يس يوسف جامعة القد كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية

معهد اآلداب الشرقية بيروت

امل: رؤيته التربوية التقويم التربوي الشرات الماجستير في التربية بحث طويل من مقر

أعده حسن مصطفى كوراني

وأشرف عليه د. إفرام البعلبكي

1121-1122الد راسي الثاني من العام الجامعي الفصل 1121 نيسان 01

1

الفهرس

الصفحة العنوان 1 الفهرس

2 مةالمقد 3 المصطلحاتتحديد بعض : أول

4 ة البنائية في التربية: النظري ثانيا 4 ربية ومفهومهاة في الت ة البنائي تعريف النظري (أنت النظري (ب 6 ربيةة في الت ة البنائي المذاهب التي كو 12 ربيةة في الت ة البنائي األهداف العامة للنظري (ت

11 املربوي الش قويم الت : الت ثالثا 11 ربويقويم الت بعض أنواع الت (أ 21 ةربية البنائي ربوي المالئم للت قويم الت الت (ب 24 املربوي الش قويم الت الت (ت

22 الخاتمة 31 والمراجعقائمة المصادر

2

مقدمةبعد آخر. وعند سبيل تثبيت دعائم علمي تها، يوماة، كغيرها من العلوم، في العلوم اإلنساني تكافح

ة، التي تزيد من حراجة موقفها، ال سيما مع احدى كل مفترق، يواجهها نوع من العقبات االبستمولوجي ويمكن لنا أن نشاهد هذه المسألة في إحدى أبرز اة بالموضوعية.ة، المسم أهم خصائص المعرفة العلمي

فاتجل ياتها، مع ات ة في علم جريبي ة، مع المدرسة الت بيعي شب ه بالعلوم الط نحو الت جاه، يعد األكثر تطر (. empirique)1االجتماع* ،تبارات، والموضوع نفسه ما تقيسه االخحقق منه، ال يكون موضوعاإذ تعتبر أن ما ال يقبل الت ادها وأعالمها يفترضون وحدة العلم، عن ، ورو اهتماما شديدا ة بالمنهج العلمي جريبي المدرسة الت فتهتم

جوانب الكون ومن بينها اإلنسان ذي يمكن أن يطبق على كل ، ال جريبي طريق وحدة المنهج الت ة فليس لعلم االجتماع ة وعلوم إنساني والمجتمع. وال تصنف العلوم لدى هذه المدرسة، إلى علوم طبيعي

بيعة، فاإلجراءات المنهجية األساسية واحدة في كليهما وهي المالحظة زه عن علوم الط مناهج تمي .2والوصف والقياس واالحصاء واكتشاف القوانين

قياسه ، ومن هذه الموجودات، اإلنسان، الذي يمكن لنا موجود، موجود بكم ومقتضى ذلك أن كل وهذا إن لم تؤيده المدرسة –لهذا الموجود خاصية من طبيعته كما نقيس الموجودات األخرى. إال أن فاعل مع البيئة أي التغير. إذا نتوجه لقياس موجود والت النمو -التجريبية فهي بالحد األدنى ال تنفيه

يعطي قيما محددة. ونضيف إلى ذلك، أن بات، لكمي نام متفاعل، بمقياس يفترض أن تكون طبيعته الث تها. رة بخلفية مستعملها، وهذا ما يضعنا أمام نسبي ذاتها ليست ثابتة دائما، فهي متأث هذه القيم هي بحد

ل، إلى الموضوعية التي تصطدم هنا بعقبة النسبي ونعود بذلك إلى المرب ة، فنجد أنفسنا أمام سعي ع األو ة، فهل هذا ممكن؟ة والنسبي بين الموضوعي وليفللت إجباري

يفترض ، قويم التربوي ة، وتحديدا في مجال الت ربوي عي إجباري ا، ألننا في العلوم الت اعتبرنا هذا الس الب(، وعلى ما قة باإلنسان )الط نة، متعل رورة بقيمة معي قة بالض ، وهذه األحكام متعل إصدار األحكام

سع دائرتها وتصبح ربية مع الوقت باتت تت وأن الت ذكرنا من عقبات. خصوصاون ذلك ما يبدو أن دالتي تستهدف رعاية الجسد والعقل ربية،ة في الت البنائي ة ظري ن التها أكثر تعقيدا. ال سيما مع مهم

-4علوم الحياة -0ة بيعي العلوم الط -1ياضيات والمنطق الر -2ة: ة إلى أربع مجموعات رئيسة العلمي راسيمكن تقسيم الد " *

المتقاربة. فعلم غيرة ذات االختصاصات ة هنالك العديد من المجموعات الص . وضمن هذه التقسيمات الرئيسةالعلوم االجتماعي ة."نها مجموعة العلوم االجتماعي ة تتضم فس وعلم االجتماع، على سبيل المثال، علوم سلوكي اإلنسان وعلم الن

.20ص ،دراسة في فلسفة العلم )االبستمولوجيا(جاهات والمدارس في علم الجتماع: الت عبد هللا ابراهيم، 2

3

تساهم في حل ف ربيةتالئم هذا النوع من الت امل كوسيلةربوي الش قويم الت واالنفعال واإلرادة. وهنا يأتي الت ة.ة والنسبي ة بين الموضوعي اإلشكالي

ة التي ربوي ؤية الت ه، وتوضيح الر قويم، بهدف تعريفوع من الت ول هذا الن لذا يأتي هذا البحث، حدة ة المتعد ربوي ل بالمذاهب الت المتمث ظري الن ق يستند إليها. من باب محاولة إيجاد حلقة وصل، بين الش

قويم. ة أي الت ربوي ة الت المتمث ل بأحد أركان العملي طبيقي الت ة، والشق كويني ربية الت أوصلتنا الى الت التي ة، فال بد أن ربوي ة الت للعملي ر الفرد المتفاعل مع بيئته محوراة تدعو إلى اعتباكويني ربية الت فإذا كانت الت

م هذا الفرد باعتباره محور لنفسه أن يكون الفرد في حيثه كله معيارا( في تقويمه، أي )معياريا انقو متجن بين أي معيار آخر.

ة يفرض وضوعي مقترح لالقتراب من الم علمي امل، كحل ربوي الش قويم الت بع فإن طرح الت وبالط المنهج الوصفي فكان المنهجان المعتمدان هما لذلك الهدف بع منهجا واضحا مالئماعلينا أن نت

-نضمنها خالصة ورأيا شخصيا-دمة وخاتمة مقهذه السيتألف هذا البحث، من و .والمنهج التحليلي يتوسطهما ثالثة مباحث.

ل، نحد ة المستعملة، وهذا أمر ال بد منه، د فيه المفاهيم والمصطلحات األساسي المبحث األوما على عة، ال سي ات المتنو المستعملة واختالفها، في األدبي د المفردات والمصطلحات خصوصا مع تعد

ة. قويم، القيمة، ولفظة البنائي صعيد الت ، مرك زين ربيةة في الت ة البنائي ظري الن اني، نعرض فيه ألبرز المذاهب التي رفدت والمبحث الث

ة لهذه الن ، ، العقلي املة للفرد، ببعده الجسدي ربية الش ة من قبيل االهتمام بالت ظري على األهداف العام وليد على ما يبدو امل ربوي الش قويم الت . وما يسو غ ورود هذا المبحث، هو أن الت ، واإلرادي االنفعالي

.ةربي ة في الت ة البنائي ظري الن هذه المذاهب مجتمعة، والتي ظهرت في نهاية المطاف ضمن م الفرد من خالله امل وكيف نقو الش ربوي قويم الت مفهوم الت الث، فسنعرض فيه لأما المبحث الث

ين على جوانب شخصي ةة "بنائي بخلفي ة باعتباره ته المختلفة وصوال إلى بيئته الخاص " مار ة والعام متفاعال معهما.

: تحديد المصطلحاتل أو

البحث ال سيما ما هو مورد اختالف قة بموضوع أبرز المصطلحات المتعل بعض نورد في هذا المبحث عة. وذلك بهدف المحافظة على وحدة المعنى خالل البحث صية المتنو التخص و ات اللغوية في األدبي بأكمله.

4 قويم لغة الت م( الش - .1يء عدله، أزال اعوجاجه. المتاع: جعل له قيمة معلومة)قووجه. و - : عدله وأزال ع م( المعوج م الشيء: قدر قيمته -)قو نها. ويقال: قو لعة: سعرها وثم .2الس .3يء تقييما: قدر قيمته)قيم( الش -

ة القيمة()نسبي القيمة اصطالحاة هي ما يكون به االقبال ظر إليها فمن وجهة نظر ذاتي يختلف معنى القيمة باختالف وجهة الن

ذا كانت يء من منافع فهي قيمته االستعمالي نة، فإذا كانت لما للش يء وطلبه من جهة معي على الش ة وا ة فهي ما يكون ة. أما من وجهة نظر موضوعي لما يمكن أن يبادل به من سلع أخرى فهي قيمته التبادلي

ذا كانت لما فيه من قدير، فإذا كانت لذات الش به طلب الشيء واستحقاقه الت يء فهي قيمته المطلقة، وا ذا كانت لما في الفعل من خير فهي قيمته األخالقي منافع فهي قيمته اإلضافي ة. فضال عن الكثير ة وا

من المعاني األخرى التي تتعدد ويتسع إطارها إلى حد وجود علم خاص يدرس القيم وأنواعها وهو علم ة القيم الذي يعد .4من أبواب الفلسفة العام

نم األفراد الذيللمتعل ن العالم االجتماعي يتضم :Human Constructivismة ة الجتماعي البنائي م، واألصدقاء واألقران، والمدير، وجميع األفراد الذين بما فيهم المعل المتعل مرون بصورة مباشرة على يؤث

ة يتشارك أو يتعامل معهم من خالل أنشطته المختلفة؛ أي إننا هنا نأخذ في االعتبار البيئة المجتمعي .Collaborative Learning...5عاوني م الت عل ركيز على الت بالت م، ونهتم للمتعل

ربيةة في الت ة البنائي ظري : الن ثانيا ومفهومها ربيةة في الت ة البنائي ظري تعريف الن (أ

ة أو تحديد لمفهومها. وليس بالضروري ة صعوبات خالل بحثنا عن تعريف للبنائي تواجهنا عد ة "المتخصصة" ربوي ة العويصة" كما ورد في إحدى المؤلفات الت نأخذ ذلك على محمل "اإلشكالي أن

البحث عن معنى او تعريف ة أنفسهم. "إن ري البنائي لدى منظ ون ذلك مقصوداأن يك ت ل التي احتم

.211ص ،البمنجد الط فؤاد افرام البستاني، 1 .915، صالمعجم الوجيزة في القاهرة، مجمع اللغة العربي 2 .112، صالمعجم الوسيطة في القاهرة، مجمع اللغة العربي 3

.272-271ص ،امل لمصطلحات الفلسفةالمعجم الش عبد المنعم الحنفي، 4 .12عربي، ص -انجليزي/انجليزي -عربية: فسي ة والن معجم المصطلحات التربوي جار، حسن شحاتة، زينب الن 5

5

ن المعاجم ة عويصة... حيث نعلم أإشكالي ذاته يعد في حد Constructivismة د للبنائي محد . 1ربية..."للت ولي ة، باستثناء المعجم الد ة البنائي ة قد خلت من إشارة لماد ربوي ة والت فسي ة والن الفلسفي

فل الطفل، قوامها أن الط علم، ونمو ة الت ها: "رؤية في نظري أن -بحسب المؤلف–عريف ومفاد الت . 2ة مع الخبرة"تفاعل قدراته الفطري فكير لديه؛ نتيجة في بناء أنماط الت يكون نشطا

دون بة ة البنائي صة خلت من اإلشارة لماد المعاجم المتخص عاء بأن عميم في االد فضال عن الت غير موف بر ربية اعت ولي للت عريف الوارد في المعجم الد فإن الت -على األقل –تدعيم ذلك بشاهد

فوها"... "ليكون يعر ة قد قصدوا اال ري البنائي ال أن "منظ . هذا ما دعا إلى فرض احتمللغرض أيضاظر لى "صرف الن اء إإلى دعوة القر يضا فان أوصل المؤل أما ". 3لها في ذهنه داا معنى محد من لكل

عماق " واالبحار في أ 4ةة" واالنتقال الى "سبر أغوار البنائي د للبنائي عن البحث عن تعريف محد فان بعد سبر ساؤل؛ هل توصل المؤل من الت ه ال بد بغية تحديد معالمها. وهنا نرى أن مدلوالتها

ما!د تعريفها لوحدنا أيضا؟ رب ة فتركانا نحد ة البنائي ظري يا الن األغوار إلى غرضهما؟ وهل تبن على وء ربما يكون أولى من تسليط الض ،تسويغ ذلك حديد صعوبة. لكن عريف والت نعم. في الت

جاهات تنتشر في ات ة ة ارتباطات كثيرة؛ وقد توصف كشبكة عنكبوتي عوبة نفسها. فـللبنائي الص ، وتعد بمثابة خريطة طريق تبي ن المالمح عليم المعاصر ومجاالتهجاهات الت ى من ات ومجاالت شت

ات م استراتيجي أن ها لم تقد غم من ( الفع ال؛ ذلك على الر عليم )البنائي علم والت واألفكار والمعايير للت دت عليم الفع ال. ومن هنا تعد ومعايير للت مت أفكاراها قد أن نة بحد ذاتها، إال ة معي تدريسي

ة تي تنطلق من فكر البنائي ة ال دريسي ماذج والمناحي الت رائق واألساليب والن ات والط االستراتيجي . 5ومعاييرها

ة في الت هذا في حال اعتبرناها رؤية ة في ات المعرفي ظري علم ونجد أيضا من يعتبرها من الن عاماتها ة بتوجه ة البنائي ظري تها الن ة نشطة تبن ة اجتماعي ة معرفي علم كعملي ظرة إلى الت علم إذ أصبحت الن الت م عل ة في الت نظري ة باعتبارها ة البنائي ظري ة المختلفة. وبهذا تنطلق تصو رات الن اراتها الفكري وتي

المعرفي علم ؛ رؤية في نظرية الت معا مو م والن عل ة في الت ة أيضا كنظري مضافا إلى ذلك تأتي البنائي .6

.27عربي، ص -انجليزي/انجليزي -عربية: فسي ة والن ربوي معجم المصطلحات الت جار، حسن شحاتة، زينب الن 1 .27ص م.ن، 2 .21ص م.ن، 3 .25-27ص م.ن، 4 .71ص الن ظري ة البنائي ة واستراتيجي ات تدريس العلوم،عايش محمود زيتون، 5 .41ص م.ن، 6

6

ة مع ة نتيجة تفاعل قدراته الفطري فل يكون نشطا في بناء أنماطه التفكيري فل، قوامها أن الط الط ونمو ة ة في العصر الحديث، والبنائي س البنائي مؤس 1(PIAGET JEAN) جان بياجيه الخبرة. ويعد

أ تتهي وجه. فة الت ة وغرضي ة نشطة ومستمر ي ة بنائم عملي عل الت ترتكز على أن م المعرفي عل ة في الت نظري م إعادة بناء عل ة الت ن عملي ة، وتتضم ة حقيقي ه بمشكلة أو مهم روف عندما يواج م أفضل الظ للمتعل م ة للمتعل مع اآلخرين. والمعرفة القبلي ة تفاوض اجتماعي لمعرفة ما أو لمعرفته من خالل عملي الفرد

فات تتواءم مع إحداث تكي م الجوهري عل ة الت م ذي المعنى، والهدف من عملي عل لبناء الت شرط أساسي 2ة الممارسة على خبرة الفرد.غوط المعرفي الض

يات أخرى نوردها منعاة تعاريف جاءت تحت مسم ابق للبنائي الس ويتقاطع مع عناصر المفهوم Globalاملة( ربية الش امل )الت عليم الش نجد مصطلح الت ولإلستفادة من المشتركات. فمثال بسلل

Education ربية ربية من أجل الحياة والت ة والت ربية الكوني املة منها الت ربية الش : هناك عدة مفاهيم للتة ظامي ربية الن مط من الت سميات تعني ذلك الن املة. وهذه المفاهيم او الت ربية الش نمية والت أجل الت من

تي تأخذ أربعة أبعاد هي:ة ال ظامي وغير الن .اس محليا وعالميارض والن يعني تعزيز الوعي للعالقة بين األ: و البعد المكاني -2 ة.والحاضر والمستقبل كعالقة ديناميكي ظر للماضي : يعني الن البعد الزماني -1نكار حقوق اإلر بالحياة كاالضرار البيئي املة: القضايا التي تؤث ة الش القضايا الكوني -0 نسان ة وا

ة وعدم المساواة.ائفية والعالمي راعات الط والص ع مشاكل وتداخلها م اداخلي الشخصي ةر الحياة خصي وتأث ل الوعي الش اخلي: ويمث البعد الد -4

.3اس والبيئات المختلفةوطموحات الن نت الن (ب ربيةة في الت ة البنائي ظري المذاهب التي كو

بنحو أقرب إلى الزحف من ة الجديدة تأتي ربوي اآلراء الت لى أن ربية تشير إدراسة تاريخ الت ة الحديثة ليست ربوي الت راء ، فقد تكون معظم اآلفال قفزة في الحضارة - ،بحسب تعبير الن جار-القفز

ها نا قد نجد أن اآلراء التي نظن ة القديمة ألن ربوي ر، فيجب أن ندرس الكتابات الت جديدة كما نتصو

كاء مو، عمل في مجال اختبارات الذ ، عالم نفس سويسري، شهرته في أبحاثه في علم نفس الن 2511-2152 جان بياجيه: 1

كان غزير االنتاج وكتب في غير ، المعرفي مو ة في الن فل في الجامعة، وكان له نظرية خاص س علم نفس الط لألطفال، در .(http://www.questia.comمجال )المصدر:

.12عربي، ص -انجليزي/انجليزي -عربية: فسي ة والن ربوي معجم المصطلحات الت ار، ج حسن شحاتة، زينب الن 2 .177، صربيةمدخل إلى الت يطي وآخرون، محمد الط 3

7

ه أن . لكن نظن 1ما أقدم من ذلكإبداعات، سبق ورودها في كتابات اليونان القدامى والرومان أو رب لحديثة لنرى إلى ما حوت من مذاهب في في بحثنا هذا يكفي العودة الى العصور الوسطى وا

ة ألبرز هذه المذاهب مما يخدم غرض وء بشكل خاص على األهداف العام ط الض ربية، فنسل الت في المبحث األخير من ضحرة. وهذا ما سيت قويم مع األهداف المقر البحث لناحية تناسب أسلوب الت

سنعرض باختصار شديد لما ذكرنا معل قين حيث لزم. البحث. إذا (112ق-14ربية )قة في الت اإلنساني مذهب* .3ة هو تنشئة متناسقة متوازنة للعقل والجسم واألخالقنساني ربية اإلل هدف للت و ة: أة الفردي اإلنساني - .4االجتماعيالح ربية شامل، من حيث تنمية الص ة: هدف الت ة االجتماعي اإلنساني -

ة يجب أن تهتم ربي الت ة إلى أن تشير لفظة واقعي (: 11ق-11ربية )قة في الت *مذهب الواقعي في أوروبا ة من جميع جوانبها، وكان ذلك على أثر بداية حركة البحث العلمي بوقائع الحياة العقلي

.5ةوتجديد االهتمام في وقائع الحياة العملي ة وافع اإلنساني لمعرفة الد اتام مامه تفه أهدافها معرفة المجتمع البشري وتفه ة:ة اللفظي الواقعي -

عداد الفرد ليصبح صالحا بيعة بهدف إ سات والعالقات بعالم اإلنسان وبعالم الط بيعة والمؤس والط .6ذي يعيش فيهللمحيط ال

ة مع اآلخرين. لذا كانت تنمية قو ة: هدفها تأهيل الفرد للعيش بنجاح وبهجة ة االجتماعي الواقعي -فضل الوسائل لتحقيق هذه الغاية وليس كسب ة واالستعداد االجتماعي، أة العملي المحاكمة العقلي

ي تربية مه. ألميذ يجب أن يعيش ما تعل م، والت عل الحياة هو هدف الت المعرفة فقط. ان اتقان فن .7ةفكري ة والة واألخالقي ربية البدني شاملة تضم الت

ين ي ين الحس ربية. كان الهدف األخير للواقعي ة في الت ة: وهي بداية الحركة العلمي ي ة الحس الواقعي -ة ربوي بيعة. وكانت أهدافهم الت إنشاء فرد طبيعي ومجتمع طبيعي وذلك بالعمل وفقا لنواميس الط

ر الفكر الت فريد جبرائيل نج ار، 1 .11-12، ص2ج، ربوي تطو ( = القرن الرابع 29ق-24تواريخ حياة أعالم المذهب البارزين، )قسنرمز للقرون التي ازدهر فيها كل مذهب معتمدين على 2

عشر والقرن الخامس عشر الميالديين.ر الفكر الت فريد جبرائيل نج ار، 3 .14-11، ص1ج ،ربوي تطو .02ص م.ن، 4 .22ص م.ن، 5 .25ص م.ن، 6 .71ص م.ن، 7

8

هم ن . "إ1ة فقطه هي الوقائع الحقيقي هذ ة ألن بيعي واميس الط ة والن بيعي ة هي األحوال الط الحق ة يني ة والد ربية البدني دون الت ". وكانوا يؤك 2مون ليس من أجل المدرسة بل من أجل الحياةيتعل

.3ة في كسب المعرفةة وسيلة مهم ربية اللغوية والفكري ة كما كانوا يعتبرون الت والخلقي هوة رويضي ربية الت الهدف األخير للت (:11ق-11)قربية في الت رويض العقلي * مذهب الت

انسان خلقي ن تنمية اإلنسان، كل اإلتكوين األخالق بأشمل معاني لفظة األخالق وذلك يتضم .4، فإن تنمية الجسم هي ضرورة مالزمة لتنمية العقل واألخالقوجسمي ا وعقلي ا

(:11ربية )قبيعي في الت * المذهب الط ة، ربوي بيعي" من أكثر الحركات الت ة" أو "المذهب الط بيعي زعة الط المعروفة "بالن كانت الحركة

ربوي، قامت و المفهوم الت وذا وتأثيرا. فعلى هذا المذهب أامن عشر، نفالتي ظهرت في القرن الث ة" في العصر ربية الجديدزت بها "الت ة" التي تمي ة" و"االجتماعي ة" و"العملي زعات "السيكولوجي الن

ة وكان في ي ة الحس الحديث... فقد كان في بعض االعتبارات استمرارا لبعض مظاهر الواقعي .5اسع عشريكولوجي التي ظهرت في القرن الت ماء الس كامل أو الن لحركة الت الوقت نفسه سابقا

ROUSSEAU JACQUES و )جان جاك روس ربية من خالل نفهم أهداف هذه الت JEAN)6 ربية والذي يقترح بيعي في الت بيعين والمدافعين عن المذهب الط أبرز الط الذي يعد

ة بذاته، وتنمية إمكاناته ، وتثقيف طبيعته الفردي مو الحر ة بالن ماح لمواهب الولد الطبيعي الس .7ةة وميوله الفطري بيعي الط

ة لكن ليس ربية الخلقي ة وكذلك الت حي ربية الص ة والت ربية البدني ة الت ي بيعي أهم د المذهب الط يؤك ة بيعي عماله الط ن يرى الولد نتائج أ بيعي أي أعليم بل عن طريق العقاب الط لقين والت بمعنى الت

مييز نتيجة الت من خالل الحواس ة فهي تتم ربية الفكري ا الت واب والخطأ. أم ز بذلك بين الص فيمي

ر الفكر الت فريد جبرائيل نج ار، 1 .10، ص1ج ،ربوي تطو .14ص م.ن، 2 .19ص م.ن، 3 .212ص م.ن، 4 .227ص م.ن، 5ة في علم االجتماع ن، له نظري وملح ر سياسي ف ومنظ ، مؤل فرنسي -فيلسوف سويسري ،2771 -2721جان جاك روسو: 6

ياسة واألدب في الس بيعة، آرائه كانت ذات تأثير مهم ن لذا يجب العودة الى الط ة كانت بحال أفضل قبل التمد مفادها ان البشري .(http://www.questia.com)المصدر: ربية واالجتماعوالت

.212-211صم.س، 7

9

ين وبتأمين غبة والفضول الطبيعي عن األفكار وكسب المعرفة بواسطة الر عبير الحر ي والت الحس .1ةدريب على المالحظة العلمي الفرص للت ربية: بيعي في الت مبادئ المذهب الط من أهم ربية.الولد مركز الت - د لألساليب.طبيعة الولد هي العامل المحد -درس جهاز الولد الموروث وغرائزه عليم وطرائقه على نتائج ساليب الت تبنى جميع أ -

ين.ة ورغباته وتعبيره ونشاطه الطبيعي بيعي الط ة للحياة )الحاجة(.ربوي مرتبط بالحاجات الطبيعي ظام الت الن - لميذ(.لميذ ما دام يستطيع هو أن يصنعه لنفسه )نشاط الت ال يجوز صنع شيء للت - م باالختبار )الخبرة(.عل تي ن ه يجب أألن درس لفظي لميذ اي الت ال تعط - .2فسم باالعتماد على الن عل عداد وسائل الت فكير وا الوصول إلى المعرفة بالت -ولد يجب أن يسمح عتناء برغبات الفرد وحاجاته قبل رغبات المجتمع وحاجاته وكل "اإل -

تربيته يجب ربية بل للت ف الولد وفقاة... ال يجوز ان يكي مو حسب طبيعته الخاص له بالن .3ف وفقا لحاجاته"أن تكي

بيعي بعد أن خضع لتقييم من جديد مع هو المذهب الط ربية: بيعي الجديد في الت المذهب الط - مالحظة ما يأتي:

ة للولد يمكن تكييفها وتعديلها حتى حذفها ة والبيولوجي يكولوجي ة الس بعض االستعدادات الطبيعي فس.بحسب رأي علم الن

اة اجتماعي جاهات غير مستحب ه الولد في ات هات قد توج ة بالمنب الكثير من االستجابات الخاص. ة التي كانت في األصل ة غير المستحب امة تجلب الكثير من االستجابات الخاص ة الت الحري

.4ة الحديثةها فقدت فائدتها في ظروف المدني مفيدة ولكن ض دعائم ال ة من طبيعة العقالني ف، لكن بحسب رأي المؤل بيعي مذهب الط هذا مما قو

ة التي يعيش الفرد ضمنها. مما يستلزم أن يعيش الولد، وتقضي التكيف مع البيئة االجتماعي

ر الفكر الت فريد جبرائيل نج ار، 1 .214-210، ص1ج ،ربوي تطو .202-201ص م.ن، 2 .201ص م.ن، 3 .204-201ص م.ن، 4

10

عاء د أيضا. وهذا ما يمكن أن ينفي اإل تهمي طبيعة اآلخرين وحر الولد ويتفاعل مع البيئة محترماك بطبيعة الولد وتسهيل مس ة وهي الت بيعي لتهافت ركيزته الجوهري المذهب الط القائل بتهافت

ة.ه بحري نمو ر ماء والت *مذهب الن (12أواخر ق-11)أواخر ق Developmentalismطو

ة، لذا كان ربوي ة الت ة المباشرة وجعل الولد مركز العملي ربية: االهتمام باألهداف الفردي أهداف الت -جه نحو تنشئة الولد من عليم يجب أن يت علم. الت رجة األولى باكتشاف قوانين الت بالد اماالهتم

ة بدرس الولد اشدين وأهدافهم عليه. وكان االهتمام بصورة خاص داخله وليس بفرض مقاييس الر ين إلى تكوين مائي ين والن كاملي ربوي للت فكير الت ى الت أد .1ةدراسة دقيقة في سنوات دراسته االبتدائي

ة الحاضرة:ربوي ة هي اآلن أساس طرائقنا الت خمسة مبادئ رئيسلميذ نفسه واستجابته م يتأتى من نشاط الت عل ة(: الت اتي ة الذ الي لميذ )الفع ة الت الي مبدأ فع (2)

حيح.جاه الص لميذ وتوجيهه باالت م ضبط نشاط الت هات، على المعل للمنب غبة م اكتشاف الر غبة، على المعل م على الر عل ف نشاط الت غبة(: يتوق )الر شويق مبدأ الت (1)

ظهارها في المنب ة.عليمي ات الت هات والوضعي وا م على االختبار عل ف طبيعة نشاط الت هني(: تتوق حضير والوضع الذ مبدأ االستبصار )الت (0)

لميذ مع اختبار الت هات وفاقام تقديم المنب هني الحاضر، على المعل ابق والوضع الذ الس هني.ووضعه الذ

م، عل ة على الت ة في القابلي م على الفروق الفردي عل ف الت ة(: يتوق ة )الفروقات الفردي مبدأ الفردي (4) ة.مع الفروق الفردي عليم وفاقام أن يكي ف الت على المعل

وحدهلنسان ة "ال يعيش اإلمضاعفاتها االجتماعي ة: كل استجابة لها نشئة االجتماعي مبدأ الت (9) .2ةبيعي ة الط في أوضاعه االجتماعي يجب أن يتم نشاط تعليمي "، كل )وحده(ة عليم في كاف ات الت ة هذه المبادئ تنطبق على أغلب وضعي غالبي مالحظتنا فإن وعلى حد

ى وصل إلفكير والت الت متكوين اآلراء والتقييم أ ممراحله وأنواعه سواء أكان الغرض تكوين المهارات أجار( في مؤلفه ولكن بشكل مطلق. ويمكن لنا تأييده ما تبن اه )الن خالصات عقالنية. وهذا تحديدا

طبيق بة على هذا الت في حال تسن ى له االطالع على كافة موارد تطبيق هذه المبادئ والنتائج المترت م اإلطالق الذي مال إليه. أو في حال قدم لنا شواهد تدع

ر الفكر الت فريد جبرائيل نج ار، 1 .277، ص1ج ،ربوي تطو .252-254ص م.ن، 2

11

ربية ة لجعل الت ون العلماء بصورة خاص "يهدف المرب (: 12ربية )قة في الت *مذهب الحركة العلمي ما هو كائن جاه ومنها؛ كل ة مبادئ بنى عليها أصحاب هذا االت عد ياق ترد ". وفي هذا الس علما

ة ربية هو، بصورة عام يمكن قياسه، القياس في الت ة ماما هو كائن في كمي ، كل كائن بكم ة دقيقة بالمطلق، القياس ه ليست القياسات في العلوم الفيزيائي ة، مع أن كالقياس في العلوم الفيزيائي

كما يمكن أن ة، القياس ال ينتج تناسقا جامدا أو ميتاربوي وائز الت ربية هو أشمل من الر في الت .1نظن جتماعية ة، تالئم حاجات البيئة االة اليومي د المنهج يجب أن تالئم الحاجات االجتماعي موا -

الميذ الت الميذ وقابلياتهم ورغباتهم، تالئم سن التي يعيش الفرد ويعمل فيها، تالئم قدرات الت .2ومستوى نضجهم

في حقل البحث العلمي ة على معظم العاملينية االستقرائي ة الكم ياضي صول الر سيطرت األ -ربية وتناولت ة بمختلف جوانب الت ى إلى جمع وتصنيف الحقائق المتعلق ا أد .. مم ربوي الت

العوامل اآلتية: اتها وترتبيها وتكاليفها.ة بهندستها ومعد ( األبنية المدرسي 2) فقات، والمحاسبة الخ...مويل المدرسي، الموارد، الموازنة، الن ( الت 1) التها، ورواتبها.عدادها، مؤه عليمية، إ الهيئة الت ( 0) ة وتقييم النتائج.ة، محتوياتها ومضمون الكتب المدرسي ( المناهج المدرسي 4)وساط التي يأتون منها وأعمارهم ومشكالتهم وتوزيعهم حسب الصف الميذ: األ( الت 9)

والجنس. أذواقهم وعالماتهم وترفيعهم.الميذ المدرسي، مهاراتهم ومعرفتهم و ( انجاز الت 2) .3ة والفكرية واالجتماعية الخ...ة والعاطفي ة والخلقي الميذ الجسدي زات الت ( ممي 7)بالبيانات الخام. لقد أدرك ، أن يحفظ سجال دقيقاعامل في الحقل العلمي ل يجب على ك -

شاملة ومتراكمة )أو تراكيمة( لحفظ ت عداد سجال ون ذلك وبذلوا مجهودا في سبيل إ المرب ن قسما كبيرا من وقت أ ي العلمي ين. ويؤمن المرب نقيب العلمي ة للبحث والت الوقائع المهم

وفي تنظيم أن ينفق في سبيل درس الولد درسا دقيقا المدرسة ومجهودها ومواردها يجب

ر الفكر الت فريد جبرائيل نج ار، 1 .120، ص1ج ،ربوي تطو .111ص م.ن، 2 .117ص م.ن، 3

12

كي يصبح في إمكان لة لارير مفص ت جاهزة وتقراسة في سجال المعلومات الحاصلة من هذه الد .1ال ناجحنشاطها ومواردها في تأمين تعليم فع ن تستعملالمدرسة أ

ة للنظري (ت ربيةة في الت ة البنائي األهداف العام ة للنظري حينما نط الب ظرة للط على الن ربية، وتحديداة البنائية في الت لع على األهداف العام

يسهل مالحظته بين ما سبق من مبادئ في علم، نجد تشابهاة في الت األساسي وعلى المبادئ ن الن ة المختلفة التي سبقت البنائي ربوي المذاهب الت ة في ة البنائي ظري ة، مما يشج عنا على ترجيح تكو

ه حتى مع دة. واألمر الالفت أنات ضمن المذاهب المتعد ربية بمساهمة وتفاعل ما سبق من نظري الت ثابتة ومتشابهة سواء قاربناها عاريف والمقاربات إلى أن هناك جملة من المبادئ تظل اختالف الت أحيانا وغير ذلك. فمثال "قد نظن فس المعرفي علم الن معلم، أات الت مو، نظري علم نفس الن من زاوية

ة ه ال يمكن الفصل بين المعرفي د أن ه يؤك ولكن ال يرى في اإلنسان سوى الكائن المعرفي بياجيهأن مكن أن يكون وهكذا ي 2ة لم يدرس سوى المعرفة..."ظري ه في دراسته الن عور، ولكن ة والش الواقعي

ربية تكون على أكثر من صعيد. تيجة على صعيد الت الن لكن تحديدا المعرفي موراسة الن موضوع الد ربية:ة في الت ة البنائي ظري من الن وهذا ما سيظهر في المبادئ المستقاة

م بغرض الفهم، أي اكتساب المعرفة التي يمكن استعمالها عل الب يفهم العلم: ينبغي الت الط -2ة تساعد على االستدالل وتطبيقها في مواقف جديدة. لذا، ينبغي امتالك اجراءات استقصائي

ر في دا تؤث مة جي قة والمنظ واقتدار. فالمعرفة المكث ةالمشكالت الجديدة بفاعلي اقد وحل فكير الن والت فاعل ر الت م وبالتالي تمثل المعلومات في بيئته وتفسيرها؛ وهكذا يؤث وماذا ينظ المتعل مماذا يالحظ

ة من ة قوي المشكالت. فالمهم بناء قاعدة معرفي ر، ولالستدالل، وحل مع البيئة في قدراته للتذك ة.ة تطبيق المعرفة بنشاط وفاعلي معرفة كيفي المعلومات و

ابقة لها أثر كبير في بناء ابقة: المعرفة الس الب يبني المعرفة الجديدة على المعرفة الس الط -1ابقة مع المعارف الجديدة فإن هذا المعرفة الجديدة وفي حصول الفهم، فلو انسجمت المعارف الس

ن المعرفة يساهم بشكل إيجابي ال في تكو .األثر سيكون عكسي ا فإن وا ل المعرفة الجديدة من خالل تعديل لى الجديدة: تتشك ة ليصل إل بالمعرفة الحالي الب يعد الط -0

الب أن معرفته غير كافية لتفسير حدث ما بطريقة ة عندما يجد الط وصقل المفاهيم الحالي مقنعة.

ر الفكر الت فريد جبرائيل نج ار، 1 .111، ص1ج ،ربوي تطو .014-010، صعلم نفس الت علممريم سليم، 2

13 على تفاعله مع الب يبنى معرفته بنفسه معتمداة: الط م بوساطة البيئة االجتماعي الب يتعل الط -4

اآلخرين فهو يوصل لهم أفكاره ويقارب أفكاره مع أفكار غيره ويتعاون معهم في سبيل فهم أفضل وبناء معرفة جديدة.

ة بأنفسهم، فالمسألة اتهم المعرفي الب أن يديروا عملي ه: على الط ة تعلم ل مسؤولي الب يتحم الط -9غ ة تسو الب من معلومات يحتاج إلى أدل اه الط معلومات كيفما كان، فما يتبن د جمعليست مجر

ر ر وبما يفك فكير بما أفك ب األمر الت اقتناعه بها ويتطلب وعي آلراء ومعلومات اآلخرين. يتطل ل أم اتي والت قييم الذ لبة الفرص الكافية للت عطى الط ق عندما ي اآلخرون. وهذا يمكن أن يتحق

مهم ومن ثم اكتساب ما ينبغي ئيسي لتعل هم عندئذ بمقدورهم فهم الغرض الر قد، فإن مراجعة والن وال اة.جاهه وتحقيق األهداف المتوخ اكتسابه والعمل بات

ق ما الب ويطب الب قادر على استعمال وتطبيق المعرفة في مواقف جديدة: لكي يستعمل الط الط -2ة واستكشاف المفاهيم ذات العالقة بعض المعلومات الخاص مه لفهم مه يحتاج خالل تعل تعل

اه فكريام تتحد ات تعل ه بحاجة الى مهم علم بالعمل، إن وعمل االرتباطات والعالقات في أثناء الت ة لمعرفة مدى فائدة لى فرص اجتماعية تعاوني ن تصيبه بخيبة األمل واالحباط، وا دون أب

كثر لتطبيق ما اال أورؤية أثره على اآلخرين. وفي هذا يكون مي مه،و يتعل مه أواستعمال ما تعل يعرفه في مواقف حياتية جديدة.

ركيز على البدء بما من القراءة عن العلم. الت م من خالل العمل بدال عل ركيز على الت إذا، الت من خالل جمع والحل فسير جابة والت جذبه وانشغاله بنشاط للبحث عن اإلو المتعل مالب يعرفه الط

يجاد أو تعديل أو استبعاد بعض الت المعلومات وتحليلها وعمل استدالالت وتنب .1فسيراتؤات وا ة ومواجهتها، كما تجعله منشغل بآرائه وأفكاره ومفاهيمه الخاص الب يصبح أكثر وعياالط -7

يا، ويقدم على مراجعة م والمشاركة بآراء وأفكار أقرانه اجتماععل ومنخرط بنشاط في مهمات الت ة( ف )البنائي مه داخل بيئة الص ة عمل األشياء، وربط ما يتعل ة حول كيفي نماذجه وتصوراته الفكري فكير حول المسائل والقضايا خارج ة. كما تشجعه على االستمرار في الت بمجاالت حياتهم اليومي

أنسب لألفكار والمفاهيم ف والمدرسة، والبحث عن أمثلة أخرى واستعماالتأسوار الص . 2مية جديدة أخرىوتطبيقات المفهوم الجديد في مواقف تعل

م( إلى نقله من )المعل ( نفسه، وال يتم المتعل مللفرد ) ( من قبل الجهاز المعرفي االمعنى يبنى )ذاتي -1

.77-70ص تدريس العلوم،الن ظري ة البنائي ة واستراتيجي ات عايش محمود زيتون، 1 .75ص م.ن، 2

14

نتيجة لتفاعل )حواسه( مع العالم المتعل مل داخل عقل المعنى يتشك (. وفي هذا فإن المتعل م)إذا المتعل مة، مقابل أن ه ال يمكن أن يتشكل هذا المعنى أو الفهم لدى الخارجي أو البيئة الخارجي

ن حفظها عن غيب أو رد دها حفظا أو استرجعها مقام المعل بتلقين المعلومات أو سردها عليه وا ل ر المعنى )المفهوم( المتشك . ويتأث قصير نسبي اضة للنسيان في وقت ها معر في االمتحان؛ ألن

ب تزويد م الجديد. وهذا يتطل عل وبالسياق الذي يحصل عليه الت المتعل مللفرد ابقةالس خبرات بالما تتفق والمعنى لومات الجديدة بما لديه من جهة، بنه من ربط المعبالخبرات التي تمك المتعل م عليه العلماء بوجه عام من جهة أخرى.فق ليم الذي يت الس العلمي

( في المتعل م. فالفرد )ب جهدا عقلياة نفسي ة نشطة تتطل ( عملي المتعل متشكيل المعاني عند الفرد ) -5ما جاءته خبرات جديدة أو مثيرات ( كل زناعنده )مت ( لبقاء البناء المعرفي األصل يكون )مرتاحا

أنه يندهش ويقع في حيرة من أمره، وترتفع وتيرة القلق لديه ؛ إال عفقة مع ما يتوق ة جديدة مت بيئي عاته التي بناها على ما لديه من فهم سابق ة مع توق فق هذه الخبرات أو المثيرات البيئي إذا لم تت

ا يت غير مت ة، فيصبح عندئذ بناؤه المعرفي للمفاهيم العلمي أن ينشط عقله سعيا هطلب منزن؛ مم زان.إعادة االت وراء

ة:بعض المرتكزات التي تقوم عليها البنائي الي يجب أن يمكن نقله من فرد إلى آخر، وبالت المعرفة ليست شيئا ة على مبدأ أنتقوم البنائي -2

نفسه، وعمل )معنى( في معرفته من خالل خبراته. وبناء المعرفة المتعل مبنى من قبل الفرد ت ل سه ر وت ها تيس أن ال ، إتأخذ وقتاة ومدى الحياة و سهلة وشاق ة ليستذات المعنى مهم

غاري ده الب حد ة دورا على الط دريس. وفي هذا تفرض البنائي دريس وليس كنتيجة للت بالت ( 1شط، و)الن المتعل م( الفرد 2بنائيا بأدوار ثالثة هي: ) 1(Gary w. Phillipsبس )يفيل

ين بعيدا المتعل مة األفراد المبدع. وبهذا تنقل البنائي المتعل م( الفرد 0، )االجتماعي المتعل مالفرد ر اتي ذي المعنى الذي يفس ة إلى الفهم الذ عن الحفظ الصم للحقائق والمفاهيم والمبادئ العلمي

.2شط للمعرفة ومهاراتهاالي االستعمال الن نبؤ به، وبالت ما يحدث والت

ص في القياس ة في واشنطن، يشرف على فريق متخص ميركي بحاث األئيس الحالي لمعاهد األنائب الر غاري دبليو فيليبس: 1له العديد عليم، يابة في المركز الوطني الحصاءات الت بالن اض ة ضخمة، كان مفو ة ودولي حصاء يعمل على مشاريع وطنيفسي واإلالن

عتمد على نتائج دراساته ال سيما في ما فس، وي قييم وعلم الن صة في مجال اإلحصاء والت من المنشورات وورش العمل المتخص (.http://www2.ed.govعليم. )المصدر: ق بالت يتعل

.224ص الن ظري ة البنائي ة واستراتيجي ات تدريس العلوم،عايش محمود زيتون، 2

15

م مفاهيم ف على تعل م الولد لمفهوم ما ال يتوق : تعل مو ر الخاص بمرحلة الن طو ر بالت م يتأث عل الت -1ن في مجموعها المفهوم األكثر صعوبة. فكل ها العقلي ة لها نمو مرحلة عمري أكثر بساطة تكو

ل صاحبها إلدراك مستوى معين من المفاهيم.الخاص الذي يؤه العمر يعني نمو ر عبر سني ر فهمنا لطريقة المعرفة: التطو يعني تطو عرفي ر المالتطو -0

ف من فل عبر فترة حياته يتأل مه الط ة المعرفة، فما يتعل الوعي وبشكل خاص الوعي بكيفي فل "وكيف أشياء أكثر فأكثر عن اإلجراءات التي يعرف بها األشياء. لذا يصبح سؤال الط

ا؟".ذ ك ف ه "هل تعر من سؤال ذلك؟" أهم ت درك أالمتعل م يكتشف بنفسه ة + البيئة(: بة )بيولوجيا + خبرات شخصي ة مرك ة تفاعلي م عملي التعل -4

د استكمال إلجراءات قديمة. فاإلجراء الجديد ، وهذا اإلجراء الجديد ليس مجر جراء للحل إبثق هذا اإلجراء الجديد من تفكير ق وله بنية تختلف عن المحاولة والخطأ. وينإجراء خال

من محتوى اإلجراء كال وهو على صلة ما بطريقته في إلقاء األسئلة. وبذلك فإن المتعل مما م إجراءات جديدة إن ابقة وبعبارة أخرى فإن تعل الجديد وبنيته يختلفان عن اإلجراءات الس

ة والبيئة االجتماعي الشخصي ةيظهر من اإلجراءات القديمة من خالل تفاعل الخبرات ة.ة خاص في بنية عقلي والموروث البيولوجي

م ليتدرج من خاللها في اتي: ربما يفيد تقديم بعض األسئلة للمتعل شاط الذ م قائم على الن التعل -9د ألسئلته بنفسه، ألن ذلك يؤك المتعل مهو بناء األهم حيحة، لكن الوصول إلى اإلجابة الص

بنى عليها اإلجابة، ونتجنب بذلك استعمال األسئلة ة التي ست األسئلة بالقواعد المعرفي ارتباط للوصول إلى اإلجابة الصحيحة. المتعل مكخطوات يحفظها

نماط االضطراب بحاجة للمرور بخبرة بعض أ المتعل مم القائم على الفهم: الخطأ وسيلة للتعل -2ة لى تعديل قاعدته المعرفي إ المتعل مي بتيجة، مما يؤد والن نبؤالناتج غالبا عن التعارض بين الت

المتعل ملة. لذا ينبغي إعطاء ة القديمة المعد اهرة في قاعدته المعرفي تيجة الظ ل الن لى تمث وا م القائم م، التعل التعل فرصة الخطأ وا عادة النظر في خطئه ليتسنى له تعديل معرفته وبذلك يتم

1 على الفهم. ة فإن ؤية البصري ة، وحين تتوقف الر لمسية تسمح للطفل أن يصنع بنية مكاني جربة ال الت -7

ة تناسب طريقة ؤية، وهذا يجعلنا نعتمد طرائق تربوي لمس يثير نشاطات الر اإلدراك بواسطة ال

ع راجع: مريم سليم، 1 .047-012، صعلم نفس الت علمللتوس

16

.1الولد في اإلدراكلقيادة تجاربه وبناء عالمه فل ولكن مساعدته امة إلى الط م ليست نقل المعرفة الت وظيفة المعل -1

حيحة أو ليس فرض اإلجابات الص ياضي الر -. دور المعلم في المجال المنطقي المعرفي .2فلاتي عند الط ياق الذ دعم الس اإلشارة إليها، ولكن

اخل في تبادل دائم فل يبني من الد كاء: "المعرفة ليست مستقبلة من الخارج ولكن الط الذ نمو -5 .3"مع بيئته

ة:ة للنظري ربوي طبيقات الت بعض الت م ذاتي وال يعني ذلك تاحة الفرص للولد ليقوم بتعل م يجب أن يكون شيقا نشطا: ينبغي إالتعل -2

ما يريده المعلم. المتعل من يكتشف أفل الذي ال نسمح له أن يرى نسبية إداركه يبقى سجين فاعل بين األقران: الط ة الت أهمي -1

ة، فأطفال المستوى الواحد يستطيعون مساعدة رفاقهم للخروج من وجهات نظره األنوي ة العمل في مجموعات والمناقشات بين ة أفضل من الراشدين، من هنا أفضلي األنوي الميذ.الت

ليقطع مرحلة وراء أخرى، ه العقلي فل في مراحل نمو جربة المباشرة: ينبغي ترك الط ة الت أولوي -0 لغة ومنطق الراشدين. هعطي إجابات غير صحيحة، قبل أن ننتظر منوي

ه أن إال البحت انب المعرفي م فيما سبق محصور بالج عل الكالم حول الت البعض أن قد يظن لى مراحل وكان من نتائجها تحسين مو إة في تقسيم الن انطلقت من مضامين البنائي جريت أبحاثاأ

ون بدوافع اآلخر قبل الحكم على يهتم ة، فهم شيئا فشيئاالمعضالت الخلقي قدرة األطفال على حل د حفظة لمجموعة من ة وليس مجر ين بالقضايا األخالقي ه ال أخالقي، ويصبحوا مهتم عمله بأن ة ة تطال أكثر من بعد في شخصي ة على أنها رؤية تربوي ا يدعونا لفهم البنائي . هذا مم 4الفضائل

كاء دة للذ دة فهي تأخذ باعتبارها األنماط المتعد كاءات المتعد ة بالذ د ذلك ارتباط البنائي الولد ويؤك

.011، صعلم نفس الت علممريم سليم، 1 .011ص م.ن، 2 .012ص م.ن، 3 .052ص م.ن، 4

17

التي Howard Gardner))1هوارد جاردنر ة الواردة في نظري المتعل مالب( لدى الفرد )الط ع مجال اإلمكاني ؛ و ة على األقل بعة ذكاءات أساسي قت لوجود ستطر ة بحيث اإلنساني ات هذا وس

ين هما:ة على افتراضين أساسي ظري . وتقوم الن العاديكاء الذ مستوىاعتدنا عليه من تتعد ى ما ريقة نفسها.م بالط الي ال نتعل يوجد اختالفات في القدرات واالهتمامات لدى البشر، وبالت -2 مه.م كل شيء يمكن تعل ال نستطيع أن نتعل -1

المبادئ اآلتية:ظرية على وتقوم الن بل أنواع كثيرة ومختلفة. كاء ليس نوعا واحداالذ -2 كاء.ع بخليط من أنواع الذ ز وفريد من نوعه يتمت فرد متمي كل -1أم على خصي عيد الش طور سواء كان ذلك على الص والت مو كاء تختلف في الن أنواع الذ -0

فيما بين األشخاص. ني عيد البي الص ة.ة ودينامي ها حيوي ل كاء كأنواع الذ -4 يمكن تحديد أنواع الذكاء وتمييزها ووصفها وتعريفها. -9

هنيالذ كاء الذ فضال عنكاء كر اقترح جاردنر سبعة أنواع من الذ مما ذ وانطالقا-، الجسمي صوري الت -، المكاني ياضي الر -، المنطقي وهي: اللغوي المنطقي واالنفعالي، .2اخلي()الد خصي ، الش االجتماعي ،، الموسيقي الحركي

لى ممارسة وتدريب، وهذا ال يحدث صقل الخبرة يحتاج ا وفي هذا يرى جاردنر أن اته. عة وعمل فيها على تطوير قدر ف المتنو في أنشطة الص المتعل مال اذا انخرط الفرد إ

تساعد على الكشف عن تطو ر نوع ادراسة تاريخ الحالة وبحثها عملي ن وفي هذا كله فإاالستفادة منه في توجيهه نحو العمل أو المهنة أو تم لت كاءات عن الفردمعي ن من الذ

.3ع أن ينجح أو يبدع فيهاتوق الوظيفة التي تناسبه وتالئم قدراته وي هيرد بول حدة ين في الواليات المت ين العلمي ربوي الباحثين الت هم أحد أ ر وفي هذا يقر

، حائز على ةحائز على أكثر من جائزة علمي في جامعة هارفرد، دراك المعرفي اإلماد ة استاذ ، 2540ولد عام هوارد غاردنر: 1

له أكثر ، في أكثر من مجال علمي دة وهو يعمل على توظيفها كاءات المتعد ته حول الذ ة من دول كثيرة، اشتهر لنظري دكتوراه فخري (.http://www.howardgardner.comالخاص هاورد غاردنر ، )المصدر: موقعمن مؤلف

.12-11ص الن ظري ة البنائي ة واستراتيجي ات تدريس العلوم،عايش محمود زيتون، 2 .11ص م.ن، 3

18

(Paul Hurd)1 في جامعة ستانفورد في ضوء تحليل وثائق إصالح المناهج في العلومة مشتركة ة قضايا خمس عام ثم ة واللغات والتكنولوجيا أن ات والعلوم االجتماعي ياضي والر ة، علم، والبنائي قافة كناتج من نواتج الت الب، والث ركيز على جميع الط ة هي: الت ومهم . 2، والبيداغوجياقويم )البديل( الحقيقي والت

قويم التربوي الشاملثالثا: الت

ة على مستوى ممكن من الموضوعي امل كطرح مقترح لتحقيق أ ربوي الش قويم الت نصل الى نموذج الت السابقة بل استثمر ماذج عن الن "يقفز"قويم الذي لم وع من الت رورة. هذا الن مول بالض التي تستلزم الش

قويم لذا ينبغي العرض بايجاز ألبرز أنواع الت مول. إيجابيات كل منها بغية تحقيق الممكن من الش ربية في ة في الت نائي ة البظري موذج األكثر مالئمة للن ربوي السائدة. منتقلين بعد ذلك إلى مسألة الن الت

موذج امل باعتباره الن الش ربوي قويم الت وء على الت الض طثالث يسل إلى مبحث . وصوال تال مبحث .ربيةة في الت ة البنائي ظري األكثر مالئمة للن

ربويقويم الت بعض أنواع الت (أمن الهدف د اسمها انطالقاة والتي يتحد ربوي قويم الت نشير بداية إلى وجود الكثير من نماذج الت

. هذا ما 3اة لقيامهأو األنشطة الضروري ق فيه تطب ذيمن الأو انطالقا من الز الذي وضعت ألجلهدة، مشكلة اختالف المفردات المستعملة القديمة المتجد عن المشكلة سميات فضال د الت ب تعد يسب

.عريباتتالف الت للمعنى نفسه باخعن مشكالت لكشف ويهدف ل :Diagonastic evaluationشخيصي قويم الت الت -

خاذ القرار المناسب وصعوبات تنفيذ المنهج ومن ثم تحديد أسبابها؛ األمر الذي يساعد في ات قويم شخيصي والت قويم الت عوبات. وقد يخلط البعض بين الت لعالج هذه المشكالت، وتلك الص قويم )وهو ل يرتكز على الهدف من الت األو ضح في أن المبدئي، ولكن الفارق بينهما يت

، كتب 2592دريس في الجامعة عام الى هيئة الت ربية من جامعة ستانفورد، انضم ، دكتوراه في الت 2559-2519 بول هيرد: 1

، كانت غير حكومي قع علميو م أكثر منراسية في مجال العلوم، شغل راسات حول تطوير المناهج الد الكثير من الكتب والد .(http://news.stanford.eduته األساس تعليم العلوم للجميع )المصدر: قضي

.11ص الن ظري ة البنائي ة واستراتيجي ات تدريس العلوم،عايش محمود زيتون، 23 Worthen ( Blaine R. ) and others, Program Evaluation: Alternative Approaches and

Practical Guidelines, 1997,p8-9.

19

شخيصي قد قويم الت قويم، وهذا بمعنى أن الت اني على توقيت الت شخيص(، بينما يرتكز الث الت ونجد تعريفا آخرا .1اتشخيصي رورة تقويماليس بالض تقويم مبدئي كل ، وأن يكون تقويما مبدئياالب قويم في تحديد الط وع من الت لن ستعمل هذا اي الب أكثر من المنهج؛ار الط يأخذ بعين االعتب

قويم دريس. ويشمل الت بعوامل خارجة عن برنامج الت مهم سلبااتهم أو تعل ر سلوكي الذين تتأث ر تي تؤث ف، وال ة خارج غرفة الص فسي ة والن ة والبيئي ة والوجداني تحديد العوامل الجسمي شخيصي الت

.2في سلوك بعض الطالبة عن تقديم تغذية راجعة مستمر إلى ويهدف :Formative evaluation كويني ت القويم ت ال -

عف في كل ة والض رات القو عليم بجميع مراحلها وخطواتها، وبيان مؤش جميع عناصر منظومة الت ى تقويما. ويسم متراكم ل، وبشكل بنائي بأو ال ر أو منها وتعديل ما قد يوجد من مواطن القصو

ة وأثناء عليمي ة الت خالل تنفيذ العملي ؛ حيث يتم Meantime evaluation(: ا)أثنائي اخاللي جراءاتها ومراحلها، وهو من حيث الوظيفة يرادف الت الس كويني قويم الت ير في خطواتها وا

اه إنما لما سم قويم يهتم بالجانب البنائي وع من الت وكما نالحظ هنا فإن هذا الن .3 ()البنائي وع من الب في هذا الن أي موقع الط الجانب الفردي عليم ولم يظهر فيه بشكل جلي منظومة الت

،كوينيقويم الت الت كاآلتي: كويني قويم الت ف الت قويم. وهذا ما نجده في مرجع آخر إذ يعر الت في ، ويلعب دوراطوري الت وأحيانا أو المستمر كلي أو الش قويم البنائي ويطلق عليه _أيضا_ الت

طي المناهج ومخط مالمتعل م و من المعل ره من تغذية راجعة لكل ة، لما يوف عليمي ة الت العملي كويني في فترات مختلفة في أثناء تطبيق المنهج أو قويم الت ة، ويجري الت عليمي والبرامج الت .4عليميالبرنامج الت

بعد التخرج، المتعل مقويم عن طريق مواصلة متابعة وع من الت يجري هذا الن :عي تب قويم الت الت -في العمل، وتعامله المتعل مة ة بفعالي ة الخاص حيث يوفر تغذية راجعة عن آثار المنهج المستقبلي

ا قييم لم يأخذ حظ وع من الت وعلى ما يبدو فإن هذا الن .5مع نشاطات الحياة، ومجابهة مشكالتها قويم.وع من الت طبيقي لهذا الن وجه الت وضيح وربما يعود ذلك لعدم الت من الت وافرا

ذي يمكن تعريفه على أنه ، وال جميعي أو الت هائي قويم الن بالت -أيضا–ويعرف :قويم الختامي الت -

.207-202عربي، ص -انجليزي/انجليزي -عربية: فسي ة والن ربوي معجم المصطلحات الت جار، حسن شحاتة، زينب الن 1 .117-112، صةربوي موسوعة المصطلحات الت د علي، ي محمد الس 2 .207-202ص م.س،جار، حسن شحاتة، زينب الن 3

.117-112ص ، م.س،د عليي محمد الس 4 .117-112ص م.ن، 5

20

ة كاملة أو ة دراسي خالل ماد تي تتم ة ال علمي تاجات الت تصميمه لقياس الن قويم الذي يتم ذلك الت عامل مع قويم يجري في ختام الت وع من الت هذا الن ة؛ وبمعنى آخر، فإن جزء حيوي من تلك الماد .1بعد أن اكتمل تطبيقه ته تقديرا شامال عليمي، لتقدير أثره وفعالي المنهج أو البرنامج الت

تي يجمع من خاللها البيانات التي قويم وسائله ال وبطبيعة الحال فإن لكل نوع من الت ادرة يستهدفها ووسائله في تحليل هذه البيانات ووسائله أيضا في الحكم على المعلومات الص

تي ل في األساليب ال ل األو ين: يتمث إلى نمطين رئيسي هذه الوسائل فتصن حليل. و عن ذلك الت اتية مثل: االستبيانات، والمقابالت بالذ صف ية تت خبار ن أدوات إقدير وتتضم تعتمد على الت

)السوسيوجرام(، ط االجتماعي ، والمخط خصي ةالش جاهات والميول و ، ومقاييس االت ةالشخصي ، اتي قويم الذ ة، والت ة أو الكتابي حريري قارير الت الب، والت ة للط راكمي ة أو الت جميعي الت الت والسج

اني في مط الث ل الن ة، وتقويم األقران. ويتمث ت الوقائعي جال قدير، والس قدير، ومقاييس الت وقوائم الت ة ومن أمثلتها صف بالموضوعي ة تت األساليب التي تعتمد على القياس، وتتضمن أدوات اختباري

ة للبرنامج، أي علمي للنتاجات الت ة التي تستعمل في تقويم الجانب المعرفي حصيلي االختبارات الت ة في ثالثة أنواع هي: االختبارات حصيلي ف االختبارات الت م، وتصن حصيلي للمتعل انب الت لج ا

.2ةحريري ة( واالختبارات الت ة )العملي ة، واالختبارات األدائي فهي الش ة أو معياري ة المحك ا مرجعي ها ال تعدو كونها إم ربوي فإن قويم الت عت نماذج الت ومهما تنو

الحكم ، وفيه يتم يدومتري وهو الذي يعتمد على المقياس األ ؛المحك قويم مرجعي الت . المحك موذج ائد في الن وع الس نجاز، وهو الن ن من اإلفي ضوء مستوى معي المتعل معلى أداء وهو الذي يعتمد على القياس السيكومتري ؛المحك قويم معياري الت .عليم المعرفي للت الموضوعي

في قليدي عليم الت بأداء غيره من أقرانه، وهو الفرع السائد في الت المتعل مالذي يقارن في أداء 3 .مدارسنا حاليا

هذه وغيرها، هو أن ربوي قويم الت ما يجمع بين مختلف أنواع الت وهنا تجدر اإلشارة إلى أن ة ة البنائي ظري تي تدعو الن ة، ال الفردي اته مور خارجة عن حيثي أل يعودالب، المعيار في تقويم الط

ربوي قويم الت اهتمام. وهذا ما يدفعنا إلى البحث عن نموذج الت هتمام بها أشد ربية الى اإلفي الت شط مع بيئته. الب وتفاعله الن ربية، التي تهتم بفرادة الط ة في الت ة البنائي ظري الذي يتالئم مع الن

.117-112ص، ةربوي موسوعة المصطلحات الت د علي، ي محمد الس 1 .117ص م.ن، 2 .117-112ص الت علم والت دريس من منظور الن ظري ة البنائي ة،حسن حسين زيتون، كمال عبد الحميد زيتون، 3

21

عتبار تفاصيل كثيرة تخص بعين اال ،قويم" في الت موذج "البنائي يستدعي أن يأخذ الن اهذا مم فيها ومن خاللها تسيير تي يتم ال ، قة بالبيئة المحيطة بهالمتعل الب نفسه والعناصر األساسالط ة المدرسي األخذ بعين االعتبار المباني يصبح ،على سبيل المثالم. وبذلك، عل ة الت عملي

ة عن األخذ بعين االعتبار المواصفات ي أهم ال يقل رة ونمط اإلدارة أمراوالموازنات المقر الب. ة للط فسي ة والن الجسمي

ةربية البنائي الئم للت الم ربوي قويم الت الت (بموذج الذي ربوي، نجد صعوبة في تحديد الن قويم الت ة في مجال الت عند مراجعة الكتب المختص

ولعل يات مختلفة. ة، لذلك نجد أكثر من نموذج مقترح وبمسم عتبر أكثر مالئمة للتربية البنائي ي بيعي أن ة نفسه. فمن الط للبس الذي يعتري البعض حول مفهوم البنائي ذاك اهذا اللبس هو وليد صوص ذات في الن رى ذلك جلياون. ربيةبسبب العالقة الوطيدة بين الفلسفة والت نرى أثر ذلك هنا

حديات التي تواجه من أكبر الت تعد قييمف حسن زيتون وزميله أن مشكلة الت ذ يرى المؤل إ لةالص قييم م بعد صيغة متكاملة ومقبولة عن الت هذا النموذج لم يقد ن أ إذعليم في الت موذج البنائي الن

يغة موذج وجود هذه الص ين بهذا الن اشترط بعض المهتم . وقد يكولوجي والس تساير إطاره الفلسفي ين ال يقبلون ين األصولي عليم. ومما يجدر ذكره هنا أن البنائي موذج في الت كأساس لقبول هذا الن

المحك المرجعي مطعلى أساس الن م المعرفي لتقييم نواتج التعل ن حالياي قييم المستخدم الت نمطي .المحك المعياري مط أو الن

ق بإجراءات ة تتعل ربوي ات الت ة اجتهادات واقتراحات مطروحة في األدبي ثم كر أن وجدير بالذ بها لتقويم ل بعد في ذاتها صيغة متكاملة يعتد ها لم تشك ، غير أن للنموذج البنائي قييم طبقاالت االجتهادات واالقتراحات من خالل مناقشتنا ف على بعض هذه . ولنحاول أن نتعر م المعرفي عل الت

قييم:ة الت الية في عملي للنقاط الت يتم د أن يؤك للتعليم المعرفي موذج الموضوعي الن ن قييم: من المعلوم أتحديد أهداف الت .2

م عل أهداف الت ، بحيث يكون هنالك تناسق بيندة سلفام المحد عل قييم في ضوء أهداف الت الت غير موذج البنائي لن مع ا اقاوف قييم مسبقاهداف الت غير أن مسألة تحديد أ قييم.وأهداف الت

ر من المقاصد وهي فكرة تعتمد على عدم قييم المتحر ي فكرة الت ، وهم يرون تبن مقبولةتنبع األهداف ين، ومن ثم المتعل م( بتحديد مقاصد مسبقة ألداء م مثال م )المعل قيام المقو

ة قييم يكون أكثر موضوعي لهذه الفكرة فإن الت علم ذاتها. وطبقاة الت من واقع سياق عملي ن لم تكن هذه األهداف معلومة لدى المقو .ين معاالمتعل مم و وا

22

ة د تقييم كاف قطة، فهناك من يؤك ة تضارب في اآلراء حول هذه الن ن ثم م: إعل نواتج الت .1واتج. وهناك من قصرها د الن متعد م البنائي عل على اعتبار أن الت م المعرفي عل واتج الت ن

ة وحدها.ة اإلجرائي ات المعرفي على جانب العملي قييم في سياق الت ه ينبغي أن يتم قطة إلى أن قييم: تميل االجتهادات في هذه الن سياق الت .0

1علم.(عن الت قييم ليس نشاطا منعزال الت ر أن عليم ذاتها على اعتباة الت عملي لى أنها تميل إهداف الت ة تميل إلى عدم تحديد أ البنائي ن قول ألكن، هل يمكن أن ن لى قييم وا

ة تختزل البنائي ن اذا اعتبرنا أ بحسب البعض؟ هذا قد يصح م على المجال المعرفي اقتصار التعل والذي كان بيعي ى لدى المذهب الط ه حت ن من أعالمها. في حين أ م واحد أو بعل بمذهب تربوي هذا المذهب هداف مسبقة لذلك، فإن دون تحديد أ بجارب بنفسه نحو إعادة الولد للت األكثر تطرفا

نورد فقط؟ اة تقتصر على الجانب المعرفي حياة وهل الحيأخذ بعين االعتبار تربية الولد ألجل الأنه كانت ذلك في مكان آخر من كتابهما، إال فان قد استدركامحتملين أن يكون المؤل قد هذا الن

م عل ي الت ة فر البنائي ص ق . فمن ي على هذا االستدراك أو مضمونه هنا إلى شواهد تدل تجدر اإلشارة أنه -حثمن الب 21فحة الص راجع – سبق وذكرناكما ،حتى بياجيه فقط؟ على المجال المعرفي

ن تعم اإلرادة )أي تربية ته تطبيقات في مجال لنظري أن البحت إال ق في المجال المعرفي وا وغير ذلك من المجاالت. (خالقي المجال األ

من قييم يعد الت أن ذكر تات البحث أدبي ن يشير إلى أف آخر أي مؤل وينضم إلى هذا الر قييم سواء مرجعي الت ون( لنمطي س )البنائي ال يتحم ين. وفي هذاحد يات التي تواجه البنائي الت

سين لفكرة االقتصار على االمتحانات واالختبارات هم غير متحم المحك. كما أن معياري أم المحك ة التي درسها؛ وبالتالي بالمعرفة الموضوعي المتعل مالب ة التي تقيس مدى معرفة الط الموضوعي

قييم . وفي هذا ال يلقى الت المعرفي م البنائي عل ة مكان لتقييم نواتج الت لالختبارات الموضوعي سليين، ة( الحماس من البنائي لوكي )كاألهداف التعليمية في الس م المحد د سلفاعل في ضوء أهداف الت فكرة تعتمد على قيام ر من المقاصد أو الغايات؛ وهيقييم المحر ي فكرة الت بل هناك دعوة لتبن

ين، إذ تنبع المتعل ملبة ت مسبقة تقي م في ضوئها أداء الط م )أو غيره( بتحديد مقاصد أو غاياالمعل ه ال توجد صيغة متكاملة من أن غم م نفسها. هذا وعلى الر عل ة الت األهداف من واقع سياق عملي

ق بتحديد أهداف ات البحث تتعل واقتراحات تتناقلها أدبي ة اجتهادات ، إال أن ثم م البنائي عل م الت لتقوي المتعل مم(، ومعاييره )انتهاء عل قييم في سياق أنشطة الت قييم )الت م، وسياق الت قييم، ونتجات التعل الت

.117-112ص الت علم والت دريس من منظور الن ظري ة البنائي ة،حسن حسين زيتون، كمال عبد الحميد زيتون، 1

23

البديل م عل قييم، واالهتمام بتقييم الت ة الت )المشاركين( عملي م بنجاح(، ومسؤولي عل من مهام الت األصيل كما في تقييم األداء، قييم الحقيقي دوات الت األصيل وبالتالي استعمال أساليب وأ

اتي، وتقييم قييم الذ والبورتفوليو، والمالحظة والمقابالت وكتابة التقارير وقوائم الرصد، والت هداف من ألدة في ام ومخرجاته، ومجاالت متجد عل تقييم نتاجات الت لخ. وفي هذا يتم األقران... إ

طبيقات، واإلبداع، ات، والت بينها )فهم( المعرفة، وطبيعة العلم، والمفاهيم، والعملي .1جاهات...واالت

ة قليدي ماذج الت ن الن ف ال تتضم ماذج التي ذكرها المؤل . فهل الن وهنا نورد تساؤالت أيضاربية ة في الت ة البنائي ظري قويم الذي يالئم الن الت فعال (؟ وهل هائي ، الن كويني ، الت شخيصي قويم )الت للت

علينا توضيح بعض مر بات لزامااألهذا لبت حرر من األهداف والمقاصد؟ بهذا القدر من الت Alternative قويم البديلالت . ومنها ما يسمىماذج المقترحة للتقويم البنائي مضامين الن

evaluation قويم يعرف لى نوع من الت إ ربوي قويم الت هات الحديثة في مجال الت دعت التوج ؛قويم الذي يعتمد على االفتراض القائل بأن المعرفة يتم تكوينها وبناؤها قويم البديل، ذلك الت بالت

قويم ؛ حيث تختلف تلك المعرفة من سياق آلخر. وتقوم فكرة هذا النوع من الت مالمتعل بواسطة ، في ضوء مجموعة من البدائل بعضها أو مالمتعل ة تكوين صورة متكاملة عن مكاني إ على

قويم الواقعي، قويم األصيل، والت يات منها: الت ة مسم قويم البديل تطلق عليه عد الت .2جميعها، قويم الديناميكي والت حكام، قويم القائم على األقويم القائم على األداء، والت امل، والت قويم الش والت قويم البديل على أنه متصل من بيعي، وغير ذلك. ويمكن تعريف الت قويم الط قويم المباشر، والت والت

، وتوضيحات المتعل ماألساليب أو الصيغ التي تتراوح بين استجابات بسيطة مفتوحة يكتبها .3منلز م عبر اشاملة، وتجمعات من األعمال المتكاملة للمتعل

ويعرف ؛Performance assessmentتقييم األداء آخر يعرف ب نضيف إلى ذلك نوعاألداء مائي قييم الن أو الت قييم الدينامي د، وهو نوع من الت قييم القائم على األداء المعق بالت أيضاقييم على وع من الت الن قويم الواقعي؛ حيث يعتمد هذامع الوقت. وهو أيضا ينتمي إلى الت المتعل م

، والمهام المرتبطة بالواقع، ة من االختبارات، مثل اختبارات: مهام األداء األكاديمي أنواع خاص قويم القائم وخالل السنوات األخيرة زادت المطالبة _بإلحاح_ بضرورة تجريب وسائل وأساليب الت

.229ص الن ظري ة البنائي ة واستراتيجي ات تدريس العلوم،عايش محمود زيتون، 1 .201عربي، ص -انجليزي/انجليزي -عربية: فسي ربوية والن معجم المصطلحات الت حسن شحاتة، زينب النجار، 2

.117-112، صةربوي موسوعة المصطلحات الت محمد السيد علي، 3

24

ة، بيعي من ذلك استعمال المواقف الط قويم الواقعي )الحقيقي(، وتضعلى األداء كنوع من الت ة عن طريق ة المفتوحة ومحاكاة مشكالت ومواقف الحياة اليومي والقضايا والمشكالت الواقعي

هت ة التي وج دات الحاد فعل مباشر لالنتقا يم األداء كرد الكمبيوتر، وغيرها. وجاء االهتمام بتقيالب سوى تي ال تقيس في الغة المعتادة، وال قليدي تها الت ة بصيغة والموضوعي ختبارات المقالي لى االإ

ل هدفا ليا تمث ة الع ات العقلي مستوياتها. ونظرا ألن تنمية القدرات والعملي ة بأدنى ات العقلي العملي عدم وجود اختبارات مناسبة ودقيقة لقياس مثل هذه . فإن من أهداف أي نظام تعليمي رئيسا

ين في ورطة وموقف صعب؛ إذ ال يمكن لهم إصدار أحكام صادقة عني أن المرب القدرات ي 1ها لديهم.ين لهذه القدرات ومدى نمو مالمتعل ة ودقيقة على مدى امتالك وموضوعي

مكل الكافي كيف تريد البنائي هما لم يوضحا لنا بالش موذجين أن ونالحظ في هذين الن ة أن تقو النموذج الذي يمكن اعتماده والتطبيق على أساسه. إلى حد فهي مجموعة أفكار لم ترق .تربويا

قويم عن الت ،ة موجزةالتي تعطينا لمحة تطبيقي ،ماذجحدى الن من الوقوف عند إ لذلك كان ال بد ،غا معقوال و وربما يكون لهذه التسمية مس ،امل"الذي أراد له البعض تسمية "الش .البنائي ربوي الت

مية ة التعل تنظر الى العملي ،ة بنائيةموذج يسعى إلى تقويم الطالب بخلفي من ناحية أن هذا الن هذه موذج الذي يتالئم مع مول بالضرورة للن عطاء صبغة الش تودي بنا إلى إ ،نظرة شاملة

في فهم العالقة بين لى األمامهذا النموذج نكون قد خطونا خطوة إلى وبالوصول إ .ةالخلفي ة شاملة ربية الحديثة بنائي ربوية المنبثقة عنها. فإذا كانت الت قويم التربوي والمذاهب الت نماذج الت

. شامال أيضا بنائياربوي الحديث قويم الت فال بد أن يكون الت املالش ربوي قويم الت الت (ت

له. وبالطبع واللبس حتى نرى مصداقا تطبيقيا الغموض طي قويم البنائي أمر نموذج الت يظل قيقة، على ما يبدو، فال ضير أن يكون عيها حتى العلوم الد ق ة المطلقة لم تعد تد الد طالما أن

أكثر من تحديد ومصداق. لذلك لن ند عي تقديمنا لنموذج من ة للمفهوم الواحد في العلوم اإلنساني منها. إلى كونه األكثر قرباكل المطلق، لكن نميل ة بالش ة بنائي ربية بخلفي ربوي يراعي الت قويم الت الت ،ة التي ينطلق منهاربوي ؤية الت امل. وبعد أن مررنا بما يمكن أن يشك ل الر ربوي الش قويم الت ه الت إن

حدى البلدان ة إلسميحدى القرارات الر موذج ببعده التطبيقي. لذا قصدنا إآن األوان لعرض هذا النربوي قويم الت ، فنرى كيف ظهر نموذج الت ربوي ة في نظامها الت ربية البنائي ى الت ة التي تتبن العربي التي جمهورية مصر العربيةالعام. قصدنا عيد الوطني على الص امعتمد رسمي امل كنظام تقويم الش

.202عربي، ص -انجليزي/انجليزي -عربية: فسي ة والن ربوي الت معجم المصطلحات حسن شحاتة، زينب النجار، 1

25

ت في العام الدراسي مع اآلليات مت معناه وآليته وفاقاالنظام وعم اعتماد هذا 1111/1115أقر المرعية اإلجراء. فكان كاآلتي:

ة ة والمهاري علم المعرفي م جميع جوانب الت امل هو نظام يقو قويم الش الت المصطلحات والمفاهيم: -2وحقائق من معارف المتعل ممه ويقصد به كل ما يتعل . الجانب المعرفي المتعل مة لدى والوجداني

ة( واختبارات شفهي –ة عة )تحريري ومفاهيم ومعلومات، ويقاس هذا الجانب بمهام أداء متنو ويقصد به كل ما يتعلق بالمهارات التي تتصل ة بكافة أنواعها. الجانب المهاري تحصيلي

باستعمال بعض –ة ، مثل رسم الخرائط والصور واألشكال الهندسي أو العملي بالجانب األدائي و بطاقات ويقاس هذا الجانب باستعمال مهام أداء أكتابة موضوع تعبير وغيرها.. -األجهزة

تقويم المهارة بطريقتين هما: المالحظة، حيث يتم المتعل مم به هائي لألداء الذي يقو اتج الن تقويم الن. ائي هاتج الن للوصول إلى الن المتعل ميها تقويم الخطوات التي يؤد. ة مثل فسي ق بالمشاعر والعواطف واالنفعاالت الن به ما يتعل يقصد الجانب الوجداني

ذا الجانب باستعمال الكثير من األدوات مثل جاهات والقيم. ويقاس هالميول واالت وتحليل أعماله. المتعل مقارير المكتوبة عن المالحظة والت

o نجازاته في مجال دراسي المتعل مألعمال هو تجميع هادف ومنظم مالمتعل نجاز ملف إ ن، معي وا دة بغرض تقييم أدائه.ة محد خالل فترة زمني

o ة ونشاط مصاحب ة وشفهي هو كل ما يقوم به من تكليفات وأعمال تحريري مالمتعل أعمالواسهاماته في األنشطة والمشروعات المتعل منتاج لفة أثناء الفترة وخارجها وكذلك إوأداءات مخت

لخ.ة المختلفة... إراسي ة في المجاالت الد ة والجماعي الفردي o من خالل مالمتعل ة( يشارك فيها رات الدراسي ة )خارج المقر نشطة حر ة: هي أنشطة الالصفي األ

وغيرها من مجاالت مثيل والكمبيوترحالت والت حافة واإلذاعة والر شاط مثل الص جماعات الن الهوايات المختلفة في المدرسة.

o عامل ة والت على ممارسة الحياة اليومي مالمتعل ة: هي المهارات التي تساعد المهارات الحياتية المختلفة فيما يتعلق لقدراته العقلي المتعل مفكير: توظيف ال مع بيئته. مهارات الت فع بشكل خاذ القرار.لحل المشكالت وات قد واإلبداع وغيرها بالن

الفلسفة واألهداف: -1

26

ربوي قويم الت ربوي لتتوفر به معايير الت قويم الت لى تطوير نظام الت ربوي إقويم الت تهدف منظومة الت ولكي .تهي جانب من جوانب شخصي ال تهمل أ ،نظرة شاملة متكاملة المتعل مامل الذي ينظر الى الش

ة التي تفرضها حديات والمشكالت الحياتي عامل بكفاءة مع الت على الت متوازنا قادرا يكون مواطنا سويا .الحديثةالحياة

األهداف:

ق شط بما يحق م الن عل ات الت ربوي للمدرسة الحديثة الذي يكمن في تفعيل عملي ور الت تأصيل الد .1 مين.وجعلها بيئة جاذبة للمتعل المتعل مم و فاعل بين المعل الت

ام م ومصم يئة التعل بل رالى كونه ميس اقل الوحيد للمعلومات إم من مجرد الن تطوير دور المعل .2 ة.عليمي للمواقف الت

ة هو من عليمي ة الت في العملي ألن كل ما يتم المتعل مة لدى يجابي جاهات اإلتنمية القيم واالت .3 أجله.

ة.عليمي ة في المؤسسة الت الديمقراطي عليم وتعليمالت [يةحر ] ةتفعيل ديمقراطي .4 للتكامل بين المدرسة والمجتمع. ة تحقيقاسة مجتمعي تفعيل دور المدرسة كمؤس .1 اكتشاف ورعاية وتشجيع المواهب. .6تاحة فرص متعد إزالة رهبة االمتحانات وعدم التقي .1 دة للتقويم بما يدعم د بنظام الفرصة الواحدة وا

اتي.قويم الذ ة الت عملي ة.عليمي سة الت فراد المؤس اتي لدى أقييم الذ نشر ثقافة الت .1 لألداء. ة بما يحقق تحسينا مستمراعف، ودعم جوانب القو تشخيص وعالج جوانب الض .2 امل:الش ربوي قويم الت أسس الت -3

م في جميع مراحلها.عل عليم والت الت قويم نشاط يرافق عمليتي الت .1ة حيث تكون في حياته اليومي المتعل مة وبواقع ما يمارسه بشؤون الحياة الفعلي قويم يرتبطالت .2

ة.ة تربوي ي ة وذات أهم المشكالت والمهام واألعمال المطروحة للتنفيذ واقعي في مالمتعل قدرات فتعر وبذلك يمكن مالمتعل جوانب نمو قويم على جميعة الت تركيز عملي .3

ة والفكر المستقل.قدي فة والملكات الن البحث عن المعر في )نورده بالصورة كما جاء تماما ج اآلتي:مع التدر يقيم وفاقا المتعل م ءداعليه فإن أ وبناء

(القرار الوزاري

27

في القرار )نورده بالصورة كما جاء تماما مع اآلتي: ظام وفاقاقاط في الن توزيع الن كذلك يتم (الوزاري

ل امل في بلد رب الش ربوي قويم الت وهذا ما نجده يتقاطع بشكل كبير مع ما ورد حول الت ما يعتبر األو مول.لتحقيق الش سعيا مماثال ذ نجدة، إميركي حدة األ، الواليات المت ربوي قويم الت على صعيد االهتمام بالت

قويم قويم على نطاق واسع )الت راسة والت قويم في حجرة الد بين الت قكيف يمكن أن نوف يتساءلونفنجدهم

28

ة؟ فال يوجد نموذج تقويم واحد يخدم كل الغايات، لذا فال طبيقي ة والت ظري احية الن ن الد( من الموح الوطني عة.متنو ة عة مع شرائح طالبي هداف متنو قويم لتحقيق أ مناص من االستفادة من أكثر من نموذج من الت

وازي قويم التي تعمل بالت دة تهدف للتنسيق بين مختلف نظم الت مع رؤية موح وفاقاإال وهذا ال يتم عوبة مستوى ما من الص وازاة المنهج يجعلنا نفترض مسبقاقويم بممع سير المنهج. صحيح أن سير الت

حدة في الواليات المت -1112من عام أي قريب – اظام المعتمد حالي ذلك. فالن األمر يستحق لكن قويم موذج المعتمد على الت د على حساب الن الموح قويم الوطني أكثر بنموذج الت ة ال زال يهتم األميركي موذج األفضل لى تصميم الن ف. فما السبيل إمرك ز في الص بشكل عليم يتم الت ( مع أن )الفردي الصفي

قويم، فال نجاح فيها الت ذلك بتصميم نموذج غير منعزل عن البيئة التي يتم يتم ما ؟ رب ربوي للتقويم الت ة عليمي اخل والخارج، أي األهداف الت وازن في ما بين الد لنموذج تقويم ال يأخذ بعين االعتبار الت

ة يمي علة بالمنطقة الت مدرسة واألهداف الخاص ة بكل ة واألهداف الخاص ة بالفصول الدراسي الخاص . واألهداف الخاصة بالوطن ككل

ة من مختلف المستويات عليمي بين األهداف الت -ةتكاملي –ة ه نحو إيجاد عالقة تفاعلي فينبغي التوج في سبيل تحسين مستوى االستفادة من نواتج هذه األهداف مجتمعة، هذا ما يرفع من مستوى الفائدة

لة ومن مستوى مصداقي ثمار كل ما قويم الذي نريده مثالي اة. فيجني نموذج الت قويمي األحكام الت ةالمحصنة لهذا الن فات األساسي مول من الص تعارض أو تضارب. فتكون صفة الش دون أي بم تقد موذج ة المكو

ربوية فال ة الت قة بالعملي ة نواحي متعل مول بقياس عد ق الش ة. ويتحق ساق واالستمراري باإلضافة إلى االت ما بتوفير أكثر علم، إن الب في الت حكم من خالله على نجاح الط قويم على اختبار واحد ي يعود يقتصر الت ل م. وعلى هذا النحو سيكون كل إجراء تقويمي عل الب ونجاحه في الت ثبات كفاءة الط من فرصة إل مكم

ق ذلك حنيما ننجح بإيجاد يمكن أن نحق مول. و لآلخر ضمن نموذج عام موحد من أهم صفاته الش ة والمعايير التي سيقومون عليمي الب األهداف الت قويم، وحينما نشارك الط علم والت ة بين الت عالقة عضوي

م بات ممارسة أكثر عل قويم بالممارسة باعتبار أن الت ه الت امل، إن الش ربوي قويم الت ه الت على أساسها. إن .1منه كالما

1 W. Pellegrino ( James ) and others, Knowing what students know: the science and

design of educational assessment, 2001, p252-259.

29

الخاتمةد المفردات، كما نحا ت في الفهم نتيجة تعد يفترض بنا أن نتشت ة جاه الموضوعي هل في سيرنا بات

ما يساهم في جعل الموضوع أكثر أن إال رورة! ليس بالض .مسارنا بأكملهر ذلك على البعض؟ فيؤث ظرة إلى األمور بشكل ها الن إن ة. قليدي ظرات الت ظر إلى المسائل من زاوية متمايزة عن الن هو الن بساطة،

فلو . ما يجمعها )سيستام( هناك نظام ها مهما اختلفت يظل ظرة إلى المسائل على أن مترابط وشامل. الن ة عناصر لوجدنا فيها عد "الغرب"هضة في ة التي رافقت عصر الن ظر في المذاهب التربوي ا الن أمعن واالنفعالي رد بنظرة جوهرية شاملة. فنرى فيه المجال المعرفي ظر الى الففق فيما بينها على الن تت

األدلة المقنعة. إال امنعيد العملي في حال قد لنا توجيه النقد على الص . وربما يحق جسدي وال واإلرادي ربية الحديثة بالفرد من جميع جوانبه.اهتمام الت يمكن مالحظة ظري عيد الن على الص ه على األقل أن

ها الحظته ضمن المجاالت األخرى أو على األقل حينما نعتبر أن أن اوحي يمكن نظري انب الر حتى الج رورة هو بالض . وهذا ةالماد غيرفهي لم تنكره في حال أخذت بما هو أرجعت األمور إلى طبيعة "الولد"

مالحظة الجانب بن أن نطالبها فال يمك .التي تنطلق منها هذه المذاهب ةللمنطلقات االبستمولوجي نتاج هذا الموضوع ليس في فنقاش .يةة والماد يجريبوحي وهي أعلنت بصراحة أنها وليدة الفلسفات الت الر

ال المتعل ممع طبيعة قااعليم وفق بالت قاسم مشترك كبير يتعل يوجد بين هذه المذاهب هلكن بما أن محل ه. بيعة قويم الذي يالحظ أكبر قدر ممكن من عناصر هذه الط الت م. فهذا ما يجعل من طبيعة المعل

ن كان هناك تطبيقات متفاوتة في الت يالئم هذه الت ، يجعل منه تقويما)للولد( فاصيل من حيث ربية. وا ربية الحديثة هي تربية الت ه يمكننا الخلوص في نهاية المطاف إلى أن أن مول. إال تطبيق مفهوم الش

. تربويا بنائيا شامال ملة تستلزم تقويماة شابنائي . الت ربوي قويمة في الت فضل نسبة ممكنة من الموضوعي ا ما يساهم بحسب رأينا في تحقيق أوهذ

ة ستطاردنا بين الحين فإذا كانت النسبي في تقويمه. وحيدا ه معياراالب بحيثه كل فيصير بذلك الط الب.بنماء الط ال يضر معياراة واآلخر فلنجعل لهذه النسبي

ظر عن مستواه مقارنة بأترابه. ومن خالل هذا طالب بحد ذاته بغض الن ر كل نا تطو فما يهم ى لو لم يصل حت الب قيمة ال يستهان فيهامان من قبل الط عي المقد قويم يصبح للجهد والس وع من الت الن

عيه حتى الفلسفات تد لكبار". وهذا على حد علمنا ما في بعض األحيان إلى النتيجة التي يبتغيها "الى وبذلك نكون وصلنا إ ة.ة اإلسالمي على سبيل المثال الفلسفة بالخلفي غير المادية وغير التجريبية ة ربوي امل والمذاهب الت ربوي والش قويم الت توضيح العالقة بين نموذج الت الهدف من البحث القاضي ب

30

ؤية الر آخر حليل حيناالتبو أظهرنا بالوصف حينا ة. أيربي ة في الت ة البنائي ظري بالن ةلالحديثة المتمث امل.الش ربوي ة التي يستند إليها التقويم الت ربوي )الفلسفة( الت

فات المؤل ىحدما جاء في إ ظر بشكل شامل الى المسائل،حول الن منا بهدنا فيما تقد ويؤي ق ليه كترياظر إلى الن قويم أوصلت البعض إفائدة الت بطرحه أن ،الحديث ربوي قويم الت صة بالت المتخص

خطاء كل مشاكل المجتمع. واحدة من أكبر أ ن يحل وحده ال يمكن أقويم علل المجتمع. لكن الت لكل مين أن فضال عنق. لتحق مين هو الوعد بنتائج غير قابلة لالمقو مين والمقو قد حد وا أنفسهم في المقو

ظر إليها ضمن دون الن من قويم مسألة تدرس بشكل مستقل يقضي اعتبار الت -يؤسف له-الغالب بميل .1باستمرار يجدد نفسه بنفسه)سيستام( نظام

له، أال الب بات ا لدى الط ة تقتضي االنطالق مم ربية البنائي فإذا كانت الت جاه ما يستطيع أن يحص ؟ جاه ما يستطيع أن يكون عليه أيضاظر بشكل دقيق الى ما لدى المجتمع بات هذا الى الن يذهب بنا

على فهل بات لهذا الفكر وجودا وتطبيقا كرنا،وصل إلى ما ذ ربوي ر الفكر الت نقصد بذلك إذا كان تطو بيل الى وكيف الس من هنا وهناك؟ فالسفة تربيةلالت د تأم العام، أم ال زال مجر عيد االجتماعي الص

" الولدفي حال اعتبرناه "-. هل من خالل ترك هذا المجتمع عام تطبيق ذلك على نطاق اجتماعي لزم بهوي ن ذلكبنفسه أم يجب أن يلق هجاهاتليبني معرفته وات -ضمن العملية التعلمية الكبرى للحياة

ال أعلم! ؟األمر ممن يعنيهمن قبل

1 Worthen ( Blaine R. ) and others, Program Evaluation: Alternative Approaches and

Practical Guidelines, 1997,p22-23.

31

والمراجعقائمة المصادر العربية

ة بوزارة التربية والتعليم، ، القاهرة، طبعة خاصالمعجم الوجيزمجمع اللغة العربية في القاهرة، .22554.

، القاهرة، الطبعة الرابعة، مكتبة الشروق الدولية، المعجم الوسيطمجمع اللغة العربية في القاهرة، .11114.

، الطبعة مكتبة مدبولي القاهرة، ،لمصطلحات الفلسفةالمعجم الشامل ، الحنفي ) عبد المنعم ( .0 .1111، الثالثة

.2512، الخامسة واألربعون، الطبعة دار المشرقبيروت، ،منجد الطالب، إفرام البستاني ) فؤاد ( .4دراسة في فلسفة العلم التجاهات والمدارس في علم الجتماع: ، ابراهيم ) عبد هللا ( .9

.1119، الطبعة االولى، المركز الثقافي العربيبيروت، ،)االبستمولوجيا( -عربيمعجم المصطلحات التربوية والنفسية: شحاتة ) حسن (، النجار ) زينب (، .2

.1110عربي، القاهرة، الدار المصرية اللبنانية، الطبعة األولى، -انجليزي/انجليزيدريس من منظور الن ظري ة الت علم والت حسين زيتون ) حسن (، عبد الحميد زيتون ) كمال (، .7

.1110القاهرة، دار عالم الكتب، الطبعة األولى، البنائي ة،عمان )االردن(، دار الن ظري ة البنائي ة واستراتيجي ات تدريس العلوم،زيتون ) عايش محمود (، .1

.1117الشروق، الطبعة األولى، االردن(، دار المسيرة، الطبعة الثالثة، ، عمان )مدخل إلى التربيةالطيطي ) محمد ( وآخرون، .5

1122. .1110، بيروت، دار النهضة العربية، الطبعة األولى، علم نفس الت علمسليم ) مريم (، .21ـار ) فريـد جبرائيــل (، .22 ر الفكوور التربووي،نج بيــروت، المركـز التربــوي المجلــد األول والثـاني، تطووو

.2511للبحوث واإلنماء، الطبعة األولى، ، عمان )االردن(، دار المسيرة، الطبعة موسوعة المصطلحات التربويةي ) محمد السيد (، عل .21

.1122االولى،

32

األجنبية1. Worthen ( Blaine R. ) and others, Program Evaluation:

Alternative Approaches and Practical Guidelines. USA. Longman

publishers. Second edition. 1997. 2. W. Pellegrino ( James ) and others, Knowing what students

know : the science and design of educational assessment, Washington, National Academy of Sciences, No edition, 2001.

النترنت .http://forum.arabia4serv.com موقع ارابيا فور سيرف: .2 :لجمهورية مصر العربيةعليم التربية والت الموقع الرسمي لوزارة .1

http://knowledge.moe.gov. .http://news.stanford.edu موقع جامعة ستانفورد: .0 .http://www.howardgardner.com الموقع الخاص لهوارد غاردنر: .4 .http://www2.ed.govالموقع التربوي التابع لحكومة الواليات المتحدة االميركية: .9 .http://www.questia.comموقع المكتبة االلكترونية العالمية: .2