Болонский процесс и его значение для России:...

Болонский процесс и его значение для России

Интеграция высшегообразования в Европе

Болонский процесс и его значение

для РоссииИнтеграция высшего образования

в Европе

Под ред. К. Пурсиайнена и С.А. Медведева

Коллектив авторов:

В.А. БеловМ.Л. ЭнтинГ.И. ГладковВ.П. Колесов

С.Л. ТкаченкоС.М. Яковлев

М.В. Черковец

Этот проект финансируется ЕС

é· ‡‚ÚÓ‡ı

ä. èÛÒË‡ÈÌÂÌ, „Î‡‚Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ êÖñùè ÔÓ ÓÒÒËÈÒÍÓ-Â‚ÓÔÂÈÒÍËÏ

ÓÚÌÓ¯ÂÌËflÏ

ë.Ä. åÂ‰‚Â‰Â‚, Í‡ÚÍÓÒÓ˜Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ êÖñùè, ÔÓÙÂÒÒÓ Éì-Çòù

Ë Ö‚ÓÔÂÈÒÍÓ„Ó ˆÂÌÚ‡ ËÒÒÎÂ‰Ó‚‡ÌËÈ ÔÓ ‚ÓÔÓÒ‡Ï ·ÂÁÓÔ‡ÒÌÓÒÚË

ËÏ. ÑÊÓ‰Ê‡ ä. å‡¯‡ÎÎ‡ (ÉÂÏ‡ÌËfl)

Ç.Ä. ÅÂÎÓ‚, Í‡ÚÍÓÒÓ˜Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ êÖñùè, Á‡Ï. ‰ÂÍ‡Ì‡ ˛Ë‰Ë˜ÂÒÍÓ-

„Ó Ù‡ÍÛÎ¸ÚÂÚ‡ êìÑç

å.ã. ùÌÚËÌ, „Î‡‚Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ êÖñùè ÔÓ ÓÒÒËÈÒÍÓ-Â‚ÓÔÂÈÒÍËÏ ÓÚ-

ÌÓ¯ÂÌËflÏ, ‰ËÂÍÚÓ àÌÒÚËÚÛÚ‡ Â‚ÓÔÂÈÒÍÓ„Ó Ô‡‚‡ åÉàåé (ì)

É.à. ÉÎ‡‰ÍÓ‚, Í‡ÚÍÓÒÓ˜Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ êÖñùè, Á‡Ï. ÔÓÂÍÚÓ‡ ÔÓ

Û˜Â·ÌÓÈ ‡·ÓÚÂ åÉàåé (ì)

Ç.è. äÓÎÂÒÓ‚, Í‡ÚÍÓÒÓ˜Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ êÖñùè, ‰ÂÍ‡Ì ˝ÍÓÌÓÏË˜ÂÒÍÓ„Ó

Ù‡ÍÛÎ¸ÚÂÚ‡ åÉì ËÏ. å.Ç. ãÓÏÓÌÓÒÓ‚‡

ë.ã. íÍ‡˜ÂÌÍÓ, Í‡ÚÍÓÒÓ˜Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ êÖñùè, ÔÓÂÍÚÓ ÔÓ ÏÂÊ‰Û-

Ì‡Ó‰Ì˚Ï Ò‚flÁflÏ ëè·Éì

ë.å. üÍÓ‚ÎÂ‚, ‰ËÂÍÚÓ åÂÊ‰ÛÌ‡Ó‰ÌÓ„Ó ËÌÒÚËÚÛÚ‡ ˝ÍÓÌÓÏËÍË Ë ÙË-

Ì‡ÌÒÓ‚ Éì-Çòù

å.Ç. óÂÍÓ‚Âˆ (Í‡Ú˚, ÔÓÏÓ˘ÌËÍ Â‰‡ÍÚÓ‡), ÏÎ‡‰¯ËÈ ˝ÍÒÔÂÚ

êÖñùè ÔÓ ÓÒÒËÈÒÍÓ-Â‚ÓÔÂÈÒÍËÏ ÓÚÌÓ¯ÂÌËflÏ

ББК 65.9(Рос)УДК 338-001.25(470)(082)

Болонский процесс и его значение для России. Интеграциявысшего образования в Европе – M.: РЕЦЭП, 2005. – 199 c.

ISBN 5-901787-34-Х © Российско-европейский центр эконо-мической политики (РЕЦЭП), 2005

êÖñùè

êÓÒÒËÈÒÍÓ-Â‚ÓÔÂÈÒÍËÈ ˆÂÌÚ ˝ÍÓÌÓÏË˜ÂÒÍÓÈ ÔÓÎËÚËÍË ·˚Î ÓÒÌÓ-

‚‡Ì ‚ 1995 „Ó‰Û Ë ÙÛÌÍˆËÓÌËÓ‚‡Î Í‡Í Â„ÛÎflÌÓ ‚ÓÁÓ·ÌÓ‚ÎflÂÏ˚È

ÔÓÂÍÚ ‰Ó 2002 „Ó‰‡. Ç 2004 „Ó‰Û Ì‡˜‡Ú‡ ÌÓ‚‡fl, ÔflÚ‡fl Ù‡Á‡ ÔÓÂÍÚ‡.

êÖñùè ‰ÂÈÒÚ‚ÛÂÚ Í‡Í ÔÓÂÍÚ ÚÂıÌË˜ÂÒÍÓÈ ÔÓÏÓ˘Ë, ÙËÌ‡ÌÒËÛÂ-

Ï˚È Ö‚ÓÔÂÈÒÍËÏ ëÓ˛ÁÓÏ. ñÂÌÚ ‚˚ÒÚÛÔ‡ÂÚ ‚ Í‡˜ÂÒÚ‚Â ÌÂÁ‡‚ËÒËÏÓ-

„Ó ËÒÚÓ˜ÌËÍ‡ ˝ÍÓÌÓÏËÍÓ-Ô‡‚Ó‚˚ı ËÒÒÎÂ‰Ó‚‡ÌËÈ Ë ÍÓÌÒÛÎ¸Ú‡ˆËÈ, ˜ÂÈ

‡‚ÚÓËÚÂÚ Ó·ÂÒÔÂ˜Ë‚‡ÂÚÒfl ‚˚ÒÓÍÓÈ Í‚‡ÎËÙËÍ‡ˆËÂÈ ˝ÍÒÔÂÚÓ‚ ËÁ

êÓÒÒËË Ë ÒÚ‡Ì Öë.

ñÂÎË ÔÓÂÍÚ‡ êÖñùè – ˝ÍÒÔÂÚÌ‡fl ÔÓ‰‰ÂÊÍ‡ ÒÓˆË‡Î¸ÌÓ-˝ÍÓÌÓ-

ÏË˜ÂÒÍËı ÂÙÓÏ ‚ êÓÒÒËË, ‡ Ú‡ÍÊÂ ‡Á‚ËÚËÂ ÓÒÒËÈÒÍÓ-Â‚ÓÔÂÈÒÍÓ-

„Ó ‰Ë‡ÎÓ„‡ ‚ Ú‡ÍËı ÔËÓËÚÂÚÌ˚ı Ó·Î‡ÒÚflı, Í‡Í Â‡ÎËÁ‡ˆËfl ëÓ„Î‡¯Â-

ÌËfl Ó Ô‡ÚÌÂÒÚ‚Â Ë ÒÓÚÛ‰ÌË˜ÂÒÚ‚Â Ë ÒÓÁ‰‡ÌËÂ é·˘Â„Ó Â‚ÓÔÂÈÒÍÓ-

„Ó ˝ÍÓÌÓÏË˜ÂÒÍÓ„Ó ÔÓÒÚ‡ÌÒÚ‚‡. ÑÂflÚÂÎ¸ÌÓÒÚ¸ êÖñùè Ú‡ÍÊÂ Ì‡-

Ô‡‚ÎÂÌ‡ Ì‡ ÛÒÚ‡ÌÂÌËÂ ÔÂÔflÚÒÚ‚ËÈ Ì‡ ÔÛÚË ‚Á‡ËÏÌÓ„Ó ‡Á‚ËÚËfl

ÚÓ„Ó‚ÎË Ë ËÌ‚ÂÒÚËˆËÈ. éÒÌÓ‚ÌÓÂ ‚ÌËÏ‡ÌËÂ Û‰ÂÎflÂÚÒfl ‚ÓÔÓÒ‡Ï,

ËÁÛ˜‡ÂÏ˚Ï „ÛÔÔÓÈ ÒÓˆË‡Î¸ÌÓ-˝ÍÓÌÓÏË˜ÂÒÍËı ÂÙÓÏ Ë „ÛÔÔÓÈ ÔÓ

‡Á‚ËÚË˛ ÓÚÌÓ¯ÂÌËÈ ÏÂÊ‰Û Ö‚ÓÔÂÈÒÍËÏ ëÓ˛ÁÓÏ Ë êÓÒÒËÂÈ.

ëÚ‡ÚÂ„Ë˜ÂÒÍ‡fl Á‡‰‡˜‡ ñÂÌÚ‡ – Á‡ÌflÚ¸ Ò‚ÓÂ ÓÒÓ·ÓÂ ÏÂÒÚÓ ‚ ËÌ-

ÙÓÏ‡ˆËÓÌÌÓÏ ÔÓÒÚ‡ÌÒÚ‚Â ‚ Í‡˜ÂÒÚ‚Â ÒÔÂˆË‡ÎËÁËÓ‚‡ÌÌÓ„Ó ËÒÚÓ˜-

ÌËÍ‡ ‡Ì‡ÎËÚËÍË Ë ÍÓÌÒÛÎ¸Ú‡ˆËÈ. àÒÒÎÂ‰Ó‚‡ÌËfl ÔÓ‚Ó‰flÚÒfl Ì‡ ÓÒÌÓ‚‡-

ÌËË ÍÓÌÍÂÚÌ˚ı Á‡ÔÓÒÓ‚, ÔÓÒÚÛÔ‡˛˘Ëı ÓÚ ÔÂÁË‰ÂÌÚÒÍÓÈ, Ô‡‚ËÚÂÎ¸-

ÒÚ‚ÂÌÌÓÈ Ë Ô‡Î‡ÏÂÌÚÒÍÓÈ ‚ÂÚ‚ÂÈ ‚Î‡ÒÚË.

êÛÍÓ‚Ó‰ËÚÂÎ¸ ËÁ‰‡ÚÂÎ¸ÒÍËı ÔÓÂÍÚÓ‚ êÖñùè – „Î‡‚Ì˚È ˝ÍÒÔÂÚ

ÔÓ ËÌÙÓÏ‡ˆËË Ë Ò‚flÁflÏ Ò Ó·˘ÂÒÚ‚ÂÌÌÓÒÚ¸˛ à„Ó¸ äÓÒËÍÓ‚

êÓÒÒËÈÒÍÓ-Â‚ÓÔÂÈÒÍËÈ ˆÂÌÚ ˝ÍÓÌÓÏË˜ÂÒÍÓÈ ÔÓÎËÚËÍË (êÖñùè)

107996 åÓÒÍ‚‡, ä-31, Éëè-6

äÛÁÌÂˆÍËÈ åÓÒÚ, 21/5, ÔÓ‰.1

íÂÎ. (7-095) 926-0411

î‡ÍÒ (7-095) 926-0299

Web www.recep.ru

E-mail: [email protected]

ОГЛАВЛЕНИЕ

РЕЗЮМЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

ЧАСТЬ I. ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Болонский процесс, Россия и глобализация (К.Пурсиайнен,С.А. Медведев) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171.1. Глобальный вызов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181.2. Гармонизация, разнообразие и автономия. . . . . . . . . . . . . 191.3. Панъевропейский проект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211.4. Почему Россия принимает участие в Болонском

процессе? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.5. Интересы России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.6. Альтернативы для России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

ЧАСТЬ II. ИСТОРИЯ ВОПРОСА И ОБЩИЕ ЗАДАЧИ

Глава 2. Проблемы формирования и реализации концепциимеждународной академической мобильности в России(В.А. Белов) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292.1. Международная академическая мобильность

и Россия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2. Международная академическая мобильность

и международное право . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.3. Оформление создания единого европейского

образовательного пространства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Magna Charta Universitatum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Сорбоннская декларация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Болонская декларация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Структуры и субъекты Болонского процесса . . . . . . . . . . 50

2.4. Проблемы перехода России на Болонские стандарты. . . 522.5. Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Глава 3. О перспективах построения общего образовательногопространства между Российской Федерацией и ЕвропейскимСоюзом (М.Л. Энтин) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .573.1. Инструментарий построения общего образовательного

пространства между Россией и Европейским Союзом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4

3.2. Общие контуры Болонского процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . 603.3. Проблемы перехода на Болонские стандарты . . . . . . . . . . 603.4. Проверка и сертификация качества обучения

как условие аккредитации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643.5. Финансирование и управление университетами . . . . . . . 653.6. Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Глава 4. Болонский процесс в России: «дорожная карта»(Г.И. Гладков) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .684.1. Мотивы присоединения России к Болонскому

процессу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.2. Мотивы вуза для присоединения к Болонскому

процессу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694.3. Мотивы студента для присоединения к Болонскому

процессу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 694.4. Императивы Болонского процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704.5. Мистификация Болонского процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . 714.6. Необходимое и достаточное . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724.7. «Дорожнaя картa» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Первый год . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Второй год . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Третий год . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4.8. Академическая автономность вуза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Глава 5. Совместные программы – шаг России в европейскоепространство высшего образования (С.М. Яковлев) . . . . . . .815.1. Формы сотрудничества. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 815.2. Значимость совместных программ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.3. Критерии программ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845.4. Распространение программ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855.5. Проблемы программ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 855.6. Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

ЧАСТЬ III. ПРИМЕРЫ ИЗ ПРАКТИКИ

Глава 6. Подготовка экономистов в свете Болонского процесса: опыт экономического факультета МГУ (В.П. Колесов) . . . . .956.1. Трансформация экономического образования . . . . . . . . . 966.2. Уровень специализации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 996.3. Учебный план подготовки магистров. . . . . . . . . . . . . . . . . 1046.4. Система кредитов – новая технология обучения . . . . . 1076.5. Значение самостоятельной работы студентов . . . . . . . . . 1086.6. Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

é„Î‡‚ÎÂÌËÂ

5

Глава 7. Болонский процесс в Санкт-Петербургском университете(С.Л. Ткаченкo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1137.1. Двухуровневая система высшего образования и место

в ней бакалавра. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137.2. Академическая мобильность студентов. . . . . . . . . . . . . . . 1167.3. Проблема оценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1217.4. Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Глава 8. Международный институт экономики и финансов (МИЭФ)ГУ-ВШЭ как модель программы двух дипломов(С.М. Яковлев) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1298.1. Программа обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1318.2. Структура управления института . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1328.3. Преподаватели . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1338.4. Студенты, обучающиеся по программе двойного

диплома. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1338.5. Интегрированный учебный план и организация

учебного процесса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Структура учебного плана и специализации . . . . . . . . . 134Учебный план . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Формы организации учебного процесса и контроля знаний студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Преподавание иностранных языков . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Обеспечение международного качества образовательной программы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Повышение квалификации преподавателей . . . . . . . . . . 139Научно-исследовательская программа МИЭФ . . . . . . . . 139Взаимодействие с ЛШЭ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Финансирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Некоторые результаты деятельности МИЭФ . . . . . . . 140

8.6. Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

ЧАСТЬ IV. ПРИЛОЖЕНИЯОСНОВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Приложение 1. The Magna Charta Universitatum (г. Болонья, Италия,18 сентября 1988 г.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Приложение 2. Конвенция о признании квалификаций, относящихсяк высшему образованию в европейском регионе(г. Лиссабон, Португалия, 11 апреля 1997 г.) . . . . . . . . 145

Приложение 3. Совместная декларация по гармонизации европейской системы высшего образования (г. Париж, Сорбонна, Франция, 25 мая 1998 г.) . . . . . . 160

ÅÓÎÓÌÒÍËÈ ÔÓˆÂÒÒ Ë Â„Ó ÁÌ‡˜ÂÌËÂ ‰Îfl êÓÒÒËË

6

Приложение 4. Зона европейского высшего образования. Совместная декларация европейских министровобразования (г. Болонья, Италия, 19 июня 1999 г.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Приложение 5. Формирование будущего (г. Саламанка, Испания,29–30 марта 2001 г.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Приложение 6. К Европейскому пространству высшего образования.Коммюнике Совещания европейских министров,ответственных за высшее образование (г. Прага, Чехия, 19 мая 2001 г.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Приложение 7. Реализуя Европейское пространство высшегообразования. Коммюнике Конференции министров,отвечающих за высшее образование (г. Берлин,Германия, 19 сентября 2003 г.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Приложение 8. Национальный отчет Российской Федерациик совещанию Министров образованиястран –участниц Болонского процесса (за 2004–2005 гг.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Приложение 9. Европейское пространство высшего образования.Достижение целей. Коммюнике Конференцииевропейских министров, отвечающих за высшееобразование (г. Берген, Норвегия, 19–20 мая 2005 г.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Список таблиц, рисунков и карт

Карта 1. Болонский процесс как панъевропейский проект . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . на вклейке

Карта 2. Болонский процесс и российские вузы . . . . . на вклейкеРисунок 1. Влияние Болонского процесса на реформы

в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Рисунок 2. Болонский процесс как панъевропейский

общественный диалог . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Рисунок 3. Альтернативы для России. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Таблица 1. Динамика численности иностранных граждан,

обучающихся в российских вузах . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Таблица 2. Эквивалентность европейских и российских

оценок . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Таблица 3. Европейская градация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Таблица 4. Российская система и ECTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Книга издается на русском и английском языках

é„Î‡‚ÎÂÌËÂ

РЕЗЮМЕ

Данное исследование проводилось по просьбе АдминистрацииПрезидента Российской Федерации представить «предложения и ре-комендации по созданию общего европейского пространства науки,образования и культуры». В этом контексте данное исследование,в частности, уделяет много внимания рассмотрению Болонского про-цесса, являющегося в настоящее время основным механизмом ре-формы высшего образования в Европе и интеграционным начинани-ем. Задачей Болонского процесса ставится создание Европейскогопространства высшего образования к 2010 г.

В этой книге Болонский процесс анализируется в первую оче-редь с точки зрения его воздействия на Россию. Она включает во-семь глав, в которых восемь экспертов (см. раздел «О наших авто-рах» в конце книги) обсуждают положения Болонского процессаи определяют меры, которые необходимо реализовать российскойсистеме образования для обеспечения полноценного участия Россиив этом процессе.

В Главе 1 авторы показывают, что Болонский процесс связан нетолько с вопросами высшего образования. Напротив, он представляетсобой составляющую глобализации и широкий контекст, в которомлюди, идеи и информация свободно перемещаются через границы го-сударств. Одной из главных движущих сил и основных мотиваций это-го процесса является общемировая конкуренция в области высшегообразования. Таким образом, ставится задача повышения конкурен-тоспособности европейской системы высшего образования до миро-вого уровня. При этом образование выступает как всего лишь инстру-мент, используемый для достижения более широкой цели – повыше-ния привлекательности Европы в целом. Вместе с тем, Болонский про-цесс тесно связан со стремлением Европы повысить свою экономиче-скую конкурентоспособность под давлением глобализации.

Авторы также доказывают, что Болонский процесс, как любойинтеграционный процесс, призывает к гармонизации для расшире-ния соответствия и совместимости. Эта гармонизация сочетаетсяс усилиями по сохранению разнообразия и уважения культурныхтрадиций в сфере высшего образования. Основным инструментомпреодоления механической гомогенизации в рамках этого интегра-ционного процесса является автономность университетов.

Далее, авторы замечают, что хотя зарождение Болонского про-цесса тесно связано с ЕС и процессом его расширения, дух этого про-цесса, несомненно, панъевропейский. Он имеет панъевропейские

8

корни и, что более важно, открыт для принятия новых членов; в на-стоящее время в процессе принимают участие 45 стран.

Затем в этой главе ставится следующий вопрос: Почему Россияприсоединилась к Болонскому процессу и почему она должна прини-мать участие в нем? Авторы показывают, что Болонский процесс яв-ляется для России вызовом на трех уровнях – экономическом, соци-альном и культурном, а также на уровне государственной власти.В данной ситуации практически не остается иного выбора – Россиинужно вести себя наступательно, определять свои интересы, оцени-вать риски и затраты своего участия в процессе и разрабатыватьпрактические принципы действий.

Далее, в главе обсуждаются внутренние и внешние интересыРоссии в отношении Болонского процесса. Авторы считают, что ос-новные внутренние интересы России связаны с тем, что Болонскийпроцесс влияет на общее течение экономических, социальных и ад-министративных реформ.

В свою очередь, внешние интересы России в связи с Болонскимпроцессом могут содействовать расширению «мягкой власти» в пе-риод, когда традиционные инструменты «твердой власти» потерялиэффективность в СНГ и во всем мире. В итоге, российская высшаяшкола может стать намного более перспективной и крепкой основойдля создания столь необходимого международного имиджа и прести-жа, чем ракеты, размер территории и нефть.

В конце главы обсуждается взаимосвязь сил глобализации и силидентичности, представленных национальными государствами, раз-личными культурными сообществами и группами идентичности. Ав-торы заключают, что России нужно избежать вариантов изоляциии стагнации, а модернизацию и гармонизацию следует применятьтак, чтобы не ущемить национальные традиции образования, а так-же целостность российских академических школ и методов. Ни изо-ляция от Болонского процесса, ни слепое навязывание внешнихстандартов для российского высшего образования не имеют полити-ческого будущего.

В Главе 2 автор рассматривает общие условия и международныйконтекст Болонского процесса. Концепция международной академи-ческой мобильности определяется как один из ключевых параметровглобализации, предлагающий следующие вызовы в сфере высшегообразования:

• интернационализация образования; • рост конкуренции на мировом рынке образовательных услуг

и появление растущего сектора «большого бизнеса» в образова-нии (он включает офшорные кампусы, франчайзинг учебныхпрограмм и образование «on-line»);

êÂÁ˛ÏÂ

9

• включение транснационального сектора образования в между-народное правовое регулирование;

• политика дерегулирования и отрыв учреждений высшего обра-зования от национального государства и превращение ихв транснациональные;

• появление информационного общества и концепция «пожиз-ненного обучения». Отвечая на эти вызовы, международное сообщество стремится

к институционализации этой новой тенденции и создает региональ-ные гиперсистемы высшего образования, целью которых являетсястандартизация процедур. Стратегия создания единого образова-тельного пространства подразумевает следующие принципы:

• общее содержание образования (официальное взаимное при-знание учебных курсов, дипломов и степеней);

• общие права и возможности (все граждане государств, располо-женных на территории единого образовательного пространст-ва, должны получить свободный доступ в образовательные уч-реждения других государств в рамках этого пространства);

• единые правила (обеспечение права любого студента на переходдля продолжения обучения в любое образовательное учрежде-ние на территории единого образовательного пространства);

• единый банк данных академических требований;• общий стандарт качества (обеспечение качества образования

посредством независимой системы лицензирования, аккредита-ции и аудита). В данной главе приводится общий обзор основополагающих до-

кументов Болонского процесса, Magna Charta Universitatum (1988 г.),Сорбоннской декларации (1998 г.) и Болонской декларации (1999 г.).Сопоставляя их с Законом о высшем образовании в РФ (1996 г.), ав-торы отмечают, что последний подразумевает несколько ограничен-ное понимание академической свободы и, вследствие этого, не упо-минает о культурной автономности университетов и не закрепляетгуманистический характер высшего образования. Авторы такжеописывают структуры и основных действующих лиц Болонскогопроцесса, который характеризуется расширяющимся и все болееразнообразным числом участников, определяя его как «созвездие»производителей высшего образования, его пользователей и менед-жеров или «процесс консалтинга по сближению политиков и провай-деров, студентов и работодателей».

Отношение России к Болонскому процессу рассматриваетсяв Главе 3. Автор определяет общие проблемы перехода России к Бо-лонской системе и подсчитывает издержки и преимущества дляРоссии. С одной стороны, в России существуют сильные собствен-


10

ные традиции высшего образования, которые нужно сохранитьв процессе приспособления к Болонскому процессу. Однако с дру-гой стороны, российское высшее образование продолжает оста-ваться достаточно консервативным и инертным, подверженнымкоррупции и зачастую страдает от недостатка доверия со стороныЗапада.

В этой главе отмечаются концептуальные различия в пониманииединого образовательного пространства в России и ЕС. Если ЕС и егостраны-члены рассматривают Болонский процесс как единственнуюоснову для создания этого пространства, в рамках которого Россиинужно будет только соответствовать внешним правилам, в Россииего считают улицей с двусторонним движением, игрой, где каждыйчто-то отдает и получает, а также считается друг с другом. Концепту-альные различия придется преодолевать в ходе развития сотрудни-чества между ЕС и Россией.

Автор предлагает ряд практических мер для содействия интегра-ции России в единое европейское образовательное пространство,которые включают:

• четырехлетний бакалавриат (позволяет компенсировать болеекороткий срок обучения российских студентов в средней школе);

• содействие общественному признанию степеней бакалавраи магистра в России (магистры должны получать более высокуюстартовую заработную плату и иметь более высокий социаль-ный статус);

• реформу обучения в аспирантуре и докторантуре (переход отпринятой ныне в России системы получения степеней «кандида-та» и «доктора» наук к стандартной степени «доктора» (Ph.D.));

• введение новой системы кредитов (применение кредитов ECTSили разработка собственной системы кредитов);

• решение проблемы доверия к дипломам о высшем образовании(например, создание федерального реестра и защищенной элек-тронной базы данных о дипломах). Наконец, в этой главе идет речь о двух вопросах, имеющих пер-

востепенное значение для перехода России к Болонскому процессу.Одна из проблем – это аккредитация учреждений высшего образо-вания силами независимого агентства, которое было бы открытым,прозрачным и доступным для западных экспертов. Другой пробле-мой является финансирование российских университетов, котороесделает высшее образование последовательным, независимыми конкурентоспособным, а также поможет искоренить коррупциюв высшей школе. В данном контексте автор высказывает мысль о вве-дении государственных ваучеров на высшее образование, а такжеподдержке отдельных студентов и программ со стороны бизнесме-

êÂÁ˛ÏÂ

11

нов. В этом смысле переход России к Болонскому процессу можетбыть осуществлен только путем объединения сил «трех секторов» –государства, бизнеса и гражданского общества, включая универси-теты и академические ассоциации.

В Главе 4 определяется «дорожная карта» присоединения Рос-сии к Болонскому процессу. Характеризуя стратегические интересыРоссии в этой связи, автор исходит из утверждения о том, что Рос-сия – европейская страна и ее присоединение к Болонскому процес-су – это «исторический шанс войти в общеевропейские институтычерез парадную дверь, начать говорить с европейцами на единомподъязыке высшего образования». Затем он определяет мотивы дляприсоединения к Болонскому процессу государства, а также отдель-ных университетов и студентов.

Интересной в данной главе является «демистификация» Болон-ского процесса, т.е. развенчание популярных мифов и ошибочныхконцепций. Автор вкратце критикует такие представления, как «отказот фундаментальности» советской/российской академической шко-лы, «принудительное» введение системы курсов по выбору, модульно-го подхода и дистанционного образования вместо традиционных се-местров и обязательных академических программ. В данной главе ука-зывается, что гармонизация «архитектуры» высшего образованияимеет отношение к общей структуре и нормативной базе, как и любаяархитектура, но не к содержанию образования. В этой связи автор ци-тирует Раздел III-282 проекта Конституции ЕС, в которой говорится,что Союз «в должной мере уважает ответственность стран-участницза содержание обучения и за организацию систем образования, а так-же за их культурное и лингвистическое разнообразие».

Предлагаемая автором и рассчитанная на три года «дорожнаякарта» предлагает детальный план перехода учреждений высшегообразования на нормы и стандарты Болонского процесса и предпи-сывает необходимые в этой связи шаги для администраций универ-ситетов, академических кураторов, директоров курсов и студентов.«Дорожная карта» также окажет влияние на процесс государствен-ного регулирования высшего образования, поэтому автор делает вы-вод о том, что роль Министерства образования и науки будет сни-жаться, а роль Учебно-методических объединений вузов (УМО) воз-растать. Автор предполагает, что число регулируемых параметровсодержания образования российских вузов (так называемых «стан-дартов») будет снижаться до отметки 50% и ниже, что сделает воз-можным расширение академической мобильности и введение двой-ных дипломов.

Глава 5 завершает ту часть книги, в которой речь идет об общихпроблемах и вызовах Болонского процесса для России. Она посвяще-


12

на программам сотрудничества российских и зарубежных универси-тетов как инструменту создания европейского пространства высше-го образования. Вначале автор рассматривает различные формы со-трудничества между университетами и приходит к выводу о том, чтонаиболее перспективной и далеко идущей можно назвать совмест-ную образовательную программу, обеспечивающую студентам полу-чение двойных дипломов. Автор считает, что такие программы повы-шают уровень высшего образования с точки зрения студентов, пре-подавателей и университетов как таковых.

На общие образовательные программы распространяются сле-дующие критерии:

• программы создаются совместно двумя или более вузами, кото-рые также определяют учебные планы;

• студенты каждого вуза проходят часть обучения в других вузах-партнерах;

• сроки обучения студентов в участвующих вузах сравнимы подлительности;

• сроки обучения и сданные экзамены в вузах-партнерах призна-ются полностью и автоматически;

• преподаватели каждого вуза преподают и в других вузах-парт-нерах, совместно разрабатывают учебные планы и критериисдачи экзаменов;

• после завершения полной программы студенты получают либогосударственные степени каждого из участвующих вузов, либостепень (в реальности это обычно неофициальный «сертифи-кат» или «диплом»), присуждаемую совместно. Автор также подробно рассматривает следующие проблемы ор-

ганизации совместных образовательных программ: • финансирование; • признание совместно выдаваемых степеней; • обеспечение качества; • административная эффективность; • синхронизация студенческой мобильности между университе-

тами. В заключение автор высказывает мнение о том, что, несмотря на

проблемы и вызовы, создание совместных образовательных про-грамм и участие в них дает прекрасную возможность российским уч-реждениям высшего образования извлечь для себя пользу из сотруд-ничества в сфере высшего образования и бороться с изоляциейи стагнацией.

В Главе 6 рассматривается конкретный случай внедрения Болон-ских принципов в российском вузе на примере экономического фа-культета Московского государственного университета им. М.В. Ло-

êÂÁ˛ÏÂ

13

моносова. Автор указывает, что участие России в Болонском процес-се означает модернизацию системы образования, которая в основ-ных своих чертах сложилась во время и под задачи ранней индустри-ализации. В этом смысле российской системе образования нужно пе-рейти к постиндустриальной модели, когда «знания не только транс-формируются в квалификацию, но и формируют основу экономикизнаний».

Экономисты одними из первых обнаружили разрыв между со-ветской и западной экономической наукой, а также недостаток при-кладных знаний, необходимых рыночной экономике. Экономичес-кий факультет с 1991 г. приводил свои стандарты и программы в со-ответствие с международными требованиями. Автор показывает,как изменения спроса и рыночной конъюнктуры сначала потребова-ли изменений содержания учебных планов, а это, в свою очередь, по-влекло за собой структурную реформу. На экономическом факуль-тете были введены десятки новых учебных дисциплин (например,микро- и макроэкономика, институциональная экономика и др.)и подразделение специализации на экономистов и менеджеров,а также был осуществлен переход на 2 ступени образования (бака-лавр и магистр).

Неотъемлемой частью реформы стало приспособление форматаобразования к нуждам рынка. Новая магистерская программа быларазработана с учетом соответствия необходимой для рынка трудаквалификации (к примеру, бухгалтерский учет и аудит, маркетинг,управление проектом). Была проведена интенсивная переподготовкапрофессорско-преподавательского состава, увеличились срокии объемы преподавания иностранных языков, были введены элек-тивные курсы. Финансовая база экономического факультета быларасширена за счет введения платных курсов и программ. Резюмируясказанное, в главе выделяются четыре компонента для успешного пе-рехода:

• реформирование содержания образования; • реформирование структуры образования; • модернизация технологии обучения и организации учебного

процесса; • расширение финансовой базы.

В Главе 7 рассматриваются вызовы и сложности перехода к тре-бованиям Болонского процесса в одном из крупнейших университе-тов России – Санкт-Петербургском государственном университете.Автор замечает, что острота трудностей прямо пропорциональна ко-личеству специальностей, имеющихся в университете. Таким обра-зом, с наибольшими трудностями сталкиваются классические уни-верситеты.


14

В этой главе выделяются отдельные разногласия, которыевключают:

• статус бакалавра, который еще не получил законодательного оп-ределения в России (в некоторых случаях он формально прирав-нен к специалисту, эту степень присваивают после окончанияпятилетнего срока получения высшего образования, а по неко-торым позициям и к магистру); другая проблема заключаетсяв том, что деканы и профессора, преподающие ряд наук, такихкак физика, математика, химия и др., считают бакалавриат не-достаточным для полного цикла обучения;

• проблему транснациональной академической мобильности, ко-торая затрагивает вопрос признания прослушанных в иностран-ном университете курсов или полученных в иностранном уни-верситете кредитов в базовом университете (ее можно решитьс помощью так называемого learning agreement, в котором базо-вый университет заранее утверждает программу обучения сту-дента за рубежом), а также вопрос финансирования поездоки знания российскими студентами иностранных языков;

• вопрос элективных курсов, т.е. возможности для каждого сту-дента выбирать учебные дисциплины. Университет пошел наэксперимент и организовал Смольный институт либеральныхискусств, где студенты сами определяют основную часть курсовв течение первых двух лет обучения и только потом выбираютсвою специализацию;

• проблему обеспечения качества, довольно новую для России.Она должна ориентироваться не на программы обучения (тради-ционные российские «стандарты обучения»), а на результатыобразовательного процесса (стандарты качества), мониторингкоторых должны осуществлять независимые агентства (струк-туры). Сопряженная проблема – это переход к письменным эк-заменам и оценка профессоров с помощью анонимного анкети-рования для студентов;

• будущее кафедр, которые должны стать инструментами реали-зации определенных фрагментов учебных программ, а не неза-висимыми исследовательскими единицами, коими они являютсяна сегодняшний день. В заключение главы подчеркивается панъевропейский характер

Болонского процесса. Являясь частью широкого глобального сцена-рия, он не ставит своей целью унификацию или стандартизацию, а,скорее, призван сохранить европейское наследие в области культу-ры и образования в условиях глобализации и американизации.Для России, участвующей в Болонском процессе, это проект по со-хранению цивилизации и идентичности.

êÂÁ˛ÏÂ

15

В последней Главе 8 рассматривается та же тема, что и в Главе 5,а именно совместные образовательные программы, но на примереконкретного случая сотрудничества Высшей школы экономики(ВШЭ, Москва) и Лондонской школы экономики и политических на-ук (ЛШЭ). В 1997 г. ВШЭ основала Международный институт эконо-мики и финансов при академической поддержке ЛШЭ. В учебныйплан института входят курсы, требуемые согласно российским стан-дартам и позволяющие одновременно получить российский дипломи степень бакалавра экономики Лондонского университета. Совме-стный академический комитет Лондонской школы экономики и Выс-шей школы экономики обеспечивает соответствие преподаваемыхв Москве программ и принимаемых экзаменов стандартам качестваЛондонского университета.

В данной главе подробно рассматривается опыт Международно-го института, включающий следующие моменты:

• система двойных дипломов; • администрирование программы; • роль преподавателей в реализации данной программы;• программа с точки зрения студентов; • организация учебной программы и учебного процесса; • контроль результатов обучения и знаний студентов; • обучение иностранным языкам в рамках программы; • международный контроль качества; • финансирование; • результаты программы.

В заключение автор приходит к выводу о том, что эта программауспешно проявила себя в создании модели, показавшей, как две раз-ные образовательные и культурные системы могут решить практиче-ские проблемы сотрудничества, что обеспечивает большие преиму-щества студентам, преподавателям и самим университетам, и, нако-нец, обществам как таковым.

Этот вывод можно в общем смысле определить как задачу Бо-лонского процесса в целом.


ЧАСТЬ I. ВВЕДЕНИЕ

Г л а в а 1

Болонский процесс, Россия и глобализация

К. Пурсиайнен, С.А. Медведев

В настоящее время Болонский процесс является основным ме-ханизмом реформы высшего образования в Европе, равно как и ин-теграционным начинанием. Задача процесса – создание европей-ского пространства высшего образования к 2010 г., что приведетк возникновению поистине панъевропейского интеграционногопроекта в этой области (см. Карту 1).

В этой книге Болонский процесс проанализирован именно с точ-ки зрения его значения для России. Здесь рассматриваются основныеположения и вопросы Болонского процесса и определяются меры, ко-торые необходимо принять российской системе образования дляобеспечения полноценного участия России в этом процессе.

Данное исследование призвано внести вклад в идущую в Россиидискуссию по поводу Болонского процесса. Оно рассчитано не толькона политиков и чиновников, но и на российские академические и ву-зовские круги в целом. В некоторых крупных российских университе-тах о Болонском процессе хорошо знают, и необходимые шаги актив-но предпринимаются (см. Карту 2), в то же время в ряде региональныхвузов он находится в зачаточном состоянии или практически не об-суждается. Мы хотели бы способствовать устранению этих упущений.

Кроме того, данное исследование предназначено для тех, ктос практической точки зрения связан с Болонским процессом за пре-делами России и хочет расширить свои знания по конкретным во-просам и вызовам, стоящим перед Россией в свете Болонского про-цесса. Эта информация может оказаться полезной при обсуждениина международных форумах внедрения в России принципов Болон-ского процесса.

17

1.1. Глобальный вызов

Проблематика Болонского процесса не ограничивается рамка-ми высшего образования. Это одна из многих форм глобализации,такая же, как мировые рынки, мировые СМИ или международныйтерроризм. В широком смысле слова Болонский процесс – это частьобщего сценария, в котором люди, идеи и информация свободно пе-ремещаются через границы государств. Одна из ключевых сфер на-циональной идентичности – высшее образование, все более интер-национализуется, по мере того, как государства адаптируют свою по-литику к этому нововведению.

При рассмотрении основных документов Болонского процесса(см. Часть IV. Приложения) становится очевидным, что движущаясила и основная мотивация данного процесса – это не только жела-ние и потребность установить международное и глобальное сотруд-ничество в области высшего образования; речь также идет о глобаль-ной конкуренции. В официальных документах об этом открыто не за-является, однако нет сомнений в том, что с помощью Болонского про-цесса Европа хочет ответить именно на вызов предполагаемого пре-восходства системы высшего образования США, привлекающей сту-дентов из Европы, Азии и других регионов.

В частности, в Болонской декларации 1999 г. (Приложение 4)говорится, что «мы в особенности должны рассмотреть задачу по-вышения конкурентоспособности европейской системы высшегообразования на мировом уровне». Это, прежде всего, относитсяк предоставлению лучших возможностей европейским студентам.Тем не менее данное утверждение подкрепляется далее: «Жизне-способность и эффективность любой цивилизации выражается вовлиянии ее культуры на другие страны». Сходная мотивация отра-жена в Саламанкской конвенции 2001 г. (Приложение 5), котораягласит: «Европейские учреждения высшего образования хотятстать центром притяжения талантов со всего мира». Принятоев Бергене в мае 2005 г. на последней встрече министров по Болон-скому процессу коммюнике в том же духе говорит, что «европей-ское пространство высшего образования должно быть открытыми должно стать привлекательным для других регионов мира» (При-ложение 9).

В принципе, высшее образование является лишь инструментомдостижения более широкой задачи укрепления европейской конку-рентоспособности и европейского влияния в ряде сфер.

• Во-первых, задачей ставится упрочение общеевропейских «ин-теллектуальных, культурных, общественно-научных и техноло-гических рамок» (Приложение 4).


18

• Во-вторых, нет секрета в том, что Болонский процесс тесно свя-зан со стремлением Европы также укрепить свою экономическуюконкурентоспособность под давлением глобализации. Как гово-рится в Коммюнике министров по Болонскому процессу 2003 г.(Приложение 7), главной задачей Болонского процесса являетсясодействие превращению Европы «в самую конкурентоспособ-ную и динамичную экономику знаний в мире, способную поддер-живать экономический рост путем создания большего количест-ва более привлекательных рабочих мест и расширения общест-венной сплоченности».

• В-третьих, этот процесс тесно связан с другой ключевой ценно-стью европейской системы, а именно демократией. Болонскаядекларация провозглашает: «Важность образования и сотрудни-чества в области образования для развития и укрепления устой-чивых, мирных и демократических обществ в самом широкомконтексте признается первостепенной». Как подчеркивается,это замечание особенно важно для стран с недавно установлен-ной демократией.

Другими словами, Болонский процесс следует рассматривать нетолько как внутреннее и изолированное явление, характерное дляакадемических и вузовских кругов Европы, а как часть гораздо болееразвернутых усилий по противостоянию вызовам, с которыми столк-нулись европейские страны в контексте глобализации.

1.2. Гармонизация, разнообразие и автономия

Как и любой интеграционный процесс, Болонский процесс, несо-мненно, имеет отношение к гармонизации. В качестве основной кон-кретной задачи ставится расширение соответствия и совместимостиосновных факторов, характеризующих высшее образование, вклю-чая, помимо прочего, степени, кредиты, обеспечение качества и др.Применение такого подхода должно повысить мобильность и сделатьвозможным свободное перемещение студентов, исследователейи преподавателей высшей школы, а также работников академическойсферы во многих других областях помимо высшего образования.

Одновременно во всех документах Болонского процесса посто-янно повторяется, что эта гармонизация должна сочетаться с сохра-нением разнообразия и уважением культурных традиций. В Сор-боннской декларации 1998 г. (Приложение 3) европейское простран-ство высшего образования определяется как пространство, «где на-циональные идентичности и общие интересы могут взаимодейство-вать и подпитывать друг друга». Однако, сохраняя различия, нацио-

ÉÎ‡‚‡ 1. ÅÓÎÓÌÒÍËÈ ÔÓˆÂÒÒ, êÓÒÒËfl Ë „ÎÓ·‡ÎËÁ‡ˆËfl

19

нальные системы должны взаимодействовать, а не отторгаться. В Са-ламанкской конвенции 2001 г. (Приложение 5) эта задача называется«организационным разнообразием»:

«Высшее образование в Европе характеризуется разнообрази-ем языков, национальных систем, инстуциональных типов и харак-теристик, а также направленности учебных планов. Одновременноего будущее зависит от его способности использовать это ценноеразнообразие для эффективного получения позитивных результа-тов, а не сложностей, достижения гибкости, а не размытости. Учреж-дения высшего образования в своей основе стремятся к развитию наоснове конвергенции, особенно в том, что касается общих трансгра-ничных знаменателей в области преподавания конкретных предме-тов. Они также хотят рассматривать разнообразие как преимущест-во, а не причину для непризнания или отторжения. Они приверженыдостижению достаточного уровня саморегулирования для обеспече-ния минимального уровня сплоченности, которая необходима, чтобыих усилия по достижению совместимости не потерпели крах вслед-ствие слишком больших расхождений в определениях и способахприменения кредитов, основных степеней и критериев качества».

Основным инструментом преодоления механической гомогени-зации высшего образования в этом интеграционном процессе явля-ется автономность университетов. Таким образом, «европейскоепространство высшего образования должно основываться на евро-пейских традициях образования как общественной ответственнос-ти», однако в Саламанкской конвенции подчеркивается, что этодолжно означать не подход «сверху вниз», а одновременное наличиеавтономных университетов и международной/транснациональнойкоординации со слабым регулированием – или «автономности с по-дотчетностью».

«Прогресс требует наделения европейских университетов пол-номочиями для действий сообразно основным принципам автоном-ности с подотчетностью. В качестве автономных и полноценныхюридических, образовательных и общественных учреждений ониподтверждают свою готовность следовать принципам Magna ChartaUniversitatum 1988 г. (Приложение 1) и, в частности, принципу акаде-мической свободы. Таким образом, университеты должны иметьвозможность определять свою стратегию, приоритеты преподава-ния и научных исследований, распределять собственные ресурсы,профилировать учебные планы и определять для себя критерии поприему преподавателей и студентов. Учреждения высшего образо-вания Европы принимают вызов работать в условиях конкуренциив своих странах, в Европе и мире, однако для этого им нужна необ-ходимая свобода в сфере управления, менее жесткое регулирование


20

и достаточное финансирование, иначе они проиграют в сфере со-трудничества и конкуренции. Динамика, необходимая для созданияевропейского пространства высшего образования, останется нереа-лизованной или вызовет неравную конкуренцию, если существую-щие избыточное регулирование и мелочный административныйи финансовый контроль высшего образования сохранятся во мно-гих странах».

1.3. Панъевропейский проект

Болонский процесс получил свое название от Болонской декла-рации, подписанной 19 июня 1999 г. министрами образования 29стран Европы. Хотя в первых ее предложениях говорится о ЕС и про-цессе его расширения, было бы неверным рассматривать Болонскийпроцесс как проект ЕС. Скорее, дух процесса, несомненно, панъев-ропейский и предусматривает полное участие в нем России.

Во-первых, Болонский процесс, безусловно, является продолже-нием тех процессов интеграции, которые развивались намного рань-ше, в особенности внутри ЮНЕСКО (и отдельно в европейском ре-гионе ЮНЕСКО) и Совете Европы. Тем не менее можно справедли-во заметить, что ЕС и процесс его расширения привнесли новые мо-тивацию и импульс в эти интеграционные усилия. Следовательно,нет ничего удивительного в том, что страны ЕС (нынешние и буду-щие) стали инициаторами Болонского процесса.

Во-вторых, Болонский процесс был изначально открыт для но-вых членов. Первоначально, в 1999 г., его членами стали 29 стран,а затем все больше и больше стран «расширяющейся» Европы реши-ли присоединиться к процессу, и на каждой проводимой раз в два го-да встрече министров высшего образования рассматривались новыезаявления на прием. Официально Россия присоединилась к процес-су осенью 2003 г., а другие страны постсоветского пространства –Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова и Украина – формальностали членами процесса в мае 2005 г. Таким образом, в настоящеевремя число стран-участниц достигло 45 (см. Карту 1).

В-третьих, Болонский процесс тесно связан с отношениямимежду ЕС и Россией. Болонский процесс, положивший начало созда-нию европейского пространства высшего образования, определяет-ся в качестве основной рамки сотрудничества ЕС и России в сферевысшего образования. В настоящее время в рамках интеграции ЕСи России применяется подход к созданию четырех так называемыхобщих пространств. «Дорожная карта» по общему пространству на-уки и образования, включая культурные аспекты, в части «образова-ния» повторяет задачи Болонского процесса и включает действия на


21

благо сотрудничества и инструменты для достижения целей Болон-ского процесса, такие как совместные учебные программы1.

1.4. Почему Россия принимает участие в Болонском процессе?

Почему Россия присоединилась к Болонскому процессу и поче-му она должна принимать в нем участие? В принципе, ее побудитель-ные мотивы такие же, как у любой страны-участницы. Кроме того,участие России в Болонском процессе можно рассматривать сквозьпризму глобализации. В частности, Болонский процесс является ин-дикатором трех основных глобальных тенденций, оказывающих вли-яние на Россию.

Во-первых, можно говорить о более широком процессе, форми-рующем мировой интеллектуальный климат, – международной ака-демической мобильности. Через компьютерные сети проходит боль-шое количество информации, но знания также переносятся по плане-те более привычными методами, за счет перемещения студентов, пре-подавателей, академических программ, стандартов и методов обуче-ния. Действительно, люди представляются наиболее универсальныминосителями информации по планете. Таким образом, процессы акаде-мической мобильности, обмена и стандартизации являются важнойсоставляющей информационного века, своего рода «человеческимИнтернетом». (Не следует также забывать о роли академического со-общества в развитии и распространении Интернета в 70-х годах ХХ в.)Россия не может оставаться в изоляции от этих поступательных про-цессов, так же как никто не может игнорировать Интернет.

Во-вторых, как говорилось выше, Болонский процесс являетсячастью зарождающейся экономики знаний. В современном мирезнания стали значимым фактором производства, обеспечивающимнаивысшую отдачу от инвестиций. Что касается конкурентоспособ-ности и устойчивости в целом, экономика любой страны требует от-крытости и интернационализации своего потенциала знаний, рын-ков кадров и инноваций, а также инвестиций в сферу образования,по темпам опережающих общие темпы роста экономики. По всемэтим позициям российская экономика сильно отстает. Болонскийпроцесс может способствовать преодолению этого разрыва и вос-приятию широких возможностей, открывающихся благодаря эконо-мике знаний.

В-третьих, появление Болонского процесса тесно связано с из-менениями сложившихся моделей власти и влияния в современноммире. Традиционные категории государственной власти – терри-тория, природные ресурсы, вооруженные силы, называемые «твер-


22

дой властью», уступают свои позиции «мягкой власти» – конку-рентной экономике, эффективному управлению, активной дипло-матии и моральному авторитету, привлекательному международно-му имиджу нации, а также качеству ее человеческого потенциала.То, что Европа собирает воедино свои ресурсы в области высшегообразования, свидетельствует о приоритетности инструментов«мягкой власти». В России же исторически сложилась слишкомсильная зависимость от собственной геополитической «твердойвласти», размера территории и природных ресурсов. В настоящеевремя Россия, несомненно, проигрывает в глобальном контексте«мягкой власти», о чем свидетельствует целый ряд политическихпровалов в отношениях с так называемым «ближним зарубежьем».Таким образом, Болонский процесс для России становится вариан-том «мягкой власти», средством повышения своей привлекательно-сти и конкурентоспособности в мировом масштабе и возможнос-тью использовать самый ценный национальный ресурс, человечес-кий потенциал.

Другими словами, Болонский процесс является вызовом россий-скому государству на трех уровнях – экономическом, социальноми культурном, а также в контексте государственной власти. Вне зави-симости от возможных оценок Болонского процесса со стороны вла-стей, университетов, профессоров и студентов сегодня он представ-ляет собой рабочую среду для высшего образования в Европе и ужеоказывает влияние на их выбор и их будущее. Как глобализацию илипогоду, Болонский процесс можно любить или не любить, однако егонельзя игнорировать, к нему нужно приспосабливаться. Процессуже начался и набрал достаточные темпы. Россия включится в негов любом случае, и вопрос не в том, будет ли она в нем участвовать,а в том, как она будет участвовать – активно разрабатывать его по-литику и повестку дня, определять свое место на общем европейскомобразовательном рынке или пассивно стоять в стороне и следоватьсобытиям. В своем роде, это ситуация без права выбора: России при-дется действовать наступательно, определять свои интересы, оцени-вать риски и затраты своего участия и разрабатывать подходык практическим действиям.

1.5. Интересы России

Болонский процесс – это типичный феномен постмодернизма,имеющий отношение к внутренней и к внешней политике. Он глубо-ко затрагивает общественные, политические и экономическиеструктуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообществ и го-сударства. Внутренние интересы России в приложении к Болонско-


23

му процессу связаны с общим комплексом задач в области модерни-зации, стоящих перед Россией сегодня. Они включают:

• реформу высшего образования, нацеленную на приведениевысшей школы России к стандартам и требованиям информаци-онного века и мирового рынка;

• повышение конкурентоспособности российской экономики,обеспечение устойчивого экономического роста, освобождениеот российской зависимости от экспорта природных ресурсов(«голландская болезнь») и переход к экономике знаний, произ-водящей товары и услуги с высокой добавленной стоимостью;

• либерализацию, перевод на рыночные рельсы и дерегулирова-ние экономической и социальной сфер в России, ограничениеизбыточного влияния государства, освобождение общества отпатернализма и паразитического отношения к государству;

• общественный плюрализм, развитие независимых обществен-ных институтов (университетов, академических ассоциаций),гражданского общества и «третьего сектора»;

• сохранение национально-культурной и образовательной иден-тичности, традиций российской высшей школы;

• воспитание нового поколения элиты, которая станет россий-ской по наследию и культурной принадлежности и глобальнойпо уровню компетенции и перспективам. В широком смысле слова основные внутренние интересы Рос-

сии в Болонском процессе связаны с тем, что он непосредственновлияет на общий комплекс проводимых экономических, социальныхи административных реформ. Болонский процесс оказывает прямоевоздействие на реформу высшего образования, реформы рынка тру-да (структурирование и дифференциация рынка требуют диффе-ренциации рабочей силы, т.е. предложения трех степеней компе-тентности – бакалавра, магистра и доктора (Ph.D.)) и реформу обще-


24

êËÒ. 1. ÇÎËflÌËÂÅÓÎÓÌÒÍÓ„Ó ÔÓˆÂÒÒ‡Ì‡ ÂÙÓÏ˚ ‚ êÓÒÒËË

ственного сектора (создание независимых университетов и ассоциа-ций). Косвенно Болонский процесс оказывает воздействие на бюд-жетную реформу (модернизация системы финансирования высшегообразования и повышение ее финансовой устойчивости) и админис-тративную реформу (сокращение регулирующей роли государствав сфере высшего образования). Влияние Болонского процесса наразличные области реформ показано на рис. 1.

Внешние интересы России в приложении к Болонскому процес-су также разнообразны.

• В первую очередь, это расширение диалога с ЕС. В отношенияхмежду ЕС и Россией четыре общих пространства тесно связаны,и прогресс в развитии «четвертого пространства» (наука, обра-зование, гуманитарный обмен) окажет позитивное влияние наостальные три. Несомненно, партнерство России и ЕС, отлич-ное, к примеру, от основанного на интересах партнерства с Со-единенными Штатами, гораздо в большей степени основано накультурном выборе. Оно зиждется на идее общих ценностей,норм и идентичностей, общего культурного прошлого и принад-лежности к одной цивилизации (или, скорее, стремлении к это-му). В этом смысле Болонский процесс институционализируетобщее культурное наследие (европейское образование) и пред-ставляет собой один из центральных вопросов диалога междуЕС и Россией.

• Кроме того, адаптация высшего образования в России к нормами требованиям Болонского процесса может стать «школой гар-монизации» в подготовке более широкой институциональнойадаптации России к ЕС по мере развития партнерства междуобеими сторонами.

• Что касается интеграции с Европой, Болонский процесс обеспе-чивает России намного больше возможностей, нежели простодиалог с ЕС. Как указывалось выше, он представляет собой однуиз форм панъевропейского общественного диалога, которыйразвивается на равной основе между ЕС и правительствами раз-личных стран, а также транснациональным бизнес-сообщест-вом и трансграничным академическим сообществом. Таким об-разом, российское вхождение в Европу может получить болееширокую общественную основу, включающую взаимодействиеграждан, НПО и сообществ, а не только межправительственныхбюрократических иерархий (рис. 2).

• Тем не менее в настоящее время у России нет четких перспек-тив (или четко выраженного желания) вступления в ЕС. Это оз-начает, что она заинтересована в участии в Болонском процессес целью его диверсификации и расширения за пределы ЕС, пре-


25

вращения из проекта исключительно в рамках ЕС в одну из ос-нов Большой Европы.

• Помимо европейских интересов России, Болонский процесстакже затрагивает ее глобальные запросы. Прежде всего, онпозволяет России проявить свои преимущества в конкурентнойборьбе и придать им международный характер. Речь идет о вы-соких стандартах образования, динамизме городского населе-ния и традициях классической российской культуры и интелли-генции. Другими словами, Болонский процесс может помочьРоссии сделать эти национальные активы полностью конверти-руемыми и обеспечить ей лучшие позиции в международномразделении труда, освободив от роли поставщика сырья.

• Последнее означает, что Болонский процесс может помочь макси-мально использовать «мягкую власть» в России в тот момент, ког-да традиционные инструменты «твердой власти» не оправдываютсебя в России, СНГ и по всему миру. Соответственно, российскаявысшая школа может стать гораздо более перспективной и надеж-ной основой для создания привлекательного международногоимиджа и престижа страны, чем ракеты, территория или нефть.

1.6. Альтернативы для России

Основным противоречием современного мира является проти-воречие между силами глобализации (интеграция, гомогенизация,унификация) и силами идентичности, представленными различныминациональными государствами, культурными сообществами и груп-пами идентичности. Взаимосвязь этих двух сил отражается в отноше-нии России к Болонскому процессу. С одной стороны, Болонскийпроцесс – это проявление глобализации, и Россия заинтересована


26

êËÒ. 2. ÅÓÎÓÌÒÍËÈÔÓˆÂÒÒ Í‡Í Ô‡Ì˙Â‚ÓÔÂÈÒÍËÈ Ó·˘ÂÒÚ‚ÂÌÌ˚È ‰Ë‡ÎÓ„

в использовании предоставляемых возможностей и глобальных пер-спектив. С другой стороны, России нужно сохранить свою культур-ную и образовательную идентичность: к примеру, многие из прослав-ленных российских научных школ изучают, скорее, абстрактныеи теоретические, нежели прикладные методы. Таким образом, струк-туру российских интересов и возможностей можно охарактеризо-вать внутренним напряжением между стандартизацией и традицией.

Это напряжение можно рассмотреть в двух ракурсах: • в плане политических действий оно может принять вид адапта-

ции или сопротивления; • в плане политических результатов оно имеет внутренние

и внешние аспекты проявления. Применяя эти категории, можно создать матрицу 2×2, характе-

ризующую четыре возможных политических результата взаимосвя-зи российских интересов и Болонского процесса. Очевидно, не су-ществует прямого причинно-следственного соотношения элементовэтой схемы, а альтернативы носят в основном теоретический харак-тер; эта схема помогает визуально представить диапазон вариантов,открывающихся для России в связи с Болонским процессом (рис. 3).

• Во внутренней сфере адаптация к Болонскому процессу можетпривести к модернизации высшего образования, дерегулирова-нию в широком смысле и либерализации всего комплекса соци-ально-экономических реформ.

• Во внешней сфере адаптация к Болонскому процессу окажет ин-теграционное и гармонизирующее воздействие на отношениямежду ЕС и Россией; Россия сможет сохранить ядро своей наци-ональной культуры и образовательной идентичности и заявить


27

êËÒ.3. ÄÎ¸ÚÂÌ‡ÚË‚˚ ‰Îfl êÓÒÒËË

о своих национальных традициях на широком европейском про-странстве.

• Напротив, сопротивление и оппозиция в отношении Болонскогопроцесса могут привести к стагнации во внутриполитическойсфере, т.е. расширению регулирования, бюрократизации и эта-тизму в высшем образовании, а также во всей сфере реформ.

• Во внешней сфере это может привести к изоляции, консерватиз-му и закрытости системы образования в стране. Совершенно очевидно, что России необходимо избежать вари-

антов изоляции и стагнации. С другой стороны, модернизацию и гар-монизацию следует осуществлять так, чтобы не ущемить националь-ные традиции образования, а также целостность российских акаде-мических школ и методов. Ни изоляция от Болонского процесса,ни навязывание внешних стандартов российскому высшему образо-ванию не имеют политического будущего. Вместо этого Россия и Ев-ропа должны добиваться интеграции в сфере высшего образования.Это означает двусторонний процесс взаимного учета интересов,причем Россия не только адаптирует свои внутренние системы в со-ответствии с Болонскими стандартами, но также переведет свои на-циональные традиции на язык совместного общения и станет рав-ным партнером на европейском пространстве высшего образования.

Данное исследование предлагает ответы на самые важные во-просы, касающиеся участия России в Болонском процессе. С практи-ческой точки зрения, оно также предоставляет рекомендации по ор-ганизации внедрения Болонского процесса в российском контекстекак на более широком уровне, так и на уровне учреждений высшегообразования. Не на все вопросы удается найти ответы здесь и сейчас,многие из них открыты для обсуждения с противоположных и зачас-тую противоречащих позиций, но мы надеемся подтолкнуть практи-ческих работников высшего образования (чиновников, политиков,представителей университетов, заинтересованные организациии др.) к участию в этой дискуссии, а также к ее продолжению. В лю-бом случае, Болонский процесс – это тема, которая в широком кон-тексте затрагивает все сферы жизни российского общества.

Примечания

1 См. http://europa.eu.int/comm/external_relations/russia/summit_05_05/index.htm,с. 49–52. Другие общие пространства – это общее экономическое пространство,общее пространство свободы, безопасности и правосудия и общее пространствовнешней безопасности. «Дорожные карты» для этих общих пространств былиприняты на Саммите ЕС и России 10 мая 2005 г.


ЧАСТЬ II. ИСТОРИЯ ВОПРОСАИ ОБЩИЕ ЗАДАЧИ

Г л а в а 2

Проблемы формирования и реализацииконцепции международной академической

мобильности в России

В.А. Белов

2.1. Международная академическая мобильность и Россия

Весь мир говорит о глобализации – мы сегодня говорим об этомтоже. Многие происходящие сегодня процессы становятся общеми-ровыми, глобальными. Не обошла эта участь и международные отно-шения в области образования. Именно процесс международного об-мена «носителями» знаний получил название международной акаде-мической мобильности. Несмотря на бурное развитие средств связи,основным способом «доставки» знаний через границы является пе-ремещение учащихся и учителей.

Поэтому мировое сообщество интенсивно ищет пути сближе-ния подходов различных стран к организации систем образованияи процессов обучения своих граждан и, соответственно, к взаимномупризнанию образовательных документов. Одним из основных эта-пов сближения являются: изучение образовательных систем различ-ных стран, выявление их особенностей, затем объединение их в ре-гиональные гиперсистемы и определение параметров взаимногопризнания образовательных документов.

Влияние науки на принятие политических и других ключевыхгосударственных решений приводит к трансформации всей системывысшего образования в мире. Поистине революционные достиже-

29

ния в науке и технике произвели новейшие информационные и ком-муникативные технологии. Высшее образование становится болеемассовым. Цифры говорят сами за себя. В 1960 г. во всех вузах мираобучалось 13 млн студентов, в 1980 г. – 51 млн, а в 1995 г. их было ужебольше 82 млн. И это не просто рост количества, за этим просматри-вается меняющееся соотношение интеллектуального потенциаламежду государствами, а соответственно, и перераспределение силмежду ними. Анализ материалов ЮНЕСКО позволяет сделать вывод,что развитие высшего образования превращается в стратегическоенаправление деятельности многих государств. Становится все болееочевидным, что будущий XXI век за теми странами, которые смогутприобретать и использовать самое сильное оружие настоящего –растущий интеллектуальный потенциал.

В первой половине 90-х годов общая численность студентови других категорий учащихся, которые проходили курс обучения илиповышения квалификации за границей, составляла во всем миреоколо 1,22 млн человек. К концу тысячелетия эта цифра значительновозросла. Изучение динамики контингентов иностранных учащихся,академических, социальных и других проблем позволяет говоритьо гораздо большем разнообразии академической мобильности и по-явлении новых аспектов во всех ее составляющих.

Примерно двое из каждых 100 обучающихся в высшей школев мире – это иностранные студенты. Высшая школа развитых странпринимает около 1,1 млн иностранных студентов, развивающихсястран – немногим более 100 тыс. (данные относятся к лицам, прово-дящим в высшем учебном заведении за границей не менее одногоакадемического года).

Хотя в общем контингенте иностранных учащихся в количест-венном отношении традиционно преобладают граждане развиваю-щихся стран – 64,3%, в последние годы быстрыми темпами растетмобильность студентов из развитых стран как в рамках региона Ев-ропы, так и за его пределами, прежде всего в США. Сопоставлениеданных за 1980 и 1990 гг. по 62 странам, в которых сосредоточеноболее 97% мирового контингента иностранных студентов, позволя-ет говорить о некотором сокращении общей доли студентов из раз-вивающихся стран (65,5 и 64,3% соответственно) при одновремен-ном ее увеличении из развитых государств (25,6 и 28,4%). При этомтемпы роста численности иностранных студентов из развитыхстран опережают аналогичные показатели по развивающимсястранам.

Новая ситуация во многом обусловлена политическими измене-ниями в Восточной Европе и в бывшем СССР, где, в частности, обу-чалась значительная часть представителей стран Азии и Африки.


30

Самый большой контингент иностранных студентов в развитыхстранах традиционно принимает высшая школа США: 438,6 тыс. че-ловек (первая половина 90-х годов), или более 30% общей численнос-ти студентов-иностранцев в мире. Второй по численности контин-гент находится во Франции – около 137 тыс. человек, далее следуетГермания – немногим более 107 тыс., Великобритания – около80 тыс., Канада – 37,3 тыс., Бельгия – 33,3 тыс., Япония – 23,8 тыс.человек. В США, ФРГ и Великобритании на первом месте по числен-ности контингент студентов из Азии, во Франции – из Африки.

Отличительной чертой академической мобильности 90-х годовявляется сравнительно быстрый рост в вузах США численности сту-дентов из Европы, которая увеличивается в среднем на 2,5–3% еже-годно. Среди европейских студентов значительную часть составляютвыходцы из государств Восточной Европы и бывшего Советского Со-юза. Только в 1992/93 учебном году их численность по сравнениюс предыдущим учебным годом возросла примерно на 40%.

Среди стран, имеющих за границей значительные контингентысвоих студентов, лидирует Китай (93 тыс. человек), за ним следуетЯпония (39 тыс.). Контингенты, насчитывающие более 30 тыс. сту-дентов, имеют Германия, Греция, Индия, Иран, Малайзия, Марокко,Южная Корея.

Как известно, Советский Союз и Россия с 60-х годов были ак-тивными участниками международных академических обменов.Об этом свидетельствуют данные, приведенные в табл. 1.

Как видно из таблицы, число госстипендиатов в последние го-ды колеблется в пределах 10% от числа иностранных граждан, по-лучающих образование в учебных заведениях России, и составля-

ÉÎ‡‚‡ 2. èÓ·ÎÂÏ˚ ÙÓÏËÓ‚‡ÌËfl Ë Â‡ÎËÁ‡ˆËË

ÍÓÌˆÂÔˆËË ÏÂÊ‰ÛÌ‡Ó‰ÌÓÈ ‡Í‡‰ÂÏË˜ÂÒÍÓÈ ÏÓ·ËÎ¸ÌÓÒÚË ‚ êÓÒÒËË

31

ÉÓ‰˚ êéëëàü ëëëê (‚ÍÎ˛˜‡fl êëîëê)

ÉÓÒÒÚËÔÂÌ- èÓ ÍÓÌ- ÇÒÂ„Ó ÉÓÒÒÚËÔÂÌ- èÓ ÍÓÌ- ÇÒÂ„Ó‰Ë‡Ú˚ Ú‡ÍÚÛ ‰Ë‡Ú˚ Ú‡ÍÚÛ

1990 40 472 1 535 42 007 115 250 1 602 116 8521991 36 710 2 591 39 301 100 097 2 687 102 7841992 31 125 4 012 35 137 73 398 4 423 77 8211993 25 024 7 373 32 397 - - -1994 18 592 19 439 38 031 - - -1995 13 166 31 275 44 441 - - -1996 8 454 47 712 56 166 - - -1997 5 214 62 877 68 091 - - -1998 5 465 52 180 57 645 - - -1999 6 305 50 318 56 623 - - -

í‡·ÎËˆ‡ 1. ÑËÌ‡ÏËÍ‡ ˜ËÒÎÂÌÌÓÒÚË ËÌÓÒÚ‡ÌÌ˚ı „‡Ê‰‡Ì, Ó·Û˜‡˛˘ËıÒfl ‚ ÓÒÒËÈÒÍËı ‚ÛÁ‡ı

ет совсем незначительную часть из общего числа студентов-ино-странцев.

Со времени распада СССР прежде единое образовательноепространство приобрело весьма многомерный характер: системыновых государств обзавелись собственной законодательной и нор-мативно правовой базой, порой существенно изменили содержаниеучебных курсов и учебников, внесли радикальные коррективыв языковую политику и т.д. В результате многие из них успели на-столько обособиться, что возникли трудности с академической мо-бильностью абитуриентов и студентов, эквивалентностью докумен-тов об образовании и пр. Помочь разобраться им может только меж-дународное право и его основные декларации, конвенции, пакты,которые урегулируют все отношения и отношения в области обра-зования, в частности.

2.2. Международная академическая мобильность и международное право

Перечень источников международного права по вопросам обра-зования, действующих на территории Российской Федерации, до-статочно велик. В число этих источников входят декларации, конвен-ции и иные акты, принятые ООН и его специализированными уч-реждениями, региональными международными сообществами, в ко-торых участвует Российская Федерация, а также соглашения и дого-воры по вопросам образования, заключаемые Российской Федера-цией с другими странами.

Основополагающие нормы международного права по вопро-сам образования закреплены Декларацией прав человека, приня-той ООН в 1948 г., и Пактом об экономических, социальных и куль-турных правах, принятым ООН в 1946 г. Названные документы про-возглашают право на образование в качестве неотъемлемого правачеловека, наряду с правом на труд, на отдых и досуг, на необходи-мый жизненный уровень и др. При этом для каждого человека об-разование должно быть бесплатным на уровне начального и обще-го образования и общедоступным на уровне среднего и профессио-нального образования. Высшее образование должно быть одинако-во доступным для всех при наличии необходимых знаний и способ-ностей.

Общие принципы, закрепленные Декларацией прав человекаи Пактом об экономических, социальных и культурных правах, кон-кретизируются и дополняются международно-правовыми актами,принимаемыми ЮНЕСКО, МОТ и другими специализированнымиучреждениями ООН. В числе актов, принятых этими учреждениями,


32

особый интерес представляют Конвенция о правах ребенка и Реко-мендации о положении учителей.

Конвенция о правах ребенка не только закрепляет право ребен-ка на образование, но и предусматривает комплекс других прави свобод, призванных гарантировать реальное действие права на об-разование. В частности, Конвенция содержит специальную норму,согласно которой ребенок вправе иметь уровень жизни, необходи-мый для его физического, духовного, нравственного и социальногоразвития. Одновременно запрещаются экономическая эксплуатацияребенка, поручение ему такой работы, которая представляла быопасность для его здоровья или могла служить препятствием в полу-чении образовании. На государственные органы возлагается обязан-ность обеспечивать реальное действие названного запрета, привле-кать виновных лиц к юридической ответственности и проводитьиные мероприятия.

Рекомендации о положении учителей устанавливают широкийкомплекс прав и свобод, позволяющих учителям самостоятельно,без какого-либо вмешательства осуществлять педагогическую дея-тельность, в том числе разрабатывать новые программы, учебникии учебные пособия, выбирать методику преподавания в рамках ут-вержденных программ и др. Большое внимание Рекомендации уде-ляют и гарантиям учителей по защите их профессиональной репута-ции, чести и достоинства. В частности, учителю предоставляется пра-во на обжалование неоправданных оценок его работы, на защиту отжалобы, на получение информации о своей деятельности, на получе-ние копии письменной жалобы и др.

В системе источников международного права по вопросам об-разования, устанавливаемым региональными международными со-обществами, наибольшее значение имеют акты, принятые СоветомЕвропы, членом которого является Российская Федерация. Этопрежде всего Европейская конвенция о защите прав и основныхсвобод с дополнениями, внесенными одиннадцатью протоколами.Развивая Декларацию прав человека, Протокол № 1 к Конвенциипровозглашает норму, согласно которой никому не может быть от-казано в праве на образование. При этом подчеркивается, что учас-тие государства в сфере образования не должно нарушать права ро-дителей обеспечивать образование и обучение своих детей в соот-ветствии со своими собственными религиозными и нравственнымипринципами.

Европейская конвенция внесла ряд существенных новшествв международное право. Она не только закрепила права человека,но и установила действенный механизм их защиты. При Совете Ев-ропы были образованы Европейская комиссия по правам человека



33

и Европейский суд по правам человека с целью организации дейст-венного внешнего контроля за состоянием прав человека в европей-ских государствах. Право же обращения в эти органы было предо-ставлено как отдельным государствам, так и частным лицам.

Нормы Европейской конвенции, принятые по вопросам образо-вания, развиты и конкретизированы в ряде специальных актов. Осо-бое значение среди них имеют Европейская конвенция по культуре,Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов уни-верситетского образования (1990 г.), Рекомендация № R (98) 3 Коми-тета Министров государствам – членам Совета Европы по пробле-мам доступности высшего образования (1998 г.) и Конвенция о при-знании квалификаций, относящихся к высшему образованию в ев-ропейском регионе (1997 г.).

Особое место среди источников международного права об обра-зовании занимает проблема международного признания и эквива-лентности документов об образовании, ученых степеней и званий.Их роль и значение в конце ХХ в. постоянно возрастает, но началосьвсе это в далеком 1960 г.

Благодаря целенаправленной планомерной деятельности ЮНЕ-СКО в 1960–1995 гг. практически завершена работа по международ-но-правовому определению этой проблемы. Под эгидой ЮНЕСКОразработаны и приняты Конвенции: О борьбе с дискриминациейв области образования (14 декабря 1960 г.); Международные Конвен-ции о признании учебных курсов, документов о высшем образова-нии и ученых степеней в государствах Латинской Америки, в араб-ских и европейских государствах бассейна Средиземного моря(17 декабря 1976 г.), в арабских государствах (22 декабря 1978 г.), в го-сударствах региона Европы (21 декабря 1979 г.), в государствах Аф-рики (5 декабря 1981 г.), в государствах Азии и Тихого Океана (16 де-кабря 1983 г.); Конвенция о техническом и профессиональном обра-зовании (10 ноября 1989 г.). СССР ратифицировал Конвенции для ре-гионов Европы, Азии и Тихого Океана.

До 1992 г. в деятельности ООН (ЮНЕСКО) ключевым вопросомявлялась разработка Всемирной Конвенции о признании учебныхкурсов, документов о высшем образовании и ученых степеней, кото-рая завершилась принятием Рекомендации с аналогичным названи-ем в ноябре 1992 г. В апреле 1997 г. на конференции в Лиссабоне поинициативе ЮНЕСКО и Совета Европы была принята Конвенция«О признании квалификаций в области высшего образования в Ев-ропейском регионе».

Важный вклад в решение проблемы признания документов об об-разовании и ученых степеней вносит Совет Европы. В 1950–1995 гг.Совет Европы принял ряд документов, в частности: «Европейскую


34

Конвенцию об эквивалентности дипломов, дающих право на поступ-ление в университеты» (1950 г.), «Протокол к Европейской Конвенцииоб эквивалентности дипломов, дающих право на поступление в уни-верситеты» (1964 г.), «Европейскую Конвенцию об эквивалентностипериодов обучения в университетах» (1956 г.), «Европейскую конвен-цию об академическом признании свидетельств о высшем образова-нии» (1959 г.), «Европейское соглашение о сохранении оплаты стипен-дии студентам, обучающимся за границей» (1969 г.), «ЕвропейскуюКонвенцию об общей эквивалентности периодов обучения» (1990 г.).В 90-е годы Совет Европы принял решение, по которому рекомендует-ся выдавать документы о высшем образовании на государственномязыке (без перевода его на языки других государств).

СССР принимал активное участие в научной разработке и меж-дународно-правовом решении проблемы признания и эквивалентно-сти документов об образовании и ученых степеней, особенно в пери-од 1950–1990 гг. В 1972 г. (г. Прага) по инициативе СССР была под-писана многосторонняя Конвенция 9 государств Восточной Европы«О взаимном признании и эквивалентности документов об оконча-нии средних, средних специальных и высших учебных заведений,а также документов о присвоении ученых степеней и званий».

В период с 1949 по 1990 г. СССР подписал межправительствен-ные договоры с 55 государствами Азии, Африки, Латинской Амери-ки о взаимном признании и эквивалентности документов об образо-вании и ученых степеней, которые определили международный уро-вень свидетельств о среднем, дипломов о среднем специальном, дип-ломов о высшем образовании, свидетельств кандидата наук.В 1991–1996 гг. Правительство Российской Федерации как право-преемник СССР в международно-правовой сфере образования про-должало эту работу. В частности, было подписано 5 двустороннихи многосторонних соглашений.

Целенаправленная и плодотворная по своему значению работапроводилась под эгидой ЮНЕСКО по подготовке и изданию спра-вочников-глоссариев о системах образования государств Азии, Аф-рики, Европы, Америки, Океании, а также образцов выдаваемыхдокументов. В частности, ЮНЕСКО в 1974 и 1983 гг. был созданГлоссарий-справочник о системах образования в 125 государствахмира. Минвузом СССР, а затем Гособразованием СССР с участиемНИИ ВШ, Лаборатории по проблемам международного образова-ния (Университет дружбы народов) в 1985–1990 гг. были изданысправочники: «Дипломы и свидетельства высших ученых заведе-ний развивающихся стран: оценка уровней и рекомендации о при-еме на обучение в СССР», «Системы образования в государствахАзии, Америки, Европы, Океании». Эти справочники способство-



35

вали проведению сравнительного анализа уровней образования,признания и эквивалентности документов об образовании и уче-ных степеней (применительно к английской, французской, испан-ской системам СССР и восточноевропейских стран, КНР, Япониии других государств).

Идея проведения Всемирной конференции по высшему образо-ванию на правительственном уровне возникла в середине 90-х го-дов, когда во многих государствах планеты стала четко проявлятьсяпотребность и необходимость в коренном пересмотре роли и меставысшего образования в обществе, содержания и методов работы,налаживания новых форм международного сотрудничества. Этоготребовали невиданные ранее как по темпам, так и по содержаниюстремительные и фундаментальные социально-политические пре-образования во многих странах, создающееся на наших глазах но-вое постиндустриальное информационное общество, кризис преж-них теорий социально-экономического развития, пересмотр мо-рально-этических ценностей. Этого требовали высокие темпы гло-бализации мировых хозяйственных, финансовых, научных, куль-турных, туристических и других связей, возрастающая прозрач-ность границ (в Интернете с его более 40 млн активных пользовате-лей территориальных границ практически уже не существует,в этом же направлении действуют дистанционное образованиеи виртуальные университеты).

По инициативе ЮНЕСКО состоялись подготовительные регио-нальные конференции на высоком уровне – стран СНГ в Москве (набазе Российского университета дружбы народов), европейскихстран – в Палермо под названием «Реформировать высшее образо-вание в Европе – программа для XXI века», латиноамериканскихстран – в Гаване «Политика и стратегия преобразований в Латин-ской Америке и странах Карибского бассейна», африканскихстран – в Дакаре «Высшее образование в Африке в XXI веке», араб-ских стран – в Бейруте «Региональные проблемы высшего образова-ния в XXI веке», стран Азиатско-Тихоокеанского региона – в Токио«Национальные стратегии и региональное сотрудничество в областивысшего образования в XXI веке», ряд экспертных совещаний в раз-личных регионах земного шара. Были проведены конференции наи-более авторитетных в области высшего образования международныхнеправительственных организаций. На этих высокопредставитель-ных встречах были определены политические приоритеты и страте-гические направления развития высшего образования для каждогорегиона, разработаны совместные подробные рекомендации как в ад-рес правительств, так и ЮНЕСКО. Кроме того, к Парижской всемир-ной конференции по инициативе Секретариата ЮНЕСКО было под-


36

готовлено не менее ста научных докладов, обзоров и исследований,охватывающих всю проблематику высшего образования, его пер-спектив.

Наконец, в октябре 1998 г. она состоялась. В ее работе принялиучастие делегации из 182 стран, 115 из которых возглавлялись мини-страми.

На открытии конференции выступили председатель Генераль-ной конференции ЮНЕСКО Э. Портелла, председатель Исполни-тельного совета ЮНЕСКО П. Патаки, Генеральный директор ЮНЕ-СКО Ф. Майор, премьер-министр Франции Л. Жоспен. В их выступ-лениях подчеркивалась необходимость адаптировать высшее обра-зование к происходящим переменам, к строительству общества бу-дущего. Эта же мысль прозвучала и в выступлении главы делегацииРоссии, заместителя министра общего и профессионального образо-вания А.М. Кондакова. «Прежние подходы к образованию, основан-ные на простой передаче знаний, – подчеркнул он в своем выступ-лении, – не работают больше в нашем быстро изменяющемся мире.Только всевозрастное непрерывное образование способно адапти-ровать человека к современным реалиям».

Глубоко содержательным было выступление Генерального ди-ректора ЮНЕСКО Ф. Майора, по существу, определившее основныенаправления работы конференции. Он подчеркнул, что высшая шко-ла не имеет права пассивно следовать за событиями, она сама долж-на активно влиять на весь процесс создания нового общества, гото-вить не только специалистов, но и граждан завтрашнего дня. Говоряо тех, кто пытается экономить на высшем образовании, Ф. Майорсказал, что они напоминают ему скрягу из басни Лафонтена, кото-рый в итоге растерял все имевшиеся у него сокровища. Он высказал-ся за сохранение и приумножение морально-нравственных устоеввысшей школы, за роль вузов как центров непрерывного образова-ния и переподготовки взрослого населения.

В ходе работы комиссий, комитетов, «круглых столов» былирассмотрены принципы разработки политики в области высшейшколы, вклада высшего образования в дело мира и социальногоразвития, гражданского общества, доступа к высшему образова-нию, связи с миром труда, диверсификации высшего образования,оценки качества образования, подготовки и исследований, иннова-ций, академических свобод и автономии, взаимного признаниядипломов и ученых степеней, применения новейших информаци-онных технологий в образовании, государственных и частных ин-вестиций, академической мобильности, международного сотрудни-чества и др. Значительное внимание было уделено программеУНИТВИН/Международные кафедры ЮНЕСКО. Заседание «круг-



37

лого стола» по этому вопросу с участием более 300 человек открылиГенеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор, его заместитель К. Па-уэр, директор Отдела высшего образования М. Диас, председательоргкомитета конференции, почетный ректор Сорбоннского уни-верситета Ж. Хаддад.

Но обсуждение и обмен опытом – это одна сторона вопроса.Вторая – и, может быть, более важная – состояла в том, чтобы присохранении национальных особенностей повсюду руководствовать-ся общими принципами и критериями, положив их в основу своейполитики на государственном уровне (воспитание молодого поколе-ния в духе мира и взаимопонимания, повышение роли морали и эти-ки, недопущение дискриминации в доступе к высшему образованию,содействие академической мобильности и т.д.). Эти принципы изло-жены в принятом под аплодисменты документе « Всемирная Декла-рация о высшем образовании для XXI века: подходы и практическиемеры » (текст резюме Декларации прилагается). Конкретным разви-тием и продолжением Декларации является второй документ « Рам-ки приоритетных действий, направленных на реформу и развитиевысшего образования».

В документе прежде всего подчеркивается, что следует принятьмеры по расширению доступа к образованию, не допускать никакойдискриминации «по признаку расы, пола, языка, религии, возрастаили из-за каких-либо экономических или социальных различий,или физических недостатков». Здесь же содержится положениео том, чтобы рассматривать и использовать высшее образованиев качестве катализатора всей системы образования, укреплять связьс наукой, обеспечивать развитие вузов как центров непрерывногообразования, применять Рекомендацию ЮНЕСКО о статусе препо-давательских кадров вузов, содействовать мобильности профессор-ско-преподавательского персонала.

«Каждому высшему учебному заведению, – говорится в доку-менте, – следует определить стоящие перед ним задачи с учетомнынешних и будущих потребностей общества», отражать концеп-цию академической свободы, уделять особое внимание «основамобщечеловеческой этики, применимой к каждой профессии и ковсем видам человеческой деятельности», «устанавливать свои отно-шения с миром труда на новой основе, в том числе с помощью эф-фективных партнерских связей со всеми социальными силами»,обеспечивать повышение квалификации преподавательского пер-сонала, поощрять и развивать научные исследования, в максималь-но возможной степени обеспечивать широкое применение новей-ших информационных технологий. Особое внимание следует уде-лять всестороннему развитию международного сотрудничества,


38

которое «следует рассматривать в качестве неотъемлемой состав-ной части задач, стоящих перед учреждениями и системами высше-го образования», более активно «способствовать международнойакадемической мобильности», взаимному признанию документовоб окончании учебных заведений. ЮНЕСКО рекомендовано разви-вать программу УНИТВИН/Международные кафедры ЮНЕСКО,принимать меры по смягчению негативных последствий «утечкиумов», расширять работу по обмену информацией и документаци-ей, разработать международно-правовой акт, «посвященный акаде-мической свободе, независимости и социальной ответственности»и, главное, – обеспечить претворение в жизнь Всемирной деклара-ции и «Рамок…» приоритетных мер совместно с другими партнера-ми, в том числе с международными неправительственными органи-зациями.

Всемирная конференция «Высшее образование в XXI веке», не-сомненно, эпохальное событие для государств мира. Разработаныи приняты ориентированные на будущее единые критерии и прин-ципы высшей школы, которые помогут государствам в проведенииреформ высшего образования; как показывает практика, ряд госу-дарств после такого рода решений вносит соответствующие измене-ния в национальное законодательство. Решения имеют огромноезначение и для ЮНЕСКО, поскольку выводят на новый, более высо-кий уровень всю ее работу в области высшего образования.

Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор на между-народном форуме «За культуру мира и диалог между цивилизациямив третьем тысячелетии» в Москве в мае 1999 г. заявил, что «в центреинтерактивного треугольника «мир – развитие – демократия» на-ходится образование. Образование для всех на протяжении всейжизни».

Заканчивается ХХ век, завершается очередное тысячелетие, а пе-ред народами мира стоят старые задачи.

Нужно согласиться с мнением заместителя председателя Меж-дународной Комиссии по эквивалентности при Инкорвузе А.Е. Голу-бевым, что стратегия создания единого образовательного простран-ства требует совместного решения таких задач, как:

• описание и приравнивание в единой классификационной табли-це всех уровней и ступеней образования, установленных каж-дым государством, на базе которых должно быть произведеноофициальное взаимное признание учебных курсов, дипломови степеней (принцип единого содержания образования);

• все граждане государств, расположенных на территории еди-ного образовательного пространства, должны получить свобод-ный и обеспеченный законом доступ в образовательные учреж-



39

дения других государств (принцип единых прав и единых воз-можностей);

• законодательное обеспечение права субъекта любого образова-тельного учреждения на переход для продолжения обученияв любое подобное учреждение на территории единого образова-тельного пространства (принцип единых правил);

• на территории формируемого единого образовательного прост-ранства действует единая система информации об организацииучебного процесса и содержании знаний, устанавливаемая посогласованной структуре (принцип единого банка академичес-ких требований);

• введение в едином образовательном пространстве стандарта ка-чества с единой методологией его определения и системой кон-троля, т.е. лицензирование, аккредитация образовательных уч-реждений всех уровней своими национальными службами и не-зависимыми экспертами (принцип обеспечения качества обра-зования). Разумеется, такие задачи нужно решать с учетом заключенных

международных соглашений о взаимном признании и эквивалентнос-ти документов об образовании, ученых степеней, а также рекоменда-тельных законодательных актов Межпарламентской Ассамблеи госу-дарств – участников СНГ, Конвенций ЮНЕСКО, Совета Европыи др. Не будем забывать, что эти принципы написаны в начале 1997 г.

Таким образом, мы видим, что глобализация поставила пробле-мы и перед образованием, но оно, как и культура, наиболее консер-вативно. И в этом их прелесть и ценность. Насколько с ними справят-ся международные организации и правительства многих стран ми-ра– покажет время.

2.3. Оформление создания единого европейского образовательного пространства

Если происходившие во второй половине ХХ в. изменения в ев-ропейском высшем образовании с точки зрения их общих тенденцийможно в ретроспективном плане отнести к предболонскому периоду,то собственно Болонский процесс начинается с принятия 29 страна-ми Европы Болонской декларации 19 июня 1999 г. Она является пово-ротным пунктом в развитии высшей школы Европы и выражает по-иск совместного европейского подхода к разрешению общих про-блем высшего образования.

К Болонской декларации тесно примыкают предшествовавшиеей два документа: Университетская хартия – Magna ChartaUniversitatum и Сорбоннская декларация.


40

Magna Charta UniversitatumХартия университетов принята в Болонском университете на

съезде европейских ректоров, созванного по случаю 900-летия этогостарейшего заведения Европы 18 сентября 1988 г.

Этот небольшой по размерам документ (около двух страниц),официальный текст которого выполнен на латинском языке, имееттри тематических рубрики: Prooemium; Principia ас fundamenta;Instruments. В хартии подчеркнута особая роль университетов в со-временном мире как центров культуры, знания и исследований.

К основным принципам отнесены: • автономность университетов, выполняющих функцию критиче-

ского осмысления действительности для целей распростране-ния культуры путем преподавания и научных исследований;

• независимость университетов от политических, экономическихи идеологических властей;

• тесная связь преподавания и исследований; • достижение на этой основе соответствия потребностям эконо-

мики и общества; • свобода исследований, преподавания и обучения; • выполнение своей миссии при соблюдении требований свобо-

ды с обеих сторон: власти и университетов; отторжение нетер-пимости и поддержание диалога, превращение университетовв место встречи преподавателей, способных к передаче знанийи их углублению, и студентов, мотивированных к их освоению;

• сохранение ценностей европейского гуманизма; • реализация основных задач в части достижения универсальных

знаний вне географических и политических границ, взаимноепознание и взаимодействие различных культур.

В качестве инструментов осуществления названных целей-принципов предлагаются:

• наличие средств, отвечающих современным запросам; • отбор профессорского состава и наделение преподавателей ста-

тусом в соответствии с принципом единства педагогическойи научно-исследовательской деятельности;

• предоставление студентам гарантий (с учетом специфики обсто-ятельств) необходимых свобод и условий для достижения имикультурных и образовательных целей;

• развитие современных научных проектов между европейскимиуниверситетами;

• стимулирование мобильности преподавателей и студентов;



41

• достижение равнозначности дипломов, квалификаций, степе-ней, экзаменов и стипендий при безусловном уважении к нацио-нальным особенностям и беспристрастном отношении к ним.

Magna Charta Universitatum стала подлинным кредо европей-ских университетов, верности которому присягают все академичес-кие сообщества континента. Провозглашенные в Хартии цели и ин-струменты их достижения воспроизводятся в той или иной форме,с различной аккредитацией (с учетом обсуждаемых проблем и задач)в итоговых документах любой более или менее авторитетной встре-чи, посвященной европейскому или мировому образованию. «Со-временная история, – делается вывод в Программном документеЮНЕСКО, – наглядно свидетельствует о необходимости защитыпринципа академической свободы в качестве непреложного условиясуществования и нормального функционирования высших учебныхзаведений».

На протяжении последних десятилетий усиливается интереск проблеме автономности и подопечности, академической свободыи моральной ответственности высших учебных заведений.

На съезде ректоров в г. Саламанка в Испании (29–30 марта2000 г.) снова была выражена приверженность академического сооб-щества основополагающим принципам автономии и подопечности.Это означает, что вузы должны иметь право:

• определять свои собственные стратегии; • выбирать приоритеты в учебной и исследовательской работе; • формировать образовательные программы; • устанавливать критерии отбора преподавателей; • распределять ресурсы;

Для реализации этого права университетам нужны: • административная свобода; • регулирующие структуры, которые обеспечили бы поддержку

без излишней жесткости; • достаточное финансирование.

Ректоры делают вывод о том, что «сохраняющиеся во многихстранах зарегулированность и жесткий административный и финан-совый контроль не позволяют набрать динамику, необходимую длясоздания европейского образовательного пространства, и могут при-вести к неконкурентоспособности вузов Европы».

Необходимо особо отметить, что российская система образова-ния имеет свою специфику в части обеспечения автономии и акаде-мической свободы высших учебных заведений. Так, определениепонятий автономии вуза и его академической свободы дано в ст. 3Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании»


42

от 22 августа 1996 № 125-ФЗ (далее – Закон «О высшем образова-нии»): «Под автономией высшего учебного заведения понимаетсяего самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществле-нии учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельно-сти в соответствии с законодательством и уставом высшего учебногозаведения, утвержденным в установленном законодательством по-рядке». Между тем, за рамками вышеприведенного определения ос-тался вопрос автономии культурной деятельности вузов, а также за-крепление гуманистического характера образования.

Что касается определения академических свобод, данного в вы-шеуказанном Законе «О высшем образовании», то выглядит оно сле-дующим образом:

«Педагогическим работникам из числа профессорско-препода-вательского состава, научным работникам и студентам высшегоучебного заведения и предоставляются академические свободы,в том числе свобода педагогического работника высшего учебногозаведения излагать свой предмет по усмотрению, выбирать темы длянаучных исследований и проводить их своими методами, а такжесвобода студента получать знания согласно своим склонностям и по-требностям.

Предоставляемые академические свободы влекут за собой ака-демическую ответственность за создание оптимальных условий длясвободного поиска истины, ее свободного изложения и распростра-нения».

Однако, как уже было сказано выше, принцип академическойсвободы вуза нуждается в особо бережном отношении со стороныгосударства. Поэтому было бы разумно непосредственно в Законе«О высшем образовании» закрепить некий правовой механизм за-щиты указанного принципа.

Сорбоннская декларация 25 мая 1998 г. четыре министра подписали в Париже (Сорбонна)

совместную декларацию, направленную на гармонизацию нацио-нальных систем высшего образования. Ее главными тезисами стали:

• формирование открытого европейского пространства в сферевысшей школы;

• международное признание и международный потенциал системвысшего образования, непосредственно связанные с прозрач-ностью и удобочитаемостью дипломов, степеней и квалифика-ций;

• ориентация преимущественно на двухступенчатую структурувысшего образования (бакалавр, магистр) как условие повыше-



43

ния конкурентоспособности европейского образования и при-знаний;

• использование системы кредитов (ECTS); • международное признание первой ступени высшего образова-

ния (бакалавр); • предоставление выпускникам первой ступени права выбора

продолжения обучения с целью получения диплома магистра(более короткий путь) или доктора (длинный путь) в последова-тельном режиме;

• подготовленность магистров и докторов к научно-исследова-тельской деятельности;

• подтверждение Лиссабонской конвенции; • поиск путей ратификации полученных знаний и изыскание оп-

тимальных возможностей для признания дипломов и ученыхстепеней;

• симулирование процесса выработка единых рекомендаций с це-лью достижения внешних признаний дипломов и квалификацийи трудоустраиваемости выпускников;

• формирование европейского пространства высшего образова-ния;

• сближение общих структур выдаваемых дипломов и циклов(ступеней, этапов, уровней, ярусов) обучения;

• консолидация позиций, занимаемых Европой в мире, путем по-стоянного усовершенствования и обновления образования, до-ступного всем гражданам Евросоюза.

Уместно высказать ряд комментариев, приводимых некоторымизападными экспертами.

Во-первых, Сорбоннская декларация не затрагивает вопросыо гармонизации содержания образовательных программ, учебныхпланов и методов обучения. Напротив, в ходе порой весьма горячихдебатов подчеркивалось многообразие национальных различий и не-обходимость уважительного отношения к ним.

Во-вторых, в нем не упоминается схема («бакалавр»/»ма-гистр»/»доктор»), предложенная Аттали в отчете, подготовленномдля Франции.

В-третьих, в декларации нет пожеланий относительно присвое-ния степеней по окончании первого цикла, имеющих международ-ное признание.

В-четвертых, подписанная только четырьмя странами, она четкоориентирована на интеграцию Европы, созвучна Маастрихстскомудоговору и кладет в основу три ключевых выражения: мобильность,признание и доступ к рынкам труда.


44

В-пятых, декларация – это призыв к повышению конкуренто-способности европейского высшего образования. В ходе дискуссийее участники озабоченно говорили о том, что Европа все более усту-пает США в части борьбы за студентов, преподавателей, исследовате-лей и капиталов, инвестируемых в систему высшего образования,и что уже одно это обстоятельство делает необходимым более четкопрописанные и сопоставимые квалификации. В этом плане следуетподчеркнуть, что декларация основывается именно на квалификаци-ях, а не на академических степенях. Дискуссия тесно связана с воз-никновением и развитием европейского и глобального рынков труда.

В-шестых, в процессе обмена мнениями упоминалось о ролиуниверситетов мирового уровня для становления инновационногобизнеса, бывших выпускников вузов образовательного секторав торговле, специализирующейся на экспорте.

Оправданно еще раз заметить: Сорбоннская декларация не яв-лялась попыткой ограничить культурное или образовательное мно-гообразие и не содержит в себе идей, допускающих подобное ее тол-кование.

Болонская декларация В 1998 г. министры образования Великобритании, Германии,

Италии и Франции, собравшиеся в Париже по случаю 800-летнегоюбилея университета Сорбонны, подписали декларацию «О гармо-низации архитектуры европейского высшего образования». В дек-ларации указывалось на вступление Европы в эпоху больших пере-мен в образовании и занятости. Она призывала к интеграции обра-зования стран Старого Света через модификацию национальныхсистем и дальнейшее развитие академической мобильности, к до-стижению большей конкурентоспособности учебных программ ев-ропейских вузов.

Инициативы, сформулированные в заявлении четырех минист-ров, получили широкий отклик и поддержку. Усилиями международ-ных организаций региона Европы, национальных министерств обра-зования и академической общественности они обрели теоретичес-кую основу и организационную структуру. Их удачное сочетание пе-реросло в один из факторов формирования общего европейского до-ма с названием «Болонский процесс». В самом названии отдаетсядань исторической для судеб европейского образования встречепредставителей правительств и академической общественности 29стран в июне 1999 г. в итальянском городе Болонья. На этой встречебыли сформулированы задачи и принципы реорганизации высшегообразования стран-участниц и, таким образом, дан старт общеевро-



45

пейскому процессу реформ. Уже в сентябре того же года были сфор-мированы органы по координации процесса: Группа управленияи Группа осуществления процесса. Первая группа состоит из членовЕвропейской Тройки, представителей Комиссии Европейского Сою-за и Ассоциации европейских университетов. Во вторую группу вхо-дят представители всех стран-участниц процесса.

Любое явление общеевропейского масштаба непосредствен-ным образом влияет на российскую действительность. Воздействиефеномена Болонского процесса на развитие российского образова-ния в среднесрочной и долгосрочной перспективе следует оцениватькак наиболее мощное и позитивное по своим последствиям. Элемен-ты европейской интеграции в образовании вполне могут стать важ-ной составляющей принятой в 2001 г. Государственным Советом РФлинии на модернизацию образования, что будет реально способство-вать открытию для нашей страны одного из путей вступления в об-щеевропейский дом. В этом контексте понимание причин возникно-вения, сути и направленности Болонского процесса имеет большоезначение.

Данный процесс явился адекватной реакцией европейскихстран на вызовы ХХI в., создавшие новую ситуацию в сфере высше-го образования и характеризующиеся следующими основными эле-ментами.

Первое: интернационализация образования. Проявляетсяв форме возрастающих потоков студентов в зарубежные вузы, а так-же взаимных обменов преподавателями и исследователями; исполь-зования зарубежных программ, учебников, литературы и телеком-муникационных источников информации; применения международ-ных процедур аккредитации, разнообразных видов межвузовскогосотрудничества.

Второе: рост конкуренции на мировом рынке образовательныхуслуг. Помимо традиционных форм приема иностранных студентовна обучение появился новый сектор «большого бизнеса» в образова-нии – транснациональный. Он реализуется как офшорные кампусы,франчайзинг учебных программ и виртуальное «on-line»-образова-ние. В данном секторе наблюдается интенсивный и широкий охватстудентов за пределами страны-провайдера образования как в раз-вивающихся, так и в высокоразвитых государствах. Лидерами этогонаправления образовательного бизнеса сегодня являются США, Ве-ликобритания и Австралия. Конкуренция обостряется также в ре-зультате появления все большего количества частных вузов.

Третье: высшее образование все в большей мере подверженовлиянию новых императивов в экономическом развитии, задавае-мых глобализацией. Именно последнее обстоятельство вызвало


46

к жизни необходимость создания международной системы лицензи-рования, сертификации и аккредитации, призванной обеспечить ка-чество профессиональной подготовки с учетом нарастания потоковмежстрановых перемещений профессионалов. Кроме того, дальней-шая либерализация мировой торговли приводит к включению секто-ра образования в международное правовое регулирование с позициипредоставления транснациональных услуг. Главным принципом та-кого регулирования является предоставление зарубежным провай-дерам образования условий доступа на внутренний рынок той илистраны, аналогичных тем, которые предоставлены национальным уч-реждениям и институтам. Этот принцип закрепляется в националь-ных законодательствах.

Четвертое: изменяются функции государства в области образо-вания. Многие страны осуществляют политику дерегулирования, пе-редавая самим институтам больше прав и полномочий. Это приводитк проявлению более акцентированного рыночного подхода в образо-вании в целом. Рост конкуренции и относительное сокращение бюд-жетного финансирования служат сильными мотивами для вузовк проявлению активности за пределами национальных границ. Воз-растающая роль информационных технологий способствует усиле-нию этого процесса. Уже сейчас наблюдаются случаи определенногоотрыва учреждений высшего образования от национального госу-дарства и превращения их в транснациональные. В будущем масшта-бы такого явления расширятся.

Пятое: происходит изменение возрастной структуры студен-тов в сторону дальнейшего повзросления в условиях перехода к ин-формационному обществу, открывающему просторы для реализа-ции концепции пожизненного обучения. Данная концепция получи-ла всемерную поддержку международных организаций и большин-ства национальных европейских правительств. В этой связи сталприемлемым переход к более гибким вариантам индивидуальныхстуденческих программ обучения. Они могут складываться на осно-ве зачетов (накоплений) предшествующих периодов образования,установленных в различных вузах и даже по различным учебнымпрограммам. Это способствует снятию как междисциплинарных,так и национальных граней в высшем образовании. В результате пе-ред студентом открывается перспектива самому принимать реше-ние о том, что, в каких объемах и с какой практической целью изу-чать в том или ином вузе/той или иной стране и самостоятельностроить свою учебную карьеру. Так проявляется еще один ресурсэффективности образования.

Все это, в конечном итоге, вызвало к жизни саму идею Болон-ской декларации. В Болонской декларации подчеркивается:



47

«Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации оп-ределяется притягательностью ее культурных достижений, ко-торые оказывают влияние на другие страны. Нам необходимобыть уверенными, что европейские системы высшего образова-ния приобретают в мире такую же привлекательность, какимиобладают культурные европейские и научные традиции».

Если Сорбоннская декларация была принята министрами лишьчетырех государств, то под Болонской декларацией поставили своиподписи уже руководители образовательных систем 29 стран, в томчисле и не входящих в Европейское сообщество (Австрия, Бельгия(Фламандская община), Бельгия (Французская община), Болгария,Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Ис-ландия, Испания, Италия, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Ни-дерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словацкая Рес-публика, Словения, Финляндия, Франция, Чешская Республика,Швейцария, Швеция, Эстония).

Очевидно, что Болонская декларация – документ европейскогозначения. Она исходит из тех объективных условий, которыми отли-чается современная Европа, а именно:

• процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспек-тива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты;

• это в свою очередь выдвигает императив укрепления и развитияинтеллектуального, культурного, социального и научно-техни-ческого потенциала Европы;

• высшее образование призвано стать адекватным вызовом ново-го тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всехграждан чувства причастности к совместным ценностям и обще-му социально-культурному партнерству;

• на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобиль-ной рабочей силы, расширение перспектив трудоустройстваи развитие континента в целом.

В Болонской декларации одобрен факт расширения субъектов,вовлекаемых в структурную реформу высшего образования, объеди-нения для достижения провозглашаемых ею целей и инициатив пра-вительственных и неправительственных структур. «Высшие учеб-ные заведения Европы, – говорится в декларации, – взяли на себяосновную роль в построении европейского пространства высшегообразования, а также реализации главных принципов Magna ChartaUniversitatum. Особенно важной является последняя задача, так какнезависимость и самостоятельность высших учебных заведенийобеспечивает адаптацию системы высшего образования и научных


48

исследований к изменяющимся потребностям общества и достиже-ниям научной мысли». В другом месте декларации сказано:

«Особое место следует уделить международной конкурентоспо-собности европейской системы высшего образования. Жизнеспо-собность и организационно-технический уровень любой цивилиза-ции определяется привлекательностью ее культуры для другихстран. Мы должны добиться того, чтобы престиж европейской систе-мы высшего образования в мире был также высок, как престиж ев-ропейской науки и культуры».

Декларацией предусматривается: • использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых

степеней с выдачей приложений к дипломам (обеспечение тру-доустройства выпускников и усиление конкурентоспособностисистемы высшего образования);

• введение системы двухэтапного высшего образования: базовогои постдипломного (градуального и постградуального);

• доступ ко второму этапу требует завершения первого этапа, сте-пень, получаемая после окончания первого этапа, признается наевропейском рынке труда как достаточный уровень квалифика-ции;

• принятие системы кредитов, аналогичной ECTS, как средстваповышения мобильности студентов. Кредиты могут использо-ваться на всех уровнях высшего образования, включая непре-рывное образование, при условии их признания принимающи-ми учебными заведениями;

• стимулирование мобильности и создание условий для свободно-го перемещения студентов, преподавателей, менеджеров обра-зования, исследователей;

• развитие европейского сотрудничества в области контроля ка-чества с целью выработки сопоставимых критериев и методоло-гий;

• усиление европейского измерения высшего образования, преж-де всего в таких областях, как проектирование образовательныхпрограмм, научных исследований и т.д.

Гай Хог (Guy Hayg) и Христиан Таух (Christian Tauch) высказы-вались в этом смысле, «...что будущее Болонского процесс и европей-ского высшего образования определяется двумя фундаментальнымипринципами, являющимися руководством к действию:

• студенты Европы должны иметь право на такие степени послеобучения, которые будут эффективно использоваться во всейЕвропе, а не только в той стране, где они были получены;



49

• основная обязанность учреждений высшего образования и пра-вительств стран Европы принять все необходимые меры дляобеспечения студентов квалификациями такого типа».

Структуры и субъекты Болонского процесса После принятия Болонской декларации были созданы офици-

альные структуры, на базе двух рабочих групп: большой и малой.В первую входят по одному представителю от каждой страны, подпи-савшей декларацию. Во вторую группу, которую называют руково-дящим комитетом, входят:

1. Делегированные члены от государств, представительствую-щих в Евросоюзе в период между встречами министров (Португалия,Финляндия, Франция, Швеция, Чешская Республика, Германия,Норвегия).

2. Члены Европейской Комиссии.3. Делегаты двух европейских организаций – Ассоциации ев-

ропейских университетов (EUA) и Союза ректоров университетовЕвропы (Confederation of ЕU Rectors Conferences). На заседания обе-их групп приглашаются члены различных неправительственных ор-ганизаций, отражающих интересы университетских и студенческихсообществ.

Уже сегодня в Болонский процесс вовлечены многие действую-щие физические и юридические лица. Состав участников постояннорасширяется. Это увеличивает шансы на успех процесса, но, разуме-ется, не облегчает решение задач, направленных на достижение егоцелей. Болонский процесс иногда называют процессом консалтингапо сближению политиков и провайдеров, студентов и работодателей.Это – «созвездие» производителей высшего образования, его поль-зователей и менеджеров. Или – форма общеевропейского социаль-ного диалога. От ответственных лиц на всех уровнях требуются серь-езные знания о современных роли и потребностях высшего образо-вания в нарастающем динамизме перемен и расширяющихся усло-виях неопределенности.

Как признают зарубежные эксперты, главное в Болонском про-цессе – деятельность независимых агентств вне официальныхструктур. Именно она составляет сущность перемен. Наиболее инно-вационным их элементом является текущий диалог между прави-тельственными кругами и сообществом высшей школы. В одном изкомментариев Болонской декларации говорится о том, что она«...признает решающую роль образовательного сообщества в успехеБолонского процесса». В ней заявляется, что межправительственноесотрудничество должно осуществляться во взаимодействии с «не-


50

правительственными европейскими» организациями, компетентны-ми в сфере высшего образования. Правительства ожидают от уни-верситетов позитивного отклика и серьезного вклада в реализациюих устремлений. Совершенно очевидно, что высшие учебные заведе-ния обладают уникальной возможностью формировать свое собст-венное будущее в Европе и играть решающую роль в развитии и ре-ализации Болонского процесса.

Очевидно, что университеты и другие высшие учебные заведе-ния выступают субъектами, а не объектами формирования постбо-лонского пространства.

Активно включается в процесс Национальный союз студентовв Европе (ESIB). На Пражской встрече министров получила одобре-ние инициатива европейских студентов относительно их участияв структурной реформе как «компетентных, активных и творческихпартнеров». В Гетеборгской декларации студентов (25 марта 2001 г.)заявлено, что «участие студентов в Болонском процессе является од-ним из ключевых шагов по направлению к постоянному и более упо-рядоченному вовлечению студентов во все структуры, принимаю-щие решения, и дискуссионные форумы по вопросам высшего обра-зования на общем уровне».

Конструктивными агентами начавшейся реформы выступают: • Ассоциация европейских университетов (EUA); • Европейская ассоциация университетов (EATJ), созданная в Бо-

лонье в 2002 г.; • Национальный союз студентов в Европе (ESIB); • Европейская ассоциация международного образования (EAIE); • Конфедерация союзов ректоров ЕС; • Союзы ректоров Дании, Испании; • Ассоциация студентов Австрии; • Французский национальный фонд образования в области уп-

равления (FNEGE);• Ассоциация политических институтов Финляндии; • Европейское общество инженерного образования (SEFI); • Европейская Ассоциация высших учебных заведений, коллед-

жей, политехнических институтов и высших учебных заведенийпрофессионального образования (EURASHE);

• Генеральная дирекция ЕС по образованию в культуре; • Университет в г. Саламанка; • Европейская сеть организации контроля качества (ENQA); • Рабочие группы сети ENIC/NARIC по итогам Болонской декла-

рации; • и другие.



51

Андрис Барблан считает, что «если одно из объединений выйдетиз игры, другие сразу же последуют за ними и цикл инноваций пре-кратит существование». «Процесс этот рискованный, но именно по-этому он так интересен», – заключает генеральный секретарь По-стоянной конференции (ассоциации) ректоров, президентов и вице-канцлеров европейских университетов (CRE).

2.4. Проблемы перехода России на Болонские стандарты

В сентябре 2003 г. в Берлине Россия была принята в члены Бо-лонского процесса, и Министерство образования РФ приступилок реализации принципов этого процесса.

Необходимо отметить, что двухуровневое высшее образованиев России было введено еще Законом 1992 г. «О высшем образова-нии в Российской Федерации», но упорное непризнание первойступени этого образования работодателями затормозило их введе-ние. Причем переход на новые уровни несомненно требует измене-ния планов и программ, на что дополнительных средств учебнымзаведениям государством не выделялось. Немногие классическиеуниверситеты (в том числе и РУДН) разработали планы и програм-мы обучения в бакалавриате и магистратуре и продолжают их со-вершенствовать.

Большинство других вузов (особенно технические вузы), не по-лучив государственного финансирования и поддержки, продолжаютготовить специалистов, так как промышленность работает по старымстандартам.

Без сомнения, для перехода обучения в высшей школе Россиина два цикла необходимы комплексная программа и ее законода-тельное закрепление, но нужна и финансовая поддержка ЕС черезпрограммы и гранты для тех вузов, которые приступают к новымстадиям обучения и столкнутся с неприязнью населения, предпри-нимателей и самого общества (в том числе и своих преподавателей,которые без увеличения зарплаты перестраиваться не хотят). Са-ми государственные структуры своими подзаконными актамии приказами противятся введению бакалавриата. Примером явля-ется внутреннее распоряжение Генеральной прокуратуры РФ непринимать на работу юристов-бакалавров (2002 г.), которое от-толкнуло многих энтузиастов от продолжения эксперимента. Дей-ствия промышленных отделов кадров и бездействие Министерстваобразования РФ подтвердили старую шутку Н.М. Карамзина, что«суровость российских законов оправдывается возможностью ихне исполнять».


52

Необходима государственная рекламная и образовательнаякампания с разъяснениями экономической выгодности двухступен-чатого высшего образования.

Европейские страны быстро убедятся в надежности ожидаемыхрезультатов, если их вузы будут участвовать в совместных програм-мах по разработке и внедрению новых учебных программ вместес ведущими вузами России.

Конечно, продолжительность обучения в средней школе в Евро-пе значительно дольше, чем в России, но введение одного года до-школьного образования не решит проблемы обучения в масштабахвсей страны с финансовой стороны, так как потребует новых поме-щений, программ обучения и преподавателей, труд которых в школеостается низкооплачиваемым. А вот специализация в старших клас-сах, которая может быть введена на 1–2 года на платной основе по-сле 10-го класса, решит проблемы как для поступающих, так и для об-щества. Это нам демонстрирует и опыт зарубежных стран.

Поскольку срок бакалавриата в документах Болонского процес-са не установлен, его можно было бы ограничить четырьмя годами.Это позволило бы перевести среднее профессиональное образова-ние России на общемировой уровень, так как 2 млн российских сту-дентов колледжей и техникумов должны и могут вписаться в евро-пейскую систему путем продления обучения на один год с выдачейдиплома бакалавра, после одного года работы на предприятии или до-полнительной специализации.

Следует согласиться с В.М. Филипповым, что «существующееинституциональное отделение среднего профессионального образо-вания от высшего образования в России вызывает проблемы соци-альной защищенности студентов и педагогов СПО, разрывает содер-жательно-образовательные программы профессионального образо-вания разного уровня, приводит к дублированию в подготовке спе-циалистов и недостаточно эффективному использованию кадровогопотенциала; учебно-лабораторной и материально-технической базыблизких по профилю учреждений среднего и высшего профессио-нального образования». Примером тому являются страны ВосточнойЕвропы и Украина, где систему среднего профессионального образо-вания включили в высшее (послесреднее) профессиональное обра-зование. Это потребует изменения законодательства и финансовыхзатрат, но переход высшего образования на территориальные уров-ни (федеральные, региональные, местные) заставит учредителейв ближайшем будущем провести модернизацию профессиональногообразования.

Не следует стремиться сегодня ввести в России трехуровневоевысшее образование, так как это коснется старшего поколения уче-



53

ных, выстрадавших свои льготы, в том числе, через защиту доктор-ских диссертаций. Сначала необходимо разработать систему поощ-рения талантливых преподавателей-кандидатов, например, черезотличия за чтение лекций, успехи в научной работе, получения зва-ния профессора по совокупности работ и лет преподавания, а ужпотом тревожить улей ветеранов. Монетаризация льгот ветеранови пенсионеров, не подтвержденная финансовой помощью в регио-нах, должна показать администрации и законодателю России, чтоне проработанные эксперименты могут окончиться не только адми-нистративными, но и политическими выводами. А вот работу с ас-пирантами действительно надо реорганизовывать, потому что еекамерность и индивидуальность сегодня ухудшают качество подго-товки выпускаемых кандидатов. Наверное, по примеру Соединен-ных Штатов Америки их подготовку, в том числе и целевую, надособрать в крупных вузах в определенные «школы» и, обеспечив ихтеоретическую подготовку и преподавательскую практику, требо-вать от них своевременной и качественной работы с обязательнымраспределением для бюджетников и отработкой сроком до 5 лет понаправлению государства. Очевидно, и эта реконструкция аспи-рантуры потребует не только законодательной, но и финансовойподдержки.

Введение Европейской системы переводных зачетов (ЕСТS) какинструмента для всемерного расширения студенческой мобильнос-ти несомненно является одной из первостепенных проблем. Ее внед-рение займет большее время, так как только ведущие вузы или сооб-щества вузов по территориальному или профессиональному призна-ку смогут осуществить пилотные проекты по некоторым специаль-ностям. Эта работа потребует кропотливости и дополнительного фи-нансирования, и поэтому ее надо бы разбить на этапы и каждые тригода внедрять проекты по 10–20 специальностям с обкаткой на экс-периментальных вузах и факультетах. Специальности можно подби-рать по исторической значимости и общеизвестной историческойраспространенности в мире: математика, физика, химия, логика, фи-лософия, история, филология и т.п. Это позволит сдвинуть общуюпроблему с мертвой точки, а с появлением опыта в крупных вузах,создавать экспертные и консультационные комиссии при них длявсех других российских вузов.

Как будет называться эта система, не очень важно, главное –она должна стать единообразной для каждой специальности и соот-ветствовать общеевропейской. А для этого экспертные российскиекомиссии должны стыковать их, участвуя в общеевропейских ко-миссиях, а европейские эксперты – в российских. Я специально некасаюсь в этой работе учебных планов и программ вечернего и дис-


54

танционного образования, но ясно то, что их программы должныподтягиваться к остальным стандартам.

Оформление вкладышей в диплом и сейчас не является пробле-мой. Просто должна быть установлена единая форма с указанием ча-сов (для российского пользования) и кредитов – для международно-го.

Данные о выпускниках и их дипломах должны собираться в ву-зовских и городских реестрах (архивах) и ежегодно передаватьсяв центральные органы. Такая система уже существовала в СоветскомСоюзе для иностранных студентов, так что все новое – это хорошозабытое старое в более крупном масштабе.

2.5. Заключение

Конечно, для включения российской высшей школы в европей-ское образовательное пространство необходимо разработать обще-российскую программу, в которой следует отразить поэтапныеи временные действия. Но для этого нужны политическая воля и фи-нансовые возможности государства и общества.

Необходима большая разъяснительная (пиаровская) работаи закрепление каждого этапа законодательными и нормативнымиактами, в которых должны быть отражены геополитические задачивысшей школы и экономические источники перестройки.

В коротком обзоре мы не отразили всех проблем вхожденияРоссии в Болонский процесс, а лишь наметили ряд пунктиров, кото-рые следует раскрыть до составления полного чертежа строительст-ва, но это дело желания и времени. Дорогу осилит идущий.

Список литературы

1. Jlande Allegre, министр национального образования, исследований и техноло-гий (Франция); Luigi Belinguer, министр народного просвещения университетови исследования (Италия); Tessa Blackstone, министр высшего образования (Соеди-ненное Королевство); Jurgen Ruttegers, министр образования, науки, исследова-ний и технологий (Германия).

2. Голубев А.Е. Перспективы международного сотрудничества//Бюллетень «Ин-корвуз». – 1997. – № 2.

3. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образова-ния в Европе. Министерство образования РФ. Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов. М.: Юрист, 2002.

4. Барблан Андрис. Европейская система высшего образования. www.unigech/сre



55

5. Филиппов В.М. О мировых тенденциях и российской практике в стратегичес-ком управлении вузами и институциональном менеджменте. – М.: Изд-во РУДН,2004. – С. 43–44.

6. Врсейнетийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации повнешней оценка качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.

7. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕ-СКО «Образование: скрытое сокровище». – М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997.

8. Лукичев Г.А. Международная академическая мобильность: динамика и новыетенденции//Бюллетень «Инкорвуз». – 1997. – № 2(21). – С.71.

9. Канаев Н. Итоги Всемирной Конвенции по высшему образованию «Высшееобразование в XXI веке: подходы и практические меры»//Бюллетень «Инкор-вуз». – 1999. – № 1.

10. Майор Ф. Установка на мир вырабатывается образованием, наукой, культу-рой //Независимая газета. – 1999 –Май.

11. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образо-вании» от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ // Российская газета. –1996 –29 августа–№ 164.

12. Х заседание Межведомственной комиссии по международному партнерствув области образования. Рабочие материалы. – М., 21 июня 2000 г. – С. 2.


Г л а в а 3

О перспективах построения общего образовательного пространства

между Российской Федерацией и Европейским Союзом

М.Л. Энтин

Встречи с официальными лицами Российской Федерациии Европейского Союза и представителями экспертного сообщест-ва, изучение нормативных и аналитических материалов, участиев профильных конференциях позволяют сформулировать ряд вы-водов и рекомендаций, обосновываемых в настоящем докладе. Онсостоит из шести частей. В первой из них рассматриваются воз-можные мероприятия в целях построения общего образовательно-го пространства между Россией и Европейским Союзом. Во вто-рой, третьей, четвертой и пятой частях анализируются проблемыинтеграции России в общеевропейское образовательное прост-ранство. В шестой части кратко суммируются предложения и ре-комендации.

3.1. Инструментарий построения общего образовательного пространства между Россией и Европейским Союзом

Система высшего образования, сложившаяся в Российской Фе-дерации благодаря упорному самоотверженному труду многих поко-лений педагогов, преподавателей, ученых, талантливых администра-торов, является ее национальным достоянием. Эта система полно-стью созвучна менталитету учащихся и их родителей. Она построенав соответствии с лучшими традициями гуманизма, просвещения, бе-режного обращения с всемирным культурным наследием. Она отве-чает высшим мировым критериям.

Вполне логично, что именно в области высшего образованияРоссия и Европейский Союз могли бы добиться наибольших успеховв построении общего европейского пространства. Но для этого необ-ходимы последовательные энергичные меры, уважительное отноше-ние к историческому опыту друг друга, понимание сильных сторон,которыми обладают образовательные системы разных стран, их со-хранение и активное использование.

57

Между российской стороной и представителями ЕвропейскогоСоюза, в том числе Европейской комиссии, сохраняется некотороерасхождение во мнениях относительно того, что имеется в виду подобщим образовательным пространством между Россией и ЕС.

В Брюсселе и столицах государств-членов исходят из того, чтоБолонский процесс и связанные с ним мероприятия как раз и созда-ют такое пространство. Речь идет только о том, как России в неговписаться. Возможная задача Европейского Союза – оказать Россиив этом содействие.

Для российской стороны важно создание собственно общегообразовательного пространства между Россией и Европейским Со-юзом, утверждение его видения как двустороннего процесса,не сводящегося к Болонскому. Участие России в Болонском процес-се воспринимается в большей степени как внутреннее дело Россий-ской Федерации.

Это методологическое различие в подходах будет преодолевать-ся по мере активизации контактов между представителями Россиии Европейского Союза всех уровней. Выход на единое пониманиестоящей задачи позволит быстрее переходить к предметному анали-зу возможного инструментария содействия построению общего об-разовательного пространства между Россией и ЕС.

Такие известные крупномасштабные образовательные про-граммы, как Эразмус, Сократос, Леонардо да Винчи, являются вну-тренними программами Европейского Союза. Они не рассчитанына участие третьих стран. Кроме того, в ближайшее время в целяхрационализации и повышение эффективности они будут слитыв одну.

Поэтому остаются возможности: 1) использования тех про-грамм, которые открыты для третьих стран (Эразмус-Мундус); 2) за-ключения двустороннего соглашения (по типу того, который ЕС име-ет с США); 3) создания специфических программ для нужд формиро-вания общего пространства.

В отношении первого направления важно иметь в виду, что оноориентировано, прежде всего, на потребности собственно Европей-ского Союза и усиление его конкурентных позиций в мировой инду-стрии образовательных услуг. Его использование может способство-вать наращиванию сотрудничества и обменов между вузами Россиии ЕС. Но соответствующие возможности достаточно ограничены.

Соглашение с Соединенным Штатами может быть взято за об-разец. Однако Брюссель не считает его таким уж успешным. Средст-ва, выделяемые на его обслуживание, минимальные. Нет основанийполагать, что на соглашение с Российской Федерацией будут выделе-ны более крупные суммы.


58

В отношении специфических программ перспективна поддерж-ка всего того, что помогает пропаганде, распространению и обуче-нию русскому языку. Однако такая программа рассматриваетсяБрюсселем как имеющая одностороннюю направленность.

Поэтому чрезвычайно важно добиваться максимальной отдачиот специальной программы содействия России со стороны Европей-ского Союза в области образования – программы ТЕМПУС, а такжепродумать возможность создания крупных фондов поощрения мно-гостороннего сотрудничества в области образования.

Что касается программы ТЕМПУС, длительное время шло со-гласование подходов между двумя курирующими ее подразделе-ниями Европейской комиссии. Подразделения, отвечающие замеждународные отношения ЕС, настаивали на сохранении ны-нешнего характера программы. Напротив, подразделения, отвеча-ющие за образовательную сферу, добивались включения в ее ман-дат финансирования не только высшего, но и среднего специаль-ного образования. Поскольку средств на программу ТЕМПУС вы-деляется немного (пропорция в рамках программы ТАСИС опре-деляется получающим содействие государством), интересам Рос-сии соответствует концентрация усилий на развитии высшего об-разования.

Однако важно иметь в виду, что программа ТЕМПУС являетсяклассической для Европейской комиссии программой оказания тех-нического содействия. Значительная ее часть уходит на администра-тивные расходы. Имеющийся положительный опыт практически нетранслируется в пределах всей страны. Сотрудничество с универси-тетами Европейского Союза не сопровождается адекватным расши-рением сотрудничества между российскими вузами. Поэтому былобы полезно продумать такую систему отбора заявок, которая бы сти-мулировала обмены между российскими университетами в сочета-нии с поощрением освоения ими зарубежного опыта.

Наряду с эффективным использованием возможностей про-граммы ТЕМПУС, принципиальный характер будет иметь созданиекрупных образовательных фондов, которые могли бы взять на себяпоощрение международной открытости российских вузов, налажи-вание мобильности студентов и преподавателей. Главное – такиефонды могли бы стать инструментами обеспечения масштабногоравноправного сотрудничества между Россией и Европейским Сою-зом в области образования.

Вместе с тем надо полностью отдавать себе отчет в том, что дву-стороннее сотрудничество с Европейским Союзом и двусторонниепрограммы могут лишь дополнять Болонский процесс. От активнойреализации Россией требований Болонского процесса, равноправ-

ÉÎ‡‚‡ 3. é ÔÂÒÔÂÍÚË‚‡ı ÔÓÒÚÓÂÌËfl Ó·˘Â„Ó Ó·‡ÁÓ‚‡ÚÂÎ¸ÌÓ„Ó

ÔÓÒÚ‡ÌÒÚ‚‡ ÏÂÊ‰Û êÓÒÒËÈÒÍÓÈ îÂ‰Â‡ˆËÂÈ Ë Ö‚ÓÔÂÈÒÍËÏ ëÓ˛ÁÓÏ

59

ным участником которого она является, зависит, состоится ли общеепространство образования между Россией и ЕС.

3.2. Общие контуры Болонского процесса

При решении практических вопросов вовлечения России в об-щеевропейское образовательное пространство и перевода высшегообразования на стандарты Болонского процесса следует учитыватьнесколько ключевых моментов.

Болонский процесс касается организации рынка образователь-ных услуг. Соответственно для него важна не академическая сторо-на дела – дипломы, а признание квалификации выпускников, опре-деляющее их стартовые позиции на рынке труда.

Болонским процессом названо межправительственное сотруд-ничество теперь уже 45 европейских государств, направленное надостижение целей сравнительно схожей структурной реформы на-ционального высшего образования и университетской науки. С егопомощью Брюссель решает задачи Лиссабонской стратегии превра-щения Европейского Союза в наиболее конкурентоспособную эко-номику мира, основанную на знаниях. Но повестка дня ЕС в областиформирования рынка образовательных услуг не исчерпывается Бо-лонским процессом. Она включает также проблемы привлечения ка-питаловложений в систему образования, обеспечения всем гражда-нам ЕС права на образование и права на получение работы в любойиз стран ЕС, вне зависимости от места получения образования.

С точки зрения Европейского Союза, суть Болонского процессасостоит в формировании транснациональной системы универсаль-ной оценки и признания качества получаемого образования. Поэто-му в рамках Лиссабонской стратегии продолжается работа по созда-нию Системы соотношения квалификаций, которая в дальнейшемпозволит сравнивать все дипломы, выдаваемые в зоне ЕС и за ее пре-делами, что сделает более простым и их взаимное признание.

3.3. Проблемы перехода на Болонские стандарты

Переход на стандарты Болонского процесса сопряжен для Рос-сии с рядом издержек. За долгие годы в России сложились свои тра-диции в области высшего образования. В них много позитивного. Ихважно не растерять.

Но одновременно российская система высшего образованияконсервативна, инерционна, замкнута. Она будет сопротивлятьсяизменениям. В последние годы на высшую школу в России тратилосьслишком мало бюджетных средств. Университеты недофинансиру-


60

ются. Профессура получает мизерную зарплату. Многие перспек-тивные кадры перешли на другую работу. Студенческие кампусыплохо оборудованы. Университетская наука оторвана от практики.Отечественный бизнес ею почти не интересуется.

За рубежом сложилось устойчивое представление о высокомуровне коррупции в российской высшей школе, о существованиибольшого числа вузов, торгующих дипломами вместо того, чтобыпредоставлять образовательные услуги. В странах ЕС считают, что дополовины выданных в России дипломов носят фиктивный характер.

Кроме того, Россия запаздывает с реформами. Другие страныушли вперед. Характерен, в частности, пример Казахстана, которыйполностью перешел на Болонскую систему и стал успешно конкури-ровать с Россией на рынке образовательных услуг. Помимо этого,и в Западной Европе, и в странах ЦВЕ нередки случаи, когда россий-ские образовательные учреждения подвергаются дискриминации.

Несмотря на эти не самые лучшие стартовые позиции, Россиинеобходимо форсировать осуществление реформ. Надо переходитьна общеевропейский стандарт. Но делать это следует комплексно,продуманно, в тесном взаимодействии между государством, вузами,бизнесом и обществом, умело сочетая сохранение национальнойспецифики с сопоставимостью принимаемых решений тем, в пользукоторых сделали выбор 44 остальных государства.

Причем при подготовке стратегических решений в условияхформирования общего рынка образовательных услуг важно учиты-вать, что речь идет не только о структурной модернизации высшейшколы, но и о том, чтобы убедить другие страны в адекватности осу-ществляемых мер и надежности ожидаемых результатов. В частнос-ти, это касается изменения продолжительности среднего и высшегообразования, подсчета кредитов, надежности выдаваемых дипломов.

В большинстве европейских стран молодежь учится в среднейшколе на год, два, а то и три дольше, чем в России. Это ставит под во-прос совокупную длительность обучения российских студентов,по сравнению с их иностранными сверстниками, что затрудняетпризнание эквивалентности дипломов. Чисто механическое удлине-ние обучения еще на один год вполне удовлетворит партнеров по об-щему образовательному пространству, тем более, что российскоесреднее образование по-прежнему пользуется в мире высоким авто-ритетом. Но ни с какими внутренними потребностями России такоеудлинение не связано. Школьные программы от этого не выиграют.Напротив, подобная административная мера породит огромное ко-личество проблем.

Альтернатива удлинению имеется. И речь не столько о довольноспорном предложении чисто формально включить в начальную шко-



61

лу в качестве нулевого класса дошкольное обучение. По-настоящемуперспективна идея, состоящая в том, чтобы не подстраиваться подБолонскую схему 3+2+3, а сохранить более продолжительное обу-чение в бакалавриате. Болонский процесс это позволяет. В соответ-ствии с ним обучение в лицее должно продолжаться не менее трехлет и не свыше четырех лет.

Подтверждение четырехлетнего бакалавриата даст возмож-ность более молодым российским студентам, приходящим в универ-ситеты несколько раньше молодежи из стран ЕС, чуть-чуть возму-жать. Оно позволит им получить достаточно полноценное высшееобразование, по сравнению с которым магистратура будет действи-тельно рассматриваться в качестве углубленного обучения. Одновре-менно оно снимет претензии к длительности обучения в Россиис точки зрения признания эквивалентности дипломов.

Но диплом бакалавра должен получить признание со стороныобщества. Пока рынок труда к нему относится скептически. Да и мо-лодежь в отсутствии спроса на бакаларов предпочитает доучиватьсяеще один год, чтобы получить стандартный диплом специалистов.В плане обучения этот год мало что дает. Вместе с тем консервирует-ся структура высшего образования, идущая вразрез с требованиямиБолонского процесса и вызывающая недоверие со стороны другихстран-участниц.

Требует четкой регламентации получение образования в магис-тратуре. Диплом магистра должен котироваться на порядок выше,нежели дипломы предыдущей ступени обучения. Желательно, чтобымагистры получили более высокий социальный статус, чтобы ихстартовая зарплата также отличалась. Для этого длительность обуче-ния в магистратуре должна вписаться в определенные Болонскимпроцессом сроки – от полутора до двух лет, а обучение в магистра-туре должно тяготеть скорее к проведению самостоятельных науч-ных исследований, а никак не к школярству.

По всей видимости, России не удастся сохранить и аспирантуру,и докторантуру. Даже Германия, где традиции в этой области особен-но созвучны с российскими, вынуждена была пойти на предложен-ную Болонским процессом унификацию. Однако сетования по пово-ду возможных негативных последствий рационализации обученияв аспирантуре и докторантуре все же преувеличены. Зачастую ониисходят от нынешних докторов наук, опасающихся, что рационали-зация поставит под удар их прошлые заслуги и усилия. Этого никакнельзя допустить.

Однако нельзя не видеть, что значение докторских степеней ужесейчас подверглось определенной релятивизации. В своей кадровойполитике бизнес придерживается меритократического подхода. Зва-


62

ния у него, если только речь идет не о представительских функциях,особым спросом не пользуются. В то же время уровень аспирантурысерьезно снизился. Защищаются откровенно слабые, никому не нуж-ные диссертации. Аспиранты нередко предоставлены сами себе. Онипо большому счету ничему не учатся. Требовательность к заочниками соискателям низкая. Срабатывает психологический эффект снис-ходительного отношения диссертационных советов к защите. Мол,это всего лишь кандидатские, так, проба пера. Вот на докторские дей-ствительно нужно затратить много труда и усилий.

Реформа аспирантуры и докторантуры даст шанс оздоровитьситуацию. Важно только при проведении реформы сделать ставку нена характерные для прошлого камерные взаимоотношения междуаспирантом и профессором, а на формирование международныхмногодисциплинарных научных коллективов, как это предполагаетБолонский процесс.

Чрезвычайно большое значение будет иметь то, какая системакредитов (учетных единиц) – основное мерило эквивалентностии инструмент мобильности студентов – будет введена в РоссийскойФедерации. Наибольшей популярностью пользуется система ECTS.Ее преимущество состоит в том, что она не привязана к количествуаудиторных часов и узаконивает любые, в том числе наиболее совре-менные формы и методики обучения, прохождение практики, науч-ные исследования, дистанционное обучение и т.д.

Но России не обязательно копировать европейскую системукредитов. Она вполне могла бы разработать свою собственную, что-бы уйти от обвинений в подражательстве. Ее можно было бы назватьСистемой университетских кредитов Российской Федерации иликак-то иначе. Главное, чтобы такая система была абсолютно совмес-тима с европейскими аналогами. Ее внедрение можно было бы раз-бить на несколько этапов. Вслед за осуществлением пилотных проек-тов, в которых обязательно приняли бы участие некоторые ведущиевузы, следовало бы создать сеть экспертов по кредитам. Они помога-ли бы осваивать ее другим университетам. Такие сети уже созданыпрактически во всех европейских странах. Помимо оказания содей-ствия, на них лежит ответственность за обеспечение правильногоприменения системы кредитов высшей школой.

Особого внимания заслуживает проблема защищенности и до-стоверности дипломов о высшем образовании. Оптимальное реше-ние – создание федерального реестра, в котором регистрирова-лись бы все выдаваемые дипломы, и соответствующей базы дан-ных, необходимой для срочной, простой и оперативной проверкиинформации персонального характера. Еще одна необходимая ме-ра – более обстоятельный обязательный и защищенный от поддел-



63

ки вкладыш в диплом, в котором бы отмечался весь студенческийпуть выпускника.

При проведении модернизации высшей школы важно было быне упустить предоставляющиеся возможности разнообразить и осо-временить методики обучения, придать образовательному стандартубольшую гибкость, сориентировать университеты на большую мо-бильность, сотрудничество, открытость к внутрироссийским и меж-дународным обменам. В этом плане стоило бы, в частности изучитьрезультаты, полученные при осуществлении проекта TUNING.

3.4. Проверка и сертификация качества обучения как условие аккредитации

Согласно Болонской системе, предполагается, что аккредитациюбудут получать те вузы, в которых действуют эффективные внутрен-ние механизмы оценки качества обучения, совершенствования препо-давания и актуализации учебного процесса. Аккредитация дается неза-висимым агентством. Такое агентство должно отвечать определеннымкритериям. К их числу относятся статус агентства и его членов, участиеиностранных экспертов в оценке учебных программ и проверяемыхуниверситетов в целом, характер, содержание и эффективность дея-тельности, ее транспарентность. Только тогда аналогичные агентствадругих стран смогут признать выдаваемые им аккредитации.

Кроме того, требования, предъявляемые к вузам, проходящимаккредитацию, должны быть не ниже тех, которые установленыв других странах-участницах Болонского процесса. Это не означает,что требования должны быть идентичными. Они могут отличаться.Важно только, чтобы они не воспринимались партнерами как недо-статочные.

Необходимо, чтобы результаты проверки документов, представ-ляемых для аккредитации, регулярно публиковались. Важно также,чтобы и сами агентства регулярно проходили проверку. Такая про-верка должна осуществляться в форме внешнего аудита. Его цель –убедить агентства других стран в том, что национальное агентство за-служивает доверия, что оценки являются добросовестными и ненуждаются в дополнительном подтверждении.

Европейский Союз не планирует создавать какое-либо наднаци-ональное или международное (европейское) агентство по аккредита-ции, которое бы применяло единые критерии, без учета националь-ных различий и национальной специфики. Об этом речь не идет.Скорее всего, в рамках Болонского процесса возникнет сеть нацио-нальных агентств. Агентства, пользующиеся надлежащим междуна-родным авторитетом, будут включать в свои ряды все те учреждения,


64

которым они могут доверять, которые наладили добросовестныйконтроль качества, имеют на деле независимый статус, не подверже-ны коррупции и применяют общепринятые критерии.

В России работу по формированию такого агентства важно бы-ло бы ускорить. Структуре, созданной на настоящий момент, в Евро-пе пока еще не совсем доверяют. Внешняя схожесть того, что делает-ся в России и в других странах, не должна вводить в заблуждение.Россия нуждается в новом поколении экспертов, проводящих оцен-ку. Им еще предстоит заручиться международным признанием. Всясистема аккредитации и осуществляющее его агентство сами долж-ны получить европейскую аккредитацию.

Учреждение региональных агентств по аккредитации мало пер-спективно. Заведомо известно, что они не будут удовлетворять меж-дународным стандартам. Они станут восприниматься внешним ми-ром как недостаточно требовательные и чересчур провинциальные.

Создание в России своей собственной системы контроля каче-ства повлечет за собой ужесточение требований. В стране сложиласьконтрпродуктивная ситуация, когда маломощные и откровенно сла-бые национальные и иностранные учебные заведения присваиваютсебе или получают звания университетов. Таковыми могут называть-ся только те вузы, которые успешно прошли государственную аккре-дитацию. В этом отношении лучше всего руководствоваться опытомГермании или Австрии.

Вместе с тем было бы важно избежать ошибок, допущенных тойже Германией и Нидерландами. Эти страны занимались аккредита-цией отдельных учебных программ, обеспечиваемых университета-ми. Целесообразно ограничиться аккредитацией вузов в целом. Ак-кредитацию отдельных программ можно было бы сохранить в техслучаях, когда речь идет о подготовке специалистов лицензируемыхпрофессий – врачей, архитекторов, инженеров и т.д., а также о про-граммах, предлагаемых иностранными университетами.

3.5. Финансирование и управление университетами

Эта проблема выходит за рамки Болонского процесса. Но онаимеет ключевое значение для придания университетскому образова-нию устойчивости, независимости, самостоятельности, притягатель-ности в глазах молодежи. Без достаточного финансирования рефор-му высшей школы не осуществить. Придать ей конкурентоспособ-ность на глобальном рынке образовательных услуг не удастся.

Европейский Союз решает данную проблему в рамках Лисса-бонской повестки. России надо находить собственные подходы к еерешению.



65

Ключевым для приведения высшей школы в России в соответст-вие с европейскими стандартами является повышение оплаты трудапрофессорско-преподавательских кадров. Без этого с коррупцией несправиться. А без преодоления коррупции вряд ли удастся получитьмеждународное признание стандартов качества обучения. Повыше-ние оплаты труда позволит также сохранить для работы на универси-тетских кафедрах талантливую молодежь и вернуть ее в вузы. Оче-видно, вместе с тем, что государственное финансирование должнопредоставляться не всем подряд, а только на основе меритократиче-ских критериев или по результатам конкурсов. Перспективныйпуть – формирование престижных университетских центров, кото-рые могли бы пользоваться европейской и мировой славой.

Не менее значимый вопрос – ответственность органов управле-ния университетами за их развитие, подготовку и переподготовкупрофессорско-преподавательских кадров.

Самого серьезного рассмотрения заслуживает вопрос о вауче-ризации высшего образования и предоставлении гражданам правана его получение.

Весьма перспективны программы поддержки студенчества, ре-ализуемые отдельными промышленно-финансовыми группами.Они выдают кредит на образование под льготный процент по согла-шению с конкретными вузами, который погашается в первые годыпосле их окончания. Причем фирмы, принимающие на работу мо-лодежь по такой схеме, охотно сами погашают ранее выданныйкредит.

К сертификации контроля качества обучения можно было быподключить университеты из других стран. Это также усилило быоткрытость российских вузов, помогло их международному призна-нию, сняло бы сохраняющееся недоверие. Такая взаимная проверкав последнее время становиться в Европе весьма распространенной.Она проводится, в частности Европейской ассоциацией университе-тов. Некоторые российский университеты уже проходили подобнуюпроверку. Но в Европе сложилось устойчивое мнение, что она былаорганизована исключительно для галочки. Никакие серьезные мерыпо преодолению выявленных недостатков в проверенных универси-тетах на практике не предпринимались.


Для подключения к европейскому образовательному простран-ству и усилению конкурентоспособности предоставляемых образо-вательных услуг России необходимо активнее, настойчивее и после-довательнее проводить реформы, вытекающие из Болонского про-


66

цесса. В этих целях можно и нужно использовать потенциал сотруд-ничества с Европейским Союзом.

Но этого недостаточно. Нужен «Болонский процесс плюс». Не-обходимы новые источники финансирования высшей школы внутристраны и создание фондов, которые бы обеспечили мобильность сту-дентов и преподавателей и привлечение иностранной молодежив Россию.

Общее образовательное пространство в отношении между Рос-сией и ЕС должно опираться на Болонский процесс, но быть одно-временно несколько шире, учитывая собственные потребностии России, и ЕС.



Г л а в а 4

Болонский процесс в России: «дорожная карта»

Г.И. Гладков

4.1. Мотивы присоединения России к Болонскому процессу

В сентябре 2003 г. Россия официально присоединилась к Бо-лонскому процессу. В вузовских образовательных кругах, у полити-ческой и академической элиты страны сразу же возник вопрос –каковы стратегические цели этого присоединения? Вопрос вовсене праздный, поскольку внешне ситуация в российском высшем об-разовании выглядела на тот момент вполне терпимой: пусть и по-трепанные перестройкой, вузы страны продолжали готовить значи-тельное количество специалистов с высшим образованием, кото-рые, в основном, удовлетворяли потребности страны в квалифици-рованных кадрах.

Не беря на себя смелость исчерпывающего толкования мотивоввступления России в обновленную образовательную и научную Евро-пу, «Европу Знаний», как ее называют основополагающие болонскиедокументы (а «директивный» в известном смысле характер носят посути дела только три из них: Болонская декларация (1999), Пражское(2001) Коммюнике встречи министров стран Европы, отвечающих завысшее образование, и Берлинское (2003) Коммюнике подобнойвстречи), можно предложить некую трактовку этих мотивов.

Если признать, что Россия – европейская страна, было быстранным в период, когда формируется новая система высшего обра-зования Европы, оказаться в стороне от этого процесса, чтобы потомуспешно догонять ушедшие вперед лет на двадцать-тридцать осталь-ные страны Европы, как мы не раз в подобных случаях это делалиили пытались делать в других областях. Пожалуй, без преувеличенияможно сказать, что впервые в новейшей истории у нас есть истори-ческий шанс войти в общеевропейские институты через параднуюдверь, начать говорить с европейцами на едином подъязыке высше-го образования, заложить серьезный фундамент будущего панъевро-пейского взаимодействия во всех областях, где применяются полу-ченные в вузах знания, умения и навыки. Последовательное и кор-ректное участие России в Болонском процессе открывает перед неймножество европейских дверей. Учитывая немалые природные ре-

68

сурсы страны, мы можем надеяться, что уровень материальной,да и духовной культуры Европы, наконец, станет и российской высо-кой планкой.

4.2. Мотивы вуза для присоединения к Болонскому процессу

Между тем, не только у страны в целом есть серьезные мотивыдля вступления в Болонский процесс – каждый вуз в скором време-ни сможет оценить преимущества своего участия в нем. Если подхо-дить к вопросу прагматически, конкурентоспособность вуза возрас-тет, он станет гораздо более привлекательным прежде всего для рос-сийских студентов.

Болонский процесс ненасильственным образом подтолкнет вузык прагматической модернизации образования, сопоставительному ана-лизу своих учебных планов и программ в сравнении с ведущими одно-профильными европейскими вузами, реальному использованию в обра-зовательном процессе последних достижений европейской науки, осо-бенно в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин.

Академическая мобильность профессорско-преподавательскогосостава станет наиболее эффективной формой повышения квалифи-кации преподавательского корпуса наших вузов.

Активное взаимодействие с университетской Европой выведетроссийские вузы из социально-экономического застоя и решитель-ным образом повлияет, например, на приведение официальногоуровня заработной платы преподавателей в соответствие с европей-скими критериями и нормами.

Наконец, в российских вузах начнется бум изучения иностран-ных языков, причем захватит он не только гуманитарные и социаль-но-экономические вузы, но и естественнонаучные и инженерные.Негласная общеевропейская норма – свободное владение образо-ванным человеком двумя иностранными языками – станет стреми-тельно прививаться в России.

4.3. Мотивы студента для присоединения к Болонскому процессу

Разумеется, больше всего призван выиграть от Болонского про-цесса сам студент. Его учение в вузе станет более демократичным, пе-ред ним откроются неизвестные ранее возможности. В ходе обученияна каждом из уровней высшего образования (бакалавриат, магистра-тура, докторантура) он сможет выстраивать собственную образова-тельную траекторию (например, за счет планирования зарубежных

ÉÎ‡‚‡ 4. ÅÓÎÓÌÒÍËÈ ÔÓˆÂÒÒ ‚ êÓÒÒËË: «‰ÓÓÊÌ‡fl Í‡Ú‡»

69

стажировок в наиболее профессионально интересных для него ву-зах), по окончании каждого из двух первых циклов (бакалавриат и ма-гистратура) он сможет сменить выбранную специальность, если убе-дится, что в свое время сделал неправильный выбор.

Студенты с каждым годом будут приобретать знания, все болеесоответствующие европейским критериям, проводить длительныепериоды обучения (семестр или учебный год) в университетах Евро-пы, получать документы о высшем образовании европейского, а сле-довательно, и мирового уровня, обретать за один период обучениясразу два диплома, один из них зарубежный. Иностранные студентыобретут дополнительные стимулы для поступления в вузы России: имбудут присваивать легко узнаваемые по всему миру степени высше-го образования «бакалавр» и «магистр», выдавать понятные практи-чески по всему континенту Европейские приложения к диплому.

Программы академической мобильности, которые с каждым го-дом будут становиться все более доступными для российских студен-тов, покажут им принципиально иные способы получения высшегообразования (например, еженедельное изучение только одной дис-циплины и итоговый контроль по ней в конце этой же недели (Ита-лия); изучение в течение семестра только двух дисциплин (Дания);значительное сокращение количества аудиторных занятий, особен-но лекций (до 8 – 10 часов в неделю) с радикальным увеличениемобъема самостоятельной работы и др.

Как уже упоминалось выше, студенты станут обязательно и бес-платно получать единое Европейское приложение к диплому, многиеиз них станут обладателями двойных дипломов (базового вуза и зару-бежного партнера). Это откроет перед ними более широкие транс-граничные возможности для послевузовского трудоустройства, чтоеще больше демократизирует российский социум и приведет к рос-ту заработной платы, в том числе и в России, так как национальныеработодатели вынуждены будут бороться за выпускников наших ву-зов с европейскими конкурентами.

4.4. Императивы Болонского процесса

Что же означает полноценное вступление вуза в Болонский про-цесс? Насколько трудоемок и затратен этот шаг?

В многочисленных отечественных публикациях по данному по-воду можно встретить самые разнообразные пугающие сведения.На самом же деле в упомянутых выше трех базовых болонских доку-ментах достаточно определенно перечислены условия, котрые мож-но считать необходимыми и достаточными. Ключевым термином приих идентификации можно считать содержащееся в названии Сор-


70

боннской декларации – основополагающем первоисточнике Болон-ской декларации – словосочетание «гармонизация архитектуры».Не ломка, не перестройка, не подрыв – а «гармонизация», причемпоследующее слово «архитектура» показывает весьма ограниченныемасштабы истинно необходимой гармонизации, затрагивающие,в основном, внешние, «архитектурные» формы.

Что же надо сделать вузу, который до какого-то момента получалинформацию о Болонском процессе только понаслышке, но теперьосознал его привлекательность и полезность и решил присоединитьсяк европейскому сообществу? Истинных императивов не так уж и мно-го: ввести двухуровневую систему высшего образования бакалаври-ат/магистратура; применять академические кредиты как единицу тру-доемкости учебной работы студента; выдавать выпускникам Европей-ские приложения к диплому единого образца, разработанные и опро-бованные под эгидой Еврокомиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО.

Во всех болонских документах в качестве строго обязательныхупоминаются также широкомасштабное осуществление академиче-ской мобильности студентов, преподавателей и административногоперсонала и эффективный контроль качества. Однако, несмотря наимперативность формулировок, источников финансирования, меха-низмов и параметров верификации исполнения этих рекомендацийне предусмотрено. В российских условиях академическая мобиль-ность может достаточно естественным образом вырасти из традици-онных зарубежных стажировок. Контроль качества образованияв Российской Федерации может считаться чуть ли не образцовымдля привыкшей к академической вольнице Европы – по меньшеймере, в свете наличия у нас выросших из советских структур соот-ветствующих органов, а также функционирование институтов ли-цензирования и аттестации.

4.5. Мистификация Болонского процесса

Явление мистификации Болонского процесса, наблюдающеесяза последние годы в российском образовательном пространстве, за-служивает по меньшей мере снисходительного осуждения. В числе«обвинений» Болонского процесса упоминаются «отказ от фундамен-тальности», традиционно присущей российской высшей школе, при-нудительное введение нелинейных образовательных траекторий(курсов по выбору по всем дисцилинам от первого до выпускного годаобучения на каждом уровне высшего образования), навязывание мо-дульного подхода, обязательное использование дистанционного обра-зования, массовое производство «недоученных» бакалавров, непри-ятие самими студентами Европы Болонского процесса.


71

Что касается якобы принудительного «отказа от фундаменталь-ности», «гармонизация архитектуры» вообще никак не посягает насодержание образования. Метафора «архитектура» охватываетвнешние формы организации высшего образования, поэтому какимбыть высшему образованию в его стенах, будет решать сам вуз. Захо-чет отказаться от фундаментальности – откажется, не захочет – со-хранит или даже упрочит ее. Показательна в этой связи формулиров-ка, приведенная в соответствующем разделе проекта новой Консти-туции Европы: «Европейский Союз… в полной мере уважает ответст-венность государств-участников за содержание обучения и за орга-низацию систем образования, а также за их культурное и лингвисти-ческое разнообразие» (6. – C.133).

Нелинейные образовательные траектории ни одним словомв болонских документах не упомянуты, хотя следует признать, чтоони, действительно, обеспечивают для студента большую демокра-тичность образования, и при наличии у вуза соответствующих воз-можностей могут вводиться в образовательный процесс.

Дистанционное образование и прочие инновационные формыобучения провозглашаются в европейском пространстве высшегообразования как полноценные формы, однако их применение остав-ляется целиком на усмотрение самого вуза. Уместно вспомнить, чтои компьютер, и интернет вузу тоже никто не навязывал.

Что касается якобы существующего неприятия самими студен-тами Болонского процесса, это явное преувеличение. Отдельные ак-ции протеста действительно имели место, однако болонские рефор-мы активно и последовательно поддерживает Конфедерация Союзовстудентов стран Европы, объединяющая свыше 20 млн студентов.Представители Конфедерации не только присутствуют на всех офи-циальных мероприятиях Европейской ассоциации университетов(ЕАУ), но и выступают там на пленарных заседаниях, формулируяи отстаивая интересы студентов. Главное содержание этих выступ-лений сводится, как правило, к тому, чтобы болонские преобразова-ния неизбежно имели четко выраженное социальное измерение,чтобы они полностью исключали какую-либо дискриминацию сту-дентов по имущественному или гендерному признаку.

4.6. Необходимое и достаточное

Введение «трехуровневой» (по терминологии Берлинской декла-рации 2003 г.) системы высшего образования в вузе (бакалавриат –магистратура – докторантура) – это, действительно, императив Бо-лонского процесса. В рамках данной статьи целесообразно, на нашвзгляд, достаточно безболезненно редуцировать эту триаду до считав-


72

шейся ранее классической диады «бакалавр–магистр» и вести речьо двухуровневом высшем образовании. Что касается третьего уров-ня – будет ли наш «кандидат наук» называться «доктором» (PhD), –решать не вузу, а Министерству образования и науки РФ, поэтому ву-зу стоит только дожидаться соответствующих директив.

Как поделить пятилетний цикл обучения нынешнего специалис-та на два уровня – бакалавриат и магистратуру – вопрос принципи-альный. Однако надо помнить, что бакалавр «по-болонски», – это са-модостаточная степень высшего образования, которая должна обес-печить трудоустройство выпускника как обладателя высшего обра-зования. Бакалавриат – это самостоятельный уровень высшего об-разования. Вуз может принимать решение о формировании учебно-го плана бакалавриата самостоятельно, однако логично предполо-жить, что Учебно-методические объединения вузов (УМО) соответ-ствующего профиля должны сыграть ключевую роль в принятиивзвешенных решений на данный счет.

Признанный на сегодняшний день в Европе приемлемым срокобучения в бакалавриате – три или четыре года. Однако все в боль-шей степени на континенте доминирует именно трехлетний бака-лавр, тем более, что, к примеру, в такой авторитетной стране, как Ве-ликобритания, этот период обучения на первом уровне высшего об-разования уже давно зарекомендовал себя как вполне адекватный.На начало 2005 г. Министерство образования и науки РФ планирова-ло узаконить в России четырехлетний бакалавриат, что вполне соот-ветствует европейским канонам, однако ставит российского бакала-вра в невыгодные условия по сравнению со среднестатистическимевропейским и затрудняет, если не исключает, академическую мо-бильность на уровне бакалавриата.

Второй уровень высшего образования – магистратура, длитель-ность обучения в которой Минобрнауки определяет для вузов стра-ны в два года. Это тоже вполне в духе современных европейских бо-лонских установок.

Однако получающаяся итоговая формула высшего образованияв РФ «4 + 2» отличается от канонических европейских вариантов«3 + 2» или «4 + 1». В итоге выпускник российского вуза, получив-ший двухуровневое высшее образование, проучится шесть лет в от-личие от большинства своих сверстников в Европе, которые такуюже степень будут получать за пять лет.

Социальные последствия такого стратегического решения до-статочно неоднозначны. Значительное число выпускников вузов бу-дут вынуждены начинать работать именно со степенью бакалавра,так как по имеющимся данным только 15–20% магистров при такомварианте получат возможность учиться за счет бюджета. Таким об-


73

разом, со временем Россия превратится в «страну бакалавров».Между тем, пока еще есть возможность не допустить этого. Еслипринять классическую европейскую формулу «3 + 2» и финансиро-вать за счет государства все пять лет обучения, как это делаетсяв России сейчас, примерно 80–85% бакалавров (а в крупных городахэта величина будет близка к 100%) продолжат обучение в вузах послеполучения диплома бакалавра, и мы войдем в объединенную педаго-гическую Европу как по меньшей мере равноправная страна, «стра-на магистров», что, кстати, на наш взгляд, вполне соответствует вы-сокому статусу и авторитету российского образования. Те же бака-лавры, которые после трех лет учебы в вузе захотят пойти работать,как, скажем, это десятки лет происходит в Великобритании, должныиметь возможность делать это полноценно: гипотетически наш трех-летний бакалавр из института иностранных языков вполне сможетработать гидом-переводчиком, трехлетний бакалавр после инженер-ного вуза – преуспевать на определенных должностях на производ-стве, трехлетний бакалавр-социолог – проводить конкретные соци-ологические исследования, а бакалавр после медицинского вуза –работать фельдшером, и так далее. Опять же укажем, что людей с та-ким дипломом в России будет весьма и весьма немного, хотя на евро-пейском рынке труда они будут восприниматься вполне полноценно.

Введение в вузе европейских академических кредитов (в каче-стве базовых рекомендуются кредиты ECTS – что расшифровывает-ся как «European Credit Transfer System» и обычно переводится как«Европейская система взаимозачета кредитов») не представляет осо-бых трудностей, если руководствоваться принципиальным положе-нием о том, что «академический кредит» – это единица трудоемкос-ти. За семестр студент может набрать только ровно 30 кредитов, со-ответственно за учебный год – ровно 60 кредитов, не больше и неменьше. Учебная нагрузка за каждый семестр пересчитывается про-порционально количеству часов общей (аудиторной и самостоятель-ной) нагрузки на каждую дисциплину, и в результате конкретнаядисциплина получает свою долю из общего количества в 30 кредитов.Точно так же поступают или поступят все европейские вузы. Бака-лавр должен для получения диплома заработать 180 (трехлетний ва-риант) или 240 (четырехлетний вариант) академических кредитов,магистр – суммарно с бакалавриатом – 300 кредитов (Россия соби-рается делать это с превышением – по существующим планам нашмагистр заработает 360 кредитов).

Вопросы осуществления академической мобильности студентови преподавателей вызывают серьезную тревогу у руководства рос-сийских вузов. Высказываются опасения, что этот институт Болон-ского процесса якобы полностью дезорганизует систему образова-


74

ния в вузе, поскольку студент будет разъезжать по Европе, приво-зить обратно неизвестно какие академические кредиты и требоватьна их основании выдать ему диплом того вуза, в который он поступал.Эти опасения безосновательны.

Во-первых, чтобы студенту засчитали кредиты зарубежного ву-за, он, как правило, должен получить разрешение Координатора поБолонскому процессу на такое обучение.

Во-вторых, перед началом обучения по программе академичес-кой мобильности ему придется получить подписи двух болонских ко-ординаторов – направляющего вуза и принимающего вуза – на Со-глашении об обучении (единого европейского образца), где будут пе-речислены выбранные студентом дисциплины и количества начисля-емых за них кредитов.

В-третьих, если студент вместо того, чтобы после периода обуче-ния по программе мобильности вернуться в базовый вуз, переедетбез согласования с болонским координатором этого вуза на еще одинпериод обучения в другой европейский вуз, он вряд ли получит воз-можность использовать дополнительно набранные кредиты в своемвузе. Его или отчислят, или заставят повторить соответствующий пе-риод обучения.

Здесь возникает важный вопрос о роли и месте в российских ву-зах координаторов по Болонскому процессу. Для полноценногофункционирования этой системы необходимо назначить координа-торов на уровнях вуза, факультетов и кафедр. Как правило, это долж-ны быть люди, занимающие ответственные должности каждый насвоем уровне. Они будут отвечать за практическую реализацию по-ложений Болонского процесса в вузе.

Вплотную к программам академической мобильности примыка-ют программы совместных и двойных дипломов. В российских усло-виях осуществлять программы совместных дипломов – когда два ву-за выдают студенту за один период обучения один диплом от именидвух вузов – маловероятно из-за возможных юридических сложно-стей. Российские государственные образовательные стандарты покане предполагают такой возможности.

Что касается двойных дипломов, эта опция выглядит на сего-дняшний день вполне реальной. Под двойным дипломом следует по-нимать тот случай, когда студент учится в двух вузах, причем либо де-лит учебное время пополам между ними, либо проводит в одном извузов не менее учебного года. Вузы засчитывают студенту академи-ческие кредиты, полученные за аналогичные или эквивалентные,по экспертному заключению соответствующих кафедр, дисципли-ны. В результате за один период обучения он получает сразу два дип-лома подписавших соответствующее соглашение вузов. При этом


75

в каждой из стран обучение ведется либо на языке этой страны, либона английском языке. Отдельно оговаривается порядок проведенияитоговой аттестации студента.

4.7. «Дорожнaя картa»

На основании вышесказанного можно предложить определен-ный алгоритм работы («дорожную карту»), рассчитанный на полно-ценное вступление вуза в Болонский процесс за два-три года (хотяпри благоприятных обстоятельствах все упомянутые ниже действиявполне можно выполнить и значительно быстрее).

Первый годВ первый год болонских преобразований в вузе и на его факуль-

тетах целесообразно коллегиально определить методологию деленияпятилетнего цикла на уровни «бакалавриат» и «магистратура» исхо-дя из понимания, что бакалавр должен иметь возможность заниматьопределенные должности (рабочие места) на рынке труда.

В принципе, считается, что на уровне бакалавриата студентполучает достаточные теоретически подкрепленные знания и уме-ния профессиональной направленности («эксплуатационник с на-учным пониманием производственных процессов»), в то время какна уровне магистратуры он должен глубоко изучить теоретическиеосновы своего направления подготовки, равным образом каки приобрести менеджерские и исследовательские навыки («орга-низатор производственных процессов, менеджер, инноватор, ис-следователь»). Большим подспорьем в этой работе может стать ев-ропейский опыт.

После принятия решений о введении уровней «бакалавр»и «магистр» необходимо инициировать административно-юридиче-скую процедуру лицензирования таких программ обучения в Ми-нобрнауки РФ.

Завершив концептуальное деление ранее существовавшегоучебного плана на первый и второй уровни высшего образования,следует пересчитать часы академической нагрузки в академическиекредиты. Этот пересчет на начальном этапе не представляет особыхтрудностей; проблема возникает при сравнении количества креди-тов по специальным дисциплинам с зарубежными вузами. При сопо-ставлении нередко оказывается, что европейские студенты получа-ют гораздо больше кредитов ECTS за дисциплины специализации,в то время как у нас много кредитов приходится выделять общеобра-зовательным и фундаментальным дисциплинам.

В течение этого же первого года следует произвести инвентари-зацию соглашений об обменах с зарубежными вузами-партнерами


76

и зарубежных стажировок своих студентов с целью определить, ка-кие программы обменов могут быть превращены в программы акаде-мической мобильности болонского формата.

И, наконец, необходимо начать разработку по европейскому об-разцу Европейского приложения к диплому применительно к специ-альностям своего вуза. Это потребует точного перевода на англий-ский язык названия полученной квалификации (пункт 2.1), наимено-вания направления подготовки (пункт 2.2), изложения общих про-граммных требований (пункт 4.2), названий всех изучаемых дисцип-лин (пункт 4.3), формулирования общих характеристик националь-ной системы высшего образования (раздел 8) с указанием места сво-его вуза в ней (со временем Минобрнауки предоставит вузам такиесведения централизованно).

В течение этого же года следует назначить координатора вуза поБолонскому процессу, который будет концептуально разрабатыватьболонские преобразования в рамках всего вуза, готовить материалыдля рассмотрения на ученых советах, координировать деятельностьфакультетов и кафедр и от имени вуза осуществлять взаимодействиес зарубежными партнерами в рамках единого европейского прост-ранства высшего образования.

В течение первого года необходимо также создать Студенчес-кий комитет вуза по Болонскому процессу, основной задачей кото-рого станет пропаганда среди студентов болонских реформ и поддер-жание горизонтальных связей со сверстниками из зарубежных ву-зов-партнеров.

Параллельно целесообразно подать заявку на индивидуальноевступление вуза в Европейскую ассоциацию университетов (кол-лективным членом ЕАУ является Российский Союз ректоров). Этаорганизация является главным проводником идей Болонской декла-рации в европейском образовательном сообществе, и поэтому нема-ловажно из первых рук получать сведения о ее решениях и их моти-вах. Как правило, ее работа осуществляется на английском языке.ЕАУ оказывает вузам из Восточной Европы финансовую помощьдля бесплатного участия в ее мероприятиях по одному представите-лю от вуза-члена.

Второй годВторой год может быть ознаменован существенными практиче-

скими шагами по модернизации образования в вузе по болонскимканонам. Абитуриенты в случае получения из Минобрнауки соответ-ствующих разрешительных документов будут набираться на трех-летний или четырехлетний цикл «бакалавриат» (в соответствиис принятыми на тот момент в национальных масштабах политичес-кими решениями) и на двухлетний цикл магистратур.


77

Для студентов вуза в рамках подготовки их к участию в програм-мах академической мобильности следует организовать факультатив-ные интенсивные курсы иностранных языков, используемых в ву-зах-партнерах, и, прежде всего, английского как универсальногоязыка современного европейского высшего образования.

Студентам первых курсов бакалавриатов и магистратур на всехэкзаменах и зачетах можно начать выставлять европейские шести-балльные оценки, которые целесообразно использовать параллельнос традиционными российскими, – потом эти оценки пойдут в Евро-пейское приложение и сделают его еще более узнаваемым и про-зрачным. Равным образом, они облегчат реализацию программ сту-денческой академической мобильности.

Эквивалентность европейских и российских оценок можно оп-ределить следующим образом (табл. 2).

За изученные (успешно сданные) дисциплины студентам надо на-числять академические кредиты в количествах, определенных Учены-ми советами факультетов. Для студентов первого курса они в итогепойдут в Европейское приложение к диплому, остальным студентамможно будет в случае необходимости выдать справку о полученныхкредитах для продолжения образования или для трудоустройства.

В конце этого же года выпускникам вуза могут выдаваться Евро-пейские приложения к диплому. Встает вопрос: корректно ли пред-лагать такое приложение студентам, не учившимся по болонскимправилам? Болонская система терпимо относится к таким случаями вполне допускает подобное решение. К этому времени часы в кре-диты будут уже пересчитаны, поэтому напротив каждой пройденнойдисциплины в Приложении будет указано количество кредитов.Оценки будут проставляться российские, однако в соответствующемразделе Европейского приложения следует поместить вышеупомя-нутую таблицу пересчета этих оценок в европейские, с тем, чтобыевропейский вузовский администратор или работодатель в случаенеобходимости сам произвел необходимые сопоставления оценок.


78

í‡·ÎËˆ‡ 2. ùÍ‚Ë‚‡ÎÂÌÚÌÓÒÚ¸ Â‚ÓÔÂÈÒÍËı Ë ÓÒÒËÈÒÍËı ÓˆÂÌÓÍ

êÓÒÒËÈÒÍËÂ ÓˆÂÌÍË Ö‚ÓÔÂÈÒÍËÂ ÓˆÂÌÍË ECTS

5 – «ÓÚÎË˜ÌÓ» Ä – «ÓÚÎË˜ÌÓ»

4 – «ıÓÓ¯Ó» Ç – «Ó˜ÂÌ¸ ıÓÓ¯Ó» ë – «ıÓÓ¯Ó»

3 – «Û‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ» D – «Û‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ» E – «ÔÓÒÂ‰ÒÚ‚ÂÌÌÓ»

2 – «ÌÂÛ‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ» FX (F) – «ÌÂÛ‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ»

В разделах Европейского приложения, посвященных характе-ристике уровня образования студента, на переходном этапе можноуказать, что он получил диплом специалиста, который равен двум ин-тегрированным в единый уровням высшего образования.

Координаторы по Болонскому процессу должны быть назначе-ны уже на факультетах и кафедрах. В их задачи будет входить осуще-ствление болонских преобразований в рамках данных структур.

Третий годТретий год характеризуется окончательным, хотя еще и не пол-

номасштабным внедрением болонской системы в вузе. На протяжении года студенты второго курса магистратуры смо-

гут по программам академической мобильности проучиться в течениесеместра или более длительного срока в зарубежном вузе-партнере.

В конце года студенты бакалавриата закончат второй курс и мо-гут рассматриваться как кандидаты для участия в программах акаде-мической мобильности.

Тогда же закончат двухлетнюю магистратуру ее первые выпуск-ники. Помимо диплома магистра они получат стандартное Европей-ское приложение к диплому, в котором будут детально указаны и за-работанные академические кредиты (120 кредитов ECTS за два года),и полученные европейские оценки.

4.8. Академическая автономность вуза

Документы Болонского процесса всячески подчеркивают необ-ходимость уважать автономность вуза, которая, правда, обязательнодолжна соседствовать с его подотчетностью. Широко понимаемаяавтономность подразумевает, что европейский вуз сам принимаетрешения относительно того, участвовать или не участвовать в Болон-ском процессе, сам определяет, как составить учебные планы бакала-вриата и магистратуры, сам пересчитывает часы учебной нагрузкив академические кредиты, и т.п. Однако естественный процесс пре-образований поставил перед европейским образовательным сообще-ством некоторые вопросы, требующие скоординированных реше-ний. Среди этих вопросов, например, такие:

Чем принципиально отличается магистратура от бакалавриата?Не может ли получиться так: то, что в одной стране изучают в бака-лавриате, в другой будут изучать в магистратуре?

Каков обязательный минимум содержания образования по ана-логичным направлениям подготовки? Не может ли сложиться, что,к примеру, социолог в одной стране будет знать одних авторов и ихтеории, а в другой – совсем иных и другие социологические теории,и потом, когда два этих бакалавра окажутся за одним аудиторным


79

столом в магистратуре, они почти не будут профессионально пони-мать друг друга?

Речь сегодня идет о создании неких добровольных общеевро-пейских союзов однопрофильных вузов, похожих на наши УМО, ко-торые станут вырабатывать рекомендации по подобным вопросам.

В рамках Болонского процесса, скорее всего, роль Минобрнаукистанет снижаться, а роль УМО – возрастать. Кто как не УМО при-зван помочь конкретному вузу оптимально преобразовать програм-му подготовки специалиста в две образовательных программы – ба-калавриат и магистратуру? Кто определит обязательный минимумсодержания образования по каждому направлению подготовки? Ка-кова будет судьба ГОС ВПО? Очевидно, число регулируемых пара-метров содержания образования российских вузов будет снижатьсядо отметки 50% и ниже, так как в условиях жесткой регламентациирешение вопросов академической мобильности и двойных дипломовбудет значительно затруднено.

Некоторые рекомендательные временны ;е рамки болонских об-разований централизованно определены. В 2005 г. вузы стран-участ-ников должны начать бесплатную выдачу выпускникам Европей-ских приложений к диплому, к 2010 г. – полностью завершить ком-плекс болонских преобразований, т. е. гармонизировать с европей-ской архитектуру своего высшего образования. Это вполне реальнаяи посильная цель, – и хочется верить, что ее грамотная реализацияприведет к ренессансу высшего образования в нашей стране.

Список литературы

1. The Magna Charta Universitatum (г. Болонья, Италия, 18 сентября 1988 г.).

2. Совместная декларация о гармонизации европейской системы высшего обра-зования (г. Париж, Сорбонна, Франция, 25 мая 1998 г.).

3. Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейскихминистров образования (г. Болонья, Италия, 19 июня 1999 г.).

4. К зоне европейского высшего образования. Коммюнике встречи европейскихминистров, отвечающих за высшее образование (г. Прага, Чехия, 19 мая 2001 г.).

5. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Ком-мюнике Конференции министров высшего образования (г. Берлин, Германия,19 сентября 2003 г.).

6. Проект Договора о Конституции Европы. – Европейский Союз, 2005.


Г л а в а 5

Совместные программы – шаг России в европейское пространство

высшего образования

С.М. Яковлев

В последние годы в мире, и особенно в Европе, получили распро-странение новые формы международного сотрудничества универси-тетов. Речь идет о развитии совместных образовательных программ,когда стороны принимают на себя общие обязательства по поводуцелей программы, ее учебного плана и организации, присваиваемыхстепенях. Подобные программы представляют собой новый законо-мерный этап институционального сотрудничества университетов,в ходе которого их взаимодействие осуществляется в самом научно-образовательном процессе. Тем самым создаются новые возможнос-ти синергии образовательных культур, роста качества образователь-ных программ, их привлекательности и конкурентоспособности.

5.1. Формы сотрудничества

Среди совместных программ, получивших распространение какв Европе, так и в остальном мире, можно выделить такие их формы,как аккредитованные и валидированные программы, франчайзинго-вые программы, программы двойных и совместных дипломов.

Аккредитация – форма сотрудничества, как правило, на ком-мерческой основе (приносящая коммерческий доход одной из сто-рон), когда известный университет подтверждает в различных фор-мах соответствие качества академической программы другого уни-верситета своим собственным требованиям качества. Эта процедураподтверждения, признания может сопровождаться процедурой вы-дачи диплома известного университета выпускнику университета-партнера на основе процедуры валидации дипломов. Эти формымеждународного сотрудничества способны приносить финансовыйдоход одной из сторон, но опасны девальвацией академических стан-дартов. Последнее является одной из причин того, что ряд известныхуниверситетов избегают использовать аккредитацию и валидацию.

Наиболее требовательная к уровню академического качествапрограммы форма сотрудничества (как правило, также реализуемаяна коммерческой основе) – франчайзинг. Он состоит в передаче из-

81

вестным университетом другому университету права реализациисвоей программы, сохраняя за собой право контроля ключевых пара-метров качества (прием экзаменов, выдача диплома).

Наиболее высокая, тесная степень академического сотрудниче-ства достигается при реализации международных программ двой-ных или совместных дипломов, которые получают все большее рас-пространение в мире, и особенно в Европе. Среди необходимыхпредпосылок их возникновения – высокий уровень сопоставимостикачества образовательных программ, ориентация на международ-ные образовательные стандарты. Их осуществление предполагаетрешение следующих задач:

• формирование учебных программ, в которых согласованы всеосновные элементы учебного процесса (учебный план, методыобучения и оценки, требования к содержанию курсов и препо-давателям);

• автоматическое признание результатов обучения в университе-те-партнере всеми участниками партнерства, что является га-рантией встраивания элемента мобильности как необходимогов образовательном процессе;

• создание общего органа управления программой;• выдача совместного (от имени участников программы) диплома

или дипломов университетов-участников по завершении обуче-ния. На рубеже веков совместные программы (и, в частности, про-

граммы двух дипломов) получили большое распространение во всеммире, но особенно в практике европейских университетов, что сви-детельствует о высоком уровне сопоставимости образования, тесномвзаимодействии вузов и растущем интересе к подобным программамучастников образовательного процесса.

Высоко оценивая потенциальную значимость развития сотруд-ничества между вузами, особенно в отношении интегрированныхпрограмм обучения, видя в нем мощное средство обеспечения при-влекательности европейского образования и его конкурентоспособ-ности, авторы Болонской декларации провозгласили важность при-дания ему европейского измерения.

5.2. Значимость совместных программ

В документах по итогам встречи европейских министров обра-зования в 2001 г. в Праге эта задача конкретизируется в форме при-зыва к развитию межвузовских программ, ведущих к получениюсовместных степеней. Первые совместные программы между евро-пейскими университетами возникли как результат инициатив уни-


82

верситетов и получили полную поддержку в Болонском процессе.Фактически они были признаны в качестве одного из главных инст-рументов создания европейского пространства высшего образова-ния.

Значимость совместных программ в европейском пониманииопределяется теми выигрышами, которые они приносят своим участ-никам:

• студенты получают новые дополнительные возможности для ов-ладения профессией и развития нового типа мышления, приоб-ретения опыта в иных академических и социальных условиях,что создает предпосылки для их более широкой профессиональ-ной мобильности и востребованности на рынке труда, развитиякачества «европейского гражданства»;

• преподаватели получают новые возможности для профессио-нального сотрудничества и роста, в частности кооперации в на-учных исследованиях с зарубежными коллегами, установлениядолговременных профессиональных контактов;

• университеты получают своего рода добавленную стоимостьв форме более качественных и привлекательных образователь-ных программ, умножения академического потенциала вследст-вие новых возможностей сотрудничества с другими вузами, ис-пользования их опыта в самых разных областях и, как итог, –растущую репутацию и конкурентоспособность.Обращает на себя внимание, что ряд стран (прежде всего, вос-

точноевропейских) видят важные для себя выигрыши от участияв совместных программах в виде модернизации учебных планови технологий обучения, повышения конкурентоспособности и каче-ства образовательных программ.

Европейское сообщество предприняло в последние годы целыйряд мер для содействия развитию вузовских совместных программ.В частности, для изучения и обобщения лучших практик деятельнос-ти университетов по созданию и реализации совместных программв 2002 г. было проведено исследование магистерских и программ сов-местных дипломов в Европе (Кристиан Таух и Андреас Рауваргерс).Европейская ассоциация университетов осуществила проект «Раз-витие совместных магистерских программ в Европе» (04.2002 –01.2004)1. Состоялись семинары в Стокгольме (2004 и 2005 гг.), Ман-туе (2003 г.), конференция в Румынии (2003 г.), посвященные даннойпроблематике.

Упомянутое выше исследование магистерских и программ сов-местных дипломов показало, в частности, что все 26 обследованныхобразовательных систем (в Австрии, Фламандской и ФранцузскойБельгии, Болгарии, Чешской Республики, Дании, Эстонии, Финлян-

ÉÎ‡‚‡ 5. ëÓ‚ÏÂÒÚÌ˚Â ÔÓ„‡ÏÏ˚ – ¯‡„ êÓÒÒËË

‚ Â‚ÓÔÂÈÒÍÓÂ ÔÓÒÚ‡ÌÒÚ‚Ó ‚˚Ò¯Â„Ó Ó·‡ÁÓ‚‡ÌËfl

83

дии, Франции, Германии, Исландии, Ирландии, Италии, Латвии, Лит-ве, Мальте, Нидерландах, Норвегии, Польше, Португалии, Румынии,Словакии, Испании, Швеции, Швейцарии и Великобритании) под-тверждают наличие программ совместных дипломов их высших об-разовательных учреждений с зарубежными партнерами.

5.3. Критерии программ

У ряда стран в ходе обследования на предмет наличия совмест-ных программ были определенные затруднения в ответах в связис многообразием форм и моделей совместных программ, а такжес «размытостью» их характеристик. Для преодоления подобной не-четкости в определениях в рамках указанного выше исследованиябыла впервые предпринята попытка определить содержание совме-стных программ (в том числе и для того, чтобы отделить их от акаде-мической мобильности, с одной стороны, и сотрудничества по разви-тию учебных планов, с другой стороны).

В качестве одного из выводов данного исследования было сфор-мулировано, что совместные дипломы обычно присуждаются послепрограммы обучения, которая соответствует всем или, по меньшеймере, отдельным из следующих характеристик:

• программы создаются и одобряются совместно несколькимивузами;

• студенты из каждого вуза проходят часть обучения в других вузах;• сроки обучения студентов в участвующих вузах сравнимы по

длительности;• сроки обучения и сданные экзамены в вузах-партнерах призна-

ются полностью и автоматически;• преподаватели каждого вуза также преподают и в других вузах,

совместно разрабатывают учебные планы и создают совмест-ные комиссии по зачислению и экзаменам;

• после завершения полной программы студенты получают либогосударственные степени каждого из участвующих вузов, либостепень (в реальности это обычно неофициальный «сертифи-кат» или «диплом»), присуждаемую совместно. Было подчеркнуто также, что не все программы совместных

дипломов обязательно должны соответствовать всем вышеперечис-ленным требованиям, особенно если они все еще продолжают разви-ваться.

Как свидетельствует опыт, существует множество разнообраз-ных моделей и примеров успешных совместных образовательныхпрограмм, но нет какой-либо одной идеальной модели партнерства2.Вместе с тем ключевыми критериями совместных программ являет-


84

ся то, что они базируются на совместной разработке и осуществле-нии интегрированных учебных планов. При этом элемент междуна-родной мобильности является встроенным и обязательным для про-фессионального высшего образования, завершающимся получениемсовместной степени.

5.4. Распространение программ

Совместные программы во многом возникают по инициативесамих университетов, поэтому нередко точные и полные данныео них отсутствуют на министерском уровне. При этом такие про-граммы весьма неравномерно распределяются по европейским стра-нам. К примеру, в Бельгии, Нидерландах и Польше их всего несколь-ко, тогда как в Германии и Франции их несколько сотен.

Совместные программы встречаются во множестве предметныхобластей, однако наибольшее распространение они получили в эко-номике, бизнес-образовании, юриспруденции, менеджменте и ин-женерном образовании. Широко представлены такие программыв областях знаний, связанных с науками об обществе и языках. В об-разовательных областях, в значительной мере регулируемых госу-дарством (архитектура, медицина и т.д.), или тех предметных облас-тях, где автономность вузов незначительная, создание совместныхпрограмм имеет определенную специфику. Меньше данных о нали-чии совместных программ в естественных науках.

В большей степени совместные программы представлены на ма-гистерском и докторском уровнях; в меньшей степени – на уровнебакалавриата.

Большинство программ выросло из двустороннего сотрудниче-ства университетов, хотя есть и примеры многосторонних про-грамм3.

5.5. Проблемы программ

Создание совместных программ в европейских университетахблагодаря возросшей поддержке со стороны международного обра-зовательного сообщества ускорилось в последние годы и, по мнениюряда экспертов, перемещается из периферии университетской жиз-ни в ее центр. Однако их деятельность сопровождается множествомпроблем, часто являющихся следствием несопоставимости требова-ний различных европейских образовательных структур. Среди нихнаиболее важными являются следующие:

• финансирование обучения;• признание совместных степеней;



85

• обеспечение и контроль качества;• эффективность управления;• синхронизация движения студентов в университетах разных

стран.Критическим вопросом для распространения совместных или

двойных дипломов является необходимость расширения базы ихфинансирования. Такие программы являются более затратными посравнению с обычными программами (это обусловлено, в первуюочередь, международной мобильностью и управлением). Распрост-ранена практика, когда эти более высокие затраты покрываютсясамими участниками сети или даже студентами. Первый способ мо-жет снижать заинтересованность университетов в таких програм-мах. Второй способ приводит к усугублению неравенства средистудентов, которым такие программы будут доступны в различнойстепени.

Изменить ситуацию могли бы следующие решения: • увеличение партнерств и источников финансирования, включая

европейский и национальный уровни; • участие в финансировании не только государства, но и бизнеса; • большее фокусирование финансовой поддержки на потребнос-

тях совместных программ с «организованной мобильностью»в отличие от поддержки мобильности вообще;

• делегирование прав финансового управления руководителямсовместных программ для обеспечения большей эффективнос-ти и развития сотрудничества.

• расширение рамок финансирования благодаря облегчению про-цедуры признания совместных программ и степеней.Успешное распространение программ совместных дипломов

в Европе зависит сегодня, прежде всего, от решения вопроса их госу-дарственного и международного признания.

Дизайн совместных программ является, как правило, результа-том совместных действий университетов и закрепляется в межуни-верситетских соглашениях. Эти соглашения регулируют не тольковопросы, связанные с организацией учебного процесса (включаяэлемент международной мобильности как необходимый), но и во-просы присуждения совместных степеней. Присуждение совмест-ных степеней в европейских странах сегодня регулируется в основ-ном межуниверситетскими соглашениями, а не законодательнымиинструментами более высокого уровня. Это связано с отсутствиемнационального законодательства, признающего двойные, а в рядеслучаев – и совместные дипломы.

Признание результатов обучения студентов в партнерском уни-верситете происходит, как правило, автоматически, на основе межу-


86

ниверситетских соглашений. Процедура присвоения совместныхстепеней сложнее – она не может исчерпываться только межуни-верситетскими соглашениями, а требует специальных государствен-ных законов (отсутствующих в настоящее время в большинствестран), обеспечивающих государственное и международное призна-ние совместных и двойных дипломов.

В связи с юридическими трудностями в признании совместныхстепеней в практике сотрудничества стали более четко разграничи-вать вопросы самих совместных программ и присвоения дипломовпо завершении этих программ. В университетской практике в связис этим, наряду с присуждением совместного диплома, когда от лицастран-участниц программы выдается один диплом, широкое распро-странение получило и присуждение двух дипломов. При этом одиниз них представляет собой признаваемую всеми национальную сте-пень, другой – иногда только фактически сертификат, подписанныйвсеми участниками университетского партнерства, и поэтому неимеющий юридического признания. Для устранения подобных про-блем необходимы изменения в национальных законодательствах,что рекомендовано органами европейского образовательного сооб-щества и ЕС.

Широкое обсуждение вызывают процедуры обеспечения каче-ства в совместных программах. В Берлинском коммюнике 2003 г.сформулирован принцип, согласно которому в совместных програм-мах, где участвуют несколько университетов, ответственность завнутренние процедуры обеспечения и контроля качества остается зауниверситетом, присваивающим степень. На практике эту роль вы-полняют программные комитеты, которые состоят из представите-лей университетов-партнеров и исходят в своей деятельности из вза-имосогласованных требований к качеству. Существование таких ко-митетов является распространенной практикой для эффективногоуправления совместными программами.

Как отмечается в выводах проекта Европейской университет-ской ассоциации по обобщению опыта совместных программ, что хо-тя программы совместных или двух дипломов еще сравнительно не-многочисленны даже в Европе, они, как прообраз будущего, играютважнейшую ключевую роль пионеров, находящихся на шаг впередпо отношению к нынешнему состоянию Болонских реформ.

Общие тенденции создания и развития совместных образова-тельных программ пробивают дорогу и в высшем образовании Рос-сии, хотя в достаточно еще скромных масштабах и специфическихформах. Современные совместные программы российских вузовс зарубежными партнерами не являются до сих пор элементом дол-госрочной государственной образовательной политики. Они созда-



87

ются по инициативе отдельных университетов в результате установ-ления ими прямых контактов с зарубежными партнерами.

Одна из главных трудностей для анализа подобных программ –отсутствие систематической и достаточно полной информации о нихв центральных органах образования, а иногда и на сайтах самих уни-верситетов.

Другая проблема связана с определением и классификацией по-добных программ. В условиях, когда даже европейские совместныепрограммы имеют достаточно короткую историю, в отличие от со-трудничества по линии учебных планов или академической мобиль-ности, а характеристики таких программ достаточно размыты и на-ходятся в процессе развития, в России довольно часто под совмест-ными программами понимают любое международное сотрудничест-во между университетами.

Для иллюстрации этого можно сослаться на результаты двухпроведенных исследований. Одно из них было осуществлено Инсти-тутом социологии РАН и охватывало 50 университетов, другое былореализовано в рамках проекта «Формирование общеевропейскогопространства высшего образования. Задачи для российской высшейшколы» и включало 25 вузов. В обоих случаях большая часть опро-шенных университетов подтвердила наличие совместных программс зарубежными университетами, которые при более внимательномрассмотрении часто оказывались программами обменов или сотруд-ничества в других, менее комплексных, чем совместные программы,формах.

В 1998 г. в Ульяновском университете состоялась конференция«Международные образовательные структуры: опыт, проблемы,перспективы». В ее рекомендациях отмечалось, что «совместные об-разовательные программы, создаваемые на демократической основепо инициативе образовательных заведений России и зарубежныхпартнеров, способствуют укреплению долгосрочных институцио-нальных связей российских вузов с зарубежными университетамии создают возможность осуществлять эффективные образователь-ные проекты в сфере высшего образования». В этой конференцииучаствовал ряд вузов, предоставляющих студентам возможностиобучения на совместных международных программах в этот списоквошли Международный университет (г. Москва); Международныйколледж МГУ (МГУ им. М.В. Ломоносова и Университет Колорадов Денвере (США)); Российско-американский колледж УлГУ (Улья-новский государственный университет и Университет г. Оклахома-Сити (США)); Российско-голландский факультет маркетинга (Госу-дарственный университет управления им. С. Орджоникидзе и Выс-шая школа г. Энсхеде (Нидерланды) и многие другие).


88

В октябре 2003 г. Британский Совет Великобритании совместнос Национальным фондом подготовки кадров провел в г. Санкт-Пе-тербурге конференцию, на которой среди других вопросов обсужда-лось успешное функционирование российско-английских совмест-ных программ, сопровождающихся присвоением совместных илидвух дипломов. В их числе – программа Бауманского института науровне Ph.D, магистерские программы Томского политехническогоуниверситета в области нефтяного машиностроения с Университе-том Херриот-Ватт (Heriot-Watt University), Московской Школы Со-циальных и Экономических Наук (МШСЭН) с Манчестерским уни-верситетом по социологии, политическим наукам, менеджментув образовании, праву; Академии народного хозяйства с Кингстон-ским Университетом по МБА, бакалаврская программа по экономи-ке Международного Института Экономики и Финансов (МИЭФ) ГУ-ВШЭ с Лондонской Школой Экономики и Политических Наук Лон-донского Университета.

Сайты университетов дают информацию о функционированиисовместных программ с зарубежными вузами в МГИМО, РУДН,РЭА им. Г.В. Плеханова, Финансовой академии, Международномуниверситете, Санкт-Петербургском государственном и политехни-ческом университетах, Иркутском университете, Магаданском уни-верситете и др.

В 2004 г. стартовал российско-финский совместный проект«Трансграничный университет» (Cross Border University) по реали-зации магистерских программ двух дипломов. В этом проекте наме-рены участвовать четыре российских университета (в том числетри из Санкт-Петербурга) и пять университетов из Финляндии.Планируется, что реализация программ начнется после отработкипилотных программ в 2008 г. В этом проекте в качестве приоритет-ных предметных областей намечены: международные отношения,информационные технологии; бизнес, экономика, право; здравоо-хранение, история, лесное хозяйство и биоэнергетические техно-логии.

В настоящее время в совместных программах наиболее частовстречаются следующие предметные области: бизнес-образование,менеджмент, экономика, право. Нетрудно заметить, что в большеймере эти образовательные области роднит сравнительно недавнее ихвозникновение на российском образовательном пространстве и от-сутствие содержательных связей с предыдущим периодом.

Наибольшее распространение имеют совместные программы намагистерском уровне, относительно более редкими являются бака-лаврские программы и программы на уровне кандидата наук. Боль-шинство программ базируются на двухсторонней основе.



89

Среди совместных программ можно выделить разные типыи формы:

• валидированные программы (МШСЭН); • франчайзинг (программы Томского университета нефтяного

машиностроения);• программы совместных или двойных дипломов в распростра-

ненном пока в России переходном формате, когда ряд ключевыххарактеристик таких программ еще отсутствует (АНХ, МИЭФи экономический факультет ГУ-ВШЭ, факультет менеджментаСПбГУ, МГИМО, РЭА им. Г.В. Плеханова, РУДН, и др.).Программы совместных и двойных дипломов в России как фор-

мы наиболее тесного институционального сотрудничества универси-тетов и перспективного средства интеграции в международное обра-зовательное пространство имеют значительную специфику. Онасвязана с их природой, особенностями появления и функционирова-ния. Многие из таких программ вышли из программ технической по-мощи, например, ТЕМПУС, являются продолжением сотрудничествав рамках университетских партнерств по модернизации в россий-ских университетах учебных планов и технологий обучения и оцен-ки знаний студента, или перешли из франчайзинга.

Главной их задачей было достижение международного уровняобразования во взаимодействии с известными в Европе и Америкеуниверситетами (и в частности, сопоставимости собственной про-граммы, ее учебного плана, учебных курсов, технологий обученияи оценки знаний). В этом смысле создание программ совмест-ных/двойных дипломов в таких областях знаний, как социально-эко-номические науки, бизнес-образование и т.д., служит критерием ихмеждународной конкурентоспособности и признания. Сами эти про-граммы являются необходимым шагом на пути к развитым формамсовместных/двойных дипломов. В связи с этим представляется, чтооценка эффективности подобных программ должна вестись исходяиз достижения общей задачи, поставленной ее участниками, а нетолько из соответствия общепринятым в Европе ключевым характе-ристикам таких программ.

Специфика подобных совместных программ хорошо видна присравнении с ключевыми характеристиками более развитых европей-ских программ, сформулированными, в частности на семинарахв г. Стокгольме (2002 г.) и в г. Мантуе (2003 г.).

Такие программы в большинстве случаев осуществляютсяв рамках межвузовских соглашений на базе совместно разработан-ных и реализуемых интегрированных учебных планов. Последниепредставляют собой совокупность сегментов, модулей предлагаемыхстудентам вузами-участниками совместной программы, которые


90

ориентируются на требования российских и зарубежных образова-тельных стандартов при сохраняющихся различиях между ними(структура учебного плана, технологии обучения и оценки знанийстудентов.) Распространен формат программы, при котором студен-ты (как правило, часть из них) после завершения российской частиобучения или, что реже, наряду с ней, получают возможность допол-нительного обучения для получения дипломов зарубежного универ-ситета-партнера. При этом результаты экзаменов (частично или пол-ностью) засчитываются вузами-партнерами. Существует ряд успеш-но развивающихся программ, где академическая мобильность высту-пает в виртуальной форме: зарубежные преподаватели приезжаютк российским студентам, а последние пользуются возможностямидистанционного обучения.

Встроенный элемент мобильности студентов и преподавателей,как необходимый в европейском понимании элемент программыобучения, ведущий к получению совместных дипломов, сбалансиро-ванный по направленности поездок, продолжительности и объемам,как правило, не прослеживается в подобных российских програм-мах. Часто российским студентам может предлагаться поездка в за-рубежный университет для дополнительного обучения, позволяю-щего получить второй диплом, а преподавателям – для переподго-товки. Обратная же мобильность студентов и преподавателей из Ев-ропы в Россию практически отсутствует. Появился даже термин, ха-рактеризующий данную черту многих совместных программ рос-сийских и зарубежных вузов, – «несимметричная мобильность».

Причин, объясняющих последний феномен, несколько. Самаяобщая – нехватка средств на мобильность вообще, которая значи-тельно удорожает осуществление совместной программы. Но естьи другие причины. В отношении студентов они варьируются от от-сутствия в российских вузах программ на английском языке и спро-са на российские русскоязычные программы в зарубежных универ-ситетах (за исключением стран СНГ) до вопросов обеспечения сопо-ставимости самого процесса обучения (учебного плана, содержанияпрограмм, технологий обучения и оценки знаний студента, выра-женных в единой форме кредитов объемов проделанной работы),а также условий обучения (качество обеспечения необходимым обо-рудованием, доступность информационных ресурсов и т.д.) и, конеч-но, условий существования. Серьезное противодействие оказываетсложная, оставшаяся во многом от прошлого, процедура взаимногопризнания дипломов.

В отношении преподавательской мобильности дело обстоитсложнее. В областях знаний с высокой международной конкуренто-способностью вместо мобильности в рамках совместных программ



91

налицо, скорее, «утечка мозгов», когда российские преподавателистановятся частью постоянного профессорско-преподавательскогосостава зарубежного вуза. Что же касается областей, где еще стоитзадача достичь международного уровня, или он не очень очевиден,российских преподавателей не торопятся приглашать читать лекциив зарубежный вуз. Да и сам российский вуз далеко не всегда готовотпустить наиболее «продвинутых» преподавателей, найдя им соот-ветствующую замену.

Подобная асимметрия мобильности, на наш взгляд, отражает пе-реходную форму становления совместных программ российских ву-зов с зарубежными, и ее преодоление не должно являться на этойстадии развития самоцелью. Более важно в ходе взаимодействияс зарубежным университетом достичь реальной сопоставимости ка-чества и технологий обучения. Это облегчит включенное обучениеевропейских студентов в рамках совместных программ в россий-ском вузе в перспективе. В тех же предметных областях, где она име-ется, целесообразно нахождение зарубежного партнера для созда-ния совместно с ним нового интеллектуального продукта – совмест-ной программы в развитой форме.

Одной из важнейших характеристик европейских программсовместных или двойных дипломов является наличие процедуры ав-томатического признания периодов обучения и результатов экзаме-нов. В практике российские вузы прагматично решают эти вопросы,но процедура очень сложна, требует больших потерь времени и сил,прежде всего от студента. Приведение ее в соответствие с европей-скими стандартами, наряду с использованием образовательных кре-дитов, способно радикально изменить ситуацию, не требуя большихзатрат. Необходимо также решение более общей проблемы призна-ния иностранных дипломов, о чем было сказано выше.

Формы дипломов, которые получают выпускники российскихсовместных программ, различаются. Например:

• выпускники совместной магистерской программы по экономи-ке экономического факультета ГУ-ВШЭ с университетом Рот-тердам получают диплом ГУ-ВШЭ и совместный диплом, подпи-санный ректорами двух университетов;

• с Университетом Сорбонна – два диплома – ГУ-ВШЭ и Сор-бонны;

• выпускники МШСЭН, наряду с российским дипломом, получа-ют диплом Манчестерского университета, где указывается, чтообучение проводилось в Москве и на русском языке;

• выпускники МИЭФ ГУ-ВШЭ на уровне бакалавра получают дваполноценных диплома национальных университетов – бакала-вра Лондонского университета и ГУ-ВШЭ.

92

Анализ практики создания и функционирования совместныхпрограмм российских и зарубежных вузов показывает наличие це-лей и интересов, как типичных для большинства зарубежных про-грамм, так и специфических для России, связанных с преодолениемпоследствий изолированности развития образовательной системыв России от европейской и американской систем.


Для европейских и американских университетов один из глав-ных приоритетов в создании программ с российским вузом заключа-ется в выходе на новые рынки образования, в расширении привлече-ния новых сильных студентов, усилении позиций и узнаваемости ихдипломов на рынке труда в России, создании более благоприятныхусловий для преподавателей и исследователей в освоении эмпириче-ского российского материала и, в конечном счете, укреплении меж-дународной конкурентоспособности университета.

Для российских вузов одним из первых приоритетов созданиясовместных с зарубежными университетами программ (прежде все-го в форме двойных дипломов) является возможность осуществле-ния де-факто международного признания своих дипломов, укрепле-ния своего академического потенциала благодаря взаимодействиюс зарубежным университетом, повышения качества и конкуренто-способности своей программы, создания новых условий развитияакадемического персонала и обучения студентов, укрепления пози-ций на мировых рынках образования, создания предпосылок дляэкспорта образовательных услуг. Опыт показывает эффективностьформирования в рамках вуза точек роста и центров качества, ролькоторых исполняют совместные программы двойных дипломов, во-влекающие в непосредственное международное сотрудничество ши-рокий круг студентов, преподавателей и администраторов. Студентыполучают дополнительные возможности в овладении своей будущейпрофессией, получении богатого социально-культурного опыта,большие гарантии будущей профессиональной востребованностив Европе и мире.

Для российской высшей школы это – один из главных каналоввхождения в сети ведущих мировых университетов и регулярногосотрудничества с ними, обеспечивающий реальную интеграциюроссийских вузов в международное пространство высшего образо-вания и одновременно их модернизацию. Альтернативой подобнойстратегии развития может служить отказ от участия в университет-ских совместных программах, и как следствие в перспективе, изоля-ция и стагнация. В целях содействия участия российских вузов



93

в совместных программах с европейскими университетами необхо-дима скоординированная система действий по их поддержке. По-следняя могла бы включать как изучение и обобщение опыта дейст-вующих программ, распространение лучших примеров, так и мерыпо улучшению институциональной среды (включая усиление авто-номности ведущих университетов в части образовательных стан-дартов, признания результатов обучения и степеней и т.д.), а такжефинансирования.


1 Для участия в проекте из заявок от нескольких сотен университетов было отоб-рано 100, входящих в 11 успешных совместных программ. Среди них, в частности,были такие программы, как «Европейская городская культура» (участники – уни-верситеты из Нидерландов, Бельгии, Великобритании, Финляндии), «Экономикамеждународной торговли и европейской интеграции» (университеты из Бельгии,Чехии, Великобритании, Испании, Италии, Франции) и др.2 Developing joint masters programmes for Europe. EUA, 2004, Belguim.3 Одна из подобных программ – программа «TRIUM» между английской LSE,американским университетом Stern и французской школой менеджмента HES.


ЧАСТЬ III. ПРИМЕРЫ ИЗ ПРАКТИКИ

Г л а в а 6

Подготовка экономистов в свете Болонского процесса:

опыт экономического факультета МГУ

В.П. Колесов

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносо-ва – сложная система, включающая в себя 28 факультетов, множе-ство НИИ, музеев, баз и других объектов. Университет является ро-доначальником высшего образования в стране, выпустил за 250 летсвоего существования сотни тысяч питомцев, многие из которых ос-тавили яркий след в истории страны, и сегодня он по-прежнему поль-зуется высокой репутацией первоклассного вуза.

Экономический факультет МГУ – один из динамичных факуль-тетов, вышедший на уровень ежегодного приема на все ступенив 1000 человек и ставший по этому показателю одним из ведущих фа-культетов. Однако более интересными и в долгосрочной перспекти-ве наиболее важными представляются качественные изменения, ко-торые факультет претерпел с началом неизбежной в 90-х годах мо-дернизации университетского экономического образования. Оникоснулись содержания образования, ступеней (переход на двухсту-пенчатую систему), организации и технологии обучения, материаль-ной и финансовой базы и оказались созвучными основным направ-лениям Болонского процесса, которые приобрели четкие очертаниятак же в 90-е годы. Созвучными, потому что ключевыми словами Бо-лонского процесса являются: степени, ступени, кредитные часы, мо-

95

бильность, качество, европейское измерение образования. За этимисловами – те же проблемы, которые факультету пришлось решатьв ходе обновления экономического образования.

6.1. Трансформация экономического образования

Коренная ломка политических и экономических устоев россий-ского общества, рубежом которой принято считать 91-й год, мало от-разилась на содержании образования большинства факультетовМГУ, особенно естественных. Экономический факультет в этом от-ношении оказался в более серьезном положении. Уже в конце 80-хгодов стала сомнительной практика подготовки специалистов помарксистской политэкономии, планированию и отдельно математи-ческим методам анализа экономики. С переходом к рынку профес-сия экономиста принципиально изменилась по своей сути. Освобож-дение от идеологических канонов делало и возможным и необходи-мым освоение накопленного в мире экономического знания, древокоторого оказалось не менее могучим и разветвленным, чем, скажем,древо знания физического. Экономисты обнаружили, что «сидели»до этого лишь на одной его ветви – ветви радикальной экономичес-кой мысли, ориентированной на слом раннекапиталистического об-щества и мало приспособленной для позитивного поступательногоразвития современного общества. Конкретно-экономические зна-ния, выстроенные по отраслевому принципу, также в значительноймере обесценились, а инструментальные оказались недостаточноразвитыми и тоже не совсем отвечали запросам времени. Легче все-го было бы пойти по пути замены отживших специальностей на деся-ток модных тогда профессий типа маркетинг, бухучет, логистикаи т. д., но это было бы не университетское решение.

Университетский ответ этому вызову виделся в обновлении со-держания университетского экономического образования на путиосвоения более двух десятков новых для нас учебных дисциплин (ми-кро- и макроэкономика, институциональная экономика, междуна-родная экономика, экономика отраслевых рынков и др.), а также об-новления дисциплин, сохранивших традиционное название (статис-тика, бухгалтерский учет, которые нужно было перевести на между-народную систему национальных счетов, и др.). Ученый совет и боль-шая часть преподавательского корпуса приняли именно такое на-правление обновления содержания, но оно, помимо очевидных труд-ностей переобучения самих преподавателей, показало, что переходна узкие специальности не только не желателен, но и невозможен.

При сохранении основ общеобразовательной математической,языковой, философской и правовой подготовки все общеэкономи-


96

ческие и конкретно-экономические дисциплины в учебный планлюбого специалиста включить было бы невозможно, даже при уве-личении аудиторной нагрузки студента до 40 часов в неделю. Выходбыл найден в реализации идеи двухступенчатого образования наоснове той нормативной базы, которую успело создать последнеесоюзное Министерство высшего образования времен министраГ. Ягодина.

Весной 1991 г. Ученый совет факультета принял решение о та-ком переходе, Ученый совет МГУ поддержал его в порядке экспери-мента, в итоге факультет осуществил первый прием на программубакалавра и осенью (после скандального путча) начал практическуюподготовку по этой программе, отказавшись полностью от набора поспециальностям. На момент публикации данного материала подго-товка по двухуровневой системе ведется уже 14 лет.

Таким образом, изменение профессии экономиста, принципи-альное ее обновление, потребовали серьезного пересмотра содержа-ния университетского экономического образования, а обновлениесодержания оказалось невозможным без изменения его сложившей-ся структуры. Формирование содержания в условиях возросшей егосложности и стремлении охватить все сколько-нибудь важные на-правления расширяло «образовательное поле» факультета до 300курсов (с учетом общеобразовательных дисциплин, версий однихи тех же дисциплин для разных направлений и потоков –экономика,менеджмент, вечернее отделение – и спецкурсов) и потребовало но-вого подхода к их структурированию. Суть этого подхода виделасьв выделении общеэкономической теоретической подготовки в от-дельный бакалаврский цикл, а конкретные экономические знанияв разных областях, профессиональные навыки и умения – в другой,магистерский. Этот цикл позволял развернуть любое количествопрограмм и специализаций внутри программ. Сегодня это 16 про-грамм по 3–4 специализации в каждой.

Структурирование содержания университетского экономиче-ского образования не ограничилось переходом на 2 ступени обра-зования. Потребовались и другие шаги. Один из них – разграниче-ние экономического и управленческого образования. Сегодня эко-номическая ветвь примерно на 1/5 представлена дисциплинами уп-равленческого образования, а последнее не менее чем на 1/3 сфор-мировано дисциплинами экономического знания. На ступени бака-лавра они представлены двумя направлениями – экономика и ме-неджмент. На ступени магистра направление «экономика» пред-ставлено преимущественно теоретическими программами, а на-правление «менеджмент» – в основном конкретно-экономически-ми программами.

ÉÎ‡‚‡ 6. èÓ‰„ÓÚÓ‚Í‡ ˝ÍÓÌÓÏËÒÚÓ‚

‚ Ò‚ÂÚÂ ÅÓÎÓÌÒÍÓ„Ó ÔÓˆÂÒÒ‡: ÓÔ˚Ú ˝ÍÓÌÓÏË˜ÂÒÍÓ„Ó Ù‡ÍÛÎ¸ÚÂÚ‡ åÉì

97

Следующим шагом в структурировании содержания образова-ния стало более четкое разделение обширного перечня дисциплин наблоки:

• общеобразовательный (правоведение, социология, политология,социальная психология, деловой русский язык, иностранныеязыки и т. д.);

• фундаментальный, составляющий основу или ядро знаний буду-щего экономиста (микро- и макроэкономика, эконометрика, ис-тория экономических учений и др.);

• конкретно-экономический (экономика общественного сектора,экономика отраслевых рынков, экономика труда, экономикафирмы, прикладные и финансовые дисциплины и т.д.);

• инструментальный (матанализ, линейная алгебра, теория веро-ятностей, статистика, экономическая информатика и др.). Даже в чем-то условное, такое деление позволяет лучше видеть

конечные цели обучения, компетентностные характеристики выпу-скников разных программ, более взвешенно подходить к сочетаниюдисциплин и находить их оптимальное соотношение, сдерживатьлоббистские устремления кафедр и решать другие методическиепроблемы.

Для экономического образования во всем мире традиционнобольшое значение имеет использование методик преподавания, обес-печивающих постепенное, многоступенчатое погружение в наиболеесложные области экономического знания или дисциплины. Поэтомув учебные планы подготовки бакалавров и магистров введены курсыс одинаковыми названиями, но с указанием сложности, глубины изу-чения. Например, микроэкономика 1, микроэкономика 2, микроэко-номика 3 или макроэкономика 1, макроэкономика 2, макроэкономи-ка 3. Нередко, курсы могут иметь разные названия, но по содержа-нию также обеспечивают взаимосвязанную систему. Например, под-готовка бакалавров по направлению «Экономика» предусматриваетобязательное изучение курса «Международная экономика», в учеб-ном плане подготовки магистров по программе «Мировая экономи-ка» вместо соответствующих разделов этого курса появляются два са-мостоятельных курса «Теория международной торговли» и «Между-народные валютно-финансовые отношения».

В общем смысле структурирование экономического знания по-требовало решения задачи эшелонирования получаемых студентамизнаний.

Известно, что постоянный процесс отпочковывания отдельныхобластей знания при длительном господстве моноступенчатой стан-дартной системы обучения приводит к построению обучения попринципу «вложим в голову студента все, что знаем сами».


98

Поскольку каждый преподаватель считает преподаваемую имдисциплину самой важной и необходимой в подготовке специалиста,то следование этому принципу ведет или к перегрузке студента, или,в случае авторитетного давления (административное, академичес-кое, отраслевое т.д.), к выделению узкопрофильного знания в отдель-ную специальность. И хотя межотраслевая комиссия при Минобре(до реформирования последнего в 2004 г.) периодически «укрупня-ла» социалистическую, по сути «номенклатуру специальностей», од-нако успела уже в условиях новой России наплодить сотни «специ-альностей», часть которых имеет весьма экзотическое название.В области экономики это «национальная экономика», «маркетинг»,«логистика» и др. (В техническом образовании до недавнего временисуществовала квалификация «долбежник».)

Эшелонирование знаний требовало общего осмысления требо-ваний к квалификации разных уровней подготовки. Необходимо бы-ло четко сформулировать в терминах получаемых знаний, уменийи навыков основные задачи подготовки бакалавров, магистров и кан-дидатов наук. Если основная цель подготовки бакалавров состоитв получении определенного объема знаний по широкому профилюподготовки и приобретении минимальных навыков их использова-ния на практике, то обучение в магистратуре в большей степени ори-ентировано на получение специализированных знаний, максималь-но возможных навыков и определенных умений профессиональнойдеятельности. Соответственно, кандидат наук наряду с глубокимиспециализированными знаниями должен обладать умениями нетолько трансформировать уже имеющиеся, созданные до него зна-ния, но и генерировать новые идеи и знания.

6.2. Уровень специализации

Достаточно сложным и, в определенной степени, спорным были остается вопрос об уровне специализации программы бакалаврови программы магистров. Минимальная специализация подготовкибакалавров необходима и она обеспечивается, прежде всего, написа-нием курсовых работ и подготовкой выпускной квалификационнойработы, а также наличием курсов по выбору студентов. Это связанос тем, что обладатель степени бакалавра должен обладать и опреде-ленной квалификацией.

Магистерская программа изначально представляет собой под-готовку по узкому сегменту в рамках данного направления. Причемперечень магистерских программ, реализуемых вузом, может ме-няться достаточно часто. В рамках магистерских программ сущест-вует возможность выделения еще более узких областей специализа-



99

ции. Однако и здесь нужна мера, ибо возникает опасность превра-тить магистерские программы в программы обучения конкретномуремеслу.

Формирование магистерских программ по различным направ-лениям подготовки может осуществляться с учетом различных тре-бований и условий.

Например, в основе формирования магистерских программ понаправлению «Экономика», в первую очередь, необходимо было ис-пользовать междисциплинарный подход. Магистерская программадолжна была представлять собой некую обобщенную, комплекснуюобласть научных исследований, в рамках которой обязательно выде-ляются более узкие области специализации. Так, магистерская про-грамма «Экономика предпринимательства» получила специализа-ции: аграрная политика и агробизнес, инвестиционное проектирова-ние, управление развитием фирмы, управление рисками и страхова-ние; магистерская программа «Математические методы анализа эко-номики» – математические методы в микроэкономическом анализе,математические методы в макроэкономическом анализе, экономиче-ская информатика.

В основе формирования магистерских программ по направле-нию «Менеджмент» был заложен принцип соответствия определен-ным, конкретным профессиональным видам деятельности, напри-мер, «Бухгалтерский учет и аудит», «Маркетинг», «Управление про-ектом» и т.п., либо более обобщенный подход, предполагающий вы-деление 3 видов управленческой деятельности: деловое администри-рование, государственное управление, международный бизнес. В по-следнем случае конкретные профессиональные виды деятельностимогли рассматриваться как области специализации.

При формировании перечня магистерских программ крайне не-желательным было ориентироваться на кафедральный принцип, таккак это могло привести к развитию отрицательных сторон специали-зации – местничеству, снижению качества. Кафедры могли в этомслучае довольствоваться только своими силами, что в условиях огра-ниченности их ресурсов, в условиях постоянного возникновения но-вых междисциплинарных сфер научных исследований могло статьтупиковым вариантом развития факультета в целом.

В системе многоуровневой подготовки магистратура занимаетпромежуточное положение между бакалавриатом и аспирантурой.Исходя из этого в подготовке магистров целесообразно было выде-лить 2 равноценные составляющие: теоретическое обучение и науч-но-исследовательскую работу. При этом на долю последней, соглас-но действующим Государственным образовательным стандартам, от-водится 50% времени обучения. Кроме того, Госстандарт определяет


100

и основные организационные формы научно-исследовательской ра-боты магистров:

• научно-исследовательская работа в семестре; • научно-исследовательская практика; • научно-педагогическая практика; • магистерская диссертация.

Как видно, в отличие от программы бакалавров магистерскаяподготовка значительное внимание уделяет организации и прохож-дению студентом различных практик. При этом их содержаниеи формы во многом должны определяться соответствующим направ-лением подготовки.

Так, согласно образовательному стандарту подготовки магист-ров по направлению «Менеджмент» научно-исследовательскаяпрактика студентов магистерского цикла может осуществлятьсяв форме проведения реального исследовательского проекта, кото-рый может быть связан как с разработкой теоретического направле-ния (метода, методики, модели и пр.), так и с изучением реальных си-туаций (например, в рамках консультационного проекта).

В рамках обновления содержания экономического и управлен-ческого образования на экономическом факультете МГУ решалсяцелый ряд и других вопросов и проблем. Перечислим их:

• организация переподготовки и повышения квалификации про-фессорско-преподавательского состава, которая осложняласькак незнанием многими иностранных языков, так и финансовы-ми ограничениями;

• полное отсутствие на первых порах учебников и учебных посо-бий по вводимым курсам потребовало сначала перевода и изда-ния классических западных учебников, а затем и создания соб-ственных;

• инвентаризация довольно запущенного программного хозяйст-ва, создание заново программ практически всех изучаемых дис-циплин. В настоящее время каждые 2 года издаются полные ка-талоги учебных программ подготовки бакалавров по направле-ниям «Экономика» и «Менеджмент»;

• усиление экономико-математической компоненты подготовкибудущих экономистов и управленцев;

• изменение схемы и содержания преподавания иностранныхязыков: увеличены сроки и объемы часов, английский язык яв-ляется обязательным для всех студентов, преподавание языковразделено на 2 уровня – базовый и профессиональный;

• увеличение возможностей в выборе дисциплин. Первые элек-тивные курсы появились почти 10 лет назад, и с тех пор их чис-ло постоянно растет;



101

• сокращение аудиторной нагрузки студентов. Ныне аудиторнаянагрузка на направлении «Экономика» колеблется по семест-рам от 27 до 34 часов. Соответственно, увеличивается время сту-дентов, отводимое на самостоятельную работу, которая призна-ется в мире одним из наиболее существенных элементов подго-товки экономистов;

• проведение итогового государственного экзамена в письменнойформе. Программы этих экзаменов охватывают широкий кругнаиболее фундаментальных вопросов по базовым курсам, изу-ченным за все годы учебы, и носят комплексный, междисципли-нарный характер;

• изменение технологий обучения: перевод экзаменов и зачетовв письменную форму, что делает итоги более прозрачнымии объективными; введение обязательного промежуточного кон-троля знаний, результаты которого учитываются при выставле-нии итоговой оценки. И все же особую сложность представляло полномасштабное

развертывание магистерских программ. В сентябре 1991 г. первые12 студентов были зачислены на первую магистерскую программу –«Международный бизнес». В 2004/2005 учебном году в рамках маги-стерской подготовки студентам предоставлена возможность обуче-ния по 2 направлениям – «Экономика» и «Менеджмент» уже по16 магистерским программам: «Экономическая теория», «Математи-ческие методы анализа экономики», «Мировая экономика», «Госу-дарственная политика и регулирование», «Финансовая экономика»,«Экономика предпринимательства», «Экономика социальной сфе-ры, труда и народонаселения» (направление «Экономика»), «Бухгал-терский учет и аудит», «Общий и стратегический менеджмент», «Уп-равление проектом», «Маркетинг», «Международный бизнес», «Уп-равление персоналом», «Управление рисками и страхование», «Фи-нансовый менеджмент», «Экономическая информатика» (направле-ние «Менеджмент»). Общая численность учащихся на магистерскихпрограммах в этом учебном году составила 592 человека, из них 324человека обучаются на программах направления «Экономика» и 268человек – по направлению «Менеджмент». Среди обучающихся тричетверти лиц имеют базовое высшее экономическое образование,соответственно, на долю лиц, имеющих базовое высшее неэкономи-ческое образование, приходится 25%. При достаточно большом отсе-ве (15–28%) за десятилетний период существования магистратурыдипломы магистров получили 1626 человек.

Переход на многоуровневую систему обучения позволил,на наш взгляд, на магистерском уровне достаточно эффективно ре-шать 2 основные задачи:


102

• осуществлять специализированную фундаментальную подго-товку научно-педагогических кадров в области экономики и уп-равления;

• осуществлять специализированную конкретно-прикладнуюподготовку кадров в области экономики и управления.

Соответственно различаются 2 вида магистерских программ: • теоретического, научно-исследовательского характера; • прикладного, практического характера.

В первом случае студенты в течение 2 лет продолжают углублен-ное изучение базовых, фундаментальных экономических дисцип-лин, но при этом большое внимание уделяется их подготовке в кон-кретной области экономических и управленческих знаний. Одной изосновных целей данного вида магистерской подготовки являетсяформирование у студентов определенного аналитического мышле-ния и навыков в области научно-исследовательской и педагогичес-кой деятельности. Студентам предоставляется возможность подго-товки и сдачи экзаменов кандидатского минимума. Итогом обученияявляется защита магистерской диссертации и сдача государствен-ных экзаменов, после чего возможно обучение в аспирантуре с це-лью написания и защиты диссертации на соискание ученой степеникандидата экономических наук.

Во втором случае основная задача магистерской подготовки со-стоит в том, чтобы наряду с определенной фундаментальной эконо-мической и управленческой подготовкой дать студентам возмож-ность овладеть углубленными конкретно-экономическими и управ-ленческими знаниями и прикладными навыками и умениями. Поэто-му в период обучения студенты изучают как теоретические, таки конкретно-экономические и инструментальные дисциплины. За-вершается обучение также защитой магистерской диссертации и сда-чей государственных экзаменов. Желающим предоставляется воз-можность подготовки и сдачи экзаменов кандидатского минимума.

Магистерские программы должны быть, с одной стороны, осно-вательными, фундаментальными по содержанию и качеству подготов-ки, а с другой стороны, – гибкими, живо реагирующими на потребно-сти различных областей экономической и управленческой наукии практики. Обеспечить успешное решение данной задачи, на нашвзгляд, позволяет выделение различных областей специализациив каждой программе. Сегодня каждая магистерская программа в рам-ках направления «Экономика» имеет 3–4 специализации: «Экономи-ческая теория» – институциональный анализ, историко-экономичес-кий анализ, системы регулирования в рыночной экономике, теориятрансформационных процессов и национальной экономики; «Мате-матические методы анализа экономики» – математические методы



103

в микроэкономическом анализе, математические методы в макроэко-номическом анализе, экономическая информатика; «Финансовая эко-номика» – экономическая теория финансов, финансовая математи-ка, финансовые рынки, финансы корпораций; «Экономика социаль-ной сферы, труда и народонаселения» – экономика труда, экономикаи развитие социальной сферы, демография и экономика народонасе-ления, экономическая теория общественного выбора, развитие чело-веческих ресурсов; «Мировая экономика» – международные эконо-мические отношения, международные валютно-финансовые отноше-ния, национальные модели экономического развития, глобализациямирового хозяйства и национальная экономическая безопасность;«Экономика предпринимательства» – управление развитием фирмы,инвестиционное проектирование, управление рисками и страхова-ние, аграрная политика и агробизнес; «Государственная политикаи регулирование» – конкурентная политика и управление корпора-цией, государственные и муниципальные финансы, формированиерыночной инфраструктуры, экономическая политика.

6.3. Учебный план подготовки магистров

Учебный план каждой магистерской программы состоит из3 основных блоков дисциплин (соответственно 25, 25 и 50% учебно-го времена):

I блок – дисциплины направления – базовые общеобразова-тельные и экономические (управленческие) дисциплины, обязатель-ные для всех обучающихся на магистерских программах направле-ния «Экономика» или «Менеджмент»;

II блок – дисциплины программы – обязательные фундамен-тальные дисциплины каждой программы;

III блок – дисциплины специализации: (а) обязательные, (б) повыбору.

Первый блок предусматривает получение необходимых для вы-сококвалифицированных специалистов общенаучных и общеэконо-мических знаний. Для подготовки магистров по направлению «Эко-номика» – это продвинутые (advanced) курсы по микро- и макроэко-номике, эконометрике, философии и иностранному языку.

Второй блок объединяет курсы, формирующие профиль той илипрограммы. Например, для программы «Математические методыанализа экономики» к их числу следует отнести дисциплины: эконо-метрика 4, методы оценивания финансовых инструментов; государ-ственные экономические стратегии или модели мировой экономики,экономико-математические модели или модели межотраслевого ба-ланса; основы технологий информационных систем, динамическое


104

программирование, управление предприятием с использованием ин-формационных технологий, теория фирмы или механизмы межфир-менных взаимодействий и их оптимизация, теория финансовыхрынков, современная социология и экономико-математические ме-тоды, производственные функции, перспективные технологии ин-формационных систем, теория игр или методы прогнозированияв экономике, эконометрические модели с распределенными лагамиили институциональные изменения и переходная экономика; теорияотраслевых рынков или экономическая теория труда; экономичес-кий анализ информационных технологий. Для программы «Мироваяэкономика» – теория международной торговли, международные ва-лютно-финансовые отношения, национальные модели экономичес-кого развития, международная статистика, международные финан-совые рынки, иностранные инвестиции в мировой экономике, эко-номическая компаративистика, международные экономические ор-ганизации, глобализация мировой экономики, рыночная трансфор-мация экономики постсоциалистических стран: общие черты и наци-ональные особенности, международное страхование, конъюнктурамировых товарных рынков, экономическое развитие, международ-ный бухгалтерский учет, международная миграция и глобализацияэкономического развития. Для программы «Экономика предприни-мательства» – управление рисками, проектный анализ, предприя-тие в инновационной среде, конкурентная политика на товарныхрынках, государственное регулирование предпринимательства, эко-номика персонала.

Третий блок обеспечивает специализацию студентов и ориенти-рует их либо на продолжение дальнейшей исследовательской рабо-ты, преподавательскую деятельность в высших учебных заведениях,либо на работу в конкретных сферах экономики и управления.

Таковы итоги усилий по обновлению содержания и структурыуниверситетского экономического образования в МГУ. У читателяможет возникнуть вопрос: какое отношение имеет все это к Болон-скому процессу? Ответ: самое прямое.

Каждая европейская страна, заявив о присоединении к нему,начинает изменять свою образовательную систему в соответствиис принципами, сформулированными в пакете документов, объединя-емых понятиями Болонский процесс, т.е. модернизировать образова-тельную систему, главным образом, ее высший уровень, в соответст-вии с требованиями постиндустриального развития и глобализации.Присоединение России к европейской программе гармонизации об-разовательных систем также означает модернизацию образования,которое в основных своих чертах сложилось во время и под задачиранней индустриализции.



105

Между тем опыт модернизации образования других стран показы-вает, что она бывает успешной тогда, когда комплексно охватывает:

• содержание образования; • структуру образования; • технологию обучения и организацию учебного процесса; • ресурсную базу.

На примере экономического факультета мы показали изменениепервых двух: содержания и структуры. Видно, что они неразрывны:меняя содержание неизменно приходишь к необходимости структу-рирования знания, вплоть до изменения схемы ступеней. Верным бу-дет и обратное: пытаясь изменить структуру, вы неизменно затрагива-ете содержание. Требование Болонского процесса в отношении пере-хода на двухступенчатую систему высшего образования будет озна-чать для российских вузов прежде всего обновление, структурирова-ние и определение конфигурации необходимых и достаточных зна-ний для каждого уровня, т.е. пересмотр содержания. В каком направ-лении? В самом общем смысле – в направлении придания содержа-нию образования постиндустриального характера, когда знания нетолько трансформируются в квалификацию, но и формируют основуэкономики знаний, в направлении эшелонирования знания по уров-ням, более тесной увязки в пакете с навыками их использования, фор-мирования системы пожизненного пополнения и обновления.

Полученный опыт дает основание утверждать, что переход на двух-ступенчатую систему «попутно» позволит решать и ряд других задач:

• повысить качество; • дифференцировать социальный спрос и спрос рынка труда на

высшее образование таким образом, чтобы первая ступеньудовлетворяла преимущественно социальный спрос, а вторая –преимущественно спрос на научную, инженерную и другие ви-ды профессиональной элиты;

• сделать более гибким сочетание сложившихся форм обученияи занятости;

• дифференцировать и повысить эффективность методик обуче-ния при разделении базовых и специализированных знаний;

• расширить возможности студентов в самостоятельном и ответ-ственном выборе своего жизненного пути;

• расширить возможности вузов в проведении селекции студен-тов и отхода от конвейерной системы, рассчитанной на «серед-нячка»;

• осуществить градацию вузов по их реальному потенциалу; • расширить возможности междисциплинарности, комбинирова-

ния студентами знаний из различных областей, подготовки иссле-дователей «на стыке» специальностей и по новым направлениям;


106

• повысить привлекательность образования в глазах работода-телей;

• повысить экономическую эффективность образования; • обеспечить узнаваемость дипломов, степеней и систем образо-

вания при международных сопоставлениях, потребность в кото-рых растет вследствие растущей мобильности людей и интерна-ционализации образования. А как обстоит дело с двумя другими направлениями модерни-

зации образования – технологией обучения и ресурсным обеспе-чением? Убежден, что они тоже имеют прямое отношение к Бо-лонскому процессу, а опыт экономического факультета подтверж-дает и это.

6.4. Система кредитов – новая технология обучения

Одним из направлений гармонизации образовательных системв рамках Болонского процесса является переход на систему кредит-ных часов или переводных зачетных единиц. Такой переход иногдаошибочно воспринимается как простой пересчет нагрузки в акаде-мических часах в «кредиты». На самом деле это означает изменениетехнологии обучения и организации учебного процесса, более глубо-кое и с более серьезными трудностями и последствиями, чем переходна систему бакалавр–магистр.

На экономическом факультете МГУ первая прикидка возмож-ности применения «кредитов» была предпринята в 1995 г., т. е. 10 летназад, однако на факультете пришли к выводу, что использование ихв рамках отдельно взятого вуза, тем более факультета, не имелосмысла, хотя и могло способствовать развитию обменов с американ-скими университетами. Сейчас другое время и переход на кредит-ные часы становится императивом.

Переход на кредитную систему требует определения исходногосоотношения аудиторной и самостоятельной работы студента.На уровне бакалавра факультетом было принято соотношение 1:2,на уровне магистра – 1:3.

Наиболее продвинуто сегодня использование кредитов на маги-стерском уровне.

Для учета трудоемкости используется единый для всех учебныхдисциплин и видов обучения норматив: 1 зачетная единица = 36 ака-демическим часам, 1 учебная неделя = 1,5 зачетным единицам. Об-щая трудоемкость магистерской программы равна 120 зачетным еди-ницам, из которых 60 зачетных единиц приходится на 1-й год обуче-ния и 60 зачетных единиц – на 2-й год обучения. Учебный план наязыке кредитов имеет следующий вид.



107

Теоретическое обучение: 1–4-й триместры – 60 кредитов,в том числе:

• дисциплины направления – базовые общеобразовательныеи экономические (управленческие) дисциплины, обязательныедля всех обучающихся на магистерских программах направле-ния «Экономика» («Менеджмент») – 24 кредита (6 дисциплинпо 4 кредита);

• дисциплины программы – обязательные и элективные фунда-ментальные дисциплины каждой программы – 24 кредита (8дисциплин по 3 кредита);

• дисциплины специализации: (а) обязательные, (б) по выбору –12 кредитов (6 дисциплин по 2 кредита). Научно-исследовательская работа: 2–6-й триместры – 60 кре-

дитов, в том числе:• научные семинары – 25 кредитов; • курсовая работа – 2 кредита; • научно-педагогическая практика – 2 кредита; • преддипломная практика – 19 кредитов; • подготовка магистерской диссертации – 6 кредитов; • госэкзамен и защита диссертации – 6 кредитов.

6.5. Значение самостоятельной работы студентов

Главным изменением в технологии обучения с использованиемкредитов является перенос центра тяжести на самостоятельную ра-боту, направляемую и контролируемую по-новому. В условиях ши-рокой обеспеченности учебного процесса учебниками (факультетв течение текущего учебного года сам издает в единой серии сразу 70доступных учебников и учебных пособий) и информацией на элек-тронных носителях студента уже трудно заставить регулярно запи-сывать в конспекты систематическое изложение содержания всехучебных дисциплин, особенно магистра. Посещаемость таких лек-ций невысокая и было бы сильным упрощением считать это лишьпроявлением недисциплинированности. Поэтому количество лек-ций, начиная с третьего курса, сокращается, остаются лишь лекциипо проблемным и узловым вопросам. Однако тем более необходимоубедиться в том, что студент самостоятельно изучил содержаниеучебника, отдельно по разделам и главам, и делать это нужно систе-матически на протяжении семестра.

Поэтому в организации учебного процесса выделяются 3 взаи-мосвязанных вида учебной нагрузки, которые формируют общуютрудоемкость изучения каждой дисциплины:


108

• аудиторная работа в виде традиционных форм: лекции, семина-ры, практические занятия и т.п.;

• самостоятельная работа студентов, которая включает в себя какподготовку к текущим аудиторным занятиям: изучение обяза-тельной и дополнительной литературы, текстов лекций, элек-тронных материалов по теме лекций и семинаров, решение за-данных на дом задач и упражнений, подготовка докладов по те-ме семинара, подготовка к контрольным работам, коллоквиумами другим формам текущего контроля успеваемости и т.п., таки выполнение дополнительных заданий: поиск (подбор) и обзорлитературы и электронных источников информации по индиви-дуально заданной проблеме курса, написание реферата, эссе позаданной проблеме, аналитический разбор научных публикацийпо определенной проблеме, анализ статистических и фактичес-ких материалов по заданной теме, проведение расчетов, состав-ление схем и моделей на основе статистических материалов,анализ конкретной ситуации и подготовка аналитической запи-ски, практикум по учебной дисциплине с использованием ком-пьютерных, дистанционных технологий и т.п.;

• контактные часы, в рамках которых преподаватель, с одной сто-роны, оказывает студенту (предоставляет возможность получить)индивидуальные консультации по ходу выполнения самостоя-тельных заданий, а с другой стороны, осуществляет контрольи оценивает результаты этих индивидуальных заданий. Условно самостоятельную работу студентов можно разделить на

обязательную и специальную. Обязательные формы обеспечиваютподготовку студента к текущим аудиторным занятиям. Результатыэтой подготовки проявляются в активности студента на занятияхи качественном уровне сделанных докладов, выполненных контроль-ных работ, текстовых заданий и других форм текущего контроля.Баллы, полученные студентом по результатам аудиторной работы,формируют рейтинговую оценку текущей успеваемости студента подисциплине.

Специальные формы самостоятельной работы (реферат, эссе,доклад и т.д.) направлены на углубление и закрепление знаний сту-дента, развитие аналитических навыков по проблематике учебнойдисциплины. Подведение итогов и оценка результатов таких формсамостоятельной работы осуществляется во время контактных часовс преподавателем. Баллы, полученные по этим видам работы, форми-руют оценку по самостоятельной работе студента, а также учитыва-ются при итоговой аттестации по курсу.

С введением такого вида учебной нагрузки, как контактные ча-сы, возникает вопрос и об их количественном измерении, доле в об-



109

щей трудоемкости изучения дисциплины. При выполнении соотно-шения между аудиторной и самостоятельной работой на уровне 1 к 2при подготовке бакалавров и 1 к 3 при подготовке магистров удель-ный вес нагрузки в виде контактных часов также может быть при-равнен к соответствующей единице.

Контактные часы, с точки зрения нагрузки преподавателя, мож-но рассматривать как аудиторную работу. В этом случае аудиторнаянагрузка профессорско-преподавательского состава не только неуменьшается, а заведомо возрастает в объеме и усложняется по со-держанию.

Для студентов контактные часы ни в коем случае нельзя отожде-ствлять с понятием коллективных, обязательных аудиторных заня-тий, так как во время контактных часов происходят индивидуальныеконсультации с преподавателем.

Описанные качественные изменения содержания и технологииобучения предполагают осуществление определенных корректиро-вок и в организации учебного процесса.

Во-первых, по каждому изучаемому курсу помимо традицион-ной программы преподаватель должен разрабатывать календарно-тематический план.

Во-вторых, студент должен уметь планировать и организовы-вать свою самостоятельную работу. В этом ему может помочь учеб-ная карта самостоятельной работы.

В-третьих, переход на балльно-рейтинговую систему оценки ус-певаемости должен быть обеспечен четким и прозрачным учетом вы-полнения студентом всех видов работ, что позволяет заполнение ве-домости успеваемости студентов.

В-четвертых, в связи с тем, что процесс обучения все большеи больше становится ориентированным на индивидуальное обуче-ние (особенно это касается магистерского уровня подготовки) целе-сообразно, чтобы каждый студент разрабатывал индивидуальныйплан обучения. Соответствующие формы планов, карты и ведомостиразработаны на факультете и реально применяются в практике, рав-но как и Положение о самостоятельной работе студентов и Положе-ние о дополнительной оплате труда преподавателей.

Работа по переводу учебного процесса на кредитные часы стал-кивается и с другими проблемами и в целом еще не завершена. Одна-ко сделанное подтверждает принципиальную возможность такогоперехода.

Что касается ресурсного обеспечения, то здесь следует выде-лить кадровое обеспечение, финансовую и материальную базу. Об-новление содержания, переход на двухступенчатую систему и но-вую технологию потребовал больших усилий по переобучению и по-


110

вышению квалификации преподавательского корпуса. Языковыекурсы, методические конференции и более 300 выездов на зарубеж-ные стажировки, в частности при поддержке инновационного про-екта факультета в рамках НФПК, позволили в значительной мерепродвинуться в этом направлении. Финансовая база, расширеннаяза счет платных программ, позволила иметь на 1 руб. бюджетныхсредств 3 руб. внебюджетных и обеспечить оплату дополнительноготруда преподавателей. Факультет имеет сравнительно современнуютехническую базу, в том числе 6 компьютерных классов, а оструюнехватку учебных площадей (менее 1 кв.м на студента) намерен ре-шить путем строительства собственного корпуса площадью 37 тыс.кв.м. К существующим помещениям кафедр (иногда это всего 1 мо-дуль в 17 кв.м ) добавятся технически оснащенные кабинеты дляпрофессоров и преподавателей, для исследовательской и учебнойработы (конкретно контактных часов). Сегодня таким «рабочим ме-стом» преподавателя часто является подоконник. К сожалению, из-за нехватки средств строительство идет недостаточно высокимитемпами. В целом в области ресурсного обеспечения также просма-триваются достаточно обнадеживающие перспективы завершенияперехода на современный тип и уровень университетского эконо-мического образования.

Таким образом, опыт экономического факультета МГУ показы-вает, что модернизация образования (обновление его содержания,структуры, технологии и ресурсной базы) и основные преобразова-ния, вытекающие из присоединения России к Болонскому процессу,не противоречат друг другу и во многом совпадают. Предлагаемый«Болоньей» переход на двухуровневую систему и кредитные часы ав-томатически создает основу решения всех задач, обозначенных в на-чале статьи как ключевые слова Болонского процесса, в частности длямеждународного сопоставления степеней и дипломов, повышения ка-чества образования (хотя и требует специальных мер) и мобильностьучащихся. Что касается европейского измерения образования, то длястраны, не являющейся членом ЕС, это пока не так актуально.

6.6. Выводы

Из сказанного можно сделать следующие выводы и обобщения. • Болонский процесс – это реакция ЕС на вызовы глобализации

в сфере образования, скоординированные действия европей-ских стран, направленные на повышение конкурентоспособно-сти их образовательных систем.

• Интерес России в присоединении к Болонскому процессу состо-ит в перспективе модернизации национальной системы образо-



111

вания, повышения ее конкурентоспособности перед вызовамиглобализации, превращения образования в важнейший элемент«экономики знания».

• Болонский процесс для России – появившаяся в нужное времявозможность осмыслить и выбрать конкретные решения нашихсобственных давно назревших проблем и направления модер-низации высшей школы. Присоединение к Болонскому процес-су сегодня представляется наиболее логичным путем модерни-зации российского высшего образования.

• Главным направлением присоединения (и модернизации) мо-жет, на наш взгляд, стать переход на двухступенчатую системуподготовки кадров с использованием кредитных часов. Такойпереход потянет за собой решение всех других задач гармониза-ции нашего образования с европейским и сделает возможнымотход от наихудшего сценария невнятной и вялотекущей рефор-мы высшего образования, в основном сфокусированной на «со-вершенствовании экономического механизма» путем нелепойваучеризации образования.


Г л а в а 7

Болонский процесс в Санкт-Петербургском университете

С.Л. Ткаченкo

Темой настоящего обзора является анализ сложностей, с кото-рыми столкнулся Санкт-Петербургский государственный универси-тет в процессе интеграции в общеевропейскую систему высшегопрофессионального образования. Данный университет играет веду-щую роль в интеграции России в общеевропейское образовательноепространство, что дает возможность рассмотреть трудности практи-ческой реализации условий Болонской декларации в качестве типич-ных для национальной системы высшего образования в целом.

Опыт последних лет, накопленный в СПбГУ, показывает, чтообъем и острота трудностей, с которыми сталкиваются российскиеуниверситеты при реализации Болонской декларации, прямо про-порциональны размерам и, главное, количеству специальностей,имеющихся в университете. Это объясняется невозможностью напрактике выработать единые подходы при трансформации сущест-вующих специальностей в соответствии с Болонскими требования-ми. Таким образом, с наибольшими трудностями сталкиваются клас-сические университеты, вынужденные демонстрировать гибкостьв стандартизации тех процедур и образовательной практики, кото-рые исторически развивались как оторванные друг от друга. В ре-зультате, различные факультеты в силу своей специфики в СПбГУизбирают собственные стратегии трансформации, и формулирова-ние единых подходов, видимо, будет возможно лишь на наиболее об-щем, базовом уровне. Тезис о возрастании трудностей пропорцио-нально размерам университета также справедлив, поскольку реали-зация Болонской декларации требует участия каждого преподавате-ля и сотрудника в трансформации высшего образования. Аналогич-но, чем старше университет – тем больше возникающих в связис Болонским процессом проблем, что объясняется консерватизмомсуществующих в классических университетах структур и процедур.

7.1. Двухуровневая система высшего образования и место в ней бакалавра

Одно из главных положений Болонской декларации – двуху-ровневая система высшего образования. Причем бакалавриат явля-

113

ется в этой системе начальной, т.е. обязательной ступенью, призна-ваемой всеми странами-участницами Болонского процесса.В СПбГУ, где обучение бакалавров началось в числе первых вузовстраны 13 лет назад, эта ступень, в принципе, не является новой.В СПбГУ двухступенчатой системой образования охвачены уже25–30% всех студентов. Поэтому на нынешнем этапе тотального пе-рехода Санкт-Петербургского государственного университета на си-стему «бакалавр–магистр» обсуждение содержания учебной подго-товки и принципов построения учебного процесса может проходитьна высоком профессиональном уровне. В СПбГУ убеждены, что су-ществует ряд очевидных доводов в пользу двухступенчатой системыобразования, главные из которых – потребности массового образо-вания и запросы рынка труда. Знания достаточно быстро устарева-ют, в то же время высшее образование должно становиться все болееконкурентоспособным. Эти трудности и противоречия могут бытьпреодолены лишь с помощью гибкой системы образования. Широ-кую основу для этого дает введение бакалавриата. Мы считаем, чтос самого начала обучения в университете необходимо развиватьу студента такие качества, как творческое мышление и умение ре-шать проблемы.

Но это только академическая сторона вопроса. Однако за такоепродолжительное время существования бакалавриата (и магистрату-ры) в СПбГУ, в стране не решены главные проблемы – законода-тельные. Не установлен уровень компетенции бакалавра (просто онформально приравнен к специалисту, а по некоторым позициями к магистру), а значит, не решена проблема трудоустройства. Нетответов даже на самые простые вопросы, которые задают в Цент-ральной приемной комиссии СПбГУ абитуриенты:

• может бакалавр по уровню образования преподавать в школеили в системе высшего профессионального образования?

• может ли бакалавр поступить в аспирантуру? • может ли бакалавр отвечать за конструирование детской коляс-

ки или строительство моста? Между тем это ключевые вопросы нынешнего этапа перехода

на обучение по направлениям высшего образования в нашем уни-верситете и во всей стране. Одна из основных предпосылок много-уровневой архитектуры высшего образования – в расширении воз-можностей выбора для студентов. На нынешнем этапе именно этивозможности не определены. По данным опросов среди студентовСПбГУ только 20–30% выпускников бакалавриата готовы завер-шить образование и устроиться на работу. Конечно, это вопрос неуниверситетского уровня, а задача, стоящая прежде всего перед пра-вительством и парламентом. Пока же объективно существует ситуа-


114

ция, когда практически все выпускники бакалавриата вынужденыидти в аспирантуру, чтобы стать конкурентоспособными на рынкезанятости.

Состоявшаяся в ноябре 2004 г . в СПбГУ под эгидой Министер-ства образования и науки, Комитета по образованию и науке Госу-дарственной Думы и Совета Европы международная конференцияна тему «Что представляет собой бакалавриат?» зафиксировала,по предложению профессора СПбГУ, директора Центра развитияобразования и инноваций СПбГУ В.Б.Касевича следующие выводы,базирующиеся на опыте нашего университета:

• степень бакалавра должна стать базовым типом высшего обра-зования в России. Исключения из него в виде интегрированныхдолгосрочных программ в каждом отдельном случае должныоговариваться особо;

• главной характеристикой бакалавриата должен быть не срокобучения, а достигнутые результаты и количество кредитов;

• хотя полезной является и работа над общими характеристикамибакалавриата, сообществом специалистов должны быть разра-ботаны специальные дескрипторы (описание суммирующих ре-зультатов обучения по программам бакалавриата и магистрату-ры в терминах умений и качеств, которыми должен обладать вы-пускник для получения соответствующей степени);

• следует стимулировать развитие творческих способностей сту-дентов. Для этого бакалавриат должен привлекать студентовк исследовательской работе. Другая сторона медали – более высокий по сравнению с бака-

лавриатом уровень высшей профессиональной подготовки, т.е. маги-стратура. Естественнонаучные факультеты СПбГУ (физический, хи-мический, математико-механический, прикладной математики –процессов управления) не без оснований заявляют, что по их направ-лениям подготовки обучение невозможно поделить на уровни «бака-лавра» и «магистра». В качестве примера деканы факультетов призы-вают рассматривать обсуждаемый в ряде стран Европы «интегриро-ванный» учебный план подготовки магистранта, когда уровень бака-лавра не является выпускным. Речь идет о том, что он «интегриро-ванный» по содержанию обучения. В Российской Федерации разра-ботчики государственных стандартов, к сожалению, уже интегриро-вали учебные планы подготовки бакалавров и магистрантов, но поформальным признакам. Так, уровень бакалавра является не тольковыпускным, но и обязательным для университета при открытии под-готовки магистрантов. Конечно, смена направления подготовки по-сле бакалавриата – проблема не простая, но с ней ежегодно успеш-но справляются сотни тысяч бакалавров, поступающих на магистер-

ÉÎ‡‚‡ 7. ÅÓÎÓÌÒÍËÈ ÔÓˆÂÒÒ ‚ ë‡ÌÍÚ-èÂÚÂ·Û„ÒÍÓÏ ÛÌË‚ÂÒËÚÂÚÂ

115

ские программы в США, Великобритании, Австралии, Новой Зелан-дии и ряде других государств. И все же проблема имеет место. С од-ной стороны, возможность смены направления подготовки делаетпроцесс образования ориентированным на меняющиеся в процессеобучения приоритеты конкретного студента. А с другой стороны, ка-чество образования в магистратуре невозможно гарантировать все-рьез при экзотической смене направлений (например, бакалавр-юрист стремится стать химиком-магистрантом).

7.2. Академическая мобильность студентов

Академической мобильности студентов в рамках Болонскогопроцесса придается большое, даже решающее значение как важногоэлемента формирования общеевропейского образовательного про-странства. Опыт работы СПбГУ в этой сфере позволяет детальнопроанализировать такой процесс, разделив его, по меньшей мере,на две составляющие: внутреннюю и внешнюю.

Внешняя академическая мобильность отличается от привычныхдля наших студентов стажировок несколькими моментами. Во-пер-вых, студенты отправляются на обучение в иностранные универси-теты на длительные сроки (от одного семестра) в отличие от болеекратких стажировок. Во-вторых, при академической мобильностиони учатся за границей «полноценно», проходя целиком несколькокурсов, которые должны в обязательном порядке засчитываться кон-кретными профессорами (доцентами) СПбГУ. Многие преподавате-ли СПбГУ, в том числе всемирно известные специалисты, неодно-кратно поднимали вопрос о том, должен ли «перезачет» курсов, про-слушанных в иностранном университете, осуществляться автомати-чески. Аргументация здесь следующая: студент, как «существо, при-выкшее искать самые простые пути», вероятнее всего будет искатьвузы, в которых академические кредиты достаются самым легкимпутем. А после этого требовать от СПбГУ выдачи его диплома, хотязачастую в нашем университете практически не учился (во всякомслучае, по наиболее важным и трудным дисциплинам).

СПбГУ уже неоднократно оказывался в ситуации, когда студент,прослушавший курс даже в известном западноевропейском универ-ситете (последние примеры – германский университет в Киле и гол-ландский в Гренингене) жалуется на то, что наши преподаватели от-казываются механически перенести в зачетную книжку прослушан-ный за рубежом курс. А преподаватели СПбГУ аргументируют свойотказ тем, что прослушанные за рубежом курсы повторяют автор-ские курсы, читаемые в СПбГУ, менее чем на 50%, т.е. являются,по сути, совершенно другими курсами. Поэтому в настоящее время


116

отъезжающий в длительную поездку для обучения за границей сту-дент, во-первых, составляет и согласовывает со всеми преподавате-лями «индивидуальный план сдачи экзаменов» в будущей сессии илидаже двух сессий, т.е. всего учебного года; во-вторых, еще до поезд-ки согласовывает с преподавателями, курсы которых «напоминают»те, которые студент предполагает прослушать за границей, возмож-ность «перезачета» таких курсов, когда данный курс будет препода-ваться этому студенту в СПбГУ (иногда через год). Поэтому Учебно-методическое управление ректората СПбГУ внимательно изучаетв настоящее время расширяющуюся в Европе практику так называ-емого learning agreement , в котором базовый университет утвержда-ет программу обучения студента и указывает, какого рода кредиты(например, только по специальности) будут переноситься в зачетнуюкнижку автоматически. При этом нужно учитывать и тот факт, чтоуниверситет автономен в принятии решения о том, какие именнодисциплины будут перезачтены, а поэтому совершенно необходимозаключение соглашений между университетами-партнерами о по-рядке перезачета дисциплин.

Две главные проблемы внешней мобильности для студентовСПбГУ (очевидно, и для студентов всех университетов России) – этофинансирование поездок и знание одного или нескольких иностран-ных языков.

Опыт последних лет показывает, что хотя число российских сту-дентов, готовых самостоятельно оплатить поездку за границу длядлительного обучения и последующего возвращения в СпбГУ, посто-янно растет, пока еще слишком рано надеяться, что такие поездкиприобретут массовые масштабы, позволяющие учитывать их в каче-стве важного элемента национальной системы мобильности или ин-теграции иностранных курсов в национальные учебные планы. Про-блемой СПбГУ является то, что возможности университета по при-ему иностранных студентов на условиях, безоговорочно предостав-ляемых нашим студентам за границей, также невелики. Несмотря наналичие почти трех тысяч пустующих мест в общежитиях СПбГУи готовности большинства факультетов самостоятельно финансиро-вать приведение общежитий до требуемого иностранными студента-ми уровня, все эти тысячи мест находятся в студенческом городкеСПбГУ в Петергофе, в 35 км от центра Санкт-Петербурга.

Там расположен Петродворцовый кампус СПбГУ, включающий4 факультета и 8 исследовательских институтов, студенческий горо-док с дворцом культуры и 6 огромными общежитиями. Но удален-ность от центра города, плохое транспортное сообщение, а также не-благоприятная криминогенная ситуация вынуждают иностранныхстудентов искать возможности проживания в Санкт-Петербурге ли-


117

бо отказываться от обучения в СПбГУ. Поэтому без серьезной фи-нансовой и организационной поддержки со стороны государства этупроблему не решить. Правда, здесь следует особо отметить, что про-блема международной и даже «внутригосударственной» мобильнос-ти специалистов, только что окончивших университет, в Россиикрайне невелика. Да и в Европе, лишь немногим более 1% специали-стов с высшим образованием работает на постоянной основе за пре-делами своей страны.

Проблема иностранного языка, думается, особых комментари-ев не требует. Справедливо считается, что задача обучения иност-ранному языку решена в рамках утвержденных государством обра-зовательных стандартов. При этом очевидно, что даже в СПбГУ тре-бовать от студента на завершающем этапе обучения чего-либо боль-шего, чем чтения профессиональной литературы и общения на про-фессиональные темы, мы не вправе. С другой стороны, очевидно,что лучшие студенты всех факультетов СПбГУ свободно владеютиностранным языком уже в момент поступления на первый курсСПбГУ. И тем не менее столкнувшись с трудностями при отправкестудентов-биологов в университеты Германии по программе ДААД,ректорат СПбГУ недавно принял решение финансировать из вне-бюджетных средств университета специальный курс подготовки понемецкому языку для 5–10 студентов, ежегодно отправляющихсяс биолого-почвенного факультета на обучение в Германию. Причемследует отметить, что владение немецким языком для данных сту-дентов не является необходимым с точки зрения обучения (они слу-шают курсы в рамках международных магистерских программ наанглийском языке).

Требование владения немецким языком выдвинуто недавноправительством Германии в качестве дополнительного условия привыделении стипендий для стажировки российских магистрантовв германских университетах. Нельзя исключать расширения подоб-ной практики и другими европейскими государствами, если реше-ние о содействии мобильности студентов будет носить не характерравноправного сотрудничества России и конкретной европейскойстраны, а по-прежнему будет характеризоваться односторонним ха-рактером «помощи» поездкам российских студентов для стажировокв западноевропейские страны – участницы Болонского процесса.

В СПбГУ все более преобладает мнение, что уже в скором буду-щем у студентов и бакалавриата, и особенно магистратуры, должнапоявиться значительно большая возможность выбора дисциплин,чем есть на сегодняшний день. Учебный план из строго заданнойстандартами и предыдущей практикой «траектории» должен превра-титься в многоуровневый набор циклов дисциплин:


118

• обязательные дисциплины для изучения в определенной после-довательности;

• обязательные дисциплины для изучения в произвольной после-довательности;

• рекомендуемые к изучению дисциплины; • дисциплины по выбору.

В СПбГУ уже более пяти лет действует Смольный институт ли-беральных искусств, где эта практика апробирована при подготовкебакалавров по специальностям «экономика», «политология», «искус-ствоведение» и ряду других. Модель Смольного института заимство-вана СПбГУ у Бард-колледжа – ведущего американского центра поподготовке бакалавров с использованием практики liberal arts,при которой студент сам определяет основную часть курсов в тече-ние первых двух лет обучения, и только после завершения половинысрока обучения в бакалавриате он решает, какую специальность онхотел бы получить по окончании Смольного института.

Таким образом, модель liberal arts включает в качестве обяза-тельных незначительную часть лекционных курсов. Перспективыширокого использования этой практики внутри СПбГУ рассматри-ваются как нереальные. Но отдельные элементы организации учеб-ного процесса, а также систему контроля обучения, включающуюи контроль посещаемости, самостоятельной работы и работы на се-минарах, а также выставление оценки в кредитах наряду с традици-онной пятибалльной системой, предполагается использовать при пе-реходе на критерии Болонской системы других факультетов СПбГУ.

В целом, система учета освоенных бакалаврами и магистрамидисциплин представляется требующей внимательного рассмотре-ния. В новых условиях тщательно сосчитанные академические часывряд ли смогут быть полезным критерием успешности обучения.Простой арифметический способ, предложенный Министерствомобразования и науки – 36 часов за кредит, – не выдерживает ника-кой критики. Наверное, и любой другой механический пересчет мо-жет быть только временным решением. По сути, должна изменитьсясама философия учебного процесса в университете.

Например, часы самостоятельной работы студента, указанныев учебном плане, входят в длительность семестра. А если учесть, чтоэкзаменационная сессия длится три недели (по 54 часа), а в среднемв сессию студент СПбГУ сдает 4 экзамена, то за каждый сданный экза-мен учебные отделы деканатов должны добавить еще 40,5 часа к этойсамостоятельной работе. Если следовать методике Министерства об-разования и науки, следует добавить еще один кредит за каждый курс,выносимый учебным планом на экзаменационную сессию. Однакоследует учитывать, что количество экзаменов у студента меняется


119

от сессии к сессии, и иногда – значительно. Конечно, нужно при-знать и тот факт, что значение дисциплин в подготовке специалистадалеко не всегда определяется по количеству часов (и общих, и ауди-торных).

Таким образом, система учета работы студента в кредитах долж-на базироваться на совершенно иных принципах, нежели простоучет академических часов. Именно такая система, по мнению деканафакультета менеджмента СПбГУ В.С.Катькало, уже реализованав рамках преподаваемого на английском языке Master DegreeProgram in International Business1.

Очень напряженные дискуссии в СПбГУ вызывает вопрос обобеспечении качества образования. Мы в университете привыклик тому, что качество нашего образования очень высокое и призна-но в России и за рубежом. При этом ни один факультет серьезно незадумывался пока над вопросом, кто и как это качество измерял.Все пока ограничивается только анализом хвалебных выступленийили критических замечаний, даже на уровне многих служб ректо-рата, ответственных за обучение как российских, так и иностран-ных студентов. Между тем нам хорошо известно, что для стран –участниц Болонского процесса quality assurance – серьезный мно-гоступенчатый и тщательно контролируемый процесс, от результа-тов которого зависят все остальные показатели работы университе-тов. Отдельные элементы обеспечения качества образования, несо-мненно, есть и в СПбГУ. Но если серьезно обратиться к идее того,что в центре образовательного процесса должен стоять студенти его интересы, то главными в оценке образовательной деятельнос-ти должны стать не планирование учебного процесса и его реализа-ция, включающие в себя:

• содержание учебных планов; • содержание и учебное время дисциплин; • академическую успеваемость; а результаты образовательного процесса (learning outcomes): • полученные студентом знания; • обретенные в ходе изучения дисциплины навыки; • расширение компетентности в заранее определенной сфере; • профессиональная успешность (при трудоустройстве и в карь-

ерном росте). Причем в СПбГУ есть ясное понимание того, что ставки в дан-

ном вопросе исключительно высоки, ибо речь идет о нынешней и бу-дущей конкурентоспособности университета. В Европе с 2000 г. дей-ствует Сеть обеспечения качества высшего образования, котораяобъединяет национальные (как правило, не государственные, а об-щественно-профессиональные) агентства (структуры).


120

При анализе работы и этих структур наиболее важный дляСПбГУ вопрос – критерии работы и объективность имеющихся по-казателей. Именно их разработка и составляет уже в настоящее вре-мя наибольшую трудность для занимающегося этой работой Учебно-методического управления СПбГУ, равно как и разработка стандар-та. Под последним в нашем университете понимают прежде всего нестандарт обучения (т.е. образовательный стандарт), а университет-ский стандарт качества – те принципы, на основе которых и долж-ны в скором будущем появиться процедуры и институты контролякачества образования.

7.3. Проблема оценки

В европейских приложениях к диплому вместо привычных дляроссийских университетов граф «количество часов» и «оценка» бу-дут введены графы «количество кредитов» и «рейтинг». Фактически,графа «рейтинг» ничем не отличается от привычной для нас «оцен-ки», даже существенно улучшает возможности преподавателя оце-нить знания студента, вводя более гибкую систему градации проде-монстрированных на экзамене знаний. А вот «кредит» – это так на-зываемая «единица оценки трудоемкости учебного труда студента».За семестр студент должен набрать не менее 30 кредитов, за год со-ответственно – не менее 60 кредитов. Замечания, обозначенныев СПбГУ в связи с перспективой введения этой системы, следующие:

• В нашем вузе некоторые предметы читаются большее количест-во часов, чем аналогичные предметы в вузах-партнерах (ска-жем, 4 часа в неделю, а не 2 часа), поэтому перспектива оцени-вать один и тот же курс, который у нас читается в удвоенномобъеме, тем же количеством «кредитов» мало привлекательна.

• Изюминка новой системы в том, что на экзаменах студент мо-жет набрать лишь определенное количество кредитов, а осталь-ные преподаватель должен поставить за активную работу налекциях, семинарах, а также (главное!) за самостоятельную ра-боту. Критики нововведения считают, что даже в СПбГУ, а темболее в других университетах/институтах страны, отсутствуютвозможности для полноценной организации самостоятельнойработы студентов. Нет достаточного количества мест в читаль-ных залах библиотек, отсутствует возможность получить все ма-териалы для лекций по сети Интернет, вузы не финансируютподписку для всех своих сотрудников и студентов на крупней-шие электронные библиотеки научной литературы (Ebsco,jstor.org или аналогичные), слабыми являются обеспеченностьстудентов компьютерами и организация доступа в сеть Интер-


121

нет по месту проживания студентов дома или в общежитиях.В итоге студенты, чья нагрузка изменится за счет перераспреде-ления графика занятий в пользу самостоятельной работы, по-просту останутся без знаний, которые они бы получили при лек-ционной форме проведения занятий. Единое европейское приложение к диплому – не только удосто-

верение успешного завершения образования по избранной студен-том образовательной программе, но и механизм обеспечения правего обладателя (бакалавра или магистранта). Содержание дипломадолжно дать возможность любому работодателю сразу понять – ка-кого качества образование и в каком объеме получил выпускник дан-ного университета. По разработанной ЮНЕСКО схеме приложениек университетскому диплому должно содержать восемь разделов:

• информация об обладателе диплома; • информация о полученной квалификации (в том числе статус

вуза, государственный или частный); • сведения об уровне квалификации в национальной системе об-

разования;• информация о содержании обучения и полученных результатах; • профессиональная характеристика квалификации; • дополнительная информация (стажировки, публикации и т.п.); • сведения о сертификации (кем подписан диплом) и дата выдачи; • общая информация о национальной системе образования.

Как видно, содержание приложения лишь незначительно отли-чается от российского. Примерно половина сведений имеетсяи в российском «вкладыше в диплом». Добавить большинство осталь-ных не составляет большого труда, это чисто техническая работа, по-скольку требуемая дополнительно информация имеется в других до-кументах – Госстандарте, резюме и т.д. СПбГУ совместно с Ассоци-ацией проректоров по международным связям Санкт-Петербургауже провел три семинара для сотрудников ректоратов, деканатови международных служб университетов Северо-Запада и Централь-ной части России, и при изучении новой практики слушатели несталкивались с трудностями при освоении практики выдачи «евро-пейского приложения к диплому».

Но мы в СПбГУ понимаем, что ключевым элементом в оценкерезультатов образовательного процесса (learning outcomes) являютсяполученные результаты, поскольку очевидно, что уже в самом бли-жайшем будущем речь должна идти не только о российской оценке,но и об ее европейском эквиваленте (табл. 3).

Здесь мы неизбежно сталкиваемся с двумя проблемами. Пер-вая – зачеты. Половина оценок в российском приложении к дипло-му – «зачтено». В таком контексте все зачеты должны быть диффе-


122

ренцированными, что заставляет уже сейчас многие факультетыСПбГУ готовиться к изменению всей системы текущих оценок. Вто-рая проблема – европейские градации. Вот что предлагается нам насегодня с учетом того, что уже выставленные студентам оценки мо-гут быть только пересчитаны (табл. 4).

При этом остается совершенно непонятно, как разбить «хоро-шо» и «удовлетворительно» на разные оценки! В СПбГУ эту пробле-му решить пока не удается.

Кроме того, есть еще один немаловажный критерий системы пе-реноса кредитов – эти оценки должны быть относительны с практи-ческой точки зрения. То есть они должны оценивать не только зна-ния студента по предмету, но и уровень этих знаний среди всех сту-дентов группы (курса). Оценок A может быть около 10%, B – 25, C –30, D – 25, E – 10%, при условии, что студенты, получившие FX и F ,не учитываются. Даже если полагать эту шкалу приблизительной,вряд ли мы получим похожие соотношения у нас, особенно на стар-ших курсах. Например, поставив трети группы (курса) «отлично» попрофильному предмету на 4-м курсе (что вполне логично и встреча-ется у представителей фактически всех факультетов СПбГУ), препо-даватель будет вынужден, соотнося свои оценки с европейской шка-лой и действуя в рамках рекомендованных правил, в лучшем случаеговорить о грейде B. Безусловно, эта проблема будет решена со вре-


123

í‡·ÎËˆ‡ 3. Ö‚ÓÔÂÈÒÍ‡fl „‡‰‡ˆËfl

A ÓÚÎË˜ÌÓ 5

B Ó˜ÂÌ¸ ıÓÓ¯Ó 4+

C ıÓÓ¯Ó 4

D Û‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ 3+

E ÔÓÒÂ‰ÒÚ‚ÂÌÌÓ 3

FX ÌÂÛ‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ (Ò Ô‡‚ÓÏ ÔÂÂÒ‰‡Ú¸) 2

F ÌÂÛ‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ (·ÂÁ Ô‡‚‡ ÔÂÂÒ‰‡Ú¸) ?

í‡·ÎËˆ‡ 4. êÓÒÒËÈÒÍ‡fl ÒËÒÚÂÏ‡ Ë ECTS

êÓÒÒËÈÒÍ‡fl ÒËÒÚÂÏ‡ ECTS

ÓÚÎË˜ÌÓ A

ıÓÓ¯Ó B

C

Û‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ D

E

ÌÂÛ‰Ó‚ÎÂÚ‚ÓËÚÂÎ¸ÌÓ FX

F

менем и на практике каждым конкретным преподавателем. Но покамы рассматриваем эту коллизию в СПбГУ как достаточно сложнуюпроблему.

СПбГУ в настоящее время сталкивается и с множеством другихпроблем при переходе на двухступенчатую систему высшего образо-вания. Например – отсутствие лицензий на преподавание по на-правлениям. Если речь идет о дисциплине, где у соответствующегофакультета СПбГУ имеется лицензия на преподавание по аналогич-ной «специальности» (5 лет обучения), то для нашего университетаполучить лицензию в Федеральной службе по надзору в сфере обра-зования на преподавание по направлению (4+2) можно в упрощен-ном (заявительном) порядке. Потребуется лишь предъявить в Феде-ральной службе выписку из решения Ученого совета СПбГУ. Еслиже по дисциплине направления отсутствует государственный стан-дарт, то преподавание в СПбГУ может только согласно обычной про-цедуре – разработка государственного стандарта «в эксперимен-тальном порядке», обсуждение его на Ученом совете СПбГУ, а затемрегистрация в соответствующей Федеральной службе.

Некоторые трудности в СПбГУ вызывает введение на всех про-граммах всех уровней письменных форм контроля знаний. Теперьформирование экзаменационного билета превращается из формаль-ности (один вопрос – одна тема лекции или ее существенной части)в трудоемкое занятие. Проблема усложняется тем, что при пересда-че экзамена студент должен получить полностью новый вариант би-лета. Если же вся группа сдавала экзамен по одному (или небольшо-му количеству) билетов, включающих иногда 15–20 вопросов,то разработка нового билета (новых билетов) вызывает возраженияу преподавателей, однако необходима для подлинного контроля зна-ний. Повсеместной становится практика обязательной проверкиписьменной экзаменационной работы двумя преподавателями, а приналичии расхождения в их оценках – третьим преподавателем, какправило, профессором, читающим лекционный курс, по которомуписьменный экзамен сдается. У этой практики возникает несколькосложностей, требующих разрешения. С одной стороны, все пись-менные работы после их проверки и выставления оценки, обязатель-но должны быть доступны студентам. Но, с другой стороны, покау СПбГУ нет стандартизации практики апелляции студентами оце-нок по письменным экзаменам. Сейчас ведется работа по разработкетакой практики.

Сближение российской и европейской систем образования по-буждает факультеты СПбГУ уделять возрастающее внимание ано-нимному анкетированию студентов по итогам изучения курсов. Та-ким образом, планируется сделать более объективной систему оцен-


124

ки качества работы преподавателя, а также реагировать на усилениетребований деканатов к конкретным преподавателям. Отчасти дан-ная проблема вызвана тем, что на многих факультетах СПбГУ суще-ствует низкий уровень требований преподавателей к студентам

Определенные сложности для СПбГУ имеет и реформа планаприема студентов на первый курс бакалавриата. Согласно новой по-литике Министерства образования и науки, с 2005 г. Федеральнаяслужба по надзору на основе имеющихся у нее данных формируетрейтинг по каждой специальности и направлению. Выделение местдля первокурсников с текущего года планируется на основе этихрейтингов. СПбГУ планирует в 2005 г. сохранить набор в бакалаври-ат и резко увеличить набор в большинство магистратур.

Широкую дискуссию в СПбГУ вызывает вопрос о будущем ка-федральной системы при реализации положений Болонской декла-рации. Как считает большинство наших экспертов, проблемы труд-ностей приспособления существующей кафедральной структурык новым требованиям представляются преувеличенными. Уже сей-час в российских вузах студент прежде всего поступает на програм-му (программу направления подготовки/специальности).

Именно об этом делается запись в документах студента нарядус указанием избранного им факультета. Таким образом, функциякафедр – обеспечить реализацию программы. За каждой кафед-рой закрепляется определенный содержательный фрагмент про-граммы, причем кафедры необязательно принадлежат к одному фа-культету, особенно если речь идет о междисциплинарной (мульти-дисциплинарной) программе. Каждая кафедра при этом продолжа-ет вполне традиционно специализироваться в той или иной науч-ной области, что создает предпосылки для возникновения особыхнаучно-педагогических школ, являющихся показателем уникально-сти факультета и всего университета. СПбГУ считает принципиаль-но важным сохранить практику формирования специализации сту-дентов именно силами кафедр при их обучении в аспирантуре илимагистратуре. Проблема роли кафедр при обучении бакалавров бу-дет рассмотрена ниже.

В то же время непростым представляется вопрос о принципи-альном изменении роли кафедр в будущей системе высшего образо-вания. Вместо нынешнего положения, в котором кафедры выступа-ют в качестве самодостаточных структурных единиц, они превраща-ются в административные структуры, чья деятельность направленана обслуживание новых образовательных программ (бакалаврскихи магистерских), становясь по отношению к этим программам подчи-ненными структурами. Однако самому существованию кафедраль-ной структуры это не угрожает.


125

СПбГУ объявил в качестве важнейшего приоритета в своейучебной работе в 2005 г . разработку нового типа учебных плановв бакалавриате и магистратуре. Согласно ныне признанным в рос-сийской школе принципам, специализации в бакалавриате быть недолжно. Такая трактовка бакалавриата, скорее всего, является не-правомерным перенесением на всю систему бакалавриата прин-ципов ее сегмента в англосаксонской системе, где имеются макси-мально широкие квалификации «бакалавр гуманитарных наук»(Bachelor of Arts) и «бакалавр естественных наук» (Bachelor ofScience). В действительности, однако, англосаксонская системазнает и «узкий» бакалавриат (степени-квалификации бакалаврправа, бакалавр ветеринарии и т.д.). В любом случае, если, соглас-но и российскому законодательству, и Болонской декларации, ба-калавр должен быть востребован на рынке труда, не следует ис-ключать для бакалавриата элементы специализации. Наш универ-ситет инициировал вопрос о введении специализаций в бакалаври-ате. Министерство образования и науки обещало в 2005 г. внестиизменения в инструкцию по заполнению дипломов бакалавра, чтодолжно дать возможность записи специализации. Отсюда такжевытекает необходимость внесения реальных изменений в учебныепланы бакалавров.

Функционирование магистратуры в новых условиях также стал-кивается со значительными трудностями. Факультетами поставленвопрос о более детальной регламентации всех сторон функциониро-вания магистратуры. Так, наиболее острой является проблема пере-смотра принятых в 1997 г . и действующих поныне правил приемав магистратуру. В ближайшее время Ученый совет СПбГУ примет ре-шение о том, что ответственность за организацию приема в магист-ратуру ложится на деканов факультетов и Ученые советы факульте-тов. Централизация этого процесса возможна только на этапе уста-новления контрольных цифр приема в магистратуру. Ученые советыфакультетов СПбГУ должны будут в ближайшее время утверждатьпрограммы вступительных экзаменов, а также жесткие критерииоценки знаний на вступительных экзаменах. Таким образом, усло-вия приема различных типов бакалавров (из нашего университетаи из других университетов, имеющих аналогичную специальностьили же родственную, но все же различную) в магистратуру неизбеж-но будут различными, но оценки должны показывать реальный уро-вень знаний абитуриентов.

В качестве приоритетного направления деятельности названа«целевая магистратура» как механизм более жесткой связи магист-рантов с практической деятельностью или научной работой, а такжегарантия трудоустройства. Реализация этого направления деятельно-


126

сти планируется путем заключения договоров об обучении в магист-ратуре с предприятиями и органами власти.

Пока отсутствуют нормативные акты, гарантирующие бакалав-ров, поступающих в магистратуру СПбГУ из других университетов,от призыва в вооруженные силы. Также нет ясности относительновозможности перевода из платного бакалавриата в бюджетную маги-стратуру студента, успешно сдавшего испытания при поступлениив магистратуру. Это вызвано тем, что имеющиеся ныне документыМинистерства образования и науки жестко регламентируют поступ-ление на первый курс бакалавриата, и практически никак не регла-ментируют поступление на первый курс магистратуры.

Острой является проблема распределения педагогических пору-чений в новых условиях. При переходе на двухступенчатую системувысшего образования кардинально изменяется нагрузка преподава-теля (это подтверждает опыт юридического факультета, факультетамеждународных отношений и факультета менеджмента СПбГУ).Речь идет об увеличении времени на самостоятельную работу сту-дентов, что должно быть подтверждено регламентацией этой само-стоятельной работы в программах курсов. Идея, которая сейчас рас-сматривается ректоратом и представителями факультетов, состоитв том, чтобы не устанавливать в СПбГУ никаких норм аудиторнойучебной нагрузки (200, 300, 450 или другое количество часов в тече-ние учебного года). Единственная норма, регулирующая нагрузкупреподавателя, которую планируется оставить – это 900 часов об-щей учебной нагрузки в год. Из этого следует еще одно важное ново-введение – утверждение всех педагогических поручений самим фа-культетом (ученым советом факультета и изданным на основании ре-шения этого ученого совета указанием декана факультета). При этоммногими представителями факультетов СПбГУ отмечается, что та-кой шаг станет важным толчком, инициирующим изменение струк-туры факультетов.

Возможные последствия перераспределения педагогических по-ручений: рост часов на проведение консультаций преподавателей, не-обходимость оборудования достаточного количества индивидуальныхрабочих мест (кабинетов) для преподавателей, проводящих консульта-ции (такие условия ныне имеются только на юридическом факультетеСПбГУ), а в будущем не исключено и изменение штатного расписанияв сторону сокращения. Еще одно логичное изменение нагрузки препо-давателя в будущем состоит в том, что все преподаватели, ведущие за-нятия в данном семестре, должны иметь специально выделенный деньдля консультирования студентов. Это должно вызвать достаточнобольшое напряжение во многих факультетах СПбГУ, где преподавате-ли читают лекции помимо СПбГУ и в других местах. Еще одно послед-


127

ствие изменений в данной сфере – удлинение часов работы универ-ситетских и факультетских библиотек, а также компьютерных клас-сов. Это вызывает необходимость роста расходов на заработную пла-ту преподавателей (во избежание необходимости работать в несколь-ких местах) и обслуживающего персонала.


В завершение отмечу также дискуссию относительно провоз-глашенного Болонским процессом принципа ориентации в образова-нии на европейские ценности. Как отмечает директор Центра разви-тия образования и инноваций СПбГУ В.Б.Касевич, речь идет об уси-лиях стран Европы по разумному ограничению глобализационныхпроцессов, и о конкурентоспособности, привлекательности именноевропейского образования. Примитивная трактовка глобализациинередко подменяет этот феномен понятием американизации, пре-вращающей весь мир в глобальную деревню, устроенную по амери-канскому образцу. Однако проблема не в том, хорошо или плохо мыотносимся к американской цивилизации (если таковая вообще мо-жет быть четко обозначена).

Исторический опыт показывает, что всякая унификация пагуб-на: она ведет к неизбежному застою, поскольку именно разнообра-зие, взаимодействие различных систем генерирует позитивное раз-витие. У каждой культуры есть своя, только ей присущая миссия,свой оригинальный вклад в развитие мировой культуры. И утрата да-же одной национальной культуры под прессом глобализации – тра-гедия мирового масштаба. Соответственно, у Европы есть все осно-вания заботиться о сохранении идентичности, противопоставлять –хорошем смысле слова – свою культуру всем иным, в этом видетьважную роль, миссию во всемирной истории и именно так воспиты-вать студентов. Таким образом, принцип европеизации вызывает ре-шительную поддержку.

Примечания1 www.som.pu.ru


Г л а в а 8

Международный институт экономики и финансов (МИЭФ) ГУ-ВШЭ

как модель программы двух дипломов

С.М. Яковлев

МИЭФ был основан в 1997 г. как автономное подразделениеГУ-ВШЭ при академической поддержке Лондонской школы эконо-мики и политических наук (ЛШЭ) Лондонского университетаи финансовой поддержке российских банков и финансовых ин-ститутов. При организации МИЭФ была поставлена цель создатьинститут, постоянно предоставляющий студентам возможностиобучения, сопоставимые с возможностями обучения в ЛШЭ и под-тверждаемые получением всеми выпускниками института дипло-мов ГУ-ВШЭ и Лондонского университета (ЛУ). Требовалось со-здать в институте такую учебную программу, осуществление кото-рой обеспечивало бы соответствие требованиям ЛШЭ и ГУ-ВШЭвсем студентам по всем элементам учебного процесса. Нужно бы-ло также организовать систему внешних, независимых экзаменовЛУ и экзаменационных испытаний ГУ-ВШЭ. В результате выпуск-ники наряду с российским дипломом бакалавра ГУ-ВШЭ по эконо-мике получали бы диплом Лондонского университета по специали-зациям «Экономика и финансы», «Банковское дело и финансы»,«Экономика».

Решение подобной задачи потребовало разработки нового учеб-ного плана, внедрения новых методик обучения, организации учеб-ного процесса и оценки знаний студентов, привлечения преподава-телей и студентов соответствующего уровня, а также новых реше-ний в области университетского управления и финансирования.

Формат программы МИЭФ отличался от других программ, су-ществующих в России, по следующим параметрам:

В России существуют университетские программы, которыепозволяют студентам (как правило, части) пройти дополнительныекурсы и сдавать экзамены в зарубежном образовательном учрежде-нии для получения второго диплома. Главной целью МИЭФ было со-здание в российском университете единой учебной программы меж-дународного уровня, основанной на согласованном учебном планедля всех принимаемых на нее студентов. Таким образом, студентам

129

предоставлялась возможность получить второй диплом, и это былонепосредственным подтверждением международного признанияэкономического диплома ГУ-ВШЭ.

Решение задач, которые были поставлены перед программой,должны были обеспечить возможности:

• подготовки кадров экономистов международного уровня, под-тверждаемого получением диплома ведущего зарубежного уни-верситета;

• отработки перспективной модели российского экономическогообразования, отражающей требования ведущих европейскихуниверситетов к профессиональной подготовке экономистови традиций российского широкого, фундаментального универ-ситетского образования (включая учебный план и программыкурсов, технологии обучения и оценки знаний студента, формыобеспечения международного уровня квалификации препода-вательского состава и качества образовательного и исследова-тельского процесса);

• отработки модели партнерства двух университетов, форм акаде-мической мобильности: а) совместно с ЛШЭ участие в академической координации

программы и контроля ее качества (экспертиза и согласова-ние учебного плана, программ, набора преподавателей, мони-торинг хода учебного процесса и итогов экзаменов);

б) совместные с ЛШЭ действия в укреплении академическогопотенциала и культуры в МИЭФ (совместные методическиесеминары, семинары в рамках совместной с ЛШЭ исследова-тельской программы, стажировки в ЛШЭ и повышение ква-лификации преподавателей МИЭФ на основе участия в Лет-ней школе ЛШЭ);

в) осуществление преподавателями ЛШЭ модельных лекцийи консультаций для студентов МИЭФ;

• отработки модели управления, базирующейся на определен-ном уровне академической и финансовой автономности, необ-ходимой для выстраивания программы, отвечающей требова-ниям университетов двух стран и участии представителейвнешней среды в академическом и в финансовом стратегичес-ком управлении, а также диверсифицированной схемы фи-нансирования;

• выполнение роли своеобразной лаборатории качества, «точкироста», технопарка, где преподаватели ГУ-ВШЭ совместно с кол-легами из ЛШЭ отрабатывают современные технологии эконо-мического образования, соответствующие требованиям веду-щих европейских университетов.


130

Решение поставленных задач требовало нового подхода к эконо-мическому образованию, новых учебных программ, методов препо-давания и оценки знаний студентов, а также привлечения лучшихпреподавателей и набора студентов с достаточно высоким уровнемзнаний. Прием на работу лучших преподавателей высокой междуна-родной квалификации подразумевал адекватную оплату их труда.

Принимая во внимание ограниченные финансовые возможнос-ти большинства российских семей, необходимо было сделать дан-ную программу доступной для студентов из семей со средним и низ-ким доходом. Привлечение российских спонсоров для участияв проекте позволило институту значительно снизить оплату за обу-чение и предложить надлежащую оплату высококвалифицирован-ным преподавателям, не перекладывая эти издержки только на пле-чи студентов.

8.1. Программа обучения

Являясь частью ГУ-ВШЭ, институт реализует 4-летнюю про-грамму бакалавра по экономике и вручает своим выпускникам рос-сийские дипломы. Вся учебная программа составлена в соответст-вии с российскими образовательными стандартами. Учебный планМИЭФ и программы курсов рассматриваются и одобряются Уче-ным советом ГУ-ВШЭ и другими академическими органами уни-верситета.

Студенты МИЭФ одновременно, а точнее, после зачисленияв Лондонский университет в начале 2-го курса МИЭФ по итогам эк-заменов после 1-го курса регистрируются на внешней программеЛондонского университета. Они имеют возможность одновременнообучаться в двух университетах и получить два диплома, посколькуэкзамены Лондонского университета удовлетворяют требованиямк получению российского диплома по профессиональным предме-там. В то же время российская программа обучения шире британ-ской, и, помимо предметов Внешней программы, студенты МИЭФобязаны изучить курсы по российской программе.

Обучение в МИЭФ длится 4 года и ведется на русском и англий-ском языках.

В конце 1-го курса студенты МИЭФ сдают экзамены AdvancedPlacement Test по экономике, количественным методам и статистике.Эти экзамены организованы Советом американского колледжаПринстон. Удовлетворительные оценки по этим экзаменам, а такжепо экзамену по английскому языку IELTS позволяют студентам по-ступить на внешнюю программу Лондонского университета. Студен-ты могут выбрать одну из трех специализаций: «Экономику», «Бан-

ÉÎ‡‚‡ 8. åÂÊ‰ÛÌ‡Ó‰Ì˚È ËÌÒÚËÚÛÚ ˝ÍÓÌÓÏËÍË Ë ÙËÌ‡ÌÒÓ‚

(åàùî) Éì-Çòù Í‡Í ÏÓ‰ÂÎ¸ ÔÓ„‡ÏÏ˚ ‰‚Ûı ‰ËÔÎÓÏÓ‚

131

ковское дело и финансы», «Экономика и менеджмент». Каждый годстуденты МИЭФ сдают экзамены по российской программе и повнешней программе Лондонского университета. По окончании обу-чения студенты 4 курса сдают междисциплинарный государствен-ный экзамен и защищают дипломную работу, необходимые для полу-чения диплома ГУ-ВШЭ.

Обучение по внешней программе Лондонского университета оз-начает, что преподавание предметов экономического блока, общест-венных наук и прикладных курсов проходит под мониторингом Лон-донской школы экономики и политических наук. Экзамены прово-дятся и оцениваются преподавателями ЛШЭ. Правила сдачи экзаме-нов являются одинаковыми как для студентов внешней программы,так и для студентов, которые учатся на очном отделении ЛШЭ. Такимобразом, по окончании института студенты получают дипломы, при-знаваемые на международном уровне.

8.2. Структура управления института

Структура управления института отражает международный ха-рактер партнерства и необходимость обеспечения соответствияучебного процесса требованиям обоих университетов. Структурауправления МИЭФ включает:

Попечительский совет – является ответственным за стратеги-ческую политику института и его финансовую поддержку. ЧленамиПопечительского совета являются руководители или другие предста-вители консорциума спонсорских организаций и ГУ-ВШЭ. Попечи-тельский совет МИЭФ изначально представляли Сбербанк, Внеш-торгбанк, Внешэкономбанк, банк «Еврофинанс» и Московская меж-банковская валютная биржа, позднее к ним присоединились Газ-промбанк, РАО ЕЭС;

Международный академический комитет (МАК) – руководитакадемической программой МИЭФ. Он состоит из ректора и перво-го проректора ГУ-ВШЭ, двух представителей ЛШЭ, директора МИ-ЭФ и его заместителя. Согласно Контракту, заседание Академичес-кого комитета считается состоявшимся, если на нем присутствуюткак минимум два представителя ЛШЭ. МАК также ответственен заотбор преподавателей, обсуждает и одобряет учебный план и про-граммы курсов перед вынесением их на утверждение соответствую-щими академическими органами ГУ-ВШЭ, осуществляет монито-ринг содержания учебных курсов и их преподавания;

Дирекция МИЭФ – несет ответственность за текущее управле-ние институтом, включая академическую, финансовую и админист-ративную деятельность.


132

8.3. Преподаватели

Отбор преподавателей в МИЭФ осуществляется Международ-ным академическим комитетом МИЭФ (МАК). Он происходит на ос-нове поданных заявок и открытого конкурса, в соответствии с Поло-жением о МИЭФ, утвержденным Учебным советом ГУ-ВШЭ, и Дого-вором, заключенным между ГУ-ВШЭ и Лондонской школой эконо-мики и политических наук. Всего МАК провел более 250 интервьюс кандидатами на преподавание в МИЭФ. С самого начала задача по-иска высококвалифицированных преподавателей со свободным вла-дением английским языком и c соответствующим международнымопытом и квалификацией сочеталась с задачей укрепления кадрово-го потенциала ГУ-ВШЭ. В результате в МИЭФ сложился стабильныйколлектив высококвалифицированных преподавателей, большинст-во из которых являются штатными преподавателями ГУ-ВШЭ. В чис-ле преподавателей представлены также сотрудники ряда междуна-родных учебных и исследовательских центров (РЭШ, ЦЭФИР), неко-торые преподаватели – лучшие выпускники МИЭФ, закончившиемагистратуру. Примечательно, что часто именно они получают наи-высшие оценки при анкетировании студентов МИЭФ. Коллективпреподавателей – интернациональный, в его составе есть иностран-ные преподаватели.

Учитывая, что студенты готовятся также к экзаменам Лондонско-го университета, для преподавателей чрезвычайно важно иметь соот-ветственную квалификацию, т.е. дипломы или сертификаты западныхуниверситетов. Многие российские преподаватели прошли стажиров-ку в Летней школе ЛШЭ и/или закончили другие курсы повышенияквалификации, причем этот процесс идет с начала 90-х годов.

8.4. Студенты, обучающиеся по программе двойного диплома

В 2004 г. общее число студентов МИЭФ достигло 330 человек,расширилась их география. 20% студентов МИЭФ представляют ре-гионы России и страны СНГ. Большинство из них поступили в Ин-ститут непосредственно после окончания российских средних школ,и лишь немногие получили международное образование. Динамиканабора студентов на 1-й курс МИЭФ отражает возрастающий инте-рес к нему студентов: от 38 в 1997 г. до 96 в 2003 г. и 103 в 2004 г.При этом в последние четыре года появился конкурс на места с пол-ной оплатой обучения. Так, в 2004 г. фактический конкурс на местас полной оплатой составил около трех человека. На три балла повы-сился проходной балл. Если в 2001 г. проходной балл на места с пол-



133

ной оплатой обучения составил 12 из 27, то в 2002 г. он поднялся до 14,в 2003 г. – до 16, а в 2004 г. – до 19. Он достиг того уровня, который,как показывают расчеты, полностью соответствует требованиямобучения по международной программе МИЭФ и позволяет гово-рить о перспективах успешного прохождения внешних экзаменовв конце 1-го курса и в последующие годы.

В 2004 г. в МИЭФ были зачислены 3 победителя (1-е премии,в том числе 1-е и 2-е личные места) Всероссийской олимпиады поэкономике для школьников как стипендиаты, с полной оплатой обу-чения за счет спонсорских средств. Тем самым было усилено «ядро»наиболее способных и целеустремленных студентов МИЭФ, способ-ных добиваться значимых международных успехов и служить при-мером для остальных студентов.

Из 103 поступивших в 2004 г. студентов 26 участвовали в Единыхгосударственных экзаменах (ЕГЭ) (в 2003 г. – 12 из 96 поступивших).Первые результаты обучения этих студентов говорят о том, что в це-лом ЕГЭ может служить объективным индикатором подготовленнос-ти студента, поскольку результаты этих студентов значимо не отли-чаются от результатов других студентов с такими же вступительны-ми баллами.

8.5. Интегрированный учебный план и организация учебного процесса

Структура учебного плана и специализации Учебный план МИЭФ – более обширный, чем учебный план

ЛШЭ. Он включает предметы внешней программы в полном объеме,обеспечивая профессиональную подготовку и развитие аналитичес-ких и профессиональных навыков, что достигается ориентацией насамостоятельную подготовку студентов. План также включает пред-меты и виды деятельности, необходимые для получения российскогодиплома: дисциплины социально-гуманитарного блока, дипломнуюработу, практику и др.

Учебный план МИЭФ был разработан, утвержден на Ученом совете ГУ-ВШЭ

и реализован на практике. Он делает акцент на фундаментальнуюобщепрофессиональную подготовку по экономике и дает возмож-ность изучения широкого круга неэкономических дисциплин (фило-софии, права, социологии, дисциплин историко-институционально-го блока), а также возможность профессиональной специализациина старших курсах. В учебный план, наряду со специализациямиЛондонского университета «Экономика и менеджмент» и «Банков-ское дело и финансы», включена также новая специализация «Эко-


134

номика». Учебный план отражает тенденцию дальнейшего укрупне-ния изучаемых дисциплин при сокращении их общего числа, с обес-печением фундаментальной подготовки по блокам гуманитарныхи социально-экономических, математических и естественнонауч-ных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. План отра-жает также число учебных часов по блокам и дисциплинам и числокредитов в рамках реализации кредитно-рейтинговой системы в ГУ-ВШЭ. В соответствии с учебным планом аудиторная недельная на-грузка составляет порядка 20–24 часов (постепенно убывая к 4-мукурсу1; количество дисциплин, обязательных для изучения за 4 года,было уменьшено до 32).

В настоящее время студенты МИЭФ изучают микро- и макро-экономику в объеме 1215 часов (включая самостоятельную работу),математические дисциплины – 1107 часов, статистику и экономет-рику – 972 часа. По программе Лондонского университета студен-ты МИЭФ, начиная со 2-го курса, специализируются в трех облас-тях: «Банковское дело и финансы», «Экономика и менеджмент»и «Экономика». Выпускники получают дипломы Лондонского уни-верситета с указанием данных специализаций. Дисциплины специ-ализации являются обязательными для студентов, выбравших дан-ную специализацию, для других они представляют факультатив.Для первой специализации – это «Основы банковского дела»и «Банковские операции и управление рисками»; для второй специ-ализации – «Введение в менеджмент» и «Теория организации»;для новой специализации «Экономика» – это «Математические ме-тоды в экономике» и обязательное изучение «Теории отраслевыхрынков» и «Теории денег и денежного обращения» (студенты спе-циализации «Банковское дело и финансы» из этих двух предметовбудут изучать лишь второй, а студенты специализации «Экономикаи менеджмент» – лишь первый). Наряду с обязательными дисцип-линами студенты могут изучать ряд других факультативных курсовпо выбору как на базе МИЭФ (французский, немецкий, испанскийязыки, экономика на компьютере и др.), так и на базе экономичес-кого факультета ГУ-ВШЭ.

В соответствии с учебным планом подготовлены и реализованыновые программы учебных курсов и комплекты учебных материа-лов (на русском и английском языках). По 26 курсам эта работа ве-лась в рамках проекта НФПК и успешно завершена. Общий объемподготовленных материалов на русском и английском языках со-ставляет порядка 400 п. л. В настоящее время все курсы, читаемыев МИЭФ, обеспечены комплектами программ на русском и англий-ском языках, которые размещены на сайте МИЭФ в Интернете3.Вновь разработанные материалы апробированы в учебном процессе



135

МИЭФ, опубликованы и размещены в Информационной системедля преподавателей и студентов МИЭФ, созданной также в рамкахпроекта НФПК.

Формы организации учебного процесса и контроля знанийстудентов Успешная реализация учебного плана, в котором заложена

меньшая аудиторная нагрузка при высоких международных требо-ваниях к знаниям и навыкам студентов, предполагает развитие раз-личных форм организации учебного процесса, интенсивную само-стоятельную работу студентов, обеспечение их учебниками, посо-биями, методическими руководствами, банками тестов и задач, про-ведение преподавателями регулярных консультационных часов,письменных домашних работ, оказание индивидуальной помощистудентам. За последний год достигнут значительный прогрессв обеспечении студентов учебниками, пособиями, методическимии научными изданиями на английском языке через библиотеку МИ-ЭФ и ГУ-ВШЭ, организован постоянный и быстрый доступ в Интер-нет из двух компьютерных классов МИЭФ. Студенты регулярно по-лучают письменные домашние задания, которые оцениваются пре-подавателями и учитываются при выставлении итоговых оценок попредмету.

В результате обеспечивается не механическое запоминаниеизучаемого материала по предмету, а глубокое и всестороннее егопонимание, формируется устойчивый навык изучения новых облас-тей и дисциплин, выполнения открытых творческих заданий с соот-ветствующим поиском нужных материалов в современной инфор-мационной среде.

Большую роль в контроле эффективности учебного процессав МИЭФ играет система промежуточных тестов и экзаменов, каквнешних независимых, проводимых в рамках программы Лондон-ского университета, так и внутренних экзаменов МИЭФ. Дваждыв год, в ноябре и апреле, все студенты проходят промежуточные эк-замены по предметам, которые потом выносятся на внешние незави-симые экзамены. Внешние экзамены дополняются внутренними эк-заменами МИЭФ и другими формами контроля знаний.

В итоге, вместе с зимней и летней сессиями, в МИЭФ 4 раза в годпроводится общий контроль знаний студентов. Это делает организа-цию учебного процесса в МИЭФ близкой к модульной системес 4 модулями. В то же время курсы внешней программы имеют годо-вой цикл обучения и контроля с возможностью пересдачи экзаменовне ранее чем через один год, что также налагает свои особенности наорганизацию процесса обучения в МИЭФ. Если студент не сдалчасть внешних экзаменов (два и более экзаменов или экзамен


136

по предмету, являющемуся обязательным условием для несколькихпредметов следующего курса), то он вынужден повторить год обуче-ния на данном курсе. При этом решением МАК ему может бытьпозволено изучение ряда предметов российской и внешней програм-мы следующего курса с тем, чтобы более равномерно распределитьпо годам общую остающуюся учебную нагрузку.

Экзамены в МИЭФ сдаются письменно, по большинству пред-метов – на английском языке, в формате, соответствующем внеш-ним международным экзаменам. Этот формат может включать зада-ния разного типа (тесты множественного выбора, теоретические во-просы), но прежде всего он ориентирован на открытые вопросы и за-дания. Ответ на такой вопрос должен не просто отражать знание те-ории, а включать ее применение к выполнению теоретического раз-вернутого открытого задания. Внешние независимые экзамены даютобъективную оценку освоения студентами учебной программыи уровня преподавания в институте в целом. В общей оценке по каж-дому курсу доля итогового экзамена составляет около 50%, оставша-яся часть баллов выставляется по результатам промежуточных экза-менов, выполнению письменных домашних заданий, написанию эс-се, работе в классе. Структура итоговой оценки по каждому предме-ту заранее указывается в программе курса. Такой подход позволяетмотивировать и контролировать работу студентов в течение всегоучебного года, а не только в сессию, как это нередко происходитв других вузах.

На основе результатов промежуточного и итогового контролязнаний в МИЭФ организован мониторинг индивидуального прогрес-са студентов. Для студентов каждого курса 4 раза в год определяетсярейтинг, отражающий как результаты промежуточных и итоговыхтестов и экзаменов, так и работу студента в течение года (домашниеработы, эссе, работу на семинарах). Все виды студенческой работыучитываются в рейтинге по 100-балльной шкале, по структурирован-ным методикам, что позволяет определять его с высокой объективно-стью. Полученные баллы также переводятся (для нужд российскойпрограммы) в 5-балльные и 10-балльные оценки. Для изучения мне-ния студентов по всем вопросам их учебы в МИЭФ 2 раза в год про-водится их анонимное анкетирование, результаты которого обсуж-даются на собраниях преподавателей, заседаниях МАК и учитыва-ются в принятии дальнейших решений.

Преподавание иностранных языков Преподавание английского языка ведется с учетом международ-

ного характера программы и необходимости изучения большей частипредметов на английском языке. В связи с этим основной объем собст-венно курса английского языка приходится на первый год обучения,



137

в конце которого все студенты МИЭФ сдают международный экзаменIELTS, на основе которого они могут быть зачислены на Внешнююпрограмму Лондонского университета. Минимальный уровень требо-ваний на экзамене IELTS – 6,0 из 9 в целом и 5,5 по каждой из 4 час-тей. Достигнув этого уровня студенты могут обучаться на английскомязыке в британском университете. В соответствии с этой задачейи с учетом начального уровня подготовки студенты 1-го курса делятсяна группы, в которых занимаются языком 8–10 часов в неделю.

Большинство преподавателей английского языка – это носите-ли языка с соответствующей преподавательской квалификациейи опытом. В начале учебы и в конце года (перед экзаменом IELTS)проводятся трехнедельные интенсивные программы «погружения»,когда студенты занимаются только иностранным языком. На 2-мкурсе занятия английским языком являются поддерживающими длянаписания письменных работ и эссе на языке. Далее владение язы-ком развивается в ходе обучения профессиональным предметам наанглийском языке, в том числе – под руководством преподавателейЛШЭ. Программа подготовки студентов обеспечивает выход практи-чески всех студентов к концу первого курса на уровень требованийЛондонского университета по экзамену IELTS. Факультативно сту-денты МИЭФ также изучают французский, немецкий, испанскийязыки по программе ГУ-ВШЭ.

Обеспечение международного качества образовательной программы Реализация подобной цели требует обеспечения сопоставимос-

ти, контроля качества на всех этапах учебного процесса, охватываетвсе его элементы. Специфика механизма контроля качества в том,что он осуществляется с учетом международного характера програм-мы и с участием внешнего эксперта и экзаменатора в лице ведущегозарубежного университета – ЛШЭ. Это происходит в форме вовле-ченности его преподавателей, учебно-методических и исследова-тельских семинаров для преподавателей и студентов, консультацийв рамках академической координации программы.

Учебный план и программы курсов обсуждаются и одобряютсяМеждународным академическим комитетом МИЭФ.

Преподаватели МИЭФ отбираются на основе открытого кон-курса и интервью на МАК МИЭФ. Они повышают квалификациюв ходе зарубежных стажировок для подготовки курса, учебы на Лет-ней школе, посредством участия в методических и научно-исследо-вательских семинарах совместно с коллегами из ЛШЭ.

Ход реализации программы находится под постоянным монито-рингом МАК МИЭФ и Методического комитета МИЭФ, состоящегоиз координаторов блоков учебных дисциплин и сотрудников Дирек-


138

ции МИЭФ. Проводятся регулярное анкетирование студентов с об-суждением итогов на заседании МАК, регулярные посещения заня-тий преподавателей МИЭФ их коллегами из ЛШЭ в ходе визитов по-следних (включая отзывы с рекомендациями), посещения занятийкоординаторами блоков учебных дисциплин.

Повышение квалификации преподавателей Участие преподавателей в реализации учебной программы МИ-

ЭФ, включая ее международную составляющую, предполагает по-стоянный процесс повышения квалификации. Он осуществляетсяв следующих формах:

• прохождение курсов Летней школы в ЛШЭ, разработка комплек-тов учебно-методических материалов МИЭФ, работа с приезжа-ющими в МИЭФ специалистами из ЛШЭ. Каждый визит препо-давателя ЛШЭ предполагает взаимопосещение занятий с препо-давателем МИЭФ, а также обсуждение направлений развитиякурса, подготовку рекомендаций по его совершенствованию;

• проведение совместных семинаров по методам обучения(Teaching Methods Workshops) с преподавателями ЛШЭ;

• участие преподавателей МИЭФ в работе научно-исследователь-ской группы Института;

• используются и другие формы повышения квалификации пре-подавателей, в том числе стажировки в ЛШЭ в период подготов-ки новых и реформирования преподаваемых курсов.Научно-исследовательская программа МИЭФ В 2002 учебном году впервые за время работы МИЭФ в институ-

те была организована полномасштабная научно-исследовательскаяпрограмма для преподавателей и студентов. Финансирование про-граммы первоначально осуществлялось в значительной мере за счетсредств Инновационного образовательного проекта НФПК. Руково-дителем программы был назначен на конкурсной основе один изпреподавателей МИЭФ, защитивший докторскую диссертацию поэкономике в Манчестерском университете. За прошедший периодбыли подготовлены публикации по актуальной для России тематикев области экономики. Программа реализуется в постоянном контак-те со специалистами ЛШЭ. Проводятся совместные научные семина-ры в Москве и Лондоне. К работе научно-исследовательской группыпривлекаются лучшие студенты МИЭФ, выполняющие свои курсо-вые и дипломные работы под руководством преподавателей – участ-ников научно-исследовательской программы МИЭФ. Регулярно про-водится цикл семинаров с выступлениями студентов, конкурс луч-ших студенческих научных работ.

Преподаватели ГУ-ВШЭ, работая совместно с коллегами изЛШЭ в рамках программы МИЭФ, получают возможность овладе-



139

вать новыми образовательными технологиями, повышать свою про-фессиональную квалификацию и затем использовать приобретен-ный опыт в учебном процессе на факультетах ГУ-ВШЭ.

Взаимодействие с ЛШЭ Большую роль в успешном становлении и развитии программы

МИЭФ играло и играет участие ЛШЭ в академическом мониторингеразвития учебного плана и программ МИЭФ, формировании препода-вательского коллектива, способного реализовать программу на уровнетребований ЛШЭ, хода всего учебного процесса в МИЭФ, координа-ция последнего с Внешней программой Лондонского университета.Регулярно, не менее 2 раз в год, проходят заседания Международногоакадемического комитета МИЭФ. Эффективными для студентови преподавателей МИЭФ ГУ-ВШЭ являются приезды специалистов изЛШЭ. Программа такого визита, как правило, включает чтение обзор-ных лекций студентам, посещение лекций и семинаров российскихколлег, обсуждение методических вопросов с преподавателями данно-го курса или учебного блока, консультирование студентов, участиев семинарах по методам обучения, реформированию учебных курсови подготовке учебно-методических материалов в МИЭФ, а такжев поддержке научно-исследовательской программы МИЭФ.

Финансирование В первые годы становления МИЭФ его финансирование осуще-

ствлялось в большей мере за счет внешнего финансирования подэгидой Попечительского совета МИЭФ ГУ-ВШЭ. Постепенно внут-ренние источники финансирования, а именно – поступления отплаты студентов за обучение, стали преобладающими. В настоящеевремя они составляют более 70% в общей структуре доходов бюдже-та МИЭФ. Это является фактором финансовой устойчивости инсти-тута в перспективе. Оплата за обучение – дифференцированная,и составляет в настоящее время от 2750 до 8500 долл. Она варьирует-ся в зависимости от результатов вступительных экзаменов (на 1-мкурсе) и места студента в общем рейтинге (для остальных курсов).Ежегодно в МИЭФ поступают несколько студентов из числа победи-телей Всероссийских олимпиад по экономике и математике, которыеобучаются в МИЭФ на спонсорские средства.

Поддержка спонсорских организаций играет важную роль в раз-витии МИЭФ. Их средства позволяют институту снизить плату за обу-чение по сравнению с реальными издержками и объединить два ос-новных принципа образования – качество на международном уровнеи доступность программы студентам из семей с невысоким доходом.

Некоторые результаты деятельности МИЭФПрогресс в достижении международных академических стан-

дартов программы очевиден, он проявляется в успехах студентов


140

и выпускников МИЭФ, консолидации преподавательского состава,росте преподавательских и научно-исследовательских возможнос-тей. За 7 лет существования МИЭФ увеличилось число абитуриентов(с 38 до 230), а число студентов выросло до 330, что говорит о повыша-ющемся интересе к МИЭФ.

Каждый год студенты получают призы и похвальные письма отЛондонского университета за высокие достижения в учебе. Всегов 2000–2004 гг. студенты МИЭФ, составляющие менее 1% от общегочисла студентов Лондонского университета, получили более 10%призов и похвальных отзывов за лучшие результаты. В 2004 г. 6 выпу-скников МИЭФ получили дипломы Лондонского университета с от-личием 1-й степени. Из первых 4 выпусков МИЭФ (всего 98 челове-ка) около 80% выпускников получили дипломы Лондонского универ-ситета с отличием 1-й или 2-й степени.

Большинство выпускников МИЭФ продолжают свою учебу напоследипломных программах ГУ-ВШЭ, РЭШ, ведущих зарубежныхуниверситетах, и прежде всего ЛШЭ. Те из них, кто начал работать, ус-пешно прошли серьезный конкурс в российские и международныебанки, организации и компании. Так, 6 выпускников 2004 г. продолжа-ют учебу за рубежом, 4 получили стипендии: в том числе две стипендиипредоставлены компанией «Базовый элемент» для обучения двух луч-ших выпускников МИЭФ на магистерской программе ЛШЭ, одну сти-пендию от ЛШЭ для обучения на магистерской программе, одну сти-пендию для обучения в Оксфорде в магистратуре Said Business School.

Выпускники МИЭФ получают работу, соответствующую образо-ванию, в крупнейших российских и зарубежных финансово-эконо-мических компаниях и банках, таких, как Газпромбанк, СбербанкРоссии, Еврофинанс, Standard&Poor’s, Международный валютныйфонд, «Никойл», Международный инвестиционный банк, ИК «Ренес-санс-капитал» и др.

Опыт первых 4 выпусков показал необходимость серьезной под-держки усилий выпускников МИЭФ по трудоустройству и обраще-нию в другие университеты с целью продолжения учебы. МИЭФоказывает студентам информационную и организационную под-держку по продолжению обучения, организует и финансово обеспе-чивает сдачу лучшими студентами международных экзаменов GRE,GMAT, TOEFL для подачи заявок в магистратуру и аспирантуру луч-ших университетов мира.

8.6. Выводы

МИЭФ ГУ-ВШЭ, успешно реализующий более 7 лет российско-британскую программу двух дипломов в сфере экономики на уровне



141

бакалавриата, может служить одним из примеров для других россий-ских университетов.

МИЭФ был создан как модель современного экономического об-разования в России и существует, отражая требования ведущего ев-ропейского университета (ЛШЭ) к профессиональной подготовкеэкономистов и российские традиции фундаментального универси-тетского образования. Являясь примером слияния западной и россий-ской образовательных культур (структура диплома, методы препода-вания, оценка знаний студента и т.д.), он успешно развиваетсяблагодаря сотрудничеству ЛШЭ и ГУ-ВШЭ. Из опыта работы МИЭФможно извлечь некоторые уроки. Для того, чтобы подобная програм-ма имела успех в современных условиях России, важно наличие обо-их дипломов – российского и западного. Предлагая студентам обуче-ние по программе двойного диплома, институт имеет возможностьбрать лучшее из разных систем образования, обеспечивая одновре-менно широкие, фундаментальные знания, характерные для россий-ской программы обучения, и развитие профессиональных аналитиче-ских знаний и навыков, свойственное британской системе обучения.


1 В Лондонской школе экономики – порядка 14 часов, на летней школе интен-сивная программа предусматривает примерно 18 часов.2 В бакалавриате Лондонского университета – 12 дисциплин.3 www.hse.ru/МИЭФ/


Болонский процесс и его значение для России:...

Documents