UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA “JOSÉ SIMEÓN CAÑAS”

DEL «CIUDADANO CATÓLICO» AL «CIUDADANO LAICO». LA ESCUELA PÚBLICA PRIMARIA Y LA FORMACIÓN

DE LOS FUTUROS CIUDADANOS. EL SALVADOR 1824-1890.

TESIS PREPARADA PARA LA FACULTAD DE POSTGRADOS

PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR EN FILOSOFÍA IBEROAMERICANA

POR

JULIÁN GONZÁLEZ TORRES

OCTUBRE DE 2012 ANTIGUO CUSCATLÁN, EL SALVADOR, C. A.

Rector Andreu Oliva De la Esperanza, S. J.

Secretaria General Celina Pérez Rivera

Decana de la Facultad de Posgrados Nelly Arely Chévez Reynosa

Director del Doctorado en Filosofía Iberoamericana Sajid Alfredo Herrera Mena

Director de Tesis Sajid Alfredo Herrera Mena

A mi hermano Benjamín, in memoriam

A Elvita

Desde que nuestra Constitucion política consigna la libertad absoluta de cultos,

la enseñanza religiosa debe ser tambien libre en absoluto y privativa de las familias y de los ministros de la Iglesia.

Por consecuencia, la mente del Gobierno, al ordenar la circular referida,

ha sido solamente que la instruccion primaria en las escuelas del Estado sea esencialmente láica.

“Circular Ripalda”, Diario Oficial, 172, Viernes 23 de Julio de 1880, p. 602.

INDICE Introducción.....1 Del objeto de la investigación.....1 Sobre el marco teórico que sustenta la investigación…..3 Acerca del estado de la cuestión…..6 Estructura del trabajo…..11 Sobre las fuentes de estudio…..13 Importancia, pertinencia y limitantes de la investigación…..16 Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812…..19 1. El ciudadano moderno en la revolución norteamericana, francesa y española…..20

1.1. La independencia de los Estados Unidos…..20 1.2. La revolución francesa…..22 1.3. La revolución española…..26

2. El ciudadano moderno en Hispanoamérica…..29 3. El ciudadano moderno: ¿cómo definir a este nuevo actor político?.....34

3.1. Una ciudadanía restringida…..34 3.2. El concepto de ciudadano moderno…..40 3.3. Del ciudadano antiguo al ciudadano moderno…..43

4. La nueva misión de los Estados: educar al futuro ciudadano…..45 5. Conclusiones…..55 Anexo I…..57

Cuadro 1: El ciudadano en las primeras constituciones de Hispanoamérica…..57 Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880…..61 1. El ciudadano católico en la Carta gaditana…..64 2. El ciudadano católico en las Repúblicas Católicas de Hispanoamérica…..67 3. El ciudadano católico en el Estado del Salvador: 1824-1880…..72

3.1. La enseñanza de Moral. ¿Una moral católica?.....74 3.2. Un breve paréntesis: algunos problemas en la educación pública primaria…..83 3.3. La importancia de la educación católica en la República del Salvador…..88 3.4. La enseñanza de la Doctrina Cristiana…..98 3.5. La enseñanza de la Cartilla del Ciudadano. ¿Hacia un ciudadano laico?.....110 3.6. La enseñanza según el método lancasteriano…..118

4. Conclusiones…..123 Anexo II…..125

Cuadro 2: Las primeras Repúblicas Católicas en Hispanoamérica…..125 Cuadro 3: El ciudadano salvadoreño según las Constituciones del siglo XIX…..127 Cuadro 4: Años, departamentos y número de niños que aprenden Doctrina Cristiana…..129 Cuadro 5: Años, departamentos y materias que se enseñan…..130

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890.....132 1. La búsqueda de una nueva educación pública primaria.....133

1.1. Un concurso de obras de pedagogía…..134 1.2. La necesidad de una reforma amplia y eficaz…..137 1.3. El proyecto de reforma de Rafael Reyes…..141

2. Radiografía de una reforma educativa…..146 2.1. Llegada de Francisco Menéndez al poder y lanzamiento de la reforma educativa…..147

2.1.1. Escuelas, matrícula y asistencia. El diagnóstico del Ministro Baltasar Estupinián.....147 2.1.2. El decreto que dio vida a la reforma: 23 de diciembre de 1886.....152

2.2. La reforma del sistema de educación pública primaria…..154 2.2.1. El sistema de grados progresivos.....157 2.2.2. Un nuevo currículo en las escuelas de la República…..160 2.2.3. Hacia una mejor inspección de las escuelas…..165 2.2.4. Útiles y textos escolares para las escuelas…..170 2.2.5. Revista La Nueva Enseñanza: promotora de la nueva educación…..172

a) El valor de la prensa pedagógica durante el siglo XIX…..172 b) La Nueva Enseñanza…..174

2.2.6. Hacia un nuevo método de enseñanza.....175 2.2.7. Una nueva visión antropológica…..182

3. Matrícula, asistencia y financiamiento en el contexto de la reforma educativa…..189 3.1. Matrícula y asistencia…..189 3.2. La cuestión del financiamiento…..193

4. Conclusiones…..199 Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890…..202 1. Una batalla liberal: de la República Católica a la República Laica…..204

1.1. El temor a una sociedad plural…..204 1.2. La oposición a la escuela laica…..213

1.2.1. Prohibido enseñar el Catecismo de Ripalda…..213 1.2.2. La oposición del periódico El Católico…..220

1.3. Lucha de principios, valores e imaginarios…..222 1.3.1. La importancia de una moral católica…..223 1.3.2. La religión católica como fundamento de la sociedad…..225

2. La búsqueda del futuro ciudadano laico…..229 3. La educación del futuro ciudadano laico…..236

3.1. La formación de un individuo al servicio de la patria…..236 3.1.1. El papel de la Historia y la Geografía en la construcción de la patria…..237 3.1.2. Ejercicios militares: forjar cuerpos sanos y hábiles para defender la patria…..244 3.1.3. Estudiar para que la patria progrese…..248

3.2. El aprendizaje de la autonomía.....253 3.3. Autonomía y bien público…..263

4. Conclusiones…..269 Conclusiones finales…..271 Bibliografía…..281

Introducción

Del objeto de la investigación

Esta investigación tiene como objetivo esencial realizar un análisis lo más exhaustivo

posible del nuevo perfil o modelo del futuro ciudadano laico que el Estado salvadoreño se

propuso formar en las escuelas públicas primarias, a raíz de la reforma educativa anunciada

durante el segundo mandato presidencial de Rafael Zaldívar, pero ejecutada, finalmente, por

el Gobierno de Francisco Menéndez, entre los años 1887-1890. Aquella reforma tuvo como

causa inmediata y obligante la Constitución aprobada en agosto de 1886, la cual ratificó, entre

otras cosas, la libertad de culto y la educación laica, principios constitucionales que al día de

hoy permanecen incólumes. Esa Carta Magna selló, al menos en términos jurídicos, el Estado

Laico en El Salvador.1 De manera que la reforma educativa se propuso, entre otros fines,

implementar en forma definitiva la escuela pública laica en toda la República. Desde

entonces, el nuevo modelo de futuro ciudadano que se aspiró a formar en las escuelas

estatales fue el ciudadano laico, modelo que debía sustituir al ciudadano católico, el cual se

venía formando, aproximadamente, desde 1824. Por supuesto, para captar el sentido preciso

de ese nuevo ideal de ciudadanía laica es condición indispensable precisar en qué consistió,

previamente, la educación del futuro ciudadano católico, educación que tuvo su momento,

aproximadamente, entre los años 1824 y 1880. De manera que el análisis de la formación del

futuro ciudadano católico ocupará una parte considerable de la investigación. Sólo así

lograremos comprender la radicalidad del nuevo modelo de ciudadanía laica.

El cambio en cuanto al modelo de futuro ciudadano que se esperaba formar desde la

educación pública primaria hay que comprenderlo en el contexto de las reformas

secularizantes que entraron con fuerza en El Salvador a partir de 1871, bajo la Presidencia del

Mariscal Santiago González. El avance y la consolidación de la escuela laica no se

comprenderían sin la promulgación del carácter uniforme, gratuito y obligatorio de la

1 Un análisis detallado de las Constituyentes de 1885 y 1886 se encuentra en: Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños: debate político y constitucional en algunas publicaciones impresas, durante la etapa final del proceso de secularización del Estado salvadoreño (1885-1886), Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Filosofía Iberoamericana, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, San Salvador, 2010.

2

educación pública primaria, obra de las Constituyentes de 1871 y 1872; tampoco sin la

Constitución de 1880, la cual garantizó el “libre ejercicio de todas las religiones”; y la de 1883,

que aprobó por primera vez la educación laica.

En términos generales, aquellos Gobernantes —Santiago González, Rafael Zaldívar y

Francisco Menéndez—, optaron por refundar las bases de lo que hoy nosotros llamamos

Estado salvadoreño. Seguidores del liberalismo político secularizante que se extendía por

Europa y América Latina,2 y que se radicalizaba a causa de la también radicalizada lucha

ultramontana, emprendieron una batalla que sería decisiva para la historia de la nación: la

laicización del Estado, la separación del poder político y el religioso. Evidentemente, en esto

no fueron apoyados por la Iglesia Católica salvadoreña; de ahí que la lucha dio muestras de

violencia. Mientras la Iglesia exigía la conservación del Estado católico, herencia del

constitucionalismo gaditano, aquellos gobernantes le apostaban a un Estado laico; mientras la

Iglesia denunciaba que era un grave error eliminar la enseñanza de la doctrina católica de las

escuelas públicas primarias, funcionarios como Antonio J. Castro y David J. Guzmán

reclamaban que debía enseñarse una moral laica, sustentada en la sola razón, facultad

universal de los hombres. De tal manera que una vez asegurada formalmente la laicidad del

Estado, uno de los siguientes pasos fue, igualmente, laicizar la escuela pública primaria. Los

Gobernantes Zaldívar y Menéndez se encaminaron, en forma decisiva, hacia la construcción

de un nuevo ciudadano. Nuevos tiempos soplaban para la República del Salvador, y esos

tiempos decían que la modernización y el progreso de la nación dependían, en buena medida,

de la educación de un futuro ciudadano laico. La era del ciudadano católico, creían, había

llegado a su fin. En su vida privada el ciudadano profesaría la religión que quisiese, pero su

praxis política o pública, su nuevo ethos, en principio, no debía obedecer a ninguna religión.

El presente trabajo de investigación debe enmarcarse también en el contexto político-

ideológico de la independencia de los Estados Unidos (1776), la revolución francesa (1789) y

la revolución española (1812). En ese amplio y rico contexto histórico la voz ciudadano

sufrió una mutación sustancial respecto de lo que había venido significando desde el mundo

2 Iván Jaksić, Eduardo Posada Carbó (Eds.), Liberalismo y poder. Latinoamérica en el siglo XIX, Fondo de Cultura Económica, Chile, 2011; Roberto Blancarte, “Laicidad y laicismo en América Latina”, Estudios Sociológicos, 1, Enero-Abril 2008, pp. 139-164.

Introducción 3

grecorromano; al mismo tiempo, los revolucionarios estadounidenses, franceses y españoles

plantearon, en forma decidida, que en adelante las escuelas públicas o estatales forjarían a los

futuros ciudadanos que las naciones necesitarían. Por su parte, los pueblos de

Hispanoamérica asumieron el nuevo significado de dicho concepto y el principio de que la

escuela pública sería la institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Pero,

respondamos dos preguntas: ¿qué significó para el mundo moderno la voz ciudadano?, y,

¿qué significó en la práctica el principio de que la escuela formaría a aquel tipo de individuo?

Ambas interrogantes nos remiten al marco teórico que ha iluminado el planteamiento de la

investigación.

Sobre el marco teórico que sustenta la investigación

La gran transformación moderna de la voz ciudadano consistió en que a partir de las

revoluciones atlánticas (estadounidense, francesa y española) se conceptuó como tal a aquel

individuo investido de un poder político y poseedor de un conjunto de derechos y deberes

respecto de la comunidad política soberana a la que pertenece y representa. El ciudadano

encarna la soberanía de su nación, de ahí que dispone de plena legitimidad para tomar

decisiones en nombre de ella. En tal sentido, el ciudadano se erigió como una figura

esencialmente política, es decir, como aquel individuo que goza del respaldo jurídico,

entiéndase constitucional, para ocuparse de los asuntos del gobierno político, ya sea (1) a

través del sufragio, actualización de la soberanía popular y el acto ciudadano por excelencia, o

(2) como funcionario público, elegido para un período determinado, en el área municipal,

legislativa, judicial o ejecutiva.

Respecto a la segunda pregunta, los representantes políticos de aquellas tres naciones

(Estados Unidos, Francia y España) declararon que en las escuelas públicas los futuros

ciudadanos debían aprender las habilidades mínimas para desempeñar satisfactoriamente

todo trabajo o profesión que la nación en el futuro les demandase. Al ser el ciudadano el

representante legítimo del pueblo soberano, lo menos que podían hacer los Estados era

proveerle de unos conocimientos esenciales para efectos de un buen desempeño en sus

4

futuras responsabilidades cívicas.3 Considero que la investigadora española María Luz Morán

sintetiza en forma excelente el rol que desde entonces ha jugado la educación primaria y

pública al respecto. Para dicha autora, la escuela es

el espacio por excelencia en donde se lleva a cabo la educación formal de los futuros ciudadanos; diseñada y controlada por el Estado para la transmisión de aquellos contenidos básicos de las identidades ciudadanas y de las capacidades que permitirán la implicación en la vida en común.4

El sociólogo inglés Thomas Humphrey Marshall ha contribuido también a delinear y

clarificar mi objeto de estudio, principalmente a partir de la siguiente afirmación:

La educación de los niños tiene implicaciones inmediatas para la ciudadanía, y cuando el Estado garantiza que todos los niños recibirán educación, tiene en mente todos los requisitos y la naturaleza de la ciudadanía. Trata de estimular el crecimiento de ciudadanos en potencia. El derecho a la educación es un genuino derecho social de ciudadanía, porque el objetivo último de la educación en la infancia es crear al futuro adulto. Debe considerarse esencialmente no el derecho del niño a ir a la escuela, sino el derecho del ciudadano adulto a recibir educación.5

Por otro lado, el destacado historiador americanista François-Xavier Guerra ha

inspirado este trabajo de investigación, ya que según él:

para estudiar al ciudadano hay que colocarse en un doble registro: el cultural, para descifrar esta figura compleja, y el histórico, para asistir a su génesis y a sus avatares. Del ciudadano

3 En este trabajo de investigación entenderé por Estado “un entramado de relaciones sociales de dominación” sobre un territorio determinado y un tipo de población en particular. Véase: Juan Carlos Garavaglia, Construir el estado e inventar la nación. El Río de La Plata, siglos XVIII-XIX, Prometeo Libros, 2007, pp. 227-231. 4 María Luz Morán, “Espacios y ciudadanos: los lugares de la narración clásica de la ciudadanía”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 119, 2007, p. 14. 5 Thomas H. Marshall, “Ciudadanía y clase social”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 79, 1997, pp. 310-311. “Ciudadanía y clase social” recoge un conjunto de conferencias que Marshall dio en la Universidad de Cambridge en 1949. Además de la publicación por parte de la Revista Española de Investigaciones Sociológicas, hay otra versión publicada por Alianza Editorial: T. H. Marshall, T. Bottomore, Ciudadanía y clase social, Alianza, Madrid, 1998. En esa misma línea interpretativa, el francés François Dubet señala que “la formación de ciudadanía no es sólo cuestión de principios y valores, se inscribe también en la misma forma de la escolarización, en el modo como se realizan los aprendizajes, en un sistema de disciplina, en un conjunto de normas. Nace sobre todo de una forma escolar”. François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, en Jorge Benedicto, María Luz Morán, Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes, Instituto de la Juventud, Madrid, 2003, p. 222.

Introducción 5

podríamos decir lo que Tertuliano decía del cristiano: no nace, se hace. Ser y sentirse ciudadano no es algo “natural”, sino el resultado de un proceso cultural en la historia personal de cada uno y en la colectiva de una sociedad.6

De manera que el ser ciudadano obedece a una compleja construcción histórica, social,

cultural y política. En esa formación convergen diversas ideologías, distintos actores,

escenarios y prácticas, y determinadas relaciones de poder. En ese sentido, la escuela es un

escenario más donde se dan cita, según los períodos históricos que se estudien, las más

variadas ideologías políticas y educativas; donde distintos actores (padres de familia,

profesores, directores, ministros, etc.) trabajan con el fin de formar un tipo de hombre y de

mujer; donde se forjan saberes, valores, hábitos y costumbres —un ethos— mediante

infinidad de prácticas (sanciones disciplinarias, enseñanza del buen hablar y la correcta

escritura, modelación de una idea de patria o nación, etc.). En definitiva, el futuro ciudadano

se teje en esas intrincadas relaciones de poder.7 Por lo tanto, es indiscutiblemente legítimo

preguntarse qué tipo de modelo o perfil de futuro ciudadano los Estados-Nación aspiran o

aspiraron a formar en las escuelas estatales, en un período determinado de tiempo o en un

momento histórico específico donde aconteció una ruptura significativa. En mi caso

particular, todo el análisis gira justamente en torno al momento en el que el Estado

salvadoreño oficializó la escuela pública laica; evidentemente, para poder comprender qué es

eso del ciudadano laico, tendremos que desplazarnos hacia atrás y comprender primero cómo

era antes la formación del futuro ciudadano católico. Por lo tanto, en este trabajo de

investigación se constatará que entre los años 1824-1880, El Salvador vivió una especie de

“modernidad católica”; mientras que a la altura de la década de 1880, el Estado salvadoreño

6 François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino. Reflexiones sobre la génesis del ciudadano en América Latina”, en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones. Perspectivas históricas de América Latina, El Colegio de México, Fideicomiso Historia de las Américas y Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1999, p. 33. 7 Otros autores que trabajan el tema de la ciudadanía como construcción socio-histórica: Marta Irurozqui, “Los mil y un senderos de la ciudadanía. Reflexiones y propuestas historiográficas sobre el desarrollo de la ciudadanía en América Latina”, en Pilar García Jordán (Ed.), Estado, región y poder local en América latina, Siglos XIX-XX. Algunas miradas sobre el estado, el poder y la participación política, Publicacions i edicions de la Universitat de Barcelona, Taller de Estudios e Investigaciones Andino-Amazónicos, Barcelona, 2007, pp. 81-114; Rosario González, “La ciudadanía como construcción sociocultural”, Sinéctica. Revista electrónica de educación, 18, Enero-Junio 2001, pp. 89-104; Henry A. Giroux, La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna, Siglo XXI, México, 1993.

6

trabajó por instaurar una modernidad de corte laico y secular. La primera modernidad estaría

caracterizada por la fuerte presencia de la religión católica en la esfera política, mientras que

la segunda estaría definida por la formal separación de los poderes religioso y político.8 En el

siguiente apartado analizaré cuál es el estado de la cuestión respecto del tema que me he

propuesto investigar.

Acerca del estado de la cuestión

En El Salvador existen importantes investigaciones que desde su particular

especificidad conectan con el tema de la ciudadanía en el transcurso del siglo XIX. Así, por

ejemplo, el estudio de Sajid Herrera, La herencia gaditana. Bases tardío-coloniales de las

municipalidades salvadoreñas. 1808-1823, permite comprender cómo se vivió en las prácticas

electorales de la Intendencia de San Salvador el concepto de ciudadano moderno introducido

por la Constitución gaditana.9 Del mismo autor, tenemos trabajos a partir de los cuales se

puede apreciar la participación ciudadana decimonónica en la prensa moderna

centroamericana y salvadoreña.10 Siempre de Sajid Herrera, otro trabajo destaca el análisis de

8 Juan Maiguashca ha trabajado el concepto de “modernidad política” para el Ecuador de los años 1830-1875. Véase al respecto: “El proyecto garciano de modernidad católica republicana en Ecuador, 1830-1875”, en Marta Irurozqui (Ed.), La mirada esquiva. Reflexiones históricas sobre la interacción del Estado y la ciudadanía en los Andes (Bolivia, Ecuador y Perú), Siglo XIX, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, 2005, pp. 233-259. A grandes rasgos, dos cualidades caracterizarían a esa modernidad católica ecuatoriana: (1) rechazo al rostro laicizante de la modernidad francesa y, por tanto, (2) defensa de la religión católica como fundamento moral de la República. 9 Sajid Alfredo Herrera Mena, La herencia gaditana. Bases tardío-coloniales de las municipalidades salvadoreñas. 1808-1823, Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Historia de América, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, 2005, pp. 64-100. 10 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La opinión pública como ficción moderna: breves notas sobre el caso Centroamericano, 1810-1824”, Revista Iberoamericana de Derechos y Libertades Civiles, 0, 2010, pp. 103-109; Sajid Alfredo Herrera, “La desacralización del rey en la prensa guatemalteca de 1821: El Editor Constitucional y El Genio de la Libertad”, en Alberto Ramos Santana, Alberto Romero Ferrer (Eds.), Liberty, Liberté, Libertad. El mundo hispánico en la era de las revoluciones, Universidad de Cádiz, Servicio de Publicaciones, Cádiz, 2010, pp. 678-692; Sajid Alfredo Herrera, “Prensa y formación de un espacio público moderno: la Provincia/Estado del Salvador, 1810-1890”, en Carlos Gregorio López Bernal (Comp.), Poder, actores sociales y conflictividad. El Salvador, 1786-1972, Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Arte, Secretaría de Cultura de la Presidencia, San Salvador, 2011, pp. 101-130.

Introducción 7

la práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador, durante los años 1821-1839.11 Por

su parte, el estudio de Sonia Alda Mejías demuestra que a pesar de las diferencias entre los

llamados “conservadores” y “liberales”, durante el período 1821-1900 centroamericano, en

realidad ambos bandos creyeron que sólo mediante la educación se civilizaría a la población

en general y, por supuesto, a los ciudadanos.12 Por otro lado, los trabajos de Roberto Valdés

nos dan importantes pistas sobre la práctica ciudadana en el contexto de las elecciones de

diputados para las Asambleas Constituyentes de los años 1885 y 1886. Valdés pone al

descubierto el rol que jugaron los ciudadanos masones en la férrea batalla al interior del

Poder Legislativo entre ultraliberales y ultramontanos.13 Por supuesto, en los estudios de

Valdés puede rastrearse también el decisivo papel de la participación ciudadana a través de

diferentes medios impresos (periódicos, revistas, etc.). A propósito, creo que el estudio de la

construcción de ciudadanía desde la participación/intervención en la prensa, durante el siglo

XIX, es aún una tarea pendiente en El Salvador. Por su parte, Mario Oliva ha realizado una

importante investigación en torno al carácter excluyente del concepto de ciudadanía en el

contexto de las reformas liberales que se ejecutaron en el último tercio del siglo XIX; de

manera especial, Oliva hace un análisis crítico del discurso de corte higienista.14

No obstante, son dos los trabajos que por su temática de estudio se acercan más al

objeto de investigación que he propuesto. Me refiero, en primer lugar, a un trabajo de mi

11 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador, 1821-1839”, en Juan Ortiz, Ivana Frasquet (Eds.), Jaque a la Corona. La cuestión política en las Independencias Iberoamericanas, Publicacions de la Universitat Jaume, Castelló de la Plana, 2010, pp. 251-272. 12 Sonia Alda Mejías, “El debate entre liberales y conservadores en Centroamérica. Distintos medios para un objetivo común, la construcción de una república de ciudadanos (1821-1900)”, Espacio, Tiempo y Forma, Serie V, Historia Contemporánea, t. 13, 2000, pp. 271-311. 13 Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…; Roberto Valdés Valle, “Elecciones para una Constituyente: radiografía de un conflicto entre ultraliberales y ultramontanos en El Salvador, 1885”, en Xiomara Avendaño Rojas (Coord.), Historia electoral en Centroamérica. Elecciones, organizaciones políticas y ciudadanía (Siglos XIX y XX), Lea Grupo Editorial, Managua, 2011, pp. 103-139. 14 Mario D. Ernesto Oliva, Ciudadanía e higienismo social en El Salvador, 1880-1932, Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Filosofía Iberoamericana, Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, San Salvador, 2011.

8

autoría,15 el cual no es más que un avance de la investigación que ahora presento en forma

definitiva. En ese estudio esbocé por primera vez la idea según la cual con la reforma

educativa implementada durante el Gobierno de Francisco Menéndez, el Estado salvadoreño

se disponía a formar en las escuelas públicas ya no futuros ciudadanos católicos, sino futuros

ciudadanos laicos. El lector advertirá que hoy aquella idea se presenta ya en una forma más

madura o, al menos, esa es mi pretensión. En segundo lugar, no puedo dejar de mencionar el

importante aporte de María Julia Flores Montalvo, quien formalmente se plantea el mismo

problema de investigación que yo he formulado, con la diferencia de que ella trabaja el

período 1894-1924.16 No obstante, he de advertir que en el período que ella estudia no hubo

cambios sustanciales, en lo que a la educación de los futuros ciudadanos se refería, respecto

del período educativo reformista impulsado por el Gobierno de Francisco Menéndez, el cual

analizo en el capítulo 3. Ahora bien, en este punto es conveniente que nos hagamos la

siguiente pregunta: ¿qué avances se han dado en otros países de América Latina, tanto en el

modo aquí propuesto para estudiar la construcción de ciudadanía, como en otro tipo de

enfoques? Respondamos en forma breve a esta pregunta.

De manera especial, quisiera mencionar el volumen coordinado por Hilda Sabato17 y el

que ha sido editado por Marta Irurozqui.18 Ambas obras cobran significativa relevancia desde

el momento en que todos los trabajos en ellas reunidos giran en torno a la

participación/construcción de ciudadanía a lo largo del siglo XIX y principios del XX. No

obstante, la temática que predomina en ambos volúmenes es la participación ciudadana en las

elecciones. Por otro lado, sobresalen también estudios en torno al ciudadano armado o el

derecho a la ciudadanía por la vía de las armas. Adicionalmente, en el libro de Marta

Irurozqui encontramos dos trabajos de relativa importancia para el objeto de estudio que he

15 Julián González Torres, “El sueño de una República Laica: la escuela y la formación de los futuros ciudadanos. Reforma educativa en El Salvador (1883-1889)”, Cultura. Revista de la Secretaría de Cultura de la Presidencia, 105, Enero-Marzo 2011, pp. 113-148. 16 María Julia Flores Montalvo, Educación primaria y formación ciudadana en El Salvador 1894-1924, Tesis presentada para optar al grado de Licenciada en Historia, Universidad de El Salvador, San Salvador, 2011. 17 Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones… 18 Marta Irurozqui Victoriano (Ed.), La mirada esquiva…

Introducción 9

propuesto en esta investigación. Me refiero a los textos “La formación de los primeros

ciudadanos ecuatorianos. Política y educación en Ecuador, 1835-1845”, cuya autora es

Guadalupe Soasti Toscano; y “Los orígenes del caos educativo: el desarrollo del sistema

educativo y el papel de las comunidades indígenas en la construcción del Estado-Nación

boliviano, 1825-1920”, escrito por Marten Brienen. Ambos ensayos demuestran que el

interés por civilizar a través de la escuela, tanto a la población ecuatoriana como a la

boliviana, estuvo presente desde las primeras décadas del siglo XIX, cosa para nada extraña al

resto de comunidades políticas hispanoamericanas que surgieron a raíz de las independencias.

Pero ninguno de esos trabajos se ha propuesto resolver una pregunta similar a la que yo

trataré de dar respuesta en este trabajo.

En realidad, mi proyecto de investigación tiene una deuda impagable con la

investigadora Lucía Lionetti. Esta historiadora argentina ha trazado las líneas fundamentales

del enfoque de trabajo que aquí yo he adoptado. En concreto, Lionetti ha analizado la escuela

pública argentina de fines del siglo XIX en tanto que institución cuya función fue forjar a los

futuros ciudadanos de aquella República sudamericana.19 Dentro de esa misma perspectiva de

trabajo, y siempre en la Argentina de fines del siglo XIX, Lilia Ana Bertoni ha estudiado la

formación de los futuros ciudadanos desde el cultivo del amor a la patria y las fiestas cívicas

que rememoraban la independencia de la corona española.20 Por último, si tuviésemos que

expresar en binomios conceptuales aquellos ámbitos de la construcción/participación

ciudadana a lo largo del siglo XIX que de manera directa o indirecta han sido más estudiados

en Hispanoamérica, entonces tendríamos los siguientes pares conceptuales: ciudadanía-

constitucionalismo,21 ciudadanía-nación,22 ciudadanía-elecciones,23 ciudadanía-sociedad civil,24

19 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública: Formar a los ciudadanos de la república, (1870-1916), Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007; Lucía Lionetti, “La función republicana de la escuela pública. La formación del ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 027, Octubre-Diciembre 2005, pp. 1225-1255. 20 Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. 21 Graciela Velásquez Delgado, “La ciudadanía en las Constituciones mexicanas del siglo XIX: inclusión y exclusión político-social en la Democracia mexicana”, Acta universitaria, Número especial, Septiembre 2008, pp. 41-49; Belin Vázquez, “Textos y contextos del ciudadano moderno en los orígenes de la nación en Venezuela, 1811-1830”, Procesos Históricos, 011, Enero 2007, pp. 1-26; Dilian Ferrer, Manuel Suzzarini, “La ciudadanía restringida y la igualdad ausente durante el proceso de construcción de la nación venezolana (siglo

10

ciudadanía-escuela25 y la dupla ciudadanía-milicia/“militarismo”.26 Pasemos ahora a exponer cuál

será la estructura del trabajo.

XIX)”, Revista de Artes y Humanidades, 18, Enero-Abril 2007, pp. 149-165; Sonia Alda Mejías, “El debate entre liberales y conservadores en Centroamérica…”. 22 Teresa García Giráldez, “El debate sobre la nación y sus formas en el pensamiento político centroamericano del siglo XIX”, en Marta Elena Casaús Arzú, Teresa García Giráldez, Las redes intelectuales centroamericanas: un siglo de imaginarios nacionales (1820-1920), F y G, Guatemala, 2005, pp. 13-69; Hans-Joachim König, “Nacionalismo y nación en la historia de Iberoamérica”, en Hans Joachim König, Tristan Platt, Colin Lewis (Coords.), Estado-nación, Comunidad Indígena, Industria, Asociación de Historiadores Latinoamericanistas Europeos, 2000, pp. 7-47; Roland Anrup, Vicente Oieni, “Ciudadanía y nación en el proceso de emancipación”, Anales, 2, 1999 (Numeración no disponible). 23 François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino…”; José Carlos Chiaramonte, “Ciudadanía, soberanía y representación en la génesis del Estado argentino (c. 1810-1852)”; Marcela Ternavasio, “Hacia un régimen de unanimidad. Política y elecciones en Buenos Aires, 1828-1850”; Pilar González Bernaldo, “Los clubes electorales durante la secesión del Estado de Buenos Aires (1852-1861): La articulación de dos lógicas de representación política en el seno de la esfera pública porteña”; Eduardo Posada Carbó, “Alternancia y república: Elecciones en la Nueva Granada y Venezuela, 1835-1837”; Marta Bonaudo, “De representantes y representados: Santa Fe finisecular (1883-1893)”. Todos en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones… Además: Hilda Sabato, “La ciudadanía en el siglo XIX: nuevas perspectivas para el estudio del poder político en América Latina”, en Hans Joachim König, Tristan Platt, Colin Lewis (Coords.), Estado-nación, Comunidad Indígena, Industria, pp. 49-70. A este listado habría que agregar los trabajos publicados en: Marta Irurozqui Victoriano (Ed.), La mirada esquiva… En Centroamérica: Sajid Alfredo Herrera Mena, “La práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador… ”; Xiomara Avendaño Rojas, Elecciones indirectas y disputa de poder en Nicaragua: el lento camino hacia la modernidad, Lea Grupo Editorial, Managua, 2007. Además: Ricardo Dardón Flores, “Modernidad, voto y representación política en la Patria del criollo: la primera experiencia constitucional en Guatemala”; Xiomara Avendaño Rojas, “El Imperio del Septentrión: elecciones para elegir diputados al primer congreso constituyente mexicano”; Roberto Valdés Valle, “Elecciones para una constituyente: radiografía de un conflicto entre liberales y ultramontanos en El Salvador, 1885”; Iván Molina Jiménez, “Inscripción electoral y asistencia a las urnas en Costa Rica (1885-1913)”. Todos en Xiomara Avendaño Rojas (Coord.), Historia electoral en Centroamérica… 24 Carlos A. Forment, “La sociedad civil en el Perú del siglo XIX: democrática o disciplinaria”, en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones… 25 Belin Vázquez de Ferrer, “Ciudadanía e instrucción pública para el Estado-Nación en Venezuela, 1811-1920”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 12, 2009, pp. 220-246; Luis Alfonso Alarcón Meneses, “Católicos y patriotas: representaciones sobre las virtudes del ciudadano colombiano durante los primeros dos siglos de vida republicana”, Historia Caribe, 15, 2009, pp. 85-103; Daniela Traffano, “Educación, civismo y catecismos políticos. Oaxaca, segunda mitad del siglo XIX”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 034, Julio-Septiembre 2007, pp. 1043-1063; Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública…; Lucía Lionetti, “La función republicana de la escuela pública…”; Juan Rafael Quesada Camacho, Educación y ciudadanía en Costa Rica de 1810 a 1821: del crepúsculo colonial al umbral de la modernidad política , Editorial Universidad de Costa Rica, San José, 2007; Sol Serrano, “La ciudadanía examinada: el control estatal de la educación en Chile (1810-1870)”, en Antonio Annino, François-Xavier Guerra (Coords.), Inventando la nación. Iberoamérica siglo XIX, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2003, pp. 550-564; Antonio Padilla Arroyo, “Secularización, educación y rituales escolares en el siglo XIX”, Alteridades, 018, Julio-Diciembre 1999, pp. 101-113.

Introducción 11

Estructura del trabajo

En el capítulo 1 responderé la siguiente pregunta: ¿qué significó ser ciudadano a partir

de las revoluciones atlánticas del mundo moderno, y, en qué sentido la escuela pública

primaria se convirtió en la institución estatal por excelencia para formar a los futuros

ciudadanos que las naciones necesitarían? La respuesta se dividirá en cuatro partes. En primer

lugar, analizaré lo que a partir de las revoluciones norteamericana, francesa y española se

conceptuó como ciudadanía. En ese sentido, incursionaremos en forma sucinta en aquellas

revoluciones políticas, pero únicamente con el objetivo de desentrañar la mutación sustancial

que sufrió la voz ciudadano. En segundo lugar, haré un breve análisis de lo que esa categoría

política llegó a significar en Hispanoamérica a raíz, en buena medida, de la crisis histórica que

provocara en la Monarquía española la invasión napoleónica a la península ibérica. En tercer

lugar, tomando en cuenta la palabra de diversos estudiosos sobre el tema de la ciudadanía

moderna, pasaremos a dar una definición de dicho concepto. En el último apartado, se

demostrará cómo los líderes revolucionarios (norteamericanos, franceses y españoles)

concibieron que en adelante la escuela pública primaria debía ser la encargada de educar a los

futuros ciudadanos que las naciones requerirían. Este modo de entender la construcción de

futuros ciudadanos fue asumido también por los republicanos de las excolonias españolas.

De manera que a lo largo de todo el siglo XIX, una de las funciones primordiales que le

fueron asignadas a las escuelas públicas o estatales fue la educación de los futuros

ciudadanos.

En el capítulo 2 nos enfrentaremos a la siguiente interrogante: ¿en qué consistió, en El

Salvador de los años 1824-1880, la formación de futuros ciudadanos católicos desde las

escuelas primarias públicas o estatales? A partir de la tradicional influencia de la religión

26 Marta Irurozqui, “Muerte en El Loreto. Ciudadanía armada y violencia política en Bolivia (1861-1862)”, Revista de Indias, 246, 2009, pp. 129-158; Marta Irurozqui, “¿Ciudadanos armados o traidores a la patria? Participación indígena en las revoluciones bolivianas de 1870 y 1889”, Íconos. Revista de Ciencias Sociales, 26, Septiembre 2006, pp. 35-46; María Teresa Uribe de Hincapié, “El republicanismo patriótico y el ciudadano armado”, Estudios Políticos, 24, Enero-Junio 2004, 75-92; Flavia Julieta Macías, “Guardia Nacional, ciudadanía y poder en Tucumán, Argentina (1850-1880)”, Revista Complutense de Historia de América, 27, 2001, pp. 131-161; Víctor Peralta Ruiz, “El mito del ciudadano armado. La “Semana Magna” y la elecciones de 1844 en Lima”, en Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones…, pp. 231-252.

12

católica y la impronta política de la Carta gaditana, los independentistas de Hispanoamérica

declararon, a través de sus respectivas Constituciones, que las nuevas comunidades políticas

serían esencialmente católicas, con exclusión de cualquier otro credo religioso; fue así que la

enseñanza del Catecismo de la Iglesia Católica se convirtió en una cuestión de primera

importancia. De esta manera, la fundación de las Repúblicas Católicas en las excolonias

españolas dio paso a la educación de los futuros ciudadanos católicos. Ciudadanos modernos,

pero católicos. En El Salvador, aun cuando el primer reglamento de escuelas de primeras

letras (1832) no contempló la enseñanza de la Doctrina Católica, cosa que sí estableció con

contundencia el reglamento de 1861, lo cierto es que desde 1824 hasta 1880, la educación

moral de los futuros ciudadanos estuvo regida por los principios, valores y dogmas del

catolicismo; y el Estado salvadoreño avaló ese tipo de educación, es decir, la formación de

futuros ciudadanos católicos. No será sino a partir del reglamento de 1873, sancionado por el

Presidente Santiago González, que se empezará a visualizar un tenue proceso de laicización

escolar, puesto que aquella nueva normativa escolar introdujo la enseñanza de la materia

Cartilla del Ciudadano. En dicha asignatura, los niños aprenderían cuáles serían sus derechos

y deberes como futuros ciudadanos. El capítulo se cerrará con una breve explicación en

torno al método lancasteriano de enseñanza, el cual predominó en las escuelas prácticamente

desde 1832 hasta que la reforma educativa del Gobierno de Francisco Menéndez lo suplantó

por otro.

En el capítulo 3 haré un análisis del significado de la reforma educativa implementada

durante la Presidencia de Francisco Menéndez, específicamente entre los años 1887-1890. El

capítulo en su conjunto se dividirá en tres grandes partes. En la primera, estudiaremos los

hechos relevantes que precedieron a la implementación definitiva de dicha reforma. En la

segunda, la más extensa, abordaremos lo que, a mi criterio, constituyeron los principales

logros educativos de la reforma. En la tercera y última parte, haré una reflexión sobre la

matrícula, asistencia y financiamiento de las escuelas públicas en el contexto reformista

zaldivariano-menendista.

El objetivo esencial del capítulo 4 consistirá en analizar cuál era el perfil del futuro

ciudadano laico que con la implementación de la reforma educativa se esperaba formar. El

Introducción 13

análisis en su conjunto se dividirá en tres apartados principales. En primer lugar, será

necesario enmarcar la conquista de la escuela laica, por parte de aquel reformismo liberal del

último cuarto del siglo XIX, en el proyecto más amplio y complejo que consistió en

transformar la República Católica de El Salvador en una República Laica; por lo tanto,

además de la escuela aconfesional, tendremos que estudiar el tema de la libertad de culto y la

secularización de los cementerios como momentos decisivos para el proyecto político-

educativo de forjar una ciudadanía laica. En segundo lugar, tendremos que precisar qué se

entendió por ciudadano laico a partir del nuevo proyecto educativo que surgió con la

reforma, al mismo tiempo haremos una breve mención de cómo ese nuevo modelo de

ciudadanía se hizo presente también en otros países de Hispanoamérica. Por último, en tercer

lugar, estudiaremos cuáles fueron aquellos contenidos y/o materias de enseñanza a partir de

los cuales se procuró educar a los nuevos futuros ciudadanos laicos, finalizando el capítulo

con la indicación de que para aquellos reformadores de la escuela pública primaria el

aprendizaje de la autonomía individual no se oponía a la enseñanza de servir a la patria, al

bien común, más bien se necesitaban mutuamente, tanto para la felicidad del individuo como

para el bien del país.

Sobre las fuentes de estudio

Las fuentes primarias que documentan esta investigación son variadas. Van desde

Constituciones; reglamentos de educación primaria; discursos presidenciales; memorias,

informes y decretos de instrucción pública redactados y publicados por el Poder Ejecutivo;

periódicos y revistas; y, por supuesto, textos escolares que fueron enviados a las escuelas,

tanto para uso docente como para el aprendizaje de los niños. Sin embargo, deseo hacer una

valoración más precisa sobre aquellos documentos que por su tipo y contenido han cobrado

fundamental relevancia para la investigación.

En primer lugar, quiero llamar la atención sobre las Memorias de Instrucción Pública

que empezaron a aparecer, al menos eso se colige del análisis que he hecho del Diario Oficial,

a fines de la década de 1870. Por lo general, el Ministerio o Secretaría de Instrucción Pública

14

publicaba cada año una memoria de labores correspondiente al año inmediato anterior, cosa

que también hacían los demás Ministerios/Secretarías. Lamentablemente, para el período que

aquí estudiamos se han encontrado íntegras sólo las correspondientes a los años 1883 y 1888.

No obstante, entre los meses de enero y marzo, los gobiernos solían publicar una síntesis de

la memoria en el Diario Oficial, texto que muy probablemente era el extracto que los Ministros

leían ante el Poder Legislativo al momento de rendir informe. Pues bien, a pesar de cargar

con el inconveniente de ser la voz oficial, dichas memorias, tanto íntegras como parciales,

han sido de incalculable valor al momento de reconstruir y comprender el estado de la

educación pública primaria salvadaroña, especialmente durante la década de 1880. En el

trabajo con este tipo de fuentes me ha precedido María Julia Flores;27 con la diferencia de que

ella estudia el período 1894-1924. Su trabajo y el mío son pioneros en cuanto al tratamiento

de estas fuentes.

En segundo lugar, quiero destacar la revista La Nueva Enseñanza, la cual ha sido

escasamente trabajada hasta el día de hoy.28 Salvo algunas excepciones, la revista se publicó

ininterrumpidamente desde el 14 de mayo de 1887 hasta junio de 1890. En el capítulo 3 se ha

recurrido a dicha revista, pero sólo en aquello que concierne a la temática específica del

capítulo. De ahí que La Nueva Enseñanza goza de una tremenda riqueza documental, la cual

tendrá que seguir siendo estudiada y analizada con el correr del tiempo. Además, algo para

nada despreciable, desde esa revista se constata que el reformismo educativo salvadoreño de

la década de 1880 tuvo sendos parecidos de familia, por usar un término del filósofo

Ludwing Wittgenstein, con reformas educativas que se estaban llevando a cabo, con más o

menos tiempo de diferencia, en Francia, México, Costa Rica, Chile y Argentina.

En tercer lugar, un valioso papel han jugado algunos de los textos escolares que fueron

utilizados en las escuelas públicas del país, aproximadamente desde fines de la década de

1840 hasta finales de la de 1880. He de aclarar que ni he tenido acceso a todos ellos, como

27 María Julia Flores Montalvo, Educación primaria y formación ciudadana en El Salvador 1894-1924. 28 Julián González Torres, “Forjando sujetos útiles para la nación: la instrucción primaria en El Salvador a finales del siglo XIX y principios del XX”; Nataly Guzmán Velasco, “Laicismo, nuevas pedagogías e inclusión de la mujer. Aspectos de la modernización educativa en El Salvador, 1880-1920”. Ambos en Estudios Centroamericanos (ECA), 723, Enero-diciembre 2010, pp. 37-50; 51-67.

Introducción 15

tampoco en este trabajo he procedido a analizar cada uno de los que sí he encontrado. En lo

esencial, la elección de los textos escolares que el lector encontrará a lo largo de la

investigación obedece a la ruptura que se dio en el momento en que se pasó de una escuela

pública católica a una escuela pública laica. De manera que así como hasta antes de la década

de 1880 la educación del ciudadano católico descansó, en su aspecto medular, en la

enseñanza del Catecismo del Padre Ripalda; durante la implementación de la reforma

tuvimos que buscar aquellos textos escolares que, en franca oposición a la enseñanza de la

religión católica en las escuelas estatales, apuntaban o insinuaban la educación del nuevo

ciudadano. En este punto, la investigadora colombiana Patricia Cardona fue de mucha ayuda,

puesto que ella llega a afirmar que las letras de los textos escolares “insinúan la formación de

un ciudadano ideal”.29 De manera que si esto es así, entonces aquí hemos hecho agenda de

trabajo la afirmación de Cardona y se ha procurado demostrar, a partir de los textos

escolares, en qué consistió la formación del futuro ciudadano católico y qué significó el ideal

de forjar un nuevo modelo de ciudadanía: el ciudadano laico. En una perspectiva similar a la

nuestra, Luis Alberto Romero ha estudiado la construcción de la idea de nación argentina en

los textos escolares, pero durante el siglo XX.30

Por otro lado, es importante decir que una parte significativa de las fuentes primarias ha

sido revisada y/o levantada digitalmente de entre los más importantes centros de

investigación que existen en El Salvador. Así, por ejemplo, los textos escolares de Rafael

Reyes (Miscelánea y Nociones de Historia del Salvador) y David J. Guzmán (De la organización de la

instrucción primaria en El Salvador) han podido estudiarse gracias a la conservación que de ellos

hace la Biblioteca Nacional Francisco Gavidia. El libro Elementos de pedagogía, junto con la

revista La Nueva Enseñanza y otra variedad de revistas, periódicos y libros que son

compilaciones han sido consultados en la Biblioteca “P. Florentino Idoate, S. J.”,

específicamente en la Sección Colecciones Especiales, de la Universidad Centroamericana

29 Alba Patricia Cardona Zuluaga, “La nación de papel: textos escolares, política y educación en el marco de la reforma educativa de 1870”, Co-herencia, 006, Enero-Julio 2007 (Numeración no disponible). Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=77440605 30 Luis Alberto Romero (Coord.), La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares, Siglo XXI, Buenos Aires, 2007.

16

“José Simeón Cañas”. En este mismo centro de investigación se conservan las Memorias

completas de Instrucción Pública, correspondientes a los años 1883 y 1889. Del Archivo

General de la Nación (AGN) se ha levantado digitalmente la obra Cartilla del Ciudadano,

escrita en 1825 por el guatemalteco Pedro Molina; así como la Cartilla del Ciudadano que

Francisco Esteban Galindo publicó en 1874; el primero de estos textos lamentablemente está

incompleto, pues está quemado. El Archivo General del Arzobispado ha sido clave en

cuanto a la consulta del periódico católico La Verdad. Por otro lado, la digitalización que

ABANSA hiciera de los primeros cien años de vida del periódico oficial (1847-1947) fue de

enorme ayuda, pues facilitó y agilizó la búsqueda y análisis de las fuentes. Finalmente,

conviene señalar que todo investigador del siglo XXI difícilmente puede llevar a cabo una

investigación seria si no navega incasablemente en Internet. En esta fuente maravillosa

encontré, entre otras cosas, el Catecismo del Padre Ripalda y los tres tomos de la serie Libros

de Lectura de Luis Felipe Mantilla. De manera, pues, que este trabajo de investigación está

enriquecido con fuentes que provienen de diferentes acervos bibliográficos. Para terminar,

sólo decir que en el desarrollo de la investigación se irá proporcionando la referencia

bibliográfica completa de cada uno de los documentos aquí mencionados. De cualquier

forma, al final del documento el lector puede consultar toda la bibliografía que se ha

utilizado.

Importancia, pertinencia y limitantes de la investigación

Este trabajo de investigación reviste especial importancia en la medida en que tal y

como ha sido diseñado hace aportes muy significativos a la historia educativa, cultural y

política de El Salvador del siglo XIX. A partir de la categoría política de ciudadano ha sido

posible trazar un análisis en y desde el cual el lector podrá constatar cómo los diferentes

Gobiernos del siglo XIX, en tanto que representantes de eso que hoy llamamos Estado

salvadoreño, pensaron la educación de los individuos. A pesar de que nuestro objetivo no ha

sido elaborar una especie de historia de la educación, a partir del estudio de la formación

tanto del ciudadano católico como del laico, el interesado en la historia de la educación

Introducción 17

encontrará pistas y fuentes muy valiosas que le permitirán acercarse con más propiedad al

estudio de la educación primaria durante aquel siglo; como por ejemplo, la incorporación de

un nuevo método pedagógico en las escuelas públicas a partir de la reforma educativa.

En segundo lugar, la fuerte pervivencia del imaginario social católico en la esfera

pública, durante buena parte de aquel siglo; la abolición de la escuela católica y la instauración

de la escuela laica; la secularización de los cementerios; la aprobación de la libertad de culto; y

la apuesta por la educación intelectual de la mujer; todo ello implicó un cambio de ideas,

leyes, prácticas y actitudes que reflejan, sin lugar a dudas, un cambio cultural importante que

se gestó en aquel último cuarto del siglo XIX salvadoreño. De tal manera que al seguir

nuestra investigación de principio a fin, el lector podrá ir advirtiendo algunos de los cambios

culturales, para efectos de una historia cultural, que se fueron operando durante el largo

período que abarca esta investigación.

En tercer lugar, no cabe duda que al ser la voz ciudadano una categoría estrictamente

política, este trabajo contribuye a comprender mejor la historia política decimonónica de El

Salvador. Desde nuestro análisis puede verse que hacia fines de aquel siglo, no sólo El

Salvador sino la mayor parte de Estados hispanoamericanos entraron en un complejo

proceso de refundación; fue así que, en oposición al Estado católico, se procuró construir el

Estado laico y, en consecuencia, educar a un nuevo tipo de futuro ciudadano: el ciudadano

laico. Cualquier historia política de este país no puede pasar por alto el proceso de laicización

y secularización que arrancó con el Gobierno del Presidente Santiago González. Fue una

lucha tenaz entre el poder político y el religioso. No obstante, a diferencia de lo que pasó en

países como Colombia y Costa Rica, en El Salvador el poder religioso católico no pudo

revertir aquellos procesos secularizantes emanados desde el Estado. De manera que, al final,

la Iglesia Católica tuvo que reacomodarse al desplazamiento del que había sido víctima. En

nuestro análisis en específico, fue desplazada de la escuela estatal; de manera que ella ya no

regentaría el monopolio religioso-moral de la educación de los futuros ciudadanos. Y quizá

aquí radique la mayor importancia de mi trabajo de investigación: demostrar que con aquel

reformismo liberal no sólo se dio la privatización de tierras ejidales y comunales, sino que, al

mismo tiempo, el Estado salvadoreño le apostó a una especie de privatización de lo religioso.

18

En la escuela pública no se enseñaría ningún tipo de dogma religioso, de esa clase de

enseñanza se encargarían los padres de familia y los curas. He aquí lo que he decidido llamar

privatización de lo religioso. Dios fue desplazado de la esfera estatal hacia el calor del hogar, hacia

la conciencia de los individuos.

Por último, una de las principales limitantes de este trabajo es que no estudia

ciudadanos (católicos o laicos) históricos concretos. Dicho en otros términos, bien se me

podría acusar de haberme quedado en el análisis de “meros discursos”, puesto que en ningún

momento estudio ciudadanos concretos. Sin embargo, ya que la nuestra es, en sentido

estricto, una historia del pensamiento y/o de las ideas, de ello se infiere que más que estudiar

la praxis política de actores históricos específicos, lo que se busca es comprender cómo

ciertos agentes históricos conceptuaron, mediante la implementación de una reforma

educativa, la formación de los futuros ciudadanos laicos en las escuelas públicas del país, en

el último cuarto del siglo XIX; por supuesto, ese nuevo ideal de ciudadanía no se logra

explicar sin antes entender cómo fue, previamente, la formación del ciudadano católico. De

suerte que sin este estudio seguiríamos siendo ignorantes en cuanto a cómo se pensó la

educación de los futuros ciudadanos salvadoreños, en el largo período que va de 1824 a 1890.

Tener una idea de este largo y complejo proceso es ya, a mi entender, una enorme ganancia.

Capítulo I

Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

La instrucción pues debe ser universal, esto es, extenderse a todos los ciudadanos.1

El concepto ciudadano no es fácil de aprehender. No sólo por la historia que

contiene, sino también por su complejidad intrínseca y porque, en buena medida, posee un

significado bastante escurridizo. Sin embargo, en pleno siglo XXI se ha vuelto una voz de

uso común. En El Salvador, por ejemplo, los medios de comunicación social recogen a diario

lo que, según ellos, es la “opinión ciudadana” o “participación ciudadana”. Pero la

temporalidad que encierra este trabajo de investigación nos desplaza del presente siglo y nos

lleva, en forma inevitable, al siglo XIX. Específicamente: hacia fines del XVIII y principios

del XIX. En concreto, en este capítulo estudiaremos lo que significó la reivindicación del

vocablo ciudadano tanto en la revolución norteamericana, como en la francesa y española; y,

por supuesto, se analizará lo que dicho concepto llegó a significar en las posteriores

revoluciones de Hispanoamérica. Posteriormente, ya en el animo de precisar la mutación

sustancial de la voz ciudadano en el contexto de aquellas revoluciones, se dará una definición

de lo que entenderemos por ciudadano moderno a lo largo de toda la investigación.

Finalmente, se abordará el hecho de que tanto los forjadores de la república estadounidense,

como los revolucionarios franceses y españoles, todos ellos concibieron a la escuela pública

primaria como la institución por excelencia donde se formarían los futuros ciudadanos que

las naciones modernas necesitarían. La escuela primaria se pensó como el laboratorio donde

se educarían los futuros ciudadanos de la nación. Pasemos, por tanto, a dicho estudio.

1 Manuel José Quintana, “Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública”, Cádiz, 9 de setiembre de 1813. Disponible en: http://bib.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12604621990155952976846/p0000001.htm#1

20

1. El ciudadano moderno en la revolución norteamericana, francesa y española

1.1. La independencia de los Estados Unidos

El 4 de julio de 1776, la Declaración de Independencia de los Estados Unidos aprobaba

“como evidentes estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que son dotados

por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre éstos están la vida, la libertad y la

búsqueda de la felicidad; que para garantizar estos derechos se instituyen entre los hombres

los gobiernos, que derivan sus poderes legítimos del consentimiento de los gobernados…”.

Esta declaración política marcó, en forma decisiva, el inicio de una era en la que la soberanía

política sería arrebatada a los monarcas y se depositaría en el conjunto de individuos que

conformarían el pueblo o nación. En otras palabras, los reyes fueron despojados del poder

político y éste pasó a las manos del pueblo. Pero no todas las personas fueron declaradas

depositarias del poder soberano. Gozarían de ese privilegio sólo los llamados ciudadanos.

La investigadora Erika Pani relata que la Constitución estadounidense de 1787 desató

un uso no constatado tiempo atrás del vocablo ciudadano. El término, en palabras de la

autora, se había “convertido en el seudónimo favorito de los escritores políticos y en la

designación más común para el público al cual se dirigían”. “Los estadounidenses —continúa

Pani— tenían que deshacerse de la compleja jerarquía de categorías que había caracterizado al

régimen colonial. Las reemplazaron con una categoría única que implicaba a la vez igualdad,

derechos y poder: la de “ciudadano””.2 Para ejemplificar este hecho histórico, Pani apela a las

palabras del médico David Ramsay, quien en el año de 1789 escribió lo siguiente:

Ser ciudadano de los Estados Unidos significa ser miembro de esta nueva nación. El principio de gobierno ha sido radicalmente alterado por la revolución, y el carácter político de la gente también ha cambiado […] De súbditos a ciudadanos la diferencia es inmensa. “Súbdito” se deriva del latín sub y jacio, y significa aquel que está bajo el poder de otro, pero un ciudadano es una unidad de la masa de un pueblo libre que colectivamente posee la soberanía […] Cada

2 Erika Pani, “La calidad de ciudadano: pasado y presente. Los ritmos del sufragio en México y en los Estados Unidos: 1776-1912”, ISTOR, 15, 2003, p. 73.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

21

ciudadano de un Estado libre contiene, dentro de sí mismo, por naturaleza y por la constitución, tanto de la soberanía común como el otro.3

¿Qué significado tenía en ese discurso el vocablo ciudadano? El texto de Ramsay

contiene tres ideas importantes, las cuales debemos empezar a comprender. En primer lugar,

ciudadano es un individuo que posee un conjunto de derechos inalienables, entre ellos

destaca la libertad como derecho fundamental. El hombre, considerado súbdito en el

Antiguo Régimen, se ha convertido en un sujeto autónomo, dueño de sí mismo. En segundo

lugar, ciudadano es el legítimo representante de un pueblo que es soberano en términos

políticos. La soberanía colectiva queda depositada en el conjunto de todos los ciudadanos.

Por eso la Constitución estadounidense de 1787 exigió el status de ciudadano como requisito

indispensable para optar al Senado y a la Cámara de representantes:

Artículo uno: Segunda sección: 2. No será representante ninguna persona que no haya cumplido 25 años de edad y sido ciudadano de los Estados Unidos durante siete años, y que no sea habitante del Estado en el cual se le designe, al tiempo de la elección. Artículo uno: Tercera Sección: 3. No será senador ninguna persona que no haya cumplido 30 años de edad y sido ciudadano de los Estados Unidos durante nueve años y que, al tiempo de la elección, no sea habitante del Estado por parte del cual fue designado.

Los antiguos súbditos de Jorge III (1738-1820) se habían convertido en ciudadanos de

los Estados Unidos. “El carácter político de la gente” había cambiado, como muy bien

expresara el médico David Ramsay. En tercer lugar, ese pueblo soberano es entendido como

una nación. Estos tres principios serán reconocidos tanto por los revolucionarios franceses,

como por los diputados de las Cortes de Cádiz, en España.

Ahora bien, es importante no perder de vista que la independencia de los Estados

Unidos colocó al individuo y sus derechos naturales como el valor esencial de las nuevas

sociedades norteamericanas. En términos formales, todos los hombres nacen libres e iguales

entre sí. Lo cual significó que los derechos de sangre y los privilegios corporativos cederían

su lugar a las aptitudes naturales y los méritos logrados por el individuo. Desde una mirada

3 [David Ramsay], A Dissertation on the Manner of Acquiring the character and privileges of a citizen of the United States, s.p., 1789. Fragmento citado por Erika Pani. Ibid., p. 74.

22

sociológica: la sociedad ya no fue conceptuada como una sociedad de cuerpos o estamentos,

sino como una asociación de individuos cuyo objetivo principal era salvaguardar sus

derechos e intereses. Gordon S. Wood afirma que al espacio dedicado a las artes y las ciencias

se le denominó «la república de las letras», lo cual significaba que para participar en ella se

requería talento, no se ingresaba por derecho hereditario. En palabras de Wood: “En una

república, los individuos ya no están predestinados a ser lo que sus padres fueron. Lo que

importaba era la habilidad, no la cuna o las personas a quienes conocías”.4 Las antiguas

colonias británicas habían nacido a la vida republicana. Esta forma de organización política,

aprendida de pensadores ingleses como James Harrington (1611-1677), implicaba la defensa

y puesta en práctica de valores como igualdad política, gobierno representativo, división de

poderes y virtud ciudadana.5 Valores que, posteriormente, ejercieron una considerable

influencia en las nacientes repúblicas de la América Hispana.6 Pero mientras llegamos a este

punto, es necesario analizar el significado de la ciudadanía moderna en la revolución francesa.

1.2. La revolución francesa

Similares consecuencias sociales, culturales y políticas generaría en Francia y Europa la

Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789). En este apartado estudiaremos sólo

una pequeña parte de esas consecuencias. Pero antes de cualquier cosa, es importante tener

claridad en lo siguiente: la Declaración francesa distinguió entre “ser hombre” y “ser

ciudadano”. Una breve mirada al título nos lo advierte. Al igual que los revolucionarios

norteamericanos, los de Francia separaron ambos conceptos. No todos los hombres nacidos

en suelo francés o en el extranjero (pero de padres franceses) ostentarían el derecho de ser

ciudadanos. El derecho a la ciudadanía fue restringido. No obstante, este tema lo estudiaré

4 Gordon S. Wood, La revolución norteamericana, Mondadori, Barcelona, 2003, p. 144. 5 A. Hamilton, J. Madison, J. Jay, El federalista, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1943, pp. 32-41. Además: Helena Béjar, El corazón de la república, Paidós, Barcelona, 2000, pp. 57-82; Ramón Ruiz Ruiz, “Pasado y presente del republicanismo cívico”, Derechos y Libertades. Revista del Instituto Bartolomé de las Casas, 13, 2004, pp. 189-216. 6 Rafael Rojas, Las repúblicas de aire. Utopía y desencanto en la revolución de Hispanoamérica, Taurus, México, D. F., 2009, pp. 105-140.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

23

más adelante. Por el momento interesa comprender qué significó la irrupción de la voz

ciudadano en la revolución francesa.

Lo primero que debe quedar claro es que la noción de ciudadano que irrumpió en

ambas revoluciones, estadounidense y francesa, tuvo un carácter estrictamente político. El

ciudadano fue concebido como aquel sujeto habilitado por la ley para ocuparse de los

asuntos del gobierno político. Para el caso de Francia, el procedimiento, por usar un término,

fue el siguiente: la revolución despojó a Luis XVI (1754-1793) de la soberanía política y ésta

fue depositada, formalmente hablando, en todos los franceses, quienes en conjunto

constituirían la nación soberana. La Declaración estableció en el artículo primero que “los

hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos”. El Antiguo Régimen,

fundamentado en la relación social entre un rey y sus súbditos, era ya insostenible. Por lo

tanto: la única soberana sería la nación francesa y los ciudadanos cargarían con la

responsabilidad política de ejecutar esa soberanía. Estos dos principios, nación y ciudadanía,

quedaron grabados en los artículos tercero y sexto, respectivamente:

Artículo 3.- El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún cuerpo, ningún individuo, pueden ejercer una autoridad que no emane expresamente de ella. Artículo 6.- La ley es la expresión de la voluntad general. Todos los ciudadanos tienen derecho a contribuir a su elaboración, personalmente o por medio de sus representantes. Debe ser la misma para todos, ya sea que proteja o que sancione. Como todos los ciudadanos son iguales ante ella, todos son igualmente admisibles en toda dignidad, cargo o empleo públicos, según sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus talentos.

Según el artículo 6, los ciudadanos tienen todo el derecho de participar en la

elaboración de las leyes de la nación, ya sea “personalmente o por medio de sus

representantes”. En otras palabras, diríamos que era obligación del ciudadano ocuparse del

poder legislativo de la nación. Además, el ciudadano podía participar perfectamente en la

esfera pública “según sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus

talentos”. En este punto, la Declaración no especifica a qué capacidades, virtudes y talentos se

refiere. Pero la Constitución de 1791 sí definirá las cualidades necesarias para convertirse en

ciudadano francés. Lo importante aquí es comprender que ciudadano es, en sentido estricto,

24

un actor político. Más adelante explicaré la diferencia entre “ciudadanía activa” y “ciudadanía

pasiva”.

Ahora bien, ¿la asunción de la voz ciudadano significó también para los revolucionarios

franceses un rechazo a la sociedad de Antiguo Régimen? ¿Similar al caso estadounidense,

irrumpió otro concepto de sociedad en la Francia revolucionaria? Para ambas preguntas la

respuesta es afirmativa. Según Pierre Rosanvallon, fue la radicalidad del concepto individuo la

que hizo posible una considerable mutación semántica de la voz ciudadano. Recuérdese el

artículo dos de la Declaración de 1789: “La finalidad de toda asociación política es la

conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Tales derechos son la

libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión”. Esos derechos no fueron

pensados para corporaciones o estamentos, sino para individuos, es decir, sujetos

autónomos. Al ser iguales los individuos, todos, en principio, debían tener garantizado el

respeto a sus derechos naturales e imprescriptibles. Rosanvallon explica esto en los siguientes

términos:

La igualdad política marca la entrada definitiva en el mundo de los individuos. Introduce un punto de no retorno. Afirma un tipo de equivalencia de calidad entre los hombres, en completa ruptura con las visiones tradicionales del cuerpo político. Sólo puede formularse en el marco de una visión atomística y abstracta de la formación de los lazos sociales. La igualdad política, en otros términos, sólo es concebible en la perspectiva de un individualismo radical, contrariamente a las otras formas de igualdad que pueden perfectamente acomodarse en una organización jerárquica o diferenciada de lo social… El derecho al sufragio produce a la propia sociedad; es la equivalencia entre los individuos lo que constituye la relación social. Es un derecho constructivo. El sufragio universal logra, en su sentido más profundo, la laicización del mundo occidental. Con él se opera la separación definitiva y completa del organicismo social, y se abre verdaderamente la era del individuo.7

El ciudadano, por tanto, se entendió como un individuo más en una asociación de

iguales, donde la supuesta igualdad ya no radicaría en la pertenencia a un mismo cuerpo

social o gremio, la conservación de un conjunto de privilegios o en compartir los mismos

lazos de sangre. De hecho, el término que Rosanvallon utiliza para referirse al ciudadano

moderno es individuo-ciudadano. En realidad, ambas revoluciones llevaron a la práctica un

7 Pierre Rosanvallon, La consagración del ciudadano. Historia del sufragio universal en Francia, Instituto Mora, México, D. F., 1999, pp. 12-13. Cursivas en el original.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

25

orden político moderno previamente conceptuado por autores como Hugo Grocio y John

Locke (1632-1704).8 En otras palabras, los Estados Unidos y Francia llevaron a cabo la

institucionalización política de eso que el filósofo Charles Taylor ha llamado “orden moral

moderno”:

De acuerdo con esta imagen, la sociedad consiste en un conjunto de individuos que se unen para formar una entidad política sobre la base de un cierto trasfondo moral preexistente, y con objeto de alcanzar ciertos fines. El trasfondo moral son los derechos naturales; las personas de las que hablamos tienen ya ciertas obligaciones morales unas con otras. Los fines perseguidos

son ciertos beneficios mutuos, entre lo que destaca de un modo especial la seguridad.9

Por último, así como Wood nos mostró, para el caso estadounidense, el tránsito de

una sociedad de Antiguo Régimen a una sociedad liberal-republicana; para el caso francés es

el historiador Hobsbawm quien, desde un análisis socioeconómico, nos ilustra lo que en

términos prácticos significaron tanto la revolución francesa como la industrial:

Puede afirmarse que el resultado más importante de las dos revoluciones [la francesa y la industrial] fue, por tanto, el de que abrieran carreras al talento, o por lo menos a la energía, la capacidad de trabajo y la ambición. Pero no todas las carreras ni hasta los últimos peldaños, excepto quizá en los Estados Unidos. Y, sin embargo, ¡qué extraordinarias fueron las oportunidades, qué distantes de los del siglo XIX los estáticos ideales jerárquicos del pasado!... Con toda probabilidad, en 1750 el hijo de un encuadernador hubiera seguido el negocio de su padre. Ahora no ocurría así. Ahora se abrían ante él cuatro caminos que conducían hasta las estrellas: negocios, estudios universitarios (que a su vez llevaban a las tres metas de la administración pública, la política y las profesiones liberales), arte y milicia.10

Francia se abría camino hacia la modernidad política soñada por Rousseau, la de los

iguales que se gobiernan a través de las leyes que ellos mismos se dan.11 Pero aquella

8 J. B. Schneewind, La invención de la autonomía. Una historia de la filosofía moral moderna, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2009, pp. 87-210. 9 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, Paidós, Barcelona, 2006, p. 15. 10 Eric Hobsbawm, La era de la revolución, 1789-1848, Crítica, Grijalbo Mondadori, Barcelona, 1997, pp. 194-195. 11 Jean-Jacques Rousseau, Del contrato social, Alianza, Madrid, 1998; Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto. Luces y sombras del pensamiento humanista, Paidós, Barcelona, 1999, pp. 88-93.

26

celebrada revolución devino en imperio y éste en invasiones. En 1808, fuerzas militares de

Napoleón Bonaparte (1769-1821) invadieron a España, provocando así un fuerte terremoto

socio-político en la Monarquía española, a raíz del cual aquel vasto imperio católico se vio

obligado a ingresar en la modernidad política anticipada por norteamericanos y franceses. La

crisis monárquica desencadenada por la invasión napoleónica hizo posible la reivindicación

de valores como soberanía nacional, ciudadanía y representación política. En el siguiente

apartado analizaré la irrupción del concepto ciudadano en la Constitución de Cádiz.

1.3. La revolución española

La abdicación forzada de la familia real española, en Bayona, en mayo de 1808, produjo

una fuerte crisis entre los súbditos de Fernando VII (1784-1833). Como resultado de ese

descalabro político, se creó la Junta Suprema Gubernativa Central. En un hecho inédito en la

historia de la monarquía española, América fue llamada a realizar elecciones para que, en

seguida, enviara los diputados electos a aquella Junta. Pero los representantes de América no

llegaron a tiempo para integrarla. Ésta se disolvió en 1810 y dio paso al Consejo de Regencia.

Finalmente, se abrió una nueva convocatoria a elecciones, esta vez para formar parte de la

Cortes. Fue así que el 24 de septiembre de 1810 abrieron sesiones las que luego pasarían a la

historia como las Cortes de Cádiz. Como corolario de todo este proceso, el 19 de marzo de

1812 las Cortes promulgaron la primera Constitución de la nación española.12

Ahora bien: ¿En qué sentido la revolución española quedó íntimamente vinculada a las

otras revoluciones atlánticas? ¿Cómo se expresó el concepto de nación y ciudadano en la

Carta gaditana? Comencemos el análisis con el concepto de nación. La Constitución de la

monarquía estableció es sus primeros tres artículos lo siguiente:

12 Un análisis pormenorizado de estos acontecimientos se encuentra en: François-Xavier Guerra, Modernidad e independencias. Ensayos sobre las revoluciones hispánicas, MAPFRE, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1993. Del mismo autor, pero más breve: “La nación en América hispánica. El problema de los orígenes”, en Marcel Gauchet, Pierre Manent, Pierre Rosanvallon (Dirs.), Nación y modernidad, Nueva Visión SAIC, Buenos Aires, 1997, pp. 97-120. Véase también: Beatriz Rojas, “Las ciudades novohispanas ante la crisis: entre la antigua y la nueva constitución, 1808-1814”, Historia Mexicana, 1, Julio-Septiembre 2008, pp. 287-324.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

27

ARTÍCULO 1. La Nacion española es la reunion de todos los españoles de ambos hemisferios. ART. 2. La Nación española es libre é independiente, y no es ni puede ser patrimonio de ninguna familia ni persona. ART. 3. La soberanía reside esencialmente en la Nacion, y por lo mismo pertenece á esta exclusivamente el derecho de establecer sus leyes fundamentales.13

La Carta Magna declaró que la nación española “es la reunion de todos los

españoles…”. Éstos, según el artículo quinto, serían “todos los hombres libres nacidos y

avecindados en los dominios de las Españas, y los hijos de éstos”. Y así como sucedió con

los Estados Unidos y Francia, España también fue declarada como una nación “libre é

independiente” y esencialmente soberana, siendo de su exclusiva competencia el derecho a

establecer las leyes que fuesen necesarias. Tenemos, en este sentido, un caso más en el que la

soberanía política vuelve a manos del pueblo. Pero la lógica histórica de la revolución

española fue distinta a la que operó en la revolución francesa. En Francia ningún agente

foráneo había usurpado la soberanía política. La revolución de “los iguales” quería destruir

cualquier asomo de privilegio, puesto que, en principio, todos los hombres nacen libres e

iguales y poseen los mismos derechos. De ahí que era insostenible la figura del monarca

como detentador absoluto del poder político. Era un imperativo moral y político abolir el

absolutismo monárquico. En España el escenario fue distinto: un intruso, José Bonaparte

(1768-1844), había entrado a la casa real y había destronado al legítimo rey de los españoles.

España estaba frente a un grave problema de soberanía. Con el rey cautivo y el intruso en

casa, la nación corría serio peligro. Por lo tanto: la recuperación de la soberanía vía la nación

española fue para desconocer y rechazar al invasor que había dejado a los españoles sin su

padre rey.

Por otro lado, el artículo 18 de la Carta gaditana estableció que “son ciudadanos

aquellos españoles que por ámbas líneas traen su origen de los dominios españoles de ámbos

13 Constitucion politica de la monarquía española. Promulgada en Cádiz á 19. de Marzo de 1812 , Quorum Editores, Cádiz, 2009 (Edición Especial), pp. 4-5.

28

hemisferios y estan avecindados en qualquier pueblo de los mismos dominios”.14 De manera

que esta carta magna concedió el status de ciudadanía a indios, mestizos y a aquellos “que por

cualquier línea son habidos y reputados por originarios del África”, siempre y cuando

cumpliesen con algunos requisitos como, por ejemplo, haber hecho “servicios calificados a la

Patria” (Art. 22).

Ahora bien: ¿este ciudadano proclamado por la Carta gaditana tiene de trasfondo,

también, la noción de individuo con sus respectivos derechos inalienables, como sucedió en

los Estados Unidos y en Francia? ¿Hubo una declaración de derechos en España, como la

que se dio en la revolución francesa? Lo más parecido a una declaración de derechos quedó

plasmado en el artículo cuarto de la Constitución: “La Nacion está obligada á conservar y

proteger por leyes sabias y justas la libertad civil, la propiedad, y los demas derechos legítimos

de todos los individuos que la componen”.15 Y es que, como explicábamos en el párrafo

anterior, más que los derechos del individuo, eran los derechos de la colectividad los que

estaban en juego. En otras palabras, la noción de individuo-ciudadano quedó ensombrecida por

el concepto de nación. La revolución española fue una reivindicación de la nación, más que

del individuo, frente al invasor francés. Lo cual no significa que no se tuviera idea de la

importancia del individuo y sus derechos, más bien quedó supeditada al sujeto colectivo

nación. El investigador José María Portillo explica esto en los siguientes términos:

Lo que interesaba en Cádiz era sobre todo definir el sujeto nacional antes que el individual y, correspondientemente, los derechos de aquel antes que los de las personas individuales que, junto a otros cuerpos y personas no necesariamente individuales, se entendía componían la comunidad nacional… No es que el sistema extrañara el concepto de derechos del individuo sino que lo integraba en otra sede diferente de la habitual en la cultura constitucional atlántica. Únicamente aquí, en la nación, se intuía que el individuo español pudiera realizar sus derechos. En realidad, el artículo cuarto no procede tanto a declarar derechos de los españoles cuanto a habilitar a la nación para la protección y conservación de esos derechos mediante la obligación

14 Ibid., pp. 8-9. 15 Ibid., p. 5.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

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constitucional que contrae con esos “derechos legítimos de todos los individuos que la componen”.16

La crisis española generada por la invasión napoleónica fue un poderoso detonante

histórico que alcanzaría a todos los reinos del imperio español. Los principios de soberanía

nacional, ciudadanía y representación política sancionados por Cádiz fueron ingredientes

esenciales que contribuyeron a la emancipación de la monarquía española por parte de los

pueblos hispanoamericanos. En el siguiente apartado analizaré qué significó en la América

Hispana la reivindicación de la ciudadanía moderna.

2. El ciudadano moderno en Hispanoamérica

La mayoría de autores que ha estudiado el concepto ciudadano, en el mundo

iberoamericano que va de 1750 a 1850, afirma que hasta antes de 1808 en las sociedades

estamentales de América “las nociones de «ciudadano» y «vecino» convivían con las de

«súbdito» o «vasallo»”.17 En esencia, esto significó dos cosas: (1) que el binomio conceptual

«ciudadano»/«vecino» cobraba su pleno sentido sociopolítico en el mundo local, no gozaba

aún de un sentido universalista y abstracto, se era ciudadano o vecino de una ciudad, pueblo

o lugar en particular, no de una nación; (2) que la relación del «ciudadano»/«vecino» con su

rey o monarca era el equivalente de la relación padre-hijo: el vasallo debía obediencia y

fidelidad a su padre rey, mientras que éste otorgaba seguridad y protección a su hijo. En

cuanto al primer significado de ese binomio conceptual, Aljovín de Losada nos ofrece una

importante acotación:

16 José M. Portillo Valdés, “Entre la monarquía y la nación: cortes y constitución en el espacio imperial español”, en A Guerra da Independencia e o primeiro liberalismo en España e América, Universidad de Santiago de Compostela, Servizo de Publicacions e Intercambio Científico, Santiago de Compostela, 2009, p. 149. 17 Cristóbal Aljovín de Losada, “«Ciudadano» y «vecino» en Iberoamérica, 1750-1850: Monarquía o República”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social del mundo iberoamericano. Iberconceptos I, Fundación Carolina, Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales y Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid, 2009, p. 186.

30

El ciudadano/vecino está vinculado necesariamente a una comunidad. Durante la monarquía «absolutista» se es ciudadano/vecino de una comunidad determinada concreta, es decir, de una ciudad, una villa o un pueblo…

Ciudadano/vecino era el habitante varón de su localidad, usualmente imaginado como padre de familia. El ciudadano/vecino ocupaba una posición social elevada con respecto a la mayoría de los habitantes. Ser vecino era, inequívocamente, una distinción. En ciudades sin nobleza titulada, como fue el caso de las ciudades del Río de la Plata, los vecinos de mayor prestigio ocuparon el lugar de los nobles titulados de ciudades como Lima o México, con gran número de familias con títulos nobiliarios. Otro factor importante de distinción e imagen de los ciudadanos/vecinos fue su condición católica. Ser ciudadano implicaba ser un buen católico y cumplir con el requisito de limpieza de sangre; es decir, que sus antepasados hubieran sido católicos y no judíos, moros, negros, indígenas ni gitanos.18

En otras palabras, en el Antiguo Régimen se era «ciudadano»/«vecino» de un mundo

local bien acotado (ciudad, villa o pueblo). El sentido de pertenencia sociopolítica quedaba

restringido a un espacio social concreto. Por el contrario, a raíz de la proclamación de la

nación española por parte de la Carta gaditana el concepto de ciudadano cobrará un carácter

más universal y, por tanto, más abstracto: se era ciudadano de la nación española, lo cual, en

principio, borraba los estrechos límites del mundo local. Evidentemente, contar con la

nacionalidad será uno de los requisitos fundamentales para obtener la ciudadanía moderna.

Pero el espacio geográfico de la nación era mucho más vasto que el de cualquier ciudad, villa

o pueblo.

Antes de continuar, resolvamos una pregunta: ¿por qué el uso de la dupla

«ciudadano»/«vecino» en nuestro análisis? En realidad, la falta de precisión no es mía. Al

parecer, las nociones de «ciudadano» y «vecino» se rozaron, traslaparon, mezclaron y,

eventualmente, se confundieron durante el Antiguo Régimen. Esta es la razón principal que

nos lleva a emplear el binomio conceptual «ciudadano»/«vecino», el cual tomamos de Aljovín

de Losada:

A pesar de la confusión entre «ciudadano» y «vecino» en el mundo hispano, existía una diferencia importante entre ambos términos. El ciudadano era un vecino de una ciudad que podía formar parte de tribunales, ser funcionario real, pertenecer a una corporación, elegir a las autoridades locales y estar habilitado para ejercer cargos electivos. En cambio, la condición de vecino no sólo se aplicaba a los que habitaban en ciudades, sino también a los pobladores de

18 Ibid., pp. 179, 184-185.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

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las áreas rurales. Ellos no estaban vinculados al complejo mundo corporativo y sus cargos electivos. «Vecino» era el que había establecido su domicilio en algún pueblo con ánimo de permanecer en él por un determinado tiempo.19

En todo caso, el «ciudadano»/«vecino» es aquel vasallo que, frente al padre rey, no sólo

goza de ciertos privilegios, sino que tiene que cumplir con un conjunto de cargas. No

obstante, con la mutación del concepto ciudadano a inicios del siglo XIX, no sólo la noción

de vecino irá perdiendo fuerza política; los conceptos de cargas y privilegios también serán

sustituidos. Se empezará a hablar del ciudadano y sus deberes y derechos, en lugar de cargas y

privilegios, respectivamente. Ahora bien, ¿en qué momento comenzaría a romperse aquella

acepción semántica del ciudadano como súbdito/hijo del padre rey? Veamos.

Similar a los casos estadounidense, francés y gaditano, los líderes pro-independencia

comenzaron a apropiarse y a enarbolar principios políticos como soberanía popular, división

de poderes, gobierno representativo y ciudadanía moderna. En esencia, el binomio

conceptual «ciudadano»/«vecino» comenzó a ser reivindicado, es decir, mutado, como un

individuo con derechos y deberes, representante legítimo del pueblo soberano. El análisis que

Hans-Joachim König hace del caso colombiano es bastante ilustrativo y nos proporciona una

idea de lo que, con más o menos diferencias, sucedió en otros pueblos hispanoamericanos:

Sólo a partir de 1808, cuando el proceso de emancipación política alcanzó su punto culminante, el concepto de ciudadano experimentó un cambio de sentido: el término antes referido a la ciudad se aplicó a la organización del Estado añadiéndosele las connotaciones de igualdad y libertad. Desde entonces el concepto de ciudadano reemplazó también al término vasallo subrayando el aspecto del habitante y miembro del Estado políticamente participativo, aun cuando el derecho político más importante, el derecho de sufragio electoral, no se aplicaba a todos los grupos de la población, sino que estaba reservado a las clases pudientes y cultas. Durante los primeros días de la revolución, el título de ciudadano apareció muy pronto y cada vez más frecuentemente: en los discursos públicos y las proclamas a la población: en el membrete de cartas como encabezamiento y título; como palabra antepuesta a los nombres en los registros parroquiales; y, naturalmente, también en los textos constitucionales. Los dirigentes políticos de la Nueva Granada usaban el concepto de ciudadano como elemento de cohesión y de activación. Se dirigían a los habitantes de Bogotá, a los de la Nueva Granada o de las provincias, no en su calidad de meros habitantes, pueblos, vecinos, sino en aquella de

19 Ibid., p. 185.

32

ciudadanos, concediéndoles el estatus de individuos libres e iguales: ya no eran súbditos bajo tutela, sino miembros iguales del cuerpo estatal.20

De súbdito o menor de edad a individuo-ciudadano libre y autónomo, de buen vasallo

del rey a buen ciudadano de la nación. Esta es la clave para comprender la mutación que

dicho concepto sufrió en los pueblos de ultramar. Con esa mutación conceptual, las

comunidades políticas hispanoamericanas transitaban, poco a poco, de un tipo de sociedad

con carácter corporativo a una sociedad concebida como asociación de individuos libres e

iguales. Respecto al caso centroamericano, el interesante estudio de Sajid Herrera sobre el

periódico El Editor Constitucional —posteriormente denominado El Genio de la Libertad—

demuestra que durante el segundo período liberal español, específicamente en 1821, la

desacralización del monarca español en aquel medio se dio junto con la reivindicación de

derechos como la libertad de pensamiento, la autonomía individual, la igualdad entre los

hombres y la soberanía nacional.21 Herrera destaca la publicación de un diálogo, el cual es

una ficción literaria, entre un tal Porlier y Hevia; el texto se publicó un 16 de julio de 1821. En

un punto de la conversación, Porlier afirma lo siguiente:

... verdad es: que todos los hombres nacimos iguales y que todos debemos tener iguales derechos y cargas en la sociedad. ¿En dónde está el hombre a quien ha hecho nacer con privilegios la naturaleza? Yo nací libre, luego debo gobernarme a mí mismo, luego debo darme leyes para gobernarme; luego soy soberano de mí mismo; luego el conjunto de hombres, que compone una nación, es una reunión de soberanos que compone la soberanía nacional. Querer arrebatar a todos y a cada uno de los asociados este derecho, es sublevarse contra la nación y pretender esclavizar al linaje humano.22

De esta manera, los publicistas del Editor Constitucional dejaban constancia que para ellos

Centroamérica debía transitar por aquellos principios políticos que habían establecido las

revoluciones atlánticas. Herrera concluye así su estudio sobre aquel tipo de prensa:

20 Hans-Joachim König, “Ciudadano. Colombia”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, pp. 235-236. Cursivas en el original. 21 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La desacralización del rey en la prensa guatemalteca de 1821…”. 22 “DIÁLOGO. Porlier. Hevia”, El Editor Constitucional, 8, Lunes 16 de Julio de 1821, p. 664. Edición Preconmemorativa del Sesquicentenario de la Independencia de Centro América, Editorial “José de Pineda Ibarra”, Guatemala, 1969.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

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La ofensiva liberal-constitucional y republicana se centró en señalar que el monarca español ya no representaba al padre justo y benevolente que durante mucho tiempo se había legitimado a través del púlpito, la escuela y la iconografía. Es más, para los republicanos, la idea de un padre, por muy magnánimo que haya sido, era incompatible con una sociedad de individuos libres, pues aún continuarían los lazos de servidumbre y vasallaje.23

Por supuesto, en toda Hispanoamérica se reivindicó un tipo de ciudadanía restringida.

Entre el concepto de “asociación de individuos libres e iguales” y el de “asociación de

individuos políticamente iguales” había una diferencia fundamental. El primero hacía referencia

a la sociedad en general, a secas; el segundo aludía en forma exclusiva a los habilitados para

ocuparse de la esfera política, es decir, se refería a los ciudadanos. Por eso hemos dicho ya

que durante la mayor parte del siglo XIX tanto en Europa como en toda América predominó

la ciudadanía restringida. Qué significó este concepto en la práctica es algo que abordaremos

en el siguiente apartado. Por el momento, basta con comprender la mutación conceptual que

sufrió el binomio «ciudadano»/«vecino» en el mundo hispanoamericano, a partir de la

invasión napoleónica a la península ibérica. François-Xavier Guerra ha señalado la

importancia de este cambio en los siguientes términos:

Concebir la sociedad como una asociación voluntaria de individuos iguales regida por autoridades que ella misma se ha dado representa una novedad radical respecto a las sociedades hasta entonces existentes, en las que el individuo se concebía ante todo como miembro de un grupo, en las que la jerarquía se consideraba como constitutiva del orden social y las autoridades estaban legitimadas por la historia, la costumbre o la religión.24

El análisis del caso mexicano, por parte de Roberto Breña, logra un resumen que

recoge todas aquellas ideas que estuvieron íntimamente ligadas a la necesidad e importancia

de forjar al ciudadano moderno como nuevo y principal actor político de aquellas naciones

que comenzaban a construirse:

El resultado, después de años de conflicto entre la metrópoli y sus colonias, es el surgimiento de un conjunto de países con un tipo de régimen radicalmente nuevo: republicano en términos institucionales y liberal en cuanto a sus principios políticos (elementos que, conjugados,

23 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La desacralización del rey en la prensa guatemalteca de 1821…”, p. 691. 24 François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino...”, pp. 34-35.

34

significan: libertades individuales, gobierno representativo, división de poderes, igualdad política y constitucionalismo). Entre los materiales fundamentales para la construcción del edificio político-social que las nuevas naciones intentan poner en pie se cuenta el ciudadano. Se trata de un ideal que comporta y presupone múltiples aspectos; la enumeración de los más importantes da una idea de la magnitud del desafío que al respecto tenían los países recién creados: tranquilidad pública, libertad individual, uso de la razón, discernimiento político, preocupación por el bien público, participación electoral, virtud cívica y amor a la patria. Todo esto en sociedades que eran colonias, que había sido regidas secularmente como tales, y que, en términos sociales, eran profundamente desiguales y jerarquizadas.25

Después de este breve recorrido, una pregunta nos apremia: ¿y cuál es el significado del

ciudadano moderno? En concreto: ¿quién es el ciudadano moderno? Hasta este momento,

podemos sacar en limpio cuatro ideas esenciales: (1) ciudadano moderno es un individuo que

detenta un conjunto de derechos y deberes; (2) el ciudadano lo es de una nación; (3) el

ciudadano está legalmente habilitado para ocuparse de los asuntos del gobierno político; (4)

para ser ciudadano hay que cumplir con un conjunto de requisitos, es decir, la ciudadanía es

restringida. El siguiente apartado lo dividiré en dos partes. En la primera de ellas, explicaré el

significado del concepto ciudadanía restringida. En el segundo, daré la definición de

ciudadano moderno con la que trabajaremos a lo largo de todo el trabajo de investigación.

3. El ciudadano moderno: ¿cómo definir a este nuevo actor político?

Antes de definir al ciudadano moderno, me interesa dejar claro qué o, más

precisamente, quiénes quedaron fuera de dicho concepto. En otras palabras, en el siguiente

apartado responderé la siguiente pregunta: ¿quiénes quedaron fuera del honroso status de ser

ciudadano?

3.1. Una ciudadanía restringida

En realidad, desde sus orígenes griegos el status de ciudadano estuvo reservado

siempre para un conjunto de seres humanos y fue negado siempre a otro conjunto. Por

25 Roberto Breña, “Ciudadano. México”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, p. 260.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

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supuesto, aquí no vamos a entrar en detalles históricos, tal labor excedería nuestros objetivos.

Lo que interesa aclarar es qué significó la ciudadanía restringida en el contexto de las

revoluciones atlánticas y a lo largo del siglo XIX.26

Entre los requisitos que permitieron y restringieron a la vez el derecho a ser ciudadano

tenemos los siguientes: ser hombre, tener la nacionalidad del país, estar casado, poseer la

mayoría de edad, gozar de unos ingresos económicos determinados, tener un modo honesto

de vivir, saber leer y escribir, ser militar, etc. Principalmente, la exclusión operó mediante

cuatro tipos de argumentos: naturales (las mujeres, los negros y los menores de edad por

razones biológicas no fueron considerados ciudadanos); socioeconómicos (era necesario disponer

de un tipo de renta, ejercer una industria o profesión útil, etc.); morales (ser un sujeto

autónomo, tener un modo honesto de vivir, ser una persona de bien para la sociedad, etc.); e

histórico-culturales (contar con la nacionalidad, haber prestado honrosos servicios a la patria,

etc.). Es importante advertir que buena parte de las razones que excluyeron a las mujeres del

ejercicio ciudadano se sustentó en estudios científicos —pseudo estudios, para nuestra

época— que probaban la inferioridad biológica del sexo femenino. Cuestión similar se dio

con las personas de color negro.27

La Constitución de la revolución francesa (1791), en el “Título II: De la división del

reino y del estado de los ciudadanos”, declaró a las siguientes personas como ciudadanos

franceses: “los que han nacido en Francia de padre francés”; “los que, nacidos en Francia de

padre extranjero, han fijado su residencia en el reino”; “los que, nacidos en un país extranjero

de padre francés, se han establecido en Francia y han prestado el juramento cívico”; “en fin,

los que, nacidos en un país extranjero, y descendiendo en cualquier grado de un francés o una

francesa expatriados por causas religiosas, vienen a residir a Francia y prestan juramento

cívico”. Los extranjeros residentes en Francia podían aspirar a ostentar el título de ciudadano,

26 Entre los estudios contemporáneos que abordan el tema de la ciudadanía restringida tenemos los siguientes: Xiomara Avendaño Rojas, Elecciones indirectas y disputa de poder en Nicaragua…; Graciela Velásquez Delgado, “La ciudadanía en las constituciones mexicanas del siglo XIX…”; Dilian Ferrer, Manuel Suzzarini, “La ciudadanía restringida y la igualdad ausente…”; José Marcos Medina Bustos, “Vecinos, indios, vagos y sirvientes: avatares de la ciudadanía en Sonora durante la primera mitad del siglo XIX”, Religión y Sociedad, 25, 2002, pp. 109-152; Mario Daniel Ernesto Oliva Mancía, Ciudadanía e higienismo social en El Salvador, 1880-1932. 27 Cinta Canterla, Mala noche. El cuerpo, la política y la irracionalidad en el siglo XVIII, Fundación José Manuel Lara, Sevilla, 2009.

36

siempre y cuando comprobasen más de cinco años de residencia continuada en el reino y

que, además, hubiesen adquirido bienes inmuebles, se hubieren casado con una francesa o

que hubiesen constituido una empresa agrícola o comercial. Por supuesto, el juramento

cívico sería un requisito indispensable.28 Pareciera, por tanto, que se formuló un concepto de

ciudadanía bastante amplio. Sin embargo, ese apartado de la Constitución apenas recogió lo

que Emmanuel Joseph Sieyès (1748-1836) llamó “ciudadanos pasivos”, es decir, esas

personas no tendrían voz ni voto en las decisiones estrictamente políticas; en éstas

participarían sólo los “ciudadanos activos”, término acuñado también por Sieyès.29 En el

“Título III: Los poderes públicos”, “Capítulo Primero: De la Asamblea Nacional

Legislativa”, la Carta Magna definió a los ciudadanos activos de la siguiente manera:

2. Para ser ciudadano activo hace falta: - Nacer o haberse hecho francés; -Tener la edad de veinticinco años cumplidos; - Estar domiciliado en la ciudad o cantón durante el tiempo determinado por la ley; pagar, en cualquier lugar del Reino, una contribución directa al menos igual al valor de tres jornadas de trabajo y acreditarlo con recibo; - No ser criado doméstico; -Estar inscrito en la municipalidad de su domicilio en el registro de guardias nacionales; - Haber prestado el juramento cívico.

Esa distinción entre ciudadanía pasiva y activa fue retomada, por ejemplo, por la

Constitución venezolana de 1819. Según ésta (“Título 3. Sección 1. De los ciudadanos”),

ciudadano activo es “el que goza del derecho de sufragio, y ejerce por medio de él la

Soberanía Nacional, nombrando sus representantes”; mientras que pasivo “se llama aquel

que estando bajo la protección de la ley, no tiene parte en su formación, no ejerce la

Soberanía Nacional, ni goza del derecho de sufragio”.

Pero esa tipología no fue retomada en todas las constituciones. A manera de ejemplo: la

Constitución peruana de 1823 declaraba, en el artículo siete, que para constituirse como

ciudadano era necesario “ser peruano”; “ser casado, o mayor de veinticinco años”; “saber

leer y escribir, cuya calidad no se exigiría hasta después del año de 1840”; y “tener una

propiedad, o ejercer cualquiera profesión, o arte con título público, u ocuparse en alguna

28 El juramento cívico rezaba así: “Juro ser fiel a la Nación, a la Ley y al Rey y defender con todas mis fuerzas la Constitución del reino, decretada por la Asamblea nacional constituyente en los años 1789, 1790 y 1791”. 29 Manuel Pérez Ledesma, “Ciudadanía y revolución liberal”, en A Guerra da Independencia…, pp. 110-111.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

37

industria útil, sin sujeción a otro en clase de sirviente o jornalero”. En cuanto al tiempo de

espera para que el ciudadano cumpliera con el requisito de saber leer y escribir, la

Constitución peruana siguió el ejemplo de la Carta gaditana, la cual, como veremos en

seguida, estableció que a partir del año 1830 se exigiría saber leer y escribir para gozar de la

ciudadanía. Por su parte, la Constitución mexicana de 1857 fue menos restrictiva. En su

artículo 34 declaraba que serían ciudadanos todos los mexicanos que cumplieran con las

siguientes características: “haber cumplido dieciocho años siendo casados, o veintiuno si no

lo son” y “tener un modo honesto de vivir”. No obstante, siempre estamos ante

formulaciones que restringen el status de ciudadano. Como advierte Canterla: “la simple

humanidad no garantizaba la ciudadanía”.30 Las revoluciones atlánticas introdujeron una

nueva dualidad en el mundo occidental: una cosa es ser hombre; otra, ser ciudadano. Esta

dualidad quedó zanjada por la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789). En el

anexo I, cuadro 1, del presente capítulo, pueden verse los diferentes requisitos que para el

goce de la ciudadanía establecieron las primeras constituciones del mundo hispano.

Por otro lado, a propósito de las cartillas cívicas que proliferaron en Hispanoamérica

durante el siglo XIX, en 1825 Pedro Molina (1777-1854) publicó en Guatemala un texto

titulado Cartilla del ciudadano. El objetivo era proporcionar la educación política de los

ciudadanos de la nación centroamericana. La argumentación en torno a quiénes estaban

autorizados a emitir el sufragio constituye un ejemplo perfecto para comprender el sentido de

la ciudadanía restringida. Veamos:

¿Compete elegir á todos los habitantes? No, sino al ciudadano en el ejercicio de sus derechos: porque no es natural ni prudente confiar la eleccion de los que han de regir la República á niños, á incapaces, á estrangeros que no tengan la carta de ciudadanos, á sirvientes domésticos dominados por sus amos, á hombres criminales ó notoriamente viciados, á deudores de la nacion, á fallidos y en fin, á mendigos y holgazanes. Así es que con diez y ocho años cumplidos todos los que no se hallan en ninguno de estos casos pueden votar.31

30 Cinta Canterla, Mala noche…, p. 42. 31 Pedro Molina, Cartilla del ciudadano, Guatemala, 1825, p. 21. Reimpresa en El Salvador, San Salvador, por la Imprenta del Gobierno en 1861.

38

Por otro lado, así como las constituciones establecieron quiénes serían ciudadanos y

quiénes no, así también estipularon aquellos casos en los que se suspendería o perdería ese

derecho. En este punto volvieron a pesar los criterios de restricción/exclusión expuestos al

inicio de este apartado. Para ilustrar esto veamos sólo dos ejemplos: la Constitución de Cádiz

y la Constitución de la República Centroamericana. La Carta gaditana decretó lo siguiente:

Artículo 24.- La calidad de ciudadano español se pierde: Primero. Por adquirir naturaleza en país extranjero. Segundo. Por admitir empleo de otro Gobierno. Tercero. Por sentencia en que se impongan penas aflictivas o infamantes, si no se obtiene rehabilitación. Cuarto. Por haber residido cinco años consecutivos fuera del territorio español sin comisión o licencia del Gobierno. Artículo 25.- El ejercicio de los mismos derechos se suspende: Primero. En virtud de interdicción judicial por incapacidad física o moral. Segundo. Por el estado de deudor quebrado, o de deudor a los caudales públicos. Tercero. Por el estado de sirviente doméstico. Cuarto. Por no tener empleo, oficio o modo de vivir conocido. Quinto. Por hallarse procesado criminalmente. Sexto. Desde el año de mil ochocientos treinta deberán saber leer y escribir los que de nuevo entren en el ejercicio de los derechos de ciudadano.

Por su parte, la Constitución de la Federación Centroamericana, proclamada el 22 de

noviembre de 1824, estipuló la suspensión y la pérdida de la ciudadanía en los siguientes

términos:

Artículo 20.- Pierden la calidad de ciudadanos: 1. Los que admitieren empleo o aceptaren pensiones, distintivos o títulos hereditarios de otro gobierno, o personales, sin licencia del Congreso. 2. Los sentenciados por delitos que según la ley merezcan pena más que correccional, si no obtuvieren rehabilitación. Artículo 21.- Se suspenden los derechos de ciudadano: 1. Por proceso criminal en que se haya proveído auto de prisión por delito que según la ley merezca pena más que correccional. 2. Por ser deudor fraudulento declarado, o deudor a las rentas públicas y judicialmente requerido de pago. 3. Por conducta notoriamente viciada. 4. Por incapacidad física o moral, judicialmente calificada. 5. Por el estado de sirviente doméstico cerca de la persona.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

39

Si prestamos la debida atención a ambas constituciones, constataremos que la Carta

gaditana fue más celosa con el tema de la nacionalidad: por naturalizarse en otro país, se

perdería la ciudadanía española, así como por haber residido fuera de la nación sin comisión

o licencia. Pero ambas coincidieron en quitar aquel derecho a quienes aceptasen empleo de

otro Gobierno. Y, por supuesto, las dos constituciones declararon que todo aquel individuo

que fuese condenado a una pena infamante, automáticamente perdería el derecho de

ciudadanía. En lo que a la suspensión de tal derecho se refiere, es interesante ver cómo en

ambos documentos se combinaron los diversos criterios discriminatorios. El criterio de “la

naturaleza” del individuo entraría en acción cuando a aquél se le comprobase incapacidad

física, es decir, un idiota no podía ser ciudadano. La exclusión por la vía de la “buena” moral

se accionaría en contra de aquellos que no demostraran un “modo de vivir conocido” o que

incurrieran en una “conducta notoriamente viciada”. La Hacienda de ambas naciones se

consideró algo de primera importancia, por lo que todos aquellos que cayeran en estado de

“deudor quebrado” o “deudor fraudulento” también serían suspendidos como ciudadanos. A

su vez, el que fuese declarado culpable por haber cometido un delito sería cesado en tal

derecho. Las personas que cayeran en “estado de sirviente doméstico” no gozarían de la

ciudadanía, puesto que en tal situación serían incapaces de tener criterio propio en las

decisiones políticas; estarían sometidas, casi en calidad de “propiedad”, a quienes sirvieran.

Por último, es interesante ver cómo la Carta gaditana estableció que a partir de 1830 para

reconocer la ciudadanía se exigiría saber leer y escribir. En síntesis, las constituciones no

otorgaron carta de ciudadanía “para siempre”; esa calidad podía perderse o suspenderse

según lo estipulado por cada carta constitucional. Pero tanto en el retiro como en la

suspensión de aquel derecho, se aplicaron nuevamente los diversos criterios que en un

principio excluyeron a un buen porcentaje de la población.

Adicionalmente, es importante tener presente que los constitucionalistas aprobaban

aquellas medidas a partir de un principio que consideraban sagrado: el ciudadano es la viva

expresión de la soberanía del pueblo o nación. De ahí que las personas aptas para elegir a los

representantes o para gobernar a los representados debían ser individuos bien cualificados en

términos éticos, económicos y/o sociales. Pero, sobre todo, debían ser sujetos autónomos en

40

el uso de su razón y en la toma de decisiones. Lo cual, en la práctica, siempre favoreció más a

los grupos humanos mejor posicionados económicamente en la sociedad, pues tenían más y

mejor acceso a educación, formación y participación política, prensa moderna y cultura en

general. Una vez que hemos aclarado en qué consistió la ciudadanía restringida, pasaremos a

definir qué entenderemos por ciudadano moderno a lo largo de toda esta investigación.

3.2. El concepto de ciudadano moderno

El clásico estudio de Thomas H. Marshall, cuyo objeto de análisis es Inglaterra, define

el contenido político de la ciudadanía como el “derecho a participar en el ejercicio del poder

político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política, o como elector de los

miembros de tal cuerpo”.32 Cuando analiza los casos mexicano y estadounidense, Pani señala

que para los revolucionarios de ambos países “el ciudadano era miembro de la nación, estaba

sujeto a su jurisdicción, y era portador de ciertos derechos y obligaciones. Se suponía también

que poseía derechos políticos: idealmente, era el portavoz de la nación soberana”.33 Para

Rosanvallon, especialista en el caso francés, el ciudadano moderno es, en esencia, todo

individuo que en condiciones de igualdad y universalidad de derechos y deberes respecto de

sus semejantes goza de legitimidad para la toma de decisiones políticas de su nación.34 Por

otro lado, para Manuel Pérez Ledesma —quien estudia la incorporación de la ciudadanía

moderna en las Cortes de Cádiz—, aquellos revolucionarios liberales veían en dicho

concepto “una condición jurídica” que “se refería en exclusiva a la esfera política”.35 Por su

parte, Roland Anrup y Vicente Oieni afirman que a partir del contexto independentista del

continente latinoamericano, los ciudadanos entraron en escena como “individuos investidos

32 Thomas Humphrey Marshall, “Ciudadanía y clase social”, p. 302. 33 Erika Pani, “La calidad de ciudadano…”, p. 79. 34 Pierre Rosanvallon, La consagración del ciudadano…, pp. 9-35. 35 Manuel Pérez Ledesma, “Ciudadanía y revolución liberal”, en A Guerra da Independencia…, p. 104.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

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de la capacidad de participar en la elaboración de las decisiones que todos están obligados a

obedecer”.36

Pero, con el fin de acotar las ideas: ¿qué entenderemos por individuo-ciudadano o

ciudadano moderno en este trabajo de investigación? Mi tesis es que la modernidad política

—hija de las revoluciones atlánticas— conceptuó como ciudadano a aquel individuo

investido de un poder político y poseedor de un conjunto de deberes y derechos respecto de

la comunidad política soberana a la que pertenece y representa. El ciudadano encarna la

soberanía de su nación, de ahí que dispone de plena legitimidad para tomar decisiones en

nombre de ella.

En 1874, a 53 años de la independencia centroamericana, el intelectual salvadoreño

Francisco Esteban Galindo (1850-1896) publicaba su obra Cartilla del ciudadano, libro que sería

utilizado como texto escolar en las escuelas de la República, por orden del Presidente

Santiago González, para la educación de los futuros ciudadanos. En dicho texto, Galindo

afirmaba que El Salvador gozaba de un Gobierno republicano, popular, representativo y

alternativo; y a continuación explicaba el porqué: “Republicano, porque nuestro Gobierno es

democrático: popular, porque el pueblo elige sus funcionarios directamente; representativo,

porque seguimos el sistema de este nombre; alternativo, porque en El Salvador no hay

empleos vitalicios y todos los Magistrados, concluido su período, descienden de su elevado

puesto á confundirse con el pueblo”.37 El ciudadano se convierte en un legítimo

representante del pueblo soberano, y una vez que ha finalizado el período para el que fue

elegido debe dejar la magistratura y descender “á confundirse con el pueblo”, ya que en éste

—he aquí una de las grandes revoluciones de la modernidad política— es uno más, apenas

“un hombre, una voz”, en palabras de Rosanvallon. En definitiva, el concepto de ciudadano

con el que trabajaremos en esta investigación es estrictamente político, es decir, ciudadano es

aquel individuo que goza del respaldo jurídico, entiéndase constitucional, para ocuparse de

los asuntos del gobierno político, ya sea (1) a través del sufragio, actualización de la soberanía

36 Roland Anrup, Vicente Oieni, “Ciudadanía y nación en el proceso de emancipación”, (Numeración no disponible). 37 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, San Salvador, 1874, p. 12.

42

popular y el acto ciudadano por excelencia, o (2) como funcionario público, elegido para un

período determinado, en el área municipal, legislativa, judicial o ejecutiva.38

Ahora bien, es importante tener en cuenta que ese concepto de individuo-ciudadano,

libre y autónomo, fue en buena medida, para el caso de Hispanoamérica específicamente,

poco más que un “ciudadano imaginario”.39 En realidad, la idea del ciudadano moderno gozó

de mucha fuerza en el plano de los discursos, pero poca efectividad en el ámbito de la praxis

política. En la vida social, cultural y política de las nuevas naciones imperaba aún la visión

corporativa de la sociedad. Más que una asociación de individuos libres y autónomos, la

sociedad continuaba siendo asimilada como una interacción de cuerpos. En su estudio sobre

las prácticas electorales realizadas en la Provincia/Estado de El Salvador durante el periodo

1821-1839, Sajid Herrera llega a firmar que:

el voto ciudadano no era entonces un acto individual sino colectivo: detrás del votante se hallaba todo un entramado de redes clientelares, familiares y políticas que al final influían en las decisiones.40

A su vez, el concepto de vecino, propio del Antiguo Régimen, coexistió a lo largo del

siglo XIX junto con el de ciudadano. En su estudio del Río de la Plata, Oieni expresa lo

siguiente:

En el Río de la Plata la institución del concepto de ciudadano no fue el producto de un lento desarrollo desde la forma colonial hacia la «moderna», sino que fue implantado por las elites, desde arriba, a comunidades aún ancladas en el imaginario colonial de la vecindad que mantenía la participación en los asuntos públicos dentro de los marcos de un orden

38 Adela Cortina refuerza esta tesis: “La ciudadanía es primariamente una relación política entre un individuo y una comunidad política, en virtud de la cual el individuo es miembro de pleno derecho de esa comunidad y le debe lealtad permanente. El estatuto de ciudadano es, en consecuencia, el reconocimiento oficial de la integración del individuo en la comunidad política, comunidad que desde los orígenes de la Modernidad cobra la forma de Estado nacional de derecho”. Adela Cortina, Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Alianza, Madrid, 1997, p. 35. Cursivas en el original. 39 Fernando Escalante Gonzalbo, Ciudadanos imaginarios. Memorial de los afanes y desventuras de la virtud y apología del vicio triunfante en la república mexicana. Tratado de moral pública, Colegio de México, México, D. F., 1993. 40 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La práctica electoral en la Provincia/Estado de El Salvador, 1821-1839”, p. 266. Véase también: Xiomara Avendaño Rojas, “Entre electores y electos en Centroamérica: reflexiones sobre la representación política, 1811-1823”, Cuadernos de Ciencias Sociales, 4, Noviembre 2011, pp. 41-54.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

43

corporativo y jerárquico. El concepto de vecino coexistió con el de ciudadano hasta bien entrado el siglo XIX.41

3.3. Del ciudadano antiguo al ciudadano moderno

Finalmente, después de todo este recorrido se imponen unas preguntas: ¿cuál fue el

cambio fundamental de la ciudadanía moderna respecto de los modelos anteriores de

ciudadanía?, ¿dónde se dio la ruptura histórica entre la ciudadanía moderna y las formas

antiguas de ciudadanía? En realidad, la temática es sumamente extensa y bien compleja. Un

análisis exhaustivo excedería los objetivos de este trabajo de investigación. No obstante, se

imponen cuatro diferencias esenciales.

En primer lugar, el concepto ciudadano moderno tiene como trasfondo político-

moral tanto la Declaración de Independencia de los Estados Unidos (1776), como la Declaración de los

derechos del hombre y del ciudadano (1789). Con trasfondo político-moral me refiero a que ambos

documentos sentaron las bases ideológicas de lo que el mundo moderno conceptuaría por

ciudadano: un individuo que detenta un conjunto de derechos inalienables, como el derecho

a la vida, la seguridad, la libertad y la propiedad. El estado natural del ciudadano, desde esta

perspectiva, consiste en ser un hombre libre.

En segundo lugar, se es ciudadano en tanto que se es individuo, es decir, un sujeto

autónomo cuya dignidad moral reside en su intrínseca racionalidad y no en relaciones

corporativas o de gremio, lazos de sangre o un conjunto de privilegios. Por eso Rosanvallon

lo define como individuo-ciudadano.42 En otras palabras, estamos frente a un tipo de ciudadano

que surgió y se fue construyendo en eso que Taylor ha llamado “orden moral moderno”.43

En tercer lugar, el ciudadano moderno nace íntimamente vinculado al concepto de

nación. Uno de los requisitos indispensables para gozar de la ciudadanía sería la nacionalidad.

En el mundo moderno se es ciudadano de una nación (estadounidense, francesa, española,

41 Vicente Oieni, “Ciudadanía y revolución en el Río de la Plata 1806-1815”, Historia Contemporánea, 28, 2004, p. 326. 42 Pierre Rosanvallon, La consagración del ciudadano…, pp. 9-35. 43 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, p. 15.

44

salvadoreña, etc.). Parafraseando a Benedict Anderson, se inventa una comunidad de iguales:

la comunidad es la nación; los iguales son los ciudadanos.44 En palabras de François Dubet:

“… la ciudadanía se consideró, ante todo como la expresión de una nación. Una nación de

ciudadanos evidentemente, pero una nación definida por sus especifidades, su idioma, su

cultura, su historia y, sobre todo, por su deseo de ser una nación”.45

En cuarto lugar, los requisitos indispensables para gozar del status de ciudadano fueron

plasmados en una constitución moderna.46 A partir de allí, sería obligación de los Estados

velar por el respeto de los derechos del ciudadano, así como exigir el cumplimiento de sus

deberes. Esencialmente, el individuo es ciudadano de su nación. Formalmente, compete al

Estado regular la participación ciudadana según lo estipulado por la constitución, cuyo

fundamento es la voluntad del pueblo soberano.

Pero todavía nos queda una pregunta por resolver: ¿qué había significado el concepto

ciudadano desde el mundo grecorromano hasta antes de la mutación semántica moderna?

Diré, con palabras de Derek Heater, que desde sus orígenes la ciudadanía siempre fue “una

forma de identidad sociopolítica”.47 Sea que estudiemos la Esparta de Licurgo, la Atenas de

Pericles, el Imperio Romano, la Edad Media y la Italia del Renacimiento, el ciudadano

siempre será una figura con más o menos participación en la esfera política. La mutación

moderna de dicho concepto fue obra, como lo hemos estudiado hasta aquí, de las tres

revoluciones atlánticas (norteamericana, francesa y española). Si habría que señalar aquellos

aspectos de la ciudadanía que permanecieron inalterables, tendríamos que enumerar los

siguientes: (1) al igual que las anteriores, la ciudadanía moderna fue excluyente, es decir, se

restringió a un colectivo de personas; (2) ciudadano, en sentido estricto, es aquel que se

ocupa de los asuntos políticos.

44 Benedict Anderson, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 1993. 45 François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, p. 220. Cursivas en el original. 46 Respecto del concepto de Constitución moderna, véase: Nicola Matteucci, Organización del poder y libertad. Historia del constitucionalismo moderno, Trotta, Madrid, 1998, p. 25. 47 Derek Heater, Ciudadanía. Una breve historia, Alianza, Madrid, 2007, p. 11. Véanse también: Adela Cortina, Ciudadanos del mundo…, pp. 35-55; Juan Antonio Horrach Miralles, “Sobre el concepto de ciudadanía: historia y modelos”, Factótum, 6, 2009, pp. 1-22.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

45

4. La nueva misión de los Estados: educar al futuro ciudadano

Diversas regiones de Hispanoamérica vivieron en permanente tensión o conflicto

durante el siglo XIX, lo que coadyuvó a la inestabilidad política, la declaración de guerras y al

escaso desarrollo económico, político y cultural de dichas regiones. La nación

centroamericana fue un claro ejemplo de esto.48 En un escenario de tanta inestabilidad

política era muy difícil avanzar en la educación y consolidación de esa novedosa figura: el

ciudadano moderno. Por otro lado, dicha figura, tanto en Centroamérica como en el resto del

continente, nació bajo el control moral de la Iglesia Católica. El ciudadano emancipado del

dogma católico será una lucha que se jugará en el último tercio del siglo XIX. Con todo, lo

cierto es que para las élites del nuevo continente educar al futuro ciudadano se convirtió en

una cuestión primordial. La escuela sería, en principio, la que educaría a los futuros

ciudadanos de la república. Pero esta forma de pensamiento tenía ya precedentes

importantes, lo que nos lleva, de nuevo, a la independencia de los Estados Unidos, la

revolución francesa y a la revolución liberal gaditana.

Desde un inicio, la república estadounidense expresó honda preocupación por educar a

los nuevos ciudadanos. El interés por dar larga vida a la nueva república llevó a pensar

seriamente en la importancia de la educación. Según Wood, “el ideal republicano de la

responsabilidad fundamental que el estado tiene en la educación de todos sus ciudadanos…

se llevó, finalmente, a la práctica en el movimiento por la escuela común de principios del

siglo XIX”.49 A mediados del siglo, “la responsabilidad pública de dar escuelas a todos los

48 Elizabeth Fonseca, Centroamérica: su historia, FLACSO, EDUCA, San José, 1996, pp. 133-139; Julio Pinto Soria, “La independencia y la federación (1810-1840)”, en Héctor Pérez Brignoli (Ed.), Historia general de Centroamérica. Tomo III: De la ilustración al liberalismo, Sociedad Estatal Quinto Centenario, FLACSO, Madrid, 1993, pp. 73-140; Rodrigo Facio, “La Federación Centroamericana: trayectoria y desmembramiento”, en AA.VV, Textos de la historia de Centroamérica y El Caribe. Centroamérica 2, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, México, D. F., 1988, pp. 283-290; Alberto Herrarte, La unión de Centro América (tragedia y esperanza). Ensayo político-social sobre la realidad de Centro América, Editorial del Ministerio de Educación Pública, Guatemala, 1963, pp. 99-135. 49 Gordon Wood, La revolución norteamericana, p. 171.

46

niños… se cumplía fielmente en la educación primaria”.50 No obstante, la educación primaria

de los Estados del Sur no mejoraría sino hasta fines del siglo. Pero todo parece indicar que a

comienzos del siglo XX, Estados Unidos era uno de los países mejor posicionados en

materia de instrucción pública.51 De hecho, reformadores de la escuela salvadoreña, como

David J. Guzmán, mostraron una profunda admiración hacia los Estados Unidos por sus

logros educativos. En dichos logros jugaron un papel importante personas como Horace

Mann (1796-1859), cuyo pensamiento educativo-pedagógico influyó en el argentino

Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888);52 William T. Harris (1835-1909) y Edward Austin

Sheldon (1823-1897). Éste último tuvo una importante presencia, mediante sus escritos

educativo-pedagógicos, tanto en la reforma educativa colombiana (1870) como en la propia

reforma salvadoreña de 1887-1890.53

Por su parte, la revolución francesa desató la “obsesión” por los proyectos nacionales

de educación. Y no era para menos, el sentimiento de ruptura con el Antiguo Régimen les

decía que no bastaba con impulsar reformas económico-políticas, era indispensable construir

una nueva educación, cimentar las bases educativas que moldearían al “hombre nuevo”, al

auténtico “hijo de la Revolución”.54 Esta visión quedó plasmada en la primera Constitución

francesa, decretada el 3 de septiembre de 1791. En el “Título I: Disposiciones fundamentales

garantizadas por la Constitución”, en el apartado tercero, se estableció lo siguiente: “Se creará

50 Samuel Eliot Morison, Henry Steele Commager, William E. Leuchtenburg, Breve historia de los Estados Unidos, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1999, p. 536. Véase también: George B. Tindall, David E. Shi, Historia de los Estados Unidos. Tomo I, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1995, pp. 326-328. 51 James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III: El occidente moderno, Europa y el Nuevo Mundo, Siglos XVII-XX, Herder, Barcelona, 1992, pp. 554-559. 52 Héctor Félix Bravo, “Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888)”, Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, 3-4, 1993, pp. 808-821. 53 A manera de ejemplo, véase: E. A. Sheledon, “Indicaciones sobre el modo de preparar las lecciones”, La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, pp. 15-19. Con toda seguridad: debe decir E. A. Sheldon, no “E. A. Sheledon”. 54 Hubert afirma que de la Revolución francesa “una nueva concepción del hombre se desprende plenamente, que servirá de marco para todas las doctrinas y todos los proyectos de renovación pedagógica. Esta concepción del hombre es la del Renacimiento, pero ensanchada, amplificada y definitivamente liberada de todas las influencias de la escolástica medieval”. René Hubert, Historia de la pedagogía, Kapelusz, Buenos Aires, 1952, p. 58.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

47

y organizará una Instrucción pública común a todos los ciudadanos, gratuita en las partes de

enseñanza indispensable para todos los hombres, y cuyos establecimientos serán distribuidos

gradualmente en relación con la división del reino”.55

A la Asamblea Constituyente (1789-1791) se presentó el informe/proyecto de

educación de Talleyrand (1754-1838). En él se planteaba la necesidad de educar al niño para

el ejercicio responsable de sus futuros derechos políticos, enseñarle los principios decretados

por la Constitución y, por supuesto, instruir al niño para el ejercicio de su libertad ya que, en

palabras de Narciso de Gabriel, para Talleyrand “los hombres ignorantes no pueden ser

libres”; además, la instrucción primaria o básica debía ser universal, pues era indispensable

“una primera instrucción común a todos”, según el propio Talleyrand.56 Sin embargo, su

proyecto terminó siendo descartado por un Comité creado por la Asamblea Legislativa

(1791-1792). Fue así que en abril de 1792, Condorcet (1743-1794), en representación de aquel

Comité, presentó un nuevo informe/proyecto relativo a la instrucción pública. Así abrió su

discurso ante aquella Asamblea Nacional:

Señores: Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios para atender sus necesidades, de asegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, de comprender y de cumplir sus deberes. Asegurar a cada uno de ellos las facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse para ejercer las funciones sociales a las que tiene derecho a ser llamado, de desarrollar toda la extensión de los talentos que ha recibido de la naturaleza, y de ese modo establecer entre los ciudadanos una igualdad de hecho, y hacer real la igualdad política reconocida por la ley: Éste debe ser el primer objetivo de una instrucción nacional y, desde ese punto de vista, la instrucción nacional es para el poder público un deber de justicia... Cultivar, en fin, en cada generación, las facultades físicas, intelectuales y morales y, de ese modo, contribuir al

55 Este principio educativo constitucional se comprende mejor si tenemos una idea de cómo era la enseñanza primaria en la Francia pre-revolucionaria: “En cuanto a la enseñanza primaria, si no era inexistente, por lo menos estaba mediocremente desarrollada, especialmente en las comunas rurales. Su presupuesto, cubierto por las fábricas parroquiales, por las municipalidades, por las fundaciones piadosas, por los productos de la retribución escolar, por las sumas pagadas por los padres a los maestros privados, no sobrepasaba los doce millones de libras. La proporción de los analfabetos alcanzaba del 50 al 75 por ciento. Muchos franceses no sabían leer ni escribir, ni siquiera firmar… En las escuelas elementales, sostenidas por eclesiásticos o dependientes de la Iglesia, la enseñanza estaba limitaba a la lectura, la escritura, el cálculo y el catecismo”. René Hubert, Historia de la pedagogía, pp. 57-58. 56 Narciso de Gabriel, “La Revolución francesa, Condorcet y la educación española”, en Condorcet, Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos, Morata, Madrid, 2001, p. 13.

48

perfeccionamiento general y gradual de la especie humana, último objetivo hacia el cual se debe dirigir toda institución social…57

Dicho informe distinguió cinco niveles/instituciones de instrucción: (1) escuelas

primarias; (2) escuelas secundarias; (3) institutos; (4) liceos; y (5) la Sociedad Nacional de las

Ciencias y las Artes. Respecto de la instrucción primaria, que es la que nos interesa de cara al

objetivo de nuestra investigación, el informe declaraba que en las escuelas primarias “se

enseña lo que es necesario a cada individuo para conducirse a sí mismo y gozar de la plenitud

de sus derechos”. Además, tal instrucción bastará para que el futuro adulto sea capaz de

desempeñar “las funciones públicas más simples a las que es bueno que todo ciudadano

pueda ser llamado, como las de jurado o de funcionario municipal”. De manera que en las

escuelas primarias los niños aprenderían “a leer y a escribir. En ellas, se enseñarán las reglas

de la aritmética, los primeros conocimientos morales, naturales y económicos, necesarios a

quienes habitan en el campo”; la religión, por su parte, “se impartirá en los templos, por los

ministros respectivos de los diferentes cultos”.58 Desafortunadamente, tal proyecto no tuvo

mejor suerte que quedar engavetado. A pesar de ello, el informe Condorcet introdujo el

principio laico en la escuela pública primaria, lo cual es muy significativo para nuestra

investigación, a pesar de que tal principio no se haya puesto en práctica en Francia sino hasta

1882, casi un siglo después de la revolución.

Durante la Convención Nacional (1792-1795) proliferaron también otros proyectos de

educación nacional. Sin embargo, siguiendo el análisis de Narciso de Gabriel, interesante

resulta el que presentó Louis Michel Lepeletier (1760-1793), quien abogó por “casas de

educación común” en aras de una educación igualitaria. He aquí las palabras del francés:

Solicito que decretéis que desde la edad de 5 años hasta los 12 para los hombres, y hasta los 11 para las mujeres, todos los niños sin distinción y sin excepción sean educados en común, a

57 Condorcet, “Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública presentados a la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública, los días 20 y 21 de abril de 1792”, en Condorcet, Cinco memorias…, p. 281. 58 Ibid., “Informe y proyecto…”, pp. 283, 316-317.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

49

expensas de la República; y que todos, bajo la santa ley de la igualdad, reciban la misma vestimenta, la misma alimentación, la misma instrucción, los mismos cuidados.59

Ahora bien: ¿a dónde condujo a Francia todo este espíritu reformista? ¿Logró

imponerse en algún momento la educación laica o fue un principio que no pudo establecerse

sino hasta 1882? Todo apunta a que la inestabilidad política que sufrió Francia durante buena

parte del XIX afectó negativamente el desarrollo de la instrucción primaria.60 Ciertamente, la

historia ha reconocido que durante la Monarquía de Julio (1830-1848), y bajo la dirección del

ministro François Guizot (1787-1874), Francia avanzó significativamente en la organización

de la educación primaria (Ley de 1833). No obstante, además de la profunda inestabilidad

política señalada por Roger Price, diversos historiadores de la educación han apuntado que la

Ley Falloux (1850) le concedió a la Iglesia amplios poderes sobre la educación primaria.61 Lo

cual, a mi entender, ponía en entredicho la soberanía del Estado francés en materia educativa

y contradecía el espíritu laico de la instrucción pública que nació con la revolución. A su vez,

éstos mismos investigadores reconocen que el salto definitivo se dio en la década de 1880,

cuando bajo la dirección de Jules Ferry (1832-1893) se decretó la gratuidad (1881),

obligatoriedad y laicidad de la educación pública (1882). En palabras de Price:

Para los republicanos lo principal era instaurar un sistema educativo secular con el que combatir el oscurantismo clerical, asegurar la emancipación del individuo y salvaguardar los principios de 1789. Según Jules Ferry, la ley del 28 de marzo de 1882, por la que se imponía una educación primaria obligatoria y gratuita y desaparecía la instrucción religiosa, era «la mayor reforma social y (…) la reforma política más duradera».62

59 Citadas por Narciso de Gabriel, “La Revolución francesa, Condorcet y…”, p. 15. 60 “La historia política de la Francia del siglo XIX puede ser definida como una continua búsqueda de estabilidad. Por fin, al acabarse la década de los 70 se garantizó la estabilidad, pero sólo mediante el establecimiento de un gobierno muy centralizado, el de la Tercera República, más capaz que sus predecesores de influir y controlar a los grupos sociales y a las regiones que dividían la nación”. Roger Price, Historia de Francia, Cambridge University Press, Cambridge, U.K., 1998, p. 145. 61 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía, Losada, Buenos Aires, 1977, pp. 183-184; Antoine Léon, “De la Revolución Francesa a los inicios de la Tercera República”, en M. Debesse, G. Mialaret, Historia de la pedagogía-II, Oikos-tau, Barcelona, 1974, p. 96; Roger Gal, Historia de la educación, Paidós, Buenos Aires, 1968, p. 106; René Hubert, Historia de la pedagogía, pp. 87-88. 62 Roger Price, Historia de Francia, p. 180.

50

Si ahora nos desplazamos a la revolución española, constatamos que la Constitución de

Cádiz estableció, en su artículo 366, lo siguiente: “En todos los pueblos de la Monarquía se

establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y

contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición

de las obligaciones civiles”. Mientras que en el 368 decretó que: “El plan general de

enseñanza será uniforme en todo el reino, debiendo explicarse la Constitución política de la

Monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios, donde se enseñen las

ciencias eclesiásticas y políticas”.63 Al año siguiente, el 9 de septiembre de 1813, cobró forma

el “Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al

arreglo de los diversos ramos de instrucción pública”, mejor conocido como Informe

Quintana, ya que quien presidía dicha Junta era el intelectual Manuel José Quintana (1772-

1857). El apartado “Bases generales de toda enseñanza” establecía lo siguiente:

Siendo pues la instrucción pública el arte de poner a los hombres en todo su valor tanto para ellos como para sus semejantes, la Junta ha creído que en la organización del nuevo plan de enseñanza la instrucción debe ser tan igual y tan completa como las circunstancias lo permitan. Por consiguiente, es preciso dar a todos los ciudadanos aquellos conocimientos que se pueden extender a todos, y no negar a ninguno la adquisición de otros más altos, aunque no sea posible hacerlos tan universales… La instrucción pues debe ser universal, esto es, extenderse a todos los ciudadanos.64

De acuerdo al documento, la instrucción facilitada por la monarquía debía ser uniforme

y gratuita. No obstante, sugería que se decretase la libertad de enseñanza, puesto que “no

pudiendo el Estado poner a cada ciudadano un maestro de su confianza, debe dejar a cada

ciudadano su justa y necesaria libertad para elegirlo por sí mismo. Así las escuelas particulares

suplirán en muchos parajes la falta de las escuelas públicas…”. En este aspecto el Estado

español fue muy tolerante. Por supuesto, la oficialidad del credo católico estaba garantizada

por la Constitución.

La instrucción quedaría clasificada en primera, segunda y tercera enseñanza. Ésta última

sería impartida en las universidades mayores y comprendería los estudios de derecho y

63 Constitucion politica de la monarquía española..., pp. 103-104. 64 Manuel José Quintana, “Informe de la Junta creada por la Regencia…”.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

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teología, con sus respectivos estudios auxiliares y comunes.65 El objetivo de la segunda

enseñanza sería preparar al joven para su ingreso a la universidad mayor. El plan de estudio

de éste nivel quedó divido en tres áreas: (1) ciencias matemáticas y físicas, (2) ciencias

morales y políticas, y (3) literatura y artes. Para la enseñanza de estos saberes se propuso la

creación de Universidades de provincia. Pero al estilo de Condorcet y Lepeletier, la más

universal de todas sería la primera enseñanza puesto que ésta proporciona “al hombre

aquellos conocimientos que, siendo necesarios a todos, deben ser comunes a todos; y por

consiguiente, hay una obligación en el Estado de no negarlos a ninguno, pues que los exige

en todos para admitirlos al ejercicio de los derechos del ciudadano”. ¿Y qué contenidos se

enseñarían en las escuelas de enseñanza primaria? Así lo consignó el Informe de la Junta:

Leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografía, poseer y practicar las reglas elementales de la aritmética, imbuir el espíritu en los dogmas de la religión y en las máximas primeras de la buena moral y buena crianza, aprender, en fin, sus principales derechos y obligaciones como ciudadano, una y otra cosa por catecismos claros, breves y sencillos, es cuanto puede y debe enseñarse a un niño, sea que haya de pasar de la primera escuela a otras en que se den mayores conocimientos, sea como a la mayor parte sucede, que de allí salga para el arado o para los talleres.

Sin embargo, al Informe Quintana no le estaba reservada mejor suerte que la que tuvo

el proyecto de Condorcet en Francia. Dicho Informe, hijo de la revolución liberal gaditana, a

penas sirvió de base para la Comisión de Instrucción Pública de las Cortes, la cual elaboró un

Dictamen y proyecto de decreto sobre el arreglo general de la enseñanza pública, con fecha

del 7 de marzo de 1814 y que fue leído en las Cortes el 17 de abril, pero que no llegó a

discutirse. Ese año Fernando VII regresó a España, restableció la monarquía absoluta y dejó

65 “Las enseñanzas pues designadas en nuestro plan a las universidades mayores son la teología y el derecho, con los estudios auxiliares, y los estudios comunes a una y otra. Damos el nombre de auxiliares a los conocimientos que proporcionan las lenguas, la historia y las antigüedades, y sirven tanto para la instrucción sólida de las dos facultades y el de comunes al estudio del derecho público eclesiástico, de las instituciones canónicas y de la historia de la Iglesia, que, atendido nuestro sistema político y religioso, puede decirse son de igual necesidad para el teólogo que para el jurista, y no parece que deben constituir una facultad separada”. Ibid.

52

sin efecto la Carta de Cádiz.66 Por otro lado, es importante tener presente que el ideario

educativo-pedagógico de Condorcet ejerció una reconocida influencia tanto en el Informe

Quintana como en el destacado ilustrado español Gaspar Melchor de Jovellanos.67

Por último, ya que el centro de la presente investigación es El Salvador, país que

originariamente surgió del antiguo Reino de Guatemala, es de suma importancia señalar que

el periódico guatemalteco El Editor Constitucional, a la altura de 1820, ya veía en la instrucción

pública a la ciencia que debía formar a los ciudadanos del Istmo centroamericano. Así

expresó esta idea aquel periódico:

Bajo este título [Instrucción Pública] comprenderemos aquellos principios que son necesarios, y que deben ser comunes a todo hombre que vive en sociedad: es decir, los principios que constituyen la ciencia del ciudadano. Nos esforzaremos a manifestar en este periódico cuál deba ser su educación física, moral y política; porque entendemos que un hombre será apreciable a los demás, por su hermosura y esfuerzo, por su amor a la virtud, o finalmente por la ciencia y aplicación con que propenda a fomentar el bien de la sociedad. Si este individuo llegase a reunir tan bellas cualidades ¿no se diría con razón que era miembro útil y apreciable del cuerpo social?68

La instrucción pública, según El Editor Constitucional, debía dividirse en educación física

y moral. La primera estaría enfocada a producir “individuos sanos y vigorosos”,69 mientras

que la segunda tendría como objetivo hacer del hombre un ciudadano virtuoso; en buena

medida, la función principal de la educación moral sería morigerar las pasiones de los

individuos, esto con el fin de contribuir al bienestar social y al aprendizaje de la autonomía

por parte del educando. Es así que El Editor Constitucional es un antecedente centroamericano

importante para comprender el imaginario político-educativo decimonónico salvadoreño,

66 Buenaventura Delgado Criado (Coord.), Historia de la educación en España y América. Volumen 3: La educación en la España contemporánea (1789-1975), Ediciones SH, Morata, Madrid, 1994, pp. 41-49. 67 Uno de los más importantes textos del autor es “Bases para la formación de un plan general de instrucción pública”, en Gaspar Melchor de Jovellanos, Obras públicas e inéditas de D. Gaspar Melchor de Jovellanos. Tomo I. Colección hecha e ilustrada por D. Cándido Nocedal. M. Rivadeneyra-Impresor-Editor, Madrid, 1858, pp. 268-276. Sobre la influencia de Condorcet en el ideario educativo español de inicios del siglo XIX: Narciso de Gabriel, “La Revolución francesa, Condorcet y la educación española”, p. 17. 68 “Instrucción Pública”, El Editor Constitucional, 1, Lunes 24 de Julio de 1820, p. 12. Cursivas en el original. 69 “Instrucción Pública”, El Editor Constitucional, 20, Lunes 13 de Noviembre de 1820, p. 273.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

53

según el cual la instrucción pública primaria era la encargada de formar a los futuros

ciudadanos de la nación.

Pero antes de cerrar este capítulo es importante despejar una pregunta: ¿No se dijo

nada respecto de la educación de las mujeres? ¿Acaso aquellos proyectos de educación

ciudadana estaban en contra de la educación de la mujer? Veamos esto más despacio.

Jovellanos, por su parte, creía que la educación de las niñas, “preciosa mitad de la

nación española”, era muy importante y debía “tener por objeto el formar buenas y virtuosas

madres de familia”. Bajo ese paradigma, sugería establecer en la nación española “escuelas

gratuitas y generales, para que las niñas pobres aprendan las primeras letras, los principios de

la religión, y las labores necesarias para ser buenas y recogidas madres de familia”. Además,

consideraba necesario “organizar colegios de niñas, donde las que pertenezcan á familias

pudientes puedan recibir á su costa una educación más completa y esmerada”.70 Aparte de

segmentar claramente escuelas para pobres y para pudientes, Jovellanos es un fiel portador de

esa visión ilustrada que destinó a los hombres a la esfera pública y a las mujeres a la vida

doméstica. Por otro lado, el Informe Quintana fue lapidario al respecto:

No hemos hablado en esta exposición, ni dado lugar entre las bases, a la instrucción particular que debe proporcionarse a las mujeres, contentándonos con indicar que las diputaciones propongan en esta parte los establecimientos de enseñanza que convengan. La Junta entiende que, al contrario de la instrucción de los hombres, que conviene sea pública, la de las mujeres debe ser privada y doméstica…71

La escuela pública decimonónica ratificó la exclusión que las constituciones habían

establecido: las mujeres no eran sujetos de ciudadanía. Ellas debían dedicarse con esmero al

trabajo doméstico, el cual, en gran medida, consistiría en iniciar a los niños en una buena

educación familiar. Así lo decía Jovellanos: “la primera educación del hombre es obra de las

madres” y “la instrucción de estas tendrá el influjo más señalado en las mejoras de la

educación general y en los progresos de la instrucción pública”.72

70 Gaspar Melchor de Jovellanos, “Bases para la formación de un plan general de instrucción pública”, p. 274. 71 Manuel José Quintana, “Informe de la Junta creada por la Regencia…”. 72 Gaspar Melchor de Jovellanos, “Bases para la formación de un plan general de instrucción pública”, p. 270.

54

Por supuesto, esta visión no fue exclusiva de los ilustrados españoles, fue un rasgo

común de todo el movimiento ilustrado. De hecho, tanto Jovellanos como el Informe

Quintana hacen recordar el Libro V del Emilio, de Rousseau. Allí el pensador ginebrino se

expresó en los siguientes términos:

De la buena constitución de las madres depende ante todo la de los hijos; del cuidado de las mujeres depende la primera educación de los hombres; de las mujeres dependen también sus costumbres, sus pasiones, sus gustos, sus placeres, su felicidad misma. Por eso, toda la educación de las mujeres debe referirse a los hombres.73

Respecto de los Estados Unidos, es muy sugerente el análisis que Tocqueville (1805-

1859) hizo de lo que él llamó “Educación de las muchachas en los Estados Unidos”. A este

pensador francés le sorprendió que en la república estadounidense la mujer fuera educada

para “ser dueña de sí misma”; aquella educación norteamericana, sostenía, cultivaba el

conocimiento y la autonomía en las mujeres. Pero al mismo tiempo externalizaba sus temores

de hombre ilustrado: “No se me oculta que semejante educación tiene sus peligros; tampoco

ignoro que tiende a desarrollar el juicio a costa de la imaginación, y que dé como resultado

mujeres honestas y frías, en lugar de esposas tiernas y amables compañeras del hombre”.74 Y

a continuación Tocqueville explicaba que aquella autonomía desaparecía una vez que la mujer

estadounidense contraía nupcias:

En América, la independencia de la mujer desaparece definitivamente cuando llega al matrimonio. Si la joven soltera está allí menos sujeta que en cualquier otro país, la esposa, en cambio, queda sometida a más estrechas obligaciones. La una encuentra en la casa paterna un lugar para la libertad y el placer; la otra vive en la casa de su marido como en un claustro.75

Todo eso significa que no hubo oposición a que las niñas asistieran a las escuelas. Pero

mientras el niño era enviado con la promesa, garantizada por la constitución de su país, de

convertirse el día de mañana en ciudadano; la niña, si es que 73 Jean-Jacques Rousseau, Emilio, o De la educación, Alianza, Madrid, 1998, p. 545. 74 Alexis de Tocqueville, La democracia en América, 2, Alianza, Madrid, 2002, p. 255. 75 Ibid., p. 257. Tocqueville escribió sus apreciaciones sobre la democracia en los Estados Unidos durante su estancia en aquel país en 1831.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

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existía espacio para ella en unas sociedades que comenzaban a construir sus sistemas de

enseñanza, debía asistir para aprender las primeras letras y, principalmente, para aprender las

virtudes de una excelente gestión doméstica. La plaza y las urnas eran para los hombres,

sujetos habilitados para el gobierno político. La casa y las tareas del hogar eran para las

mujeres, destinadas “por naturaleza” al gobierno doméstico. El primer reglamento de

instrucción primaria de El Salvador estableció que las niñas debían aprender en las escuelas

“á leer, escribir y coser y, además, los principios de aritmética y del gobierno doméstico”. 76

La instrucción de la mujer sí fue considerada importante, pero más por su rol de madre que

por otra cosa. Posteriormente, en El Salvador del último cuarto del siglo XIX, el Estado

salvadoreño le apostó a la educación intelectual de las mujeres,77 a pesar de que siguió

imperando el ideal decimonónico de que el principal rol social de la mujer estaba en el hogar,

en las tareas domésticas. No obstante, se trató de una iniciativa estatal muy importante, la

cual debe situarse en el contexto de aquel reformismo liberal secularizante que inició con la

Presidencia de Santiago González.

5. Conclusiones

Como resultado de las revoluciones atlánticas, la modernidad política conceptuó al

ciudadano como aquel individuo investido de un poder político y poseedor de un conjunto

de deberes y derechos respecto de la comunidad política soberana a la que pertenece y

representa. El ciudadano encarna la soberanía de su nación, de ahí que dispone de plena

legitimidad para tomar decisiones en nombre de ella. No obstante, se trató de una ciudadanía

restringida. Sin embargo, a partir de entonces la soberanía política dejó de residir en manos

de reyes y fue depositada en la masa de individuos que conformaron la nación. A pesar de la

restricción/exclusión de la ciudadanía moderna, la irrupción del individuo y sus derechos

76 “Decreto del Gobierno de 8 de Octubre de 1832, reglamentando la ley anterior sobre establecimiento de escuelas de primeras letras en todos los pueblos que tengan Municipalidad”, en Isidro Menéndez, Recopilación de las leyes Del Salvador, en Centro-América, Imprenta de L. Luna, Guatemala, 1855, Libro Sesto: Instrucción Pública, Título 1: Instrucción primaria y escuelas, p. 4. 77 Olga Vásquez Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres en la prensa salvadoreña. “Hechos y decires”, 1871-1887”, Cultura. Revista de la Secretaría de Cultura de la Presidencia, 106, Abril-Junio 2011, pp. 27-53.

56

fundamentales dejó atrás al Antiguo Régimen, donde había predominado la concepción

corporal de la sociedad, el mundo de los gremios y sus privilegios, y los derechos de sangre.

La voz ciudadano sufrió, a la vez, una mutación sociológica y política. Ciertamente, en el caso

de las Cortes gaditanas, predominaron los derechos de la nación por sobre los del individuo,

pero la predominancia de aquellos no significó la ignorancia de estos.

La educación se consideró una actividad clave en la formación del ciudadano moderno.

Tanto en los Estados Unidos, como en Francia y España, los principales líderes políticos

asimilaron la educación como un requisito indispensable para instruir al futuro ciudadano.

Los nuevos ideales políticos debían sostenerse en una adecuada formación política de los

niños, futuros responsables de la nación. De manera que el discurso liberal-ilustrado dibujó

dos escenarios claramente distintos: el niño iría a la escuela con la promesa de convertirse en

ciudadano; la niña asistiría para formarse en las virtudes de una buena madre. La esfera

pública estaba diseñada para el hombre; la privada, para las mujeres. Por mucho tiempo,

como dice Rosanvallon, la sociedad occidental fue una “sociedad masculina de individuos

iguales”.

En este capítulo hemos dado respuesta a la pregunta de cómo y cuándo surgió el

ciudadano moderno, y más importante aún: qué significó. En el siguiente capítulo

estudiaremos lo que llegó a significar el ciudadano católico en el mundo hispano después de

las independencias. Específicamente: cómo se educó al ciudadano católico en El Salvador.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

57

Anexo I

Cuadro 1: El Ciudadano en las Primeras Constituciones de Hispanoamérica78

Año y Nación

Son ciudadanos

Venezuela

Constitución de 1819

Artículo 1.- Los ciudadanos se dividen en activos y pasivos. Artículo 2.- Es ciudadano activo el que goza el derecho de sufragio, y ejerce por medio de él la Soberanía Nacional, nombrando sus representantes. Artículo 3.- Ciudadano pasivo, se llama aquel que estando bajo la protección de la ley, no tiene parte en su formación, no ejerce la Soberanía Nacional, ni goza del derecho de sufragio. Artículo 4.- Para ser ciudadano activo, y gozar de sus derechos se necesita;

1. Haber nacido en el territorio de la República, y tener domicilio o vecindario en cualquiera parroquia; 2. Ser casado o mayor de veintiún años; 3. Saber leer y escribir; pero esta condición no tendrá lugar hasta el año 1830; 4. Poseer una propiedad raíz de valor de quinientos pesos en cualquiera parte de Venezuela. Suplirá la falta de esta propiedad, al tener algún grado, o aprobación pública en una ciencia, o arte liberal o mecánica; el gozar de un grado militar vivo y efectivo, o de algún empleo con renta de trescientos pesos por año.

Artículo 5.- Extranjeros que hayan alcanzado carta de naturaleza en recompensa de algún servicio importante hecho a la República, serán también ciudadanos activos, si tuvieran la edad a los naturales, y si supieran leer y escribir. Artículo 6.- Sin la carta de naturaleza gozarán del mismo derecho los extranjeros;

1. Que teniendo veintiún años cumplidos, sepan leer y escribir; 2. Que hayan residido en el territorio de la República un año continuo, y estén domiciliados en alguna Parroquia; 3. Que hayan manifestado su intención de establecerse en la República, casándose con una venezolana, o trayendo su familia a Venezuela; 4. Y que posean una propiedad raíz de valor de quinientos pesos, o ejerzan alguna ciencia, arte liberal, o mecánica.

Artículo 7.- Los militares, sean naturales o extranjeros, que han combatido por la libertad e independencia de la patria en la presente guerra, gozarán del derecho de ciudadanos activos, aun cuando no tengan las cualidades exigidas en los Artículos 4.-, 5.-, y 6.- de este Título.

78 Estas constituciones se han seleccionado en base al siguiente criterio: la constitución establece en forma clara y precisa los requisitos que definen, que restringen, el status de ciudadano. A manera de ejemplo: la Constitución venezolana de 1811 hace uso de la voz “ciudadano”, pero no lo define con claridad, cosa que sí se hace en la Constitución del año 1819.

58

Chile

Constitución de 1822

Artículo 14.- Son ciudadanos todos los que tienen las calidades contenidas en el Artículo 4º. con tal que sean mayores de veinticinco años o casados y que sepan leer y escribir; pero esta última calidad no tendrá lugar hasta el año de 1833.

Artículo 4.- Son chilenos: 1. Los nacidos en el territorio de Chile; 2. Los hijos de chileno y de chilena, aunque hayan nacido fuera del Estado; 3. Los extranjeros casados con chilena, a los tres años de residencia en el país; 4. Los extranjeros casados con extranjera, a los cinco años de residencia en el país, si ejercen la agricultura o la industria, con un capital propio, que no baje de dos mil pesos; o el comercio, con tal que posean bienes raíces de su dominio, cuyo valor exceda de cuatro mil pesos.

Perú

Constitución de 1823

Artículo 17.- Para ser ciudadano es necesario:

1.- Ser peruano. 2.- Ser casado, o mayor de veinticinco años. 3.- Saber leer y escribir, cuya calidad no se exigirá hasta después del año de 1840. 4.- Tener una propiedad, o ejercer cualquiera profesión, o arte con título público, u ocuparse en alguna industria útil, sin sujeción a otro en clase de sirviente o jornalero.

Artículo 18.- Es también ciudadano el extranjero que obtuviere carta de ciudadanía. Artículo 19.- Para obtenerla, además de reunir las calidades del Artículo 17, deberá haber traído, fijado o enseñado en el país, alguna invención, industria, ciencia o arte útil, o adquirido bienes raíces que le obliguen a contribuir directamente, o estableciéndose en el comercio, en la agricultura o minería, con un capital considerable, o hecho finalmente servicios distinguidos en pro y defensa de la Nación: todo a juicio del Congreso. Artículo 20.- Son igualmente ciudadanos los extranjeros casados que tengan diez años de vecindad en cualquier lugar de la República, y los solteros de más de quince, aunque unos y otros no hayan obtenido carta de ciudadanía, con tal que sean fieles a la causa de la independencia y reúnan las condiciones del Artículo 17. Artículo 21.- Se moderarán estas reglas en orden a los naturales de las demás secciones independientes de América, según sus convenciones recíprocas con la República.

Centroamérica

Constitución de las

Provincias Unidas del Centro de América de

1824

Artículo 14.- Son ciudadanos todos los habitantes de la República naturales del país, o naturalizados en él, que fueren casados o mayores de dieciocho años, siempre que ejerzan alguna profesión útil, o tengan medios conocidos de subsistencia.

Capítulo I Educación y ciudadanía en la era de las revoluciones atlánticas: 1776-1812

59

Bolivia

Constitución de 1826

Artículo 14.- Para ser ciudadano es necesario:

1. Ser boliviano. 2. Ser casado, o mayor de veinte años. 3. Saber leer y escribir; bien que esta calidad sólo se exigirá desde el año de mil ochocientos treinta y seis. 4. Tener algún empleo, o industria, o profesar alguna ciencia o arte, sin sujeción a otro en clase de sirviente doméstico.

Artículo 15.- Son ciudadanos:

1. Los que en Junín o Ayacucho combatieron por la libertad. 2. Los extranjeros que obtuvieron carta de ciudadanía. 3. Los extranjeros casados con boliviana, que reúnan las condiciones 3 y 4 del artículo 14. 4. Los extranjeros solteros, que tengan cuatro años de vecindad en la República, y las mismas condiciones.

Artículo 16.- Los ciudadanos de las naciones de América, antes española, gozarán de los derechos de ciudadanía en Bolivia, según los tratados que se celebren con ellas.

Argentina

Constitución de 1826

Artículo 4.- Son ciudadanos de la Nación Argentina: primero, todos los hombres libres, nacidos en su territorio, y los hijos de éstos, donde quieran que nazcan; segundo, los extranjeros que hayan combatido o combatieren en los ejércitos de mar y tierra de la República; tercero, los extranjeros establecidos en el país desde antes del año 16, en que declaró solemnemente su independencia, que se inscriban en el registro cívico; cuarto, los demás extranjeros establecidos o que se establecieren después de aquella época que obtengan carta de ciudadanía.

Uruguay

Constitución de 1830

Artículo 6.- Los ciudadanos del Estado Oriental del Uruguay son naturales o legales. Artículo 7.- Ciudadanos naturales son todos los hombres libres, nacidos en cualquier punto del territorio del Estado. Artículo 8.- Ciudadanos legales son: los extranjeros, padres de ciudadanos naturales, avecindados en el país antes del establecimiento de la presente Constitución; los hijos de padre o madre natural del país, nacidos fuera del Estado, desde el acto de avecindarse en él; los extranjeros que, en calidad de oficiales, han combatido y combatieren en los ejércitos de mar o tierra de la Nación; los extranjeros, aunque sin hijos, o con hijos extranjeros, pero casados con hijas del país, que, profesando alguna ciencia, arte o industria, o poseyendo algún capital en giro, o propiedad raíz, se hallen residiendo en el Estado al tiempo de jurarse esta Constitución; los extranjeros, casados con extranjeras, que tengan alguna de las calidades que se acaban de mencionar, y tres años de residencia en el Estado; los extranjeros no casados, que también tengan alguna de las dichas calidades, y cuatro años de residencia; los que obtengan gracia especial de la Asamblea, por servicios notables, o méritos relevantes.

60

Ecuador

Constitución de 1830

Artículo 12.- Para entrar en el goce de los derechos de ciudadanía, se requiere:

1. Ser casado, o mayor de veintidós años; 2. Tener una propiedad raíz, valor libre de 300 pesos, o ejercer alguna profesión, o industria útil, sin sujeción a otro, como sirviente doméstico, o jornalero; 3. Saber leer y escribir.

Colombia

Constitución de 1830

Artículo 14.- Para gozar de los derechos de ciudadano se necesita:

1. Ser colombiano; 2. Ser casado o mayor de 21 años; 3. Saber leer y escribir; pero esta condición no será obligatoria hasta el año de 1840; 4. Tener una propiedad raíz, cuyo valor libre alcance a trescientos pesos, o en su defecto ejercer alguna profesión o industria que produzca una renta anual de ciento cincuenta pesos, sin sujeción a otro, en calidad de sirviente doméstico o jornalero.

México

Constitución de 1857

Artículo 34.- Son ciudadanos de la República todos los que, teniendo la calidad de mexicanos, reúnan además las siguientes:

I. Haber cumplido dieciocho años siendo casados, o veintiuno si no lo son. II. Tener un modo honesto de vivir.

Artículo 35.- Son prerrogativas del ciudadano:

I. Votar en las elecciones populares. II. Poder ser votado para todos los cargos de elección popular y nombrado para cualquier otro empleo o comisión, teniendo las calidades que la ley establezca. III. Asociarse para tratar los asuntos políticos del país. IV. Tomar las armas en el ejército o en la guardia nacional, para la defensa de la República y de sus instituciones. V. Ejercer en toda clase de negocios el derecho de petición.

Fuente: Elaboración propia a partir de: Constituciones Hispanoamericanas. Disponible en: http://bib.cervantesvirtual.com/portal/Constituciones/constituciones.shtml

Capítulo II

El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

P. A qué está obligado el hombre primeramente? R. A buscar el fin último, para que fué criado.

P. Para qué fin fué criado? R. Para servir á Dios y gozarle.

P. Con qué obras se sirve á Dios principalmente? R. Con obras de Fé, Esperanza y Caridad.

P. Qué nos enseña la Fé? R. Que creamos en Dios, como en verdad infalible.

P. Qué la Esperanza? R. Que esperemos en él, como en poder infinito.

P. Qué la Caridad? R. Que le amemos sobre todo, como á bien sumo.1

En el presente capítulo quiero demostrar que en El Salvador de los años 1824-1880

predominó un «imaginario social católico» a partir del cual se delineó en las escuelas estatales

primarias la formación de futuros ciudadanos católicos. Es decir, el Estado salvadoreño,

mediante las escuelas públicas primarias, se propuso formar un tipo de ciudadano católico.

De manera que el capítulo en su conjunto se dividirá en tres apartados principales. En primer

lugar, mostraré, en forma breve, que ya la Constitución gaditana planteó una educación

ciudadana de corte católico. En segundo lugar, analizaré cómo prácticamente en toda

Hispanoamérica, recién conquistada la independencia, se impuso el principio de que las

escuelas públicas debían formar a futuros ciudadanos católicos. En tercer lugar, procederé a

analizar cómo se planteó y ejecutó en El Salvador de aquellos años (1824-1880) la educación

del futuro ciudadano católico. Al mismo tiempo, siempre en el tercer apartado del capítulo,

señalaré algunos de los principales problemas que la educación pública primaria padeció

durante la primera mitad del siglo XIX; analizaré cómo a partir de la implementación de la

asignatura Cartilla del Ciudadano, en 1873, se puede hablar de un primer esfuerzo por laicizar

1 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo y esposición breve de la Doctrina Cristiana, Estampa de Sierra y Martí, Barcelona, 1828, pp. 47-49.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

62

la educación del futuro ciudadano salvadoreño; y, finalmente, explicaré en qué consistió el

método lancasteriano de enseñanza, ya que dicho método predominó en todo El Salvador

desde la década de 1830 hasta la de 1880, decenio en el que se ejecutó la reforma educativa

zaldivariana-menendista. Ciertamente, este capítulo aborda un período bastante largo de la

historia salvadoreña (56 años), lo cual, por un lado, podría poner en tela de juicio el empleo

de la categoría «ciudadano católico» para una línea temporal tan extensa. No obstante, aun

cuando la asignatura Doctrina Cristiana no fue oficialmente aprobada por el Estado

salvadoreño sino hasta el 5 de noviembre de 1861, durante la Presidencia de Gerardo Barrios,

lo cierto es que desde la proclamación de la primera Constitución del Salvador, el 12 de junio

de 1824, la esfera pública salvadoreña quedó a la sombra de la sanción moral que la religión

católica otorgaba los diferentes ámbitos de la vida nacional. Este principio empezó a

derrumbarse en forma dramática e irreversible a partir de 1871, cuando el Gobierno del

Presidente Santiago González se abrió al tema de la libertad de culto, aprobó la libertad de

enseñanza en los niveles medio y superior, decretó la secularización de cementerios, etc.

Por todo lo anterior, considero de fundamental importancia aclarar en este capítulo

qué entiendo por «imaginario social católico». Antes que nada, debo decir que he adoptado el

concepto de «imaginario social» propuesto por el filósofo canadiense Charles Taylor:

Por imaginario social entiendo algo mucho más amplio y profundo que las construcciones intelectuales que puedan elaborar las personas cuando reflexionan sobre la realidad social de un modo distanciado. Pienso más bien en el modo en que imaginan su existencia social, el tipo de relaciones que mantienen unas con otras, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las expectativas que se cumplen habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas que subyacen a estas expectativas. Existen importantes diferencias entre un imaginario social y una teoría social. Adopto el término imaginario 1) porque me refiero concretamente a la forma en que las personas corrientes «imaginan» su entorno social, algo que la mayoría de las veces no se expresa en términos teóricos, sino que se manifiesta a través de imágenes, historias y leyendas. Por otro lado, 2) a menudo la teoría es el coto privado de una pequeña minoría, mientras que lo interesante del imaginario social es que lo comparten amplios grupos de personas, si no la sociedad en su conjunto. Todo lo cual nos lleva a una tercer diferencia: 3) el imaginario social es la concepción colectiva que hace posibles las prácticas comunes y un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad.2

2 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, p. 37.

63

La influencia liberal gaditana,3 la independencia del Istmo centroamericano y la

instauración de la República Federal introdujeron en la praxis política ideas como soberanía

nacional, representación política, ciudadanía y división de poderes. Pero ese tejido de ideas

cobraría vida en unas sociedades profundamente marcadas por lo que significó la época

colonial.4 De ahí que los principios, valores y preceptos de la religión católica continuaron

ejerciendo un fuerte dominio espiritual, ideológico y moral sobre la población del Salvador. A

esto es lo que yo denomino «imaginario social católico» Por supuesto, ese imaginario no debe

interpretarse como un todo monolítico y sin lugar a fisuras. Pero en términos generales la

conciencia religiosa católica de la mayoría de salvadoreños —desde el sencillo campesino,

pasando por el alcalde y los gobernadores departamentales, hasta el presidente— fue una

especie de fuerza moral que otorgó legitimidad al manejo de la esfera pública. Las palabras de

Gustavo Santillán para el caso mexicano, pueden aplicarse perfectamente al caso salvadoreño:

“La unión entre Estado e Iglesia implicaba la conservación de la moral católica como eje de las leyes y

del cumplimiento de las mismas”.5 En definitiva, pues, el Estado salvadoreño —al igual que todos

lo que surgieron en América Latina después de las independencias— fue uno de esos

Estados modernos para los que, en palabras de Charles Taylor, “la idea de una cierta forma

de relación con Dios o de pertenencia confesional” se convirtió en “parte integral de su

identidad política... donde Dios o la religión no se encuentra precisamente ausente del

espacio público, sino que es central para la identidad personal de muchos individuos o

grupos, y por eso mismo es también un posible factor constitutivo para la identidad

política”.6 Pasemos, entonces, al estudio de la formación del futuro ciudadano católico

salvadoreño en el contexto de aquel amplio imaginario social católico.

3 Roberto Breña, “El primer liberalismo español y su proyección hispanoamericana”, en Iván Jaksić, Eduardo Posada Carbó (Eds.), Liberalismo y poder. Latinoamérica en el siglo XIX, pp. 63-88. 4 Xiomara Avendaño Rojas, “Reformas en Centroamérica a finales de la dominación española: la Intendencia de San Salvador”; Carlos Gregorio López Bernal, “De Intendencia a Estado nacional: un balance de la historia política salvadoreña, 1786-1890”. Ambos en Carlos Gregorio López Bernal (Comp.), Poder, actores sociales y conflictividad…, pp. 17-57, 59-100. 5 Gustavo Santillán, “Tolerancia religiosa y moralidad pública, 1821-1831”, Signos Históricos, 007, Enero-Junio 2002, p. 92. Las cursivas son mías. 6 Charles Taylor, Imaginarios sociales modernos, pp. 222-223.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

64

1. El ciudadano católico en la Carta gaditana

En el capítulo anterior explicábamos el significado y los alcances políticos de la figura

del ciudadano moderno contemplada en la Constitución doceañista. Señalábamos que junto a

la retroversión de la soberanía política a favor de la nación, también se proclamó el principio

de la representatividad política y, por supuesto, el de la ciudadanía. Según la Carta gaditana,

España sería una sola nación. Pero esos tres elementos sumados a los problemas sociales,

económicos y políticos que la corona enfrentaba en los reinos de ultramar, terminarían

desencadenando los procesos independentistas en el continente y que culminaron con la

instalación de las nuevas comunidades políticas republicanas.7 Los hombres que lideraron las

independencias, incluidos los de las provincias de Centroamérica, no renunciaron a los

principios de pueblo soberano, representatividad política y ciudadanía moderna, y esta idea

de ciudadanía fue, en su origen, esencialmente católica. ¿Por qué? ¿Cuál fue su origen?

Responderemos estas preguntas a continuación.

En las Cortes de Cádiz, ni los diputados de la península ni los del nuevo continente

renunciaron al ideario de la religión católica como elemento de unidad de la nación española.8

En esencia, era una unidad que hundía sus raíces en la tradición: la religión católica había

forjado a su medida el espacio social y cultural que predominaba en el imperio español

cuando éste entró en crisis a raíz de la invasión napoleónica. El catolicismo se había

convertido, en palabras de François-Xavier Guerra, en “un elemento esencial de la identidad

hispánica”.9 De manera que los constitucionalistas españoles ratificaron esa identidad en el

artículo 12 de la Carta Magna: “La religion de la Nacion española es y será perpetuamente la

católica, apostólica, romana, única verdadera. La Nacion la protege por leyes sabias y justas y

7 Juan Carlos Garavaglia, Juan Marchena, América Latina. De los orígenes a la independencia. Volumen II: La sociedad colonial ibérica en el siglo XVIII, Crítica, Barcelona, 2005, pp. 31-83; Juan Carlos Solórzano Fonseca, “Los años finales de la dominación española (1750-1821)”, en Héctor Pérez Brignoli (Ed.), Historia general de Centroamérica. Tomo III: De la ilustración al liberalismo, Sociedad Estatal Quinto Centenario, FLACSO, Madrid, 1993, pp. 13-71. 8 José María Portillo Valdés, “Crisis e independencias: España y su Monarquía”, Historia Mexicana, 1, Julio-Septiembre 2008, p. 106. 9 François-Xavier Guerra, Modernidad e independencias…, p. 34.

65

prohibe el exercicio de cualquiera otra”.10 Este principio —a diferencia de la retroversión de

la soberanía, el principio de representatividad política y la proclamación del ciudadano

moderno— representaba un claro elemento de continuidad, es decir, la Carta doceañista

ratificaba la identidad católica de la Monarquía. Desde el punto de vista de la tradición

católica hispana, esa continuidad identitaria era a todas luces normal. Desde el punto de vista

de una Francia de 1789 y de un Estados Unidos plural y tolerante en materia religiosa, la

nueva nación española proclamada en Cádiz surgía con el sello de la intolerancia religiosa, lo

que, en el lenguaje de las libertades modernas, significaba un claro irrespeto o atropello al

derecho individual a la libre elección del credo religioso.11 No obstante, el artículo 371

garantizaba a los españoles la “libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas sin

necesidad de licencia, revision ó aprobacion alguna anterior á la publicacion…”.12 En

realidad, este artículo era una ratificación del decreto de libertad de imprenta, promulgado

por las Cortes el 10 de noviembre de 1810. De acuerdo a Sajid Herrera, esta apertura del

liberalismo hispano hizo posible en Centroamérica la construcción de una opinión pública

moderna.13

Pero aquellos congresistas españoles fueron más allá del artículo 12, y en el artículo

366 de la misma Constitución establecieron lo siguiente: “En todos los pueblos de la

Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará á los niños á

10 Constitucion politica de la monarquía española..., pp. 7-8. 11 Según Amelia Valcárcel: “Las libertades que en el Antiguo Régimen se reclamaron fueron sobre todo éstas: libertad de culto, de elección de empleo y de residencia, completado este conjunto por la seguridad en la propiedad de los bienes, a esto se llamó primitivamente libertad política. Esta es la primera libertad. Se resuelve en libertades que se resumen todas ellas en un no: que no me hagan ser partícipe de una religión en la que descreo, que no me hagan dedicarme a una actividad impuesta, que no me hagan residir en determinado lugar bajo ciertas condiciones por nacimiento… Estas son las libertades que fueron concebidas dentro del Antiguo Régimen, y lo fueron contra el Antiguo Régimen. Todas ellas diseñaron el espacio de igualdad posible”. Amelia Valcárcel, “Libertad e igualdad”, en Pedro Cerezo Galán (Ed.), Democracia y virtudes cívicas, Biblioteca Nueva, Madrid, 2005, p. 262. A pesar de que la autora tiene en mente sólo el Antiguo Régimen europeo, lo cierto es que vista desde el derecho moderno individual a elegir libremente un credo religioso, la Constitución gaditana irrespetó ese derecho. Se impuso, podríamos decir, el derecho colectivo por sobre el individual. Esto conecta con lo que advertíamos en el capítulo anterior: más que derechos del individuo, en España se defendieron los derechos de la nación. 12 Constitucion politica de la monarquía española..., p. 104. 13 Sajid Alfredo Herrera Mena, “La opinión pública como ficción moderna...”. Del mismo autor: “Prensa y formación de un espacio público moderno…”.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

66

leer, escribir y contar, y el catecismo de la religion católica, que comprehenderá también una

breve exposicion de las obligaciones civiles”.14 Aun cuando las reformas borbónicas de fines

del siglo XVIII habían dado inicio a un proceso de secularización, de manera especial “por

medio de la expropiación de los bienes de la Iglesia y de la disminución de sus privilegios”;15

con ambos artículos (12 y 366), la Constitución gaditana sentaba las bases de una nación

soberana esencialmente católica, dejaba abierto el camino para que aquella religión continuara

teniendo un papel importante en las prácticas y en los imaginarios sociales y dejaba la

formación de los futuros ciudadanos bajo la égida del credo católico.

El artículo 366 reconoció la importancia de dar a los educandos “una breve

exposicion de las obligaciones civiles”. Y es que, como ya lo estudiamos en el capítulo

anterior, aquellos congresistas veían en el horizonte la necesidad de educar al ciudadano

moderno de la nación. Un ciudadano moderno, pero católico. ¿Pero qué significó este

concepto? El objetivo es analizarlo a lo largo del presente capítulo. Por de pronto, diremos

que ciudadano católico sería aquel individuo para quien en el ejercicio pleno y concreto de su

ciudadanía, los principios, valores y preceptos de la Iglesia Católica tendrían igual o, incluso,

más peso que aquellos principios y normativas concernientes en sentido estricto al poder

civil. Esta manera de conceptuar al ciudadano católico pretende ir más allá de la afirmación

de que el ser católico se convirtió en una obligación implícita más para el ciudadano, cuestión

señalada por Iñaki Iriarte López, cuando analiza el caso de España: “la confesión católica

aparece de manera implícita casi como otra obligación [más para el ciudadano], al menos en

la medida en que es la religión de la nación y que el ejercicio de las demás está prohibido”.16

Ahora bien, aquí no estoy afirmando que a partir de la Constitución gaditana, por

primera vez, se enseñaría la doctrina de la Iglesia Católica en las escuelas de primeras letras.

14 Constitucion politica de la monarquía española..., p. 103. 15 Juan Carlos Solórzano Fonseca, “Los años finales de la dominación española…”, p. 49. Véanse también: Juan Carlos Garavaglia, Juan Marchena, América Latina…, p. 74; Roberto Di Stefano, “Por una historia de la secularización y de la laicidad en la Argentina”, Quinto Sol, 1, 2011, pp. 1-31. 16 Iñaki Iriarte López, “Ciudadano. España”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, p. 248.

67

La enseñanza de dicho credo era una práctica normalizada durante la colonia. Dorothy Tanck

de Estrada señala al respecto que

Como consecuencia de las bulas papales, a fines del siglo XVI, la cristianización de los indios constituiría el fundamento de los títulos de la monarquía española a los territorios americanos, de ahí que la instrucción religiosa de los indígenas estuviera íntimamente ligada a la tarea de la colonización. Al principio la enseñanza de la doctrina cristiana en las lenguas nativas era la base de la educación y con el transcurso de los años, además de ella, se añadirían otras asignaturas, como la castellanización, los oficios y las primeras letras.17

Lo que sucede es que esa vieja práctica escolar, enseñar la doctrina cristiana, a partir de

la revolución hispana se reinsertaría en una nueva lógica: la de forjar futuros ciudadanos, ya

no súbditos de un padre rey, sino súbditos de la ley. Desde aquí debe entenderse nuestro

análisis. Finalmente, como es sabido, cuando Fernando VII retornó del exilio, abolió la

Constitución doceañista y reinstaló el absolutismo monárquico; pero en los pueblos de

América la suerte estaba echada. La crisis política desatada por la invasión francesa fue un

detonante histórico importante que coadyuvó a la proclamación de la independencia de la

corona española por parte de los principales pueblos del nuevo continente. En el siguiente

apartado analizaremos cómo se hizo presente ese ciudadano católico en las diferentes

constituciones que se proclamaron en América.

2. El ciudadano católico en las Repúblicas Católicas de Hispanoamérica

Fuese por la fuerza de la tradición, porque así lo había establecido la Carta gaditana o

porque los líderes independentistas realmente eran creyentes católicos, lo cierto es que la

oficialidad del credo católico quedó grabada en las constituciones que se promulgaron a lo

largo y ancho del nuevo continente.18 América Latina se convirtió en un genuino laboratorio

17 Dorothy Tanck de Estrada, Pueblos de indios y educación en el México colonial, 1750-1821, El Colegio de México, México, D. F., 1999, p. 153. 18 Respecto de qué llegó a significar la voz Constitución en el contexto de la crisis de la monarquía española y las revoluciones hispanas, asumo la siguiente explicación de José María Portillo Valdés: “Es constatación repetida en las distintas aproximaciones a la historia de este concepto la sustancial transformación semántica que sufrió entre sus acepciones más generalizadas a mediados del siglo XVIII y las que se fueron haciendo más

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

68

donde se experimentó con la forma republicana de gobierno. Una vez proclamadas las

independencias, las nuevas comunidades políticas, a excepción de Brasil y un corto período

en México, optaron por un tipo de gobierno que había inspirado tanto a los independentistas

de Norteamérica como a los revolucionarios franceses: la república.19 De acuerdo a la

investigadora chilena Ana María Stuven, en términos de construir nuevas comunidades

políticas, el gran tema a inicios y a lo largo de todo el siglo XIX fue la república. Concebida

inicialmente como “oposición a la monarquía”, esta forma de gobierno implicaba “la

creación de un estado de derecho con división de poderes y con representación pública” y se

inscribió en la ideología del progreso heredada de la Ilustración.20 En Chile, por ejemplo, se

hizo a un lado “la aversión de Montesquieu por la religión católica” y ésta fue declarada

constitucionalmente como la religión de la República. Stuven va más allá y señala que, para el

caso chileno, centrar el análisis historiográfico en la cuestión republicana es otra vía para

desdibujar la clásica y trillada dupla historiográfica de liberales contra conservadores, bajo el

supuesto que “tanto los “conservadores” como los “liberales” chilenos se apoyaron en una

matriz ideológica común que es el republicanismo moderno definido por Montesquieu”.21

habituales desde las décadas finales y las primeras del siguiente siglo. Las fuentes de información más primarias, como ediciones de diccionarios y textos divulgativos (proclamas, catecismos políticos, folletos) constatan en todos los casos que constitución pasó de significar principalmente las normas que ordenaban el funcionamiento de cualquier corporación a contener en sí el mensaje que quedó lapidariamente fijado en el artículo anteúltimo de la Declaración de Derechos del Hombre y el Ciudadano de 1789 y que informaba que debían garantizarse derechos y distinguirse poderes para poder entrar en el club de las sociedades que tenían constitución”. José M. Portillo Valdés, “Ex unum, pluribus: revoluciones constitucionales y disgregación de las Monarquías iberoamericanas”, en Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, p. 311. El artículo anteúltimo de la Declaración francesa reza así: “Artículo 16.- Toda sociedad en la cual no esté establecida la garantía de los derechos, ni determinada la separación de los poderes, carece de Constitución”. 19 Hilda Sabato, “La reacción de América: la construcción de las repúblicas en el siglo XIX”, en Roger Chartier, Antonio Feros (Dirs.), Europa, América y el mundo: tiempos históricos, Marcial Pons, Barcelona, 2006, pp. 263-280; Rafael Rojas, Las repúblicas de aire…; Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y social…, pp. 1251-1380; José Antonio Aguilar, Rafael Rojas (Coords.), El republicanismo en Hispanoamérica. Ensayos de historia intelectual y política, Centro de Investigación y Docencia Económicas, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2002. 20 “El progresismo conservador del siglo XIX. Entrevista a Ana María Stuven”, Revista Aurora, 1, 2009 (Numeración no disponible). 21 Ana María Stuven V., “El republicanismo chileno: aportes para conceptualizar la disputa entre conservadores y liberales durante el siglo XIX”, en Marta Elena Casaús Arzú (Coord.), El lenguaje de los ismos: Algunos conceptos de la modernidad en América Latina, F y G, Guatemala, 2010, pp. 57.

69

Todo parece indicar que las ideas ilustradas, liberales y republicanas que profesaban

los forjadores de las nuevas naciones no reñían con el catolicismo heredado de la Corona, de

ahí su declaratoria como religión oficial. Por eso otra investigadora chilena, Sol Serrano,

habla de la fundación de las Repúblicas Católicas en el continente americano:

La Independencia había socavado las bases del Antiguo Régimen, pero, al contrario de la Revolución Francesa, el catolicismo siguió siendo uno de los pilares de la nueva República. Lo había sido en toda América y lo era para toda la población. Cada texto constitucional lo consagró y esa unidad era tan natural para católicos y legisladores como lo era para el cura párroco que las bandas militares acompañaran la procesión del santo patrono. Era igualmente natural que la unidad de ambas esferas provocara conflictos, pero no ruptura. La monarquía Borbónica había sustituido el patronato Regio, la concesión papal otorgada a los Reyes Católicos para gobernar la Iglesia americana, por un regalismo que hacía de la concesión un derecho del Estado. La República se consideró sin más como su heredera. Pero algo muy sustantivo había cambiado al disolverse la monarquía y eran los vínculos jerárquicos con el papado. Mucha agua había corrido en la historia europea y eran precedentes fundamentales para América, pero este continente construía a su vez un nuevo camino, el de las Repúblicas Católicas.22

En el cuadro 2 (anexo II) de este capítulo se listan las primeras constituciones

latinoamericanas que hicieron del catolicismo la religión oficial. Pero, ¿se puede hablar desde

esta sola perspectiva de la existencia de un interés por formar o educar futuros ciudadanos

católicos? Las constituciones nos dan una perspectiva importante, pero insuficiente, a mi

criterio. ¿Qué otro tipo de fuentes serían de tremenda utilidad para hablar de la formación de

futuros ciudadanos católicos? La respuesta la encontramos en los planes de estudio de las

escuelas de primeras letras que empezaron a funcionar una vez conquistada la independencia.

Es importante tener presente que en sus inicios la educación era vista más como

necesidad para las naciones en formación que como un derecho del individuo. Bien lo decía

el educacionista salvadoreño Manuel Muñoz, cuando el domingo 4 de julio de 1847

expresaba lo siguiente: “… la instrucción tiene mas importancia como elemento de

prosperidad pública, que como medio de felicidad individual. Este es el orijen de las escuelas

22 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República? Política y secularización en Chile (1845-1885), Fondo de Cultura Económica, Chile, 2008, p. 61.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

70

primarias y de toda clase de establecimientos de instrucción pública”.23 Las nuevas naciones

demandaban ciudadanos portadores de virtudes republicanas. Fue así que se empezaron a

sentar las bases de los futuros sistemas nacionales de educación pública primaria.

Evidentemente, no se partió de cero. El período colonial había dejado escuelas en manos de

religiosos, particulares y municipalidades. Los contenidos de enseñanza que se plantearon en

un principio fueron, básicamente, los que estableció la Carta gaditana en su momento (“…

leer, escribir y contar, y el catecismo de la religion católica, que comprehenderá también una

breve exposicion de las obligaciones civiles”). Una de las principales novedades fue la

introducción del sistema lancasteriano de enseñanza, sistema que tuvo bastante impacto en el

continente y sobre el que daremos detalle al final de este capítulo.

Según Anne Staples, la “Compañía Lancasteriana se estableció en la ciudad de México

en 1822 con una escuela para 300 niños llamada El Sol, nombre que concordó con su

filosofía ilustrada de luz y razón”.24 Tal método de enseñanza se expandió con más o menos

intensidad a lo largo y ancho del país. La autora sostiene que la región de las intendencias de

Michoacán y Guadalajara fue de las que mejores progresos mostraron a inicios del siglo XIX,

en buena medida gracias a la labor educativa del ciudadano Manuel López Cotilla (1800-

1861). En 1835, continúa Staples, en la Compañía Lancasteriana de Guadalajara los niños

aprendían “de memoria el catecismo de Ripalda, que incluía la confesión general, el Ave

María y la Salve, los mandamientos y los sacramentos”.25

Bajando al sur del nuevo continente, tenemos que el 18 de enero de 1842 el Ministro de

Instrucción Pública de Chile, Manuel Montt (1809-1880), decretó la creación de la Escuela

Normal de Preceptores y nombró como Director a Domingo Faustino Sarmiento. Las

labores iniciaron el 14 de junio del mismo año y el local quedó ubicado en la Plaza de Armas.

El plan de estudios quedó establecido de la siguiente manera: “(1) Lectura i escritura con

perfección; (2) Dogma y moral relijioso; (3) Aritmética comercial; (4) Gramática i ortografía

23 Manuel Muñoz, “Discurso”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 16, Julio 9 de 1847, p. 62. 24 Anne Staples, Recuento de una batalla inconclusa. La educación mexicana de Iturbide a Juárez, El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, México, D. F., 2005, p. 238. 25 Ibid., p. 287.

71

castellana; (5) Jeografía descriptiva; (6) Dibujo lineal; (7) Nociones jenerales de historia y

particulares de la de Chile; (8) Métodos de enseñanza mútua i simultánea”. Según relata

Manuel A. Ponce, cada jueves de la semana “los alumnos leían los evangelios i oían

esplicaciones orales particularmente sobre el espíritu de la moral cristiana”.26 Egaña Baraona

afirma que “los preceptores formados en Santiago eran mandados a lugares diversos y

apartados del territorio” chileno.27 A pesar de las deficiencias propias de la época, los

gobiernos de Chile esperaban que los alumnos graduados difundieran en el resto de la nación

las luces que habían aprendido. Con similar fin se crearon escuelas normales en casi todas las

repúblicas del continente.

Por otro lado, Belin Vásquez de Ferrer afirma que la implementación del método de

enseñanza mutua o lancasteriano comenzó a ser aplicado en el Estado venezolano durante la

década de 1830. A su vez, señala que en 1834 la Diputación Provincial de Maracaibo

promulgó el Reglamento de Escuelas Primarias, el cual estableció que “en las escuelas de la

capital se enseñará a leer y escribir según el método combinado de Bell y Lancaster; las reglas

elementales de aritmética; el compendio de la Gramática y ortografía de la lengua castellana;

el de Doctrina cristiana y principales fundamentos de la religión; las máximas de moral y

principios de urbanidad y cortesía práctica”.28 Por su parte, en el estudio sobre la reforma

educativa colombiana de 1870, Jane M. Rausch señala que allá por 1826 el liberal Francisco

de Paula Santander “sí trató de debilitar el control eclesiástico” sobre la educación, sin

embargo no excluyó “la instrucción religiosa de las escuelas públicas”.29 Respecto al caso

costarricense, la Ley General de Educación Común (1886) estableció oficialmente la escuela

laica; sin embargo, en 1890 el presidente José Joaquín Rodríguez (1837-1917) firmó un

26 Manuel A. Ponce, “Prólogo”, en Domingo Faustino Sarmiento, Obras de D. F. Sarmiento. Tomo XXVIII: Ideas pedagógicas, Imprenta y Litografía «Mariano Moreno», Buenos Aires, 1899, pp. 8-10. 27 María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal, Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, LOM Ediciones, Santiago, 2000, p. 191. 28 Belin Vázquez de Ferrer, “Ciudadanía e instrucción pública para el Estado-Nación en Venezuela…”, p. 233. 29 Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo. La reforma escolar de 1870, Instituto Caro y Cuervo, Universidad Pedagógica Nacional, Santafé De Bogotá, 1993, p. 61. Además: Alfredo Ávila, “El radicalismo republicano en Hispanoamérica: un balance historiográfico y una propuesta de estudio”, Estudios de historia moderna y contemporánea de México, 41, Enero-Junio 2011, p. 36.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

72

decreto que estableció que los días sábados se suspenderían las lecciones escolares “con el fin

—en palabras de Iván Molina— de que los niños y niñas, de los padres que así lo desearan,

pudieran recibir instrucción religiosa”.30 Aunque el Gobierno costarricense lo dejó a la libre

voluntad de los padres, lo cierto es que había dado un paso hacia atrás respecto a la

implementación de la escuela laica. En Guatemala, según Ralph Lee Woodward, Jr., a

mediados del siglo XIX “todos los alumnos recibían doctrina cristiana y lectura”.31

Por tanto: ¿A dónde se quiere llegar con cada una de estas puntualizaciones? ¿Qué

significó para la educación del futuro ciudadano en las escuelas públicas la enseñanza de la doctrina

cristiana? Las nuevas comunidades políticas enfrentaron muchos problemas y también

muchos retos. Uno de esos retos consistió en educar al nuevo ciudadano de la república, y

justo aquí la doctrina cristiana católica se posicionó desde las escuelas de primeras letras

como el elemento nuclear de la vida moral, social y política. En otras palabras, se trató de

educar a un individuo que en el ejercicio de sus futuras responsabilidades ciudadanas

continuaría estando tutelado por la religión católica. Ahora bien: ¿Cómo comprender esa idea

del ciudadano católico a partir del caso específico de El Salvador? ¿Qué significó en El

Salvador la formación del futuro ciudadano católico desde 1824 hasta 1880? Estas preguntas

nos remiten al siguiente apartado.

3. El ciudadano católico en el Estado del Salvador: 1824-1880

El antiguo Reino de Guatemala no fue la excepción en cuanto a declarar que la religión

católica quedaba al abrigo de la nueva comunidad política independizada. El punto décimo

del acta de independencia estableció lo siguiente: “Que la religión católica, que hemos

profesado en los siglos anteriores, y profesaremos en los siglos sucesivos, se conserve pura e

inalterable, manteniendo vivo el espíritu de religiosidad que ha distinguido siempre a

30 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente (una historia no autorizada)”, Diálogos. Revista Electrónica de Historia, 2, Agosto 2007-Febrero 2008, pp. 206-207. 31 Ralph Lee Woodward, Jr., Rafael Carrera y la creación de la República de Guatemala, 1821-1871, Cirma, La Antigua Guatemala, y Plumsock Mesoamerican Studies, Vermont, 2002, p. 619.

73

Guatemala, respetando a los Ministros eclesiásticos, seculares y regulares, y protegiéndoles en

sus personas y propiedades”.

La historia posterior ha demostrado que, en efecto, la religión católica se continuó

profesando en los siglos sucesivos. Pero cambios políticos importantes se operarían en el

último tercio del siglo XIX. En ese tramo decisivo de la historia centroamericana

encontramos a intelectuales como Rafael Reyes y David J. Guzmán exigiendo la

institucionalización en El Salvador de un Estado laico y la secularización de la sociedad, lo

que en otras palabras significó una lucha tenaz por separar al poder religioso del poder civil.

Lo cual indica que es bastante difícil creer que dicha religión se conservó “pura e inalterable”

a lo largo del XIX. Ante el proceso de laicización liderado por los liberales radicales, la Iglesia

Salvadoreña, para el caso, entró en un proceso conflictivo que la llevó a re-posicionarse

respecto del poder estatal y de la sociedad en su conjunto. Una grave pérdida para ella fue la

eliminación definitiva de la doctrina cristiana del plan de estudios sancionado por el Poder

Ejecutivo en mayo de 1889.

Por otro lado, las ideas de respeto “a los Ministros eclesiásticos, seculares y regulares” y

de protección “en sus personas y propiedades” serían puestas en cuestión con dicho proceso

de laicización que, en términos generales, tuvo su antecedente durante el período liberal de la

federación. Por último, todo parece indicar que ese vivo “espíritu de religiosidad” del que

hacían gala los independentistas centroamericanos poco o nada pudo hacer para evitar los

constantes conflictos y las guerras que se desataron en la nación durante la época de la

Federación. Es más, apenas al año siguiente de haberse fundado las Provincias Unidas del

Centro de América, el Arzobispo Ramón Casaus y Torres (1765-1845), con carta fechada el

11 de octubre de 1824, denunciaba ante el Papa León XII al Estado del Salvador y al cura

José Matías Delgado (1767-1832) por haber creado un obispado en San Salvador. Roma

acusó de “lobo” e “intruso” a Delgado y ordenó a Casaus y Torres que amonestara al cura

sansalvadoreño. En obediencia al Papa, el Arzobispo de Guatemala convidó a Delgado a que

desistiera de sus aspiraciones eclesiásticas y que aún estaba a “tiempo de salvar Usted su

alma, y precaver a los fieles de los progresos del cisma, en que Usted mal dirigido se esta

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

74

empeñando”.32 La Diócesis de San Salvador se creó hasta en septiembre de 1842. No debe

olvidarse, en definitiva, la vieja rivalidad entre la élite político-comercial de Guatemala y el

resto de provincias de Centroamérica. Pero vayamos más allá del acta independentista.

Posteriormente, “la conducta prematura de los salvadoreños”, en palabras de Sajid

Herrera, hizo posible que el Estado del Salvador contase con una Constitución antes que la

República centroamericana.33 Dicha carta magna fue proclamada el 12 de junio de 1824 y en

el artículo quinto estableció que “la Religión del Estado es la misma que la de la República, a

saber: la C. [Católica] A. [Apostólica] R. [Romana], con exclusión del ejercicio público de

cualquiera otra”. Cinco meses después, el 22 de noviembre de 1824, se decretó la

Constitución de las Provincias Unidas del Centro de América, y en el artículo 11 estableció

que: “Su religión es la Católica, Apostólica, Romana, con exclusión del ejercicio público de

cualquier otra”. Oficialmente, aquí nació la República Católica de Centroamérica. Tanto la

República como el Estado del Salvador asumían con todas las de la ley la identidad católica

colonial-gaditana. Ahora bien, ¿qué pasaría en El Salvador con respecto a la enseñanza de la

doctrina cristiana en las escuelas? ¿Heredaría el Estado salvadoreño el principio

constitucional gaditano que ordenaba la enseñanza de la doctrina cristiana en las escuelas de

primeras letras? Respondamos a estas preguntas.

3.1. La enseñanza de Moral. ¿Una moral católica?

De acuerdo a Sajid Herrera, a pesar del esfuerzo de los Borbones por despojar a la

Iglesia Católica del control de las escuelas de primeras letras, en la práctica continuó

predominando la enseñanza moral-religiosa de los niños. Básicamente, dos fines buscaron las

reformas borbónicas en materia educativa: la castellanización y la moralización de los niños;

este último fin se lograría, en buena medida, mediante la enseñanza de la doctrina cristiana.

32 Luis Ernesto Ayala Benítez, La Iglesia y la independencia política de Centroamérica: El caso del Estado de El Salvador (1808-1832), Universidad Don Bosco, San Salvador, 2011, p. 179. 33 Sajid Alfredo Herrera, “La invención liberal de la identidad estatal salvadoreña 1824-1839”, Estudios Centroamericanos (ECA), 684, Octubre 2005, p. 922.

75

Al menos ese fue el espíritu de la educación de primeras letras en las provincias de San

Salvador y Sonsonate entre los años 1750-1808. En palabras de Herrera:

En la España borbónica del siglo XVIII se llegó a pensar que la educación religiosa lograría la prosperidad de España y su hegemonía, en todo el mundo. Se llegó a creer que el hombre, convencido de sus deberes para con Dios, sería un medio fácil para secundar las políticas reales. Tenemos algunos casos de cómo ciertos funcionarios regios y alcaldes en las provincias de San Salvador y Sonsonate (así como del reino de Guatemala) continuaron ejecutando esta política real que, como sabemos, no era novedosa. De cualquier forma, veían en ella un freno a las “idolatrías” indias y a los continuos desórdenes públicos que éstos cometían, según aquéllos. Asimismo, veían en la religión y la moral la manera de atemperar las pasiones de los niños y jóvenes (tanto ladinos como españoles)”.34

Ahora bien, el primer reglamento de escuelas de primeras letras del Estado salvadoreño

fue decretado un 8 de octubre de 1832. Lo interesante de este reglamento es que no

contempló en el plan de estudios la materia Doctrina Cristiana.35 Si interpretamos este hecho

desde el punto de vista de la lucha que existía en ese entonces entre las principales fuerzas

políticas, comúnmente llamadas “liberales” y “conservadoras”, entonces pareciera que la

ausencia de dicha materia fue acorde al momento político que el Estado salvadoreño estaba

viviendo. En ese entonces, Mariano Prado (1776-1837) fungía como Jefe Supremo del

Estado del Salvador, cargo que desempeñó desde julio de 1832 hasta febrero de 1833,

promovido por el reconocido liberal Francisco Morazán (1792-1842), Presidente de la

República Federal de Centroamérica. En otras palabras, la República en su conjunto parecía

estar pasando por un momento liberal.36 Pero mi análisis no quiere caer preso de ese

esquema interpretativo.

34 Sajid Alfredo Herrera, “La educación de primeras letras en el San Salvador y Sonsonate borbónicos, 1750-1808”, Estudios Centroamericanos (ECA), 671, Septiembre 2004, p. 933. 35 Utilizaré mayúsculas únicamente cuando me refiera a ella como materia o asignatura de estudio. 36 Sajid Herrera ha señalado que ya en la Asamblea Nacional Constituyente de 1823 “los antiguos monárquicos tuvieron que ceder a los principios del republicanismo”. En el análisis de Herrera, los tradicionalmente llamados “conservadores” eran, en realidad, de tendencia centralista; mientras que los denominados “liberales” eran de tendencia federalista. Sajid Alfredo Herrera Mena, “Las facciones políticas en El Salvador del siglo XIX”, en Xiomara Avendaño Rojas (Coord.), Historia electoral en Centroamérica…, pp. 182-192. Véase también: Rodrigo Facio Brenes, La Federación de Centroamérica. Sus antecedentes, su vida y su disolución, Escuela Superior de Administración Pública de América Central, San José, 1965, pp. 83-100.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

76

Lo que deseo señalar es que aun cuando el primer reglamento estatal de escuelas de

primeras letras no contempló en el plan de estudios la enseñanza de la Doctrina Cristiana, el

Estado salvadoreño, durante la Federación y posteriormente, conservó como interés político

importante formar en las escuelas de primeras letras a un futuro ciudadano católico. Este

interés estatal no cambiaría radicalmente sino hasta julio de 1880, cuando el Gobierno de

Rafael Zaldívar, a través del Ministerio de Instrucción Pública, prohibió la enseñanza de la

Doctrina Cristiana en las escuelas públicas en respeto a la libertad de culto, garantizada por el

artículo cuarto de la Constitución sancionada en febrero de ese mismo año. Se advertirá, por

tanto, que desde este enfoque específico de estudio resulta impreciso y, hasta cierto punto,

inadecuado aplicar el esquema de oposición “liberales” frente a “conservadores” al caso de

El Salvador durante los años de la Federación y a lo largo del siglo XIX, hasta 1880.

Pero es importante tener en cuenta que aquí no estoy declarando que no hubo tal

conflicto entre dichas facciones. Héctor Pérez Brignoli afirma que después de la primera

guerra federal (1826-1829) los liberales “expulsaron al arzobispo de Guatemala, expropiaron

los bienes de las órdenes religiosas y persiguieron a los conservadores más prominentes”.

Además, continúa Brignoli, parte del radical programa político de Mariano Gálvez (1790-

1862) en Guatemala, quien fue Jefe de Estado entre 1831 y 1838, consistió en acabar con “la

influencia política, económica e ideológica de la Iglesia”.37 Para el caso específico de El

Salvador, Sajid Herrera afirma que en marzo de 1826 “la Asamblea no solo decretó la

prohibición de ejecutar entierros en las iglesias y conventos, sino que también ordenó la

formación de juntas dedicadas a la fábrica de cementerios… con ello, los ingresos que

percibían los párrocos en razón de entierros pasarían ahora a la Hacienda Pública”. Además,

continúa Herrera: “la administración de José María Cornejo ordenó, en marzo de 1830, la

extinción de las órdenes religiosas en el Estado, supeditando a sus miembros al vicario

37 Héctor Pérez Brignoli, Breve historia de Centroamérica, Alianza, Madrid, 1988, pp. 85-88. Según relata Brignoli: “Mariano Gálvez, jefe del Estado de Guatemala entre 1831 y 1838, trató de implantar un amplio programa de reformas liberales, centrado en la libertad de comercio, la promoción de las exportaciones y cierta protección de la industria textil, libertad de cultos, educación universal, reforma judicial y un programa de colonización. Pero el esfuerzo dio como resultado inmediato conflictos con las comunidades indígenas y frecuentes choques con la Iglesia. A ello se sumaron crecientes disensiones en las filas liberales y el impasse de Morazán, como presidente, en lograr un verdadero incremento de poder en el Gobierno Federal”. Ibid.

77

eclesiástico de San Salvador –el cual, por el Patronato, dependía de las autoridades civiles

salvadoreñas– y pasó sus bienes a propiedad del Estado”.38

Visto lo anterior, parece claro que había una confrontación histórica, que venía desde la

independencia, entre las élites más conservadoras o centralistas y el bando liberal o

federalista. Pero también es muy cierto que la Asamblea salvadoreña a través de un decreto

legislativo aprobado el 7 de febrero de 1827, en su artículo quinto estipuló que: “El maestro

de escuela dirijirá la educacion por los mejores elementos que se encuentren, entre tanto se

forma el plan de educacion que conviene, y evitará entre sus educandos la lectura de libros

contrarios á la religion y á las buenas costumbres”.39 En efecto, cinco años después, el 8 de

octubre de 1832, el primer reglamento de escuelas establecía en el artículo tercero que “en

dichas escuelas se enseñará á los niños á leer y escribir, los principios de aritmética, de moral,

y las constituciones de la República y del Estado”.40 Al parecer, dicho plan de estudios ni

contradecía ni ratificaba el espíritu procatólico que animaba al decreto de febrero de 1827

(deberá evitarse entre los “educandos la lectura de libros contrarios á la religion”). No

obstante, a diferencia de la medida laicizante con respecto a los cementerios —decretada en

marzo de 1826, según refiere Herrera—, en el caso de las escuelas primarias el Estado había

resuelto apoyarse en el personal de la Iglesia. Esto quedó plasmado en el artículo quinto del

citado reglamento:

Para la mejor dirección de las escuelas de primeras letras habrá en cada cabecera de departamento una Junta, que se denominará de Educación Pública, compuesta del Jefe Político, del Rejidor decano, del Padre Cura y de dos vecinos honrados y de conocidas ideas a favor del progreso de las luces, que nombrará el Gobierno. Ninguno puede escusarse, sin causa justificada, de este cargo, ni dejar de asistir á las juntas que se celebren. El Jefe Político los estrechará en uno y otro caso con multas de cinco á veinticinco pesos.41

38 Sajid Alfredo Herrera, “Fiscalidad, estancos y federación: los termómetros de la fortaleza gubernamental en El Salvador (1824-1839)”, en AA.VV., Los estancos, las prácticas monopólicas y las rentas del estado en El Salvador, Superintendencia de Competencia, San Salvador, 2008, p. 104. 39 “Decreto lejislativo de 7 de Febrero de 1827, para que se establezcan escuelas de primeras letras para niños de uno y otro sexo”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 3. 40 “Decreto del Gobierno de 8 de Octubre de 1832...”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 4. 41 Ibid., pp. 4-5.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

78

Entre las atribuciones de las Juntas quedaron estipuladas las siguientes: (a) seleccionar

“escrupulosamente á los candidatos que deban optar al oficio de maestros de escuela”; (b)

asegurarse que “no falten los maestros de escuela en todos los pueblos”; (c) velar por que

“tengan todos los útiles necesarios para la enseñanza”; (d) asegurarse que “con la debida

puntualidad se les paguen los salarios á los maestros”. Para llevar a buen término estas

funciones, las Juntas debían elegir una Comisión de Educación, “compuesta del Alcalde 1°,

del Cura y de un Rejidor”, en cada pueblo que contase con municipalidad. Dicha Comisión

debía visitar los días sábados las escuelas que estuviesen bajo su jurisdicción con el fin de que

“observe lo que se haya adelantado ó atrase en ellas, ya sea en cuanto al número de los

alumnos, ó en cuanto á sus aprendizaje: de estas operaciones dará cuenta cada mes á las

Juntas de Educación”.42

Por lo tanto: dado que el plan de estudios avalado en octubre de 1832 no contemplaba

la enseñanza de la Doctrina Cristiana, ¿podríamos sostener que lo que se enseñó en la materia

Moral no fue otra cosa que la moral de la religión católica? ¿Haríamos una lectura histórica

ajustada a la verdad al afirmar que pese a esa significativa ausencia, el Estado salvadoreño

desde 1832 le apostaba a la formación de un futuro ciudadano católico?

Tenemos cuatro elementos a la vista que debemos considerar: (1) la Constitución de

junio de 1824, la cual erigió oficialmente al Estado salvadoreño como un Estado

esencialmente católico; a pesar de que dicha carta magna no fue promulgada en nombre de

Dios, como sí se haría con la de 1841; (2) el decreto con fecha del 7 de febrero de 1827, el

cual exigía que no se enseñara o leyera nada contrario a la religión en las escuelas; (3) la

materia Moral contemplada en el primer reglamento escolar; y (4) la presencia de los curas

tanto en las Juntas como en las Comisiones de Educación. Dos reflexiones haré al respecto.

En primer lugar, si bien no se decretó clara y taxativamente la enseñanza de la doctrina

católica en las escuelas, la presencia de los curas tanto en las Comisiones como en las Juntas

garantizaría, por lo menos, que en las escuelas no se enseñaría nada contrario a los principios,

dogmas y preceptores de la religión católica. Sin embargo, es justo reconocer que dicho

reglamento transpiraba ya un espíritu laico, y no solamente por el hecho de que no

42 Ibid.

79

contempló la enseñanza de la doctrina católica, sino también por el procedimiento que debía

seguirse para elegir a los maestros. Tal como fue redactado, en principio cualquier ciudadano

podía aspirar a ser maestro de escuela: las Juntas de Educación “diputarán personas de su

seno, ó de fuera de él, para que examinen escrupulosamente á los candidatos que deban optar

al oficio de maestros de escuela, cuyo exámen se hará en presencia de la misma Junta”.43 Pero

no debemos olvidar que no estamos frente a un Estado salvadoreño consolidado; al

contrario, lo que tenemos es un Estado que comienza a formarse y, por lo tanto, aún no

dispone de un poder político, económico y militar centralizado que controle, fiscalice y haga

cumplir las leyes. En otras palabras, los poderes locales, específicamente las municipalidades,

gozaban de mucha autonomía. En palabras de Sajid Herrera: “… el Estado seguía siendo un

conjunto de cuerpos en disputas”.44 Todo esto apuntaría a que muy probablemente la

educación moral de los futuros ciudadanos quedó bajo la vigilancia de los curas. Además, en

lo que atañe a los cementerios, al quitarle la propiedad y la administración a la Iglesia, el

objetivo del gobierno era que ingresaran más rentas al Estado; respecto de la educación se

andaría con más cautela, pues en ese campo, y para ese entonces, la Iglesia servía más como

aliada que como enemiga. Sin embargo, es importante aclarar que para esa época la Iglesia

Católica salvadoreña tampoco era una institución consolidada. La diócesis de San Salvador

no fue creada sino hasta en septiembre de 1842; al año siguiente, el 27 de enero de 1843,

Roma nombró a Jorge Viteri y Ungo (1802-1853) como obispo de la nueva sede. Era la

primera vez que el Sumo Pontífice le concedía a San Salvador una sede episcopal. Pero el

período de Viteri y Ungo aparte de durar tan solo tres años, estuvo marcado por fuertes

tensiones políticas. Además, el estudio de Delgado Acevedo permite inferir el escaso control

que los curas tenían sobre la feligresía:

En base a datos establecidos el 15 de abril de 1825 por [Antonio] Larrazábal, la provincia de San Salvador, el partido de Sonsonate incluido, estaba poblada por 300,000 almas necesitadas de los sacramentos. Para servirlas solamente había 54 curatos; es decir, un cura de almas para no menos de 5,555 feligreses dispersados en lugares a veces muy remotos, y diseminados en territorios parroquiales extremadamente extensos. La arquidiócesis de Guatemala, en 306 años

43 Ibid. 44 Sajid Alfredo Herrera, “La invención liberal de la identidad estatal salvadoreña…”, p. 930.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

80

de existencia, nunca pudo dar asistencia pastoral adecuada a la provincia de San Salvador tan poblada y tan rica.45

No obstante, el reglamento de 1832 muestra que, a pesar del pequeño número de curas

y de su probable escasa influencia en la población, según lo señalado por Delgado Acevedo,

el Estado salvadoreño confiaba en ellos al asignarles tareas fiscalizadoras sobre la instrucción

primaria. Después de todo, una cosa parece clara: en el ámbito de las escuelas de primeras

letras los curas eran imprescindibles.

En segundo lugar, desde una perspectiva jurídica-constitucional, al ser la religión

católica la oficial, “con exclusión del exercicio público de cualquiera otra”, como mandaba la

Carta Magna, entonces se da por descontado el interés del Estado salvadoreño por formar

futuros ciudadanos bajo la égida de dicha religión. Constitucionalmente, la religión católica

era parte esencial del orden público. Esta esencialidad comenzaría a ser cuestionada a partir

de 1871 y su punto más alto llegaría con las Constituyentes de 1885 y 1886, específicamente

cuando la Constitución sancionada en agosto de este último año ratificó la neutralidad

religiosa del Estado, es decir, el Estado laico, la libertad de cultos y la educación laica.

Mientras que para 1832, la religión católica seguía siendo parte esencial de la identidad

política salvadoreña. Las palabras de Anne Staples para el caso específico de México son muy

iluminadoras para comprender el proceso salvadoreño: “… antes de la desamortización de

los bienes del clero, la Iglesia y el Estado participaban conjuntamente en la gran empresa de

educar a los mexicanos. Existía un acuerdo explícito entre las dos potestades de compartir la

responsabilidad de enseñar las virtudes del ciudadano y la fe del creyente”.46 Al parecer, Mariano Gálvez

sí optó por una política cultural y educativa más ofensiva en términos de laicidad educativa

en Guatemala. Ralph Lee Woodward, Jr., afirma que:

En 1832 el gobierno de Gálvez cesó el cobro del diezmo, terminó con muchos de los feriados religiosos, decretó la libertad de cultos, confiscó más propiedades de la Iglesia, decretó el derecho del clero de testar en la forma que quisiera y legitimizó la herencia de los bienes de los

45 Jesús Delgado Acevedo, Historia de la Iglesia en El Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, San Salvador, 2011, p. 405. 46 Anne Staples, Recuento de una batalla inconclusa…, p. 222. Las cursivas son mías.

81

padres por los descendientes del clero. Más tarde, la legislación guatemalteca autorizó el matrimonio civil, legalizó el divorcio y eliminó la supervisión de la Iglesia en la educación… Ninguna de las reformas de Gálvez le era a él tan cercana como su plan de eliminar la educación de las manos tradicionalistas de la Iglesia y sustituirla por escuelas seculares abiertas a todos los guatemaltecos.47

De hecho, el radicalismo de Gálvez fue uno de los factores que coadyuvó a la crisis

final y posterior disolución, en 1839, de la Federación. Durante la existencia de esta no sólo

hubo “caos fiscal”, como bien señala Elizabeth Fonseca, sino caos administrativo y político

en general.48 Las tres guerras federales (1826-1829, 1831-1833 y 1837-1839) habían devastado

a la mayor parte de la región centroamericana. La precariedad político-económica con la que

había surgido la nación se profundizó a lo largo de esos años. Para el caso de la educación

primaria en El Salvador, resulta bastante sintomático que un decreto emitido en febrero de

1841, recién terminada la Federación, redujo las materias de enseñanza a tan solo “lectura y

escritura”. Las lecciones se impartirían “de las seis á las ocho de la mañana, y de las dos á las

tres de la tarde… el resto del dia lo ocuparán los niños, según sus edades, en aprender algún

arte ú oficio ó trabajo rural”. No obstante, el mismo decreto en el artículo seis aclaraba que

“en las escuelas, donde pudiera enseñarse aritmética, áljebra y otros conocimientos de esta

naturaleza, podrán continuar los niños las horas que estime conveniente el maestro que les

diese sus lecciones”.49 A manera de conclusión, durante la Federación Centroamericana no

sólo se planteó la importancia de la instrucción pública para el progreso de la nación, sino

que, dicho a grandes rasgos, se consideró que la instrucción pública debía comprender la

educación religiosa-católica y la formación en el “espíritu científico”.50

47 Ralph Lee Woodward, Jr., Rafael Carrera y la creación de la República de Guatemala…, pp. 70-71. Véase también: Miriam Williford, “The Educational Reforms of Dr. Mariano Gálvez”, Journal of Inter-American Studies, 3, Jul. 1968, pp. 461-473. 48 Elizabeth Fonseca, Centroamérica: su historia, p. 134. Véanse también: Sajid Alfredo Herrera, “Fiscalidad, estancos y federación…”; Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, Dirección de Publicaciones e Impresos, San Salvador, 2002, pp. 65-108. 49 “Decreto del Gobierno de 3 de Febrero de 1841, para que haya escuelas de primeras letras en todos los pueblos y valles que tengan mas de ciento cincuenta almas”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 7. 50 Carlos González Orellana, Historia de la educación en Guatemala, Editorial Universitaria, Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala, 1970, p. 226.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

82

Finalmente, a juzgar por algunos informes departamentales de instrucción pública,

publicados a mediados del siglo XIX en el órgano oficial del Gobierno salvadoreño, parece

que los contenidos de la materia Moral no estuvieron definidos de manera clara, precisa e

inequívoca respecto de los contenidos de Doctrina Cristiana. Veamos dos casos al respecto.

Primer caso. El 28 de abril de 1850, en la ciudad de Santa Ana, las alumnas de Doña

Petrona Espinoza fueron sometidas a examen en las materias que cursaban. Al evento escolar

asistieron, según relata la Gaceta del Salvador, “el mismo Sr. Gobernador, el cuerpo municipal,

la junta de educacion y varios vecinos de los mas distinguidos”. “Todos —continúa la

Gaceta—, segun manifiesta el Sr. Gobernador, quedaron satisfechos y asombrados de la

admirable disposicion de las niñas que componen el espresado establecimiento, y de la

facilidad, acierto y soltura con que contestaron á las preguntas que se les hicieron por los

ecsaminadores sobre aritmética, moral, gramática, doctrina cristiana y demas ramos de

enseñanza primaria como aparece en el cuadro que se inserta”.51 De lo anterior se colige que

Moral y Doctrina Cristiana eran dos materias con contenidos inequívocamente distintos. Sin

embargo, al pasar de inmediato al cuadro, la materia Doctrina Cristiana no aparece registrada

en él, solamente las siguientes: Lectura de Libro, Lectura de Carta, Escritura-Aritmética,

Bordado, Costura y Moral. Entre los aprendizajes de las 43 niñas que cursaban esta última

materia se registran los siguientes: “Declaración de los Artículos de Fe”, “Declaración de los

Sacramentos”, “Declaración del Padre Nuestro”, “Declaración de los Mandamientos”,

“Declaración del Credo”, etc.52 ¿Acaso no eran estos los contenidos de Doctrina Cristiana?

¿Por qué aparecen registrados, entonces, bajo la materia Moral? Lo que podemos decir es que

para el lenguaje de aquella época, los límites entre Moral y Doctrina Cristiana eran bastante

difusos. Ambas materias formaban parte del amplio y profundo imaginario social católico del

país. Pasemos, entonces, al siguiente caso.

51 “Instrucción Pública. Ecsámen de la escuela de niñas de Santa Ana”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 61, Mayo 3 de 1850, p. 2. 52 Petrona Espinoza, “Estado que manifiesta los adelantos que tienen hasta la fecha las niñas que son a mi cargo”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 61, Mayo 3 de 1850, p. 4. Según el informe, el total de niñas era de 43, distribuidas así: 43 en Lectura de Libro; 32 en Lectura de Carta; 28 en Escritura; 28 en Aritmética; 43 en Moral; 31 en Bordado; 42 en Costura.

83

Segundo caso. El 17 de marzo de 1861, a casi 30 años de haber aprobado el primer

reglamento de educación primaria, el Gobernador Adán Mora informaba al Gobierno

Central de los avances logrados en la “Escuela de San Pedro”, perteneciente al Departamento

de Cuscatlán. De acuerdo al cuadro proporcionado por Mora, los niños estaban cursando las

siguientes materias: Lectura, Escritura, Ortografía, Aritmética, Doctrina Cristiana y Moral. De

los 81 niños que asistían a la “Escuela de San Pedro”, 30 concurrían a las clases de Moral.

Según refiere el Gobernador, el fuerte en dicha materia eran las “Reglas de Urbanidad”.53

Parece, en ese sentido, un contenido más secular; no obstante, allí estaba presente Doctrina

Cristiana. Por lo tanto, aun cuando existiera la materia Moral con contenidos de urbanidad y

buenas costumbres, estos difícilmente destronarían o contradirían la hegemonía de la religión

católica como fuente de inspiración para la vida personal, social y política. Cerramos acá esta

temática y pasamos a continuación a abordar algunos de los problemas que la educación

primaria salvadoreña empezó a manifestar luego del fracaso de la Federación.

3.2. Un breve paréntesis: algunos problemas en la educación pública primaria

A pesar del esfuerzo estatal salvadoreño, plasmado en el reglamento de octubre de

1832 y en el decreto de febrero de 1841, por lograr una administración eficiente y una

enseñanza de calidad en las escuelas públicas primarias, a mediados del siglo XIX estaba muy

lejos de alcanzar ambos objetivos. Eran varias realidades las que se lo impedían.

En primer lugar, podemos mencionar la pobreza económica en la que había caído El

Salvador a raíz de las diferentes contiendas bélicas. En otras palabras, en lugar de haber

invertido en escuelas, se había gastado mucho dinero en guerras. A inicios de su gestión

presidencial, en 1848, el presidente Doroteo Vasconcelos (1803-1883) visitó una escuela

primaria en la Villa de San Alejo, en La Unión. El discurso en honor a su visita corrió por

cuenta de un tal R. López, quien llegó a denunciar lo siguiente:

53 Adán Mora, “Instrucción primaria del Departamento de Cuscatlan. Escuela de San Pedro”, Gaceta Oficial, 54, (¿?) Abril de 1861, pp. 2-3.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

84

¡Ah! ¡Cuan diferente seria la suerte de nuestro desgraciado país, si tantas sumas gastadas en la adquisición de objetos de destrucción horrible, que no han servido mas, que para sostener guerras asoladoras, y fratricidas, empobrecer, destruir y degradar á la nación, cuan diferente repito, seria la suerte de nuestra patria, si esas cantidades se hubieran invertido en crear establecimientos de enseñanza en que los Centro-americanos hubieran aprendido á conocer sus derechos: á amarse, á respetarse como hijos de una común patria, y á deponer esa feróz propensión de despedazarse unos á otros!54

El texto de R. López pone en evidencia que ya por aquella época existían voces que

exigían más y mejor inversión en educación y menos en guerras. En base al estudio de

Alejandro Marure, Efemérides de los hechos notables acaecidos en la República de Centro-América…,55

Héctor Lindo-Fuentes afirma que durante el periodo 1824-1842 “23 jefes de estado

comandaron a salvadoreños en 40 batallas donde murieron 2,546 personas. Esta cifra se

traduce a un promedio anual de 2.1 batallas y 134 muertos”. El análisis de Lindo-Fuentes no

desmiente la crítica que por aquel entonces hacía R. López. De acuerdo a Lindo-Fuentes: “El

Salvador se prestaba para que las guerras tuvieran el máximo impacto destructivo en su

territorio; el país era pequeño, con poca población y participó en casi todas las guerras que se

libraron durante ese tiempo”.56 Por su parte, Carlos Gregorio López señala que “no es

arriesgado decir que El Salvador llevó la mayor parte del caos y la anarquía resultante de la

disolución de [la] Federación… La economía nacional quedó maltrecha y los conflictos, tanto

internos como entre los Estados, no aminoraron aunque ya no existiera la Federación”.57

Lamentablemente, no sólo continuaron las guerras, sino que El Salvador siguió invirtiendo

mucho más en la cartera de guerra que en la educación. Esta problemática se retomará en el

siguiente capítulo.

En segundo lugar, similar al caso de México, desde un principio la educación

salvadoreña arrastraría un doble problema: la falta de maestros preparados y la escasez de

54 R. López, “Discurso pronunciado en el acto de la visita que el Sr. Presidente hizo á la escuela de la villa de San Alejo”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 65, Junio 28 de 1848, p. 257. 55 Imprenta de la Paz, Guatemala, 1844. 56 Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador…, p. 88. 57 Carlos Gregorio López Bernal, Poder central y poder local en la construcción del Estado en El Salvador, 1840-1890, Tesis presentada para optar al grado de Doctor en Historia, Universidad de Costa Rica, San José, 2007, p. 67.

85

fondos para la educación.58 Ambas variables fueron determinantes para que El Salvador no

lograra un despegue significativo en materia educativa durante aquellos años. En diciembre

de 1847, el Gobernador del Departamento de San Miguel, J. Avila, redactó un informe en

ocasión de haber finalizado su período como Gobernador de los migueleños. En el apartado

relativo a la instrucción primaria, Avila expresó lo siguiente:

la instrucción primaria ha llamado igualmente toda mi atencion y me he ocupado en organizar las escuelas en todos los pueblos del departamento. Si mis afanes en este punto tan importante no han correspondido en el todo á mis esperanzas es por la dificultad de encontrar preceptores tan instruidos como debieran ser; en razon á que los sueldos que disfrutan son miserables, á causa de la escasez de fondos; sin embargo he encontrado adelantos en muchas escuelas que he visitado; y se podrán esperar aun mayores si la renta del tajo se destina exclusivamente al pago de buenos maestros.59

El tajo fue un impuesto municipal creado el 25 de febrero de 1841. El primer artículo

de dicha ley estableció lo siguiente: “Los dueños de las reses, que se maten para el consumo,

en los pueblos ó valles del Estado, pagarán por todo derecho de alcabala, seis reales por cada

cabeza, de cuyo producido se formará un fondo en cada partido para proteger la enseñanza

de primeras letras”.60 No obstante, a juzgar por las palabras del Gobernador Avila, aquel

dinero no siempre fue empleado para el pago de maestros. Además, según López Bernal,

existen otros informes en cuyo contenido se puede comprobar que no siempre los alcaldes

destinaron las rentas del tajo a la educación pública.61

En tercer lugar, estamos ante una época en la que el Gobierno Central tiene escaso

control sobre la educación. El reglamento de 1832 prácticamente dejaba todo el trabajo de la

58 Anne Staples afirma que “una mancuerna” perseguiría a la educación mexicana a lo largo de todo el siglo XIX: “la falta de fondos y de maestros preparados”. Recuento de una batalla inconclusa…, p. 240. 59 J. Avila, “Gobierno del departamento de San Miguel”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 41, Enero 7 de 1848, p. 162. 60 “Decreto del Gobierno de 25 de Febrero de 1841, imponiendo seis reales de alcabala por cada res que se mate, para la dotacion de los maestros de escuelas de primeras letras, y manera de cobrarla”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, Libro Octavo, Título 2, Ley 21, Art. 1, p. 124. 61 Carlos Gregorio López Bernal, “Las municipalidades y la educación: las escuelas de primeras letras a mediados del siglo XIX”, Cultura. Revista del Consejo Nacional para la Cultura y el Arte, 93, Mayo-Agosto 2006, pp. 12-33.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

86

enseñanza, la administración escolar y el financiamiento en manos de alcaldes y gobernadores.

Incluso, a pesar de la importancia, por su carácter laico, del reglamento decretado en mayo de

1889, lo cierto es que en materia de administración financiera poco se distanciaba de los

reglamentos anteriores, ya que en su artículo 32 establecía que las escuelas de ambos sexos

serían “costeadas por las respectivas municipalidades”. En esa materia, el Gobierno Central

aún no se atrevía a asumir la plena potestad. De manera que durante la mayor parte del siglo

XIX fueron los gobernadores y los alcaldes quienes en realidad llevaron el control

administrativo de las escuelas. En enero de 1849, el Gobernador de San Vicente, M. Prado,

informaba al Gobierno Central sobre el ramo de instrucción pública en los siguientes

términos:

Sobre instrucción pública diré á mas del estado que remito, que se mandaron establecer métodos mas sencillos para los preceptores de las escuelas. Se procuró conciliar la concurrencia constante y diaria de los jóvenes con las necesidades de los padres mui pobres, ordenando que en tiempo de sus siembras, se les diera una becacion á los niños de un mes durante aquellas; y en el tiempo de sus cosechas otro, pudiendo disminuirlo, según la necesidad que la autoridad crea necesaria y conveniente. Igualmente le ordené á las municipalidades que distribuyeran el tiempo de la enseñanza, dando el preceptor la clase de seis á nueve por la mañana y de dos á cinco de la tarde, conciliando la ocupacion que sus padres quieran darles en el resto del tiempo, evitando así los pretestos que alegan los padres para mandar á sus hijos á la escuela diariamente.62

Con dicho informe, el Gobernador M. Prado deja constancia de, al menos, tres hechos:

(1) La autonomía de la que gozaban los gobernadores, ya sea para establecer “métodos mas

sencillos para los preceptores de las escuelas”, como para modificar los horarios de clase de

acuerdo a las necesidades de la comunidad. (2) El interés del Estado, representado por

aquellos gobernadores, por conciliar el interés por educar a la población y las necesidades

agrícolas propias de los habitantes. (3) La oposición de los padres de familia de enviar a sus

hijos a la escuela. Un caso similar es referido por López Bernal. Según éste, en julio de 1865

la señora Carmen Jerez, habitante de Tecoluca, alegaba que su hijo Manuel Montes había

faltado a la escuela no por andar en la vagancia, sino por sembrar “los granos de primera

62 M. Prado, “Departamento de San Vicente”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 1, Marzo 2 de 1849, p. 2.

87

necesidad”. Ante tal argumento, la gobernación de aquel departamento, San Vicente, no sólo

le concedió permiso a la señora Carmen Jerez para que su hijo faltase a la escuela “mientras le

sembraba la milpa”, sino que dejó sin efecto la sanción de 22 reales que el alcalde de la

localidad le había impuesto.63

En resumen, considero que, por lo menos, fueron cuatro los factores o problemas que

impidieron que en El Salvador surgiera tempranamente un buen sistema de educación

pública primaria: (a) La pobreza fiscal con la que inició su vida El Salvador después de

separarse de la Federación Centroamericana. A esto habría que sumarle las guerras que se

desatarían posteriormente y el hecho de que, por esa misma situación, el Estado salvadoreño

siempre destinó más dinero a la cartera de guerra que a la de educación. (b) La falta de un

cuerpo docente bien preparado y bien remunerado. (c) La autonomía con la que contaban

tanto gobernadores como alcaldes en la administración de las escuelas. En otras palabras, el

Gobierno Central tardó en asumir plena responsabilidad en la enseñanza, administración y

financiamiento de las escuelas. (d) Un conflicto permanente entre el Estado y los padres de

familia. Mientras el primero exigía a los padres que enviasen a sus hijos a la escuela, muchos

progenitores anteponían el trabajo de los niños en el campo a enviarlos a la escuela. De ahí la

importancia que la Constitución de 1871 aprobara por primera vez la gratuidad y

obligatoriedad de la instrucción primaria.

Considero, a manera de conclusión, que hace falta uno o varios estudios sobre El

Salvador decimonónico en los que se analice con la debida profundidad cada uno de estos

problemas. Ahora bien, ¿el reconocimiento de estos problemas hace inviable o irrelevante

nuestro proyecto de investigación? ¿A partir de esos problemas concretos se puede concluir

que el Estado salvadoreño no tenía ningún interés en formar futuros ciudadanos en las

escuelas públicas primarias? ¿Cómo hablar de la educación de los futuros ciudadanos después

de los problemas señalados? En este trabajo de investigación demostraremos que a pesar de

los problemas apuntados, la escuela como institución formadora de futuros ciudadanos

siempre estuvo presente en la mente de los gobernantes salvadoreños. En el capítulo tercero

volveremos sobre algunos de los problemas señalados.

63 Carlos Gregorio López Bernal, “Las municipalidades y la educación…”, p. 26.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

88

3.3. La importancia de la educación católica en la República del Salvador

El día 12 de junio de 1840, el periódico Correo semanario del Salvador publicó la

continuación de un artículo, sin autoría, titulado “REFORMAS”. La nota introductoria

informaba que la primera entrega había aparecido dos semanas atrás; lastimosamente, no

contamos con esa primera parte. El autor lamentaba en la segunda entrega que los líderes

liberales de la Federación Centroamericana no cumplieran la promesa, firmada en el acta de

independencia, de respetar a la Iglesia Católica y sus ministros. Denunciaba el atrevimiento

del Estado salvadoreño por haber fundado un obispado en San Salvador sin el respectivo

permiso de Roma; la abolición del cobro del diezmo; la persecución de curas y la expatriación

del arzobispo de Guatemala, Ramón Casaús y Torres; y las políticas estatales en general que

aminoraron el poder económico, político y social de la Iglesia durante la Federación. A

criterio del autor, la religión católica había padecido en Centroamérica un “espíritu brutal de

destrucción”. A su vez criticaba el “culto de la razón” que la revolución francesa había

exportado al resto de naciones. Creía que en ese culto estaba la explicación de los ataques

sufridos por la Iglesia, pues se trataba de un racionalismo ilustrado que desplazaba a la

religión a un segundo plano. De manera que para no volver a incurrir en aquellos gravísimos

errores, era indispensable que los gobiernos de Centroamérica reencontraran en la religión las

bases esenciales para todo buen gobierno y, por supuesto, para la sociedad en general. Según

el autor, la religión constituye uno de los principales agentes para civilizar a los pueblos. La

religión católica, en particular, acompaña moralmente al hombre desde el bautizo hasta la

muerte:

La relijion ha sido sin duda uno de los mas poderosos ajentes de la civilizacion moderna. A ella es debida en mucho la regularidad de los gobiernos europeos: ella salvó las ciencias y las ha elevado al mas alto grado de esplendor. Las artes, los monumentos, la dulzura de las costumbres, y la moralidad de las acciones, se debe todo y tiene su orijen en la relijion. Por otro lado, los actos mas serios de la sociedad, son consagrados por las fórmulas y por los deberes relijiosos. Los hombres nacen, se unen en matrimonio y pasan al descanzo eterno bajo los auspicios de la relijion. Los contratos mas triviales se consagran por la relijion, y estan enlazados con sus dogmas, sus preceptos, y ceremonias.

89

Por esto es que no hay Gobierno en el mundo culto, que no reconozca como uno de sus principales fundamentos el principio relijioso. Por esto es que en todos los códigos conocidos, se ven leyes consagrando respetuosamente el culto que profesan los pueblos para quienes son dados.64

López Bernal sostiene que del período de 1841 a 1871 de la historia de El Salvador, la

década de 1840 fue la más caótica. Una inestabilidad política que se refleja en el hecho de que

entre 1841 y 1850 la presidencia cambió de manos en 25 ocasiones, lo cual indica que cada

mandatario duró en el poder un promedio de cuatro meses.65 No obstante, el artículo

“REFORMAS” que he analizado en el párrafo anterior marcaría el inicio de una época en la

que la religión católica recobraría un lugar especial en la sociedad salvadoreña y en el discurso

de varios presidentes. Después de la Federación se inauguró en El Salvador un período con

clara predominancia del imaginario social católico tanto en la esfera pública como en la

privada. A continuación analizaré cómo ese imaginario quedó plasmado en algunos discursos

presidenciales y en otros de diferente procedencia. De manera específica: veremos cómo se

planteó la necesidad de que la nación se educara bajo la tutela de la religión católica.

El reglamento de escuelas de primeras letras de 1832 ordenaba, en el artículo quinto,

que además del Jefe Político, el Decano Rejidor y el Padre Cura, la Junta de Educación

Pública debía estar compuesta de “dos vecinos honrados y de conocidas ideas en favor del

progreso de las luces”. En efecto, la escuela fue asimilada como fuente de ilustración, un tipo

educación que hizo suyos los principios y valores del catolicismo. Ilustrar al pueblo era

sinónimo de enseñarle a leer, escribir y a contar, pero también de educarlo según los

preceptos de la Iglesia Católica. Como se advirtió en un inicio, estamos frente a un tipo de

modernidad católica.

El 27 de agosto de 1847, el órgano oficial del Gobierno salvadoreño publicó un texto,

sin autoría, titulado “Instrucción Pública”. En él se afirmaba que la instrucción de la

sociedad, mediante “las escuelas, colejios, y Universidades”, no solamente perfecciona las

“facultades intelectuales” del individuo, sino que también “aumenta las fuerzas de la

Nación”. Luego enfatizaba:

64 “REFORMAS”, Correo semanario del Salvador, 7, Junio 12 de 1840, p. 27. Cursivas en el original. 65 Carlos Gregorio López Bernal, “De Intendencia a Estado nacional…”, p. 79.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

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Los primeros conocimientos con que se ilustra á la juventud son fecundisimas semillas que sembradas oportunamente en el campo de su espíritu, desarrollan con el tiempo, arraigan con la meditacion, se entienden con el estudio, crecen con la discusión, maduran con la reflexión, y producen abundantes y sazonados frutos, para la sociedad. Si la instruccion pública ha sido considerada siempre como el eje principal de la prosperidad social, el primero de los deberes de todo gobierno es fomentarla. No puede descuidar esta importante obligacion sin hacerse responsable ante los pueblos mismos que le están encargados66

La instrucción del pueblo salvadoreño era considerada una obligación moral y política

para el Gobierno de Eugenio Aguilar (1804-1879), quien se desempeñó como presidente

entre 1846 y 1848. Era deber del poder político luchar en contra de la “superstición” y el

“fanatismo” a través de la instrucción:

La historia de todas las naciones del mundo demuestra, desde la mas remota antigüedad hasta la época presente, que las que han carecido de instruccion, se les ha visto sumerjidas en las prácticas mas feroces de la superstición y de fanatismo, y desprovistas completamente de vínculos morales y políticos, que son los que obligan al hombre, y á las naciones á precaver los funestos efectos del vicio del desorden y de la confusion. Todo lo contrario se advierte en aquellos que redoblando sus esfuerzos, han dirijido su preferente atencion en beneficio del progreso de las ciencias, y las artes, llamando y protegiendo, con este fin, a los hombres de mérito.67

Para el autor del artículo, todo pueblo que carece de instrucción es susceptible de caer

en la superstición y el fanatismo. Por eso advierte que toda comunidad política necesita de la

instrucción para crear o cultivar “vínculos morales y políticos”, ya que éstos previenen los

“funestos efectos del vicio del desorden y de la confusión”. Pero, ¿quiénes han logrado

establecer esos vínculos necesarios para la vida social y política? Aquellas naciones que han

obrado en beneficio de “las ciencias, y las artes, llamando y protegiendo, con este fin, a los

hombres de mérito”. De manera que para hacer efectiva la ilustración de los pueblos es

necesario crear ciencia e incentivar el arte, así como promocionar a los hombres de mérito.

Pero, ¿con eso basta? De acuerdo al autor del referido texto, no es suficiente. Además de

esos elementos hay otros de igual o quizá mayor importancia. Así lo señala:

66 “Instruccion Pública”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 23, Agosto 27 de 1847, p. 91. 67 Ibid. Cursivas en el original.

91

La garantía mas segura para la sociedad, es la fuerza de las leyes, que solo puede producirla la ilustración apoyada en una arreglada educacion moral que corrija los errores y desórdenes á que la ignorancia de sus principios, conduce necesariamente. Que se dirija a la juventud por la senda del honor, y del deber: que se le instruya, y fortifique en los principios filosóficos relijiosos y políticos, es decir, que se le enseñe á conocer lo que debe á Dios, al Estado, y á la sociedad en que vive.—Este debe ser el objeto de la primera atencion para el Gobierno y de su acierto en establecer bases sólidas, y bien meditadas, resultará precisamente la mejora de las costumbres y el exacto cumplimiento de las respectivas obligaciones de cada uno de los ciudadanos.68

Es necesaria, pues, una educación moral que le enseñe al futuro ciudadano “lo que debe

á Dios, al Estado, y á la sociedad en que vive”. Esto con el fin de obtener un “exacto

cumplimiento de las respectivas obligaciones de cada uno de los ciudadanos”. Ahora bien:

¿cuáles serían las bases de esa educación moral? ¿A qué tipo de educación moral hacía

referencia el autor? Sin duda alguna, se trataba de la educación moral que proporcionaba la

Iglesia Católica. Pero es importante advertir que estamos analizando una época en la que para

los gobernantes salvadoreños la enseñanza de las ciencias no estaba reñida con la moral que

enseñaba la Iglesia. Por eso decíamos que estamos ante un tipo de ilustración católica. Así lo

había señalado el texto titulado “Artículo sobre Religión”, publicado el 23 de abril de 1847 en

la Gaceta oficial:

El conocimiento de los verdaderos fundamentos de la Moral y de la Relijion, no solo es eminentemente útil, sino esencialmente necesario á todas las clases de la sociedad. Estúdiense los arcanos de las ciencias: cultívense y háganse progresar las artes. El Salvador necesita tanto de aquellas como de estos. Mas la relijion que profesamos, lejos de reprobar aquel estudio y este cultivo, solo teme como dice un sabio á la ignorancia y la preocupacion. Justamente los primeros padres de la Iglesia tienen la gloria de haber luchado con la barbarie para favorecer la difusion de las luces en Europa. ¡Ojalá los ministros del altar no hubieran olvidado que el Divino fundador de la relijion cristiana enseñó los principios de luz y libertad, condenó la ignorancia, declamó contra la opresión y los abusos, enseñó la igualdad y dio estima á la honradez, al trabajo y los talentos!69

Cuarenta años después, los liberales radicales, masones o promasones, advertirían que

seguir manteniendo la enseñanza de la doctrina cristiana en las escuelas sería sinónimo de

continuar reproduciendo la “superstición” y el “fanatismo”. Verdadero o falso, lo cierto es

68 Ibid. Las cursivas son mías. 69 “Artículo sobre Religion”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 5, Abril 23 de 1847, p. 18.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

92

que aquellos liberales radicales ya no compartían el ideal de la ilustración católica defendido

por el Gobierno de Eugenio Aguilar, gobernante quien al cierre de su periodo presidencial se

declaraba a sí mismo “republicano liberal”:

Desciendo gustoso de la Suprema Silla del Ejecutivo y os dejo con el mayor placer el baston que me entregasteis al encargarme del Gobierno del Estado. —Soi republicano liberal: este timbre me llena de orgullo, y en él se cifra mi gloria. — Vuelvo gustoso á mi elemento, vuelvo á confundirme en la masa popular de donde me sacó la representación del Estado para poner sobre mis débiles hombros el peso tremendo de la administracion pública en circunstancias difíciles.70

Ese mismo año, el 7 de febrero de 1848, el presidente Doroteo Vasconzelos (1803-

1883), quien presidió el Poder Ejecutivo entre los años 1848 y 1851, ratificó aquel proyecto

de ilustración católica o de educación republicana-liberal-católica, de acuerdo a la declaración

que Eugenio Aguilar dio al finalizar su periodo presidencial. Así se expresó Vasconzelos en el

discurso de toma de posesión de la presidencia:

Ciudadanos representantes, y compatriotas que me escuchais, solo yo nada puedo, y sin vuestra cooperación el poder que habeis depositado en mis manos, no alcanzaria á cumplir los propósitos que os he manifestado. Lejisladores, conoceis las necesidades y ecsijencias del Estado, y se esperan de vuestra sabiduria y patriotismo las leyes convenientes para remediarlas. Respetables sacerdotes, enseñad con vuestro ejemplo y predicación la moral pura del evangelio. Depositarios de la justicia, sed próvidos y severamente justos para que la persona y propiedad estén garantidas y la vindicta pública no sea burlada con la impunidad del crímen. Vosotros fieles militares, en quienes el Estado confia su defensa, llenad vuestros deberes, manteniendo con honor esa espada y esas armas que ha puesto en vuestros brazos. Vosotros funcionarios servid á la patria con pureza y esmero, y vosotros ciudadanos no olvideis tampoco: cooperad á su prosperidad y bienestar auxiliando al Gobierno con vuestras luces y con todos vuestros medios. Su felicidad será el objeto constante de mis desvelos, y lograrla, la única gloria á que aspiro. HE DICHO.71

Anteriormente, Vasconzelos había argumentado ante el Poder Legislativo que no estaba

en condiciones de asumir la Presidencia del país, pero la Asamblea General desaprobó su

70 Eugenio Aguilar, “Discurso pronunciado por el Sr. Presidente del Estado en la apertura de las sesiones del Cuerpo Lejislativo”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 44, Enero 28 de 1848, p. 173. 71 Doroteo Vasconzelos, “Discurso pronunciado por el Sr. Presidente del Estado del Salvador Dn. Dodoroteo Vasconzelos al tomar posesión el día 7 del corriente”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 46, Febrero 11 de 1848, p. 182. Las cursivas son mías.

93

negativa a sumir el cargo. Fue así que, finalmente, decidió tomar las riendas de la Presidencia.

Ante tal reto, pidió auxilio al órgano legislativo, al judicial, a los “fieles militares” y a los

“respetables sacerdotes”. Lo expresado por Vasconzelos permite afirmar que a mediados del

siglo XIX el Estado salvadoreño continuaba apoyando la educación moral de los futuros

ciudadanos en los preceptos de la Iglesia Católica. Es importante señalar también que ambos

presidentes, Aguilar y Vasconzelos, formaron parte de “los fundadores y primeros

promotores de la Universidad de El Salvador”, centro de estudios fundado el 16 de febrero

de 1841 y en el que, en palabras de Sajid Herrera, “la injerencia de las autoridades eclesiásticas

fue notoria y contundente” durante aquella época.72

José María San Martín (1811-1857), presidente de la República entre 1854 y 1856,

también confirmó el proyecto de ilustración católica en el que habían trabajado sus

predecesores. El 24 de julio de 1854, el Gobierno de San Martín envió una circular a los

gobernadores en la que se expresó de la siguiente manera:

En el momento que quede reorganizada la Universidad, se propone el Sr. Presidente dirijirse á la Junta de gobierno de aquel establecimiento llamando su atencion hácia la necesidad de dictar las medidas que á sus atribuciones en materia de enseñanza primaria corresponde, con el objeto de alcanzar la mejora de ese interesante ramo de la instrucción pública. Tan noble é importante fin no puede obtenerse sin la cooperación de las autoridades superiores de los departamentos y de sus ajentes administrativos, por cuyo medio debe saberse si los adelantos de las escuelas son verdaderos, y no aparentes, si en lo que se enseña se consulta mas la solidez que la variedad de conocimientos, si los maestros están adornados de las cualidades que los hagan dignos del magisterio y si su vida y costumbres son tales que nada haya que reprocharles; pues mal podrá inculcar á sus alumnos los deberes relijiosos y sociales, el amor al trabajo y los peligros del vicio el que con su ejemplo práctico acredite que no sigue esos mismos preceptos, que pretende enseñar con el aparato de discurso y de libros. Para que pueda, pues, hacerse efectiva la vigilancia que al Gobierno atribuye la lei en materia de enseñanza primaria, es necesario, y al efecto se ha servido acordarlo el mismo Gobierno: 1.° Que se mantengan organizadas las juntas departamentales de educacion pública y que bajo la presidencia de U. se ocupe la de ese departamento de dar el lleno á las atribuciones que le confiere la lei de 8 de octubre de 1832; 2.° Que U. proceda á instruir una información secreta acerca de la conducta y moralidad de todos los preceptores y maestras del Departamento y que los sujete al ecsámen

72 Sajid Alfredo Herrera Mena, “El Salvador”, en Carmen García Guadilla (Ed.), Pensadores y forjadores de la universidad latinoamericana, CENDES, IESALC-UNESCO, bid & co. Editor, Caracas, 2008, p. 640.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

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correspondiente, para calificar su idoneidad; destituyendo a aquel ó aquella que, según el resultado, no parezca tener la capacidad ó costumbres que corresponde; pues es preferible cerrar temporalmente una escuela, que tenerla servida por un profesor inepto ó inmoral;...73

Con dicha circular, el Estado salvadoreño no solo ratificaba la importancia de los

“deberes religiosos” católicos en la educación del futuro ciudadano, sino que al recordarle a

las juntas que debían cumplir con su rol en la vigilancia de las escuelas, estaba, de nuevo,

depositando su voto de confianza en los curas que conformaban dichas Juntas.

Tiempo después, en febrero de 1856, Rafael Campo (1813-1890) asumía como

presidente de El Salvador. En su discurso de toma de posesión, Campo se comprometió a

defender el carácter republicano del gobierno salvadoreño:

Convencido de que las instituciones republicanas serán por un tiempo indefinido las únicas que harán nuestra dicha, combatiré con las armas que la lei me permita, como contrario a las libertades públicas, a nuestro reposo y a nuestro progreso, todo principio absolutista que quisiera inocularse en nuestra sociedad.

En ese mismo discurso ratificó la defensa de los principios católicos que acompañarían

a aquellas “instituciones republicanas”:

… cuando un pueblo abandona los principios religiosos, se entrega a la inmoralidad, y como una consecuencia indispensable de semejante situación, le sobrevienen inauditos infortunios, porque la lei de la espiacion es providencial, procuraré ensanchar y fortificar aquellos principios como base y fundamento de la moral.74

Más adelante se aclarará que la propuesta de forjar un ciudadano laico, como opuesto y

superación del ciudadano católico, no consistió en educar a ciudadanos increyentes o ateos.

Plantear eso sería un absurdo. La cuestión fundamental que se quiere proponer es que

mientras el ciudadano católico se formaba en la escuela según los preceptos y mandamientos

de la Iglesia Católica; por el contrario, se esperaba que el ciudadano laico se formara en la

73 “Escuelas de primeras letras. Circular a los gobernadores”, Gaceta del Gobierno del Salvador en la América Central, 65, Julio 28 de 1854, p. 1. Las cursivas son mías. Aquí podemos comprobar que el reglamento de 1832 estaba aún vigente. 74 Rafael Campo, “Señores representantes”, Gaceta del Gobierno del Salvador en la América Central, 35, Jueves 14 de Febrero de 1856, p. 1.

95

escuela pública no según un credo religioso, sino de acuerdo a una moral laica, una moral

universal. Por tanto, la apelación de Rafael Campo a la “lei de la espiacion” como parte

importante de la “base y fundamento de la moral” es un ejemplo perfecto que nos permite

comprender que por aquella época la educación moral de la sociedad, en términos generales,

y la de los niños en la escuela pública primaria, en especial, estaba fundamentada en la

religión católica. En su primer discurso presidencial, Campo, quien permaneció en el poder

hasta febrero de 1858, no sólo se comprometió a defender los valores republicanos, sino

también los valores del cristianismo católico. Una vez más, en palabras de Sol Serrano,

estamos ante una República Católica. Por supuesto, sin perder de vista que El Salvador fue

declarado oficialmente República por el Poder Legislativo hasta el 25 de enero de 1859.75

Siempre durante la administración política de Rafael Campo, en la Gaceta del miércoles

27 de mayo de 1857 se concluía la entrega, sin autoría, de un artículo titulado “Costumbres”.

En dicho texto se insistía en que:

Son solo las instituciones religiosas las que penetrando en el santuario de la conciencia gobiernan y moderan al hombre aun en medio de la soledad, y solo mediante ellas se desarrolla en el pueblo el sentimiento moral, por que este sentimiento recibe de la religion una fuerza indefinible, una sanción práctica inmensa.76

Por último, es importante comentar el discurso que en honor a los 36 años de la

independencia de la corona española diera, en Nueva San Salvador, el Sr. Lic. Dn. Tomas

Ayon. Éste retrata de la siguiente manera los principios y valores que constituían a una

nación libre y soberana, como la de El Salvador:

La libertad de una nacion consiste en el pleno ejercicio de soberania, esto es, en la facultad de establecer la autoridad pública que ordene y dirija los negocios de la comunidad; en la de determinar el modo de ejercer estas funciones de una manera conforme con su fin, en la de prescribir a cada uno la conducta que debe observar para su propia dicha y para la prosperidad del bien público; en la de determinar los derechos políticos de los ciudadanos que forman la sociedad; en la de reglamentar los gastos del Estado limitándolos a los precios y a lo justo; en la

75 “Decreto declarando REPUBLICA libre, soberana e independiente, al Estado del Salvador”, Gaceta del Salvador, 88, Sábado 19 de Marzo de 1859, p. 1. 76 “Costumbres”, Gaceta del Salvador, 9, Miércoles 27 de Mayo de 1857, p. 3.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

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de perfeccionarse a si misma conformando los derechos de la generalidad con los que la naturaleza dispensa al individuo, y emitiendo leyes benéficas que protejan la propiedad, la persona y la razón.77

Adicionalmente, Ayon lamentaba que esa libertad, fuente de bienestar para el bien

común, había caído presa en Centroamérica del “espíritu de partido”. Llega a afirmar que los

partidos usurparon la soberanía nacional y “dieron por ley sus pasiones”. Incluso, sostiene

que la nación quedó “a merced de las pasiones desenfrenadas de una minoría estólida, mas

arbitraria, mas despótica que el soberano absoluto de quien nos independimos en 1821”.

“Porque la nacion —continúa— queria libertad para fundar la moral del pueblo sobre la

indestructible base de la religion cristiana mejorando las costumbres de una multitud

ignorante e inspirándola el amor a sus deberes; y los partidos gritaron libertad para holgar,

para perseguir, para usurpar”.78 Seguramente, era un ataque a la hegemonía política que

ostentaron liberales como Morazán y Gálvez durante la Federación Centroamericana. No

obstante, el autor también arremete contra aquellos que buscan “el remedio a nuestros males

retrocediendo mas allá del año 1821”, que “juzgan indispensable rehabilitar la sociedad en sus

antiguas costumbres con la energía del gobierno colonial”. Al mismo tiempo, aclara que él no

busca culpables: “Yo no inculpo personas, ni me refiero a gobernantes de ninguna categoría

ni de ningun Estado. Hablo de los hechos lamentables de nuestra historia cualquiera que sea

el culpable”.79 A manera de síntesis, Ayon señala el camino que deben seguir los gobernantes

de aquellas naciones que deseen conservar la libertad, mantener el orden y cultivar las

virtudes del buen ciudadano.

... todos los legisladores desde Licurgo hasta Napoleón 1.°, y todos los filósofos desde Platón hasta Kant han reconocido que sin religion no puede fundarse Gobierno alguno que haga la felicidad de los gobernados; y es que la política separada de la moral a nada conduce, es una pincelada al aire, un paso en el vacío.

77 Tomas Ayon, “Discurso pronunciado en la sala Consistorial de la Nueva San Salvador el dia 15 de Setiembre de 1857”, Gaceta del Salvador, 44, Sábado 26 de Setiembre de 1857, p. 3. 78 Tomas Ayon, “Discurso pronunciado en la sala Consistorial de la Nueva San Salvador el dia 15 de Setiembre de 1857”, Gaceta del Salvador, 45, Miércoles 30 de Setiembre de 1857, p. 2. 79 Ibid.

97

… podrá [el gobernante] verse rodeado de enemigos; pero no debe proponerse otra satisfaccion que la que se encuentra en el ejercicio de la virtud, eso es, la de servir a la patria guardando las leyes y obedeciendo las inspiraciones de una recta conciencia. Esto es mandar, esto es gobernar en el orden moral, mision divina sin duda; porque si es verdad que se recibe el mando inmediatamente del pueblo, tambien lo es que las condiciones de inteligencia y de virtud de que debe estar adornado el gobernante descienden de lo alto; y por esto dijo Dios en sus Escrituras Santas, por mí reinan los reyes, y los legisladores decretan lo justo. Cuando nuestra razon pública se haya purificado de todo espíritu de partido, cuando los gobernantes y los pueblos se coloquen definitivamente a la sombra de los principios, y cuando perciban para obrar motivos altamente espirituales que antes ocultaran las pasiones, entonces aparecerá otro mundo en donde el interes del partido ceda al interes general, asi como en el órden moral, el interes de la materia cede a los intereses del espíritu.80

El análisis de Tomas Ayon y el texto “Costumbres” son ejemplos contundentes de

que aquel imaginario social católico no era algo exclusivo de los gobernantes, sino que estaba

presente en diversos actores sociales, quienes tenían acceso al espacio público de la prensa. El

discurso de Ayon es sorprendentemente claro cuando afirma que así como es verdad que el

gobernante recibe el poder de manos del pueblo, quien es el auténtico soberano, también es

cierto que la inteligencia y virtud que necesita para gobernar bien descienden de Dios. Habían

transcurrido diecisiete años desde que aquél autor desconocido pidiera, en el Correo semanario

del Salvador, volver a los fundamentos de la religión católica para edificar buenos gobiernos en

Centroamérica. Aquí hemos comprobado que su llamado continuaba estando presente en la

sociedad salvadoreña.

Ahora toca abordar un período decisivo (1861-1880) para mi investigación, pues

durante esta época el Estado salvadoreño avaló oficialmente la enseñanza de la materia

Doctrina Cristiana en las escuelas públicas primarias. Fue el presidente Gerardo Barrios

(1813-1864) quien aprobó por primera vez la enseñanza de la religión católica en el plan de

estudio de las escuelas estatales. A continuación paso analizar qué significó eso en términos

de construir futuros ciudadanos desde las escuelas públicas.

80 Tomas Ayon, “Discurso pronunciado en la sala Consistorial de la Nueva San Salvador el dia 15 de Setiembre de 1857”, Gaceta del Salvador, 46, Sábado 3 de Octubre de 1857, p. 2.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

98

3.4. La enseñanza de la Doctrina Cristiana

El 5 de noviembre de 1861, el Presidente Gerardo Barrios aprobó un nuevo

reglamento de escuelas de primeras letras. Después de 1832, era la segunda vez que un

mandatario salvadoreño sancionaba un reglamento. Pero esa nueva normativa introdujo un

elemento de tremenda importancia para este trabajo de investigación. Me refiero al hecho de

que el nuevo reglamento estableció por primera vez la enseñanza de la Doctrina Cristiana:

“Art. 15°. —La enseñanza que se dé en las escuelas públicas deberá reducirse estrictamente á

los siguientes ramos: lectura, escritura, aritmética práctica, ortografía y doctrina cristiana” .

Además, la séptima obligación de los preceptores, según el reglamento, consistiría en

“conducir á sus discípulos á misa todos los domingos y dias festivos”.81 Por otro lado, al año

siguiente (1862), Barrios y el Papa Pío IX firmaron un Concordato, el cual estableció, entre

otras cosas, lo siguiente:

En consecuencia la enseñanza en las Universidades, Colegios, Escuelas y demás Establecimientos de Instrucción será conforme á la doctrina de la misma Religión Católica, al cual efecto los Obispos y Ordinarios locales tendrán la dirección libre de las Cátedras de Teología, de Derecho Canónico y de todos los ramos de enseñanza eclesiástica, á mas de la influencia que ejercerán en virtud de su Ministerio sagrado en la educación religiosa de la juventud, velarán porque en la enseñanza de cualquiera otro ramo nada haya contrario á la Religión ni á la moral; y verificándose este caso los Obispos y Ordinarios llamarán la atención del Gobierno para que ponga remedio á ello.82

Por lo tanto, hemos llegado a un momento clave en el desarrollo de la investigación.

Pero es importante aclarar que, según informes de instrucción pública que aparecieron en el

órgano oficial del Gobierno, la doctrina cristiana se venía enseñando en muchas escuelas del

país desde fines de la década de 1840; Barrios lo que hace es oficializarla a lo largo y ancho de

la República. En el anexo II, cuadro 4, puede comprobarse que a la altura de 1848 la materia

Doctrina Cristiana se enseñaba en escuelas de Cuscatlán, San Miguel y San Vicente. También

es importante advertir que el Concordato entre el Estado salvadoreño y Roma se firmó en el 81 “Reglamento de escuelas de primeras letras”, Gaceta Oficial, 7, 6 de Noviembre de 1861, pp. 1-2. 82 “Concordato concluido entre el Supremo Gobierno de la República del Salvador y su Santidad el Papa Pío IX”, Gaceta Oficial, 17, Jueves 29 de enero de 1863.

99

marco de un contexto internacional en el que la Iglesia Católica estaba tomando un

distanciamiento muy crítico del liberalismo. Dos años después, en diciembre de 1864, fueron

publicados el Syllabus errorum y la encíclica Quanta cura. El primero de ellos compiló duras

críticas en contra de las libertades modernas: libertad de pensamiento, de autodeterminación,

de religión, etc.83 Esto es clave con el fin de comprender que estamos frente a una Iglesia

Católica que colocará al liberalismo como uno de los principales enemigos de la sociedad y la

civilización occidental o, dicho en otros términos, estamos ante una Iglesia que asumirá

posturas antimodernas. Ahora bien, ¿por qué firmaría Barrios, el adalid de muchos liberales

salvadoreños y centroamericanos, semejante contrato? ¿A qué “jugaba” Barrios? Son

preguntas para las que no tengo respuesta, de manera que quedan abiertas a futuras

investigaciones. La cuestión esencial para esta investigación es que el Presidente Barrios

incorporó por primera vez, de manera oficial, la enseñanza de la Doctrina Cristiana en el plan

de estudios de la educación pública primaria. Por tanto, a continuación daremos respuesta a

la pregunta de qué es eso del ciudadano católico. Al inicio de este capítulo afirmábamos que

ese tipo de ciudadano al no estar emancipado del credo religioso católico, en el ejercicio

pleno y concreto de su ciudadanía los principios, mandatos o preceptos de la Iglesia Católica

tendrían igual o más peso que aquellos principios y normativas concernientes en sentido

estricto al poder civil. No obstante, es necesario afinar la interpretación de este hecho y,

sobre todo, analizar cómo operó la educación de este tipo de ciudadano.

La primera pregunta a responder es en qué fuente o qué textos los niños y niñas

aprendían los principios y dogmas de la doctrina católica. A juzgar por la “Circular Ripalda”,

la cual estudiaremos en el capítulo cuarto, y por la existencia de algunos informes de

instrucción pública,84 el texto de mayor circulación y uso fue el Catecismo y esposición breve de la

83 Juan María Laboa, Historia de la Iglesia. IV: Época contemporánea, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 2002, pp. 85-118. 84 “Estado demostrativo de las Escuelas establecidas en el Departamento de Sal Salvador”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 16, Junio 15 de 1849, p. 4; “Instruccion primaria del Departamento de Cuscatlan”, Gaceta Oficial, 52, 3 de abril de 1861, p. 4; “Estado de las poblaciones del Departamento de Santa Ana en donde hay escuelas de primeras letras, las que están vacantes, los nombres de los preceptores, la dotación mensual que disfrutan y el número de niños y clases [Enero 15 de 1859]”, en Centenario de las primeras escuelas normales (1858-1958), Departamento Editorial del Ministerio de Cultura, San Salvador, 1958, pp. 64-65.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

100

Doctrina Cristiana, escrito por el P. Jerónimo de Ripalda.85 Este mismo documento fue

utilizado en países como Venezuela y México, según se indicó en páginas anteriores. Dicho

esto, ahora es el turno de una pregunta mucho más importante: ¿qué enseñaban los

profesores o preceptores a través del catecismo de Ripalda? ¿Cuáles eran los contenidos de

enseñanza-aprendizaje de aquel libro?

El contenido de aprendizaje de primordial y fundamental importancia era Dios. Pero,

evidentemente, no se trataba de cualquier Dios, sino del Dios de los cristianos y, de manera

específica, el de los católicos. La escuela, en calidad de institución estatal, reforzaba el

aprendizaje de Dios que el niño había empezado a recibir en el seno de su hogar y en su

parroquia. ¿Qué aprendería el niño en la intimidad de su casa, qué con el cura párroco? Por

de pronto no tenemos respuesta a esas interrogantes, pero sí podemos hablar con suficiente

propiedad de lo que el niño aprendía en la escuela.

El catecismo era claro en advertir que la primera obligación de todo ser humano

consiste en buscar a Dios para servirle y gozarse en su presencia. En el capítulo dos, De las

obligaciones del cristiano, se enseñaba lo siguiente:

P. A qué está obligado el hombre primeramente? R. A buscar el fin último, para que fué criado. P. Para qué fin fue criado? R. Para servir á Dios y gozarle. P. Con qué obras se sirve á Dios principalmente? R. Con obras de Fé, Esperanza y Caridad. P Qué nos enseña la Fé? R. Que creamos en Dios, como en verdad infalible. P. Qué la Esperanza? R. Que esperemos en él, como en poder infinito. P. Qué la Caridad? R. Que le amemos sobre todo, como á bien sumo. P. Cómo sabrémos bien creer? R. Entendiendo bien el Credo, y los Artículos de la Fé. P Cómo esperar y pedir? R. Entendiendo bien el Padre nuestro. P. Cómo obrar? R. Entendiendo bien los Mandamientos, que hemos de guardar, y los Sacramentos, que hemos de recibir.

85 De este catecismo católico hubo varias ediciones, no obstante la doctrina religiosa católica no sufrió modificaciones.

101

P. Luego obligados estamos á saber y entender todo esto? R. Sí Padre: porque no podemos cumplirlo sin entenderlo.86

El niño aprendía en la escuela que Dios es “verdad infalible”, “poder infinito” y “bien

sumo”. Estos tres elementos no sólo separaban abismalmente la realidad divina y la realidad

humana, sino que ésta dependía plena y absolutamente de aquélla. Dios es verdad suprema,

realidad verdadera y bien sumo. Cualquier verdad que el hombre descubra, cualquier realidad

que construya y cualquier bien que persiga, serán siempre realidades que estarán por debajo

de Dios, fundamento último de todo lo existente. Ahora bien, hasta aquí no se ha dicho nada

novedoso respecto del credo del cristiano católico. Lo que sucede es que debemos

comprender todo esto a la luz del problema central que hemos planteado en este capítulo, es

decir: qué tipo de futuro ciudadano se formaba en la escuela antes del establecimiento de la

escuela laica. Esta es la cuestión medular en este momento. Necesitamos continuar

analizando el texto anterior para terminar de comprender qué es lo que niño aprendía en la

escuela. Ante la pregunta del profesor en torno a cuál era la fuente de la creencia del cristiano

católico, los niños debían responder al unísono que el Credo. Pero, ¿qué afirmaba el Credo?

He aquí la oración que el niño debía memorizar:

Creo en Dios, Padre todo poderoso, Criador del cielo y de la tierra, y en Jesucristo su único hijo nuestro Señor, que fue concebido por el Espíritu Santo, y nació de santa María vírgen. Padeció debajo del poder de Poncio Pilato. Fue crucificado, muerto y sepultado. Descendió á los infiernos, y al tercero dia resucitó de entre los muertos. Subió á los cielos, y está sentado á la diestra de Dios Padre todo poderoso. Desde allí ha de venir á juzgar á los vivos y á los muertos. Creo en el Espíritu Santo, la santa Iglesia católica, la comunion de los Santos, el perdón de los pecados, la resurrección de la carne, y la vida perdurable. Amén.87

A partir de esta archiconocida profesión de fe, podemos identificar cuatro contenidos

básicos que el niño debía aprender. En primer lugar, todo el orbe de lo conocido por el

hombre —incluso, lo desconocido— es obra del “padre todo poderoso, Criador del cielo y

de la tierra”. Nada existe sobre la tierra que no sea fruto de su acto creador, de ahí la eterna

gratitud que el hombre debe sentir hacia aquél.

86 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, pp. 47-49. Las cursivas son mías. 87 Ibid., pp. 11-13.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

102

En segundo lugar, como es sabido, el Credo es una apretada síntesis de la fe del

católico. El Dios de los católicos es uno y trino: Padre, Hijo y Espíritu Santo. El martirio de

Jesús en la cruz es la promesa de la salvación para la humanidad. Jesucristo “resucitó de entre

los muertos”, ascendió a los cielos y “está sentado a la diestra de Dios Padre”. Dios es la

fuente de salvación del hombre.

En tercer lugar, se trata de un Dios que juzga a vivos y muertos, de ahí que el hombre

debe procurar que aquél perdone sus pecados. La misión del hombre es hacer lo que Dios y

la Iglesia mandan para estar en gracia con aquél. En la versión más popularizada: a la Iglesia

le interesa salvar almas para la vida eterna, el resto de cosas sólo son temporales, es decir, de

menor importancia para el hombre.

Existe un pasaje en La condición humana en el que la filósofa Hannah Arendt reflexiona

sobre la “potencial inmortalidad terrena” que la esfera pública ofrece al ser humano. En ese

punto se refiere al tema de la salvación de las almas en los siguientes términos:

Sin esta trascendencia en una potencial inmortalidad terrena, ninguna política, estrictamente hablando, ningún mundo común ni esfera pública resultan posibles. Porque, a diferencia del bien común, tal como lo entendía el cristianismo –salvación de la propia alma como interés común a todos–, el mundo común es algo en que nos adentramos al nacer y dejamos al morir. Trasciende a nuestro tiempo vital tanto hacia el pasado como hacia el futuro; estaba allí antes de que

llegáramos y sobrevivirá a nuestra breve estancia.88

Ello es clave para comprender la educación del futuro ciudadano hasta antes de la

instauración de la escuela laica. Aun cuando la Iglesia a nivel de discurso accediese a

reconocer la autonomía e independencia tanto del poder religioso como del civil, jamás

reconocería que este último fuese superior al religioso. En tanto que el poder civil legislase el

orden temporal de lo humano, estaría siempre por debajo del marco jurídico-moral que

gobierna la esfera espiritual de los hombres. En otras palabras, en términos de llevar la vida

según un orden moral determinado, la Iglesia siempre se vería por encima de cualquier otra

autoridad moral. El acceso a la vida eterna que prometía estaba íntimamente ligado al modo

de llevar la vida en este mundo. Más que formar ciudadanos, a la Iglesia le interesaba formar

88 Hannah Arendt, La condición humana, Paidós, Barcelona, 1993, p. 64. Las cursivas son mías.

103

feligreses. Haciendo uso de un concepto weberiano, la Iglesia Católica era quien administraba

la dominación hierocrática que durante los primeros dos tercios del siglo XIX, en América

Latina, se extendió hasta las aulas de las escuelas públicas. La dominación o coacción

hierocrática, según Max Weber, consiste en conservar un orden determinado a través de “la

coacción psíquica, concediendo y rehusando bienes de salvación”. Ahora bien, el mismo

Weber matiza al respecto: “Para el concepto de asociación hierocrática no es característica

decisiva la clase de los bienes de salvación ofrecidos —de este mundo o del otro, externos o

internos—, sino el hecho de que su administración pueda constituir el fundamento de su

dominación espiritual sobre un conjunto de hombres”.89 Por tanto, la tesis que propongo en

este capítulo es que mientras el Estado salvadoreño avalara la enseñanza del credo católico en

las escuelas, la “dominación espiritual” seguiría imperando en la sociedad salvadoreña,

incluso por encima de la dominación política.90 Por ello, la formación estrictamente política

del futuro ciudadano requería la implementación de una escuela laica.

En cuarto y último lugar, con el Credo el niño aprendía a reconocer no sólo la

autoridad, sino también la santidad de la Iglesia. Al ser ésta la representante legal de Dios en

la tierra, su autoridad moral y espiritual era incuestionable.

Además del Credo, como fuente de verdad para el ciudadano católico, los niños debían

aprenderse los artículos de Fe. ¿Qué decían estos? ¿En qué complementaban al Credo?

Leamos:

Los artículos de la Fé son catorce: los siete pertenecen á la divinidad, y los otros siete á la santa humanidad de nuestro Señor Jesucristo, Dios y hombre verdadero. Los que pertenecen á la divinidad, son estos. El primero, creer en un solo Dios todo poderoso. El segundo, creer que es Padre. El tercero, creer que es Hijo. El cuarto, creer que es Espíritu Santo. El quinto, creer que es Criador. El sexto, creer que es Salvador. El séptimo, creer que es Glorificador.

89 Max Weber, Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 1964, pp. 44-45. Cursivas en el original. 90 Quien por primera vez empleó el concepto weberiano de “dominación hierocrática” para estudiar el caso salvadoreño es Sajid Alfredo Herrera, “Una religiosidad cuestionada: los liberales frente a la Iglesia salvadoreña (1880-1885)”, en Benjamín Moallic (Comp.), Las figuras del enemigo. Alteridad y conflictos en Centroamérica, Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura y Arte, Universidad Evangélica de El Salvador, San Salvador, 2012, pp. 83-106.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

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Los que pertenecen á la santa humanidad, son estos. El primero, creer que nuestro Señor Jesucristo, en cuanto hombre, fue concebido por el Espíritu Santo. El segundo, creer que nació de santa María vírgen, siendo ella vírgen antes del parto, en el parto, y despues del parto. El tercero, creer que recibió muerte y pasión por salvar á nosotros los pecadores. El cuarto, creer que descendió á los infiernos, y sacó las almas de los santos padres que estaban esperando su santo advenimiento. El quinto, creer que resucitó al tercero dia de entre los muertos. El sexto, creer que subió á los cielos, y está sentado á la diestra de Dios Padre todo poderoso. El séptimo, creer que vendrá á juzgar á los vivos y á los muertos; conviene á saber, á los buenos para darles gloria, porque guardaron sus santos mandamientos; y á los malos, pena perdurable, porque no los guardaron.91

Todo esto respecto del “bien creer” del católico, según las obligaciones del cristiano,

texto con el que iniciamos este análisis. Pero la Iglesia también enseña a esperar y a pedir al

buen católico. “Cómo esperar y pedir”, preguntaba el preceptor, a lo que los niños

respondían: “Entendiendo bien el Padre nuestro”. ¿Y qué dice esa oración del católico?

Padre nuestro, que estás en los cielos, santificado sea el tu nombre, venga á nos el tu reino, hágase tu voluntad, así en la tierra, como en el cielo. El pan nuestro de cada dia dánosle hoy, y perdónanos nuestras deudas, así como nosotros perdonamos á nuestros deudores; y no nos dejes caer en la tentación, mas libranos de mal. Amen.92

Prácticamente, el niño aprendía a rezar en las escuelas. No sería desacertada la crítica

que en julio de 1880 haría el Subsecretario de Instrucción Pública, Antonio J. Castro: “…

honrados ciudadanos, y no rezadores, necesita el país”.93 Por supuesto, Castro incurriría en

una falacia al pretender afirmar que el aprender a rezar no hacía de los niños “honrados

ciudadanos”. Evidentemente, ni a la Iglesia ni al Estado les interesaba formar ciudadanos

deshonrados, desalmados o inmorales. Lo que Castro quería afirmar es que la formación de

los futuros ciudadanos ya no podía continuar bajo la égida del catolicismo, en respeto a la

Constitución sancionada en aquel año (1880). Pero este punto lo analizaremos en el capítulo

cuarto. Por ahora conviene continuar con el análisis del catecismo.

91 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, 1828, pp. 19-23. 92 Ibid., p. 9. 93 Antonio J. Castro, “Circular”, Diario Oficial, 167, Sábado 17 de julio de 1880, p. 579.

105

El Padre nuestro, junto con el resto de oraciones que el niño debía aprender,

continuaba reproduciendo un imaginario que había sido propio del mundo colonial. En

América Latina, la dificultad para asimilar en toda su expresión la categoría de ciudadano

moderno o individuo-ciudadano no se debió, de manera exclusiva, al hecho de que en las

nuevas comunidades políticas republicanas continuó pesando la perspectiva de lo local-

orgánico, tampoco a la falta de educación por parte de la población. Como hemos

demostrado, aun con todas las dificultades imaginables, lo cierto es que los Estados hacían

esfuerzos para enseñar por lo menos a leer y escribir. La Iglesia Católica también hizo difícil,

en la práctica y en el discurso, el arraigo de aquel ideal de ciudadanía moderna que hemos

analizado en el capítulo anterior. La Iglesia Católica continuaba reproduciendo en las escuelas

públicas la imagen de una sociedad teocéntrica; de un Dios todopoderoso cuya voluntad

opera “así en la tierra, como en el cielo”; de una Iglesia Santa quien ordena y manda, por

encima de cualquier otro institución sociopolítica, los preceptos morales que todo hombre

debe seguir; y, por supuesto, reproducía la imagen de un hombre sin autonomía para buscar

desde sí mismo el saber y los principios morales que debían regir su conducta en este mundo.

Se comprenderá, en consecuencia, que para la época que estamos estudiando, las

siguientes palabras de François-Xavier Guerra, a propósito del surgimiento de las nuevas

comunidades políticas latinoamericanas después de las independencias, contienen una verdad

a medias:

Concebir la sociedad como una asociación voluntaria de individuos iguales regida por autoridades que ella misma se ha dado representa una novedad radical respecto a las sociedades hasta entonces existentes, en las que el individuo se concebía ante todo como miembro de un grupo, en las que la jerarquía se consideraba como constitutiva del orden social y las autoridades estaban legitimadas por la historia, la costumbre o la religión.94

Es decir, en la América Hispana —no sólo en El Salvador— durante la mayor parte

del siglo XIX, la formación del futuro ciudadano en las escuelas estuvo bajo el control moral

de la religión católica. Un control que, en buena medida, era legitimado por la historia de

cada país, pues la religión católica fue uno de los preciosos legados de quienes lideraron la

94 François-Xavier Guerra, “El soberano y su reino…”, pp. 34-35. Las cursivas son mías.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

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independencia de la corona española. Desde esta perspectiva de estudio, durante los primeros

dos tercios del siglo XIX, la América Hispana conservó un rostro colonial-gaditano.

Con este análisis hay que tener mucho cuidado. Acá no estoy afirmando que Iglesia

Católica abogara por una especie de conservadurismo antiprogresista o que estuviera en

contra de la ilustración del pueblo. No es ese el meollo de la cuestión. Lo que quiero señalar

es que estamos ante una época en la que la Iglesia Católica aún gozaba del poder socio-

político para definir tanto en la esfera privada como en la esfera pública el horizonte de lo

moralmente correcto. La Iglesia aún conservaba en sus manos la sanción moral de los actos

humanos. Ella decidía lo que era pecado: “Los pecados capitales, que llaman mortales, son

siete. El primero, es Soberbia. El segundo, Avaricia. El tercero, Lujuria. El cuarto, Ira. El

quinto, Gula. El sexto, Envidia. El séptimo, Pereza”. Contra esos vicios, la Iglesia enseñaba

siete virtudes: “1. Contra Soberbia, Humildad. 2. Contra Avaricia, Largueza. 3. Contra

Lujuria, Castidad. 4. Contra Ira, Paciencia. 5. Contra Gula, Templanza. 6. Contra Envidia,

Caridad. 7. Contra Pereza, Diligencia”. Y los enemigos del alma eran tres: “Demonio, Mundo

y Carne”.95 De ahí que se resistirá, a más no poder, a la entrada en vigencia de la escuela laica,

lo cual no significaba que desaparecían de un plumazo todos los valores del catolicismo. Las

políticas laicas del Estado salvadoreño, durante la década de 1880, buscarán separar lo más

posible la esfera política y la esfera religiosa; lo cual, en otras palabras, significa que el Estado

le apostó a diferenciar y robustecer tanto la esfera privada del individuo como la esfera

pública de la colectividad. En la primera, el soberano sería el individuo; en la segunda, el

soberano sería el pueblo en su conjunto, pero sin confesionalidad religiosa oficial alguna. La

Iglesia tendría que recomponer su modus vivendi en medio de esos dos campos.

Volviendo a los deberes del cristiano católico, el profesor debía preguntar a los niños

cómo debía obrar el buen creyente. A lo que debían responder: “Entendiendo bien los

Mandamientos, que hemos de guardar, y los Sacramentos, que hemos de recibir”. Veamos

cuáles son esos mandamientos:

Los mandamientos de la ley de Dios, son diez: los tres primeros pertenecen al honor de Dios; y los otros siete al provecho del prógimo. El primero, amar á Dios sobre todas las cosas. El

95 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, 1828, pp. 27-29.

107

segundo, no jurar el nombre de Dios en vano. El tercero, santificar las fiestas. El cuarto, honrar a padre y madre. El quinto, no matar. El sexto, no fornicar. El séptimo, no hurtar. El octavo, no levantar falso testimonio, ni mentir. El noveno, no desear la muger de tu prógimo. El décimo, no codiciar las cosas agenas. Estos diez mandamientos se encierran en dos: en servir y amar á Dios sobre todas las cosas; y á tu prógimo, como á ti mismo.

Los sacramentos que el niño aprendía son los siguientes: “Bautismo, Confirmacion,

Penitencia, Comunion, Extrema-Uncion, Órden Sacerdotal y Matrimonio”.96 La Iglesia

deseaba que hombres y mujeres condujeran su vida de acuerdo a esas creencias y preceptos

del cristianismo católico. Era la religión que habían heredado de los próceres de la

independencia y, en ese sentido, debía continuar rigiendo la vida moral de los salvadoreños.

La escuela era, en palabras de Sol Serrano, “un espacio público estatal-católico”.97

Pero, ¿qué significaba realmente ser un ciudadano católico? En primer lugar, era una

identidad formal, jurídica, podríamos decir, que automáticamente se asumía en la medida en

que el Estado salvadoreño era una entidad católica. En segundo lugar, ciudadano católico era

aquel individuo que aprendía en la escuela, mediante el catecismo, a regir su vida en general

según las creencias, dogmas y preceptos establecidos por la Iglesia Católica. En tercer lugar, y

no por eso menos importante, ciudadano católico era aquel individuo para quien en el

ejercicio concreto de sus responsabilidades ciudadanas los principios y preceptos de la

religión católica pesaban igual o, incluso, más que los mandatos propios del poder político.

En síntesis, pues, el ciudadano católico, moralmente hablando, actuaría según los grandes

principios de la doctrina católica.

Ahora bien: ¿Se trató de un ciudadano retrogrado? ¿Fue un individuo dogmático o

fanático, como lo pretendieron mostrar los liberales anticlericales durante el proceso de

instauración de la escuela laica? ¿Sería un sujeto intolerante hacia otras denominaciones

religiosas? Como ya se advirtió en el apartado 3.3 (“La importancia de la educación católica

en la República del Salvador”), estamos ante un tipo de ilustración católica. De ahí que no era

objetivo de la escuela forjar a individuos dogmáticos o fanáticos. Básicamente, la idea era que

el ciudadano viviera según los valores del cristianismo católico. Sin embargo, la gente con

96 Ibid., pp. 15-19. 97 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República?..., p. 236.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

108

facilidad podía dogmatizarse y fanatizarse debido a la intolerancia religiosa que emanaba de

aquella enseñanza; que ese no fuese necesariamente el objetivo de la Iglesia, no significa que

no haya podido ocurrir en la práctica. En la medida en que toda la República, por mandato

constitucional, estuviese bajo el orden espiritual y moral de la religión católica, el pueblo

siempre estaría expuesto al dogmatismo, el fanatismo y la intolerancia. El catecismo de

Ripalda era claro en advertir el carácter infalible de las verdades de la religión:

P. Quien hizo el Credo? R. Los Apóstoles. R. Para qué? R. Para informarnos en la Fé. P. Y nosotros para qué lo decimos? R. Para confesarla, y confirmarnos mas en ella. P. Qué tan ciertas son las cosas, que la Fé nos enseña? R. Como verdades infalibles, dichas por Dios, que ni puede engañarse, ni engañarnos. P. De dónde sabeis vos haberlas dicho Dios? R. De nuestra madre la Iglesia, regida por el Espíritu Santo. P. Qué tan necesario es creerlas? R. Tanto, que sin Fé de ellas, nadie puede ser justo, ni salvarse.98

Además, los curas eran —y todavía lo son— los padres espirituales de las comunidades.

Su palabra podía llegar a ser mucho más poderosa e influyente que la del Gobierno. Esto

explica, en parte, la facilidad con la que los curas se convertían en chivos expiatorios, y con

derecho, cuando alguna comunidad era sospechosa de levantamiento o cuando, en efecto, se

insurreccionaba en contra del Gobierno. Recuérdese que a fines de 1861, el Ministro de

Relaciones Exteriores, Manuel Irungaray, acusaría al obispo Pineda y Zaldaña (1791-1875) de

alentar al pueblo a la insurrección con su negativa a rendir juramento a las leyes del Estado

según la disposición sancionada por Gerardo Barrios.99 En el capítulo cuarto analizaremos

con detalle cuáles fueron las raíces ideológicas que motivaron la lucha entre el poder

religioso, liderado por la Iglesia Católica, y el poder laico, liderado por funcionarios del

Estado salvadoreño.

98 P. Jerónimo de Ripalda, Catecismo…, 1828, p. 51. Las cursivas son mías. 99 Ítalo López Vallecillos, Gerardo Barrios y su tiempo. Tomo Segundo, Dirección General de Publicaciones, San Salvador, 1967, pp. 157-210.

109

Mientras tanto, el sucesor de Gerardo Barrios, el Presidente Francisco Dueñas (1810-

1884), quien gobernó desde 1863 hasta 1871, continuaría por la senda de aquel liberal-

republicanismo-católico. Dos años antes de que Dueñas fuese derrocado por Santiago

González, el periódico El Faro Salvadoreño afirmaba en un editorial que el orden sociopolítico

logrado por la administración de Dueñas había sido posible en buena medida gracias a la

conservación y promoción de “la moral pura del cristianismo”:

… creemos que el órden se ha establecido en una Nacion cuando esta ha adquirido hábitos de obediencia, y cuando la ley, conservando la moral y fomentando la instruccion, ayuda y estimula al interes individual, para que, sin salir de la moral pura del cristianismo, busque su bienestar material; penetre en las rejiones desconocidas de la ciencia y procure acercarse á lo bello y lo sublime… celebramos con aplauso, que las reglas fundamentales de órden en ella contenidas son las mismas que ha seguido siempre la actual Administracion verdaderamente progresista del Salvador; consolidando con la práctica de esos principios la paz general, y dirigiendo la República á su gradual engrandecimiento cada dia mas reconocido por el mundo culto.100

Un mes después, en el contexto de la “fiesta cívico-religiosa” en honor al Salvador del

Mundo, otro editorial del mismo periódico sostenía que aquella fiesta religiosa era “un

conjunto de ceremonias llenas de ternura; decoro ó inspiracion, que no solamente garantizan

las virtudes morales, sino también disponen á los ciudadanos á la vida civil, pues la religion

los prepara á llenar dignamente cualquier puesto que puedan ocupar…”. Y más adelante

matizaba:

Cada vez que se violan los deberes que las leyes civiles nos imponen para con nuestros semejantes, tambien se profana la fraternidad sagrada que las leyes morales nos prescriben hácia los mismos; y si rompemos las reglas de la obediencia debida á las autoridades, ultrajamos igualmente las divinas que establecen la subordinación; de suerte que, como decia un sabio, la religion, en su significado mas estenso; comprende todos los deberes del hombre.101

En otras palabras, la religión católica es la institución por excelencia que debe proveer

la educación moral de los futuros ciudadanos. El único horizonte moral para la sociedad

salvadoreña ha sido trazado por la Iglesia Católica. En ocasión de celebrar el natalicio de

100 “¿Cuándo se habrá establecido el órden público en una Nacion?”, El Faro Salvadoreño, 242, Lunes 12 de julio de 1869, p. 1. Cursivas en el original. 101 “Las fiestas cívico-religiosas”, El Faro Salvadoreño, 245, Lunes 2 de agosto de 1869, p. 1.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

110

Dueñas, un grupo de militares publicó en El Faro Salvadoreño una extensa felicitación al

presidente. En ella se expresaron con estas palabras:

Gracias á vos, la religion y la moral, indispensables agentes para el completo desarrollo del sistema democrático, han recibido un poderoso impulso… Porque la corrupcion de costumbres enerva el sentimiento patrio y una república sin religion, sin virtudes ni moral no produce mas que Marios sin espada, Robespieres sin tribuna.102

Ahora bien: ¿Además de Lectura, Escritura, Aritmética y Doctrina Cristiana, el niño no

estudiaba otro tipo de asignatura? ¿No se enseñó Cartilla Cívica, Cartilla del Ciudadano o

Educación Cívica, como pasó en casi todas las repúblicas del continente? Responderemos

estas preguntas en el siguiente apartado.

3.5. Enseñanza de la Cartilla del Ciudadano. ¿Hacia un ciudadano laico?

Sí hubo esfuerzos por dar al futuro ciudadano una formación política en sentido

estricto. El reglamento de 1832 ordenó que a los niños se les enseñara “á leer y escribir, los

principios de aritmética, de moral, y las constituciones de la República y del Estado”. En este

texto pervivía el espíritu de dos artículos de la Carta gaditana: el 366 que además de enseñar a

“leer, escribir, contar, y el catecismo de la religión católica”, exigía también “una breve

exposición de las obligaciones civiles”; y el 368 que ordenaba la enseñanza de “la

Constitución política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos literarios,

donde se enseñen las ciencias eclesiásticas y políticas”. Sin embargo, a la fecha de hoy no he

encontrado evidencia de que, en efecto, se enseñó la Constitución nacional y la estatal en las

escuelas de El Salvador.

Diecinueve años después, en junio de 1851, con Francisco Dueñas como presidente, en

el periódico oficial se afirmaba lo siguiente: “El Gobierno se ocupa de hacer imprimir tablas,

silabarios y ortografías para que nada falte á la enseñanza. En esta semana se distribuirán á los

maestros las cartillas del ciudadano que están ya impresas con este objeto, y sucesivamente se

102 “Felicitacion”, El Faro Salvadoreño, 254, Martes 5 de octubre de 1869, p. 1. Las cursivas son mías.

111

les irá suministrando todo lo mas que necesiten”.103 Lamentablemente, tampoco se ha

encontrado información precisa sobre qué cartilla era, si era una o existieron varias, qué autor

o autores las escribieron, cuál fue el contenido, etc. Tiempo después, un decreto de 1861

ordenó la reimpresión de la Cartilla del Ciudadano,104 la cual había sido publicada por primera

vez en 1825, en la ciudad de Guatemala, y cuyo autor, como se dijo en el capítulo anterior,

fue el destacado liberal Pedro Molina. Por otro lado, hubo iniciativas similares y particulares,

como el caso de Sonsonate, departamento que a la altura de 1850 reportaba que en sus

escuelas se enseñaba la Constitución; dato relevante aun cuando el número de niños que

cursaban esa materia (49) era mínimo respecto al total de infantes que cursaban Doctrina

Cristiana (946). Véase el Anexo II, cuadro 5, de este capítulo.

No fue sino hasta en 1873 cuando por primera vez en la historia salvadoreña un

reglamento de educación primaria decretó la enseñanza de la materia Cartilla del Ciudadano

en todas las escuelas de la República.105 El presidente Santiago González aprobó como texto

oficial un libro con el mismo título, Cartilla del ciudadano, escrito por el salvadoreño Francisco

Esteban Galindo. Este es un fragmento de la dedicatoria que Galindo le escribió al

presidente González:

Ni la amistad que os profeso, ni la gratitud que os debo por los honores de que me habéis colmado sin méritos de mi parte, ni el alto puesto en que estáis colocado como primer Magistrado de un pueblo libre, serían motivos suficientes para solicitar el permiso de colocar vuestro nombre al frente de aquel ensayo, si no creyera en conciencia que simbolizáis una idea política en el momento histórico en que escribo; idea que encierra un porvenir y á la cual he consagrado mis esfuerzos desde que la revolución que triunfó en Santa Ana, abrió las puertas de la vida pública á la juventud liberal y patriota. Vos, señor, habéis iniciado la grande obra de restaurar la República, desquiciada por dos administraciones juzgadas ya en el tribunal de la Historia, y estáis para consumar aquel pensamiento dando un ejemplo de moralidad política al dejar la silla presidencial, concluido el periodo para que fuisteis electo.

103 “Instrucción Pública”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 7, Junio 20 de 1851, p. 2. 104 “Cartilla del ciudadano. Orden suprema para uso de las escuelas de la República”, en Archivo General de la Nación (AGN), Colección Impresos, Tomo III, fol. 31. 105 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública decretado en El Salvador en el año de 1873”, Revista del Departamento de Historia y Hemeroteca Nacional, 3, Agosto de 1939, p. 82.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

112

He aquí los motivos porque creo que en este momento simbolizáis una idea y porque os suplico que aceptéis la “Cartilla del Ciudadano” Vos, que con vuestra acción administrativa y con vuestro ejemplo, tratáis de devolver al ciudadano su primitiva majestad como primer elemento de la vida republicana.106

Léase aquí la respuesta del presidente González a la dedicatoria de Galindo:

Acepto la dedicatoria de su “Cartilla del Ciudadano”. Bien ha hecho U. en ofrecérmela, no como amigo ni como mandatario, sino en mi calidad de Jefe de la revolución que ha emprendido restaurar la República en nuestro país. Esa revolución no habría sido más que un cambio de personal en el Gobierno, si no llevase consigo la idea regeneradora de enaltecer al hombre hasta la dignidad de ciudadano, haciéndole conocerse á sí propio. Por eso he dedicado la más cuidadosa atención á la enseñanza primaria, porque es en la escuela donde deben formarse los ciudadanos. ¡Ojalá que al descender del poder, en virtud del principio de alternabilidad, que quisiera haber establecido para siempre, queden asegurados los frutos del aquel cambio político! Su obrita aparece en un momento oportuno, viniendo á llenar un vacío largo tiempo sentido; ella dará á U. nuevos timbres como escritor y señalará un paso importante en su carrera. Acepte U. mi estimación y afecto, con que soy su atento servidor y amigo.107

Ahora bien, ¿qué novedad introduciría la enseñanza de la Cartilla del Ciudadano?108

¿Qué elementos de esta nueva materia marcaron una significativa diferencia respecto del

aprendizaje de la Doctrina Cristiana? Respondamos a estas preguntas. Lo primero que hay

que señalar es que el objetivo de la Cartilla del Ciudadano era instruir/preparar al niño para

su futuro desempeño sociopolítico en calidad de ciudadano. Este era el objetivo primordial.

Lo que nos permite ver en la instauración de dicha asignatura una forma primigenia o

solapada de laicismo. Veamos esto más despacio.

De acuerdo a lo que hemos estudiado en el apartado anterior, la materia Doctrina

Cristiana tenía la misión de encauzar la vida del hombre en los principios y preceptos de la

religión católica. El ciudadano debía ser un hombre de bien, lo cual podía alcanzar siempre y

cuando rigiese su vida de acuerdo a la moral católica. Pero, en realidad, todo aquel corpus

106 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, pp. VI-VII. 107 Ibid., p. VIII. 108 Cuando no emplee cursivas, me estaré refiriendo a la materia o asignatura.

113

moral estaba en función de un valor superior: la salvación del alma. De ahí que ser un buen

católico no era un fin en sí mismo, sino un medio para ganarse la vida eterna. La sociedad

salvadoreña en su conjunto estaba supeditada a un principio supramundano: la salvación de

los hombres. Lo interesante de la Cartilla del Ciudadano es que al ocuparse de la formación

política del futuro ciudadano, opera una inversión que, a largo plazo, sería crucial para el

proceso de separación del poder religioso y el poder civil: la legitimidad del poder político

viene de abajo (del pueblo), no de arriba (de Dios).

—¿De dónde dimana el Gobierno? —Del pueblo, pues siendo éste un conjunto de hombres, libres por naturaleza, es libre también por esencia y sólo en él reside originariamente la facultad de gobernarse, que es lo que constituye la soberanía. —¿Es, pues, el pueblo soberano? —Sí lo es, de manera que todo poder que no dimana de su voluntad directa ó indirectamente es ilegítimo y no debe obedecerse. (…) —¿Quién elige el Gobierno en los países en que se constituye por voluntad expresa? —El pueblo por medio de los ciudadanos. — ¿Qué es un ciudadano? —Es un individuo de la sociedad, cuya capacidad para el manejo de las cosas públicas está calificada por la ley y en tal concepto se halla encargado especialmente para ejercer el sufragio. (…) —¿Qué se entiende por voluntad del pueblo? —La voluntad de la mayoría de los que sufragan.109

A esas alturas de la historia occidental y salvadoreña, ese principio no tenía nada de

novedoso. Sin embargo, dentro del marco de esta investigación, hacer extensiva la enseñanza

de aquel principio a todas las escuelas de la República fue un paso tremendo en el complejo

proceso del afianzamiento de la modernidad política en El Salvador. Que el Gobierno de

Santiago González aprobara la enseñanza de la Cartilla del ciudadano era un claro mensaje que

de ahí en delante de la educación política del futuro ciudadano se ocuparía el poder político.

Y por si eso fuera poco, la Cartilla del ciudadano enseñaba que el supremo fin de toda

comunidad política es la felicidad de sus asociados, pero una felicidad que se aspira lograr en

esta vida y en esta tierra. En ese nuevo lenguaje no hay espacio para la “vida eterna”, sólo

109 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, pp. 2-3.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

114

para la vida terrena. Galindo y González comprendían el significado de esto, por eso el

primero decía “Vos, que… tratáis de devolver al ciudadano su primitiva majestad como

primer elemento de la vida republicana”, y el segundo respondía: “Su obrita aparece en un

momento oportuno, viniendo á llenar un vacío largo tiempo sentido”.

—¿Qué cosa es pueblo? —Es una reunión de hombres que tiene por objeto la conservación y felicidad de los asociados y que se gobierna por instituciones políticas emanadas de ella misma. (…) —¿Cuál es el fundamento del pueblo ó sea la sociedad? —El pacto social. —¿Qué es el pacto social? —Es un contrato tácito ó expreso en virtud del cual los hombres se obligan recíprocamente á vivir juntos, bajo unas mismas leyes y auxiliarse mutuamente, respetándose sus derechos individuales, con el fin de asegurar su conservación personal y procurar su perfección y felicidad, haciéndose el mayor bien posible. (…) —¿Qué es el Gobierno? —El ejercicio del poder público encargado por la sociedad para conservarla y regirla, procurando la felicidad común.110

Y así como el futuro ciudadano disponía de un corpus doctrinario católico para regir su

vida, así también la formación ciudadana en sentido estricto enseñaba un conjunto de leyes y

normas de acuerdo a las cuales debía comportarse el futuro ciudadano. La ley por excelencia

era la Constitución.

—¿Qué cosa es la ley? —Es una regla de nuestras acciones que se nos prescribe por una autoridad, á la cual creemos con derecho de hacer la ley [Destut Tracy].111 —¿De dónde debe venirle á esta autoridad el derecho de dar la ley? —Del pueblo. Si una autoridad por sí y sin su consentimiento le prescribiese reglas de conducta, esta autoridad es arbitraria, tiránica y opresora [Doctor don Pedro Molina].

110 Ibid., pp. 1, 3. 111 Todo lo que está entre corchetes fue colocado por Galindo. En el prólogo a la Cartilla del ciudadano Galindo reconoce que para elaborar su texto tomó como modelo el libro de Pedro Molina, el cual mencionamos en páginas anteriores. Una de las aclaraciones importantes que hizo Galindo es que el texto de Pedro Molina ya estaba desfasado debido a que fue creado para que se utilizara durante la federación. Destutt de Tracy, Antoine-Louis-Claude Destutt (1754-1836), conde de Tracy, fue un destacado filósofo francés, reconocido por hacer del dominio público el concepto ideología, entendido como ciencia de las ideas.

115

—¿Qué reglas debe seguir la autoridad para emitir la leyes? —En los gobiernos arbitrarios la sola voluntad del Jefe del Estado es la regla de la ley, si bien esa voluntad debe ceñirse al Derecho Natural. En los gobiernos constitucionales, la ley para serlo debe ser conforme á la Constitución, que es la ley de las leyes. —¿Qué es una Constitución? —Es el pacto social escrito que establece la forma del Gobierno y las relaciones entre gobernantes y gobernados. —Según eso, qué debe entenderse por ley en los pueblos regidos constitucionalmente? —La ley es la voluntad soberana que, manifestada en la forma prescrita por la Constitución, manda, prohíbe ó permite. [Código Civil]. —¿Qué condiciones debe llenar una Constitución? —Las principales son dos: 1.a Debe establecer la división de los poderes. 2.a Debe ser esplícita en punto á garantías. —¿Cuáles son los poderes que una Constitución debe dividir? —El Legislativo, el Ejecutivo y el Judicial, pues son esencialmente distintos y su reunión por sí sola constituye el más abominable despotismo.112

Ahora bien, esa Constitución garantiza aquellos derechos de los que ha de gozar el

ciudadano:

—¿Cuáles son los derechos que la Constitución debe garantizar explícitamente? —Todos los derechos naturales del hombre en cuanto su racional ejercicio no perjudique á la sociedad ni á un tercero; tales son, entre otros, la libertad de la palabra, hablada ó escrita, el derecho de reunión, la libertad de conciencia y de culto, la inviolabilidad de la persona en su propiedad, honor y vida, la del hogar doméstico, la de la correspondencia, &, &, &. —¿Por qué deben garantizarse estos derechos? —El hombre es libre por naturaleza y fundamentalmente igual á los demás hombres. Esta libertad y esta igualdad son un gran bien que el hombre desea conservar y de que él mismo no puede despojarse en absoluto. Al reunirse en sociedad, lo ha hecho para procurarse el mayor bien posible; y como no podría ser feliz ni perfeccionarse perdiendo aquellos derechos, se sigue que debe conservarlos mientras su uso no perjudique á otro, lo cual no se verifica sino cuando se abusa.113

Todos esos derechos ofrecen la posibilidad de que el hombre se realice o alcance su

felicidad aquí en el mundo, en tanto asociado con otros en la búsqueda de la felicidad en

común. En otras palabras, la enseñanza de este catecismo político era el inicio del

desplazamiento de la vieja dominación hierocrática que se ejercía a través de las escuelas

estatales. Por supuesto, no podemos dar fe que al momento de enseñar estos contenidos

112 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, pp. 6-7. 113 Ibid., p. 8.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

116

iusnaturalistas, liberales y republicanos los profesores no apelaron a Dios para

fundamentarlos, cosa que no hace Galindo. Pero el objetivo de esta investigación no estriba

en averiguar si, en efecto, los profesores enseñaron estos contenidos tal y como Galindo los

expone. Lo que nos interesa demostrar es que con esa acción el Estado salvadoreño estaba

dando un avance cualitativo, uno más, en el esfuerzo por separar la esfera religiosa de la civil.

En el capítulo cuarto se hará mención detallada de las primeras medidas laicizantes que

impulsó Santiago González.

Ahora bien, así como el catecismo católico registraba cierto tipo de deberes para el

cristiano, así el catecismo cívico de Galindo listaba el conjunto de deberes que debía cumplir

el ciudadano de la Republica.

—¿Cuáles son los deberes del hombre en sociedad? —1.o Respetar los derechos ajenos. 2.o Acatar las leyes y obedecer á las autoridades. 3.o.

Contribuir á los gastos del Estado con sus bienes. 4.o. Defender la Patria con las armas. 5.o

Desempeñar las funciones públicas que se le encomienden. —¿Para qué deben respetarse los derechos ajenos? —Para que se respeten los nuestros. —¿Por qué deben acatarse las leyes y obedecerse las autoridades? —Porque sin leyes ni autoridades, la sociedad no puede existir y los hombres volverían al estado salvaje. —¿Por qué debe contribuirse á los gastos del Estado? —Porque la sociedad, para vivir, necesita de recursos. La contribución, en último análisis viene á ser un cambio como cualquiera otro del comercio. El asociado dá su dinero á la nación para que éste le dé seguridad, justicia, instrucción y cuantos bienes proporciona el estado social. —¿Por qué debe defenderse la Patria con las armas? —Porque nada es más natural que defender nuestros derechos, y por consiguiente, defender la Patria es procurar nuestra propia seguridad, la de nuestras familias y amigos; pagar una deuda de gratitud hacia la nación que nos ha protegido desde la infancia; defender, en fin, nuestras propiedades, el honor de la comunidad, que es nuestro propio honor, la cuna de nuestros hijos, el lecho de nuestras esposas y la tumba de nuestros mayores. —¿Por qué estamos obligados á desempeñar las funciones públicas que se nos encomiendan? —Porque esto es necesario para que se conserve la sociedad. Si se nos encomienda alguna función pública, ó se nos confiere un empleo, es porque se nos juzga aptos para desempeñarlos y es nuestro deber ayudar á mantener el orden y fomentar el progreso en todo lo que podamos. Así, en el desempeño de los cargos públicos, no debemos limitarnos á cumplir, sino que debemos procurar la mejora del ramo encomendado á nuestro cuidado. Tampoco debe servir á la Nación por interés de lucro, sino simplemente por llenar un deber de patriota, y en tal

117

concepto debemos prestarnos de buena voluntad á servir los cargos concejiles y cualesquiera otros no remunerados.114

Lo interesante de todo esto es que el presidente Santiago González ratificó lo que el ex-

presidente Gerardo Barrios había aprobado en noviembre de 1861: la enseñanza de la

doctrina cristiana en las escuelas públicas, sólo que esta vez con el nombre de Religión y

Moral. En dicha materia, según el nuevo reglamento (1873), artículo 24, se enseñaría la

“doctrina cristiana, y los deberes del hombre para con Dios, para consigo mismo y los demás

hombres”.115 Por lo tanto, de ahí en adelante, el niño, futuro ciudadano, aprendería que en el

mundo existen dos tipos de verdad y dos fuentes de poder.

Por un lado: la verdad que viene desde arriba, que sostiene que todo el orbe de lo

existente es por obra y gracia de Dios, que el camino para ser buenas personas y excelentes

ciudadanos está en vivir según los principios, valores y preceptos de la religión católica, lo

cual garantiza no sólo una vida correcta sino, principalmente, la vida eterna; y la verdad que

sostiene que el poder político de los gobiernos emana del pueblo soberano, asociación de

hombres libres quienes respetando sus derechos y asumiendo un conjunto de deberes buscan

la felicidad en esta tierra, lo cual implica el respeto íntegro a las leyes que el pueblo soberano

se da a sí mismo.

Por otro lado: el respeto, la obediencia y el temor a un Dios todopoderoso cuya

voluntad suprema opera “así en la tierra, como en el cielo” y el aprender a rezarle por el

bienestar de la humanidad; y el poder de los hombres que, sabedores de sus deberes y

derechos, están dispuestos a defender sus leyes, su autonomía individual y colectiva y su

suelo o patria. Ambas verdades y ambos poderes se complementan en la escuela pública de

una República Católica.

No obstante, la sola presencia de un texto escolar como la Cartilla del ciudadano era un

preanuncio del interés por forjar no futuros ciudadanos católicos, sino ciudadanos laicos.

Para lograr imponer este ideal debía conquistarse primero el Estado laico y la escuela laica. El

Gobierno de González había empezado a dar pasos decisivos, pero la laicización del Estado

114 Ibid., pp. 9-11. 115 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública…”, p. 82.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

118

salvadoreño sería un largo proceso que continuaría con los gobiernos de Rafael Zaldívar y

Francisco Menéndez. De momento, aun cuando González no renunció a la enseñanza del

credo católico en las escuelas, la introducción de aquella nueva materia, Cartilla del

Ciudadano, implicaba ya un primigenio esfuerzo por ir avanzando en la búsqueda de un

ciudadano laico. Finalmente, es justo reconocer también que con el reglamento de educación

primaria sancionado por Santiago González en 1873, tanto las Juntas de Instrucción Pública

como las Comisiones de Vigilancia cobraron un rostro laico, puesto que las primeras estarían

compuestas sólo por el Gobernador y su Secretario, mientras que las segundas por el Alcalde

de la localidad, un Regidor y el Secretario municipal.116 Según estas nuevas disposiciones

gubernamentales, los curas habían sido desplazados del control y la vigilancia de las escuelas

públicas primarias. Ahora bien, resolvamos una última pregunta: ¿Cómo o con qué método

se educó a los futuros ciudadanos durante este largo periodo (1824-1880)?

3.6. La enseñanza según el método lancasteriano

En Hispanoamérica, el interés por dar instrucción primaria a los pueblos recién

independizados llevó a los gobernantes a buscar los mejores métodos de enseñanza. Pero ese

interés, en la mayoría de países, no tuvo una sólida base de recursos económicos. De ahí que

la escasez de fondos para la instrucción pública, la necesidad de educar a los futuros

ciudadanos y de ilustrar al pueblo en general, y el éxito que el método de enseñanza mutua

había alcanzado en Europa, sobre todo en Inglaterra, fueron factores decisivos para que en

Hispanoamérica se adoptara esa forma de enseñanza. El método gozó de mucha aceptación

debido, principalmente, a tres hechos: era barato, permitía incorporar a las escuelas a un

número elevado de niños y, por lo mismo, lanzaba con rapidez a la sociedad individuos que

por lo menos podían leer, escribir y contar. En palabras de Francisco Sanabria Munévar,

estudioso de dicha forma de enseñanza en la Colombia del siglo XIX, el método

lancasteriano permitía “la formación del mayor número de niños, utilizando la menor

116 Ibid., pp. 94, 96.

119

cantidad de recursos, así como la extensión de los beneficios de la educación para el mayor

número de niños”.117

La versión más difundida de dicho método se conoció como “método lancasteriano”.

Esto debido a que la enseñanza mutua fue popularizada por Joseph Lancaster (1778-1838),

cuáquero inglés, quien se preocupó por dar instrucción a las masas de la Inglaterra industrial

de su tiempo.118 Por esa misma época, Andrew Bell (1753-1832), sacerdote y educador

anglicano, compatriota de Lancaster, había alcanzado también logros notables en Inglaterra

mediante la implementación de dicho método; el cual, según parece, había aprendido durante

su estancia en la India en calidad de misionero.119 Pero, ¿en qué consistía dicho método?

¿Cómo se introdujo a El Salvador? ¿En qué medida fue innovador para la enseñanza en El

Salvador?

El artículo 26 del reglamento de octubre de 1832 estableció lo siguiente: “Cuidarán las

Juntas de Educación Pública de que, por lo menos en las principales poblaciones de sus

respectivos departamentos, se enseñe en las escuelas segun el método lancasteriano…”.120

Once años después, el jueves 11 de mayo de 1843, el periódico El Amigo del Pueblo relataba

que las escuelas primarias se encontraban en buenas condiciones y que los preceptores

poseían excelentes cualidades para el ejercicio de la profesión. Pero la nota no proporcionaba

más datos al respecto. No obstante, la información proporcionada sobre la “escuela privada”

fundada por el señor Antonio José Coelho pone en evidencia que al menos en ciertos

círculos privados se ponía en práctica el método lancasteriano:

Su escuela privada, sostenida por su infatigable celo y actividad y por algunos padres de familia, se compone de un número considerable de niños pertenecientes a las principales familias del Estado, y de pobrecitos que enseña gratis. Ella es un modelo de orden, de limpieza y de buenas maneras. La enseñanza no está circunscripta solamente a rudimentos jenerales, sino que al

117 Francisco Sanabria Munévar, “Enseñando mutuamente: una aproximación al método lancasteriano y su apropiación en Colombia”, Revista Historia de la Educación Colombiana, 13, 2010, p. 64. 118 James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III…, pp. 373-386. 119 Gregorio Weinberg, Sarmiento, Bello, Mariátegui y otros ensayos, Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, 1999, pp. 79-92. 120 “Decreto del Gobierno de 8 de Octubre de 1832...”, en Isidro Menéndez, Recopilación…, p. 7.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

120

mismo tiempo que aprende los niños a escribir con una perfeccion inimitable, por el método lancasteriano, se les dan lecciones de aritmética, de geografía, de idiomas, español, frances, ingles y portugués, y se les explican los mapas y cartas jeográficas de las principales naciones del globo.121

La escasa información sobre el estado de las escuelas públicas y el entusiasmo por la

“escuela privada” hace poco creíble la afirmación del periódico de que las cosas marchaban

muy bien en las escuelas estatales. Además, señala que a la escuela dirigida por el señor

Coelho “asiste un número considerable de niños pertenecientes a las principales familias del

Estado”. Esto no sólo podría estar indicando que la educación pública era de baja calidad y

que, debido a esa situación, los hijos de las familias pudientes eran enviados a aquella escuela

privada; además, demuestra que desde la primera mitad del siglo XIX, las familias más

adineradas del Salvador apoyaron y/o financiaron la creación de instituciones privadas para la

educación de sus hijos. Por otro lado, también es importante destacar que, según El Amigo del

Pueblo, además de todo lo señalado, el profesor Coelho “enseña a sus discípulos la moral pura

que debe tener todo hombre de bien y honrado, y los principios relijiosos que deben formar

su corazón…”.122 Dieciocho años más tarde, el 5 de noviembre de 1861, el método

lancasteriano fue ratificado por el reglamento de escuelas de primeras letras aprobado por

Gerardo Barrios. Dicha normativa ordenó a los preceptores “enseñar según el sistema de

enseñanza mútua”.123 Ahora bien: ¿En qué consistía aquel método de enseñanza? ¿Cómo

operaba en las escuelas?

El método consistía en que el profesor nombraba auxiliares o monitores en cada una de

las materias que enseñaba. Esos monitores eran elegidos de entre los niños más aventajados.

El profesor asignaba a cada uno de ellos un grupo de sus mismos compañeros para que

profundizaran, explicaran o aclararan aquello que el profesor no podía hacer por la magnitud

de los grupos. Una materia (Lectura, Escritura, Aritmética, Doctrina Cristiana, etc.) podía

dividirse en varias “clases” o “niveles”, según fuese el progreso logrado por los niños. Por

121 “Instrucción Pública”, El Amigo del Pueblo, 3, Jueves 11 de mayo de 1843, p. 16. 122 Ibid., p. 17 123 “Reglamento de escuelas de primeras letras”, Gaceta Oficial, 7, 6 de Noviembre de 1861, p. 2.

121

ejemplo, en Lectura el niño bien podía comenzar con el pronunciado de letras, luego pasar a

deletrear sílabas, después palabras, enseguida frases, hasta conseguir la lectura normal. Por

otro lado, se trató de un método riguroso que se fundamentó en una férrea disciplina, la

vigilancia constante ejercida por profesores y monitores y la memorización de los contenidos

por parte de los escolares.124

Recordemos, de nuevo, el informe de labores de la profesora Petrona Espinoza (el cual

analizamos en el apartado “3.1. La enseñanza de Moral. ¿Una moral católica?”), publicado el

3 de mayo de 1850. En una nota aclaratoria colocada al pie del cuadro que adjuntó a su

informe, la profesora Espinoza decía que por clase “7.a en la aritmética se entiende

multiplicar enteros”.125 Es decir: aquellas niñas inscritas en la materia de Aritmética y que han

llegado a la “clase” o “nivel” número siete, han aprendido a multiplicar enteros. En otras

palabras, a la clase séptima —en la que las alumnas ya multiplican enteros— la preceden seis

clases o niveles en los que las niñas debían mostrar dominio de otras operaciones

matemáticas. ¿Cuáles operaciones? El cuadro que adjuntó la profesora Espinoza no da esa

información.

Por otro lado, recordemos también que el 17 de marzo de 1861 el gobernador del

Departamento de Cuscatlán, Adán Mora, presentó un informe relativo a la “Escuela de San

Pedro” de aquel departamento. En el documento señalaba que los alumnos ubicados entre la

“clase cuarta” y “clase octava” de Moral, sabían recitar de memoria los contenidos de dicha

asignatura.126 Mientras que en la “clase tercera” estaban aquellos niños que habiendo

124 Más sobre el método lancasteriano en América Latina: Miryam Báez Osorio, “Las escuelas normales colombianas y la formación de maestros en el siglo XIX”, EccoS – Revista Científica, 2, Julio-Diciembre 2005, pp. 427-450; Olga Lucía Zuluaga, “Entre Lancaster y Pestalozzi: los manuales para la formación de maestros en Colombia, 1822-1868”, Revista Educación y Pedagogía¸29-30, Enero-Septiembre 2001, pp. 41-49; Ma. Isabel Vega Muytoy, “La cartilla lancasteriana”, Tiempo de educar, 002, Julio-Diciembre, 1999, pp. 157-179; Lucía Lionetti, “Las escuela de primeras letras en el escenario social de la campaña bonaerense (1850-1875)”, Naveg@mérica. Revista electrónica de la Asociación Española de Americanistas, 4, 2010, pp. 1-21. Disponible en: http://revistas.um.es/navegamerica/article/view/99851/95381 125 Petrona Espinoza, “Estado que manifiesta los adelantos que tienen hasta la fecha las niñas que son a mi cargo”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 61, Mayo 3 de 1850, p. 4. 126 Adán Mora, “Instrucción primaria del Departamento de Cuscatlan. Escuela de San Pedro”, Gaceta Oficial, 54, (s/f) Abril de 1861, pp. 2-3.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

122

aprendido a leer, no recitaban de memoria aún los contenidos. En la medida en que el niño

aumentaba su aprendizaje, ascendía a una clase superior.

A partir del nuevo reglamento (1873) sancionado por el presidente Santiago González,

el método lancasteriano dejaría de ser el privilegiado por las autoridades en materia de

instrucción pública. En la octava obligación de la Dirección Nacional de Instrucción Primaria

decretó lo siguiente: “Procurar introducir en las escuelas, con aprobación del Gobierno, los

mejores métodos y sistemas de enseñanza, publicando y haciendo circular por medio de la

prensa oficial, previa la aprobación de la Secretaría de Estado de Instrucción Pública,

manuales sencillos que den las instrucciones necesarias”.127

Desde entonces, hubo esfuerzos puntuales por implementar nuevas formas de

enseñanza. Por ejemplo, el Diario Oficial del 27 de abril de 1875 insertaba en sus páginas un

texto titulado “ENSEÑANZA POR EL ASPECTO”. Según el autor (desconocido) del

texto, el objetivo consistía en proporcionar una idea de cómo funcionaba el “método

prusiano” en la educación de primeras letras. Por lo que el texto expone, podemos inferir que

las autoridades salvadoreñas ya estaban pensando en introducir el método pestalozziano de

enseñanza en las escuelas públicas del país. Pero: ¿qué era lo que se exponía en aquel escrito?

La idea fundamental del documento era que el alumno debía aprender, principalmente, a

través de la observación, descripción y análisis de objetos.128 El método pedagógico de

Pestalozzi se fundamentaba precisamente en el aprendizaje a través de la observación, el

análisis y la experimentación por parte de los alumnos. En este sentido, un ejemplo de mayor

envergadura sería la creación, en 1874, de la Escuela Normal de Institutrices.129 Esta clase de

escuelas, pionera en la enseñanza según el método pestalozziano, tuvo como objetivo

principal la formación de maestras que la República necesitaba. No obstante, será hasta en el

período presidencial de Francisco Menéndez que se lanzará una reforma educativa de alcance

nacional, la cual intentará, entre otras cosas, oficializar el método de Pestalozzi en todas las

escuelas del país.

127 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública…”, p. 80. 128 “ENSEÑANZA POR EL ASPECTO”, Diario Oficial, 86, 27 de Abril de 1875, pp. 2-4. 129 “Escuela Normal de Institutrices”, Diario Oficial, 250, 6 de Noviembre de 1875, p. 1.

123

Por último, es importante advertir que la implementación del método lancasteriano

durante la primera mitad del siglo XIX fue un elemento clave para la modernidad político-

cultural de Hispanoamérica. Ciertamente, hubo serias dificultades económicas para

establecer, desde un inicio, exitosos sistemas de instrucción pública. El Salvador y México

son un ejemplo de ello. Pero aun con ese tipo de dificultades, la ilustración del pueblo, en

general, y la formación del ciudadano, en particular, fueron objetivos de gran estima para los

forjadores de las nacientes Repúblicas Católicas. De ahí que el sistema lancasteriano de

enseñanza pasó a formar parte de esos esfuerzos modernizantes que se llevaban a cabo en

Hispanoamérica. El Salvador no fue la excepción. Paradójicamente, ese método considerado

moderno sirvió para enseñar unos contenidos de ascendencia colonial: la doctrina cristiana

católica. En otras palabras, el ciudadano católico se formó con el método lancasteriano. En el

último tercio del siglo XIX, la lucha por la escuela laica se complementó con la necesidad de

buscar nuevos métodos de enseñanza. Fue allí cuando cobraron bastante protagonismo

autores como Fröbel y Pestalozzi. El Salvador, de nuevo, no fue la excepción al respecto. El

interés por la escuela laica iba parejo con la búsqueda de nuevas formas de enseñanza. En el

siguiente capítulo estudiaremos la reforma educativa que se dio entre los años 1883 y 1890.

4. Conclusiones

En el largo período que va de 1824 a 1880, las autoridades estatales salvadoreñas

fueron permisivas, apoyaron y, a partir de 1861, oficializaron la enseñanza de la materia

Doctrina Cristiana en las escuelas públicas. El texto “oficial” fue el Catecismo del Padre

Ripalda. En ese libro, los niños, futuros ciudadanos del Estado o de la República (a partir de

1859), aprendían de memoria las oraciones de todo creyente católico. En términos generales,

toda su educación moral estaba fundamentada en los principios, valores y preceptos de la

religión católica. Esto no significó, evidentemente, una oposición al progreso del país o, peor

aún, a la ilustración de la gente. Al contrario, se buscó una ilustración, pero de tipo católica.

De manera que desde esta perspectiva de estudio, el espíritu católico de los diputados

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

124

gaditanos seguía estando presente en la sociedad salvadoreña de los primeros dos tercios del

siglo XIX.

En ese imaginario social católico se dio lo que hemos llamado la educación de futuros

ciudadanos católicos. En un sentido muy genérico y superficial, se llegaba a ser ciudadano

católico sobre una base jurídica, puesto que el Estado era católico, entonces sus ciudadanos

también lo serían. En segundo lugar, la identidad religiosa del individuo se forjaba con el

hecho de que la educación católica que recibía debía orientarlo para toda su vida, es decir,

durante toda su vida debía conducirse según los principios, valores y preceptos enseñados

por la Iglesia Católica. En tercer lugar, como futuro ciudadano el niño debía aprender

también que en la religión católica estaba la fuente de los principios, valores y mandatos que

debían cumplirse. En el anexo II, cuadro 3, pueden verse las diferentes definiciones de

ciudadano salvadoreño que dieron las Constituciones del siglo XIX.

Como Iglesia, el clero salvadoreño sabía que la esfera de la vida espiritual siempre

estaría por sobre cualquier otra esfera terrenal. En esencia, la Iglesia Católica educaba para

salvar almas. Con la entrada en escena de la materia Cartilla del Ciudadano, comienza a darse

un leve proceso de secularización, puesto que dicho documento enseñaba, por ejemplo, que

el gobierno es creado para la felicidad común de los asociados y que era deber de todo buen

gobierno garantizar, ante todo, los derechos del individuo. Estos contenidos no eran nada

novedosos, pero llevarlos a las escuelas públicas y enseñarlos junto con el catecismo de

Ripalda era un buen comienzo para un Estado que a la altura de esos tiempos empezaba a

demandar un nuevo tipo de ciudadano, el ciudadano laico. Pero cómo se da el proceso para

llegar a este tipo de formulación es algo que estudiaremos en los capítulos tercero y cuarto. A

continuación, pues, estudiaremos en qué consistió la reforma educativa impulsada durante el

segundo mandato presidencial de Rafael Zaldívar y ejecutada durante la presidencia de

Francisco Menéndez. Mientras que en el capítulo último, el cuarto, estudiaremos la apuesta

educativa por formar en las escuelas públicas al futuro ciudadano laico.

125

Anexo II

Cuadro 2: Las primeras Repúblicas Católicas en Hispanoamérica

Año y Nación Artículo

Venezuela

Constitución Federal de 1811

Artículo 1.- La Religión, Católica, Apostólica, Romana, es también la del Estado y la única y exclusiva de los habitantes de Venezuela. Su protección, conservación, pureza e inviolabilidad será uno de los primeros deberes de la Representación nacional, que no permitirá jamás en todo el territorio de la Confederación, ningún otro culto público, ni privado, ni doctrina contraria a la de Jesucristo.

Argentina

Constitución de las Provincias Unidas en Sudamérica, 1819

Artículo I.- La Religión Católica Apostólica Romana es la religión del Estado. El Gobierno le debe la más eficaz y poderosa protección y los habitantes del territorio todo respeto, cualquiera que sean sus opiniones privadas.

Colombia

Constitución de 1821

“… lo que vuestros representantes han tenido siempre a la vista, y lo que ha sido el objeto de sus más serias meditaciones, es que las mismas leyes fuesen enteramente conformes con las máximas y los dogmas de la Religión Católica Apostólica y Romana, que todos profesamos y nos gloriamos de profesar: ella ha sido la religión de nuestros padres, y es y será la Religión del Estado…”.

Chile

Constitución de 1822

Artículo 10.- La religión del Estado es la Católica, Apostólica, Romana, con exclusión de cualquiera otra. Su protección, conservación, pureza e inviolabilidad es uno de los primeros deberes de los jefes del Estado, como el de los habitantes del territorio su mayor respeto y veneración, cualquiera que sean sus opiniones privadas.

Perú

Constitución de 1823

Artículo 8.- La religión de la República es la católica, apostólica, romana, con exclusión del ejercicio de cualquier otra. Artículo 9.- Es un deber de la nación protegerla constantemente por todos los medios conformes al espíritu del Evangelio, y de cualquiera habitante del Estado respetarla inviolablemente.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

126

Centroamérica

Constitución de las Provincias Unidas del Centro de América

de 1824

Artículo 11.- Su religión es la Católica, Apostólica, Romana, con exclusión del ejercicio público de cualquier otra.

México

Constitución de 1824

Artículo 3.- La religión de la nación mexicana es y será perpetuamente la C. A. R. La nación la protege por leyes sabias y justas, y prohíbe el ejercicio de cualquiera otra.

Bolivia

Constitución de 1826

Artículo 6.- La Religión Católica, Apostólica, Romana, es de la República, con exclusión de todo otro culto público. El Gobierno la protegerá y hará respetar, reconociendo el principio de que no hay poder humano sobre las conciencias.

Uruguay

Constitución de 1830

Artículo 5.- La religión del Estado es la Católica Apostólica Romana.

Ecuador

Constitución de 1830

Artículo 8.- La Religión Católica, Apostólica, Romana es la Religión del Estado. Es un deber del Gobierno en ejercicio del patronato protegerla con exclusión de cualquiera otra.

Fuente: Elaboración propia a partir de: Constituciones Hispanoamericanas. Disponible en: http://bib.cervantesvirtual.com/portal/Constituciones/constituciones.shtml

127

Cuadro 3: El ciudadano salvadoreño según las Constituciones del siglo XIX

Año Son ciudadanos

Constitución de 1824

Artículo 8.- Todos los salvadoreños son hombres libres, y son igualmente ciudadanos en éste y los otros Estados de la Federación, con la edad y condiciones que establezca la constitución general de la República.

Constitución de las Provincias Unidas del Centro de América de 1824: Artículo 14.- Son ciudadanos todos los habitantes de la República naturales del país, o naturalizados en él, que fueren casados o mayores de dieciocho años, siempre que ejerzan alguna profesión útil, o tengan medios conocidos de subsistencia.

Constitución de 1841

Artículo 5.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años que sean padres de familia, o cabezas de casa, o que sepan leer y escribir, o que tengan la propiedad que designa la ley.

Constitución de 1864

Artículo 7.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años y de buena conducta, que tengan además alguna de las cualidades o condiciones siguientes: 1. Ser padre de familia o cabeza de casa; 2. Saber leer y escribir; o 3. Tener la propiedad que designe la ley. 4. También son ciudadanos los mayores de dieciocho años que obtengan grado literario o sean casados.

Constitución de 1871

Artículo 9.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años y de buena conducta, que tengan además alguna de las cualidades siguientes: 1. Ser padre de familia o cabeza de casa; 2. Saber leer y escribir, o tener un modo de vida independiente. 3. También son ciudadanos los mayores de dieciocho años, que obtengan grado literario.

Constitución de 1872

Artículo 9.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años y de buena conducta, que tengan además alguna de las cualidades siguientes: 1. Ser padre de familia o cabeza de casa; 2. Saber leer y escribir; o tener un modo de vivir independiente. 3. También son ciudadanos los mayores de dieciocho años que obtengan grado literario.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

128

Constitución de 1880 Artículo 7.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años que sepan leer y escribir o tengan un modo de vivir independientemente y los individuos de la misma edad que se hallen alistados en las Milicias o en el Ejército de la República. También son ciudadanos los mayores de dieciocho años que hayan obtenido algún título literario y los casados aunque no hayan llegado a esa edad.

Constitución de 1883

Artículo 43.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de veintiún años, los casados, y los que hayan obtenido algún título literario, aunque no hubieren llegado a esta edad.

Constitución frustrada de

1885

Artículo 47.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de dieciocho años, los casados y los que hayan obtenido algún título literario, aunque no hubiesen llegado a esta edad.

Constitución de 1886

Artículo 51.- Son ciudadanos todos los salvadoreños mayores de dieciocho años, los casados y los que hayan obtenido algún título literario, aunque no hubiesen llegado a esta edad.

Fuente:

Elaboración propia a partir de: Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones federales de Centro América y las constituciones políticas de El Salvador, Tipografía La Unión, San Salvador, 1945.

129

Cuadro 4: Años, departamentos y número de niños que aprenden Doctrina Cristiana

El presente cuadro no pretende ser exhaustivo. Lo que se quiere demostrar es que, en efecto, la materia Doctrina Cristiana se enseñaba en muchas escuelas públicas del país. Para su elaboración he seguido dos criterios: (1) los informes fueron publicados en el órgano oficial de turno; (2) los informes dicen literalmente que en dichas escuelas se enseñaban los contenidos de Doctrina Cristiana.

Año Departamento Niños que aprenden Doctrina Cristiana

1848 Cuscatlán 1,163 (aprox.)

San Miguel 2,214

San Vicente 948

1849 San Salvador 1,281

1850 Sonsonate 946

1860 Santa Ana 717

1861 Sonsonate 556

1874 Ahuachapán 500

Chalatenango 2,520

Cuscatlán 685

Cabañas 988

1875 Sonsonate 1,099

La-Unión 50

Fuente: Elaboración propia a partir de: “Instrucción Pública. Departamento de Cuscatlan. Estado jeneral de escuelas”, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 94, Enero 12 de 1849, p. 377; “Instrucción Pública en el Departamento de San Miguel, Gaceta del Gobierno Supremo del Estado del Salvador, 100, Febrero de 1849, p. 400; “Estado del Salvador. Estado general de escuelas primarias. Departamento de S. Vicente”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 2, Marzo de 1849, p. 4; “Estado demostrativo de las escuelas establecidas en el Departamento de San Salvador, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 16, Junio 15 de 1849, p. 4; “Estado general que demuestra el número de escuelas que hai en el departamento de Sonsonate, con espresion de pueblos, preceptores y total de niños”, Gaceta del Salvador en la República de Centro-América, 86, Octubre 25 de 1850, p. 4; “Estado general de los establecimientos de instrucción pública en el Departamento de Santa Ana”, Gaceta Oficial, 46, 9 de Marzo de 1861, p. 3.; “Escuelas primarias del Departamento de Sonsonate”, Gaceta Oficial, 8, 9 de Noviembre de 1861, p. 3; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos del Departamento de Ahuachapan, correspondiente al segundo semestre de 1874”, Diario Oficial, 72, 10 de Abril de 1875, p. 5; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos del Departamento de Chalatenango, correspondiente al 2.o

semestre del año de 1874”, Diario Oficial, 85, 25 de Abril de 1875, p. 3; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos del Departamento de Cuscatlan, correspondiente al 2.o semestre del año de 1874, costeadas por el Tesoro Público”, Diario Oficial, 89, 30 de Abril de 1875, p. 1; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos del Departamento de Cabañas, correspondiente al 2.o semestre de año de 1874”, Diario Oficial, 110, 26 de mayo de 1875, p. 3; “Cuadro estadístico del número de escuelas primarias de ambos sexos que hay en el Departamento de Sonsonate, correspondiente al primer trimestre del año de 1875”, Diario Oficial, 125, 12 de junio de 1875, p. 1; “Cuadro estadístico de las escuelas de ambos sexos de los pueblos del Departamento en la visita practicada por el que suscribe en los meses de Febrero y Marzo del corriente año”, Diario Oficial, 127, 15 de Junio de 1875, p. 6.

Capítulo II El «ciudadano católico» en El Salvador: 1824-1880

130

Cuadro 5: Años, departamentos y materias que se enseñan

Año Departamento Materias que se enseñan

1848

Cuscatlán

Escritura y Lectura.

Los alumnos “de las principales escuelas aprenden” también: Aritmética, Ortografía, Moral

y Doctrina Cristiana

San Miguel

Lectura, Escritura, Ortografía, Aritmética,

Gramática Castellana, Moral y Doctrina Cristiana.

San Vicente

Lectura, Escritura, Aritmética, Gramática,

Geografía y Moral Cristiana.

1849

San Salvador

Lectura, Escritura, Aritmética, Moral y Urbanidad,

Gramática y Doctrina Cristiana

1850

Sonsonate

Lectura, Escritura, Aritmética, Moral, Ortografía, Gramática Castellana, Constitución y Doctrina

Cristiana.

1860

Santa Ana

Lectura, Escritura, Gramática Castellana, Aritmética, Moral y Doctrina Cristiana.

1861

Sonsonate

Lectura, Escritura, Ortografía, Moral, Aritmética,

Gramática Castellana y Doctrina Cristiana. Para las niñas, también: Bordado y Costura.

1874

Ahuachapán

Lectura, Escritura, Religión, Moral, Cartilla del Ciudadano (exclusiva para niños), Aritmética,

Gramática Castellana y Geografía. Para las niñas, también: Costura y Bordado.

Chalatenango

Lectura, Aritmética Elemental, Elementos de Gramática Castellana, Cartilla del Ciudadano, Nociones Elementales de Geografía, Religión,

Moral y Escritura.

131

Cuscatlán

Lectura, Escritura, Aritmética Elemental,

Elementos de Gramática Castellana, Nociones Elementales de Geografía, Religión y Moral, y La

Cartilla del Ciudadano.

Cabañas

Lectura, Escritura, Moral, Doctrina Cristiana, Aritmética, Gramática Española, Geografía,

Ortografía y Cartilla del Ciudadano.

1875

Sonsonate

Lectura, Escritura, Aritmética Elemental,

Elementos de Gramática Castellana, Nociones Elementales de Geografía, Religión y Moral, y

La Cartilla del Ciudadano.

La-Unión

Lectura, Escritura, Aritmética, Gramática Castellana, Geografía, Moral, Cartilla del

Ciudadano y Doctrina Cristiana.

Fuente: Elaboración propia a partir de las fuentes citadas en el cuadro 4. ACLARACIÓN: A excepción de Lectura, Escritura, Aritmética, Moral y Doctrina Cristiana o Religión, que se enseñaban en casi todas las escuelas de los departamentos, el resto de materias nunca se enseñó en todas ellas. Hemos decidido recogerlas en su totalidad, según los informes citados, para que el lector se haga una idea general de las diversas materias que se enseñaban en sólo algunas escuelas de los departamentos.

Capítulo III

La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

… el Gobierno tiene pensado hacer

una reforma amplia y eficaz, encaminada á remover obstáculos y á extirpar vicios que han impedido que la enseñanza

llegue en nuestro país, á la altura que reclama el siglo.1

En realidad, bien podríamos afirmar que la reforma educativa zaldivariana-menendista

arrancó el 15 de julio de 1880, fecha en la que el Sub-Secretario de Instrucción Pública,

Antonio J. Castro, ordenó a los gobernadores departamentales que prohibieran la enseñanza

del Catecismo del Padre Ripalda en sus respectivas jurisdicciones. Dicha misiva respondía al

derecho a la libertad de culto, el cual había sido afirmado por la Constitución decretada en

febrero de ese mismo año. No obstante, ese hecho en particular, con todo y su importancia,

entronca de manera perfecta con el contenido del siguiente capítulo, ya que allí tendremos

que dar cuenta de lo que significó para los reformadores el nuevo ideal del ciudadano laico.

Mientras que el análisis preciso de las primeras expresiones reformistas del sistema de

educación pública primaria nos sitúa, inexorablemente, en el año de 1883. Un proceso de

reforma educativa que formalmente se cerraría en 1889, año en el que el Poder Ejecutivo

aprobó un nuevo reglamento de educación pública primaria.

Por lo tanto, al estar orientado este capítulo al análisis de la reforma educativa, más

bien nos situaremos en el mes de febrero de 1883, cuando la Cámara de Senadores emitió un

decreto mediante el cual ordenaba al Poder Ejecutivo la apertura de un concurso de obras de

1 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, Imprenta Nacional del Dr. F. Sangrini, San Salvador, 1884, p. 3.

133

pedagogía, con la finalidad de refundar los principios, métodos y contenidos de la educación

pública primaria en el país. Luego, haremos un breve análisis sobre otras expresiones de

reformismo que corrieron por cuenta de los ministros de instrucción pública, Salvador

Gallegos y Domingo López. Y cerraremos el primer bloque de contenidos con el estudio de

la propuesta de reforma presentada por Rafael Reyes. El segundo bloque de contenidos se

dividirá en dos partes. En la primera, estudiaremos las condiciones en las que encontró la

educación primaria el presidente Francisco Menéndez, así como el decreto que oficialmente

lazó la reforma a fines de 1886. En la segunda, analizaremos cuáles fueron los aportes

principales de la reforma. Sin embargo, nuestro abordaje no pretende ser exhaustivo.

Básicamente, nos detendremos en siete logros educativos que considero son de primaria

importancia para comprender por qué hablamos de una reforma educativa. En el tercer

bloque haré unas reflexiones que nos permitirán comprender mejor lo que significó para la

época la matrícula de niños y niñas, la asistencia a las escuelas y el financiamiento estatal de la

educación primaria. Por último, trazaremos unas conclusiones generales. Pasemos a dar

cuenta, entonces, de lo que fue aquella reforma educativa.

1. La búsqueda de una nueva educación pública primaria

Durante la primera mitad de la década de 1880, hubo claras muestras, de parte del

Gobierno de Rafael Zaldívar, por mejorar el sistema de educación pública primaria. En su

conjunto, el interés por transformar la educación de niños y niñas involucró tanto al Poder

Ejecutivo como al Legislativo. El presente apartado quiere dar cuenta de los principales

hechos que anticiparon la reforma educativa que, finalmente, se ejecutaría durante la

Presidencia de Francisco Menéndez. En tal sentido, en primer lugar, analizaré la convocatoria

a un concurso de obras de pedagogía, la cual pretendía iniciar el camino de la refundación de

la educación primaria. En segundo lugar, abordaré la declaración expresa, por parte del

Ministro Domingo López, sobre la necesidad de reformar la educación primaria. Por último,

haré un breve análisis de la propuesta de reforma que hiciera el intelectual Rafael Reyes.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

134

1.1. Un concurso de obras de pedagogía

El primer hecho relevante fue protagonizado por la Cámara de Senadores. En

coherencia con la Constitución decretada en febrero de 1880, la cual establecía en el artículo

66 que era obligación del Poder Legislativo “procurar el desarrollo de la instrucción pública,

en todos los ramos del saber humano, decretando estatutos y métodos adecuados”,2 en

febrero de 1883 el presidente de la Cámara, Teodoro Moreno, sometió a discusión de la

misma un proyecto relativo a la instrucción pública. Así registró el Diario Oficial aquél hecho:

Púsose á discusión… El dictamen de la comisión de Instrucción Pública, en un proyecto del señor Senador [Teodoro] Moreno, sobre que se convoque un concurso de pedagogos á fin de que escriban una obra relativa á los principios, métodos, materias y programas más adecuados para la enseñanza primaria de la República; habiéndose aprobado la parte resolutiva que dice: “La comisión opina: que le deis vuestra aprobación”.3

Como fruto de aquélla moción, la Cámara emitió un decreto mediante el cual ordenaba

al Poder Ejecutivo la inmediata apertura de un concurso de obras de pedagogía. Habiendo

asumido el principio de que “la educación primaria es la base verdadera en que se debe

fundar el progreso de un país”, los senadores autorizaban al Ejecutivo para que reorganizara

la educación pública primaria de acuerdo a lo que estableciera la obra que resultase ganadora.

La premiación debía realizarse en septiembre de aquél mismo año, de acuerdo a los montos

establecidos para los tres primeros lugares: el premio para el primer lugar consistiría en 1,500

pesos; 1,000 pesos para el segundo lugar y 500 para el tercer lugar.4 En agosto se nombró al

Jurado calificador.5 Sin embargo, el Gobierno prorrogó la fecha de la premiación. Es muy

2 Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones..., p. 188. El Estado salvadoreño, según la misma Constitución (Art. 3), contaba con tres poderes: Ejecutivo, Judicial y Legislativo. Éste último era ejercido por dos Cámaras: una de Diputados y otra de Senadores. 3 “Vigésima novena sesión de la Cámara de Senadores, celebrada el día nueve de Febrero de mil ochocientos ochenta y tres”, Diario Oficial, 40, Viernes 16 de Febrero de 1883, p. 158. 4 “Ministerio de Instrucción pública”, Diario Oficial, 55, Martes 6 de Marzo de 1883, p. 233. 5 “Debiendo estar organizado el 1°. de Setiembre próximo el jurado calificador de las obras que sobre pedagogía se presenten al certamen decretado por el Congreso Nacional… el Poder Ejecutivo, en cumplimiento del inciso segundo, artículo 2°. del citado Decreto, Acuerda: 1°. Nombrar para que desempeñen

135

probable que se pospusiera debido a la crisis financiera que en ese momento ya sufría el

Gobierno de Zaldívar. Según Antonio Acosta, en 1883 los ingresos fiscales del Estado se

redujeron considerablemente debido al hundimiento de las rentas aduaneras, como resultado

de la caída de las importaciones nacionales.6 La premiación tuvo lugar hasta el 23 de mayo de

1886, bajo el Gobierno del General Francisco Menéndez.

El primer lugar lo ganó Elementos de pedagogía, obra escrita por Francisco Esteban

Galindo; el segundo lugar fue para De la organización de la instrucción primaria en El Salvador, de

David J. Guzmán. A pesar de que el decreto ordenaba premiar primer, segundo y tercer

lugar, éste último fue declarado desierto por el nuevo Jurado.7

Una vez hecho público el veredicto, el Gobierno no sólo ordenó el pago en concepto

de premio a los autores ganadores, sino que aprobó la publicación de las obras.8 Libros que

terminarían convirtiéndose en textos escolares para uso de los profesores.9 ¿Qué significado

cobraría todo esto? ¿A qué le apostaban o qué fines perseguían la Cámara de Senadores y

aquellos dos Gobiernos, Zaldívar y Menéndez, con la realización de aquel concurso?

Aclaremos dos aspectos.

En primer lugar, ambos poderes (Legislativo y Ejecutivo) admitían la necesidad de

reformar los principios, métodos y contenidos de enseñanza en las escuelas públicas del país.

Reforma que debía tener como modelos aquellos sistemas educativos que hubiesen

las funciones de jurados á los señores Dr. don Manuel Delgado, como Presidente, don José María Cáceres, Dr. don Manuel Herrera y don Hildebrando Martí como Vocales, y al Dr. don Manuel Bertis como Secretario”. Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 139. 6 Antonio Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”, en Pilar García Jordán (Ed.), Estado, región y poder local en América Latina, Siglos XIX-XX…, pp. 55-63. 7 “Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 123, Martes 1 de Junio de 1886, pp. 589-590. Las obras “perdedoras” fueron las siguientes: La Instrucción pública primaria del Salvador; Instrucción Pedagógica Centro-Americana; Sistema general de Pedagogía y Un nuevo sistema de Pedagogía. El Jurado no proporcionó los nombres de los autores de estas obras. Existen fundadas sospechas para creer que el autor de Instrucción Pedagógica Centro-Americana es Agustín Gómez Carrillo, libro publicado en San Salvador en 1883. A diferencia de ésta y las obras ganadoras, se desconoce el paradero de las otras. El nuevo Jurado calificador quedó integrado por las siguientes personas: Presidente: Ricardo Moreira; Vocales: Andrés Van Severen, José María Cáceres y Francisco Castañeda; Secretario: Rafael Reyes. Diario Oficial, 227, Sábado 3 de Octubre de 1885, p. 305. 8 “Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 122, Lunes 31 de Mayo de 1886, p. 585. 9 Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia, Imprenta Nacional, San Salvador, 1889, p. 191.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

136

demostrado progresos significativos en otros países. Según el dictamen del Jurado premiador,

“una de las primeras cosas que reclama nuestra patria es introducir los métodos y sistemas

puestos en práctica en los países más avanzados en materia de educación”.10 De esto se colige

que el Jurado aspiraba a que se implantara en las escuelas de la República el método

pedagógico fundado por Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e innovado por Friedrich

Fröbel (1782-1852). Dicho método había tenido éxito en lugares como Prusia, Holanda,

Gran Bretaña y los Estados Unidos.11 En Hispanoamérica tuvo influencia durante la segunda

mitad del siglo XIX en países como Argentina,12 Uruguay,13 Chile,14 Colombia,15 Costa

Rica,16 Nicaragua17 y México.18 De las obras ganadoras, era la de Galindo la que mejor

compendiaba los fundamentos de aquel método pedagógico. En definitiva, los miembros del

Jurado vieron en las obras de Galindo y Guzmán dos importantes esfuerzos intelectuales a

partir de los cuales debía reorganizarse la educación primaria del país.

10 “Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 123, Martes 1 de Junio de 1886, p. 590. 11 James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III…, pp. 424-425; Samuel Eliot Morison, Henry Steele Commager, William E. Leuchtenburg, Breve historia de los Estados Unidos, p. 536. 12 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública… 13 Marta Demarchi, Hugo Rodríguez, “José Pedro Varela, 1845-1879”, Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, 3-4, 1994, pp. 719-734. 14 María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile… 15 Olga Lucía Zuluaga G., “Entre Lancaster y Pestalozzi…”; Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo...; Luis Alarcón Meneses, Jorge Conde Calderón, Adriana Santos Delgado, “La cuestión de los métodos pedagógicos en el estado soberano del Magdalena: un discurso modernizador”, en VIII Anuario de Historia Regional y de las Fronteras, Escuela de Historia-Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, 2002, pp. 123-244. 16 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”; Astrid Fischel Volio, “La educación costarricense: entre el liberalismo y el intervencionismo”, en Jorge Mario Salazar Mora (Ed.), Historia de la educación costarricense, Universidad Estatal a Distancia, Universidad de Costa Rica, San José, 2003, pp. 73-115. 17 Isolda Rodríguez Rosales, La educación durante el liberalismo, Nicaragua: 1893-1909, Hispamer, Managua, 1998. 18 María de los Ángeles Rodríguez Álvarez, Sara Griselda Martínez Covarrubias, “En el umbral de la pedagogía mexicana. José Manuel Guillé 1845-1886”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 26, Julio-Septiembre 2005, pp. 931-950.

137

En segundo lugar, ambos libros fueron destinados como textos escolares para uso

docente. Con esta decisión, el Gobierno de Menéndez daba fiel cumplimiento al interés de la

Cámara de Senadores: promover nuevos métodos y contenidos de enseñanza. Además,

promovía un nuevo ideal de maestro. Ambas obras contenían importante elementos teóricos

para capacitar a los docentes en los principios del pestalozzismo y el fröbelismo. Pero más

importante aún: al ser dichos textos renovadores en lo educativo-pedagógico, como

consecuencia también serían renovadores en el cultivo de la mentalidad y las prácticas de los

futuros ciudadanos. Con esas nuevas publicaciones, el Gobierno salvadoreño no sólo le

apostaba a la formación de un nuevo tipo de maestro, sino que, a la vez, y a largo plazo, le

estaba apostando a la formación de un nuevo tipo de ciudadano, un ciudadano laico. Similar

al caso colombiano,19 para los reformadores salvadoreños los maestros representaban los

ideales laicos y republicanos de la nueva educación. En el segundo apartado principal de este

capítulo, profundizaré en torno a la nueva visión antropológica que fundamentó la pedagogía

de la reforma. A continuación, pasamos a estudiar otro hecho importante que antecedió a la

reforma educativa.

1.2. La necesidad de una reforma amplia y eficaz

El 2 de febrero de 1880, Salvador Gallegos, en calidad de Ministro de Instrucción

Pública y Beneficencia, expresaba ante el Congreso Nacional Constituyente que más que

multiplicar escuelas a lo largo y ancho de la República, lo que se requería era dotar a las

escuelas ya existentes

… de buenos directores, y de testos y elementos adecuados, para que bajo un método uniforme y apropiado á la inteligencia de los niños, se vayan desenvolviendo en ellos las aptitudes, de que más tarde tienen que hacer uso, preparando así a los ciudadanos para las múltiples funciones de la vida civilizada.20

19 Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de 1870”, Historia Crítica, 34, Julio-Diciembre 2007, pp. 62-91. 20 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 68, Viernes 19 de Marzo de 1880, p. 276.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

138

El texto del ministro es revelador en la medida en que manifiesta abiertamente la

necesidad de implementar “un método uniforme” de enseñanza, con lo cual se estaba

anticipando al interés, expresado en febrero de 1883, de la Cámara de Senadores por dar al

país un nuevo método de instrucción. A ello hay que agregar dos preocupaciones más que

Gallegos externalizó en su informe ante el Poder Legislativo: (1) la falta de una adecuada

inspección por parte del Gobierno Central del trabajo realizado en los centros escolares; (2)

la contribución económica para las escuelas que el Estado exigía a los padres de familia. Los

primero impedía al Estado tener un control más efectivo de las escuelas. Lo segundo era una

medida desigual, ya que los más pobres, que eran la mayoría, por lo general no podían aportar

la contribución estipulada.21 Frente a ese conjunto de problemáticas, Gallegos terminaba

diciendo que el Gobierno “se propone introducir saludables reformas en las leyes que

reglamentan la instrucción primaria”. Este espíritu reformista sería retomado por su sucesor:

el Doctor Domingo López.

López se desempeñó como Ministro de Instrucción Pública y Beneficencia de 1880 a

1883. Continuando con la tradición, y al cierre del segundo período presidencial de Rafael

Zaldívar, López se presentó el 30 de enero de 1884 ante el Cuerpo Legislativo —entiéndase

las dos Cámaras juntas, de Senadores y Diputados, reunidas en Asamblea General—.22 Su

objetivo: rendir el informe correspondiente a las labores ejecutadas durante 1883. Un año

había transcurrido entonces desde que la Cámara de Senadores ordenara al Ejecutivo la

apertura del concurso de obras de pedagogía. López había firmado el decreto que dio vida al

primer Jurado calificador. Pero a pesar de que el Gobierno de Zaldívar había aplazado,

probablemente por falta de fondos, la premiación de las obras, el ministro reafirmó ante la

21 De acuerdo al reglamento de instrucción primaria decretado en 1873, dicho ramo tendría tres fuentes de financiamiento: (1) la cantidad que anualmente designara el Cuerpo Legislativo; (2) los sobrantes de los fondos de las municipalidades, así como los fondos que originariamente se destinaran a tal fin; (3) la contribución de los padres de familia. Este último fondo se obtendría de la siguiente manera: En las poblaciones donde faltaren escuelas por escasez total o parcial de fondos, los padres de familia darían una contribución directa de uno a cuatro reales al mes. La contribución correría por cuenta de aquellos padres que tuviesen hijos de entre siete y quince años, los cuales no tuviesen ningún inconveniente legal para asistir a la escuela; también contribuirían aquellos padres cuyos niños sin haber cumplido la edad indicada, ya asistiesen a la escuela. 22 Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones…, Art. 65, p. 206.

139

Asamblea General el interés gubernamental por reformar la instrucción pública primaria.

López se dirigió al Poder Legislativo en los siguientes términos:

En las evoluciones incesantes de la historia, cada época, cada siglo ha marcado una fase en el desenvolvimiento de la civilización, desarrollando algunos de los elementos del progreso, aquel que se ha tenido como el móvil más conducente á la perfección humana. Pues bien, el móvil en que se inspira nuestro siglo, la fase que lo caracteriza es la enseñanza popular, medio único de la realización de los derechos y de las libertades sociales y políticas; pero para que su desarrollo sea completo, menester es que aquella sea gratuita y obligatoria: gratuita, para que pueda penetrar hasta las más desvalidas clases de la sociedad; obligatoria, porque como vosotros sabéis, nuestros pueblos aún se resienten de la mala educación colonial, en que ahogaron todas sus energías y actividades que son peculiares á nuestra emprendedora raza latina…. Hay además, otra razón de grande entidad, por la cual el Ejecutivo ha mirado con tanto interés el desarrollo de la instrucción primaria en el país, y es porque en la escuela es únicamente donde pueden formarse ciudadanos, elemento indispensable en países republicanos como el nuestro.23

Ambos ministros, Gallegos y López, ratificaron el principio decimonónico de que las

escuelas estatales forjan al futuro ciudadano. Pero López fue más incisivo en cuanto a que la

educación primaria debía ser gratuita y obligatoria. En principio, esto garantizaría dos cosas:

(1) obligar a los padres de familia a que envíen a sus hijos a la escuela, y así el Estado se

asegura de educar a sus futuros ciudadanos; (2) que nadie quedara excluido por razones

económicas de la educación primaria o básica. En este segundo punto, el Gobierno de

Zaldívar había dado un paso importante: en abril de 1881 emitió un decreto que suprimía “la

contribución directa de los padres de familia, no solo contraria al espíritu de nuestra Carta

Fundamental [la cual ha ratificado el carácter obligatorio y gratuito de la educación pública],

sino odiosa en sí misma y causa de repulsión degradante que en muchos lugares se observa

por la enseñanza obligatoria”.24 En el año de 1879, el Gobierno Central había desembolsado

53,676 pesos en concepto de sueldo para los profesores; mientras que para ese mismo rubro

los padres de familia hicieron un aporte total de 36,879 pesos.25 Cuatro años más tarde, en

1883, ya no se hablaba de aporte de padres de familia, sino de “parte pagada por

particulares”. El aporte total de éstos fue de 5,581 pesos; el Gobierno Central, por su parte,

23 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 4. Las cursivas son mías. 24 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 58, Jueves 9 de Marzo de 1882, p. 238. 25 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 68, Viernes 19 de Marzo de 1880, p. 276.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

140

tuvo una erogación de 93,728 pesos.26 El cambio era muy significativo, lo cual demuestra que

el Estado salvadoreño estaba haciendo esfuerzos por convertir a la instrucción pública

primaria en un servicio enteramente gratuito. En otras palabras, podríamos decir que el

Poder Ejecutivo había interpuesto sus buenos oficios ante la crítica que hiciera Gallegos,

predecesor de López, de la contribución directa exigida a los padres de familia. En febrero de

1882, así explicaba el Ejecutivo las implicaciones de los cambios que se habían dado:

Para mejorar y hacer mas extensiva en lo posible la enseñanza, se ha acordado subvenciones para aquellas escuelas que no han podido sostenerse al suprimirse la contribución directa de los padres de familia, lo mismo que se han aumentado en muchas poblaciones las dotaciones de los preceptores; ascendiendo estos gastos, junto con los que originan las escuelas de ambos sexos creada en el año transcurrido [1881], á más de veinte mil pesos: cantidad que excede notablemente á la que se ha señalado en el presupuesto general de la instrucción pública.27

Por otro lado, López advierte que “nuestros pueblos” aún cargan con efectos de la

“mala educación colonial”. Es muy probable que el ministro se refiriera a la enseñanza de la

doctrina cristiana que había predominado durante buena parte del siglo XIX. Es importante

mencionar que tres años atrás, específicamente el 15 de julio de 1880, el Sub-Secretario de

Instrucción Pública, Antonio J. Castro, había girado una circular a todos los gobernadores

departamentales del país. En dicha misiva les pedía que de inmediato prohibieran en las

escuelas estatales la enseñanza del Catecismo del Padre Ripalda. Evidentemente, hubo

resistencias a tal disposición gubernamental. De tal manera que el Gobierno de Zaldívar

dispuso multar con 200 pesos a aquellos gobernadores que mostrasen incapacidad en cuanto

a hacer cumplir la circular emitida.28 En el capítulo siguiente estudiaremos cuál era el

trasfondo ideológico de la lucha entre quienes abogaban por la tradicional educación católica

y quienes exigían la instauración de la educación de corte laico. De momento, es importante

hacer notar que el reclamo del Ministro López hace pensar que probablemente la doctrina

cristiana católica se continuaba enseñando en muchas escuelas públicas, lo cual impedía, en

26 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 34. 27 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 58, Jueves 9 de Marzo de 1882, p. 238. 28 “CIRCULAR”, Diario Oficial, 120, Miércoles 25 de mayo de 1881, p. 517.

141

buena medida, la implementación de una enseñanza más amplia, laica y científica. Por eso

López advierte que:

… el Gobierno tiene pensado hacer una reforma amplia y eficaz, encaminada á remover obstáculos y á extirpar vicios que han impedido que la enseñanza llegue en nuestro país, á la altura que reclama el siglo.29

Una reforma educativa que debió esperar tres años, pero que se logró proyectar con

bastante claridad durante el segundo período presidencial de Zaldívar. Pero antes de proceder

con el análisis de la reforma, pasaremos revista a un último hecho que señaló

significativamente qué problemas debía corregir esa reforma educativa y qué innovaciones

debía incorporar para la implementación de una mejor educación pública primaria a lo largo y

ancho de toda la República. Pasemos, entonces, al análisis de ese hecho.

1.3. El proyecto de reforma de Rafael Reyes

Reyes no se desempeñó como Ministro de Instrucción Pública, pero fue un luchador

incansable en favor de la educación laica, lucha que le granjeó serias enemistades por parte de

aquellos que estaban a favor de que continuara la enseñanza católica en las escuelas

públicas.30 Además, fue profesor tanto del Colegio Normal de Señoritas, como de la Escuela

Normal de Varones; de ésta última, incluso, fue Director entre 1881 y 1883. En el Colegio

impartió las materias de Gramática Castellana, Composición, Algebra y Geometría; 31

mientras que en la Escuela impartió Pedagogía, Retórica e Historia.32 Por otro lado, Reyes se

destacó como miembro de la masonería salvadoreña y jugó un papel político relevante en los

tiempos previos a las elecciones para la Asamblea Constituyente de 1885.33 Y, por supuesto,

29 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 3. Las cursivas son mías. 30 Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación en 1881… 31 “Instrucción Pública”, Diario Oficial, 275, Sábado 28 de Noviembre de 1885, p. 519. 32 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 39. 33 Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…, pp. 185-242.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

142

mostró un profundo interés por mejorar la instrucción pública primaria. Fue tal su interés

que en febrero de 1884 presentó un proyecto de reforma al Ministro de Instrucción Pública y

Beneficencia, Luciano Hernández, inmediato sucesor de Domingo López. Su proyecto

comprendía dos grandes apartados, uno de análisis crítico y otro de propuestas. Comienza el

autor con el planteamiento crítico, exponiendo diez grandes problemas que aquejan a la

enseñanza popular, es decir, la que imparte el Estado:

… me ha parecido conveniente exponer al señor Ministro algunas indicaciones relativas á reformas radicales que exige la enseñanza popular, las que siendo adoptadas, contribuirán á mejorar el ramo, y á la extinción de los vicios de que hoy adolece. Comenzaré por exponer las causas que se han opuesto hasta hoy á la enseñanza popular. 1. La falta de idoneidad de los profesores; 2. La falta de método en la enseñanza; 3. La falta de un programa bien combinado; 4. La escasa dotación de los profesores; 5. La doble ocupación de Maestro de escuela y de Secretario municipal ó de Juzgado de Paz; 6. La irregularidad en la falta de asistencia á las escuelas; 7. La incuria de las autoridades locales; 8. La incuria de los padres de familia; 9. La imperfección de los exámenes; 10. La falta de conferencias departamentales de maestros, para imponerse el Gobierno de los métodos y marcha de la enseñanza, y uniformarlos en lo posible. La primera causa no es necesario probarla, está a la vista. Salvos los maestros salidos últimamente de la Escuela Normal, y de unos que otros profesores mas ó menos idóneos, los demás no tienen la instrucción apropiada, y ven en una Escuela un objeto de lucro en pequeño, sin sentir ese ardor que estimula al hombre á la mejora.34

Al igual que el decreto para el concurso de obras de pedagogía y el ex ministro Salvador

Gallegos, Reyes insistía en la necesidad de un nuevo método de enseñanza. Por aquella

época, según Jorge Alfaro Jovel, se continuaba enseñando con el método lancasteriano.35

Respecto a la falta de un “programa bien combinado”, Reyes hacía alusión a la falta de un

sistema de grados progresivos, es decir, un programa mediante el cual los niños llevaran en

orden escalonado, en base a grados, su proceso de aprendizaje. Además, señalaba la falta de 34 “Instrucción pública”, Diario Oficial, 153, Viernes 3 de Julio de 1885, pp. 9-10. 35 Jorge Alfaro Jovel, “Reseña de la evolución histórica de la escuela primaria en El Salvador”, Revista del Ministerio de Instrucción Pública, 10, Octubre-Noviembre-Diciembre, 1940, pp. 3-23.

143

idoneidad de los profesores y la necesidad de insumos escolares para que aquéllos

desempeñasen bien su trabajo. Prestamos atención sólo a estos puntos críticos, ya que serán

los ejes principales sobre los que trabajará, posteriormente, la reforma educativa. Así cerraba

Reyes su crítica, a la vez que planteaba su alternativa:

La falta de un programa bien combinado es una de las causas que más han contribuido al atraso que hoy se nota en la enseñanza popular. Los alumnos que han cursado las materias de enseñanza primaria y han sufrido el examen anual, vuelven á estudiar la mismas materias al año siguiente, sin plan alguno; es decir en las clases de enseñanza primaria se confunden los de primero con los de segundo y tercer año, y de ahí viene el entorpecimiento que se nota en los estudios. De ahí viene que no se pueda apreciar el progreso de una escuela. Es, pues, de suma necesidad fijar un programa y dividir ordenadamente por años las materias que se deben estudiar, y hacer en dos ó tres años el estudio de ramos extensos ó importantes como la Gramática, la Aritmética, la Historia &… En resumen la esencia de las reformas consiste en la división metódica de los ramos de enseñanza primaria, —en la clasificación de escuelas de 1.a, 2.a y 3.a clase, habida consideración al adelanto de las poblaciones, y en el establecimiento de escuelas anexas— Si no se aceptan estas bases, ó no se fija un plan de reformas que tiendan á la mejora de la enseñanza, tal vez sería mejor dejar el actual reglamento tal como está, el que puede llenar las necesidades de momento, sin más que escoger profesores idóneos y mejor dotados, y que obligar á las autoridades locales á tener mayor celo y ejercer mayor vigilancia en las escuelas.36

Fue así que Reyes hizo pública su propuesta personal. La educación primaria, en

principio, comprendería tres años (o cursos) y las escuelas se clasificarían en escuelas de

primera, segunda y tercera clase. Las de primera (ubicadas en las cabeceras departamentales) y

segunda clase (situadas en las cabeceras de distrito) ofrecerían los tres años de estudio.

Mientras que las de tercera clase (“las que correspondan á las demás poblaciones”, en

palabras de Reyes) solamente impartirían primer y segundo año. En el cuadro 6 puede

apreciarse el plan de estudios propuesto por Reyes.

36 “Instrucción pública”, Diario Oficial, 153, Viernes 3 de Julio de 1885, p. 11.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

144

Cuadro 6:

Propuesta de Rafael Reyes para reformar el Sistema de Enseñanza Pública Primaria

PLAN DE ESTUDIOS DE ENSEÑANZA PRIMARIA

Escuelas de primera clase Escuelas de segunda clase Escuelas de tercera clase

R A

ÑO

EMIRP

1. Lectura. 2. Gramática Castellana (Analogía y Ortografía). 3. Aritmética. 4. Escritura. 5. Lecciones sobre objetos.

1. Lectura. 2. Gramática Castellana (Analogía y Ortografía). 3. Aritmética. 4. Escritura. 5. Escritura al dictado.

1. Lectura. 2. Gramática Castellana (Analogía). 3. Aritmética. 4. Escritura. 5. Generalidades de geografía.

OPA ODSUGES

1. Lectura. 2. Escritura y Dibujo lineal. 3. Escritura al dictado. 4. Geografía astronómica y física. 5. Gramática (Sintaxis y prosodia). 6. Historia. 7. Lecciones sobre objetos. 8. Moral y urbanidad. 9. Aritmética.

1. Lectura. 2. Escritura. 3. Geografía de América, especialmente de la América del Centro. 4. Gramática Castellana (Sintaxis y prosodia). 5. Generalidades de Historia. 6. Moral y Urbanidad. 7. Aritmética.

1. Lectura. 2. Escritura al dictado. 3. Generalidades de geografía. 4. Gramática Castellana. 5. Nociones de Historia Natural. 6. Moral y Urbanidad. 7. Aritmética.

OPM PMUGES

1. Lectura. 2. Escritura al dictado. 3. Dibujo. 4. Geografía Política. 5. Historia. 6. Moral y Urbanidad. 7. Aritmética. 8. Nociones de Algebra. 9. Nociones de Física. 10. Recitación.

1. Lectura. 2. Escritura al dictado. 3. Nociones de Historia Natural. 4. Nociones de Agricultura. 5. Moral y Urbanidad. 6. Aritmética.

Fuente: “Instrucción Pública”, Diario Oficial, 153, Viernes 3 Julio de 1885, p.10.

145

Al final de su proyecto se lee lo siguiente: “El Doctor don Darío González persona

entendida en el ramo de instrucción pública, llamado para emitir su opinión, estuvo de

completo acuerdo con las observaciones contenidas en el anterior oficio [el proyecto de

Reyes]”.37 Esta aclaración goza de un contenido histórico sin igual, ya que Darío González

había sido el autor del reglamento de instrucción pública primaria promulgado durante el

mandato presidencial de Santiago González. De manera que al darle el visto bueno a la

propuesta de Reyes, estaba admitiendo la necesidad de reformar aquello que él mismo había

diseñado diez años atrás. Sin embargo, no hemos encontrado evidencias de que la propuesta

de Reyes haya sido tomada en cuenta cuando oficialmente inició la reforma. A pesar de ello

—salvo porque Reyes proponía solo tres grados, y no seis, y porque no contemplaba la

disciplina corporal (Calistenia, Gimnasia y Ejercicios Militares) — el currículo que propuso

era bastante similar al que, finalmente, se aprobó en mayo de 1889. Es importante señalar,

además, que en su propuesta curricular Reyes no incluía la enseñanza del catecismo católico.

En este punto coincidirá, también, con el nuevo currículo.

Estos hechos demuestran que el espíritu reformista de los dos últimos períodos

presidenciales de Zaldívar no se redujo a la reforma de las tierras ejidales y comunales. Ese

afán reformista era mucho más amplio e incluía, entre otras cosas, a la educación pública

primaria, como lo acabamos de comprobar. Sin embargo, cuando Lindo-Fuentes analiza la

dinámica de producción y comercialización del café durante las dos últimas décadas del siglo

XIX señala que “… a corto plazo el incremento de la producción de café no puede aislarse

de una decisión política y económica de gran importancia: la privatización de las tierras

ejidales y comunales. Acontecimiento conocido en la historia salvadoreña como las reformas liberales”.38

En realidad, en las palabras de Lindo-Fuentes subyace una interpretación reduccionista

de aquel reformismo liberal que generó importantes cambios económicos, culturales y

políticos en el país. En términos políticos, estamos, nada más y nada menos, ante un período

de refundación del Estado salvadoreño. Proceso liderado por un grupo de salvadoreños

liberales y/o liberales radicales, quienes creían que el nuevo Estado debía ser laico; a partir

37 Ibid. 38 Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, p. 215. Las cursivas son mías.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

146

del cual debía forjarse la nueva escuela republicana laica, donde los niños —futuros

ciudadanos— ya no se educasen en y para una verdad religiosa —la católica— custodiada

por el poder de Roma, sino una escuela donde aprendiesen que en política el único y último

poder al que hay que obedecer es al Estado, y que en las sociedades modernas debe imperar

la laicidad, la pluralidad de ideas y la tolerancia, no el dogmatismo y la intolerancia religiosa.

Evidentemente, la Iglesia Católica no se quedó callada al respecto. Estas ideas serán

desarrolladas en el capítulo siguiente. Ahora, pasamos a estudiar la reforma educativa que se

llevó a cabo finalmente entre 1887 y 1890.39

2. Radiografía de una reforma educativa

Uno de los hechos acaecidos durante la administración presidencial del General

Francisco Menéndez que más trascendencia ha logrado es la reforma educativa lanzada a

fines de 1886. En el presente apartado no haré un estudio exhaustivo de ese proceso. A

grandes rasgos, analizaré algunos cambios que se dieron y que considero fundamentales para

hablar de una reforma educativa. Un enfoque de estudio propio de una Historia de la

Educación Salvadoreña bien podría llevar a cabo un análisis minucioso y detallado. Por el

contrario, de acuerdo con nuestro objetivo general de investigación, bastará con analizar

aquellos cambios que fueron medulares de cara la formación de los futuros ciudadanos, en

general, y a la formación de los futuros ciudadanos laicos, en especial. Por lo tanto, en primer

lugar expondré cómo se encontraba la educación pública primaria a la llegada de Menéndez a

la Presidencia, así como el lanzamiento oficial de la reforma educativa. En segundo lugar,

estudiaremos cuáles fueron los cambios medulares que propició la reforma. Por último, haré 39 Para tener una visión más amplia de aquél reformismo liberal, sugiero los siguientes estudios: Olga Vásquez Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres en la prensa salvadoreña…”; Luis Roberto Huezo Mixco, “Aliados y enemigos. Misiones protestantes, acogida liberal y reacción católica en El Salvador”, Realidad. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 126, Octubre-Diciembre 2010, pp. 613-645; Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…; Roberto Armando Valdés Valle, “La masonería y el Gobierno de Rafael Zaldívar (1876-1885)”, Identidades. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 2, Enero-Junio 2011, pp. 93-117; Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación en 1881…; Sajid Alfredo Herrera Mena, “Algunos temas sobre educación en la prensa liberal salvadoreña (1870-1890) Mujeres y trabajadores de educación laica”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 14, 2009, pp. 219-238; Sajid Alfredo Herrera Mena, “Una religiosidad cuestionada. Los liberales frente a la Iglesia salvadoreña (1880-1885)”.

147

un balance crítico sobre la matrícula, asistencia de alumnos y financiamiento educativo en el

contexto de dicha reforma.

2.1. Llegada de Francisco Menéndez al poder y lanzamiento de la reforma educativa

A continuación, haremos un breve análisis de cómo estaba la educación pública

primaria a la llegada de Menéndez al Poder Ejecutivo y, en seguida, expondremos el decreto

que oficialmente inauguró la reforma educativa.

2.1.1. Escuelas, matrícula y asistencia. El diagnóstico del Ministro Baltasar Estupinián

Hace 14 años, Gilberto Aguilar Avilés señalaba que “se dice bastante que el General

Francisco Menéndez fue protector de la Educación, pero no se explica en qué consistió su

gestión educativa”.40 Lindo-Fuentes, a pesar de su dura crítica a la política educativa que los

gobiernos salvadoreños ejecutaron a lo largo de todo el siglo XIX, llega a admitir que “hacia

la década de 1890 las escuelas eran instituciones estables con un currículum formal y maestros mejor

capacitados”.41 Más allá del lenguaje que tiende a ensalzar caudillos políticos del siglo XIX, en

lo que resta de éste capítulo desarrollaremos el esclarecimiento que tanto extrañó Aguilar

Avilés, a la vez que explicaremos el porqué Lindo-Fuentes considera que a partir de 1890

hubo cierta mejoría en el sistema escolar. En otras palabras, en éste trabajo estudiaremos en

qué consistió la reforma educativa ejecutada durante la Presidencia de Menéndez.

Pero, ¿cómo encontraría el Gobierno de Menéndez el sistema nacional de escuelas

públicas? ¿Qué elementos podríamos considerar para hacernos una idea del estado general de

la educación pública primaria a la caída de Zaldívar? Desafortunadamente, no contamos con

los documentos completos de las memorias (informes) anuales de instrucción pública de la

época. La única que conservamos íntegra informa de las labores educativas de 1883. Por lo

40 Gilberto Aguilar Avilés, “Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador”, en Gilberto Aguilar Avilés, Héctor Lindo-Fuentes, Un vistazo al pasado de la educación en El Salvador. El sistema escolar de El Salvador en el siglo XIX, FEPADE, San Salvador, 1998, p. 19. 41 Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, p. 120. Las cursivas son mías.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

148

demás, sólo disponemos de los resúmenes que se publicaban en el Diario Oficial. No obstante,

con esta información trazaremos un mapa del estado de la instrucción pública primaria.

El último informe presentado por el Gobierno de Zaldívar corresponde al año 1884. El

documento arrojó un total de 19,179 niños y niñas matriculados y un total de 524 escuelas. El

documento no registra el número de estudiantes y escuelas por sexo. Sin embargo, al analizar

los datos proporcionados entre los años 1878-1883, observamos que la población femenina

matriculada osciló, más o menos, entre la quinta y cuarta parte del total de matriculados. En

1883, por ejemplo, el total de niños era de 15,144, y el de niñas de 5,279, de un total de

20,423 matriculados, es decir, sólo el 25,85% de la población infantil matriculada era del sexo

femenino. Por tanto, es muy probable que de los 19,179 matriculados que se reportaron al

año siguiente (1884), sólo la cuarta parte (alrededor de 4,800) fuesen niñas. La desigualdad,

evidentemente, también se manifestó en el número de escuelas. En el cuadro 7, y en la figura

1, se pueden apreciar los datos de los años mencionados.

Cuadro 7:

Niños y niñas en las escuelas. Matrícula y escuelas, 1877-1884

Matriculados Escuelas

Años Niños Niñas Total Niños Niñas Total

1877 Sin datos 16,881 Sin datos 480

1878 14,891 3,997 18,888 523 171 694

1879 20,400 4,038 24,438 465 159 624

1880 21,700 4,612 26,312 481 169 650

1883 15,144 5,279 20,423 412 136 548

1884 Sin datos 19,179 Sin datos 524

Fuentes: Elaboración propia a partir de: Memorias de Instrucción Pública Primaria, 1877-1884.

Sin datos: 1881 y 1882.

149

Adicionalmente, debemos tener en consideración que un censo levantado en septiembre

de 1888 registró 43,099 niños y 41,652 niñas en el rango de 6 a 13 años. Esto daba un total

de 84,751 niños y niñas en edad escolar. Pero el total de matriculados en las escuelas públicas

fue de 24,673 (15,354 niños y 9,319 niñas). Lo cual demuestra que en 1888 sólo el 29,11% de

la población de niños y niñas en edad escolar había logrado matricularse.42 En 1889 el

porcentaje sería de 28,11%.43 Puesto que no disponemos de estadísticas de la población en

edad escolar anteriores a 1888, toca trazar una proyección. En tal sentido, podríamos decir

que el total de matriculados según el cuadro 7 equivalía, aproximadamente, a poco menos de

la tercera parte de la población en edad escolar.

El reglamento definía la matrícula en los siguientes términos: “La matrícula es la

inscripción que hace el Director de la escuela en el registro respectivo, del nombre del

alumno, su edad, sitio donde reside, persona á cuyo cargo está, y demás circunstancias que se

juzguen convenientes”.44

42 Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia, Imprenta Nacional, San Salvador, 1889, p. 243. 43 “Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia”, Diario Oficial, 118, Miércoles 21 de mayo de 1890, pp. 605-608. 44 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública...”, p. 90.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

150

La matrícula debía realizarse durante las primeras semanas del año. Luego, era obligación

de todo director de escuela informar a la Comisión de Vigilancia (presidida por el alcalde de

la municipalidad), a la Junta de Instrucción Departamental (presidida por el gobernador

departamental) y al Director General de Instrucción Primaria el número de alumnos

matriculados. Por supuesto, eso decía el reglamento. En el ejercicio propiamente dicho del

control del aparato escolar las cosas marchaban a su propio ritmo. Así lo evidenciaba el

Director General de Instrucción Primaria, José Leonard, en la memoria de trabajo

correspondiente a 1883. En ella se quejaba ante el Ministro del ramo que únicamente los

gobernadores de Santa Ana, Ahuachapán, San Vicente, Cabañas y La-Unión habían cumplido

con el deber de informar, como mandaba el reglamento, sobre las labores de instrucción

pública ejecutadas durante el último trimestre del año evaluado (1883).45 Esto nos advierte

que debemos ser sumamente cautelosos con los datos registrados por aquél entonces. En

otras palabras, en cuanto a los reportes del número de alumnos asistentes a las escuelas,

habría que tener en consideración tres cosas: (1) los números reales de los niños y niñas en

edad escolar, de los que hay escasos datos; (2) el número de matriculados, según la

información recabada por los directores de escuelas; (3) la asistencia (e inasistencia) real de

los alumnos. No debemos olvidar que para Rafael Reyes la irregularidad en la asistencia a

clases era uno de los principales problemas de la educación pública primaria, cosa que

repetiría Baltasar Estupinián, en calidad de Ministro de Instrucción Pública, a inicios de

1887.46 Dicho esto, podríamos afirmar que aproximadamente sólo entre la cuarta y tercera

parte de los niños y niñas en edad escolar asistían a las escuelas, y que la asistencia misma era

irregular. Así lo reconocía el mismo Estupinián en febrero de 1887: “... no es ni la tercera

parte de los niños empadronados [entiéndase censados, no matriculados] la que concurre á las

escuelas”.47 Pero, yendo más allá de los números de alumnos y escuelas, ¿qué otros aspectos

sobre la situación de la instrucción pública primaria podríamos sacar a la luz? En esto nos

45 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 137. Problemas similares tuvo Colombia durante la época de la Federación. Véase: Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo…, p. 146. 46 “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 471. 47 Ibid., Las cursivas son mías.

151

será de gran utilidad la primera memoria de instrucción pública presentada durante la gestión

de Francisco Menéndez. Esta abarcaba desde junio de 1885 hasta diciembre de 1886. En

dicho informe se manifestaba, una vez más, la queja por las pésimas condiciones en que

Zaldívar había dejado el erario público, al mismo tiempo se exponían los principales

problemas o deficiencias del sistema educativo y los retos que debían asumirse para elevar la

calidad de la enseñanza pública. El siguiente fragmento de la memoria compendia muy bien

la visión del sistema escolar a la llegada de Menéndez al poder:

Nuestra educación se resiente de los vicios de la colonia, y hay que levantarla á la altura de los adelantos modernos. Apegados á la tradición, bien hallados con añejas prácticas, cuesta trabajo conducir la sociedad á la realización de los ideales que entrañan el porvenir de nuestra patria. Vosotros comprendéis perfectamente que la suerte de las naciones depende del adelanto moral é intelectual de sus hijos, y que los pueblos alcanzan mayor grado de perfección á medida que más se aumenta la difusión de las luces… Es de todo punto indiscutible que la instrucción primaria, gratuita, y obligatoria, debe ser el objetivo principal de toda sociedad que aspira á engrandecerse; y á ella debe dedicar el Estado sus mayores atenciones; pero, por desgracia, se ha dado entre nosotros mayor importancia á los otros ramos de instrucción, y las escuelas primarias, que son el laboratorio del porvenir, no nos dán el abundante número de ciudadanos que debían darnos. Nuestro inadecuado sistema de enseñanza nos lleva á preferir la instrucción profesional, y á ver con cierta glacial indiferencia la educación primaria, que es la base de toda sociedad medianamente organizada. Así, pues, debemos hacer de la escuela el primer elemento de progreso, y dedicar á ella todos los esfuerzos que deben exigirse de una colectividad que aspira á ser verdaderamente libre. Nuestras escuelas, en su mayor parte, carecen de edificios adecuados para la enseñanza y hasta del mobiliario y demás útiles indispensables: no contamos con suficiente número de profesores idóneos: carecemos de gimnasios en que ejercitar las fuerzas físicas: nuestros reglamentos son algo defectuosos, dados los adelantos modernos: nuestra educación no es gradual, ni arranca desde la infancia, como lo aconsejan los sistemas de Froebel: los sistemas objetivos están limitados á corto número de establecimientos, y, puede decirse, que nuestro desarrollo físico y moral está en ciernes todavía. Además de lo expuesto, no se practican los ejercicios militares en todas las escuelas; ni se enseña al niño desde su tierna infancia la emulación por las virtudes cívicas que constituyen el más alto timbre de los ciudadanos.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

152

Urge, pues, formar los maestros, difundir los conocimientos pedagógicos modernos y dotar á los establecimientos del material indispensable.48

Las quejas, las promesas y los optimismos en materia de instrucción pública no eran

nada novedosos. Desde tiempos de la independencia, en toda América Latina existió una

enorme preocupación por instaurar adecuados sistemas de educación para el pueblo. Así fue

como el método lancasteriano se presentó como sistema moderno de educación en las

primeras décadas de vida independiente. El Salvador, como ha quedado demostrado en el

capítulo dos, hizo lo suyo al respecto. Pero la reforma que estaba a punto de oficializarse

traería todo un conjunto de elementos que, leídos a posteriori, darían un verdadero giro

revolucionario a las escuelas del país. En 1883, la Cámara de Senadores había hablado de la

necesidad de nuevos métodos, pero no especificaba cuáles. Ahora Estupinián ya hablaba del

método de Froebel (Fröbel), y éste no venía solo, sino con su insigne antecesor: Pestalozzi.

Tocará desentrañar, entonces, qué fue lo que hizo la reforma, pero antes de ello revisemos el

decreto que significó su lanzamiento oficial.

2.1.2. El decreto que dio vida a la reforma: 23 de diciembre de 1886

La agenda programática de la reforma finalmente fue trazada en diciembre de 1886.

Similar a otros países del continente (como Uruguay, Colombia y Costa Rica), fue un decreto

el que oficialmente dio el banderillazo de salida. Debido a la relevancia del texto para esta

investigación, lo citaremos íntegramente:

San Salvador, Diciembre 23 de 1886 EL SUPREMO PODER EJECUTIVO Considerando: Que para la buena marcha y mejor organización de las escuelas, es conveniente establecer sobre ellas una inspección eficaz que vigile los establecimientos de educación primaria y los arregle y uniforme conforme los adelantos que en materia de enseñanza popular indican las prácticas modernas: que suprimida la Dirección General de Instrucción Primaria, no hay

48 Ibid., pp. 469-470. Las cursivas son mías.

153

empleados que puedan ejercer la inspección general, conforme al artículo 4.° del Reglamento del 19 de Junio de 1873; y que la vigilancia que se ejerza en las escuelas públicas dará muy buenos resultados en orden al mejoramiento y ensanche de la instrucción del pueblo; Por tanto: Y de conformidad con las facultades 12.a y 13.a del artículo 91 de la Constitución, ACUERDA: Art. 1.o—Establécese una Inspección General de escuelas primarias, dependiente de la Secretaría de Instrucción Pública. Art. 2.o—La Inspección se comprenderá de: Un Inspector general, dotado con ciento veinticinco pesos mensuales, y un profesor auxiliar con cien pesos al mes. Art. 3.o—Además de los deberes y atribuciones que establece el capítulo IV del Reglamento vigente de instrucción primaria, tendrá la inspección de escuelas, las siguientes:

1.a Vigilar constantemente la instrucción elemental. 2.a Dar completa organización á las escuelas de ambos sexos en toda la República, de acuerdo con la Secretaría pública; proponer métodos, sistemas y reformas modernas en la enseñanza, á fin de darle la mayor uniformidad posible y el más amplio desarrollo, adoptando textos adecuados é informando sobre los que hayan dado mejores resultados en otros países. 3.a Tener á su cargo los libros, útiles, enseres y demás elementos de enseñanza, para distribuirlos en las escuelas, según las necesidades comprobadas, y dar cuenta rigurosa de las entregas que se hagan. 4.a Dirigir una revista mensual de Instrucción Pública primaria, que sirva de órgano de la Secretaría y de la Inspección, dando á conocer los adelantos que ser realicen, y estimulando el buen desarrollo de la enseñanza. 5.a Formar la estadística de la instrucción primaria y procurar la fundación de bibliotecas populares.

Art. 4.°—El profesor auxiliar se encargará de:

1.° De uniformar la enseñanza primaria en la capital, conforme á los mejores sistemas pedagógicos modernos. Esto servirá de modelo para que la inspección extienda la misma uniformidad á los departamentos. 2.° De dirigir á los maestros de las escuelas primarias, en la adopción y aplicación de métodos, distribución de materias, tiempo, clases y régimen interior. 3.° De dar la enseñanza de Pedagogía, tres veces por semana en la escuela normal de niñas y en el Instituto central de niños.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

154

4.° De informar á la Inspección sobre los adelantos alcanzados, y promover las reformas convenientes, á fin de conseguir resultados verdaderamente prácticos.

Art. 5.°—El Inspector de Instrucción Publica primaria visitará hasta dos veces por año todas las escuelas de la República, para lo cual se fijarán oportunamente los viáticos necesarios; y presentará anualmente á a Secretaría del Ramo una memoria completa sobre los trabajos del año sobre las reformas que deben adoptarse. Art. 6.°—Los pormenores relativos á la organización perfecta de la Instrucción Primaria se arreglarán por medio de Reglamentos y disposiciones de la Inspección, para las cuales es necesaria la aprobación del Secretario del Ramo.

(Rubricado por el señor Presidente) El Secretario del Ramo;

Estupinián49

En lo sucesivo, iremos analizando cada uno de los componentes que fueron esenciales

para poder hablar de la existencia de una reforma educativa. En otras palabras,

desarrollaremos aquellos elementos que vinieron a refundar las bases del sistema estatal de

escuelas primarias. Evidentemente, era una refundación que no se dio al margen de la lucha

por un Estado laico, la libertad de culto y la tolerancia. Estos componentes los estudiaremos

en el capítulo cuarto. Por ahora, pasemos al análisis respectivo de la reforma educativa.

2.2. La reforma del sistema de educación pública primaria

A lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, en varios países de América Latina se

llevaron a cabo reformas educativas cuyo objetivo principal era modernizar la educación que

impartían los Estados. Los reformadores entendían por modernizar: (1) renovar o refundar

los principios, métodos y contenidos de enseñanza en las escuelas públicas; (2) ampliar o expandir

la instrucción del pueblo, lo cual requería un mayor control de la educación por parte del 49 Diario Oficial, 299, Miércoles 29 de Diciembre de 1886, pp.1385-1386. Cursivas en el original. En el informe de labores que Baltasar Estupinián presentó a la Asamblea Nacional en febrero de 1887 se refirió a este decreto en los siguientes términos: “… la Inspección [General], de acuerdo con esta Secretaría, va á organizar completamente nuestras escuelas, con arreglo á los sistemas modernos, á proponer métodos y textos, á dotar á aquellas de textos y útiles, á dirigir una revista de instrucción primaria, á dar la enseñanza de Pedagogía en los institutos de niños y niñas de esta capital y á vigilar de una manera inmediata los establecimientos elementales de la misma”. “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 470. Hay que decir que la Dirección General de Instrucción Primaria se reabrió nuevamente en 1888, bajo la dirección de Marcial Cruz.

155

Estado; y (3) hacer de la educación estatal una educación laica. Ejemplos de esto los

encontramos en Argentina,50 Colombia,51 Costa Rica,52 México53 y el mismo El Salvador. De

ahí que encontraremos medidas o políticas muy parecidas en dichos países. Por mencionar

algunos ejemplos: (a) la reestructuración de las escuelas públicas en base al sistema de grados

progresivos; (b) la introducción de asignaturas como Historia Nacional o Historia Patria,

Economía Doméstica, Gimnasia y Ejercicios Militares; (c) la creación de escuelas normales para

formar docentes; (d) la introducción de prácticas pedagógicas consideradas exitosas en países

como Estados Unidos y Alemania; (e) mayor control y centralización de la educación pública

primaria por parte del Estado; (f) la lucha por la escuela laica; etc.

Esta reestructuración o renovación de los sistemas nacionales de educación debe

comprenderse en el contexto de las reformas de corte liberal, impulsadas por distintos

gobiernos a lo largo y ancho de América Latina, durante la segunda mitad del siglo XIX.

Liberales confesos, muchos de ellos francmasones, inspirados en los valores de la Ilustración,

seguidores de los principios abanderados por la Revolución francesa y admirados por el

progreso de la República estadounidense, se dieron a la tarea de refundar sus respectivas

naciones. Ello implicó, entre otras cosas, abolir el carácter oficial del credo católico, decretar

el Estado laico, instaurar la libertad de culto, la secularización de los cementerios, el

matrimonio civil, proponer el voto para las mujeres54 y, por supuesto, refundar la educación

primaria. De ahí que fueran de primera importancia materias como Historia Patria, Ejercicios

Militares, Catecismo Cívico y Enseñanza Objetiva. La primera educaría en el conocimiento y el

amor a la patria, para Argentina esto fue un punto de honor;55 la segunda entrenaría a los

50 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública… 51 Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano…”; Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo… 52 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente...”; Astrid Fischel Volio, “La educación costarricense…”. 53 Mílada Bazant, Historia de la educación durante el porfiriato, El Colegio de México, Centro de Estudios Históricos, México, D. F., 1993. 54 Olga Vásquez Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres…”. 55 Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas…

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

156

futuros ciudadanos republicanos en la defensa de la patria; la tercera enseñaría a los niños

cuáles eran sus derechos y deberes; mientras que la última instruiría a los escolares en el

razonamiento científico. Evidentemente, no fue una lucha fácil. Los católicos y

ultramontanos, acuerpados por Roma, específicamente, por el Papa Pío IX, emprendieron su

cruzada. El siguiente texto de Juan María Laboa sintetiza todo esto que venimos diciendo:

Iglesia y Estado liberal se encontraron enfrentados fundamentalmente por dos concepciones opuestas del hombre : la primera por su doctrina del pecado, de la redención y de la gracia, que implica una mayor debilidad ante la libertad y una limitación en las posibilidades de la razón humana y, por consiguiente, una necesidad mayor de un socorro trascendente, atribuyéndose la Iglesia una función de mediadora mística entre el hombre y Dios. El liberalismo, por su parte, presume la plena capacidad del hombre para conseguir, sin intermediarios y sólo con sus propias fuerzas, todos los valores de la vida espiritual. No podemos comprender el siglo XIX si no profundizamos en los diversos protagonistas de una batalla que va a durar todo el siglo. Por una parte, los liberales con su decisión de crear un Estado laico autónomo, tolerante, en el que no influyera la Iglesia como institución. Por otro, los conservadores católicos que se oponían con todas sus fuerzas a esa pretensión, pero que terminaban por rechazar no sólo esta pretensión sino también todos los valores y fundamentos liberales.56

Así, hubo países que se quedaron a medias con la educación laica, como Costa Rica;57

mientras que otros, definitivamente, retrocedieron, como fue el caso de Colombia.58 Los

liberales radicales salvadoreños, por su parte, lograron mantener el principio de la laicidad en

las escuelas. Pero este punto en concreto será analizado en el capítulo siguiente. A

continuación expondremos las principales conquistas de la reforma educativa salvadoreña.

56 Juan María Laboa, La Iglesia del siglo XIX. Entre la Restauración y la Revolución, Universidad Pontificia Comillas, Madrid, 1994, p. 86. Las cursivas son mías. 57 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”, pp. 206-207. 58 Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo…p. 186.

157

2.2.1. El sistema de grados progresivos

Como bien recordamos, uno de los principales reclamos de Rafael Reyes era la falta de

un sistema educativo que llevara un registro exhaustivo y ordenado del proceso de

aprendizaje del niño. “En las clases de enseñanza primaria se confunden los de primero con

los de segundo y tercer año, y de ahí viene el entorpecimiento que se nota en los estudios”,

denunciaba Reyes. Su queja evidenciaba que a pesar de que ya el reglamento de 1873

estableció una gradualidad en el proceso de aprendizaje, en la práctica no se cumplía. La

reforma educativa se proponía corregir este desorden.

La lógica de los grados progresivos consistía en que los niños y niñas desde el momento

en que se incorporaran al sistema escolar, debían someterse a un proceso de aprendizaje que

engranaba dos variables fundamentales en toda educación sistematizada: tiempo y contenidos

de aprendizaje. La categoría que aunaría ambos componentes sería el grado. Un grado sería un

año de estudios logrado. De manera que una vez que el estudiante hubiese finalizado su

primer grado debía pasar al segundo y luego al tercero, y así sucesivamente.59 A medida que

el estudiante avanzara, el contenido de las materias básicas debía irse profundizando y nuevas

materias irían incorporándose al currículo. Esta medida, vista desde una perspectiva

foucaultiana, nos muestra a un Estado salvadoreño que ensanchaba sus técnicas de control y

disciplinamiento. La escuela se convertiría en un registro más detallado del proceso de

formación del individuo.60

El nuevo reglamento aprobado en mayo de 1889 estableció cuatro tipos de escuelas

primarias: “Art. 9. —Las escuelas Primarias de la República se dividen en Superiores, Medias,

Elementales y Rurales”.61

59 El artículo 92 del nuevo reglamento establecía lo siguiente: “Se entiende por Primer Grado, el de los alumnos que principian ó no saben nada; por segundo, el de los que tienen un año de enseñanza y saben las materias del primero, según programa; por tercero, el de los que tienen dos y saben las materias del segundo etc.; y así sucesivamente”. “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889. 60 Michel Foucault, Microfísica del poder, La Piqueta, Madrid, 1992; Michel Foucault, Vigilar y Castigar, Siglo XXI, México, D. F., 1978; Gilles Deleuze, Foucault, Paidós, Barcelona, 1987. 61 Cursivas en el original.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

158

Cuadro 8: Sistema de Grados Progresivos. Escuelas Rurales, Elementales, Medias y Superiores (1889)

Primer Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Ejercicios militares y Canto. § Si la escuela fuere de niñas tendrá en vez de la de Ejercicios militares la clase de Labores de mano, debiendo ser obligatoria en todos los grados, y ser enseñada por espacio de una hora diaria por lo menos. Segundo Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Canto, Geografía, Historia Sagrada y Gimnasia ó Calistenia. § En las escuelas de varones es obligatoria además la clase de Ejercicios militares en todos los Grados. Tercer Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana, Geometría y Dibujo.

Cuarto Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana, Geometría, Dibujo, Historia Patria y Elementos de Fisiología y Zoología. § Si la escuela fuere de niñas, deberá tener en este grado, además, la clase de Economía Doméstica, para que sea continuada en el quinto y sexto. Quinto Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana, Geometría, Dibujo, Historia Patria, Fisiología, Zoología, Física, Cosmografía, Inglés y Educación Cívica ó Cartilla del Ciudadano.

Sexto Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Gimnasia, Gramática Castellana, Dibujo, Zoología, Botánica, Física, Historia Patria, Cosmografía, Inglés, Francés, Historia Universal y Elementos de Agricultura.

Fuente: Elaboración propia a partir de: “Reglamento de Educación Pública

Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889.

159

Se estableció un máximo de seis grados. Las escuelas Elementales tendrían sólo dos

grados (primero y segundo); las Medias tendrían cuatro grados (primero, segundo, tercero y

cuarto); mientras que las escuelas Superiores contarían con todos los grados (desde primero

hasta sexto).62 En el cuadro 8 puede verse cómo quedó ordenado el sistema según grados,

materias y tipo de escuelas.

Evidentemente, los niños y niñas mejor beneficiados serían aquellos que tuviesen la

oportunidad de formarse en una escuela Superior. No obstante, la fundación de estas escuelas

se limitó a las capitales de los departamentos. Pero a pesar de esta limitación, el reglamento

fue bien claro en advertir lo siguiente: “es regla invariable que en donde haya una [escuela

superior] de varones habrá otra de mujeres”. El Gobierno cumplió con tal disposición. Al

menos así lo decían los informes del Ministerio de Instrucción Pública. En 1890 El Salvador

contaba en sus departamentos —sin contar San Salvador y La Libertad— con 24 escuelas

superiores, una de niños y una de niñas en cada cabecera departamental.63 Todas sumaban un

total de 2,496 estudiantes matriculados: 1,362 niños y 1,134 niñas. De acuerdo al mismo

reglamento, a dichas escuelas se les proporcionaría mayor cantidad de útiles y textos

escolares. El cuadro 9 muestra los datos aquí consignados.

Sin embargo, fueron las escuelas Elementales y Rurales las que siguieron predominando a

lo largo y ancho de la República. El Estado salvadoreño aún no estaba en la capacidad de

expandir más el modelo de escuelas Superiores. Sin embargo, el sistema de grados progresivos

es una herencia de aquella reforma que aún pervive en nuestros tiempos. En la actualidad, la

educación básica se divide en tres ciclos (primer, segundo y tercer ciclo), cada uno

comprende tres grados (de un total de nueve).

62 El reglamento definió así las escuelas rurales: “Art. 12. —Por Escuelas Rurales se comprende todas aquellas de los caseríos que, por su distancia de más de dos kilómetros de los centros poblados, se funden como para completar el cuadro de la enseñanza pública en todo el territorio nacional”. Dicho tipo de escuela se regiría por los mismos principios académico-administrativos de las escuelas elementales. 63 En principio, San Salvador y La Libertad contaban también cos sus respectivas escuelas superiores; lo que sucede es que no se ha encontrado una fuente que confirme su existencia, así como el número de matriculados.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

160

Cuadro 9: Niñas y niños matriculados en las Escuelas Superiores, 1890

Departamento Niños Niñas

La Paz 122 120

San Vicente 220 132

Cojutepeque (Cuscatlán) 141 118

Santa Ana 130 51

Sonsonate 180 86

Ahuachapán 183 150

Sesuntepeque (Cabañas) 80 40

Chalatenango 81 82

San Miguel 110 163

Usulután 55 130

Morazán 60 62

La Unión Sin datos Sin datos

Fuentes: Elaboración propia a partir de: Diario Oficial, 7, Viernes 09 de enero de 1891, p. 129; Diario Oficial, 10, Martes 13 de enero de 1891, p. 45-46; Diario Oficial, 22, Martes 27 de enero de 1891, p. 99.

2.2.2. Un nuevo currículo en las escuelas de la República

Toda transformación educativa intenta ser, a mediano o largo plazo, una reforma social

y cultural. Los reformadores salvadoreños lo sabían y no se guardaron nada al respecto.

Refundar el plan de estudios significaba, esencialmente, dos cosas: eliminar un conjunto de

contenidos de aprendizaje e incorporar otros. Pero no se trataba de una simple operación de

suma y resta. Era algo más profundo lo que estaba en juego: a mediano plazo, contar con un

nuevo tipo de ciudadano; a largo plazo, construir una sociedad diferente. Una sociedad

fundamentada en la pluralidad de ideas religiosas, la tolerancia, el conocimiento científico y

en la convivencia de sujetos autónomos, conocedores de sus derechos y deberes.

El Ministro Baltasar Estupinián decía que “las escuelas primarias… son el laboratorio

del porvenir”, pero al mismo tiempo reclamaba que no “dán el abundante número de

161

ciudadanos que debían darnos”.64 Reconocía el importante papel que cumple la escuela en la

sociedad, por eso anhelaba un “laboratorio” distinto, ya no aquél donde se enseñaba un

conjunto de prescripciones religiosas y una lealtad a Dios y la Santa Iglesia. Si se aspiraba a

una nueva sociedad, entonces había que transformar una de sus instituciones insignes: la

escuela. Por eso insistía: “Nuestra educación… hay que levantarla á la altura de los adelantos

modernos. Apegados á la tradición, bien hallados con añejas prácticas, cuesta trabajo

conducir la sociedad á la realización de los ideales que entrañan el porvenir de nuestra

patria”.65 Eliminar la enseñanza del credo católico de las escuelas públicas sería una de las

principales conquistas del nuevo currículo establecido por la reforma. Debemos tener

presente, también, que fue bajo el segundo período presidencial de Zaldívar que el Estado

salvadoreño decidió prohibir la enseñanza de la religión católica en las escuelas,

específicamente en julio de 1880. El esfuerzo estatal por laicizar la escuela primaria se dio

mucho antes de que se reformulara todo el plan de estudios. Además, hay que recordar que el

proyecto de reforma que Rafael Reyes presentó al Ministro Luciano Hernández, en febrero

de 1884, ya no contemplaba la enseñanza del credo católico. Es decir, desde 1880, el Estado

salvadoreño, a través del Sub-Secretario de Instrucción Pública, Antonio J. Castro, se había

propuesto laicizar las escuelas públicas primarias de la República. Este hecho se analizará con

más detalle en el siguiente capítulo

Por tanto, no es cierto, como ha sugerido Margarita Silva Prada, que con la

introducción de la materia Historia Sagrada los reformadores contradijeron su espíritu

laicista.66 Historia Sagrada y Doctrina Cristiana no eran equivalentes. Ésta última, además de su

fin claramente doctrinario (aprender los diez mandamientos de la Ley de Dios, memorizar el

Credo, aprender a rezar el Padre Nuestro, etc.), instruía al futuro ciudadano en el

conocimiento y obediencia a otro poder, el de Roma, lo cual ya no sería tolerado por aquellos

liberales radicales. La otra asignatura, por su parte, era esencialmente histórica, y se hizo

64 “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 469. 65 Ibid. 66 Margarita Silva Prada, “La enseñanza de la historia en el sistema educativo salvadoreño”, Cultura. Revista del Consejo Nacional para la Cultura y el Arte, 93, 2006, pp. 35-51.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

162

acompañar de un interés por moralizar. Esto puede constatarse en las palabras del autor del

libro que probablemente sirvió de texto para dicha asignatura:

La Biblia es un gran libro de moral, y ha sido también y será siempre una de las fuentes más fecundas de la grande poesía. Mi plan ha consistido pues, en reproducir los más bellos pasajes con la animación y el colorido del original del que no me he apartado un solo instante, según llevo dicho.67

Esta interpretación de Duruy será compartida por Pedro Flores. Éste —en calidad de

Director de la Escuela Primaria de niños, del Barrio Remedios, en San Salvador—, en

diciembre de 1886, envió un informe de labores a la Junta de Instrucción Departamental y a

la Comisión de Vigilancia. En dicho documento Flores afirmaba lo siguiente:

… todos los sábados les doy una clase oral de Historia Sagrada, pues aunque este último ramo no lo determina el Reglamento [de 1873], siempre he creído que la narración sencilla é infantil de los pasajes bíblicos, suministra máximas de profundo sentido moral que, más tarde, germinan benéficas en el corazón de la niñez.68

Podríamos interpretar lo anterior de la siguiente manera: el Catecismo de Ripalda

instruía en la fe católica y en la obediencia a Roma al futuro ciudadano. La materia Historia

Sagrada, por su parte, a través de relatos bíblicos, no de dogmas, pretendía moralizar a los

alumnos. Cuestión ésta más abierta y en esencia no dogmática, en la línea de aprender a vivir

una fe razonada y, aunque le resultara chocante a la Iglesia Católica, tolerante.69 Por su

puesto, en la práctica cualquier profesor podría terminar enseñando la clásica doctrina

cristiana. Pero ese no era el espíritu de la materia.70

67 M. Víctor Duruy, Historia sagrada según la Biblia, Librería Hachette y Compañía, París, 1880, p. X. 68 Pedro Flores, “INFORME que el infrascrito Director de la Escuela Primaria de niños del barrio de Remedios… acerca del estado general en que al terminar sus tareas escolares se encuentran los alumnos de la misma”, Diario Oficial, 296, Sábado 25 de Diciembre de 1886, p. 1375. Las cursivas son mías. 69 Rafael Reyes, “Los Herejes”, en Miscelánea, Imprenta del Cometa, San Salvador, 1887, pp. 53-62. 70 La materia Historia Sagrada fue suprimida del currículo en enero de 1894, bajo la presidencia de Carlos Ezeta (1852-1903), quien ese mismo año sería derrocado por Rafael Antonio Gutiérrez (1845-1921). El principal argumento que se esgrimió fue que el currículo de la escuela primaria estaba demasiado cargado y que, además, Historia Sagrada estaba incluida en la materia Historia Universal. Por tanto, debía eliminarse como

163

Además, hay que advertirlo desde ya, ser liberal laicista para la época no era sinónimo

de ser ateo. Los reformadores creían en Dios como cualquier salvadoreño. Ellos luchaban

para que ya no se enseñara una religión en las escuelas. Distinguían muy bien entre enseñar y

predicar un dogma, por un lado, y apelar a Dios como principio de vida, por otro. Lo

primero, debía cambiar en las escuelas; lo segundo, sería cuestión personal de cada quien. En

definitiva: consideramos que la existencia de la materia Historia Sagrada en las escuelas de

niños y niñas no violó el carácter laico de la educación sancionado por la Constitución de

1883. El cuadro 10 muestra, en forma comparativa, la radical transformación que sufrió el

currículo de las escuelas públicas.

Otro logro significativo fue la incorporación de la materia Enseñanza Objetiva desde el

primer hasta el tercer grado. El objetivo de esa materia era que los niños aprendieran

mediante la observación, descripción, análisis y experimentación de las cosas. En lo

fundamental, significó un importante esfuerzo estatal por superar el método lancasteriano, el

cual hacía excesivo énfasis en la memorización de los contenidos de estudio; mientras que el

método de enseñanza objetiva, fundamentado en la pedagogía de Pestalozzi, tenía como

meta enseñar mediante la observación y, de ser posible, a través del trato directo con los

objetos de aprendizaje. Se esperaba que mediante la Enseñanza Objetiva los niños y niñas

desarrollaran las diferentes habilidades de sus sentidos para que comprendiesen mejor el

mundo que los rodeaba. El ejercicio de la argumentación o raciocinio por parte del alumno

también era parte importante para esta nueva forma de enseñanza-aprendizaje. También es

importante destacar la incorporación de materias como Fisiología, Zoología, Física, Botánica y

Cosmografía. Considero que harán falta investigaciones que estudien las ideas o los imaginarios

científicos que le dieron sustento teórico a estas nuevas asignaturas. A su vez, llama

poderosamente la atención el hecho de incluir materias como Inglés y Francés; lo cual

demuestra que el Gobierno de Menéndez aspiraba a formar, al menos en las cabeceras

departamentales, futuros ciudadanos con habilidades lingüísticas que fuesen más allá de la

lengua nacional.

materia independiente, y al mismo tiempo se exigió a los Directores de escuelas que impartieran la clase de Moral y Urbanidad. “Secretaría de Instrucción Pública y Beneficencia. Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 12, Sábado 13 de enero de 1894, p. 45.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

164

71 Esta materia aparece únicamente en la recopilación de leyes de Cruz Ulloa, Codificación de leyes patrias: desde la Independencia hasta el año de 1875, Imprenta Nacional, San Salvador, 1879, p. 269; así como en la publicación que del reglamento hizo el Diario Oficial en junio de 1875. No aparece en la copia del Reglamento que he citado a lo largo de todo el capítulo. El resto de contenidos es el mismo.

Cuadro 10: Materias establecidas por los diferentes Reglamentos: 1832-1889

1832 1861 1873 1889

Lectura

Escritura

Principios de

Aritmética

Principios de

Moral

(Principios de la)

Constitución de

la República y del

Estado

Lectura

Escritura

Aritmética

Práctica

Ortografía

Doctrina

cristiana

Escuelas Primarias Elementales:

Lectura

Escritura

Aritmética

Elemental

Elementos de

Gramática

Castellana

Nociones

Elementales de

Geografía

Religión y Moral

La Cartilla del

Ciudadano

La Ley de Jurados71

Escuelas Primarias Superiores (además de las materias anteriores):

Elementos de

Cosmografía y

nociones sumarias

de Geografía

Física y Política

Nociones

Elementales de

Historia,

principalmente la

del país

Dibujo Lineal

Nociones de

Partida Simple y

Doble

Primer Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Ejercicios militares y Canto. § Si la escuela fuere de niñas tendrá en vez de la de Ejercicios militares la clase de Labores de mano, debiendo ser obligatoria en todos los grados, y ser enseñada por espacio de una hora diaria por lo menos. Segundo Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Canto, Geografía, Historia Sagrada y Gimnasia ó Calistenia § En las escuelas de varones es obligatoria además la clase de Ejercicios militares en todos los Grados. Tercer Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Enseñanza Objetiva, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana, Geometría y Dibujo.

Cuarto Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana, Geometría, Dibujo, Historia Patria y Elementos de Fisiología y Zoología § Si la escuela fuere de niñas, deberá tener en este grado, además, la clase de Economía Doméstica, para que sea continuada en el quinto y sexto. Quinto Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Geografía, Historia Sagrada, Gimnasia, Gramática Castellana, Geometría, Dibujo, Historia Patria, Fisiología, Zoología, Física, Cosmografía, Inglés y Educación Cívica ó Cartilla del Ciudadano.

Sexto Grado: Lectura, Caligrafía, Aritmética, Canto, Gimnasia, Gramática Castellana, Dibujo, Zoología, Botánica, Física, Historia Patria, Cosmografía, Inglés, Francés, Historia Universal y Elementos de Agricultura.

165

Hay que recordar que el objetivo esencial de este trabajo de investigación consiste en

estudiar el paso de una escuela estatal que forma futuros ciudadanos católicos a otra, también

estatal, que forma futuros ciudadanos laicos. Por eso no entraré en un análisis exhaustivo de

los contenidos que comprendieron aquellas asignaturas. Un trabajo de tal magnitud nos

apartaría de nuestro objetivo. Sin embargo, en el siguiente capítulo veremos de qué manera

esas nuevas materias entroncaban perfectamente con el nuevo ideal estatal de ciudadano

laico. A continuación, constataremos que la reforma educativa sentó las bases para ejercer

una mejor inspección en las escuelas de la República.

2.2.3. Hacia una mejor inspección de las escuelas

La inspección y vigilancia de las escuelas públicas eran precarias. En forma de cascada,

la máxima autoridad en materia de educación primaria era el Ministro (o su nombre

equivalente) de Instrucción Pública. En segundo lugar estaba la Dirección General de

Instrucción Primaria, conducida por un Director General.72 Después estaban las Juntas

Departamentales de Instrucción Pública, cuyo presidente era el Gobernador de cada

departamento. Bajo la coordinación y supervisión de las Juntas estaban las Comisiones de

Vigilancia, presididas por los alcaldes de los municipios.73 En el último peldaño estaban los

directores de escuelas y los respectivos profesores.

En el lenguaje de la Dirección General, todos aquellos involucrados en la vigilancia de

la educación primaria eran inspectores. Así lo establecía el reglamento: “La inspección se

divide en local, departamental y general, y los individuos que la ejercen se llaman en general

INSPECTORES”.74 La inspección local era competencia de la Comisión; la departamental,

72 “Art. 6º. Para la dirección inmediata de la Instrucción primaria que se da en toda la República á sus expensas, habrá una oficina central dependiente de la Secretaría de Estado de Instrucción Pública, denominada Dirección General de Instrucción primaria. Esta oficina estará á cargo de un Director General de Instrucción primaria, quien tendrá un Secretario escribiente, ambos de nombramiento del Ejecutivo”. Véase: “Copia del primer reglamento de Instrucción Pública…”, p. 79. 73 La Comisión de vigilancia estaba compuesta por el Alcalde, un Regidor y el Secretario municipal. La Junta departamental, por su lado, estaba compuesta por el Gobernador y su Secretario. Véase: Ibid., pp. 94 y 96. 74 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública…”, p. 94.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

166

de la Junta; y la inspección general dependía del Director General. Por tanto, en forma

ascendente: uno de los principales deberes de los directores de escuelas era “dar cada tres

meses á la Comisión de vigilancia respectiva, un informe claro y detallado sobre la marcha y

estado de la escuela”; a su vez, era obligación de la Comisión “informar cada tres meses á la

Junta de Instrucción pública departamental sobre el estado de la Instrucción primaria en la

población [que comprendiese el respectivo municipio]”; la Junta, por su parte, debía

“informar trimestralmente al Director General de Instrucción Primaria sobre la marcha de la

instrucción en el Departamento, y proponerle las medidas que reclame su desarrollo”;

finalmente, el Director General debía “examinar los informes de las Juntas…, de las

Comisiones… y de los Directores…, á fin de adquirir un conocimiento exacto y completo de

la marcha de todas las escuelas en la República, y de cerciorarse que las leyes, reglamentos;

métodos y demás disposiciones sobre Instrucción pública, se cumplen eficazmente”.75

A decir verdad, era excesiva burocracia. El Gobierno Central dependía enteramente de

los informes de las Comisiones y las Juntas. Si se deseaba centralizar la inspección, era

necesario operar cambios en esa compleja y lenta estructura. ¿Qué cambios introducirían los

reformadores? ¿Pudo establecer el Gobierno Central un control más directo sobre las

escuelas de la República? Veamos.

El seis de mayo de 1887, Víctor Dubarry, de nacionalidad colombiana, en calidad de

Inspector General de Educación Primaria, nombrado en base al decreto del 23 de diciembre

de 1886, despachó una circular a todos los directores de escuelas. Así se expresaba Dubarry

en dicha misiva:

Juzgo, sí, indispensable, manifestar á Ud. que esta Inspección desea que la enseñanza mejore, guiada por un buen sistema, y encaminada con toda la uniformidad necesaria. Sobre el sistema que ha adoptado, haré á Ud. frecuentes pormenorizadas indicaciones. A fin de que pueda yo formarme idea perfecta de lo que necesito hacer en beneficio de la escuela que Ud. dirige, espero que Ud., sin pérdida de tiempo, me suministre informes acerca de los siguientes puntos: 1. En qué estado se halla su escuela. 2. Qué mobiliario y qué útiles hay, y cuáles se necesitan. 3. Si el local de la escuela es municipal ó de propiedad particular [privada].

75 Ibid., pp. 86, 94, 97 y 98.

167

4. Cuántos niños asisten, por término medio. 5. Cómo podría mejorarse la asistencia. 6. Si en el desempeño de sus funciones, encuentra Ud. obstáculos y cuáles son. 7. Qué apoyo le brindan las autoridades, el clero y los padres de familia. 9. Qué enseñanza ha dado Ud. hasta hoy, y con qué extensión. Espero de Ud. este informe, sin el cual se me hace un tanto difícil adoptar resoluciones adecuadas para el rápido progreso de la enseñanza en ese plantel.76

Era muy significativo que Dubarry se dirigiera personalmente a los directores, cuando

bien pudo haberse dirigido a los gobernadores, como la tradición indicaba. Pero al nuevo

Gobierno le interesaba tener información de primera mano. De ahí que en julio de aquél

mismo año, además del Inspector General, el país contaba con tres subinspectores: uno

destacado en la zona occidental, otro para la zona central y un tercero para el oriente del país.

El cuadro 11 muestra a los inspectores que fueron nombrados en 1887. El promedio de

escuelas públicas que cada uno debía inspeccionar se ha sacado del total de escuelas

registradas en 1888. ¿Por qué las de éste año y no las de 1887 o, incluso, las de 1886? Dicha

elección obedece a las siguientes razones: (1) porque no disponemos de memoria de labores

correspondiente a 1887; (2) a pesar de que disponemos del total de escuelas registradas en

1886, preferimos utilizar el total de 1888, ya que al disponer de la memoria completa de este

año, se logra precisar mejor el número aproximado de escuelas que a cada inspector le

correspondía inspeccionar.

76 La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, pp. 24-25. Víctor Dubarry, junto a Francisco Gamboa, Justiniano R. Núñez (quienes fungieron como inspectores de instrucción pública) y Marcial Cruz (nombrado Director General de Instrucción Primaria en 1888), todos de nacionalidad colombiana, constituyeron un colectivo que trabajó de lleno en la implementación final de la reforma educativa (1887-1890). La experiencia que habían vivido durante la reforma educativa colombiana (1870 en adelante) fue importante al momento de ejecutar la del Salvador. En su país habían experimentado el interés de la Federación por formar buenos profesores a través de las Escuelas Normales. Lo que implicó una reforma curricular en las escuelas y la difusión y puesta en práctica del método Pestalozzi-fröbeliano. A la fecha, no hemos podido precisar cuándo ingresaron a El Salvador. Gilberto Aguilar Avilés señala que fueron traídos para que ejecutaran la reforma. Sin embargo, la memoria de instrucción pública correspondiente a 1878 hace pensar que pudieron arribar al país mucho antes. Así se lee en dicha memoria: “Para remediar este mal [“la falta de buenos preceptores”], el Gobierno se propone fundar muy pronto á lo menos tres escuelas normales en esta Capital, San Miguel y Santa Ana, y al efecto ha solicitado para dirigirlas, profesores competentes que deben llegar próximamente de Colombia”. “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 66, Martes 18 de Marzo de 1879, pp. 402. Las cursivas son mías.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

168

Cuadro 11: Número de escuelas para cada Inspector (1887)

Inspector Zona del país Departamentos Total de escuelas

Francisco A. Gamboa Occidental 3 Deptos.

Santa Ana 140

Sonsonate

Ahuachapán

Justiniano R. Núñez Central 7 Deptos.

San Salvador 264

La Libertad

La Paz

San Vicente

Cuscatlán

Cabañas

Chalatenango

Astor Marchesini Oriental 4 Deptos.

Usulután 187

San Miguel

Morazán

La Unión

Fuentes: Elaboración propia a partir de La Nueva Enseñanza, 3, Julio 14 de 1887, p. 15; Memoria de Instrucción

Pública y Beneficencia, 1888, pp. 243-244.

Posteriormente, el artículo 26 del nuevo reglamento (1889) estableció que:

En cada dos departamentos habrá un Inspector de Escuelas nombrado por el Poder Ejecutivo, que será el delegado inmediato del Director General, en las atribuciones y deberes correspondientes á este funcionario.

Y entre las obligaciones de los inspectores estarían:

… Visitar por lo menos tres veces al año, de la manera más minuciosa, todas las escuelas públicas y privadas de uno y otro sexo de cada una de las ciudades, pueblos, valles ó caseríos de su respectiva Sección. …Dar al Director General, un informe minucioso y claro del estado de las escuelas de su Sección, de los inconvenientes que note y de las reformas que crea conveniente hacer, por lo menos tres veces en el año, es decir, cada vez que concluya la visita…77

77 “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699.

169

Las Juntas y las Comisiones no desaparecieron, se transformaron. Las primeras pasaron

a llamarse Juntas de Educación y a su pequeña composición (el Gobernador y su Secretario)

se sumarían dos personas de reconocida honorabilidad, nombradas por el Ministerio de

Instrucción Pública, y también se incorporaría el inspector departamental, en calidad de

“miembro consultivo”. Las Comisiones pasaron a llamarse Comisiones de Educación y

estarían compuestas por el “Alcalde respectivo y de dos personas de lo más notable por su

ilustración y amor á la enseñanza pública, de los respectivos distritos y pueblos, nombradas

éstas por las Juntas de Educación del departamento”.78 El orden jerárquico entre ambas

instituciones se conservó: las Juntas estarían por encima de las Comisiones. Las Juntas

continuaron conservando el poder de nombrar a los directores de escuelas. Pero el aumento

de inspectores, delegados inmediatos del Director General, significaba que el Gobierno

Central se acercaba cada vez más a lo local. De hecho, una de las obligaciones de los

directores de escuelas consistiría en: “Informar mensualmente al Inspector respectivo sobre

el estado de adelanto en que se encuentre la escuela, lo mismo que sobre los inconvenientes y

dificultades que se le presenten, para que éste esté al corriente de todo lo que ocurra en las

escuelas de su Sección”.79 Además, la medida de los siete inspectores no se quedó en el papel.

Ya para el año 1890 el Gobierno reportó un total de siete inspectores. El cuadro 12 nos dice

que al tener un promedio de 92 escuelas que inspeccionar, el trabajo de cada inspector podría

llegar a ser más efectivo. Con esta medida, evidentemente, ganaba el Gobierno Central en

términos de control y supervisión de la enseñanza estatal.

Ahora bien: en términos económicos, ¿logró el Gobierno Central ensanchar la

administración del sistema escolar? ¿Quién financiaría la educación pública primaria después

de la reforma? Aquí arribamos a una de las principales debilidades de la reforma. En realidad,

en materia de administración económica de las escuelas, el Gobierno Central seguiría siendo

débil. El examen de este punto se ajusta perfectamente al apartado final de este capítulo.

Pasemos, entonces, a estudiar otro logro importante de la reforma.

78 Ibid., p. 697. 79 Ibid., p. 702.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

170

Cuadro 12: Promedio de escuelas públicas para cada Inspector, 1890

Inspector

Departamentos

Promedio Escuelas/Inspector

Justiniano R. Núñez San Salvador

Cuscatlán

Francisco E. Boquín Santa Ana

Ahuachapán

92

Luis A. Quintero Sonsonate

La-Libertad

Rafael Castillo La-Paz

San Vicente

Felipe Solano Chalatenango

Cabañas

Francisco Campos San Miguel

Usulután

Francisco Cruz La-Unión

Morazán

Fuente: Elaboración propia a partir de: La Nueva Enseñanza, 4, Marzo de 1890, pp. 1-7.

2.2.4. Útiles y textos escolares para las escuelas

La carencia de útiles y textos era otro serio obstáculo para el mejoramiento de la calidad

de la educación estatal. La falta de las memorias completas del Ministerio de Instrucción

Pública, correspondientes al período que estamos investigando, impide aseverar con

contundencia que los reformadores hicieron una entrega nunca antes vista de mobiliario,

útiles y textos escolares. No obstante, lo cierto es que en 1890 la revista La Nueva Enseñanza

registró importantes entregas de material educativo a diferentes escuelas de la República.

En el número cuatro de aquél año no sólo encontramos el informe de los libros de

texto distribuidos, sino también de los útiles que fueron entregados a las escuelas. Así, a

manera de ejemplo, tenemos que la Directora de la Escuela de Niñas N° 4, de San Salvador,

recibió los siguientes útiles:

171

25 Listas de asistencia 17 Cuadros de Historia Natural 1 Colección de Enseñanza Objetiva, por Colton 1 Mapa del Salvador, por Dawson 10 Metros de tela apizarrada 16 Porta-lápices de cobre 1 Caja de yeso 1 Caja de plumas 4 Castañetas 1 Reloj 4 Colecciones de bancas-escritorios de (5fu.).80

El departamento de Cabañas, por medio del Inspector Felipe Solano, recibió los

siguientes útiles escolares:

4 Alfabetos en piezas—(Juguete para niños) 1 Caja de plumas de acero 50 Rifles de madera 18 Compases de madera 18 Escuadras triangulares 12 Yardas de tela apizarrada 2 Colecciones de cartones geográficos, por Colton 300 Cuadernos de escritura 200 Cuadernos de Aritmética 2 Pabellones pequeños 1 Esfera terrestre 50 Pliegos de papel secante 20 Castañuelas 7 Mapas de Geografía Universal 4 Libros de matrículas 1 Colección de H. Natural 500 Listas de asistencia 18 Pesas de hierro, para gimnasia 21 Mapas del Salvador, por Dawson.81

En ese entonces Cabañas contaba con aproximadamente 21 escuelas públicas. La

cantidad de útiles puede parecer insignificante. Pero los datos ponen en evidencia el esfuerzo

que hacían los reformadores por mejorar la enseñanza mediante la incorporación del material

educativo que consideraban indispensable.

80 La Nueva Enseñanza, 4, Marzo de 1890, p. 4. 81 Ibid., p. 6. Probablemente los 50 rifles de madera iban destinados para la clase de Ejercicios militares.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

172

Hubo, pues, una importante entrega de útiles y textos escolares en 1890. Año en que

fue derrocado Francisco Menéndez, el mismo año en que cesó la publicación de la revista La

Nueva Enseñanza y que el Gobierno reportó por primera vez los siete inspectores. ¿Qué

rumbo hubiese tomado la reforma si Menéndez no hubiese sido derrocado por los hermanos

Ezeta? ¿Hubiese tenido aquella reforma educativa un alcance más profundo? Son preguntas

para las que no tenemos respuestas. En cualquier caso, a partir de esas interrogantes se

pueden plantear futuras investigaciones. Por de pronto, diremos que aquella reforma tenía el

firme propósito de elevar la calidad de la educación pública a lo largo y ancho de toda la

República. Por eso, en parte, se creó y se distribuyó la revista La Nueva Enseñanza, órgano

novedoso y de gran valor para la difusión de los contenidos del nuevo currículo y de las ideas

pedagógicas de Fröbel y Pestalozzi.

2.2.5. Revista La Nueva Enseñanza: promotora de la nueva educación

a) El valor de la prensa pedagógica durante el siglo XIX

La alfabetización en América Latina y España caminó a paso lento en los dos últimos

tercios del siglo XIX.82 En América Latina se debió, en buena medida, a que las primeras

luchas y conquistas en los pueblos recién independizados fueron de carácter esencialmente

político.83 No obstante, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, uno de los principales

estandartes que esgrimirían los liberales sería la educación del pueblo. Los gobernantes tenían

en mente la creación de nuevos ciudadanos. De ahí que era necesario no sólo difundir la

82 Alejandro Martínez González, “El periódico: el libro del pueblo. Prensa y pedagogía social en la España de comienzos del siglo XX”, Puls, 32, 2009, pp. 11-24; Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica:…”; Luz Elena Galván, “Un encuentro con los niños a través de sus lecturas en el siglo XIX”, en María Esther Aguirre Lora (Coord.), Rostros históricos de la educación. Miradas, estilos, recuerdos, Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM y Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2001, pp. 221-231; María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile…; Isolda Rodríguez Rosales, La educación durante el liberalismo…; Carlos Newland, “The Estado Docente and Its Expansion: Spanish American Elementary Education, 1900-1950”, Journal of Latin American Studies, 2, Mayo 1994, pp. 449-467; Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo…; Mílada Bazant, Historia de la educación durante el porfiriato. 83 Marta Elena Casaús Arzú (Coord.), El lenguaje de los ismos…; Antonio Annino, François-Xavier Guerra (Coords.), Inventando la nación…; Hilda Sabato (Coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones…

173

educación, sino, sobre todo, modernizarla. En este sentido, se unió difusión y modernización

de la educación. Por un lado, la prensa pedagógica llevaba hasta los hogares las lecciones

escolares, la nueva moral laica y los conocimientos indispensables para crear las virtudes

cívicas. Por otro lado, publicaba lecciones de pedagogía para los maestros, así como algunos

logros educativos conseguidos por Europa y los Estados Unidos, y que eran ejemplos a

imitar. Además, los gobiernos se hacían publicidad a sí mismos, ya que al disponer de revistas

y/o periódicos como órganos oficiales, en ellos publicaban los logros del Estado en materia

educativa. Por lo general, eran los hombres más ilustrados, que a la vez eran o habían sido

funcionarios públicos, quienes se daban a la tarea de difundir el saber, los nuevos métodos

pedagógicos y los logros educativos. Por supuesto, la prensa católica o pro-católica

inmediatamente salió en defensa de la tradicional educación religiosa católica. En El Salvador,

tenemos periódicos como La Verdad y El Católico; en Chile, Loreto Egaña ha estudiado El

Estandarte Católico y La Revista Católica;84 en Colombia, Cardona Zuluaga ha analizado La

Caridad y El Tradicionalista.85

A pesar de ello, la prensa pedagógica estatal y modernizante —no necesariamente

laicista, pero sí renovadora en lo pedagógico— fue un medio de gran importancia en muchos

países del continente. Así, por ejemplo, Lucía Lionetti ha destacado el aporte de El Monitor de

Educación Común, órgano oficial del Consejo Nacional de Educación (CNE), en la reforma

educativa argentina que arrancó en 1884;86 de forma similar, en Chile, Loreto Egaña ha

analizado las publicaciones de el Monitor de las escuelas primarias y la Revista de Instrucción

Primaria;87 para el caso de Colombia, Loaiza Cano ha estudiado el aporte de La Escuela Normal

y El Maestro de escuela en la reforma educativa de 1870;88 respecto de México, Elena Galván ha

84 María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile… 85 Alba Patricia Cardona Zuluaga, “La nación de papel: textos escolares, política y educación…”. La tremenda variedad de periódicos liberales y católicos en Colombia puede verse en: Jane M. Rausch, La educación durante el federalismo…, pp. 213-216. 86 Lucía Lionetti, “La función republicana de la escuela pública…”. 87 María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile… 88 Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano…”.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

174

destacado el papel de la revista La Enseñanza en la difusión de lecciones de geografía,

aritmética, historia, etc.89

No hay duda, en tal sentido, que algunos gobiernos del continente hicieron una seria

apuesta por llevar las lecciones escolares y las ideas pedagógicas más allá de los salones de

clase. Aun cuando se ha señalado que para la época era muy poca la población que podía leer

y escribir, lo cierto es que con la prensa pedagógica aquellos gobiernos contribuían a la

generación, difusión y discusión de ideas. La lucha entre la prensa pedagógica liberal laica (o

pro-laica) y la prensa pedagógica liberal católica (o pro-católica) ponía en evidencia dos

proyectos de ciudadanía que coincidían en algunos puntos (expandir la educación, renovar

los métodos de enseñanza, mejorar la preparación de los maestros, hacer del niño un buen

ciudadano, etc.), pero eran irreconciliables en una cuestión: la educación laica. Cuando la lucha

se intensificaba, unos eran acusados de querer formar ciudadanos dogmáticos y fanatizados,

mientras que a los otros se les acusaba de soñar con ciudadanos ateos e irrespetuosos de “la

moral”. Pero más allá de este enfrentamiento, lo cierto es que los Estados no hacían otra cosa

que modernizar y ensanchar el control de los sistemas públicos de enseñanza. Y uno de los

medios imprescindibles fue la prensa pedagógica.

b) La Nueva Enseñanza

Los reformadores salvadoreños sabían muy bien de la importancia de contar con un

órgano oficial que respondiera a sus demandas. Así, una de las principales novedades de la

reforma fue la creación de la revista La Nueva Enseñanza. Con esta publicación estaban

cumpliendo con el artículo cuarto del decreto de reforma emitido en diciembre de 1886. Su

redactor, Víctor Dubarry, tuvo muy claro desde el principio cuál sería la finalidad de la

revista. Así lo hizo saber:

89 Luz Elena Galván, “Un encuentro con los niños a través de sus lecturas en el siglo XIX”. Para el caso de España, puede verse: Alejandro Martínez González, “El periódico: el libro del pueblo. Prensa y pedagogía social en la España de comienzos del siglo XX”.

175

Deseaba de tiempo atrás el Poder Ejecutivo de la República, organizar perfectamente la instrucción primaria; deseaba completar en la escuela por la enseñanza, la regeneración que en los campos de batalla había iniciado con las armas... Nosotros hemos sido llamados á colaborar en la alta empresa de la instrucción popular; y aún cuando carecemos de fuerzas poderosas, hemos aceptado... En las páginas de esta Revista procuraremos reunir los mejores y más modernos datos sobre sistemas de enseñanza; los textos más bien recibidos y aceptados en otros países; las noticias referentes a las reformas que aquí se establezcan y a los progresos que aquí se alcancen; y pasando de lo puramente didáctico y oficial, a la región del arte y de la ciencia, procuraremos también presentar muestras de lo que han escrito y escriben grandes pensadores y eminentes moralistas… La enseñanza moderna, progresiva en sus medios y filosófica en sus fines, tendrá en nosotros convencidos defensores.90

En efecto, desde mayo de 1887 hasta junio de 1890, salvo algunas interrupciones, la

revista no defraudó con lo que había prometido. En La Nueva Enseñanza se publicaron

lecciones de física, astronomía, geografía, cálculo oral, economía práctica, lectura y escritura,

ciencia y literatura, ejercicios de gramática, piezas de literatura y, por supuesto, las infaltables

lecciones objetivas o de objetos. También aparecieron lecciones de pedagogía para los

docentes. En la sección “Variedades” se publicaron temas de diversa índole; en la sección

“Crónica”, noticias sobre los avances de la reforma. A partir de 1888 se dieron a conocer

informes sobre las entregas de útiles y libros a las escuelas e informes de los inspectores de

escuelas. En términos generales, dicha revista formó parte de ese “espacio público moderno”

que permitió el debate de ideas, la presentación de los logros alcanzados por parte del Estado

y la fiscalización de prácticas y procesos por parte de la ciudadanía que tenía acceso a esos

espacios de discusión.91

2.2.6. Hacia un nuevo método de enseñanza

Al final del capítulo dos, exponía los elementos fundamentales que constituían el

método lancasteriano de enseñanza. Este sistema hacía mucho énfasis en la memorización de

contenidos. El niño debía aprender a recitar de memoria lo que aprendía en cada una de las

materias que cursaba. Por eso el inspector Rengifo Núñez se lamentaba, en mayo de 1887,

90 “Ideas y propósitos”, La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, pp. 1 y 3. 91 Sajid Alfredo Herrera, “Prensa y formación de un espacio público moderno…”.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

176

que “la escuela no era el foco luminoso de los pueblos donde se encendía el pensamiento de

las generaciones, se formaban hombres razonadores, independientes, dueños de sus acciones,

sinó ciegos repetidores, cotorras sin sentido, cuyo ruido de palabras dejaba sólo cansancio nocivo y fatiga

abrumadora en el espíritu de los niños”.92 Ante ese error, el nuevo método de enseñanza,

fundamentado en la pedagogía pestalozziana y fröbeliana, buscaba principalmente que el

alumno aprendiera a través de la observación, descripción, análisis y, en el mejor de los casos,

experimentación de los objetos de estudio.93 Para lograr eso sería tarea indispensable de los

maestros despertar los sentidos del alumno, de manera que éste aprendiese a captar mejor el

mundo circundante. Este principio pedagógico estaba fundamentado en otro de carácter más

general: la enseñanza primaria debe adecuarse al desenvolvimiento natural del niño durante

sus primeros años de vida. Ese crecimiento natural demuestra que en la infancia el ser

humano aprende, fundamentalmente, a través de la captación del mundo por los sentidos.

Por eso es que el método de educación primaria debía priorizar la enseñanza a través de la

observación, descripción y análisis de los objetos de aprendizaje. Francisco Esteban Galindo,

por ejemplo, clasificaba los métodos de enseñanza en dos tipos: métodos de observación y métodos

racionales. A criterio del autor, el segundo tipo era apropiado para la enseñanza secundaria y

superior, pues la persona estaba ya en capacidad de comprender los razonamientos lógico-

científicos que explicaban los fenómenos que se estudiaban; mientras que el método de

observación, también denominado intuitivo, en honor a Pestalozzi, era el más apropiado para

la educación de los primeros años. Así lo explica Galindo:

El método intuitivo, consiste en presentar al alumno las cosas sobre que versa la enseñanza para que las conozca, las analice, las describa por sus caracteres más notables y aprenda sus aplicaciones diversas.

92 Rengifo Núñez, “Conferencias pedagógicas”, La Nueva Enseñanza, 1, 1887, p. 4. Las cursivas son mías. 93 Para una noción general de lo que fue la pedagogía pestalozziana y fröbeliana, véanse: Johann Heinrich Pestalozzi, Cartas sobre educación infantil, Tecnos, Madrid, 1996; Federico Fröbel, La educación del hombre, D. Appleton y Compañía, Nueva York, 1902; José Manuel Villalpando, Historia de la educación y de la pedagogía, Porrúa, México D.F., 2000; James Bowen, Historia de la educación occidental. Tomo III...; Georges Piaton, Pestalozzi: La confianza en el ser humano, Trillas, México D.F., 1989; N. Abbagnano, A. Visalberghi, Historia de la pedagogía, Fondo de Cultura Económica, México, 1964.

177

… El niño en los primeros tiempos se instruye únicamente por las intuiciones que recibe. Sus primeras ideas sobre cosas, formas, colores, toda esa extensa serie de conocimientos con que se enriquece en poco tiempo el cerebro del recién venido á la vida, penetra en su alma por las intuiciones. Fue Enrique Pestalozzi el inventor de la enseñanza intuitiva y su influencia en la Pedagogía es comparable á la de Kepler en la ciencia astronómica. … El método intuitivo puede ser objetivo ó pictórico. En el objetivo el Maestro se vale de objetos para desenvolver ideas de forma, color, solidez, &, y para dar á conocer los diversos usos á que se presentan. En el pictórico se vale de pinturas, representando objetos y con ello procede como procedería con éstos. El método intuitivo tiene la inapreciable ventaja de no admitir textos y de obligar al Maestro á dar la enseñanza en la forma oral. El Maestro… se empeñará en reunir en la Escuela una buena colección de objetos, y de cuadros murales de ilustraciones pictóricas. No es necesario que esas colecciones contengan cosas raras; por el contrario: lo que importa es que los niños aprendan á sacar partido de las cosas comunes, á usarlas, á combinarlas, á emplearlas; los muebles de la Escuela, las piedras de la calle, las plantas del jardín ó del patio, los granos cosechados, todo, absolutamente todo se presta á ser materia de una colección objetiva.94

La clave de la nueva educación estaba en saber encauzar el aprendizaje del educando

mediante la observación del mundo, de manera que el niño y la niña desarrollaran la

curiosidad investigativa antes de memorizar cualquier contenido, formula o idea. El libro que

ganó el segundo lugar del concurso de obras de pedagogía secundaba también los principios

pedagógicos defendidos por Galindo:

… es necesario saber aprovechar y despertar en los niños el espíritu de observación á favor de sus facultades perceptivas, y solo el maestro imbuido en estos principios puede acostumbrarse á analizar los hechos; los fenómenos que se efectúen á su vista; hará fijar la atención en todas las cosas que tienen cerca de sí, presentando así una ancha base que el maestro debe aprovechar para ensanchar las demás facultades, que debe ser el objetivo de todo desarrollo intelectual. Esto es lo que se logra con la enseñanza objetiva y oral… Los sentidos del niño son como las placas de una máquina fotográfica destinadas á recibir las impresiones de la luz. En el niño la curiosidad es un instinto que le lleva al deseo de observarlo todo. En las escuelas alemanas se aprovecha esta facultad para fijar el espíritu de observación y de atención procediendo de las ideas simples al desenvolvimiento de nociones mas completas sobre las cualidades y usos de los cuerpos.95

94 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, Imprenta Nacional, San Salvador, 1887, pp. 145, 150-151. Cursivas en el original. Recuérdese ahora que este fue el libro que ganó el concurso de obras de pedagogía, el cual expusimos en el apartado 1.1. del presente capítulo. 95 David J. Guzmán, De la organización de la instrucción primaria en El Salvador, Imprenta Nacional, San Salvador, 1886, pp. 49, 82.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

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La idea central del nuevo método de enseñanza era que el niño iría avanzando en su

aprendizaje de lo conocido a lo desconocido, de lo empírico a lo abstracto, de lo simple a lo

complejo. Se trataba de un aprendizaje progresivo. Ciertamente, el método lancasteriano

operaba con una noción de progresividad en el estudio. Recordemos, por ejemplo, que una

asignatura como Doctrina Cristiana podría dividirse en varias “clases” o “niveles”. Así, dicha

asignatura, como cualquier otra, podía llegar a tener tres “clases”: en la primera, podían

ubicarse aquellos niños que leían ya el catecismo; en la segunda, los niños que lo leían de

corrido; y en la tercera, aquellos que lo recitaban de memoria. Era un esquema de aprendizaje

que se regía, principalmente, por la memorización de contenidos. Por eso Rengifo Núñez

denunciaba que con ese método se formaban “ciegos repetidores” y “cotorras sin sentido”.

Poco importaba, podríamos decir, la psicología de aprendizaje del niño. Por el contrario, el

nuevo método de enseñanza no solamente partía de la observación científica del modo a

través del cual los niños aprehenden el mundo en los primeros años de vida, sino que, en

buena medida, hacía del niño el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. La Nueva

Enseñanza enfatizaba esta cuestión:

El primer paso en la tarea de la educación es hacer que los niños observen con atención los objetos que los rodean, para que luego estén en aptitud de describir con perfección las impresiones que hayan experimentado. Como el período de la niñez se caracteriza por la actividad incesante de las facultades perceptivas, es claro que con ellas principiará la educación intelectual. El desarrollo de esas facultades da animación al indolente y precisión al despierto, al mismo tiempo que procura aquella claridad de comprensión que es la base sólida de los conocimientos posteriores, y sin la cual el juicio será débil y el razonamiento incompleto.96

Veamos el siguiente modelo de una lección de clase y comprenderemos de qué iba la

enseñanza objetiva o intuitiva:

LECCION X. Azúcar

Todos ustedes pueden decirme qué es esto? –Sí; es azúcar –Qué especie de azúcar? –Azúcar blanco –Levanten las manos los que puedan decirme qué es azúcar. Ustedes recuerdan de dónde sacamos el plomo? –De la tierra –Y las plumas? –De las aves –Ahora diré á ustedes

96 “Observaciones preliminares para la dirección del maestro”, La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, p. 19.

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algo sobre el azúcar; se forma del jugo que extraemos por la presión del vástago de una planta. Aquí está dibujada la planta que se llama la caña de azúcar, *97, y un líquido muy agradable que contiene la azúcar, se saca de su vástago. Miren la gente en esta pintura. Es como nosotros? –No, señor, éstos son muy morenos –Otro dia hablaremos sobre los países en que se da la caña de azúcar, y sobre los negros que los pueblan. Ahora ustedes me dirán todo lo que sepan del azúcar –Es muy dulce –Todos ustedes lo saben. Repitan “El azúcar es dulce”. Vean este pedazo de azúcar que pongo entre agua; qué perciben ustedes? –Que se disuelve –Ahora vean; lo pongo en la llama de la vela –Se derrite –Qué pueden, pues, decir ustedes del azúcar? –Que se disuelve en el agua y se derrite en el fuego –Repitan: “El azúcar se disuelve en el agua y se derrite en el fuego.” Ahora, en qué se diferencian el plomo y el azúcar? –En que ambos se derriten en el fuego, pero solo el azúcar se disuelve en el agua –Ahora toquen el azúcar y díganme qué otra cosa le encuentran? –Es duro. –Y qué más? –Blanco –Todo azúcar es blanco? –no, también lo hay moreno –Observen este pedazo de azúcar otra vez –Es brillante –Del mimo modo que el plomo? –No, los puntitos del azúcar son brillantes –Sí, parecen una multitud de chispas brillantes; se llama chispeante –Qué puede decir usted del azúcar? –Que es chispeante –Repitan todos: “El azúcar blanco es chispeante”. –Bien, véanlo otra vez –Está en un terrón –Todo el azúcar es lo mismo? –No, el azúcar moreno no está en terrones como éste –Ha visto usted alguna vez una pan entero de azúcar blanco en el mercado? Qué figura tiene? –Redondo –Todo era del mismo grosor? –No, era más y más pequeño hasta terminar en una punta redonda –Para qué sirve el azúcar? –Para endulzar el te –Para qué más? -Para endulzar las tortas y otros alimentos –Ahora repitan el resumen de la lección –“El azúcar se saca del jugo de la caña de azúcar; es muy dulce; se derrite en el fuego y se disuelve en el agua. El azúcar es blanco, duro y brillante, y sirve para endulzar los alimentos”.98

Como puede apreciarse, se llega a la comprensión del objeto de estudio mediante la

representación del mismo o, en el mejor de los casos, a través de su presencia real. La idea era

que el alumno lograra comprender qué era un objeto o cosa por medio de la observación,

descripción y análisis de sus cualidades, funciones y modo de ser propio. De ahí el nombre

de enseñanza objetiva. Se le apostaba al aprendizaje que ponía a los niños en contacto con las

cosas o con aquello (una imagen, un grabado o un dibujo) que las representaba. Por

supuesto, esta forma de conceptuar la enseñanza no solo se aplicó en El Salvador. Dicho

método se hizo presente en prácticamente toda América Hispana. Mílada Bazant, por 97 “Aun es mejor que se exhiba la planta misma y se haga desprender su jugo”. Nota del traductor del texto. 98 “Lecciones objetivas. Serie gradual destinada para niños de 6 á 14 años de edad”, La Nueva Enseñanza, 3, Julio 14 de 1887, p. 18. Esta lección fue tomada del libro Lecciones de cosas. En series graduadas, con nociones de objetos comunes, del estadounidense Edward Austin Sheldon (1823-1897). El texto citado por La Nueva Enseñanza fue traducido por Roberto Suárez, quien se desempeñó como Secretario de la Dirección de Instrucción Pública del Estado de Cundinamarca (Colombia). Recuérdese que tanto Rengifo Núñez como Víctor Dubarry eran de nacionalidad colombiana. Por su parte, Sheldon, como se señaló en el capítulo primero, fue un importante educador estadunidense, quien fungió como Superintendente de Escuelas Públicas de Oswego, del Estado de Nueva York. A la fecha, no he dado con el título original, y año de edición, del libro.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

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ejemplo, afirma que a partir de la década de 1880 el método objetivo tuvo una fuerte

influencia en todo México. En palabras de la autora, para los mexicanos dicho método

“comprendía todo un procedimiento escolar cuyo carácter distintivo consistía en partir de la

observación directa de los objetos para llegar a conocer en los mismos, empleando el método

analítico, la calidad, la cantidad y las relaciones de los objetos entre sí”.99 Como se advirtió al

inicio de este capítulo, esa práctica pedagógica también se implementó en países como

Argentina, Colombia, Nicaragua, etc. Por supuesto, esa nueva educación no se lograría

mientras los docentes no mejoraran su práctica pedagógica en función del nuevo método.

Fue así que, volviendo al caso salvadoreño, Núñez enfatizó en lo siguiente:

Señores: —Fijados los principios sobre que descansa la enseñanza sistemática y metódica, importa sobre manera, que los procedimientos sean claros y adecuados para facilitar la evolución natural del espíritu. No basta saber que en la instrucción primaria —para alcanzar un éxito feliz— se procederá siempre de los empírico á lo racional, de lo concreto á lo abstracto, de lo simple á lo compuesto, de lo definido á lo indefinido, de lo conocido á lo desconocido, etc. Es preciso también que el profesor tenga sumo cuidado en los menos detalles de aplicación práctica, tanto para dirigir sus clases con perfecto orden, buena disciplina y provecho, como para asegurar los grandes resultados que se proponga obtener en cada uno de los diversos ramos que constituyen el programa enseñanza.100

Dos meses después, la revista La Nueva Enseñanza volvía a insistir en la importancia de

que los maestros se prepararan para poner en práctica la nueva educación que el Gobierno

estaba implementando. En la enseñanza, el maestro debía regirse por siete leyes:

1. Conocer á fondo lo que se ha de enseñar. 2. Lograr y sostener la atención e interés de los discípulos. 3. Usar un lenguaje que los discípulos puedan entender bien, y explicar con claridad el significado de toda palabra nueva que sea necesaria. 4. Empezar por lo ya conocido, y pasar á lo desconocido, por grados, natural y fácilmente. 5. Excitar la actividad intelectual de los discípulos, y llevarlos á descubrir por sí mismos la verdad. 6. Exigir que los discípulos expongan completa y correctamente, en su propio lenguaje, las verdades que se les hayan enseñado, debiendo afirmarlas con pruebas y ejemplos. 7. Dar muchos pasos á cada asunto con todo cuidado y detenimiento, y agregando nuevas ideas que confirmen las ya conocidas.

99 Mílada Bazant, Historia de la educación durante el porfiriato, p. 68. 100 Rengifo Núñez, “Conferencias pedagógicas”, La Nueva Enseñanza, 2, Junio 12 de 1887, pp. 6-7.

181

Estas leyes sustentan y gobierna toda enseñanza eficaz. No necesitan que se les agregue nada, ni se les puede quitar nada sin exposición á perjuicio. El que las conozca y aplique bien, podrá enseñar con éxito, si al propio tiempo sabe sostener el orden que es necesario para no interrumpir ni entorpecer la acción de las leyes aludidas.101

Es importante señalar también que estamos frente a una época en la que la enseñanza

se conceptúa ya como una ciencia, cuyo nombre es pedagogía. El 15 de junio de 1888, La

Nueva Enseñanza definía este saber científico en los siguientes términos:

1.—Pedagogía es la ciencia que estudia los principios en que se funda la perfección física y moral del hombre y que enseña al mismo tiempo, en virtud de esos mismos principios, á trasmitir los conocimientos con claridad y prontitud. Pedagogía es, pues, la ciencia de la educación. 2.—Como ciencia trata de qué, cuándo y por qué se debe enseñar para obtener el desarrollo armónico tanto del cuerpo como del alma; y como arte se ocupa únicamente en el cómo se debe exponer á los escolares lo que se les ha de trasmitir. 3.—La Pedagogía, como ciencia de la Educación cuida, pues, tanto del cuerpo como del espíritu; y no puede desatender á ninguna de las partes que éstos comprenden, porque, si de cada una de ellas no cuidara, no cumpliría con su objeto y el sér humano podría verse expuesto, en lo futuro, á los contratiempos que casi siempre origina una educación imperfecta.102

No obstante, puede apreciarse que en realidad la pedagogía se conceptuaba a la vez

como ciencia y arte. En calidad de ciencia, “trata de qué, cuándo y por qué” se debe enseñar.

Como arte, “se ocupa únicamente en el cómo” se ha de ejecutar la enseñanza. En términos

generales, a fines del siglo XIX en Hispanoamérica el discurso pedagógico fue tomando un

rostro marcadamente científico. Entre otras cosas, se generó una profunda preocupación por

las condiciones ambientales en las que debía aprender el niño, la higiene y salubridad del

cuerpo del escolar, la adecuada alimentación del cuerpo como principio del buen aprendizaje,

la práctica de la gimnasia, el orden y la limpieza en el salón de clases, el perfeccionamiento de

la estadística en el control de las escuelas, etc. En otras palabras, el proceso de enseñanza-

101 “Indicaciones útiles a los maestros. I. LAS SIETE LEYES DE LA ENSEÑANZA (Gregory)”, La Nueva Enseñanza, 4, Agosto 31 de 1887, p. 5. La cita fue tomada del libro Las siete leyes de la enseñanza, del estadounidense John Milton Gregory (1822-1898). En 1858 fue nombrado Superintendente de Instrucción Pública en el Estado de Michigan. Su libro se publicó por primera vez en 1884. 102 “Guía para las escuelas del Salvador. PRELIMINARES”, La Nueva Enseñanza, 5, Junio 15 de 1888, p. 1.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

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aprendizaje fue sometido a una rigurosa observación científica, a manera de dar con los

mejores procedimientos para lograr una mejor educación y hacer más accesible el ansiado

progreso. Por último, hay que decir que no sólo el método de enseñanza estaba cambiando,

sino también la concepción misma del sujeto que debía educarse. El discurso pedagógico de

la reforma muestra que no sólo se trató de un cambio en el cómo enseñar, sino, también, en el

a quién enseñar. Se dio, pues, un cambio en la visión antropológica del educando.

Estudiaremos esto en el siguiente apartado.

2.2.7. Una nueva visión antropológica

En el discurso educativo de la reforma se impuso un concepto integral de ser humano.

En lo esencial, se planteó que el alumno es un ser con tres facultades a las que se debe educar

en igual proporción. La educación debía procurar el equilibrio de esas tres dimensiones del

ser humano. Hay material abundante para desarrollar este apartado. No obstante, voy a

ceñirme al libro Elementos de pedagogía de Francisco Esteban Galindo. Recuérdese que en

febrero de 1883 la Cámara de Senadores indicó que el sistema nacional de educación primaria

debía reordenarse según lo que estableciera el libro ganador. El tal sentido, mi elección no

obedece a capricho, sino que esa obra contó con el aval del Poder Legislativo como del

Ejecutivo. Del primero, por lo ya indicado; del segundo, por haber declarado ganador el

texto de Galindo y, además, por haberlo repartido para uso docente en diferentes escuelas del

país. Por otro lado, el ideario educativo que permeó al nuevo reglamento de educación

primaria (1889), a la revista La Nueva Enseñanza, al libro que ganó el segundo lugar del

concurso (De la organización de la instrucción primaria en El Salvador), así como otros textos que

despachó el Gobierno a distintas escuelas del país, en sus líneas fundamentales fue el mismo

que se hizo presente en la obra de Galindo. Pasemos, por tanto, al análisis de esa nueva

visión antropológica. Y comencemos con la descripción de esas tres facultades por parte de

Galindo:

Educar es mejorar al hombre, dirigiendo bien y desarrollando armónicamente sus facultades. La educación se divide en física, intelectual y moral. La primera tiene por objeto desarrollar,

183

vigorizar y perfeccionar el organismo. La segunda habitúa á la observación y á la atención, da exactitud al raciocinio y enriquece y desarrolla todas las facultades intelectuales. La tercera forma el carácter, dirige las pasiones y habitúa á la práctica Moral. Instruir es enseñar conocimientos útiles. Puede haber educación sin instrucción; pero la instrucción es á la vez objeto y medio general de educación.103

La clave de la educación está en desarrollar armónicamente las tres facultades del

educando, para ello es indispensable la instrucción como medio para enseñar aquellos

conocimientos considerados útiles por la sociedad. Pero la educación no se agota en la

instrucción. Por eso dice Galindo que “la instrucción á veces llega á perderse; pero la

educación que ella ha proporcionado es permanente”.104 Y da un ejemplo al respecto: “A un

niño que sepa las reglas fundamentales de la Aritmética se le puede educar más y más el

raciocinio, obligándole á hacer cálculos mentales, sin darle por esto una sola idea más de las

que ya tiene. Lo mismo puede decirse de las demás facultades”.105 La educación, en tal

sentido, tiene que ver con la aprehensión por parte del alumno de unos modos necesarios

para enfrentar, comprender, manejar y resolver las cosas que el mundo pone a su paso;

mientras que la instrucción tiene que ver directa y específicamente con la adquisición de

saberes o conocimientos. Instruir es proveer conocimientos; educar es preparar para la vida.

Así lo estableció en el artículo 31 el nuevo reglamento de educación primaria (1889):

Las escuelas primarias tienen por objeto preparar á los individuos que á ellas concurran, en lo físico, intelectual y moral para todos los asuntos inherentes á la vida independiente y práctica, y en una palabra, propender á la felicidad de ellos; de donde se deduce que la enseñanza que en

103 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 3. 104 Ibid., p. 4. 105 Ibid., p. 5. Esta idea de Galindo se asemeja a Rousseau cuando éste afirma que: “Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana. Aquel de nosotros que mejor sepa soportar los bienes y los males de esta vida es en mi opinión el mejor educado: de donde se sigue que la verdadera educación consiste menos en preceptos que en ejercicios. Comenzamos a instruirnos al comenzar a vivir; nuestra educación comienza con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nodriza. Por eso esta palabra de educación tenía entre los antiguos un sentido distinto, que nosotros ya no le damos: significaba nutrición. Educit obstetrix, dice Varrón; educat nutrix, instituit pedagogus, docet magister. De este modo la educación, la institución y la instrucción son tres cosas tan diferentes en su objeto como el aya, el preceptor y el maestro”. Jean-Jacques Rousseau, Emilio, o De la educación, pp. 45-46.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

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las escuelas se dé, no debe tender á la instrucción ó parte intelectual solamente, sino á la educación ó perfeccionamiento completo del educando.106

De acuerdo al ejemplo proporcionado por Galindo, con el ejercitamiento del raciocinio

a partir de las reglas fundamentales de la Aritmética se buscaba que el niño perfeccionara su

capacidad para resolver en forma matemática diversos problemas que la realidad le

presentara. No se le da “una sola idea más de las que ya tiene”, dice el autor; pero se le

prepara (educa) mejor en el manejo de los razonamiento matemáticos. Esta lógica de

enseñanza era aplicable a la educación de las tres facultades del individuo: intelectual, física y

moral. Sinteticemos a continuación las características principales de la educación de cada una

de las facultades.

Tres objetivos comprende la educación física: “el desarrollo del cuerpo y de las fuerzas

musculares”, “el hábito de moderación en la satisfacción de las necesidades físicas” y “el

perfeccionamiento de los sentidos”. El objetivo principal consistirá en moldear el cuerpo del

niño. La escuela se concibe como ese aparato moderno de disciplinamiento mediante el cual

serán sometidas las fuerzas del cuerpo con el objetivo de crear una sociedad de individuos

ágiles, vigorosos, útiles e higiénicos. Esta educación tiene tres componentes fundamentales: la

buena alimentación por parte del educando, la educación de los sentidos en el salón de clases

y los ejercicios en las escuelas, vía gimnasia, calistenia, ejercicios militares (para los niños) o

labores de mano (para las niñas). La importancia que Galindo le daba a este tipo de

formación queda resumida en las siguientes palabras:

Los maestros, todos los días deben obligar á los niños á hacer ejercicios moderados y bajo su vigilancia. Deben siempre establecer orden en estos ejercicios: la marcha debe tener la forma de la militar: el salto ha de subordinarse á un sistema; lo mismo debe decirse del baile; y en cuanto á la calistenia, solo reinando el orden se pueden hacer los graciosos movimientos y las evoluciones que la constituyen. Lejos de reputar las horas de recreo como tiempo perdido é inútil, deben los maestros aprovecharlas para darles á los alumnos la educación física que necesitan y considerar la dirección de los ejercicios como una de tantas clases de la escuela y como una de sus principales é importantes obligaciones.107

106 “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diarios Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699. 107 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 8.

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En cuanto a la educación intelectual —segunda en el orden de exposición del autor—,

afirma que ésta tiene por objeto: “el desarrollo de las facultades intelectuales”, “poner al

hombre en aptitud de dirigirse y de encontrar verdades por sí mismo” y “darle la instrucción

necesaria para que cumpla fácilmente su destino”. Al mismo tiempo aclara que cuatro son las

facultades intelectuales: la percepción, la memoria, la imaginación y el entendimiento. Por la

percepción el individuo recibe las sensaciones que le transmiten los sentidos; por la memoria

se recuerdan las ideas; mediante la imaginación se combinan y transforman las ideas dadas

por la percepción y por medio del entendimiento se juzga y razona, “sus actos son dos: juicio

y raciocinio”, el juicio permite comparar las ideas y mediante el razonamiento inferimos unas

ideas de otras. Galindo insistirá en que la buena educación debe atender siempre las tres

facultades en su conjunto, en un modo equilibrado y gradual. Cuando el maestro prioriza una

facultad por encima de las otras, entonces la educación se deforma, es decir, se deforma al

individuo. Por supuesto, como ya lo analizamos en el apartado anterior, el autor reconoce

que en los primeros años la facultad que predomina en el niño es la percepción, de ahí que el

resto de facultades deben formarse en función de aquella. Sólo el desarrollo integral de estas

facultades de la inteligencia podrá darnos un individuo bien instruido, capaz de hacer avanzar

el progreso de la sociedad con la aplicación de aquellos conocimientos que sean necesarios.

Puede apreciarse nuevamente la propuesta de una educación según un plan pedagógico bien

definido; es decir, según sea el crecimiento del infante, así se le irá instruyendo en el

aprendizaje de los conocimientos científicos. Lo importante no es perder de vista la

formación integral de sus facultades intelectuales.

Como el resto de facultades, la educación moral tiene también tres objetivos: “Crear

hábitos de moderación para la satisfacción de las necesidades, “someter la voluntad al deber”

y “sembrar en el corazón los gérmenes de la virtud”. Para tener una imagen completa de la

teoría de la educación moral de Galindo, reproduciré un texto de considerable extensión:

El hombre tiene necesidades; las necesidades engendran los deseos; los deseos determinan la voluntad, y cuando la voluntad es vehemente, constituye una pasión. Una pasión, pues, es una necesidad sentida con vehemencia, ó como dice Descuret, es la tiranía de una necesidad. A veces se designa también la necesidad con la palabra pasión. Las necesidades humanas son de tres especies:

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

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1.° Necesidades animales ó físicas: 2.° Necesidades sociales ó afectivas, llamadas morales por excelencia; y 3.° Necesidades intelectuales.

Estas tres especies de necesidades engendran tres especies de pasiones; pero como estas no son más que exageraciones de aquellas y si el hombre quiere satisfacerlas es porque se ama á sí mismo, se sigue que la necesidad fundamental del hombre es el amor de sí mismo. Las demás inclinaciones del ser giran en contorno de esta, como la rueda alrededor del eje. Las principales necesidades físicas son las de alimentación, descanso, movimiento &. (…) El principal asiento de las necesidades morales ó afectivas es el corazón. Entre esas necesidades pueden enumerarse las siguientes que interesan al pedagogo: La necesidad de afección que produce el amor y la amistad. Unida á la desconfianza, produce los celos. La necesidad de defensa de sí mismo produce el valor, la astucia y la circunspección. Su actividad excesiva ocasiona el arrojo y la temeridad en unos caracteres; y en otras la pusilanimidad, la timidez y la cobardía. La necesidad de conservación engendra la economía. Su exceso de actividad es la avaricia. Su relajamiento la disipación, la haraganería. El amor propio ó necesidad de aprobación, produce el estímulo, la emulación, la dignidad. Su exceso es la presunción, la altanería, el orgullo, la soberbia. Su relajamiento constituye la abyección, la bajeza. (…) El asiento principal de las necesidades intelectuales es la inteligencia. Toda propensión invencible ó muy enérgica por un orden determinado de ideas, es una pasión intelectual. La educación armónica de las facultades, ya tratada en otra lección, tiene á evitar el desarrollo de las pasiones intelectuales. Las necesidades son esencialmente buenas; ellas son las velas de la humanidad. Satisfacerlas es un deber; exagerar esta satisfacción fuera de los límites racionales ó desatenderlas, es lo que se llama una pasión. Así es que toda necesidad es el germen de una virtud y de un vicio. La virtud está en el término medio y por eso la prudencia debe reglar nuestros actos. Las pasiones nunca son simples; siempre son el resultado de varias necesidades ó de varias pasiones. El deseo mismo, que es el elemento general de las pasiones, no es simple. Ese abalanzamiento del alma hacia un bien que nos falta, se compone de amor, de atención y de esperanza.108

Como puede apreciarse, el planteamiento del término medio que hace Galindo tiene

mucho parecido con el justo medio aristotélico; no obstante, por la referencia que hace al

médico francés Jean Baptiste Félix Descuret (1795-1871), todo parece indicar que el análisis

108 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, pp. 21-22. Cursivas en el original.

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de las pasiones lo extrae del libro La medicina de las pasiones.109 Las pasiones primero piden,

luego exigen y, finalmente, obligan; de ahí que el objetivo fundamental del maestro es lograr

que el niño se encauce en una vida virtuosa. Las pasiones pueden combatirse por desviación,

haciéndolas cambiar de objeto, o por oposición, contraponiéndoles otro tipo de pasiones. De

ahí que cuando el profesor identifique alguna pasión predominante en el niño procurará

corregirla ya sea por desviación o por oposición. Pero no deben emplearse castigos que

atenten contra la dignidad del niño; el educador debe dar a los niños nociones claras de lo

que es el bien y el mal para que ellos sepan conducirse en la vida por los caminos del bien:

“Es un error creer que los castigos severos educan; engendran el miedo, pasión vil que,

opuesta á las otras, á veces las vence; pero que siempre debilita el carácter y cuya acción es

transitoria. El niño severamente castigado llegará á ser hombre y á verse libre del castigo;

entonces cesará la oposición, y las pasiones mal vencidas levantarán de nuevo la cabeza”.110

David J. Guzmán secunda las ideas de Galindo: “Y si tan grandes resultados puede dar á la

sociedad el incentivo de las instrucción no menos provechosos son para el individuo

particularmente. Entre estas ventajas cuéntase en primer lugar la morigeración de las pasiones

sociales, la represión de los vicios”.111 En definitiva, sólo sabiendo conjugar la adecuada

formación del intelecto, la disciplina diaria de los ejercicios y la educación para una vida

virtuosa podrá establecerse una educación altamente eficiente, es decir, capaz de lograr esa

mejoría que se propone la educación en general.

Historiadores como Héctor Lindo-Fuentes y Antonio Acosta probablemente piensen

que todo ese despliegue de ideas en torno a la nueva educación no fue más que un sueño de

terratenientes, una quimera. Pero lo cierto es que a partir de 1887 se hicieron significativos

esfuerzos estatales por reformar la educación pública primaria. De ese conjunto de esfuerzos

sólo hemos estudiado siete: (1) la introducción de los grados progresivos; (2) el

establecimiento de un nuevo plan de estudios cualitativa y cuantitativamente superior al

109 Jean Baptiste Félix Descuret, La medicina de las pasiones ó las pasiones consideradas con respecto a las enfermedades, a las leyes y a la religión, Imprenta y Librería de Pablo Riera, Barcelona, 1857. 110 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 26. 111 David J. Guzmán, De la organización de la instrucción primaria…, p. 8.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

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decretado en 1873; (3) el mejoramiento de la inspección escolar; (4) envíos considerables de

mobiliario y útiles escolares en general; (5) el novedoso e importante papel que jugó la revista

La Nueva Enseñanza; (6) la implementación de un nuevo método pedagógico; y (7) la

instauración de una nueva forma de conceptuar al educando. Harán falta trabajos posteriores

que profundicen en cada uno de estos componentes medulares de la reforma educativa.

Finalmente, hay que decir que tanto las ideas pedagógicas pestalozzianas, como el

concepto del ser humano como ente con tres facultades (física, intelectual y moral), ya se

habían hecho presentes durante la gestión presidencial de Santiago González; pero no con la

fuerza, la dimensión y los alcances que lograrían durante la reforma. En cuanto a las ideas

pedagógicas de Pestalozzi, en febrero de 1884 Domingo López informaba al Cuerpo

Legislativo que en el Colegio Normal de Señoritas se impartía la asignatura Lecciones

Objetivas, “estudio enteramente nuevo debido al inmortal Pestalozzi, y que en el sentir de los

más eminentes pedagogos, es de inapreciable utilidad para el desarrollo práctico de las

facultades intelectuales del alumno, haciéndole adquirir un espíritu de investigación y

observadora meditación”112. Dicho centro de formación de futuras maestras venía

funcionando desde 1874. No obstante, es muy probable que el método pestalozziano se haya

comenzado a utilizar hasta en 1879, cuando fue contratada la profesora francesa Agustina

Charvin, quien estuvo al frente del Colegio hasta 1883. Respecto al concepto de las tres

facultades del ser humano, el reglamento de instrucción pública de 1873 es sumamente

revelador al afirmar, en el artículo 13, que “la enseñanza en las escuelas no se limitará á la

instrucción del entendimiento sino que comprenderá el desarrollo armónico de todas las

facultades del alma, de los sentidos, y las fuerzas del cuerpo”.113 Puede apreciarse, por tanto,

que las ideas educativo-pedagógicas que se impusieron durante la reforma no eran

enteramente novedosas para el país. Pero, insisto, a pesar de esos importantes avances dados

durante la década de 1870, nada de eso fue comparable a lo logrado en la educación primaria

durante la década siguiente. Por último, es importante añadir que los fundamentos

educativos, pedagógicos y curriculares que aquí hemos expuesto fueron ratificados en el

112 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 5. 113 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública...”, p. 81.

189

Primer Congreso Centroamericano de Pedagogía, celebrado en Guatemala en diciembre de

1893.114 En el siguiente y último apartado, desarrollaré un par de reflexiones, las cuales son

indispensables para comprender un poco más lo complejo que fue el tema de la matrícula, la

asistencia y el financiamiento de la educación en el contexto de la reforma educativa.

3. Matrícula, asistencia y financiamiento en el contexto de la reforma educativa

3.1. Matrícula y asistencia

Decíamos anteriormente que respecto de la asistencia de los alumnos es necesario

diferenciar tres datos: (1) el número real que existía de niños y niñas en edad escolar; (2) el

total de matriculados al inicio del año escolar; y (3) la asistencia real, el día a día, de niños y

niñas. De los tres, éste último es casi imposible conseguirlo. El primero, rara vez aparece en

las memorias de instrucción pública. El dato con el que más nos topamos corresponde al

total de matriculados al inicio del año escolar. Éste se reportaba bajo el concepto de

“Asistentes a las escuelas”, pero, en realidad, se trataba del número de matriculados, no de la

asistencia real. Dar cuenta exhaustiva de la matrícula y asistencia es una actividad que excede

el objetivo de éste capítulo. Sin embargo, los datos (cuadros) que vienen a continuación son

muy útiles para hacernos una idea general de la cuestión.

Debemos recordar que el total de matriculados en las escuelas públicas entre los años

1888 y 1891 osciló entre el 28% y 30% del total de niños y niñas en edad escolar. No era ni la

tercera parte de la población en edad escolar la que lograba matricularse. Lo cual indica que la

cifra de la asistencia real no debía ser un número oneroso. En el cuadro 13 pueden apreciarse

los porcentajes de matrícula en los años 1888, 1889 y 1891. Al sumar a cada año respectivo el

total de niñas y niños matriculados en las escuelas privadas (1888: 2,669; 1889: 3,480; 1891:

2,740), el porcentaje total de matriculados en todo el país asciende a 32%.

114 Primer congreso pedagógico centroamericano y primera exposición escolar nacional, Tipografía y Encuadernación Nacional, Guatemala, 1894. En el congreso participaron Guatemala, El Salvador, Honduras y Costa Rica.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

190

Cuadro 13: Porcentaje de matriculados en escuelas públicas, 1888-1890

Fuentes: Elaboración propia a partir de: Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1888, p. 243; “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 118, Miércoles 21 de mayo de 1890, p. 605; Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, Tipografía La Luz, San Salvador, 1892, p. 146. No disponemos de los datos correspondientes a 1890.

Por otro lado, a juzgar por los datos recogidos en el cuadro 14, podemos señalar que:

(1) respecto de los años 1883-1886, se dio una recuperación significativa en el total de

matriculados durante la implementación definitiva de la reforma educativa (1887-1890); pero

(2) respecto de los años 1879-1880 no podemos hablar de un aumento en el total de

matriculados. Es interesante que mientras en Costa Rica la matrícula “se derrumbó” a raíz de

la reforma educativa impulsada por el presidente Bernardo Soto, la reforma educativa

salvadoreña hizo posible la recuperación de la matrícula. Según Iván Molina, en tierras ticas la

matrícula bajó debido a la oposición de la Iglesia Católica a la reforma, así como a la

promulgación del divorcio y al matrimonio civil.115 En El Salvador hubo oposición por parte

de la Iglesia, pero, según parece, no afectó a la matrícula de niños y niñas. Entre 1880 y 1889,

el punto más bajo se dio en 1884, mientras que en 1889 alcanzó su máxima recuperación

(cuadro 14).

115 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”, p. 206.

Años De 6 a 13 años/En edad escolar Matriculados

Niños Niñas Total Niños Niñas Total Porcentaje

1888 43,099 41,652 84,751 15,354 9,319 24,673 29,11%

1889 47,461 44,489 91,890 Sin datos 25,831 28,11%

1891 45,159 41,068 86,227 14,570 9,933 24,503 28,42%

191

Cuadro 14: Niñas y niños matriculados, 1877-1891

Años Matriculados Total

Niños Niñas 1877 Sin datos 16,881

1878 14,891 3,997 18,888 1879 20,400 4,038 24,438 1880 21,700 4,612 26,312 1883 15,144 5,279 20,423 1884 Sin datos 19,179

1885-1886 1888

13,224 6,236 19,460 15,354 9,319 24,673

1889 Sin datos 25,831 1891 14,570 9,933 24,503

Fuentes: Memorias de Instrucción Pública Primaria, 1878-1891. No disponemos de datos de los años 1881, 1882, 1887 y 1890. Colocamos 1885 y 1886 juntos, ya que así los presentó el Ministro Baltasar Estupinián el 23 de febrero de 1887, ante la Asamblea Nacional.

A pesar de todo, ambos cuadros nos dejan más preguntas que respuestas. Veamos

algunos ejemplos: ¿Por qué en el año de 1879 se disparó el número de niños matriculados?

¿Por qué en 1883 el total de niños matriculados descendió, aproximadamente, a la cifra

registrada en 1878? ¿Por qué el total de niñas matriculadas comenzó a experimentar un

aumento significativo desde 1880, de manera que la población femenina matriculada en 1891

(9,933) era el doble, con un poco más, de la matriculada en 1880 (4,612)? Ciertamente, como

bien lo apuntaban algunos funcionarios de aquella época, los datos registrados por el

Ministerio de Instrucción Pública no eran muy confiables. Esto porque o no se levantaban

con la rigurosidad necesaria o, simplemente, porque algunos directores de escuela y

gobernadores no cumplían con su deber. Sin embargo, los datos demuestran que de 1880 a

1891 la matrícula de niñas aumentó considerablemente. El aumento de 4,612 a 9,933 niñas

matriculadas da un crecimiento del 115,4%. En otras palabras, tanto Zaldívar como

Menéndez procuraron incorporar más mujeres a la educación primaria. El cuadro 15

presenta, en términos porcentuales, la baja en la matrícula de las niñas en 1879 y su

recuperación a partir de 1880. Al mismo tiempo, puede constatarse el paulatino descenso, a

partir de 1880, en la matrícula de los niños. Por otro lado, en el cuadro 16 encontrará el lector

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

192

la evolución del número de escuelas públicas, desde 1877 hasta 1891; allí podrá verse que el

número de escuelas de niñas aumentó significativamente después de 1883.

Cuadro 15: Porcentaje de niñas y niños matriculados, 1878-1891

Años Niños % Niñas % Totales

1878 14,891 78,84% 3,997 21,16% 18,888

1879 20,400 83,48% 4,038 16,52% 24,438

1880 21,700 82,47% 4,612 17,53% 26,312

1883 15,144 74,15% 5,279 25,85% 20,423

1885-1886 13,224 67,95% 6,236 32,05% 19,460

1888 15,354 62,23% 9,319 37,77% 24,673

1891 14,570 59,46% 9,933 40,54% 24,503

Cuadro 16: Número de escuelas públicas, 1877-1891

Escuelas

Años Niños Niñas Total

1877 Sin datos 480

1878 523 171 694

1879 465 159 624 1880 481 169 650

1883 412 136 548

1884 Sin datos 524

1885-1886 Sin datos

602

1888 387 204 591

1889 416 225 641

1890 Sin datos 641 aprox.

1891 341 226 567

193

Adicionalmente, para acercarnos a una visión más clara de lo que fue la matrícula y

asistencia de niños y niñas, conviene tener en cuenta lo siguiente: (1) Las enfermedades que

terminaban mermando a la población infantil. Domingo López aborda este problema en la

memoria correspondiente a 1883.116 (2) La negativa —por parte de los padres de familia— a

enviar a sus hijos a la escuela. Muchos padres creían que ir a la escuela era una pérdida de

tiempo, pues el niño y la niña debían trabajar al lado de la familia.117 (3) La falta no sólo de

profesores idóneos, sino de profesores, a secas. (4) Los escasos recursos destinados a la

educación por parte de las municipalidades y el Gobierno Central, junto con una mayor

inversión en otras carteras del Estado, como veremos en seguida. (5) Crisis económicas que,

muy probablemente, terminaban sacrificando a la cartera de instrucción pública. Esto puede

estudiarse y profundizarse a partir del trabajo de Antonio Acosta, citado anteriormente.118

3.2. La cuestión del financiamiento

En términos porcentuales, respecto del gasto total del Gobierno, la inversión en

instrucción pública entre los años 1887-1889 no tuvo un aumento significativo. Del total de

gastos en 1887, el 11,7% se destinó a educación; en 1888 fue el 10,6%; y en 1889 se destinó

el 11,9%. Si nos atenemos a estas cifras, en realidad durante el tiempo en el que se ejecutó la

reforma no hubo un despegue significativo en los gastos de instrucción pública en general.

Esto puede apreciarse en el cuadro 17.

116 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 4. 117 David J. Guzmán, De la organización de la instrucción primaria…En un estudio contemporáneo, Carlos Gregorio López ha señalado dicho problema: “Las municipalidades y la educación…”. 118 Antonio Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

194

Cuadro 17: Distribución de gastos por Secretarías/Ministerios, 1881-1889

Secretaría/Ministerio

1881 1882 1883

Hacienda y Guerra 1,435,501 1,437,506 1,344,202

Gobernación 407,270 529,932 501,998

Instrucción Pública 151,866 197,213 192,692

Relaciones Exteriores 131,984 156,525 142,457

Secretaría/Ministerio

1887 1888 1889

Guerra 686,623 32,5% 755,730 29,5% 908,952 29,6%

Fomento 337,209 538,789 376,650

Gobernación 267,251 12,6% 352,738 13,7% 690,143 22,5%

Instrucción Pública 248,321 11,7% 273,478 10,6% 365,699 11,9%

Hacienda 245,186 267,009 317,614

Justicia 154,883 Relaciones Exteriores 24,814 40,651 47,956

Fuente: Antonio Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”. El autor afirma que los gastos de Justicia quedaron registrados en los de Gobernación en 1888 y 1889.

Por su parte, el cuadro 18 muestra la evolución de los gastos en instrucción pública

primaria, desde 1877 hasta 1891. Éste cuadro permite hacer las siguientes consideraciones: (a)

En 1880 el gasto total en instrucción pública primaria experimentó un aumento significativo.

Respecto de 1877, el aumento fue del 123,4%. (b) En los años siguientes, 1883-1886, hubo

un claro descenso. En 1884 apenas se gastaron 3,346 pesos más de lo que se había gastado en

1878. Es muy probable que éste declive tuviese tres causas: la crisis financiera que azotó al

Gobierno de Zaldívar entre los años 1883-1884, el decreto del Ejecutivo que ordenaba la

supresión de la contribución directa de los padres de familia,119 y el levantamiento armado

que tenía como objetivo sacar a Zaldívar del poder Ejecutivo. Respecto a la segunda causa,

llama la atención que mientras en 1878 los padres de familia aportaron un total de 43,200

119 “Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 58, Jueves 9 de marzo de 1882, p. 238.

195

pesos, en 1883 la parte pagada por particulares apenas sumó 5,581. En principio, el sistema

de escuelas primarias había dejado de percibir —vía padres de familia— alrededor de 38,000

pesos. Éste faltante sería cubierto por las municipalidades y, principalmente, por el Gobierno

Central. Así, por ejemplo: mientras en 1878 el Gobierno Central aportó sólo 55,428 pesos a

la instrucción primaria, en 1883 desembolsó un total de 93,728 pesos, es decir, 38,300 más de

lo que había gastado en 1878. Por su parte, las municipalidades aportaron 7,548 pesos en

1878, mientras que en 1883 sus gastos ascendieron a 12,694, es decir, 5,146 más que cinco

años atrás.

Cuadro 18: Evolución de los gastos en instrucción pública primaria, 1877-1891

Financiamiento

Años TP Mp PF Total

1877 Sin datos 89,511

1878 55,428 7,548 43,200 106,176

1879 53,676 6,859 36,879 97,414

Total de gastos (1879): 150,000

1880 Sin datos 200,000 aprox.

1883 93,728 12,694 5,581 (PP) 112,003

1884 Sin datos 109,522

1885-1886 124,392 10,290 5,970 140,652

1888 Sin datos 219,272 aprox.

1889 Sin datos 204,668 aprox.

1891 Sin datos 225,780.75 aprox.

Fuentes: Elaboración propia a partir de: Memorias de Instrucción Pública Primaria, 1878-1891. No disponemos de datos de los años 1881, 1882, 1887 y 1890. Colocamos 1885 y 1886 juntos, ya que así los presentó el Ministro Baltasar Estupinián el 23 de febrero de 1887, ante la Asamblea Nacional. TP: Tesoro Público (Gobierno Central) Mp: Municipalidades PF: Padres de Familia PP: Parte pagada por Particulares aprox.: Aproximadamente. Suma obtenida de los diferentes rubros registrados en las memorias.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

196

Ciertamente, la contribución de particulares no se había suprimido por completo. Pero

los datos indican que el Ejecutivo estaba dando pasos significativos hacia la entera gratuidad

de la instrucción pública. (c) Entre los años 1887-1890, en pleno auge de la reforma, se

recuperó considerablemente la inversión en educación primaria, reportando en 1888 un total

de 219, 272 pesos, que significaba un aumento del 100,2% respecto de 1884. Esto significa

que el Ministerio de Instrucción Pública contó con más recursos para echar a andar la

reforma educativa. (d) Entre 1883 y 1886, el gasto del Gobierno Central en instrucción

pública primaria creció en un 32,7%. Esto demuestra que el Gobierno Central no sólo estaba

logrando un mejor control de las escuelas por medio de los inspectores (un inspector para

cada dos departamentos), sino que, al mismo tiempo, estaba asumiendo la mayor parte de los

gastos. Sin duda, el sistema de instrucción pública primaria se estaba centralizando.

Sin embargo, el nuevo reglamento aún delegaba a las municipalidades parte importante

de la administración financiera de las escuelas. El artículo 32 establecía lo siguiente:

En todas las ciudades, pueblos y valles ó caseríos habrá escuelas de ambos sexos costeadas por las respectivas Municipalidades, debiendo ser tales escuelas Superiores, Medias, Elementales ó Rurales; según el mayor ó menor número de niños de cada población, y el estado de instrucción en que éstos se encuentren.120

En el artículo siguiente se aclaraba que cuando las municipalidades no tuviesen los

recursos necesarios, “ó cuando teniendo dichos recursos, se manifestaren indiferentes ó poco

celosas en el cumplimiento de este deber que les es propio”, el Gobierno Central intervendría

fundando escuelas y proporcionándoles la debida atención, reservándose el derecho de:

… distinguir ó premiar á aquellos departamentos ó poblaciones que por su celo y esfuerzos a favor de la Enseñanza Pública, merezcan establecimientos mejor montados, y en tal virtud, ayudará con sus fondos á la adquisición de buenos edificios, á la provisión de toda clase de útiles de enseñanza y de los mejores institutores.121

120 “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diario Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699. 121 Ibid.

197

Aquí el Gobierno Central caía en una tremenda contradicción. Si de expandir la

instrucción del pueblo se trataba, y si existían municipios (como en Santa Ana, por

ejemplo)122 que hacían esfuerzos encomiables en favor de la enseñanza pública; entonces, por

sentido común, debía ser obligación del Gobierno Central apoyar a aquellas municipalidades

que realmente no disponían de los recursos suficientes para invertir en educación. Con

aquella medida el Gobierno no haría otra cosa más que mejorar aquella educación pública

que estaba relativamente bien, y contribuir al empeoramiento de aquellos sectores ya de por

sí menos favorecidos por la pobreza de las arcas municipales.

Por supuesto, un logro importante en la administración financiera de las escuelas

públicas fue la eliminación de la contribución, sancionada por el reglamento de 1873, que los

padres debían dar al Estado. Ciertamente, ya en abril de 1881 el Ejecutivo había ordenado la

supresión de “la contribución directa de los padres de familia” por estar en franca

contradicción con la gratuidad de la educación, ratificada por la Constitución de 1880. Pero

fue el reglamento de 1889 el que terminó de sellar aquella medida. De ahí que, en términos

generales, el Estado salvadoreño asumiría todos los gastos relativos a la educación pública

primaria; en términos específicos, dichos gastos quedarían repartidos entre las

municipalidades y el Gobierno Central.

El cuadro 18 muestra que a mediados de la década de 1880, las contribuciones de los

padres de familia se habían reducido considerablemente. Por el momento no contamos con

datos que muestren el comportamiento de los gastos en instrucción pública primaria por

parte de las municipalidades entre los años 1887-1890. Sin embargo, a juzgar por las

memorias publicadas en ese período, se puede afirmar que la mayor parte de gastos corría

por cuenta del Gobierno Central y se iba en pago de docentes o preceptores y en la compra

de mobiliario, útiles y textos escolares. La compra o alquiler de casas para convertirlas en

escuelas, al parecer, en buena medida corría por cuenta de las municipalidades.

Una lectura complementaria a la cuestión del financiamiento se obtiene al cruzar

información de El Salvador con, al menos, dos países que impulsaron reformas similares por

aquélla época. Por ejemplo, al revisar el Gráfico 1 que Iván Molina presenta en su estudio,

122 Memoria de Instrucción Pública y Beneficencia, 1884, p. 34.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

198

tenemos que entre los años 1887 y 1890 los porcentajes de inversión en educación pública

por parte de Costa Rica y El Salvador fueron bastante similares (entre el 9 y el 11% del

presupuesto nacional, aproximadamente). Por supuesto, Molina aclara que “a partir de 1895,

la proporción del gasto escolar en relación con el presupuesto nacional se mantuvo por

encima del 10 por ciento, y únicamente descendió a 7,8 y a 5,1 por ciento durante 1918 y

1919, los peores años de la dictadura de los Tinoco”. 123

Por su parte, María Egaña señala que en Chile, durante el período 1880-1890, “la

Instrucción Pública recibió en término medio un 7,9% del presupuesto nacional y de éste la

instrucción primaria percibió en promedio el 52%”.124 Evidentemente, aquí habría que

considerar, para cada país, un sinnúmero de variables (población, niños y niñas en edad

escolar, matrículas, el monto asignado a cada cartera de Estado, etc.). Sin embargo, ambas

referencias indican, por lo menos, que en estos tres países —El Salvador, Costa Rica y

Chile—, entre 1887 y 1890, el porcentaje del presupuesto nacional asignando a instrucción

pública se mantuvo, en términos generales, entre el 8 y el 12%.

En conclusión, difícilmente comprenderemos la relevancia histórica de la reforma

educativa si en lugar de un 10,6% de inversión en instrucción pública (1888), reclamáramos

que lo que deseamos ver es un 15% o 20% (véase cuadro 17, p. 194). Indiscutiblemente,

aquél 10,6% era precario, muy precario. Sobre todo, teniendo en cuenta que ese mismo año

el 29,5% del gasto total fue para el Ministerio de Guerra.

Ahora bien, teniendo en cuenta que (1) ya por aquél entonces hubo voces que

criticaron la mucha inversión en Guerra y la poca en Instrucción Pública,125 como también se

había criticado tiempo atrás, según comprobamos en el capítulo anterior; y que (2) debemos

rehuir de todo reduccionismo/dogmatismo en nuestro modo de comprender las reformas

123 Iván Molina Jiménez, “Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente…”, pp. 215 y 216. 124 María Loreto Egaña Baraona, La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile..., p. 90. 125 En 1886, David J. Guzmán hacía el siguiente reclamo: “Instruir y difundir las luces debe ser, pues, la principal función del poder público y su gasto principal. Los miles que se gastan en ejércitos deben reservarse para construir escuelas y pagar maestros; porque la instrucción del pueblo es la obra verdaderamente nacional y digna de la República”. De la organización de la instrucción primaria…, p. 18.

199

liberales de finales del XIX;126 diremos, por tanto, que aun cuando no gozó de una bonanza

económica, la reforma educativa no sólo refundó los principios, métodos y contenidos de la

educación primaria salvadoreña, sino que a través de ella los reformadores soñaron con forjar

un nuevo perfil de ciudadano en las escuelas.

Averiguar qué ocurrió o qué se hizo (finalmente) con aquellos ideales de ciudadanía

probablemente sea tema para otro trabajo de investigación. Por de pronto, indagaremos en lo

que la reforma prometía, para dar con el nuevo ciudadano con el que se soñaba. La pregunta es,

entonces, ¿cuál sería el perfil esperado del nuevo ciudadano, a partir de la implantación del

nuevo currículo en las escuelas de la República?

4. Conclusiones

Cuando se quiere cambiar la mentalidad y las conductas de quienes el día de mañana

serán los ciudadanos educados que tanto anhelamos, entonces se piensa en innovar, cambiar

o reformar el sistema educativo vigente. Al ser la escuela, después de la familia, el primer y

más importante espacio de aprendizaje y socialización, los cambios que en ella se operen

serán trascendentales a mediano y largo plazo para la sociedad y el Estado. En El Salvador,

así pensaban algunos funcionarios públicos durante el segundo y tercer mandato presidencial

de Rafael Zaldívar y durante el Gobierno de Francisco Menéndez. Como fruto de aquella

visión, y después de importantes advertencias (avisos) sobre la necesidad de refundar el

sistema salvadoreño de educación pública primaria, en 1887 dio inicio un programa de

reforma educativa que, formalmente, se cerró en 1889, con la promulgación de un nuevo

reglamento de educación pública primaria, que dejaría sin efecto al de 1873.

En términos de principios, método y contenidos de enseñanza, el sistema estatal de

educación primaria había sufrido una transformación nunca antes vista en la historia del

Salvador. Manuel Luis Escamilla desacierta cuando afirma que: “De acuerdo con la historia

de las ideas pedagógicas de El Salvador, la era moderna de la educación comienza con la

126 Aquí me apoyo en un análisis crítico que Guillermo Palacios hace de la historiografía americanista de corte marxista. Guillermo Palacios, “Introducción: Entre una “nueva historia” y una “nueva historiografía” para la historia política de América Latina en el siglo XIX”, en Guillermo Palacios (Coord.), Ensayos sobre la nueva historia política de América Latina, siglo XIX, El Colegio de México, México, D. F., 2007, pp. 9-18.

Capítulo III La reforma educativa zaldivariana-menendista: 1883-1890

200

llegada de una Misión Alemana a dirigir la Escuela Normal de Maestros, en 1924”.127

Posteriormente, como era de esperarse, se operaron nuevos cambios en el sistema de

escuelas públicas. Pero las conquistas medulares de aquélla reforma educativa fueron

intocables (sistema de grados progresivos, enseñanza de nuevos saberes, escuela laica y más y

mejor inspección de las escuelas).

Con el método lancasteriano, analizado en el capítulo segundo, el naciente Estado

salvadoreño procuraba modernizar la educación del país. Pero los reformadores de la década

de 1880 consideraron que aquél método era ya obsoleto. En buena medida, porque lo

asociaban con la enseñanza del Catecismo de la Iglesia Católica. De manera que la expulsión de

éste último implicaba, a la vez, dejar en el pasado el sistema lancasteriano. Nuevos métodos y

contenidos debían poblar las escuelas de la República. La reforma cobra su máxima

expresión sólo si la comprendemos en el contexto de las reformas laicizantes iniciadas por el

presidente Santiago González. No cabe duda que aquellos reformadores salvadoreños

soñaban con una nueva escuela porque, a su vez, soñaban con nuevo Estado y anhelaban

una sociedad distinta.

Aun cuando es cierto que la inversión en la cartera de Instrucción Pública estuvo por

debajo de lo que se gastaba en Guerra, difícilmente se sostiene la tesis de que la educación

pública no se vio como prioritaria. Lo que se puede apuntar, sin lugar a dudas, es que ese

anhelo de expandir y mejorar la educación del pueblo vivió en permanente contradicción

respecto de la inversión que finalmente se hacía. Cosa muy distinta a decir que la educación

no se vio como prioridad.128

En definitiva: al ser la escuela la institución por antonomasia para forjar futuros

ciudadanos, reformar el sistema de educación pública primaria no era otra cosa que sentar las

bases para la creación de un nuevo tipo de ciudadano. Volviendo al texto de Juan María

127 Manuel Luis Escamilla, Reformas educativas: Historia Contemporánea de la Educación Formal en El Salvador, Dirección de Publicaciones del Ministerio de Educación, San Salvador, 1981, p. 44. 128 “… la educación no era una de las prioridades del gobierno del general [Santiago] González”. Antonio Acosta, “Hacienda y finanzas de un Estado oligárquico. El Salvador, 1874-1890”, p. 30. También: “… cuando el gobierno tenía que optar entre educación y el ejército, o entre educación y caminos, la educación salía perdiendo. Es evidente que ésta no era la prioridad más alta de las autoridades salvadoreñas”. Héctor Lindo-Fuentes, La economía de El Salvador en el siglo XIX, p. 121.

201

Laboa, se trataba de forjar en las escuelas el ideal de hombre en el que creían los liberales.

Pero para ello era necesario conquistar primero el Estado laico. Una vez garantizada

constitucionalmente la laicidad del Estado, entonces sería el momento de laicizar la escuela

pública. De ahí que aquél ideal de hombre republicano con el que soñaban no era otro que el

ciudadano laico. El rasgo esencial de éste consistiría en que la nueva escuela le enseñaría que

una cosa era el poder político y otra el poder religioso (separación de poderes). Por lo tanto,

como futuro ciudadano su lealtad primaria y fundamental sería para con el pueblo, único

soberano, quien se gobierna a sí mismo delegando en un conjunto de ciudadanos (idea de la

representación) el poder político. Este principio político se complementaba con la idea de

que el pueblo era heterogéneo en sus creencias religiosas y que, por tanto, el Estado debía ser

aconfesional. Desde ésta perspectiva, pues, parece que triunfaba el ideal de hombre

promovido por el Estado liberal del que nos habla Laboa. Es lo que yo llamo el paso de un

ciudadano católico a un ciudadano laico. Evidentemente, este cambio implicaba, a su vez, el sueño

de construir otro tipo de sociedad. No se equivoca Chantal Mouffe cuando afirma que “el

modo en que definimos la ciudadanía está íntimamente ligado al tipo de sociedad y de

comunidad política que queremos”.129 Pasemos, entonces, a analizar cómo aquellos

reformadores definían esa nueva ciudadanía laica.

129 Chantal Mouffe, El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical, Paidós, Barcelona, 199, p. 89.

Capítulo IV

El «ciudadano laico»: 1880-1890

Para zanjar tantas dificultades creadas por la diversidad de opiniones,

el espíritu moderno ha propuesto un medio razonable que deja en paz á las conciencias

y á la libertad en pleno desenvolvimiento, es: la secularización de la escuela.

Es decir, la escuela laica, institución del estado laico. De la enseñanza primaria se excluye la enseñanza del dogma.

El preceptor se limitará á la difusión de la ciencia humana. El sacerdote en el templo enseñaría la ciencia divina.

Con esta transacción se salva la ley, no se viola la libertad de cultos,

ni se hiere ningún credo.1

El presente y último capítulo quiere dar respuesta a la pregunta en torno a cuál era el

modelo o tipo de futuro ciudadano laico que los reformadores de la educación pública

primaria se propusieron formar desde las escuelas. En tal sentido, el capítulo se dividirá en

tres apartados principales. En el primero de ellos, analizaré la batalla ideológica que se

produjo entre la Iglesia Católica (y sus sectores más conservadores) y los representantes más

radicales de aquel liberalismo laicizante y secularizante. Arrancaremos con la discusión en

torno a la llamada secularización de los cementerios y concluiremos con la polémica que

surgió a raíz de los cambios educativos que apuntaban hacia la instauración de la escuela

laica, específicamente a partir de julio de 1880. Al cierre de este primer apartado, se insistirá

en que para comprender la reacción del catolicismo a aquellas medidas estatales no resulta

útil la perspectiva historiográfica de corte marxista economicista, como tampoco aquella de

tendencia liberal. La primera, porque relega a un plano secundario el intenso debate cultural

surgido a raíz de las políticas laicizantes, quedándose con el argumento de que las reformas

liberales consistieron sólo en privatizar tierras y en potenciar el cultivo del café. La segunda,

porque ve en las reacciones de la Iglesia sólo “dogmatismo” y ciego “fanatismo”. De manera

que un análisis más cuidadoso revela que la Iglesia realmente creía que la sociedad 1 David J. Guzmán, De la organización…, p. 104.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

203

salvadoreña se conducía al desorden y la anarquía, puesto que, a su criterio, sólo la religión

católica podía encauzar la felicidad de los individuos, la estabilidad social y el progreso del

país. Finalmente, veremos que todo apuntaba a una especie de recomposición o

reacomodamiento de lo religioso. Dios y la religión fueron desplazados de la esfera pública;

pero esto no significó que dejaran de tener peso y relevancia socio-cultural. En sentido

estricto, se dio un desplazamiento desde la esfera pública a la privada, es decir, una

privatización de lo religioso. Es de vital importancia advertir desde ya que aquel pensamiento

liberal laico y secularizante fue promovido, en buena medida, por destacados miembros de la

masonería salvadoreña, como por ejemplo, Rafael Reyes, Baltasar Estupinián, Francisco

Esteban Galindo, Hermógenes Alvarado, y Antonio J. Castro, como lo demostraremos a

continuación.2

El segundo apartado está dedicado al estudio de lo que significó el nuevo perfil de

ciudadanía: el ciudadano laico. En este punto se comprenderá, por un lado, qué significó

aquel concepto para los reformadores salvadoreños y, por otro, en qué se oponía aquel

nuevo ideal de ciudadanía al de ciudadano católico que estudiamos en el capítulo 2. En

esencia, veremos que el interés de los reformadores era que el futuro ciudadano laico

aprendiera en la escuela pública que en el ejercicio concreto de su ciudadanía ningún credo

religioso debía indicarle los modos de proceder; para actuar y hacer cumplir el orden en la

esfera pública, las leyes del Estado laico, comenzando con la Constitución, serían suficientes.

En el tercer y último apartado, analizaremos qué contenidos y/o materias debía estudiar

el niño en la nueva escuela. Por supuesto, no se hará un estudio exhaustivo de materias,

libros de texto y contenidos. Eso desbordaría el objetivo principal de esta investigación. Más

bien nos detendremos en aquellos temas de aprendizaje que buscaban en forma decidida la

preparación de un futuro ciudadano laico, en oposición al tradicional ciudadano católico. De

manera que identificaremos dos grandes temáticas de aprendizaje. En primer lugar,

estudiaremos de qué manera el Gobierno de Francisco Menéndez le apostó a que el niño

aprendiese a conocer y amar a su patria, así como a defenderla y a hacerla progresar mediante

el estudio. Para tal fin se dispusieron de saberes como la Historia y la Geografía; de un tipo

2 Francisco J. Ponte Domínguez, Historia de la masonería salvadoreña, Imprenta “Excélsior”, Sonsonate, 1962; Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…

204

de disciplina, como la militar; y de diversos saberes científicos. En segundo lugar,

analizaremos la apuesta por educar desde las escuelas públicas en la autonomía del

pensamiento. Finalmente, demostraremos que para aquellos reformadores salvadoreños, el

aprendizaje de la autonomía individual y del servicio al bien público de la patria no fueron

principios opuestos o contradictorios. Consideraban que una buena República Democrática

debía saber equilibrar el bien público y los intereses individuales.

1. Una batalla liberal: de la República Católica a la República Laica

1.1. El temor a una sociedad plural

El 28 de mayo de 1875, el Diario Oficial publicó el Reglamento para la administración de los

cementerios. La nueva normativa estableció que “es prohibido sepultar cadáveres en los

templos”. A su vez, el artículo primero determinó que “ningun cadáver podrá ser enterrado

sino en el cementerio público”.3 Con esta disposición reglamentaria, el Gobierno de Santiago

González estaba atentando contra los ingresos económicos de la Iglesia Católica, pues hasta

esa fecha dicha institución recibía dinero por los actos fúnebres. El Canónigo Bartolomé

Rodríguez pidió a los párrocos que exhortaran “á sus respectivos feligreses á poner una

limosna en una alcancía, que se hará al efecto, para sostener los gastos de culto y hacer á los

templos las reparaciones ordinarias, que antes se hacian con los fondos de fábrica…”.4 Pero

no era solamente una cuestión económica la que estaba en juego. En realidad, el Gobierno

del Mariscal Santiago González había iniciado un proceso de laicización del Estado

salvadoreño.5 Entre las acciones gubernamentales que apuntaban hacia la separación de los

3 “Reglamento para la administración de los cementerios”, Diario Oficial, 112, 28 de Mayo de 1875, pp. 3, 6. 4 Bartolomé Rodriguez, “Edicto”, La Verdad, 176, Junio 5 de 1875, p. 2. Para profundizar en el tema de los Fondos de Fábrica, consúltese el siguiente estudio: Rodolfo Cardenal, El poder eclesiástico en El Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, San Salvador, 2001, pp. 377-381. 5 Para referirme al proceso político, dirigido por el Estado salvadoreño, consistente en separar la esfera política de la religiosa, utilizaré el concepto laicización; mientras que parar referirme a procesos y dinámicas sociales que no tienen una vinculación directa e inmediata con las acciones del Estado, emplearé el vocablo secularización. Retomo esta distinción de Rafael Díaz-Salazar: “La laicidad en los diversos países europeos se ha construido a

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

205

poderes civil y religioso tenemos las siguientes: la tolerancia al culto público de las sectas

cristianas, la aprobación de la libertad de enseñanza en los niveles de educación secundaria y

superior, así como del carácter uniforme, gratuito y obligatorio de la instrucción pública

primaria, todo ello sancionado por la Constitución de 1871 y ratificado por la de 1872.

Además: la expulsión de los jesuitas en marzo de 1872, la supresión del Concordato en 1874,

la cancelación de la cátedra de teología en la universidad y la expulsión del Obispo Auxiliar

Luis Cárcamo y su cabildo, estos dos últimos hechos acaecidos en 1875. La mayoría de estos

acontecimientos ha sido abordada con más o menos profundidad por algunos

investigadores.6 Por mi parte, quiero detenerme en un hecho al que la historiografía

salvadoreña no le ha prestado la atención debida: me refiero a la apuesta de los gobiernos

liberales del último tercio del siglo XIX por construir una sociedad salvadoreña abierta a la

diversidad de creencias, es decir, más plural.7 Este ideal de sociedad posee un vínculo directo

con la laicización de los cementerios y la libertad de culto. Pero, ¿qué tienen que ver los

muertos con la libertad de credo religioso y la formación de una sociedad más plural?

Analicemos esto a continuación.

través de etapas graduales, incluso en el caso de Francia. Fundamentalmente, se han utilizado dos medios bastante diferenciados, según la historia religiosa y política de los países: a) políticas activas de laicización que han forzado la separación Estado-Iglesia y acelerado la desreligiosización nacional (Francia es el modelo principal y más extremo); b) procesos naturales de secularización sin la instauración de políticas de laicización (Dinamarca es un buen ejemplo). En algunos países europeos permanece una especie de religión nacional como parte importante de la identidad cultural dentro de una sociedad secularizada con baja práctica religiosa, lo cual nos muestra que existen países secularizados y poco laicizados. También se dan casos de países laicizados desde el Estado, pero dentro de los cuales la influencia de la religión y de las confesiones religiosas es importante. El más destacado sociólogo de la laicidad afirma que «la religión puede mantener una influencia bastante fuerte y contener la secularización al tiempo que los aparatos del Estado impulsan la laicización» (Baubèrot: 1994b, págs. 15-16)”. Rafael Díaz-Salazar, España laica. Ciudadanía plural y convivencia nacional, Espasa Calpe, Madrid, 2008, pp. 33-34. Las cursivas son mías. También, el proceso iniciado por Santiago González y radicalizado por Rafael Zaldívar y Francisco Menéndez, bien podría comprenderse a la luz del concepto “segundo umbral de laicización”, término acuñado por Baubèrot para el caso de Francia: Jean Baubèrot, “Los umbrales de la laicización en la Europa latina y la recomposición de lo religioso en la modernidad tardía”, en Jean-Pierre Bastian (Coord.), La modernidad religiosa: Europa latina y América Latina en perspectiva comparada, Fondo de Cultura Económica, México, D. F., 2004, pp. 94-110. 6 De manera especial, me refiero a: Jesús Delgado Acevedo, Historia de la Iglesia en El Salvador, pp. 489-535; Rodolfo Cardenal, El poder eclesiástico en El Salvador, pp. 57-155. 7 Acerca de la importancia del pluralismo para la cultura política liberal, consúltense: Giovanni Sartori, ¿Qué es la democracia?, Taurus, México, D. F., 2007; Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto…; Chantal Mouffe, El retorno de lo político…

206

Con el nuevo reglamento, el cementerio pasó a convertirse en un espacio público, a

secas. Antes que un lugar sagrado, el espacio donde yacerían los muertos sería parte de la

esfera pública. A partir de entonces, las prácticas y los rituales religiosos que solían

acompañar a los muertos serían desplazados al ámbito familiar, es decir, privado; mientras

que el Estado, como ente rector de lo público, administraría la muerte de sus habitantes. La

Iglesia denunció que aquella medida violentaba sus derechos. En primer lugar, declaró que al

arrebatarle el Gobierno los cementerios, la despojaba de unos bienes que debían ser ajenos a

“toda autoridad profana”. No olvidemos que la misión de la Iglesia era salvar almas. El

católico se aferraba a la idea de que existe la vida eterna después de la muerte, lo cual

implicaba creer que el cuerpo del creyente debía ser enterrado en un camposanto, jurisdicción

de la Iglesia, a la espera de la resurrección ofrecida por Dios. Por lo tanto, la cuestión de los

muertos era un asunto de la Iglesia, no del Estado. En segundo lugar, añadía que la nueva ley

sobre los cementerios ponía en una situación bastante difícil al feligrés católico, ya que al ser

indiferente aquella ante su conciencia individual, lo conduciría a “arrostrar las censuras y el

infierno” con tal de cumplir la nueva normativa estatal. En tercer lugar, denunciaba que con

tal medida el Estado salvadoreño estaba irrespetando “el incontestable derecho de elegir

sepultura” conforme a la creencia religiosa que cada quien profesara. En cuarto lugar,

señalaba que era obligación del poder político proteger y no perjudicar a la religión católica; al

mismo tiempo apelaba a la tolerancia de cultos, “en cuya tolerancia se comprenden las

ceremonias funerarias de cada secta y el derecho de conservar inmunes sus sepulcros y demas

lugares sagrados”.8 De esto se desprende que la Iglesia no tenía mayores inconvenientes en

conceder la libertad de credo a los muertos, más no mostró la misma actitud hacia los vivos.

En las dos últimas objeciones podemos ver que se apela a la libertad de religión para que el

Estado reconsidere y respete el tradicional derecho de la Iglesia Católica a dar sepultura a sus

muertos, según lo establecido por el derecho canónico. No toleraba la idea de un cementerio

laico en el que se pudiese enterrar a cualquier tipo de persona fallecida, independientemente

de la religión que hubiese profesado en vida o de la situación en que se encontrase al morir,

en caso de ser católico:

8 “CEMENTERIOS”, La Verdad, 176, Junio 5 de 1875, p. 1.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

207

Ademas de eso un solo cementerio en cada población; y ese solo custodiado por laicos, es un lugar donde pueden y deben sepultarse todos, sin atender, las prescripciones de la Iglesia sobre sepultura, estos cementerios quedarán violados por el primer enterramiento de un hereje ó excomulgado; y sin embargo, en lugar semejante, oprobioso para un cristiano bueno, se obliga á que sean sepultados los demas: ¡se torturan las conciencias, se violan sus santísimos derechos, se despedazan las entrañas maternas de la Santa Iglesia! Será esto justo, será conveniente en una nacion católica, será esta la expresion de la voluntad nacional? Llegaremos al colmo de la tolerancia cuando veamos católicos, protestantes, infieles, herejes, libres pensadores y masones ser llevados con gendarmes á confundir sus himnos fúnebres y sus ceremonias en un mismo recinto.9

Para efectos de la inhumación de cadáveres, al Gobierno le era irrelevante, hasta cierto

punto, la situación religiosa en la que moría el creyente católico o, en todo caso, el tipo de

religión que el fallecido hubiese practicado en vida.10 A diferencia de lo que sucedió en Chile,

donde un decreto gubernamental emitido en 1871 hizo posible la separación física de los que

por derecho canónico no podían recibir sagrada sepultura, así como la creación de

cementerios particulares,11 en el caso salvadoreño no hubo lugar a ese tipo de concesiones.

Ahora bien: ¿por qué decimos que a pesar de ese leve reconocimiento de la libertad de culto

a los muertos, respecto de los vivos la posición de la Iglesia salvadoreña era otra?

Respondamos esto desde las mismas fuentes:

Una sola es la religion verdadera —la católica— y como verdadera, todo hombre tiene derecho de abrazarla y practicar su culto sin necesidad de declaración de ninguna autoridad; pero este derecho no se puede conceder con igualdad á los demas cultos, que diversificándose del católico, tienen por necesidad que ser erróneos; porque sería decir en buenos términos, se concede libertad de abrazar y practicar indiferentemente la verdad y el error. En este caso la autoridad que lo permitiera para justificarse á si misma, tendria, ó que convenir en la falsedad de todos los cultos, ó afirmar el absurdo, de que es lo mismo la verdad que el error.12

9 Ibid. 10 Digo “hasta cierto punto” porque el artículo 1,799 estableció lo siguiente: “Podrán decirse en la capilla del cementerio cuantas misas rezadas de cuerpo presente quieran los interesados, debiendo estar el cadáver en su propio cajon con la cubierta cerrada, no permitiéndose mas de dos luces en el altar, por ser un lugar de recogimiento y duelo”. “Reglamento para la administración de los cementerios”, Diario Oficial, 112, 28 de Mayo de 1875, p. 3. 11 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República?..., pp. 231-238. 12 “Libertad de cultos”, La Verdad, 3, Sábado 27 de Mayo de 1871, p. 1.

208

En el espacio de los vivos una sola podía ser la religión verdadera: la católica. ¿Acaso

era esto novedoso? Por supuesto que no. En el capítulo 2 demostramos que durante la mayor

parte del siglo XIX se consideró que la religión católica era la fuente primordial no sólo de la

moral individual, sino también del quehacer ciudadano y de la sociedad en general. El

periódico La Verdad recordó esto en mayo de 1871:

La religion dá al hombre el conocimiento de Dios, de sus perfecciones infinitas: de sus profundos misterios, de las últimas relaciones que con Él tiene. La religion, elevando la inteligencia á una esfera mas alta que aquella en que le colocarán sus fuerzas naturales, le descubre los dogmas revelados de su fé, los dones que debe esperar, los objetos dignos de su amor. La religion, no solamente le enseña á conocer sus derechos y obligaciones, el bien y el mal, la virtud y el vicio, sino que tambien modera sus pasiones, ordena sus instintos, preside en sus resoluciones, resuelve sus dudas, dirige sus pasos, sanciona sus actos, influye en todas sus acciones así individuales como sociales.13

Debemos tener presente que dicho periódico católico surgió en buena medida como

reacción al proceso de laicización que había iniciado el Presidente Santiago González. Esto se

dijo en el primer número que se publicó el 13 de mayo de 1871:

Nos mueve á escribir el deseo de propagar los conocimientos de nuestra Religion Divina, la voluntad de defender sus dogmas contra el prurito juvenil de atacarlos porque no se les conoce, y de fundar en esta patria querida y tanto mas cuanto mas religiosa, un centinela que advierta á los pueblos del error en caso de que aparezca.14

En efecto, para los sectores de la Iglesia el tan temido error había aparecido con el

Gobierno de González. La Asamblea Constituyente que abrió sesiones el 31 de julio de 1871

tenía en situación de alerta a la Iglesia, puesto que aquel espíritu del liberalismo radical,

liderado por el Presidente González, anunciaba cambios sustanciales. De parte de la Iglesia

Católica, tomaron lugar en aquella Asamblea los siguientes clérigos: José Antonio Aguilar

(Diputado por San Salvador), José Luis Cárcamo y Rodríguez (Diputado por Tejutla),

Bartolomé Rodríguez (Diputado por Chalatenango), Reyes Aparicio (Diputado por

13 “Respuesta á los errores mas comunes contra la religion”, La Verdad, 2, Sábado 20 de Mayo de 1871, p. 2. 14 “Prospecto”, La Verdad, 1, Mayo 13 de 1871, p. 1.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

209

Teotepeque) y Norberto Cruz (Diputado por Jucuapa).15 El primer proyecto de Constitución

fue rechazado por este sector religioso. Acto seguido, el 16 de septiembre de 1871, se

presentó un nuevo proyecto de Carta Magna, el cual fue nuevamente rechazado por el clero

en aquello que se oponía a la religión católica. De acuerdo a Santiago Ricardo Vilanova, la

discusión en torno a la libertad de culto ocupó entre ocho o diez sesiones. Al final, según

Vilanova, “el Clero sostuvo con denuedo la unidad del culto católico y la proclamación de la

religión profesada por la totalidad del Pueblo Salvadoreño”.16 Ese era el objetivo de la Iglesia:

que la religión católica continuara siendo fuente de unidad y orden para los salvadoreños. Ese

fue el sentido de las palabras del Obispo Auxiliar Luis Cárcamo y Rodríguez, cuando ofreció

misa por la inauguración del Supremo Gobierno Provisorio presidido por Santiago González.

El Obispo llamaba al orden y la unidad desde el amor en Jesucristo:

… ¿cuál es eso bueno que debe llamar particularmente nuestra atencion para que en ello unamos firmes nuestro afecto y voluntad? ¿Sabeis cuál es, hermanos? Es el órden, el órden sin el cual no hay sociedad, el órden que se opone al desorden de cuyo fatal estado teneis una reciente muestra, el órden que exige imperiosamente, la unidad de sentir y la conformidad de voluntades en respetar las autoridades constituidas. Si no hay este respeto á la autoridad, no habrá unidad ni tampoco órden ni sociedad. Pero vuelvo á preguntar ¿cuál es eso bueno á que debemos unir nuestras volundades en las presentes circunstancias? Ah! Señores, eso bueno, sabedlo de una vez todo, pax multa diligentibus legen tuam, la paz es grande, es abundantísima para

15 El resto de la Asamblea quedó conformado de la siguiente manera: Rafael Campo (Diputado por Sonsonate); Manuel Gómez (Diputado por Santa Ana); Manuel Rafael Reyes (Diputado por San Vicente); Albino Dias (Diputado por Nueva San Salvador); Rafael Osorio (Diputado por Zacatecoluca); David J. Guzmán (Diputado por San Miguel); José Campo (Diputado por Izalco); José Mariano Andrade (Diputado por Ahuachapán); Juan Villatoro (Diputado por El Sauce); Joaquín Mejía (Diputado por Usulután); Trinidad Romero (Diputado por Gotera); Dionisio Aparicio (Diputado por Gotera); Ramón Góchez (Diputado por Nueva San Salvador); Daniel Viñerta (Diputado por La Unión); J. J. Samayoa (Diputado por Usulután); Celio Zaldívar (Diputado por La Unión); Luciano Hernández (Diputado por Sensuntepeque); Miguel Chacón (Diputado por Metapán); Antonio J. Castro (Diputado por San Vicente); Honorato Vargas (Diputado por Jucuapa); Domingo Argueta (Diputado por El Sauce); Rafael Rodríguez (Diputado por Zacatecoluca); Samuel San Martín (Diputado por Agua Caliente); Abelardo Mena (Diputado por Olocuilta); Nicanor Herrera (Diputado por Ahuachapán); Miguel Estupinián (Diputado por San Salvador); José C. López (Diputado por Teotepeque); Joaquín E. Medina (Diputado por Santa Ana); Francisco Menéndez (Diputado por Atiquizaya); Calixto Velado (Diputado por Izalco); Manuel Mencía (Diputado por Sonsonate); Miguel Lagos (Diputado por San Salvador); Justo Sol (Diputado por San Miguel); Miguel Ruiz (Diputado por Metapán); Fabio Castillo (Diputado por San Salvador); Fernando Mejía (Diputado por Cojutepeque); M. Antonio Mena (Diputado por Chalatenango); Rafael Ayala (Diputado por Olocuilta); Máximo Amaya (Diputado por Cojutepeque). Véase: Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones..., pp. 161-162. 16 Santiago Ricardo Vilanova (Recopilador), Apuntamientos de historia patria eclesiástica, Imprenta Diario del Salvador, 1911, pp. 176-182.

210

aquellos que aman tu ley, Señor, dice el Profeta. ¿Sabeis en una palabra cuál es ese único bien en que debemos perseverar unidos si queremos conservar la paz? Pues el amor de fraternidad, aquel amor que el grande apóstol de la caridad, San Juan, tanto recomendaba á sus discípulos diciéndoles no una sino mil y mil veces “hijitos mios, amaos mutuamente, filioli mei diligite (invieem), aquel amor de hermanos en Jesu-Cristo que nos hace á cada uno ver en nuestro prójimo otro yo, nuestra misma persona y á quien no deseamos sino lo que á nosotros deseamos, solo bien, solo perdón, solo indulgencia…17

El discurso del Obispo Auxiliar tiene una tremenda importancia histórica, pues a través

de él la Iglesia le estaba dando el visto bueno al Gobierno Provisorio. Cárcamo no sabía que

cuatro años después sería expulsado por el mismo Gobierno de González. Por su parte, el

periódico La Verdad asumió la agenda trazada por el jerarca de la Iglesia y luchó

denodadamente en contra de la libertad de culto, pues la diversidad de creencias, a su juicio,

no era más que germen de la anarquía social. El siguiente texto refleja la gravedad de lo que, a

criterio de la Iglesia, estaba ocurriendo:

En cincuenta años de existencia política que lleva nuestra Republica, nunca se habia tratado ex profeso la llamada cuestion de libertad de conciencias y de cultos: no obstante que el ardor pueril de nuestros antepasados y el sentimiento de libertad llevado hasta el fanatismo los hizo incurrir en algunos extravíos, nunca concibieron la idea de poner en el seno de la nación el gérmen de la anarquía, dividiendo la verdadera creencia que felizmente une á todos los ciudadanos en un mismo sentir. Es la vez primera, en que la prensa periódica levanta en medio de un pueblo católico y sencillo el estandarte de la rebelión contra Dios, hasta el grado de pretender que semejante error, erigido, en principio se consigne para eterno oprobio en la Carta constitutiva…18

Las Constituciones promulgadas en 1871 y 1872 se abrieron un poco a la libertad de

culto y ambas declararon que “se tolera el culto público de las sectas cristianas en cuanto no

ofendan á la moral ni al orden público”.19 En buena medida, la Iglesia Católica había perdido

la batalla en contra de aquel derecho moderno. Diez años después, ya no a propósito de ese

17 Luis Cárcamo, “Discurso pronunciado por el Ilustrísimo y Reverendísimo Señor Don Luis Cárcamo y Rodríguez, dignísimo Obispo electo de Arsinoe in partibus in fidelium y auxiliar de esta Diócesis, al concluirse la misa de gracias, celebrada el 23 de Abril próximo pasado, por la inauguración del Supremo Gobierno Provisorio, bajo la presidencia del Señor Mariscal de Campo Don Santiago Gonzalez...”, La Verdad, Mayo 13 de 1871, 1, p. 3. 18 “Libertad de cultos”, La Verdad, 2, Sábado 20 de Mayo de 1871, p. 3. Las cursivas son mías. 19 Miguel Ángel Gallardo (Recopilador), Cuatro constituciones..., pp. 143, 164.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

211

principio sino de la educación laica, el periódico El Católico volvía a insistir sobre la

importancia de la unicidad del credo católico en la sociedad salvadoreña:

Un célebre publicista de nuestros dias, Mr. Dupanloup dice: “la mayor felicidad de un pueblo, es que tenga unidad de creencias; porque de ellas nace la unidad de opiniones y de costumbres; y de aquí, la unidad en todo, que es la fuerza y la vida para todo. Y al contrario la mayor infelicidad de un pueblo es que tenga contrariedad de creencias; porque de ellas nace la contrariedad de opiniones y de costumbres; y de aquí la contrariedad en todo, que es la decadencia y la muerte de todo.” No hay duda que el Salvador hasta ahora, ha tenido aquella gran felicidad. Todas sus poblaciones, sus familias, sus individuos, han tenido un mismo credo, un mismo culto, unas mismas costumbres, unas mismas prácticas, una misma esperanza, un solo templo, un solo altar, una sola cátedra, un solo sepulcro. Cuando los partidos políticos nos han separado, la comun religion nos ha unido: cuando la posicion, la desgracia, el saber, la riqueza nos ha distinguido, la comun religion nos ha nivelado. En nuestras desgracias, calamidades, ruinas y adversidades públicas ó privadas, la comun fé nos ha consolado. Y cuando la sociedad y la patria ha necesitado el concurso universal de todos sus hijos, la comun religion y la misma fé, son, quienes se lo han prestado. Esta es nuestra historia, ésta la hermosa herencia de nuestros padres, el mejor vínculo de nuestra sociedad, el comun asiento de nuestros pueblos. Pero todo esto desaparecerá de la sociedad Salvadoreña, desde el instante en que la enseñanza laica, sentándose en el santuario de la escuela, enseñe á los niños á negar los dogmas, calumniar las prácticas, despreciar los sacramentos, censurar las costumbres de la religion patria; y les enseñe en su lugar, las negaciones, sistemas, hipótesis y libre-exámen de los cultos extranjeros y pasados.20

En el espacio social de los vivos, la Iglesia Católica nunca admitiría la libertad de culto.

Semejante concesión implicaría afirmar como verdadero lo que doctrinariamente se

consideraba un error. Eso significaría, en otras palabras, poner en pie de igualdad el hecho de

ser católico, luterano o anglicano. El credo católico perdería hegemonía y pasaría a

convertirse en uno más en el concierto social de credos religiosos. Esto nunca sería admitido

por la Iglesia. Pero: ¿por qué da la impresión que ante los muertos la Iglesia se abrió a aquel

derecho moderno? En primer lugar, la firme decisión del Gobierno salvadoreño pudo llevarla

a caer en aquella ambigua posición. En Chile, como se indicó más arriba, el Gobierno

20 “La enseñanza laica y el Señor Doctor Don Rafael Reyes”, El Católico, 13, Domingo 28 de Agosto de 1881,

pp. 2-3. Félix Dupanloup (1802-1878), obispo de Orleans desde 1849, famoso por su opúsculo La Convention du 15 septembre et L’Encyclique du 8 Décembre, en el que procuró suavizar el contenido del Syllabus.

212

permitió la separación en los cementerios de aquellos que no habían muerto en gracia divina

de los que sí. En segundo lugar, como bien ha demostrado Jorge Gustavo Araujo, en aquel

contexto de reformas liberales, la misma Iglesia Católica se apropió de parte de la jerga liberal

para defender lo que consideraba derechos suyos innegociables. En el estudio de Araujo

puede verse cómo aquella institución apeló al derecho a la libre enseñanza, garantizado por el

Artículo 38 de la Constitución de 1880, para evitar que liberales anticlericales (como Luciano

Hernández) del Gobierno de Zaldívar le arrebataran el derecho a enseñar en instituciones de

educación secundaria.21 Para efectos de lo que aquí estamos analizando, al estar contra la

espada y la pared, a la Iglesia no le quedó otra que asumir la libertad de culto para defender el

derecho de dar sepultura a sus feligreses, según ordenaban las disposiciones canónicas. De

hecho, el que la Iglesia hiciera uso de la prensa moderna para defender sus posiciones es otro

ejemplo más de cómo llevaba a la práctica ciertos principios liberales, en este caso el derecho

a la libre expresión. En tercer lugar, puesto que la finalidad de la Iglesia era salvar el alma de

los cristianos, frente a la existencia de vivos y muertos era evidente que tendrían prioridad los

vivos. Con el difunto ya no se podía hacer nada. Muerto estaba. A lo sumo, quedaba el rezo

de sus familiares de por medio. Allá de aquél o aquélla que hubiese fallecido en pecado o en

estado de herejía. Lo cierto es que una vez muertos, la prioridad serían los vivos. Y para que

éstos no se extraviaran en el mal y el error, la sociedad salvadoreña debía seguir siendo de

una sola religión: la católica. Para la Iglesia no había espacio alguno para la diversidad o

pluralidad de creencias:

La pluralidad de cultos… es un verdadero mal en la sociedad doméstica y civil: es una enfermedad gravísima que llegando á su último período, causa sin duda la disolucion, que es la muerte de la sociedad. Por esta razón es una necesidad unificar la creencia de los individuos que componen el cuerpo doméstico ó político, para que estando las partes bien ordenadas y compactas tenga mayor solidez el conjunto: esta necesidad nadie la desconoce, porque además de ser una teoría inconcusa, sus aplicaciones la demuestran de un modo palpitante en la experiencia de todos los dias.22

21 Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación en 1881…, pp. 47-124. 22 “Libertad de cultos”, La Verdad, 3, Sábado 27 de Mayo de 1871, p. 1.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

213

Pero lo cierto es que así como ella abrió un poco la puerta a la pluralidad religiosa de

los muertos, así el Estado salvadoreño, al decretar la secularización de los cementerios, la

libertad de enseñanza, de culto y, posteriormente, la educación laica, le estaba apostando a la

pluralidad de los vivos. Aquellos liberales soñaban con una sociedad más abierta, más plural,

donde una religión en particular no monopolizará el imaginario social de lo moralmente

correcto.

1.2. La oposición a la escuela laica

Tal y como estudiamos en el capítulo 2 de esta investigación, la enseñanza de la

Doctrina Cristiana en las escuelas públicas hacía posible la reproducción de un tipo de

sociedad salvadoreña en la que desde la práctica estatal se le inculcaba al ciudadano el amor y

temor hacia Dios, así como la obediencia a los mandatos de la Iglesia Católica. La escuela era

un espacio público-católico. A pesar de la política laicizante respecto de los cementerios,

Santiago González no abolió la enseñanza del credo católico en las escuelas públicas; auque sí

oficializó la enseñanza de la Cartilla del Ciudadano, como también demostramos en el

capítulo 2. Será a partir de la administración presidencial de Rafael Zaldívar que aquella vieja

política escolar comience a cambiar. Dios empezará a ser desplazado de las escuelas públicas.

Pero, ¿qué significó esto? Antes de explicar el sentido de tal afirmación, es necesario estudiar

el proceso que se llevó a cabo para eliminar la enseñanza de la doctrina católica de las

escuelas, así como la oposición de la Iglesia ante semejante medida. De manera que este

apartado se dividirá en dos partes: en primer lugar, analizaré la decisión del Poder Ejecutivo

de prohibir aquella enseñanza y las respuestas a ciertas reacciones de oposición; en segundo

lugar, haré un somero análisis de la postura del periódico El Católico ante la educación laica.

1.2.1. Prohibido enseñar el Catecismo de Ripalda

En abril de 1878, el periódico santaneco Boletín Municipal publicó las materias o ramos

de enseñanza que se impartían en las escuelas del municipio de Santa Ana. En las treinta y

214

tres escuelas (30 rurales y 3 urbanas) los niños cursaban: Lectura, Escritura, Moral y

Doctrina.23 Respecto de esta última materia, sin duda se trataba de Doctrina Cristiana, y muy

probablemente el libro de texto fuese el Catecismo del Padre Ripalda. El municipio de Santa

Ana, podríamos decir, era una pequeña muestra de lo que a la fecha se enseñaba en la mayor

parte de las escuelas de la República. Dos años después, el 16 de febrero de 1880, la nueva

Carta Magna del país aprobó “el libre ejercicio de todas las religiones” (Art. 4). Y apenas

transcurridos cinco meses de su promulgación, el Gobierno de Zaldívar, a através del Sub-

Secretario de Instrucción Pública, Antonio J. Castro, ordenó a los gobernadores

departamentales que prohibieran la enseñanza de la doctrina católica en las escuelas. He aquí

la copia entera de la denominada Circular Ripalda enviada a los gobernadores:

El Catecismo cristiano del Señor Ripalda, cuyo estudio ó aprendizaje está implantado en las escuelas primarias de toda la República, es fuente y origen de preocupaciones funestísimas que, pesando sobre la conciencia de los niños y aun de la juventud en general, estorban y entorpecen el libre desarrollo de sus creencias, enmordazando el espíritu en su vuelo hácia el cielo esplendente de la Filosofía moderna, que predica el libre exámen como dogma redentor de la conciencia y enaltecedor eterno de la dignidad del hombre. Ahora bien, el Supremo Gobierno, penetrado de la evidencia de esta verdad innegable, y decidido como está á romper con las aciagas tradiciones de la devota educación, como rémora constante y pertinaz que tanto ha perjudicado y perjudica aun la condicion moral del individuo, no puede menos que prohibir en las escuelas primarias la enseñanza de las doctrinas que contiene la citada obrita del Señor Ripalda. Por tanto, inmediatamente que U. [Sr. Gobernador] reciba la comunicacion presente, espedirá sus órdenes a efecto de que se dé estricto cumplimiento á la prohibición mencionada, prescribiendo que aquel estudio sea sustituido por el de una obra de moral, como la del Señor Carreño, y la Cartilla del Ciudadano, puesto que honrados ciudadanos, y no rezadores, necesita el país.24

¿Qué consecuencias traería aquella medida gubernamental? ¿Cuáles fueron las

reacciones ante aquel hecho? Procuraré responder a cada una de estas preguntas. Al parecer,

la Circular Ripalda, redactada el 15 de junio de 1880, pero enviada a los gobernadores un mes

23 “Cuadro que demuestra el estado de las escuelas rurales de primeras letras existentes en los cantones de la comprencion Municipal de Santa Ana, i de las establecidas últimamente en la Ciudad”, Boletín Municipal, 62, Abril 17 de 1878, p. 3. 24 “Circular”, Diario Oficial, 167, Sábado 17 de Julio de 1880, p. 1.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

215

más tarde, no fue bien recibida por la mayor parte de la población. Un mes después de haber

sido enviada a los gobernadores, el Diario Oficial emitía una aclaración al respecto. La primera

preocupación que externalizó el órgano oficial fue que ciertos individuos “descontentos”

tendían a alarmar “á las gentes sencillas é ignorantes haciéndoles creer que la circular referida

es un ataque directo á la Religion”.25 Ante la existencia de aquellos ataques, el Poder

Ejecutivo aclaraba que el “Supremo Gobierno ha obrado en conformidad con la ley de

libertad de cultos, que, no fijando religion para el Estado, tampoco puede, por consecuencia, imponer este ó

aquel estudio religioso sin recurrir en contradicciones”.26 Nótese en este documento el claro

desplazamiento de Dios y la religión del espacio estatal. El Estado salvadoreño ya no era

confesional; por lo tanto, no podía enseñar un credo en particular en las escuelas públicas sin

contradecir el espíritu de la Constitución. Ahora bien: ¿hacia dónde se desplazó la enseñanza

de la religión católica? El corrimiento se da hacia el ámbito privado: “cada padre, cada

Director de Colegio particular, puede enseñar á sus hijos y á sus alumnos doctrinas religiosas que ellos

profesen ó crean las mas verdaderas”.27 Como diremos más adelante, no es que la religión haya

dejado de tener peso e influencia social, sostener eso sería absurdo. Lo que se dio fue un

desplazamiento de lo religioso: del ámbito público al privado. Pero véase al mismo tiempo

que en ese texto, el Estado salvadoreño está reconociendo la pluralidad de creencias

religiosas, puesto que cada padre o colegio tendría la libertad de enseñar la religión por la que

hubiese optado. Ese era el gran temor de la Iglesia, como lo expusimos en el apartado

anterior. Pero, una vez más, estaba perdiendo la batalla. La nota aclaratoria concluye en los

siguientes términos:

El Gobierno, pues, no condena, bajo ningun concepto, las creencias de nadie ni el ejercicio de la religion que cada individuo haya abrazado. Desde que nuestra Constitucion política consigna la libertad absoluta de cultos, la enseñanza religiosa debe ser tambien libre en absoluto y privativa de las familias y de los ministros de la

25 “Circular Ripalda”, Diario Oficial, 172, Viernes 23 de Julio de 1880, p. 602. 26 Ibid. Las cursivas son mías. 27 Ibid. Las cursivas son mías.

216

Iglesia. Por consecuencia, la mente del Gobierno, al ordenar la circular referida, ha sido solamente que la instruccion primaria en las escuelas del Estado sea esencialmente láica. La circular, pues, no deprime la religion; tampoco la ataca, ni por ella sufren detrimento alguno sus doctrinas y principios. … El Gobierno protege la instruccion láica en las escuelas públicas que costea la Nacion; y de ellas cuidará celosamente protegiendo la enseñanza popular, para ilustrar los entendimientos y moralizar los corazones de la juventud, á fin de dar á la patria honrados repúblicos y ciudadanos patriotas.28

Pero la polémica estaba lejos de cerrarse. El primero de agosto de 1880, el autor de la

Circular Ripalda, Antonio J. Castro, volvía a la carga en contra de aquellos que rechazaban la

escuela laica. El texto repite algunas ideas de la nota aclaratoria que se publicó en el Diario

Oficial. No obstante, destacan cuatro elementos novedosos que conviene comentar. En

primer lugar, parece que los detractores de la escuela laica apelaban a la libertad de

enseñanza, sancionada por el Artículo 38 de la Carta Magna de 1880, para oponerse a su

implementación. Sin embargo, el autor les aclara que tal derecho no le impide al Estado

decidir cuáles contenidos enseñará en los centros escolares que funcionan con fondos

públicos, así como también obliga al Estado a respetar las materias que los colegios

particulares establezcan. Justamente porque el Gobierno y los particulares, según la

Constitución, gozaban de tal derecho, Castro les recrimina de la siguiente manera: “¿Cómo

puede oponerse á la enseñanza libre, que el dueño de un colegio especifique en su programa

las materias únicas que deben estudiarse y aprenderse en su establecimiento? Semejante

afirmacion deja de ser absurda en fuerza de ser ridícula”.29 En segundo lugar, Castro les

cuestiona que por qué quieren imponer el credo católico en las escuelas públicas, si ellos

mismos en caso de que el Estado decidiese enseñar doctrinas protestantes, saltarían y

alegarían que eso sería herejía. Entonces, les pregunta: “¿Por qué pues para otros quieren lo

que para sí mismos no apetecen?”.30 Es decir, a cuenta de qué quieren imponer un credo

religioso, si al enseñarse uno diferente al suyo serían los primeros en alegar y oponerse. En

28 Ibid. Las cursivas son mías. 29 Antonio J. Castro, “La Circular Ripalda”, La Discusión, 8, Agosto 1 de 1880, p. 1. 30 Ibid.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

217

tercer lugar, los opositores alegaban que con aquella medida del Poder Ejecutivo se dejaba a

un lado la protección que el Estado debía proveerle a la Iglesia. Y la interesante respuesta de

Castro fue la siguiente: “Esa protección debe entenderse en cuanto no restrinja la libertad de

cultos…”.31 Esta precisión del autor muestra que aquellos liberales radicales querían

resguardar a toda costa la libre elección de credo religioso por parte de los individuos; el

Estado podía seguir protegiendo a la Iglesia en otras cuestiones, pero el derecho moderno de

la libertad de culto era innegociable desde el punto de vista estatal. En cuarto lugar, es

importante destacar el señalamiento, por parte de Antonio J. Castro, de que en El Salvador

habían finalizado los tiempos de la intolerancia religiosa; había llegado el momento de aceptar

la diversidad de creencias religiosas. De tal manera que hasta entonces se estaba rompiendo la

intolerancia religiosa que se heredó de la Constitución de Cádiz. Para finalizar, llama

poderosamente la atención cómo la lucha por la escuela laica dio inicio a partir de la

aprobación de la libertad de culto. Castro no deja lugar a dudas: “La enseñanza laica está

incrustada en el espíritu del artículo constitucional que nos ocupa [la libertad de cultos, Art.

4, Constitución aprobada en febrero de 1880]; y no se puede interpretar de otra manera sin

herir las reglas mas triviales de la lógica y sin encontrar por resultado una chocante

contradicción”.32

En octubre de 1880, Antonio J. Castro salió nuevamente en defensa del Gobierno de

Zaldívar. Pero el estilo sarcástico con el que escribió aquel nuevo documento pone en

evidencia a un funcionario cansado y harto de estar defendiendo el carácter laico de la

educación pública primaria. Castro respondió al Editorial del Número 2 del periódico El

Órgano Pedagogo, cuyo paradero, a la fecha de hoy, desconocemos. Según el documento

firmado por Castro, el Editorial de aquel periódico decía conocer que la Circular Ripalda fue

redactada “con demasiada presteza sin meditarla mayor el autor…”. A lo que el Sub-

Secretario de Instrucción Pública replicó lo siguiente:

31 Ibid. 32 Ibid.

218

No entro en apreciaciones sobre lo que U. conozca ó no conozca, ni ello importa para el objeto que en la presente me propongo. U. puede conocer que el mundo está al revés; que la oscuridad es luz; que el agua es sólido; que la electricidad es líquido; que la tierra es éter; que el error es la verdad y que como tal debe imponerse. Está bien; puede U. no solo conocerlo, sino tambien expresarlo; tiene pleno derecho para ello y soy el primero en reconocer ese derecho. No me ocuparé pues de su conocimiento, y sí únicamente de la falta de meditacion que U. conoce en la redaccion de la circular consabida.33

El tono y el contenido del texto delatan a un Castro irritado ante los ataques que el

Gobierno continuaba recibiendo. Básicamente, en esta ocasión respondería a cuatro críticas

lanzadas por El Órgano Pedagogo, las cuales listo a continuación: (1) los textos propuestos —

“Cartilla del Ciudadano” y “Manual de Urbanidad”— para sustituir al Catecismo de Ripalda

no enseñan la religión católica; (2) “los deberes del ciudadano no se pueden cumplir, si no se

tiene idea de Dios, y el amor al prójimo no puede existir sin el amor a Dios”; (3) la sociedad

que educa sin religión edifica su futuro sobre bases de arena; (4) “que los padres den la

educacion religiosa á sus hijos es todavia peor, porque podría rayar en fanatismo ó bien

relajar el vínculo mas estrecho que une á la raza hispano-americana: la unidad de creencia”.34

Al primer señalamiento, Castro responde en los siguientes términos: “Precisamente por

el defecto que U. apunta es que se sustituyeron á Ripalda aquellos textos”. Respecto a la

segunda crítica, en forma agreste Castro le advierte que es absurdo afirmar que al no enseñar

el citado Catecismo, los niños no aprenderán una idea de Dios en las escuelas. A criterio del

Sub-Secretario, la medida gubernamental en ningún momento ataca la noción de Dios de los

creyentes. Y agrega:

Hay mucha diferencia entre aprender á rezar y conocer á Dios. En el conocimiento de Dios entra solo el raciocinio, alumbrado por la luz de la filosofia: en el rezo, acto poco mas ó ménos que mecánico, segun aquí se entiende y se practica, entra solamente la memoria, porque por rezo entendemos la recitacion servil de ciertas oraciones dotadas de indulgencias que el Señor Ripalda y otros nos enseñan. La idea de Dios no puede depender del servilismo en la enseñanza; depende del vuelo de la inteligencia en sus infinitas elucubraciones.35

33 Antonio J. Castro, “Remitido”, Diario Oficial, 231, Viernes 8 de Octubre de 1880, p. 840. Cursivas en el original. 34 Ibid. 35 Ibid.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

219

A su vez, le recuerda al editor del Órgano Pedagogo el sufrimiento provocado por las

hogueras de la Santa Inquisición, así como otras persecuciones religiosas “que no sacan muy

en limpio el amor al prójimo de que U. y los suyos alardean tanto”. En cuanto a la tercera

crítica, Castro vuelve a insistir en qué pasaría si en lugar del Catecismo de Ripalda el

Gobierno hubiese aprobado la enseñanza de un texto herético; sabiendo cuál sería la reacción

de la comunidad católica, aconseja que “no quieran para otros lo que para sí mismos no

apetezcan”. Además, recuerda que por la igualdad de derechos sancionada por la

Constitución, el Estado no puede privilegiar la enseñanza de un credo en las escuelas

oficiales. Por último, afirma que es falso decir que aquellas naciones en cuyas escuelas

públicas se ha proscrito la enseñanza de la religión, están fundadas sobre arena. Así concluye

Castro su respuesta a la tercera crítica: “La Suiza y los Estados-Unidos del Norte de América,

que son de las Naciones mas adelantadas de ambos mundos, no imponen la enseñanza de

religion alguna, y ménos el catecismo del Señor Ripalda, y sin embargo, marchan á pasos

ajigantados en la senda del progreso”.36 Respecto al cuarto señalamiento crítico, frente a la

unidad católica hispanoamericana de la que hace gala El Órgano Pedágogo, en forma irónica,

nuevamente, Castro defiende el valor de la heterogeneidad de creencias:

U. es muy amigo de las unidades: unidad de creencias: unidad de sentimientos: unidad de concepciones, de deseos y otras cosas. Bien, muy bien; pero no crea U. que esas unidades sean muy necesarias. No hay poblacion mas eterogénea, principalmente en creencias religiosas, que la de Norte América, y la Union se conserva robusta y poderosa, porque allí nadie se preocupa de la religion agena, ni nadie investiga quién reza y quién no reza, ni quién no oye ú oye misa.37

Heterogeneidad en las creencias religiosas, tolerancia y respeto a la esfera privada de los

individuos fueron valores por los que apostaron los gobiernos liberales del último tercio del

siglo XIX. La lucha ideológica fue violenta; estuvo llena de acusaciones, intrigas y mucho

sarcasmo. Esto queda demostrado al leer el texto en el que Castro pretende refutar la idea de

que la educación religiosa en manos de los padres puede conducir a los niños al fanatismo:

36 Ibid. 37 Ibid. Cursivas en el original.

220

Realmente, opino como U., y en esto me doy por vencido: para no caer en el fanatismo es necesario enseñar á rezar en las escuelas, en las calles, en los templos, en las universidades, colegios, hospicios y toda clases de establecimientos públicos y privados: encarnar preocupaciones: usar camándulas y cuerdas: golpearse el pecho; doblar la rodilla al balandran: pagar bulas y celebrar más y más funciones religiosas; porque esas funciones son las que moralizan, y no los sentimientos que los padres puedan á sus hijos inculcar.38

Ahora bien: ¿Aquí terminaría esta discusión? No, al contrario, la polémica continuaría

estando presente, principalmente en medios impresos como el Diario Oficial y el periódico El

Católico. En el análisis de la instauración de la escuela laica, no podemos pasar de largo frente

a este último, pues así como a partir de 1871 el periódico La Verdad se opuso

denodadamente a la libertad de culto, a partir de 1881 El Católico se opondría en forma

beligerante a la escuela laica. Veamos, entonces, en qué consistió la oposición de este último

periódico.

1.2.2. La oposición del periódico El Católico

El Católico atacó todo cuanto pudo, entre otras cosas, a la escuela laica. Pero es

importante recordar que ya el trabajo de Jorge Gustavo Araujo ha realizado una exposición

bastante exhaustiva de la oposición de la Iglesia a aquel tipo de escuela, específicamente a

partir de la polémica entre dicho periódico y el intelectual masón Rafael Reyes.39 Por lo tanto,

me limitaré a exponer lo que en síntesis fue la oposición de la Iglesia a la educación laica.

En esencia, implementar la educación laica en la sociedad, a juicio de la Iglesia, era un

craso error, puesto que la moral de cada uno de los individuos, el orden de la sociedad y el

progreso de una nación pueden aspirar al éxito sólo si tienen a la base la educación católica

de todos los habitantes. En la disputa con Rafael Reyes, los redactores de El Católico llegaron

a afirmar que “la Enseñanza laica es el conjunto de todas las HEREGÍAS”. Y a continuación

enfatizaban:

38 Ibid. 39 Jorge Gustavo Araujo, La Iglesia católica salvadoreña y la laicización de la educación en 1881…, pp. 62-92.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

221

Las doctrinas de la enseñanza laica, que son las doctrinas de todas las heregías, producen necesariamente las costumbres de todas las heregías: las costumbres de todas las heregías han producido la división y los ódios en la Sociedad. La division y los ódios, trastornan el órden social: el trastorno del órden social, ha producido las guerras intestinas y la anarquía: éstas, han destruido las instituciones y las nacionalidades.40

En el lenguaje de aquel periódico, que la enseñanza laica fuese herejía significaba que

contradecía o se oponía a muchos dogmas establecidos por la Iglesia Católica; una oposición

que en buena medida se apoyaba en la autonomía de la razón, es decir, en una razón libre de

las argollas dogmáticas que imponen las religiones. En otro momento, se dijo claramente que

la enseñanza laica “es la negacion del Evangelio y el antítesis de la moral del catolicismo”.41

De manera pues que al significar la escuela laica ausencia del credo católico —y de cualquier

otro, por supuesto—, la Iglesia consideraba que con dicha medida se abrían las puertas de la

sociedad al mal y la corrupción. Sin religión católica no podía haber progreso espiritual ni

prosperidad material:

No es, pues la enseñanza sin Dios, sin religion y sin culto, como quieren los propagandistas de la enseñanza laica, la que puede marcar á la juventud estudiosa la senda del verdadero progreso.42

A criterio de El Católico, el Gobierno de Zaldívar había cometido un grave error, puesto

que la historia había demostrado que la educación religiosa está a la base de la formación de

los hombres:

Nunca se repetirá bastante: la instruccion religiosa es la parte esencial de la educacion. Por nobles y preciosos que sean los conocimientos humanos, no podrán dar otro resultado que formar un cuerpo sin vida; la enseñanza de la religion es el alma que debe vivificarlos. Todas las ciencias profanas no bastarán á impedir que la juventud se extravié, á los primeros pasos que dé en las sendas de este mundo: solamente la ciencia de la fé, verdadera antorcha de la vida humana, puede guiar sus pasos en el camino del honor y de la felicidad.43

40 “La enseñanza debe ser laica”, El Católico, 11, 14 de Agosto de 1881, p. 3. 41 “La enseñanza Laica y el Señor Don R. R.”, El Católico, 5, Domingo 3 de Julio de 1881, p. 2. 42 “La enseñanza laica”, El Católico, 8, Domingo 24 de Julio de 1881, p. 2.

222

En realidad, podríamos llenar páginas y páginas de los diferentes escritos en contra de

la educación laica que durante la década de 1880 publicó El Católico. Pero no es necesario ya

que en lo esencial todas las publicaciones se resumen en los siguientes cuatro puntos: (1) el

Gobierno comete un grave error al suprimir la enseñanza de la religión católica en las

escuelas públicas primarias del país; (2) puesto que aquella religión es la única que puede

conducir a las personas por la senda del bien, conservar el orden en la sociedad y asegurar el

progreso de las naciones; (3) ya que la sola razón del individuo es incapaz de conocer la

verdad y lo bueno, más bien extravía al entendimiento y la voluntad; (4) de tal manera que

una vez instaurada la escuela laica, la sociedad queda expuesta al mal y la corrupción.

Ahora bien: ¿era una actitud meramente retrógrada la de los católicos conservadores?

¿Por qué la Iglesia se oponía tanto a la libertad de culto y a la educación laica? ¿Qué estaba en

juego en términos ideológicos y culturales para que la Iglesia reaccionaria en forma tan

beligerante? Responderemos estas interrogantes en el siguiente apartado.

1.3. Lucha de principios, valores e imaginarios

Ciertamente, la Iglesia Católica salvadoreña que enfrentó al liberalismo laicizante de

fines del siglo XIX estaba empapada, en buena medida, de la política antimodernista de Pío

IX, quien tenía en el Syllabus errorum (1864) uno de sus documentos insignes. En ese texto se

condenaron a las sociedades secretas, bíblicas y a aquellas clericales de tendencia liberal.

También se rechazó el monopolio estatal sobre la escuela, así como la separación entre la

Iglesia y el Estado, la moral laica, el Estado laico, el matrimonio civil, la libertad de culto y de

pensamiento, entre otros.44 Es decir, Roma había lanzado una ofensiva en contra de aquellos

valores que fueron reivindicados, en su mayoría, por la revolución francesa. La respuesta

43 “EDUCACION RELIGIOSA”, El Católico, 19, Domingo 9 de Octubre de 1881, p. 1. Cursivas en el original. 44 Juan María Laboa, Historia de la Iglesia. IV: Época contemporánea, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 2002, pp. 114-115.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

223

liberal fue también beligerante.45 En Hispanoamérica, los reformadores liberales consideraron

que había llegado el momento de refundar las repúblicas que nacieron con la independencia

de España. Y esa reestructuración de los Estados-Nación implicaba un replanteamiento de

las relaciones entre el Estado y la Iglesia. Ahora bien, más allá de la evidente lucha política, en

el presente apartado me propongo examinar por qué la Iglesia salvadoreña se oponía a la

refundación de las relaciones Iglesia-Estado y, por supuesto, a la puesta en práctica en la

sociedad salvadoreña de valores como pluralidad de creencias, tolerancia, libertad de culto,

educación laica y libre pensamiento. En otras palabras, quisiera responder a esta pregunta:

¿qué estaba en juego —en términos sociales y culturales— con la implementación de aquellas

reformas liberales, para que la Iglesia salvadoreña se opusiera en forma beligerante? Al igual

que la investigadora Sol Serrano, busco comprender desde la Iglesia misma y sus sectores

afines por qué hubo tal oposición a aquel reformismo liberal, a manera de tomar distancia de

esa miope actitud historiográfica marxista que se acerca a los creyentes y sus prácticas con la

mentalidad de “perdónalos porque no saben lo que hacen”, ya que sufren las cadenas de la

alienación.46 Ciertamente, la Iglesia tenía intereses económicos de por medio, lo cual puede

verse, por ejemplo, en el caso de los cementerios; en forma similar, el Estado y los grupos

pudientes de la época perseguían fines económicos con la privatización de las tierras ejidales

y comunales. Pero en ambos casos, la sola variable económica es insuficiente para

comprender la complejidad de todo el proceso de las reformas. Pasemos, entonces, a

responder la pregunta que nos hemos formulado.

1.3.1. La importancia de una moral católica

Repitiendo un poco lo que ya decíamos en el apartado 1.2.2 (“La oposición del

periódico El Católico”), la Iglesia estaba convencida que la felicidad del individuo, el bienestar

social y el progreso del país podían ser posibles únicamente en cuanto la nación no

45 Iván Jaksić, Eduardo Posada Carbó (Eds.), Liberalismo y poder. Latinoamérica en el siglo XIX; Roberto Blancarte, “Laicidad y laicismo en América Latina”. 46 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República?..., p. 26.

224

renunciase a los dogmas y valores del catolicismo como principios articuladores de la vida

nacional. Renunciar a esa creencia hubiese sido como renunciar a su propio ser; de ahí su

intransigencia ante las políticas laicizantes y secularizantes que dieron inicio con Santiago

González. Y fue justamente con la llegada de este Gobierno que la Iglesia encendió las luces

de alerta. Por eso el Obispo Cárcamo recordó en la misa en honor a aquel Gobierno

Provisorio que solamente en el amor de Jesucristo la sociedad podía encontrar paz y

reconciliación. Por su parte, el periódico La Verdad se ocupó de denunciar la libertad de culto

como una política errada del Gobierno, puesto que la única religión que podía educar al ser

humano, consolarlo en sus penas y asegurarle la vida eterna era la católica. En 1881, como ya

vimos, El Católico enfiló sus críticas en contra de la escuela laica y definió a ésta como el

compendio de todas las herejías. Tiempo después, cuando Francisco Menéndez ingresó a la

Presidencia de la República, después de haber derrocado a Zaldívar, en la misa de acción de

gracias por la terminación de la guerra, el Presbítero Doctor Manuel Francisco Vélez se

expresó ante la audiencia en parecidos términos:

… por que es el Evangelio quien ha traído al mundo la libertad verdadera, la libertad moral, la libertad de los hijos de Dios, madre de todas las otras libertades. La libertad civil, la libertad política, hijas son de esa libertad celestial y divina; en ella encuentran el principio de su emancipación y la condición necesaria de su ejercicio.47

Por supuesto, la Iglesia no estaba sola en su lucha por defender lo que, a su criterio,

eran las auténticas normas de la vida individual, social y política. En definitiva, la Iglesia

Católica creía firmemente que el bienestar y progreso que las sociedades modernas buscaban

no debían renunciar a la religión católica como fuente inagotable para la vida moral de los

individuos y las naciones.

Sin sentimientos de religión y de piedad, el laborioso investigador de los secretos de la ciencia llegará á atesorar un caudal de conocimientos, llegará á merecer la celebridad del sabio; pero es muy difícil que llegue á ser un modelo de honradez, un ciudadano abnegado y virtuoso. Al

47 “Discurso político religioso pronunciado en la Santa Iglesia Catedral por el Presbítero Doctor Don Manuel Francisco Vélez, en la misa de gracias que se ofició con motivo de la feliz terminación de la guerra”, Diario Oficial, 156, Martes 7 de Julio de 1885, p. 22.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

225

contrario, los recursos del arte en manos de un hombre sin Dios ni religión, son un arma mas que peligrosa para la sociedad en que viva.48

Por supuesto, los sectores afines o pertenecientes a la Iglesia se equivocaban al afirmar

que con el establecimiento de la escuela laica y la enseñanza de una moral laica se crearía en la

sociedad caos, corrupción y malas costumbres. Se apelaba a este argumento porque se

consideraba que la educación moral de niños y niñas, tanto en la esfera privada como en la

pública, era un monopolio exclusivo del catolicismo. No obstante, los publicistas que

defendieron la nueva escuela republicana desecharon aquel tipo de críticas y enfatizaron en

que de ninguna manera se buscaba destruir o desmontar la educación moral en las escuelas.

Lo que sucedía era que a partir de entonces sería un tipo de educación que no descansaría en

un credo religioso en particular, sino, esencialmente, en la razón, propiedad universal de todo

individuo, independientemente de la religión que haya abrazado. La nueva moral a enseñar

sería laica, no religiosa. He allí la radical diferencia, como lo destacó el periódico liberal La

República:

No es la enseñanza laica ni un sistema nuevo, ni nada que destruya el espíritu moralizador de la instrucción. Es simplemente una separación natural y necesaria de la enseñanza puramente civil de la enseñanza religiosa. Nadie ha hablado, al decir enseñanza laica, del absurdo de desatender la parte moral del ciudadano en germen; nadie ha querido dar al Estado el poder de quitarle al padre de familia el derecho de educar á su hijo; esto se llama ignorar el espíritu y tendencias de la reformas del progreso combatidas localmente por la intolerancia, y la usurpación del poder civil por la monstruosidad del Syllabus.49

1.3.2. La religión católica como fundamento de la sociedad

Se consideraba que la verdad estaba en lo que la religión católica enseñaba tanto en el

culto como en las escuelas, y todo aquello que cuestionara, contradijese o desmintiera las

verdades del catolicismo, era visto como fuente de error y mal para la sociedad. De ahí que el

48 “La enseñanza laica”, El Católico, 8, Domingo 24 de Julio de 1881, pp. 2. 49 “Enseñanza primaria—Enseñanza laica”, La República, 230, Viernes 20 de Noviembre de 1885, p. 1. Excepto el término Syllabus, las cursivas son mías.

226

periódico salvadoreño El Católico se sumara a la condena que el Syllabus hizo del racionalismo.

Lo que apuntara a plena libertad de pensamiento y a libre determinación de la voluntad era

visto como peligro, puesto que al dejar de considerar lo que a criterio de la Iglesia era lo

verdadero, entonces el individuo corría el peligro de extraviarse. ¿Era esto un coservadurismo

retrógrado? ¿Era un simple antimodernismo religioso? Creo que así como la historiografía de

corte marxista se equivoca al ver en el liberalismo de fines del XIX tan solo un ente que

privatiza tierras; así también la historiografía de tendencial liberal es miope al ver en aquellas

posturas de la Iglesia mero conservadurismo o antimodernismo. En realidad, el catolicismo

tenía de su lado dos argumentos poderosos.

El primero de ellos apelaba a la tradición. Ésta decía, y no se equivocaba al respecto,

que los padres de la independencia legaron a la posteridad una nación centroamericana

católica. De ahí que si los líderes de la independencia quisieron establecer una nación católica,

¿por qué debía de cambiarse? Por supuesto, ya lo dijimos, con Pío IX la Iglesia había dado un

giro eminentemente conservador. Pero este hecho no anulaba la verdad histórica de que

Centroamérica nació siendo católica. Así reivindicaba El Católico aquella herencia colonial-

gaditana:

¡Ah! no permita jamás el cielo que los descendientes de aquellos héroes de la fé y de la libertad salvadoreñas, desmintamos nuestro ilustre origen, y que degenerando en nosotros su heroicidad, seamos infieles, abandonando aquella fé, ó envileciendo aquella libertad que recibimos puras de las manos de nuestros padres, para transmitirlas intactas á nuestros hijos.50

En el fondo, se trataba de conservar la identidad católica salvadoreña que la historia

ponía en evidencia tanto durante la Federación como posteriormente, cuando se dio la

desintegración de aquella unidad política. En pocas palabras, se trataba de la defensa de la

tradicional República Católica. Esto lo señaló en forma clara el periódico La Verdad:

Trataremos esta materia [Libertad de Cultos] con el mejor órden que nos sea posible, para la mayor inteligencia de nuestros lectores, bajo el punto de vista filosófico, político, jurídico y últimamente cuando el campo esté despejado y hayamos quitado á nuestros lectores la prevención con la evidencia del raciocinio, examinaremos los principios teológicos que

50 “Fiesta del Divino Salvador”, El Católico, 10, Domingo 7 de Agosto de 1881, p. 1.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

227

proscriben tan pernicioso error y el grave delito de lesa majestad divina en que incurriría una república católica traicionado sus creencias.51

A su manera, El Católico también defendió el carácter tradicionalmente católico de la

República salvadoreña. El 18 de septiembre de 1881, un Católico o Fanático salía al paso para

refutar las acusaciones de fanatismo que los católicos recibían de ciertos articulistas,

probablemente de tendencia liberal radical o, también, anticlerical. A criterio del autor, el

error de aquellos publicistas consistía en llamar fanático a todo creyente que procuraba vivir

según los mandatos de una República Católica:

En el lenguaje de nuestros escritores, para que un pueblo sea fanático no se requiere precisamente que comprenda guerras de religion; basta que cumpla con el precepto eclesiástico de oír misa en los dias festivos; que ayune en el tiempo designado por la Iglesia; que frecuente los Sacramentos; que practique las obras de caridad cristiana; que ejerza la piedad en sus múltiples manifestaciones; en una palabra, que se muestre como verdadero ciudadano de la república cristiana.52

El segundo argumento poderoso iba en la línea de que mientras la Iglesia se ocupara de

la salvación de las almas, ningún poder sobre la tierra podía ser superior a ella. La promesa

para el creyente era la vida eterna; ante ella, cualquier otro tipo de promesa terrenal se

tornaba irrelevante, puesto que según la religión católica el fin del ser humano no es este

mundo. De ahí su férrea oposición a medidas cada vez más secularizantes. Así enfatizaba El

Católico la aspiración a la vida eterna por parte del creyente:

Cuando mueren nuestras gratas ilusiones y vemos ya frustradas nuestras esperanzas en la tierra, nos alienta la creencia de que más allá de este hemisferio visible hay un mundo de eterna bienaventuranza. Cuando nuestros ojos lloran la pérdida de un objeto querido y nuestro corazón desafallece, abrumado de dolor, entónces, con el auxilio de la fé, echamos un puente sobre el abismo de la eternidad que de su lado nos separa y llegamos á buscarle al pié del trono de Dios, para decirle que tenga piedad de nosotros.

51 “Libertad de cultos”, La Verdad, 2, Sábado 20 de Mayo de 1871, p. 3. Las cursivas son mías. 52 Un Católico o Fanático, “El fanatismo religioso en la república del Salvador”, El Católico, 16, Domingo 18 de Setiembre de 1881, p. 8. Las cursivas son mías.

228

Cuando en fin, el espíritu atribulado se desprende de la materia que le aprisiona, nos fortalece y nos sostiene en ese trance terrible, la seguridad de que en el cielo encontraremos una vida sempiterna, exenta de amarguras, de peligros y aflicciones. Digan lo que quieran los incrédulos y ateos, la idea de Dios es innata en el hombre y jamás llegará á perderla, como no quede sepultado en un abismo de corrupción, de iniquidad y de miseria.53

En definitiva, la Iglesia luchó contra medidas laicizantes tales como la estatización de

los cementerios, la libertad de culto y la escuela laica, no por mero capricho antimodernista;

sino porque estaba convencida que la mejor forma de ser fieles a los independentistas

centroamericanos era conservando la identidad católica de cada uno de los Estados que en su

momento conformaron la República de Centroamérica; además, porque al ocuparse la Iglesia

de la salvación de las almas, era indispensable educar tanto en la casa como en la escuela

pública bajo los exclusivos preceptos, principios y valores del catolicismo. No obstante, aquel

liberalismo radical salvadoreño se opuso con fuerza a estos dos grandes principios; de ahí la

encarnizada batalla ideológica entre ambos actores.

En realidad, como se ha repetido en más de una ocasión, lo que aconteció fue que tanto

Dios como la religión comenzaron a ser desplazados de la esfera pública hacia el ámbito

privado. No obstante, este juicio debe entenderse en su adecuada dimensión. En primer

lugar, aquella medida no era sinónimo de propagar el ateísmo, como denunció la Iglesia en

más de una ocasión. En segundo lugar, tampoco se obligaría a la gente a cambiar de religión;

al contrario, tanto funcionarios de Zaldívar como de Menéndez insistieron en que su único

objetivo era garantizar la libertad de culto sancionada por la Constitución de febrero de 1880.

En tercer lugar, tampoco significó que Dios y la religión se convirtieron, de la noche a la

mañana, en realidades irrelevantes para la vida individual, social y cultural. El deseo de

instaurar un Estado Laico no implicaba la anulación de las prácticas y creencias religiosas. En

sentido estricto, lo que estaba aconteciendo era una recomposición de las creencias, prácticas

e imaginarios religiosos. Dios estaba siendo desplazado de la esfera pública, más no de la

conciencia de los individuos. En mayor o menor medida, todo apuntaba a una mayor

privatización de la creencia religiosa. El desplazamiento de Dios de la esfera pública no

53 “Influencia moral del Catolicismo”, El Católico, 7, Domingo 17 de Julio de 1881, p. 2.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

229

significó una anulación de lo religioso, sino, hablando con propiedad, una recomposición de

lo religioso dentro de la sociedad salvadoreña.54 Con lo cual, queda en evidencia que el

reformismo liberal de fines del XIX no fue ni mera privatización de tierras, como tampoco el

triunfo de la “luz” liberal sobre el “fanatismo” religioso. En términos culturales y políticos, la

sociedad salvadoreña estaba asistiendo a una nueva forma de vivir las prácticas religiosas.

Dicho todo esto, ahora se impone una pregunta: ¿y qué clase de futuro ciudadano se buscaría

formar en las escuelas laicas de la República? La respuesta es: un ciudadano laico. En el

siguiente apartado analizaremos este nuevo perfil de ciudadano.

2. La búsqueda del futuro ciudadano laico

Partamos de una premisa clave: tanto la Iglesia Católica como el Estado salvadoreño

deseaban que en las escuelas se formaran excelentes futuros ciudadanos. Ni aquélla ni éste

esperaban infundir en las escuelas la mentira, el odio, el irrespeto, el antipatriotismo, etc.

Anhelaban buenos hijos para la República. ¿Dónde estaba, entonces, lo que diferenciaba a

ambas instituciones?

La pequeña pero trascendental diferencia radicaba en que para los reformadores

salvadoreños había llegado el momento en que ser un buen católico o, simplemente, ser

católico ya no debía ser más aquel status moral y cultural que por años había colocado, en el

ejercicio de la ciudadanía, lo concerniente al orbe religioso por encima del ámbito

estrictamente político. La reforma educativa pretendía acabar con la vieja tradición de forjarle

al niño un vínculo en la escuela: aquél que hacía del futuro ciudadano antes que todo un

feligrés, un católico. Con esto se rompía un modo concreto de forjar mentes, conductas,

ideas y creencias. La Iglesia debía retirarse de ese espacio público denominado escuela. Esto

es lo que Guzmán llama “la separación de la enseñanza religiosa y de la enseñanza civil”.55 En

la escuela sólo quedaría el Estado —representado por los docentes— frente a los futuros

54 Estudios que van en esta línea de análisis: Roberto Di Stefano, “Por una historia de la secularización…”; Roberto Di Stefano, “Disidencia religiosa y secularización en el siglo XIX iberoamericano: cuestiones conceptuales y metodológicas”, Projeto História, 37, Dez. 2008, pp. 157-178. 55 David J. Guzmán, De la organización…, p. 108.

230

ciudadanos. Una de las principales conquistas de la reforma educativa consistió en que de ahí

en adelante el compromiso del Estado sería educar en las escuelas públicas a futuros

ciudadanos laicos. En su casa o en la Iglesia el niño aprendería a ser católico o protestante,

musulmán o judío. La tarea del Estado sería formar ciudadanos en sentido estricto, es decir,

individuos cuya primaria y principal lealtad, en el ejercicio de su ciudadanía, debía ser para

con el Estado laico, instrumento mediante el cual el pueblo ejerce su poder soberano, y no

para con una corporación como la Iglesia. A este proceso podemos aplicarle las palabras de

Carlos Gregorio López cuando éste, al analizar el surgimiento de los Estados-nación

modernos, señala que “los vínculos tradicionales, como aquellos relacionados con la religión,

la etnia o la familia, son desplazados y de ser posible anulados por una lealtad suprema hacia

el Estado-nación”. 56 En tal sentido, ciudadano laico sería aquel individuo que debía aprender

en la escuela que ningún credo religioso debía estar por encima de la esfera pública y las

decisiones de los ciudadanos. El poder político debía ser plenamente autónomo respecto del

religioso. El nuevo ciudadano debía aprender a ser autónomo respecto de cualquier credo

religioso en el ejercicio de su ciudadanía. Ese es el individuo que en este trabajo

denominamos ciudadano laico.

Rafael Reyes expuso en forma muy interesante aquél principio de laicidad. En un texto

titulado “Los Herejes”, Reyes, lector de Voltaire, defendía el valor de la tolerancia y la

separación del poder político y el poder religioso. De la defensa de la tolerancia nos

ocuparemos más adelante. Ahora vamos a concentrarnos en la defensa que hace del Estado

laico y, en consecuencia, del ciudadano laico.

El texto —que en términos literarios es una ficción— narra un diálogo que gira en

torno a los llamados herejes; la conversación es iniciada por una madre y su hija,

posteriormente el padre de familia entra a formar parte de la discusión. Después de que éste

último ha argumentado en favor del libre discernimiento de la fe religiosa o de una fe

razonaba, el espíritu crítico frente a cualquier tipo de dogmatismo y, por supuesto, la

tolerancia religiosa; la madre y esposa toma nuevamente la palabra y hace el siguiente

señalamiento:

56 Carlos Gregorio López Bernal, Tradiciones inventadas y discursos nacionalistas: El imaginario nacional de la época liberal en El Salvador, 1876-1932, Editorial e Imprenta Universitaria, San Salvador, 2007, p. 20.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

231

¿No te parece que las personas últimamente extrañadas de la República son honradas en toda la extensión de la palabra? Yo he visto siempre á esos sacerdotes consagrados á un ministerio sagrado; su palabra en la cátedra ha sido edificante; su actitud humilde, y no hallo ninguna razón para que se haya dictado contra ellos una medida tan rigurosa. Tienes que confesar, pues, que por lo menos en este punto el Gobierno no ha tenido razón.57

El texto “Los Herejes” fue escrito en junio de 1875, posteriormente fue compilado en

el libro Miscelánea, junto con otros artículos del autor; por lo que es muy probable que la

esposa se refiriera a los sacerdotes, incluido el Obispo Luis Cárcamo y Rodríguez, expulsados

del país a causa del motín que se desató en San Miguel en junio de 1875.58 En contraposición,

su esposo se apresta a explicarle que el Gobierno sí ha tenido toda la razón en proceder de

aquélla manera:

—Ignoras, esposa mía, contestó con calma, que los clérigos son hombres y como tales pueden ponerse en abierta oposición con las leyes de la República? —La cuestión que últimamente se ha ventilado con ellos no es una cuestión de dogma, ni atañe á la religión, sinó una mera cuestión de derecho político; es decir, si prevalece en el país el Derecho canónico ó las leyes de la República.59

Las palabras de Reyes, en boca del aquél esposo, reflejan a la perfección el ideal de

ciudadano laico que aquéllos intelectuales proponían. Es posible que aquéllos clérigos fuesen

personas honradas y de humilde actitud, al igual que cualquier artesano, campesino o maestro

de escuela de la época. Pero para el autor detenerse en esas cualidades personales significaba

no ver lo medular de aquélla cuestión. El asunto era que cualquier individuo,

independientemente del status social del que gozase, podía entrar en abierta confrontación

con las leyes de la República. Detrás de este argumento estaba la idea de que había llegado el

momento en que ante las leyes civiles todos serían tratados por igual, ya no habría privilegios

para el clero católico. Pero la esposa insistía en que aquellos sacerdotes no hacían otra cosa

que seguir las leyes impuestas por Roma. De ahí que sugería: “—Que se recurra á Roma para

ver si quieren modificar su legislación; pero mientras tanto, la ley será ley, y el que cumple

57 Rafael Reyes, “Los Herejes”, en Miscelánea, Imprenta del Cometa, San Salvador, 1887, p. 59. 58 Rodolfo Cardenal, El poder eclesiástico en El Salvador, pp.125-131. 59 Reyes, “Los Herejes”, pp. 59-60. Las cursivas son mías.

232

con una ley establecida, no tiene culpa”.60 El esposo expusó así la esencia de lo que sería el

Estado laico y, en consecuencia, el ciudadano laico:

—Vamos, replica él, ¿por qué razón tiene fuerza en el país el Derecho canónico? —Esta es una ley extraña que nos viene del extranjero, y su aplicación en la República es un ataque á su soberanía. —El día en que en el Salvador se obedezca la ley de un gobierno extraño, ese dia dejará de ser autónomo y soberano, porque la soberanía consiste en darse leyes por sí sin intervención de ningún poder de fuera. —Si el Derecho canónico tiene fuerza en el país, es por Concesión del Soberano, y en sus altos intereses está saber cuando la concede y cuando la niega. —Si un individuo es acreditado cónsul, por ejemplo, en cualquier punto de la República por algún gobierno extranjero, debe, como condición indispensable, obtener el exequátur del gobierno de la nación; y aun en el supuesto de que se lo conceda, queda con derecho para retirarlo cuando lo tenga á bien. —Así es el Derecho canónico; así son las bulas y cualquiera otra resolución del Pontífice. —Para que puedan cumplirse esas disposiciones, debe consultarse antes al soberano del país, sopena de hacerse los que las ejecuten, reos de lesa-soberanía… La aplicación del Derecho canónico sin el pase del poder civil, deja reducido al Gobierno de la República á la categoría de un departamento de Roma. —Con que ya vez que la cuestión es meramente política.61

La soberanía del pueblo, a criterio de Reyes, debía estar por encima de cualquier otro

tipo de consideración. De manera que si en materia de educación pública primaria, el Poder

Legislativo, representante inmediato del pueblo soberano, había decretado la educación laica,

entonces el Estado debía abstenerse de enseñar credo religioso alguno. Debía imponerse, por

el contrario, una moral laica en las escuelas públicas. La enseñanza de la religión correría por

cuenta de los padres de familia, las iglesias y aquellos colegios privados que así lo

estableciesen. David J. Guzmán sintetizó en forma magistral el principio de la escuela laica y

del ciudadano laico:

Para zanjar tantas dificultades creadas por la diversidad de opiniones, el espíritu moderno ha propuesto un medio razonable que deja en paz á las conciencias y á la libertad en pleno desenvolvimiento, es: la secularización de la escuela. Es decir, la escuela laica, institución del estado laico. De la enseñanza primaria se excluye la enseñanza del dogma. El preceptor se limitará á la difusión de la ciencia humana. El sacerdote en el templo enseñaría la ciencia

60 Ibid. 61 Ibid. Negritas y cursivas en el original.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

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divina. Con esta transacción se salva la ley, no se viola la libertad de cultos, ni se hiere ningún credo.62

Para la nueva escuela republicana la prioridad no sería enseñar unos dogmas, infundir

un amor a Dios y una obediencia a la Iglesia romana. Antes que nada, el objetivo será forjar

un futuro ciudadano autónomo, conocedor y amante de su patria, capaz de luchar por ella y

hacerla progresar mediante el estudio y el trabajo. En otras palabras, en las escuelas ya no

educaría Roma, sino, en esencia, el Estado salvadoreño. En la educación pública primaria, el

Estado había desplazado a Roma. En palabras de Juan María Laboa, con la escuela laica el

Estado salvadoreño “tendía a considerarse no sólo la última autoridad política sino también

el último criterio moral”.63 Por eso se hablará de la enseñanza de una moral laica, es decir, un

conjunto de principios y valores que hiciera posible la convivencia de la diversidad de credos

religiosos. Ahora bien, considero de particular importancia la siguiente pregunta: ¿es posible

“rastrear” este nuevo modelo de ciudadanía en otros países de América Latina? La respuesta

es afirmativa, y lo veremos a continuación.

La historiadora Lucía Lionetti ha estudiado el intenso debate que se desató entre

diputados liberales y católicos, al interior del Poder Legislativo, durante los meses previos a la

emisión de la Ley 1420 (1884), la cual estableció la educación gratuita, obligatoria y laica en

todo el territorio nacional de la República argentina. En ese contexto de lucha política por

parte de ambos bandos en aquel país sudamericano, tiene especial importancia la respuesta

que al ministro de Instrucción Pública de aquella época, Eduardo Wilde, diera el diputado

católico Achával Rodríguez: “el Estado hace el ciudadano; la iglesia hace el hombre”. Las palabras del

ministro Wilde habían sido estas: “el Estado hace ciudadanos, la Iglesia hace católicos”.64 Las

posturas de ambos personajes recogen la sustancia de lo que estaba en el centro del debate:

para el ministro, la educación del futuro ciudadano debía estar por encima de la formación

religiosa que proporcionaba la Iglesia Católica; para el diputado católico, la educación

religiosa era la principal y más completa, puesto que se ocupaba del hombre en su conjunto,

62 David J. Guzmán, De la organización…, p. 104. 63 Juan María Laboa, La Iglesia del siglo XIX…, p. 84. 64 Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública…, p. 56. Las cursivas son mías.

234

es decir, más allá del hecho de si se era o no ciudadano. No obstante, con la aprobación de la

Ley 1420, podríamos decir que la Argentina de 1884 se encaminaba hacia la formación de

futuros ciudadanos laicos.

Por su parte, Gilberto Loaiza Cano ha estudiado el modelo de ciudadanía laica a partir

de la reforma educativa colombiana que inició en 1870; específicamente, el autor analiza el

concepto de ciudadano laico desde la formación de los futuros docentes en las Escuelas

Normales de Colombia. Y al igual que en los casos de El Salvador y Argentina, la referencia a

la encarnizada lucha entre los sectores católicos más conservadores y el bando liberal más

radical es inevitable. Al respecto, Loaiza Cano señala lo siguiente:

Se trataba, pues, de un conflicto centrado sobre la aceptación o el rechazo de un orden tradicional en el cual la institución católica era el factor más decisivo. Para los liberales colombianos, era necesario “civilizar” en nombre de la democracia moderna y de las libertades individuales; era necesario imponer “el Poder Civil” sobre los antiguos poderes del ejército y de la Iglesia. Mientras que para los portavoces ideológicos del catolicismo se trataba simplemente de construir una sociedad de “buenos cristianos” y de gobernar en el nombre de Dios.65

De manera que los reformadores liberales de Colombia le apostaron seriamente a la

formación de futuros maestros, quienes serían los nuevos modelos de ciudadanía que la

población debía imitar:

… el institutor o maestro de escuela fue para la élite reformista radical la síntesis de lo que debía ser el ciudadano ideal de una nación en ciernes. Igualmente, la escuela primaria, la escuela normal y la universidad se convirtieron en los lugares de difusión del ideal de ciudadanía pregonado por los liberales. El institutor, en el proyecto educativo liberal, simbolizaba al individuo laico –o quizás mejor al intelectual laico– la supremacía del elemento civil en la vida republicana y también al futuro elector liberal.66

Por otro lado, la investigadora Mílada Bazant ha hecho espacio también a la discusión

en torno a la educación laica que se generó en México a fines de la década 1880. En forma

específica, la autora hace referencia al Congreso de Instrucción Pública realizado en aquel

65 Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el ideal liberal de ciudadano en la reforma educativa de 1870”, p. 67. 66 Ibid., p. 89.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

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país entre 1889 y 1890 y en el que participaron los principales ideólogos de la educación

mexicana. De acuerdo a la autora, el intelectual Gregorio Torres Quintero llegó a afirmar que

la escuela laica era “la conquista social más gloriosa” del siglo XIX.67 Además, en palabras de

Bazant, “la mayoría de congresistas apoyaron el criterio de Miguel Serrano y de Ramón

Manterola, quienes sostenían que el Estado debía respetar la libertad de conciencia y la

libertad de cultos y, por tanto, fuera de las escuelas oficiales, también la decisión de los

padres sobre la educación de los hijos”.68 En otras palabras, en las escuelas oficiales

mexicanas debían formarse ya no futuros ciudadanos católicos, sino laicos.

Por último, en un parecido impresionante con el liberal salvadoreño David J. Guzmán

—más no extraño debido al liberalismo laicizante que circulaba por casi toda América

Latina—, el principal reformador de la educación pública primaria en la nación uruguaya,

José Pedro Varela (1845-1879), afirmó lo siguiente:

La educación, que da y exige el Estado, no tiene por fin afiliar al niño en esta o en aquella comunión religiosa, sino prepararlo convenientemente, para la vida del ciudadano. Para esto, necesita conocer, sin duda, los principios morales que sirven de fundamento a la sociedad, pero no los dogmas de una religión determinada, puesto que, respetando la libertad de conciencia, como una de las más importantes manifestaciones de la libertad individual, se reconoce en el ciudadano el derecho de profesar las creencias que juzgue verdaderas. Sucede lo mismo con respecto a la política: la escuela no se propone enrolar a los niños en este o aquel de los partidos, sino que les da los conocimientos necesarios para juzgar por sí y alistarse voluntariamente en las filas que conceptúen defensoras de lo justo, de lo bueno.69

En definitiva, pues, así como desde tierras aztecas hasta territorio argentino se impuso,

durante los primeros dos tercios del siglo XIX, la educación estatal de futuros ciudadanos

católicos; así también, en el último tercio de aquel siglo la mayoría de Estados cambió el

sistema educativo público primario que formaba a aquel tipo de ciudadano e instauró la

escuela laica, institución pública en la que se esperaba formar al nuevo modelo de ciudadanía:

el ciudadano laico. Y no debemos olvidar que la misma Francia no consiguió establecer la

67 Mílada Bazant, Historia de la educación durante el Porfiriato, p. 24. 68 Ibid. 69 José Pedro Varela, La educación del pueblo. Tomo I, Montevideo, 1874, p. 39. Las cursivas son mías.

236

escuela laica sino hasta 1882. Quizá François Dubet sintetice muy bien todo aquel esfuerzo

estatal laicizante por construir un nuevo tipo de futuro ciudadano: “Había que oponer al

dominio de la Iglesia sobre la mente de los niños el de la escuela pública, laica, gratuita y

obligatoria”.70

Ahora bien, si la reforma educativa eliminó la Doctrina Cristiana del plan de estudios,

de manera que de ahí en adelante sería imposible forjar al futuro ciudadano católico, según el

estudio realizado en el capítulo dos, entonces preguntémonos: ¿a partir de qué materias o

contenidos podemos reconstruir el perfil del futuro ciudadano laico? En otras palabras,

queda por estudiar con qué materias y/o contenidos el Estado laico salvadoreño pretendía

formar al futuro ciudadano laico. Pasemos de inmediato a ello.

3. La educación del futuro ciudadano laico

3.1. La formación de un individuo al servicio de la patria

En el presente apartado desarrollaremos tres ideas principales. En primer lugar,

mostraremos el importante papel que jugaron ciencias como la Historia y la Geografía como

saberes a partir de los cuales los niños, futuros ciudadanos, debían aprender a conocer y amar

a su patria. En segundo lugar, destacaremos la tremenda importancia que la nueva educación

le daría al disciplinamiento militar del cuerpo del infante. Esto con la finalidad de que el

futuro ciudadano estuviese capacitado para defender a su patria ante cualquier eventual

amenaza, sea que ésta surgiera dentro de la misma República o que viniera de fuera. Por

último, pondremos en evidencia que para aquellos reformadores la escuela, como

propagadora del saber, debía enseñar a los niños la importancia de adquirir conocimientos

para ponerlos al servicio del progreso del país.

70 François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, en Jorge Benedicto, María Luz Morán, Aprendiendo a ser ciudadanos…, p. 219.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

237

3.1.1. El papel de la Historia y la Geografía en la construcción de la patria

Si a través de la escuela pública el Estado salvadoreño pretendía crear nuevas

mentalidades y nuevas actitudes en los futuros ciudadanos, el profesor debía renovar no solo

el método y los contenidos de enseñanza, sino también los ejemplos, los referentes y la

construcción de imágenes dentro del aula. Si el objetivo era forjar o reforzar el vínculo del

niño hacia su nación o patria, era necesario sustituir las viejas imágenes del cielo, el infierno y

el purgatorio por otras más “terrenales”. De ahí en adelante: inculcar una idea de patria en la

mente de los futuros ciudadanos y despertar un amor por ella en sus corazones sería mucho

más importante que cualquier idea de cielo o de infierno. La apelación al sentimiento fue

clave en la educación de ese nuevo vínculo ciudadano-patria.

Una de las primeras cosas que debía aprender el niño es que la patria tiene un pasado.

Fechas, batallas, procesos y actores conformaban el pasado “vivo” de una patria que se

concebía libre y soberana. Patria o nación eran sinónimos de pueblo libre y soberano. El

niño, el ciudadano del mañana, debía conocer ese pasado. Un pasado plagado de glorias y

conquistas, pero también de penas y desventuras.71 Para educar en el conocimiento de aquél

pasado se recurrió a la Historia. Ésta, en calidad de ciencia, tenía la noble misión de

reconstruir la historia de la patria. Luego sería enseñada en las escuelas. Así se unió Historia y

Pedagogía. Como bien apunta Carolyn Boyd al estudiar la enseñanza de la Historia de España

entre los años 1875-1936:

La historia en las escuelas tenía como objeto ofrecer a los niños una memoria colectiva, compuesta de mitos y símbolos que representaban el carácter y el espíritu de la comunidad nacional y, al menos implícitamente, definía las responsabilidades de los buenos ciudadanos…

71 François Dubet ayuda a comprender esto cuando señala lo siguiente: “Consideradas desde esta óptica, las democracias han sido nacionales, y los ciudadanos han sido ante todo patriotas; el pueblo de Francia fue el que defendió la Revolución, fue el pueblo español el que combatió los ejércitos napoleónicos, el pueblo americano el que echó a los ingleses, el pueblo inglés el que obtuvo la Carta Magna… En consecuencia, antes que democrática, la educación del ciudadano es nacional, forja un patriotismo”. François Dubet, “Mutaciones cruzadas: la ciudadanía y la escuela”, p. 220. Las cursivas son mías.

238

Los liberales consideraban esencial el conocimiento del pasado para el desarrollo de ciudadanos responsables y patriotas.72

Rafael Reyes se convirtió en el historiador oficial. En términos de narración histórica,

fue el constructor de la patria. Su obra se tituló Nociones de Historia del Salvador, precedidas de un

resumen de Historia Universal. En febrero de 1887, en calidad de Ministro de Instrucción

Pública, Baltasar Estupinián avalaba la obra de Reyes para uso oficial.73

Reyes reconstruye la historia (la temporalidad) y la geografía (el espacio) del Salvador.

Sin embargo, su libro se centra en la historia propiamente dicha. Lo interesante es que Reyes

empleará perspectivas distintas en la legitimación del pasado histórico y del pasado

geográfico. Respecto de éste, le interesa destacar el no-cambio. La tierra de la patria

decimonónica, con sus respectivos límites y recursos, sería la misma que conquistaron y

colonizaron los españoles: “Los límites actuales de la República son los mismos de los

tiempos primitivos”.74 En cuanto a la geografía de la República, el que aquéllos tiempos

fuesen primitivos no tenía mayor importancia. Nada, según Reyes, había cambiado en

términos territoriales. Esto se explica desde la necesidad de las naciones modernas de

legitimarse a partir de un espacio propio.75 En términos de territorio nacional, parece que

entre más antiguo sea éste, más legitimidad le da a la patria.

72 Carolyn P. Boyd, “El debate sobre «la Nación» en los libros de texto de historia de España, 1875-1936”, en Juan José Carreras Ares, Carlos Forcadell Álvarez (Eds.), Usos públicos de la Historia, Prensas Universitarias de Zaragoza y Marcial Pons, Ediciones de Historia, Madrid, 2003, pp. 146-147. Al respecto, Miguel Rojas Mix afirma lo siguiente: “Para que la nación exista es necesario que se cuente. Si no se cuenta no construye una imagen que la permita constituirse. No hay posibilidades de esencialidad nacionalista sin un relato sobre los orígenes de la nación, sus cualidades únicas, sus héroes y sus hazañas; es decir, sin construir un imaginario”. Miguel Rojas Mix, “El imaginario nacional latinoamericano”, en Francisco Colom González (Ed.), Relatos de nación. Volumen II: La construcción de las identidades nacionales en el mundo hispánico, Iberoamericana, Madrid, y Vervuert, Frankfurt am Main, 2005, pp. 1156. 73 “Memoria de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 91, Jueves 21 de Abril de 1887, p. 470. Referencia bibliográfica completa del libro: Rafael Reyes, Nociones de Historia del Salvador, precedidas de un resumen de Historia Universal, Imprenta del Doctor Francisco Sangrini, San Salvador, 1885. 74 Rafael Reyes, Nociones de Historia del Salvador…, p. 318. 75 Nikita Harwich Vallenilla, “La historia patria”, en Antonio Annino, François-Xavier Guerra (Coords.), Inventando la nación…, pp. 533-549; María Teresa Uribe, “La elusiva y difícil construcción de la identidad nacional en la Gran Colombia”, en Francisco Colom González (Ed.), Relatos de nación. Volumen I: La construcción de las identidades nacionales en el mundo hispánico, Iberoamericana, Madrid, y Vervuert, Frankfurt am Main, 2005,

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

239

Pero: ¿no aprenderían nada más los niños sobre la geografía de su país? Claro que sí. La

obra que serviría para tal fin se tituló Geografía elemental de la República del Salvador, cuyo autor

fue Guillermo J. Dawson.76 A diferencia del libro de Reyes, el texto de Dawson fue escrito

según el formato de los antiguos catecismos: ordenado según preguntas y respuestas.77

Dawson proporcionaba una versión moderna, actualizada y bastante completa de la geografía

salvadoreña. Explicar al detalle cada uno de los conocimientos que debía proporcionarle al

estudiante excedería nuestros objetivos. No obstante, para hacernos una idea, con dicha obra

los escolares aprenderían, entre otras cosas, que: (1) la Geografía, como ciencia, “[es] la

descripción de la superficie de la Tierra”; (2) los límites del Salvador son: “Al Norte,

Honduras; al Este, esa misma República y el golfo de Fonseca; al Sur, el océano Pacífico; y al

Oeste, la República de Guatemala”; (3) El Salvador posee tres volcanes (Izalco, Santa Ana y

San Miguel) en actividad y que el Lempa es el principal río del país; (4) la República dispone

de bahías, esteros y puertos; (5) existen dos estaciones: “la seca y la lluviosa, conocidas

generalmente con los nombres de verano é invierno. La primera empieza en el mes de

noviembre y termina en abril y la otra empieza en mayo y termina en octubre”; (6) las

principales producciones agrícolas del país son: “café, añil, azúcar, tabaco, hule, cacao y

algodón, cereales de toda clase y gran variedad de frutas”; (7) la República está dividida en

“catorce departamentos, que son: Ahuachapán, Santa Ana, Sonsonate, (Sección de

Occidente); La libertad, San Salvador, Chalatenango, Cuscatlán, La Paz, San Vicente,

Cabañas (Sección del Centro); Usulután, San Miguel, Morazán y La Unión (Sección de

Oriente ó Últra Lempa)”; y (8) que la República está subdividida en “31 distritos, 27

ciudades, 51 villas, 164 pueblos y 215 aldeas o caseríos”. La mayor parte del texto está

dedicada al estudio de los 14 departamentos (límites, extensión territorial, población y

recursos).

pp. 225-249; Alexandra Kennedy, “Identidades y territorios. Paisajismo ecuatoriano del siglo XIX”, en Francisco Colom González (Ed.), Relatos de nación. Volumen II…, pp. 1199-1225. 76 Guillermo J. Dawson, Geografía elemental de la República del Salvador, Librería de Hachette y Compañía, París, 1890. 77 Debo aclarar que el libro de Rafael Reyes fue publicado en 1892 también en el formato de preguntas y respuestas: Rafael Reyes, Lecciones de Historia del Salvador, Imprenta Nacional, San Salvador, 1892.

240

Compréndase ahora dos ideas importantes que indicábamos en párrafos anteriores: (1)

La reforma educativa hizo posible la entrada en la escuela de imágenes de su tierra natal,

sustitutas de las imágenes del cielo y el infierno que transmitía el Catecismo de Ripalda. (2)

Con esa nueva enseñanza se esperaba que el futuro ciudadano conociera y amara su patria. El

niño debía aprender en la escuela conocimientos relativos a su patria, no dogmas y preceptos

religiosos. Pero volviendo al texto de Reyes: ¿Qué tipo de historia construyó? ¿Cuál era la

historia de la patria salvadoreña, según Reyes? ¿A qué se refería Reyes con la idea de

“tiempos primitivos”?

Para el autor, tiempos primitivos fueron los tiempos precolombinos. También se refirió

en términos de “tiempo antiguo”. Lo interesante es que Reyes no reniega de esa historia

pasada. Aun cuando le tocó reconocer una práctica inadmisible para sociedades

occidentalizadas, como la salvadoreña: “este y otros pasajes de cuanto sobre nuestra antigua

historia se ha escrito, están revelando que entre los primitivos moradores de estas comarcas

se hallaba establecida la poligamia”.78 Nótese que habla de “nuestra antigua historia”. Por

supuesto, esto no obsta para reconocer el estado incivil de aquéllas primitivas poblaciones:

Los sacrificios humanos deben considerarse ó como exceso de superstición ó como resto de aquel instinto de barbarie propio de aquellos pueblos que han ido entrando poco á poco en la vía de la civilización.79

De acuerdo a Reyes, con el descubrimiento y colonización del istmo centroamericano, la

“nación salvadoreña” fue cohesionada a partir del Catolicismo:

Cuando se propagó el cristianismo, cada pueblo fue puesto bajo la protección ó patronato de un santo y aumentaron las festividades civico-religiosas en las cuales alternaban las costumbres españolas con los bailes y originales festejos de los indígenas.80

La ciudad de San Salvador fue fundada por Pedro de Alvarado en 1525. Ciudad que

llegaría a ser un escenario clave durante las luchas independentistas que culminaron en julio

78 Rafael Reyes, Nociones de Historia del Salvador..., p. 304. 79 Ibid., p. 314. 80 Ibid., pp. 345-346.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

241

de 1823, cuando se fundaron las Provincias Unidas del Centro de América. El acta bautismal

de la patria salvadoreña, como para el resto de repúblicas centroamericanas, fue la

independencia de la Corona española.81 Así lo declara Reyes en otro texto titulado “La

Patria”, publicado en 1872 y recopilado en su libro Miscelánea. Libro que, como advertimos

anteriormente, fue destinado como texto escolar. Así concebía Rafael Reyes la idea de patria:

Lo que confirma nuestras ideas acerca de la verdadera definición de Patria es que aquel que nace en un país sub-yugado ó que después pierde su autonomía, no puede decir propiamente que tiene Patria… nosotros… hemos comenzado á tenerla desde el 15 de Setiembre de 1821… La idea de Patria, pues envuelve los intereses morales y políticos de un pueblo, su honra, su riqueza, su gloria, el respeto que el Gobierno verdaderamente paternal que debe existir, tenga por los derechos individuales. La ingerencia legal que los ciudadanos tengan en los negocios públicos y el celo decidido que deben tener por todo lo que afecte á los intereses de la nación.82

La patria no es solo geografía e historia, sino “intereses morales y políticos de un

pueblo”. Nótese lo que apuntábamos hace un momento. En términos geográficos, la patria

incluye a la época precolombina; en términos políticos, la patria nació en septiembre de 1821.

Estamos, pues, ante la invención de una idea de patria que debía reproducirse en las escuelas.

En esto ya se había avanzado un poco con la enseñanza de la Cartilla del ciudadano, como

hemos demostrado en el capítulo uno, aproximadamente desde 1874. A propósito de la

necesaria educación de ciudadanos al servicio de la patria, Galindo expresaba lo siguiente:

Los próceres americanos nos dieron una patria libre y nosotros tenemos que formar un pueblo libre… Empecemos por educar á la niñez en el amor á la patria y en los principios en cuyo

81 Además del libro de Reyes, véanse: Sajid Alfredo Herrera, “1811. Relectura de los levantamientos y protestas en la Provincia de San Salvador”, en Las independencias iberoamericanas, Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México, México, D. F, 2010, pp. 123-141; Víctor Hugo Acuña Ortega, “Las concepciones de la comunidad política en Centroamérica en tiempos de la independencia (1820-1823)”, en Francisco Colom González (Ed.), Relatos de nación. Volumen I…, pp. 251-273; Julio Pinto Soria, “La independencia y la federación (1810-1840)”. Además: Luis Calero, “Entre la espada y la memoria: el bicentenario del primer grito de independencia de 1811”; Rafael Lara-Martínez, “La independencia como problema”; Mario Vásquez Olivera, “El Plan de Iguala y la independencia de Centroamérica”. Todos en: Cultura. Revista de la Secretaria de Cultura de la Presidencia, 105, Enero-Marzo 2011. 82 Rafael Reyes, “La Patria”, en Miscelánea, p. 3.

242

nombre se han debatido ya dos generaciones sin recoger el fruto de sus ímprobos trabajos, porque educar á la infancia es crear un pueblo.83

Con los libros de Reyes y Dawson, la enseñanza de aquél amor —por el que ya abogaba

Galindo— cobrara su sentido pleno. Sería un amor que conocería bien al objeto amado (la

historia del país, su tierra, sus aguas, su gente, su organización política, etc.)

Ahora bien: ¿hubo otros autores que abogaron por la enseñanza de la historia del país o

fue Reyes el único? Reyes fue secundado por David J. Guzmán. Éste no escribiría una

historia patria, pero sí abogaría por su enseñanza. Uno de los valiosos aportes de Guzmán

fue la recopilación de la flora salvadoreña. Hecho aún no estudiado por nuestra

historiografía, pero que tiene igual importancia que la escritura de la historia. Reyes escribía la

historia, Dawson delimitaba el espacio geográfico y Guzmán clasificaba las especies vegetales

de la patria.84 Eran tres prácticas científicas diferentes (Historia, Geografía y Botánica)

trabajando para un mismo fin: forjar la idea de la patria salvadoreña. Pero veamos cuál era la

idea de Guzmán en torno a la enseñanza de la historia del país

… necesario es al niño conocer primero la tierra en que nació, donde se meció su cuna, donde respiró el primer aire, donde contempló las montañas, los lagos y ríos magestuosos y los azulados horizontes perdidos en un mar de verdura, donde comenzó á iniciarse en los primeros actos de la vida civilizada, donde comenzó á amar y á conocer ese pedazo de tierra que se llama patria y que ya grande, ya pequeña se ama bajo todas las latitudes.85

Es importante volver a recalcar el cambio que se había operado en las escuelas

primarias. En la educación que se procuraba dejar atrás, el niño debía aprender, como primer

mandato, a amar a Dios sobre todas las cosas. Mientras que a partir de la reforma se insistiría

en que los niños “deben conocer bien y amar con todo el cariño que inspira la cuna y la tierra

de nuestros mayores”.86 Del miedo al infierno y la promesa de un cielo pasamos al

imperativo de conocer y amar nuestra patria. No significaba que la enseñanza del catolicismo

83 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, p. XII. 84 David J. Guzmán, Especies útiles de la flora salvadoreña, Imprenta Nacional, San Salvador, 1918. 85 David J. Guzmán, De la organización…, p. 50. 86 Ibid., p. 75.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

243

debía desaparecer. De eso se ocuparían los curas y padres de familia. Ahora bien, ¿qué

hechos o acontecimientos debía aprender el ciudadano del mañana? Así responde Guzmán:

Las primeras lecciones deben referirse al conocimiento de los principales personajes de la nación y de los hechos que ellos cumplieron ó en que tomaron parte; los rasgos más característicos sobre los acontecimientos que más han influido en la gloria, poderío, riqueza, abatimiento ó pobreza del país: independencia nacional, federación de los Estados, desarrollo del comercio, de la industria, de la agricultura, guerras, batallas, luchas intestinas, actos de heroísmo y de abnegación, vicisitudes, calamidades con que ha expiado sus errores la nación; hechos culminantes que han influido en el progreso moral y físico, en las leyes é instituciones; tratando á la vez de despertar y robustecer el sentimiento profundo de amor al suelo que forma la patria ó en donde está contenida, á los hombres que la han ilustrado ó servido con el talento, con su actividad y patriotismo, con el valor y la espada, recordando ejemplos dignos de hacer nacer en los alumnos el estímulo, el honor y la gloria.87

Para Reyes y Guzmán, patria era un concepto político bastante amplio, iba desde la

idea de tierra o suelo, pasando por los acontecimientos y personajes más relevantes, hasta el

“celo decidido” que debe sentir el ciudadano por las cuestiones e intereses de su nación. Para

aquellos que creían en una nueva educación, enseñar a los niños el celo y el amor por la patria

era una cuestión de primera importancia.

A grandes rasgos, la obra de Reyes, en lo que a El Salvador se refiere, gira en torno a

cinco hechos de principal importancia: (1) Los pueblos primitivos del Salvador, su

descubrimiento y posterior colonización; (2) La independencia de las provincias

centroamericanas de la Corona española, la anexión al régimen de Iturbide y la proclamación

de la independencia política definitiva en 1823; (3) La Federación, guerras internas y su

posterior desintegración; (4) Vida político-militar del Salvador después de la Federación y

antes del Gobierno de Santiago González; (5) Presidencia de Santiago González, pasando por

los Gobiernos de Rafael Zaldívar, hasta el período presidencial de Francisco Menéndez.

Es importante aclarar que ya el reglamento de 1873 había establecido la enseñanza de

Nociones Elementales de Geografía en las Escuelas Primarias Elementales, y Nociones Elementales de

Historia, con énfasis en la del país, en las Escuelas Primarias Superiores. Sin embargo, la

materia Historia Patria y el libro de Rafael Reyes, como primer libro de la Historia Oficial

87 Ibid., pp. 76-77.

244

Salvadoreña que se conoce hasta la fecha, surgieron en el contexto de la reforma educativa

zaldivariana-menendista, de ahí su radical importancia respecto de materias y/o contenidos

anteriores. A la fecha, desconozco si existió algún libro de texto sobre historia durante las

presidencias de González y Zaldívar.

Por último: para aquéllos liberales no bastaba con conocer y amar a la patria, era

indispensable defenderla tanto de enemigos internos como de externos. Fue así que la escuela

pasó a enseñar, de manera oficial, y a partir del primer grado, Ejercicios Militares

(exclusivamente para niños). Pero la educación del cuerpo no se agotaría en esa materia, pues

a partir del segundo grado sería obligatorio que también cursaran Gimnasia o Calistenia. En

cualquier caso, la idea que está de trasfondo es la necesidad del Estado de formar al

“ciudadano armado” desde el aparato escolar. Esta idea la desarrollaremos en el siguiente

apartado.

3.1.2. Ejercicios militares: forjar cuerpos sanos y hábiles para defender la patria

Considero que una cita del Catecismo de Ripalda permitirá comprender el giro que

tomaría la educación del cuerpo a partir de la reforma. La cita dice así:

P. Sobre el primer Mandamiento os pregunto: A qué nos obliga el amor de Dios? R. A adorarle á él solo como á Dios, con Fe, Esperanza y Caridad. P. Cómo se ha de adorar? R. Con reverencia de cuerpo y alma. P. Pues siendo Dios espíritu, no bastará la del alma? R. No, padre; que hubimos de él también el cuerpo.88

En una expresión de corte foucaultiano, diríamos que a partir de la reforma educativa el

Estado salvadoreño, él y sólo él, tomó el control escolar del cuerpo de los infantes.89 La

disciplina militar tendría como objetivo preparar al futuro ciudadano en la defensa de la

patria. La Gimnasia y Calistenia, por su parte, debían convertir a aquéllos niños en cuerpos

hábiles, sanos y vigorosos. La patria debía marchar hacia el progreso, de ahí la necesidad de

88 P. Jerónimo De Ripalda, Catecismo…, p. 35. Las cursivas son mías. 89 Julián González, “Forjando sujetos útiles para la nación…”.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

245

moldear a aquellos cuerpos. El Estado exigía la formación de cuerpos útiles y laboriosos, ya

no para servir a Dios, sino para que sirvieran al bienestar y la defensa de la patria. Así lo

planteó Guzmán:

Es de suma influencia esta educación física en un país en donde todos los ciudadanos pueden ser llamados en un momento dado á prestar sus servicios á la nación y á defender la integridad de la patria. De aquí la utilidad de las maniobras militares en las escuelas, como la posición natural del cuerpo, el aire marcial, el continente grave, los movimientos en el pelotón, de frente, de flanco, en diferentes pasos, acompañando si posible es el manejo de pequeños modelos de armas. Esto acostumbra á las reglas y á la disciplina.90

En el capítulo precedente demostramos que el Gobierno de Menéndez envió rifles de

madera a algunas escuelas. Esa sería una prueba contundente del interés estatal por formar

un futuro ciudadano con destrezas militares. En otras palabras, se trató de formar un tipo de

ciudadano-soldado, es decir, al momento de constituirse formalmente como ciudadano,

según lo establecido por la Constitución, el salvadoreño debía contar con un conjunto de

habilidades militares que le permitiera luchar para defender su patria. Ciudadano-soldado

sería, en definitiva, aquél individuo que ha sido instruido para la defensa militar de su patria o

nación. No obstante, como ya se advirtió, el moldeamiento del cuerpo no tuvo como único

eje de acción la disciplina militar. Francisco Esteban Galindo afirmaba lo siguiente:

Los maestros, todos los días deben obligar á los niños á hacer ejercicios moderados y bajo su vigilancia. Deben siempre establecer orden en estos ejercicios: la marcha debe tener la forma de la militar: el salto ha de subordinarse á un sistema; lo mismo debe decirse del baile; y en cuanto á la calistenia, solo reinando el orden se pueden hacer los graciosos movimientos y las evoluciones que la constituyen.91

En términos generales, el interés estatal por disciplinar militarmente a los infantes

encontró tres tipos de justificación o inspiración. En primer lugar, en Guzmán hay una clara

alusión a los valores del ciudadano de las antiguas Grecia y Roma. Así se expresa el autor:

90 David J. Guzmán, De la organización…, p. 95. 91 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 8.

246

los legisladores, desde remotos tiempos, no [han] descuidado dar leyes para fomentar la educación física de los ciudadanos por medio de la gimnástica, convencidos de que si hay un medio eficaz para regenerar y robustecer las razas es dando salud, fuerza y belleza al cuerpo. Así los comprendieron los griegos y los romanos cuyos guerreros sobresalían en fuerza, agilidad, belleza, disciplina, moralidad y entusiasmo, elementos preciosos que les permitieron alcanzar grandes y heroicas conquistas.92

Quienes soñaban con una República Laica soñaban, a la vez, con forjar ciudadanos

saludables, fornidos y ágiles, capaces de defender a la patria y dar a sus conciudadanos

heroicas batallas.

En segundo lugar, se hizo presente un discurso científico cuya preocupación central fue

la buena salud y la higiene de los infantes:

El objetivo capital de la educación física, en el entender de sabios higienistas y pedagogos, es, disminuir la irritabilidad nerviosa, vigorizar el sistema muscular, robustecer la digestión, dar tono á la imaginación y aptitud para el trabajo.93

Esta perspectiva de disciplinamiento del cuerpo cobraría más fuerza bien a finales del

XIX y a principios del XX. La buena educación del cuerpo se pondría en relación con el

estudio del clima, la alimentación, la higiene personal, la importancia de la vacunación y la

adecuada ventilación de los salones de clase en las aulas.

En tercer lugar, el interés en la buena formación del cuerpo formaba parte de los

principios pedagógicos pestalozzi-frobelianos que los reformadores habían asumido.

Principios heredados por Rousseau y Condorcet y asumidos por el mismo Herbert Spencer.94

Nos referimos a la educación intelectual, moral y física. A modo de crítica al viejo dualismo

antropológico occidental, estos autores insistieron en conceptuar al ser humano como un ser

integral, portador de tres facultades: intelectual, física y moral. Estas ideas las analizamos en

el capítulo precedente, así que no diremos mayor cosa al respecto.

92 David J. Guzmán, De la organización…, pp. 96-97. 93 Ibid., p. 96. 94 Herbert Spencer, La educación intelectual, moral y física, D. Appleton y Compañía, Nueva York, 1889.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

247

Por supuesto, este interés por la formación de carácter militar tampoco debe entenderse

de espaldas a las continuas guerras que se desataron en el Istmo centroamericano a lo largo

de todo el siglo XIX. La historia indicaba que la República se debatía en permanente

amenaza, por tanto el Estado debía disponer de ciudadanos capaces de defenderla, así fuera

contra enemigos internos o externos. En este sentido, es interesante ver cómo cuando un

gobernante o un gobierno caía en desagracia a ojos de cierto grupo o grupos, entonces, a

través de la prensa, se le convertía en enemigo de la patria. Luego venía el llamado a los

ciudadanos a levantarse en armas para derrocarlo por haber traicionado a la patria. Un caso

muy interesante fue el de Rafael Zaldívar. Después de haber sido derrocado se insistió en que

en su afán de satisfacer sus intereses personales, había traicionado a la patria, al bien público.

Esta idea de defender el bien público —como se demostrará más adelante— fue

fundamental para el concepto republicano de buen gobierno.

Por último, también debemos tener presente que esta política educativa de educar al

ciudadano-soldado tampoco era enteramente novedosa, ya el artículo diecinueve del

Reglamento de Escuelas de Primeras Letras (1861) sancionado por Gerardo Barrios

estableció que “en las semanas en que no haya dia festivo, el preceptor concederá á sus

alumnos una vacacion el jueves por la tarde, durante cuyo tiempo podrán entretenerse en

ejercicios gimnásticos ó militares…”95. Por su parte, el reglamento (1873) aprobado por

Santiago González decretó que la gimnástica debía enseñarse “en todas las escuelas en las

horas destinadas á la recreación”, señalando que “en las escuelas de varones se agregarán á

los ejercicios gimnásticos, ejercicios y evoluciones militares…”.96 Como se ve, desde

mediados del siglo XIX se tuvo en cuenta el disciplinamiento militar. Pero nótese que en

ambos reglamentos, aquel tipo de ejercicios formarían parte de la excepción, no de la regla.

Según el de 1861, se impartirían aquellos conocimientos durante períodos de vacación;

mientras que el de 1873 los destinaba para las horas del recreo. A partir de la reforma

educativa menendista la situación sería distinta. El reglamento de mayo de 1889 estableció

95 “Reglamento de escuelas de primeras letras decretado por el Supremo Gobierno”, Gaceta Oficial, 7, 6 de Noviembre de 1861, p. 2. 96 “Copia del primer reglamento de Instrucción Pública…”, p. 81.

248

que la asignatura Ejercicios Militares sería obligatoria en todos los grados. Se trató, pues, de

una diferencia radical en términos cualitativos y cuantitativos. Pasemos al siguiente apartado.

3.1.3. Estudiar para que la patria progrese

Para aquéllos liberales-republicanos, el sostén de toda República estaba en la buena

educación de los ciudadanos. De manera que no bastaba con conocer los recursos y límites

de la patria, tampoco estar capacitado para su defensa. Era necesario que cada ciudadano

trabajara para el progreso de la patria. De ahí que una de las principales responsabilidades del

futuro ciudadano era asistir a la escuela, que es “savia” y “sol”;97 en ella el niño se nutre de

conocimientos y aprende bajo el poderoso sol de la ciencia. En la escuela no sólo se cultivan

futuros ciudadanos, sino a la humanidad misma. Esto a pesar de la lógica homogeneizadora

que imprime la educación republicana, pues el fundamento de la República son los

ciudadanos, no etnias, castas o corporaciones.98 Un buen ejemplo para comprender esta

dinámica fue Argentina. A raíz de la abundante presencia de comunidades extranjeras, los

republicanos argentinos se propusieron “argentinizar” desde la escuela primaria. Fue así que

proliferaron las celebraciones patrióticas que remontaban el origen de la Argentina al período

independentista. Además, se instituyó la enseñanza de la Historia y Geografía de Argentina,

así como del Idioma Nacional (el español).99 El principio republicano era homogeneizar a la

población desde la categoría política de ciudadano. Por tanto, “esos talleres, llamados

escuelas”,100 donde se forjan los ciudadanos del mañana, deben ser espacios de aprendizaje

común, de homogeneidad en la asimilación de un sentimiento (amar a la patria) y en la

adquisición de un conjunto de conocimientos. Por eso Galindo manifestará que:

97 “Ideas y propósitos”, La Nueva Enseñanza, 1, Mayo 14 de 1887, p. 2. 98 Rafael Rojas, Las repúblicas de aire…, p. 13; Marta Elena Casaús Arzú, Teresa García Giráldez, Las redes intelectuales centroamericanas…, pp. 44-51; Helena Béjar, El corazón de la república…, p. 96. 99 Lucía Lionetti, “La función republicana de la escuela pública. La formación del ciudadano en Argentina a fines del siglo XIX”; Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas… 100 “Ideas y propósitos”, p. 2.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

249

Solo hay un medio de civilizar al indio, solo uno capaz de consumar la conquista de esa raza, elevando su alma al nivel de la raza conquistadora y dando á estos pueblos la unidad social que les falta; ese medio es la educación. Está probado con el testimonio de tres siglos que la religión por si sola es impotente para civilizar la raza indígena: pudo someterla, imponérsele; pero no logró conquistar su espíritu... Ahora tócale su turno á la educación. Ella sí, y solo ella podrá hacer del indio un ciudadano… El indio es una fuerza poderosa; debe trabajar como las fuerzas poderosas. El indio es una inteligencia; debe pensar. El indio es un corazón; debe sentir. El indio está incrustado en una sociedad civilizada; debe civilizarse. El indio vive á la sombra de jóvenes Repúblicas; debe elevarse á la categoría de ciudadano. El indio es valiente y capaz de sacrificios; debe pelear por la patria. El indio es un productor; debe vivir cómodamente. El indio es un consumidor que debe consumir más á medida que se le redima de la ignorancia, del vicio y de la miseria; debe contribuir para los gastos del Estado como todos los consumidores. El indio, en fin, es un hombre y tiene derecho como todos los hombres, á la herencia de la filosofía, de progreso y libertad de las generaciones que han pasado sobre la faz de la tierra.101

A pesar de que en Guzmán encontramos una lectura una tanto peyorativa de los

indígenas, comparte la idea según la cual la escuela pública debe homogeneizar a la población

bajo el concepto de ciudadano:

El día que nuestros pueblos lleguen á tener una enseñanza que se acerque á la que exige en algunos estados de la unión americana, presentarán ante el mundo un fenómeno que lo llenará de admiración: una nación sin indígenas ignorantes y semi-salvajes; masas sin plebes ni escorias, sin esa turbamulta de bochincheros sediciosos; con clases morales, civilizadas y educadas igualmente para formar la grey de la república y el alma de la libertad y de la democracia. Sin inteligencia, sin instrucción no hay producción.102

Es importante señalar, a propósito, que de acuerdo al estudio de Rodolfo Barón Castro,

La población de El Salvador, hacia fines del siglo XIX la población del territorio salvadoreño era

predominantemente ladina. Ciertamente, Barón Castro no maneja datos del decenio que aquí

estamos estudiando (1880-1890), pero el hecho de que ya durante el primer cuarto del siglo

XX la población indígena rondara el 20%, mientras la ladina rondaba el 75%, permite inferir

101 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, pp. 29, 49, 50. Las cursivas son mías. 102 David J. Guzmán, De la organización…, p. 16. Cursivas en el original.

250

que ya a fines del XIX en El Salvador predominaba la gente ladina.103 Esta realidad

poblacional dispareja entre indios y ladinos podría explicar, en parte, el interés del Estado

salvadoreño por homogenizar a toda la población salvadoreña mediante la escuela pública

primaria. Dicho en otros términos, es probable que el objetivo del Estado fuese “ladinizar” a

través de la escuela; en cualquier caso, se trataba de “incorporar” al indio al proceso de

ilustración cultural de raíz europea, con lo cual aquellos contenidos culturales propios del

modo de ser indígena serían poco o nada relevantes para la enseñanza impartida desde las

escuelas oficiales; en última instancia, el objetivo de la escuela pública primaria era formar

futuros ciudadanos.

Pero volvamos al último texto que citábamos de David J. Guzmán. Aunque parezca

contradictorio, intelectuales como Guzmán no veían reñida la pertenencia a una grey (“la

grey de la república”) y el desenvolvimiento del ciudadano como sujeto autónomo (“el alma

de la libertad y de la democracia”). En esta misma dirección apuntaba Rafael Reyes, como

constataremos al final de éste capítulo. Pero Guzmán no era el único que miraba a los

Estados Unidos como el ejemplo de la República que sabe progresar mediante la educación

del pueblo. Rengifo Núñez, quien se desempeñaba como Inspector de educación primaria,

según lo estudiamos en el capítulo 2, también lo creía:

La primera potencia, el país más joven y más adelantado, los Estados Unidos del Norte, debe sin duda á la difusión de la enseñanza su grandeza y prosperidad. Ahí se dijo: “La escuela es la base de la República”, y fue palabra sacramental, axioma que se respetó. A fin de llevar á la práctica esa verdad incontrovertible se estableció la escuela moderna en la ciudad, en el pueblo, en la aldea y el cuartel. La luz intelectual, difundida y sostenida con fervor por sus hijos en todo el país, arde lo mismo en la casa del ciudadano que en el taller del obrero; lo mismo en la choza del labrador que en la cuadra del soldado. Y hoy en ese inmenso territorio, no hay un solo ciudadano que del Pacífico al Atlántico no sepa leer y escribir; que no cumpla con sus deberes; que no haga uso de sus derechos.104

103 Rodolfo Barón Castro, La población de El Salvador, Dirección de Publicaciones e Impresos, San Salvador, 2002, p. 459. Según Barón Castro, a la altura de 1940, la población salvadoreña estaría compuesta de la siguiente manera: 1,340,948 mestizos; 357,586 indios; y 89,396 blancos. Haciendo un total de: 1,787,930 habitantes. 104 Rengifo Núñez, “Conferencias pedagógicas”, p. 4. Negritas en el original.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

251

Dejando de lado esa visión romántica del país del norte, lo cierto es que Núñez no se

equivocaba en cuanto a que para los Estados Unidos la educación era la base de la República,

como apuntamos en el capítulo primero.

La escuela, pues, era un eslabón importante en el afán de alcanzar el progreso de la

República. Entendiendo progreso como superación material, pero también como ilustración.

Para Galindo, la escuela republicana tenía la misión de propagar los valores de la Revolución

francesa. Afincado en la idea de que la tarea es formar futuros ciudadanos tolerantes y de

pensamiento crítico, no creía que el interés por educar a los indígenas resultase ser fuente de

conflictos:

Se objeta que la civilización de los indios traería infaliblemente la guerra de razas. Esto equivale á afirmar que la civilización engendra la barbarie; que las ideas de igualdad, libertad y fraternidad, trilogio sublime de la filosofía moderna, producen la disociación, el odio y la guerra. La educación hace á los hombres más humanos, más justos; no puede, pues, engendrar la guerra de razas.105

Educar era, pues, introducir a la patria por la senda del progreso. Para ello era

indispensable el aprendizaje del conocimiento científico. El 30 de enero de 1884, el Ministro

Domingo López informaba al Cuerpo Legislativo acerca de la necesidad que había visto el

Ejecutivo de instruir a los artesanos en las ciencias. Así lo manifestaba el Ministro:

Los procedimientos del arte nada valen sin el auxilio de la ciencia. Los principios científicos aplicados tienden siempre á la perfección de los productos, alejando á los productores del sistema de rutina tan pernicioso para los progresos de las industrias. Si quereis el trabajo inteligente y fecundo, instruid al obrero y al artesano. Europa y los Estados-Unidos, con fábricas industriales, donde los productos de la naturaleza salvaje, reciben el bautismo de la civilización, convirtiéndolos en elementos de utilidad y de progreso, responden á mis asertos. Anexa á la Escuela Normal de varones ha fundado y sostenido, desde hace tres años, una Escuela Nocturna de artesanos, á la que han concurrido durante ese lapso de tiempo, 278 artesanos, en donde han podido adquirir sólidos y variados conocimientos sobre Aritmética, Gramática, Física y Química industriales, Dibujo, Caligrafía, y otros conocimientos, que á

105 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 50. Las cursivas son mías.

252

juicio de su inteligente director [Rafael Reyes], han debido serles útiles y quizá indispensables para los oficios que durante el dia han ejercitado.106

Cinco años después, según el nuevo reglamento de educación pública primaria, además

de Aritmética, Gramática Castellana, Física, Dibujo y Caligrafía, en el quinto grado los niños

debían cursar Geometría, Fisiología, Zoología y Cosmografía. La enseñanza de los saberes

científicos ya no debía esperar hasta que el salvadoreño fuese ciudadano en acto, usando el

lenguaje aristotélico; la nueva escuela con la que soñaban los reformadores debía enseñar

aquellos saberes a los niños. Era una forma de acelerar el progreso de la patria. Galindo

resume muy bien esta visión:

La verdadera y más sólida y perdurable riqueza de un pueblo no es el ahorro acumulado, sinó su capacidad productiva, su aptitud industrial, y esa capacidad y esa aptitud se desarrollan en razón directa de la educación pública. Educarse es capitalizar. La ignorancia asimila el trabajador á la máquina; la educación lo eleva al rango de fuerza inteligente y hábil y le hace apto para servirse de la máquina como de fuerza subordinada y ciega. Pero la educación no es solo una potencia económica como la tierra, el capital y el trabajo mecánico, sinó que además es un aguijón constante que espolea al hombre para hacerle acometer empresas remuneradoras, para crecer en bienestar, y engrandecerse.107

Así, sea que la materia fuese Gramática Castellana, Física o Elementos de Agricultura, la

importancia de dichos conocimientos radicaría en que, una vez aprendidos, el futuro

ciudadano debía ponerlos en práctica, encaminando así a la República del Salvador hacia el

progreso. En otras palabras: escribiendo bien el idioma de su patria (Gramática Castellana), o

comprobando los principios de la naturaleza (Física), o aplicando a la tierra las nociones

elementales de la agricultura (Elementos de Agricultura), de cualquier manera, aquellos niños —

futuros ciudadanos— estudiarían para alcanzar un noble fin: el progreso material y espiritual

de El Salvador. Pero educar al pueblo era como darle forma a una valiosa moneda. En un

lado, veríamos el carácter del ciudadano entregado en cuerpo y alma al bien de la patria; en el

otro, veríamos al ciudadano como individuo autónomo. Esta otra parte de la moneda la

desarrollaremos en el siguiente apartado.

106 Memoria de Instrucción Púbica y Beneficencia, 1884, p. 7. 107 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 29.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

253

3.2. El aprendizaje de la autonomía

Aun cuando desde la escuela se educaba en el amor a la patria y el respeto al bien

público, no se perdió de vista que otra función importante de la escuela era formar en la

autonomía al futuro ciudadano. La escuela educaba al soberano, de ahí que una tarea medular

de los profesores consistiría en despertar al niño a la vida autónoma. Galindo expresa esta

idea en los siguientes términos

… el Pedagogo ha de tender á darle al niño el gobierno de sí mismo y esto sólo puede conseguirse moviendo los resortes de su ser, equilibrando sus facultades, obrando directamente sobre su espíritu… Concluyamos, pues, que así como los pueblos ignorantes cada día ganan en rusticidad sinó progresan; así las razas civilizadas de generación en generación van ganando en inteligencia, en carácter, en moralidad, en capacidad industrial, en energía y en aptitudes en fin para el self gubernement, que es la gran fórmula de las instituciones libres.108

Ahora bien: ¿cómo se puede evidenciar, más allá de las palabras de Galindo, ese interés

estatal por formar sujetos autónomos? ¿Qué otro tipo de fuentes nos estarían diciendo que,

en efecto, la reforma educativa sentó las bases de un aprendizaje escolar encauzado hacia la

autonomía del individuo? El nuevo método pedagógico es una evidencia importante, pero

esto ya lo analizamos en el capítulo anterior, y no vamos a repetirlo. La respuesta a estas

preguntas tendrá que venir de otro lado. Veamos.

El 8 de marzo de 1890, el Ministro de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia,

Julio Interiano, rindió su informe de labores correspondiente al año 1889. En él declaraba,

por un lado, haber recibido reclamos por no incluir una materia como Moral y Urbanidad en

el nuevo plan de estudios de las escuelas primarias. Ante aquello, Interiano argumentaba que

no era necesario disponer de una materia como tal, no porque no fuese importante, sino

porque, a criterio del Ministro, dicha formación sí estaba contemplada, aunque no se hubiese

decretado una materia específica. Ese conjunto de contenidos vendría a ser una especie de eje

transversal, según los términos pedagógicos actuales. Así lo declaraba Interiano:

108 Ibid., pp. 26, 30.

254

Hoy el maestro de escuela y director de colegio vigilan constantemente al niño, corrigen sus acciones, educan hasta sus más insignificantes movimientos y lo habitúan á ser urbano y á tener modales cultos. Mal entienden la enseñanza de la Moral y de la Urbanidad los partidarios del sistema antiguo. Antes, todo para la memoria. Hoy la Moral se siembra en el corazón, tal vez sin que lo sienta el niño.109

Por otro lado, Interiano hacía una clara defensa de la enseñanza de una moral no

anclada en preceptos religiosos, sino en la sola facultad de la razón. Frente a la

heterogeneidad de creencias de los ciudadanos, lo mejor sería educar no desde una moral

basada en una religión revelada, sino en una religión natural. En palabras de Interiano:

Desde que el Estado, reconociendo un derecho inherente á la personalidad humana, lo hizo práctico en la libertad de cultos, debió hacer abstracción de toda secta religiosa y limitarse á enseñar la religión natural, como base y fundamento de la moral universal que debe ser á su vez base y fundamento de toda secta, cuya práctica y enseñanza no puede sinó estar encomendada á los padres de familia o encargados. Una escuela es un compendio de la sociedad. Esta es heterogénea: no hay en ella unidad de creencias. El Estado, pues, que reconoce los derechos de todos y garantiza la realización de ellos, no puede enseñar práctica de ninguna secta determinada y menos de muchas, ni inculcar creencias dogmáticas que están fuera del alcance de la razón. El Estado es una entidad colectiva y heterogénea. La fe le es incompatible, y quien carece de ella no puede comunicarla.110

Similar al pensamiento kantiano, Interiano distingue entre “secta religiosa” y “religión

natural… como base y fundamento de la moral universal”. Para Interiano, sectas religiosas

serían lo que Kant llamó creencias reveladas (judía, mahometana, católica, luterana, etc.).111

En respeto a la libertad de culto, el Estado no puede enseñar ninguna moral que tenga como

fundamento alguna de esas sectas, debe limitarse a enseñar la religión natural. Pero en qué

consiste ésta. La respuesta está en el segundo párrafo. Las creencias reveladas están más allá

de las fronteras de la razón, “fuera del alcance de la razón”. De ahí que la única religión que

109 “Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia”, Diario Oficial, 118, Miércoles 21 de mayo de 1890, p. 605. Las cursivas son mías. La materia Moral y Urbanidad fue finalmente incorporada al Plan de Estudios de las escuelas públicas primarias en febrero de 1894. Véase al respecto: “Cartera de Instrucción Pública”, Diario Oficial, 36, Sábado 10 de Febrero de 1894, p. 173. 110 Ibid. Las cursivas son mías. 111 Immanuel Kant, La religión dentro de los límites de la mera razón, Alianza, Madrid, 1969, p. 109.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

255

se encuentra dentro de los límites de la mera razón es la religión natural. La razón de ser de la

religión natural es la razón como facultad universal. En este punto los reformadores

salvadoreños eran muy ilustrados: la razón, en tanto que facultad universal de la humanidad,

está antes que cualquier creencia religiosa revelada. Estamos frente a las entrañas del

pensamiento que con vehemencia condenaba el Syllabus. Pero no se trataba, como hemos

insistido en más de una ocasión, de educar futuros ciudadanos increyentes o ateos o

individuos inmorales. El objetivo era otro, consistía en educarlos a la luz de la razón, en la

sana tolerancia, la reflexión autónoma sobre los hábitos y costumbres y, por supuesto, en el

respeto a las leyes sancionadas por el Estado laico.

Ahora bien, hemos esclarecido lo concerniente a las sectas religiosas y a la religión

natural, pero a qué se refiere el autor cuando habla de la “moral universal”. Pues a aquél tipo

de moral que hunde sus raíces en el uso de la razón autónoma y no en una creencia revelada

en particular. Pero, ¿cómo se educa en ese tipo de moral universal? La respuesta nos la da el

mismo Interiano:

Hoy la Moral se siembra en el corazón, tal vez sin que lo sienta el niño. Ábrase un libro de lectura, Mantilla, por ejemplo, que es en el que aprenden á leer los escolares; cada lección tiene una verdad para la inteligencia y un noble sentimiento que deja en el corazón. ¿Quiénes no han admirado en varias ocasiones, las disciplina, compostura y urbanidad de los escolares en la escuela y fuera de ella?112

Siguiendo las indicaciones del Ministro, iremos a las páginas de los libros de Luis Felipe

Mantilla a ver qué lecciones dejaban verdad en la inteligencia de los niños y qué nobles

sentimientos inculcaban en sus corazones.

Luis Felipe Mantilla fue profesor de Lengua y Literatura Española en la Universidad de

Nueva York. Durante la segunda mitad del siglo XIX, aproximadamente, publicó su serie

“Libro de Lectura”, la cual contó con tres números: “N° 1”, “N° 2” y “N° 3”. En Costa Rica

el “N° 1” fue bien recibido inmediatamente después de su publicación, en 1872,

aproximadamente. Así se expresó Valeriano Fernández Ferraz de aquél libro: “[Su] primer

Libro de Lectura vale, en nuestro concepto, por sí solo, más que toda la colección que suele

112 “Memoria de Instrucción Pública, Fomento y Beneficencia”, Diario Oficial, 118, Miércoles 21 de mayo de 1890, p. 605. Las cursivas son mías.

256

usarse en nuestras escuelas”.113 Además, según informa la misma revista La Enseñanza, en

1873, aproximadamente, el profesor Luis Felipe Mantilla pretendía abrir una Escuela Normal

en Nueva York para estudiantes de toda América Latina. El anuncio de dicha escuela rezaba

así:

ESCUELA NORMAL EN NUEVA YORK PARA LA AMÉRICA LATINA

Luis F. Mantilla, Profesor de la Universidad de Nueva York, con la cooperación de eminentes maestros europeos y norteamericanos, abrirá en Nueva-York una Escuela Normal con el objeto de preparar maestros para la enseñanza primaria en los países de la América Latina, según el sistema más recomendado por los modernos pedagogos. Las ventajas de establecer dicha Escuela en Nueva York son: Uniformar el plan de enseñanza popular en los países de la América Latina. Emancipar la educación de toda influencia local. La gran facilidad de proveerse de materiales de instrucción práctica y de buenos libros de texto. El caudal de conocimientos prácticos que se adquieren con sólo residir en los Estados Unidos.114

La publicación del anuncio iba acompañada de testimonios favorables a Mantilla escritos

por funcionarios públicos de México, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela que residían en

los Estados Unidos. No disponemos de datos relativos a qué sucedió con aquél proyecto de

Escuela Normal, pero al menos la nota de la revista indica que Mantilla no era ningún

desconocido en el mundo hispanoamericano. A su vez, llama poderosamente la atención que

para Mantilla la comunidad lectora de su serie de libros debía ser: Cuba, Santo Domingo,

Guatemala, Honduras, México, Puerto Rico, El Salvador, Nicaragua, Nueva Granada, Costa

Rica, Perú, Chile, Venezuela, Argentina, Ecuador, Bolivia, Paraguay y Uruguay.

Prácticamente, toda la América Hispana. Además, a partir del N° 2 Mantilla se encargó de

compilar piezas literarias de los más variados escritores hispanoamericanos de aquella época

—Bolívar (1783-1830), Andrés Bello (1781-1865), Félix Varela (1788-1853), José María

Heredia (1803-1839), José Victorino Lastarria (1817-1888), Antonio José de Irisarri (1786-

1868), Sebastián Lorente (1813-1884), etc.)—. Varios de ellos (Bolívar, Bello, Varela y

113 Valeriano Fernández Ferraz, “Bibliografía”, La Enseñanza, Tomo I, San José, 1872, pp. 42-46. 114 “Escuela Normal en Nueva York. Para la América Latina”, La Enseñanza, Tomo I, 4, San José, Marzo de 1873, p. 249. Cursivas en el original.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

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Heredia), partícipes de lo que Rafael Rojas ha llamado “primera generación republicana”. 115

Dicho esto, veamos de qué manera aquellos libros contribuyeron al aprendizaje de la

autonomía por parte de los educandos.

Decíamos que la religión natural tiene a su base la razón, facultad universal de la

humanidad, y que aquellos reformadores salvadoreños, al estilo ilustrado, entendían que

dicha razón debía formar en la tolerancia, la autonomía en el pensar y en el respeto a las leyes

de la República. Pues bien, procedamos al análisis de algunos textos donde se manifiesta la

enseñanza de la moral según este tipo de razón. Analicemos, en primer lugar, el siguiente

texto que versa sobre la moderación:

La moderación Como son los niños inclinados á los extremos en todas las cosas, conviene que aprendan á ser moderados, es decir, á no excederse nunca en la satisfacción de sus necesidades, apetencias y deseos. Sé moderado en el comer: ni te exciten los manjares más sabrosos y mejor condimentados á exceder la medida de tu apetito, ni te ocupes con demasiado empeño de lo que debas comer para satisfacer la golosina. “No sólo de pan vive el hombre”, dicen los Sagrados Libros. Aprende á moderar el apetito: no te haga salir del órden la tentadora apariencia de los manjares, que á vueltas del placer que dan al paladar arruinan muchas veces la salud y destruyen por lo tanto el cuerpo. Sé moderado en el dormir: no adquieras el mal hábito de quedarte en cama hasta el sol salido, ó de dormir durante el día: que es costumbre, una y otra, dañosa á la salud del cuerpo y aprovecho del alma. Sé moderado en el hablar: el que mucho habla, mucho yerra, dice un proverbio nuestro; y añadiremos mucho fastidia, pues es necesario gran caudal de instrucción, verbosidad, y hasta una voz simpática para que no cansemos al que nos oye. Habla solamente á tiempo, y calla cuando no debas hablar.

115 “Se entiende, aquí, por primera generación republicana aquella que encabezó la guerra de independencia contra España, que defendió la autonomía de los reinos de Ultramar en las Cortes de Cádiz y que intervino en la edificación constitucional y política de los nuevos Estados, entre 1810 y 1830. El predominio de aquel republicanismo como corriente intelectual y política se mantuvo hasta 1848, cuando se producen cambios importantes dentro de los nuevos países y en sus relaciones con Estados Unidos y Europa. Pero el auge de ese primer republicanismo puede enmarcarse entre la segunda y la tercera décadas del siglo XIX”. Rafael Rojas, Las repúblicas de aire..., p. 9.

258

Sé moderado en el juego, que si bien es ejercicio provechoso al cuerpo al par que descanso para el ánimo, se convierte en vicio cuando se lleva al exceso; y ello te prueba que en todo debes guardar un justo medio.116

Piénsese ahora en el Catecismo de Ripalda que analizábamos en el segundo capítulo.

Allá no se hablaba en términos de “moderación”, de “justo medio”, el lenguaje del catecismo

católico era lapidario: si caes en la gula, cometes pecado y, por tanto, ofendes a Dios. La

salud del cuerpo, desde esa moral de creencia revelada, poco importaba; de lo que se trataba

era de agradar a Dios y salvar el alma. Ciertamente, acá se recuerda la sabiduría de “los

Sagrados Libros”, pero no en función de una dogmática religiosa, sino en función del actuar

según el “justo medio”, idea racional por excelencia, de gran valor para Aristóteles. Ser

moderado, desde esta nueva perspectiva moral, es cuestión de razón, no de religión. Se trata

de domeñar los excesos por la salud del cuerpo y el alma, no por un supuesto temor a Dios o

por una promesa de salvación. Pasemos al análisis de un segundo texto.

Contraste entre la pereza y la diligencia Un rico hacendado tenía dos hijos llamados Guillermo y Felipe; el primero era dos años más joven que el segundo, y el día que cumplió tres, su padre plantó en el huerto dos naranjos de igual tamaño. Consagrando á ambos el mismo cuidado, crecieron tan iguales que era difícil decidir cual merecería la preferencia. Cuando los niños llegaron á edad de poder manejar herramientas de jardinería, el padre los llevó al huerto y les enseño los dos árboles que había plantado para ellos. Encomiendo á vuestros cuidados, les dijo, cada uno de estos dos naranjos; ya veis que son iguales, y continuarán creciendo con igual belleza y rapidez, si cada uno de VV. Consagra al suyo el mismo esmero y cultivo. Guillermo, el menor, siguiendo los consejos de su padre, se dedicó desde aquel día al cuidado de su árbol, limpiando la tierra que le rodeaba, persiguiendo á los insectos que pudieran dañarle, y enderezando su tronco siempre que lo encontraba torcido. Felipe observó una conducta muy diferente; en compañía de perezosos niños de la vecindad, pasaba los días enteros en frívolas diversiones cuando no haciendo maldades. Al cabo de cierto tiempo, viendo por causalidad el árbol de su hermano cargado de hermosas frutas, fue á ver si el suyo lo estaba también.

116 Luis Felipe Mantilla, Libro de lectura N° 2, Ivison, Blakeman, Taylor y Compañía., Nueva York, s/f, pp. 21-22.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

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¡Cuál fue su chasco al encontrarse solamente un tronco cubierto de musgo y sus ramas sin hojas! Encontrándose con su padre, se quejó de que le había dado un árbol estéril, mientras que su hermano había recibido uno cargado de frutas, y le suplicó le permitiese tomar, aunque no fuese más que la mitad, de las naranjas del árbol de su hermano. Su padre le respondió que no era justo que el trabajador dividiese con el perezoso el fruto de su industria. “Si tu árbol, Felipe, no te ha producido nada, es en justa retribución de tu indolencia, pues, ya ves el fruto de la industria de tu hermano. Vuestros árboles eran completamente iguales, crecían en el mismo terreno, y á haber tú cuidado el tuyo, ahora verías, al par de tu hermano, recompensadas tus fatigas. Como yo no debo permitir que los árboles perezcan por descuido, cedo el tuyo á Guillermo, y así, no te creas con ningún derecho á los que produzca en adelante”. Felipe comprendió la justicia del razonamiento de su padre, y le suplicó le diese otro árbol para probarle su enmienda. Su padre lo hizo de la mejor gana. Ayudado por su hermano, y abandonando la compañía de los perezosos, se entregó con afán al cultivo de su propiedad y con el tiempo obtuvo la recompensa debida —un árbol cargado de ricas frutas. De este feliz cambio de conducta sacó no sólo la ventaja de recoger una buena cosecha, [también] la de abandonar sus hábitos perniciosos. Tal es el trabajo: un tesoro y una fuente de moralidad para los hombres.117

Por eso Interiano invitaba a quienes se quejaban de la ausencia de una materia como

Moral y Urbanidad, a que abriesen las páginas de los libros de Mantilla. En el relato anterior

analizábamos el tema de la moderación. Por su parte, el nuevo texto versa sobre el trabajo.

Es evidente, en primer lugar, el interés por parte del Estado —vía escuela pública primaria—

por educar al futuro ciudadano en el amor al trabajo. Éste no sólo es fuente de moralidad

para el individuo, sino para la sociedad en general y se traduce en progreso para la patria.

Esto era una cuestión de primera importancia, “sobre todo —como señala Sajid Herrera—

en sociedades agrícolas, como lo era la salvadoreña”.118 En segundo lugar, así como el texto

anterior no defendía la moderación para fines trascendentes, sino para la salud del cuerpo y

alma, así también el presente relato honra el trabajo por los beneficios que le produce al

individuo y a la sociedad. El trabajo, la industria, compensa a quien se entrega de manera

117 Luis Felipe Mantilla, Libro de lectura N° 1, Ivison, Blakeman, Taylor y Co., Nueva York, 1876, pp. 124-127. Las cursivas son mías. 118 Sajid Alfredo Herrera Mena, “Algunos temas sobre educación en la prensa liberal salvadoreña (1870-1890) Mujeres y trabajadores de educación laica”, p. 226.

260

diligente y responsable. Felipe aprendió la lección y le solicitó a su padre un nuevo árbol para

plantar. Alejado de las malas compañías esperaba, en el futuro, obtener los mismos

beneficios que había logrado Guillermo, quien desde un principio se puso a trabajar como lo

hace la gente responsable y que quiere progresar. En tercer lugar, el texto guarda cierto

parecido con el concepto de John Locke sobre el trabajo.119 El padre no sólo no permitió que

Felipe disfrutara de unos frutos que eran la recompensa del trabajo de otro, su hermano, sino

que le cedió su árbol a Guillermo, sin “ningún derecho á los [frutos] que produzca en

adelante”. Es decir, nadie debe apropiarse del trabajo de los otros. Los frutos del trabajo son

de exclusiva propiedad de quien ha trabajado por ellos. Por último, en cuarto lugar, nótese la

forma de enseñar a pensar en torno a la virtud del trabajo: “Felipe comprendió la justicia del

razonamiento de su padre”. Esa era la gran apuesta de la nueva educación: que el niño y la

niña aprendieran, en buena medida, razonando; en este caso, leyendo historias donde se

enseña a razonar, a sacar conclusiones propias. La gran apuesta era que con esas pequeñas

historias los niños aprendieran a razonar qué sería lo bueno y lo malo. A esto se refería

Interiano cuando hablaba de moral universal, que el niño aprendiera comprendiendo las

razones de las cosas. Pero analicemos un último texto.

El geranio Inés. —Papá, díme, ¿por qué este geranio no medra como las demás flores del jardín? Lo planté al mismo tiempo que ellas, y aunque he tenido más cuidados con él que con las otras, no le veo crecer, y siempre sus hojas se mantienen amarillentas. Todavía no ha dado ni un solo botón. El padre. —Tal vez no le habrás dado el cultivo que necesita. Inés. —Oh sí, he hecho cuanto el jardinero me dijo. Hace tan mala figura en medio de esas otras plantas tan verdes y cubiertas de flores que á veces me vienen impulsos de arrancarla de raíz. El padre. —Yo no haría eso, hija mía, sino separaría la tierra que rodea sus raíces, la trasplantaría á otra más blanda, la regaría diariamente y tal vez entonces crecerá mejor. Inés. —Aunque ya he hecho todo lo posible, papá, voy á probar de nuevo, porque quiero ser perseverante.

119 “Aunque la tierra y todas criaturas inferiores pertenezcan en general a todos los hombres, sin embargo cada uno tiene un derecho particular sobre su propia persona, a la cual ningún otro poder puede tenerle. Podemos decir que el trabajo corporal y la obra de las manos son bienes propios. Todo lo que el hombre ha sacado del estado sencillo de la naturaleza, por sus tareas y su industria, pertenece a él solo, pues éstas, siendo absolutamente suyas, nadie puede tener derecho sobre aquello que con estos medios se ha adquirido; sobre todo si queda a los demás otras tantas y tan buenas cosas comunes”. John Locke, Tratado del gobierno civil, Claridad, Buenos Aires, 2005, p. 32.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

261

El padre. —Tienes que serlo, hija mía, siempre que quieras llegar á término de cualquier empeño. Hizo Inés cuanto su padre le había aconsejado, y acabada la obra, vino á sentarse á su lado en la glorieta. Inés. —Verémos ahora si la planta no crece ni produce flores, y pierda yo mi tiempo y mi trabajo. El padre. —Los padres, Inés, experimentan muy a menudo con sus hijos lo que tú con esa planta. Tómanse gran trabajo en cultivar el corazón é inteligencia de sus hijos, y no es raro hallar niños que no corresponden á las esperanzas de sus padres. ¿Qué es peor? Tener una planta que no crece, ó ser padre de un niño que tampoco crece? Inés. —El crecer no depende del niño, papá: él crece sin saberlo, ni poner nada de su parte, á menos que no sea enano. El padre. —No aludo, hija mía, á un crecimiento material, sino al progreso mental y moral. El niño que a pesar de todos los esfuerzos de sus padres, no se hace instruido y bueno, puede muy bien compararse á tu geranio, con la única diferencia, que una planta no crecerá por causas que no dependen de ella; mientras que el niño sí es siempre responsable de no hacer progresos. Es una desgracia tener una planta raquítica en un hermoso jardín; pero no es de compararse con la de tener en la familia un niño de ninguna instrucción y alma mezquina y depravada… Inés. —En primer lugar, debo procurar que no sean vanos todos los trabajos que mis padres y maestros se están tomando; pero díme, papá, ¿qué es menester hacer para progresar mental y moralmente? El padre. —Debes procurar retener los conocimientos que adquieras, y así progresará tu inteligencia, ayudada además de la observación, el estudio, el comercio con las gentes cultas é instruidas. Ahora, para progresar moralmente, procura siempre obrar bien, conocer tus deberes, y estar siempre cierta de que los cumples. Si así lo hicieres, serán fructuosos los esfuerzos de tus padres y maestros Inés. —Y llegaré á ser útil como una planta; pero no me has dicho aun como puede uno llegar á florecer. El padre. —Cultivando tus buenos sentimientos, hija mía. Sé afable, bondadosa, compasiva é indulgente. Un carácter apacible da á la persona el mismo hechizo que la flor comunica a la planta. En este momento llamaron al padre de Inés, y ella quedó abandonada á sus propias reflexiones. Meditó sobre lo que había oído, y se propuso hacer en adelante todos los esfuerzos posibles para cultivar su inteligencia al par de sus buenos sentimientos. No tardó en alegrarse de no haber arrancado el geranio, pues había dado materia para tan valiosas lecciones, y le dejó en medio de las otras plantas, aún cuando no creciera, para que le recordase siempre la resolución que había tomado. Continuó cultivando su jardín año tras año con el mayor cuidado; pero á la vez no olvidaba el cultivo de su inteligencia y corazón: así, cuando hablaban de su jardín decían que era ella la más hermosa de sus flores.120

El texto, al menos, nos ilustra tres cuestiones estrechamente relacionadas entre sí. En

primer lugar, refuerza lo que señalábamos anteriormente sobre la historieta en torno al

trabajo. La idea de la nueva educación era cultivar en los futuros ciudadanos el aprendizaje

120 Luis Felipe Mantilla, Libro de lectura N° 2, Ivison, Blakeman, Taylor y Co., Nueva York, s/f, pp. 53-55. Excepto los términos “Inés”, “El padre” y el verbo “florecer”, las demás cursivas son mías.

262

mediante la observación y la reflexión, ese futuro nuevo ciudadano debía aprender a pensar y

a sopesar las diversas razones o perspectivas sobre las cosas. Según el presente relato, la hija

se “quedó abandonada á sus propias reflexiones”. En este tipo de enseñanza estaba la clave

para el aprendizaje del valor de la autonomía, el pensamiento propio. En segundo lugar, el

hecho de que sea una niña la figura central del relato pone en evidencia que para aquellos

reformadores, a pesar de que aún no reconocían la ciudadanía a las mujeres, la educación

basada en la observación y el uso del entendimiento debía aplicarse tanto a niños como a

niñas. En este punto en concreto no hacían ninguna distinción.121 No obstante, en tercer

lugar, es evidente la contradicción en que caían al conservar aquella idea de la mujer como “la

más hermosa de [las] flores”. Esta es la idea de la mujer como ser angelical, quien cuida,

forma y guía al hombre desde el seno familiar. La presencia de materias como Labores de Mano

y Economía Doméstica en el nuevo reglamento de escuela primarias (1889) es otra expresión de

la contradicción en que se debatían aquellos intelectuales.

Estos nuevos textos escolares cultivaban en niños y niñas el uso del pensamiento. La

moral laica o universal, al fundamentarse en el ejercicio de la razón, facultad universal de los

individuos, fomentaba el libre examen, el razonamiento crítico, la tolerancia y el pluralismo.

Roger Chartier ha advertido que “la lectura es siempre una práctica encarnada en gestos,

espacios, costumbres”.122 Desde ésta perspectiva, cabía esperar que la lectura de aquellos

relatos de los libros de Mantilla no sólo encarnara en un conjunto de gestos, espacios (la casa,

la escuela, etc.) y costumbres, sino que, al mismo tiempo, fuera construyendo nuevos gestos,

hábitos y prácticas. Una nueva sensibilidad ante los otros, la naturaleza y el mundo en

general. En definitiva, un nuevo éthos: autónomo, tolerante y abierto a la diversidad. Para

finalizar, no olvidemos que la reforma educativa conservó en el plan de estudios la enseñanza

de La Cartilla del Ciudadano, materia en la que, según estudiamos en el capítulo segundo, el

futuro ciudadano aprendía cuáles eran sus derechos y deberes.

Por último, respondamos las siguientes preguntas: ¿al final qué era más importante, la

educación en la autonomía o la formación en el servicio incondicional a la patria?, ¿qué

121 Olga Vásquez Monzón, “Sobre la instrucción intelectual de las mujeres…”. 122 Roger Chartier, El mundo como representación. Historia cultural: entre práctica y representación, Gedisa, Barcelona, 1992, p. 51.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

263

terminaría pesando en el imaginario de aquellos reformadores, la autonomía del individuo o

las necesidades de la colectividad?

3.3. Autonomía y bien público

En este último apartado quiero trazar un breve análisis que permita responder a las

preguntas arriba planteadas. Y es que, de pronto, parece que estamos ante una paradoja

porque, por un lado, se dice que hubo un marcado interés por educar en la autonomía, pero

por otro lado, también se afirma que se educó para conocer, amar y servir a la patria, al bien

público. Sin embargo, lo que pretendo demostrar es que para aquellos liberales-republicanos

salvadoreños, esos dos principios ni se oponían ni se excluían entre sí. En su estudio sobre el

constitucionalismo moderno, Nicola Matteucci llega a afirmar lo siguiente:

… el moderno constitucionalismo debe dar mayor consistencia cultural a sus argumentaciones si quiere triunfar, pero sobre todo debe asumir el nuevo individualismo y antropocentrismo, que rompe el vínculo orgánico que un tiempo constreñía el individuo a la comunidad en un orden trascendente. Se subraya la dignidad del hombre, con su visión terrenal de la vida y de los problemas que debe resolver usando las nuevas ciencias mundanas, con su orgullo y optimismo frente a un mundo listo para ser conquistado y capaz de instaurar el regnum hominis en la tierra. Por ello, en el plano constitucional se va fortaleciendo la defensa del individuo, único y solitario protagonista de la vida ética y económica frente al Estado y a la sociedad, en la medida en que éstos paralizan y obstaculizan su libertad; una defensa que culmina en las declaraciones de los derechos del hombre y del ciudadano.123

La modernidad política encontró en el individuo el fundamento legítimo del poder

económico, social y político. En términos socio-culturales, el mundo se fue desplazando

desde un teocentrismo hacia un antropocentrismo. En términos socio-políticos, se dio un

desplazamiento de aquella concepción aristotélica que establece que en política el bien

supremo compete al todo y no a sus partes,124 hacia la concepción lockiana de la primacía del

123 Nicola Matteucci, Organización del poder y libertad…, p. 36. Cursivas en el original. 124 Aristóteles, Ética a Nicómaco, Alianza, Madrid, 2001, pp. 48-49.

264

individuo y su libertad respecto de la sociedad y el Estado.125 Pero como bien han advertido

autores como Rafael Rojas,126 Gordon S. Wood,127 Helena Béjar,128 y Pocock,129 en el ancho

caudal de la modernidad política no solo confluyeron aguas humanista-renacentistas,

ilustradas y liberales, sino también republicanas. De ahí que el tema de la “virtud cívica”

clásica entró nuevamente en escena, un escenario, evidentemente, muy distinto al

Grecorromano. Pero, ¿qué es eso de la virtud cívica? Ramón Ruiz sostiene que la virtud

cívica envuelve cuatro ideas esenciales: (a) disposición a participar activamente en los asuntos

públicos; (b) anteponer el bien de la comunidad al privado; (c) obedecer las leyes o el imperio

de la ley; y (d) defender la patria ante las amenazas externas.130 Para Béjar, “la virtud

republicana exige preferir el bien público a los intereses particulares”, lo cual implica

“renunciar a uno mismo y poner en segundo plano los intereses particulares”.131 Chantal

Mouffe, por su parte, a propósito de refundar el concepto de ciudadanía, confronta al

liberalismo de John Rawls con la concepción política del ser humano de los comunitaristas:

El verdadero problema sobre el que disputan John Rawls y sus críticos comunitarios es el de la ciudadanía. Se enfrentan aquí dos lenguajes diferentes para articular nuestra identidad como ciudadanos… De acuerdo con esta visión liberal [la de Rawls], la ciudadanía es la capacidad de cada persona para formar, revisar y perseguir racionalmente su definición del bien. Se considera que los ciudadanos emplean sus derechos para promocionar su interés propio dentro de ciertos límites impuestos por la exigencia del respeto a los derechos de los otros.

125 John Locke, Tratado del gobierno civil, p. 95. 126 Rafael Rojas, Las repúblicas de aire… 127 Gordon S. Wood, La revolución norteamericana. 128 Helena Béjar, El corazón de la república… 129 J. G. A. Pocock, El momento maquiavélico: el pensamiento político florentino y la tradición republicana atlántica, Tecnos, Madrid, 2008. 130 Ramón Ruiz Ruiz, “Pasado y presente del republicanismo cívico”, pp. 189-216. 131 Helena Béjar, El corazón de la república…, pp. 84 y 96.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

265

... Para los comunitarios, la alternativa a este defectuoso enfoque liberal es la resurrección de la visión que el republicanismo cívico tiene de la política, que carga fuertemente el acento en la noción de un bien público, previo a los deseos y los intereses individuales e independientes de ellos. Hoy en día, esta tradición prácticamente ha desaparecido, pues ha sido suplantada por el liberalismo...132

En realidad, en estas interpretaciones —Ruiz, Béjar y Mouffe— en torno a la virtud

cívica subyacen dos ideas de libertad: (1) la antigua, en su expresión grecorromana, sometida

al bien público; (2) la moderna, liberal, no sometida a ningún poder más que a sí misma.

Ahora bien, si lo que decía anteriormente Matteucci es cierto, el esquema interpretativo de

los dos tipos de libertad se sostiene. Sin embargo, plateémonos una pregunta: ¿Acaso el

republicanismo florentino de un Maquiavelo (1469-1527) asumió el concepto de libertad

ciudadana que defendían Esparta, Atenas y las Repúblicas romanas? ¿Llegó a decir

Maquiavelo que la libertad individual debía quedar sometida al bien público? ¿Qué idea de

libertad política proponía Maquiavelo? La respuesta nos la da un estudioso del pensador

florentino:

La esencia de la tesis republicana [de Maquiavelo] es que, a no ser que se mantenga una organización política «en un estado de libertad» (en el sentido negativo corriente de hallarse libre de toda constricción para actuar de acuerdo con la propia voluntad), los miembros de tal cuerpo político se verán despojados de su libertad personal (una vez más en el sentido negativo corriente de perder la libertad de perseguir los propios fines). Los fundamentos de esta conclusión son que, tan pronto como un cuerpo político pierde su capacidad de actuar de acuerdo con su voluntad general y pasa a estar sometido a la voluntad de sus propios grandi ambiciosos o a la de alguna comunidad vecina ambiciosa, sus ciudadanos se verán tratados como medios al servicio de los fines de sus dominadores y perderán por tanto la libertad de perseguir sus propios objetivos.133

La perspectiva de Skinner es compartida por Óscar Godoy, ya que éste señala que tanto

para Harrington como para Maquiavelo “las libertades individuales no existen en sí mismas,

132 Chantal Mouffe, El retorno de lo político…, pp. 90-91. En forma similar, Todorov pone a dialogar a Rousseau y Constant. La tesis de Todorov es que la defensa de la autonomía individual, por parte Constant, viene a complementar la necesaria —pero peligrosa— soberanía política del pueblo, tan defendida por Rousseau. Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto…, pp. 67-102. 133 Quentin Skinner, “La idea de la libertad negativa: perspectivas filosóficas e históricas”, en R. Rorty, J. B. Schneewind, Q. Skinner (Comps.), La filosofía en la historia. Ensayos de historiografía de la filosofía, Paidós, Barcelona, 1990, p. 250.

266

separadas de la comunidad, sino como expresiones de la libertad de la comunidad

considerada como un todo”.134

Ahora bien, hagamos un alto y preguntémonos: ¿a qué viene todo esto?, ¿cuál es la

relación con la visión de aquellos reformadores salvadoreños? Al respecto, diremos que

aquellos liberales-republicanos salvadoreños creyeron también en aquel tipo de libertad

defendida por Maquiavelo. No concibieron la autonomía del individuo y la soberanía del

pueblo como entes opuestos entre sí, sino como dimensiones de la vida política que se

acoplaban perfectamente. Al igual que Maquiavelo, lo salvadoreños creían firmemente en el

ideal del ciudadano armado, hombre valiente dispuesto a defender la patria tanto de los

ambiciosos internos como de los externos. También había coincidencia en la importancia de

educar en la moderación de los impulsos y las pasiones. Se debía educar al ciudadano en la

moderación, en la línea del justo medio aristotélico, como apuntaba el texto de Luis Felipe

Mantilla. El buen ciudadano, pues, debía amar y servir a su patria. Pero esto iba de la mano

con la defensa de la libertad, de la autonomía del sujeto. Francisco Esteban Galindo lo

resume de manera perfecta: “el Pedagogo ha de tender á darle al niño el gobierno de sí

mismo”.135 Pero es Rafael Reyes quien en forma magistral expone ese ideal de libertad que

Skinner extrae de Maquiavelo:

La idea de Patria, pues envuelve los intereses morales y políticos de un pueblo, su honra, su riqueza, su gloria, el respeto que el Gobierno verdaderamente paternal que debe existir, tenga por los derechos individuales. La ingerencia legal que los ciudadanos tengan en los negocios públicos y el celo decidido que deben tener por todo lo que afecte á los intereses de la nación… La Patria como los hombres presentan los mismos fenómenos. Nace cuando sus hijos adquieren el derecho de gobernase por sí, adoptando libremente sus instituciones. Se engrandece cuando las instituciones se cimentan, produciendo una paz estable á cuya sombra se explotan todos los gérmenes de riqueza que su seno encierra. Se encamina á la Patria á su felicidad cuando hay ciudadanos tan abnegados que sacrificando sus intereses personales, se consagran con fruto al servicio público.

134 Óscar Godoy Arcaya, “Republicanismo, liberalismo y democracia”, Estudios Públicos, 99, 2005, p. 248. 135 Francisco Esteban Galindo, Elementos de pedagogía, p. 26.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

267

Las agonías de la Patria tienen lugar cuando los déspotas, se enseñorean del poder para satisfacer sus bastardas ambiciones y para explotar el tesoro público, descuidándose escandalosamente del interés común. La muerte de la Patria es ocasionada por la pérdida de las libertades públicas y de su propia autonomía é independencia.136

Estamos, pues, frente a una libertad republicana en la línea de Maquiavelo. Para esa

libertad republicana tan importante son las libertades de los individuos como el “celo

decidido” por el bien público. Se sacrifican los intereses personales, pero no para caer en

manos de los déspotas y sus “bastardas ambiciones” —los ambiciosos de los hablaba

Maquiavelo—, sino para servir al interés de la autonomía colectiva. De manera que servir al

bien público no es más que trabajar para sostener el orden que garantiza la libertad de todos.

Para Reyes, como para Maquiavelo, “las libertades públicas” (individuales) y la “autonomía é

independencia” de la comunidad van de la mano, aquellas no se entienden sin ésta. En otro

momento, Reyes había afirmado que “la patria es allí donde se ha visto la primera luz, donde

se respetan nuestros derechos, donde existe el justo equilibrio entre el poder público y los

intereses particulares…”.137 Se trata de esa libertad a la que por la vía Rousseau-Constant,

llega Todorov:

La existencia de todo ser humano se divide en dos esferas, una pública, otra privada; una sobre la que la sociedad ejerce su control, otra que el individuo gestiona él mismo. El territorio del individuo no se encuentra sujeto a la soberanía social, sea cual sea la forma de ésta (él mismo elegirá sus dioses, sus amigos, su trabajo, incluso su país). «Libertad» es el nombre que se da a la frontera que separa a esas dos esferas, a la barrera más allá de la cual toda intervención de la sociedad es ilegítima… El régimen democrático debe referirse simultáneamente a dos principios que son irreductibles uno a otro: la autonomía del pueblo y la autonomía del individuo, la voluntad general y la libertad individual.138

136 Rafael Reyes, “La Patria”, p. 3. Las cursivas son mías. 137 Rafael Reyes, “La Juventud”, La Discusión, 6, Julio 2 de 1880, p. 1. 138 Tzvetan Todorov, El jardín imperfecto…, p. 98.

268

En 1874, en el prólogo a su Cartilla del Ciudadano, Francisco Esteban Galindo decía que

“en ella he procurado compendiar las doctrinas fundamentales de la República democrática, tal

cual nosotros la comprendemos”.139 En agosto de 1886, ante la inconformidad expresada por

el Vicario de la Diócesis de El Salvador, Miguel Vecchiotti, respecto de los artículos

secularizantes aprobados por la Constituyente de aquel año, así le respondió el Presidente

Francisco Menéndez: “Sin entrar en inútiles discusiones sobre los puntos constitucionales

que no son del agrado de Ud., me limitaré á contestarle, que estoy firmemente resuelto á

cumplir con el deber, imprescindible para el Jefe de una República democrática, de dejar á la

Representación Nacional en la más absoluta libertad de dar al Pueblo Salvadoreño las

instituciones que tenga por conveniente”.140 Por su parte, David J. Guzmán inicia el libro que

ganó el segundo lugar en el concurso de obras de pedagogía con las siguientes palabras:

“Toda asociación republicana y democrática supone una instrucción general en los asociados como

base fundamental de su existencia y desarrollo”.141 Es muy probable que cuando aquellos

funcionarios públicos hablaban de República democrática se refirieran a aquel tipo de régimen

político que, en palabras de Rafael Reyes, procuraba “el justo equilibrio entre el poder

público y los intereses particulares”.

Aquí concluye el recorrido analítico por eso que hemos denominado ciudadano laico.

Un tipo de ciudadano atado desde la escuela a un tipo de corporación religiosa, difícilmente

podría avanzar en el aprendizaje del pensamiento autónomo y en el servicio, antes a que a

cualquier otra institución, al bien público de su nación. Dicho en negativo: el ciudadano laico

no aprendería ningún tipo de credo religioso en las escuelas del Estado. En positivo: se

esperaba que el ciudadano laico aprendiese a ser autónomo, sin olvidar, por supuesto, el

servicio a su patria.

139 Francisco Esteban Galindo, Cartilla del ciudadano, p. XII. Las cursivas son mías. 140 Francisco Menéndez, “Señor Vicario Capitula Doctor Don Miguel Vecchiotti”, Diario Oficial, 182, Viernes 13 de Agosto de 1886, p. 880. Las cursivas son mías. 141 David J. Guzmán, De la organización…, p. 3. Las cursivas son mías.

Capítulo IV El «ciudadano laico»: 1880-1890

269

4. Conclusiones

De acuerdo al texto “Los Herejes”, de Rafael Reyes, cuando el Gobierno del Mariscal

Santiago González resolvió expulsar de la República al Obispo Cárcamo, junto con el resto

de clérigos, el Presidente había dado un paso importante: dejó de actuar como un ciudadano

católico y se comportó como un ciudadano laico. Antes que actuar a favor de la Iglesia

Católica salvadoreña, el Gobierno resolvió a favor de la autonomía política del Estado

salvadoreño. Evidentemente, eso no significó que el presidente se hiciera ateo de un día para

otro, lo cual sería un absurdo. La idea fundamental que esgrime Reyes es que con tal decisión,

el Presidente ponía en evidencia que el gobierno de lo público, en adelante, sería potestad

exclusiva del Estado salvadoreño, un Estado que paulatinamente se iría convirtiendo en un

Estado laico. Por supuesto, los cambios laicizantes impulsados por González no se lograrían

en uno o dos años, fue un largo proceso de luchas, especialmente en contra de la Iglesia

Católica. Ésta, como ha quedado demostrado en éste capítulo, prefería hombres de Estado

de fe, antes que sujetos autónomos en el ejercicio de su razón. La Iglesia, firme en la creencia

que el camino del Evangelio era el único, verdadero y legítimo para la vida individual, social y

política, no podía permitir que el credo católico perdiera el carácter de religión oficial que por

tanto tiempo había disfrutado. Pero a pesar de aquella medida tan violenta por parte de

González, la formalización de la escuela pública laica debía esperar un poco más.

Fueron otros ciudadanos laicos —Rafael Zaldívar, Antonio J. Castro, Baltasar

Estupinián, Rafael Reyes, Julio Interiano, David J. Guzmán, Francisco Menéndez, etc. —

quienes emprenderían la lucha decisiva por hacer de la escuela pública primaria un espacio

laico. Fue así que la Constitución de 1883 sancionó por primera vez el carácter laico de la

escuela pública, pero no fue sino hasta 1889, con la sanción de un nuevo reglamento de

educación primaria, que la enseñanza de la doctrina católica desapareció definitivamente del

currículo de las escuelas. No obstante, desde que Antonio J. Castro —en calidad de Sub

Secretario de Instrucción Pública, allá por 1880— emprendió la lucha por hacer de las

escuelas de la República escuelas laicas, podríamos decir que aquellos reformadores

salvadoreños soñaron con formar un nuevo futuro ciudadano, un ciudadano laico. Pero, ¿qué

270

significaba esto? Significaba que en la nueva escuela republicana el niño debía aprender que

en el futuro ejercicio de su ciudadanía ningún poder religioso debía estar por encima de sus

decisiones estrictamente políticas. El ciudadano laico debía obedecer únicamente al Estado

laico. En su casa el niño sería educado en la religión de los padres. En la escuela, en adelante,

debían ser educados en la tolerancia y el respeto a la pluralidad de ideas, valores y creencias.

Pero, sobre todo, el niño debía aprender a conocer y amar a su patria, defenderla

militarmente ante cualquier amenaza —interna o externa— que se cerniera sobre ella y, por

supuesto, aprender un conjunto de conocimientos para luego ponerlos en práctica y que la

patria se encaminase por la senda del progreso. Ahora bien, esta formación republicana debía

complementarse con la formación del niño en la autonomía, el conocimiento de sus derechos

y el aprendizaje de una moral laica. Para aquellos reformadores de la escuela, la entrega

republicana al bien público no se oponía al cultivo de las libertades individuales. Desde ésta

perspectiva, salvadoreños como Reyes, Galindo y Guzmán consideraban que el mejor

gobierno era aquél que aunaba la entrega en deberes, por parte del ciudadano, al bien de la

patria y el respeto gubernamental a las libertades del individuo. Esto es lo que ellos llamaban

República democrática. “Celo decidido” por el bien público y respeto a los “derechos

individuales”. Esa era la esencia del Gobierno Republicano Democrático. A diferencia de

países como Colombia y Costa Rica, donde el Estado retrocedió en la implementación de la

escuela laica, en El Salvador no hubo marcha atrás con aquella política laicizante. La escuela

laica salvadoreña del siglo XXI es una herencia de las reformas liberales del último tercio del

siglo XIX, las cuales no se agotaron en la privatización de las tierras ejidales y comunales,

como señala Lindo-Fuentes; el proceso reformista fue mucho más amplio y complejo e

integró variables como pluralidad de creencias religiosas, educación laica, librepensamiento,

matrimonio civil, educación de las mujeres, etc.

Conclusiones finales

Una vez que hemos estudiado el significado de la ciudadanía moderna, así como la

educación del futuro ciudadano católico en El Salvador, en el contexto de las Repúblicas

Católicas de Hispanoamérica, y la reforma educativa que se implementó entre los años 1887-

1890, y, una vez comprendido el complejo y traumático proceso —tanto para la Iglesia

Católica como para el Estado salvadoreño— de implementación de la escuela laica, podemos

concluir, sin temor a equivocarnos, que uno de los objetivos principales de aquel reformismo

liberal laicizante consistió en desplazar a la religión católica de la esfera pública hacia la esfera

privada. Con este objetivo, se creía, ganaba el Estado y el individuo. El primero, porque de

esa manera fortalecía su administración autónoma frente al poder ideológico, moral,

espiritual y cultural que ejercía la Iglesia Católica en la sociedad. El segundo, porque al ser

laica la escuela pública, el Estado se estaba comprometiendo a respetar la libertad de culto

tanto de los futuros ciudadanos como de los mismos padres de familia. Dicho en otros

términos, hasta en ese momento se estaba rompiendo, en forma definitiva, la larga sombra

del liberalismo católico español, compendiado, constitucionalmente hablando, en la Carta

Magna aprobada en Cádiz el 19 de marzo de 1812. Como sabemos, aquella Constitución no

admitió la adopción de ningún credo religioso que no fuese el católico, principio

constitucional que fue asumido tanto por la Federación Centroamericana como por el Estado

del Salvador. Fue hasta la llegada de mandatarios como Rafael Zaldívar y Francisco

Menéndez, y funcionarios como Antonio J. Castro, Rafael Reyes y David J. Guzmán, entre

otros, que se emprendió el arduo trabajo de hacer de la escuela pública un espacio neutro en

materia religiosa. La religión católica fue desplazada de aquel espacio público. En otras

palabras, y con el fin de hacer una sana provocación historiográfica, durante aquella época no

solamente se dio una privatización de tierras ejidales y comunales, sino que, al mismo tiempo,

se operó una especie de privatización de lo religioso. Como bien señaló David J. Guzmán, en

la escuela pública se enseñaría la ciencia; mientras que en la casa, los padres enseñarían la

religión que ellos quisiesen. He aquí un cambio tremendamente decisivo para la historia

Conclusiones finales

272

salvadoreña de fines del siglo XIX. De manera que, prestándole las ideas a Sol Serrano, en

esta investigación se argumenta que:

… la construcción de la soberanía política moderna en una sociedad proveniente de la unanimidad católica significó una redefinición del concepto de lo público y de su frontera con lo privado. El catolicismo tuvo que aceptar su retiro de lo público como sinónimo de lo estatal, tuvo que aceptar de hecho que no era el origen de la legitimidad política y que la igualdad ante la ley significaba el pluralismo religioso.1

Ahora bien, planteémonos una pregunta: ¿cómo calificar la reacción de la Iglesia

Católica?, ¿será que, en efecto, liberales radicales como Antonio J. Castro y Rafael Reyes

tenían razón y la Iglesia no hizo más que atrincherarse en su ciego “dogmatismo” y nefasto

“fanatismo”? Respondamos esta pregunta a continuación.

Así como una lectura de índole marxista economicista se equivoca garrafalmente al ver

en aquel reformismo liberal sólo expropiación de tierras ejidales y comunales, así también la

interpretación liberal o pro-liberal comete un error al señalar que la oposición de la Iglesia

Católica a las medidas secularizadoras —como el hecho de arrebatarle la administración de

los cementerios, aprobar la libertad de enseñanza, de culto, la escuela laica, etc.— fue

producto de su dogmatismo y fanatismo. Como apuntamos en el párrafo anterior, con aquel

tipo de medidas estatales, la Iglesia estaba siendo desplazada de la esfera pública, lo cual,

evidentemente, no le provocó la más mínima alegría. Aquí habría que mencionar dos cosas.

Por un lado, ciertamente la Iglesia estaba perdiendo viejos privilegios; el tema de la

secularización de los cementerios y el de la escuela laica son ejemplos perfectos. El primero,

porque, como vimos en su momento, con la implementación de aquella medida las

parroquias dejarían de recibir ingresos económicos, puesto que el control y administración de

los camposantos pasaría a las Municipalidades; el segundo, porque al eliminar la enseñanza de

la doctrina católica en las escuelas públicas, entonces la Iglesia perdería parte importante de

su hegemonía religiosa, moral y cultural. Sin lugar a dudas, sus intereses estaban en juego.

Por otro lado, la Iglesia Católica realmente creía que la implementación de aquellas

medidas generaría graves consecuencias para la sociedad salvadoreña. Todo el sector religioso

1 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República?..., p. 22.

273

más conservador en verdad creyó que con la escuela laica y la libertad de culto, los

salvadoreños caerían en manos del mal, la corrupción y el pecado. Consideraban que sólo la

religión católica enseñaba las verdades indispensables para llevar una vida individual correcta,

llegar a ser buenos ciudadanos y alcanzar el progreso nacional. Apelaban a los principios más

supremos del catolicismo y, también, a la misma historia de Centroamérica, puesto que ésta,

al igual que el resto de comunidades políticas que surgieron en Hispanoamérica a raíz de las

independencias, nació siendo una República Católica. En otras palabras: ¿si los líderes de la

emancipación política legaron una nación esencialmente católica, a cuenta de qué debía

traicionarse aquella herencia? Ciertamente, la Iglesia Católica que enfrentó a aquel

reformismo liberal estaba muy marcada por la encíclica Quanta cura y el Syllabus errorum,

documentos que se declararon enemigos de las principales libertades conquistadas a raíz de la

revolución francesa (libertad de culto, de pensamiento, de autodeterminación individual y

colectiva, etc.). Esto, en buena medida, delineó la respuesta de los católicos salvadoreños más

conservadores a las medidas laicizantes y secularizantes de los Gobiernos de Santiago

González, Rafael Zaldívar y Francisco Menéndez; pero de ello no se deduce, de manera

simplista, que la oposición fue obra del dogmatismo y el fanatismo. La Iglesia Católica en

realidad creyó que el orden cultural, religioso y moral estaba seriamente amenazado. Dicho

esto, conviene que nos preguntemos: ¿qué pasó después de aquella reforma?, ¿realmente se

mantuvo el principio de la laicidad en las escuelas públicas primarias? Estas interrogantes nos

remiten a la siguiente consideración.

En realidad, lo medular de la escuela laica se conservó intacto con el correr de los años,

incluso hasta el día de hoy. Por supuesto, hay que tener en cuenta que tan solo cinco años

después que el Gobierno de Francisco Menéndez aprobara el nuevo reglamento de

educación pública primaria (1889), el Presidente Carlos Ezeta aprobó un nuevo plan de

estudios (1894), el cual estableció lo siguiente:

Art. 7° —En la escuela primaria elemental, la enseñanza comprenderá las siguientes materias: Lectura y Escritura; Idioma Nacional, Historia General (nociones) é Historia Patria; Geografía de Centro-América y nociones de Geografía General; Instrucción Cívica, Aritmética, nociones de Geometría, de Ciencias Físicas y Naturales, de Agricultura y de Higiene; Contabilidad,

Conclusiones finales

274

Moral y Urbanidad, Inglés, Dibujo y Música vocal; Gimnasia, Ejercicios militares (para varones); Trabajo manual, Economía doméstica (para niñas).2

Al contrastar este plan de estudios con el que se aprobó en mayo de 1889 (véase el

cuadro 8 del capítulo 3, página 158), constatamos que en realidad no hubo cambios

sustanciales. Me limitaré a comentar la novedad de la asignatura Moral y Urbanidad. En el

Cuarto Grado, en dicha materia el niño aprendería los “Deberes para con Dios. —Amor y

respeto á Dios”.3 Pero, ¿no hemos dicho que con la escuela laica Dios y la religión fueron

desplazados del ámbito público al privado?, ¿se revirtió este principio con el Gobierno de los

Ezeta? La respuesta a estas preguntas está en el mismo documento, en aquella misma

asignatura el niño debía aprender “el cumplimiento de los deberes que dicta la conciencia.

Tolerancia con los sentimientos religiosos, bajo las diversas formas que se manifiesten”. 4

Veamos tres cosas de fundamental importancia que se hacen presente en este texto. Primero,

el documento dice que el niño debía aprender aquellos deberes que le dictara su conciencia,

no los que le impusiese un Catecismo o una religión en particular. Segundo, en esa misma

asignatura debía aprender a cultivar la tolerancia hacia la diversidad de credos religiosos, algo

muy propio de la escuela laica. Tercero, como corolario de lo anterior, todo apunta a que ese

Dios ya no era el que enseñaba el Catecismo del Padre Ripalda, sino aquél al que se llega por la

sola facultad racional del ser humano. No sería, hablando en lenguaje kantiano, un Dios

impuesto por una religión revelada, sino el Dios a quien se accede a través de la razón,

facultad universal de los humanos; esto, en última instancia, encajaba perfectamente con el

nuevo método de enseñanza que introdujo la reforma educativa (1887-1890), el cual operaba

según el principio pedagógico de que los niños deben aprender a ser sujetos autónomos. En

definitiva, pues, no existe indicio alguno de que una materia como Doctrina Cristiana, o algo

por el estilo, haya vuelto al plan de estudios de las escuelas públicas primarias. Ahora bien, ya

que estamos analizando qué pasó después del período que he estudiado en esta investigación,

2 “Secretaría de Instrucción Pública y Beneficencia”, Diario Oficial, 36, Sábado 10 de febrero de 1894, p. 173. 3 Ibid., p. 176. Cursivas en el original. 4 Ibid.

275

considero importante enfatizar unas cuantas ideas en torno al trabajo que ha realizado María

Julia Flores Montalvo. Pasemos a ello.

Quisiera aclarar que Flores Montalvo desatina en algunos puntos medulares de su

investigación. El primero de ellos tiene que ver con la fecha con la que inicia su estudio. Ella

se expresa en los siguientes términos:

Retomamos como fechas límites, el año de 1894, momento en que se cambió la concepción de instrucción por la de educación y se unificaron programas de estudio en toda Centroamérica. Estos cambios obedecían a las conclusiones del Primer Congreso Pedagógico Centroamericano realizado en diciembre de 1893 en Guatemala.5

No es cierto, y esta sería la primera aclaración, que hasta ese momento se asumió la

acepción más integral de “educación” en lugar de “instrucción”. Como señalé en el capítulo

3, ya el reglamento de 1873 apuntaba hacia una formación primaria que fuera más allá de la

instrucción, es decir, que fuera más educativa que instructiva. Así lo estableció aquella

normativa: “la enseñanza en las escuelas no se limitará á la instrucción del entendimiento sino

que comprenderá el desarrollo armónico de todas las facultades del alma, de los sentidos, y

las fuerzas del cuerpo”.6 Por su parte, el reglamento de mayo de 1889 decretó lo siguiente:

Las escuelas primarias tienen por objeto preparar á los individuos que á ellas concurran, en lo físico, intelectual y moral para todos los asuntos inherentes á la vida independiente y práctica, y en una palabra, propender á la felicidad de ellos; de donde se deduce que la enseñanza que en las escuelas se dé, no debe tender á la instrucción ó parte intelectual solamente, sino á la educación ó perfeccionamiento completo del educando.7

En los casos específicos de El Salvador y Costa Rica, más que a recoger innovaciones,

ambos países asistieron al Congreso Pedagógico en calidad de ejemplos a seguir en materia de

reforma educativa pública primaria y, por otro lado, fueron a ratificar lo que ya sus

respectivos gobiernos estaban haciendo. De Nicaragua sí se puede decir que renovó su

5 María Julia Flores Montalvo, Educación primaria y formación ciudadana en El Salvador 1894-1924, p. xix. 6 “Copia del primer reglamento completo de Instrucción Pública...”, p. 81. 7 “Reglamento de Educación Pública Primaria”, Diarios Oficial, 136, Martes 11 de junio de 1889, p. 699. Las cursivas son mías.

Conclusiones finales

276

educación pública primaria a partir de la Congreso Pedagógico. De manera que si hay una

variable importante que recoge el trabajo de Flores Montalvo, esa es el carácter regional que

adoptaron las nuevas ideas educativo-pedagógicas, de raíz pestalozziana-fröbeliana, a partir

del Congreso.

Lo anterior nos conduce a la segunda aclaración: no es cierto, como pretende hacer ver

Flores Montalvo, que los principios educativos tanto de Pestalozzi como de Fröbel

aparecieron por primera vez en el contexto de aquel Congreso. Como quedó demostrado en

el capítulo 3, ya a fines de la década de 1870 en el Colegio Normal de Señoritas se enseñaba a

las futuras maestras según los principios pedagógicos de aquellos autores.

Por último, y esta sería la tercera aclaración, al hacer un análisis comparativo de mi

trabajo y el de Flores Montalvo, resulta que, en realidad, más que investigar un momento

sumamente novedoso, radical o de ruptura, ella ha hecho objeto de estudio lo que podíamos

llamar el resultado o, más bien, la continuación de un largo proceso político-educativo que

arrancó en 1824, cuando se decretó el Estado del Salvador, y que acabó definiéndose con

bastante claridad en sus rasgos fundamentales hacia 1890. Con proceso político-educativo me

refiero al hecho de haber convertido la escuela pública primaria en la institución por

excelencia para formar a los futuros ciudadanos de la nación salvadoreña. Por supuesto, el

estudio de ella es importante en la medida en que viene a complementar el trabajo que yo he

realizado. Aunque dicho con más propiedad, ambas investigaciones se complementan entre

sí. De manera que harán falta trabajos posteriores que confirmen, precisen o, en el mejor de

los casos, para que el conocimiento avance, falseen las principales tesis que tanto María Julia

Flores y yo hemos sostenido en nuestros respectivos estudios. También, habrá que animar a

otros investigadores para que continúen investigando este apasionante tema, pero de

preferencia durante el siglo XX, ya que a la fecha esta centuria se encuentra huérfana de ese

tipo de estudios.

Antes de pasar al apartado final, quisiera insistir, como lo ha hecho Roberto Valdés,8 en

la necesidad e importancia de asomarnos al reformismo liberal salvadoreño de fines del siglo

XIX con una actitud distinta, es decir, no con aquella mentalidad investigativa que privilegia

8 Roberto Armando Valdés Valle, Masones, liberales y ultramontanos salvadoreños…, pp. 378-387.

277

en demasía los procesos socio-económicos y que termina despreciando, con crasa ignorancia,

los acontecimientos socio-culturales. En 2007, el historiador mexicano Guillermo Palacios

afirmaba que durante la década de los ochenta del siglo XX, diversos historiadores

americanistas iniciaron

… la construcción de la autonomía del campo de la historia política, tratando de liberarla de las determinaciones que durante décadas le habían sido impuestas por la historiografía económica marxista y annalista, y que la convertían en una mera variable subordinada de los fenómenos económicos.9

Quizá un poco tarde respecto de la fecha señalada por Palacios, pero trabajos como el

mío, así como el de otros investigadores que he citado a lo largo de toda la tesis (Sajid

Herrera, Carlos Gregorio López, Jorge Gustavo Araujo, Roberto Valdés, Olga Vásquez y

Daniel Ernesto Oliva, etc.), le han apostado seriamente a la construcción de la autonomía de

los procesos culturales y políticos que se dieron cita durante el siglo XIX, de manera especial

en el momento en que se implementaron las reformas liberales.

En lo personal, y específicamente en lo que compete al capítulo 4, invaluable ha sido el

aporte de la investigadora chilena Sol Serrano, quien a partir de John Bossy10 nos invita a

tomar distancia de aquel “desdén epistemológico del historiador que se aproxima a los

creyentes y sus prácticas como perdonándolos porque no saben lo que hacen… No es

necesario creer con ellos, sino creerles que creen”.11 A partir de esta propuesta teórico-

metodológica he procurado evaluar con la mayor objetividad posible la respuesta de los

católicos a la implementación de medidas estatales como la secularización de los cementerios,

la libertad de culto y la escuela laica.

Finalmente, hagámonos la siguiente pregunta: ¿qué nos dice este trabajo de cara a

nuestro presente?, ¿de qué manera, a través de esta investigación, nos habla el siglo XIX?

9 Guillermo Palacios, “Introducción: entre una “nueva historia” y una “nueva historiografía” para la historia política de América Latina en el siglo XIX”, p. 10. Cursivas en el original. 10 John Bossy, “Unrethinking the Sixteenth-Century Wars of Religion”, en Thomas Kselman (Ed.), Belief in History. Innovative Approaches to European and American Religion, University of Notre Dame Press, Notre Dame-London, 1991. 11 Sol Serrano, ¿Qué hacer con Dios en la República?..., p. 26.

Conclusiones finales

278

Hoy en día el término ciudadano es de uso bastante común. Los medios de comunicación de

El Salvador hablan a diario de “participación ciudadana”, “consulta ciudadana” o “pregunta

ciudadana”. Por otro lado, ante el fenómeno de la globalización y el creciente poderío de las

empresas transnacionales, muchos hablan de la necesidad de empoderar al ciudadano, en

virtud de lo cual pueda reclamar con más fuerza el respeto a sus derechos. Frente a esto, el

presente estudio resulta aleccionador en la medida en que una vez recorrido de principio a

fin, nos lanza la inquietante pregunta: ¿y en nuestro tiempo qué tipo de futuro ciudadano se

pretende forjar en las escuelas públicas? Pero sólo el hecho de pensar esta interrogante quizá

nos deje más tristes que entusiasmados, puesto que hoy por todos lados se escucha que: los

jóvenes no aprenden a escribir correctamente; manejan mucho mejor el “lenguaje” de las

máquinas y las redes sociales, y no el de las personas de carne y huesos; con facilidad caen

presos del consumismo; no se interesan o se interesan menos en la política; ya no piensan;

han perdido los valores; viven diariamente en medio de la violencia escolar, acusada, en

buena medida, por las pandillas MS y 18; etc. Si a esto le sumamos que las precariedades

económicas que atizaron a la escuela estatal decimonónica continúan estando presentes en

otra forma en pleno siglo XXI, entonces el panorama se torna más sombrío.

No obstante, si hay algo valioso que rescatar de aquella escuela que se propuso formar

un tipo de ciudadano laico, sería el decidido esfuerzo de los reformadores salvadoreños por

enseñar valores como el derecho individual a elegir o no elegir credo religioso alguno, la

tolerancia, una moral laica, el respeto a la pluralidad de creencias, el aprendizaje de la

autonomía y el servicio al bien público. Seguramente, la sociedad salvadoreña no alcanzó las

cotas de secularización con las que aquellos reformadores soñaban, ya que al día de hoy el

imaginario religioso permea, con bastante profundidad, al imaginario político, como lo

demuestra un estudio del Instituto Universitario de Opinión Pública (IUDOP), de la

Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, realizado en el 2009:

Según la encuesta del IUDOP, la religión es tan importante en la vida de las y los salvadoreños que, en opinión de tres cuartas partes de la población, los problemas del país son cada vez mayores porque la gente está muy alejada de la religión… el 92.4 por ciento de los

279

entrevistados estaría muy o algo de acuerdo con la idea que en las escuelas públicas se impartan clases de religión.12

No obstante, ese mismo estudio revela que el 50,4% de salvadoreños se considera

católico, frente a un 38,2% de evangélicos, y un 8,9% que asegura no seguir religión alguna.

Aun cuando la doble moral de la ultraderecha política de nuestro tiempo desea que se

enseñen nuevamente contenidos religiosos en las escuelas públicas, la distribución de esos

porcentajes presentados por el IUDOP puede interpretarse como un logro importante, a

largo plazo, de la escuela laica que se formalizó en mayo de 1889, cuando el nuevo

reglamento de educación pública primaria ya no contempló la enseñanza de la Doctrina

Cristiana. En definitiva, aquellos salvadoreños que abogan por imponer un tipo de formación

religiosa en las escuelas estatales, más bien deberían preguntarse qué tan abiertos y tolerantes

son a las diferencias de los otros, y si llegase a resultar que se han dogmatizado a causa de una

religión en particular, y que son unos dechados de intolerancia —lo cual es bastante

probable—, entonces habría que recriminarles que no son dignos herederos de aquellos

políticos salvadoreños de fines del siglo XIX, quienes defendieron la autonomía del sujeto, la

tolerancia y la pluralidad de creencias como valores esenciales para lo que ellos llamaban una

República Democrática.

Por último, considero que una escuela pública salvadoreña del siglo XXI que no cultive

en sus futuros ciudadanos y ciudadanas el pensamiento autónomo y crítico, la tolerancia a la

diferencia, el reconocimiento de la pluralidad de ideologías y credos religiosos, el respeto y

uso adecuado tanto de los espacios como de los fondos y bienes públicos, la responsabilidad

sobre la naturaleza, etc., esa escuela, junto a su sociedad y país, estará condenada al fracaso,

ya que hoy en día esos principios y valores son indispensables para una convivencia

democrática. Indiscutiblemente, toda buena formación de futuros ciudadanos requiere un

ingente esfuerzo económico-material por parte del Estado salvadoreño, lo cual supone, a la

vez, una inexorable política estatal que conduzca a superar las profundas desigualdades

socioeconómicas que actualmente existen en El Salvador. Mientras eso no se dé, sólo los

12 “La religión para las y los salvadoreños”, Boletín de prensa, Año XXIV, 4, 2009, pp. 1, 4. Disponible en: http://www.uca.edu.sv/publica/iudop/Web/2009/boletinrel_2009.pdf

Conclusiones finales

280

sectores salvadoreños más privilegiados seguirán gozando de buenas escuelas, bien formados

docentes, capacidad tecnológica instalada, etc.; es decir, la mejor educación en el país

continuará en manos privadas, lo cual nos llevaría a afirmar que en materia de excelencia

educativa, el Estado, lo público, ha sido desplazado y superado por el sector privado. Un país

que no invierta significativamente en educación pública difícilmente podrá educar futuros

ciudadanos autónomos, críticos y con las habilidades indispensables par transformar el

estudio en progreso material y espiritual para la nación en su conjunto.

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