Министерство транспорта Российской Федерации Федеральное агентство железнодорожного транспорта

Правительство Хабаровского края ОАО «Российские железные дороги»

Дальневосточная железная дорога – филиал ОАО «РЖД» Ассоциация вузов железнодорожного транспорта

Дальневосточное отделение Российской академии наук Дальневосточное отделение Российской академии транспорта Хабаровское отделение Российской инженерной академии

Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Посвящается 70-летию университета The conference is devoted to the 70th anniversary of the university

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ – ТРАНСПОРТУ И ПРОМЫШЛЕННОСТИ

INNOVATION TECHNOLOGIES FOR TRANSPORT AND INDUSTRY

Труды 45-й Международной научно-практической конференции

ученых транспортных вузов, инженерных работников и представителей академической науки

7–9 ноября 2007 г.

Том 5

Proceedings the 45th International research-practical conference will be held in the Far Eastern state Transport University

7–9 November 2007

Vol. 5

Хабаровск Издательство ДВГУПС

2007

2

УДК 330.341.1:06.053 ББК У9(2Рос) О-55я54

Д 186 Редакционная коллегия:

Ю.А. Давыдов, доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой «Электроподвижной состав»

(ответственный редактор);

О.Л. Рудых, кандидат технических наук, профессор кафедры «Строительная механика»

(заместитель ответственного редактора).

Члены редколлегии:

Н.М. Платонова, кандидат исторических наук, доцент кафедры «Теория и история государства и права»

Н.Г. Григорьева, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Социальная работа и социология»

Е.В. Цыганкова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки»

Н.В. Савина, старший преподаватель кафедры «Русский язык»

Д 186 Инновационные технологии – транспорту и промышленности :

труды 45-й Международной научно-практической конференции уче-ных транспортных вузов, инженерных работников и представителей академической науки, 7–9 ноября 2007 г. ; под ред. Ю.А. Давыдова. – Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2007. – Т. 5. – 194 с.: ил. ISBN 978-5-262-00356-3

Труды конференции содержат результаты последних исследований учё-ных транспортных вузов, вузов Минобрнауки России, инженерных работников предприятий железнодорожного транспорта, строительства, промышленно-сти, представителей академической науки России и зарубежных стран.

Пятый том трудов содержит доклады и сообщения, заслушанные на секциях: «Современные подходы к воспитанию в высшей школе»; «Коммуникативная пе-дагогика»; «Проблемы межкультурной коммуникации».

Сборник трудов конференции предназначен для широкого круга научных и инженерно-технических работников, а также студентов вузов и аспирантов.

Конференция проводится в рамках инновационно-образовательной

программы «Инновационный научно-образовательный транспортный комплекс на Дальнем Востоке России».

УДК 330.341.1:06.053 ББК У9(2Рос) О-55я54

ISBN 978-5-262-00356-3 © ГОУ ВПО Дальневосточный государственный университет путей сообщения (ДВГУПС), 2007

3

ВВЕДЕНИЕ

В работе 45-й Международной научно-практической конференции «Инно-вационные технологии – транспорту и промышленности» приняли участие учёные транспортных вузов России, вузов Министерства образования и науки Российской Федерации, инженерные работники железных дорог ОАО «Рос-сийские железные дороги», предприятий и организаций, представители ака-демической науки и зарубежные учёные.

Конференция проводилась 7–9 ноября 2007 г. на пленарном заседании и 23 секциях конференции.

По решению оргкомитета труды конференции издаются в восьми томах со следующим распределением секций по томам:

Том 1 – пленарные доклады и сообщения; секции: «Проблемы проектиро-вания, строительства и эксплуатации пути и транспортных сооружений»; «Но-вые технологии в области промышленного и гражданского строительства».

Том 2 – секции: «Электроэнергетика: проблемы и решения»; «Транспорт-но-логистические технологии»; «Современные информационно-телекоммуни-кационные технологии и автоматизация в управлении перевозочным процес-сом».

Том 3 – секции: «Прикладная физика»; «Прикладная математика и инфор-матика»; «Химия, проблемы экологии и безопасности жизнедеятельности».

Том 4 – секции: «Финансы, бухгалтерский учет и аудит в условиях корпо-ративного управления»; «Проблемы современной экономики транспорта и менеджмента»; «Современные подходы к управлению: мировой и российский опыт»; «Туризм и культура».

Том 5 – секции: «Современные подходы к воспитанию в высшей школе»; «Коммуникативная педагогика»; «Проблемы межкультурной коммуникации».

Том 6 – секции: «Образовательное пространство ДВГУПС»; «Историко-философское образование в техническом вузе»; «Актуальные проблемы пра-восознания, частного права и правоприменительной практики»; «Теория и практика социальной работы».

Том 7 – секция «Личность и профессия». Труды секций: «Проблемы развития, эксплуатации и ремонта тягового

подвижного состава», «Новые технологии в области эксплуатации и ремонта вагонов», «Проблемы развития, эксплуатации и ремонта путевых и строи-тельных машин» публикуются в Вестнике института тяги и подвижного соста-ва, выпуск 4.

4

УДК 37.013.42 Н.Г. Григорьева Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ЭМПИРИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ФАКТОРА В ПРОЦЕССЕ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОЙ СФЕРЫ

В статье отражены результаты научного исследования, проведенного при поддержке РГНФ и выполненные в рамках проекта 06-06-00033а. Рассмотрена проблема влияния гума-нитарных знаний на становление будущего специалиста технической сферы.

В педагогике высшей профессиональной школы мало уделяется внимание специфике развития нравственных основ будущих специалистов в зависимости от приобретаемой специальности. Технические вузы имеют объективные и субъективные факторы, которые влияют на образование определенных стерео-типов мышления и поведения у студентов, в последствие сказываемых в их профессиональной деятельности. Для изменяющейся России становится акту-альным подготовка технических специалистов с «человеческим лицом». Поэто-му данная проблема приобретает актуальность и в педагогике высшей профес-сиональной школы, а если смотреть более глубоко, то и в педагогике в целом.

Современная действительность изменяющейся России специфична акту-альностью создания новой культуры – экоцентрической, в которой специалист или ученый будут характеризоваться тем, что духовное, личностное их само-развитие будет опережать рост производимых ими технологических изобре-тений и научных открытий, то есть приоритет технологий, преобразующих ок-ружающий мир, уступит место приоритету этической и нравственной оправ-данности научных разработок и реализуемых технологий. Назревшая акту-альность проблемы личностного саморазвития человека определяет новые тенденции развития педагогической мысли, направленной на углубленный анализ условий становления человека как сложного феномена, развивающе-гося в духовно-экзистенциальном и трансцендентальном аспекте самосовер-шенствования. Поэтому, не случайно базой исследования выбран техниче-ский вуз – Дальневосточный государственный университет путей сообщения, в котором за 70 лет его существования сложилась определенная педагогиче-ская культура подготовки инженеров различных технических специальностей для системы железнодорожного транспорта России. Для выполнения сравни-тельного анализа мы познакомились с реализацией гуманитарного направле-ния образования в одном из центральных вузов – Санкт-Петербургского госу-дарственного университета путей сообщения. Выбор базы исследования не случаен, потому что инженеры железнодорожного транспорта в России все-гда, начиная с эпохи Петра I, слыли людьми высокообразованными, истинны-ми интеллигентами своего времени. А для изменяющейся России актуальна подготовка не просто высокообразованных профессионалов, а истинных пат-риотов своей страны, специалистов-интеллигентов, которые смогли бы, не-смотря на социально-экономические издержки настоящего времени плодо-творно, творчески трудиться во благо своих детей и будущего России.

5

Таким образом, было проведено исследование среди студентов Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения (приняло участие 139 респондентов) и студентами Дальневосточного государственного университета путей сообщения (приняло участие 188 респондентов) по во-просу о наличии и роли влияния гуманитарного фактора на личностно-профессиональное развитие студентов.

При опросе было выявлено, что 62,2 % студентов Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения (ПГУПС) и 87 % студентов Дальневосточного государственного университета путей сообщения (ДВГУПС) разделяют дисциплины на профессионально важные и ненужные. И только 37,8 % студентов ПГУПС и 13 % студентов ДВГУПС считают неправомерным такое разделение.

Большинство студентов склоняются к мнению, что широкого профиля спе-циалист важнее узкого – 80,2 % студентов ПГУПС и 80 % студентов ДВГУПС.

Интересно, что не все опрошенные считают, что профессионал должен быть гуманной личностью. Не соглашаются с этим 17,8 % студентов ПГУПС и 44 % студентов ДВГУПС.

На вопрос «Изучая технические дисциплины, ощущаете ли Вы присутствие гуманитарных смыслов?» – 36 % студентов ПГУПС и 80 % студентов ДВГУПС ответили отрицательно. И 35 % опрошенных студентов ПГУПС и 60 % студен-тов ДВГУПС считают, что техническая дисциплина не может иметь гумани-тарную направленность.

Ощущают гуманитарный голод при изучении технических дисциплин 25 % опрошенных студентов ПГУПС и 10 % студентов ДВГУПС.

Таким образом, можно сделать вывод, что около трети студентов не пред-расположены к восприятию гуманитарных смыслов. Следовательно, можно предположить, что для трети будущих специалистов человеческие ценности не являются определяющими в их профессиональной деятельности и в раз-личных других видах активности.

Во внеучебной деятельности 46 % студентов ПГУПС и 17 % студентов ДВГУПС имеют потребность в восполнении, обогащении гуманитарными знаниями.

Кроме этого, 86 % студентов ПГУПС и 47 % студентов ДВГУПС считают, что гуманитарные знания специалисту техносферы все же необходимы.

Но с другой стороны, 44 % студентов ПГУПС и 82 % студентов ДВГУПС уверенны в том, что техническая сфера может не иметь гуманитарного со-держания.

Сравнительный анализ выше представленных результатов позволяет сде-лать следующие выводы относительно развитой мотивации гуманитарного насыщения в процессе технического профессионального образования студен-тов ДВГУПС и ПГУПС:

1. Почти в три раза (в 2,9) больше студентов ПГУПС выступают против разделения дисциплин на профессионально важные и ненужные;

2. В 2,5 раза (2,47) больше студентов ПГУПС считают, что профессионал должен быть гуманной личностью;

3. Почти в 2 раза (1,7) больше студентов ПГУПС уверены в том, что техни-ческая дисциплина обязана содержать гуманитарные смыслы;

6

4. В 2,2 раза больше студентов ПГУПС при изучении технических дисцип-лин ощущают присутствие гуманитарных смыслов;

5. Ощущают гуманитарный «голод» при изучении технических дисциплин в два раза больше студентов ПГУПС;

6. В 2,7 раза больше студентов ПГУПС имеют потребность в восполнении гуманитарными знаниями во внеучебной деятельности;

7. В 1,9 раза больше студентов ПГУПС уверенных в том, что техническая сфера имеет гуманитарное содержание;

8. В 1,8 раза больше студентов ПГУПС считают, что гуманитарные знания специалисту техносферы необходимы;

9. Практически одинаковое количество студентов ДВГУПС и ПГУПС скло-няются к мнению, что специалист должен быть широкого профиля.

Если вычислить среднюю арифметическую величину в превалировании «разов», то получим, что студенты ПГУПС в 2,25 раза более гуманитарно ориентированны, мотивированны, «погружены» в гуманитарную среду и гу-манны по сравнению со студентами ДВГУПС.

В чем же причина такого результата? Мы не берем во внимание различия в учебно-воспитательном процессе этих двух вузов, так как необходимо более глу-бокое изучение данного процесса – что еще пока не удалось сделать. Выполнен-ное исследование не позволило выделить различия в особых внутренних вузов-ских факторах, которые кардинальным образом влияли бы на процесс личностно-профессионального формирования студентов в аспекте их насыщения гумани-тарным потенциалом и образованием личностных гуманитарных конструктов.

Мы, прежде всего, отмечаем внешние – географический, психологический и культурологический факторы, которые опосредованно влияют на гуманитар-ное формирование будущего профессионала.

Географический фактор включает территориальное, географическое рас-положение применительно к цивилизационным центрам. Студенты Дальнево-сточного вуза испытывают массивное влияние восточной цивилизации и ото-рванность от Европейских культурных центров, которые являлись прародите-лями гуманистического направления.

Психологический фактор базируется на разнице в психологии столичной и провинциальной. Провинциальная психология более прагматична, материа-лизована и узконаправленна по сравнению со столичной психологией.

Культурологический фактор – это культурная макросреда, в которой раз-вивается и функционирует вуз. Естественно ПГУПС, находясь в городе-музее Санкт-Петербурге, имеет особые условия в формировании у студентов тех неосознанных эмоций и знаний, которые опосредованно влияют на инициа-цию развития гуманитарного потенциала личности.

При ранжировании по степени важности дисциплин: технических, гумани-тарных, естественно – научных и социологических наиболее чаще встречае-мое было следующее ранжирование: у студентов ДВГУПС – технические, ес-тественно-научные, социологические, гуманитарные; у студентов ПГУПС – технические, гуманитарные, социологические и естественно-научные.

Полные результаты ранжирования дисциплин по степени важности (от 1 места до 4 места) представлены в табл. 1 и 2.

7

Таблица 1

Ранжирование дисциплин по степени важности студентами ДВГУПС (в %)

Дисциплины

Ранг технические гуманитарные естественно-научные

социологи-ческие

1 место 72 % 6 % 18 % 4 % 2 место 28 % 12 % 40 % 20 % 3 место 0 % 16 % 32 % 52 % 4 место 0 % 66 % 10 % 24 %

Таблица 2

Ранжирование дисциплин по степени важности студентами ПГУПС (в %)

Дисциплины

Ранг технические гуманитарные естественно-научные

социологи- ческие

1 место 61 % 14 % 9 % 10 % 2 место 25 % 29 % 24 % 22 % 3 место 12 % 34 % 25 % 29 % 4 место 2 % 23 % 42 % 33 %

Сравнительная характеристика в ранжировании дисциплин студентами

ДВГУПС и ПГУПС представлена на рис.1, 2.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

технические гуманитарные естественно-научные социологические

ДВГУПС ПГУПС

Рис. 1. Дисциплины, поставленные по степени важности на первое место

8

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

технические гуманитарные естественно-научные социологические

ДВГУПС ПГУПС

Рис. 2. Дисциплины, поставленные по степени важности

на последнее четвертое место

Таким образом, обнаружено единодушие студентов двух транспортных вузов относительно мнения о важности технических дисциплин. Гуманитар-ные дисциплины студентами ПГУПС поставлены на второе место, а студен-тами ДВГУПС на последнее четвертое место. Данный результат подтвер-ждает выводы исследования о высокой степени гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в ПГУПС (г. Санкт-Петербург) по сравнению с ДВГУПС (г. Хабаровск).

Однако, при изучении степени востребованности полученных знаний в ву-зе среди выпускников ДВГУПС – молодых специалистов, работающих непо-средственно в сфере железнодорожного транспорта, мы получили совсем иные результаты. Самый высокий рейтинг получили знания гуманитарных дисциплин – он составил 30 % от остальных дисциплин. Рейтинги знаний со-циально-экономических, математических, естественнонаучных, общепрофес-сиональных и управленческих дисциплин оказались одинаковыми и составили 13 % каждый. Несколько неожиданным явилось то, что знания специальных дисциплин были оценены слишком низко и получили всего 5 % от остальных.

Объяснением стали следующие результаты: 66 % специалистов считают, что подготовка в вузе по специальности практически соответствует занимае-мой должности, 34 % специалистов считают, что подготовка в вузе превышает требования рабочего места. Таким образом, знания выпускников по специ-альным дисциплинам превалировали уровень требований этих знаний для выполнения профессиональной деятельности, вследствие этого данные зна-ния были хабитуализированны и не являлись актуальными.

9

УДК 378.147:744 Д.Ф. Карева Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В статье раскрывается состав системы образования в вузе как гуманитарной целостно-сти. Выделяется состав, структура и определяется функционирование данной системы.

Учреждения образования страны имеют большие резервы для повышения эффективности развития духовно-нравственного потенциала обучающихся. В этом аспекте проблем проявляется гуманитарная логика системы образова-ния, в том числе и вузовского.

Гуманитарные системы – это целостности, которые создаются в про-странстве деятельности человека, когда происходит, как отмечается в науч-ных исследованиях, моделирование мира в единстве сознательных и бессоз-нательных механизмов и выражения результатов этого моделирования по-средством языка, в котором также неразделимы логическое и образное. Це-лостность – это высшая форма организованности, связности и упорядоченно-сти предмета; высшее качество предмета, содержащее в себе как бы матрицу всех его возможных проявлений в сфере материи и духа. Таким образом, гу-манитарные системы представляют собой целостность, интегрирующую соз-нательные и бессознательные процессы человеческой психики, что позволяет рассматривать, например, интуицию как системное качество личности, а по-нимание как системное качество образования.

Такое состояние гуманитарной целостности позволяет определить педа-гогические основы, как моделируемых образовательных систем, так и логику развития личности в моделируемом пространстве бытия. В этом аспекте ана-лиза состояния гуманитарной целостности следует иметь в виду соответст-вующие данные науки. В свое время И.П. Павлов отмечал, что соотношение сознательного и бессознательного психического весьма важно учитывать в процессе развития личности. Поэтому гуманитарные системы – это личност-ноподобные целостности, спектр системообразующих характеристик которых охватывает как личность, так и культуру в целом, частью которой является образование.

Как видим, духовное пространство может быть обеспечено только жизнью и деятельностью человека, поэтому проблемы обучения и воспитания решать и решить могут только люди. Другое дело, необходимо ответить на вопрос, почему мы не всегда можем подготовить к жизни интеллектуально и духовно здоровое поколение? Поэтому развитие обучающихся как субъектов в систе-ме обучения мы рассматриваем как педагогическую проблему. Наша позиция согласуется с выводами современных ученых, в исследованиях которых сис-темность рассматривается как подход, обеспечивающий устойчивость среды жизнедеятельности с помощью образования, что основывается на принципе упорядоченности взаимодействия природы, общества, человека и индустри-ально-техногенной среды. Кроме того, системный подход позволяет обеспе-

10

чить сбалансированность развития социосферы (культуры, технологии, эко-номики, политики, науки, образования и др.), что развивает отношение чело-века к самому себе как к единой целостной личности, которая обогащается за счет самосовершенствования, одновременно ориентирующий развитие гума-нитарно-образовательного пространства на внутреннюю и внешнюю упорядо-ченность его систем, т. е. обеспечивающий системную целостность, где про-исходит реализация целей обучения и воспитания учащихся в сфере сложив-шейся инфраструктурной среды, развивающейся вместе с образовательной системой. Неслучайно система содержания образования понимается как пе-дагогическая интерпретация культуры.

Содержание образования

Моделирование образовательной системы в каждом учебном заведении осуществляется на теоретической основе дидактики – науки об образовании и обучении. С позиции системного подхода рассмотрим эти составляющие ди-дактики.

Принимая во внимание то, что содержание образования (СО) – это педа-гогическая интерпретация социальной культуры общества, рассмотрим его как систему, определив в ней системообразующие характеристики.

Состав содержания образования раскрыт в работах И.Я. Лернера [2]. Как видим, состав содержания образования включает четыре блока, представ-ляющих следующие параметры: I. Знания; II. Опыт репродуктивной деятель-ности; III. Опыт творческой деятельности; IV. Опыт отношений.

1. Знания включают информацию о природе, обществе и законах развития человеческого мышления. Само собой разумеется, что в образовательном пространстве этот блок включает все источники информации: стандарты, про-граммы, учебники, монографии, планы, данные Интернета, нормативные до-кументы и т. д. Анализируемый нами блок состава содержания образования интегрирует информацию о человеке и об окружающем мире, соответст-вующей современному уровню развития науки. Границы современного по-нимания мира в вузовской педагогике отражены в стандартах высшего про-фессионального образования и программах. Понимая, что информационная

Знания Опыт репродуктивной

деят-ти

Опыт творчес- кой деятель-

ности

Опыт отношений

III

II IV

I

– формирует

– входит как средство в …

– влияет (на отношение к…

11

загруженность данного блока представляет собой итог познания человеком законов природы и общества, мы в то же время должны ясно осознавать, что современный этап представлений о мироздании требует соответствующих коррективов в работе с данной предметной областью. Поэтому, используя программный материал стандартов высшего профессионального образова-ния, каждый преподаватель перерабатывает эту информацию с учетом со-временного этапа развития науки. С этой точки зрения, преподавателям вуза предстоит обрабатывать информацию блока знаний в границах предметной области учебных дисциплин.

В информационном блоке содержания образования должна быть отра-жена научно-теоретическая база для формирования целостной научной кар-тины мироздания. В XXI веке людям предстоит овладеть новым мировоззре-нием, в основе которого находится телеологическое, то есть целевое мышле-ние. Предстоит замена мышления в логике причинной деятельности на мыш-ление в парадигме целевой причинности деятельности. У человека, в том числе и подрастающего поколения, должна сформироваться иная картина мира, базирующаяся на осмысление многомерности мироздания. Принципы единства материального и духовного, приоритет духовных ценностей в гармо-низации жизни природы и общества должны быть учтены при переработке предметной информации и в системе вузовского обучения.

Таким образом, блок знаний, представленный в нормативных документах, обрабатывается с учетом современных тенденций развития науки:

1. Целостное представление о каждой науке с мировоззренческим пони-манием его предметной области.

2. Формирование научной картины мира (единство духовного и матери-ального).

3. Усвоение парадигмы современного стиля мышления (телеологическое мышление, в основе которого заложена цель). Развитие идет в логике целе-вой причинности в противовес причинной деятельности.

4. Ориентация на современный уровень развития науки (в образователь-ной системе – это осмысление и моделирование поведения человека на осно-ве законов взаимодействия синергетических, самоорганизующихся систем).

II. Опыт репродуктивной деятельности. Опыт репродуктивной деятельно-сти предполагает развитие памяти и репродуктивного мышления, т. е. вос-произведения тех знаний, которые уже выработаны в науке. Поэтому поста-новка целей и отбор адекватных технологий для развития памяти и репро-дуктивного мышления по применению усвоенных знаний обязательны при проведении каждого занятия в системе вузовского обучения.

Для развития обучающихся как субъектов становления своего интеллек-туального потенциала необходимо обеспечить саморазвитие той базы, кото-рая определяет взаимосвязь целевого мышления современного человека и той информационной основы знаний, которая уже выработана предшест-вующими этапами развития науки.

Поэтому каждый субъект преподавания и учения должен с уважением и от-ветственностью относиться к развитию репродуктивного мышления, которое в содержании образования занимает соответствующее базовое положение.

12

Данный элемент состава содержания образования предполагает реализа-цию 1-го и 2-го уровня усвоения, где под уровнями усвоения понимаются со-храняемые модели содержания образования.

III. Опыт творческой деятельности. Творческая деятельность требует спе-циальной подготовки. Этому надо учиться со школьной скамьи во всех учеб-ных заведениях и в свободной жизнедеятельности.

Осмысление, понимание и овладение опытом творческой деятельности в любой области профессиональной активности и есть та главная цель, к реа-лизации которой учителя школ и преподаватели средних и высших учебных заведений должны приобщать молодое поколение.

Мыслительная творческая деятельность, таким образом, предполагает реализацию 3-го уровня усвоения. Целями рассмотренных элементов состава содержания образования являются образовательные цели системы.

IV. Опыт отношений. Данный блок состава содержания образования отра-жает логику духовной сферы человеческого бытия и ориентирует субъектов на свободу выбора созидательных или разрушительных целей по ведения и отношений к окружающей действительности. Поэтому факт поло-жительного или отрицательного отношения распространяется на все блоки состава содержания образования и обеспечивает положительное или отрица-тельное развитие субъектов системы образования. Целями данного элемента состава системы содержания образования являются мировоззренческие со-ставляющие структуры.

Итак, мы раскрыли содержание образования как систему, выделив эле-менты ее состава и цели как структуру системы.

Системный подход поможет исследовать указанные нами аспекты системы обучения. Анализ действующих учебников по педагогике показывают, что обу-чение определяется как процесс или деятельность. Такой подход вполне воз-можен, но мы рассматриваем обучение как систему, а при таком обосновании процесс отражает системную характеристику – функционирование системы. Для понимания и управления развитием такой сложной гуманитарной целост-ности, как обучение необходимо учитывать взаимодействие состава, структу-ры и функционирования. Приняв во внимание то, что субъектом деятельности гуманитарных систем является человек как носитель целей и технологий их реализации, мы соответствующим образом предлагаем моделировать систе-му обучения. Для этого остановимся на логике системообразующих характе-ристик, учет которых обязателен при моделировании гуманитарных систем.

1. Состав – конечный перечень элементов системы. В обучении взаи-модействуют две целостности: система преподавания, где субъектом являет-ся педагог и система учения, где субъектом предстоит стать обучающемуся (ученик, студент, учитель, слушатель).

2. Структура – инвариант отношений между элементами состава системы. Данное определение структуры отличает нашу позицию от распространенного понимания этой системообразующей характеристики как организационного параметра анализируемой целостности. Мы в понимании системы исходим из принятого определения структуры как инварианта отношений (устойчивого от-ношения) между элементами состава системы, чем в образовании (кстати, и в других гуманитарных социокультурных целостностях) является цель.

13

Если обратиться к определению цели, то цель – предполагаемый резуль-тат. В этом отношении наиболее существенные признаки цели обозначены как предвосхищение в сознании некоторого результата, на достижение кото-рого направлены действия субъекта, носителя этой цели.

С этой точки зрения наша позиция согласуется с выводами ученых в области исследования систем. Так, М. Марков отмечает: «Структура системы отражает устойчивые свойства, устойчивые проявления и устойчивые взаимодействия оп-ределенного множества подсистем». Конкретизируя понятие структуры, автор констатирует, что «Структура отражает статичные инвариантные стороны сис-темы», куда можно отнести «подчиненность цели управления» [3].

Итак, в системном подходе к моделированию гуманитарно-образователь-ных систем мы принимаем классическое определение структуры как инвари-анта отношений между элементами состава системы, чем в системе образо-вания является цель.

3. Функционирование – динамическое состояние системы, определяемое технологией реализации ее единых целей. Функционирование как системооб-разующая характеристика отражает закономерности созидательного или раз-рушительного развития, т. е. движения системы. Недаром определение сис-темы, данное основоположниками учения о системном подходе и иссле-довании природных и общественных целостностей, включает эту системооб-разующую характеристику. Так, один из основоположников общей теории сис-тем Л. Берталанфи дает такое определение: «Система – это комплекс взаи-модействующих элементов» [1].

Исследователи отмечают, что естественным состоянием всех процессов действительности является неравновесность, «поэтому естественным оказы-вается и стремление к самоорганизации как имманентное свойство неравно-весных процессов». Так функционирование систем выводит целостность в но-вое качественное состояние самоорганизующихся систем, получивших на-звание синергетических. Термин «синергетика» образован от греческого слова «синергия», что означает содействие, сотрудничество. «Совместные дей-ствия» как раз и характеризуют процессы самоорганизации. Нет альтернати-вы понимания того, что совместная деятельность возможна в гуманитарных системах, где средства их функционирования направлены на достижение единых целей.

В работе с молодежью определены цели интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального развития. Эти цели относятся к разряду стратегических, т. е. идеальных целей, характеризуемых принадлежностью к фундаментальным знаниям, что свидетельствует об отсутствии возможности их технологизирования и о необходимости выполнения операций по их де-композиции до рабочего уровня, который обеспечивает применимость целей посредством использования адекватных технологий их реализации.

Декомпозиция содержательно-образовательных целей осуществляется по трем уровням усвоения, которые предлагаются студентам для выбора ко-нечного результата их интеллектуального развития на занятиях в вузе или в процессе самостоятельной деятельности при подготовке к экзаменам, или при выполнении специальных заданий.

14

В таком случае предметная область учебной дисциплины (тема занятия или задания) рассматривается не как самоцель, а как средство саморазвития интеллектуального потенциала студентов, а развитие обучающихся как субъ-ектов своего интеллектуального и духовного становления органично согласу-ется с профессиональной подготовкой будущих инженеров.

Следовательно, моделирование системы обучения на занятиях в вузе предполагает сугубо педагогическую деятельность преподавателя и студен-тов, когда предметная область учебной дисциплины (в частности начерта-тельной геометрии и инженерной графики) утрачивает свое распространенное в практике работы преподавателей значение самоцели, а в основу занятия закладывается цель субъектного саморазвития студентов (и преподавате-лей!), осмысливающих результат своей деятельности, определяемый степе-нью достижения интеллектуального саморазвития посредством предметной области учебной дисциплины. Как видим, цели стабильно остаются инвариан-том отношений в составе элементов образовательных систем занятия.

Разработка целей и способов их реализации в гуманитарных системах об-разования является педагогической проблемой исследования в обучении бу-дущих инженеров.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Берталанфи, Л. История и статус общей теории систем / Л. Берталанфи // Системные

исследования. – М., 1973. 2. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1991. 3. Марков, М. Технология и эффективность социального управления. Перев. с болг. – М.:

Прогресс, 1982.

УДК 378.046 Б.А. Карев, С.Ю. Ситникова

Дальневосточный государственный университет путей сообщения Хабаровск, Россия

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматриваются интеграционные процессы образовательной деятельности в высшей школе.

Система образования в нашей стране претерпевает большие изменения. Ее дальнейшее развитие связано c пониманием приоритета данной сферы для социально-экономического и социально-культурного развития страны.

Речь идет о решении проблемы качества, гуманизации и демократизации, доступности образования на всех ступенях непрерывного образования.

Интеграционные процессы в социально-экономической сфере в Европе ставят проблемы интеграции социально-культурной сферы. Образование включено в процесс диалога культур. Оно феномен культуры и одновременно движущая сила культуры. Важно определить место образования в современ-ной культуре и выявить интеграционные процессы в нем как части культуры.

15

Политика «европейского измерения в образовании» получила новое раз-витие в гражданском воспитании, цель которого – формирование личности гражданина и профессионала европейского общества, человека, приемлюще-го терпимость, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества, соз-нательного участника процесса европейской интеграции, осознающего евро-пейское сходство, воплощающего в себе «наследие прошлого, осуществление настоящего, изображение будущего».

В работах А.П. Лиферова, Е.И. Бражник [1, 2] интеграция в современном образовании рассматривается как процесс и результат межкультурного взаи-модействия специалистов в области образования, который способствует раз-витию нового качества образования в европейском культурно-образователь-ном пространстве.

Качество современного профессионального образования большинство отечественных ученых рассматривают как многомерную системную характе-ристику, в которой качество результата, то есть качество подготовки специа-листа рассматривается как ведущий компонент этой характеристики. Качество результата профессиональной подготовки понимается как соответствие про-фессиональной подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «компетентности».

Компетентность не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит об-стоятельствам. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При определении компетенций внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциально-стей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью». Считается, что для того, чтобы стать компетентным специалистом, в том чис-ле и в плане педагогической деятельности, необходимо овладеть ее ключе-выми компетенциями, базовыми и специальными.

Ключевые компетенции – это общие компетенции человека, которые необ-ходимы для социально-продуктивной деятельности любого современного спе-циалиста. Базовые – это компетентности в определенной профессиональной области. Специальные – компетенции для выполнения конкретного педагогиче-ского действия, решения конкретной проблемы или профессиональной задачи.

А.К. Маркова определяет компетентность как «индивидуальную характе-ристику степени соответствия требованиям профессии». Исследователь пред-полагает различать разные компетентности:

– специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

– социальная компетентность – владение совместной (групповой, коопера-тивной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также приня-тыми в данной профессии приемам профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

– личностная компетентность – владение приемами личностного самовы-

16

ражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

– индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессио-нальному росту, способность к индивидуальному самосохранению.

Одним из важнейших факторов, обусловливающих качество результата профессиональной подготовки – формирование ключевых компетентностей, является используемые в образовательном процессе вуза технологии.

По мнению крупного исследователя в области социальных технологий, про-фессора антропологии Г. Хофштеда [3], (который исследовал различные типы социальных организаций более чем в 70 странах мира), характер социальных технологий (выстроенной организации взаимодействия людей в различных со-циальных институтах) зависит от доминирующих ценностных установок и осо-бенно проявляется в управлении организацией. В зависимости от социальных установок технологии управления могут быть ориентированы или на повыше-ние эффективности результатов деятельности людей, или на создание условий для удовлетворения личностных потребностей людей в организации, раскры-тия их потенциальных возможностей в конкретных видах деятельности.

В данной трактовке понятие «социальная технология» имеет гуманитар-ный характер. Сложность объекта проектирования – создание эффективной системы взаимодействия людей в социальных системах предполагает необ-ходимость интеграции различных областей знаний для разработки «социаль-ных технологий», интеграция же осуществляется на основе выделения таких социальных понятий, как «отношения» и «взаимодействие». Отношения вы-ражают приоритетные цели отношений в области «человек – человек», «че-ловек – природа», «человек – общество». Эти отношения как определено вы-ше – это патриотизм, гражданственность, уважение к личности, долг (ответст-венность), свобода и т. д.

Взаимодействие определяется адекватным отношением людей к этим нравственным ценностям, что является технологией в системе нравственных отношений. В зависимости от способов «отношений» и построения «взаимо-действий» и определяются социальные технологии. Н.С. Данакин [4], рас-сматривая сущность понятия «социальная технология», конкретизирует его относительно гуманитарных аспектов и считает, что в любой социальной тех-нологии важен не только результат, но и построение системы взаимодействия людей для получения этого результата.

Условно можно выделить следующие гуманитарные технологии обучения и воспитания:

а) техническое воспитание – инициирование активности студентов; стиму-лирование индивидуального выбора и мотивации творчества; обмен ценност-ными суждениями; активизация сотрудничества в коллективной работе;

б) техническое обучение – работы с разнообразием информационных тек-стов; обеспечение развития критичности мышления;

в) техническое управление – помощь в самоуправлении самостоятельной дея-тельностью, умений целеполагание, моделирование, анализирование работы.

Система обучения в вузах сегодня по большей части сохраняется в том виде, как она была создана для первых средневековых университетов. Эта

17

система исходит из незыблемых постулатов, которые в несколько утрирован-ном переложении выглядят так: контингент обучаемых (студенты) высоко мо-тивирован; студенты отобраны через вступительные процедуры и поэтому контингент относительно ровный по уровню стартовой подготовки; студент не имеет лица; преподаватели являются уникальными носителями знаний и культуры, светочами мысли; конспект – единственный источник мудрости, и точность его воспроизведения – единственный критерий оценки; высокая мо-тивация студентов становится еще выше от осознания мощности карательных мер, применяемых к нерадивым. В этой системе есть свои плюсы, которые можно взять на вооружение современной системе обучения (контингент обу-чаемых (студенты) высоко мотивирован; студенты отобраны через вступи-тельные процедуры и поэтому контингент относительно ровный по уровню стартовой подготовки; преподаватели являются уникальными носителями знаний и культуры, светочами мысли), и в то же время мы не согласны с тем, что преподаватель единственный и неповторимый носитель знаний. Этот вы-вод изменился в связи с мощным введением информационных технологий в вузовское обучение.

Действительно, как показывают многочисленные исследования, в вузах России сохраняются традиционные подходы к организации и осуществлению процесса обучения, заключающиеся в значительной степени репродуктивно-сти лекционно-семинарской системы занятий при явном их преобладании над исследовательскими формами организации, с чем мы согласны, и в этом пла-не обучение интеллектуальным умениям, репродуктивной и творческой дея-тельности должно стать основой технологии обучения в вузе.

Вместе с тем, тенденции в современном вузовском образовании в мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера. Дан-ное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к бы-стро меняющимся условиям профессиональной деятельности, новым инфор-мационным технологиям и системам коммуникации, в чем и поможет усвоение способностей интеллектуальной деятельности.

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. В монографии П.Е. Решетнико-ва «Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рожде-ние мастера» [7] в качестве важнейших личностных характеристик интеллек-туальной деятельности выделяются: изобретательность (способность челове-ка к выбору); рефлексия (способность оценивать свои действия); поиск смыс-ла жизни и творчества; происходит формирование образа «я»; развивается ответственность (в соответствии с формулировкой «Я отвечаю за все»); авто-номность личности.

Итак, задача преподавателя заключается не только в необходимости фор-мирования у студентов знаний и умений, но и обеспечения возможностей для становления и развития вышеперечисленных качеств личности. В этом смыс-ле, учебный процесс приобретает отличный от традиционно понимаемого смысл. В этой связи можно привести высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который на одной из своих лекций сказал о том, что

18

никакие усилия педагога не имеют смысла, поскольку знанием становится только та часть информации, которая принята учеником.

Наиболее полно реализовать цели обучения позволяют гуманитарные образовательные технологии. Концепция контекстного обучения А.А. Вер-бицкого [5], в которой показана не только принципиальная разница учебной (которой занимается студент) и профессиональной деятельности (к которой должен быть готов студент по окончании вуза), но и обоснован переход от одного вида деятельности студента к другому через последовательную смену следующих обучающих моделей: семиотические (ориентированные на развитие умений работы с текстами); имитационные (ориентированные на развитие самостоятельности мышления и личностного включения сту-дента в конкретную ситуацию профессиональной деятельности); социаль-ные (типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации, предполагающие совместную работу студентов). Это возможно только при условии осознания целей интеллектуального и духовного развития лично-сти в обучении участниками делового общения при обучении (в частности преподаватель-студент).

Обобщенные методические модели занятий в рамках указанных целей мо-жет быть представлена следующим образом: постановка цели мотивация (акти-визация учебной деятельности) работа с текстами (первоисточниками и опор-ными схемами, иллюстрирующими основные положения учебной темы) проек-тирование ситуаций, имитирующих проблемные ситуации реальной управленче-ской деятельности, организация рефлексии оценка (самооценка, групповая оценка) промежуточных результатов (результата конкретного занятия).

Предлагаемая логика построения занятия включает в себя методические приемы: приемы, ориентированные на решение конкретной задачи (частно-методический алгоритм); приемы, общие (способности мыслительной дея-тельности) для всех занятий, способствующие развитию субъектного профес-сионального опыта студентов.

В педагогических исследованиях группы преподавателей доказано, что такие модели соответствуют, прежде всего, технологии, развития памяти и критического мышления; интеграционный – технологии проектирования; соци-альный – технологии диалогового взаимодействия; а технологии рефлексив-ного обучения «сопровождают» весь образовательный процесс.

Использование гуманитарных образовательных технологий существенно меняет позицию преподавателя вуза, который меняет позицию «транслятора знаний» на позиции модератора, консультанта, супервизора, тренера. В этом случае сама личность преподавателя становиться «непосредственным со-держанием образования» – оплата отношения в познании.

В научной литературе существуют различные подходы к дифференциа-ции различных групп студентов в зависимости от выбранной специальности профессионально-педагогических целей в обучении. Как отмечает В.И. Гине-цинский [6], традиционное разграничение специалистов, работающих в сфере образования, на практических, административных работников и работников, занятых исследованием образовательного процесса, не вполне отвечает по-

19

требностям и реалиям сегодняшнего дня. В частности следует говорить о за-креплении за отдельными профессиональными группами способностей по проектированию педагогического процесса и по разработке теоретических представлений, определяющих методологию проектирования и обучения.

В заключение отметим, что внедрение гуманитарных технологий сущест-венно меняет и подходы к оценке результатов обучения, прежде всего за счет использования методик, позволяющих студенту «видеть» динамику своего профессионального продвижения, т.е. стать субъектом собственного само-развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лиферов, А.П. «Интеграции содержания учебного процесса как способ совершенст-вования коммуникативной компетенции учителя-практика». – М. : Педагогика, 2005.

2. Бражник, Е.И. «Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы». – М. : Политкультурное образование, 2004.

3. Хофштед, Г. «Интегральный подход в исследовании организации культуры». – М. : Педагогика, 2004. – 325 с.

4. Данакин, Н.С. «Социальная коммуникация в контексте межкультурного обмена». – М. : Педагогика, 2002. –125 с.

5. Вербицкий, А.А. «Психология мотивации студентов». – М. : Педагогика, 2006. – 212 с. 6. Гинецианский, В.И. «Организационно-педагогические основания образовательной

деятельности в современной высшей школе». – М. : Педагогика, 2005. – 332 с.

УДК 378.14.015.62:744 Б.А. Карев, В.Ю. Ельцова

Дальневосточный государственный университет путей сообщения Хабаровск, Россия

РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КАК СРЕДСТВО АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТА ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ

В статье рассматривается применение рейтинговой системы при обучении студентов инженерной графике. Выделяются положительные и отрицательные стороны этой формы анализа результата обучения.

В связи с вступлением России в Европейское образовательное простран-ство, Дальневосточный государственный университет путей сообщения уча-ствует в эксперименте по организации учебного процесса на основе зачетных единиц.

Организация учебного процесса на основе зачетных единиц ведется по программам и учебным планам, разработанными в соответствии с государст-венными образовательными стандартами высшего профессионального обра-зования.

Согласно требованиям этого стандарта текущий и промежуточный контроль освоения студентом каждой дисциплины осуществляется в рамках бально-рейтинговой системы. Рейтинг студента – индивидуальная оценка качества подготовки студента. Рейтинговая система используется для организации и

20

управления учебно-воспитательным процессом в университете и служит для определения показателей учебной работы студента, а также для оценки каче-ства знаний при освоении основной образовательной программы. Следова-тельно, рейтинг может являться формой дифференцированного обучения, так как позволит развивать творческий потенциал каждой личности, оценивание событий и прогнозирование вариантов, формирование умения ориентировать-ся в окружающем мире, программировать и менять собственную деятельность в зависимости от обстоятельств меняющегося миря – это те качества, которые необходимо сформировать у выпускника современного ВУЗа.

При рейтинговой системе все знания, умения, навыки и компетенции, при-обретаемые студентами в результате изучения дисциплины или ее чести за один семестр (для очной формы обучения) или за один курс (для других форм обучения), оцениваются в баллах. Такая форма выражения результатов дает широкие возможности для управления успеваемостью. А подробная стабиль-ная шкала оценок дает возможности для дифференциации студентов, а зна-чит, повышает их мотивацию к достижению успеха в учебе.

Диагностика уровня предварительной подготовки студента «на выходе» в каждый цикл образовательной программы – еще один профилактический при-ем, позволяющий на ранних стадиях обучения выявить проблемы конкретного студента и спрогнозировать результаты его обучения.

В университете при обучении графическим дисциплинам используется единая ведомость для выставления суммы рейтинговых баллов по текущей и семестровой аттестациям. В ходе изучения дисциплины предусматривается текущая и промежуточная (семестровая) аттестация. Текущая аттестация – это аттестация успеваемости в процессе обучения. Текущая аттестация сту-дентов осуществляется постоянно, путем учета уровня усвоения студентами учебного материала соответствующей дисциплины по мере ее изучения. Промежуточная (семестровая) аттестация – это оценка качества усвоения студентами образовательных программ по завершении отдельных этапов обучения.

Рейтинговая система стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу студента в семестре при условии ее научной организации. С этой це-лью суммарную рейтинговую оценку по дисциплине целесообразно формиро-вать из рейтинговой оценки качества самостоятельной работы в семестре и рейтинговой оценки на промежуточной аттестации по дисциплине в семестре.

Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных баллов» с возможностью получить семестровую оценку баз сдачи экзаменов или зачетов.

Рейтинговая система, учитывает трудоемкость всех учебных дисциплин через, так называемые, «зачетные единицы». В этом случае успешность ра-боты студента в семестре оценивается одинаковой максимальной суммой баллов (например, 100 баллов – 100 % успех»). Система зачетных единиц по-зволит достаточно легко выводить кумулятивную рейтинговую оценку, за все время обучения.

Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам и т. п. начерта-тельной геометрии и инженерной графики разработана на кафедре и сообща-

21

ется студентам в начале каждого семестра. На кафедре используется вариант системы, в которой из 100 баллов по дисциплине, до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре и от 20 до 40 – за экзамен или зачет. При полу-чении на промежуточной аттестации оценки ниже 20 баллов выставляется «не-уд» и требуется повторная сдача учебного материала. Для получения допуска к зачету или экзамену студент должен в семестре набрать не менее 40 баллов.

Для организации постоянного текущего контроля и управления учебным процессом на кафедре регулярно в течение семестра (3–4 раза на «контроль-ных» неделях) выставляются рейтинговым оценкам студентов и заполняют соответствующую форму единой ведомости для текущего контроля и проме-жуточной аттестации, используемую в течение всего семестра.

Максимальная сумма баллов, набранная студентам к моменту проведения текущей аттестации должно быть не более 40 баллов. Максимальная сумма баллов, набранная студентом к началу и за время проведения промежуточной (семестровой) аттестации – не менее 60 баллов (в это количество баллов вхо-дит не менее 20 баллов выносимых на экзамен). На основании набранных баллов, успеваемость студентов в семестре (в учебном году) определяется следующими оценками: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», и «не-удовлетворительно» за дисциплины, закрываемые экзаменами или диффе-ренцированными зачетами. Результаты сдачи зачетов оцениваются отметкой «зачтено» или «не зачтено».

Студент должен быть ознакомлен с набранными суммами баллов препо-давателем во время занятий и (или) консультаций не менее двух раз за се-местр: на неделе, следующей за неделей текущей аттестации, и на последней неделе перед сессией («зачетной неделе»), также студент может ознакомить-ся со своей текущей успеваемостью.

Для получения допуска к экзамену или зачету студент должен в семестре набрать не менее 40 баллов. Студент, по любой причине, не имеющий набран-ных баллов на момент начала промежуточной аттестации не допускается пре-подавателем к ее прохождению. Промежуточная (семестровая) аттестация в виде экзамена проводится в период сессии, в виде зачета на зачетной неделе.

Промежуточная аттестация (зачет или экзамен) оцениваются в баллах, ис-ходя из того, что максимальная оценка, набранная студентом к началу и за время проведения промежуточной (семестровой) аттестации – не менее 60 баллов (в это количество баллов входит не менее 20 баллов выносимых на экзамен). Итоговая оценка по дисциплине выставляется преподавателем в баллах и представляет собой сумму баллов, набранных студентом в ходе те-кущей аттестации в семестре и баллов, полученных на семестровой аттеста-ции (зачет или экзамен). Затем оценка в баллах переводится в традиционную оценку «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично».

Если к моменту проведения промежуточной (семестровой) аттестации студент набирает количество баллов, достаточное для получения экзаменационных оце-нок – они могут быть поставлены ему без проведения промежуточной (семестро-вой) аттестации, студенты, набравшие менее 61 баллов, в обязательном порядке проходят через экзамен по всему курсу. Студенты, желающие повысить оценку, соответствующую числу набранных баллов, тоже могут сдать экзамен.

22

Отметка «зачет» может быть выставлена или по результатам работы сту-дента в семестре, или по результатам проведения контрольного мероприятия (зачет), однако при этом следует иметь в виду, что студент получает «зачет» при условии выполнения всех видов работ по данной дисциплине, набрав не менее 61 баллов.

На первом занятии преподаватель обязательно знакомит студентов с по-рядком начисления баллов, количеством баллов, присваиваемых за каждый вид работы. Студент, работая с преподавателем в течение семестра, уже с первой недели, оценивая свои успехи, знает, как повышается его оценка, и в конце обучения может с высокой вероятностью определить ее возможное ито-говое значение.

Особо поощряется желание студентов изучить дополнительный материал по начертательной геометрии. В рамках самостоятельных занятий студенты могут ознакомиться с геометрическим конструированием поверхностей, вклю-чая их развертывание, с любым из предлагаемых вопросов, основанных толь-ко на стандартном курсе.

Накопленная сумма поощрительных баллов, дает преимущество по окон-чании курса: выполнение экзаменационного задания заменяется собеседова-нием по выполняемым графическим работам, или защитой выполненной творческой работы.

Ответы на вопросы по листам графических работ обязательно учитывают-ся на экзамене по начертательной геометрии. Они объективно характеризуют знания студента.

Работу студента по курсу начертательной геометрии, можно активизиро-вать различными способами. Прежде всего – система поощрительных баллов. Начинать накопление их студенту предлагается на первой же лекции. Далее, на практических занятиях, оценка за полезную для всей группы работу сту-дента у доски – не важно, что с ошибками, с комментарием преподавателя – также дает поощрительные баллы. Выступление на семинарах могут быть инициированы, как самим студентом, так и преподавателем.

Наконец, оценка, выведенная на основе результатов работы над графиче-ским заданием. Именно – на основе работы, а не за чертеж.

Рейтинговая система называется «рейтинговой» потому, что позволяет определить рейтинг каждого студента в группе, на курсе, по конкретной дис-циплине. Анализ работы кафедры начертательной геометрии и инженерной графики позволяет отметить положительные моменты рейтинговой системы:

1. Как показывает практика, накопление знаний студентами идет неравно-мерно, поэтому получение в период зачетов и экзаменов знания не являются прочными и глубокими.

2. Разработанная рейтинговая система вуза является комплексной оцен-кой качества учебной работы студентов при усвоении ими начертательной геометрии и инженерной графики.

3. Оценка качества учебной работы студента в рейтинговой системе явля-ется кумулятивной (накопительной) и используется для управления образова-тельным процессом.

Главные достоинства рейтинговой системы заключаются в том, что она способствует:

23

– повышению мотивации студентов к усвоению образовательных про-грамм путем более высокой дифференциации оценки их учебной работы;

– повышению уровня организации образовательного процесса в вузе; – повышению качества организации учебного процесса через привитие

умения системной, ритмичной, работы студента в течение всего периода обу-чения;

– созданию в университете системы единых требований к обучению, по-зволяющих на основе анализа показателей рейтинга оперативно корректиро-вать организацию учебной работы кафедры, с другой – организацию само-стоятельной работы студентов;

– отношение между студентом и преподавателем становятся более открытыми; – получению оценки знаний студентов в процессе обучения. Старая система с ее четырьмя оценками и только по предметам, по кото-

рым предусмотрен экзамен, не позволяет этого сделать. Кроме того, рейтин-говая система менее субъективна, менее зависима от везения на экзамене, чем традиционная четырехбальная. Именно умение систематично работать и постоянно учиться – одно из важнейших условий успешной карьеры.

Что касается отрицательных моментов в системе оценки качества образо-вания, то они видятся в следующем:

– отсутствуют четкое понимание и трактовка самого понятия «качество об-разования»;

– не проработаны целевые установки обучения и не сформулированы за-дачи самой оценки;

– используемые показатели носят несистематический характер; они раз-рознены, часто не допускают своего перевода в количественную форму;

– не учитывается концентрический уровень усвоения информации по тому или иному предмету и его интеграционная основа;

– не учитываются комплексные требования работодателей, а также необ-ходимые перспективные знания и умения;

– не учитываются приобретенные студентами умения самостоятельной работы (целеполагание, инновационность, умения работы с литературой и принятия оптимальных решений);

– в используемых методиках отсутствует комплексная оценка качества подготавливаемых специалистов.

Отсутствие таких единых критериев и понятий неизбежно отражается и на методике определения рейтинга вуза.

По результатам рейтинга студенты должны конкурировать сами с собой, а не «соревноваться» между студентами в группе.

Как избежать вышеперечисленных, отрицательных сторон. Прежде всего, необходимо отойти от всеобщей и единообразной методики расчета рейтинга для вузов всех профилей. Чтобы мотивировать студента и осуществить все планы модернизации учебного процесса, прежде всего надо, сформировать новый тип преподавателя. Преподаватели – это именно те сотрудники, от эффективности работы которых, зависит успех всех начинаний руководства вуза. Задача осложняется тем, что мы имеем дело не просто с внедрением новых методов или даже технологий преподавания, но со сменой образова-

24

тельной программы, требующей ни много, ни мало: изменения в сознании преподавателя.

Здесь нельзя обойтись только повышением квалификации, обучением, хо-тя это, безусловно, остается востребованным. Необходимо, чтобы вся систе-ма управления вузом нацеливала преподавателей на формирование нового сознания, убеждала их в необходимости качественной подготовки студентов для Работы в новых условиях социума.

Рассматривая рейтинговую систему как форму управления системой обу-чения, необходимо, чтобы эта форма работала в единой системе управления с учетом всего цикла управления, а не только задействованной формы.

Рассмотрим и определим место рейтинговой системы в этом цикле. Рей-тинговая система может быть рассмотрена как форма: 1) организация дея-тельности по технологии (т.к. форма является частью технологии), 2) как форма анализа результата обучения. И как форма она дает некоторую упоря-доченность в системе обучения.

Но так как эта форма применяется вне взаимодействия с целями и мето-дами обучения, то гарантировать качество обучения она не может, а только создает видимость упорядоченности обучения.

Следовательно, для того чтобы грамотно организовать управление обу-чением, необходимо учитывать тенденции его развития. В применении формы обучения (рейтинг), соединить и наполнить ее целями обучения и адекватными методами усвоения информации. Только такой подход позво-ляет судить о системе усвоения информации по инженерной графике и тем самым способствует развитию личности студента (пространственное мыш-ление) и его графической культуры (знание основ начертательной геомет-рии и инженерной графики и применение их в стандартных и нестандарт-ных ситуациях).

Для этого мы предлагаем соединить рейтинговую систему (как форму ор-ганизации обучения) с целями изучения инженерной графики. При такой орга-низации обучения студент будет четко определять сроки сдачи работ. А сами баллы наполнятся содержанием личностного развития студента, так как ус-воение – это процесс превращения содержания изучаемого предмета в дос-тояние личности. При этом на первом уровне происходит осознание смысла информации и ее заучивание (приоритетно развитие памяти), на втором уровне усвоения студент усваивает способы переработки информации по го-товым алгоритмам (развивается репродуктивное мышление), а на третьем уровне усваивается опыт применения информации в нестандартных ситуаци-ях (происходит развитие творческого мышления).

Эту личностную основу обучения, которая должна отразится в рейтинговой форме, должны хорошо осознавать как преподаватели, так и студенты. И только при этих условиях рейтинг даст положительные результаты в повы-шении качества обучения студентов в вузе.

25

УДК 378.147:744 Т.Ф. Гусева, Д.Ф. Карева Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ

Исходя из необходимости осуществления воспитательной и образовательной функции в системе обучения в высшем учебном заведении, качественная профессиональная и общекуль-турная подготовка будущих специалистов инженеров приобретает свое целевое назначение.

На страницах педагогических изданий можно видеть дискуссию по вопросу сущности профессионального образования в высшей школе. Так многие ис-следователи отмечают, что пересмотр целей высшего образования предпола-гает выдвижение на первый план среди главных задач вуза задачу реализа-ции потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, создание условий для профессионального роста и совершенство-вания. В.А. Сластенин и В.С. Ильин усматривают главную цель профессио-нальной подготовки в высшем синтезе личностной позиции и профессиональ-ных знаний и умений.

Для реализации этих целей надо, прежде всего, переосмыслить преподава-ние той или иной дисциплины, роль предмета не только в формировании интел-лекта, но и в формировании нравственности личности будущего специалиста.

Формирование всесторонне образованных и подготовленных инженеров, в том числе по графике, требует осознания этих стратегических целей, опреде-ление технологий и путей их реализации в практике обучения вуза.

В программах по начертательной геометрии и инженерной графике опреде-ляется цель обучения – «творческое усвоение графической культуры», форми-рование «общего уровня воспитания», т.е. главной целью становится форми-рование духовной культуры личности будущего профессионала – инженера.

Рассматривая систему графического образования, которая является ос-новной при обучении начертательной геометрии и инженерной графике, сле-дует отметить, что она при своем функционировании имеет широкий спектр возможностей для интеллектуального развития студентов. Используя резервы нашего общества, она дает будущим инженерам богатство знания графиче-ского языка, как средства выражения инженерной мысли, формирует духов-ную культуру личности, что как раз и требуется в стандартах по инженерным специальностям в высшей школе. Обучение начертательной геометрии и ин-женерной графике является частью системы образования инженеров.

Любая система характеризуется составом (перечнем элементов), структу-рой (инвариант отношений между элементами состава системы) и функцио-нированием (динамическим состоянием системы в условиях технологической дисциплины).

Структура образовательных систем характеризуется целями. Под целью мы понимаем предвосхищение в сознании некоторого результата, на дости-жение которого направлены действия субъекта или как динамическую целост-ность, сохраняющаяся на арене непрерывно меняющихся действий.

26

Отсутствие цели не дает возможности передать эту цель студенту для его самообразования, самовоспитания. Как следствие падает интерес к изучае-мому предмету, а сам он не выполняет роль учебника жизни. Попытки вызвать интерес к изучению предмета через различные формы, методы, средства и т. д. не приводят к желаемому результату. Чаще всего постановка целей но-сит формальный характер, так как средства, отобранные преподавателями, не позволяют достичь поставленной цели.

Несмотря на то, что термин «цель» постоянно используется преподавате-лями, его смысл, однако, не всегда осознается, и чаще всего подменяется ви-дами деятельности «научить», «сформировать» и т. п.

При обучении в вузе наибольшую трудность вызывает постановка и реа-лизация воспитательной (мировоззренческой) цели на занятиях по графиче-ским дисциплинам. Преподаватели охотно вступают в разговор о воспита-тельных целях через личность самого учителя и организацию урока. Охотно делятся накопленным опытом по организации отношений между преподава-телем и студентом и формированием отношения к процессу научного позна-ния. Так как графические дисциплины относится к предметам, не несущим воспитательные цели через программный материал, однако это не облегчает постановку и реализацию воспитательной цели ни на лекциях, ни на практи-ческих занятиях.

Для молодых людей конца ХХ века история развития той или иной науки в недавнем прошлом, а тем более древнего мира или средних веков, не всегда притягательны, а вот общечеловеческие идеи, их осознание, принятие или от-торжение – это и есть та нравственная основа, которая позволяет студенту оценить и строить свои отношения в заданной социальной среде к людям, к делу, к духовным и материальным ценностям. Таким образом, получается, что на занятиях по начертательной геометрии и инженерной графике не решают-ся те общие цели, которые, как никогда, сегодня ставит перед человечеством действительность.

Наша позиция при изучении графических дисциплин заключается в фор-мировании творческого потенциала и ответственного отношения к окружаю-щей действительности и будущей профессиональной деятельности. Отсюда в качестве стратегической цели принят тезис о развитии профессионально-технического сознания и нравственного отношения к позиции человека в ок-ружающем мире.

Знания курса начертательной геометрии и инженерной графике должны помочь молодому поколению ориентироваться в пространстве, во времени и движении и, следовательно, строить свои взаимоотношения с окружающим его миром техники по законам человеческого бытия, используя опыт предше-ствующих поколений, который как в фокусе собран и дается в изучаемых гра-фических предметах.

Знания по предмету не всегда становятся достоянием студента, так как для этого необходима деятельность самих студентов, опосредованная моти-вами. Будущий инженер должен знать законы развития мышления, творческо-го мышления, что поможет ему стать субъектом собственного интеллектуаль-ного и духовного развития.

27

Общая иерархия целей, отмеченная в педагогических исследованиях, включает такие составляющие: стратегические цели, оперативные (промежу-точные) и тактические (рабочие) цели.

Образовательная цель – I-ый уровень усвоения

Тема. Масштабы.

Понятия, подлежащие усвоению: масштаб увеличения, масштаб уменьшения; натуральный масштаб; обозначение масштаба

Дайте ответ Закончи мысль Выберите правильный ответ

• Что означает запись М 1:1? • Скажите, что обозна-чает запись М 2:1? • Запишите обозначе-ние натурального мас-штаба. • Запишите масштабы уменьшения, установ-ленные ГОСТом, ... увеличения ... • Запишите обозначе-ние масштаба, при ко-тором изображение предмета увеличивают в 2 раза. • Запишите обозначе-ние масштаба, при ко-тором изображение предмета уменьшается в 2 раза. • В каких случаях применяется масштаб?

• Если размеры изобра-жаемого предмета не со-ответствуют размерам формата, то применяют ... • Масштаб – это отноше-ние ... • Отношение линейных размеров изображения предмета к его дейст-вительным размерам на-зывается ....

• Укажите, который из пред-ставленных масштабов явля-ется масштабом уменьшения.М 1:1; М 2:1; М 1:2 1 2 3 • увеличения М 1:1; М 2:1; М 1:2 • натуральным М 1:1; М 2:1; М 1:2

Стратегическая цель высшего профессионально-технического образова-

ния носит общественный характер, она объективно существует в системе об-щественных отношений и дает прогноз на подготовку будущих специалистов и

28

граждан страны. Такой целью во всех странах, в том числе и в России, явля-ется всестороннее развитие личности, включающее составляющие: умствен-ное развитие, нравственное, гражданское воспитание; трудовое, эстетическое и физическое развитие, политехническое образование. Эти составляющие и отражены в стандарте высшего профессионального образования по специ-альности нашего вуза.

Всестороннее развитие личности как цель воспитания и обучения являет-ся объективно существующей и единой для любых общностей людей и систем образования и как стратегическая цель, в этом аспекте проблемы недостижи-ма. Но в ней имеется для каждого человека своя часть, которую он должен взять, если определил свою профессиональную направленность.

Образовательная цель – 2-ой уровень усвоения

Тема: Масштабы

Ответьте Выберите правильный ответ

Выполни (вычерти)

Можно ли выпол-нить чертеж в масштабе 1:2; 3:1; 5:1; 1:2.5 ?

Больше или меньше самого предмета будет изображение на чертеже, если мас-штаб 1:2 ?

Какой размер длины надо ука-зать на чертеже, если длина пред-мета 1250 мм, а масштаб изобра-жения 1:10 ?

Определите, мас-штаб – увеличения или уменьшения – необходимо при-менить при вычер-чивании данного изображения?

Выбери, какое из указанных обозначений масштаба пишется в основной надписи чертежа 1:1; М1:1; Масштаб 1:1

1 2 3

Укажите, на каком из чертежей правильно проставлены действительные размеры изображенного предмета.

Вычерти данное изображение в М 1:2

Вычерти данное изображение в М 2:1

Вычерти данное изображение в М 1:1

Проставь обозна-чение масштаба к изображениям

10

1010

М 2.5:1 М 2:1 М 1:1 1 2 3

29

Но цель существует для того, чтобы принявший ее человек (носитель це-ли) стал субъектом ее реализации в деятельности, и в этом личностном ас-пекте стратегическая цель является мерой отношений, т.е. выражается нрав-ственными категориями.

Этот социальный аспект можно передать личности при обучении графике только перенеся составляющие всестороннего развития личности на нравствен-ные категории. Например, умственное развитие предполагает отношение трудо-любия, долга, свободы, уважения, то есть, в конечном итоге, формирования аде-кватного отношения к категориям добра и зла.

После стратегического целеполагания разрабатывается оперативное, а затем целеполагание тактического уровня для конкретного занятия.

При определении оперативных целей систем обучения и воспитания раз-рабатываются образовательные (содержательно-образовательные), воспита-тельные (психолого-педагогические, мировоззренческие) и развивающие (профессионально-педагогические) цели.

УДК 378.126 Е.Ю. Зяблова*, В.Т. Шишмаков** *Дальневосточный государственный университет путей сообщения

**Дальневосточный институт международного бизнеса Хабаровск, Россия

ОЦЕНКА И ПЛАНИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕРСОНАЛА

ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

В статье предлагается особенности разработки и внедрения корпоративной культуры в высшем учебном заведении, а также система показателей и методика количественной оцен-ки и планирования интеллектуального потенциала персонала высшего учебного заведения на перспективу.

В современной России вопросу оценки и планирования интеллектуального потенциала персонала (корпоративной культуры) пристальное внимание ста-ло уделяться в последние годы лишь вследствие осознания того факта, что корпоративная культура не только отличает одну организацию от другой, но и представляет собой скрытый и до сих пор не исследованный специфический актив организации, ее внутренние резервы.

Корпоративная культура определяется как уникальная совокупность норм, ценностей, убеждений, образцов поведения, которые определяют способ объединения групп и отдельных личностей в организацию для достижения по-ставленных перед ней целей.

Именно культура сегодня является определяющим средством для эффек-тивной деятельности современного образовательного учреждения. Культура на наш взгляд остается важным фактором, способным создать и сохранить организационную культуру вуза.

Основанная на образно-чувственном восприятии культура, рождает нрав-ственные принципы, формирует в сознании личности представления о пре-

30

красном, возвышенном. Внутренний духовный опыт человека является гипер-компонентом в любой педагогической деятельности.

Любое высшее учебное заведение стремится занять свою нишу на рынке образовательных услуг, удовлетворяя потребности молодежи в получении желаемой специальности. При этом важное место занимает создание собст-венного привлекательного имиджа, повышение своего престижа.

Образовательные программы современного высшего учебного заведения имеют высокий культурно-нравственный потенциал для развития личности и предусматривают выполнение многих задач, в том числе:

– выявление и развитие творческих способностей студентов; – формирование ценностных установок на выполнение своих профессио-

нальных функций; – формирование эстетических ценностей, участие в культурной жизни об-

щества. Корпоративная культура в вузе включает в себя: – профессионализм; – культуру речи; – преданность и лояльность по отношению к вузу; – материальное и моральное стимулирование и поощрение квалифициро-

ванных специалистов; – дружеские взаимоотношения с коллегами; – возможности профессионального роста; – выполнение своих обязанностей на высоком профессиональном уровне

компетентности. – умение брать инициативу и идти на риск; – приспособление к переменам; – работу в команде; – «открытость» для информации, знаний или новостей о проблемах и пе-

ременах. Корпоративная культура сотрудников и преподавателей института опре-

деляется не ценностями внешнего окружения, а важными базовыми пред-ставлениями самих сотрудников о культуре поведения. Эти базовые пред-ставления определяют то, как сотрудники и преподаватели института воспри-нимают окружающее, что они реально думают, делают и чувствуют.

Эти представления можно распознать по небольшому количеству ценно-стей, которые понимаются коллективом, одобряются им и воплощаются в жизнь.

Результаты опроса сотрудников и преподавателей института показали, что более 70 % из них выделяют главные и второстепенные ценности, связанные с самоутверждением и достижением поставленных целей.

Доминирующими качествами у сотрудников и профессорско-преподава-тельского состава являются:

– эффективность в делах (профессионализм, речевая культура, исполни-тельность, ответственность, рационализм, смелость в отстаивании своего мнения) достигаемая путем создания эффективной системы мотивации со-трудников и достойной оценки их труда;

31

– активное участие сотрудников института в трудовой деятельности и досуге; – полнота и эмоциональная насыщенность, самостоятельность, интерес-

ная работа, возможность творческой деятельности, повышение образования. Менее важными ценностями оказались: – отсутствие угрозы увольнения; – присутствие в работе разнообразия и риска; – возможность карьерного роста; – возможность самостоятельно контролировать рабочее и личное время. Проведенное исследование позволило создать ряд корпоративных правил

поведения и делового общения сотрудников, преподавателей и студентов ин-ститута. К основным из них относятся:

Для профессорско-преподавательского состава: – профессионализм и компетентность в изложении учебного материала; – освоение новых форм образовательной деятельности; – культура речи; – поддержание высокого этического уровня преподавателя как личности; – честность и порядочность; – некоррумпированность; – и другие правила. Для сотрудников: – точное исполнение обязанностей; – инициативность в работе; – отстаивание интересов института; – приоритет интересов института перед личными; – не конфликтность, доброжелательность, тактичность и деликатность в

личных и служебных отношениях с окружающими людьми; – запрет на распространение ложной, необъективной информации о со-

трудниках; – запрет на обсуждение личной жизни сотрудников; – и другие правила. Российское бизнес-образование на современном этапе развития должно

создавать и реализовывать программы по деловой культуре и этике образо-вательного процесса, включая их в федеральные и региональные компоненты учебных планов при подготовке и повышении квалификации специалистов предприятий всех форм собственности.

Важнейшей задачей ученых является разработка методических основ ко-личественной оценки корпоративной культуры в сфере образования. Анализ исследований этой проблемы в России и за рубежом показывает, что до сих пор не разработана методика и не выработаны критерии оценки культуры об-разовательного процесса. Отсутствие такой методики не позволяет образова-тельному учреждению оценить уровень корпоративной культуры, а значит, определить влияние этой культуры на эффективность деятельности вуза.

На первом этапе исследований по оценки корпоративной культуры была определена система показателей из трех групп. Первая группа характеризует квалификацию профессорско-преподавательского состава (преподавателей) Вуза; вторая – характеризует личностные и деловые качества преподавате-лей и третья – этику их поведения в коллективе.

32

Уровень квалификации преподавателей в сфере образования можно с достаточной степенью точности оценить по трем факторам: по уровню обра-зования, по опыту (стажу) работы и периодическому повышению квалифика-ции по профилю своей специальности. Для учета этих трех параметров целе-сообразно ввести их в формулу, которая позволяет рассчитать общий показа-тель квалификации работника.

о с пкв

общ

(0,42 Ч 0,36 Ч 0,22 Ч )КЧ

⋅ + ⋅ + ⋅= , (1)

где оЧ – количество преподавателей с учеными степенями, чел.; сЧ – количе-ство преподавателей со стажем не менее 5 лет по данной специальности, чел.; пЧ – количество преподавателей, прошедших повышение квалификации в анализируемом периоде, чел.; общЧ – общее количество преподавателей, чел.; 0,42; 0,36; 0,22 – коэффициенты влияния оЧ , сЧ , пЧ соответственно на эффективность и качества труда преподавателей. Эти коэффициенты опре-деляются экспертным путем. Используя эту формулу можно рассчитать пока-затель квалификации, как отдельного преподавателя, так и всех преподава-телей вуза.

Расчет показателя, характеризующего личностные и деловые качества преподавателей вуза ( лдK ), производится по формуле:

n

i iлд

i 1

ЛК10

α=

⋅=∑ , (2)

где iЛ – аспекты работы, выражаемые в баллах от 2 до 10, всего выбрано для оценки 11 аспектов: 1Л – инициативность работника при выполнении задания;

2Л – умение планировать и анализировать свою работу; 3Л – умение прини-мать решения; 4Л – готовность к риску; 5Л – целеустремленность;

6Л – стремление быть информированным; 7Л – способность убеждать и ус-танавливать связи; 8Л – независимость и самоуверенность; 9Л – качество выполняемой работы; 10Л – ответственность за выполнение работы; 11Л – знание своего дела; iα – степень значимости аспекта работы на результатив-ность труда работника, определяется экспертным методом ( 1 0,12;α =

2 0,09;α = 3 0,05;α = 4 0,04;α = 5 0,08;α = 6 0,12;α = 7 0,10;α = 8 0,06;α =

9 0,12;α = 10 0,08;α = 11 0,14α = ). Расчет показателя, характеризующего этику поведения преподавателей

Вуза, производится по формуле:

ni i

ЭПi 1

ЭК10

α=

⋅=∑ , (3)

где iЭ – аспекты этики поведения преподавателей, выражаемые в балах от

33

2 до 10: 1Э – понимание социальной ответственности; 2Э – культура ведения образовательного процесса; 3Э – доверие к партнерам и выполнение своих обязательств перед ними; 4Э – отношение к руководителю вуза; 5Э – предан-ность вузу; 6Э – уважение к коллективу и студентам, их правам и достоинству;

7Э – избегание незаконных операций в образовательной деятельности; iα – степень значимости аспекта работы на эффективность и качество труда пре-подавателей, определяется экспертным методом ( 1 0,09;α = 2 0,18;α =

3 0,12;α = 4 0,14;α = 5 0,18;α = 6 0,15;α = 7 0,14α = ). После расчета показателей, характеризующих квалификацию преподава-

телей Вуза ( квК ), их личностные и деловые качества ( лдК ), этику их поведе-ния ( эпК ), можно рассчитать синтезирующий показатель, характеризующий уровень организационной культуры вуза:

ОК 1 кв 2 лд 3 эпК К К Кα α α= ⋅ + ⋅ + ⋅ , (4) где квК – показатель квалификации преподавателей вуза; лдК – показатель личностных и деловых качеств преподавателей вуза; эпК – показатель этики поведения преподавателей вуза; iα – степень влияния аспектов работы на эффективность и качество труда преподавателей, степени значимости опре-деляются экспертным методом ( 1 0,42;α = 2 0,30;α = 3 0,28α = ).

В качестве примера приводится расчет достигнутых и планируемых пока-зателей корпоративной культуры профессорско-преподавательского состава НОУ ВПО Дальневосточного института международного бизнеса (таблица). Корпоративная культура для профессорско-преподавательского состава была разработана в 2001 году и успешно реализуется по настоящее время.

Динамика показателей корпоративной культуры преподавателей Дальневосточного института международного бизнеса

Годы

№ Показатели корпоратив-ной культуры препода-

вателей вуза

Ин-декс

№ фор-мулы

преды-дущий 2005

анализи-руемый

2006

плани-руемый

2007

1. Показатель квалифика-ции преподавателей квК 1 0,61 0,69 0,76

2. Показатель деловых и личностных качеств пре-подавателей

лдК 2 0,65 0,71 0,81

3. Показатель этики пове-дения преподавателей эпК 3 0,70 0,74 0,82

4.

Синтезирующий показа-тель, характеризующий корпоративную культуру в целом по вузу

ОКК 4 0,64 0,71 0,79

34

Таким образом, предлагаемая методика и система показателей количест-венной оценки корпоративной культуры преподавателей Вуза позволяет с вы-сокой достоверностью сделать анализ эффективности и качества труда каж-дого преподавателя и в целом всего коллектива, выявить резервы кадрового потенциала, планировать его рост на ближайшую перспективу и прогнозиро-вать его повышение на длительную перспективу, а также решать вопросы их мотивации к достижению высокого качества образовательного процесса.

УДК 87.77 Т.В. Власенко Дальневосточный институт международного бизнеса

Хабаровск, Россия

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ

Деятельность НОУ ВПО Дальневосточного института международного бизнеса, история создания которого восходит к 1991 году, направлена на поиск новых форм воспитательной работы в вузе. Профессионализм молодого специалиста определяется не только совокуп-ностью приобретенных знаний, но и его нравственным уровнем, культурой делового обще-ния, корпоративными нормами и правилами поведения.

Корпоративная культура определяется как уникальная совокупность норм, правил, цен-ностей, убеждений, образцов поведения, необходимых коллективу и отдельным личностям для достижения поставленных профессиональных целей.

Коллектив института, реализуя традиционные методы воспитания молодежи, не ограни-чивает себя в поиске новых направлений деятельности.

Одним из критериев государственной аттестации и аккредитации является

показатель «Воспитательная деятельность образовательного учреждения». Во время комплексной оценки вуза проводится анкетирование студентов по вопросам организации воспитательной работы. При этом анкетирование яв-ляется одной из главных составляющих экспертизы воспитательной деятель-ности, позволяющих максимально объективно оценить учебно-воспитатель-ный процесс в вузе.

При прохождении аттестации и аккредитации НОУ ВПО Дальневосточного института международного бизнеса в октябре 2006 года комиссией Рособр-надзора и по результатам всероссийского Интернет – экзамена, проводимого Росаккредагентством РФ, воспитательная работа оценена положительно.

Воспитательная работа в вузе должна быть направлена на формирование высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности – гражданина новой России, способной к высококачественной профессиональ-ной деятельности и моральной ответственности за принимаемые социально-экономические решения, владеющей навыками корпоративной культуры.

Коллектив профессорско-преподавательского состава НОУ ВПО Дальне-восточного института международного бизнеса работает над формированием корпоративной культуры у преподавателей, сотрудников и студентов. Корпо-ративные нормы, правила поведения и делового общения преподавателей, сотрудников и студентов были разработаны в 2001 году с помощью специали-

35

стов Байкальского института бизнеса и международного менеджмента по ре-зультатам совместно проведенного социологического исследования.

Проведенное социологическое исследование позволило выработать ряд корпоративных норм и правил поведения и делового общения преподавате-лей, сотрудников и студентов, с которыми они знакомятся при приеме на ра-боту и поступлении в институт и обязуются их выполнять. К числу таких норм и правил относятся:

– для профессорско-преподавательского состава – четкость, профессио-нализм и компетентность при изложении учебного материала; соблюдение правил трудового распорядка института; освоение новых форм обучения и технологий; пунктуальность и обязательность; культура речи; поддержание высокого этического уровня преподавателя как личности; честность, порядоч-ность; некоррумпированность и другие;

– для сотрудников – исполнительность и пунктуальность; профессиональ-ная грамотность и эффективность в делах; деловая обязательность, ответст-венность, рационализм; безукоризненное выполнение своих должностных обязанностей; проявление инициативы на рабочем месте; защита профессио-нальных интересов, деятельности института; корректность в отношениях с со-трудниками и окружающими людьми и другие;

– для студентов – хорошо учиться, выполнять своевременно и на высоком уровне все учебные задания и программы; поддерживать имидж института и отстаивать его интересы в обществе своих сверстников; участвовать в олим-пиадах, конференциях, симпозиумах; формировать и соблюдать высокий эти-ческий уровень и культуру речи; соблюдать деловой стиль одежды и внешне-го вида; вести здоровый образ жизни; быть вежливым и доброжелательным с окружающими; ответственно относиться к сохранности материально-технической базы института и другие.

Коллектив ДВИМБ, работая все эти годы над внедрением корпоративных правил, повышает нравственный уровень студентов, сотрудников и препода-вателей, формирует институтские традиции, повышает культуру делового об-щения в коллективе и, в целом, качество учебно-образовательного процесса.

Одной из институтских традиций является создание условий для участия студентов во внеучебной воспитательной работе не как объекта, а как равно-правного субъекта воспитательной деятельности. Нам хотелось бы, чтобы студенты стали соучастниками организации учебно-воспитательного процес-са. Нам интересно мнение студентов по тем или иным вопросам. С этой це-лью в институте проводятся социологические опросы.

Посмотрим на результаты одного из последних опросов. Было опрошено 60 % студентов 1-4-х курсов дневного отделения всех специальностей. Их них юноши составили 34 %, девушки – 66 %. Распределение респондентов по курсу обучения: I курс – 29 %; II курс – 27 %; III курс – 25 %; IV курс – 19 %.

На вопрос анкеты: «Участвуете ли Вы в общественной жизни института, и в каких студенческих организациях?» – 58,7 % ответили утвердительно, 41,3 % не принимают участия в общественной жизни института, при чём, чем старше курс, тем участие меньшее. Само участие студентов в общественных мероприятиях распределилось по всем курсам всех специальностей таким образом:

36

– в студенческом научном обществе – 4,7 %; – в студенческом клубе – 8,1 %; – в художественной самостоятельности – 12,3 %; – в спортивных секциях – 7,2 %; – в социологическом центре – 3,1 %. Судя по данным опроса, ещё значительная часть студентов (41,3 %) не

вовлечена в общественную жизнь института. Студенты старших курсов объ-ясняют это тем, что-либо подыскивают себе работу на перспективу, либо уже работают. В любом случае это достаточно большой студенческий потенциал, который можно вовлечь в общественную жизнь.

На вопрос: «Учитывается ли мнение студентов при составлении плана воспитательных мероприятий в группе?» – 47,7 % ответили утвердительно, 39,1 % дали отрицательный ответ, 13,2 % затруднились с ответом. Любопыт-но, что эти данные почти коррелируют с предыдущими данными: процент от-ветивших, что их мнение не влияет на организацию и проведение воспита-тельных мероприятий, – 39,1 % и процент неучастия в общественной жизни института – 41,3 %. Это говорит о том, что обозначенная проблема требует внимания и изучения.

Положительную оценку деятельности своих кураторов дали около полови-ны всех опрошенных студентов. При этом более высоко деятельность курато-ров оценили студенты I и II курсов (56 % и 51 % соответственно). Как «очень низкую» работу кураторов оценили 23 % студентов, это преимущественно сту-денты III и IV курсов.

На вопрос о том, известны ли им студенты института, употребляющие нар-котики, большинство опрошенных – 81,3 % – дали отрицательный ответ; 18,7 % ответить затруднились, утвердительных ответов не было.

О наличии в институте случаев правонарушений, совершенных студента-ми, затруднились ответить 12,5 % опрошенных. Остальные опрошенные (87,5 %) уверены, что правонарушений в институте вообще нет. Что соответ-ствует действительности. Фактов правонарушений студентами ДВИМБ не ус-тановлено.

Оценивая организацию специальной профилактической работы в институ-те, 52 % студентов (вне зависимости от курса) поставили среднюю оценку, оценили её как высокую 4 % опрошенных и как низкую 9 % студентов.

На вопрос анкеты: «Нужна ли в институте служба психологической помо-щи?» – 41,6 % опрошенных ответили утвердительно, преимущественно сту-денты I и II; 36,7 % опрошенных затруднились ответить и 21,7 % – ответили отрицательно. То, что студенты I и II курсов считают необходимым наличие в институте службы психологической помощи вполне объяснимо: им необходи-мо адаптироваться в общественную жизнь, «встроиться» в непривычную об-становку, снять психологический груз в межличностных отношениях, устра-нить сомнения в правильности выбранной специальности.

В оценке овладения навыками корпоративной культуры мнение респон-дентов распределилось так: утвердительный ответ дали: I курс – 28,3 %, II курс – 35,4 %, III курс – 49,2 %, IV курс – 73,8 %; ответили отрицательно: I курс – 41,1 %, II курс – 32,3 %, III курс – 18,2 %, IV – курс – 11,5 %; затрудни-

37

лись ответить: I курс – 30,6 %, II курс – 32,3 %, III курс – 32,6 %, IV курс – 14,7 %. Результаты опроса свидетельствуют о том, что чем старше курс, тем более высокая степень овладения навыками корпоративной культуры. Можно полагать, что это результат целенаправленной воспитательной работы в ин-ституте. Но поскольку достаточно большое число студентов дало отрицатель-ный ответ или затруднились ответить о наличии у них навыков корпоративной культуры, здесь есть потенциал для совершенствования воспитательной ра-боты со студентами, поиска новых форм деятельности.

В рамках небольшой статьи невозможно более подробно определить этот потенциал, перечислим лишь некоторые пути совершенствования воспита-тельной работы в институте:

– необходимость проведения гораздо более систематической и целена-правленной воспитательной работы со студентами по формированию у них навыков корпоративной культуры;

– активизация дальнейшего поиска эффективных форм взаимодействия в связке «преподаватель – куратор – студент»;

– создание условий для участия студентов, как равноправных субъектов, во внеурочной воспитательной работе;

– пропагандирование всевозможными формами здорового образа жизни как залога жизненного успеха;

– развитие институтской службы психологической помощи студентам. Реализация этих направлений деятельности позволит, на наш взгляд, по-

высить нравственный уровень студента, культуру делового общения, качество подготовки специалиста.

УДК 378.147.013.46 И.С. Булатова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ЦЕЛИ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ «ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ»

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В статье рассмотрены цели обучения их реализация при обучении инженерной графике во взаимосвязи с системой воспитания. Осознания этих целей, их грамотная постановка и использование, как педагогами, так и студентами позволяет повысить качество профессио-нальной подготовки будущих инженеров.

Динамические процессы в системе образования, в том числе и высшего происходящие сегодня, характеризуются теоретической разработкой и прак-тической апробацией различных концептуальных подходов, существенно по-новому определяющих цели, содержание и технологии профессиональной деятельности педагога в высшей школе.

Научные исследования в области определения целей образования дает разнообразие выводов, суждений, подходов к рассмотрению данного вопроса. Однако до сих пор среди ученых в педагогических исследованиях нет единст-

38

ва требований к разработке целей, что объясняется сложностью данной про-блемы. Цели представляющие объективно социальный заказ общества, для реализации как структуры систем образования надо перевести на педагогиче-ский язык содержания образования:

– знания о природе, обществе, технике, человеке, мышлении; – умения пользоваться этими знаниями как способами деятельности; – опыт творческой деятельности; – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к себе. В теории социальных систем и социального управления общая иерархия

целей включает такие последовательно расположенные составляющие как: – стратегические цели; – оперативные (промежуточные); – тактические (рабочие). Стратегические цели – дальняя перспектива. Она может быть поставлена

на достаточно большой период времени или на всю жизнь. Эти цели сущест-вует на уровне «идеала» и поэтому они только называются, но не реализуют-ся при функционировании систем образования. Стратегическая цель носит общественный характер, включает такие составляющие: умственное воспита-ние, нравственное, гражданское воспитание, трудовое воспитание, эстетиче-ское политехническое. Стратегический уровень целей образования определя-ется как всестороннее развитие личности и является объективным аспектом образования (И.Я. Лернер, Л.И. Пидкасистый).

При формулировании целей стратегического уровня необходимо соотне-сти их с социальным заказом. Соотнести формулировку с объективным аспек-том этих целей – всесторонним развитием личности, его составляющим и личностным аспектом целей. Определив стратегический уровень целеполага-ния, необходимо переходить к разработке оперативного, а затем и тактическо-го уровня для конкретных занятий по инженерной графике.

Оперативная цель является промежуточной, которую можно не только по-ставить, но и технологизировать деятельность по ее достижению. При обуче-нии в вузе они определяются как цели развития интеллекта, духовности и профессионально значимых качеств личности будущего специалиста инжене-ра. Оперативные цели обучения рассматриваются нами, как содержательно-образовательные (1,2,3, уровни усвоения и 10 качеств знаний), воспитатель-ные, психолого-педагогические или мировоззренческие (принципы морали с позитивными составляющими (+) и антиподами (-) ), профессионально-педагогические или развивающие (профессиональные способности, память, мышление, творческое мышление, чувства).

Тактическая цель – рабочая. Тактические цели реализуются в конкретной ситуации и составляют 1/n оперативного уровня целей.

Реализация содержательно-образовательных целей (по уровням усвоения и качествам знаний) направлена на развитие интеллекта студентов и при обу-чении в вузе является чаще всего основной для преподавателя, а реализации психолого-педагогических целей не уделяется должного внимания. А между тем, психолого-педагогические цели являются ведущими в формировании личности будущего специалиста, так как личность характеризуется мерой со-

39

циального в ее индивидуальном развитии. А мерой социального для человека являются нравственные категории или моральные принципы, осознаваемые человечеством на протяжении всей истории своего существования.

Психолого-педагогическая цель определяет сущность общения в деловом взаимодействии участников системы обучения и воспитания. Она определя-ется по нравственным категориям. Итак, психолого-педагогические цели на оперативном уровне, являются нравственными категориями с их составляю-щими признаками (позитивными составляющими и антиподами).

Анализ программ и учебных пособий по инженерной графике для техниче-ских вузов показывает, что содержание предмета не несет в себе нравствен-ных категорий, то есть реализация целей через программный материал не мо-жет осуществляться, кроме формирования патриотизма как заботы об интере-сах страны при строгом соблюдении стандартов при выполнении чертежей.

Анализ практики обучения инженерной графике в вузе позволяет сделать вывод, что реализация воспитательных целей осуществляется преимущест-венно через организацию деятельности и личности преподавателей.

Если изучение инженерной графики в вузе нами предполагается при взаи-модействии систем обучения и воспитания в режиме развития с выходом на самообразование и самовоспитания, (что позволяет прогнозировать самораз-витие), то реализация образовательных целей должна идти на фоне реализа-ции воспитательных, без чего говорить о результативности их достижения не представляется возможным.

Реализация этих целей определяет необходимость творческого развития, так как только творческая личность способна адаптироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности инженера, которые в своей основе всегда имеют отношения, выстроенные по законам управления и нравствен-ности. Следовательно, только имея в основе интеллектуальное и духовное развития личности, высшая техническая школа сможет стремиться к форми-рованию мотивов и установок личности на развитии самостоятельности бу-дущего специалиста способного к самообразованию, самовоспитанию, твор-ческое отношение к деятельности.

На стратегическом уровне социальный аспект целей – это социальный за-каз общества на специалиста – инженера, что предполагает интеллектуаль-ное и духовное развитие личности. Этот социальный аспект можно передать личности, только перекодировав их в моральные принципы, из которых нами выбраны те составляющие (см. таблицу воспитательных целей, стратегиче-ский уровень, приложение I), которые формируют самостоятельность личности. На оперативном уровне эти цели рассматриваются как содержа-тельно-образовательные, психолого-педагогические, профессионально-педагогические цели. Через них идет реализация нравственных качеств лич-ности, т.е. целей на стратегическом уровне.

Формирование самостоятельности при обучении инженерной графике, рас-сматривается нами при взаимодействии систем обучения, воспитания и управ-ления. Для объяснения нашей позиции считаем важным отметить, что мы ана-лизируем проблемы подготовки будущих инженеров. Областью их деятельно-сти после окончания университета является управление производственной

40

деятельностью. Значит, профессионально значимыми для них являются уме-ния управления своей деятельностью, что предполагает переход системы уче-ния в новое качество – систему самообучения и формирования такого отноше-ния к обучению, которое характеризует самостоятельность личности (само-стоятельность, самодеятельность, самосознание, ответственность и т. д.).

Для успешности обучения в режиме самообучения студенты должны ов-ладеть алгоритмом обучения и осознавать цели своего интеллектуального и духовного саморазвития. Поэтому на занятиях в вузе необходимо всегда ста-вить образовательные, воспитательные и развивающие оперативные цели и сделать их достоянием личности студента, для того, чтобы они могли стать субъектами собственного развития.

В таблице приведен образец разработки образовательных целей на опе-ративном уровне для реализации содержания деятельности в учебной работе и для научных исследований, с указанием формы обучения и средств обуче-ния. Данные таблицы позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, при упорядочении процесса обучения оперативными целями наблюдается и четко фиксируется строгая динамика при управлении процессом усвоения знаний, когда предыдущий уровень усвоения органически включается в последующий элемент содержания как логическая составная часть.

Содержательный аспект познавательной деятельности при изучении инженерной графики

Вид познаватель-ной деятельности Репродуктивная деятельность Творческая

деятельность Содержание деятельности

Знание источников, в ко-торых дается основной катего-риальный и понятийный аппа-рат;

Знание категориального и понятийного аппарата и приме-нения его в сход ной ситуации в изучаемой науке. Применение знаний в сходных ситуациях для решения новых задач.

Работа по готовым алгорит-мам, анализ результата дея-тельности.

Знание категориально-го аппарата и применение его в сходных ситуациях, при комбинировании спо-собов деятельности, при-менении знаний в нестан-дартных ситуациях на III уровне усвоения.

Работа по готовым ал-горитмам, анализ резуль-тата деятельности, моде-лирование, целеполага-ние.

Цели деятельности 1уу, конкретность, полнота, обобщенность, системность;

2уу, глубина, конкретность, систематичность, системность.

3уу, конкретность, глу-бина, систематичность, оперативность, гибкость

Причем уровень усвоения меняется от I через II к III, а познавательная

деятельность углубляется. Во-вторых, параллельно с изменением уровня ус-воения от I ко II, а от него к III идет углубление качественных характеристик

41

знаний: от конкретности, полноты, обобщенности – к глубине, обобщенности, системности, систематичности и далее к оперативности и гибкости. Значит, подключая качества, мы углубляем познавательный процесс на основе форм сохраняемых моделей содержания образования. В-третьих, управление ус-воением знаний при выполнении графических работ идет от осознания целей деятельности к моделированию этой деятельности, определению технологий и далее к анализу результата по степени реализации целей.

Анализ модели обучения инженерной графики показывает, что развитие умений составления алгоритма выполнения работы определяется в следую-щей динамике: работа по готовым алгоритмам (осознание их построения) совместная разработка алгоритма с преподавателем самостоятельная разработка способа деятельности создание алгоритмов путем комбинирования известных способов деятельности.

Анализ содержания познавательной деятельности показывает, что все ус-военное на I у. у. (категориальный и понятийный аппарат) является основой для усвоения знаний на II уровне усвоения (применение знаний категориаль-ного и понятийного аппарата в сходной ситуации), а это, в свою очередь, полагается основой для выхода на III творческий уровень усвоения, который предполагает комбинирование применения знаний и методов для решения новых задач как при организации учебной деятельности, так и для ведения научных исследований

Таким образом, при постановке образовательных целей прослеживается последовательное усложнение уровней усвоения, качеств знаний, содержа-ния самостоятельной деятельности, методов обучения по видам деятельно-сти и срокам обучения. Из анализа видно, что управление уровнем усвоения идет в строгой последовательности, нарушение которой в учебном процессе приведет к логическому разрыву в формировании познавательной деятельно-сти и активности студентов, т.е. сделает процесс обучения неуправляемым и тем самым снизит его качество. Так как взаимодействие систем обучения и управления обеспечивает переход системы обучения в новое качественное состояние самообучения, то для управления собственной познавательной деятельностью они должны усвоить способы управления для применения их в самостоятельной деятельности по инженерной графике, это:

– постановка цели, разработка «дерева целей»; – составление модели деятельности на основе «дерева целей»; – разработка технологии выполнения задания; – рефлексия деятельности в соответствии с реализацией целей. Все составляющие реализуются последовательно на всех трех уровнях

усвоения, т.е. сначала формируются знания на 1уу, далее они применяются в сходных ситуациях на II уровне? а затем идет творческое применение спосо-бов самостоятельной деятельности в нестандартных ситуациях – IIIуу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Карева, Д.Ф., Дворянкина, Е.К. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузов-ском образовании: Монография. Изд. 2-е доп. и перераб. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2003.

2. Современная дидактика: теория – практике / под науч. редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.

42

УДК 159.923:378.013.77 И.Ю. Махова Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет

Комсомольск-на-Амуре, Россия

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОГРАНИЧЕНИЯ СОЗДАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

В докладе рассматриваются представления респондентов разного возраста и уровней образованности об условиях эффективного трудоустройства в контексте анализа возможно-стей практического воспроизводства и функционирования гуманистической модели высшего образования в современной России.

Рассматривая проблему моделирования педагогических систем, многие авторы подчеркивают, что внедрение новых форм деятельности логичнее на-чинать с построения теоретических конструктов, идеальных моделей желае-мого будущего. Академик Н. Никандров, анализируя актуальные проблемы современного образования, в числе приоритетных направлений исследова-ния, обозначенных РАО на перспективу до 2010 года, называет разработку новых моделей и содержания образования, в том числе – «методологии кон-струирования современных моделей образования» [5].

Использование моделирования в нашем исследовании объясняется тем, что продолжается процесс диверсификации системы высшего образования, сводимый к внесению некоторых компонентных изменений, не носящих сис-темного характера, в содержание и организацию образовательного процесса в вузах. Определяя основания моделирования, мы обеспечиваем рефлексив-ную постановку цели и реализации процесса диверсификации, т. к. «в отличие от гипотез, различные модели не конкурируют и не отменяют друг друга, а взаимодополняют, являясь интерпретациями (осмысленными выражениями)» [2]. Применение моделирования обеспечит целенаправленность и систем-ность управления инновационными процессами.

В теоретическом исследовании мы определили основной системообра-зующий признак личностно-ориентированной (гуманистической) модели высшего образования. Этим признаком выступает системная потребность, т.е. актуальные потребности определенной группы людей в получении выс-шего образования. Согласно теории функциональных систем П.К. Анохина, системообразующим основанием выступает результат, на который направ-лена система, или цель системы, выступающая одновременно акцептором функционирования системы.

Выступая результативной стороной образования, компетентность являет-ся системной потребностью или целью функционирования системы высшего профессионального образования и может рассматриваться ее системообра-зующим основанием. В этой связи компетентность как уровневая характери-стика результата играет регулятивную и диагностическую роль во взаимо-действии субъектов в системе образования, так как является «акцептором действия, формируемом до реального представления результата и содержа-щем его прогнозируемые параметры» [1].

43

Таким образом, в понятии «компетентность» отражены парадигмальные признаки. Нормативный образовательный подход подразумевает систему внешних критериев соответствия прогнозируемым достижениям при опреде-ленных педагогических условиях. Естественно-научный исследовательский подход рассматривает компетентность как уровень достижения субъектом со-ответствия средовым требованиям, при котором закономерен успех профес-сиональной деятельности субъекта. Данный уровень определяется совокуп-ностью гипотетических свойств субъекта, проверяемых в дедуктивном эмпи-рическом исследовании. Компетентность в данном парадигмальном контексте приобретает объективный характер и представляется системой внешних кри-териев оценки свойств субъекта деятельности, обеспечивающих ее объектив-ную (закономерную) эффективность. Таким образом, нормативная интерпре-тация исследовательских и образовательных установок проецирует компе-тентность как систему внешних критериев качества образования, которые вполне могут быть идентифицированы как знания, умения и навыки.

Ценностно-смысловые ориентации гуманитарной исследовательской па-радигмы связаны с поиском субъективной «истины». Реализация целей гума-нитарного исследования компетентности обеспечивается обнаружением лич-ностного и субъектного смысла полученного образования, внутреннего опре-деления достижений. Гуманитарная образовательная парадигма определяет в качестве цели образования достижение субъектом состояния удовлетво-рения полученным образовательным уровнем, подразумевающее внутрен-нюю систему субъективно значимых критериев соответствия профессиональ-ным требованиям. Регулятивный смысл данных критериев определяет акту-альность непрерывного образования вообще и самообразования в частности, составляющих основные теоретические установки современных педагогиче-ских концепций. Именно в гуманитарных проекциях актуализировано понятие компетентности, не сводимое к совокупности знаний, умений и навыков.

Исследуя в теоретическом и эмпирическом аспектах компетентность, мы обнаружили, что компетентность как внутренний субъективный критерий каче-ства образования сохраняет регулятивную и диагностическую роль в ситуаци-ях, задающих различные роли ее субъектам [7]. Не случайно, анализ качества полученного образования зависит от ситуации его оценки. В материалах ис-следований зарубежного опыта оценки результативной стороны образования эти различия обнаруживаются [6]. В процессе вузовского обучения студент выступает потребителем образовательной услуги и ее качество определяется удовлетворенностью его как клиента. Ситуация найма на работу превращает студента в «продукт потребления» и соответственно «потребность» работо-дателя. В зависимости от особенностей и насыщенности рынка труда, нани-матель может позволить себе выбор, определяющий объективированные в правилах условия конкурентности для специалиста [3].

Именно в представлениях людей об условиях эффективного трудоустрой-ства, таким образом, и отражаются признаки компетентности, играющие роли диагностики и регуляции учебно-профессиональной деятельности в вузе, за-давая предметное поле порождаемым актуальными потребностями мотивам.

В эмпирическом исследовании мы выясняли представления работающих людей (всего 108 человек) разных возрастов (от 19 до 60 лет), имеющих раз-

44

личные уровни (среднее, среднее профессиональное, неполное высшее и высшее образование) и различные направления образования (естественно-научное, техническое и гуманитарное), об условиях эффективного трудоуст-ройства в современной России. Респонденты должны были ответить в пись-менном виде на следующий вопрос: «Перечислите условия, необходимые, на Ваш взгляд, человеку для гарантированного устройства на престижную рабо-ту». Ответы респондентов обрабатывались методом контент-анализа естест-венных категорий, разработанным Б.А. Еремеевым [4]. Cловарный массив, полученный в результате первичной обработки протоколов, составил 278 слов. Были учтены в статистической процедуре 25 слов, составившие 8,9 % массива. Полученная в результате статистической обработки корреля-ционная плеяда представлений респондентов представлена на рисунке.

Естественными категориями (ЕК), т.е. имеющими основную смысловую на-грузку в представлениях респондентов, выступают слова: «протекция», «связи», «специальность», «профессионализм», «интеллект», «возраст», стаж».

ЕК «протекция» и «связи» не имеют значимых связей в текстах респонден-тов и поэтому могут быть интерпретированы с помощью толкового словаря.

Рисунок. Корреляционная плеяда представлений респондентов об условиях, не-обходимых человеку для гарантированного устройства на престижную работу

«Протекция», согласно словарному толкованию – «покровительство в уст-

ройстве куда-нибудь, в продвижении по службе». «Связи» в словарной интер-претации – «отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь», «сообщение с кем-чем-нибудь, а также средства, которые дают возможность сноситься, сообщаться», а также «тесное общение между кем-чем-нибудь и близкое знакомство с кем-нибудь, обеспечивающее под-держку, покровительство, выгоду». Очевидно, что в сознании респонденты,

протекция связи специальность знание

желание

работать

качества

диплом

человек

люди наличие

опыт

знакомство интеллект

возраст

образование умение

себе

профессионализм

целеустремленность

работа

этот

стаж

45

успех трудоустройства определяется межличностными отношениями, обеспе-чивающими покровительство и продвижение по службе.

Предметное наполнение профессиональной и образовательной потребно-стей респондентов ограничено дипломом, о чем свидетельствуют смысловые цепочки, образованные ЕК «возраст» и наиболее отталкиваемыми словами «желание» и «образование»: «желание–диплом–человек»; «желание–работать–качества–человек»; «желание–знание–умение»; «возраст–диплом–человек». Кроме того, следует отметить, что наиболее отталкиваемое и, сле-довательно, задающее смысловое поле слово «образование» имеет отрица-тельные связи со словами «умение–знание–желание» и «себе». Это значит, что в сознании респондентов образование противоречит потребностям и же-ланиям людей в знаниях и умениях, а также не является присвоенным, инте-риоризированным, т.е. внесубъектно.

Итак, отечественные условия найма реально ограничиваются наличием у претендента документа об образовании, а также формальными признаками (возраст, стаж работы). Дополнительные (не оговариваемые) условия приня-тия на престижную работу чаще всего определяются протекцией, которая мо-жет «отменить» основное требование – наличие диплома. Компетентность в современных условиях отечественного вуза выступает как переживание спе-циалистом своего соответствия требованиям среды, суть которых сводится к наличию документа об образовании, потребность в документе и воплощение ее в мотиве получить диплом любыми средствами составляет содержание компетентности как предмета потребности современного отечественного спе-циалиста. Именно компетентность как внутренний регулятор качества обеспе-чивает согласование в ролевом функционировании студента как субъекта.

Следовательно, апелляция к требованиям профессиональной ситуации и найма в контексте мотивирования и саморегуляции образования студентов в условиях современной России безрезультатна, что и определяет психологи-ческие ограничения воспроизводства личностно-ориентированной (гуманисти-ческой) модели высшего образования в РФ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александров, Ю.И. Теория функциональных систем в психологии / Ю.И. Александров,

В.Н. Дружинин // Психологический журнал. Т.19. № 6.1998. С. 4. 2. Булынко, Д.М. Моделирование // Новейший философский словарь / сост.

А.А. Грицанов. – Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. – С. 435. 3. Григоренко, Е.Л. Продумывая пройденное: заметки дважды аспиранта // Иностранная

психология. 1997. № 8. С. 68–71. 4. Еремеев, Б.С. О «естественных категориях» анализа содержания и некоторых процеду-

рах их выявления / Б.А. Еремеев // Методологические и методические проблемы контент-анализа. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, ин-т социологич. исследований, 1973. – Вып.1. – С. 109–112.

5. Никандров, Н. Российская академия образования: вчера, сегодня, завтра (60 лет Рос-сийской академии образования) // Развитие личности. № 4. 2003. С. 41.

6. Подготовка специалиста в области образования: Сборник научных трудов / под ред. Г.А.Бордовского, В.А.Козырева. – Вып.XI: Высшее образование за рубежом. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 352 с.

7. Психология компетентности: феноменология, диагностика и динамика развития в ус-ловиях российского вуза / под общ. ред. И.Ю. Маховой. – Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комсом.-н/а гос. пед. ун-та , 2006. – 388 с.

46

УДК 378.147.04:744 Н.В. Воронкина Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ВОЗМОЖНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАФИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Необходимость учитывать индивидуальные особенности и уровень подготовки студен-тов при обучении в высших учебных заведениях очевидна и о ней всегда говорят, рассмат-ривая обучение в вузе. Обусловлена данная проблема индивидуальными различиями в формировании и развитии каждого студента и уровнем их подготовки по определенным предметам (в нашем случае это – графическая дисциплина).

Индивидуальный подход – это учет в системе обучения индивидуальных особенностей студента, проявившихся индивидуально в различных формах, независимо от того, какие особенности студента и в какой мере учитываются.

Индивидуальный подход может осуществляться по различным сущест-венным признакам присущим отдельным группам обучаемых: по возрастному, региональному, экономическому, по способностям, по неспособности, по ин-тересам, по видам учебных планов и т. п.

Реализация основных направлений уровневой индивидуализации означа-ет предоставление студентам возможности овладения программным мате-риалом с учетом индивидуальных интеллектуальных особенностей и преоб-ладающих интересов личности, но не ниже заданного стандартом уровня.

Индивидуализация как элемент целостной системы обучения заключается в следующем:

– осуществление индивидуального подхода в рамках единых учебных про-грамм и содержания образования;

– осуществление индивидуального подхода в рамках коллективной работы и через коллектив;

– осуществление индивидуального подхода на основе знания индивиду-альных особенностей обучаемых;

– осуществление индивидуального обучения на основе определения цели, ориентирующей на перспективное развитие каждой личности;

– осуществление обучения по индивидуальным программам, сохраняю-щим информационную целостность общих государственных программ;

Так, при индивидуальном обучении по способностям, студенты могут быть распределены по учебным группам по следующим признакам:

– одинаковый уровень способностей; – с учетом специфических способностей. При этом под способностями мы понимаем синтез свойств человеческой

личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высо-кие достижения в ней, т. е. которые могут быть определены на основе диагно-стического тестирования по графическим дисциплинам на входе в процесс обучения. При этом студенты могут разбиваться на группы на основе учета результатов тестирования. Работа в таких группах может быть специально смоделирована по целям и технологиям.

47

Однако организация такого обучения создает отрицательную мотивацию студентов, при делении их по способностям. Такое различие в отношении к обучаемым на основе способностей приносит вред как сильным и одаренным, так и слабо подготовленным студентам.

Следует иметь в виду, что способности человека не являются неизменной характеристикой его личности, а являются постоянно меняющейся категори-ей, в зависимости от обучения. Многочисленные исследования индивидуаль-ного развития людей, показали, что способность к обучению зависит как от биологической наследственности, так и от социальной среды, в которой раз-вивается личность. Способности могут развиваться и проявляться у людей в различном возрасте.

Следовательно, этот принцип не может быть принят нами при организации индивидуального подхода к обучению графическим дисциплинам в вузе из-за своего антигуманного отношения к личности, противоречащему основному положению гуманизма – вере в безграничность возможностей и совершенст-вования человека.

«Индивидуализация по неспособности» предполагает разделение обучае-мых на группы, на основе их неуспеваемости по данному предмету. При этом предполагается, что предмет в группе с неуспевающими студентами должен будет изучаться на пониженном уровне и в меньшем объеме. Этот вид инди-видуализации неприемлем для подготовки специалистов с высшим образова-нием, так как оно предполагает выпуск специалиста несоответствующего тре-бованию государственного стандарта к специалисту в данной области.

Индивидуальный подход выбранной профессии нами не учитывается, так как она уже учтена при довузовской подготовке учащихся и при приеме сту-дентов в вуз по данной специальности.

Индивидуальный подход к обучению по интересам студентов не противо-речит принципу гуманизации в обучении, так как расширение и углубление знаний в области той или иной дисциплины выбирается студентами самостоя-тельно по предложению преподавателя и личному интересу. Это в современ-ных условиях поможет сформировать интеллектуально развитых профессио-налов очень высокого уровня, призванных решать сложные инженерные про-блемы, так как индивидуальные различия людей не дают возможность многим достичь определенного уровня в каком-то направлении своей профессии, но этот же человек может быть незаменим в другом месте.

Наиболее распространенной формой индивидуального обучения в вузе при изучении инженерной графике является:

– выделение некоторых студентов в группе и организация обучения их по специальным заданиям (с увеличением сложности заданий или с дополни-тельными заданиями);

– факультативные занятия по выбору студентов, организуемых вне обяза-тельного расписания, как на бесплатной, так и на платной основе. При этом данные занятия могут проводиться в форме семинарских или практических занятий или в очно-заочной форме в виде коллоквиумов по теоретическому материалу и выполнения графических работ или тестовых заданий;

– группы с углубленным изучением графических дисциплин.

48

Добровольный выбор факультативных занятий на основе самооценки уровня своих знаний студентами – несомненное достоинство этого вида обу-чения. Однако у такой формы обучения есть и свои недостатки: проблема со-гласования изучения информационного материала факультатива и основного курса, необязательность посещения факультативных занятий.

В том случае, когда имеется большое число студентов, проявляющих по-вышенный интерес к изучению графических дисциплин, целесообразно объе-динить их в группу, где изучение графических дисциплин осуществляется на более высоком уровне в основном за счет углубленного обучения, предусмат-ривающего освоение способов творческой деятельности. Создание таких групп возможно после анализа результатов обучения в первом семестре. Опыт показывает, что обучение в группах с углубленным изучением предмета имеет ряд преимуществ:

– освоение способов творческой деятельности в графической деятельно-сти, что является основной для инженерной творческой деятельности;

– отсутствие рассогласования между усваиваемыми способами репродук-тивной и творческой деятельности и информационными блоками;

– создание обстановки повышенного познавательного интереса за счет ус-воения новых способов деятельности и создания адекватного отношения к процессу научного познания. Успех такой работы зависит от умения препода-вателя поставить каждого студента в оптимальные для него условия обучения.

При обучении в вузе становится все труднее учитывать потребности в ра-боте с группами обучаемых при неодинаковой их подготовке по предмету. При этом возникает важная и исключительно сложная проблема поиска таких ус-ловий, при соблюдении которых развитие и обучение всех студентов проис-ходило бы в наиболее благоприятных условиях.

Для этого надо бы понять: – каковы цели индивидуального обучения; – как определить информационный материал для усвоения разными груп-

пами студентов; – как определить технологии реализации индивидуального обучения гра-

фическим дисциплинам в индивидуальном порядке; – как определить дидактические средства для реализации целей при ин-

дивидуальном подходе к изучению графическим дисциплинам; – какой вид индивидуальности применим в условии обучения в вузе; – с какого времени необходимо начинать индивидуальное обучение гра-

фическим дисциплинам; – какие формы организации индивидуального обучения могут быть ис-

пользованы для обучения студентов графическим дисциплинам. Однако решение данной проблемы, это тот путь, который позволяет со-

вершенствовать подготовку студентов при обучении в вузе.

49

УДК 378.147:744 С.Ю. Ситникова, Н.П. Ляхова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ

Одним из возможных путей повышения эффективности высшего образования является изучение и использование зарубежного педагогического опыта. Наука об образовании – эду-кология, как и другие области знания и общественной практики, не может развиваться изо-лированно от мирового опыта.

За последнее время в сфере образования во всем мире произошли гло-бальные перемены. Высшая школа стала сферой обмена духовным опытом, базой формирования общечеловеческой цивилизации при сохранении соци-альных, культурных, политических различий.

Важный урок мировой школы – необходимость учета и организации связи педагогических идей и практики. Победа или неудача представителей различ-ных педагогических концепций нередко оборачивается успехами или пораже-ниями высшей школы.

Мировая школа предстает как постоянно обновляющийся социальный ин-ститут. Диалектически отмирает устарелое и нарождается новое в програм-мах и методах графического образования. Уяснение этого процесса позволяет рассматривать этот процесс как непременный и важный инструмент прогрес-са, нуждающийся в постоянной и бережной коррекции, при сохранении целе-сообразных традиций и внедрении новых эффективных идей.

Изучение зарубежной высшей школы дает основания для вывода о необ-ходимости бережного отношения к традиционному и новому, от правильного сосуществования которых во многом зависят уровень и результативность ин-женерного графического образования.

Важнейшей тенденцией последних десятилетий явилось внедрение поли-кулътурного образования. Миграция населения вызвала увеличение его раз-нородности, пополнение школ детьми выходцев из-за рубежа. В такие страны, как США, Канада, Израиль, Германия, Франция, приезжает большое число иммигрантов из России, Азии, Африки, Латинской Америки. Они часто не вла-деют языком государства, в котором будут жить, по-разному образованы в об-ласти наук, в том числе и инженерной графике. Все это привело к концепции поликультурного образования, а затем и внедрении ее в практику.

Подчиняясь глобальным тенденциям интернационализации, графическое образование становится сферой активного международного сотрудничества. Решающую роль в этом играет выдвижение образования в число решающих элементов мировой политики.

Представляется актуальным по-новому взглянуть на имеющийся опыт обу-чения, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения. Решение сложных образо-вательных проблем может быть найдено только на пути объединения усилий

50

всех мировых образовательных систем. Поиски парадигмы образования буду-щего становятся мощным дополнительным фактором его интеграции.

Идея возможности совершенствования процесса графического обучения в современном вузе с помощью совокупного зарубежного опыта основана на существовании практически одинаковых приоритетных направлений развития педагогической науки.

Основные тенденции развития образования в современном мире исследу-ет сравнительная педагогика, отраслью которой становится сравнительная методика отдельных учебных предметов, в том числе и сравнительная мето-дика обучения инженерной графике. Переход методики на уровень теорети-ческих обобщений и определение ее методологии позволят провести широкий анализ состояния системы обучения инженерной графике. Поэтому в настоя-щее время сравнительная методика инженерной графики фактически офор-милась из тенденции в самостоятельную педагогическую науку.

Основной целью сравнительной методики инженерной графики является повышение качества обучения и знаний учащихся на основе осмысления и кри-тического внедрения положительного методического опыта зарубежных стран.

Преобразующая функция сравнительной методики должна определяться не только развитием фундаментальных исследований, но и доведением результа-тов положительного зарубежного опыта до уровня переноса и преобразования в практические рекомендации для преподавателя, а прогностическая функция — проявляться в выявлении тенденций, разработке конкретных методов обучения, оправдывающих себя на практике. При этом важно не просто зафиксировать по-зитивность опыта, а выявить содержание и тенденции дидактических поисков; необходимо осмыслить и освоить подходы к учебному процессу, выработанные в мировой теории и практике обучения инженерной графике.

Образование как феномен культуры, характеризуясь открытостью, прояв-ляет готовность к диалогу культур. Это выражается в стремлении к активному взаимодействию с системами образования других стран, результатом которо-го становится разнообразная образовательная практика.

Поэтому необходимость изучения интеграционных процессов, происходя-щих в современной методике обучения инженерной графике, определила ак-туальность исследования общих тенденций развития образования в мире.

Эффективность процесса преподавания инженерной графики в российском вузе может быть повышена, если в практике работы преподавателей использовать выво-ды сравнительной методики, изучающей и интегрирующей прогрессивные техноло-гии, методы и приемы обучения инженерной графике в зарубежных странах.

Результат интеграционных процессов в методике преподавания инженер-ной графики в школах мирового образовательного пространства может ока-заться позитивным при условии:

– если одной из тенденций развития методики обучения инженерной гра-фике станет межкультурное взаимодействие субъектов графического образо-вания, что обусловит становление и развитие сравнительной методики инже-нерной графики;

– межкультурное взаимодействие будет проявляться во всех компонентах педагогического процесса на уровне образовательной политики, образова-тельной практики и педагогического образования;

51

– если проведение межкультурных исследований национальных систем об-разования в области повышения качества обучения будет регулярным. В этом случае сравнительные исследования позволят определить тенденции развития методики обучения инженерной графики. Эффективность сравнитель-ных исследований должна определяться характером внедрения результатов межкультурного взаимодействия в национальные образовательные системы:

1. Проанализировать современные подходы к проведению сравнительных исследований в педагогике и методике обучения инженерной графике.

2. Определить понятийный аппарат, методологию и исследовательское поле проблемы.

3. Выявить основные тенденции интеграции научных исследований в об-ласти методики обучения инженерной графике.

4. Определить основы мировой интеграционной политики в области ана-лиза качества образования.

Методологической основой исследования являются: – принципы методологии научного познания, включающие методологиче-

ские принципы инженерной графики, позволяющие глубже понять и оценить необходимую взаимосвязь методов науки и методов обучения;

– системный подход, позволяющий исследовать систему обучения инже-нерной графике в разных странах мира как развивающуюся открытую систему и выявить источники ее развития;

– культурологический подход, позволяющий всесторонне объяснить про-цессы, происходящие в образовании исследуемых стран как культурном фе-номене и средстве развития общества этих стран;

– личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования и реализацию всего лучшего, что выявлено в результате анализа содержания и интеграционных процессов, происходящих в образовании разных стран мира.

Все перечисленные подходы представляют совокупность взаимодопол-няющих компонентов методологии исследования и позволяют рассмотреть интеграционные процессы в образовании на разных уровнях: ценностном, со-держательном и технологическом.

Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные: – концепции целостного мирового педагогического процесса (Б.Л. Вульфсон,

М.В. Кларин, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова); – методологии современного сравнительного педагогического исследова-

ния (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский; З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, R. Coldstein, F. Hilker, D. Robin, J. Schriewer);

– развитию современного образования (Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Т.В. Све-тенко, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумкин, I. Galili, A. Hasan, D. Kaplan, Т.Н. Шамало);

– сущности процесса моделирования, проектирования и прогнозирования педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, В.Ю. Кричевский, В.С. Леднев, Э.Г. Юдин);

52

– гуманитаризации и гуманизации образования (В.И. Данильчук, В.С. Иль-ин, И.И. Лихтштейн, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Н.В. Шароемнова, И.С. Якиманская).

Для решения поставленных задач необходимо использовать совокупность взаимодополняющих методов:

– теоретический анализ научной педагогической, методической и фило-софской литературы;

– обобщение тенденций развития графического и инженерного образова-ния в мировой современной школе;

– проблемно-сравнительный анализ; – сравнение результатов теоретического анализа; – социально-педагогическое проектирование и моделирование. Сравнительную методику правомерно рассматривать как область педаго-

гической науки, предметом которой являются интеграционные процессы в графическом образовании, происходящие на различных уровнях:

– на уровне целей образования происходит поиск общих показателей раз-вития системы;

– на содержательном уровне проектируется содержание образования, на-правленное на формирование понимания общекультурного наследия стран; развивается компетентностный подход в содержании школьного и педагоги-ческого образования, направленный на формирование поликультурных, ин-формационных и предметно-деятельностных компетенций преподавателя и студентов; реализуются программы межкультурного взаимодействия;

– технологический уровень интеграционных процессов подчеркивает при-оритетность проектных исследовательских технологий межкультурного взаи-модействия.

Современный мир глубоко противоречив. Наряду с сохранением и даже усилением неравномерности развития отдельных стран и регионов происхо-дит интернационализация разных сфер общественной жизни. Все большую актуальность приобретают глобальные проблемы человечества, решение ко-торых невозможно как без выхода за национальные и государственные рамки, так и без строгого учета национальной специфики.

Интенсивные процессы формирования мировой цивилизации сопрягаются с идеей создания единого образовательного и научно-педагогического про-странства, с возможностью привнесения в различные педагогические системы общечеловеческих ценностей, обеспечения диалога культур.

53

УДК 378.013.034 А.М. Лесовиченко Сибирский государственный университет путей сообщения

Новосибирск, Россия

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СТУДЕНТОВ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

В докладе рассматривается современное состояние духовно-нравственных представле-ний студентов на материале анкетирования студентов СГУПС в 2006–2007 учебном году. Подчёркивается необходимость целенаправленной работы учебного заведения в этой об-ласти на основе православных ценностей.

Занимаясь реформированием высшей школы, мы, прежде всего, думаем о профессиональной составляющей образования, о технологии подготовки спе-циалиста. Это правильно. Необходимо заботиться о том, чтобы наши выпуск-ники были ассами выбранного дела. Конечно, основной акцент в вузовском обучении должен делаться на профессию. Однако, можно ли свести всё обра-зование только к получению специальных знаний и умений? Как-то сомни-тельно, что специалист, не обладающий способностью ориентироваться в общих мировоззренческих вопросах, не имеющий в своём сознании устойчи-вых нравственных принципов, будет достойным специалистом, не говоря уже о его статусе полноценного члена общества.

Идеологи победившего социализма на рубеже 10–20-х годов прошлого ве-ка изгнали из высшей школы гуманитарные дисциплины, сделав образование сугубо технологическим. Но уже в конце 20-х начали постепенно восстанавли-вать этот блок в вузах. На рубеже 50–60-х годов он стал занимать весьма ве-сомую часть учебного времени. Разумеется, это не случайная тенденция.

В современных вузах, в принципе, на предметы мировоззренческого со-держания никто особенно не покушается. Но, тем не менее, проблем духовно-нравственного воспитания от этого не меньше.

Для выявления нравственных ориентаций студентов я провёл опрос на факультетах Управление персоналом и Мосты и тоннели. Вопросник включал в себя вопросы, по ответам на которые можно составить представление об отношении к базовым вопросам морали – жизни и смерти, счастье, семье, ро-дине, свободе поведения. Выделю те моменты, которые представляются мне достаточно тревожными. Прежде всего, отношение к семье. С одной стороны, на вопрос о главной ценности жизни (я попросил выделить одну – главную), 72 % респондентов назвали семью. Примерно тот же процент даёт и ответ на вопрос «Чтобы вы выбрали в экстремальной ситуации: личное благо, благо семьи, благо страны». Более 60 % выбрали благо семьи. Однако, при ответе на вопрос об отношении к разводу лишь 42 % высказались за его нежела-тельность при любых условиях. Причём, около половины считают достаточ-ным основанием для него возникновение трудностей во взаимоотношениях. В сочетании с изначальной ориентацией на малодетность (70 % хотят иметь 2 детей и только 1 человек заявил, что хочет 4 детей) и терпимое отношение к абортам (хотя 73 % считают его убийством, около 50 % допускают возмож-ность совершения этого деяния), вряд ли можно ожидать изменения нынеш-

54

ней тенденции распада браков, которая охватывает более половины семей. Разламывание же семейных структур не только создаёт демографические проблемы, но делает аморфным весь общественный уклад, неизбежно ведёт его к деградации, уменьшению сопротивляемости и, следовательно, исчезно-вению защитных механизмов нашего социума.

Другой тревожный аспект – отношение к Родине. При том что большая часть студентов «испытывают гордость за великое прошлое своего народа» (более 60 %), ровно 50 % готовы уехать в другую страну ради улучшения эко-номических условий жизни (это в нынешних-то достаточно благополучных ус-ловиях). Понятно, что на этом пункте весь патриотизм заканчивается.

У большинства нет ясных ориентиров по поводу половой распущенности. Это можно видеть при ответе на вопрос об отношении к однополым союзам (подобные альянсы демонстрируют развращённость запредельную, рядом с которой другие виды разврата воспринимаются как приближение к норме). Более 60 % респондентов ответили, что они «противоестественны, но допус-тимы», недопустимыми назвали их менее 20 %.

Из неформального общения со студентами (уже не из анкет) я столкнулся с непонятной для меня сочувственной реакцией на исламский терроризм. Здесь тоже намечается моральная проблема.

К перечисленным аспектам нужно добавить и не столь серьёзные, но очень видимые проблемы, связанные со всеобщим курением и безудержным сквернословием.

Главный вопрос с которым мы никак не можем определиться уже 16 лет: какую именно нравственность воспитывать. Дело в том, что абсолютной или общечеловеческой нравственности не бывает. Нравственные (поведенческие) модели определяются множеством обстоятельств, обусловленных особенно-стями развития конкретных сообществ. Можно, конечно, сообщить студентам, что в разных культурах существовали и существуют диаметрально противо-положные подходы к поведению в разных ситуациях, но рассматривать это как основу для воспитания совершенно не возможно. Подобные сведения студент, естественно, рассматривает как более или менее занимательную информацию, которая расширяет его тезаурус, но не получает никаких им-пульсов руководствоваться теми или иными моральными нормами в своей собственной жизни.

Нравственное воспитание не может не быть обусловлено мировоззренче-ским императивом, не базироваться на каких-либо духовных детерминантах. Поэтому вопрос «какую именно нравственность воспитывать?» – совсем не риторический.

Сейчас в моде либеральная этика, восходящая к принципу разумного эго-изма, декларированного просветителями XVIII века. Принцип этот можно све-сти к формуле: «живи, как хочешь и давай жить другим». В конечном итоге, всё сводится к принципиальной вседозволенности, ограниченной лишь все-дозволенностью других людей. При такой установке собственно моральных норм уже как бы и не существует, поскольку единственным средством регули-рования взаимоотношений между людьми становится законодательный акт, прошедший процедуру утверждения в соответствующих государственных ор-

55

ганах. Естественно, законодатель вынужден регулировать такие сферы отно-шений людей, которые вообще плохо вписываются в правовое поле: курить или не курить в тех или иных местах, пить или не пить пиво и т. д.

Спасибо законодателям, что они об этом заботятся, но об эффективности таких актов расскажу по своему опыту. Приняли закон об ограничении курения в общественных местах, выпустили нужные подзаконные акты, в частности, приказом нашего вуза запретили курение в учебных корпусах. Когда я вижу студента, курящего в неположенном месте – делаю ему замечание. Как пра-вило, после этого бросают сигарету и уходят. Но однажды на сделанное мною замечание студент ответил: «Ну, Вы же не уполномочены». Значит мало зако-на, мало приказа, мало прямого указания преподавателя. Нужно, чтобы этот преподаватель был ещё кем-то уполномочен делать этому студенту замеча-ние по поводу его курения в неположенном месте. Вот, к чему неизбежно при-водят либеральные подходы к нравственности. Если у человека нет мораль-ных ограничителей в собственной душе – никакой закон не поможет.

На русском языке этот моральный ограничитель имеет вполне конкретное название – «совесть». В сущности, духовно-нравственное воспитание только и может заключаться в том, чтобы человек научился слушать свою совесть и подчиняться ей.

Разумеется, прежде всего, надо понять что такое «совесть». Оказывается, разобраться с этим не очень просто. Большой энциклопедический словарь 2005 года такого понятия не содержит вовсе. Нет совести. Есть только «Сове-стный суд России в 1775–1862». Советский энциклопедический словарь 1985 года определяет понятие совести так: «понятие морального сознания, внутренняя убеждённость в том, что является добром и злом. Сознание нрав-ственной ответственности за своё поведение. Совесть – выражение способ-ности личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков». Толковый словарь русского языка С. Ожегова и Н. Шведовой 1995 года формулирует ко-роче и иначе: «Чувство нравственной ответственности за своё поведение пе-ред окружающими людьми, обществом».

Можно было бы согласиться с обеими формулировками, если бы можно было по собственному разумению или по разумению окружающих опреде-литься с критериями. А вот это, задача неразрешимая. В соответствии с пер-вым определением, можно полагать, что серийный убийца Оноприенко, кото-рый поставил перед собой задачу делать свои преступления так, чтобы на карте Украины образовался крест, последовательно и убеждённо выполнял поставленную задачу – очень совестливый человек. В отношении второй по-зиции можно вполне поставить вопрос: если человек ответственно снабжает чеченских боевиков деньгами и оружием или наркоманов зельем является со-вестливым? Конечно, я усугубляю, но из определений, данных в цитирован-ных изданиях нельзя вывести обратное. Очевидно, что без ясных мировоз-зренческих императивов, однозначных и незыблемых, никакая либеральная этика не в состоянии сформировать совестливое отношение к миру. Думаю, исчезновение самого понятия из последнего словаря – абсолютно закономер-

56

но. Если мы хотим эффективного нравственного воспитания – надо искать устойчивую опору.

Какие же варианты духовных опор для нравственного воспитания в нашем распоряжении? Их не так уж много. Языческая. Не стоит обсуждать, поскольку там нравственность имеет принципиально локальные характеристики. Атеи-стическая. Базируется на вольном, редуцированном, а потому неубедитель-ном толковании христианской морали. Также неубедительны всевозможные синкретические модели сектантских идеологий. Остаются системы, порож-дённые мировыми религиями: буддистская, христианская, мусульманская. Здесь можно выбирать, но выбирать нужно не столько каждому лично, сколь-ко всем вместе. О том, какую духовную систему выбирают наши студенты, от-вечает анкетирование, которое я провёл среди них. Опрошено в течение 2006–2007 учебного года по национальным, художественным, религиозным и досуговым ориентациям около 300 студентов факультетов «Мировой экономики и права» (1 курс), «Управление персоналом» и «Мосты и тоннели» (2 курс).

Поначалу ответы на вопрос по вероисповеданию меня удивили, учитывая, что нынешние студенты – уже четвёртое поколение не получившее религиоз-ного воспитания. В среднем около 80 % студентов самоопределились как пра-вославные в той или иной мере. Неверующими (или агностиками) заявили се-бя порядка 12 %, атеистами 3–4 %, к другим религиям отнесли себя около 4 % респондентов. Ответы на контрольные вопросы по религиозной проблематике показывают, что православность большинства весьма относительная. Так ре-гулярно (не реже 1 раза в месяц) в церковь ходят около 15 %, заявивших себя православными. Есть «православные» некрещёные, «православные» неве-рующие (два человека назвали себя «православными атеистами»), есть та-кие, что ни разу не были в церкви (это в большом-то городе!). Тем не менее, с точки зрения духовно-нравственного воспитания никакой другой доминанты кроме православной не прорисовывается. Любопытно, что среди тех, кто на-звал себя неверующими – есть респонденты, положительно ответившие на вопрос «можете ли вы прочитать наизусть хотя бы одну молитву?» и посеща-ют церковь чаще, чем многие из тех, кто назвали себя верующими.

Таким, образом, реально действенны только православные моральные ценности. В сущности, никакие другие и не нужны. Это видно, если вернуться к понятию совести. Его христианское значение не вызывает никаких вопрос. Вот, определение богослова 18 века святителя Тихона Задонского: «Бог, соз-давая человека, дал душе его совесть, чтобы ею как правилом руководство-вался и знал, что делать, чего избегать, учился. Совесть – ни что иное, как За-кон естественный, или природный, поэтому и с Законом Божим, написанным, схожа, чему учит Закон Божий, тому учит и совесть» (Жития и творения рус-ских святых. – М., 2001. – С. 452). Следовательно, совесть – это голос Божий в душе человека. Не себя и не общество слушает человек, но Бога. Разумеет-ся, человеку, так понимающему совесть не надо объяснять, что курить нехо-рошо в принципе, потому что это проявление зависимости души от тела, но если уж по слабости своей не можешь отказаться от дурной привычки – не делай этого, где не положено. Не нужно объяснять, что матерщина нарушает

57

не только пятую заповедь («Чти отца и мать свою»), но оскорбительна и по отношению к Богу, потому что унижает имя Богоматери. Понятно, что блуд – тяжёлая болезнь души, а не достоинство, которым можно хвалиться. Он зна-ет, что у терроризма нет морального оправдания, что брак свят, что разруше-ние семьи является великой бедой, что народ, к которому принадлежишь – это большая семья, без которой ты никто, поэтому отрываться от своего на-рода означает потерять собственный духовный стержень. Христианин, живу-щий по совести осознаёт, в чём заключается грех, стыдится его и стремится освободиться от греха, а не гордится и возвеличивает свои злые деяния, по-буждая других к тому же.

По моему разумению, осуществлять духовно-нравственное воспитание можно и нужно именно на православной основе.

Могут возразить (подобные возражения мы слышим каждый день с высо-ких трибун): Россия – многоконфессиональное государство и опора на право-славную идеологию вызовет конфликты на конфессиональной почве.

Могу сказать однозначно, что здесь проблемы возникнуть не может, по крайней мере, сейчас, у нас в СГУПСе. Национальный состав студентов рус-ский на 90 %. 80 %, как уже отмечалось, считают себя православными. При такой пропорции никакое меньшинство, ни национальное, ни конфессиональ-ное не заявляет об особых правах. Кроме того, верующие всегда с уважением относятся к чужому вероисповеданию, и, находясь в меньшинстве, стараются как можно лучше понять конфессиональные представления большинства. Тем же, кто составляет большинство, вообще нет резона ущемлять как-либо меньшинства в вопросах веры. Где опасность конфликтов – не понятно. В Российской империи межконфессиональные отношения были отрегулиро-ваны прекрасно. В современной России межконфессиональный диалог осу-ществляется нормально. Если будут возникать частные проблемы – их всегда можно решить через Совет по духовно-нравственному воспитанию при про-ректоре, создать который недолго.

Есть только одна мировоззренческая группа, с которой конфессиональный диалог затруднён – это атеисты. Однако эти люди всё равно в массе своей воспитаны в культуре православного корня, поэтому духовно-нравственное воздействие на них с позиций культуры возможно. Многие из них настроены патриотично в советском смысле – антизападно, антиамерикански. Традиции отечественной культуры некоторые из них уважают.

Таким образом, вижу только один путь решения стоящих перед нами ду-ховно-нравственных проблем – путь православия.

58

УДК 378.032 Е.А. Коваленко Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

В статье рассматривается сущность, значение воспитательного пространства, а также взаимосвязь между ним и процессом становления личности. Раскрывается структура воспи-тательного пространства.

Пространство – это одно из важнейших составляющих в порядке вещей и людей, их общения, уклада их непосредственного личностного бытия.

Формирование и становление человеческого индивида, в значительной мере детерминировано приобщением его к существующему порядку про-странства.

Пространство имеет глубоко человеческий аспект, который позволяет бо-лее точно определить качественные аспекты связи личности и общества, ме-ханизмы социализации и саморазвития. Освоение пространства способствует реализации сущностных потребностей личности в самовыражении, самораз-витии, удовлетворении гражданских, культурных и других нужд.

В зависимости от уровня социального пространства, в котором находится индивид, зависит, как протекает его жизнь. Через освоение других уровней пространства индивид проходит процесс становления его как личности.

Становление личности лежит через воспитание, то есть изменение про-странства духовной жизни человека.

В гуманистической педагогике воспитание рассматривается как гуманитар-ная практика в трёх аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), от-ражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуаль-ное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Этим трём аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), субъект-ное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей).

Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процес-сов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:

• воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

• воспитательный процесс – это процесс возрастания субъектности чело-века: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

• механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформа-ции субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

• ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

59

Воспитание как социокультурное бытие. Общество всегда заинтересовано в воспроизводстве не только биологиче-

ском, но и духовном, культурном, а воспитание изначально было тем меха-низмом, который обеспечивал социализацию индивида. Его интеграцию в об-щество через интериоризацию социокультурных ценностей. Способность к социокультурной идентификации, то есть осознанию своей принадлежности к определённой общности, её культуре, интериоризации её ценностей (приня-тию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жиз-ни и поведения определяет целостность личности как социального типа.

Социокультурный аспект бытия воспитанника обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообраз-ной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т. д.

Системный подход позволяет организовать среду в социокультурное вос-питательное пространство, технологизируя воспитательный процесс, повысив степень целостности воспитательных влияний. При этом под социокультур-ным воспитательным пространством понимается специально организованная педагогическая среда, структурированная система факторов и условий ста-новления личности. Характерные признаки пространства – его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделен-ность из среды, обязательно воспринимаемая личностью субъективно (как образ пространства, выделенного из среды).

Средовой подход к воспитанию, понимание его как социокультурного фе-номена хорошо подчеркивает значимость, актуальность воспитания для об-щества. Хотя идея воспитательного пространства как скоординированной со-циальной среды не открыла способа кардинального разрешения кризиса вос-питания, но она дала главное – показала, что стремление к повышению сте-пени целостности воспитания неизменно приводит к повышенному вниманию к отдельной личности, его индивидуальному бытию в культуре.

Воспитание как индивидуальное бытие. Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педаго-

гики является тезис о том, что развитие личности имеет свои внутренние за-кономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражени-ем действительности, в условиях которой это развитие совершается. В фор-мировании целей воспитания в аспекте самостояния (индивидуального бытия) личности педагог исходит из необходимости развития у нее качеств, помо-гающих человеку реализовать себя не только как существо общественное, но и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации.

Личность и индивидуальность – два способа бытия человека, два его раз-личных определения. Если личность – это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность – определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни, это встре-ча с самим собой как Другим, не совпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни.

Таким образом, понимание воспитания представляется как самостановле-ние человека, обретение им себя, своего образа человеческого – неповтори-

60

мой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать чело-века в этом понимании – значит помочь ему стать субъектом культуры, исто-рического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству.

Субъект – не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия из-вне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а но-ситель активности, т. е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъект-ность – это единство индивидуально-личностных свойств человека: нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды, но также не пред-ставляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.

В результате самоопределения человек выстраивает свою ценностно-смысловую сферу или субъектное пространство, которое, по нашему мнению, выделяется рядом признаков:

• во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству, субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов;

• во-вторых, субъектное пространство – это идентичность человека в его социокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению, противостоять разрушитель-ным воздействиям среды;

• в-третьих, субъектное пространство – всегда результат собственной ра-боты человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрещение и самоограничение является не только результатом, но и процессуальной характеристикой ста-новления человека как субъекта.

Выделение субъектного пространства обостряет проблему неадекватно-сти воспитательных влияний: ни прямые воздействия, ни опосредованное влияние через организацию среды не делают воспитание управляемым про-цессом. Вместе с тем признаются очень ограниченными рамки вмешательства в этот процесс: сверхмалым воздействием можно произвести глобальные (возможно, даже разрушительные) изменения, а сильное останется без по-следствий. Нахождение «резонансных зон», своего рода «акупунктурных то-чек» воздействия на субъектное пространство саморазвития ребенка, стано-вится в этой системе представлений основным содержанием воспитания.

Воспитание как сопричастное бытие (событие). При всех различиях в терминологии воспитание в этой трактовке понима-

ется педагогом как оказание помощи личности в его жизненном самоутвер-ждении, с тем, чтобы она научилась самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. При этом полнейшая за-интересованность в судьбе человека сочетается с признанием за индивидом права самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным.

Идеи С.Л. Франка, М. Хайдеггера, Ж. Сартра, М.С. Кагана о том, что само-развитие индивида в условиях его взаимодействия с социокультурным окру-жением является по своей сути двусторонним процессом, как сопричастное

61

бытие вместе с другими и сопровождается потребностью в значимых Других, в тех, без кого он и сам не может стать и быть самим собой приводят к выводу: чем интенсивнее осуществляется индивидуально-личностное самостроительст-во, тем более значимой для человека становится нужда в контактах с окружаю-щими, тем сильнее у него ощущение влияния этих контактов. Так открывается особая роль педагога-воспитателя в отличие от педагога поучающего или педа-гога-организатора, особые смыслы его профессиональной деятельности.

При воспитательном взаимодействии каждый из вступающих во взаимо-действие не просто «содействует развитию другого», но именно в этом нахо-дит условия для собственного развития. Педагог не передает готовые образ-цы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанником. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их ис-следование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют со-держание воспитательного процесса. Иначе говоря, саморазвитие воспитан-ника и самого педагога происходит в пространстве их взаимодействия, кото-рое иначе мы называем пространством воспитательной деятельности.

С позиций синергетики будущее (т. е. результат) больше влияет на на-стоящее, чем прошлое. Иначе говоря, видение результата, как интенции про-цесса, определяет прогноз и цели воспитания, смыслы и характер воспита-тельной деятельности. В связи с этим именно качественными изменениями в человеке характеризуется воспитание, в отличие от обучения, где количест-венный результат (например: приращение знаний, умений, навыков) уже яв-ляется достаточным. Причем, качественные изменения предполагаются не только в субъектах воспитательного взаимодействия (педагоге и воспитанни-ке), но и в самом процессе воспитания.

Ожидаемые и возможные результаты в наибольшей мере определяют воспитательные цели. Принципиальным является то, что поставить педагоги-ческую цель означает определить те качественные изменения в воспитаннике (и в себе самом), которых хочет достичь педагог. При этом целеполагание — неотъемлемый элемент профессиональной деятельности воспитателя, кото-рый не может быть заменен каким-либо «социальным заказом». Сам педагог является равноправным источником целей воспитания, поскольку педагогиче-ский процесс, кроме всего прочего, – это еще и самореализация учителем смыслов профессиональной деятельности, которые являются началом про-цесса целеполагания. Превращение педагога в исполнителя, т. е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности вы-полнять воспитательные функции.

Целью обосновываются принципы воспитания, как регуляторы, задающие «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющие способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, принципы рассматриваются как доми-нанты бытия педагога, заповеди, определяющие характер реализации смыслов и содержание его деятельности, обеспечивающие его выборы в ключевых бы-тийных позициях воспитательного взаимодействия. Цепочка этих выборов и определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспи-тания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания.

62

Индивидуально-личностная ориентация педагогической деятельности предполагает соотнесение содержания воспитания с человеком, его духов-ным бытием, смыслом жизни, с индивидуальными жизненными ориентирами воспитанников. Содержание воспитательного процесса как его проект уже не может быть представлено в виде обязательной программы действий. Это ориентиры для бытийственного самоосуществления воспитанников, которое не может быть успешным, если личность не погружена в мысли и чувства о себе как о человеке. Рассматривая воспитание как деятельность, мы учиты-ваем, что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с тем, что в деятельность включено. Таким образом, планируя воспитательную деятельность, мы проектируем пространство диалогического взаимодействия педагога с воспитанником.

Преимущества гуманитарного понимания содержания воспитания в том, что педагог в процессе воспитания получает возможность все время обога-щаться, профессионально взаимодействуя с воспитанником. Самоосуществ-ление и самореализация педагога в такой деятельности обусловлены нали-чием у него профессиональных смыслов, целей, идей, замыслов, потребно-стей, связанных с созиданием другого человека, т. е. с реализацией своей субъектно-авторской профессионально-педагогической позиции.

УДК 316.334.2 И.В. Окунева, А.Б. Черных Иркутский государственный университет путей сообщения

Иркутск, Россия

ПРОЦЕССЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ФОРМ

Развитие рыночной экономики предполагает соперничество, цивилизованные формы конкуренции, стремление к лидерству, социальному успеху как нормальные формы произ-водственных отношений с соответствующим отображением последних в структуру отноше-ний между сотрудниками и специалистами внутри коллективов.

Появление новых социальных институтов в России – Ассоциации выпускников образо-вательных учреждений как общественных организаций, объединений, как некий социальный инструмент, придающий некую специфику на рынке труда.

Развитие рыночной экономики предполагает соперничество, цивилизован-

ные формы конкуренции, стремление к лидерству, социальному успеху как нормальные формы производственных отношений с соответствующим ото-бражением последних в структуру отношений между сотрудниками и специа-листами внутри коллективов. Отметим, что в концепциях развития образова-ния ведущих зарубежных стран (США, Франция, Англия и др.), в образова-тельных стандартах заложена ориентация на привитие обучающимся качеств на достижение результата, цели, социального успеха. А это, в свою очередь, находит отражение в образовательных технологиях, в организации студенче-ской жизни во внеаудиторное время, в создании специальных социальных ин-ститутов, ориентированных на социализацию личности студента, усвоения им необходимых алгоритмов общественного поведения.

63

Российское образование не стоит на месте. В последние годы появилось много работ, связанных с модернизацией образования, введения негосудар-ственного образования, акцентация внимания на вопрос физического и нрав-ственного воспитания студентов, повышение качества обучения. Однако по-ставленные проблемы во многих случаях рассматриваются лишь абстрактно, поскольку общественное сознание еще не осознало во всей глубине того об-стоятельства, что современная Россия – это капиталистическое общество со всеми вытекающими отсюда последствиями. Поэтому всегда возникают во-просы и сомнения о том, все ли мы сделали для того, чтобы наши выпускники были готовы эффективно работать, жить, добиваться поставленных целей в современных условиях.

Авторами рассмотрены одни из новых направлений в развитии системы отношений между образовательным учреждением и рынком труда.

1. Появление новых социальных институтов в России – Ассоциации выпу-скников образовательных учреждений как общественных организаций, объе-динений, как некий социальный инструмент, придающий некую специфику на рынке труда. Организация, решающая вопросы профессионального роста че-рез систему повышения квалификации и получения дополнительного профес-сионального образования. Может ли наличие Ассоциации служить фактором имиджа вуза на рынке образовательных услуг? Практически все вузы гордят-ся своими выпускниками. Значит ли все это, что Ассоциация выпускников мо-жет стать эффективным инструментом повышения потенциала конкуренто-способности как некоторого качества выпускника вуза?

2. Сегодня в России, вопреки логике и здравому смыслу, вопрос о пре-стижности и рейтинге образовательного учреждения далеко не всегда связан в сознании молодого человека с перспективой реального трудоустройства по будущей профессии (специальности). Более того, сам выбор направления или специальности, по которым будет осуществляться обучение, часто делается абитуриентом исходя из идеальных представлений о будущей желаемой ра-боте, а не в результате анализа реальной ситуации на рынке труда, инфор-мация о которой к настоящему времени стала широко доступной в большин-стве городов. Общество сталкивается с социально-психологическими, а не только с экономическими факторами, влияющими на молодого человека в процессе выбора профессии. Современному работнику уже мало знать и уметь, для него важнейшим становиться самовыражение. Это достаточно яр-ко проявляется и в попытках начального самоутверждения молодого человека через выбор престижной профессии.

Основное содержание профессиональной подготовки определяется, по крайней мере, тремя факторам. Первый – это понимание профессиональных требований, предъявляемых к подготавливаемому специалисту. Второй – его соответствие культурным и нравственным нормам, принятым в цивилизован-ном обществе. И третий – включённость в систему существующих обществен-ных отношений.

3. В целом студенты и преподаватели оценивают внутреннюю структуру общения в вузе как структуру, способствующую повышению качества подго-товки будущих специалистов. Другими словами, сегодня имеются нормальные

64

социально-психологические предпосылки для творческой работы. Достаточно привести такие данные опроса по ценностным ориентациям студентов и пре-подавателей: учеба, совершенствование в своей специальности, работа по полученной специальности занимают второе и третье места. Первое место по рангу занимает ориентация на семью. Материальное положение, заработок занимают седьмое, шестое места.

Больше всего респондентов беспокоит внешняя ситуация относительно вуза. Согласно опросам большое отрицательное влияние на качественную учебу оказывают такие факторы как нестабильность политической обстановки в стране, которая, кстати говоря, в какой-то степени стимулирует выезд за ру-беж части выпускников и преподавателей. Далее, это большие трудности в профессиональной ориентации, рост преступности в стране и, конечно, труд-ности в материальном обеспечении. Кроме вышеперечисленных можно выде-лить еще несколько основных факторов, которые мешают оптимальному раз-витию процесса качественной подготовки специалистов. Это проблемы трудо-устройства выпускников. Сегодня практически нет организаций, которые бы занимались устройством молодых специалистов. Имеющиеся центры трудо-устройства в вузах фактически не работают. Имеет большое значение и то, что значительное количество выпускников вузов не могут в должной мере реализовать себя в новых экономических условиях, не умеют приспособиться к рынку, что ведет к смене специальности, росту социальной напряженности в интеллектуальной среде и прочее.

Стремление личности заявить о себе, достичь успеха, завоевать признание в организации характеризуют работника 25–29 лет. В этот период первоначальное освоение профессии закончено, идет формирование квалифицированного спе-циалиста или руководителя; среди моральных ценностей на первый план выхо-дит потребность в самоутверждении. Человек пытается достичь независимости в своих действиях. Успех стремлений зависит от того, насколько удачным было прохождение первой стадии карьеры, проявил ли работник компетентность. Ес-ли это условие соблюдено, то он имеет возможность стать независимым «гене-ратором идей» в своей области и как можно меньше полагаться на других. Это состояние независимости может привести к определенным проблемам, так как сильно отличается от состояния зависимости на первой стадии.

Процесс социализации молодежи завершается к 29 годам, и общество вправе ожидать от полноценной сформировавшейся личности самостоятель-ного и ответственного поведения в сфере социально-трудовых отношений. Но сегодня правильнее говорить не о снижении потребности в качественной под-готовке студентов, а об условиях ее реализации.

4. Создание условий самореализации личности студента предполагает не только приобретение профессионализма в определённых областях инженер-ной деятельности, навыков и умений, необходимых в достижении социального успеха, но и становление личности осознающей себя полноправным, членом общества, носителем идей государственности, национальной безопасности, гражданской ответственности за судьбу людей, за порученное дело.

Железнодорожная отрасль является важнейшим элементом транспортной системы России и её развитие определяют динамику роста всего экономическо-го механизма огромной страны с евразийскими странами основным программ-

65

ным документом, на основе которого осуществляется развитие транспортной системы России (2002–2010 гг.). Вузы отрасли принимают участие в решении многих задач и в поддержке приоритетов развития. Человеческий фактор, про-фессионализм, ответственность, качество предоставляемых услуг – играют су-щественную роль в стратегическом менеджменте вуза. Важнейшей задачей яв-ляется разработка цельной и последовательной социальной политики, гармо-нично соединяющей представления о модернизации эффективного, качества перевозок безопасности движения, рациональной политике участия в процессах интеграции и вхождения в глобальные транспортные системы.

Социальная и культурная политика реализуются через поддержку и разви-тие ряда направлений, среди которых важное место занимают физическая и духовная культура, самодеятельное творчество студентов, уровень развития воспитательной работы. Точнее будет сказать, что должны быть обеспечены понимание проблем воспитания и степень серьёзности отношения к воспита-тельной компоненте процесса формирования личности.

Забота и приоритет внимания к физическому здоровью специалиста от-расли не является надуманными: слишком высока цена принимаемых на транспорте решений, от них зависит жизнь пассажиров и работников транс-порта, сохранность перевозимых грузов.

Физическая культура в как образовательная область, как учебная дисцип-лина, важнейший базовый компонент гуманитарного образования, гармонич-ного развития личности обучающегося направлена на обеспечение необхо-димого уровня развития жизненно важных двигательных навыков и физиче-ских качеств, формирование таких общечеловеческих ценностей как здоро-вье, физическое и психическое благополучие.

Учебно-воспитательный процесс – это целенаправленная деятельность ректората, профессорско-преподавательского состава по приобретению сту-дентами необходимых знаний и формированию первичных профессиональных навыков и умений. Успешность учебно-воспитательного процесса зависит как от качества преподавания учебных дисциплин, так и от возможностей студен-тов усвоить в полном объеме учебный материал. Возможность усвоения учеб-ного материала студентами определяется не только уровнем общеобразова-тельной и специальной подготовки, но и наличием необходимых профессио-нально важных качеств, что достигается проведением комплекса мероприятий по психофизиологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса.

Психофизиологическое сопровождение – это, прежде всего, комплекс ме-роприятий по социально-психологическому изучению и психофизиологиче-скому обследованию студентов, а также коррекции их состояния в процессе обучения, направленных на повышение эффективности учебно-профессио-нальной деятельности, индивидуального обучения и воспитания с учетом личностных и психофизиологических особенностей.

Психофизиологическое сопровождение предполагает анализ результатов профессиональной ориентации, профессионального отбора, психологический мониторинг, (углубленное изучение личностных особенностей студентов), кор-рекцию функционального состояния (социальная, психологическая и психо-физиологическая коррекция лиц, испытывающих трудности профессиональ-ной адаптации) и осуществление мероприятий по формированию профессио-

66

нально-важных качеств будущих специалистов (проведение психологических и психолого-педагогических занятий, направленных на повышение мотиваци-онных установок в учебно-профессиональной деятельности и развитию про-фессионально важных качеств), а также мониторинг успешности профессио-нальной деятельности молодых специалистов – выпускников вуза.

Чем является в большинстве случаев Ассоциация выпускников? Ассоциация выпускников – общественная организация, которая объединяет выпускников разных лет. Цели и задачи такой организации: содействии развития высшего об-разования, участие в установлении международных связей в сфере высшего образования, научной и производственной деятельности, работа с выпускниками по привлечению их к обучению по послевузовским программам, содействие на-учным исследованиям в системе высшей школы, работа с молодежью по про-фессиональной ориентации с целью получения высшего образования, работа с выпускниками по привлечению специалистов в программы повышения квалифи-кации, подготовка предложений в органы государственной власти по совершен-ствованию законодательства о высшем образовании.

Значит ли это, что Ассоциации выпускников являются некоторым корпора-тивным механизмом со всеми вытекающими отсюда выгодами корпорации? Если это так, то те, кто владеет технологиями, будут располагать преобла-дающим потенциалом роста. Ассоциации выпускников вузов еще не получили повсеместного распространения. Однако наблюдается активность в этом во-просе, и мы являемся свидетелями рождения новых форм, средств взаимо-действия социальных структур общества.

Заключение: в целом можно сделать вывод, что сегодня в большей степе-ни на качество подготовки специалистов влияют внешние факторы, неблаго-приятная социально-экономическая ситуация, которая сложилась в настоя-щее время вокруг всей системы образования и вузах в частности. Внутренняя структура мотиваций студентов и преподавателей еще сохранила возможно-сти для совершенствования качественной подготовки специалистов.

УДК 378.147:81 Н.В. Прокопцева Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В статье рассматриваются гуманистические основы обучения иностранному языку. Оп-ределяются возможности формирования знаний у студентов при изучении иностранного языка, как средства познания культуры другого народа. Определяется содержание этих зна-ний и пути их усвоения студентами.

Ученые отмечают, что в настоящее время в связи с изменением характера мирового сообщества, в ситуациях тесных контактов оказываются обществен-ные системы, находящиеся на разных ступенях культурного и научно-технического развития. При этом общение становится условием расширения

67

контактов между государствами и людьми и требует знания и умения исполь-зовать в общении, кроме родного, хотя бы один из иностранных языков. В на-стоящее время в этом плане приоритет отдается английскому языку как наи-более применяемому в межнациональном, межгосударственном общении и средствах массовых коммуникаций.

Темпы глобализации, взаимопроникновения, межнационального характера таковы, что можно с уверенностью прогнозировать скорое наступление такого времени, когда специалист с высшим образованием просто может оказаться не-состоятельным без умения получать информацию и общаться на ином языке.

Синтез родного и иностранного языков расширяет общую культуру лично-сти, владеющей этими языками.

Следовательно, образование должно стать многовариантным моделиро-ванием человеческого бытия и означает определение того, насколько резуль-таты образовательной деятельности отвечают интересам, потребностям че-ловека в социокультурной адаптации и развитии, насколько образовательное пространство того или иного учебного заведения отвечает вышеназванным принципам: целостности, свободы, многообразия и т. д.

Признание в качестве основополагающего принципа в современном раз-витии общества приоритета общегуманных ценностей и прав человека объек-тивно обусловливает необходимость такого кардинального направления ко-ренных преобразований в подготовке специалистов, как гуманизация профес-сионального образования. Проблемы гуманизации подготовки специалистов, технология ее реализации в высшей школе чрезвычайно актуальны, но, к со-жалению, пока еще недостаточно решены в вузовской практике.

Гуманизация современного высшего технического образования предпола-гает развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств выпускников, формирование духовно богатой лично-сти. Кроме того, сам процесс изучения иностранных языков может способст-вовать значительному расширению общей и профессиональной культуры бу-дущих специалистов. Таким образом, тенденция расширения содержания обучения иностранным языкам за счет обучения профессионально направ-ленному кросскультурному общению высвечивает особую актуальность про-блемы эффективного использования культурно-образовательного потенциала изучения иностранных языков в вузах.

При обучении в вузе необходимо, чтобы культурно-образовательный по-тенциал иностранных языков в системе подготовки специалистов, как часть высшего образования в большей мере стали личностно и профессионально значимыми для субъектов образовательного процесса. Культурно-образовательный потенциал иностранного языка приобретает для обучаю-щихся студентов субъективную, личностную и профессиональную значи-мость, если содержание и процесс обучения сопряжены с содержанием и процессом будущей профессиональной деятельности, способствуют разви-тию общей и профессиональной культуры личности. Реализация кульутрно-образовательного потенциала иностранного языка прямо зависит от того, как участники образовательного процесса учитывают потребностно-мотивационную сферу изучения иностранного языка студентом. Более того, как иноязычные источники информации, привлекаемые в процессе изучения

68

иностранного языка, работают на увеличение объема профессиональных знаний и умений студентов.

Исходя из анализа литературы, можно выделить следующие педагогиче-ские условия, необходимые для формирования профессиональной необходи-мости изучения иностранного языка в техническом вузе.

1. Осознание ценностных ориентаций личности в обучении. Образованный человек, у которого отсутствуют твердые нравственные устои, способен ис-пользовать приобретенные знания в сугубо прагматичных, личных целях, спе-циалист без нравственности и идеалов никогда не станет носителем культуры.

2. Гуманистическая направленность обучения, неотделимая от нравствен-ных устоев и состоящая в отношении к другому человеку как к самой большой ценности.

3. Формирование духовных и профессиональных интересов и потребно-стей в обучении. Преподаватель должен формировать у студентов разносто-ронние интересы, потребность в интеллектуальном саморазвитии, постоян-ную духовную жажду.

4. Стремления к самосовершенствованию. В обучении необходимо фор-мировать рефлексию своего уровня познания.

Таким образом, важным составным компонентом осознания профессио-нальной необходимости изучения иностранного языка в техническом вузе яв-ляются личностные качества студента, которые во многом определяют уро-вень его будущего профессионального роста.

Современное общество далеко не всегда удовлетворяет уровень языко-вой подготовки, который получают студенты различных специальностей. И очень часто это связано с психологическим дискомфортом студентов. Причин этому много: игнорирование мотивационной сферы студента, рассогласова-ние предпочитаемой стратегии переработки учебного материала, когнитивно-го стиля и навязываемой ему технологии обучения, отсутствие учета его соб-ственного социокультурного опыта и многое другое.

Коррекция этих противоречий может быть осуществлена за счет гуманиза-ции образования, призванной оптимизировать взаимодействия личности и со-циума, обеспечивать их наиболее эффективное развитие. Она направлена на выбор таких форм, содержания и методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности студента — его по-знавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не от-талкивать образовательные воздействия.

Гуманистическая ориентация предполагает отказ от поиска универсальных педагогических технологий в высшей школе. В то же время важно иметь в ви-ду, что если в рамках одной образовательной системы формы и методы обу-чения могут и должны варьироваться, сочетаться, взаимодополняться, то мо-дель обучения, определяющая общую концепцию конкретного высшего учеб-ного заведения, должна быть всегда единой.

Идея сообщения культурного знания через язык предоставляет много воз-можностей для решения проблемы соотношения языка и культуры в аспекте описания любого языка, изучаемого в качестве иностранного.

69

При обучении возникает необходимость развития способности индивидов к передаче и восприятию в языковых формах необходимой информации. Влияние культурного контекста на коммуникативные акты и модели опреде-ляется через установление зависимости между характером социокультурных институтов, их ролевой структуры; ценностей и верований; представлений; общих личностных черт, специфичных для изучаемой общности людей, с од-ной стороны, и совокупностями выразительных средств, применяемых ее членами в процессах коммуникации – с другой.

При организации вузовского обучения необходимо, чтобы учебная задача выступала как исследовательская в контексте значимой проблемной ситуа-ции. Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (пред-метные знания, умения и т. д.) особым результатом обучения должен стать осмысливаемый опыт речевой деятельности, где присутствовали бы мотивы освоения нового опыта.

В обеспечении обучения нового качества значимое место принадлежит раз-нообразным формам и методам активного обучения. Создание концептуальных основ активного обучения в рамках более широкой психолого-педагогической теории – объективная необходимость сегодняшнего дня. Ориентация на актив-ное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки ву-зовского образования. Ведущим видом деятельности для организации речевого общения является упражнение и коммуникативная деятельность.

Упражнение приобретает особое значение в тех учебных дисциплинах, где предусматривается становление навыков и умений. Такой учебной дисципли-ной и является иностранный язык.

Именно упражнение оказалось тем строительным материалом, из которого слагается процесс обучения иностранным языкам. Кроме того, именно упраж-нение сохраняло все основные свойства, присущее целому (всему обучению), т.е. цели, содержанию, методам и средствам обучения.

Каждое упражнение преследует какую-либо учебную цель. Цели упражне-ния зависят от конечной цели обучения, но они более конкретны и относятся к конечным целям как частное к общему.

Каждое упражнение содержит дозу знаний, навыков и умений, которые в нем отрабатываются. Из этих доз и складывается содержание обучения, пре-дусмотренное для всего курса иностранного языка.

Свое конкретное выражение находит в упражнении и метод в виде органи-зации обучения, которые реализуются через систему средств обучения, побу-ждающих студентов к восприятию, повторению и поиску. Каждое упражнение связано, как правило, с одним из приемов обучения, вписывающимся в из-бранный для всего обучения метод.

Система упражнений эффективна только в том случае, если каждое уп-ражнение подготавливает последующее, в котором учитывается уже отрабо-танный в предыдущих упражнениях материал. Между упражнениями должна существовать логически обоснованная связь, в противном случае нельзя го-ворить о системе упражнений.

Речевые упражнения развивают речевые умения, имеют коммуникативную задачу и ничем не обусловленную форму высказывания. Это упражнения,

70

развивающие способность осуществлять речевое действие оптимальным об-разом. Речевые упражнения – «это упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности» [5]. Именно этот вид упражнений для нашей работы представлял огромную важность, т. к. они способствуют творческому саморазвитию личности.

Принимая во внимание то обстоятельство, что усвоение знаний происходит при обучении английскому языку, следует учитывать, что информационная сис-тема и системы обучения и воспитания всегда взаимосвязаны в обучении.

Эта взаимосвязь основана на взаимодействии этих систем с информаци-онной и методической системой. Поэтому для организации обучения необхо-димо его моделирование в соответствии с определенными целями обучения.

Моделирование систем связано со знаковой формой обозначения, которая не является самоцелью, и, тем не менее, четко и жизненно обозримо позво-ляет представить, во-первых, состав сложной системы. Во-вторых, в управле-нии большими системами при моделировании происходит осмысление границ открытых гуманитарных целостностей, «визуальному» представлению о кото-рых способствует уровень формализации, обозначаемый условно. Моделиро-вание дает возможность представить на высоком уровне абстракции систему обучения во всех характеристических аспектах объекта.

В эпоху информационной насыщенности проблемы языкового знания и оперативного его использования приобретают колоссальную значимость. С этой целью рассматриваются всевозможные типы моделей представления знаний в сжатом, компактном, удобном для использования виде.

Необходимость построения модели изучаемого объекта, явления и про-цесса возникает не сразу, а в период, когда выделено достаточное количество существенных признаков и определены инварианты отношений между ними.

Это является существенным моментом, определяющим потребность в по-строении моделей. При этом накопленная информация должна быть объектив-ной, значимой и представленной в форме приемлемой для построения модели.

Такими существенными признаками при изучении английского языка, когда происходит взаимодействие нескольких подсистем (учения, преподавания, воспи-тания, информационной системы английского языка, методической системы) яв-ляются сами слова и грамматика, культуроведческие факты, отношение к ним на основе нравственных критериев, эмоциональное восприятие информации, сред-ства и формы представления информации, усвоение информации и т. д.

Моделирование структуры (как инварианта отношений между элементами) системы обучения английскому языку необходимо для анализа деятельности и ее организации на различных этапах обучения и воспитания, включая взаи-мосвязь воспитания с развитием личности. Существенным является изучение структуры взаимодействующих с системой нравственного воспитания систем обучения (учения и преподавания), информационной системы и системы управления как системы более высокой степени обобщенности предполагаю-щей целеполагание, моделирование, организацию деятельности, анализ ре-зультата по степени реализации целей. Практическое значение моделирова-ния определяется возможностью корректирования функционирования систем и прогнозирования их результативности по чистоте технологии.

71

Разрабатываемая модель системы обучения и воспитания при изучении английского языка должна фиксировать сведения как по содержательным (информация и цели), так и по процессуальным (технологии) аспектам обуче-ния и воспитания.

При разработке модели обучения студентов иностранному языку в ней выделяются основные разделы содержания, как элементы состава системы, определяются цели на стратегическом и оперативном уровнях в качестве структуры системы, как инвариант отношений между элементами состава и технологии, позволяющие осуществлять функционирование данной системы.

Разработанная модель предполагает работу, направленную на реализа-цию развивающего и воспитывающего обучения средствами английского язы-ка и культурологии и гарантирует их осознание субъектами (студентами), взаимодействующими с системами.

Как утверждают психологи, всякая деятельность имеет целевой характер. Поэтому моделирование является обязательной, неизбежной процедурой всякой целесообразной деятельности, если субъект стремится получить по-ложительный результат.

Таким образом, на основании изложенного выше, можно сделать следующее обобщение. В результате взаимодействия преподавателя и студентов в системе учения, куда встраивается предметная область английского языка и культуроло-гии, устанавливаются деловые отношения, базирующиеся на основе нравствен-ных ценностей по полю выбора Добра и Зла. Кроме того, при усвоении способов деятельности происходит дальнейшее формирование отношений к процессу труда и будущей специальности на основе нравственных категорий. Эти отно-шения и определяют конечный результат деятельности или ее цели.

Моделируемые системы рассматриваются как образовательное простран-ство, которое обеспечивает развитие студентов субъектами становления сво-его интеллектуального духовного и профессионального потенциала. Поэтому каждый человек реализует свободу выбора цели, которая определяет его по-зицию в поведении: цель добра – на созидательное развитие, цель зла – на разрушение. Определяемые субъектом цели обеспечивают развитие мотива-ционной побудительной энергии личности.

Современный молодой человек должен не только обладать знаниями, уме-ниями и навыками в сфере межкультурной коммуникации, но быть способным к их применению для достижения желаемого результата с позиций гуманизма, человеколюбия, уважения к личности. Этому нужно учить, и это нужно воспи-тывать в человеке, а изучение дисциплины «иностранный язык» является мощным фактором коммуникативного развития молодых людей, способных к плодотворному культурно-экономическому международному сотрудничеству.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гуревич, П.С. Философия культуры. – М.: Аспект Пресс, 1995. 2. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 3. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., 1969. 4. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. – М., 1991. 5. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие для учи-

теля. – М.,1983.

72

УДК 378.147:744 О.Г. Клименко Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПО ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ

В докладе раскрывается системная сущность подготовки инженеров в вузе. Определя-ются взаимодействующие подсистемы системы обучения. Рассматриваются возможности профессионально-личностного развития студентов в системе обучения.

В педагогической науке существует много направлений и подходов к управлению образованием. Ведущийся поиск эффективных методов исследо-вания и организации учебного процесса, а также методов, обладающих про-гнозирующими возможностями и возможностями гарантировать результат обучения в соответствии с социальным заказом общества, который изложен в законе «Об образовании», может быть удовлетворен в определенной степени концепцией системного подхода.

Совершенствование педагогического образования и педагогического про-цесса, его гарантирующего, в соответствие с требованиями времени немыс-лимо без использования более эффективных методов исследования и орга-низации учебного процесса. Концепция системного подхода позволяет удов-летворить эти требования в наиболее полной мере. Методологической осно-вой современных исследований в области образования являются теория со-циальных систем, теория управления гуманитарными системами, теоретиче-ские положения теории обучения, воспитания, психологии и других наук.

Сущность системного подхода к изучению объективной реальности заклю-чается в том, что объекты познания рассматриваются как целостные образо-вания. Системный подход исходит из того положения, что специфика сложно-го объекта не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определен-ными объектами. При этом методология системного подхода предполагает, что при взаимодействии отдельных компонентов системы появляются новые, интегральные качества, не свойственные отдельно взятым, образующим сис-тему, элементам. Возникновение системных качеств возможно благодаря то-му, что сами составляющие компоненты никогда не бывают абсолютно эле-ментарными. Сложность элементов и позволяет получать новые особенности на уровне системы.

Например, сказать, из каких элементов состоит понятие «личность» очень нелегко, а главное – невозможно сделать это однозначно. Сказать точно, из каких элементов состоит система, можно лишь при условии, что теоретиче-ское рассмотрение реальной системы отвлекается от сложных явлений и про-цессов, не входящих в предмет исследования. Только это позволяет жестко постулировать наличие определенных элементов и законов связи между ни-ми. Для рассмотрения поведения живых и тем более мыслящих систем при-ходится использовать представление не об элементах, а о подсистемах. При-

73

ставка «под» означает, что она входит в состав системы более высокого уровня организации. Выделенные подсистемы могут перекрываться, в их со-став могут входить одни и те же составляющие, так что деление на подсисте-мы не эквивалентно расчленению на отдельные четко разграниченные части.

В частности, подсистемы могут быть выделены по отношению к виду дея-тельности, осуществляемой системой, причем в различные виды деятельно-сти могут вовлекаться во многом одни и те же структурные составляющие. Например, если учесть, что сложный объект в исследовании раскрывается как многоуровневый, полиструктурный, то можно предположить, что системные качества проявляются как результат взаимодействия между подсистемами. В плане вышесказанного можно выделить «частные» и «общие» системные ка-чества. Раскрытие в исследовании системных проявлений объекта и состав-ляет одну из главных особенностей системного подхода. Установление сис-темных качеств является необходимой предпосылкой эффективного исполь-зования научного знания на практике.

Прежде всего, представление о целостности системы неразрывно связано с установлением критериев, по которым данную систему можно выделить из окружающей среды. Основным критерием для такого выделения в гуманитар-ных или социальных системах является рассмотрение системы со стороны целевого назначения. Тот или иной компонент может быть отнесен к системе в меру его участия в достижении цели. Таким образом, системный подход предполагает, прежде всего, функционально-целевой анализ, отнесенный к системе в целом и к отдельным ее составляющим.

На фоне функционально-целевой целостности системный подход с необ-ходимостью предполагает раскрытие предметного состава системы, совокуп-ности отдельных подсистем и компонентов, образующих данную систему, в их взаимосвязи. При этом следует отметить, что внутренние связи между компо-нентами системы должны преобладать над движением этих компонентов и над внешними воздействиями. Анализ компонентов системы в их взаимосвязи и взаимодействии дает представление о структуре системы, о ее внутренней организации.

Так как любая система существует лишь в определенных границах изме-нения ее свойств, то системный подход предполагает выявление экстремаль-ных значений ее переменных. Система считается заданной, если, кроме ком-понентов, их связей и закона композиции или вида упорядоченности компо-нентов, указываются условия (границы) существования системы, т.е. условия ее возникновения и распада.

В процессе анализа внутреннего функционирования раскрываются отно-шения функциональной соподчиненности (субординации) и координации меж-ду отдельными компонентами. Выявление субординации предполагает уста-новление согласованности функций компонентов и подструктур по вертикали, выявление координации – по горизонтали. Положение об иерархии систем является одним из основных в методологии системного подхода. Согласно этому положению, каждая подсистема рассматривается как составная часть вышестоящей, при этом, с одной стороны, она подчинена ей в своих проявле-ниях, а, с другой стороны, сама определяет свойства вышестоящей системы

74

на основе собственных свойств. Динамика взаимодействия по вертикали но-сит сложный характер. Особенности нижележащих подсистем преобразуются в свойства вышестоящих в процессе взаимодействия с другими подсистемами того же порядка. Вышестоящая система вовлекает в деятельность подчинен-ные подсистемы сугубо избирательно, в соответствии с целями деятельности только в меру их содействия в получении запрограммированного результата.

Внешнее функционирование рассматривается, с одной стороны, в аспекте информационного взаимодействия системы и среды, с другой – в плане энерге-тического и материального взаимодействия. Анализ внешнего функционирования предполагает выявление адаптивной и адаптирующей активностей системы.

Концепция системного подхода позволяет рассматривать педагогическое образование в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами, комплекс, технологический режим воздействия кото-рого позволяет гарантировать получение результата – профессионально под-готовленного специалиста.

Наука педагогика свидетельствует, что ее объект – педагогические систе-мы, которые, в свою очередь, являются гуманитарными системами синергети-ческого типа. Можно считать, что новое направление системного мышления самое молодое, оно оформляется в ряде подходов: системно-кибернетическом, синергетическом, гуманитарно-системном. В настоящее время в науке четко прослеживается мысль о том, что область знаний, не со-ставляющих систему, не может претендовать на звание науки.

Вопросы познания общих закономерностей, управляющих процессами са-моорганизации в системах разной природы, рассматриваются с позиций си-нергетики, предполагающей изучение объекта в динамике. При таком условии воздействие на объект приобретает развивающий характер, что создает ус-ловия для его самоорганизации и саморазвития. Эта особенность в системе образования отражается в том, что обучение и воспитание обусловливают функционирование подсистем самообразования и самовоспитания.

Благодаря такому подходу систему обучения можно рассматривать не только в статическом (равновесном), но и в динамическом (неустойчивом, не-равновесном) состоянии. Высшая школа рассматривается как саморазвиваю-щаяся социально-педагогическая система. С точки зрения синергетики вуз – открытая система, поэтому надо рассматривать в системе вуза взаимодейст-вие систем образования (обучения, воспитания и управления), основанное на структурном единстве, которое не должно нарушить равновесность вуза как социально-педагогической системы.

Системный характер образования в вузе возможен благодаря тому, что функционирование системы образования как целостности есть взаимодейст-вие ее подсистем: воспитания, обучения и развития. В воспитывающем и раз-вивающем обучении отмечается совокупность инвариантных черт, придаю-щих постоянство многим характеристикам объектов и их взаимодействия. Тем самым возникает возможность увидеть универсальное значение основных дидактических знаний. Универсальность их в том, что там, где встречаются явления обучения, складываются и основные общие закономерности взаимо-связей между отдельными элементами состава системы работы вуза.

75

Реализация системного подхода к управлению образованием необходима для создания условий формирования грамотного специалиста. При управле-нии такой системой основополагающее значение имеет правильное опреде-ление целей системы на различных уровнях обобщения, исходя из которых, моделируются системы, разрабатываются технологии для достижения ре-зультата, определяемого критериями его оценки.

По «дереву целей» осуществляется моделирование предстоящей дея-тельности. В этом аспекте исключается ситуационный подход к управлению (за счет перебора вариантов), а осуществляется творческая деятельность субъекта, конструирующего модель идеального варианта педагогического ре-шения в конкретной ситуации при взаимодействии систем.

Алгоритм познавательной деятельности одинаков для любых составов обучающихся контингентов. Овладев таким алгоритмом, каждый человек мо-жет эффективно заниматься самообразованием и творчески распоряжаться своим интеллектуальным потенциалом.

Подготовка специалиста с позиции концепции системного подхода осуще-ствляется за счет взгляда на студента как субъекта системы учения (самовос-питания), взаимодействующей с системой преподавания (воспитания), субъ-ектом которой является педагог.

Образование – сложная система, состоящая из не менее сложных подсис-тем: обучения, воспитания и управления. Подсистемы обучения, воспитания и управления сами являются сложными системами. В обучении, как минимум, можно выделить системы учения и преподавания; в системе воспитания – подсистемы воспитания и самовоспитания.

Система управления, являясь системой более высокой степени обобщен-ности, определяет эффективность взаимодействия всех систем. Системы обучения и воспитания тесно взаимодействуют и не могут существовать от-дельно. Поэтому систему обучения необходимо анализировать во взаимодей-ствии с системой воспитания.

Концепция системного подхода позволяет рассматривать педагогическое образование в вузе как целостный, взаимосвязанный инвариантом отношений между его элементами, комплекс, технологический режим взаимодействия ко-торого позволяет гарантировать получение результата – профессионально подготовленного специалиста.

В настоящее время изучение инженерной графики как предмета по со-держанию изменяется. Если раньше много времени уходило на овладение графическими умениями, то теперь основное внимание направлено на овла-дение определенной знаковой системой, как способом, позволяющим челове-ку мыслить объемами и основанном на знании законов изображения и на пра-вилах их выполнения в соответствии с государственными нормами (Государ-ственными стандартами) для обмена информацией и сотрудничества с дру-гими членами общества людей.

Обучение черчению, как основе графической грамоты начинается в об-щеобразовательной школе в 7–9 классах, что обусловлено психологическими особенностями мыслительной деятельности при его изучении, требующей та-ких операций как анализ, синтез, конкретизация, обобщение, т. е. формирова-ния логического мышления.

76

Изучение теоретических основ изображения объемных предметов на плоско-сти, использование различных средств для передачи объема, знание основ ана-лиза формы предмета является основой для грамотного выполнения изображе-ний с натуры, по памяти, представлению, воображению, описанию, при выполне-нии эскизов, чертежей, схем продолжается в вузе. Обучение изображению объ-емных тел на плоскости способствует развитию памяти, мышления, творческого мышления, что и является основным при обучении инженерной графике.

В вузе формирование умений изображения объемных тел на плоскости совершенствуется и усложняется. Оно основывается на современных подхо-дах к теории восприятия, согласно которой процесс восприятия поверхности есть целостный, а не дискретный (прерывистый). При разработке системы обучения графическим дисциплинам необходимо учитывать как закрываю-щие, так и закрываемые поверхности деталей, что позволяет видеть один предмет позади другого, при изображении деталей в прямоугольных проекци-ях, видеть мнимые плоскости сечений, фигуры лежащие в них и т. п.

Система обучения графическим дисциплинам в вузе должна обеспечить понимание студентами того, что все элементы деталей взаимодействуют ме-жду собой. Объемное восприятие может состояться, а может и не состояться, так как оно зависит от воспринимающего, от того, как он умеет воспринимать, то есть насколько он научился синтезировать отдельные ощущения в единый объем предмета и как сильна у него мотивация к восприятию и пространст-венному представлению как воспроизводящему, так и творческому.

Этот процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом позна-ния и характеризует развитие образного мышления и пространственного представления.

Однако, при изучении графических дисциплин, развивается не только образ-ное мышление, но и осуществляется процесс опосредованного и обобщенного отражения предметов и явлений объективной действительности, то есть развива-ется логическое мышление на уровне понятий, суждений, умозаключений.

Следовательно, в системе графической подготовки студента в вузе проис-ходит его личностное развитие, как на интеллектуальном, так и мировоззрен-ческом уровне.

УДК 378.013.42 Т.В. Частухина Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ЭВОЛЮЦИЯ ЦЕННОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

В статье рассматриваются некоторые тенденции эволюции ценностей в образователь-ной среде на современном этапе, т.к. проблема ценностей неизбежно возникает в переход-ные эпохи смены общественных устоев, обесценивания культурных традиций.

Носителями передовых идей, формирующих ценности, во все времена, от древности до наших дней, всегда являлись представители наиболее просве-щенной части общества.

77

Особый интерес представляет вопрос о развитии и формировании ценно-стей в Российском обществе на современном этапе, и, прежде всего, в систе-ме образования. Это важно для осознания себя, своего места в обществе, по-нимания людей, окружающих нас, это важно и для понимания, принятия со-временной молодежи, ее чаяний и стремлений, для осуществления взаимо-действия с ней, оказания своевременной помощи в вопросах выбора верного ориентира своей деятельности.

Современное общество предлагает целый «рынок» различных направле-ний деятельности: от профессиональной – до идейно-политической, религи-озной и т.д. Сегодня молодому современнику представлен целый спектр дея-тельности различный партий, идейных и религиозных течений, неформальных групп, информацию можно черпать из множества печатных изданий, интерне-та. Велика активность как различных партий, религиозных течений, сект по привлечению молодежи в свои ряды.

Автора, в силу сферы деятельности в университете, интересует обучаю-щаяся молодежь, студенчество, как носитель ценностей Российского общест-ва в настоящем и будущем, а также педагог – значимый взрослый, во многом определяющий становление ценностной системы нового поколения.

Конец XX – начала XXI вв. – процесс преобразования ценностей на совре-менном этапе, в период перехода России к рыночной экономике и построения демократического общества. В этот момент происходит преобразование двух, казалось бы, взаимно противоположных моментов: обращение к ценности ка-ждого отдельно взятого человека и осознание необходимости формирования общероссийских коллективных направлений, единой идеи, объединяющей все общество в целом. Приходит понимание того, что только в едином, сильном, подлинно демократическом государстве возможна защита интересов отдель-но взятого человека и реализация его индивидуальных способностей. В годы перестройки роль института кураторства в системе высшего профессиональ-ного образования (сферы, приоритетно определяющей ценности молодого человека) была сведена к минимуму, оставив за собой, в основном, лишь кон-тролирующую функцию. Как результат, российское общество получило всплеск и расцвет различных неформальных молодежных группировок, сект и т.д. Одного десятка лет с лихвой хватило для того, чтобы осознать необходи-мость проведения воспитательной работы во всех слоях общества, и тем бо-лее, среди молодежи. Государство, через систему образования, вновь взяло на себя не только функцию контролирующую, но и воспитательную, функцию создания условий, поддержки создающихся различных молодежных объеди-нений разнообразной направленности, способствующих формированию об-щечеловеческих, общепринятых ценностей.

В период преобразований в системе высшего образования, общество вновь и вновь обращается к вопросам прав человека, его интересам, интере-сам каждой отдельно взятой личности во взаимосвязи с окружающим социу-мом, экоценности становятся ведущими и главными ценностями. Процесс развития общественных отношений в России закономерно способствует и эволюционному развитию ценностей.

Начало XXI века – это период активно формирующегося общепланетарно-го мышления, формирования общепланетарных ценностей. В.В. Вальковская

78

в своей работе «Социально-философский анализ современной экологической ситуации» отмечает, что «…развитие природы и общества есть единый есте-ственно-исторический процесс, в ходе которого все более явно обнаружива-ется связь социальных идеалов с экологическими ценностями… объективная логика истории свидетельствует, что единственно прочный гарант бесконеч-ного развития цивилизации – реализация в деятельности людей общечелове-ческих интересов, которые применительно к рассматриваемым проблемам есть, прежде всего, интересы выживания человечества. Особо следует отме-тить тот факт, что постепенно наблюдается поворот к ценностной интерпре-тации процессов взаимодействия общества и природы. Интересным является также исследование социоприродных процессов с позиций цивилизационного подхода к изучению общества».

На современном этапе развития цивилизации, эволюции ее ценностей, наблюдается переход от эгоцентрированной к экоцентрической направленно-сти в изучении развития человека, личности, общества в целом. В труде Н.Г. Григорьевой «Введение в антропологию экоцентрической направленно-сти» человек рассматривается как эко-био-социо-культурно-исторический фе-номен, как динамическая, многогранная система, развивающаяся в непосред-ственной многоаспектной взаимосвязи и взаимообусловленности с окружаю-щим миром. В другой работе «Экспериментальное исследование педагогиче-ского обеспечения личностного саморазвития студентов в аспекте экокуль-турной направленности» отмечается, что для обеспечения личностного само-развития студентов среди других факторов необходимы актуализация куль-турно-средового окружения и доведение его до воспитательного уровня с по-следующей инициацией самовоспитательных процессов, преобразование пе-дагогического общения в экообщение с помощью развития самозащищенно-сти индивида, изменение окружающей культуры в экокультуру, например, по-средством эстетического развития студентов и т.д. Важно, что гуманистически осуществляемое образование ведет за собой не только умственное развитие, но и вызывает к жизни целый ряд процессов, выступающих слагаемыми и мо-дусами саморазвития. Подлинное образование сегодня понимается как само-образование. Выработка у студентов постоянной потребности непрерывного самообразования и подготовки к нему ведет к педагогическому обеспечению саморазвития их личности. Для успешной реализации этого процесса необхо-дим особый вид взаимодействия – педагогическое обеспечение воспитатель-ного процесса.

Сегодня, в начале XXI в., система ценностей вновь переживает очередной виток развития. И этот старт, прежде всего, происходит в системе образования.

Особенностью настоящего этапа является переход от тоталитарного об-щества к демократическому, переход от плановой, государственной экономи-ки к рыночной. Разумеется, эта специфика не могла не сказаться на всех сферах жизни российского общества. Эти стремительные трансформации не могли не потребовать изменений в сфере образования. Характерной чертой стало несоответствие мировоззрений и мировосприятия молодежи и старшего поколения, что требует изменения сознания, постоянного обучения от самих педагогов. В противном случае нам грозит «отставание» от темпов развития социума. Л.Ф. Вязникова отмечает: «Динамизм современной цивилизации,

79

изменение взглядов на сущность образования обуславливают необходимость замены формулы «Образование на всю жизнь» на формулу «образование че-рез всю жизнь». Вся система образования должна осознать свою меру ответ-ственности в поисках решения назревающих глобальных проблем. Необходи-мо решить каким путем должно развиваться образование в будущем, в чем должны состоять его стратегические приоритеты и ценности, его важнейшие функции. Гершунский Б.С. в работе «Философия образования для ХХI века» пишет, что сфера образования «призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговремен-ных запросов и человека и общества».

Что нужно сделать для того, чтобы педагог сам повернулся и принял но-вые педагогические идеи и технологии? Вот задача, которую предстоит ре-шать. Думается, что без изменения ценностных основ в деятельности педаго-га, отказа о жесткого технократизма, поиску новых смыслов в образовании, принятию по определению Н.И. Пирогова «внутреннего человека» как в себе, так и в своем окружении, своем ученике не изменить самого образовательного процесса, образовательного пространства.

Важен и индивидуальный подход в процессе общения педагога и студента. Востребованность любого субъектного опыта, способствует позитивным из-менениям у учащихся, проявляющимся именно в способах общения. По этому поводу Г.П. Звенигородская подчеркивает, «что чем сложнее складывалась ситуация понимания участниками образовательного пространства друг друга, тем многообразнее было ее смысловое решение, утверждающее необходи-мость каждого в общении».

Обезличивание ведет к развитию безличной культуры – культуры полез-ности, оснащенной фильтрами, которые определяют образ человека, который нам нужен. Культура достоинства утверждает право каждого на уникальность.

Сегодня складывается система ценностей, когда человек – это цель, а не средство, это высшая ценность общества. Преобладающей функцией и руко-водства и педагогов станут мотивация и стимулирование на основе доверия человеческой природе, человеческим возможностям. Взаимодействие осно-вано на ценностно-рефлексивном взаимодействии. В коллективе преобладает культура достоинства, сотрудничества, корпоративности, основанная на де-мократическом, фасилитирующем стиле общения и управления. Важно эко-номить энергии человеческих ресурсов, сохранять психосоматическое здоро-вье всех участников образовательного процесса, повышать профессиональ-ную удовлетворенность, креативность, преобладает творческий характер дея-тельности, педагог ориентируется на «живое» знание, духовное развитие, са-моразвитие.

Современные условия развития образовательной среды требуют педагога с определенными качествами. Саморазвитие, свобода, ответственность вновь оказываются в центре образовательной деятельности (на всех уровнях) и принимаются как заново осмысленные цели образования.

Становлению личности студента, будущего специалиста, профессионала, развитию его ценностной системы способствует студенческое самоуправле-ние в разных его аспектах: организация совместной деятельности молодежи с различными структурами учебного заведения и за его пределами, самоорга-

80

низация, проведение общественно значимых мероприятий на различных уровнях, развитие добровольческого движения.

В развивающейся России возникло действительно добровольное, внегосу-дарственное общественное движение – добровольчество. Сегодня значитель-ной части общества, особенно молодежи, важно не только личное благосос-тояние, но и возникла потребность оказывать помощь нуждающимся, реализо-вывать личные потребности именно на этом поприще. Конечно, большинство принимает участие от раза к разу в различных добровольческих акциях, но есть и ядро, представленное, в основном, студенческой молодежью. Это сформиро-вавшееся ядро, актив находится в динамическом развитии и занимается орга-низацией и проведением различных добровольческих мероприятий.

Как и в других странах мира, добровольчество в России – это исторически сложившаяся традиция. Отличительными чертами добровольчества в России являются: общественно-полезная направленность, безвозмездный характер и добрая воля в своей основе. Импульсом для современного этапа развития добровольческого движения в России послужили демократические преобра-зования в стране, которые привели к активизации добровольных гражданских инициатив, новым формам самоорганизации граждан и формированию нового для России некоммерческого «третьего» сектора некоммерческих неправи-тельственных организаций. Добровольчество учебных заведений охватывает своей деятельностью практически все социально значимые сферы жизни об-щества: борьба с бедностью, поддержка социально уязвимых групп населе-ния, повышение занятости, борьба с алкоголизмом и наркоманией, преступ-ностью, ВИЧ/СПИД, детской беспризорностью и др., защита прав и интересов граждан, решение экологических проблем и т. д. Добровольческая деятель-ность, составляющая суть и сердцевину гражданского общества, является важным подтверждением растущего общественного потенциала. Доброволь-чество становится все более популярным среди молодого поколения, являясь эффективным способом получения новых знаний, развития навыков активной общественной жизни, общественно полезного досуга. Возрастает роль и по-тенциал добровольчества в таких сферах общественной жизни, как образова-ние, здравоохранение, спорт, культура, обустройство и развитие территорий, реализация городских целевых программ.

Можно сделать вывод о том, что добровольчество в вузе, как признанная в ми-ре общественная ценность и, одновременно, уникальная система знаний и техно-логий, выступает важнейшим инструментом мобилизации общественной инициа-тивы, социальной консолидации общества, методом воздействия на повышение эффективности социальной политики и достижения благополучия населения, что в полной мере отвечает национальным интересам Российской Федерации.

Молодежное добровольчество рассматривается как эффективный способ вовлечения молодежи к общественно-полезной социальной деятельности на добровольных началах. Создание для детей и молодежи условий свободного доступа к добровольческой социальной деятельности является методом по-лучения и развития знаний и навыков в процессе общественного служения, методом воспитания молодежи страны интеллигентными, честными, высоко образованными и социально-ответственными личностями.

81

В вузах накоплены опыт, значительные технологические и информацион-ные ресурсы, технологии, свидетельствующее о том, что добровольчество – это наиболее эффективная стратегия реального включения ресурсного по-тенциала студентов в решение острых социальных проблем. Однако, разви-тие и поддержка организованных форм добровольчества не получает систем-ного развития, сохраняясь лишь на уровне отдельных достижений, положи-тельных примеров или социального эксперимента.

Цитируя М.К. Мамардашвили, отмечаем, что «общество нуждается в свобод-ной личности, способной самостоятельно решать возникающие проблемы, гото-вой к самореализации и творчеству, к отстаиванию своей независимости и ответ-ственности, и, в то же время, свободной от нравственной ущербности. Нравст-венная ущербность выражается в одномерности видения мира, в желании педа-гога быть всегда правым, в нетерпимости, непримиримости к думающему друго-му, неприятии всего непохожего на устоявшиеся стереотипы мышления».

В период стремительных преобразований в образовательной среде вуза гармонизируется и развивается система ценностей человека. В сопоставле-нии и взаимодействии происходит становление иного мировоззрения студен-та – будущего специалиста нового поколения.

УДК 378. 18.013 Е.А. Зиновьева Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ДВГУПС

В статье рассматривается анализ проблемы создания организационно-педагогических условий для развития успешности студентов во внеучебной деятельности и формирования гуманитарной воспитывающей среды вуза.

Проблема поиска новых современных подходов к воспитанию стала особен-но актуальной сегодня, когда, ситуация в российском образовании изменилась – университетское сообщество стало вновь осознавать себя как важнейшую часть национального пласта культуры и российской цивилизации в целом.

Наши сегодняшние студенты – носители интеллектуального потенциала 21 столетия, творцы новых достижений культуры, будущие руководители и управленцы. Современный рынок труда настойчиво требует появления моло-дых специалистов новой категории – помимо узкопрофессиональных умений, выпускники вузов должны быть позитивно мотивированны, нацелены на дос-тижения и успешную профессиональную деятельность.

Отвечая потребностям рынка образовательных услуг, Дальневосточный государственный университет путей сообщения уделяет особенное внимание формированию определенных организационно-педагогических условий разви-тия успешности у студентов.

В процессе воспитательной работы посредством совместной социо-культурной деятельности, погружая студентов в воспитывающую атмосферу

82

научного и самодеятельного творчества, мы стараемся развивать и закреп-лять у них опыт успешной деятельности.

Опираясь на положения п.4 Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 гг., где заявлено, что «образование, ко-торое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может счи-таться качественным», мы занимаемся разработкой специальных педагогиче-ских технологий в сфере воспитательной деятельности, позволяющих стиму-лировать развитие данной личностной характеристики студентов.

Так в нашем университете личность будущего специалиста – транспортни-ка развивается и совершенствуется под влиянием академических традиций и современных технологий воспитательной работы.

Приобретенный студентами в процессе внеучебной деятельности в уни-верситете опыт социального партнерства и успешных проектов позволяет на-шим выпускникам, преодолевать страх перед новой деятельностью, общени-ем с аудиторией, необходимостью принимать решения и отвечать за конеч-ный результат.

Однако анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на существующий социальный заказ, не всегда создаются организационно-педагогические условия, способствующие эффективности процесса развития успешности обучающихся.

Кроме того, несмотря на декларирование развития студентов главной целью образовательного процесса, на деле главным критерием успешности, по– преж-нему, считается хорошая обученность, выраженная через систему оценок.

Однако практика показывает, что зачастую выпускники вуза, имеющие достаточно высокий рейтинг оценок, оказываются совершенно беспомощными на производстве, где от молодого специалиста требуются навыки аттракции, эффективной коммуникации, умения мотивировать персонал, добиваться по-ставленных задач и т. д.

В современной психолого-педагогической литературе проблема успешно-сти деятельности рассматривалась в различных контекстах:

– успешность деятельности и компенсаторные отношения (Е.П. Ильин); – напряженность и успешность деятельности (Н.И. Наенко); – успешность трудовой деятельности (О.Н. Родина). Анализ психолого-педагогических исследований по данной теме показал,

что термин «успех» имеет неоднозначное толкование. С общепедагогической точки зрения, это – высокая результативность в достижении намеченного (Ш.А. Амонашвили, В.Ю. Питюков, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов), с пси-хологической – переживание состояния удовлетворения, радости от достиже-ния высокого результата в деятельности (А.С. Белкин, В.К. Вилюнас, Н.Л. Бе-лопольская, Е.В. Коротаева, С.Н. Лысенкова, Е.А. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.), с социально-психологической – оптимальное соотношение между ожида-ниями окружающих, личности и результатами деятельности (А.С. Белкин и др.).

Понятие «успешность», являясь производным от термина «успех», вклю-чает в себя выделенные сущностные характеристики, но при этом все-таки отличается от данного понятия. Исследования Е.В. Коротаевой определяют принципиальное отличие терминологии, указывая на то, что «успех, – это

83

эмоциональное переживание, а успешность – это качественная характеристи-ка деятельности».

В целом анализ психолого-педагогических исследований показал, несмот-ря на всеобщее признание актуальности использования психолого-педагогического потенциала успешности в процессе подготовки молодых спе-циалистов и частичную научную разработку этого вопроса, специальных на-учных исследований, посвященных проблеме создания социокультурного воспитательного пространства вуза для развития успешности студентов во внеучебной деятельности не проводилось.

Практика воспитательной работы в вузе показывает, что существует необ-ходимость более глубокого понимания проблемы формирования успешности у студентов.

Учитывая то, что процесс развития успешности в любом виде деятельно-сти обусловлен личностными характеристиками субъекта, в вузе необходимо создать воспитательную среду с определенными организационно-педагогическими условиями, в которой реализуемые программы образова-ния и воспитания учитывали как тактические, так и стратегические цели уни-верситетского образования.

Сфера воспитательной деятельности в Дальневосточном государственном университете путей сообщения, помимо других направлений работы, включа-ет в себя так же целенаправленное педагогическое и психологическое проек-тирование условий саморазвития студента, его становление как субъекта, ав-тора своей собственной биографии.

Мы рассматриваем развитие успешности студентов – как процесс активно-го, последовательного, осознанного качественного изменения психологиче-ского статуса личности, для осуществления которого человек должен владеть навыками рефлексии, целеполагания, планирования и предвосхищения ре-зультатов собственного поведения.

При этом, учитывая возрастные и социальные особенности, мы уделяем особенное внимание развитию у студентов самостоятельности в конструиро-вании и реализации собственной профессионально-личностной стратегии.

В стенах Дальневосточного государственного университета путей сообще-ния мы формируем особый, университетский дух созидания. Когда честь и достоинство, порядочность и внутренняя человеческая независимость ценят-ся не менее профессиональных знаний.

Системообразующим ядром в решении задач формирования гармонично развитой, потенциально успешной личности студента является создание спе-циально организованной педагогической сферы, системы педагогических факторов и условий становления личности студента.

Погружение студентов в творческую атмосферу позволяет активно разви-вать навыки креативного мышления и успешного взаимодействия (совместной деятельности), что чрезвычайно актуально для студентов технических специ-альностей, у которых навык познавательных нетрадиционных действий, про-блемного мышления и успешной совместной деятельности является основ-ным востребованным профессиональным качеством.

84

Основы успешности личности, как удовлетворенности достижением высо-кого результата в деятельности, мы целенаправленно формируем и развива-ем на всех этапах воспитательно-образовательного процесса, создавая для этого определенные организационно – педагогические условия.

Так формирование успешности личности идет через осознание своей ус-пешности на всех этапах как учебной, так и внеучебной деятельности в вузе.

В результате теоретического анализа современной научной литературы, а так же в ходе практического изучения воспитательно-образовательного про-цесса вуза нами были выявлены следующие организационно-педагогические условия развития успешности студентов:

– использование специальных способов развития успешности в процессе внеучебной деятельности;

– формирование активной системы мотивации студенчества; – придание внеучебной деятельности характера достижения при помощи

введения рейтинговой системы оценки воспитательной деятельности учебных подразделений вуза;

– разработка и внедрение определенной системы развития успешности студентов во внеучебной деятельности.

Таким образом, моделируя определенное социокультурное воспитатель-ное пространство вуза, можно развивать следующие личностные качества студентов, позволяющие формировать успешность:

– способность сознательно адаптироваться к новым условиям жизни, уметь ориентироваться в экономической, социально-политической ситуации, беречь свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;

– возможность проявлять высокую социальную активность, целеустрем-ленность, стремление к поиску нового и способность находить оптимальное решение жизненных проблем в критических ситуациях или нестандартных си-туациях;

– стремление быть ответственной личностью, способной подчинить свои потребности, поступки и поведение законам и нормам морали своего народа, государства и общества.

Работа по реализации данного спектра задач позволит осуществить дей-ственные изменения в практике воспитательной деятельности в вузе и сфор-мировать гуманитарную воспитывающую среду, в которой каждый студент, независимо от его способностей, физических, финансовых возможностей ста-новиться успешной личностью.

85

УДК 378.11:351.83 А.М. Дрюцкая Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

НЕКОТОРЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА СИСТЕМУ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА

В статье рассматриваются взгляды ученых на систему стимулирования труда препода-вателей в аспекте их актуальности для сегодняшнего дня. Акцентируются некоторые осо-бенности профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, от-ражающие особенность системы стимулирования педагогического труда.

Понятия идеальной системы стимулирования труда персонала не сущест-вует. Поэтому выработать какую-либо оптимальную схему стимулирования невозможно в связи с многообразием юридических, экономических, психоло-гических, социальных вариантов отношений между руководителями и подчи-ненными. Однако существуют объективные законы, по которым развивается трудовая деятельность людей, и на их основании можно выработать общие принципы оптимизации системы стимулирования труда. В сфере высшего об-разования, как специфической отрасли с присущими только ей особенностями трудовых отношений функционируют свои субъективные законы.

Основу персонала высших учебных заведений составляют профессора, доценты, преподаватели, которые выполняют системообразующую функцию данных социальных институтов – профессиональное обучение и личностное развитие будущих субъектов профессионального труда.

В экономической литературе общепринятым считается утверждение о том, что труд преподавателя, учителя является непроизводительным трудом. Од-нако появляются суждения, что данное утверждение либо спорно, либо не со-ответствует действительности. Еще К. Маркс неоднократно подчеркивал о не-обходимости применения исторического подхода к проблеме сути и взаимоот-ношений производительного и непроизводительного труда. Причем, образо-вательный институт К. Маркс относил к «нематериальному производству», а преподавателя к «производительным рабочим». С.Г. Струмилин также дока-зывал, что материализация труда в товарном продукте – не единственный критерий его содержания как «производительного» труда. И.П. Раченко счи-тал, что нелогично труд, затрачиваемый на обучение и воспитание, формиро-вание человека, специалиста, который является главной производительной силой, относить к сфере обслуживания.

Данная проблема является не только теоретической, но и практической, так как от статуса труда преподавателя зависит не только его заработная плата, но и вся система стимулирования, позволяющая разрешить пробле-мы качества обучения и воспитания обучающихся, а, в конечном счете, и прогресс всего нашего российского общества. Причем необходимо отме-тить, что в педагогическом труде существуют своя особенность – достичь высшего результата довольно сложно из-за специфики деятельности пре-

86

подавателей – «отодвинутости» по времени в будущее результатов труда и сложности, порой непредсказуемости самого процесса труда. Ведь не зря многие авторы сравнивают труд преподавателей с творческой деятельно-стью, которая обладает неповторимостью и сложностью исполнения. Ис-следования показывают, что не удовлетворены своей преподавательской деятельностью и считают, что можно трудиться лучше от 78 % учителей школы (исследования И.П. Раченко) до 90,8 % учителей со стажем до 10 лет (исследования Н.В. Кузьминой).

Успех в достижении педагогической цели зависит от стимулирования тру-да преподавателей. Например, В.М. Шепелль отмечает: «Стимулирование – существенная проблема научной организации труда. Психологическая пред-расположенность работника к труду, сознательное отношение к нему – важ-нейшие факторы повышения производительности труда и самовыражения личности. Практическое решение проблемы предполагает такую организацию труда, при которой человек не только может, но и хочет работать».

Стимулирование требует сама специфика труда преподавателя, так как актуально обеспечить максимальный интерес и потребность в педагогиче-ском труде преподавателя. Стимулирование является проблемой не только экономической, психологической, но и нравственной. Трудно подсчитать те убытки, которое несет общество оттого, что качество работы преподавате-ля материально почти не стимулируется, что существующие системы мо-рального стимулирования малоэффективны и не подкрепляются матери-альными стимулами.

В аспекте общих положений по стимулированию труда преподавателя наиболее существенные проблемы рассмотрены в работах В. М. Шепелля. На наш взгляд, он выделяет некоторые положения, имеющие актуальность и в сегодняшней действительности. А именно:

1) при организации стимулирования необходимо учитывать основные фак-торы труда, по которым складывается впечатление работника о труде;

2) требуется постоянное рациональное сочетание материальных и мо-ральных стимулов. Только их единство может сделать систему стимулирова-ния развивающей;

3) стимулирование должно содержать не только систему поощрений, но и систему порицаний.

Стимулирование труда преподавателей имманентно подразумевает дос-таточную степень изученности данной специфической профессиональной деятельности. В системе эффективной мотивации педагогического труда должны присутствовать методики определения и оценки уровней организации педагогической деятельности. Поэтому в нашем исследовании важно изучить и выявить специфические особенности педагогического труда.

Первая попытка в России изучить организацию труда преподавателей бы-ла предпринята в 1920–1921 гг. Работа велась сотрудниками Гигиенической лаборатории Института по изучению мозга. В связи с характером направлен-ности исследований указанного учреждения, изучение в основном происходи-ло в области гигиены труда, нервно-психической и экспериментально-педагогической активности педагогов.

87

В это же время велись исследования труда педагогов, в которых обраща-лось внимание на изучение труда преподавателей с физиологической и пси-хической сторон независимо от индивидуальных особенностей или внешних условий. Устанавливались нормы рабочего дня, методы уплотнения времени, сроки отпусков и т. д.

На важность организации труда обращал внимание ученый-педагог и пси-холог П.П. Блонский. Он указывал: «Именно в организационном моменте про-являются и развиваются такие ценные качества, как творчество, инициатива, расчет, сообразительность, потребность в знаниях и искание их и т. п.»

Интерес представляют идеи о решении проблем научной организации труда педагогов С.Т. Шацкого, который классифицировал учителей того вре-мени по уровню их организаторских умений. Он выделил следующие типы учителей: авторитарный, мотивирующий, содействующий, творческий. И дока-зывал, что в то время (начало ХХ века) массовым был мотивирующий тип учителя-организатора, а творческий тип встречался довольно редко.

Интересные мысли были у С.Т. Шацкого по поводу количества и качества работы педагога. Он считал, что количеству работы во всех аспектах отдается предпочтение по сравнению с качеством. Такое отношение приводит к пе-чальным последствиям, с чем нельзя не согласиться и анализируя современ-ные проблемы педагогической деятельности. Кроме этого, для нашего иссле-дование важным является мысль ученого о том, что «ставка на количество, которая до сих пор владеет нами, эта ставка, бесспорно, мешает и будет еще долго мешать разработке задач, организующих умение работать».

Действительно, мы можем только печально констатировать факт, что в современных мотивационных системах педагогического труда до сих пор пре-валируют количественные показатели, а не качественные.

Заслуживает внимания и мысли известного педагога и писателя А.С. Ма-каренко, который вопросы воспитания рассматривал в неразрывном единстве с его организацией. В организации педагогического труда он рекомендовал творчески использовать опыт организации труда в производственной сфере. «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологиче-ской логике, а всегда по логике моральной проповеди. … Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка» – писал А.С. Макаренко.

Особый интерес вызывают мысли А.С. Макаренко об оптимальных соотно-шениях композиционных составляющих отдельных педагогических групп, т. е. о научной обоснованности подбора кадров, так как производительность труда ка-ждого отдельно взятого педагога зависит от работоспособности и творческих возможностях педагогического коллектива. Поэтому ученый – педагог рассмат-ривал соотношения опытных и молодых преподавателей, скрупулезно подходил к подсчету соотношения мужчин и женщин, веселых и угрюмых и т. д.

Внимания заслуживают исследования в образовательной области амери-канского доктора Райса. Им было установлено, что результаты работы часто не соответствуют продолжительности отводимого для нее времени. Так, при-

88

рост времени на занятие свыше определенного максимума не вознаграждает-ся лучшими результатами, то есть происходит просто потеря времени. Сле-довательно, вознаграждение преподавателя по временной затратности его труда является не целесообразным.

Причем необходимо отметить, что применительно к организации мотиви-рованного труда преподавателей необходимо одновременно рассматривать весь комплекс наук о труде, то есть экономика труда преподавателей воедино связана с физиологией и психологией труда, техникой и технологией труда, теорией организации труда, социологией труда, наукой об условиях труда. Частные, отдельные исследования и достижения при комплексном их приме-нении позволяют заметно повысить эффективность системы стимулирования труда преподавателей.

Например, физиология труда позволяет установить, что в течение рабоче-го дня трудовой процесс протекает неравномерно: имеются этапы повышения работоспособности и этапы утомления, которые необходимо учитывать как опосредованный фактор стимулирования труда преподавателей.

Исследователем в области изучения влияния условий труда на эффек-тивность работы Н.Е. Введенским сформулированы общие принципы или ус-ловия продуктивности работы.

Во-первых, во всякий труд необходимо входить постепенно, так как со-гласно учению И.П. Павлова формирование динамической системы условных рефлексов есть процесс сложный, и он должен быть строго упорядоченным, а не бессмысленным и хаотическим. Очевидно, существует причина включения умения преподавателя в организации упорядоченности в критерии оценки его труда для реализации процесса стимулирования.

Во-вторых, для достижения высокой работоспособности необходимо при-держиваться определенного ритма в работе. Следовательно, умение препо-давателя выдерживать оптимальный ритм в работе, также является одним из показателей эффективности его труда.

В-третьих, для повышения работоспособности необходима определенная последовательность и систематичность деятельности. Нервная система че-ловека в своей деятельности проявляет тенденцию к сохранению определен-ного порядка. Поэтому умение и отношение преподавателя к планированию, предполагающего известный порядок работы во времени является также по-казателем эффективности его деятельности.

В-четвертых, продуктивность работы зависит от правильного чередования труда и отдыха. Умение преподавателя соблюдать определенный оптималь-ный регламент в работе можно отнести к показателю эффективности его труда.

В-пятых, успешность работы преподавателя зависит от постепенного и систематического упражнения, в результате которого укрепляется навык пре-подавания. Поэтому ученый в высшем профессиональном учебном заведении не должен уклоняться от преподавательской деятельности, он обязан выпол-нять определенную педагогическую нагрузку. И видимо, является целесооб-разным в показатели эффективности труда преподавателя в аспекте его мо-тивации включить реальную его аудиторную нагрузку (чтение лекций и прове-дение семинарских, практических, лабораторных занятий), а не фактическую,

89

слагаемую из проверки курсовых работ, руководства дипломных работ, раз-личных видов практик, индивидуальных занятий с аспирантами и т. д.

Шестым условием высокой производительности труда Н.Е. Введенский считал благоприятное отношение общества к данному виду труда.

Можно продолжить выявление условий успешности труда преподавателя, которые непосредственно могут стать показателями его эффективности. На-пример, большое значение в преподавательской деятельности имеют эмоции. Профессор К. Судаков утверждает, что длительные отрицательные эмоции приводят к функциональным нарушениям психической деятельности. Отрица-тельные эмоции вызывают нарушение дыхания, деятельность сердца, пище-варительных органов и т. д. Поэтому если конфликтогенным фактором явля-ется эмоциональная распущенность человека – то для повышения эффектив-ности его работы необходимо введение такого показателя как умение управ-лять своими эмоциями и нравственная тактичность. Вопросам психологии труда и, в частности, педагогического труда посвящены работы многих из-вестных авторов: Б.Г. Ананьева, С.Н. Архангельского, Н.А. Бернштейна, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, А.Г. Ковале-ва, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Левитова, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, С.Л. Рубин-штейна, Ю.А. Самарина, А.А. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Психологи рассматривают труд прежде всего как сознательную и целена-правленную деятельность, являющуюся физиологической потребностью здо-рового организма и определяющуюся потребностями, мотивами и целью.

Если рассматривать более конкретно специфику труда преподавателя, то главная особенность состоит в особенности объекта, предмета и «орудия тру-да» преподавателя.

Чтобы рассмотреть эти особенности, необходимо провести глубокий объ-емный анализ. В данной статье мы поверхностно только затронем особенно-сти объекта и предмета преподавательского труда, чтобы осознать всю слож-ность мотивационной системы.

Объектом деятельности преподавателя является личность студента. А «продуктом» деятельности – объективация внутреннего мира педагога во внутренний мир студента. Н.В. Кузьмина считает, что объект педагогической деятельности является и субъектом этой деятельности.

Предмет педагогического труда – воспитание личности и обучение про-фессии. Причем студент в отличие от преподавателя находится на более ранней стадии развития и не обладает теми знаниями, навыками, умениями и опытом, которые свойственны взрослому профессионалу. И процесс станов-ления личности молодого специалиста зависит не только от мастерства пре-подавателя, но и от особенностей психики студента – особенностей воспри-ятия, запоминания, мышления, воли, темперамента, свойств характера и пр.

Причем, в вопросе – как ведет себя студент в процессе обучения – нет единого мнения. Одни ученые считают, что обучаемый всегда сопротивляет-ся, так как на него воздействуют. Другие ученые это отрицают. А третьи ут-верждают, что все зависит от педагога, от его умений, опыта, квалификации.

Если рассмотреть систему: преподаватель – студент, то в ней будут функ-ционировать как положительные процессы активного восприятия знаний от

90

преподавателя, так и негативные процессы – критическое восприятие, отвер-жение, сопротивление. При реальном функционировании рассматриваемой системы в ней можно обнаружить различные уровни и комбинации описанных выше двух вариантов восприятия знаний. Живые системы отличаются от ме-ханических тем, что в них всегда существует возможность и стремление к оп-тимальному взаимодействию. Когда во вторых системах при силовом воздей-ствии идет процесс сопротивления, а затем разрушения, если сила сопротив-ления не выдерживает силы воздействия.

Таким образом, система стимулирования труда преподавателей будет бо-лее эффективной, если будет учитывать как можно больше ее специфических особенностей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения. – М., 1961. 2. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Ленинград, 1967. 3. Макаренко, А.С. Сочинения. Т.1-7. Изд. 2. – М., 1957–1958. 4. Раченко, И.П. Научная организация педагогического труда. – М.: Педагогика, 1972. 5. Шепель, В.М. Стимулирование труда. – М, 1969. 6. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения. Т. 3. – М., 1962–1965.

УДК 378.147.01 О.В. Маркевич Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В ДВГУПС

В статье рассматриваются вопросы подготовки будущих специалистов экономического профиля в системе образования ДВГУПС при изучении спецдисциплин.

Изменения, происходящие во всех сферах современного общества, поро-ждают образовательную ситуацию, в которой каждый специалист должен быть способен творчески решать общественные и личные проблемы. Актив-ные процессы социальных преобразований требуют инициативного, творче-ского специалиста экономического профиля, способного к восприятию новых идей и принятию нестандартных решений.

В государственном образовательном стандарте высшего профессио-нального образования сформулированы требования к специалистам-экономистам, включающие в себя готовность ставить цели; строить и ис-пользовать модели различных явлений; использовать методы различных наук в профессиональной деятельности; анализировать социально-значимые проблемы с точки зрения современной науки и на научной основе организовывать свой труд; приобретать новые знания и проводить иссле-довательскую работу; находить нестандартные решения типовых задач и уметь решать нестандартные задачи.

91

Перечисленные требования к подготовке специалиста-экономиста позво-ляют констатировать, что студентам экономических специальностей в период обучения в вузе необходимо помочь сформировать культуру мышления, в том числе и творческого.

Придерживаясь гуманистического принципа образования, мы ставим зада-чу развития интеллектуального потенциала студентов вузов. В связи с этим, возникла необходимость анализа состояния подготовки будущего экономиста в современной системе образования, в том числе в ДВГУПС.

Для этого были сформулированы следующие вопросы, на поиск ответов которых были направлены наши исследования:

Произошли ли в современный период реформирования образования из-менения в подготовке будущего экономиста, не как исполнителя, а как субъек-та-творца, готового ставить и решать проблемы?

Каково состояние профессиональной подготовки студентов – экономистов в практике работы ДВГУПС при организации системы обучения?

Как студенты понимают цели развития интеллектуального (в том числе, и творческого) потенциала и готовы ли они к саморазвитию?

Анализируя педагогические публикации за последнее десятилетие, можно сделать вывод, что к решению проблемы развития профессиональных спо-собностей студентов если и подходят, то не как к результату реализации об-разовательной и мировоззренческой целей, а как к самоцели.

Мы в своих исследованиях рассматриваем профессиональные способно-сти студентов как развивающую цель, то есть как интегративное внутрилично-стное образование, имманентное двум другим целям – содержательно-образовательной и мировоззренческой.

Анализируя состояние проблемы подготовки будущих экономистов, обратим-ся к практике организации системы обучения в Институте Экономики ДВГУПС.

В аспекте этой проблемы выясним сформированность внутренней моти-вации молодых людей, выбравших своей профессией экономическую специ-альность; понимание личностных качеств, необходимых будущему экономи-сту; что студенты понимают под творческим потенциалом и создаются ли ус-ловия для его развития в системе вузовского образования.

Для выяснения ответов на данные вопросы была проведена социологиче-ская диагностика в форме анкетирования. Результаты анкетирования позво-лили констатировать, что у молодежи, поступающей в ДВГУПС на экономиче-ские специальности, только у 27,6 % мотивирован выбор данной профессии, остальные либо просто не определились с выбором профессии, либо назы-вают несущественные причины выбора специальности («мало вступительных экзаменов», «университет близко к дому» и т.д.). И только 8,6 % посчитали мотивацией выбора профессии возможность творческой реализации.

Большинство студентов уже ко второму семестру знают необходимые для их профессии личностные качества, среди которых студенты назвали комму-никабельность (60,3 %), наличие высокого интеллекта и способности к усвое-нию новых знаний (41,4 %), ответственность (48,3 %), уверенность в своих си-лах (32,8 %) и другие. Опрошенные студенты единогласно считают, что эко-номист должен быть творческой личностью.

92

Однако диапазон понимания студентами динамики творческих способно-стей, сформированных в сознании будущих специалистов, достаточно широк. Отвечая на вопрос, что такое творческий потенциал, студенты высказали раз-нообразные мнения. Некоторые из них (19 %) под творческим потенциалом понимают способность проявить себя в профессиональной деятельности не так как все, 12 % опрошенных указали, что творческий потенциал – это уме-ние мыслить нестандартно, находить нестандартные решения проблем, среди других ответов: изобретательство, творческие замыслы, креативность, спо-собность создавать новое, творческий подход к различным жизненным ситуа-циям и др. Большинство студентов (97 %) считают, что творческим потенциа-лом обладают все люди и необходимо его развивать. Однако, отвечая на во-прос, как развивали их творческий потенциал в школьном образовании, мно-гие студенты отвечали, что на внешкольных мероприятиях (КВНы, конкурсы, олимпиады, конференции, кружки, секции, факультеты, оформление стенга-зет, докладов и др.) – 63,8 %, а также на занятиях по изобразительному искус-ству, трудам, музыке, литературе, МХК – 29,3 %. То есть студенты подменяют понятие творческого потенциала либо его деятельностной стороной, либо, го-воря о творчестве, имеют в виду искусство.

Некоторая часть студентов (24,1 %) считает, что в системе высшего обра-зования материал всех учебных дисциплин позволяет развивать их интеллек-туальный потенциал, помогает создавать и реализовывать идеи, делать са-мостоятельный выбор, 29,3 % студентов считают такими учебными дисципли-нами гуманитарные предметы, 15,5 % называют математику.

Выводы исследований показывают, что студенты экономических специ-альностей считают, что должны быть творческими личностями и им необхо-димо развивать творческий потенциал, однако они не имеют точных пред-ставлений о творческом потенциале и о возможности его развития, а разви-вать в себе то, о чем не имеешь представления, крайне затруднительно.

К выяснению условий развития интеллектуального потенциала студентов при изучении основ наук обратимся к кафедральной документации (програм-мы курсов, индивидуальные и тематические планы, тесты, журналы взаимо-посещаемости), в аспекте целеполагания и выбора адекватных технологий их реализации педагогами вуза. Выясним, в связи с этим, изменилась ли позиция преподавателей спецдисциплин в период реформирования образования в ву-зе, переориентации учебных дисциплин с самоцели на средства развития и саморазвития профессиональных способностей студентов, чего требует гума-низация высшего образования.

Материалы показывают, что у педагогов высшей школы не произошло осознание необходимости постановки и реализации целей развития интел-лектуального потенциала студентов в учении, становление профессионализ-ма. Записи в журнале взаимопосещений, сделанные педагогами, представля-ют собой эмпирическое смешение фактов, констатацию состояния с субъек-тивными выводами, сделанными безотносительно к какой-либо педагогиче-ской концепции («тема занятия раскрыта полностью, темп хороший, использу-ется элемент деловой игры, этапы занятия выдержаны, контакт с аудиторией

93

налажен, речь грамотная, четкая» и т.д.). В записях содержательно-целевые и процессуально-технологические аспекты не разграничены, что свидетельст-вует об отсутствии научно-обоснованного подхода к моделированию гумани-тарных систем и анализа результатов взаимодействия их в системе обучения.

Наш анализ практики обучения в вузе показывает, что необходимость по-становки целей деятельности в студенческой аудитории осознаются педаго-гами вузов, однако они не воспринимают их как структурные (целевые) систе-мообразующие характеристики гуманитарных систем, т.е. как цели, обуслав-ливающие саморазвитие свободной и творческой личности; субъекта позна-ния; вместе с этим, цели заменяются информацией предметной области учебной дисциплины, способами деятельности.

Профессиональные цели, в том числе развитие у обучающихся творческого потенциала, в практике общения со студентами отсутствуют при изучении основ наук. Таким образом, сложившееся состояние вузовской подготовки будущих спе-циалистов на данный момент времени не способствует развитию мышления сту-дентов в учении и не создает условия для творческого саморазвития личности.

Эти основные аспекты проблемы прослеживаются в работе преподавате-лей ДВГУПС: увлечение информационной стороной обучения, недооценка со-единения целевой, содержательной и профессиональной сторон педагогиче-ской деятельности, отсутствие осознания направлений развития личности студентов при изучении основ наук.

Можно констатировать, что проблема развития профессиональных спо-собностей будущих специалистов экономических специальностей не нашла своей реализации при изучении специальных дисциплин.

В связи с этим, мы предлагаем, во-первых, учебный материал дисциплин рассматривать не как цель, а как средство для развития личности студентов. Во-вторых, доводить до сведения студентов информацию о требованиях к бу-дущей профессиональной деятельности. В-третьих, на каждом занятии пре-подавателям совместно со студентами ставить цели их развития, в том числе, профессиональные. В-четвертых, разрабатывать технологии для достижения поставленных целей и организовывать деятельность по их реализации. И, на-конец, в-пятых, проводить рефлексию по степени достижения поставленных на занятии целей.

Выполняя перечисленные выше рекомендации на своих занятиях, препо-даватели смогут развивать интеллектуальный потенциал студентов, способ-ствовать их саморазвитию и профессиональному становлению.

94

УДК 378.147:811 Т.Б. Котмакова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

РОЛЬ ТСО ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ

В статье раскрываются вопросы использования технических средств при обучении ино-странным языкам. Уделяется внимание положительным и отрицательным сторонам приме-нения ТСО. Рассматривается методика работы с кинофильмом. Подчеркивается важность использования Интернета и электронной почты при обучении иностранным языкам в вузе.

Технические средства обучения эффективно стимулируют ход процесса обучения иностранным языкам. Они могут применяться весьма разнообразно. ТСО могут оказать помощь учащимся при восприятии и запоминании нового материала, при тренировке и применении нового материала, а также в дея-тельности преподавателя при сообщении, закреплении, систематизации, по-вторении и контроле знаний учащихся.

В обучении иностранным языкам языковой материал усваивается в пер-вую очередь на основе чувственно воспринимаемых явлений и событий. По-этому создание оптической и акустической наглядности в сфере иностранного языка имеет большое значение. Если правильно использовать ТСО, то с их помощью можно пробудить интересы, мотивы и формирование отношений к изучаемому материалу. При применении ТСО необходимо учитывать сле-дующие аспекты:

• ТСО должны связываться с программой и тематикой; • соответствовать предметно-логической структуре сообщаемого (или ус-

ваиваемого) содержания обучения, преподноситься понятно и доступно, иметь методическое обоснование;

• вносить действенный вклад в реализацию конкретных целей соответст-вующего урока;

• в своём воплощении быть научно обоснованными. В соответствии со своим оптическим, акустическим или оптико-

акустическим воздействием ТСО разделяются на визуальные, аудитивные и аудиовизуальные.

К визуальным средствам обучения относятся: • диапозитивы; • иллюстрированный материал; • доска в аудитории; • географические карты.

К аудитивным средствам обучения относятся: • магнитофонные записи речевых произведений; • лингафонные радиокурсы.

К аудиовизуальным средствам обучения относятся: • звуковые фильмы; • учебное телевидение.

95

В процессе обучения иностранным языкам средства обучения выполняют различные функции, а именно:

• способствуют интенсивному развитию иноязычных умений, прежде всего в аудировании, в диалогической речи и монологической речи;

• способствует рациональному усвоению иноязычных знаний, особенно путём концентрации внимания учащихся на особо важных аспектах этих зна-ний, и достижению высокого эффекта запоминания;

• создают предпосылки для особо благоприятного усвоения языкового и предметного материала;

• способствуют повышению учебных мотивов и активности учащихся; • активно поддерживают ведение обучения на иностранном языке; • стимулируют контекстуальные и ситуативные аспекты обучения; • в ходе обучения открывают возможности разнообразного и многогранно-

го проведения научения и обучения. Обратимся к методике работы с кинофильмом. Кинофильм в преподава-

нии иностранного языка используется для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного об-щения, создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирова-ния аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка. Работа с кино-фильмом включает 3 этапа:

Преддемонстрационный этап. На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста к кино-

фильму и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются но-вые слова, анализируются типы высказываний, осуществляется проверка по-нимания ранее изученного лексического и грамматического материала, ана-лизируются аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реа-лии. Перед непосредственным показом фильма обучаемым предлагаются предфильмовые ориентиры: вопросы по содержанию, вопросы и варианты от-ветов к ним для выбора обучаемыми, задания, связанные с последующим пе-ресказом содержания, задания на определение последовательности и дина-мики поведения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характе-ристику содержащейся в фильме информации.

Демонстрационный этап. Демонстрация фильма должна сопровождаться активной учебной дея-

тельностью зрителей – обучаемых. Им можно предложить программу управ-ления восприятия фильма в форме аннотации, схемы сценария, тезисов, пла-на, опорных слов и фраз.

Последемонстрационный этап. На данном этапе проверяется эффективность использования в процессе

просмотра фильма предложенных на преддемонстрационном этапе ориенти-ров восприятия фильма обучаемыми, осуществляется контроль понимания содержания и использования в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание следует уделить различным видам пересказа (сжатого, избиратель-ного, дифференцированного, пословного, коммуникативно ориентированного). Целесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматиза-цию, ролевое воспроизведение текста (особенно диалогов), последующее оз-вучивание фильма.

96

Распространение современных информационных технологий дает воз-можность по-новому взглянуть на процесс обучения и приводит к разработке потенциально новых методик в обучении иностранным языкам.

Необходимо помнить, что всякая программа имеет как достоинства, так и недостатки.

Явным преимуществом компьютерных программ является: 1) реализация на практике индивидуального подхода к учащимся; 2) использование различных носителей информации: текст, графическое

изображение, звук, анимации; 3) моделирование любых речевых ситуаций; 4) использование различных каналов поступления информации (слухово-

го, зрительного, речевого), ускоряющий процесс запоминания; 5) интегрирование страноведческого аспекта в процессе обучения; 6) повышение мотивации к изучению иностранного языка; 7) использование программы, которая может корректировать, оценивать слу-

хо-произносительные навыки, так как может записывать и воспроизводить голос учащегося для сравнения с образцами, что облегчает работу преподавателя. В данном случае учащийся самостоятельно овладевает практическими навыками.

С появлением компьютеров в жизни человечества появилась и глобальная информационная сеть Интернет, дающая новые возможности в обучении ино-странным языкам. Интернет позволяет не только получить необходимую ин-формацию на изучаемом языке, но и вступить в реальное общение со сверст-никами из страны изучаемого языка, участвовать в телеконференциях на раз-личные темы, создавать различные проекты с другими школами, странами и участвовать в них.

Интернет создает положительную мотивацию к изучению иностранного языка, а роль преподавателя состоит в том, чтобы научить учащихся грамот-ной письменной речи и сформировать навыки беглого чтения.

Интернет, таким образом, из информационного источника превращается в методическое средство обучения иностранному языку, давая возможность разнообразить учебный процесс, стимулировать интерес учащихся к ино-странному языку. Но что самое главное Интернет снимает все границы и не требуется никакого паспортно-визового режима.

Задача методики – сделать процесс обучения, в нашем случае иностран-ному языку, максимально основанным на потребностях и мотивациях обу-чающегося, становится реальностью. Интернет для учителя в процессе обу-чения иностранному языку является универсальным инструментом. Интернет не только универсальный источник информации, это способ коммуникации, приравненный к реальному общению.

Интернет является частью новой структуры образования. Такая структура образования придает большое значение международному сотрудничеству, открывает новые возможности работы, обучения и разрешения всевозможных проблем.

Один из самых легких способов использования Интернет – электронная почта, дающая возможности студентам независимо получать информацию. Электронная почте (ЭП) проста в использовании, неформальна, так как не обя-

97

зывает студентов следовать языковым нормам. Это очень быстрый и надеж-ный способ связи. ЭП дает возможность устанавливать личные контакты со сверстниками из англо-говорящих стран. Вместе с тем ЭП имеет рад недостат-ков: ограниченный доступ, недостаточная защищенность от постороннего вни-мания, обязательное знание английского языка (слэнга, сокращения), закреп-ление в памяти ошибочных форм языка в случае неформального общения.

ЭП может быть использована и в обучении иностранным языкам при со-блюдении определенных условий:

– доступность всем студентам; – существование спецпроекта, учитывающего интересы студентов на раз-

нообразные темы: «Семейные отношения», «Экологические проблемы» и т. д.; – минимальная оценка преподавателем процесса общения. Использование ЭП в процессе обучения требует большой предваритель-

ной работы и способности студентов к самостоятельной работы. Учитывая все положительное и отрицательные стороны ЭП, имея методи-

чески обоснованную программу (проект), использования ЭП может стать увле-кательным процессом в обучении иностранным языкам. Таким образом, ЭП становится своего рода клубом международного общения.

На сегодняшний день существует немало обучающих компьютерных про-грамм, помогающих разнообразить процесс обучения, активизировать само-стоятельную деятельность учащегося.

Мультимедийные технологии – инновация, требующая кропотливой рабо-ты от студента и преподавателя и дающему последнему основу для разработ-ки программ и методик.

УДК 378.147:744 В.Ю. Ельцова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАФИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ВУЗЕ

Построение содержательной модели предполагает: выявление и обоснование законо-мерностей обучения, отражающих присущие ему связи и зависимости.

Модель есть копия реального объекта, которая воспроизводит не все яв-ления целиком, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, выступающие определяющими по отношению к результатам. В модели существенные отношения явления (объекта) выражены и закрепле-ны, как пишет В.В. Давыдов, «в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знакомых элементов». [2]

Любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория по-добия, а модель выступает в качестве анализа этого явления.

Для разработки модели обучения графическим дисциплинам с учетом дифференцированного обучения необходимо определить:

98

– состав целей обучения (репродуктивный и творческий уровень), – принцип отбора информационного материала для изучения основного и

дополнительного графического материала, – способы деятельности (технологии) необходимые для усвоения мате-

риала по инженерной графике, – сроки реализации модели, – количество часов на изучение основного и дополнительного материала.

Отбор информации для дополнительного изучения инженерной графики оп-ределяется на основе анализа ошибок в работах студентов.

Логика построения содержательной модели предполагает: выявление и обоснование закономерностей обучения, отражающих присущие ему связи и зависимости; – модель системы обучения описывает ее в динамическом ас-пекте функционирования; – в обобщенной модели структурные и процессные характеристики системы должны быть четко взаимосвязаны между собой.

Для разработки модели обучения необходимо определить: – цели стратегического уровня, – разработать «дерево оперативных целей», – отобрать блок информации, подлежащих усвоению, – разработать модель обучения на входе. Построение модели дифференцированного обучения графическим дисци-

плинам, как при организации и проведения любой деятельности необходимо вести ее целенаправленно, причем организовать так, чтобы достигать резуль-татов более оптимальным путем.

Как определено выше, стратегическая цель при обучении в вузе состоит во всестороннем гармоничном развитии личности, которое на оперативном уровне предполагает реализацию обучающих, развивающих целей и форми-рование мотивов деятельности.

Переходя к анализу информационных материалов для обучения графики, тем самым мы обращаемся непосредственно к операциям деятельности, что требует разработки оперативных целей. Для этого разработано оперативное «дерево» образовательных и воспитательных целей для конкретного курса изучаемой дисциплины.

Как отмечено выше, для учета индивидуальных особенностей обучаемых, последние объединяются в специальные дифференцированные группы, кото-рые организованы внутри каждого класса.

Анализ педагогической литературы показывает, что это наиболее распро-страненная форма дифференцированного обучения, при которой для выде-ленных учащихся организовано дополнительное обучение по специальным заданиям (с дополнительными заданиями, призванными ликвидировать про-белы в усвоении программы).

Опрос и анализ работ студентов позволили определить разделы для до-полнительного изучения: типы линий, нанесение размеров, изображение не-видимых контуров моделей, построение овалов в изометрии, построение раз-резов и сечений, нанесение обозначений разрезов и сечений и т. д.

Наряду с выделенными типичными пробелами в знаниях студентов могут быть еще специфические разделы курса вызывающие затруднения при изу-чении графических дисциплин.

99

В соответствии с разработанным «деревом» целей разрабатывается мо-дель обучения графики с учетом дифференциации. При разработке модели обучения для каждой темы определены обучающие цели, выделен понятий-ный аппарат, способы деятельности и количество часов для их достижения, определен информационный материал, формы и средства для дифференци-рованного обучения.

Таким образом, при разработке модели дифференцированного обучения графическим дисциплинам определены на оперативном уровне «древо» целей; информационный материал по графике для дополнительного усвоения, опреде-лены дидактические средства для реализации целей при дифференцированном подходе к изучению графики, определен вид дифференциации (выделение уча-щихся в группе), определено время дифференцированного обучения графиче-ским дисциплинам, определены формы организации дифференцированного обучения, которые могут быть использованы для обучения студентов.

Формирование системы знаний по графическим дисциплинам при обуче-нии в техническом вузе является важной составной частью становления об-щей культуры будущих инженеров – сегодняшних студентов. При этом сту-дента необходимо вывести на уровень самообразования и саморазвития, так как формирование культуры личности и профессионализма специалиста – инженера происходит постоянно в течение всей его жизни.

Преподаватель графики призван помочь студентам осознать роль и место системы графических знаний в становлении личности инженера, освоить своеобразный язык выражения инженерной мысли и своего отношения к миру. Он должен научить видеть объемно-пространственное выражение инженер-ной мысли на плоскости, позволяющее осознать сущность проектируемых ме-ханизмов их будущее применение в жизни как части культуры народов нашей планеты и сформировать бережное отношение к культурному наследию про-шлого и настоящего.

На основании проведенного анализа состояния графической подготовки в вузах, закона «Об образовании» [1], решении межвузовской научно-методической конференции от 14–16 декабря 1993 года, решения правления Ассоциации строительных высших учебных заведений от 8–9 июня 1995 года предлагается вариант модели обеспечивающей непрерывность изучения графических дисциплин.

Предлагаемая модель включает три цикла: -нулевой – ликвидация пробелов школы по черчению и рисованию, при-

обретение первичных знаний по машинной графике; – первый – изучение учебного материала институтской программы инже-

нерной графики; – второй – применение знаний графических дисциплин нулевого и первого

циклов и дальнейшее их углубление за счет выхода на творческий уровень при выполнении курсовых и дипломных проектов.

Проведение обучения для реализации целей нулевого и первого циклов возможно только при организации дифференцированного подхода к изучению курса инженерной графики.

Рассмотрим возможности и процесс реализации данной модели. Условием реализации дифференцированного обучения при изучении графи-

ческих дисциплин является разработка учебно-дидактического комплекса, вклю-

100

чающего в себя: подбор соответствующего инструментария для педагогической диагностики, дифференциацию учебного материала при сохранении объема ин-формации определенной государственными программами, подбор и разработку учебно-дидактических средств, разработку и применение технологий дифферен-цированного обучения при традиционных и нетрадиционных формах занятий.

Диагностирование студентов, проводимое для выявления уровня усвоения школьной программы по черчению, уровня усвоения способов творческой дея-тельности студентами и определения уровня их развития позволяет создать временные типологических группы для обеспечения дифференцированного обучения что, в конечном итоге, позволяет прогнозировать его эффективность.

Результаты диагностирования на входе доводятся до сведения студентов. При этом приводятся доводы, способствующие созданию положительной мотивации к предстоящей работе по ликвидации пробелов школьного обучения по черчению.

При проведении вводной лекции по инженерной графике для создания по-ложительной мотивации к изучению данной дисциплины приводятся данные влияния знаний по графике на успешность изучения других дисциплин в вузе, на успешность работы инженера на производстве. Приводятся данные, отра-жающие взаимосвязь знаний по графике и качеством выпускаемой продукции, а также уровнем промышленного развития государства в целом.

Педагогические исследования в области обучения подтверждают что, возможности совершенствования системы обучения кроются в четкой поста-новке целей, в отборе технологий обучения технической графики, а также в анализе результатов обучения.

При обучении инженерной графике основными формами ее изучения яв-ляются следующие традиционные формы обучения в вузе: лекции, практиче-ские занятия, самостоятельная работа, экскурсии, демонстрации. При обуче-нии используются как технические так и статические средства обучения: пла-каты, слайды, кинофильмы, учебные пособия, учебники и т. п. Методы, сред-ства и формы могут сочетаться между собой в различной мобильности, но при сохранении основной тенденции взаимосвязи методов обучения, что позволя-ет преподавателю иметь свою специфическую технологию преподавания. При этом можно сказать, что технология обучения будет являться нежестким ал-горитмом, позволяющим расширять границы творческих способностей и воз-можностей преподавателя.

Определенная нами технология реализации обучающих и мировоззрен-ческих (воспитательных) целей в практике обучении позволяет разработать модели конкретных занятий и реализовать их при обучении. При реализации дифференцированного обучения основное внимание нами уделяется усвое-нию способов мыслительной деятельности и переработки информации для ее более успешного и быстрого усвоения, так как решение задачи усвоения но-вой графической информации на фоне актуализации информации школьного курса черчения, которая для большинства студентов также является новой, требует большого количества времени, которое может быть сокращено без ущерба для качества усвоения только при условии применения интенсивных способов работы и мыслительной деятельности.

Поэтому, при разработке модели лекций необходимо моделировать изло-жение конкретной информации по теме, определенной в модели во взаимо-связи с закономерностями обучения и воспитания. При этом следует органи-

101

зовать это взаимодействие оптимальным образом, выстроив последователь-ность реализации целей согласно закономерностям усвоения информации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»// Учительская газета.1992. № 28. 2. Давыдов, В.В. Проблемы развития обучения: опыт теоретического и эксперименталь-

ного психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.

УДК 378.013.43 Ж.В. Бойко Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск Россия

КУЛЬТУРОСООБРАЗНОЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОЙ СФЕРЫ∗

В статье отражена необходимость интеграционной направленности образовательного процесса. Обозначено, что саморазвитие и самореализация через культурную составляю-щую становятся важной общественной ценностью, а способность самосовершенствовать-ся – смыслом и сутью педагогики. Теоретические положения подкреплены данными прове-дённого исследования, которое отражает междисциплинарный подход к изучению и преоб-разованию педагогической реальности.

В наступившем XXI веке узкопрофессиональная подготовка уже не отве-чает требованиям времени, важным компонентом профессионального обра-зования становится личная культура выпускника. Высшее образование пере-стаёт быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры человека. Специалист с высоким культурным уровнем иначе видит свою профессиональную деятельность, на более качественном уровне спосо-бен решить профессиональные задачи. Сегодня высшее образование при-звано воспитать специалиста технической сферы нового уровня.

Взаимосвязь образования и культуры проявляется и реализуется, прежде всего, через человека, который является системно связующим звеном куль-турно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности и путей его достиже-ния, которые воплощаются в определённых концепциях, принципах и техно-логиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и образованности человека, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры как продукта его деятельности. Специалист с высоким культурным уровнем имеет устойчивые ценностные ориентиры, а значит, ставит реальные цели, достигая которые приобретает возможность для самореализации и самосовершенствования. Содержатель-ные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника об-разования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют со-

∗ статья написана при поддержке проекта № 06-06-00033а РГНФ Гуманитарные знания в

формировании будущего специалиста технической сферы.

102

держание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют ценност-но-содержательное ядро образования и основных личностных структур соз-нания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассматривать и организовывать образование как культурный процесс, спо-собствующий вхождению человека в целостный мир культуры, обеспечи-вающий единство его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления и развития.

Одним из способов способствующим приобретению ценностных ориенти-ров, становлению личностной культуры студента является самосовершенст-вование, которое проходит в процессе самообразования. Самообразование студентов протекает при интенсивном формировании его личности, росте его самосознания, определении призвания, жизненных планов. Сегодня социаль-но-значимые мотивы придают самообразованию необходимую устойчивость, целенаправленность, систематичность и самосовершенствование.

По определению В.В. Рожковой, самосовершенствование является «про-цессом осознанного, управляемого личностью развития, в котором в субъек-тивных целях и интересах формируются и развиваются качества и способно-сти человека» [1, С. 17]. На наш взгляд самосовершенствование студентов технической сферы должно проходить в рамках культуросообразности. Это один из важных путей приобретения личностных качеств, ценностных ориен-тиров, профессионализма. Культуросообразное самосовершенствование – это самосовершенствование сообразное культуре, процесс целостного и цен-ностного постижения мира, видения себя неотъемлемой важной составляю-щей его, ощущения ответственности перед ним, ради него и себя. Культуро-сообразное самосовершенствование – это не только самостоятельное приоб-ретение новых знаний, умений и навыков, но и умение применить накоплен-ные знания в профессиональной сфере, в личной жизни, так как никакое зна-ние не должно стать напрасным, ненужным. Это умение анализировать изу-чаемый предмет, умение мыслить категориями изучаемой сферы, совершен-ствовать мыслительную деятельность в постижении новых смыслов, расши-ряя свое мировосприятие.

Показательным примером культуросообразного самосовершенствования в нашем эксперименте явились самостоятельно выполненные, студентами экс-периментальной группы журналы по заданным темам∗. Круг вопросов был оп-ределён самими студентами. Журналы создавались по всем правилам изда-тельской деятельности. В ходе выполнения студенты использовали приобре-тённые культурологические знания, а так же знания таких наук как информа-тика, математика, история и др. В работах ярко отразился эстетический вкус, личная заинтересованность, индивидуальность. Студенты выступили в роли редактора, журналиста, исследователя, художника и др. Будущие специали-сты института транспортного строительства в такой необычной практической деятельности попытались реализовать свои знания, умения, опыт, почувство-вать ответственность и важность своего вклада в общественную работу, оце-нить себя.

∗ Исследование проводилось автором в 2006/2007 году. Базой исследования явились сту-

денты первого курса института транспортного строительства Дальневосточного государственно-го университета путей сообщения. Для получения данных использовалась сплошная выборка.

103

Культуросообразность дает возможность глубокого осмысления и сопере-живания изучаемых проблем, как на профессиональном уровне, так и челове-ческом, что позволяет воспитать одну из важнейших черт так необходимых сегодня специалисту высокого класса – «ответственность», одним из красоч-ных оттенков которой является «добросовестность». Культуросообразное са-мосовершенствование как управляемый личностью процесс должно быть ско-ординировано направленным извне педагогическим процессом. Таким обра-зом, наполнение культурологическими знаниями содержание образования даст возможность вести целенаправленное культуросообразное самосовер-шенствование будущих специалистов технической сферы. Так же создается возможность приобрести социально-значимые мотивы для саморазвития. Ши-рокие социально-значимые мотивы выражаются в становлении мировоззре-ния, своего нравственного кредо, к подготовке себя к овладению избранной профессией и в стремлении осознать свои возможности в данном отношении, выстроить ценностное отношение к будущей профессиональной деятельно-сти. Сегодня достаточно четко ощущается, что деятельность инженера в большей степени зависит от нужд общества, признания полезности его изо-бретений и того, насколько эти изобретения помогают людям. Эта заинтере-сованность вместе с экономической стороной деятельности инженера делают его работу не только сугубо технической, что позволяет говорить о необходи-мости воспитания специалистов на основе культуросообразности.

Существенное значение при определении качеств наиболее характерных для специалиста технической сферы имеет выбор сделанный студентами экспериментальной группы на конечный момент нашего исследования. В триаду повторяющихся качественных категорий вошли: «добросовестность» – 65 %, «целеустремленность» – 61 %, «коммуникабельность» – 54 %. Еще две категории, такие как «разносторонность» – 54 % , «дипломатичность» – 39 %, так же не оставили равнодушными большинство студентов. В данном случае, это те характерные составляющие целостного образа, которыми должен обладать, по мнению студентов, будущий специалист технической сферы. Именно таким сту-денты хотят видеть себя, проецируя будущий идеал технического профессиона-ла, к которому следует стремиться, а значит, самосовершенствование будет и должно быть направлено на приобретение этих качеств.

По нашему убеждению, опираясь на культурологические знания, возмож-но, сформировать у студентов наиболее ценные качества характерные спе-циалистам технической сферы, которые необходимы в современном мире. Инженер – это не однозначная профессия. С одной стороны, инженер являет-ся тем лицом, которое создаёт проекты будущих технических систем или про-цессы их эксплуатации, ремонта, ликвидации, модернизации по воле заказчи-ка. С другой стороны – это человек, постоянно знакомящийся с литературой, изучающий требования, обменивается мнениями и т. д. Поэтому умение на-лаживать и поддерживать хорошие отношения с людьми, успешно сотрудни-чать играет большую роль в работе инженера. Судя по выбору характерных черт, сделанному студентами института транспортного строительства этот факт они хорошо осознают. Не случайно целеустремленность, коммуникатив-ные способности, а наряду с ними ответственность и обширное мировоззре-ние были отмечены студентами как основополагающие качества, которыми должен обладать инженер.

104

Общение – необходимый, важнейший элемент культуры. Благодаря нему возможна передача культурного наследия созданного человечеством. В сло-варе по этике дается определение «общению» как важной форме человече-ского взаимодействия, благодаря которой идёт процесс передачи знаний, умений, опыта, чувств. Также благодаря общению, по словам К.Маркса и Ф.Энгельса, «индивиды как физически, так и духовно творят друг друга…» [2]. В процессе общения не только идёт передача культурных ценностей и, тем са-мым формируется представление о мире, вырабатывается взаимопонимание, но и происходит обмен действиями, поступками, мыслями, чувствами и т. д.

По результатам проведённого нами анкетирования, студентов института транспортного строительства (таблица), отчетливо прослеживается круг про-блем волнующих сегодня студенчество технической сферы. Из приведённых ответов на предложенный перечень можно выделить 52,63 % студентов из числа опрошенных, которых интересуют в первую очередь проблемы обще-ния людей, и 31,58 % – проблемы культуры и искусства. Умение общаться яв-ляется показателем культурного и профессионального развития человека, его широту мировоззрения. Поэтому проблемы общения и культуры взаимозави-симые между собой.

В рамках профессиональной подготовки специалистов А. Запесоцкий рас-сматривает такую категорию как «социально-культурная коммуникация». Нельзя не согласиться с автором, в том, что данный способ социальных свя-зей между людьми представляет собой «… особый вид мотивированной и це-леобусловленной активности, направленной на обмен идеями, знанием и опытом, нормативными ценностными образцами деятельности и поведения, пронизывающими все стороны жизни человека и общества» [3]. В свою оче-редь хочется отметить, что коммуникация, протекающая в форме межлично-стного общения, является не только условием социального бытия человека, но важнейшей составляющей различных профессий. Общение, как один из способов самосовершенствования, является процессом «…установления и развития контактов между людьми, обусловленный потребностями в совмест-ной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку еди-ной стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [4]. Из выше сказанного следует, что культура общения предполагает:

1) высокую коммуникативную культуру, то есть искусство говорить (в том числе публично) и слушать;

2) умение объективно воспринимать и правильно понимать собеседника; 3) умение строить отношения с различными людьми, добиваться эффек-

тивного взаимодействия на основе общих интересов; 4) умение выбирать для себя главное, ценностное для дальнейшего само-

совершенствования, так как общение – одновременно процесс воспитания и самовоспитания.

Самосовершенствуясь на основе культуросообразности, студенты приоб-ретают коммуникативные способности, уверенность в себе, что во многом влияет на профессионализм.

105

Глобальные проблемы, интересующие студентов первого курса технической сферы

(в процентах к общей численности соответствующих групп)

№ Варианты ответа Контрольная гр.

Эксперимен-тальная гр.

1 Проблемы культуры и искусства 5,56 % 31,58 % 2 Проблемы инженерного творчества 0,00 % 5,26 % 3 Проблемы общения людей 61,11 % 52,63 % 4 Проблемы предпринимательской деятельности 5,56 % 5,26 % 5 Свой вариант 16,67 % 5,26 %

Сегодня технический университет ставит своей целью воспитать техниче-

ского интеллигента, специалиста с высоким уровнем культуры, способного на новом качественном уровне решать задачи, соответствующие его квалифика-ции. Интеллигентность – один из показателей образованности, воспитанности, дипломатичности. Достичь желаемой цели возможно через культуру, так как через нее протекает сам процесс образования, признается ее решающий фактор в развитии профессионально-личностных качеств. В предложенную студентам анкету был включен вопрос о том, какого человека в нашем обще-стве можно назвать интеллигентным. Из числа опрошенных большая часть, которая составила 39 %, определили, что это разносторонне образованный человек, интеллектуальный, способный глубоко и самостоятельно мыслить, всегда находится в курсе всех событий общественной и политической жизни. Как видно из приведенных выше данных и ответом на поставленный вопрос прослеживается тесная взаимосвязь. Значит можно говорить о востребован-ности и желании сегодняшних студентов стать интеллигентами технической сферы. В свое время С.Н. Булгаков отводил важную роль интеллигенции, он писал, – «Судьба России находится в руках интеллигенции, <…>, как бы ни казалась она, в данный момент, слаба и бессильна. И умная власть должна быть заинтересована в сильной интеллигенции» [5]. Сегодня политический институт делает главную ставку на образованную молодёжь. Этот выбор оп-равдан, так как это огромная растущая сила, которая проявляет себя в учёбе, в спорте, в творческой и профессиональной деятельности. Все эти проявле-ния будут содействовать развитию страны, если будет создан образ студента – интеллигента, как цель, к которой хотелось бы стремиться.

Традиционно созданием новых или усовершенствованных решений в тех-нике и технологиях, организации производства занимались инженерные кад-ры. В связи с этим нужны люди, владеющие умениями синтезировать знания и методы различных естественнонаучных и математических дисциплин, возни-кает потребность в инженерах-интеллектуалах, владеющих навыками умст-венной деятельности высокого уровня организации. Дальнейшее развитие экономики России, ее выход из кризиса требует открытий и изобретений, ко-торые могут стать началом инновационных процессов, революционизирую-щих существующие методы производства. Такие открытия будут наиболее ка-чественными, ценными для нашего общества, если будут проводиться людь-

106

ми, высококультурными, заинтересованными в своём деле, неравнодушными к окружающему, добросовестными, осознающими свою профессиональную деятельность ценностной для общества.

Культура личности – понятие, отражающее социокультурные цели образо-вания и качественные особенности социализации, нашедшие выражение в уровне личностного развития. Она является показателем зрелости и развито-сти всей системы социально и индивидуально значимых качеств, продуктивно реализуемых в жизнедеятельности человека. Повышение качественного рос-та культурной составляющей студентов технического вуза может осуществ-ляться в контексте культуросообразности, в ходе которого появляется мотив к самосовершенствованию, к достижению поставленных личностных и профес-сиональных целей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рожкова, В.В. Формирование у студентов готовности к самообразованию: моногра-фия [Текст] / В.В. Рожкова. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС. – 2005. – С. 49.

2. Словарь по этике / Под ред. И.Кона. – М. – 1983. – 447 с. 3. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культура, политика: монография [Текст] /

А.С. Запесоцкий. – М.: Наука. – 2002. – С.105. 4. Данилкова, Н.С. Организация воспитательного процесса в педагогическом универси-

тете // Педагогика. – 2003.– № 5. 5. Интеллигенция и нравственность (социологические очерки). – М.: НИИВО, 1993. – 249 с.

УДК 378.026.7 В.М. Синдеева Амурский институт железнодорожного транспорта – филиал

Дальневосточного государственного университета путей сообщения Cвободный, Россия

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС НАКОПЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО И КУЛЬТУРНОГО КАПИТАЛА

С житейской точки зрения образование принято рассматривать как средст-во, позволяющее индивидууму достичь определенных успехов в жизни, полу-чить возможности, недостижимые для человека без аттестата и диплома. По сути же образование стремится выпустить чрезвычайно гармоничную лич-ность, обладающую необходимой информацией и умеющую разбираться в политике, философии, способную решать поставленные задачи, имеющую профессиональные знания и умения.

Сегодня престиж образования как такового растет, появилось множество новых интересных направлений подготовки, молодые люди все чаще созна-тельно выбирают учебное заведение и специальность.

Образование рассматривается как инвестиции в будущее, как для общест-ва, так и для его представителя.

Студенты считают вложения в обучение основой будущих доходов, кото-рые могут быть получены благодаря приобретенным знаниям.

В настоящее время все больше значения придается так называемым че-ловеческой, социальной и культурной формам капитала. Так, профессиональ-

107

ные знания, умения, навыки работника представляют собой человеческий ка-питал. И процесс обучения в профессиональном учебном заведении является процессом накопления капитала, его человеческой формы.

Огромную роль в обществе (естественно, и в студенческом коллективе) играют человеческие взаимоотношения. При различных условиях (межлично-стные взаимодействия, психологический микроклимат в коллективе, нацелен-ность на развитие своего предприятия, совместная “командная” деятельность, общение вне работы и учебы) меняются и результаты работы, учебы. Таким образом, накапливается социальный капитал – это совокупность отношений, порождающих действия.

В отличие от человеческого капитала социальный капитал не является ат-рибутом отдельного человека. Его структура формируется социальными свя-зями, используемыми для транспортирования информации, экономии ресур-сов, взаимное обучение правилам поведения, формирование репутации. На-копление социального капитала тесно связано с процессом воспитания, со-циализации личности, профессиональной адаптации.

Социальный капитал, в отличие от других форм не может принадлежать конкретному человеку, поскольку подразумевает включенность в социальные сети. Однако умение работать в команде, коллективизм развиваются в совме-стной деятельности, в частности учебной. Коллективные задания с распреде-лением ролей и мерой ответственности каждого члена такой малой группы порождает устойчивое понятие о целесообразности действий сообща.

Особую роль здесь играют семинарные занятия по гуманитарным дисцип-линам. И роль преподавателя в этом процессе – помочь понять, что совмест-ная работа при ответственном отношении к делу приносит не только мораль-ное поощрение со стороны окружающих, но и конкретный материальный ре-зультат в виде большого объема качественно выполненных работ. Кроме то-го, выпускники одного вуза или одного факультета не теряют связи и в даль-нейшей жизни, т. е. совместная учеба создает первый уровень профессио-нальных связей.

И, наконец, особую роль в реализации способности человека к труду играет так называемый культурный капитал. Культурный капитал неотчуждаем от чело-века и передается ему не механически, как вещь, в результате разового обмена, а транслируется в относительно длительном процессе воспитания и социализа-ции – семьей, школой, вузом, коллегами по работе, социальным окружением.

Процесс формирования и накопления культурного капитала в системе профессиональной подготовки реализуется прежде всего при изучении гума-нитарных дисциплин, комплексом мероприятий воспитательного характера как в учебное, так и во внеучебное время. Сегодня, когда Россия делает кру-той поворот в своем развитии, обозначился особенно ярко недостаток гумани-тарного мышления – факт столь же очевидный, сколь и печальный. Потеря традиций отечественной идентичности, уродливые деформации вековых норм бытия и нравственности, падение самоценности человеческой жизни, гипер-трофированный рост технократизма и накопительства – суть свидетельства пренебрежение гуманитарной традицией. И если не принять меры защиты, разрушительные последствия будут нарастать. Поэтому вопрос культуры, “культурности” является главным в контексте развития нашего общества, на-шей цивилизации. Без качественного сдвига в сфере образования и воспита-

108

ния вряд ли состоится это развитие, ибо образование – это ни что иное как передача культуры от одного поколения к другому. Такое образование, в от-личие от узкофункционального, имманентно включает в себя широкое духов-ное, нравственное, эстетическое развитие человека, в котором особая роль принадлежит гуманитарным ценностям. Новый этап научно-технической ре-волюции до предела актуализирует проблему человек–культура–природа.

Требуется «высокое соприкосновение» новой технологии с обществом, человеком и природой. Причем, это становится уже не просто жизненной не-обходимостью, но и непременным условием как эффективного применения этой технологии, так и самого существования общества, человека, природы. Отсюда и еще один вывод: время невежд прошло – наступила эпоха культур-ных людей. Только они обеспечат будущее России.

Поэтому главная задача технического вуза готовить такую модель будуще-го специалиста, который сможет не только грамотно организовать производ-ство и обеспечить его рентабельность, что очень предпочтительно на нынеш-нем рынке труда, но и человек с достаточным человеческим, социальным и культурным капиталом. Такой капитал включает в себя знание, навыки, уме-ния, связан с технологической стороной производства и создает теоретиче-скую основу профессиональной деятельности.

Поэтому культурная среда образовательного учреждения должна быть на-правлена на подготовку к работе в условиях определенного социума, в дан-ном случае на предприятиях железнодорожного транспорта.

УДК 378.013.43:811.161.1 Л.П. Лазарева Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ЯЗЫК КАК МЕРА ГРАЖДАНСКОГО ДОСТОИНСТВА, ИЛИ ЗАЧЕМ БУДУЩЕМУ ИНЖЕНЕРУ НУЖНО ЗНАТЬ РУССКИЙ ЯЗЫК

В связи с глобальными переменами в организации и содержании высшего образования в России возникает ряд проблем, болезненно сказывающихся на состоянии гуманитарной подготовки специалистов технического профиля в высшей школе. Одной из них автору ста-тьи видится развитие коммуникативно-речевой компетентности студентов, обучающихся на технических факультетах, отсутствие условий (элементарное игнорирование курса «Русский язык и культура речи», как «дисциплины по выбору», на специальных кафедрах в пользу профилирующих дисциплин). Данную публикацию можно рассматривать как возможность публично не согласиться с устоявшейся технократической позицией преподавателей транс-портного вуза и высказать аргументы в пользу противоположной позиции.

В языке, как принято говорить вслед за классиком, отражается душа наро-да. Вся, до ее тайных глубин, во всей ее силе и слабости. Достоинство, как думается, есть критерий благородной силы любого характера, и личностного, и общенационального. Человеческое достоинство, по В. Далю, совмещает в себе приличие, соразмерность с делом, с требованиями правды, чести. В языке, на котором мы изъясняемся, в его речевом обрамлении, со всей точ-ностью и безошибочностью отражаются наши внутренние качества, подтвер-ждающие (или опровергающие) право наших претензий на достоинство и ува-

109

жение окружающих к нашей личности. Прислушаемся к речи студентов наше-го университета. Что в ней, каково в ней содержимое достоинства – уважения к себе, к отечественной истории, к ее культурным традициям?

Высказанные вопросы далеко не риторического свойства – за ними стоит тревога за судьбу России в ее молодых и грядущих поколениях. Ратовать за чистоту литературного языка, прививать вкус к каждодневному уважению к этой чистоте – гражданственно и профессионально необходимо для вузовских педагогов. Но захотеть исполнять эту нелегкую мучительную работу препода-ватели смогут лишь тогда, когда поймут ряд вещей необыденного свойства.

Первая. Обучение студентов культурному говорению и писанию в техниче-ском университете не есть «зряшная» забава (дескать, в школе одиннадцать лет этому учили), напротив, это может быть использовано как уникальная возможность духовно-нравственного воспитания взрослеющих людей, ответ-ственных за оздоровление экономики страны.

Вторая. Изучение русского языка будущими инженерами должно сопро-вождаться критериально-ориентированной оценкой получаемых знаний, ори-ентирующей их на достойное поведение в обществе.

Третья. Формирование коммуникативно-речевой компетентности моло-дых людей в вузе должно строиться на основе будирования их мотивации к патриотической жизнедеятельности.

Эти три названных фактора-условия осознанного самосовершенствования речевой культуры будущих производственников и есть координаты стратегии педагогической деятельности словесников в техническом университете. Одно-временно они видятся нам и средством воспитания гражданского достоинст-ва, дефицит которого в сегодняшней России весьма нередко заявляет о себе. Атрофией национального достоинства (в том числе) видятся автору причины нередких экономических преступлений на Дальнем Востоке. Незаконные вы-рубки деревьев реликтовых пород и переправка их в Китай, подкрепляемые получением многомиллионных барышей; разорительная для бюджета региона и страны транспортировка ценных минералов; отказ от добычи местного угля из-за предпочтения ему дешевого китайского – эти, далеко не исчерпываю-щие свою криминальную природу, факты говорят об оскудении разума и со-вести технически грамотных командиров производства. Иначе чем объяснить то, что страсть к обогащению превосходит способность к вдумчивым расче-там: «А что-то останется на этой земле нашим детям?»

Причина, какой бы наивной она ни представлялась рационалисту, видится (не единственная, но и не последняя по важности) в неизживаемом сциентист-ском подходе к организации учебного процесса в техническом университете, в минимизации элективных гуманитарных курсов, в непонимании роли курса «Русский язык и культура речи» в становлении личности образованного инже-нера, а отсюда – и откровенному игнорированию курса в угоду надобности дру-гих, «более важных» дисциплин. Тургеневское измышление «во дни сомнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины ты один мне надежда и опора, о великий и могучий русский язык» должно открыться умам маленьких и больших чиновников от образования. Поводом к тому может быть и тяжелая эколого-социальная ситуация, в которой пребывает Дальневосточный регион. Представим ее краткую характеристику, чтобы обнажить причины, побуждаю-щие к новым, глубоким и действенным раздумьям о «судьбах родины».

110

Напряженную экологическую обстановку в Хабаровском крае определяют мощные выбросы загрязняющих веществ в атмосферу, сброс неочищенных вод в реки и неотлаженный механизм сбора, переработки и использования вторич-ных отходов производства и потребления. По-прежнему наиболее острой оста-ется проблема питьевого водоснабжения. Оздоровление экологической ситуа-ции – проблема не тайная, поисками путей ее решения занимаются и предста-вительство Президента Российской Федерации, и аппарат губернатора, но это, скорее, реакция «скорой помощи» на факт происшедшего («знаю, вижу, помогу, чем смогу»). Есть и другая позиция – развитие ответственности за «судьбы ро-дины» у ее «молодых хозяев», воспитание их гражданственно-личностного дос-тоинства. Такое достоинство и начинается с любви к родному языку, с умения культурно пользоваться им, которое органично связано с общим умением бе-режного отношения человека к миру, в котором он живет, в котором пребывает его внутреннее «Я». Человеческое в человеке выражается через его эко-компе-тентность – всеобщее созидательное – красивое, доброе отношение ко всему жизненно сущностному в этом мире. В профессионально развивающейся лично-сти должна генерировать потребность к познанию прекрасных сторон жизни, среди которых первая – языковое общение людей.

Удовлетворение потребности к изучению родного языка предполагает вы-сокую культуру образовательного вузовского пространства, его координаторов и факторов, прямо или косвенно влияющих на стиль взаимодействия как внут-ри, так и вне его. Культура пространства своим основополагающим принципом имеет естественную чистоту языка общения, всенаполненность ею всех рече-вых действий. Умение общаться на языке высокой литературной пробы вне принуждающего характера ситуации и есть естественность речевой чистоты. К сожалению, состояние языковой экологии в России сегодня плачевно: воль-ность обращения с литературными нормами и разнузданность речевого пове-дения даже в вузовской среде не создают прецедента. Дипломный проект, выполненный будущим инженером, изобилует грамматическими ошибками; отзыв руководителя на эту работу грешит стилистической неопытностью… Еще более печальные примеры: заявление студента на имя ректора с прось-бой о помощи в решении проблем успеваемости переполнено ошибками, и теми же ошибками обезображена резолюция руководителя учебного подраз-деления. Правомерен вывод: существование языковой антисанитарии воз-можно уже потому, что факт ее не постыден. Хороший технический специа-лист с плохим знанием родного языка, увы, для нас – привычная реальность. Но больнее всего здесь то, что за пренебрежением чистоты языка, непонима-нием ее насущной необходимости кроется нравственное очерствление, ин-фантильное состояние гражданского духа носителей языка.

Виной вышеназванных экологических бед, переживаемых дальневосточ-никами, – человеческий фактор. Хабаровчане не без оснований указывают на географическое происхождение этого фактора – КНР. В амурской воде нельзя ни купаться, ни ловить рыбу – она отравлена ядохимикатами, сброшенными предприятиями страны – соседа с бурно развивающейся экономикой. Неуме-стно задавать здесь старый риторический вопрос: кто виноват нам в том, что мы не умеем уважать самих себя, не умеем вести себя так, чтобы другие ува-жали наше национальное достоинство? Оправданно задать новый (увы, тоже

111

риторический) вопрос: почему мы настолько слепы, что не видим, что наши беды от нашего привычного нежелания смотреть в завтрашний день и гото-вить к нему молодое поколение, воспитывая у него, как советовал К.Д. Ушин-ский, разум, добрые чувства и волю?

Учить молодых любить Родину, уважать (не унижать!) ее трудную историю, заботиться о ее сохранности и богатствах – разумно. Нравственный разум на-ставников пестует разум (но не хитрый, рациональный ум!) взрослеющих.

Воспитывать чувство ответственности за сохранность родного языка и куль-туру речи – начало начал воспитания гражданского достоинства. Передовые руководители дальневосточных вузов осознают неизбежность расширения об-разовательного сотрудничества с северными странами Дальневосточного Ти-хоокеанского региона, создание социокультурного пространства, комфортного для адаптации иностранных студентов. Важным источником такой комфортно-сти нам видится чистота источников русского языка. Примеры проживания ино-странных студентов на российском Дальнем Востоке показывают вещи другого порядка. Тяготея к общению с ровесниками, иностранные студенты очень бы-стро (гораздо быстрее, чем на академических занятиях) перенимают от росси-ян лексику со сниженным стилистическим значением и жаргонизмы. Принимая приобретения за должные лексические образцы, иностранцы охотно включают их в свой словарный запас, используя в речевых ситуациях. Неодобрение та-кой активности преподавателями вызывает у них искреннее недоумение: «Мы слышали, так говорят русские студенты!» Вопрос: почему русские студенты да-леки от мысли демонстрировать иностранцам свое почитание родному языку? Характер этого вопроса уже не содержит в себе риторичности, потому что под-разумевает всем известные ответы. Общий смысл последних в том, что боль-ные общественно-социальные вопросы нашей сегодняшней жизни и личност-но-гражданское достоинство как извечная архипроблема родного бытия спле-тены в тугой узел… Развязывать его нужно терпеливо, помогая видеть пре-красное уже в том, что с человеком неотлучно – в его речи.

УДК378.013.43 А.А. Гришина Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ

В работе рассматривается проблема соотнесения ценностных ориентиров профессио-нально-личностной деятельности преподавателя РКИ и студентов восточной ментальности, получающих образование в России.

Если обратится к философскому словарю под редакцией И.Т. Фролова, то можно обнаружить следующее определение аксиологии: аксиология – фило-софское исследование природы ценностей. В словаре иностранных слов под

112

аксиологией понимается философское учение о ценностях. Возникает вопрос: что такое ценности и, что является ценностью для различных субъектов со-циального процесса?

Ценности – вещественно-предметные свойства явлений, психологические характеристики человека, явления общественной жизни, обозначающие по-ложительные и отрицательные значения для человека или общества. Ценно-сти управляют всей жизнью человека, определяют смысл процесса образова-ния, являются стимулятором непрерывного образования и импульса к полу-чению его. А личность, способная творчески мыслить, самоопределяться, са-мореализовываться, осознавать себя – представляет особую ценность для педагогической науки и общества в целом.

Перед философами, психологами и, конечно же, педагогами стоит принци-пиальная задача: определить, каким образом общечеловеческие ценности – истина, добро, красота, свобода и другие – могут быть реализованы в различ-ных образовательных системах и моделях.

Для специфической деятельности преподавателей РКИ эта проблема осо-бенно актуальна, поскольку приходится иметь дело с представителями тради-ционного общества, культура и образование которого в корне разнится с оте-чественными. Необходимо обеспечить синтез ценностных ориентиров, позво-ляющий не тормозить процесс личностного роста студента, а способствовать развитию саморегуляции, самосозиданию, коммуникативной способности.

И, конечно же, преподавателям, работающим с иностранными студентами, для реализации качественного продукта педагогической деятельности необ-ходимо четко осязать тот «набор» ценностей, внутренних установок и ориен-тиров, который вмещает в себя студент.

Профессиональным аксиологическим вектором преподавателя в совре-менной системе образования являются идеи диалога, сотрудничества, совме-стного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчест-ва – приоритетное направление гуманистической педагогики. Для специали-ста РКИ крайне важно воспринимать личность в его первозданном виде, как носителя определенной культуры.

Абсолютно очевидно существование наиболее общих нравственных осно-ваний для поведения, так называемые общечеловеческие ценности, которые не зависят от конкретного исторического периода, конкретной культуры. Но в организации педагогического пространства преподаватель РКИ в первую оче-редь должен ориентироваться на культурную диалогичность процесса обра-зования в иностранной аудитории, особенности менталитета и социальных парадигм той или иной группы студентов и индуктивно вводить студента в мир взаимодействия культур и ценностей.

Не секрет, что время тотальных философских систем, претендующих на единственную истину и регулирующих нормы поведения человека, уже кануло в лету и стало историей. Современные философские учения признают свою обусловленность определенной культурой, традициями и допускают включе-ние в диалог иных культур, при взаимодействии которых становятся видимы-ми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры.

113

Но для того, чтобы в рамках образовательного процесса диалог культур осуществлялся продуктивно необходимо внедрение в сферу педагогического пространства реализации следующих аксиологических принципов:

• равноправие философских взглядов и сохранение разнообразия их куль-турных и этнических особенностей;

• равнозначность традиций и творчества; • эстетическое равенство людей; • уважение социокультурного достояния этноса; • диалог и «живой интерес» вместо индифферентности. И только в русле подобного диалога получает свое развитие концепция

взаимозависимого и взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то об-щее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждую от-дельную личность.

Аксиологические ориентиры, воплощающие в себе непреходящие цен-ности духовной жизни общества, всегда составляли одну из важнейших ос-нов в образовании.

Естественно, непосредственным проводником данного рода принципов явля-ется преподаватель, обладающий способностью интегрировать в поликультурном социуме. И эта способность также является профессиональной ценностью.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Иса-

ев. – М., 2002. 2. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; под ред. чл.-кор. АН СССР

Н. Ю. Шведовой. – М., 1999. 3. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию / В. А. Сластенин, Г. И. Чи-

жова. – М., 2003. 4. Словарь иностранных слов. – М., 2001 5. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – М., 1986.

УДК 378.013.43:811.161.1 Т.А. Ильенко Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

РАЗВИТИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ КАК ВАЖНЕЙШИЙ АСПЕКТ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ

Лингвокультурологический подход в обучении РКИ: формирование и развитие социолин-гвистической и социокультурной компетенции как составляющих данного подхода, способст-вующего «жизнестойкости» лингвистических знаний и речевых умений.

При обучении иностранных студентов русскому языку ставится главная цель – «формирование иноязычной коммуникативной компетенции в доста-

114

точном объеме, позволяющем удовлетворять свои жизненные притязания и коммуникативные потребности». Исходя из этого, сегодня в качестве одной из целей обучения языку выдвигается межкультурная (социальная) компетенция. При этом сам процесс обучения превращается в межкультурное обучение, так как усложняющийся с каждым днем характер межнациональных коммуника-ций все больше требует знания культурологических особенностей коммуни-кантов, в результате чего внимание к языку как орудию коммуникации сменя-ется интересом к самой коммуникации, как социальной, культурологической, прагматической ценности.

В связи с этим лингвокультурологический подход при обучении русскому языку иностранных студентов, где одной из важных задач является формиро-вание и развитие социокультурной и социолингвистической компетенций ино-странных студентов, признан в настоящее время наиболее актуальным, обос-нованным и востребованным.

А следовательно, формирование и развитие социокультурной и социолин-гвистической компетенций у иностранных учащихся (здесь и далее имеются в виду все, кто изучает русский язык как иностранный), формирующихся в тес-ной связи с лингвистическими и профессиональными знаниями и речевыми умениями, является приоритетным. Оно создаёт основу для рационального и осмысленного поведения иностранцев в инокультурной среде, снимает мно-гие психологические комплексы при общении.

Данный подход получает новую значимость и в связи с особыми процес-сами, отличающими русский язык последнего десятилетия. Современный русский язык «становится многомерным, многопространственным, характе-ризуется наслоением смыслов», что требует от участников коммуникации ак-тивного участия в их расшифровке, а это, конечно же, напрямую зависит от уровня лингвокультурологической компетенции, состоящей из социокультур-ной и социолингвистической.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство учащегося с на-ционально-культурной спецификой русского речевого поведения, с элемента-ми социально-культурного контекста, которые важны для порождения и вос-приятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, соци-альные условности, ритуалы, страноведческие знания.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нуж-ную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения гово-рящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотноше-ния между ними.

Для иностранцев сформированность социолингвистической компетенции в России практически предполагает овладение сложной системой русского эти-кета, во многом отличного от этикета как народов Востока, так и Запада.

Актуальность развития этих компетенций у иностранцев объясняется тем, что в отличие от носителей языка они не наследуют национальную маркиров-ку речи (содержательную, языковую, речевую). А восприятие и порождение речи, адекватной к ситуации общения, без данных навыков невозможны. Поэтому и встает вопрос о формировании и развитии у иностранных учащих-

115

ся социокультурной и социолингвистической компетенций, заключающихся в усвоении русской национальной семантики (значений, смыслов, подтекстов) и форм языка, речи, ее выражающих.

На современном этапе обучения русскому языку иностранных учащихся учитывается довольно широкий круг их мультикультурных знаний. Социокуль-турная компетенция на русском языке может проявляться в разном содержа-тельном наполнении. Она обнаруживает несколько ориентаций: на Россию, страны СНГ, ближнее и дальнее зарубежье, общемировые проблемы. Вместе с тем уже давно русский язык широко используется для передачи других на-циональных «картин мира». И в данный момент, на современном этапе обу-чения языку, образовательное пространство значительно расширяется. Ино-странные учащиеся осуществляли и осуществляют на занятиях обмен духов-ными ценностями своих стран. Сейчас эта тенденция становится общепри-знанной. Достижения национальной цивилизации, культуры передаются на иностранном (русском) языке, который изучается студентами. Интересным и поучительным для иностранцев является и включение в учебные текстовые материалы информации о мировых проблемах.

В языке как важнейшей части культуры любого народа всегда отражены все процессы, происходящие в различных сферах жизнедеятельности и общества, и конкретного человека. К сожалению, это касается как позитивных, так и нега-тивных сторон жизни и деятельности человека и общества, влияющих на суще-ственные изменения в русском языке: его лексическом составе, синтаксическом строе, стилевом функционировании. Как сложнейший живой организм, порож-дённый социумом, язык чутко отзывается на любые изменения, происходящие в этом социуме, в его совокупном менталитете, испытывая так же на себе и стихийные процессы влияния носителей языка на речь. Это влияние всё более усиливает расхождение узуального (т. е. нормированного, функционирующего среди большинства носителей языка, возникшего на стыке литературного и разговорного стилей) и разговорного, не обусловленного языковыми нормами, подверженного влиянию просторечия, диалектов, сленга. Обрастая новыми смыслами, слово становится совершенно не понятно иностранцу, изучающему русский язык узуальной сферы. В результате часть изученной и усвоенной лек-сики русского языка остаётся в пассивном лексическом запасе или не востре-бованной вовсе. А при неточном или неправильном толковании слов или их со-четаний не может состояться полноценная коммуникация.

Являясь областью русской филологии, РКИ также претерпела определен-ные изменения. Накопленный за многие десятилетия богатейший опыт в обу-чении русскому языку как иностранному или неродному, помогает РКИ быстро реагировать на все изменения, произошедшие в обществе и нашедшие свое отражение в менталитете и языке, и соответствовать запросу, выдвигаемому временем и социумом.

Потому при формировании лингвистической компетенции иностранных учащихся особое внимание уделяется осознанию в языковом мышлении ино-странцев и вербализации в их речи национальных особенностей жизни Рос-сии и россиян.

116

Становление социокультурной и социолингвистической компетенций у иностранных учащихся проходит посредством наполнения учебных аудитор-ных и внеаудиторных материалов национальным содержанием и соответст-вующей ему языковой, речевой формой. В процессе изучения русского языка у иностранных учащихся возникают и закрепляются знания, навыки и умения речевой деятельности, связанные преимущественно с познанием, воздейст-вием и контактами в новой для них действительности, т. е. российской. Про-цесс ментальности репрезентации мира (России) в головах иностранцев осу-ществляется благодаря двойному кодированию: вербальному и образному. При данном подходе особое внимание уделяется семантическому аспекту, как отдельного слова, так и предложения, фразы в целом.

Понятие «семантика» в свете этой проблемы (формирование у иностран-ных учащихся социолингвистической и социокультурной компетенций), вы-двинутой временем, обретает новый смысл и понимается как «национальная семантика», что учитывает также и эмоциональность, экспрессивность, много-значность, субъективную окрашенность русской речи. Так, без опоры на по-нимание «русскости» семантики слов и сочетаний, без достаточных социолин-гвистических и социокультурных знаний вполне конкретные реалии современ-ной российской жизни, отраженные и закреплённые в речи, воспринимаются иностранцами иногда как непереводимые русские слова и сочетания.

Национальная семантика складывается из значений, возникающих у ино-странцев при соприкосновении с российской действительностью. При исследо-вании семантики разграничивают лексические и грамматические значения, что не приводит к потере или искажению семантики текста у носителей языка, но существенно осложняет семантику текста для русскоговорящего иностранца.

Лингвокультурологический подход связывает семантическое прочтение текста не только с его лексикой, но и с грамматической семантикой, так как в формировании социокультурной и социолингвистической компетенций важно усвоение иностранцами и новой лексической, фразеологической семантики, и значения семантизирующего текста.

Комплексный подход к семантизации текста обязателен, поскольку ста-новление данных компетенций происходит в процессе речевой деятельности, в основе которой развитие разных видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо).

Речевая деятельность осуществляет приложение языка к конкретной дей-ствительности, т. е. к российской. Эта деятельность носит в основном позна-вательный характер, в процессе которой иностранные учащиеся, осуществ-ляющие эту деятельность, обретают некий фонд фоновых знаний и представ-лений. Конечно же, восприятие и последующее порождение этих текстов или их частей требует от иностранных учащихся владения определенным фоне-тическим, морфологическим, синтаксическим и учебным материалом. Здесь надо отметить, что и собственно лингвистические, и социолингвистические, социокультурные знания не могут существовать вне друг друга, так как не мо-гут обеспечить полноценную коммуникацию и профессиональную деятель-ность иностранца в среде носителей языка.

117

Социокультурная и социолингвистическая компетенции обеспечивают так же и «будущность», «живучесть» полученных лингвистических знаний и рече-вых умений иностранных учащихся, приучая учитывать «русскость» речи.

Поэтому, учитывая все вышеназванные факторы важности и актуализации лингвокультурологического подхода в преподавании РКИ, трудно переоценить его значение в обучении русскому языку иностранных учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бердичевский, А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Евро-

пе / А. Л. Бердичевский // Русский язык за рубежом. – 2002. – № 2. – С. 61. 2. Бердичевский, А. Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Евро-

пе / А. Л. Бердичевский // Русский язык за рубежом. – 2002. – № 2. – С. 62. 3. Арутюнов, А. Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного кон-

тингента учащихся : межвуз. Пособие / А. Р. Арутюнов. – М., 1989. 4. Верещагин, Е. М. Язык и культура / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М., 1990. 5. Соколовский, С. В. Топология русскости: исторические, географические и социальные

изменения / С. В. Соколовский // Школа и мир культуры этносов: Ученые записки Института национальных проблем образования. – Вып. 2. – М., 1995.

УДК 378.147 Е.А. Карнаков Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

МОНИТОРИНГ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

В статье рассматриваются некоторые вопросы аттестации и профессиональной компе-тенции преподавателя в системе образовательных учреждений. Основные моменты посвя-щены проблемам преподавания русского языка как иностранного в контексте государствен-ного тестирования.

За последнее десятилетие в Российской Федерации произошли значи-тельные изменения в структуре и содержании системы образования.

Прежде всего, изменения коснулись системы аттестации образовательных учреждений, методов оценки выполнения образовательной организацией оп-ределенных требований государства. В сложившейся ситуации аттестация исполняет роль контрольного механизма, который устанавливает степень со-ответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников требова-ниям Государственных образовательных стандартов.

Для характеристики качества образования вводятся показатели, которые можно разделить на три группы: показатели вложения в образование, пока-затели качества учебного процесса, показатели результатов обучения. Последние показатели наиболее важны и являются результатами оценки ка-чества подготовки.

118

В настоящее время для контроля учебных достижений учащихся исполь-зуются различные средства аттестационной технологии. Наибольшую попу-лярность в качестве измерительного инструмента в этой области приобретает педагогический тест. Параметрами теста являются такие характеристики, как размер и структура предметной области, число и форма заданий и др. Для выявления объективных данных учебных достижений тест должен быть не громоздким, но в то же время охватывать все основные разделы определен-ной дисциплины.

В условиях действия Государственного образовательного стандарта (ГОС) тес-ты позволяют повысить объективность оценки уровня знаний, умений, навыков и установить степень соответствия подготовки студента современным требованиям.

Нормативно-ориентированный подход к интерпретации результатов тес-тирования, основанный на сравнении относительных способностей экзаме-нующегося со способностями других экзаменующихся в пределах группы, имеет ряд недостатков. В основном они связаны с невозможностью объектив-но оценивать индивидуальные способности и знания экзаменующегося.

Начиная с середины прошлого столетия появилось понятие критериально-ориентированного тестирования когда обработанные баллы интерпретируют-ся относительно подготовленности самого экзаменующегося в данной облас-ти содержания.

Критериально-ориентированное тестирование используется во многих обра-зовательных учреждениях и ориентированно на ГОС. За рубежом преподаватели используют результаты этих тестов (TOEFL, TOEIC, ACCUPLACER и др.), чтобы правильно предложить студентам посещать те или иные программы обучения, на что сделать упор и вовремя определить недостатки в подготовке учащихся.

Тестирование по русскому языку как иностранному (ТРКИ) имеет ряд осо-бенностей, которые необходимо учитывать при разработке аттестационно-педагогических измерительных материалов (АПИМ). Структура теста по РКИ включает в себя пять субтестов: письмо, аудирование, чтение, устная речь, лексика-грамматика. Каждый субтест требует знаний, определенного набора компетенций и профессиональных навыков преподавателя, тестора, рейтера.

Информационные и коммуникационные технологии в современном обще-стве в целом и в профессиональной работе преподавателя в частности спо-собны упростить и в то же время улучшить процесс обучения за счет ком-плексного подхода к представлению учебной информации. Но специфика ра-боты преподавателя РКИ заключается в невозможности полной замены чело-веческого фактора на уровне контроля степени обученности тестируемого.

От глубины профессиональных знаний преподавателя, от общей культуры, от выбора стратегии и тактики педагогического общения, включающего и обу-чение, и контроль, от его умения правильно интерпретировать достигнутые учащимися результаты во многом зависит успешность овладения учащимися русским языком как иностранным.

Исследования ряда ученых [1, 2] в области педагогики показывают, что про-фессиональная деятельность в системе образования имеет свои особенности:

– определение качественных показателей работы социальным заказом;

119

– сходный образовательный уровень педагогических кадров и различия в системе профессиональной подготовки и педагогической деятельности, свя-занные с предметной областью, а также опытом и квалификацией;

– относительная независимость результатов работы каждого преподава-теля, возможность индивидуальных достижений;

– значимость практического опыта как элемента профессионализма; – необходимость непрерывного повышения квалификации; – значимость качественной оценки работы преподавателя учащимися и

коллегами и ее влияние на отношения в коллективе; – большой объем педагогической коммуникации и его воздействие на пси-

хологические характеристики личности преподавателя. Хотелось бы подчеркнуть, что объективность результатов тестирования,

их презентативность во многом зависят от корректности процедуры проведе-ния тестирования, что напрямую связано с уровнем сформированности пред-метной компетенции тестора.

Профессиональная компетенция преподавателя отличается сложной, многосоставной структурой, в которой выделяют психолого-педагогическую, предметную, методическую, коммуникативную и информационную компетен-ции. Непрерывный профессиональный рост преподавателя, а значит и каче-ство образования учащихся возможны только при комплексном развитии всех компетенций.

Статистические исследования показывают, что качество образования ино-странных студентов по РКИ в настоящее время недостаточное. При проведе-нии тестирования по русскому языку как иностранному в ДВГУПС более 25 % тестируемых не смогли пройти все субтесты. Основные проблемы возникли в двух субтестах – аудирование и письмо. Проведя нормативно-ориентирован-ную оценку по группе построим диаграмму результатов тестирования.

77

5969 65

72

0102030405060708090

Чтение

Письмо

Лексика

–Грамматика

Аудирование

Устная

речь

Субтест

Результат,%

Рисунок. Усредненные результаты тестирования по РКИ в группе студентов

120

Для успешного прохождения тестирования необходимый и достаточный уровень каждого субтеста составляет 66 %. Как видно из диаграммы, результа-ты письма и аудирования в группе студентов показывают, что в целом уровень подготовки тестируемых недостаточен и требует дополнительной подготовки.

На полученные результаты тестирования может влиять ряд причин: не-достаток академического времени для подготовки студентов, недостаточное методическое обеспечение при подготовке к тестированию, отсутствие мо-дульных тестовых материалов для различных специальностей, профессио-нальная компетенция преподавателей, не регулярное прохождение курсов повышения квалификации преподавателей и др.

Для повышения уровня знаний обучающихся и качества выходного кон-троля посредством тестирования, возникает необходимость в разработке своих тестовых заданий, так называемых модульных тестовых материалов. Модульные тесты должны содержать как минимум четыре субтеста и быть направлены на определение степени владения знаниями по определенной специальности. Это позволит иностранному студенту более глубоко и гра-мотно изучать профилирующие дисциплины по выбранной специальности. Разработка модульных тестов также потребует апробации в системе обра-зовательных учреждений и последующей корректировки, а следовательно общаясь с преподавателями-тесторами других вузов, преподаватели-разра-ботчики будут иметь возможность значительно повысить свою профессио-нализм в области предметной, методической, коммуникативной и информа-ционной компетенции.

Таким образом, в дальнейшем, для эффективной работы возникает не-обходимость увеличить число академических часов преподавания русского языка как иностранного; развивать информационно-коммуникативный подход к проведению занятий используя современные технические средства; разра-батывать и применять в работе со студентами модульные тестовые мате-риалы; активно участвовать в тематических семинарах и конференциях в области лингводидактики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Молчановский, В. В. Общее и частное в профессиональной компетенции преподава-

теля, обучающего русскому языку учащихся-неофилологов. Традиции и новации в профес-сиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного / В. В. Молчанов-ский. – М., 2002.

2. Балыхина, Т. М. Структура и содержание российского филологического образования. Методические проблемы обучения русскому языку / Т. М. Балыхина. – М., 2000.

121

УДК 378. 147 : 811. 161.1 С.В. Копытько Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

СОЗДАНИЕ СИТУАЦИЙ УСПЕХА КАК ОДНА ИЗ ПРЕДПОСЫЛОК КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

В статье рассматривается одна из ведущих предпосылок эффективного коммуникатив-ного развития личности и повышения качества обучения иностранцев, профессионализи-рующихся в российском вузе. Приводятся теоретическое обоснование данной предпосылки, рассматривается один из вариантов ее практической реализации и полученные результаты.

Процесс коммуникативного развития личности иностранных студентов, представляемый нами как часть целостного гуманистического поликультурного воспитательного процесса, – это выстроенная педагогом совокупность психо-логических, педагогических и социально-педагогических действий, актуализи-рующих развитие гуманистических ценностных ориентаций личности и способ-ствующих созиданию в личности студента-иностранца устойчивых психологи-ческих образований, благоприятствующих отражению явлений окружающей действительности с позиции человеколюбия, и на этой основе строительству конструктивных взаимоотношений с миром, с обществом, с самим собой, а так-же разработку и реализацию стратегий этого взаимодействия, стратегий само-развития личности. Усвоение человеком гуманистических ценностей, которые составляют основу общечеловеческой культуры, способствует становлению его самосознания. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость, так как от его успешного ре-шения зависят перспективы гуманизации личности ближайшего будущего. Сегодняшний день актуализирует необходимость гуманистического совершен-ствования процесса обучения иностранных студентов в российском вузе и по-иск направленных на это форм, методов и средств обучения.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литерату-ры позволил сделать следующий вывод: чтобы процесс саморазвития ино-странных студентов в поликультурной среде российского вуза протекал эф-фективно, необходимо педагогизировать окружающую их среду, создавая оп-ределенные педагогические условия, способствующие адаптации иностран-цев к новой культурной среде, а, следовательно, способствующие коммуника-тивному развитию и саморазвитию личности иностранных студентов. Соглас-но Л.И. Рувинскому, процесс адаптации может быть стихийным, частично ор-ганизованным и оптимально педагогически организованным. Оптимально пе-дагогически организованный адаптационный процесс как система организации деятельности субъектов образовательного процесса обеспечивает достиже-ние студентами высоких результатов в основных видах деятельности.

Однако педагогические условия становятся активизирующей силой способ-ствующей развитию гуманистической составляющей «коммуникативного ядра личности» (А.А. Бодалев) студента, если для этого созданы в педагогическом процессе некоторые предпосылки как «условия для условий» (Л.Н. Куликова) [2].

122

На основе теоретического анализа, результаты которого обусловили по-следующую экспериментально-исследовательскую работу, нами выделена как одна из ведущих в осуществлении процесса коммуникативного развития личности иностранных студентов, профессионализирующихся в российском вузе, предпосылка – ситуации успеха, регулярно создаваемые и ощущаемые в процессе деятельности субъектов педагогического процесса.

Рассмотрим данную предпосылку более детально. Гуманистическая пара-дигма воспитания основана на концепции «воспомоществования» (П.Ф. Капте-рев) саморазвитию личности, что обусловливает необходимость открытия пе-ред учащимися перспектив их роста, помощи им в достижении и переживании радости успехов. В основе данной предпосылки лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в сознании человека тех действий, которые он хочет совершить, и тех результатов, которых он хочет достичь в своем разви-тии (П.К. Анохин). Суть этой идеи заключается в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его соз-нании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и наме-рения реализуются, личность ощущает внутреннее удовлетворение, позитив-ное переживание достигнутых успехов, в противном же случае, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психического напря-жения. Повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. (Данный феномен мы и наблюдали и с горечью констатировали в первые годы обучения иностранных студентов в нашем вузе). Поэтому педагогу необходимо обеспечить надлежа-щие условия и проявлять заботу о том, чтобы разнообразные виды как ауди-торной, так и внеаудиторной деятельности (познавательной, морально-познавательной, эстетической), в которые он включает студентов, вызывали положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздейст-вия стимулировали их активность и личностное развитие.

Педагогами-гуманистами отмечено, что личность, ощущающая успех в учебной деятельности, в большей степени способна к преодолению внешних и внутренних трудностей, возникающих в процессе любой другой деятельно-сти, а, следовательно, и ответственна за свой успех в жизни. «Учитель, дай своему ученику возгордиться тем, что он у тебя такой способный, и сам гор-дись им, это может спасти его, если он оказался в беде никудышности и не-уверенности!», – призывает Ш.А. Амонашвили [1, С. 428].

Дать каждому ученику возможность сделать на уроке свое, пусть малень-кое открытие, а окружающих сделать его соучастниками, включенными в про-цесс совместного творчества – такова позиция Ш.A. Амонашвили, Т.И. Гонча-ровой, В.А. Караковского, В.Ф. Шаталова и других представителей «педагоги-ки сотрудничества», которые уверены, что постоянный успех является усло-вием пробуждения у ученика потребности двигаться вперед от близких к средним и далеким (А.С. Макаренко) перспективам, преодолевая трудности, ставить и реализовывать все новые цели своей жизни.

Практической реализацией данной предпосылки в образовательном про-цессе является разработанный нами курс русского языка как иностранного, включающий обучение конспектированию аутентичных научных текстов в хо-

123

де изучения иностранными студентами языка специальности. Аутентичных, поскольку в редких случаях имеются адаптированные для иностранных сту-дентов учебные пособия и преподаватели российского вуза отсылают ино-странцев к учебникам и учебным пособиям, созданным носителями русского языка для носителей этого же языка.

Не требует в наше время обоснования тезис, что важнейшее умение, ко-торое должен приобрести студент в вузе – умение учиться, т. е. умение не только усвоить определенный набор знаний, но, и что гораздо более ценно, умение самостоятельно добывать знания, основанное на творческом мышле-нии. Парадигма современного компетентностного подхода к организации дея-тельности учащихся: ученик – учебник – учитель [4, С. 14]. То есть студент должен уметь самостоятельно добывать и перерабатывать информацию.

Одним из ведущих видов учебной деятельности студентов вуза является конспектирование. «Под конспектированием мы понимаем процесс мыслитель-ной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, позволяющая ее автору не-медленно или через некоторый срок с необходимой полнотой восстановить по-лученную информацию» [3, С. 3]. Обучение конспектированию и навыкам про-фессиональной коммуникации как процессуальный аспект образования явля-ется одним их компонентов нашей программы коммуникативного развития ино-странных студентов, профессионализирующихся в российском вузе. Цель обу-чения конспектированию следующая: расширяя диапазон языковых знаний, умений и навыков, обучать технологиям основной для студента деятельности – учебной. Не стоит забывать, что иностранные студенты, как и российские – это вчерашние школьники, которые испытывают трудности адаптации к новым для них учебным технологиям, применяемым в вузе. В концепции гуманистической парадигмы обучение иностранцев русскому языку должно обеспечивать им не только формирование полноценной коммуникативной компетенции, но и спо-собствовать формированию позитивного переживания успеха, удовлетворения процессом и результатами учебно-познавательной деятельности, и тем самым, развитию творческой самоактуализирующейся личности.

Обучение иностранных студентов конспектированию и навыкам профес-сиональной коммуникации заключается в преодолении дополнительных пси-хологических трудностей. Оно сочетается с традиционным обучением языку и осуществляется на программном материале. Для формирования дополни-тельных навыков, необходимых для конспектирования научных текстов, уст-ного изложения научных проблем и собственной точки зрения, для ведения научной дискуссии, максимально используются как традиционные виды уп-ражнений, так и специальные [3, С. 34]. Методика обучения конспектированию в ходе обучения русскому языку как иностранному представляет собой систе-му целенаправленных тренировочных и контрольных упражнений и включает определенные виды контроля на каждом этапе обучения. Разработанный курс нашел отражение в учебных пособиях, подготовленных автором данного со-общения как лично, так и в соавторстве. Апробация и внедрение в процесс подготовки специалистов из числа иностранных граждан курса изучения науч-ного стиля речи, включающего обучение конспектированию, подтвердили его эффективность в коммуникативном развитии иностранных студентов. Студен-

124

ты экспериментальной группы достигли более высоких результатов в учебе, нежели студенты контрольной группы, о чем свидетельствуют приведенные ниже данные.

33,3%

66,7%

отлично хорошо

Рисунок. Итоги защиты выпускной квалификационной рабо-ты студентами Международного факультета ДВГУПС 2006 г. (экспериментальная группа)

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. – М. : Изд. дом Ш. Амонашвили, 2001. – 496 с.

2. Куликова, Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности : моногр. / Л. Н. Ку-ликова. – Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001. – 332 с.

3. Павлова, В. П. Обучение конспектированию: теория и практика / В. П. Павлова. – 3-е изд., стереотип. – М. : Русский язык, 1989. – 96 с. – (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного).

4. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с. УДК 378.013.42.032.5 Т.Б. Котмакова

Дальневосточный государственный университет путей сообщения Хабаровск, Россия

ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОБИЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕНОМ МИРЕ

В статье дается характеристика профессиональной, социальной, академической, социо-культурной и культурной мобильности. Отмечается, что мобильность – это свойство, на-правленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития. Подчеркивается важность воспитания гражданственности в контексте формирова-ния мобильной личности.

Современное общество предъявляет такие требования к личности как всестороннее развитие, психологическая гибкость, пластичность и мобиль-ность, готовность к активным действиям в постоянно изменяющихся условиях социализирующей среды.

Современный энциклопедический словарь дает следующее определение: мобильность (от. лат. мobilis подвижный, подвижной) – подвижность, готов-ность к быстрому выполнению задания.

125

Ученые выделяют несколько видов мобильности. Так, П. Сорокин рас-сматривает профессиональную мобильность в качестве процессов движения индивидов между группами профессиональной структуры общества, в ходе которого социальные субъекты полностью или частично изменяют свой про-фессиональный статус.

Горюнова Л. В. отмечает, что профессиональная мобильность – это свой-ство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответ-ствии с тенденциями развития. В ее работах профессиональная мобильность рассматривается в трех аспектах:

– как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм разви-тия человека;

– деятельность человека, детерминированная меняющими среду собы-тиями, результатом которой выступает самореализация человека в профес-сии и жизни;

– процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его про-фессиональной и жизненной среды.

Калиновский Ю.И. рассматривает профессиональную мобильность как способность личности реализовать свою потребность в определенном виде деятельности, соответствующую склонностям и возможностям с пользой для общества, умело переходить от одного уровня профессиональной деятельно-сти к другому, т. е. расширяя, углубляя ее характер и уровень, проявлять свою профессиональную компетентность.

А.В. Мудрик дает следующее определение мобильности в социальной пе-дагогике: мобильность – реакция человека на разнообразие стимулов, кото-рые содержит в себе город, как готовность к изменению в своей жизни. Город создает условия для мобильности своих жителей в различных аспектах их жизнедеятельности. Самый элементарный из них – территориальная мобиль-ность. В зависимости от того, насколько индивиды реализуют возможности для мобильности, они более или менее подготовлены к использованию новых форм и способов деятельности, познания, искусны и осторожны в общении, подготовлены к неожиданностям в повседневных контактах, ориентируются в окружающей действительности; склонны к риску и нестандартным ответам на вызовы жизни. Таким образом, человек не пассивен в решении объективных задач, а является в той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ста-вит перед собой те или иные цели.

Термин «академическая мобильность» подразумевает период обучения, преподавания и/или исследования в стране другой, чем страна местожитель-ства учащегося или сотрудника академического персонала.

Н.В. Пелихов академическую мобильность определяет как неотъемлемый атрибут социально-экономической среды, представляющий собой простран-ство социальных, экономических, культурных, политических взаимоотноше-ний и взаимосвязей, основанных на реализации внутренней потребности ин-теллектуального потенциала в движении. В таком случае академическая мо-бильность является неотъемлемой формой существования интеллектуаль-ного потенциала.

Другие источники трактуют академическую мобильность как неотъемле-мую форму существования интеллектуального потенциала, отражающую реа-

126

лизацию внутренней потребности этого потенциала в движении в пространст-ве социальных, экономических, культурных, политических взаимоотношений и взаимосвязей. Академическая мобильность – это возможность самим форми-ровать свою образовательную траекторию. Иными словами, в рамках образо-вательных стандартов выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соот-ветствии со своими склонностями и устремлениями.

Академическая мобильность студентов – исключительно важный для лич-ного и профессионального развития процесс, так как каждый его участник сталкивается с необходимостью решения жизненных ситуаций и одновремен-ного анализа их с позиции собственной и «чужой» культуры. Это автоматиче-ски и зачастую подсознательно развивает в нем определенные качества: уме-ние выбирать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыс-лить в сравнительном аспекте; способность к межкультурной коммуникации; способность признавать недостаточность знания, т. е. знание о недостатке знания, которое определяет мотивацию к учебе; способность изменять само-восприятие; способность рассматривать свою страну в кросскультурном ас-пекте; знание о других культурах, изученных изнутри и др.

Согласно Болонскому процессу, мобильность академического персонала и учащихся «из» и «между» всеми частями Европы должна внести вклад в каче-ство научных исследований, в обновление образования и соответственно вклад в европейскую интеграцию, так же как и во взаимное уважение и пони-мание, в высшее образование, в образовательную систему в целом и, нако-нец, во все региональные и национальные культурные деяния. Академическая мобильность способствует внесению вклада в культурное обогащение и при-обретение новых знаний.

Главная цель академической мобильности – дать студенту возможность получить разностороннее «европейское» образование по выбранному на-правлению подготовки, обеспечить ему доступ в признанные центры знаний, где традиционно формировались ведущие научные школы, расширить позна-ния студента во всех областях европейской культуры, привить ему чувство гражданина Европы. Академическая мобильность выступает важным направ-лением в увеличении компетентности студентов и академического персонала в их области деятельности и дает возможность самостоятельно моделировать свою образовательную траекторию.

В рамках Болонского процесса студенческая мобильность рассматривает-ся на 3-х уровнях:

– мобильность между странами; – мобильность внутри страны; – мобильность с точки зрения взаимодействия различных областей знания. 1. Вид мобильности – междисциплинарный – развивающий способность

«черпать все лучшее» из «соседних», т. е. смежных наук. При этом и здесь важно найти сравнимые показатели оценки знаний. Во всем мире это делает-ся через систему академических кредитов

2. Вид мобильности – межвузовский или межрегиональный 3. Вид мобильности – межстрановый. Академическая мобильность – важное направление в увеличении компе-

тентности учащихся и академического персонала в их области деятельности,

127

в обеспечении злободневными научными знаниями для стран и институтов, где такие знания менее хорошо развиты в данной области обучения, в под-держании ценных контактов между учащимися и академическим персоналом повсюду в Европе и в продвижении взаимного понимания.

Основными задачами академической мобильности являются следующие: установление равноправных партнерских отношений с зарубежными универ-ситетами; реализация возможности для студентов и аспирантов испытать се-бя в другой системе организации высшего образования; получение студента-ми и аспирантами дополнительных знаний в смежных областях; совершенст-вование владения иностранным языком; знакомство с иностранными органи-зациями и предприятиями; реализация возможности получения диплома за-рубежного университета. Через академическую мобильность реализуется внутренняя потребность интеллектуального потенциала в движении в произ-водственную сферу через пространство взаимоотношений и взаимосвязей.

Социокультурная мобильность представляет собой внутреннюю подвиж-ность личности. Подвижность может быть как пассивной, так и активной. Пас-сивная составляющая – это адаптирование, приспособление личности к изме-нениям окружающего мира. Активная составляющая это не просто подвиж-ность, но и изменения, связанные с постановкой цели, анализом ситуаций, соз-данием чего-либо нового. Социокультурная мобильность является творческим процессом, так как в процессе своей деятельности личность создает новые ценности, строит новое общество и, соответственно, новые отношения. Данно-му виду мобильности свойственны такие качества как высокая духовность, гра-жданственность, гуманность, эрудиция, активность. Социокультурная мобиль-ность понижает возможность конфликтов в интернациональных группах.

Образовательные системы должны считаться с усложнением мира, усиле-нием роли глобальных реформ, формированием нового информационного общества. В связи с этим во многих европейских странах большое внимание уделяется гражданскому воспитанию. Гражданское воспитание вводит фор-мирующуюся личность в мир политической и правовой культуры, дает знание основ функционирования общества, правовых институтов, экономических, административных и политических основ общества, тем самым гражданское воспитание призвано помочь политической социализации индивида. Само-стоятельность мышления, гражданственность, формирование культуры демо-кратичного поведения может, по мнению К.Х. Делокарова и Г.А. Комисарова, способствовать достижению согласия по спорным вопросам, установлению диалога между культурами, предупреждению национализма и расизма. Все это – необходимые компоненты поведения подрастающего поколения в фор-мирующемся полиэтническом и поликультурном обществе. В новых условиях гражданское воспитание должно содействовать, с одной стороны, сближению европейских стран и ощущению их принадлежности к европейскому дому, а с другой, – научить соотносить общеевропейские интересы с интересами от-дельных стран, сохранить их идентичность.

В современных условиях, когда усиливаются тенденции глобализации в са-мых разных сферах экономики, политики. Информатики, экономики – ведущие страны техногенной цивилизации должны считаться с двумя, на первый взгляд, взаимоисключающими тенденциями. С одной стороны, имеет место стремле-

128

ние различных национальных культур и традиций сохранить свою самостоя-тельность, национальное и культурное своеобразие, а с другой, неизбежно происходит взаимопроникновение культур, унификация традиций, возрастание точек соприкосновения. Взаимодействие этих противоречивых тенденций ос-ложняется усиливающейся глобализацией мирохозяйственных связей, инфор-матизацией и массовизацией культур. В связи с этим нередко звучит призыв к воспитанию «гражданина мира». Но, по мнению И. В. Лутовиного, порождением гражданского воспитания в таком варианте становится гражданственность, включающая максимум всевозможных прав личности, сводящая к минимуму ее обязанности перед обществом и государством, освобождающая от необходи-мости решать их проблемы и представляющая, таким образом, формально-правовое членство в определенном социуме либо космополитизм, полностью отрицающий какую-либо связь с Родиной, любую привязанность к ней и высту-пающий в качестве антипода патриотизма. Главное направление гражданского воспитания – формирование готовности и способности личности к позитивному изменению социальной среды, к ее полноценной самореализации в обществе и государстве в интересах их и собственного развития.

Снижение уровня мобильности, недовольство жизненными условиями по-рождают массу конфликтных ситуаций. Чем выше уровень мобильности, тем легче преодолевать конфликты. Социокультурная мобильность способствует снятию «культурного шока». Термин «культурный шок» был введен К. Обер-гом, который исходил из идеи, что вхождение в новую культуру сопровожда-ется неприятными чувствами (потеря друзей и статуса, отверженность, удив-ление и дискомфорт при осознании различий между культурами), путаницей в ценностных ориентациях, и собственной личностной идентичности.

Культурная мобильность, как отмечает, Л.В. Горюнова, обеспечивает ин-новационный подход к решению поставленных перед человеком задач с опо-рой на принцип гуманизма в социальной среде. Культурная мобильность по-нимается как способность к творчеству, самостоятельному, свободному и кри-тическому мышлению, рефлексии событий, умение находить нестандартные решения в новых ситуациях, предвидеть характер и ход изменений. Культур-ная мобильность – основа инновационного подхода к своим задачам, при реализации принципа гуманизма в широкой и разнообразной среде.

Культурная мобильность – это, прежде всего, согласно Шрейдеру, способ-ность самостоятельно и свободно мыслить и оценивать события, творчески воспринимать учебные программы и предлагаемую информацию, способность к критическому мышлению, умение находить нестандартные решения в новых ситуациях, умение предвидеть характер и ход изменений, как в изучаемой об-ласти, так и в общественном развитии.

Следует отметить, что мобильность является ведущим структурным элемен-том личности, определяющим характер его деятельности, целеустремленность, способность реализовать цель и сориентироваться в возможных перспективах.

129

УДК3 78.026:811.161.1 Т.В. Одонец Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К СОЦИУМУ РОССИЙСКОГО ВУЗА

Данная статья освещает коммуникативные проблемы адаптации иностранных студентов, когда они приезжают в Россию учиться. Критерием коммуникативных проблем адаптации ино-странных студентов является общая установка к факультету, специальности, степень иден-тификации, отождествления индивида с социумом, способность чувствовать свое тождество с группой и сопричастность к ее жизни. Она выражается в положительной оценке факультета, самих занятий, переживания удовлетворенностью в связи с жизнью в чужой стране. Следова-тельно, иностранный студент, который первый раз приехал в другую страну, остро чувствует одиночество и отверженность, и вызваны они отсутствием привычной обстановки.

Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны. Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на настоящий момент – иностранные студенты, среди которых в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся стран.

Социальный заказ на подготовку иностранных специалистов, обусловлен-ный вхождением страны в международное образовательное пространство и продвижением российских образовательных услуг на международный рынок, требует организации процесса адаптации обучаемых к учебно-информацион-ной профессионально ориентированной среде вуза.

В процессе развития личности будущего специалиста особую роль играет начальный этап обучения в вузе. Сложность его заключается в перестройке всей системы ценностно-познавательных ориентаций личности студента, ос-воении новых способов познавательной деятельности и формировании опре-деленных типов и форм межличностных связей и отношений а также усиленное изучение русского языка как иностранного на первом году обучения в России.

Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделя-ется комплекс вопросов, связанных с трудностями первого года обучения.

Процессу адаптации студента способствует активная деятельность, кото-рая позволяет ему постигать смысл событий и явлений, овладевать социаль-ными функциями и навыками, общечеловеческими ценностями, нормами и правилами поведения. Это обусловливает включение в содержание педагоги-ческого сопровождения деятельностного компонента, что помогает созданию условий для овладения полезными навыками и умениями, которые благопри-ятствуют адаптации студентов в изменившейся социальной среде. Среда – это некое поле социальных отношений, где личность участвует в жизнедея-тельности общества, выступая ее субъектом, самоопределяется, самоутвер-ждается и играет не последнюю роль в ее преобразовании.

Социальное сопровождение осуществляется с учетом того, что личность является членом сообщества, по отношению к которому педагогическое со-провождение состоит в том, чтобы иностранный студент успешно адаптиро-

130

вался к условиям общества другого государства, активно включился в его жизнедеятельность. Педагог должен оказывать помощь в овладении языка, общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; фор-мировать социальные качества, необходимые для успешной адаптации; пе-редавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

При отборе учебного материала для изучения русского языка как ино-странного мы руководствовались следующими требованиями: содержание учебного материала должно создавать условия осознания познавательного процесса, носить научный характер (создавать условия для развития мысли-тельных процессов более высокого уровня), должно осуществлять синтез знаний на основе усиления межпредметных связей, т. е. их обобщения и эф-фективное использование в конкретной профессиональной ситуации с учетом законов творчества, например, закон игры (речевые ситуации профессио-нального общения на русском языке для целей нашего исследования). Рече-вые ситуации являются продуктивным результатом коммуникативной адапта-ции. Коммуникативная адаптация необходима для усовершенствования уме-ний общения, когда студенты могут выражать свои представления и состав-лять умозаключения. Большое значение для развития оценочного мышления имеет активизация способности самовыражения, критического осознания ок-ружающей действительности, способности самостоятельно производить опе-рации интеллектуального выбора. Следует определить степень и меру само-раскрытия личности, т. е. установить уровень развития языковой компетенции иностранного студента. Этот процесс должен охватить умственное, эмоцио-нальное и социальное развитие.

Обучение на подготовительном факультете должно создать все условия для адаптации студентов к жизни и учебе в стране. Для большинства учащих-ся владение устной речью для общения в учебной, социально-бытовой и со-циально-культурной сферах должно быть сформировано в сжатые сроки – 4–8 недель обучения. Первые два месяца определяют стремление к скорейшей адаптации в новой системе образования в новой языковой среде. Для сокраще-ния сроков адаптационного периода возможно на начальном этапе введение ин-тенсивного курса речевой адаптации. Этот курс является как бы толчком, фор-мирующим мотивацию для дальнейшего изучения языка. Идет языковая, психо-логическая и социальная адаптация, т. е. учитывая объективную неизбежность адаптивных явлений в вузе, следует различать управляемый уровень адаптации и спонтанный. Русский язык, являясь средством общения, становится и средст-вом развития мышления. Во время проведения интенсивного курса на началь-ном этапе активно идет языковая, речевая, психологическая и социальная адап-тация, формирование новых стереотипов деятельности. Сокращению срока адаптации способствует правильно организованная самостоятельная работа студентов, сочетание индивидуальной и групповой работы.

Устная речь – это диалог и монолог. Диалог в стандартной ситуации (на почте, в магазине), разговор с друзьями на общие темы, участие в речевом общении на уроке. Монолог – это 6–7 предложений, логически последова-тельных и связанных по смыслу.

131

Многочисленные виды речевых упражнений помогают вырабатывать умение строить диалог и монолог и участвовать в естественном общении. Объем посто-янно возрастает, связи между фразами разнообразятся, возрастает и самостоя-тельность учащихся – от подготовленных высказываний к неподготовленным. Для более успешного изучения русской речи обязательно должна быть речевая практика – разговоры на не учебные темы. Эти темы должны имитировать ре-альное общение, быть доступными и интересными всем. Задания должны быть творческими: дополнить реплики диалога, восстановить пропущенные реплики, восстановить начало, закончить диалог. Выполнение ситуативных упражнений очень помогает в развитии речевой догадки. В классе можно инсценировать многие разговорные темы учебника (в поликлинике, выходной день и т. д.). Средства наглядности усиливают эффективность ситуативных упражнений.

Чтобы говорить на иностранном языке, необходимо обязательно говорить. Очень эффективно использовать на уроке игры, которые активизируют мыс-лительную деятельность, развивают творческое отношение к языку.

«Обоснование коммуникативных целей в качестве основы всей учебной деятельности позволяет так организовать учебный процесс, что учащиеся смогут в любой момент соотнести изучаемый материал с коммуникативными потребностями, а в конечном счете – со своей мотивацией, оценить собствен-ные успехи в достижении результатов обучения».

Коммуникативная компетенция считается сформированной, если студенты используют в речи изученный материал, свободно воспринимают новые тек-сты, создают свои, используя изученную лексику. Естественно, что творческое владение коммуникативной компетенцией появляется при условии многократ-ного повторения в различных вариантах. М.Н. Вятютнев выделяет семь ком-понентов, образующих ситуацию общения. Овладение каждым учащимся коммуникативной компетенцией является конечной целью обучения. Препо-даватель должен создать доброжелательную обстановку, не критиковать, не перебивать, стимулировать активность, подбадривать, высоко оценивать ре-чевую деятельность.

Для успешной реализации процесса формирования языковой компетенции следует использовать междисциплинарный подход при определении пробле-матики курса, обеспечить интеграцию тем и насыщенность содержания. Содержание должно включать материалы отечественной и зарубежной куль-туры, учитывать развитие личностных предпочтений иностранных студентов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Фомина, Т. К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: на опыте Волгоград-

ского государственного медицинского университета / Т. К. Фомина // Alma-mater. – 2004. – № 4. 2. Виттенберг, Е. В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и

культурным изменениям / Е. В. Виттенберг. – СПб., 1995. 3. Попков, В. А. Дидактика высшей школы / В. А. Попков, А. В. Коржуев. – М., 2002. 4. Витковская, М. И. Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в

России (на примере РУДН) / М. И. Витковская, И. В. Троцук // Вестник РУДН. – 2004. – № 6-7. – (Социология).

132

УДК 378.147: 811.161.1 И.В. Перменова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

В статье рассматривается вопрос о возможности использования интерактивной методи-ки в аудитории иностранных студентов, приезжающих в Россию со сформированным опре-деленным образом опытом обучения. Существует ли личностная потребность у студентов, привыкших к традиционным формам обучения «для экзаменов», в иных, творческих, комму-никативно ориентированных методах и формах обучения? Какие возможности для развития личности студентов дают эти методы?

В последние годы мы не можем не отметить глубокие перемены, происхо-дящие в нашем обществе. Вслед за изменениями в социально-экономической и политической жизнью страны изменяется и социальный заказ общества, на-правленный на систему образования в целом и на методику преподавания русского языка в частности.

В условиях активного экономического, политического и культурного со-трудничества стран АТР особое место занимает изучение русского языка как иностранного. Актуальность данного факта нельзя преувеличить, учитывая данные социологических исследований.

Рис. 1. Основные страны мира, из которых приезжают на учебу в российские вузы иностранные граждане

В период с 2003 по 2005 г. общее число граждан КНР, обучавшихся на

дневных отделениях вузов РФ, возросло с 9 до 12,5 тысяч человек. 23 % китайских студентов обучаются в вузах Сибири и Дальнего Востока.

В этой части Росси Хабаровск занимает 3-е место после Владивостока и Ир-кутска и 5-е по России (1-е, 2-е – Москва и Санкт-Петербург) по количеству ки-тайских студентов.

133

Показательным является и выбор специальностей китайскими студентами:

Рис. 2. Специальности, по которым китайские граждане обучаются в российских вузах

На «лидирующих» позициях находятся специальности, которые не могут

быть освоены вне погружения в социокультурный контекст, без учета ситуа-ций, позволяющих создать условия для приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, к психологии ее носителя.

В то же время отличительной чертой системы образования КНР является преобладание в программах вузовского образования естественно-технических и прикладных дисциплин (около 60 %). Таким образом, гуманитарии (за ис-ключением, может быть, социологов) – относительно малая часть студенчест-ва по сравнению с другими развитыми странами. В связи с этим китайскую модель образования часто квалифицируют как «прагматическую», и указыва-ют на слабую общую эрудицию китайской молодежи, а также на незнание ими культуры, искусства, философии и традиций собственной страны.

В последние годы все активнее получают развитие программы так назы-ваемого «двойного» образования (2+2; 1+3), когда китайские студенты один или два года учатся в университетах на родине, а затем продолжают образо-вание в России. В результате в российский университет приходят студенты со сформированным определенным образом опытом обучения.

Проводя опрос студентов на тему: «Чем различаются методы преподава-ния в России и в вашей стране», мы выяснили, что первое и основное, что от-мечают студенты – это уклон на развитие речи, на общение, не ограниченное речевыми моделями на уроках в России. В Китае же традиционными метода-ми образования считаются заучивание грамматических правил, и затем отра-ботка навыков и доведение их до автоматизма. Сначала студентам кажутся необычными задания типа: согласитесь или возразите, выскажите свое мне-ние, давайте обсудим… Мы слышали ответы типа «Правильно так, как думает преподаватель». Тогда как традиционные формы упражнений, типа: измените по образцу, повторите, восстановите грамматическую парадигму и прочие воспринимаются как само собой разумеющееся. Но уже через месяц-два, осознав возможность проявления личного мнения, творчества, студенты с го-раздо большей активностью идут на контакт.

Кроме того, мы провели анкетирование «Моя учеба» с целью выявить предпочтения и личностные запросы учащихся, касающиеся метода и стиля

134

преподавания. В данном случае они должны были основываться на опыте обучения в России. Студентам были заданы вопросы о том, на каких уроках им интересно, а на каких трудно и почему; какие формы работы они предпо-читают; какие действия преподавателя на занятии положительно влияют на процесс обучения. В анкетировании принимали участие 76 студентов разных курсов, обучающихся на Международном факультете ДВГУПС по специально-стям «Менеджмент» и «Строительство железных дорог».

Полученные результаты позволили нам разделить студентов на 3 группы, которые получили условные названия:

1) «Статисты» – те, кто назвал конкретные дисциплины и имена препода-вателей;

2) «Прагматики» – те, кто оценивает предмет с точки зрения быст-ро/медленно, понятно/непонятно говорит преподаватель;

3) «Аналитики» – те, кто уделяет внимание методу и стилю преподавания. В процентном соотношении эти группы выглядят следующим образом:

Рис. 3. Результаты анкетирования «Моя учеба»

В связи с поставленной целью нам наиболее интересна третья группа, ко-торую мы и проанализировали более подробно. В результате выявились сле-дующие предпочтения студентов:

Позитивно воспринимается

Урок, построенный в форме диалога, имеет место свободное обсу-ждение мнений, дискуссия 38 % Очень важно, когда преподаватель на уроке умеет создать атмо-сферу: ненапряженную, не давящую, а, наоборот, вызывающую ин-терес к учебе, стимулирующую этот процесс 33 % Урок приближен к жизненным ситуациям 15 %

Негативно воспринимается Занятие, выстроенное на одном виде деятельности, обычно репро-дуктивном (перевести текст, выполнить задание к нему) 20 % Проявление преподавателем субъективного отношения к студентам (резкая смена настроения на уроке, выделение «любимчиков») 10 %

135

Таким образом, по результатам анкетирования можно сделать следующие выводы. Далеко не все студенты готовы к анализу собственной деятельности, а тем более деятельности преподавателя на занятии. Это связано с ролью и позицией преподавателя в Китае. Его авторитет ни в коем случае не может быть поставлен под сомнение. Его слово – закон. Его мнение – образец. Однако можно отметить тенденцию к тому, что студенты заинтересованы в наиболее эффективном, с их точки зрения, построению учебного процесса.

Если же взглянуть на наиболее предпочтительные формы работы на заня-тиях, становится очевидным, что большая часть студентов ощущает потреб-ность в личностно-ориентированном подходе к обучению.

Не выходя за рамки данной концепции, но дополняя и развивая ее, пред-лагаем обратиться к методике интерактивного обучения.

О взаимосвязи методики преподавания РКИ и психологии сказано немало. Акишина А.А. в своей книге «Учимся учить» выделяет целый раздел, посвя-щенный психологическим типам учащихся и стратегиям обучения. Г.А. Китай-городская указывает на необходимость учета психологических особенностей учащихся в процессе преподавания, использования знаний о произвольном внимании, утомляемости и пр. Она пишет «Такого рода зависимость от психо-логических знаний определяет успешность современного личностно-ориенти-рованного обучающего общения и уровень профессионализма педагога».1

Методика интерактивного обучения как бы стоит на грани психологии и ме-тодики преподавания предмета. В ее основе принцип интеракции происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъек-тов. Развитие индивидуальности каждого студента и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом.

Для того чтобы осознать педагогический потенциал данного метода, нам необходимо обратиться к сведениям по психологии.

КАК МЫ УЧИМСЯ

Мы получаем и обрабатываем информацию посредством:

Рис. 4. Получение и обработка информации человеком

1 Китайгородская Г.А. Размышление об образовании вообще и обучении иностранным

языкам в частности // Вестник МГУ. 2004. № 2.

136

Способы подачи материала Через 3 часа Через 3 дня Через год Лекция-рассказ 70 % 10 % 3 % Показ-шоу 72 % 20 % 13 %

Лекция + Показ 85 % 65 % 33 % Рассказ, показ и практика 98 % 95 % 75 %

Результаты исследования, проведенного в 1980-х гг. Национальным тре-

нинговым центром (штат Мериленд, США), представлены на схеме, получив-шей название «пирамида обучения». Она демонстрирует средний процент ус-воения знаний.

Рис. 5. Пирамида обучения

С технологической или операционной точки зрения определение «инте-рактивный» вычленяет особую группу методов и приемов работы на занятии. Сущностная особенность этих приемов – это высокий уровень взаимонаправ-ленной активности субъектов взаимодействия. К интерактивным методам, в частности, относятся следующие: проблемные дискуссии; диспуты с задан-ными позициями участников; круглые столы; тренинговые упражнения, на-правленные на отработку навыков слушания, рефлексии; отработка ситуаций межличностного взаимодействия; деловые игры; проигрывание конфликтных ситуаций; задания проективного типа; проблемные дискуссии без заданных позиций участников и др.

Таким образом, методы, расположенные в основе пирамиды, являются ключевым звеном в интерактивной методике.

Концептуальная идея технологии – формирование у студента позиции субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, умений ее реф-лексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно по-ставленных целей.

Основной формой реализации интерактивного метода является коммуни-кативно-диалоговоя деятельность.

Приведённые здесь данные наглядно показывают нам преимущества ин-терактивных методов обучения, позволяющих использовать, и умело приме-нять на практике целый арсенал разнообразных средств и способов работы с

137

материалом, учитывать личный опыт и активную позицию участников, а также особенности аудитории.

Рассматривая возможности использования интерактивных методов в обу-чении РКИ и подводя итог вышесказанному, необходимо обозначить следую-щие факты. Кроме того, что использование данного метода дает возможность активизации мышления, будирует проявление целого спектра эмоциональных состояний, способствует развитию рефлексивных способностей, они форми-руют языковую личность со смелым речевым поведением, так как сам момент интеракции порождает определенные интенции – намерения, потребности, стремления, желания, что является необходимым условием коммуникативно-го подхода. Способность к интеракции с использованием неродного языка может служить критерием сформированности коммуникативной компетенции, свидетельствуя об определенной интеграции в культуру и социальность стра-ны изучаемого языка.

Но не только этим ограничивается ценность интерактивного метода. Готовность устанавливать контакты, проявлять открытость по отношению к другому сознанию, строить пространство взаимопонимания и эмоционального отклика значительно расширяет возможности положительного влияния на личности субъектов обучения, создавая условия для формирования таких личностных качеств, как толерантность, внутренняя культура мысли и слова. А это, в свою очередь, имеет очень важное значение для межкультурного диалога и, в конечном итоге, для международного сотрудничества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акишина, А. А. Учимся учить / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – М. : Русский язык. – Кур-

сы, 2001. 2. Арефьев, А. Л. Тенденции в обучении граждан КНР в Российских вузах / А. Л. Арефь-

ев. – М., 2006. 3. Замковая, Н. Интерактивные методы преподавания / Н. Замковая, Н. Соосаар. –

СПб., 2004. 4. Китайгородская, Г. А. Размышления об образовании вообще и об обучении иностран-

ным языкам в частности / Г. А. Китайгородская // Вестник МГУ. – 2004. – № 2. 5. Машкина, О. А. Особенности реформирования высшего образования в Китае 1980–

1990-е гг. / О. А. Машкина // Вестник МГУ. – 2004. – № 2. 6. Самицкий, А. Образование в Китае: достижения и проблемы / А. Самицкий, В. Фисю-

ков // Платное образование. – 2005. – № 3. 7. Федоров, И. Б. Сравнительный анализ системы высшего профессионального образо-

вания России и Китая / И. Б. Федоров, С. В. Коршунов // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – 2006. – № 10.

138

УДК 378.014.25.033 М.А. Помченко, И.В. Сапогова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Данная статья посвящена анализу современной экологической ситуации на Дальнем Востоке и проблемам формирования у иностранных студентов (на примере студентов из КНДР), обучающихся в ДВГУПС, творческого экологического мышления.

В настоящее время требования экологической образованности и культуры становятся неотъемлемыми качествами общей культуры личности. Всё боль-ше внимания в школах и вузах уделяется экологическому образованию, фор-мированию экологического сознания, экологической культуры.

Интерес к экологической проблематике не случаен. Он обусловлен трево-жащим человечество экологическим кризисом и его последствиями, а также поиском новых путей выхода из него. Однако технократическое мышление на-столько сильно, что экологический кризис представляется как нечто внешнее по отношению к человеку, а не как то, что заключено в нём самом. Поэтому формирование экологического сознания, экологической культуры и мировоз-зрения личности в целом должно стать первостепенной задачей экологиче-ского образования и воспитания.

Большую роль в этом процессе играет менталитет общества. Вместе с тем в разных регионах страны и тем более в разных странах экологическое воспи-тание обретает свою специфику под влиянием национальных традиций, осо-бенностей народов, проживающих на данной территории, их мировоззрения и реально сложившейся ситуации.

Современное экологическое состояние Дальнего Востока, а именно: за-грязнение рек, в том числе вод бассейна реки Амур, которая для хозяйствен-ных и питьевых целей в настоящее время практически не пригодна. Это и вы-рубка лесов, в том числе лесорубами КНДР, которые относятся к лесам на территории нашей страны как к чему-то абсолютно чужому, не требующему бережного отношения. Хотя в действительности леса Дальнего Востока Рос-сии и территорию КНДР разделяют лишь какая-то сотня километров пригра-ничных территорий. А это означает, что дышим мы с гражданами Северной Кореи одним воздухом и забота о его чистоте должна быть у нас общей. Поэтому загрязнение атмосферы вызывает не меньшую тревогу, особенно в краевых и областных центрах, как России так ее соседей – КНР и КНДР. Зна-чительное загрязнение воздуха дают и объекты теплоэнергетики. Немало острых проблем возникает также при использовании главного богатства Даль-него Востока – земли. Массовая распашка степных и луговых территорий, пойменных участков рек, береговых зон озер, обернулась эрозией и деграда-цией ценных почв. Большие площади заняты карьерами, дорогами, свалками. Бездумное использование неорганических удобрений в сельском хозяйстве в погоне за большим урожаем приводят к тому, что огромные площади пахот-

139

ных земель признаются учеными непригодными для сельскохозяйственной деятельности и подлежащими восстановлению в течение нескольких десят-ков, а то и сотен лет. Загрязнение территорий ядерными отходами и проведе-ние ядерных испытаний странами, в том числе КНДР, вблизи Российских гра-ниц, все это вызывает не просто экологическую обеспокоенность, а настоя-щую тревогу. Но данные проблемы не могут быть решены одной отдельно взятой страной без активного участия стран-соседей и без глубокого осозна-ния всеми нависшей над человечеством угрозы.

В настоящее время КНР является мировым плацдармом производства, ее товары общедоступны, поскольку процесс производства здесь, в большинстве случаев, не требует крупных капиталовложений. А это говорит как раз о том, что вопросам экологии не уделяется должного внимания.

КНДР старается, с одной стороны, сохранить природу как единственный в настоящее время фактор, привлекающий в эту страну иностранных туристов, с другой стороны, пытается показать всему миру свою промышленную и воен-ную состоятельность. Но в условиях нехватки средств и подготовленных, вы-сококвалифицированных кадров страна не считает возможным и необходи-мым обращать пристальное внимание на экологическую ситуацию региона и предпринимать серьезные шаги на пути сохранения природы.

Обучение в нашем вузе китайских и северокорейских студентов дает нам, преподавателям, уникальный шанс скорректировать или развить в них за-датки экологической личности, создать базу для их дальнейшего самоосоз-нания необходимости пересмотра стереотипных взглядов на экологию как науку и преодоления сложившихся моделей экологического поведения в их странах, для выработки у них творческого нестандартного подхода к оценке и решению экологических проблем, который они с успехом смогут применять у себя на родине.

Будущее планеты зависит от того, насколько экологически грамотным бу-дет подрастающее поколение. И главная роль здесь, конечно, отводится сту-денчеству. Повышение уровня экологической культуры каждого жителя Земли и, прежде всего, учащейся молодежи выступает залогом устойчивого разви-тия цивилизации. Важнейшим компонентом экологической культуры является экологическое мышление. Оно раскрывается в умении моделировать и про-гнозировать развитие ситуации, принимать экологически ответственные управленческие решения и реализовывать их на практике.

Изучение экологии имеет колоссальное педагогическое значение. Однако экологическая проблематика не ограничивается только отношением человека к природе. Вот почему в последние годы в педагогике, психологии так часто звучит термин «экология человека (человечества)». Термины «экология об-щества», «экология культуры», «экология души», «экология личности» и дру-гие обозначают разные аспекты экологии человека. «Экологию среды» нужно рассматривать как одну из проекций экологии человека. Понятие «экология человека» отражает некоторую особую качественную характеристику челове-ческого бытия.

Проблемой воспитания экологического мышления у студентов ДВГУПС за-нимаются не только специалисты по экологии, но и преподаватели русского

140

языка, работающие со студентами-иностранцами (КНР, КНДР). Экологическая тематика рассматривается в процессе изучения студентами РКИ при обуче-нии их научному стилю речи, различным видам чтения (ознакомительному, просмотровому, изучающему). Необходимо отметить, что студенты из КНДР, обучающиеся на подготовительном отделении, показывают достаточно высо-кий уровень владения русским языком и способны решать и обсуждать серь-езные, глобальные проблемы.

В конце года в качестве одного из видов итогового контроля знаний и атте-стации студентов КНДР был проведен урок-проект. Основной целью урока явля-лось воспитание экологического сознания, развитие навыков самостоятельного сбора и анализа информации и формирование умения высказывать собствен-ную точку зрения на проблему. Для северокорейских студентов высказывание своей точки зрения является камнем преткновения. Сподвигнуть их на творче-ский шаг очень трудно, они всегда пытаются предугадать, спрогнозировать, от-вет, ожидаемый преподавателем. Это обусловлено особенностью национально-го менталитета: системой образования, социально-общественным строем.

Для подготовки к уроку-проекту студентам было предложено ознакомиться с данными, опубликованными Международной организацией ЮНЕСКО о по-следствиях хозяйственной деятельности человека, выбрать интересующую их проблему и подготовить сообщение к конференции на тему: «ХХI век – век экологической катастрофы». В данном случае мы использовали информаци-онно-творческий вид проекта. Информационный проект требует хорошо про-думанной структуры, систематической коррекции по ходу работы, большой самостоятельной работы студентов: сбора и анализа литературных источни-ков, данных СМИ, интервью и т. д. Но информационный проект является про-гнозируемым, так как работа над ним постоянно контролируется преподава-телем и он лишен возможности демонстрации студентом спонтанной, непод-готовленной речи. Поэтому мы решили оживить наш урок, внести в него эле-мент творчества и дополнить следующими заданиями: защита плаката по вы-бранной теме, написание письма-обращения к человечеству и презентация совместной газеты, конкурс красноречия, доказательство или опровержение предложенного студентам экологического уравнения (последние два задания не были подготовлены заранее). Необходимо заметить, что эта сторона про-екта и вызвала самые большие трудности, и дала самые неожиданные и ин-тересные результаты.

В первой части урока студенты выступали с докладом и защищали плакат по выбранной теме (загрязнение пресной воды, мирового океана, атмосферы, захоронение ядерных отходов, леса планеты). Некоторые из плакатов были интересны и в плане самого рисунка, и объяснения. Например, один из сту-дентов, защищая плакат, рассказал корейскую сказку о бедном крестьянине, который не продал и капли воды богатому купцу даже за большие деньги, по-тому что тогда он сам умер бы от жажды (Канн Лин ИР). На следующем пла-кате был изображен человек с недобрым, как в восточном театре лицом, вы-ливающий из ведра черную жидкость на земной шар. Рядом с ним товарный состав с источниками ядерных отходов (атомная бомба, подводная лодка, АЭС, и т. д.) (Чен Рен Ир).

141

Европейскому восприятию свойственно стереотипное, шаблонное отраже-ние проблемы (голубь, капля воды, спичка и лес, зачеркнутая атомная бомба), для восточного менталитета – конкретно-образное, что и нашло отражение в плакатах наших студентов.

Свою точку зрения на проблему экологии студенты показали в доказатель-стве экологического уравнения. Вот некоторые выдержки из их ответов:

Правильна ли формула: А + В = С, где А – это интересы человека, В – инте-ресы природы, С – экологически правильное решение? Студент 1: «Я согласен с этой формулой, но думаю, что это очень трудное дело. Для этого нужна чис-тая душа людей и много денег». Студент 2: «Я абсолютно согласен с этой формулой, но она верна лишь тогда, когда совпадают эти два компонента». Студент 3: «Я не согласен. Иногда природа не хочет того, чего хочет человек».

А вот некоторые ответы студентов конкурса красноречия. В конкурсе сту-дентам было предложено сформулировать ответ на предложенный вопрос.

Что вы думаете о растущих потребностях человека? Студент 1: «Я думаю, что жадность человека бесконечна, это типичный инстинкт человека». Сту-дент 2: «Я думаю, что потребности человека бесконечны. Люди постоянно ду-мают о своем комфорте, удобстве и богатстве. У нас говорят: сидящий чело-век хочет лежать».

Можно ли быстро решить экологические проблемы? Студент 1: «Я думаю, что нет, потому что решением проблемы должны заниматься все люди, живу-щие на Земле и обратить все взоры к этой проблеме. Технология производст-ва должна быть достаточно развита, а для этого нужно лет 200–300».

Апофеозом урока стало стихотворение-обращение к жителям планеты, студента Кан Лин Ир

«Больше никаких разрушений»

Я не поэт, Не молчаливый человек.

И мне необходимо говорить, Как одному из человечества.

Посмотрите на сегодняшнюю природу, Может быть, разрушенную природу! Услышьте, люди, плач природы!

Она сейчас болеет. Природа, дающая нам пищу и одежду.

Природа плачет от обиды, от предательства. Подумайте, представьте такую природу!

Добрые люди, нельзя просто смотреть и переживать. Надо спасать природу, нашу жизнь!

Для себя, для своих будущих поколений. Дорожите природой и любите ее

Так искренно, как может любить ваше сердце. Мы обещаем без лжи, без обмана сохранить природу.

Больше никаких разрушений!

142

Экологическое воспитание студентов, готовящихся стать специалистами различных направлений, является важной задачей как преподавателей раз-личных дисциплин. И русский язык как гуманитарная дисциплина имеет в этом смысле большие возможности, так как способствует вхождению иностранных студентов в международное образовательное пространство и развитию у них творческого экологического мышления.

УДК 378.013.16 Е.И. Садова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, РАБОТАЮЩЕГО СО СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРАНЦАМИ

Творчество, как величайшая двигательная сила прогресса человеческой цивилизации, играет важную роль в обучении и должно быть определяющим в стиле работы преподава-теля. В статье проанализированы проблемы, возникающие на пути реализации творческого потенциала в работе преподавателя, а также рассмотрены возможные способы решения данной проблемы.

Опираясь на опыт работы преподавателей кафедры «Русский язык», ДВГУПС в Китае и прочитанную по данной теме литературу, можно говорить о том, что российская и китайская методики преподавания РКИ во многом от-личны друг от друга. Это объясняется не только различием русского и китай-ского менталитетов, но и традиционной схемой определения стиля поведения китайцев в социуме: традиции и этикет строго регламентируют поведение в любой сфере жизни и деятельности человека в Китае. Условности этикета поддерживают и питают консерватизм и в межличностных отношениях, и в профессиональной деятельности. Это же объясняет построение методики обучения в целом, и в преподавании РКИ – в частности. Но, надо отметить, что на современном этапе традиционная система обучения в Китае претерпе-вает качественные изменения, где творческий потенциал преподавателя так же начинает играть всё более важную роль в обучении. Это сближает китай-скую и европейскую (и российскую в том числе) методики обучения.

Главенствующая роль творческого потенциала преподавателя в обучении, воспитании, формировании личности объясняется всей историей развития человеческой цивилизации и запросом общества в данный момент.

Недостаток творческих способностей может серьезно подорвать эффек-тивность работы преподавателя. Творческий подход проявляется людьми во всех сферах жизни. Можно привести тысячи примеров, как в разной – боль-шей или меньшей – степени люди проявляют творческий подход. Осознавая свой творческий потенциал, многие позволяют своим новаторским способно-стям развиваться.

Рассмотрим два основных подхода к наращиванию личных творческих способностей. Остановимся на психологических препятствиях, ограничиваю-

143

щих творческие способности, исследуем, как можно систематизированно при-менять творческие методы к решению проблем.

Творчество требует времени и усилий. Преждевременное ослабление уси-лий не позволяет устранить препятствия, мешающие творческим достижени-ям. Чтобы посвятить время творческим усилиям, нужна дисциплина. В реше-нии творческих задач часто встречаются подлинные трудности и почти нере-шаемые проблемы, но если не поддаться лени, можно испытать и освоить различные ступени творчества.

У всех людей вырабатываются стереотипы в движениях, работе, манерах и мышлении, но привычки могут стать врагами творчества. Необходимо изучить устоявшиеся привычки и решить, остаются ли они такими же эффективными.

Следующее препятствие в развитии творческого потенциала – излишняя напряженность. В своих творческих усилиях мы часто сталкиваемся с чувст-вами неуверенности и смущения. Перед началом не известен конец, поэтому нехватка уверенности вызывает излишнюю напряженность. Ее испытывают и физически, и эмоционально. Ощущение внешнего давления и стресса – все это не дает полностью раскрыть в творческом процессе эмоциональные воз-можности и силу воображения. Но ни одно из значительных свершений не имело бы места, не будь осознанного стремления к переменам. Стремление к новому, потребность в переменах, усиливающие целеустремленность, а так-же уверенность в себе – важные части творчества. Умелое распоряжение временем, силами, ресурсами и организация поддержки тоже играет сущест-венную роль в творческом процессе.

Чтобы выразить себя в творчестве, часто необходимо «поиграть» с идея-ми; иногда искомое решение находится среди самых эксцентрических и не-мыслимых предложений [5, с. 142]. Нехватка игровой установки затрудняет общение с окружающими, а радость от возникновения новой идеи одухотво-ряет, дает наполнить свою работу энтузиазмом.

Ослабляет творческие усилия нехватка подходящего или эффективного метода решения проблем. Творческий процесс можно изучить и анализиро-вать, чтобы приобрести нужные навыки и развить соответствующие методы.

Каждому преподавателю в творческой работе мешает что-то свое, по-этому надо установить и исследовать препятствия. Конечно, сделать это сразу не удастся полностью, но можно научиться сокращать их негативное воздействие. Техника творческого решения проблем требует наличия осо-бых навыков. И в их решении можно выделить пять стадий, они предъявляют свои требования.

Стадия первая: изучение проблемы. Чтобы создать основу для поиска решения проблемы, необходимо ее глу-

боко изучить. Существует тенденция давать ответ еще до того, как вопрос полностью уяснен, с чем преподаватели пытаются бороться, призывая сту-дентов: «Прочтите вопрос!» Они правы, выделяя необходимость тщательно настроиться на задачу, прежде чем приступаешь к ее решению. Это нужно делать всякий раз, когда мы встречаемся с испытанием наших сил. Требуется не только иметь перед собой цель, но и необходимо уяснить задачу с интел-лектуальной и эмоциональной точек зрения. Глубокое изучение проблемы имеет три достоинства:

144

• можно более реалистично оценить масштабы задания; • можно установить цели и критерии их достижения; • можно спланировать подходящую организацию методов работы. Стадия два: выработка идей. Все виды творческой работы требуют выработки идей. Идея – это прыжок в

неизвестность, и невозможно точно предсказать, когда она возникнет [7, С. 14] Поэтому важно увеличить количество вырабатываемых идей и добиться того, чтобы уже появившиеся идеи не терялись. Вырабатывая восприимчивость к новым идеям, нужно иметь определенные знания о себе. Есть разные методы выработки идей, а наиболее полезным является мозговой штурм. Он основан на том принципе, что идеи лучше всего вырабатываются и высказываются, ес-ли их оценка откладывается «на потом». Это отличает мозговой штурм от обычной практики немедленной реакции на предложения. Есть несколько про-стых правил, содействующих повышению эффективности этого метода:

– выбирайте краткое изложение проблемы; – краткое изложение проблемы записывается; – определяется время, когда будет прекращена дальнейшая работа; – все идеи, какими бы странными и вроде бы неподходящими они ни каза-

лись, записываются, но не оцениваются; – после окончания работы все идеи приводятся в логический порядок и

каждая обсуждается. Мозговой штурм позволяет быстро вырабатывать идеи, а присущая этому

методу свобода дает возможность оценивать даже самые фантастические и необычные идеи.

Стадия три: отсев применимых идей. Как только появился запас идей, необходимо провести их жесткий отсев,

так как некоторые из них оказаться неэффективными, непрактичными, но не-обходимо прежде оценить их достоинства. В процессе жесткого и быстрого поиска решений можно отбросить тонкие идеи, имеющие смысл. Каждую идею необходимо проанализировать:

– насколько вероятна ее плодотворность? – можно ли заставить ее работать? – является ли она лучшей среди других возможностей? Всегда существует риск неудачи или частичного успеха, но их можно сис-

тематически оценивать. Если идея выбрана, нужно разумно и настойчиво следовать ей.

Стадия четыре: планирование нововведений. Идея – это эмбрион поступков [2, С. 11]. И чтобы осуществиться, она долж-

на быть применена на практике. Подобные новаторские действия необходимо планировать, а плохое пла-

нирование снижает их эффективность. Для того чтобы процесс планирования протекал успешно, необходимо ясное,

четкое представление о своей роли и понять отношение своей работы к работе коллег. Личная работа должна быть скоординирована в рамках общей работы.

Стадия пять: обратная связь и анализ. Процесс внесения новаций не всегда можно осуществлять точно и акку-

ратно. Постоянно возникают новые факторы, и любая новая информация мо-

145

жет на него повлиять! По этой причине требуется метод регулярного анализа достигнутых успехов и изменения целей и планов.

Вряд ли что может помешать творчеству сильнее, чем неэффективная организация личного труда. Поэтому необходимо и очень важно найти воз-можности для проведения анализа и установки обратной связи. Это позво-ляет экономить силы на несоответствующие цели и беспорядочную дея-тельность. Поддержание методического подхода, установление обратной связи в вопросах выполнения задачи и продвижения к цели, анализ порядка работы и уточнение планов и целей – это важная часть того, за что отвечает преподаватель и способность к чему подвергается серьезной проверке, ко-гда требуется новаторство.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Н. А. Традиционная культура Китая и межкультурные взаимоотношения /

Н. А. Абрамова. – Чита, 1998. 2. Введение в философию : учеб. для вузов. – М. : Политиздат, 1990. 3. Китай: традиции и современность : сб. стат. – М. : Наука, 1976. 4. Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном про-

цессе : межвуз. сб. науч. тр. по мат. Всеросс. науч.-практ. конф. 23 дек. 2003 г. / под ред. Л.Н. Куликовой. – Хабаровск, 2004.

5. Мотрошилова, Н. В. Рождение и развитие философских идей / Н.В. Мотрошилова. – М. : Политиздат, 1991.

6. Педагогика и психология высшей школы / под ред. М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов н/Д : Феникс, 2002.

7. Философия. Основные проблемы философии. Ч. II / под ред. докт. филос. наук В. И. Ки-риллова. – М. : Юрист, 2003. УДК 378. 146 О.М. Сергеева

Дальневосточный государственный университет путей сообщения Хабаровск, Россия

СОТРУДНИЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ

В данной статье рассмотрена возможность проведения тестового контроля в условиях педагогического сотрудничества.

С начала 90-х гг. в теории и практике обучения начинает утверждается но-вый стиль педагогического мышления, для которого характерно сотрудниче-ство обучающего и обучаемого. Появление этого направления было обуслов-лено вполне объективными обстоятельствами. Традиционные методы педаго-гики в определенной степени исчерпали свои возможности, а между тем каче-ство обучения неуклонно продолжало снижаться. В этой связи приходилось искать новые возможности повышения эффективности учебного процесса. Одним из направлений поиска стало исследование вопросов сотрудничества преподавателя и учащихся в процессе обучения [4].

Постепенно все эти идеи стали оформляться в направление, получившее название педагогического сотрудничества.

146

К отдельным, ставшим классическими, положениям этого направления можно отнести:

– помощь обучаемому; – гуманное отношение к нему; – отсутствие принуждения к учению; – совместная деятельность педагога и учащегося в процессе обучения. Иногда в качестве решающего фактора для реализации идей сотрудниче-

ства выделяют создание специальной устойчивой психологической ситуации за счет четких установок преподавателя на сотрудничество с учащимся [4]. Правда, иногда одних психологических средств явно недостаточно. Кроме то-го, не все преподаватели готовы по-новому построить отношения с обучае-мыми в процессе обучения, отойти от сложившегося привычного стиля рабо-ты. Нередко у преподавателей для этого просто нет ни сил, ни времени, ни желания. Кто-то, конечно, пытался воспринять новые идеи, но обычно эти по-пытки связывались с усилением авторитарного подхода, ужесточением кон-троля и тем самым усилением принуждения к обучению.

На сегодняшний день фундаментальным понятием, определяющим со-трудничество, является гуманистическая идея помощи обучаемому, а отход от позиций авторитарности в обучении становиться возможным в том случае, когда преподаватель стимулирует творческое саморазвитие личности.

Применение на практике этой идеи наполняет конкретным смыслом глав-ную функцию преподавателя, которой в условиях сотрудничества становиться помощь обучаемому в процессе осознания им своих индивидуальных задат-ков, склонностей и способностей, в процессе превращения социально значи-мых целей обучения в личностно значимые [4]. Реализация этой функции вы-двигает новые требования к личностным характеристикам преподавателя, к задачам, стоящим перед ним в учебном процессе.

К числу основных задач преподавателя в условиях сотрудничества мож-но отнести:

– анализ и осмысление новых социальных явлений; – организацию отношений с обучаемыми на основе взаимопонимания; – выбор коммуникативных средств общения, адекватных индивидуальным

особенностям личности обучаемого; – помощь обучаемому в осознании социально значимых целей его учеб-

ной деятельности. Каким же образом тогда должен сочетаться контроль и педагогическое со-

трудничество? Ведь известно, что ужесточение контроля учебной деятельно-сти способствует в определенной мере ее активизации, но лишь для тех, кто хочет учиться, но если стойкого желания учиться нет, то меры принуждения вызывают, как правило, снижение мотивации учебной деятельности.

Возможность организации контроля учебной деятельности в условиях со-трудничества есть. Она зависит от умения преподавателя определить грани-цы зоны ближайшего развития каждого обучаемого и отобрать задания, соот-ветствующие этой зоне. И в этом случае мы можем говорить о тестовом кон-троле как средстве, которое может реализовать эту идею в большей степени, чем другие виды традиционного контроля.

147

Современное общество предъявляет высокие требования к уровню и качеству образования учащихся, обеспечению оптимальных условий разви-тия личности.

Анализ педагогического опыта обнаруживает, что при традиционном по-строении учебного процесса недостаточно учитываются индивидуальные за-просы учащихся, а формируемые при этом у обучаемых знания, умения и на-выки не в полной мере соответствуют их возможностям. Такое учение не сти-мулирует студента в должной мере к образовательной и собственной активной деятельности, не обеспечивает ему необходимых условий развития и самораз-вития. С другой стороны, ценностные приоритеты образования ориентируют процесс обучения на создание условий для наиболее полного и свободного развития личности. В связи с этим в современных условиях модернизации сис-темы образования заявлена личностно ориентированная парадигма обучения, а это как ничто другое говорит о том, что идеи педагогического сотрудничества актуальны и требуют своего дальнейшего теоретического осмысления.

В настоящее время актуальной оказалась также потребность в контроле но-вого типа – независимом объективном контроле, который мог бы измерить сте-пень сформированности коммуникативной компетенции студента независимо от места, времени, типа и формы обучения языку (или предмету) и выявить дости-жение испытуемым определенного уровня владения иностранным языком.

Тестирование как способ независимого контроля уже давно признано на Западе и получило там широкое распространение.

Обращение современной российской системы образования к тестирова-нию означает признание теста объективным инструментом проверки знаний и умений студентов.

Под тестом в методике обучения иностранным языкам понимается «под-готовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс зада-ний, прошедший предварительное опробирование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) или речевой (коммуникативной) компетенции, и результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установ-ленным критериям» [2].

Основное отличие теста от традиционной контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Именно поэтому он более объек-тивен, чем традиционные виды контроля. Кроме того, к важнейшим признакам понятия тест относятся:

– однозначность; – недвусмысленности; – непосредственная фиксация результатов испытаний, сравнение которых

с заранее подготовленными эталонами ответов позволяет легко и точно уста-новить правильность или ошибочность действий испытуемых;

– точная определенность организации и проведения тестового опроса. При соблюдении этих условий итоги тестирования не зависят от субъек-

тивных суждений оценивающих его лиц. Отличительная черта многих тестов – кратковременность их проведения,

что важно в условиях постоянного дефицита учебного времени, и возможность одновременного контроля сразу всех учащихся конкретной учебной группы.

148

Тесты, наиболее распространенные в настоящее время [1]. 1. Промежуточный тест проверяет то, чему мы учим. Он строиться на ог-

раниченном материале, учащийся может к нему подготовиться, получив 100 %. Обычно в этом случае преподаватель сравнивает знания студентов друг с дру-гом. Тест проводиться часто и является нестандартным.

2. Проверка коммуникативных умений. Проверяется то, чему учили в реальном контексте, воспроизводя реальные ситуации после тестирования. Сравниваются результаты с поставленными целями. Этот вид теста подго-тавливает к глобальному тесту и требует от учащихся творческого подхода. Проверка может проводиться через определенные, достаточно короткие ин-тервалы времени.

3. Глобальный тест проверяет коммуникативные компетенции: что уча-щийся может делать с помощью языка? Обычно материал неограниченный. К тесту нельзя подготовиться. В этом случае знания учащегося сравниваются с уровнем образованного носителя языка. Такой тест проводиться нечасто и является стандартным. Очень важно при этом, чтобы преподаватель был ес-тественным партнером по общению со студентом: он должен быть доброже-лательным, заинтересованным, демократичным.

Тестирование является важным средством обучения и контроля в области русского языка как иностранного, оно помогает в решении таких важных задач оптимизации учебного процесса, как интенсификация и индивидуализация обучения, а также позволяет «уплотнить» учебные занятия, осуществить сис-темный контроль знаний учащихся усвоения всего учебного материала. Реа-лизуется индивидуальный подход к обучению студента любого уровня [3].

Компьютерные тесты, которые сейчас достаточно широко практикуются в нашем вузе, реализуют контроль в диалоговом режиме. Такого рода учебные материалы способны полнее и глубже адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся. Систематическое тестирование позволяет повысить адаптивность учебного процесса. Это достигается тем, что в результате про-хождения через автоматизированный контроль студент может понять, что именно он еще не знает или знает плохо и вернуться к тем разделам курса, по которым он получил низкую оценку.

Логическим окончанием компьютерной программы является оценка рабо-ты учащегося. Причем, может оцениваться как работа на отдельных этапах программы, так и в целом. Там самым осуществляется важный принцип обу-чения – принцип обратной связи.

Таким образом, с помощью теста осуществляется проверка понимания и усвоения общего и детального содержания предмета:

– оценка знания основ грамматического строя русского языка; – происходит обучение языковой догадке; – обучение прогнозированию элементов текста. Компьютерное тестирование также играет важную роль при обучении ино-

странных учащихся языку специальности. Оно должно являться составной ча-стью учебно-методического комплекса, которая отрабатывает и закрепляет учебный материал, представленный в нем.

Для эффективного применения методики тестового контроля в учебном процессе на основе педагогического сотрудничества, необходимо соответст-

149

вующее программное обеспечение и банк тестовых заданий с устойчивыми оценками параметра трудности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акишина, А.А. Учимся учить / А.А. Акишина, О.Е. Каган. – М., 2005. – С. 225–226. 2. Арутюнова, А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностран-

цев / А.Р. Арутюнова. – М., 1990. – С. 3. 3. Каменных, М.Г. Компьютерные тесты как средство обучения и контроля в области

РКИ / М.Г. Каменных // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования. – М., 2007. – С. 89.

4. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Че-лышкова. – М., 2002. – С. 363–371.

УДК 378.142.026.7 Г.В. Смирнова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ЦЕЛЯХ РАЗВИТИЯ

АУДИТИВНЫХ УМЕНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Самостоятельная работа – важная составляющая в структуре вузовского образования. Она развивает творческие способности студентов, формирует ответственное отношение к учебной дея-тельности, умения осознанно и самостоятельно добывать необходимые знания, независимость в принятии решений, гибкость в действиях, активность и др. В данной работе анализируется потен-циал внеаудиторной самостоятельной работы как специфического вида учебной деятельности, на-правленной на формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов.

Из всех видов учебной деятельности самым сложным для изучающих ино-странный язык является аудирование, т. е. восприятие и понимание звучащей ре-чи. Сформированность аудитивных умений является одним из важнейших сла-гаемых речевой компетенции студентов-иностранцев, изучающих русский язык, поскольку аудирование помимо своей основной коммуникативной роли выполняет множество вспомогательных: стимулирует речевую деятельность обучаемых, расширяет сферу общения, способствует активизации познавательных интере-сов, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах ре-чевой деятельности, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля.

Как правило, преподаватели, планируя занятия, обязательно включают различные виды работы над аудированием. На разных этапах обучения это могут быть упражнения различной сложности: от заданий на различение зву-ков, слов, фраз до прослушивания текстов различного объема, содержания, стилей и т. д. Систематичность работы в этом направлении дает результаты. Однако очень часто обнаруживается, что студенты, хорошо понимая своего преподавателя, сетуют на то, что практически не понимают других носителей изучаемого языка. И в этом, скорее, не вина, а беда обеих сторон. Так, круг общения студентов подготовительного отделения с носителями изучаемого языка настолько узок, что практически сводится к одному человеку – препода-

150

вателю, обучающему их. Студенты, привыкнув к тембру голоса, интонациям, темпу академически правильной речи своего преподавателя, практически не испытывают трудностей в общении с ним. Но проблемы слушания тут же воз-никают, как только обучаемые в силу разных обстоятельств вовлекаются в общение с другими носителями языка, речь которых существенно отличается от известной по всем параметрам. Эта же проблема сопровождает студентов и на более старших курсах.

В связи с этим перед преподавателями русского языка как иностранного стоит задача найти такие пути и возможности развития аудитивных умений обучаемых, которые позволили бы им воспринимать живую речь с любыми характеристиками.

Методисты А.А. Акишина и О.Е. Каган в книге «Учимся учить» сформули-ровали рекомендации по работе над развитием навыков слушания, среди ко-торых особенно ценной кажется следующая фраза: «Аудирование должно быть постоянным элементом домашнего задания…». И хотя авторы конкре-тизировали свою мысль, дописав в скобках «лингафонный кабинет», ее (мысль) можно продолжить или развить следующим образом: необходима регулярная самостоятельная работа студентов над развитием навыков ау-дирования во внеаудиторное время. И спланировать и организовать эту ра-боту – задача преподавателя.

Весьма эффективной для развития аудитивных умений может быть внеау-диторная самостоятельная работа иностранных студентов с телевизионными программами. Смотреть передачи российского телевидения в свободное от за-нятий время – такая возможность есть у всех студентов. Это обстоятельство открывает довольно широкие возможности для развития умений восприятия и понимания устной речи. Подтверждение тому дают уже имеющиеся наработки.

Внеаудиторная самостоятельная работа по развитию навыков аудирова-ния была организована в группе студентов из КНДР, обучавшихся на первом курсе Института тяги и подвижного состава. Им предлагались задания для самостоятельной работы с телевизионными передачами, среди которых были программы разного плана: информационные («Время» и «Вести»), общест-венно-политические и научно-популярные, художественные фильмы. Само-стоятельная работа с материалами телепрограмм вызывала большой интерес у студентов. Полученные результаты позволяют сделать некоторые выводы.

Конечно, на первом этапе самостоятельной работы с телематериалами сту-денты сталкиваются с немалыми трудностями: это и обилие незнакомой лекси-ки, и высокий темп речи, и отсутствие преподавателя, который мог бы прояснить «темные места» в звучащем тексте, что-то подсказать, направить в нужное рус-ло восприятие, и психологический шок («Я ничего не понимаю!»). Однако многие проблемы снимаются продуманной системой подготовительных упражнений и заданий. Шаг за шагом, от простого к более сложному, проявляя внимание, упорство, настойчивость, активность, творчество, студенты самостоятельно до-бывают знания, совершенствуют приобретенные ранее навыки и умения. Труд-ности, которые могли бы стать серьезным камнем преткновения в самостоя-тельной работе, способствует развитию личностных качеств обучаемых, что «соотносится, по мнению И.А. Зимней, с самовоспитанием человека, предпола-гающим высокий уровень его самосознания, адекватность самооценки, рефлек-сивность мышления, волю и целенаправленность личности».

151

Деятельность преподавателя по организации внеаудиторной самостоя-тельной работы студентов с телевизионными материалами также имеет свою специфику: управление работой студентов осуществляется опосредованно, через использование различных инструкций, заданий, рекомендаций. Однако проблема заключается в том, что разработать задания для самостоятельной работы студентов с будущими телевизионными программами можно лишь на уровне догадки, прогноза, что становится возможным при условии, что препо-даватель постоянно наблюдает, анализирует общественно-политические про-цессы, происходящие как в России, так и во всем мире, вникает в суть науч-ных явлений, о которых предположительно пойдет речь в научно-популярных передачах, т. е. обладает определенной интуицией и компетенцией. Препода-ватель должен представлять, насколько трудна будет предстоящая работа, смогут ли студенты сами справиться с этими трудностями, и при необходимо-сти дать необходимую подсказку.

Планируя внеаудиторную самостоятельную работу студентов-иностранцев при обучении аудированию, важно строить ее по принципу поэтапного форми-рования умений. Так, на первых порах студентам предлагается выполнить более элементарные задания, например: посмотреть и послушать телевизи-онную передачу и, опираясь на зрительный ряд, предложить свое объяснение увиденного, составить план передачи, список видеосюжетов. В последующем задания должны усложняться, например: выделить из просмотренной переда-чи опорные слова, словосочетания, фразы, озаглавить блоки информации, сформулировать главную мысль, пересказать информацию, высказать свое отношение к событию, сравнить полученную информацию с уже имеющейся в активе, оценить значимость событий, о которых узнали из передачи, обме-няться полученной информацией. Одна из задач, стоящих перед преподава-телем, – научить студентов схватывать главный смысл услышанного, не за-цикливаясь на отдельных незнакомых словах и выражениях.

Следует отметить учебно-методические достоинства использованного в качестве дидактического материала телевизионных передач: этот материал вызывает большой интерес у студентов ввиду его свежести, актуальности и социально-общественной значимости; его использование помогает быстро формировать навыки аудирования при беглом темпе говорения; происходит усвоение непростой, но современной лексики и фразеологии; речевая дея-тельность студентов выходит за пределы аудиторной программной тематики, расширяется кругозор обучаемых, обогащаются страноведческие знания.

Таким образом, внеаудиторная самостоятельная работа на материале программ телевидения представляется весьма эффективной для формирова-ния как аудитивных умений, так и коммуникативной компетенции иностранных студентов, а также для развития их личностных качеств, творческой активно-сти в изучении русского языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акишина, А. А. Учимся учить / А. А. Акишина, О. Е. Каган. – М. : Рус. яз. Курсы, 2004. –256 с. 2. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. – М. : Рус. яз., 1989. 3. Ли Фан. Организация самостоятельной работы при обучении чтению на неродном

языке: российская теория – китайская практика / Ли Фан. – Хабаровск : РИЦ ХГАЭП, 2003. 4. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной

личности / А. К. Осницкий. – М. : Знание, 1986. – № 6.

152

УДК 371.3.026.9 Е.В. Толмачёва Дальневосточный государственный университет путей сообщения»

Хабаровск, Россия

ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Предлагается попытка рассмотрения стратегии, тактики, педагогических условий и ме-тодических приёмов технологии развития познавательной творческой деятельности старше-классников (на примере уроков литературы в техническом Лицее).

Активизация познавательной деятельности учащихся была и по-прежнему остаётся одной из самых актуальных проблем педагогики. Ещё К.Д. Ушинский в своих трудах подчёркивал, что «не с курьёзами и диковинками науки должно в школе занимать дитя, а напротив – приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает» [1].

Сегодня развитие познавательной активности школьников рассматривает-ся в педагогике как технологический процесс. Действительно, подавляющее большинство исследований в психолого-педагогической области связано именно с осмыслением, объяснением, разработкой подходов развития позна-вательной активности учащихся: теория поэтапного формирования умствен-ных действий, развитие познавательных интересов учащихся, опора на само-стоятельность школьников в обучении, активные методы обучения и др. В по-следнее же время наблюдается смещение расставляемых акцентов в данной проблеме: исследуется роль мотивационных процессов в учебной деятельно-сти, развитие индивидуального стиля деятельности (и учителя, и ученика) в образовательном процессе, становление субъектной позиции учащегося. В результате многообразия акцентирования сама проблема развития позна-вательной активности учащихся оказалась разбитой на множество отдельных подходов. Но не следует забывать о том, что активизация познавательной деятельности старшеклассников неизменно связана с развитием его лично-сти, что само по себе является важнейшим компонентом образовательного процесса и определяет позиции субъектов в ситуации обучения.

Отечественная педагогика в объяснении образовательного процесса опи-рается на целостную теорию деятельности, которая понимается как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразова-ние мира и самого человека. В структуру деятельности обычно включают цель, мотив, способы, условия, результат. Как же сегодня выглядит процесс учебной деятельности? Каковы действия учащегося в ней?

Известно, что любая деятельность направлена на удовлетворение чело-веческих потребностей, среди которых, согласно концепции А. Маслоу, выде-ляются первичные (физиология, безопасность и защищённость) и вторичные (общение, уважение, самоактуализация). Обучение в большей степени с вто-ричными потребностями. При этом педагоги осознают, что знания, получае-мые учеником сегодня, в будущем окажутся для него значимыми в обеспече-нии безопасности и защищенности жизни – не столько в физическом, сколько

153

в социальном плане (возможность найти хорошую работу, быть принятым в обществе и т. п.). Но сам школьник, не обладающий пока богатым жизненным опытом, воспринимает процесс познания не как личностно значимую и цело-стно воспринимаемую деятельность, но скорее как цепочку отдельных учеб-ных операций, дисциплин, ступенек, которые предусмотрены устройством школьной жизни, но не его собственным выбором.

Таким образом, сама ситуация обучения способствует формированию у школьника позиции ведомого. Учитель потому и имеет возможность управлять педагогической ситуацией – учебной, воспитательной, что он «видит» обоб-щенный образ процесса педагогической деятельности, работает на перспек-тиву, ведёт к прогнозируемому результату. (Другое дело, насколько личность ведомого оказывается подавленной (объектной) или активизированной (субъ-ектной) в образовательном процессе).

Приходится сделать вывод, что объектная (ведомая) позиция учащегося в образовательном процессе обусловлена самой организацией обучения.

Поэтому во многих педагогических технологиях предпринимается попытка изменить самый ход познавательного процесса (т. е. условия деятельности), а вместе с этим – и позицию учащегося.

И в последнее время достаточно настойчиво проводится мысль, что учеб-ный процесс обязательно должен носить характер субъект-субъектных отно-шений между учителем и учеником.

Существует достаточно различных подходов к понятию «познавательная активность (Ф.И. Харламов, А.Г. Маркова, И.С. Якиманская, Т.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.) Все они характеризуют позицию учащегося, тогда как акти-визация познавательной деятельности – процесс двусторонний: условия, ак-тивизирующие процесс познания, создаёт прежде всего учитель, а демонст-рирует результат этих условий – собственно познавательную активность – ученик. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым» [2]. Такие различия восприятия учащимися процесса обучения позволяют выде-лить уровни познавательной активности: нулевой уровень активности (харак-теризуется не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением); ситуативно активный (как переходная ступень от нулевой к стабильной исполнительной активности в учебном процессе) и творческий (субъективная позиция школьника может раскрыться максимально).

Эти уровни выделяют исследователь Е.В. Коротаева, которая определяет познавательную активность «…как личностное свойство, которое приобре-тается, закрепляется и развивается в результате особым образом орга-низованного процесса познания и с учётом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся».

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, при-лежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандарт-ных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т. д.

Степень включенности в учебный процесс и проявления активности – это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и

154

педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно актив-ный, с последнего – на активно-исполнительский. И во многом именно от пе-дагога зависит, дойдёт ли воспитанник до творческого уровня или предпочтёт отсидеться на «камчатке»… [3]

Какова же тактика и стратегия активизации творческой познавательной дея-тельности? С точки зрения тактики учитель должен обеспечить условия про-явления нестандартности в восприятии и интерпретации любой (учебной, ком-муникативной и др.) задачи. С точки зрения стратегии учителю очень важно самому быть готовым к этим непривычным поворотам урока, возникающим проблемам и их – реальным и виртуальным – решениям, потому что если не будет этой установки, то познание как творческий процесс просто не состоится.

Методическую основу познавательной творческой активности составляет условие, при котором сама задача может ставиться учащимся; для её реше-ния выбираются новые пути, нестандартные, самостоятельные.

Познавательный процесс при таких условиях отличается не только про-никновением в сущность явлений, выявление их взаимосвязи, но и попыткой найти для этой цели новый способ. Позиция учащегося при этом характеризу-ется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для её решения.

Итак, главным критерием любых методических форм (урока, самостоя-тельной, внеурочной работы) в активизации творческой познавательной дея-тельности должна стать включенность в различные формы учебных взаимо-действий всех без исключения учащихся на уровне их реальных и потенци-альных возможностей. Такая включенность всегда служит презентацией ин-дивидуальности, самореализацией личности и возможность выразить своё неповторимое отношение к миру. А это и есть процесс творчества.

Технология творческой познавательной деятельности – конкретные твор-ческие упражнения. Поставив перед учителем педагогическую задачу создать условия для проявления творческих способностей учащихся, важно предло-жить ему такую программу действий, которая включала бы активизацию ос-новных компонентов творчества: эмоций, воображения, образного мышления.

Одним из важнейших условий в организации творческих учебных занятий является создание атмосферы доброжелательности и доверия, которая про-буждает у учащихся потребность в творческом самовыражении.

Не менее важным условием развития креативности у учащихся является опора на чувство удивления, новизны – именно с них начинается творческое отношение к миру.

Уроки литературы в техническом Лицее дают хорошую почву для разви-тия такого творческого отношения. Техническая направленность всего про-цесса обучения обуславливает специфику уроков: строгая научность, логика, анализ – вот главные дидактические приёмы, которых должно придержи-ваться также и при изучении художественных произведений. Но именно креативный характер самого учебного предмета, в основе которого лежит общение с искусством слова, предполагает и креативный характер взаимо-действия педагога и старшеклассников.

155

Необычное начало урока, например, необычное приветствие учителя. Или начало как опора на «ключевой эпиграф («Понять хочется дела-то человече-ские…», «Правдивые слова похожи на свою противоположность»…). Созда-ние сематического образа: «творческие маски как «социальная кожа» лично-сти С. Есенина». Возможны игры, анкеты, ассоциативный диктант, необычная репродукция, фотография, книга, альбом. Главное, что необходимо стимули-ровать креативность мышления и подхода к проблеме, поэтому педагогу не-обходимо создавать условия для активизации познавательной творческой ак-тивности, такие, например, как:

– предлагать учащимся какой-либо парадокс для обсуждения; – воздерживаться от оценок; – учить старшеклассников замечать противоречия; – помогать им видеть аналогии (соотношения); – настраивать учащихся быть настойчивыми в достижении необходимой

информации; – преодолевать привычку обыденного взгляда на жизнь; – доверяться догадке, интуиции; – рассматривать объект с нескольких точек зрения, т. е. создавать условия

для «умственной разминки»; – убедить учащихся, что многому можно научиться, извлекая опыт из сво-

их ошибок; – воспринимать новшества и изменения, не противиться им; – показать, что порой в выводах возможны неопределенности и неясности; – развивать потребности в учении и самообразовании. Итак, творческий уровень познавательной деятельности в процессе обуче-

ния есть наиболее высокий уровень развития познавательной активности, спо-собствующий саморазвитию личности старшеклассника. Данная педагогиче-ская проблема приобретает сегодня психолого-социальное значение, ведь престиж нашего государства зависит от деятельности настоящих профессио-налов своего дела в самых различных сферах. А профессионализм складыва-ется из знаний, помноженных на опыт, активную позицию и творческий подход.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. / К.Д. Ушинский. – М. : Просвещение, 1968. – С. 208. 2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2 / С.Л. Рубинштейн. – М. : Пе-

дагогика, 1989. – С. 182. 3. Коротаева, Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е.В. Коротаева. – М. :

Academia, 2007. – С. 115.

156

УДК 378.1.036-054.68 Л.М. Цыбульник Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

В данной статье рассматриваются проблемы организации воспитательного процесса в группах иностранных студентов, причины, влияющие на положительную динамику эстетической развитости иностранных студентов, и ее роли в культурной адаптации иностранных студентов.

Бурный рост экономики, расширение культурных связей и общественных отношений, в том числе и в области образования, требует изменения объек-тивных условий для межкультурного взаимодействия, которое, благодаря вхождению ДВГУПС в международное образовательное пространство, стано-вится нормой окружающей действительности. Влияние межкультурных отно-шений на личностное развитие студентов, являющихся представителями раз-ных культур, осуществляется благодаря эстетической направленности вуза в обучении и воспитании иностранных студентов, что способствует формирова-нию толерантных начал, интеграции представителей групп в рамках одного общества. Человек не может обладать необходимой компетенцией (осведом-ленностью в тех или иных вопросах) [7, С. 76], если он не имеет потребностей в прекрасном (художественном творчестве), под которым принято понимать не только выражение индивидуальных особенностей, отношения к окружаю-щему миру и к себе в посильной форме, но и средство развития личности. «Личность – это, прежде всего, активный социальный субъект, обладающий определенным потенциалом действия»[6, С. 76].

Известно, что творческое отношение присуще любой форме человеческой деятельности: научной, педагогической или учебной. Несомненно, средством достижения образовательных целей современного вуза, в том числе и воспи-тательной, является творческая личность, воспитание и развитие которой предусматривает разностороннюю творческую деятельность. Не случайно возникла необходимость рассмотреть проблему эстетического развития лич-ности иностранных студентов в ДВГУПС. Цель определила ряд задач.

Выявить степень эстетической развитости иностранных студентов и при-чины, влияющие на положительную динамику воспитательного процесса.

Проанализировать влияние условий творческой деятельности на эффек-тивность развития личности иностранных студентов.

Выделить эстетико-емкие технологии развивающего обучения, используе-мые преподавателями кафедры «Русский язык» для достижения положитель-ных результатов.

Организация воспитательного процесса иностранных студентов носит специфический характер, который связан с преодолением языкового барьера, длительной межкультурной адаптацией и на определенном этапе нецелесо-образностью изучения преподавателями кафедры эстетического потенциала иностранных студентов. «Развитие личности любого человека происходит во взаимодействии и под влиянием окружающей среды» [2, С. 58]. Поэтому пер-

157

вой ступенью включения иностранных студентов в самодеятельную творче-скую деятельность является организация их досуга: ознакомительные экскур-сии к памятным местам города, выезды в зоны отдыха.

Рассмотрение проблемы эстетического развития личности иностранных студентов невозможно без рассмотрения условий, влияющих на процесс раз-вития личности, одним из которых является компетентность преподавателей как способность к выполнению творческой деятельности эстетической на-правленности [7, С. 139].

Успешному сотрудничеству педагогов с иностранными студентами, а на последующих этапах обучения иностранных студентов с российскими студен-тами служит культурный диалог, предполагающий открытый обмен мнениями для понимания вариативности жизни участников диалога и соотносимых с ни-ми культурных ценностей, норм, традиций, обычаев. В результате такого диа-лога, в основу которого положено обсуждение самых значимых праздников русской и восточной культур «Масленица» и «Праздник весны», студенты пришли к выводу, что, несмотря на различие культур, можно найти много об-щего. Эти праздники проходят примерно в одно и то же время, они продолжи-тельны («Масленица» – 7 дней, «Праздник весны» – две недели), каждый день праздника имеет свое название, например, первый день в обоих празд-никах имеет одинаковое название «Встреча», зять ходит в гости к теще в вос-точной культуре на четвертый день по счету, а в «Тещины вечера» – на пя-тый; традиционным блюдом на «Масленицу» являются блины, а на «Праздник весны» – пельмени – символ благополучия. Несомненно, знание культурных традиций участников межкультурной коммуникации способствует взаимопо-ниманию, взаимообогащению культур. Таким образом, у студентов, предста-вителей разных культур, формируется способность воспринимать и понимать культуру участников диалога.

Постепенное включение иностранных студентов в художественное творче-ство происходит через массовые его формы, требующие предварительной подготовки. К примеру, цель подготовки к мероприятию «В мире русской пес-ни» – показать специфику русской песни, ее смысловую направленность, от-личительную особенность. Следовательно, преподаватели получили возмож-ность увидеть стремление и потребность представителей иной культуры в восприятии культурных ценностей России. На данном этапе важно поддержи-вать интерес и желание участвовать в таких мероприятиях в дальнейшем. Задача преподавателей заключается в том, чтобы сделать иностранных сту-дентов активными участниками воспитательного процесса в вузе. С этой це-лью применим один из методов массового сбора материала – анкетирование, позволяющий выявить фактическую информацию об отношении опрашивае-мых к проведенному мероприятию, мнение о совершенствовании изучаемого явления, а также о личности опрашиваемого (возможностях, духовных при-страстиях) [4, С. 118].

С помощью открытой анкеты, в которой студентам пришлось самостоя-тельно конструировать ответ [5, 158], удалось выявить уровень готовности иностранных студентов стать участниками творческого процесса. Из 49 опро-шенных на вопрос «Понравился ли вам праздник «В мире русской песни»?»

158

положительно ответили 83 %; 86 % дали положительный ответ и на второй вопрос «Нужны ли такие праздники?»; а на вопрос «Если будут такие празд-ники, будешь ли ты участвовать в нем?» одобрительно ответили 74 %; на во-прос «Какие чувства вызвал у вас этот праздник» ответы были в основном по-зитивные: «было интересно», «было весело», «хорошо, что мы были вместе». Несомненно, в отдельных анкетах были и конструктивные организационные предложения, позволяющие полагать, что студенты не были равнодушны к проводимому мероприятию. Во время бесед, проведенных по следам данного праздника, студенты отмечали, что подготовка и проведение данного меро-приятия дали возможность не только познакомиться с особенностями русской песни, но и лучше узнать своих сокурсников, которые, преодолев неуверен-ность, показали уровень владения русским языком, вокальные способности, чем вызвали поддержку и одобрение со стороны преподавателей и студентов.

Следует отметить, что анкетирование позволило выявить не только поло-жительную динамику процесса эстетического развития иностранных студен-тов, но и причины, тормозящие данный процесс. При проведении досуговых мероприятий необходимо учитывать, что в диалог вступают представители восточной культуры, основной чертой поведения которых исторически явля-ется прагматизм, предполагающий практическую полезность того или иного вида деятельности [3, С. 8]. В большей мере этим и обусловлено отсутствие интереса у отдельных студентов (14 %) к данным мероприятиям. Из практики замечено, что студенты, обладающие определенным уровнем эстетической развитости, легче приспосабливаются к условиям новой культурной среды, для них сокращается процесс культурной адаптации.

Интерес иностранных студентов к культуре страны изучаемого языка за-кладывается во время аудиторных занятий, но закрепляется в различных ви-дах творческой деятельности, к которой целенаправленно ведет преподава-тель, стремящийся «свое заинтересованное отношение к культуре сделать достоянием своих учеников» [1, С. 7].

Данные проведенной анкеты показали следующее: в тех группах, где пре-подаватели проявили заинтересованность, творческий подход к мероприятию, студенты стали не только активными участниками, но и внимательными слуша-телями; в группах без предварительной подготовки к восприятию услышанного студенты ответили равнодушием, а в отдельных случаях даже – неприязнью.

Известно, что сдерживает развитие творческих способностей личности в практике обучения и воспитания приверженность отдельных преподавателей первой педагогической парадигме (педагогической установке): сформировать глубокие и прочные знания для возможности получить профессию, а эстети-ческое развитие личности иностранных студентов возможно, если студенты сами будут проявлять интерес.

Разделяя мнение Л.С. Выготского, на практике убедились, что преподава-тель, строящий свою педагогическую деятельность на принципах развивающего обучения и воспитания, «сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те про-цессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего действия» [1, С. 252].

Развитие личности иностранных студентов происходит под влиянием и во взаимодействии с российской действительностью. Образовательное про-

159

странство ДВГУПС – современного российского вуза с устоявшимися культур-ными традициями (конкурсы талантливой молодежи «Гаудеамус», «Золотой фонд ДВГУПС», фестиваль «Золотая лира», театр «Тандем» и др.) – способ-ствует развитию духовно-нравственной личности студентов. Опыт работы в данном направлении показал: благодаря массовым формам эстетической на-правленности с иностранными студентами появилась возможность выявления их творческой индивидуальности, требующей дальнейшего целенаправленно-го творческого роста (создание хорового коллектива иностранных студентов, танцевального ансамбля, театральной группы). Расширение и углубление эс-тетической деятельности позволит иностранным студентам быть конкуренто-способными участниками Фестивалей иностранных студентов вузов Дальнего Востока (г. Владивосток, декабрь 2006 г. – II командное место, I место – во-кальное искусство (номинация «Русская песня»), III место – национальное ис-кусство среди шести вузов Дальневосточного региона).

Постепенное вовлечение иностранных студентов в процесс эстетической на-правленности университета – взаимодействие с российскими студентами – спо-собствует проявлению лучших человеческих качеств, таких, как контактность, общительность, коммуникабельность, уважение достоинств других участников межкультурного диалога, сотрудничество, солидарность, доброжелательность.

Эстетическому развитию личности иностранных студентов в российском вузе способствуют не только стандартные аудиторные занятия, направлен-ные на формирование эстетической развитости личности, но и различные виды внеаудиторной деятельности через самодеятельное художественное творчество, дающее широкие возможности для личностного нравственного развития студентов. Применение преподавателями эстетико-емких техноло-гий во время занятий художественным творчеством позволяет раскрыть творческий потенциал иностранных студентов для достижения признания и принятия их другими людьми, тем самым предоставляя возможность для их творческой самореализации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев, В.И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. –

2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с. 2. Вуз как воспитательное пространство. «Круглый стол» // Педагогика. – 2002. – № 7. 3. Копытько, С.В. Оптимизация образовательного процесса в иностранной аудитории :

учеб-метод. пособие / С.В. Копытько. – Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2006. – 40 с. 4. Педагогика: педагогические теории, системы. Технологии : учеб. для студ. высш. и

сред. пед. учеб. завед. / С.А. Смирнов [и др.] ; под ред. С.А. Смирнова. – 5-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 512 с.

5. Подласый, И.П. Педагогика : учеб. / И.П. Подласый. – Высшее образование, 2006. – 540 с.

6. Кравчук, П.Ф. Личность в теории социальных коммуникаций. Вопросы теории и мето-дологии / П.Ф. Кравчук, В.В. Зотов // Личность. Культура. Общество. – 2005. – Вып. 2 (26).

7. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учеб. пособие для препод. и студ. / А.Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2004. – С. 416.

160

УДК 378.147:811.111:004 Н.Р. Максимова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ РЕСУРСОВ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

(СПЕЦИАЛЬНОСТЬ «МИРОВАЯ ЭКОНОМИКА» И «МЕЖДУНАРОДНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ»)

В статье описывается методика работы с актуальными англоязычными Интернет-ресур-сами, адресованная студентам специальностей «Мировая экономика» и «Международный ме-неджмент», изучающим английский язык по углубленной программе. Практика использования разработанных заданий показала повышение как уровня мотивации к учению, так и уровня ком-муникативной и межкультурной компетенции будущих экономистов-международников.

Возрастающие требования к уровню подготовки студентов экономических специальностей в области иностранных языков и межкультурной коммуника-ции диктуют необходимость поиска путей повышения мотивации обучения, к которым, безусловно, относятся информационно-компьютерные технологии, в частности Интернет-ресурсы, обеспечивающие преподавателя и студента ак-туальным современным аутентичным материалом.

К сожалению, несмотря на многообразие учебников и учебных пособий по обучению английскому языку студентов экономических специальностей, вы-шедших в последнее время, материал, представленный в них быстро устаре-вает, что не способствует поддержанию мотивации и интереса к учению. Об-ращение же к Интернет-ресурсам в виде электронных версий англоязычных журналов, газет, а также разнообразных специализированных сайтов, может успешно решить эту проблему. В данной статье будет представлен опыт ис-пользования Интернет-ресурсов в процессе формирования некоторых уме-ний, относящихся к межкультурному аспекту обучения иностранному языку на продвинутом уровне профессионального экономического образования.

Как известно, современная межкультурная парадигма языкового образо-вания имеет своей целью развитие межкультурно-компетентной личности, ко-торая в среде высшего профессионального экономического образования должна приобрести:

– знания о культурно-исторических ценностях и достижениях стран изу-чаемого языка, о социально-культурных особенностях и деловой культуре стран партнеров;

– коммуникативные умения делового общения, а также умения языкового и межкультурного саморазвития в процессе самостоятельной коммуникативно-познавательной деятельности (1).

Вышеупомянутые цели обусловливает диалогичный, коммуникативно-познавательный, проблемно-творческий, культурно-контрастный характер со-держания и процесса обучения иностранному языку.

Представляется, что процесс овладения студентами основ экономических знаний и умений на родном языке должен быть тесно связан с процессом ов-

161

ладения студентами иноязычной коммуникативной и межкультурной компе-тенцией. Так, на продвинутом этапе обучения английскому языку в рамках но-вой межкультурной концепции языкового образования студенты на аудитор-ных занятиях и в ходе самостоятельной работы, в ряду других задач, должны ставить перед собой задачу ознакомления с материалами, изучаемыми их сверстниками, будущими экономистами и менеджерами, за рубежом и, в част-ности в англоязычных странах, тем самым, готовясь к межкультурному диало-гу со своими будущими коллегами в социально-экономической сфере.

Как известно, одним из наиболее популярных и рекомендованных для изу-чения студентами в англоязычных странах по специальности «Мировая эко-номика» изданий является книга авторов Дэниела Ергина и Джозефа Станис-лау «Commanding Heights: The Battle for the World economy» – «Командные высоты: битва за мировую экономику» (2). Получившая в 2002 году Пулице-ровскую премия книга Д. Ергина и Д. Станислау стала бестселлером в США и послужила основой для создания документального фильма с тем же названи-ем, снятого в конце 2002 года не менее известным в своей области режиссе-ром-документалистом Уильямом Крэном (три видеокассеты по 2 часа каждая).

Как книга, так и фильм исследует различные аспекты истории и развития экономической мысли в 20-м веке, а также становление новых международ-ных экономических отношений в условиях глобализации. Фильм снимался на пяти континентах и включает в себя рассказы, комментарии, интервью из-вестных всему миру политиков и экономистов. Среди них Билл Клинтон, Дик Чейни, Михаил Горбачев, Роберт Рубин, Джордж Буш и многие другие. Про-блемы, поднятые в книге и фильме, вызвали большой отклик общественности во многих странах мира, что послужило аргументом в пользу создания спе-циалистами известной американской телевизионной компании «РВS» Интер-нет сайта www.pbs. сommandingheights.com, расширяющего и углубляющего содержание, представленное в фильмах, а также дающего методическую поддержку преподавателям и студентам, изучающим проблемы мировой эко-номики с помощью этих печатных и видео материалов.

Преподаватели английского языка кафедры «Деловой иностранный язык» ДВГУПС, работающие со студентами специальностей «Мировая экономика» и «Международный менеджмент», стараются широко использовать ресурсы данного сайта как в аудиторной работе при просмотре вышеупомянутого до-кументального фильма, так при организации самостоятельной работы, на-правленной на формирование коммуникативной и межкультурной компетен-ции студентов, будущих экономистов-международников.

Приведем примеры заданий, при работе с ресурсами данного сайта. Однако прежде упомянем общую схему работы с каждым из 20 эпизодов видеофильма (длительность одного эпизода примерно 20 минут). Схема работы предполагает три этапа: перед просмотром, во время просмотра и после просмотра.

Целью первого этапа является мобилизация уже имеющегося опыта и знаний студентов в области затрагиваемых в фильме проблем, обеспечение их определенными ориентирами для лучшего понимания предъявляемой ин-формации. Не менее важной на данном этапе является и задача снятия труд-ностей лингвистического и психологического плана, связанных с восприятием и пониманием аутентичного аудиотекста.

162

На втором этапе во время собственно просмотра и прослушивания мате-риала эпизода студентам, как правило, предлагаются следующие задания:

– определите основную тему, идею эпизода; – ответьте на вопросы, связанные с общим содержанием того или иного

текста эпизода (интервью, рассказ, комментарий); – соотнесите звуковой и видеоряд эпизода и установите значимость каж-

дого для понимания идей эпизода; – заполните соответствующие схемы или таблицы по содержанию эпизода; – зафиксируйте ключевые слова, фразы, необходимые для дальнейшего

обсуждения той или иной проблемы; – запишите наиболее важные аргументы той или иной дискуссии. На третьем этапе работы над эпизодом перед преподавателем стоит за-

дача создать условия для развития таких творческих речевых умений как умения интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в эпизоде информацию, а также умение воспроизводить ее. Именно поэтому на этом этапе широко используются такие формы работы как: дискуссии, «круг-лые столы», ролевые игры, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в эпизоде проблеме.

Работа студентов над содержанием, представленным в видео, продолжа-ется в самостоятельном режиме дома или в Ресурсном центре с помощью материалов вышеупомянутого сайта, который содержит несколько важных рубрик, а именно:

– Storyline (краткое и подробное содержание каждого из эпизодов фильма); – Key events (краткое описание наиболее значимых для понимания про-

блем мировой экономики исторических событий); – Соuntries (список стран, упомянутый в фильме, в форме гипертекста); – People (интервью с пятьюдесятью политическими деятелями и ведущи-

ми экономистами по затрагиваемым в фильме проблемам); – Ideas (cписок наиболее актуальных проблем для обсуждения); – Glossary (глоссарий наиболее значимых понятий по обсуждаемой тематике); – Discuss (cписок тем, предлагаемых для обсуждения); – Educator’s Guide (cодержит некоторые методические указания по рабо-

те с материалами сайта). Наиболее типичными заданиями, предлагаемыми студентам на основе

вышеупомянутых материалов сайта, являются следующие: – ознакомьтесь со списком наиболее значимых исторических событий

20-го века, повлиявших на становление новых экономических отношений в мире, в рубрике сайта «Key Events» и подготовьте презентацию по одному из них;

– прочитайте интервью с известным политиком Х в рубрике «People» и подготовьте его краткое содержание для представления в аудитории;

– прочитайте полный текст того или иного эпизода фильма в рубрике «Story-line» и напишите его краткую аннотацию, сравнив с предложенной на сайте;

– изучите глоссарий сайта и подготовьтесь к лексическому тесту; – подготовьте групповой или индивидуальный проект, например, в форме

«круглого стола» или ролевой игры на основе идей, представленных в рубри-ке «Ideas».

– в рубрике «Countries» изучите материал о России, оцените объективность

163

представленной информации, дополните данную в рубрике информацию акту-альным современным материалом об интеграции России в мировое экономиче-ское пространство. Подготовьте материал для презентации в аудитории.

Описанная выше и проверенная на практике методическая организация работы с мультимедийными Интернет-ресурсами, непосредственно связан-ными с профессиональной деятельностью студентов специальности «Миро-вая экономика» и «Международный менеджмент», позволяет значительно по-высить как уровень мотивации к учению, так и уровень коммуникативной и межкультурной компетенции будущих экономистов-международников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Губина, Н.М. Формирование межкультурной компетенции студентов при обучении де-

ловому английскому языку в элективном спецкурсе (продвинутый этап, специальность «Ми-ровая экономика»). / АКД. – Москва, 2004г.

2. Daniel Ergin, George Stanislaw. Commanding Heights: The Battle for the World Economy”. / Free Press; Rev Upd Su edition, 2002

3. Commanding Heights: The Battle for the World Economy, VIDEOSERIES, 2002 Heights Production

4. www.pbs.commandingheights.com

УДК 811.521:008 Ю.С. Максимова Дальневосточный институт иностранных языков

Хабаровск, Россия

АКТУАЛЬНОСТЬ КОМПРОМИССНЫХ СТРАТЕГИЙ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Статья рассматривает актуальность компромиссных стратегий как способа достижения успешной коммуникации в межкультурном взаимодействии на примере японского лингво-культурного сообщества.

В современном мире человек постоянно вовлечен в различного рода взаимодействие с другими индивидами или группами индивидов, то есть в процесс коммуникации, как вербальной, так и невербальной. Коммуникация является неотъемлемой частью существования человеческого общества, представляя собой многогранное явление, сущность и исход которого зависит от самых разных, порой кажущихся незначительными, но определяющих фак-торов. Можно выделить несколько аспектов при характеристике коммуника-ции. Если рассматривать коммуникацию с позиции социолингвистики, то это процесс, в который вовлечены личности в своем национально-культурном и социальном проявлении. Если рассматривать процесс коммуникации в плане лингвистическом, то в коммуникативном взаимодействии принимаются во внимание средства вербального выражения. С точки зрения прагматического аспекта коммуникации можно говорить о воздейственном взаимодействии коммуникантов друг на друга. Цель коммуникации индивидов может быть раз-личной, начиная от обычного общения и заканчивая задачей достичь конкрет-ного результата, например, заключить договор или получить согласие оппо-нента по определенному вопросу. Результаты коммуникации, независимо от

164

цели, также могут быть различными – как положительными, так и отрицатель-ными, при этом гораздо менее предсказуемыми. Остановимся на возможных результатах коммуникативного взаимодействия и способах, которые могут привести коммуникативное взаимодействие к положительному результату или, другими словами, к успешной коммуникации.

Вступая в речевое взаимодействие, воспринимая и интерпретируя выска-зывание, коммуниканты оказываются перед выбором какой-либо стратегии по-ведения: стремление понять и быть понятым, достичь гармонии межличност-ных отношений, и, следовательно, достичь успешной коммуникации, либо, в силу различных причин, выбрать путь усугубления противоречия и привести коммуникацию к скрытому или явному конфликту, то есть прийти к неуспешной коммуникации. Рассматривая ситуацию противоречивого взаимодействия, не-обходимо отметить, что развитие ее приводит коммуникацию к конфликту, а при дальнейшем неблагоприятном развитии, к конфронтации. Конфликт и раз-вивающаяся вслед за ним конфронтация не являются желаемым результатом взаимодействия. Конфликт – это столкновение противоположных взглядов, в основе которого лежит объективное расхождение целей и интересов, то есть противоречие (2, 287). Однако конфликт – это не простое противоречие, это – препятствие, столкновение; он связан с сознательной человеческой деятель-ностью, с неправильным принятием решения, с иным выбором целей и ценно-стей, средств и способов, стиля поведения и общения в целом как ответ на эти препятствия и противоречия (5, 101). В общении конфликт – это «насильствен-ное межличностное противоборство, связанное с сознательным ущемлением нравственного достоинства и потребностей партнера» (5, 104).

Однако возникший в результате контакта конфликт как таковой не может однозначно считаться неуспешной коммуникацией, если при этом процесс коммуникации не прерывается, а продолжается. Дело в том, что дальнейшее развитие ситуации коммуникативного взаимодействия происходит в двух на-правлениях в зависимости от объективных и субъективных причин. В одном случае, при усугублении противоречий и углублении непонимания, конфликт перерастает в следующую стадию – конфронтацию, представляющую собой противоборство сторон, демонстрацию готовности к борьбе (2, 287). В этом случае коммуникация прекращается как процесс, а отказ от коммуникации или приостановление отношений можно рассматривать как неуспеш-ную/неэффективную коммуникацию. Причиной конфликтов и возможное раз-витие конфронтации, на наш взгляд, является непонимание проявлений на-мерений коммуникантов, которое, в свою очередь, проистекает из различий в их национально-культурном самовыражении. Так, при ведении переговоров представители западной и восточной культур проявляют свое участие в этом процессе по-разному, и этот факт должен учитываться всеми участниками. Для высококонтекстуальных культур характерны особенности, которые следу-ет принимать во внимание их коллегам и партнерам-представителям низко-контекстуальных культур. Например, представители японской нации предпо-читают длительную подготовку и планирование процесса переговоров, тща-тельную проработку деталей даже во время переговоров. Для них важны пау-зы, которые могут раздражать более динамичных партнеров, например, аме-

165

риканцев или французов. А для представителей китайской культуры харак-терно коллективное поэтапное принятие решения, зачастую в этом принимает участие многочисленная делегация. При этом окончательное закрепление достигнутых позиций важно продемонстрировать не в официальной обстанов-ке, а в так называемой домашней, неофициальной (3, 34–46).

С другой стороны, конфликт может стать отправной точкой в достижении непротиворечивого взаимодействия в таких формах как согласие, консенсус или договор. Обе стороны коммуникативного взаимодействия в этом случае начинают искать пути выхода из конфликта, используя стратегию компро-миссного поведения и поддерживая коммуникативное взаимодействие как та-ковое, и вполне могут достичь положительного результата, или эффективной коммуникации, к чему стремятся все участники общения. Любой индивид, вступающий в процесс коммуникации, заинтересован в ее эффективности. Для достижения результата говорящий, формулируя свое высказывание, стремится учитывать конкретного адресата с тем, чтобы тот мог понять ком-муникативную сущность направленного на него высказывания. Если адресат принимает содержание, вложенное в высказывание, и адекватно отвечает на него, а также выполняет некоторые действия сообразно с интенцией говоря-щего, то можно говорить об эффективности коммуникации.

Основная трудность в достижении успешной коммуникации, с нашей точки зрения, кроется в том, что коммуникантам необходимо владеть единым спо-собом передачи информации для адекватного ее восприятия. В данном слу-чае речь не идет только о владении иностранным языком/языками – в случае межкультурного общения, или разными формами одного языка – в случае мо-нокультурного взаимодействия. Наличие единого языкового инструментария, несомненно, способствует успеху коммуникации, однако при этом не следует забывать и об аспектах национально-культурного и социального плана. Из этого следует, что для успешного общения коммуникантам необходима общ-ность знаковых средств и определенная общность социального опыта.

Колоссальное количество исследований посвящено национально-культурным особенностям представителей различных народов. И хотя про-блемы непонимания при моно- и межкультурном общении, скорее всего, не удастся избежать в силу объективных и субъективных причин, достижение положительного результата коммуникации возможно.

Обоюдные усилия коммуникантов в случае противостояния могут перевес-ти ситуацию коммуникации из плоскости конфликта в плоскость непротиворе-чивого взаимодействия посредством компромисса. Исследование компро-миссных решений заслуживает внимания, так как именно такие решения по-зволяют избежать конфронтации и придти к результату, который устраивал бы все взаимодействующие стороны, то есть продолжая и развивая общение, достичь определенного успеха в отношениях.

Компромисс и компромиссные стратегии привлекают к себе внимание тем, что, реализуясь в социальной среде, сочетают взаимное изменение позиций сторон и уважение к иной позиции. Для участников компромиссного соглаше-ния необходимо умение находить «золотую середину» и «двигаться по цен-тру». Понятие «компромисс» широко используется в философии, политоло-гии, психологии, хотя первоначально компромисс являлся термином римского

166

права и использовался в юриспруденции. Компромисс, являясь одной из форм социального взаимодействия, представляется диалектическим методом разрешения противоречий, поскольку он снимает противоречия, сохраняя противоположности. Это борьба и сотрудничество одновременно, которые реализуются через уступки и приобретения, не всегда равноценные, но всегда взаимные, что на время снимает противоречия сторон.

Компромисс – это противоречивое взаимодействие, которое реализуется в процессе социального, культурного или иного противоборства, для него харак-терно наличие одной или нескольких целей у каждого субъекта, исходя из их ин-тересов и потребностей. Интерес к компромиссу как явлению социальной жизни человеческого общества возник давно. Компромисс – от латинского “compromis-sum” – означает «взаимное обещание, уговор». Приставка «com-» «вместе с кем-либо, в союзе с кем-либо, одновременно», “promissum” означает «обещание, обещанное». Компромисс, с одной стороны, это подвижное равновесие, сочета-ние сотрудничества и соперничества, а с другой – способ продвижения вперед. Компромисс в идеале соответствует отношениям, основанным на равенстве и взаимности. «Компромисс жизнеспособен и конструктивен только тогда, когда проигравших нет, учтены интересы всех сторон, а уступки взаимны. К поискам компромиссных решений стоит приступать тогда, когда стороны знают пределы уступок друг друга и соглашаются с ними. Соглашение, заключенное в ходе вза-имного обмена уступками, должно отвечать ряду требований. По меньшей мере, оно должно быть справедливым и разумным, удовлетворять каким-то наиболее важным потребностям каждой из сторон, и каждая сторона должна знать, что данное решение важно для других” (7, 134–135). Компромисс требует усилий ин-теллекта, долготерпения, мужества, чтобы идти на совместные действия, уметь отстаивать и корректировать свою позицию с учетом меняющейся обстановки. Компромисс проявляется не просто в равнодушном признании права на иную точку зрения, а в уважении к иной позиции в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога.

Наглядным примером компромиссного взаимодействия на уровне двух сис-тем, «миров», целых цивилизаций – Запада и Востока, служит современная Япония. «Впитывая чужую культуру постепенно, Япония сумела сохранить свою исконную культуру, оперируя по своему усмотрению элементами привхо-дящих культур, т. е. по настоящему их ассимилируя, а не отталкивая, как это были вынуждены делать многие восточные культуры в стремлении просто со-храниться и выжить» (4, 33). По словам Е.В. Верисоцкой, «Япония была един-ственной из азиатских стран, сумевшей дать адекватный ответ на вызов Запа-да» (1, 6). Само по себе существование современной японской национальной культуры представляет собой, фигурально выражаясь, «компромиссы на каж-дом шагу». Такая компромиссная стратегия развития и функционирования японской лингвокультуры может быть продемонстрирована на примере совре-менного японского языка как составляющей национальной культуры.

Начиная с III–IV века нашей эры Япония начала заимствовать иероглифиче-скую систему письма, которая к тому историческому отрезку времени уже сло-жилась в соседнем Китае. Учитывая разный грамматический строй китайского и японского языков, использование китайских иероглифов, которые являются гра-фическими знаками неизменной формы, не представлялось возможным. Не

167

смотря на то, что и японский, и китайский являются агглютинативными языками, для японского языка характерно словоизменение, которое применимо к служеб-ным словам, падежным частицам, глагольным связкам, с помощью которых вы-ражаются категории времени, пространства, степени вежливости, направленно-сти действия и другое. Заимствовав систему письма, не соответствующую грам-матическому строю своего языка, японцы впоследствии были вынуждены до-полнить её собственными силлабическими/слоговыми азбуками.

В конце VIII – начале IX вв. на основе предельного упрощения начертания иероглифов в Японии были созданы две системы фонетического письма: одна исходила из уставного написания – катакана; другая – из скорописного начер-тания китайских иероглифов – хирагана. За азбуками закрепили функцию силлабем/слогов. При этом знаки катаканы утратили присущие иероглифам значения и использовались только в качестве фонетических знаков. Хирагана употреблялась как самостоятельно, так и в сочетании с иероглифами.

Возникновение оригинальных азбук на основе иероглифов с целью вос-полнения фонетических пробелов является, по нашему мнению, ярким при-мером компромиссной стратегии по отношению к системе языка для примене-ния в различных областях знаний. Кроме того, начиная с XVI века, в японский классический язык начинают проникать знаки латинского алфавита. К XVIII ве-ку складывается система латиницы – ро:мадзи, с помощью которой транскри-бируются японские имена собственные, слова и выражения, в 1885 году соз-дается общество «Ромадзикай», продвигающее идеи латинизации японского письма. Ро:мадзи представляет собою буквенное письмо, между тем, как кана – хирагана и катакана – силлабическое. Ро:мадзи имеет колоссальное пре-имущество в том, что звуки японского языка передаются ею гораздо точнее, чем японской катаканой или китайскими иероглифами. Это не единственная система, которая существует для записи японских слов с помощью латинского алфавита. Но, с нашей точки зрения, этот факт также можно считать своеоб-разным лингвокультурным компромиссом, на который японцы пошли, внедрив латинскую систему письма в свой язык.

В настоящее время идет активный процесс заимствований из американско-го варианта английского языка, причем этот процесс протекает в двух направ-лениях. Происходит образование японских слов от заимствованного американ-ского слова-источника, которые записывают азбукой катакана, претерпевая при этом фонетические трансформации, и использование оригинальных/исконных английских слов и выражений в основном в языке рекламы и бизнеса, которые записаны с помощью одной из форм латиницы. Таким образом, современный японский язык обслуживается японизированными китайскими иероглифами, двумя азбуками – хираганой и катаканой, созданными в Японии, присоединив-шимися к ним в более позднее время системой ро:мадзи (латинским алфави-том), а также исконными английскими словами и выражениями.

Изъятие какого-либо из перечисленных видов письма или замена одного другим в их принятом употреблении делает японский текст трудно читаемым или непонятным совсем. Каждый из вышеназванных видов письма обрёл свое место в современной японской письменности. Это произошло благодаря ком-промиссной стратегии японцев в отношении собственного языка, хотя боль-шинство лингвистов, в результате, вынуждены признать систему письма в Японии как самую сложную и громоздкую в мире.

168

Если рассматривать культуру в целом, то в настоящее время в современ-ной Японии сосуществуют исконные культурные традиции, такие как чайная церемония, искусство каллиграфии, искусство бонсай, состязание борцов су-мо:, искусство ношения кимоно, праздник поминовения усопших – о.бон и мно-гое другое с ультрасовременным увлечением традициями западной культуры: состязание в бейсбол, футбол, баскетбол, волейбол, ношение современной одежды, повсеместное увлечение иностранными языками, автоматизация и компьютеризация. Уживаются в Японии и традиционные религии – синто: и буддизм рядом с христианством, исламом, индуизмом, что также свидетель-ствует как о терпимости и межкультурной эмпатии, так и о компромиссном способе решения религиозных споров.

Компромиссная стратегия поведения, на наш взгляд, распространена не только в сфере межкультурного, но и монокультурного взаимодействия. В то же время заинтересованность в успешном взаимодействии может реализо-ваться не только на уровне индивидов, но и на уровне целого лингвокультур-ного сообщества, что иллюстрируют приведенные нами примеры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Верисоцкая, Е.В. Вестернизация, национальная идея и реалии японской политики в

эпоху Мэйдзи. Монография. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та. 2005. – 336 с. 2. Дмитриев, А.В. Конфликтология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2001. – 320 с. 3. Кульминский, А.А., Прокопенко, Г.И. Общаться – значит убеждать. – М.: Изд-во Эксмо,

2005. – 384 с. – (Настольная книга карьериста). 4. Пронников, В.А., Ладанов, И.Д. Японцы (Этнопсихологические очерки). Издание 2-е,

исправленное и дополненное. М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1985. – 348 с. с ил.

5. Сафьянов, В.И. Этика общения: проблема разрешения конфликтов. – М.: Изд-во МГАП «Мир книги», 1997. – 192 с.

6. Толчинский, Б.А. «Политический компромисс»: дис…к. филос. н., Саратов, 1994. 7. Черникова, С.М. «Социальный компромисс в системе стабилизации общества»:

дис…к. филос. н., Волгоград, 2003.

УДК 811.161.1+811.521 В.Г. Волощенко Дальневосточный институт иностранных языков

Хабаровск, Россия

ГРАММАТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА С ПОЗИЦИИ СОПОСТАВИТЕЛЬНОЙ ТИПОЛОГИИ

РУССКОГО И ЯПОНСКОГО ЯЗЫКОВ

Статья рассматривает грамматическую категорию числа в двух языках – русском и японском – в сопоставлении и в исторической перспективе; приводятся примеры наиболее приемлемых корреляций в двух языках и приемы перевода.

Грамматическая категория числа – одна из самых распространённых в системе большинства языков. Число, как грамматическая категория, указыва-ет на количество предметов, обозначаемых данным словом или словом, на-

169

ходящимся с данным в отношениях синтаксического согласования. Преиму-щественно в языках, обладающих грамматической категорией числа, имеются две оппозиции: единственное и множественное число, представленные соот-ветствующими граммемами; в некоторых языках – двойственное, тройствен-ное число. Выражается обычно формами словоизменения или словообразо-вания. Форма единственного числа обозначает один предмет, множественно-го числа – более одного. Различие соответствующих граммем числа переда-ётся какими-либо синтетическими средствами, хотя иногда число выражено не в самом существительном, а согласуемом слове, как, например, во фран-цузском, где грамматическая категория числа существительного передаются артиклем, la fille [lafij] «дочь», les filles [lefij] «дочери».

При всей простоте этого противопоставления остаётся некоторая «ни-чейная земля» – обозначение предмета вообще. Во многих языках здесь конкурируют обе формы. По-русски можно сказать Пингвин живёт в Ан-тарктике, а можно – Пингвины живут в Антарктике. Граммема множест-венного числа в тюркских языках несколько отличается от соответствующей граммемы в индоевропейских языках. Круг её использования в тюркских языках ýже. Форма множественного числа, выраженная суффиксом -lar, не употребляется после числительных, а также в обобщённом собирательном значении.

Существуют языки, в которых есть три числа: единственное (один пред-мет), двойственное (два предмета), множественное (более двух предметов). Такие формы числа отмечаются во многих древних индоевропейских языках, например, в древнерусском. Постепенно различие между двойственным чис-лом и множественным числом ослабевало, вместо одной формы могла упот-ребляться другая. Современные формы множественного числа обычно про-должают старые формы множественного числа (отцы, столы, кони, жёны), но часто также и старые формы двойственного числа (глаза, рукава, очи, плечи). В большинстве современных индоевропейских языков двойственное число исчезло, сохранилось оно лишь в литовских и в словенском диалектах. Двой-ственное число представлено и в языках других семей, ср. араб. baitu (sg.) «дом», baitani (du.) «два дома», bujutu (pl.) «дома».

В категории числа собственно грамматические аспекты тесно переплета-ются с лексическими, поэтому эту категорию можно считать лексико-грамматической. Переплетение лексики и грамматики проявляется, прежде всего, в том, что не все существительные могут иметь обе формы числа. Так, например, в русском языке семантика отдельных существительных не допус-кает счёта, и, значит, у них противопоставление единственного и множествен-ного числа лишено смысла, оно семантически нейтрализовано. Подобные су-ществительные употребляются или в единственном, или во множественном числе. Существительные, у которых оппозиция единственного и множествен-ного числа нейтрализована, относятся к трём основным разрядам неисчис-ляемых существительных:

170

Единственное число Множественное число 1. Вещественные существительные хлопок, говядина, картофель,

горох, капуста, мясо румяна, макароны, щи, чернила,

белила 2. Абстрактные существительные (и названия действий) радость, свадьба, гибель, проза,

голод, тоска, испуг, дружба, тишина происки, нападки, козни, сутки,

похороны, прятки, дебаты 3. Собирательные существительные бельё, листва, беднота, родня, молодёжь клещи, щипцы, деньги, фи-

нансы, латы, брюки, носилки, грабли

Семы единичности выражены в русском языке следующими морфемами: для существительных мужского рода -й: край, рай, улей; для существительных женского рода -а, -я: вода, гроза, стая; для существительных среднего рода -о, -е, -мя: облако, счастье, стремя, а также нулевыми морфемами (в основ-ном для существительных мужского рода): зверь, океан, и для небольшого ко-личества существительных женского рода: ветвь, дверь (2, 62). Семы еди-ничности выражены также в морфемах падежных словоформ, где наряду с ними присутствуют и семы падежа и рода: гóрода – рекú. В словоформе гóрода представлены семы единичности, предметности, принадлежности, мужского рода. В форме рекú представлены семы единичности, предметно-сти, принадлежности, женского рода. Сопоставив набор сем в обеих формах гóрода – рекú, мы приходим к выводу, что морфема -а выражает сему мужско-го рода, морфема -и – сему женского рода. В словоформах бураном-буранами можно увидеть, что в морфеме -ом представлены семы единичности, пред-метности, падежа, рода; в морфеме -ами представлены семы множественно-сти, предметности, падежа, таким образом, морфема -ом представляет сему единичности, морфема -ами – сема множественности.

В русском языке существует значительная группа существительных, у ко-торых представлена только сема множественности, выражаемая соответст-вующими морфемами числа, а также формами согласования прилагательных, глаголов, местоимений. К этой группе относятся существительные, обозна-чающие парные или составные предметы: ножницы, очки, качели, салазки, сани, часы; обозначающие массу, вещество, материал: дрова, дрожжи, духи, обои, белила; обозначающие сложные действия, процессы, состояния: выбо-ры, жмурки, похороны и т.п.

Для полной картины необходимо показать, какое место категория числа занимает в системе языка. На примере русского языка легко заметить, что его характерной чертой является согласование в числе, а также роде и падеже существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, порядковых чис-лительных. Например:

Коли вы больше спросите, И раз и два – исполнится По вашему желанию, А в третий быть беде! (Н.А. Некрасов. Кому на Руси жить хорошо)

171

Сема множественности в русском языке выражена морфемой -и, -ы для существительных мужского и женского рода (каштаны, красоты, танцы, пес-ни, портреты); морфемой -а для существительных мужского и среднего рода (городá, облакá, кóльца). Сема множественности с семами падежа и рода вхо-дит в морфемы словоформ. В словоформе дом представлены семы единично-сти, предметности, падежа, рода; в словоформе домá – представлены семы множественности, предметности, падежа, рода. Из вышеизложенного можно сделать вывод, что в состав морфемы -á входит сема множественности.

В глаголах достаточно чётко выражено согласование с существительными, местоимениями в числе. В формах настоящего времени семы числа сочета-ются с семами лица, что заставляет каждую морфему, выражающую настоя-щее время несовершенного вида или будущее время несовершенного вида – -ю, -у; -ешь, -ишь, -ет, -ит; -ем, -им, -ете, -ите, -ют, -ут, -ят, -ат, отчётли-во показывать категорию числа. В форме прошедшего времени сема единст-венного числа сочетается с семами рода (так называемый синкретизм), что придаёт структуре этих форм особый характер: в формах мужского рода – ну-левая морфема; ср.: …Правил, как хотел, Делами управляющий и …богател. (Л.Серостанова. Пушкин); женского рода – морфема -а; ср.: Золо-тистого мёда струя из бутылки текла, Так тягуче и долго, что молвить хозяйка успела: «Здесь, в печальной Тавриде, куда нас судьба занесла, Мы совсем не скучаем», – и через плечо поглядела. (Осип Мандельштам. Лири-ка); среднего рода – морфема -о; ср.: Потапов пошёл через город к реке. Над ней висело сизое небо. (К.Г. Паустовский. Снег). Сема множественности со-держится в морфеме прошедшего времени -и: ср.: Мы, товарищ Христо, считали вас сознательным, а вы проявили себя наоборот. Разве мыслимо к предметам искусства прикасаться даже пальцем? (Вера Инбер. Мая). При-ведённые примеры позволяют получить представление о широкой специали-зации грамматической категории числа в русском языке и о ее взаимодейст-вии со всеми частями речи. К совсем другим выводам мы приходим при ана-лизе данной категории в японском языке. Здесь категория числа преимущест-венно представлена в системе личных местоимений. Согласования в числе у существительных и других имен – нет ни на каком уровне.

В отличие от русского языка сема единичности в японском языке пред-ставлена нулевой морфемой: 先生 сэнсэй, 庭 нива, 多分 табун.

В японском языке категория множественного числа представлена семой множественности, выраженной морфемами, имеющими суффиксальную по-зицию: -рa, -дoмo, -тaти, -гата. Исторически эти суффиксы присоединялись пу-тём агглютинации и к собственно существительным, например, в древнеяпон-ском мы встречаем: 妹等を見らむ人 Имо-ра о мираму пито «тот, кто, наверное,

видит девушек»; 御戦共に ми-икуса-домо-ни «всем воинам»; 諸々の神達に мороморо-но ками-тати-ни «всем богам». Эти суффиксы сохраняются на про-тяжении всей истории японского языка, однако частотность их употребления невелика, за исключением личных местоимений (8, 96).

Личные местоимения, присоединявшие суффиксы множественности чаще всех частей речи, в древнеяпонский период были сравнительно немногочис-

172

ленными (в отличие от периода XVI– XVIII вв.). Эти местоимения не имели супплетивных форм (ср. наличие данных форм у местоимений тунгусо-манчжурских и индоевропейских языков). Множественность выражалась при помощи того или иного суффикса, а не другого корня, в то же время как само местоимение могло обозначать несколько лиц.

Определённую роль в японском словообразовании играет редупликация, особенно это хпрпктерно для периода древнеяпонского и классического япон-ского языка, когда редупликация являлась одним из распространенных приё-мов слово- и формообразования. Удвоение именного корня придаёт слову значение множественности: 方々に付けて катагата-ни тукэтэ «об особах»,

皆各々 思ふこと に道々あらむかし мина воновоно вомофу кото-но митимити араму каси «пусть у всех нас будут свои пути чувства (вар. пусть у каждого из нас будет свой путь)», 山々谷々に行きて ямаяма танитани-ни икитэ «бродя по горам и долам» (9, 74-75).

Содержание числительных также нуждается в уточнении их отнесённости к предметам, представлении о количественности и порядковости при их ис-пользование для обозначения числа. В японском языке это достигается при помощи существительных, которые называют считаемое или перечисляемое, а также помощи префиксов и суффиксов, систематизирующих предметы по их признакам, положению и ситуации. Это явление распространено потому, что в японском языке у существительных нет категории числа и рода.В японском языке для выражения количества предметов, используется особое граммати-ческое явление, которое может иметь разные названия: счётные суффиксы, счётные слова, классификаторы числа, квантификаторы числа. С позиции грамматики их называют вспомогательными числительными, 助数詞 josuushi.

В японском языке каждая категория предметов, однородных по величине или форме или характеру, состоянию и ситуации, может иметь один или не-сколько присущих только им, в редких случаях и другим группам, классифика-торов числа. В современном японском языке насчитывается более 500 счет-ных слов и суффиксов, которые используются с ассимилированными китай-скими и некоторыми японскими числительными. Существует около восьмиде-сяти часто употребляемых классификаторов числа. Из них обязательны для применения人 «нин» – для счета людей, 本«хон» – для счета длинных цилин-

дрических предметов типа карандаша, сигареты, бутылки, 枚 «маи» – для

счета плоских тонких предметов – листов бумаги, носовых платков, 個 «ко» – для счета мелких округлых предметов – мандарин, яиц, пирожных и другие. Позиция счетного суффикса в предложении может быть определительная и обстоятельственная. Для счета по порядку применяются не только различные счетные суффиксы, но и префикс «дай». Например, второй по порядку урок в учебнике будет называться 第二課 «дай-ни-ка», третья по порядку машина в

ряду 第一番目«дай-ичибам-мэ». Если количественные числительные образу-ются суффиксальным путем, то порядковые числительные образуются не

173

только суффиксальным, но и префиксальным способом. Использование клас-сификаторов числа очень распространено. Сфера их применения очень об-ширна – от познанного человеком (предметы, явления, существа окружающе-го мира) до непознанного (НЛО, инопланетяне, призраки и т.п.), а также то, что может быть доступно человеческому взгляду и недоступно (например, мифи-ческие существа: кентавр, единорог и т.п.). Классификаторы числа могут при-менятся для счёта явлений природы (цунами, дождинки, снежинки), географи-ческих явлений (моря, горя, реки, озёра и т.д.), для счета эстетических явле-ний (света луны отраженного в воде, ср.: «одинокий свет луны» в русс. яз.), времен, предметов, явлений и т.д. Вещь, предмет или явление может быть одним, но может использоваться с разными классификаторами в зависимости от ситуации, формы, размера, местоположения, состояния, количества и т.д. Конечно же исходя из исторических моментов заимствования, большую часть классификаторов составляют “kango” (слова китайского происхождения), на втором месте находятся “wago” (слова японского происхождения) и, благода-ря процессам интеграции, “gairaigo” (слова заимствованные из других языков, напр. пэ:дзи» – страница, англ. page), которые занимают определенную нишу среди классификаторов числа японского языка.

При переводе с японского языка на русский, чаще используется перево-дческий прием опущения. Может быть опущего как числительное, так и счет-ный суффикс. Классификатор числа не называется прямо во избежание таф-тологии, учитывая стилистические особенности русского языка. Если бы по-требовалось выполнить перевод предложения 友達が五人来ています。Tomo-dachi-ga gonin kiteimasu. Друзей пришло пятеро. При буквальном переводе с японского языка потребовалось бы сказать: Друзей пришло пять человек. 渋谷で本を三本買いました。Shibuya-de hon-o sanbon kaimashita. (В районе) Сибуя купил три книги. Буквально: На Сибуя купил книг три штуки. 西瓜を一切れ食べなさい。Suika-o hitokire tabenasai. Съешь кусочек арбуза. Бу-квально: Cъешь один кусок арбуза. В русском языке при счёте предметов мы употребляем подобные счетным суффиксам японского языка слова: пара нос-ков/чулок, набор инструментов/посуды, листы фанеры/картона, экземпляр книги/автореферата, коробка конфет/печенья, ящик мандарин/яблок, голов скота, штук карандашей, кусочек торта, долька мандарина, зубец чеснока, четыре страницы и некоторые другие. В случае, когда в русском языке есть соответствие японскому классификатору числа из разряда вышеперечислен-ных существительных, его используют с сохранением стилистических правил переводящего языка. Таким образом, грамматическая категория числа в япон-ском языке имеет чрезвычайно узкий спектр с позиции грамматики, но не-обыкновенно широкое лексическое выражение; для русского языка характер-но согласование в числе, а также роде и падеже со всеми частями речи, в то время как японском, агглютинативном языке согласование отсутствует; срав-нительное изучение грамматической категории числа двух языков представ-ляет определенные трудности, хотя особенности выражения этой категории несомненно интересны для преодоления трудностей перевода.

174

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аракин, В.Д. Сравнительная типология англ. и русск. языков. – М., Физматлит, 2000. – с.110. 2. Аракин, В.Д. Типология языков и проблема методич. прогнозирования. – М.: Высш.

школа, 1989. – с. 62. 3. Бурлак, С.А., Старостин, С.А. Введение в лингвистическую компаративистику. – М., 2001. 4. Гамкрелидзе, Т.В., Иванов Вяч. Вс. Индоевропейск. язык и индоевропейцы. – Тбили-

си, 1983; Благов., 1998. 5. Головнин, И.В. Грамматика современного японского языка. М., МГУ. 1986. – с.80. 6. Лаврентьев, Б.П. Практическая грамматика японского языка. – М. «Живой язык».

2001. – с.24 7. Мейе, А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков. – М., Л., 1938;

М., 2000. 7. Сыромятников, Н.А. Древнеяпонский язык. – М., «Восточная литература» РАН, 2002. – с.96. 8. Сыромятников, Н.А. Классический японский язык. – М.: «Восточная литература» РАН,

2002. – С. 74–75. 9. Сыромятников, Н. А. Развитие новояпон. языка. – 2-е изд. – М.: «Восточная литерату-

ра» РАН, 2002. 10. Шайкевич, А.Я. Введение в лингвистику. – М., «ACADEMA». 2005. – с.110, с.106–109.

УДК 378.147:811.111 Т.В. Смагина

Дальневосточный государственный университет путей сообщения Хабаровск, Россия

СОЦИО-КУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ

СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Ситуация в современном мире складывается таким образом, что существуя в поликультур-ном пространстве мы должны быть способны строить взаимовыгодный диалог и наводить меж-культурные мосты между представителями различных профессий, культур и стран. Важную роль в этом играют языки глобального общения, являющиеся значимым инструментом, с помощью ко-торого можно установить взаимопонимание между группами и отдельными индивидами напря-мую друг с другом через границы, без обязательного участия в этом процессе государства.

Как известно, в последние годы активно разрабатываются культуроведче-ские основы современного иноязычного образования. Однако, несмотря на значительное количество исследований, данная проблема не утрачивает сво-ей актуальности, т. к. на фоне расширения и углубления международных кон-тактов все более необходимым становится владение определенными культу-роведческими умениями.

Ситуация в современном мире складывается таким образом, что сущест-вуя в поликультурном пространстве мы должны быть способны строить взаи-мовыгодный диалог и наводить межкультурные мосты между представителя-ми различных профессий, культур и стран. Важную роль в этом играют языки глобального общения, являющиеся значимым инструментом, с помощью ко-торого можно установить взаимопонимание между группами и отдельными индивидами напрямую друг с другом через границы, без обязательного уча-стия в этом процессе государства; например, на огромных пространствах

175

складывается в настоящее время единый рынок финансов, товаров, рабочей силы, услуг и т. д.

Социально-политические и экономические реалии общественного разви-тия непосредственно влияют на функции в обществе, выполняемые языком глобального общения. Сегодня эти функции можно сформулировать следую-щим образом: «установление взаимопонимания между народами – носителя-ми разных языков и культур; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры, в том числе и с помощью средств новых информацион-ных технологий».

Но для ведения «диалога культур» недостаточно владение языковыми и речевыми нормами иностранного языка. Обычаи, нашедшие отражение в культуре, передаются в языке, и незнание этих особенностей может стать препятствием при общении представителей народов в разных сферах жизни. Следовательно, именно культуроведческая осведомленность позволяет гово-рящим на иностранном языке чувствовать себя практически на равных с носи-телями языка, что является еще одним шагом к свободному владению ино-странным языком.

По мнению Сафоновой В.В. культуроведение как одна из культуроведче-ских наук изучает:

– образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообщест-вах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций и обычаев;

– социокультурный портрет стран, их народов и языков, функционирующих в разных культурных сообществах;

– социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации. Поэтому представляется необходимым подчеркнуть важность изучения

культуроведения для формирования четкого представления о видении карти-ны мира носителями другого языка.

Интеграция России в мировое экономические сообщество предъявляет высокие требования к уровню владения языком специалистами различных сфер деятельности, в том числе в области экономики. В настоящее время профессионализм экономистов-международников во многом определяется уровнем коммуникативной и социокультурной компетенции в области профес-сионального общения.

Поскольку в социально-политическом, экономическом, этнокультурном контексте развития России знание языков является необходимой составной частью профессиональной жизни экономиста-международника, требования государства и общества к результатам лингвокультурной подготовки студен-тов-экономистов должны выражаться в умении использовать иностранный язык в реальной межкультурной коммуникации.

Для успешного осуществления профессиональной деятельности будущим экономистам-международникам необходимо ориентироваться в основных этапах становления и развития системы мирохозяйственных связей; знать о глобальных проблемах человечества, иметь представление о специфических чертах этих проблем в различных странах мира; понимать систему взаимо-связей субъектов мирохозяйственных связей, знать факторы развития миро-вого хозяйства; владеть информацией о современном этапе развития регио-

176

нальных экономик, понимать сущность процесса глобализации, регионализа-ции и интернационализации в мировой экономике; а также владеть информа-цией о месте и роли России в целом и Дальнего Востока в частности в про-цессе глобализации и интеграции, понимать направления внедрения страны и нашего региона в мировое экономическое сообщество. Необходимым пред-ставляется также умение анализировать политические процессы в мире, со-относить их с экономической ситуацией в мире, видеть и понимать проблемы, возникающие в процессе международных отношений.

Все вышеперечисленные требования представляется возможным удовле-творить только ориентируясь на сформированность культуроведческих уме-ний у студентов-экономистов средствами иностранного языка.

Необходимо также указать на проблему отбора материала для развития культуроведческих умений у будущих экономистов-международников. Не-смотря на все многообразие современных отечественных учебных пособий для студентов-экономистов культуроведческий аспект представлен в них не-достаточно глубоко или отсутствует полностью.

Как было упомянуто ранее, актуальной остается проблема отбора качест-венного учебного материала для экономистов-международников по англий-скому языку. Одним из эффективных способов формирования лингокультур-ной компетенции является чтение англоязычной прессы. На кафедре ДИЯ ДВГУПС сделано несколько шагов для решения этой проблемы. В 2007 году вышло в печать учебное пособие «Поговорим на профессиональные темы», в котором главное внимание уделено развитию умений иноязычного чтения иноязычной литературы экономического содержания. Одна из глав пособия посвящена увеличению экономической активности между Россией и нашим ближайшим зарубежным партнером – КНР за последние пять лет. Студентам предлагается проанализировать проблемы, обозначенные в статьях пособия и выдвинуть собственные пути их решения. В качестве примера предложено выполнить литературный перевод статьи из «Аргументов и Фактов», в которой освещаются актуальные проблемы развития российско-китайских экономиче-ских отношений в лесной, металлургической отраслях, и в сельском хозяйст-ве, поднимается актуальная в последнее время проблема демографической экспансии и др. Контроль знаний, умений и навыков студентов может осуще-ствляться в ходе написания эссе по проблемным экономическим вопросам, подготовки докладов, презентаций и проектных работ (индивидуальных и групповых) по темам пособия. Также хотелось бы упомянуть методическое пособие С.В. Андреевой и Е.А. Сидоровой «Анализ и обсуждение деловой англоязычной прессы», изданной в 2006 году. Данной издание создано на базе статей из электронной версии журнала «Business Week» и материалов других Интернет-ресурсов, посвященных актуальным проблемам общественно-экономического характера. В пособии также представлены задания на развитие межкультурной компетенции студентов, требующие от них сравнительного ана-лиза явлений и процессов, происходящих в России и за рубежом. Была пред-принята попытка использования материалов пособия в учебном процессе, и, как показала практика, издание внесло свой вклад в формирование культуры эконо-мического мышления и нашло положительный отклик у студентов-экономистов.

177

К сожалению, в электронных версиях зарубежных газет и журналов (Economist, Business Week, News Week и др.) экономическая жизнь России и Дальневосточного региона освещается крайне бедно. В связи с этим целесо-образно использование Интернет-ресурсов, в частности, сайта Администра-ции Хабаровского края. Данный Интернет-ресурс содержит подробную ин-формацию о Хабаровском крае на английском и русском языках. Особое вни-мание уделяется социально-экономическому развитию Хабаровского края, в частности, таким видам экономической деятельности, как:

– металлургический комплекс; – добыча и переработка цветных металлов; – машиностроение, металлообработка; – лесной комплекс; – химическое производство; – производство пищевых продуктов; – рыбопромышленный комплекс; – текстильное и швейное производство; – топливно-энергетический комплекс; – сельское хозяйство; – транспортно-дорожный комплекс; – строительный комплекс; – финансовые институты; – наука и профессиональное образование. Также представлены такие важные показатели социально-экономического

развития края, как: – оборот розничной торговли; – объем инвестиций в основной капитал; – иностранные инвестиции; – внешнеторговый оборот; – экспорт; – импорт и др. Студентам предлагается использовать данный Интернет-ресурс, а также

аналогичные по содержанию, для проведения анализа социально-экономи-ческой ситуации Хабаровского края в 2006г. по следующим показателям:

– индекс промышленного производства по добыче полезных ископаемых, обрабатывающего производства, производства и распределения электро-энергии, газа и воды;

– индекс физического объема в производстве пищевых продуктов; – по обработке древесины и производству изделий из дерева; – индекс промышленного производства нефтепродуктов; – объем производства валовой продукции сельского хозяйства; – оборот розничной торговли; – объем грузооборота по транспортной системе края; – поступление иностранных инвестиций в экономику Хабаровского края; – реально располагаемые денежные доходы населения края; – численность официально зарегистрированной безработицы. Выполнение данного задания может являться первой ступенью в подго-

178

товке проекта «Российский Дальний Восток и Китай. Перспективы развития» на английском языке. Будущие экономисты-международники всегда проявля-ют интерес к подготовке докладов и презентаций, например, на тему – «Срав-нительный анализ химической промышленности г. Хабаровска и г. Харбина».

Вся вышеуказанная информация поможет будущим экономистам-международникам получить представление о месте и роли Российского Даль-него Востока в процессе глобализации и интеграции в мировое экономическое сообщество. С этой точки зрения интересен также Интернет сайт «Portland – Khabarovsk sister city association», целью которого является установление со-циальных и экономических связей между гражданами двух городов.

Таким образом, использование материалов отечественной и зарубежной англоязычной прессы и Интернет-ресурсов будет способствовать повышению уровня коммуникативной и социокультурной компетенции экономистов-международников в области профессионального общения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. –

М.: 2005. 2. Андреева, С.В. Поговорим на профессиональные темы (Let’s talk shop) / С.В. Андрее-

ва, Т.В. Смагина. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2007. 3. Андреева, С.В. Анализ и обсуждение англоязычной прессы / С.В. Андреева, Е.А. Си-

дорова. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2006. 4. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования //

Иностранные языки в школе, 2001, № 3. 5. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале куль-

туроведения США): Монография. – М.: Еврошкола, 2003. 6. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам

// ИЯШ, 2001, № 5.

УДК 811.521 Н.В. Стрельникова, И.А. Стрельников Дальневосточный институт иностранных языков

Хабаровск, Россия

ПАРАДОКСЫ НОВЕЙШЕГО ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

В статье исследуются некоторые современные тенденции развития новейшего японско-го языка на примере ассимиляции заимствований из американского варианта английского языка и образования неологизмов, функционирующих в сфере лексики телерекламы и автобизнеса.

В чашечке цветка Дремлет шмель.

Не тронь его, Воробей-дружок!

(Мацуо Басё, перевод Веры Марковой)

Японский язык всегда привлекал к себе внимание лингвистов своей много-плановостью и неисчерпаемостью объектов исследования. Наша практиче-

179

ская работа переводчиков позволила выявить некоторые тенденции, которые наметились в лексике и стилистике новейшего японского языка в сфере теле-визионной рекламы и в области лексики, применяемой в автобизнесе.

Что же именно настолько необычно и привлекательно для изучающих японский язык и владеющих японским языком профессионалов? С нашей точ-ки зрения, несомненно, интересными представляются гайрайго, которые могут стать препятствием на пути к точному и ясному переводу. «Гайрайго» – это заимствования в японский из западно-европейских языков. Если за период XVI–XX вв. в японский язык заимствовались и закреплялись в тезаурусе слова из португальского, голландского, немецкого, английского, французского, рус-ского и некоторых других языков, то с середины XX века и в наши дни проис-ходит мощное заимствование преимущественно из американского варианта английского языка, что, вероятно, отражает сложный геополитический орна-мент современного положения в азиатско-тихоокеанском регионе.

Американский вариант английского языка, так называемый американский английский, стал богатым источником новейших заимствований в новом и но-вейшем японском языке. При этом заимствования не остаются неизменными ни графически, ни лексически, ни стилистически. И именно эта сторона вопро-са, с нашей точки зрения, может быть привлекательной для исследования. Подобные – трансформированные – заимствования закрепляются в японском языке. О происхождении заимствованых слов нетрудно догадаться, не смотря на искажения фонетического рисунка. Такие искажения неизбежно возникают из-за силлабического строя японского языка, а также из-за «невосприимчиво-сти»/невоспроизводимости японцами звуков «r» и «l», и затруднениями в про-изнесении ими звуков «w», «v», нередко встречающихся в английском языке. По графической составляющей тоже можно судить о том, что слово имеет иностранное/неяпонское и некитайское происхождение – все заимствования, которые хлынули в страну, начиная с середины XX века, записываются азбу-кой катакана. Например, КА: от англ. car – «автомобиль», СУТА-ТО от англ. start – «старт, начало», БИДЗИНЭСУ от англ. business – «дело, занятие, про-фессия, предприятие, бизнес», ВА-КИ-Н-ГУ ﾜｰｷﾝｸﾞангл. working «работа», У-

(Э-)-БУ ｳｴｰﾌﾞ англ. wave «волна», ХО-РО– ﾎｰﾛｰангл. follow «следовать». Ка-такана – это слоговая азбука, представляющая собой фонетико-силлабическое письмо, обычно используется для записи новых заимствова-ний, в основном из английского языка и других языков, которые не имеют ие-роглифического способа написания. Происхождение катаканы и второй япон-ской азбуки – хираганы, имеет свои причины и корни. Считается, что японская система письма, возникшая в результате усвоения и адаптации китайской ие-роглифики, складывается к 8–9 вв. Новую эру в истории японской письменно-сти связывают с именем Кукая 空海 (774–835), основателя буддийской школы Сингон, философа, поэта, художника, каллиграфа. Он известен также под буддийским посмертным именем Ко:бо: Дайси 弘法大師 – «Великий наставник – Распространитель Закона». Именно Кукаю приписывают создание одной из систем японского слогового письма – азбуки хирагана. С какой целью были

180

созданы азбуки в дополнение к иероглифам? На определенном историческом этапе Китай имел сложившуюся иероглифическую систему письма, которая в период с III – VIII в.в. нашей эры была заимствована Японией. И японский, и китайский языки являются агглютинативными, однако, усвоив иероглифиче-скую систему письма Китая, японцы не могли использовать ее в неизменном виде. В японском языке, в отличие от китайского, существует словоизменение: оно характерно не для внутрикорневых изменений слов, а для флексий, кото-рые являются служебными словами, частицами и связками, и с помощью ко-торых выражаются понятия времени, пространства, степени вежливости, на-правленности действия и другое. Поэтому для обозначения слов невозможно оперировать только иероглифами, которые являются графическими построе-ниями/знаками неизменной формы. Заимствовав систему письма, не соответ-ствующую грамматическому строю своего языка, японцы впоследствии были вынуждены дополнить её собственными силлабическими азбуками, и получи-ли, как справедливо отмечено, «самую сложную и громоздкую систему письма в мире» (3; 53). В конце VIII – начале IX вв. на основе предельного упрощения начертания иероглифов в Японии были созданы две системы фонетического письма: одна исходила из уставного (строго по правилам, каллиграфического) написания – катакана (片仮名); другая – из скорописного начертания китайских

иероглифов – хирагана (平仮名). За азбуками закрепили функцию силла-бем/слогов. При этом знаки каны утратили присущие иероглифам значения и ис-пользовались только в качестве фонетических знаков (3;47). Хирагана употреб-лялась как самостоятельно, так и в сочетании с иероглифами. Катакана упот-реблялась преимущественно мужчинами, потому что эти знаки графически на-поминали взмах самурайского меча: для них характерны короткие прямые линии и острые углы, не более трех черт в одном знаке. Этот сложный и длительный исторический процесс адаптации японского фонетического, грамматического и стилистического строя языка к китайским иероглифам можно условно обозна-чить, как первую, «китайскую» волну заимствований в японский язык.

В XVI веке в японском языке появляются ро мадзи– ローマ字 – система ла-тинских/римских букв. Первые системы романизации японских слов были предложены иезуитскими миссионерами. В их основе лежал преимуществен-но португальский язык, а затем в период Эдо (1600-1868) – голландский язык (4; 122) . Ро:мадзи представляет собою буквенное письмо, между тем, как обе каны –хирагана и катакана – слоговое или силлабическое (3; 67). За ро:мадзи остается то колоссальное преимущество, что ими гораздо точнее передаются звуки японского языка, чем японской каной или китайскими иероглифами. В 1885 г. было создано и поныне существующее общество «Ромадзикай», раз-рабатывающее проекты латинизации японского письма. Этот сложный про-цесс дальнейших преобразований в новом японском языке можно условно обозначить как вторая, менее длительная в историческом аспекте, но от этого не менее значимая, «западноевропейская» волна заимствований.

Латинские буквы сейчас используются японцами в переписке с иностран-цами и очень широко в японско-английских словарях для транскрибирования. Ро: мадзи используются японскими лингвистами для передачи фонетической

181

точности. Знание ро:мадзи даёт возможность правильно передавать японские имена собственные; латиница используется в помощь иностранцам: уличные и дорожные указатели, названия станций дублируются латиницей. Аналогично дублируется название таких известных фирм, как Panasonic, Sony, Hitachi, Toyota, Nissan, Subaru, Suzuki, Mitsubishi, Yamaha, Ajinomoto, Morinaga, Suntory, Kirin, Asahi, и многие другие. Интерес вызывает факт, что в настоя-щее время в телевизионной рекламе многие японские фирмы используют не иероглифический графический вариант названия, если он имеется – 豊田（Toyota）、日産（Nissan）、三菱（Mitsubishi）, 森永（Morinaga）,

麒麟（Kirin）, 朝日 （Asahi）, WADA group, Sony corporation и другие, а именно английский/латинский графический вариант.

Для транскрипции японских названий, слов и выражений в изданиях на английском и других языках, в телерекламе, и др. используются определен-ные системы записи. К сожалению, полного единства в них нет, конкурируют две транскрипционные системы латинизации японского письма: хэпбёрнов-ская (названная по имени ее автора) и система кунрэй-ромадзи, букв. 'дире-ктивная латиница', традиционный русский перевод – 'государственная лати-ница'. Хэпберновская система создавалась для американцев и англичан и тесно связана с особенностями английской орфографии, система кунрэй-ромадзи более научна. Заимствования из американского английского, как и прочие западно-евпопейские заимствования, принято записывать катаканой, в стилистических целях – в оригинальном/исконном варианте. Дайнамикку эри:то new ма:ку II 'Быстрый элитный новый Марк II' (реклама автомо-биля Марк-2); Howマッチ (матти) 'Сколько стоит?' (название телеигры).

Сейчас в режиме реального времени, практически нет передач по ТВ, в ко-торых бы отсутствовали заимствования из американского варианта английско-го языка, графически записанные катаканой или непосредственно на англий-ском языке: With you, How to make, From California, New FIT (реклама автомо-биля Фит), New Ford Escape, End, Replay, New! Song by…, Shift_mobility, New_target, Cure, Enjoy farther, Dream maker, People, Wedding, Last hint, Aqua therapy, Aqua mineral, C.C.Lemon aqua, Kirin the gold, Asahi aqua blue, Flash Ja-pan, Cool biz, Family first (реклама нового дома), Japanese home video, SUPER, We support you, We buy used gear, Together かな、Together しましょう, Be life confident, Oh, year!! Maruhan – It is time! Big site DEL ZE! В названиях телеви-зионных программ также все чаще используется американский вариант анг-лийского языка как таковой: Bistro Swap, US news, Niigata news file, NEWS ZERO, News 23, Sport menu, Today’s menu, BSN News, BSN 新潟日情報、選挙Station (senkyo station) «Все о выборах», буквально: «станция – выборы». Эти слова и выражения совершенно обычны для всех программ современного ТВ в Японии. Особенно свойственна латиница заим-ствованным из английского аббревиатурам: 五分でОК! (го фун дэ-о’кэй)

«Всего за пять минут!» (уличная реклама); BSN 新潟日情報 'Бизнес – ин-формация, г.Ниигата'; BSN news 'Новости бизнеса', Eco team, Eco cute (заго-

182

ловки телепередачи). Подобные аббревиатуры и сокращения родились в Японии. Наряду с ними используются и устоявшиеся западные аббревиатуры, типа &, TV, vs, OK!, Q & A, FIFA U-20 World cup, World GP 2007. Аббревиатуры, имеющие японское происхождение, в свободной форме сочетаются с иерог-лифами, каной, сокращения – с иероглифами, словами американского проис-хождения, устоявшиеся западные аббревиатуры с классической кандзи-кана-мадзири-бун. Кроме того. Появились такие названия передач, в которых есть вкрапления служебных английских слов: предлога in, артикля the: あごら寿司INシンガポール (Фирма Агора-дзуси в Сингапуре); THEワイド, The wide – название теленовостей. В лексике автобизнеса, названия марки ав-томобилей, их модификаций, уже не одно десятилетие имеют латинское гра-фическое изображение: Toyota Hilux Surf, Honda Stream, Nissan Gloria, Subaru Legacy, Mazda Familia, Daihatsu Mira, Nissan Cube, Mitsubishi Eclipse, Isuzu Wizard, Honda That’s, Suzuki Cappuccinoh. Для англоязычных потребителей та-кое написание более понятно, для японцев – привычно. В настоящее время в этой сфере появляется склонность к сокращениям в названиях автомобилей: например, Honda car StepWGN: WGN является сокращением от слова wagon.

Нормой современного японского письма является смешанное письмо кандзи-канамадзирибун 漢字仮名交じり文, что можно перевести как «письменность из иероглифов с примесью каны», в котором основное место принадлежит иерог-лифам (1; 108). Так было ранее, но в настоящее время происходят сложнейшие лингвокультурные преобразования, отражающиеся в графике, стилистике и прагматике новейшего японского языка. И эти изменения происходят под воз-действием заимствований разного уровня, которые можно условно обозначить как третья, «американская волна» заимствований. Выражаясь фигурально, эта третья волна, похожая на «девятый вал», может радикальным образом воздей-ствовать на новейший японский язык через реалии современного мира.

Таким образом, в наши дни японская письменность представляет из себя еще более громоздкую систему, чем ранее. Это связано с тем, что японская письменность сейчас обслуживается японизированными китайскими иерогли-фами, двумя азбуками – хираганой и катаканой, созданными в Японии, при-соединившимися к ним в более позднее время системой ро:мадзи (латински-ми буквами), а также оригинальными/исконными английскими словами и вы-ражениями. Каждый из этих видов письма обрёл своё традиционное место в современной письменности. Исключение какого-либо из перечисленных видов письма или замена одного другим в их принятом употреблении делает текст трудно читаемым или непонятным совсем. Но мы забываем о третьей, редко упоминаемой в учебниках азбуке хэнтайгана.

Хэнтайгана – 変体仮名, букв. ‘видоизменённая/нестандартная кана’, и в наши дни по-прежнему применяется. Хэнтайгана обозначает обширный ин-вентарь силлабограмм того же происхождения, что и хирагана, то есть иерог-лифов в скорописном начертании и фонографическом употреблении. Хэн-тайгана встречается только в рукописи, каллиграфии, в состав типографских литер она не входит (3; 57). Некоторые символы этого инвентаря восходят к тем же иероглифам, что и обычная хирагана, отличаясь от символов послед-

183

ней только большей графической сложностью. Хэнтайгана– это особые сил-лабограммы, они попадаются в виде спорадических вкраплений в рукописных, как правило, исполненных кистью, текстах, претендующих на подчёркнутую торжественность, изысканность, традиционность. В итоге, в лингвосистеме новейшего японского языка успешно функционируют иероглифы, три азбуки, латиница, и присоединившиеся к ним английские подлинные/исконные слова и фигуры речи, свойственные западной лингвокультуре. В текстах присутст-вуют арабские и римские цифры. Привлечение американского варианта анг-лийского языка как такового в сферу телевизионной и другой рекламы и авто-бизнеса, и прямое использование идентичных лексических, синтаксических форм и стилистических фигур речи есть еще одна позиция, отражающая со-временные тенденции функционирования новейшего японского языка. Поста-раемся понять причины этой третьей волны заимствований в японском языке.

Звуки английского языка и его вариантов трудно точно передать с помо-щью силлабической азбуки катакана, для обучения способов передачи зву-ков с помощью катаканы разработано немало программ и созданы пособия на разных языках (8; 2). Приведем для иллюстрации три ярких примера, чтобы продемонстрировать значительную фонетическую модификацию слов англий-ского происхождения. ГА-РУ ガール, англ. girl – «девушка», РА-БУ ラーブангл. love – «любовь», РО-ДО О-БУЗЭ РИ-Н-ГУ ロード・オーブゼ・リングангл. Lord of the ring – «Властелин колец». Для того чтобы современный японец точно понял значение слова и правильно интерпретировал его денотат, изда-ются часто обновляемые словари гайрайго, с непременным указанием анг-лийских эквивалентов и подробными пояснениями. В силу того, что появилось большое количество американизмов, а для запоминания заимствованных слов требуется время, к тому же катакана редко точно передает фонетиче-ский рисунок слова, рекламодатели используют следующий ход: в телевизи-онной или уличной рекламе наряду с графическими знаками катаканы присут-ствие слова-родоначальника/первоисточника этой катаканной угловатой копии стало непременным атрибутом; и американский исконный вариант, и заимст-вованный катаканизированный японский вариант даются параллельно. И в этом случае для иностранцев реклама становится более визабельной, а для японцев – более читабельной, уточняющей денотативное значение слова. В этом случае выигрывают все. Исходя их данных исследования можно прий-ти к следующему выводу: среди причин, вызывающих столь глобальные из-менения в функционировании новейшего японского языка, экономические – не из последних. Хотя, бесспорно, есть и более глубокие причины, почему имен-но в наши дни происходит смешение языков, видоизменение оборотов речи, взаимопроникновение словообразовательных приемов от одних языков к дру-гим. Стремление быть понятым выходит за рамки только лишь межкультурной коммуникации, просматривается также и внутрикультурные аспекты примене-ния американского варианта английского языка. Для представителей же раз-личных лингвокультур, населяющих современную Японию, подобные измене-ния в новейшем японском языке отождествляются, вполне вероятно, с новым содержанием жизни, рождая потребность в новых способах выражения.

静けさや Сидзукэса я Какая тишина!

184

岩に沁みず Ива ни симидзу Даже в сердце камня 蝉の声 Сэми но коэ Не проникает звук цикады.

(Мацуо Басё, перевод Веры Марковой)

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алпатов, В.М. Япония: язык и общество. – М.: Наука, 1988.-136с. 2. Неверов, С.В. Общественно-языковая практика современной Японии. – М.: Наука,

1982.–149с. 3. Маевский, Е.В. Графическая стилистика японского языка. – М.:ИД «Муравей-Гайд»,

2000.-176с. 4. Прошина, З.Г. Английский язык и культура народов Восточной Азии. Моногр. – Влади-

восток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2001. – 476 с. (120-124 сс.) 5. Сыромятников, Н.А. Развитие ново японского языка. – М.: Наука, 1978.-303с. 6. 現代新国語辞典。三省堂。東京。2004.

7. 新明解漢和辞典。三省堂。東京。2002. 8. http://ru.wikipedia.org/wiki

УДК 378.013.43:811 Ю.В. Агранат Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

В статье рассматриваются вопросы активизации развития поликультурной направлен-ности личности будущих специалистов социальной сферы при обучении иностранному язы-ку. Международные коммуникационные проекты позволяют осуществить совершенно новый поход в обучении иностранным языкам и являются одним из условий формирования поли-культурной направленности личности будущих специалистов.

Мир меняется стремительно: постоянно пересматриваются политические и социальные отношения, непрерывно расширяется информационное про-странство, а современные средства коммуникации позволяют человеку легко переходить из одной сферы общения и деятельности в другую. Изменения все более приобретают характер постоянства, а непрерывное развитие ста-новится способом существования цивилизации. Сам способ организации жиз-ни и деятельности человека в начале третьего тысячелетия не имеет анало-гов в истории. Характеристикой современного глобализирующегося мира яв-ляется его поликультурный характер. Глобализация выдвигает перед образо-ванием сложную задачу подготовки будущих специалистов к жизни в условиях поликультурной среды, формирования умения вести диалог, понимать чело-века другой культуры, воспринимать его таким, каким он есть.

Обзор дефиниций, связанных с понятиями «поликультурное образова-ние», «поликультурность» позволил нам сформулировать в контексте нашего исследования понятие поликультурной направленности личности. Поликуль-турная направленность личности – это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности как культурно образованного челове-

185

ка, воспринимающего себя в качестве субъекта полилога культур, имеющего активную жизненную позицию, способного к успешному самоопределению и продуктивной профессиональной деятельности в условиях культурного мно-гообразия общества, обладающего гуманистическим мировоззрением, уме-ниями жить в мире и согласии с носителями различных культур. Поликультур-ная личность востребована современным обществом для прогрессивного, гармоничного, созидательного развития, способна к активному обсуждению глобальных общечеловеческих проблем, осознанию своей роли и ответствен-ности в данных процессах и действиям, направленным на их решение.

Одним из главных направлений деятельности специалиста социальной сферы является работа с человеком, в основе которой лежит общение, преж-де всего в его индивидуально-личностном выражении. Специалист социаль-ной сферы должен уметь выслушать и понять, объяснить и доказать, спросить и ответить, убедить и переубедить, создать атмосферу доверия в беседе и делового настроя в собеседовании, найти индивидуальный подход к клиенту, разрешить конфликт, снять напряжение. Г.Д. Кузнецова к числу профессио-нально желательных личностных характеристик специалиста социальной сферы относит: «способность к эмпатии, сопереживанию; внутренний локус контроля; высокий социальный интеллект; коммуникативность; умение слу-шать, терпение, стрессоустойчивость». Коммуникативная компетентность яв-ляется стержнем работы специалиста социальной сферы с клиентами. От уровня ее развития в значительной мере зависит успех, достижения или про-валы в его деятельности.

Характер профессиональной деятельности и общения специалиста зави-сит от его личности. Именно поэтому формирование поликультурной направ-ленности личности будущих специалистов социальной сферы является край-не актуальным в контексте нашего исследования.

Значение предмета «Иностранный язык» для становления современного специалиста в настоящее время становится вполне очевидным. Знание ино-странного языка дает бесспорные преимущества профессионалу. У него по-являются лучшие шансы интегрироваться в стремительно меняющийся мир открытого типа с рыночной экономикой, полноценнее принимать мировую культуру, глубже понимать мировые проблемы и способствовать их решению.

Специфика иностранного языка как учебного предмета в большей степени заключается в тех целях и задачах, которые актуализируются в процессе его преподавания. Наряду с решением практической задачи – обучения общению – и реализации образовательных задач – повышения общей и профессио-нальной культуры, культуры мышления, общения и речи – в условиях все бо-лее объединяющегося мира перед иностранным языком как учебным предме-том встает задача подготовки будущих специалистов для готовности с уваже-нием относиться к духовным ценностям других культур, представления своей страны при межкультурных контактах, а также решения вопросов содействия налаживанию межкультурных связей.

Наибольший интерес в практике обучения иностранным языкам представ-ляют международные телекоммуникационные проекты. Именно такие проек-

186

ты позволяют решить наиболее сложную и вместе с тем самую существенную задачу – создание языковой среды и на ее основе создание потребности в ис-пользовании иностранного языка на практике.

Международный телекоммуникационный проект – совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся-партнеров, организован-ная на основе компьютерных телекоммуникаций, имеющих общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на дос-тижение общего результата совместной деятельности.

Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой необ-ходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке зем-ного шара. Любой пользователь, подключенный к сети Интернет, имеет воз-можность подобрать список литературы по библиотечному каталогу Библио-теки Конгресса США, получить на своем экране нужный материал, провести поиск статьи, репортажа, других источников нужной информации из самых разнообразных журналов на английском языке. Эта информация, естествен-но, аутентична и, работая с такой информацией, можно получить необходи-мые данные по проблеме, над которой в данный момент работает группа сту-дентов в рамках проекта. Причем это может быть совместная работа россий-ских участников проекта и их зарубежных партнеров из одной или нескольких стран. «…Стены аудитории как бы раздвигаются, и студенты входят в откры-тый мир, где можно общаться с партнерами из разных стран, выходить на российские и зарубежные сервера научных, информационных, учебных цен-тров»12. Участники проекта могут распределить роли между собой и собирать информацию по всему свету, время от времени обмениваясь мыслями, есте-ственно, на английском языке, вступая в дискуссию по определенным вопро-сам, устраивая «мозговые атаки». Обмен информацией осуществляется по электронной почте, но время от времени можно устраивать обсуждения в те-леконференции в режиме реального времени (on-line), если участники проекта договариваются о времени проведения такой конференции. Можно запросить мнение по какому-то вопросу у большого числа пользователей в разных стра-нах в режиме IRC (Chat technologies).

Специфика таких международных проектов заключается в том, студенты каждый раз знакомятся не только с информацией, значимой для решения их общей проблемы, но и с особенностями культуры своих партнеров. Какую бы тему не выбрали участники проекта, они обязательно затрагивают проблемы особенностей своей культуры, своей страны. Например, участвуя в проекте «Социальная поддержка людей с ограниченными возможностями» студенты из России, США и Великобритании, возможно, и других стран с разных точек зрения будут обсуждать данную проблему. Стремление обменяться взгляда-ми по данному вопросу, аргументировать свою точку зрения будет более, чем полезно и познавательно для всех участников проекта.

Таким образом, международные телекоммуникационные проекты позволя-ют осуществить принципиально новый подход в обучении иностранным языкам, который, несомненно, несет в себе огромный педагогический потенциал, яв-ляясь одним из условий, превращающих обучение иностранному языку в жи-вой творческий процесс. Грамотное использование инфокоммуникационных

187

технологий позволяет осуществить принципиально новый подход к обучению и воспитанию учащихся, который предоставляет возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка, реалиями современной жизни в разных странах, свободно обмениваться мнениями, идеями, информацией с участни-ками совместного проекта, акцентирует внимание на нравственных аспектах жизни и деятельности человека, на состоянии и сохранении окружающей его среды, способствует приобретению навыков пользования компьютерной тех-никой и технологией.

188

УДК 378.147:811.133.1 М.А. Помченко, Н.В. Резанова, Е.В. Цыганкова Дальневосточный государственный университет путей сообщения

Хабаровск, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТЕРЕОТИПОВ И СИМВОЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

(по материалам СAVILAM, Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Medias)

Статья посвящена символике и стереотипам Франции. Дается определение и классифи-

кация стереотипов, подчеркивается важная роль их использования в обучении французско-му языку вузе на начальном этапе.

В последнее время проблема формирования и использования стереотипов в процессе обучения иностранным языкам приобретает все большую актуаль-ность. Нередко, в процессе общения, иностранный собеседник прибегает к упоминанию стереотипов для того, чтобы показать свое знакомство с культурой страны собеседника. В случае взаимодействия двух и более культур, стереотип может быть своего рода «ключом доступа» к другой культуре. Таким образом, совершенно очевидно, что на начальном этапе обучения использование сте-реотипов может рассматриваться как первоначальная форма знаний, которая, в свою очередь, и может являться первоначальной опорой для преподавателя с тем, чтобы затем выстроить дальнейший процесс обучения.

Стереотип является относительно устойчивым и упрощенным образом объекта – группы, человека, события, явления и пр., складывающийся как ре-зультат обобщения личного опыта и представлений, принятых в обществе. Этот термин был введен американским журналистом У. Липманом. Наличие стереотипа, хотя он и не всегда отвечает требованию субъекта к точности, иг-рает существенную роль в оценке мира, так как позволяет резко сократить время реагирования на изменяющуюся реальность, ускорить процесс позна-ния. Стереотип сокращает тот или иной вид реальности до понятия «идеи» или «черты». Не следует отождествлять стереотип в полной мере с тем, что он представляет, так как стереотип, как правило, представляет лишь ту или иную часть этой реальности. Так, например, Эйфелева башня (La tour Eiffel) для миллионов людей является стереотипом Парижа и Франции, но, в тоже время, не является достаточной для их полной характеристики, хотя и спо-собствует их определению.

По мнению французских специалистов, современные стереотипы облада-ют большой устойчивостью и глубоко входят в сознание людей. В связи с этим, возникает проблема уточнения, завершения образа или стереотипа, так как, возникая в условиях ограниченной информации об объекте, стереотип может оказаться ложным и выполнять консервативную и даже реакционную роль, формируя ошибочное знание людей и серьезно деформируя межлично-стное взаимодействие. Определение истинности или ложности стереотипа должно строиться на анализе конкретной ситуации. Не отвечающий действи-тельности стереотип может быть неэффективным для решения задач ориен-тации в окружающем мире.

189

Стереотип формируется на базе условностей, клише, ассоциаций слов. В основе его формирования лежат процессы генерализации, упрощения и ка-тегоризации предметов, явлений и др. согласно их свойствам. Французские специалисты полагают, что категоризация, лежащая в основе формирования стереотипов обнаруживает образ мышления той социальной группы, которая формирует стереотип, а не той группы, на которую он эксплицитно наклады-вается. Стереотипы могут быть как позитивными, так и негативными. Для того чтобы проанализировать место стереотипов во французской дидактике, сле-дует, прежде всего, различать два основных периода: колониальный и пост – колониальный период; период с 1980 гг. и по настоящее время.

В колониальный и пост – колониальный период стереотип точно соответ-ствовал действительности и использовался в педагогических целях для того, чтобы максимально упростить социальную реальность, предполагаемую слишком сложной для обучения в том виде, в каком она существует. Учебники французского языка того периода изобиловали персонализацией националь-ного французского типа, «французского духа, сознания». Начиная с 1980 гг., период начала межкультурных дебатов в области преподавания иностранных языков, стереотип рассматривается как препятствие в интерпретации соци-альной действительности, так как он предполагает видение, ориентированное и ограниченное другой иноязычной социокультурной реальностью. Таким об-разом, в результате многочисленных споров, был обозначен новый подход к использованию стереотипов в процессе обучения иностранным языкам: изу-чение приемов стереотипизации представляет собой педагогическую задачу и предполагает анализ взаимных представлений, циркулирующих между двумя и более культурами.

Использование стереотипов в процессе обучения иностранным языкам предполагает, прежде всего, обращение к символам. В общеупотребительном значении понятия, символ представляет собой образ, являющийся предста-вителем других, обычно весьма многообразных образов, содержаний и отно-шений. Наиболее часто используемыми группами символов при обучении французскому языку как иностранному являются: (1) памятники культуры; (2) блюда французской кухни; (3) французские автомобили; (4) французская мода, знаменитые марки; (5) французские праздники и фестивали; (6) другие известные достижения в наиболее значимых областях. В результате прове-денных опросов, была представлена следующая классификация французских наиболее используемых символов:

(1) Памятники культуры 1. 74,39 %: Tour Eiffel 2. 11,97 % Chateau de Versailles 3. 4,97 % Mont Saint – Michel 4. 3,2 % Arc de Triomphe 5. 1,76 % Pyramide du Louvre 6. 1,08 % Cathedrale de Reims 7. 0,93 % Chateau de Chambord 8. 0,27 % Palais des papes d’Avignon / Notre Dame de Paris (2) Блюда французской кухни 1. 34,26 % Champagne 2. 26,23 % Vin

190

3. 17,16 % Baguette 4. 9,61 % Camembert 5. 7,79 % Foie gras 6. 1,16 % Pastis 7. 1,04% Cuisses de grenouille 8. 1,04 % Escargot 9. 0,84 % Saucisson 10. 0,27 % Truffe (3) Французские автомобили 1. 52,78 % 2 CV 2. 24,42 % DS 3. 8,14 % Espace 4. 4,66 % 406 coupe 5. 3,6 % Clio 6. 2,85 % 206 7. 1,44 % Dauphine 8. 1,23 % Safrane (4) Французская мода 1.60,43 % Tailleur Chanel 2. 9,8 % Sac Vuitton 3. 8,56 % Smoking Saint – Laurent 4. 8,5 % Carre Hermes 5. 7,03 % Pull marin J.P. Gaultier 6. 5,01 % Mini – jupe Courreges / la robe de Christian Dior (5) Французские праздники и фестивали 1. 53,11 % Festival de Cannes 2. 10,88 % Journees du patrimoine 3. 4,77 % Fete de la Musique 4. 5,05% Festival d’Avignon 5. 2,28 % Prix litteraires 6. 0,87 % Nuit des musees 7. 0,87 % Festival de la BD d’Angouleme 8. 0,72 % Fete du cinema 9. 0,6 % Nuit Blanche (6) Достижения Франции 1. 36,24 % TGV 2. 32,52% Concorde 3. 16,95 % Viaduc de Millau 4. 6,74 % Carte a puce 5. 4,13 % Tunnel sous la manche 6. 2,73 % Nucleaire Использование символов и стереотипов на начальном этапе обучения

французскому языку представляется целесообразным, так как способствует формированию первоначальных представлений и знакомству с культурой страны изучаемого языка.

Знакомство с символикой и стереотипами студентов неязыкового вуза, в частности ДВГУПС, проводилось в рамках изучения темы «Франция», «Париж». В конце учебного года на 1 курсе нами был проведен творческий урок – проект

191

под названием «Милая Франция». Целью урока являлось – повышение позна-вательной активности учащихся и расширение представлений относительно французской культуры, стереотипов; развитие самостоятельности в поиске и обработке литературных источников. Творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается, а дальше развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта, в лучшем случае можно договориться о желаемых или планируемых результатах (совместной газете, видеофильме, экспедиции и т. д.). Роль преподавателя за-ключается в корректировке первоначального направления (если требуется), помощи в переводе материалов, обеспечение техническими средствами.

Среди выбранных студентами тем, оказались: «Эйфелева башня», «Шарль Перро», «Сорбонна», «Французская мода и Коко Шанель», «Джокон-да», «Джо Дассен», «Эдит Пиаф», «Художники-импрессионисты», достопри-мечательности Парижа и др. Необходимо отметить, что помощниками препо-давателя были студенты, изучавшие французский язык в школе (основной процент учащихся в группах ДВГУПС – начинающие). Они оформляли ауди-торию, готовили дополнительные задания в качестве: отгадывания ребусов; составления связного рассказа из данных не по порядку предложений; отве-тов на вопросы викторины «Великие имена Франции».

Большой интерес вызвали сообщения по теме французской музыки, кото-рые сопровождались песнями Джо Дассена (Терещенко Надя, 21-и), Эдит Пи-аф (Закоморня Юля, 319). Очень заинтересовал всех рассказ студентки Ба-луевой Наташи (41-к) «Моя подруга живет и учится в Париже». Она рассказа-ла о своей переписке с подругой Машей, ее учебе в Сорбонне и студенческой жизни французской молодежи.

В качестве результата, «продукта» нашего урока-проекта была представ-лена совместная газета «Je t’aime la France» («Я люблю тебя Франция»).

Использование активных методов обучения (уроки проекты) по изучению культурных символов и стереотипов на уроках иностранного языка в неязыко-вом вузе способствует развитию познавательной активности, самостоятель-ности и творческого потенциала студентов. Применение символов и стерео-типов способствует также и формированию отношения учащегося к француз-скому языку не просто как к учебному предмету, но и как к средству общения, коммуникации разных культур, языку настоящего и будущего, со своими осо-бенностями, мелодией и содержанием.

192

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .........................................................................................................................3

Григорьева Н.Г. ЭМПИРИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ФАКТОРА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОЙ СФЕРЫ.....................................................................4

Карева Д.Ф. ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ....................................................................................................9

Карев Б.А., Ситникова С.Ю. ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ ................................14

Карев Б.А., Ельцова В.Ю. РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КАК СРЕДСТВО АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТА ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ ..................19

Гусева Т.Ф., Карева Д.Ф. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ........................................25

Зяблова Е.Ю., Шишмаков В.Т. ОЦЕНКА И ПЛАНИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕРСОНАЛА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ.....................................................29

Власенко Т.В. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ ...............................34

Булатова И.С. ЦЕЛИ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ «ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ» В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ .................................................37

Махова И.Ю. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОГРАНИЧЕНИЯ СОЗДАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ .........................42

Воронкина Н.В. ВОЗМОЖНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАФИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ..................................................................................................46

Ситникова С.Ю., Ляхова Н.П. РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ ................................................................49

Лесовиченко А.М. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СТУДЕНТОВ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ ....................................................................................................53

Коваленко Е.А. РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ..........................................................................................58

193

Окунева И.В., Черных А.Б. ПРОЦЕССЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ ФОРМ .................................................62

Прокопцева Н.В. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ ..................................................................................................66

Клименко О.Г. НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПО ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ ..............................................72

Частухина Т.В. ЭВОЛЮЦИЯ ЦЕННОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ...........................................................................................76

Зиновьева Е.А. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ДВГУПС ...81

Дрюцкая А.М. НЕКОТОРЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА СИСТЕМУ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА.................85

Маркевич О.В. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В ДВГУПС .......90

Котмакова Т.Б. РОЛЬ ТСО ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ ..............................94

Ельцова В.Ю. МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ГРАФИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ВУЗЕ .....................................................................97

Бойко Ж.В. КУЛЬТУРОСООБРАЗНОЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОЙ СФЕРЫ .........................................................................101

Синдеева В.М. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС НАКОПЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО И КУЛЬТУРНОГО КАПИТАЛА .......................................................................................106

Лазарева Л.П. ЯЗЫК КАК МЕРА ГРАЖДАНСКОГО ДОСТОИНСТВА, ИЛИ ЗАЧЕМ БУДУЩЕМУ ИНЖЕНЕРУ НУЖНО ЗНАТЬ РУССКИЙ ЯЗЫК ............................................................108

Гришина А.А. АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ ............................................................................111

194

Ильенко Т.А. РАЗВИТИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ КАК ВАЖНЕЙШИЙ АСПЕКТ В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ ...............................................................................................113

Карнаков Е.А. МОНИТОРИНГ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ..............117

Копытько С.В. СОЗДАНИЕ СИТУАЦИЙ УСПЕХА КАК ОДНА ИЗ ПРЕДПОСЫЛОК КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ...121

Котмакова Т.Б. ОПРЕДЕЛЕНИЕ МОБИЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕНОМ МИРЕ.......................................124

Одонец Т.В. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К СОЦИУМУ РОССИЙСКОГО ВУЗА ......................................................129

Перменова И.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ ...............132

Помченко М.А., Сапогова И.В. ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) ...................................................................................................138

Садова Е.И. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ, РАБОТАЮЩЕГО СО СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРАНЦАМИ.............................................142

Сергеева О.М. СОТРУДНИЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ .....................................................................145

Смирнова Г.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ЦЕЛЯХ РАЗВИТИЯ АУДИТИВНЫХ УМЕНИЙ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ......................149

Толмачёва Е.В. ОСОБЕННОСТИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ............................................................152

Цыбульник Л.М. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ВУЗЕ ...................................................................156

195

Максимова Н.Р. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ РЕСУРСОВ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ «МИРОВАЯ ЭКОНОМИКА» И «МЕЖДУНАРОДНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ») ...........................................................................................................160

Максимова Ю.С. АКТУАЛЬНОСТЬ КОМПРОМИССНЫХ СТРАТЕГИЙ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ...........................................................................................................163

Волощенко В.Г. ГРАММАТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ ЧИСЛА С ПОЗИЦИИ СОПОСТАВИТЕЛЬНОЙ ТИПОЛОГИИ РУССКОГО И ЯПОНСКОГО ЯЗЫКОВ...................................................168

Смагина Т.В. СОЦИО-КУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ-МЕЖДУНАРОДНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА174

Стрельникова Н.В., Стрельников И.А. ПАРАДОКСЫ НОВЕЙШЕГО ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА .....................................................178

Агранат Ю.В. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ ...........................................................................................................................184

Помченко М.А., Резанова Н.В., Цыганкова Е.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТЕРЕОТИПОВ И СИМВОЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ ................................................................................187

196

Научное издание

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ – ТРАНСПОРТУ И ПРОМЫШЛЕННОСТИ

INNOVATION TECHNOLOGIES FOR TRANSPORT AND INDUSTRY

Труды 45-й Международной научно-практической конференции

ученых транспортных вузов, инженерных работников и представителей академической науки

7–9 ноября 2007 г.

Том 5

Под редакцией Ю.А. Давыдова

Технический редактор О.В. Сенчихина

Отпечатано методом прямого репродуцирования

———————————————————————————— План 2007 г. Поз. 11.22.

Сдано в набор 17.09.2007 г. Подписано в печать 09.10.2007 г. Формат 60х841/16. Бумага тип. № 2. Гарнитура «Arial». Печать RISO.

Уч.-изд. л. 13,2. Усл. печ. л. 11,4. Зак. 341. Тираж 200 экз. ————————————————————————————

Издательство ДВГУПС 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47.

197