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Vol. 10 No. 23 - 2000

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UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA

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y DESARROLLO SOCIAL

Vol. 10 - No. 23 Julio ~ diciembre de 2000

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INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Órgano de divulgación científica de la Universidad Militar l/Nueva Granada"

Julio - diciembre de 2000 • Vol. 10 • No. 23 • ISSN: 0120-9949

Autoridades universitarias

Rector Vicerrector General Vicerrector Académico

Mayor General ® Manuel Sanmiguel Buenaventura Coronel ® Augusto Pradilla Giralda Doctor Mauricio González Medina

Vicerrector Administrativo Coronel ® Ramiro Valencia Arístizábal

Director de la Revista

Comité editorial

Comité asesor

Dr. Pedro Pablo Peña Motta Jefe de la División d~ Investigaciones Científicas

Mayor General ® Manuel SanmigueJ Buenaventura Dr. Maurício González Medina General ® Adolfo Clavija Ardila Dr. José Ricardo Cure Hakim CSP. Astrid Botero Franco

Dr. Fernando Soto Aparicio Dr. Gerardo López Toro Dr. Gustavo Guerrero Bibliotecóloga Nelly Acevedo González

Dirección y redacción Carrera 11 No. 101-80 • Bogotá, D.e.

Teléfono: 2151511 Ext. 206 Fax: 215 9689 • e-mail:p-penam@santander.umng.edu.co

Recomendaciones para la presentación de artículos

A los interesados en presentar artículos para su publicación en la Revista de Investigación y Desarrollo Social, se les recomienda cumplir con las siguientes pautas:

• Indicar el nombre completo del autor, con sus apellidos, su formación académica, cargo actual e instituciones a las que se encuentra vinculado.

• Incluir un resumen que, de manera concisa, haga referencia al tema central del texto y al desarrollo del artículo.

• Incluir una introducción general, dando una idea global del contenido del artículo.

• Incluir las referencias bibliográficas al final del artículo, enumeradas según orden de aparición.

• Desarrollar el artículo en una extensión máxima de diez cuartillas (una cuartilla equivale a una página tamaño carta escrita a doble espacio con letra de doce punto)

• Presentar únicamente artículos inéditos.

• Entregar una copia impresa y otra en medio magnético, en cualquier procesador, asegurándose de que sean idénticas.

• Entregar las propuestas en la División de Investigaciones Científicas.

• Los artículos serán evaluados por el Comité editorial.

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INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23 • UMNG • 2000

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Indice

Editorial: SALUDO DE POSESIÓN Y POLíTICAS DE ORIENTACIÓN Mayor General ® Manuel Sanmíguel Buenaventura ...................................... 7

PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA .............. ..................... ......................... 11

EL ESCRITOR COMO PROMOTOR DE VALORES Fernando Soto Aparicio .................................................................................... .

RESPONSABILIDAD DE LA UNIVERSIDAD EN LA FORMACIÓN ÉTICO-CIENTÍFICA DEL PROFESIONAL

15

Pedro Pablo Peña Motta .................................................................................... 25

UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN: UN DESAFÍO ÉTICO­CIENTÍFICO Antonio José Sarmiento Nova, SI............................................... ..................... 33

RELACIONES ENTRE LA CIENCIA Y LA ÉTICA Campo Elías Burgos ........................................................................................ ..

ANIVERSARIO DEL MAESTRO GERMÁN ARCINIEGAS .................. ..

ESTRATEGIAS EXPERIMENTALES PARA LA REPARACIÓN DEL SISTEMA NERVISOSO LESIONADO

43

55

Hernán Hurtado Giralda ................................................................................... 57

CONCEPTO Y FUNDAMENTACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS - UNA MIRADA SOCIOPOLÍTICA Luis Fernando Maldonado Guerrero ............................. ......... ............. ...... ........ 69

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CENTENARIO DEL NACIMIENTO DEL EXPRESIDENTE GENERAL "GUSTAVO ROJAS PINILLA" Jorge Serpa Erazo ................ ......................... ...................................................... 81

LA FUNCI6N DEL MAESTRO EN LA ACADEMIA Y EN LA SOCIEDAD Yolanda Margaux Guerrra García ................................................................... .

LA FORMACI6N DE LÍDERES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACI6N SUPERIOR Carolina Ortiz Riaga y Ros Mery Barrera Conde .......................................... ..

LA GLOBALIZACIÓN y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD

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103

Alvaro Recio Buriticá ........................................................................................ 113

REQUIEM PARA UN NIÑO MARINERO Fernando Soto Aparicio ..................................................................................... 121

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Editorial

Saludo de posesión y políticas de orientación

Mayor General ® Manuel Sanmiguel Buenventura

En la ceremonia de posesión, como Rector de la Universidad Militar "Nueva Granada", el señor General

Manuel Sanmiguel Buenaventura, después de un deferente saludo al Honorable Consejo Superior de la Universidad, por la confianza depositada, al elegirlo por segunda vez para regir los designios de la Universidad Militar "Nueva Granada", y después de un cálido saludo a la familia neogranadina, dijo:

Hoy recibo a la Institución, lista para se­guirla proyectando hacia el futuro, lo cual implica no sólo la continuación de los pro­gramas existentes, sino el diseño de un nuevo Plan de Desarrollo para continuar perfeccionando el perfil de nuestra Uni­versidad, con miras a formar no sólo a los profesionales que el país requiere, sino a las futuras generaciones de colombianos, que tendrán la titánica tarea de reconstruir

Ceremonia de posesión del señor rector de la Universidad Militar "Nueva Granada", Mayor Genero/® Manuel Sonmi­guel Buenaventura. Bogotá, O.c., 31 de agosto de 2000.

• . Rector de la Universidad Militar "Nueva Granada"

8 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23 • UMNG • 2000 •

esta desgarrada y martirizada patria co­lombiana. Estos profesionales deberán tener muy clara la razón de ser de su exis­tencia y su proyecto de vida, frente a las expectativas de la sociedad, pues no se puede concebir una profesión, si como principio ético fundamental no se pone al servicio de sus semejantes, buscando miti­gar el sufrimiento humano, luchando por reducir las enormes desigualdades cul­turales y sociales, buscando generar un de­sarrollo más armónico y equitativo, que redunde en un mejor bienestar de quienes la conforman.

La educación superior en el siglo XXI de­be ser pertinente y esa pertinencia será juzgada en términos del producto, es decir de la contribución efectiva que la educa­ción superior haga para el mejor desem­peño de la economía nacional y, como consecuencia, al mejoramiento de la cali­dad de vida a la que todos aspiramos por igual.

Para lograrlo, debemos en nuestro proceso de autoevaluación, hacer un análisis de las exigencias del entorno inmediato y las in­fluencias exógenas de los entornos media­tos y lejanos que nos llegan permanente­mente a través de la globalización y la revolución de las comunicaciones, en pro­cura de la excelencia académica, con base en el desarrollo continuo y sistemático de una cultura de la calidad en el interior de nuestra Alma Mater.

Entre los planes que visualizo para poner­nos a tono con los retos del nuevo milenio, se analizan en este momento algunos, tales

como: Un nuevo impulso al desarrollo de la Universidad virtual, aprovechando los medios tecnológicos adquiridos hace tres años, con el fin de fortalecer la Educación a Distancia, ofreciendo el programa de Ingeniería Civil, aprovechando el software de animación tridimensional y simulación con que se cuenta; la colocación de progra- <

mas de pregrado y postgrado If on line"; i el desarrollo de un proyecto para pasar a : la fase de internet dos, el cual permitirá . con mayor rapidez, la comunicación más eficaz estudiante-docente en procura del fortalecimiento de los procesos de autofor­mación.

Por otra parte, aprovechando los nuevos espacios disponibles, iniciamos ya el aná­lisis y el diseño de nuevos programas académicos, tales como:

Ingeniería de telecomunicaciones. Ingeniería de diseño tridimensional y arte digital; y Relaciones internacionales y asuntos políticos, entre otros.

Se ha iniciado una profunda reestructu­ración de la División de Investigaciones de la Universidad, para alentar y moder­nizar la investigación de acuerdo con las nuevas tendencias.

Continuando con el desarrollo de nuestra planta física, considero de capital impor­tancia en la búsqueda de la excelencia académica, la solución definitiva al proble­ma de nuestra biblioteca, para lo cual comenzaremos los estudios y diseños de un edificio de cinco plantas con las más

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modernas características que este servicio requiere.

Como complemento de la visión de la Uni­versidad que queremos, debemos pensar que la educación es universal y tiende a formar ciudadanos del mundo, para lo cual, proyecto como aspecto fundamental, la creación de la División de Relaciones Internaciones y Asuntos Interinstitucio­nales, que nos permita como interlocuto­res legítimos, retomar los contactos e

intercambios con la comunidad académica nacional e internacional.

La civilización griega, a través de sus dife­rentes escuelas del pensamiento, nutrió y fortaleció la formación corporal y espiritual del hombre, quien por su naturaleza avanza en la búsqueda de lo bueno, de lo mejor y de lo excelente, es decir, la bús­queda de un perfeccionamiento continuo, dentro de las grandes categorías del ser hu­mano: la sabiduría, la belleza y la bondad .

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Primer Congreso Internacional .,-

sobre Etica de la Investigación Científica

El Primer Congreso Internacional de de la Investigación Científica fue un encuentro de la inteligencia. En la foto, el doctor Gustavo Gorda Cardona, Director del Departamento de Educación, Humanidades, Estudios Avanzados y Programas Especiales de la Universidad Militar "Nueva Granada", los doctores Salvador Vergel y José Alberto Maineffi (Argen­tina); el Mayor General Manuel Sanmiguel Buenaventura, Rector de lo Universidad Militar "Nueva Granada"; las doctoras Maritza Padrón (Venezuela) y Luzmile Flores del Pilar (Perú) y el Dr. Mauricio González Medina, Vicerrector Académico de la Universidad Militar "Nueva Granada".

(Carrera 11 No. 101-80) se llevó a cabo el Primer Congreso In­ternacional sobre la Ética de la Investi­gación Científica.

La comunidad uni­versitaria neograna­dina, consciente de los rápidos avances de las ciencias socia­les, la biología y las ciencia de la salud, convencida de la ne­cesidad de respetar al ser humano a la vez como persona y como perteneciente a la es­pecie humana y reco­nociendo la impor-

D urante los días 18 y 21 de no­viembre de 2000, en las instala­ciones de la sede central de la

Universidad Militar "Nueva Granada",

tancia de garantizar su integridad, convocó a los académicos e investigadores en ciencias naturales y ciencias sociales y bioeticistas nacionales y del exterior, para tratar el tema de la ética

12 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23· UMNG • 2000'

y de la investigación científica.

El congreso trabajó sobre los siguientes objetivos:

• Crear una cultura bioética entre los investigadores de las ciencia naturales y sociales.

• Establecer las relaciones e implicacio­nes de la investigación universitaria.

• Exponer las fortalezas y debilidades de la investigación en Colombia.

• Examinar la relación existente entre Universidad e investigación.

• Profundizar en la importancia de la creación de los comités de ética de la investigacion.

• Plantear la relación existente entre bioética, investigación e industria pri­vada y pública.

Al evento concurrieron destacados ponen-

tes: 10 internacionales, procedentes de Puerto Rico, Cuba, Argentina, Brasil y 35 ' nacionales, de amplia y reconocida tra­yectoria académica y científica. El desa­rrollo del Congreso contempló la presen­tación de conferencias magistrales, ponen­cias, conversatorios, mesas de trabajo y , paneles.

En el marco del Congreso se realizaron tres actividades académicas:

a. Seminario-taller sobre Orientaciones para la enseñanza de la bioética, con los auspicios del programa de bioética para América Latina y el Caribe de la OMS-OPS.

b. El programa sobre Bióética y Sida. c. El Congreso propiamente dicho, sobre

Ética de la Investigación científica.

Hace presencia el doctor José Alberto Maine"i (de Argentina) en la ceremonia de iniciación del Congreso, remontándose a la poesía y a la historia de la antigua Grecia y acercándose posteriormente a los actuales problemas y perspectivas de la humanidad.

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El escritor como promotor de valores

Fernando Soto Aparicio 1

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional sobre Ética de la Investigación Científica, realizada en la Universidad Militar "Nueva Granada".

Bogotá, D.C., noviembre 18 y 21 de 2000

E l escritor es el vocero de una socie­dad muda. Habla por los que callan, reclama por los resignados,

grita por los que tienen miedo, razona por los que se mimetizan en el silencio. En el Tercer Mundo, que por múltiples razones no ha tenido mucho acceso a la maravilla de la lectura, la mayor parte de los miembros de la comunidad son ecos, solamente. El escritor tiene qué ser la voz. La mayoría son solamente pasos: el escritor tiene qué ser y hacer camino. Además, no es sólo un testigo de su tiem­po, o un espejo colocado a lo largo del sen­dero de la vida: en ocasiones es fiscat acusador, develador de las situaciones que lesionan a los seres humanos. Entonces, en esa forma, el escritor es vulnerable. Y en un mundo donde la guerra mata a

quienes hablan de paz, el escritor es el blanco perfecto para que los violentos de cualquier ideología, los extremistas, los fundamentalistas, los xenófobos, le mues· tren a una comunidad acobardada cómo el bárbaro poder de las armas acalla la música de las ideas.

Pero pese a la amenaza existente, o quizás por el mismo miedo que genera, y que engendra la rebeldía del desafío, el escritor sigue diciendo su verdad, cueste lo que cueste. Y así se constituye en el que dá fe de lo que va ocurriendo, en el relator por excelencia, y va incorporando a su labor hechos y personajes, sueños y frustra­ciones, fantasías y realidades: todo lo que, en definitiva, hace la historia. No la de las fechas frías y los nombres de héroes o

1 Doctor "Honoris Causa", Escritor y ensayista de fama internacional. Asesor académico en áreas de Humanidades y Educación de la Universidad Militar "Nueva Granada",

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batallas, sino la historia cotidiana del hombre, que es el que ha ido construyendo y destruyendo el mundo que le dier~n c~­mo casa, como refugio, como nave cosml­ca para ir desde su realidad hasta el olvido.

y en ese quehacer de todos los días, el escritor va formando y modificando el criterio de la sociedad dentro de la que escribe. Dickens dejó sembrada la semilla para los cambios que lue~o de sus .obras se produjeron en el tratamiento a la mfan­da desamparada; Zola magnificó el caso Dreyfuss para que luego la justicia penal y la legislación penitenciaria france~a se modificaran sustancialmente. Y los eJem­plos se multiplicarían hasta el infinito. Porque no son los legisladores los ~ue cambian las costumbres: es el escntor quien las transforma, con el poder supre­mo de la Palabra. Y, utilizándola, defiende, resucita, establece valores, normas de comportamiento, maneras de proceder. El poder inmenso del escritor está en que él le otorga a la Palabra el sonido de una campana que convoca para la solidaridad en las desgracias y la alegría en las horas del ángelus; en que le adjudica a la Palabra el tono del grito para la protesta, el volu­men del himno para las celebraciones o las efemérides y el susurro de la ternura para las intimidades de la amistad y los júbilos claros del amor. Y con esa Palabra, define y promueve los valores, que a tra­vés de los tropiezos de la civilización se han convertido en la razón, en la brújula yen la meta de los seres humanos que aún supervivimos en nuestra casa grande de la Tierra.

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Primera memoria: libertad, un punto de encuentro

Si el hombre no tiene libertad, no tiene nada. Sin el sujeto activo que es el hombre, la libertad no tiene sentido. El hombre íntegro, el hombre verdadero, posee una: sola patria: la libertad. Cuando la pierde, ' lo ha perdido todo. La libertad es para el hombre como el aire para la cometa, como el horizonte para los paisajes, como el agua para los delfines, como los sueños para la vida.

Pero desde siempre, la libertad ha sido atropellada. Intentaron matarla en los barcos negreros que con un cargamento de dolor y de sangre, de rebeldía escon­dida y de gritos callados atravesaron el mar para traer los esclavos cazados cobar­demente en las tierras de Africa; trataron de asesinarla en el fondo de las minas don­de los primitivos dueños de esta América fueron obligados a buscar los metales empujados por las órdenes cortantes de los látigos; procuraron callarla en los gue­thos y le ciñeron cinturones de alambre de púas, que ahora hemos visto horrori~a­dos resurgir dentro de nuestras propIas fronteras. A la libertad le disparan todos, de un lado y de otro lado, de un bando y de otro bando, la buscan los de una pan­dilla y otra pandilla; y, persiguiéndola, todos son igualmente bárbaros. Pero a la libertad no la matan, a la libertad no la encarcelan, a la libertad no le ponen co­yunda, a la libertad no pueden comprarla ni venderla. Existe en el fondo de cada ser humano, como un componente del aire que nos permite respirar; existe en el

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corazón de los esclavos igual a un torrente detenido o a un pájaro enjaulado pronto a estrenar el vuelo; existe pese a los barrotes y las celdas y los calabozos Y- curiosamen­te, donde la niegan ~s donde está más viva.

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Cuando perdió la libertad, Miguel Her­nández le escribió a la libertad: "Porque donde unas cuencas vacías amanezcan, ella pondrá dos piedras de futura mirada". Porque la libertad lo reconstruye todo, y tal vez sea ésa, precisamente, su caracte­rística principal. Pueden masacrar al hombre; pero ni siquiera las salpicaduras de la sangre mancharán el pecho ancho y hermoso de la libertad. Y esto lo sabe de primera mano el escritor, y esto es lo que defiende. Yen su camino para reconstruir el pasado e imaginar el futuro, recurre no sólo a la imaginación sino a la investiga­ción detallada, científica, cuidadosa, para que su Palabra tenga un soporte y sea más convincente y perdurable.

Segunda memoria: respeto, porque el otro es nuestro espejo

La honestidad es tal vez la manera más hermosa y plena de respetar al otro. La honestidad es reconocerle lo que tiene y no disputárse10, sino defendérselo. Y es también tolerarlo, pese a las diferencias; o, mejor, en razón de las diferencias. Res­peta quien reconoce la unicidad del otro, cuida su privacidad, su parcela de intimi­dad y de silencio. Respeta el que no mal­gasta la palabra, el que sabe escuchar, el que comprende. Respeta el que cree en el prójimo, el que abre sin ruido las ventanas

y puertas de esta casa cerrada que somos todos, para que por ellas entren las razo­nes del otro, y salgan hacia el otro nuestras propias razones.

El verdadero progreso de la humanidad no puede sostenerse sobre el atropello. Desafortunadamente, la historia nos mues­tra cómo muchas veces la ciencia avanza al tiempo con la destrucción. Hiroshima nunca podrá borrar las cicatrices que le quedaron no en sus calles sino en la me­moria colectiva. Hiroshima es un símbolo que le seguirá doliendo a la humanidad mientras no se asesine la conciencia. Y también le dolerán las guerras cotidianas que son el irrespeto elevado a su máxima potencia. Irrespeto contra millones de per­sonas ajenas a los conflictos, que pierden su territorio, su familia, sus raíces, su iden­tidad. El mayor irrespeto colectivo de este cruento momento histórico lo forman las filas interminables de los desplazados que se quedaron sin la fe en su Dios y el amor a su Patria, y que van de un lado a otro sin encontrar nuevamente la vida, no por­que los hubieran matado sino porque la vida que les dejaron no tiene sentido.

El respeto es, entonces, permitirle ser al otro, con su alegría y su amargura, con su camino y su cansancio, con su canto y su paisaje, con su cuerpo y su alma. Por eso, a través de las obras que los escritores han dejado a lo largo de los siglos, y que les sirven como pasaportes para regresar constantemente del olvido, está plasmada esa necesidad de respetar al otro. Ese otro que, en el último fondo, es igual a mí y en la misma media es absolutamente distinto,

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porque la igualdad y la diversidad son simultáneas.

Tercera memoria: solidaridad, brindar un hombro

A veces necesitamos un hombro para que nos ayude a soportar una carga, o simple­mente para que nos permita reclinarnos a llorar en silencio. Eso es ser solidario, com­partirse, entregarse, abrir los brazos para que en ellos quepa el universo, alistar las manos para trabajar construyendo el mundo de los otros, dejar de par en par el corazón para que sus sístoles y sus diásto­les sean como titilaciones de luz que les permitan a todos encontrar el camino.

Tagore escribió: Nosotros trabajamos por­que estamos enamorados de la vida, y debemos hacer que nuestra vida valga su eternidad. Yes ahí donde cabe la solidari­dad: en el amor con que seamos para los demás; en la precisión con que abramos un surco junto a su surco, a fin de construir una sementera; en el esfuerzo con que llevemos una gota de agua a su oasis para hacer imposibles los desiertos; en la voluntad con que unamos nuestra voz a su coro para derrotar el temor que engen­dran los grandes silencios de la vida.

Para que la solidaridad exista, hay qué saber convivir con los demás. Un barrio desordenado, sucio, anárquico, indica familias individualistas, solitarias, amar­gadas. Un barrio de calles limpias y de niños alegres, señala núcleos familiares que se colaboran para edificar entre todos

el bien común. El solidario se entrega sin pedir nada a cambio. Ayuda sin esperar una retribución. Tiene la mano abierta para apoyar al otro; tiene la inteligencia despejada para pensar en el otro, y a través de ese otro pensar en la comunidad en que vive. La solidaridad es lo más cercano a la fraternidad, y con ésta se puede mover el mundo. La Biblia dice que el hermano ayudado por el hermano es como una cui­dad fortificada. Y si el escritor ahonda en el tema, investiga hacia las experiencias que han dejado los siglos ya vividos, encontrará miles de ejemplos en los cuales la solidaridad, la unión, la fraternidad, fueron suficientes para salvar un hombre, una comunidad, una generación.

Cuarta memoria: amistad, la casa sin puertas

Hay cuatro palabras de común raíz latina que articulan el sentido de la amistad: fidelidad, confianza, fe, confidencia. Jalil Gibran dice: ¿qué amigo sería aquel que tuvieras qué buscar para matar las horas? Búscalo para vivir las horas.

Entregar la amistad es un acto de fe. Sólo a un amigo le permitimos entrar en noso­tros, conocemos, saber lo que somos. Un verdadero amigo es aquel a quien lleva­mos de la mano a nuestras buhardillas interiores, para abrir con él los viejos baú­les en donde duermen los recuerdos, y permitirle sacudir los anaqueles de la memoria en donde estaban arrumados los duendes que nos desvelaron cuando ni­ños, las primeras lágrimas y los primeros

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sueños; un amigo puede recibir nuestras confidencias, delante de él nos quedamos desnudos sin que nos de vergüenza por­que sabemos que sus ojos no juzgan sino que comprenden; un amigo es el apoyo cuando vacilamos, es el que nos regala su silencio cuando nos duelen las palabras, el que se vuelve una muleta cuando tro­pezamos, el que abre las jaulas interiores donde duermen las aves negras de los malos recuerdos, el que le dá alas a nuestra alegría y les presta caminos a los pasos que teníamos reprimidos en el desván de los fracasos.

La amistad es confianza, y ésta tiene un parentesco evidente con lo más escondi~o que poseemos: los ideales, las frustracIO­nes, lo que quisimos ser y lo que somos. El amigo entiende, acepta, nunca critica. Para el amigo somos importantes, irrepe­tibles, únicos.

Es la amistad lo que ha sostenido pueblos, imperios, mundos. La amistad es coincidir en los mismos propósitos, o entender cla­ramente los opuestos. El amigo no cues­tiona, apoya. El amigo no empuja: con­duce. Y a través de los siglos, los escritores han exaltado la amistad, han encontrado oídos propicios para sus confidencias, han rectificado gracias a un amigo oportuno sus errores, y han compartido con él los triunfos, que son solamente la confirma­ción de los otros a que un esfuerzo estuvo bien encaminado.

Quinta memoria: verdad, mostrarnos sin disfraces

La verdad nos da autenticidad. Y el hombre auténtico es un ser humano cabal, pleno, íntegro. Y lo es en la medida en que vive dialógicamente, abierto generosa­mente a los demás, y crea con esta apertura ámbitos de libertad. La verdad os hará libres, dijo Cristo. Y la historia, desde antes de su frase hasta ahora, no ha hecho otra cosa que confirmarla.

Si alguien miente, se manifiesta como no es: se disfraza. ¿Qué se esconde detrás de la máscara? Tal vez sólo la oscuridad, lo inauténtico, lo ficticio. ¿O lo ficticio es la máscara, y detrás de ella se oculta la per­sona? No olvidemos que la voz latina per­sonam significa máscara de actor. En todo caso, el disfraz es una mentira, y la relación entre los seres humanos, para que tenga proyección y significado, debe estar edifi­cada sobre la verdad.

La vida social, la vida de relación, muchas veces nos obligan a maquillarnos. Pero debajo de la capa de maquillaje, ¿segui~os siendo nosotros mismos? Lo grave VIene cuando la máscara se vuelve más impor­tante que la persona. Cuando el disfraz tiene mayor importancia que el hombre.

La verdad nos da transparencia. Una per­sona transparente es confiable, es valiosa. Pura como el agua, se decía no hace mu­cho. No oculta nada, no tiene pliegues de hipocresía, no camufla puñales de doblez, no soslaya la realidad con prendas falsas. Una persona verdadera es buena, es recta .

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Quien dice la verdad propicia la verdad. A una persona que tiene la verdad en los labios no se le puede hablar con la mentira. La autenticidad del interlocutor obliga nuestra propia autenticidad. ASÍ, el mundo podría desenvolverse dentro de unos parámetros de transparencia, y el engaño sería imposible. La verdad des­nuda es pulcra como una espada, hermosa como una mujer, delicada como una rosa, comunicante como un perfume. En el mundo moderno, la mentira es la gran invitada a las recepciones sociales, a los actos de gobierno, a los tratados nacio­nales e internacionales. Y suele colarse con su olor de flores moribundas en las aulas de clase donde la verdad debería resplan~ decer como una madrugada, en las iglesias donde las parábolas de Cristo son lumi­nosamente verdaderas, en los hogares detrás de las disculpas y los adulterios. Pero si no decimos la verdad, estaremos perdidos en el pantano oscuro de la negación y de la incertidumbre.

Sexta memoria: paz, para que haya futuro

Es cruel, doloroso y frustrante pensar que la guerra nació con el primer pensamiento del hombre, un primer pensamiento que ha debido ser para el amor. Pero a su com­pañera sólo la vio más adelante, y en cam­bio divisó a su vecino y lo calificó como su enemigo. Y no alistó su mano para la caricia y la ternura sino que la aprestó para el rechazo y el combate. Y no tocó la cara o el seno de la que estaba a su lado sino que tomó la maza para atacar. Y así la

guerra ha ido diezmando periódicamente clanes, tribus, naciones, continentes. Yen el momento actual, por cada peso que se destina de mala gana para la causa de la paz, hay millones que se gastan con entu­siasmo para la sinrazón de la guerra.

La paz es diálogo. Dos personas que no : conversen no podrán acercarse ni espiri- . tual ni materialmente. La paz es conci­liación, que implica el deseo de la no vio­lencia; es compromiso, porque éste lleva hacia el mutuo respeto; es justicia, a fin de que cada cual tenga lo que le corres­ponda y no empiece a codiciar lo que les pertenece a otros; es comprensión porque quien comprende no ataca. La paz es tra­bajo, armonía, rectitud, y la guerra podría asimilarse con un ocio y un odio enfure­cido y ciego porque destruye lo que la paz y el trabajo han construido solidariamente.

La paz no es sólo la ausencia de conflictos, sino la creación de ámbitos de concordia. y esta paz exterior se vive y se consigue a partir de la paz interior, y de la tolerancia que parte de la convicción de que el hom­bre, por su finitud, puede encontrar toda la verdad, pero no la verdad toda. La paz es la aceptación gozosa y plenificante de lo que somos, y es aceptar en la misma medida y con la misma sensación de plenitud lo que son los demás.

Camus dijo que vencer a un hombre es tan amargo como ser vencido por él. En la guerra no hay vencedores: todos son ven­cidos. Nadie gana una guerra: la pierden todos. El país que logra someter a los otros queda tan arruinado como ellos. Los con-

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flictos internos producen décadas de retraso en lo económico, en lo social, des­truyen las familias y acaban con la juven­tud. Un país vencedor o vencido queda roto por años y años, y la sangre y las lágrimas hacen estériles los campos y su­mergen los corazones en un sedimento oscuro y sucio de resentimiento y de amar­gura.

No se entiende el afán de resolver las dife­rencias mediante el incremento indefinido del sufrimiento colectivo. A la larga, des­pués de años de genocidios y masacres, las ideas que prendieron la guerra pierden su actualidad y su vigencia, y dejan de ser importantes. Lo único que queda es la ter­quedad del hombre en destruirse mientras destruye a otros.

No solamente Tolstoi mostró los desastres de la guerra y las añoranzas de la paz. El escritor, a través de milenios, ha contado las bondades de una y los horrores de otra, y ha dejado su testimonio en obras que, traspasando la finitud irremediable de los seres humanos, han quedado para año~ ranza y para escarnio de quienes nos pre­cedieron y nos sucederán. Investigando hacia el pasado, e imaginando hacia el futuro, vernos que la paz ha sido desterra­da de la mesa donde los domingos podría sentarse junto con la alegría, de los cole­gios donde en las mañanas podría saltar a la golosa, de las sementeras donde en los diciembres debería presidir las cere­monias de la cosecha.

y la paz es sencilla, cordial, fácil. Sólo que su canto de alondra, su voz de zagala en

el refugio de los apriscos, su acento de ter­nura en las ceremonias de la danza, es aca­llada por los rugidos del cañón, que con su furia muestra la parte oscura del hom­bre, empeñado desde siempre en arrasarlo todo, para sembrar sobre las ruinas los cambuches de la desesperanza.

Séptima memoria: el amor, puerta de salvación

Amar a una persona es pensar que no morirá nunca. Amar es desear que el ser amado exista siempre. Es decirle, como afirma el autor de El Principito: Si sé que vas a venir a las cuatro, empezaré a ser feliz desde las dos. Amar es saber que otro ser, fuera de mí, muy lejos, me está vi­viendo. Y es pensar un poco como Lope de Vega, que no quiero la gloria de ganarlo por no tener el miedo de perderlo.

El amor no es posesivo: es generoso, abier­to, amplio. Poseer es convertir al amado en un objeto. El que de veras ama, no cons­truye una jaula, sino que abre sus puertas para que el amor se quede. El amor es lo único que puede salvarnos, aún desde el sufrimiento del desamor, aún desde las oscuridades del olvido.

El amor es fidelidad. Si ésta no existe, el amor es una mentira y, como tat se des­truye a sí mismo. El amor implica una con­fianza plena. El que ama desnuda su cuer­po y su alma y los dos quedan igualmente vulnerables, pero los muestra delante del amado porque confía en él, porque sabe que lo va a mirar con los ojos enormes de

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la ternura, y que 10 acepta porque lo ama. Amar es ser el otro para uno y ser en la misma medida el uno para el otro. El amor pleno es un sentimiento de doble vía donde se da y se recibe, sin que esto sea un cálculo sino porque constituye la esencia misma del amor. El amor no lo forman el espejo y la imagen: lo forman dos personas con un propósito común. El amor no asimila al otro para aniquilarlo sino que le abre un espacio para que se realice. Amar no es supeditar al otro sino darle alas para que haga su vuelo. Y amar es quedarse confiado en la rama y ver al otro estrenando su propio cielo, con la esperanza de que regresará, pero con la certeza anticipada de que solamente vol~ verá si así lo quiere.

No hay una obra trabajada con el apoyo de la Palabra, o del pentagrama, o del pincel, o de cualquiera de las manifesta­ciones del arte, que no esté inspirada en el amor. Las facciones de Nefertiti queda­ron plasmadas para la eternidad por una mano que la amaba. Y recordamos a Hele­na de Troya por el amor, y soñamos con Terpsícore porque danzaba enamorada, y amamos el amor de Afrodita porque amó el amor y lo convirtió en el sacramento por excelencia, y sabemos de Dafnis y Cloe que inauguraron el amor elemental frente al paisaje, y leemos a Safo porque le dio al amor una dimensión diferente; y en los sueños vamos de la mano con las heroínas de las novelas y las destinatarias de los poemas y las inspiradoras de los cuentos y de los dramas, porque el amor que anidó en ellas desplegó desde ellas sus alas infinitas para que las convirtiéramos en

las luminarias de la galería interminable de los recuerdos.

* * *

y volviendo un poco al comienzo de estas meditaciones, después del viaje por varias instancias o estancias de la memoria, tenemos que llegar a la conclusión de que el escritor, el narrador, el poeta, el drama­turgo, recrea la verdadera historia. No la de los textos fríamente académicos que tienen, como ya señalamos, nombres de batallas y de combatientes, fechas de fun­daciones y derrotas, cifras de epidemias y hambrunas, sino la que se refiere al hom­bre de carne y hueso, a los seres humanos que habitaron la Tierra en otras épocas, a los hombres y mujeres que amaron y pade­cieron y gozaron en la vida, esa breve pau­sa de luz entre dos eternidades de sombra.

El escritor, con sus capacidades imagina­tivas y recurriendo a veces a un riguroso proceso de investigación, le da vida a sus personajes. No desconocemos la impor­tancia histórica, por ejemplo, de Robes­pierre o de Marat en el marco de la Revo­lución Francesa. Pero no podemos negar que mucho más vivos que ellos, mucho más cercanos a nosotros, capaces de desa~ fiar los siglos y aptos para vencer el olvido, son los personajes que Víctor Hugo creó en su novela LOS MISERABLES. Jean Valjean, el hombre que purgó durante su vida el delito de haber robado un pan, es un símbolo válido para toda las fronteras de la humanidad y para todas las épocas de la historia. El Inspector Javert, que gas­tó su vida persiguiéndolo, es un arquetipo

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de la terquedad de la injusticia. Y las figu­ras femeninas de esta novela, como Fantine, la prostituta, o Cosette,la adoles­cente, iluminan con su propio resplandor la noche inevitable del olvido.

El mundo de la historia es matemático, exacto, situado. El mundo de la narrativa es inmenso, cálido, permanente. La histo­ria informa. La novela convence.

y en resumen: el escritor es, sin lugar a dudas, un promotor de valores. No es el que los define desde el punto de vista estrictamente filosófico o jurídico, sino el que los aplica y los explica a través de la vida de sus personajes. No es el que los reglamenta o los coloca en códigos y leyes,

sino el que los muestra en las vivencias y en la cotidianidad de los seres que llenan sus historias. Como vocero de una socie­dad muda, el escritor es también el forja­dor de las nuevas generaciones, y el que les explica cómo la libertad es la verdadera patria del hombre, cómo el respeto es el camino para la convivencia, cómo la solidaridad nos hace invencibles, cómo la amistad nos permite conocer la confianza y el consuelo de las confidencias, cómo la verdad nos quita el disfraz y nos devuelve a la autenticidad y a la pureza, cómo la paz hace que florezcan de nuevo los cami­nos, y cómo el amor es 10 único que nos podrá justificar ante el juzgamiento impla­cable de los siglos.

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Responsabilidad de la Universidad en la formación ético-científica del profesional

Pedro Pablo Peña Motta *

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Ética de la Investigación Científica, celebrado en la sede central de la Universidad Militar

"Nueva Granada", durante los días 18 al21 de noviembre de 2000

La investigación científica está en el corazón de la Universidad y su razón de ser es el conocimiento y la verdad

En su existencia casi milenaria, la Universidad ha tenido que afrontar incontables situaciones de crisis y

de cambios, de los cuales, como ave fénix, ha surgido cada vez más airosa

1•

1. La Universidad

Con motivo del segundo jubileo, cele­brado en la histórica ciudad italiana de Bolonia, en el año 1988, para conmemorar

el Noveno Centenario de la fundación de la Madre nutricia de los Estudios y de las Universidades, internacionalmente flore­ció un movimiento académico interesado por el estudio sobre la Universidad. Desde entonces, diversos tópicos se han venido tratando, tales como: su naturaleza, su his­toria, su misión, su presencia en la socie­dad y su prospectiva.

Durante las décadas de los ochenta y no­venta la comunidad universitaria produjo

Humanista. Jurista. Jefe de la División de Investigaciones Cientificas de la Universidad Militar Nueva Granada. Profesor Titular. Magister en Educación. Miembro de la Academia Colombiana de Historia. Socio TItular de la Asociación Colombiana para el Avance de la ciencia -A.C.A.C.-

1. PEÑA MOnA, Pedro Pablo. Universidad y Acreditación. Ed. Klmpres. Santafé de Bogotá, 1997, p. 179.

26 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000 I importantes documentos de proyección y siempre, la vocación de la Universi-internacional, entre los cuales se destacan, dad: por su trascendencia, la Carta Magna de las Universidades Europeas -Principios funda- 10. La Universidad, (oo.) es una institución mentales- (Bolonia 18-IX-1988) y la famosa autónoma que, de manera crítica, pro-Constitución Apostólica "Ex Carde Ecclesiae", duce y transmite la cultura por medio de Juan Pablo TI, sobre las Universidades de la investigación y la enseñanza. ( ... ) Católicas (Roma-15-VITI-1990).

! 20. En las universidades, la actividad do- ¡

En ambos documentos se encuentran prin- cente es indisociable de la actividad in-cipios rectores sobre la Universidad como vestigadora, a fin de que la enseñanza institución: siga tanto la evolución de las necesi-

dades como las exigencias de la socie-a) El histórico documento de Bolonia, sus- dad y de los conocimientos científicos.

crito en la Docta Civitas, el 18 de sep-tiembre de 1988, por los rectores de las 30. La libertad de investigación, de ense-universidades europeas, dice que los ñanza y de formación son el principio pueblos y los Estados deben tomar más fundamental de la vida de las univer- • conciencia que nunca del papel que las sidades ... • universidades están llamadas a jugar en una sociedad que se transforma y 40. Depositaria de la tradición del huma-se internacionaliza y considerando: nismo europeo, pero con la constante

preocupación de atender el saber uni-• que el porvenir de la humanidad de versal, la Universidad, para asumir su

finales de milenio depende del desa- misión, ignora toda frontera geográ-rrollo culturaC científico y técnico de fica o política y afirma la necesidad las auténticas universidades; imperiosa del conocimiento recíproco

• que es tarea de la Universidad la difu- de la interacción de las culturas2•

sión del conocimiento a las nuevas ge- • neraciones, permitiendo una forma- b) El documento pontificio, retomando • ción permanente; los principios fundamentales de la

• y, que la Universidad debe asegurar a Carta Magna de Bolonia y la doctrina las generaciones futuras una educa- de Padres, Doctores y Pontífices de la ción y formación que permitan contri- Iglesia, declara que la Universidad" es bu ir al respeto de los grandes equili- una comunidad académica, que, de modo brios del entorno natural y de la vida, riguroso o crítico, contribuye a la. tutela y proclaman, como principios funda- desarrollo de la dignidad humana y de la mentales, que deben sustentar ahora herencia cultural mediante la investiga-

2. Carta Magna de las universidades europeas. Bolonia, 18 de septiembre de 1988. '.

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ción, la enseñanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e ínternacionales,,3.

La autonomía institucional, predican los citados documentos, es de la esencia de la Universidad, como requisito para poder cumplir sus funciones eficazmente y ga~ rantizar a sus miembros la libertad acadé­mica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad, dentro de las exigencias de la verdad y del bien común

4,

La citada Constitución Ex Carde Ecclesiae, en el numeral 30, con propiedad, traza lineamientos sobre el para qué de la Uni­versidad, y textualmente dice:

"La misión fundamental de la Universidad es la constante búsqueda de la verdad, mediante la investigación, la conservación y la comu­nicación del saber para el bien de la sociedad,,5,

De la benéfica influencia europea y de la crea­ción del Simposio Permanente sobre la Uni­versidad, por feliz iniciativa de la Asociación Colombiana de Universidades -ASCUN-, se despertó una mística académica por conocer a fondo la Universidad, inquietud que favoreció el compromiso de una re­flexión permanente en todas las universi­dades del territorio nacional.

La reflexión dentro de las instituciones desbordó en estudios sobre el pensamien­to filosófico de grandes exponentes, sobre

documentos emanados de congresos in­ternacionales y nacionales, de la confron­tación de diversos modelos de universi­dades, del pensamiento universitario na­cional y latinoamericano y de la visión de una nueva Universidad, rejuvenecida, lozana y pujante, seriamente compro­metida con la sociedad, con los avances de la ciencia y la tecnología.

En otros países, al igual que en Colombia, la preocupación por la Universidad fue cre­ciendo, preocupación que generó innume­rables congresos, seminarios y talleres a donde acudieron y participaron profeso­res y estudiantes, egresados y la misma so­ciedad en general. De todos aquellos sim­posios se generó una abundante literahrra, y de los estudios adelantados con rigor aca­démico afloraron cuestionamientos que apuntaron directamente sobre las debilida­des, amenazas y fortalezas de la Institución secular. Hasta se puso en tela de juicio la justificación de su presencia. Esta situación llevó al mismo presidente de la UNESCO, en 1993, a preguntarse ante un selecto foro internacional en la ciudad de Roma:

• ¿ Universidad todavía? • ¿ Puede la Universidad transformarse en

una institución diferente? • ¿Es necesaria otra Universidad u otra

institución que la sustituya?

El cuestiona miento sorprendió a la comu­nidad internacional universitaria y creó la

3. Juan Pablo tI. Cons!. Ap.Ex carde ecclesiae. Las Universidades Católicas. Roma, 15 de agosto de 1990. Doc. Pontificios NO.12. Ed. Paulinas, Santafé de Bogotá, D.C. 1991.

• 4. Carta Magna. Op. cit. Principio 10. 5 Juan Pablo 11. Op. cito No.30,

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inquietud sobre la presencia de la Uni­versidad. El mundo académico y la so­ciedad en general, formularon interrogan­tes sobre la Institución Alma Mater de los estudios: ¿Qué es la Universidad? ¿Para qué? ¿Qué hace? ¿Cómo desempeña su misión?

Los académicos, investigadores y univer­sitólogos acudieron al estudio de las fuen­tes y consideraron: que la Universidad no es un hecho histórico cumplido y ya des­hecho; que la institución conserva los ras­gos primigenios de su creación; que la Universidad es devenir, que sólo apelando a su historia puede definirse a profundi-

6 dad.

Sobre el qué es la Universidad, los estudio­sos estuvieron acordes en reafirmar que la Institución es una comunidad corpora­tiva, científica y universal; sobre el para qué, hablaron de sus propósitos y de su fina­lidad; sobre lo que hace, concluyeron que la Universidad tiene la misión de buscar la verdad mediante la investigación cien­tífica; y sobre la inquietud de cómo lo hace, la respuesta se orientó a decir: siendo críti­ca, siendo política y desarrollandp su compromiso de fomentar la cultura.

De la naturaleza misma de la Universidad se desprende la misión: buscar la verdad mediante la investigación cientifica, descu­brirla y comunicarla a todos los campos del conocimientos. En consecuencia, la investí-

gación científica está en el corazón de l~ Universidad y su razón de ser es el conOCI­miento y la verdad, o sea la conformidad entre el concepto de una cosa y la realidad de esa cosa.

2. La investigación científica requiere compromiso institucional

El profesor Alfred North Whithead, ~.~!a universidad de Harvard, con gran VISlon académica, en 1924 dijo: "La Universidad es imaginación o no es nada; su tarea es la creación del futuro,,9. La afirmación del pro­fesor sigue siendo actual, porque co­rresponde a la Universidad crear el futuro de la sociedad, futuro que se está labrando y reflejando en la sociedad del conoci­miento, en la ciencia y la tecnología. Esta poderosa razón confirma que la educación del tercer milenio tiene que preparar pro­fesionales de calidad para desempeñarse con idoneidad en los campos de la ciencia, la tecnología y la investigación científica.

La investigación científica, como conjunto de estudios o de experiencias que condu­cen a la realización de descubrimientos científicos o a resolver problemas sentidos en la sociedad, es una disciplina primor­dial de la actividad académica en la Uni­versidad, actividad que requiere un deci­dido compromiso institucional, tanto del Estado como de la Universidad, sin el cual

6. BORRERO C. Alfonso. En: Universidad y Acreditación, Qp. cit. p.3

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7 PEÑA MOTTA, Pedro Pablo. Op. ei!. pS.145-147. •

: ~~~E~ABB~~N~íZPH~:~~d;OEdueación, la Agenda del siglo XXI. TM. Editores, 2 reimpresión, Santafé de Bogotá, 1999. p. 315.

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INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23· UMNG • 2000 29

la investigación científica no puede fincar raíces ni levantar vuelo.

El país ignoró por mucho tiempo la inves­tigación científica, por considerarla como un lujo o actividad reservada a determi­nada élite, actitud que demoró notable­mente nuestro avance científico y tecno­lógico. Afortunadamente, ese prejuicio está superado y revaluado con las exigen­cias de la acreditación, hasta el punto de considerarse que, institución de educación superior que no investigue y cuyos resul­tados no trasciendan en la sociedad, no responde a la calidad de formar profesio­nales idóneos, ni a ser acreditada, ni a te­nerse en cuenta en la comunidad cientí­fica.

Hoy no se concibe Universidad ni institu­ción de educación superior -de pregrado y postgrados-, cuyo currículo no contem­ple un denso programa de investigación formativa y profesional, al cual converja toda la actividad académica. Y como la investigación dejó de ser un virtuosismo o actividad esotérica, los docentes están comprometidos en generar, desde su cáte­dra, un ambiente propicio a la investiga­ción y a ser ellos mismos los primeros in­vestigadores. Por consiguiente, la ense­ñanza superior y la investigación científica son dos disciplinas inseparables que se interrelacionan para garantizar la forma­ción integral y profesional del alumno. Así, la actividad investigativa será garante de una academia excelente.

3. Formación permanente de un espíritu crítico y creación de líneas de pensamiento

Pero, para investigar no es suficiente la buena voluntad de alguien que decide acometer la actividad investigativa. A excepción de los grandes genios como Ga­lileo Galilei, Nicolás Copérnico, Isaac Newton, Francis Bacon y otros pensadores excepcionales, la inquietud connatural de cuestionarse y la necesidad de resolver problemas, requiere una sólida formación académica, necesita procedimientos y metodologías validados internacional­mente, que la Universidad debe ofrecer a sus docentes y a sus alumnos. Tampoco es suficiente que la Universidad prepare académicamente a su personal, si parale­lamente no existe un apoyo económico y logístico, por parte del Estado o de los Institutos competentes, como anotamos anteriormente,que respondan a las exi­gencias indispensables para emprender oportunamente el desarrollo de los proyectos.

A la Universidad corresponde crear un clima propicio para fomentar la investi­gación a través de estrategias académicas y administrativas:

• Académicamente, según el proyecto educativo institucional, la Universi­dad debe contemplar la actividad in­vestigativa en el currículo, debe selec­cionar y preparar a los docentes para fomentar el espíritu investigativo en el aula y en la cátedra a fin de que el

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alumno, desde que ingresa al claustro, se encamine a la disciplina investiga­tiva, a la consulta, al espíritu crítico, a la toma de posición y a la formulación de soluciones.

El docente universitario, quien, además de poseer el conocimiento de profundización de su área, debe ser competente científica y políticamente y estar investido de una amplia pedagogía que le permita orientar su enseñanza al conocimiento de la reali­dad nacional y de la sociedad en que vivi­mos, para guiar a grupos de alumnos a diseñar situaciones de problemas y a invo­lucrarlos en el desarrollo de proyectos, ya que a investigar se aprende investigando.

El alumno ya no está llamado a seguir ciegamente de la mano a su maestro. El antiguo apotegma dogmático del magíster díxit, ha sido superado. Su maestro es un orientador, un guía que muestra el camino del conocimiento y que paso a paso fo­menta la actitud de cuestionarse, de pen­sar, de formular juicios, de analizar, a fin de que supere sus propias dificultades y, con el transcurso de los años académicos, desarrolle su personalidad y adquiera seguridad. Por estas razones, el profesor ideal, el maestro que requiere el claustro universitario, no es el que dicta la cátedra magistral con rigor y claridad impecables, sino el que realmente enseña a aprender, el que enseña a cuestionar, a problema­tizar, con el ánimo de formar profesionales no sólo con garantías de capacidad y

bienestar individual, sino el que los pro­yecta a un eficiente servicio social lO •

• Administrativamente, el apoyo econó­mico debe ser suficiente y eficiente. En el desarrollo de proyectos se presentan actividades que demandan ejecución inmediata, donde cualquier demora· condiciona el ritmo del trabajo y afecta el presupuesto, desfasa los resultados· y la calidad científica del trabajo. Lo ideal, en investigación científica, sería que armónica y paralelamente las actividades se desarrollen sobre los binarios académico y administrativo.

4. Deber del Estado

Es deber del Estado propiciar la educación en ciencia y tecnología, educación que debe comenzar a temprana edad, en preescolar; continuar en básica; ampliarse en secundaria; y acrecentarse en educa­ción superior. Esta formación ascendente desarrollará habilidades en el desempeño académico y laboral.

Las élites nacionales o grupos de indivi­duos que, como una colectividad, compar­ten las decisiones nacionales, requieren de la Universidad una esmerada educación en ciencia y tecnología, para que su ges- , tión sea una sana proyección en la socie­dad de los principios éticos impartidos en el claustro.

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10. Cfr. PEÑA MOnA, Pedro Pablo. La investigación cientlfica, compromiso institucional. En: Revista General José María CÓrdova, • ESMIC. Santafé de Bogotá, 2000 Vol. 1 p. 22.

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Es misión primordial de la Universidad: formar a los profesionales para el trabajo; formar a los científicos con capacidad para adaptar tecnologías, actualizar e innovar los saberes; y, formar a los futuros líderes y dirigentes.

De lo expuesto, se evidencia que la Uni­versidad es el centro del desarrollo cien­tífico-tecnológico; por eso buscará los medios idóneos para preparar al personal que deberá producir los nuevos saberes. En otras palabras, ella es la gestora de grupos, de unidades, de centros, de siste­mas y de comunidades científicas,

La Universidad colombiana es consciente del lamentable atraso en investigación científica y tecnológica, atraso que se evi­dencia en términos de: gasto en investiga­ción y desarrollo total, per cápita, por inves­tigador, o por proyecto, número o índice de estudiantes posgraduados; de becarios en el exterior; de ingenieros, de científicos y de técni­cos dedicados a la investigación y al desarrollo; publicaciones internacionales; patentes; pago de regalías y compra de bienes de capital, y finalmente, el tamaño de las comunidades académicas y su grado de consolidación 11,

Un estudio de la UNESCO (1998), presenta el siguiente informe: sólo 10% de las uni­versidades de América Latina y el Caribe -y ahí está Colombia- tienen la capacidad real y efectiva de realizar actividades de investigación y desarrollo ... El número de investigadores per cápita es unas 10 veces menor que en los países desarrollados ... y la inversión general

11 GÓMEZ BUENDIA, Hernando. op. cito 318.

en ciencia y tecnología se encuentra abajo de 0.5% del PIB en la mayoría de los países ...

Si comparamos la inversión que hacen los países desarrollados con los de América Latina y el Caribe -incluyendo a Colom­bia- el resultado es sorprendente. Mien­tras los Estados Unidos invierten 2.4%, Alemania y Japón 3.0% y Corea 4.0%, América Latina invierte menos de 0.5%.

El citado estudio dice que en América Lati­na y el Caribe existen más de 2.500 unida­des de investigación, de las cuales 78% se encuentran en seis países; que menos de 10% de la inversión gubernamental en ciencia y tecnología se dedica a investiga­ción y desarrollo en ingeniería, limitación que frena la capacidad tecnológica en dichas regiones.

A esta estadística de datos negativos se suma el agravante de la fuga de los mejores inves­tigadores, quienes por no encontrar ambien­te y empleo abandonan sus lugares de ori­gen para radicarse en países industrializa­dos. Este desolado panorama de migración de cerebros, en un porcentaje muy significa­tivo entre 40% y 80%, se constata en Chile, Argentina, Peru y Colombia 12.

De las muchas dolencias que afectan la ca­pacidad para investigar y desarrollar cien­cia y tecnología, se cuentan, entre otras:

• Falta de estudios sobre la ciencia, en la región.

12 A.M. Cetto y H. Vessuri. América Latina y el Caribe, En UNESCO 1998, informe mundial de la ciencia, citado por Gómez Buendia, Op. cit. p. 319.

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• Falta de interacción internacional en ciencia y tecnología.

• Falta de formación de futuros investi­gadores.

• Deficiente formación básica. • Desorientación de la educación uni­

versitaria. • Reducido espacio para la investiga­

ción en la Universidad. • Débiles programas de pregrado y

postgrados.

Estamos de acuerdo en que la Universidad debe investigar, esta es su misión; pero sin renunciar a su función de educadora, den­tro de un sano marco de formación inte­gral, para no correr el riesgo de formar bár­baros, científicamente competentes, que

constituye el tipo más peligroso de seres humanos que existen en la actualidad

13•

Concluimos nuestra ponencia con las palabras de Juan Pablo II, pronunciadas en el Discurso a la UNESCO (2,VI, 1980):

"Es esencial que nos convenzamos de la prioridad de lo ético sobre lo estético, de la primacía de la persona sobre las cosas, de la superioridad del espíritu sobre la materia. Solamente servirá a la causa del hombre si el saber está unido a la con­ciencia. Los hombres de ciencia ayudarán realmente a la humanidad sólo si conser­van el sentido de la trascendencia del hombre sobre el mundo y de Dios sobre

14 el hombre" .

13 LABKOWICZ, Nicolás. Citado en: Universidad y Acreditación, p. , 80. '4 Cfr, Juan Pablo 11. Las universidades católicas, Op. cil. No. 18.

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Universidad e investigación: un desafío ético-científico

Antonio José Sarmiento Nova, S.f.

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Ética de la Investigación Científica, celebrado en la sede central de la Universidad Militar

"Nueva Granada". Bogotá, 18 al 21 de noviembre de 2000

M e parece que es honesto e in­dispensable comunicar al audi­torio que mi disciplina de origen

es la Teología, este es el lugar académico y existencial desde el que me dedico a la construcción del conocimiento, en la acti­vidad investiga ti va y en el ejercicio do­cente. Comunicar este dato establece los límites y alcances de mi intervención, y, dentro de la misma perspectiva, hace posible la inteligencia del diálogo que sostendremos todos, una vez concluídas las dos ponencias.

En este orden de ideas, también considero imperativo decirles que, si bien esta dedi­cación a la teología implica de mi parte una opción religiosa y trascendente, con la que estoy intensamente comprometido,

no constituye obstáculo alguno para el saludable ejercicio del pluralismo, para la práctica de lo que me atrevo a llamar Necumenismo epistemológico", que lo entiendo como una interacción de saberes, debidamente explícitos en sus orígenes e identidades, pero necesariamente respe­tuosos de las diversidades que son obvias en este trabajo interdisciplinario de la búsqueda de la verdad y del acceso rigu­roso y científico a la realidad, e igualmente abiertos para integrarse en esta práctica solidaria que otorga significado epistemo­lógico y ético a esta misma realidad, dejan­do de lado intransigencias de corte dog­mático y doctrinario. Esta afirmación, que para mí es convicción fundante de mi existencia, proviene de una radical pasión ética, y de eso que García Márquez -en su

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discurso de aceptación del Nobel de Literatura en diciembre de 1.982-11amó la

1 11 arrasadora utopía de la vida" .

Hechas estas dos claridades, entro en materia. El asunto que nos ocupa está constituído por el trinomio Universidad, ciencia y ética 2, En la ciencia asu~o como contenidos el concepto y la praxIs de la investigación. Cada una de estas reali­dades, con sus correspondientes aproxi­maciones conceptuales, constituirán el tejido fundamental de esta reflexión, que no aspira a lo exhaustivo, justamente para propiciar un espacio holgado d: conve~­sación e intercambio, que permIta explI­citar la riqueza académica y existencial de todos ustedes, y, desde ellas, hacer visible la intención de este congreso de acadé­micos de humanistas y científicos, como , ,

es la de pensar, de manera seria y com-prometida, este asunto sustanci~l de la ética de la investigación científica.

Intencionalmente no me referiré a autores y tendencias de pensamiento, un p~C? co~ el deseo de afirmar una cierta ongmah­dad, y de dar una mirada más limpia y desprevenida a las materias que nos ocu­pan, y a las cuestiones que ellas nos ~ro­ponen, en orden a nuestros comprom~sos como hombres y mujeres de la ciencIa y del pensamiento.

Una cuestión previa: el dato constitutivo de la realidad

Ignacio Ellacuría, eximio universitario español y latinoamericano, mártir el 16 de noviembre de 1989, en San Salvador, camal consecuencia de la impecable eticidad de su quehacer filosófico y cÍ:ntífico, ?ecía reiteradamente que la realIdad nacIOnal' es la primera materia de estudio en la universidad. Esta afirmación llegó a ser "leit-motiv" de su discurso y de su itine­rario histórico en el convulsionado país salvadoreño de los años 70 y 80, crisis aho­ra replicadas con dramatismo en esta Colombia nuestra de fin de siglo y en nuestros hermanos países del área andina, para no ir más lejos, el u~o ~olariz~do en su economía, el otro en translto haCIa una nueva dirigencia política, estrenando alternativa constitucional, con serios ries­gos de dictadura popul~sta ~ otro ~ás aba- , jo sacudido en su inshtuclOnahdad go- , bernado por un semidictador¡ tre~ v:~es reelegido¡ hoy en buena hora dIm1sIo­nario¡ y el más frágil de los cinco¡ elocuen­temente empobrecido y maltratado en su , dignidad por un exdictador de ultrade­recha, deseoso de reivindicar se con una elección democrática, pero siempre l/fiel" a su talante fascista y a sus procedimientos autoritarios 4,

. . b d L"t t EL TIEMPO 10 de Diciembre de 1982. 1 GARCíAMÁRQUEZ, Gabriel. Discurso de a~p~acIÓtn del Pétr~cm~~~~leIB;90~:~aU~~~rsidad Milit~r Nueva Granada, 1999.

GARCIA CARDONA, Gustavo. La educaclon. en omo 1.0 ... :.

Especialmente el capítulo 111: Formación integral y ~ompro~lso ~tICO d~ la. unl':~I~~~o

HEISENBERG, Wemer. E,I humaní~mo en la filosáofla dde laAmcl~~~~·L~t~~:oM~~rid: Alianz~ Editorial, 1998. Especialmente el

HALPERIN DONGHI, TullO. HistOria contempor nea.e ero . capftulo VII: Una encrucijada decisiva y su historia: Latinoamérica desde 1960.

I

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INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23 • UMNG • 2000 35

Estas historias de realiq.ad, y muchas otras, me parece y me comprometo con la afir­mación, deben ser el referente para que la investigación científica de la Universidad, raíz de su seriedad institucionat esté permeada de valores, de humanidad con­creta, y de afianzamiento comprometido en los desafíos que nos plantean los hom­bres y las mujeres de nuestro tiempo, prin­cipalmente los de Colombia y América Latina, los de África, y los de todos aque­llos pueblos del mundo, injustamente afectados por las políticas económicas de la globalización neoliberal, diluídos por el carácter disolvente de una cierta postmo­dernidad, subestimados por esta cultura del consumo y no ubicados en la compe­tencia egoísta, subproducto de la decaden­te antropología "1ight".

Dentro de esta racionalidad, propongo que la investigación científica que surge en nuestros claustros, se abra, con delibe­rada eticidad, a estos dolorosos contextos de nuestra realidad. Los documentos constitutivos de las instituciones univer­sitarias -estatutos, misión, proyecto edu­cativo institucional- así lo contemplan, pero tienen el serio peligro de la retórica y de lo que ha dado en llamarse "política­mente correcto", cuando el pragmatismo de las reglas del juego hace que los argu­mentos se sofistiquen, y que con el artilu­gio conceptual de las academias se encu­bran las políticas, las estrategias y las acciones, con racionalizaciones impeca-

. bIes desde el punto de vista de la coheren­cia teórica pero susceptibles de sospecha

crítica cuando se trata de valorar su alcan­ce antropológico y social, principalmente si esto acontece en los angustiados mundos de las periferias tercermundistas.

Esta realidad nuestra en la que conviven contradictoriamente la vida y la muerte, la creatividad y la frustración,la fiesta tro­pical y la masacre, el gozo de vivir y la tragedia con sabor de funeral, la utopía profética de la justicia y el atropello siste­mático a lo humano, esta realidad, digo, apreciados colegas, es el dato constitutivo de nuestra praxis del conocimiento, justa­mente para que el rigor objetivo de la epis­temología apunte a la generación de prácticas sociales y políticas, inspiradas en la eficacia de una ética decidida a convertir en historia" el hambre y la sed de justicia" de aquellos que Franz Fannon llamó "Los condenados de la tierra"s, y a los que con verdadera ilusión debemos aspirar a llamar "Los reivindicados de la tierra".

Fácilmente se puede dar a estas reflexiones el título de profecías de la desgracia. Yo me empecino en llamarlas 11 convocatorias desde lo real", haciendo recurso a las ya mencionadas convicciones humanistas y trascendentes, con la certeza de que aquí opera una dialéctica que merece una so­mera referencia. Es la dialéctica de nues­tra realidad.

Lo que en los años 60 y 70 los científicos sociales estudiaron desde el prisma de la teoría de la dependencia, sigue siendo una dolorosa realidad, ahora enmarcada en la

5 FANNON, Franz. Los condenados de la tierra. México. Fondo de cultura económica. 1970.

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lógica de la globalización económica neoli­beral, certeramente llamada por algunos 11 capitalismo salvaje", entre otros por el Papa Juan Pablo lI/ personaje nada sospe­choso de veleidades subversivas o de asuntos similares. Es también curioso, e invita a hondas meditaciones, el hecho de que un connotado sociólogo y economista, crítico radical del sistema neocolonial latinoamericano, autor de "Dependencia y subdesarrollo en América Latina,,6 sea ahora -treinta años después en sorpren­dente metamorfosis- el presidente de un gobierno que se considera prototípico en la implementación del modelo neo liberal. Este Brasil inmenso, tierra de Tiradentes y de grandes epopeyas libertarias, ha ve­nido a ser, liderado por este gobernante 11 sui generis" / el laboratorio estrella de la nueva dependencia del mercado y del con­sumo. Mientras tanto, las favelas de Río y Sao Paulo, y sus habitantes, siguen espe­rando su ingreso a una historia de digni­dad.

América Latina es la tierra de los recursos inagotables, es el ámbito más señalado de la explosión creadora de la vida. Su geo­grafía fantástica así lo atestigua. EL DO­RADO de este continente desborda con creces lo imaginado por la rapiña de los conquistadores europeos del siglo XV{ Tierra rica saturada de pobreza. Esta para­doja es poderosa pregunta ética para nues­tra política, para nuestra economía y, por ende, para nuestras universidades y su correspondiente acceso científico a lo real.

Es preciso reconocer que la mundializa­ción de la economía tiene como correlativo el empobrecimiento de los mundos perifé­ricos/ origen de las materias primas, que venden imperiosamente de acuerdo a las leyes prescritas por el inescrupuloso opor- ; tunismo de los dueños del capital finan­ciero, que también los enseñorea en los do- <

minios de la ciencia y de la tecnología 8

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Nuestras universidades tienen conciencia efectiva de estos hechos y plasman esta misma conciencia en su ejercicio cotidiano del conocimiento? Hago la pregunta con deliberado escepticismo.

Es de elemental sentido ético referirse a los seres humanos de nuestros países, como contexto obligado de realidad. Es este el recurso que hace de estos mundos algo maravilloso y encantador. Esta es la tierra que engendró las palabras mágicas del inca Garcilaso de la Vega y el laberinto de la soledad de Octavio Paz/ es el verso vestido de mujer en Gabriela Mistral y en Alfonsina Storni, es el canto justiciero de Mercedes Sosa o la ternura del bolero que nace en el romanticismo de Agustín Lara, es la reivindicación revolucionaria de Sandino y de Farabundo Martí, de nues­tros raizales José Antonio Galán, Simón Bolívar y Quintín Lame, es el prodigio de las piernas de Pelé, es la tierra que se atre­vió a volver realidad lo que un día incas creativos osaron imaginar cuando conci­bieron la ciudad santuario de Machu Pichu. Universo inverosímil de araucanos, guanes, incas, aztecas, mayas/ pijaos y tan-

6 CARDOSO, Fernando Henrique y FALEnO, Enzo. Dependencia y subdesarrollo en América Latina. México: siglo XXI, 1973.

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7 ROUX, Rodolfo Ramón de. Dos mundos enfrentados. Bogotá: CINEP. 1990. • B Autores varios. Neoliberales y pobres: El debate continental por la justicia. Bogotá: CINEP, 1993.

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tas etnias, que no se doblegaron indigna­mente ante el invasor, y ante sus desa­fueros y depredaciones.

Este ser humano que es hombre y es mujer, violado y manipulado en su dignidad fun­damental, pero siempre seducido por la aventura de la libertad. El mismo que un día fue representado en la voz indignada de Antonio de Montesinos y de Bartolomé de las Casas, y refrendado siglos después por José Martí. Colectivo de gentes que se han levantado para denunciar ante el mundo el atropello colonial y los recientes regímenes de la llamada seguridad nacio­nal, en buena hora investigados y sancio­nados, aunque no con la suficiencia que merecen sus ignominias. América Latina es el territorio en el que la creatividad adquiere proporciones rayanas en la locu­ra, tan hondas como para dar a luz la epo­peya de Cien años de soledad, o para desatar el frenesí colectivo de la cumbia, o de la salsa, intensidades apasionante­mente afroamericanas. Es claro, colegas, que el asunto de nuestra idiosincracia me exalta en el mejor de los sentidos. Sim­plemente hago este excursus para que nuestra investigación científica se ponga de frente a este contundencia de la an­tropología que discurre en Latinoamérica

9,

Prodigiosa invitación para nuestras cien­cias humanas, para nuestra hermenéutica, para que esta aventura del conocimiento tome el riesgo de la transformación sociaC ahora adormecida con el fetiche del mer­cado global y del consumo fácil.

Los indicadores de hoy, no tengo a la mano su formulación estadística, transitan entre democracias formales, deseos de nuevos experimentos políticos, y en algunos nue­vas realizaciones, privatización, desem­pleo, violencia izquierdista y de ultrade­recha, explosión demográfica, multinacio­nales que se consolidan, crisis de la diri­gencia tradicional, discursos sociales que pasan del fragor de las campañas electo­rales a la prudencia sumisa ante los dictá­menes del Fondo Monetario Internacional, juventud postmoderna embrutecida por internet y por los santuarios del consumo, ciudades gigantescas en su tamaño yen sus problemas, pero también con núcleos de gentes que siguen afirmando con vigor lo nuclear de esta ontología tropical: seguimos empeñados en celebrar la fies­ta de la vida y en decirle al mundo que la genuina latinoamericanidad sigue em~ peñada en comprobar que el tamaño de nuestros sueños es más grande que la Amazonia inconmensurable.

Vayan estos elementos para fortalecer las realizaciones impregnadas de ética y hu­manismo de muchos de nuestros colecti­vos de científicos y de universitarios, pero también para sacar de su marasmo a los que continúan adormecidos en sus glorias institucionales, en sus connivencias con el poder, y en la vivencia inmoral de su elitis· mo enfermizo.

9 BRIAN, Easlea. La liberación social y los objetivos de la ciencia. México: siglo XXI, 1991.

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Universidad, ciencia, investigación y perspectivas éticas

La seriedad de la institución universita~ ~a reside en su capacidad efectiva y afec­tiva de acceder a la construcción rigurosa de la realidad. Vale decir que se trata de dialéctica pura, interacción comprometida entre universidad y realidad. Alguna vez escuché una lección inaugural en mi alma mater, pronunciada nada menos que por su mismísimo vicerrector académico, en la que afirmaba, con notoria desfachatez, que la universidad no estaba llamada a ofrecer pistas de solución para los conflictos socia­les y económicos que nos aquejan, y que debía mantenerse en una prudente neutra­lidad para no comprometer su autonomía y para no perder su identidad de centro de cien~ia, e investigación. Les confieso que continuo escandalizado, quince años des­pués, porque observo con estupor que este pla~teamiento sigue siendo justificado y realizado por entidades universitarias de peso, respaldadas, naturalmente, por aca­démicos de los que se llaman neutros y objetivos para no sesgar el constructo de la ciencia. Ustedes y yo conocemos muy bien la matrícula ideológica de este tipo de tendencia.

Es inherente a la Universidad el compro­miso ~t~co-científico con la sociedad que la leglhma y hace posible su desarrollo. El modo propio de organización de la en­señanza superior debe tener las estrategias y los modos operativos que hagan posible que lo científico sea de raigambre ética eticidad que se avala en su inmersión e~ lo real, yen su retomo crítico al aula, para

el e~erci.c,io de rigor que es la concep­tuahzaclOn y sistematización de todo lo adquirido en ese encuentro epistemológi­co con la realidad. Así, el cuerpo del cono­cimi~n~o se hace ético y verdadero, y está condICIonado por el influjo de los valo­res, que no tienen visos ni de abstracción ni de ideología, en cuanto que su origen y concreción es el mismísimo ser huma­no, situado en el tiempo y en el espacio.

Estas reflexiones estimulan en mí el inte­rés por conocer "in situ" algunos datos esenciales que permitan establecer una idea bastante veraz y real del estado del quehacer investigativo en algunas de nuestras universidades. Buen tema para v~rias tesis doctorales con su correspon­dle~~e propuesta de implementación y eje­~ucl~n. En la materia soy lego, y de ahí la mqU1~tud. Tal vez ustedes, en el diálogo que SIgue, puedan ayudarme a resolver, por lo menos en principio, esta cuestión.

Es indiscutible que en nuestro medio la mayoría de los docentes no pueden dedi­carse con responsabilidad a la tarea invesw

tigativa. Apremiados por la urgencia del empleo y de la remuneración, deben aco­gerse a varias ofertas laborales para poder vivir con una mínima solvencia en las apre­tadas condiciones que todos conocemos. Este mal podemos calificarlo de endémico en nuestros países. Un sinnúmero de pro­fesores catedráticos que trabajan a destajo y por horas en una y otra universidad no puede entregarse al debido respaldo de su docencia con una investigación profunda y exhaustiva. Cuando se plantea la ética de la investigación en la Universidad es

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inevitable proponer este tema, cosa que siempre se hace cuando se trata de evaluar calidad académica, ahora actualizada de forma muy exigente con el proceso de acreditación, pero sobre la que hay muy poca efectividad cuando se trata de deci­siones eficaces y generadoras de cambios significativos. Sea pues este momento el propicio para dejar sugerido este reto, decisivo para la seriedad de la ciencia, del docente investigador, debidamente apoya­do por la legislación y por las políticas de las entidades de educación superior.

Pero también se impone una palabra sobre el discente, sobre el discípulo. El pensa­miento pedagógico de Paulo Freire me

fl ., 10 E b apoya para esta re eXlOn. s un anca de datos, modernizado con la informática, pero siempre banco. ¿Es el papel del maes­tro el mismo de siempre, dueño del saber y de la verdad, levemente democratizado, pero siempre convicto y confeso de su gra­vísimo pecado de dictadura pedagógica? Ustedes comprenden mi deformación profesional, por estas dos preguntas que invitan al examen de conciencia que yo, con plena advertencia y pleno consenti­miento, considero indispensable para el estudio de las relaciones de poder en el ámbito universitario, material previo de una deconstrucción que se hace en función de una relación pedagógica que haga posi­ble, desde el primer momento, un encuen­tro comprometido con los diversos contex­tos de nuestras diversas realidades. El do­cente ético y riguroso no es el dictador

intransigente sino el pedagogo inteli­gente que hace un voto de confianza en los talentos de sus jóvenes y trabaja con ellos para hacer de su iniciación científica un apasionado romance con la realidad. No en vano la edad de nuestras chicas y muchachos es la de las grandes definicio­nes afectivas, y lo afectivo debe tener la osadía de entrar a formar parte definitoria de ese complejo edificio que es la cons­trucción del conocimiento.

Ese gran maestro universitario que es Luis Carlos Restrepo se ha paseado por muchas aulas universitarias para proponernos su original tesis del"Derecho a la temura"

ll, a

la que pido prestado este planteamiento. La esterilidad de muchos procesos de aprendizaje se debe a su irrelevancia exis­tencial, a su aburrido matrimonio con la erudición ahistórica, a la carencia total de fantasía y seducción, enfermedad que aqueja por igual a muchos centros acadé­micos y a sus propios académicos. El joven se define por su capacidad de encanto y fascinación, y responde con generosidad a quien tenga el carisma de suscitar en él la creatividad, el ímpetu vital y la respon­sabilidad ética, a la que se llega con libertad mediante el desarrollo plenificante de una afectividad que también puede decidir el rumbo de su ciencia y de su formación pro­fesional. Dejemos así insinuado este ele­mento, del cual pienso con gran convenci­miento que pueden desprenderse horizon­tes estimulantes para aportarle a nuestras deprimidas historias hombres y mujeres

'0 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de libertad. Buenos Aires: Losada, 1.974. 11 RESTREPO, Luís Carlos. El derecho a la ternura. Bogotá: Arango editores, 1.999

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enamorados de una ciencia comprometida. El conocimiento debe tener intereses definidos, y estos intereses se legitiman en los científicos del futuro que ahora se forman en nuestras aulas y laboratorios, con capacidad de indignación ética y con res­ponsabilidad para hacer una genuina cien­cia al servicio de lo humano.

Dentro de la cantidad de horizontes que se abren con el tema propuesto para esta ponencia, pienso que es indeclinable hacer un breve comentario sobre las implica­ciones de la universidad y de su quehacer con el mundo del poder. Y sin rodeos afirmemos que los entes universitarios suelen estar asociados con los ámbitos de la dirigencia pública y privada. La pre­gunta clave, marcada por el escepticismo ético, es: el prestigio institucional de las universidades y sus relaciones con los centros de decisión, para qué? Parodio intencionalmente al inolvidable Maestro Echandía, con su interrogante que hizo época: el poder para qué? Sabe el intér­prete inteligente que la pregunta tiene unas inevitables connotaciones éticas. Es bueno y deseable que las universidades formen hombres para la dirigencia, claro que sí. Pero esto impone el necesario control de calidad que se le debe practicar a esta aspiración, dado el tradicional de­sencanto causado por nuestros mismos dirigentes: clientelismo e intereses de par­tido, proceso 8.000, congreso del que hacen parte algunos personajes señalados por su incompetencia ética, empresarios ávidos de enriquecimientos, políticas labo­rales injustas y excluyentes. Estas cosas, y muchas más, son imputables a personas

que pasaron por lo menos cinco años de su vida en nuestras universidades.

Claro que estas acusaciones no pueden hacerse de manera generalizada; hay otras variables que condicionan estos resulta­dos. Simplemente hago la alusión en nom­bre del interés universitario para brindar ; aquello que hoy llamamos formación inte­gral, y que es materia de tantas y tan diver­sas interpretaciones. Como sea, las múlti­ples implicaciones de las universidades con el dinamismo del poder las compro~ mete al más estricto compromiso ético, como quiera que las decisiones que se originan en uno y otro medio trascien~ den a la vida social y afectan, para bien o para mal, a las personas y a las esferas de lo público y de lo privado.

Es indiscutible la severa crisis ética, crisis de humanidad, crisis de los proyectos de vida. El paradigma de las éticas impuestas por las autoridades jurídicas, estatales, sociales, religiosas, familiares, se ha puesto en tela de juicio, gracias a las adquisicio­nes de los movimientos emancipatorios propios del siglo XX: este es el gran legado de la modernidad. El ser humano se ha hecho plenamente consciente de su auto­nomía, y de cómo ella impregna sus op­ciones fundantes y fundamentales, dese­chando el recurso servil de ofrecer su vida a instancias donde el heteronomismo fundamentalista es el "modus operandi". El siglo XX es el siglo de la libertad, aun­que sea tan contradictorio afirmarlo en este escenario académico, en el que todos somos tan conscientes de este logro de la autonomía, que no se compadece con sus

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fracturas y precariedades, tan ostensibles dentro del contexto que les he venido proponiendo. En el mismo siglo donde han influído tan notoriamente los maes­tros de la sospecha -tan radicalmente com­prometidos con la libertad y con la libera­ción de toda servidumbre- se han propi­ciado los más denigrantes proyectos de totalitarismo y sometimiento.

Digamos, para no extendernos innecesa­riamente, que la ética de nuestro tiempo se encuentra significativamente inter­pretada en esta perspectiva del ser huma­no autónomo. Y esto incide directamente en la praxis del pensamiento y en la cons­trucción del conocimiento. Quedan atrás las páginas vergonzosas, por inquisitoria­les e indignas, que ofendieron el saber y la investigación en los casos de Galileo y Giordano Bruno, y en las intervenciones antimodernas como la del Syl1abus del catolicismo del siglo XIX, con sus corres­pondientes secuelas de prejuicios y pos­turas sesgadas e intransigentes. Dogmatis­mo religioso y dogmatismo positivista, expresiones contrarias de la misma reali­dad fundamentalista.

Ciencia y ética de la autonomía son, enton­ces, una pareja que me atrevo a presentar como matrimonio indisoluble. Esta indiso­lubilidad está referida a la libertad propia del quehacer cie.ntífico. Sin embargo, ella misma, en razón de la eticidad propia de la libertad responsable, se compromete a hacer vigente en su praxis investigativa el respeto a la dignidad humana y todo lo que de ella se derive, en razón de la misma dignidad. La bioética, como disciplina de

particular y notorio desarrollo en estos tiempos, se plantea interrogantes decisi­vos en este sentido que ustedes, bioeticis­tasI conocen mucho mejor que yo, en todos sus alcances y perspectivas.

Para mis convicciones, que insisto en llamar fundantes,la verdadera ciencia se inspira en la dignidad de lo humano, en su vocación a la libertad, y en la construcción de proyectos de vida y de estructuraciones sociales, eco­nómicas y políticas que conviertan en his­toria este dato "sine qua non" del huma­nismo radical. Los científicos que han opta­do por este camino saben muy bien que los dictámenes sobre el modo de hacer inves­tigación no pueden estar determinados por los núcleos de poder político y económico . Es tan sugestiva, en este orden de cosas, la postura crítica de un hombre como Noam Chomsky, científico primer mundista, consciente de las graves contradicciones del mundo neoliberat de los engaños del mercado, y crítico severo de los atropellos a los derechos de la humanidad que experi­menta en carne propia los efectos de estas inconsistencias.

¿ Ciencia comprometida? Claro que sí: el desarrollo de mi discurso respalda esta definición. Una tendencia de neutralidad en este aspecto ha sido el aval científico para atrocidades, manipulaciones y demás desafueros que se realizan con las conse­cuencias conocidas por todos. Hay un aspecto excesivamente permisivo de la postmodernidad que, en nombre de radi­cales libertades y pluralismos, permite un fundamentalismo de lo experimentat un abanico indefinido de constructos, sin

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preguntarse por el estatuto de su eticidad. El compromiso ético de la investigación científica se debe al ser humano y a su dignidad. Considero este aserto como claridad no susceptible de negociaciones 12.

Conclusiones

En el alumbramiento de esta meditación, así prefiero llamarla, vienen a la mente y al afecto cuestiones prolijas y múltiples, a las que quisiera dedicar tiempo y razona­miento. Pero no es factible, es preciso respetar el tiempo que el congreso dedica al coloquio de los participantes. En gracia de esto, inicio el final de esta intervención, comunicándoles lo siguiente:

Que la Universidad sigue siendo por exce­lencia el ámbito de la ciencia y de la cons­trucción responsable de la misma. Esa res­ponsabilidad, que es ética, por supuesto, se legitima en la medida de su implicación antropológica e histórica.

Un notable académico español y latinoa­mericano, compañero de vida y de muerte del ya nombrado Ignacio Ellacuría, así lo entendió, así lo vivió hasta las consecuen­cias radicales de su deliberado sesgo ético y humanista. Ignacio Martín-Baró con su Psicología social desde centroamérica 13,

marca una tendencia que puede convertirse en paradigmática, en primer término para las ciencias sociales y humanas, pero, por extensión no casual ni azarosa, al complejo

12 HEISENBERG, op. cit.

universo de la investigación contextua­lizada en este continente latinoamericano, donde con toda seriedad aspiramos a cons­truír un nuevo tipo de ser hmnano, un nuevo tipo de tejido social, creativo, ético, solida­rio, estético, lúdico. y este proyecto, utopía de la dignidad, da'un voto de confianza al mundo de los investigadores con el impe­rativo ético que he querido someter hoya la consideración de todos ustedes.

Sea lo último decir algo sobre aquello que más arriba invoqué como el romance con la realidad. Sólo una mística, una consa­gración vocacional para hacer del mundo un habitat de la dignidad, puede generar las hondas transformaciones que nos des­velan. Y la mística es cuestión de encanto, de fantasía, de seducción, de enamora­miento transfigurado, de matrimonio pla­centero e inagotable. Así la mística de los hombres y mujeres de ciencia y univer­sidad se hace ética. Porque la definición del ser humano genuino reside en su pasión radical de amor y trascendencia. Tengo la certeza de que Arquímedes, Newton, los esposos Curie, Mendel, Hum­boldt, Karen Homey, Margaret Mead, y nuestros paisanos Llinás y Patarroyo, Eduardo Pizarra y Jaime Jaramillo Uribe, Virginia Gutiérrez de Pineda y el también martirizado Jesús Antonio Bejarano, son humanos incondicionalmente enamora­dos de esa condición que ven reflejada, con fortalezas y debilidades, en los sujetos que a diario transitan por las calles de la vida.

13 MARTIN BARO, Ignacio. Psicología social desde centroamérica. San Salvador: UCA editores, 1.995.

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Relaciones entre la ciencia y la ética Campo Elías Burgos Ph.D*

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional sobre Ética de la Investigación Científica, realizado en la Universidad Militar "Nueva Granada".

Bogotá, D.e. 18 al21 de noviembre de 2000

A unque los términos "Ciencia y "Etica" tienen un núcleo de sig­nificación más o menos estable­

cido, o mejor, usualmente aceptado, si se me permite, propongo empezar esta intervención revisando el contenido de estos términos para luego referirme, de alguna manera, a las relaciones entre Ciencia y Etica¡ cuestión que tiene que ver con el tema de este evento.

Alcanzado este nivel y apoyado en Clive S. Lewis

1, trataré de aproximarme al pro­

blema de las conquistas de la ciencia y a la necesidad de equilibrarlas con la moral y el arte, para finalizar con una breve reflexión sobre las consecuencias éticas de una nueva manera de concebir el cono­cimiento.

Sobre el significado del término "ciencia"

El conocimiento, en general, es el resul­tado de la relación entre sujeto y objeto, entre la conciencia y el mundo, entre el pensar y el ser.

El conocimiento científico es una forma especial de conocimiento cuyo análisis es, tarea de la Epistemología. Esta disciplina tiene, hoy en día, particular importancia por el desarrollo espectacular que ha logra­do la ciencia, lo cual ha estimulado la refle­xión sobre su significado e implicaciones.

Mucho antes de que se hubiera conso­lidado la ciencia moderna, los hombres

• Miembro del Centro de Investigaciones Académicas "Civilizar" y profesor de la Escuela de Filosofia y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda .

, Cfr. Lewis, C.S. La Abolición del Hombre, Ed. Encuentro, reedición 1987 Madrid.

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habían acumulado una serie de conoci­mientos que venían aplicando para resol­ver sus problemas de la vida diaria (obtu­vieron conocimientos sobre alimentos, cultivos, comunicaciones, transporte, formas de gobernarse, etc.); esto lo habían logrado con base en el conocimiento de la vida cotidiana, denominado también "sentido común"; entonces ¿Qué tiene de especial la ciencia? Esta pregunta nos exige precisar el significado de la palabra "ciencia" o de la expresión "conocimiento científicd' . Esta precisión puede alcanzar­se relacionando el conocimiento cotidiano con el conocimiento científico cuyas carac­terísticas, siguiendo a E. Nagef, pueden establecerse en los siguientes términos:

• Nadie duda que las ciencias han surgi­do de la vida cotidiana: la geometría, de los problemas de la medición; la biología de los problemas de la salud; la economía de la administración do­méstica. ¿En qué difiere, entonces, el conocimiento del sentido común del conocimiento científico? Algunos di­cen que el conocimiento científico es el sentido común organizado, ya que en la ciencia la clasificación es una ta­rea fundamental. Pero la sola organi­zación y la clasificación no identifican al conocimiento científico; lo que ca­racteriza a éste, es que la información va acompañada de la explicación de los hechos de que trata, cuestión que no se da en el conocimiento cotidiano, así éste sea exacto. Durante mucho tiempo se usó la rueda, pero poco o

nada se sabía de las fuerzas de fricción; muchos conocen las propiedades medicinales de algunas hiervas, pero no saben explicar por qué actúan de uno u otro modo. En el conocimiento científico cuentan la organización y la clasificación con base en principios explicativos.

La ciencia trata de descubrir las condi­ciones en las que se dan los fenómenos y la explicación de tales condiciones. Expli­car es establecer relaciones de dependen­cia; poner de manifiesto las conexiones. En esto consiste la investigación científica.

Hay otras características del conocimiento científico y del conocimiento del sentido común.

• El lenguaje en que se formula y se transmite el conocimiento del sentido común es ambiguo; su significado no está bien definido, por lo tanto, las relaciones de dependencia no están claramente formuladas y es difícil rea­lizar algún control experimental. La ciencia, en cambio, busca reducir la vaguedad y aumentar la especificidad del lenguaje. La formulación rigurosa de las proposiciones permite la dis­criminación, la predicción y el control. Una explicación claramente formula­da puede ser refutada.

• La ciencia expone deliberadamente sus afirmaciones al desafío de la dis­cusión y de las observaciones crítica-

2 Nagel, E. La Estructura de la Ciencia, (reimpresión 1981), trad. Miguez N., Paidós, Barcelona, Buenos Aires.

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mente controladas, cuestiones éstas que no se dan en el conocimiento del sentido común, el cual ordinariamen­te, es dogmático y poco crítico.

• En el sentido común, frecuentemente, se sostienen creencias incompatibles y hasta contradictorias. La ciencia, en cambio, busca las fuentes de tales incompatibilidades y contradicciones para tratar de superarlas.

• El conocimiento del sentido común es espontáneo; el de la ciencia, ordinaria­mente se obtiene con base en planes y proyectos metódicamente formulados.

La relación entre conocimiento científico y sentido común seguramente puede ir más lejos y solo constituye uno de los problemas de la Epistemología. Podemos por ejemplo preguntamos ¿cómo se obtie­nen las explicaciones? O ¿ cómo se desa­rrolla el conocimiento científico? La res­puesta a estos interrogantes es la de que ésto se logra a través de determinados pro­cedimientos, es decir, a través del méto­do; de allí que buena parte de la teoría de la ciencia (Epistemología) gire en tomo del problema del método.

La discusión sobre la naturaleza del méto­do científico ha sido muy rica (Descartes, Galileo, Bacon, Popper) y aunque no hay unanimidad al respecto podemos afirmar que, ordinariamente, frente a un problema o fenómeno cualquiera, primero se formu­lan algunas hipótesis, se las discute crítica­mente; de ser posible, se la comprueba experimentalmente, y se las puede confir-

mar o refutar. Los científicos, por lo gene­ral, definen previamente las condiciones de validez de sus afirmaciones, con 10 cual se gana en claridad y precisión.

Por ahora retengamos uno de los aspectos que más se ha generalizado de la ciencia: mediante ella el hombre ha logrado gran­des avances en la comprensión, explica­ción, dominio y control de los distintos fenómenos, sean estos de orden natural o social.

Sobre el significado de los términos "Etica" y "Moral"

Para precisar el significado de estos térmi­nos es indispensable referirse a la noción de valor.

Frente al mundo de los hechos o de los fenómenos que trata de comprender y dominar la ciencia, se levanta el mundo de los valores.

Si partimos de la expresión 11 esto tiene valor" (una pintura, una flor, una forma de actuar, como decir siempre la verdad), podemos afirmar que el valor no se da en sí mismo sino que existe en otro ser; pero también podemos hablar de la vivencia del valor, es decir, podemos sentir o reco­nocer algo como valioso. Así nos encontra­mos con la acción de valorar, esto es, de reconocer el valor de algo o de alguien. Podemos valorar las cosas más dispares, el aire, el agua,' el pan, una obra de arte, la acción de una persona. Todo puede valo­rarse positiva o negativamente, de modo

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que cuando decimos que "esto tiene valor" afirmamos la cualidad valiosa de un objeto o de un acto, gracias a la cual podemos requerirlo.

Si le damos valor al aire o al pan, a un instrumento, a una poesía o a una escul­tura, a un acto que consideremos noble, es porque todos ellos satisfacen nuestros requerimientos; de modo que podemos afirmar que los valores satisfacen necesi­dades.

Hasta aquí podemos afirmar que: los valo­res se presentan como cualidades adheri­das a un portador, y se refieren a la acción de valorar. Por ser cualidades no pueden dar­se sino en los objetos o en los actos; tienen por lo tanto, en la práctica, una existencia dependiente y frágil, razón por la cual fácilmente pueden perderse; tal sucede, por ejemplo, con la belleza de una pintura, la utilidad de una herramienta o la dispo­sición de un arreglo floral. En todo caso se nos presentan con carácter objetivo. Sin embargo, por estar referidas a la acción de valorar, a veces pueden considerarse como algo subjetivo. Aquí tenemos uno de los problemas de la Axiología: la objetividad o la subjetividad de los valores.

Hay otras características de los valores: veamos dos que se destacan de manera especial.

La interpretación de los valores como cualidades hace que, por una parte, pue­dan considerarse positiva o negativa­mente y, por otra, que puedan ordenarse y relacionarse entre sí.

Los valores se presentan en pares desdo­blados: lo útil y lo inútil, lo verdadero y lo falso, lo justo y lo injusto, lo sagrado y lo profano. Los valores, pues, se caracterizan por su polaridad lo que hace que no poda­mos mantenernos indiferentes. Nuestra acción siempre será de aceptación o de rechazo.

De otra parte, los valores pueden ordenar­se y relacionarse en términos de superiori­dad e inferioridad; es decir,los valores son jerarquizables. Entre el dinero y la salud se considera de mayor jerarquía la salud.

En pocas palabras, los valores más que referirse a lo intelectual se refieren a lo emocional; requieren un portador, satisfa­cen necesidades, se caracterizan por su polaridad y por ser jerarquizables.

Ahora bien cuando se trata de los valores morales, por lo general los consideramosi los más elevados y de su reflexión surgió la Etica. Esta disciplina aborda muchos e interesantes problemas tomo, por ejem­plo: ¿Qué son el bien, la virtud, el deber, la justicia o la libertad?; ¿Qué relación tienen entre sí el derecho y la política? Como se puede ver, todo esto se refiere a la vida práctica.

Aquí nos limitaremos a tratar de caracte­rizar la vida moral. Para esto vamos a considerar los siguientes casos:

1) Alguien, (digamos A) propone a otra persona (B) que mate a una tercera (C), con el fin de apropiarse, los dos primeros, de la riqueza del tercero. Sin

(f-

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necesidad de mucha reflexión, cual­quier persona normal diría que nada de eso está bien. Y si se le pregunta ¿Por qué?, seguramente responderá que matar así como robar son delitos; que esas acciones no se deben realizar; que son condenables ya que nada justifica quitar la vida a una persona, lo mismo que adueñarse de los bienes que justamente posee otra persona. Todo ésto se ve claro; esta clase de prohibiciones son, pues, evidentes; no requieren demostración alguna.

2) Difícilmente(digamos imposible) podernos afirmar que un perro debe ser leat que un caballo debe ser hones­to o que una vaca debe ser decente. En cambio sí consideramos exigibles estos valores en los seres humanos: y, de nuevo, si nos preguntan ¿por qué? Terminaremos respondiendo que se trata de obligaciones morales; que son deberes sobre los cuales todos estamos de acuerdo. Estos son pues, mandatos evidentes que tienen validez para el hombre pero no para los demás ani­males .

Las prohibiciones de matar y de robar, así como las obligaciones de ser leales y sinceros, no describen lo que es si no que dicen lo que debe ser. Son pues mandatos que necesariamente debemos observar, si no queremos caer en la inmoralidad. Esto significa que el ser humano está obligado a buscar la perfección moral. Ser moral­mente perfecto es un deber morat y la conciencia de este deber es característica específicamente humana. En este sentido

los sentimientos y los juicios morales se imponen de manera absoluta: ser perfecto moralmente presupone poder serlo; a na­die se le puede exigir que realice lo que no puede hacer; además, la b1Jsqueda de la propia perfección moral debe realizarse libremente, no por violencia o fuerza externa .

Todo lo anterior significa: que tenemos conciencia del deber moral; que el deber moral está de acuerdo con nuestra propia naturaleza; que la fuerza moral no es resultado de presiones externas.

Si profundizamos un poco más podemos agregar que el hombre, como ser morat no puede dejar de juzgar sus propias acciones o las de los demás, y que los jui­cios caen bajo las categorías de bien o de mal(el juicio no es arbitrario; la afirmación "el asesinato es un crimen" es de recono­cimiento universal). Además, y ésto es muy importante, es necesario tener en cuenta que lo ético no se refiere al pensar o al conocer, sino al querer y al actuar, es decir, a lo práctico, a las acciones conscien­tes y voluntarias pues el reino de la Moral coincide con la conducta libre.

Finalmente, es importante advertir que la ética tiene un objeto específico, que si bien se relaciona conotros campos (Sociología, Sicología, Religión) no se reduce a ellos aunque algunos han realizado este inten­to.

Hasta ahora hemos usado indistintamente los términos Moral y Etica, pero suele hacerse una distinción. Etimológicamente

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la palabra "moral" viene del latín y signi­fica "costumbre"; la palabra" ética" viene del griego y significa, más o menos, " lugar en que habitamos". La moral se refiere al comportamiento, a la costumbre, a lo que es habitual en la conducta que se orienta hacia un fin valioso; la ética, en cambio, es la reflexión sobre tal comportamiento; es una disciplina filosófica que tiene por objeto estudiar los conceptos, los princi­pios y los sistemas que explican el hecho moral.

A lo largo de la historia se han propuesto distintos sistemas morales, que por ahora, no estamos en condiciones de analizar. Lo cierto es que hoy en día aunque continúa la discusión sobre el fundamento de la mo­ral, todos consideramos que la moralidad es la vía por la cual el ser humano puede realizarse como tal.

En síntesis: mientras la Ciencia se refiere a la razón teórica; la E tica y la Moral se refieren a la razón práctica.

Las conquistas de la ciencia

El desarrollo del conocimiento científico es un hecho indiscutible y, seguramente, es una de las principales características de la modernidad. Esto es válido particular­mente en el campo del mundo natural en donde el hombre ha logrado adelantos sorprendentes: basta señalar las explora­ciones espaciales, el desarrollo de los me­dios de transporte y de las comunicaciones

(aviones supersónicos, satélites, informáti­ca, laser) el control biológico (anticoncep­tivos, genética agrícola, animal y huma­na ... genoma humano), la alta tecnología de defensa militar ... todo lo cual ha gene­rado una serie de consecuencias y aplica­ciones que han modificado sustancial­mente nuestro modo de vida. Nadie, por lo tanto, niega que la ciencia sea impor­tante en nuestra cultura. Según Theodore Roszak "Es la manifestación primordial de la unidad cultural de occidente, el secreto de nuestro extraordinario dinamismo, la piedra angular de la política tecnocrática, la maldición y el don que aportamos a la historia,,3.

También se han alcanzado avances significativos en el campo específico de las ciencias sociales (economía, administra­ción, historia, lenguaje, educación), fre­cuentemente, por influencia de las ciencias naturales o en discusión con los procedí", mientas de éstas.

Evidentemente hay ciencias que no influ­yen inmediatamente y en forma práctica sobre la vida social. Lo que puede infor­mar la Sismología, la Orografía, la Hi­drología, sería, por ejemplo, en relación con las zonas de peligro, pero muchas veces, éstas son conocidas por las tristes experiencias de la humanidad más que por el conocimiento que se haya logrado en tales ciencias.

Claro que se han reducido, las distancias no solo en kilómetros y en tiempo; claro

3 Citado por De Novak, J. en Teoría y Práctica de la Educación (1971), trad. Del Barrio C. y González. C, Alianza Editorial, Madrid

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también que disponemos de muchos ele­mentos que han hecho la vida más cómo­da o menos dura; pero no se puede afirmar que hayamos cumplido con el mandato de la deidad délfica de conocernos a nosotros mismos, así como no hemos logrado consolidar la paz, la justicia y los derechos humanos .

Más o menos podemos decir que conoce­mos nuestro entorno presente pero, desde la ciencia todavía no sabemos de dónde venimos, quiénes somos y para dónde vamos.

En nuestro caso concreto, por ejemplo cabe la pregunta, de acuerdo con lo que sabe­mos ¿Qué se puede hacer para impedir los indescriptibles acontecimientos que esta­mos viviendo? o en forma general ¿cuál es el valor de la investigación científica? Hoy en día, precisamente, se considera que el conocimiento es la mayor riqueza de que dispone la humanidad o la mayor riqueza de que puede disponer un país; esto en razón de que la ciencia confiere un gran poder es decir, confiere capaci­dad de dominio. En principio, dominio de la naturaleza pero, a la larga, dominio de unos sobre otros, es más, dominio de unos pocos sobre millones que constitu­yen los demás.

Nuestras representaciones, nuestras ideas y creencias, nuestras formas de comuni­cación, nuestras maneras de pensar y de actuar están condicionadas por la ciencia. Ésta constituye el sello de la modernidad

4 Lewis, C.S., Op. cit. págs 56-57

cuyo optimismo se fundaba en que el conocimiento podría contribuir al desarro­llo social, cuestión que, infortunadamente, no se ha podido lograr dado que ha predominado la razón instrumental. El proyecto de la modernidad que significa­ba libertad, igualdad, fraternidad se ha trocado sólo en modernización que signi­fica dominio, control, racionalidad técni­ca. Esto pone de relieve la complejidad y, en cierto modo, la ambigüedad del cono­cimiento científico. ¿Podemos, por lo tan­to, decir que el desarrollo de la ciencia implica felicidad o que ha contribuido a formar mejores miembros de la sociedad?

Tomemos un ejemplo que se ha vuelto clásico: el de los anticonceptivos. De aquí en adelante las posibles generaciones futuras son pacientes u objetos del poder que ha logrado la generación actual con base en el desarrollo de la ciencia. "A través de la contraconcepción, simplemen­te se les niega la existencia; a través de la contraconcepción, usada como medio de engendrar selectivamente, se les obliga a ser, sin que se les pida opinión, lo que una generación, por sus propias razones, pueda elegir"4.

De acuerdo con este texto, el poder ejerci­do sobre la naturaleza se convierte en poder que algunos ejercen sobre otros.

Pero también podría pensarse en el poder del Estado y en este caso se trataría del poder de las mayorías sobre las minorías o puede tratarse del poder de los grandes

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planificadores o manipuladores, lo cual, de todas maneras, significa el dominio de unos pocos sobre muchos

5• Aquí se puede

palpar claramente como el poder con­quistado por el hombre puede ser ejercido sobre el hombre.

Quizás a partir del conocimiento científico se pudiera llegar a instaurar valores dis­tintos de aquellos que han identificado o definido a la humanidad pero, se trataría de valores que en vez de guiar nuestra ac­ción serían el producto de ella. Quizás por el conocimiento natural que pueda lograr­se del ser humano, en vez del" obstáculo" de los valores que han contribuido al pro­ceso de humanización lleguen a erigirse los impulsos como pautas de la acción y, por lo tanto,la esfera de la moralidad, ca­racterística especifica del ser humano, llegue a perder la primacía que, al menos teóricamente, se le ha concedido. En tal caso se suprimiría el espacio para la dis­cusión sobre la justicia, la verdad, la ho­nestidad, la solidaridad, la compasión, la belleza o la felicidad, precisamente por­que todo se resolvería en el orden natural. "Desde este punto de vista la conquista de la naturaleza se nos presenta ante una nueva luz: reducimos las cosas a mera naturaleza con el fin de poder "conquis­tarlas". Siempre estamos conquistando la naturaleza ya que "naturaleza" es el nombre que damos a lo que hemos conquistado. El precio que se paga por la conquista es el

6 de tratar las cosas como mera naturaleza" .

5 Cfr. Lewis, C.S., Op. cit. pág 59. B Cfr. Lewis, C.S., Op. cito Pág 70. 7 Cfr. Lewis, C.S., Op. cito Pág 77.

Para continuar nuestra reflexión es preciso no perder de vista que lo natural, en senti­do estricto, es lo opuesto a lo sociat a lo civil, a lo espiritual, es decir, a lo humano. Pues bien, el desarrollo de la investigación científica que ha resultado del intento de dominar la naturaleza, a la larga se ha transferido a la dominación del ser huma­no. El sujeto que pretendía obtener los beneficios del desarrollo del conocimien­to resulta sacrificado; pues si el hombre se trata como materia prima no termina siendo otra cosa que materia prima.

En estas condiciones parece que no que­dan sino dos caminos: o actuamos como seres racionales pero guiados por valores que, por definición, son irreductibles a mera naturaleza o nos movemos sólo por impulsos puramente naturales. En este último caso el proyecto de humanización que emprendieron los griegos, que conti­nuaron los romanos y el cristianismo pri­mitivo y que, inicialmente, retomó la modernidad, habría fracasado.

Es, pues, necesario revisar el proceso que puede conducirnos a la abolición de la humanidad, reteniendo o recuperando el mundo de los valores como un mundo distinto de un mundo natural. "La ciencia regenerada que tengo en mente no haría ni siquiera con el reino mineral y el vegetal lo que la ciencia moderna rretende hacer con el mismísimo hombre,,7.

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Una nueva manera de entender el cono­cimiento científico no hablaría de las par­tes prescindiendo del todo; tendría con­ciencia de sus limitaciones; buscaría el conocimiento sin sacrificar la vida, es decir, no reduciría los valores a mera natu­raleza; aceptaría que no se puede preten­der racionalizarlo todo, que la inteligencia puede controlar los impulsos mediante el corazón. Sencillamente no perdería de vista la posición aristotéica sobre los nive­les ,de complejidad del conocimiento pues " ... habremos realizado completa nuestra tarea si tenemos claridad sobre la materia que nos proponemos. En efecto no se debe buscar en todos los tratados la misma exactitud, como tampoco en todas las pro­fesiones manuales ... cuando se trata de temas semejantes es preciso contentarse con mostrar la verdad de una manera aproximada y rudimentaria ... En un domi­nio determinado juzga bien quien ha recibido una educación apropiada, mien­tras que en una materia que excluye toda especialización, el buen juez es el que ha recibido una cultura general"s.

Una nueva manera de concebir la inves­tigación científica, de modo que no vaya en contra de la humanidad, fue aquella por la que propugnó Husserl a principios del siglo XX cuando reflexionaba sobre la crisis de la cultura como crisis de la ciencia y de la filosofía para mostrar la necesidad de reconstruir el mundo de la vida. Esta reflexión es retomada por Habermas para

a Aristóteles, Ética a Nlcómaco, Libro 1. Cap. 3

quien " ... La filosofía podría actualizar su referencia a la totalidad en su cometido de intérprete del mundo vital. Cuando menos podría ayudar a poner en movi­miento la articulación inmóvil de lo cog­nitivo-instrumental con lo práctico-moral y lo estético-expresivo, todo lo cual está paralizado como una maquinaria que se

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o stma en estancarse .

Se trataría de abrir las esferas de la ciencia, de la moral y del arte encapsuladas bajo la forma de la cultura de expertos y vin­cularlas de tal modo a las tradiciones em­pobrecidas del mundo de la vida para conseguir un nuevo equilibrio.

Habermas propone iniciar una recons­trucción genética mediante la acción co­municativa precisamente para compren­der la necesaria complementación de los mundos de la cultura, de la sociedad y la persona de modo que vuelvan a tener vi­gencia al mismo tiempo la razón, la volun­tad y el sentimiento.

Así se recuperaría el mundo de la vida que ha sido colonizado por la razón instru­mental para dar lugar a la comprensión de sentido, a la argumentación y a la crí­tica. Del interés por el dominio se avan­zaría al interés por la emancipación y en vez de la competitividad que esta de moda vendrían la cooperación y la solidaridad que parece que son las que podrían sal­varnos.

• Habermas, J., Conciencia Moral y Acción Comunicativa (1983), trad. Garcia Catarelo R., Planeta Agostin, Barcelona, pág 28

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Sobre las consecuencias éticas de una nueva manera de concebir el saber

De acuerdo con lo que acabamos de expo­ner, ~l conocimiento científico, en gran medIda, se ha orientado en la perspectiva del dominio; a veces, ha tratado de reducir todo al mundo natural; ha manejado las partes prescindiendo del todo y se ha venido alejando del mundo de la vida.

P~ra algunos es un saber seguro del que dIsponen determinadas personas (investi­gadores, científicos) que tendrían autoridad para imponerlo a los demás. Tales perso­nas, básicamente, constituyen la clase inte­lectual y en su preocupación por poseer e im­poner la verdad, muchas veces, han gene­rado enormes problemas para la humani­dad. Según Popper /1 .. .los intelectuales des­de hace milenios hemos ocasionado los más horribles daños. La matanza en nombre de una idea, de un precepto, de una teoría: esa es nuestra obra, nuestro descubrimiento, el descubrimiento de los intelectuales"

10.

La idea de que poseemos la verdad y esta­mos seguros de ella ha sido la base de mu­chas persecuciones (religiosas, racistas, na­cionalistas, partidistas). La preocupación por la ortodoxia genera el dogmatismo,la arro?ancia y la presunción intelectual; y da pIe para tratar de imponer a los demás nuestras propias ideas, en la seguridad de q~e se P?see un saber definitivo. De aquí VIene la mtolerancia.

Contra esa tendencia, dice Poppel, Vol­taire defendió la idea de tolerancia enten­dida como una consecuencia de la com­prensión de que somos personas fiables: equivocarse es humano y todos comete­mos errores continuamente; por tanto, debemos perdonarnos unos a otros nues­tras necedades. En esto consiste la hones-· tidad intelectual: reconocer nuestros erro-' r~s, nuestr~ falibilidad, nuestra ignoran­Cia; es posIble que estemos en la verdad pero no tenemos ninguna garantía de es­tarlo. Esto abre el espacio para hablar de una teoría de la verdad objetiva, espacio en el que se movieron Jenófanes, Sócra­tes, Nicolás de Cusa, Montaigne, Erasmo y Voltaire, entre otros.

Lo que ellos tienen de común es que sub­rayan nuestra ignorancia pero consideran que, con esfuerzo, podemos acercarnos a la verdad, sacando como consecuencia éti­ca la de asumir una posición de tolerancia pero sin hacer concesiones a la intolerancia que genera violencia y crueldad.

En este planteamiento está contenida una teoría crítica del conocimiento que consis­te en entender la ciencia como un sistema de conjeturas que pueden mejorarse con la crítica. Lo que decimos puede ser ver­dad pero no tenemos seguridad para afir­marlo como algo definitivo; puede corres­ponder objetivamente a la verdad pero po­demos estar equivocados. Es, pues, nece-, sario discutir críticamente nuestras hipóte-!

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10 pOPliPer K.R., ''Tolerancia y Responsabilidad Intelectual" (1981), en Sociedad Abierta Universo Abierto trad Ji é P A., ecnos, Madrid, pág 140. ., ,m naz arana

11 Cfr. Popper K.A., Op. cit. Págs 141-142. •

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sis O teorías (conjeturas) para tratar de aproximarnos a la verdad.

El primero que defendió esta posición, según Popper

12, fue Jenófanes: "Desde el

principio los dioses no revelaron todo a los mortales, pero éstos, buscando, en el curso del tiempo, encuentran lo mejor".

La teoría crítica del conocimiento de J enó­fanes encierra los siguientes puntos: nues­tro saber consiste en enunciados que pue­den ser verdaderos o falsos; la verdad es objetiva como correspondencia del conte­nido de los enunciados con los hechos, pero no podemos saberlo con certeza o sea, todo saber es conjetural; por eso no hay ninguna autoridad.

La verdad no debe confundirse con la seguridad. Hay muchas verdades a la cua­les no tenemos acceso pero algunas pode­mos alcanzarlas con esfuerzo, de modo que la investigación discurre entre la verdad y el error.

Que nuestro saber se entreteje de conje­turas y que es inseguro se aclaró con Eis­tein: la teoría de Newton, como la suya propia, son aproximaciones a la verdad. Tanto Jenófanes como Eistein reemplaza­ran la idea que se tenía del mundo (Home­ro-Newton) por una nueva (conjetura) mediante la crítica. Con esto fortalecieron la idea de modestia intelectual que corres­ponde a la formulación Socrática: sólo el sabio sabe que no sabe. Esta perspectiva condujo a la tolerancia. Jenófanes, Sócra-

.2 Clr. Popper K.A., Op. cit. Pág 147.

tes, Voltaire, cifran su saber en admitir la actitud de buscadores (no de poseedores), es decir, de investigadores.

El saber, por lo tanto, no es definitivo; es un saber revisable; siempre puede mejo­rarse cualquier conjetura; siempre pode­mos ir más allá; con el saber alcanzado se multiplican los problemas. Esto muestra que nuestro saber es limitado mientras que nuestra ignorancia es ilimitada.

Es cierto que, en muchos campos, sabemos hoy más que Jenófanes o Sócrates pero 10 que hemos hecho es substituir unas conjeturas por otras y esas otras conje­turas, hipótesis o teorías son objetivas en oposición a nuestro saber subjetivo .

Los principios que están en la base de este planteamiento son de carácter ético: quizás no tenemos la razón sino que la tienen los otros (falibilidad); debemos ponderar en forma impersonal las razones a favor o en contra de una determinada teoría (discusión racional); a través de la discusión podemos lograr un mejor enten­dimiento (aproximación a la verdad­honestidad intelectual); podemos apren­der de los demás y por eso no sólo los debemos tolerar sino que debemos reco­nocerlos como interlocutores (correcto entendimiento).

Así pues la idea de aproximación a la ver­dad, de falibilidad y de honestidad intelec­tual nos conduce a la actitud de aceptar la crítica y practicar la autocrítica.

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La vieja ética estaba fundada en la idea de poseer un saber personal (subjetivo) segu­ro; de allí la idea de autoridad. La nueva ética está fundada en la idea de saber obje­tivo y conjetural; de allí la idea de tole­rancia. Esto significa que la tesis episte­mológica expuesta tiene consecuencia de carácter ético: la obligación moral de iden­tificar y no encubrir el error; la obligación moral de modificar nuestras posiciones frente a nuestros errores; la de ser sinceros

con nosotros mismos y con los demás; la de no pretender ser los únicos dueños de la verdad y, por lo tanto, la de respetar otros puntos de vista.

Todo esto nos conduce a la necesidad de asumir los límites de nuestra propia disci­plina; a considerar que más allá de nuestro propio campo entran en juego fuerzas que provienen de la vida misma y de la socie­dad.

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INMEMORIAM

Aniversario del Maestro

Foto del Maestro Germán Arciniegas, en los años 50, cuando era

catedrático de la Universidad de Columbia, en Nuevo York,

Estados Unidos .

El 30 de noviembre de 2000 se cumplió el primer aniversario de la muerte de uno de los más ilus­

tres colombianos del siglo XX, el Maestro Germán Arciniegas.

La Universidad Militar "Nueva Granada" rinde un homenaje a este gran educador,

cuyo pensamiento, expresado a través de la Cátedra que lleva su nombre, ha venido orientado la vida académica de nuestra Alma Mater, iluminando la formación humanística de la comunidad neograna­dina.

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Estrategias experimentales para la reparación del sistema nervioso lesionado

Hernán Hurtado Giralda Ph.D* XXlV Conferencia Cátedra Maestro Germán Arciniegas

26 de octubre de 2000

Las lesiones del sistema nervioso, tanto de su componente central como de su componente periférico,

generan problemas de índole personal, familiar, y social, que se constituyen en un lastre económico para los paises (Hadlock et al, 1998; Sorensen et al, 1998; Lu y Waite, 1999). Esto es particularmente cierto en Colombia, donde la violencia existente lle­va a que estos problemas sean particular­mente abundantes.

Ante la necesidad de hacer frente a tal rea­lidad, los investigadores han desarrollado procedimientos experimentales que en un futuro cercano puedan convertirse en al­ternativas terapéuticas viables. Este traba­jo hace una revisión somera de algunos de estos procedimientos.

Sistema nervioso periférico

Tradicionalmente, las lesiones del nervio periférico se han tratado utilizando rafias directas (epineurales o perineurales), o injertos autólogos (den Dunnen et al, 1995; Borkenhagen et al, 1998; Matsumoto et al, 2000). La escogencia del procedimiento depende de la magnitud de la lesión. De todas formas, cualquiera que sea el tipo de lesión, tanto la extremidad proximal como la distal del nervio sufren una serie de cambios (Hurtado, 1990) .

En el caso de la extremidad proximal, estos cambios son conocidos como reacción axonal o cromatolítica e incluyen entre otros:

Licenciado en Biología de la Universidad de los Andes. Especialización en Biologí~ d.e la U~iversidad de los An~es. Docto~ado en ciencias grupo Zoología de la Universidad Católica de Lovaina-La Nueva 6elglca. Director del laboratorio del Instituto Nacional de Salud. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Universidad Militar "Nueva Granada"

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Inhibición de las rutas metabólicas que llevan a la síntesis de algunos neuro­transmisores Incremento en la síntesis de la proteina asociada al crecimiento (GAP-43) Reducción en la síntesis de neurofila­mento s Incremento en la síntesis de algunas formas de tubulina Incremento en la síntesis de actina

En el aspecto morfológico, estos cambios van acompañados del aumento del volu­men del soma neuronal, el desplaza­miento del nucléolo, la desintegración de los cuerpos de Nissl, y la retracción de una parte de los contactos sinápticos del soma.

En el caso de la extremidad distal, estos cambios reciben el nombre de degenera­ción Walleriana, y comprenden, entre otros:

La desintegración del citoesqueleto axonal La desintegración de la mielina La proliferación de las células de Schwann La invasión por macrófagos La formación de las bandas de Büngner Incremento en la permeabilidad de los vasos sanguíneos

Son particularmente interesantes para esta revisión los cambios en el comportamiento de las células de Schwann:

Proliferación Síntesis de factores de crecimiento como el factor neural (NGF), el factor

de crecimiento ciliar (CNTF), el factor de crecimiento derivado del cerebro (BDNF), el factor inhibidor de la leuce­mia (LIF) Expresión de moléculas en su mem­brana tales como el receptor de baja i afinidad para las neurotrofinas (p75), la molécula de adhesion neuronal (NCAM) Disminución en la síntesis de las pro­teínas de mielina Paso a un feng,tipe1agocítico

Todos estos cambios llevan las fibras ner­viosas de un estado de equilibrio a un esta­do de crecimiento activo. Adicionalmente, las modificaciones en el 11 terreno" distal lo convierten en un excelente sustrato para la regeneración axonal.

En el campo celular, el crecimiento de las fibras nerviosas lesionadas se debe a la presencia en la extremidad de estas de una estructura especializada conocida como cono de crecimiento. Posee prolongacio-' nes llamadas filopodios y lamelipodios que exploran el sustrato. Esa exploración lleva a una polimerización orientada de filamentos de actina y de microtúbulos, que en conjunto con la interacción con ese sustrato, vía receptores de membrana, lleva al crecimiento orientado de la fibra (Zigmond et al, 1999).

Una vez llegados a la extremidad distal,l los conos de crecimiento penetran en las bandas de Büngner, que están formadas por células de Schwann, rodeadas por una lámina basal. Esta última (producida por células de Schwann) presenta moléculas

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que son un magnifico sustrato para la regeneración de la fibra nerviosa, como el complejo proteoglicano-laminina.

Una vez colonizadas las bandas de Büng­ner, la fibra sigue creciendo hasta alcanzar (eventualmente) su blanco. Esta especifici­dad de la reinervación depende de varios factores como;

La supervivencia de la neurona lesio­nada El mantenimiento de la topografía interna del nervio Las variaciones intrínsecas de esta to­pografía, y aquellas debidas a la lesión La colonización de las bandas de Büngner correctas El establecimiento de contactos sinápti­cos adecuados con los órganos blancos El status fisiológico de esos órganos blancos.

Aunque las técnicas de reparación micro­quirúrgica clásicas dan buenos resultados, no siempre los resultados son los esperados y el componente de azar todavía es impor­tante en el resultado final de estos procedi­mientos. Con el fin de entender las bases biológicas de la regeneración axonat y lle­gar a desarrollar alternativas terapeuticas, se han establecido algunos modelos expe­rimentales. Para el caso del sistema nervio­so periférico me concentraré en el modelo de la cámara de regeneración, también conocido corno modelo de la entubación.

Este modelo es conceptualmente muy simple. Cuando se secciona un nervio periférico, los muñones proximal y distal

son suturados a un tubo, dejando un espa­cio entre ellos. En este modelo se pueden variar muchos parámetros, tales como la longitud del tubo, su diámetro interno, el material (artificial o biológico; estable o biodegradable), su permeabilidad. Adicio­nalmente, el contenido del tubo puede ser alterado incluyendo en su luz moléculas de matriz extracelular, factores tróficos, o células de diversos tipos (Madison et al, 1985; Hurtado, 1990).

En el modelo standard (distancia entre muñones de unos 10 mm, animal experi­mental rata, nervio ciático), se han descrito una serie de etapas que llevan a que final­mente, se forme un nuevo nervio en la luz del tubo (Hurtado et al, 1987; Knoops et al, 1990; Hurtado, 1991; Hurtado, 1991; Hurtado, 1997; Alzate et al, 2000). Estas etapas son inicialmente muy similares a un proceso de cicatrización:

Formación de una matriz orientada de fibrina-fibronectina. Invasión de esta matriz por células de tipo fibroblástico. Angiogénesis . Maduración de la matriz extracelular, desapareciendo la fibrina y aparecien do fibras de colágeno Colonización de la matriz por célul<;ls de Schwann y por fibras nerviosas Maduración del regenerado. Esto inclu­ye la aparición en el endoneuro, de cé­lulas con morfología perineural. Tam­bién incluye la maduración de las fi­bras, reflejada en el aumento de su diá­metro y la mielinización de una parte de ellas .

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Colonización del muñon distal, con la intervención de las bandas de Büngner.

Se piensa que la cámara de regeneración tiene las siguientes ventajas:

Es un sistema de reparación simple (utilizando material biodegradable) Reduce la tensión causada por las suturas Previene la entrada de tejido de cica­trización externo Sirve como guía de crecimiento para el regenerado Potencialmente, puede concentrar moléculas neuroactivas

Sin embargo, este modelo tiene sus incon­venientes:

Demora para formar el puente tisular Existencia de una distancia límite (depende del tamaño del nervio) A usencia de especificidad de la regeneración

Por estas razones se ha buscado modificar las características de estas cámaras. Actualmente, la propuesta que más acep­tación tiene es la incorporación de células de Schwann en la luz de los tubos cámaras (Rodríguez et al, 2000; Camargo et al, en prensa; Hurtado et al, sometido a evalua­ción). Estos implantes pueden llevarse a cabo gracias a la gran cantidad de infor­mación generada por la investigación bási­ca. Es así como es posible cultivar células de Schwann provenientes de adultos de diferentes especies (incluido humano), se

conocen mitógenos adecuados, marcado­res, medios de cultivo, sistemas de im­plantación, etc. (López y Hurtado, 1993; Kim et al, 1994; Morrissey et al, 1995; Ansselin et al, 1998; Frostick et al, 1998; Ceballos et al, 1999; Dubey et al, 1999;, Garavito et al, 2000; Rahirant et al, en; prensa).

Una variante importante de este enfoque es la de producir "in vitro" las prótesis celulares con el fin de controlar mejor su contenido celular, la supervivencia yorga­nización de las células, el tipo de molé­culas que producen o que expresan en su superficie, etc. (Dumont et al, 1996). Esto se está haciendo actualmente y se incluyen estas células en matrices tridimensionales como las producidas a partir de colágeno tipo I, con el fin de obtener "tejidos" con una estructura espacial similar a la exis­tente l/in vivo" (Martínez et al, en prensa).

Sistema nervioso central

Para la reparación del sistema nervioso Central se han planteado algunas estra­tegias, tales como:

1. Utilización de injertos de nervio peri­férico, o de estructuras derivadas de este por métodos de ingeniería de tejidos (Li y Raisman, 1997; Weidner et al, 1999). La primera aproximación' en este sentido fue la utilización de injertos de nervio, con los cuales se rompió el paradigma de la imposibi­lidad de regeneración del sistema ner­vioso central (Aguayo et al, 1984; Bray

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et al, 1987). También se ha explotado el conocimiento que se tiene sobre cámaras de regeneración, pero adicio­nando células de Schwann y algunos componentes de matriz extracelular (Bunge, 1994; Paino et al, 1994).

2. Utilización de células implantadas que secreten espontáneamente una sustan­cia que esté en déficit. Aunque este no es un acercamiento nuevo, y tuvo auge hace algunos años con procedimientos dirigidos al tratamiento del mal de Parkinson (Fine, 1986; Herman y Abrous, 1994), actualmente se propo­nen alternativas diferentes:

a) Utilización de células implantadas encapsuladas, también con el fín de producir sustancias difusibles que estén en déficit, o factores tróficos que ayuden a la supervivencia neuronal (Winn et al, 1989; Hefti, 1997). En algunos casos se trata de introducir cé­lulas que produzcan alguna molécula necesaria para el funcionamiento de un circuito o para la supervivencia de sus células. Con el fín de evitar cual­quier riesgo de rechazo, o para evitar riesgos asociados a la implantación de líneas celulares, estas se pueden in­cluir en cápsulas semipermeables, cuyos poros permiten el intercambio de sustancias pero no el contacto físico entre las células. Adicionalmente, funcionan como una jaula que impide que las células implantadas se diseminen o proliferen exagerada­mente. Esto es importante ya que las células que más se han utilizado en

estos casos son líneas celulares, que podrían generar riesgos de transfor­mación o de formación de tumores.

b) Implantación de células precursoras que permitan reconstruir circuitos específicos (Bjorklund, 1994; Isacson y Deacon, 1996; Suhonen et al, 1996; Davies et al, 1997), o implantación de células precursoras que permitan un reemplazo global (Goldman et at 1997; Rogister et al, 1999; Yandava et al, 1999). Existe bastante información sobre la obtención y cultivo de estas células (Temple, 1989; Cattaneo y McKay, 1990; Lendhal et al, 1990; Reynolds et al, 1992; Gage, 1998) yes una alternativa que ha recibido mucha atención en los últimos años. Existen dos grandes variantes. En la primera se utilizan células provenientes de ani­males adultos, ya que se ha descu­bierto que los mamíferos mantienen una población de células precursoras con capacidad para proliferar y formar neuronas u otras células del sistema nervioso central.. Evidentemente, en el caso de la aplicación en humanos, el gran problema es la obtención de estas células ya que se requiere una biopsia intracerebral. Una alternativa es la utilización de células provenien­tes de las Redes de Transplantes, pero al menos en Colombia tropezamos con la carencia de una cultura en este sen­tido, a pesar de los avances legislativos existentes. Otra posibilidad es la utilización de células provenientes de animales adultos (Reynolds y Weiss, 1992; Gage et al, 1995; Morshead et al,

62 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL' No. 23 • UMNG • 2000 1

1998; Zigova y Sandberg, 1999). Aun­que se resuelven las dificultades rela­cionadas con la obtención de las célu­las, surgen aquellas relacionadas con los riesgos de transmisión de patóge­nos (zoonosis), o a largo plazo los ries­gos de rechazo (Stromberg et al, 1988). A este respecto, es pertinente aclarar que, si bien el sistema nervioso central ha sido considerado como privilegia­do inmunológicamente (Widner y Brundin, 1988), se sabe que sí puede existir rechazo (Li y Duncan, 1998), aunque no se conoce bien si todas las células son rechazadas en igual forma (Hickey y Kimura, 1987). Esta situa­ción pone de relieve la necesidad de realizar experimentación a largo pla­zo, ya que la mayoría de los trans­plantes experimentales se realizan en animales de corta vida (ratas), o en primates, pero en tiempos relativa­mente cortos (Minger et al, 1996), si se comparan con los años de contacto que en teoría un paciente tendría que tener con su implante.

Otra posibilidad es el empleo de células precursoras neuronales provenientes de embriones humanos, ya que se ha demos­trado la existencia de éstas (Tohyama et al, 1992). El número de células que se pue­de obtener es mayor, y su cultivo es más sencillo. Adicionalmente no es necesario recurrir a biopsias, ni a los siempre escasos donantes de las Redes de Transplantes. Sin embargo, este procedimiento también genera inquietudes de tipo ético, y en paí­ses como Colombia es casi absolutamente inaplicable, teniendo en cuenta que los

tejidos que se utilizan provienen general­mente de abortos voluntarios.

Finalmente, muy recientemente ha surgi­do la posibilidad de utilizar células precur-¡ soras humanas muy tempranas, derivadas¡ de blastocistos (Gearhart, 1998; Smith,1 1998; Thompson et al, 1998), que son capa-i ces de dar origen a todos los tejidos. Sin embargo, el uso de estas células también implica asuntos legales y eticos muy delicados (Marshall, 1998).

3. Utilización de anticuerpos, acoplados a factores de crecimiento, con el fin de facilitar a estos últimos el paso de la barrera hematoencefálica (Backman et al, 1995; Friden, 1996). Un ejemplo es la utilización de complejos neurotrofi­nantirreceptor para transferrina, con el fin de mejorar la penetración de la barrera hematoencefálica por estas proteínas. Este es un enfoque bastante interesante. La gran mayoría de los factores neurotróficos son proteínas que no pasan la barrera hematoence­fálica. El caso más conocido es el del NGF que se postuló como agente para tratamiento del Alzheimer, pero su aplicación generó reacciones secunda­rias indeseables como la hipersensi­bilidad. La utilización de NGF acopla­do a anticuerpos dirigidos contra e~ receptor de la transferrina aprovech~ la gran cantidad de moléculas de este receptor que existen en las células en­doteliales del sistema nervioso central. El complejo NGF-anticuerpo se une al receptor, ocurre un proceso de intema­lización, y luego el complejo es libe-

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rado al parénquima cerebral, conser­vando la actividad biológica de la neurotrofina. En mi conocimiento no se ha determinado si en este caso se presentan reacciones secundarias indeseables.

4. Neutralización de inhibidores endóge­nos de la regeneración (earpenter et al, 1994; Boloventa et al, 1997).

Conclusión

Se han descrito algunos sistemas experi­mentales que tienen el potencial de pro­mover la reparación del sistema nervioso lesionado. Aunque la cantidad de informa­ción al respecto es grande, aún queda mucho camino por recorrer, y mucha investigación básica y aplicada por realizar antes de hacer realidad la aplicación de estos procedimien­tos en la práctica. Es claro que en nuestro país podemos incorporamos a esta corriente de trabajo, y realizar investigación de punta que nos permita participar en la solución de los problemas que aún persisten para lograr ese fin .

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Concepto y fundamentación de los derechos humanos. Una mirada socio- política

Luis Fernando Maldonado Guerrero* XIX Conferencia Cátedra Maestro Germán Arciniegas

19 de octubre de 2000

Presentación

La Conferencia de Viena, 1993, modificó ampliamente la mirada institucional que se venía desarrollando en torno a los dere­chos humanos: se pasó de los derechos como categorías jurídicas o políticas a una concepción integral, con la cual se llega a los derechos como acciones de la vida cotidiana y que afectan la cultura de muje­res y hombres. Este hecho no niega que en el plano de las fundamentaciones se conserven las distintas síntesis que en esta materia había logrado el pensamiento filosófico o político en el mundo. El artícu­lo se mueve en estas teorías con un lengua­je que permite una clara comprensión de los conceptos y fundamentaciones más importantes que en materia de derechos

humanos orientan la acción de dirigentes, activistas y estudiosos del tema .

1. Integralidad de los derechos humanos

La Convención de Viena, 1993, con la Declaración y el Programa de Acción, proyectó dos grandes características: a) los Estados comprendieron y asumieron que las acciones en derechos humanos son de promoción, respeto, garantía y protección; y b) fue consenso que la Declaración de Viena proporcionó a la comunidad inter­nacional un nuevo marco de planificación, diálogo y cooperación que permitirá adoptar un enfoque global para promover los derechos humanos y para lograr que

Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Los criterios expresados en esta conferencia se tomaron de varios artículos del autor, en especial del libro Escritos para el estudio de los derechos humanos, elaborado conjuntamente con el profesor Ricardo Sánchez, publicado por la Defensoría del Pueblo en agosto de 2000.

70 INVESTIGACiÓN V DESARROLLO SOCIAL· No. 23 • UMNG • 2000

haya participación en los niveles interna­cional, nacional y local"l . El contexto de la Conferencia se definió bajo el criterio de que era necesario examinar las relacio­nes existentes entre el desarrollo,la demo­cracia y los derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos, y la evalua­ción de la eficacia de los métodos y meca­nismos de las Naciones Unidas con la finalidad de hacer recomendaciones sobre los medios para garantizar los recursos necesarios, tanto financieros, como de otra índole, para las actividades de las Nacio­nes Unidas en el marco de los derechos

2 humanos.

Por lo tanto, fueron muchos los temas que sirvieron de telón de fondo para el uni­verso de los derechos humanos. El reco­nocimiento de la interdependencia entre la democracia, el desarrollo y los derechos humanos, por ejemplo, allana el camino para la futura cooperación entre las orga­nizaciones internacionales y los organis­mos nacionales, en la labor de promover todos los derechos humanos, incluido el derecho al desarrollo, han concluido las Naciones Unidas. Así mismo, la Confe­rencia adoptó iniciativas para promover y proteger los derechos de la mujer, los niños y los pueblos autóctonos, con res­pecto de los cuales aprobó la creación de un nuevo mecanismo el cargo de Relator especial sobre violencia contra la mujer-, pidió la ratificación universal de la Con­vención sobre los Derechos del Niño para

1995 a más tardar, y recomendó a la Asam­blea General proclamar un decenio inter­nacional de los pueblos autóctonos del mundo. En la Declaración de Viena tam­bién se hacen recomendaciones concretas para potenciar y armonizar la capacidad ' de vigilancia del sistema de las Naciones' Unidas, mediante la creación del cargo de Alto Comisionado para los Derechos Hu-

3 manos.

Pero el hecho más llamativo fue la defini­ción de la Conferencia en el punto cinco: "Todos los derechos humanos son uni­versales, indivisibles e interdependientes y están relacionados entre sí. La comu­nidad internacional debe tratar los dere­chos humanos en forma global y de mane­ra justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a todos el mismo peso. Deben tenerse en cuenta las particularidades na­cionales y regionales, así como los diver­sos patrimonios históricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas políticos, económicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales".

Este criterio afecta la doctrina de los dere­chos humanos y por ende las fundamen­taciones que se han formulado. En este texto se incursiona en torno de los dos te­mas. ¿Qué es persona? Y, en especial ¿ qué! es persona social, actor a de derechos?, es la pregunta que organiza la primera parte

1 Naciones Unidas. Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Declaración y Programa de Acción de Viena. Junio de 1993. Naciones Unidas. Nueva York. 1995. Página 2.

2 Ib.2 3 Ib.4

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de este escrito. La segunda, gira en torno de las principales fundamentaciones y las consecuencias que ellas tienen en el marco de las acciones de derechos humanos y sobre todo de las responsabilidades.

2. El contexto actual de los derechos humanos

La recuperación de los fundamentos del liberalismo, conjuntamente con la recupe­ración del individuo, situaron los derechos humanos en el terreno de las polémicas, las actuaciones y las garantías estatales, al lado de discusiones menos enriquecedo­ras como el tamaño del Estado o la fuerza incontenible del mercado para explicar la "racionalidad moderna". El liberalismo soportó, en defensa de los derechos indivi­duales, sus valores para proponer un modelo de sociedad, alrededor del cual se erigi~ un sistema de organización política, que tIene como referente al Estado. Estado y derechos individuales se convirtieron en la dupla central de la teoría liberal, en la cual los límites entre uno y otro son zigza­gueantes, en ocasiones difusos, en otras rígidos. El Estado, como instancia política, es la premisa fundamental que debe ac­tuar en consideración a la existencia de ,:na Ley previa y con la finalidad de garan­tIzar los derechos de los individuos. Así, la principal acción estatal fue el reconoci­miento de los derechos, o su declaración, a los que la doctrina internacional de los derechos humanos decidió llamar como derechos de primera generación.

Reconocida la insuficiencia en el argu­mento explicativo con el advenimiento de nuevas formas de acción política, diferen­tes del voto, como las acciones colectivas de los trabajadores que alcanzaron a poner en jaque varias formas de actuar del libera­lismo, emergió el sentido de que la dupla Estado-derechos individuales, podía transformase en Estado-derechos sociales y colectivos. La contradicción generada por el Estado liberal, entre el Estado y el individuo, en el que las formas de acerca­miento y solución giraban en torno de la actuación de cada uno por medio del voto, fue amainada por el reconocimiento a las formas colectivas: partidos, sindicatos, que surgieron como interlocutores y actores específicos de lo colectivo. Y, con ellos, el reconocimiento de derechos socia­les, económicos y culturales, a los que la d~ctrina llamó derechos de segunda genera­Clono Se logró identificar con el concepto de Estado Social de Derecho a la instancia política que actúa mediante la existencia de una ley previa, ahora de valor social o colectivo. Pero, adicionalmente reconoció que la decisión estatal era compartida con otras fuerzas que demandaban del Estado el cumplimiento y el avance de lo social. Lo derechos de los ciudadanos se convir­tieron en formas de disputa del poder.

E,n medio de esta contradicción, apare­CIeron demandas sociales que no corres­pondían a necesidades corporativas o grupales, ante amenazas globales como la guerra, la destrucción de los recursos naturales, y ante la profunda interrelación mundial, lo que tuvo como consecuencia que del Estado exclusivamente soberano

72 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23 • UMNG • 2000

se pasó al Estado intensamente cooperante con una soberanía mediada, situación que dio origen a la respuesta global. De un lado, con la creación de derechos uni­versales, denominados de tercera genera­ción, y de otro, con el reconocimiento de que la responsabilidad en la garantía de estos derechos es de cada Estado, pero en especial de "todos" los Estados.

El resurgimiento del liberalismo no puede fundamentarse en el simple recono­cimiento de los derechos individuales o de primera generación, en detrimento de los derechos económicos, sociales y cultu­rales o de los derechos universales. Por ello, en las Naciones Unidas, forma de organización mundial de los estados para dirimir sus controversias, al tiempo que surgían los derechos universales y colectivos, se aprobaban los Pactos Inter­nacionales, originados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que buscaban que cada estado cumpliera sus obligaciones con cada uno de sus ciuda­danos. Esta globalidad de derechos huma­nos requiere nuevas explicaciones, nuevos argumentos, que restablezcan la existencia y responsabilidad del Estado desde su propio interior, es decir desde el individuo que cada Estado asocia, en una mezcla de responsabilidad ante los demás estados, al mismo tiempo que permita identificar que las generaciones de los derechos, como explicaciones racionales, tienen un sentido académico y no significa la con­clusión de los derechos con el paso de cada "generación". La nueva globalidad de los derechos humanos requiere explicaciones igualmente globales que articulen los

actores políticos conjuntamente con las personas. La consecuencia inevitable es que la explicación de las" generaciones" de derechos aparece como estrecha, pues­to que todos los derechos surgen como , fundamentales. ..

Es esta nueva globalidad la que nos remite ; al segundo debate. La concreción de los I

derechos se vio en la historia de los últi­mos tres siglos como un avance altamente articulado a las estructuras políticas. El reconocimiento de las soberanías se forta­leció con el desarrollo de las autonomías. Proliferaron los Estados, construidos como resultado de naciones que lograban la autonomía política y rompían con los lazos del colonialismo o la dominación po­lítico-territorial. El mundo se bipolarizó y los derechos humanos adquirieron esta tus bipolar. Capitalismo y socialismo se en­frentaron por el cumplimiento y garantía de los derechos que correspondían a la libertad individual de actuar, tan cara al liberalismo y a la democracia. El totalita­rismo, capitalista o socialista, mostró que la identificación y comunión de Estado, partido y sindicato o Estado, partido y ejército tenían como corolario la reducción de la esfera de acción de los individuos y de sus derechos.

Como se dice en las teorías modernas de lo social, el campo de los derechos también está configurado por contenidos transver­sales, que determinan concreciones especí­ficas en el desarrollo y construcción de la persona. Esas concreciones, para efectos de este trabajo, son los derechos humanos de las mujeres y la niñez. También lo son

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los derechos humanos de las etnias, de las comunidades afrocolombianas (para nuestro medio, o afroamericanas) y los derechos humanos de la tercera edad. Reconocerlos como concreciones no significa que ellos se sustenten en las mis­mas premisas. Las premisas son comunes y están basadas en las diferencias ol?J~tivas y las diferencias culturales que generan derechos humanos de dignidad, de igual­dad y de libertad.

3. ¿Qué es persona social, actuante en derechos humanos?

Ahora bien, si el fundamento de la cons­trucción de los derechos humanos es la persona social, tanto individuos como sociedades tienen un ideal de persona, res­pecto del cual se realizan los procesos de socialización y al mismo tiempo se reali­zan los reconocimiento jurídicos de los de­rechos. Más aún, en este ideal es donde se conjugan el desconocimiento de los otros, la violación de los derechos, la discrimi­nación y la expedición de normas que, bajo el discurso del reconocimiento, desconocen la condición de persona, como sucede en las formulaciones de la política pública acerca de los derechos de la mujer y la niñez.

Tener un sentido en la construcción o reconstrucción de la persona, como perso­na social, nos coloca en la pregunta ¿qué persona es la que se identifica en una pers­pectiva social?, o ¿ cuál es el ideal de perso-

na social que se construye cOll dicha pers-pectiva? i

Comencemos, siguiendo a HJrera Flores 4,

con el reconocimiento de que11a construc­ción de toda teoría -y la teorí~de los dere­chos humanos no escapa a el a-, parte de un doble compromiso: ontol' ico (ser so­cial) y axiológico (ideales de ~alor). Com­promiso a dos bandas que pt:trmite argu­mentar críticamente sobre el ¡presente, el ser social, sin caer en añoranzl;ls ni ofrecer criterios que permitan realizal1 discrimina­ciones entre los valores que ~e dan en el mundo contemporáneo. Este¡ doble com­promiso permite deducir alg~.mos ideales de valor que guían la acción humana y del Estado, en tanto construcción humana:

• Persona en comunidad. Se parte de la persona que encuentra en sí misma, y en su entorno, las posibilidades para el despliegue de todas las facultades materiales, psíquicas y espirituales que le ofrece la evolución de la huma­nidad. Esta persona-sociedad, es decir este ser social, que crea, que satisface y produce necesidades, y que se realiza a medida que avanza el grado de desarrollo material de su comuni­dad, constituiría, el ideal de lo bello. Es el espacio de la construcción de las formas, de las estéticas. Ideal que nos pone en contacto con las exigencias ge­neralizables y universalizables de una comunidad dinámica en la que todos tengan el mismo derecho a plasmar

• Herrera Flores, Joaquín. Los derechos humanos en la Escuela de Budapest. Editorial Tecnos, Madrid. Página 55 y siguientes.

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sus potencialidades y a apropiarse efectivamente de sus capacidades.

Persona en relación directa con los demás. Se parte de la persona que al entrar en relación directa con los demás, construye el ideal del bien. Es el espacio que surge de la dialéctica que se establece entre las necesidades-­y los valores, de la persona, de las per­sonas. Desde el ideal del bien, se llega a consecuencias de gran importancia ___ -para la fundamentación de los dere­chos humanos: en primer lugar, no deben admitirse restricciones formales al reconocimiento de las necesidades de todos; aunque eso sí, haya que establecer límites éticos al proceso, excluyendo aquellas necesidades que tiendan al uso del otro como un mero medio. Todas las necesidades deben ser reconocidas institucionalmente, pues en una sociedad basada en estos presupuestos, no caben ya instancias absolutas de imputación de expec­tativas y aspiraciones expresadas pública y democráticamente.

Pero las necesidades por sí solas no sirven como base del consenso demo­crático fundado en determinados va­lores. Éstos constituyen pautas orien­tadoras y dinarnizadoras de las esferas social y jurídica y, por tanto, no pue­den ser medidos «directamente» por necesidades, aunque éstas sí puedan serlo a través de patrones de

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valor, siendo esta imbricación de las necesidades y de los valores, el pilar básico para la construcción del con­senso .

• Persona en democracia. Es el ideal de la verdad. Es el espacio de las cons- , trucciones políticas, con impacto en las necesidades y valores de cada perso- • na. Con ello se cierra el círculo: lo bue­no, lo bello y lo verdadero se interre­lacionan en el marco de una democra­cia institucionalizada, como único parámetro jurídico-político donde cabría plantearse el desarrollo de una hipotética comunidad ideal de comu­nicación. El ideal de valor de la demo­cracia institucionalizada necesita com­pletarse con la consideración de la per­sona como ser social, es decir como su­jeto sometido a un desarrollo histórico y a unas circunstancias que le vienen dadas de antemano y que debe asu­mir para poder actuar racionalmente.

La democracia corno ideal de valor, fundamentada en los derechos humanos, concebida como democracia radical, como lo concibe Chantal Mouffe

5 o globalizada

al decir de David Held6

, marca la pauta para el establecimiento de política de for­mación formal y no formal, "educación" eficaz a la hora de actuar en la esfera de lo , público, momento en que la práctica no es sólo de valores sino también instrumen­tal. Esta mirada de la democracia como valor e instrumento se distancia de la

5 Mouffe, Chantal. El retorno de lo político, comunidad, ciudadanía, pluralismo, democracia radical. Paidós. Barcelona. Página

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29. .. • Held, David. La democracia y el orden global, del estado moderno al gobierno cosmopolita. Paidós. Barcelona. Página 71.

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mirada de Robert Dah{ según el cual la democracia es vista como un proceso instrumental.

Estos ideales de organización social de la persona: el bien, lo bello y lo verdadero, son los que orientan la construcción de los derechos, de los derechos humanos, y, en especial, de los derechos humanos como manifestaciones específicas que corres­ponden a diferentes grupos humanos, su­perando la vieja consideración de las gene­ralidades donde se creía que en .todos, se incluían todas, como lo cuestiona Norber­to Bobbio. Aquí, en esta síntesis se con­creta la construcción y reconstrucción de la familia como categoría de socialización, independientemente de su formal!; aquí se concreta la construcción y reconstrucción de la Sociedad y del Estado como formas más amplias de socialización, de realiza­ción, de materialización de la vida perso­nal.

Este ideal de persona que se construye como propósito y acción comprometida de todos, incluida la acción del Estado, con los derechos humanos como componente fundamental, nos lleva a buscar cuál es ese lugar específico que tienen los derechos humanos en esta construcción o recons­trucción de la persona. ¿Por qué esas facul­tades del ser, que son los derechos huma­nos, tienen un lugar especial en materia de la construcción de la persona en los

ámbitos de las formas estéticas (lo bello), del consenso en las relaciones individuales (lo bueno), y de la construcción de la de­mocracia institucionalizada (la verdad)?

Frente a este ideal de persona es como se miden y deben medir los reconocimientos jurídicos de los derechos humanos, en los ámbitos nacional e internacional, pero también frente a él, se miden los Estados y sus políticas públicas, para garantizar los derechos humanos de las personas. Y, por supuesto, también es el campo de medición de la construcción del tejido social basado en los derechos humanos o basado en factores instrumentalistas como el crecimiento económico, el capital huma­no y otros sentidos de las relaciones entre personas.

Una primera conclusión a la que podemos arribar sin llegar a dudas insalvables, es que la persona, en su construcción como ser individual o como ser social, en tanto su dignidad es ampliamente reconocida, encuentra en los derechos humanos una esfera de acción que le permite construir y reconstruir sus relaciones interperso­nales, sin abandonar su propia particulari­dad, crear un sentido de vida colectiva al país y fortalecer la democracia, bajo la sombrilla de un modelo que la convoca al respeto y al reconocimiento del otro, como manifestación unitaria del reconocimiento y respeto de sí mismo.

7 Dahl, Roberl. La democracia y sus criticas. Paidós. Barcelona. Página 133. 8 Este concepto da una forma particular a cada familia, lo cual hace urgente reconocer la nueva estructura familiar y debe

arrojar comprensiones más cercanas a la vida diaria. Frente a ello habrá que definir el alcance de la formulación de familia que tiene la Constitución Polftica, artículo 5, con el fin de saber si la fórmula general "El Estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los derechos inalienables de la persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad", es suficiente para la construcción de los derechos humanos.

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4. Los derechos humanos: ¿de qué derechos humanos hablamos?

Los derechos humanos se han visto en su historia y en la historia del pensami:nto humanista de los últimos cincuenta anos, es decir, en el tiempo que coincide con la vigencia de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948-1998), desde cuatro principales fundamentaciones., que han generado corrientes de pensamIento en sus defensores. Desde el iusnaturalis­mo, el positivismo, el historicism~ y la teoría de las necesidades, se ha explIcado cómo el Estado y el ciudadano son respon­sables, garantizan o violan los derechos humanos. Esta apreciación, que es ya una toma de partida, requiere unas líneas explicativas.

La explicación más popular sobre la vigen­cia de los derechos humanos responde a la definición de que existen tres generacio­nes de derechos

9 • La primera, corresponde

a la formación del Estado, localizada históricamente en la Declaración del Buen Pueblo de Virginia 1776, y en la Decla­ración de los Derechos del Hombre y el

10 . Ciudadano Francés 1789 , que determma la formación del constitucionalismo clási­co se denomina de los Derechos Huma­n;s Fundamentales, esenciales dicen otros, se expresa en el carácter declarativo de la Declaración de los Derechos y se centra en los derechos a la vida, la libertad y la igualdad.

La segunda generación, corresponde a la existencia del Estado, garante de los dere­chos que se refieren a las condiciones eco­nómicas, sociales y culturales, localizada históricamente en la formación y consoli­dación de la modalidad denominada del Estado del Bienestar y que ha tenido: desarrollos tan importantes como el Pacto : Internacional de Derechos Económicos, I

Sociales y Culturales, dando, a su vez, ori- ~

gen al Constitucionalismo Social, poten­ciando al tiempo el concepto de Estado Social de Derecho, se denomina de los Derechos Sociales, necesarios al ejercicio de los derechos esenciales y por tanto tan importantes como aquéllos, y se c:ntra en la garantías que el Estado debe brIndar al individuo para su vida y subsistencia.

, 11 d La tercera generacion , correspon e a creación de respuestas al deterioro de las condiciones de vida colectiva, cuando el . desarrollo y los Estados han infringido una herida letal a los sentidos de vida colectiva o al sentido de preservación y reproducción de la vida humana y de la naturaleza, localizada históricamente luego de la segunda guerra mundial, ha tenido desarrollos fundamentales por fuera del sistema internacional de las Na­ciones Unidas, y dio origen a compren­siones integrales del individuo y la colec­tividad, en que la realización de uno no : es posible sin la realización ~el otro, se 1

denomina de los Derechos Umversales, y se centra en los derechos a la paz, el medio ambiente y los derechos de los pueblos.

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d h h nos Editorial Tecnos Madrid Página 95·116 • Ara Padilla. Las transformaciones ~e los erelc °tsd.u~a I s'derechos human·os. Def~nsoria del Pueblo. Bogotá. Página 30. .. 10 Sánchez, R. Maldonado, L. F. Escntos para e es u 10 e o " Ara Padilla. Página 111

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La clasificación de la tres generaciones de derechos humanos, ha tenido un sentido instrumental, estructuralista, y es contro­vertida por la concepción integral de la persona, desde las Naciones Unidas, con la Declaración de Viena (1993) en la cual tanto el derecho a la vida requiere la reali­zación de sus factores de dignidad, como del medio ambiente. Esta concepción integral, considera que los derechos hu­manos existen en forma unificada, tienen posibilidades de realización si el Estado responde en forma íntegra a la persona y su entorno, y coloca la clasificación de los derechos no en la evolución histórica sino en la dignidad humana. Por lo que tene­mos: derechos humanos que aportan a la formación de la persona; derechos huma­nos que aportan a la condición social en que se han formado los reconocimientos de los derechos por parte del individuo y del colectivo; y derechos humanos que aportan al ejercicio de los derechos.

Pero la clasificación de las tres generacio­nes también es controvertida por quienes consideran que lo esencial en los derechos es la categoría Derecho. Se trata de ver que, es la creación y organización de dicha categoría la que da pie a la existencia de un derecho humano, por lo que se estudia si el derecho es principal, subordinado o derivado. Se determina que es principal, cuando la elaboración y descripción del derecho que comporta se refiere a los aspectos fundamentales de la persona y la sociedad; subordinado, cuando se refiere a aspectos sin los cuales la persona

no podría ejercer el derecho; y, derivado, cuando solamente puede existir el derecho si existen otros derechos que le dan posi­bilidad o existencia. Por ejemplo, el dere­cho a igual trabajo igual salario, corno derecho derivado, depende de la existen­cia del derecho al trabajo como derecho subordinado y éste del derecho a la vida como principal.

Para explicar las relaciones entre ciuda­danía, políticas públicas y derechos huma­nos se debe tomar partido por una concep­ción que considera que el derecho es una construcción social, como lo concibe Darío Botero, que surge de un conflicto social

12 entre desiguales , de donde podemos deducir que los derechos humanos son una construcción social que nos hemos dado las personas en una doble finalidad: establecer unas relaciones pacíficas entre el Estado y la Sociedad y construir unas relaciones de convivencia solidaria entre las personas en el seno de la Sociedad. Se toman los derechos humanos como cons­trucción social que implica la acción y el ejercicio de los derechos frente al Estado y la construcción interpersonal de los derechos en la sociedad.

¿Qué significa esto? El desarrollo de dos debates inseparables e influyentes entre sí. La tradición nacional e internacional ha estado centrada en el ejercicio de los dere­chos humanos para la acción de los indi­viduos frente al despotismo del Estado, concebido como tal por efectos de la centralidad del poder político. Desde la

12 Ferrari. Funciones del Derecho. Editorial Debate. Madrid. Página 86.

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separación del individuo y el Estado, con la conformación de la sociedad moderna, hasta el surgimiento del neoliberalismo, los derechos han sido ejercidos y reco­nocidos para garantizar las actividades individuales de los miembros de la socie­dad ante un Estado que se constituía a partir de la concentración del poder políti­co, de la soberanía individual y colectiva y que cada día ampliaba más sus fronteras ante el individuo. El todo social se confor­mó como el espacio de la discusión de los derechos entre los individuos y el Estado, en lo público, mientras que las relaciones de los individuos entre sí se adelantaban como una discusión, en lo privado, entre sectores de organización social: esfera laboral, esfera educativa, esfera de la sa­lud, esfera de la vivienda, esfera del trans­porte, esfera de la economía, con un COn­junto inmenso de subesferas como la de las inversiones en infraestructura o las de la asistencia, y demás.

En este conjunto indiferenciado de las actividades de la sociedad y del Estado, no ha sido lo mismo la formación social del derecho para lograr la acción y fines del Estado, que la formación de los dere­chos humanos, como sistema de garantía del sentido de persona.

La explicación de cómo se han formado los derechos humanos es concomitante con el concepto y la fundamentación que se da de ellos. Tanto los juristas desde su propia dimensión y de las funciones del derecho, como los filósofos sociales o políticos o clásicos han dado una explicación con su respectivo concepto y fundamentación.

5. ¿Qué son los derechos humanos?

Los derechos humanos son reconocimien­tos de realidades que no pueden ser vistos ni como meros productos de la vida coti­diana, ni como elementos puramente ideo- ! lógicos absolutamente desgajados de ella. ~

Constituyen la materia precisa que a ma­nera de 11 enlace" permiten conectar dos polos: la realidad humana y la realidad social. Siguiendo a Joaquín Herrera Flores, podemos decir que los derechos humanos son realidades normativas e instituciona­les que se van construyendo socialmente a través de la interrelación de la práctica social, de la constante producción de nue­vas necesidades y del proceso de valori­zación colectiva, según Herrera. En estas esferas: práctica social, necesidades y vida colectiva, se desarrollan las construcciones básicas de la vida cotidiana y por lo tanto se resisten por su misma naturaleza a toda. reducción objetivista y a todo estatismo,· dada la complejidad creciente de la coti­dianidad, que sucede tanto en la realidad normativa como en la social. Así, a medida que se ha complicado en la historia el pro­ceso de trabajo y el sistema de necesida­des, exigidos para la autorreproducción humana, la construcción de la vida coti­diana adquiere una mayor complejidad, y, a su vez, las representaciones de valor implicadas alcanzan mayores amplitudes que escapan a una visión unitaria, homo- I

genista o simplista de dicha realidad. Los derechos humanos, por ser una cons­trucción histórica y social, desarrollada en la vida cotidiana son reconocidos positi­vamente por los ordenamientos jurídicos de los ámbitos nacional e internacional.

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Tomando como referente las explicaciones que sobre los derechos humanos han dado Eusebio Fernández, Antonio Pérez Luño, Carlos Santiago Niño, Francisco Laporta, Gregorio Peces-Barba y Joaquín Herrera Flores, examinaremos el proceso explicati­vo según la fundamentación de que los derechos humanos son una construcción, buscando articular en forma permanente tales conceptos y fundamentaciones con el desarrollo del Estado y sus diferentes relaciones con la sociedad.

6. ¿Cómo se construyen los derechos?

La pregunta originaria que permite acer­carse a la construcción de los derechos humanos, que también se ha formulado desde la teoría jurídica, tiene que ver con la existencia del derecho. Por ello se pre­gunta: ¿qué es tener un derecho?, y se complementa con ¿cómo se construye ese derecho?

Tener un derecho es tener una facultad propia del ser. De ser persona, que le permite actuar para lograr un acceder, un reconocimiento. Como se ve, la filosofía jurídica asume la acción humana como factor fundante de lo que se reconocerá en el nivel de lo jurídico propiamente dicho. Se soporta en que en el desarrollo de la persona y en la conformación de los dere­chos que se le reconocen, se pone en juego el desarrollo de la persona como tal, es decir, como arquetipo de la organización social, familiar, estatal. Con la particula­ridad de que el ser humano, en su proceso

de formación y de ejercicio de derechos, se relaciona con el mundo en los ámbitos de: la reproducción biosocial, la organiza­ción sociopolítica, la participación en el mercado desde diferentes órbitas, y de las creencias. Esta interrrelación que propicia la multiplicidad de sentido, contenidos y conductas, es la que le permite a Amartya Sen decir que los derechos son bienes que tienen valor frente a un sistema norma­tivo, frente al reconocimiento de la norma­tividad jurídica, por lo que para esta nor­matividad solamente existe la actuación para lograr la distribución y redistribución de los derechos (bienes) que están detrás de las acciones, los poderes, las libertades, las inmunidades .

Pero tener un derecho es, también, tenerlo en un momento y circunstancia histórica precisa. En el momento de la cotidianidad donde, apropiado de mi ser, entro en rela­ciones con los otros y asumo mi facultad, mis facultades, mis valores. Es el momento en que tener el derecho, tiene significación. Es ese momento, donde la diversidad, las diferencias, y las concurrencias sociales, psicológicas, antropológicas y afectivas aparecen como los condicionantes especí­ficos de mi derecho. Es el momento en que surgen las exigencias específicas de la dignidad humana, de la libertad y de la igualdad. Quienes consideran que los derechos existen desde antes del Estado, o los que consideran que los derechos son inherentes a las personas, definen que la dignidad humana, la libertad y la igual­dad vienen pegadas a la persona. Son algo así como componentes genéticos con los que nacemos.

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Para quienes fundamentan el concepto de que los derechos humanos son construc­ciones históricas, que responden a la for­mación de la persona, por tratarse de momentos específicos para cada uno en su vida cotidiana, los derechos tienen vigencia y validez (como dicen los aboga­dos). Por eso los valores de dignidad, liber­tad e igualdad no son teleológicos. Son vivenciales, son cambiantes, no se puede escapar a su reconocimiento, confron­tación y construcción.

Como el sistema de relaciones con los otros es el que da origen a la asunción y reconocimiento de los derechos humanos, llegamos al punto en que esa relación es

la que construye a la persona como ser social. La persona adquiere el carácter de persona social. Es la condición de persona social la que nos da los elementos para reconocer sus derechos. En la persona social se sintetiza la existencia del derecho: como persona, como ser, así como ell acceder, es decir el reconocimiento de los derechos. Entonces tenemos que los dere­chos son tipos muy particulares de normas que permiten la relación entre personas sociales, que pueden abrir a nuestra consi­deración perspectivas nuevas, al situar la noción de derecho más allá de las normas jurídicas, de jurisdicción y de competen­cia, es decir como construcción social, individual y colectiva.

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Centenario del nacimiento del Expresidente General Gustavo Rojas Pinilla

Jorge Serpa Erazo* XXIII Conferencia Cátedra Maestro Germán Arciniegas

19 de octubre de 2000

Con motivo del centenario del nacimiento del señor Expresidente, General Gustavo Rojas Finilla, la Universidad Militar "Nueva Granada", a través de la Cátedra Maestro Germán Arciniegas invitó al académico Jorge Serpa Erazo, estudioso de la vida del expresidente, para que dentro de una visión histórica presentara a la comunidad neogranadina una semblanza de la vida de este patricio y de su contribución como militar, como ingeniero y como gobernante, a la búsqueda de la paz y al bienestar del país.

Introducción

Se han escrito muchas páginas sobre la vida pública y privada del teniente general Gustavo Rojas Pinilla, uno de los hombres públicos que más han influido en la histo­ria colombiana de este siglo; pero la mayo­ría de ellas se inspiraron al calor del re­sentimiento o del sectarismo y por tanto no se han ajustado a la verdad.

La intención de mi libro, que pretendo resumir para la revista 11 Investigación y Desarrollo Social" de la Universidad Militar Nueva Granada, ROJAS FINILLA, UNA HISTORIA DEL SIGLO XX, fue escrito por un liberal apasionado por la historia, que nunca militó en las filas de la Anapo, don­de se recogieron los episodios más cerca­nos a la realidad de los hechos. Mi único interés es lograr que las actuales y futuras generaciones obtengan conocimiento

Economista, Máster en Desarrollo Económico Harvard University. Máster en Businnes Administration-Institute de Cambridge. Profesor de Finanzas Internacionales de la Universidad de los Andes, profesor de la Facultad de Economía y Escuela de postgrado de la Universidad Militar "Nueva Granada" 1992-1994.

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objetivo y la mayor claridad, sobre una época y un personaje controvertidos.

La vida y la obra de Rojas Pinilla es un tema de la mayor importancia histórica. Ningún presidente colombiano del siglo pasado, como el general Rojas, de un momento a otro pasó de la gloria a la igno­minia, conoció la adulación en el poder y sufrió la inmolación injusta de la calum­nia. Es sólo ahora, cuando el arrebato y la vehemencia, decantados por el tiempo y la sensatez,los historiadores están rectifi­cando muchos de los conceptos que se habían emitido sobre el general Rojas, como gobernante, como estadista, como jefe político, como militar, como ser huma­no. Es el veredicto de la historia, que juzga a los dirigentes y personajes bajo la óptica fría de la imparcialidad y no bajo la acalo­rada vecindad de las pasiones. Ha llegado el momento de que Rojas salga de la leyenda y entre en la historia.

El quinto hijo de don Julio y doña Hermencia

El 12 de marzo de 1900, nace en la ciudad de Tunja, Gustavo Rojas Pinilla, quinto hijo del matrimonio formado por Julio Rojas Jiménez y Hermencia Pinilla Suárez. El 14 de abril lo bautizaron en la vecina parroquia de Santa Bárbara, siendo padri­nos sus tíos Domingo Rojas y Elina Jimé­nez, acomodados parientes residentes en Villa de Leyva pero siempre muy unidos al hogar de don Julio y doña Hermencia, quienes también fueron padres de María, Julio César, Ana Elvira, Carlos Arturo y

Margarita María, siendo esta última la me­nor. Dos años antes del nacimiento de Gustavo, había muerto María, la hija mayor.

La familia Rojas, se había radicado en. Boyacá a mediados del siglo XIX, cuando I los abuelos de Gustavo, Cayetano Rojas y: Liboria Jiménez se habían establecido en i Villa de Leiva, donde el matrimonio llegó I a poseer varias fincas de las evales, unas fueron vendidas y otras las conservaron algunos de sus herederos. Los seis hijo~ de Cayetano Rojas, -Martín, Leonidas, Diomedes, Domingo, Julio y Tarcisio­fueron criados modestamente dentro de las tradiciones y limitaciones imperantes· en los hogares boyacenses de la época. La estirpe conservadora y el entusiasmo partidista llevaron a los Rojas Jiménez a participar de una u otra forma en la contienda de Los Mil Días, donde Julio,: padre de Gustavo, quién para entonces· contaba con 36 años, se alistó en las fuerzas gobiernistas, desempeñándose en la contienda como oficial, pero desconocién­dose su participación en los campos de batalla.

Julio no siguió a su padre en las labores de hacendado; desde muy joven prefirió enrolarse en la administración pública, donde pasó por varios empleos, habiendo sido juez municipal, director de Instruc­ción pública de Boyacá y alcalde de la Provincia del Centro, con funciones de jefe civil y militar. En 1888, cuando rondaba los venticuatro, Julio Rojas Jiménez se des­posó con Hermencia Pinilla Suárez, de diecinueve años, oriunda de Moniquirá.

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Se trataba de la piadosa hija de Manuel Pinilla y María de los Ángeles Suárez, quienes poseían tierras y ganado en las estribaciones del páramo de Arcabuco.

La niñez y adolescencia de Gustavo Rojas Pinilla transcurrieron sin mayores sobre­saltos entre Tunja, donde vivía con sus pa­dres y Villa de Leiva, que frecuentaba en el período de las vacaciones escolares, donde residía su tío Domingo.

Tunja no era un lugar cosmopolita. Era una ciudad pobre con rígidas jerarquías, derivadas de los poco nítidos abolengos de unas cuantas familias que, desde la Colo· nía, dominaban los estamentos sociales con recia influencia de la religión católica. Barreras sociales separaban a las familias de clase media de las de origen campesino. La idea de una heroica tradición que mu­chos apellidos lograron en las guerras de la independencia como factor de progreso económico, fue más una aspiración que una realidad. Tunja se quedó, al igual que Popayán, estancada en el pasado y no logró zafarse de la obsoleta y endeble estructura agraria, establecida por los encomenderos en las épocas del virreinato.

Para ingresar en la Escuela Militar en 1919, no se requería el título de bachiller, por lo cual, el programa de estudios tenía una duración de cinco años; sin embargo, en algunos casos, la dirección del instituto tenía en cuenta a los bachilleres y universi­tarios o consideraba circunstancias excep­cionales para disminuir el tiempo de estu-

dios. Este fue el caso de Gustavo Rojas quien solo cursó dos años en el plantel, habiendo obteniqo el grado de subtenien­te en 1920.

En los dos años que Gustavo Rojas fue alumno de la Escuela Militar, ocupó el tercer puesto entre trece alféreces y el concepto del coronel Luis Felipe Acevedo, director del instituto, para la graduación, expresaba: 1 "El subteniente Rojas posee cualidades que hacen esperar que llegará a ser un magnífico oficial, apto por su afición al estudio de las matemáticas, para la artillería".

En la ceremonia que coincidió con el as­censo y grado del curso de Rojas Pinilla, se entonó y se incluyó por primera vez de manera oficial el Himno Nacional de Colombia y en ella los graduandos reci­bieron la primera estrella de qficial, el sable de mando y el diploma de subtenien­te de manos del presidente Marco Fidel Suarez. En efecto, la Ley 33 de 1920, que adoptaba oficialmente la letra de Núñez y la música de Ores te Sindici como el Himno de la República de Colombia, había sido sancionada el 18 de octubre, días antes de la parada militar en el patio número uno de la escuela de San Diego.

Oficial de Artillería

Al completar sus estudios, la ambición de Rojas, como la de todo oficial recién gra­duado, fue la de ser asignado a una

1 GALVIS. Silvia - DONADIO. Alberto. El Jefe Supremo. Planeta. 1988 p. 37.

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unidad militar en Bogotá, como en efecto lo consiguió, al vincularse al Regimiento de Artillería Bogotá N° 1, con sede en la capital, pero dependía directamente de la Segunda Brigada con el puesto de coman­do en la ciudad de Cúcuta. Un Regimiento de Artillería estaba compuesto por 21 oficiales, 64 suboficiales y 232 soldados. Cada oficial en campaña disponía de un caballo y los cañones o baterías, totalmente desarmados, se transportaban en mulas. Una pieza de artillería requería 16 mulas que individualmente cargaban el siguiente material: culata, tubo del cañón, camisa, cuna, mástil de testera, mástil de contera, escudo o babero del cañón, ruedas y apa~ ratos de puntería, repuestos y accesorios, herramientas, forja de campaña, elemen­tos de herrería y armería, herramientas de zapa, talabartería y carpintería y las muni­ciones. Un regimiento de artillería debía contar con una buena mulada y caballada. No se cae en la exageración si se afirma que la artillería tenía más bestias que la misma caballería. Adicional a los conoci­mientos sobre armamento pesado y tiro, el oficial artillero debía ser buen jinete.

Prestando los servicios como subteniente de planta en el Regimiento de Artillería Bogotá N° 1, continuó los estudios de inge­niería civil, en horario nocturno, en la Universidad Nacional, los cuales en 1918 había dejado por la muerte de su padre. Sin embargo, este nuevo intento volvería a quedar trunco porque a finales de 1921 lo trasladan a Medellín al Regimiento Tenerife N° 2, que meses antes estaba localizado en la ciudad de Cartagena. Como ese mismo año -abril 20-, en

Moniquirá (Boyacá), había muerto su señora madre doña Hermencia Pinilla de Rojas, antes de viajar a Medellín, el subte­niente Gustavo Rojas, visitó en Tunja a sus familiares, coincidiendo con el levanta­miento del batallón de infantería acanto­nado allí.

Zapatero en Nueva York

Rojas llegó a Nueva York el 7 de agosto de 1924 y ante la carencia de recursos económicos se empleó en una fabrica de calzado. En el otoño de 1925, Gustavo Rojas se lanza a una nueva aventura, deja a Nueva York y parte para Detroit (Michi­gan). El espíritu andariego volvía a atra­parlo, lo mismo que la búsqueda de lograr los dos objetivos más importantes del momento: estudiar y trabajar; consigue un empleo en la Ford Motor Company y es . aceptado en el Detroit Institute of Techno­logy, centro educativo en el cual continúa los estudios de ingeniería con algunas dificultades por el idioma. En septiembre de 1926, cambia de plantel educativo e ingresa al TriState College (Indiana), en donde a finales de 1927, con muy buenas calificaciones, obtiene el título de Civil Engineering Graduate.

A la edad de 27 años ya no era un impro-: visado ciudadano a la zaga de cualquier I

oportunidad de empleo, sino un ingeniero graduado en los Estados Unidos, con bue­nas perspectivas y muchas opciones. De regreso a su patria, la vida profesional de Rojas Pinilla entró en una segunda etapa. El país pasaba de la mula a los medios de

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transporte modernos como el ferrocarril y los automotores; se acometían obras en diferentes frentes y la ingeniería era sin duda la actividad que transformaba a una nación marcadamente pastoril y les abría las puertas de la colonización a vastas regiones para el desarrollo de múltiples actividades hasta entonces ajenas a la civilización. Las condiciones geográficas de Colombia no son las más ventajosas para la construcción de caminos y carre­teras. Las cordilleras, los suelos delezna­bles, las superficies de falla y los cauda­losos ríos, han sido colosales obstáculos para la integración de las diferentes regio­nes. Aún así, no es extraño, por lo tanto, que desde las épocas del gobierno del general Rafael Reyes, comenzara en el país un período de crecimiento hasta entonces nunca visto. En estas primeras décadas del siglo xx se dio impulso a las inversiones públicas, orientadas hacia el desarrollo de la infraestructura de transportes y comu­nicaciones alámbricas. A finales de los años 20 sería precisamente el desarrollo de las vías de penetración, carreteras y ferrocarriles lo que precipitaría los cambios más importantes de esta época.

El ingeniero civil

A los pocos días de llegado consiguió rápidamente su primer' empleo como ingeniero civil en la comisión de trazado para la carretera Soapaga - Socha - Casa­nare, que el Ministerio de Obras Públicas acometía en aquel tiempo en el departa-

2 RINCON, José Miguel Ob. Cil. P 216

mento de Boyacá; al retiro del ingeniero jefe, ocupo su vacante quedando encarga­do de la construcción de la vía. A esta obra el ingeniero Gustavo Rojas estuvo vincu­lado desde julio de 1928 hasta el9 febrero de 1930, cuando al inicio de los trabajos para la construcción de la carretera Vélez - Chipatá - La Paz (Santander), se vinculó como ingeniero de trazado y de construc­ción con residencia en el municipio de Vélez.

Un noviazgo fustigado por las distancia llegó a buen término. Con los arreglos y formalidades del caso y de la época, Gustavo Rojas Pinilla y Carolina Correa Londoño se unen vitaliciamente en cere­monia religiosa celebrada en la Capilla de San José, de los Hermanos Lasallistas el 10 de mayo de 1930 en la ciudad de Mede­llín. Momento estelar, por todos los con­ceptos, este de su matrimonio; Rojas Pinilla consiguió lo que ansiaba con más vehemencia: la mano tenue y cariñosa de la I/paisa".

La guerra con el Perú

Cuando se inició la guerra con el Perú, Gustavo Rojas Pinilla trabajaba en la vía conocida como l/el camino del Carare", obra que el gobierno de Miguel Abadía Méndez comenzó con las obras de expla­nación de V élez hacia Landázurt En el gobierno siguiente, el de Olaya Herrera, las obras continuaron con mayor impulso y con el modesto concurso de Rojas desde

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su empleo de ingeniero. Es el momento, en el cual, el teniente en uso de buen retiro, guarda el teodolito y la plomada, y lustra el oxidado sable de oficial para acudir al llamado de la patria; el gobierno nacional por medio del Decreto 1585 del 25 de octubre de 1932 llamó a filas a los oficiales de la reserva y reglamentó las promocio­nes extraordinarias o cursos de emergen­cia, cuyos oficiales egresados se denomi­naron "los hijos de Leticia".

La reincorporación de Rojas Pinilla al Ejército Nacional se produce con el grado de Capitán, cuyas tres estrellas se hacen efectivas a partir del 12 de enero de 1933 y se lo destina al Grupo de Artillería Bogotá N° 1, unidad a la que presta sus servicios hasta ello de mayo, cuando lo trasladan al puesto de Coloradas, frente a la Bahía de Buenaventura, por donde se espera un ataque, de la flota peruana, al puerto.

Al mando de una batería costera, el capi­tán Rojas aguardaba la presencia de las unidades navales enemigas, pero el 30 de abril de 1933, el general Sánchez Cerro es asesinado al salir del hipódromo limeño en coche descubierto, luego de presenciar un desfile militar; le sucede en la presidencia del Perú el general Osear Benavides, amigo de Alfonso López Pumarejo, cuando en Londres coincidieron como embajadores de sus respectivos países. La muerte de Sán­chez Cerro disminuyó las acciones militares en el sur y comenzaron los contactos diplo­máticos que dieron lugar al Acuerdo de Ginebra -mayo 23 de 1933-, celebrado al amparo de la Sociedad de las Naciones que en su artículo cuarto estipulaba: liLa acepta-

ción de esta fórmula implica para las partes ordenar a sus tropas el término inmediato de hostilidades." Las tropas peruanas desa­lojaron a Leticia el 23 de junio y conforme con lo acordado en Ginebra, se iniciaron las conversaciones entre los dos países, que: concluyeron con la firma del Protocolo del Río de Janeiro, el 22 de mayo de 1934.

Con la misión chilena

El servicio en el ejército del capitán Gusta­vo Rojas no es transitorio; al término de la guerra no se desmoviliza, como el resto de los oficiales reservistas llamados a filas para empuñar las armas de la República en aquel apurado trance; Rojas decide conti­nuar la carrera militar. Para quedarse bajo banderas, tiene a su favor el haber egresado de la Escuela Militar, el de ser un oficial pro­fesional. En tales circunstancias, el Minis­terio de Guerra lo selecciona para el curso de artillería que la Misión Chilena, contra­tada para el efecto por el gobierno, dictaba en Bogotá, en virtud de lo cual, Rojas viaja con su familia a la capital, pero la instala en el vecino municipio de Chía (Cund), adonde la visita los fines de semana.

Terminado el curso de artillería, donde el capitán Rojas obtuvo el primer puesto, es destinado al cargo de ingeniero ayudant~ del departamento Técnico de la Fábrica de Municiones y Maestranza, en construcción, bajo la dirección del mayor Pablo Emilio López. En razón de ello, el gobierno dispu­so construir nuevos almacenes, arsenales, polvorines, y se proyectó la Fabrica de Mu­niciones y Maestranza. En este sentido,

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consultando la escasez de recursos, el Mi­nisterio de Guerra optó por adquirir enAlema­nía, la maquinaria que permitiera la fabri­cación en el país, de proyectiles para fusil.

Fueron seleccionados por el ministro Beni­to Hernández Bustos, para integrar la comisión, que recibiría del III Reich el equi­po para la Fábrica de Municiones, dos oficiales: el general Jorge Martínez Lan­dínez y el mayor Gustavo Rojas Pinilla, quien ascendió a este grado el día anterior al viaje -febrero 14 de 1936-. El equipo adquirido en Alemania se principió a en­samblar a finales de 1936 en las instala­ciones de la factoría militar en San Cris­tóbal, bajo la dirección del mayor Gabriel Aguero y responsabilidad del mayor Gus­tavo Rojas, ahora jefe del departamento téc­nico. De lunes a sábado, a medio día, las difi­cultades eran eclipsadas por el gran reto de poner en marcha la nueva maquinaria, a pesar de la crítica escasez de personal ca­pacitado que padecía el ejército en aque­llos años.

Rojas dado de baja

El mayor Rojas Pinilla no estuvo presente cuando la fabrica empezó a dar los frutos esperados; meses antes -diciembre 22 de 1937-, el Gobierno Nacional había dis­puesto su retiro del servicio activo: El Mi­nisterio de Guerra, a cargo del doctor José Joaquín Castro Martínez, encontró en las investigaciones preliminares que el Mayor Gustavo Rojas, Jefe del Departamento Téc­nico, había utilizado las instalaciones y mano de obra de la Fábrica de Municio-

nes para reparar un aserrío de su propie­dad, es decir, por emplear recursos del Estado en beneficio particular; argumen­tos que pesaron en los altos mandos para dar de baja al mayor Rojas Pinilla.

Luego de un fallo del Consejo de Estado, se produce el reintegro de Rojas a finales de 1938 y es trasladado al grupo de artille­ría La Popa, donde inicialmente se desem­peña como oficial de intendencia, y luego, como comandante de la unidad acantona­da en Barranquilla.

Hasta finales de los años cuarenta, Gusta­vo Rojas dio muestras de ser el típico boya­cense, obediente pero impenetrable. Era un hombre de acción, obsesionado por su carrera militar. Sus actitudes militares están ajustadas a los reglamentos, con sen­sibilidad hacia sus subalternos y respeto a sus superiores. Era reservado y predis­puesto, particularmente, por su formación familiar a las ideas conservadoras. El sutil acercamiento a los políticos de ese partido se produce por estos años, cuando el libe­ralismo está firme en el poder, obligándolo a guardar moderada distancia, aunque los comentarios entre los amigos y compa­ñeros señalaban al mayor Rojas como un ferviente conservador, sin involucarlo en actividades partidistas y sectarias.

En enero de 1940, debe asistir en Bogotá, al Curso de Estado Mayor en la Escuela Superior de Guerra, el cual capacita a los oficiales superiores de las tres fuerzas -Ejér­cito, Armada y Fuerza Aérea- en tácticas militares, estrategia y geopolítica; además los habilita para asesorar al comandante

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en los aspectos relacionados con operacio· nes, inteligencia militar,logística, adminis· tración y relaciones humanas.

Terminado el curso de Estado Mayor, el mayor Rojas Pinilla, en julio de 1941, es trasladado por ocho meses al puesto mili· tar de Tarapacá, en la parte norte del Trapecio Amazónico, sobre la rivera dere­cha del río Putumayo, donde se cons­truían unas fortificaciones para emplazar algunos cañones Skoda que se habían ad­quirido años atrás, en prevención de otro ataque peruano. En mayo de 1942, lucien­do las insignias de teniente coronel, asume por un corto período, el mando del Grupo de Artillería N° 3 Palacé, acantonado en Buga, donde se reintegra a la familia ..

Rojas llegó a Bogotá en noviembre de 1942 para regir los destinos de la Escuela de Aplicación de Artillería. El segundo go­bierno de López Pumarejo había comenza­do y el teniente coronel Gustavo Rojas tenía bajo su mando una de las mejores unidades del país. Un mes después de asu­mir el comando, el ministro Alejandro Galvis Galvis, en virtud de un contrato Lend Lease con el gobierno de los Estados Unidos y un empréstito con el Import and Export Bank, para atender urgentes nece­sidades del Ministerio de Guerra, comi­sionó a Rojas Pinilla para viajar a Norte­américa a fin de adquirir material de gue­rra. La comisión se prolongó hasta sep­tiembre de 1943. Cuando ocurren los he­chos del 10 de julio, Rojas Pinilla se encon­traba de subdirector de la Escuela Superior de Guerra, regentada por su paisano y compañero de la promoción de 1919,

coronel Francisco Tamayo, con quien, en esa fecha, compartió en Bogotá las viven­cias del momento.

Rojas en la Aeronaútica Civil

El ambicioso programa trazado por ell gobierno que requería personal idóneo y i especializado en localización, diseño y I construcciones civiles, hizo necesarios los servicios del teniente coronel Gustavo Rojas al frente del Departamento de Aero­náutica Civil -junio 20 de 1945-. Para entonces, Rojas era popular entre sus hom­bres debido a su carisma y don de mando, demostrados en los últimos cargos y había estado al margen del descontento y hosti­lidad de muchos oficiales del ejército hacia el presidente López. En este cargo admi­nistrativo demostró Rojas todas sus ener­gías, sus aptitudes de ingeniero, sus recur­sos, su realismo y su voluntad de servicio, alcanzando por tales medios rápida e infa­liblemente el éxito que habrá de servirle de acicate para la promoción a otros desti­nos superiores. La Aeronáutica era la me­jor vitrina para demostrar sus capacidades ante los altos mandos y en ese empeño no escatimó ningún esfuerzo.

Como jefe de la aviación civil, adelantó una significativa y valiosa tarea, habiendo , dejado una huella imborrable. Entre las • muchas obras adelantadas durante la ges­tión de Rojas Pinilla, se destacan la locali­zación de los aeropuertos de Bogotá (Inter­nacional), Santa Marta (Pozo Colorado), Vrrao, Mompós, Manizales (Santágueda), Pereira (Matecaña), Armenia (El Edén),

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Pasto (El Cano). Además, se realizaron los estudios y las proyecciones de los aeró­dromos de Florencia, Tunja, Sogamoso, Paipa, Socorro, San Gil, Barrancabermeja, Cimitarra y Apiay (Base Aérea). Se rec­tificó la pista de aterrizaje del Aeropuerto Olaya Herrera (Medellín) y se prolongó y ensanchó la de Neiva. Precisamente, estando Rojas Pinilla en la Aeronáutica Civil es ascendido al grado de Coronel efectivo -15 de abril, de 1946-.

Los primeros cambios que el nuevo go­bierno realiza en las fuerzas militares afec­ta a los generales que tenían la confianza de los expresidentes López Pumarejo y Lleras Camargo. Pasan a la vida civil los generales Domingo Espinel, Julio Londo­ño, Miguel J. Neira, José Miguel Silva Plazas y Jorge Martínez Pérez, quien había ocupado, con el grado de coronel, la Secre­taría del Ministerio de Guerra. El general Carlos Vanegas, director de la Policía, fue reemplazado por el general Delfín Torres Durán. Dentro de las novedades que favorecen a oficiales de menor rango, se produce con fecha 1° de noviembre, la designación del coronel Gustavo Rojas Pinilla al comando de la Primera Brigada con sede en Tunja. El coronel Rojas Pinilla asume, en los primeros días de abril de 1948, en la ciudad de Cali, el comando de la Tercera Brigada.

General y Ministro

El presidente Ospina tuvo por Rojas especial deferencia, y esta simpatía se hizo manifiesta cuando llegó el momento de

ascender al grado de General a los coro­neles que cumplían los requisitos para optarlo. Los tres coroneles que deberían llegar al generalato en octubre de 1949 eran en orden de antigüedad Carlos Per­domo Puyo de infantería, Miguel Angel Hoyos de caballería y Gustavo Rojas Pini­lla de artillería. Al producirse el ascenso de los tres coroneles por medio de un de­creto, la antigüedad se mantenía y Rojas Pinilla, de los tres, continuaría con el me­nor rango. Entonces, Ospina Pérez que siempre se distinguió por ser un político sagaz y talentoso, decidió expedir dos de­cretos con un día de diferencia, en los cua­les, en el primero de ellos se ascendía a Rojas -Decreto 3191 de octubre 11/49- y, en el del día siguiente -Decreto 3193 de octubre 12/49-, a Perdomo y Hoyos. Así, de esta manera, Ospina Pérez le dio venta­ja, con el decreto de ascenso a su protegido y amigo.

El ascenso a General de la República de Rojas (11 de octubre) se produce casi si­multáneamente con su designación como Director General del Ejército, hoy Coman­dante del Ejército Nacional, el 19 de octu­bre. En efecto, el nuevo oficial de insignia, pasa del comando de la Tercera Brigada a ser la cabeza del Ejército Nacional. Sin embargo, su paso por la Dirección General es erunero, habiendo durado tan solo un mes y medio, pues el5 de diciembre de ese mis­mo año, es designado Ministro de Correos y Telégrafos - hoy de Comunicaciones-o A su regreso de Cali se hospeda, de manera temporal, en el Batallón Guardia Presiden­cial, mientras su familia se instala en el Barrio Santafé, en el apartamento 302 de

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un edificio localizado en la calle 22 con carrera 17, construido por él mismo, cuan­do era Teniente Coronel en 1944. Allí resi­dió la familia Rojas Correa, hasta junio de 1953.

El general Rojas en 1950 llega a la jefatura del Estado Mayor, para luego en 1951, asu­mir el Comando General de las Fuerzas Militares. Para la fecha contaba con cincuen­ta y tres años de edad, tenía un gran pres­tigio en el cuerpo armado y se le consideraba corno su líder y jefe natural. Ocupando este cargo, el Gobierno lo envía a la Junta Intera­mericana de Defensa, en Washington, donde pasa un año. En su remplazo, en calidad de encargado, queda el general Régulo Gaitán, leal a Gómez Castro.

Urdaneta, queriendo contar con el respal­do militar, llama a Rojas Finilla de los Estados Unidos y lo restituye en el Co­mando GeneraC lo cual disgusta profun­damente al presidente titular que, desde ese momento, buscó por diferentes causas y medios retirarlo de las Fuerzas Militares.

El trece de junio

Ese día, que fue sábado, sólo pocas per­sonas conocieron y actuaron en un proceso político y militar que se inició a las siete de la mañana y concluyó hacia la media noche, sin derramar una gota de sangre. La noticia llegó a todos los rincones del país al día siguiente y despertó en los colombianos una sensación de cambio, optimismo y júbilo, suscitando espontáneamente una especie de carnaval y alegría colectiva al

tenor de los acordes del Himno Nacional y del estribillo que por esos días se popu­larizó: "«El trece de junio cayó Laureano y Rojas Pinilla salvó al colombiano» ".

El17 de abril, Rojas logró superar airosa-, mente un intento de Laureano Gómezl para separarlo del Ejército, al designarlo: jefe de la misión para la inauguración del los vuelos a Europa de Avianca en la ruta' Bogotá-Francfort. Ese día, Rojas se presen­tó al aeropuerto de Techo para el viaje y, estando el equipaje a bordo del avión, de manera inusitada se presentaron muchos oficiales de la guarnición de Bogotá para manifestarle a su Comandante General sobre la inconveniencia de ese viaje, por­que durante su ausencia el gobierno lo llamaría a calificar servicios, para separar­lo de las Fuerzas Militares.

La actitud desafiante de Rojas, de no viajar a Alemania y el desplante en el aeropuerto de Techo al ministro Bernal, significó el re­levo de éste último del gabinete de Urda­neta Arbeláez, en cuyo reemplazo fue nombrado el doctor Lucio Pabón Núñez. El grupo laureanista, ante el reto y afrenta de los militares, recogió el "guante" y esperó el momento y la oportunidad para retirar de las filas a quien por diferentes circunstancias era indiscutiblemente -en­tonces-, el hombre más fuerte del país, el general Gustavo Rojas Finilla.

El preámbulo inmediato de los aconteci­mientos de junio fue la detención y tortura, por unidades del G-2, del industrial antio­queño Felipe Echavarría Olózaga. Lo cierto es que Laureano Gómez acusó directamen­te al general Rojas Pinilla y a treinta oficia-

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les más de la detención y tortura de Felipe Echavarría y solicitó de manera perentoria, al presidente encargado Roberto Urdaneta, que se procediera a darlos de baja.

Ante la negativa del presidente encargado, de retirar del servicio activo al general Rojas Pinilla, el doctor Laureano Gómez decidió, en las horas de la mañana del sábado 13 de junio, reasumir el poder y se dirigió al Palacio de la Carrera -Palacio de Nariño- con objeto de citar a un Consejo de Ministros, con el carácter de extraordi­nario, a fin de destituir al comandante de las Fuerzas Militares.

Ese fin de semana, el general Rojas había decidido descansar en su finca aledaña al municipio tolimense de Melgar, que para la época, no tenía ninguna connotación turística. Esa noche en su finca de Melgar, adonde el viernes 12 se había desplazado con su mujer y con su hija María Eugenia, el general pasó una noche intranquila que le impidió conciliar el sueño. Había con­venido con sus más leales colaboradores que en caso de producirse cualquier situa­ción anómala, un avión de la Fuerza Aérea daría tres vueltas sobre la casa de Melgar, para advertirle la urgente necesidad de trasladarse hasta Girardot y de allí tomar el avión que lo condujera a Bogotá.

A eso de las dos de la tarde, el general Rojas recibió en Melgar, una llamada tele­fónica en la oficina principal. Era el general Alfredo Duarte Blum. El hecho se produ­cía simultáneo con el vuelo del avión. Duar­te le dijo: «Mi general, allá le mandé el avión. Véngase inmediatamente». «Sí, ya

lo veo; está volando sobre Melgar», res­pondió Rojas. Después habló el general Gustavo Berrío Muñoz y le manifestó: «Mi generat lo estamos esperando. No obede­cemos sino órdenes suyas».

Cuando el avión aterrizó en el aeropuerto de Bogotá, un grupo de oficiales y algunas unidades militares destacadas aguardaban al general Rojas, habiéndose tomado medi­das precautelativas. La situación estaba totalmente controlada. Rojas Pinilla y su comitiva se trasladaron a las instalaciones del Batallón de Ingenieros Caldas localizado en Puente Aranda, donde los esperaba su comandante, el coronel Rafael Navas Pardo.

Los pandeyucas de Laureano

Hay muchas versiones relacionadas con la actitud asumida por Laureano Gómez, después de haber salido de Palacio. Lo cierto es que ninguno de los miembros del gabinete que él había presidido, conocía de su paradero. Algunos aseguran que partió para su casa de Fontibón - Torcoro­ma-, donde en compañía de parientes y amigos, en horas de la tarde, degustó unas onces con pandeyucas y chocolate, comen­tando los acontecimientos y esperando las reacciones de la destitución de Rojas.

Meses antes del 13 de junio, los coman­dantes de las unidades tácticas de la Brigada de Institutos Militares y otros influyentes oficiales de grado superior, se empezaron a reunir en la casa de habitación del general Rojas y comentaban los últimos aconteceres de la situación nacional y política.

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Estas tertulias gestaron, entre los asisten­tes una solidaridad y unidad de cuerpo que, a la postre, fueron los estribqs o las bases de la actitud asumida por cada uno de ellos en las horas angustiosas e inciertas de los sucesos del repentino e inesperado cambio de gobierno. La única operación militar que se realizó el 13 de junio, fue adelantada por la Escuela de Artillería con objeto de some­ter al Batallón Guardia Presidencial, cuyo comandante y segundo comandante eran leales al doctor Laureano GÓmez. Las otras unidades de la Brigada de Institutos Milita­res de Bogotá, silenciosamente en horas de la tarde ocuparon los sitios estratégicos de la ciudad y esperaron órdenes.

Las intimidades del golpe

Mientras se neutralizaba militarmente y sin disparar un solo tiro al Batallón Guar­dia Presidencial, en el llamado por ese entonces "Palacio de la Carrera", el doctor Urdaneta, quien por su investidura de presidente encargado residía allí, se en­contraba lidiando una fuerte gripe en las instalaciones de la casa privada.

Por la tarde, a eso de las seis y media, des­pués de ponerse de acuerdo quienes esta­ban en el Batallón Caldas, salieron rumbo a Palacio. Cuando llegaron, Rojas se en­cuentra con Urdaneta y el general le ofrece la Presidencia. Urdaneta no la aceptó. Luego de varias reuniones donde no pasa­ba nada, el coronel Alberto Pauwels le dijo al general Rojas, en tono fuerte para que escucharan todos: «Lamento mucho mi general, pero usted se toma el poder o nos

lo tomamos nosotros, porque de aquí en adelante nos van a joder a todos.

La indecisión de Rojas Pinilla llegó a exas­perar los ánimos de algunos de los pre­sentes. Los oficiales de las diferentes fuer­zas deseaban fervorosamente que su comandante y líder no diera más rodeos y tomara el poder. Otro de los concurren-; tes fue Lucio Pabón, de pronto la persona que" sin querer, queriendo" puso fin a la indecisión de Rojas Pinilla para asumir el poder aquella noche del 13 junio.

Como a Palacio comenzaron a llegar mu~ chos políticos acompañados de gente desconocida, Lucio Pabón abrió la puerta del despacho donde estaban reunidos Ospina y Urdaneta conversando y les dijo: «Vengo a comunicarles que el general Rojas acaba de asumir la Presidencia de la República». El doctor Os pina se levantó y con un acento marcadamente antioque- . ño dijo: «Pues ante los hechos cumplidos, : no hay más remedio en casos como este, ' que aceptarlo». Rojas si más no sabe qué hacer. El general Berrío Muñoz comenzó a aplaudir y aplaudió toda la gente. De esta manera quedó elegido Rojas y co­mienza el diálogo en torno de cómo que­dará constituido el gabinete.

El no haber tenido en cuenta al partido liberal para darle representación en el gabinete ministerial, fue el primer error político de Rojas Pinilla, es decir, el primer paso del nuevo gobierno fue dado con el pie izquierdo.

En ese momento Rojas no estaba prepa­rado para nombrar un gabinete ministe-

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rial. Entonces aparece el doctor Ospina Pérez, se aprovecha de la situación y le nombra todo el gabinete al general Rojas, incluyendo a los militares que quedaron de ministros, entre los cuales figuraba el general BerrÍo Muñoz quien estuvo preso, detenido con Leyva en Puente Aranda.

La caída del régimen laureanista tenía un significado grande e importante para el liberalismo y para un sector respetable del conservatismo. Muchas personas llegaron a comparar la actuación de los militares colombianos esa noche de junio de 1953, con lo ocurrido en París aquel 25 de agosto de 1944, cuando los aliados dieron al traste con las fuerzas de ocupación de Hitler. El Ejército, con Rojas Pinilla a la cabeza, había terminado la "horrible noche". El regocijo po­pular al día siguiente fue total y las cele­braciones públicas, desbordantes; no hubo lugar en Colombia donde el golpe de cuar­tel no se hubiera recibido con júbilo y ale­gría. El cambio de gobierno se había logrado sin un disparo, sin un muerto, sin un deta­lle que lo empañara aún de manera leve.

Con alborozado y radiante ambiente co­menzó el gobierno militar su gestión. El régimen fue rodeado por la clase dirigente de los dos partidos que vislumbraron en el general Rojas Pinilla al salvador de la patria que en esos momentos padecía una de las más agudas crisis de toda su histo­ria. Del partido liberal ofrecieron su total respaldo Daría Echandía, Alfonso López Pumarejo, Alberto Lleras y Luis López de Mesa, entre otros, pero quedaron a la expectativa de las acciones y cambios que realizaría el nuevo gobierno .

Apenas unas pocas horas después del derrocamiento de Laureano Gómez, Rojas Pinilla notificaría al liberalismo que no estaba dentro de sus planes vincular a ese partido en su esquema de gobierno; los militares, el ospinismo, el alzatisrno y los enemigos antiguos y nuevos del depuesto presidente conservador serían los verda­deros usufuctuarios del nuevo régimen. Prácticamente los jefes liberales, la mayo­ría en el exilio, daban por seguro que Rojas les daría algún grado de participación si, como ellos pensaban, el nuevo gobierno estaba interesado en lograr la concordia y alcanzar la unidad nacional en torno suyo.

Las demostraciones populares hacia el nue­vo presidente desbordaron todos los cálculos . Rojas Pinilla era aclamado en todas partes y en todo lugar adonde asistía; en pocos días había consolidado su liderazgo indiscutible. Sus discursos conciliadores, sus llamados a la concordia partidista, su clara voluntad compartida con el pueblo de desmontar la anarquía laureanista, su halo mágico, le permitieron vivir y gozar como a ningún otro mandatario momentos de gloria.

El gobierno militar

El primer año del gobierno militar fue tul

período donde ciertamente el país retomó a la normalidad. Era lID gobierno conser­vador pero el liberalismo pudo percibir sosiego y cambios de actitud. Esa fue la oca­sión en la cual se llegó por primera vez, en muchos años, a disfrutar momentos de entendimiento y convivencia entre los dos partidos. Fue un alto en la lucha y violencia

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partidista que azotaba todo el territorio na­cional. Las manos de ligados" y 11 cachiporras" se estrecharon fraternalmente después de guardar las armas y renunciar a ellas.

Rojas promovió un estilo casi místico de fundamentalismo pacifista. Con celo de un evangelista, invocó una y otra vez la luz rectora de la fuerzas armadas en el nuevo proceso de entendimiento; era un proceso histórico que había comenzado con Bolí­var y ahora continuaba con Rojas. Innu­merables personas habían derramado su sangre en la lucha fratricida, y nadie tenía el derecho de renunciar a esa nueva opor­tunidad que, desde el 13 de junio, se ofre­cía a los colombianos. Al gobierno militar se le había asignado la sagrada responsa­bilidad de defender la Constitución y cum­plir su precepto de defender la vida y la honra de todos los ciudadanos sin discri­minación partidista. Al igual que el Liber­tador, Rojas Pinilla había sido llamado para salvar a la República, en beneficio del pue­blo colombiano. Por eso él no podía retro­ceder ni contemplaría la posibilidad de renunciar a ninguna de sus atribuciones y designios. Tal era la sicología de masas pro­creada e irradiada por Rojas para salvar a Colombia.

La amnistía

Uno de los principales propósitos de Rojas al inicio de su gobierno fue poner fin a la lucha guerrillera que afligía a muchas regiones del país; los Llanos Orientales, el Tolima, Santander y Cundinamarca esta-

ban en guerra civil. En este sentido, el pri­mer paso dado por Rojas consistió en or­denar, en la primera semana de su gobier­no (junio 15), la suspensión de las acciones militares en las zonas de violencia; ade­más, utilizando aviones de reconocimien­to de la Fuerza Aérea, se distribuyeron¡ hojas volantes con mensajes alusivos a la ¡ política de paz que el gobierno militar ade- .!

lantaba con miras y ánimo de lograr el! desarme de los alzados en armas. .

Los guerrilleros del Llano respondieron el llamado del gobierno y cesaron hostilida­des el 22 de junio, para dar comienzo a las negociaciones. Más tarde otros frentes rebeldes, siguiendo el ejemplo de los jefes liberales que operaban en los Llanos, Eduardo Fonseca y Guadalupe Salcedo, decretaron una tregua y entraron en con­versaciones con los comisionados del go­bierno. Así procedieron Rafael Rangel en Santander, Juan Yepes en Antioquia, Juari de la Cruz Varela en Cundinamarca f

Manuel Marulanda V élez en el Tolima y otros líderes insurrectos.

Las negociaciones con los frentes guerri­lleros se adelantaron durante varios meses y concluyeron en acuerdos que, en térmi­nos generales, significaron la amnistía para los rebeldes a cambio de la desmovili­zación y entrega de sus armas. Entre el 17 de agosto y 7 de octubre, el general Alfr«t­do Duarte Blum desmoviliza en el Llan,b a 1689 milicianos, con sus respectivas ar­mas, del legendario guerrillero liberal Guadalupe Salcedo.

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La función del maestro en la academia y en la sociedad

Yolanda Margaux Guerra García*

"Ningún maestro podrá enseñar nada a sus estudiantes. Lo máximo que puede hacer un buen maestro por sus alumnos es aumentar en ellos

el deseo de aprender, porque cada cual aprende en la medida de su deseo" Charles Pierce

Introducción

A propósito de las diversas concepciones epistemológicas de ciencia, sociedad y educación; de las diversas teorías moder­nistas y postmodernistas que han endiosa­do por épocas al estructuralismo como la solución a los problemas pedagógicos, y por otros factores que saltan ala vista, en­cuentro pertinente hacer un alto y analizar la postura y la función del maestro en la sociedad y en la academia.

La realidad colombiana de este siglo ha desbordado los esquemas y modelos

teóricos, las esperanzas de construir una sociedad de convivencia y una cultura de justicia, tolerancia y participación parecen encontrar como alternativas la destruc­ción, el desorden y la violencia. Esta situa­ción nos enfrenta a un cambio de paradig­ma, especialmente en la formación de los maestros.

Enfoque cientificista y racionalista

El enfoque cientificista y racionalista que hemos recibido en nuestra formación como docentes, se ve reflejado en el énfasis

Abogada de la Universidad Santo Tomás, con posgrados en Derecho Internacional y Ciencias Políticas, Master en Business • Administration y estudios adicionales realizados en los Estados Unidos y Europa. Docente Universitaria en áreas de pregrado

y posgrado

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dado a los procesos formativos de carácter instrumental, técnico y funcional; y no en procesos centrados en el individuo.

Este tipo de orientación ha tenido éxito relativo en el dominio y manipulación de la realidad objetiva, pero no ha logrado resolver los problemas de una sociedad compuesta de individuos (sujetos) y no meramente de objetos de conocimiento.

La división de la realidad en conocimiento objetivo y subjetivo y las consiguientes subdivisiones en la esfera objetiva, pro­dujo enormes avances en el conocim~e~to, la predicción y el control del mundo obJetiv? En los últimos 300 años se han hecho mas descubrimientos e inventos que en 5.000 años desde la encarnación del Dios Rama en India. Sin embargo, el afán de conocer el cómo funciona y el qué es, ha l1evado ~ la humanidad a perder contacto conSIgo misma.

Como lo afirma Marhenau y Leshan «Nuestro poder de manipulación y control sobre el mundo exterior aumentó enorme­mente, pero no progresamos en la com­prensión de nuestra cpnducta y de nuestra experiencia interior» .

Esta herencia teórica y metodológica que construyó un monumento a la objetivida~, empobreció nuestra voluntad de c~noCI­miento y la condujo hacia una SOCIedad compuesta de sujetos y no meramente de objetos de conocimiento.

La investigación pedagógica y la formación de maestros

La investigación es entendida como el ejercicio sostenido y sistemático de bús­queda, reflexión y análisis alrededor de temas o problemáticas significativas que giran en torno de los procesos educativos y pedagógicos que les permite a los docen­tes no solamente la construcción de nue­vos conocimientos sino también el rescate de nuevas formas de mirar el trabajo aca­démico. La tarea de la investigación se vin­cula entonces, de manera directa, al que­hacer del maestro en el aula y en la insti­tución educativa y forma parte esencial del proceso de formación y por tanto del ejercicio de la academia.

La investigación y la docencia son dos aspectos esenciales del proceso del trabajo académico en la facultad y son objeto de estudio permanente. La investigación, más que un núcleo o área del saber, es el eje activador y articula~or de los c~mpos pedagógicos, investigabvos y espeCl~h~a­dos. Lo que significa hacer de la practlca del maestro y de los procesos de forma­ción, los espacios donde confluyen los pro­cesos de enseñanza, aprendizaje y las transformaciones de la sociedad.

La investigación pedagógica y la forma- , ción de maestros debe ser un proceso de construcción de un saber que toma valor sólo en la medida que se edifica en proce­sos de construcción de sujetos: es un pro-

1 MARHENAU y LESHAN. El Universo de Einstein y el cielo de Van Gogh. Barcelona. Editorial Gedisa 1986. Página 49.

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ceso de conocimiento que implica la crea­ción de nuevas y complejas relaciones entre lo epistemológico, político, ético y antropológico, hecho que ningún docente investigador puede ignorar.

La construcción y extensión del conoci­miento no sólo se encuentra íntimamente ligado al cambio de las personas y de las instituciones, sino también a la transfor­mación de las organizaciones sociales y se constituye en un entramado de significa­dos culturales que permiten nuevas inter­pretaciones en todos los órdenes de la rea­lidad como la ciencia, la técnica, la ética, la estética y la política.

La realidad de la 'investigación' en Colombia

a. La posición del docente frente a la investigación:

En la experiencia docente de la cátedra de la investigación, Colombia ha vislumbra­do un horizonte no tan brillante como pu­diera. En primer lugar, por dos tendencias marcadas y contrapuestas entre los propios docentes, que solamente redunda en per­juicio del estudiante: Aquellos que abogan por la institucionalización de la cátedra de la investigación y desean impartirla a profundidad desde sus aspectos metodoló­gicos hasta sus más amplias consecuencias; y los que buscan que ésta se elimine por considerarla innecesaria. Lo anterior trae como consecuencia lógica que el tratallÚen­to de la Investigación, aún en el cuerpo de

una misma institución, sea ambiguo y se preste a malentendidos dolorosos para los pocos que quisieran investigar.

La posición de los docentes, que por adop­tar tendencias mundiales postmodernis­tas e impuestas, no saben apreciar la reali­dad colombiana actual en toda su esencia y quieren restar importancia a la investi­gación como cuerpo organizado del saber, ha atentado gravemente contra la existen­cia de la investigación. Y por consiguiente, nos quedamos sin quien tenga deseos o por lo menos haga algunos intentos por conocer la realidad.

Lo cierto es que, en la mayoría de los casos, con algunas honrosas excepciones, los docentes colombianos no están interesa­dos en la investigación y lo que es peor, no tienen la menor idea de «con qué se come» ni cómo se hace. Por consiguiente, ¿cómo podrían ayudar a los estudiantes para que éstos le tomaran amor a la inves­tigación? ¿Cómo podría alguien que no sabe, conducir a otro que sabe menos? Esos son nuestros docentes en investiga­ción y en metodología de la investigación. Entonces, ¿qué país podemos pedir, si acá no hay investigación y no conocemos nuestra realidad, nuestro entorno, pre­sente y pasado? Por consiguiente, ¿hacia dónde nos dirigiremos?

b. La actitud de los estudiantes frente a la investigación

Cuando la investigación se toma como cátedra, ya sea para enfatizar aspectos metodológicos o para puntualizar en sus

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bases epistemológicas, inmediatamente se piensa en una clase de «costura» y en un «ladrillo» que, consecuencialmente en la mayoría de los casos va a ser impartida por un docente que deja mucho qué de­sear, cerrando el círculo de la nefasta creencia que la investigación es inne-

. cesaria, aburrida y lenta.

Según información del Instituto Caro y Cuervo, en Colombia se lee medio libro por año por persona y lo que se lee no se comprende, en un promedio de 70%. En un país donde las personas no están acos­tumbradas a leer, mucho menos encontra­remos sujetos dispuestos a escribir o a investigar. A pesar de tener un premio Nobel de Literatura, no es aventurado decir que Colombia es un país de iletrados, en todos los sentidos que la palabra pueda abarcar.

Cabe mencionar la frase: «El pueblo que no conoce su historia, está condenado a repetirla». De ahí que en palabras colo­quiales se diga que el colombiano no tiene memoria. Lo que sucede es que no está acostumbrado a leer y mucho menos a escribir. ¿Cómo identificarse entonces con un entorno si no se lo conoce? ¿Cómo tomar posición sobre las circunstancias de Colombia si nadie se siente colombiano, nadie sabe lo que es SER colombiano?

Esta falta de comprensión de lo que somos y lo que debemos ser ha impedido desa-

rrollar nuestra capacidad de controlar la violencia, la miseria y la pobreza en todo sentido, que amenaza a este bello país. Los logros obtenidos han sido pocos, hasta ahora, en la construcción de comunidades nacionales, democráticas, participativas y felices en Colombia.

Concepción de la realidad

Es indispensable tener una concepción de la realidad diferente, particularmente desde el punto de vista de la docencia, co­mo dice Kafka: «Sólo cuando se ve la reali­dad de otra manera, es posible cambiar­la»2. Los problemas que se plantearan las sociedades deberían ser exclusivamente educativos, porque es la Educación la que formará al futuro ciudadano, al futuro gobernante,. al futuro líder y dedicar nuestros más hondos esfuerzos a mejorar los sistemas docentes y educativos, que tiendan. a brindar a la sociedad el mejor de los ciudadanos de conformidad con las necesidades de esa nación.

La anterior afirmación recoge las ideas que se plantearon desde Rousseau en obras como Emilio

3 y que fueron posteriormen­

te recogidas por Federico Nietzsche, quien en medio de su locura e incomprensión supo decir coherencias que nadie más se , atrevió a musitar en su época: «Llegará el! día en que la política sólo se planteará problemas de educación»4.

2 Citado por Estanislao Zuleta, en el Arte y la Filosofía. Medellín, Editorial Perfección. 1986. Página 17. Emilio o de la Educación, consultado a través de Internet por Altavista

• NIETZSCHE, Federico. Acerca de las instituciones de Educación Superior. Bogotá, Editorial Mimao 1973.

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La formación de los maestros como inte­lectuales debemos concebirla dentro de un proceso formativo, educativo, alternativo y político; hecho que implica variar sus­tancialmente el concepto tradicional de pedagogía y formación, utilizado en la mayoría de facultades de educación supe­rior del país .

El nivel de desarrollo de un pueblo se mide por el nivel de desarrollo de sus maestros

Para el filósofo Gramscis, la separación

entre los gobernantes y gobernados es inmensa y la distancia entre los intelectua­les y las masas es abismal. En esa pers­pectiva, el maestro se convierte en el me­diador entre ese saber popular cotidiano y el saber científico a través de la construc­ción de un saber pedagógico.

La filosofía, la política y la investigación se fundirían en el trabajo del educador. «El filósofo real no es y no puede ser otra cosa que el educador, es decir el hombre activo, comprometido con el saber, que modifica el ambiente, entendido por ambiente el conjunto de las relaciones de las cuales el

6 hombre forma parte.»

La educación, la política y la pedagogía representan actividades mediante las cuales las personas pueden acceder a una

condición más elevada y digna para las personas y los pueblos. En este contexto y siguiendo los anteriores planteamientos, el papel del educador es de propulsor, conductor de procesos, vinculados al res­cate y/o producción de una cult'}ra de cambio y de transformación social.

Es innegable para los ciudadanos de hoy que estamos asistiendo a un período de desobediencia civil, a un mundo de valo­res seriamente cuestionados yamenaza­dos, razones más que suficientes para que los maestros se interroguen acerca de la sociedad y hagan un profundo balance de ella, planteadas las preguntas vitales con­cernientes a la época, que realicen un exa­men crítico sobre la calidad de la vida hu­mana, identificando el origen y la génesis del conocimiento y la cultura, haciendo un análisis riguroso acerca de cómo el cono­cimiento se relaciona con las instituciones, con la organización social y política.

Somos lo que somos y lo que hacemos, y especialmente, lo que hacemos para cambiar lo que somos8

Para llegar a ser un elemento valioso de la sociedad, el educador debe pasar por un proceso de cambio de mentalidad, todo lo cual supone una reeducación larga¡ pero placentera y rica en posibilidades. Supone reemprender un proceso de pensamiento

5 GRAMSCI, Antonio. El materialismo y la filosotra de Benedetto Croce. Madrid España. Nueva Visión 1984. • Supra, Gramsci Antonio. 7 CONFERENCIA DE TOKIO. La educación de adultos. Bogotá. USABU 1980. Página 19. • GALEANO Eduardo. Lo propio y lo ajeno. Santafé de Bogotá. 1992

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crítico y autocrítico, basado en la lectura y escritura de la realidad y en el compromiso con la institución, donde se genera su acción y con la sociedad a la cual pertenece.

El maestro concebido como un inte1ecrual

Es quien hace un examen y un balance de su época y de su cultura en condiciones situadas y con exactitud histórica formu­lando las preguntas y los interrogantes más pertinentes a la vida y al hombre.

«El conocimiento intelectual del maestro no es un conocimiento de orden superior; su I'distintividad" cualitativa radica úni­camente en el hecho de que se encuentra emparentado con los valores que la socie-

9 dad acepta como parte de su cultura» .

El maestro como intelectual, se mueve en el campo de la pedagogía, entendida como una reflexión conceptual acerca de la práctica educativa. En ese sentido, el cono­cimiento es reflexión, es acción, creación, es actitud de cambio, es conciencia del yo,

10 de los otros y de nosotros .

El maestro como partero 11

Analogía de herencia Socrática. La proge­nitora de Sócrates (Fenarete) era partera. De allí que el método del Maestro griego

fuera la mayéutica12

• El maestro ayuda a dar a luz en el interior del estudiante, brin­da la posibilidad para que la vida se dé en plenitud. Siempre dispuesto, decidido y capaz, recibe en sus manos la hermosa fra­gilidad de una vida nueva, reciente y aún tibia. No cree tener la verdad de la mano y se la entrega al estudiante (como en algu­nos de los métodos modernos) sino que sirve de instrumento para que el alumno "aprehenda" el conocimiento desde su propio interior. Conócete a ti mismo, la simple frase que en la vida práctica es extremadamente difícil de cumplir.

El maestro como sembrador

Ahí está la semilla, el alumno y también la tierra, el medio o el escenario propio para que el apetito de la vida germine. Educar allí es, entonces, tarea de cultivo, labranza y tiempo. El punto final, la cose­cha, consiste en lograr que el alumno se convierta en fruto para una sociedad cada vez mejor. Se desprende de esta analogía toda una serie de asociaciones'con el tra­bajo del maestro: La idea de algo que debe ser cuidado permanentemente como la deshierba oportuna, abono, preparación, etc. Aunque debo confesar que esta ten­dencia muestra al maestro como el hace­dor omnipotente que podría llegar a cortar! la esencia del estudiante, en honor a lal acción de podar en «bien» del alumno.

9 KONRAD, George. Los intelectuales y el poder. Barcelona: Paidós. 1985. Pg 67. 10 PANQUEVA, Javier. Notas para la especialización en docencia universitaria. Currículo. Universidad Santo Tomás. 2000 11 VÁSQUEZ, RODRíGUEZ, Fernando. Comentario al artículo Avatares, publicado en la Revista de la Facultad de Educación

de la Pontificia Universidad Javeriana. Mayo de 2000 12 MAYÉUTICA, Del griego MAIEOU que significa dar a luz, parir.

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El maestro como artesano o escultor

La analogía nace de la relación con la talla. El maestro esculpe al alumno, como pen­saba Miguel Angel, va quitando el exce­dente para que quede solo lo esencial. Esculpir, formar, en esta analogía prima el papel de la mano. Se trata de trasladar a una materia una impronta, una figura. El maestro pule la figura de conformidad con una idea prediseñada, con la aspira­ción o la esperanza de la perpetuidad, pero con el peligro de que sea «a su imagen y semejanza».

EL maestro como ladrón del fuego

En este caso la relación procede de Pro­meteo, el héroe griego que robó el fuego a los dioses para dárselo a los hombres. Siguiendo la analogía, maestro es aquel que proporciona algo a alguien que no lo tenía o ni siguiera sospechaba que existía. La analogía es hermosa porque sugiere que el maestro se apropie primero de algo que no le pertenece (el conocimiento) para brindárselo a alguien que lo necesita (el estudiante). La educación es así concebida como práctica democrática, como posibili­dad de acceso a los arcanos, a las esferas celestes, al empíreo del conocimiento. Sin embargo debemos recordar la suerte de Prometeo, que tuvo que pagar con un su­plicio de treinta mil años su afrenta de robar el fuego. Hay un riesgo en esto de ser maestro ... En el conocimiento, el poder tiene más de un Olimpo.

El maestro como oráculo

Analogía de tendencia oriental, en donde no importa tanto la respuesta como la calidad de la gregunta. El oráculo señala la dirección. El maestro así entendido apenas hace sugerencias, no lo da todo, no ofrece soluciones, más bien multiplica las preguntas. El maestro no viene al alumno sino éste va hacia él. La función del maestro acá no es responder sino dejar de decir. Sin embargo, no siempre el silen­cio significa sabiduría, a veces es igno­rancia ...

Conclusión

Las analogías podrían seguir multiplicán­dose: el maestro como escritor en la "ta­bula rasa ", el maestro como escalera, como puente, como sabio, etc. Sin embargo, independientemente de la figura del maestro que ya escojamos, es necesario entender que la función del maestro es dejar un país mejor de lo que lo encontró, dejar algo a sus estudiantes de conoci­miento puro, indicar el camino hacia el perfeccionamiento humano, hacer líderes de sus estudiantes, contribuir a la satis­facción de las necesidades vitales huma­nas, entregando a la sociedad profesio­nales íntegros, hábiles en su ciencia y sobre todo seres humanos felices, que se sientan parte de su sociedad, de su país y sobre todo de su patria, para con ello contribuir al mejoramiento de las circunstancias de la nación de la que somos parte.

13 El origen de la palabra enseñar es: mostrar el camino, indicar la dirección.

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Me gustaría cerrar con una frase de .Khalil Gibran que lo dice todo sobre el maestro:

Entonces dijo el maestro: "Háblanos de la enseñanza ". y él dijo: Nadie puede revelarte absolutamente nada nuevo. Sólo podrá mostrarte aquello que ya está semi dormido en el fondo de tu intelecto. El profesor que camina con su sombra, entre sus discípulos, no está dando de su propio intelecto sino de su alma, de su fé, de su propio espíritu. Si él tiene algo de sabiduría no te invitará a

entrar en la casa del conocimiento, sino que te guiará hacia el maravilloso portal de tu propio interior. La función del maestro no es darte la noción de la ciencia, sino enseñarte a manejar tus alas para que emprendas el viaje hacia tu propio ser ...

La función del maestro quizá sea esa y con! maestrosasÍ,Colombia tendría unfuturodig- . no de un ser humano. Esta es una cándida invitación, 10 demás depende de usted ...

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La formación de líderes en el contexto de la educación superior

Ros Mary Barrera Conde Carolina Ortiz Riaga*

Artículo presentado como parte de la investigación que se adelanta sobre liderazgo en la Facultad de Ciencias Económicas .

L as Organizaciones 1 del presente, se

encuentran ejecutando sus activi­dades en un entorno cambiante,

que reviste un alto grado de incertidumbre yen el cual se gestan macro tendencias de todo orden, tales como:

• Un nuevo orden político, económico y demográfico, caracterizado por una economía internacional, la mundiali­zación de todas las actividades huma­nas, la primacía de los asuntos políti­cos y transnacionales y la caída de las tasas de natalidad.

• Una transformación en la comuni­cación, ligada a las nuevas tecnologías que ha modificado tanto las relaciones

internacionales como la comprensión que las personas tienen del mundo.

• Un nuevo ambiente de negocios don­de prima la competitividad, la produc­tividad, la calidad, la tecnología, los mercados cambiantes, las asociaciones y desempeño innovador.

• Un nuevo comportamiento de las em­presas, caracterizado por el dinamis­mo, estructuras organizacionales más complejas, procesos de negocios en­cauzados a la productividad y la cali­dad, empresas abiertas e interconecta­das, esfuerzos reunidos por una visión común, sistemas tecnológicos radical­mente nuevos y ciclos de productos más cortos.

• Docentes investigadoras de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Militar Nueva Granada. Organización, en sentido amplio, un conjunto de personas, procesos y recursos materiales y de conocimiento e información, estructurado yordenado deliberadamente para el cumplimiento de una tarea especifica. (Definición tomada del texto Colom­bia, al filo de la oportunidad. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. 1995.pag.109)

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Por todo esto, las organizaciones requieren en todos los niveles profesionales capaces de afrontar los múltiples retos que se pre~ sen tan para alcanzar los objetivos econó­micos, sociales y ambientales que se trazan. Contribuir a la formación de estos profesionales es una de las tareas esencia­les de la Educación.

Fuente: The Image Bank.com

La Educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción, hacer fructificar sus talentos y sus capacidades de creación, buscando que cada persona pueda respon­sabilizarse de sí misma y realizar su pro­yecto personal. Para esto debe lograr que los individuos puedan comprenderse a sí mismos, a los demas y a su entorn0

2,

Teniendo en cuenta estas macro tendencias y las crisis que emergen de ellas, el reto de la universidad, en su condición de centro de investigación y de generación de conoci­mientos, es ayudar a la sociedad a refle­xionar, comprender y actuar sobre algunos

de los problemas éticos y sociales que se presentan; es ella la que forma a los dirigentes intelectuales y políticos, a los gerentes de empresa y a buena parte del cuerpo docente. "Esta responsabilidad de las universidades en el progreso de toda la sociedad es sobre todo palpable en los ~ países en desarrollo, donde la labor de , investigación en los establecimientos de , enseñanza superior es la base esencial de los programas de desarrollo,la formulación de políticas y la formación de los recursos humanos de nivel medio y superior,II

3

Para la Comisión Internacional sobre Educación de la UNESCO, la universidad tiene cuatro funciones esenciales:

La preparación para la investigación y para la enseñanza. La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados a las nece­sidades de la vida económica y social. La apertura a todos para responder a . los múltiples aspectos de lo que se conoce como educación permanente en el sentido amplio del término. La cooperación internacional.

Relacionados con estas funciones se pre­sentan algunos desafíos que deben ser tenidos en cuenta por las universidades:

la necesidad de superar la formación, profesional, basada en la sola trans-· misión de conocimientos, ya que esto puede conducir a formar "profesiona-

2 Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. UNESCO. La educación encierra un tesoro. Ediciones Unesco. Santil/ana. España, 1996.

3 Ibid. Pág 150.

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les desactualizados e incapaces de actuar de manera productiva para sa­tisfacer las necesidades sociales y culturales del país ... ,,4

la necesidad de " asegurar una estrecha relación entre la educación como pro­ceso de aprendizaje y la investigación como proceso de generación y adapta­ción de conocimiento. Sin la investiga­ción, la educación se convierte rápi­damente en la transmisión mecánica y estática de información, negando así la posibilidad de desarrollar una ca­pacidad de análisis y de comprensión y una actitud innovadora que busca entender la relación entre los fenó­menos biológicos, físicos y sociales."s

Frente a estos desafíos, la investigación marca el camino para alcanzar las inno­vaciones educativas que se hacen necesa­rias para responder a diferentes tipos de demandas que han sido descritas por Luis

6 Eduardo Gonzalez:

Las demandas que surgen del avance científico y tecnológico que han lleva­do a una desactualización de los cu­rrículos, planteando la necesidad de establecer un proceso de educación permantente que permita una cons­tante actualización. Las demandas sociales generadas por los cambios de la población que ingre­sa a la educación superior, lo que hace

necesario renovar los métodos para satisfacer las expectativas de la gente que accede a ella. Las demandas de nuevos roles y la interdisciplinariedad. La.. f.Qr~ación tradicional de profesionales fon un sentido unidimensional se enfrenta a una demanda laboral totalmeI).te dife­rente, en la cual está laten~71a nece­sidad de actuar en grupo)'jnterdisci-plinarios. / Las demandas provenientes de los avances tecnológicos que han perm­itido mayor cúmulo de información; por lo tanto, lo importante en la for­mación profesional es el conocimiento de las fuentes, la capacidad de acceder a ellas en forma oportuna y su utili­zación adecuada . Las demandas de una enseñanza acti­va porque el mundo laboral necesita profesionales que puedan dar respues­tas a problemas actuales y que estén en condiciones de enfrentarse a situa­ciones nuevas y a tecnologías en

. ., 7 constante vanaClOn.

Para el caso colombiano se ha identificado igualmente la necesidad de que la educa­ción superior oriente sus esfuerzos en el desarrollo y consolidación de programas de formación e investigación considerados como estratégicos para dar respuesta a los problemas sociales. Se necesitan profesio­nales con capacidad de creación, con habi-

• Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Colombia al filo de la oportunidad. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá,1995. Pág 77.

5 Ibid. Pág 102. 6 Investigador en temas de Educación y consultor del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) en Chile. 7 Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA. Innovación en la educación universitaria en América Latina. Modelos y Casos.

Santiago de Chile, 1993.

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lidades de resolver problemas y plantear 1

. 8 a ternahvas.

Es en este panorama donde surge como un elemento de fundamental importancia el liderazgo, entendido éste como un aspecto necesario para enfrentar los múlti­ples cambios a los que nos vemos aboca­dos, asumiendo con responsabilidad el reto de construir una sociedad en la que la participación, la solidaridad y los valo­res éticos sean los ejes centrales.

En las últimas décadas, el liderazgo ha constituido uno de los tema5 adminis­trativos más investigados y estudiados, pues es un aspecto fundamental en toda organización humana. Sin embargo, la concepción de lo que es y debe ser ellide­razgo y quién puede ejercerlo ha cambia­do considerablemente. Es así como a lo largo del tiempo se han planteado diversas teorías acerca de su origen en los indivi­duos y en los grupos (la teoría del gran hombre, la teoría situacionat la teoría de contingencias, etc.) que han intentado abarcar el fenómeno y darle explicación sa tisfactoria.

Diferentes teóricos coinciden en definir el liderazgo como un proceso en el cual un individuo o grupo induce a otros a la con­secución de unas metas comunes. El líder no es individuo que soluciona todos los problemas, es mas bien una persona que

encamina los grupos, los guía, destina re­cursos, motiva e innova. Warren Bennis

9,

sostiene que los líderes son importantes dentro de los grupos humanos ya que son los llamados a mantener el equilibrio y a lograr que las organizaciones sean efi­cientes, exitosas e íntegras.

Otros estudios afirman que las condicio­nes empresariales hacen difícil el ejercicio de un liderazgo directo siendo necesario aumentar las oportunidades de liderazgo en todos los niveles de la organización, lo cual significa que los líderes serán capaces de facultar a otros y propender por desa­rrollar liderazgo en todas las personas que conforman la organización. En esta misma línea de pensamiento, Kouzes y Posner plantean lo siguiente: l/Nuestra inves­tigación nos ha demostrado que el lide­razgo es un conjunto de modos de proce­der observables y que se pueden apren­der ... Cuando el liderazgo se considera un conjunto de rasgos de carácter que no! pueden aprenderse o como el equivalente a una posición elevada, se crea una de las profecías que se cumplen a sí mismas y que condena a las sociedades a tener sólo unos cuantos buenos líderes. tllO

Kotter 11 en su libro l/Factor Liderazgo" describe el liderazgo efectivo a partir del desarrollo de una visión estratégica gene· rat unas acciones específicas para mate1 rializar dicha visión y capacidad para ge~

8 CUBILLOS R, Constanza; Saldo Rojo: crisis en la educación superior. Planeta Colombiana Editorial S.A. Bogotá. 1998 9 BENNIS, Warren. Cómo llegar a ser IIder. Editorial Norma S.A. Bogotá. 1990 10 KOUZES, James; POSNER, Barry. Siete lecciones para liderar el viaje hacia el futuro. En El Uder del Futuro. Ediciones

Deusta S.A. Colombia, 1996 ,. KOTTER, John. Factor Liderazgo. Editorial Diaz Santos S.A. Madrid, 1990

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nerar motivación, compromiso y trabajo en equipo; igualmente, lo diferencia del concepto de dirección efectiva, en el hecho de que para desarrollar liderazgo se nece­sitan más atributos que el solo conoci­miento de disciplinas que configuran la administración.

El liderazgo según su visión, consiste en la adquisición de una serie de caracterís­ticas y cualidades personales que una vez adquiridas, pueden ser aplicadas con éxito en cargos de gerencia media y alta.

Burt Nanus 12 presenta una reflexión sobre el liderazgo visionario en la que resalta la necesidad de que el individuo que lidere procesos, pueda vislumbrar el futuro para trazar acciones realizables, que permitan alcanzar los objetivos propuestos y obte­ner los resultados esperados.

Expone 4 puntos para realizar un adecua­do ejercicio del liderazgo que deben com­binarse: tener buenas relaciones con todas las personas que hacen parte de la organi­zación; analizar el entorno de la organi­zación teniendo en cuenta todos los ele­mentos que la pueden afectar; diseñar una ruta apropiada para cumplir los objetivos propuestos y ser proactivo para actuar de forma favorable ante las diferentes situa­cIOnes.

Paralelo a estos puntos, define cuatro fun­ciones básicas del líder: fijar la dirección y diseñar el camino por seguir; agenciar el

cambio para alcanzar las metas fijadas por medio de una actitud pro activa y flexible; comunicar adecuadamente la visión que tiene, escuchando y transmitiendo tanto en lo interno de la organización, como en lo externo; conducir la organización, dele­gando funciones y generando autonomía en sus miembros para realizar un trabajo en equipo.

Benrus 13, menciona varios elementos nece­sarios en la conformación de un líder: la visión, la pasión, la integridad, que está compuesta por el autoconocimiento, la sinceridad y la madurez; la curiosidad y la audacia, que le permiten asumir riesgos y aprender de las diferentes situaciones.

Plantea que los líderes se hacen a si mis­mos a partir de sus experiencias; no se puede generar liderazgo a través de un aprendizaje formal en el aula de clase, transmitiéndolo como un contenido más. Su énfasis principal está en el conocerse a sí mismo, asumiendo la propia responsa-

Fuente: The Image Bank.com

12 NANNUS, Surto Liderazgo Visionario. Editorial Norma, Bogotá, 1991 13 Bennis. Op.cit. p.103

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bilidad tanto de los procesos personales como, de los aprendizajes necesarios para alcanzar las metas propuestas resaltando la importancia de reflexionar sobre las experiencias vividas, lo que contribuye también a conocer el entorno.

Stephen Covey14, autor de varios libros en el ámbito organizacional aporta elementos importantes para la conceptualización del liderazgo a partir del planteamiento de cuatro niveles o ámbitos para su desarro­llo: personal, interpersonal, gerencial y organizacional.

En el nivel personal, menciona una gran cantidad de factores que aparecen como características de los líderes: el aprendizaje continuo,la vocación de servicio, la ener­gía positiva, la confianza en los demás,la autorregulación, el espíritu de aventura y la sinergia. El fundamento del enfoque es el desarrollo de liderazgo desde la dimen­sión interna del ser hacia afuera y basado en principios, ejerciendo el autodominio y la autodisciplina.

En el nivel interpersonal, enfatiza en la im­portancia de plantear relaciones yo gano / tu ganas a través de la posibilidad de desarrollar empatía, buscando construir relaciones perdurables, productivas y pro­fundas. Esta es la base del liderazgo tran­saccional que se define como la interacción eficiente con la realidad cambiante.

En el nivel gerencial, se deben fomentar actitudes de compañerismo y compro­miso, buscando armonizar las expectati­vas personales con los objetivos de la orga­nización, la cual es una forma de pensar que potencializa el trabajo en equipo.

En el nivel organizacional, se busca el : perfeccionamiento a partir de la resolución' de problemas, tomando como base la in­formación que proveen todos aquellos que tienen interés en la empresa; esa búsqueda de perfeccionamiento continuo es lo que fundamenta los principios de la calidad total. Esta es secuencial, empezando por la persona hasta llegar a la organización.

El camino que más posibilita y potencia el ejercicio del liderazgo es la formación; es así como el componente fundamental para desarrollar y ejercer una influencia sobre un grupo o situación particular es el conocimiento, es decir la capacidad para interpretar la realidad y, con este,la iden­tificación y desarrollo de competencias. La formación es el proceso continuo por el cual los individuos no sólo en las aulas, sino en todos los espacios en los que se desenvuelven, van comprendiendo cada vez más y mejor su situación particular y las características del mundo en el cual . ,15 mteractúan.

Siendo el liderazgo un proceso susceptible I de formación y teniendo en cuenta la función que debe cumplir la universidad

14 COVEY, Stephen R. Liderazgo centrado en principios. Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona, 1995

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15 TORO J. Y Cols. El desarrollo de la personalidad emprendedora: una opción de vida. Escuela de Administración de Negocios. • Bogotá. 1998.

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INVESTIGACiÓN V.QESARROLLO SOCIAL· No. 23 • UMNG • 2000 109

hacia la sociedad, se hace necesario pre­guntarse cómo a lo largo del proceso edu­cativo se pueden incluir ell;mentos para propiciar espacios para et desarrollo y potencialización del liderazgo.

Fuente: The Image Bank.com

Se plantea, entonces, la necesidad de reali­zar una innovación en la que toda la co­munidad universitaria asuma la responsa­bilidad no sólo de la preparación para el ejercicio idóneo de la profesión, sino la preparación para la vida, lo cual requiere una transformación de la universidad en sus estructuras, métodos, estrategias y relaciones, para atender las necesidades de formación de profesionales líderes .

Una innovación educativa en este campo, implica introducir modificaciones signifi­cativas en el proceso de aprendizaje tanto de conocimientos, actitudes y habilidades que no se limite -como sucede en algunas ocasiones- a la elaboración de un manual o al montaje de algunas nuevas activida-

des, sino por el contrario los cambios deben vincularse a los valores formativos que inspiran a la universidad.

La Universidad Militar Nueva Granada destaca en su misión como uno de sus valores, la búsqueda permanente de la excelencia académica; aspecto bajo el cual toma importancia ejecutar proyectos de investigación que brinden elementos con­cretos a la labor directiva y docente en su objetivo de formar profesionales integra­les al servicio del país.

El Proyecto Educativo Institucional de la Universidad tiene como principio básico: "la formación integral de sus miembros como personas, en procura de una autén­tica comunidad educativa, a través del dinamismo académico, cuyos ejes articu­ladores son la investigación, la docencia y 1

.. ,,16 e serVICIO.

Por formación integral se entiende "el de­sarrollo armónico de todas las caracterís­ticas o dimensiones específicas del ser hu­mano, cuya promoción constituye el reco­nocimiento de su dignidad personal"l.7

Dentro de las dimensiones específicas de lo humano, el Proyecto Educativo de la Universidad plantea específicamente dos puntos:

Brindar un ambiente propicio para el mejor desarrollo posible de sus poten­cialidades. El respeto por la dignidad

• 16 Misión y proyecto educativo. Universidad Militar Nueva Granada. Septiembre 1998 p. 14 17 Ibid p. 14

110 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000

humana implica que la institución garantice la creación de condiciones y circunstancias para que cada uno tenga la oportunidad de realizar sus ideales y expectativas. Brindar a sus alumnos, de acuerdo con su vocación, capacidades y calidades humanas y académicas, las mejores condiciones requeridas para su nor­mal desarrollo profesional.

Desde este punto de análisis, es impor­tante que la Universidad desarrolle accio­nes concretas para constituir un programa de formación de liderazgo, con impacto directo en la labor docente y como una he­rramienta prospectiva para sus directivas.

La formación de líderes debe apuntar a desarrollar en cada individuo sus acti­tudes, habilidades y aprendizajes conve­nientes para responder a las demandas de su entorno. Parte del presupuesto de que en la medida en que se amplía el pensa­miento, se aprende a reestructurar las acti­tudes y así se desarrolla una escala más amplia de habilidades y aprendizajes.

l8

Para muchos observadores, Colombia en la actualidad sufre de una ausencia casi total de líderes, tanto en el orden político, como social, económico y empresarial, lo que ha contribuido a la crisis del país por no contar con personas que movilicen esfuerzos grupales para afrontar las dificultades, con acciones concretas, fun­damentadas en una concepción ética y con

una visión clara del futuro, que propenda por un beneficio común.

Bajo estos lineamientos y teniendo en cuenta que no hay innovación que se sus­tente por sí misma, la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Militar: Nueva Granada adelanta un proyecto dé ~ investigación con la intención de re(l}izar ' un aporte al desarrollo delliderazgb en la educación superior, asumiéndoló/éomo un nuevo paradigma paraJorjat en cada persona, apoyado en el saber, en el querer yen el hacer, decisivos en la configuración de la personalidad y en su integración en un proyecto de vida coherente.

Esta investigación se contextualiza dentro de la comunidad academica de la Facul­tad, tomando como poblaciones de estu­dio a los egresados, estudiantes y docentes para realizar un diagnóstico inicial que aporte a la identificación de los funda­mentos, condiciones y acciones concretas para la formación de líderes en la Facultad. de Ciencias Económicas de la UMNG, a partir de los cuales se pueden plantear las intervenciones intencionales dentro del marco de una investigación acción.

En conclusión, este proyecto de investi­gación apunta entonces a generar nuevo conocimiento sobre la formación de lide- , razgo en la educación superior, haciendo! además una propuesta concreta de accio­nes por seguir para implementar procesos que permitan a los estudiantes desarrollar

18 JAAP Tom. Desarrollo de Liderazgo. Editorial Legis. Bogotá. 1991

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Fuente: The Image Bank.com

conocimientos, actitudes y habilidades relacionados con el liderazgo, contribu­yendo de esta manera a dar posibles res­puestas a la problemática mencionada an­teriormente y conformándose en una ven­taja competitiva de la Universidad Mili­tar Nueva Granada frente a las demás fa­cultades de Ciencias Económicas del país.

Bibliografía

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• Universidad Militar Nueva Granada. Misión y Proyecto Educativo Insti­tucionaL Bogotá. 1998.

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INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000 113

La globalización y su impacto en la sociedad

Introducción

Con el presente trabajo se pretende, a partir de la aproximación a una definición de la globalización, dejar constancia de algunos hechos o fenómenos que de una u otra manera, le han dado sentido a ésta y ha traído una serie de repercusiones positivas y negativas al mismo tiempo, en la sociedad internacional.

Así mismo, se deja constancia de la in­fluencia que la globalización ha ejercido en el campo de la geopolítica y finaliza este ensayo con unas conclusiones.

Álvaro Recio Buriticá, Ph.D. >1-

1. Definición de globalización

La globalización es un proceso histórico, que se ha intensificado a pa~tir de la guerra fría, de carácter económico, polí­tico, tecnológico, social y cultural

1 fomen­

tado por las interrelaciones entre las nacio­nes e individuos, que a su vez, ha dado lugar a una serie de contradicciones con ventajas y desventajas al mismo tiempo, acentuando el aumento de la pobreza en la gran mayoría de los países del mundo

2 global.

Secretario Ejecutivo del Comité de Autoevaluación y Acreditación, diplomado en geopolítica contemporánea y globalización del Instituto de Geopolítica de la Universidad Militar "Nueva Granada".

1 Conferencia sobre: "La geografía frente a la globalización nuevos debates", por parte del Dr. Ovidio Delgado Mahecha, Universidad Militar "Nueva Granada", Instituto de Estudios Geopolíticos, Bogotá, D.C., 31 de agosto de 2000.

2 Reflexiones en 10$ talleres del Diplomado en Geopolítica Contemporánea y Globalización, organizado por el Instituto de Estudios Geopolíticos de la Universidad Militar "Nueva Granada", septiembre de 2000.

114 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23. UMNG· 2000

2. Sentido e impacto de la globalización en la sociedad internacional

Como consecuencia de la extensión eco­nómica planetaria, se ha observado una mayor desregulación y privatización de la actividad económica. Además, han apare­cido una serie de organizaciones y fuerzas como las ONG y otros escenarios que han influido en la elaboración de las políticas públicas. También, han proliferado .en los últimos años, un grupo de orgamsmos internacionales que configuran un sistema económico y político, basado en alianzas muy complejas, tales como la Unión Europea (DE), el NAFTA, el APEe y el MERCOSDR3

.

Hoy en día, el sistema financiero interna­cional se encuentra bastante influido por el flujo de capitales incontrolables, a través de todo el mundo

4• Se ha observado cómo,

a partir de la globalización, los poderes del Estado -nación han sido modificados, dada la internacionalización de la activi­dad económica. Es importante anotar cómo, a raíz de la crisis económica del este de Asia, se han originado temores, porque todo el sistema económico global se vuel­ve cada vez más vulnerable, provocando una crisis de contagio más profunda, como la recesión económica que actualmente afecta al Japón. ¿Esta situación no podría llegar a ocasionar una crisis económica global?

La situación de contagio no respeta Esta­dos, ya que todos pueden ser alcanzados por las crisis producidas fuera de sus fron­teras, como en el caso de los Estados Uni­dos, Europa, Brasil y Chile, q~e se vieron afectados por la crisis asiática .

El sector de las finanzas siempre ha sido <

volátil y el volumen de las transacciones i se alimenta de un conjunto de instrumen­tos y de nuevos medios de transacciones, que han llegado a ciertos niveles que vale la pena observar, pues, la mayor globali­zación de los flujos financieros en los dos últimos decenios ha sido asombrosa. Por ejemplo, el volumen mundial de intercan;- <

bio de divisas ha aumentado hasta en mas de 1.200 millones de dólares al día (e.g. Chesnais,1997), como resultado de nuevas actividades en los mercados cambiarlos y bursátiles de centros financieros importan­tes en el mundo.

Otra de las dimensiones del proceso de la' globalización, hace referencia a la inter­nalización de la información y a la produc­ción del conocimiento, a través de activida­des académicas en las universidades y centros privados de investigación, de l~s reuniones de carácter científico, de las publi­caciones, etc. o del uso de los medios de comunicación a través de la prensa, la tele­visión, la radio y otros medios. El Internet,! ha sido últimamente el que más ha con~1 buido al proceso de difusión d~l cono.n·' miento, si bien se mantienen las diferenClas

• 3 THOMPSON, Grahame. Introducción: situar la globalizacl6n. En: Revista Internacional de Ciencias Sociales, 160, junio de

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1999, p. 1-4. • 4 Ibid., p. 8. s Ibid.,p.10y11.

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entre los Estados desarrollados y subdesa­rrollados en cuanto a los usufructos. Nos preguntamos, ¿por qué algo que cuesta tan­to producir a nivel de conocimientos, se di­vulga grah1itamente en todo el mundo? Esto se debe quizás, a la exigencia de publicar los resultados de las investigaciones por parte de la comunidad científica, y porque las fronteras han desaparecido a través del uso del inglés, como lengua común.

Estamos frente a un mundo innovador, que está pendiente de las nuevas innova­ciones. El proceso de globalización lleva a movimientos de compactación entre sec­tores donde se impone el sentido de alian­za o integración para competir. Así por ejemplo, se ha visto la creación de grandes conglomerados internacionales o de redes de empresas multinacionales aliadas. Un ejemplo se puede ver en la industria de las telecomunicaciones en Inglaterra, Francia y Alemania, como los mayores protagonistas en este campo en el mundo. En los últimos años, se han observado grandes alianzas de empresas multinacio­nales en los sectores de la banca, los segu­ros y el transporte, fenómenos que conti­núan vigentes en el siglo XXI.

La cooperación entre las empresas a nivel internacional ha aumentado en los últimos quince años para lograr objetivos relacio­nados con la producción, la investigación, el desarrollo y la comercialización de bienes y servicios; situación que ha llevado

a la creación de redes regionales, como en el caso de Europa y de otras transconti­nentales, sobre todo en las del grupo de empresas de la Triada.

Con la globalización hay una tendencia en el mundo hacia las llamadas alianzas estratégicas para la producción y el desa­rrollo de los procesos de comercialización y distribución de bienes y servicios, tangi­bles e intangibles, como la investigación, la comunicación, la comercialización, la logística, la gestión, y la explotación de la diversidad, distribuida a lo largo de la geografía global, propia de consumidores yen relación con los factores de produc­ción, dado el uso de una alta tecnología y la organización y descentralización de grandes empresas multinacionales B.

La presente dimensión de la globalización ha contribuido a transformar, alterar y/o limitar el poder del Estado - nación, que junto con la dimensión económica ha con­tribuido a la desregulación y privatización del sector públic09

• Al mismo tiempo, ha desterritorializado muchos asuntos de carácter nacional, trasladándolos a una gestión internacional.

Otra de las dimensiones de la globaliza­ción hace referencia al medio ambiente que busca un desarrollo sostenible, el cual requiere políticas complementarias y la inversión en nuevas tecnologías propias para el medio ambiente, de acuerdos inter-

e PETIT, Pascal y SOETE, Luc. "La globalización en busca de un futuro". En: Revista Internacional de Ciencias Sociales, 160, junio de 1999, p. 5.

7 Ibid., p. 5 - 8. e Ibid, p. 9 - 10 . 9 Ibid, p. 11 -12

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nacionales sobre su regulación y de la coo­peración entre los Estados-nación, tarea

h 'd d'H '110

que a SI o 1 C1 .

El deterioro ambiental está poniendo en desgo el futuro del planeta, el cual ha deja­do de ser un tema de estudio exclusivo de los ecologistas o ambientalistas, para con­vertirse en una preocupación y discusión constante en el ámbito de la aldea global, como una de las grandes amenazas para la humanidad.

Como ejemplos del deterioro del ambien­te, se tiene la pérdida de la capa de ozono que ocasiona el calentamiento de la tierra, el incremento de la deforestación que desbalancea el ciclo de las aguas y el cam­bio climático, la pérdida de las especies animales y vegetales, la erosión y empo­brecimiento de los suelos y los riesgos que ocasionan la presencia de tóxicos y de material radioactivo y el incremento de las basuras no biodegradables, procedentes de los países industrializados. Todos estos temas han pertenecido a la agenda de la Comisión Mundial sobre el Medio Am­biente y Desarrollo, para tratar de iden­tificar una serie de estrategias que ayuden al mejoramiento de la calidad en el mundo global, a través de la conservación y enri­quecimiento de los ecosistemas.

10 Ibld., p. 12 - 15.

Las Naciones Unidas y la Constitución Política de Colombia en particular, han consagrado como un derecho y un deber de todos los Estados, lo relacionado con la utilización, manejo y aprovechamiento de la diversidad biológica, para contribuir a su conservación, restauración y al ; desarrollo sostenible en general

12• •

Las nuevas tecnologías, producto de la . revolución científica y tecnológica en cur- : so, exigen por consiguiente, grandes in­versiones en recursos humanos, Hsicos y financieros con altos niveles de riesgo que contribuyen a aumentar la brecha entre las naciones industrializadas, productoras de conocimiento, y los países 'en desarrollo. Cabe anotar, que más de 95% de la tecno­logía que hoy utilizamos procede del exte­rior, lo cual, unido a la debilidad de nues­tra infraestructura científica y tecnológica y a la realidad económica del planeta, . obliga a la creación de sistemas jurídicos : que protejan los derechos que surjan de ~ las creaciones del intelecto humano y de la necesidad de proteger la biodiversidad. Para el caso colombiano y habiéndose iniciado el siglo XXI, la diversidad y los recursos genéticos se constituyen en gran-d

. . u es ventajas comparatIvas .

" RODRfGUEZ BECERRA, Manuel. "Medio ambiente y desarrollo en la Nueva Constitución Política de Colombia". En: Medio Ambiente y Relaciones Internacionales. Santafé de Bogotá, D.C., tercer mundo Editorial, 1994, p. 292·294 .

• 2 CASAS ISAZA, Adrlana. "Contexto mundial y nacional del acceso a los recursos genéticos de la diversidad biológica". En: Recursos genéticos, biodiversidad y derecho. Santafé de Bogotá, D.C. Ediciones Jurrdicas Gustavo lbáñez. Instituto Colombiano de Derecho Ambiental, 1999, p.34.

13 RUEDA, Martha EmUla. "La blodiversidad. Un asunto nacional con implicaciones globales". En: Pensamiento y análisis Jurrdico.

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Santafé de Bogotá, D.C., Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, No. 2, • Derecho Ambiental y Globalización, 1995, p. 67 - 68.

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El proceso de la globalización ha obligado a que la política tenga unas estructuras horizontales y verticales cada vez más fuertes: Por ejemplo, las estructuras en redes dentro de las sociedades están adquiriendo cada vez mayor importancia, así como los sistemas de soberanías compartidas, que debilitan el concepto de la soberanía nacional. Todo esto nos lleva a la construcción de una arquitectura de la gobernabilidad globaL en la que deben participar una pluralidad de actores pú­blicos y privados que se sobrepongan al sistema internacional del mundo de Estados. Por consiguiente, las políticas interiores y exteriores tradicionales se ven obligadas a transformarse en un novedoso sistema de gobernabilidad global, en el cual se coordinen y se unan desde lo local hasta lo global,la conducción de la política y sus contribuciones a la solución de los problemas internacionales y transnacio­nales.

Los Estados seguirán siendo los actores políticos centrales, contrario, a quienes anuncian la desaparición de la figura del Estado. De todas maneras, éstos tendrán que transformarse a sí mismos, perdiendo su papel de "solucionadores de proble­mas, omnipotentes y competentes para todos los asuntos". El Estado-nación de derecho democrático continuará siendo la instancia decisiva para velar por los inte­reses públicos. Entonces, lo que cambia es su papel, o sea el de elaborador de diag­nósticos, diseñador de alternativas de so­luciones e implementador de políticas,

para aprender a delegar "hacia arriba" -hacia el nivel internacional de las organi­zaciones multiculturales y supranaciona­les. Ganarán, desde luego, importancia en todo el mundo los proyectos de integra­ción regional que hasta ahora se adjudi­caban a los Estados o a la ONU. Dicha si­tuación hace que la estructura de la gober­nabilidad global se construya sobre "nú­cleos regionales eficientes" por encima de los problemas y obstáculos que esta gran acción genera. Un ejemplo típico de la 11 go­bernabilidad regional", camino hacia la arquitectura de la gobernabilidad global, lo constituye la Unión Europea. Simultá­neamente, los niveles locales y regionales tendrán una acción significativa dentro de la nación, y los actores no estatales empe­zarán a asumir funciones que hasta ahora se adjudicaban al Estado.

Para la gobernalidad global, la sociedad mundial en el futuro tendrá que repartir tanto los costos como los beneficios. De otro lado, las sociedades pluralistas se in­tegrarán bajo densas redes de comunica­ción, de múltiples estructuras de interme­diación y para ayudar a la construcción de comunidades sobre la base del recono­cimiento moral del prójimo como un igual, a pesar de su diferencia. Se deberá fomen­tar, por consiguiente, la "cultura del apren­dizaje mancomunado", que fomente los diálogos internacionales y los mecanismos de solidaridad global. Es necesario refor­zar respectivamente lo diferente y lo co­mún, en relación con las personas, las sociedades y las culturas 14.

'4 MESSNER, Dirk. "La transformación del Estado y la política en el proceso de globalización". En: Nueva Sociedad, 163, septiembre - octubre de 1999, p. 74 - 80.

118 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000

La globalización ha contribuido al rápido crecimiento de las migraciones internacio­nales, que a su vez, han dado origen a nue­vas contradicciones, generando una serie

de ventajas y desventajas a nivel mundial, y que se resumen en el cuadro que aparece a continuación:

CONTRADICCIONES VENTAJAS DESVENTAJAS

1. INCLUSiÓN v' La participación en los mercados nacio- v' Desaparece la producción de subsistencia nales e internacionales. de las familias y sociedades.

EXCLUSiÓN .1 Experimentación de cambios, profundos v' La disolución de las estructuras y duraderos en las familias. económicas y sociales tradicionales.

2. MERCADEO .1 El compromiso que la globalización ge- v' El abandono del interés social por parte nera en los Estados para responder a las de los Estados, debido a la presión de los

ESTADO demandas del mercado mundial. organismos económicos, ejemplo, Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial.

3. RIQUEZA ./ El crecimiento y fortalecimiento del: .1 El aumento de la brecha entre los Esta-conocimiento, la tecnología de punta, la dos ricos y los Estados pobres, creando

POBREZA cultura, la producción de bienes y una gran desigualdad social. servicios y las comunicaciones.

4. R'ED ./ El crecimiento y fortalecimiento del: co- v' El aumento de la brecha entre los Estados nocimiento, de la tecnología de punta, de ricos y los Estados pobres, creando una

YO la cultura, y de la producción de bienes y gran desigualdad social. servicios y de las comunicaciones.

5. GLOBAL v' La creación de organismos globales ./ Lo global tiene efectos devastadores en eficientes y competitivos en el mercado lo local.

LOCAL mundial.

6. ECONOMíA v' La creación de normas internacionales para v' La globalización económica ha con-protección y enriquecimiento del medio tribuido a desmejorar el medio ambiente

MEDIO AMBIENTE ambiente y de los recursos naturales. y sus recursos naturales.

7. MODERNIDAD .1 La modernidad es una ideología de .1 La postmodernidad trae la fragmentación progreso en búsqueda de una sociedad de las políticas, la cultura y las identi-

POSTMODERNIDAD mejor. dad es.

8. CIUDADANOS v' El ciudadano global adquiere una v' Se incrementa la desigualdad para aque-NACIONALES ciudadanía internacional que le permite lIos ciudadanos nacionales.

un fácil acceso a las ventajas competi-CIUDADANOS tivas dentro de un mundo global. GLOBALES

9. GLOBAlIZACIÓN .1 Se Crea una esperanza para la búsqueda v' Se originan drásticos cambios que DESDE ARRIBA de un mundo más equitativo afectan a las comunidades locales.

GLOBAlIZACIÓN DESDE ABAJO

FUENTE: Resultados del Taller No. 8 dentro del Diplomado en Geopolítica Contemporánea y Globalización. Bogotá D. C. Universidad Militar "Nueva Granada", trabajo realizado por el grupo No. 4, septiembre de 2000, p.2.

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3. ¿Qué significa la globalización para la geopolítica?

El proceso de globalización que hemos vivido a finales del siglo XX y en los co­mienzos del siglo XXI, llevan a los Estados a reconceptualizar la geopolítica, conci­biéndola como una estrategia que les per­mite establecer su agenda de conducta hacia el presente y futuro, hacia la cons­trucción de una estructura de gobernabi­lidad global, de modo que en el caso de los países del tercer mundo, éstos puedan realizar alianzas estratégicas para cons­tituirse en bloques económicos, sociales, científicos y culturales, equilibrando así las fuerzas dentro de un nuevo orden mundial.

En estas condiciones las decisiones polí­tico-económicas, culturales y sociales, no serían diseñadas y ejecutadas solamente por parte de los países desarrollados e im­puestas por éstos de manera unilateral, sino que implicaría necesariamente la creación de espacios abiertos y generosos para fomentar el diálogo y la solidaridad entre los Estados, la convivencia pacífica, respetando la unidad y la diferencia a la vez, entre las personas y las comunidades locales, regionales y nacionales. Además, para buscar entre todos los Estados-Na­ción, la solución a los problemas globales que amenazan con la destrucción de la hu­manidad, ante la presencia de la pobreza, el hambre, la miseria, la contaminación y el deterioro de los recursos naturales y del medio ambiente.

4. Conclusiones

Como resultado de las reflexiones que aparecen en el presente ensayo, a conti­nuación se incluyen como conclusiones las siguientes:

• La globalización es un fenómeno social, político, económico y cultural que ha venido desarrollándose desde la misma aparición de la humanidad, pero que se ha acentuado hacia finales del siglo XX y se prolonga en el pre­sente siglo, con una serie de contra­dicciones, ventajas y desventajas que se dan al mismo tiempo tanto para los Estados como para la humanidad en general.

• La globalización ha permitido la concentración de la riqueza yel avance científico y tecnológico en pocos Esta­dos, dejando a la mayoría de ellos en proceso constante de desigualdad.

•. Se ha creado la If cultura de lo desecha­ble" y de lo temporal, frente a lo per­manente o duradero.

• El fenómeno de la globalización está propiciando la crisis del Estado-na­ción, transformando los conceptos de soberanía y de seguridad nacional.

• Se observa la tendencia al surgimiento del derecho de carácter transnacional y del sentido común global.

• Existe la tendencia a la comercializa­ción de la cultura global por parte de

120 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000

los países desarrollados, convirtiendo a los países periféricos en grandes consumidores.

• Se ha desarrollado el comercio mun­dial entre bloques económicos, dejan­do con poca participación a los países periféricos.

• Dado que la globalización es un pro­ceso que ya no se detiene, se requiere pensar un nuevo orden mundial, en donde quepan además de los Estados­nación, con la participación de aque-

110s organismos, fuerzas e individuos con presencia internacional, para que reine entre todos la seguridad, la paz, el respeto mutuo y la solidaridad y para que los países más desarrollados, así como las organizaciones de carác­ter mundial, las empresas multina­cionales y transnacionales, contribu­yan a la solución de los problemas que amenazan con la destrucción de la humanidad y del planeta Tierra, ante el deterioro de los ecosistemas, la biodiversidad y el medio ambiente.

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Requiem para un niño marinero

Fernando Soto Aparicio*

Publicado por primera vez hace más de treinta años, este poema (extraño por su métrica, por su rima asonante y por el ritmo que le impone la ternura) recoge la vida de un niño que no alcanzó a ser hombre, que no conoció los juegos y la felicidad y que en cambio se vio cercado por la soledad y la amargura. Lo que ahora nos lleva a ponerlo de nuevo sobre el tapete de la opinión pública, es una pregunta que no tiene respuesta: ¿Cuántos Juan Manuel N. han existido en Colombia en estos últimos treinta años, y cuántos más necesitamos ver para que la situación cambie?

1

Estaba muerto, y entre sus labios apretados se habían helado para siempre las palabras;

tenía en los ojos desmesuradamente abiertos un horizonte sin regreso, que diluía su curvatura en la distancia;

junto a su boca fría la espuma era una caracola, diminuta y transitoriamente estructurada;

yacía con las manos extendidas, y los dedos como en un ademán de

despedida para la grácil libélula de su alma; contra su torso arborecían, en joyas verdes

y rutilantes, los tallos quebradizos de las algas; tenía los pies descalzos, y junto a ellos era la arena su sandalia;

un pantalón de tela burda cubría su sexo, aún sin la bruma sobre su triángulo en filamentos enclavada;

iba desnudo de la cintura para arriba, y su esqueleto tras la epidermis morena y suave se acusaba;

Doctor "Honoris Causa". Escritor y ensayista de fama internacional. Asesor académico en áreas de Humanidades y Educación de la Universidad Militar "Nueva Granada".

122 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL· No. 23 • UMNG • 2000

los cabellos regados por la frente eran hilos nocturnos sobre la tersa piel del alba.

Estaba muerto, y desde lejos su cuerpo se veía como una sombra sobre la tiza de la playa.

II

Le decían Juan Manuel. Nadie en la aldea supo dónde quedaba su apellido.

Sus siete años fueron fugaces y luminosos como un lirio.

Creció en la calle, y por las noches -cansado y triste­se reclinaba humildemente junto al frío.

No tuvo a nadie que le enseñara cómo es de bello el mundo, si se lo observa con unos lentes de cariño.

Como andaba descalzo, sus plantas -al sangrar­tomaron una forma de camino.

Miró la vida como se ve pasar el agua desde la orilla azul de un río.

Sus ademanes lo hicieron pronto por todas partes conocido,

y tuvo un rostro grave y una apariencia desoladora de mendigo.

No quería un pan: quería una mano que le quitara su acostumbrado desaliño;

quería, en los diciembres, una voz que le hablara con tono convincente del Dios-Niño;

quería un pesebre para él solo, para quedarse embelesado y abstraído;

quería un juguete que le diera algo en el mundo. Algo distinto de sí mismo.

III

Llegó tal vez de pronto, sin ser antes querido ni deseado.

Era una rosa, pero sin el amor las flores son iguales a los cardos.

Alguien fue hasta la aldea, y lo dejó a su propio si­no abandonado.

(Pequeño y mudo, un envoltorio para el cariño de otras manos).

Creció bajo las velas, al pie de las balandras, y conoció la fuerza de los remos antes de oír un canto.

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INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000

Los hombres rudos enternecieron sus corazones contemplándolo,

mas sus hogares estaban siempre por otros niños habitados.

Unos lo echaron con ademanes bruscos. Y otros con furia inconcebible lo golpearon.

El no sabía por qué iba solo, y últimamente ya principiaba a preguntárselo.

En su cerebro -cerrado y negro como un abismo inexplorado-

penetraba la luz, y era un milagro ver cómo hendía la oscura roca la mansedumbre

poderosa de sus rayos. Entonces supo que existía tras de los ojos un

manantial de llanto; y conoció en su cuerpo, antes alegre, las puñaladas

del cansancio; y sintió en su costado el hierro de una lanza, desgarrándolo . Ya no fue el mismo, y podían verlo meditabundo

junto a los restos que dejaban a veces los naufragios. Hizo en la playa un hondo hueco, y allí durmió

noche tras noche, solitario. Mas cuando el hambre se volvía un pulpo que le

clavaba pérfidamente sus tentáculos iba a buscar las sobras sin cariño en las calles

de arena del poblado.

IV

Juan Manuel N. concurrió muchas veces a la escuela

pero siempre encontró las caras hoscas y cerradas las puertas.

En el salón, que veía a través de la ventana, encaramado en una piedra,

había bancos iguales, reflorecidos de sonrisas nuevas;

y junto a la pared de cal, al pie del sitio en donde se sentaba la maestra,

había una tabla grande, incomprensible y negra, sobre la cual los chicos escribían, o pintaban muñecos,

o les ponían pupilas a las letras.

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124 INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000

Mediada la mañana salían todos hasta un patio de yerba a comerse los dulces y las frutas. Y luego correteaban

por entre la maleza. Al regresar a clase, en las mejillas una rosa de grana se asomaba,

entreabierta, y los cabellos iban nimbados de sol, de mar,

de brisa fresca. Volvían a sentarse en los bancos y esperaban atentos

las palabras que decía la maestra. Entonaban en coro el himno de la patria, y otras

cosas como ésta, que Juan Manuel trataba de aprender vanamente,

luchando con su olvido y su materia. Luego huía por las calles hasta encontrar el mar inmenso,

que abrazaba en sus ímpetus la tierra. La tarde lo dejaba levantando castillos en la arena, y la noche se asomaba a mirarlo, compasiva, detrás

de sus estrellas. Entonces veía el mar, que se encendía como si una

interior fosforescencia cristalara las olas en el viento. Y al llegar la marea derrumbaba con sus palpitaciones uniformes

las torres, las almenas que el niño había construído para poblar de sueños su inocencia.

v Vino desde ese sitio donde el amor se acaba para

dejarle paso al tedio; donde no es posible volver atrás, porque el presente es ya un recuerdo; donde las manos que se amaron están buscando

otras manos distintas, en silencio; donde ya las pupilas, antes francas, huyen cobardes

porque su brillo no es sincero. Vino desde el olvido, que es una sombra del amor,

como la que hace el sol al proyectar sobre la arena la sombra de las alas de un velero.

Vino desde una unión que duró un día, y que al instante de engendrarlo lo hizo huérfano.

VI

No conoció los besos, ni supo cómo calienta gratamente la ternura.

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INVESTIGACiÓN Y DESARROllO SOCIAL- No. 23 - UMNG - 2000

Sobre la playa jugaba al escondite con la luna y la veía caer (hostia de amor para el pecado de las olas)

desde el copón de las alturas. Corría por el argento crespo de las dunas y se enterraba allí, cual si supiera que ellas serían,

tiempo después, su sepultura.

VI

Era el amigo de la soledad, de la tristeza y de la noche. Tenía siete años, y ya la pena lo cercaba como tan

sólo cerca al hombre. Había aprendido que la cárcel más cruel es la

igualdad del horizonte, y por eso envidiaba a las gaviotas, que eran una estela viva

por el viento, tras de la estela de los botes. Tenía nostalgia (sin saberlo) del trigo verde que

viste la pubertad enhiesta de los montes; de esas espigas que, al madurarse, tiñen su pelo de

coral y bronce . y conocía la amargura tal como un hombre viejo la conoce.

VIII

Con trozos de madera hacía barcos piratas, bajeles bucaneros; los ponía en la espuma y los dejaba navegar camino

del misterio. De cara al sol soñaba. Vivía de cara al suelo. Nadie le dijo 'Ihermano", Ilhijo", o Ilamigo", o "compañero 11.

Se trepaba al penacho de las palmas, y deseaba ser un niño marinero .

Pasaba allí las horas, hasta cuando bajaban los luceros a beber en el mar. Y antes del alba esculcaba

afanoso los helechos para buscar los astros que se habían desprendido de

lo alto, maduros como besos. Si hay en las caracolas un murmullo, Juan Manuel

N. sólo oyó el silencio. Decía a veces "papá", tímidamente; y era su voz un ~uego,

un llanto de rocío que caía de sus labios a sus dedos. Juan Manuel era un niño siempre triste. Con la amargura

que conocen los niños que son huérfanos.

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126 INVESTIGACiÓN Y DESARROLLO SOCIAL • No. 23 • UMNG • 2000

IX

Juan Manuel N. ha muerto. Lo encontraron de bruces en la playa.

Ahora lo rodean los curiosos, y él sube al corazón desde la arena a la mirada.

Tiene un aire de flor barrida por el viento y en sus aristas dehojada;

un aire ingenuo y débil, que le crece como un tallo de seda sobre la seda muerta de la cara.

Hombres extraños alzan el cuerpo trunco sobre una camilla improvisada,

y van hacía la aldea, de donde salen a encontrarlos unos profundos sones de campana.

Ha muerto el niño pobre, el pensativo, el que nunca jugaba; el que iba hasta la escuela a ver cómo los otros niños aprendían

qué es lo que significan las palabras; el que llegó una tarde al pueblo, y para siempre se

quedó encerrado entre su indiferencia y su ignorancia; el que no tuvo entre las manos un juguete que le

sirviera de cimiento a su esperanza; el que vio que diciembre era mentira y esperó vanamente por el ángel

que lleva caramelos y medallas; el que antes de nacer ya había perdido todo derecho

a la ternura humana. Ha muerto Juan Manuel. Desde la iglesia desciende la campana,

y es como una mano cariñosa que le acaricia el alma.

(A Juan Manuel N., a quien encontraron ahogado una mañana,frente al mar)

Mendiguaca, agosto de 1.970

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