טבעה של התפתחות– 1פרק

תלויי גיל- השינויים תלויים באירגון ההתנהגות מחדש- המחשבות והפעולות-איכותייםהתפתחות- שינויים היכולת להגיב ולפעול,יותר מתוך הרמוניה בין זכרונות, פעולות וציפיות.השינויים הם סדירים- לפי סדר הגיוני,

)למשל שליטה על הצרכים(, מצטברים- כל שינוי כולל בתוכו את השינוי בשלב הקודם פלוס התוספת של השלב הזה )למשל שליטה על הצרכים(, ובעלי כיוון- ההתפתות מתקדמת תמיד לעבר מורכבות רבה יותר. )אפשר להגיד ממוחשי יותר למופשט יותר( שינוי כמותי לעומת איכותי- שיפור הדרגתי ביכולת קיימת- למשל זיכרון

במספר מילים שזוכרים. שינוי איכותי- הופעת יכולות מסוג חדש שלא היו קודם או טרנספורמציה ביכולת קיימת חודשים מסתכל6בעליה חדה- תוך תקופה קצרה.)למשל פרץ אוצר המילים גיל שנה וחצי( דוגמא: תינוק בן

6 חודשים. 10ופועל אחרת לגבי התרחשויות מאת דמויות )בד"כ דמויות משמעותיות כגון הוריו(מאשר תינוק בין חודשים- כאשר האמא מנענעת את ראשה כאשר המפית בפיה, תשומת הלב של התינוק מתמקדת בעיקר

במפית ולא באם, וממוקדת יותר בהווה, בעצם העניין, המשיכה של המפית מפה האם היא יותר מתוך בעצם העיניין )במפית(- ולבחון איך זה כשהיא נמצאת בתוך הפהלהתנסותאינסטינקטיביות, התינוק צריך יותר

חודשים, יש יותר מודעות לעתיד ולכן יכול יותר להביע רגשות-10ואיך זה כשהיא איננה. במקרה של תינוק בין יש מודעות איך הדברים יהיו אם יעשו כך או כך, ישנם ציפיות, שמבוססות על סמך הזיכרון וההתנסות

שלב התפתחותי גבוה יותר. כאשר–המוקדמת. ולכן כאשר הציפיות מתאמתות, יותר רגש יכול להיות מובע המפית היתה בתוך הפה של האם, מריל כבר מראש יכלה לצפות איך אמא תראה אם תוציא לה את המפית מהפה ולכן כאשר הוציאה לה מהפה צחקה- ציפיותיה התאמתו. ולכן גם מן הסתם צחקה כאשר ראתה את

המפית לפני לקיחתה בפיה של אמה, זכרה איך נראתה לפני. יש כאן יותר דגש על הקשר בין האם לחפץ- יותר דגש על פעולת הגומלין בין האם למשהו או מישהו. האם לא ברקע. ישנה יותר הפנמה של הדברים בשלבי

התפתחות מאוחרים יותר

ההתפתחות דומה )בעלת תהליכים משותפים( לרוב בני האדם, )ממוצע(. ביחס לגיל–. התפתחות נורמטיבית רפלקס. הסטיות שקרובות לממוצע אין סטיות– חודשים 3-4מסויים. )למשל תינוקות מתחילים לחייך בגיל

נורמליות, אנשים בריאים.

- הסטיות. סוג ראשון התפתחות של כל אדם שונה של כל אדם אחר, ביחס לגיל מסויים– התפתחות אישית האישיות ממהלך הנורמטבי-ישנם סטיות קרובות לממוצע- סטיות בריאות )ששיכות להתפתחות הנורמטיבית( וישנם סטיות שרחוקות מהממוצע, מההתפתחות הנורמטיבית אצל האוכלוסייה בעלת צרכים מיוחדים- סטיות סוגלא נורמליות כמו במקרה של חולי תסמונת דאון- אשר הקצב שלהם איטי יותר או מחוננים- קצב מהיר יותר.-

- התפתחות שונה כתוצאה מהתקדמות במסלולים שונים, הנותנים אופי והתנהגות- מיומנויות שונים לבנישני האדם. האופי וההתנהגות נשארים יציבים בד"כ לאורך השנים אלא אם כן קורה משהו טראומטי, או מאד מוזר

אשר משנה את האופי- יש הסבר הגיוני.

גורמים בגדול- תורשה וסביבה(2 גורמים: )3ההתפתחות תלויי הב פוטנציאל ההתפתחות הטבוע בגנים של האורגניזם- כלומר מערך של גנים אשר.1

פוטנציאלית ניתנים לשימוש בכל שלב התפתחות. )לדוגמא ילד אחד יתחיל ללכת קודםמילד אחר למרות שלגבי הילד האחר עשו הרבה אימונים(.

ההסטוריה ההתפתחותית של האורגניזם- כלומר גנים כאלה או אחרים יכולים לבוא לידי.2 ביטוי על סמך השלב הקודם שבהם האישיות התבטאה)שהגנים היו הקויים הבסיסיים

להתפתחותה( תנאי הסביבה בהווה- תמיכת הסביבה בהווה באותו שלב- קודם ההורים אח"כ אנשים.3

נוספים, נסיבות, חומרים מזינים, תנאי סביבה סוציואקונומיים, תרבות ועוד.

תורת דרוין- השרדות המין )כל זן( ע"י גורמים גנטיים המאפשרים אותה בשילוב עם השפעות הסביבה כדי לשרוד- תהליך הברירה הטיבעית: יש רצון טבעי לשרוד ולהתרבות, המשך המין ולכן משתמשים במאפיינים

הגנטיים. מאפיין שעוזר למין לשרוד יתמיד הלאה, מאפיין שלא עוזר לשרוד אט אט ייעלם. בדומה להתפתחות

הילד, האדם בעל פוטנציאל גנטי- הנטיה הגנטית שעוזרת לאדם לשרוד- עם אלה נמנים החיים בקבוצה, הנטיה הטבעית ליצור קשרים חברתיים, ההנעה לחקור לגלות תגליות ,לפתור בעיות וכו', עם זאת חייב להיות

בשביל התפתחות תקינה תאום של כל הנטיה הגנטית הזו עם הסביבה המסוימת )בהתאם לנטיות הגנטיות שלו(. למשל ייתכן שלילד יש הנעה מולדת ליצור קשרים עם אחרים, אך כדי שיתפתחו קשרים חברתיים חזקים מן

ההכרח שיהיו סביבו דרך קבע בני אדם אחרים.

עוד לפני דרוויןהשקפות אחרות על התורשה והסביבה

( . האבא הרוחני של הבייהביוריזם. טען שהסביבה היא מקור ההשפעה17ג'ון לוק- )פילוסוף אנגלי מהמאה ה- מהותי ביותר על האדם- האדם לא נולד טוב או רע . האדם נולד לוח חלק, ואם ההורים מגדלים את הילדים

כראוי, הילדים יתפתחו להיות חברים אחראיים בחברה. לא מתנגד לאמצעי ענישה, אם הילדים לא צייתניים.

ז'אן ז'אק רוסו- תמך יותר ברעיון הגנטי, גנים משותפים בסה"כ, דפוסי התפתחות משותפים ואמר שמבחינת הסביבה, מכיון שבילד יש כוחות גדילה פנימיים, על ההורים לתת לילד להתפתח באופן עצמאי, טבעי

וההתפתחות אז יכולה להיות טובה מאד מכיוון שטבע האדם טוב מנעוריו.

מרבית החוקרים, בסה"כ מסכימים שהתורשה והסביבה פועלות יחד בהכוונת התפתחות האדם.דוגמא: אדם שיש לו אב דכאוני, יש לצפות שהילד לפחות יהיה דכאוני בצורה מתונה, בגלל הגורם הגנטי, אבל אם בנוסף, הוא

גדל במוסדות לטעוני טיפוח, אפשר להסביר את הדיכאון שלו גם ע"י השפעת הסביבה. - השפעה גנטית- תאומים זהים שגדלים בנפרד דומים הרבה יותר מתאומים לא זהים שלא גרים בנפרד.2דוגמא

כל הגנים זהים, אבל מצד שני למרות הדמיון אפילו הלא קטן שצריך להיות בין אחים שהם לא תאומים בגלל מחצית הגנים הזהים, הם יכולים להיות שונים זה מזה בעליל וזה בגלל גורמים חברתיים כמו- ייתכן שמתנהגים

ההורים שונה כלפי כל אחד, ונסיבות אחרות סביבתיות. ההשקפות חשובה באותה מידה: בלי הקווים המנחים הגנטים, לא תהיה כל התפתחות, ובלי2לסיכום כל אחת מ-

תמיכת הסביבה, ההתפתחות לא תוכל להימשך.

תאוריות התפתחות מרכזיות 5ישנן תאוריות המתמקדות בהבדלים תלויי גיל וישנם תאוריות המתמקדות בהבדלים למרות גיל זהה.

. האם זו תאוריית שלבים או תאוריה הדרגתית שלבים- לדוגמא פרויד1שאלות שמשותפות לכל התאוריות- . האם מדגישים רק התנסות מוקדמת או גם את השפעות ההווה- לדוגמא פרויד לעומת2שלביו וזה תלוי בגיל.

השנים הראשונות. לעומת אריקסון שאמר6אריקסון- פרויד אמר שההתפתחות נקבעת רק על סמך . האם הילד פאסיבי או אקטיבי, לגבי לקיחת האחריות על3שההתפתחות היא לאורך כל חייו של האדם.

התפתחותו. פרויד למשל אומר שהכל נקבע ע: החינוך- האדם פאסיבי. בהבדלים בהתפתחות של ילדיםהתפתחות הקוגנטיבית- הקוגניטיביםישנן תאוריות המדגישות את ההיבטים

שונים: הבדלים הקשורים בהתפתחות הזכרון, החשיבה, השימוש בשפה ועוד, וישנן תאוריות המדגישות את בהבדלים בהתפתחות של ילדים שונים: הבדליםהתפתחות החברתית והריגשית ההיבטים החברתיים, רגשיים

הקשורים בהתפתחות רגשותיו של הילד ויחסיו עם הזולת.

תאוריות המדגישות את ההתפתחות הקוגנטיבית שהן דיברו בהקשר להתפתחות הנורמטיבית אצל כל הילדיםבגיל מסוים

- איך מעבדים מידע- כיצד המוח משתמש במידע ומקבל החלטות. תאורית עיבוד המידע.1 תאוריות הבודקות הבדלים כאשר בודקים אנשים בגילאים שונים, על מנת לבדוק איך ההתפתחות הקוגנטיבית

מתבטאת. השינויים הם הדרגתיים ולא איכותיים ילדים בני גיל שונה, סביר להניח שיגיבו אחרת וההבדלים . זיכרון בסיס הידע. לגבי הקשב- ככל שעולים בגיל כך רמת הקשב עולה- פחות2.קשב. 1 דברים: 2מתבטאים ב-

תדירות להסחות דעת. לגבי הזיכרון- גם מיומנויות הזיכרון עולות כאשר עולים עם הגיל. מיומנוית הזיכרון היכולת לזכור עובדות מילוליות בתאוריה ולקשור אותןידע דלקלרטיבי.:1מתבטאות בשימוש בשני סוגי ידע

למקרה, אירוע, עובדה כזאת או אחרת. וזה על סמך התנסות בעבר- מידע שמאוכסן בזיכרון. )לפי הדוגמא בן ה- מעריך טוב יותר מבן השנתיים שצריך להגיש לילד עזרה(- קישור בין אירועים- קורה משהו כי משהו אחר5

יש מאגר הרבה יותר רחב של מידע על5- ידע פרוצידורלי- המיומנות לשליפת מידע שאוחסן. לבן ה-2קורה - . היכולת3תגובות אפשריות לאירוע שקורה כזה או אחר מאשר לילד בן שנתיים ולכן יש לו יותר מיומנויות לעזור.

יכול יותר למצוא פתרון חלופי- במאגר הזיכרון שלו, )יקרא לאדם מבוגר5להיות גמיש בביצוע התגובה- ילד בן ולאו דוקא לגננת בשביל פיתרון חלופי בהגשת העזרה(.

בד"כ משוכלל יותר, גם הידע הפרוצדורלי של בן ה-5כשם שהידע הדקלרטיבי של בן ה-- שלם יותר.5

חסידי תאוריית עיבוד המידע רואים את ההתפתחות כשיפורים הדרגתיים החלים בקשב,- אצל כל הילדים הנורמטיבים בצורה דומה.עם העלייה בגיל בזיכרון, בחשיבה- הדרגתיים

-. התאוריה של פיאז'ה2

שינויים איכותיים החלים עם הגיל אצל כל הילדים )ביחס להתפתחות הנורמטיבית( ההתפתחות היא בשלביםולפי סדר קבוע אצל כל הילדים. גישה גנטית.

טען כי לא רק שלילדים גדולים יותר יש יותר התנסויות, מיומנויות, ידע,= )לפי גישה עיבוד המידע(, אלא גם חשיבתם מאורגנת בדרכים שונות יש להם שיטות לזכור דברים - בניגוד לתאורת עיבוד מידע

הקודמת. התמורות האלה בחשיבה חלות בגיל שנתיים, שבע ואחת עשרה בערך. תקופה המתייחסת לגיל גבוה יותר- החשיבה מורכבת יותר, מופשטת יותר ומתבססת על החשיבה הקודמת. וגם תמורות קטנות נעשות גם

בתוך תקופות אלה בין שנתיים לשבע ובין שבע לאחת עשר עם התבססות על מה שהיה קודם. . עם הגיל יש פחות חשיבה קונקרטית, פחות חשיבה שנקלטת ישירות בהווה ע"י החושים של אותו אדם

שחושב.החשיבה מתקדמת בשלבים מחשיבה אגוצנטרית לחשיבה בוגרת. דוגמא: בני שנתיים רק נכנסו לתקופה השנייה- חשיבה אגוצנטרית רואים את העולם ואנשיו ע"פ נקודת

הראות שלהם. כבר בסוף תקופה זו, חשיבה ייצוגית- יכולים לראות דברים לא רק מנקודת מבטם אלא מנקודת מבט של5בני

זולתם. וכך אפשרות לעזור לו. כלומר יודעים לאבחן ולבחור דרך בעלת סיכויים רבים יותר מהדרך שבן השנתיים היה מציע לעזור. )מציעה את הדובון כדי לנחם למרות שבמקרה של הילד הנופל, הוא אינו מהווה

נחמה(.

דוגמא נוספת: יש יכולת לדעת שמשהו קיים גם מחוץ לשדה הראייה- אם מחביאים וכדומה.)מציעה את הדובון כדי לנחם למרות שבמקרה של הילד הנופל, הוא אינו מהווה נחמה(.

הרבה פאקים ריגשיים שלנו מקורם בפאקים קוגניטיביים.נ.ב

תאוריות המדגישות את ההתפתחות החברתית והרגשית

.תיאורית הלמידה החברתית3 לא גישה גנטית אלא חברתית מתייחסים לשוני בין האנשים- בניגוד לתאוריית עיבוד המידע ותאוריית פיאז'ה.

גישה המתייחסת להתפתחות כתהליך למידה המתרחש בעזרת חיקויים, חיזוקים צמחה מהביהביוריזם. לגבי חיזוקים- אנו נוטים לחזור על פעולות אשר מביאות בגינן גמול חיובי, ואילו נוטים

לחדול מפעולות אשר מביאות בגינן תוצאות לא נעימות.

לגבי חיקויים- לא פעם מתחילים בכלל לפעול בגלל הצורך לחיקוי. חוזרים על התנהגות שראינו אצל אחריםביחוד אם יש לה תוצאות חיוביות.

- תהליך מצטבר כמו תאורית עיבוד המידע ופיאז'ה- גמול חיובי בזיכרון, גורר אחריו שימוש נרחב יותר לגבימעשה דומה שיביא את אותו הגמול...

דוגמא: הושטת העזרה- אולי הוא מחכה אנשים שראה שעזרו במצבים שונים וקיבלו גמול חיובי, יודע שיקבל גמול טוב על עזרה לגבי מקרה זה, דומה למקרה קודם בזיכרון שלו שבו עזר, הקינטור גמול חיובי כך מתייחסים כאשר לא התיחסו בעבר אלא ע" קינטור, התעלמות כתוצאה מפחד מעונש למרות שעוזרים בשילוב של אי

התקלות בעזרה כפעולה חיובית בעבר וכו'.

- תאוריות פסיכואנליטיות.4

. תאוריה המדברת על מבנה הנפש. נפש האדם מורכבת מאיד, אגו וסופר1 תאוריות: 2פרויד הוא אבא של אגו. בתחילת החיים ממש בתחילתם, אנחנו מורכבים רק ממבנה בשם איד- אוסף של דחפים פרימיטיביים.

האיד פועל ע"פ עיקרון העונג= חיפוש אחר סיפוק מיידי- בעיקר האיד הוא לא מודע. בשנות החיים הראשונות מופיע האגו שהוא ממתן את האיד זה האני המודע שלנו. תחילה החשש מפני העונש במיוחד

מההורים, הוא שמעודד את השליטה העצמית החדשה, אולם בסוף שנות הגן מפתח הילד אני עליון- מצפון עתה זה לא הפחד מעונש אלא פועל מתוך הפנמה של צווים של עשה ואל תעשה ואז ההתנהגות החדשה

כוחות: דרישות האיד, דרישות הסופר אגו ודרישות הסביבה. דוגמא: הילד3נעשית ע"י האני שמפשר בין –מוסרי לא אגואיסט ולא מתרגז על הילד כי תפס לו את המגלשה אלא ירגיש רגשות אשם אם לא יעזור לו

- סופר אגו.5ילד בן אחר יכול להתעלם מהילד הפצוע ולא להרגיש אשם על כך-5פרויד נגע גם בהבדלים בן בני אותו גיל: ילד בן

. תאוריה2גם סוג של אגואיזם, אולי האיד נעשה מתון יחסית, אבל עדיין הילד לא פיתח מספיק סופר אגו. התפתחותית-

התפתחות תקינה היא התבטאות נאותה של דחפים מולדים כלומר דחפים מיניים או הבעת תוקפנות ממהנובעת התפתחות לא תקינה? ועל פי כך הבדלים בהתפתחות בין בני אותו גיל?

במידת ההתפתחות התקינה בכמה שלבים= שלבים פסיכו סקסואליים- בכל שלב–תלוי בהתפתחות בילדות כדי שההתפתחות תהיה תקינה על הילד לספק דחף-תענוג חושי בחלק גוף אחר. כולם בעיקרון עוברים את זה

באותו סדר- אבל לעיתים ההתפתחות בשלב מסוים לא תקינה מכיון שה וא חווה תת סיפוק או סיפוק יתר העלול להביא לחרדה ולקיבעון ואז אדם ממשיך לחיות את הסוגיה שלא הצליח לפתור בדרכים סימליות בלי

להיות מודע למקור הבעיה. לדוגמא תינוק שהיה לו קיבעון בשלב האוראלי מוצא את עצמו מעשן, מדברהרבה, עוסק בעבודה תואמת.

פרויד דיבר בעיקר ע ל עניין הקשור לסיפוקים פיסיים כתורמים או מעקבים התפתחות. לעומתו: בעיות התפתחויותיות כתוצאה מקונפליקטים שקשה להתמודד איתם שנובעים מהתייחסות ריגשיתאריקסון

לא תקינה אשר לאו דוקא בעיניין חוסר התיחסות פיסית ריגשית )כמו פרויד( אל הילד אלא התיחסות ריגשית כמו ניענוע, רחצה ולא רק בשלב האורלי לדוגמא מידת הסיפוק של הצרכים האורליים-–במובן הרחב יותר

יניקה. ולפי זה מפתח שלב ראשון אמון בסיסי או חשדנות ושוב בכל מקרה עובר לשלב הבא. שורה של שלבים שלבים פסיכו חברתיים שכל אדם עובר אותם באותו סדר, מתקדמים יותר כל פעם כמו פרויד. אולם בשונה ממנו, לא האמין כי האדם יכול להתקבע בשלב מסויים: הפיתרון להתמודד עם המצב לפעמים טוב יותר ולפעמים פחות- אבל אין השלכות "דראמטיות" כתוצאה מאי התמודדות טובה בתוך

השלב.-בניגוד לפרויד ההתפתחות נמשכת לאורך כל השנים ולא רק בשנים הראשונות.

.40 שלבים של אריקסון לעומת פרויד והביטוי בהתפתחות בעמוד

תאוריות ההסתגלות של בולבי.5 תאורית ההסתגלות- המשלבת מודלים אבולוציונים, פסיכואנליטיים וקוגנטיבים.- חיבור בין ההיבט הגנטי,

הרגשי- החברתי והקוגניטיבי. כמו אריקסון ופרויד לגבי שלבים, וכמו פרויד ואריקסון הדגיש מאד את חשיבותמערכות יחסים מוקדמות.

קוגנטיבית- מפתחים בהדרגה צורות חשיבה שלפיהם התפיסה הריגשית החברתית מופנמת. תינוקות נוטים גנטית- לכל התינוקות אותה נטיה- נטיה אבולוציונית להתקשר עם מטפליהם, ולכן באופן טבעי

ביותר עוד לפני מידת היחס שהם מקבלים מאת המטפל, תינוקות נוטים להתנהג בדרכים שמעודדות קירבה איכות ההתקשרות תלויה גם בסביבה- מאיכות הטיפול שהתינוקובנוסףואז גורמים למטפל להתקרב אליהם.

מתנסה. הנטיה להתפתחות ושלבי ההתפתחות הם אוניברסלים לכל הילדים כמו אריקסון- אין קיבעון בשונה מפרויד ובדומה לאריקסון יש שוני מבחינת איכות ההתקשרות וזה תלוי במידת הביטחון שהילד מקבל

ממטפליו: פעוט שמטפליו נענים לצרכיו יפתח אמונה שהוא יכול לקבל טיפול מהזולת מתי שיזדקק לו וכן יש סיכוי יותר שהוא גם יסייע בעצמו. בדומה לפרויד ואריקסון איכות המעבר לשלב הבא תלויים בסיפוק הצרכים ע"י הזולת. לעומת זאת כאשר המטפלים לא נענים לצרכים או לא בעיקביות, עלולים להיות תלותיים ולפקפק

בעצמם ואף להיות מבודדים מהחברה או תוקפניים. עם אלה נמנים תינוקות ופעוטות שדוחפים אותםלעצמאות בגיל מוקדם מדי.

מודלעיבוד מידע- קישור סיפוק או אי סיפוק לרגש אמון בזולת, מתן עזרה וכדומה.- פיתוח ציפיות בהתאם- כלומר יש הפנמה הפנימית של פעולות שצריכות להעשות כלומר השלכה. ציפיות של הילד גם פעולה פנימי

על העולם וגם על עצמו- לגבי הענות לצרכים של הילדים על סמך הניסיון שלהם וכן השפעה על התגובות 5והציפיות לא רק לגבי המטפל המקורי אלא לגבי מערכות יחסים בכלל. דוגמא- הילד שקרה לעזרה בן ה-

קיבל יחס אמפתי ממטפליו דבר שעודד אותו להמשיך לצפות ליחס אמפתי ממטפלו ומאנשים אחרים. וכן יכול גם לעזור- הטמאה של ערכים של הענות כאשר מישהו צריך עזרה- אם זה הוא או אם זה מישהו אחר.

וזה לעומת ילד שמתנהג בעוינות כנראה גם הוא סבל מעוינות. למרות שהתנסות מוקדמת אינה חורצת סופית את גורל הילד אבל מגבילה במידה רבה את האפשרויות העומדות בפניו. לדוגמא: אם ההתקשרות הראשונית

בתחילת החיים לא היתה טובה ובטוחה, הסיכויי למערכות ייחסים טובות בעתיד קטנות או קלושות.

. של האם השינויים שחלים הם הדרגתים או איכותיים-1לסיכום- מנינו תאוריות החלוקות ביניהם בעניין . 2עיבוד מידע- הדרגתי, . פרויד, פיאז'ה מדברים על איכותי בעיקר..

שכלול והרחבה של מיומנויות קיימות וגם אלה החלים בשלבים–גם המעברים ההדרגתיים )עיבוד המידע( האיכותיים הם חלק מההתפתחות. בלי ההדרגתיים אין איכותיים. זה תלוי אחד בשני.

-ישנם חוקרים המייחסים חשיבות רבה יותר להתנסויות שמתרחשות בהווה כגורמו לשנוי בהתפתחות, וישנם חוקרים מהייחסים חשיבות רבה יותר להתנסויות המוקדמות כמשפיעות. למשל אסכולת הלמידה החברתית- שתהיה השפעה גדולה של התנסויות בהווה, אם הנסיבות משתנות, אם האנשים באינטרקציה שונים. דברים

הגורמים לאנשים להגיב אחרת. לרעיונות דומים מאשר בעבר ואילו חוקרים כמו אריקסון, פרויד,מדגישים יותר את ההתפתחות היא כתוצאה מהתנסות בשלב\שלבים הקודמים. לדוגמא- לבוגר צעיר קל יותר לבנות

מערכת יחסים אינטימית מספקת עם בן זוג אם קודם לכן בתקות ההתבגרות קנה לו תחושה ברורה של עצמו כאדם. אך עדיין נסיבות חדשות יכולות לתת פתח לשינוי אבל הנסיבות צריכות להיות מיוחדות מאד ומאד קונטרסטיות לנסיבות ולמצבו הקוגנטיבי ריגשי שיהיה קודם לכן כאשר היה לו את הקיבעון- למשל מערכת יחסים אינטימית בתקופת הבגרות המוקדמת עשוייה לעזור לאדם, שהיה ביסודו ילד חסר אמון, להיעשות

למבוגר בעל אמון רב יותר. בדומה לפרויד ואריקסון, אומר בולבי, עיקר ההשפעה היא של ההתנסויות הקודמות-ההשתתפות הפעילה שלהם בבחירות בחיים היא בעיקר על סמך חוויותיהם בעבר.גם כאשר החוויה משתנה וישנה התפתחות במשך הזמן והיא באה לידי ביטוי ע"י חוויה אחרת, האנלוגיה המסוימת בין החוויות

מחזירה את החווה אל עברו ואל הנסיונות הקודמים-ואז דפוסי התנהגות דומים. כלומר יש גבול להפתחותוהגבול נקבע על סמך העבר. לברר על העץ- לא ברור כ"כ.

. ראיון ילדים.3. תצפיות בבני אדם בסביבות טבעיות 2. ניסוי מעבדה. 1שיטות לחקר ההתפתחות:

.שולטים בתנאים, ולכן יכולים להסיק מסקנות ביתר דיוק.חוקרים שם1- יתרונות ניסוי מעבדה- "מומחים"- חוקרים המשווים בין תנאים שונים לגבי תופעה מסוימת כדי לראות איך התופעה המסויימת

קבוצות נחקרים- דומים בנתוניהם. לכל קבוצה תנאי שונה אחר של אותה2בתנאיה השונים משפיעה על . דיוק- ציוד משוכלל2תופעה הנחקרת. בנתוניהם וכל זאת תוך בידוד משאר דברים שיכולים להשפיע.

שגורם ליתר קלות בקביעת במיקוד תשומת לב של התינוקות או הילדים בתופעה הנצפית כדי לראות את הקבוצות אם היא בכלל שונה- כדי להוכיח את ההשערה.2התגובה השונה של

המידה שבה אפשר להכליל ממצאי הניסוי במעבדה הכללות על–. תקפות סביבתית נמוכה 1- חסרונות העולם החיצון נמוכה. חוסר אותנטיות בהתנהגות אם משום שהמעבדה זרה להם ו/או מרתיעה אותם, ואם

משום שהם רוצים "להראות טוב" בעיני החוקר. למשל- אם רוצים לבדוק יחסים בין אישיים בין ילדים להוריהם, המעבדה יכולה לשקר ולהראות שהיחסים בין ילדים להורים טובים יותר בגלל שהילדים רוצים להראות חזות "טובה יותר"- ולא רק זה יכולים לקיים חזות טובה יותר במעבדה בגלל שזה קל להם לשקר

"בשדה" הם לא מסוגלים לקיים חזות טובה זו ופחות ממושמעים-–בתנאים אלה ואילו בתנאים האמיתיים חזות "רעה יותר".

. לא תמיד הקשר בין סיבה ותוצאה, כמו שבודקים במעבדה הוא נכון לגבי המציאות במציאות יכולה להיות2 אותה תופעה עם קשר שונה- סיבה שונה או לפחות לא מודעות שאפשר בברור להשליך ממצאי מעבדה על

ממצאי המציאות הטבעית. . שאלות רבות העוסקות בהשפעת תופעות קיצוניות ספציפיות על התנהגות ספציפית- אי אפשר להפעיל3

התופעה על האדם זה ייחשב יותר מדיי כלא אתי בניגוד למקרים במציאות הטבעית שבה קורים כל סוגי המקרים. למשל החוקרים לא יכולים לחשוף ילדים להתעללות כדי להוכיח שזה משפיע כך או אחרת, מה

עוד שהילדים במקרים כאלה סביר מאד להניח "ישקרו".

שות בסביבה הטבעית- ע"י אתולוגיה- תחום החוקר התנהגויות של בעלי חיים ההנעתצפית בתנאים טבעיים ע"י תצפית בהו- סביבת מגורים בד"כ ולא במעבדה. "משליכים" את האתולוגיה גם בעניין חקר התנהגויות בני אדם- סביבה טבעית יכולה להיות חוץ מאיזור המגורים, בית ספר, מגרש משחקים וכדומה. לפעמים גם

יוצרים הדמיות- מביאים לחדר מחקר מגרש משחקים למשל ולתעד זאת. התיעוד נעשה בדייקנות ובשיטתיות כגון רישום התנהגויות אספקטים אובייקטיבים כמותיים כגון מספר חזרות על אותה פעולה,

פעולות לא עיקביות. לצורך התיעוד קיימים אמצעים מתוחכמים כמו הסרטה בוידאו ועוד –- אמינות- תיעוד מצבי אמת. תנאים טבעיים- אפשרות לצפות בהתנהגויות שנעשות בספונטניות. יתרונות

אין לחץ של בוחנים אותי, בודקים אותי. - הסקת מסקנות לא טובות על סמך הנתונים. כלומר אם רואים שתי תופעות ומקשרים שאחתחסרונות

מובילה לשנייה, זה יכול להיות מוטעה, מכיוון שיכול להיות גורם שלישי שהוא מביא למסקנה המתבקשתשהוא נחבא מהעין, לעומת זאת במעבדה אפשר יותר לבודד גורמים.

תופעות שאחת גורמת לשנייה מתופעות אחרות לכדי2- החוקרים באופן יזום מבודדדים הניסוי הטבעי . אם10 משפחות- באחת יש ילדה בגיל ההתבגרות בשניה יש ילדה בגיל 2לאשש או להפריך את השערתם.

מגלים שהילדה בגיל ההתבגרות מתנהגת ביותר "מפרעות" אז לא בהכרח שהיא מתנהגת כך כי היא בגיל "בעייתי"- גיל ההתבגרות. חוקרים יכולים לדאוג שהמשפחות יהיו מסטטוס סוציו אקונומי וחברת דומה וכך

לבודד משאר הגורמים שיכולים להשפיע.- שביעות רצון דומה מחיי הנישואין, מהעבודה וכו'.

6פרק

התפתחות במחצית הראשונה של שנת החיים הראשונה

האם התינוק הוא ייצור חברתי כשהוא נולד? כן ולא. אי אפשר לטעון שכאשר התינוק נולד הוא ייצור חברתי במלוא מובן המילה כמו שההשקפה העכשווית יותר טוענת. למה? פיסיולוגית= קליפת המוח עדיין לא התפתחה אצלו- מאחר שהקשרים בין הנירונים עדיין לא

הושלמו ולכן לא מתרחש עיבוד מידע חברתי- זה דבר מורכב-לקלוט, לזכור ולפיכך גם לפתח ציפיות וגם אין לו התנהגות תכליתית- הוא לא עושה דברים לשם משהו וזה קשור לאי היכולת שלו לזכור, כי אם אינו יכול לזכור

ולפיכך לא יכול לפתח ציפיות, אין לו יכולת לחשוב שיגיע למשהו כי אין לו שום שליטה על זה. מאידך, ההשקפה שעולמו של היילוד חסר משמעות וסדר גם היא לא19ההיסטורית שתאר הפסיכולוג וויליאם ג'יימס במאה ה-

נכונה.. כי הוא נולד אם כשרים מסוימים שמקורם מהאבולוציה ומהגנים שירש מהוריו. לסיכום- התינוק מותאם ומוכן ללמוד להפוך לייצור חברתי אם הסביבה תגיב אליו. כלומר מגיע עם הציוד-

כשרים פשוטים, אבל צריך את ההתקשרות החברתית מצד הסביבה, על מנת להפוך לייצור חברתי של ממש.רוב ההורים עושים את זה.

מהם הכשרים הפשוטים? או במילים אחרות איזה ציוד גנטי הוא מביא איתו שיכין אותו לאינטראקציהחברתית?

ציוד הנועד לאותת על צרכים פיסיולוגים ופסיכולוגים= )פסיכולגים- בסיסיים( באופן מובן למבוגרים, וכך יכולים הם להגיב עליהם. התינוק מצויד ביכולת לבכות- בגלל התרגשות יתר של מערכת העצבים בגלל רעב, קור , כאב,

או בגלל גרייה רבה מדיי )קול רם או אפילו נגיעה וליטוף מוגזמים(. תגובה רפלקסיבית. -המשכות לגירויים אנושיים וחברתיים - מעדיף את הקול הגבוה, מעדיף להסתכל על פרצופים מהסיבות-

ניגודים בפרצופים בין בהיר וכהה, התנועה והגמישות בהבעות הפנים, הקירבה שבה מחזיקים את התינוק בהחלט תורמת- לא בגלל הקשרות אלא בגלל שהפרצופים מספקים לו גרייה בולטת שמין הסתם יהיה רגיש אליה. כמו

כן יש להם קואורדינציה מולדת בין השמיעה לבין תנועת הראש- מטים את ראשם אוטומטית אל עבר הקולהדובר. סב

-יכולת זיהוי התרחשות מותנית מהסביבה - נולד אם היכולת לחפש קשר בין סיבה לתוצאה ולכן חוזר על התנהגויות שזיכו אותו בגמול חיובי. זה עדיין תגובה רפלקסיבית, ללא ציפיות- לא מודע לכך שחוזר על התנהגות

שזיכתה אותו בגמול חיובי. למשל יבכה שוב כדי שהאמא תניק אותו. -יכולת התאמה לדמות המטפלת. למשל אם האמא תזזיתית התינוק יהיה יותר תזזיתי.- אם אחות או אמא

נותנת יחס לא יציב, לא עיקבי,התנהגות התינוק באופן טבעי תהיה לא סדירה. )כמו במקרה של מחקר בקרב

תינוקות לפני שנשלחו לאימוץ. אלה שטופלו ע"י אחות א' שגם אם לא הגיבה מהר כל כך לבכי של התינוק, ימים טיפחו דפוסי אכילה ושינה סדירים יותר מאלה בהשגחת אחות ב'10טיפולה היה מעמיק ויסודי, בתוך

אשר היתה לא סדירה ומקוטעת.- בנוסף יש להם גם יכולת מולדת להסתגל לסוג הטיפול אשר מקבלים מהדמותהמטפלת. )כאשר הילדים הועברו מאחות לאחות ניכרו בהם הפרעות ברורות באכילה ובשינה.

מקורות ההדדיותיחסי גומלין חברתיים הכרוכים בפעולות הדדיות בין אנשים או תינוק ומטפל וכדומה. - הדדיות

כל אינטרקציה חברתית אצל מבוגרים היא סוג של ריקוד הדדי, אני שואל אתה עונה, אני מדבר אתה מקשיב.לפעמים יש התנגשות באינטראקציה-מדברים ביחד ואז אחד משני האנשים נגיד צריך לעצור.

בתחילת חייו התינוק הוא לא כל כך הדדי, מהסיבה הפשוטה שהוא רוב הזמן ישן. מתי התינוק יהפוך ליותר הדדי? כאשר יישן פחות. ככל שהוא יותר עירני הוא יכול לבלות יותר זמן

באינטראקציות חברתיות, התעסקות בסביבה בצורה פעילה- עירנות זו מתפתחת בחודשי החיים הראשונים. ב. כשיש שינוי מוטורי אצל התינוק של הראש העיניים וקורדינציית יד עיין. למשל התינוק במהלך החודשים

הראשונים מקשר בין יד לעיין ולמשל שם יד על הפנים של ההורה תנועת יד מבוקרת- ההורה באופן טבעי-אבולוציוני נמס. מעבר מתנועות עיניים קופצניות לחלקות יותר. יכול להסתכל מלמטה, מלמעלה- תנועה

ישנה שליטה בשלה על תנועת הראש- דבר המאפשר יכולת תגובה לגבי סוגי גרייה שונים. .–מבוקרת. ב. שיפור בקשב- באיפוק והופעת החיוך והמיה.- לא מתוך כוונה אלא זה פשוט קורה. לא תתכן למידה בכלל אם

אין קשב. אז לומד על האדם מולו, או על חפץ שבו משתמש. מה תפקיד המבוגר?בשבועות הראשונים המבוגר מקדם את ההתפתחות דרך התייחסותו לרפלקסים כמשהו

הדדי למרות שעדיין אינו כזה. כלומר רוב המבוגרים טועים בפירוש ההתנהגות הראשונית של התינוק. דבר חיובי. למשל האם מלטפת את התינוק לאחר קצת הנקה מפרשת כאילו התינוק מחכה לתגובה נעימה שהיא בעצם

פידבק כדי להמשיך לינוק...פרץ הפוגה- אחרי רצף של מציצות מהירות, בא פרק זמן בלי מציצה או כמעט בלי מציצה וחוזר לאכול תהליך טבעי, לא קשור לפידבק של האם. זה רפלקסיבי. זוהי טעות מבורכת מכיון שבהמשך

לאחר שהתינוק כבר ישתלט על הרפלקסים, זה ייתן לו פידבק- התנהגות חברתית- הנחת הבסיס להתנהגותחברתית-אינטרקציה חברתית- פעם אני מגיב, פעם אתה וחוזר חלילה=התנהגות לפי תור.

מה המבוגר עוד עושה? - התאמה לרצונות ולצרכים של התינוק, איזון עדין בין חודשים טיפול רגיש וכיוונון 3-4 בשלב קצת מאוחר יותר -

הנסיון לעורר את תשומת ליבו של התינוק לבין לא לכפות עליו גירוי יתר. או במילים אחרות-המבוגר מווסת את קצב הגרייה. ההורים קולטים מתי התינוק במצב של עירנות, של קשב ששווה קצת להפעיל אותו, ומתי יותר מדיי

גרייה, אז בדרך כלל התינוק מפנה את מבטו הצידה- כדי להפחית את הגרייה או לעבד אותה ואז ההורה צריךלהרגיע אותו-להניח לו רוב ההורים יודעים מה שהם עושים.

גירוי יתר- במקום שיינתן טיפול רגיש כלומר אם הילד מפחד ממשהו חדש, או שיש מעמסה גדולה עליו לאו דווקא בגלל משהו חדש אלא בגלל גרייה רבה מדיי אפילו לגבי משהו מוכר- התינוק מסיט מבטו הצידה ולא

מתחשבים בזה "מתנפלים עליו" בגירוי)והתינוק מגיב אז בבכי בד"כ( זהו גירוי יתר. כלומר אם בני משפחה כמו תגובה מהירה, מתי שיש יעילות בתגובה, גם היא מימד חשוב. –דודות מתנפלים על הילד- לא נותנות מרחב.

מצד שני זה גם תלוי במזג, כי ישנם ילדים שזקוקים לפחות טיפול רגיש- יכולים לעבור מיד ליד. ההורים צרכים. לדעת להבדיל

-לגבי קשב- המסגרת ה"מחזיקה" הזאת שניתנת לתינוק ע"י המטפל היא בעיקר תורמת לקשב מצד התינוק. התינוק רואה שקשובים לצרכיו, לא לוחצים עליו ועושים לו את החיים קלים, מהנים ומעניינים ולכן התינוק רוצה

להקשיב, אמנם בגיל כמה שבועות, הוא עדיין לא מודע לרצון הזה.. זה יותר הימשכות לזה. ובמשך הזמן אם זהימשיך בסה"כ בדפוס הזה, יפתח יותר אמפאתיה ואמון.

-טיפול רגיש הוא דבר שאפשר ללומדו במהלך הטבעי של הטיפול בתינוק. לזה נדרש זמן של שעות רבות שלפעילות גומלין כדי לפענח את האיתותים של התינוק וכך להגיב בהתאם.

התפתחות החיוך החברתיאחת הדוגמאות לאינטראקציה של התינוק עם המבוגר היא . החיוך1 שלבים: 3התינוק בהתחלה לא מחפש פעילות חברתית במכוון. הוא נמשך לזה בגלל המוכנות שלו.

מתחיל כרפלקס ממרכז מוחי נמוך, כתוצאה מדחפים עצביים ספונטניים, שמביאים אותו להירגע ובעקבות זה לחייך, כתוצאה מאיזו עוררות קלה שצנחה כמו טלטול קל שמפסיק ואז גורם דחף עצבי לחייך.)כשגירוי העוררות

חזק מדי, התינוק במצב עירות, ואז אין חיוך( לפני בשילת קליפת המח- השולטת על פעילויות מנטליות ברמה גבוהה יותר. מתחיל לחייך פעם ראשונה כשהוא ישן אפילו בבית חולים- מיד לאחר הלידה. אסמכתות למה זה

לא מעיד על הנאה: א.הם מחייכים רק בשעת שינה, והרי בשעת שינה אין יותר הנאה מאשר בשעות עירות. ב.

תינוקות שנולדים טרם זמנם או בלי קליפת מח, מחייכים יותר בעת שינה. ג. עם בשילת קליפת המח, נעלמים שבועות למשל, התינוק נמשך גם במצב עירות5. זה מתחיל לקרות כבר בגיל כמה שבועות. בגיל 2חיוכי השינה.

לשם גרייה עדינה, תיבות נגינה, פעמונים מצלצלים, קול גבוה של האם אבל לאו דווקא. עדיין לא עושה שבועות חודשיים שלושה, החיוך8-10–. לאחר כמה שבועות 2מובחנות. עדיין אין ממש הנאה יש המשכות

כחלק מתהליך שנקרא הטמעה מזהה- ירידת מתח אחרי שמזהים משהו מוכר איש או דובון דפוס המשכות . חיוך חברתי אמיתי- הוא3לדבר מוכר. הפעם יש כאן תהליך התפתחות מהבחינה הקוגנטיבית. יש כאן הנאה.

חודשים.5 או 3-4ממש ישמח למראה הדמות המטפלת. מובחנות שמתבטאת ע"י התגובה בינה לבין האחרים. חדל לחייך לזרים. מתחיל להיות פעיל יותר במשחקים ויוזם.

-אך עדיין כושר ההבחנה בין אנשים שונים- לא המטפלים בו אלא אחרים ובין צעצועים שונים לא מפותח. דברים עדיין לא לגמרי מוכרים לו וקשורים אליו- גם אפילו חפצים ששוהים בסביבתו בקביעות. רק לאחר

שמראים אותם כמה פעמים הוא מתחיל להקשר אליהם. גם התגובה למצוקה היא איטית, מביט מנסה ורקלבסוף מביע למשל בוכה.- צריך גריה חזקה- הקוגניציה פחות מפותחת.

תפקיד המבוגר-המבוגרים, גם הם מצוידים מראש ביכולת לקיים פעילות גומלין עם תינוקות. תפקיד משמעותי- לתת משמעות לחיוך-המשמעות החיובית-חיבוקים, נשיקות וכו' כאילו בהכרח הוא מרגיש הנאה, וזה גם פידבק

להורה, המשמעות החיובית הזו, אפילו תהיה מוגזמת שההורה מעניק בכל שלב מקרבת את התינוק להתפתח לעבר המשמעות. וכך בסה"כ התנהגות נעימה לתינוק גורמת נעימות להורה, ההורה ממשיך לגרות בגירוי דומה

אם כי גם בעוצמה עשירה יותר, הילד ממשיך להנות, ואף נהנה עם הזמן מהשתדרגות של מתן אותו גירוי בהדרגה. ההורים מרוצים והכל טוב..-לסיכום ההתפתחות החברתית נגרמת לא רק מתוך בשילת המוח אלא

כתוצאה מפידבק מהורה.

חודש 6-12 ההתפתחות במחצית השנייה של שנת החיים הראשונה קפיצה של שינוי איכותי- הילד נקשר יותר אל הדמות או הדמויות )יכול להיות גם אבא או סבתא( המטפלות

על סמך ניסיון–השינוי ומבדיל יותר בינה לבין אחרים. האיכותי הוא שהוא עושה זאת באופן מכוון. למען מטרה העבר הוא יודע שכדי להשיג משהו הוא צריך לעשות משהו, להגיב בצורה מסוימת.הוא מצפה מהדמות

המטפלת-וכשהדברים מתקיימים או לא מתקיימים הוא מרגיש רגשות שונים: למשל כעס, פחד, שמחה, הפתעה בהתאם לציפיה.-קל יותר לזהות רגש שהיא ע"פ ציפייה מכיון שהילד יכול יותר להתבטא ריגשית בנוגע לגירוי

הילד יכול לבטא יותר את ייחסו לגירוי מאשר בגיל מוקדם יותר-מביט אליו, משמיע קול תנועות ורמזים–מסוים אחרים וכמו כן-תגובות מיידיות יותר. חשוב לא רק לזהות את הרגש מצד המטפל, אלא גם לדעת מה מקורו-

כדי להגיש את הסיוע הדרוש. בד"כ-בהתפתחות נורמטיבית התינוק מצפה במכוון שהמטפל יקל על מצוקתו. מחפש באופן מכוון-מודע

התרחשות מותנית. למשל המטפל יכול לזהות את הפחד של התינוק מצעצוע מסוים ע"י איתות התינוק שמצפה להגנה ועושה זאת

ע"י הרמת ידיו- שהמטפל ירים אותו. זה בשילוב הגירוי בהקשר לאירוע מסוים גורם למטפל לזהות את הרגש- הפחד במקרה זה..ולעשות משהו בנידון. התינוק גם לומד לחלק את העולם לקטגוריות- אמנם לא על סמך עיבוד נתונים מורכב אבל בכל זאת. אירוע מסויים יכול להזכיר לו אירוע אחר- למשל רופא עם חלוק לבן יכול להפחיד

מראש בגלל ניסיון קודם הכרוך בכאב . תגובות רגש סדירות יותר מאשר בתקופה מוקדמת יותר.

לאותה מערכת יחסים ראשונה יש השפעה משמעותית על מערכות היחסים הנוכחיות של האדם בהמשךבעתיד.

. מחפש התרחשות מותנית. אם זאת ראוי לציין שיש רגשות שמרגישים התינוקות בשלב מאוחר כמו בושה, שנאה עדיין לא מודע לסטנדרט

חברתי כדי להרגיש זאת. דוגמאות לרגשות שונים: לשמחה: כאשר ציפיה מתגשמת. פחד- מפחד מהאיש עם החלוק הלבן בגלל שהיה

כבר אצל אחד כזה שהכאיב לו בשיניים. כעס- כועס על הכדור שבורח מידו ולא מצליח לתפסו. הפתעה- רגש חדש שלא היה בכלל קיים קודם )בניגוד לרגשות האחרים שנזכרים שהיו קיימים אבל קיבלו ביטוי שונה במחצית

השנייה(. למשל העלמותו של צעצוע דרך דלת נסתרת.

תגובות רגשיות לבלתי מוכר חודשים התגובה מתבטאת בצורה קצת שונה: רואים7-10 חודשים. כאשר בין 10 ל-5מצוקת זרים- מופיעה בין

חודשים שלוקח להם זמן עד שמגיבים5זר מגיבים כלפיו שלילית )בד"כ בכי( באופן מיידי בניגוד לתינוקות בני

חדשים שהם מחייכים בלי הבחנה. מצוקת הזרים3שלילית-סקירה ממושכת בפני הזר.וכל זאת בניגוד לבני ה- מצוקת הזרים–חודשים נמשכת חודשיים או שלושה ולפעמים לא נעלמת עד שנת החיים השניה. 7-10שבין גיל

מתבטאת במבטים חשדניים, ואחריהם הפניית המבט הצדה, ולעיתים גם יבבות בכי. עם זאת יש הבדלים בתגובה מאת זרים שונים: זרים עם תפוס התנהגות כלפי התינוק מהיר יותר ופולשני יותר מעורר יותר פחד

ומצוקה.גם סביבות מוכרות עשויות להפחית את מידת החרדה מזרים: בביתם פוחדים תינוקות מפני זרים פחותמאשר במעבדה.

כאשר המטפל נמצא בקרבת מקום הם גם פוחדים פחות. אבל אם המטפל מודאג, הם מחייכים פחות ופוחדים–יותר כלפי הזר.

תינוקות מתחיסים כלפי זרים בפחד בעיקר אבל לא רק כלפי זרים אנשים אלא לגבי תופעות שונות- אובייקטים– וזה בפעם הראשונה שכך הם חשים כתוצאה מאובייקטים מפחידים. עד כדי כך הם יכולים להיות מפחידים כך

שאם האם- זאת שמטפלת תשתמש באותו אובייקט מפחיד מיד לאחר מכן, הילד עדיין יגלה פחד. למשל מסכה על פני אדם זר ואחר כך על פני האם. תינוקות יש להם מצוקת זרים וזה דבר טוב מכיוון שזה אומר שהתינוק

מזהה מי הדמות המוכרת ומי הדמות הלא מוכרת. זה תורם להתקשרות. בסה"כ כל התקופה הזאת מבוססת על רגש- מתן משמעות ריגשית לאירועים על סמך ציפיות. אם הזר שהגיב אליו בשלילה יופיע שוב, התגובה

השלילית תהיה עוצמתית יותר. אם אין לתינוק חרדת זרים זה גם בסדר, החרדת זרים בין כה וכה דועכת.

- אחד המרכיבים הבסיסיים של האינטיליגנציה הרגשית הוא תחילת הויסות הריגשי- . זיהוי רגש.1אינטיליגנציה רגשית תלויה ב-

. היכולת לשלוט על הרגשות . 3. הבנת החוקיות של הרגשות. סיבה שונה לרגשות. 2כך מבוגרים בעלי רמה גבוהה של אינטליגנציה שזאת האינטליגנציה הריגשית- בעליה יכולים לשמור על רוגע. היכולת של התינוק להרגיע את עצמו היא מיומנות חיונית. כי אם לא, הוא יהיה נתון למצב של חרדה מתמדת.

.שינה-תגובה מולדת2.הסטת הראש חוץ מבכי 1בהתחלה יש התמודדויות פרימיטיביות. זר נכנס לו לחיים- אינה רצונית היכולה לבוא במצבים ריגשיים לא נעימים החוזרים ונשנים.

ע" המיות תכליתי כשהוא גדל מתחיל לפתח מיומנויות אחרות- מתקדמות. לא רק בוכה אלא מאותת באופן 5וכו', במגע יותר עם הסביבה- רגש מובן יותר למטפל- ויסות בשניים. ובמקרה הזר- לא רק הסתת ראש, בגיל כ-

חודשים שאיתה הוא מתקשה בכל מקרה, ובעיקר נכלא במבטו בזר ופורץ בבכי,=חסר תקשור עם הזר אלא בגיל חודשים, הסטה ובדיקה-הבטה שוב כלפי הזר בהתאם לקצב פעימות הלב שהוא מדד לעוררות רגשית.10כ-

בעוד התינוק עוקב אחר הזר המתקרב, קצב פעימות הלב מתגבר. אח"כ כשהתינוק מביט הצדה, קצב פעימות הלב מואט שוב.- ההסתה היא הורדת המתח- וכך גם תקשורת חברתית, אחרי הורדת המתח מוכן שוב להתבונן

חשוב להדגיש שחשוב שתינוקות יתמודדו עם הפחד ויסגלו מנגנון ויסות כי זה מכשיר אותם–בזר וכך הלאה. לחיי תקשורת עם זרים. ברגע שהם נסערים מדיי, הם גם בורחים ממגעים חברתיים ואז השנות חדשה עם הזר

מאיימת יותר- הם סיגלו לעצמם תפוס התנהגות מרגיע משלהם שאותו חפצים "לשמור". דבר זה מראה שלמרות ההתפתחות החברתית התקינה והפחד התקין מהזר אצל רוב התינוקות במחצית השניה של החיים,

ישנם תינוקות עם פחד מוגזם מפני זרים שמגיבים בצורה שונה.

היווצרות ההתקשרות התקשרות- מושג המצביע על קשר רגשי עמוק ומתמשך בין התינוק למטפלו שמהווה באמצעות פעולות גומלין

חוזרות ונשנות לאורך זמן- הרבה שעות של פעולות גומליןשבהן לומדים המטפל והתינוק לתאם את התנהגותם. חודשים התינוק, מתחילה ההתקשרות הזאת בד"כ במלוא מובן המילה. 12בגיל

)בעקבות המחקר- אחת ההמלצות בבית יתומים היתה שלכל קבוצת יתומים תהיה אחות מטפלת קבועה. כי ככלשהילד יגדל, הקשר הזה יהיה עמוק יותר.כמו התאהבות בהתחלה- אבל אהבה- לכל החיים.

-יש סימן מבשר להקשרות אל האם שמופיע כבר בלידה מצד האם- התחברות- קשר ריגשי חזק מאד אל התינוק בשעות הראשונות לאחר הלידה. זה אבולוציוני כנראה)סוף צד א להסתכל(. אף מטפלת לא תאהב אותו כמו

והתינוק הוא בין שלושה חודשים, ארבעה, והוא נתון16:00שהאמא תאהב. ולכן אפילו אם האם עובדת עד להשגחת מטפלת, הוא לא ייקשר למטפלת יותר מאשר לאמא. ישנם חוקרים אשר רואים בכך חשיבות פחותה להתקשרות המיידית בין הורים לילדים, עובדה שתינוקות שנולדו טרם זמנם והופרדו מן האמהות בעת הלידה,

פתחו אחר כך דפוסי התקשרות נורמטיבים בהמשך תקופת הינקות. . מצוקת פרידה- כבר בחצי השנה הראשונה הוא מגיב כשהמטפלת לא לידו,1-סימנים המבשרים התקשרות-

כלומר עוזבת אותו לזמן מה. צווחות,בכי. במזרח אפריקה למשל בניגוד לארצות המערב, תגובת הבכי קיצונית קונטרה חיובית: תגובת קידום2יותר, כי האמהות נשארות יותר עם הילדים ולכן התינוקות יכולים לקבל שוק..

. התנהגות על בסיס בטוח- מקבל פידבק מהמטפל.התינוק3פנים שמחה-חיוך, קפיצה, הושטת יד. תגובה מיידית צריך תדלוק )מפנה מבט שתאשר לו( כדי להמשיך לפעול באותה צורה- סומך עליך. הופך את הבית בלי חשש, בעל תעוזה גדולה- יכול להראות שהוא מתנהג על בסיס בטוח. מקבל פידבק יותר לחקור את הסביבה ולכן מעז

לעשות דברים קצת חריגים יותר- מרגיש גם שאם ייתקל בבעיה שקשורה בסביבה- גורם חיצוני, יוכל לקבל עזרהופידבק מהמטפל- דבר שיעודד אותו להמשיך הלאה בחקירות המטפל בסיס לחקירת הסביבה.

ההתקשרות היא אל הדמות העיקרית בד"כ האמא אבל גם אל האב נקשר. התינוק יכול להתקשר גם אל מישהו שהוא לא ההורה הביולוגי שלו- אם הילד נשלח לאימוץ בשלב מאד מוקדם- בתחילת שנת החיים

הראשונה, נוצרים קשרים נפלאים בין התינוק למאמצים בד"כ. ויש גם את היכולת להתקשר לכמה דמויות. יכולת אובולוציונית זה הכרחי להשרדות מכיון שאם המטפל העיקרי ימות, יהיה תחליף.)כמ לפני אלפי שנים

שנשקפה לתינוקות סכנה מטורפים, ובנוסף והיה והאם מתה...- למשל ילדי קיבוץ בישראל המופלים בעיקר בידיהגננות של הקהילה, אך מבלים כל ערב בחברת הוריהם- נקשרים גם לגננות וגם להורים.

.לפי2.האם בד"כ מעורבת יותר מבחינת זמן- מקדישה יותר ומחויבת רגשית יותר. 1למה מתקשרים לאם? . כנגדו אחרים כמו אריקסון ובולבי טוענים שהקשר נובע מצורך2פרויד- מספקת צרכים ומפחיתה דחפים.

חברתי לחוםאהבה, תשומת לב ריגשית.שהאם יותר מקרינה בד"כץ אחרי הכל, היא זאת שחשה אתההתחברות עם הלידה אל התינוק שלה.

למטה- כל266 בהקשר מחקר שמוכיח שהצורך בהזנה כמו שטוען פרויד אינו הבסיס להתקשרות. הקופים עמוד אמהות תחליפיות: האחת עשויה מתיל חשוף, נוקשה והשניה עטופה2גור שהופרד מאימו הביולוגית גדל עם

בבד מגבת רך. רק האם העשויה תיל היתה מצוידת בבקבוק מזון. התוצאות: הקופים העדיפו בבירור את האם העטופה בבד מגבת. וזה בניגוד לציפיות משהו קצת דרמטי- לא יתנו לך אוכל-אתה מת, לא תקבל מגע-סתם

תהיה בן אדם מגעיל.הסבר- הביטחון הריגשי, הנחמה, הריפוד הרגשי מפני החיים חשובים יותר מאכילה.

-זה מושלך גם על תינוקות- אינם נקשרים להוריהם רק משום שהם מאכילים אותם, או לשם ההדגשה, רק בגללשהם דואגים לצרכים הפיסיים שלהם בכלל, אלא משום שההורים מעסיקים אותם בפעולות גומלין.

הסברת הבדלים בין אישיים בהתפתחות החברתית והרגשית המוקדמת -כל סוגי התינוקות מתקשרים ותמיד למטפל- גם תינוקות עם נכויות פיסיות או אפילו תינוקות שהתעללו בהם-

כל עוד יש תקשרות מתמשכת בין התינוק לבין מטפל ספציפי תהיה התקשרות. )יוצא מן הכלל, תינוקות הגדלים במוסדות שלא תמיד יש שם תקשורת רגשית ולכן עלולים שלא להקשר(. כלומר ההתקשרות היא אוניברסלית

וגם אקטואלית לגבי קופים-מחקר של בולבי הראה הקשרות של ילודים היו קשורים להוריהם גם אם היו 2מענישים. אבל, לא כל התינוקות יוצרים את אותה מערכת יחסים. קולטים גם שהתינוקות נהיו טיפוסים שונים:

. בגלל הטיפול ההורי- גישת ההתקשרות- מדגישה יותר סביבה מבוססת על התאוריה הפסיכו1תשובות: . בגלל המזג המולד- הטמפרמנט- מדגישה יותר2חברתית של אריקסון ועל תאורית ההתקשרות של בולבי

תורשה.- מבוססת על המטען הגנטי של התינוק והשפעות ביולוגיות אחרות- בעיקר אלה הקשורות בהריוןובלידה.

מרי אינסוורט.תלמידתו של בולבי-הוכיחה את השערתו של בולבי בדבר מאפייני התקשרות בטוחה ולא בטוחה. . אם1חוקרת אשר פיתחה הליך לאבחון סוגי התקשרות. ההליך נקרא המצב הזר. למצב הזר כמה שלבים:

ותינוק בחדר עם צעצועים והתינוק חופשי לחקור. ב. נכנסת אישה זרה כך שנמצאים התינוק, האם והאישה.. שלב האיחוד- האם חוזרת. 4. שלב הפרידה- אם יוצאת. זרה ותינוק. 3האישה הזרה מנסה לשחק עם הילד.

היא התחילה עם העניין ע"י צפיה בהרבה משפחות ואז חילקה את הילדים לסוגי- התקשרות שונים ורק אז היא בנתה את ההליך. הליך בשם "המצב הזר" האם יש חקירה על בסיס בטוח? איך מתקרב לזר? איך מתמודד עם מצוקה? וכהכי חשוב איך הוא מגיב

-התקשרות בטוחה. 1 קטגוריות מובחנות של התקשרויות: 3לאם בשלב האיחוד? זיהתה התינוק יכול להיות בטוח במטפל. לפי אריקסון זה ביטוי לאמון. התקשרות זו מאפיינת כ-

מהתינוקות. כלומר רוב ההורים יודעים מה שהם עושים. מאפיינים:א. התינוק יכול70% פשוט בהענות לצרכים ולרצונות שלו- הוא שמח–לסמוך על זמינות ורגישות ההורה.

לחקור את הסביבה-- כיף לו עם זה, קל לו להיפרד לכן מההורה המטפל עודד או מעודד אותו לחקור הסביבה. וכן בעל אמון שאם יתקל במצוקה יוכל לפנות למטפל. מביא את

המטפל כמהווה בסיס בטוח. במילים אחרות: איזון טוב בין משחק וחקירה מצד אחד, לבין רצון להיות בקרבת המטפל מצד שני. גם נהנה לשתף את המטפל בהצלחותיו בחקירת

הסביבה.

ילדים עם בסיס בטוח-לגבי הופעת הזר- יש חרדה מסוימת מהזר. התגובה אמנם יכולה-להיות שונה, לפעמים בכי לפעמים לא אבל ישנה חרדה מסוימת אם כי לא רבה.

בשעת הפרידה התינוקות בוכים. באופן טבעי- נקשרו לאם והאם הלכה.. גם כאן יש מידות שונות של בכי אצלילדים שונים בעלי התקשרות בטוחה. הם פועלים באקטיביות וביעילות בחיפוש האם.

-כשהאמא חוזרת, ישנה תגוב פעילה של קידום פנים, התמקדות זמנית מאד בחום של האם, הרגעות מהירה ויוזמה לגבי חזרה לשגרה-לחקירת הסביבה ולפעולת גומלין עם האם. האם יעילה בחיסול המצוקה- מצליחה

להרגיע אותו. מהתינוקות- התינוק לא סומך על זמינות ורגישות ההורה, וכך,המטפל לא מהווה30%- . התקשרות חרדה 2

בסיס בטוח בחקירותיהם את הסביבה, ולכן מפתחים חוסר ביטחון וחרדה במצבים שונים ביחס לאנשים התקשרות. 1. 15% ו- 15% תתי סוגים מובחנים של התקשרות חרדה: 2ולאובייקטים בסביבה. במצב הזר יש

- אמביוולנטית- הנצמדים ההיסטרים. בשלב הראשון יש הצמדות מוחלטת לאם ולוקח הרבה זמןחרדה מתנגדת עד שהם מגלים עניין בצעצועים למרות שהם מושכי לב-עד שהם חוקרים את הסביבה. כאשר העזו לבסוף

לגשת אליהם לבדם, אפילו מצוקה שולית הריצה אותם לעיתים קרובות אל האם.בשלב השני- מגיבים בחרדה רבה גם לזר-חושש בכלל ממצבים חדשים וגם בשלב הפרידה מגיב בנסערות, עשוי להזדקק למגע גם לפני הפרידה. בשלב השלישי- בשלב האיחוד האם מתקשה להרגיע אותם כי הם מבקשים מגע ודוחים אותו בו

זמנית.- רגע אחד הרימו את זרועותיהם וביקשו שירימו אותם, ובמשנהו התפתלו והשתוללו. ולכן חרדה אמביוולנטית- לא סומך על זמינותה ורגישותה. כך שהכעסים, התלות מצד שני וכנראה גם האנרגיה הנפשיתהרבה שהאמביולנטיות לוקחת, מנעו מהילדים להירגע ולהתחיל שוב לחקור את הסביבה-פאסיביות מוגזמת.

- אופיינית לילדיהם של מצ'ואים הישראלים שרוצים שהילד שלהם ילמד להסתדרהתקשרות חרדה נמנעת.2לבד.

- הזר2שלב ראשון-פרידה קלה )אולי אפילו קלה יותר מילדי ההתקשרות הבטוחה( מהאם וחקירת הסביבה.שלב . בכי3לא מעורר יותר מדי אם בכלל חרדה, מצוקה, ואפילו אף מעדיף את הזר על האם-נח להתחבר איתו.

מועט)אם בכלל( בשלב הפרידה. עד כאן זה די דומה לילדי התקשרות בטוחה, למעט העובדה שהתינוק קרוב לודאי קצת יותר זקוק לפידבק מהאם שבאמת נותנת לו אותו בשלב הראשון- לגבי ילדי התקשרות בטוחה ולכן

- ההבדל הבולט מגיע פה- כשהאם חוזרת,4גם לגביהם הפרידה קצת קשה יותר, והזר קצת מאיים יותר. שלב חרדים נמנעים נמנעים ממנה באופן מכוון וככל שגוברת מצוקתו של הילד, לאחר פרידה נוספת, גדלה ההמנעות

מהאם במהלך חקירתו את הסביבה. עם זאת אין המנעות מהזר. -זה לא אומר בהכרח שהאם מתעללת בילד בעל התקשרות חרדה נמנעת, אם כי בקרב בעלי התקשרות חרדה

נמנעת יש יותר מקרי התעללות )או הזנחה() יכול להיות גם הפרדות מהילד לכמה שבועות( מצד ההורים מאשרבקרב ההתקשרויות האחרות. הסבר- לא בכדי נמנעים מהאם.- השרדותי= אבולוציוני.

- בהתקשרות זו ניכרים אצל תינוקות מאפיינים סותרים של כמההתקשרות חרדה אשר חסרת ארגון וכיוון. 3 דפוסי התקשרות חרדה, או שהם נעשים מבולבלים וחסרי כיוון במצב הזר. תנועות לא שלמות או איטיות מאד, פתאום מפסיקים לנוע- לא עקביים בתגובה. לא עקביים למטפל כנראה בשל מצוקתו הוא )של המטפל( וחוסר

עקביותו. - נמצא לפי מחקרים שיותר מקרים של כל סוגי התקשרויות חרדתיות נמצאו בקרב ילדים שההוריהם מזניחים

את ילדיהם או נותנים להם יחס גרוע. מאשר בקבוצת ילדים שהוריהם אינם מעניקים להם יחס כזה.-סוגי הזנחה שונים מביאים לסוגי חרדות שונות )לפי מחקרים(:

-התקשרות חרדתית נמנעת קשורה בהזנחה קיצונית יותר כמו אי זמינות רגשית כל הזמן, גם בזמן כמובן שהתינוק מחפש קירבה פיסית או/ו בהתעללות פיסית, ואילו התקשרות חרדתית מתנגדת קשורה יותר לטיפול לא עקבי,

התנהגויות מוגזמות של האם ועם הרגעה בלתי יעילה-גריית יתר- יכול להיות מתוך נקיפות מצפון. -התקשרות בטוחה כאמור תלויה בטיפול רגיש:הענות מהירה יעילה וקשובה לתינוק. חשוב להבין שטיפול רגיש

לא גורם לתלות רגשית רבה. למרות שהוא טיפול רגיש מאד. דוגמא: אם האם נגשת לתינוק במהרה עם כל בכי או איתות מצוקה אחר, התינוק לא מעודד מכך לבכות לעיתים קרובות יותר כתוצאה מכך כדי לקבל את תשומת ליבה האוהבת של האם. )אולי מכיוון שמצב מצוקה הגורם בכי לא נעים לו, ובגלל הטיפול הרגיש המביא להנות מגירויים סביבתיים רבים הוא יכול למצוא תחליפים מרגיעים די מהר וכל פעם הילדים יותר מאמצים את עידוד

המטפל לכך(, ולכן תינוקות אלו פחות בוכים בסוף שנת החיים הראשונה. לא צריך עוד ועוד הוכחות ע"י בכישהמטפל אוהב אותם. הם סומכים עליו בשעת צרה ובשעת הנאה שימלא את צרכיהם.

- השנה הראשונה היא השנה הקריטית יותר לגבי מתן טיפול רגיש. אם יינתן לו טיפול רגיש וזמין הוא שבעלהתקשרות בטוחה.

- אבל אם פעם אחת קורה שהאם לא היתה זמינה למעט זמן, זה לא סוף העולם.

מה משפיע על איכות הטיפול שההורה נותן -

הורה שהיתה לו התקשרות בטוחה, יש לו יותר סיכוי לחנך את הילד בהתקשרות בטוחה..1 זה נקבע ע"פ ראיונות עם הורים. ממידת הנינוחות שמבוגרים מדברים בה על הרגשות הקשורות בהתקשרות ומאי ההתאמות בדבריהם-)דבר המראה חוסר מהימנות( אפשר

ללמוד באיזו מידה התנסו בטיפול נענה ובאיזה מידה הצליחו להתמודד עם טיפול לא נענה-כלומר המידה לגבי ההתקשרות הבטוחה שלהם. יש כמה מגבלות לכך: האם יכולה לצבור קשיים בבגרותה בלי הרבה קשר למידת הביטחון ההתקשרותית שקיבלה בילדותה, או ההפך-יכולה להתמודד למרות הקשיים בילדות ב. אם יכולה לסלף וליפות מצב רע של

התקשרות בעבר בגלל הכחשה, הדחקה.אבל בד"כ הורה שהיתה לו התקשרות בטוחה, יש לו יותר סיכוי להביא את הילד להתקשרות בטוחה. מחקר לגבי קופי גוגון מוכיח טענה

אחרונה זאת- כמות המגעים הפיסיים שקיבלו קופות מאמותיהן, ניבאו את כמות המגעים הפיסיים שהקופות העניקו לתינוקות שלהן. וזה לא נובע מדמיון גנטי בין האם לבת, וגם לא

ממה שלמדה הבת על ידי תצפית. לברר זאת.

.איכות הטיפול ההורי מושפעת גם מקיומה של מצוקה ריגשית אובייקטיבית או סובייקטיבית. יותר משאבים2 כלכליים, הידע על הורות מתקדם יותר ולכן ההתקשרות של הילדים נוטה להיות בטוחה יותר. כמובן שיש

. מידת התמיכה החברתית- קל יותר לגבור על המצוקה הכלכלית3יוצאים מן הכלל, אבל זאת המגמה הכללית. הוכחה לכך ע"פ ראיונות עם המטפלים. עם ועל מצוקה מסוגים שונים אולי אם יש תמיכה חברתית רגשית.

זאת, צריך לא להאשים את ההורים יותר מדיי, בגלל ההתקשרות הלא בטוחה שהיתה לו או בגלל סיבה אחרתשמראה על חולשה בסה"כ

-הכי חשוב בהתקשרות לא מה שרואים בחוץ בהתנהגות אלא מה שמופנם בלב. כלומר ההפנמה הזו נקראת מודל פעולה פנימי-ע"פ בולבי. ההתקשרות הופכת מופנמת, כלומר האינטראקציות גורמות לך להפנים מערכת ציפיות כלליות על העולם, על האנשים שסביבך ועל עצמך כראוי או לא ראוי לטיפול. במילים פשוטות ילד עם

התקשרות בטוחה, יוצא מהשלב הזה כאשר בעניו העולם בסדר, אנשים סבבה ואני סבבה. זה חשוב מכיוון שהוא יכול להתמודד עם בעיות עם תסכולים וגם לבנות מערכות יחסים טובות יותר מאחרים. מצד שני ילד עם

התקשרות נמנעת שהיה רגיל להיות לבדו,כשבכה אמא או אבא לא הגיע, שיחק בצעצועים לבדו ולא היה מי שיאתגר אותו, גודל עם המסר שאנשים הם חארות, תמיד יתחמנו, וגם אני לא דפוק בעצם. קשה לו לקשור

שעות מהדייט - כולן זבל.. אם היא3קשרים בינאישיים- מאשים את הבחורה שלא התקשרה אליו כעבור במקרה כן רוצה אותו ומתאהבת באחד כמוני, סימן שהיא ממש דפוקה ואני לא רוצה לצאת עם אחת כזאת.

אחד כזה יכול לזיין ולזרוק.-בנוסף נמצא שיש קשר הדוק בין סקרנות, התלהבות בפתרון בעיות לבין איכות ההתקשרות המוקדמת, וכמו כן כאמור בין הערכה עצמית גבוהה, ויחסים חיוביים עם מורים ועם קבוצת השווים

לבין איכות ההתקשרויות המוקדמת. מודל פעולה פנימי- ע"פ מערכת הציפיות שנוצרת על סמך התנהגות המטפל, וההשפעה שלהם על העצי כך יש הפנמה של ציפיות מהחברה בעתיד והשלכה של ערך העצמי

בסיטואציות חברתיות שונות. לפי בולבי ולפי מחקרים שונים עמדות אלה מתמידים בקיומם. - תקופה רגישה- משפיעה מאד על ההמשך. לא בלתי הפיך- יש סיכוי לתקן, אך הסיכוי אינו גדול. התקשרות לא

טובה, סיכוי לא גדול שמערכות היחסים בעתיד יהיו טובות.

גישת המזג- ההבדלים בין ילדים לא נבעו מאיכות הטיפול אלא נובעים ממזג מולד. מה זה מזג? מזג זה אוסףאישי מולד של מאפייני התנהגות ראשוניים. למשל רמת פעילות, קצב, נטיה להתקרב, מצבי רוח כמו רגזנות, נח.

היה ניסון להסביר את מצב הזר לפי המזג. לא הצליח הנסיון כי הילד מתנהג אחרת עם אמא ואחרת עם אבא. . אופן הביטוי של התקשרות בטוחה שונה בין ילדים עם מזג שונה. למשל1שילובים בין גישת המזג וההתקשרות:

תינוקת אחת נולדה עם טמפרמנט רגוע ותינוקת אחרת עם מזג סוער. ולשתיהן יש התקשרות בטוחה- בשעת הפרידה אחת תעשה סצנה הוליוודית ואחת תבכה טיפונת, בשעת האיחוד האחת תתנפל על האם תחבק אותה בכל הגוף, והשניה תחבק בעדינות. מה שמשותף חיפוש האם והרגעות בקרבתה. הרגשות דומים ולפיהן הפעולות

או האי פעולות, אבל המינונים של הרגשות שונים. השערת ההתאמה והאי התאמה- טמפרמנט מסויים לא בהכרח מנבא את ההתקשרות. מה שמנבא את

ההתקשרות זה המידה שבה הטיפול ההורי מותאם למזג של התינוק. ההורים צריכם להתאים.

גישת המזג

התפתחות קוגנטיבית בגיל הגן 3-6 או 5 גילאי שנתיים וחצי- 9 פרק

יודע לדבר, עכשיו הצעד הבא: מנסה להבין. בגיל הגן מתקדמים מהצפיה בדברים אל הניסיוןלהסבירם.

עקרונות התפתחותיים . הצטרפות יכולות קודמות לחדשות- היכולות הקודמות-כמו תינוקות ופעוטות הם תופסים1

את העולם ע" החושים וע"י נסיונם לתפעלו. היכולת החדשה- ייצוג סמלי-)דפוסים אשר מתאגדים לייצוג סימלי( שכבר התפתח בגיל הגן מאפשר לילדים להשתמש בשפה כדי לתאר

אירועים-לתקשר ביתר בהירות ולקבל מידע בצורה נוספת-השפה. יכולת השפה מאשפרת לילד לדמיין את התוצאות שלה מבלי לבצעה. יכולת השפה גורמת לילד להשתמש בה כדי לנסות להבין תופעות-ע"י שאילת שאלות. יכולת לתפוס סיבתיות כבר התפתחה כבר קודם

( ובנוסף עכשיו השפה עוזרת לבטא את הסיבתיות או לשאול5בינקות,-יכולת מוקדמת )פרק עליה אם לא יודעים, .יכולים לשאול שאלות- כמו למה אתה הולך לעבודה?

או לעשות שגיאות כדי להוכיח את הסיבתיות שחושבים שאי קיימת . הילד פעיל בהתפתחות- יוזם דברים, מארגן דברים שהוא רוצה כמו להזמין חברים אליו-2

לוקח את הטלפון ומטלפן. מסביר תופעות לאנשים אחרי שלמד אותם ואת הסיבתיות שלהם.

לא רק שחוקר, כמו בשלבים מוקדמים יותר אלא גם פעיל במתן הסבר. הפנים יותר אתהסיבתיות מאשר בינקות.

. אינטרקציה בין תורשה וסביבה- פיאז'ה3

מאפייני החשיבה בגיל הגן ע"פ פיאז'ה. הסקת מסקנות )סיבתיות(. פיאז'ה אמר שצורת החשיבה של האדם מהיותו אדם לוגית- רוצה

להבין למה. ההתחלה של זה בגיל הגן. פיאז'ה ראה שלבים בהתקדמות לקראת הסקת מסקנותבשלה.

סדר השלבים )מחקר העננים של פיאז'ה( הגיון סובייקטיבי ואגוצנטרי- העננים זזים כי אני זז- מגבלה קוגנטיבית. אופיינית לשלב1 שלב

הגן - ייחוס לכח גדול- זזים בגלל שאלהים מזיז. יכול להיות אמא אבא. זאת התקדמות כי2שלב

הוא הוציא את הסיבה לתזוזת העננים מעצמו. - חיפוש סיבות בטבע או סיבות טבעיות- זזים בגלל קרני השמש. זאת התקדמות בהסבר3שלב

ירד מהסבר מאגי ועבר להסבר יותר מהטבע, יותר מתקבל הגיונית בעיני מבוגרים יותר. הסבר סיבתי טוב. – 4שלב

ילד בן שנתיים וחצי חושב שהוריו שזה עתה התגרשו התגרשו בגללו- חשיבה–דוגמא אגוצנטרית. והמחשבה שלו תשאר כך- כך זה ברוב המקרים, כמובן ישנם מקרים מחוץ

לסטטיסטיקה.

עם זאת, לילדי הגן יש אפשרות לתת הסברים מוצלחים אם ההסבר לדברים מוכר להם, כלומר הם כבר בתחום הניסיון שלהם. עם הזמן הם מפתחים את הניסיון שלהם ואיתו הבנות רבות

יותר.

פיאז'ה דיבר על הבנת כמויות- אומר שהחשיבה של האדם היא כמותית. עלה על זה שלילדיםבגיל הגן יש מגבלות היסטריות בהבנת כמויות.

שימור יכולת שימור טובה - ההבנה שחומר אינו משנה את כמותו גם כשהוא משנה את צורתו. ילדים

בגיל הגן לא מגלים יכולת שימור טובה. - דוגמא- אם לוקחים תכולת כוס קטנה ורחבה ושופכים את תכולתה לכוסאי שימור נפח הנוזל

גבוהה וצרה, הילד אומר שיש יותר מים בכוס הצרה והארוכה. אי שימור הנוזל. של אבני משחק עגולות, מכווצים לערמה-7- לוקחים שורה המספרדוגמא שנייה- אי שימור

הילד יגיד במצב כזה )של ערמה( שיש פחות אבנים. - כמות חומר באובייקט לא נשארת אותה הכמות אםהמסה-דוגמא שלישית- אי שימור

האובייקט משנה צורה. לדוגמא- לישת כדור פלסטלינה גדול לנחש דקיק, מקטינה בעיני ילדיהגן את המסה שלו.

- אורכו של דבר מסוים משתנה אם הוא משנה את הצורה,האורך-דוגמא רביעית- אי שימור משתנה מישר למפותל או כפוף, למשל יש הבדל באורך בין סליל מתוח לסליל לא מתוח בעיני

ילדי הגן. בד"כ סוגי השימור השונים נלמדים רק בגיל הילדות.

-כדאי תופעת מציאות לדבר ספציפי להפוך לעקרון רחב יותר. למשל יש שקט- כשישמוטיבציה יש יותר קשב ואז יש שקט.

מגבלות קוגנטיביות מרכזיות2-פיאז'ה הסביר שהתופעה הזו של האי שימור נובעת מ- שמסבירות זאת:

- הנטיה להתמקד רק בהיבט אחד להסברת תופעה מסוימת או מושג מסוים ברגע נתוןמירכוז 1 בעניין הכוסות, הילד מתייחס למימד הגובה בלבד. מהופנט על הגובה. זה גם מופיע בגיל הינקות

הרך ויורד בגיל הילדות. למשל אם משהו זז הוא חי- מירכוז- התייחסות לתזוזה בלבד. וזאתלשאלה מי חי הילדה, האש או העץ? הילדה והאש חיים.

- הילד סבור שמה שהוא תופס בחושיו, זו המציאות עצמה.בעית מראית עין מול מציאות. 2 המראה המרשים את הילד הוא המים בכוס הגבוהה, וגבוה במציאות זה רב. הילד סבור

שעכשיו יום כאשר רואה את השמש, לאחר דקה כאשר נכנס לחדר חשוך חושב שהיום הפך כבר ללילה בגלל החושך. מה שהוא רואה זה מה שזה . עניין המירכוז קשור לכך, כי מתמקדים

בראייה בדבר אחד והדבר הזה הוא המציאות. - בן אדם שנראה שמח, ילד הגן יחשוב שהוא באמת שמח למרות2-דוגמא אחרת לתופעה

שהוא לא. - ברוב המקרים נשלטים ע" מראית עיין אבל יש גם מקרים יוצאי דופן. למשל מרחיקים ג'וק

ממים ושואלים אם הם ראויים לשתייה. על אף שהמים נראים נקיים כתמיד, בני שנתיים וחצי ענו שהמים לא ראויים לשתיה, דוגמא אחרת- הבחינו בין צעצועים אמיתיים לבין אובייקטים

-410- בעמוד 2 דוגמאות נוספות לעקרון 2שהם לא הצעצועים והם רק מיצגים צעצועים. )411)

מגבלה שלאו דווקא קשורה לאי יכולת השימור- הקושי במילוי מטלות שמבטאות.2 אסטרטגיות סיוע לזכרון. ילדי הגן, לא מבצעים דברים )מקושי,חוסר ידיעה ונסיון

באסטרטגיות לשיפור הזכרון כמו שינון הדבר או שימת דבר ליד הדלת כדי לא לשכוח(.

השלבים ברכישת שימור

. 4 ורוב בני 3שלב ראשון- בלתי משמרים. בני - חוסר עקביות בתשובות- בשלב הזה הם מתלבטים כי המרכוז מתחיל לרדת5-6שלב שני- בני

הוא יכול– מימדים- גובה ורוחב, לא יודע איך לשלב אותם. 2להם. מבין שצריך להתחשב ב- גם לחשוב מה יכול לעשות כדי להגיע למסקנה הנכונה כלומר לא רק לצפות ולהיות אמבוולנטי

אלא אולי ממש לנסות לשפוך את המיים)לפחות יכול להתעורר הרצון לנסות זאת( במיכל הנמוך והרחב למיכל )כוס( ריקה גבוהה וצרה ולראות שמגיעה לאותו הגובה של הכוס הגבוהה

המקורית. - סוף גיל הגן תחילת הילדות.- שימור בשל והיכולת להסביר את הסיבה לשימור. הרוחב3שלב

מפצה על האורך

-לסיכום יש התפתחות בגיל הגן במושג השימור אבל עדיין אין יכולת שימור טובה.

-האם אפשר ללמד מושגי שימור?

בשילתם לכך, מכיוון שעם כל היותם מקושרים עםאי אפשר לגרום לילדים לדעת לפני הסביבה, הדבר גם תלוי בבשילה שלהם.

ואולם מחקרים הראו יותר הצלחה כן ללמד "לזרז"- למשל שימור המספר כדי שיבינו שאם הרווח מצטמצם בין האובייקטים המספר לא קטן- עודדו אותם לספור ולראות שהמספר שווה.

אבל שיטה זו של הסקת מסקנות התגלתה כלא עקבית. צריך תאום בין יכולות קוגנטיביותשונות לשם כך, והיכולות האלו לא מספיק התפתחו כל אחת בנפרד כדי שיצרו תאום.

מיומנויות ספירה אלמנט אחר של כמות עקרונות ספירה עדיין לא השתרשו אצל הילד בגיל הגן. הוא רק מתחיל ללמוד לספור לכן 4כשאשר מבוגר למשל מראה לו את אצבעו ושואל כמה אצבעות מראה, הילד יכול להגיד

. קמיצה וכן הלאה. 2.זרת 1כלומר קורא לאצבע בשם, כנראה מכיוון שככה הוא לומד לספור:

עקרונות ספירה שהוא עדיין לא רכש בגיל הגן הם : א. עיקרון אחד לאחד-מתקשים לספור אובייקטים. ההתאמה בין המילוליות לתנועת האצבע לא מפותחת מספיק. כל עצם3-4יותר מ-

, הוא עדיין לא מבין את1,2,3 בנות, והוא סופר 4מקבל מספר אחד בעת הספירה. אם יש מספרים,2 בנות כלומר לבת הרביעית לתת 4, ל-1,2,3,4,5עקרון הספירה. הוא יכול גם לספור

אולי בגלל שמילולית בספירה מהיר יותר מאשר הושטת האצבע.הם יכולים לדלג על

אובייקטים ולא לספור אותם. זה קורה בעיקר כאשר האובייקטים לא מאורגנים בצורה ספירה תהיה נכונה כאשר שמות–מסודרת, ואז סופרים פחות. ב. עקרון הסדר הקבוע

המספרים ערוכים בסדר מסוים.בספירת האובייקטים. לעיתים תכופות ילדי הגן משתמשים אז הוא מבין את עיקרון האחד1,3,4,2בסדרים משלהם.אם הוא מדלג על מספרים כמו-

לא קלט. טווח שעור הסדר1,2,3,4לאחד אבל לא קלט את עקרון הסדר הקבוע. את הסדר העקבי מתרחב ככל שגדלים לגבי תקופת הגן אבל עדיין זה לא מפותח מספיק. עקרון המספר

היסודי- לא מבין שהמספר האחרון שבו הוא מסיים זה מספר העצמים כי הוא נשאל כמה בנות. 4 ולא 6ואומר

- המספר האחרון שווה למספר האובייקטים. לא מבטא זאת. המספר היסודי בעיקרון אלא בספירת שניים שלושה אובייקטים. לאט לאט בגיל הגן זה3לא מיישם עיקרון זה בגיל

מתפתח, אבל עדיין אין אצליהם שימור מספר לכן יכולים לטעות במספר היסודי. )דוגמאמקרה הבובות/מיטות(

-לא קלט את אי הרלוונטיות של הסדר- יתחיל לספור מצד מסויים בעוד זה לא משנה שלא התחיל מהצד השני. היפוך הסטראוטיפ שלנו על הילדים- חשיבה נוקשה- למשל בהקפדה על

הסדר.

מיומנות הספירה לא מפותחת בגיל הגן. גם פה יש הטיה שנובעת ממרכוז וממראית עין שהיא המציאות בעיני הילד. מושג המספר לא מפותח. דוגמא כשביקשו מהילד להגיד האם הכמות של המיטות שווה לכמות של הבובות כדי

בובות לאותו אורך5שלא יישארו עודפים, הילד הסתמך על מראית עיין ומרכוז-כאשר פרסו מיטות, שהיו ממול, הילדים אמרו שמספר הבובות תואם למספר המיטות, ולהפך כאשר6של

היה אותו מספר של בובות ומיטות, ופרסו יותר את הבובות אמרו שיש יותר בובות מאשרמיטות.

בובות והם היו2,3 בובות בשורה-פחותעם זאת במספרים קטנים - עם זאת כאשר היו - פרוסות לאותו אורך כמו של המיטות, הילדים הרבה פחות טעו. החוסר טעיה שלהם

התבטא בזה שראו שיש פחות בובות למרות שלמראית עיין זה נראה שווה. נראה שבכל יש תפיסה של השימור גם אם לא מבינים שצריך לספור ולדעת את עקרונות4זאת לבני ה-

השימור כדי להבין את התופעה של תפיסת העין יכולה להיות שונה מהמציאות.

דוגמא נוספת-ילדים יכולים להבחין בחיסור וחיבור על מספרים קטנים של דברים. הראו צלחות עכברים בשורה.2 עכברים בשורה, צלחת אחרת 3עם מספר עכברים -צלחת אחת היו בה

2 עכברים-הצלחת המנצחת כך קבעו החוקרים. הילד היה צריך להרים את 3הצלחת עם ה- העכברים,3הצלחות ולקבוע איזו היא הצלחת המנצחת. למרות שהנסיין שינה את צורתם של

צמצם אותם, או החסיר עכבר אחד, הצמצום לא שינה את עמדתם שצלחת שבה חל הצימצום עכברים, הבינו שנעלם עכבר אחד, כלומר2 הצלחות 2היא הצלחת המנצחת. וכאשר ראו ב-

גם פה לא התייחסו לצורה אלא למספר. כלומר אין פה הטעיית העיין מול מציאות, או מרכוז מטעה, הילדים בהחלט יודעים שמה שנראה, זה לא בהכרח המציאות. זה לגבי מספרים

קטנים.

שלבים שנוגעים לשימור הכמות- כאשר3לגבי חיבור וחיסור על מספרים גדולים יותר, ישנם מחסירים למשל אובייקט אחד מקבוצת אובייקטים, וקבוצת אובייקטים שנייה משאירים כמו

, יגידו שנשארו פחות אובייקטים בקבוצה שממנה2-3- בני מהשלב הראשוןשהיא, הילדים בניבשלב השני כלל פרימיטיביהחסירו מאשר בקבוצה השנייה. הכלל שהם משתמשים בו-

הביאו בחשבון ע"פ האינטוואיציה בעיקר איפה יש יותר או פחות לפני ההחסרה, ולכן אם– 4-5 , היו יכולים לחשוב שיש שויון, אבל עדיין איפה שהיה יותר,1הורידו מהקבוצה של היותר

6-7- רוב הילדים בגיל . ושלב שלישייאיכות כללעדיין יש יותר. כלומר יש כאן חוסר דיוק - הביאו בחשבון את מספר האובייקטים ההתחלתיים בכל קבוצה והחסירו אוכלל כמותיפיתחו

הוסיפו בהתאם וכך ידעו איפה יש יותר.

-השפעות מראית עיין ומרכוז- ילדים עושים טעויות מדידהמדידההסקת מסקנות לגבי - חבלים שווים באורכם מונחים2כאשר שתי כמויות שוות אינן נראות שוות למשל כאשר

בנות כאשר אורך זהה2זה לצד זה, האחד ישר והשני גלי. או השוואת בין אורכי שער של וסוג שער שונה.

בגדול שימור הכמות לא מפותח מספיק בגיל הגן. אפשר להאיץ, אבל רק כאשר הילד בשליותר קוגנטיבית.

הבנת כלים מושגיים אחרים

סיווג

היכולת לקבץ אובייטים ע"פ מאפיינים משותפים כמו גודל, צורה,צבע וכו'. בגיל הגן יכול לסווג רק ע"פ מימד אחד: בעית המרכוז. דוגמא-פיאז'ה הציג לילדי הגן צורות

צבעים כחול2בצבעים שונים והורה להם למיין לקבוצות שונות את הדברים שהולכים ביחד. צורות עיגולים וריבועים. ומצא שהם יכולים למיין רק ע"פ מימד אחד- או2ואדום וגם

עיגולים וריבועים אדומים קבוצה אחת ועיגולים וריבועים כחולים קבוצה שניה, או עיגולים כחולים ואדומים קבוצה אחת, ריבועים כחולים ואדומים קבוצה שניה. השתמשו רק במימד

קבוצות- אין מרכוז יותר. 4 שהיה ממיין ל-10אחד. לעומת ילד בן

ארגון דברים ע"פ סדר הביוני- למשל מהקטן לגדול. פעריכה בסדרה- לוקים בחסר לגבי זה, פיאז'ה גילה שיודעים להגיד את הקצוות כלומר לדוגמא מה הגדול

מקלות.. לעומת הילדות גיל7ביותר ומה הקטן ביותר אבל התקשו לבנות סדרה מאורגנת של שאז בקלות יכולים לערוך סדרה כזו(.6-7

, ילדי הגן מצליחים4 או 3-לעומת זאת כאשר מספר המקלות שיש לעורכם קטן יותר, למשל הרבה יותר במשימה.

-אי ההצלחה של ילדי הגן נובעת מחוסר שיטתיות. ילדי הגן לא מודעים שהם צריכים בהדרגה לראות מהו המקל הקטן יותר לשים אותו בצד, אח"כ השני הכי קטן לשים אותו לידו בהמשך,

שנים. אלא ילדי הגן מסדרים באקראי- ניסוי וטעיה, ורק אז6-7וכך הלאה לעומת ילדי בודקים את תוצאותיהם. לפי מראה בלבד, ולכן האפקטיביות להשתמש בדרך זו היא רק לגבי

מספר קטן של אובייקטים.

- כאשר הם מקבלים לעיניהם את המקלות והמקלות בגדלים השונים מבולגנים לא יכולים לראות את היחס ביניהם. לעומת זאת כאשר עומדים בשורה מסודרת יכולים להגיד אם כי שוגים פעמים רבות מה יותר ארוך בגלל בעיית המרכוז ובעית מראית עין מול מציאות-יכול לקבוע שהמקלות מסודרים

בהדרגה לפי אורכם מהנמוך לגבוה למשל לפי התסכלות ע ל הקצוות העליונים בלבד מה שלא מראהבהכרח על אורך המקל.

הסקת מסקנות על היחסים בין שני אובייקטים מתוך ידיעת היחס שלהםהיסק טרנזיטיבי- לאובייקט שלישי.

למשל אם יודעים ש- א' שווה ל-ב ו-ב שווה ל-ג , אז יודעים ש-א שווה ל-ג. היסק זה אין לילדים בגיל הגן. לילדי הן "הסובלים" ממרכוז, אין אפשרות לעשות היסק זה. כי לגבי כל

השוואות בזיכרון ולא יכול. 2אובייקט צריך להחזיק יותר מהשוואה אחת. צריך להחזיק -לפי המחקרים של פיאז'ה לא הצליחו לפתור בעיות היסק טרנזיטיבי עד הילדות.

יכולים לפתור בעיות מסוג זה אם ניתם להם די4מחקרים מאוחרים יותר ערערו על כך ובגיל תרגול שיוכלו לזכור את כל המימדים. אבל יש שעוררים על כך בהקשר לכך שכאשר מלמדים

אותם את זוגות התנאים המוקדמים בסדר סדרתי למשל מן הגבוה ביותר לנמוך ביותר, ייתכן

שהם פשוט קלטו שזה מהגבוה לנמוך וזוכרים את השמות לפי הסדר-דבר שלא מעיד על שימוש בהיסק טרנזיטיבי. אם שואלים מי הגבוה ביותר בכלל לא צריך לזכור את כל השמות

אלא רק את השם הראשון.

גישת עיבוד המידע- כוללת את המושגים קשב וזיכרון- שיפורים ביכולת הקשבוהזיכרון-הדרגתית-גישה כמותית

זיכרון וקשב-חלק מהאינטיליגנציה. ליקויי למידה מאפיין אותם-פער בין האינטיליגנציה שלךלבין תפקוד ספציפי בלימידה.

הזיכרון המידע שאנו קולטים עובר שלבי עיבוד שונים: תחילה נכנס לרשם החישה- החלק בזכרון שבו

מאוחסן לזמן קצר מאד מידע הנכנס מאחד מחמשת החושים. כל מידע שאנו מודעים לגביו, רשמי5אשר היה קודם ברשם החישה, יש רשם חישה לכל אחד מחמשת החושים כלומר

חישה )חלק מכל המידע של זכרון החישה( עובר לזכרון קצר טווח או זכרון עבודה, )קיבולת שניות, ואז20 עד 10אחסון קטנה יחסית יחסית לרשם החישה( , מחזיק את המידע בדרך כלל

עובר חלק מהמידע בזכרון העבודה לזכרון ארוך טווח או הזכרון הקבוע )קיבולת גבוהה ביותר( המידע מוחזק למשך זמן רב ביותר. השימוש באסטרטגיות זכרון כמו שינון חומר, ארגונו

בקטגוריות וכו' נוטה להגדיל את הסבירות שהמידע יאוחסן בזכרון לטווח ארוך.

- כאשר ישנה העברת המידע מאחד מרשמי החישה לזכרון העבודה. מיומנויות קשב כאשר יש שימור המידע בזכרון העבודה או כאשר יש העברה לזכרון ארוךמיומנויות זכרון-

טווח או גם זה וגם זה. איך אפשר לשפר את הזכרון?

נקודת מבט של השקפת רמות העיבוד - גורם "העומק" ככל שאנו מתעמקים יותר בחומר ומקשרים אותו לדברים אחרים שאנו יודעים, אנו נזכור אותו יותר. למשל אפשר לזכור תמונה

יותר טוב אם חושבים מה היא מסמלת יותר מאשר רק רואים את צבעיה. או דבר הציור,כאשר הציור לא מיוחד.

מיומנויות פריסת קשב-

יותר קשב מילדי הגיל הרך. קשב-היכולת להתמקד באספקט אחד ולהתעלם מאחר. בליהיכולת הזאת אי אפשר לעשות תואר ראשון.

לילדים בגיל הגן קשר להשאר ממוקדים בגירוי מסויים ולתעלם מגרויים לא רלוונטיםהעללולים אם צצים בו בזמן. הם יכולים לעבור לגירוי לא רלוונטי ולהתמקד בו.

. סריקת יתר- סורקים יותר מדי, אין להם את היכולת הקוגנטיבית לתפוס1 מגבלות- 2גיל הגן את המטרה ולעשות רק למענה, אלא מתפזרים למסביב. למרות שמבינים את המטרה- יש

התמונות12פיזור אי תשומת לב בשביל המטרה. גם פה יש חוסר ארגון, פתחו את כל חלונות 6 לעומת ילדים גדולים יותר שפתחו רק חלונות איפה שהיו החיות. 6במקום רק

. סריקה לא שיטתית- גיל הגן- לא משתמשים באסטרטגיות מאורגנות2הנכונות חלונות ושגיאותיהם הבתים בתוך כל זוג בתים זהים 2שיטתיות בסריקה של דברים. לגבי קביעה עם

היו רבות יותר מאש של ילדים גדולים יותר

בגיל הגן מיומנים יותר בפריסת הקשב לעומת ילדי גיל הרך שאצליהם יש הסחת דעת גדולה יותר ואילו אצל ילדי הגן יש יותר חלוקה שווה. כאשר צעצועים הוכנסו לחדר בעת צפיה

בטלוויזיה, ילדי גיל הרך עברו מהר משלב הטלויזיה לשלב המשחק בצעצועים. לעומת ילדי הגן . רק בתקופת הילדות תופסים את הקשבשחילקו יותר תשומת לב בין הטלוויזיה לצעצועים

כמשאב מוגבל שצריך לפרוס אותו באופן סלקטיבי, וגם לא לבזבז אנרגיה על דברים פחותחשובים או לא נשאלים.

הזיכרון של ילדים בגיל הגן , הצורך לזכור דברים כדי שיהיה אפשר להשתמש בהם, אינו עולה על דעת ילדי3בגיל -

הגן, אף על פי שהם יכולים להיות מאד מאוכזבים, הם הם לא יוכלו להשתמש בהם. למשל אם ילד רוצה לשחק בצעצעיו אצל סבתו, ולא עולה על דעתו שהוא צריך לזכורלקחת את צעצועיו מביתו, יכול להיות מאוכזב כאשר לא יוכל לשחק בהם אצל סבתו.

בסוף גיל הגן- ילדים מודעים לכך שהם צריכים לזכור כדי שיהיה להם או כדי שיוכלו- להשתמש במידע הזכור, אבל לא משתמש באסטרטגיות שיעזרו לו לזכור- לא יכול

קוגנטיבית להשתמש באסטרטגיות כאלה. או שפשוט אין לו מספיק תרגול, נסו ן)אומספיק דוגמאות מאת ההורה(

לסיכום בגל הגן לא יפעיל את הזכרון בצורה מכוונת ושיטתית ולכן גם לא ישתמש בשיטות-שיעזרו לו לזכור.

ישנה פעולה אקטבית של שימוש באסטרטגיה וזאת בעזרת ההורה, חיקוי6רק בגיל - פעולת ההורה באותו זמן כלומר הילד עדיין לא עצמאי אלא פועל יחד עם ההורה. מכיר

בחשיבות האסטרטגיה, אם כי עדיין לא עצמאי. הוא עצמאי, הפנים אסטרטגיה/אסטרטגיות זיכרון-כל מיני שיטות שיעזרו לו9רק בגיל -

לזכור ויודע למשל שכדי לא לשכוח צריך לשים ליד הדלת דברים. הוא שיטתי וזה מכיווןשהפנים. ולכן יש עקביות

--ככל שילדים מכירים גירויים טוב יותר, כך יש יותר סיכוי שיוכלו לשלוף מהזכרון.

- מיומנויות ההיכר )היכולת לתפוס גירויים מסוימים כמוכרים וההזכרות בדברים שנשמרו בזכרון בטווח ארוך מרשימות יותר משלב הקודם- גיל הרך- מדובר בגירויים ודברים בתחום

עולמו של הילד. למשל ציון שמות של קבוצות הכדורסל. הם גם יכולים לזכור פרטים על מתקנים בגן שעשועים שזה עתה היו בו, למרות שזה פעם ראשונה שהם חווים זאת.. מכיוון

שזה שיייך לעולמם ולתחום התענינותם. 6,5-אבל כאשר מתבקשים לזכור מספר שבדיוק נאמר להם בעל כמות ספרות ניכרת כמו

ספרות.4. ילדי הגן יכולים לזכור רק מספרים עם לעומת ילדי הביה"ס(ספרות לא יוכלים ) . עולם המספרים הוא לא כ"כ עולמם- המספרים עדיין לא מספיק מוכרים1 הסברים לכך"2-

. הם לוקים ביכולת להשתמש באסטרטגיות מכוונות שיעזרו להם לזכור. מדובר בעיקר2להם. באסטרטגיות על מנת לענות על פתחות שליפת חומר לדוגמא לתאר את התמונות שראו לא

מכבר מבחינת אילו אובייקטים ראו, ובכלל, לא מסוגלים לשנן ידע. לעומת הצורך באסטרטגיה )או יותר נכון באי אסטרטגיה, או באסטרטגיה מעטה( על מנת לזהות את המוכרים, )למשל

תמונות שראו יום קודם( כמו מבחן אמריקאי שבו התשובות מוגשות ורק צריך לזהות אתהנכונה. ע"פ שיטה זו הם טובים.

-עם זאת הם יכולים להפעיל אסטרטגיות זכירה כאשר מדובר באסטרטגיות פשוטות. וגם זה תלוי במצב ברצון באמת לזכור-דברים ששיכים לעולמם, או בהנחייתם של מבוגרים. למשל

כדי לזכור איפה החביאו משהו, יכולים לעקוב היטב עם העין בשלב ההחבאה, אפשר מידלשים את היד על המקום וכו'.

איך מפתחים את האינטיליגנציה של הילד? את האנטיליגנציה בונים על הדברים שהילדאוהב.

עידוד שיפור הביצוע ויגוצקי- איזור ההתקרבות המקורבת-איזור הפער שבין הביצוע הנוכחי שמתבטא ביכולת

הזכרון של הילד בתחום מסוים לבין הביצוע הפוטנציאלי של הילד שמתבטא ביכולת הזכרון אם יקבל הדרכה מאדם מיומן. האדם המיומן יביא בצעד אחד את הילד להתקדמות- כלומר

ינחה בהתאם, בקרוב לרמתו של הילד)התפתחות המקורבת( דיבר על תפקיד המלמד-ההורה

בשיפור תהליכי החשיבה של הילד שיביא בצעד אחד את הילד לרצוי-לתוצאה הרצויה. וזה אי שיטה של–לגבי עזרה בשיפור אסטרטגיות זיכרון, דוגמא-במקום שהילד ינקוט בשיטה

לבהות בתמונות על מנת לזכור אותם, מבוגר יעזור לו בתרגול של לעבור שוב ושוב עלהתמונות-שינון ואמירת שמה של כל תמונה כמה פעמים בקול. על כן חשובה ההנחיה.

קוגניציה חברתית קוגניציה חברתית- ההבנה של האינטראקציות בעולם החברתי וההבנה של כוונות של אנשים

ושל המניעים שלהם.

המפגש בין היכולת הקוגנטיבית והתפקוד החברתי. למשל בן אדם משעמם שבא אליך, צריךלפתור את הבעיה בצורה קוגנטיבית, שכלית.

השיפורים במיומנויות קוגנטיביות כמו זיכרון, מירכוז, היסק, קשב וכו' משפיעים לטובה על ההבנה של ילד את העולם החברתי. וההבנה שהוא רוכש בהדרגה על העולם החברתי

משפיעה בהדרגה על הקוגניציה שלו- תלות הדדית

-במשך הזמן בתקופת הגן מבין שהאדםהתאוריה של התודעה. 1 נושאים: 2קוגניציה של הילד- מופעל מבפנים- לאדם יש כוונות, רצונות, מחשבות, רגשות, יכולות שכליות, פרשנויות לגבי

מעשים שהוא עושה-והבסיס לסיבת המעשים. הבנה זו זה הבסיס של אמפאתיה. -הבנות על5איך הילד בונה את התאוריה של התודעה? פלאוול אמר שהילד רוכש בהדרגה

ההנחות:5התודעה האנושית. כל אחת מתקדמת יותר מהשניה. התודעה קיימת-הנחה שמתבססת בסוף הגיל הרך. ואז מתחיל להבין שיש אלמנטים.1

סמויים מהעין. לתודעה יש קשר לעולם הפיסי-התודעה מקושרת לאירועי מציאות או לחפצי מציאות-.2

מבין שהשמחה2-3דברים שקימים במציאות וחושבים ומרגישים לגביהם משהו. בני של בת בגן לבוא אמה נובעת מהרצון של האמא לקחת אותה, לחבק אותה.. עדיין

עושים שגיאות בניבוי התבטאויות שלדעתם יקרו כאשר יתרחש מאורע כזה או אחר, וכן לגבי ניבוי האירועים שיתרחשו עצמם. לא הפנימו ע"י חוסר ניסיון ו/או ולכן קשה

3-4להם לנבא- בני התודעה נפרדת מהעולם הפיסי. יש רגשות, אירועים, האירוע הוא לא הרגש- הרגש.3

לא נגלה לעיין ישירות מהאירוע. רגש כתוצאה מדמיון אירוע למשל. ילד יכול לחשוב על עוגיה גם בלי שתהיה בידיו ובלי שאפשר פיסית לגעת בה. מקור מסויים לפחד

ממפלצות, שדים. הילד מבין שהתודעה לפעמים מיצגת את המציאות בצורה מדויקת ולפעמים לא..4

דוגמא- לפעמים התודעה לא רוצה להעליב, ובכל זאת נעלבים- אז זה לא מיצג. המרכוז יורד, מראית עין מול מציאות מפותח יותר. למשל אם4-5מתפתח אצל בני

יגידו שהוא4-5מעבירים משהו מקופסה לקופסא, והילד לא יודע שזה הועבר, ילדים יחפש במקום איפה שהוא חושב, כלומר מבינים שהתודעה של הילד לא כמו

.3המציאות. לעומת בני משימה הבודקת את התפתחות התאוריה של התודעה אצל הילד- נקראת מבחן סאלי אן.

בובה אן והקופסה שלה בובה סאלי והקופסה שלה. בכל אחת מהקופסאות יש סוכריה. מראים לילד את זה שיש סוכריה בכל אחת מהקופסאות. מוציאים את אן החוצה ובנתיים

סאלי גונבת את הסוכריה של אן ושמה בתוך הקופסה שלה. אם יש יכולת לילד להבחין בין הידע שלו לבין מה שאן יודעת אז הוא זז קדימה עם התודעה. התודעה הזו של הילד

.4 ו-3מתאימה להנחה

התודעה מפרשת את המציאות- סובייקטיבית. כל אחד מפרש איך שהוא מבין. מודע.5 לזה שלאנשים יש יחס שונה לכל אדם. מתחילים בתקופת הגן לקבל את הרגש השונה

שיש לאחר לגבי אותו גירוי. ההרגשות והציפיות הקודמות של האדם משפיעות. מיומנות לא מפותחת בגיל הגן. אלא רק בעיצומה של תקופת הילדות ישנה יותר

419מודעות לשוני בין האנשים. לעבור שוב בספר ע"

אגוצנטריות בגיל הגןככל שהתודעה יותר תתפתח, הילד יהיה פחות אגוצנטרי.

-חוסר היכולת להבחין בין נקודת המבט של העצמי והזולת. כל אדם הואאגוצנטריותאגוצנטרי במידה מסויימת.

הגן המגבלה הכי קיימת- זו מגבלה קוגנטיבית. זה לא לעשות דווקא. בעיית המרכוזבגיל.1ומראית העין מול מציאות מתבטאת באגוצנטריות- מראית העין סוג האגוצנטריות מס'

זו אגוצנטריות לא אגואיסטיות. מה ההבדל? אגוצנטרי לא יודע שלאדם השני יש צרכים. לאעושה מתוך כוונה רעה. אגואיסט יודע אבל לא אכפת לו.

לדוגמא בן אדם שמדבר על עצמו בלי סוף בלי לברר אם זה מעניין את השני או לא, אגוצנטרי. הוא לא עושה זאת מתוך מודעות לכך שלא מתחשב, אם מישהו יבקש ממנו משהו הוא יוכל

להעניק... במערכות יחסים וכו'. . אגוצנטריות תפיסתית- הילד סבור שהנתונים החושיים שלו הם אותם1סוגי אגוצנטריות-

נתונים של האחר. דוגמא ילד יכול לצאת מתוך נקודת הנחה שהגירוי שהוא רואה באותו זמןושואל לגביו שאלה גם האחר רואה למרות שהוא לא רואה ולכן אולי יוכל לענות לו.

דוגמא נוספת-ילדה סותמת את האוזניים כדי לא לשמוע. ונמצאת בנקודת הנחה שאביה גם אולי לא שומע. ולכן שואלת אם הוא שומע? האב מהתל בה ואומר לא. הילדה לא מבינה את

ההיתול מכיון שהיא חושבת שבאמת אביה לא יכול לשמוע אותה כי היא בעצמה פחותשומעת ולכן מגבירה את הקול כדי שישמע..

אגוצנטריות קוגנטיבית- של ידע ואמונות. מה שאני יודע גם אתה יודע. אינפורמציות. למשל2. אם ילד יודע שהחביאו עוגיה בתוך קופסת צבעים, הוא יחשוב שילד אחר שלא ראה שהחביאו

העוגיה, יחשוב שיש עוגיה/עוגיות בתוך הקופסה ולא צבעים. קשור למראית עין מול מציאותשלא מפותח אצליהם, מרכוז.

. אגוצנטריות של מאווים ומשאלות- מה שאני רוצה וחולם, גם אתה רוצה וחולם. מתנות3 שילדים קנו להוריהם זה המתנות שהם היו רוצים לקבל ליום הולדת- בנות-בובות בנים-מכוניות.

בעלי מודעות לכך שאנשים רוצים דברים שונים, אבל עדיין– 4 היו הכי אגוצנטרים, בני 3גיל מתקשים להתנהל בצורה אמפאתית. לגבי הוריהם היו פחות אגוצנטרים מאשר לגבי הגננת

5אולי בגלל הנסיון הספציפי הקטן שהספיקו לרכוש שיודעים מה ההורים קונים לעצמם. בגיל אחרי תקופת הגן6גם יש אגוצנטריות למדיי אם כי חצי גילו אגוצנטריות וחצי לא. רק בגיל

בחרו מתנה נאותה.

-ככל שהילד לומד שיש יותר תגמול חברתי-פעילות גומלין טובה יותר )כלומר ככל שהילד בלהתחשב בנקודת המבט של האחרים, יחד ולמרות ההערותמודעות לצורך( מפתח יותר

ה"נוזפות" , כך יש ירידה הדרגתית אצלו באגוצנטריות אבל קודם הילד צריך להכיר בכך )לבסוף צריכים להיותידע על קיום. שלאחרים יש מחשבות ונקודות מבט שונות משלו-

מיומנים בהיסק חברתי-לדעת לקרוא את מחשבותיו והרגשותיו של האחר כדי להסיק דבריםולתקשר(.

תקשורת והירידה באגוצנטריות -תקשרות יעילה היא כאשר דיבורם של ילדים משקף לא רק את נקודת מבטם שלהם. מחקר

של גלוקסברג וקראוס

-מידתת האגוצנטריות בדיבורו של הילד בתקשורו בנסיון להסביר את המטלה או לכוון את הילד השני לבצע את המטלה כמותו תלויה במורכבות המטלה. ע"פ מחקר אם ילד בונה מגדל קוביות

שעליהן צורות מופשטות, בסדר מסויים ומעוניין שהשני יבנה מגדל באותו סדר מבלי לראות את הסדר לו, הוא צריך לתאר לו במילים את הציורים שעל גבי כל קוביה שתורה להיות

לא הצליחו ביותר מאחר שתאורים רבים היו אגוצנטרים וחסרי ערך4-5מושמת. תוצאות- בני מבחינת המידע שבהם.

לעומת זאת כאשר הקוביות הוחלפו בצורות גיאומטריות פשוטות בצבעים שונים הצליחו ילדי הגן הרבה יותר לתארן באוזני הילד האחר. מסקנה המטלה הראשונה היתה מורכבת להסבר ולכן לא יכלו להשתמש אלא באגוצנטריות. קשה היה לילד להסביר את הציור לעצמו-הדבר

צרך את כל היכולת הקוגנטיבית שלו אז בטח להתאים לאחר קשה, יש חוקרים שאומרים שהיתה חריגה מקבלות זכרון העבודה שלו. המטלה השניה היו בה אלמנטים אובייקטיבים

מראית עין חופפת למציאות ולכן ההבנה מצד הצד השני היתה רבה יותר. לפיכך כדי לקבוע את שיא המיומנות של הילד במטלה כלשהי, יש להגביל ככל האפשר את כל הדרישות הקוגניטיביות האחרות- גירויים שמסיטים קוגנטיבית- צעקות, ויכוחים וכו' בזמן ניסיון להתמודד עם המטלה. למשל כאשר זוגות של ילדים בגיל הגן ניסו למצוא קוביות בעלות משקל שווה בעזרת מאזניים, אסור היה לסטות בנושא השיחה לדבר על דברים לא קשורים כי זה היה

לעומת ילדים גדולים יותר. מפריע להם לבצע המטלה - מהו הדבר שהילדים הגדולים רכשו ובזכותו הסטיה מפריעה להם פחות?

תסריט-ייצוג מופשט של רצף פעולות הנדרש להשגת יעד כלשהו. מה צריך לעשות לנסות קוביה אחת ואחר כך שניה לראות אם שווה במשקלה, אם לא אז הלאה. לעומת ילדי הגן

שבקושי יודעים מה זה מאזניים ובטח לא יודעים לבנות תסריט וכל צעד קשה להם- צריכיםיותר ריכוז. שייך למטלה קשה מדיי.

. ילדים נחשפו לתאונה4 כבר מתחילים להראות ירידה באגוצנטריות- דוגמא- 4ילדים בני -

מבויימת שבה שפך מבוגר כוס מלאה נוזל. כאשר נשאלו כעבור שבוע מדוע יש כוס ריקה בחדר, הילדים השיבו תשובה אחת למבוגר שהפיל את הכוס, )זה לא בגלל שהוא-המבוגר

שפך( ותשובה אחרת לאדם אחר שלא ידע על דבר התאונה. - הם גם מסבירים יותר בבהירות ובהרחבה בהתאם לגילו של המאזין- מודעות לצרכי האחר.-

הם יכולים להסביר טוב את המטלה אם היא פשוטה.

בתסריט, שכן המבוגר- כאשר הילד מקיים תקשורת עם מבוגרים, אין כל כך צורך התפתחות מקורבת הוספה מבטיח שהילד יבין-מתנהג בחוסר אגוצנטריות כלפיו. ולכן אין כ"כ מאמץ קוגנטיבי. המבוגר יותר יודע להתאים,

בהדרגה משדרג את יכולתו של הילד ופחות דורש דרישות לא מציאותיות שאותן לפעמים אפשר למצואבקומיוניקציה בין ילדי הגן.

10 פרק

העולם המתרחב של הילד. כשהוא יוצא מהבית אל הגן פוגש אירועים אחרים, גירויים אחרים, סקרנות טבעית לחקור אצל הרבה ילדים, בעיקר אצל אלה בעלי התקשרות בטוחה שהם הרוב. בגיל הגן מופיעים יחסי חברויות

אמיתיים בין בני קבוצת השווים.

-הקשר עם ההורים בגיל הגן התפתחותם של הילדים בגיל הגן תלויה גם בהסטוריה של הטיפול המוקדם מאת ההורים וגם לטיפול שהם

מקבלים בגיל הגן. כדי שההתפתחות תהיה טובה, אלמנטים של הורות טובה שיושמו כבר בינקות צריכים להשאר ואלמנטים

חמימות לילד, הענות רגשית, עקביות בהתנהגות, שיתוףהאלמנטים שצריכים להשארחדשים צריכים להתווסף. רגשי בהרגשות חיוביות. עקביות בהתנהגות אלמנט חשוב ביותר בגיל הגן , ועל כן חשובה גם ההסכמה בין ההורים על אופן גידולו. )לא רק עקביות של כל אחד מההורים לחוד אלא גם השילוב של שניהם(. היכולת

הקוגנטיבית שלהם מתפתחת, ולכן יותר שמים לב ומושפעים מחוסר עקביות.

הילד מתחיל להיות יותר אוטונומי ולוקח יותר יוזמות באופן טבעי וההוריםהאלמנטים שצריכים להתווסף זאת. בד"כ הורים אשר נענים רגשית לילד, גם מכבדים את האוטונומיה שלו, אז כך שזה הולך ביחדלכבד צריכים

באופן טבעי. לילד יותר אחריות בעודם מוכנים לסייע אם הוא ממצה את משאביו. כדי לתת לילדלהעניק -ההורים גם צריכים

יותר אחריות ואוטונומיה ההורים צריכים לעודד ולהורות שימוש במיומנויות ותרגולן כדי שהילדים ילמדו, לעודד מיומנויות בן אישיות ושליטה ברגשות כדי שילדים יטלו על עצמם תפקידים, הדרכה בעיצוב יעדים, תוכניות, כדישהילדים ישיגו וויסות עצמי, הנחלת ערכים תרבותיים כדי שהילדים יפתחו תחושה של טוב ורע.

אם זה ע"י משימה שהם נותנים לו או משימה של אחריות כבדה–-אבל אסור שההורים יעודדו יותר מדי אחריות שבגן נותנים לו. כי אז הילד נכשל במשימה-היא גדולה עליו ולכן יכולים לנזוף בו ואולי אף יכולים להעניש אותו

. )עליוזמה מול אשמהבדרך אחרת ואז הילד עלול לפתח אשמה כתוצאה מכך. אריקסון קרא לשלב הזה ההורים לא ללעוג או לנזוף בילד גם כאשר הוא מתאמץ מדי.

המעבר להסתמכות עצמית רבה יותר כשמו כן משמעותו- הילד מסתמך על עצמו יותר וזה גם בהשפעת האוטונומיה והאחריות במידה טובה

שמעניקים ההורים. בנדורה קרא לזה-יעילות עצמית ואריקסון קרא יוזמה. הילד מרגיש שהוא יכול לעשות דברים בזכות עצמו וזה

כתוצאה ע"פ בנדורה, מהתנסות חוזרת ונשנית בהשתלטות על מטלות. אלה הם היסודות שקובעים את הדימויהעצמי של האדם בעתיד ודימוי זה קובע את התנהגותו.

הילד מרגיש הסתמכות עצמית בגלל כמה סיבות: אחרות )הוזכרו בפרקשפה ויכולות קוגנטיביות-תפעול אובייקטים, טיפוס ב. יש להם יש לו מיומנויות מוטוריותא.

-יכולים יותרעיכובים ותסכולים( המאפשרות להם לפתור בעיות שקודם לא הצליחו. ג. הילד יכול לשאת יותר 9 הנותניםהיכולת לשחק משחקי דמיוןלדבוק במטלה על אף המכשולים העומדים בדרכם ולמרות כשלונותיהם.ד.

בגלל עידוד ההורים להם תחושה מדומה )בעלת חשיבות גדולה( של כח בעולם ששולטים בו בד"כ המבוגרים. ה.

- מעטים יותר הילדים בעלי הסתמכות עצמית מעטה אבל גם הם קיימים ומאפייניהם: א. זקוקים כל הזמן )לא רק כשיש להם מצב רוח מדוכדך( לעידוד רב כדי לבצע משימות פשוטות-תלות

אינסטרומנטלית- תלות בעשיה למען מטרה עזרה טכנית, ותלות רגשית-דרישה לחיזוק מהמבוגר או למגע פיסיאיתו ולכן נוטים להצמד לגננת.

סגונות הורות:3הטרמינולוגיה של דיאנה.... לגבי סגנונות הורות: דברים: א. חום וטיפוח2- הסגנון הטוב- המסתגל בגיל הגן הוא טוב כי הוא משלב הורות סמכותית.1

רגשי-הענות,תמיכה- אלמנטים שהיו עוד קיימים מאז שנולד. ב. גבולות ברורים,והגיוניים )לא יותר מדי קשוחים גם מבחינת איך הם נעשים לא רק מבחינת תוכנם אלא גם מבחינת צורתם. הגבולות שההורים

מציבים הם רק מהשלב הזה.תכונות הילדים כתוצאה מהורות זאת: נענים רגשית, מלאי מרץ, מסתמכים על עצמם.

-סגנון לא טוב- ההורים לא מציבים גבולות ברורים או אינם דורשים שום התנהגות בשלה. הורות מתירנית.2 שום דרישה. הילד מאופיין כאיד- אין לו וויסות רגשי, שליטה עצמית, אין לו הסתמכות עצמית. לא יכול כך

להסתגל לדרישות החברה, דרישות אלמנטריות מקובלות. -לא נענים לצרכיו של הילד והגבולות שלהם קשוחים. התוצאה-חששנות,פאסיביות, עוינותהורות סמכותנית. 3

פאסיבית.

סגננות הורות אחרים היכולים להשפיע לרעה אם לאמא יש סוג הורות אחדל משל הסמכותני ולאבא סוג הורות שני,-המתירני, הילד יכול לסבול מחוסר

עקביות מצד הוריו, סוג של מכות- הילד מטורלל. כאמור הילד זקוק לעקביות -קונפליקטים קשים בין ההורים יכולים להשפיע לרעה על הילדים במיוחד כאשר הם נמצאים בגיל הגן- לחרדות,

ילדים אלה יהיו בעלי בעיות התנהגות ותוקפנות בהקשר לתקשרותם עם קבוצת השווים.-לגירושין השפעה שלילית יכולה להיות- ילד בגיל הגן שהוריו מתגרשים עלול לחוש אשמה-מתגרשים בגללו.

הזדהות עם ההורים והפנמה כתוצאה מכך בגדול, הילד אוהב את ההורה ורוצה להיות כמוהו דומים מכמה וכמה בחינות. אצל רוב הילדים זה דבר טבעי,

אבולוציוני בעיקר ילדים עם התקשרות בטוחה מרגישים כך. עוד לפני הקונפליקטים.בגיל הגן. ההורים עוזרים,עושים טוב, זה טבעי שהילד ירצה להיות כמותם.

תהליך ההזדהות- תהליך שבו הילד חותר להיות כמו ההורה במראה, במחשבות, ברגשות ובפעולות. ישנה אוטונומיה יחסית בשלב הגן, הוא מגלה הרבה יכולות שלו, קוגנטביות, ,התפתחות רגשית כלומר יכולות חדשות

שלא היו קודם. לאור זה, קונפליקטים עם הוריו מקבלים יתר תוקף, מודגשים יותר ומבלבלים יותר. כי מצד אחד גדול ויכול לבצע דברים רבים ומצד שני קטן וחלש יחסית להוריו. לכן מעוניין לפתור את הקונפליקטים ומרגיש

את ההזדהות-בן היתרמפניםאת הצורך להזדהות- להיות כמו הוריו לאט לאט כאשר ההזדהות נמשכת, הוא מחקים במשחקי דמיון את ההורים, תקופה של יחסים טובים יחסית עם ההורים, יותר שיתוף פעולה, אמון,

וחצי. ההפנמה נעשית רק כאשר הוא מבין את ההתנהגות של ההורים-זו בעצם מהות3-3בטחון כלפי ההורים-גיל בד בבד היחסים עם קבוצת השווים טובה יותר-אמפאתיה, שליטה–ההפנמה-הבנה-רק בגיל הגן יכול להבין.

עצמית, ויסות עצמי וכו'.

. אבל איכות הקשר תשפיע אם תהיה הזדהות ועד כמה תהיה הזדהות: אם ההורים מתקשרים אל הילד בצורה בהירה ואמפאתית, קל יהיה לו יותר להפנים את תכונותיהם גם אם ישנה

רמת חרדה קלה. גילוי עקביות, חום ותמיכה תניע את הילד להזדהות ולהפנים והוא באמת יפנים. בד"כ ילדים אלה גם התקשרו בצורה בטוחה כבר בתקופת המחצית השניה של שנת חייהם הראשונה -כבר לפני שהפנימו את

הכללים היו מחויבים למערכת המשפחתית ולכן קל יהיה יותר לילדים להפנים את כללי החברה בהמשך על ההורים רק להמשיך באותו דפוס של התקשרות בטוחה ובד"כ עושים זאת. הציות לכללי החברה יתבטא גם ללא

נוכחות ההורים כתוצאה מההפנמה. לעומת זאת אם הקשר לא חם,)בד"כ כבר היה קודם לא חם-התקשרות חרדה( ההורים נוקשים מדיי ושתלטניים נוצרת חרדה וציות מחויב- ללא תהליך פנימי-הילד לא מרגיש שהוא

רוצה להיות כמו ההורים, אבל אין לו ברירה. ואז יש פיצול פנימי )לא באמת כמו ההורים אבל רק נאלץ להתנהג כמו( שלא נפתר ע" תהליך ההזדהות וההפנמה -שלא מתקיים. ההסבר הפסיכואנליטי להזדהות ולהפנמה נקרא

. 5וחצי ל-3- בין תסביך אדיפוס תחושות סותרות:2הילד נחשף לקונפליקט שאותו הוא פותר ואז ישנה ההזדהות. הקונפליקט-הילד מתמלא ב-

מצד אחד תחושת כל יכול קומפוטנטיות- עושה דברים שקודם לא עשה, קושר קשרים. מצד שני עדיין מאד תלוי בהורים, החרדות מתגברות והוא זקוק לאמא- אמא מקור החום הרגשי ככל שגדלים ומתפתחים גם נחשפים

ליותר סכנות שהעולם מציע, עמימויות. יש כאן בעיה. הילד מבין שאמא שייכת בצורה כלשהי לאבא, מבין שהוא במאבק אם אבא על תשומת לבה של האמא. פתרון- דמיון להרוג את אבא- תחושה לא מודעת. איך פותרים את

אוטוסוגסטיה-–זה? אם אי אפשר לנצח אותם, תצטרף אליהם. הילד עושה טריק פסיכולוגי- משכנע את עצמו במקום לקחת קדימה את השאיפה להרוג את אבא, עושה היפוך, מנסה להזדהות עם אבא. משכנע את עצמו

שהוא דומה לו. שניהם יחד שומרים על אמא. מתחיל לשים קצף גילוח כמו אבא, מזיז את הכיסא-אני חזק כמו אבא. ההזדהות זה מנגנון הגנה-פרויד מצדד בזה. השלב הבא היותר עמוק-הפנמה. את ההזדהויות יפנים ויהפוך

לתכונות שלו. הוא לא אומר שהוא יעיל כמו אבא, הוא אומר כי כך הוא-זה התכונה שלו. למשל בענין סדור חדר. אצל הבנות יש הזדהות עם האמא- בתחילה תגיד רוצה להיות יפה כמו אמא, זה למה היא מסרקת את השער..

בתהליך ההפנמה תגיד שחשוב להיות יפה וכו' זה הופנם כבר כערך. איך זה מתחיל? התאוריה של פרויד לא ממש סגורה לגבי הבנות ,אבל גם כאן רואה באמא- אותו המין, גורם מתחרה באהבה אל אבא- רוצה להתחתן עם אבא ולסלק את אמא. פותרת, אי אפשר לנצח את אמא, לכן מצטרפת משכנעת את עצמה שדומה לאמא ובסוף

מפנימה את תכונותיה כתכונותיה שלה- ערך שלה- של הילדה. אי הזדהות אם הילד באמת נכנס באבא, לא משנה כמה האבא גרוע לאמו, אז זה לא ברמה הסמלית, זה עושה לא רק טוב לילד אלא גם גרוע- האדם יוצא

מופרע עוד יותר.

העצמי המתפתח של הילד

הזהות מאד מוחשית,עובדתית: אני גבוה, אני חזק,–בגיל הגן ההתפתחות של העצמי מתקדמת- מפתחים זהות. אני בגן הזה.

כבר בגיל הרך הילד יכול לחשוב על עצמו אבל בצורה מאד קונקרטית וספציפית ורק על ההווה: אני אוכל תפוח,אני מתנדנד. מה הוא עושה עכשיו.

רואים חשיבה מורכבת על עצמו. יכול לראות את עצמו ברגע זה או אחר אחד שעשה מגוון התנסויותהגןבגיל בעבר ובהווה, וכאחד שחווה התנסויות ספציפיות והתנסויות כלליות. - אני מאד אוהב ממתקים אבל את הממתק

הזה לא כל כך. חשיבה יותר מורכבת-שילוב של זכרון-מתוך הנסיון. והסקת מסקנות. -הילד יכול גם להפריד בין היבטים של אותה התנסות- יכולים לשחק דמות ובאותו זמן גם את הצופה. הם יכולים

להעמיד פנים ובו בזמן לצפות בעצמם מעמידים פנים. -איזה התפתחויות יש?

ה שהעצמי ממשיך להתקיים על אף שיבושים זמניים ביחסים. השיבושים האלה קוריםהתחוש-קביעות העצמי- כאשר לאחר שהילד הפנים את הכללים של ההורים ומודע לכך שהיה ילד טוב, הוא לפעמים מערער עליהם ומרגיש אשמה.הוא יודע שהוא יכול להתפייס עם אמו ולהשיב את ההרמוניה. הידיעה הזו מאפשרת לו להבין

שהעצמי שלו קבוע. לאחר הרגשת האשמה משיג הרמוניה מחדש. קביעות העצמי- קביעות העצמי המתבסס נותן את אותותיו לאורך זמן בצורה עקבית, רוב הילדים חושבים על

.- ראיית העצמי כטוב, ככשיר וכנוח להתחבב.הערכה עצמיתהעצמי בצורה חיובית, ככשיר ויעיל בעולם בסיס לאם אין קביעות, והוא מושפע מדי מכל דבר, בן אדם לא יכול להעריך את עצמו

המין והעצמי ביטוי חשוב בהגדרת העצמי הוא התייחסות למין והשיוך לאחת מהקטגוריות הגדולות: בת או בן.

תהליכים:3בגיל הגן תפיסת המין מתבססת. זה מתבטא ב- .למידת התנהגות טיפוסית למין. מתחילים לאמץ את ההתנהגויות הצפויות מבנים ובנות. -נחשפים1

לסטראוטיפים הרבה לפני עוד בהיותם תינוקות אבל היכולת לקלוט את זה-המודעות לזה מזנקת בגיל הגן. סיווג דברים לפי סטראוטיפים מיניים ללא סיווג של סטטוס- שאומר מה המשמעות של זה לגבי המעמד.

הסטראוטיפים מתבטאים בהעדפות, סגנון פעילות למשל בנים ישחקו במשאיות ובמכוניות, משחקי השתוללות ובנות ישחקו בבובות, תינוקות ומטפחות אותם, סגנון לבוש, סוג צעצועים שונה, סגנון חברתי שונה-בנים מעדיפים פעילות בקבוצה ובנות מעדיפות לשחק עם ילד אחד כל פעם, הבנות מתעניינות באינטימיות בקשריהן ומעונינותלראות את נקודות הדמיון בקשריהן, ואילו הבנים רוצים להיות יותר נבדלים מהשאר, מיוחדים יותר, טובים יותר,

שאיפות לעתיד שונות למשל לגבי מה ילדות רוצות לעשות כשיהיו גדולות. , כבר מעת היותם תינוקות, נותנים להם גירויים ע"פההורים בהחלט תורמים ללמידת התנהגות טיפוסית זו למין-

סטראוטיפים שמתבטאים בסגנון לבוש, קישוט חדר, צעצועים שונים ופעילויות גומלין שונות. בגיל הרך נותנים להם משוב חיובי אם מתנהגים בהתאם למין ומשוב שלילי אם לא. וכך מעודדים או מונעים הישנותה של

התנהגות. - ע"פ מחקר שנעשה כאשר נתנו לילדים לשחק בצעצועים לא יאים למין, לאבות היו התגובות השליליות ביותר

לגבי בניהם שמשחקים במשחקים של בנות וכן גם לקבוצת השווים היו תגובות חריפות. לאמהות פחות - עוד יותר מורכב מהתנהגות. אתה מתחיל לקלוט את המונחים העומדיםתחילת רכישת מושג תפקיד המין-

מאחורי ההתנהגויות הסטראוטיפיות. המושגים הם מופשטים. רכישת המושגים נוצרת כתוצאה מבשילה קוגנטיבית וכתוצאה מאינספור התנסויות שנותנת אפשרות לילד לשייך התנהגות לקטגוריה בעלת שם מסוים או

כמה שמות שמתקשרים אחד לשני: הקטגוריות הם תוקפנות, תחרותיות,רצון לנבדלות, בטחון עצמי, , הקטגוריות שמתקשרות לבנות: נדיבות, רגישות לזולת, ביתיות. הקטגוריות הגבריותתכונות של בניםשאפתנות-

הן תחת המונח-אינסטרמנטלי-התנהגויות הגורמות לכך שדברים ייעשו למען המטרה-אמצעי להשגה. הקטגוריות הנשיות הן תחת המונח אקספרסיבי- התנהגויות הסובבות סביב הבעת רגש ואמפאתיה-חיפוש אחר נקודות דמיון

במקום הרצון להיות נבדלים.

- ההבנה שהמין נשאר קבוע למרות שינויים שטחיים במראה החיצוני. גם כי זההבנת קביעות המין-שלב הבא נובע מבשלות קוגנטיבית למשל החשיבה משתנה כאשר רואה בנות עם שער קצר ורואה בנים עם שער ארוך.ואז מתחילה להתגבש אצלה הבנה מה זה מין, זה לא רק התנהגות, לא רק מראה חיצוני אלא זה תפקיד המין.

ע" מודלים אמאפסיכואנליטי.הסבר 1 הסברת ההתנהגות הטיפוסית למין והסברת פיתוח מושג של תפקיד המין . הסבר2ואבא. ההזדהות למין הזהה עוזר לו ללמוד את ההתנהגות הטיפוסית למין ולהפנים ערכים. וגם:

-להפנמה איך בן ובת מתנהגים- כתוצאה מקבלת חיזוקים ועונשים. אותן התנהגויות שבנים יכולים לקבלקוגנטיבי חיזוק עליהם בנות יקבלו עונש עליהם וההפך. למשל יש הרבה יותר סובלנות מצד ההורה כלפי התנהגות שובבה

של בן מאשר כלפי התנהגות שובבה של בת. יש הרבה יותר סובלנות להתנהגות עדינה ורכה של בת מאשר

להתנהגות רכה ועדינה של בן למרות שההתנהגויות היא בדיוק אותו ההתנהגויות )של הבן ושל הבת(. או אותולבוש שמתאים לבן לא מתאים לבת.

התפתחות הרגשית

יש הבדל בין זיהוי רגשות להבנת הרגשות. כשהילד מתפתח יותר מבחינת הבנת הרגשותמבחינת הבנת רגשות.- לכן יותר קל לו לזהות- פה באה עיקר–שלו זה אומר שהוא יותר מזהה, אבל בעיקר מבין את הסיבה לרגשות

ההשתדרגות. ישנם סיבות גלויות לעין שאותם בטח יכול לזהות ולקשר אבל ישנם סיבות לא גלויות לעין שיכול להבין שלמרות–

שלא רואה פיסית את הסיבה, או הסיבה לא קיימת בזמן הווה, הילדה שלידו יכולה להיות עצובה-בגלל שהיא חושבת שקרה משהו או חוששת שיקרה משהו, כלומר סיבה המתיחסת לציפיות או לחששות לגבי דברים שקרו

-)לגבי רגשות חיובייםקושי בפירוש רגשות שלילייםבעבר. הוא מפותח יותר שכלית. אבל יש לו כמה מגבלות: א. קושי בהבנתקל לו לפרש( קל לו להתבלבל בפירוש טווח הרגשות השליליים למשל בזיהוי עצוב או כועס. ב.

- לא מבין שתתכן סתירה בין מראית עין למציאות- איך אדם שנראה מחייך כל הזמן )כדי להגן אוליהעמדת פנים על רגשותיו של האחר( יכול להיות עצוב.למשל הורים מסבירים לילד שהחליטו להפרד כי עצובים אחד עם

השני, אבל הילד לא מבין כי אף פעם לא ראה אותם עצובים- עדיין לא בשלים התפתחותית-קוגנטיבית להבין.

-שליטה בהבעת רגש אשר נעשית בד"כ ע"י המחשבה, או במילים אחרות היכולת להתנהגהעליה בוויסות הרגשי בצורה שקולה ומאורגנת גם כשהרגש חזק. הדבר מתבטא גם ביכולת הילד לשאת תסכול )אבל לא רק תסכול-גם דחף עצום לאכול סוכריה שהיא מול עיניו למשל, דוגמא אחרת לפי מחקר, רוב הילדים לחצו על כדור הגומי רק

באור ירוק והפגינו שליטה עצמית וויסות עצמי לגבי הלחיצה כאשר הופיע אור אדום ולא לחצו לעומת בני המקרים( ולהיות שקול בתגובתו כדי לפתור את הקונפליקט, כאשר יש חוסר אונים2השנתיים שלחצו ב-

בפתירה, הילד יכול לחשוב על פנייה לפעולות אחרות וכך מתעודדים והמתח פוחת. : א.התסכול הוא כאשר הוא מאד מרוגז שמשהו לא עולה בקנה אחד עם צפיותיו -למשל כאשר לילד בגיל הגן נופלת גלידה על הרצפה פחות

מתבכיין מאשר ילד בגיל הרך.-למרות שילדי גן יותר כעוסים לנוכח מצב מתסכל- יותר מפותחים קוגנטיבית ורגשית מילדים קטנים מהם, הם שולטים בתסכול שלהם ויש להם תגובות בונות יותר, כמו חיפוש עזרה ישירה.

- הילדים יותר יכולים לשאת תסכול כאשר רוציםאיך זה משפיע על הפנמת כללי החברה ועל הקשר עם ההורים לעשות משהו שההורים רוצים והוא בניגוד לרצונם. ההתנגדות המעשית יורדת. הם מסוגלים לחשוב על פתרון

דחית סיפוקלקונפליקט זה. ב.הילד נושא תסכול שהוא מניעה עצמית למרות הרצון העז לקבלת סיפוק מיידי-למען קבלת סיפוק במועד מאוחר יותר.

- בשביל הוויסות הרגשי בדחית סיפוק צריך את עזרתו של מבוגר.מצליח לדחות סיפוק אך עדיין לא ממש הפניםזאת בשלב הגן. רק בשלב הילדות מפנים.

- עוד תכונה אופיינית לילדים שיכולים להפעיל וויסות רגשי- יכולים לעשות יור מדבר אחד בבת אחת, כל עודדברים אלה אינם עומדים בסתירה או מורכבים ביותר.

המרשמלו- לקחו קבוצה גדולה של ילדים מאותו מעמד סוציו. ואמרו להם לבחור את הממתק שהם הכי מחקר- , לקחו אותם לחדר-היתה מראה חד כיוונית, אתה רואה אבל לא נראה. היה שעון.4אוהבים. בחרו מרשמלו. גיל

דקות בלי לאכול המרשמלו.5חוקר בדק את הויסות הרגשי שלהם ונתן להם מרשמלו, בדק אם הם יוכלו לחכות קבוצות:א.2 מרשמלו. צפו בילדים וחילקו אותם ל- 4אמר להם אם הם לא יוכלו את המרשמלו, הוא יתן להם

הקבוצות לאורך2הקבוצה שעמדה בפיתוי-הרוב ב. הקבוצה שלא עמדו בפיתוי.עשו להם מבחן אורך- עקבו אחר הקבוצות בכל תחומי החיים היו מדהימים. לטובת אלה שעמדו בפיתוי-במבחן. 2שנים וגילו שההבדלים בין

- גמישות העצמי- במצבים מסוימים יראה וויסות רגשי, ובמצבים אחרים יביע אתגמישות האגו- הילד יכול לגלות רגשותיו כאוות נפשו.ההתנהגות תלויה במצב. . למשל כאשר באים אורחים של ההורים, הילדים יכול לנהוג

באיפוק מסוים לא להשתולל. לעומת זאת במתקני שעשועים, הילד ישנה את התנהגותו וישתולל.

מהם הגורמים שמביאים את הילד להיות מווסת רגשית? מפנים את כללי החברה, נעשית ע" ההזדהות עם ההורים עד שכללי החברהההפנמה של תקני התנהגות- א.

הופכים להיות חלק מערכיו הוא ולכן יציית לכללים גם כשההורים לא נמצאים. של המוסר החברתי-התנהגויות מסוימות הן טובות, התנהגויות אחרות רעות, יודע גםסופר אגו-הפנמה- מפנים

עברות מוסריות חמורות יותר מעברות כמו אכילת גלידה באצבעות.–להבחין בין התנהגויות רעות לרעות יותר משנים בגיל הגן את טכניקת לימוד ההפנמה אצל ילדיהם: במקום להפעיל אמצעי שליטה ישירים,הורים -

משתמשים באמצעי שליטה חיצוניים עקיפים-פידבקים, הסברים. כדי לתת את ההבנה ואת המוסיקה של הרעיוןולא לתת תגובה ישרה קונקרטית לאיזו בעיה בתחום המוסר.

אופן ההתמודדות בעבר-בשלבים מוקדמים יותר, קובע איך תתמודד בהווה. אם הילד היתה לו התקשרות. , וגדל עם המחשבה שגם אם לא מסתדר ויש תסכול, הכל יבוא על מקומו בשלום, הוא יתמודד טוב יותרבטוחה

עם תסכול בהווה, לעומת ילד עם התקשרות חרדה בעבר שהיה לו קשה אם בכלל יכל להפנים את כללי החברה, חוסר הזדהות תקינה אם בכלל עם ההורים, ציות עיוור, אז כל תסכול קטן שיבוא יאיים על הדימוי העצמי שלו

ויהפוך אותו כמעט לשבר כלי, או שלחילופין גם אם הוא לא ייכנס להיסטריה, הוא לא יתמודד טוב עם התסכול.

רגשות ההערכה העצמית רגשות של העצמי אשר נקבעות ע"פ מידת ההפרה או מידת האי הפרה של התקנים שהילד הפנים. -לעומת

. ולאההערכה העצמית שלו התעררה שעשה משהו לא בסדר ובעקבות זאת יודע.הפעוט, הילד ירגיש אשמה כי בגלל שמענישים אותו ולא מבין למה.-

-התגובה של הילד יותר לדבר ספציפי-הפרה ספציפית של ההפנמה ולכן התגובה מאורגנת יותר ולא חרדתיתהיסטרית כמו של הפעוט.

-תחושת גאווה וההערכה עצמית טובה תהיה כאשר הילד הצליח להשתלט על מטלה. וכאשר יהו קשות יותר ועדיין יצליח להשתלט עליהן, ירגיש יותר גאווה והערכתו העצמית תעלה לעומת הפעוט ששמח לעיתים קרובות

באותה מידה אם ההורה פותר את הבעיה או הוא.

-תגובות שליליות וכוחניות כלפי אדם אחר או כלפי רכושו. רק מגיל הגןתוקפנות: א. תגובות של תגובות רגשיות2- פעולה של הפניית רגשות חיוביים והתנהגויות חיוביות כלפי אדם אחר. התנהגות פרו חברתיתזה מתפתח.ב.

סוגי תגובות אלה מושפעים מכמות הוויסות הרגשי: תגובת התוקפנות- אין ביטוי לוויסות עצמי-משתמש2- בתוקפנות למשל הכאה כדי להשיג משהו-פועל בספונטניות ע"פ דחף ואילו תגובת התנהגות הפרו

חברתית-כרוכה במאמץ לראות גם את הזווית של האחר ולשאת תסכול מסוים כאשר יש התנגשות בדעות וברצונות- הוא לא יכה, הוא יבקש את החפץ, יסביר, יגיד שעוד מעט יתן לו בחזרה, הוא שיחק קצת ועכשיו תורו.

הילד רואה את העצמי כעושה פעולה, עליית מושג ההוגנות לעומת שלבים קודמים והערכת תוצאותהתוקפנות- לגביו ולגבי האחר.

כמו חוטף–- הילד משתמש באלימות כדי להשיג אובייקטתוקפנות אינסטרומנטלית. 1 סוגי תוקפנות:2בגיל הגן חפץ ממשהו אחר, מודע לזה שזה יכול לפגוע בילד האחר אבל האינטרס לו חשוב יותר. לא עושה את זה כדי לפגוע, אלא כדי להשיג את מטרתו. בגיל הרך יש יותר התפרצויות זעם כלפי ההורים שמגבילים לגבי פעולות

שונות, ויש כנראה איזו השלכה בהתפרצויות אל קבוצת השווים או לפחות ניסיון להשיג יותר שליטה בחיים לגבי פעולות שרוצה לעשות או חפצים שרוצה להשיג ויותר קל להשיג שליטה בקרב קבוצה השווים. לפעמים

הקונפליקטים עם ההורים, לא נפתרים לפחות לא כמו שהילדים היו רוצים, דבר המגביר את הסבירות שילדישתמש בתוקפנות בגיל הגן.

-התוקפנות הזו יורדת בגיל הילדות מכיון שכבר אז למדו דרכים חלופיות ליישוב מריבות. )והסבירותשקונפליקטים נפתרו יותר גדולה יותר(

במקרים של חוסר פתרון קונפליקטים ברמה גבוהה יותר, ועם עליית הבנת מושג ההוגנות,תוקפנות עוינת. 2 הבנת קיום דרכים נוספות אשר בעצם מקורן אולי ערמומיות יותר להשגת אובייקט והבנת העצמי כעושה פעולה,

עולה גם רמת התוקפנות מהבחינה שהתוקפנות הופכת תוקפנות לשמה.-מטרתה הבלעדית היא פגיעה באדםאחר- קשורות לרוב בצורך לנקום. משתמשים באלימות כדי להציל את האגו לשהם.

-תוקפנות עקבית שלא יורדת בכמותה בתקופת הילדות אבל מקבלת בעיקר ביטוי אחר. .תוקפנות עוינת יכולה להיות גם מילולית:קללות למיניהם במיוחד צורה זו של תוקפנות מילולית מקבלת ביטוי

בשנות בית הספר.התנהגות פרו חברתית אמפאתיה ואלטרואיזם- ב.

אמפאתיה- התנסות ברגשותיו של האחר- רואה עצמו במקום של הילד. -פעולה לא אנוכית שנועדה לסייע לאדם אחר. האלטרואיזםהאמפאתיה נמצאת בבסיסו של

-ככל שהילד מגלה אמפאתיה כך יש סיכוי שיעזור יותר לילד אחר. -גם כאן כמו בתוקפנות הגורמים הקוגנטיבים המתפתחים מתבטאים בצורת המחשבה שהילד הוא עושה פעולה

עצמאי ואחראי לפעולותיו-העצמי כעושה פעולה שלבים בהתפתחות האמפאתיה והלאטרואיזם3 יכולת פרימיטיבית לאמפאתיה-תקופת הינקות. הילד לא מבחין בינו לבין האחר- כך שלדוגמא אם שומע תינוק. 1

אחר בוכה, עלול להתבלבל ולפרש כאילו זה הוא ואז ירצה חיבוק מאמא- בוכה מכיון ש"נדבק" מהתינוק האחר. בגיל הרך- ההבחנה בין הילד לבין ילדים אחרים ברורה יותר. יש כאן פעולה תכליתית של עזרה אבל ביטויה.2

מקבל היבטים אנוכיים- הילדה תרגיע את הילד הבוכה ע"י הבאה אליו אותו צעצוע שהיא אוהבת-שהיה מרגיעאותה אם היתה בוכה בלי לחשוב שצריך להתחשב בטעמו האישי של הילד כדי להרגיעו.

בגיל הגן- הילד אמפאתי לצרכי הילד האחר, ויכולים לנקוט באלטרואיזם להציע עזרה ובאמת לתת אותה..3 בפועל האלטרואיזם לא בא פעמים רבות לפועל למרות האמפאתיה וזה אול-לפחות אחת הסיבות - בגלל הידיעה

שמהבוגרים יציעו עזרה.- סגנון הטיפול של ההורה משפיע מאד על התנהגותו הפרו-חברתית של הילד.ההורים -

- אמפאתיה תלויה בהמצאות הילד בטיפולו של מטפל אמפאתי בעצמו.בהתאם לגישת הלמידה החברתית ההורה גם צריך לתת את הסיבות למה לא לפגוע, אילו השלכות יש לזה על הקורבן, ומהם אדיבות והשלכותיה,

ולא רק להגיד לא להתנהג בתוקפנות ולהתנהג באמפאתיה. ולהסביר כאשר ההורים הפנימו את הערכים ולא לתת הסבר כי צריך לתת הסבר כי זה פוליטיקלי קורקט גרידא. הורה כזה הוא הורה אשר מעודד, רגיש, הפנים

וקיבל בעצמו את הדברים, לכן זה רק טבעי שיעביר לילד אותם. בצורה הכי אותנטית שיכולה להיות. הורה שמעודד התקשרות בטוחה, וזה כבר בתקופת הינקות וממשיך )ההורים בד"כ לא משנים את הדפוס(,

קונפליקטים מעטים בלבד, הניתנים לפתרון עם ההזדהות וההפנמה-אלו הם אבני יסוד לאמפאתיה ולאלטרואיזם.וכך הילדים בגלל היותם מקבלי טיפול אמפאתי, יכולים גם להעניק אמפאתיה.

המשחק בגיל הגן )נושא חשוב לבחינה( אם רוצים להבין מה עובר על נפשו של הילד המשחק הוא כלי טוב -יותר מהדיבור-אמין יותר. )גם אצל מבוגרים

זה כך( המשחק זה דבר ובעי אצל הילד, לאחר צרכיו היסודיים ביותר שצריכים להתמלא-אכילה שינה, תשומת לב

מההורים, הפעולה הכי משמעותית אצל הילד המשחק-הוא משחק שעות, זהו המגרש שבו הילד מביע את עצמובצורה הטבעית ביותר, לא צריך ללמוד, לא מצפים ממנו לגמול חברתי באמצעות המשחק. המשחק הוא הגמול

תפקידי המשחק. חקירה של העולם-דרך להתנסות בדברים. רוצים לראות איך זה יהיה לעמוד על המגלשה, ועומדים1. מעבדה לרכישת מיומנויות חדשות ותרגולם-מיומנויות המצויות על גבול יכולתם. 2. ויסות תחושת העצמי-הדרך להתנסות בפעולות גומלין חיוביות עם ילדים אחרים והבעת רגשות אמפאתיה.3. עיבוד פחדים, התגברות על קונפליקטים ועבודה על סוגיות התפתחותיות. 4

אם אמא מענישה למשל את הילדה שלא סידרה את החדר, הילדה כדי להתגבר, תעניש מישהוא.עיבוד פחדים- צדדים. 2אחר למשל את בובתה, וא"כ תגיד לה טוב, אל תהיה עצובה, אל תבכי יש פה

קצוות. גם את הקצה שאומר שזה בסדר לקחת יוזמה- להעניש, זה בסדר לבטא את העצמי2-הסבר-לוקחים פה האנוכי כדי להחזיר את השליטה על כנה, וגם את הקצה שמרגיש אשמה כאשר היוזמה מביאה לפגיעה

באחר-אמפאתיה. כך העצמי הטוב "מוחזר", יש התגברות על פחדים ב.התגברות על קונפליקטים ועיבוד סוגיות התפתחות-עדיין יש קונפליקטים למרות ההפנמה-ההורה בכל זאת חזק

יותר-יש לו כח יותר קונפליקטים מתחילים בד"כ להתקיים כאשר יש קונפליקטים עם ההורים לגבי רצונות מסוימים, וכדי לא לראות את ההורה מנצח כי הוא הגדול וכתוצאה מכך להרגיש קטן, במיוחד אם הילד מרגיש

אשמה כתוצאה מהפרת התנהגות רצויה ועוד למרות שהיא הופנמה הילדים יכולים לראות את עצמם גדולים באמצעות המשחק-שאין שם שיפוטיות כי זה לא אמיתי: למשל הם יכולים ליזום משחק עם הוריהם: את תהיה

התינוקת ואני-)הילדה( אהיה האמא., הילד יכול לשחק את האבא ולהגיד לאמא התינוקת, עכשיו תלכי מיד לישון בטוחה וכך מעודד ההורה בד"כ משועשע ולא רואה בזה איום- וזה בד"כ לגבי ההורה שמעניק התקשרות –

לשחק במשחקי דמיון גמישים יותר ונועזים יותר. -קצת איזון מתקבל בצורה של שיתוף פעולה בין ההורים לילד ע" המשחק, דבר הממתן את היחסים ומאפשר

יחסים תקינים למדי. -עוד יתרון- ההכרה בקונפליקט ועשיית דבר מה בקשר אליו במקום הכחשתו, הן תגובות המעודדות צמיחה.

ומפחיתות בעליל התנהגויות של תוקפנות.הקונפליקטים לא מושלכים.

ילדי גן קטנים יכולים לשחק עם אח גדול במשחקי דמיון שלא יכולים לשחק–-יש גם השפעות של אחים גדולים עם האם.

יכולים ללמוד מהאחים הגדולים בדרך עקיפה בד"כ ע" צפיה בתקשורת של האחים עם ההורים או עם אחרים.

-משחקי תפקיד חברתיים הילד משחק במשחקי תפקיד שונים-מעבד קונפליקטים אבל גם יכולים לממש את שאיפותיהם המקצועית לעתיד

ע" המשחק- המקצוע מרכיב חשוב בעצמי שמתגבש בתקופת גיל זו. בגלל ההזדהות עם ההורה, הם מעונייניםבד"כ לחקות אותו מקצועית, וגם לובשים בגדים בהתאם.

-הילד יכול לגבש איזושהיא תפיסה גם לגבי מה הוא רוצה לעשות שיהיה גדול, לנסות כל מיני תפקידים שיש לונגיעה אליהם, ולראות איך הוא מתמודד איתם.

אלה שמשחקים משחקי דמיון חברתי הם בעלי כשרות חברתית טובה יותר-הכל מתחיל מההורים.

התפתחות חברתית: העולם החדש של קבוצת השווים מערכת היחסים בגיל הגן לא רק מתייחסת לאובייקטים ולתגובות פשוטות אלא התקשורת מתבססת יותר על

רגשות מוגדרים, פעולות משחק דמיון, המצאות ולא רק מוחשיות של אובייקט. פתוחים יותר להתנסויות,התנסויות מביאות להתנסויות נוספות

כשרות ביחסים עם בני קבוצת השווים משתמשים בסוציומטריה לקביעת רמת הפופולריות של ילדים. ההערכות שמעריכים הילדים זה את זה הן המדד:

הילדים נוקבים שמות של ילדים שהם אוהבים במיוחד לשחק איתם, ושמות של ילדים שלא אוהבים במיוחדלשחק איתם.

. המוזנחים3. הדחויים. 2. ילדים בעלי כשרות חברתית. 1 סוגים של ילדים:3-גילו .ילד בעל כשרות חברתית1

ע"פ מחקרים, אם ילד מגיב ברגשות חיוביים אל בני גילו, בעל מרץ ועניין בלנסות, מעורר בהם עניין בגלל מרצו, מצליח להתמודד, זוכה להערכה בגלל זה, יכול להנהיג ולהיות מונהג גם )אמפאתיה(.בגלל כל התכונות שמניתי

)המדדים מתיישבים אלה עם אלה( הוא יתחבב ויהיה אהוד כי אחרי הכל ילדים רוצים להרגיש טוב, להנות כמה שיותר והוא סוחף אותם. הוא בעצמו הפנים הנאה ויכול לכן להעביר בצורה אותנטית הלאה- למשל התלהבותו

אהדה זו יכולה למשוך-לעודד אותו להמשיך להתנהג חיובי. כשירות חברתית מחפץ חדש.הוא יהיה בעל .ילדים לא בעלי כשרות חברתית:2

נתפסים לעיתים קרובות כתוקפניים או רעים.א. הדחויים- מוזכרים לעיתים רחוקות כאהודים או כלא אהודים- אינם מעוררי עניין. הם "מתחבאים" מבני גילם,הזנוחים- ב.

עומדים בצד, ובעיקר תלויים בגננת. הם לא עויינים. משמשים לקורבנות הקבועים אצל הילדיםהתוקפניים-הדחויים.

של פעילות גומלין מוגברת עם בני קבוצת השווים יכולה לפעמים לסייע לילדים להתגבר עלתוכנית העשרה- בעיות התפתחות. רצוי לתת )כמו שבאמת קרה( לילדי גן שהם מסוגרים מהבחינה החברתית-הזנוחים ביניהם,

הזדמנות לפעילות גומלין של אחד לאחד עם ילדים הצעירים מהם במעט, כדי שיהיו פתוחים יותר במסגרת הרגילה שלהם או במסגרת הבאה אחר כך שלהם ביה"ס. הדבר קידם מיומנויות חברתיות וגם בטחון. במסגרת

הרגילה. -כמו כן יש לצפות שפעילות גומלין עם אח/אחות גדולה, כשיר/כשירה וסובלני/ית יעודדו בטחון ופתיחות במסגרת

הרגילה-כמו כן , אפשר ללמד באופן סיסטמטי ילדים מבודדים מיומנויות של פעילות גומלין.

חברויות ראשונות הצורך לשמר את היחסים

בגיל הגן נוצרות חברויות העשויות להמשך הרבה זמן-שנה ויותר וזאת מכיון שהילדים נמצאים במגע מתמיד זהעם זה בגן וזה מאד נוח-)שומר על יציבות ושקט נפשי מסוים( וגם בגלל שההורים מעודדים זאת.

-כמובן שיש שיתוף פעולה חיובי רב יותר בין חברים לבין אלה שהם לא החברים. יש גם יותר מחלוקות עם החברים מאשר עם לא חברים, מאחר שחולקים איתם יותר זמן, יש גם מחלוקות, אך זהו שלב שרוב הילדיםיכולים למצוא פתרונות הוגנים יחסית, יש להם הנעה לשמר היחסים והחברויות לא מתפרקות כתוצאה מכך.

הכנה טובה לעתיד כיצד לחיות ביחד. קבוצת השווים היא סביבה מרכזית ללמידת מושגים של הוגנות, הדדיות ושיתוף פעולה וגם סביבהלסיכום:

מכרעת ללימוד התמודדות עם קונפליקטים, והטמעה נוספת של נורמות חברתיות ההתנסויות בתוך קבוצת השווים יכולות להשפיע רבות על מושג העצמי של הילד ועל התמודדותיו עםלבסוף-

אנשים בעתיד.

הלכידות בהתפתחות לכידות העצמי- אלמנטים שונים בהתפתחות של הילד: שכלי , חברתי, רגשי משתלבים יחד. למשל-ילד שמפותח קוגנטיבית יוכל להסתדר עם ההורים,במידה ויסתדר טוב, תהיה לו הערכה עצמית גבוהה, ידע לעבד את הרגשות

בנוסףשלו, ידע להתמודד עם תסכולים, יהיו לו הרבה חברים, כל התכונות האלו קשורות אחת לשניה. ההורים להתקשרות הבטוחה, והיחס הרגיש כלפי הילד שגרמו לילד לפתח את התכונות שנזכרו אח"כ תורמים באופן יזום

לחברותיות של הילד- יזימת הזדמנויות משחק עם אחרים למשל.

לכידות לאורך זמןיש הגיון בין ההתפתחות בעבר לבין ההתפתחות בהווה וכמובן יש השפעה גם על העתיד.

בינקות, יפתח יחס חיובי, הערכה עצמית גבוהה, יותר הסתמכות עצמית,יוזמהבטוחהילד שחווה התקשרות אמפאתיה לאחרים, וויסות עצמי, בד"כ לא מראים שום סוג של תוקפנות אם כי קורה ומראים תוקפנות

אינסטרומנטלית בלבד בנסיון להשיג חפצים. עם זאת לא מראים תוקפנות עוינת אף פעם. יש להם יכולת גבוהה אשר לא בפעולת גומלין טובה עם קבוצה השווים- עויניםחרדהליצור חברויות לעומת ילדים בעלי התקשרות

אותם או פורשים מהם, מראים תלות במבוגרים, הנמנעים מראים יחס אמביוולנטי.. בעלי הערכה עצמית נמוכה, לא אמפאתים, מרוכזים בעצמם אבל לא מתוך רוע, לאילדי החרדה המתנגדת-

מסוגלים לנהל יחסים הדדיים של תן וכך, יכולת ניהול עצמי נמוכה, כנראה מהערכה עצמית נמוכה, נצמדים לגננת, מעט התנהגות פרו חברתית מכיון שנלחצים מהר, מפוחדים, לא בטוחים ביכולתם ובעצמאותם

שרואה את אחד מהילדים בגן נפצע, טופח על פיו כדי לראות אם גם לו יש פצע והולך לגננת4לדוגמא-ילד בן שתגן עליו.

פעמים רבות בעלי תוקפנות עוינת בעיקר כלפי ילדי החרדה המתנגדת. חלקם מראיםילדי החרדה הנמנעת- תוקפנות מחושבת מקור ערמומי. לא מגלים שום סוג של אמפאתיה-מאשימים אנשים לשוא. גם להם יש נטיה

להצמד לגננת. לעומת זאת כאשר ממש בעצם צריכים אותה, נגיד כשהם מדוכדכים, הם פונים לה עורף. גם להםהערכה עצמית נמוכה, אי אמון כללי כתוצאה מהתקשרות נמנעת.

של העבר עם ההווה ועם העתיד הסביר יותר לפחות. הסיבות ללכידותא.לפי מחקרים, יש עקביות ברמת התמיכה מן ההורים לאורך זמן ולכן יש לכידות באופי התנהגותם בעבר ובהווה

ב. העקביות של הילדים שמתבססת למדי בגיל הגן יוצרת מודל פעולה פנימי- הילד יודע שאם יפעל כך וכך הוא יקבל כך וכך ולכן מקובע על אופי הפעולה שלו ובאמת מקבל את מה שציפה וזה מחזק את הילד להמשיך במודל

שלו הלאה- ציפיה המגשימה את עצמה. למשל ילדי גן, אשר מראים בתקופת הגן אי ציפיה להענות,)בעלי החרדה נמנעת( באמת לא יענו להם, וזה יחזק את דעתם לגבי אי הענות. דוגמא נוספת- ילדים אינם אוהבים ילדים תוקפניים ולעתים קרובות דוחים אותם כחברים למשחק. דחייה זו עלולה לעודד תוקפנות נוספת מצד

הילדים הבלתי אהודים. חיזוק ההתנהגות האי הענות שגרמה מלכתחילה לתוקפנות, בשבילם האי התייחסות זהחיזוק חיובי. לא מסכימים שתוקפנות זה דבר לא טוב גם אם במודע יודעים.

יכולות להגיב תגובות המחזקות את אישיותם המבצבצת של הילדים נוהגות לעודד ילדים שחוו גננות-גםהתקשרות בטוחה.

-ילדים אלה סביר להניח שיראו את העולם כמקום יפה בבגרותם ותסכול לא יאיים עליהם. מילדי ההתקשרות הנמנעת, הגננת אין לה ציפיות גבוהות מהם- אם כי מנהילה קשיחות כלפיהם אבל לא מצפה מהם להפנים. מתייחסת אליהם כאל כאלה שלא ניתן להפעיל אצלם וויסות עצמי, ולכן הם תקועים בהתנהגות

העוינת. הגננת כנראה יותר יכולה להשפיע על מקרי ההתקשרות המתנגדת.

. -

יחסים חברתיים-ההזדהות עם ההורה/הורים,גורמת לילד יותר שקט נפשי, יותר ביטחון והערכה עצמית וכך גםיותר רצון פעיל ליצירת קשרים חברתיים.

יישום ממצאי מחקר לא סיכמתי.

חברות שנה עד שנתיים וחצי 8 פרק - הרכישה שרוכשים ילדים את הכללים, הנורמות והערכים של החברה.סוציאליזציה

-מכריחים את הילד לציית לכללים, הם נכפים עליו. הילד בעקרון לא רוצה. הכללים נכפיםגישת החברות מבחוץע"י ההורים וגם קצת ע"י מבוגרים אחרים.

. גישת הלמידה החברתית- הילד מציית כדי לשמר את קרבת ההורים. הילד רוצה1 גישות:2מקום מפגש של להיות קרוב כי ההורים מספקים את הצרכים הבסיסיים שלו ולכן רוצה לשמר את אהבתם.וקרבתם. )אך הרעיון הרווח ביותר בגישה המסורתית( הוא שהילד רוכש את הכללים ע"י חיזוקים, עונשים וחיקוי אדם אהוב. ותצפית

בתוצאות כלומר לומד את הגמולים והעונשים הניתנים למקור החיקוי וכך לומד. הוא מאמץ התנהגות חברתית נאותה כאשר רואה את מקור החיקוי מקבל גמול חיובי על התנהגותו-צפיה בהתנהגות ובגמול למשל כאשר

הילדה רואה את אמה עוזרת לילד פצוע, ואם הילד מודה לה, הילדה לומדת גם לעזור. למשל ילד שמרים יד על . הגישה הפסיכואונליטית-פרויד- התפקיד של החברה ושל סוכניה2ילד אחר והגננת מוציאה אותו מהגן.

דוגמא למה שקורה כאשר1הראשונים ההורים, לרסן דחפים מולדים:מין ותוקפנות.ריסון מתון.מלחמת העולם ה- הריסון החברתי מתפוגג. הריסון הנכון לפי פרויד מתון. מה יעשה ריסון מתון? אם יהיה ריסון מתון הילד יכוון את

המרץ שלו, את הדחפים למטרות רצויות יותר חברתית-עידון-סובלימציה. למשל נגינה.. ג'וגינג. תראפיות של עשיה. הדבר שהכי מוביל להשגים זה השגים. כתוצאה מהריסון הממותן והעידון, הילד יציית בסה"כ להורים כי

ירצה לשמור על אהבתם. פרויד סבר כי אם למרות המיתון, נשארים דחפים בצורה חזקה שאף יכולה להביא לדיכאון של ביטוי כעס או חרדה, העידון הוא לא ממש תהליך חיובי. אם זה גם לא יהיה מתון זה יצור חרדת אובר

ולכן גם לא יכול להיות עידון חיובי או עידון בכלל. - יש יחס טבעי, אבולוציוני לציית לכללים-נטיה טבעית לאמץ כללים וערכים כחלקגישת החברות מבפנים

מהיחסים עם המטפל מהסיבה האבולוציונית. האבולוציה קובעת את הנטיה. מרי אנסוורת.- אומרת שילדים רוצים למלא בקשות וציפיות של הילדים כי זאת נטיה אבולוציונית.מין שחי בקבוצה, כלומר מליוני שנים אנו חיים

בקבוצה, ופתחנו נכונות נטיה למלא אחר הכללים. לפי התצפיות שלה-ילדים שזוכים לטיפול רגיש,זמין ונענה, ועקבי רוצים להשביע את רצון ההורים- הם מראים אהבה כלפיו לכן טבעי שהם גם יראו יחס חיובי כלפיהם וכלפי עמדותיהם. מראים התנהגות של מילוי אחר ציפיות החברה כבר מגיל שנה.הנטיה הטבעית באה לידי

ביטוי-התנהגות אם הילדים זכו להתקשרות בטוחה ונטיה זו ממשיכה להתממש גם מאוחר יותר בד"כ, בגיל הגןמתבססת למדי עם תהליך ההזדהות והמשך עידוד ההורים..

פעוטות המתנגדים וממשיכים להתנגד בגיל הגן לקיום כללי החברה הם אלה שלא זכו להענות וטיפחו התקשרותחרדה.

רוב הפעוטות מרדניים לפעמים גם אלה שיש להם יחסים בטוחים. המרדנות היא תוצאה טבעית של יכולתיו המתרחבות והמעבר שלו להסתמכות רבה יותר על העצמי. כמו שהדחף לעצמאות טבעי, כך טבעית הנטיה

לציות

ההתפתחות הקוגנטיבית בתקופת הילדות – 11 פרק

שינויים קוגנטיבים בתקופה זו שיעזרו לו בביה"ס- שינויים כמותיים ולא איכותיים-לעומת מה שטען פיאז'ה.

השינויים:

. ירידה במרכוז- חשיבתם מתבססת על פיסות מידע רבות ועל כן על הגיון רב יותר. כמו כן כשרים יותר בתפיסת1 תכונות אלה שהולכות בד"כ ביחד מתפתחות יכולות2המציאות שמאחורי מראית העין -על פני השטח. בגלל

כמו שימור כמות נוזל, -כוסות,שימור כמות מוצק- פיצה- לא גדולה יותר אם היא נראית גדולה יותר, אותה כמות . או כמו שימור המספר למרות שינוי הריווח. למשל תור מפותל לא קצר יותר4 חתיכות לעומת ל-6חתוכה ל-

מתור ישר. - מתפתחת היכולת לחשוב על החשיבה-אני לא יכול לחשוב ולתת תשובה כאשרהמטא-קוגניציה. מתפתחת 2

אני נלחץ )ועל שימוש בידע כתוצאה מכך( ועל תהליכי החשיבה )לעומת גיל הגן(.-כמו רצוי לסכם את החומר-יהיה קל יותר לזכור אותו כך. התפתחות המטא קוגניציה מאפשרת יכולת תכנון אסטרטגיות פתרון בעיות-למידה.

. חוסר ידע כללי רחב ולכן עשויים לבחור בפתרונות "לא מציאותיים". למשל השטת1המגבלות הקוגנטיביות- . קושי ביישום2רפסודה עשויה מקלקר. עד שהיא לא התפרקה מהמיים לא ידעו שהיא עלולה להתפרק.

מיומנויות חשיבה למצבים דומים. למשל קושי בראיית מבטו של האחר במטלה מסויימת מפאת קושי של הילד עצמו להתמודד עם נקודת הראות שלו עצמה-עקב משימה קוגנטיבית קשה יחסית-כתוצאה מחוסר בשלות

קוגנטיבית מספקת. למשל במשחק דמקה. . אי יכולת טובה לחשיבה היפותטית ומופשטת. יכול להתמודד עם בעיות ממשיות בלבד. לדוגמא- אם ישאל ילד3

מה יעשה אם דגם הרכבות שלו לא יפעל יום אחד, הוא לא יצליח לומר את הדברים שעלולים היו להשתבשולבנות תוכנית בראש לתקנם. לעומת במקרה של בעיה

אמיתית, היה עושה נסויונות ובסופו של דבר מצליח אם המטלה לא קשה מדי. . אי יכולת להסיק מסקנות לוגיות טובות לגבי דברים מופשטים, רק לגבי חומרים ממשיים4

מראים על חוסר ידע מספיק ביחד עם חוסר חשיבה מפותחת המתבטאת בהכללה- להכניס1,2,3,4בגדוללקטגוריות מצבים דומים- אינו בשל עוד לזה.

מושגי שימור

מראים הבנה של שימור כמויות פיסיקליות כמו מספר, אורך, נפח של נוזל, שטח10-רוב ילדי בית הספר לפני גיל ומסה-

מקלות2-שימור מספר-אם עושים רווח בקבוצה אחת מתוך שניים עדיין המספר הזהה נשמר. שימור אורך- 2באורכים זהים, במקביל, אם מזיזים אחד ימינה או שמאלה, הם עדיין יהיו באותו אורך. שימור מסה-כאשר יש

חתיכות זהות גם במראה בכמותן-במסה. ואחת מהן מכווצים, הכמות נשארת זהה. - קודם. בעשותם כך הם1 הדברים האלה-מעבר למאפיינים הפיסיים. ראה מספר 2ירידה במרכוז, במראית העין,

- אמת שלא מותנית בהוכחות אמפיריות ובתפיסת החושים והיא תמיד נכונה, באמת הכרחיתמשתמשים יותר לעומת אמת מותנית-כפי שהיתה בגיל הגן- התבססות על נתונים אמפיריים, ונתונים חושיים גרידא. שהיא אמת

לא תמיד נכונה )אם כי יכולה להיות נכונה למשל טיפות על החלון הסקה שיורד גשם(. דוגמא-אם מכבים את האור כאשר יש שמש בחוץ, לא נעשה לילה בגלל החושך שנעשה. דוגמא נוספת- כמות יכולה להשתנות רק אם

זה מעין שלב ביניים בין החשיבה הקוגנטיבית בגיל הגן לבין בילדות אם6מחסרים ממנה או מוסיפים אליה. בגיל כי גם משתמשים באמת מותנית. למשל בשימור מספר- לא מתייחסים לצורה- השונה של התור נניח אלא

סופרים את האנשים להשוואה. גם כאן נעזרים בחוש בשמיעה-באמת מותנית אבל לא ע"פ אמת הכרחית מכיון שלא מסיקים נכון את המסקנות שאומרות שאם לא מחסרים או מוסיפים המספר לא משתנה. הדרך בעצם של

הסקת המסקנות היא הקובעת אם משתמשים באמת מותנית או הכרחית. -מרגע שילדים מבינים את השימור, הם יכולים לחשוב בהגיון על סוגיות כמותיות רבות. למשל מושגי שימור הם

תנאים מוקדמים לביצוע מוצלח של בעיות חשבון רבות בבית הספר היסודי. -מגבלות בשימור-)בלי קשר לשלושת המגבלות האחרות שהוזכרו קודם לכן( האמת ההכרחית נוטה להיות

מוגבלת למאפיינים מוחשיים כגון מספר וכו'. מתקשים לתפוס את האמיתות ההכרחיות של מושגים מופשטיםיותר.

השימור בתרבויות שונות בתרבויות מסורתיות שאין בהן חינוך רשמי אפשר הרבה פעמים למצוא עיכוב של שנה או יותר בהתפתחות

הצליחו לפתור נכון בעיה של שימור נפח נוזל. אפילו10-13מושגי השימור. למשל בסנגל רק חצי מהילדים בני . נמצאו ראיות שהחוקרים המערביים שעורכים1מבוגרים יכולים בתרבויות אלה לא להבין שימור. הסיבות-

. נמצאו ראיות שתרבויות בהן אין2מחקרים בחברות המסורתיות אינם מסבירים ביעילות את מטלות השימור. חינוך רשמי אינן מספקות הזדמנויות ללמוד על מושגי שימור באותה מידה שבחברות המערביות.

-מכאן, מתן התנסויות ללמידה משלימות כמו תרגול מטלות קוגנטיביות הדומות למטלות שימור לפני בחינתם בנושא השימור לילדים לא מערביים אמור לסייע בסגירת הפער.הרבה מחקרים באמת הוכיחו שזה מה שקורה .

זה הביא לצמצום הפער אמנם, לא לסגירתו.

מיומנויות סיווג

שיטת סיווג שבה הגדרתה של קטגוריה כללית מסוימת למשל כלבים היא סכום של תת הקטגוריותסיווג היררכי- שלה- כלומר היא מורכבת מהכמות של התת קטגוריות שלה. במקרה הזה-סוגי הכלבים השונים-כלבי רטריוור,

גולדן וכו'. ומטה, מתקשים לחשוב על הפטוניות או הבגוניות כשייכות לשני סוגים בעת ובעונה אחת- גם לתת סוג6בני ה-

וגם לסוג על-סוג של מרכוז. לפיכך יענו לשאלה- פטוניות רבות יותר- למה דווקא פטוניות כי נאמר קודם שהם מימדים2רבות יותר בהשוואה לבגוניות ולכן בגוניות =פרחים ומספרם זהה. תופעת המירכוז. אם היו חושבים על

בגוניות לא היו יכולות להיות שוות לפרחים. יודעים דוגמת מחקר שפטוניות למשל זה לא כל הפרחים שרואים יש עוד פרחים- בגוניות8לעומת זאת, בגיל -

ברור שפרחים רבים יותר מהפטוניות. כלומר יודעים להבחין בין סוג של פרחים לפרחים בכלל- וזה עללמשל ולכן סוגים אחרים של פרחים,אז פרחים בכלל רואה שזה עוד סוגאמת מותנית (-דברים מוחשיים)– שרואיםסמך זה

מימדים:גם את הפטוניות כתת סוג שלא כולל את כל הסוגים, וגם את2חוסר מרכוז או סוגים. כלומר השתייכותם לפרחים.

- יש כאן רמה התחלתית של הפשטה-היכולת לראות את השוני בין קטגורית על לקטגוריה תת. בכלל אם מודעים לרעיון הקטגורית על יודעים שהיא כוללת הרבה דברים, הרבה דברים שונים שיש בהם

מהמשותף שייכים לקטגורית על, אפשר כך )ע"פ המשותף( לאבחן יותר את הקטגוריה,ואז למצוא אלטרנטיבותבחירה של התנהגות)וזה ברמה העוד יותר מופשטת מגילאי ביה"ס(

ולהבין ולהפנים שסוג אחד של פרחים למשל היא רק תת קטגוריה אחת בתוך קטגוריה כללית11-רק מגיל יותר-פרחים ושתת קטגוריה קטנה יותר-המספר שהיא מכילה קטן יותר מהמספר שמכילה הקטגוריה הכללית

ע"פמכיון שיש עוד תתי קטגוריות. בגלל ההפנמה שלהם, מסוגלים לענות על שאלות היפותטיות בנושא סיווג. אמת הכרחית

סיווג מטריצה

מימדים או יותר.2עוד סוג של סיווג- עוד סוג של סיווג ע"פ איך בודקים את יכולת הסיווג?

א.מבקשים מילדים לסווג אובייקטים הנבדלים אלה מאלה בשני מימדים ויותר.

למשל נמצאים- משולשים ועיגולים אדומים וכחולים. -גיל הגן-ע"פ מימד אחד. למשל צבע.-מרכוז-משולשים ועיגולים כחולים, משולשים ועיגולים אדומים

מימדים בו זמנית- קודם ימינו ע"פ צבע למשל ורק א"כ ימינו2 יכולת למיין ע"פ איגיל המעבר בין הגן לילדות- קבוצות בסופו של דבר-עיגולים אדומים, משולשים אדומים, עיגולים כחולים,4ע"פ המימד השני, צורה כך שיהיו

משולשים כחולים מימדים: צבע וצורה2-הבחינו ב-

מימדים בו זמנית-כלומר יוצרים מטריצת סיווג.2- יכולת למיין ע"פ 9, 8-גיל הילדות מ-ב.מבקשים מהילדים להשלים אובייקט/ים במטריצה שכבר מולאה בחלקה.

שורות-שורה אחת משולש שחורמשולש אפור, משולש2היכולת להתאים אובייקט לתבנית קימת, למשל אם יש לבן

שורה שניה עיגול שחור, עיגול אפור, עיגול לבןשורה שלישית ריבוע שחור, ריבוע אפור, צריך להשלים.

-ילדים בגיל הגן ישלימו רק לפי הצורה למשל יבחרו ריבוע ויטעו בצבע או אובייקט בצבע לבן-במאונך ויטעובצורה . בילדות ילדים פותרים בקלות בעיות כאלה של סיווג מטריצה8-בגיל

תמונות חושב42 שאלות כדי לדעת תשובה ללמשל על איזו תמונה מתוך 20ג. מבקשים מילדים לשאול למשל הנסיין-כדי לבדוק האם משתמשים במטריצת סיווג או לא.

- ילד שואל ספציפית על אובייקט מסוים בנוסח האם זהסריקת השערה ישתמשו בשיטת 6-ילדי הגן וילדים בני האובייקט הזה והזה. הילד שואל באופן אקראי כל פעם שאלה, בלי לחשוב שהתשובה שייכת מן הסתם

לקטגוריה מסוימת, ולכן צריך לשאול בכללי האם האובייקט שייך לקטגוריה זו או אחר ת, כדי לפסול אם צריך שאילת שאלות לקבלת תשובות השיכות לאותה קטגוריה-כלומר שואל שאלות בלתי

תלויות. וכך הסבירות שיגיע לתשובה מהר יחסית מאד קטנה. הילד שואל שאלות של סיווג11- ביחוד בגיל חיפוש הגבלה-ילדים בגיל הילדות מרבים יותר להשתמש בגישה של

ע"פ קטגוריות בהתחלה מקבל תשובה המתייחסת לקטגוריה אחת ששואל, לאחר מכן שואל שאלות שמתייחסות לקטגורית העל אבל יוצרות עוד קטגוריה ואח"כ לעיתים צריך עוד קטגוריה וכך הלאה. עד שמצמצם את

האפשרויות ומגיע לתשובה הנכונה.

-לסיכום מיומנויות הסיווג- בגיל הילדות מתגברים במידה רבה על המרכוז, ההבנה עדיין לא מופשטת, ופעמים ומגלים שלב אחרבו זמנית, מימדים 2רבות במיוחד בגילאים הצעירים יחסית של הילדות, לא יכולים להתייחס ל-

מתחילים להפנים וליישם גם למצבים היפוטתיים- ולא רק מוחשיים כמו קודם כלומר11-12שלב, אלא רק מגילמשתמש באמת הכרחית ולא רק בהתבססות על אמפיריות ונתוני החושים.

יכולת זכרוןיכולת הזכרון משתפר בגיל הילדות

-כל סוגי הזכרון זכרון משתפרים הדרגתית-זכרון החישה, לטווחהקצר )למשל כאשר מציגים לילדים שורה של( ולטווח הארוך6, יכול לזכור 9 מהם וילד בן 5 – 7 מהם, בן 4 יכול לזכור 5ספרות לזכור בטווח הקצר- בן ה-

סיבות של התפתחות הזכרון: א. העליה בקיבולת מערכת הזכרון. ב. עליה ביעלות הזכרון- מהר יותר לוקח2לשלוף אותו.

- בעניין היעילות- רובי קייס מדבר על כך שככל שעולים עם הגיל, חלל האחסון-)כלומר המרכיב בזכרון קצר הטווח המשמש לאחסון מידע לטווח קצר( גדול יותר, מכיוון שחלל הביצוע )המרכיב בזכרון קצר הטווח המשמש

לבצוע פעילויות שכליות על מידע, למשל מידע בנוגע האם שני הדברים דומים( קטן יותר. -היעילות/מהירות השליפה נובעת-א. משינויים עצביים המשפיעים על מהירות העיבוד ולכן גם על מהירות

השליפה. ב. מתרגול- העושה את שליפת הזכרון לאוטומטית יותר-אוטומטיזציה, למשל קריאה-פעולה לא רצונית שעיני

המתורגל- לא חושב עליה.

ידע בזכרון ארוך טווח – ידע

קל לזכור מידע כאשר מבינים את ההגיון שבו.-לדוגמא האלופים בשחמט זכרו את פריסת החיילים כאשר היתה בתבניות העשויות להופיע במהלך משחק אמיתי יותר טוב מהחובבים, מכיון שהבינו את הקשר בפריסה למצב

שבמשחק אמיתי-היה לזה משמעות הגיונית בעיניהם-צברו ניסיון ע"י זכירה שכך זה צריך להיות וזה הגיוני גם. בנוסף יכלו ליישם את הזכרון הזה של ידע לביצוע פעולות ושלפיתן במהלך המשחק- כלומר הידע הבסיסי של

פרישת החיילים שייך לקטגורית העל שצריך בשילה מוחית בשביל זה- )בשביל רכישת הידע הבסיסי( וניסיון, וכל בגיל בית ספר יסודי-גיל הילדותכך שלפי דוגמא אחרת ילדים פעולה במהלך המשחק משתייכת לקטגוריה זו..

מנצחים מבוגרים חובבים בשחמט.אלופים נעשים ידענים גדולים במגוון רחב של נושאים. הבשילה המוחית והתרגול ע"פבגיל הילדות-שחמט זה רק דוגמא.

היבט הגיוני גורמים לילד להעמיק בתוך נושא זה או אחר.-לאגור עוד ידע מתוך הזכרון, וכן גם לשלוף אותו. יכולת קוגנטיבית של הסקת מסקנות ע"פ מבנים משמעותיים שכברזכרון קונסטרוקטיבי- -זכרון בונהזהו

בגיל הילדות )כדוגמת הסיפורמאוחסנים בזכרון, דבר המסייע בזכירת מידע חדש. למשל אם מספרים לילדים על ילדה שמוצאת בעל חיים ואומרים להם שלבעל חיים זה יש כנפיים, המידע הקודםשהציג פריס סקוט(

שהילדים רכשו עוזר להם לזכור את המשמעות של בעל חיים עם כנפיים-בעל חיים שעף, לא יכול להיות צפרדע למשל כי הוא לא עף. כל הידע הזה צריך שיהיה כבר בתוך הזכרון, דבר המקל על הזכירה של המידע החדש

והשליפה היא אוטומטית בייחוד כאשר שואלים שאלות ספציפיות לגבי המידע החדש למשל- האם זה היה בעלחיים זה או אחר והתשובה שצריכה להנתן היא כן או לא.

, תהליכי שימוש בזכרון הבונה דומים מאד לאלה של מבוגרים. 11-בגיל -בגיל הגן לעומת זאת גם אם קיים זכרון בונה אצל הילדים, קשה לראות זאת בגלל הידע המוגבל שלהם כתוצאה

מאי בשילה מוחית מספקת וחוסר ניסיון ותרגול. וחוסר הקשב שלהם, גירויים חיצוניים יכולים להסית אותם מהנושא. כתוצאה מחוסר הנסיון שלהם למשל הם יכולים להסיק מסקנות לא הגיוניות בעיננו )למרות שמאד

הגיוניות בעיניהם(. - יש יותר מקום בזכרון ככל שמכניסים יותר מידע, לפחות מידע שקשור במידה לא מעטה לנושא ספציפי.הערה-

עזרי זכירהאסטרטגיות שעוזרות לזכור.

לא משתמשים בעזרי זכרון, אם כי חשים שחשוב לזכור, אבל לא הפנימו את5-6גילאי –-עוד בסוף גיל הגן העובדה שצריך להתאמץ ולהשתמש בעזרי זכרון כדי לזכור. הם חסרי יכולת קוגנטיבית מספקת, קשב, דורשים

סיפוק מיידי וחסרי ניסיון באימוץ האסטרטגיות. -בגיל הילדות תקופת בית הספר , זה המקום שהילדים צריכים להשתמש באופן שיטתי בעזרי זכרון. ילדים בגיל

מתחילים משתמשים בעזרי זכרון בעקביות וביעילות.- מבינים כי גם אם לוקח זמן להפנים אסטרטגיה, וזה10 עולה במאמצים זה שווה את זה כי תמיד ישתמשו בה במצבים דומים שדורשים את האסטרטגיה הזו. בעיני

הילד-ראה מטא זכרון בהמשך. ככל שעולים בגיל מתפתחת ההפנמה של אסטרטגית זכירה שניתנת לשליפה לגבי יותר מצבים אשר מבחינים–

אותם )וגם זה פונקציה של גיל( כשייכים לקטגוריה זו או אחרת. עולה הרמה הקוגנטיבית ועימה הרעיון שהרבה דברים, רעיונות קשורים אחד לשני, ולכן צריכים לנקוט באסטרטגיה של זכרון שניתנת לשליפה בכל אחד

מהרעיונות/מהמצבים. גם אם הגמול לא מיידי ולוקח זמן ללמוד-הגמול הוא לטווח ארוך ויציב-מופנם. עזרי זכרון:

- שינוןא. -הוכח כי כאשר ילדים בכיתה א' שעדיין לא השתמשו קודם בשינון, כאשר משתמשים בשינון, ביצועי הזכרון

שלהם השתפרו עד לרמה של בני כיתה א' שכבר שיננו מאליהם. וכאשר לאחר מכן לגבי המטלה הבאה-שינון תמונות, הרוב לא שיננו כי לא היו צריכים, כי לא נאמר להם לשנן, רמת הביצוע שלהם ירדה. כלומר מלכתחילה

גם–כתוצאה מהמשימה הראשונה לא הפנימו את החשיבות של השינון כדי שיוכלו לישמה למשימות אחרות. אלה שתורגלו בשינון בכיתה א' אינם משננים כאשר מניחים להם לזכור בכוחות עצמם.

למשל מתוך רשימה של מילים שנשמעות שמתבקשים9-10, משננים בפחות יעילות מילדים בני 7-8-ילדים בני לזכור, הקטנים יותר משננים בד"כ רק את המילה האחרונה שהוצגה ואילו הגדולים יותר משננים גם כמה מילים

ששמעו לפניה. אך עדיין הילדים האלה הגדולים מביניהם לא מבינים לגמרי את המשמעות של שינון ביחס לקיבולת זכירה

ולאפשרות של כמה אפשר לזכור-במילים אחרות השינון )או אסטרטגיות אחרות( עדיין לא גמיש: למשל אם

סנט אם יזכרו חלק מהמילים ברשימה ורק סנט אחד אם יזכרו מילים אחרות, הם אינם10נאמר להם שיקבלו משננים במידה רבה יותר את המילים שיש להן ערך רב יותר, כפי שעושים המבוגרים.

כדי לזכור כמה שיותר פריטים-תמונות למשלארגון המידע שיש לזכור לקטגוריות-ב. לא כ"כ נטה להפריד בין סוגי התמונות.6- ילד בן ( לעשות כך. 6 נטה הרבה יותר )מילד בן 11-ילד בן

אסטרטגיה נוספת-רשימת הדברים שיש לזכור. ולהכין דברים של דברים שצריך לזכור במקום גלוילעין-אסטרטגיות המפותחות יותר בגיל הילדות.

מטא זכרוןמתקדם במידה ניכרת בגיל הילדות כמו המטא קוגניטיביות.

-הידע על הזכרון-אופי הזכרון של דברים שונים )למשל ילד היודע כי הוא חלש בזכירת תאריכים( והידע שיש עלתהליכי זכרון-אסטרטגיות לזכירה.

-המטא זיכרון מאפשר לנטר את ביצועי הזכרון-לשמר אותם. אם ילד יודע שמתאים לו ללמוד בשיטה כזו כי זה עוזר לו לזכור, הוא יודע שהוא צריך להמשיך ללמוד בשיטה זו כדי לזכור דברים נוספים באותו עניין או בעניינים

קשורים. מחקר- ג'ון פלאוול- מבחן זכירת תמונות וניבוי מידת זכירת תמונות לילדים בגילאים שונים.

-בגיל הגן זכרו מעט מאד תמונות וגם ניבו בצורה מאד לא טובה את מספר התמונות שיוכלו לזכור-חשבו שיוכלו ממה שבאמת זכרו. 2לזכור הרבה יותר-פי

-זכרו יותר, וגם ניבו בצורה מדויקת למדי את מספר התמונות שיוכלו לזכור.כיתה ב' לעומת זאת-בני לא רק שזכרו היטב אלא גם היו מדויקים מאד.-בני כיתה ד'-

-כלומר ניסיון זכירה משפיע על המטא קוגניציה ומשמש כנבואה שמגשימה את עצמה לגבי מטלות דומות: במקרה של זכירת פרטים למשל מיומנות פשוטה של שינון, מיומנות שמפותחת למדי בגיל הילדות, גורמת לילד

לחשוב שהוא יכול לזכור פריטים גם אחרים ע"י אמצעי סיוע זה ולכן גורמת לילד לנבא שיוכל להתמודדבהצלחה עם זכירת פריטים אחרת-)עיקרון דומה של זכירת פריטים( לגבי קבוצת פריטים שונה.

הסתיגות מסוימת: - כאמור בגיל זה במטא זיכרון מבינים הילדים כי שימוש באסטרטגיה זו או אחרת עוזרת להם לזכור אף על פי

ששימוש ראשוני באסטרטגית זכירה מסוים, כרוך במאמצים רבים יחסית-הרבה חלל ביצוע מבתזבז על חשבון חלל אחסון המידע-הזכרון. מדוע אם כך מתעקש הילד להשתמש באמצעי זה? לילד יש הנעה פנימית להצליח

במיומנות חדשה+ עידוד מאחרים. הוא משיג תוצאות זכירה פחות טובות בטווח הקצר, אבל בטווח הארוך זה משתלם ויכולת היישום של קטגוריות

משנה אל קטגורית על עולה.

יכולים להעלות בדעתם רק אסטרטגיה אחת5,6-למטלות בד"כ יש מספר אסטרטגיות זכרון לכל מטלה- בני , אך ילדים גדולים יותר יכולים להעלות בדעתם הרבה יותר אסטרטגיות.שתסייע בידם לזכור

פעילות הגומלין החברתית וההתפתחות הקוגניטיבית

שתי התנסויות למידה כוללות אינטראקציה בין יכולת חברתית לקוגנטיבית: מערכת יחסי הגומלין החברתית- מעודדת את ההתפתחות הקוגנטיבית אצל הלומד בן בדידקטיות והן השיתופיות, ולהפך-הקוגנטיבית מעודדת את

החברתית-יש יותר אפשרות ללמד הן בשיתופיות והן בדידקטיות -למידה כתוצאה מקיוםהתנסות למידה שיתופית. 1 התנסויות הלמידה האלה שהן פופולריות בגיל הילדות: 2

פעילות גומלין בין אנשים/ילדים אשר מצויים ברמת ידע ומיומנות שווה פחות או יותר. הלמידה כוללת שיתוף - למידה כתוצאה מאינטראקציה ביןהתנסות למידה דידקטית. 2ברעיונות וגילוי פתרונות בכוחות עצמם.

מורה/מבוגר או בגיל דומה של הלומד בעל ידע לבין אנשים/לומדים חסרי ידע או חסרי ידע מספיק כדי לפתור אתהבעיה: המורה עוזר ללומד להבין מה נדרש לפתרון הבעיה.

-) נמצא כי הורים בעלי ידע בתחום מסוים למשל מתמטיקה יכולים לעזור לילדיהם באמצעות הוראה דידקטית, או אפילו אם הם חסרי ידע, הם יכולים להפעיל הוראה דידקטית לגבי החשיבות לדעת בתחום מסוים כמו

מתמטיקה.)

מה יכולים ילדים ללמוד מילדים אחרים

- טבע מושג זהפיגוםלגבי למידה דידקטית-ילדים יכולים ללמד ילדים אף בגיל דומה דברים-צורת למידה נפוצה --ד'רום ברונר.

פיגום נעשה כאשר המלמדים נותנים עזרה ותמיכה, רמזים, משוב עצות בעניין כזה או אחר, וכל אלה בתוך אזור- ההתפתחות המקורבת-מושג שטבע ויגוצקי. כלומר איזור הקרוב לרמת ההתפתחות הנוכחית-כלומר צעד אחד

קדימה, או צעד קטן קדימה.השתדרגות קטנה. לדוגמא- ילד בגיל הגן לא מבין את רעיון שימור אורך-וחושב שקןמפותל יותר בהכרח שקצר יותר מקן יש. אפשר להראות לו ע"י מתיחת הקן המפותל שהם בעצם באותו אורך.

ככל שהלומד מתקדם משתנות בהדרגה האסטרטגיות של המורה כדי לעודד את הלומד להבין דברים מורכבים-יותר.

דוגמא לפיגום- ילד אחד שהבין את מושג השימור מלמד ילד אחר שלא הבין והמטרה היתה להגיע להסכמה- בעניין השימור. התוצאות- נקודת המבט של המורה גברה ולא משום שהלומד ציית, אלא משום שהמלמד באמת

הצליח ללמד אותו. וזאת יודעים מכיוון שכאשר אלה שלא הבינו את השימור קודם נבחנו לא חר שהבינו, הם נתנותשובות נכונות. הלמידה הצליחה.

ילד בעל ידע רחב יותר בתחום אחד יכול ללמד ילד בעל ידע מועט יותר בתחום שני. יכולשיתופית-לגבי למידה להיות תחום שבו האחד יודע יותר בתחום השימור ומלמד את ה"חלש" ובתחום אחר של ספירה ה"חלש"

ממקודם יודע יותר ומלמד את "החזק" ממקודם. היתרונות- א.למידה אקטיבית ולא פאסיבית ולכן יעילה יותר, ב.קבלת הסבר ממישהו באותה רמה-גורמת אולי

פחות להפנים ע" הטלת ביקורת-חשיבה יותר עמוקה, הרגשה יותר חופשית וכל אלה בניגוד ללמידה מאת מבוגר-אשר מראש יש איזשהו רגש של אולי מעט נחיתות כלפיו והרצון לציית לו-דברים שקצת יכולים להגביל

התפתחות קוגנטיבית אמיתית.

גורמים המסייעים להתקדמות הקוגניטיבית בלמידה שיתופית

)הילדים צריכים לעבוד על מטלה קונקרטית(. ב. המידע שעובר בן הילדים כדי לפתור את הבעיה צריך לתמוךא. מסקנות שונות- דעות שונות. ג. צריכים להגיע לפתרון מוסכם על כולם. 2לפחות ב-

גיל, פעילות גומלין ולמידה

הלמידה בקבוצת השווים יעילה יותר אצל הילדים הגדולים יותר השיכים לתקופת הילדות, בגלל מיומנותיהם המטא קוגנטיביות היותר משופרות גישות הוראה יעילה יותר, יכולים ללמוד ביעילות יותר, לתכנן דברים

מציאותיים ומועילים יותר

בגיל זה – 8-9 בגדול- המשפטים האחרונים בערבון מוגבל כי הם לא מתייחסים לגיל הממוצע של תקופת הילדות מתקשים לתת הסברים לוגיים- ילדים בגיל ביה"ס מתקשים לדעת למה השני זקוק, האמפאתיה לא בשיאה, ברורים, גם המטא קוגניציה לא מפותחת מספיק כדי להיות מספיק קשוב לדרכי וצורות החשיבה של ילדים

אחרים ולכן למידה יותר יעילה כאשר הילדים בה מכירים אלה את אלה, וכבר יצרו להם למידה כלשהי ע"י פעילות גומלין-כך הילדים יותר מכירים על סמך הניסיון את צורות החשיבה של ילדים אחרים, יכולים להיות יותר

אמפאתיים, ולכן פחות צריכים לתת הסברים לוגיים. וכל זה קשור איכשהוא לחלל הביצוע שבא על חשבון חלל הזכרון והאוטומטיות של פעולות ולכן עדיין לא הגיעו-

למצב של מתן הסברים רבים לאחרים כראוי. 2 מדובר בלימוד מיומנויות סיווג-– הכירו זה את זה כאשר ניסו ללמד לא מחקר המשקף מצב שבו הילדים

.8-9 ניסו ללמד ילדים בני גילם. ב. מבוגרים/נשים ניסו לעשות אותו הדבר ילדים בני 8-9קבוצות:א.ילדים בני- . לסייע2. לדאוג שהלומדים ימינו את התצלומים לקטגוריות הנכונות 1 דברים: 3לימוד המיומנויות היה כרוך ב-

. לנהל את פעילות הגומלין החברתית בינם לבין הלומדים.3להם להבין את סכימת הסיווג.- הבסיס שעל פיו יימינו.

-תוצאות- המורים- התלמידים התמקדו בהגעה למטרה יותר, בהשגת המיון עצמו בעוד שהמורים-המבוגרים שמודגש יותר- )יותר מאשר הילדים המורים( על הסברת סכמת הסיווג העומדת ביסוד המטלה. ובנוסף הילדים לא שילבו את שלושת הדברים בהוראה משולבת לעומת המורים המבוגרים.

הסברת ההשפעות של פעילות הגומלין החברתית על ההתפתחות הקוגנטיבית חשיבות הלמידה הדידקטית- מורה בעל ידע רב יותר מלמד ילד בעל ידע מועט יותר- מספק פיגום, משוב,ויגוצקי-

רמזים וכו' בתוך איזור ההתפתחות המקורבת-מביא אותו קצת מעל למרמתו. אמפאתיה גדולה לרמה הנוכחית יש תפקיד אקטיבי בשיפור תהליכילסביבה –מצד המורה כדי שיביא את התלמיד לרמה קצת גבוהה יותר.-

חשיבה ולמידה - לסביבה-תפקיד פאסיבי יותר- רק קרקע לפיגום- הלמידה נעשית בצורה טבעית יותר, משקפת יותר אתפיאזה

הטבע של האדם להתמודד באופן עצמאי יותר,)אם כי ילדים יכולים בהחלט לא להיות מודעים לכך שזה המצב הטבעי או לא לרצות מצב זה כי מעדיפים לפנות להורה לעזרה( בקרב קבוצת השווים-למידה שיתופית-מעמד

דומה, לומדים זה מזה, אשר באופן טבעי אם מתגלה קונפליקט-חוסר איזון רוצים ליישב אותו, גם אם זה קשה, תהליך יותר איטי כנראה, אבל מכין כך את הפרט לבשלות, להתמודדות טובה עם דברים, וכנראה יותר תעוזה

. דוגמא-ריי צ'ארלס שאימו לא עזרה לו כשמעד כאשר התחיל להתעוור. –בהמשך. לסיכום

-רוב חוקרי ההתפתחות רואים כיום את התפקודים הדידקטים וגם את התפקודים השיתופיים כבעלי חשיבות מכרעת להתפתחות הקוגנטיבית. - הבחירה אם רצוי שהילדים ילמדו ע"י למידה שיתופית או למידה דידקטית

תלויה בכמה גורמים: א. מאפייני האופי של הלומדים והמלמד/ים. ב. אופי החומר הנלמד. ג. בנורמה התרבותיתהנוגעת ללמידה ולהוראה.

הבדלים קוגנטיביים בין ילדים )עד עכשיו היה ההתפתחות הקוגנטיבית המשותפת הבדלים בין אישיים במשכללרוב הילדים

-ההבדלים הקוגנטיביים לובשים חשיבות מיוחדת בגלל למידתו בביה"ס והערך החשוב המיוחס לבית הספר . צורך להבדיל בין20 בתחילת המאה ה-אלפרד בינהמבחני משכל- מבחן המשכל הראשון פותח בצרפת ע"י

בעלי מנת משכל רגילה לבין ילדים הזקוקוים לסיוע מיוחד, כדי להתאים את החינוך בהתאם לצרכי ויכולות הילדבביה"ס.

המבחן בדק מספר קריטריונים שהיה להם ביטוי בלמידה בביה"ס: הגדרות מילים, בעיות חשבון, בדיקת הגיוןמילולי, שאלות על מידע כללי, מטלות על יחסים מורכבים במרחב-תפיסה מרחבית.

-בכל סוג שכזה, השאלות סודרו לפי דרגת קושי עולה, מן הקלה ביותר אל הקשה ביותר.3-18-בני

של הילד- גיל המבטאהשכלי - ע"פ בינה כל הילדים הנבחנים בני אותו גיל. הציונים מבטאים את הגיל הציונים- את רמתו הקוגנטיבית של הילד בהשוואה לרמה הקוגנטיבית הממוצעת של ילדים באותו גיל. כלומר ביחס לגיל

יאמר כי הגיל השכלי של אותו12הביולוגי. ם ילד השיב נכונה על אותו מספר השאלות שמשיב ילד ממוצע בן . לפעמים הגיל השכלי הוא מתחת לגיל הביולוגי ולפעמים מעל, תלוי בשוני בין הילדים. 12ילד הוא

אם100. המנת משכל תהיה 100הגיל השכלי גיל שכלי חלקי גיל כרונולוגי ואז מכפילים ב- - IQ -מנת המשכל או הגיל השכלי שווה לגיל הכרונולוגי, מנת משכל שווה לממוצע. אם הגיל השכלי גבוה יותר אז מנת המשכל תהיה

מעל הממוצע, אם הגיל השכלי נמוך יותר מממוצע המשכל לפי הגיל הביולוגי, אז נמת המשכל תהיה מתחתלממוצע.

חיבר את התוצאות של כל היכולות ונתן ציון, לאיכולת קוגנטיבית ,חשבתית כללית.-מושג אחיד של משכל-בינה-נתן ציון לכל יכולת בנפרד.

וזאת מכיון שהאמין שאם אדם טוב בבעיות חשבון, הוא יהיה טוב באותה רמה במטלות של הגיון מילולי ובשארהמטלות במבחן ולכן הציון הכולל הוא מספק.

. למשליותר בין התחומים. אבל הוסיף חידוד המפריד g- generalגם תמך במשכל כללי=סימן אותה ב-ספרימן - הכישרון לפתור בעיות מתמטיות לא תלוי רק ברמת החשיבה הכללית-הג'נרל אלא גם בכושר הספציפי

במתמטיקה.

-מבחן סולמות וקסלר-בודק את היכולת הכללית וגם את היכולת הספציפית- סוגי מטלות שמסווגות למטלות מילוליות )כמו חשבון, אוצר מילים , ידיעות כלליות-למשל למי שיש יותר ידיעות כלליות יש לו גם יותר אוצרמילים, יבין יותר טוב ויענה יותר טוב על שאלות, יסיק מסקנות יותר טוב בגלל כשרונות הלוגי במתמטיקה(.

, סוגי מטלות שמסווגות למטלות ביצועיות )כמו תפיסה מרחבית(. ניתן ציון לכל אחד מהתת מבחנים)למילוליות. Gולביצועיות(. כלומר כללי בכל אחת מהתת, וספציפי בנפרדות בין תת לתת. אבל הרוב מושפע מה-

יותר מיומנויות אשר נמצאות במטלות מילוליות קשורות אחת לשניה ותורמו לביצוע הכללי.

7- המשכל הוא לא כללי . הוא מורכב מ-מושג לא אחיד של משכל תרסטון- )פסיכולוג אמריקאי( גישה חילופית סוגי יכולות אשר אינן תלויות יחסית זו בזו, וגם אף אחת לא עולה בחשיבותה על השניה. ולכן לכל אחת מהן ניתן

.5.כושר מספרי, 4. מהירות תפיסה, 3.כושר הסקה כללית,2. הבנת משמעות מילולית, 1ציון בנפרד. היכולות: . שטף מילולי.7. זכרון 6יחסים במרחב.

- משכל הכולל את הידע הקיים, ואת הטכניקות המבוססות של האדם לפתרוןמשכל מגובש. 1 סוגי משכל: 2- – בערך. 60המשכל משתדרג עד גיל –בעיות ידע. כמו אוצר מילים, ידיעות כלליות, הבנת הנקרא, הסטוריה.

מושפע בעיקר בתנאים סביבתיים, האדם יוזם את הלמידה. כמו מטלות אנלוגיות, של–- הידע להתמודד עם בעיות חדשות בטכניקות חדשות משכל נזיל. 2

סיווג, תפיסה מרחבית, דרושה גם היכולת להתמודד עם לחץ יחסית מכמות רבה יחסית של גירויים. המשכל. מושפע מתורשה. 20-30מתפתח עד סוף תקופת ההתבגרות ואח"כ יורד. לאט לאט עד שעוצר גיל

- יש התאמה בין הרמה של שני המשכלים בד"כ אבל לא בהכרח: מי שיש לו מתאם מגובש גבוה, יש הסתברותגבוהה שיהיה לו משכל נזיל גבוה.

( )על סמך העובדה שהיו מקרים בהם אנשים הגיעו להשגים70)החל משנות ה-הרחבת הגדרת המשכל מדהימים ללא יכולת פורמלית(

בינה, ספירמן, תרסטון כל המיומנויות שהדגישו היו אלה המשמשות בבית הספר. --תאוריות חדשות יותר- חוקרים אחרים טענו שהמיומנויות הללו לא מגדירים מספיק את המשכל האנושי,

הגדרת המשכל מבוססת על עוד מיומנויות. -היו כאלה שטענו בהקשר זה, שהמשכל הוא כל המיומנויות המאפשרות הסתגלות טובה למצבים-בדומה

אלא גםמשכל אקדמילהשקפת פיאז'ה. המצבים אלה הם לא רק בסביבות אקדמיות או של בתי הספר- בסיטואציות פחות רשמיות, ביום יום- סוג של משכל בסיטואציות יום יומיות-פתרונות יותר אינדיוויואליים

משכל מעשי.נקרא- סוגי המשכלים לא תלויים זה בזה-רמה גבוהה באחד מהם לא מצביע על רמה גבוהה בשני.2-

)תת כותרת להרחבת המשכל(תאורית ריבוי המשכלים של גרדנר

טוען שיש כמה משכלים-כלומר כמה כשירויות אינטלקטואליות שונות תלויות תרבותית.

. משכל מוסיקלי2.משכל לשוני )הבנת השפה והשימוש בה( 1 משכלים הנחשבות לאוניברסליות: 7-הציע . משכל4. משכל לוגי מתמטי )מיומנויות בחשיבה לוגית ובחשיבה על כמויות( 3)מיומנויות ביצירת מוסיקה(,

. משכל תוך אישי6. משכל גופני קינסתטי )מיומנויות בכל דבר הכרוך בתנועה מורכבת של הגוף(, 5מרחבי . משכל בן אישי )מיומנות בהבנת רגשות והתנהגויות של אחרים. 7)מיומנות של אדם בהבנת רגשותיו והנעותיו(,

המסורתיים. כלומרIQ מהמשכלים-הלשוני, הלוגי-מתמטי והמרחבי זוכים להתייחסות במבחני ה-3-הערה- רק הרוב מבוסס על משכלים מעשיים.

-התנאים להתפתחות המשכלים השונים ולצורת ההתפתחות שלהם א. ירושה ביולוגית+תהליך החברות והחינוך. לדוגמא-אפשר ללמד אדם להיות מוסיקאי אבל הוא יגיע פחות

להשגים גבוהים אם לא נולד כשרוני, לעומת אדם שנולד כשרוני למוסיקה ומטפחים אצלו כשרון באותה מידה.ב.

קובעת אלה מיומנויות-משכלים חשובות יותר לפיתוח ואלו פחות-תוצר סביבה רחבה-תרבות.תרבות למשל-תרבויות בעלות קדמה טכנולוגית, מעריכים מאד את המשכל הלוגי מתמטי. ג. תרבות קובעת את האופי

והצורה שבה המיומנות תתפתח. למשל בתרבות אחת מפתחים את כשרון המוסיקה באמצעות נגינה בחליל ובתרבות אחרת באמצעות נגינה בגיטרה חשמלית. ד. אין קשר בין התפתחות משכל אחד לבין התפתחות כל משכל אחר- ההתפתחויות הם לחוד ועל בסיס כנראה איזורי מח שונים. למשל ילד פלא עשוי להראות יכולת יוצאת דופן בתחום אינטלקטואלי אחד, אך רמה ממוצעת ומטה בתחומים אחרים.-ישנם בני אדם הנקראים

חכמים טפשים- מפגרים ביותר בכל תחומי התפקוד האינטלקטואלי חוץ מאשר באי קטן שבו ניחנו במיומנות גבוהה להפליא. עוד דוגמא- ובאמת לא תמיד התוך אישי לא תמיד הולך ביחד עם הבן אישי-יש אנשים אשר אין להם כל תובנה פסיכולוגית לגבי עצמם, אבל יודעים על איזה כפתורים ללחוץ לגבי כל אחד )כל אחד יכול להיות

גאונים במוסיקה, ואחד מכותביBEATLESכפתור שונה( כדי שאנשים יעשו מה שהם רוצים. דוגמא נוספת ה-השירים ג'ון לנון אין לו אפילו בגרות.

מושג האינטליגנציה הרגשית. 90הערה- מתוך מושג האינטליגנציה התוך אישית של גרדנר, נתמך בשנות ה-

-גם מנתח את הגורמים הקובעים האם יקבל מנת משכל גבוהה בתחום מסוים סטרנברג התאוריה המשולשת שלמסתכל על המשכל כעל מושג רחב

.יסוד הרכיבים של המשכל- רכיבים בסיסיים- מיומנויות עיבוד המידע-שימת1 גורמים-התאוריה המשולשת- 3לב, מיון מידע וכדומה. תנאים התייחסים בעיקר למבחנים המסורתיים של משכל.

. יסוד ההתנסות- מצפים מילדים גדולים יותר להראות יותר אינטליגנציה מאשר מילדים קטנים- מה2 שאינטליגנטי אצל ילד קטן יותר, לא אינטיליגנטי אצל ילד גדול יותר, ההתנסות מאפשרת יותר חלל זכרון ועם

זאת יותר מיומנות. -מתייחס לסביבה היום יומית-ביטוי האנטליגנציה בסביבה זו.

. המשכל נשלט ע"י יסוד ההקשר- עשית מיומנות מסוימת בהקשר הנכון. למשל לעשות פעולה שיש סיבה3 בדומה לכך להקשר התרבותי יש חשיבות מהי–הגיונית לעשותה.)הגיון ישר או הגיון של הפוך על הפוך(.

התנהגות אינטליגנטית. לדוגמא- במסורת של שבטי אינדיאנים מסוימים )צפון ארה"ב( היה מנהג שנקרא פוטלץ- להשמיד דברי עודף

יקרים ומזון ולתת את זה לנזקקים, כך מקבל המארח זה שעושה את זה, יוקרה אישית- להעביר את העושרמאלה שיש להם לאלה שאין להם. כמובן התנהגות בלתי נתפסת בעיננו.

-התייחסות לאינטליגנציה בסביבה היום יומית.

- ביקורת-למשכלים לא אקדמיים יש שיטות אומדן פחות טובות מאשר לבדיקת משכלים אקדמיים

IQ הסברת הבדלי

אצל תאומים זהים גדול יותרIQ מושפע גם מהתורשה וגם מהסביבה. מהתורשה-העובדה שהדמיון ב- IQ-ה- מאשר בין תאומים לא זהים או אחים לא תאומים או בודאי מכל שני בני אדם שאינם קשורים בקשר ביולוגי.

IQוההבדל גדול יותר ב-זהה. אצל תאומים זהים שהגנים שלהם זהים דומה, הוא לא IQמהסביבה- גם אם ה-אם התאומים זהים גדלים בנפרד.

IQ גבוה מהממוצע, וה-IQ חודשים ע"י הורים בעלי 6 ילדים אשר אומצו בגיל צעיר מאד לפני גיל –-עוד דוגמא היה מתאם גבוה יותר בין הילדים להורים המאמצים. עם7של הוריהם הביולוגים היה נמוך מהממוצע, עד גיל

של האם הביולוגית )מאשר המתאם בין הילדיםIQ של הילדים ל-IQ היה מתאם גבוה יותר בין ה7השנים מגיל ואילו המתאם עם המאמצים ירד7 שהיה אז יציב או דומהלמתאם שהיה מגיל 13להורים המאמצים( עד גיל

ההממוצע של הילדים בסה"כ היה גבוה מזה של האם הביולוגית.IQקצת ממה שהיה לפני. אף על פי כן ה-

. השפעהIQדעות שנויות במחלוקת- פסיכולוגית סנדרה סקאר- ההשפעה בעיקר של התורשה על ה-משמעותית של הסביבה תהיה רק במצבים קיצוניים כמו חסך קיצוני.

בין קבוצות גזע, אנשים ממוצא אתני שונה, ממעמד כלכלי שוניה. לפחות חלקIQ-דעה שניה- קימים הבדלי מהסיבה היא מטענם הגנטי.

. את הפוטנציאל. הסביבה קובעתIQ התורשה קובעת את הגבולות של ה-– IQ- פתרון לבעית מה משפיע על ה-.IQהיכן בגבולות הדבר יבוא לידי ביטוי כתכונה, כמידת משכל. בהקשר שלנו- מידת ה-

הקרוב לגבול העליון שלIQ-שייכות למידת החשיפה לגירויים- אם אדם גדל בסביבה רבת גירויים, סביר שיגיע ל- שלו יהיה קרוב לגבול התחתון של הטווח.IQהטווח. אבל אם הוא גדל בסביבה חסוכת גירויים ה-

IQהיציבות של ה- , אך אם אין המשך להתערבותIQהעשרתה של סביבה חסוכה מאד יכולה לשנות את הביצוע במבחני ה-

ולכן כדי לשמר את ההתפתחות בקרבה לגבול העליון של הטווח, דרושה IQהמוקדמת, חלה נסיגה בהשגי ה- תמיכה סביבתית מתמשכת. הבסיס )הסביבה הרעועה( היה רעוע במשך יותר מדי זמן מכדי שההתפתחות לא

תיסוג אם לא תהיה המשכיות בתמיכה.

של IQ ישאר יציב למדי. יכולת ניבוי ה-IQלגבי ילדים אשר לא נמצאים במצבים קיצוניים של חסך או עודף, ה- שלהם כשיהיו מבוגרים מהימנה למדי. וזה כתוצאה מכך שסביבת הגדילה יציבהIQילדים בביה"ס יסודי לגבי ה-

יחסית בהשפעתה בגיל זה )לעומת גיל קטן יותר שצריכים יותר להתרגל לסביבה(-וכן מטען גנטי שהוא כמובןיציב.

- סוגיית ההטיה התרבותית IQ באיזו מידה יש משמעות לציוני חשוב שאנשים יעשו מבחני משכל במקום הנכון להם ומבחנים המתיחסים לתקופה שלהם, מכיון שכל מקום

קובע את המשכל על פי מדדים שונים והתייחסויות שונות אל המדדים והמדדים וצורת ההתיחסות אליהם פעם לא רלוונטים תמיד לאלה של היום.. כלומר כאשר לא מכירים את התרבות יש קושי בלהצליח במבחני משכל.

למשל אם לא יודעים את השפה. -דוגמא נוספת- למשל ממדים של מיומנויות סיווג-מבחינת הצורה השונה- אנחנו לא היינו חושבים למיין סכין

ותפוז בקטגוריה אחת,אבל בני השבט האפריקני קפלה היו עושים כן מאחר שסכין משמש לחיתוך תפוז. -הסביבה הבן אישית )בלי קשר הכרחי למיקום ולזמן( גם יכולה לעורר הטיה תרבותית. למשל כאשר ילדים

נבחנים בידי בן גזע שונה משלהם, הם עלולים להרגיש לא בנוח ולהצליח פחות משהיו מצליחים אילו נבחנו בידיאדם השייך לקבוצתם.

*דוגמא שניה-ילד נשאל שאלות על ידי מבוגר שכבר יודע את התשובות-דבר הלא מוכר לכולם מכל התרבויות, או פחותאו לענות תשובות נכונות דבר שיכול לעורר בילד שטועה בחשיבתו פחות מוטיבציה לדעת בעצמו

לחשוב שיוכל לקבל עזרה אם יצטרך. נטולי תרבות. למשל מבחן המטריצותIQ-כדי להתגבר על בעיות ההטיה ניסו כמה פסיכולוגים לפתח מבחני

המדורגות של רייבן. זה כשל מכיון שתרבויות מסוימות פחות מנוסות במבחנים אלה )כמו שחשוב להיות מנוסים במטלות שימור( מאשר אחרות. פערים גדולים יותר נתגלו כאן מאשר כאשר נתנו לתרבויות שונות להבחן

מילוליים-למרות הציפיות הקונטרסטיות. כלומר לא הצליחו להתגבר על בעיית ההקשר השונה בגללIQבמבחני התרבות השונה. או הזמן השונה אפילו של אותה תרבות. כך שלמרות שיש פוטנציאל קוגנטיבי גבוה, והתנסויות

באותה סביבת תרבות של הילד, זה חייב להיות מקושר לתרבות המבחן.

לנבא? IQמה יכולים ציוני מתאם גבוה למדי.0.70 יכול לנבא ציונים בבית הספר. בארה"ב המתאם הוא IQה-

תרבות והישגים בלימודים המעבר לבית הספר לעתים קרובות קשה במיוחד לילדים הבאים מרקע תרבותי השונה מזה של בית הספר שבו-

.IQהם לומדים. מסיבות דומות לכך שלא מצליחים במבחני ה- בדומה להטיה התרבותית בבדיקת משכל, יש גם הטיה תרבותית בבתי הספר שמושפעת מעידוד שונה, בצורה-

נמצא כי ילדים שחורים כאשר נכנסו לבית הספר מוריהם תפסו אותם רבות–שונה ובמידה שונה של ההורים. כלא מגיבים וכאיטיים לעומת הלבנים. הסיבה-ההורים שאלו אותם שאלות מסוג שונה שאלות האשמה-מה מרוח לך על הפנים, שאלות המעודדות שאילת שאלות מצד הילד, ותשובות של ההורים, במקום לתת לילד

לענות כמו אצל הלבנים ומתן פידבק, ההורים הרי יודעים את התשובה. מצב זה גורם לילדים בני תרבות שונה מזו של בית הספר לא להצליח בלימודים.-

-נעשים מאמצים רבים לצמצם את אי ההתאמה התרבותית-לדוגמא שאילת שאלות מוכרות-שהם יודעים לענות עליהם ואח" הצגת שאלות מבחן לא מוכרות. בקנה מידה גדול יותר פותחו תוכניות שמבטאות תוכן וצורת הוראה

בהתאם לרקע הקוגנטיבי של ילדים מהוואי למשל ואינדיאנים, וזה הגדיל את מעורובותם בפעילויות בכיתהושיפר את ציוניהם.

וד מצב תלוי תרבות הישגים גבוהים יותר במתמטיקה ובמדעים בכלל אצל היפנים והסינים לעומת בארה"ב.-ע ולכן במדדים של סין ויפן האמריקאים מצליחים פחות. וזה בעקבות דרך החינוך השונה בכל אחת מהתרבויות.

המורים מלמדים יותר מתמטיקה, מטילים יותר שיעורי בית בסין ויפן וגם מפרטים יותר, מפנים יותר להבנת המתמטיקה ופחות להשתמש במתמטיקה באופן מכני. וכן מעודדים תלמידים ללמוד מכשלונותיהם ולא רק

מהצלחותיהם. כמו כן מעודדים יותר למידה שיתופית-מגוון דרכים להתמודד עם בעיה ולא רק דרך אחת נכונה. 4יישום ממצאי מחקר-לקרוא ולסכם

- ההתפתחות החברתית והרגשית בתקופת הילדות12פרק

חבויים– פרשנויות: א.הדחפים המיניים של הילדים בתקופה זו רדומים יחסית 2ע"פ פרויד- תקופת החביון- ומחכים להתעוררותם הגדולה בגיל ההתבגרות. ב. לא מתרחשים אירועים בעלי חשיבות בתקופה זו בתחום

ההתפתחות החברתית והרגשית. אך בכל זאת קורים דברים.

- בנים ובנות לחוד. אך למעשה האנרגיה המושקעת בשמירה על ההפרדה בין בנים ובנות מעידה על סקרנותעצומה לגבי בני המין השני ותחילתה של משיכה.

-אריקסון-הרצון לשלוט במיומנויות-לעמוד באתגר ולפי זה רגשות או של כשלון או הצלחה. נובעת מעמידה באתגר והשגת המטרה והמוכנות אפילו לעבוד קשה לשם כך. כאשר אדםתחושת חריצות-

עומד באתגר הוא מאמין בכשרות שלו, ערכו העצמי עולה דבר המגביר אצלו יזימת פעולות, התנסויות למידה,ויצירת אתגרים נוספים.

- מדובר על יצירת השגים ממשיים ולא דמיוניים כמו בגיל הגן-לעומת זאת כשלון חוזר ונשנה בהשתלטות על מיומנויות, נותן לילד תחושה של אי כשרות ונחיתות.

-הדגש על תחרותיות ועל עשיה אקטיבית. אין התפעלות מיכולת העשיה כמו בגין הגן. אלא יש התפעלות יותר פאסיבי, הגישו לי אז עשיתי.הגןבהרגשה שאני יכול לעשות טוב יותר. וגם אני יזמתי, אני עשיתי, בגיל

-כל סוגי ההתנסות של הילד בתקופת הילדות כולל התנסויותיו כשותף חברתי מתגבשות לכלל תפיסה עצמיתלכידה

- מהבחינה החברתית-בפעם הראשונה יוצריםחברויות נאמנות-אמון ותמיכה בין בני קבוצות השווים. בד בבדתומכים בנורמות של הקבוצה. יותר מבינים את הצורך בקונפורמיות.

העולם הפנימי של העצמי

מושג העצמי נעשה פסיכולוגי יותר- ילדים מתארים את עצמם במונחים של מחשבות פנימיות, רגשות,-לפעמים- שמתארים את עצמם לפיהגןאני מתביישת, אני אוהבת לצייר, תכונות אישיות-אני טובת לב, לעומת ילדי

תכונותיהם הפיסיות ופעילותיהם הפיסיות- אני הולך לגן, יש לי שער חום, אני חזק. )זה לא דיכוטומי רק בילדותובגן לא-כבר בגיל הגן חושבים במונחים של תכונות אבל זה לא שיטתי ולא רב

המטאבגיל הילדות חושבים על העצמי במונחים מופשטים יותר, באופן שיטתי ורב, חשיבה על העצמי-כלומר מטא תאוריה זו מבטאת התפתחות קוגנטיבית, דורשת שילדים יחשבו על על מצבים רבים–. תאוריה של העצמי

שהיו בהם נוכחים כדי לגבש את החשיבה המופשטת-המסקנה על העצמי.למשל כדי שילדה תסיק שהיא טובת לב, היא תחשוב קודם על פעולות של טוב לב, כלפי חברותיה, כלפי אחיה, הלפי החתול וכו' ואז תסיק-תחבר את

לתכונה יחידה. בהכללהכולם אם ילדים מדברים על עצמם במובן של תכונות פיסיות, הם עושים זאת לתאור מאפיינים אשר תופסים יחוד-

ושונות מהמאפיינים של שאר הילדים. למשל מישהי יכולה לומר שיש לה השער הארוך ביותר בכיתה.

-קיימת הקבלה בין הופעת תחושה של עצמי פנימי ופרטי אצל הילד לבין מודעותו הרבה יותר שלכל בני האדם הם מבינים יותר ויותר שלא כל רגש שרואים-כלומר מה שבני אדם8-9יש מחשבות והרגשות פנימיות. גיל

אומרים או עושים מבטא את המציאות האמיתית בעצם של מה שהם מרגישים לדוגמא- ילד אשר איבד את כלבו, ואומר שהוא לא רוצה שיקנו לו כלב חדש שאין בזה טעם , זה לא אומר שבאמת לא רוצה, הוא יכול לרצות

מאד.

התפתחות העצמי החברתי-התפתחות מודעות הילד לכך שזהותו דחופות קשורה לבני אדם אחרים סביבו בקשר הדוק. -

חז"ל אמרו אמור לי מי חבריך ואומר לך מי אתה סימן אחד לכך-מתארים איך הם מתמודדים עם האחרים-דרך היחסים עם אחרים-לפעמים אני מתביישת, אני-

נחמדה לאנשים -מייקי הולך לצופים, משחקכחלק מקבוצה חברתיתסימן שני-ילדים מבטאים את זהותם בתאורם את עצמם -

כדורגל.. -השוואה חברתיתזהו מקור המסתמך כאמור על האחרים לשם הערכת העצמי

-השימוש גובר בהדרגה במשך תקופת הילדות. ילדים שקיבלו משוב על ביצועיהם ועל ביצועי ילדים אחרים-בני השתמשו בשיטתיות9-10 התחילו. ורק בגיל7-8 לא העריכו את ביצועיהם בהשוואה לביצועי אחרים. רק מגיל5,6

בהשוואה החברתית לצורך ההערכה העצמית.-מה משפיע על השימוש בהשוואה החברתית וקביעת ההערכה העצמית בעקבות?

- הירידה בהתמקדות בפיסת מידע אחת בלבד בכל פעםהירידה במרכוז. העליה בהתפתחות הקוגנטיבית- 1 המציינת את סופו של גיל הגן. כלומר בילדות יכולים לחשוב גם על הביצוע שלהם וגם על הביצוע של האחרים

בעת ובעונה אחת. . הכושר לחשוב על היכולת במושגים של מה רוב הילדים יכולים לעשות.מבין מה זה ממוצע-הבנה של נורמות.2

בעזרת ההבנה הנורמטיבית הוא מתבונן באחרים בהעריכו את המיומנויות שלו וקובע אם הוא למעלה מהממוצעאו מתחת או בממוצע.

הערה-בן אדם צריך להיות מעל הממוצע במשהו, באיזה תחום אחרת קשה לו להחזיק את עצמו. לכן טיפול קבוצתי יכול לעזור לא לראות הכל שחור-עוד אנשים עם דפיקויות לא רק אני לעומת טיפול פרטני-לא מקור טוב

להשוואה, וכשהוא רגוע ע"י ההשוואה החברתית עם השלילי של חייו הוא יכול להתפנות אנרגטית-נפשיתלחיובי.

. ההקשר התרבותי-יש תרבויות שמעודדות השוואה חברתית, ויש שלא. יש תרבויות שמעודדות השוואה3 חברתית רק למטרות מסוימות ואחרות למטרות רבות יותר או אחרות. למש בקיבוץ-הצלחת היחיד היא הצלחת

הקבוצה ובעיר הצלחת היחיד היא הצלחת היחיד לעומת שאר האנשים.

התחושה המתפתחת של המין המשך טבעי לגיל הגן,שינוי כמותי, לומד להכיר לעומק יותר את הסטראוטיפים המיניים-מכירים את כל

העיסוקים ותכונות האישיות הנחשבות יאות לזכרים ונקבות בתרבותם. לפי מחקר אחד, מסרו לילדים מידע סטראוטיפילהכרת סטראוטיפים מיניים יש השפעה חזקה על התפיסות: -

הילדים אשר עמדו בסתירה2על ילד מסוים ועל ילדה מסוימת ואחר כך הראו להם סרטי וידאו על אותם לסטריאוטיפים. הילדים זכרו אותם כמתאימים לסטראוטיפים ולא חורגים מהם. למשל הם ייחסו לילדה תכונות

התנהגות ביישניות שלא נראו בסרט. -בגיל הילדות מחילים סטריאוטיפים מיניים על עצמם בפועל: עוסקים בפעילויות מסוימות אשר תואמות את

הסטראוטיפים אשר המשותף להם, לגבי הבנים-תכונות שלהרפתקנות, נטילת סיכונים, תקיפות בהכנסם לקבוצה, לגבי הבנות-תכונות של מודעות חברתית גבוהה יותר, קשובות יותר לחברות חדשות בקבוצה.לבנים יותר

.12קשה להתמודד עם סטיה-מקהים יותר את הרגש.. לראות הסבר מקלטת גיל פרק -אם ילדים סוטים מהעדפות מסורתיות אלה הם לעיתים קרובות מבקרים את עצמם.

הגורמים המשפיעים על נוקשות-דיכוטומיות או גמישות ביחס להתאמה לסטראוטיפים- בד"כ הבנים דבקים יותר מבנות בהתנהגות הטיפוסית למין והבנות נוטות יותר לגמישות. מינו של הילד.1

עם הגיל וההתפתחות הקוגנטיבית, החשיבה על המין נעשית גמישה יותר. למשל יכולים להגיד ששני המינים.2 יכולים להשתמש בפטישים וברובים ובכלי מטבח. וגם בנים וגם בנות יכולים להיות הרפתקניים ואכזריים או

חלשים ועדינים. המעמד הסוציואקונומי שבו גדל הילד, ומעמד גבוה של ההורה- למשל אם שממלאת תפקידים לא מסורתיים.3

אצל מחוננים למשל רואים–בין השאר למשל אשת עסקים. גם ככל שהילד אינטליגנטי יותר הוא יותר גמיש זאת.

קיומם של בני אדם חשובים בחייו החושבים ביתר גמישות על המין..4

יעילות אישית וניהול עצמיבילדות הילדים מאמינים כי הם יכולים לעמוד באתגרים ולנצחם וזה נובע ממשאבים פנימיים מהשתדלותם.

בגיל הגן הם מאמינים שההשגים הפיסיים והקוגנטיבים נובעים ממאמציהם אבל החברתיים לא: בגיל הגן הצלחה חברתית נחשבת דבר מקרי-איך מוצאים חבר?הולכים למישהו ומצלצלים לו בדלת-הרבה

משחקי דמיון מאמינים כי ההצלחות החברתיות ולא רק הקוגנטיביות תלויות בפעולות שלהם- במאמציםבגיל בית הספר-

איך מתחבבים על תחושת חריצות. זה יכול להתחיל מ-–כלומר מעמידים יותר אתגרים להשגת המטרה -שלהם מישהו? מדברים אתו, משחקים איתו ונחמדים אליו-מתאמצים כדי להתחבב-ובאמת זה בא לידי ביצוע והגשמה

אם יש משותף

-התחושה שהילד יכול לסמוך על עצמו, ולהשקיע מאמצים למען המטרה ושהוא האחראי לתוצאות גורמת לו לבצע פעולות של שליטה עצמית-ויסות עצמי. מחקר שנעשה- כאשר הבטיחו להם גמול גדול יותר אם יחכו

בסבלנות, וגמול קטן יותר אבל אותו יוכלו לקבל מיד, בחרו את הגמול הגדול שבא אחר כך. כלומר המאמצים בין דחית סיפוקים-גם בניסיון התחברות יש דחית סיפוקים-ראה– וויסות רגשיהשאר מתבטאים בשליטה עצמית-

אמפאתיה בהמשך.-בדומה למבוגרים הרעיון- מי שמצליח לדחות סיפוקים יותר )עד איזושהיא רמה( מצליח יותר ומרוויח יותר.

היחסים בין בני קבוצת השווים בתקופת הילדותגוברת חשיבות קבוצת השווים ורק המשפחה מתחרה בה.

-סיבה חשובה לכך-הילדים מבלים כמה שעות טובות בבית ספר יסודי קבוצת השווים מספקת התנסויות למידה, בדרך זו, ילדים יכולים להיות יותר חופשיים בתקשורת,–-סיבה אחרת

לא צריכים לציית בניגוד לעובדה שצריכים לציית להורים )למבוגר הרי יש זכות לומר לילד מה לעשות(-יש יחסים מכיוןשווים, יחסי הדדיות, ולפיכך יחסים הוגנים יותר ולכן סימפטיים יותר בגדול. יש הקשבה אחד אל השני,

-לבדוק את זה, לומדים נאמנות. היחסים בקבוצה מלמדים כיצד לווסת תוקפנות שייךשצריך ורוצים לתקשר ראה בהמשך.לאמפאתיה

- קבוצות השוים מפתחות את מיומנויות פעילות הגומלין החברתית. ילדים ביסודי צריכים להתאמץ כי שחבריהם יתפסו מה הם חושבים, ולהתאמץ גם כדי לראות את נגודות המבט של האחרים. באמצעות זה רוכשים כשרות

חברתית. לאמפאתיהשייך

-יש גם540-קבוצות השווים-קרקע נוחה להשתלבות חברתית וכשרות חברתית בשלבים מאוחרים בעתיד. )ע"מ דוגמא(

-ילד אגרסיבי יוכל אותה )בניגוד לחברות יוצאות דופן בהן אגרסיביות מקדשת את האמצעים ולכן אם יש חילולכבוד המשפחה, מותר ואף ראוי לנהוג באגרסיביות(.

ירידה באגוצנטריות-במרכוז. – התקדמויות המאפשרות יחסים מורכבים יותר בין בני קבוצת השווים

. הנטיה לחשוב על אחרים במושגים של תכונותיהם הפסיכולוגיות-המחשבות הפנימיות,1ההתקמויות הן: ההרגשות, היכולותו, ולא רק במושגים של הופעתם החיצונית ומעשיהם. למשל נחמד, רע לב.

-התרומה היא שהיחסים אפקטיביים יותר ובשלים יותר, לא מתחברים עם כל אחד-למשל יש שאלה שמתאים להם להתחבר עם היותר פעילים ופופולאריים ויש כאלה שמתאים להם להתחבר עם השקטים, ואפילו עם

האאוטסיידרים.

. יכולת רבה להבין את נקודת המבט, הצרכים והרגשות של האחר, כך ישנה פעולת גומלין, יכולת עזרה, כי2 מופנם אצלם כי זה טוב להראות אמפאתיה עם אנשים שמוצאים חן, חברים. למשל הצעה לשיתוף בארוחת

הצהריים את החברה ששכחה להביא את ארוחת הצהריים שלה לביה"ס. . היכולת לתפוס שיש הבדל בין איך שמתנהגים אנשים בפעילות הגומלין עם קבוצת השווים לבין איך מתנהגים3

אנשים בפעילות הגומלין עם אנשים אחרים לדוגמא כשלא מכירים או עם אותם אנשים-בני קבוצת השווים שונים-.דוגמא התלויה באם מי נמצאים- ילד לא יצפה להתכבד בחבילת הממתקים של ילד זר, לעומת הציפיה

שלו להתכבד בממתקים של ילד מקבוצת השווים אם רצונו בכך וכל עוד לא לוקח יותר מדי. -דוגמא נוספת התלויה באיזה מצבים נמצאים עם קבוצות השווים-ילדים יכולים להשפריץ דחקות בזמן עבודתם על פרוייקט משותף כאשר אם עובדים בבית. הם לא יעשו זאת-עניין הדאחקות וינהגו ביותר נימוס כאשר יעבדו

על פרוייקט דומה בביה"ס. -והכי חשוב בינם לבין עצמם בתוך קבוצת השווים יש רצון להרמוניה ויחסים טובים ולכן חשוב לא לפגוע, זה לא

יהיה נעים למשל למישהו בקבוצה לשמוע שהוא אידיוט-לשמוע זאת במסגרת הקבוצה, לשמוע במסגרת פרטניתזה הרבה יותר נסבל ואף נסלח.

בעקבות זאת יחסיהם נעשים בשלים יותר. המגבלות של יחסים עם אנשים לא מכירים, או עם קבוצת השווים במקומות פורמליים, גורמת גם כנראה גם לקבוצת השווים להעריך יותר את החופש שבלהיות מלוכדים בלי

הגבלות, כאשר נמצאים בבית או במקום נעים אחר, דבר הכנראה גם תורם לבשלות. מתפתחת היכולת להשתמש בהבעת רגשות ורצונות במילים במקום בפעולות.במקום תוקפנות פיסית לשם.5

השגת דבר מה, איזה חפץ נגיד,כמו בגיל הן, הם מנסים בדרך כלל לדבר על העניין כדי להגיע להסכם אולהאחז בנורמות של הקבוצה-פשרה, שיתוף

-כמו כן לגבי תוקפנות כדי לפגוע- את התוקפנות בגיל הגן התבטאה במכות, והתעללויות, התוקפנות בילדות בגלל העליה בהבנה שמבינים את העצמי והאחרים, יכולים לדרוך על היבלות על–היא מילולית-עלבונות וכו'.

מנת לפגוע. למשל אם ילד רוצה לפגוע בילד האחר, והוא יודע שהאחר מעוניין בדימוי של ילד כשיר ואהוד,הוא יכול לקרוא לו אידיוט כדי להעליב אותו.

התפתחויות מרכזיות ביחסים בין בני קבוצת השווים5-ציפיה מחבר לנאמנות ולתמיכה-השקעה בין השארלעומת גיל הגן- פחות ציפיות מסוג זה.

קבוצת השווים דורשת תאום בין מחויבות כל אחד מהם לחברים ספציפיים לבין תפקודם בקבוצה.-בד בבד לומדים לדבוק בנורמות של קבוצת השווים.

יצירת חברויות נאמנות-ישנם חברויות קרובות ואישיות מאד בין שני ילדים, רעיונות בשלים יותר לחברויות של נאמנות הדדית, תמיכה הדדית, דגש גדול על עזרה לשני-חברים הם אנשים שעוזרים זה לזה, חברים הם לא רק

זה–אלה שמשחקים איתם או מחבבים אותם-כמו בגיל הגן. כמובן שיש התעניינות משותפת בדברים מסוימים כנראה מה שקושר לחברות למלחתיכילה אבל יש גם את הנאמנות והתמיכה-ההשקעה הרגשית זה דורש יותר

בשילה. הבשילה מתבטאת ב- א. האישיות יותר מתעצבת ומתגבשת. ב. יש יותר ראיה של האחר. -ההשקעה הרגשית באה לידי ביטוי במצבים חסרי איזון, חוסר הרמוניה עזרה כי לשני יש פחות, ואפשר לתרום,

וגם למשל מצב של געגועים-ילד לא ראה את חברו הרבה זמן,מתגעגע ולכן ישקיע רגשית בפגישה המחודשת: יביא לחבר מתנה, ישתדל שהזמן יהיה נעים במיוחד. המניעים הרגשיים לפגישה המחודשת באים לידי ביטוי.-זה

מעבר לאקט ההתנהגותי.. -השקעה ומחויבות הולכים ביחד, רוצים בכלל להשקיע כי מרגישים מחויבות, אותו האדם השני מוצא חן בגלל

תכונותיו-רוצה באמת להיות חבר שלו, כתוצאה מההשקעה ישנה מחויבות עוד יותר גדולה-ההשקעה נותנתפידבק חיובי.

הסיבות א.כ ההתמקדות יותר בתכונות אופי כמדד לחברות 2כתוצאה גם מ-

-מבינים כי הסכסוכים הם חלק מהחברות ואף עשויים לחזקה מכיון שכתוצאה מהעימות, והרצון העז לפתור אותו, ובד"כ נפתר, אפשר ללמוד יותר על שהשני, זה מקרב, כנראה מגביר את הוויסות העצמי יותר בפעם הבאה

ראיה אופטימית זאת והגשמתה קשורה לאלה אשר חוו התקשרות בטוחה ואשר–כתוצאה מההתנסות הנוכחית. בטוחים בעצמם כי החשיבה במונחים פסיכולוגים אצלו מורכבת יותר: מבין אני ככה, החברים שלי לא ככה-לא

כמוני לגבי אלמנט מצבי זה או אחר, אני אוהב אותם, כי הם מוצאים חן בעיני בסה"כ אני בסדר והם בסדר.. אלה אשר חוו התקשרות חרדה, תופסים כל עימות הכי קטן כמשהו אשר ישבור בוודאי את מערכת היחסים ולכן פחות יפתחו עומק ביחסים, או ילכו לקשירת חברות אחרת או יסתגרו בתוך עצמם. וסביר גם שביטוי דפוס

ההתקשרות הזו תמשך-בחרדה נמנעת יכול להתיאש מהר, לגרום שיעזבו אותו, ולהמשיך לכעוס על בן אדם כזהאו אחר-שמירת טינה, לא לקחת אחריות עצמית

-חברים לפעמים מראים עימותים גדולים אחד עם השני, מאשר כמות העימותים ועוצמתם שמראים זוגות שאינם חברים לגבי אותה מטלה. הם מרגישים נוח יותר להתעמת ובטוחים בקשר העמוק כך שעימותים לא

מהווים איום גדול. לעומת זאת אצל זוגות שאינם חברים, יש פחות נוחות, וחושבים שעימותים יהרסו יותר מאשרכבר יש דהיינו בסוף יישאר כלום.

-גם פעולות אשר לא יוצרות עימותים, זוגות חברים מראים יותר חביבות זה לזה כאשר מבצעים מטלה, כמו כן בוא נעשה–יותר צחוק והומור, )אוהבים לצחוק בעיקר עם חברים-אוהבים שמחבקים אותנו( יותר שיתוף פעולה

זאת ככה,,, שויון בחלוקת הפרסים, לעומת הקשר בין זוגות שאינם חברים.

יצירת קבוצת השווים-גיל הגן-התחלת היחסים בין בני קבוצת השווים

גיל הילדות-קבוצת חברות- רשת חברות- קבוצת החברים היציבה יחסית שאיתה מקיים הילד יחסי גומלין.