия решений является не достижение максимальной выгоды, а удовлетворенность.

Отечественные исследователи также внесли существенный вклад в разработку этой проблематики. Так, Б. Ф. Ломов определял принятие решения как систему, состоящую из четырех компонентов: логико-психологического, операционального, функционально-динамического и формализованного. Необходимость принятия решения возникает, когда человек сталкивается с ситуацией, которая имеет не-сколько вариантов исхода, либо когда ситуация включает в себя неопределенность. При этом процесс принятия решения состоит из этапов: «выявление проблемной ситуации; мысленное выдвижение различных вариантов решения (гипотез); оценка (контроль) выдвинутых вариантов; выбор того варианта решения, который обеспе-чивает достижение требуемого результата» [Ломов 1984; 1986].

М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович полагали, что принятие решения — одновре-менно умственный, эмоциональный и волевой акт, а решение — умственная модель предстоящей деятельности. На принятие решения влияют способности человека, его подготовленность, а также темперамент и характер. Также важным аспектом для эффективного принятия решения является формирование у человека эмоциональ-но-волевой устойчивости, решительности, которая способствует своевременному принятию и исполнению решений [Дьяченко, Кандыбович 1985].

А. В. Карпов ставил процессы принятия решения на «центральное место, иерар-хически главное место в структуре профессиональной деятельности» [Карпов 1999: 12], отводя особую роль в процессе принятия решения личностным феноменам, таким, как самоконтроль, мотивация выбора, построение оперативных образов действий, рефлексия всей ситуации, прогноз результатов принятия решения.

Т. В. Корнилова соединила проблематику смысловой регуляции мышления и ис-следований принятия решений и предложила концепцию функционально-уровневой регуляции принятия интеллектуальных решений. Также ей разработана концеп-

99

ция, предполагающая единство функционирования интеллектуально-личностного потенциала человека и динамической целостности психологической регуляции его выборов и решений [Корнилова 1999; 2003; 2011].

О. В. Степаносова рассматривает интуитивный компонент прогнозирования как этап принятия решения; интуитивный компонент раскрывается как происходящий в ситуации выбора процесс, который предполагает преодоление субъективной неопределенности посредством порождения интуитивных предвосхищений. Они включают в себя вербальные мыслительные прогнозы в виде суждений о будущих событиях, которые служат затем основой принимаемых решений. Психологическая регуляция прогнозирования как этапа принятия решения — открытая система, в которой взаимодействуют осознаваемые и неосознаваемые, интуитивные и дис-курсивные процессы. Что выйдет при этом на первый план, зависит от личност-но-мотивационных особенностей человека: интуитивного познавательного стиля, рациональности, любви к порядку, толерантности к новому, доминирования, са-мопознания и автономности [Степаносова, 2014].

Таким образом, рассмотренные нами теории принятия решений предполагают рациональный процесс принятия решений и тщательный анализ всех факторов и компонентов, относящихся к ситуации выбора. Только в последние годы тео-рии принятия решений стали ориентироваться, в том числе, на эмоциональный и интуитивный компонент. Но адвокаты, в современной российской реальности принимающие решение относительно метода разрешения спора, действуют ско-рее в ситуации трудного выбора, в условиях неопределенности и при недостатке информации обо всех особенностях АРС, в том числе медиации.

Можно обоснованно предположить, что принимать это важное для себя решение адвокаты будут скорее с использованием стратегии традиционного стиля поведения в сложных ситуациях, который был успешен ранее, предложенной И. Джанисом [Janis 1982]. Также стоит отметить еще один аспект процесса принятия решений, отмеченный Д. Канеманом и А. Тверски [Канеман, 2003], а именно эффект рамки: то, что приобретается наверняка, привлекательнее, чем перспектива возможного приобретения.

Адвокаты знают, что они получат в случае, если последуют традиционным путем. Путь, предлагаемый медиацией, — это только перспектива приобретения, новая и, возможно, непонятная. Кроме того, принятие решения адвокатами зависит от их личностно-мотивационных особенностей [Степаносова, 2014], которые у них, как у профессионалов, формируются под действием идентичных факторов внешней среды. Эти факторы можно обозначить как традиции и культурные особенности юридической профессиональной сферы, образовательную среду.

Профессиональные установки и культурные традиции,влияющие на выбор способа урегулирования спораАдвокаты, осуществляющие выбор способа урегулирования спора, действуют в ус-

ловиях имеющегося у них предыдущего опыта, образовательной основы, внешней про-фессиональной среды, мнений авторитетных представителей профессии, и, возможно,

100

в ситуации минимального информационного обеспечения. Это означает, что у каждого адвоката есть определенные профессиональные установки, сформированные, в том числе, под влиянием общих культурных традиций юридической профессиональной сферы. Эти установки, а также принципы адвокатской этики, другие мотивационные факторы могут влиять на выбор способа урегулирования спора.

Появление понятия «установка» связывают с вюрцбургской психологической школой, а родиной его считается Германия (подробнее см. [Мясищев, 1998]). При этом понятия «установка» и «социальная установка» зачастую рассматривают как идентичные, так как термины, определяющие их (направленность, склонность, готовность), во многом схожи. Но область действия установок и область действия социальных установок различается.

Согласно Д. Н. Узнадзе, установка — это целостное, динамическое состояние готовности субъекта к некой активности. Это состояние обусловлено объективной ситуацией и потребностью субъекта.

Создатели понятия «установка» У. Томас и Ф. Знанецки. (1918) определяли ее как психологический процесс в отношении социального мира и в связи с социальными ценностями, как процесс переживания значимости социального объекта личностью (см. [Шихирев, 1979, с. 86]).

Социальные установки могут иметь разную степень значимости для личности. На этом факте базируется диспозиционная концепция регуляции социального поведения личности, сформулированная В. А. Ядовым [Ядов, 1975]. Согласно этой концепции, каждый человек имеет сложную систему диспозиционных образова-ний, которые являются регуляторами его поведения и деятельности. Образования выстроены в определенной иерархии, то есть могут быть более высокого или более низкого уровня.

В концепции В. А. Ядова имеется четыре уровня диспозиций.Первый уровень — установки в понимании Д. Н. Узнадзе, регулирующие про-

стейшие поведенческие реакции, преимущественно в бытовом плане.Второй уровень — социальные установки, действующие при отношениях в малых

группах.Третий уровень — это уровень интересов личности, проявляющихся в основных

сферах жизнедеятельности (профессиональная деятельность, личные увлечения).Четвертый уровень — высший уровень, уровень ценностей [Ядов, 1975, с. 97].Для каждой отдельной личности диспозиционная иерархия имеет свои отличия

в силу субъективных особенностей человека и значимости социальных установок лично для него.

А. К. Марковой выделены плодотворные или неплодотворные ориентации лич-ности. К первой относится ориентация на саморазвитие, ко второй — ориентация на стяжательство. Сочетание мотивов формирует внутреннюю детерминацию профессионального поведения. Эффективность профессиональной деятельности напрямую зависит от ее смысла — значимости профессиональной деятельности лично для индивидуума. Зрелой личности, зрелому профессионалу присуще искать и раскрывать для себя новые, более глубокие смыслы жизни и труда. Совокупность

101

этих смыслов формирует личный профессиональный менталитет человека, а соот-ношение склонностей, мотивов, целей, смыслов — его профессиональные установки [Маркова 1996: 57].

Е. М. Ивановой рассматриваются теоретико-методологические основы професси-ональной психологии, а также применение их при системном изучении психологии профессиональной деятельности. Автор предлагает определить профессиональную деятельность как сложный объект, имеющий множество признаков и являющийся системой. При этом интегратором системы является субъект труда, который осу-ществляет взаимодействие всех компонентов системы [Иванова, 1987, с. 9].

Эти психологические признаки профессиональной деятельности при их иссле-довании раскрывают обусловленность взаимосвязей мотивационных, когнитив-ных, операторных и аффективных компонентов деятельности субъекта труда его социальными установками.

Таким образом, профессиональные установки — это совокупность склонностей, мотивов, целей, смыслов профессиональной деятельности.

Адвокаты, как представители юридической сферы деятельности, прежде всего имеют правовые установки, формирующиеся еще в процессе профессионального обучения. Они прежде всего связаны с ориентацией позиции адвоката как про-фессионала. Как определяет Н. Л. Гранат, правовая установка —- это «интеллек-туально-эмоционально-волевой компонент правосознания», который возникает в «результате практической реализации ценностного отношения с участием воли, выполняющей роль энергетического двигателя» [Гранат 1998: 3].

На формирование профессиональных установок и принципов оказывает влия-ние предыдущий опыт субъекта и традиции профессиональной сферы. По словам Д. Питерса, культурные традиции профессиональных сфер — это концентриро-ванный опыт многих поколений профессионалов, который способствует форми-рованию общих социальных установок у представителей профессиональных сфер деятельности. Мировой опыт становления медиации как общественного института говорит о том, что на этом пути также имеются общие особенности и тенденции. К ним, в том числе, относятся факторы, сдерживающие широкое применение ме-диации. Основной такой фактор — противодействие юристов, которые зачастую сами принимают решение о выборе метода решения спора. Приведенные Питерсом данные исследований, проведенных в Италии, США, Польше, говорят о том, что адвокаты даже не рекомендуют медиацию как один из вариантов урегулирования конфликта [Питерс 2015: 47].

Одна из причин, которая, по мнению Д. Питерса, вызывает сопротивление медиации со стороны юристов — это общие культурные традиции, присущие про-фессиональным сферам, а именно некий багаж абстрактных знаний, общих норм и опыта. Юридической профессиональной сфере в этом плане присущи традиции и опыт решения споров в рамках судебных процессов. Юристы смотрят на мир через призму законов и прав. В силу образования и опыта они лучше справляются со сложными многофакторными ситуациями в рамках привычного для них судеб-ного процесса, транслируя этот подход к проблеме своим клиентам. Это приводит

102

к избирательности восприятия ситуации спора или конфликта, разрешение кото-рого акцентируется на юридических аспектах. Информация об истинных интересах сторон конфликта, о вопросах личных отношений, о нефинансовых сторонах дела уводится из поля зрения. Эта тенденция придерживаться традиционных подходов присуща человеку вообще, а человеку, выбравшему карьеру профессионального юриста в особенности, так как эта сфера четких правил и норм, которые редко ме-няются [Питерс, 2015, с. 48].

Немаловажным моментом при рассмотрении аспектов адвокатской профес-сиональной деятельности является вопрос адвокатской этики. Это важно, так как вопрос выбора, принятия решения — это и этический вопрос в том числе. Выда-ющийся поэт, философ В. С. Соловьев писал о том, что право есть низший предел или некоторый минимум нравственности, равно для всех обязательный [Соловьев 2001: 33]. Как бы не было велико значение права, нравственность, мораль, этика всегда выше. Нравственные оценки для адвокатуры особенно важны тем, что для специфики правового и социального статуса адвокатуры единственной опорой ее авторитета является общественное доверие. Это доверие может быть приобретено только путем честного выполнения профессионального долга. Кодекс професси-ональной этики адвоката был принят первым Всероссийским съездом адвокатов 31 января 2003 г. 6 Общие нормы кодекса и основополагающие этические прин-ципы кодекса служат системой ориентиров для адвокатов при решении ими того или иного конкретного поведенческого вопроса. Однако, при этом деятельность адвокатов очень сложна и многогранна, так как адвокат обязан находится в среде, полной «подводными камнями», совершенно не известными представителям дру-гих либеральных профессий [Традиции 2004].

В. И. Сергеев и В. А. Коробейник считают, что деятельность адвоката не всегда поддается правовому контролю. Зачастую ее единственным регулятором оказы-ваются нормы нравственности. Именно здесь и возникают серьезные проблемы, связанные с выбором правильного решения. Любой профессионал, и адвокат в том числе, стремиться выделиться, стать более заметным. В этой ситуации может прои-зойти подмена главного мотива адвокатской деятельности — соблюдения интересов клиента — на личные мотивы: самоутверждение, корысть. Но карьера адвоката, ее основа — это, прежде всего, доброе имя. Если же адвокат придерживается главного мотива своей деятельности, но поступает вопреки нормам адвокатской этики, то про-исходит внутриличностный конфликт, который создает угрозу профессиональной деформации [Сергеев, Коробейник 2002].

Таким образом, если адвокат осведомлен о возможностях медиации и оценивает спор как медиабельный, но не предлагает ее клиенту, то он, по сути, нарушает прин-ципы адвокатской этики. Поэтому медиация, априори ориентированная на интересы сторон спора, интегрированная в адвокатскую практику, послужит дополнительным гарантом соблюдения адвокатами своего профессионального этического кодекса.

6 Кодекс профессиональной этики адвоката (принят первым Всероссийским съездом адвокатов 31 января 2003 г.) // Российская газета. – 2005. № 222.

103

Другие факторы, которые могут оказывать влияниена выбор адвокатами способа урегулирования спораСледующий фактор, который может влиять на отношение к медиации, — это мотив

компенсации. Основной доход юриста состоит из гонораров, получаемых им за ве-дение дел в суде и арбитраже. В большинстве случаев это почасовая оплата, которая тем больше, чем дольше тянется процесс. Это лишает юристов стимула прибегать к медиации. Юристам выгодно медленно работать и совершать множество действий, которые зачастую неоправданны. Быстрый способ урегулирования конфликта им невыгоден. Д. Питерс приводит такие данные: 25% адвокатов, опрошенных в США, подтвердили, что опасаются снижения доходов из-за распространения медиации. Автор приводит похожие цифры для таких стран, как Дания, Италия, Шотландия. Питерс считает, что необходимо предпринимать действия для того, чтобы медиа-ция перестала ассоциироваться у юристов с падением доходов. Это возможно путем изменения норм компенсации, а также через формирование традиции выплаты вознаграждения за своевременную, эффективную высококачественную работу, а не за затягивание процесса разрешения спора [Питерс 2015: 49].

Для юристов важной является та ведущая роль, которую он играют при рассмотре-нии дела в суде. Они компетентны в этом процессе и чувствуют себя в нем уверенно. Медиация снижает степень контроля над происходящим со стороны юриста. Его роль перестает быть ведущей. На первое место выходят стороны конфликта и их интересы, процесс может выйти за рамки юридического рассмотрения дела и стать менее официальным. Стороны могут напрямую контактировать друг с другом, вос-принимать информацию непосредственно от друг от друга, а не через адвоката. Это тоже снижает его значимость и контроль над ситуацией [Питерс 2015: 49]. Кроме того, участие в медиации может способствовать нежелательному для юриста по-киданию зоны комфорта по причине непривычной обстановки, выходу за рамки жизненного опыта. Эмоциональная составляющая медиативного процесса также может вызывать напряжение у необученного корректному восприятию проявлений человеческих чувств адвоката [там же: 50].

Адвокаты, как специалисты, работающие в правовом поле, не могут не знать о медиации, так как по долгу профессии им приходится быть осведомленными о за-конах РФ. Но, возможно, эта осведомленность остается поверхностной. Адвокат, как эксперт в юридических вопросах, может искренне считать, что имеет представление о медиации, сразу же после прочтения закона о ней. Но при этом он может не знать или не учитывать тот фактор, что медиация не относится к числу юридических ин-струментов, она междисциплинарна и многое в ней имеет психологическую основу. Следовательно, его осведомленность о медиации будет недостаточна.

В этой ситуации у адвоката может срабатывать синдром Даннинга —Крюгера [Kruger 1999: 1121–1134]. Это метакогнитивное искажение: люди, имеющие недоста-точное количество знаний о чем-то, делают ошибочные выводы, на основе которых принимают решения; при этом они неспособны осознать ошибку как раз в силу низкого уровня своих знаний о предмете. Преодолевается это искажение путем увеличения качества и количества знаний. Но в этом случае у адвокатов может быть

104

достаточно высокий «входной барьер» для новой информации о сути процедуры медиации, так как одной из личностных особенностей, способствующих успешности адвокатов, является уверенность в своей правовой позиции и неготовность при-знать недостаток знаний. Поэтому, возможно, и прояснение вопроса об отношении адвокатов к медиации, наличии знаний о ней будет затруднено: декларироваться может факт, не имеющий под собой оснований.

Таким образом, на осуществление адвокатами выбора способа урегулирования спора будут влиять следующие факторы.

Во-первых, правовые установки, направленные на приоритетность действия в рамках права, соблюдение законности, справедливости, прав человека.

Во-вторых, культурные традиции юридической профессиональной сферы: традиции и опыт решения споров в рамках судебных процессов, принцип состяза-тельности сторон.

В-третьих, принципы адвокатской этики, прежде всего — действия в интересах своего клиента.

В-четвертых, личностные факторы и мотивы: мотив компенсации, важность собственной ведущей роли и значимости, покидание зоны комфорта вследствие участия в малознакомой процедуре, неготовность к участию в процедуре с высоким уровнем проявленных эмоций.

В-пятых, это проявление синдрома Даннинга —Крюгера: адвокаты могут счи-тать, что знают и понимают суть процедуры медиации, хотя это не соответствует действительности.

Эмпирическое исследование факторов, влияющих на принятие адвокатами решения о применении медиации или медиативного подходаИсследование проводилось качественными методами: методом полуструкту-

рированного интервью и методом фокус-групп. Эти методы были выбраны для целей данного исследования, так как обеспечивают возможность получения общей информации с дальнейшей конкретизацией по интересующим вопросам за счет небольшого количества интервьюируемых и участников фокус-группы.

Первая часть исследования представляет результаты первичных глубоких полу-структурированных интервью с представителями адвокатских сообществ г. Москвы, Московской области, регионов России (всего 6 человек), обладающие достаточным стажем профессиональной деятельности и опытом ведения уголовных и граждан-ских дел, в том числе интервью с адвокатами, являющимися профессиональными медиаторами. Интервьюируемые адвокаты и юристы были условно разделены на две группы: не обученных медиации и обученных медиации.

Данные, полученные в результате проведенных интервью, позволяют сфор-мировать системное представление о том, какие взгляды и мнения относительно медиации имеют адвокаты. Оно может служить подготовительным этапом для других научных исследований.

Исходя из того, что степень осведомленности адвокатов о медиации может су-

105

щественно различаться, для проведения интервью с разными группами адвокатов были выбраны одинаковые общие вопросы, разделенные на пять блоков:

1. Личная информация. Вопросы этого блока нужны для идентификации ин-тервьюируемого как действующего квалифицированного адвоката.

2. Осведомленность о способах альтернативного разрешения споров (далее АРС) и конкретно о медиации. Определяется уровень знаний об АРС и медиации. При необходимости задаются уточняющие вопросы.

3. Медиация. Применение или потенциальной возможности применения меди-ации интервьюируемыми. Вопросы этого блока нацелены на выяснение понимания интервьюируемыми сути процедуры медиации. В этом блоке (как и в последующем, четвертом) подразумевается наибольшее число уточняющих вопросов.

4. Медиативный подход. Вопросы этого блока нацелены на выяснение пони-мания интервьюируемыми сути медиативного подхода.

5. Адвокатская этика и ее взаимосвязь с готовностью адвоката использовать возможности медиации или медиативного подхода. Вопросы блока направлены на выявление осознанности со стороны адвокатов: насколько они соотносят свою деятельность с интересами клиентов исходя из принципов адвокатской этики. На ос-новании проведенных интервью заполнены личные карточки интервьюируемых и сделан аналитический обзор их мнений.

По данным проведенного исследования участники интервью из первой группы адвокатов, не обученных медиации, показывают, в целом, положительное восприя-тие мирного урегулирования споров и согласны с утверждением, что большая часть конфликтов связана с эмоциями, поэтому может быть урегулирована без суда: «…многие споры возникают из-за обид, мало связанных с какими-то юридическими вопросами, больше это эмоциональные конфликты, желание отомстить… их можно в 90% случаев решить без суда».

Между тем, интервьюируемые обладают достаточно расплывчатым представле-нием о медиации, стойко ассоциируя процесс внесудебного урегулирования кон-фликтов с практикой разрешения споров с участием криминального «авторитета», с криминальным понятием «стрелки»: «Две стороны привлекают третью сторону, чтобы она высказала свое мнение, как лучше разрешить спор … это типа стрелки; вот собрались, выслушали обе стороны — ты прав, ты не прав — ты плати. …Выбор медиатора — это как раньше, в 90-е годы, открывалась фирма, и ей приносили список братков, работающих на этой территории: вот, выбирайте, кого хотите, кто самый авторитетный. Также и список медиаторов должен быть…».

При этом в представлении участников интервью, медиатор должен являться му-дрым авторитетным человеком, который обязан разрешать спор по справедливости, что свидетельствует о недостаточно корректном понимании роли и полномочий медиатора: «…чтобы вызвать доверие к институту медиации, важна личность ме-диатора, авторитет, опыт, чтобы дать совет, как разрешить ситуацию».

Выстраивание опрошенными адвокатами аналогий медиативной деятельности с полномочиями третейского судьи, а также отождествление себя самих с медиато-рами при обсуждении мирного решения конфликта также говорит об отсутствии

106

должного уровня информированности о сути медиативной практики: «…третейский суд — это похоже на медиацию»; «…мы сами уже почти медиаторы»; «…у нас была ситуация, сели договариваться, я как медиатор рассказываю, как этот договор лучше оформить»; «…медиатор должен подсказать, как лучше решить спор».

По мнению интервьюируемых из первой группы, «…медиация скорее может применяться в коммерческих спорах».

Опасение опрошенных адвокатов вызывает возможность мошенничества со сто-роны медиатора, который как «…хороший психолог, может быть подкуплен одной стороной с целью действия в ее интересах».

Кроме того, участники интервью считают, что медиативный подход ими, по сути, уже применяется, в частности при прояснении понимания подзащитным послед-ствий того, что будет при его несогласии на мировое соглашение: «…если нужно заключить мировое соглашение, а одна из сторон сопротивляется, хочет условия лучше, то мы можем сообщить о негативных последствиях ее сопротивления или пригрозить компрометирующей информацией, это как раз медиативный подход, так наши действия способствуют заключению мирового соглашения».

Интервьюируемые адвокаты единодушны во мнении, что дополнительная заинтересованность в медиации, как адвокатов, так и сторон, чьи интересы они представляют, может быть достигнута посредством более активной демонстрации позитивного опыта применения медиации и внесения медиативной оговорки в до-говорные отношения: «Нужно, чтобы при помощи медиации людям оказывалась реальная помощь, и все это знали, «сарафанное радио». Тогда они потом и к нам будут обращаться, так как мы ее порекомендовали. …надо, чтобы была такая стан-дартная фраза в договорах — в случае возникновения спора обращаться к медиации. Даже через Консультант-Плюс это сделать можно, если в законе такое требование будет прописано».

Адвокаты из первой группы интервьюируемых признают за медиацией возмож-ность реальной помощи клиентам, так как решения суда зачастую бывают неспра-ведливы, к тому же медиация может выступать способом быстрого разрешения спора: «Многие считают, что суды несправедливы, даже криминальные авторитеты раньше решали споры справедливее и быстрее; значит, медиатор во многих случаях может быть более справедлив, чем суды. Поэтому в гражданских процессах люди будут охотнее обращаться к медиации».

Также, интервьюируемые считают, что необходимо активное распространение доступной информации о медиации: «Процедуру медиации нужно рекламировать: когда приходишь в МФЦ, в суд, на почту, должны быть плакаты — прежде чем пой-ти в суд, обратитесь к медиатору. Никто не знает, что такое медиация, сразу бегут в суд и все».

По мнению опрошенных, с точки зрения этики адвокат должен действовать честно и разумно, добросовестно, следовательно, «…если он видит, что есть возможность медиации, то необходимо ее предлагать».

При этом важна оценка опасности совершенного деяния, не допущение по-вторения инцидента нарушения прав одной из сторон: «Адвокат должен оценить

107

опасность деяния… Если понятно, что права доверителя сильно нарушены и нужно его защищать — нужно уголовное дело заводить. Если общественная опасность со-вершенного проступка высока, если не остановить человека в этот момент, то все может повториться».

В части объяснения причин того, почему адвокаты не предлагают медиацию, участники интервью из первой группы видят материальный фактор в виде возможной потери части дохода при применении медиации, которая может показаться более доступной клиентам: «…не играет роли статус адвоката… даже очень известные адвокаты могут затягивать судебный процесс ради денег», «…этот вопрос скорее относится к сфере личных морально-нравственных качеств».

При оценке перспектив признания медиации адвокатским сообществом и воз-можности системного ее внедрения, интервьюируемые предсказывают сопротив-ление со стороны Федеральной палаты адвокатов (ФПА) и в качестве варианта противодействия — обязательное требование наличия юридического образование у медиатора: «…юридическим сообществом в качестве противодействия будет де-латься упор на то, что у медиатора должно быть юридическое образование», «ФПА [Федеральная палата адвокатов] конкуренцию очень не любит, хотят монополию, поэтому могут выйти на определенные ограничения даже через законодательство, у них есть возможности: чтобы медиаторами были только юристы».

Особый исследовательский интерес представляют результаты интервью адво-катов, являющихся профессиональными медиаторами. В качестве мотива к поиску новых инструментов в своей работе последние выделили: «…ограниченность метода” сила против силы”», «…мировое соглашение — это решение от безвыходности…».

В качестве обоснования к применению медиации в ходе интервью респондента-ми из второй группы были определены: «Клиент ищет в адвокате силу, защитника, воина; он не видит другого пути. Есть возможность дать клиенту понимание, что есть другой путь, с меньшими финансовыми потерями, с большей эффективностью, с планом на продолжение отношений (ориентация на будущее)», «…тяжело вывести людей на процедуру, так как людей пугает регламент, формализм процедуры и якобы отсутствие гарантий выполнения принятых на процедуре решений. Это происходит в связи с отсутствием знаний у населения, низкой популяризацией медиации…».

Адвокаты, применяющие медиацию в своей практике, склонны воспринимать метод как «…дополнительную возможность облегчить жизнь своему клиенту», и считают владение навыками медиации обязательным для всех своих коллег, так как «… изначально нужно разобраться в причинах проблемы. Зачастую клиент делает выводы, основываясь на домыслах и догадках, не имея четкой информа-ции, а реальной проблемы нет. Задавая вопросы с использованием медитативных навыков, очень быстро можно выяснить, не ошибается ли клиент, не делает ли преждевременных выводов. Часто клиент не осознает тяжесть последствий от своих поступков. Тут тоже применим медиативный подход…».

Данная группа интервьюируемых также выделяет финансовую заинтересован-ность адвоката в качестве главного мотивирующего фактора к инициации медиации: «Деньги создаются за счет долгосрочных отношений. Клиент ошибочно считает,

108

что чем дороже адвокат, тем быстрее он решит эту проблему, но это не так: у другой стороны тоже есть адвокат, он тоже может быть крутым. Эти два ума между собой борются. Если адвокат хочет действительно быть помощником человека, то он может дать ему больше решения его проблемы: он может изменить его сознание. И тогда это будет "долгий" клиент, он видит, что адвокат не создает ему сложностей, не "снимает" с него максимально денег, что адвокат реально пытается решить его проблемы, а не создает новые…».

В качестве факторов, позволяющих снизить сопротивление медиации со стороны юристов, адвокаты, обученные медиации, выделяют «желательную обязательность» досудебной процедуры, что позволило бы значительно бы разгрузить суды.

Важное место интервьюируемые данной группы сравнения уделяют уровню информированности своих коллег о технологии медиации: «Была настроена про-тив медиации, так как не знала тонкостей процесса: непонятно — значит страшно, страшно — значит опасно; может пострадать потребность в безопасности (в т. ч. и через потерю денег, то есть забирают хлеб)».

Крайне важным видят адвокаты, обученные медиации, следование этическим нормам адвокатской деятельности: «…важно предлагать медиацию, но соблюдать желание клиента; важно понимание того, кто ты в каждом конкретном случае— медиатор или адвокат…». Двойственность этой позиции вызывает, по их мнению, «внутренний конфликт невозможность одновременно находится в двух ролях».

Среди преимуществ применения медиативного подхода в адвокатской практике участники интервью назвали «…более четкое понимание потребностей клиента, уточнение его потребностей», «…восприятие медиации как инструмента в прояс-нении адекватности запроса клиента тому, что ему положено по закону — и, соот-ветственно, снижение бесполезных трат времени и сил».

Обобщающие выводы по участникам интервью из первой группы адвокатов, не обученных медиации1. Декларируют положительное отношение к альтернативным способам уре-

гулирования споров, в том числе медиации. Обладают расплывчатыми представ-лениями о медиации, но при этом считают себя компетентными специалистами в медиации, отождествляют себя с медиаторами. Считают, медиативный подход ими всегда применялся.

Такая позиция соответствует проявлениям синдрома Даннинга — Крюгера.2. Связывают возможные сложности в отношении «медиация — адвокаты»

со следующим:— риск снижения дохода,— риск потери клиентов (даже если медиаторы будут, пусть будут юристами;

тогда клиент не покинет «юридическую зону влияния»),— риск мошенничества со стороны медиатора.Это признаки проявления мотива компенсации, а также, возможно, опасение

утраты контроля над ситуацией, значимости своей роли. Кроме того, проявляется недоверие к малознакомым процессам и специалистам.

3. Считают, что с точки зрения адвокатской этики при осознании адвокатом

109

приоритетных возможностей медиации в разрешении спора существует обязанность действия в интересах клиента: необходимо предложить ему медиацию.

4. Видят пути продвижения медиации в активной демонстрации позитивного опыта применения медиации, внесения медиативной оговорки в договоры, распро-странение доступной информации о медиации.

Участники интервью из второй группы адвокатов, обученных медиации:1. Считают, что знания о медиации и навыки медиативного подхода расшири-

ли их возможности как адвокатов: сняли ограничения состязательного подхода, необходимости в любых ситуациях действовать с позиции «воина-защитника». Это говорит о том, что обученные медиации адвокаты расширяют свою профессио-нальную картину мира и осознают наличие у себя изначальных профессиональных установок, в том числе на решение споров только с позиции права, с состязательным подходом.

2. Отслеживают внутренний конфликт позиций «адвокат-медиатор», что оз-начает наличие влияния профессиональных установок и культурных традиций юридической сферы деятельности, которые затрудняют нахождение в парадигме «победитель-победитель».

3. Объясняют опасения, которые испытывали первично, при знакомстве с ме-диацией и медиативным подходом: малопонятная процедура, риск потери дохода.

4. Видят плюсы медиации для себя как адвоката:— приобретение долгосрочных отношений, следовательно, стабильного дохода;— качественное прояснение интересов и потребностей клиентов при помощи

медиативного подхода;— снижение затрат времени и сил.5. Выявляют этический аспект предложения медиации: уместность и добро-

вольность.

Вторая часть исследования представляет результаты использования про-ективного метода фокус-групп: участникам группы адвокатов и медиаторов был предложен на рассмотрение кейс реальной конфликтной ситуации. В работе груп-пы принимало участие 16 человек, в том числе 12 адвокатов (из них 3 обученных медиации) и 4 медиатора.

Работа над кейсом проводилась следующим образом: вначале адвокат, являю-щийся профессиональным медиатором, познакомил всех присутствующих с кейсом и со своей изначальной позицией — быть адвокатом, применяющим медиативный подход. Затем присутствующим адвокатам и медиаторам предложили обсудить сле-дующие вопросы: варианты работы с кейсом с точки зрения адвокатской позиции; возможности медиативного подхода и перспективы медиации для данного кейса.

Обзор мнений адвокатов на основе исследования методом фокус-группИзначально позиция адвокатов была следующая: «…адвокат выбирает стратегию

ведения дела, предлагает варианты…это сходство с работой медиатора», проводи-лась аналогия между переговорами, проводимыми адвокатами и процедурой ме-диации. Однако по ходу обсуждения было выявлено различие в позициях адвоката и медиатора: «…медиатор никогда не предлагает решение», «медиатор раскрывает

110

интересы сторон», «… адвокат — защитник, воин; медиатор — нейтральный посред-ник. Пересечение этих двух позиций, когда на них встает один человек, пытаясь быть одновременно адвокатом и медиатором, изначально вызывает трудности и внутренний конфликт, который преодолим со временем путем поочередности позиций и применение медиативных навыков ведения разговора, а не процедуры медиации как таковой».

Обсуждался вопрос: зачем адвокату медиативное урегулирование спора? Кроме этических соображений был назван социальный аспект: «…что потом будет с теми людьми, которые пришли к адвокату». Были определены два пути развития адво-ката как профессионала: «…проводить формальные действия, судебные процессы, невзирая на то, что стороны потом не будут общаться, коммуникации разрушатся; либо раскрыть истинные интересы клиента и на их основе восстановить коммуни-кацию, добиться решения, которое бы было взаимоприемлемым для обеих сторон конфликта, то есть помочь сформировать клиенту свое позитивное будущее».

В итоге адвокатами и медиаторами совместно были обозначены некоторые важные плюсы медиации и медиативного подхода при применении его адвоката-ми: «…расширение возможностей клиента, …возможность раскрытия интересов клиентов без потери ими лица, …самостоятельное принятие решения, что влечет за собой повышение исполняемости решений; «…взаимоприемлемость решения для сторон конфликта…».

Также был озвучен алгоритм встраивания возможностей медиации и медиатив-ного подхода в процесс профессиональной деятельности адвоката:

— оценка конфликта адвокатом на предмет медиабельности;— в случае положительного решения о медиабельности клиенту предлагается

встреча с медиатором;— при согласии сторон спора проводится процедура медиации, либо клиент

возвращается к адвокату с точным пониманием своих истинных интересов, что упрощает и ускоряет работу адвоката.

— в итоге работа адвоката оценивается клиентом как более качественная, что создает условия для обращения этого клиента повторно, рекомендаций друзьям и знакомым, формированию положительной репутации адвоката.

В результате работы фокус-группы восприятие медиации адвокатами стало бо-лее реалистичным, возникло понимание позитивных возможностей и выгод для адвокатов, как профессионалов, действующих в интересах доверителей.

Обобщающие выводы исследования методом фокус-группИсследование, проведенное методом фокус-групп, позволяет сделать следующие

выводы:1. Практическая демонстрации на основании конкретного кейса позволяет

выявить или прояснить суть процедуры медиации для адвокатов и способствует преодолению синдрома Даннинга — Крюгера без преодоления барьера восприя-тия, так как выводы о реальной пользе медиации для них и их клиентов делаются адвокатами самостоятельно.

2. Конфликт ролей «адвокат–медиатор» преодолевается со временем путем приобретения опыта нахождения в этих ролях попеременно.

111

3. Имеются существенные плюсы медиации для клиентов и, следовательно, адвокатов:

• расширение возможностей клиента;• возможность раскрытия интересов клиентов без потери ими лица;• самостоятельное принятие решения по спору клиентом, что влечет за собой

повышение исполняемости решений;• взаимоприемлемость решения для сторон конфликта.4. Имеется конкретный механизм интеграции медиации и медиативного под-

хода в деятельность адвокатских коллегий, опробованный на практике.

Результаты исследованияВыявлены факторы, препятствующие внедрению медиации и медиативного

подхода в адвокатскую практику:1. Адвокаты, в большинстве своем малознакомые с медиацией, испытывают

синдром Данинга-Крюгера. Они считают, что знают, что такое медиация, но не видят в ней выгоды для себя (хотя и предполагают выгоду клиента), тогда как на самом деле плохо понимают суть процедуры медиации.

2. Адвокаты, малознакомые с медиацией, испытывают опасение снижения дохода; опасение утраты контроля над ситуацией; опасение снижения значимости своей роли; недоверие к малознакомым процессам.

3. Адвокаты находятся под влиянием профессиональных установок и культур-ных традиций юридической профессиональной сферы, связанных с состязательным подходом «победитель — побежденный», которое затрудняет принятие парадигмы «победитель-победитель». Это также вызывает возникновение у адвокатов первич-ного барьера восприятия и внутренний конфликт позиций «адвокат» — «медиатор», который может снижаться со временем при приобретении опыта.

Кроме того, выявлены выгоды от медиации, которые получают адвокаты, вне-дрившие ее в адвокатскую практику. Адвокаты, применяющие медиацию и медиа-тивный подход в своей деятельности, отмечают плюсы медиации для себя и своих клиентов:

• приобретение долгосрочных отношений, следовательно, стабильного дохода.• качественное прояснение интересов и потребностей клиентов при помощи

медиативного подхода.• снижение затрат времени и сил.Эти плюсы создают заинтересованность адвокатов в медиации.Также выявлен фактор, который можно обозначить как ключевой фактор, спо-

собствующий применению медиации адвокатами: с точки зрения адвокатской этики при осознании адвокатом приоритетных возможностей медиации в разрешении спора клиента существует обязанность действия адвоката в интересах клиента: необходимо предложить ему возможность медиации.

Практические рекомендацииИсходя из вышесказанного, можно предложить практический алгоритм инте-

грации медиации в деятельность адвокатских коллегий.

112

Шаг 1. Адвокат, владеющий навыками медиативного подхода, проводит пер-вичную оценку конфликта на предмет медиабельности. При положительной оценке (спор медиабелен) — переход на Шаг 2. При отрицательной оценке адвокат само-стоятельно работает с клиентом.

Шаг 2. Клиенту предлагается встреча с медиатором; при согласии — переход на Шаг 3. При отказе адвокат самостоятельно работает с клиентом.

Шаг 3. Медиатор работает со сторонами спора. Проводится процедура медиации, заключается медиативное соглашение. Если это происходит, то процесс завершен. При этом, в случае необходимости адвокат сопровождает своего клиента в процедуре медиации. Если процедура медиации не завершается медиативным соглашением, спор не разрешен, то происходит переход на Шаг 4.

Шаг 4. Клиент возвращается к адвокату с точным пониманием своих истинных интересов, что упрощает и ускоряет работу адвоката.

Результат применения алгоритма: работа адвоката оценивается клиентом как более качественная, что создает условия для обращения этого клиента повторно, рекомендаций друзьям и знакомым, формированию положительной репутации адвоката.

Данный алгоритм интеграции медиации в деятельность адвокатов можно при-менять на практике. Для этого необходимо в дальнейшем разработать практические пути его внедрения в работу профессиональных объединений адвокатов.

Литература

Кодекс адвоката 2003 — Кодекс профессиональной этики адвоката (принят первым Всероссийским съездом адвокатов 31 января 2003 г.) // Российская газета. 2003. № 222.

Основные положения 1990 — Основные положения о роли адвокатов (приняты 8-м Конгрессом ООН по предупреждению преступлений в августе 1990 г. в Нью-Йорке) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fparf.ru/documents/international_acts/240/ (дата обращения 08.12.2017).

Основные принципы 1990 — Основные принципы, касающиеся роли юристов (приняты восьмым Конгрессом ООН по предупреждению преступности и обращению с правонарушителями, Гавана, 27 августа — 7 сентября 1990 г.) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fparf.ru/documents/international_acts/240/ (дата обращения 08.12.2017).

Рекомендации Комитета 2001 — Рекомендации Комитета Министров Совета Европы «О свободе осуществления профессии адвоката» (Приняты на 727-ом заседании заместителей министров, Страсбург, 25.10.2000 г.) // Адвокатские вести. 2001. № 2.

ФЗ № 63-ФЗ — Федеральный закон от 31.05.2002 № 63-ФЗ «Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации» // Российская газета. 2002. № 100.

ФЗ № 193-ФЗ — Федеральный закон от 7.07.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» // Российская газета. — 2010. № 168.

113

Абрамсон 2013 — Абрамсон Г. И. Сопровождение сторон в процедуре медиации. Руководство для адвокатов и консультирующих юристов. М.: МЦУПК, 2013. — 560 с.

Ария 2002 — Ария С. Л. О нравственных принципах адвокатской деятельности // Адвокат. 2002. № 4. — С. 263–266.

Гранат 1998 — Гранат Н. Л. Правосознание и правовая культура // Юрист. 1998. № 11/12. — С. 3.

Дьяченко, Кандыбович, Пономаренко 1985 — Дьяченко М. И., Кандыбович Л.A., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Минск, 1985. — 206 с.

Иванова 1987 — Иванова Е. И. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. — 208 с.

Канеман, Тверски 2003 — Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 4. — С. 31–42.

Карпов 1999 — Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. Ярославль, 1999. — 232 с.

Кемпер 2012 — Кемпер А. В. Участие адвоката в процессе медиации // Ученые труды Российской Академии адвокатуры и нотариата. 2012. № 3. — С. 12–15.

Клименко 2017 — Клименко Р. А. Роль адвоката в институте медиации// Евразийский юридический журнал. 2017. № 5. — С. 274–276.

Козелецкий 1979 — Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. — 504 с.

Корнилова 1999 — Корнилова Т. В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений: дис. … докт. псих. наук. М., 1999. — 466 с.

Корнилова 2003 — Корнилова Т. В. Психология риска и принятия решений. М.: Аспект Пресс, 2003. — 286 с.

Корнилова 2011 — Корнилова Т. В. Динамическое функционирование интеллектуально-личностного потенциала человека в психологической регуляции решений и выборов // Вестник Московского университента. Сер.14. Психология. 2011. № 1. — С. 66–78.

Кучерена 2002 — Кучерена А. Г. Роль адвокатуры в становлении гражданского общества России. М.: PENATES-ПЕНАТЫ, 2002. — С. 7.

Кучерена 2009 — Кучерена А. Г. Адвокатура в условиях судебно-правовой реформы в России. М., 2009. — 432 с.

Ломов 1984 — Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические вопросы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.

Ломов 1986 — Ломов Б. Ф. Основы инженерной психологии. М.: Высшая школа, 1986. — 448 с.

Маркова 1996 — Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. — 312 с.

Моргенштерн. фон Нейман 2012 — Моргенштерн О., фон Нейман Дж. Теория игр и экономическое поведение. М.: Книга по Требованию, 2012. — 708 с.

Рубинштейн 2004 — Рубинштейн Е. А. Нормативное регулирование института

114

прекращения уголовных дел в связи с примирением сторон: дис. … канд. юрид. наук. М., 2004. — 265 с.

Питерс 2015 — Питерс Д. Почему юристы противятся медиации // Медиация и право. 2015. № 2. — С. 46–55.

Понасюк 2010 — Понасюк А. М. Адвокатская деятельность в качестве медиатора: актуальные вопросы правового регулирования // Российская юстиция. 2010. № 11. — С. 53–56.

Понасюк 2011 — Понасюк А. М. Участие адвоката в урегулировании юридических споров посредством медиации: автореферат дис. … канд. юр. наук / А. М. Понасюк –.М.: Российская Академия адвокатуры и нотариата, 2011. — 29 с.

Саймон 1995 — Саймон Г. Теория принятия решений в экономической теории и науке о поведении. Теория фирмы. СПб.: Экономическая школа, 1995. — С. 54–58.

Семеняко 2008 — Семеняко Е. В. Перспективы — с точки зрения адвокатуры // Медиация и право. 2008. № 1. — С. 11–12.

Семеняко 2010 — Семеняко М. Е. Участие адвоката в альтернативном разрешении споров и в примирительных процедурах: автореферат дис. … докт. юр. наук. М.: Московская государственная юридическая академия им. О. Е. Кутафина, 2010. — 18 с.

Сергеев, Коробейник 2002 — Сергеев В. И., Коробейник В. А. Адвокатская этика — основа основ адвокатской профессии // Адвокатская практика. № 4. 2002. — С. 31–39.

Соловьев 2001 — Соловьев В. С. Право и нравственность. Минск: Харвест, М.: АСТ, 2001. — 192 с.

Сорина 2010 — Философия и методология принятия решений // Вестник Российского гуманитарного фонда. 2010. № 1(58). — С. 81–89.

Степаносова 2014 — Степаносова О. В. Интуитивные компоненты в процессе принятия решения: Автореф. дисс… канд. псих. наук. М., 2014. — 24 с.

Традиции 2004 — Традиции адвокатской этики. Избранные труды российских и фран-цузских адвокатов (IX — начало XX в.). СПб., 2004. — 370 с.

Узнадзе 1077 — Узнадзе Д. Н. Основные положения теории установки. Труды. Т. 6. Тбилиси: Мецниереба, 1977. — С. 263–326.

Фестингер 1999 — Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. — 317 с.

Шамликашвили 2014 — Шамликашвили Ц. А. Медиация в современной правовой практике // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. — С. 15–25.

Шихирев 1979 — Шихирев П. Н. Современная социальная психология США. М: Наука, 1979. — С. 86–103.

Ядов 1975 — Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С. 89–105.

Janis 1982 — Janis I. L. Groupthink: psychological studies of policy decisions and fiascoes. Boston: Houghton Mifflin, 1982. — 280 p.

115

Kruger, Dunning 1999 — Kruger J., Dunning D. Unskilled and Unaware of It: How Difficul-ties in Recognizing One's Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments // Journal of Personality and Social Psychology. — 1999. № 77 (6). — Р 1121–1134.

ReferencesKodeks advokata 2003 — Kodeks professionalnoy etiki advokata (prinyat pervym Vserossijskim

s»ezdom advokatov 31 yanvarya 2003 g.), in: Rossijskaya gazeta. 2003. No. 222.

Osnovnye polozheniya 1990 — Osnovnye polozheniya o roli advokatov (prinyaty vosmym Kongressom OON po preduprezhdeniyu prestuplenij v avguste 1990 g. v Nyu-Jorke) [Elektronniy resurs]. — http://fparf.ru/documents/international_acts/240/ (data obrashcheniya 08.12.2017).

Osnovnye principy 1990 — Osnovnye principy, kasayushchiesya roli yuristov (prinyaty vos’mym Kongressom OON po preduprezhdeniyu prestupnosti i obrashcheniyu s pravonarushitelyami, Gavana, 27 avgusta — 7 sentyabrya 1990 g.) [Elektronnyj resurs]. — http://fparf.ru/documents/international_acts/240/ (data obrashcheniya 08.12.2017).

Rekomendacii Komiteta 2001 — Rekomendacii Komiteta Ministrov Soveta Evropy «O svobode osushchestvleniya professii advokata» (Prinyaty na 727-om zasedanii zamestitelej ministrov, Strasburg, 25.10.2000 g.), in: Advokatskie vesti. 2001. No. 2.

FZ No. 63-FZ — Federalny zakon ot 31.05.2002 No. 63-FZ Ob advokatskoj deyatelnosti i advokature v Rossijskoj Federacii, in: Rossijskaya gazeta. 2002. No. 100.

FZ No. 193-FZ — Federalny zakon ot 7.07.2010 No. 193-FZ Ob alternativnoj procedure uregulirovaniya sporov s uchastiem posrednika (procedure mediacii), in: Rossijskaya gazeta. 2010. No. 168.

Abramson 2013 — Abramson G. I. Soprovozhdenie storon v procedure mediacii. Rukovodstvo dlya advokatov i konsul’tiruyushchih yuristov. M.: Mezhregional’nyj centr upravlencheskogo i politicheskogo konsul’tirovaniya, 2013, 560 p.

Ariya 2002 — Ariya S. L. O nravstvennyh principah advokatskoj deyatelnosti, in: Advokat. 2002. No. 4, p. 263–266.

Granat 1998 — Granat N. L. Pravosoznanie i pravovaya kultura, in: Yurist. 1998. No. 11/12, p. 3.

Dyachenko, Kandybovich, Ponomarenko 1985 — Dyachenko M. I., Kandybovich L.A., Ponomarenko V. A. Gotovnost k deyatelnosti v napryazhennyh situaciyah. Minsk, 1985, 206 p.

Ivanova 1987 — Ivanova E. I. Osnovy psihologicheskogo izucheniya professionalnoy deyatelnosti. M., 1987, 208 p.

Kaneman, Tverski 2003 — Kaneman D., Tverski A. Racionalniy vybor, cennosti i frejmy, in: Psihologicheskiy zhurnal. 2003. Vol. 24. No. 4, p. 31–42.

Karpov 1999 — Karpov A. V. Metodologicheskie osnovy psihologii prinyatiya resheniya. Yaroslavl, 1999, 232 p.

Kemper 2012 — Kemper A. V. Uchastie advokata v processe mediacii, in: Uchenye trudy Rossijskoj Akademii advokatury i notariata. 2012. No. 3, p. 12–15.

Klimenko 2017 — Klimenko R. A. Rol advokata v institute mediacii, in: Evrazijskij yuridicheskij zhurnal. 2017. No. 5, p. 274–276.

116

Kozeleckiy 1979 — Kozeleckiy Yu. Psihologicheskaya teoriya reshenij. M.: Progress, 1979, 504 p.

Kornilova 1999 — Kornilova T. V. Psihologicheskaya regulyaciya prinyatiya intellektual’nyh reshenij: dis. … dokt. psih. nauk. M., 1999, 466 p.

Kornilova 2003 — Kornilova T. V. Psihologiya riska i prinyatiya reshenij. M.: Aspekt Press, 2003, 286 p.

Kornilova 2011 — Kornilova T. V. Dinamicheskoe funkcionirovanie intellektual’no-lichnostnogo potenciala cheloveka v psihologicheskoj regulyacii reshenij i vyborov, in: Vestnik Moskovskogo universitenta. Ser.14. Psihologiya. 2011. No. 1, p. 66–78.

Kucherena 2002 — Kucherena A. G. Rol advokatury v stanovlenii grazhdanskogo obshchestva Rossii. M.: PENATES-PENATY, 2002, p. 7.

Kucherena 2009 — Kucherena A. G. Advokatura v usloviyah sudebno-pravovoj reformy v Rossii. M., 2009, 432 p.

Lomov 1984 — Lomov B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie voprosy psihologii. M.: Nauka, 1984, 444 p.

Lomov 1986 — Lomov B. F. Osnovy inzhenernoj psihologii. M.: Vysshaya shkola, 1986, 448 p.

Markova 1996 — Markova A. K. Psihologiya professionalizma. M., 1996, 312 p.

Morgenshtern, fon Nejman 2012 — Morgenshtern O., fon Nejman Dzh. Teoriya igr i ekonomicheskoe povedenie. M.: Kniga po Trebovaniyu, 2012, 708 p.

Rubinshtein 2004 — Rubinshtein E. A. Normativnoe regulirovanie instituta prekrashcheniya ugolovnyh del v svyazi s primireniem storon: dis. … kand. yurid. nauk. M., 2004, 265 p.

Piters 2015 — Piters D. Pochemu yuristy protivyatsya mediacii, in: Mediaciya i pravo. 2015. No. 2, p. 46–55.

Ponasyuk 2010 — Ponasyuk A. M. Advokatskaya deyatel’nost’ v kachestve mediatora: aktual’nye voprosy pravovogo regulirovaniya, in: Rossijskaya yusticiya. 2010. No. 11, p. 53–56.

Ponasyuk 2011 — Ponasyuk A. M. Uchastie advokata v uregulirovanii yuridicheskih sporov posredstvom mediacii: avtoreferat dis. … kand. yur. nauk. M.: Rossijskaya Akademiya advokatury i notariata, 2011, 29 p.

Saymon 1995 — Saymon G. Teoriya prinyatiya reshenij v ekonomicheskoj teorii i nauke o povedenii. Teoriya firmy. SPb.: Ekonomicheskaya shkola, 1995, p. 54–58.

Semenyako 2008 — Semenyako E. V. Perspektivy — s tochki zreniya advokatury, in: Mediaciya i pravo. 2008. No. 1, p. 11–12.

Semenyako 2010 — Semenyako M. E. Uchastie advokata v al’ternativnom razreshenii sporov i v primiritel’nyh procedurah: avtoreferat dis. … dokt. yur. nauk. M.: Moskovskaya gosudarstvennaya yuridicheskaya akademiya im. O. E. Kutafina, 2010, 18 p.

Sergeev, Korobeynik 2002 — Sergeev V. I., Korobeynik V. A. Advokatskaya etika — osnova osnov advokatskoj professii, in: Advokatskaya praktika. No. 4. 2002, p. 31–39.

Solovyev 2001 — Solovyev V. S. Pravo i nravstvennost. Mn.: Harvest, M.: AST, 2001, 192 p.

Sorina 2010 — Sorina G. V. Filosofiya i metodologiya prinyatiya reshenij, in: Vestnik Rossijskogo gumanitarnogo fonda. 2010. No. 1(58), p. 81–89.

117

Stepanosova 2014 — Stepanosova O. V. Intuitivnye komponenty v processe prinyatiya resheniya: Avtoref. diss… kand. psih. nauk. M., 2014, 24 p.

Tradicii 2004 — Tradicii advokatskoj ehtiki. Izbrannye trudy rossiyskih i francuzskih advokatov (IX — nachalo XX v.). SPb., 2004, 370 p.

Uznadze 1977 — Uznadze D. N. Osnovnye polozheniya teorii ustanovki. Trudy. Vol. 6. Tbilisi: Mecniereba, 1977, p. 263–326.

Festinger 1999 — Festinger L. Teoriya kognitivnogo dissonansa. SPb.: Yuventa, 1999, 317 p.

Shamlikashvili 2014 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya v sovremennoj pravovoj praktike, in: Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. No. 2, p. 15–25.

Shihirev 1979 — Shihirev P. N. Sovremennaya socialnaya psihologiya SShA. M: Nauka, 1979, p. 86–103.

Yadov 1975 — Yadov V. A. O dispozicionnoj regulyacii social’nogo povedeniya lichnosti. Metodologicheskie problemy social’noj psihologii. M., 1975, p. 89–105.

Janis 1982 — Janis I. L. Groupthink: psychological studies of policy decisions and fiascoes. Boston: Houghton Mifflin, 1982, 280 p.

Kruger, Dunning 1999 — Kruger J., Dunning D. Unskilled and Unaware of It: How Difficul-ties in Recognizing One's Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments, in: Journal of Personality and Social Psychology. — 1999. No. 77 (6), p. 1121–1134.

118

Елена Клепцова1

ОТСТРАНЕННОСТЬ КАК ФОРМА ВЫРАЖЕНИЯ НЕТЕРПИМОГО ОТНОШЕНИЯ

(НА МАТЕРИАЛЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА)

Аннотация. В статье рассматривается феномен отстраненности как особой формы выражения нетерпимого отношения субъектов образовательного процесса на примере руководителей и педагогов. Показана ее распространенность и типичность для образова-тельной системы в рыночных отношениях, выявлена опасность и значимость как серьез-ной управленческой проблемы для руководства образовательного учреждения в его рабо-те с личностными деструкциями сотрудников, определены психологические механизмы ее формирования.

Ключевые слова: нетерпимое отношение; отстраненность; профессиональное от-чуждение.

Elena Kleptsova

DETACHMENT AS A FORM OF EXPRESSION OF INTOLERANT ATTITUDE

(ON THE MATERIAL OF THE SUBJECTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS)

Abstract. The article deals with the phenomenon of detachment as a special form of ex-pression of intolerant attitudes of the subjects of the educational process on the example of leaders and teachers. Its prevalence and typicality for the educational system in market relations is shown, the danger and significance as a serious management problem for the management of an educational institution in its work with the personal destruction of employees is revealed, the psychological mechanisms of its formation are determined.

Key words: intolerant attitude; detachment; professional alienation.

1 © Е.Ю. Клепцова, 2018.

119

Современное образовательное пространство характеризуется сочетанием раз-личного отношения его участников или субъектов образовательного процесса друг к другу [Клепцова 2013, 2014]. Одно из таких отношений — отстраненность. Это форма выражения нетерпимого отношения субъектов образовательного процесса. Ее могут проявлять руководители, педагоги, воспитанники, родители. Педагоги-ческий труд, управленческая деятельность часто рассматриваются как необходи-мая «повинность», отработка рабочего времени «от» и «до». В эту группу входят «выгоревшие» руководители, бывшие руководители различных структурных под-разделений, преподаватели и педагоги с «хронической усталостью», эмоциональ-но и интеллектуально истощенные, переживающие состояние педагогического кризиса или руководители, педагоги, занимающие «чужое» место. В силу нераз-витости механизмов принятия и терпения, доминирующими мотивами профес-сиональной деятельности будут являться мотивы непринятия, игнорирования, безразличия, отстраненности, отчуждения в отношении каких-либо взглядов, по-ступков, личности.

Отстраненность как форма выражения нетерпимого отношения к субъектам образовательного процесса проявляется в безразличии, безучастности, игнори-ровании, уходе от проблем. В качестве конкретных способов общения можно от-метить холодную наблюдательность, раздраженное неприятие, отчуждение, раз-личные виды манипулирования. Часто отстраненность как форма выражения нетерпимого отношения к субъектам образовательного процесса проявляется в профессиональном отчуждении. Профессиональное отчуждение выступает как серьезная профессиональная деструкция, где отчужденным является профессио-нальное будущее как таковое. Такой руководитель, педагог стремится освободить-ся от восприятия профессиональной информации, знаний, необходимости делать профессиональный выбор, от переживаний обусловленных профессиональной деятельностью. Профессиональное отчуждение руководителя структурного под-разделения образовательного учреждения, педагога, преподавателя высшей шко-лы становится управленческой проблемой работы с деструкциями сотрудников в учреждении.

Нетерпимое отношение — это результат межличностного взаимодействия, вы-раженный в позиции человека по отношению к другому человеку, к миру в целом, вещам, предметам, к другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирую-щийся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведе-ния людей и т. п. Оно проявляется в снижении сензитивности к объекту за счёт неразвитости механизмов принятия и терпения, границы проявления нетерпимо-го отношения можно обозначить от пренебрежения, отстраненности до импуль-сивности как эмоционального реагирования. Нами выявлены формы выражения терпимого, толерантного и нетерпимого отношения: «снисхождение», «сотруд-ничество», «уступчивость», «высокомерие», «терпеливость», «беспомощность», «пренебрежение», «отстраненность», «импульсивность». На основе преоблада-ющей формы выражения терпимого, толерантного и нетерпимого отношения выявлены индивидуально-типические характеристики руководителей образова-

120

тельных учреждений, педагогов, подростков, юношей, дана характеристика этим типам. В основу индивидуально-типических характеристик положены позиции субъектов образовательного процесса по отношению друг к другу («сверху», «на равных», «снизу»), а также ведущие механизмы проявления и механизмы фор-мирования терпимого, толерантного, нетерпимого отношения принятие (пони-мание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самокон-троль) [Клепцова 1999; 2013; 2016].

Данный тип руководителя, педагога типичен для образовательной системы, перешедшей на рыночные отношения. Педагогический труд, управленческая дея-тельность часто рассматриваются как необходимая «повинность», отработка рабо-чего времени «от» и «до». Часто в эту группу входят «выгоревшие» руководители, бывшие руководители различных структурных подразделений, преподаватели и педагоги с «хронической усталостью», эмоционально и интеллектуально исто-щенные, переживающие состояние педагогического кризиса или руководители, педагоги, занимающие «чужое» место.

Отношение к окружающим рассматривается с позиции безучастного холодно-го, отстраненного «взрослого», как к «чужим», «далеким». Данный руководитель, педагог, как правило, игнорирует обращенные к нему проблемы, безучастно отно-сится к личным проблемам сотрудников, родителей, детей, минимизирует выпол-нение необходимых профессиональных обязанностей, часто заявляя: «С какой стати и на каком основании вам должны другие помогать»? Или: «Для меня все дети (студенты) равны». Это следует понимать в значении «обезличены в общей массе учащихся или студентов».

В основе поведения могут лежать собственная выгода, удобство, позерство, когда необходимо, практицизм, отложенная месть и т. д., например, данный пре-подаватель становится сверхпринципиальным по отношению к студенческим ответам на экзамене, начинает цинично придираться к фразам и комментариям студентов-первокурсников, кривляясь и демонстрируя свое превосходство, пока-зывая власть, хотя в других случаях, например, при работе со взрослыми, а, сле-довательно, более опытными аспирантами разрешает выбрать билеты и заранее подготовиться к ответу на экзамене. Интересно, что объяснение такого управлен-ца и преподавателя по поводу отличий в отношении студентов-первокурсников и работающих аспирантов им дается в разнонаправленных программах обучения. Получается, что первокурсникам можно изначально создавать неуспех на заняти-ях и первых экзаменах, травмировать своим отчуждением и цинизмом, а более опытных аспирантов можно побаловать особым с ними обращением.

Рассмотрим характеристики руководителя, педагога с преобладанием отстра-ненности как формы выражения нетерпимого отношения к субъектам образо-вательного процесса. Данный тип управленца и преподавателя, педагога назван нами «Снежная Королева» [Клепцова 2006; 2013].

Педагогическое и управленческое кредо: «Оставьте меня в покое!»Лозунг, которым пользуется руководитель, педагог: «Это вы сами в состоя-

нии сделать!»

121

Позиция, занимаемая по отношению к субъекту: безучастный, холодный, от-страненный «взрослый», «на равных», но не вместе.

Способы общения: холодная наблюдательность, раздражённое неприятие, раз-личные виды манипулирования, отчуждение.

Преобладающая форма отношений: отстраненность, безучастность, игнори-рование, отчуждение.

Тактика поведения: сосуществование рядом, но не вместе; уход от проблем.Общее количество руководителей данного типа — 11% по всей выборке в целом,

педагогов средних школ, преподавателей высшей школы — 12%. Методики и ди-зайн исследования подробно представлены в монографии «Психология терпимого отношения в образовательном процессе» [Клепцова 2013]. Данной форме отноше-ний отдают предпочтение руководители, педагоги с низким уровнем развития тер-пимого отношения. В коллективе такого руководителя, преподавателя называют «Спящая Красавица» (руководитель мужского пола), «Сизиф», «Плесень», «Пе-даль», «Баба с яйцом», «Пофигист», «Лентяйка», «Халявщица», «Тепленький». Главный недостаток руководителя, педагога рассматриваемого типа — неприятие педагогической деятельности, эгоизм, откровенное использование окружающих в собственных целях, холодное безличностное отношение к окружающим.

Опишем отстраненность как форму выражения нетерпимого отношения к субъектам образовательного процесса, психологические механизмы ее форми-рования покомпонентно.

В основе мотивационно-ценностного компонента лежит непринятие ка-кой-либо философско-этической ценности, где провозглашались бы идеи при-нятия и терпения. Поэтому доминирующими мотивами будут являться мотивы непринятия, игнорирования, безразличия, отстраненности, отчуждения в отно-шении каких-либо взглядов, поступков, действий человека или группы людей.

Когнитивный компонент включает в себя неразвитость механизма приня-тия, непонимание, непринятие идей, точек зрения, группы людей или отдельного человека. Даже при наличии хотя бы незначительной доли понимания происхо-дящего, без личностной вовлеченности в проблему, дело, образ мыслей другого человека, результат может быть один — занятие отстраненной позиции, в неко-торых случаях выгодной как сотрудникам, так и «отстраненному» безразличному руководителю, педагогу. Выгода данной позиции в снятии с себя ответственности за происходящее перекладывание своих управленческих функций и педагогиче-ских полномочий на других, например, на родителей.

Мы солидарны с точкой зрения Е. П. Ермолаевой, которой дана характеристи-ка профессиональной позиции педагога внутри профессионального сообщества по критериям «консолидация–отстраненность», что привело в результате к ис-следованию феномена профессионального маргинализма, когда педагог ощущает себя на периферии профессионального пространства, принимает на себя личност-ную позицию непричастности и ментальной непринадлежности к общественно приемлемой для данной профессии профессиональной морали [Ермолаева 2001]. Э. Э. Сыманюк описываются факторы, благоприятствующие профессиональному

122

маргинализму: подмена профессиональной ментальности обывательской деиде-ологизацией или сверхидеологизацией сознания, амбициозность специалистов или некомпетентность лиц, принимающих решения, одномерность оценок, не-критичность мышления, смысловая трансформация, регидность маргинальных профессиональных установок, дефицит профессионально-правового самосозна-ния и прочее морали [Сыманюк 2005].

Эмоционально-волевой компонент выражается в эмоциональной холодности, безразличии, равнодушии к судьбам других людей, их профессиональным делам и проблемам. В этом случае данная форма выражения нетерпимого отношения несет в себе некоторые характеристики нарциссической личности: «… у нарцисса отсутствует доступ к самому себе, он не может постичь сущность другого… Так же, как не уважает свое внутреннее, он не замечает интимное другого и перешагивает через него» [Лэнгле 2005].

Сознательное игнорирование другого окружающими часто воспринимается у данного типа руководителя, педагога как самообладание, выдержка, на самом же деле в основе игнорирования, отстраненности лежит интеллектуальная и эмоци-ональная закрытость — как нереагирование на проблемы других, безразличие ко многим важным профессиональным вопросам. В некоторых случаях эмоцио-нальное и интеллектуальное нереагирование могут приводить к рефлексам мни-мой смерти [Лэнгле 2005] как защитной форме реагирования, проявляющейся в параличе и потере чувств по отношению к тому, что представляет для человека проблему, своеобразный уход от проблем.

Э. Э. Сыманюк относит отстраненность или отчужденность к деструкциям про-фессиональной направленности личности, под которыми понимает «обратный процесс, связанный с объективным и субъективным (т. е. данное в переживании) подтверждением единства с профессиональной группой, делом, которое обуслов-ливает обособление профессиональных характеристик личности (норм, ролей, статусов) личности» [Сыманюк 2005]. Обратным процессом является профессио-нальная идентификация [Шнейдер 2001]. В результате переживаний отчуждения субъект испытывает разобщенность с другой личностью, группой или общностью в целом, вплоть до враждебности. Отчуждение выступает как утрата собственной субъектности, конфликт со своей сущностью, что дисгармонично и деструктивно, поскольку в итоге приводит к разрыву социальных связей, к утрате социальности, индивидуальной целостности.

Поведенческий компонент проявляется в отстраненности, безразличии, без-участности, игнорировании, уходе от проблем. В качестве конкретных способов общения можно отметить холодную наблюдательность, раздраженное неприятие, отчуждение, различные виды манипулирования.

Примеры отношений. Т.П. — воспитатель муниципального детского сада с 15-летним педагогическим стажем. По необходимости осталась работать в обра-зовании, так как поменять старое место работы на новое не хватило мужества и от-ваги. Педагогическая деятельность настолько наскучила, что, как только начина-ется рабочий день, педагог постоянно смотрит на часы, ожидая его окончания.

123

С детьми проводятся только запланированные занятия, большую часть рабочего времени воспитатель или сидит, или смотрит в окно, или читает газеты, журналы, может разговаривать с нянечкой и т. д. На просьбы детей позаниматься с ними нехотя отвечает: «Да делайте вы что хотите, только меня не трогайте». Когда меж-ду детьми случается драка или выяснение отношений, то педагог, как правило, не вмешивается, сажает воспитанников на стул «подумать о своем поведении». Детям замечания не делает, как, впрочем, и не поощряет, считая различные педа-гогические воздействия нецелесообразными, а тех педагогов, кто ими пользуется, «наивными простушками». С родителями, администрацией практически не об-щается, кроме дежурных фраз: «Все нормально. У нас все хорошо. Проблем нет».

Е.Е. — преподаватель высшей школы пенсионного возраста, имеет научную сте-пень и звание, в прошлом руководитель небольшого структурного подразделения провинциального вуза. Имеет не базовое по основному месту работы образование, однако читает основной теоретический курс студентам, научно-педагогическая работа радости не приносит, на работу в вуз ходит ради существенной финансо-вой прибавки к пенсии. Семинарские занятия по основному теоретическому курсу проводит молодой коллега, мнение которого по текущей успеваемости студентов не учитывает. В ходе промежуточной и итоговой аттестации проводит письмен-ные контрольные работы по абстрактным понятиям, подавляя студентов, только окончивших школу, комментариями, эмоционируя, раздражаясь: «Ну все ли ты написал?», «Быстрее!» Как итог проведенной аттестации данный раздраженный преподаватель ставит неудовлетворительную оценку, объясняя тем, что «не мог-ла прочитать» без последующих устных вопросов к студенту и его комментариев по письменным работам, результат за семестр — «неудовлетворительная оценка». В следующем семестре на занятиях проводит диагностику по прошлой лекции, со-бирая компромат на студентов и подводя их к предстоящей не аттестации по чи-таемой ею дисциплине, коррекцией не усвоенного или не достаточно освоенного материала студентами преподаватель не занимается, ограничивается лишь хлад-нокровным выполнением роли статиста. Индивидуальные и личностные особен-ности студентов-первокурсников не учитывает, на все раздраженно парируя: «С какой стати?» Психологические особенности обучаемых — застенчивость, темпе-рамент, проявления леворукости и прочие — не учитывает или не знает и, соответ-ственно, не использует индивидуальный подход.

* * *

Отстраненность как форма выражения нетерпимого отношения к субъектам образовательного процесса может привести к профессиональному отчуждению. Профессиональное отчуждение выступает как серьезная профессиональная де-струкция, где отчужденным является профессиональное будущее как таковое.

Такой руководитель, педагог стремится освободиться от восприятия професси-ональной информации, знаний, необходимости делать профессиональный выбор, от переживаний обусловленных профессиональной деятельностью. Професси-

124

ональное отчуждение руководителя структурного подразделения образователь-ного учреждения, педагога, преподавателя высшей школы становится серьезной управленческой проблемой работы с деструкциями сотрудников в учреждении.

Необходимы пропедевтические тренинги, длительная психокоррекционная ра-бота с отстраненными педагогами и преподавателями, руководителями структур-ных подразделений образовательных организаций [Клепцова 1999; 2013; 2016]. В ином случае такой педагог и преподаватель представляет опасность личности воспитанников, поскольку демонстрирует прямо или косвенно девальвацию и ин-версию профессиональных ценностей и смыслов, откровенное вредительство, мо-ральный шантаж, манипулирование сознанием, прямые угрозы воспитанникам, когда у коллег и в целом у окружающих идет навязывание своего необъективного оценивания и предвзятого отношения к школьнику или студенту, а те (окружение) благодаря механизму доверия просто безропотно соглашаются со старшими това-рищами по профессиональному опыту и социальной иерархии.

Литература

Ермолаева 2001 — Ермолаева Е. П. Психология профессионального маргинала в соци-ально значимых видах труда // Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 5. С. 69–78.

Клепцова 1999 — Клепцова Е. Ю. Психологическая структура терпимого отношения личности / Е. Ю. Клепцова // Психология ненасильственного взаимодействия: межвузов-ский сборник научных трудов. Череповецкий государственный университет. Череповец, 1999. — С. 40–46.

Клепцова 2016 — Клепцова Е. Ю. Принципы гуманизации межличностных отношений субъектов образовательной деятельности / Е. Ю. Клепцова, Н. Н. Фуфачев, А. А. Балабанов // Концепт. 2016. Т. 8. — С. 11–15. — Режим доступа: http: //e-koncept.ru/2016/56113.htm.

Клепцова 2013 — Клепцова Е. Ю. Психология терпимого отношения в образовательном процессе. Киров: Радуга-ПРЕСС, 2013. — 344 с.

Лэнгле 2002 — Лэнгле А. Грандиозное одиночество // Московский психотерапевтиче-ский журнал. 2002. № 2. — С. 34–58.

Лэнгле 2006 — Лэнгле А. Что движет человеком? Экзистенционально-аналитическая теория эмоций. М.: Генезис, 2006. — 235 с.

Сыманюк 2005 — Сыманюк Э. Э. Психологические основания профессиональных де-струкций педагога: дис. … д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2005. — 452 с.

Шнейдер 2001 — Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условие становления: дис. … д-ра психол. наук / Л. Б. Шнейдер. М., 2001. — 447 с.

125

References

Ermolaeva 2001 — Ermolaeva E. P. Psihologiya professional'nogo marginala v social'no znachimyh vidah truda, in: Psihologicheskij zhurnal. 2001. Vol. 22. No. 5. p. 69–78.

Kleptsova 1999 — Kleptsova E. Yu. Psihologicheskaya struktura terpimogo otnosheniya lichnosti, in: Psihologiya nenasil'stvennogo vzaimodejstviya: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Cherepoveckij gosudarstvennyj universitet. Cherepovec, 1999, p. 40–46.

Kleptsova 2016 — Kleptsova E. Yu. et al. Principy gumanizacii mezhlichnostnyh otnoshenij sub"ektov obrazovatel'noj deyatel'nosti, in: Koncept. 2016, vol. 8, p. 11–15. Available at: http: //e-koncept.ru/2016/56113.htm.

Kleptsova 2013 — Kleptsova E. Yu. Psihologiya terpimogo otnosheniya v obrazovatel'nom processe. Kirov: Raduga-PRESS, 2013, 344 p.

Lengle 2002 — Lengle A. Grandioznoe odinochestvo, in: Moskovskij psihoterapevticheskij zhurnal. 2002. No. 2, p. 34–58.

Lengle 2006 — Lengle A. Chto dvizhet chelovekom? Ekzistencional'no-analiticheskaya teoriya emocij. M.: Genezis, 2006, 235 p.

Symanyuk 2005 — Symanyuk E. E. Psihologicheskie osnovaniya professional'nyh destrukcij pedagoga: dis. … d-ra psihol. nauk. Ekaterinburg, 2005, 452 p.

Shnejder 2001 — Shnejder L. B. Professionalnaya identichnost: struktura, genezis i uslovie stanovleniya: dis. … d-ra psihol. nauk. M., 2001, 447 p.

126

МЕДИАЦИЯ В РОССИИ

Виктор Гапченко1

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ МЕДИАЦИИ В РАЗРЕШЕНИИ СЕМЕЙНЫХ КОНФЛИКТОВ С УЧАСТИЕМ

ПОДРОСТКОВ

Аннотация. Работа посвящена особенностям проведения медиации в разрешении семейных конфликтов в Российской Федерации, в том числе с участием подростков, по результатам анонимного опроса разводившихся родителей и структурированного интервью профессиональных семейных медиаторов. Эмпирические данные указывают, что родители, участвующие в медиации, достигают урегулирования в два раза быстрее и дешевле, чем те, кто в медиации не участвует. Участие разводящихся родителей именно в медиации может смягчить, облегчить и предотвратить проблемы подростков, которые как правило возникают у них в связи с разводом родителей. Таким средством, обеспечивающим в определенной мере учет интересов ребенка при создании приемлемых отношений между расторгающими брак родителями, может выступить введение обязательной предварительной медиативной встречи с медиатором (ОПВМ). Автор предлагает введение в практику обязательного предложения медиации (через ОПВМ) разводящимся родителям.

Ключевые слова: семейные конфликты; развод; подростки; медиация; предварительная медиативная встреча.

Viktor Gapchenko

FEATURES OF MEDIATION IN THE RESOLVING OF FAMILY CONFLICTS WITH TEENAGERS

Abstract. The work is devoted to the peculiarities of mediation in resolving family conflicts in the Russian Federation, including with the participation of teenagers, according to the results of an anonymous survey of divorced parents and a structured interview of professional family

1 © В.С. Гапченко, 2018.

127

mediators. Empirical evidence indicates that parents participating in mediation reach a settlement two times faster and cheaper than those who do not participate in mediation. The participation of divorcing parents in mediation can mitigate, alleviate and prevent the problems of adolescents, which usually arise in connection with the divorce of parents. Such a means, to a certain extent, taking into account the interests of the child in creating acceptable relations between parents who dissolve the marriage, may be the introduction of a mandatory preliminary mediation meeting with a mediator (OPM). The author offers an introduction to the practice of compulsory mediation offer (through CMMP) to divorcing parents.

Key words: family conflicts; divorce; teenagers; mediation; preliminary mediation meeting.

Последние десятилетия в РФ более половины браков распадаются и абсолютных цифрах и в пересчете на 1000 человек, по данным Росстата. У нас нет данных офи-циальной статистики в РФ о числе расторгающихся браков, где имеются подростки, а также о влиянии на подростков последствий расторгнутых браков. Однако оче-видно, что такое влияние есть и имеет пагубный характер. В РФ супружеские пары, имеющие детей в возрасте от 0 до 18 лет, могут расторгнуть брак только через суд. Для несовершеннолетних, в том числе подростков развод родителей практически всегда является психотравмирующим фактором [Тищенко 2015; Фигдор 1995; Хав-кина 2013; Хазанова 2008; Шолгина 2011].

Отсутствие отработанных и законодательно утвержденных методик и подходов при разрешении семейных конфликтов при расторжении брака родителей детей подросткового и младшего возраста препятствует эффективному принятию реше-ний в этой области, что определяет необходимость разработки адекватных подхо-дов по реализации прав и принципов, перечисленных в Декларации прав ребенка на Генеральной Ассамблее ООН еще 20 ноября 1959 года.

О необходимости введения адекватных способов защиты прав детей при рас-торжении брака их родителей пишут многие авторы (см., например, [Дармодехин, 2014; Евладова 2014; Иванова 2014; Садина 2012; Федоренко 2017]. В соответствии с законом в Российской Федерации самостоятельные решения подростки вправе принимать с 18 лет, до этого времени решения за них принимают родители, либо опекуны. В случаях, когда между сторонами имеется конфликт и/или родители под-ростка расторгают брак, возникает ситуация, тогда решения хорошо бы принимать «..не третьему, авторитетному лицу, облеченному властью…», а самому подростку и его родителям, и помочь в этом может медиация [Шамликашвили 2013: 25].

Использование в медиации специальных инструментов и техник, соблюдение принципов медиации в процедуре, приводит к тому, что создаются такие условия для участников семейного конфликта, которые позволяют им добровольно, в безопасной среде понять свои интересы, повернуться к потребностям и интересам подростков и обсудить как свое будущее, так и будущее детей [Хазанова 2014; Шамликашвили 2014; 2017].

Семейная медиация часто позволяет сохранить психологические ресурсы, восста-новить ухудшившиеся отношения, прийти к приемлемым способам взаимодействия, благодаря осознанию сторонами собственных истинных интересов и потребностей,

128

а также интересов и потребностей противоположной стороны. Когда в спор вов-лечены подростки, то медиация может помочь родителям сначала удовлетворить собственные потребности в рамках конфликта, а затем сконцентрироваться на по-требностях, интересах и чувствах собственных детей. В результате стороны могут прийти к договоренностям о дальнейших отношениях, что способствует не только сохранению статуса полноправного родителя, но и возможности приемлемых от-ношений между членами семьи в перспективе [Хазанова 2008].

Благодаря тому, что в процедуре медиации решение супруги принимают до-бровольно, самостоятельно, без давления и с соблюдением их законных прав, как правило, каждая из сторон выходит из процедуры медиации удовлетворенной.

Преимущества, специфика и возможности медиации в разрешении семейных конфликтов, в том числе с участием подростковБольшинство подростков, чьи родители развелись, проявляют особую раздра-

жительность: они все чаще испытывают чувства страха, беспокойства, печали; почти у каждого ребенка наблюдается проявление агрессивных тенденций, кото-рые разряжается на одном или обоих родителях, или на других детях, некоторые реагируют, наоборот, значительной зависимостью, а также отставанием социаль-ного и эмоционального развития. Г. Фигдор указывает, что развод родителей и их новый брак чаще всего представляют собой первоначальную причину проявления симптомов, которые впоследствии заставляют родителей обращаться в детские психиатрические клиники [Фигдор 1995].

Часто в процессе конфликтного взаимодействия и развития конфликта во время развода родителей значительно снижаются возможности родителей по удовлет-ворению основных базовых потребностей подростков. Наиболее «страдающие» потребности — в безопасности, в любви и принадлежности, в уважении.

Лиза Паркинсон обозначает основные принципы экосистемного подхода к се-мейной медиации, где «дети — это личности, а не объекты собственности, у них есть свои права, в том числе права на сохранение благоприятных и устойчивых семейных отношений» [Паркинсон 2010: 61]. Паркинсон отмечает, что модель эко-системной медиации основана на теории ведения переговоров, теории конфликта и теориях системных систем и привязанностей. «Экосистемная модель медиации — это система совместного принятия решений всеми участниками процесса, в ходе которого члены семьи (как правило родители) пытаются найти взаимоприемлемые решения проблем, имеющие важные психологические, социальные, экономические и юридические последствия и результаты» [там же].

С другой стороны, Паркинсон отмечает, что «… когда решение споров между расстающимися родителями по поводу будущего детей переносится в суд, это обо-стряет конфликт, а не способствует его разрешению» [там же: 64].

Чем быстрее, тщательнее и экологичнее будут проработаны и остановлены негативные влияния развода, тем лучше будет детям. В случае явно выраженных невротических расстройств у подростков, возникающих на фоне развода родителей,

129

необходима помощь соответствующих специалистов социально-психологических служб.

Сравнение процедуры медиации и судебного процессаМедиация, так же, как и суд является способом разрешения споров при участии

третьей стороны. В медиации так же, как и при судебном процессе две или более заинтересованные в чем-либо (предмете или сути спора) стороны обращаются за по-мощью для разрешения их спора к незаинтересованной непосредственно в самом предмете или теме спора стороне.

Согласно ст. 153 ГК РФ действия граждан и юридических лиц, направленные на установление, изменение или прекращение гражданских прав и обязанностей являются сделками. Медиативное соглашение является гражданско-правовой сделкой не только в силу системного толкования положений Закона о медиации, но и в со-ответствии с прямым указанием на это в п. 4 ст. 12 данного Закона [Иванова 2014].

В соответствии со ст. 1 СК РФ регулирование семейных отношений осуществля-ется в соответствии с принципами добровольности, равенства прав и разрешения внутрисемейных вопросов по взаимному согласию. Принцип взаимного согласия при решении семейных вопросов имеет важное значение. На практике такое со-гласие выражается либо устно, либо облекается в форму письменное соглашения, например, брачный договор, соглашение об алиментах и др. [Иванова 2014].

Важно отметить, что если в судебном процессе после подачи иска, прения сторон, внесения всевозможных дополнений, имеющих отношение к делу, суд, как правило, удаляется для принятия решения, и после принятия решения, суд выдает сторонам конечный вариант решения, то в медиации, как правило, стороны сами участвуют в выработке возможного варианта решения [Шамликашвили 2013, 2017].

Таким образом, это непосредственное самостоятельное участие заинтересованных сторон в определении сути решения, создании его формулировок, установлении порядка его исполнения многие участники медиации относят к преимуществам медиации по сравнению с судом. Еще один плюс медиации в том, что стороны участвуют в обсуждении решения их вопроса не напрямую друг с другом, ибо, как правило, способность к продуктивному диалогу, в силу сложившихся обстоятельств, сторонами временно утрачена, а через квалифицированного нейтрального специ-алиста-медиатора [Шамликашвили 2013; 2017].

Суд же обязан рассматривать дело по существу, в том смысле, что именно стороны написали в иске и в ответе на иск и подкрепили документальными доказательствами. Однако часто в практике судебных разбирательств истинные причины конфликта и интересы сторон не умещаются в сухих и четких исковых формулировках [Из-майлов 2013].

Суд — это строго формализованная процедура, протекающая по четким и одно-значным правилам, прописанным в законе, процедура жестко регламентированная и нетерпящая, каких-либо изменений, импровизаций и вольностей. В суде стороны, строго обязаны следовать установленному порядку, вне зависимости от обстоя-тельств. Медиация процесс более гибкий и демократичный.

130

Важное преимущество — это добровольность участия в медиации по сравнению с участием в суде. Стороны по своей воле участвуют в решении спора с помощью медиации. Никто никого не принуждает к участию в медиации. Именно поэтому, если стороны соглашаются на медиацию, то вероятность того, что они договорят-ся, существенно увеличивается. По данным многих исследований, порядка 80% медиаций заканчиваются конкретной и выполнимой договоренностью сторон [Шамликашвили 2013: 26].

Даже если договоренность не достигнута, часто стороны начинают менять спо-собы взаимодействия с другими людьми, что может способствовать изменению отношений, связанных с конфликтом [Гордийчук 2014]. Более того, исполнимость соглашений, принятых в процессе медиации в несколько раз, превышает испол-нимость судебных решений, в то время, когда исполнимость судебных решений в судах всего мира в среднем колеблется между 25–40% [Шамликашвили 2013: 25]. Главная причина неисполнимости судебных решений — это нежелание и несогласие одной из сторон с этим решением. До настоящего времени многим спорщикам суд кажется местом для поиска и восстановления справедливости. В то же время те, кому уже пришлось судиться, уже лишены такой иллюзии [Шамликашвили 2017].

Можно выделить основные и главные преимущества медиации перед судебным способом решения семейных споров:

— самостоятельное и непосредственное участие заинтересованных сторон в вы-работке и принятии окончательного варианта решения спора;

— выявление глубинных потребностей и ценностей каждой стороны способствует нахождению приемлемого решения;

— гибкий регламент и формат медиации, зачастую требующий гораздо меньше времени и усилий;

— добровольность участия в процедуре, и как следствие высокая исполнимость медиативных соглашений;

— 80-процентная вероятность нахождения через медиацию общего и взаимопри-емлемого выхода из конфликта и устранение негативных последствий [Вайнстоун 2017; Шамликашвили 2013; 2017].

Вместе с тем, важно отметить значительное влияние судейского и юридического сообщества в расширении применения медиации в семейных спорах. «Направление на медиацию — это одна ключевых ролей, которую может играть суд в процессе внедрения медиации в правовую культуру» [Шамликашвили 2013: 26].

«Мировой опыт показывает, что без активного участия судейского сообщества, в принципе, невозможно развивать медиацию. Недаром судей называют держателя-ми ключа медиации. В тех странах, где обращения в суд являются частым явлением (в нашей стране более 20 миллионов обращений в суд ежегодно), суд становится наилучшей, наиболее эффективной площадкой для популяризации медиации» [Шамликашвили, 2017: 41].

Таким образом, имеется ряд преимуществ для рассмотрения семейных конфликтов не только в рамках судебного процесса, но и в процедуре медиации, более того, эти процессы часто могут быть связанны между собой либо идти параллельно друг другу.

131

Медиация как эффективная форма решения семейных конфликтовВ современной ситуации при конфликтах, часто сопровождающих бракораз-

водный процесс, важно, чтобы у суда была возможность приостановить судебный процесс и направить стороны на медиацию в обязательном порядке для проведения предварительной медиативной встречи, с оценкой медиабельности конкретного спора и других возможных альтернативных способов разрешения ситуации, а какое добровольное решение стороны примут после такого обязательного направления, пусть остается на их усмотрение. Стороны либо добровольно продолжат медиацию, либо на основе принципа добровольности могут отказаться от проведения такой процедуры, однако это уже будет их осознанное и самостоятельное решение.

Слово «примирение» в процедуре медиации как правило не всегда оказывается уместным. Примирения, как такового может и не произойти, однако, благодаря тщательной проработке конфликта, процедура медиации направлена на восста-новление — пусть в минимальной степени — партнерских отношений в интересах как родителей, так и подростков для возможности увидеть и понять потребности и для возникновения стремления родителей к пониманию и помощи подросткам.

Кризис семьи может потребовать и более глубоких форм социально-психоло-гической и педагогической работы, таких, например, как семейная психотерапия, но процедура медиации может дать возможность членам семьи сделать шаг к осоз-нанию необходимости собственных усилий и возможностей, что позволит, в случае необходимости, обратиться за помощью к семейным психотерапевтам или другим специалистам, способным поспособствовать изменению отношений к сложившейся ситуации в сторону более справедливых.

Как указывает Ц. А. Шамликашвили, «справедливость — это категория относи-тельная, и у каждого может существовать свое представление о справедливости. А медиация, будучи обращенной к интересам самих участников спора, и, одно-временно создавая условия для того, чтобы результаты урегулирования отвечали потребностям всех сторон, вовлеченных в спор, безусловно, создает наилучшие условия для того, чтобы решение было справедливым для каждого из оппонентов. Современную медиацию, предполагающую максимальную вовлеченность в процесс самих сторон спора, наделение их властью и осознанием возможности и силы соб-ственного влияния на исход процедуры, а самое главное, влиянием на содержание и качество решений, которые будут приняты, без преувеличения, можно отнести к способам достижения процедурной справедливости» [Шамликашвили 2017: 14].

Важно заметить, что медиатор не ставит «диагнозы», соответственно не кон-сультирует стороны и не подбирает «способы лечения». Все способы исправления ситуации вырабатывают стороны самостоятельно, если сочтут необходимым.

Н. В. Клюева, исследуя медиацию в ситуации конфликта между супругами, имеющих несовершеннолетних детей, установила, что медиация в работе с разво-дящимися семьями, имеющими несовершеннолетних детей, представляет собой форму досудебного разрешения споров и урегулирования конфликтов. По мнению автора, медиация, как способ разрешения конфликта между супругами, имеющими

132

детей-подростков и находящимися в ситуации развода, показана во всех случаях. Перспектива заключения соглашения зависит от поведения сторон и профессиона-лизма медиатора, применяющего медиацию на стадии знакомства с этой процедурой. Однако, заключение соглашения не может являться необходимым и обязательным условием завершения процедуры медиации, гораздо важнее, чтобы процедура нача-лась; а, как и когда ей заканчиваться, лучше пусть решают стороны [Клюева, 2016].

А. Л. Хавкина исследовала медиацию в разрешении семейных конфликтов. Она установила, что медиация является эффективным способом разрешения конфликт-ных и криминальных ситуаций в работе с подростками и их семьями, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. При налаженном взаимодействии, когда проблема еще не достигла своего пика, слаженная работа социальных учреждений, в которые направлялись дети и родители, в конфликтных ситуациях, где преобладает угроза физической и психологической безопасности, участие нейтральных медиаторов позволяют специалистам разных профессий оказывать качественную помощь нуждающимся [Хавкина, 2013].

Использование медиации предполагает высокий уровень профессионализма медиатора, включающий в себя знание конфликтологии, психологии общения, особенностей психологического консультирования супругов, семейного законода-тельства, а также соответствие требованиям к личности медиатора, что предполагает высокий уровень коммуникативной компетентности, беспристрастность, тактичность и доброжелательность, а также умение поддерживать стороны в процессе принятия решения [Оборотова 2016].

Процедура медиации — относительно новый институт в российской юридической практике, применяемый с 2011 г. и являющийся альтернативой судебному порядку разрешения спора. Актуальность исследования данного метода обусловлена быстрой законодательной интеграцией данного института, наличием пробелов в законо-дательстве, регулирующих проведение данной процедуры и низким процентом ее применимости, а с другой жизненной необходимостью. В то же время «граждане нашей страны с некоторым недоверием относятся к такому способу разрешения конфликта как медиация, поскольку не знают или не слышали о подобной про-цедуре» [Каратаев, 2016]. Справедливо отмечается в научной литературе обуслов-ленность такого поведения наших сограждан, поскольку «за годы советской власти нас приучили, что можно пожаловаться и передать спор на рассмотрение в райком, в профком, в суд и т. п. и снять с себя ответственность за принятие решения» [там же]. Поэтому необходимо осуществить значимую работу по изменению вышеука-занного мировосприятия среди большинства наших сограждан, чтобы в результате ответственность за принятые родителями решения при расторжении брака, особенно родителями несовершеннолетних, осознавалась ими в максимальном объеме, что позволяло бы учитывать действительные интересы подростков.

Широкое распространение медиации и совершенствование нормативной базы по данному вопросу видится возможным только в том случае, если будут учтены такие факторы, как менталитет наших граждан, уровень их правовой культуры и правосознания. На наш взгляд, решение данной проблемы возможно при ак-

133

тивной просветительской работе органов государственной власти всех уровней, в том числе местного самоуправления, средств массовой информации, судебного сообщества и самих медиаторов.

Н.В. Клюева выделяет следующие причины, которые мешают внедрению ме-тода медиации в работу с разводящимися семьями: неготовность супругов (пре-имущественная ориентация на рассмотрение дел в суде); не владение многими психологами инструментами медиации; сопротивление применению медиации как инновационной технологии; ориентация родителей на манипулятивные и силовые стратегии поведения в ситуации конфликта. Продолжительность бракоразводного процесса на сегодня в РФ, согласно правовой практике, составляет от 2 до 6 месяцев. К концу этого периода происходит юридическое признание нового статуса семьи, осуществляется признание «прекращения действий прежних прав и обязательств супругов в связи с расторжением брака и принятием новых обязательств по сохра-нению родительских функций» [Клюева 2016: 80].

Важно заметить, что «семейная медиация создает возможности для эффективной защиты интересов детей в ситуации распада семьи не только потому, что помогает наладить сотрудничество между родителями, но и потому, что позволяет достаточно гибко учитывать представления самих родителей, а в некоторых случаях и детей, о том, в чем состоят эти интересы и каким образом они могут быть реализованы» [Гордийчук 2017: 63].

О. В. Садина считает, что в России «судебный процесс остается преобладающей формой разрешения семейно-правовых споров и конфликтов, затрагивающие за-конные интересы несовершеннолетних», что в условиях современных тенденций является недостаточным и не единственным способом разрешения таких споров. «Семейное законодательство Российской Федерации не закрепляет критериев определения интересов детей, перечня обстоятельств, подлежащих установлению судом, чтобы констатировать соответствие (или несоответствие) поведения тех или иных лиц интересам ребенка. Решение данного вопроса основывается на усмотрении суда, что вызывает на практике определенные сложности» [Садина 2012: 126–129].

Н. В. Федоренко полагает, что «использование медиации как способа защиты семейных прав направлено на гармонизацию семейных отношений и укрепление семьи». Он отмечает: «Медиация эффективна в случаях, когда стороны не могут до-говориться самостоятельно, находятся в тупике или не разговаривают друг с другом. Техника семейной медиации помогает сторонам конфликта устранить разногласия и добровольно сотрудничать для принятия осознанного решения проблем, связан-ных с расставанием, разводом, детьми, а также по финансовым или имущественным вопросам» [Федоренко, 2017: 75–76].

Ю. В. Тищенко установил, что возможно «в значительной степени избежать многочисленных негативных последствий во взаимодействии между детьми и ро-дителями, научая последних правильно слушать и понимать голос реальности». В том числе приводит данные собственного психологического исследования 20 матерей-одиночек, имеющих в отношениях с ребенком проблемы. «Владение ро-дителями навыками общения является немаловажным их качеством, способствую-

134

щим развитию и формированию самосознания ребенка» [Тищенко 2015: 126–129].М. А. Хазанова отмечает, что в медиации «прежде всего, удовлетворяется по-

требность в защищенности, так как изначально при описании процедуры вводится запрет на оскорбления, насильственные действия, нарушение конфиденциаль-ности и разглашение полученной информации. Другими аспектами потребности в безопасности являются: потребность в стабильности, защите, отсутствии страха, потребности в структуре и порядке, — они тоже удовлетворяются благодаря про-цедуре медиации, поскольку с самого начала медиатор (или медиаторы) подробно рассказывают участникам конфликта, что такое медиация, каковы ее цели, каким образом все происходит, то есть описывают последовательность дальнейших шагов. Они также объясняют, какими правами обладают медианты: им гарантируется до-бровольность участия, возможность задавать вопросы медиаторам для прояснения происходящего, возможность приостановить процесс медиации, чтобы сделать перерыв в случае необходимости, и возможность выйти из процесса». Кроме того, в подростковом возрасте по-прежнему важно удовлетворение потребности в при-надлежности, которая может удовлетворятся благодаря медиации конфликта между родителями в силу улучшения взаимодействия между ними [Хазанова, 2008: 19–20].

И. Ю. Хамитова отмечает, что «поведение подростка во время пубертатного периода — типичное проявление незавершенной эмоциональной привязанности к родителям. Большей части людей, в той или иной степени, присущи незавершен-ные эмоциональные связи с родителями… Интенсивность отрицания и претензий в подростковом периоде является достаточно точным индикатором степени неза-вершенных эмоциональных связей с родителями. Естественно, что в этот период подросток отрицает интенсивную эмоциональную связь с родителями. Более того, его действия и претензии направлены на то, чтобы казаться более независимым, чем есть на самом деле. Чтобы достичь этого эффекта, подросток может прибегать к эмоциональному разрыву, то есть созданию эмоциональной дистанции, при помо-щи внутренних механизмов или физического отдаления. Но это иллюзия свободы от семейных уз… Лишь осознав свое место на генеалогическом древе, и ощутив при этом собственную автономию, мы можем сознательно строить свою жизнь. Лишь таким путем можно прервать цепочку бесконечных повторений и не передавать своим потомкам ответственность за действия, совершенные не ими.» [Хамитова 2003: 65–74].

Ц. А. Шамликашвили, рассматривая возможности интеграции суда и медиа-ции, отмечает, что «опыт ряда российских регионов показывает, что инициатива и активная позиция судей в отношении интеграции способов разрешения споров, наиболее отвечающих интересам сторон, могут быть катализатором и действенным инструментом распространения медиативной практики. Так, например, в Сверд-ловской, Липецкой, Владимирской областях судейское сообщество сыграло роль своего рода «локомотива» развития медиации. На этом фоне растет и доверие граждан к судебной системе, повышается авторитет судейского сообщества» [Шам-ликашвили, 2014: 23–24].

Относительно создания в медиации доверительной атмосферы можно сослать-

135

ся на работы Ц. А. Щамликашвили и С. В. Харитонова, в которых установлено, что в поведении людей есть черты, усиливающие уровень доверия. Эти черты могут быть воспроизведены, при их демонстрации повышается уровень доверия у лиц, не знающих о том, что перед такой демонстрацией велась определенная подготовка. В процессе переговоров, осуществляемых парами самостоятельно, без привлечения третьих сторон, было выявлено, что частота возникновения негативных установок положительно коррелирует с неудовлетворенностью сторон от результатов пере-говоров. В то же время пары выражают значительную заинтересованность в при-влечение третьей стороны, способной оказать помощь в урегулировании спора [Шамликашвили, Харитонов 2013, 2016].

О. И. Шолгина рассматривает законодательные возможности и юридическую практику, основанную на принципе «приоритетной защиты прав и интересов несо-вершеннолетних, предусматривая особые меры охраны и защиты прав и интересов детей, в том числе при отсутствии между родителями согласия в решении вопросов, связанных с воспитанием, содержанием и образованием детей». Она отмечает, что «сформировавшийся в юриспруденции подход свидетельствует об игнорировании понятия интересы ребенка при характеристике семейно-правовых споров, что не по-зволяет правильно определить объект соответствующих споров, и, как следствие, обеспечить интересы ребенка надлежащим образом» [Шолгина, 2011].

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что участие разводя-щихся родителей именно в медиации может смягчить, облегчить и предотвратить проблемы подростков, которые как правило возникают у них в связи с разводом родителей. Таким средством, обеспечивающим в определенной мере учет интересов ребенка при создании приемлемых отношений между расторгающими брак роди-телями, может выступить введение обязательной предварительной медиативной встречи с медиатором (ОПВМ).

О введении обязательной предварительной встречи с медиатором (ОПВМ) для разрешения семейных конфликтов с участием подростковВ Калифорнии обязательная медиация года по делам об установлении опеки

над детьми и о праве посещения ребенка установлена с 1981 г. «Примерно 20–30% разводящихся семей передают споры об опеке детей на рассмотрение суда, и, сле-довательно, обязаны пройти медиацию. Половина из этих споров (представляю-щих 10–15% всех разводящихся пар) полностью разрешается, а две трети (то есть 13–20% от всех разводящихся пар) разрешаются через медиацию. Важно отметить, что исследования показывают, что родители, участвующие в медиации, достигают урегулирования в два раза быстрее и дешевле, чем те, кто в медиации не участвует» [Вайнстоун 2017: 70–76].

Семейный Кодекс Российской Федерации (далее СК РФ) защищает некоторые права несовершеннолетних и подростков, однако эти права сформулированы «не-достаточно корректно и в полном объеме» [Измайлов 2013: 3]. Так, СК РФ в п. 1 ст. 8 «предусмотрено, что защита семейных прав граждан осуществляется только судом,

136

иными государственными органами, в том числе органами опеки и попечитель-ства» [Измайлов 2013: 4]. В цитируемой работе автор впервые в теории семейного права проводит исследование расторжения брака как способа защиты семейных прав граждан, не только супругов, но и других членов семьи, а также обосновывает применение медиации как особой «формы защиты семейных прав граждан при рассмотрении судом дел о расторжении брака» [там же: 8–9].

«Одним из основных начал семейного законодательства является разрешение внутрисемейных споров по взаимному согласию (ст. 1 СК РФ), в связи с чем субъ-екты семейных правоотношений могут использовать любые не противоречащие закону средства…, стремясь к достижению согласия в семье» [Измайлов 2013: 20]. Автор утверждает, что «в настоящее время объективно существует потребность в совершенствовании института расторжения брака с точки зрения установленных государством процедур частным интересам супругов и иных субъектов семейных правоотношений», безусловно к «иным субъектам семейных правоотношений» можно отнести подростков и несовершеннолетних детей расторгающих брак ро-дителей [там же].

Интересы несовершеннолетних при существующем порядке расторжения брака в суде обеспечиваются не в полной мере несмотря на то, что суд может вынести решение о раздельном проживании ребенка с одним из родителей. Как правило такое решение суда удовлетворяет скорее и в большей степени интересы супруга, с которым остаются проживать несовершеннолетние, но отнюдь не интересы са-мих подростков и несовершеннолетних детей. Более того, несмотря на раздельное проживание одного из родителей суд вправе привлечь родителя, проживающего отдельно от ребенка к обязанностям по содержанию ребенка, в несении дополни-тельных расходов на ребенка фактически понесенных, так и «в дополнительных расходах, которые необходимо произвести в будущем» [там же: 29].

По мнению Овчаровой, родительское влияние на подрастающее поколение осуществляется «постоянно, несмотря на то, осознанно оно или стихийно. Неосоз-наваемое воздействие, потеря или несформированность целей воспитания ведут к непрогнозируемым результатам. В связи с этим необходимо основывать психо-лого-педагогическое формирование родительства на осознании себя родителем, осознания своих педагогических воздействий на ребенка.» [Овчарова 2005: 12].

Полагаем, что введение цивилизованных и гуманных способов разрешения семей-ных конфликтов (через медиацию) с участием подростков посредством внедрения ОПВМ при разводе супругов, имеющих несовершеннолетних детей, является важ-ным шагом по гармонизации внутри семейных и общественных отношений через пример социально приемлемых поведенческих стратегий в ситуации конфликта интересов и личностей.

Введение ОПВМ может способствовать конструктивному, целенаправленному и позитивному «психолого-педагогическому формированию» осознанного роди-тельства. По нашим наблюдениям, многие семейные конфликты в суде разбира-ются в атмосфере нарушенной коммуникации, когда зачастую стороны, по сути, общаются только в рамках судебного процесса. Однако правила, порядок и спец-

137

ифика судебного заседания зачастую не позволяют ни сторонам, ни судье внести в обсуждение и рассмотрение целый ряд вопросов, не имеющих прямого отношения к заявленному иску, но способных оказывать существенное влияние на поведение и мотивы сторон, например, вопросы эмоционального характера и человеческих взаимоотношений. Один из опрошенных нами экспертов по медиации, действующая судья, в ответ на вопрос как вы понимаете, что сторонам лучше уйти на медиацию, отвечает: «Когда ответчик или истец, или обе стороны прямо в процессе начинают говорить о вещах и явлениях, не прописанных в исковом заявлении или имеющих очень косвенное отношение к теме иска, я понимаю, что лучшим решением для сторон будет направление этого дела на медиацию». По сути, она обозначает ин-дикаторы, показывающие, что сторонам показана медиация.

Для сбора необходимой доказательной базы считаем целесообразным создать пилотный проект по внедрению ОПВМ для дел, находящихся в суде, хотя бы в не-скольких регионах РФ, с обязательной обратной связью всех сторон, участвовав-ших в ОПВМ и участием судейского сообщества, возможно с участием в качестве головного учреждения в данном исследовании Федерального института медиации.

Ц. А. Шамликашвили много лет доказывает необходимость интеграции меди-ации в российскую правовую культуру. Ей предлагаются меры переопределения роли различных представителей юридической профессии, призванных отвечать вызовам времени и оказывать правовую помощь гражданам, используя широкий спектр возможностей урегулирования конфликта, в том числе путем выработки самими спорящими сторонами взаимоприемлемого решения, отвечающего их интересам. «Современная медиация ориентирована на интересы самих сторон и на достижение ими договоренностей, основанных на консенсусе. Поэтому, на-зывая медиацию примирительной процедурой, необходимо, вместе с тем, помнить о том, что это особая форма примирения, основанная не на смирении с потерей (уступкой) чего-то важного для участников конфликта, а на согласии, достигнутом в результате удовлетворения потребностей и истинных интересов спорящих сторон.» [Шамликашвили 2014: 20–21].

Такой акцент современной медиации на интересах и потребностях каждой сто-роны, особенно при разрешении семейных конфликтов с участием подростков, нам кажется наиболее оптимальным по сравнению с судебным состязательным процессом. А для того, чтобы обращение к медиации приобрело массовый харак-тер, необходимо вводить обязательные предварительные медиативные встречи для сторон, обратившихся в суд по любым семейным спором, и особенно по вопросам касающихся интересов несовершеннолетних и подростков.

Обязательная предварительная встреча с медиатором или обязательная пред-медиация, может быть введена и в тех случаях, когда одна из сторон пытается об-жаловать судебное решение, то есть, когда имеется явное несогласие какой-либо стороны с вынесенным судом первой инстанции решением.

Ц. А. Шамликашвили призывает «думать о медиации еще до возникновения спора, даже до появления причин для разногласий», потому что «благодаря ме-диации стороны получают в свое распоряжение механизмы, которые могут быть

138

использованы в «предсказуемо непредсказуемых обстоятельствах», то есть набор мер и способов снижения риска деструктивного воздействия кризисных ситуаций [Шамликашвили 2014: 85].

Введение обязательного обращения к медиации, в семейных спорах, с участием несовершеннолетних и подростков для родителей, расторгающих брак, на наш взгляд является целесообразной мерой. Важно, чтобы у суда была возможность приостановить судебный процесс, сопровождающий семейный конфликт, и пред-ложить сторонам медиацию в обязательном порядке, что бы конфликтующие сто-роны могли воспользоваться этим предложением для поиска взаимоприемлемого и справедливого решения, в соответствие с принципами медиации.

После такого обязательного предложения медиации стороны, либо доброволь-но начнут процедуру медиации, либо на основе принципа добровольности могут отказаться от проведения процедуры, однако это уже будет их осознанное и само-стоятельное решение.

Более точным и отвечающим содержанию обязательного направления судом разводящихся родителей на предварительную медиацию будет словосочетание, или термин «обязательное предложение предмедиации». Коннотация слова «предложе-ние» подразумевает определенную свободу выбора того, кому поступает предложе-ние, то есть свободу принимать предложение или нет. В этом случае мы в большей мере соблюдаем такой принцип медиации, как добровольность. Коннотация слова «обязательное» выражает процедурную необходимость для суда: всегда предлагать предмедиацию каждой расторгающей брак семье, имеющей детей.

Результаты анонимного опроса разводившихся родителейДля того, чтобы проверить свои предположения в рамках данной работы с но-

ября 2017 по февраль 2018 г. мы провели анонимный опрос ранее разводившихся родителей и специальное исследование (структурированное интервью) с семей-ными медиаторами о типах семейных конфликтов, причинах их возникновения и способах управления ими.

В анонимном опросе родителей, расторгавших брак, приняли участие 65 чело-век. Опросник состоял из 29 закрытых вопросов. Участники могли выбрать только один из вариантов предложенных ответов. В любом случае у респондентов было право воспользоваться ответом «затрудняюсь ответить», если им не хватало выбора предложенных вариантов ответов, либо было несогласие с трактовкой ответов, или был непонятен сам вопрос. Так же во многих случаях была возможность выбрать вариант ответа «другое» и самостоятельно записать свой вариант в опроснике. Все данные, полученные от респондентов в режиме реального времени, поступали на ресурс http://ru.surveymonkey.com. Целевая группа исследования (выборка) — родители несовершеннолетних, расторгавшие брак.

Опрос позволил установить, что:• 72% разводов приходятся на первые 10 лет совместной жизни;• 76% респондентов пережили развод более 2 лет назад;

139

• в 57% случаев инициатором развода были женщины;• основная причина разводов — личные взаимоотношения супругов;• у 65% респондентов, несмотря на принятое решение о разводе фактического

расторжения брака не происходит в первые полгода;• 55% респондентов признали, что на момент развода оказались не способными

демонстрировать конструктивные и адекватные отношения и спокойно обсуждать организационные вопросы, связанные с разводом, (в том числе интересы детей);

• более 69% опрошенных прибегали к различной помощи третьих лиц в период развода;

• 43% продемонстрировали готовность и заинтересованность в обращении за помощью в специализированные учреждения или к профильным специалистам в связи с разводом;

• при разводе 65 респондентов пережить развод родителей пришлось 83 несо-вершеннолетним. Из них: подростки– 10 человек (12%), дети младшего и среднего возраста — 73 человека (88%);

• 83% детей стали проживать после развода с 1 родителем и только 1,5% поло-вину времени с папой, половину времени с мамой;

• 48% респондентов признались, что никак не учитывали интересы детей при разводе;

• каждому четвертому родителю препятствовали в общении с детьми после развода.

• 58,6% респондентов имеют сложности с получением алиментов;• в целом негативное влияние на детей после развода отметили 52%;• 48% относятся положительно к помощи нейтрального посредника при раз-

воде;• 52% считают, что разводящимся родителям при решении вопросов по детям

нужна обязательная помощь.

Интервьюирование семейных медиаторовВ опросе медиаторов приняли участие 15 специалистов. Целевая группа ис-

следования (выборка) — медиаторы, имеющие практический опыт организации и проведения медиаций при семейных конфликтах более 3 лет. Опрос проводился анонимно и добровольно в социальных сетях с 30.11.2017 по 14.02.2018 на ресурсе http://ru.surveymonkey.com.

В рамках исследования был проведен пилотный опрос выступивших в качестве экспертов семейных медиаторов, работающих на территории Российской Федера-ции и Казахстана, имеющих опыт в организации и проведении процедур семейной медиации, в том числе с участием подростков. Нами была разработана специальная анкета из 20 открытых вопросов, для проведения этого опроса. Все анкеты запол-нялись экспертами самостоятельно в период с 20.12.2017 по 17.02.2018. В эксперт-ном опросе участвовали 15 экспертов (9 женщин и 6 мужчин). Небольшой объем выборки был обусловлен спецификой предмета исследования. Опыт опрошенных экспертов не вызывает сомнений, так как в большинстве своем были опрошены

140

известные профессиональные медиаторы, которые занимаются проведением и/или организацией медиаций более 3-х лет, что свидетельствует об их достаточном опыте для обоснования собственного экспертного суждения по тематике опроса.

В ходе исследования было определено, что 93,3% опрошенных имели много-кратный опыт участия в качестве медиатора в семейных медиациях, и только 1 эксперт указал, что проводит медиации по другим категориям споров регулярно, а опыт проведения семейной медиации имел единичный — «одна, растянувшаяся на несколько лет».

При ответе на вопрос о числе семейных медиаций, проводимых экспертами в течение года, данные опроса показали разброс показателей от «1» до «более 200».

Суммарно по информации, полученной от экспертов за один год, зафиксировано 713 (100%) обращений к медиатору с семейными конфликтами; из них проведено медиаций только в 311 (43.6%) случаях; инициировано самими медиаторами всего 43 (6%) медиации.

За всю свою практику 15 опрошенных медиаторов суммарно наблюдали, ини-циировали и провели 1836 медиаций в семейных конфликтах.

Чаще всего в практике опрошенных семейных медиаторов встречались споры, связанные с расторжением брака супругов, такие семейные споры отметили 14 экс-пертов. Семейные конфликты, связанные с детско-родительскими отношениями, отметили всего 20% экспертов. Семейные конфликты, связанные с наследством, отметили так же 20% экспертов. Экспертами так или иначе преимущественно от-мечались споры, которые возникали в семье по причине развода супругов в 93,3% случаев. В том числе такие типы споров как: порядок общения с детьми (86,6%), имущественные вопросы (60%), алиментарные обязательства (53,3%), место про-живания детей после развода (33,3%).

Таким образом, на основании опыта экспертов-медиаторов можно сделать вывод, что в семейных конфликтах споры, связанные с расторжением брака, встречаются почти в 5 раз чаще чем, споры, связанные с наследством или детско-родительскими отношениями. Причем в таких семейных спорах, связанных с расторжением брака родителей спорный вопрос по определению порядка общения с детьми после разво-да, возникает в 9 случаях из 10, что существенно опережает по распространенности любые другие виды семейных конфликтов при разводах родителей несовершенно-летних, в том числе подростков.

Инициация медиацииВ ходе исследования было выявлено, что не все медиаторы самостоятельно

участвуют в инициации семейной медиации, 20% экспертов проводят медиации, но самостоятельно в их инициации не участвуют. Вместе с тем, 60% экспертов так или иначе отмечают тесную взаимосвязь суда и приглашения к медиации.

Таким образом, выявились 2 разнонаправленные тенденции при инициации медиации через суд. Согласно обобщенному опыту опрошенных нами экспертов, суд может выступать фактором мотивации к медиации как через негативную коннота-цию: «недоверие суду», «несовершенство судебного решения», «возможность уйти

141

от судебных разбирательств» так и через позитивную коннотацию: «авторитетное мнение…», «направление и рекомендация из суда», «суд инициирует медиацию». Приче м на момент исследования при имеющейся выборке эти 2 тенденции отме-чаются экспертами примерно с одинаковой частотой и значимостью.

Среди факторов, способных препятствовать обращению сторон к медиации при семейных конфликтах и спорах эксперты отмечают плохую информированность сторон о процедуре медиации (незнание и непонимание) — 66,6%, чрезмерные эмоции и недоверие к другой стороне спора — 46,6%, негативные советы адвокатов и третьих лиц в отношении медиации — 40%, платность услуги — 20%, убежденность сторон, что им поможет только суд — 13,3%.

Можно сделать вывод, что прежде всего незнание и непонимание сторонами медиации и даже попросту отсутствие достоверной информации о медиации, как альтернативном суду методе урегулирования семейного конфликта является ос-новной причиной, объективно затрудняющей доступ разводящихся родителей, к этому уместному во многих случаях и эффективному способу предотвращения и разрешения семейных споров.

Вместе с тем, почти в половине случаев и второй по значимости фактор спо-собный оказаться препятствием для добровольного начала сторонами процедуры медиации являются чрезмерные эмоции разводящихся родителей и их недоверие друг другу — «высокая степень эскалации конфликта, эмоциональная вовлеченность затрудняет предложение медиации».

На третьем месте среди факторов, оказывающем значимое влияние на отказ сторон от процедуры медиации является настрой юридического сообщества — «эго-истичное чувство собственной правоты над логикой и интересами семьи. А еще, по мнению опрошенных экспертов подчас это чувство подогревается адвокатами и юристами, которые на этих чувствах зарабатывают хорошие деньги».

С другой стороны, по мнению опрошенных экспертов «долгое и подробное разъ-яснение возможностей для сторон в процедуре» медиации является распростра-ненной особенностью семейных медиаций. Более того «… важно на ранней стадии предлагать медиацию, то есть инициаторами должны быть люди, которые в курсе конфликта — адвокаты, социальные работники и т. д.».

Особенности и успешность приглашения сторон к медиации зависят «от стадии конфликта, когда много негативных эмоций сторона закрывается. Но 2 вещи за-ставляют стороны идти на диалог это совместное имущество и дети. Важно кто был инициатор, сколько прошло времени, обустроили ли свою жизнь после развода…»

26,6% экспертов отметили, что обращение к медиации имеет смысл на любом этапе семейного спора, «особенно при затяжной судебной тяжбе, неисполнении решений суда». В том числе «на стадии зрелого конфликта, когда обе стороны го-товы к его урегулированию».

53,3% экспертов считают, что к семейной медиации необходимо прибегать «чем раньше, тем лучше» или «на этапе понимания, что без третьих лиц конфликт не разрешить».

Большинство экспертов-медиаторов указывает, что для минимизации и профи-

142

лактики негативных последствий семейных конфликтов, связанных с расторжением брака, при наличии несовершеннолетних инициировать медиацию предпочтитель-нее на ранних стадиях семейных конфликтов, то есть в самом начале судебного разбирательства, при активной авторитетной поддержке со стороны судейского корпуса, «пока родители не начинают использовать деструктивные методы, чтобы навредить друг другу», но уже «на этапе возникновения стойкого недопонимания и недоверия» между разводящимися родителями.

Очевидно, что таким своевременным и наиболее уместным моментом для ини-циации медиации является самое начало судебного процесса между родителями-су-пругами, желающими прекратить свой брачный союз.

Роль подростков в семейных конфликтах. Особенности таких медиаций100% экспертов отметили наличие собственного опыта наблюдения прямого или

косвенного участие детей в семейных конфликтах. Из них только 26,6% отметили роль несовершеннолетних в семейных конфликтах в связи с детско-родительскими отношениями.

Таким образом, выявленные тенденции хорошо иллюстрируют часто встречаю-щийся в медиативной практике переход и трансформацию отношения к ситуации сторон до медиации и после. Как правило, если в начале медиации, как и при пер-вичном обращении в суд, у сторон эмоции «зашкаливают», есть желание мани-пулировать «любой ценой», в том числе даже в ущерб интересам и потребностям собственных детей, то после медиации или уже в процедуру даже с косвенным участием несовершеннолетних часто происходит более точное понимание сути кон-фликта разводящимися родителями, а динамика семейного конфликта меняется и появляется настрой на конструктивную коммуникацию.

В обобщенном виде эксперты выделяют следующие основные факторы, способ-ные обеспечить прекращение конфликта:

— способность родителей при семейном конфликте переключиться на потреб-ности детей и подростков (отметили 33,3%);

— преимущества медиации как процедуры, такие как взаимное уважение, видение позитивного будущего, ориентация на стабилизацию будущих взаимоотношений, контроль и признание эмоций, четкость и прозрачность организации медиации, содействие самоопределению сторон, конфиденциальность, нейтральность и про-фессионализм медиатора (отметили 53,3% опрошенных).

Можно сделать вывод, что медиация при семейных спорах с участием подростков так же эффективна, как и при других типах споров, благодаря универсальным пси-хологическим механизмам медиации, принципам медиации и порядку проведения процедуры, особенно если разводящиеся родители окажутся способными сместить акцент на интересы и потребности детей. Более того, именно процедура медиации, за счет вышеперечисленных факторов способна помочь родителям сделать такое смещение акцентов.

80% экспертов указали различные преимущества обязательной медиации при

143

семейных спорах. Из недостатков обязательной семейной медиации указаны: сто-имость, нежелательная формализация медиации, отсутствие необходимого коли-чества специалистов-медиаторов, создание ошибочных представлений и ожиданий у сторон, вероятное несоблюдение добровольности участия в медиации.

Основные выводыТаким образом, на основании изучения и обобщения опыта 15 экспертов — се-

мейных медиаторов, наблюдавших и участвовавших в инициировании и проведении 1836 семейных медиаций, мы пришли к следующим выводам.

В семейных конфликтах споры, связанные с расторжением брака, встречаются в 4,7 раза чаще чем, споры, связанные с наследством или детско-родительскими отношениями. Причем в таких семейных спорах, связанных с расторжением брака родителей, наиболее распространенным является вопрос по определению порядка общения с детьми после развода, и он возникает в 9 случаях из 10.

80% экспертов отмечают прямое или косвенное участие несовершеннолетних в семейных конфликтах, связанных с разводом родителей. Чаще всего речь идет о якобы «интересах детей», через призму которых разводящиеся родители в дей-ствительности пытаются выяснить свои отношения.

Обычно несовершеннолетние в семейных медиациях напрямую не участвуют, но часто (20%) выступают в роли «разменной монеты» для торга между супругами, либо им достается роль посредников (20%) по обсуждению имущественных и эмо-циональных вопросов между расторгающими брак супругами.

При семейных медиациях по вопросам расторжения брака роль и участие под-ростков отмечаются в 80% случаев. И участие это носит, как правило, пассивный и косвенный характер. Вместе с тем, несмотря на существенные имеющиеся отличия в развитии, поведении и возможностях подростков по сравнению с детьми млад-шего и среднего возраста статистически значимых корреляций в ответах экспертов нами не выявлено.

Основной причиной, объективно затрудняющей доступ разводящихся родите-лей к медиации., является незнание и непонимание сторонами медиации и даже попросту отсутствие достоверной информации о медиации, как альтернативном суду методе урегулирования семейного конфликта.

Второй по значимости фактор, способный оказаться препятствием для доброволь-ного начала сторонами процедуры медиации, — чрезмерные эмоции разводящихся родителей и их недоверие друг другу.

На третьем месте среди факторов, оказывающих значимое влияние на отказ сторон от процедуры медиации, находится неоднозначный настрой юридического сообщества.

При инициации медиации через суд, согласно обобщенному опыту экспертов, проявились 2 разнонаправленные тенденции. Суд может выступать фактором мо-тивации к медиации как через негативную коннотацию: «недоверие суду», «несо-вершенство судебного решения», «возможность уйти от судебных разбирательств» так и через позитивную коннотацию: «авторитетное мнение…», «направление

144

и рекомендация из суда», «суд инициирует медиацию». На момент исследования при имеющейся выборке эти 2 тенденции отмечаются экспертами примерно с оди-наковой частотой и значимостью.

Большинство экспертов-медиаторов указывает, что для минимизации и профи-лактики негативных последствий семейных конфликтов, связанных с расторжением брака при наличии несовершеннолетних, инициировать медиацию предпочтительнее на ранних стадиях семейных конфликтов, то есть в самом начале судебного разби-рательства. Для этого желательна активная авторитетная поддержка со стороны судейского корпуса. До начала использования родителями деструктивных способов взаимодействия, вплоть до желания вредить. Очевидно, что таким своевременным и наиболее уместным моментом для инициации медиации, является самое начало судебного процесса между родителями-супругами, желающими прекратить свой брачный союз, особенно если есть стремление учитывать интересы подростков.

Были выявлены тенденции, часто встречающиеся и хорошо изученные в медиа-тивной практике по другим (не семейным) категориям медиальных споров, а именно переход и трансформация отношения к ситуации сторон до медиации и после. Как правило, если в начале медиации, как и при первичном обращении в суд, у сторон эмоции «зашкаливают», есть желание манипулировать «любой ценой», в том числе даже в ущерб интересам и потребностям собственных детей, то после медиации, даже с косвенным участием несовершеннолетних (обсуждением их интересов) про-исходит более точное понимание конфликта, его динамика меняется и появляется настрой на конструктивную коммуникацию.

80% экспертов указали различные преимущества обязательной медиации при семейных спорах. Из недостатков обязательной медиации указаны стоимость, не-желательная формализация медиации, отсутствие необходимого количества специ-алистов, создание ошибочных представлений и ожиданий у сторон, несоблюдение добровольности участия в медиации. На основании изучения и обобщения опыта экспертов отметим, что в семейных конфликтах споры, связанные с расторжением брака, встречаются в 4,7 раза чаще, чем другие споры, связанные с наследством или детско-родительскими отношениями. В семейных спорах, связанных с разводом родителей, наиболее распространенным является вопрос по определению порядка общения с детьми после развода, и он возникает в 9 случаях из 10.

Что касается опроса родителей, 48% респондентов признали, что никак не учи-тывали интересы детей при разводе. Негативное влияние на детей после развода отметили 52%. Причем 48% расторгавших брак супругов относятся положительно к помощи нейтрального посредника при разводе. 52% считают, что разводящимся родителям при решении вопросов по детям нужна обязательная помощь.

Несмотря на существенные имеющиеся отличия в развитии, поведении и воз-можностях подростков по сравнению с детьми младшего и среднего возраста стати-стически ощутимых корреляций в участии подростков при семейных конфликтах, связанных с расторжением брака в проведенных опросах нами не выявлено. Однако, вероятно, есть необходимость в увеличении числа респондентов, так как по нашим данным при опросе 65 родителей, растрогавших брак в их семье не момент разво-

145

да, было отмечено наличие 88% детей младшего и среднего возраста (73 ребенка), и только 12% — подросткового возраста (10 детей). По информации, полученной от разводившихся родителей, 83% детей стали проживать после развода с 1 роди-телем и только 1,5% половину времени с папой, половину времени с мамой.

Можно сделать вывод, что медиация при семейных спорах с участием подрост-ков так же эффективна, как и при других типах споров, благодаря универсальности психологических механизмов принципам и структуре медиации. Более того, именно процедура медиации, при конфликтах связанных с разводом, в силу вышеперечис-ленных факторов способна помочь родителям прийти к позитивным изменениям в отношениях. Особенно, если разводящиеся родители окажутся способными учесть и быть внимательными к интересам и потребностям детей. В силу чего желатель-но вводить обязательную предварительную встречу с медиатором для родителей решивших развестись.

О целесообразности обязательной предварительной медиации при разводе родителей, имеющих детей подросткового возрастаЭмпирические данные указывают, что родители, участвующие в медиации,

достигают урегулирования в два раза быстрее и дешевле, чем те, кто в медиации не участвует. Те пары, которые использовали медиацию, в 60% случаев пришли к согласию и так же отметили «улучшение качества взаимодействия с бывшим партнером». Семейные пары, которые прошли медиацию, даже несмотря на то, что критерии интенсивности конфликта были очень высокими, оказались готовы к совместной работе существенно больше, чем пары, которые не пробовали ре-шить свой спор через медиацию. Вероятность нахождения через медиацию общего и взаимоприемлемого выхода из конфликта и устранение негативных последствий достигает 80%. Множество исследований свидетельствует об улучшении качества взаимодействия бывших супругов при исполнении родительских обязанностей после медиации. Более того, медиативные процедуры принесли очевидные преимуще-ства детям и подросткам разведенных родителей. Эти положения можно отнести к теоретическим предпосылкам применения обязательной предварительной меди-ативной встречи для всех семей, расторгающих брак и имеющих детей подростков. Возможности таких обязательных встреч позволят существенно увеличить число обращений при семейных конфликтах к медиации, что в свою очередь позволит защитить интересы и права подростков наиболее полным образом.

На основании результатов собственных исследований опроса лиц, переживших развод и имеющих детей подросткового возраста, а также опроса профессиональных медиаторов, занимающихся семейной медиацией, можно сделать вывод о целе-сообразности применения обязательной предварительной медиативной встречи в отечественной практике. Длительная процедура расторжения брака (от 2 до 6 ме-сяце и более), 48% расторгавших брак супругов относятся положительно к помощи нейтрального посредника при разводе, 52% считают, что разводящимся родителям при решении вопросов по детям нужна обязательная помощь, незнание большин-

146

ством разводящихся о возможностях и преимуществах медиации, обращение более 2/3 расторгающих брак за помощью к третьим лицам, все это показывает высокую готовность общества и возможности для внедрения в правовую практику обязатель-ной медиативной встречи родителей подростков расторгающих брак.

Считаем целесообразным внедрение в правовую практику РФ положений об обя-зательности предложения судом предварительных раздельных встреч с медиато-ром для разводящихся пар с возможностью последующего проведения процедуры медиации в целях улучшения системы обеспечения защиты прав и интересов не-совершеннолетних в случае расторжения брака их родителями.

Опираясь на данные литературы и эмпирические результаты, можно сказать, что семейная медиация — это универсальный и эффективный метод для разрешения семейных конфликтов в ситуации развода. На наш взгляд целесообразно внедрение семейной медиации в юридическую практику современной России. Безе медиации разрешение семейных конфликтов и защита прав несовершеннолетних плохо реа-лизуема, особенно если иметь в виду, что 48% разводящихся признали, что никак не учитывали интересы детей при разводе.

Вместе с тем уже сейчас очевидно, что возможности медиации семейных кон-фликтов с участием подростков есть и они могут быть реализованы лучше при введении обязательного направления на предварительную встречу с медиатором (ОПВМ) для всех родителей несовершеннолетних, обратившихся в суд по вопросу расторжению брака. С учетом принципа добровольности, и на основании получен-ных данных в работе вероятнее всего медиации начнутся лишь в половине случаев. Однако при внедрении ОПВМ может быть привлечено внимание разводящихся супругов к вопросам, затрагивающим интересы и потребности подростков и несо-вершеннолетних детей другого возраста.

Нами было установлено, что 69% родителей в период развода прибегают к помощи третьих лиц при решении вопросов, возникающих в связи с расторжением брака. В целях наиболее полной защиты прав подростков и несовершеннолетних других возрастных групп при расторжении брака их родителями, считаем целесообразным внедрение в правовую практику в Российской Федерации приостановку судебного процесса и направление расторгающих брак супругов на предварительную встречу с медиатором. Для этого необходимо внести ряд изменений в законодательные акты, что требует детального изучения и тщательной проработки и не является задачей данной работы.

Благодаря такой обязательной предварительной встрече с медиатором внимание сторон будет обращено не только к их собственным потребностям, но и к потреб-ностям несовершеннолетних, а также сторонам будет предоставлена информации о возможностях процедуры медиации и проведена оценка необходимости и воз-можных перспектив применения медиации в конкретном случае.

Итогом обязательной предварительной медиативной встречи может явиться до-бровольное согласие сторон на проведение процедуры медиации, либо добровольный отказ от процедуры. После ОПВМ и случившейся (или не случившейся) медиации возможно продолжить судебный процесс, если в таковом останется необходимость.

147

Введение ОПВМ может помочь освободить суды от части разбирательств по бра-коразводным делам и обеспечить более полно защиту прав несовершеннолетних, предоставив гражданам возможность разрешать описываемые конфликты более гуманным, справедливым и взаимоприемлемым образом благодаря процедуру медиации.

Таким образом, введение в практику обязательного предложения медиации (через ОПВМ), разводящимся родителям является целесообразной мерой. Важно, чтобы у суда была возможность направить стороны на информационные встречи для обсуждения перспективы применения медиации в обязательном порядке, где конфликтующие стороны могли бы, ознакомится с преимуществами и возможно-стями медиации и воспользоваться этими преимуществами для поиска взаимопри-емлемого, справедливого решения, учитывающего и интересы подростков. После такого обязательного предложения медиативной встречи или информационной сессии о медиации, стороны либо добровольно начнут процедуру медиации, либо на основе принципа добровольности могут отказаться от проведения процедуры, в любом случае, вероятнее всего, негативные последствия спора будут минимизиро-ваны, даже если соглашение о проведении процедуры медиации и\или медиативное соглашение не будет подписано сторонами.

Литература

Декларация прав ребенка. Резолюция 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 но-ября 1959 года. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.shtml (дата обращения: 11.12.2017).

Федеральный закон от 27 июля 2010 года № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» // «Собрание за-конодательства РФ», 02.08.2010, № 31, ст. 4162.

Федеральный закон от 27 июля 2010 г. № 194-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием федерального закона «об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)». [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://base.garant.ru/12177507/ (дата обращения: 20.12.2017).

Вайнстоун 2017 — Вайнстоун Д. Как правильно принимать лекарство // Медиация и право. Посредничество и примирение. 2017. № 1 (43). — С. 70–76.

Варга 2001 — Варга А. Я. Семейные мифы в практике системной семейной психотерапии // Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. № 1. — С. 33–38.

Варга 2001а — Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2001. — 420 с.

Гордийчук 2014 — Гордийчук Н. В. Трансформативная медиация: основные понятия и установки // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. — С. 41–48.

Дармодехин, Елизаров 2014 — Дармодехин С. В., Елизаров В. В. Проблемы семьи и се-мейной политики // Социально-политический журнал. 2014. № 10. — С. 38–42.

148

Евлалова 2014 — Евладова А. А. Психолого-педагогическое сопровождение судебных споров, связанных с воспитанием детей: автореф. дис. канд. юрид. наук. Екатеринбург, 2014. — 200 с.

Иванова 2014 — Иванова М. С. Медиация как способ защиты прав и интересов супругов при расторжении брака: автореф. дис. канд. юрид. наук. Тверь, 2014. — 244 с.

Измайлов 2013 — Измайлов В. В. Расторжение брака как способ защиты семейных прав граждан: автореф. дис. канд. юрид. наук. М., 2013. — 33 с.

Карабанова 2014 — Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семей-ного консультирования: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2014. — 320 с.

Клюева 2016 — Клюева Н. В. Медиация в ситуации конфликта между супругами, имею-щими несовершеннолетних детей // Вестник удмуртского университета. Серия философия. Психология. Педагогика. 2016. Т. 26. № 2. — С. 80–86.

Медиация 2017 — Медиация: теория, практика, перспективы развития. Сб. материалов научно-практической конференции (13–14 апреля 2017 г., Москва) / отв. ред. О. П. Вечерина. М.: ФГБУ «ФИМ», 2017. — 178 с.

Оборотова 2016 — Оборотова С. А. Применение технологии медиации в разрешении семейных и школьных конфликтов // Педагогика и психология образования. 2016. № 1. — С. 31–36.

Овчарова 2015 — Овчарова Р. В. Психология родительства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2015. — 368 с.

Паркинсон 2016 — Паркинсон Л. Семейная медиация. 2-е изд. М.: МЦУПК, 2016. — 316 с.

Паркинсон 2014 — Паркинсон Л. Когда расстаются родители // Медиация и право. Посредничество и примирение. 2014. № 2 (32). — С. 64–71.

Робинсон и др. 2013 — Робинсон Н. и др. Большой диалог о семейной медиации // Ме-диация и право. Посредничество и примирение. 2013. № 1 (27). — С. 10–25.

Садина, Худойкин 2012 — Садина О. В., Худойкин А. В. Судебная защита семейных прав ребенка как способ разрешения юридических споров и конфликтов // Социально-полити-ческие науки. 2012. № 1. — С. 126–129.

Тищенко 2015 — Тищенко Ю. В. Влияние семейных отношений на формирование само-сознания ребенка // Психолог в детском саду. 2015. № 2. — С. 99–112.

Тюльканов 2014 — Тюльканов С. Л. Становление медиации в Российской Федера-ции // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. — С. 34–40.

Федоренко и др. 2017 — Федоренко Н. В. и др. Медиация как альтернативный способ урегулирование семейных конфликтов // Современные тенденции развития науки и тех-нологий. 2017. № 2. Ч. 7. — С. 74–77.

Фигдор 1995 — Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. Психоаналитическое исследование. М.: Наука, 1995. — 376 с.

Фридман, Химмельстайн 2014 — Фридман Г., Химмельстайн Д. Вызов конфликту. Понимающий подход в медиации. М.: МЦУПК, 2014. — 352 с.

Хавкина 2013 — Хавкина А. Л. Описание опыта применения восстановительной медиа-ции в разрешении семейных конфликтов // Социальная безопасность и защита интересов семьи в условиях новой общественной реальности. Пермь, 2013. — С. 223–228.

149

Хазанова 2008 — Хазанова М. А. Путь становления личности // Медиация и право. Посредничество и примирение. 2008. № 2. — С. 18–23.

Хамитова 2013 — Хамитова И. Ю. Межпоколенные связи. Влияние семейной истории на личную историю ребенка // Журнал практической психологии и психоанализа. 2013. № 4. — С. 65–74.

Хелл 1999 — Хелл Д. Ландшафт депрессии. Интегративный подход. М.: Алетейа, 1999. — 280 с.

Шамликашвили 2013 — Шамликашвили Ц. А. Медиация как современный способ уре-гулирования споров и ее соотнесение с судебным разбирательством. // Научные труды. Российская академия юридических наук. Выпуск 13: в 2 т. Т. 2. М.: Юрист, 2013. — 391 с.

Шамликашвили 2017 — Шамликашвили Ц. А. Медиация — мост на пути к здоровому и зрелому обществу // Медиация и право. Посредничество и примирение. 2017. № 1. — С. 12–47.

Шамликашвили 2014 — Шамликашвили Ц. А. Основы медиации как процедуры урегу-лирования споров. Учебное пособие. М.: МЦУПК, 2014. — 128 с.

Шамликашвили, Хазанова 2014 — Шамликашвили Ц. А., Хазанова М. А. Метод «школь-ная медиация» как способ создания безопасного пространства и его психологические ме-ханизмы // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. — С. 26–33.

Шолгина 2011 — Шолгина О. И. Интересы ребенка как объект семейно-правового спо-ра: автореф. дис. канд. юрид. наук. Тверской государственный университет, 2011. — 179 с.

References

Deklaraciya prav rebenka. Rezolyuciya 1386 (XIV) Generalnoj Assamblei OON ot 20 noyabrya 1959 goda. Available at: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.shtml (data obrashheniya: 11.12.2017).

Federalniy zakon ot 27 iyulya 2010 goda No. 193-FZ ‘Ob alternativnoj procedure uregulirovaniya sporov s uchastiem posrednika (procedure mediacii)’ // Sobranie zakonodatelstva RF, 02.08.2010, No. 31, st. 4162.

Federalniy zakon ot 27 iyulya 2010 g. No. 194-FZ ‘O vnesenii izmenenij v otdelnye zakonodatelnye akty Rossijskoj Federacii v svyazi s prinyatiem federalnogo zakona ‘Ob alternativnoj procedure uregulirovaniya sporov s uchastiem posrednika (procedure mediacii)’’. Available at: http://base.garant.ru/12177507/ (data obrashheniya: 20.12.2017).

Vajnstoun 2017 — Vajnstoun D. Kak pravilno prinimat lekarstvo, in: Mediaciya i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2017. No. 1 (43), p. 70–76.

Varga 2001 — Varga A. Ya. Semejnye mify v praktike sistemnoj semejnoj psixoterapii, in: Zhurnal prakticheskoj psixologii i psixoanaliza. 2001. No. 1, p. 33–38.

Varga 2001a — Varga A. Ya. Sistemnaya semejnaya psixoterapiya. SPb.: Piter, 2001, 420 p.

Gordijchuk 2014 — Gordijchuk N. V. Transformativnaya mediaciya: osnovny`e ponyatiya i ustanovki, in: Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. No. 2, p. 41–48.

Darmodekhin, Elizarov 2014 — Darmodekhin S. V., Elizarov V. V. Problemy semyi i semejnoj politiki, in: Socialno-politicheskij zhurnal. 2014. No. 10, p. 38–42.

150

Evlalova 2014 — Evladova A. A. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sudebnyh sporov, svyazannyh s vospitaniem detej: avtoref. dis. kand. yurid. nauk. Ekaterinburg, 2014, 200 p.

Ivanova 2014 — Ivanova M. S. Mediaciya kak sposob zashhity prav i interesov suprugov pri rastorzhenii braka: avtoref. dis. kand. yurid. nauk. Tver, 2014, 244 p.

Izmajlov 2013 — Izmajlov V. V. Rastorzhenie braka kak sposob zashhity semejnyh prav grazhdan: avtoref. dis. kand. yurid. nauk. M., 2013, 33 p.

Karabanova 2014 — Karabanova O. A. Psikhologiya semejny`x otnoshenij i osnovy` semejnogo konsul`tirovaniya: Uchebnoe posobie. M.: Gardariki, 2014, 320 p.

Klyueva 2016 — Klyueva N. V. Mediaciya v situacii konflikta mezhdu suprugami, imeyushhimi nesovershennoletnix detej // Vestnik udmurtskogo universiteta. Seriya filosofiya. Psixologiya. Pedagogika. 2016. T. 26. No. 2, p. 80–86.

Mediaciya 2017 — Mediaciya: teoriya, praktika, perspektivy` razvitiya. Sb. materialov nauchno-prakticheskoj konferencii (13–14 aprelya 2017 g., Moskva). M.: FGBU FIM, 2017, 178 p.

Oborotova 2016 — Oborotova S. A. Primenenie texnologii mediacii v razreshenii semejnyh i shkolnyh konfliktov, in: Pedagogika i psixologiya obrazovaniya. 2016. No. 1, p. 31–36.

Ovcharova 2015 — Ovcharova R. V. Psichologiya roditelstva: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M.: Akademiya, 2015, 368 p.

Parkinson 2016 — Parkinson L. Semejnaya mediaciya. 2nd ed. M.: MTsUPK, 2016, 316 p.

Parkinson 2014 — Parkinson L. Kogda rasstayutsya roditeli, in: Mediaciya i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2014. No. 2 (32), p. 64–71.

Robinson i dr. 2013 — Robinson N. i dr. Bol`shoj dialog o semejnoj mediacii // Mediaciya i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2013. No. 1 (27), p. 10–25.

Sadina, Khudoykin 2012 — Sadina O. V., Khudoykin A. V. Sudebnaya zashhita semejny`x prav rebenka kak sposob razresheniya yuridicheskix sporov i konfliktov, in: Socialno-politicheskie nauki. 2012. No. 1, p. 126–129.

Tishhenko 2015 — Tishhenko Yu. V. Vliyanie semejny`x otnoshenij na formirovanie samosoznaniya rebenka, in: Psixolog v detskom sadu. 2015. No. 2, p. 99–112.

Tyulkanov 2014 — Tyulkanov S. L. Stanovlenie mediacii v Rossijskoj Federacii, in: Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. No. 2, p. 34–40.

Fedorenko i dr. 2017 — Fedorenko N. V. i dr. Mediaciya kak alternativniy sposob uregulirovanie semejnyh konfliktov, in: Sovremennye tendencii razvitiya nauki i texnologij. 2017. No. 2. Ch. 7, p. 74–77.

Figdor 1995 — Figdor G. Deti razvedennyh roditelej: mezhdu travmoj i nadezhdoj. Psixoanaliticheskoe issledovanie. M.: Nauka, 1995, 376 p.

Fridman, Himmelstain 2014 — Fridman G., Himmelstain D. Vyzov konfliktu. Ponimayushhij podxod v mediacii. M.: MCzUPK, 2014, 352 p.

Khavkina 2013 — Khavkina A. L. Opisanie opyta primeneniya vosstanovitelnoj mediacii v razreshenii semejnyh konfliktov, in: Socialnaya bezopasnost i zashhita interesov semyi v usloviyah novoj obshhestvennoj realnosti. Perm, 2013, p. 223–228.

Khazanova 2008 — Khazanova M. A. Put stanovleniya lichnosti, in: Mediaciya i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2008. No. 2, p. 18–23.

151

Khamitova 2013 — Khamitova I. Yu. Mezhpokolennye svyazi. Vliyanie semejnoj istorii na lichnuyu istoriyu rebenka, in: Zhurnal prakticheskoj psixologii i psixoanaliza. 2013. No. 4, p. 65–74.

Hell 1999 — Hell D. Landshaft depressii. Integrativniy podxod. M.: Aleteja, 1999, 280 p.

Shamlikashvili 2013 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya kak sovremenniy sposob uregulirovaniya sporov i ee sootnesenie s sudebnym razbiratelstvom. // Nauchny`e trudy`. Rossijskaya akademiya yuridicheskix nauk. Vypusk 13: v 2 t. T. 2. M.: Yurist, 2013, 391 p.

Shamlikashvili 2017 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya — most na puti k zdorovomu i zrelomu obshhestvu, in: Mediaciya i pravo. Posrednichestvo i primirenie. 2017. No. 1, p. 12–47.

Shamlikashvili 2014 — Shamlikashvili Ts. A. Osnovy mediacii kak procedury uregulirovaniya sporov. Uchebnoe posobie. M.: MCzUPK, 2014, 128 p.

Shamlikashvili, Khazanova 2014 — Shamlikashvili Ts. A., Khazanova M. A. Metod ‘shkolnaya mediaciya’ kak sposob sozdaniya bezopasnogo prostranstva i ego psixologicheskie mexanizmy, in: Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. No. 2, p. 26–33.

Sholgina 2011 — Sholgina O. I. Interesy rebenka kak obyekt semejno-pravovogo spora: avtoref. dis. kand. yurid. nauk. Tverskoj gosudarstvenny`j universitet, 2011, 179 p.

152

Татьяна Панина1

ПРОСТРАИВАНИЕ ОПОР КАК СТРАТЕГИЯ МЕДИАТОРА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ КОНСТРУКТИВНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНФЛИКТЕ

Аннотация. Рассматриваются возможности расширения области использования ме-тафоры ЗБР к описанию умений взрослых людей, что дает возможности как для изучения процесса формирования у них тех или иных коммуникативных навыков, так и для более осознанной со стороны медиатора помощи по их формированию.

Показана возможность с рассматривать весь процесс взаимодействия сторон и медиато-ра как процесс взаимного обучения, коллаборативный процесс, используя ЗБР. Медиация рассмотрена как пространство взаимного обучения, модель ненасильственного общения, что может дать ряд возможностей ее развития как метода и медиатора как практика.

Ключевые слова: медиация; медиатор; зона ближайшего развития; конфликт; мтресс; ненасильственное общение; эмпатия.

Tatyana Panina

DEVELOPMENT OF SUPPORTS AS A MEDIATOR STRATEGY FOR THE FORMATION OF SKILLS

FOR CONSTRUCTIVE INTERACTION IN CONFLICT

Abstract. The possibilities of expanding the field of using the metaphor of the zone of proximal development to describe the skills of adults are considered. The study gives opportunities for both studying the process of formation of certain communication skills and for the more conscious help from the mediator in their formation.

The possibility has been shown of considering the entire process of interaction between the parties and the mediator as a process of mutual learning, a collaborative process, using the zone of proximal development. Mediation is considered as a space of mutual learning and a model of non-violent communication, that can provide a number of advantages and opportunities for it’s development as a method and mediator as a practice.

Keywords: mediation; mediator; zone of proximal development; conflict; stress; non-violent communication; empathy.

1 © Т.В. Панина, 2018.

153

Современный мир полон конфликтов как между глобальными корпорациями, так и между отдельными людьми. Одним из существующих способов разрешения споров является медиация — альтернативный способ урегулирования спора с уча-стием третьей нейтральной стороны — медиатора. В настоящее время медиация активно развивается и находит применение в самых разных сферах — от коммерче-ских конфликтов и бизнес конфликтов до сферы семейных отношений. Несмотря на такой, казалось бы, большой в разброс в тематике споров, принципы, на которых основывается медиация, структура процедуры, ее цели и задачи остаются практи-чески одинаковыми. Кроме того, независимо от сферы к которой относится кон-фликт, его участниками являются обычные люди, не застрахованные от обычных человеческих реакций, эмоций, обладающие разным уровнем коммуникативных умений. Во многом это связано с недостатком знаний и умений, касающихся как поведения в конфликте в частности, так и повседневного взаимодействия с другими людьми в целом.

В медиации, как и во всех помогающих практиках, процесс обучения занимает важное место. Медиатору важно постоянно обучаться для того, чтобы помочь сто-ронам конфликта наладить диалог между ними. В жизни процесс обучения проис-ходит стихийно, в процедуре медиации медиатор имеет возможность в некоторой поддерживать этот процесс и управлять им. Таким образом стихийность обучения снижается, и медиация приобретает смысл с точки зрения обучения. В процессе восстановления коммуникации стороны конфликта также способны приобретать новые для себя навыки и умения, сама ситуация задает необходимость в их исполь-зовании.

Процесс обучения может быть рассмотрен с точки зрения зоны ближайшего раз-вития (ЗБР). Данное понятие было введено Л. С. Выготским и описывает те функции ребенка, которые еще не стали навыками и умениями в полном смысле, но которые ребенок может выполнять, используя помощь взрослого в качестве опоры. [Выгот-ский 2004]. Метафора ЗБР хорошо зарекомендовала себя применительно к обучению и развитию детей. Расширение области использования метафоры ЗБР — а именно применение ее к описанию умений взрослых людей дает возможности как для из-учения процесса формирования у них тех или иных коммуникативных навыков, так и для более осознанной со стороны медиатора помощи по их формированию. В то же время и медиатор сам обучается, получая от сторон обратную связь, то есть подобный процесс обучения можно назвать двусторонним, коллаборативным.

Таким образом, приобретает актуальность понимание медиации как процесса взаимного обучения медиатора и сторон конфликта.

Особенности деятельности общенияв рамках структуры медиацииКонфликт проявляется в любой человеческой деятельности и во всех видах меж-

личностных отношений. Однако, само наличие проблемы может рассматриваться в качестве показателя развития как конкретной организации, так и всего общества. Анализ показывает, что часть конфликтов является крайне важными и продук-

154

тивными, так как она выявляют системные проблемы, открывают возможности для обнаружения скрытых негативных процессов и приводят к генерации новых решений и альтернатив [Арпентьева 2017].

В обществе постепенно выработались ненасильственные способы разрешения конфликтов, к которым можно отнести переговоры и медиацию [Паркинсон 2016]. Медиация — не новшество, в той или иной форме применялась еще в древних об-ществах. Однако, в том виде, в котором она существует сейчас, начала развиваться только в XX веке [Шамликашвили 2006].

В отличие от традиционного судопроизводства в медиации окончательное реше-ние выносится самими сторонами конфликта, а не судьей. Контроль за исполнением окончательного решения также остается на самих сторонах. Процедура медиации предполагает поиск законных решений конфликта. Задачей медиатора является создание условий для нахождения множества этих решений.

То, как медиаторы смотрят на конфликт и что они думают о нем, определяется их подходом к медиации. Задача медиатора воспринимать конфликт как некую данность и вести кропотливую и вдумчивую работу, применяя свои умения, весь арсенал медиативного инструментария.

В настоящее время медиация используется во многих областях человеческой деятельности, а также на международном уровне. Кроме того, в некоторых странах ее использование является обязательным.

В медиации существует ряд принципов, на которые она опирается, а также огра-ничений ее применения. Процедура медиации проводится с участием нейтрального помощника — медиатора. Стороны участвуют в процедуре добровольно, на условиях конфиденциальности и равноправия. Решения принимаются сторонами самостоя-тельно, что соответственно, и добровольному выполнению достигнутых соглашений. Так как стороны на протяжении процедуры медиации остаются «собственниками своего конфликта», наблюдается высокий уровень жизнеспособности исполнения медиативных соглашений. Опираясь на такие основополагающие принципы, ме-диация создает массу преимуществ для людей, желающих урегулировать конфликт с минимальным количеством потерь и в относительно короткие сроки [Шамли-кашвили 2014].

Однако, некоторых ситуациях какой-либо из принципов может стать ограниче-нием, и проведение процедуры медиации станет невозможным. Например, одна из сторон вступила в процедуру не по собственному желанию, а по указанию третьего лица. В подобном случае проведение процедуры медиации вероятнее всего будет бессмысленным, так как процедура предполагает некоторое самораскрытие, обна-жение своих истинных интересов, к которому человек, пришедший на процедуру не по собственной воле, может быть не готов.

Христоф Бесемер в своей книге определяет местоположение медиации между переговорами и терапией, поскольку в процессе проведения процедуры происходит погружение в глубокие вопросы, личностно значимые для участников, затрагива-ющие их эмоциональную сферу и уровень жизненных ценностей [Бесемер 2004].

Процедура медиации имеет определенную структуру, в рамках которой проис-

155

ходит общение сторон и медиатора. Так как стороны находятся в конфликте, они, несомненно, испытывают стресс, негативные эмоции относительно другой стороны, общение сторон между собой может быть неконструктивно или же сильно затруднено. В таких случаях предусмотрено проведение кокусов — раздельных встреч с каждой стороной, проводимых на тех же принципах, что и совместные встречи, на которых каждая из сторон может беседовать с медиатором, не испытывая нервного напря-жения из-за присутствия рядом своего оппонента. Однако, для принятия взаимо-выгодного решения сторонам рано или поздно придется общаться друг с другом.

Медиатор, как профессионал, обладает навыками, позволяющими сделать ком-муникацию максимально продуктивной, в тои или иной мере помогать сторонам по мере продвижения переговоров, работать с чувствами и эмоциями, когда это необходимо. Целью медиации является восстановление нарушенной коммуникации.

Но в то же время навыки общения важны и для сторон конфликта. Чем успешнее они станут общаться, тем быстрее и легче смогут прийти к соглашениям, которые будут удовлетворять их обоих. Если человек заинтересован в разрешении спора, пришел на процедуру медиации не для «выяснения отношений» и обсуждения про-шлых ошибок, в его интересах будет сделать коммуникацию наиболее продуктивной.

Деятельность общения людей в контексте медиации обладает определенной спецификой и отличается от деятельности в общения в целом. К особенностям общения в процессе медиации относится строгий регламент по времени, ограни-ченность обсуждаемых в процессе переговоров тем (круг обсуждаемых вопросов оговаривается в первых фазах медиации), наличие довольно жесткой структуры медиации — определенных фаз, каждая из которых имеет свои цели и задачи, а также присутствие третьего лица (медиатора), одной из задач которого является поддержание этой структуры и регулирование переговорного процесса. Таким образом, мы можем говорить о том, что процедура медиации так или иначе ока-зывает влияние на деятельность общения — оно может быть как положительным, так и отрицательным — это будет зависеть от работы медиатора, а также от самих сторон, их собственных установок, умений, целей и задач.

Навык совладания со стрессом в ходе конфликтаСостояние стресса может возникнуть как следствие конфликтной ситуации,

а может быть причиной или поводом для начала конфликта. Различают разные виды стресса.

Находясь в состоянии стресса, человек может потерять способность к восприятию информации. Часто возникает так называемое «туннельное зрение», сужающее восприятие до минимума. В процессе конфликта немногим людям удается сохра-нять спокойствие, мыслить рационально и поступать разумно, не обращая внима-ния на эмоции. Иногда эмоции бывают настолько сильны, что блокируют многие функции мозга, в том числе способность вести осмысленный диалог с оппонентом [Паркинсон 2016; Свааб 2013; Сузуки 2017].

Если с точки зрения поведенческих наук стресс является как причиной опреде-ленных типичных реакций, так и генерализованной реакцией организма на опреде-

156

ленные события, то с точки зрения этики — это возможность научиться наблюдать за своими реакциями и попытаться действовать независимо от них [Сериков 2015].

Каждый человек имеет свои навыки совладания со стрессом, которые может применять как на бессознательном уровне, так и вполне осознанно. Для наиболее хорошей адаптации к ситуации и совладания со стрессом каждый человек использу-ет ту или иную копинг-стратегию. Копинг-поведение — это деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими эти требования. Это способ, с помощью которого человек пе-реживает стресс или ответ на стресс [Lazarus, Folkman 1991]. Но иногда привычной, давно выработанной реакции бывает недостаточно — чем больше число навыков совладания со стрессом имеется у человека, тем легче ему будет противостоять стрессу в той или иной ситуации.

В своей книге американский психотерапевт Д. Сигел вводит термин «майндсайт» и определяет его как человеческую способность, которая позволяет максимально внимательно рассмотреть и изучить процессы, которые определяют мысли, чувства и поведение человека. Этот навык осознанного внимания, который так или иначе может развить в себе любой человек. Таким образом, использование майндсайта в стрессовых ситуациях может помочь абстрагироваться от сильных переживаний, убрать их на второй план и контролировать свои реакции. Подобное умение имеет множество преимуществ и может пригодиться в большом количестве ситуаций [Сигел 2015].

В своей книге У. Кэннон впервые вводит термин «стресс» в научный оборот. Тут же он рассматривает реакцию «бей-беги» (так называемая идея двух F). Работы Кэннона стали основой современного научного понимания стресса как физиологи-ческой реакции организма на реальную или воображаемую опасность [Cannon 1915].

А. Е. Сериков в своей статье рассматривает феномен стресса на примере занятия боевыми искусствами, так как, по его мнению, из всех типичных ситуаций борь-ба лучше всего моделирует ситуацию стресса в том виде, в котором она описана у У. Кэннона. Большинство реакций организма, находящегося под влиянием стресса, эволюционно связаны с подготовкой его к непосредственной борьбе за свою жизнь. В то же время конфликт, хоть он и проходит без применения физической силы, так-же может быть рассмотрен как некая схватка, борьба, последствия которой вполне могут быть, так или иначе, опасны для жизни и благополучия каждой из сторон [Сериков 2015]. Соответственно, в подобной ситуации, когда организм максимально мобилизован и настроен на борьбу, способность договариваться, слушать и слушать другого, резко падает.

В своей книге В. Сузуки описывает четыре основных фактора, которые служат причиной психологического стресса:

• Потеря контроля над ситуацией;• Недостаток информации• Отсутствие способов отвлечься (досуг, развлечения, общение с друзьями)• Ощущение, что дальше будет только хуже.Устранение этих факторов, по мнению автора, может привести к снижению

психологического стресса практически в любой ситуации [Сузуки 2017].

157

Одним из самых распространенных поводов для стресса являются сложные взаимоотношения с другими людьми. Находясь в конфликте обе стороны, так или иначе подвергаются сильному стрессу. Более того, если человек расценивает некое событие как источник стресса, значит, оно для него таковым и является. В данном случае медиация помогает работать со стрессом: медиатор при помощи инструмен-тов а) работы с эмоциями б) создания и поддержания безопасной и доверительной обстановки в) активного слушания г) техники задавания вопросов — пристраивает опоры для сторон для того, чтобы они смогли задействовать в беседе свои собственные навыки совладания со стрессом и в дальнейшем задействовать их уже осознанно. Умение медиатора прислушиваться к собственным чувствам и эмоциям, а также умение ими управлять также очень важны в процессе переговоров. Если медиатор «выйдет» из рабочего состояния, поддавшись внезапно нахлынувшим чувствам, процедуру можно будет считать сорванной, ведь именно от его спокойствия и уве-ренности зависит атмосфера безопасности и доверия, которая является основой процедуры медиации. Таким образом, навыки самого медиатора являются одним из ключевых факторов успеха процедуры.

Позитивная коммуникацияВ то время как существует множество практик и тренингов, направленных

на формирование навыков позитивной коммуникации, феномен, который обо-значает данное понятие остаётся довольно плохо изучено с теоретической точки зрения [Леонтович 2015].

Общие принципы позитивной коммуникации, направленной на достижение консенсуса и построение сотрудничества между сторонами, отраженные в работах, посвящённых психологическим основам процесса переговоров [Роджерс 1997; Род-жерс 2006; Арпентьева 2017], это:

• принятие как уважение к себе и к партнёру как фактам бытия, существующим самостоятельно, ни от кого не зависящим;

• безусловная эмпатия, полная включенность в диалог;• конгруэнтность и аутентичность как свобода быть собой и не мешать быть

собой другим, смелость смотреть вперед, включаться в диалог с целью присутство-вать в ситуации от начала и до конца без стремления уклониться, избежать ответ-ственности;

• конкретность как реалистичность, аргументированность диалогического дискурса.

Диалог выступает как ценностно-смысловая основа для коммуницирующих, которая предполагает, что:

— взаимодействие должно быть предметным и осуществляться в каждой кон-кретной ситуации по поводу данной ситуации (здесь и теперь);

— взаимодействие должно быть персонифицированным, отражающим пере-живания коммуницирующих; нужно уметь говорить от своего имени — попытка жить чужой жизнью (переживать или осознавать что-то за других) непродуктивна и бессмысленна;

158

— взаимодействие должно быть обращенным, учитывающим другого, его осо-бенности, каждое высказывание должно быть обращено к конкретному партнеру как к людям. Партнеры должны «заслужить собеседника» — мир другого открывается только тогда и там, где партнер способен принятию другого мира, где он способен к взаимному самораскрытию.

В своей работе О. А. Леонтович выделяет такие конститутивные признаки пози-тивной коммуникации как конструктивность (то есть она должна что-то созидать, вести к положительному результату, будь то некоторое действие, чувство, настроение, идея и т. д.), окрашенность положительными эмоциями (положительная оценоч-ность коммуникации) и эффективность, проявляющаяся в том, что она приносит удовлетворение всем участникам коммуникации [Леонтович 2015].

Информативность в качестве конститутивного фактора позитивной коммуника-ции факультативна. Ее наличие не является обязательным признаком позитивной коммуникации. Это происходит в том случае, когда позитивное общение не нацелено на обмен информацией, а носит скорее формальный характер.

Ассертивность как признак позитивного общения также является спорным конститутивным фактором наряду с информативностью, так как обладает своей спецификой в контексте различных культур. Ассертивная коммуникация призвана помочь человеку преследовать свои интересы отстаивать свои права, не посягая при этом на права партнера по общению [Beebe 2007]. Ассертивность характеризуется уверенностью говорящего в себе, свободу от внешних влияний и оценок, напори-стость, не перерастающую в агрессию к оппоненту. Подобное поведение в общении характерно больше для культур индивидуалистского склада, в которых ценность имеют независимость, стремление к личному успеху, момент соревнования [DeVito 2015]. В частности, американские студенты склонны проявлять ассертивное пове-дение в большей степени, чем японские или корейские [Thompson 2009].

Одной из важнейших идей, на которой базируется позитивная коммуникация является положительная интенция. Это не означает, что ее наличие обязательно сделает общение позитивным. Однако в отсутствие положительной интенции мы не можем характеризовать коммуникацию как позитивную [Леонтович 2015]. Следующей ключевой составляющей является активная вовлеченность в комму-никацию собеседника, которая подразумевает эмпатию, сопереживание, которое проявляется как в собственных коммуникативных действиях, так и восприятии сообщений собеседника [Bodie 2012].

Кроме того, важную роль играет коммуникативная адаптация к собеседнику. Она означает приспособление собеседников друг к другу, которое учитывает воз-раст, гендерную принадлежность, социальный статус, культурную идентичность партнера по общению. Такого рода адаптация способна оптимизировать общение, но не должна быть недостаточной, чрезмерной или неуместной [Соколова 2012].

Социальная поддержка собеседника также является обязательной составляющей позитивной коммуникации. Под социальной поддержкой подразумевается любо-го рода помощь, оказываемая индивидууму как члену социума. Подобного рода поддержка может быть оказана на эмоциональном, информативном, материаль-

159

ном и инструментальном уровне; она реализуется через такие коммуникативные жанры, как комплимент, похвала, утешение, выражение сочувствия, соболезно-вание и т. д. Наблюдение за коммуникативными ситуациями, анализ дефиниций позитивной коммуникации, а также научной литературы позволяет сделать вывод о том, что данное свойство отмечается в разных культурах и может быть отнесено к универсальным характеристикам позитивной коммуникации. Адекватная форма социальной поддержки и релевантность ситуации, как правило, оказывают пози-тивное влияние на взаимоотношения, в то время как псевдоподдержка, например, сарказм, облеченный в форму комплимента, или ложное сочувствие, могут иметь отрицательный эффект [Леонтович 2015].

Таким образом, позитивная коммуникация представляет собой совокупность множества переменных, которые в ситуации живого общения продуцируют новое качество; ее можно определить как интеракцию, основанную на положительных эмоциях, направленную на взаимопонимание и приносящую удовлетворение всем участникам. По-видимому, люди, способные поддерживать позитивную коммуни-кацию, обладают сложнейшей системой навыков слушания, выражения эмоций, формулирования мыслей, оказания вербальной и невербальной поддержки собе-седнику и т. д.

Говоря о конкретных навыках позитивной коммуникации, стоит отметить метод ненасильственного общения, который был разработан американским психологом Маршаллом Розенбергом. Модель ненасильственного общения состоит из четырех компонентов: наблюдения, чувства, потребности и просьбы. Обычно выражается в форме Я-сообщения, тем самым позволяя избегать ярлыков, требований и жест-ких оценочных суждений в отношении других людей. Позитивный рефрейминг, позволяющий избегать слов-обвинений и ярлыков, также может служить хорошим инструментом как медиатору, так и сторонам конфликта. Ориентация на будущее и обсуждение целей позволяет людям оставить неприятные моменты позади и скон-центрироваться на своих планах [Розенберг 2009].

Основной задачей медиатора при общении со сторонами является поощрение обсуждения их интересов в приемлемой форме с целью создания конструктивной атмосферы для переговоров, позволяющей эффективно и творчески искать реше-ние проблемы [Пель, 2009].

В своей работе медиатор использует инструменты и техники, включающие в себя приемы позитивной коммуникации и ненасильственного общения. Более того, позитивный язык является необходимым инструментом медиатора. Он позволяет снизить эмоциональный накал, который неизбежно возникнет между людьми, которые находятся в конфликте. Например, в случае семейной медиации пары, которая находится в процессе развода, медиатору уместнее будет сказать, что меди-ация позволит обсудить «ваши планы (договоренности или возможные варианты) на будущее, а не «конфликт, возникший в связи с разводом». Вторая формулировка способна еще больше усугубить то напряжение и недовольство, в котором стороны пребывают в связи с конфликтом [Паркинсон 2016].

В своей книге «Семейная медиация» Лиза Паркинсон выделят языковые и ком-

160

муникативные навыки медиатора, которые отвечают требованиям позитивной коммуникации [Паркинсон 2016]:

• активное слушание и центрированная поза;• умение использовать невербальную коммуникацию;• позитивный рефрейминг;• использование вопросов для структурирования беседы;• поощрение высказывания от первого лица (медиатор поощряет участников

говорить за себя, объяснять свои потребности в первом лице);• сообщения и метасообщения.Отдельно стоит упомянуть метакоммуникацию как один из инструментов меди-

атора. Метакоммуникация — разговор об общении. Довольно часто коммуникация бывает нарушена в такой степени, что, находясь в обществе друг друга, люди прак-тически не могут слушать, и это еще хуже в случае, если от них требуется усвоить значительный объем информации. Если медиатор замечает, что внимание сторон рассеивается, то в качестве метода восстановления возможности общения может быть использована метакоммуникация. Данный процесс применяется после того, как было замечено нарушение коммуникации и включает в себя три этапа [Пель 2009]:

• получение подтверждения того, что коммуникация была нарушена;• установление причины нарушения;• восстановление нарушенной коммуникации.В ходе медиации стороны, совместно решая общие проблемы, начинают прислу-

шиваться друг другу. Этот навык «слушать и слышать собеседника» может закре-питься и успешно применяться сторонами в общении уже с разными людьми. Одни и те же слова могут разрядить или наоборот накалить обстановку в зависимости от того, как и в какой момент они используются [Паркинсон 2016].

Таким образом, используя определенные навыки, люди могут научиться вести позитивную коммуникацию, использование которой несомненно будет положительно сказываться на результате переговоров для обоих участников. В процессе решения проблемы люди не только учатся понимать друг друга в конкретной ситуации, но и налаживают отношения друг с другом, развивают человеческий, социальный и культурный потенциал.

Эмпатия как один из ключевых аспектов позитивной коммуникацииВ настоящее время эмпатия является одним из наиболее изученных аспектов

позитивного общения и ее можно рассматривать как одну из центральных идей позитивной коммуникации. Эмпатия является важной составляющей разных ког-нитивных процессов. Эмпатию определяют, как способность узнавать и в какой-то степени разделять эмоциональное состояние другого человека. Исследования в об-ласти эмпатии разнообразны и не интегрированы в единую концепцию, преследуют совершенно разные цели [Вetti 2016; Cheon, 2011; Xin 2015].

Большинство исследователей выделяют в эмпатии два компонента: а) эмоцио-

161

нальный (аффективный) — в ответ на другого человека, в большистве случаев ведет к тому, что человек разделяет эмоциональное состояние другого автоматически; б) когнитивная способность принимать перспективу другого, но в то же время осоз-навать себя отдельной личностью, что снижает автоматический эмоциональный ответ (в том случае, когда человек не может отделать себя от события и начинает переживать чужую негативную ситуацию как свою собственную, у него может раз-виться личный дистресс) [Jackson 2005; Christian 2008; Ochsner et al. 2004].

К. Гонзалес-Линкрес дает следующее определение эмпатии: это способность человека формировать репрезентацию эмоционального состояния другого челове-ка через воплощение в самом себе, при этом осознавая причину, которая вызвала данное эмоциональное состояние в другом. По мнению автора, разные по сложно-сти формы эмпатии развивались в ходе эволюции. Эволюционные предпосылки эмпатии у животных позволяют перенимать эмоциональное состояние сородичей, не осознавая причины, приведшие другого в это состояние. Также авторы делают предположение, что два вида эмпатии — эмоциональная и когнитивная — результат различных процессов эволюционного отбора. Эмоциональная эмпатия изначально связана с развитием морали, групповой сплоченности, альтруистическим поведением внутри группы и поддержанием дистанции и разграничения с другими группами. Когнитивная эмпатия вероятно возникла из социального развития и усложнения групп, социального взаимодейсвия, обусловлена развитием обмена, кооперации и, как следствие, обмана. Исходя из этого когнитивная эмпатия подразумевает способность предсказывать поведение других, поддерживать коммуникацию, рас-познавать ложь и т. д [Gonzalez-Liencres 2013].

В своей статье М. Ю. Ермолова описывает типологию эмпатии, начиная от прими-тивного бессознательного уровня и заканчивая наиболее сложными, требующими сосредоточенной работы. Каждый последующий уровень надстраивается над пре-дыдущим. Так, на базовом уровне эмпатия является простой имитацией, которая имеется также и у других животных и не требует осознанности. На следующем уровне к имитации присоединяются конитивные усилия, сначала простые, а затем все более сложные, и, наконец, наиболее сложная форма эмпатии проявляется в рассуждении (когнитивное принятие чужой позиции, моделирование сознания) [Ермолова 2016].

Одним из главных модуляторов эмпатии является субъективная схожесть. Эмпа-тия невозможна по отношению к совершенно чуждому объекту, и наоборот усили-вается, когда объект идентичен эмпатирующему. Существует предположение, что эмпатия может изменяться под воздействием двух факторов: кооперации и конку-ренции (дифференциация на свою и чужую группу). Эмпатия создает и подкрепляет кооперацию, кооперация вызывает реципрокность (взаимность), реципрокность инициирует эмпатию. В свою очередь конкуренция и ее составляющие — зависть, злость — способны уменьшить эмпатию [Gonzalez-Liencres 2013].

В контексте эмпатии важно отметить открытые в начале 1990-х годов зеркальные нейроны, которые обеспечивают единые рамки для объяснения многих процессов, происходящих в мозге [Rizzolatti 1996; Ramachandran 2009]. Зеркальные нейроны

162

в мозге человека отражают работу нейронов другого человека. Они лежат в основе способности человека к сопереживанию [Gazzola 2006]. Зеркальные нейроны нахо-дятся в тех областях мозга, где визуальные моторные и эмоциональные состояния сливаются. Считается, что зеркальные нейроны находятся в теменной доле, фрон-тальной премоторной коре и верхней височной борозде [Christian 2008].

Зеркальные нейроны реагируют на наблюдаемые человеком действия и жесты других людей. Нейросканирование мозга человека показывает, что зеркальные нейроны активируются во время разных вариантов наблюдения за действиями человеческого тела [Hass-Cohen 2008].

В настоящее время ученые придерживаются мнения, что разные зоны мозга соответствуют различным видам эмпатии. Коннективистский подход предполагает, что нейронный базис эмпатии — это не конкретная зона мозга, а сеть взаимодей-ствующих между собой зон [Betti 2016]. Таким образом, при изучении изменений эмпатического процесса, нельзя воздействовать на эмпатию в целом, но возможно это делать через ее составляющие.

Эмпатия — одно и важных свойств человека, необходимое для успешной комму-никации, помогающее чувствовать и предсказывать чувства другого человека. Эм-патия является достаточно сложным механизмом, который играет первостепенную роль в человеческом взаимодействии. В период раннего развития она позволяет детям учиться через имитацию действий и реакций окружающих. Также играет важную роль для выживания, позволяет реагировать на вещи, еще не дошедшие до восприятия. Эмпатия значима при межличностном взаимодействии, помогает предсказывать действия других людей, моделировать их позиции и решения.

В процедуре медиации большое значение имеет техника активного (эмпати-ческого) слушания. В процессе переговоров медиатор демонстрирует при помо-щи позы, выражения лица, зрительного контакта посредством слов, что активно слушает своих собеседников. Крайне важным здесь является умение сохранить баланс, естественность в поведении, не вторгаться в личное пространство другого, но и не выглядеть слишком незаинтересованность и отстраненным. Важно демон-стрировать внимание каждому из партнёров, чтобы ни один из них не чувствовал себя покинутым и обделенным.

В своей книге Ц. А. Шамликашвили отмечает, что эмпатия — это гораздо боль-ше, чем просто слушание и демонстрация внимания. К активному слушанию она также относит: раппорт; эмпатия (раппорт и эмпатия невозможны без соединения когнитивного восприятия с восприятием «сердцем»); принятие; уважение; желание и готовность понять; умение слышать содержание («что»?) и скрывающиеся за ним чувства и эмоции («как»?); безоценочность [Шамликашвили 2013].

Д. Баренбойм подчеркивает значение активного слушания: «Слушание — это восприятие чужой речи без обдумывания сказанного, так же как ощущение — это эмоция, не пропущенная через рациональный анализ» [Barenboim 2008].

163

Нейропластичность как основа для формирования навыковМозг человека с рождения «настроен» на отношения с другими людьми. Через

несколько часов после рождения новорожденные открывают рот и высовывают язык, имитируя взрослых. Уже через 36 часов они могут различать радостное, грустное и удивленное выражение лица и соответственно меняют свое [Cozolino 2010]. Вы-сокий уровень активации коррелирует с увеличением выработки норадреналина, эндорфинов и дофамина, что вызывает чувство удовольствия от позитивного контакта [Schore 1997]. Основной контакт происходит при активации правых полушарий, так сказать «между правыми полушариями мозга» родителя и ребенка [Schore 2000]. Первые 2 года жизни являются сензитивным периодом развития именно правого полушария, специализирующегося в обработке эмоциональной информации. Вы-двигается идея, что именно в этот период бессознательное матери транслируется в бессознательное ребенка [Cozolino 2010]. Большая часть коммуникации между людьми происходит невербально, на бессознательном уровне, «между правыми полушариями мозга», что объясняет «заразительность» эмоциональным состоя-нием другого [Goleman 2006].

Биохимические изменения, сопровождающие травму и следующие за ней, при-водят к активации примитивной подкорковой системы автоматической реакции «стимул-реакции» в сфере эмоций, телесных ощущений и поведения. Нейрохими-ческие нарушения и слабая интеграция между левым («когнитивным») и правым («эмоциональным») полушариями может приводить к телесной дисрегуляции, нарушениям социальных привязанностей и диссоциативным явлениям. Установив-шиеся нейронные связи и цепочки реагирования в будущем определяют реакцию на стресс, взаимоотношения с другими людьми, эмоциональное состояние и ког-нитивные процессы [Cozolino 2010].

Закрепленные в мозгу нейронные связи и цепочки реагирования сложно, но воз-можно изменить. Одним из важнейших открытий в нейробиологии, происшедшем за последние два десятилетия, является открытие нейрогенезиса и нейропластично-сти. Большое количество научных исследований, проведенных за последние годы, показало, что нейропластичность мозга, его способность изменять себя структурно, значительно выше, чем считалось ранее [Lazar 2005]. Новые нейроны образуются на протяжении взрослой жизни у птиц, приматов и людей. Нейрогенезис регули-руется факторами окружающей среды и опытом (например, социальным общением и стрессом). Пластичность отражает способность нейронов изменять связи друг с другом под воздействием требований окружающей среды. Оптимальный стресс и нагрузка способствуют нейрогенезису и нейропластичности [Cozolino 2010].

Содержание отношений «психотерапевт-клиент» играют немаловажную роль с формированием новых нейронных связей в мозге. Исследования психотерапев-тического процесса показали, что терапевтический альянс является значимым так называемым «общим фактором» в терапевтическом процессе независимо от типа или модальности терапии, и успешный альянс положительно коррелирует с терапевти-ческими результатами [Blow 2007; Martin 2000]. Одним из основных компонентов

164

альянса являются отношения взаимного доверия и привязанности [Bordin 1979; 1994]. Доверие и привязанность связаны с выработкой окситоцина, который в свою очередь связан с более высоким уровнем личного благополучия, сопротивляемости стрессу и привязанности, а также низкой депрессивной симптоматикой. Таким об-разом, отношение доверия и заботы со стороны терапевта могут быть целительны сами по себе. В семейной терапии работа на улучшение взаимоотношений между членами семьи, укрепление взаимозаботы и доверия также может способствовать положительным изменениям для каждого отдельного члена семьи.

Важно отметить, что после установления контактса и безопасной атмосферы терапевтического процесса, необходим оптимальный «стресс» и нагрузка, чтобы стимулировать нейропластичность. Другой важный вывод, вытекающий из этих исследований, заключается в важности работы с эмоциональным материалом.

Разговорная терапия позволяет интегрировать эмоциональные и когнитив-ные процессы, что возможно приводит к интеграции функционирования правого и левого полушария. Разнообразные техники, направленные на эмоциональную регуляцию, а также телесно-ориентированные техники также способствуют общей нейробиологической регуляции, что в свою очередь, позволяет повысить общее функционирование, включая когнитивные процессы.

Еще один важный компонент эффективной терапии, получивший, по крайней мере, косвенное подтверждение в современной нейронауке, — это важность эмоци-онального благополучия самого терапевта и его позитивного отношения к клиенту. Поскольку большая часть коммуникации между людьми происходит невербально, через эмоциональное состояние, явления переноса и контрпереноса заслуживают специального внимания [Глебова 2011]. Кроме того, эмоциональное состояние те-рапевта может «заражать» клиента, а также модулировать его поведение.

Полученные на настоящий день результаты позволяют прийти к выводу, что концепция нейропластичности имеет огромное значение для понимания законо-мерностей протекания различных патологических процессов в центральной нервной системе, а также прогноза восстановления нарушенных функций. Можно ожидать, что установление закономерностей развития нейропластичности и определяющих ее факторов позволит открыть дальнейшие перспективы в развитии методов как восстановления людей после травмы, так и приобретение ими новых навыков (Живолупов, 2009).

Зона ближайшего развития в деятельности детей и взрослыхПонятие зоны ближайшего развития было введено Л. С. Выготским для описания

уровня умственного развития ребенка. и описывает те функции ребенка, которые еще не стали навыками и умениями в полном смысле, но которые ребенок может выполнять, используя помощь взрослого в качестве опоры [Выготский 2004]. Ме-тафора ЗБР хорошо зарекомендовала себя применительно к обучению и развитию детей. В настоящее время понятие ЗБР также успешно используется при работе с взрослыми людьми, может являться опорой для формирования навыков взаи-модействия в контексте терапии.

165

Для описания уровня умственного развития ребенка Л. С. Выготский ввел поня-тия: «уровень актуального развития» и «зоны ближайшего развития». Под акту-альным уровнем развития Л. С. Выготский понимает тот уровень, которого ребенок уже достиг в своем развитии, и который может быть определен при помощи задач, самостоятельно решаемых ребенком.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но нахо-дящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только-только созревает» [Выготский 2004: 379].

В своих работах А. В. Брушлинский отмечает, что при разработке понятия ЗБР одной из задач Л. С. Выготского было опровержение устоявшегося на тот момент мнения о том, что самостоятельное решение ребенком мыслительной задачи явля-ется показателем его умственного развития [Брушлинский 1994].

Зона ближайшего развития по Выготскому определяется через деятельность ребенка совместно со взрослым, именно в этой деятельность можно видеть «область несозревших, но созревающих процессов» [Выготский 2004]. Таким образом мо-жет быть определен потенциал развития ребенка: он представляет собой «разрыв» между тем, что ребенок может сделать самостоятельно на настоящий момент и тем, что ребенок может сделать с помощью взрослого.

Движение в зоне ближайшего развития — одна из главнейших задач ребенка — это путь от того, что знакомо и привычно, отрыв от непосредственности собственного проживаемого опыта. Именно деление этой большой задачи на маленькие шаги, доступные ребенку, является ключевой задачей взрослого, или умелого сверстника.

Л. С. Выготский полагал, что постепенный уход от знакомого и привычного позво-ляет ребенку формировать «цепочки ассоциаций», позволяющие формировать связи и отношения между тем, что до этого воспринималось ребенком как совокупность недифференцированных предметов и явлений. Этот процесс по Л. С. Выготскому ведет к образованию у ребенка «понятий», в процессе формирования которых значения слов отделяются от конкретного опыта и становятся абстрактными [Вы-готский, 2011].

В настоящее время понятие ЗБР продолжает активно развиваться. Автралийский психолог М. Уайт полагает, что те выводы, к которым пришел Выготский относи-тельно обучения и развития верны для всех возрастов и стадий развития.

На основе идей Л.С Выготского М. Уайт разработал систему простраивания опор для формирования новых навыков у людей процессе терапии — набор инстру-ментов, при помощи которых терапевт может помогать людям решать проблемы, возникающие в жизни.

М. Уайт отмечает, что «зону ближайшего развития невозможно пересечь без определенного коммуникативного, диалогового партнерства, обеспечивающего систему опор для людей, чтобы те смогли совершать реальные, доступные для них шаги в предпочитаемом направлении» [Уайт 2010: 294].

М. Уайт разработал инструмент, так называемую карту простраивания опор те-

166

рапевтических бесед, в которой выдели пять категорий вопросов от низкого уровня дистанцирования (отход на небольшое расстояние от знакомых и привычных вещей, позволяет придать смысл незнакомым и неназванным событиям и подробно их описать) до очень высокого уровня дистанцирования (позволяют строить проекты дальнейшего жизненного продвижения в гармонии с вновь сформулированными понятиями). Данные категории имеют большое значение в процессе простраива-ния опор между тем, что знакомо и привычно и тем, что возможно знать и делать. Развитие саморегуляции Л. С. Выготский называл «владение собой», тот же смысл М. Уайт вкладывает в выражение «способность влиять на собственную жизнь».

Таким образом, и Л. С. Выготский и М. Уайт в своих работах подчеркивают важную роль социального взаимодействия между людьми, которое способствует обучению, формированию понятий, дающих возможность, отойти от знакомого и обыден-ного к мышлению абстрактном смысле. Через сотрудничество с другими человек учится управлять своей жизнью, оказывать влияние на свои поступки осмысленно, целенаправленно двигаться в определенном направлении, придавать направление событиям и решить проблемы. М Уайт продолжил логику рассуждений, которую начал Л. С. Выготский, и применил ее относительно к жизни взрослого человека.

Расширение области использования метафоры ЗБР, а именно применение ее к описанию умений взрослых людей, породило возможности для ее применения и в рамках процесса медиации. Метафора может быть использована как для из-учения процесса формирования у сторон различных навыков, так и для более осознанной со стороны медиатора помощи по их формированию. Медиатор в про-цессе переговоров может обращать внимание сторон на опоры, которые они могут себе простроить, и ресурсы, которые стороны уже имеют для этого. В то же время, медиатор сам имеет возможность обучаться, пристраивая поры как для сторон, так и для себя самого, получая от сторон обратную связь, анализируя успешные и неуспешные ситуации из практики. Таким образом, подобный процесс обучения может быть назван двусторонним, коллаборативным.

Эмпирическое исследование актуальных и возможных навыков медиатораИспытуемые. Выборка, на которой проводилось эмпирическое исследование,

состояла из специалистов узкой направленности, которым известны специфиче-ские стороны изучаемого предмета, практикующих медиаторов. Респондентами выступали медиаторы, являющиеся специалистами в различных сферах медиации (семейная, в том числе международная семейная медиация, школьная медиация, коммерческая медиация), так как вопросы интервью относились к процессу медиации и действиям медиатора в целом, не касаясь его специфики. Возраст респондентов: от 26 до 45 лет. Практический опыт респондентов: от нескольких процедур до 7 лет. В исследовании приняли участие 6 мужчин-медиаторов и 1 женщина медиатор. Все респонденты принимали участие в интервью на добровольной основе.

Процедура. Интервью проводилось при помощи программы Skype и занимало от 40 до 60 минут. Интервью проводилось анонимно. С согласия респондента про-

167

изводилась аудиозапись беседы, на бумаге ничего не фиксировалось, важен был зрительный контакт с респондентами. Затем данные расшифровывались, ключевые выдержки были помещены в раздел «Описание результатов».

Интервью было разработано на основе концепции Л. С. Выготского о «зоне бли-жайшего развития» (ЗБР), а также новых прочтений этой концепции — подхода М. Уайта, основанном на теории ЗБР и применяемом в работе с взрослыми людьми.

Мы рассматривали медиатора как специалиста, который работает со сторонами, прощупывает зону их актуального развития и зону ближайшего развития. С одной стороны, мы рассматривали медиатора, как человека, который сотрудничает со сто-ронами, помогает им простраивать опоры. В это же время мы рассматривали себя как такого человека для медиатора, помогающего ему проанализировать ресурсы и опоры, которые он использует в практике.

Под опорами, которые медиатор простраивает сторонам и самому себе. Мы понимали те ресурсы, уже имеющиеся у людей, к которым они могут обратиться в сложных для себя ситуациях, на основе которых могут сформировать новые для себя навыки.

С позиции интервьюера мы в общении с медиатором помогали создавать насы-щенное описание трудностей, вопросами побуждали придумывать и анализировать способы их преодоления, поддерживали описание навыков, находящихся в зоне актуального развития, на которые может опираться медиатор и стороны побуждали описывать взаимодействие со сторонами.

Блок «Самоотчет», проводившийся по результатам интервью, был необходим для описания сразу двух положений. С оной стороны, он выступал как еще одна опора, помогающая медиатору занять метапозицию по отношению к своему опыту, ответить на вопрос, что дал опыт участия в интервью. С другой стороны, он был необходим нам, чтобы понять, как беседа повлияла на респондентов.

Структура интервью:А) Ситуация из практики, когда процесс шел наиболее успешно/конструктивно

по мнению медиатора.Какие навыки (приемы, которые вы используете) на ваш взгляд, помогают

наиболее эффективно наладить коммуникацию (между медиатором и сторонами/между сторонами)?

Какие еще навыки могли бы оказаться действенными при решении данной си-туации? Отмечаете ли этот навык у себя?

Если недостаточно, то что может помочь для их формирования?Б) Ситуация из практики, когда не удавалось наладить коммуникацию между

сторонами, между медиатором и сторонами.На ваш взгляд, каких навыков могло вам не хватить в данной ситуации?На что может повлиять использование этих навыков, что станет лучше?Какие опоры вы можете сами для себя простроить?Бывают ли еще такие ситуации, в которых использованных вами приемов/ме-

тодов было недостаточно, вы понимали, что нужно что-то еще?В) Навыки общения сторон.

168

Каких, на Ваш взгляд, коммуникативных навыков не хватает сторонам?На что может повлиять использование этих навыков? Что станет лучше?Как Вы заметите появление того или иного навыка у одно из сторон (или у обеих)?Как вы пытались помочь сторонам наладить коммуникацию? Какие ваши дей-

ствия могли бы помочь сторонам сохранить коммуникацию?Г) СамоотчетБыло ли для Вас полезно данное интервью? Чем конкретно?Узнали ли Вы что-то новое о себе? Что?Что было легко, что трудно в процессе интервью?На какие мысли натолкнуло интервью, куда продвинуло?Есть ли что-то, что хочется сделать по результатам интервью, какой-то малень-

кий шаг, и что это за шаг?

Обсуждение результатовВ результате проведенного исследования все респонденты определили зону бли-

жайшего развития, заметили навыки, которые лежат в зоне ближайшего развития сторон как у сторон, так и у медиатора. Мы предложили респондентам-медиаторам посмотреть, оценить свои действия относительно себя самих и сторон, и получили одинаково насыщенное описание. Таким образом, мы получили описание навыков с двойным фокусом: на медиатора и на стороны. Респонденты в равной степени отмечали важность своих действия, направленных как на стороны конфликта, так и на себя. В помогающих практиках, в работе с людьми фокусирование специали-ста в том числе и на себе самом крайне важно и является неотъемлемой частью практики. Отслеживание и регуляция собственного состояния влияет на качество работы медиаторов.

Респонденты-медиаторы видят много опор, ресурсов у сторон, которые лежат в основе формирования навыков взаимодействия. Здесь также большую роль играет такой навык медиатора навык как нахождение опор у сторон, умение фокусиро-ваться на них. Если медиатор видит, на что стороны могут опираться в диалоге, то он в свою очередь тоже может опираться на эти ресурсы в работе с ними. Одним из ярких примеров осознанной работы с опорами работы является ситуация, опи-санная респондентом № 4. Возвращение сторон к общим ценностям, вопросам, ко-торые их объединяют помогает, по поводу которых у нет спора, сторонам вернуться к конструктивному диалогу.

В процессе рефлексии по результатам беседы респонденты № 3, № 4, № 7 от-метили, что обсуждать конкретные примеры было легче, чем делать некоторые обобщения. Респондент № 6 отметил, что навык обобщения, четкой формулировки мыслей является необходим для него в работе со слушателями в процессе препода-вания медиации. Кроме того, анализ ситуации и своих действий как медиатора для части респондентов оказался точкой опоры, на которую они могут опираться, когда процесс не идет гладко. Респонденты № 1, № 2, № 3, № 4 отметили, что, вспомнив и отрефлексировав неудачные примеры из практики, поняли, что совершали пра-вильные действия со свой стороны, несмотря на то, что на первый взгляд, ситуация казалась сложной и неудачной.

169

Ответы респондентов относительно трудностей, которые медиаторы видят в процессе медиации у сторон можно отнести к трем категориям: трудности, касаю-щиеся отношений, трудности, касающиеся навыков и умений, а также культурные особенности.

Трудности, возникающие в отношениях, можно назвать фундаментом комму-никации. Речь идет о доверии, как о базовом элементе отношений между людьми, так и об одном из условий успешной медиации. Если сторона не готова доверять второй стороне, с которой находится в конфликте, а также доверять медиатору, то медиация становится невозможной, так же, как и дальнейшие отношения между сторонами. Примером подобной ситуации является упоминание респондентом № 2 случая, когда одна из сторон подозревала вторую в некоторых действиях, и поэтому не могла конструктивно взаимодействовать с другой стороной, медиация в данном случае теряла смысл.

Трудности, относящиеся к навыкам сторон, касаются представлений людей о коммуникации и могут быть условно разделены на две категории. Это навыки, основанием которых являются некоторые идеи, которые затрудняют построение конструктивных отношений, в результате чего навык становится неконструктив-ным, не помогает наладить диалог, а, скорее, усложняет коммуникацию или сводит ее на нет. Примером такого поведения являются упоминаемые в ответах респон-дентов № 3, № 4, № 7 случаи, когда сторона описывает свою точку зрения, при этом стороне не интересно, правильно ли ее поняли и поняли вообще. Кроме того, сторона не стремится объяснить причины тех или иных своих действий, то есть по-пытаться сделать свои поступки более понятными для другого. Сторона пребывает в убеждении, что находится в общей реальности с другими участниками процесса и то, что она имеет в виду очевидно для остальных, не отдавая себе отчет в том, насколько по-разному ее слова могут трактоваться другими людьми. Вторая кате-гория навыков основана на позитивных идеях, но у сторон отсутствует некоторое практическое умение. Как видно из примера респондента № 2, сторонам не хватает аналитических инструментов для обсуждения их отношений. В нашей культуре это не практикуется, соответственно, стороны не допускают такого варианта для себя. После помощи и подсказки медиатора о том, что можно обсуждать сами отношения, то из чего они состоят, чего стороны хотят от отношений, разговор начинал идти в конструктивном ключе.

Говоря о культурных особенностях, как о трудности, возникающей в конфликте, стоит отметить, что данная проблема отражает актуальную культурную реальность. В современном обществе люди сталкиваются с требованиями, происходящими из разных культур. Это такой социальный процесс, ответственность за который не может быть возложена на одного конкретного индивида.

Навыки, которые применяет медиатор, чтобы простроить опоры для сторон, могут быть разделены на две категории. Первая категория навыков представляет собой общие аспекты коммуникации и включает в себя действия, направленные на создание атмосферы, трансляцию сторонам различных способов конструктив-ного взаимодействия. Это хорошо видно в примерах респондентов № 1, № 3, № 5,

170

№ 6, — принятие медиатором себя, сторон и трансляция уважительного отношения, искреннего интереса помогают сторонам идти в конструктивном русле.

Вторая категория навыков представляет собой содержательные аспекты ком-муникации и включает конкретные приемы. Ярким примером таких приемов, упоминаемых всеми респондентами, являются разные категории вопросов. Это могут быть «контрольные» вопросы, направленные на проверку состояния сторон, степень их понимания, утоняющие вопросы, вопросы, помогающие снять эмоцио-нальное напряжение. В примере респондента № 7 одна из сторон смогла перенести и успешно использовать конкретные приемы медиатора, которые он использует в общении (лупинг), в общении со второй стороной. В ситуациях, когда эмоциональ-ное напряжение слишком высоко или диалог заходит в тупик, респонденты № 3 и № 4 пробуют «отмотать» разговор назад, вернуть стороны к вопросам, которые их объединяют, обсудить ценности, важные для обоих. Такие действия медиатора помогают сторонам концентрироваться на действительно важных для них вещах, и могут послужить опорой для дальнейшего взаимодействия.

В заключение стоит сказать, что данные категории навыков как вербальных, так и невербальных направлены на моделирование поведения сторон в медиации. Благодаря этому стороны могут перенимать приемы, позицию, отношение медиа-тора и использовать их во взаимодействии с другими.

Анализ результатов проведенного нами эмпирического исследования показал:1. Рефлексия медиатором трудностей, возникающих в процессе медиации,

а также опор, которые направлены на формирование конструктивных навыков, помогают определить зону ближайшего развития для медиатора и сторон конфлик-та. Умение медиатора замечать те вещи, которые для сторон являются ресурсными и использовать их в дальнейшей работе, определяют навык медиатора работать в зоне ближайшего развития сторон и в то же время, являются опорой для развития самого медиатора.

2. Действия медиатора по отношению к себе: оценка собственного состояния, трудностей и опор являются не мене важными, чем действия по отношению к сто-ронам конфликта.

3. Трудности, возникающие у сторон в процессе медиации, могут быть разделе-ны на три категории: трудности, связанные с отношениями, трудности, связанные непосредственно с навыками, а также трудности, возникающие в связи с культур-ными особенностями.

4. Навыки, применяемые медиатором для простраивания опор сторонам мож-но разделить на две категории: общие аспекты коммуникации, заключающиеся в трансляции сторонам различных способов конструктивного взаимодействия, и содержательные аспекты коммуникации, представляющие конкретные приемы.

5. Рефлексия ситуаций из практики, вызвавших сложности, и анализ своих действий в данных ситуациях может являться точкой опоры для медиатора в его дальнейшей работе.

Используя определенные навыки, люди могут научиться вести позитивную коммуникацию, применение которой несомненно будет положительно сказываться

171

на результате переговоров для обоих участников. В процессе решения проблемы люди не только учатся понимать друг друга в конкретной ситуации, но и налажива-ют отношения друг с другом, развивают человеческий, социальный и культурный потенциал.

Таким образом, позитивная коммуникация представляет собой совокупность множества переменных, которые в ситуации живого общения продуцируют новое качество; ее можно определить как интеракцию, основанную на положительных эмоциях, направленную на взаимопонимание и приносящую удовлетворение всем участникам. По-видимому, люди, способные поддерживать позитивную коммуни-кацию, обладают сложнейшей системой навыков слушания, выражения эмоций, формулирования мыслей, оказания вербальной и невербальной поддержки собе-седнику и т. д.

Расширение области использования метафоры ЗБР, а именно применение ее к описанию умений взрослых людей, породило возможности для ее применения и в рамках процесса медиации. Метафора может быть использована как для из-учения процесса формирования у сторон различных навыков, так и для более осознанной со стороны медиатора помощи по их формированию. Медиатор в про-цессе переговоров может обращать внимание сторон на опоры, которые они могут себе простроить, и ресурсы, которые стороны уже имеют для этого. В то же время, медиатор сам имеет возможность обучаться, пристраивая поры как для сторон, так и для себя самого, получая от сторон обратную связь, анализируя успешные и неуспешные ситуации из практики. Таким образом, подобный процесс обучения может быть назван двусторонним.

Рефлексия медиатором трудностей, возникающих в процессе медиации, а также опор, которые направлены на формирование конструктивных навыков, помогают определить зону ближайшего развития для медиатора и сторон конфликта. Умение медиатора замечать те вещи, которые для сторон являются ресурсными, и исполь-зовать их в дальнейшей работ, определяют навык медиатора работать в зоне бли-жайшего развития сторон и в то же время являются опорой для развития самого медиатора.

Действия медиатора по отношению к себе: оценка собственного состояния, труд-ностей и опор являются не менее важными, чем действия по отношению к сторонам конфликта.

Трудности, возникающие у сторон в процессе медиации, могут быть разделены на три категории: трудности, связанные с отношениями, трудности, связанные непосредственно с навыками, а также трудности, возникающие в связи с культур-ными особенностями.

Навыки, применяемые медиатором для простраивания опор сторонам мож-но разделить на две категории: общие аспекты коммуникации, заключающиеся в трансляции сторонам различных способов конструктивного взаимодействия, и содержательные аспекты коммуникации, представляющие конкретные приемы.

Рефлексия ситуаций из практики, вызвавших сложности, и анализ своих действий в данных ситуациях может являться точкой опоры для медиатора в его дальнейшей работе.

172

Теоретическая значимость исследования заключается в возможности с рассма-тривать весь процесс взаимодействия сторон и медиатора как процесс взаимного обучения, коллаборативный процесс, используя метафору ЗБР. Это могло бы дать ряд преимуществ и возможностей для развития медиации как метода и медиато-ра как практика. Медиация как метод может быть рассмотрено как пространство взаимного обучения, модель ненасильственного общения. Преимуществом для медиатора будет максимальный акцент на его сильных сторонах и возможностях развития.

Литература

Федеральный закон от 27 июля 2010 года № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» // «Собрание за-конодательства РФ», 02.08.2010, N31, ст. 4162.

Абрамсон 2013 — Абрамсон Г. Сопровождение сторон в процедуре медиации. М.: МЦУПК, 2013. — 560 с.

Арпентьева 2017 — Арпентьева М. Р. Консенсус: психология организации перегово-ров // Вестник Федерального института медиации. 2017. № 1. — С. 94–108.

Бесемер 2004 — Бесемер Х. Медиация. Посредничество в конфликтах. Калуга: Духовное познание, 2004. — 179 с.

Брушлинский 1994 — Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. — 109 с.

Бюллетень ФИМ 2014 — Бюллетень Федерального института медиации, 2013 год / науч. ред. Ц. А. Шамликашвили. — М.: МЦУПК, 2014. — 290 с.

Выготский 2004 — Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо, 2004. — 512 с.

Выготский 2011 — Выготский Л. С. Мышление и речь: сборник. М.: АСТ: Астрель, 2011. — 637 с.

Глебова 2011 — Глебова Т. Н. Нейробиология (нейронаука) межличностных отношений и психотерапии // Проблемы здоровья личности в теоретической и прикладной психоло-гии. Владивосток, 2011. — С. 242–248.

Ермолова 2016 — Ермолова М. Ю. Нейробиологические основы эмпатии // «Современная зарубежная психология» [Электронный журнал]. 2016. Т. 5. № 4. — С. 59–66.

Живолупов, Самарцев 2009 — Живолупов С. А. Самарцев И. Н. Нейропластичность: патофизиологические аспекты и возможности терапевтической модуляции // Журнал неврологии и психиатрии. 2009. № 4. — С. 78–85.

Зинченко 2016 — Зинченко О. О. Нейрокогнитивные механизмы принятия решения в игровой задаче (Iowa Gambling Task) // Современная зарубежная психология [Электрон-ный журнал]. 2016. Т. 5. № 4. — С. 50–58.

Канеман, Словик, Тверски 2005 — Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие реше-

173

ний в неопределенности: Правила и предубеждения. — Харьков: Институт прикладной психологии «Гуманитарный Центр». 2005. — 632 с.

Ключарев, Шмидс, Шестакова 2011 — Ключарев В. А., Шмидс А., Шестакова А. Н. Ней-роэкономика: нейробиология принятия решений // Экспериментальная психология. 2011. № 2. — C. 14–35.

Лабунская 2001 — Лабунская В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001. — 288с.

Леонтович 2015 — Леонтович О. А. Позитивная коммуникация: постановка пробле-мы // Вестник РУДН. Серия «Лингвистика». 2015. № 1. — С 164–177.

Паркинсон 2016 — Паркинсон Л. Семейная медиация. 2-е изд. М.: МЦУПК, 2016. — 316 с.

Пель 2009 — Пель М. Приглашение к медиации. М.: МЦУПК, 2009. — 400 с.

Роджерс 2006 — Роджерс К. Брак и его альтернативы. М.: Этерна, 2006. — 320 с.

Роджерс 1997 — Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: Ваклер; Рефл Бук, 1997. — 320 с.

Розенберг 2009 — Розенберг М. Язык жизни. Ненасильственное общение. М.: София, 2009. — 272 с.

Свааб 2013 — Свааб Д. Мы — это наш мозг. От матки до Альцгеймера. СПб.: Издательство Ивана Лимбаха, 2013. — 544 с.

Сериков 2015 — Сериков А. Е. Стресс и этика самообладания // Mixtura verborum’ 2014: жизнь в параллельных мирах: философский ежегодник / под общ. ред. С. А. Лишаева. Са-мара: Самарская гуманитарная академия, 2015. — С. 20–39.

Сигел 2015 — Сигел Д. Майндсайт. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015. — 336 с.

Соколова 2012 — Соколова М. С. Адаптация к собеседнику в процессе межличностной коммуникации: дисс. … канд. филол. наук. Волгоград: Волгоградский гос. социально-пе-дагогический университет, 2012. — 173.

Стрессер, Рэндольф 2015 — Стрессер Ф., Рэндольф П. Медиация: психологический взгляд на разрешение конфликтов. М.: МЦУПК, 2015. —196 с.

Сузуки 2017 — Сузуки В. Странная девочка, которая влюбилась в мозг (2-е изд.) — М.: Альпина Паблишер, 2017. — 302 с.

Уайт 2010 — Уайт М. Карты нарративной практики: Введение в нарративную терапию. М.: Генезис, 2010. — 326 с.

Уинслэйд, Монк 2009 — Уинслэйд Д., Монк Д. Нарративная медиация. M.: Центр «Су-дебно-правовая реформа», 2009. — 356 с.

Черниговская 2006 — Черниговская Т. В. Зеркальный мозг, концепты и язык: цена ан-тропогенеза // Физиологический журнал им. И. М. Сеченова. 2006. Т. 92. № 1. — С. 84–99

Шамликашвили 2006 — Шамликашвили Ц. А. Медиация как метод внесудебного раз-решения споров. М.: МЦУПК, 2006. — 86 с.

Шамликашвили, Семенова 2010 — Шамликашвили Ц. А., Семенова О. А. Нейропсихо-логический подход: ознакомительный курс. М.: МЦУПК, 2010. — 304 с.

174

Шамликашвили 2010 — Шамликашвили Ц. А. Медиация как альтернативная процедура урегулирования споров. М.: МЦУПК, 2010. — 160 с.

Шамликашвили 2014 — Шамликашвили Ц. А. Медиация как междисциплинарная наука и социально значимый институт // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. — С. 5–14.

Шамликашвили, Хазанова 2014 — Шамликашвили Ц.А, Хазанова М. А. Метод «школьная медиация» как способ создания безопасного пространства и его психологические механиз-мы // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. — С. 26–33.

Barenboim 2008 — Barenboim D. Everything Is Connected — The Power of Music. Weidenfeld and Nicolson, 2008.

Beebe, Beebe, Redmond 2007 — Beebe S. A., Beebe S. J., Redmond M. V. Interpersonal communication: relating to others. 5th ed. Allyn & Bacon, 2007.

Betti, Aglioti 2016 — Betti V., Aglioti S. M. Dynamic construction of the neural networks underpinning empathy for pain for pain // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2016. Vol. 63. P. 191–206.

Blow, Sprenkle, Davis 2007 — Blow A.J., Sprenkle D.H., Davis S.D. Is Who Delivers the Treatment More Important than the Treatment Itself? The Role of the Therapist in Common Factors // Journal of Marital and Family Therapy. 2007. Vol. 33. P. 298–317.

Bodie — Bodie G. D. Listening as Positive Communication // The Positive Side of Interpersonal Communication/ Socha, Thomas J. / Pitts, Margaret J. (eds.). — URL: https://www.academia.edu/669027/ Listening_as_Positive_Communication

Bordin 1979 — Bordin E.S. The Generalizability of the Psychoanalytic Concept of the Working Alliance // Psychotherapy: Theory, Research, and Practice. 1979. Vol. 16. P. 252–260.

Bordin 1994 — Bordin E.S. Theory and Research on the Therapeutic Working Alliance: New Directions // The Working Alliance: Theory, Research, and Practice / A. O. Horvath, L. S. Greenberg (Eds.),. New York: Wiley, 1994. P. 13-37.

Cannon 1915 — Cannon W. B. Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage: An Account of Recent Researches into the Function of Emotional Excitement. N.Y.—L.: D. Appleton and Company, 1915. — URL: https:// archive.org/details/cu31924022542470 (дата обращения: 15.03.2017).

Cheon 2011 — Cheon B. K. et al. Cultural Influences on Neural Basis of Intergroup Empathy // NeuroImage. 2011. Vol. 57. No. 2. P. 643–650.

Christian 2008 — Christian D. The Cortex: Regulation of Sensory and Emotional Experience // ) Art Therapy and Clinical Neuroscience / Noah Hass-Cohen and Richard Carr (eds. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2008. — P. 62–75.

Cozolino 2010 — Cozolino L. The Neuroscience of Psychotherapy: Healing the Social Brain. 2nd ed. New York: Norton, 2010.

DeVito 2015 —DeVito J. A. The Interpersonal Communication Book. 14th Ed. Pearson, 2015. — 432 p.

Gazzola, Aziz-Zadeh, Keysers 2006 — Gazzola V., Aziz-Zadeh L., Keysers C. Empathy and the Somatotopic Auditory Mirror System in Humans // Current Biology. 2006. Vol. 16. P. 1824–1829.

175

Goleman 2006 — Goleman D. Social intelligence: The new science of human relationships. New York: Bantam Books, 2006.

Gonzalez-Liencres, Shamay-Tsoory, Brüne 2013 — Gonzalez-Liencres C., Shamay-Tsoory S.G., Brüne M. Towards a Neuroscience of Empathy: Ontogeny, Phylogeny, Brain Mechanisms, Context and Psychopathology // Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2013. Vol. 37. No. 8. P. 1537–1548.

Hass-Cohen, Carr 2008 — CREATE: Art Therapy Relational Neuroscience Principles (ATR-N) // Art Therapy and Clinical Neuroscience / N. Hass-Cohen, R. Carr (Eds.). London and Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers: 283–307

Jackson, Meltzoff, Decety 2005 — Jackson P.L., Meltzoff A.N., Decety J. How Do We Perceive the Pain of Others? A Window into the Neural Processes Involved in Empathy // Neuroimage. 2005. Vol. 24(3). P. 771–779.

Lazarus, Folkman 1991 — Lazarus R. S., Folkman S. The Concept of Coping // Stress and Coping: An Anthology / A. Monat, Lazarus R. S. (Eds.). New-York: Columbia University Press, 1991. — P. 207–227.

Martin, Garske, Davis 2000 — Martin D. J., Garske J. P., Davis K. M. Relation of the Therapeutic Alliance with Outcome and Other Variables: A Meta-Analytic Review // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 2000. Vol. 68. — P. 438–450.

Neuroreport 2005 — Meditation experience is associated with increased cortical thickness / Lazar, S. W., Kerr, C. E., Wasserman, R. H., Gray, J. R., Greve, D. N., Treadway, M. T., et al. // NeuroReport. 2005. Vol. 16(17), 1893–1897.

Ramachandran, Altschuler 2009 — Ramachandran V., Altschuler E. The use of visual feedback, in particular mirror visual feedback, in restoring brain function. Brain, 2009. Vol. 132. No. 7. — P. 1693–1710.

Reflecting upon Feelings 2004 — Reflecting upon Feelings: an fMRI Study of Neural Systems Supporting the Attribution of Emotion to Self and Other / Ochsner K.N., Knieerim K., Ludlow D.H., Henelin J., Ramachandra T., et al. // Journal of Cognitive Neuroscience. 2004. Vol. 16. — P. 1746–72.

Rizzolatti et al. 1996 — Rizzolatti G., Fadiga L., Gallese V., Fogassi L. Premotor Cortex and the Recognition of Motor Actions // Cognitive Brain Research. 1996. No. 3(2). — P. 131–141.

Schore 1997 — Schore A.N. Early organization of the nonlinear right brain and development of a predisposition to psychiatric disorders // Development and Psychopathology. 1997. No. 9. — P. 595–631.

Schore 2000 — Schore A.N. Attachment and regulation of the right brain // Attachment and Human Development. 2000. No. 2. — P. 23–47.

Thompson, Klopf 2009 — Thompson C. A., Klopf D. W. An Analysis of Social Style Among Disparate Cultures // Communication Research Reports. 2009. — P. 65–72.

Xin, Lei 2015 — Xin F., Lei X. Competition between Frontoparietal Control and Default Networks Supports Social Working Memory and Empathy // Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2015. Vol. 10. No. 8. — P. 1144–1152.

176

References

Federalny zakon ot 27 iyulya 2010 goda No. 193-FZ “Ob al’ternativnoj procedure uregulirovaniya sporov s uchastiem posrednika (procedure mediacii)”, in: “Sobranie zakonodatelstva RF”, 02.08.2010, No. 31, st. 4162.

Abramson 2013 — Abramson G. Soprovozhdenie storon v procedure mediacii. M.: MCUPK, 2013. — 560 s.

Arpent’eva 2017 — Arpentyeva M. R. Konsensus: psihologiya organizacii peregovorov, in: Vestnik Federalnogo instituta mediacii. 2017. No. 1, p. 94–108.

Besemer 2004 — Besemer H. Mediaciya. Posrednichestvo v konfliktah. Kaluga: Duhovnoe poznanie, 2004, 179 p.

Brushlinskiy 1994 — Brushlinskiy A. V. Problemy psihologii sub»ekta. M.: Institut psihologii RAN, 1994, 109 p.

Byulleten FIM 2014 — Byulleten Federalnogo instituta mediacii, 2013 god (nauch. red. Ts. A. Shamlikashvili). M.: MCUPK, 2014, 290 p.

Vygotskij 2004 — Vygotskiy L. S. Psihologiya razvitiya rebenka. M.: Eksmo, 2004, 512 p.

Vygotskij 2011 — Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech’: sbornik. M.: AST: Astrel, 2011, 637 p.

Glebova 2011 — Glebova T. N. Nejrobiologiya (nejronauka) mezhlichnostnyh otnoshenij i psihoterapii, in: Problemy zdorov’ya lichnosti v teoreticheskoj i prikladnoj psihologii. Vladivostok, 2011, p. 242–248.

Ermolova 2016 — Ermolova M. Yu. Nejrobiologicheskie osnovy empatii, in: Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya. 2016. Vol. 5. No. 4, p. 59–66.

Zhivolupov, Samarcev 2009 — Zhivolupov S. A. Samarcev I. N. Nejroplastichnost’: patofiziologicheskie aspekty i vozmozhnosti terapevticheskoj modulyacii, in: Zhurnal nevrologii i psihiatrii. 2009. No. 4, p. 78–85.

Zinchenko 2016 — Zinchenko O. O. Nejrokognitivnye mekhanizmy prinyatiya resheniya v igrovoj zadache (Iowa Gambling Task), in: Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya. 2016. Vol. 5. No. 4, p. 50–58.

Kaneman, Slovik, Tverski 2005 — Kaneman D., Slovik P., Tverski A. Prinyatie reshenij v neopredelennosti: Pravila i predubezhdeniya. — Harkov: Institut prikladnoj psihologii «Gumanitarnyj Centr». 2005, 632 p.

Klyucharev, Shmids, Shestakova 2011 — Klyucharev V. A., Shmids A., Shestakova A. N. Nejroekonomika: nejrobiologiya prinyatiya reshenij, in: Eksperimental’naya psihologiya. 2011. No. 2, p. 14–35.

Labunskaya 2001 — Labunskaya V. A. Psihologiya zatrudnennogo obshcheniya: Teoriya. Metody. Diagnostika. Korrekciya. M.: Akademiya, 2001, 288p.

Leontovich 2015 — Leontovich O. A. Pozitivnaya kommunikaciya: postanovka problemy, in: Vestnik RUDN. Seriya Lingvistika. 2015. No. 1, p. 164–177.

177

Parkinson 2016 — Parkinson L. Semejnaya mediaciya. 2nd Ed. M.: MCUPK, 2016, 316 p.

Pel 2009 — Pel M. Priglashenie k mediacii. M.: MCUPK, 2009, 400 p.

Rodzhers 2006 — Rodzhers K. Brak i ego al’ternativy. M.: Eterna, 2006, 320 p.

Rodzhers 1997 — Rodzhers K. Klientocentrirovannaya terapiya. M.: Vakler; Refl Buk, 1997, 320 p.

Rozenberg 2009 — Yazyk zhizni. Nenasil’stvennoe obshchenie. M.: Sofiya, 2009, 272 p.

Svaab 2013 — Svaab D. My — eto nash mozg. Ot matki do Altsgeymera. SPb.: Izdatelstvo Ivana Limbaha, 2013, 544 p.

Serikov 2015 — Serikov A. E. Stress i etika samoobladaniya, in: Mixtura verborum’ 2014: zhizn’ v parallelnyh mirah: filosofskij ezhegodnik; pod obshch. red. S. A. Lishaeva. Samara: Samarskaya gumanitarnaya akademiya, 2015, p. 20–39.

Sigel 2015 — Sigel D. Majndsajt. M.: Mann, Ivanov i Ferber, 2015, 336 p.

Sokolova 2012 — Sokolova M. S. Adaptaciya k sobesedniku v processe mezhlichnostnoj kommunikacii: diss. … kand. filol. nauk. Volgograd: Volgogradskij gos. social’no-pedagogicheskij universitet, 2012, 173 p.

Stresser, Rendolf 2015 — Stresser F., Rendolf P. Mediaciya: psihologicheskij vzglyad na razreshenie konfliktov. M.: MCUPK, 2015, 196 p.

Suzuki 2017 — Suzuki V. Strannaya devochka, kotoraya vlyubilas v mozg (2-e izd.) — M.: Al’pina Pablisher, 2017, 302 p.

Uajt 2010 — Uajt M. Karty narrativnoj praktiki: Vvedenie v narrativnuyu terapiyu. M.: Genezis, 2010, 326 p.

Uinslejd, Monk 2009 — Uinslejd D., Monk D. Narrativnaya mediaciya. M.: Centr «Sudebno-pravovaya reforma», 2009, 356 p.

Chernigovskaya 2006 — Chernigovskaya T. V. Zerkal’nyj mozg, koncepty i yazyk: cena antropogeneza, in: Fiziologicheskij zhurnal im. I. M. Sechenova. 2006. Vol. 92. No. 1, p. 84–99.

Shamlikashvili 2006 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya kak metod vnesudebnogo razresheniya sporov. M.: MCUPK, 2006, 86 p.

Shamlikashvili, Semenova 2010 — Shamlikashvili Ts. A., Semenova O. A. Nejropsihologicheskij podhod: oznakomitel’nyj kurs. M.: MCUPK, 2010, 304 p.

Shamlikashvili 2010 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya kak al’ternativnaya procedura uregulirovaniya sporov. M.: MCUPK, 2010, 160 p.

Shamlikashvili 2014 — Shamlikashvili Ts. A. Mediaciya kak mezhdisciplinarnaya nauka i social’no znachimyj institut, in: Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. № 2. — S. 5–14.

Shamlikashvili, Khazanova 2014 — Shamlikashvili Ts.A, Khazanova M. A. Metod “Shkol’naya mediaciya” kak sposob sozdaniya bezopasnogo prostranstva i ego psihologicheskie mekhanizmy, in: Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. No. 2, p. 26–33.

Barenboim 2008 — Barenboim D. Everything Is Connected — The Power of Music. Weidenfeld and Nicolson, 2008.

178

Beebe, Beebe, Redmond 2007 — Beebe S. A., Beebe S. J., Redmond M. V. Interpersonal communication: relating to others. 5th ed. Allyn & Bacon, 2007.

Betti, Aglioti 2016 — Betti V., Aglioti S. M. Dynamic construction of the neural networks underpinning empathy for pain for pain, in: Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2016. Vol. 63, p. 191–206.

Blow, Sprenkle, Davis 2007 — Blow A.J., Sprenkle D.H., Davis S.D. Is Who Delivers the Treatment More Important than the Treatment Itself? The Role of the Therapist in Common Factors, in: Journal of Marital and Family Therapy. 2007. Vol. 33, p. 298–317.

Bodie — Bodie G. D. Listening as Positive Communication, in: The Positive Side of Interpersonal Communication/ Socha, Thomas J. / Pitts, Margaret J. (eds.). — URL: https://www.academia.edu/669027/ Listening_as_Positive_Communication

Bordin 1979 — Bordin E.S. The Generalizability of the Psychoanalytic Concept of the Working Alliance, in: Psychotherapy: Theory, Research, and Practice. 1979. Vol. 16, p. 252–260.

Bordin 1994 — Bordin E.S. Theory and Research on the Therapeutic Working Alliance: New Directions, in: The Working Alliance: Theory, Research, and Practice / A. O. Horvath, L. S. Greenberg (Eds.),. New York: Wiley, 1994, p. 13-37.

Cannon 1915 — Cannon W. B. Bodily Changes in Pain, Hunger, Fear and Rage: An Account of Recent Researches into the Function of Emotional Excitement. N.Y.—L.: D. Appleton and Company, 1915. — URL: https:// archive.org/details/cu31924022542470 (дата обращения: 15.03.2017).

Cheon 2011 — Cheon B. K. et al. Cultural Influences on Neural Basis of Intergroup Empathy, in: NeuroImage. 2011. Vol. 57. No. 2, p. 643–650.

Christian 2008 — Christian D. The Cortex: Regulation of Sensory and Emotional Experience, in: Art Therapy and Clinical Neuroscience / Noah Hass-Cohen and Richard Carr (eds.). London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2008, p. 62–75.

Cozolino 2010 — Cozolino L. The Neuroscience of Psychotherapy: Healing the Social Brain. 2nd ed. New York: Norton, 2010.

DeVito 2015 —DeVito J. A. The Interpersonal Communication Book. 14th Ed. Pearson, 2015, 432 p.

Gazzola, Aziz-Zadeh, Keysers 2006 — Gazzola V., Aziz-Zadeh L., Keysers C. Empathy and the Somatotopic Auditory Mirror System in Humans, in: Current Biology. 2006. Vol. 16, p. 1824–1829.

Goleman 2006 — Goleman D. Social intelligence: The new science of human relationships. New York: Bantam Books, 2006.

Gonzalez-Liencres, Shamay-Tsoory, Brüne 2013 — Gonzalez-Liencres C., Shamay-Tsoory S.G., Brüne M. Towards a Neuroscience of Empathy: Ontogeny, Phylogeny, Brain Mechanisms, Context and Psychopathology, in: Neuroscience and Biobehavioral Reviews. 2013. Vol. 37. No. 8, p. 1537–1548.

Hass-Cohen, Carr 2008 — CREATE: Art Therapy Relational Neuroscience Principles (ATR-N), in: Art Therapy and Clinical Neuroscience / N. Hass-Cohen, R. Carr (Eds.). London and Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers, p. 283–307

Jackson, Meltzoff, Decety 2005 — Jackson P.L., Meltzoff A.N., Decety J. How Do We Perceive the Pain of Others? A Window into the Neural Processes Involved in Empathy, in: Neuroimage. 2005. Vol. 24(3), p. 771–779.

179

Lazarus, Folkman 1991 — Lazarus R. S., Folkman S. The Concept of Coping, in: Stress and Coping: An Anthology / A. Monat, Lazarus R. S. (Eds.). New-York: Columbia University Press, 1991, p. 207–227.

Martin, Garske, Davis 2000 — Martin D. J., Garske J. P., Davis K. M. Relation of the Therapeutic Alliance with Outcome and Other Variables: A Meta-Analytic Review, in: Journal of Consulting and Clinical Psychology. 2000. Vol. 68, p. 438–450.

Neuroreport 2005 — Meditation experience is associated with increased cortical thickness / Lazar, S. W., Kerr, C. E., Wasserman, R. H., Gray, J. R., Greve, D. N., Treadway, M. T., et al., in: NeuroReport. 2005. Vol. 16(17), p. 1893–1897.

Ramachandran, Altschuler 2009 — Ramachandran V., Altschuler E. The use of visual feedback, in particular mirror visual feedback, in restoring brain function, in: Brain, 2009. Vol. 132. No. 7, p. 1693–1710.

Reflecting upon Feelings 2004 — Reflecting upon Feelings: an fMRI Study of Neural Systems Supporting the Attribution of Emotion to Self and Other / Ochsner K.N., Knieerim K., Ludlow D.H., Henelin J., Ramachandra T., et al., in: Journal of Cognitive Neuroscience. 2004. Vol. 16, p. 1746–72.

Rizzolatti et al. 1996 — Rizzolatti G., Fadiga L., Gallese V., Fogassi L. Premotor Cortex and the Recognition of Motor Actions, in: Cognitive Brain Research. 1996. No. 3(2), p. 131–141.

Schore 1997 — Schore A.N. Early organization of the nonlinear right brain and development of a predisposition to psychiatric disorders, in: Development and Psychopathology. 1997. No. 9, p. 595–631.

Schore 2000 — Schore A.N. Attachment and regulation of the right brain, in: Attachment and Human Development. 2000. No. 2, p. 23–47.

Thompson, Klopf 2009 — Thompson C. A., Klopf D. W. An Analysis of Social Style Among Disparate Cultures, in: Communication Research Reports. 2009, p. 65–72.

Xin, Lei 2015 — Xin F., Lei X. Competition between Frontoparietal Control and Default Networks Supports Social Working Memory and Empathy, in: Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2015. Vol. 10. No. 8., p. 1144–1152.

180

Галина Суркова1

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ МЕДИАЦИИВ РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТОВ

В СФЕРЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Инклюзивное образование является новой формой образования для нашей страны. Особенностью инклюзивного образования является совместное обучение детей в независимости от их психических, физических и иных особенностей здоровья. В со-ответствии с Законом об образовании дети с ОВЗ включены в общую систему образования, обучаются вместе с типично развивающими детьми в общеобразовательных школах.

Внедрение инклюзивного образования имеет долгий исторический путь от абсолютного неприятия детей с ОВЗ до осознания необходимости их интеграции в общество. Инклюзивное образование стало результатом преодоления убеждений о том, что люди с ОВЗ являются обладателями низкого социального статуса и составляют обособленную группу общества.

Метод «Школьная медиация», внедряемый в образовательные организации, направлен на создание безопасной среды для всех участников образовательного процесса, в том чис-ле и для участников инклюзивного образования. Школьная медиация с использованием восстановительного подхода, применяемая в сфере инклюзивного образования, позволит выполнить важную социальную задачу по изменению в обществе отношения к людям с ОВЗ.

Ключевые слова: медиация; инклюзивное образование; лица с ограниченными воз-можностями; безопасная среда.

Galina Surkova

FEATURES OF MEDIATION IN CONFLICT RESOLUTIONIN THE FIELD OF INCLUSIVE EDUCATION

Abstract. Inclusive education is a new form of education for our country. A feature of inclusive education is the joint training of children, regardless of their mental, physical and other health

1 © Г.В. Суркова, 2018.

181

characteristics. In accordance with the Law on Education, children with disabilities are included in the general education system, and study together with typically developing children in secondary schools.

The introduction of inclusive education has a long historical path from the absolute rejection of children with disabilities to the realization of the need for their integration into society. Inclusive education was the result of overcoming the belief that people with disabilities are owners of low social status and constitute a separate group of society.

The “School Mediation” method, implemented in educational organizations, is aimed at creating a safe environment for all participants in the educational process, including for participants in inclusive education. School mediation using a restorative approach, applied in the field of inclusive education, will allow you to perform an important social task of changing attitudes towards people with disabilities in society.

Keywords: mediation; inclusive education; persons with disabilities; safe environment.

В последнее время значительно усилилось внимание к проблеме инвалидов и лиц с ограниченными возможностями со стороны государства. С 1 января 2016 г. на территории Российской Федерации вступила в силу Конвенция ООН о правах инвалидов (далее — Конвенция о правах инвалидов), с учетом норм которой был принят Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее — Закон об образовании), содержащий положе-ния, направленные на создание условий для получения инвалидами образования.

Закон об образовании предписывает, что каждому ребенку, независимо от места жительства, состояния здоровья, социального положения должны быть созданы условия для получения доступного и качественного образования.

Включение детей с индивидуальными учебными потребностями в образователь-ный процесс в общеобразовательные школы по месту проживания — это относи-тельно новый подход для нашего образования. Инклюзия невозможна без созда-ния в образовательных организациях специальных условий. Работа над этим идет в рамках государственной программы «Доступная среда» (далее — госпрограмма): обычные образовательные учреждения оснащаются специальным оборудованием (мониторы с возможностью трансляции субтитров, информационные табло с так-тильной информацией, системы противопожарной сигнализации и оповещения с дублирующими световыми устройствами и др.) и приспособлениями (поручни, перила, пандусы, подъемники и др.) для беспрепятственного доступа и обучения детей-инвалидов.

С 2011 г. к реализации госпрограммы подключились субъекты Российской Феде-рации. Если в 2011–2012 гг. участниками госпрограммы были только три пилотных региона — Республика Татарстан, Саратовская и Тверская области, то в 2013 г. — 12 регионов, в 2014 г. — 75 регионов, в 2015 г. — 71 регион, в 2016 г. — 81 регион2.

2 Официальный сайт Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации: http://www.rosmintrud.ru/social/invalid-defence/354.

182

В 2016/17 уч. г. инклюзивно обучалось 171 064 детей с ОВЗ и 154 507 детей-инва-лидов (из них 71 210 детей-инвалидов имеют еще и статус ребенка с ОВЗ). По сравне-нию с 2015 г. обучающихся с инвалидностью в инклюзивных классах стало на 9 338 больше3.

За семь лет реализации госпрограммы количество школ, в которых могут обу-чаться дети-инвалиды, увеличилось в 4,8 раза — с 2 тыс. (2,5%) в 2011 г. до 9,6 тыс. (22,4% от числа российских школ) к концу 2017 г. Важным является то, что с 2016 г. в пролонгированном варианте госпрограммы задействованы уже образовательные организации всех типов, реализующие основные общеобразовательные программы.

Получение качественного доступного общего образования, а затем и професси-онального образования ведет к успешной социализации детей-инвалидов, полно-ценному участию в жизни общества, плодотворной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Вместе с тем, включение ребенка с индивидуальными учебными потребностями в обычные школы связано с целым рядом проблем, как материально-технического характера, так и межличностного отношения участников образовательного процесса.

К сожалению, несмотря на активно принимаемые меры по созданию системы инклюзивного образования, специалисты отмечают низкую культуру инклюзии в об-ществе, в частности, отсутствие доброжелательного отношения к детям-инвалидам в среде сверстников, неоднозначное отношение родителей типично развивающихся детей к интеграционному обучению, незнание родителей детей-инвалидов о прин-ципах инклюзивного образования, отсутствие взаимопонимания между самими детьми. Также конфликты возникают из-за того, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья не соответствует стандартам и требованиям образова-тельных учреждений, которые они устанавливают в «погоне» за рейтингом школы и, вследствие этого, отчисляют детей с особыми образовательными потребностями за неуспеваемость.

Особенности организации инклюзивного образования в России и за рубежомПоявившаяся в 90-х гг. ХХ в. во многих зарубежных странах современная форма

инклюзивного образования стала возможной в результате изменений в области социальных отношений и системе образования, направленных на своеобразие каждого человека, на учет индивидуальности и на большую открытость. Инклю-зивное образование — это совместное обучение типично развивающихся детей и детей с ОВЗ в общей школе при условии адаптации образовательного процесса к индивидуальным особенностям каждого ученика. Появившаяся возможность инклюзивного образования стала результатом преодоления формировавшегося

3 Информационные материалы о правоприменительной практике законодательства Россий-ской Федерации в сфере инклюзивного образования школьников (к заседанию «Круглого стола» на тему «О правоприменительной практике в сфере инклюзивного образования школьников», проводимого Комитетом Совета Федерации по науке, образованию и культуре, 23 ноября 2017 года, Москва).

183

на протяжении длительного времени убеждения в том, что люди с ОВЗ являются собственниками низкого социального статуса и составляют обособленную группу общества [Шевелева 2014].

В 1950 г. было принято общеевропейское соглашение «О защите прав человека». С этого времени совершенствуется система специального образования, открываются дошкольные учреждения и образовательные школы для инвалидов. Появляются специальные службы консультирования и помощи для родителей, имеющих детей с ОВЗ. В 1959 г. была принята Декларация прав ребенка, обязывающая государства обеспечить развитие всех детей в обстановке защиты и уважения их достоинства. Идея всеобщего равенства и создание благополучных условий жизни каждому че-ловеку была впоследствии конкретизирована и стала основанием для обновления курса социальной политики в отношении детей с ОВЗ. Предполагалось, что человек с ОВЗ может быть введен в социум только при условии сглаживания и минимизации имеющихся у него нарушений и приспособления к окружающим условиям.

Начиная с 60–70 гг. XX в. впервые в истории человечества статус людей с ОВЗ был приравнен к статусу нормальных здоровых людей. В Дании, где было положе-но начало этому процессу, юрист Н. Е. Бенк-Миккельсен предложил использовать в сфере социальных отношений новое понятие «нормализация» (впервые данный принцип был зафиксирован в датском «Законе об опеке людей с умственными ограничениями» (1959)4. Этот принцип требовал обеспечения людям, и особенно детям с ОВЗ, условий жизни, максимально приближенных к условиям жизнедея-тельности нормальных людей. Аксиологической основой принятия такого закона стала известная с древнейших времен человечеству ценность свободы, равных прав, признания человеческого достоинства [Макарова 2013]. Данный принцип пони-мался как расширение жизненного пространства человека с ОВЗ и максимальное соответствие его жизни к о жизни здоровых людей, как устранение всевозможных препятствий, усложняющих прогресс интеграции людей с ОВЗ в общество. С этого времени начинается работа, по созданию каждому такому человеку комфортной и доступной среды для проживания.

Результатом выработки нового курса социальной политики стала переоценка существовавшей с конца XIX в. практики обучения детей с нарушенным психо-физическим статусом в учебных заведениях специального типа, отдельно от ти-пично развивающихся сверстников. В 70-х гг. ХХ в. взгляд ученых был обращен на возможность обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах. По мнению противников разделения детей по типу учебных заведений, система общего образо-вания должна охватывать всех детей без дискриминации. В связи с тем, что имелся широкий спектр образовательных потребностей, в 90-х годах ученые начали раз-работку педагогических механизмов успешной образовательной интеграции таких детей. Перед системой общего образования была поставлена задача адаптировать образовательное пространство к индивидуальной деятельности каждого ребенка, что и отражает идеи инклюзии.

4 Подробнее см. [Максименко 2015].

184

Работа по сближению специального образования с общим была признана и зако-нодательно закреплена на высшем международном уровне и на уровне отдельных стран. В Декларации, принятой в 1994 г. на Всемирной конференции по образова-нию лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания), провозглашалось, что возможные трудности обучения у детей с ОВЗ должны предупреждаться вслед-ствие гибкости и вариативности условий обучения5. Несоблюдение этих условий, по мнению специалистов в области организации совместного обучения, приведет к противоречию заявленного курса на равенство образовательных прав всех детей и благоприятное развитие каждого ребенка в соответствии с его индивидуальной траекторией. Интегрируемый ребенок с ОВЗ, попав в общеобразовательный класс, в котором не созданы адаптированные условия обучения, окажется в дискримини-рующей ситуации, которая ограничит его учебную деятельность инертным пребы-ванием на уроках и породит стойкую неуспеваемость.

В соответствии с принятыми в зарубежных странах законодательными актами (в США в 2002 г. принят закон «Ни одного отстающего ребенка, 2001»6; в 2004 г. — Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями7; в Финляндии в 2011 г. — основной закон об образовании8; в Бразилии — Положение о детях и подростках, Закон № 7853/899; в ЮАР в июле 2001 г. был подготовлен документ под названием «Белая книга № 6»)10; дети с ОВЗ, помимо права на обучение в общеобразователь-ной школе, получили гарантии создания для них соответствующих адаптированных условий и предоставление необходимой психолого-педагогической помощи.

Российская педагогика обратила внимание на вопрос интеграции детей с ОВЗ только в 90-х гг. прошлого столетия. Такое отставание в сфере образования было вызвано закрытостью научного общества для международных инновационных идей и невостребованностью теоретических основ совместного обучения, которые были заложены в начале ХХ в. Л. С. Выготским11.

Переход системы общего образования к принятию особенностей развития ребенка с ОВЗ послужил основой для изменения политики в сфере их обучения. Изменился

5 Саламанкская Декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, ED-94/ WS/18, ЮНЕСКО, 1994 г. (UNESCO The Salamanca statement and framework for action on special needseducation, World conference on special needs education: access and quality. Salamanca, Spain, 7-10 June, 1994). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/pdf/salamanka.pdf.

6 No Child Left Behind Act, 2001 (NCLB), PUBLIC LAW 107–110—JAN. 8, 2002 115 STAT. 1425. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html.

7 Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://idea.ed.gov/.

8 Inclusive education in Finland: challenges and solutions. Leena Airaksinen, Ruskis school. Seminar “Inclusive education in the context of integration processes”. 15 August, 2012.

9 UBE-UNESCO Preparatory Report for the 48th ICE on Inclusive Education. Buenos Aires, Argentina, 12-14 September, 2007.

10 Implementing inclusive education in South Africa. Department of Education. Republic of South Africa, November, 2002).

11 Подробнее см. [Шевелева 2014].

185

курс и социальной политики: в перечень видов помощи, необходимой людям с ОВЗ, было включено создание безбарьерной среды, расширяющей жизненное простран-ство человека. Принимаются документы, гарантирующие обучение детей с ОВЗ в общеобразовательной школе с созданием в ней специальных адаптированных условий (Проект «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», 1992 г., письма Министерства образования РФ) [Шевелева 2014].

В педагогике большинства стран, внедряющих политику инклюзивного обра-зования, в том числе и в России, установлены рамки образовательной интеграции детей в зависимости от особенностей здоровья. Большинство специалистов в сфере образования считают, что «интеграция в общеобразовательный класс детей с на-рушениями когнитивного развития нецелесообразна, так как не отвечает образо-вательным потребностям этих детей и может провоцировать ухудшение ситуации обучения для других учеников» [Шевелева 2014]. Тем не менее, особенные условия обучения для детей с ОВЗ могут быть успешно реализованы в границах специальных (коррекционных) классов. Разработаны альтернативные, внеурочные варианты включения детей с ОВЗ в среду их ровесников.

Организация специальных классов в общеобразовательной школе позволяет детям с ОВЗ общаться с типично развивающимися детьми на переменах, вместе играть, участвовать в общих школьных мероприятиях и праздниках. Для каждого ребенка обеспечиваются наиболее комфортные условия обучения и стираются границы обособления детей с ОВЗ в замкнутой от других детей группе.

Наряду с имеющимися достоинствами частично раздельного обучения, в меж-дународном образовательном сообществе разрабатываются новые механизмы, внедрение которых обеспечит устойчивую интеграцию в обычный класс детей с ОВЗ, за исключением самых тяжелых нарушений (тотальная глухота и слепота, глубокая степень умственной отсталости).

Одним из условий введения детей с ОВЗ в обычный класс является соблюдение образовательных прав типично развивающихся учащихся. В России и за рубежом существует ряд правил, которые предотвращают ситуацию, в которых учитель вы-нужден не одинаково распределять свое внимание между учениками класса (пре-обладание индивидуальной работы с нуждающимися в дополнительной помощи детьми) и, следовательно, снижают общий уровень обучения. Эти правила относятся к численному соотношению типично развивающихся детей и детей с ОВЗ и макси-мально допустимому общему количеству учеников в классе. Педагоги разных стран считают, что число детей с ОВЗ не должны превышать 1/5 — ¼ от общего количества учеников в классе, а всех детей в классе должно быть не более 15–20. В некоторых случаях при наличии в классе детей с ОВЗ, имеющих сохранное интеллектуальное развитие (ученики с нарушениями опорно-двигательного аппарата), общее число учеников в классе может достигать 25 [Шевелева 2014].

В России и зарубежных странах разработаны психолого-педагогические меха-низмы, предоставляющие потенциал для индивидуализации образовательного про-цесса, дающий возможности детям с ОВЗ учиться в адаптированной для них форме. Ученикам предоставляется возможность получать информацию в альтернативных

186

формах (например, получение письменных конспектов урока слабослышащими детьми вместо прослушивания материала), дополнительное время для завершения работы в классе или выполнения домашнего задания и возможность замены устного ответа письменным. При создании адаптированных программ обучения в разных странах используются разные подходы, в результате чего различается и уровень соответствия разработанных программ образовательным возможностям ученика.

Наиболее широкие возможности для образования детей с ОВЗ предоставляют индивидуальные образовательные планы, которые разрабатываются с учетом имеющихся и вероятных способностей каждого ученика и широко распространены в инклюзивной практике Северной Америки (США и Канаде) [Банч 2010: 51]. В насто-ящее время в России и в европейских странах (Польша, Германия) индивидуальные планы также получили распространение и рассматриваются как полностью соот-ветствующие курсу совместного обучения детей с различными образовательными возможностями в адаптивных для каждого условиях.

Индивидуальные образовательные планы разрабатываются для ученика группой специалистов: педагогами, психологами, дефектологами. В таком плане определя-ются индивидуальные цели обучения, в том числе отдельно по каждому учебному предмету, согласованные с общими целями класса, и намечаются стратегии их достижения (способы подачи информации, формы контроля и предпочтительные методы обучения). Уровень сложности учебной программы каждого предмета может существенно различаться в зависимости от способности ученика.

В конце учебного года проводится диагностика, в результате которой корректи-руется индивидуальная программа развития и обучения ребенка с ОВЗ.

Наряду с «академическим» компонентом в таком плане может быть отражен и социализирующий фактор, актуальный для детей с аутистическими чертами, расстройствами поведения и общим недоразвитием психических функций.

Анализ механизма составления индивидуальных планов в разных странах пока-зал, что в практике инклюзии США и Канады получение детьми с ОВЗ социального опыта является такой же важной задачей школы, как и получение знаний в учебных дисциплинах. В отличие от североамериканских традиций в европейских странах, в том числе и в России, организация совместного обучения опирается на успешное продвижение каждого ребенка по пути «обучение-развитие» и достижения инди-видуальных высоких учебных результатов. Стоит отметить, что индивидуальные образовательные планы легко изменяются в соответствии с состоянием конкретного ребенка, что дает им преимущество по сравнению с фиксированной программой для разных типов школ (сочетание программ) [Гончаренко 2011].

Для успешной интеграции детей с ОВЗ наряду с индивидуальным планом необ-ходимо их сопровождение в виде организации психолого-педагогической помощи, которая помогает справиться с трудностями, связанными с обучением в обычной школе. Можно выделить две группы трудностей: отсутствие способности к усвоению учебной программы, что определяется особенностью психической деятельности, и нарушение коммуникативных способностей при общении с учениками в классе, ограничивая собственное взаимодействие со здоровыми детьми.

187

Практика разных стран показала, что педагоги видят необходимость в коррек-ционно-развивающих занятиях, в результате которых происходит активация ког-нитивных функций ребенка и преодолеваются трудности обучения.

В российской специальной педагогике разработаны методики работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорной сферы (слуха, зрения), с детьми с умственной отсталостью и задержкой психического развития, ранним детским аутизмом12. В коррекционно-развивающую работу включаются разделы, направленные на повышение уровня учебной мотивации у ребенка и под-держании у него уверенности в результативности прилагаемых усилий, на прео-доление специфических трудностей обучения. Такая работа составляется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Наряду с проделанной работой в нашей стране остается недостаточно разрабо-танными вопросы формирования равноправных дружественных взаимоотношений между детьми разных групп здоровья. К методам, направленным на решение задач развития партнерских отношений между детьми, можно отнести коллективные твор-ческие дела социальной направленности, игры и упражнения, проводимые с детьми психологом, занятия по обучению школьному медиативному подходу. Перечислен-ные выше методы способствуют пониманию и принятию индивидуальности другого человека, развития эмпатии и умения устанавливать отношения со сверстниками, имеющими различный психофизический статус [Колокольцева 2012].

В то же время, создание в классе атмосферы понимания и взаимного принятия не гарантирует успешную интеграцию ребенка с ОВЗ в коллектив одноклассников. Зарубежные педагоги отмечают, что только при длительных и устойчивых контактах между учениками можно говорить об успешной интеграции детей с ОВЗ в детский коллектив. К методам, применяемым для создания условий для неформального общения, относится проведение еженедельных собраний в классе (США, Канада), во время которых происходит совместное обсуждение прошедших событий и предсто-ящих мероприятий [Банч 2005]. В Польше была разработана технология «В уголке на коврике», позволяющая детям в свободной форме рассказывать о проведенных выходных [Rózanska 2001].

Такие подходы дают возможность каждому ребенку оказаться в центре позитив-ного внимания одноклассников, презентовать личные достижения и пожелания, продемонстрировать собственные способности в различных сферах деятельности. В то же время другие дети приобретают опыт заинтересованного и активного слушания, у них формируется мировоззрение, которое показывает значимость личного пространства каждого человека и позитивную оценку имеющихся у него возможностей.

12 Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возмож-ностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2012. – 92 с.; Методические рекомендации для педагогических ра-ботников образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими ограничен-ные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования / авт.-сост. М.М. Панасенкова. – Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО, 2012. – 46 с.

188

Инклюзивное образование — это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и последовательности, непрерывности, комплексно-го подхода для ее реализации. На современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе.

Участники инклюзивного процесса и их отношение к детям с ОВЗРазвитие инклюзивного образования, как показывает практика, процесс мно-

гогранный, сложный, затрагивающий, методологические, научные и администра-тивные ресурсы. Учителям и административным работникам, принявшим идею инклюзии, необходимо отработать механизм взаимодействия между всеми участ-никами инклюзивного образовательного пространства, где центральной фигурой является ученик. Инклюзия подразумевает доступность и открытость и для детей, и для взрослых. Круг всех участников широк: департамент образования, управле-ние образования, методические центры, высшие учебные заведения и профессио-нальные центры повышения квалификации; дошкольные, общеобразовательные и коррекционные (специальные) учреждения; центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации, а также родительские и общественные организации.

При внедрении инклюзивного образования в наше общество ощущается не-достаток идеологической подготовки среди участников инклюзивного процесса. Мы привыкли смотреть на людей с ОВЗ медицинским взглядом, видеть их несо-вершенства, тогда как гуманистические идеалы инклюзии подразумевают видеть важность каждого человека и принимать ОВЗ как условия существования человека, проявление индивидуальности, его особенность, нежели знак качества.

В процессе изменения «школа проходит два этапа — этап подготовки к инклю-зивной стратегии развития и этап реализации изменений в управлении, культуре и практике образовательного процесса. Даже при наличии приказов сверху и общей установки не каждая школа готова принять путь инклюзии, стать инклюзивной» [Инклюзивное образование 2011: 21].

Чтобы добиться успеха в организации инклюзивного образования в наших школах, учителя должны быть высокомотивированными и квалифицированными специалистами. Данный акцент признается чрезвычайно важным практически всеми специалистами, так как высокая квалификация и мотивация учителей не-обходимы для осуществления эффективного обучения. В то же время повышение качества образования через развитие инновационной образовательной деятель-ности является основной целью в деятельности каждой школы и каждого учителя. Инклюзия особенно успешна там, где каждый учитель понимает и демонстрирует эффективность практики обучения в условиях сотрудничества и командной работы.

В системе инклюзивного образования необходимы доверительные отношения между администрацией образовательного учреждения и учителями. Нехватка знаний о детях с ОВЗ приводит к неготовности учителей принимать принципы инклюзивного образования.

Опыт распространения инклюзивного образования показывает, что учителя

189

и другие работники школы не сразу начинают соответствовать профессиональным ролям, необходимым для данной формы обучения. Учителя испытывают страх: «Смогу ли я это сделать?». Неуверенность и страх связаны с тем, что учителя опаса-ются, что они не смогут контролировать происходящее, что им придется обращаться за помощью к ученикам, родителям или педагогам, тем самым признавая у себя отсутствие ответов на абсолютно все вопросы.

Педагогу в инклюзивном образовании необходима дополнительная подготовка и поддержка от тьюторов, логопедов и других социальных работников. Нужна си-стема, направленная на поддержание постоянной коммуникации учителей, обмен опытом, обсуждение возникающих проблем и поиск их решений, посещение уроков в других школах. Важная роль в этом вопросе отводится руководству школ — от того, как будут распределены ресурсы школы и время учителей для работы с детьми с ОВЗ и будет зависеть результат успешного внедрения инклюзивного образования в шко-лы. «Если педагог все свое внимание уделяет ребенку с ОВЗ, а такому ученику его требуется немало, он теряет класс, если же приоритет за другими детьми, ребенок с ОВЗ не получает необходимой помощи…» [Малофеев 2009: 7].

Необходимо учить педагогов работать в современных школах — владеть индиви-дуальными инклюзивными педагогическими навыками. Но самым главным требо-ванием к педагогу является то, что он должен соответствовать профессиональному стандарту педагога, утвержденному Приказом Минтруда России от 18 октября 2013 г. № 544н. «В этом документе отражены основные требования к профессиональной квалификации педагога. По мысли авторов рабочей группы под руководством Е. А. Ямбурга, профессиональный стандарт педагога должен прийти на смену мо-рально устаревшим документам и призван прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию» [Алехина, Фальковская 2014: 7].

Тем не менее, с развитием инклюзивного образования в общеобразовательных школах возникают трудности, мешающие адаптации всех детей, связанные с не-однородностью состава учащихся и не позволяющие учителям в полной мере реа-лизовать индивидуальный подход к каждому ученику. Поэтому одним из главных условий перехода к инклюзивному образованию является тьюторское сопровождение и поддержка детей с ОВЗ. Е. В. Кузьмина следующим образом определяет важность тьютора для российской системы образования: «Тьютор (англ. tutor — наставник, опекун; лат. tueor — наблюдаю, забочусь) — новая специальность в нашем образо-вании. Тьютор — это специалист, который организует условия для успешной инте-грации ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду. В тесном, активном сотрудничестве с учителем, специалистами и родителями, тьютор может создать для ребенка благоприятную среду для успешной учебы и социальной адаптации» [Кузьмина 2013].

В инклюзии существует несколько вариантов сопровождения учеников с ОВЗ, такие как: воспитатель (педагог сопровождения), ведущий педагогическую и вос-питательную работу, координирующий педагогов, психологов на каждом этапе учебного процесса; помощник-сопровождающий — человек физически помогающий перемещаться; специалист, владеющий технологиями тьюторского сопровождения,

190

обладающий знаниями в области дефектологии, психологии, педагогики и коррек-ционной педагогики; а также специальные педагоги — дефектологи и логопеды. Родители ребенка с ОВЗ также могут быть тьюторами.

Родители детей с ОВЗ выбирают инклюзивное образование, чтобы обеспечить общение своих детей с ровесниками и учителями. Родители не хотят быть причиной изолированности от общества своих детей. Поэтому, для плодотворного взаимо-действия школы с родителями детей с ОВЗ следует учитывать мнение родителей и поддерживать их.

В процессе обучения возникает много непонимания и недоверия со стороны ро-дителей детей с ОВЗ. Таким родителям сложно менять устоявшийся уклад жизни, сотрудничать со школой. Однако, без помощи и поддержки родителей детей с ОВЗ сложно помочь ребенку.

Институтом проблем инклюзивного образования МГППУ в 2011 г. проведен мониторинг образовательных потребностей детей с ОВЗ: «Родители, планирующие обучение детей в инклюзивной школе, ожидают различные сложности, с которыми может столкнуться их ребенок в школе. В равной степени родители ожидают слож-ности, связанные с усвоением их детьми учебного материала, в адаптации к шко-ле — 21%, в обучении в одном темпе со всем классом — 20% и управлении своим поведением — 19%. Лишь 5% родителей считает, что у детей не будет трудностей в процессе обучения в инклюзивной школе» [Алехина 2013, с. 17].

Некоторые родители типично развивающихся детей считают, что общение их детей с детьми с ОВЗ позволит их детям по-другому смотреть на жизнь, сделает их добрее, научит их принятию и пониманию разных людей в обществе. А другие ро-дители, недостаточно информированные о совместном обучении, имеют опасения, связанные с качеством полученных знаний в течение учебного процесса. В таких случаях необходимо объяснять, убеждать родителей, что наличие в классе детей с ОВЗ не скажется отрицательно на успеваемости их детей и что это надо не столько больным детям, сколько здоровым. Среди основных причин непринятия обществом людей с ОВЗ можно считать незнание их особенностей развития, воспитания и об-учения, не знание их дальнейшего потенциала возможностей.

В нашем обществе не прививались навыки общения с людьми с ОВЗ. Большин-ство из нас не знает, как вести себя с такими людьми с учетом их особенностей, и негативное отношение людей связано со своими страхами перед незнанием.

Негативное отношение к людям с ОВЗ формировалось в обществе на протяжении длительного времени как защитная реакция самосохранения. Такие люди вызыва-ли особое и не всегда адекватное отношение. В обществе возникали предрассудки в отношении таких людей.

Одним из самых распространенных стереотипных мнений о лицах с ОВЗ яв-ляется представление о них как о людях ущербных, зависимых, неполноценных. В свою очередь, данная общественная установка вызывает у лиц с ОВЗ чувство психологического дискомфорта, неполноценности, изолированности, непонимания [Медведева, Ольхина 2015].

Определенное нарушение в развитии способствуют появлению социальной

191

изоляции, вызывает существенное ограничение деятельности, затрудняет профес-сиональное самоопределение. Освоение детьми с ОВЗ социального опыта, вклю-чение их в существующую систему общественных отношений требует от общества дополнительных усилий и средств.

Инклюзивное образование как раз и направлено на то, чтобы участники образо-вательного процесса поменяли свое отношение к детям с ОВЗ, а идеология образо-вания изменилась в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. [Захарова, Ковалев 2013].

Совместное пребывание в школе со сверстниками детей с ОВЗ является одной из целей инклюзивного образования. В инклюзивном образовании отношения между детьми основаны на эмпатии, обоюдном уважении, равенстве. Общение детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками расширяет круг общения и способствует налаживанию социальных контактов между ними. С помощью инклюзии происходит снижение изолированности и отторжение обучаемого, он перестает чувствовать свою «особенность», становится более активным [Ахметова 2013].

Главным фактором успешности внедрения инклюзивного образования в нашу жизнь является формирование позитивного отношения участников образовательного процесса к детям с ОВЗ через естественное принятие их, выстраивание дружеских и партнерских отношений между типично развивающимися детьми и детьми с ОВЗ [Чеснавичене, Нарбутене 2016].

На это направлена внедряемая в настоящее время Городским психолого-педаго-гическим центром Департамента образования города Москвы проектная технология «Территория взаимодействия»13. Данная технология направлена на создание условий взаимодействия участников инклюзивного образования путем конструирования образовательного пространства через собственный опыт проживания ситуаций в которых находятся люди с ОВЗ. Данный опыт позволяет каждому прочувствовать на себе влияние различных ограничений в процессе восприятия слуховой и зри-тельной информации, передвижении и обрести понимание и уважение лиц с ОВЗ и сформировать позитивное к ним отношение.

Школа является той средой, где необходимо осуществлять развитие культуры толерантности. Именно в школе возможно создание благоприятной среды для ов-ладения информацией о равноправии всех обучающихся, способах реагирования и поддержки сверстников с ОВЗ, нравственных нормах взаимодействия с ними. Расширение знаний школьников способствует формированию правильного отно-шения к сверстникам с ОВЗ [Чеснавичене, Нарбутене 2016].

Отношение к возможности совместного обучения также зависит от конкретного вида нарушений развития ребенка. Так, по данным исследования, проведенного Ресурсным центром по сопровождению инклюзивного образования детей с ОВЗ города Ростова-на-Дону, большинство опрошенных (57,95%) считают, что нару-

13 Официальный сайт Городского психолого-педагогического центра Департамента обра-зования города Москвы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://gppc.ru/wp-content/uploads/2017/01/Rezultaty-deyatelnosti-proekta-Territoriya-vzaimodejstviya-za-2015-2016-uchebnyj-god.pdf.

192

шения опорно-двигательного аппарата у ребенка не могут мешать его обучению в обычной школе. 47,8% опрошенных считают возможным обучение детей с нару-шениями речи в обычной школе. Авторы исследования предполагают, что данные нарушения здоровья оцениваются опрошенными, как не требующие существенных изменений в системе общего образования и не влияющие на интеллект ребенка. В тоже время, дети с нарушениями интеллекта, по мнению 37,7% респондентов, также могут учиться со «здоровыми» сверстниками. Интересен тот факт, что дети с нарушениями зрения и слуха по-разному воспринимаются с точки зрения их обу-чения в обычной школе. Так, нарушение слуха считается «менее проблемным», чем нарушение зрения. Наличие у ребенка тяжелых соматических заболеваний либо нарушений эмоционально-волевой сферы, по мнению, соответственно, 21,7% и 26,1% опрошенных, принципиально не ограничивает возможность обучения в обычной школе [Володина, Дорохина 2011: 141].

Таким образом, очевидно, что ведущий дефект отклонения в развитии влияет на перспективу успешного включения ребенка в образовательную систему школы [там же, с. 141].

Расширение знаний о социально-психологических факторах межличностных отношений в инклюзивном пространстве позволит сформировать истинные кол-лективистские отношения между обучающимися в школах с инклюзивным обра-зованием.

Анализ развития инклюзивного образования в нашей стране показал, что школам необходимо качественно обучать всех детей и делать это не только для конкретного ребенка с ОВЗ, но и обращать внимание на воспитание других учеников. Типично развивающиеся дети должны знать, что есть сверстники, которым меньше повезло со здоровьем, но они также нуждаются в развитии, образовании и человеческой поддержке. С ними надо учиться, дружить и работать вместе.

Конфликты, возникающие в сфере инклюзивного образования и способы их урегулированияИнклюзивное образование включает в себя два фактора: технические условия

беспрепятственного доступа детей-инвалидов в общеобразовательные учреждения и специфику учебно-воспитательного процесса, который строится с учетом психо-физических возможностей ребенка с ОВЗ и желания родителей.

Опираясь на известное положение разрабатываемого Л. С. Выготским14 подхода к психическому развитию о том, что именно в социальной среде ребенок встречается с первичной (социальной) формой высших психических функций, которые затем интериоризируются человеком в совместной деятельности, сегодня в качестве клю-чевой задачи в реализации инклюзивного образования выделяется задача создания особой инклюзивной образовательной среды, которая «…является природосообраз-ной возможностям ребенка, создает условия максимально благоприятствующие саморазвитию ребенка» [Организация инклюзивного образования 2013: 290].

14 Подробнее см. [Выготский 2005].

193

Система инклюзивного образования подразумевает принятие обществом и вклю-чением в активную социальную жизнь ребенка, отличающегося от типичного развития, а также необходимость учитывать возможности и потребности каждого ребенка. До введения в школу инклюзивного подхода, дети, которые не осваивали учебную программу исключались. С. В. Алехина указывает: «Образование, которое ориентировано на принципы инклюзии, меняет социальные отношения в сторону принятия различий, ставит во главу угла поддержку и взаимосотрудничество, изме-няет и адаптирует условия и среды для развития и удовлетворения образовательных целей каждого обучающегося» [Инклюзивное образование 2015: 202].

Ребенок, попадая в систему инклюзивного образования, становится элементом этой системы. Ребенок, не отвечающий требованиям и стандартам, принятым в образовательных учреждениях, зачастую становится причиной конфликта между участниками учебного процесса. Инклюзивное образование опирается на принятие и поддержку. «Потребность быть в обществе, быть принятым членами сообщества — естественная потребность, присущая человеку как биологическому виду. Эта потребность особенно выражена у детей, так как они в большей степени зависят от сообщества в удовлетворении своих естественных нужд» [Шамликашвили, Се-менова 2010: 13].

Существуют разные типы социально-педагогических конфликтов между участ-никами инклюзивного образования, которые часто принимают вид межличностных конфликтов, протекающих на пяти уровнях: «ученик–учитель», «ученик–ученик» «учитель–учитель», «учитель–администрация», «учитель–родитель», «родитель–родитель». В основе вышеназванных конфликтов находятся противоречия миро-воззренческих позиций, систем ценностей, мнений, взглядов, установок.

Ученику, а особенно ребенку с ОВЗ, трудно ежедневно исполнять требования учителей на уроках и переменах (такие дети могут засмеяться, заплакать, убежать в конец класса) и правила поведения в школе, поэтому существует незначительное несоблюдение общего порядка: ведь жизнь учеников в школе не ограничивается учебой, возможны смена настроения, обиды, ссоры и т. п.

Каждый ученик с ОВЗ имеет рекомендации психологов, которые обязательно изучаются и учитываются учителями в дальнейшей работе. Регулярно специалистами школы проводится мониторинг успеваемости, состояния здоровья и психического состояния ребенка. Правильно реагируя на поведение такого ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Быстрая оценка поступка ведет к ошибкам, вызывает возмущение как у типично развивающегося ученика, так и ученика с ОВЗ несправедливостью со стороны учителя, и тогда пе-дагогическая ситуация переходит в конфликт.

Как правило, конфликт в инклюзивном образовании возникает на основе объек-тивных условий, при этом в провокации конфликтов в образовательном учреждении ведущую роль играет субъективный фактор.

Между учениками постоянно происходят конфликты лидерства, в них прояв-ляется борьба нескольких лидеров и их группировок за свое первенство в классе, в школе. В средней школе имеют место конфликты между девочками и мальчиками

194

по причине неустойчивой коммуникативной компетентности среди детей разного пола, а также межличностные, межгрупповые конфликты, конфликты между лич-ностью и группой. Помимо этого, в инклюзивном образовании в начале учебного года конфликты между типично развивающими учениками и учениками с ОВЗ может вызвать проявление агрессии со стороны учеников с ОВЗ. Такие дети вступа-ют в конфликты с одноклассниками и учителями, отказываются работать на уроке и вне урока. Но постепенно, благодаря кропотливой индивидуальной работе учителя на основе личностно-ориентированного подхода, малому количеству обучающихся в группе, ребенок адаптируется в условиях школьной жизни, проявляется интерес к обучению, раскрываются его способности15.

Также надо отметить, что и типично развивающие дети не все и не всегда друже-любно относятся к детям с ОВЗ и готовы принять рядом с собой особенных детей. Дети с ОВЗ зачастую странные по виду («весь в себе») и по поведению, и у типично развивающихся детей возникает вопрос: «Чего они тут сидят, такие? Зачем они здесь?». И для избегания конфликтных ситуаций необходимо объяснить типично развивающимся ученикам, что нахождение в общеобразовательной школе таких детей надо не столько больным детям, сколько им самим. Им жить в одном обществе.

Отношение сверстников к детям с ОВЗ напрямую зависит от установок взрослых в отношении детей с ОВЗ и общего климата в классе. Наблюдения американских специалистов показывают, что те типично развивающиеся дети, кто ходил в детские сады вместе с детьми с ОВЗ, относились к ним добрее, с пониманием и спокойнее, чем учителя, впервые начавшие работать с ними.

Исследователи выделяют тип конфликта в образовании, условно названный «организационным», или «структурным». Это конфликты являются результатом проблем, связанных с организацией учебного процесса (распределением нагруз-ки, расписание занятий, количеством в классе детей с ОВЗ) возникающие между учителями и сотрудниками организаций; имеют интимно-личный характер; возни-кают между учителями начальной школы и средних и старших классов вследствие отсутствия преемственности в содержании и организации обучения в начальной и средней школе [Курочкина 2013, с. 30].

Имеется негативное отношение к совместному обучению со стороны родите-лей типично развивающихся детей. Родители опасаются, что присутствие в одном классе детей, которые требуют особого отношения и поддержки может задерживать развитие их собственного ребенка; по поводу снижения требования к их классу и ориентация на нужды детей с ОВЗ в ущерб другим детям. Однако, опыт показы-вает обратное. Успеваемость типично развивающихся детей не падает, а часто их оценки даже выше, чем в обычном классе.

С другой стороны, родители детей с ОВЗ склонны к гиперопекаемости своих детей, опасаются несправедливого отношения к их ребенку со стороны одноклассников,

15 Доклад директора МБОУ «СОШ № 65» г. Кемерово Пятибратовой Л.А. «Элементы инклю-зивного образования в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 65» города Кемерово.» [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://school47-65kem.ucoz.ru/ (дата обращения 14.10.2016)

195

учителей и их родителей, что может послужить «напряженным» отношениям таких родителей и созданию из любой адаптационной ситуации конфликта.

Задача учителей и административных работников школы заключается в пре-дотвращении конфликтов в рамках учебно-воспитательного процесса. Для этого следует понимать причины и условия их возникновения, а также регулярно про-водить оценку состояния педагогической системы в целом.

Разрешение конфликтов включает в себя диагностику конфликта, выбор методов и способов его разрешения и непосредственную практическую деятельность по его устранению. В процессе внедрения инклюзивного образования в школы разумно применять обе названные стратегии, но это затруднено изначально имеющимся противоречием между стабильностью и изменениями. Казалось бы, что стратегия предотвращения конфликтов несовместима с изменениями, связанными с введением инклюзии в общеобразовательные организации, так как сами изменения с большой долей вероятности влекут за собой конфликты. Тем не менее, при планировании изменений в школах при внедрении инклюзивного образования все-таки можно и нужно иметь ее в виду.

Проведенное в 2017 г. Центром медиации и права исследование причин споров между детьми и действенных способов их урегулирования с точки зрения сотруд-ников образовательных организаций показало, что у учителей нет какого-либо устоявшегося инструмента разрешения споров между учащимися, и основные стратегии их поведения при урегулировании споров строятся на вмешательстве, пробах и поиске решений [Шамликашвили и др. 2017: 26].

Умение не только безболезненно решать, но и вовремя определять как тип кон-фликтной ситуации, так и вызывающие ее причины, предупреждать возникновение конфликтных ситуаций — одна из важнейших профессиональных и человеческих способностей учителя. Именно профессионализм и успешная личность учителя влияет на качество образования и процесс развития каждого ребенка.

Медиативный подход как способ урегулирования конфликтных ситуацийСовместное обучение детей с ОВЗ и типично развивающихся детей невозможно

без толерантного отношения к особенностям друг друга, без готовности к выстра-иванию партнерских и дружеских, а не конкурентных отношений, без естествен-ного принятия друг друга. Дети, при формировании своей позиции на отношение к людям и окружающему их миру, опираются на позицию, которую транслируют взрослые. А много ли в нашей школе педагогов и других специалистов, которые готовы психологически принять «особого» ребёнка, по-настоящему подумать о том, как он устроится в пространстве класса, какие отношения сложатся у него с другими ребятами?16

Современная школа нуждается в новых методиках, создающих в школе систему оценки индивидуальных особенностей учеников и учителей [Анцупов 2003].

16 Подробнее см. [Алехина, Зарецкий 2010, с. 104].

196

Одной из таких современных методик является школьная медиация. Научно-ме-тодическим центром медиации и права разработан «Метод школьной медиации», позволяющий создавать безопасную среду в образовательной организации для детей и взрослых. Данный метод обеспечивает детей чувством защищенности, позволяет научить и принимать убеждения других людей и делает их равноправной стороной в поиске выходов из сложившегося конфликта.

Метод «Школьная медиация» является методом профилактики и установления взаимодействия, дающим возможность научить как детей, так и взрослых конструк-тивному поведению в конфликте и любых конфликтных ситуациях. «Школьная медиация» позволяет предупреждать правонарушения конфликты, и ситуации острого противостояния, способствует изменениям обычных враждебных спосо-бов общения; ее главная задача — развитие умений вести конструктивный диалог и выходить из конфликтных ситуаций без «потерь», защищать свои интересы и при-нимать другого человека, признавая его право на защиту собственных интересов [Шамликашвили 2016: 16].

Метод школьной медиации как современная коммуникативная технология вза-имодействия учителя с учениками и родителями показывает новые подходы и пути преодоления сложных и конфликтных ситуаций именно в инклюзивном простран-стве школы. Метод школьной медиации позволяет эффективно предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, создает безопасную среду для всех участников учебно-воспитательного процесса от дошкольных учреждений до высшей школы [Шамликашвили, Хазанова 2014].

В основе метода школьной медиации лежит позитивное общение, так как качество общения влияет на качество образования. Учитель берет на себя роль посредника (медиатора), который грамотно регулирует процесс конфликта и плавно подводит стороны к его разрешению. Только проявляя всестороннюю информированность о современной школе, компетентность, учитель, повышает качество образования и создает соответствующие условия для развития «необычного» ребенка.

Использование метода школьной медиации позволит удовлетворить потребности участников инклюзивного образования в безопасности, защищенности, стабильно-сти, возможности принимать свое решение и затем самому его внедрять. По мне-нию Ц. А. Шамликашвили и М. А. Хазановой, это возможно благодаря соблюдению принципов медиации, которые предполагают запрет на насильственные действия, на оскорбления, нарушения конфиденциальности и способствуют удовлетворению потребностей человека в защищенности [Шамликашвили, Хазанова 2014: 26].

Метод школьной медиации показывает свою эффективность в устойчивых детских коллективах при формировании культуры конструктивного поведения в конфликте, умения в сотрудничестве урегулировать самые сложные противоречия, работать на практику социально-психологических проблем взаимодействия в образователь-ной среде на разных уровнях отношений «ученик — ученик», «ученик — учитель», «учитель — родитель»17.

17 Ежегодный доклад заместителя Министра образования и науки Российской Федерации

197

По данным ФГБУ «ФИМ», в общеобразовательных организациях Российской Федерации при разрешении конфликтов процедура медиации применяется доста-точно широко. Наиболее распространенной категорией спора, рассматриваемой службами школьной медиации, является категория «ученик — ученик», затем по общему количеству споров «ученик — родитель», и потом «ученик — учитель». Службы школьной медиации, как правило, рассматривают споры о нарушении правил поведения в образовательных учреждениях и применении дисциплинарных взысканий, претензий обучающихся, конфликтов между учащимися и родителями, межличностные конфликты школьников18.

По результатам проведенного Минобрнауки России в октябре 2016 г. мониторин-га установлено, что общее количество случаев, в отношении которых школьными службами медиации (примирения) в образовательных организациях проводились процедуры медиации (программы примирения) в течение 2015/16 учебного года, составило 36 11519.

Наиболее распространенной категорией случаев, по которым соответствующими службами реализовывались процедуры медиации (программы примирения), явля-ется категория «конфликтные ситуации в образовательной организации» — 21 632 в 2015/16 учебных годах.

Состав указанных служб формируется из учеников, педагогических работни-ков, социальных педагогов, психологов и родителей. Встречаются ситуации, когда в службы школьной медиации включаются узкопрофильные специалисты, такие как детские врачи-неврологи, врачи-психиатры. Указанные лица принимают участие в работе школьных служб медиации (примирения) в качестве медиатора при условии освоения ими соответствующих программ, либо исполняют функции эксперта по отдельным вопросам.

Медиация и медиативный подход являются социально-значимым инструментом, направленным на предупреждение возникновения конфликтов, на разрешения разногласий, на создание безопасной среды для жизнедеятельности и социализа-ции детей и подростков.

В.Ш.Каганова об обеспечении реализации в образовательных организациях Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отноше-нии детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации (письмо заместителя ми-нистра Минобрнауки России от 30.11.2016 № ВК-2728/07). — 5 с.

18 Информационно-аналитические материалы по пункту 9 Межведомственного плана ком-плексных мероприятий по реализации Концепции развития до 2017 года сети служб медиации (письмо и. о. директора ФГБУ «ФИМ» А.С. Угарова от 09.12.2016 № 520-1). — С. 2.

19 Ежегодный доклад заместителя Министра образования и науки Российской Федерации В.Ш. Каганова об обеспечении реализации в образовательных организациях Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с кото-рого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации (письмо заместителя министра Минобрнауки России от 30.11.2016 № ВК-2728/07). — С. 2.

198

Особенности проведения медиации в разрешении конфликтов, возникающих в инклюзивном образованииВнедрение в наши школы инклюзивного образования позволит реализовать

безусловное принятие каждым каждого: ребенка с особыми образовательными потребностями и типично развивающегося, сформирует культурную норму жизни человеческого сообщества — уважения различий между людьми [Петренко, Рома-нова 2017].

Для осуществления этой задачи на помощь приходит служба школьной медиации (далее — СШМ). При соблюдении определенных правил и требований школьная медиация может с успехом применяться и в инклюзивном пространстве.

В СШМ должен быть хотя бы один специалист, знающий психофизиологические особенности детей с ОВЗ. При отсутствии обученных работников СШМ целесообраз-но привлекать к работе специалистов психолого-медико-педагогических комиссий и других учреждений. Своевременное привлечение таких специалистов позволит решить сразу два вопроса — успешное разрешение конфликтной ситуации и на-глядное обучение работников СШМ, которым в дальнейшем предстоит работать с такими же детьми.

Типично развивающиеся дети не всегда могут понять причины поступка ребенка с ОВЗ, почему ребенок с ОВЗ отличается в поведении от своих сверстников, почему общие правила действуют не для всех, почему к ученику с ОВЗ относятся лучше и оценки ставят мягче. Такие вопросы очень сильно задевают здоровых детей. Уче-ники с ОВЗ могут остро воспринимать критику и замечания в свой адрес перенося все слова на свой «недуг», что не всегда может быть реальной причиной, и таким детям также необходимо разъяснять правила взаимопонимания среди сверстников. Необходимо учить детей с ОВЗ говорить о том, что им неприятно, формулировать свои чувства.

Также не все учителя психологически и морально готовы к общению с детьми с ОВЗ и тем более к выстраиванию продуктивного взаимодействия между всеми учениками инклюзивного пространства.

В ходе профилактическо-разъяснительной работы дети становятся терпимее к особенностям поведения друг друга и тогда конфликты между учениками на этой почве возникать не будут. Полностью исключить всех конфликтов, конечно, не по-лучится, но снизить их количество вполне реально.

Бывают ситуации, когда родители не признаются в наличии у их ребенка опре-деленных особенностей развития, наличии проблем с коммуникацией и вообще с понятийным аппаратом. Нередко это защитная реакция, когда родитель боится сам себе признаться, что у его ребенка есть ОВЗ. И такой родитель будет проти-виться любым попыткам коррекционной работы с его ребенком пока не осознает, что независимо от его утверждений, особенности развития у его ребенка все равно есть и с ними необходимо работать, причем вместе с профильными специалистами. И задача специалистов СШМ — убедить такого родителя в необходимости сотруд-ничества, так как решение данной проблемы может оказаться весьма полезной как для ребенка, так и для профильных специалистов.

199

Работа с родителями типично развивающихся детей также необходима, поскольку они формируют у своего ребенка как позитивное, так и негативное отношение к де-тям с ОВЗ. Это весьма сложная работа, но без ее решения сформировать позитивное отношение к детям с ОВЗ со стороны сверстников невозможно. Здесь необходимо родителям типично развивающихся детей объяснить, что ребенок с ОВЗ не вино-ват в том, что отличается от сверстников и наша задача помочь ему влиться в наш социум и принять его в нем.

В процессе разрешения уже возникшего конфликта важно понять истинную причину и повод. Важно определить случайный это конфликт или осознанный и спланированный, кто на самом деле является инициатором данного конфликта. Им может быть как типично развивающийся ученик, так и ученик с ОВЗ, пытаю-щийся таким образом установить отношения с одноклассниками. От понимания ответов на эти вопросы будет зависеть система конструктивной помощи и способы разрешения данной ситуации.

Для разрешения конфликтов между учениками в сфере инклюзивного образо-вания мы предлагаем использовать особую модель школьной медиации, которая заключается в проведении «Кругов сообщества» при участии медиатора-взрослого и в проведении медиативных встреч с участниками конфликта с элементами вос-становительной культуры (подхода).

Восстановительная культура — это восстановление и реализация системы цен-ностей взаимопонимания, сотрудничества и поддержки, принятие активной от-ветственности20.

«Круги сообщества» — одна из технологий реализации школьной медиации, при которой возможно распространение восстановительной культуры в школьном сообществе21. «Круги сообществ» направлены на разрешение конфликтов с участием всех заинтересованных лиц. Это позволяет обеспечивать их активное участие в при-нятии решения и разделении ответственности за выполнение принятого решения.

«Круг сообщества» — эффективная форма восстановительных программ, которая способствует привлечению к решению проблемы всех заинтересованных людей и обеспечивает их активное участие в обсуждении ситуации и принятии решения. При участии в «Круге сообщества» у каждой стороны конфликта появляется воз-можности высказать свою точку зрения и быть услышанным другими участниками круга. «Круги сообщества» дают возможность для построения дальнейшего взаи-моотношения между конфликтующими сторонами.

Выделим особенности проведения «Кругов сообщества» с участниками инклю-зивного образования.

Ведущим «Круга сообщества» приглашается всегда медиатор-взрослый.

20 Отчет о научно-исследовательской работе по теме: «Исследование и обобщение опыта зару-бежных органов и организаций, работающих в области школьной медиации в образовательных ор-ганизациях с целью разработки предложений по совершенствованию служб школьной медиации в Российской Федерации» / рук. работ Ц.А. Шамликашвили — М: ФГБУ «ФИМ», 2016. — 27 с. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://fedim.ru/wp-content/uploads/2016/12/2.8_Otchet.pdf

21 Там же.

200

Обязательно в круге должны принимать участие психолог или социальный пе-дагог, тьютор ученика с ОВЗ или его сопровождающий, классный руководитель, родитель.

Продолжительность заседания следует определять с учетом психофизиологиче-ских особенностей ребенка с ОВЗ (оговариваются краткосрочные перерывы, походы в туалет в любое необходимое для этого время).

Все участники встречи располагаются по кругу в любом удобном для каждого порядке. Рекомендуем медиатору сажать «виновную сторону» рядом с собой, так как такой стороне требуется «защитник» для сохранения равного баланса сил и не всег-да родители «виновного» находятся на его стороне и оказывают ему поддержку.

При обсуждении конфликта каждый участник круга предлагает решение для выхода из ситуации с учетом психофизиологических особенностей участников конфликта. Рассказывает о том, как бы он поступил в данной ситуации и были ли другие способы поведения.

Во время встречи медиатору необходимо постоянно проверять полученную информацию на ее понимание всеми участниками круга, особенное внимание уделяется ученику с ОВЗ. Предлагается каждому участнику проговаривать вслух что и как он понял.

Встречи следует проводить с отсрочкой результата. Человек не может поменять свое поведение сразу, в течении короткого времени, тем более ребенок, тем более ребенок с ОВЗ. Рекомендуем давать не менее 2 недель на испытательный срок для исполнения данных участникам круга обещаний, при этом принцип конфиденци-альности соблюдается, и никто из присутствующих на круге не имеет право расска-зывать о предварительных договоренностях посторонним лицам. Предварительные договоренности закрепляются в меморандуме и подписываются каждым участником круга. Предварительные договоренности проверяются на возможность их испол-нения, проверяются какие препятствия могут возникать на пути их выполнения, предлагается поразмыслить над дополнительными вариантами исполнения дого-воренностей. Ребенку с ОВЗ необходимо определить помощника для выполнения своих обещаний из числа присутствующих. На время испытательного срока каждый участник круга может обратиться к медиатору за разъяснением.

Медиатор должен поддерживать на протяжении всего времени равные права участников круга. У них могут быть разные возможности и способности, но права должны быть одинаковыми.

«Круги сообщества» хорошо разрешают поведенческие конфликты. Когда кон-фликты вытекают из личностных причин, предлагаем такие конфликты разрешать с помощью медиативных встреч с применением восстановительного подхода.

Восстановительный подход во главу угла ставит возмещение вреда, нанесенного правонарушением22. Медиатор создает условия участникам конфликта, в которых

22 Отчет о научно-исследовательской работе по теме: «Исследование и обобщение опыта зару-бежных органов и организаций, работающих в области школьной медиации в образовательных ор-ганизациях с целью разработки предложений по совершенствованию служб школьной медиации в Российской Федерации» / рук. работ Ц.А. Шамликашвили — М: ФГБУ «ФИМ», 2016. — 27 с. [Элек-

201

они способны договариваться о взаимовыгодных для них вариантах и о заглажива-нии причиненного вреда. Восстановительная медиация подразумевает проведение раздельных встреч со сторонами конфликта и общую встречу сторон с участием медиатора.

В ходе таких медиативных встреч важно сторонам освободиться от враждебных состояний и получить возможность для совместного поиска выхода из ситуации.

Медиативные встречи с учеником с ОВЗ следует проводить с участием психо-лога или социального педагога, тьютора или сопровождающего лица и классного руководителя. Медиатору необходимо убедиться в том, что ребенок с ОВЗ понимает цель своего визита и не против проведения такой беседы. Перед началом встречи следует убрать с поля зрения ребенка с ОВЗ отвлекающие внимание предметы, предложить такому ребенку выбрать удобное для него расположение стула. Также при проведении встреч необходимо учитывать психолого-физиологические особен-ности ребенка с ОВЗ и через каждые 10–15 минут делать перерывы во избежание утомляемости.

На медиативных встречах с типично развивающимся учеником медиатору следует проводить подробную беседу для понимания со стороны здорового ребенка причин поступка ученика с ОВЗ не зависимо от того, кто выступал инициатором конфликта.

Важную роль играет работа, направленная на устранение последствий и восста-новление отношений типично развивающего ученика с учеником с ОВЗ. Необхо-димо проговорить все возможные действия типично развивающегося ученика при повторных аналогичных ситуациях. Положительный результат в этом в большей степени зависит от действий типично развивающегося ученика, так как зачастую ученик с ОВЗ не может осознавать реальную ситуацию, имеет проблемы с комму-никацией в силу своих особенностей и не может контролировать свои поступки.

Медиатор при встречах с учениками создает условия для восстановления спо-собности детей понимать друг друга и в особенности типично развивающимся уче-ником своего сверстника с ОВЗ. В ходе таких встреч важно, чтобы стороны имели возможность освободиться от негативных состояний.

Одной из важной особенностью проведения медиации и работы медиаторов в инклюзивном пространстве является использование восстановительного подхо-да для выстраивания позитивной коммуникации между участниками инклюзии, обретения понимания типично развивающимися детьми поступков и поведения учеников с ОВЗ и принятия их в своем сообществе.

Основываясь на результатах исследования, можно сделать вывод о том, что знания об особенностях протекания конфликтов, классификации и причин их возникнове-ния способствуют своевременному распознаванию, разрешению и профилактики конфликтных ситуаций в сфере инклюзивного образования.

В ходе опросов получены достоверные факты о наличии конфликтов между типично развивающимися учениками и учениками с ОВЗ, при этом причинами та-ких конфликтов в большинстве случаев являются личностные отношения. Данные

тронный ресурс]. – Режим доступа: http://fedim.ru/wp-content/uploads/2016/12/2.8_Otchet.pdf.

202

причины конфликтов возникают в случаях различия ценностей, психологических особенностей, целях и неудовлетворительной коммуникации.

Необходимо констатировать, что большинству респондентов- учителей не хвата-ет терпения и знаний о способах профилактики и разрешения конфликтов, опыта предотвращения конфликтов и знаний психологических особенностей детей с ОВЗ. Достоверно можно сказать о том, что конфликты влияют на эмоциональное состояние учителя. Это может негативно влиять на профессиональную деятельность педагога. Анализ ответов на вопросы о личностных качествах респондентов показал, что для учителей важно быть способным к сотрудничеству и профессионалами своего дела. В связи с чем можно сделать вывод о том, что учителя готовы к принятию медиации в свою работу готовы к совместному сотрудничеству по устранению конфликтных ситуаций.

Важно признать наличие данной проблемы и разработать эффективные методы разрешения конфликтов в инклюзивном образовании, создать обстановку, позво-ляющую найти взаимопонимание между сторонами вытекающую во взаимопри-емлемое решение.

Следует отметить, что ученики пытаются разрешать конфликт самостоятельно или обращаются к учителю. Данный показатель является хорошей базой для мо-тивации в обучении медиативному подходу учеников средней и старшей школы и учителей. Полученные знания и навыки обеспечат учеников чувством защи-щенности, позволят научиться принимать убеждения других людей и сделают их равноправной стороной в поиске выходов из сложившегося конфликта, а учителя смогут выявлять и предотвращать конфликтные ситуации на ранней стадии.

Проведенный опрос подростков на выявление их отношения к сверстникам с ОВЗ показал, что дети положительно относятся к своим сверстникам с особенностями, готовы обучаться в одном классе и принимать таких детей в свой круг общения.

Таким образом внедрение медиации в школьное пространство может существенно улучшить климат в школе и стать тем безопасным психологическим пространством в котором при использовании инструментов медиации участники инклюзивного образования смогут по-новому относиться к сложным жизненным ситуациям. При этом снизится импульсивность в конфликтных ситуациях, что поможет детям, ро-дителям и учителям выстроить безопасную коммуникативную среду в школе для всех участников инклюзивного образования.

Перспективы инклюзивного образованияИнклюзивное образование является новой формой образования для нашей стра-

ны. Особенностью инклюзивного образования является совместное обучение детей в независимости от их психических, физических и иных особенностей здоровья. В соответствии с Законом об образовании дети с ОВЗ включены в общую систему образования, обучаются вместе с типично развивающими детьми в общеобразова-тельных школах.

Внедрение инклюзивного образования имеет долгий исторический путь от аб-солютного неприятия детей с ОВЗ до осознания необходимости их интеграции

203

в общество. Инклюзивное образование стало результатом преодоления убеждений о том, что люди с ОВЗ являются обладателями низкого социального статуса и со-ставляют обособленную группу общества.

Метод «Школьная медиация», внедряемый в образовательные организации, направлен на создание безопасной среды для всех участников образовательного процесса, в том числе и для участников инклюзивного образования. Школьная медиация с использованием восстановительного подхода, применяемая в сфере инклюзивного образования, позволит выполнить важную социальную задачу по из-менению в обществе отношения к людям с ОВЗ. Такая школьная медиация может быть применена в сфере инклюзивного образования в целях как конструктивного, взаимоприемлемого разрешения конфликтных ситуаций так и предупреждения та-ких ситуаций и может оказаться наиболее продуктивным способом при разрешении конфликтов в сфере инклюзивного образования, так как медиатор не принимает чью-то сторону, никого не обвиняет и не защищает.

Интеграция школьной медиации в систему инклюзивного образования возмож-на с учетом индивидуальных возможностей здоровья детей, при использовании методики работы с детьми, имеющими нарушение сенсорной сферы, умственного развития, опорно-двигательного аппарата Специфика работы медиатора в инклю-зивном образовании предполагает наличие специальных знаний об особенностях психоэмоционального статуса каждой группы учащихся. Наличие таких знаний является основным условием создания безопасной среды для всех участников инклюзивного образования.

В результате проведенного анализа развития школьной медиации в системе инклюзивного образования нами сформулированы следующие практические предложения.

1). Особое внимание следует уделить подготовке работников СШМ к работе с детьми с ОВЗ, обучить их пониманию и учету особенностей протекания психиче-ских процессов у таких детей — провести обучение работников СШМ по программе повышения квалификации по курсу «Медиация в сфере инклюзивного образова-ния» в размере не менее 72 часов.

2). Работникам СШМ необходимо проводить работу по реализации задачи по адаптации типично развивающихся детей к взаимопониманию с детьми с ОВЗ и наоборот — внести в планы работы СШМ проведение занятий с учениками, на-правленных на развитие коммуникативных навыков учеников.

3). Следует проводить работу и с педагогическим составом и административными работниками образовательной организации, потому что не все они психологически и морально готовы к общению с детьми с ОВЗ и тем более к выстраиванию продук-тивного взаимодействия между всеми учениками инклюзивного пространства — провести обучение педагогических и административных работников по программе повышения квалификации «Инклюзивное образование» в размере не менее 72 часов.

4). Особое внимание необходимо уделить и работе с родителями как детей с ОВЗ, так и типично развивающихся детей — в течение учебного года приглашать сотрудников СШМ на родительские собрания с целью развития и формирования

204

у родителей знаний логики построения взаимодействия в конфликтных ситуациях в сфере инклюзивного образования.

Литература

Алехина 2013 — Алехина С. В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / под общ. ред. Н. В. Лале-тина. Красноярск, 2013. — С. 71–95.

Алехина 2010 — Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение Националь-ной образовательной инициативы «Наша новая школа»», 14–16 ноября, 2010. — 266 с.

Алехина, Фальковская 2014 — Алехина С. В., Фальковская Л. П. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма / Педагогический университет «Первое сентября», 2014. — 28 c.

Анцупов 2003 — Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: ВЛАДОС, 2003. — 208 с.

Ахметова и др. 2013 — Педагогика и психология инклюзивного образования / Ахмето-ва Д. З., Нигматов З. Г., Челнокова Т. А., Юсупова Г. В. и др. Казань, 2013. — 255 с.

Банч 2010 — Банч Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии // Аутизм и нарушения развития. 2010. № 3. — С. 50–56.

Банч 2005 — Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стра-тегические подходы к работе в интегративном классе / пер. с англ. Н. Грозной, М. Шихи-ревой. М.: Прометей, 2005. — 88 с.

Бюллетень ФИМ 2013 — Бюллетень Федерального института медиации, 2014 год / науч. ред. Ц. А. Шамликашвили. М.: МЦУПК, 2013. — 290 с.

Выготский 1995 — Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. — 527 с.

Выготский 2005 — Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. — 1136 с.

Гончаренко 2011 — Гончаренко М. С. Индивидуализация подхода в обучении детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной программы // Инклюзивное образование: ме-тодология, практика, технология. Материалы научно-практической конференции, 20–22 июня 2011, Москва. М.: МГППУ, 2011. — 244 с.

ГП «Доступная среда» 2011 — Государственная программа «Доступная среда» на 2011–2015 годы, утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 17 марта 2011 г. № 175 «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011–2015 годы» и продлена постановлением Правительства Российской Федерации от 1 декабря 2015 г. № 1297 «О государственной программе Российской Федерации «До-ступная среда» на 2011–2020 годы». [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rosmintrud.ru/ministry/programms/3/0 (дата обращения: 05.05.2017).

205

Дакарские рамки 2000 — Дакарские рамки действий Образование для всех: выполне-ние наших общих обязательств, приняты Всемирным форумом образования (Дакар, Сене-гал, 26–28 апреля 2000 г.) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.un.org/ru/events/literacy/dakar.htm.

Декларация прав ребенка 1959 — Декларация прав ребенка / провозглашена резолю-цией 1386 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.shtml.

Дорохина, Володина 2011 — Дорохина А. В., Володина И. С. Отношение специалистов системы общего образования и ПМС-центров к инклюзивному обучению [Электронный ресурс] // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии, 2011. — С. 141–142. — Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/44149/Inclusive_edu_Volodina.pdf.

Ежегодный доклад 2016 — Ежегодный доклад заместителя Министра образования и науки Российской Федерации В. Ш. Каганова об обеспечении реализации в образова-тельных организациях Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях ре-ализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации (письмо заместителя министра Минобрнауки России от 30.11.2016 № ВК-2728/07). — 5 с.

Захарова, Ковалев 2013 — Захарова А. В., Ковалев Е. В. Комплексная модель форми-рования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013. — Режим доступа: http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=467.

Зак, Зак 2012 — Зак Г. Г., Зак Д. Я. Формирование толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Педагогическое об-разование. 2012. № 2. — Режим доступа: http://journals.uspu.ru/attachments/article/98/Педобраз_2012_2_зак_зак.pdf.

Инклюзивное образование 2010 — Инклюзивное образование. Вып. 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. — 272 с.

Инклюзивное образование 2011 — Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20–22 июня 2011, Москва). М.: МГППУ, 2011. — 244 с.

Инклюзивное образование 2015 — Инклюзивное образование: результаты, опыт и пер-спективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. — 528 с.

Создание условий доступности 2016 — Информационно-аналитический материал «Со-здание условий доступности для детей в сфере образования» (к заседанию Совета по делам инвалидов при Совете Федерации Федерального Собрания Российской Федерации, 31 мар-та 2016 года, Москва).

Информационно-аналитические материалы 2016 — Информационно-аналитические материалы по пункту 9 Межведомственного плана комплексных мероприятий по реали-зации Концепции развития до 2017 года сети служб медиации (письмо исполняющего обя-занности директора ФГБУ «ФИМ» А. С. Угарова от 09.12.2016 № 520–1). — 6 с.

206

Колокольцева 2012 — Колокольцева М. А. Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: автореф. дис… канд. пед. наук. Махач-кала, 2012.

Конвенция ООН 2006 — Конвенция ООН о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml.

Кузьмина 2013 — Кузьмина Е. В. Профессия «тьютор» в инклюзивной практи-ке // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. — М.: МГППУ, 2013. — Режим доступа: http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=408.

Кучмаева 2012 — Кучмаева О. В. и др. Социологическое исследование «Проблема до-ступности среднего образования для несовершеннолетних лиц с ограниченными возмож-ностями здоровья в городе Москве». М.: Ин-т семьи и воспитания РАО, 2012.

Макарова 2013 — Макарова И. А. Аксиологические аспекты инклюзивного образова-ния // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции. М.: МГППУ, 2013. — С. 30–32.

Максименко 2015 — Максименко М. А. История развития инклюзивного образования в США [Электронный ресурс] // Вестник Московского городского педагогического универ-ситета. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 3 (33). — С. 110–122. — Режим доступа: http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1436558.

Малофеев 2009 — Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. № 6. — С. 3–10.

Медведева, Ольхина 2015 — Медведева Е. Ю., Ольхина Е. А. Проблема формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ [Электронный ресурс] // Современные пробле-мы науки и образования. 2015. № 1–2. — Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view? Id=20166.

Методические рекомендации 2012 — Методические рекомендации для педагогических работников образовательных учреждений по организации работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в условиях инклюзивного образования / авт.-сост. М. М. Панасенкова. — Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО, 2012. — 46 с.

Организация специальных условий 2012 — Организация специальных образователь-ных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразователь-ных учреждениях: Методические рекомендации. М.: МГППУ, 2012. — 92 с.

Организация инклюзивного образования 2013 — Организация инклюзивного образо-вания для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие. М: МГППУ, 2013. — 324 с.

Отчет ФИМ 2016 — Отчет о научно-исследовательской работе по теме: «Исследование и обобщение опыта зарубежных органов и организаций, работающих в области школьной медиации в образовательных организациях с целью разработки предложений по совер-шенствованию служб школьной медиации в Российской Федерации» [Электронный ре-сурс] / рук. работ Ц. А. Шамликашвили. М.: ФГБУ «ФИМ», 2016. — 27 с. — Режим доступа: http://fedim.ru/wp-content/uploads/2016/12/2.8_Otchet.pdf.

Паркинсон 2016 — Паркинсон Л. Семейная медиация. М.: МЦУПК, 2010. — 400 с.

207

Петренко, Романова 2017 — Петренко А. И. Романова Г. А. Инклюзия и медиация: воз-можности и перспективы [Электронный ресурс] // Проблемы современного педагогиче-ского образования. Научный журнал. Вып. 57. Ч. 7. Ялта: РИО ГПА, 2017. — С. 123–129. — Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=32278803.

Рыбакова 1991 — Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом про-цессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — С. 43–53.

Сухомлинский 1981 — Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Про-свещение, 1981. — 192 с.

Тест Томаса 2001 — Тест описания поведения К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной) // Психологические тесты / под ред. А. А. Карелина: В 2 т. М., 2001. Т. 2. — С. 69–77.

ФЗ № 193-ФЗ — Федеральный закон от 27 июля 2010 года № 193-ФЗ «Об альтерна-тивной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» // «Собрание законодательства РФ», 02.08.2010, № 31, ст. 4162.

ФЗ № 46-ФЗ — Федеральный закон от 03 мая 2012 года № 46-ФЗ «О ратификации конвенции о правах инвалидов» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_129200/.

ФЗ № 273-ФЗ — Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образова-нии в Российской Федерации» // «Российская газета», № 303, 31.12.2012.

Фридман, Химмельстайн 2014 — Фридман Г., Химмельстайн Д. Вызов конфликту. По-нимающий подход в медиации. М.: МЦУПК, 2014. — 352 с.

Чеснавичене, Нарбутене 2016 — Чеснавичене Ю., Нарбутене А. Отношение к школьни-кам с особыми образовательными потребностями как социально-педагогическая пробле-ма [Электронный ресурс] // Социальная педагогика в современных социальных практи-ках: Сборник научных статей VI Международного симпозиума. 2–5 июня 2016 г. Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, 2016. — С. 467–469. — Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=27461007.

Шамликашвили 2013 — Шамликашвили Ц. Основы медиации как процедуры урегули-рования споров. Учебное пособие. М.: МЦУПК, 2013. — 218 с.

Шамликашвили 2010 — Шамликашвили Ц. А., Семенова О. А. Нейропсихологический подход: ознакомительный курс. Учебное пособие. М.: МЦУПК, 2010. — 304 с.

Шамликашвили 2014 — Шамликашвили Ц.А, Хазанова М. А. Метод «Школьная меди-ация» как способ создания безопасного пространства и его психологические механизмы // Психологическая наука и образование. 2014. № 2. — С. 26–32.

Шамликашвили 2017 — Шамликашвили Ц. А. и др. Причины споров между детьми и действенные способы их урегулирования с точки зрения сотрудников образовательных учреждений [Электронный ресурс] // Вестник Федерального института медиации. 2017. № 2. — С. 22–27. — Режим доступа: http://fimvestnik.ru/wp-content/uploads/2017/07/Вест-ник-ФИМ_2_2017.pdf.

Шевелева 2014 — Шевелева Д. Е. Особенности организации инклюзивного образо-вания в России и за рубежом (компаративистское исследование) [Электронный ресурс] // Проблемы современного образования. 2014. № 5. — Режим доступа: http://www.pmedu.ru/res/2014_5_10.pdf.

Ярая 2016 — Ярая Т. А. Специфическое отношение к лицам с ОВЗ как социально-педаго-

208

гическая проблема [Электронный ресурс] // Теория и практика современной науки. 2016. № 6(12). — Режим доступа: http://modern-j.ru/domains_data/files/12/Yaraya_statya.pdf.

Education in US 2008 — Education and Inclusion in the United States: an Overview: Report. U. S. Department of Education. September, 2008.

Inclusive Education in Finland 2012 — Inclusive Education in Finland: Challenges and Solutions. Leena Airaksinen, Ruskis school. Seminar “Inclusive education in the context of integration processes”. 15 August, 2012.

Inclusive Education in SA — Implementing Inclusive Education in South Africa. Department of Education. Republic of South Africa, November, 2002.

UBE-UNESCO Report — UBE-UNESCO Preparatory Report for the 48th ICE on Inclusive Education. Buenos Aires, Argentina, 12–14 September, 2007.

UNESCO Statement — UNESCO: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education: World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7–10 June 1994. Paris: UNESCO, 1994. 50 p.

Rózanska 2001 — Rózanska L. Róznica klasy integracyjnej w szkole masowej / Lidia Rózanska // Portal edukacyjny, 2001 = Образовательный портал [Электронный ресурс]. — Режим до-ступа: http://www.edukacja.edux.pl/.

ReferencesAlekhina 2013 — Alekhina S. V. Inklyuzivnoe obrazovanie dlya detej s ogranichennymi

vozmozhnostyami zdorov’ya // Sovremennye obrazovatel’nye tekhnologii v rabote s det’mi, imeyushchimi ogranichennye vozmozhnosti zdorov’ya: monografiya / pod obshch. red. N. V. Laletina. Krasnoyarsk, 2013, p. 71–95.

Alekhina 2010 — Alekhina S. V., Zareckii V. K. Inklyuzivnyi podhod v obrazovanii v kontekste proektnoj iniciativy “Nasha novaya shkola”, in; Materialy VI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie Nacional’noj obrazovatel’noj iniciativy «Nasha novaya shkola»», 14–16 noyabrya, 2010, 266 p.

Alekhina, Fal’kovskaya 2014 — Alekhina S. V., Fal’kovskaya L. P. Pedagog inklyuzivnoj shkoly: novyj tip professionalizma / Pedagogicheskij universitet «Pervoe sentyabrya», 2014, 28 p.

Ancupov 2003 — Ancupov A. Ya. Profilaktika konfliktov v shkol’nom kollektive. M.: VLADOS, 2003. — 208 s.

Ahmetova i dr. 2013 — Pedagogika i psihologiya inklyuzivnogo obrazovaniya / Ahmetova D. Z., Nigmatov Z. G., Chelnokova T. A., Yusupova G. V. i dr. Kazan’, 2013, 255 p.

Banch 2010 — Banch G. 10 klyuchevyh punktov uspeshnoj inklyuzii, in: Autizm i narusheniya razvitiya. 2010. No. 3, p. 50–56.

Banch 2005 — Banch G. Vklyuchayushchee obrazovanie. Kak dobit’sya uspekha? Osnovnye strategicheskie podhody k rabote v integrativnom klasse / per. s angl. N. Groznoj, M. Shihirevoj. M.: Prometej, 2005, 88 p.

Bulleten FIM 2013 — Bulleten Federalnogo instituta mediacii, 2014 god / nauch. red. C. A. Shamlikashvili. M.: MCUPK, 2013, 290 p.

Vygotskiy 1995 — Vygotskiy L. S. Problemy defektologii. M.: Prosveshchenie, 1995, 527 p.

209

Vygotskiy 2005 — Vygotskiy L. S. Psihologiya razvitiya cheloveka. M.: Smysl; Eksmo, 2005, 1136 p.

Goncharenko 2011 — Goncharenko M. S. Individualizaciya podhoda v obuchenii detej s OVZ v usloviyah obshcheobrazovatelnoy programmy, in: Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologiya. Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii, 20–22 iyunya 2011, Moskva. M.: MGPPU, 2011, 244 p.

GP Dostupnaya sreda 2011 — Gosudarstvennaya programma “Dostupnaya sreda” na 2011–2015 gody, utverzhdena postanovleniem Pravitel’stva Rossijskoj Federacii ot 17 marta 2011 g. No. 175 “O gosudarstvennoj programme Rossijskoj Federacii ‘Dostupnaya sreda’ na 2011–2015 gody” i prodlena postanovleniem Pravitel’stva Rossijskoj Federacii ot 1 dekabrya 2015 g. No. 1297 “O gosudarstvennoj programme Rossijskoj Federacii ‘Dostupnaya sreda’ na 2011–2020 gody”. — http://www.rosmintrud.ru/ministry/programms/3/0.

Dakarskie ramki 2000 — Dakarskie ramki dejstvij Obrazovanie dlya vsekh: vypolnenie nashih obshchih obyazatel’stv, prinyaty Vsemirnym forumom obrazovaniya (Dakar, Senegal, 26–28 aprelya 2000 g.). — http://www.un.org/ru/events/literacy/dakar.htm.

Deklaraciya prav rebenka 1959 — Deklaraciya prav rebenka / provozglashena rezolyuciej 1386 General’noj Assamblei OON ot 20 noyabrya 1959 goda. — http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/childdec.shtml.

Dorohina, Volodina 2011 — Dorohina A. V., Volodina I. S. Otnoshenie specialistov sistemy obshchego obrazovaniya i PMS-centrov k inklyuzivnomu obucheniyu, in: Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologii, 2011, p. 141–142. — http://psyjournals.ru/files/44149/Inclusive_edu_Volodina.pdf.

Ezhegodny doklad 2016 — Ezhegodniy doklad zamestitelya Ministra obrazovaniya i nauki Rossijskoj Feideracii V. Sh. Kaganova ob obespechenii realizacii v obrazovatel’nyh organizaciyah Koncepcii razvitiya do 2017 goda seti sluzhb mediacii v celyah realizacii vosstanovitel’nogo pravosudiya v otnoshenii detej, v tom chisle sovershivshih obshchestvenno opasnye deyaniya, no ne dostigshih vozrasta, s kotorogo nastupaet ugolovnaya otvetstvennost’ v Rossiyskoy Federacii (pismo zamestitelya ministra Minobrnauki Rossii ot 30.11.2016 No. VK-2728/07), 5 p.

Zaharova, Kovalev 2013 — Zaharova A. V., Kovalev E. V. Kompleksnaya model’ formirovaniya social’no-psihologicheskoj gotovnosti k prinyatiyu detej s OVZ ih normal’no razvivayushchimisya sverstnikami // Inklyuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovaniya, metodologiya: Sb. materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / Otv. red. Alekhina S. V. M.: MGPPU, 2013. — http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=467.

Zak, Zak 2012 — Zak G. G., Zak D. Ya. Formirovanie tolerantnogo otnosheniya k licam s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov’ya [Elektronnyi resurs] // Pedagogicheskoe obrazovanie. 2012. No. 2. — Rezhim dostupa: http://journals.uspu.ru/attachments/article/98/Pedobraz_2012_2_zak_zak.pdf (data obrashcheniya 19.03.2018)

Inklyuzivnoe obrazovanie 2010 — Inklyuzivnoe obrazovanie. Vyp. 1. M.: Centr «Shkol’naya kniga», 2010, 272 p.

Inklyuzivnoe obrazovanie 2011 — Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologii: Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (20–22 iyunya 2011, Moskva). M.: MGPPU, 2011, 244 p.

Inklyuzivnoe obrazovanie 2015 — Inklyuzivnoe obrazovanie: rezul’taty, opyt i perspektivy: sbornik materialov III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / pod red. S. V. Alekhina. M.: MGPPU, 2015, 528 p.

210

Sozdanie uslovij dostupnosti 2016 — Informacionno-analiticheskij material «Sozdanie uslovij dostupnosti dlya detej v sfere obrazovaniya» (k zasedaniyu Soveta po delam invalidov pri Sovete Federacii Federal’nogo Sobraniya Rossijskoi Federacii, 31 marta 2016 goda, Moskva).

Informacionno-analiticheskie materialy 2016 — Informacionno-analiticheskie materialy po punktu 9 Mezhvedomstvennogo plana kompleksnyh meropriyatij po realizacii Koncepcii razvitiya do 2017 goda seti sluzhb mediacii (pis’mo ispolnyayushchego obyazannosti direktora FGBU «FIM» A. S. Ugarova ot 09.12.2016 № 520–1), 6 p.

Kolokoltceva 2012 — Kolokoltceva M. A. Vospitanie nravstvennyh vzaimootnoshenij mladshih shkol’nikov v inklyuzivnom obrazovanii: avtoref. dis… kand. ped. nauk. Mahachkala, 2012.

Konvenciya OON 2006 — Konvenciya OON o pravah invalidov, prinyataya rezolyuciej 61/106 General’noj Assamblei ot 13 dekabrya 2006 goda. — http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml.

Kuzmina 2013 — Kuzmina E. V. Professiya ‘tyutor’ v inklyuzivnoj praktike, in: Inklyuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovaniya, metodologiya: Sb. materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii / Otv. red. Alekhina S. V. — M.: MGPPU, 2013. — http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=408.

Kuchmaeva 2012 — Kuchmaeva O. V. et al. Sociologicheskoe issledovanie “Problema dostupnosti srednego obrazovaniya dlya nesovershennoletnih lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov ya v gorode Moskve”. M.: In-t semyi i vospitaniya RAO, 2012.

Makarova 2013 — Makarova I. A. Aksiologicheskie aspekty inklyuzivnogo obrazovaniya, in: Inklyuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovaniya, metodologiya: Sb. materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. M.: MGPPU, 2013, p. 30–32.

Maksimenko 2015 — Maksimenko M. A. Istoriya razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v SShA, in: Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psihologiya. 2015. No. 3 (33), p. 110–122. — http://elibrary.ru/contents.asp?issueid=1436558.

Malofeev 2009 — Malofeev N. N. Inklyuzivnoe obrazovanie v kontekste sovremennoj social’noj politiki, in: Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyami razvitiya. 2009. No. 6, p. 3–10.

Medvedeva, Olhina 2015 — Medvedeva E. Yu., Olhina E. A. Problema formirovaniya tolerantnogo otnosheniya k licam s OVZ, in: Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015. No. 1–2. — http://science-education.ru/ru/article/view? Id=20166.

Metodicheskie rekomendacii 2012 — Metodicheskie rekomendacii dlya pedagogicheskih rabotnikov obrazovatelnyh uchrezhdenii po organizacii raboty s detmi, imeyushchimi ogranichennye vozmozhnosti zdorov’ya v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya / avt.-sost. M. M. Panasenkova. — Stavropol: SKIRO PK i PRO, 2012, 46 p.

Organizaciya special’nyh uslovij 2012 — Organizaciya special’nyh obrazovatel’nyh uslovii dlya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov’ya v obshcheobrazovatel’nyh uchrezhdeniyah: Metodicheskie rekomendacii. M.: MGPPU, 2012, 92 p.

Organizaciya inklyuzivnogo obrazovaniya 2013 — Organizaciya inklyuzivnogo obrazovaniya dlya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov’ya: uchebnoe posobie. M: MGPPU, 2013, 324 p.

Otchet FIM 2016 — Otchet o nauchno-issledovatelskoi rabote po teme: “Issledovanie i obobshchenie opyta zarubezhnyh organov i organizacii, rabotayushchih v oblasti shkol’noi mediacii v obrazovatel’nyh organizaciyah s celyu razrabotki predlozhenii po sovershenstvovaniyu

211

sluzhb shkol’noi mediacii v Rossiyskoi Federacii” / ruk. rabot Ts. A. Shamlikashvili. M.: FGBU «FIM», 2016, 27 p. — http://fedim.ru/wp-content/uploads/2016/12/2.8_Otchet.pdf.

Parkinson 2016 — Parkinson L. Semejnaya mediaciya. M.: MCUPK, 2010, 400 p.

Petrenko, Romanova 2017 — Petrenko A. I. Romanova G. A. Inklyuziya i mediaciya: vozmozhnosti i perspektivy [Elektronnyj resurs] // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Nauchnyi zhurnal. Vyp. 57. Ch. 7. Yalta: RIO GPA, 2017, p. 123–129. — https://elibrary.ru/item.asp?id=32278803.

Rybakova 1991 — Rybakova M. M. Konflikt i vzaimodejstvie v pedagogicheskom processe: Kniga dlya uchitelya. M.: Prosveshchenie, 1991, p. 43–53.

Suhomlinskij 1981 — Suhomlinskij V. A. Metodika vospitaniya kollektiva. M.: Prosveshchenie, 1981, 192 p.

Test Tomasa 2001 — Test opisaniya povedeniya K. Tomasa (adaptaciya N. V. Grishinoj) // Psihologicheskie testy / pod red. A. A. Karelina: 2 Vols. M., 2001. Vol. 2, p. 69–77.

FZ No. 193-FZ — Federalniy zakon ot 27 iyulya 2010 goda No. 193-FZ “Ob al’ternativnoj procedure uregulirovaniya sporov s uchastiem posrednika (procedure mediacii)”, in: Sobranie zakonodatelstva RF, 02.08.2010. No. 31, st. 4162.

FZ No. 46-FZ — Federalniy zakon ot 03 maya 2012 goda No. 46-FZ “O ratifikacii konvencii o pravah invalidov”. — http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_129200/.

FZ No. 273-FZ — Federalniy zakon ot 29 dekabrya 2012 goda No. 273-FZ “Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii”, in: Rossijskaya gazeta. No. 303, 31.12.2012.

Fridman, Himmel’stajn 2014 — Fridman G., Himmel’stajn D. Vyzov konfliktu. Ponimayushchij podhod v mediacii. M.: MCUPK, 2014, 352 p.

Chesnavichene, Narbutene 2016 — Chesnavichene Yu., Narbutene A. Otnoshenie k shkol’nikam s osobymi obrazovatel’nymi potrebnostyami kak social’no-pedagogicheskaya problema [Elektronnyj resurs] // Social’naya pedagogika v sovremennyh social’nyh praktikah: Sbornik nauchnyh statei VI Mezhdunarodnogo simpoziuma. 2–5 iyunya 2016 g. Arzamas: Arzamasskii filial NNGU, 2016, p. 467–469. — https://elibrary.ru/item.asp?id=27461007.

Shamlikashvili 2013 — Shamlikashvili Ts. Osnovy mediacii kak procedury uregulirovaniya sporov. Uchebnoe posobie. M.: MCUPK, 2013, 218 p.

Shamlikashvili 2010 — Shamlikashvili Ts. A., Semenova O. A. Nejropsihologicheskij podhod: oznakomitel’nyj kurs. Uchebnoe posobie. M.: MCUPK, 2010, 304 p.

Shamlikashvili 2014 — Shamlikashvili Ts.A., Hazanova M. A. Metod “Shkol’naya mediaciya” kak sposob sozdaniya bezopasnogo prostranstva i ego psihologicheskie mekhanizmy, in: Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014. No. 2, p. 26–32.

Shamlikashvili 2017 — Shamlikashvili Ts. A. i dr. Prichiny sporov mezhdu det’mi i dejstvennye sposoby ih uregulirovaniya s tochki zreniya sotrudnikov obrazovatel’nyh uchrezhdenij [Elektronnyj resurs] // Vestnik Federal’nogo instituta mediacii. 2017. No. 2, p. 22–27. — http://fimvestnik.ru/wp-content/uploads/2017/07/Vestnik-FIM_2_2017.pdf.

Sheveleva 2014 — Sheveleva D. E. Osobennosti organizacii inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii i za rubezhom (komparativistskoe issledovanie), in: Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2014. No. 5. — http://www.pmedu.ru/res/2014_5_10.pdf.

Yaraya 2016 — Yaraya T. A. Specificheskoe otnoshenie k licam s OVZ kak social’no-

212

pedagogicheskaya problema, in: Teoriya i praktika sovremennoj nauki. 2016. No. 6(12). — http://modern-j.ru/domains_data/files/12/Yaraya_statya.pdf.

Education in US 2008 — Education and Inclusion in the United States: an Overview: Report. U. S. Department of Education. September, 2008.

Inclusive Education in Finland 2012 — Inclusive Education in Finland: Challenges and Solutions. Leena Airaksinen, Ruskis school. Seminar “Inclusive education in the context of integration processes”. 15 August, 2012.

Inclusive Education in SA — Implementing Inclusive Education in South Africa. Department of Education. Republic of South Africa, November, 2002.

UBE-UNESCO Report — UBE-UNESCO Preparatory Report for the 48th ICE on Inclusive Education. Buenos Aires, Argentina, 12–14 September, 2007.

UNESCO Statement — UNESCO: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education: World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7–10 June 1994. Paris: UNESCO, 1994, 50 p.

Rózanska 2001 — Rózanska L. Róznica klasy integracyjnej w szkole masowej, in: Portal edukacyjny, 2001. — http://www.edukacja.edux.pl/.

213

КОНФЕРЕНЦИИ И ФОРУМЫ

Международный Форум «Сибирь: Европа и Азия – диалог о медиации»

Иркутск, 11–12 октября 2018 г.

11 и 12 октября 2018 года в Иркутской областной универсальной научной библиотеке им И. И. Молчанова-Сибирского состоялся международный Форум по медиации, в кото-ром приняли участие свше 200 специалистов в области права, образования, социальной сферы, представители власти и бизнеса из разных регионов России, а также Узбекистана, Казахстана, Белоруссии, Киргизии, Монголии.

В работе Форума приняли участие: председатель Правления Ассоциации «Байкальская лига медиаторов» А. С. Архипкина; начальник управления Губернатора Иркутской обла-сти и Правительства Иркутской области по связям с общественностью и национальным отношениям О. А. Куреленкова; заместитель министра образования Иркутской области М. А. Парфенов; Уполномоченный по правам ребенка в Иркутской области С. Н. Семенова; Уполномоченный по правам Человека в Пермском крае П. В. Миков; председатель Совета медиации при Ассамблее народа Казахстана О. Л. Николашина. В числе спикеров фору-ма — профессиональные медиаторы: С. Н. Хаванский (тренер-медиатор, г. Москва); С. В. Власова (международный медиатор, г. Минск); Е. В. Морозова (международный медиатор, г. Краснодар); М. И. Дячук (директор представительства РОО «Национальная палата ме-диаторов Казахстана») и др.

Ирина Манина1

ЧУДЕСНАЯ СИЛА ПРИТЯЖЕНИЯ

Планов у меня на осень 2018 года, как обычно, было много, но поездки в далекую Сибирь – не было. Однако все планы поменялись в один день. Поступило приглаше-ние из Иркутска, от Анастасии Архипкиной, председателя правления Ассоциации «Байкальская Лига медиаторов», от которого было невозможно было отказаться: появился отличный шанс познакомиться с практикующими медиаторами из раз-личных регионов и республик, послушать их выступления, прикоснуться к местным

1 © И.И. Манина, 2018.

214

достопримечательностям Бурятии и, наконец, реализовать мечту детства — увидеть Байкал. Чудесное притяжение места силы Сибири оказалось сильнее всего осталь-ного, уже намеченного. Пять часов полета на самолете и — вот он, Иркутск.

Впечатления от мероприятия — самые лучшие. Погода все дни была теплой и солнечной, что было совершенно необычно для этого времени года. С прекрас-ным настроением мы прибыли на Форум: рано утром, 11 октября, к гостиницам, где разместились спикеры, были поданы автомобили, доставшие всех на другой берег стремительной Ангары, разделяющей город на две части. Организаторами было выбрано превосходное место проведения мероприятия на одной из возвышенностей Иркутска, откуда открывался прекрасный вид.

Форум проводился в огромном здании городской библиотеки, с просторными помещениями. Организованная регистрация, подробная Программа мероприятия, насыщенность пленарной части, четкость соблюдения регламента, информативность на экранах, возможность прекрасно видеть и слышать интереснейшие выступления спикеров — все доставляло удовольствие. Атмосфера в зале, где проходил Форум, была самая доброжелательная: глаза сияли, улыбки озаряли лица участников. Возможно, потому, что в зале собрались единомышленники, которые искренне радовались долгожданной встрече друг с другом.

Для многих гостей Форума выступления спикеров представляли интерес и но-визну: делились информацией о том, кто и как популяризировал медиацию в своих регионах, что смогли сделать, как помогало сотрудничество с государственными и частными структурами, какие результаты получили от проектов. Интересными были сообщения спикеров из Казахстана: продвижение медиации в этой республике активно поддерживается правительством, что значительно облегчает деятельность медиаторов на местах. Выступления председателя Совета медиации при Ассамблее народа Казахстана Ольги Николашиной, судьи-примирителя по уголовным делам Екатерины Белавиной, директора «Национальной палаты медиаторов» Марианны Дячук были отмечены возгласами удивления и одобрения: в Республике Казахстан при судах организованы «комнаты примирения», в школах развиты службы меди-ации, судьи-примирители ведут особую медиативную деятельность на регулярной основе, есть даже «дежурный медиатор»!

Был представлен проект Лилии Власовой из Беларуси, которая в своём виде-о-выступлении приглашала принять участие в III Международном студенческом конкурсе по медиации и переговорам «Медиация будущего». Ежегодно в Минске проводится конкурс, в котором принимают участие команды студентов вузов со всего мира. Состав команды — 2–3 человека. Каждое учебное заведение может принять участие, пройдя отборочный тур и оплатив организационный сбор.

Да, хотелось бы, чтобы в России медиация также окрепла, и деятельность медиа-торов реально поддерживалась на государственном уровне. Необходима ощутимая материальная поддержка медиации и специалистов в области медиации на местах, особенно в образовательных организациях, где пытаются создавать центры обу-чения педагогов и психологов, службы школьной медиации, но из-за скудности финансирования хорошие проекты гибнут, а энтузиазм филантропов-медиаторов

215

улетучивается. Печально, что многие службы школьной медиации созданы только на бумаге, а числятся в них школьные психологи без специального обучения, кото-рые до сих пор могут путать медиацию с медитацией, где медиативные процедуры проходят по принципу: « Педагог всегда прав! Извинись сейчас же!»

Необходимо введение в образовательных организациях штатной должности медиатора с достойным окладом, и утверждение на этой должности человека, соответствующего по всем статьям профессиональному стандарту, обладающему высокими моральными качествами и придерживающегося философии и принципов медиации. Об этом и о многом другом говорилось на Форуме.

Генеральный директор НП «Центр переговоров и разрешения конфликтов», медиатор, тренер-медиатор, адвокат из г. Краснодар Елена Морозова поделилась с участниками Форума результатами проекта «Миру быть!» и рассказала о возмож-ностях медиации при урегулировании коммерческих споров. Приглашение при-нять участие в конференции 2019 года гости Форума встретили одобрительными возгласами, особенно те, кто принимали участие в первом мероприятии Центра (Анапа, май 2018 года).

Внимание участников было приковано к выступлениям практикующих медиато-ров-тренеров из Москвы от АНО «Научно-методический центр медиации и права». Международные медиаторы – тренеры Сергей Хаванский и Владимир Графский были встречены громкими аплодисментами: их выступления и мастер-классы ждали. Спикеры метафорично, ярко и кратко представили свои мастер-классы, чем заинтриговали участников Форума; на следующий день на их мероприятиях при-сутствовали многие, интересующиеся корпоративными спорами и возможностями медиации в образовательной среде.

Завершение первого дня Форума прошло в теплой и дружественной обстановке, в одном из колоритных городских Центров досуга. Спикерам была предложена культурная программа, доставившая новые яркие впечатления от изящных про-изведений искусства художников Сибири.

Самые яркие впечатления от поездки — это новые знакомства с замечательными людьми, встреча с озером Байкал и со сказочным зверем Бабром, символом города Иркутск. Огромная благодарность организаторам Форума Анастасии Архипкиной и ее помощнице Анастасии Кровушкиной, которые смогли совместить информаци-онно-образовательную часть мероприятия с культурно-развивающей, что случается в нашей работе очень редко. Думаю, что чудесную жизненную энергию хрупким очаровательным девушкам придает сила Сибири, река Ангара и мощь Байкала!

* * *

Перед началом Форума по инициативе Ассоциации «Байкальская Лига Медиато-ров» 9–10 октября 2018 года в г. Иркутске был организован тренинг для работников образования: педагогов, психологов, руководителей образовательных организаций, а также сотрудников отделов образования Иркутска и области.

216

Цель тренинга: передать опыт обучения членов Службы школьной медиации (далее СШМ) проведению процедуры медиации в образовательной организации и подготовке тренеров, способных донести полученные знания в сфере медиации и медиативного подхода членам СШМ на местах.

Задачи тренинга:– выровнять уровень базовых всех участников знаний по медиации;– познакомить с основными принципами медиации, инструментами, техниками;– познакомить с технологией обучения групп равных и функционалом СШМ;– разработать в малых группах модель создания СШМ в образовательной ор-

ганизации.В тренинге приняли участие более 30 человек. Занятия проводились с 10.00

до 19.15 в светлом, просторном помещении, располагающем всем необходимым для полноценной работы: проектором, экраном, флипчартом, удобными стульями и столами-трансформерами. Организаторами заранее были подготовлены маркеры, листы бумаги, карандаши — все, что может потребоваться тренеру для проведения занятий. В перерывах между лекциями и практическими занятиями был предложен сладкий стол: чай и кофе, фрукты, пирожные и конфеты.

Участники с первых минут встречи были напряжены, настороженность про-сматривалась в их позах, жестах, немногословности, что естественно в собрании незнакомых людей. При помощи деловых игр, упражнений на раскрытие темы медиации удалось «растопить лед» в аудитории, и на лицах участников появились доброжелательные улыбки, стали смелее взгляды, более длинными — фразы, более открытыми — жесты. Тренером были предложены упражнения-ледоколы: «Алфавит», «Броуновское движение», « Знакомство без вопросов и с вопросами», «Презентация соседа», выполнение которых способствует снятию напряжения в группе. Каждое упражнение участники активно обсуждали, тщательно разбирали фрагменты, чтобы затем самостоятельно провести подобные занятия в своих обра-зовательных учреждениях. В процессе выполнения упражнений и в последующем их обсуждении был отмечен интерес, активность, положительные эмоции многих участников.

После перерыва группа вырабатывала правила поведения на тренинге. Это задание перекликается с процедурой медиации, когда двум спорящим сторонам до начала переговоров необходимо выработать правила процедуры. Участники очень серьезно отнеслись к этой теме и добросовестно выполняли задания в малых группах. Обсуждение правил было проведено по методу дискуссии, что способство-вало лучшему запоминанию материала.

Смена деятельности способствует лучшему запоминанию материала. Опираясь на эту теорию, участникам, после напряжённой умственной работы, было предложено выполнить двигательные упражнения: «Два круга», «Самый ловкий», «Пожар!».

В начале встречи тренер несколько раз зафиксировала внимание участников на том, что все, что будет происходить здесь, имеет прямое отношение к процедуре медиации. Подробное рассмотрение игр и упражнений способствовало лучшему пониманию смыслов самих игр и упражнений. Непосредственное участие, про-

217

живание смоделированных ситуаций, а не только теоретического ознакомления с деловыми играми и упражнениями, обусловлено необходимостью будущих трене-ров прочувствовать влияние действий на внутренние переживания субъекта. Чтобы понять другого, надо самому пережить эти чувства и эмоции.

Специфические темы по возрастной психологии и психологии личности, необхо-димые работникам образовательных организаций, также были освещены в первый день тренинга. Надо отметить, что большую часть времени первого дня было отве-дено формированию навыков взаимодействия в группе и организации доверитель-ной атмосферы, что позволило более эффективно использовать данный ресурс для глубокого погружения в тему медиации и осознания специфики работы медиатора в образовательном пространстве. Упражнения «Стиральная машина», «Комплименты в кругу» способствуют сближению и созданию доброжелательной атмосферы.

В первый день тренером были предложены участникам базовые знания о медиации, так как в группе присутствовали работники образовательных организаций с различ-ным уровнем знаний о медиации. Тренеру удалось за короткий промежуток времени, используя профессиональные приемы и специальные упражнения, выровнять уров-ни базовых знаний по теме у всех присутствующих в аудитории. Были предложены упражнения «Девушка и людоед», «Мостик», «Апельсин», которые помогли раскрыть суть процедуры медиации, проговорить основные принципы медиации и вспомнить потребности личности и стратегии поведения в конфликтах.

В конце дня тренером проводилось обязательное обсуждение и обмен мнениями по итогам дня (шеринг):

— что больше понравилось? — с чем уходят домой? — какое упражнение больше запомнилось и почему? — какие вопросы хотели бы задать? — чем хотели бы поделиться с группой?Затем, в финале встречи, участникам предлагалось прослушивание музыкаль-

ного произведения, способствующего релаксации и снятию накопившегося за день напряжения.

Второй день тренинга был посвящен ознакомлению участников с возможностью передачи знаний по медиации методами игрового моделирования, деловыми играми, работой в малых группах. Такая форма обучения была принята участниками с энту-зиазмом, так как в обычной жизни, в своей деятельности, подобные эффективные методы обучения применялись редко. Необходимо отметить, что в процессе обучения достаточно быстро произошло ожидаемое сплочение группы: обменялись адресами практически все участники тренинга и до сих пор, в социальных сетях, они общаются друг с другом.

Следует отметить поддержку со стороны организаторов, председателя правле-ния Ассоциации Анастасии Архипкиной и ее заместителя Анастасии Кровушкиной, которые постоянно находились рядом. Их присутствие не ощущалось, они были как воздух, которого не замечаешь, пока его достаточно, и без которого невозможно жить, когда его нет.

218

Финалом тренинга была командная защита проектов моделей служб медиации в образовательной организации, экспертами являлись сами участники тренинга, тренер и организаторы мероприятия. Каждая модель отличалась оригинальностью и продемонстрировала основательное погружение в тему школьной медиации.

На этом занятия были завершены, украшены церемонией вручения сертификатов и общей финальной фотографией на память. Все материалы тренинга были предо-ставлены в пользование участникам тренинга: положения о СШМ, рекомендации, список литературы по теме, фото и видеоматериалы.

219

Фозилжон Отахонов1

ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАЦИИ В УЗБЕКИСТАНЕ

«Благоразумные советы и посредничество лиц,удостоенных общественной доверенности,могли бы устранять или в начале прекращатьмногие судебные дела способом примирения».

Н. Н. Карамзин

Развитие правовой культуры в нашем обществе ведет, в том числе, и к росту обращений в судебные инстанции. Одним из эффективных способов разгрузки переполненных обращениями и рассмотрением дел судов для многих стран стал сегодня институт медиации, где две конфликтующие стороны ищут компромисс с помощью профессиональ-ного посредника — медиатора. Узбекистан также про-двигается в данном направлении.

3 июля 2018 г. был принят Закон Республики Узбекистан «О медиации», кото-рый состоит из 4 глав, включающих 34 статьи и вступит в силу с 1 января 2019 г. (далее — Закон)2

Настоящим законом регулируются отношения, связанные с применением ме-диации к спорам, возникающим из гражданских правоотношений, в том числе в связи с осуществлением предпринимательской деятельности, а также индивиду-альным трудовым спорам и спорам, возникающим из семейных правоотношений, если законом не предусмотрено иное.

Действие настоящего Закона не распространяется на споры, которые затраги-вают или могут затронуть права и законные интересы третьих лиц, не участвую-щих в медиации, общественные интересы.

Понятие «медиация» происходит от латинского mediare — посредничать3. По-

1 © Ф.Х. Отахонов, 2018.2 Закон Республики Узбекистан «О медиации» от 3 июля 2018 года №ЗРУ-482 // Национальная

база данных законодательства, 04.07.2018 г., № 03/18/482/1447.3 Отахонов Ф.Х. Медиация – плюсы и минусы посредничества // Материалы Международных

научно-практических конференций на тему ”Международный коммерческий арбитраж в контек-

220

этому она используется в международной терминологии и переводится как «по-средничество»; «вмешательство с целью примирения». Поэтому в юридической литературе понятия медиации и посредничества являются синонимами. В науч-ных работах, исследующих проблемы, связанные с медиацией (посредничеством) приводятся авторские дефиниции данного понятия. Специалисты в области кон-фликтологии под медиацией понимают содействие посредничающего внешнего третьего — медиатора — в выработке совместно всеми участниками разгоревше-гося конфликта, готовыми принять на себя ответственность, специфичного для данного конкретного случая или проблемы варианта урегулирования или реше-ния существующего конфликта, стабильного в будущем и выгодного для сторон4. Е.И. Носырева рассматривает посредничество как процесс урегулирования раз-ногласий между сторонами при помощи третьего независимого участника — по-средника (медиатора)5. А.Ю. Коннов определяет посредничество как переговоры; но при этом необходимо учитывать то, что основное отличие переговоров от по-средничества является участие независимого третьего лица с целью разрешения возникшего спора6. Ш.М. Масадиков понимает медиацию как способ урегулирова-ния спора между сторонами с помощью беспристрастного медиатора, который со-действует им в достижении взаимоприемлемого соглашения и не обладает правом на вынесение решения7.

По нашему мнению, медиация — это процедура урегулирования спора пу-тем вступления сторон в добровольные переговоры в присутствии нейтрального лица — медиатора (посредника), с целью достижения взаимопонимания и состав-ления соглашения, разрешающего спорную ситуацию8.

В Законе под медиацией понимается способ урегулирования возникшего спора при содействии медиатора на основе добровольного согласия сторон в целях до-стижения ими взаимоприемлемого решения.

Основные принципы медиацииВ соответствии со статьей 5 Закона медиация проводится на основе принципов:

а) конфиденциальности, б) добровольности, в) сотрудничества и равноправия сто-рон, г) независимости и д) беспристрастности медиатора.

Принцип конфиденциальности. Участники медиации, т. е. стороны и ме-

сте судебно-правовой реформы” 28 октября 2009 г. –Т.: “Chashma Print, 2010.– C.253-259.4 Хесль Г. Посредничество в разрешении конфликтов. Теория и технология. СПб. 2004 г. — С. 15.5 Носырева Е.И. Посредничество в урегулировании правовых споров: опыт США // Государство

и право. 1997. № 5. — С. 109.6 Коннов А.Ю. Понятие, классификация и основные виды альтернативных способов разреше-

ния спора // Журнал российского права. 2004. — СПС Консультант Плюс.7 Масадиков Ш.М. Сущность медиации и проблемы ее правового регулирования в Республике

Узбекистан //Автореферат дисс. на соис. ученой степени к.ю.н. Ташкент, 2008. – С. 9.8 Отахонов Ф.Х. Медиация – плюсы и минусы посредничества // Материалы Международных

научно-практических конференций на тему «Международный коммерческий арбитраж в контексте судебно-правовой реформы» 28 октября 2009 г. Ташкент: Chashma Print, 2010. – C.253-259.

221

диатор не вправе разглашать сведения, ставшие известными им в ходе медиации, без письменного согласия стороны медиации, предоставившей эти сведения, ее правопреемника либо представителя.

Медиатор не может разглашать эту информацию без согласия сторон. А све-дения, полученные от одной из сторон, медиатор может сообщить другой только при согласии первой. Кроме того, медиатор не может делать какие бы то ни было публичные заявления по существу спора.

Сохранение режима конфиденциальности необходимо, чтобы обеспечить должный уровень доверия сторон друг к другу и к медиатору. Потому что без до-верия не получится прийти к согласию.

Участники медиации не могут быть допрошены в качестве свидетеля об обсто-ятельствах, ставших им известными в ходе медиации, а также от них не может быть истребована информация, относящаяся к медиации, за исключением случа-ев, предусмотренных законом.

Таким образом, мы можем увидеть, насколько далеко идет законодатель ради того, чтобы стороны чувствовали себя защищенными и могли свободно вести пе-реговоры в рамках процедуры медиации.

Принцип добровольности. Медиация применяется при взаимном добро-вольном волеизъявлении сторон, выраженном в соглашении о применении ме-диации. Стороны совместно решают вопрос о проведении процедуры медиации. Ни одна из них не может быть понуждена к проведению этой процедуры, даже если в договоре содержится медиативная оговорка.

Стороны медиации вправе отказаться от применения медиации на любой ее стадии. В любой момент каждая из сторон может отказаться от продолжения про-цедуры медиации без объяснения причин. Понуждение к продолжению медиации или проведение медиации без участия одной из сторон недопустимы.

Стороны свободны в выборе вопросов для обсуждения взаимоприемлемого соглашения. Стороны спора свободно определяют условия этого соглашения, мо-гут выдвигать любые предложения и отвергать предложения противной стороны без объяснения причин. В медиативное соглашение могут быть включены только те условия, которые стали результатом взаимного свободного согласования воли сторон.

Принуждение к примирению во время проведения процедуры медиации за-прещается.

Принцип сотрудничества и равноправия сторонЭтот принцип формирует деятельное содержание всей процедуры медиации.

Что делают стороны на каждом из этапов медиации — они сотрудничают. Вступая в процедуру, они сотрудничают, выбирая медиатора по взаимному согласию, они сотрудничают, проводя переговоры и достигая взаимовыгодного решения, они также сотрудничают. Поэтому процедура медиации должна проводиться с исклю-чением одностороннего воздействия на условия медиативного соглашения.

Сама процедура медиации немыслима без сотрудничества спорящих сторон.

222

Вступая в эту процедуру, они констатируют: «Да у нас есть разногласия, но мы хо-тим разрешить их в рамках взаимного сотрудничества с участием медиатора и пу-тем достижения взаимовыгодного решения». Поэтому, как только у одной из сто-рон пропадает желание сотрудничать, медиация становится бесполезной.

Как мы уже выяснили, процедура медиации по общему правилу применяется только к тем отношениям, в которых стороны равны. Это равноправие присутству-ет и в рамках медиации.

Стороны медиации пользуются равными правами при выборе медиатора, по-рядка проведения процедуры медиации, своей позиции в процедуре медиации, способов и средств ее отстаивания, при получении информации, в оценке взаи-моприемлемости условий медиативного соглашения и несут равные обязанности.

Поскольку правовое положение сторон одинаково, то ни одна их них не может принуждать другую к каким-либо действиям.

Принцип независимости и беспристрастности медиатора. При проведении процедуры медиации медиатор независим. Какое-либо вмешатель-ство в деятельность медиатора в проведении процедуры медиации недопустимо.

Медиатор должен быть беспристрастным, проводить процедуру медиации в интересах сторон и обеспечивать им равное участие в медиации, создавать не-обходимые условия для выполнения сторонами их обязанностей и осуществления предоставленных им прав. При наличии обстоятельств, препятствующих неза-висимости и беспристрастности медиатора, он должен отказаться от проведения процедуры медиации.

Этот принцип гарантирует равноудаленность медиатора от участников спора. Приверженность интересам той или иной стороны автоматически снимает его с той высокой позиции, которая позволяет сторонам довериться этому лицу для разрешения возникшего конфликта.

Участники медиации, их права и обязанностиУчастниками медиации являются стороны и медиатор. В роли

сторон в процедуре медиации выступают лица, желающие урегулировать спор с помощью процедуры медиации. Какие лица могут быть сторонами? Очевидно те, которые могут являться субъектами гражданских, трудовых и семейных право-отношений. Если споры, возникающие из этих отношений, могут быть урегулиро-ваны с помощью медиации, значит лица, способные быть субъектами этих отно-шений могут быть сторонами в процедуре медиации. Таким образом, в качестве сторон могут выступать как физические, так и юридические лица.

Медиация может иметь место между двумя и более сторонами, а также про-водиться одним или несколькими медиаторами. Стороны участвуют в медиации лично или через своего представителя в соответствии с законодательством.

Права и обязанности сторон медиации. Стороны медиации вправе: а) добровольно выбирать медиатора; б) отказаться от медиатора; в) на любой стадии медиации отказаться от участия в ней; г) участвовать в проведении процедуры ме-диации лично или через своих представителей в порядке, установленном законо-дательством.

223

Стороны медиации обязаны исполнять заключенное между ними медиативное соглашение в порядке и сроки, предусмотренные этим соглашением.

Согласно статьи 4 Закона «медиатор — лицо, привлекаемое сторонами для про-ведения медиации».

Требования к медиатору. Деятельность медиатора может осуществлять-ся на профессиональной или на непрофессиональной основе. Осуществлять де-ятельность медиатора на профессиональной основе может лицо, прошедшее специальный курс обучения по программе подготовки медиаторов, утверждаемой Министерством юстиции Республики Узбекистан, а также внесенное в Реестр про-фессиональных медиаторов.

Осуществлять деятельность медиатора на непрофессиональной основе может лицо, достигшее возраста двадцати пяти лет и давшее согласие на выполнение обязанностей медиатора. Лицо, осуществляющее деятельность медиатора на не-профессиональной основе, также может пройти специальный курс обучения по программе подготовки медиаторов, утверждаемой Министерством юстиции Республики Узбекистан.

Таким образом, медиатором может выступать только физическое лицо.Медиатором не может быть лицо: 1) уполномоченное на выполнение государ-

ственных функций или приравненное к нему; 2) в отношении которого имеется вступившее в законную силу решение суда о признании его ограниченно дееспо-собным или недееспособным; 3) имеющее непогашенную или неснятую суди-мость; 4) в отношении которого осуществляется уголовное преследование.

Деятельность медиатора не является предпринимательской деятельностью.Права, обязанности и ответственность медиатора. Медиатор

вправе: а) при проведении процедуры медиации проводить встречи как со всеми сторонами одновременно, так и с каждой из сторон в отдельности, предоставлять им устные и письменные рекомендации по разрешению спора; б) требовать возме-щения расходов, понесенных в связи с проведением процедуры медиации.

Медиатор обязан: а) до начала медиации разъяснить сторонам медиации ее цели, а также их права и обязанности; б) при проведении процедуры медиации действовать только с согласия сторон медиации; в) использовать законные сред-ства и способы убеждения сторон в достижении взаимоприемлемого соглашения по спору; г) при наличии или возникновении обстоятельств, которые могут повли-ять на его независимость и беспристрастность, сообщить об этом сторонам.

Медиатор несет ответственность перед сторонами за вред, причиненный вслед-ствие проведения процедуры медиации, в порядке, установленном законодатель-ством.

Реестр профессиональных медиаторов. Министерством юстиции Ре-спублики Каракалпакстан, управлениями юстиции областей и города Ташкента ведется Реестр профессиональных медиаторов, который размещается на их офи-циальных веб-сайтах, а также официальном веб-сайте Министерства юстиции Ре-спублики Узбекистан.

224

Основанием для внесения лица в Реестр профессиональных медиаторов явля-ется прохождение им специального курса обучения по программе подготовки ме-диаторов.

Реестр профессиональных медиаторов должен содержать: 1) фамилию и имя медиатора; 2) местонахождение и контактные данные медиатора; 3) область ме-диации, в которой специализируется медиатор; 4) сведения о языке, на котором медиатор способен проводить процедуры медиации.

Применение медиации и проведение процедуры медиацииУсловия применения медиации. Медиация применяется на основании во-

леизъявления сторон: а) во внесудебном порядке, б) в процессе рассмотрения спо-ра в судебном порядке, до удаления суда в отдельную (совещательную) комнату для принятия судебного акта.

Медиация может быть применена и в процессе рассмотрения спора в третей-ском суде до принятия решения третейского суда.

Однако факт участия в медиации не может служить доказательством призна-ния вины.

Соглашение о применении медиации заключается в письменной форме: 1) в виде оговорки в договоре, которая является составной частью договора, или 2) в виде отдельного соглашения. Соглашение о применении медиации должно со-держать положение о том, что все или определенные споры, которые возникли или могут возникнуть между сторонами, подлежат разрешению путем проведения процедуры медиации.

В соглашении о применении медиации могут содержаться сведения о предме-те спора, о порядке проведения процедуры медиации, об условиях участия сторон в расходах, связанных с ее проведением, о сроках проведения процедуры медиации.

Действия государственного органа при проведении процедуры медиации по делу. В случаях, предусмотренных законом, уполномоченный государственный орган может, отложив разбирательство дела, назначить срок для проведения про-цедуры медиации.

При проведении процедуры медиации запрещается непосредственное вмеша-тельство государственного органа.

Особенности проведения процедуры медиации после возбуждения производ-ства по делу в суде определяются процессуальным законодательством.

Медиативное соглашение, достигнутое сторонами при проведении процедуры медиации в ходе судебного разбирательства, в ходе рассмотрения спора в упол-номоченном государственном органе, незамедлительно направляется суду или в уполномоченный государственный орган, в производстве которого находится соответствующее дело.

При разрешении спора медиативным соглашением в порядке медиации упла-ченная государственная пошлина подлежит возврату.

225

Применение медиации в споре с участием государственного органа. В случае возникновения спора с участием государственного органа государствен-ным органом должны быть приняты меры по применению медиации.

Начало процедуры медиации. Процедура медиации начинается со дня за-ключения сторонами соглашения о проведении процедуры медиации.

Соглашение о проведении процедуры медиации составляется в письменной форме. Оно должно содержать сведения: а) о сторонах; б) о предмете спора; в) о порядке проведения процедуры медиации, медиаторе, согласованных сторона-ми обязательствах, условиях и сроках их выполнения; г) о языке, месте и дате про-ведения процедуры медиации; д) о сроке проведения процедуры медиации.

При проведении процедуры медиации приостанавливается течение срока ис-ковой давности.

Порядок проведения процедуры медиации устанавливается, как правило, со-глашением о проведении процедуры медиации. Для проведения процедуры ме-диации стороны по взаимному согласию выбирают одного или нескольких медиа-торов. При проведении процедуры медиации медиатор не вправе ставить своими действиями какую-либо из сторон в преимущественное положение, равно как и умалять права и законные интересы одной из сторон.

Срок проведения процедуры медиации определяется соглашением о проведе-нии процедуры медиации. При этом медиатор и стороны должны принять все воз-можные меры для того, чтобы процедура медиации была завершена в срок не бо-лее чем за тридцать дней. В случае необходимости по взаимному согласию сторон срок проведения процедуры медиации может быть продлен до тридцати дней.

Медиация прекращается в связи со следующими обстоятельствами: а) заклю-чение сторонами медиативного соглашения; б) невозможность достижения взаи-моприемлемого решения в отношении спора; в) заключение соглашения сторон о прекращении медиации без достижения согласия по имеющимся разногласиям (при наличии письменного соглашения о проведении процедуры медиации); г) заявление какой-либо стороны об отказе от продолжения медиации; д) истечение сроков проведения процедуры медиации.

Ограничения при применении медиации. При применении медиации медиатор не вправе: 1) быть представителем какой-либо стороны в связи с тем же спором, за исключением случаев, предусмотренных законодательством, и обоюд-ного согласия на его участие; 2) оказывать какой-либо стороне юридическую, кон-сультационную или иную помощь; 3) проводить деятельность медиатора, если он лично (прямо или косвенно) заинтересован в ее результате, в том числе состоит с лицом, являющимся одной из сторон, в родственных отношениях, за исключе-нием случаев обоюдного согласия на его участие; 4) делать без согласия сторон публичные заявления по существу спора.

Конфиденциальность информации, относящейся к медиацииСтороны, медиатор, а также другие лица, присутствовавшие при проведении

226

процедуры медиации, независимо от того, связано ли разбирательство со спором, который являлся предметом медиации, не вправе ссылаться, если стороны не до-говорились об ином, в ходе разбирательства на информацию о: а) предложении одной из сторон о применении медиации, равно как и готовности одной из сторон к участию в ее проведении; б) мнениях или предложениях, высказанных одной из сторон в отношении возможности урегулирования спора; в) признаниях, сде-ланных одной из сторон в ходе проведения процедуры медиации; г) готовности одной из сторон принять предложение медиатора или другой стороны об урегули-ровании спора.

Условие раскрытия медиатором информации, относящейся к ме-диации. В случае, если медиатор получил от одной из сторон информацию, от-носящуюся к медиации, он может раскрыть такую информацию другой стороне только с согласия стороны, предоставившей информацию.

Оплата деятельности медиатора. Деятельность медиатора на профес-сиональной основе может производиться платно либо безвозмездно.

Деятельность медиатора на непрофессиональной основе производится безвоз-мездно. Непрофессиональному медиатору могут быть возмещены расходы, по-несенные им в связи с проведением процедуры медиации, в том числе расходы на оплату проезда к месту рассмотрения спора, проживание и питание.

Оплата и возмещение расходов производится сторонами в равных долях, если они не договорились об ином. В случае отказа медиатора от проведения процеду-ры медиации он обязан возвратить выплаченные ему сторонами медиации денеж-ные средства.

Медиативное соглашениеВ случае достижения сторонами по результатам проведения процедуры медиа-

ции взаимоприемлемого решения в отношении возникшего спора между сторона-ми заключается медиативное соглашение в письменной форме.

Лицо, в интересах которого подан иск государственным или иным органом, вправе заключить медиативное соглашение без участия данного государственного или иного органа. Медиативное соглашение имеет обязательную силу для заклю-чивших его сторон и исполняется ими добровольно в порядке и в сроки, пред-усмотренные в нем. При неисполнении медиативного соглашения стороны вправе обратиться в суд за защитой своих прав. Последствия неисполнения медиативного соглашения могут быть установлены сторонами в этом же соглашении.

Каковы тенденции и перспективы развития этого метода в Узбекистане?Медиация в той или иной форме издавна применялась при разрешении кон-

фликтов (споров) и на территории Узбекистана. Например, примирительные процедуры, имеющие сходства с медиацией широко применяются на практике органами самоуправления граждан (махаллями) при разрешении разных споров, возникающих между жителями махалли — соседями, семейные споры. «В нашем

227

народе сильны такие качества, как честь и достоинства, стыдливость и совестли-вость. А это часто является причиной того, что для улаживания семейных проблем люди не обращаются в суды. Решение бытовых проблем в рамках махалли с помо-щью мудрых аксакалов, активистов без излишней официальности — это древний обычай наших предков. Сегодня мы реформируем судебную систему на основе именно таких взглядов. С этой целью в судах широко применяется практика при-мирения. Это позволяет решать проблемы без излишних скандалов, бумажной волокиты, взаимных оскорблений. Аксакалы, родители, наставники молодежи, проживающие в махаллях, помогают укреплять в обществе высокие нравственные качества, способствуют примирению»9.

Применение медиации совпадает и с задачами, указанными в Стратегии дей-ствий по пяти приоритетным направлениям развития Республики Узбекистан в 2017–2021 годах.

Законодательство Узбекистана предоставляет возможность сторонам исполь-зовать досудебные способы разрешения споров. В гражданском и экономическом судопроизводстве стороны могут завершить судебный процесс в любое время и на любой инстанции, заключив мировое соглашение. Для достижения же миро-вого соглашения стороны могут обратиться к медиации.

В целях полноценного формирования правовых основ применения медиации в национальной правовой системе целесообразно принять закон о внесении изме-нений в Гражданский процессуальный кодекс, Экономический процессуальный кодекс Республики Узбекистан и другие законы в связи с принятием Закона Респу-блики Узбекистан «О медиации».

9 Каримов И.А. Мирная жизнь и безопасность страны зависят от единства и твердой воли наше-го народа. Т.12. Ташкент: Ўзбекистон, 2004. – С. 93.

228

Екатерина Белавина1

ПРИМИРИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕДУРЫ В УГОЛОВНОМ СУДОПРОИЗВОДСТВЕ КАЗАХСТАНА

НА ПРИМЕРЕ ВОСТОЧНО-КАЗАХСТАНСКОЙ ОБЛАСТИ

Аннотация. В статье исследованы актуальные для уголовного судопроизводства вопросы совершенствования института примирения. Подчеркнут высокий научный и практический интерес к проблеме медиации в уголовном процессе. На основе анализа законодательства и практики делается вывод о неразрывной связи медиации и судопроизводства, о ведущей роли судей в распространении медиации, необходимости комплексного подхода в области дальнейшего внедрения и развития медиации.

Ключевые слова: примирительные процедуры; медиация; уголовное судопроизвод-ство; суд; судья-примиритель.

Ekaterina Belavina

RECONCILIATIVE PROCEDURES IN CRIMINAL PROCEEDINGS OF KAZAKHSTAN

(ON AN EXAMPLE OF THE EAST KAZAKHSTAN REGION)

Abstract. The article studies the relevant to the criminal justice issues of improvement of the Institute of reconciliation. The author emphasizes the high scientific and practical interest to the problem of mediation in criminal proceedings. The analysis of legislation and available experience suggests a close connection between mediation and legal proceedings, the leading role of judges in promotion of mediation, and a necessity of an integrated approach in further development and implementation of mediation.

Key words: conciliation; mediation; criminal procedure; court; judge-mediator.

1 © Е.С. Белавина, 2018.

229

Современная судебная система Казахстана широко практикует примирение различного рода примирительных процедур в рамках уголовного судопроизвод-ства. Все они направлены на решение единственной, но важной задачи гуманиза-ции уголовного процесса и переходу к восстановительному правосудию.

Казахстан является первой страной в Содружестве независимых государств (СНГ), включившей процедуру медиации в уголовное судопроизводство.

Право участия медиатора в уголовном процессе было изначально заложено в Законе Республики Казахстан «О медиации» (далее по тексту — Закон), который был принят 28 января 2011 г.

Так, в соответствии с ч. 1 ст. 1 Закона: «Сферой применения медиации являются споры (конфликты), возникающие из гражданских, трудовых, семейных и иных правоотношений с участием физических и (или) юридических лиц, а также рас-сматриваемые в ходе уголовного судопроизводства по делам о преступлениях не-большой и средней тяжести, об уголовных проступках, если иное не установлено законами Республики Казахстан, и отношения, возникающие при исполнении ис-полнительного производства».

Уже в 2014 г, при принятии нового Уголовного и нового Уголовно-процессуаль-ного кодекса медиация была официально «узаконена» в уголовном судопроизвод-стве Казахстана. В частности в Уголовный Кодекс в редакции от 03.07.2014 года введено как основание освобождения от уголовной ответственности — примире-ние сторон в порядке медиации. А в Уголовно-процессуальном кодексе в редакции от 04.07.2014 года медиатор был признан участником уголовного процесса и наде-лен правами и обязанностями.

В настоящее время на территории Казахстана медиация широко, активно и успешно применяется при урегулировании споров (конфликтов) в сфере уголов-ного судопроизводства.

Достаточно большой вклад в развитие медиации внесен непосредственно са-мой судебной системой Казахстана. Казахстанскими судами проводится масштаб-ная пропаганда данного института, как среди непосредственно самого судейского сообщества, так среди государственных структур и общественности.

Основным «двигателем», запустившим механизм внедрения примирительных процедур в уголовное судопроизводство послужили кабинеты медиации, первый из которых был открыт в суде № 2 г. Усть-Каменогорска в августе 2015 г. На се-годняшний день в Восточно-Казахстанской области функционирует 70 кабинетов медиации.

Совместная работа Центров медиации и судов дала возможность медиаторам встречаться с участниками процесса, объяснять им последствия применения меди-ации и её преимущества. Медиатор не допускает усугубления конфликта, обеспе-чивает психологическую и физическую безопасность. В программах принимают участие и другие лица, так или иначе затронутые преступлением, родственни-ки. Последние могут оказать поддержку сторонам, как в выработке решения, так и в последующей его реализации. Процедура медиации принципиально отлична от официального уголовного процесса, который ориентирован на жесткое про-

230

тивостояние, предполагает деперсонализацию сторон, в то время как програм-ма примирения ориентирована на организацию персонализированного диалога. В результате работы медиатора стороны вступают в судебный процесс уже с уре-гулированным в порядке медиации спором, что существенно упрощает и ускоряет рассмотрение дела судом.

Изучение статистики показывает, что наблюдается существенный прогресс в обращении участников уголовного процесса к услугам медиатора. Так, если в 2012 г., согласно представленным данным по Восточно-Казахстанской области, прекращено за примирением сторон в порядке лишь 11 уголовных дел, то уже за 9 месяцев 2018 г. данная цифра составляет 1360 дел.

Но сотрудничество судов с Центрами медиации на этом не ограничивается. 19 июля 2018 г. между правоохранительными органами, прокуратурой, судом и 4 Центрами медиации Восточно-Казахстанской области заключен Меморандум о применении процедуры медиации на стадии досудебного производства по уго-ловным делам.

Заключение данного меморандума позволило медиаторам вступать в процесс уже на стадии возбуждения уголовного дела. Как следствие, у виновной стороны имеется больше времени для решения вопроса о возмещении ущерба, что, как правило, является основным критерием необходимым для примирения с потер-певшей стороной.

Кроме того судебной системой вводятся новые проекты в сфере примирения сторон непосредственно на стадии поступления уголовных дел в суд.

Один из таких пилотных проектов «Примирительные процедуры в суде» за-пущен распоряжением председателя Верховного суда Республики Казахстан Ж.К. Асанова со 2 июля 2018 г. в судах г. Астаны, Мангистауской, Южно-Казах-станской и Восточно-Казахстанской области в рамкак программы Верховного Суда РК — «Примирение до суда в суде». Срок реализации проекта установлен до 31 де-кабря текущего года. Проект направлен на расширение применения примири-тельных процедур, позволяющих сторонам избежать длительных судебных тяжб, экономить время и деньги, а по некоторым категориям дел, таких например, как клевета, оскорбление даже сохранить деловые, дружеские, а иногда и родствен-ные отношения.

Работа судьи — примирителя по проведению примирительных процедур в уго-ловном судопроизводстве регламентирована утвержденным алгоритмом процес-суальных действий, согласно которому:

Дела, об уголовных проступках, преступлениях небольшой и средней тяжести, где есть потерпевшая сторона (далее — дела), дела частного обвинения, поступив-шие в суд, подлежат регистрации и автоматизированному распределению (далее АРД), затем распределяются по резолюции председателя суда судьям, которые специализируются на проведении примирительных процедур (далее — судья). По указанной категории дел судья в этот же день, через визу председателя суда, передает дело судье-примирителю.

Судья-примиритель направляет сторонам приглашение на участие в примири-

231

тельной процедуре на дату — до истечения пяти суток (ч. 4 ст. 319 Уголовно-про-цессуального кодекса Республики Казахстан, далее — УПК). По делам частного обвинения судья-примиритель направляет сторонам приглашение на участие в примирительной процедуре на дату — до истечения трех суток (ст. 409 УПК). В приглашении стороны извещаются о поступлении уголовного дела в суд, им разъясняется право разрешить дело с применением примирительной процедуры, преимущества медиации, а также правовые последствия рассмотрения дела в суде и исполнения приговора суда.

При наличии ходатайств сторон о примирении, судья принимает дело в свое производство, назначает день проведения примирительной процедуры и извеща-ет стороны о времени и месте ее проведения. Примирительная процедура может быть проведена и в день первичной явки в суд. Вид примирительной процедуры: соглашение о примирении или медиацию с участием профессионального медиа-тора (бесплатно) стороны избирают самостоятельно.

При заключении сторонами соглашения о примирении либо медиативного со-глашения с участием профессионального медиатора, судья проверяет условия со-глашения на предмет соответствия требованиям закона о медиации и уголовного закона (ст. 68 УК, ч. 4 ст. 411, ст. 412, 413 УПК).

Если стороны отказались принять участие в примирительной процедуре или не явились в суд до истечения установленного срока, то судья передает дело судье, которому оно было распределено по АРД, по меньшей мере за сутки до истечения пятидневного срока.

Судья, получивший дело после АРД, принимает решение в соответствии со ст. 319, 409 УПК, выносит постановление о принятии дела в производство суда и его рассмотрении в общем или сокращенном порядке.

При этом примирительные процедуры могут быть проведены и на всех стади-ях судебного процесса. В ходе судебного разбирательства председательствующий также разъясняет сторонам возможность примирения сторон путем заключения соглашения о примирении или путем медиации с участием профессионального медиатора.

В целом практика работы судьи-примирителя показывает эфективность дан-ной процедуры примирения.

Вместе с тем, в процессе работы судья – примиритель сталкивается с опре-деленными сложностями, вызванными как правило очень короткими сроками, определенными алгоритмом, для проведения примирительных процедур. В свою очередь данный факт обусловлен тем, что действия судьи-примирителя не урегу-лированы Уголовно-процессуальном законодательстве РК по причине отсутствия в законе данного института.

Так же, в рамках программы развития восстановительного правосудия судами начата работа с осужденными отбывающими наказания в уголовно-исправитель-ных учреждениях.

Особая роль в реализации восстановительного правосудия, на стадии исполне-ния наказания, отведена медиаторам, которые посещают исправительные учреж-

232

дения, где встречается с осужденными, помогает им достичь соглашения по во-просам заглаживания причиненного вреда, а также осознать противоправность своего поступка. Медиатор создает условия для восстановления способности лю-дей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах раз-решения проблем, возникших в совершения криминальных действий. Медиация ориентирована на процесс коммуникации, она направлена на налаживание взаи-мопонимания, обретение способности к диалогу и способности решить ситуацию. Работа по конкретному индивидуальному случаю, это комплекс мероприятий, по-зволяющих правонарушителю и пострадавшим прийти к примирению. В случае положительного результата работы, медиатор помогает осужденному и потерпев-шему заключить соглашение о примирении сторон.

Впоследствии данное соглашение учитывается судом при рассмотрении хода-тайства об условно-досрочном освобождении или замене не отбытой части нака-зания, более мягким видом наказания.

Таким образом, на сегодняшний день программы восстановительного право-судия реализуются в РК как дополнительный метод реабилитационной работы с преступниками и жертвами и во многих случаях дают положительные резуль-таты. Но элементы восстановительного правосудия не могут полностью заменить собой современную систему уголовного наказания. Оно призвано- не отменить официальное правосудие, а придать ему за счет использования определенного способа разрешения криминальных ситуаций восстановительный характер.

Литература

1. Уголовный кодекс Республики Казахстан в редакции от 03.07.2014.2. Уголовно-процессуальный кодекс Республики Казахстан от 04.07.2014.3. Закон Республики Казахстан «О медиации» от 28 января 2011 года № 401-IV.

233

IN MEMORIAM

ДЭВИД РИЧБЕЛЛ

(1943–2018)

Слово прощанияНекоторые специалисты в области разрешения конфликтов имели счастье лич-

но знать Дэвида Ричбелла, другие никогда не встречались с ним, но пользовались плодами его работы. Он работал как медиатор, был тренером медиаторов и являлся одним из лидеров исследований в сфере разрешения конфликтов.

Я впервые встретил Дэвида, когда он был директором по обучению в CEDR в Лондоне, а я – свежеиспеченным медиатором. Его теплота, открытость, доброта и социальная совесть были поразительны, и мы с ним стали близкими друзьями.

234

У Дэвида был широкий круг таких друзей.Он проявлял глубокую заботу о своей жене Крис и семье и был практикующим

христианином. Дело всей его жизни заключалась в том, чтобы помочь другим избе-жать конфликтов и разрешить их. Он написал две книги по этой теме («Медиация в строительном и девелоперском бизнесе» и «Как достичь высот в коммерческой медиации») и создал две разные компании в этой области.

Он исключительно щедро уделял свое время как тем, кто конфликтовал, так и тем, кто хотел примириться.

Нам его будет не хватать.

Лоуренс Кершен

О Дэвиде Ричбелле

Дэвид Ричбелл был «одним из десяти самых уважаемых коммерческих посред-ников в мире» (Who’s Who Legal 2014), гражданским и коммерческим медиатором с более чем двадцатилетним опытом. Имея строительный бэкграунд, он проводил медиации во многих секторах отрасли как в Великобритании, так и за рубежом.

Д. Ричбелл был преданным сторонником безоценочной медиации, и его стиль был расслаблен и неформален. Отмеченный за его крайнее терпение и упорство, он являлся экспертом в тестировании и изменении позиции сторон. Он был дей-ствительно одарен в том, чтобы привлечь внимание клиентов к действительно имеющим значение. вещам

До того, как стать коммерческим медиатором, он был экспертом по персоналу и менеджером проектов, а также написал удостоенную награды книгу «Медиация в строительном и девелоперском бизнесе», опубликованную Blackwells (рус. пер. МЦУПК) и адресованную участникам бизнеса. Его перу принадлежит «Как осваи-вать коммерческое посредничество» (опубликована Bloomsbury Professional), для медиаторов на разных этапах их развития.

Дэвид Ричбелл был членом консультативной группы архиепископа Кентербе-рийского посредничества, имел большой опыт работы во многих отраслях, в том числе в сферах строительства, тяжелой техники, нефтегазовой отрасли, включая морское бурение, трудовых отношений, бытового травматизма, а также в сельском хозяйстве, спорте и средствах массовой информации.

235

НАШИ АВТОРЫ

Бадинер Дмитрий Владимировичпсихолог,психологический центр «Сад души», г. Москва

Белавина Екатерина Сергеевнамагистр юриспруденции координатор по развитию примирительных процедур, судья- примиритель, судья суда № 2 Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанская область, Казахстан, belaja.lama@mail.ru

Бушмелева Ирина Валерьевнамедиатор,сотрудник Центра медиации и права,член НП «НОМ»

Гапченко Виктор Сергеевичмедиатор,исполнительный директор ООО «Системы Пожарной Сигнализации»председатель Коллегии медиаторов при Союзе «Балашихинская торгово-промышленная палата».gapvik@ya.ru

Графский Виктор Павловичмедиатор,сотрудник ФГБУ «Федеральный институт медиации»,доцент кафедры медиации в социальной сфере Московского государственного психолого-педагогического университетачлен НП «НОМ»

Ефремова Яна Алексеевнапсихолог, нейропсихолог, ГБОУ Школа № 1206

Клепцова Елена Юрьевнакандидат психологических наук,доцент ГАОУ ВО МГПУ klepcovale@mail.ru

Манина Ирина Ивановнамедиатор, медиатор-тренер,магистр психологии,член НП «НОМ»

236

Отахонов ФазилжонПредседатель Международного коммерческого арбитражного суда при Торгово-промышленной палате Республики Узбекистан, кандидат юридических наук, доцент

Панина Татьяна Викторовнамедиатор,

Пчелинцева Динара Наильевнамедиатор,сотрудник ФГБУ «Федеральный институт медиации»

Суркова Галина Владимировнамедиатор,член НП «НОМ»

Хазанова Марина Александровнасотрудник ФГБУ «Федеральный институт медиации», доцент кафедры медиации в социальной сфере Московского государственного психолого-педагогического университета

Харитонов Сергей Викторовичдоктор медицинских наук,сотрудник ФГБУ «Федеральный институт медиации», профессор кафедры медиации в социальной сфере Московского государственного психолого-педагогического университетаs.kharitonov@fedim.ru

Шамликашвили Цисана Автандиловнакандидат медицинских наук,научный руководительФГБУ «Федеральный институт медиации», профессор, заведующий кафедрой медиации в социальной сфере Московский государственный психолого-педагогический университет,президент НП «НОМ»office@mediacia.com

237

Подписано к печати 30.12.2018

Распространение свободное

© ФГБУ «ФИМ», 2018

Ссылка на ФИМ обязательна