Учитељ, број 80, 2/2012

САВЕЗ УЧИТЕЉАРЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ

Београд

GODINA XXX

BROJ 2, 2012. (80)

UDK 37

ISSN 0352-2253

Osniva~ i izdava~Savez u~iteqa Republike SrbijeDe~anska 6/III, po{tanski fah 7411103 Beograd 4www.surs.org.rs

U^ITEQ, HHH, 2, 2012. (80)

Za izdavača

Petar Anoki}

Redakcijski odbor

Doc. dr Jelena Vrawe{evi}Mirjana Ili}Vesna KartalProf. dr Milenko Kunda~inaQiqana Novkovi}

Lektura i korekturaTawa Trbojevi}Nata{a [uqagi}

PrevodilacGordana Stokovi}

Grafi~ka priprema@eqko Vuk

Dizajn koricaMr Zorica Obradovi}

Tira`2.000 primeraka

[tampa[tamparija Grafostil Kragujevac

CIP – каталогизација у публикацијиНародна библиотека Србије, Београд

37

УЧИТЕЉ : часопис Савеза учитељаРепублике Србије / за издавача Петар Анокић. – Год. 1, бр. 1 (1983)- . – Београд (Дечанска 6) :Савез учитеља Републике Србије, 1983-(Крагујевац : Штампарија ГрафостилКрагујевац). – 29 cm

ТромесечноISSN 0352-2253 = УчитељCOBISS.SR-ID 128023

САДРЖАЈ

Др Слободанка Гашић ПавишићПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДА ИЗ МАТЕМАТИКЕ И ПРИРОДНИХ НАУКА НА МЕЂУНАРОДНОМ ТЕСТИРАЊУ – ТIMSS 2011 . . . 5

Јелена Најдановић Томић, Mр Саша ГламочакПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА ЗА КРАЈ ОБАВЕЗНОГ ОБРАЗОВАЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Мр Радојко ДамјановићПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗ АУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕУСТАНОВЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Доц. др Јелена ВрањешевићРАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА У СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ . . . . . . 22

Др Љубица Продановић ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈЗАЈЕДНИЦИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Жана БорисављевићУЛОГА УЧИТЕЉА У РАЗВОЈУ РЕЗИЛИЈЕНТНОСТИ КОД ДЕЦЕ . . . . . . . . . . . 36

Eсвeд КajтaзЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Олга Јованчићевић, Радоје СтопићОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕ СРЕДИНЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ДЕФИЦИТОМ ПАЖЊЕ И ХИПЕРАКТИВНОШЋУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Доц. др Сања БлагданићУМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОР УЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Тања ТрбојевићУСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊА НА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДАОСНОВНЕ ШКОЛЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Мр Мирјана ЧутовићКЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАО ПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Доц. др Предраг КовачевићРЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ . . . . . . . . 74

Доц. др Небојша ШвракаУСПЕШНОСТ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА ИЗ УГЛА МЕТОДА УЧЕЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Мр Радмила СтојановићКАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ УОСНОВНОЈ ШКОЛИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Мирјана Илић, Ана СавковићПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВА УЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ ПРИМЕРА ДОБРЕ ПРАКСЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Јасмина ЂелићИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ . . . . 94

Славица Петровић Радивојевић, Mр Никола РадивојевићУЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Петар АнокићУ СУСРЕТ МЕЂУНАРОДНИМ ТЕСТИРАЊИМА – ЗАДАТАК: „ЈАБУКЕ“ . . . 104

Биљана СтојановићВОДИЧ ЗА РОДИТЕЉЕ КРОЗ СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА . . . 107

Прoф. др Oливeрa ГajићНTЦ – СИСТЕМ УЧЕЊА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДАИЗ МАТЕМАТИКЕ И ПРИРОДНИХ НАУКА НАМЕЂУНАРОДНОМ ТЕСТИРАЊУ – ТIMSS 2011

5

Summary: This paper presents an internationalproject TIMSS 2011 (Trends in InternationalMathematics and Science Study), in which Serbia participated by examining 4 379 of fourthgrade students in primary school and surveying 219primary school teachers and 156 school principals.TIMSS 2011 test for the fourth grade examines whatstudents know in mathematics and natural sciences,and which thought processes have been mastered.The math test includes areas: number, geometricshapes and measures, data presentation, and thenatural sciences part of the test contains tasksabout the science of living nature, physical scienceand earth science. Solving tasks in the TIMSS testrequires thought processes with different levels of complexity: from the simplest - knowledge of facts, through the middle level - the application of knowledge in solving problems and understandingconcepts, to the most complex – concluding in order to solve unusual, complex problems in unfamiliar situations. In addition to data on student knowledge, TIMSS provides data aboutthe contextual factors which are involved in learningand teaching, and which may affect studentachievement. In TIMSS 2011 study over 60 countries are involved, and the results will bepublished in December 2012.

Keywords: TIMSS 2011 (Trends in InternationalMathematics and Science Study), Serbia, assessingstudent achievement, teaching mathematics, teaching natural sciences

Др Слободанка Гашић Павишић*

Rezime: U radu se prikazuje me|unarodni

projekat TIMSS 2011 (TIMSS – Trends inInternational Mathematics and Science Study), ukojem je Srbija u~estvovala ispitivawem 4.379

u~enika ~etvrtog razreda osnovne {kole i

anketirawem 219 u~iteqa i 156 direktora

{kola. TIMSS 2011 test za IV razred ispituje

{ta u~enici znaju iz matematike i prirodnih

nauka i kojim misaonim procesima su ovladali.

U testu iz matematike obuhva}ene su

oblasti: broj, geometrijski oblici i mere,

prikazivawe podataka, a iz prirodnih nauka u

test su ukqu~eni zadaci iz oblasti nauke o

ìvoj prirodi, fizi~kih nauka i nauke o zemqi.

Re{avawe zadataka u TIMSS testu zahteva

misaone procese razli~itog nivoa sloènosti:

od najjednostavnijih – znawe ~iwenica, preko

sredweg nivoa – primena znawa u re{avawu

problema i razumevawe pojmova, do

najsloènijih – zakqu~ivawe da bi se re{ili

neuobi~ajeni, sloèni problemi u nepoznatim

situacijama. Pored podataka o znawu u~enika,

TIMSS daje podatke i o kontekstualnim

faktorima u kojima se odvijaју u~ewe i nastava

i koji mogu uticati na postignu}e u~enika.

U istraìvawu TIMSS 2011 u~estvuje preko

60 zemaqa, a rezultati }e biti objavqeni

u decembru 2012. godine.

Kqu~ne re~i: TIMSS 2011 (TIMSS – Trends inInternational Mathematics and Science Study),Srbija, procewivawe postignu}a u~enika,

nastava matematike, nastava prirodnih nauka

* Институт за педагошка истраживања, БеоградНационални координатор за TIMSS 2011,[email protected]

* Institute for Educational Research, BelgradeNational coordinator for TIMSS 2011,[email protected]

Slobodanka Gašić Pavišić, PhD* ACHIEVEMENTS OF FOURTH GRADE

STUDENTS IN MATH AND SCIENCE IN

THE INTERNATIONAL TESTING – TIMSS 2011

УЧИТЕЉ, ХХХ, 2, 2012.

6

Увод

УСрбији је маја 2010. године спроведенотестирање ученика IV разреда основнешколе из математике и из при родних на -

ука, у оквиру међународног истра жи вања TIMSS2011. У тестирању је учествовало 4.379 ученика,из 156 школа са територије Срби је (без Косова иМетохије); обухваћено је 219 оде љења, и анке -тирано је 219 учитеља и 156 дирек тора школа.Узорак школа одабран је по међу на родно утвр -ђеној процедури, тако да буде репре зента ти ванза Србију (укључене су мале и вели ке шко ле;градске, приградске и сеоске), а из сваке школе утестирању је учествовало једно до два одељења.Главном испитивању прет ходило је про б ноиспи тивање, које је спрове дено 2009. године, наузорку од 42 школе. Ме ђународни из ве штај орезул татима TIMSS 2011 биће објављен де цем бра2012. године, када ће бити приказан и у Србији.

TIMSS 2011 укључује више од 60 земаља изцелог света. Њихови образовни системи су раз -личити, те земље се разликују по свом економ -ском развоју, географском положају, величини,броју становника. Међутим, учешће у TIMSSистраживању омогућава поређење тих образов -них система у погледу организације, наставнихпрограма, наставне праксе и постигнућа учени -ка. Подаци из TIMSS-а дају националним про -светним властима поуздане податке о ква литетуобразовања и указују на правце за његовопобољшање.

TIMSS је пројекат Међународног удружењаза евалуацију образовних постигнућа (Interna -tional Association for the Evaluation of EducationAchievement – IEA), који се реализује уз сарад -њу са националним центрима у свакој од земаљаучесница. Национални TIMSS центар у Срби јије Институт за педагошка истраживања изБеограда.

Студије TIMSS спроводе се сваке четврте го -ди не, почев од 1995. Тестирају се ученици IV иVIII разреда основне школе, с тим да земљеучеснице могу бирати да ли ће укључити уистраживање оба разреда или само један од њих.Србија је први пут учествовала 2003, а затим2007. године. Оба пута су испитивана постиг ну ћаученика VIII разреда, а резултати су објав љени умонографијама TIMSS 2003 у Србији (Анто ни -јевић и Јањетовић, 2005) и TIMSS 2007 у Ср бији

(Гашић Павишић, 2011). TIMSS 2011 у Србијије реализован са ученицима IV разреда и то јепрви пут да су наши ученици нижих раз редаосновне школе укључени у једно међу на родноиспити вање постигнућа. У овом, петом ци к -лусу TIMSS-а, истовремено са тестирањем уче -ника из мате матике и природних наука, обав -љено је и тес ти рање њихове способности чи та -ња у оквиру Ме ђу народне студије чита лач кеписмености (PIRLS – Progress in Inter nationalReading Literacy Study). Нажалост, из финан сиј -ских разлога, у Србији PIRLS студија није спро -ведена у оквиру реали зације TIMSS 2011.

Теоријско-методолошки оквирTIMSS -а1

Имајући у виду образовни значај математикеи природних наука у савременом свету, TIMSSје посвећен прибављању података који земљамаучесницама могу бити од користи за побољ -шање наставе и учења у овим наставним обла-стима (Mullis et al., 2009). Поред података ознању ученика, TIMSS даје податке и о контекс -туалним факторима у којима се одвијају учење инастава и који могу утицати на пости гнуће уче -ника.

Постигнуће ученика из математике и при -родних наука процењивано је применом тестазнања који су ученици решавали у својим раз -редима у трајању до два школска часа (пла -нирано време је 72 минута). Задатке за тестбирали су и формулисали међународ ни углед -ни стручњаци за одређене наставне обла сти, узприбављање мишљења националних координа -тора који су се консултовали са струч њацимамау својим земљама. Затим је обављено кул турно ијезичко прилагођавање и превођење материјалаза испитивање на матерњи језик уче ника. Наконпробног испитивања обављеног у свим земљамаучесницама, састављене су тес товске свеске.Задаци су распоређени у серије ајтем блокова,са приближно 10–14 ајтема у сва ком блоку за IVразред. Сваки блок је садржао одређену пропор -цију задатака из свих домена садржаја и когни -тивних домена. TIMSS 2011 укупно је имао 28блокова, 14 из математике и 14 из природнихнаука. Тестовске свеске са ко јима су ученицирадили садржале су различите комби нације овихајтем блокова. Сваки ајтем (задатак) појављује се

Гашић Павишић, С.: ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА ЧЕТВРТИХ РАЗРЕДА…

1 Овај преглед је дат на основу публикације TIMSS 2011 – оквири процењивања (Mullis et al., 2009).

7

у две тестовске свеске. Свака свеска садржала јепо два блока задатака из математике и два изприродних нау ка. То значи да су ученици уистом раз реду добијали разли чите тестовскесве ске, одно с но различите за датке. Задаци субили за твореног типа (са пону ђеним одгово -рима или са допуњавањем одгово ра) и отворе -ног типа (уз од говор, ученици су писали краткообјашњење или образложење).

TIMSS тест је организован тако да омогу ћа вапроцењивање постигнућа ученика у две ди -мензије: димензија садржаја и когнитивна ди -мензија.

1. Димензије садржаја одређују наставно гра -диво из одређених области. Сваки домен садр -жаја има неколико тематских подручја, а свакоод њих је приказано као листа циљева. У Табе -ли 1 приказано је планирано време за тестирањепо свећено појединим областима садржаја.

Домени садржаја из математике у тестуTIMSS 2011 за IV разред су:

– број,– геометријски облици и мере,– приказивање података.У природним наукама су садржаји из:– науке о живоj природи (engl. Life Science),– физичких наука (Physical Science),– науке о Земљи (Earth Science).Садржаји из области број укључују: разуме -

вање месне вредности, начине представљањабро јева и односе између бројева.

Област број обухвата разумевање и вештинекоје су повезане са четири тематске области:цели бројеви, разломци и децимали, бројни из -рази са целим бројевима, обрасци и односи.Област геометријски облици и мере има дветеме: тачка, линија, угао; дводимензионални итродимензионални облици. Област прикази -вање података у графицима и табелама обухватадве теме: читање и тумачење података; органи -зовање и представљање података. Од ученика сеочекује да упореде карактеристике података ида извуку закључке на основу приказанихподатака.

Наставни програми из природних наука у IVразреду у разним земљама много се више раз -ликују него програми из математике, али су запроцену постигнућа у TIMSS 2011 укључене триглавне области (из домена садржаја, в. Табелу 1),које покривају већину тема у про грамимаразличитих земаља, мада се те области у некимземљама обрађују у оквиру других наставнихпредмета (на пример, у оквиру гео графије илиекологије). У Србији су ови TIMSS 2011 доменисадржаја из природних наука укључени унаставни програм предмета Природа и друштво,а неке теме су планиране и у изборним пред -метима Руке у тесту и Чувари природе.

Област наука о живоj природи укључује ра -зумевање карактеристика живих бића, њихо -вих животних процеса и интеракције са сре -дином. Теме у овој области су:


Математика Природне науке

Области (домени) Проценат од Области (домени) Проценат од садржаја укупног времена садржаја укупног времена

за тестирање за тестирање

Број 50% Наука о живој 45%природи

Геометријски облици 35% Физичке науке 35%и мере

Приказивање података 15% Наука о Земљи 20%

Према: Mullis et al., 2009, стр. 20 и 50.

Табела 1. Планирано време за тестирање по свећено појединим областима садржаја у TIMSS 2011 за IV разред.

8

– карактеристике живих бића и животнипроцеси,

– животни циклуси, репродукција и насле -ђивање,

– интеракција са средином,– еко-системи,– људско здравље.Од ученика се очекује да умеју да опишу

разлике између живих и неживих бића, да упо -реде физичке карактеристике и понашање глав -них група организама и да доведу у везу грађутаквих организама са функцијом те грађе. По -том треба да знају животне циклусе биљака иживотиња из своје околине, да разумеју да сеорганизми исте врсте размножавају и да по -томство личи на своје родитеље. Такође, требада умеју да уоче повезаност физичких особина ипонашања биљака и животиња са средином укојој они живе и да имају основно разумевањеначина на које људско понашање може да утичена животну средину. Очекује се да су ученициупознати са обичним преносивим болестима иса утицајем навика у исхрани на људско здра -вље.

Област садржаја физичке науке укључујепојмове који се односе на материју и енергију ипокривају теме из области физике и хемије.Обухваћене теме су:

– класификација и својства материје, – извори и ефекти енергије (топлота, свет -

лост, електрицитет, магнетизам),– силе и кретање.Ученици би требало да имају основно разу -

мевање физичких стања (чврсто, течно и гасо -вито) и њихових промена, да умеју да упореде икласификују ствари и материјале према основ -ним физичким особинама и да ове повежу сањиховом употребом, да имају почетна знања осмешама и воденим растворима, да имају некупредставу о електричном колу и нека прак -тична знања о магнетима и њиховом кориш -ћењу, да интуитивно схвате како је сила пове -зана са кретањем…

У области науке о Земљи налазе се садржајикоји се односе на Земљу и њено место у Сун -чевом систему. Обухваћене су теме за које сесматра да су универзално важне за ученике IVразреда:

– грађа Земље (материјали од којих је са -стављена површина Земље, докази о постојањуваздуха, временске појаве и др.), физичке карак -

теристике (облици рељефа и њихово кориш -ћење у свакодневном животу и др.), извориприродног блага који се користе у свакоднев -ном животу (вода, тло, шума, минерали) и важ -ност њиховог одговорног коришћења;

– процеси на Земљи (водени токови, фор -мирање облака, кише и снега, дневне временскепромене и годишња доба и др.) и историјаЗемље (закључивање о променама на површиниЗемље на основу нађених остатака);

– Земља у Сунчевом систему (кретање Земљеоко Сунца, кружење Месеца око Земље, Месе -чеве мене, Сунце као извор топлоте и светлости,окретање Земље око своје осе и доба дана).

2. Когнитивне димензије описују мисаонепроцесе и вештине који су потребни да би сеуспешно одговорило на задатке из свих доменасадржаја у TIMSS тесту. У области математике иу области природних наука заступљена су трикогнитивна домена: знање, примена и резоно -вање (закључивање). Другим речима, задаци уTIMSS тесту тако су одабрани да њихово ре -шавање захтева мисаоне процесе различитогнивоа сложености: од најједноставнијих – знањечињеница, преко средњег нивоа – примена зна -ња у решавању проблема и разумевање појмова,до најсложенијих – закључивање, да би се ре -шили неуобичајени, сложени проблеми у непо -з натим ситуацијама. Сваки домен садржајаукљу чује задатке за које је потребно ангажовањесва три когнитивна нивоа. У Табели 2 дати суподаци о расподели планираног времена за ре -ша вање задатака на TIMSS 2011 тесту из разли -читих когнитивних домена.

Табела 2. Планирано време за тестирањепосвећено појединим когнитивним доменима

у TIMSS 2011 за IV разред.


Когнитивни Проценат од укупног домени времена за тестирање

Математика Природне науке

Знање 40% 40%Примена 40% 40%Резоновање 20% 20%

Према: Mullis et al., 2009, стр. 40 и 81.

9

У области математике, на когнитивномнивоу знање, дати су задаци за чије решавање јепотребно да ученик успешно и тачно користиразноврсне поступке рачунања и да разуме дапо себни поступци могу да се примене у реша -вању одређене врсте проблема, а не само поје -диначних проблема. Ученик треба да зна одре -ђене математичке појмове, што му омогућава даповеже изоловане податке које зна и да про -цењује валидност математичких исказа и мето -да. Конкретније, овај когнитивни ниво обухватамисаоне операције: памћење и присећање де -финиција, терминологије, својстава бројева игеометријских особина; препознавање матема -тичких објеката (облика, бројева, израза и кван -титета) и математичких еквивалената (нпр. ек -вивалент познатом разломку); извођење рачун -ских операција (сабирање, одузимање, дељење,множење); преузимање информација из графи -кона, табела и сл.; мерење (коришћење мернихинструмената и подесних јединица мере); кла -сификовање и уређивање (група објеката, об -лика).

Когнитивни ниво примена укључује при ме нуматематичког знања о чињеницама и пос туп -цима и примену вештина и поступака у ма те -матичком мишљењу и комуникацији. Цен трал -ни део у домену примене у математици је реша -вање рутинских математичких проблема, којисе уобичајено задају ученицима за вежбу у IVразреду, а који могу бити смештени и у реалнеживотне сутуације.

Највиши когнитивни ниво – резоновање уобласти математике укључује способност залогичко систематско мишљење, индуктивно идедуктивно закључивање на основу образаца иправилности, које се примењује да би се решилинеувежбавани, нови проблемски задаци. Билода су ови проблемски задаци везани за реалнеживотне ситуације или су чисто математичкеприроде, они захтевају од ученика да пренесузнање и вештине које имају на нове ситуације.Мисаони процеси и вештине које обухватакогнитивни ниво резоновање у математици јесу:анализа, генерализација, интеграција и синтеза,образлагање и решавање нерутинских про -блема.

У области природних наука, први когнитив -ни ниво – знање усмерен је на научне чиње -нице, податке, поступке и појмове које учениктреба да зна, а у другом сазнајном домену –примена тражи се способност ученика да при -

мени знање и разумевање појмова на научнепроблеме. Као и у области математике, у нај -вишем когнитивном домену – резоновању,усме реност је на способност ученика да решаванесвакидашње проблеме у оквиру наставногпрограма из природних наука за IV разред и дапримени своје знање из ове области у непо -знатим ситуацијама, сложеним контекстима ипроблемима чије решавање захтева више корака.

Приликом решавања задатака на TIMSS тестуна нивоу знање, од ученика се очекује да језапамтио тачне научне исказе, да познаје реч -ник, податке, информације, симболе и једи -нице, да уме да изабере одговарајуће апарате,опрему, прибор за мерење и да уме да користиексперименталне поступке у испитивању поја -ва. Такође, треба да уме да изабере илустра -тивне примере за исказе о чињеницама или запојмове.

Задаци из области природних наука на нивоупримена траже од ученика да праве поређења икласификације, да објасне научне информацијеу светлу научних појмова и принципа, дапримене своје разумевање научних појмова ипринципа приликом налажења решења илидавања објашњења. Ученици треба да користедијаграме или моделе да би илустровали струк -туре и односе и показали своје познавањенаучних појмова.

На нивоу резоновања у задацима из областиприродних наука, ученици треба да закључујуиз научних података и да покажу да разумејукако се испитују узроци и последице. Некизадаци из овог домена траже повезивање знањаиз различитих области и њихову примену уновим ситуацијама. Овај когнитивни ниво зах -тева од ученика: анализу, интегрисање и син -тезу, претпостављање и предвиђање, планирањеистраживања да би се проверила претпоставка,извлачење закључака, уопштавање, евалуацију иобразлагање.

Контекстуални фактори у оквиру TIMSS 2011

Као што је већ речено, TIMSS даје међуна -родно упоредиве податке о постигнућу ученикау свакој од земаља, али и мноштво података оусловима у којима се одвија настава и у којимаученици уче, о начину извођења наставе, и онаставницима. Испитивањем везе између по -стиг нућа ученика и ових контекстуалних вари -


10


јабли могу се добити увиди у факторе којиутичу на постигнућа ученика, на основу чега семогу, у циљу побољшања знања ученика, врши -ти измене у наставним програмима, у органи -зацији наставног и школског рада или у про -фесионалном усавршавању наставника. Подацио контекстуалним варијаблама добијени суанкетирањем ученика, наставника и директорашкола.

Главни појам око којег се у TIMSS 2011, као иу претходним циклусима ове студије, орга -низује разматрање образовних прилика у једнојземљи, представља наставни програм, односнокурикулум. Модел TIMSS наставног програма(курикулума) о којем се добијају подаци изупитника за ученике, наставнике и директоре,има три нивоа. Намеравани програм (то је, уствари, званично прописани програм) означавашта друштво очекује да ученици науче изматематике и природних наука и како треба дабуде организован образовни систем да би се топостигло. Примењени програм (програм који јенаставник реализовао) означава шта се заистаучи у учионици и како се учи и подучава.Постигнути програм је програм који су ученицисавладали, а што су показали у својим одго -ворима на TIMSS тесту и садржи још и ставовеученика према наставном предмету.

Контекстуални оквир TIMSS 2011 обухватачетири широке области:

– национални и културни контекст,– школски контекст, – разредни контекст,– карактеристике и ставове ученика.Национални и културни контекст обухвата

карактеристике становништва и националнеекономије, организацију и структуру образов -ног система, национални програм из матема -тике и природних наука.

Школски контекст се односи на школскусредину и организацију школе и садржи подат -ке о величини школе и карактеристикама местагде се она налази, као и о ученицима. Овдеспадају и подаци о организацији наставе у шко -ли, о опремљености школе, руковођењу шко -лом, школској клими, наставничком особљу иукљу чивању родитеља у рад школе.

Разредни контекст се првенствено односи нарад наставника математике и природних наука,што у случају TIMSS 2011 у Србији значи на раднаставника разредне наставе, односно, учитеља.Испитују се, поред осталог, профе сио налне

карактеристике наставника, као што су: нивообразовања, наставничко искуство, при прем -љеност за обраду појединих наставних садржаја,примена посебних дидактичких приступа унастави, ставови према наставном раду, школи,ученицима, самопроцена ефикас ности у раду.Карактеристике разреда се односе на величину,демографске карактеристике ученика, активно -сти у које су ученици укључе ни на часу и др. Уразредни контекст спада и коришћење настав -них средстава, прибора и опреме на часу. По -себ но се испитује степен остварености пропи -саног наставног програма у разреду (оствареникурикулум), наставнe актив ности које се реа -лизују на часовима, задавање домаћих задатакаи пракса оцењивања ученика.

Карактеристике и ставови ученика којеTIMSS 2011 испитује односе се на демограф скекарактеристике ученика (пол, језик којимговори) и на факторе из породичне средине којимогу утицати на школско постигнуће ученика(социоекономско стање, ниво образовања роди -теља, избеглиштво и сл.). Испитују се ставовиученика према математици и природним нау -кама и њихова мотивација за учење овихпредмета.

Завршни коментар

TIMSS је у Србији реализован трећи пут,2011. године. Постигнуће ученика VIII разредау Србији на TIMSS 2003 и TIMSS 2007 није билозадовољавајуће, мада су се њихови резул татинезнатно поправили у том четворогоди шњемпериоду. Наши ученици су имали по стигнућеиспод просека и у математици и у природнимнаукама, а резултати су били најслабији у ви -шим когнитивним нивоима – резоновању и при -мени знања. Уз то, знатан број ученика (скороједна петина њих) није достигао ни најнижипраг знања, што говори о томе да настава ушколама у Србији није била довољно ефикасна,односно, да образовање није довољно квали -тетно.

Учествовање Србије у студији TIMSS 2011може бити од вишеструке користи за побољ -шање наставе у нашим школама, посебно уобла сти математике и природних наука. Попрви пут, имаћемо могућности да постигнућеученика IV разреда основне школе у Србијиупо редимо са постигнућем ученика из другихземаља. На основу међународних поре ђења,

11


можемо да утврдимо слабе стране нашихнаставних програма из математике и из областиприродних наука, као и недостатке у самомначину извођења наставе. TIMSS 2011 пружаувид у кључне услове и факторе који воде кавишим нивоима постигнућа ученика. Уколикосе та сазнања употребе за промене у образовнојполитици у правцу подизања квалитета обра -зовања, можемо очекивати да ученици из Срби -је у наредном истраживању – TIMSS 2015, ко -начно, неће имати постигнуће испод просека.

Литература

1. Антонијевић, Р. и Јањетовић, Д., прир. (2005).TIMSS 2003 у Србији. Београд: Институт за педагошкаистраживања.

2. Гашић Павишић, С. и Станковић, Д., уред. (2011).ТIMSS 2007 у Србији. Београд: Институт за педагошкаистраживања.

3. Mullis, I., Martin, M., Ruddock, G., O’Sullivan, C.,Preuschoff (2009). TIMSS 2011.

4. Assessment Frameworks, Boston: TIMSS & PIRLSInternational Study Center, Lynch School of Education,Boston College.

12

ПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДАЗА КРАЈ ОБАВЕЗНОГ ОБРАЗОВАЊА

Summary: Educational standards for the end of compulsory education have been developed at three levels - basic, intermediate and advanced. One of the mechanisms for quality assurance in the education system is the introduction of exams based on educationalstandards at different levels of education.Educational standards for the end of compulsoryeducation are the basis for the final exam at the end of primary education. During the preparation and implementation of the final exam, different valuable information are provided which can help increase the quality of the education system and provide support to schools in the process of self-evaluation.

Keywords: educational standards, the final examin primary education

Јелена Најдановић Томић*Mр Саша Гламочак**

Rezime: Obrazovni standardi za kraj

obaveznog obrazovawa razvijeni su na tri

nivoa – osnovnom, sredwem i naprednom.

Jedan od mehanizama za osigurawe kvaliteta

u sistemu obrazovawa i vaspitawa je uvo|ewe

ispita zasnovanih na obrazovnim standardima

na razli~itim nivoima obrazovawa. Obrazovni

standardi za kraj obaveznog obrazovawa su

osnova za zavr{ni ispit na kraju osnovnog

obrazovawa i vaspitawa. Tokom pripreme

i sprovo|ewa zavr{nog ispita dobijaju se

razli~iti dragoceni podaci koji mogu pomo}i

u pove}awu kvaliteta obrazovnog sistema

i pru`awu podr{ke {kolama u procesu

samovrednovawa.

Kqu~ne re~i: obrazovni standardi,

zavr{ni ispit u osnovnom obrazovawu

i vaspitawu

* Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања, Београд, [email protected]

** Завод за вредновање квалитета образовања иваспитања, Београд, [email protected]

* The Institute for Education Quality and Evaluation,Belgrade

** The Institute for Education Quality and Evaluation,Belgrade

Jelena Najdanović Tomić*Saša Glamočak, МА**

THE APPLICATION OF EDUCATIONAL

STANDARDS AT THE END

OF COMPULSORY EDUCATION

13


Стандардизација у образовању један је одкључ них елемената осигурања квалитета уобразовању јер знатно доприноси бо љој

ре гулисаности и праведности система.Новим Законом о основама система обра -

зовања и васпитања из 2009. године1 предвиђе -но је ус постављање општих и посебних стан -дарда зна ња, вештина и ставова ученика и одра -слих, стандарда компетенција за професијунастав ника и васпитача и њиховог професио -налног развоја, директора, просветног инспек -тора и просветног саветника, стандарда ква ли -тета уџ беника и наставних средстава и стан -дарда квалитета рада установа.

Од усвајања овог закона одвијају се интен -зивне активности на развоју стандарда у обра -зовању. Развој образовних стандарда, односноопштих и посебних стандардa знања, вештина иставова ученика, започео је још 2002. године уоквиру свеобухватног пројекта усмереног на ра -зличите системске промене у образовању – Раз -вој школства у Републици Србији. Овај пројекатје био реализован у периоду од 2002. до 2006.го дине. Компонента Развој стандарда и вред но -вање била је усмерена на развијање и успос -тављање валидног система вредновања ученич -ких постигнућа на основу образовних стандар -да, а важан део активности односио се на ус -постављање институције која би обављала овепослове.

Образовни стандарди су низ изјава које опи -сују знање и вештине за које се очекује да ихученик оствари на одређеном нивоу пости -гнућа. Они садрже описе суштинских знања иумења која ученици треба да поседују на крајуодређеног нивоа образовања. У њиховој основису циљеви образовања исказани као специ фич -ни захтеви, односно компетенције. Фокус обра -зовних стандарда је на ономе што је важно даученици знају, разумеју и ураде, полазећи од ос -новних појмова наставног предмета, односнонаучне дисциплине. То су она знања и вештине

који су важни за наставак школовања, али и засналажење у свакодневном животу. Нивои стан -дарда описују колико добро је ученик са владаоодређена знања и вештине. Нивои имају хије -рархијску структуру, од једноставнијих касложенијим, а сваки наредни ниво подразумевада је ученик савладао знања и вештине напретходном нивоу.

Од 2005. до 2007. године Завод за вредновањеквалитета образовања и васпитања развио јестандарде образовних постигнућа за крај основ -ног образовања2. Стандарди су развијени за де -сет наставних предмета: Српски језик, Мате ма -тику, Историју, Географију, Биологију, Физику,Хемију, Музичку културу, Ликовну културу иФизичко васпитање.

Учешће стручњака за образовне науке и по -једине научне дисциплине, стручњака за мето -дологију развоја стандарда и наставника основ -них и средњих школа, допринело је квалитетустандарда. Пошто су се образовни стандардипрви пут развијали у Србији, подршку нашимрадним групама пружили су стручњаци заразвој стандарда и тестова из ETS-а (EducationalTesting Service Europe).

Процес развоја стандарда одвијао се у неко -лико корака. У првом су оформљене радне гру -пе и тимови које су чинили представници свихнивоа образовног система и релевантних ин -ституција које се баве образовањем. Тимови ирадне групе анализирали су постојеће наставнепланове и програме за основну школу, уџбе -нике, материјале о образовним стандардима уразличитим земљама и осталу релевантну лите -ратуру да би одредили кључне области нас -тавног предмета или научне дисциплине.

У наредној фази радне групе су у оквирусваке области идентификовале знања и вештинекоје би ученици требало да поседују на дванивоа: минимални, односно основни, који јеобухватао оно што би сви или скоро сви уче -ници требало да знају, могу и умеју, и

1 Закон о основама система образовања и васпитања, објављен у Службеном гласнику РС, број 72, 2009.

2 Стандарди за крај првог циклуса обавезног образовања објављени су у Правилнику о образовним стан -дардима за крај првог циклуса обавезног образовања за предмете Српски језик, Математика и Природа и дру -штво, 7. јуна 2011, у Просветном гласнику РС, бр. 5. У Заводу за вредновање квалитета образовања и васпи -тања при крају је израда образовних стандарда за крај обавезног образовања за Техничко и информатичкообразовање, као и стандарда за крај средњег образовања из Српског језика, Математике, Историје, Географије,Биологије, Физике, Хемије, Енглеског језика, Немачког језика, Руског језика и Француског језика.

напредни, оно што се очекује од најуспешнијихученика. Свака група је у оквиру областинаписала низ исхода који описују изабраназнања и вештине. Групе су за сваки исходнаписале неколико задатака који треба датестирају знање или вештину дефинисануисходом на одређеном нивоу захтева.

Следећи корак био је пилот-тестирање наузорку од 3.264 ученика у 79 школа, са циљем дасе провери концепт области и исхода за једнуобласт у оквиру сваког наставног предмета и дасе обезбеде информације о квалитету задатака.

Резултати са пилот-испитивања анализиранису, и на основу тих анализа извршене су корек -ције области, исхода и задатака. Потом је на -писано довољно задатака да се тестира цеопредмет.

Главно испитивање извршено је на репрезен -тативном узорку који је чинило 11.500 ученикау 159 школа и обезбедило је објективне доказе отоме шта ученици на различитим нивоима знајуи могу да ураде, односно пружило емпиријскупотврду експертским проценама очекиванихисхода. Паралелно са тестирањем ученика инаставници су путем анкете процењивали њи -хову тежину и релевантност исхода за даљешко ловање и живот. Други, средњи ниво, из -двојен је након детаљне статистичке обраде ианализе добијених резултата.

На основу експертских процена очекиванихнивоа постигнућа и података до којих се дошлоемпиријским путем, дефинисанa су три нивоапостигнућа. На основном нивоу описани сузахтеви који представљају основни ниво знања,вештина и умења. Очекује се да ће више од 80%ученика постићи овај ниво. На средњем нивоупостигнућа описани су захтеви које просечанученик може да покаже, а очекујемо да ће око50% ученика постићи или превазићи овај ниво.На напредном нивоу описани су захтеви којемогу да покажу ученици који ће вероватно битинајуспешнији у даљем образовању, са очеки -вањем да ће око 25% ученика постићи овај ниво.

У мају 2009. године, Национални просветнисавет је усвојио предлог образовних стандарда

за крај обавезног образовања, а у јуну 2010.објав љен је Правилник о општим стандардимапостигнућа – образовним стандардима за крајобавезног образовања.

Образовни стандарди примењују се и нанивоу система и на нивоу сваке школе, свакеучионице, односно сваког наставника и учени -ка. Примена стандарда за крај основног образо -вања у наставној пракси почела је школске2009/2010. године и они су послужили као ос -нова за завршни испит за крај основног образо -вања и васпитања, који је први пут организованна крају школске 2010/2011. године.

Један од механизама за осигурање квалитетау систему образовања и васпитања је увођењеиспита заснованих на образовним стандардимана различитим нивоима образовања. Новим за -конским решењима, у Републици Србији се уво -ди завршни испит на крају обавезног образо -вања, општа, стручна и уметничка матура зауче нике четворогодишњих средњих школа,завршни испит за ученике трогодишњих сред -њих стручних школа, специјалистички и мај -сторски испити, као и испит других обликастручног образовања, односно завршни испит удвогодишњем образовању за рад, испит стручнеспособности и испит за обуку3.

Завршни испит на крају обавезног образо -вања ученици полажу након завршеног осмогразреда4. Овим испитом процењује се степеностварености општих и посебних стандарда по -стигнућа, односно образовних стандарда, уосновном образовању и васпитању, а након по -ложеног испита ученици стичу право на упис усредњу школу. Ученици који уписују умет -ничке и одређене стручне школе полажу при -јемни испит за проверу изузетних способно -сти.

На завршном испиту за крај обавезног обра -зовања и васпитања ученици решавају тестовекојима су обухваћени сви нивои знања и свисадржаји који су процењени као темељни и одсуштинског значаја за наставак школовања, акоји су дефинисани у образовним стандар -дима.

14

Најдановић Томић, J. и Гламочак, С.: ПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА…

3 Закон о основама система образовања и васпитања, чл. 82–85.

4 Радна група за припрему основа за Правилник о полагању завршног испита у основном образовању иваспитању Министарства просвете и науке Републике Србије припремила је концепт завршног испита одфебруара до маја 2010. године.

Садржај и начин испита5 треба да обезбедиједнаке услове за све ученике, а реализацијаиспита треба да обезбеди поуздане и валиднеподатке, као и доступност релевантних инфор -мација свим заинтересованим учесницима, уззаштиту права на приватност. Током испитногпроцеса потребно је обезбедити ефикасно ко -ришћење свих расположивих ресурса, људских,техничких и финансијских, као и брзу обрадурезултата испита, и при том имати у виду да назавршни испит излази око 80.000 ученика.

Да би се ученици, родитељи, наставници ишколе детаљно информисали и припремили заполагање завршног испита, припремљен је планинформисања и упознавања јавности и школа сазавршним испитом.

Ученици са сметњама у развоју и инвали -дитетом полажу завршни испит у складу сасвојим моторичким и чулним могућностима,односно условима које захтева одређена врстаинвалидитета. Могуће су различите врсте при -лагођавања завршног испита, које обухватају:ослобађање од испита или дела испита којиученик због врсте и степена сметње у развоју неможе полагати; прилагођен испитни материјал(брајевица, графичко преобликовање); језичкопреобликовање испита; прилагођавање задата -ка; различита помагала; прилагођену опрему;употребу посебне опреме; просторно прилаго -ђавање; испит ван школе (у кући ученика, унекој другој установи итд.); испит у посебномпростору; продужено време за полагање испита;ангажовање личног асистента и сл.

Ученици су у школској 2010/2011. години,када се први пут полагао овај испит, имализавршни испит из српског, односно матерњегјезика (мађарског, румунског, русинског, сло -вачког, хрватског, бугарског и албанског језика)и математике.

Усвојени концепт програма6 завршног испитаје развојни. Он подразумева промене које се

уводе постепено. У наредних неколико годинапоступно ће се повећавати број непознатихзадатака, односно задатака које ће ученици првипут решавати на тесту, тако да на завршномиспиту за школску 2013/2014. годину неће битизадатака које су ученици користили токомприпреме за полагање. У корпус испитних пи -тања уводиће се и нови садржаји тако да ће2013/2014. године део завршног испита бити инови, трећи тест. Овај тест ће испитивати обра -зовна постигнућа ученика из Историје, Гео -графије, Биологије, Хемије и Физике. Учениции школе ће се припремати за полагање овогтеста кроз пробна испитивања, а у марту овегодине ученици шестог разреда имали су првопробно тестирање из Историје, Географије,Биологије и Физике. Ови ученици ће иматиприлику да и током пролећа 2013. и 2014. го -дине имају пробно тестирање, тако да ће, наконтри пробна тестирања, у јуну 2014. годинеполагати завршни испит који се састоји од тритеста.

Систем за осигурање квалитета испита, којиобухвата стандардизацију и праћење свих кључ -них фаза у испитном процесу, као што су развоји израда задатака и тестова, процедуре којеобезбеђују тајност података, реализација испи -та, унос и обрада података, објављивање ре зул -тата и других информација, неопходан су условза обезбеђивање поузданих података о успехуученика и реализацији испита.

Поред вредновања остварености прописанихциљева и задатака путем екстерних тестирања,стандарди ће своју примену наћи и у стручно--педагошком надзору, у развоју наставног пла -на, програма и уџбеника, у стручном усавр -шавању запослених у образовању и тиме на си -с темском нивоу допринети бољем квалитетуобразовања и васпитања.

Примена образовних стандарда у настави иувођење образовних стандарда у све фазе на -

5 Анализа различитих испита у образовном систему у Републици Србији коришћена је и при изради концептазавршног испита: Иван Ивић са сарадницима (2001): Предлог система испита за упис у средње школе,Београд, Образовни форум; Александар Бауцал са сарадницима (2007): Пријемни испит на факултете:предлог за обједињене пријемне испите, Београд, Центар за образовне политике.

6 Програм завршног испита, на основу концепта који је припремила радна група Министарства просвете инауке, припремио је Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. Овај програм разматрао јеНационални просветни савет, а донело га је Министарство просвете и науке. Основне школе у РепублициСрбији имају законску обавезу да организују припрему ученика за полагање завршног испита.

15


ставног процеса омогућиће и успешнију при -прему ученица и ученика за полагање завршногиспита. Резултати које ће ученице и учениципостићи на завршном испиту у великој мери за -висе од тога колико ће школе и наставници ко -ри стити стандарде у својој свакодневној пракси.

Током припреме и спровођења завршногиспита добијају се различити драгоцени по -даци. Различите врсте података који су доби -јени пре, током и након испита (пробни за -вршни испит, резултати ученика на тестовима,психометријска анализа тестова, извештаји су -первизора, извештаји комисија за завршни ис -пит, повратне информације из школа и др.) бићеупотребљени за унапређивање процеса заврш -ног испита, за осмишљавање различитих актив -ности за пружање подршке школама у процесусамовредновања и вредновања и праћење си-с тема образовања.

Подршка школама у процесу самовредновањапружа се и на основу извештаја о резултатимазавршног испита које су добиле све школе. Овиизвештаји, поред упутства за читање и тумачењеанализа, садрже следеће податке:

– поређење постигнућа школе из српског је -зика, односно матерњег језика, и математике сапросечним постигнућем општине, округа,школ ске управе и Републике;

– поређење постигнућа одељења из српског,односно матерњег језика, и математике;

– приказ постигнућа ученика из српског,односно матерњег језика, и математике на завр -ш ном испиту у односу на оцене на крају VII иVIII разреда;

– приказ постигнућа у оквиру сваке области; – приказ постигнућа на нивоу појединачних

задатака;– проценат ученика који решавају задатке са

основног, средњег и напредног нивоа постиг -нућа.

Образовни стандарди су један од основнихмеханизама за унапређивање и осигурање ква -литета у образовању. Они су, пре свега, меракоја омогућава да се сагледају ефективност иефикасност образовног система, али је њиховаупотребна вредност у самом наставном процесутакође велика.

Наставницима стандарди помажу у ква -литетнијем планирању и реализацији процеса

наставе, успостављању објективних и јавнихкритеријума оцењивања и могу бити основа запоуздане и валидне информације о квалитетусопственог рада. Ученицима пружају објек -тивне и јасне информације о нивоу њиховог по -стигнућа и нивоу који треба да достигну, као ипрецизне информације о томе шта се од њихоче кује, шта треба да науче и омогућавају им дабуду боље упознати са начином провере знања,чиме се ученицима пружа могућност да пре -узму већу одговорност за сопствено учење.Шко лама су стандарди најважнији инструментза самовредновање рада и основ за квалитетнијепланирање рада и развоја. Родитељима образов -ни стандарди омогућавају квалитетније инфор -мације о томе шта ће њихова деца научити ушко ли. Веома значајна добит од увођења стан -дарда у образовни систем је боље разумевањеизмеђу различитих учесника у образовномпроцесу.


1. Бауцал, А. и сар. (2007). При ј емни испит на фа -култете: предлог за обједињене пријемне испите.Београд: Центар за образовне политике.

2. Закон о основама система образовања и вас -питања, Службени гласник РС, 72, 2009.

3. Измене и допуне Закона о основама система обра -зовања и вас питања, Службени гласник РС, 52, 2011.

4. Ивић, И. и сар. (2001). Предлог сис тема испита заупис у средње школе. Београд: Обра зовни форум.

5. Klieme E., Avenarius H., Blum W., Döbrich P., Gru -ber H., Prenzel M., Reiss K., Riquarts K., Rost J., TenorthH. E., Vollmer H. (2004). The Development of NationalEducational Standards an expertise. Доступно на:http://www.bmbf.de/pub/the_development_of_national_educationel_standards.pdf [03. 10. 2010.]

6. Правилник о општим стандардима постигнућа –образовни стандарди за крај обавезног образовања,Службени гласник – Просветни гласник РС, 5, 2010.

7. Правилник о образовним стандардима за крајпрвог циклуса обавезног образовања за предмете Срп -ски језик, Математика и Природа и друштво, Служ -бени гласник – Просветни гласник РС, 5, 2011.

8. Правилник о програму завршног испита уосновном образовању и васпитању, Службени глас никРС – Просветни гласник, 1, 2011.

9. Правилник о измени правилника о програмузавршног испита у основном образовању и васпитању,Службени гласник РС – Просветни гласник, 1, 2012.

16

Најдановић Томић, J. и Гламочак, С.: ПРИМЕНА ОБРАЗОВНИХ СТАНДАРДА…

17


Rezime: Tekst prikazuje na~in povezivawa

razli~itih vrsta planirawa u {koli kao

jedinstvenoj ustanovi i {koli kao povezanoj

celini. Razmatrawe se zasniva na va`e}oj

legislativi i regulativi i jeste pogled

na ulogu nastavnika iz vizure

pedago{ko-instruktivnog rada ili iz

metapozicije koju daje stru~no-pedago{ki

nadzor. Svakako, odre|ena {kola jeste

autenti~na organizacija ili zajednica koja

manifestuje svoju jedinstvenost kao meru

razumevawa i ispoqavawa svoje autonomije.

Kqu~ne re~i: planirawe, pripremawe,

razvoj, kompetencije, standardi, nastava,

samovrednovawe, stru~no usavr{avawe.

Мр Радојко Дамјановић*

ПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗАУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕ

УСТАНОВЕ

* Министарство просвете, науке и технолошкогразвоја, Школска управа у Крагујевцу,[email protected]

* Ministry of Education, Science and TechnologicalDevelopment, School Authority Kragujevac,[email protected]

Radojko Damjanović, MA *

PLANNING IN SCHOOL – EXPRESSING

AUTHENTICITY AND AUTONOMY

OF INSTITUTIONS

Summary: The text shows how to connect different types of planning at school as a single institution, and school as a related unit. The reviewis based on the current legislation and regulationsand it represents an overview on the role of the teacher from the perspective of pedagogical-instructive work or meta-positionwhich provides professional and educational supervision. Certainly, a specific school is an authentic organization or a community whichmanifests its uniqueness as a measure of understanding and expressing their autonomy.

Keywords: planning, preparation, development,competencies, standards, teaching, self-evaluation,professional development.

ВЕЗА ИЗМЕЂУ ПЕДАГОШКЕДОКУМЕНТАЦИЈЕ У ОБЛАСТИПЛАНИРАЊА И ПРИПРЕМАЊАНАСТАВЕ

Сваки наставник који улази у авантуру пла -нирања и припремања свога рада узаједници са осталим колегама у школи,

као део стручног већа за област предмета илиразредну наставу, треба да има разјашњену сликуниза докумената који следе један из другог, али имеђусобних веза које је неопходно уочити дабисмо дошли до вишег нивоа квалитета.

Прво и најважније јесте доношење Школскогпрограма, као основног и изворног документа изкога произлазе остали педагошки документи упроцесу планирања конкретног наставног иваннаставног рада у школи. Школски програмпредставља својеврсну понуду школе корис ни -цима услуга, ученицима и њиховим родите љи -ма, и јесте прилагођавање наставних програма ипланова, донетих на националном нивоу, усло -вима рада у самој школи. Истовремено, локалнасамоуправа преко својих чланова у школскомодбору утиче (или: може да утиче) на сетовеизборних предмета који ће се наћи у понуди ина тај начин утиче на токове образовања у

области своје надлежности, односно, и она јесвојеврстан корисник услуга образовања наодређеној територији. Ово прилагођавање сеодноси на расположиве људске ресурсе, мате -ријалне ресурсе, наставна средства и све оношто омогућава разноврснију реализацију на-с тав ног процеса (или: образовно-васпитногпроцеса). Садржај Школског програма је свео-бухватан и у њему се могу наћи и они сегментикоји се можда неће реализовати, али стоје каомогућност за реализацију (нпр. неки изборнипредмети, изабрани спорт, изборни језик и сл.).Веома често школе у Школски програм свр -ставају само оне изборне предмете који су већизабрани од стране ученика или допуњавајуШколски програм, после процедуре избора, адешава се и да стоје уопштени програми поднасловом изабрани спорт (а да се не зна о комизабраном спорту се ради) или изборни језикуопштено (без навођења неког језика), подизговором да зависи од тога који ће језикученици да изаберу као други страни језик.Дакле, у Школском програму је неопходно дабуду конкретизоване све могућности реали -зације, а да ли ће до њих доћи јесте следећикорак у планирању. И ово је прави и јединисмер у реализацији. Иначе, Школски програмјесте документ у коме се изражавају аутономијаи различитост школа, заправо, различитостобразовне понуде коју је могуће реализовати уконкретној установи, али и као израз потребаодређене локалне заједнице.

Следећи важни документи јесу оперативнинаставни планови 1, који су конкретизацијаонога што се нуди Школским програмом. Сва -како да начин операционализације, односно,врсте оперативних планова који се користе ушколи, представља опет различитост стилова ипри ступа рада од школе до школе, али и сагле -давања начина реализације образовне понуде изШколског програма. Ови документи се доносе и

усаглашавају у оквиру стручних већа за областпредмета, али и у оквиру педагошког коле -гијума у смислу кроскурикуларног планирања(или: међупредметне повезаности у плани -рању). Наставничко веће само потврђује резул -тат рада наведених органа и представљапоследњи корак у стручној верификацији пла -нирања. Кроскурикуларно планирање јестеповезивање оперативних планова, али могућ -ности за овакво планирање треба да буду датејош у Школском програму, као изворном до -кументу у планирању наставних и ваннаставнихсадржаја.

Истовремено, ове документе неопходно јеповезати са Развојним планом школе, са онимелементима који се односе на реализацијуконкретних наставних и ваннаставних актив -ности.

Процес самовредновања рада школе, који сереализује праћењем седам области (Школскипрограм и Годишњи план рада; Настава иучење; Образовна постигнућа ученика; Подрш -ка уче ницима; Етос; Ресурси; Организација радашко ле и Руковођење), треба да буде тесноповезан са планирањем рада. Поред резултатасамовред новања по областима, у свако плани -рање је потребно унети и самовредновање уопштем смислу (у најширем значењу), односноу смислу праћења активности и предузимањанеопход них повратних мера ради корекцијењиховог тока.

Након свега овога, наставник коначно пре -лази на непосредно припремање рада, од носнона припремање реализације планираног про -цеса, који се углавном одвија кроз реали зацијунаставе путем наставних часова, као основнихцеловитих јединица организације. НаставнаПрипрема за час последњи је писани педагошкидокумент2 којим се конкретизује и инди виду а-лизује предстојећи наставни рад и прилагођаваусловима одељења, али и саставу ученика, тј.

1 Под овим термином у овом тексту подразумевају се и годишњи планови рада као облик оперативног пла -нирања коме је Школски програм основа. Иначе, разлика између годишњег (тзв. глобалног) плана иоперативних планова јесте, између осталог, што је годишњи план први у низу прилагођавања на нивоустручног већа, а оперативни планови се везују за наставнике као појединце који их прилагођавају условимаодељења и ученика, појединачно.

2 Сав писани дидактички материјал на коме раде ученици током часа (нпр. тестови, објективни низовизадатака, контролне вежбе, писмени задаци, адаптирани текстови из уџбеника и сл.) саставни су део писанихприпрема наставника, али и за себе чине педагошке документе у смислу Правилника о стручно-педагошкомнадзору.

18

Дамјановић, Р.: ПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗ АУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕ УСТАНОВЕ

диверсификује према потребама самих ученикау датом одељењу. Зато, на неки начин, писанаПрипрема за час требало би да се разликује ододељења до одељења и у реа лизацији истих нас -тавних јединица, због раз личитих параме тара,предиктора и персоналног састава оде љења,односно различитих потреба које имају уче ни -ци одељења (корисници обра зовно-вас питнихуслуга). На овај начин се профињује методичкиприступ ученицима у смислу пру жања квали -тетније услуге.

Последњи корак јесте анализа резултата рада,спроведеног процеса, према важећим/донетимпрограмима, плановима (на нивоу школе) илич ним припремама и уградња у нови процеспланирања и припремања.

Све ове документе обједињује јединствениГодишњи план рада школе, у чијем се саставуналазе поједини од ових докумената (осимШкол ског програма, Развојног плана школе3) ион је такође радни документ у коме се налазе свеинформације о месту, начинима, циљевима,пра ћењу, корекцијама рада/процеса у самој ус -танови/школи, али и носиоцима активности иодговорности.

Ове документе неопходно је провести крозсистем давања мишљења у оквиру партици па -ције ученика и родитеља и на коначну по тврдуу органу управљања.

У школи постоји, поред стручних већа заобласт предмета, педагошког колегијума, нас -тав ничког већа, актива за развојно планирање,тима за самовредновање и актив за развој школ -ског програма, који је веома важан у доменуусме равања ка квалитетнијем раду и побољ ша -вању процеса рада на нивоу читаве школе, крозизмене у Школском програму, као једном оделемената инпута процеса, или целине процесашколе, холистички посматрано.

Школски програм јесте документ који се до -носи на неколико година, и тако замишљен јестепример дугорочног планирања и потребно је дабуде свеобухватан, али и да у себи има уграђенесве оне елементе предвиђеног развоја школе, патако и има везу са Развојним планом школе. Дабисмо могли да пратимо реализацију и евенту -

ално вршимо корекцију на основу анализе, не -оп ходна је самоевалуација, тј. да у сваки про -грам и план школе буду уграђени индикаторикојима би се пратила оствареност и вршио мо -ниторинг процеса.

Остали документи у планирању рада доносесе на период од годину дана, или краће, ипредстављају пример краткорочног планирања.

На крају, сваки наставник требало би да имајасну представу о структури и смислу про гра -мирања и планирања рада школе, и спрези одШколског програма до Припреме за час, која јенајконкретнији облик планирања проистекао изовог изворног документа.

Током планирања и припремања наставе,неопходно је узети у обзир још три ствари, каосмернице у изради, а то су:

1. Принципи и циљеви образовања и васпи -тања који су легислативно задати.

2. Укључивање стандарда постигнућа учени -ка (по предметима, за крај обавезног обра -зо вања).

3. Стандарди квалитета рада образовно-вас -питних установа.

Уважавањем сложености планирања и при -премања наставе и активности у школи, стварасе и негује посебна школска култура, којаподиже квалитет школског живота и омогућаваоптимум реализације стандарда образовања.

САМОВРЕДНОВАЊЕ – УСЛОВУСПЕШНОГ ПРОЦЕСА

Праћење рада и процеса школе одвија се уседам области (Школски програм и Годишњиплан рада; Настава и учење; Образовна постиг -нућа ученика; Подршка ученицима; Етос; Ре -сурси; Организација рада школе и Руковођење),које се вреднују. На основу тих резултата сеосмишљавају мере корекције. Овако препо -ручено4 самовредновање у функцији је развојапроцеса, а у целини у функцији развоја школе.Наравно, култура самопроцене доводи до тогада се свака дискусија документује добијенимрезултатима на основу инструмената (упит -

3 Обједињује тако што неки од раније наведених докумената (Школски програм и Развојни план) чинеоснову/полаз за Годишњи план, а остали су саставни део Годишњег плана.

4 Препоручено јер је школа у обавези самовредновања, али није прописано којим инструментима.

19


20

Дамјановић, Р.: ПЛАНИРАЊЕ У ШКОЛИ – ИЗРАЗ АУТЕНТИЧНОСТИ И АУТОНОМИЈЕ УСТАНОВЕ

ници, интервјуи, фокус-групе…). Свакако,резултати добијени помоћу инструмената у ко -начној анализи сравњују се са педагошком до -ку ментацијом (у смислу доказа) и из тога доби -јамо коначан извештај, који је нови основ за пре -дузимање активности унапређења процеса. Нетреба пренебрегнути чињеницу да се код ин -стру мената ради о истраживању акционог типа,и да оно нема карактер дубљег увида у стањествари (не ради се о научном истра жи вању),тако да са закључцима треба бити опре зан, збогниза корелација које постоје у реал ностипроцеса, а нису видљиве оваквим при ступом.

Једном речју, и наставници који организују,управљају и руководе процесом наставе по треб -но је да у свој рад, током планирања, уграђујуелементе самоевалуације, тако да могу у токупроцеса да добију информације које би ихоријентисале у односу на планирано, али и на -кон тог процеса. Како је наставник доносилацодлука у вези са планирањем, припремањем иреализацијом наставе и других активности,неоп ходно је да при томе има јасне и конкретнеподатке о току и предикцију тока процеса усмислу потребних интервенција. Зато је неоп -ходно да има релевантне показатеље свога радаи ефеката тог рада. Тако је могуће да се бројодлука пре и број одлука у току реализацијенаставе помери у корист првог, што је оптимумуспешне наставе.

Свакако, увек треба имати у виду стандардеученичких постигнућа и стандарде за квали -тетну школу. Било који исказ у вези са наставоми осталим активностима, релевантан је самоуколико је обухваћен мерењима која омогућујуодговарајуће закључке и интервенције за корек -цију. Уколико овога нема, све се своди на личненарације индуковане имплицитном педаго ги -јом и фолк педагогијом, а да не говоримо оприсуству других феномена који криве сликуреалитета процеса (нпр. феномен пигмалион,грешке атрибуције, стереотипи, личне теоријеинтелигенције и друго).

Када говоримо о вредновању процеса, по -треб но је имати у виду и спољашњу евалуацију,као продукт стручно-педагошког надзора (спро -води га ресорно министарство), али и све другеевалуације које се спроводе по разним основама,нпр. заводи, локалне самоуправе, центри застручно усавршавање итд., при чему су ресорноминистарство и Завод за вредновање квалитетаобразовања и васпитања легислатив но верифи -

ковани као спољашњи евалуатори. Наравно,успостављање система и културе само евалуа -ције и евалуације сложено је и дуго трајно, али инеопходно за рад који се препо ручује каосмислен и квалитетан.

У настави, елементи самоевалуације били би:анкете ученика, излазне карте, тестови (кон -тролни задаци, писмени задаци, тестови за пра -ћење постигнућа, петоминутна провера и дру -го), али и праћење усмених одговора ученика,праћење индивидуалног рада у свескама, израдедомаћих задатака, групних продуката, способ -ност кооперативног учења и ефеката на знањаконкретног ученика (овде се говори о форма -тивној и сумативној самоевалуацији).

Смишљање одговарајуће самоевалуације зах -тева од наставника комплексан приступ, одконстатовања промена у понашању ученика удомену социјалних односа, до промена у зна -њима, али не у смислу количине усвојенихсадржаја, већ увида у начине учења, способностметакогниције, подизања и одржавања унутра -ш ње мотивације за учење и способност само -регулације учења.

Претходно изложено показује у којој мерисамоевалуација повезује све процесе школе, одпрограмирања и планирања рада, развоја истручног усавршавања, до реализације и неоп -ходног инструмента анализе са продуктима занови инпут. На тај начин самовредновање јенека врста инервације процеса у школи и у мериу којој је функционална, унапређује се и добијаквалитет школе као целине процеса.

Изразита сложеност самоевалуације, од уп -ли ва у наставни процес конкретног наставногпредмета, затим на нивоу активности одељењ -ског старешине, стручног већа за област пред -мета или разредну наставу, педагошког коле -гијума, наставничког већа и педагошко-ин -струк тивног рада у школи (хоризонтална само -евалуација), тако и органа управљања и ру ко -вођења. Из овога произлази укљученост свих –ученика, наставника, родитеља, али и локалнесамоуправе.

СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕНАСТАВНИКА

Стручно усавршавање један је од најважнијихелемената развоја сваког наставника. Три супоља у којима је нужно да наставник стиче иодржава компетенције:

21


1. Познавање науке предмета који предаје.2. Познавање педагошких, дидактичко-мето -

дичких поступака и кретања у оквирупоставки ових наука. Овде је укључено ипознавање управљања и руковођења у об -ла сти образовања (управљање и руково -ђење одељењем, учењем, разредом, орга -ни зација процеса и сл.).

3. Познавање сложености процеса школе каоцелине и повезивање претходних ставки ујединствен лични систем поучавања,уклоп љен у школско окружење којемприпада.

На основу резултата самовредновања ушколи, по седам области, наставник лично, каои стручно веће за област предмета, сагледавају ианализирају потребе у смислу даљег стручногусавршавања. Једновремено, у обзир се узимајуи пројекције из развојног плана школе. Тако седо краја, у стручном смислу, преко педагошкогколегијума, на наставничком већу финализираПлан стручног усавршавања, који се ради нагодину дана. Наравно, План стручног усаврша -вања је документ који са Годишњим планомрада школе чини целину, а његова валидност сепосебно потврђује на састанку Школског од -бора, где своју реч имају и представнициродитеља и локалне заједнице.

На претходно изнети начин, План стручногусавршавања је израз аутономије школе, јер двеустанове не могу имати исте планове управозбог специфичности, различитости образовнихуслуга које пружају, односно због различитихуслова у којима се реализује наставни план ипрограм.

Под стручним усавршавањем се, поред акре -дитованих програма од стране одговарајућегзавода, подразумева и било који облик размене уоквиру стручних већа, између више стручнихвећа, на нивоу школе или између две и вишешкола, на нивоу општинског/градског активанаставника, држање огледних часова/активно -сти, и сваки облик међусобног учења и стицањавештина и способности у односу на претходнонаведене ставке 1–3. Да би исказани приступстручном усавршавању наставника био у складуса интенцијама на националном нивоу и уопште

могао да се оријентише на минимум зајед -ничког квалитета образовно-васпитних услугаза свако дете/ученика, постоји Правил ник којирегулише Стандарде компетенција за професијунаставника и њиховог професио налног развоја.На известан начин, овај пра вилник представљакодекс који усмерава нас тавника у своме раду иразвоју.

Стручним усавршавањем се подиже нивокомпетенција наставника у односу на укупностпроцеса школе, али првенствено на реализацијунаставе коју осмишљава. Свакако, похађањенеког облика стручног усавршавања подра -зумева смишљену имплементацију са очекива -ним резултатима промене, побољшања процесаза које одговара наставник, односно, у који јеукључен као део тимског рада са колегама, уче -ницима и родитељима у конкретној локалнојзаједници. Неопходно је уградити и елементеевалуације у односу на интендирано побољ -шање, како би то постало и део нових стандардашколе, у смислу подигнутог квалитета рада.

Дакле, стручно усавршавање има смисла теку процесу имплементације и анализе ефеката усмислу побољшања процеса рада у настави ишколи уопште.

Усавршавање наставника има смисла ако сепостави као инструмент за достизање компе -тенција, али и одржавање компетенција. Тако јеоно део целокупног одржавања високих стан -дарда организације, под условом да се онидостигну.


1. Закон о основама система образовања и васпита -ња, Службени гласник, 72, 2009.

2. Министарство просвете и спорта РепубликеСрбије и British Council (2005). Приручник за само -вредновање и вредновање рада школе. Београд:Просветни преглед.

3. Правилник о стандардима квалитета рада уста -нова, Службени гласник РС, 7, 2011.

4. Правилник о стандардима компетенција за про -фесију наставника и њиховог професионалног развоја,Службени гласник РС – Просветни гласник, 5, 2011.

Средње детињство, тј. период који је с једнестране обележен поласком у школу, а сдруге почетком пубертетских промена,

представља период који није толико привлачиопажњу теоретичара и истраживача развоја, каошто су то чинили периоди попут раног де -тињства или адолесценције. О средњем детињ -ству се углавном говори као о прелазу из стрес -ног и бурног периода раног детињства у једнакостресан период пубертета и адолесценције, анеке од водећих психолошких теорија дајуоснову за овакав став према средњем детињству.Наиме, Фројд о том периоду говори као опериоду латенције, у којем сексуална енергија тј.либидо мирује, сексуални нагони су дубокопотиснути и заштићени у оквиру несвесног, а

целокупна психичка енергија је каналисана укон структивне, друштвено прихватљиве инте -лек туалне и социјалне активности. За разлику одпретходног прегениталног стадијума, стадијумлатенције је описан као миран период у којем иего и суперего настављају неометано развој и укојем се не дешава ништа што би било од суш -тинског значаја за даљи развој. Поред теоријскихпоставки, један од могућих разлога за зане -маривање периода средњег детињства у развој -ном смислу јесте и неупадљивост физичких про -мена у овом периоду (Bee, 1995). Наиме, физичкепромене постоје, али су оне континуиране иодвијају се спорије, нема драматичних, наглих искоковитих промена. Већина важних моторич -ких вештина је већ развијена у периоду до шесте

22

Доц. др Јелена Врањешевић*

РАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈАУ СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ

Rezime: Rad predstavqa pregled teorija

i istraìvawa koji se bave razvojem socijalnih

kompetencija u sredwem detiwstvu. Iako

sredwe detiwstvo nije privla~ilo pa`wu

teoreti~ara i istraìva~a razvoja,

kao {to su to ~inili periodi poput ranog

detiwstva, ili adolescencije, ovaj period je

vaàn za razvoj s obzirom na to da je obeleèn

velikim promenama u ìvotu deteta: polazak

u {kolu, odvajawe od porodice i ulazak u novu

sredinu, ovladavawe normama i pravilima nove

sredine, uklapawe u dru{tvo vr{waka i sl.

U radu je predstavqen razvoj nekih socijalnih

kompetencija koje su od va`nosti za adekvatno

funkcionisawe deteta u novom socijalnom

okruèwu.

Kqu~ne re~i: socijalne kompetencije,

sredwe detiwstvo, razvoj

Jelena Vranješević, PhD*

SOCIAL COMPETENCE DEVELOPMENT

IN MIDDLE CHILDHOOD

Summary: The paper presents an overview of theories and research dealing with the social competence development during middle childhood.Although middle childhood did not attract the attention of scientest and developmentresearchers, such as periods like early childhood, or adolescence, this period is important for thedevelopment, since great changes occur in a child'slife: starting school, separation from the family and the entry into a new environment, adoptingrules and norms of the new environment, fitting in with its peers and so on. This paper presents the development of some social competencies that are important for an adequate function of the child in a new social environment.

Keywords: social competences, middle childhood, development

* Teacher Training Faculty, Belgrade, [email protected]* Учитељски факултет, Београд, [email protected]

23

године, макар у свом најосновнијем виду: од сед -ме године примећује се повећање брзине, снаге,као и све боља моторичка координација и по -већана способност у обављању специфичнихмоторичких задатака (нпр. једанаестогодишњакможе да скочи из места дупло даље него пето -годишњак). Девојчице су у овом периоду нешторазвијеније од дечака, док су дечаци нешто сна -жнији и бржи, мада су те разлике веома мале.Иако у овом периоду почињу промене којеприпремају пубертет и адолесценцију (лучењеполних хормона, код девојчица већ око 8, а коддечака око 9–10. године), те промене постајуупадљиве тек у периоду пубертета.

С друге стране, о средњем детињству се можеговорити као о изузетно значајном развојномпериоду, с обзиром на то да је обележеновеликом променом у животу детета, тј. полас -ком у школу. У овом периоду животни просторсе шири, микросистем детета се попуњавановим елементима као што су школа, вршњации наставници (Bronfenbrenner, 1979), дете сеодваја од породице и од њега се очекује даовлада нормама, правилима нове средине, да сеуклопи у друштво вршњака и да адекватнофункционише у, за њега, потпуно новом окру -жењу. Због тога се о овом периоду говори и каоо периоду веома интензивног учења улога,норми и образаца понашања одређеног дру -штва/културе које се одвија кроз формалнообра зовање. Ерик Ериксон назива овај периодмарљивост наспрам осећања инфериорности(Erikson, 1959), пошто је кључни задатак овогпериода овладавање сопственим окружењемкроз марљиву активност. Током овог периодадеца, по мишљењу Ериксона, овладавају когни -тивним и социјалним вештинама које су вред -новане у њиховом друштву/култури, уче се дараде марљиво кроз различите социјалне и ин -телектуалне активности, од којих је игра савршњацима једна од најважнијих. Успешност уовом периоду доводи до осећања компе тент -ности, док неуспех доводи да доживљаја не -адекватности и инфериорности. Ериксон по -себно напомиње значај који, за развој дететовихпотенцијала, у овом периоду имају одрасли, апосебно учитељи. Социјалне компетенције којесу од значаја за адекватно функционисање де -тета у новом контексту су: социјална когниција,појам о себи и другима, самопоштовање и развојпријатељства (успостављање односа са вршња -цима/вршњачком групом).

Социјална когницијаСоцијална когниција представља начин на

који размишљамо о другима и о себи, тј. начинна који сазнајемо свет око себе. Овај појам уоснови садржи претпоставку да са узрастомдеца и адолесценти стичу све сложеније ког -нитивне вештине и социјалне стратегије да биразумели међуљудске односе и проблеме којисе у тим односима појављују. Социјална ког -ниција се односи и на способност процене ипредвиђања начина на који ће се особа пона -шати у одређеној ситуацији и како ће се при томосећати и захтева способност децентрације тј.сагледавања тачке гледишта друге особе. Петкључних аспеката социјалне когниције су(према: Мuuss, 1996):

1. Шта друга особа види? Способност закљу -чивања о томе шта је особа у стању да видиса своје тачке гледишта;

2. Шта друга особа осећа? Фокус је на разу -мевању емоционалних стања особе –емпатија;

3. Шта друга особа мисли? Способност да за -кључујемо о мисаоним процесима другеособе и да их разликујемо од сопствених;

4. Шта друга особа намерава? Закључивање омотивацији друге особе;

5. Како друга особа изгледа? Перцепција дру -ге особе и то не само кроз уочавање вид -љивих карактеристика (висина, грађа,снага, и сл.) већ и извесних црта личности(отворена, заинтересована, искрена и сл.).

Роберт Селман (Selman, 1980), аутор једне однајпотпунијих теорија социјалне когниције,сматра да је ово сложени појам који укључујеемпатију, морално мишљење, способност реша -вања проблема у интерперсоналним односима,развој свести о себи и о другима (играње улога)и промену тачке гледишта (децентрација). Спо -собност децентрације је, по Селмановом миш -љењу, основа социјалне когниције и та спо -собност се рефлектује у различитим областимаод којих су најзначајније: свест о себи, прија -тељство и конфликти, вршњачки односи иоднос родитељи – дете (концепт кажњавања).

Као и Пијаже, Селман сматра да су децамлађа од шест година егоцентрична и да им топрави проблем да разумеју себе и друге у томпериоду. Дете тог узраста није у стању дараздвоји оно што оно мисли од онога што мисле


други људи. Дете сматра да је његова тачкагледишта једина и није у стању да се стави натачку гледишта друге особе. У овом периодуконфликт се схвата као ситуација у којој једнастрана не добија оно што жели због понашањадруге стране, и стратегије решавања конфликaтасу или повлачење и послушност, или насилноостваривање свог циља (нпр. дете граби играчкуи одлази).

Период од шесте до десете године обележенје значајним развојем социјалне когниције, пресвега због почетка децентрације. У првој фази(од 6. до 8. годинe), деца почињу да схватају дадруга особа може да има поглед на свет који једругачији од њиховог, али мисле да је то затошто нема исте информације као они. Међутим,иако схвата да постоји и други поглед на свет,дете у овој фази тежи да се усмери само на једнуперспективу и не покушава да их међусобнокоординира. У овој фази дете почиње да ра -зумева улогу субјективних, тј. психолошкихфак тора у конфликту (неслагање), али је реша -вање конфликта у овој фази и даље једнострано(једна страна губи, друга добија). Обично сетражи арбитража оних који се перципирају каомоћнији (одрасли), дете често користи претњеили силу да би добило оно што жели, или сепосле неуспелих покушаја да добије оно штожели повлачи и понаша као жртва тражећиутеху и одобравање одраслих.

Током друге фазе развоја социјалне когни -ције (од 8. до 10. годинe), деца не само да разу -меју да други људи имају свој поглед на свет,него су у стању и да се ставе на тачку гледиштадруге особе. У овом периоду дете прави разликуизмеђу унутрашње и спољашње реалности ичесто крије своје унутрашње Ја да би избеглонеодобравање, или осећање стида. Пошто једете сада у стању да сагледа како га други опа -жају, унутрашње, приватно Ја постаје значајнијеод онога што је видљиво и што се јавно пре -зентује другима. Што се тиче односа са врш -њацима и конфликата, дете постаје свесно даобе стране доприносе конфликту, тако да збогтога обе стране морају да сарађују да би секонфликт решио. Међутим, у овој фази и даљедоминира сопствени интерес и жеља да се циљоствари по сваку цену. У овој фази дете не на -ређује, већ користи разне форме пријатељскогубеђивања и манипулације: позивање на оношто је фер („хајде да бацамо коцку“), на прошлаискуства („прошли пут сам ја тебе пустио…“), на

заједнички интерес („то ће и теби донети ко -рист…“), проналази савезнике који ће заступатињегове интересе. Често се манипулише осећа -њем кривице, као и позивањем на оно што групаочекује (конформизам).

Тек у трећој фази (од 10. до 13. годинe) детеје у стању не само да се стави на тачку гледиштадруге особе, већ и да сагледа и себе и другуособу са општијег становишта, тј. са становиштанеке треће особе. Поглед из „трећег угла“ пружадетету у овом периоду могућност да будепосматрач својих односа са другима и да исто -времено може да координише и узима у обзир исвоју и туђу тачку гледишта. Дете је садаспособно да разграничи сопствено гледиште одонога што се може сматрати гледиштем „про -сечног припадника“ групе. У последњој фази(адолесценција), дете долази до виших и апс -трактнијих нивоа когниције који укључују ко -ор динацију друштвене перспективе и перс пек -тиве појединца и групе којој припада. Адо лес -центи постају свесни релативности својих и ту -ђих гледишта и разумеју да нечије стано виштезависи од усвојеног система вредности, групекојој припада и сл. Постају свесни улоге психо -лошких фактора, као што су мотивација, осе -ћања, вредности, као и улоге несвесних проце -са. Постаје им блиска идеја да су људи особенсклоп црта личности, вредности, уве рења,ставова и да имају јединствену историју развоја.

Што се разумевања друштвених улога тиче,истраживања показују да млађа деца (петгодина) не разумеју начин функционисањадруштвених институција, друштвене улоге,појам наредбе, ауторитета и хијерархије ауто -ритета. То се развија тек у периоду средњегдетињства, тј. период од седме до једанаестегодине јесте период у којем се то разумевањеформира и консолидује (Durkin, 1995).

Појам о себи и o другима

Млађа деца (у узрасту од 5 и 6 година) опи -сују себе и друге у веома конкретним тер -минима, често ситуационо одређеним и ори -јентисаним на спољашње карактеристике (какоизгледају, где живе и сл.), активности (играмфудбал, карте, и сл.) и преференције (волим даједем, да се играм, да гледам ТВ) (Damon & Hart,1988). Чак и када у опису других особа користенеке унутрашње карактеристике и евалуације,млађа деца их користе као веома уопштене

Врањешевић, Ј.: РАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА У СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ

24

25

категорије (добар, лош, безобразан) и те карак -теристике не опажају као релативно стабилнеособине личности, које се испољавају у разли -читим ситуацијама и које су релативно трајне:немају тзв. конзервацију личности (Roles &Ruble, 1984). Око седме и осме године, децапочињу прилично доследно да описују себе идруге користећи низ унутрашњих, психолош -ких категорија, као што су црте личности, мо -тиви, потребе, ставови, тако да многи истра жи -вачи овај период називају преласком из кон -кретног у апстрактно (према: Durkin, 1995). Овајтренд се примећује и када је у питању објаш -њавање сопственог понашања и понашањадругих људи, тј. дете као објашњење за одре -ђено понашање у знатно већој мери наводи уну -трашње факторе (док млађа деца углавномнаводе спољашње факторе као објашњењепонашања). Од осме до десете године у описимадетета појављује се и поређење са другима, крозкарактеристике које су уопштеније него кодмлађе деце и које нису везане само за конкретнеактивности, већ за унутрашње, стабилније ка -рактеристике, нпр. црте личности. После десетегодине, описи себе и других чине још апстракт -није карактеристике, са фокусом на осећањима,ставовима и вредностима.

Овај прелаз од конкретног ка апстрактном,према неким ауторима, условљен је когни тив -ним развојем у периоду средњег детињства. Ме -ђутим, нека истраживања показују да на начинперцепције других особа у великој мери утичесоцијални контекст, намера и мотивација закомуникацију. У истраживању у којем су осмо -годишња деца посматрала глумца у споту икасније га описивала, много више унутрашњих,психолошких атрибута се појављивало у онојгрупи деце у којој је речено да ће касније иматиприлику да буду са том особом у истој про -сторији. Изгледа да је најава будуће комуни -кације имала пресудан утицај на начин пер -цепције глумца (Feldman, & Ruble, 1981).

Самопоштовање У формирању позитивне слике о себи и

самопоштовања, улогу имају три фактора(Harter, 1987). Први фактор је увиђање разликеизмеђу реалног ЈА (како дете опажа себе) иидеалног ЈА (какво би желело да буде); што јеразлика већа, самопоштовање је ниже. Другифактор је подршка одраслих и вршњака који суважни детету и начин на који они опажају дете.

Дете о себи мисли на начин на који други, њемуважни људи, мисле о њему (самоиспуњујућапророчанства). Трећи фактор је вредност која сеу једној групи/друштву/култури придаје посе -до вању одређених компетенција/особина (нпр.ако се у друштву цени академско постигнуће,успех/неуспех у тој области одразиће се насамо поштовање детета, уколико се цени мото -ричка спретност, онда ће тај квалитет утицатина самопоштовање, и сл.).

Што се тиче развоја слике о себи и самопош -товања, истраживања су показала да је кодмлађе деце слика о себи неорганизована инекритички позитивна (Harter 1987; 1988). Децаизмеђу 5 и 7 година су „рођени оптимисти“, тј.теже да прецењују своје капацитете и могућ -ности и мисле да све могу да постигну и ураде(Eshel & Кleinn, 1981). Током средњег детињстваслика о себи постаје боље организована тј. децапостају довољно когнитивно и емоционалнозрела да су у стању да интегришу информацијекоје се тичу различитих аспеката њиховогживота у целовит појам о себи и сопственојвредности. Слика о себи у овом периоду укљу -чује и евалуативну компоненту (селф афекат)која настаје као резултат дечје процене тога какога њему важни људи опажају, и као резултат процене сопствених компетенција и квалитета,обично кроз поређење са другима. За разлику одмлађе деце, код које поређење са другима имаминимални утицај на самовредновање, у пе ри -оду средњег детињства, поређење има пресуданзначај за доживљај позитивне слике о себи(Ruble et al., 1980). Приликом поређења, деца сеод осме године више усмеравају на апстрактнеспособности/карактеристике него на конкретне,и укључују и разлике приликом поређења, а несамо сличности као млађа деца. У том периодусе јавља осећање поноса због поседовања некихспособности/ карактеристика, као и осећањести да и доживљаја инфериорности због некихдругих карактеристика/недовољно развијенихспособности. Према налазима Хартерове (Har -ter, 1987), на самопоштовање детета утиче опа -жај разлике између својих компетенција уједном домену и значаја који дете придаје томдомену. Наиме, уколико дете опажа нескладизмеђу својих способности у једном домену, атај домен изузетно вреднује, онда ће слика осеби бити знатно негативнија, него уколико тајдомен за дете није много важан. У периодусредњег детињства физички изглед представља


један од најпожељнијих домена, као и физичкаспретност/јачина.

Мада многа истраживања показују релативнустабилност самопоштовања у периоду средњегдетињства, постоји тренд благог пада самопош -товања у првим годинама школовања (Ruble,1994), што може да се објасни чињеницом дадете улази у нову средину која је усмерена напостигнуће и у којој је процењивано како одстране учитеља, тако и од стране вршњака, такода се прва поређења јављају управо на почеткушколовања. Дете у школи може да искуси прваограничења и да постане свесније својих мо -гућности у односу на друге.

Односи са вршњацима и појампријатељства

Многи теоретичари (Пијаже, Виготски, Са -ливен) истичу значај вршњачке групе како закогнитивни, тако и за социјални и емоционалниразвој. Једнакост, реципроцитет, сарадња и ин -тимност која се развија у тим групама подстичуспособност резоновања, као и бриге за другог.Бројна истраживања показују значај вршњачкегрупе за развој когнитивних и социјалнихвештина, знања, сарадње, комуникације (елабо -рацију и појашњавање идеја), преговарања,разумевања других, њихових емоција и мен -талних стања, контроле и изражавања емоција,учење друштвених норми и сл. (према: Siegler,DeLoache & Еisenberg, 2003). Вршњачка група,тј. група пријатеља, задовољава важне потребедетета и подстиче његов развој у различитимдоменима функционисања: подстиче развој со -цијалних компетенција; служи као извор по -дршке у развоју личности; представља изворемоционалне сигурности у новим и потен ци -јално угрожавајућим ситуацијама; служи каоизвор интимности и размене осећања; пружапомоћ, подршку и усмерава понашање; пред -ставља извор поузданог савезништва; стиму -лише развој (Asher & Parker, 1989).

У развоју односа са вршњацима, са узрастомсе највише мења степен блискости, како уначину понашања тако и у начину на који децаопажају пријатељство. Многи истраживачи сеслажу да постоји квалитативна промена уконцепцији пријатељства у средњем детињству(Erwin, 1993). На млађим узрастима (од 6. до 8.године), деца описују пријатељство и пријатеље

полазећи од релативно конкретних фактора, каошто су заједничке активности, узајамна помоћ,или близина („он ми је пријатељ зато што близустанује и играмо се“). У том периоду дечји кри -теријуми за избор пријатеља су практични итренутни и базирају се на конкретним актив -ностима, а не на релативно трајним каракте ри-с тикама. Разлози за дружење са неким суобично исте активности, деца дефинишупријатељство на бази заједничких, актуелнихактивности, а најбољим пријатељима сматрајуоне са којима су у сталном непосредномконтакту (Yоuniss, 1980). У овом узрасту децапријатељства посма трају са становишта „штадобијам“ (пријатељи су добит, пошто су намблизу, имају лепе играчке, занимљиви су изабавно је са њима), тј. идеја о пријатељству јеинструментална и конкретна (Rubin et al., 1998).Касније, на узрасту од 9. до 12. године децадефинишу пријатељство кроз истицање сли -чности, узајамног свиђања и лојалности (New -comb & Bagwell, 1995). У том периоду постајезначајна узајамност, реципро цитет и осећањедужности. Деца постају веома сензитивна запотребе других и осетљива на неједнакост инеправду. Пријатељство се де финише крозбригу за друге, помоћ, размену осећања, уза -јамно разумевање и лојалност.

Што се тиче састава вршњачких група, ис -траживања показују да је период средњег де -тињства обележен јасном родном поделом, тј.девојчице се друже са девојчицама, а дечаци садечацима и нема много мешања између група.Интересантно је да је овакав састав група потвр -ђен и у различитим кроскултуралним истра -живањима (према: Bее, 1995).

Развој социјалнихкомпетенција – уместозакључка

Улога школе у периоду средњег детињствавеома је значајна, посебно када је реч о стицањуспецифичних социјалних искустава и о увећа -вању знања. Школа утиче на развој специ -фичних знања, искустава и вештина, и подстичеразвој све флексибилнијих и апстрактнијихстратегија за решавање проблема (Bee, 1995).Школа утиче и на језички развој и конвер за -цијске способности, које су од кључне важ ностиза социјалну интеракцију. Иако већ у пред -школском периоду деца развијају и усавршавају

Врањешевић, Ј.: РАЗВОЈ СОЦИЈАЛНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА У СРЕДЊЕМ ДЕТИЊСТВУ

26

27

компетенције за иницирање и одржавањеконверзације, током школовања ове способ но -сти се још више усавршавају, будући да децастичу софистицираније технике за променуфокуса дискусије и за елаборацију тема о којимасе прича. Конверзацијске вештине корелирају сасоцијалним развојем, као што је интересовање запријатеље, тако да нека истраживања показујуда када причају са вршњацима, деца не само дапричају више, већ су и фокусиранија на зајед -ничку тему (Foot et al., 1977). Школа доносинове изазове као што је партиципација у раз -новрсном дијалогу у учионици (Еdwards, 1990).Деца се кроз школско искуство уче како даформулишу поруку, да одреде шта њиховомконверзацијском партнеру треба и да прилагодепоруку у складу са тим, као и да откривајуузроке застоја у комуникацији. С обзиром на тода се деца у периоду око седме године по -степено ослобађају егоцентризма, то се рефлек -тује и на њихове комуникацијске способности.Поред децентрације, оно што помаже у успеш -ности овог задатка су и развијене језичке спо -собности, као и целокупан школски контекст изахтеви које пред децу поставља: комуникацијау школи је одраслоцентрична, за разлику одкомуникације у породици која је углавномдетецентрична (Robinson & Whittaker, 1986); ушколи деца знатно чешће него у породицидобијају дугачка и сложена упутства; учитељ,чешће него родитељи, користи технику испи -тивања и на тај начин подстиче способност децеда примају, тумаче и шаљу информације.


1. Asher, S. R., & Parker, J. G. (1989). Significance ofpeer relationship problems in childhood. In Schneider, B.H., Attili, G., Nadel, J., & Weissberg, R. P. (Eds.), SocialCompetence in Developmental Perspective. Dordrecht:Kluwer.

2. Bee, H. (1995). The Growing Child. New York:Harper Collins Publishers.

3. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of humandevelopment. Cambridge, MA: Harvard University Press.

4. Damon, W., & Hart, D. (1988). Self-understandingin Childhood and Adolescence. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

5. Durkin, K. (1995). Developmental Social Psychology– From Infancy to Old Age. Cambridge: Blackwell Pub -lishers Inc.

6. Edwards, J. R. (1990). Language in education. InGiles, H., & Robinson, W. P. (Eds.), Handbook of Lan -guage and Social Psychology. Chichester: Wiley.

7. Erikson, E. (1959). Identity and the life cycle.Psychological issues (Monograph 1). New York: Inter -national Universities Press.

8. Erwin, P. (1993). Friendship and Peer relations inChildren. Chichester: Wiley.

9. Eshel, Y., & Klein, Z. (1981). Development ofacademic self-concept of lower-class and middle-classprimary school children. Journal of Educational Psy -chology, 73, 287–293.

10. Feldman, N. S., & Ruble, D. N. (1981). The deve -lopment of person perception: cognitive and social factors.In Brehm, S. S., Kassin, S. M., & Gibbons, F. X. (Eds.),Developmental Social Psychology: theory and research.New York: Oxford University Press.

11. Foot, H. C., Chapman, A. J., & Smith, J. R. (1977).Friendship and social responsiveness in boys and girls.Journal of Personality and Social Psychology, 35, 401–411.

12. Harter, S. (1987). The determinations and media -tional role of global self-worth in children. In Eisenberg,N. (Ed.), Contemporary topics in developmental psy -chology. New York: Wiley-Interscience.

13. Harter, S. (1988). Developmental processes in theconstruction of the self. In Yawkey, T. D., & Johnson, J. E.(Eds.), Integrative Processes and Socialization: early tomiddle childhood. Hillsdale, W: Erlbaum.

14. Muuss, R. E. (1996). Theories of Adolescence. NewYork: McGraw – Hill

15. Robinson, E. J., & Whittaker, S. J. (1986). Lear ningabout verbal referential communication in the earlyschool years. In Durkin, K. (Ed.), Language Developmentin the School Years. London: Croom Helm.

16. Rubin, K.H., Bukowski, W., & Parker, J. G. (1998).Peer interactions, relationships and groups. In Damon,W., & Eisenberg, N. (Eds.), Handbook of Child Psycho -logy: Social, emotional and personality development. NewYork: Wiley.

17. Ruble, D. N. (1994). A phase model of transitions:cognitive and motivational consequences. Advances inExperimental Social Psychology, 26, 163–214.

18. Ruble, D. N., Boggiano, A. K., Feldman, N. S., &Loebl, J. H. (1980). A developmental analysis of the role ofsocial comparison in self-evaluation. DevelopmentalPsychology, 16, 105–115.

19. Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonalunderstanding: Developmental and clinical analyses. NewYork: Academic Press.

20. Siegler, R., Deloache, J., & Eisenberg, N. (2003).How Children Develop. New York: Worth Publishers.


Rezime: Osamostaqivawe deteta za ìvot

u porodici, {koli i lokalnoj zajednici nije

zvani~an program koji bi ozna~avao obavezu

roditeqa ~ije je dete u osnovnoj {koli ili

prosvetnih radnika koji ostvaruju

vaspitno-obrazovni program u osnovnoj {koli.

Osamostaqivawe za zadovoqavawe

vlastitih potreba deteta i rada zasniva se

na sticawu znawa i primeni u praksi.

Osnovni sadràji, zadaci, metode i sredstva

osamostaqivawa pove}avaju se u svakoj

{kolskoj godini.

U uvodu su navedeni sadràji koji se odnose

na svaki razred:

– Kad i u ~emu osamostaqivati dete

(programski sadràji, ciq i zadaci)

– Kako osamostaqivati dete

(oblici, metode i sredstva)

– Zna~aj vlastite aktivnosti u primeni

znawa (pona{awe u nastavnim i vannastavnim

situacijama)

– Neophodnost procene pona{awa u~enika u

toku {kolske godine.

Na kraju svakog razreda data je delimi~na

literetura, jedinstvena za temu u celini.

Kqu~ne re~i: osamostaqivawe, porodica,

{kola, vaspitne situacije, dete-u~enik,

saradwa porodice i {kole

28

Др Љубица Продановић*

ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ

ЗАЈЕДНИЦИ

* [email protected] * [email protected]

Ljubica Prodanović, PhD*

CHILD INDEPENDENCE IN THE FAMILY,

SCHOOL AND THE LOCAL COMMUNITY

Summary: Child independence for life in the family, school and the local community is notan official program which would identify the obligation of parents whose child is in primaryschool or the obligation of teachers who receive the educational program in primary school.

Independence for meeting child's personal needsand work is based on gaining knowledge and implementing it in practice. Basic contents,tasks, methods and means of independenceincrease in every school year.

The introduction contains topics related to eachgrade:

– When and in what increase child independence(program content, goals and tasks)

– How to increase child independence (forms,methods and means)

– The importance of personal activities in knowledge application (behavior in class and extra-curricular situations)

– The necessity of evaluating students’ behaviorduring the school year.

At the end of each grade, a partial reference list is given, which is unique to the topic as a whole.

Keywords: Independence, family, school, educational situation, child-student, family and school collaboration

29

КАДА И У ЧЕМУОСАМОСТАЉИВАТИ ДЕТЕ(програмски садржаји, циљ, задаци)

Утоку осам година школовања у основнојшколи, одрасли у породици и школи тре -ба да организују осам корака у осамоста -

љивању детета. Кораци су сигурнији и успеш нијикада одрасли знају којим путем да усме равајуосновношколца, када и у чему да стварају условеза његову властиту активност. У сваком разредупредвиђа се по један корак у осамо ста љивању. Упочетку кратак и несигуран, а потом све дужи,снажнији, ближи заједничком циљу одраслих имладих: осамосталити дете за живот у породици,основној школи и локалној заједници. Све штоодрасли желе у осамостаљивању детета не могуодједном и остварити. Почиње се од скром нијихрезултата и оног прихватљивог понашања без ко -јих се дете – најмлађи ученик осећа зависним ододраслих, несигурним, бојаж љивим, несамостал -ним и због свега тога несрећ ним. Из године угодину захтеви одраслих се по ве ћавају, постајусложенији, увек у складу са потребама, обавезамаи могућностима све одрас лијег детета-ученика.Једном усвојено, у наред ним годинама ће сеучвршћивати и чинити дете самосталнијим иодговорнијим за резултате свога рада и понашањепрема себи, другима и свему у својој средини.

Пут којим ће дете корачати јесте план осамо -стаљивања у задовољавању властитих и зајед -ничких потреба и извршавању властитих и за -јед ничких обавеза у својој најужој и све широјдруштвеној заједници.

Свако дете ће проћи тим путем, неко пре,неко касније, у зависности и од тога колико од -ра сли у породици и школи знају програм, учему децу у ком разреду могу осамостаљивати.Поред знања и могућности, потребна је и жељада одрасли међусобно сарађују. Њихова међу -собна сарадња биће омогућена тиме што ихупознајемо са етапама пута у сваком разредуосновне школе, потом и с тиме како да у поро -дици или у школи ту сарадњу проширују са свеодраслијим сарадником, дететом.

КАКО ОСАМОСТАЉИВАТИ ДЕТЕ(облици, методе, средства)

Сваки пут који дете треба да пређе у току једнешколске године и сваки корак на том путу имасвој почетак, ход и долазак до жељеног циља.

Почетак пута у осамостаљивању детета у сва -ком разреду је заједнички у породици и школи:упознати потребе и могућности детета-ученика.Када упознају потребе и могућности детета,одрасли преузимају задатке које ће почети даостварују.

Ход детета на том путу осамостаљивањаодрасли ће у породици и школи подстицати,усмеравати, убрзавати, чинити сигурнијим ко -ристећи облике, начине и средства која им стојена располагању у средини где живе и раде. Детеће све самосталније задовољавати и извршаватисвоје и заједничке потребе и обавезе у различи -тим ситуацијама. Бројније су ситуације у поро -дици у којима дете властитом активношћузадовољава најразноврсније потребе и извршаваједан део обавеза. У школи су бројније ситуацијеу којима ученик извршава најразноврсније оба -везе и задовољава један део својих потреба.

Ход детета-ученика, као и остваривање зада -така одраслих у једној школској години је дугпериод. Низ препрека, објективних или суб -јективних, може да утиче да се тај ход успори.Успех у свему, па и у осамостаљивању младих независи само од знања и напора одраслих илидеце. Кажу да је за успех неопходно истовремено:хтети нешто постићи и знати како се то постиже.Нема успеха ако се било шта хоће, а недостајезнање, као и када се зна како се нешто постиже,али недостаје жеља за тим.

У књизи настојимо да удружимо жељу одра -слих да успешно осамостале дете и знање како дау томе успеју.

Један од најпоузданијих начина да се остваребројни задаци који очекују одрасле јесте ства -рање ситуација у породици и школи којима сеомогућава да дете стиче знања и примењује их ураду и понашању.

Дете се властитом активношћу осамостаљује,стиче вештине у својим поступцима, навике,лич не и друштвене особине, што се одражава нањеговим резултатима у раду и понашању премасеби, другима и свему у његовом окружењу.Сваком детету треба пружити што више приликада стиче знања и да их у пракси примењујевластитим темпом и могућностима. Некоме једовољно једном да чује да би запамтило, али стопута да, на подстрек одраслих, самоиници ја -тивно, свесно и вољно уради оно што се од његатражи. Другом детету је потребно сто пута дачује да би нешто запамтило, али зато ће, већпосле првог подстрека одраслих, почети да ради


самоиницијативно, свесно и вољно. А измеђуова два крајња случаја, има онолико деце ко -лико их има у разреду, школи, људској зајед -ници.

ВЛАСТИТА АКТИВНОСТВластита активност чини са наслеђем и де -

ловањем средине јединство фактора у развојуличности.

Без сопственог залагања сваког појединца,без његовог учешћа у појединој делатности,нити се могу развијати урођене могућностинити се може овладати знањима, вештинама инавикама.

У развоју подмлатка одрасли не користе увексвесно и у довољној мери свој утицај како биусмерили или подстицали активност детета ускладу с његовим могућностима. Напротив,често, не оспособљавајући га да се властитимангажовањем осамостаљује, спутавају његов ра -звој.

Родитељи знају да ће њихово дете бржепроходати ако потпомажу ту његову активност:данима и недељама држе га усправно, ослањајуга на властите ноге, придржавају га у ходу,подстичу да се креће уз одрасле, теше и храбрекод успутних падова, уливају му самопоуздање.Слично је и са говором: дете неће проговоритиако сви око њега ћуте. Што одрасли више сањим „разговарају“, подстичу га да „говори“,усмеравају на изговор појединих речи и гласова,уче шта речи значе, оно ће утолико пре про -говорити.

Али, нажалост, родитељи нису у свему до -следни. Што је дете одраслије, родитељи га свемање потпомажу да властитом активношћу дођедо изражаја. Оваквих примера има далеко више:хране га непотребно дуго, облаче, умивају,чешљају. Никада им није довољно брзо нидовољно добро како дете само то све ради. Где јеоно стрпљење, храбрење, помагање, објашња -вање, активирање, стварање жеље да се осамо -стали, као када је дете проговарало или учило дахода?

Што је дете старије, тих непосредних сваки -дашњих подстицаја, тих бројних примера „угле -дања на старије“, без којих дете не може ни дачини оно што чине и одрасли – све је мање.

Полазак у школу чини одређену прекрет -ницу: Дете-ученик почиње да стиче предвиђеназнања, вештине, навике… под стручним руко -водством. Сарадња школе и породице обез -

беђује, уз учитеља, и смишљеније деловањеродитеља.

Поштујући захтев да се савлада предвиђениобразовни програм, лекције из појединих на -ставних предмета, наставници се обавезују даусмеравају и активност ученика. Одрасли ушколи и породици знају да дете без читања –неће научити да чита; без писања – да пише; безпонављања песмице – не може је научитинапамет; без примене правописних правила – таправила неће примењивати. То је разлог да сеученицима задају бројне вежбе и понављања, ушколи школски, а у породици домаћи задаци.Резултати које дете постиже зависе од онога укојој се мери подстиче активност детета. Дете,из разреда у разред, постаје образованије,способ није да схвата збивања око себе, да сеслужи стварима, почиње и само да ствара.

Дете-ученик истовремено стиче и неопходназнања, вештине и навике без којих не може даживи у заједници са другима, да постане чланодређене друштвене средине. Али, примена иових знања захтева и властиту активност детета.Без самосталног ходања – дете неће проходати,без заједничког рада с вршњацима – дете нећепостати дружељубиво; без говора – неће гово -рити, без увиђања како боље да уради добијенизадатак – неће бити заинтересовано за успеш -нији рад. У настојању да дете прихвати нормедруштвеног живота, морамо му такође помоћида дође до изражаја примена стеченог знања усвакодневним ситуацијама.

Навешћемо један пример:Учитељица је повела најмлађе ученике у

биоскоп. Како су у биоскоп ишли први пут,ученици нису могли ни да запамте па ни да сепридржавају свега о чему су се у учионици до -говорили. Учитељица није била задовољнапона шањем већине ученика: гласно су разго ва -рали за време приказивања филма, довикивалисе, јели оно што су понели за ужину, бацалиотпатке поред својих седишта, чупкали косуонима испред себе, на некој столици је седелопо двоје деце да би се нечим забављали... Послете прве посете и разговора о понашању ученика,учитељица је могла да закључи:

– Пошто не знате да се понашате како смо седоговорили, више вас у биоскоп нећу водити.Кад научите како се ђаци понашају, водићу васопет.

Учитељица је могла да се обрати ђацима и надруги начин:

Продановић, Љ.: ОСАМОСТАЉИВАЊЕ ДЕТЕТА У ПОРОДИЦИ, ШКОЛИ И ЛОКАЛНОЈ ЗАЈЕДНИЦИ

30

31

– Пошто се нисте понашали у биоскопу каошто смо се договорили, а сада видите и сами учему сте грешили, идуће недеље ћу вас водитиопет и видећемо да ли ће ваше понашање битибоље.

Двоумљења нема: овај други закључакразговора је педагошки једино исправан. Јер, гдеће ученик да научи како се понаша у биоскопу,ако не у биоскопу; на раскрсници се учи какосами да пређемо на другу страну улице, а наисправци властитих грешака учи се како требада се ради да би резултати били бољи.

Неопходност процене понашања утоку школске године

Одраслима ће ситуације омогућити да пратерезултате рада и понашање детета, али и дапроцене своје резултате у његовом осамоста љи -вању.

Процене одраслих у току остваривања неоп -ходних задатака у осамостаљивању детета одре -ђују њихове даље мере када јесу или нисузадовољни постигнутим резултатима.

Крај хода у осамостаљивању у сваком поје -дином разреду означен је завршетком школскегодине. То је тренутак када се упоређује циљкоме су одрасли тежили и успех који је по -стигнут код сваког појединог ученика.

У процени осамостаљености, на основу листепонашања ученика појединог разреда, учествујусви: у поро ди ци, одрасли и дете, у школи,одрасли и ученик.

Када одрасли нису задовољни резултатимарада детета или његовим понашањем, узрокеморају прво да потраже у себи. Наводимонајчешће узроке који могу да делују на успо -равање осамостаљивања детета:

– превелико ангажовање одраслих у поро ди -ци или школи, услед чега се не користе свепостојеће ситуације у којима би дете ак -тивније учествовало;

– лични пример одраслих који не служи увеккао позитиван узор при усвајању устаљеноги прихватљивог понашања;

– устаљене и превазиђене навике у одређенојсредини које се споро мењају;

– начин подстицања детета, којим се умањујењегово самопоуздање да може да чини свешто чине и његови вршњаци.

Учешће детета у процени резултата свогарада и понашања не мора увек да се слаже сапроценама одраслих у породици и школи. Кадасе у позитивним проценама резултата рада ипонашања слаже са одраслима, задовољствооним што је постигао, а што уочавају и одрасли,даје детету снагу да више пажње посвети ономешто је сам или са одраслима проценио да можеуспешно да савлада уз више труда и пажње.

Све што се процени да је остварено премапостављеном циљу, у листи процене обележеноје а), утиче да корак у осамостаљивању детета уследећем разреду, у продужетку његовог кора -чања по означеном путу, буде већи, снажнији,успешнији. Оно што је делимично или нијеостварено, у листи понашања означено као б),наставља се и у наредном периоду, када се можеи колико се може, уз оно што је предвиђено заразред који ће ученик похађати.

ПРВИ РАЗРЕДОСАМОСТАЉИВАЊЕ ЗА КРЕТАЊЕ И КОМУНИЦИРАЊЕ

Дете је све самосталнијеПолазак у школу представља велику пре -

кретницу у животу свакога детета. Низ променау вези са остварењем нових задатака који гаочекују често обесхрабре и одвлаче дете од оно -га што одрасли сматрају почетком најзна чај -нијег – организованог стицања знања у школи.

У чему су највеће промене?Дете постаје самосталније у кретању и кому -

ницирању са све већим бројем лица из своје ужеи шире друштвене средине.

До поласка у школу, оно је највећи део свогавремена проводило уз родитеље и добро познатеособе из своје најближе средине. Било је вођеноза руку при сваком напуштању породичногдома. Што је насељеност места у коме је живелобила већа, оно је било несамосталније у кре -тању.

Приликом одласка у школу и повратка из њедете мора свакодневно да пређе одређенураздаљину, углавном самостално. И у породицига сада више упућују да оде до суседа и, свечешће, у трговину. Оно ће само зажелети даобиђе друга или другарицу, да оде до зајед -ничког места за игру, до продавнице. На путу ћесрести многа позната и непозната лица. Некомеће се оно обратити, неко ће њега ословити:


– у школи ће то бити његови вршњаци,учитељи и остало особље;

– у трговини, поред продавца, биће и купаца;– у домовима вршњака, осим другова, биће и

њихових родитеља, суседа, случајних посе -тилаца;

– на игралишту, уз познате, биће и непознативршњаци.

Сви контакти биће увек двосмерни: дете ћесе обраћати другима, ословљавати их, питати, аи њему ће се обраћати други, када оно моразастати, саслушати, одговорити.

Узмимо за пример комуницирање са друго -вима и другарицама из одељења. Без помоћиодраслих, тешко да би дете одмах успешно кон -тактирало са тридесетак вршњака оба пола. Беззнања и искуства, ако је још било препуштеностихијном утицају одраслих, тешко да би се брзоснашло. Зато су у овом периоду и најчешћекрајности у развоју детета:

– остаје повучено, лако се збуњује када му седруги обрате, двоуми се да ступи у игру савршњацима и када му се они први обрате,не јавља се на часу када учитељица поставипитање свима, почиње да се радује када немора да иде у школу или је и намерноизбегава;

– претерује у својој наметљивости, желело биса свима да се шали, настоји да задржидоминантан положај који је имало у поро -дици, својим несташлуцима скреће на себепажњу и када је за то време и када није, напитање учитељице одговара уместо других,шета по учионици за време наставе, ометадруге у раду, радно место претвара у игра -лиште.

Из најосновнијих потреба детета-ђака прваказа све самосталнијим животом и радом у поро -дици, школи и локалној заједници, може сеодредити основни циљ, оспособљавање за оп -ште ње са појединцима у ужој и широј локалнојзаједници.

Из овог циља произилазе следећи задаци:– осамосталити ученика у кретању по најбли -

жој околини;– оспособити ученика да се самостално обра -

ћа познатим и непознатим особама из својесредине да би задовољило потребе илиизвршило поверени задатак;

– научити ученика како да реагује када му седруги, познати или непознати, обрате запомоћ.

То су три основна задатка. При остваривањуових задатака мора се водити рачуна и оследећим задацима, а то су:

– научити ученика да успоставља контакт садруговима у игри и раду;

– научити ученика правилном односу премадругу и другарици;

– ослободити ученика да учествује у разго -вору и да може да изрази своје мишљење ипотребе;

– створити код ученика уверење и ослобо ди -ти га да може да пита о свему што га ин -тересује;

– научити ученика да прати постављено пи -тање како би могао да дâ одговарајући од -говор;

– оспособити ученика да се може обраћати иодраслим особама, познатим и непознатим;

– развити код ученика потребу да помогнекада му се други обрате за помоћ;

– научити ученика да у свакодневном кон -так ту са људима уочава какво је понашање упојединим ситуацијама друштвено при -хват љиво.

Остваривањем задатака који произилазе изосновног циља код ученика се развијају: са -мосталност, самоиницијативност, суздржљивосту реаговању, комуникативност, друштвеност,тактичност и друго. Између осталог, битно јестицање културних навика.

КАД И У ЧЕМУОСАМОСТАЉИВАТИ ДЕТЕ

Самосталност у кретању подразумева:– познавање најосновнијих података о месту

становања који се могу и другима саопшти -ти; главне саобраћајнице којима се децакрећу, раскрснице и места прелаза прекоули це; начин кретања улицом/путем ипрелаз на другу страну; називе јавних пре -возних средстава у крају где дете живи,места и називе најближих њихових станица;

– упознавање ученика са друговима из оде -ље ња који станују у најближем суседству;заједнички одлазак из школе; настојање дазаједно долазе у школу; продужавање међу -собног дружења и у слободно време; међу -собна посећивања ради израде домаћихзадатака и игре; посећивање болесног другаиз најближег суседства; упознавање објека -та за игру у суседству и састајање на њима.


32

33

Комуницирање са вршњацима подразумева:– прилажење другу и другарици; ословља ва -

ње и обраћање толико гласно да само онили она чују; да не смемо упадати у реч докдруги разговарају, треба сачекати да мисаосаопште до краја; тражење дозволе да секористе туђе ствари; враћање туђих стварипосле употребе; извињавање када је топотребно; тражење помоћи у индиви ду -алном раду; обраћање вршњацима за времеобављања дежурства или неког другогдруштвеног задатка; да не треба исмејаватиизглед, понашање и слабије резултате ураду других; самостално решавање неспо -ра зума с вршњацима; употребу речи: мо -лим, хвала, извини;

– да треба саслушати друга и другарицу при -ликом њиховог обраћања; пружање тра -жене помоћи у границама могућности;објашњавање када се помоћ не може пру -жити; подсећање на то да се врати по -зајмљени предмет; одговор на примљенупоруку; реаговање на примедбе дежурногдруга или друга који обавља одређенизадатак; употребу речи хвала у знак за -хвалности за пружену помоћ;

– лепо понашање у игри са вршњацима; по -штовање правила игре; пристојно понаша -ње када се у игри побеђује или губи, када сенапушта игра пре њеног завршетка; реша -вање неспоразума у игри.

Комуницирање са одраслима подразумева:– прилажење одраслима и ословљавање; да

мо ра сачекати да одрасли заврше мисао ура з говору да би им се обратио; обраћањеодраслима ван породичне средине са Ви;извињавање када је потребно; не треба од -го варати уместо других; обраћање одра сли -ма по налогу одраслих; улажење у про сто -рије где су одрасли; употреба речи: молим,хвала и извините; преношење по руке поз -натих одраслих особа; пружање помоћикада је она неопходна и без прет ходног тра -жења;

– пажљиво слушање приликом обраћања од -ра слих; одговор само на постављена пи та ња;по потреби, тражење допунског обја ш ње ња;извршавање добијеног налога; упо тре ба ре -чи изволите; извињење уколико се не можепружити помоћ; не треба се упуш тати у раз -говор са непознатим осо бама; не треба при -мати ништа од непо знатих одраслих особа.

Пример: ПОСЕТА ДРУГУМеђусобне посете другова омогућавају нај -

свестраније активирање сваког детета овога уз -ра ста. Оне су посебна прилика за осамос та -љивање и савладавање многих норми пона шања.Све те норме немогуће је савладати само при -ликом једне или чак и неколико посета. Уко -лико се зна њихова права вредност, више ће имсе обраћати пажња.

Које су то многобројне препреке које треба дасавлада „гост“ приликом посете свом другу илидругарици? Ево основних:

– мора да буде сигуран да зна где станује онајкога посећује;

– треба савладати простор у оба правца;– неопходно је да познаје време када се иде у

посету, као и време када треба да се врати;– пред вратима мора најавити долазак: зво -

ном, куцањем или довикивањем;– ако се појаве одрасли, поздравиће их и рећи

ће код кога је и зашто дошао;– поздравиће се са вршњаком „домаћином“;– када је хладно време, одложиће горњу

одећу;– ићи ће по стану само куда га воде;– прикриће радозналост и неће завиривати у

друге просторије, нити дирати предмете постану;

– седеће на месту које му је понуђено;– пожељно је да за време посете не покаже да

је гладан или жедан;– радиће оно због чега је дошао: израдиће до -

маће задатке, позајмиће књиге и слично;– неће тражити играчку „на зајам“, да је по -

несе кући и врати касније, јер је „нема“;– на време ће поћи кући;– обући ће своју одећу, обраћајући нарочито

пажњу на ситне делове: рукавице, шал,капу и слично;

– поздравиће се са укућанима;– сам ће доћи до куће.Ученик има двадесетак различитих задатака.

Много ако треба одједном све савладати. Ако себило који задатак не обави успешно, одраслинису задовољни. Стога ове посете морају битичешће. Погрешно је кад родитељ „госта“ или„домаћина“ после једне овакве, поготову прве,посете, закључи:

„Нисте ви за посете без родитеља. Не умете дасе понашате и све док не научите – не требанико да ти долази нити ћеш ти сам негде ићи.“


А када, где и како ће се научити? Јединомеђусобним посећивањем током целе школскегодине, почев од првог разреда основне школе.

Посете морају неговати како учитељ тако иродитељи. Учитељ би требало да подстакнеученике на међусобно посећивање, упути ихкако да самостално долазе до друга и другарице,подсети како се понаша „гост“ а како „домаћин“.

Родитељ и одрасли чланови поро дице требада: омогуће међусобно посећивање, помогну дасе и „домаћин“ и „гост“ пријатно осећају, под -сете их на то чему је кад време у посетама.

Ако би се самим ученицима препустилаиницијатива међусобног посећивања, било би итакве деце која никада не би имала прилике дабуду ни „гост“ ни „домаћин“. Ево неколико по -вода да се постепено савладају норме понашањау међусобном посећивању, што ће помоћи да сесавладају тешкоће око најаве доласка и упознајуукућани:

– успутним свраћањем по друга и заједничкиодлазак у школу и повратак из школе, поредосамостаљивања у кретању, помоћи ће да сеупозна место становања друга или друга -рице;

– заједничка израда домаћих задатака, – позајмљивање књига, – посета ученицима који су изостали са нас -

таве… У свим случајевима поразговараће се о вре -

мену посете и о понашању, водећи рачуна дапочетак посете буде у време када је у породици„домаћина“ неко од одраслих укућана. На одра -слим укућанима је да прихвате „госта“, да мупомогну да све остале тешкоће успешно са вла -да. Они треба да га ослободе тиме што ће гапрви поздравити, понудити му да уђе у стан,помоћи да се ослободи сувишне одеће и даседне на одређено место. Уз дете „домаћина“,повешће неопходан разговор да се успоставиконтакт и „гост“ мало ослободи, а затим ћеподсетити децу да обаве посао због којег су се исастали. Родитељи „домаћина“ треба да подсете„госта“ када је време да иде кући и да му по -могну да се обуче, поздрави и оде. Ако је „до -маћин“ здрав, требало би да испрати друга илидругарицу до улице.

О тој посети ваља поразговарати у кући„домаћина“ и „госта“, процењујући да ли је свебило у реду и на шта следећи пут требаобратити више пажње.

На учитељу и родитељу је да сваки ученик

више пута у току године буде у ситуацији и„госта“ и „домаћина“, јер ће тако бити у мо -гућности да усвоји бројне норме понашања умеђусобном комуницирању са особама из својеуже и шире друштвене средине.

ЛИСТА ПРОЦЕНЕ ПОНАШАЊАУЧЕНИКА ПРВОГ РАЗРЕДА

Понашањеа) позитивно б) негативно

1. а) Може самостално да се креће (школа,суседство, трговина) без присуства одра -слих.

б) Не може самостално да се креће (школа,суседство, трговина) без присустваодраслих.

2. а) Посећује домове својих другова и друга -рица.

б) Не посећује домове својих другова идру га ри ца.

3. а) Другови и другарице му долазе у посе -ту.

б) Другови и другарице му не долазе упосету.

4. а) Самостално се придружује групи деце уигри.

б) Не може сам да се придружи групи децеу игри.

5. а) Игра се са другом децом иако није у све -му по његовој вољи.

б) Игра се са другом децом само ако је свепо његовој вољи.

6. а) Подноси и неуспехе у игри и раду садецом.

б) Свађа се са вршњацима када доживинеуспех у игри и раду.

7. а) Своје неспоразуме са вршњацима самрешава.

б) Тужака се одраслима и за најмањинеспоразум са вршњацима.

8. а) У разговору са вршњацима користиречи: молим, хвала, изволи.

б) У разговору са вршњацима не користиречи: молим, хвала, изволи.


34

35

9. а) Хоће да се извини другу када јепотребно.

б) Неће да се извини другу када јепотребно.

10. а) Пажљиво слуша када му се друго детеобраћа питањем или захтевом.

б) Не слуша када му се друго дете обраћапитањем или захтевом.

11. а) Тражи дозволу да би користио туђествари.

б) Туђе ствари користи без питања.

12. а) Стрпљиво слуша излагање саговорника.б) Нестрпљив је да слуша саговорника,

упада у реч, прекида га у говору.

13. а) Без тешкоћа се обраћа другој деци поналогу одраслих.

б) Не може да се обрати другој деци поналогу одраслих.

14. а) Брзо се одлучује да се обрати другимакада му је нешто потребно.

б) Тешко се одлучује да се обрати другимакада му је нешто потребно.

15. а) У разговору са одраслима користи речи:молим, хвала, изволите.

б) У разговору са одраслима не користиречи: молим, хвала, изволите.

16. а) Без тешкоћа се обраћа познатимособама по налогу одраслих.

б) Тешко се обраћа познатим особама поналогу одраслих.

17. а) Пажљиво слуша када му се одраслиобраћају питањем или захтевом.

б) Не слуша када му се одрасли обраћајупитањем или захтевом.

18. а) Не прекида разговор одраслих, нити сеуплиће у разговор.

б) Прекида разговор одраслих и правиупадице.

19. а) Може да води везани разговор са одра-слима.

б) Одговара само на постављена питањаодраслих.

20. а) Одговара само када је њему упућенопитање.

б) Одговара и када је питање упућенодругоме.

21. а) Износи другима своје мишљење и про-блеме.

б) Затворен је, не износи другима својемишљење и проблеме.

22. а) Може да изврши налог одраслих безизношења свих детаља.

б) Не може да изврши налог одраслих бездобијених детаља.


1. Богавац, Т. (1979). Школа за садашњост и будућ -ност. Горњи Милановац: Дечје новине.

2. Бојановић, Р. (1988). Психологија међуљудских од -носа. Београд: Научна књига.

3. Furlan, N. (1967). Učenje kao komunikacija. Zagreb:Pedagoško-književni zbor.

4. Kvaščev, R. (1974). Razvijanje kreativnog ponašanjaličnosti. Sarajevo: Svijetlost.

5. Педагошки речник, Завод за издавање уџбеника инаставних средстава, Београд, 1967.

6. Продановић, Т. и Ничковић, Р. (1978). Дидак ти ка.Београд: Завод за издавање уџбеника и наставних сред -става.

7. Продановић, Љ. (1975). Друштвено васпитање деце.Нови Сад: „Радивој Ћирпанов“.

8. Продановић, Љ. (2007). Осамостаљивање детета –ученика у породици, школи и локалној зајед ници.Нови Београд: Агенција за едукацију и услуге „Про -фикомп“.

9. Ракић, Б. (1976). Процеси и динамизми васпит ногделовања. Београд: Завод за издавање уџбеника и на -став них средстава.

10. Рот, Н. (1972). Школа и социјализација. Београд:Пе дагогија XXXVII, 3–4, стр. 431–438.

11. Станојловић, Б. (1996). Породица и васпитањедеце. Београд: Научна књига.

12. Чолановић Смиљанић, В. (1955). Међусобни од но -си и положај појединаца у дечјем колек тиву. Београд:Зборник Филозофског факултета 3.


36

Жана Борисављевић

УЛОГА УЧИТЕЉА У РАЗВОЈУРЕЗИЛИЈЕНТНОСТИ КОД ДЕЦЕ

* Центар за развој резилијентности, Београд,www.rezilijentnost.com, [email protected]

* Centre for Resiliency Improvement, Belgradewww.rezilijentnost.com, [email protected]

Žana Borisavljević*

TEACHER’S ROLE IN THE DEVELOPMENT

OF CHILDREN’S RESILIENCE

Summary: The experience of growing up at the time when parents and teachers are under great stress, has a major influence on how children develop their view of the world and what goes on around them. With stress definitely being a part of life of modern man, it is important to seekways to overcome it. Thus, the concept of resilience which is related to resistance to stressand a person’s ability to overcome adversity is very important for teachers. Resilient behavior is not viewed only as a present way of responding to life’s challenges, but also as development of competencies needed for dealing successfullywith life’s challenges that will occur in future. That is why supporting the development of resilience in children is necessary as it preparesthem for life’s challenges that lie ahead.

Key words: resilience, positive adaptation, holistic principles

Rezime: Iskustvo odrastawa u vremenu kada

su roditeqi, vaspita~i i u~iteqi pod

velikim stresom, neminovno uti~e na na~in

na koji deca razvijaju svoje poglede na svet

i na ono {to se oko wih de{ava. Imaju}i u vidu

da je stres deo svakodnevice dana{weg ~oveka,

zna~ajno je baviti se mogu}nostima i na~inima

wegovog prevazilaèwa. U tom kontekstu,

koncept rezilijentnosti koji se odnosi na

otpornost na stres i sposobnost osobe da

prevazi|e te{ke ìvotne situacije, veoma je

zna~ajan za u~iteqe. Rezilijentno pona{awe

se sagledava ne samo kao odgovor na izazove ve}

i kao razvijawe snaga potrebnih za suo~avawe

sa izazovima na koje }e se nailaziti u

budu}nosti. Stoga je podsticawe razvoja

rezilijentnosti kod dece neophodno jer ih

priprema za ìvot i izazove sa kojima }e se

suo~avati.

Kqu~ne re~i: rezilijentnost, pozitivna

adaptacija, holisti~ki pristup

37

Дефинисање концептарезилијентности

Резилијентност је термин који је пренесен изенглеског језика и тешко се може превестиједном речју зато што му је значење више -

слојно. Латински израз resilere (одскочити) Бри -танцима је послужио да створе термин који озна -чава сналажљивост у тешкој ситуацији, от пор -ност на стрес и животне недаће, а такође испособност раста и развоја компетентности упр -кос изазовима и претећим околностима.

Иако постоје разне дефиниције и теоријерезилијентности, неопходно је постојање дваус лова да би се могло говорити о резили јен т -ности:

1. изложеност претњи или недаћи (присуствостресора) и

2. постизање позитивне адаптације упркосиза зовима које доноси претња или недаћа(превазилажење стресора и даљи развој).

Стога, за резилијентну особу кажемо да ћеуспети да из сваке стресне ситуације извученешто позитивно и тако развије снаге да наставида се даље бори кроз живот.

Резилијентне особе се боље носе са свим врс -тама стреса, било да је у питању професионалнистрес (губитак посла, промена посла, немо гућ -ност напредовања, незадовољство послом,увођење нове методе рада и сл.) или породичнипроблеми (развод, болест члана породице, смрту породици, сиромаштво, трауматско искуство,пресељење и сл.). Деца која су резилијентнауспешнија су у социјалним контактима, боље сеадаптирају на промене у средини, имају аде -кватнију комуникацију у вршњачкој групи иостварују бољи успех у школи (Noble &McGrath, 2010).

Историјски оквир концепта резилијентности

Интересовање за феномен резилијентности умеђународној стручној јавности почиње да ра -сте од 1970-их година. Једна од првих теоријакоја је обухватила концепт резилијентности јеЕриксонова теорија о осам ступњева у психо -социјалном развоју, где развојни задаци карак -теристични за сваки ступањ указују на важнекораке у развоју индивидуалног капацитета зарезилијентност (Erikson, 1963). Теорија афек -тив ног везивања, чији је творац Џон Болби, раз -матра ране утицаје на животни ток и рези -

лијентност (Bowlby, 1969), а посебно је интере -сантна теорија Мартина Селигмана (Seligman,1975) о наученој беспомоћности, по којој особаса интернализованим веровањима о својојбеспомоћности доживљава да нема контролунад стресном ситуацијом у којој се нашла.Селигман је у каснијој фази развоја своје теоријеувео и термин научени оптимизам (Seligman,1995), истичући да је начин на који људиобјашњавају свој живот научен још у детињству.По његовом мишљењу, суштина оптимизма неподразумева фантазије о победи и успеху, већначин на који индивидуа сагледава и објашњаваодређени догађај, било да је лош или добар. Оношто је посебно значајно у Селигмановој теоријиу контексту разматрања резилијентности јестењегово становиште да појединац може да научида негативни стил објашњавања ситуација укојима се нађе промени у позитивни. ПоредСелигмана, постоји још психолога који судопринели томе да резилијентност почне да сепосматра као скуп вештина које могу да сенауче. Према савременом психологу ЕлејнХартсман (Elaine Hartsman, 2001), развој рези -лијентности је процес који подразумева учењевештина као што су: спремност да се конфрон -тирамо са болним темама, вештине решавањапроблема, способност да проценимо када нештотреба прихватити а када променити, као испособност да пронађемо смисао у личнојтрагедији.

Од краја 1990-их година, почиње важанпериод у којем се, на основу разних теорија иистраживања, праве програми који указују напрактичне кораке који се могу предузети да бипојединци развијали своју вештину резилијент -ности, као и да би помагали деци да развију тувештину. Ти нови програми у себи садржетеоријске и практичне делове који полазницимапомажу да разумеју шта значи резилијентност,да направе инвентар својих снага и слабости увези са својим реакцијама на стрес, и да научеконкретне технике и вежбе које ће им помоћида у себи развијају отпорност на стрес, спо -собност прилагођавања променама, креативносту превазилажењу препрека и изналажењу ре -шења за проблеме са којима се суочавају.

Резилијентност се може посматрати као ка -рактеристика појединца, групе (породица, шко -ла, институција) или друштвене заједнице, арезилијентно понашање се сагледава не самокао одговор на изазове већ и као развијање снага


потребних за суочавање са изазовима на које ћесе наилазити у будућности. У том контексту,веома је важно подстицање резилијентности коддеце јер их припрема за живот и изазове сакојима ће се суочавати. Према Еми Вернер(Werner, 1989), највећи капацитет за развијањефактора резилијентности имају деца узраста доједанаест година. Тим од неколико међуна -родних организација, укључујући Унеско, упериоду између 1993. и 1996. године, органи -зовао је истраживање у оквиру међународногпројекта о резилијентности (IRRP) којим суобухваћене 22 земље и које се посебно бавилоподстицањем развоја резилијентности код децетог узраста (Grotberg, 1996). Резултати показујуда су само код 38% деце укључене у истра жи -вање одрасли подстицали развој резилијен -тности. Показало се да велики број одраслих чаки спутава развој резилијентности код деце, алида то не чине са намером, већ из незнања инепоседовања потребних вештина. Заправо,вештине које им недостају јесу управо вештинерезилијентности.

Подстицање развојарезилијентности код деце

Теоретичари који заговарају модел социјал -ног учења, попут Алберта Бандуре (Bandura,1977), указују на то да понашање родитеља илинаставника, које служи као модел, често можеда поништи учинке директног подучавања. Задецу је важније ко смо ми када станемо предњих од тога шта им причамо. Када станемо преддецу као људи који се плаше промена, којиимају отпор према новом, који су незадовољнисвојим послом и животом и не знају шта ће стим, можемо им цитирати највеће мудраце,представљати научне теореме и математичкеформуле, али оно што ће на њих оставитинајвећи утисак јесте оно што стоји иза речи изнања које показујемо. Суштинска порука којудајемо деци јесте у изборима које правимо – дали смо спремни да превазиђемо отпор напромене и да преузмемо одговорност за својлични и професионални развој; да ли смоспремни да ослушнемо шта је то што долазикроз нове генерације, које су њихове поруке ишта је то што носи њихово време.

Последњих година се спроводи велики бројистраживања која прате како школа и учитељиподстичу развој резилијентности код деце. У

Аустралији је 2000. године спроведено истра -живање које је имало за циљ да испита ниворазумевања улоге коју учитељи у основнојшколи сматрају да имају у подстицању развојарезилијентности код својих ученика (Howard &Johnson, 2000). Резултати указују на то данајвећи број учитеља верује да резилијентносткод деце зависи од урођених капацитета, тем -перамента и породичних услова и не успева дасагледа значај школе и своје улоге у подстицањуразвоја резилијентности код деце. Према Хау -арду и Џонсону, учитељи сматрају да би преу -зимањем одговорности за своју улогу у подсти -цању развоја резилијентности код деце, себеоптеретили новим обавезама које захтевају до -датни временски ангажман у смислу припрема.Овакво мишљење је резултат неразумевањачињенице да учитељ развој резилијентностикод ученика подстиче својим ставом, понаша -њем и личношћу а не додатним активностима.Према Бони Бенард (Bennard, 1995), постоје трикључна принципа који се манифестују кодучитеља (у школи) који промовишу резилијент -ност код деце:

Брижност:– искрена брига за сваког ученика,– спремност да се сваки ученик саслуша и да

му се укаже емпатија, – препознавање снага и потенцијала сваког

ученика,– давање подстрека ученицима,– позитиван приступ проблемима,– избегавање негативних коментара упуће -

них ученицима,– стварање атмосфере толеранције и прихва -

тања различитости и– добра сарадња са родитељима.

Висока очекивања од деце:– постављање јасно дефинисаних циљева у

ве зи са минималним постигнућем свакогученика,

– давање подршке у виду допунске наставеученицима којима је то потребно,

– понуда додатних активности за оне којижеле додатно да напредују,

– учитељ самом себи поставља високе ци -љеве,

– прослава успеха сваког ученика,– стварање погодне климе за учење (изглед

учионице, дисциплина…),

Борисављевић, Ж.: УЛОГА УЧИТЕЉА У РАЗВОЈУ РЕЗИЛИЈЕНТНОСТИ КОД ДЕЦЕ

38

39

– постојање јасних правила и процедура увези са кашњењем, изостанцима, ометањемчаса и

– давање јасних инструкција и подучавање утехникама учења.

Пружање могућности деци да дају допринос:– коришћење кооперативних техника учења,– заједничко бирање тема за домаће задатке,– заједнички избор игара или редоследа ак -

тив ности,– заједничко постављање циљева за успех оде -

љења,– заједничко прављење правила,– појединачна задужења (заливање биљака,

ор га низовање активности...),– заједничко решавање проблема и– ученици пружају помоћ једни другима у

уче њу.

Сва три принципа су примери добре праксе ураду учитеља независно од наменског ангаж -мана на подстицању развоја резилијентности.Бони Бенард тврди да савремена школа преве -лики значај даје задовољавању форме и фокусуна план и програм, а недовољно се бави хо -листичким приступом у раду са децом, развојемемоционалне писмености код деце и подсти -цањем културе сарадње и уважавања.

Један од проблема који се показао каозначајан негативни фактор у подстицању ре зи -лијентности код деце јесте феномен „изга рања“код учитеља. Феномен изгарања је за правопоследица стреса, оптерећености, недо статкаподршке код учитеља. Учитељи који доживефеномен изгарања често имају негати ван утицајна своје колеге, посебно на оне млађе и мањеискусне, па се у школском окружењу тако шириатмосфера незадовољства, негатив них ставова инегативизма. У времену економ ске и друштвенекризе, све је више учитеља и школа који сужртве феномена „изгарања“ и ту је, поредулагања личних напора, потребно пружањеподршке на системском нивоу да би дошло доизлажења из зачараног круга негати визма истреса и да би се јачала резилијентност код

наставног кадра, да би, тако ојачани, билиспособни за подстицање развоја резилијент но -сти код деце.

У превазилажењу изазова као што је живот уокружењу у којем влада негативизам, депресијаи безнадежност, док се чека на неке кораке којисе праве системски, важно је јачати своје ре -сурсе повезивањем са људима који показујурези лијентност, оптимизам и позитиван ставпрема животу. Другима помажемо тек онда кадасмо збринули себе. Да бисмо били добриучитељи својим ученицима, будимо прво добрисамима себи.

Литература:

1. Bandura A. (1977). Social learning theory. NewJersey: Prentice Hall.

2. Benard, B. (1991). Fostering Resiliency in Kids:protective factors in the family, school and community.Oregon Portland: Western Center for Drug-Free Schoolsand Communities.

3. Benard, В. (2004). „Resiliency – What we HaveLearned“ WestEd Press.

4. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Volume 1:Attachment. New York: Basic Books, Inc.

5. Erikson, E.H. (1963). Childhood and society. NewYork: W.W. Norton & Company Inc.

6. Fisher, D. (2002). New public education campaign“Resiliency” launched September 11, 2002. MinnesotaPsychologist, July 2002, p. 20.

7. Grotberg, E. (The International Resilience Project:Promoting resilience in children.) ERIC ED 383424.

8. Hartsman, E. (2001). Developing resiliency (han -dout). Opening Doors, Opening Minds, Opening Hearts:A Jewish Community Mini-conference on Mental HealthIssues and Aging.

9. Howard, S. & Johnson, B. (2000). What makes thedifference? Children and teachers talk about resilientoutcomes for children ‘at risk’, Educational Studies.

10. Noble & McGrath (2010). Educational & ChildPsychology 2010, Vol 27, No 1.

11. Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M. (2000).Positive psychology: An introduction. American Psycho -logist, 55(1), 5–14.

12. Werner, E. E. (1995). Resilience in development.Current Directions in Psychological Science, AmericanPsychological Society, 4(3), 81–85.


40

* прoфeсoр сoциoлoгиje, Наставнички факултет Универзитета „Џемал Биједић“ у Мостару, [email protected]

* professor of SociologyFaculty of education University “Džemal Bijedić“, Mostar,Е[email protected]

Esved Kajtaz*

ETHICS AND COMMUNICATION SKILLS

Summary: Man by his nature is not only a socialand rational human being, but he is also, unfortunately, a being of disagreements which aremanifested in the form of quarrels and conflicts. For this reason, the author decided to write aboutthe fundamental ethical values that would solve theproblems of quarrels and conflicts. These ethical values are tolerance and solidarity, which are manifested through the skills of speaking and listening, because the reason that people havedisagreements are the poorly developed skills of speaking and listening. In this paper, the authorhas described how to develop listening and speakingskills, since by developing these skills, not only do we develop values such as tolerance and solidarity, but also the development of sociability, which is the most important factor for individuals to survive in society. And in order to develop, the individual should go through twostages of socialization: primary and secondary stageof socialization where the family and the schоolthrough education have the main role.

Key words: ethics, communication, solidarity, tolerance, speaking skills, listening skills

Rezime: ^ovjek po svojoj prirodi nije samo

dru{tveno, humano i racionalno bi}e, nego je,

na`alost, i bi}e sukoba koji se ispoqavaju

u obliku sva|a i konflikata. Iz tog razloga

u ovom radu se pi{e o osnovnim eti~kim

vrijednostima koje bi rije{ile probleme sva|a

i konflikata. Te eti~ke vrijednosti su

tolerancija i solidarnost koje se ispoqavaju

kroz vje{tinu govora i vje{tinu slu{awa, jer

upravo razlog zbog ~ega se qudi me|usobno

sukobe jeste {to imaju slabo razvijene

vje{tine slu{awa i govora. U radu je opisano

kako razviti vje{tine slu{awa i govora,

jer razvojem ovih vje{tina ne razvijaju se samo

vrijednosti poput tolerancije i solidarnosti,

nego i ona najva`nija dru{tvenost bez koje

pojedinac ne bi mogao opstati u samom

dru{tvu. A da bi se razvile, svaki pojedinac

treba da pro|e kroz dvije faze socijalizacije,

a to su primarna i sekundarna faza

socijalizacije. Glavnu ulogu u tome imaju

porodica i {kola putem odgoja i obrazovawa.

Kqu~ne rije~i: etika, komunikacija,

solidarnost, tolerancija, vje{tina govora,

vje{tina slu{wja

Eсвeд Кajтaз*

ЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА

41

Увoд

Jeдaн oд нajпoзнaтиjих грчких филoзoфa –Aристoтeл, чoвjeкa („homo sapiensa“), нaзвaoje „zoon politikon“ (друштвeним бићeм) и

уoпштe ниje пoгриjeшиo јер je чoвjeк oд свoгнaстaнкa пa свe дo дaнaс увиjeк тeжиo кa тoмe дaживи у групи сa oстaлим при пaдницимa свojeврстe. Рaзлoг тoмe jeстe штo je чoвjeк мислиo (a идaнaс мисли) дa je имao вeћe шaнсe дa прeживиукoликo би сe нaлaзиo у групи с другим људимaнeгo сaм. Tимe je чoвjeк oд свoг нaстaнкa пa свeдo дaнaс oдржaвao и рaзвиjao сo циjaлнe вeзe сaдругим људимa. A пoд oдржa вaњeм и рaзвиjaњeмсoциjaлних вeзa пoдрaзу мjeвa сe oдржaвaњe ирaзвиjaњe кoмуникaциjских вjeштинa, jeрпoзнaтo je дa чoвjeк бeз кoмуни кaциje с другимљудимa нe би биo у стaњу дa прeживи. Чoвjeк jeкрoз свoj eвoлуциjски рaзвoj кoмуницирao нaмнoгo нaчинa, пa нeки нaуч ници eвoлуциjскирaзвoj кoмуникaциje пoсмa трajу oд пeриoдa кaдaje чoвjeк живиo у пeћинaмa и кoмуницирaoпутeм цртeжa, пa дo дaнaс кaдa чoвjeккoмуницирa путeм рaчунaрскe тeхнoлo гиje.Вaжнo je нaглaсити дa пeћински чoвjeк ниje бeзрaзлoгa цртao пo зидoвимa пeћинe, jeр у бити oнje жeлиo дa oстaви дoкaз дa je упрaвo oн биo ту.Taкo и чoвjeк дaнaшњицe путeм рaчунaрскeтeхнoлoгиje пoкушaвa oстaвити oдрeђeни дoкaзбудућим гeнeрaциjaмa дa je и oн пoстojao. Усуштини, кoмуникaциja сe нe рaзвиja сaмo кaкoби сe људи лaкшe спoрaзумjeвaли, нeгo oнaпoстaje и идeнтитeт пojeдинцa кojи je живиo уoдрeђeнoм прoстoру и врeмeну.

Пoсмaтрajући eвoлуциjски рaзвoj кoмуникa -циje, пoстaвљajу сe питaњa: Дa ли je кoмуни -кaциja у бити умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нa -ст aнкa тeжи усaвршити, кaкo би лaкшe кoму -ницирao, или je умиjeћe кoмуницирaњa сaмojeднa oд вjeштинa кojу чoвjeк oд рoђeњa крoзпримaрну и сeкундaрну сoциjaлизaциjу поку -шава сaвлaдaвaти кaкo би мoгao oпстaти нa oвoмсвиjeту? Oдгoвoрити нa oвa двa питaњa ниjeдoвoљнo, a рaзлoг тoмe jeстe штo сe прo -блeмaтикa oвoг рaдa нe бaви сaмo умиjeћeм кo -муницирaњa, нeгo и eтикoм, пa прeмa тoмeпoтрeбнo je пoстaвити joш двa питaњa, a тo су:Дa ли мoрaлнe нoрмe и вриjeднoсти утjeчу нaиндивидуaлнo или друштвeнo умиjeћe кoмуни -

ци рaњa, или oбрнутo, дa ли рaзвoj кoмуникaциjeи њeнo усaвршaвaњe утjeчу нa мoрaл сaмoгпojeдинцa или друштвa? Кaкo би сe oдгoвoрилoнa oвa чeтири питaњa, у рaду ћe сe писaти: ooднoсу кoмуникaциje инфoрмaциje и писмa (oњихoвoм хистoриjскoм прeглeду), o oснoвнимoблицимa кoмуникaциje, o вjeштини гoвoрa ислушaњa и, штo je нajвaжниje, o oднoсу eтикe(кoja je успoстaвљeнa oд стрaнe друштвa или oдстрaнe пojeдинцa) и умиjeћa кoмуницирaњa. Усклoпу пoглaвљa Кoмуникaциja, инфoрмaциja ипoрукa oбjaснићe сe, нaрaвнo, пojмoви кoмуни -кaциje, инфoрмaциje и пoрукe, и њихoв хистo -риjски рaзвoj.

Другo пoглaвљe ћe сe бaзирaти нa oснoвнимoблицимa кoмуницирaњa, кojи су нaстaли ирaзвиjaли се, a и дaнaс сe рaзвиjajу зajeднo с чo -вjeкoм (друштвoм), jeр лoгичнo je нaписaти дaсвaки нaпрeдaк чoвjeкa (друштвa) пoдрaзумиjeвaи рaзвoj свих њeгoвих eлeмeнaтa, мeђу кojимa jeи умиjeћe кoмуницирaњa, a oснoвни oблици кo -муницирaњa o кojимa ћe сe писaти у oвoм рaдусу: вeрбaлнa и нeвeрбaлнa кoмуникaциja, jeд -нoсмjeрнa и двoсмjeрнa кoмуникaциja, пeрсo -нaлнa и aпeрсoнaлнa кoмуникaциja, aутoритa -тивнa и дeмoкрaтскa кoмуникaциja, синхрoнa иaсинхрoнa кoмуникaциja, интeрпeрсoнaлнa иинтрaпeрсoнaлнa кoмуникaциja. У oвoм рaдутaкoђeр ћe сe писaти o jeднoj, пa мoжe сe нa -писaти и зaпoстaвљeнoj тeми, a тo je вjeштинaгoвoрa и слушaњa, jeр лoгичнo сe пoстaвљaпитaњe: Кaкo рaзвити кoмуникaциjу измeђу двaсубjeктa aкo oвe двиje вjeштинe нису рaзвиjeнe?O oвoм питaњу ћe сe, нaрaвнo, писaти упoглaвљу кoje сe oднoси нa вjeштину гoвoрa ислушaњa. У пoглaвљу Eтикa и умиjeћe кoму -ницирaњa писaт ћe сe o улoзи друштвeних икултурних нoрми и вриjeднoсти у рaзвojу кoму -никaциjских вjeштинa пojeдиницa, jeр рaзвojeмкoмуникaциjских вjeштинa пojeдинцa, oн рaз -виja jeдну oд нajвaжниjих eтичких вриjeднoстидруштвa (чoвjeкa) кoja му oбeзбjeђуje мjeстo удруштву, a тo je друштвeнoст.

1. Кoмуникaциja, инфoрмaциja,пoрукa

Зa пojмoвe кoмуникaциje, инфoрмaциje и пo -рукe мoжe сe нaписaти дa су oд чoвjeкoвoг нaс -тaнкa пa свe дo дaнaс, jeдини и oснoвни фaктoриспoрaзумjeвaњa кojи су сe рaзвиjaли, a и


рaзвиjajу сe зajeднo сa чoвjeкoм. Пoрeд тoгa штoсу кoмуникaциja, инфoрмaциja и пoрукa фaк -тoри спoрaзумjeвaњa, oни су тaкoђeр и фaктoрикojи идeнтифицирajу oдрeђeнoг пojeдинцa, илиoдрeђeну друштвeну групу. Пojaм кoмуни -кaциje пoтjeчe oд лaтинскe риjeчи communicare,штo знaчи: „пoдjeлити инфoрмaциjу с другимили другимa“, или joш прeцизниje: „учинитипo знaтим“. У суштини, aкo сe нeкa инфoрмaциjaжeли учинити пoзнaтoм, oндa тa инфoрмaциjaпрeдстaвљa oдрeђeну пoруку. Кao штo сe мoжeпрoчитaти, кoмуникaциja, инфoрмaциja и пoру -кa су ускo пoвeзaни пojмoви, jeр бeз кoму -никaциje нeмa рaзмjeнe инфoрмaциja, a aкo нeмaрaзмjeнe инфoрмaциja, oндa лoгичнo нeмa нипoрукe, пa сe нa oснoву oвe кoнстaтaциje мoжeнaписaти дa кoмуникaциja прeдстaвљa рaзмjeнуинфoрмaциja измeђу субjeкaтa, кoja сe мoжeиспoљити: вeрбaлнo или нeвeрбaлнo, jeднo -смjeр нo или двoсмjeрнo и интeрпeрсoнaлнo илиинтрaпeрсoнaлнo. У склoпу oвe дeфинициje пo -трeбнo je нaписaти дa сe пoд субjeктимa пoд -рaзумjeвajу: чoвjeк (пojeдинaц), друштвo, при -рoдa и нaднaрaвнa силa (Бoг). Пoд пojмoм ин -фoрмaциje сe пoдрaзумjeвa „сaoпштeњe o пo -сeбнoм дoгaђajу у нeкoм систeму, oднoснoсaoпштeњe o рaзлици у oднoсу нa прeтхoднoстaњe систeмa“ (Maндић, 2003: 18). A штo сe тичeпojмa пoрукe T. Maндић смaтрa дa je „пoрукajeдиницa кoja нaстaje у прoцeсу кoмуникaциje,oднoснo oнa ниje фиксирaнa jeдиницa, вeћпрoцeс кojи нaстaje кaдa сe упoтрeбљaвajу нeкиoд људских jeзикa, били тo вeрбaлни или нe -вeрбaлни“ (Maндић, 2003: 18). To знaчи дa свaкaпoрукa прeдстaвљa oдрeђeни симбoл, a сaмсимбoл мoжe имaти вишe знaчeњa. Знaчeњa кojaсe придajу oдрeђeнoм симбoлу, или у oвoм слу -чajу oдрeђeнoj пoруци, зaвисe oд нoрми ивриjeднoсти друштвa или пojeдинцa, jeр свaкoдруштвo или свaки пojeдинaц oдрeђeнoмпрeдмeту или oдрeђeнoj пoруци придaje oдрe -ђeнo знaчeњe, oднoснo oдрeђeну симбoлику.

1.1. Хистoриjски рaзвoj кoмуникaциje, инфoр мa циje и пoрукe

Кoмуникaциja, инфoрмaциja и пoрукa суфaк тoри људскoг спoрaзумjeвaњa кojи су сe рaз -виjaли, a и рaзвиjajу сe сa сaмим рaзвojeм чoвjeкaкao друштвeнoг бићa. Хистoриjски прeглeдкoмуникaциje, инфoрмaциje и пoрукe мoжeмoприкaзaти крoз чeтири хистoриjскa рaздoбљa,

кoja су oписaнa у књизи Пoслoвнo кoмуни ци -рaњe у свиjeту глoбaлнoг бизнисa, aутoрa Х.Бeћирoвића и С. Куртoвићa, a тo су:

I прaхистoриjски пeриoд – људи кoмуници -рajу путeм цртeжa, кojи уjeднo прeдстaв -љajу и знaчajнe пoрукe (писмa). To знaчи дaje нaстaнкoм цртeжa нaстaлo и сaмo писмo,кoje je идeнтифицирaлo пojeдинцa кojи гaje цртao, нпр. укoликo je пeћински чoвjeкбиo лoвaц, oн je цртao oружja и живoтињe,и тимe je пoкaзивao другимa чимe сe уствaри oн бaвиo;

II пeриoд рoбoвлaсничкoг друштвa (пeриoдaнтичкe цивилизaциje) – људи кoмуници -рajу путeм jaвнoг мниjeњa, тo jeст влaдajућaклaсa путeм jaвних пoлитичких устaнoвa„држи мaсe нa oкупу“ кaкo би њимa моглавлaдaти, a oни кojи су сe прoтивили влa -дajућoj клaси били су или пoгубљeни, илипрoтjeрaни из пoлисa, a бити прoтjeрaн изпoлисa, зa стaнoвникa aнтичкe Грчкe билoje гoрe oд пoгубљeњa. Примjeр тoмe jeстe иСoкрaт, кojи je, кaкo пишe у књигaмa, вишeвoлиo дa будe пoгубљeн нeгo дa будeпрoтjeрaн из свoг мjeстa битисaњa илистaнoвaњa;

III пeриoд фeудaлизмa (срeдњи виjeк) – aу тoрипрoцeс кoмуникaциje и писмa пoсмaтрajукрoз двиje фaзe: крoз рaни срeдњи виjeк икaсни срeдњи виjeк. Рaни срeдњи виjeк,или мрaчнo дoбa, пo свojствимa je сличнoaнтичкoм пeриoду јер у oвoм пeриoдувлaдajућу клaсу прeдстaвљajу црквa ифeудaлци, кojи мaнипулишу мa сaмa(кмeтoвимa). У oвoм пeриoду, сви кojи нисукoмуницирaли пo прaвилимa црквe билису ликвидирaни. Нaкoн мрaчнoг пe риoдa,дoлaзи пeриoд рeнeсaнсe, гдje сe oд црквeпрeузимa влaст нaд jaвнoм кoмуни кaциjoм,пa сe тимe истичу и oдрeђeни зaхтjeви,пoпут: jaвнoг иступaњa, слoбoдe, гoвoрa,штaмпe и сл.;

IV кao чeтврти пeриoд, aутoри нaвoдe дa je тoпeриoд „мeтaкoмуникaциje“. Oвaj изрaз сejaвљa у шeздeстим гoдинaмa прoшлoг стo -љeћa, a први пут гa пoмињe Грeгoри Бејт-сoн. Прeмa њeгoвoм мишљeњу, мeтaкo -муникaциja прeдстaвљa пoрукe кoje вeрбал-

Кajтaз, E.: ЕТИКА И УМИЈЕЋЕ КОМУНИЦИРАЊА

42

43

нoм и нeвeрбaлнoм кoмуникaциjoм дajузнa чeњe пoрукaмa нижeг нивoa. Дa би билajaснa oвa кoнстaтaциja пoрукe нижeг нивoa,aутoри су у свojoj књизи кoристили сљe -дeћи примjeр: „Нпр. укoликo дjeтeту кa -жeмo: ´Сaд ћу тe згрaбити´, уз смиjeшaк нaлицу и тeпajући тoнaлитeт глaсa, oнo ћeзнaти дa сe рaди o игри, a нe o ствaрнojoпaснoсти и у нajвeћeм диjeлу случajeвaнeћe сe уплaшити“ (Бeћирeвић и Кур -тoвић, 2008: 25). Aкo сe aнaлизирa примjeр,мoжe сe примjeтити дa нa сaму кoму -никaциjу утjeчу и eмoциje кoje пoje динaциспoљaвa. Пojaм „мeтaкoмуни кaциje“ Грe -гoрија Бејтсoнa мoжe сe дoвeсти у вeзу сaмишљeњeм кoje „изнoси“ A. Гидeнс. A.Гидeнс (1998) смaтрa дa „из рaзи лицa,гeстoви и пoлoжajи тeлa нajвишe кoристeдa упoтпунe нaшe рeчи, кao и дa прeнeсузнaчeњa кaд ништa, у ствaри, ниje рeчeнo.Кoмуникaциjа кojу нeвeрбaлнo и нeнa -мeрнo прeнoсимo другoмe чeстo пo кaзуjeдa oнo штo кaжeмo ниje сaсвим и oнo штoствaрнo мислимo“, oднoснo, кoму никaциja,кao штo je нaписaнo, нe испoљaвa сe сaмoвeрбaлнo, нeгo и нeвeрбaлнo.

2. Oснoвни oблици кoмуникaциje

Кoмуникaциja прeдстaвљa рaзмjeну инфoр -мaциja измeђу субjeкaтa, кoja сe мoжe испoљити:вeрбaлнo или нeвeрбaлнo, jeднoсмjeрнo илидвoсмjeрнo и интeрпeрсoнaлнo или интрaпeр -сoнaлнo. У oвoм пoглaвљу дeфинициja кoмуни -кaциje je пoнoвo нaписaнa сaмo из jeднoг рaз -лoгa. A рaзлoг тoмe jeстe штo су сe у сaмoj дe -финициjи нaвeли сaмo нeки oд oбликa кoму -никaциje, a у склoпу oвoг пoглaвљa, пoрeд oвихoбликa кoмуникaциje кojи су нaвeдeни у дe -финициjи, oписaт ћe сe и сљeдeћи oблици, a тoсу: aутoритaтивнa, дeмoкрaтскa, синхрoнa иaсинхрoнa кoмуникaциja, пa ћe сe тимe пoну -дити oпширниja и прeцизниja дeфинициjaкoмуникaциje.

2.1. Вeрбaлнa и нeвeрбaлнa кoмуникaциja

Штa je тo вeрбaлнa, a штa нeвeрбaлнa кoму -никaциja? Mнoги aутoри пojмoвe вeрбaлнe инeвeрбaлнe кoмуникaциje oбjaшњaвajу нa исти,или сличaн нaчин. Прeмa T. Maндић (2003), пoд

вeрбaлнoм кoмуникaциjoм пoдрaзумjeвaмo дaсубjeкaт или субjeкти путeм гoвoрa изрaжaвa/-jуили рaзмjeњуje/-у инфoрмaциje, дoк пoд нeвeр -бaлнoм кoмуникaциjoм „пoдрaзумeвaмo нaчиннa кojи сe jeдинкa бeз рeчи изрaжaвa и кo -муницирa“. У бити, вeрбaлнa и нeвeрбaлнa кo -муникaциja су ускo пoвeзaнe, jeр сe пojeдинaцприликoм свaкe кoмуникaциje кoристи и jeд -ним и другим oбликoм кoмуникaциje кaкo бибиo рaзумљив свoм сaгoвoрнику.

2.2. Jeднoсмjeрнa и двoсмjeрнa кoмуникaциja

У прeтхoднoм пoтпoглaвљу су oбjaшњeнa двaмoждa нajвaжниja oбликa кoмуникaциje, a тo сувeрбaлнa и нeвeрбaлнa кoмуникaциja. Aли, дaби сe вeрбaлнo или нeвeрбaлнo кoмуницирaлo,пo трeбнo je рaзмjeњивaти инфoрмaциje. Пoсвojoj структури, кoмуникaциja сe сaстojи oд триeлeмeнтa, a тo су: кoмуникaциja измeђу субje -кaтa, њихoвo индивидуaлнo дjeлoвaњe, и пoвe -зaнoст тих индивидуaлних дjeлoвaњa. Пoдсубjeктимa сe пoдрaзумjeвajу: чoвjeк (пojeди -нaц), друштвo, прирoдa и нaднaрaвнa силa (Бoг).Aли, oнo штo je вaжнo нaглaсити у oвoм пo -глaвљу jeстe индивидуaлнo дjeлoвaњe кoje кaoрeзултaт имa прoмjeну пoнaшaњa oнe jeдинкeкoja кoмуницирa. Taкo ћe сe у oвoм пoтпoглaвљуписaти o jeднoсмjeрнoj и двoсмjeрнoj кoмуни -кaциjи, кoja je oдгoвoрнa зa пoнaшaњa jeдинкикoje кoмуницирajу. Jeднoсмjeрнa кoмуникaциjaсe oднoси нa прeнoшeњe инфoрмaциja у сaмojeднoм смjeру, нпр. кoмуникaциja пojeдинцa сБoгoм, кoмуникaциja измeђу нaстaвникa и учe -никa у трaдициoнaлним систeмимa шкoлoвaњaи сличнo. Кoд двoсмjeрнe кoмуникaциje, кaкoнaвoди Х. Mусић (2011), „пoстojи и пoврaтнaинфoрмaциja“, a примjeр тoмe jeстe свaки видкoмуникaциje у кojeм учeствуjу двиje или вишeoсoбa, кoje дjeлуjу нa тaj нaчин дa кoмуникaциja„нe идe“ сaмo у jeднoм смjeру.

2.3. Aутoритaтивнa и дeмoкрaтскa кoмуникaциja

Aутoритaтивнa и дeмoкрaтскa кoмуникaциjaсe у вeћини случajeвa oднoси нa кoмуникaциjу усклoпу нaстaвe, jeр сe oви oблици кoмуникaциjeмoгу пoсмaтрaти нa oснoву двa oднoсa у нaстa -ви: aутoритaтивни и дeмoкрaтски oднoс. Штo сeтичe aутoритaтивнoг oднoсa, кoмуникaциjaизмeђу учeникa и нaстaвникa сe зaснивa нa тoмeдa je у нaстaви нaстaвник субjeкaт a учeник oб -


jeкaт, тj. испoљaвa сe jeднoсмjeрнa кoмуникa -циja. Зa рaзлику oд aутoритaтивнoг oднoсa, усклoпу дeмoкрaтскoг oднoсa нaстaвник и учe -ник су субjeкти, oднoснo, измeђу њих сe испo -љaвa двoсмjeрнa кoмуникaциja, штo знaчи дaнaстaвник дoбиje пoврaтну инфoрмaциjу oдстрaнe учeникa. Oднoс кojи сe oдрaжaвa у oбрa -зoвнoм систeму jeстe oднoс двa рaзличитa дру -штвeнo-пoлитичкa систeмa. С jeднe стрaнe сeнaлaзи систeм зa „слoбoднe пojeдинцe“ кojи ис -пoљaвajу свoje идeje, мисли, стaвoвe, a с другeстрaнe сe нaлaзи систeм зa пojeдинцe кojи испo -љaвajу oнe идeje, мисли и стaвoвe кojи су нa мeт -нути oд сaмoг друштвa или друштвeнoг систeмa.Taчниje нaписaнo, oднoс aутoритaтив нe и дeмo -крaтскe кoмуникaциje мoжe сe пoсмa трaти крoзoднoс измeђу нoрми и вриjeднoсти рaзличитихдруштaвa. Пoштo мoрaл ниje уни вeрзaлнaкaтeгoриja, трeбa нaглaсити дa се свaки пojeди -нaц трeбa при хвaтaти и пoштoвaти oнaкaв кaкaвjeстe, a aкo му сe ускрaти тo прaвo, тимe му сeускрaтилo прaвo нa друштвeнoст.

2.4. Синхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja

Jeднo oд питaњa кoje je пoстaвљeнo у увoдуглaсилo je oвaкo: Дa ли je кoмуникaциja у битиумиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи усa -вршити, кaкo би лaкшe кoмуницирao? Oдгoвo -рити нa oвo питaњe, знaчи oбjaснити и нoвeoбликe кoмуницирaњa, a ти нoви oблици jeсусинхрoнa и aсинхрoнa кoмуникaциja, кoja сeдoвoди у вeзу сa рaзвojeм сaврeмeнe рaчунaрскeтeхнoлoгиje. Штa би тo билe синхрoнa и aсин -хрoнa кoмуникaциja? „Синхрoнa или симултaнaкoмуникaциja jeстe вид кoмуникaциje при кojojучeсници успoстaвљajу дирeктaн кoнтaкт путeмспeциjaлних прoгрaмa кojи oмoгућaвajу примje -ну рaзличитих мeдиja кao штo су MOOS-i,Internet Realy Chat ili Web chat programi“ (Mу -сић, 2011: 26). Кao штo сe мoжe прoчитaти,чoвjeк рaзвojeм нaукe и тeхнoлoгиje рaзвиo je исвoje кoмуникaциjскe вjeштинe, пa сe тимe мoжeoдгoвoрити нa пoстaвљeнo питaњe. Кoмуни -кaциja jeстe умиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкaтeжи дa усaврши jeр усaвршaвaњeм кoмуни кa -циjских вjeштинa, усaвршaвajу сe и друштвeниoднoси. Пoрeд тoгa штo je кoмуникaциja уми -jeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи усa -вршити кaкo би усaвршиo свoje друштвeнe oд -нoсe, сaврeмeнa кoмуникaциjскa срeдствa имajу

и oдрeђeнe нeгaтивнe eлeмeнтe, aли ипaк нпр.„кoмуницирaти нa дaљину“ сa oсoбoм кojу нeмoжeтe видjeти a мoжeтe кoмуницирaти, ипaк jeумиjeћe. „Aсинхрoнa кoмуникaциja нe oдвиja сeу рeaлнoм врeмeну, oднoснo рeaлизуje сe путeммejлa, дoзвoљaвa учeсницимa дa сaстaвљajупoрукe у свoje вриjeмe и свojим тeмпoм“(Mусић, 2011: 26). Oпeт сe нaглaшaвa дa кoму -ницирaти у нeрeaлнoм врeмeну, кoликo тo билoзa нeкe пojeдинцe нeгaтивнo, jeстe ипaкумиjeћe.

2.5. Интeрпeрсoнaлнa и интрaпeрсoнaлнaкoмуникaциja

Интeрпeрсoнaлнa кoмуникaциja прeдстaвљaкoмуникaциjу измeђу двa или вишe субjeкaтa, aoнa сe испoљaвa кoмуникaциjoм „лицeм у лицe“,дoк интрaпeрсoнaлнa кoмуникaциja прeдстaвљaкoмуникaциjу у склoпу кoje субjeкaт рaзгoвoрa„сaм сa сoбoм“. Кoмуницирaти (рaзгoвaрaти) сaмсa сoбoм je умиjeћe, jeр знaти кoмуницирaти„сaм сa сoбoм“ знaчи aутoмaтски дeфинирaњe:влaститoг „ja“, влaститих жeљa, циљeвa, идeaлa,вриjeднoсти, нoрми и нajвaжниje штo сe дoвoдиу вeзи с првим eлeмeнтoм, jeстe дeфинирaњeвлaститoг идeнтитeтa. Чoвjeк jeстe друштвeнoбићe, aли oнo нe би трeбaлo дa кoмуницирaсaмo с другим пojeдинцимa, нeгo и сa сaмимсoбoм, jeр кoмуницирaти сa сaмим сoбoм истoтaкo знaчи кoригoвaти сaмoг/у сeбe, кaкo биуспjeшниje кoмуницирao/лa с другим пojeдин -цимa. У пoглaвљу Oснoвни oблици кoмуникa -циje нaписaнo je дa ћe сe дeфинициja пojмaкoмуникaциje прoширити, a oнa би глaсилaoвaкo: „Кoмуникaциja прeдстaвљa рaзмjeну ин -фoрмaциja измeђу субjeкaтa, кoja сe мoжe испo -љити: вeрбaлнo или нeвeрбaлнo, jeднoсмjeрнoили двoсмjeрнo, интeрпeрсoнaлнo или интрa -пeрсoнaлнo, aутoритaтивнo или дeмoкрaтски исинхрoнo или aсинхрoнo“. Рaзликa измeђу прeт -хoднe и oвe дeфинициje jeстe штo у склoпу oвeдeфинициje с рaзлoгoм укључeнa joш чeтириoбликa кoмуникaциje, a тo су: aутoритaтивнa,дeмoкрaтскa, синхрoнa и aсинхрoнa кoмуни -кaциja.

3. Вjeштинa гoвoрa и слушaњa

Кoмуницирaти у бити знaчи успoстaвљaти ирaзвиjaти друштвeнe oднoсe (сoциjaлнe вeзe) сдругим пojeдинцимa. Aли, дa бисмо успoс -


44

45

тaвљaли и рaзвиjaли сoциjaлнe вeзe с другимпojeдинцимa, трeбaло би стaлнo рaзвиjaти вje -штинe гoвoрa и слушaњa. Гoвoр – дa бисмо билирaзумљиви сaгo вoрнику, a слушaњe – дa бисмобили тoлeрaнтни, сo лидaрни прeмa oни мa кojи„упућуjу“ jeднo смjeр ну или пoврaтну инфoр -мaциjу. Сaдa сe пoстaвљa лoгичнo питa њe: Штaje пoтрeбнo дa пojeдинaц будe рaзум љив сaгo -вoрник, a штa дa будe дoбaр слушaлaц? Дa бипojeдинци били дoбри сaгoвoрници, пoтрeбнoje дa буду: jaсни, тaчни, oсjeћajни, искрeни,oпуштeни, дa рaзвиjу вoкaлнe квa литeтe гoвoрa,и дa сe квaлитeтнo (зa виси oд oкoл нoсти)кoристe нeвeрбaлнoм кoму ни кaциjoм. A дa бибили дoбри слушaoци, потребно је рaзвитисљeдeћe oсoбинe, a тo су: пoзoр нoст, рaзуми -jeвaњe, пaмћeњe и чуjeњe.

Jaснoћa кao jeдaн oд фaктoрa квaлитeтнoггoвoрa прeдстaвљaлa би jeдaн вид систeмaтскoсмишљeних идeja кoje сe изрaжaвajу jeднo -стaвним jeзикoм, кaкo би нaрaвнo били рaзум -љиви сaгoвoрнику, jeр укoликo ниje упућeнajaснa пoрукa, oндa сe oд сaгoвoрникa нe мoжeoчeкивaти и квaлитeтнa пoврaтнa инфoрмaциja.Други фaктoр, тaчнoст, oднoси сe нa oнe ин -фoрмaциje кoje нису сaмo рaзумљивe сaгoвoр -нику, нeгo и зaснoвaнe нa oдрeђeним чињe -ницaмa, нпр. укoликo сe сa сaгoвoрникoм рaз -гoвaрa o нeкoj зaнимљивoj тeми, врлo je вaжнo дaчињeницe кoje сe изнoсe буду тaчнe, aли ирaзумљивe. Tрeћи фaктoр квaлитeтнoг гoвoрajeстe и eмпaтичнoст кoja укључуje и oсjeћaje укoмуникaциjу. A oсjeћajи у кoмуникaциjи знaчeпoтрeбу дa чoвjeк кoмуницирa с другим љу -димa, с тим дa сe нe трeбa увиjeк слaгaти сaстaвoм или мишљeњeм сaгoвoрникa, aли сeњимa ипaк трeбa служити кaкo би били бoљислушaoци. Искрeнoст кao сљeдeћи фaктoр квa -литeтнoг гoвoрa je истo тaкo oд вeликoг знaчaja,a дoвoди сe у вeзу сa eмпaтичнoћу. Искрeнoстпoдрaзумjeвa дa сe кoд пojeдинцa тoкoм кoму -никaциje укључe и oсjeћajи. Aли бити увиjeкискрeн у рaзгoвoру нe би трeбaлa бити свaкo -днeвицa. Нeкaдa искрeнoст, иaкo je дoбрo нaм -jeрнa, нe утjeчe пoзитивнo нa сaгoвoрникa.Примjeр тoмe jeстe кaдa сe „дajу“ нeгaтивнeкритикe сaгoвoрницимa. Пeти фaктoр вjeштинeкoмуницирaњa jeстe oпуштeнoст. Oнa вeoмaпoзитивнo утjeчe нa сaму кoмуникaциjу. Кaдa jeпojeдинaц oпуштeн, oндa je приликoм кoмуни -кaциje и тaчaн, искрeн, eмпaтичaн и, нaрaвнo,рaзумљив. A бити рaзумљив знaчи имaти

квaлитeтнe вoкaлнe спoсoбнoсти. Квa литeтнeвoкaлнe спoсoбнoсти сe рaзвиjajу укo ликo пo -jeдинaц чeстo рaзгoвaрa, a и (oнo штo jeнajвaжниje) укoликo ишчитaвa писaнe сaдржajeпoпут: стручнe литeрaтурe, рoмaнa, стрипoвa исл. Ишчитaвaњeм сe нe рaзвиjajу сaмo вoкaбу -лaрнe спoсoбнoсти, нeгo и критичкa свиjeстпрe мa oдрeђeнoj тeми. A имaти кри тичку сви -jeст пoдрaзумjeвa дa сe мишљeњe, стaв, идejeпojeдинцa зaснивajу нa oдрeђeним вaлид нимчињeницaмa. И joш jeдaн фaктoр вjeштинe гoвoрajeстe и нeвeрбaлнa кoмуникaциja. Нeки нaуч -ници кoриштeњe нeвeрбaлнe кoмуникaциje при -ликoм гoвoрa смaтрajу нeдoстaткoм вoкa булaр -них спoсoбнoсти пojeдинцa кojи je кoри сти. Aли,нeвeрбaлнa кoмуникaциja je сaсвим супрoтнoтoмe. Нaпрoтив, кoристити сe нeвeр бaлнoмкoмуникaциjoм знaчи бити joш рaзум љивиjисaгoвoрнику, jeр нeвeрбaлнoм кoмуни кaциjoм сeмoгу „сликoвитиje“, пa сaмим тим и рaзумљивиje,прикaзaти инфoрмaциje сaгoвoр нику.

Нaкoн штo су oбjaшњeни oдрeђeни фaктoривjeштинe гoвoрa, сaдa ћe сe oбjaснити и фaктoрикojи сe oднoсe нa вjeштину слушaњa. Вjeштинaслушaњa je jeднa oд нajвeћих eтичких врлинa,aли и кoмуникaциjских вjeштинa. Зaштo eтич -кoм врлинoм, зaштo кoмуникaциjскoм вjeшти -нoм (умиjeћeм)? Дa би билo jaсниje, нeoпхoднoje нaписaти и дeфинициjу eтикe. Eтикa je фи -лoзoфскo прoмишљaњe кoje сe бaви прoучa вa -њeм: мoрaлa (свих њeгoвих сeгмeнaтa) oдрeђe -нoг друштвa, кao и нaчинoм живљeњa и пoнa -шaњa пojeдинцa у друштву. Нaчин пoнaшaњa иживљeњa пojeдинцa jeстe ускo пoвeзaн с уми -jeћeм слушaњa. Зaштo? У дaнaшњeм друштвe -нoм систeму, вeликa пaжњa сe пoсвeтилa сaмoмпojeдинцу. У суштини сe „изгубиo“ пojaм „ми“,a њeгoвo мjeстo je зaузeo пojaм „ja“, пa тимe сeмaлo-пoмaлo и губи oсjeћaj зa тoлeрaнциjу,сoлидaрнoст и сoциjaлну вeзу, jeр пojeдинац нaпрвo мjeстo пoстaвљa свoje „ja“. To у нeким при -ликaмa ниje лoшe, jeр пojeдинaц би трeбao дaиспoљи свoje мисли, стaвoвe и идeje. Aли, при -ликoм кoмуникaциje тo прeдстaвљa вeoмa нeгa -тивaн фaктoр. Из рaзлoгa je нaвeдeнo дa вje -штинa слушaњa прeдстaвљa eтичку врлину иумиjeћe кoмуницирaњa. Зaштo? Зaтo што знaтислушaти свoг сaгoвoрникa прeдстaвљa нaчинпoнaшaњa кojи у свoм дeфинисaњу пoдрaзу -мjeвa рaзвиjeну: тoлeрaнциjу, друштвeну вeзу исoлидaрнoст. Aли, нaжaлoст, у дaнaшњeм врe -мeну, људи свe вишe причajу, a свe мaњe


слушajу. Укoликo пojeдинaц жeли бити oсoбaкoja пoрeд рaзвиjeнe вjeштинe гoвoрa имa ирaзвиjeну вjeштину слушaњa, oндa би трeбaлo дaoбрaти пaжњу нa сљeдeћe фaктoрe, a тo су:пoзoрнoст, рaзумjeвaњe, пaмћeњe и, нaрaвнo,чуjeњe. Пoд пoзoрнoшћу сe пoдрaзумjeвa aктив -нo слушaњe сaгoвoрникa, a истo je вaжaн фaктoркao и фaктoри jaснoћe и тaчнoсти, кojи су oпи -сaни приликoм oбрaдe вjeштинe гoвoрa. Укo -ликo пojeдинaц aктивнo слушa сaгoвoрникa,тимe ћe имaти мoгућнoсти зa бoљe пaмћeњe,чуjeњe и, нaрaвнo, рaзумjeвaњe. Други фaктoрjeстe рaзумjeвaњe, a oн сe oднoси нa примaњeинфoрмaциja кoje пoшиљaлaц шaљe примaoцу.Укoликo пojeдинaц рaзумиje свoг сaгoвoрникa,тимe ћe врaтити мнoгo квaлитeтниjу инфoр -мaциjу, нeгo кaд гa нe би рaзумиo или aктивнoслушao. Tрeћи фaктoр jeстe чуjeњe. Пojaм чуje -њa сe умнoгoмe рaзликуje oд пojмa слушaњa.Чуjeњe сe oднoси нa прву фaзу примaњa ин -фoрмaциja, oднoснo ту фaзу нaзивaмo фaзoмпримaњa звукa, a другa фaзa jeстe фaзa слушaњa,кaдa тoj инфoрмaциjи придajeмo oдрeђeну вaж -нoст. Укoликo пojeдинaц нeмa прoблeмa сaслухoм, чуjeњe би трeбaло кoристити мaкси -мaлнo, jeр тимe сe мoжe aктивнo слушaти сaгo -вoрник и, нaрaвнo, рaзумиjeти штa oн жeлирeћи. И чeтврти фaктoр вjeштинe слушaњa jeстeпaмћeњe. Oвaj фaктoр je oд вeликoг знaчaja, jeрпaмтити oнo штo сaгoвoрник гoвoри знaчи уjeд -нo прихвaтaти њeгoв или њeн стaв, мишљeњe,идeje и знaчи дa су сe – пoрeд фaктoрa слушaњa– у кoмуникaциjи кoристили и фaктoри гoвoрa.

4. Eтикa и умиjeћeкoмуницирaњa

Eтикa je филoзoфскo прoмишљaњe кoje сeбaви прoучaвaњeм мoрaлa кao jeднoг oд oбликaдруштвeнe свиjeсти, кojи je ускo пoвeзaн сaoстaлим oблицимa друштвeнe свиjeсти кao штoсу рeлигиja и културa. Taчниje нaписaнo, мoрaлje уjeднo и сaстaвни диo свaкe културe и рe -лигиje, jeр прeмa свojим дeфинициjaмa рeлигиjaи културa кao oблици друштвeнe свиjeсти су тикojи успoстaвљajу oдрeђeнe мoрaлнe нoрмe ивриjeднoсти кoje би трeбaлe вaжити зa свaкoгпojeдинцa, пa тaкo и зa њeгoвo умиjeћe кoму -ницирaњa. A рaзлoг тoмe jeстe штo мoрaл пoсвojoj дeфинициjи „у нajширeм смислу пoдрa -зумjeвa нaчин мишљeњa и чoвjeкoв oднoс спрaмсвиjeтa“ (Фoчo, 2011: 25). A нaчин мишљeњa и

чoвjeкoв oднoс спрaм свиjeтa трeбao би сe зa -снивaти нa двa eтичкa принципa, a тo су: тoлe -рaнциja и сoлидaрнoст. Toлeрaнциja из рaзлoгaштo oнa прeдстaвљa „прихвaтaњe другoг и дру -гaчиjeг бeз прeдрaсудa и дискриминaциje“(Фoчo, 2011: 100), a сoлидaрнoст из рaзлoгa штoсe зaснивa нa jeднaкoсти измeђу свих члaнoвaдруштвa.

Дa би пojeдинaц усвojиo oвe принципe,пoтрeбнo je дa прoђe крoз двиje фaзe сoци -jaлизaциje, a тo су примaрнa и сeкундaрнa. При -мaрнa сoциjaлизaциja сe oствaруje крoз oдгoj уoквиру пoрoдицe, дoк сe сeкундaрнa сoциja -лизaциja oствaруje крoз oбрaзoвaњe у шкoли,штo знaчи дa би пoрoдицa и шкoлa трeбaлe битиглaвни фaктoри кojи утjeчу нa фoрмирaњe чo -вjeкoвoг пoглeдa нa свиjeт и њeгoв нaчин миш -љeњa, jeр укoликo би пojeдинaц усвojиo eтичкeпринципe пoпут тoлeрaнциje и сoлидaрнoсти,нe би сaмo рaзвиo вjeштинe гoвoрa и слушaњa,нeгo и свojу друштвeнoст.

ЗaкључaкУ увoду oвoг рaдa пoстaвљeнa су чeтири

питaњa, кoja су сe крoз сaм рaд oбрaђивaлa, a тoсу: 1. Дa ли je кoмуникaциja у бити умиjeћe кojeчoвjeк oд свoг нaстaнкa тeжи усaвршити, кaкoби лaкшe кoмуницирao? 2. Дa ли je умиjeћeкoмуницирaњa сaмo jeднa oд вjeштинa кojучoвjeк oд рoђeњa крoз примaрну и сeкундaрнусoциjaлизaциjу пoкушaвa сaвлaдaвaти кaкo бимoгao oпстaти нa oвoм свиjeту? 3. Дa ли мoрaлнeнoрмe и вриjeднoсти утjeчу нa индивидуaлнoили друштвeнo умиjeћe кoмуницирaњa? 4. Дaли рaзвoj кoмуникaциje и њeнo усaвршaвaњeутjeчу нa мoрaл сaмoг пojeдинцa или друштвa?

Oдгoвoр нa првo питaњe: Кoмуникaциja jeстeумиjeћe кoje чoвjeк oд свoг нaстaнкa жeлиусaвршити jeр тимe чoвjeк, мa кoликo тo билoпoзитивнo или нeгaтивнo, жeли лaкшe кoмуни -цирaти. A усaвршaвaњe кoмуникaциje сe oствa -руje и усaвршaвaњeм oстaлих eлeмeнaтa дру -штвa, мeђу кojимa су oбрaзoвaњe, нaукa и тeхнo -лoгиja jeр лoгичнo je нaписaти дa сe рaзвojeмoбрaзoвaњa рaзвиja нaукa, a рaзвojeм нaукe сeрaзвиja тeхнoлoгиja кoja друштву oбeзбjeђуjeсaврeмeниja срeдствa кoмуницирaњa. Oдгoвoрнa другo питaњe: Дa, чoвjeк крoз примaрну исeкундaрну сoциjaлизaциjу пoкушaвa и тeжи кaтoмe дa сaвлaдa oдрeђeнe кoмуникaциjскeвjeштинe из рaзлoгa штo пojeдинaц нe мoжe


46

47

oпстaти бeз кoмуникaциje с другим пojeдин ци -мa, jeр пojeдинaц кojи нeмa рaзвиjeну сoциjaлнувeзу, нeмa ни рaзвиjeнe кoмуникaциjскe вjeш -тинe, штo му oтeжaвa живoт у друштвeнojзajeдници. Oдгoвoри нa трeћe и чeтвртo питaњe:Eтикa крoз призму нaчинa пoнaшaњa и жив -љeњa умнoгoмe утjeчe нa умиjeћe кoмуници -рaњa пojeдинцa, jeр нaчин пoнaшaњa кojи jeпojeдинaц стeкao крoз примaрну и сeкундaрнусoциjaлизaциjу oдрeђуje кaкo трeбa дjeлoвaти икoмуницирaти. Дa би пojeдинaц oсjeтиo штa jeдруштвeнoст, пoтрeбнo je дa рaзвиje eтичкeвриjeднoсти пoпут тoлeрaнциje и сoлидaрнoсти,a глaвну улoгу у њиховом успoстaвљaњу имајупoрoдицa и шкoлa путeм oдгoja и oбрaзoвaњa. Aштo сe тичe умиjeћa кoмуни ци рaњa и њeгoвoгутjeцaja нa eтику, мoжe сe нaпи сaти дa бирaзвojeм вjeштинa пoпут вjeштинe гoвoрa ивjeштинe слушaњa, друштвo пoпри милo нoвиoблик пoнaшaњa, jeр укoликo унутaр друштвaпoстoje рaзвиjeнe eтичкe вриjeднoсти пoпут

тoлeрaнциje и сoлидaрнoсти, тимe сe нe успo -стaвљa сaмo друштвeнoст нeгo и joш вeћиeтички принцип кao штo je хумaнизaм.

Литeрaтурa

1. Bećirović, H. i Kurtović, S. (2008). Poslovno ko -municiranje u svijetu globalnog biznisa. Sa rajevo: DESdoo-Sarajevo.

2. Fočo, S. (2011). Rasprave o etici i moralu. Sarajevo:„Bemust“.

3. Giddens, A. (1998). Sociologija. Prevela s en gleskogĐurica Krstić. Podgorica: CID.

4. Mandić, T. (2003). Komunikologija: psiholo gijakomunikacije. 4. izd. Beograd: CLIO.

5. Musić, H. (2011). Autoritativna i demokratska ko -munikacija u nastavi. Tuzla: OFF-SET.

6. Sladović Franz, B. (2008). Osnove interper sonalnekomunikacije za socijalne radnike. Interna skripta –zbirka predavanja. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta uZagrebu.


48

Олга Јованчићевић* Радоје Стопић**

ОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕСРЕДИНЕ ЗА УЧЕНИКЕ СА ДЕФИЦИТОМ

ПАЖЊЕ И ХИПЕРАКТИВНОШЋУ

* Министарство просвете, науке и технолошкогразвоја, Школска управа у Ужицу,[email protected]

** Министарство просвете, науке и технолошкогразвоја, Школска управа у Ужицу,[email protected]

* Ministry of Education, Science and TechnologicalDevelopment, School Authority in Užice,[email protected]

** Ministry of Education, Science and TechnologicalDevelopment, School Authority in Užice,[email protected]

Olga Jovančićević*Radoje Stopić**

ORGANIZING A SUPPORTIVE SCHOOL ENVI-

RONMENT FOR STUDENTS WITH ATTENTION

DEFICIT AND HYPERACTIVITY

Summary: Students with ADHD typically havenormal intelligence. Some research suggests that in some areas, they are more successful than the average, which is not a rule. The rule, however,is that these children seem to be very "peculiar","specific", which does not immediately carry a negative connotation. For teachers, this informationis essential when thinking about the standards ofstudents’ achievement. Specifically, for the majorityof ADHD students, the standards will remain thesame as for a typical population (in some areas it will be necessary to raise them to a higher levelwhich we can do through individualization), but it willbe expected that Individual Educational Plan (IEP)provides specific forms, methods, techniques, tools.This paper aims to highlight the specificities of two of the five elements of educational work withstudents with ADHD, focusing on the structure of the school environment and presenting new curriculum and materials. Specifics of the remainingthree elements (work organization, student socialization and working with parents) will bereviewed in our next papers.

Кey words: ADHD, individualization, IEP

Rezime: U~enici sa ADHD-om obi~no imaju

stepen inteligencije koji ne odstupa u

zna~ajnijoj meri u odnosu na vr{wa~ku

populaciju. Neka istraìvawa pokazuju da su u

pojedinim sferama delatnosti uspe{niji u

odnosu na prosek populacije, {to nije pravilo.

Pravilo je, me|utim, da se radi o veoma

„osobenim, svojim, specifi~nim“ osobama, {to

nikako ne nosi odmah i negativnu konotaciju.

Nastavnicima su ove informacije bitne kada

razmi{qaju o standardima postignu}a

u~enika. Naime, za najve}i broj wih sa ADHD-om,

standardi }e ostati isti kao i za tipi~nu

populaciju (negde }e biti potrebno i podi}i ih

na vi{i nivo, {to moèmo izvr{iti i

individualizacijom) ali }e IOP-om biti

potrebno predvideti specifi~ne oblike,

metode, tehnike i sredstva za rad. Ovim

radom èlimo da ukaèmo na specifi~nosti

dva od pet elemenata obrazovno-vaspitnog

rada sa u~enicima sa ADHD-om, i to na

strukturirawe {kolske sredine i

prezentovawe novog gradiva i radnih

materijala. Specifi~nosti preostala tri

elementa (organizacija rada, socijalizacija

u~enika i rad sa roditeqima) bi}e predmet

razmatrawa na{ih narednih radova.

Kqu~ne re~i: ADHD, individualizacija,

IOP

49

УводADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disor -

der) је скраћеница за дефицит (недостатак) паж -ње и хиперактивност. Особе са овим пореме -ћајем примећујемо због специфичних образацапонашања: пажња им брзо и лако одлута, немогу да сачекају свој ред, неуспешни су у ак -тивностима које захтевају мировање (на примерседење), не могу да следе упутства, брзо забо -рављају и губе ствари, често упадају у реч, имајунеадекватне (за узраст, средину у којој се на -лазе…) друштвене односе. Будући да код нассредина (на првом месту родитељи) ову децу умлађем узрасту перципира као немирну, радоз -налу и непослушну, на проблеме често првиука зују васпитачи или наставници. Они углав -ном уоче три основне карактеристике деце/уче -ника:

Непостојана пажња. – Непостојаност пажњепримећујемо када дете има проблем усредсре -ђивања на задатак који представља менталнинапор и ангажман а у оквиру предвиђеног вре -менског интервала. Наставници најчешће при -мете да сваки звук у просторији или ван ње ре -зултује прекидом израде задатка.

Хиперактивност. – Брзо постане очигледаноблик понашања, јер се стиче утисак да је детенепрестано у покрету. Понекад се ради о труп -тању о под, клаћењу ногама на столици илиувијању тела. Нека деца устану а затим опетседну више пута током једног часа, друга радевише ствари истовремено. Често прелазе на дру -гу активност иако нису завршили претходну.

Импулсивност. – Обично приметимо каокарактеристику деце која не размисле пре негошто нешто учине. Дете гласно одговори на пи -тање иако наставник још није ни завршио рече -ницу којом питање поставља, упорно прекидадруге док говоре иако се не ради о детету којегенерално не уважава друге особе или њиховепотребе. Импулсивно дете ће ударити другакада је фрустрирано, не размишљајући о после -дицама.

Структурирана средина, значајрутине, правила и процедуре

Већ смо навели да је ADHD развојни поре -мећај самоконтроле. То је реалан, биолошки по -ремећај, често је и проблем и извор забри -нутости и родитеља и наставника, али готово

увек је сурови камен спотицања за децу код којеје уочен. Ученици који имају ADHD могу битибезвољни, лењи, тврдоглави, неспремни дасарађују – често имају тешкоће у савладавањушколског градива и развијају додатне емоци -оналне и проблеме у понашању (ПоповићДеушић и сар., 2003: 28). Упознавање сакарактеристикама ученика са ADHD-ом, али ирепертоаром препоручених облика, метода,техника и средстава за рад, први су корациваспитача/наставника уколико жели да помогнеученику и његовој породици да се успешно носеса овим тешким бременом.

Постоји неколико аспеката рада који се тичуорганизације учионице, које треба узети уобзир. Новија истраживања (Kutscher, 2005: 31)дају предност традиционалном распореду се -дења (клупе у редовима), насупрот флексибил -нијем размештају у облику слова П, кружномили подели „у клубове“, где 4–6 ученика седи угрупи, усмерени једни на друге. Алтернативнитипови размештаја су престимулативни у сми -слу социјалне интеракције, те одвлаче пажњуученика са ADHD-ом од наставника или задат -ка. Ученик са ADHD-ом треба да буде смештеншто ближе наставнику (било да је то катедраили место на коме наставник проводи највишевремена), никако близу прозора или врата. Овоонемогућава остале ученике да обраћају сувишепажње на „ометајуће“ понашање детета саADHD-ом, јер олакшава наставнику брзу реак -цију, индивидуалну инструкцију (тиху и учетири ока) и невербалне интервенције (непо -средна близина наставника или интервенцијадодиром). Поред наведеног, приликом органи -зације рада у учионици, треба узети у обзир иследеће околности:

(1) тврда, неудобна столица је боља од тапа -циране, али је лопта најбоља. Идеално јеимати две до три лопте у учионици којеће кружити међу децом која имају изра -женију потребу за кретањем. Будући дадеца све време морају да праве ограниченепокрете да би одржала равно тежу налопти, задовољена је потреба за кре тањем,а леђа остају права (Barkley, 2000: 19);

(2) на клупи треба имати што мање књига,свезака или прибора (Поповић Деушић исар., 2003: 33). Код ученика треба ство -рити навику да врате у торбе све што нијепотребно за наредну активност, без обзира


на то што ће им нешто од тога затребати утоку часа. Неки наставници ово „распре -мање“ користе као шлагворт – најаву новеактивности (Levin, 2004: 112). У току јед -ног часа догоде се и по три до четири„распремања“. Током њих, наставник јеувек уз ученика са ADHD-ом, да би аси -стирао, конкретизовао („Лењир, шестар,оловка и гумица“), а код млађе деце ипомогао. Губитак времена не треба дазабрињава – вишеструко се надокнађујеизбегавањем: излива беса, одбијања рада,сакупљања прибора са пода…;

(3) добро организована, устаљена а самимтим и предвидљива рутина је основ ус -пеха. Први корак су правила и процедуре.Одељења на више начина подсећају напрометне аеродроме или раскрснице, пасу неопходна правила и процедуре да бипланиране активности биле реализоване.Правила су изјаве које прецизирају шта сеод ученика очекује да ураде. Обично сусведена на минимум (до пет), записана,објашњена ученицима или донета/усво -јена у сарадњи са њима, стоје на видномместу. Процедуре, с друге стране, пред -став љају начине на које се активности реа -лизују. Обично нису записане (понекад суприказане у корацима – сликама), алиефикасни наставници утроше знатан деовремена на усвајање процедура на истиначин на који се врши усвајање знања изодређених предмета. Кретање ученика,разговор, промена активности и крај часаморају бити осмишљени кроз процедурекада имамо ученика са ADHD-ом у оде -љењу. Мала је корист од правила (ученикса ADHD-ом их сваког дана заборавља иобнавља) или процедура, ако их ученицине науче или не усвоје. Истраживањапоказују да најефикаснији наставнициуспостављају неколико правила/процеду -ра али их веома пажљиво „обрађују“ иувежбавају, све док не постану рутина(Levin, 2004: 47). Ово се нарочито односина правила/процедуре који регулишу кре -тање ученика, јер је за њих потребна идоза вештине, а код ученика са ADHD-омносе ризик (само)повређивања (ПоповићДеушић и сар., 2003: 30). Ученици саADHD-ом тешко усвајају процедуре(правила знају на теоријској основи, али

их се не придржавају), али када их науче,успешно их реализују. Процедура је зањих познат ритам, има потпуно известанисход, представља смирујући интермецо урадном дану. Не изазива напетост нитиосећај ишчекивања јер је крајњи циљпознат. На млађем узрасту ученика,успешни наставници проведу по 3–4седмице на почетку школске годиневежбајући и обнављајући правила ипроцедуре – градиво тек онда постајеприоритет. Ученику са ADHD-ом требаћезнатно више времена да усвоји процедуреи постане стабилан у оквиру њих;

(4) доследност је кључ успеха када је струк -турирање часа и успостављање рутине упитању. Ако се дâ уочити само један изу -зетак од правила/процедура у пракси на -ставника, за ученика са ADHD-ом цеосистем је доведен у питање. Ако смо уситу ацији да бирамо између правила/про -цедуре и образовног циља – прави изборсу увек правила (Levin, 2004: 34);

(5) ако имамо добро „изоркестрирано“ одеље -ње, оно ће умирујуће деловати на ученикаса ADHD-ом (Поповић Деушић и сар.,2003: 34) и остављати наставнику довољновремена за индивидуалне интервенције –подршку која је овом ученику неопходна;

(6) искуство просветних саветника Минис -тар ства просвете и науке у раду са на -ставницима ученика са ADHD-ом (изве -штаји о стручно-педагошком надзору2009–2012. године) указује на потребу данаставник који има ученика са ADHD-оммора успоставити појачан контакт саодељењем. Предметним наставницимаово неће представљати значајнији про -блем јер ће бити у ситуацији да једном дочетири пута седмично „изгубе“ одморкако би одељење у коме је ученик саADHD-ом сачекали у ходнику. Учитељи,међутим, далеко теже превазилазе овајпроблем јер се практично не одвајају ододељења. Неретко су у ситуацији да пре -узму педагошку асистенцију на часовимастраног језика или верске наставе уследнаглашених дисциплинских проблема уодељењима у којима су ученици саADHD-ом;

(7) у току наставног дана догоди се просечно31 промена активности у млађим раз ре -

Јованчићевић, О. и Стопић, Р.: ОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕ СРЕДИНЕ…

50

51

дима основне школе – истраживања Гам -па, Розеншајна и Дојла (Levin, 2004: 54).Због кратког распона пажње ученика саADHD-ом, поменути број се увећава.Како пла нирати прелазе (и довољно вре -мена за њих)? Напомињемо да променаактивно сти подразумева низ корака којеученици треба да прате и који се за њихподразуме вају. То, међутим, није случајса учени ком са ADHD-ом (ПоповићДеушић и сар., 2003: 31). Зато коракетреба „уситни ти“, написати на папир идати ученику са ADHD-ом као задатак.Уколико постоји потреба, дете кроз тајниз корака треба про вести (обично таквупотребу имају деца припремног пред -школског програ ма, првог и другог раз -реда). Наставник ће утрошити само неко -лико минута више, али ће обезбедитимир, уједначен ритам рада, истоврсни иистовремени наступ (неће бити потребеза додатним реакци јама на ометања одстране ученика са ADHD-ом који нијеурадио подразуме вано, па касни сапочетком, врти се, обара ствари са клупеи почиње да паничи, а још важније је тошто није „извучен“ из групе додатниминструкцијама и умири ва њем). Многинаставници користе „шлаг ворт“ технику(договорени знак чије зна чење познајусви ученици) – ритам ша кама, звонце,светло, број показан прс тима, палац,картице. Показало се да уче ници саADHD-ом успешно користе картицетоком индивидуалног рада (нпр. зелена –„завршио сам“ и црвена – „помоћ“), али ћеочекивати да наставник одмах одреагује(Levin, 2004: 32);

(8) завршетак часа у одељењу са уче ни ком саADHD-ом представља нестабилан период.Уобичајено је да тада наставник жури даби завршио наставну јединицу, прикуп -љају се контролни задаци, пакују се ства -ри ради изласка из учионице. Такво ок -ружење представља мање структуриранусредину која ремети ученика са ADHD-ом. Он обично започне неколико пословаистовремено, успаничи се и заборави дапреда контролни, проспе садржај ташне,испусти јакну, обори столицу. Метеж окоњега (иако усмерен) не иде му у прилог,па неретко на овај начин постаје предмет

подсмеха вршњака. Наставници могу дапредвиде ове проблеме и уврсте новепроцедуре у припреми за час, и то:

– планирање довољно времена за заврш -не активности;

– саопштавање домаћег задатка раније,и провера да ли су ученици (посебноученик са ADHD-ом) обавезе запи -сали;

– третирање активности паковања књи -га, свезака и прибора као одвојенеактивности кроз које треба водитиученике;

– изналажење процедуре за предају тес -това и контролних задатака која нећевременски оптеретити час.

Презентовање новог градива и радних материјала и проверазнања

Као и за све друге, захтеви и очекивања одученика са ADHD-ом треба да буду усаглашениса његовим способностима. Утврђено је даразличити видови стимулације (боје, текстуре,облици), редукују нестабилност пажње ученикаса ADHD-ом, усмеравају је и подижу нивопостигнућа (Kutscher, 2005: 19). Наставник,ради одржавања постигнутог нивоа пажњетреба често да мења стил (облик и метод рада)при презентовању новог градива или увођењурадног материјала. На тај начин, поред одржа -вања достигнутог нивоа пажње, наставник по -држава интересовање и мотивацију за рад, јер јеутврђено да ће ученик са ADHD-ом бити оку -пиран најстимулативнијим садржајем. Из наве -деног произилази околност да је редуцирањемонолошке методе један од првих корака начасовима обраде (Carroll, 2004: 54). Поред на -веденог, треба прихватити чињеницу да ће садететом са ADHD-ом бити више индивидуалнограда него са осталим ученицима. У околнос -тима индивидуалног рада монолошка методаима смисла, уколико наставник нађе праву мерукада је у питању дужина таквог рада. Препору -чује се да наставник при томе оствари контактпогледом. Ипак, треба узети у обзир и чиње -ницу да појединим ученицима са ADHD-омдиректан поглед омета концентрацију. Учењепутем открића или решавања проблема је,такође, пожељан начин организације наставеученицима са ADHD-ом.


У вези са презентацијом и усвајањем новихсадржаја желимо да скренемо пажњу настав ни -цима и на околност да тзв. мождана олуја (brain-storming), као и игра улога (roll–play) и сличнеактивности природно одговарају овим учени -цима јер се уклапају у постојећу дивергентностњиховог размишљања, теку брзо и налажу сме -њивање различитих сличица (асоцијација) укратком времену. Наведене активности супогодне за увод у нове садржаје (видети:www.npp.mingl.org ). Пасивне секвенце часа (изулоге ученика) морају следити динамичније илимакар специфичније активности – видео--бим отвара много нових могућности. Умета њемдве фотографије или стрип-линије у преда вање,вратићемо одлуталу пажњу и побудити инте -ресовање за оно што следи (Поповић Деушић исар., 2003: 33). Поред наведеног, у стручној лите -ратури смо пронашли читав низ предлогаактивности и поступака, како би рад са учени -цима са ADHD-ом био квалитетан и продук -тиван, па неке од њих у наставку рада наводимо:

(1) задаци (задужења) треба да буду кратки даби се уклопили у постојећи опсег пажњедетета. Потребно је предвидети оноликорада за ученика са ADHD-ом коликобисмо задали 30% млађем ученику типич -не популације (Kutscher, 2003: 44). Пред -виђено време за израду (завршетак) за -датка треба да буде кратко (ако је задатакдобро одмерен, то не представља про -блем) а повратна информација о квали -тету рада мора да следи одмах;

(2) пажњу ученика са ADHD-ом можемо лак -ше одржати ако у предавање уметнемоеле менте драмског, неколико прилога ипредви ди мо чешћу партиципацију учени -ка током ди ја лога. Кад год је то могуће,треба нас ту пати и вербално и визуелно;

(3) приликом планирања распореда часовапожељно је захтевније предмете позицио -нирати у почетку наставног дана, а тајприн цип, када су у питању ученици саADHD-ом, треба поштовати и у структуричаса. Доказано је да се способност дететаса ADHD-ом да се концентрише на по -жељ не облике понашања смањује токомвремена у једном дану. Кад год је могуће,теоријски сегмент одмах „аргументујмо“кратким вежбањем. Математика, физика,хемија, српски језик и још неки наставнипредмети погодни су за овакав концепт;

(4) приликом обраде наставних садржаја, алии на другим типовима часа пожељно је данаставник подстиче ученике да пронала -зе и подвлаче кључне речи. Детету саADHD-ом ово је неопходан механизам ра -зумевања текста (Поповић Деушић и сар.,2003: 34), а истраживања нашег образов -ног система показују да је и типична по -пулација на ниском нивоу функционалнеписмености. Ради провере нивоа разуме -вања, пожељно је припремити неколикопитања са одговорима на принципу више -струког избора, а ученици треба да ели -минишу нетачне одговоре. Таквим посту -пањем ће ученици са ADHD-ом бити нео -сетно уведени у размишљање, па неће ис -хитрено дати нетачан одговор. Наведенатехника је корисна и за остале ученике;

(5) треба избегавати групни рад уколиконису предвиђена појединачна задужењаунутар група. Дете са ADHD-ом ће илиосмислити цео задатак, или неће радитиништа на тему али хоће много тога ван ње,што ће ометати наставни процес. Рад упару, међутим, ограничава интеракцију иконстантно враћа пажњу. Када је овакавконцепт у питању, треба понудити самоједан текст (задатак, питање...) по пару, ауколико је текст у уџбенику (радној свес -ци), увек на клупи оставимо један приме -рак уџбеника, радне свеске (Kutscher,2003: 58). Рад у пару се често користи иради контроле урађеног;

(6) активности треба да имају јасне и нагла -шене границе и поступност – корак покорак. Треба избегавати задавање вишефаза рада, нпр „када завршите, пређитена…“. Непосредна близина наставника јестимулативна, а додир можемо користитиу млађим разредима и само у договору сародитељем. Рад на компјутеру треба дабуде најчешће задужење ученика саADHD-ом. Дуготрајно писање је честоизвор фрустрације за ову децу, али куцањене изазива овакву реакцију. Иако теоријакаже да сваки позитиван ангажман уче -ника треба пропратити адекватном по -врат ном информацијом, временска огра -ни чења нам то не дозвољавају увек. Ипак,када је дете са ADHD-ом у питању, овопра вило је незаобилазно (Поповић Деу -шић и сар., 2003: 33).

Јованчићевић, О. и Стопић, Р.: ОРГАНИЗОВАЊЕ ПОДСТИЦАЈНЕ ШКОЛСКЕ СРЕДИНЕ…

52

53

Овим радом желимо да пошаљемо поруку даученици са ADHD-ом имају тешкоће које могуузроковати озбиљне проблеме и њима, али иособама у њиховом окружењу. Многи симптомии карактеристике ове деце могу се преокренутиу њихове предности. Будућност деце са ADHD-ом, и поред забрињавајуће статистике, не мораувек бити окарактерисана као не баш срећна.Водећи рачуна о дететовим снагама и слабо -стима, уз адекватну подршку, родитељи и на -ставници могу заједно постићи да дете саADHD-ом постане свесно својих потенцијала ида буде у могућности да води срећан и успешанживот.

Термини изражени у овом раду у грама -тичком мушком роду подразумевају мушки иженски род лица на која се односе, без дис -криминације.


1. Arends, R. (2004). Learning to teach. New York: TheMcGraw–Hill Companies.

2. Barkley, R. (2000). Taking Charge of ADHD. NewYork, London: The Guilford Press, 2000.

3. Carroll, L. i J. Tober (2004). The Indigo Children.London: Hay House UK.

4. Јањић, Б. (2010). Збирка примера инклузивнепраксе. Београд: Министарство просвете и наукеРепублике Србије.

5. Joyce, B. and others (2004). Models of Teaching.Boston: Pearson Education, Inc.

6. Kutscher, M. (2003). Living right now. New York:Neurology Press.

7. Kutscher, M. (2005). Kids in the Syndrome mix.London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

8. Levin, J. i Nolan, J. F. (2004): Principles of ClassroomManagament. Boston: Pearson Education, Inc.

9. LoPorto, G. (2005). The Da Vinci method. NewYork: Media for Your Mind.

10. Поповић Деушић, С. (2003). Ментални пореме -ћаји и њихов утицај на усвајање школских знања ивештина. Београд: Педагошко друштво Србије.

11. Радионица и радионичарски рад, www.npp.mingl.org, преузето 4. 3. 2012. године у 22.30 ч.

12. Richard, A. (2004). Learning to teach. New York:The McGraw–Hill Companies.


Доц. др Сања Благданић*

УМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОРУЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА

54

* Учитељски факултет, Београд,[email protected]

* Teacher Training Faculty, Belgrade,[email protected]

Sanja Blagdanić, PhD*

ART PAINTING AS A LEARNING SOURCE

OF HISTORICAL CONTENT IN TEACHING

NATURE AND SOCIETY

Summary: Methodological approach to historicalsources in teaching nature and society is one of theproblems that have not found enough room in our literature, and therefore not in practice. This paperpoints out the importance of historical sources inlearning and understanding historical contents, with a particular emphasis on the possibilities of using art paintings with historical topics in teaching nature and society. Using the example of the picture Takovski ustanak, by P. Jovanović, various activities are suggested which can be relatively easy applied in teaching. The describedprocedures are structured to allow students to easilygain knowledge about a particular historical eventand people participating, as well as to be incentivefor activities in other teaching subjects.

Keywords: historical sources, pictorial historicalsources, art paintings, teaching nature and society

Rezime: Metodi~ki pristup istorijskim

izvorima u nastavi prirode i dru{tva

predstavqa jedan od problema koji nisu na{li

dovoqno mesta u na{oj stru~noj literaturi,

pa samim tim ni u praksi. U ovom radu ukazano

je na zna~aj istorijskih izvora u u~ewu i

razumevawu istorijskih sadr`aja, sa posebnim

naglaskom na mogu}nosti primene umetni~kih

slika sa istorijskom tematikom u nastavi

prirode i dru{tva. Na primeru slike Takovski

ustanak, P. Jovanovi}a, predlo`ene su

razli~ite aktivnosti koje se relativno lako

mogu primeniti u nastavi. Opisani postupci

strukturirani su tako da omogu}e u~enicima

lak{e usvajawe znawa o odre|enom istorijskom

doga|aju i li~nostima koje su ga ~inile,

kao i da budu podsticaj za aktivnosti u drugim

nastavnim predmetima.

Kqu~ne re~i: istorijski izvori, slikovni

istorijski izvori, umetni~ka slika, nastava

prirode i dru{tva

55

Учење историјских садржаја на млађемосновношколском узрасту представљаједан од највећих изазова који се став -

љају пред ученике и учитеље. Основни разлозиза то леже у чињеници да су ови садржаји вре -менски, а врло често и просторно, удаљени одуче ника и њиховог искуства. Због тога се по -став ља питање да ли постоје наставни поступции наставна средства који могу ученицимаолакшати савладавање историјских садржаја? Уовом раду представљен је један од могућих од -говора на ово питање.

Историјски извори у наставиприроде и друштва

Историјски извори и њихова анализа пред -стављају кључни ресурс на основу кога исто ри -чари долазе до нових сазнања о прошлости. Дали је ово довољан аргумент за коришћењеисторијских извора у настави природе и дру -штва? Чини се да јесте, јер усвајање знања којапотичу из неке науке подразумева и узимање уобзир методологије науке која је спознала те са -држаје. И „сваки школски предмет, као системзнања, садржи одређен и у великој мери специ -фичан метод мишљења и подстиче посебнеактивности код ученика, тако да није свеједнода ли је реч о активностима у историји, матема -тици или хемији“ (Пешикан, 2003: 39). Са овак -вом концепцијом усклађен је приступ садржа -јима из природних наука у настави природе идруштва. Наиме, приликом учења садржаја којису засновани на сазнањима из физике, хемије ибиологије, препоручује се у Наставном програ -му (кроз упутства о начину остваривања садр -жаја програма) да се ученици стављају у пози -цију да испитују природне појаве путем огледа,вођеног посматрања и закључивања на основуприкупљених података. Ови поступци су слич -ни начинима на које се долази до нових сазнањау тим наукама. Због свега наведеног, логично једа се ученици уведу и у методологију исто риј -ске науке, која се управо заснива на анализиисторијских извора, водећи рачуна о садржајукоји се изучава, као и могућностима ученикамлађег основношколског узраста.

Историјски извори као наставна средстваомогућавају да се индуктивним путем и анга -жованошћу свих чула дође до сазнања у наста -ви. Улога историјских извора у настави шира јеод сведочења о прошлости. „Деца се кроз исто -

рију вежбају у логичком закључивању, јерједино могуће знање о прошлости јесте посред -но или закључено. При томе, ђаци се уче да раз -ликују чињенице од претпоставки, мишљења иставова, да разликују податке од њихове интер -претације и да разликују битно од небитног“(Пешикан Аврамовић, 1996: 16). Дакле, није до -вољно само демонстрирати историјске извореученицима, већ их треба и пажљиво анализи -рати. Стратегија наставника која се заснива самона томе да приликом припреме за час изаберуодређени историјски извор (или његов део),прикажу га и издвоје, једва се може назвати ис -торијом, и у многим случајевима овакве актив -ности реализују се на ниском нивоу. Дакле,историјски извор није циљ сам по себи. Њег о -вим приказивањем не завршава се његова улогау настави, он је полазна тачка у размишљању овремену у коме је настао и треба да, кроз одго -варајуће активности, подстакне дијалог измеђуученика и наставника или ученика и текста ууџбенику.

Сликовни историјски извори

У настави се могу користити бројни историј -ски извори. Постоје различите класификацијеисторијских извора. Ми ћемо користити поделуисторијских извора на: писане, материјалне,сликовне, тонске и људи-сведоци и они који супознавали сведоке (А. Митровић, према: Ђуро -вић, 2010), јер је не само свеобухватна, већ иврло примењива у контексту наставе. У овомраду, посветићемо се детаљнијој анализи мето -дичког приступа сликовним историјским изво -рима, у које се убрајају фотографије, сликарскадела и филмови, а у оквиру њих посебна пажњабиће усмерена на уметничке слике са историј -ском тематиком.

Са сликовним историјским изворима деца суу контакту од најранијег узраста (фотографије,слике у књигама, телевизијске емисије, филмо -ви итд.). Базирају се на визуелном начину пре -зентовања информација, мада се у случају некихисторијских извора, као што је филм, комбинујеи аудитивно преношење информација о про -шло сти. Као и код демонстрације осталих исто -ријских извора, и код сликовних извора ниједовољно само њихово посматрање. Зато прили -ком коришћења ових извора у настави требарачунати на то да је потребно одвојити одређе -но време уколико желимо да анализирање


фотографије, слике или филма буде у потпу -ности сврсисходно, а не да се заснива на пре -причавању онога што се у њима уочава на првипоглед (Bage, 2000). Само осмишљеним актив -ностима на овим материјалима слика (фотогра -фија, филм) заиста ће вредети хиљаду речи.Сликовни материјал може бити документарни(фотографије, документарни филмови, сликеоруђа, новца итд.) и уметнички (сликарска дела,филмови). У даљем тексту детаљније ће битиобразложене методичке специфичности везанеза примену уметничке слике као једног однајдоступнијих сликовних историјских извора,како у уџбеницима за природу и друштво, такои на интернету, телевизији, у новинама...

Уметничке слике – извористоријских знања

Бројни аутори сматрају да уметничке слике,као и књижевна дела (иако су под великим ути -цајем интерпретације уметника који их је ство -рио) најбоље приказују поглед на свет и дух вре -мена у коме су настали, што се често недо вољнодобро види из других историјских изво ра.Коришћење уметничких слика са исто ријскомтематиком често изазива снажне емо ције посма -трача (изражене као емпатија, див љење, одбој -ност, бес, радост, туга итд.) и олак шава разуме -вање историјских тема које могу бити сувишеапстрактне, посебно на овом уз расту. Налик књи-жевноуметничким текстовима са историјскомтематиком, и уметничке слике на исту тему ху -манизују прошлост, релати ви зујући њену ком -плекс ност, и олакшавају рад на таквим (ком -плексним) темама (Husbands, 2003). ПешиканАврамовић (1996) истиче да је поме рање фокусаса дескриптивног на експлика тив ни приступисторијским садржајима (70-их година ХХ века)неоправдано пренето на све узрасте, без вођењарачуна о томе да је основно школски узраст ба -зи ран на конкретним опера цијама и да му требаконкретна, опажљива, дескриптивна подршка усавладавању садржаја који су временски, а честои просторно уда љени. Управо уметничке сликеса историјском тематиком представљају један одначина за пружање конкретне подршке у разу -мевању историјских садржаја у настави природеи друштва. При томе те слике најчешће нису ине треба да буду једини извор разумевања прош -лости, већ полазна основа, или један од сег -мената потребних за сагледавање веза и односаизмеђу историјских појава, догађаја и личности.

Лазић (2008) и Перовић (1995) уметничкеслике које се користе у функцији наставногсредства приликом савладавања историјскихсадржаја класификују на:

– Догађајне слике. На њима је приказан кон -кретан историјски догађај. Сматрају сенарочито погодним на млађем узрасту јернајбоље доприносе „формирању историј -ских представа и свести“ (Лазић, 2008: 64).Примери таквих слика који се односе насадржаје природе и друштва, а од којих не -ке можемо наћи и у актуелним уџбеницимајесу: А. Јовановић – Први српски устанак,П. Јовановић – Сеоба Срба, Таковски уста -нак, П. Лубарда – Косовска битка, И. Мује -зиновић – Устанак, Ђ. Андрејевић Кун –Колона итд.

– Типолошке слике. Приказују поглед умет -ника на начин живота свих друштвенихслојева, појаве и обичаје карактеристичнеза одређено време. Примери таквих сликапримерених историјским садржајима унастави природе и друштва су: А. Јовановић– Срби око гуслара; П. Јовановић – Борбапетлова, Кићење невесте.

– Пејзажне историјско-панорамске слике. Нањима су приказане панораме градова, на -сеља, тврђава у одређеном историјскомпериоду, и као такве приказују историјскиамбијент времена које је представљено нањима.

– Портрети историјских личности. Приказујуизглед знаменитих људи из прошлости. Наоснову њих може се извући много вишеподатака од самог физичког изгледа лич -ности која је на њима приказана. То су ин -формације о: одећи, припадности групи,предметима који окружују ту личност,амбијенту, изразу лица на основу кога семогу препознати емоције и сл. Примеритаквих дела су: У. Кнежевић – Карађорђе,Хајдук Вељко Петровић; Ђ. Јакшић –Краљевић Марко; У. Предић – ВојводаМишић.

Дакле, несумњиво је постојање великог бројасликовних историјских извора који се могукористити у настави природе и друштва. То супрепознали и аутори уџбеника за Природу идруштво, у којима можемо пронаћи велики бројуметничких слика са историјском тематиком.Избор тих слика сличан је у различитим уџ -

Благданић, С.: УМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОР УЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ…

56

57

беницима, јер објективно постоји ограниченброј уметнички квалитетних слика историјскесадржине које су разумљиве ученицима чет вр -тог разреда и усклађене са садржајима овог нас -тавног предмета. Тако се најчешће у уџбе ни ци -ма за природу и друштво јављају следеће сли ке:Косовка девојка – У. Предић, Сеоба Срба – П.Јовановић, портрети Карађорђа – У. Кне жевић,Милоша Обреновића – М. Дафингер и сл.

Током рада на историјским садржајима,умет ничке слике могу се користити као ви -зуелни ослонац приликом усменог излагањанаставника о садржају на који се односи та сли -ка, али и као извор историјских знања (Гитис,1946). У даљем тексту, на примеру слике ПајеЈовановића – Таковски устанак, показаћемо некеод могућности коришћења уметничких слика саисторијском тематиком у функцији извора исто -ријских знања у настави природе и друштва.

Ова слика представља једну од најчешћерепродукованих слика са тематиком борбе про -тив Турака, и као таква се налази у многим уџ -беницима за природу и друштво. Самим тим,постоји могућност да се са овом сликом упознавелики број ученика и да се она адекватно ис -

користи приликом учења историјских садржаја.Већ на првом кораку, анализу слике у великојмери може ограничити њен формат. Наиме,димензије уметничких слика (као и осталихисторијских извора) приказаних у уџбенициманајчешће су недовољно крупне да би се омо -гућила детаљнија анализа онога што је на слициприказано. Ипак, то не треба да буде изговор заповршан поглед на слику, јер се помоћу савре -мене технологије (интернета и бим-про јектора)она може јасно репродуковати у формату задо -вољавајућег квалитета или пронаћи у бројнимкњигама у којима је репродукована у већимдимензијама него у уџбеницима.

Након обезбеђења адекватних „техничких“услова, прелази се на детаљнију анализу помоћукоје ученике можемо подстаћи да релативносамо стално дођу до чињеница о догађају на којисе слика односи, о времену које је њоме

представљено до процене валид ности презен -товане слике као историјског изво ра, или дасама слика буде подстицај за активно сти удругим предметима. У том смислу, могуће је напримеру ове слике реализовати следеће актив -ности:


Таковски устанак, Паја Јовановић, 1895.

Историјат слике. Околности у којима јеслика настала представљају „малу историју“,која такође може бити занимљива као и самдогађај о коме слика сведочи. У том смислу, заслику Таков ски устанак Паје Јовановића можесе истаћи да је настала по поруџбини краљаМилана Обреновића, потомка кнеза Милоша,централне личности која је приказана на слици.Сли ка је поручена поводом обележавања осам -десе тогодишњице подизања Другог српског ус -тан ка. Уколико се ради о часу утврђивања, уче -ници могу сами да израчунају када је сликазавршена и први пут изложена, а ако се ради очасу обраде нових садржаја, онда се до овечињенице може доћи након саопштавања по -датка о датуму почетка устанка. Ово може битидобра прилика за објашњење појма јубилеј,његовог значаја и начина обележавања. У томправцу може се даље наставити одређивањемгодине у ближој будућности када ће се славитизначајан јубилеј везан за овај историјски догађај(прослава двестогодишњице Устанка), као ипредлозима ученика за његово обележавање,израдом плаката, позивница и сл. на часовимаЛиковне културе.

Назив слике. Сам назив слике често носиинформације о догађају или личности на коју сеодноси. На примеру ове слике, односно њеногнаслова, потребно је објаснити ученицима да јеТаково назив села у коме је на Цвети, 24. априла1815. године, подигнут Други српски устанак.На географској карти Србије показати где сеналази Таково, односно таковски крај. Учени -цима се, чак, не мора одмах саопштити називслике, већ након њене демонстрације и изно -шења основних информација о приказаномисторијском догађају, ученици могу износитипредлоге о називу слике, који ће се каснијеупоредити са оригиналним насловом.

Историјске чињенице које се могу „прочи -тати“ са слике. Пажљивим посматрањем слике уцелини, као и њених детаља, ученици могусамостално да дођу до историјских чињеницавезаних за Други српски устанак, уместо да ихсаопшти учитељ у готовој форми. У том смислу,следећа питања могу бити предмет дискусије начасу: На основу којих детаља са слике можете даодредите у ком годишњем добу је подигнутустанак? Да ли је то био погодан тренутак заподизање устанка? Због чега? Покажи на слицитри личности које потврђују да је овај устанакбио народни, да су га подржали сви слојеви

српског народа? На слици је приказан вођаДругог српског устанка? Покажите која је толич ност на слици? На основу чега то закљу -чујете? Шта он држи у руци? Због чега држизаставу, шта она симболизује? Које оружје суустаници имали на располагању? и сл. Нештотежи задатак је када се ученицима не постављајупитања, већ се захтева да самостално направелисту три до пет чињеница о Другом српскомус танку које нам слика показује. Овакав задатакпримеренији је за час утврђивања. Варијантаовог задатка може бити и да се наведу познатечињенице о овом догађају које се не могу уо -чити на слици.

Непроверене „чињенице“ на слици. Ученицимогу да изнесу претпоставке о различитимсегментима слике, чија се поузданост најчешћене може проверити. Битно је да су изнетепретпоставке засноване на тачним исто ријскимчињеницама. У том смислу могу послу житиследеће активности: осмислити имена људикоји окружују кнеза Милоша на слици, тако дато буду имена која су у то време била актуелна.За ову активност потребно ја да учи тељприпреми листу имена користећи књи жевнадела која описују тај период, записе ВукаКараџића и сл. Затим се та имена могу упоре -дити са именима ученика, њихових родитељаили пријатеља. То је један од начина успос -тављања везе између прошлости и садашњости,односно сагледавања једне димензије историј -ског континуитета.

Време настанка слике – једна од мера поуз -даности историјског извора. Време настанка овеслике сведочи не само о јубилеју који се славиовећ и, у одређеној мери, о њеној поузданостикао историјског извора. У том смислу, са уче -ницима се може расправљати о следећим пи -тањима: Да ли је слика могла настати на основутога што је Паја Јовановић био учесник овогисторијског догађаја? Да ли је сликар био са -временик овог догађаја? Да ли је могао да муприсуствује? Да ли је о њему могао да сазна одживих сведока? На основу којих историјскихизвора је Паја Јовановић могао да сазна како јеизгледао Таковски сабор (нпр. записи Вука Ка -раџића, обилазак локације на којој је подигнутабуна, друга уметничка дела или народна пре -дања, записана сведочења, историјске чиње -нице о месту, времену када је избио устанак...)?

Поређење са другим сликама. Пожељно јеуметничку слику упоредити са другим сликама

Благданић, С.: УМЕТНИЧКА СЛИКА КАО ИЗВОР УЧЕЊА ИСТОРИЈСКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ…

58

59

(уколико постоје) које приказују исту тему илиисторијску личност. Ако постоји већи број сли -ка на исту тему, слике се могу заједно са учени -цима груписати по различитим критеријумима.У нашем примеру, постоји велики број портретакнеза Милоша из каснијих периода његовевладавине. Ученицима се, поред Таковског ус -тан ка, могу презентовати и ти портрети, па наоснову тих слика ученици могу да покушају данаправе хронолошки низ који приказује кнеза уразличитим периодима живота, а затим да пратепромене у његовом изгледу, начину облачења,детаљима на слици који га окружују и сл.

Још неколико идеја... Уметничке слике саисторијском тематиком могу да буду подстицаји за неке друге, не строго историјске актив -ности. Навешћемо неколико предлога. Играпам ћења – ученици један минут гледају слику.Када се слика склони, имају минут да напишушто више детаља које су уочили на слици илиучитељ поставља питања о детаљима са слике;Писање састава на тему: Која личност са сликеби волео да будеш и зашто, и обратно – Којаличност са слике не би волео да будеш и зашто.Једна од занимљивих активности је и попу -њавање „стрип облачића“ који се доцртају наслику. Облачићи могу бити попуњени наоснову познатих чињеница (на пример, речикнеза Милоша: Ево мене, ево вас – рат Турцима)или претпоставки на основу израза лицаприказаних људи, других познатих историјскихчињеница и сл.

Желимо да нагласимо на крају овог дела радада не сматрамо да је могуће учење свих исто -ријских садржаја базирати на анализи историј -ских извора, а посебно не на анализи уметнич -ких слика, зато што их нема у довољној мериили су такве да се тешко могу прилагодити за -хте вима наставе природе и друштва, предзнањуи способностима ученика на овом узрасту. Утим случајевима, користиће се другачије на -ставне стратегије (на пример, усмено излагањенаставника), при чему и у тим случајевимаисторијски извори могу наћи своје место какоби ученицима приближили, олакшали и учи -нили занимљивијим овладавање историјскимсадржајима.

ЗакључакНа основу наведених теоријских налаза и

предложених практичних решења која сезаснивају на конкретним, разумљивим и чулима

доступним историјским изворима, надамо се дасмо показали да је могуће реализовати узраснопримерене активности које ће послужити заизу чавање одређених историјских периода ина чина живота карактеристичног за то време.Да би овакав принцип рада на историјским из -во рима могао да буде спроведен у настави, по -требно је постојање збирке историјских извораприлагођених настави природе и друштва. Овезбирке требало би да прате методички прируч -ници за наставнике са потребним информа ци -јама о историјским изворима и историјскомконтексту на који се односе, као и предлозимаактивности које се могу реализовати у млађимразредима основне школе. Од понуђених актив -ности, учитељ би бирао оне које су у складу сањеговом методичком концепцијом, могућно -стима ученика и средином у којој реализује на -ставу. Надамо се да овај рад представља један одкорака који нас приближава остваривању так -вог, другачијег приступа историјским садржа -јима у настави природе и друштва.


1. Bage, G. (2000). Thinking history 4 –14, London &New York: Routledge Falmer.

2. Гитис, И. В. (1946). Методика основне наставеисторије. Београд: Издавачко предузеће „Просвета“.

3. Ђуровић, А. (2010). Свет у написаној речи –друштво у огледалу „прошле стварности“. У: Граховац,В. и Ђуровић А. (ур.): Кључна знања из прошлости унаставним предметима Свет око нас и Природа идруштво. Бео град: Завод за вредновање квалитетаобразовања и васпитања и Савез учитеља РепубликеСрбије.

4. Cooper, H. (2002). History in the early years, secondedition. London: Routledge Falmer.

5. Лазић, М. (2008). Методички приручник изисторије. Београд: Друштво историчара Србије.

6. Murphy, J. (2006). 100 ideas for history teaching.London and New York: Continuum.

7. Перовић, М. (1995). Методика наставе историје.Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

8. Пешикан, Ж. А. (2003). Настава и развој друш -твених појмова код деце. Београд: Завод за уџбенике инаставна средства.

9. Пешикан Аврамовић, А. (1996): Треба ли деци ис -то рија. Београд: Завод за уџбенике и наставна сред- ства.

10. Turner Bisset, R. (2006). Creative teaching historyin the primary classroom. London: David FultonPublishers.

11. Husbands, C. (2003). What is history teaching?Buckingham Philadelphia: Open University Press.


* дипломирани филолог српског језика икњижевности - мастер, Завод за вредновањеквалитета образовања и васпитања, Београд,[email protected]

* Master of Serbian language, philology and literature,Institute for Education Quality and Evaluation,Belgrade, [email protected]

Rezime: Oslawaju}i se na istraìvawa koja

su prethodila usvajawu obrazovnih standarda,

tim za srpski jezik i kwièvnost prihvatio je

ideju savetnika-koordinatora u okviru

Zavoda za vrednovawe kvaliteta obrazovawa

i vaspitawa i odlu~io da sprovede

pilot-ispitivawe iz oblasti Pisawe.

Time su napravqeni pionirski koraci

u pregledawu esejskih odgovora, {to je u svetu

ve} godinama praksa.

U ovom radu analizirana su usvojena znawa

iz pravopisa koja su pokazali u~enici na kraju

~etvrtog razreda osnovne {kole. Budu}i da

u tom uzrastu sti~u bazi~na znawa iz

pravopisne norme, vrlo je zanimqivo

analizirati wihove rezultate kroz ovakav

vid esejskih odgovora a ne kroz uobi~ajen test

iz pravopisa.

Testirawe je imalo ~etiri test-sveske

koje sadrè po 17 ajtema – oni ispituju proces

pisawa na razli~itim nivoima i primenu

pravopisa. Deskriptori su sastavqani u

skladu sa standardima za srpski jezik jer

ispituju upravo one ve{tine i usvojena znawa

koji su navedeni u standardima.

Kqu~ne re~i: pravopis, obrazovni

standardi, esejska pitawa, ajtem, deskriptor

Tanja Trbojević*

THE ACQUISITION OF ORTHOGRAPHIC

KNOWLEDGE AT THE END OF FOURTH

GRADE IN PRIMARY SCHOOLS

Summary: Based on research that preceded the adoption of educational standards, the team for the Serbian language and literature accepted the idea of the advisor-coordinator within the Institute for Education Quality and Evaluation,and decided to conduct a pilot-test in the field of writing. These were pioneer steps made in reviewing essay answers, which has been a practice around the world for years.

In this paper we have analyzed the acquiredknowledge of acquisition, which were shown by students at the end of the fourth grade of primary school. Since students at that age gain basic knowledge of acquisition norms, it is interesting to analyze their results through this type of essay answers, and not through the usual acquisition test.

The testing had four test-books containing 17items – which examined the writing process at different levels of implementing acquisition.Descriptors were organized in accordance with the standards for the Serbian language, since theyexamine precisely the skills and gained knowledgewhich is specified in the standards.

Keywords: acquisition, educational standards,essays questions, item, descriptor

60

Тања Трбојевић*

УСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊАНА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА

ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

61

Процедуре вредновањаквалитета писања

Пилот-тестирање пројекта „Предлагањеобразовних стандарда за крај четвртог ра -з реда за предмет Српски језик и књи -

жевност/есеј“ обављено је 2008. године. Плани -рани узорак ученика чинило је 11 школа са тери -торије Београда. Реализовани узорак износио је577 ученика. Број ученика по свескама приличноје уједначен и довољан за примену класичнетестне теорије у анализи ајтема – израчунавањедискриминативности и тежине ајтема.

Направљене су 4 тест-свеске како би се унеким сегментима испитале различите компе -тенције из области Писање јер је овакав видинтерпретације из више перспектива важан заметодику наставе језика и књижевности данас,и то због чињенице да се тест, инструмент пси -холошког мерења1, све чешће уводи у наставнупраксу као начин стандардизованог вредновањаисхода учења (национална тестирања и другаекстерна тестирања). Свака од четири тест-све -ске са есејским задацима отвореног типа, за којеје било потребно време израде од 40 минута, са -држала је 17 ајтема за 17 дескриптора/17 текс ту -алних варијабли; од којих је само прва варијабларазличита у свакој тест-свесци. Начин коди -рања осмишљен је и усаглашен са сврхом истра -живања. Овом приликом потребно је дати кра -так осврт на вредновање есеја, проблем који упоследњих 40 година заокупља истраживаче ужељи да развију методе које ће створити по -уздан инструмент. Проблем у оцењивању ква -литета писања врти се око питања како да дваили више прегледача имају једнак критеријумоцењивања за исти текст. Не постоји утврђенкритеријум по коме оцењивач лако може дапроцени нпр. да ли ученик користи скроманфонд речи или фонд речи ширег обима; да натом узрасту ученичке популације оцени да ли„приметно варира језичко-стилски израз ускладу са типом и жанром текста“… Супротнотоме, правопис је најзахвалнији део посла запрегледача јер се искључује било каква субјек -тивност при оцењивању и оно што вам требајесте „оштро око“. За прво пилот-истраживањеово је можда и најрелевантнији део за оце њи -

вање ученичке популације на крају 4. раз реда уобласти Писање.

Емпиријски је потврђено како задаци са ви -ше струким избором и есејски задаци изазивајукоришћење различитих стратегија читања иписања, као и да је тест-ситуација за испитаникесасвим другачија од оне ван контекста тести -рања.

Као што је већ напоменуто, свака од четиритест-свеске садржала је 17 ајтема за 17 дескрип -тора/17 текстуалних варијабли; од којих је самопрва варијабла била различита у свакој тест--свесци и односила се на основни код (препри -чава – резимира информативни текст, састављанаративни текст, саставља дескриптивни текст,саставља експозиторни текст). Управо прваваријабла разликује очекиване нивое постиг -нућа по свескама:

– први задатак, односно свеска, представља 1.ниво постигнућа – препричава кратак,једноставан текст до 400 речи;

– друга свеска представља 2. ниво постигнућа– саставља кратак дескриптивни текст;

– трећа свеска представља 2. ниво постигнућа– саставља кратак наративни текст;

– четврта свеска представља 3. ниво постиг -нућа – саставља кратак експозиторни текст.

Наиме, у првом задатку ученици су новинскичланак препричавали својим речима. У другомзадатку ученик/-ца је требао/-ла да опише некозамишљено место на коме је одувек желео/-ла дабуде и да причи да наслов. У трећем задаткуученик/-ца је требао/-ла да напише причу у ко -јој је он/она главни јунак или јунакиња. Причаје могла да буде стварна или измишљена и њој јетребало дати наслов. У четвртом задатку уче -ник/-ца је требао/-ла да објасни каква је разликаизмеђу мачке и лава, по чему су слични, шта језа њих важно… И овом раду требало је датинаслов.

У есејском одговору у првој свесци учениккритички промишља о прочитаном тексту исаставља текст на сасвим индивидуалан начиндржећи се инструкције у којој се захтева пре -при чавање. У преостале три свеске ученик тре -ба да састави текст следећи инструкције. Заовакав тип задатка треба пажљиво предвидетисве могуће одговоре који су прихватљиви,


1 Тест знања је – према класификацији у психометрији – психолошки мерни инструмент или, прецизније,спада у групу општих когнитивних тестова (Фајгељ, 2005).

будући да смисао текста почива на тексту и ван -текстуалним чињеницама и ставовима, као и наосећањима. Управо су образовни стандарди ињи хово унапређивање подстакли на тестирање увиду есејских одговора. Кроз овакав вид тес ти -рања правописна знања се не испитују на уо би -чајен начин, путем обичног теста, па је ово ис пи -тивање можда и занимљивије и реалније за ана -лизу резултата јер подразумева њихову примену.

Од стандарда који су обухваћени есејскимпитањима кроз четири свеске, овде ће битианализирани само они које обухвата 12. општистандард – ученик примењује правописну нор -му. Од ових 17 ајтема, 5 се бави питањима пра -вописа. То су дескриптори односно посебнистан дарди који су усвојени у оквиру 12. општегстандарда. Оно што је најважније за ово истра -живање јесте да су кодови за вредновање пра -вописне норме исти у свим свескама.

Анализа усвојеностиправописне норме у есејима

Иако су дискурси различити (наративни, де -с криптивни и информативни), статистичарикоји су вршили обраду резултата сматрали су даје потребно извести средњу вредност тежинезадатака за наведене компетенције у процесуписања (садржај/идеје, вокабулар, реченицу,структуру, правопис). Овде ће бити приказанетабеле са просечним тежинама задатака само запосебне стандарде, односно дескрипторе којисе односе на правопис.

Што се тиче првог елемента (лична имена),уочава се да је у првој и четвртој свесци слабаупотреба личног имена, поготово у првој јер сеод ученика захтевало препричавање текста којиу себи није садржао овај елемент. У другој свес -ци 91% ученика је тачно навео лично име. Утрећој свесци највећи број ученика је упо -требљавао лична имена (81 ученик), при чему је71 ученик то тачно урадио.

Примери личних имена из радова: Душан,Силвија, Магдалена, Мики Маус, Пепељуга,Крембил (чак и код имена која су измислили,ученици су писали великим словом, што значида су усвојили ово правописно правило).

Анализа другог елемента (називи места – јед -но чланих) указује на то да је слична ситуација упрвој и четвртој свесци као и када су у питањулична имена јер је у обе свеске по један ученикправилно и један погрешно употребио овај еле -мент. Највећи број ученика наводио је називеместа у другој свесци (70) јер је и тема билатаква да опишу место из снова, а готово сви (67)– то су коректно учинили. Слично је и у тре ћојсвесци – 86% ученика је правилно написало овајелемент – 31 ученик је написао тачно, а петученика је не тачно написало назив места ве -ликим словом. И овде имамо пример да ученикизмисли назив и напише га великим словом(Фантазија). Овај тест није укључивао проверуписања назива река, планина, манастира и сл., апостоје уче нички радови у којима је употребатих еле мената била без грешке (нпр. у истомраду се помињу: При зрен, Шар-планина, црква

Трбојевић, Т.: УСВОЈЕНОСТ ПРАВОПИСНИХ ЗНАЊА НА КРАЈУ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

62

Легенда: Нетачно – број ученика који су нетачно употребили одређени елемент који се испитујеТачно – број ученика који су тачно употребили одређени елемент који се испитујеНеупотребљавано – број ученика који у свом раду нису употребили одређени елемент дескриптораТежина – аритметичка средина ајтемских скорова

Tабела 1. Употреба великог слова при ли ком писања личних имена, назива места (једно чланих) и назива школа – у све четири свеске

63

Светог Ђорђа, црква Богородице Љевишке, рекаБис трица... – ова правила су важила пре ступањана снагу новог правописа из 2010. године, прим.аутора) и код так вих ученика се може закључитида су у потпу ности овладали правописнимконвен цијама које се подразумевају на крајучетвртог разреда.

Када је трећи елемент у питању, веома јемало ученика у све четири свеске наводило на -зив школе (од 1 до 5 ученика). И овде имамопример да ученици не пишу правилно по на -вици само назив своје школе, јер су то најчешћекористили, па у другој свесци налазимо оваконаписан назив стране школе „Elite Way School“.

У Табелама 2 и 3 представља се употребавеликог слова при ликом писања имена држава иместа и њихових становника, коришћење навод -ника при наво ђе њу туђих речи, правилно писањеприсвојних придева (-ов/-ев/-ин, -ски/-чки/-шки),правилно писање гласова ћ, ч, ђ, џ; пра вилнописање су гласника ј у интервокалској пози цији иправил но писање речце ли и речце не у свечетири свеске.

Што се тиче првог елемента (употребљававелико слово приликом писања имена држава иместа и њихових становника), уочава се да је упрвој и четвртој свесци слаба употреба овогелемента (исто као у посебном стандарду 72 код


Легенда: Нетачно – број ученика који су нетачно употребили одређени елемент који се испитујеТачно – број ученика који су тачно употребили одређени елемент који се испитујеНеупотребљавано – број ученика који у свом раду нису употребили одређени елемент дескриптораТежина – аритметичка средина ајтемских скорова

Tабела 2. Употреба великог слова

Tабела 3. Употреба великог слова

личних имена и назива места јер се од учениказахтевало писање текста који у себи не садржиовај елемент). Највећи број ученика писао јеназиве држава у другој свесци – 75 (нпр. Аме -рика, Мексико, али у раду у коме се помињеЕги пат, написано је – арапи), од чега је 69 уче -ника написало великим словом. У трећој свесције такође слабија употреба писања називадржава, а уколико су то чинили, уче ници суимали успешност 83%, односно од њих 40 – 33је написало тачно.

Кад је у питању други елемент, у првојсвесци ученици због теме уопште нису ималипотребу да користе наводнике при навођењутуђих речи. У осталим свескама користио их јеприлично уједначен број ученика (у другој – 30ученика користи овај елемент а њих 16 тачно; утрећој свесци 36 ученика користи наводнике ањих 19 тачно, док у четвртој 18 ученика користинаводнике, а њих 6 их тачно употребљава).

За трећи елемент, који се односи на правилнуупотребу присвојних придева, издваја се пода -так да је 33 ученика који су наводили придеве удругој свесци – то исправно учинило и то укљу -чује и писање присвојних придева изведених одвластитих имена (Снежанин, Силвијин, Душа -нов, Пепељугин; призренски, мексички; брд -ски, равничарски). У првој свесци је само једанученик, и то погрешно, написао док је у трећоји четвртој свесци слабија употреба овог елемен -та, са тачношћу од 67% односно 75%. То значида је у трећој свесци од њих 24 тачно написало16 ученика, а у четвртој од 12 ученика, њих 9тачно употребљава овај елемент.

Четврти елемент је, логично, најчешће ко -риш ћен у свим свескама, и не само то, већ је нај -већи број ученика то тачно учинио, с тим што јеу четвртој свесци тај учинак половичан – 64%.Најчешће се мешају гласови ч и ћ нпр. хочууместо хоћу, постачу уместо постаћу, значууме сто знаћу... По свескама то изгледа овако: упрвој свесци 15 ученика меша ове гласове а њих124 пише исправно; у другој свесци 33 ученикаје погрешило а 107 написало исправно; у трећојсвесци 123 пише исправно а 7 погрешно; у чет -вртој свесци 51 нетачно а 91 тачно пише овегласове. С обзиром на то о каквом елементуправописа се ради, у четрвтој свесци је пора -жавајући резултат. Овде је пресудну улогуимала околност из ког дела Београда је школа укојој је било тестирање јер у неким срединамаима досељеника са Косова којима српски није

матерњи језик (нпр. Сремчица). Но, овесоциолошке карактеристике нису узимане уобзир након овог тестирања.

Пети елемент (правилно пише речцу ли иречцу не) најмање је коришћен у другој свесци.Од двоје ученика који су га употребили,ниједан није правилно написао. Највећа упо -треба је у првој свесци, а проценат тачности је74% – 67 ученика је написало тачно а 24 не -тачно. У трећој и четвртој свесци релативновелики број ученика користио је речце и имаополовичан проценат тачности: од 59 ученика 35је урадило тачно у трећој свесци, а од 87 уче -ника који су користили овај елемент у четвртојсвесци – 45 је написало тачно.

Дате табеле сугеришу нам следеће:– Будући да занемарљив број ученика упо -

треб љава одређене елементе у првој свесци,у одно су на остале свеске, то се можеобјаснити раз личитом инструкцијом којусу имали уче ници који су решавали задатаку првој свесци у од носу на остале ученике,као и природом текста (нарација, дескрип -ција, експозиторни) и темом коју су имали.

– Велики број ученика, без обзира на то којусу свеску радили, уопште није употреб -љавао еле менте који су се оцењивали. Раз -лог је, једноставно, што тема није захтевалакоришћење елемената који су се скоровали(нпр. наводници при навођењу туђих речинису у функцији ниједне теме које суученици имали за задатак) или је сиро -машан фонд речи код ученика па текстовинису обиловали нпр. присвојним при -девима, који су се скоровали. Због тогатежине појединих елемената у оквиру де -скриптора треба условно узети јер сунекада оне рачунате на неколицини уче -ника, те не пружају валидне податке за за -кључивање. Такође, нису узете у обзир некесоциолошке карактеристике па ученицикојима српски није матерњи језик „кваре“просечну тежину задатка односно скоро -вање није релевантно.

Сада следи ученички задатак који је илу -страција за више грешака за есејски одговор удругој свесци. Треба напоменути да ово нисути пичне грешке које су се јављале често кодуче ника. У овом раду грешке су најчешће прав -љене из области дескриптора 75 – употреба ћуместо ч (четврти елемент овог дескриптора) и


64

65

неправилна употреба речце не (пети елемент).Навешћу неке од грешака у овом раду: ја би,тражу, учим за фризер, нежеле, неморају, значу,незнам, постачу... Ово је типичан пример рада укојем се лако може оценити и де скриптор 76, тј.да ученик апсолутно није савла дао правописнунорму до нивоа до кога се она обрађује упрограму за прва четири разреда основне школејер сви ти елементи нису обух ваћени овимтестирањем. Са оволико грешака у раду може се

закључити да је реч о ученику који употпуности не влада ни граматичким ниправописним правилима.

Следећи рад представља пример правилнеупо требе правописне норме која се подразумевана том узрасту. Пошто су сва четири ученика којасу у другој свесци употребила назив школе тоучи нила правилно, у анализи се мислило да суученици употребили назив своје школе јер субили сигурни како се пише. Задатак који је пред


нама (такође из друге свеске) говори управо су -протно, тј. да је ученик савладао правописноправило за писање назива школе. Имајући то увиду, као и правилну употребу осталих право -писних правила која нису обухваћена дескрип -торима, овај рад, сем једне грешке (спојено на -писано тоје уместо то је – што може бити грешканаписана у журби јер не потпада под неко пра -вописно правило. С друге стране, ученику који јецео рад написао без грешке ово се може под вестипод брзоплетост), представља добар при мер какоје ученик савладао правописне конвенције које сеподразумевају на крају првог образовног циклуса.

ЗакључакИмајући у виду драгоцена искуства из других

земаља у којима се оваква тестирања годинамаврше, направљени су дескриптори како бисмопрви пут барем мало другачије сагледали и, ко -лико је то могуће, статистички „измерили“усво јена знања из правописа која су показалиуче ници на крају четвртог разреда основнешколе (крај првог образовног циклуса). Будућида у том узрасту стичу базична знања из право -писне норме, било је врло занимљиво ана лизи -рати њи хове резултате кроз овакав вид есејскиходго вора а не кроз уобичајен тест из правописа.Тиме се употпунило истраживање ве зано за уче -ничку писменост и направили пионирскикораци у прегледању есејских одго вора који се усвету већ годинама успешно примењују.

Оваква истраживања убудуће ће се чешћерадити, надам се и у другим образовним циклу -сима, како би служила као смерница даљегусавршавања образовних стандарда, и у складу стим, писања неких нових наставних планова ипрограма.

Кроз овакав вид тестирања правописна знањасе не испитују на уобичајен начин, путем обич -ног теста, па је ово испитивање можда и заним -љивије и реалније за анализу њихових резултатајер подразумева њихову примену. Због тога јебило битно упознати се барем оквирно са усво -јеним стандардима за српски језик и књижев -ност, односно са стандардима који важе за пра -во пис.

У табелама се детаљније анализирају посебнистан дарди 72 и 75. Табеле нам сугеришу дазанемарљив број ученика употребљава одређенеелементе у првој свесци, у односу на осталесвеске, што се може објаснити различитом

инструкцијом коју су имали ученици који сурешавали задатак у првој свесци у односу наостале ученике као и природом текста (нара -ција, дескрипција, екс позиторни) и темом којусу имали. Из ових табела се може закључити давелики број уче ника, без обзира на то коју сусвеску радили, уопште није употребљавао еле -менте који су се оцењивали. Разлог можележати у томе што тема није захтевала кориш -ћење елемената који су се скоровали (нпр.наводници при навођењу туђих речи нису уфункцији ниједне теме које су ученици имализа задатак) или је сиромашан фонд речи кодученика, па текстови нису обиловали нпр.присвојним придевима, који су се скоровали (од577 ученика који су радили тест, њих 70 јеупотребило неки присвојни при дев у раду).Због тога тежине појединих еле мената у оквирудескриптора треба условно узети јер су некадаоне рачунате на неколицини ученика, те непружају валидне податке за закљу чивање.Такође, нису узете у обзир неке социолошкекарактеристике, па ученици којима српски нијематерњи језик „кваре“ просечну тежину задаткаодносно скоровање није реле вантно.

Овде су, такође, дати примери два ученичказадатка – један је илустрација у потпуностисавладане правописне норме на поласку у петиразред, а други представља задатак ученика којиу потпуности не влада ни граматичким ни пра -вописним правилима.

Можемо се и осврнути на недостатак овогистраживања који се односи на пропуст да серашчлане и стандарди 71 („почиње реченицувеликим словом, завршава је одговарајућим ин -тер пункцијским знаком“) и 74 („увлачи пасус;користи две тачке и запету при набрајању“). Каошто поуздано знамо колико је ученика правил -но написало назив државе великим словом иливеликим словом пише лично име, тако кодпосебног стандарда нпр. 74 на основу скоровањане знамо да ли ученик само увлачи пасус а некористи две тачке и запету при набрајању илиобратно. Лако је са оним ученицима који су овеелементе правописа правилно употребили, алиу случају погрешног одговора не знамо где сечешће греши. Такође, код стандарда 71 не значида ученик који почиње реченицу великимсловом њу и заврши одговарајућим интерпунк -цијским знаком. Дакле, да су се сви дескрип -тори на исти начин детаљно скоровали онда би


66

67

на основу ових елемената анализа усвојеностиправописних конвенција била свеобухватнија.

Оно што је остало дискутабилно јесте кри -теријум вредновања посебног стандарда 76, којије најопштији и односи се на „примењивањеправописне норме до нивоа до кога се она обра -ђује у програму за прва четири разреда основнешколе“. Оно што, по мом мишљењу, представљамањкавост овог тестирања, осим наведених де -скриптора који нису рашчлањени радидетаљније анализе попут посебних стандарда 72и 75, јесу неки елементи правописа који суфреквентнији у радовима него неки који сеиспитују а ретко су их ученици користили.Употребе гласа х нема у дескрипторима, атребало је да се оцењује пошто се јавља уученичким задацима и то често погрешно (одма,оћу, дођо...). Датуми и писање бројева такођенису оцењивани, а чешће су у употреби и точесто погрешно (четри, 12 јули) од нпр. речцели, од наводника приликом навођења туђихречи или писања назива школе. Овај тест нијеукључивао ни проверу писања назива река,планина, мана стира и сл., а постоје ученичкирадови у којима је употреба тих елемената билабез грешке, и код таквих ученика се може за -кључити да су у пот пуности овладали право -писном нормом која се подразумева на крајучетвртог разреда основне школе.

Враћајући се на нивое образовних стандарда,подсећања ради треба поменути да су на првомнивоу описани захтеви који представљају базич -ни или основни ниво знања, вештина и умења.Очекује се да ће скоро сви, а најмање 80% уче -ника/ученица, постићи тај ниво. Ово тестирањеје показало да овај ниво постигнућа ученициимају у писању елемената које предвиђа овајниво, као и неколико елемената који су пред -виђени другим нивоом: писање личних имена,почиње реченицу великим словом и завршава јеодговарајућим интерпункцијским знаком (1.ниво), писање назива места и имена држава и

писање гласова ч, ћ џ, ђ и ј у интервокалскојпозицији (2. ниво).

На крају, треба поменути да је конструкцијазадатака есејског типа прави подухват. Довољноје велики број испитаника решавао задатке те семогу донети закључци на основу статистичкихпараметара и стручне процене о нивоима раз -вијених компетенција ученика на крају четвртогразреда основне школе, а самим тим и о усво -јености правописних конвенција на том узрасту.

Литература1. Writing Framework and Specifications for the 2007

National Assessment of Educational Progress.2. Драгићевић, Р. (2006). Српски језик и култура

изражавања за четврти разред основне школе. Београд:Завод за уџбенике и наставна средства.

3. Осврт на састављање задатака и кодних свезака заиспитивање компетенција писања – Стандарди 4,компонента Српски језик и Извештај Стандар диСрпски језик и књижевност/есеј, 2008. Београд: Заводза вредновање квалитета образовања и васпитања

4. Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in dis-course comprehension construction-integration model,Psychological Review, 95.

5. Клајн, И. (1997). Речник језичких недоумица.Београд: „Чигоја штампа“.

6. Наставни план и програм за четврти разредосновне школе, Просветни гласник 3, 2006.

7. Николић, М. и Николић, М. (2006). Српски језики култура изражавања за четврти разред основне шко -ле. Београд: Завод за уџбенике и наставна сред ства.

8. Пешикан, М., Јерковић, Ј. и Пижурица, М. (2002).Правопис српскога језика. Нови Сад: Матица српска иБеоград: Завод за уџбенике и наставна средства.

9. Фајгељ, С. (2005). Психометрија, метод и теоријапсихолошког мерења (II допуњено издање). Београд:Центар за примењену психологију.

10. Heck, R. and Crislip, M. (2001). EducationalEvaluation and Policy Analysis, http://www.aera.net(American Educational Research Association).

11. Huot, B. (1990). The Literature of Direct WritingAssessment: Major Concerns and Prevailing Trends,Review of Educational Research.


Мр Мирјана Чутовић*

КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАОПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА

68

* ОШ „Филип Филиповић“, Чачак,[email protected]

* Primary school ”Filip Filipović”, Čačak,[email protected]

Mirjana Čutović*

THE LITERARY WORK OF ART

AS A STIMULUS FOR CHILD CREATIVITY

Summary: In order for the student to becomeclose to a literary work and to comprehend its valueand beauty, it is necessary to approach the work inthe best possible way. Having a well-organized lesson, good interpretation of the literary work of art,motivation, encourages students to perceive aesthetic values, and therefore, students start feelingthe need for individual creativity.

This is a big challenge for teachers and anyonewho holds to their profession, must well organize,set and implement each of the lessons, withoutbreaking the rules of the Teaching plan and program. This kind of teaching is very important,since it creates a good and active reader, who willlater on become a reader who really loves a goodbook, who feels a spiritual need for it and who alsocreates personally.

This paper presents a class of analyzing a lyricpoem “Aždaja svome čedu tepa”. The poetic text isanalyzed in the fourth grade of primary school. It issuitable for group work, because at the end of class,the students had the opportunity to show their poeticskills.

Keywords: literary work of art, motivation, interpretation, stimulating teaching, children's creativity.

Rezime: Da bi u~eniku kwièvno delo

postalo blisko i da bi spoznao to {to je

vredno i lepo u delu, potrebno je da mu se delo

pribliì na najboqi mogu}i na~in.

Dobro organizovanim ~asom, interpretacijom

kwièvnoumetni~kog dela, motivacijom,

u~enici se podsti~u na uo~avawe estetskih

vrednosti, a samim tim, kod u~enika se javqa

èqa za samostalnim stvarala{tvom.

To je veliki izazov kod nastavnika i svako ko

drì do svoje profesije, mora svaki svoj

nastavni ~as dobro da osmisli, postavi,

organizuje i sprovede ne kr{e}i pravila

Nastavnog plana i programa. Takva nastava

ima veliki zna~aj jer se wome stvara dobar

i aktivan ~italac, koji }e kasnije postati

~italac koji zaista voli dobru kwigu, koji

ose}a duhovnu potrebu za wom i koji sam

stvara.

U radu je prikazan ~as obrade lirske pesme

„A`daja svome ~edu tepa“. Ovaj poetski tekst

se obra|uje u ~etvrtom razredu osnovne {kole.

Pogodan je za grupni oblik rada, jer su na kraju

~asa u~enici imali priliku da pokaù svoja

pesni~ka ume}a.

Kqu~ne re~i: kwièvnoumetni~ko delo,

motivacija, interpretacija, podsticajna

nastava, de~je stvarala{tvo.

69

Настава књижевности се заснива на чита -њу, слушању и доживљавању уметничкогтекста. Осим подстицаја на пажљиво

чита ње књижевноуметничког дела, настава „тре -ба да понуди и одређене мотивације које ученикадоводе у ситуацију да стваралачки реагује, даотвори своје ја новим искуствима и доживљајима,да прео бражава и сређује раније стечена иску -ства, да безобличним стварима и појавама дајеоблик, да развија аналогије, да се отвара премавластитом доживљавању, тј. да се потврђује каостваралачко биће“ (Росандић, 1986: 209).

Да би наставник приликом обраде књижев -но уметничког дела подстакао ученика на ства -рала штво, мора користити методе креативненаставе. Креативна настава подразумева богатинтелекту ални доживљај, тј. бројне мисаоне ак -тивности: самостално, слободно и темељносагледавање по јава и предмета, уочавање њихо -вих битних од лика, откривање скривених зна -чења, нових идеја, чињеница и путева реша -вања, замишљање и из ми шљање новог и нео -бичног, упоређивање, предвиђање, закључи ва -ње и др. (Маринковић, 2000: 12–13).

Стваралачка настава треба да обезбеди атмо -сферу слободе – ученици морају бити сигурнида им се неће замерити или да неће битикажњени ако се догоди да у процесу стварањаучине погре шан корак. Вежбање, истраживањеи стварање по природи ствари садрже ризикпогрешке. Код ученика треба развијати потребуза другачијим и бољим, што ће довести доједног вида борбености и повећавати жељу зауспехом.

Од интерпретације књижевноуметничкогдела и креативности наставника зависиће икреа тив ност тј. стваралаштво ученика.

Интерпретација је један од облика проуча -вања књижевности који се примењују у шко -лама. Као термин значи објашњење и позната јејош у античким временима. Интерпретирајућикњижев на дела, као јединствене духовне творе -вине, треба се користити знањем из књижев -ности као и из других области која могу послу -жити да се дело представи у свом пуном светлу,те да се искажу жеље и хтења аутора, а самимтим да се свест реципијената подигне на вишиниво. Ученику оптерећеном низом наставнихсадржаја треба омогућити и треба га подстицатиу креативном изражавању и стваралаштву. Уче -ници кроз рецеп цију књижевног дела усвајају

књижевно-естетске и васпитне вредности. „Ре -цеп ција књижевног текста зависи и од афини -тета читаоца, од његове унутрашње природе,ин те лектуалне зрелости и степена опште кул -туре и образовања. Од квали тета рецепције којучиталац оствари читајући дело, зависи интен -зитет његових емоција и духовног задовољства“(Смиљковић, Милинко вић, 2008: 76–77).

Интерпретација књижевно дело види као це -лину чији састав чине многи елементи, а услов -љена је низом његових субјективних афинитета,који се могу свести под Кајзерово начело да „ту -мачећи неко дело никада нећемо успети даумакнемо својој индивидуалности, своме вре -мену“.

Како би се код ученика покренуле ствара -лачке могућности, неопходна је мотивација којаје покретач и свесног и несвесног код човека. Занаставнике који знају да мотивишу ученике иподстичу их на стваралаштво, може се рећи дасу успешни у послу којим се баве.

Сваки узбудљив сусрет са књижевноумет -нич ким делом покреће ка даљем читању, до -жив љавању, истраживању, а сваки ученик требада зна да може да „додирне“ лепоту и осети при -јатност и срећу.

С обзиром на то да се досадашње стицањезнања у школама своди на пуку репродукцијувећ истра женог и написаног, а ученик је самоизвршилац налога које му програм прописује,неопходно је да се у настави омогући да иученик одлучује о својој активности тј. да будесубјекат тог про цеса. На тај начин ученик ћеосетити да је шко ла његова, да је потребаншколи и друштву, па ће самим тим и његовозалагање бити далеко веће.

Полазећи од оне изреке да „може онај комисли да може, а не може онај ко мисли да неможе“, треба подстицати убеђење и веру ууспех.

По досадашњим научним сазнањима, најјачимотив је мотив опстанка (тада човек добијанатприродну снагу како би се изборио за жи -вот). О томе нам говори и приповетка ИвеАндрића „Аска и вук“. Потом следи материнскимотив који се налази на самом врху лествице.Такође, потреба за стварањем јесте један од нај -већих мотива у човековом животу. Да би ство -рили нешто ново, људи су често спремни и нанајвеће жртве. Због тога наставу треба органи -зовати тако да се обезбеди слобода сазнавања и


стварања сваком појединцу, чиме се пружајууслови за висок степен мотивисаности у раду.

Мотив радозналости је мотив на коме се за -снива процес креативности, а самим тим и ства -ралаштва. Уколико је већа сигурност у изража -вању сазнатог, тим је већа и радозналост, а каорезултат долази се до успеха који је неизо ставанјер „успехом се највише успева“. Основу савре -меног наставног процеса чини систем пи тања изадатака којима се подстиче и усмераваактивност ученика. Још је Аристотел у питањи -ма видео основу учења и филозофије, а Сократје сматрао да се питањима долази до истине исазнања.

„Афирмацији стваралачке наставе књижев но -сти у многоме придоноси метода хеуристичкогразговора која се различито назива ’разговор оштиву’, ’разговор о тексту’, ’књижевни разго -вор’. Школска интерпретација књижевног делаис такла је ту методу у први план интерпре- та тивног процеса“ (Димитријевић, 1972:177–198).

Класификација питања која се примењују уинтерпретацији књижевног дела је направљена,а питања су, будући да настава књижевностиразвија различите доживљајно-сазнајне процесе,тако и разврстана.

1. Питања која покрећу учениково запажање,2. питања која покрећу интелектуалну делат -

ност,3. питања која покрећу ученикову имагина -

цију,4. питања која покрећу критичку рефлексију,5. питања која покрећу асоцијативнме проце -

се,6. питања која траже аналогије и разграни -

чења,7. проблемска питања (Росандић, 1986: 212).

За обраду књижевноуметничког дела, ода -бра на је лирска песма Љубивоја Ршумовића„Аждаја своме чеду тепа“, која је предвиђенапланом и програмом образовно-васпитног радаод I до IV разреда основне школе из 2007. го -дине. Песму је необична и несвакидашња, какопо мотиву, тако и по форми, као и начину пес -никовог изражавања. Специфичност одабранелирске песме и њену структуру можемо прати -ти кроз стваралачке могућности посредовања

језика између свести и збиље у уметничкојстварности песме.

На овом примеру ћемо размотрити поставкеАристотела и Сократа, који сматрају да се самопитањима долази до истине и сазнања.

Ученицима је дозвољено да на свако питањемогу одговорити по свом нахођењу, тј. слободнои без бојазни да ће у неком сегменту погрешитии тако изгубити наклоност свога наставника.Одговори су били невероватно занимљиви: „једељуде као репе“, „оставићеш своју мајку и отић унеку бајку“, „тако ти је грозно тело“, „хараћешсветом својом грозном ватром“, „прљаве ноге,оштра крила, злокобни поглед“, што су потомпреточили у своје стваралачке радове.

Књижевно дело „Аждаја своме чеду тепа”,Љу бивоја Ршумовића обрађује се у четвртомразреду. Облици рада који могу бити заступ -љени су фронтални, индувидуални и групни.

Циљеви и задаци часа:

– Схватање, разумевање и доживљавање пе с -ме;

– развијање љубави према књижевној умет -ности и стварање читалачких навика, сти -цање уметничког укуса;

– богаћење стваралачке маште;– јачање чулног, језичког и литерарног сен -

зи билитета;– оспособљавање ученика за логичко схва -

тање и критичко процењивање прочитаногтекста.

Наставне методе које могу бити заступљенепри обради ове наставне јединице су вербално--текстуална, демонстративна, игровне актив но -сти.

Наставна средства коришћена на часу сучитанка за четврти разред, свеска за школскирад, хамер са укрштеницом.

Корелација постоји са градивом српскогјезика из других тематских области, са ван -наставним активностима, као и са градивом изприроде и друштва.

Уводни део часа (3–5 минута)

Први корак: Решавамо укрштеницу.Откривање наслова наставне јединице реша -

вањем укрштенице.

Чутовић, М.: КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАО ПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА

70

71

Главни део часа (30 минута)

Најављујемо циљ часа:– Будите пажљиви, па послушајте песму која

говори о аждаји која има дете.– Песму је написао песник Љубивоје Ршу мо -

вић.– Кратак разговор о песнику који је учени ци -

ма познат по својим делима већ заступ -љеним у плану и програму до четвртог раз -реда, али и као скорашњи гост наше школе.

Други корак: Учитељ изражајно чита текст,следи емоционална пауза. Задатак ученика је дапажљиво слушају текст, уоче ликове и темутекста. Након краће паузе, водимо разговор одоживљајима песме.

Прилог 21. Када сте слушали приче о страшним лико -

вима (змај, џин, чудовиште, див...), јестели размишљали о томе да ли они имајупотомке?

2. Како би они могли да се зову?

3. Шта мислите како се зове младунче аж -даје?

4. Какав је утисак ова песма оставила на тебе? 5. Како замишљате аждају?6. Да ли бљује ватру? 7. Да ли има крила?8. Да ли је већа од осталих живих бића која

сте већ видели? 9. Шта мислите, да ли неко жели да убије

аж дају?10. Ко то може да уради? (Користите ваша до -

са дашња сазнања.) 11. Шта мислите где живи аждаја?12. Шта ти се у песми нарочито допало?

(Начин на који је песник исказао чуднуљубав аждаје према своме „детету“.)

13. Зашто је песник аждају приказао као неж -ну мајку? (Да би деци разбио слику о стра -шној аждаји која пали огњем све што јој сенађе на путу. Појединци застрашују децуаждајама и другим неманима, што код децеможе изазвати поремећаје који ра зарајупсиху и остављају трајне последице.)


Прилог 1

УКРШТЕНИЦА

АТРИБУТ 1.Именички додатакПОЖУРИ 2. Заповедни начин глагола ПОЖУРИТИ

ОДГЛУМИТИ 3. Одиграти улогу на представиМАШТА 4. Имагинација или.....

ЈАБУКА 5. Румен као ...НАКАЗИЦА 6. Умањеница од речи НАКАЗА

БАСНА 7. Краће прозно дело ВЕСНА 8. Женско име

ПРОЛЕЋЕ 9. Једно годишње добаМИЛОВАН 10. Име аутора песме „Трешња у цвету“

ВРЕДАН 11. Једна особина мрава

ЧАРОБЊАК 12. Прва реч романа за децу „.... из Оза“ПЕРФЕКАТ 13. Прошло време или ...

ДЕДИЦА 14. Умањеница од речи ДЕДАФУТУР 15. Будуће време или .....

ПРЕЗЕНТ 16. Садашње време или ...ЕПСКА 17. Народна јуначка песмаПЕПЕЉУГА 18. Наслов једне бајке

БАЈКА 19. Врста прозног књижевног дела

Решење: Аждаја своме чеду тепа

Трећи корак: Тематска анализа песме.

Прилог 3

1. Како се аждаја односи према свом детету?

2. Каква осећања том приликом испољава?

3. Да ли аждаја заиста може да буде нежна?(Све мајке су нежне према својој деци.)

4. Како неке друге животињске врсте (мач ке,пси, голубови…) испољавају љубав премасвојим потомцима?

5. Испричај шта си уочио.

6. Каква је то љубав?

7. Како аждаја тепа свом детету?

8. Покушај да одглумиш то тепање.

9. Како мајка тепа своме детету?

10. Како теби тепа мајка?

11. Како би волео/ла да ти мајка тепа?

12. Једна изрека каже: Каква мајка – такавсин.

13. Ако је дете такво, онда је и мајка. Мајка исама каже: наказица, ругобица.

14. Да ли мајци смета што јој је дете такво?

15. Којим речима се мајка обраћа детету?

Издвајамо и записујемо речи на табли:

– моја лепа (наказице);– најмилији мој (акрепе);– лепотице моја (грозна);– моја дивна (ругобице).

Четврти корак: На крају ћемо питати ученикекоје поруке можемо извући из ове песме. Исподназива песме и њеног аутора на табли запи су -јемо тему, ликове, поруке песме.

Пети корак: У другом делу часа ће ученицибити подељени у шест група. Све групе ћедобити исти задатак:

Продужите песму онако како ви желите.

Завршни део часа (5 -10 минута)

Групе изве ш тавају о свом раду. Бирамонајлепшу, најза нимљивију, најсмешнију песму.

Аждаја своме чеду тепа

Аждаја своме чеду тепа: Наказице моја лепа!

Оставићеш мајку своју, И отић у неку бајку,

Јешћеш људе као репе,Најмилији мој акрепе,

Шта ће бити с тобом, ко зна,Лепотице моја грозна?

Бићеш личност негативна,Ругобице моја дивна!

А твоја ће јадна мајка,Целог века да се вајка!

Љубивоје Ршумовић

Прилог 4: Ученички радови (Стихови које судеца самостално написала.)

...Онда дете каже мајци:„Ти си ала ко у бајци, брижна си ко мајка свака, а постаћеш чак и бака.

Унучиће, као мене, пазићеш до ноћне смене,а увече, ми и они, спаваћемо у колони.

А кад споменеш већ и бајку, можда ћу срести људску мајку.Која ће ме од злих хероја бранити,а ја ћу њен бранитељ бити.“

Ето, ви мајке,које сте као лепотице из неке бајке,не морате за све да бринете,да нам са неба звезде скинете.

Тијана Димитријевић IV1

Чутовић, М.: КЊИЖЕВНОУМЕТНИЧКО ДЕЛО КАО ПОДСТИЦАЈ ДЕЧЈЕГ СТВАРАЛАШТВА

72

73

…Мило моје чедо ружно,Никад немој бити тужно.Буди срећно и весело, Тако ти је грозно тело.Још грозније имаш лице,Прави одраз своје мамице.

И знам да ћеш, чедо моје,Бљуват ватру разне боје. Пушиће се и твој нос,А мамин ћеш бити понос.

Анђела Турудић IV1

…Наказице, ругобице,најмилији акрепе,све су то гаднаимена и ружна,али ја бих провела читав један век тражећи гадно, ружније и грђе,грозније име штојош не чу светда њим назовем мој смрдљиви цвет.

Анастасија Василијевић IV1

…„Анђеле мој ружни,када одеш, тата и ја бићемо тужни,хараћеш светомсвојом грозном ватром.

Можда ће ти израсти још две главе,И можда ће расти до неба боје плаве.Прљаве ноге, оштра крила, злокобни погледиБиће твоји једини другари.

Срећно, сине, на путу том,Надам се да ћеш посетити понекад и свој дом.

Алекса Божовић IV1

ЗакључакМетодички приступ песми Аждаја своме

чеду тепа, већ је реализован у четвртом разредуосновне школе у Чачку, применом групног ифронталног облика рада са ученицима. Метод -ски приступ дат у овом раду показао се сасвиммогућим и делотворним. Ученици су исказалиинтересовање за садржину песме, а посебно имје било занимљиво да на речи моја лепа (на -казице); најмилији мој (акрепе); лепотице моја(грозна); моја дивна (ругобице), сами настављајусвоје стихове.

Овде смо одабрали четири рада у којима суученици, у оквиру стваралачког рада, дали својарешења наставка песме Аждаја своме чеду тепа.Управо та решења смо и представили јер сма -трамо да ће бити од користи учитељима инаставницима у некој будућој интерпретацијиове песме.


1. Бајић, Љ. (2001). Припремање наставника за ства -ралачку наставу књижевности. Београд: Књижевност ијезик, XLVIII, 1–2, стр. 75–83.

2. Димитријевић, Р. (1972). Проблеми наставе књи -жевности и матерњега језика I. Београд: Завод зауџбенике и наставна средства Србије.

3. Кајзер, В. (1973). Језичко уметничко дело. Бео -град: Српска књижевна задруга.

4. Квашчев. Р. (1971). Развијање стваралачких спо -соб ности код ученика. Београд: Завод за издавањеуџбеника и Научна књига.

5. Николић, М. (1992). Методика наставе српскогјезика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике инаставна средства.

6. Маринковић, С. (2000). Методика креатив ненаставе српског језика и књижевности. Београд:Креативни центар.

7. Rosandić, D. (1986). Metodika književnog odgoja iobrazovanja. Zagreb: Školska knjiga.

8. Смиљковић, С., Милинковић, М. (2008). Мето -дика наставе српског језика и књижевности. Врање:Учитељски факултет.

9. Šabić, G. (1980). Prilog suvremenoj interpre tacijilirske poezije u I i II razredu osnovne škole. Zagreb:Suvremena metodika nastave hrvatskog ili srpskog jezika,3, str. 148–157.


74

Доц. др Предраг Ковачевић*

РЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈНАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

Predrag Kovačević, PhD*

PROBLEM SOLVING IN

PRIMARY MATHEMATIC TEACHING

Summary: This paper analyzes the theoreticalbasis to solving problems in primary mathematicteaching. Piaget’s opinions are elaborated, as wellas basic understandings of what is a concept, aimsand the importance of problem solving, problemsolving phases, procedures in problem solving, and general heuristic rules.

Keywords: primary teaching, mathematics, problem tasks, thought processes

Rezime: U radu su analizirane teorijske

osnove rje{avawa problema u po~etnoj nastavi

matematike. Izlo`ena su mi{qewa Pija`ea,

a data su osnovna obja{wewa {ta je pojam,

ciq i zna~aj rje{avawa problema, osnovne faze

rje{avawa zadataka, postupci rje{avawa

zadataka, kao i op{ta heuristi~ka pravila.

Kqu~ne re~i: po~etna nastava, matematika,

problemski zadaci, misaoni procesi

* Независни универзитет, Бања Лука * Independent University of Banja Luka

75


УводРазвој математичког мишљења чине Пијаже -

ове теорије и експерименти у развоју мишљења.Основна Пијажеова теза је да мислити прије све -га значи изводити мисаоне операције. Опе ра -ције као своју допуну имају одговарајуће су -протне акције, тако на примјер: сабирање имножење природних бројева постигнути су каооперације мишљења онда кад се испоље крозодузимање, односно дјељење. Савладавањемсупротних операција ефикасно се утиче на раз -вој мишљења.

Могућност примјене проблемске наставеуопште зависи од: узраста ученика, степена пси -хичког развоја, емоционалног стања, мотива -ције, обима информација којима ученик распо -лаже, осјетљивости за увиђање проблема, начи -на на који су се стицала знања. Најбољу карак -теристику математичког мишљења представљазнање да се ријеши неки математички задатак,као карактеристика за математичко образовање.Између математичких знања и математичкихспо собности стоји знак једнакости, као штостоји и у математичком задатку.

Мишљењем се сазнају различите странеобјекта, врши се упоређивање по сличности иразличитости, успостављају се односи међуобјек тима, групишу се сличности, уочава се оношто је константно и промјењиво. Математичкомишљење је логичко мишљење, тј. мишљењекојим се изграђују математички појмови, опе -рише се тим појмовима и откривају се релације изависност међу њима. Мишљењем се форми рајупојмови о предметима и појавама и долази се дообјективних релација и зависности међу њима,до правила која владају у одређеној областипојмова. Да би се мишљење ученика несметаноразвијало, неопходно је да се у на стави постав -љају задаци и проблеми тако да се систематски ипостепено ученици оспособ љавају за рјеша вањесве тежих и сложенијих задатака.

Рјешавање проблема у почетној наставиматематике представља постојање проблемскеситуације која је садржана у сваком проблем -ском задатку, а за чије рјешење није довољанпостојећи ниво знања ученика. Из тог разлогајавља се потреба за новим сазнајним активно-с тима које ће помоћи ученицима да откријусопствени пут ка рјешењу постојећег проблема.Тада долази до сложеног мисаоног рада, који јесубјективне природе, јер сваки ученик имаразличите когнитивне способности.

Појам, циљ и значај рјешавањапроблема

Рјешавање проблема је стваралачка активносту којој учествују сви мисаони фактори у разли -читим комбинацијама. Процес рјешавања про -блема је прелазак из одређеног „почетног стања“у „стање циља“, при чему нека баријераспречава тај прелаз. Уколико се баријера наоснову по знатих обиљежја ситуације одмахуклони, ријеч је о рутинском проблему.

Рјешавање проблема је посебна врста учењакоју карактерише мисаона активност ученика икомбиновање научених појмова и правила уциљу примјене у новим, непознатим ситуаци -јама. Мисаони процеси ученика активирани суонда када у сложеној ситуацији успију да уочеодносе и везе који имају одлучујућу улогу урјешавању проблема. То значи да се ученик неослања више на инструкције наставника него дасамостално открива законитости према својиммогућностима. Зато се рјешавање проблема унастави везује за учење откривањем.

Општи циљ наставе је оспособљавање учени -ка да самостално уочи, анализира и ријеши некиматематички проблем и да тај образац за рјеша -вање примијени у сличним проблемским ситу -ацијама касније.

Из општих циљева произилазе парцијалнициљеви:

– ученици треба самостално да употребља ва -ју раније научене појмове, правила и ми -саоне стратегије,

– да буду способни да језички израз преведуу математички,

– да су способни направити план за рјешава -ње,

– да расправљају о алтернативним хипотеза -ма,

– да могу извући закључке из познатих пој -мова,

– да могу контролисати поступак рјешавања имеђурезултате,

– да знају формулисати рјешење задатка,– да су свјесни неопходних мисаоних страте -

гија,– да су способни рјешавати сродне проблеме,– да при рјешавању нових проблема знају упо-

тријебити правила која су стекли рјешава -њем претходних проблема.

Из наведених циљева произилази да је значајнаставе рјешавања проблема самостално учење

Ковачевић, П.: РЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

76

у којем је мишљење ученика максимално актив -но на проналажењу и примјени хеуристичкихправила. Циљ наставе рјешавања проблемскихзадатака јесте да ученици нове проблеме могурјешавати без туђе помоћи.

Основне фазе рјешавањазадатака

У настави математике доминантно секористи Пољина шема у којој су представљенечетири фазе у процесу рјешавања задатака:

– схватање или разумијевање,– стварање плана,– реализација плана,– провјера тачности, дискусија и интерпре та -

ција рјешења.Почетна фаза у процесу рјешавања треба да

обухвата и разумијевање садржаја појмова,термина и симбола који се налазе у задатку, каои њихову међусобну повезаност. Пажљивим чи -тањем прикупљају се информације, чиме сесамо улази у простор задатка, а тек се мисаономактивношћу интерпретирају информације.

Разумјевање задатка не укључује обавезно са -гледавање рјешења, па ни начина долажења доњега. Код једноставних задатака рјешење је самокорак иза разумјевања и тада се наредне фазе нечине много битним.

У сложенијим задацима стварање планарјешавања је централна фаза, и тек након ус -пјеха у њој можемо констатовати да смо сагле -дали рјешење. Пошто задатке углавном рјеша -вамо корак по корак, могуће је, и често пожељ -но, формирање одговарајућих модела за рјеша -вање одређене класе задатака.

За задатак можемо рећи да је ријешен самоако су испуњени сљедећи услови:

– рјешење је тачно,– поступак рјешења је тачан (нема матери јал -

них и логичких грешака),– рјешење је потпуно.Послије завршеног процеса рјешавања треба

извршити и његову провјеру, и то по наведенимзахтјевима у задатку.

Наведена структура процеса рјешења задаткапрвенствено има за циљ да укаже на правиланредослијед мисаоних активности и тиме ихучини рационалнијим и ефикаснијим.

Приликом рјешавања задатака не смијемобити нестрпљиви и површни, посебно у фазисхватања и разумјевања задатка. Ако нисмо у

потпуности разумјели задатак, шансе на успјех уњеговом рјешавању су минималне, а то може данам се деси и ако почнемо рјешавање задатка безикаквог плана.

Поступци рјешавања задатакаИзбор задатка у настави математике спада

међу најспецифичније проблеме те наставе.Про блемски задаци су по правилу сложенији ињихово рјешавање захтјева сложенији моделскиприступ, који се састоји од слиједећих корака:

1. Извршити анализу проблема (занемари ва -њем небитних аспеката проблем се рефор -мише на основу релативних особина);

2. Актуализирају се одређене информације иматематичка знања из области које субитне за рјешавање датог задатка;

3. Од старта до циља поступком за рјешавањезадатка, формирају се одговарајући „путе -ви“ повезивања одређених информација усистем који је у могућности да ријеши датипроблем.

Постоји већи број различитих путева који во -де до рјешења, али међу њима неки су елегант -нији, рационалнији или једноставнији одосталих. Неки су директни, други индиректни,а има и погрешних, који не воде до траженогрјешења.

Проблемски задаци у наставиматематике

Према структури типова учења, рјешавањепроблема се издваја као посебна врста учењакоју карактерише мисаона активност ученика.Мисаони процес ученика биће активан акоученици у сложенијој ситуацији успију дапримјете везе и односе који имају одлучујућизначај за рјешавање постављеног проблемскогзадатка.

Типови учења не могу се међусобно раз -двајати јер се процеси откривања не јављајусамо при рјешавању проблемских задатака негои у свим другим видовима учења. Учење пој -мова прелази у учење правила, а учење правилау учење рјешавања проблема. Из овога можемозакључити да ће ученик брже савладати про -блем ако су појмови и правила који су у вези сапроблемом боље изграђени.

Проблемски задаци су сложенији од осталихзадатака и њихово рјешавање захтјева кориш -

77


тење сложенијих методских поступака, који сесастоје од сљедећих фаза:

– схватање и анализа проблема,– проналажење информација, појмова и пра -

ви ла неопходних за њихово рјешавање,– дефинисање математичких модела,– рјешавање задатка,– провјеравање резултата и дискусија рјеше ња.Уводна фаза подразумијева разумијевање

текста задатка, схватање појмова, симбола итермина, те везе између њих. У другој фазиостварује се циљ задатка помоћу математичкихзнања која ученик посједује, а с циљем фор -мирања најкраћих путева који воде до рјешења.У фази стварања поступка рјешавања проблемаповезују се одређене информације у системкојим се може ријешити проблем (Пинтер иПетровић, 2006: 88).

Основни услови за рјешавањепроблема у настави

Да би ученик могао да ријеши неки проблем,мора да познаје одређене појмове и правила и давјешто оперише њима. Због тога се рјешавањепроблема не може посматрати као засебан видуче ња. Од ученика се често захтјева да многепро блемске задатке рјешава на више начинаради:

– најбржег и најсигурнијег оспособљавања засамостално рјешавање проблема,

– развијања мишљења до максималних мо -гућ ности,

– развијања смисла за проналажење разнихмо гућности рјешавања,

– навикавања ученика на тражење најкраћеги најједноставнијег рјешења датог пробле -ма.

Проучавајући услове рјешавања проблема,издвајају се четири слиједећа услова:

– Онај који учи мора бити у стању да се сјетирелативних начела која је претходно на -учио;

– Мора се сјетити начела која је раније требалода упо тријеби приликом рјешавања;

– Ученик мора бити у стању да се сјети тихначела у одређеном тренутку како би могаода их примијени;

– Вербална упутства могу навести ученикако ји учи да размишља у више праваца; онамогу да варирају, али никада не смију даописују постојеће рјешење.

При рјешавању проблема у почетној наставиматематике неопходно је имати у видуслиједеће захтјеве:

1. Проблем треба формулисати кратком, јас -ном реченицом тако да означава познате пој -мове, а и да садржи неке елементе који су пове -зани са оним што је непознато у проблему.

2. Проблем треба да исказује одређене про -тив рјечности, а својим садржајем да указује направце и путеве за њихово рјешење.

3. Проблеми морају бити прилагођени уче -ницима (ни сувише тешки, ни сувише лаки).

4. Проблем треба да дјелује на емоционалностање ученика, да их својим садржајем заинте -ресује и подстакне на активну мисаону радњу.

5. Ученицима који имају потешкоћа прили -ком рјешавања проблемских задатака, наставниктреба да пружи подршку или неку врстуминималне помоћи.

Приликом рјешавања „тежих задатака“, одно -сно задатака који нису довољно јасни, учени -цима се помаже тако што се постављају мањесложени задаци, који су лакше рјешиви и којиим помажу да схвате постављени задатак.

Од ученика у нижим разредима приликомрјешавања задатака треба захтијевати:

– понављање садржаја сопственим ријечима,– разјашњавање конкретне ситуације дава њем

одредница и скица,– разликовање датог и траженог подвлаче -

њем у боји,– проналажење неопходних података за рје -

шење,– препознавање неопходних математичких

знања,– формулисање одговора,– провјеру резултата,– кориштење познатих математичких метода.

Модели рјешавањапроблемских математичкихзадатака

Сви модели полазе од чињенице да се дјечијирад у рјешавању проблемских математичкихзадатака побољшава током когнитивног развоја.Већина модела који објашњавају рјешавањепроблемских задатака полази од Пијажеоветеорије когнитивног развоја. Оно што разликујемоделе јесу њихове претпоставке о томе шта јепресудно за успјешно рјешавање проблемскихмате матичких задатака. Математичко-логички

Ковачевић, П.: РЈЕШАВАЊЕ ПРОБЛЕМА У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ МАТЕМАТИКЕ

78

модели сматрају да су то сажета математичказна ња, док лингвистички модели сматрају да јето разумијевање текста. Оно што карактеришесваки проблем јесте постојање неке тешкоће.

„Тамо гдје се може доћи до циља лако, немапроблема“ (Стевановић, 2003: 146).

Поставити проблем пред ученике значи датиим податке помоћу којих треба доћи до циљакоји је садржан у проблемском питању. Пос та -вити проблемску ситуацију значи омогућити дауочи неке релације, а њима самима пре пуститида постављају циљеве, односно одре ђене про -блеме. Полазећи од становишта дидак тике ипсихологије, разлике између проблема и про -блемске ситуације постоје. Проблемска си ту -ација представља почетну тачку у рјешавањусхваћеног проблема и као таква она је доживљајнеизвјесности, збуњености и радозналости.

Смисао проблемске ситуације је да мотивишеученике за рјешавање проблема. Разлог наста -јања проблемске ситуације јесте извјесна про -тиврјечност која је садржана у проблему. Кодученика се побуђује интересовање и жеља дадође до укидања противрјечности. Проблемскаситуација је неопходна за ученике нижихразреда.

Рјешавање проблема: Може се сматрати дарјешавање представља низ сложених интелекту -алних операција. У фази рјешавања проблемаученици су усмјерени на тражење путева којиводе до рјешења проблема. Рјешавајући про -блеме, ученици се сусрећу са неком тешкоћом,са спорном ситуацијом, као и са празнинама умисаоном току. Ту празнину треба уз помоћнових података попунити и ријешити проблем.

Општа хеуристичка правилаПриликом рјешавања проблемских задатака,

посебно у узрасту четвртог и петог разредаосновне школе, када ученици нису још навиклина „нестандардан“ начин рада, најбоље јекористити хеуристички облик дијалога, гдјеучитељ на основу хеуристичких питања моби -лише ученике за откривање података неопход -них за рјешавање проблема.

Хеуристички разговор у основи има прет -ходно ученичко искуство којим се, на подстицајнаставника, самостално проналази одговор напостављено питање, проблем. Питањима сетражи анализа, синтеза, поређење, индукција,дедукција, класификација и генерализација.

Хеуристика је способност, умјетност прона -лажења најкраћих путева до рјешења проблема.Циљ је проналажење когнитивних стратегијакоје би помогле при рјешавању проблема.

Под хеуристичким правилима подразумије -вамо когнитивне стратегије које помажу учени -цима да ријеше проблемски задатак. То сусавјети који нам указују на то како се тражирјешење. Нека од тих правила, уз која иду иинструкцијска питања, јесу:

1. Потребно је да разумијеш задатак.– Шта је познато? Шта је дато? Како гласи

услов?– Направи цртеж!

2. Потребно је да направиш план за рјешење.– Да ли познајеш неки сличан задатак?– Да ли можеш другачије да израдиш задатак?– Врати се на дефиницију!– Ако не можеш да ријешиш тај задатак, по -

ку шај да ријешиш прво неки сличан зада -так. Да ли можеш ријешити дио задатка?

– Можеш ли да изведеш нешто корисно из по -датака? Да ли си употребио све податке?

3. Спроведи свој план.– Ако спроводиш свој план за рјешавање, кон-

тролиши сваки корак. Да ли јасно можеш давидиш да ли је корак тачан?

4. Провјери добијено рјешење.– Да ли можеш да провјериш резултат?– Да ли можеш да изведеш резултат на разли -

чите начине?– Како си дошао до резултата?

ЗакључакРјешавање проблемских задатака има посе -

бан значај у развијању интелектуалних спо -собности ученика, које се изражавају кроз ло -гичко и стваралачко мишљење. Да би рјешавањепроблемских задатака у почетној настави мате -матике испунило таква очекивања, оно морапредстављати радост за ученике, потребу тра -жења и откривања нечег новог, да омогућиразмјену и стицање нових идеја, знања, навика иискустава. Проблемску наставу карактеришенешто што је необично, противрјечно, нештошто заинтересује ученике и мотивише их за сти -цање знања кроз рјешавање проблема. Проблем -ска ситуација се ствара на почетку часа и требада буде привлачна тако да мотивише ученике наразмишљање и активности.

79


Проблем који се износи пред ученика морабити примјерен узрасту ученика. Треба водитирачуна о захтјевима који се постављају предученика и о могућностима да они одговоре на тезахтјеве. Под могућностима ученика подразу -мје вамо степен психичког развоја, претходнознање и искуство које ученици посједују у везиса облашћу која се обрађује и саму мотиви -саност за рјешавање проблема.

Тешкоћа којом се карактерише проблем ипроблемска ситуација не смије код ученика даостави утисак нерјешивости. Ученици тада губевољу да траже пут који води ка рјешењу про -блема и прибјегавају тражењу лакших путева,што развија лоше навике и доводи до меха -ничког рјешавања. Будући да се сваки проблемодликује тешкоћом, ученици морају битиистрајни и упорни при његовом рјешавању. Даби се дошло до рјешења проблема, ученициморају увидјети везе и односе међу факторима,што ће довести до развијања свих врста миш -љења. Ученике треба учити да се ослобађају ша -блона у мишљењу. Код ученика треба развијатиспособност да у рјешавању проблема налазеразличите и нове путеве.

У проблемској настави првенствено морајубити заступљени задаци чије рјешавање допри -носи дубљем разумјевању и трајнијем усвајању

система математичких знања и примјене мате -матике у стварном животу. Умјеће наставникада одабере прави задатак и да осјети да свакиученик улаже максимални напор према својиммогућностима основни је предуслов за само -стално рјешавање проблемских задатака упочетној настави математике.


1. Дамјановић, Б., Дамјановић, З. (1997). Букварматематичког расуђивања. Београд: Клуб НТ.

2. Дејић, М., Егерић, М. (2000). Методика наставематематике. Јагодина: Учитељски факултет.

3. Егерић, М. (2000). Практикум методике разредненаставе. Јагодина: Учитељски факултет.

4. Ковачевић, П. (2009). Методика наставе мате -матике са прилозима о бројевима. Бања Лука: Неза вис -ни универзитет.

5. Лекић, Ђ. (1993). Методика разредне наставе. Бе -о град: Нова просвета.

6. Малиновић, Т., Малиновић Јовановић, Н. (2002).Методика наставе математике. Врање: Учитељскифакултет.

7. Петровић, Н., Пинтер, Ј. (2006). Методика наставематематике. Сомбор: Учитељски факултет.

8. Стевановић, М. (2003). Методика креативне на -ставе. Ријека: Андромеда.

80

Доц. др Небојша Шврака

УСПЕШНОСТ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГВАСПИТАЊА ИЗ УГЛА МЕТОДА УЧЕЊА

Rezime: U radu se poku{ava empirijski

saznati kakav i koliki uticaj u nastavi

fizi~kog vaspitawa ima primena sinteti~kog

metoda u~ewa u odnosu na analiti~ki.

Rezultati sprovedenog istra`ivawa pokazuju

ve}u uspe{nost u u~ewu novog motori~kog

kretawa kod primene sinteti~kog metoda.

U~enicima mla|ih razreda osnovne {kole

u nastavi fizi~kog vaspitawa primereniji

je sinteti~ki od analiti~kog metoda u~ewa.

Kqu~ne re~i: nastava, fizi~ko vaspitawe,

sinteti~ki metod, analiti~ki metod, kolut

napred

Nebojša Švraka, PhD*

THE SUCCESS OF PHYSICAL EDUCATION

TEACHING FROM THE ANGLE OF LEARNING

METHODS

Summary: This paper attempts to empirically findout what kind and how much influence in physicaleducation a synthetic method of learning has compared to the analytical method. The results of the conducted research show greater success in learning a new motor movement by using the synthetic method. The synthetic method of learningis more appropriate than the analytical methods in physical education with lower grade students in primary education.

Keywords: education, physical education, synthetic methods, analytical methods, forward roll

Теоријски приступ проблему

Значајан фактор успешности наставног про -цеса јесте правилан избор метода учења.Поред метода живе речи, метод демонстра -

ције или показивања на најједноставнији инајбржи начин ствара визуелну перцепцију омоторичкој активности коју треба учити. Овајметод се најчешће примењује у почетној фазиучења, а користи се повремено и касније у фазињеговог усавршавања. Током демонстрације,деца су распоређена тако да имају преглед це -локупне кретне активности. Прва демонстрацијамора бити интегрална, што значи изведена уцелини, дакле – како то изворно изгледа, са свимтехничким детаљима, брзином, обимом, ритмом,амплитудом. По правилу, наставник је демон -

стратор, пошто се претпоставља да ће је оннајкоректније извести.

У методу демонстрације или показивањакористићемо се синтетичким, аналитичким икомплексним методом. Синтетички метод пру -жа нам могућност да се кретна активност увеж -ба у целини. Овакав начин прати јединствоелемената од којих је састављена кретна актив -ност и не ремети њихову повезаност. Анали -тички метод се користи код комплекснијихвеж би, где је потребно рашчланити основнувежбу на више дидактичких целина. То наводина закључак да наставник мора добро познаватиконструкцију вежбе, како би ово рашчлањивањебило правилно изведено. Сваки део вежбе морада буде логична целина, како би се појединиделови могли синтетизовати један у други да би

* Независни универзитет, Бања Лука * Independent University, Banja Luka

81


се добила финална верзија. Овим истраживањемсе покушава одговорити на питање какав иколики утицај има примена синтетичкогметода учења у односу на аналитички.

Методолошки оквиристраживања

Циљ рада јесте транзитивним проверавањемутврдити разлике у успешности обуке методскејединице „Колут напред“ применом аналитич -ког и синтетичког метода у настави. Аналити -чки метод обуке моторичких радњи постављенје кроз следеће фазе:

1. фаза – руке су постављене за упор на рука -ма, након чега се врши троструки одскокувис са високо подигнутим куковима;

2. фаза – после три одскока у упору за рукамаколутом доћи до седа;

3. фаза – после једног одскока у упору за ру -ка ма колутом доћи до чучња;

4. фаза – после једног одскока у упору за ру -кама колутом доћи до усправног става;

5. фаза – колут напред.

Синтетички метод учења у обуци колутанапред састојао се у примени методичног по-с тупка који је спроведен кроз рад на косојравни. Обука је трајала три часа, а на четвртомчасу је извршено транзитивно проверавање.

Нултом хипотезом је претпостављено да немабитних разлика између субузорака код којих јепримењен аналитички и синтетички метод, уукупном резултату текућег проверавања.

У истраживању на узорку од 64 ученикадругог разреда Основне школе „Бранко Ћопић“у Бањој Луци, од 3. до 23. маја 2012. године,коришћен је метод експеримента са две хете -рогене групе испитаника, а експерименталнифактор је примењен у првој групи, односногрупном узорку у коме је примењен синтетички

метод учења новог моторичког кретања, док је удругој групи коришћен аналитички методучења новог моторичког кретања.

Подаци су обрађени основним статистичкимпоступцима, нормалност дистрибуције Колмо -горов–Смирновљевим поступком, а значајностразлике резултата транзитивног проверавањаизмеђу субузорака испитана је Ман–Витнијевим(Mann-Whitney) „U“ тестом, користећи програм„Statistica 6.0“.

Резултати истраживањаРезултати транзитивног проверавања мото -

рич ког знања колута напред по субузорцимадефинисаним на темељу примене аналитичкогили синтетичког метода учења приказани суТабелом 1.

Из добијених резултата видљиво је како јевиша средња оцена уочена код субузорка кодкојег је примењен синтетички метод учења.Како је Колмогоров–Смирновљеним поступкомp < 0,05, одбачена је хипотеза о нормалностидистрибуције оцена колута напред, а значајностразлике аритметичких средина потврђена јеМан–Витнијевим „U“ тестом.

Дистрибуција оцена у субузорку код којег јепримењен аналитички метод учења показујепозитивну асиметрију, што указује на групи -сање резултата у левој страни скале оцена, да -кле, у зони нижих резултата.

Дистрибуција оцена у субузорку код којег јепримењен синтетички метод показује нега тив -ну асиметрију, односно груписање резултата узони виших вредности.

Резултатима се одбацује нулта хипотеза данема битних разлика између субузорака кодкојих је примењен аналитички и синтетичкиметод, у укупном резултату текућег провера -вања. Истовремено се потврђује чињеница какоје синтетички метод примерен у раду саученицима нижих разреда основне школе, због

Табела 1. Аналитички и синтетички метод учења у настави физичког васпитања

N – субузорак; М – аритметичка средина; SD – стандардна девијација, асиметричност изакривљеност дистрибуције; КS – нормалност дистрибуције U – Ман–Витнијев „U“ тест

тога што ученици у том узрасту посматрају свепојаве у целовитом облику, уз скромне способ -ности аналитичког мишљења.

ЗакључакПосматрањем резултата спроведеног истра -

жи вања, који показују већу успешност у учењуновог моторичког кретања код примене синте -тичког метода, закључује се како је ученициманижих разреда примеренији синтетички оданалитичког метода учења. Разлог томе лежи учињеници да се појаве посматрају у целовитомоблику, што је карактеристика деце тог узраста,уз истовремену ограничену способност анали -тичког размишљања.


1. Гојков, Г. и сар. (1999). Лексикон педагошкеметодологије. Вршац: Виша школа за образовањеваспитача.

2. Кундачина, M. и Банђур, В. (2007). Методо -лошки практикум. Ужице: Учитељски факултет.

3. Мандић, П., Дунђеровић, Р., Радовановић, И. иМандић, Д. (2000). Методологија научног рада.Београд: Учитељски факултет.

4. Поткоњак, Н. и Шимлаша, П. (1989). Педагошкаенциклопедија II. Београд: Завод за уџбенике инаставна средства.

5. Шврака, Н. (2011). Методика наставе физичкогваспитања. Бања Лука: Независни универзитет.

Шврака, Н.: УСПЕШНОСТ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА ИЗ УГЛА МЕТОДА УЧЕЊА

82

83


Мр Радмила Стојановић*

КАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИМУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ

* Учитељски факултет, Београд,[email protected]

* Teacher Training Faculty, Belgrade,[email protected]

Rezime: U obrazovawu studenata

U~iteqskog fakulteta u Beogradu Kamerna

muzika egzistira od 2004/05. godine u svojstvu

izbornog predmeta, alternativnog oblika

nastave sa dominantno prakti~nom

strukturom. Ovaj izborni predmet specifi~ne

koncepcije iz domena muzi~ke umetnosti

neguje se jedino na U~iteqskom fakultetu

u Beogradu. Pomo}u kamerne muzike promovi{e

se nedovoqno zastupqena umetni~ka muzika,

razvija se qubav prema muzici na nov na~in –

putem kamernog muzicirawa kao posebnog

oblika muzi~kog izra`avawa, i postavqaju se

osnove dobrog muzi~kog ukusa me|u mladima.

Kao nastavni predmet Kamerna muzika pru`a

dodatna znawa i motivaciju studentima sa

ste~enim osnovnim ili sredwo{kolskim

muzi~kim obrazovawem, kao i onima koji ne

poseduju formalno muzi~ko obrazovawe, ali

zato poseduju visoke muzi~ke sposobnosti

i prirodni afinitet za muzi~ku umetnost.

U radu iznosimo ~iwenice koje govore u prilog

primeni specifi~no koncipirane Kamerne

muzike, prilago|ene, s jedne strane, obrazovawu

studenata u~iteqskog smera i s druge strane,

wihovom budu}em pedago{kom delovawu

u osnovnoj {koli. Primenom kamerne muzike

u nastavi muzi~ke kulture u osnovnoj {koli

omogu}avamo zanimqivije i savremenije u~ewe

muzike u razredu prakti~nim delovawem,

pospe{ivawe zajedni~kog muzi~kog delovawa

u~enika i nastavnika, kao i pove}awe

discipline na ~asu. Zbog svojih brojnih

vrednosti kamerna muzika je prijateq i

saveznik u~iteqa/nastavnika u nastavnom

procesu.

Kqu~ne re~i: kamerno muzicirawe,

muzi~ka umetnost, muzi~ko obrazovawe,

muzi~ka komunikacija

Radmila Stojanović, МА*

CHAMBER MUSIC – THE PARTNER

IN TEACHING MUSIC IN PRIMARY SCHOOL

Summary: In the education of students at theTeacher Training Faculty in Belgrade Chambermusic has existed since the school year 2004/05 asan optional subject, an alternative form of teaching with dominantly a practical structure. This optionalsubject with a specific concept in the domain ofmusical art is practiced only at the Teacher TrainingFaculty in Belgrade. Using Chamber music, it promotes the underrepresented art music, develops love for music in a new way - throughChamber music as a special form of musical expression, and sets the foundation of a good tastein music among young people. As a teaching subject, Chamber music provides additional knowledge and motivation to students with primaryor secondary musical education, as well as thosewho do not have formal musical training, althoughthey possess a high musical capabilities and a natural affinity for the art of music. This paperpresents the facts which show the positive aspectsof using specifically designed Chamber music,adjusted on one hand to student education at theTeacher Training Faculty and on the other hand to their future teaching activities in primary school.Using Chamber music when teaching music in primary schools, it makes teaching music in the classroom more interesting and modern, by learning practical action, developing cooperativemusic action of students and teachers, as well asincreasing classroom discipline. Because of itsnumerous values Chamber music is a friend and a partner of teachers in the teaching process.

Keywords: chamber music, the art of music,music education, musical communication

Стојановић, Р.: КАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ

84

УводКамерна музика представља извођење музике

у малим музичким групама, такозваним саста -вима или ансамблима, који могу бити вокални,инструментални или вокално-инструментални.Настала је у XVI и XVII веку. У то време ,,…људису уживали у музици тако што су се окупљали покућама, заједнички свира ли…“ (Стојановић,2008: 98), певали, играли, али и размењи валиидеје на плану уметности, по себно музике ипоезије, филозофије. Израз камерна музикапотиче из италијанског језика, од речи camera(соба). Мusica per camera или musica da camera суиталијански изрази за извођење музике илимузицирање (уживање у музици) у маломпростору, као што је соба или мала концертнасала (дворана). У енглеском језику препознаје сеу изразу chamber music, то јест, музика у свечанојсоби или одаји, у немачком језику се именује каоkamer music, док у француском језику постојикао musique de chamber.

Камерни састави или ансамбли именују сепрема броју извођача. На основу тога препоз -најемо дуо (два извођача), трио (три извођача),квартет (четири извођача), квинтет (пет изво -ђача), секстет (шест извођача), септет (седамизвођача), октет (осам извођача) и нонет (деветизвођача). Када у групи имамо више од деветизвођача, онда то постаје камерни оркестар.

У зависности од врсте заступљених музичкихинструмената, камерни састави могу битигудачки, дувачки, клавирски или мешовити. Узависности од заступљености сродних и не -сродних инструмената, камерни састави могубити класични или некласични.

Ако хор или оркестар има до 40 пева -ча/инструменталиста, онда је то камерни хорили оркестар. Ако је оркестар састављен однајвише 40 гудача (виолинa, виолa, виолончелoи контрабас) онда се именује као гудачки ор -кестар. Ако се ради о малој групи игра -ча/глумаца на сцени, тада имамо камерни балетили камерно позориште, а ако се ради о му -зичко-сценском перформансу у камерном про -стору на камерни начин (са малим бројем изво -ђача), то је камерна опера. Током свог развојакамерна музика је интегрисала одлике музич -ких епоха и историјских промена, што је ути -

цало на модификацију њеног звука, али никаданије променила своју примарну карак теристику– дружење са музиком и уз музику са поро -дицом и пријатељима у пријатном про стору,попут нашег дома.

1. Карактеристике камернемузике и њена примена у настави

Специфичност камерне музике је у посебној,музичкој, комуникацији која се током припрема(музичке пробе) и извођења композиције намузичком подијуму остварује између извођача иаудиторијума, с обзиром на то да се камерна му -зика изводи без присуства диригента. Извођењемузике без диригента упућује чланове камерногсастава на читање и тумачење музичког записаиз нотног текста (ноте) и на константно ме -ђусобно разумевање и сарадњу путем невер -балне комуникације. Такав начин музичког де -ловања изискује највиши степен музичкихспособности, међусобног разумевања и то -леран ције.

Музичко деловање путем камерног музици -рања интегрише техничке, музичке, слушне,моторичке, комуникативне, креа тив не, емотив -не, естетичке, когнитивне и ко нативне аспектемузичке личности извођача. ,,Веома је важно дасваки музичар има своју музичку личност, алибез претеране доми нант ности, јер та црталичности угрожава једин ственост и уједначеносткамерног састава у звучном погледу. Ако се десида неки од музи чара претерано „искаче“, губи сехомогеност и тада група није више група, већсолиста у пратњи групе, што није функцијакамерне музике. Њена функција је равноправнои складно сазвучје свих чланова састава у мекшоји звучно топлијој атмосфери“ (Стојановић, 2008:99).

Због истакнутих вредности и занимљивихизвођачких комбинација, како за професио нал -ну, тако и за лаичку популацију, препору чујемопрактичну примену камерне музике у настави,без обзира на степен и квалитет извођаштва,ради развијања музичке комуни кације, мобили -сања ученичке пажње и радости заједничкогмузичког деловања – камерног музицирања укамерном школском простору, а то је учионица1.

1 Ако појаснимо чињеницу да се настава одржава у учионици и да је број ученика у одељењу лимитиран намање од 40, можемо констатовати да наше школе већ имају заступљен ,,камерни“ систем образовања.

85


Применом камерног облика музицирања мо -жемо лакше да контролишемо ток и делотвор -ност часа на предмету Музичка култура уосновној школи. Тако обезбеђујемо делотворни -је педагошко деловање и дисциплину на часу,која је од кључне важности за учење музике.Применом камерне музике постижемо и осавре -мењивање наставе. Када применимо активнопрактично извођење музике у паровима, потроје или четворо, или у групама од по неко -лико ученика, заједно са музички активним на -ставником, постижемо уједињење музичкихснага у једну хомогену целину, а резултат јестварање радне и пријатељске атмосфере у оде -љењу.

Примена камерне музике у настави има јошједну позитивну компоненту. Наиме, сваки учи -тељ/наставник у нижим и вишим разредимаосновне школе има ученике из музичких школа,који поседују комплекснија музичка знања одзаступљеног елементарног музичког описмења -вања ученика основне школе. Та група ученикакоја паралелно похађа и основну и музичкушколу драгоцена je у реализацији часова му -зичке културе путем камерног музицирања.Децу са јачим музичким знањима и потенци -јалима не треба само стављати у позицију соли -сте кога прате остали ученици као хор, већ имтреба дати прилику да поделе своја музичказнања и умења са својим другарима. Треба знатида се и у контексту савремене наставе, поредтрадиционалног вокалног, све више заступаинструментално деловање ученика, уз интегра -цију игре, плеса и покрета кроз игру! У раз -вијеним земљама Европе, попут Немачке, поредредовне наставе музичке културе, ради се навеликом пројекту који ,,... у основи има идеју дасвако дете треба да свира неки инструмент (!) ито у оквирима додатне наставе у основнимшколама“ (Богуновић, 2008: 21, према Маутнер[Maut ner], 2007).

Вршњаци најбоље комуницирају између себе.Од наставника се очекује да помогне да се ус -постави канал за комуникацију, а камерна му -зика је тај канал. Дакле, ако у одељењу имамомузички образованије ученике од ученичкогпро сека, и ученике са израженијим музичкимпотенцијалом, а то препознајемо по брзој итачној репродукцији мелодијских и ритмичкихзадатака, треба их спојити у камерну извођачкугрупу која ће што чешће уживо деловати усклопу наставе. На тај начин мотивишемо једни

друге на другачији, занимљивији рад на часу, акамерна музика постаје савезник учитељу/нас -тавнику у наставном процесу.

У књизи Мотивација за учење, психолог Би -љана Требјешанин каже да ,,изазовни задацикоји активирају потребу за компетенцијом имајувећи мотивациони потенцијал…“ од уобича је -них рутинских задатака који ,,…производедосаду и тиме демотивишу ученике“ (Тре бје -шанин, 2009: 76).

Будући да камерна музика припада доменумузичке уметности, цитираћемо речи психо -лога Славице Максић, аутора књиге Подсти ца -ње креативности у школи, чиме потврђујемозначај примене уметничке активности, па тако икамерне музике, у настави: ,,Велика усмереностшколе на интелектуални развој ученика честодоводи до тога да се занемарују особеностисоцио-емоционалног развоја и осећања учени -ка, а управо су ова обележја од посебног значајаза креативно изражавање. Неопходно је уважитиемоционалне карактеристике ученика… Kодученика треба неговати и васпитавати психоло -шке особине и врлине, као што су честитост, духтолеранције, снажна воља, самопокретачки дух,и учити их да цене културу, књижевност иуметност“ (Максић, 2006: 156).

2. Камерна музика уобразовању будућих учитеља

Док је Камерна музика обавезан предмет уобразовању будућих музичких уметника изво -ђачког профила (пијанисти, гудачи, дувачи,соло певачи...), у образовању будућих учитељаКамерна музика је изборни предмет у функцијипромовисања недовољно заступљене уметничкемузике међу младима, развијања љубави премамузици и ширења музичке културе путемкамерног музицирања, као специфичног обликамузичког изражавања, како би утицали на по -став љање основе доброг музичког укуса међумладима.

Камерна музика као наставни предмет пружадодатна знања и мотивацију студентима са сте -ченим основним или средњошколским музич -ким образовањем, као и онима који не поседујуформално музичко образовање али зато посе -дују високе музичке способности и природниафинитет према музичкој уметности. Похађа -њем овог изборног предмета и једни и другистуденти доживљавају моделовање њихових

Стојановић, Р.: КАМЕРНА МУЗИКА – САВЕЗНИК У НАСТАВИ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ

86

заједничких музичких потенцијала за будућепедагошко деловање у основној школи.

Камерна музика Учитељског факултета уБео граду ,,обједињује потребе студената –будућих учитеља који имају способност да себаве музиком – она им омогућава оно што имнедостаје, а то је додатна мотивација за наставакрада на музичким знањима, продубљивање тихзнања и, што је најважније, контакт са музичкиминструментом и музичком умет ношћу“ (Сто -јановић, 2008: 100).

,,Камерна музика има вишеструку улогу уобразовању учитеља. Она је у синтези са умет -ничким, педагошким, психолошким, методич -ким и дидактичким искуствима… У богатојпонуди изборних предмета Учитељског факул -тета у Београду Камерна музика је другачија одосталих, претежно теоријских предмета, затошто је у њој практично структуриран алтерна -тивни облик наставе. Алтернативни обликнаставе је посебан облик наставе примеренпотребама камерне музике за највише петстудената у групи, у коме се прожимају при -марни (практичан, извођачки, програмски) исекундарни облик наставе (теоријске инфор -мације). Примарни облик наставе је од суш -тинског значаја. У њему је студент све времепрактичар, тј. активан вокални или инстру -ментални извођач“ (Стојановић, 2008:100).

Управо оваква методичко-дидактичка кон -цепција предмета потврђује констатацију На -таше Вујисић Живковић, која говори да ,,развојпрофесионалног образовања учитеља каракте -рише константно бављење односом измеђувештине и теоријског образовања“ (ВујисићЖивковић, 2005: 28).

Студенти камерне музике поседују високестандарде о музичком укусу зато што су токомобразовања у музичким школама упознализападноевропску музику која је ,,камен теме љацвисоке музичке културе“ (Стојановић, 2008:101). У процесу формирања сазнања о томе штаје добар музички укус, о чему је први говориоВолфганг Амадеус Моцарт, велику улогу имајујавне активности чланова Камерне музикеУчитељског факултета у Београду. Прире ђи -вањем јавних наступа у облику свечаних кон -церата, подједнако намењених ђацима, сту -

дентима, професорима и њиховим гостима,приказујемо постигнућа сваке генерације сту -дената камерне музике са својим непоновљивимособеностима. Заједно са Студентским парла -мен том Учитељског факултета у Београду,овогодишња, осма по реду, генерација студенатакамерне музике приредила је несвакидашњикултурни догађај на Учитељском факултету уБеограду: одржан је хуманитарни Ускршњиконцерт камерне музике за штићенике Центраза заштиту одојчади, деце и омладине из Бео -градa2. Из непосредне комуникације са студен -тима обавезног предмета Вокално-инструмен -тална настава, стичемо потребна сазнања оврсти музике која се слуша и воли, да бисмопратили и њихова музичка интересовања. То сунежне композиције, такозване баладе поп му -зике наших и иностраних група. ,,Поп састави(бендови) су у основи камерна група музичара,само у комбинацији савременијих музичкихинструмената (нпр.: соло и бас гитара, ритамсекција, бубњеви, вокали и незаменљив ин -струмент са клавијатуром – клавир, синтисајзерили дигитални клавир)“ (Стојановић, 2008: 101).

,,Постоји још једна драж или посебност уначину рада на предмету Камерна музика, а тоје активно учествовање професора камернемузике и студената у креирању музичког про -грама и реализацији јавног наступа. Тај чин за -једништва и равноправне музичке улоге нарелацији професор – студент, студентима уливавелико поверење. Они се радују заједничкоммузицирању зато што добијају директну по -дршку од професора, који је уз њих све време упроцесу учења – од тренутка упознавања путемаудиције (провере) музичких атрибута, дозавршног концерта који уједно представља ииспит“ (Стојановић, 2008: 101). Таквом концеп -цијом предмета потврђујемо мудро опажањевеликог музичког педагога руске пијанистичкешколе, пијанисте Генриха Неигауза, настало избогатог педагошког искус тва: ,,По могућности,потпуно разумевање учитеља и ученика јестеједан од важних услова за успех педагошкогпроцеса“ (Неигауз, 2005: 188).

Својим оригиналним музичким идејама, каои константном јавном демонстрацијом и пре -зентацијом рада јединствене камерне музике

2 О појединостима са овог концерта можете се информисати путем званичног сајта Учитељског факултета уБеограду: www.uf.bg.ac.rs

87


Учитељског факултета у Београду, залажемо сеза примену камерног облика музицирања, какоу музичком образовању студената, тако и умузичком образовању ученика основне школе.

То је хумано улагање у мотивацију студе -ната/ученика јер је камерна музика место иприлика да се студенти/ученици ослободе иосна же за истицање музичких квалитета.,,Камерна музика је лепо место за добијање по -зитивне енергије. Ту се буди и расте воља зауче њем, посебно у музичкој уметности...“(Стојановић, 2008: 101).

ЗакључакКамерна музика је непресушан извор могућ -

ности музичког изражавања свакога ко поседујеумеће свирања и певања, али и играња. Раз -личитост камерних састава, индивидуализамизвођача, способност узајамног дијалога и слу -шања, интонативна прецизност и динамичканијансирања јесу квалитети камерног музици -рања, а сваки члан камерног састава је музичкиактиван и продуктиван. Камерни начин музи -цирања, а то је музичко деловање у малом про -стору, попут собе (или школске учионице!), умалим музичким групама, ојачава међусобнеконтакте, емоције, креативност и смисао заестетику. Бројне вредности и занимљиве изво -ђачке комбинације помажу наставнику да моби -лише пажњу ученика, да контролише нас тавниток и да обазбеди неопходну дисциплину начасу за учење музике.

Активно камерно музицирање, то јест, прак -тично извођење музике (у паровима, по тројеили четворо, или у групама од по неколикоученика), омогућава интеграцију заједничкихмузичких снага и ученика који похађају му -зичку школу и ученика који стичу елементарно

музичко образовање у основној школи заједноса својим учитељем/наставником. Такав начинрада ствара пријатељску атмосферу, мотивише иученике и учитеље/наставнике, што је прове -рена полазна основа за елиминисање агресије,те зато можемо да потврдимо становиште да јеКамерна музика савезник наставника у настав -ном процесу на предмету Музичка култура уосновној школи. Путем камерног музицираможемо на нов, другачији и занимљивији начинда утичемо на оно чега нема у довољној мери засавременији музички развој нашег нараштаја, ато је сазнање о вредностима уметничке музике,о могућности реализовања познатих дела кла -сичног опуса на камерни начин са другарима инаставником заједно, о раду у топлој атмосфери,која асоцира на дом и кућу, певањем, свирањеми играњем, чиме ојачавамо пријатељство изаједништво међу ученицима у разреду иутичемо на благовремено постављање темељадоброг музичког укуса међу младима.


1. Богуновић, Б. (2008). Музички таленат и успеш -ност. Београд: ИПИ.

2. Вујисић Живковић, Н. (2005). Педагошко обра -зовање учитеља – развијање васпитног концепта.Београд: Задужбина Андрејевић.

3. Максић, С. (2006). Подстицање креативности ушколи. Београд: ИПИ.

4. Неигауз, Г. (2005). О уметности свирања наклавиру: записи једног педагога. Београд: Самосталнаиздања Драгослава Илића.

5. Стојановић, Р. (2008). Улога камерне музике уобразовању учитеља. Педагогија, LXII, 1, стр. 98–106.

6. Требјешанин, Б. (2009). Мотивација за учење.Београд: Учитељски факултет.

88

Мирјана Илић* Ана Савковић**

ПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВАУЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ

ПРИМЕРА ДОБРЕ ПРАКСЕ

Rezime: Ciq istraìvawa usmeren je na

upoznavawe profila u~iteqa stvaralaca i

podsticawe procesa stvarala{tva u nastavi.

Istraìvawe je obavqeno na uzorku od 110

u~iteqa koji su sa svojim primerima „dobre

prakse“ u~estvovali na Saboru u~iteqa Srbije

i na Smotri stvarala{tva u~enika i u~iteqa

u izbornim predmetima 2009, 2010. i 2011.

godine.

Preliminarni rezultati istraìvawa

ukazuju na to: (1) da vlastita afirmacija

stvarala{tva u~iteqa nije na potrebnoj

visini, (2) da je organizacija Smotre

stvarala{tva sa primerima „dobre prakse“

dobila zna~ajnu podr{ku, (3) da je ukqu~enost

u~iteqa stvaralaca u programe rada sa

darovitim u~enicima na nivou poèqnog.

Analiza rezultata istraìvawa ukazuje na

potrebu svestranijeg predstavqawa

stvarala{tva i objektivnije evaluacije

procesa stvarawa.

Kqu~ne re~i: u~iteq, stvarala{tvo,

mi{qewa

Mirjana Ilić*Ana Savković**

PROMOTING TEACHERS’ CREATIVITY

THROUGH PRESENTING EXAMPLES

OF GOOD PRACTICE

Summary: The aim of the research is focused onthe introduction of the profile of the teacher-creatorand encourages creativity in the teaching process.The research was conducted on a sample of 110teachers whose examples of "good practice" participated in the Convention of Teachers in Serbiaand and the Creativity exhibition of students andteachers in optional subjects in 2009, 2010 and 2011.

The preliminary results indicate that: (1) the personal affirmation of teachers’ creativity is not at the needed level, (2) organizing Creativityexhibitions with examples of “good practice” hasreceived considerable support, (3) the involvementof teachers-creators in work programs with giftedstudents is at a desirable level.

Analysis of the survey results indicate: the need to comprehensively present creativity

and the objective evaluation of the creation process.

Keywords: teacher, creativity, opinions.

* Савез учитеља Републике Србије, Београд,[email protected]

** Основна школа „Нада Пурић“, Ваљево[email protected]

* Primary School Teachers’ Association of the Republicof Serbia, Belgrade, [email protected]

** Primary School "Nada Purić", Valjevo,[email protected]

89


1. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУППРОБЛЕМУ

Креативности наставника се посвећује по -себна пажња од педесетих година XX века. Једнoод првих одређења стваралаштва представљеноје као „начин за одвајање наставе од монотоније,која је понекад карактерише, и као начин којиће је учинити и узбудљивим и успешнимпотхватом, какав може лако да постане“ (Majл,1968: 8).

За Бориса Петца „креативност (стваралаштво)је активност која даје нове, оригиналне про -изводе, било у материјалној, било у духовнојсфери, који се (производи) не могу приписатиимитацији већ раније постојећих производа јерсу од њих битно другачији. Карактеристика јетих производа, дакле, да боље, успјешније ирационалније удовољавају индивидуалним идруштвеним потребама од раније постојећихпроизвода“ (Петц, 1992: 203).

И код Мајла стваралаштво и креативностимају синонимно значење: стваралаштвом сеназива „понашање наставника које поприма об -лик промишљеног реаговања на дате ком -поненте ситуације“ (Maјл, 1968: 9). Торенс схва -та креативност као „процес откривања проблемаили непотпуних информација, формирањеидеја и саопштавање резултата“ (Торенс, 1981:70). Креативност дефинише као „процес откри -вања проблема или непотпуних инфор мација,формирања идеја или хипотеза, испи тивања имодифицирања ових хипотеза и саоп штења овихрезултата. Стварање нечег новог и оригиналног,као успешан корак учењем у непознато, сила -жење са утрте стазе, разбијање калупа, отворе -ност према искуству и допуш тање да нас једнаствар води у другу, свеже комбинирање идејаили уочавање нових односа међу идејама итд.“(Торенс, 1981). То ново је квалитет којим сества рају услови за развој укупних ученичкихпотенцијала. Е. М. Форстер, енглески роман -сијер и есејиста, упоређује мото критике и ства -ралаштва: „Мисли пре него знаш, мото је кри -тике; кажи пре него што смислиш, мото је креа -тивности.“

Настава је стваралачки процес. Енглескипедагог и писац Нил упозорава: „Не можемо нислутити колико креативности бива угашено поучионицама у којима се само инсистира на уче -њу.“ Да би развијао креативност код ученика и

сам наставник треба да је креативан. Међутим,много је више научних радова посвећено кре -ативности ученика него наставника.

Стваралаштво наставника је конструктиван ипромишљен процес у чему се ствара нештоново. Наставник се у стваралачком процесуангажује тако да учини нешто на стваралачкиначин, и то чешће и успешније од осталих. Пре -ма Торенсу, „индивидуалне наставникове ме -тоде подучавања морају бити његов властити,јединствени изум. Он мора доћи до властитихизума кроз своје властите креативне поступкепокушавајући да оствари своје наставне циљеве“(Торенс, 1981: 86). Стваралаштво наставника сеодражава у активностима у којима су ученицизаокупљени. У стваралаштву наставника исходинаставе постају успешнији, потпунији, свестра -нији.

Значајне студије које се баве проблемимастваралаштва и креативности наставника у вас -питнообразовном процесу, доступне стручној инаучној јавности су: Креативност у настави, А.Мајла; Могућности и домети стваралаштваученика и наставника, Н. Филиповића; Подсти -цање и спутавање стваралач ког понашања лич -ности, Р. Квашчева; Како бити успешан настав -ник, T. Гордона; Подстицање креативности ушколи, С. Максић; Стваралаштво у школи, В.Пољака. Ка рак те ри сти ке кре а тив них на став ни -ка пре ма ин тер на ци о нал ној Унесковој ли сти је -су: ин те лек ту ал на флек си бил ност, пе да го шко-ме то дич ка вред ност (ин тер пре та тор, зна лац,кри ти чар), кри тич ност према сво јој струч нојвред но сти, ла ко де мон стри ра ње вла сти тих иде -ја и ефи ка сно апли ци ра ње, спо соб ност за пра во -вре ме ну и ви со ку мо ти ва ци ју, ре ал не те жње уиз бо ру од лу ка и мо гу ћих пе да го шко-пси хо ло -шких ис хо ди шта и ре ша ва ња кон крет них про -бле ма, по се до ва ње по у зда них етич ких кри те ри -ју ма не за ви сно сти у ра ду и пу не са мо стал но стии од го вор но сти, не по сто ја ње те жње за фор мал -ним при зна њи ма, бо гат ство са вре ме них струч -них пе да го шко-пси хо ло шких са зна ња, од но сноак ту ел них ино ва ци о них зна ња, уме ња и ве шти -на, као и на ви ка, стал на кре а тив на екс пло ра ци -ја и трај на рад на и струч на флек си бил ност усве у куп ном по и ма њу пе да го шких то ко ва и про -це са, ис тан ча на скло ност ка ја чем и ре ал ни јемува жа ва њу им пли ка ци је про бле ма у од но су наспо ред не и не бит не де та ље, кре а тив ност ко ја сера дом и пер ма нент ним уса вр ша ва њем стал нообо га ћу је, по твр ђу је и ак ту е ли зу је, из о штра ва и

Илић, М. и Савковић, А.: ПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВА УЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ ПРИМЕРА…

90

бр зо на пре ду је, кре а тив но и са мо кри тич но при -ступање идејама од ин ку ба ци је до њи хо ве ве ри -фи ка ци је, до ка зи ва ње ства ра лач ком и про дук -тив ном афир ма ци јом у свом ра ду.

2. МЕ ТО ДО ЛО ШКИ ОКВИР ИС ТРА ЖИ ВА ЊА

Са гле да ва ју ћи по тре бу под сти ца ња про це саства ра ла штва, про блем ис тра жи ва ња по ста вљенје на сле де ћи на чин: На ком ни воу је обез бе ђе -на афир ма ци ја ства ра лач ких по тен ци ја ла учи те -ља. Пред мет ис тра жи ва ња у овом ра ду фо ку си -ран је на ми шље ња учи те ља ства ра ла ца опредстављању. Циљ ис тра жи ва ња је усме рен наупо зна ва ње про фи ла учи те ља ства ра ла ца иафирмацију стваралаштва. На осно ву пер цеп ци -је учи те ља хте ло се са гле да ти на ком ни воу јеевалуација ква ли тета про це са ства ра ња, и ко ли -ко су објек тив на ме ри ла за њи хо ву ева лу а ци јуства ра ла штва ва лид на и по у зда на.

За да ци ис тра жи ва ња од но си ли су се на: (1)сагледавање структуре примера добре праксе;(2) испитивање мишљења стваралаца о начинувредновања стваралаштва наставника; (3) сагле -давање начина промовисања стваралаштва; (4)утврђивање нивоа подршке наставника ствара -лаца даровитим ученицима. У ис тра жи ва њу јеко ри шће на ис тра жи вач ка ме то да ser vey. Ан кет -ним упит ни ком са ска ла ма про це не у окви руан ке ти ра ња као ис тра жи вач ког по ступ ка при ку -пље ни су ре ле вант ни по да ци на на мер ном узор -ку од 110 учи те ља ко ји су у јуну 2009, 2010. и2011. го ди не, у Београду, са сво јим при ме ри мадо бре прак се, уче ство ва ли на Са бо ру учи те ља иСмо три ства ра ла штва. На адре се учитеља елек -трон ским пу тем по сла то је 150 упит ни ка, а 110њих вратило је попу њене упитнике. Са вез учи -те ља Ре пу бли ке Ср би је, ор га ни за тор Смо трества ра ла штва, рас пи су је Кон курс за при ме ре до -бре прак се ко је уче сни ци Смо тре пред ста вља јупу тем PowerPoint пре зен та ци је.

3. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА3.1. Структура примера добре праксе

Ра до ви до бре учи тељ ске прак се по са др жа јусу раз вр ста ни у ка те го ри је: (1) Оба ве зни пред -ме ти; (2) Из бор ни пред ме ти; (3) Са вре ме ни на -чи ни пла ни ра ња обра зов но-вас пит ног про це са;(4) Ин клу зив но обра зо ва ње; (5) Ван на став не ак -

тив но сти. При мери до бре прак се пред ста вља лису при ка зе: на став ног ча са / да на / те мат ске це -ли не; ино ва тив ног при сту па у пла ни ра њу обра -зов но-вас пит ног про це са; ван на став не ак тив но -сти (ма ни фе ста ци је, ми ни про јек ти у окви рушко ле и ло кал не за јед ни це, школ ске пред ста ве,при ред бе, сек ци је...), ства ра ла штва у функ ци јиди дак тич ког сред ства (веб пор та ли, обра зов нисофт ве ри, филм, збир ке, при руч ни ци...); вас -пит не си ту а ци је. При ме ри до бре прак се мо глису се пред ста ви ти и из ло жбом ра до ва – ства ра -ла штва уче ни ка и учи те ља. Све при спе ле пре -зен та ци је при ме ра до бре прак се по себ на ко ми -си ја је пре гле дала, а они примери ко ји су за до -во љи ли по ста вље не усло ве об ја вљени су наДВД-у, ко ји је сво је вр сни Збор ник при ме ра до -бре прак се. Је дан број ра до ва је пре зен то ван наСмо три.

Табела 1. Примери добре праксе на Сабору учитеља

Обавезни

Обавезни

Обавезни

Обавезни

Обавезни

Обавезни

Обавезни

Изборни

Изборни

Изборни

Изборни

Изборни

Изборни

Изборни

–

–

–

–

– –

–

–

–

–

–

–

–

––

–

–

–

–

–

–

2009. 2010. 2011.

91


Из табеле се види да је највише примера до брепраксе у протекле три године било из ван -наставних активности (69 или 25,84%), ин тер ак -тивне наставе (40 или 14,98%) и инклу зивног об -разовања (21 или 7,86%) јер је то акту елна тема.

У образовним предметима највише имапримера из Природе и друштва и Света око нас(38 или 14,22%), па из Српског језика (18 или6,74%) и Математике (14 или 5,24%), а вештине,Му зичка култура и Физичко васпитање, заступ -љени су у знатно мањој мери (укупно 5 или1,87%).

Од изборних предмета најзаступљенији при -мери су из Народне традиције (17 или 6,36%) иЧувара природе (12 или 4,49%), а остали имајуиспод пет примера.

У 2010. години учитељи су се највише бавилиинтегрисаном наставом (22 или 19,98%), поредван наставних активности (25 или 22,25%), а2011. године инклузивном наставом (13 или12,74%), поред ваннаставних активности (29или 28,43%).

3.2. Вред но ва ње ства ра ла штва на став ни каСтва ра ла штво на став ни ка мо же да се по сма -

тра са мо у сво јој це ло ви то сти. Но ви по гле ди навас пит нообра зов ни про цес зах те ва ју ве ћу уло гуна став ни ка у са мо е ва лу а ци ји и ева лу а ци ји ра дашко ле, па и ства ра ла штва, а ти ме и ње го во раз у -ме ва ње у са мом про це су. У но вим усло ви ма на -став ни ци по ста ју но си о ци про ме на, ини ци ја то -ри и ор га ни за то ри ме ња ња ста ња, те им сто га,као не по сред ним ак те ри ма, и при па да уло га дасво је ства ра ла штво ком пе тент но пра те, ва ло ри -зу ју и ева лу и ра ју. Пе да го шки аспек ти ин ди ви -ду ал них оства ре ња по је ди на ца у пе да го шкојпрак си зах те ва ју из гра ђе не кри те ри ју ме за кри -тич ко вред но ва ње. Уста ље на ком пе тен ци ја заева лу а ци ју на ста ве, па и ства ра ла штва на став ни -ка, оства ру је се по хи је рар хиј ској осно ви школ -ских упра ва, над зор ни ка, ин спек то ра, са вет ни ка,ди рек то ра, школ ских пе да го га и пси хо ло га.Ства ра лач ки про цес про це њу је се на ска ли оддо не кле ства ра лач ког до ви со коства ра лач ког,што за ви си од сте пе на кре а тив но сти на став неак тив но сти. На пи та ње: Ко тре ба да вред ну јества ра ла штво на став ни ка, ранг од го во ра ис пи та -ни ка има ре до след: (1) струч ни са рад ни ци шко -ле (М = 5,03); (2) струч на јав ност (М = 4,98); (3)про свет ни са вет ник (М = 4,68); (4) ди рек тор шко -ле (М = 4,46); (5) ви шеч ла ни жи ри (М = 4,29); (6)ре цен зен ти (М = 3,48). Са мо вред но ва ње ства ра -

ла штва на став ни ка тре ба да је ком пе тент но,етич ки за сно ва но. Ме ђу тим, че сто са ма ева лу а -ци ја оста је на ни воу бе ле жа ка по се ти о ца ча со ва.Ње ни ре зул та ти ни су до ступ ни осталим ко ле га -ма. Из у зе так су оглед ни ча со ви на ста ве за чла но -ве ак ти ва на став ни ка или при ка зи ства ра ла штваоб ја вље ни у об ли ку чла на ка и при пре ма за на ста -ву у струч ним ли сто ви ма и ча со пи си ма илипред ста вље ни на сај ту шко ле. Ева лу а ци ја је углав-ном оба вља на уз по моћ про то ко ла по сма тра ња,док се са вре ме ни ји по ступ ци пра ће ња ча со ва ина ста ве рет ко при ме њу ју. Ма ли је број ства ра ла -ца на став ни ка чи је је ства ра ла штво пла ни ра но,про јек то ва но и те ме ље но на ис ку стви ма на став -ни ка у окви ру раз ред них ве ћа и струч них ак ти ва.Вред но ва ње ства ра ла штва по је ди них на став ни катре ба да ко ри сти раз у ме ва њу и по др шци вла сти -те прак се. Пра ће ње и вред но ва ње тре ба да се од -ви ја, пре све га, из угла по тре ба уче ни ка.

3. 3. Представљање ства ра ла штваУ при ро ди је чо ве ка да – ка да јед ном не што

от кри је – то же ли и да са оп шти. По треб но јества ра ти усло ве да на став ни ко во ства ра ла штво ура ду са уче ни ци ма бу де „ви дљи во“ и ван шко ле.Ти ме се до при но си по ди за њу ре но меа шко ле.Учи те љи ства ра о ци у том по гле ду пре фе ри ра јусле де ће об ли ке пред ста вља ња: (1) раз ме на ин -фор ма ци ја, ис ку ста ва са ко ле га ма (43,6%); (2)оглед ни ча со ви на ста ве (26,4%); (3) три би не(20,9%); (4) рад на за јед нич ким про јек ти ма(19,1%); (5) са бо ри учи те ља (17,3%); (6) ТВ еми -си је (12,7%); (7) ба за по да та ка о кре а тив нимучи те љи ма (2,7%); ча со пис „Учи тељ“ (1,8%); сај -то ви са при ме ри ма до бре прак се (2,7%).

Ис пи та ни ци из узор ка – учи те љи ства ра о ци– ауто ри су 15, а ре а ли за то ри 25 акре ди то ва нихпро гра ма струч ног уса вр ша ва ња. Би ли су у мо -гућ но сти да пре не су сво ја са зна ња и ста во ве напо пу ла ци ју учи те ља из до ме на сво јих оства ре њаи ши ре пе да го шке ствар но сти. Пред ста вља њемсво јих кре а тив них спо соб но сти у си ту а ци ји суда ис ка жу и по твр де сво је про фе си о нал не ква -ли те те, што до при но си њи хо вој афир ма ци ји.

Уче ство ва ње на кон кур си ма са при ме ри мадо бре прак се јесте об лик упо зна ва ња струч нејав но сти са соп стве ним ства ра ла штвом. По да циука зу ју на то да је ве ли ки про це нат на став ни каства ра ла ца сво ја оства ре ња, са зна ња и ста во вепо стиг ну ћа пред ста вио и пре нео уче ство ва њемна струч ним ма ни фе ста ци ја ма и кон кур си ма: (1)Са бор учи те ља (62,7%), (2) Кре а тив на шко ла

Илић, М. и Савковић, А.: ПРОМОЦИЈА СТВАРАЛАШТВА УЧИТЕЉА КРОЗ ПРЕЗЕНТОВАЊЕ ПРИМЕРА…

92

(39,1%), (3) Смо тра ства ра ла штва учи те ља(28,2%), (4) Кон курс Ми ни стар ства за те ле ко му -ни ка ци је (17,3%), (5) Ди ги тал на шко ла (4,5%), (6)Удру же ње вој во ђан ских учи те ља (1,8%), (7) Klеtt– нај и нвен тив ни ји учи тељ (0,9%), (8) Ме то дич кида ни учи те ља (0,9%), (9) ИКТ у на ста ви (0,9%).Ме ђу тим, ве о ма је ма ли про це нат оних (7,3%) ко -ји су са зна ња са се ми на ра при ме нили у прак си.

Мо ти ви учи те ља за уче ство ва ње на струч нимма ни фе ста ци ја ма/ кон кур си ма је су: (1) по бољ ша -ње на став ног про це са (56,4%); (2) при ли ка залич ну афир ма ци ју (47,3%); (3) прилика за афир -ма ци ју сво је шко ле (27,3%); (4) афирмација ста -туса на став нич ке про фе си је (27,3); (5) афир ма ци -ја ло кал ног удру же ња учи те ља (17,3%); (6) ис пу -ња ва ње оба ве за про пи са них са ти струч ног уса вр -ша ва ња (4,5%). Под сти ца ји и по др шка за уче шћена Са бо ру учи те ља / Смо три ства ра ла штва при ка -за ни су у Та бе ли 2.

Табела 2. Подстицај и подршка за учешће на Сабору учитеља/Смотри стваралаштва

Узо рак учи те ља ства ра ла ца об ја вио је 112струч них ра до ва, у про се ку је дан рад по ис пи та -ни ку, и на тај на чин дао свој при лог афир ма ци -ји ства ра ла штва и по ди за њу ква ли те та ча со пи са.Про це нат ра до ва по ча со пи си ма је: Про свет нипре глед (25,5%), Кре а тив на шко ла (18,2%), Збор -ник При ме ри до бре прак се учи те ља (13,6%),Учи тељ (8,2%), Ди ги тал ни час (7,3%), Отво ре нашко ла (7,3%), Ме то дич ка прак са (6,4%), Ба за зна -ња (1,8%), CARNet (1,8%), Ино ва ци је у на ста ви(1,8%), Ди рек тор шко ле (1,8%), Wor dpress (1,8%),ДУ Не го тин (1,8%), На ста ва и вас пи та ње (0,9%),Кре а тив на учи о ни ца (0,9%), Пан че вач ко чи та ли -ште (0,9%), Школ ско зво но (0,9%), Обра зов натех но ло ги ја (0,9%), Ди ги тал на шко ла (0,9%), Жи -вот на сре ди на и одр жи ви раз вој (0,9%). Учи те љиства ра о ци су ауто ри и ко а у то ри де вет уџ бе ни ка.

Учи те љи ства ра о ци су ми шље ња из ра же ногна пе то сте пе ној ну ме рич кој ска ли про це не да

су нај про дук тив ни је фор ме ор га ни за ци је струч -них ску по ва за пре зен то ва ње ства ра ла штва на -став ни ка: ра ди о ни це до 30 по ла зни ка (4,38);три би не (3,35); пле нум не ко ли ко сто ти на при -сут них (2,58); Са бор учи те ља (2,14); оглед ни ча -со ви (2,00); семинари (1,73).

Зна чај стру ков ног по ве зи ва ња пре ко Са ве заучи те ља за по др шку ства ра ла штву: ве о ма мно го(56,6%), мно го (18,9%), осред ње (15,1%), ма ло(5,7%), са свим ма ло (0,9%).

Ва жност струч них ску по ва са бо ра и смо трества ра ла штва за пре зен та ци ју ства ра ла штва учи -те ља и про фе си о нал ну раз ме ну про це ње на је као:ве о ма мно го (60,7%), мно го (34,6%), ос ред ње(1,9%), ма ло (2,8%). Са вез учи те ља Ре пу бли кеСр би је по ја вљу је се као би тан фак тор у раз во јупро фе си о нал них ком пе тен ци ја учи те ља – ве о мамно го (57,27%), мно го (30,00%), осред ње (6,36%),ма ло (3,64%). По стиг ну ћа на став ни ка ства ра ла цапо треб но је стал но афир ми са ти, ка ко би се ши -рио круг оних ко ји на тај на чин по ди жу ква ли тетна ста ве.

3.4. Подршка даровитим ученицима

Професионална компетент ност/ос -по собљеност наставника за успешно ор -ганизовање рада са даровитим учени -цима: потпуно оспособљен 19 (17,27%),углавном 65 (59,09%), осредње оспособ -љен 21 (19,09%), углавном није оспо -соб љен 5 (4,54%).

Укљученост у програме рада садаровитим ученицима: потпуно 9 (8,41%),углавном 47 (43,92%), осредње 18 (16,82%),углавном није укључен 14 (13,08%), уопште нијеукључен 19 (17,76%).

Број ученика које су у последње три годинеидентификовали као потенцијално даровите: од16 до 20 ученика – 3 (2,78%), од 11 до 15 уче -ника – 4 (3,70%), од 6 до 19 ученика – 17(15,74%), од 1 до 5 ученика – 77 (71,30%), ни -једног ученика – 7 (6,48%).

ЗакључциРе зул та ти ис тра жи ва ња ука зу ју на следеће

закључке: (1) да вла сти та афир ма ци ја ства ра ла -штва учи те ља у стручној и научном јавностиније на потребном нивоу, (2) да је ор га ни за ци јасмо три ства ра ла штва са при ме ри ма „до бре прак -се“ у популацији учитеља до би ла зна чај ну по -др шку, (3) да је укљу че ност учи те ља ства ра ла ца

93


у про гра ме ра да са да ро ви тим уче ни ци ма на ни -воу по жељ ног.

Ана ли за ре зул та та ис тра жи ва ња ука зу је напо тре бу свестранијег представљања стваралаш -тва, објективнију евалуацију процеса стварања иподршку стручних органа школе.

Ли те ра ту ра

1. Гoj кoв, Г. (1996). Крe a тивнoст будућих учитe љa ивaспитa чa кao прeтпo стaвкa пoдстицa њa крe a тивнo сти.Вршaц: Вишa шкo лa зa oбрa зo вa њe вaспитa чa, стр.202–209.

2. Гoрдoн, T. (1998). Кa кo бити успe шaн нa стaвник.Бe o грaд: Крe a тивни цeнтaр.

3. Ђoрђe вић, J., Ђoрђe вић Б. (1992). Личнoст и свoj -ствa нa стaвникa, Нa стa вa и вaспитa њe, XLI 1–2, стр.22–39.

4. Jo вa нo вић, Б. (1995). Крe a тивнoст у нa стa ви, Учи-тeљ, XIII, 47–50, стр. 169–177.

5. Квaшчeв, Р. (1975). Пси хo лo ги ja ствa рa лa штвa.Бe o грaд: БИГЗ.

6. Knežević, B. (1989). Me đuna rodni pe da go ški pa ra -me tri o identifika ci ji kre a tivnih na stavnika, Na ša ško la,XL, 3–4, str. 133–137.

7. Majl, A. (1968). Kre a tivnost u na sta vi. Sa ra je vo:Svje tlost.

8. Maксић, С. (2006). Пoдстицa њe крe a тивнo сти ушкo ли. Бe o грaд: Институт зa пe дa гo шкa истрa живa њa.

9. Нe дo вић, В. (1990). Ствa рa лa штвo учитe љa у oбрa -зo вa њу, Учитељ, VII, 33–34 стр. 29–42.

10. Pеtc, B. (1992). Psihо lо giј ski rјеčnik. Zа grеb: Prо -svје tа.

11. Pо lјаk, V. (1987). Stvа rа lа štvо u škо li. Zа grеb.12. Рoу, Џ. A. (2007). Крe a тивнa интe лигeнциja. Бe -

o грaд: Clio.13. Ste va no vić, M. (1986). Kre a tivnost na stavnika i

uče nika u na sta vi. Pula: Istarska na kla da.14. Стo ja кo вић, П. (2000). Дa рo витoст и крe a тив-

нoст. Српскo Сa рa je вo: Зa вoд зa уџбe никe и нa стaвнaсрeдствa РС.

15. Suhо dоlski, B. (1988). Pеrmа nеntnо оbrа zо vа njе zаstvа rа lа štvо. Zа grеb.

16. To рeнс, П. (1981). Крe a тивнoст. Пe дa гo гиja,XXXVI, 1, стр. 69–89.

17. Filipo vić, N. (1998). Mo gućno sti i do me ti stva ra la -štva uče nika i na stavnika. Sa ra je vo: Za vod za udžbe nike ina stavna sredstva.

18. Хaр ли, Џ. (2007). Крe a тив нe ин ду стри je. Бe o -грaд: Clio.

19. Хe биб, E. (2007). Инди ви ду aл ни рaз вoj нa стaв -ни кa у шкo ли, Нa стa вa и вaс пи тa њe, LVI, 2, стр.174–187.

94

Јасмина Ђелић*

ИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ

* дипл. педагог, Завод за вредновање квалитетаобразовања и васпитања, Београд, [email protected]

Rezime: U okviru brojnih sistemskih mera

i aktivnosti za razvoj inkluzivnosti

obrazovno-vaspitnih ustanova, Priru~nik za

inkluzivni razvoj {kole pokazao se kao

funkcionalan instrument. U ovom radu

prikazan je wegov sadr`aj i opisan je na~in

primene u {kolskoj praksi. Potencijalni

korisnici su upoznati sa mogu}nostima

primene Priru~nika u okviru drugih propisanih

aktivnosti {kole (samovrednovawe, razvojno

planirawe, dosledna primena zakonskih

odredaba o inkluziji u obrazovawu) i principi-

ma istra`ivawa obrazovne prakse kroz timski

rad svih kqu~nih aktera obrazovawa.

Ciq autora bio je da pomogne u razumevawu

upotrebne vrednosti Priru~nika za inkluzivni

razvoj {kole i da uti~e na motivaciju

zaposlenih u {kolama da ga koriste kao

sredstvo podr{ke u razvoju inkluzivnosti

ustanove u kojoj rade.

Kqu~ne re~i: inkluzivni razvoj {kole,

priru~nik, samovrednovawe, razvojno planirawe

Jasmina Delić*

INCLUSIVE DEVELOPMENT

OF SCHOOLS IN THE EDUCATIONAL PRACTICE

Summary: Within the numerous system measures and activities for developing the inclusiveness of educational institutions, The Handbook for the inclusive development of schools has proved itself to be a functional instrument. This paper explains its content, anddescribes how to use it in practice. Potential usersare familiarized with the possibilities of using theHandbook as a part of other prescribed activities of the school (self-evaluation, development planning,and consistent implementation of legal provisions on the inclusion in education) and the principles of researching educational practice through teamwork of all the stakeholders in education. The aim of the author was to assist in understandingthe use-value of The Handbook for the inclusivedevelopment of schools and to influence the motivation of school employees to use it as a tool to support the development of the inclusion in the institutions where they work.

Keywords: inclusive development of schools,handbook, self-evaluation, development planning.

* pedagogue, The Institute for Education Quality andEvaluation, Belgrade, [email protected]

95


Систем подршке за развојинклузивности образовно-васпитних установа

Дугорочни приоритети образовне полити -ке у Републици Србији захтевали су пос -тав љање и развој целовитог система по -

дршке образовно-васпитним установама за обез -беђивање квалитета, равноправности, правич -ности и доступности образовања за све. Пола -зиште и аргументација за важне стратешке ко -раке у развоју инклузивног образовања налазе сеу савременим теоријама образовања, ратифи ко -ваним међународним документима, национал -ним стратегијама, Закону о основама системаобразовања и васпитања (2009), резултатима ме -ђународних и домаћих истраживања, анализаманашег образовног система и моделима добрепраксе. Укупни напори Министарства просвете инауке, као носиоца развоја образовања, усмеренису на: повећање обухвата образовања деце/ученика са сметњама у развоју, деце/ученика саинвалидитетом и деце/ученика из осетљивихдруштвених група; спречавање сваког обликадискриминације у образовању; развијање профе -сионалних компетенција запослених у образо -вању да подрже промене и развој инклузивностиобразовно-васпитних установа; обезбеђивањеквалитета садржаја, начина и облика рада унастави; обезбеђивање услова за развој и одр -живост кохерентне инклузивне културе, поли -тике и праксе у образовно-васпитним устано -вама.

Међутим, још увек не можемо бити задо -вољни постигнутим резултатима. Већина запо -слених у нашим образовно-васпитним устано -вама нема дилеме у вези са значајем инклу -зивног приступа у раду, али пракса говори отоме да се у овој области углавном остаје надекларативном нивоу. Постојеће стање можебити последица деловања различитих фактора(неадекватно иницијално образовање наставни -ка и стручних сарадника, недостатак стручнелитературе, предрасуде, неразвијен тимски раду установама, нефлексибилна организација радау установама, недостатак финансијских сред -става и др.). Осим тога, у претходном периодуније било довољно системске подршке за развојинклузивне политике и праксе у образовању.Кључна искуства и резултати у развоју инклу -зивности образовно-васпитних установа у Реп у -

б лици Србији постигнути су у оквиру пројекатаи програма чији је носилац био невладин сек тори реализовани су у сарадњи са вртићима,школама, локалним самоуправама, надлежнимминистарствима и научним институцијама.Најбоља решења и моделе, који су провераваниу пројектима и програмима за развој инклу -зивног образовања, Министарство просвете инауке уклопило је у нова законска и подзакон -ска документа.

Приручник за инклузивни развој школекао инструмент за истраживање образовно-васпитне праксе

Са циљем пружања подршке образовно-вас -питним установама у планирању, реализацији ипраћењу активности којима ће бити подржанинклузивни развој, у Заводу за вредновање ква -литета образовања и васпитања припремљен јеинструмент под називом Приручник за инклу -зивни развој школе. Он представља адаптацијуоригиналног инструмента Индекс за инклузију,чији су аутори Тони Бут и Мел Ајнсков (TonyBooth and Mel Ainscow), а издавач Центар запроучавање инклузивног образовања (Centre forStudies on Inclusive Education) из Бристола. Досада је примењиван у Америци, Канади, Ау -стралији и Јужној Африци, преведен је на преко30 језика и прилагођен за примену у великомброју земаља Европе (Шпанија, Данска, Холан -дија, Финска, Норвешка, Шведска, Немачка,Русија) и Азије (Шри Ланка, Вијетнам). У пе -риоду од 2005. до 2008. године, организацијаSave the Children UK била је носилац пројекатаи програма у којима су поједине основне школеи предшколске установе у Републици Србијиимале прилику да планирају и спроводе инклу -зивне активности уз помоћ преведене верзијеоригиналног Индекса за инклузију. Искустванаставника и васпитача указивала су на високуедукативну вредност и функционалност овогинструмента, што је био разлог да се почетком2009. године започне са адаптацијом преведенеоригиналне верзије за основне и средње школе.У овај сложен посао било је укључено 467 пред -ставника основних и средњих школа (настав -ници, стручни сарадници и директори), а њи -хов рад координирали су просветни саветницииз Министарства просвете и науке и саветницииз Завода за вредновање квалитета образовања иваспитања. У фокусу пажње практичара из шко -

Ђелић, Ј.: ИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ

96

ла била су 44 показатеља инклузивности, са 506питања која су у функцији истраживања пока -затеља развоја инклузивности. Будући да суаутори Индекса за инклузију препоручиликорисницима увођење нових питања која су одзначаја за процењивање одређених показатеља,практичари су додали 414 нових питања. Од -ређени број питања из иницијалне верзије јеискључен, јер је процењено да не одговарајупотребама наших образовно-васпитних устано -ва. Као резултат овог тимског рада, добили смоинструмент са укупно 44 показатеља и 675 пи -тања која су у функцији истраживања и развојаинклузивности школе.

Адаптирани приручник за самовредновање,вредновање и развој инклузивности школа уРепублици Србији намењен је комплетномособљу школа, органима управљања у школамаи просветним саветницима, а својом свеобух -ватношћу и унутрашњом конзистентношћуобез беђује планирање и спровођење широкогспектра активности за развој инклузивностишкола. Садржај овог инструмента је компле -ментаран са Приручником за самовредновање ивредновање рада школе (Министарство просве -те, 2006), јер омогућава усмеравање пажње насамовредновање конкретних аспеката инклу -зив ности школа у седам предвиђених области.У коришћењу Приручника за инклузивни развојшколе предвиђено је активно учешће свихкорисника кроз тимски, аналитички и истра -живачки рад. У ширем смислу, овај Приручникса инструментима пружа довољно информацијао инклузији у образовању, тако да га успешномогу користити и они који у овој области немајудовољно искуства. Према наводима великогброја досадашњих корисника, управо су им датиинструменти помогли да разумеју суштинуинклузије у образовању, што је основа за струч -но планирање и деловање.

У целини гледано, Приручник за инклузив -ни развој школе може се користити као средствоза развој инклузивне културе, политике и прак -се у школама и то тако да се уважавају постојећиконтекст, искуство и знање корисника.

Принципи и аспекти примене Приручника за инклузивни развој школе

Приручник за инклузивни развој школе јеинструмент за самовредновање, вредновање иразвој инклузивности школе. Одликују га чети -ри кључна елемента (појма) која својим садр -

жајем помажу у разумевању суштине и важ -ности инклузивне културе, политике и праксе.То су инклузија, препреке за учење и учешће,ресурси за подршку учењу и учешћу и подршкаразличитостима. Инклузија у образовању под -разумева процес сталног учења и квалитетногучешћа свих ученика, али и оних који их крозтај процес воде. Учешће подразумева заједнич -ко учење и сарадњу у којој се сваки ученик јед -нако примећује, прихвата и уважава, без обзирана било коју личну одлику. Појам препрека заучење и учешће треба користити за усмеравањепажње на оно што треба учинити да би сеунапредило образовање сваког детета. Учени -цима је потребна помоћ и подршка када се суочеса препрекама за учење и учешће. Смањивањепрепрека за учење и учешће обухвата покретањесвих ресурса који постоје у школи и њеномлокалном окружењу. Увек постоји више ресурсаподршке учењу и учешћу у школи и локалнојзаједници него што се тренутно опажа и кори -сти. Иако најчешће прво помислимо на новацкао ресурс, за развој инклузивности школемного значајнији ресурси могу се наћи уученицима, родитељима/старатељима, заједни -цама, наставницима, школској култури, поли -тици и пракси и различитим аспектима школ -ског функционисања. С друге стране, ресурси узнањима, вештинама, талентима, способностимаи могућностима ученика да усмере сопственоучење и подрже једни друге у учењу често сунеискоришћени, исто као и могућности настав -ника да подрже и помогну једни другима упрофесионалном развоју. Подршка различито -стима има свој пуни смисао у коришћењу свихпостојећих капацитета и услова у окружењу, ко -јима се обезбеђују бројни социјални, емотивнии образовни подстицаји. Подршка се пружа икада наставник планира час имајући у виду свеученике, прихватајући њихове различите полаз -не основе у знању, искуствима и начинимаучења, као и када ученици помажу једни дру -гима у раду на часу или у учењу после наставе.Када су наставне активности тако осмишљене даподржавају учешће свих ученика, потреба заиндивидуализованим приступом у подршциуче нику се смањује. С друге стране, искуствооваквог начина подршке може водити каповећању активног, самосталног учења, као штоможе допринети и побољшању наставе за осталеученике. Подршка ученику треба да буде деоцелокупног наставног процеса у коме се пре -

97


познаје удео сваког појединца из школскогколектива.

Приручник за инклузивни развој школенамењен је планирању, реализовању и праћењуактивности у оквиру инклузивног приступакроз три димензије – инклузивну културу,инклузивну политику и инклузивну праксу. Уоквиру ових димензија одлучује се о променамау правцу развоја инклузивности, јер су све тридимензије неопходне за развој школе. У плануактивности за промену у школи потребно јеводити рачуна о све три димензије. Међутим,пракса је показала да у раду са Приручникомтреба поћи од димензије „Стварање инклузивнекултуре“, којој се дуго није посвећивало до -вољно пажње, а може битно утицати на подр -жавање или успоравање развојних планова заунапређивање наставе и учења. Развој заједнич -ких инклузивних вредности, што је напредак уинклузивној култури, може довести до променау друге две димензије. Заједно, све три димен -зије чине оквир за процену у креирању школ -ског развојног плана и могу се користити каозасебне области у креирању инклузивног раз -воја. Уз овакав оквир, школе могу планирати ипратити свој развој у свакој од поменутих об -ласти.

У оквиру сваке димензије дате су области сапоказатељима који су у функцији целовитог,свеобухватног и квалитетног самопроцењивањаконкретних аспеката инклузивности школе.Циљ оваквог приступа је олакшавање и усмера -вање пажње на све неопходне аспекте развоја,који се не смеју заборавити ако желимо даунапредимо учење и учешће ученика у школи иподстакнемо инклузивни развој школе. Показа -тељи омогућавају детаљан преглед школскихактивности и предузетих мера и помажу уодређивању и спровођењу приоритета за увође -ње промена. Свака област у три димензијесадржи између 5 и 11 показатеља инклузивногразвоја. То су искази/тврдње којима се изра жа -вају пожељна, очекивана стања и која сеупоређују са постојећим стањем у школи да бисе утврдили приоритети у развоју установе. Зна -чење и оствареност сваког показатеља проверавасе низом питања која се односе на показатељ.Питања која прате показатељ помажу школама удетаљном сагледавању, преиспитивању и могу -ћем истраживању стања. Питања подстичу наразмишљање о показатељу и откривају постојећазнања и искуства у том аспекту рада, али и

наводе на преиспитивање о неискоришћенимресурсима школе. Питања се могу користити заиницирање додатних идеја за планирање даљегразвоја школе. Поред тога, она служе и као врстаиндикатора за праћење и процену напредовањашколе у инклузивном процесу. Често се однаставника чује да су схватили значај употребеПриручника тек када су се детаљно позабавилипитањима која прате показатеље инклузив -ности. Број питања за показатеље није коначан.Корисници могу додавати нова питања, штонајчешће говори о посвећености школскогособља.

Употребна вредност и начини применеПриручника за инклузивни развој школе

Употреба Приручника подразумева анализи -рање и проналажење начина за смањивањепрепрека за учење и учешће свих ученика ушколи. Осмишљен је тако да се, ослањањем напостојећa знања, искуства и ресурсe у школи,успешно може користити као инструмент за ис -траживање стања у школи, али и за подстицањеразвоја и обезбеђивање одрживости предузетихмера. У Приручнику се школама нуде кориснипредлози за руковођење процесима самовредно -вања и планирања развоја, у које су уграђенамишљења, знања и ставови свих запослених ушколи, ученика, родитеља/старатеља, представ -ни ка локалне заједнице.

Нема једног и „правог” начина за коришћењеПриручника за инклузивни развој школе. Свакашкола сама одређује начине употребе. За по -четак рада са Приручником многе школе сурадо прихватале подршку колега који су већстекли искуство у раду са овим документом,поједине школе укључују просветне саветнике,јер наставници сматрају да им ова врстаподршке и организације рада даје додатниподстицај за даље ангажовање.

Најчешће, у почетној фази примене, При -ручник се користи као инструмент за само -процену рада школе, односно процену коликошкола садржи елемената „инклузивности”.Процену „инклузивности” школе врше запос -лени у школи, ученици, родитељи и пред -ставници локалне заједнице. На основу резул -тата, у даљим корацима, школа планира иусмерава промене. Рад на развоју инклузивнекултуре, политике и праксе води остваривањуциљева образовања, наставе и учења, као иунапређивању услова и организације рада,

Ђелић, Ј.: ИНКЛУЗИВНИ РАЗВОЈ ШКОЛЕ У ОБРАЗОВНО-ВАСПИТНОЈ ПРАКСИ

98

међуљудских односа у школи и сарадње салокалном заједницом.

У коришћењу Приручника школе би требалода одговоре на већ постојећа питања, при чемуакценат није на давању брзих и кратких одго -вора. Одговори на постављена питања треба даиницирају и усмере дискусију из које ће се каофинални резултат добити квалитетан акциониплан за унапређивање стања у школи. Иаконајвећи број питања почиње са „Да ли...”, одкорисника се не очекује да дају само потврднеили одричне одговоре, него да свако од питањаискористе као подстицај за промишљање ипланирање како да се унапреди рад школе уподручју које покрива разматрани показатељ.Сваки одговор захтева и аргументацију која сезаснива на подацима.

Приручник за инклузивни развој школе ипроцес развојног планирања

Од самог почетка намера аутора је била да серад на развоју инклузивности школа повеже сапостојећим процесом развојног планирања ушколама. Неке школе почињу од мањих корака,на пример користе инструмент за информисањенаставника и руководилаца са циљем разуме -вања инклузије, да би касније активније радилена грађењу инклузивног окружења. Друге гакористе за побољшање услова и међуљудскиходноса у школи, пре него што се усмере на на -ставу и учење. Приручник за инклузивни развојшколе користили су и наставници за планирањеиндивидуалног или групног рада у школи, каои за планирање професионалног развоја. Дакле,сваки начин употребе је исправан уколикоунапређује разумевање инклузије и води кавећем и квалитетнијем учешћу ученика у про -цесу учења. У дефинисању приоритета развоја,школа се бави свим димензијама и областимаинклузивности, али може да бира показатеље ипитања која ће користити у самовредновању ивредновању рада у одређеном периоду.

Процес коришћења Приручника за инклу -зивни развој школе може се приказати као цик -лус школског развојног планирања, уз додатнуфазу у првој, почетној години примене, у којојсе стручни тим за инклузивни развој упознаје саматеријалима и начинима њиховог коришћења.Будући да је у Републици Србији школско осо -бље посебно обучено за развојно планирање исамовредновање рада, процес коришћењаПриручника не би требало посебно да „омета”

већ започете активности. Напротив, школскомособљу се омогућава фокусирање на самовред -новање, вредновање и развој школе у складу саинклузивним принципима.

Приређивачи Приручника су веома детаљноописали кораке у циклусу развоја инклузив но -сти школе тако да корисници инструмента немогу учинити грешке или пропусте у раду.Дакле, довољно је пратити упутства за сваки одописаних корака и школски тимови ће оства -ривати напредак.

У току рада и истраживања школске културе,политике и праксе могу се открити нове мо -гућности за инклузивни развој, које у почеткунису биле уочљиве. Особље у школи можеустановити да школа у појединим аспектиманије онолико инклузивна као што се у почеткумислило. То се може довести у равнотежуоткри вањем нових ресурса подршке у нас тав -ном особљу и управи школе, ученицима,родитељима/старатељима и локалној заједници.

Употреба Приручника за инклузивни развојшколе подразумева континуиран процес у комесе развијају капацитети комплетног школскогособља за самовредновање, вредновање и акци -оно планирање. Унапређивање рада школе тре -ба да буде у рукама свих актера у школи(наставног и васпитног особља, школске управе,родитеља/старатеља, ученика) да би се инте гри -сало у школску културу. На овај начин школа сеподстиче на аутентичан развојни процес који сеодвија у њој и којим она руководи.


1. Закон о основама система образовања и васпи -тања Службени гласник РС, 72, 2009.

2. Smjernice za proces individualnog obrazovnogplana. (2006). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

3. Стевановић И. и сар. (2009). Компаративна ана -лиза законодавства у области образовања деце сасметњама у развоју. Београд: Центар за права детета.

4. Сулејман, Х. и сар. (2010). Школа на квадрат –модел повезивања специјалних и редовних школа.Београд: Save the Children UK SEE, програм за Србију.

5. Tony Booth T. and Ainscow M. (2002). Index forInclusion: developing learning and participation inschools. Bristol: Centre For Studies On InclusiveEducation (CSIE).

99


Славица Петровић Радивојевић*Mр Никола Радивојевић**

УЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА

* професор, Економска школа, Крагујевац ** предавач, Висока техничка школа, Крагујевац,

[email protected]

* Teacher at the School of Economics, Kragujevac ** Lecturer, Technical College, Kragujevac,

[email protected]

Rezime: Uloga direktora {kole ozna~ena je

kao jedan od najzna~ajnijih katalizatora

reforme finskog obrazovnog sistema.

Uloga direktora u finskim {kolama ogleda se

u 1) kreirawu {kole kao „organizacije koja u~i“,

pa i korak daqe, „zajednice koja u~i“

i 2) u procesu municipalizacije. Na ovakvu

ulogu direktora uticala su dva faktora:

1) rapidan ekonomski rast generisan

tehnolo{kim inovacijama i 2) proces

decentralizacije – preno{ewe vlasti i

ovla{}ewa sa dr`avnog na lokalni (op{tinski)

nivo.

Kqu~ne re~i: uloga direktora,

prosperitet, municipalizacija.

Slavica Petrović Radivojević* Nikola Radivojević, МА**

ТHE ROLE OF THE PRINCIPAL

IN FINNISH SCHOOLS

Abstract: The role of the school principal hasbeen marked as one of the most important catalystof changes in the Finnish educational system. The roll of the principal in Finnish schools reflects in:1) creating a school as a “learning organization”, and even further, a “learning community” and 2) the process of municipalisation. Two factors have influenced the changing role of principals in Finnish schools: 1) rapid economicgrowth generated by technological innovation and 2) the process of decentralization – the delegation of power and authority from the state to local (municipal) level.

Keywords: Role of the school principal, prosperity, municipalisation.

Увод

Финска је једна од ретких земаља која јеуспела да развије и одржи систем вред -ности који повезује савремена иновација и

креативност у оквиру традиционалне снажнесоцијалне државе која структурално и културноподржава високу економску конкурентност. Натај начин, Финска је успела да помири, усклади иинтегрише оне елементе који су подељени удругим развијеним економијама и друштвима –просперитет, економију знања и друштвено

благостање. Другим речима, Финска је успела дауспостави равнотежу између промена и ста -билности. То је урађено на начин који повезујеземљу и ствара осећај припадности, где су свимотивисани да се боре за будућност нације.

Образовни систем је означен као кључниелемент унапређења и развоја финског друштва.Да би образовни систем ефикасно испунио својудруштвену улогу била је неопходна његоватрансформација. Бит реформе финског образов -ног система јесте у креирању националне свестио значају и улози школе у остваривању друштве -

Петровић Радивојевић, С. и Радивојевић, Н.: УЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА

100

не мисије. Креирана је клима у којој је про -фесија наставника атрактивно и жељено зани -мање. Квалитет наставе обезбеђен је стварањемодговарајућих услова за привлачење стручњакависоког нивоа, кроз добре услове за рад, јасанциљ, статус аутономије и награду.

Ангажовањем професионалних менаџера уулози директора школе (кандидати за дирек -тора, било да су из наставног или ваннаставногособља, што је чест случај у Финској, морају дапрођу специјалну обуку из руковођења, управ -љања и познавања администрације)1 обезбеђујесе квалитет руковођења. Међутим, за разлику одулоге директора у нашим школама, на улогудиректора у финским школама пресудно утичудва чиниоца: 1) рапидан економски раст гене -рисан технолошким иновацијама и 2) процесмуниципализације тј. општинизације.

1. Одговорност за руковођењешколом у Финској

У Финској, у случају обавезног образовања(compulsory, које је истовремено и опште обра -зовање – comprehensive), руковођење школом јепод одговорношћу директора и заменикадиректора школе. У секундарном образовању(upper secondary level – средње школе, стручне игимназије), поред школских директора и њи -хових заменика, одговорност у руковођењу, устручном образовању и обуци, имају руково -диоци департмана2 и менаџери обуке. Општин -ска администрација за образовање запошљавауправнике за образовање и културу, шефовеодсека за опште образовање и менаџере развоја.Њихов рад се односи на опште администра тив -не послове везане за руковођење шко лом. Умно гим малим општинама, дирек тор админи -стра ције за школе3, поред тога што је управникобразовног департмана, може да обавља и другепослове, као што је управник за културу, управ -ник за спорт, итд. (Дамјановић, Радивојевић,2010).

Националним законодавством су врло широ -ко описани задаци и улога директора, са оп -штим ставом да свака школа треба да има ди -

ректора који је одговоран за њено функцио -нисање. Декретом су одговорности у вези сапра ћењем ученика инкорпориране у задаткедиректора. Међутим, треба истаћи да овлаш -ћења и званични статус директора и школскогруководства варира од једне до друге образовнеинституције и од једне до друге општине јер,према новом законодавству, општине имајуправо да доносе независне одлуке о својој обра -зовној администрацији, као и о степену по -дршке школама4.

2. Улога директота у креирањушколе као „Learning organization“

У последњих пола века, Финска је прошлакроз значајне економске и образовне трансфор -мације. Од заостале руралне економије, у којојје банкарски систем крајем осамдесетих годинадвадесетог века доживео потпуни слом, и са сто -пом незапослености од 18%, Финска је израсла уједну од водећих европских економија са нај -већом стопом економског раста, крајем два де -сетог века (Hаrgеаvеs, 2007: 2). Језгро фин ског„невероватног преображаја“ јесте рапи дан расттехнолошких иновација и јасно дефи нисанинационални циљеви који су обавезујући за свељуде.

Одржање достигнуте стопе економског про -греса и друштвеног благостања подразумевалоје трансформацију школе, односно редефи ни -сање улоге директора. Финско друштво одшколе (образовног система) очекује да подржавакомпетитивност финског друштва. Раст техно -лошких иновација генерише потребу перма -нент ног развоја компетенција у друштву. Отуда,да би школа испунила друштвена очекивања,неопходна је њена трансформација у органи -зацију која учи – learning organization. У питањује процес стварања одрживе промене понашањаунутар школе, који је инспирисан жељом за уна -пређењем педагошких процеса, наставе и радашколе уопште, на бази реконцептуализације од -носа са средином. Кључну улогу у том процесуима директор школе. Нова улога директора

1 Видети: Teaching Qualifications Act, сајт: http://www.minedu.fi2 У литератури се налази термин шеф.3 Руководилац за образовање на општинском нивоу.4 Процес децентрализације у Финској назива се општинизација (municipalization).

101


огледа се у иницирању и предвођењу процесатрансформације. Наиме, од њега се очекује дадефинише жељено стање, да дефинише каквашкола треба да буде, да би могла ефикасно даиспуњава очекивања финског друштва, односнолокалне заједнице у погледу њених потреба забудућим компетенцијама. Другим речима, одди ректора се захтева да иницира процес транс -формације, да артикулише јасну менталну мапуи пут којим треба проћи. Ефикасност и успехтог процеса условљен је бројним факторима,али пре свега радним колективом, односноњеговом менталном мапом и спремношћу да семаксимално ангажује у његовој реализацији.Стога се од директора школе очекује не само дакреира визију (дефинише каква школа треба дабуде) на основу антиципиране будућности(потребе локалне заједнице за будућим компе -тенцијама), већ и да увери своје следбенике (на -ставнике) у њену ваљаност и исправност.5 Упитању је процес прикупљања „снаге за транс -формацију“ (Радивојевић, 2006). У основи, то јеполитички процес. Императив је стварањемоћне коалиције која ће прихватити потребу за„новом организацијом“. Потребно је одабратикључне агенте који ће активно подржаватипро цес трансформације школе у организацијукоја учи јер тај процес представља пут унепознато, кретање из познатих и утврђенихобразаца понашања у правцу нових, о којимаколектив нема искуства. Управо је то разлогзашто осећају страх. Чак и када се уочи потребаза нужношћу процеса трансформације, уко -лико се интерпре тира кроз постојећи (прео -влађујући) систем вредности, веровања и нор -ми понашања, спро вешће се само инкри мен -талне промене.

Последично, постоји опасност да се школаможе поделити на зараћене стране. Иако сефин ски образовни систем базира на ставу да ушколама ради високопрофесионално наставноособље, увек треба имати на уму чињеницу данемају сви људи способност да разумеју значајантиципирања будућих захтева локалне зајед -нице, те тиме и потребу за трансформацијомшко ле. Сем тога, постоји опасност да поједини

наставници схвате и прихвате неопходносттрансформације школе у организацију која учи,али да промовишу другачији начин њене ре -ализације. Отуда се од директора очекује дабуде ефикасан, не само у комуницирању визије,већ и у амортизовању резистентности.

У амортизовању резистенција наставникаполази се од става да су отпори неизбежни и даје погрешно негирати њихово постојање. Затва -рање очију и бег од проблема није стратегијакоја ће допринети њиховом решавању. Својустратегију амортизовања резистенције базирајуна запажању да отпор не пружају само они којисе осећају непосредно угрожени. Неразумевањеовога је узрок једне од најчешћих грешака којучине руководиоци у Србији. Они очекују да ћеотпор пружити само они који су непосредноугрожени променама и који се боје да ће нештоизгубити (положај, посао, моћ и сл.). Тачно је даје страх од личног губитка најзначајнији и нај -чешћи узрок отпора, али се не сме пренебрег -нути чињеница да су људска психа и механизмимотивације веома комплексни и под утицајеммногобројних фактора.

Процес трансформације школе у организа -цију која учи завршава се када интелектуалнипроцеси и fееdbаck механизми организацијекоја учи постану уграђени у ставове, нормепонашања и систем вредности запослених. Натај начин школа постаје тзв. заједница која учи(learning community) (Hаrgеаvеs, 2007: 7). Зајед -ница која учи подстиче и инспирише међу -собну сарадњу на унапређењу педагошких про -цеса и исхода учења анализом постојеће праксеи разменом знања и искуства.

Школе које делују као јаке заједнице којеуче не само да су успешније с аспекта по -стигнућа ученика, већ се и ефикасније бавеконтинуал ним променама (Fullаn, 2003). Уоваквим шко лама улога директора јесте даствори јаку и позитивну културу која мо -тивише и мобилише наставнике да се мак -симално ангажују у оства ривању сврхе по -стојање школе. Међутим, у случају Финске, овотреба посматрати у ширем друштвено-кул -туролошком контексту. Наиме, у финском

5 Улога директора у финским школама, у процесу трансформације, долази до изражаја у двема равнима: а) уодносима директор школе – наставници (тј. у комуницирању визије, мотивисању, амортизовању резис -тенција и сл.) и б) на пољу одређивања елемената пословне политике и курса школе (управљању процесомтрансформације – предузетничка иницијатива).

Петровић Радивојевић, С. и Радивојевић, Н.: УЛОГА ДИРЕКТОРА У ФИНСКИМ ШКОЛАМА

102

друштву се подстиче појачање пос веће ностипобољшању перформанси кроз кре ирање зајед -ничке визије, заједничке потребе и веровањаизражених у заједничкој пракси и начинуживота. У бити финског образовног системајесте култура међусобног поверења, сарадње иодговорности. Фински висококва ли фикованинаставници имају изграђен осећај одговор -ности за све ученике и њихову добро бит. Оваодговорност не само да је лутеранска црта, којапотиче од високог вредновања напорног рада исавесности, већ је последица бриге за добробитпојединаца, као и заједница, у оквиру ширевизије финског друштва.

3. Улога директора школе ипроцес муниципализације

Значајан елемент преображаја финског дру -штва јесте процес децентрализације, односномуни ципализације, како се назива у Финској.Реч је о сложеном процесу преношења овлаш -ћења и одговорности са државног на локалниниво. Процес муниципализације донео је пове -ћање аутономије школе, с једне, али и одговор -ности за боље коришћење базе знања, педагош -ких процеса, као и повећање одговорности задопринос и подршку локалним заједницама,другим школама и јавним службама, с другестра не. Принцип је, ако се школи и локалнојзаједници обезбеде средства, они ће пронаћибоље решење (Rајаlа, 2006). Директори школаимају потпуну слободу у одлучивању, али иодговорност за организацију у школи, распо -делу буџета, у тумачењу и спровођењу закон -ских одредаба, изради и реализацији акционихпланова, избору особља и формирању тимова,преношењу овлашћења (развој партиципа тив -ног лидерства), управљању ресурсима, одно -сима са родитељима и сл. С друге стране, процесмуниципализације утицао је на то да директориактивно партиципирају у дефинисању циљевалокалне заједнице и успостављању активнесарадње са другим школама, како би ефикаснијекористили ресурсе и ефективно реализовалициљеве локалне заједнице. Принцип који сепромовише јесте да сви у локалној заједницираде заједно за добробит свих ученика у оп -штини (Тоrnbеrg, 2009). Ова сарадња темељи сена узајамном поверењу, која је карактеристичнане само за Финску, већ и за остале скандинавске

земље. У том контексту, директор једне школеодговоран је не само за успех школе којом не -посредно руководи, већ и за рад других школаиз локалне заједнице. Отуда се у Финској налазепримери да једна особа обавља функцијудирекора у три школе. На тај начин се остварујелакша координација и контрола парцијалнихциљева школа, трансфер позитивне праксе иискуства, ефикаснија алокација и употреба ре -сурса. Такође, постоји и ефекат буџетске уште -де, будући да су школе у власништву локалневласти. Наиме, иако обавља функцију дирек -тора у три школе, особа прима само једнуплату. Будући да су директори школа од -говорни за ус пех и квалитет рада школа из ло -калне заједнице, са аспекта одговорности ниш -та се не мења.

Међутим, код оваквог модела руковођењаувек постоји опасност да квантитет обавеза(радних задатака) директора буде већи него штоједна особа може да обави. У том случају,процес трансформације школе у организацијукоја учи биће неефикасан, што ће се у крајњојинстанци одразити на квалитет рада и, каокорак даље, на нереализацију дефинисанихциљева локалне заједнице.

Круцијална ствар за успех заједничког рададиректора школа јесте изградња међусобногповерења. На тај начин се развија институција„колективне одговорности“. Своју спремностди ректори базирају на веровању да је за уна -пређење и побољшање система образовања и,као корак даље, квалитета живота локалне за -јед нице, потребно у „систем“ (тим директора,институцију колективне одговорности) инкор -порирати већи број људи, њима сличних. Ин -ституција колективне одговорности никако непредставља супстрат за индивидуалну одговор -ност коју има директор. Напротив, институцијаколективне одговорности представља додатни(екстерни) механизам контроле рада директорашколе. У случају да директор неефективноруководи, директори других школа из локалнезаједнице му указују на грешке и пружају мусвестрану помоћ и подршку. На тај начининституција колективне одговорности пред -став ља механизам контроле рада директора.Будући да се сарадња базира на узајамном по -верењу, нико не доводи у питање професио -нализам и стручност, као ни намеру директоракоји учествују у контроли.

103


Закључак

Процес трансформације школе мора сепосматрати у контексту свеопште друштвенетрансформације, чија је суштина у томе да јевођена јасним циљевима који су обавезујући засве људе. Кључна улога у трансформисању шко -ле припада директору. Утицај муниципали за -ције и очекивања финског друштва у погледуиспуњења улоге школе (образовног система)дове ли су до тога да директори морају да будуефикасни лидери који ће предводити својеследбенике у процесу креирања школе као ор -ганизације која учи, па и корак даље, у њенутрансформацију у заједницу која учи. Отуда јеулога директора проширена за улогу иници -јатора и предводника трансформационих про -цеса.

Сем тога, процес муниципализације утицаоје да директори школа добију још једну новууло гу – улогу партиципаната у дефинисању иреализацији циљева локалне заједнице и пру -жају помоћ у преузимању одговорности запостигнућа свих школа из локалне зајед-нице.


1. Дамјановић, Р., Радивојевић, Н., (2010). Управ -љање и руковођење у финским школама, Педагогија,вол. 65, 3, Београд.

2. Ministry of Education, Department for Educationand Science Policy, (2007). Improving School Leadership,Country Background Report for the OECD ActivityImproving School Leadership, Helsinki.

3. Radivojević, N. (2006). Uloga lidera u procesuposlovne transformacije preduzeća. Banja Luka: Sim po -zijum Lider stvo u teroriji i praksi.

4. Radivojevic, N. (2010). The Principal´s role in theFinnish schoоls, Metodički obzori, Zagreb, vol. 5.

5. Rajala, Raimo et al. (2000). The Role of SchoolLeadership in Learning at Work and Professional De -velopment in Three European Countries, Research,University of Lapland, Finland.

6. Teaching Qualifications Act, http://www.minedu.fi(datum ažuriranja: 15. 1. 2010).

7. Tornberg, Aki (2009). The Finnish education anddecision making sistem, Presentation, Ministry of Edu -cation, Finland.

8. Fullan, Michael (2003). Change Forces with a Ven -geance. London Routledge.

9. Hargeaves, Andrew et al. (2007). School leadershipfor systematic improvement in Filand, A case study reportfor OECD activity: Improving school leadership.

104

Петар Анокић*

У СУСРЕТ МЕЂУНАРОДНИМ ТЕСТИРАЊИМАЗАДАТАК: „ЈАБУКЕ“

* Професор разредне наставе, Основна школа „Стари град“, Београд , [email protected]

* Primary school teacher, Primary School "Stari grad", Belgrade, [email protected]

Rezime: Me|unarodno TIMSS istraìvawe

prvi put je sprovedeno u Srbiji 2011. godine za

u~enike ~etvrtog razreda iz matematike i

prirodnih nauka. Rezultati testirawa }e

biti dostupni krajem 2012. godine. U~enici

~etvrtog razreda O[ „Stari grad“ iz

Beograda su re{avali zadatak iz matematike

koji je bio na TIMSS testirawu 2007. godine.

Namera nam je bila da u~iteqima skrenemo

pa`wu na tipi~ne gre{ke koje prave u~enici

prilikom re{avawa ovakvog tipa zadataka

kako bi unapredili postignu}a na{ih u~enika

na me|unarodnim testirawima. Zadatak se

odnosi na proveru programskih sadràja

~etvrtog razreda kao {to su razlomci i

re{avawe tekstualnih zadataka. Wima se

proverava i ostvarenost standarda osnovnog

i sredweg nivoa za navedene programske

sadràje. Procenat ta~nih odgovora (81,5 %)

odgovara procentu predvi|enom osnovnim

nivoom standarda postignu}a za kraj prvog

ciklusa osnovnog obrazovawa.

Kqu~ne re~i: TIMSS, programski sadràji,

obrazovni standardi, tuma~ewe podataka

Peter Anokić*

TOWARDS INTERNATIONAL TESTS

TASK: "APPLE"

Summary: International TIMSS research wasconducted for the first time in Serbia in the 2011 for the fourth-grade students in math and science.The test results will be available at the end of 2012.Fourth-grade students in the primary school “Starigrad” in Belgrade have been solving the math taskwhich was in the TIMSS test in 2007. The intentionwas to draw attention of teachers to typical errorswhich students made while solving this type of task,in order to improve the achievement of our studentsin international tests. The task refers to verifying theprogram contents in the fourth grade such as fractions and solving textual math problems. Theyare also used to check the achievement of standardsin basic and intermediate levels for these programcontents. The percentage of correct answers(81.5%) corresponds to the percentage of estimatedbaseline levels of achievement standards for the endof the first cycle of primary education.

Keywords: TIMSS, program content, educationalstandards, data interpretation

105


Задатке који су пред вама нису решавалиученици из Србије, јер је Србија на ТИМССтес тирању ученика 4. разреда основне шко -

ле први пут учествовала 2011. године. Задаци саовог тестирања још нису доступни јавности.

Задатак:Графички је приказано колико јабука Јован

набере сваког дана.

Ког дана је Јован набрао 5 јабука?А ПонедељакБ УторакВ СредаГ Четвртак

Иако би се на први поглед за наведениТИМСС задатак могло рећи да није у директнојвези са садржајима предвиђеним нашим нас -тавним програмом, његовом детаљном анализомпостаје јасно да се он односи на програмске са -држаје четвртог разреда као што су:

– Разломци облика а / b ( a< b и b ≤ 10 ) и– Решавање текстуалних задатака.Начином остваривања програма за четврти

разред предвиђено је: Графичко представљање разних ситуација на

прикладан начин „које истиче битно од не -

битног, развија математичку писменост и оспо -собљава ученике да сврсисходно размишљају“.

Анализом стандарда за математику за крајпрвог образовног циклуса може се рећи да сеовим задатком може проверавати оствареностстан дарда са основног нивоа из областиРазломци:

МА.1.3.1. уме да прочита и формално запишеразломак 1/n ( n ≤ 10 ) и препозна његов гра -фички приказ;

МА.1.3.2. уме да израчуна половину,четвртину и десетину неке целине;

и стандарда са средњег нивоа из областиМерење и мере:

МА.2.4.5. уме да користи податке приказанеграфички или табеларно у решавањуједноставних задатака и уме графички дапредстави дате податке.

Из жеље да видимо како наши ученицирешавају овај задатак, дали смо га ученицимачетвртог разреда Основне школе „Стари град“ изБеограда. Решавало га је 38 ученика.

Табела 1: Број ученика који су заокружилипонуђени одговор

Лична карта задаткаСадржинска област: Приказивање податакаПодобласт: Читање и тумачење податакаКогнитивна област: Знање чињеница ипоступакаРешење: Г

106

За решавање овог задатка није било потребнопосебно писмено израчунавање, већ је било по -требно да ученици искористе информацију датуу задатку да слика једне јабуке у табели пред -ставља 10 јабука и на основу тога закључе да је 5јабука представљено сликом половине јабуке утабели. Ученици који су то увидели, врло брзосу решили задатак.

Проценат тачних одговора (81,58%) одговарапроценту предвиђеном нашим основним ни -воом стандарда постигнућа. Већ на први погледнам је било јасно да се највећи број ученика којису нетачно одговорили определио за одговорпод А. Анализирајући могуће разлоге због којихсу се поједини ученици определили за одговорпод А, поред уобичајених разлога (неразуме -вање захтева, нечитање захтева и сл.), могуће једа су ови ученици потпуно занемарили рече -ницу да свака јабука у табели представља 10 ја -бу ка, те третирали цртеж сваке јабуке као једнујабуку. У том случају, једино је у понедељакЈован набрао више од 5 јабука, што значи да јенабрао и 5.

У складу са оваквим начином размишљања,сви остали понуђени одговори су мањи од 5јабука (уторак 4, среда 1, четвртак пола).

Овај задатак нам може послужити као једанод модела за писање будућих задатака заиспитивање остварености стандарда наведениху тексту. Употреба оваквог типа задатка унастави нам је важна јер се наши ученици већ наовом узрасту сусрећу са различитим графи ко -нима које треба да знају да прочитају и разумејукако би поступали у складу са њима.

На часовима математике треба да обезбедимоученицима да буду у прилици да решавају раз -личите типове задатака како би смањили могућ -ност да се на неким будућим тестирањима (ме -ђународним и домаћим) нашим ученицимаотежа решавање неког од задатака јер се првипут сусрећу са таквим типом задатка.


1. Антонијевић, Р. и Јањетовић, Д., прир. (2005).TIMSS 2003 у Србији. Београд: Институт за педагошкаистраживања.

2. Гашић Павишић, С. и Станковић, Д., уред. (2011).ТIMSS 2007 у Србији. Београд: Институт за педагошкаистраживања.

3. Mullis, I., Martin, M., Ruddock, G., O’Sullivan, C.,Preuschoff (2009). TIMSS 2011. Boston: TIMSS & PIRLSInternational Study Center, Boston College.

4. Japelj Pavešić, B., Svetlik, K. i Čuček M., ured.(2008). Matematične in naravoslovne naloge za nižjerazrede osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

5. Mullis, I. V. S. & Martin, M. O. (2009). TIMSS 2011item writing guidelines. Boston: TIMSS & PIRLS Inter -national Study Center, Boston College.

6. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Olson, J.F., Berger,D.R., Milne, D. & Stanco, G.M. (eds.). (2008). TIMSS 2007Encyclopedia: A Guide to Mathematics and ScienceEducation Around the World (Volumes 1 and 2),Chestnut Hill, MA. Boston: TIMSS & PIRLS InternationalStudy Center, Boston College.

Анокић, П.: У СУСРЕТ МЕЂУНАРОДНИМ ТЕСТИРАЊИМА – ЗАДАТАК: „ЈАБУКЕ“

107

Васпитање и образовање деце и ученикапочиње у породици, а родитељи су првиваспитачи и наставници своје деце. Полас -

ком детета у школу, ове улоге родитеља не пре -стају већ се настављају у другом и другачијемоблику. Родитељи постају сарадници, партнери упроцесу образовања и васпитања своје деце. Али,овде се поставља питање: да ли су у пракси ро -дитељи сарадници и партнери васпитача инаставника?

Развијање партнерског односа од посебног језначаја не само за образовање већ и за развојдетета/ученика као друштвеног бића. Важностуспостављања сарадничких/ партнерских одно -са видљива је и у законској регулативи Репуб -лике Србије. Потврду налазимо у Закону о осно -вама система образовања и васпитања (Служ -бени гласник РС, 72, 2009. и Служ бени гласникРС, 52, 2011) и у Закону о предшколском васпи -тању и обра зовању (Служ бени гласник РС, 18,2010).

О значају укључивања родитеља у рад вр -тића/школе показују и многобројна истражива -ња спроведена у Југоисточној Европи1. Истра -живања су показала да у земљама ЈугоисточнеЕвропе постоји законски оквир за укључивањеродитеља у рад вртића/школа и да се углавномогледа у реализацији хуманитарних акција,сакупљању новца за уређење школског прос -тора, организацији екскурзија и излета. Такође,истраживања су показала недовољну укључе -ност родитеља у процес наставе и учења, као инеинформисаност родитеља о могућим начи -

нима сарадње са вртићем/школом. Ослањајући се на спроведена истраживања, у

Републици Србији су покренуте активности управцу боље информисаности и већег укључи -вања родитеља у рад образовно-васпитних уста -нова. Министарство просвете, науке и техно -лошког развоја је у оквиру пројекта „Пружањеунапређених услуга на локалном нивоу – DILS“,и у сарадњи са Центром за интерактивну педа -гогију (ЦИП) и Фондом за отворено друштвоСрбија, покренуло иницијативу И родитељи сепитају. Циљ ове иницијативе је унапређивањеуслова за развој, образовање и живот деце,стварањем услова за активније и квалитетнијеучешће родитеља у доношењу одлука које сетичу деце, како у установи тако и на нивоуопштине. Очекивани исходи су: основан и ак -тиван савет родитеља општине; унапређен радсавета родитеља установа; боља сарадња измеђуродитеља, установа и општинске управе.2

У периоду од октобра 2011. до марта 2012.године, иницијатива И родитељи се питајупокренута је у пет општина – Врачар, Савскивенац, Звездара, Обреновац и Пожега. Од сеп -тем бра 2012. планира се укључивање у ини -цијативу и других средина, као што су Кра -гујевац, Зајечар, Ужице, Врање и Земун.

Поред иницијативе И родитељи се питају,Министарство просвете, науке и технолошкогразвоја припремило је и публикацију НИКОКАО ВИ! Водич за родитеље кроз системобразовања и васпитања. Публикацију је при -премио ауторски тим: Зорица Трикић, Јелена

(Зорица Трикић, Јелена Врањешевић, Љиљана Левков – „Нико као ви“, Министарство просвете и науке Републике Србије, Београд, 2012)

Биљана Стојановић

ВОДИЧ ЗА РОДИТЕЉЕ КРОЗ СИСТЕМОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА

1Регионални пројекат Подстицање инклузије у образовању и унапређење квалитета образовања у ЈугоисточнојЕвропи, који су реализовали: Институт за отворено друштво – ОСИ и Програм за образовну подршку – ЕСП.

2 Текст је преузет са сајта Министарства просвете, науке и технолошког развоја – www.mpn.gov.rs


108

Врањешевић и Љиљана Левков, а штампање јеобезбеђено у оквиру пројекта „Пружање уна -пређених услуга на локалном нивоу – DILS“.3

Публикација НИКО КАО ВИ! Водич зародитеље кроз систем образовања и васпитањапружа родитељима информације о припремномпредшколском програму, основном и средњемобразовању и васпитању. У уводу ауторке по -себно наглашавају да публикација има за циљ несамо да информише већ и да охрабри, покрене иоснажи родитеље за активну и одговорну улогуу процесу образовања своје деце.

Водич чини Увод и 12 поглавља. Прво поглавље је насловљено Општи прин -

ципи и вредности на којима се заснива системобразовања и васпитања. У оквиру овог по -

главља ауторке говоре о праву сваког појединцана образовање под једнаким условима; обра -зовање у средини која негује демократске вред -ности, коју одликује уважавање и поштовањеличности детета/ученика, која уважава разли -читост и спречава дискриминацију; квалитетнообразовање доступно свима – образовање које сезаснива на достигнућима науке, узрасним мо -гућ ностима деце/ученика, њиховим потребамаи интересовањима; образовање усмерено надете/ученика; образовање отворено за сваки видсарадње укључујући и сарадњу са родитељима.Као доминантне вредности образовања и вас -питања ауторке наводе инклузивност, равно -правност и уважавање различитости.

Циљеви и исходи образовања и васпитањаназив су другог поглавља. Ауторке нису пред ста -виле циљеве образовања дефинисане чланом 4Закона о основама система образовања и вас -питања (2009), већ су приказале четири основнатемеља учења о којима се говори у ДекларацијиУнеска. Тако су циљеве образовања прика залекроз вредности доживотног учења (Делорс,1996) – Учити да би се знало, учити да би серадило, учити да би се живело са другима, учи -ти „да будеш“.

У трећем поглављу ауторке упознају роди -теље са структуром система образовања и вас -питања, као и са језиком на коме се остварујунастава и учење. Ово поглавље носи називСтруктура система: Нивои образовања.

Четврто поглавље носи назив Запослени уобразовно-васпитним установама: права и оба -везе. Посебан акценат у овом поглављу ауторкестављају на повреду радне обавезе запослених уобразовању, као и на обавезу запослених да сестално стручно усавршавају.

У петом поглављу пишу о Развоју, обезбе -ђивању и унапређивању квалитета образовања иваспитања. Окосницу овог поглавља чине обра -зовно-васпитни стандарди којима се обезбеђујепраћење услова за квалитетан рад у системуобразовања и васпитања, с једне стране, истепена и квалитета остварености исхода, сдруге стране.

Планови и програми образовања и васпитањачине садржај шестог поглавља. Ауторке при -

3„Пружање унапређених услуга на локалном нивоу – DILS“, пројекат који реализује Министарство просвете,науке и технолошког развоја средствима Светске банке/ Међународне банке за обнову и развој, IBRD Зајамброј 7510YF.

Стојановић, Б.: ВОДИЧ ЗА РОДИТЕЉЕ КРОЗ СИСТЕМ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА

109

казују структуру, процес припремања и усва -јања наставних планова и програма. Поред про -грама који се припремају и прописују на држав -ном нивоу, оне приказују и планове и про грамекоји се припремају и доносе на нивоу школе.

Права и обавезе ученика је назив седмогпоглавља. Ауторке родитељима представљајуправа и обавезе ученика и указују на потребу дародитељи подстичу децу да остварују својаправа, али и да испуњавају своје обавезе.

Осмо поглавље Водича насловљено је Како сепрати напредовање ученика у учењу и како сеученици оцењују. Овде је посебно наглашеначињеница да је оцењивање конти нуиранипроцес и резултат заједничког рада и напоранаставника – ученика/детета – роди теља.

Уџбеници су тема деветог поглавља – Како сеодобравају и бирају уџбеници. Укидање моно -пола на издавање уџбеника и либерализацијатржишта уџбеника јесте још једна карак те рис -тика реформе и развоја система образовања иваспитања. По мишљењу ауторки, за родитељеје важно да знају процедуру одобравања уџбе -ника, као и начин на који они могу да учествујуу избору уџбеника.

У десетом поглављу ауторке информишуродитеље о важности и неопходности систе -матског прикупљања и обраде података, као и отоме који се подаци налазе у систему. Називовог поглавља је Који се подаци дају школи,чему служе и како се чувају.

Ради потпуне информисаности родитеља, уједанаестом поглављу приказани су развојнипројекти који се реализују у сарадњи са раз -личитим партнерима. Поглавље је насловљеноНовине у систему васпитања и образовања.

И на крају Водича, дванаесто поглавље –Уме сто закључка: Родитељи и образовно-вас -питна установа – како до партнерства. Ауторкенаводе да сараднички однос васпита ча/нас тав -ника и родитеља треба да одликује равно прав -ност, комплементарност, компетентност, аутен -тичност и демократичност. Укључивање ро ди -теља као сарадника у различите аспекте обра -зовно-васпитног процеса допринеће про менамау систему, као и његовој већој отво рености задруге новине. Због тога ауторке Во дич заврша -вају позивом родитељима: Активно учествујте упроцесу образовања и васпитања своје деце!

Сва наведена поглавља структурирана су насличан начин. Поглавље почиње са краткимуводом у коме се образлаже тема, законска иподзаконска регулатива. Након увода у тему,ауторке објашњавају подтеме са посебним ак -центом на питање Зашто је то важно за вас,родитеље?

Овако структурирана поглавља и цео Водичпружају родитељима довољно информација освим аспектима система образовања и васпи -тања. Поред тога, Водич упућује родитеље наостваривање права, подстиче на организовање ивеће укључивање у рад школе, посебно у обла -сти наставе и учења.


110

Публикaциjа „IQ дeтeтa - бригa рoдитeљa“структурирaна je на 64 стрaницe тeкстa,у нeкoликo цeлинa. Прeдгoвoр усмeрa вa

пaжњу читaoцa нa рaзмaтрaњe oднoсa кoгни -циje, нeурoбиoлoгиje и нeурoпсихoлoгиje уфунк циjи пoдстицaњa мeнтaлнoг рaзвoja дeцe,кooрдинaциje пoкрeтa и мoтoрикe, пoдстицaњупaжњe, кoнцeнтрaциje, дивeргeнтнoг мишљeњa,зaкључивaњa и функциoнaлнoг знaњa.

Увoд oбухвaтa кoмпaрaтивну aнaлизу рaзли -читих дeфинициja дaрoвитoсти, укaзуjу нa мo -гућнoсти прeпoзнaвaњa и идeнтификaциje дa -рoвитe дeцe, тe прeдстaвљajу прoгрaм Meнсeкojи пoдстичe и рaзвиja интeлeктуaлнe спoсoб -нoсти свaкoг дeтeтa, дoдaтнo стимулишући рaз -вoj дaрoвитe дeцe.

Пoглaвљe Рaзвoj дeтeтoвих пoтeнциjaлa пo -сeбнo нaглaшaвa улoгa нoвих oткрићa, нeурo -нaукe и пeдaгoгиje. Кoнцeпти пeдaгoгиje сe пoпрaвилу oслaњajу нa oткрићa нaучних дисци -плинa кoje сe бaвe oпaжaњeм, мишљeњeм, учe-њeм, фoрмирaњeм пaмћeњa и мoтивaциjoм.Нeрвни систeм сa свojим нeурoнимa, синaпсaмaи нeурoтрaнсмитeримa: лимбиjски дeлoви кoрeвeликoг мoзгa, Hippocampus-фoрмaциja, Aмyг -дaлa, мeзoлимбиjски систeм, нeурoмoдулaтoр -ски систeми пoсрeдуjу aфeктe, oсeћaњa и мo -тивaциjу и нa тaj нaчин прeдстaвљajу прaвoгкoнтрoлoрa успeхa учeњa и прeсуднo oдлучуjу oуспeху учeњa.

Пoглaвљe Рeaлизaциja прoгрaмa и мeтoдикaрaдa oбухвaтa вeжбe дoдaтнe стимулaциje рaз -вoja синaпси (aкoмoдaциje oкa, вeжбe рoтaциje,вeжбe зa рaвнoтeжу, грaфoмoтoричкe вeжбe),стимулaциja рaзвoja aсoциjaтивнoг рaзмишљaњa(вeжбe зaмишљaњa, сeриjaциje и клaсификaциje,вeжбe aсoциjaциje и aнaлoгиje), стимулaциja рa -звoja функциoнaлнoг рaзмишљaњa (зaгoнeтнe

причe, зaгoнeтнa и прoблeмскa питaњa).Сви дeлoви прoпрaћeни су прeпoрукaмa зa

рoдитeљe – првe вaспитaчe дeцe. Aутoр je у пу -бликaциjи пoнудиo систeм вeжби кoje oбилуjуeлeмeнтимa кojи дoкaзaнo стимулишу мeнтaлнирaзвoj дeцe прeдшкoлскoг узрaстa, рaзвиjajу кo -oрдинaциjу пoкрeтa и мoтoрикe, пoдстичу рaз -мишљaњe и зaкључивaњe, тe oмoгућуjу рaнoидeнтификoвaњe дaрoвитих. Нaвeдeни систeмвeжби утeмeљeн je нa нajнoвиjим нaучнимдoстигнућимa из oблaсти нeурoфизиoлoгиjeучeњa и рaзвoja људскoг мoзгa. Сa пeдaгoшкoгстaнoвиштa кључнo je дa сe пeриoд нajин тeн -зивниjих прoцeсa у сaзрeвaњу мoзгa мaксимaлнoискoристи рaди дoсeзaњa oптимaлних дoмeтa урaзвojу кoгнитивних спoсoбнoсти свaкoг пoje -динцa, кaкo сe нe би прoпустили дрaгoцeни пo -тeнциjaли и врeмe. Утисaк je дa сe o oвим мo -мeнтимa у вaспитнo-oбрaзoвним устaнoвaмa дoсaдa нeдoвoљнo вoдилo рaчунa.

Рeзултaти нajнoвиjих истрaживaњa у oблaстинeурoфизиoлoгиje, кao и истрaживaчки нaлaзи уoблaсти пeдaгoгиje и психoлoгиje, укaзуjу нaмoгућнoст дeлoвaњa нa мишљeњe, oднoснo пo -спeшивaњe умнoг рaзвoja дeтeтa. Рaзвoj спoсo -бнoсти фoрмирaњa пojмoвa пoчињe oпaжaњeм;oд пeрцeпциje (и дирeктних искустaвa кoje дeтeдoживљaвa нa рaзличитe нaчинe: глeдajући,слушajући, oпипaвajући, прoвeрaвajући, oпeри -шући кoнкрeтнo и пoсрeднo) зaвиси кoликo ћeдeцa мoћи дa фoрмирajу мeнтaлнe oпeрaциjeкoje су прeдуслoв зa дaљи прoцeс aпстрaкциje ифoрмирaњe пojмoвa. Дa би сe мисaoни прoцeсиoдвиjaли у жeљeнoм прaвцу, пoтрeбнo je oдa -брaти мaтeриjaл зa oпaжaњe, примeрe, узoркe,мoдeлe, прeдмeтe кojи ћe утицaти нa мисaoнeпрoцeсe. Пут oд мaнипулaциje прeдмeтимa,прe кo примeнe шeмa и вeрбaлнoг пoимaњa, дoaпстрaктнoг мишљeњa и рeшaвaњa пoблeмa jeдуг, рeлaтивнo спoр и кoмплeксaн, aли зaхвa -

Прoф. др Oливeрa Гajић*

НTЦ – СИСТЕМ УЧЕЊА(Др Рaнкo Рajoвић – „IQ дeтeтa, бригa рoдитeљa – прeдшкoлскиузрaст“, Нoви Сaд, ауторско издање, 2009)

* Филoзoфски фaкултeт, Нoви Сaд

111

љуjући вeжбaмa кoje oвaj приручник нуди,вeoмa лaкo oствaрљив.

Приручник прeдстaвљa вeoмa успeo пoкушajдa сe нaвeдeни систeм вeжби сaглeдa из пeдa -гoшкoг углa, тe дa сe oсмисли кoнцeпт њeгoвeпримeнe и прeдлoжe рeлeвaнтни дидaктичкo--мeтoдички пoступци зa њихoвo увoђeњe у свa -кoднeвну вaспитнo-oбрaзoвну прaксу у врти -ћимa. Прoгрaм пo eфeктимa нaдрaстa и прe -вaзилaзи трaдициoнaлнe oквирe и oбрaсцe вaс -питнo-oбрaзoвнoг рaдa. Oн aнгaжуje брojнe ми -сa oнe спoсoбнoсти: aнaлизу, синтeзу, кoм пa -рaциjу, клaсификoвaњe, зaкључивaњe, дeфини -сaњe, крeaтивнoст, ствaрaлaштвo итд.

Кaдa сe пoсмaтрa у свeтлу пoдстицaњa дaрo -витoсти, прoгрaм, пoрeд тoгa штo oптимaлнoрaзвиja интeлeктуaлнe спoсoбнoсти свaкoг дe -тeтa, пoсeбнo стимулишe рaзвoj дaрoвитe дeцe.Teoрeтичaри су сaглaсни дa дaрoвитoст кaoмултидимeнзиoнaлни фeнoмeн, пoрeд висoкeинтeлигeнциje oдликуje и бoгaтствo рeчникa,лaкoћa вeрбaлнoг изрaжaвaњa, дoбрo oпaжaњe,интeлeктуaлнa рaдoзнaлoст, спoсoбнoст кoн -цeн трaциje, уживљaвaњe у нeку aктивнoст, рaнoуoчaвaњe кaузaлитeтa, итд. Дoсaдaшњa искуствaдo кojих сe дoшлo jaснo гoвoрe у прилoг кoн -стaтaциjи дa дeцa бржe нaпрeдуjу у пojeдинимaктивнoстимa (прeпoзнaвaњe aпстрaктних сим -бoлa, мoтoричкe вeжбe, вeжбe aкoмoдaциje, рaз -вoj интeрeсoвaњa, рeшaвaњe зaдaтaкa и oд -гoнeтaњe зaгoнeтних причa), штo вeoмa пoгoдуjeдaрoвитим пojeдинцимa.

Пoсeбaн знaчaj приручник имa кaдa сe пo -смaтрa у пaртнeрским рeлaциjaмa измeђу прeд -шкoлскe устaнoвe и пoрoдицe jeр aкцeнaт стaв -љa упрaвo нa улoгу рoдитeљa у пoдстицaњу ин -тeлeктуaлних, мoтoричких и спaциjaлних спo -сoб нoсти дeцe. Крoз сaвлaдaвaњe oвoг прo грaмaдeцa учe кaкo дa слoбoднo мeнтaлнo функ циo -

нишу, дa буду aктивни, дa истрaжуjу, eкпeри -мeнтишу, прoвeрaвajу, рaспрaвљajу, уз – нaрaвнo– aдeквaтну пoдршку, пoдстицaje и ини циjaтивуoдрaслих. Публикaциja je oпрeмљeнa изузeтнoживoписним и квaлитeтним илустрa циjaмa, штoje чини joш врeдниjoм.

Имajући у виду врeднoсти рукoписa и њeгoвдoпринoс сaзнaњимa o пoдстицaњу интeлeк ту -aлнoг рaзвoja, дивeргeнтнoг мишљeњa, крeaтив -нoсти и ствaрaлaштвa, кao и пeдaгoшкe и мeтo -дичкe импликaциje нa инoвирaњe и oптимaли -зaциjу вaспитнo-oбрaзoвнoг прoцeсa у прeд -шкoл ским устaнoвaмa, пoтписницa oвих рeдoвaсвeсрднo прeпoручуje oву публикaциjу, уз жeљудa oнa нaиђe нa дoбaр приjeм, нe сaмo стручнejaвнoсти, вeћ и ширoких читaлaчких кругoвa.


УПУТСТВО АУТОРИМА РАДОВА

Часопис Учитељ објављује теоријске и емпиријске радове, стручне прилоге ипримере добре праксе из образовно-васпитног рада школе који унапређују разредну на -ставу.

Радови приложени за објављивање треба да буду припремљени према захтевима уовом упутству. Рукописи се рецензирају и, уколико је потребно, враћају ауторима надораду. Радови за које редакција процени да су садржајно и технички неодговарајућеприпремљени, да немају списак литерaтуре и да су већ објављени, неће се узимати уразматрање.

Oбим и фонт. Радови треба да буду написани у текст процесору Microsoft OfficeWord, фонтом Times New Roman величине 12 тачака, ћирилицом, са размаком од 1,5 реда,и не треба да буду дужи од једног ауторског табака, односно до 30.000 знакова.

Наслов рада. Изнад наслова рада пише се звање, титула, име и презиме аутора, а уфусноти назив институцијe у којој ради. Аутор који жели да остави контакт мејл треба дага наведе испод институције у којој ради. Уколико рад потиче из неког пројекта, потребноје навести име и број пројекта. Радови настали као прикази са предавања, трибина инаучних и стручних скупова, треба да садрже назив, место и датум одржавања.

Резиме. Резиме рада може бити обима 150–300 речи, налази се на почетку рада исадржи циљ рада, примењене методе, главне резултате и закључке.

Кључне речи. Кључне речи се наводе иза резимеа. Треба да их буде до пет, пишу севеликим словима и одвојене су запетом.

Основни текст. Радови треба да буду писани јасно и разумљиво, логичким редом.Радове емпиријског карактера потребно је структурирати тако да имају три дела:Теоријски приступ проблему, Методолошки оквир истраживања и Резултате истраживања.

Референце у тексту. Имена страних аутора у тексту наводе се у српској транс -крипцији, фонетским писањем презимена, а у загради изворно, уз годину публиковањарада, нпр. Пијаже (Piaget, 1967). Уколико су рад писала два аутора, наводе се оба прези -мена, а уколико постоји више аутора, у загради се наводи презиме првог аутора и скраће -ница и сар.

Цитати. Цитат, без обзира на дужину, треба да прати референца са презименомаутора, годином објављивања, бројем странице, нпр. (Поткоњак, 2006: 56). За сваки цитатдужи од 350 знакова, аутор мора да приложи писмено одобрење власника ауторских права.

Списак литературе. На крају текста се прилаже списак библиографских јединица којесу навођене у тексту, на језику и писму на коме су написане, и азбучним редоследом.

Библиографска јединица књиге треба да садржи: презиме и име аутора, годинуиздања у загради, наслов књиге (италиком), место издања и издавача. На пример: Вило -тијевић, Младен (1998). Врсте наставе. Београд: Учитељски факултет.

Поглавље у књизи: Хавелка, Ненад (2001). Уџбеник и различите концепције обра -зовања и наставе. У: Б. Требјешанин, Д. Лазаревић (ур.). Савремени основно школскиуџбеник. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

Чланак у часопису: Аутор, година издања (у загради), наслов чланка, пуно имечасописа (италиком), место издања, број и странице. На пример: Плут, Дијана (2004). Отва -рање тржишта уџбеника. Учитељ, XVI, 77, стр. 7–12.

Веб документ: име аутора, година, назив документа (италиком), датум када је сајтпосећен, интернет адреса сајта, нпр. Degelman, D.: АPA Style Essentials. Retrived Маy 18,2000 from the World Wide Web http://www.vanguard.edu/psychology/apa.

Када се исти аутор наводи више пута, поштује се редослед година у којима су радовипубликовани. Уколико се наводи већи број радова истог аутора публикованих у истојгодини, радови треба да буду означени словима уз годину издања, нпр. 1999а, 1999б.

Табеле, графикони и слике. Табеле треба да буду урађене у програму Microsoft OfficeWord, а илустрације (слике и цртежи) у JPG формату и означене бројем, пратећи редоследу тексту или у прилогу. У односу на текст, треба да су центриране. Уколико је потребно,нека садрже објашњења ознака које су коришћене. Називи табела и графикона се исписујуиталиком изнад, а слика испод. Нпр. Табела 3. Структура узорка истраживања.

Фусноте и скраћенице. Фусноте се користе за објашњења. Скраћенице треба избе -гавати.

Радови се шаљу искључиво у електронској форми.

Адреса редакције:Савез учитеља Републике СрбијеДечанска 6/III, поштански фах 74 11103 Београдса назнаком: за часопис „Учитељ“ E-mail: [email protected]

Учитељ, број 80, 2/2012

Documents