Практика по психологииwindow.edu.ru/resource/640/69640/files/practic.pdf ·...

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (КАЗАНСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ)

Кафедра общей психологии

ПРАКТИКА ПО ПСИХОЛОГИИ

Методические рекомендации

для студентов факультета педагогики и психологии

Казань АСО (КСЮИ)

2008

PDF создан испытательной версией pdfFactory Pro www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com

УДК 377+159.9 ББК 74.5+88я7 П 69

Рекомендовано в печать Ученым советом АСО (КСЮИ)

П 69 ПРАКТИКА ПО ПСИХОЛОГИИ: Методические рекомендации для

студентов факультета педагогики и психологии / Под редакцией доцента, к. психол. н. Л.М. Колпаковой. – Казань: АСО (КСЮИ), 2008. – 120 с.

Рецензенты: д. психол. н., профессор И.М. Юсупов д. мед. н., профессор И.Ш.Мухаметзянов

Методическое пособие предназначено для студентов 2, 3 и 4-го курсов факультета педагогики и психологии в помощь прохожде-ния практики по психологии на базе образовательных, социальных и медицинских учреждений. Пособие адресовано также и препода-вателям факультета психологии – руководителям и кураторам практики. В нем содержатся общие правила работы и поведения студентов в ходе практики, а также описание учебных заданий, которые необходимо выполнить на каждом этапе практики. Практика является составной частью комплексной подготовки студентов к психологической деятельности. Методическая разра-ботка реализует модель управления учебной деятельностью сту-дентов, разработанную авторским коллективом: Л.М. Колпакова (1.1, 2.2.-2.5., 2.7., 3.4.1.1.-3.4.1.6), А.Т.Курбанова (1.2., 2.6., 2.8.), Л.А. Жандарова (2.1.), А.Н. Яныкина (3.1., 3.2.), К.В. Пыркова (3.4.., 3.4.1., 3.5., 3.6.), А.В. Нефедова (3.3., Приложение 1).

© АСО (КСЮИ), 2008



3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 4 I. УЧЕБНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА (II курс) .................................. 7 ТЕМА 1.1. Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося по данным наблюдения......................................................................................... 7 ТЕМА 1.2. Содержание и организация деятельности психолога в образовательном учреждении............................................................................. 18

II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА – III КУРС..................... 20 ТЕМА 2.1. Изучение типологических особенностей учащихся ...................... 20 ТЕМА 2.2. Организация и управление познавательными процессами учащихся на занятии. Внимание и память. ........................................................ 24 ТЕМА 2.3. Организация и управление мышлением учащихся на занятии ..... 32 ТЕМА 2.4. Определение структуры и характера межличностных отношений в учебной группе по данным наблюдения ......... 38 ТЕМА 2.5. Формирование умений и навыков .................................................. 45 ТЕМА 2.6. Проведения игровых дискуссий в режиме брейнсторминга («мозгового штурма») ......................................................................................... 52 ТЕМА 2.7. Обобщенная психологическая характеристика педагога, руководителя ....................................................................................................... 54 ТЕМА 2.8. Проведение профконсультации и профессиональной ориентации на профессию психолога ............................. 60

III. ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ – IV-й КУРС ............. 63 ТЕМА 3.1. Основы психодиагностики: классификация психодиагностических методик ......................................................................... 63 ТЕМА 3.2. Принципы нормативного регулирования практического использования психодиагностических методик................................................ 69 ТЕМА 3.3. Диагностика управленческой деятельности .................................. 72 ТЕМА 3.4. Основы психодиагностики в учреждениях медицинского профиля.............................................................. 75 TEMA 3.4.1. Основные экспериментально-психологические методы анализа в клинической практике ...................................................................................... 76 TEMA 3.4.1.1. Исследование личности методом наблюдения ........................ 77 ТЕМА 3.4.1.2. Эмоции ....................................................................................... 78 Тема 3.4.1.3. Перцептивные процессы и их мозговая организация ................ 78 ТЕМА 3.4.1.4. Мышление, память, внимание .................................................. 79 TEMA 3.5. Диагностика невротических и психосоматических расстройств ..................................................................... 81 TEMA 3.6. Проведение психокоррекционной работы ..................................... 82

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................................................... 83



4

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая методическая разработка предназначена для студентов специ-альности «Психология», обучающихся по очной и заочной формам. Ее цель – помочь при подготовке и прохождении практики по психологии и при оформ-лении отчета о ней.

Практическое обучение – важная часть профессиональной подготовки будущего специалиста. На каждом курсе в ходе практики студентами должны решаться различные задачи, соответствующие освоенным учебным дисципли-нам.

Содержание каждого из разделов пособия включает разнообразные зада-ния, отвечающие различным типам деятельности выпускника отделения психо-логии, предусмотренным Государственным стандартом высшего профессио-нального образования – диагностической, коррекционной, педагогической, ис-следовательской. Этапы прохождения практики включают следующие виды практик: 1) учебно-ознакомительную практику – 2 курс, 4 семестр, продолжи-тельностью 3 недели; 2) психолого-педагогическую практику – 3 курс, 6 се-местр, продолжительностью 6 недель; 3) производственную практику – 4 курс, 8 семестр, продолжительностью 6 недель. В рамках данного пособия мы не рас-сматриваем преддипломную практику; ее содержание прямо связано с выпол-нением дипломных работ и планируется научным руководителем для каждого дипломника в индивидуальном порядке.

В ходе практики студенты прежде всего знакомятся с различными видами учреждений, где возможна работа психолога. Это могут быть как образователь-ные, социальные, так и медицинские учреждения. Идеально, если в этих учре-ждениях имеется психологическая служба. Основное правило пребывания на практике для студентов – это все видеть, за всем наблюдать, извлекать для себя уроки и проявлять крайнюю осмотрительность при любой попытке собствен-ных действий. Никаких своих оценок студенты не должны давать вслух нико-му, кроме своего куратора или преподавателя психологии. Студент должен помнить: он не эксперт, он только учится!

Комплексная подготовка по психологическому блоку позволит на по-стдипломном этапе выполнять функции психолога широкого профиля, а также преподавателя психологии в учебных заведениях. ЗАДАЧИ ПРАКТИКИ: – закрепление сформированного на теоретических занятиях понятийного аппа-рата общей, социальной, педагогической психологии; – овладение предложенными методиками изучения личности и группы; – наблюдение и психологический анализ реальных образцов педагогической деятельности с целью выработки психологической готовности к педагогиче-ской работе;



5

– наблюдение и психологический анализ реальных образцов социально-психологической деятельности с целью выработки готовности к работе психо-лога в учреждениях социальной помощи населению; – разработка индивидуальной программы подготовки к психологической дея-тельности. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ.

Практика на каждом курсе обучения проводится по следующей схеме: – установочное занятие с преподавателем факультета педагогики и пси-

хологии АСО (КСЮИ) – руководителем практики; – посещение занятий в учреждениях, прикрепленных как базы практики; – подведение итогов наблюдения, оформление отчета в своем дневнике

наблюдений; – зачетное занятие со своим преподавателем психологии. Во время прохождения практики ведется дневник наблюдений.

МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ И ГРУППЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ХОДЕ ПРОХОЖДЕНИЯ ПРАКТИКИ. Наблюдение. Это широко применяемый метод психологии, который заключает-ся в целенаправленном восприятии поведенческих проявлений и вынесении суждений о субъективных психических явлениях. В случае, когда заранее вы-делены категории (единицы) наблюдения, в которых будет осуществляться за-пись наблюдаемой активности, наблюдение называется категоризированным. Если же исследователь руководствуется лишь самым общим планом наблюде-ния и не ограничен в выборе единиц наблюдения и языка описания, наблюде-ние называется нестандартизированным.

По форме наблюдение может быть скрытым или открытым. При скрытом наблюдении факт наблюдения неизвестен наблюдаемому в течение всего про-цесса исследования.

Часто используется метод перекрестного наблюдения, когда несколько исследователей следят за одним и тем же объектом. Анкетный опрос. Это метод получения первичной информации, основанный на письменном обращении к респонденту с вопросами, содержание которых пред-ставляет проблему исследования.

Анкета включает перечень вопросов, на которые респондент отвечает по-сле соответствующего инструктажа. На результаты опроса будет влиять ситуа-ция опроса, особенности житейских ситуаций респондентов в момент опроса, их эмоциональное состояние, убеждения, стереотипы мышления, отношение к опросу. Анкета является наиболее оперативным видом опроса. Интервью. Это способ получения информации с помощью устного опроса. Раз-личают два вида интервью: свободное – не регламентированное по теме и фор-



6

ме беседы, и стандартизированное – по форме близкое к анкете с закрытыми вопросами. Метод экспертных оценок. Метод широко используется в психодиагностике в целях изучения, как личности, так и группы. Для корректного использования данного метода должны соблюдаться следующие условия:

а) Должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики; должны быть конкретизированы цели использования ре-зультатов. Задачи работы должны быть однозначно поняты разными эксперта-ми.

б) Процедура обработки результатов должна включать в себя такое доку-ментирование промежуточных этапов обработки, которое позволило бы друго-му эксперту перепроверить конечный результат. Методики. Необходимо освоить и провести социометрию, овладеть стандарти-зованными и нестандартизованными методиками, которые являются важней-шими инструментами изучения психики, личности и группы.

В соответствии с поставленными задачами практики необходимо позна-комиться с применением проективных, нейропсихологических методов иссле-дования, с помощью которых можно выявлять скрытые симптомы нарушения психических процессов (см. приложение 2)1.

Всю необходимую информацию студенты будут получать в информаци-онных материалах; если ее окажется недостаточно для поставленной задачи, то основную помощь будет оказывать преподаватель психологии – куратор прак-тики. ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ В ДНИ ПРАКТИКИ.

1. Стараться не привлекать к себе особого внимания, чтобы не вносить изменений в наблюдаемые ситуации (обратить внимание на свой внешний вид, манеру держаться, громкость речи).

2. Проводя диагностические процедуры, необходимо сообщать психоло-гу, другим представителям базы практики, что обследование преследует чисто учебные цели. Это означает, что возможность сообщения результатов обследо-вания и его конкретная форма должна первоначально оговариваться студентом с руководителем практики с целью сохранения, в случае необходимости, кон-фиденциальности полученных данных. Результаты не будут сообщаться адми-нистрации или фигурировать в каких-либо письменных отчетах, передаваемых администрации учреждений.

3. Данные диагностики в группе оглашаются и передаются только в такой мере и в такой форме, которая не может нанести ущерба группе в целом или отдельным ее членам.

1 Клинические варианты методик представляют собой материалы справочного пособия: Мал-кина-Пых И.Г. Психосоматика: Новейший справочник. – М.: Изд-во Эксмо; СПб.: Сова, 2003. – 928 с.



7

I. УЧЕБНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА (II курс)

Основные шаги студента при подготовке и прохождении практики: 1. Получить информацию об учебном заведении, в котором будет проходить практика:

- организационная структура учебного заведения, его подразделения, основ-ные органы управления;

- специальности и специализации, учебные планы; - типовые и рабочие учебные программы; расписание занятий, формы обуче-ния;

- права и обязанности преподавателей; права и обязанности учащихся; - правила внутреннего распорядка в учреждении; - положение о психологической службе учреждения и должностных обязан-ностях психолога, если таковые есть в учреждении.

2. Составить психологическую характеристику личности одного из учащихся (по выбору студента) той учебной группы (класса), на занятиях которой они присутствуют. 3. Провести психологический анализ приемов, используемых преподавателем для управления познавательными процессами (вниманием, памятью, мышлени-ем) учащихся во время занятия. 4. Провести психологический анализ приемов, используемых преподавателем для формирования умений и навыков на практическом занятии. 5. По итогам наблюдения за практическим занятием дать психологическую ха-рактеристику личности педагога. 6. Ознакомиться с практической деятельностью психолога учреждения и дать письменный анализ. 7. В конце практики оформить дневник наблюдений, который предъявляется куратору практики – преподавателю психологии. (В дальнейшем дневник оста-ется у студента для возможного использования на экзамене по психологии).

ТЕМА 1.1. Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося

по данным наблюдения ЦЕЛЬ. Используя знания о структуре личности, составить психологическую характе-ристику личности учащегося, опираясь на данные наблюдения. НАЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ. Изучение личности конкретного учащегося нужно педагогу: Во-первых, знание его личностных особенностей позволяет легче устанавливать контакт, находить общий язык, дает возможность избежать неадекватных ожиданий, взаимных обид, лишних конфликтов; во-вторых, такое знание дает педагогу возможность



8

сделать профессиональную подготовку учащегося более эффективной – через индивидуализацию условий учебной деятельности (задание оптимального для него темпа работы, режима обратной связи, выбор наиболее подходящих спо-собов стимуляции учения и т.п.). ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ. 1) Знакомство с заданием, работа с информационным материалом. 2) Выполнение задания. Во время практики предстоит осуществить наблюдение за одним из учащихся. Результаты наблюдения фиксируются в дневнике на-блюдений. 3) Оформление отчета. 4) Подведение итога. Проводится проверка дневников наблюдений и отчетов, сравнение данных разных наблюдателей, обсуждение результатов. 1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ.

На основании информационного блока данной разработки необходимо суметь ответить на следующие вопросы:

1) Какова иерархическая структура личности (по К.К. Платонову)? 2) По каким параметрам можно определить темперамент наблюдаемого

человека? 3) Каковы поведенческие проявления особенностей познавательных про-

цессов и познавательного опыта? 4) Каковы поведенческие показатели коммуникативных умений и навы-

ков? 5) По каким поведенческим показателям можно судить о мотивации

учебной деятельности студента? 6) Через что проявляется характер человека? 7) Когда можно говорить о способности человека к тому или иному виду

деятельности? 8) Что представляет собой метод наблюдения? Что такое скрытое наблю-

дение, перекрестное наблюдение, нестандартизированное наблюдение? Каковы правила использования метода наблюдения?

9) Какая дополнительная информация необходима для получения более полной психологической характеристики наблюдаемого представителя учебной группы?

1.1. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Личность – это индивид как субъект межличностных, социальных отно-шений и сознательной деятельности.

Личность обнаруживает себя как: 1) относительно устойчивая совокупность внутренних качеств, образую-

щих структуру личности (объект изучения общей психологии); 2) включенность в систему взаимодействий и взаимоотношений внутри

группы, в которую входит личность. С этой точки зрения личность характери-



9

зуется своей социальной ролью, внутригрупповой ролью, социометрическим статусом и т.п. (объект изучения социальной психологии).

Иерархическая структура личности (по К. К. Платонову)

Название подструктуры

К данной подструктуре относятся:

Соотношение биологиче-ского и социального

Направленность Убеждения, мировоззрение Социальный уровень Опыт Умения, знания, навыки,

привычки. Социально-биологичес-кий уровень (значительно больше социального, чем биологического)

Особенности психических процессов

Познавательные процессы (мышление, память, воспри-ятие, ощущение, внимание) Эмоционально-волевые про-цессы (воля, чувства, эмо-ции)

Биосоциальный уровень (биологического больше, чем социального)

Биопсихическая Темперамент, половые, воз-растные свойства

Биологический уровень (социального почти нет)

Характер и способности являются особыми подструктурами личности,

которые не рядоположены перечисленным, т.е. как характер, так и способности составляются из элементов всех подструктур личности.

Все эти подструктуры тесно взаимосвязаны, взаимовлияют друг на друга и практически всегда проявляются в комплексе.

Биопсихические свойства

Темперамент – характеристика индивида со стороны динамических осо-бенностей его психических процессов и состояний. Формируется на основе ге-нетически обусловленных свойств нервной системы, определяет стиль деятель-ности.

Наиболее часто выделяют 4 основных типа темперамента: холерический, сангвинический, флегматический, меланхолический.

В качестве основания для определения темперамента по данным наблю-дения удобно использовать два параметра:

1) экстраверсия – интроверсия, 2) степень эмоциональной устойчивости.



10

Характеристика типов темперамента (по Г. Айзенку)

НЕУСТОЙЧИВЫЙ раздраженный тревожный неподатливый пессимистический сдержанный угрюмый необщительный спокойный

Меланхолический Холерический

обидчивый неспокойный агрессивный поддающийся на-строениям импульсивный оптимистический активный

ИНТРОВЕРТИРОВАННЫЙ ЭКСТРАВЕРТИРОВАННЫЙ пассивный старательный вдумчивый миролюбивый направленный надежный размеренный спокойный

Флегматический Сангвистический общительный открытый разговорчивый доступный живой беззаботный любящий удобства инициативный

УСТОЙЧИВЫЙ

Иногда для определения типа темперамента используются следующие параметры:

1) активность поведения (подвижность) – характеризует степень энергич-ности, стремительности, быстроты или медлительности, инертности. (Этот па-раметр можно рассматривать как аналогичный параметру «экстраверсия – ин-троверсия»),

2) эмоциональность – характеризующий особенности протекания эмоций, чувств, настроений, их знак (положительный или отрицательный) и модаль-ность (радость, печаль, страх, гнев и т.д.). (Этот параметр аналогичен «эмоцио-нальной устойчивости»).

Приведенные параметры довольно легко вычленить в человеческом пове-дении, поэтому именно их рекомендуется использовать для оценки типа темпе-рамента в процессе наблюдения.

Хотя чистые типы темперамента в жизни встречаются редко, можно го-ворить о преобладании тех или иных черт.

Так, в процессе деятельности сангвиник легко и быстро приспосабливает-ся к новым условиям, новым требованиям. Однако у него зачастую отсутствуют серьезные цели и вдумчивость, он не склонен к тщательному анализу и взвеши-ванию условий задания; для поддержания интереса к предмету в течение дли-тельного времени ему нужна дополнительная стимуляция, часто – внешняя.

Холерик отличается повышенной возбудимостью и большой эмоцио-нальностью. Проявление холерического темперамента в значительной степени



11

зависит от отношения к делу, которым человек занимается: при заинтересован-ности, положительном отношении холерик может проявлять упорство, инициа-тивность и завидную работоспособность; при отрицательном отношении воз-никает раздражительность, конфликтность.

У флегматика усвоение новой информации, новых форм поведения идет медленно, но является стойким. На исполнение задания ему обычно требуется больше времени, чем сангвинику или холерику, но это компенсируется боль-шей вдумчивостью, более глубоким проникновением в предмет.

Меланхолик может испытывать трудности при необходимости сосредо-точиться. Для эффективности работы ему нужна спокойная обстановка. Он не любит выступать публично. При освоении новых видов деятельности ему нуж-на поддержка, поощрение.

Особенности психических процессов

Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристраст-ного переживания смысла явлений и ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта.

Чувства – одна из основных форм переживания человеком своего отно-шения к действительности, отличающееся относительной устойчивостью (в от-личие от ситуативных эмоций и аффектов).

Настроение – сравнительно продолжительное, устойчивое психическое состояние умеренной или слабой интенсивности, проявляющееся в качестве эмоционального фона психической жизни индивида.

Воля – способность человека, проявляющаяся в сознательной самодетер-минации и саморегуляции. Воля тесно связана с мотивационно-смысловой сфе-рой личности.

Опыт

Знание – результат процесса познания действительности, адекватное его отражению в сознании в виде представлений, понятий, суждений, теорий.

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечен-ный совокупностью знаний и навыков.

Навык – способ выполнения действий, ставший в результате упражнения автоматизированным.

Привычка – действие или элемент поведения, выполнение которого стало потребностью.

Особенности познавательных процессов и познавательный опыт в непо-средственном наблюдении за поведением человека практически невозможно выделить как отдельные, самостоятельные характеристики (для этого требуют-ся специальные процедуры – тесты, опросники, эксперименты). Так, например, если человек быстро овладевает новым материалом, то этим он может быть следствием и уже имеющимися знаний, и хорошей памяти, и способности к анализу и обобщению, и повышенного интереса к данной информации.

Однако, основываясь на данных наблюдения, можно предварительно оценить такую интегральную характеристику, как уровень интеллектуального



12

развития. (Понятие интеллектуального развития включает в себя как имеющий-ся у человека багаж знаний, так и характеристики его мышления, памяти, вни-мания).

Показателями интеллектуального развития могут служить: - общая эрудиция (проявляющаяся в высказываниях, постановке вопро-

сов); - грамотность речи; - общая успеваемость; - скорость решения задач на сообразительность; - скорость освоения нового материала; - косвенным показателем может быть также положение человека в группе

как «лидера-эрудита», т.е. человека, к которому другие часто обращаются за помощью при решении задач или за разъяснениями непонятного материала.

Говоря о подструктуре опыта, следует отметить и такие ее составляющие, как коммуникативные умения и навыки. К таковым относятся в частности:

- тактичность, хорошие манеры; - умение проявить свое отношение к другому; - умение выслушать собеседника, не прерывая; - умение воздерживаться от категорических суждений при оценке других; - умение сделать замечание или высказать претензию, не обижая собесед-

ника; - умение ясно выразить свою мысль; - умение работать сообща; - и др. При наблюдении за эмоциональной сферой следует иметь в виду, что ди-

намика эмоций и чувств обусловлена как объективно, так и субъективно. По-этому для адекватного истолкования данных наблюдения за эмоциональным состоянием необходимо учитывать не только внешние условия, но и то, что ка-сается внутреннего мира субъекта: его темперамент, способности, характер, мотивы и прочее. Эмоции проявляются не только в переживаниях, но и в пове-дении. По выражению лица, мимике, жестам, позам, особенностям речи и пр. можно судить о переживании страха, обиды, гнева и других эмоций.

Направленность личности

Направленность – совокупность устойчивых мотивов личности, относи-тельно независимых от наличных ситуаций.

Мотив – побуждение к деятельности; причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Обычно мотивы возникают вследствие осозна-ния человеком своих потребностей. Бывает, однако, что человек по той или иной причине не в состоянии осознать истиной побудительной причины своих действий, или же реальная потребность человека не согласуется с общеприня-тыми ценностями, с представлением человека о самом себе. В этих случаях го-ворят о неосознаваемых мотивах. Могут возникать защитные мотивы – «при-думанные» мотивы, не соответствующие истинным потребностям.



13

Мотивация может быть внутренней или внешней. К факторам внутренней мотивации относятся те, которые вытекают из эмоционально-личностных осо-бенностей человека – в первую очередь, таких как тревожность и самооценка. К внутренним факторам относится также интерес – мотивационное состояние по-знавательного характера. Обычно объектом интереса делаются те виды дея-тельности, которые отвечают реальным потребностям данного человека, его жизненным задачам или служат средством развлечения.

К внешним мотивирующим факторам относятся такие как награда, раз-личные виды материального и морального стимулирования, оценка, соревнова-ние, обещание благ или репрессий и т.п.

Мотивы человека не поддаются непосредственному наблюдению, однако о них можно судить косвенно, опираясь на данные поведения. Например, мож-но диагностировать наличие или отсутствие интереса к занятию у студента.

Определить наличие или отсутствие интереса можно по следующим при-знакам:

- насколько внимателен студент на занятии, часто ли отвлекается; - какова динамика внимания при усложнении материала; - часто ли задает вопросы по теме занятия; - насколько эмоционально относится к занятию; - что предпочитает студент, когда задан вопрос «на сообразительность»:

получить готовый ответ или подумать самому. Можно также судить о степени ориентации студента на внешние мотиви-

рующие факторы. О значимости внешней мотивации говорят: - эмоциональная реакция на оценку, похвалу или обещание санкций; - активация деятельности в условиях работы на глазах у аудитории; - активация деятельности в условиях конкуренции, соревнования.

Характер и способности

Характер – совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности. Это особенности, которые выражают отношение человека к окру-жающему миру, другим людям, себе самому и закрепляются в типичных, при-вычных для него способах поведения.

Чертой характера может считаться любая черта личности, если она доста-точно ярко выражена и если она систематически проявляется в различных ви-дах деятельности.

Характер не является простой совокупностью изолированных черт; раз-личные свойства характера взаимосвязаны и взаимозависимы. Закономерные связи и взаимосвязи между отдельными чертами характера выражают его структурность. Структурность характера позволяет, зная ту или иную черту, предполагать у человека наличие ряда других, связанных с нею черт. Струк-турность характера выражается, кроме того, в определенной иерархичности его черт. Это значит, что среди черт характера некоторые являются основными, оп-ределяющими, другие – второстепенными, менее существенными. Ведущие черты в той или иной степени подчиняют себе второстепенные, обуславливая их проявление или не проявление в различных обстоятельствах.



14

Характер проявляется в деятельности и общении через: - отношение к другим людям (общительность – замкнутость, тактичность

– грубость и т.д.); - отношение к делу (ответственность или недобросовестность, трудолю-

бие или «халтурность» и т.д.); - отношение к себе, отношение к своим успехам и неудачам (скромность

или самовлюбленность, самокритичность или самоуверенность и т.д.); - отношение к вещам (аккуратность или небрежность, щедрость или ску-

пость и т.д.). Способности – индивидуально-психологические особенности личности,

являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной дея-тельности.

Способности формируются на основании врожденных задатков, коими являются конституциональные особенности (телосложение, биохимическая ин-дивидуальность), особенности нервной системы. Развитие способностей в про-цессе жизнедеятельности человека включает его знания, умения, мотивы, инте-ресы, направленность.

Практически любая особенность личности, любое качество ее психиче-ских процессов может выступать в роли способности, если способствует дос-тижению успеха в деятельности.

Среди человеческих, социально обусловленных способностей можно вы-делить два класса:

1) способности к общению, взаимодействию с людьми; в качестве приме-ра этого вида способностей можно назвать: способность социально-психологической адаптации к различным ситуациям; способность устанавли-вать контакт с различными людьми, располагать к себе; способность убеждать других; организаторская способность;

2) предметно-деятельностные или предметно-познавательные способ-ности, относящиеся к области взаимодействия человека с предметами матери-альной, духовной культуры и природы. К ним можно отнести качества познава-тельных процессов (формализованность восприятия, «схватывание» структуры ситуации; логическое мышление, быстрое и широкое обобщение объектов мыслительной деятельности, гибкость мышления и т.д.) или наличие опреде-ленных моторных навыков (ловкости, точности движений и т.п.)

Качественный анализ способностей направлен на выявление таких инди-видуальных характеристик, свойств, особенностей человека, которые необхо-димы для эффективного осуществления какого-либо конкретного вида деятель-ности.

Для преподавателя первостепенный интерес представляют те особенно-сти учащихся, которые способствуют эффективности трех видов деятельности:

1) учебной, 2) профессиональной, 3) общения (поскольку способность к общению способствует эффектив-

ности первых двух видов деятельности).



15

1.2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ. Среди учащихся группы образовательного учреждения, где проходится

практика, студентом выбирается один человек, за которым предстоит осущест-вить наблюдение в течение учебного дня.

Каждый наблюдатель работает самостоятельно. Используя наблюдение, необходимо учитывать возраст наблюдаемого.

При наблюдении за взрослыми людьми велика вероятность того, что знание о факте наблюдения может повлиять на изменение его поведения. Поэтому при необходимости изучения личности взрослого человека целесообразно прибе-гать к скрытому наблюдению.

Поскольку личность самого наблюдателя играет в наблюдении далеко не последнюю роль, надежность получаемых результатов существенно повышает-ся за счет использования перекрестного наблюдения. Поэтому при выполнении данного задания рекомендуется использовать формы наблюдения – скрытое, перекрестное.

Поведение человека невозможно отделить от ситуации, от контекста, в котором оно разворачивается. Это означает, что для полноценного анализа по-ведения и понимания его смысла необходимо вести наблюдение как за поведе-нием, так и за ситуацией, в которой оно имеет место.

Сложность предмета наблюдения, многообразие поведенческих проявле-ний взрослого человека не позволяют заранее установить четкую систему кате-горий наблюдения; любая жесткая схема может оказаться недостаточной или даже неадекватной. Поэтому в данном задании используется нестандартизиро-ванное наблюдение.

Однако, ведя нестандартизированное наблюдение, важно не забывать о следующем: нельзя смешивать описания события с их интерпретацией, фикса-цию фактов с рассуждениями по поводу фактов. Личный фактор неизбежно бу-дет присутствовать в наблюдении: наблюдатель будет высказывать свое отно-шение, делать догадки, пытаться объяснить увиденное и т.п. Однако при этом суждения и догадки должны вытекать из фактов наблюдения, а ни в коем слу-чае не предшествовать им. В записях же подобные замечания наблюдателя должны быть отделены от «фиксирующих» записей.

Чтобы получить более полную психологическую характеристику наблю-даемого, следует дополнить данные наблюдения информацией из других ис-точников. В качестве таковых можно использовать:

1) данные социометрии; 2) формальный статус в группе; 3) сведения из анамнеза, данные об успеваемости учащегося; 4) мнение о нем преподавателя или кого-либо из учащихся той же группы. Вся полученная об объекте наблюдения информация фиксируется в днев-

нике наблюдений.



16

1.3. ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЙ: Дневник наблюдений представляет собой отдельную тетрадь (см. прило-

жение 1). На страницах, отведенных теме, записывается имя наблюдаемого че-ловека, его пол, возраст, а также дата, время и продолжительность наблюдения.

Страницы, на которых ведутся записи, должны иметь поля для после-дующих замечаний наблюдателя.

Дополнительные сведения о человеке (например, данные социометрии, формальный статус, успеваемость, мнение преподавателя) записываются на от-дельной странице и прикладываются в начале или в конце данной части днев-ника наблюдений. Общая схема наблюдения.

Чему посвящено занятие? Много ли человек присутствует? Где сидит на-блюдаемый учащийся? Является ли это место для него постоянным или слу-чайным? Сидит ли в отдалении от соседей или в одном ряду с ними; являются ли соседи случайными или постоянными? Сидит ли на первых рядах или на по-следних?

Следует фиксировать изменения ситуации по ходу занятия: например, смена рода деятельности (переход от слушания к самостоятельной работе) или появление нового лица. Параметры наблюдения:

1) Общая оценка внешнего вида: одежда, прическа, косметика. Выделяет-ся ли чем-то из группы, привлекает ли внимание.

2) Мимика. Выражение лица (серьезное, веселое, унылое, невыспавшее-ся); подвижность мимики (выразительная, невыразительная).

3) Движения. Осанка. Типичная поза (подавшись вперед, откинувшись, подперев голову рукой и т.п.). Часто ли меняет позы. Каков характер движений: быстрые – медленные, плавные – резкие, напряженные – расслабленные, сует-ливые – спокойные, свободные – сдержанные, собранные – вялые.

4) Речь. Плавная или с запинками; правильно или неправильно построены фразы. Темп речи. Способность четко выразить свою мысль. Есть ли характер-ные вербальные штампы? Как отвечает на вопросы преподавателя, сокурсников – с готовностью или неохотно; волнуется, запинается или уверенно; кратко или пространно. Высказывания, характеризующие интересы, кругозор наблюдаемо-го.

5) Поведенческие проявления отношения к ситуации (к занятию): внима-телен на занятии или отвлекается, что привлекает внимание наблюдаемого, на что в процессе занятия учащийся реагирует наиболее живо (на иллюстрации к учебному материалу, посторонние реплики, обращение к нему лично и т.д.)

6) Особенности эмоционального реагирования. Преобладающее настрое-ние. Изменяется ли настроение в течение дня? На какие факторы эмоциональ-ная реакция является наиболее выраженной? Реагирует ли наблюдаемый на оценку, похвалу, замечание, адресованные кому-либо из учащихся его группы?



17

7) Поведенческие проявления отношения к самому себе: к своей внешно-сти, вещам, преимуществам, недостаткам.

8) Особенности общения: а) с преподавателем, б) с учащимися.

Способ установления контакта. Общение: деловое, личностное, ситуатив-ное, сотрудничество, эгоцентризм. Позиция в общении: активная, пассивная, агрессивная, созерцательная, авторитарная. 1.4. ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА.

Отчет строится по следующему плану: 1) Введение. Кратко описываются задачи работы. 2) Методика. Излагаются способы сбора материала. 3) Результаты. Составляется психологическая характеристика наблю-

даемого по следующему плану: – Каково положение учащегося в группе, его роль? Каково его собствен-

ное отношение к этому? – Что можно сказать о функциональном состоянии наблюдаемого (рабо-

тоспособности, утомлении)? – Что можно сказать о его: темпераменте, интеллектуальном развитии, эмоциональной сфере, умениях и навыках, интересах, мотивации учебной деятельности, характере, способностях.

При ответе на данные вопросы необходимо ссылаться на соответствую-щие данные наблюдения.

– Какие рекомендации можно дать преподавателю по построению взаи-моотношений с данным учащимся?

4) Обсуждение результатов. Анализируются различия между характери-стиками, данными разными наблюдателями, их возможные причины. Отдельно рассматриваются моменты, вызвавшие разногласия. Обсуждаются особенности методики, допущенные ошибки, возможные способы улучшения качества дан-ных.

5) Выводы. Кратко формулируются выводы, полученные при обсуждении результатов.

6) Отчет в письменной форме вместе с дневником наблюдений отдается для обсуждения и оценки преподавателю психологии – куратору практики.



18

ТЕМА 1.2. Содержание и организация деятельности психолога

в образовательном учреждении ЦЕЛЬ: знакомство с образцами реальной профессиональной деятельности пси-холога. ЗАДАЧИ: 1. Выявление содержания деятельности, общего для психолога в сфере образо-вания. 2. Выявление специфики структуры и содержания работы психолога, связанных с особенностями учреждения, контингентом учащихся, требованиями админи-страции и квалификацией психолога.

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

I. Социально-педагогическая характеристика образовательного учреждения и контингента учащихся. 1. Название учреждения, его тип (школа, гимназия, внешкольное образова-

тельное учреждение…); адресучреждения, Ф.И.О. директора. 2. Социально-педагогическая характеристика контингента учащихся (соци-

ально-профессиональный, образовательный и материальный уровень семей учащихся: преобладают полные или неполные, одно- или многодетные се-мьи; профессиональный уровень и занятость родителей (высококвалифи-цированные, с высоким профессиональным уровнем образования/ низко-квалифицированный труд; высокая занятость /неработающие; социально благополучные /пьющие родители; материальный уровень семей учащихся; участи родителей в воспитании детей (высокий надзор/безнадзорность).

3. Уровень здоровья и физического развития детей: высокий (специализиро-ванный спортивный класс), средний, дети с ограниченными возможностя-ми.

4. Образовательный уровень детей (гимназия или лицей для одаренных детей; массовая школа; коррекционная школа и др.). Занятость детей в учрежде-ниях дополнительного образования: музыкальные, художественные, спор-тивные школы, секции, кружки. Дополнительные занятия с частными педа-гогами, репетиторами.

II. Социально-профессиональная характеристика психолога учреждения. Число психологов в учреждении. ФИО психолога, с которым непосредственно работает студент-практикант. Образование психолога, какие учебные заведения закончил. Какие дополнительные курсы, специализации проходил. Опыт рабо-ты, стаж.



19

III. Должностные обязанности и режим работы психолога. Есть ли письменные должностные инструкции, кем составлены. Содержание должностных обязанностей. Режим работы психолога в учреждении. Есть ли план работы, что включает. Условия работы психолога. Наличие кабинета, его оборудование, оснащение. Кто контролирует деятельность психолога? Форма контроля (письменные или устные отчеты, другие формы отчетности и контроля). IV. Содержание работы психолога. Какие виды деятельности выполняет психолог (диагностическая, экспертно-консультативная, коррекционная, педагогическая, культурно-просветительская). Какие виды деятельности преобладают. Диагностическая деятельность. Кто является инициатором проводимых об-следований (проводятся по требованию администрации, по собственной ини-циативе психолога, по просьбам учеников, родителей). С какой целью прово-дятся обследования (диагностика при наборе в школу, при комплектовании классов, при проведении профориентационной работы и др.) С каким контин-гентом испытуемых проводится обследование (возраст, количество, в диагно-стике участвуют все учащиеся или осуществляется выборочное обследование); с какой регулярностью. Кому сообщаются и как используются результаты пси-ходиагностики. Педагогическая деятельность. Осуществляет ли психолог преподавание пси-хологических дисциплин (уроки, факультативы, кружки и др.). Для какого воз-раста, каков объем, число детей, программа, содержание. Осуществляется ли психологом консультативная деятельность. Объем (регу-лярно, от случая к случаю, не осуществляется совсем). Адресаты консультиро-вания (администрация, учащиеся, родители, педагоги). Основное содержание консультаций. Коррекционная деятельность: есть ли, какая. Объем этой деятельности, кон-тингент участников, мишени коррекции, используемые коррекционные про-граммы и техники. Экспертная деятельность: привлекается ли психолог к экспертизе управлен-ческих решений, программ, методик обучения и воспитания. Дать описание одного профессионального мероприятия, отражающего преоб-ладающий вид деятельности: урока, факультативного занятия, проводимого об-следования, коррекционно-развивающего сеанса. V. Собственные замечания практиканта по поводу деятельности психолога, возможности и направления ее совершенствования.



20

II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА – III КУРС

ТЕМА 2.1. Изучение типологических особенностей учащихся

ЦЕЛЬ. Используя данные о типологических особенностях нервной системы учащих-сяЮ сделать вывод об особенностях познавательных способностей и познава-тельных стилей учащихся. 1. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

1) Знакомство с заданием и работа с информационным материалом. 2) Тестирование испытуемых (непременным условием является отсутствие эмоционального напряжения и усталости в момент тестирования).

3) Постановка диагноза и составлении индивидуальных рекомендаций. 4) Оформление отчета. 5) Подведение итога. Проверка дневников наблюдений и отчетов. 6) Обсуждение результатов.

2. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ В ходе работы с информационным материалом необходимо ответить на вопро-сы:

1) Что означает понятие «типологические особенности свойств нервной системы»?

2) Как характеризуются отдельные свойства нервной системы (сила, под-вижность и баланс нервных процессов)?

3) Почему типологические особенности влияют на учебную успеваемость, успешность выполнения различных умственных действий а также прие-мы и методы обучения и воспитания?

3. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ Задание 1. Исследование подвижности нервной системы. Ход исследований

1. Испытуемый должен начертить на миллиметровке с закрытыми глазами маленькую прямую линию (прим. 15-20 мм).

2. Не открывая глаз начертить еще 2 линии, одну – длиннее первой, а вто-рую – короче.

3. Весь цикл движений (п.п. 1,2 ) повторить. 4. Выполнить цикл движений п.п. 1,2,3, начав с убавления амплитуды с по-следующим прибавлением.

5. Выполнить движения п.п. 1,2,3,4 на большой амплитуде (70-50 мм). 6. После выполнения задания необходимо измерить протяженность каждой линии в мм.



21

Протокол проведения эксперимента

Амплитуда при убавлении и прибавлении

Разница в мм Сумма разниц Общая сумма разниц Выбранная

амплитуда А Б А Б А Б А Б

21 +23 -18 +2 -3 22 +24 -20 +2 -2

+4

-5

24 -21 +27 -3 +3 20 -16 +25 -4 +5

-7 +8

А1 +4+6= +10

Б2 (-5)+(-8)=-13

63 +68 -59 +5 -4 65 +66 -61 +1 -4

+6 -8

62 -57 +64 -5 +2 67 -61 +69 -6 +2

-11 +4

Б1 (-7)+(-11)= -18

А2 +8+4= +12

Критерии для диагностики

Диагноз о быстроте исчезновения и торможения ставится на основании того, как легко развивается противоположный процесс. Если после прибавле-ния дифференциальный порог при убавлении становится меньше, чем в попыт-ках без предшествования прибавления убавлению (сравниваются величины со знаком «минус» в колонке Б с колонкой А), то возбуждение после прибавления еще не исчезло и препятствует убавлению амплитуд, т.е. развитию тормозной реакции. Если же после прибавления величина убавления такая же, как и без прибавления, то возбуждение успело исчезнуть, а если она больше, то возбуж-дение по механизму обратной индукции сменилось торможением и убавление происходит в облегченных условиях.

Соотношения между величинами со знаком «плюс» рассматриваются так же: если после предшествующего убавления величина прибавления уменьшает-ся, то следовой процесс после тормозной реакции не исчез. Ключ для постановки диагноза Возбуждение А1 >А2 – подв.

А1≤ А2 – ин.

Б1 >Б2 – ин. Торможение Б1≤ Б2 – подв.

Ключ в работе А1 Б2 А1 +45 -10 Б1 А2 А2 -22 +44

Торможение А1 А2 Диагноз: инертность торможения

Б2 А1

Б1 А2

+45

+44



22

Задание 2. Исследование «внешнего» баланса нервных процессов с помощью графическо-го варианта кинематометрической методики (Е.П.Ильин, 1972). Ход исследований

1. Испытуемый чертит на миллиметровке при закрытых глазах короткую прямую линию (15-20 мм) и воспроизводит ее, не открывая глаз, 5 раз (одна линия под другой).

2. Испытуемый чертит на миллиметровке при закрытых глазах длинную прямую линию (45-60 мм) и воспроизводит ее, не открывая глаз, 5 раз (одна линия под другой).

Критерии для диагностики Диагноз ставится по соотношению «переводов» и «недоводов» на малых и больших амплитудах. Если у субъекта на малой амплитуде наблюдается боль-ше «недоводов», а на большей – «переводы», то это свидетельствует об уравно-вешенности нервных процессов. Это объясняется механизмом самооптимиза-ции функциональных систем, который заключается в стремлении систем под-держать свое состояние в оптимуме: если система получает недостаточное по интенсивности раздражение, далекое от оптимума, она увеличивает возбужде-ние, компенсируя недостающую активацию. Если же система получает раздра-жение оптимально, то она стремится уменьшить возникающую активацию. При воспроизведении малых и больших амплитуд (меньших и больших оптималь-ных) происходит коррекция приходящей импульсации с проприорецепторов. Если же на малой и большой амплитудах у субъекта преобладают «переводы», то ставится диагноз преобладание возбуждени. Если же на малой и большой амплитуде преобладают «недоводы», то ставится диагноз преобладание тормо-жения. Протокол проведения эксперимента

П о п ы т к и Заданная амплитуда

1 2 3 4 5

Воспроизведение 22 23 22 24 25 Малая (20 мм) Величина и знак ошибки +2 +3 +2 +4 +5 Воспроизведение 68 67 69 66 65 Большая

(70 мм) Величина и знак ошибки -2 -3 -1 -4 -5 Диагностическая таблица

Знак ошибок воспроизведения амплитуды Типологические особенности по «внешнему» балансу Малой Большой Преобладание возбуждения + + Уравновешенность + - Преобладание торможения - - Извращение: уравнительная фаза - - Парадоксальная фаза - -



23

Дополнительный диагноз Число «переводов» и

«недоводов» Сумма откло-нений амплитуд

Диагноз

+10 0 +51 Очень большое преобладание возбуждения

(+9)-(+10) (-1) +20 Большое преобладание возбуж-дения

(+7)-(+8) (-2)-(-3) +9 Небольшой сдвиг баланса в сторону возбуждения

(+4)-(+5) (-5)-(-6) +1 Уравновешенность (+2)-(+3) (-7)-(-8) -11 Небольшой сдвиг баланса в

сторону торможения 0 (-10) -24 Большое преобладание тормо-

жения 0 (-10) -41 Очень большое преобладание

торможения

• Баланс необходимо измерять в эмоционально-нейтральном состоянии.

Задание 3. Исследование «внутреннего» баланса с помощью кинематометрической мето-дики (Е.П.Ильин), графический вариант.

1. Испытуемому дается задание начертить на миллиметровке с закрытыми глазами маленькую прямую линию (15-25 мм).

2. Затем он чертит линию, большую исходной. 3. Весь цикл движений повторяется (п.п.1,2). 4. Весь цикл движений повторяется еще дважды, но в этом случае вторая линия меньше исходной.

5. Все предыдущее задание повторяют на большой амплитуде (70-50 мм). 6. Вместо предыдущего исследования могут использоваться данные при проведении теста на подвижность нервных процессов (задание 1), при этом используются данные только из левой части колонки «Сумма разни-цы» (А), так как только они не несут на себе влияния развития противо-положного процесса.

Критерии диагностики

Диагноз о «внутреннем» балансе ставится на основании сравнения сумм прибавления и убавления малых амплитуд и больших амплитуд. Если на малых и больших амплитудах сумма прибавлений больше, чем убавлений на 2 мм и более, то ставится диагноз – преобладание возбуждения. Если на малых и больших амплитудах сумма убавлений больше, чем сумма прибавлений, то ста-вится диагноз – преобладание торможения. Если на малых амплитудах больше сумма прибавлений, а на больших амплитудах больше сумма убавлений, то ставится диагноз – уравновешенность по «внутреннему» балансу.



24

Физиологическим основанием поставленному диагнозу является способ-ность лиц с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу восприни-мать эталонную амплитуду, как большую, а с преобладанием торможения – как меньшую. При уравновешенности нервных процессов большая эталонная ам-плитуда воспринимается как меньшая, а малая – как большая. Это связано с большей активацией проприорецепторов на больших амплитудах и меньшей – на малых.

Диагностическая таблица

Суммарные величины На малых ампл-х На больших ампл-х

Вариант

Типологические Особенности

Прибавл. Убавл. Прибавл. Убавл. А Преобладание возбу-

ждения Больше Меньше Больше Меньше

Б Уравновешенность со сдвигом в сторону возбуждения

Больше Меньше Одинаковые

В Уравновешенность Больше Меньше Меньше Больше Г Уравновешенность со

сдвигом в сторону торможения

Одинаковые Меньше Больше

Д Преобладание тормо-жения

Меньше Больше Меньше Больше

Е Извращение Меньше Больше Больше Меньше Пример: Сумма разниц на малой амплитуде +4 -7 Сумма разниц на большой амплитуде +6 -10 7-4=3 Сумма разниц на малой и большой амплитуде больше в 10-6=4 сторону убавления. Следовательно, у испытуемого

преобладает торможение по «внутреннему» балансу.

ТЕМА 2.2.

Организация и управление познавательными процессами учащихся на занятии. Внимание и память.

ЦЕЛИ. В процессе наблюдения за работой преподавателя на занятии выделить приемы, которые он использует: а) для управления вниманием учащихся; б) для организации и управления мнемической деятельностью учащихся.



25

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ.

1) Работа с информационным материалом. 2) Выполнение задания. 3) Оформление отчета. 4) Проверка задания куратором практики. 5) Обсуждение результатов в своей студенческой группе.

1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ. На основании информационного блока данной разработки ответьте на вопросы. К разделу «Внимание»:

1) Что такое внимание? 2) Какие виды внимания существуют? Каковы их особенности? 3) Какими свойствами (качествами) обладает внимание? 4) Какие факторы способствуют привлечению и удерживанию внимания? 5) Какие приемы управления вниманием используются в учебном процессе?

К разделу «Память»: 1) Что такое память? 2) Какие виды памяти существуют? 3) Каковы психологические закономерности мнемической деятельности? 4) Каковы приемы организации запоминания применяет преподаватель на занятии?

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ ВНИМАНИЕ. Внимание – направленность и сосредоточенность сознания чело-века на определенных объектах при одновременном отвлечении от других.

Доминанта – временно господствующий в коре головного мозга очаг воз-буждения. Для доминирующего нервного центра, характерна способность на-капливать в себе возбуждение и тормозить работу других нервных центров. Виды внимания и их сравнительная характеристика

Виды внимания Условия возникновения Основные характеристики

Непроизвольное Действие сильного кон-трастного или вызываю-щего эмоциональный от-клик раздражителя.

Возникает без волевого усилия, легко. Легко переключается.

Произвольное Постановка (принятие) задачи, цели запомнить.

Направленность в соот-ветствии с задачей. Тре-бует волевых усилий, утомляет.

Послепроизвольное Вхождение в деятель-ность и возникающий в связи с этим интерес

Сохраняется целена-правленность, снимается напряжение.



26

Качества внимания

Концентрация – степень сосредоточенности внимания на объекте. Объем – количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием

одновременною Переключение – намеренный перенос внимания с одного объекта на дру-

гой (осознанность отличает переключение внимания от отвлечения внимания). Распределение – возможность удерживать в сфере внимания одновремен-

но несколько объектов. Устойчивость – длительность сосредоточения внимания на объекте.

Факторы, определяющие внимание:

Выделяются две группы. I группа – это факторы, характеризующие структуру внешних раздражителей, и П группа – факторы, характеризующие деятельность самого субъекта

К I группе относятся: 1) Интенсивность раздражителя (сила). Если субъекту предъявляется группа раздражителей, один из которых

выделяется своей интенсивностью (величиной, окраской, и т.д.), внимание субъекта привлекается именно этим раздражителем.

2) Новизна раздражителя или его отличие от других раздражителей. Если среди хорошо знакомых раздражителей появляется такой, который

является необычным, новым, он сразу же начинает привлекать к себе внимание (иногда по своей интенсивности он может быть даже слабее). Приемы привлечения внимания: - при необходимости привлечь внимание изменять интенсивность раздражителя; - использовать раздражители, которые отличаются от остальных.

3) Структурная организация материала. Одним из наиболее важных факторов расширения объема внимания явля-

ется структурная организация материала. Если предъявляемые объекты доста-точно просты и разбросаны по демонстрируемому полю в беспорядке, наблю-датель обычно не в состоянии уследить одновременно более чем за 5-7 объек-тами. Если материал структурирован в схемы на основе логических связей, объем внимания значительно увеличивается. Приемы использования объема внимания: - при предъявлении простых не связанных объектов, их количество не должно превышать 5-7-9 одновременно; - для увеличения объема внимания использовать схемы и таблицы, составлен-ные на основе логических связей.

4) Распределение подачи учебного материала по времени (опирается на исследование устойчивости внимания).



27

Результаты исследования динамики устойчивости внимания на учебном занятии:

0-7 минута занятия – внимание рассеянное. Требуется определенное уси-лие со стороны педагога для его концентрации.

8-23 минута занятия – период наибольшей устойчивости и концентрации внимания.

24-30 минута – устойчивость внимания падает, увеличивается колебание внимания, количество ошибок. Требуется снижение напряжения работы, рас-слабление внимания (переход от теоретических обоснований к примерам и т.п.).

30-45 мин. – Концентрация внимания в связи с поставленной задачей (произвольное внимание). Приемы для организации качественного процесса внимания: - организовать подачу нового, теоретического материала и работу над приме-ром и задачами в соответствии с данными приведенного выше исследования; - вызывать произвольное внимание на основе осознания поставленной задачи.

5) Распределение внимания. Способность к быстрому переключению внимания зависит от силы и свойств нервной системы человека. Для этого используется следующий прием: - в процессе объяснения нового ма-териала внимание целесообразно сконцентрировать на слушании и понимании материала, отводя отдельное время на то, чтобы учащиеся могли сделать запи-си.

Ко II группе – факторам, характеризующим деятельность самого субъекта –долгосрочным – относят следующие.

1) Потребности. Задачи, ситуации, материал, отвечающие запросам субъ-екта, его потребностям, привлекают его внимание.

2) Интересы. Учебные предметы, проблемные задачи, учебный материал, соответствующие интересам учащегося, вызывают его особое внимание.

3) Установка. Выявление из совокупности учебного материала элементов, отвечающих внутренней направленности учащегося, происходит на основе не-произвольного внимания.

Все эти три группы факторов присутствуют в скрытом виде и прямому наблюдению не поддаются. ПАМЯТЬ.

Память – форма психического отражения, заключающая в запечатлении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта.

Мнемическая деятельность – деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала.

Продуктивность памяти определяется доступным человеку объемом па-мяти, быстротой, с которой он может запомнить материал; временем, в течение которого он может удерживать этот материал, точностью, с которой он его мо-жет воспроизвести.



28

Процессы, составляющие память: - запоминание, - сохранение, - припоминание, - забывание. Запоминание – психическая деятельность, направленная на закрепление в

памяти новой информации путем связывания ее с приобретенным ранее знанием. Сохранение – процесс памяти, в результате которого в коре головного

мозга удерживается полученная информация. Припоминание – процесс памяти, в результате которого происходит ак-

туализация закрепленного ранее. Припоминание происходит в 2 этапа: 1) узнавание – актуализация объекта в условиях повторного восприятия; 2) воспроизведение – восстановление содержания материала в знаковой

форме без опоры на его восприятие. Забывание – процесс, заключающийся в невозможности извлечения ранее

закрепленного в памяти. Проактивное торможение – забывание материала под влиянием деятель-

ности, предшествующей заучиванию. Ретроактивное торможение – забывание материала под влиянием дея-

тельности, следующей за заучиванием.

Виды памяти Классификация памяти производится: 1. По характеру психической активности:

- двигательная, - эмоциональная, - образная, - словесно-логическая.

2. По характеру целей: - произвольная, - непроизвольная.

3. По продолжительности удержания информации: - кратковременная, - оперативная, - долговременная.

Психологические закономерности мнемической деятельности

I. Объем памяти.

Средний объем «чистой памяти» был установлен Г. Эббингаузом в экспе-риментах, когда испытуемому предлагалось запоминать бессмысленные слоги. Объем памяти составляет (7+- 2) изолированных элементов, которые человек легко запоминает после первого прочтения.



29

Прием организации запоминания: не связанный логически материал на одном занятии должен ограничивается формулой 7 +- 2 элемента. II. Кривая заучивания.

Эта кривая отражает ту закономерность, что при многократном предъяв-лении 12-15 объектов число удержанных элементов постепенно возрастает. У человека, находящегося в состоянии утомления, кривая поднимается медлен-нее, или сначала поднимается, затем начинает опускаться.

Увеличение объема информации, поступавшей за один раз, приводит к торможению запоминания. Приемы организации запоминания: - не давать материал, рассчитанный на запоминание, в конце занятия. - материал для запоминания давать порциями, а не весь сразу. III. Кривая забывания.

Заученный материал удерживается полностью лишь относительно корот-кое время, затем идет стремительное падение объема удерживаемого материа-ла.

Сохранение заученного материала зависит от того, чем заполнены про-межутки между заучиванием и припоминанием. Если промежутки заполнены бодрствованием и интеллектуальным трудом, забывание протекает быстро. Ес-ли интервал заполнен сном, забывание идет медленно. Приемы организации запоминания: - в процессе занятия повторять в различных формах новый материал; - рекомендовать учащимся повторять материал в тот же день и в следующий

(основное забывание происходит на 2-й – 3-й день после заучивания); - заучивание материала чередовать с периодами отдыха; сконцентрированное повторение дает меньший эффект.

IV. Фактор края.

Этот феномен проявляется в том, что первые и последние элементы ряда информации удерживаются прочнее и чаще, чем срединные. Этот факт говорит о тормозящем эффекте, который отдельные элементы ряда оказывают друг на друга (проактивное и ретроактивное торможение). Прием организации запоминания: - при изложении изучаемого материала на занятии более активно повторять и подкреплять середину информационного ряда.

V. Влияние смысловой организации материала на запоминание.

Организация элементов в целые смысловые (логические) структуры су-щественно расширяет возможности памяти и делает ее более продуктивной.



30

Пример 1. Задание – запомнить последовательность цветов в радуге. 1 способ: заучивать последовательность цветов (красный, оранжевый,

желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый), используя несколько повторе-ний.

2 способ: составить смысловую фразу, каждое слово которой будет начи-наться с той же буквы, что и каждый следующий цвет. («Каждый охотник же-лает знать, где сидит фазан»). В этом случае достаточно однократного предъяв-ления материала.

В данном примере описана модель процесса логического кодирования за-поминаемого материала. В результате логически организованного запоминания требуется меньшее число повторений, материал в меньшей степени подвергает-ся тормозящему влиянию интерферирующих факторов, увеличивается объем запоминаемого материала. Приемы организации запоминания: - использовать различного рода мнемические приемы на занятии, где требуется запомнить много несвязанного материала; - давать новый учебный материал логической последовательности, обращая внимание студентов на его логическую структуру; - использовать схемы, диаграммы, таблицы, в сжатом виде отражающие логи-ческую структуру темы; - обучать студентов при работе с текстами выделять в материале смысловые группы, устанавливать внутригрупповые отношения между элементами и меж-групповые связи; - рекомендовать учащимся делать записи, опираясь на логическую структуру занятия для облегчения последующего процесса воспроизведения материала на основе смысловых связей. VI. Зависимость запоминания от структуры деятельности.

Успешность непроизвольного запоминания зависит от цели или задачи, на которую направлена деятельность. Человек запоминает прежде всего то, что имеет отношение к его деятельности (содействует ее достижению или препят-ствует ему) вследствие возбуждения ориентировочной реакции, которая стано-вится доминантной и потому лучше запоминается.

Успешность непроизвольного запоминания зависит и от характера дея-тельности (от степени ее сложности и активности). Интеллектуальная работа над материалом приводит к тому, что материал удерживается значительно бо-лее точно и полно, чем при механическом заучивании.

Успешность непроизвольного запоминания зависит от протекания дея-тельности. Всякая задача сохраняется в нашей памяти, пока соответствующая деятельность не выполнена, и именно в связи с этим следы незаконченной и не-выполненной деятельности сохраняются в памяти лучше, чем следы закончен-ной.

Успешность непроизвольного запоминания зависит от эмоциональной окрашенности материала. Эмоционально окрашенные переживания удержива-



31

ются в памяти значительно лучше, чем безразличные, так как получаемые впе-чатления вызывают повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при более высоком тонусе коры. Человек склонен гораздо чаще возвращаться к ним; в этом отношении эмоционально окрашенные переживания вызывают та-кое же повышенное напряжение, как и незаконченные действия. Приемы организации запоминания: - материал для запоминания должен обеспечивать достижение цели учебного занятия; - материал для запоминания должен быть эмоционально окрашен; - материал для запоминания должен быть включен в интеллектуальную дея-тельность на учебном занятии; - необходимо давать установки на длительное сохранение заученного материа-ла с последующим его использованием. 2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ.

В дневнике наблюдения укажите тему практики, дату наблюдения, тему проводимого занятия.

Начертите в дневнике наблюдения таблицу по приведенному ниже образ-цу. В процессе наблюдения за работой преподавателя на занятии заполните таблицу-протокол.

Отмечая факт использования преподавателем того или иного приема управления познавательными процессами, обязательно приводите конкретный пример. Отмечайте также моменты, когда использование того или иного прие-ма является на ваш взгляд целесообразным, но преподаватель не прибегает к этому приему. Форма протокола Время занятия (хронометраж по минутам)

Этап занятия (вид выполняемой рабо-

ты)

Управление вниманием

Управление мне-мической деятель-

ностью

3. ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА.

Отчет строится по следующему плану: 1) Введение. Указывается тема и задачи работы. 2) Методика. Указываются методы сбора данных. 3) Анализ результатов. Пользуясь протоколом наблюдения, определите,

какие существуют возможности оптимизации управления вниманием и памя-тью на наблюдаемом занятии. Какие рекомендации в этом плане можно было бы дать преподавателю?

4) Обсуждение результатов. Имеются ли расхождения в оценках разных наблюдателей? В чем могут быть их причины? Какие параметры было наиболее трудно наблюдать?

5) Выводы. Краткая формулировка результатов работы. 6) Отчет в письменном виде вносится в дневник наблюдения.



32

ТЕМА 2.3. Организация и управление мышлением учащихся на занятии

ЦЕЛИ. Выделить в работе педагога используемые им приемы:

1) стимулирования различных типов мышления; 2) введения новых понятий; 3) управления мышлением учащихся при решении задач.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ.

1) Работа с информационным материалом. 2) Выполнение заданий. 3) Оформление отчета. 4) Проверка выполнения задания, обсуждение результатов.

1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ.

На основании информационного блока данной методической разработки необходимо суметь ответить на следующие вопросы. К разделу «Классификация типов мышления»:

1) Чем характеризуются различные типы мышления? 2) Как можно стимулировать творческое мышление на занятии? 3) Что способствует развитию критического мышления? 4) Какие приемы организации мыслительной деятельности вытекают из

генетической классификации типов мышления? К разделу «Работа с понятиями»:

1) Что такое понятие? 2) Каковы уровни психологического строения понятия? 3) Какие существуют уровни определения понятий? 4) В чем различие между житейскими и научными понятиями?

К разделу «Психологическая основа решения задач»: 1) Какие факторы способствуют эффективному решению задач? 2) Какие существуют приемы стимуляции поиска решения задачи?

2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ.

В дневнике наблюдений укажите тему практики, дату наблюдения, тему проводимого занятия.

Предварительно узнайте у преподавателя: 1) Будут ли на занятии вводиться какие-либо новые понятия. 2) Какие из уже знакомых учащимся понятий будут использоваться на за-

нятии. Задание 1.

Ответьте на приведенные ниже вопросы, подтверждая каждый ответ ил-люстративным примером из материала наблюдаемого занятия.

1) Какие средства использовались на занятии: наглядные или знаковые?



33

2) Какой характер протекания познавательных процессов преобладает на занятии: интуитивный или аналитический? Обращает ли преподаватель внима-ние учащихся на особенности конкретных мыслительных операций?

3) Какие задачи преимущественно даются на занятии: практические или теоретические?

4) Какой тип мышления преобладает: творческий или критический? Как преподаватель стимулирует тот или иной тип мышления? Как сочетаются эти два типа мышления на занятии?

5) Какие приемы организации мыслительной деятельности, исходящие из генетической классификации типов мышления, использовал преподаватель на занятии? Задание 2.

1) Определите, на каком уровне учащиеся воспроизводят определение знакомых им понятий. Приведите конкретные примеры.

2) Проследите, как преподаватель вводит новые понятия (на определен-ном уровне смыслового строения, переходя от одного уровня к другому и т.д.) Задание 3.

1) Определите, какие приемы регуляции мыслительной деятельности учащихся, способствующие более эффективному ее протеканию, использовал преподаватель? Приведите конкретные примеры.

2) Были ли моменты на занятии, когда имело смысл использовать тот или иной прием, но преподаватель этого не сделал? Приведите конкретные приме-ры. 3. ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА.

Отчет строится по следующему плану: 1) Введение. Указывается тема и задачи работы. 2) Методика. Указываются методы сбора материала. 3) Анализ результатов. Пользуясь протоколами наблюдения, определите,

какие существуют возможности оптимизации управления мыслительной дея-тельностью учащихся на наблюдавшемся занятии. Какие рекомендации в этом плане можно было бы дать преподавателю?

4) Обсуждение результатов. Имеются ли расхождения в оценках разных наблюдателей? В чем могут быть их причины? Какие факторы были наиболее трудны для наблюдения?

5) Выводы. Краткая формулировка результатов работы. 6) Отчет в письменном виде вносится в дневник наблюдения.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ Классификация типов мышления. 1. По характеру используемых средств:

- наглядное – материал для мыслительной деятельности представлен в на-глядной, конкретной форме (муляжи, лабораторное оборудование);



34

- знаковое – материал для мыслительной работы представлен в знаковой, символической форме (оперирование числами, словесное описание ситуации). 2. По характеру протекания познавательных процессов:

- интуитивное мышление осуществляется как непосредственное «схватыва-ние» ситуации, «усмотрение» решения без осознания путей и условий его по-лучения,

- аналитическое мышление совершается путем логических умозаключений, постепенно приводящих к правильному пониманию основного принципа, зако-номерности. Аналитическое мышление включает в себя следующие мысли-тельные операции:

а) абстрагирование – вычленение отдельных признаков изучаемого пред-мета и отвлечение от остальных. При выполнении операции абстрагирования важно, чтобы вычленялись существенные признаки предмета;

б) анализ – расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики;

в) обобщение – группирование объектов по общему признаку. В учебной деятельности важно, чтобы за основание обобщения брался существенный, а не случайный признак;

г) синтез – мысленное воссоединение целого из частей, соединение раз-личных сторон объекта в единое целое;

д) сравнение – установление сходства и различия между объектами. 3. По характеру выполняемых задач:

- практическое мышление обычно имеет место, когда человеку приходиться разрешать конкретную ситуацию с ее характерными особенностями и условия-ми. Часто осуществляется в условиях дефицита времени (в клинике, на месте происшествия и т.д.);

- теоретическое мышление имеет место, когда стоящие перед человеком за-дачи решаются в общем виде, подчинены поиску основной закономерности, правила, определению типа ситуации. Задачи такого типа подчинены не требо-ваниям конкретной ситуации, а умению оперировать общими понятиями, ви-деть их взаимосвязи и зависимости. 4. По функциям:

- творческое (созидательное) мышление – порождение новых идей, поиск оригинального решения задачи. Творческое мышление возможно в условиях свободы от критики, внешних и внутренних запретов. Стимулировать творче-ское мышление на занятии можно:

а) предлагая много новых и интересных задач для решения; б) при наличии известного способа решения задачи предлагать найти до-

полнительные, альтернативные способы; в) предлагая для решения задачи с противоречивыми условиями (см. при-

ложение к данной теме разработки). - критическое мышление имеет место, когда требуется отбор и оценка пред-

ложенных способов решения, строгость определения, четкость знания законов, принципов и т.д. Преподаватель стимулирует критическое мышление, когда:

а) напоминает правила и требования к решению задач;



35

б) подвергает строгому анализу и разбору каждое решение. 5. По уровню развития. - Наглядно-действенное мышление определяется и ограничивается возможно-стью манипулирования с конкретными предметами в конкретной наглядно дан-ной ситуации. У ребенка в возрасте до года этот тип мышления преобладает. В зрелом же возрасте наглядно-действенное мышление действует как основа для формирования типов мышления более высокого уровня (так называемые двига-тельные пробы). Прием организации мыслительной деятельности: для облегчения приобрете-ния учащимися практических навыков организовывать знакомство с учебным материалом до введения инструкции по применению: дать возможность рас-смотреть, потрогать инструментарий и т.д.; - Наглядно-образное мышление – человек оперирует наглядными изображения-ми объектов, их образами (рисунок, схема, план). Процесс решения задач на-правлен здесь на наглядные соотношения воспринимаемых объектов.

В процессе индивидуального развития данному уровню развития мышле-ния сопутствует появление громкой речи как сопровождения фазы ориентиров-ки. Словесное описание ситуации вслух необходимо вначале для получения помощи от взрослого, затем для организации внимания и ориентировки самого ребенка в ситуации. Речь первоначально внешняя, развернутая, затем посте-пенно сворачивается. К 7-8 годам внешняя речь переходит во внутренний план, в форму внутренней речи, которая и составляет основу внутренней интеллекту-альной деятельности. Наглядно-образное мышление является базой для форми-рования словесно-логического мышления. Прием организации мыслительной деятельности: учитывая свойства наглядно-образного мышления, в учебном процессе следует:

а) при постановке и решении заданий на освоение практических навыков проводить предварительную ориентировку в задании с использованием плана, схемы, чертежа, макета и т.п.;

б) организовывать проговаривание вслух задания, его условий и способов выполнения. - Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, ло-гических конструкций; функционирует на базе языковых, знаковых средств. Опираясь на коды языка, человек оказывается в состоянии выходить за пределы непосредственно данной ситуации, усматривать непосредственно не наблюдае-мые отношения и связи, решать теоретические задачи, делать обобщения. Приемы управления мыслительной деятельностью. Работа с понятиями. Важное место в психологическом изучении рациональ-ных форм познания занимает проблема соотношения мышления и речи. За каж-дым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в кото-рые включен обозначенный словом предмет. Каждое слово есть обобщение, и оно является средством формирования понятий, иначе говоря, слово выводит обозначаемый им предмет из сферы чувственных образов и включает его в сис-тему логических категорий, позволяющих отражать и познавать мир глубже.



36

Понятие – это высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. Понятие может быть конкретным и абстрактным. На-зывая определенное слово, человек не только воспроизводит определенный на-глядный образ, но и вызывает к жизни целую систему связей, выходящих дале-ко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Поэтому слово, ко-торое фиксирует некоторое понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащем в основе движения мысли.

Существенно при работе с понятиями то, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов понятия у каж-дого человека свое и зависит от уровня развития его мышления. Уровни определения понятий: 1 уровень.

Слово-понятие вызывает систему эмоциональных переживаний и нагляд-ных образов. Данный уровень является преобладающим у детей дошкольного возраста. Например, на вопрос: «Что такое мята?» может последовать ответ: «Это то, что пахнет сильно, мне бабушка показывала, ее в чай кладут». 2 уровень.

За словом стоит, прежде всего, система наглядных воспоминаний о каче-ствах и функциях данного предмета. Человек как бы мыслит, припоминая. На-пример, на вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это такая трава, ее выращивают на огороде, кладут в салат или чай. Она пахнет сильно, у нее розовые цветочки» и т.п. 3 уровень.

Слово актуализирует систему логических связей. Человек дает определе-ние через родовидовое соотношение, т.е. находя для данного понятия понятие более обобщенное, включающее в себя данное. При этом при помощи логиче-ских мыслительных операций находится специфический существенный при-знак, отличающий определяемое понятие от других. Например, на вопрос: «Что такое мята?» Ответ: «Это многолетнее травянистое растение, листья которого являются лекарственным сырьем и входят в состав сборов, применяемых при желудочно-кишечных заболеваниях» Этот уровень определения понятий пре-обладает у взрослого человека.

Существуют два вида понятий, житейские и научные. Житейские поня-тия формируются через личный практический опыт. Преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Так, человек хорошо знающий содер-жание какого-либо понятия, но не умеющий формулировать и словесно опреде-лить его, будучи включенным в профессиональное образование, может нау-читься давать определение любого понятия через родовидовые отличия.

Научные понятия формируются с ведущим участием вербально-логических операций. В процессе обучения они вначале формулируются пре-подавателем и лишь затем наполняются конкретным содержанием, т.е. логиче-ская формулировка предшествует образованию конкретных наглядных связей.



37

Поэтому, вводя новые понятия в процессе обучения, целесообразно давать примеры и задачи на его применение. Приемы, способствующие формированию научных понятий.

1) Для каждого понятия указывать или предлагать найти более широкое понятие (т.е. отнести его к роду).

2) Указать специфический, существенный признак, отличающий данный вид от других видов, принадлежащих тому же роду.

3) Давать определения через род и видовое отличие. Приемы управления мышлением при решении задач.

1) Каждый тип задач требует своего набора необходимых знаний. Поэто-му преподавателю следует сообщать учащимся признаки, ориентиры, по кото-рым они могли бы отнести предлагаемую задачу к тому или иному типу.

2) Характеристики конечного результата должны быть четко заданы, т.е. должно быть определено, какими свойствами должен обладать искомый ре-зультат, что и в каком виде должно быть получено. Приемы управления мышлением. Преподавателю следует предлагать учащимся переформулировать условия за-дачи и представить их в более обобщенном виде; - Преподавателю следует контролировать процесс решения на каждом этапе, анализируя и исправляя ошибки. Прием стимулирования мыслительной деятельности. - Преодолению ригидности способствует привычка искать разнообразные ре-шения одной и той же задачи. Преподавателю следует стимулировать у уча-щихся желание применять новые, нестандартные способы решения. Приемы управлением мышлением. - Давать учащимся ориентиры, пользуясь которыми они могли бы самостоя-тельно осуществлять контроль. Классификация типов проблемных ситуаций по характеру противоречия. 1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями, возникающими по ходу решения: а) несоответствие между старыми знаниями и новыми фактами; б) несоответствие между знаниями более низкого и более высокого уровня; в) несоответствие между научными и житейскими представлениями.

2. Проблемная ситуация возникает, когда учащиеся становятся перед необхо-димостью выбора из многообразия имеющихся знаний и сведений той единст-венной системы, которая обеспечит правильное решение проблемы (например, задачи с излишними условиями).



38

3. Проблемная ситуация имеет место, когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования имеющихся теоретических знаний (проблема переноса знаний). 4. Противоречие между теоретической возможностью и практической неосуще-ствимостью избранного способа решения или практическое осуществление действия при отсутствии теоретического доказательства, обоснования.

ТЕМА 2.4. Определение структуры и характера межличностных отношений

в учебной группе по данным наблюдения ЦЕЛЬ. Составить карты групповой дифференциации наблюдаемой группы:

а) опираясь на данные наблюдения за работой учащихся по ходу заня-тия;

б) по результатам социометрии; в) сравнить показатели обеих карт.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ. 1) Знакомство с заданием. Работа с информационным блоком. 2) Выполнение задания. Наблюдение за учебной группой по месту прохожде-ние практики. Проведение социометрии. 3) Оформление отчета: обработка полученных данных, анализ результатов. 4) Подведение итога. Отчет о проделанной работе. Сопоставление результатов, полученных разными исследователями в одной и той же группе. 1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ. На основании материала информационного блока данной разработки вам пред-стоит ответить на следующие вопросы:

1) Чем группа отличается от простого скопления людей? 2) Что такое референтная группа? 3) Как описывается структура группы? Что такое карта групповой диф-

ферентации? 4) Какие виды лидерства существуют? 5) Какие черты отличают стихийного лидера от руководителя? 6) Какова процедура и каковы правила использования социометрической

методики? 7) По каким показателям можно определить структуру межличностных

отношений в группе в процессе наблюдения? 2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ. 1. В дневнике наблюдений записывается:

- тема практики, - дата наблюдения, тема занятия в наблюдаемой группе, N группы,



39

- сведения о группе, полученные от преподавателя: состав группы, число учащихся, пол, успеваемость, социальная активность, ее официальные руково-дители (староста, культорг и др.), неофициальные лидеры, имеющиеся группи-ровки, дисциплина; 2. Далее фиксируются результаты социометрии, а именно:

- критерии выбора, социометрическая матрица; - карта групповой дифферентации (КГД-1). На карте отмечаются официаль-

ные руководители группы, выявляются неофициальные лидеры, группировки. 3. В дневнике наблюдений отмечаются также данные наблюдения за межлич-ностными отношениями в группе во время занятия. Общая схема наблюдения.

В данном задании применяется нестандартизованное наблюдение. Ориентировочные критерии наблюдения таковы: – кто где сидит, – кто как обращается, высказывается (речь, интонация, поза, жест, гром-

кость), – кто к кому обращается, – кто с кем садится для выполнения работы (как делятся на подгруппы), – кто больше влияет на эмоциональный настрой группы, – бывает ли, что вместе работают, но друг к другу относятся плохо. Отметьте состояние дисциплины в группе (все ли присутствуют, наличие

опозданий, разговоры во время объяснения преподавателя, все ли работают са-мостоятельно в отведенное для этого время и пр.)

Укажите обратившие на себя внимание привычки социального поведения учащихся (одежда, яркая косметика, способ обращения друг к другу, наличие улыбки, громкость речи, как обращаются к преподавателю, боятся ли задавать вопросы, высказывать собственные суждения и т.д.)

По результатам наблюдения за поведением отдельных студентов и совме-стной работой составьте карту групповой дифференциации (КГД-2). 3. ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА. Отчет строится по следующему плану: 1) Введение. Кратко описываются задачи работы. 2) Методика. Излагаются способы сбора материала. 3) Результаты. Проводится анализ и сравнение КГД-1 и КГД-2 по следующему плану:

– кто в группе деловой и эмоциональный лидер, совпадают ли они, – какие в группе имеются группировки, – кто изолирован, – какова структура взаимодействий между отдельными студентами, – соотношение между структурой взаимодействия и структурой взаимоот-ношений,

– совпадают ли данные наблюдения и данные социометрии.



40

4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. Анализируются различия (если таковые имеются) между результатами

наблюдения и социометрии. Каковы могут быть их причины? Насколько на-блюдаема во время занятия структура взаимоотношений студентов? Нужно ли дополнять данные наблюдения данными социометрии? Как полученные вами эмпирические данные групповой дифференциации совпадают с наблюдением преподавателя, работающего с этой группой?

Какие рекомендации можно дать преподавателю по работе с данной группой (назначение руководителей группы; поддержка изолированных в груп-пе, а также студентов, не имеющих взаимных выборов; система поручений ли-дерам группы, опора на них в повседневной работе с группой, выяснение цен-ностных ориентаций лидеров; формирование микрогрупп для выполнения тех или иных учебных заданий на занятии, развитие коммуникативных навыков студентов и пр.) 5. ВЫВОДЫ. Кратко формулируются выводы, полученные при обсуждении результатов. 6. Письменный отчет и выводы вносятся в дневник наблюдений. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Выделяют следующие признаки, отличающие группу от простого скоп-ления людей:

1) некоторая продолжительность существования, 2) наличие общей цели или целей, 3) взаимодействие членов группы, 4) развитие хотя бы рудиментарной групповой структуры, 5) осознание входящими в группу индивидами себя как «мы» или своего членства в группе.

Группа становится для индивида референтной, если он признает ее цели, черпает в ней образцы поведения, использует групповые нормы и ценности как систему эталонов при выборе и оценке своих поступков, поведения других лю-дей и социальных событий. Референтная группа выполняет в ориентации инди-видуального поведения две функции: нормативную и социально-сравни-тельную. Поведение человека оказывается зависимым от реальных или предпо-лагаемых реакций на него со стороны членов референтной группы.

Признаки группы как целостной микросистемы социальных и психологи-ческих отношений описываются через ее структурные, динамические и фено-менологические характеристики. Задачей данной работы является описание группы с точки зрения ее структурных характеристик.

Учебная группа как естественная, организованная (формальная, офици-альная), открытая, временная группа имеет свою официальную и неофициаль-ную структуру, находится на определенном этапе своего развития.

Структура группы описывается через статус входящих в нее индивидов. Статус – это положение субъекта в системе межличностных отношений, опре-



41

деляющее его права, обязанности и привилегии. Графическое изображение структуры межличностных отношений в группе носит название карты группо-вой дифференциации (КГД).

Наивысшим статусом в группе характеризуется ее лидер и руководитель. Лидер – наиболее авторитетная в группе личность, реально играющая

центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе. Для лидера группы характерны следующие отли-чительные черты:

а) за ним признается право принимать решения в значимых для группы ситуациях,

б) играет ведущую роль в организации совместной деятельности и регу-лировании взаимоотношений в группе,

в) обычно выдвигается стихийно, г) может не иметь официальных прав и обязанностей в группе, д) ему не даны полномочия налагать официальные санкции воздействия

на подчиненных, е) в сфере своей активности ограничен, в основном, внутригрупповыми

отношениями, ж) не несет официальной ответственности за состояние дел в группе. Выдвижение на лидерскую позицию обусловлено, в конечном счете, эф-

фективностью вклада члена группы в решение групповой задачи (т.е. в сферу инструментальной активности группы) или в сферу эмоциональной активности группы. Соответственно указанным сферам существуют две лидерские роли: роль инструментального (делового) и роль экспрессивного (эмоционального) лидера.

Выделяют следующие лидерские роли: лидер-организатор (осуществляет функцию групповой интеграции), лидер-диспетчер (своего рода дирижер внут-ригруппового взаимодействия), лидер-генератор идей, лидер-мотиватор, лидер-идентификатор (идентификация – следование поведенческим и личностным ха-рактеристикам другого лица в форме их реального воспроизведения либо в сходных поведенческих актах, либо в символических эквивалентах поведения), лидер-эрудит и др.

Лидерская роль может и не нести в себе организационного начала. Осно-ву лидерского влияния могут составить эмоциональные, нравственные и просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Лидерство высту-пает в качестве существенного механизма саморегуляции внутригрупповой жизни. Посредством лидерства упорядочиваются система неформальных отно-шений.

В качестве фактора организации официальной структуры выступает ру-ководство. Руководитель:

а) обычно назначается официально, б) ему официально предоставляются некоторые права и обязанности, в) обладает определенной системой официально установленных санкций для воздействия на подчиненных,



42

г) представляет свою группу во внешней организации и решает вопросы, связанные с ее официальными отношениями вовне,

д) несет ответственность за состоянием дел в группе. Основные функции руководителя:

1) организация и контроль деятельности подчиненных, 2) принятие решения, 3) представительство во внешней социальной среде, 4) воспитательная функция, 5) экспертно-консультативная функция. Психологическое влияние, оказываемое руководителем на членов груп-

пы, выражается в том, что он выступает для них не лидером (лидером является кто-то из партнеров «по горизонтали»), а скорее авторитетом, или, лучше ска-зать, лидирующим авторитетом.

Причем авторитет бывает официальным (авторитет должности) и реаль-ным (фактическое уважение, доверие подчиненных и то влияние, которым пользуется руководитель). Должность автоматически не обеспечивает реально-го авторитета, который нужно завоевывать, подкреплять, отстаивать.

Понятие роли в социальную психологию ввел Д. Мид. Роль – это соответ-ствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их ста-туса или позиции в межличностных отношениях. Исполнение роли всегда лич-ностно окрашено, в зависимости от знаний и умений находиться в данной роли, от значимости этой роли для исполняющей ее личности, от стремления лично-сти соответствовать ожиданиям окружающих.

Изучение структуры группы возможно не только через выявление статуса отдельных составляющих ее индивидов, но и через анализ межличностных от-ношений в группе.

Межличностные отношения – субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения. При этом возможно рассо-гласование субъективно переживаемых и реально существующих связей инди-вида с другими людьми. Для изучения структуры группы используется социо-метрическая методика.

Социометрия – одно из направлений социальной психологии, а также разработанная в его русле совокупность измерительно-исследовательских про-цедур, основу которых составляют различные варианты социометрической ме-тодики.

Основоположник этого направления Дж. Морено полагал, что многие проблемы общественных отношений можно разрешить путем пространствен-ных перестановок людей и размещения их таким образом, чтобы рядом оказа-лись индивиды, испытывающие друг к другу симпатию. В соответствии с этим автор выделил две подструктуры общества: макроструктуры и микрострукту-ры. Первая представляет собой пространственное расположение людей в раз-личных процессах совместной деятельности, а вторая характеризует эмоцио-нально-психологические взаимосвязи между ними.



43

Социометрическая методика позволяет выявить:

- социометрический статус, реальное место субъекта в неофициальных межличностных взаимоотношениях группы. Показателем межличностного ста-туса является количество выборов субъекта товарищами по группе. Статус мо-жет анализироваться только в контексте данной группы, данной ситуации взаимодействия и на данный период времени;

- эмоциональную экспансивность личности (отношение личности к груп-пе), показателем которой является число выборов, сделанных этой личностью по направлению к группе,

- структуру межличностных взаимоотношений (см. карту групповой дифференциации),

- уровень реального авторитета руководителей группы (старосты, куль-торга, профгрупорга и др.),

- наличие отдельных группировок (см. карту групповой дифференциа-ции),

- совпадение или расхождение официальной и неофициальной структуры группы. Процедура использования социометрической методики. Материал: набор вопросов-критериев, предлагаемых испытуемому с целью выявления его взаимоотношений с другими членами группы.

Социометрический критерий должен удовлетворять общим требованиям, предъявляемым к формулировке вопросов в любом опросе:

1) вопрос должен быть конкретным, общепонятным; 2) вопрос не должен содержать слов с двойным значением; 3) вопрос должен указать место, время и контекст, которые необходимо

учитывать при ответе; 4) формулировка вопроса и его смысл должны учитывать личный соци-

альный опыт опрашиваемых в той области, на которую направлен вопрос. Выбор критериев должен определяться задачей исследования. Если мы

хотим выявить студентов, способных возглавить группу (старосту, профгру-порга), то на выяснение этого и должны быть направлены отобранные крите-рии. Другими будут критерии при задаче выяснения взаимных симпатий и ан-типатий.

Успех социометрического опроса зависит от того, насколько сильными будут использованные критерии. Сила критерия определяется значимостью для данного студента предлагаемой ситуации. Чем выше субъективная значимость предполагаемой совместной деятельности, тем сильнее критерий.

Кроме положительного выбора можно предусматривать и отрицательный выбор. Требования к проведению социометрического исследования.

1. Исследователь входит в прямой контакт с группой, стремиться вну-шить ей доверие к себе.



44

2. Все учащиеся группы должны обязательно участвовать в опросе. От-сутствие хотя бы одного снижает надежность социометрических данных.

3. Каждый член группы отвечает на вопросы социометрической анкеты самостоятельно.

4. Социометрический опрос проводится для всей группы одновременно. Брать вопросник домой не разрешается.

5. Необходимо добиться согласия всех учащихся я группы участвовать в опросе. Только при добровольном участии всех можно получить достоверную информацию. Схема обработки результатов опроса и заполнения социометрической матри-цы.

Начертите таблицу с числом строк и столбцов, равным количеству сту-дентов группы. Строки таблицы соответствуют тем, КТО выбирал; столбцы – тем, КОГО выбрали. Сопоставьте каждой фамилии свой порядковый номер. Соответственно пронумеруйте строки и столбцы таблицы. Заполните таблицу, перенесите в нее результаты опроса. На пересечении строк и столбцов цифрами «1», «2», «3» отметьте тех, кого выбрали соответственно в первую, вторую и третью очередь.

Подсчитайте, сколько выборов сделал каждый студент. Полученные дан-ные запишите в специально отведенном столбце справа таблицы.

Подсчитайте, сколько выборов получил каждый студент. Полученные данные запишите в специально отведенной строке внизу таблицы.

Подсчитайте, сколько взаимных выборов у каждого студента. Получен-ные данные запишите в специально отведенной строке внизу таблицы. Схема построения карты групповой дифференциации.

Нарисуйте 4 одна в другой расположенных окружности: в центре распо-лагаются получившие 4 выбора и больше, в первой зоне от центра – получив-шие 2-3 выбора, во второй – 1 выбор, в третьей – 0 выборов.

Разделите окружности вертикальной чертой пополам: левое полушарие будет «мужским», правое – «женским».

На основании данных социометрической матрицы (количеству выборов, полученным каждым) отметьте положение каждого студента на карте: юноши обозначаются треугольником, девушки – кружком (внутри – соответствующий порядковый номер).

Стрелками обозначить, кто кого выбирал. На карте найдите официальных лидеров и соответствующие им номера

заштрихуйте. Треугольники и кружки на карте, соответствующие членам акти-ва, принято заштриховывать цветным карандашом. Это удобно для сравнения формальной и неформальной структуры группы.

Карта групповой дифференциации может быть составлена на основе ус-тойчивости выбора, т.е. выбора, который повторяется в двух исследованиях. Устойчивый взаимный выбор (или устойчивая взаимная симпатия) изображает-ся на карте в виде сплошной линии. Устойчивый выбор с периодической вза-



45

имностью – это ситуация, при которой люди постоянно выбирают друг друга, но взаимность то возникает, то исчезает. Он изображается на карте в виде штриховой линии.

В результате получается рисунок, дающий наглядное представление о положении каждого члена группы в структуре взаимоотношений в ней.

Интерпретация результатов социометрического эксперимента зависит от применяемых критериев выбора. Необходимо также учитывать, является ли данная группа референтной для обследуемых студентов.

Результаты исследования полезно сопоставить с данными наблюдения за учебной группой. При этом могут быть расхождения между наблюдаемыми от-ношениями и теми, которые можно увидеть на карте. Это происходит потому, что данные, полученные описанными выше способами, информируют не толь-ко о действительных, но и о желаемых отношениях. В ряде случаев эти данные могут оказать значительную помощь преподавателю в понимании группы.

ТЕМА 2.5. Формирование умений и навыков

ЦЕЛИ. 1) Пронаблюдать становление у учащихся психомоторного навыка. 2) Проанализировать структуру наблюдаемого на занятии действия учащегося. 3) По типу ООД определить тип учения. 4) Выделить в организации работы учащихся на занятии факторы, понижающие эффективность усвоения и удовлетворенность занятием у учащихся (в слу-чае, если таковые имеются).

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ. 1) Знакомство с заданием, работа с информационным материалом. 2) Выполнение задания: а) заполнение протоколов наблюдения во время занятия, б) выполнение самостоятельного задания по окончании занятия.

3) Оформление отчета. 4) Подведение итогов. Проводится проверка дневников наблюдения и отчетов, обсуждение результатов в группе. 1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ. Используя информационный материал данной разработки, ответьте на вопросы:

1) Что такое действие? Каковы его составляющие? 2) Что такое ориентировочная основа действия (ООД)? 3) Какие существуют виды ООД? 4) Из каких компонентов состоит ООД? 5) Каковы особенности (достоинства и недостатки) различных типов учения?



46

6) Какие существуют типы учения? Чем определяется тот или иной тип учения? 2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ.

В дневнике наблюдения укажите тему практики, дату наблюдения, тему проводимого занятия, наименование действия (навыка), за которым проводить-ся наблюдение. Затем выполните следующие задания:

1) Перенесите в дневник наблюдения форму протокола № 1. Во время занятия заполните его.

2) Перенесите в дневник наблюдения форму протокола № 2. Заполните его на занятии.

3) Отметьте, какой из элементов осваиваемого действия вызвал у уча-щихся наибольшие трудности.

4) В конце занятия опросите учащихся, используя вопросник определения степени удовлетворенности занятием. Опрашиваемые должны дать балльную оценку по каждому пункту.

5) По окончании занятия выполните следующее задание. Самостоятельно разбейте наблюдаемое действие на элементы (отдельные операции). Оцените степень трудности исполнения каждого элемента по 5-балльной системе. ЭЛЕМЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ БАЛЛЫ

1 2 3 4 5 1. * 2. * 3. * 4. * . n

6) После окончания занятия для наблюдаемого на нем действия самостоя-тельно постройте ООД. Протокол наблюдения № 1.

Наблюдение за организацией работы учащихся на занятиях. При заполнении протокола в левой части страницы указывается элемент

организации работы; в правой части страницы отмечается наличие или отсутст-вие данного элемента, а также даются пояснения – конкретные примеры или краткое описание действий преподавателя.



47

ЭЛЕМЕНТЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ. НАЛИЧИЕ–ОТСУСТВИЕ ПОЯС-НЕНИЯ. 1. Структурная организация действия. Выделена или нет

1.1. Ориентировочная часть 1.2. Исполнительная часть 1.3. Дана ли мотивация 1.4. Действие задается:

а) в материальной форме (дан сам объект действия ) б) в материализованной форме (дан заменитель, модель) В) содержит ли заменитель все элементы реального объекта

2. Задание ООД. 2.1. Полная – неполная 2.2. Задается в готовом виде (в виде схемы и т.д.) 2.3. Дается в виде объяснения преподавателя (устно)

3. Наличие компонентов ООД. 3.1. Формулировка цели действия:

а) задана конкретно б) дана в вероятностных суждениях в) отсутствует

3.2. Наличие заданного алгоритма: а) линейный б) разветвленный в) отсутствует

3.3. Форма задания плана действия: а) в виде названия операций б) в виде таблицы в) в виде графа

3.4. Наличие оценки и учета условий исполнения действия 3.5. Наличие самоконтроля (обратной связи). Задается ли:

а) система ориентиров для проверки правильности выполнения каждого этапа алгоритма

б) система критериев (ориентиров) достижения цели действия 4. Работают ли учащиеся в соответствии с заданной ООД и структурой дей-ствия или вносят свои изменения. 5. Формируется ли умение выполнять действие. 6. Происходит ли закрепление умения: могут ли учащиеся выполнить действие самостоятельно. 7. Как производится оценка результата выполнения действия.

7.1. По конечному результату («правильно – неправильно»), 7.2. В балльной системе.



48

Протокол № 2. Наблюдение за деятельностью преподавателя. Отметьте наличие или отсутствие каждого компонента деятельности пре-

подавателя. Совпадает ли их последовательность с приведенной в схеме? Предварительное ознакомление учащихся с заданием, мотивирование.

¦ Задание ООД

¦ Преподаватель устанавливает наличный у учащихся уровень умений.

¦ ¦ Учащийся подключается к Учащийся руководит действиями выполнению отдельных операций, другого учащегося. представленных в ООД, под руководством преподавателя.

¦ Подсказка преподавателя и его руководство при выполнении учащимся отдель-ных элементов действия.

¦ Подсказка и руководство учащимся при его переходе от одного действия к дру-гому.

¦ Постепенное сведение на нет подсказки, формирование у учащегося самокон-троля.

¦ Закрепление умения.

¦ Умение в ситуации меняющихся внешних условий: – организация работы малыми группами; – индивидуализация обучения в условиях группового взаимодействия.

ВОПРОСНИК.

Определение степени удовлетворенности учащихся занятием. Опрос проводится анонимно. Инструкция.

«Мы просим вас оценить, в какой степени вы испытываете трудности в различные моменты выполнения учебного задания на занятии. Оценка дается в баллах. Самое трудное – балл 1, самое легкое – балл 3».

содержание учебной деятельности

5 4 3 2 1

легко средне трудно

1. Приступить к работе, к выполнению задания



49

2. Понимать и увязывать материал с ранее полу-ченными знаниями

3. Обосновывать свои вы-воды, докладывать их, выступать перед группой

4. Выполнять учебные за-дания в целом

5. Описывать результаты своей работы

После окончания опроса подсчитывается средний балл (для каждого уча-

щегося и по всей группе опрошенных). 3. ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА Отчет строится по следующему плану:

1) Введение. Указывается тема и задачи работы. 2) Методика. Описываются методы, которые использовались для получе-

ния данных. 3) Анализ результатов. Проанализируйте полученные данные по следую-

щему плану: а) Сопоставьте ООД, предложенную преподавателем, и ООД, состав-ленную вами. На основании протоколов 1 и 2 определите, какие ком-поненты ООД и какие аспекты организации работы учащихся на заня-тии отсутствуют в наблюдаемом занятии. Являются ли отсутствующие элементы важными, влияет ли их отсутствие на качество и быстроту усвоения? б) Совпадает ли ваша оценка трудности исполнения элементов дейст-вия с наблюдавшимися на занятии затруднениями учащихся? в) Определите тип учения, по которому обучались учащиеся. Укажите признаки, по которым вы это определили. г) Что можно сказать об успешности усвоения учащимися предложен-ного действия и об их удовлетворенности занятием? д) Что можно посоветовать преподавателю относительно организации работы учащихся на занятии? Что можно сделать для повышения эф-фективности усвоения, улучшения понимания учащимися сути произ-водимого действия? е) Обсуждение результатов. Имеются ли какие-либо противоречия в ре-зультатах работы разных наблюдателей? Какие задания вызвали у на-блюдателей наибольшие трудности? Какие моменты вызвали разногла-сия наблюдателей?

4) Выводы. Кратко формулируются результаты работы. 5) Письменный отчет вносится в дневник наблюдений.



50

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ. Действие и его психомоторная структура.

Действие – одна из составляющих деятельности человека, побуждаемая ее мотивом и соотносимая с определенной целью. Действие всегда направлено на достижение некоторой цели.

Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Ориентировочная часть действия связана с использованием человеком совокупности тех объек-тивных условий, которые необходимы для выполнения заданного действия. Исполнительная часть действия – рабочая часть – обеспечивает преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом выполнения действия, на сопоставление по-лученных результатов с некоторыми образцами (теоретическими или практиче-скими). С помощью контроля производится необходимая коррекция, как в ори-ентировочной, так и в исполнительной частях действия.

Каждая часть действия состоит из отдельных операций. Ориентировочная основа действия (ООД).

Ориентировочная основа действия – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Нередко человек учиты-вает лишь часть объективно необходимых условий, а иногда включает в ориен-тировочную основу своих действий лишнее.

Ориентировочная основа действия может быть полной или неполной, да-ваться в готовом виде или разрабатываться учащимся самостоятельно.

В полной ООД задана необходимая и достаточная система условий для выполнения требуемого действия без ошибок.

В неполной ООД такой необходимости и достаточности нет и, соответст-венно, при выполнении требуемого действия может быть большое количество ошибок. К основным компонентам ООД можно отнести следующие:

1) Цель действия – это результат, который всегда предстает в виде неко-торого образа ожидаемого, желательного результата. В зависимости от сложно-сти действия цель может быть представлена определенно или неопределенно. В сложных случаях, например, при постановке диагноза, результат не всегда оп-ределен, и эта неопределенность приводит к тому, что сама цель будет пред-ставлена в вероятностных суждениях.

2) Алгоритм действия – последовательность команд к исполнению опре-деленных операций, которые ведут к достижению результата.

Алгоритм может быть линейным (цепочка шагов одного за другим, при-водящая к решению), и разветвленным (иногда совпадает с древом решений).



51

Линейный алгоритм

сделай А – сделай В – сделай С – ... – конечный результат.

Разветвленный алгоритм

Ключевой признак есть нет / \

делай А делай В и т.д. и т.д.

Древо решений

Ключевой признак есть нет

следующий / \ следующий ключевой признак ключевой признак

есть нет есть нет ¦ ¦ ¦ ¦

Вывод 1 Вывод 2 Вывод 3 Вывод 4

3) Оценка и учет ситуации исполнения действия. В зависимости от обстановки, условий, возможностей, в которых дости-

гается цель, выбирается определенный план ее достижения. При построении ООД план записывается в виде названий операций, последовательность кото-рых или пронумерована, или обозначена в последовательности строк таблицы. План может быть представлен в виде графа, в котором последовательность за-дана стрелками.

4) Орудия действия. Описание орудий действия – как материальных, так и идеальных – кото-

рые используются в реализации алгоритма действия, и условий, необходимых для достижения цели.

5) Описание способов контроля и управления действием (обратная связь). Здесь указываются важные признаки, которые являются критериями пра-

вильности выполнения операций, заложенных в алгоритме действия. Контроль также осуществляется по показаниям орудий действия. Типы учения

Задача обучения состоит в том, чтобы не просто формально научить вы-полнять требуемые действия, а научится выполнять его с заранее заданными свойствами. Одним из таких свойств является умение включить данное дейст-вие в профессиональную деятельность. В этом смысле успешность обучения определяется типом учения.



52

I тип учения При первом типе учения дается в готовом виде неполная ООД, т.е. со-

держащейся в ней информации недостаточно, чтобы без ошибок выполнить требуемые действия. Основной метод, которым достигается результат – метод проб и ошибок. Имеет место формализм знаний. Сформированное таким обра-зом действие с трудом включается в будущую профессиональную деятель-ность. При первом типе учения имеет место большой разброс в оценках уча-щихся. Зачастую знания носят случайный характер, а ошибки – систематиче-ский. II тип учения

При втором типе учения дается полная готовая ООД, содержание которой необходимо и достаточно, чтобы выполнить требуемые действия без ошибок. При втором типе создается специальная система условий, при которой проис-ходит поэтапное формирование умственных действий, направленных на ста-новление навыка выполнения требуемого действия. К числу таких условий от-носится, во-первых, набор задач на усвоение самой ООД и, во-вторых, посте-пенный перевод самой ООД в умственный план (из материального, в котором ООД первоначально задана).

С самим действием происходит следующее: оно сначала максимально разворачивается в плане исполнения, а затем сворачивается, и обучаемый дей-ствует уже как специалист без опоры на внешнюю ООД. Сформированное уме-ние постепенно автоматизируется, переходя в навык. III тип учения

В третьем типе учения ООД не столько задается, сколько обеспечивается система условий, которая необходима и достаточна для самостоятельного по-строения учащимися ООД для целого ряда новых систем знаний, каждая из ко-торых в свою очередь является адекватной и полной ООД для выполнения того или иного заданного действия.

ТЕМА 2.6. Проведения игровых дискуссий в режиме брейнсторминга

(«мозгового штурма») ЦЕЛЬ: освоение одного из активных групповых методов порождения идей. ХОД РАБОТЫ. 1. Ознакомиться с информационным материалом по теме. 2. Определить состав участников мозгового штурма. 3. Сформулировать цели и задачу для мозгового штурма, значимую для пред-полагаемых участников и доступную для их решения.

4. Подготовить помещение для проведения штурма.



53

5. Провести мозговой штурм. 6. Проанализировать полученные результаты и составить письменный отчет. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Метод брейнсторминга («мозгового штурма») предназначен для проду-цирования идей и решений при работе в группе. Сущность метода состоит в коллективной творческой работе по разрешению какой-то сложной проблемы. Участники все вместе думают над проблемой, дополняют друг друга, подхва-тывают и развивают одни идеи, опровергают другие в поисках истины. Этот метод позволяет выявить и развить творческие способности и творческое мыш-ление участников; этому способствует эмоциональный подъем участников -обязательный спутник творческой деятельности. От простой дискуссии метод «мозгового штурма» отличается новизной проблемы и отсутствием готовых решений, большой самостоятельностью и творческой активностью его уча-стников, обязательно комплексным подходом к решению проблемы.

Цель метода: путем обсуждения в группе найти ряд решений какой-либо проблемы. Группа должна высказать максимальное количество идей по поводу какой-то одной конкретной проблемы. Такая проблема должна быть относи-тельно простой, т.е. не должна разлагаться на более мелкие проблемы и отдель-ные вопросы.

Необходимое время: 1,5 часа. Процедура проведения брейнсторминга. Работа состоит из трех следую-

щих фаз. Вступительная фаза длится примерно 15 мин. За это время ведущий из-

лагает метод и правила работы и в конце четко и ясно сообщает проблему, тре-бующую решения.

Основная фаза длится около часа и представляет собой наиболее творче-скую стадию, когда активность участников максимальна и идеи высказываются свободно.

Заключительная фаза. Во время этой фазы ведущий сообщает, что выска-занные идеи будут проверены экспертами, способными оценить высказанные идеи с точки зрения их правильности или практического использованы (если в этом есть необходимость). Кроме того, ведущий указывает, что если возникнут еще какие-то идеи по поводу обсуждавшейся проблемы, то на это есть допол-нительное время (на усмотрение руководителя).

Наиболее продуктивно брейнсторминг будет осуществляться, если со-блюдаются следующие условия проведения:

1. Группа состоит примерно из 5-10 человек. 2. Члены группы должны находиться в постоянном контакте между собой

и не размещаться в разных помещениях. 3. Социальный статус участников должен быть примерно равный. 4. Профессиональные и личностные качества должны быть достаточно вы-

сокими. 5. В группе может быть лишь несколько человек, сведущих в рассмат-

риваемой проблеме.



54

6. Работа должна проходить в комфортной и непринужденной обстановке. Участники должны быть в состоянии релаксации.

7. Члены группы должны иметь желание кооперироваться и взаимодей-ствовать.

8. Чтобы в группе царила гармония, целесообразно подбирать членов группы по возрасту, полу и типам личности.

9. Люди, которые принципиально не подходят для совместной работы в группах, – индивидуалисты-интроверты или люди с ярко выраженным стрем-лением к доминированию – не должны включаться в группы.

10. Желательно, чтобы участники были расположены по кругу. 11. Желательно, чтобы люди знали друг друга по именам. 12. Ведущий не должен подавлять участников группы. Однако он должен

занимать такое положение, которое позволит ему председательствовать. 13. Наблюдатели, которые фиксируют идеи и высказывания участников,

располагаются за столами вне группы. Они фиксируют все, что говорится, даже то, что, по их мнению, не имеет никакого значения.

При проведении подобного «мозгового штурма» нужно исходить из того, что нет совершенно абсурдных идей. Наоборот, необходимо получить как мож-но больше таких идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Уча-стники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, мо-жет навести на мысль другого.

Во время заседания ведущий должен держаться в стороне от дискуссии. Его задачи связаны с установлением формы работы, определением ее хода, приданием ей соответствующего направления, учетом идей, высказанных груп-пой.

После окончания продуцирования идей полученные данные оцениваются экспертами, в роли которых могут выступить сами участники, наблюдатели, другие специалисты по обсуждавшемуся вопросу.

ТЕМА 2.7. Обобщенная психологическая характеристика педагога,

руководителя ЦЕЛИ. 1) В процессе наблюдения за работой преподавателя определить: а) уровень его педагогического мастерства, б) стиль педагогического общения, в) его способ оценивания учащихся.

2) Выделить значимые для себя критерии педагогического мастерства, лично-стные факторы, способствующие успешной педагогической деятельности. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ. 1) Знакомство с заданием, работа с информационным материалом.



55

2) Выполнение задания. Осуществление наблюдения за работой преподавателя на занятии, фиксирование результатов в свой дневник наблюдения. Проведение анкетного опроса преподавателя и учащихся. 3) Оформление отчета. 4) Подведение итогов. Проверка куратором дневников наблюдения и отчетов, обсуждение результатов в своей студенческой группе. 1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ. Используя информационный материал, необходимо ответить на следующие вопросы:

1) Каковы показатели эффективности деятельности педагога? 2) В чем заключаются педагогические способности? 3) Что понимается под коммуникативными умениями? Каковы показате-

ли эффективности педагогического общения? 4) В чем различие между оценкой и отметкой? 5) По каким показателям педагог-«мастер» отличается от «не мастера»?

Используя информационный материал, выполните следующие задания:

1) Используя описание уровней педагогической деятельности, сформули-руйте существенные на ваш взгляд критерии различения этих уровней при на-блюдении.

2) Сформулируйте критерии различения стилей общения преподавателя по характеру руководства им учебной группой.

3) До занятия подготовьте к нему свой дневник наблюдений. Для этого: а) запишите в него сформулированные вами критерии; б) перенесите в дневник бланки N 1, 2, 3.

2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ.

В дневнике наблюдений укажите тему практики, дату наблюдений и тему проводимого преподавателем занятия, фамилию преподавателя. Затем выпол-ните и зафиксируйте в дневнике наблюдений следующие задания:

1) Оцените внешний вид преподавателя, его манеры, используя бланк 1. 2) Оцените характер общения преподавателя с группой, используя метод

полярных профилей (бланк 2). 3) Оцените стиль общения преподавателя (авторитарный, попуститель-

ский, демократический), используя сформулированные вами критерии их раз-личения при наблюдении.

4) Определите уровень педагогической деятельности наблюдаемого пре-подавателя, используя сформулированные вами критерии их различения.

5) Используя модель деятельности преподавателя, данную в информаци-онном материале, заполните бланк 3.

6) После занятия опросите учащихся по вопроснику 1. Опрос проводится анонимно.

7) Опросите преподавателя по вопроснику 2.



56

Бланк 1 Оценки даются по двум шкалам: – 1) соответствует (+) или не соответствует (-) преподаватель, за поведе-

нием которого на занятии ведется наблюдение, принятому образу преподавате-ля по оцениваемому показателю;

– 2) нравится эксперту (+) или нет (-) в преподавателе оцениваемый пока-затель.

Номер Оцениваемые показатели Шкалы 1, 2 Примечания

1. Осанка 2. Одежда 3. Косметика 4. Прическа 5. Мимика 6. Пантомимика (жесты, движе-

ния, походка)

7. Культура речи 8. Культура обращения к уча-

щимся

Бланк 2 Оценка взаимоотношений между преподавателем и группой. (Оценка дается по 5-балльной шкале) 1. свобода 5 4 3 2 1 натянутость 2. доверие 5 4 3 2 1 недоверие 3. понимание друг друга 5 4 3 2 1 непонимание 4. симпатия 5 4 3 2 1 антипатия 5. поддержка 5 4 3 2 1 недоброжелательность 6. контактность 5 4 3 2 1 дистанцированность 7. уважение 5 4 3 2 1 презрение 8. теплота 5 4 3 2 1 холодность

Сумма баллов: Средний балл: Бланк 3 Оценка деятельности преподавателя, ведущего практическое занятие. Преподаватель__________________________________________ Предмет _________________________ Группа _______ Курс ________ Тема ____________________________________________________________ Цель ____________________________________________________________



57

Оцените деятельность преподавателя, пользуясь пятибалльной шкалой. 1. Активизация познавательной деятельности учащихся 5 4 3 2 1 2. Организация контроля и оценка деятельности 5 4 3 2 1 3. Создание необходимого эмоционального настроя 5 4 3 2 1 4. Организация поведения учащихся 5 4 3 2 1 5. Общая оценка качеств речи 5 4 3 2 1 6. Активность учащихся 5 4 3 2 1

Средняя оценка: Пример оценивания активности учащихся: 5 – все работают самостоятельно, с интересом 4 – большинство учащихся работает активно 3 – примерно половина учащихся работает активно 2 – меньшая часть активна 1 – большинство учащихся работает не активно, без интереса, самостоятель-ность минимальная ВОПРОСНИК 1.

Оцените, пожалуйста, ситуацию Вашего общения с преподавателем. Для этого ответьте на предложенные вопросы. Ответы даются по 5-балльной шкале: оцениваемое свойство максимально выражено – 5, оцениваемое свойство не на-блюдается – 1. Подписывать ответы не нужно.

Преподаватель ________________________________________

Оцениваемые свойства преподавателя Шкальные оценки 5 4 3 2 1

1. Устойчивое хорошее отношение в ходе работы. 2. Стремление к личностному общению с учащимися, искренность. 3. Способность быстро понимать намерения и настроение учащихся. 4. Способность разбираться во взаимоотношениях учащихся. 5. Способность находить общий язык с разными учащимися. 6. Умение улаживать разногласия. 7. Умение убеждать. 8. Умение слушать. 9. Умение уважать чужое мнение. 10. Оценивание знаний и умений студентов, а не личности учащихся. 11. Самообладание. 12. Справедливость. 13. Умение создавать в группе деловой настрой. 14. Создание в группе атмосферы доброжелательности и поддержки. 15. Моего преподавателя я бы порекомендовал моим друзьям. СПАСИБО!



58

ВОПРОСНИК 2. Оцените, пожалуйста, ситуацию своего общения со студентами и по ука-

занным ниже качествам свои коммуникативные умения. Оценки даются по 5-балльной шкале: оцениваемое умение выражено

максимально – 5; оцениваемое умение отсутствует – 1. Подписывать ответы не нужно.

Учебная группа ___________________________________ № Оцениваемые свойства Шкальные оценки

преподавателя 5 4 3 2 1 1. Устойчиво хорошее настроение в хо-

де работы. 2. Стремление к личностному общению

с учащимися, искренность. 3. Способность быстро понимать наме-

рения и настроение учащихся. 4. Способность разбираться во взаимо-

отношениях учащихся. 5. Способность находить общий язык с

разными учащимися. 6. Способность улаживать разногласия. 7. Умение убеждать. 8. Умение слушать. 9. Умение уважать чужое мнение. 10. Оценивание знаний и умений уча-

щихся, а не их личности. 11. Самообладание. 12. Справедливость. 13. Умение создавать в группе деловой

настрой. 14. Умение создавать в группе атмосфе-

ру доброжелательности и поддержки. 15. Большинство учащихся группы ре-

комендовали бы меня как преподава-теля своим друзьям. Максимальный балл, который Вы можете получить при оценке Вас сту-

дентами – 75. Как Вы считаете, какой балл Вы получите в большинстве ответов учащихся _________ СПАСИБО! 3. ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА. Отчет строится по следующему плану:

1. Введение. Указывается тема и задачи работы. 2. Методика. Описываются методы, которые использовались для получе-

ния данных.



59

3. Анализ результатов. Проанализируйте полученные данные по следую-щему плану:

а) сопоставьте результаты выполнения задания 2 и задания 3; б) сопоставьте результаты выполнения задания 2 и задания 5; в) сопоставьте результаты метода полярных профилей (бланк 2) и ре-зультаты вопросников 1 и 2.

4. Какие рекомендации вы могли бы дать преподавателю в отношении: а) его внешнего вида, манеры держаться, соответствия его внешнего вида роли педагога и вкусам учащихся (данные вопросника 1); нуж-но ли педагогу изменить свой имидж;

б) уровня его педагогической деятельности; в) совершенствования его стиля общения с учащимися; г) развития социальной перцепции (соотношение данных вопросников

1 и 2); д) совершенствования самопрезентации преподавателем своих положи-тельных личных качеств (анализ результатов вопросников 1 и 2);

е) стимулирования активности учащихся; ж) организации контроля и оценки деятельности учащихся; з) создания необходимого эмоционального настроя в группе.

5. «Педагог-мастер» – каким вы его видите? а) по каким показателям лично вы выделяете его среди прочих педаго-гов;

б) как вы считаете, какие факторы влияют на педагогическое мастерст-во, от чего зависит его уровень.

6. Обсуждение результатов. Имеются ли какие-либо противоречия в ре-зультатах? Какие задания вызывали наибольшие трудности? Какие положения вызвали разногласия разных наблюдателей?

7. Выводы. Кратко формулируются результаты работы. 8. Отчет в письменном виде вносится в дневник наблюдений.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Психологическая характеристика педагога может быть представлена в соответствии со схемой, помещенной в разделе «Психологическая характери-стика личности учащегося» настоящей разработки. Однако, изучение особенно-стей ролевого поведения преподавателя вносит изменения в эту схему. Роль – это социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения (в зависимости от статуса, положения в системе межличностных от-ношений).

Изучение педагогического мастерства с помощью методов наблюдения, экспертных оценок, опроса ограничивает набор показателей, возможных для рассмотрения, поскольку не все показатели мастерства могут быть оценены с помощью этих методов и требуют более глубокого измерения с применением методов профессиональной психодиагностики.



60

Под педагогическим мастерством понимают те особенности деятельности преподавателя, которые обеспечивают повышение эффективности обучения и учебной деятельности студентов.

Содержание и сущность педагогического мастерства не могут быть поня-ты вне контекста представления об эффективности процесса обучения, которая включает в себя не только полноту достижения учебных целей, но и то, какой ценой эти цели достигаются.

ТЕМА 2.8. Проведение профконсультации

и профессиональной ориентации на профессию психолога ЦЕЛЬ. Ознакомление с использованием методов диагностики профессиональ-ной направленности личности старшеклассников в профконсультации. ЗАДАЧИ.

1. Определение профессиональной направленности с помощью методики ДДО (Е.А. Климов).

2. Ознакомление учащихся с профессией психолога. ЭТАПЫ РАБОТЫ

1. Проведение диагностики профессиональной направленности личности старшеклассника с помощью методики ДДО.

2. Информирование школьников о профессиях, отвечающих различным типам профессиональной направленности: «человек – природа», «человек – техника», «человек – человек», «человек – знаковая система», «человек – худо-жественный образ».

3. Рассказ о специальности психолога как профессии типа «человек – че-ловек».

Для оценки профессиональной направленности на основе анализа пред-почтений человеком различных по характеру видов деятельности используется методика ДДО. В основу этой методики положена схема классификации про-фессий, в соответствии с которой все профессии делятся на пять групп по пред-мету труда: «человек – природа», «человек – техника», «человек – человек», «че-ловек – знаковая система», «человек – художественный образ». Предлагаемая методика проста и удобна при заполнении и обработке.

При обработке результатов в каждом из пяти вертикальных столбцов не-обходимо подсчитать сумму плюсов.

Анализируя полученные данные, следует иметь в виду, что вопросы по-добраны и сгруппированы следующим образом: в первом столбце они относятся к профессиям «человек – природа» (П), во втором – «человек – техника» (Т), в третьем – «человек – человек» (Ч), в четвертом – «человек – знаковая система» (3), в пятом – «человек – художественный образ» (X). Эти буквенные обозначе-ния вписываются экспериментатором в верхнюю строку листа ответов. Макси-



61

мальные суммы плюсов в тех или иных столбцах указывают на направленность к соответствующей области профессиональной деятельности.

Лист ответов ДДО Фамилия, имя, отчество ____________________________ Дата __________ Школа _______________ класс________________

1а 1б 2а 2б 3а 3б 4а 4б 5а 5б 6а 6б 7а 7б 8а 8б 9а 9б 10а 10б 11а 11б 12а 12б 13а 13б 14а 14б 15а 15б 16а 16б 17а 17б 18а 18б 19а 19б 20а 20б

ИНСТРУКЦИЯ ИСПЫТУЕМОМУ. «Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете вы-

полнять любую работу. Однако, если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы Вы предпочли? Ответ в форме знака плюс поставь-те в соответствующую клеточку листа ответов».

ДДО

1а. Ухаживать за животными 1б. Обслуживать машины, приборы

(следить, регулировать) 2а. Помогать больным людям, лечить их

2б. Составлять таблицы, схемы, про-граммы вычислительных машин

3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художест-венных открыток, грампластинок

3б. Следить за состоянием, развитием растений

4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т. п.)

4б. Доводить товары до потребителя (рекламировать, продавать)

5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи

5б. Обсуждать художественные кни-ги

6а. Выращивать молодняк – живот-ных какой-либо породы

6б. Тренировать сверстников (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спор-тивных)



62

7а. Копировать рисунки, изображе-ния; настраивать музыкальные инст-рументы

7б. Управлять каким-либо грузовым, подъемным транспортным средством (подъемным краном, трактором, теп-ловозом и др.)

8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т. д.)

8б. Художественно оформлять вы-ставки, витрины; участвовать в под-готовке пьес, концертов

9а. Ремонтировать изделия, вещи (одежду, технику), жилище

9б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках

10а. Лечить животных 10б. Выполнять вычисления, расчеты 11а. Выводить новые сорта растений 11б. Конструировать, проектировать

новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания)

12а. Разбирать споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, по-ощрять, наказывать

12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, при-водить в порядок)

13а. Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодея-тельности

13б. Наблюдать, изучать жизнь мик-робов

14а. Обслуживать, налаживать меди-цинские приборы и аппараты

14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожо-гах и т. п.

15а. Составлять точные описания (отчеты) о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.

15б. Художественно описывать, изо-бражать события, наблюдаемые или представляемые

16а. Делать лабораторные анализы в больнице

16б. Принимать, осматривать боль-ных, беседовать с ними, назначать лечение

17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий

17б. Осуществлять монтаж здания или сборку машин, приборов

18а. Организовывать культпоходы сверстников или младших товарищей в театры, музеи, на экскурсии, в ту-ристические походы и т. п.

18б. Играть на сцене, принимать уча-стие в концертах

19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания

19б. Заниматься черчением, копиро-вать чертежи, карты

20а. Вести борьбу с болезнями расте-ний, с вредителями леса, сада

20б. Работать на клавиатуре (компь-ютере, телетайпе и др.)



63

III. ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ – IV-й КУРС

ТЕМА 3.1. Основы психодиагностики:

классификация психодиагностических методик ЦЕЛЬ. В процессе наблюдения за работой психолога выделить психодиагно-стические методы, которые он использует: а) для сбора диагностической информации об испытуемых; б) для постановки психологического диагноза и выработки рекомендаций. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ.

1) Знакомство с заданием. Работа с информационным блоком. 2) Выполнение задания. 3) Оформление отчета: обработка полученных данных, анализ результа-

тов. 4) Подведение итога. Отчет о проделанной работе. Сопоставление резуль-

татов, полученных разными исследователями в одной и той же группе. 1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ.

На основании материала информационного блока данной разработки вам предстоит ответить на следующие вопросы:

1) В чем основное отличие формализованных методик от малоформализо-ванных?

2) Какие бывают тесты по форме и содержанию? 3) Какие из перечисленных ниже методик относятся к формализованным,

а какие к малоформализованным: - MMPI; - ТАТ Г. Мюррея; - методики «Несуществующее животное», «Дом-дерево-человек»; - тест Амтхауэра.

4) Какие основные этапы включает в себя процедура проведения кон-тент-анализа?

5) Какие основные направления применения контент-анализа Вы знаете? 6) Какой вид психодиагностических методик использует неопределен-

ные стимулы, которые испытуемый должен сам интерпретировать, дополнять, развивать?

7) Какие виды наблюдений используются в психодиагностике? 8) Чем беседа как метод психодиагностики отличается от беседы в обы-

денном понимании?



64

2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ. 1) В дневнике наблюдений записывается:

- тема практики, - дата наблюдения, тема занятия в наблюдаемой группе, N группы, - сведения о группе, полученные от психолога: состав группы, пол, социаль-

ная активность, ее официальные руководители (староста, культорг и др.), не-официальные лидеры, имеющиеся группировки, дисциплина; 2) Фиксируются результаты наблюдения. Для этого необходимо расчертить и заполнить таблицу:

Основания классификации психодиагностических методик

Предмет психодиагностики

Влияние психодиаг-носта на ре-зультат об-следования

Способ-ности и психиче-ские

функции

Личност-ные черты

Когнитивная организация и другие инди-видуальные характеристи-ки субъектив-ного опыта

Мотива-ция, от-ношение

Характери-стики об-щения,

взаимодей-ствия

Минималь-ное

Среднее Максималь-ное

3) На основании полученных психодиагностических данных необходимососта-вить рекомендации по выбору профессии, характера труда, указывая предпоч-тительные или нежелательные для испытуемого виды деятельности. 4) В дневнике наблюдений отмечаются также данные и полученные результа-ты. 3. ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА.

Отчет строится по следующему плану. 1) Введение. Кратко описываются задачи работы. 2) Методика. Излагаются способы сбора материала. 3) Результаты. 4) Обсуждение результатов. 5) Выводы. Кратко формулируются выводы, полученные при обсуждении

результатов. 6) Письменный отчет и выводы вносятся в дневник наблюдений.



65

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ. Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по сво-

ему качеству подлежат разделению на две группы: 1. Формализованные методики – к ним относятся:

- тесты; - опросники; - методики проективной техники; - психофизиологические методики.

2. Малоформализованные методики – к ним относятся: - наблюдение; - беседа; - контент-анализ (анализ продуктов деятельности).

Основные характеристики формализованных методик: - определенная регламентация; - объективизация процедуры исследования; - стандартизация; - надежность; - валидность.

Данный тип методик позволяет собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность коли-чественно и качественно сравнивать индивидов между собой. Основные характеристики малоформализованных методик: - очень трудоемки; - требуют наличие профессионального опыта и высокого уровня подготовки психодиагноста.

Малоформализованные методики предоставляют сведения о процессах и явлениях, которые мало поддаются объективизации и являются изменчивыми по содержанию.

Самые распространенные среди формализованных методик – это тесты. Тесты (англ. test – испытание, проверка, проба) – это стандартизирован-

ные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначен-ные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми.

По форме тесты могут быть: - индивидуальные и групповые; - устные и письменные; - бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; - вербальные и невербальные. По содержанию тесты делятся на: - тесты интеллекта; - тесты способностей; - тесты личности; - тесты достижений.



66

По форме ответов различают тесты: - свободные; - структурированные; - шкалированные; - графические; - с пробелами. По исследуемому объекту тесты могут быть: - индивидульные; - социально-психологические (изометрические); - ситуационные. Критерии оценки качества тестов: 1. Объективность – результаты тестирования должны быть интерсубъ-

ектны, т.е. не зависеть от того, кто проводит тестирование. 2. Валидность – характеризует пригодность теста для измерения именно

того качества, на оценку которого он направлен. 3. Надежность – отражает степень точности и постоянства с которой из-

меряется изучаемое качество. 4. Репрезентативность – это свойство выборочной совокупности людей,

т.е. группы или ряда групп, на основе анализа качеств которых разработан тест. 5. Адаптированность – учет национальных, социальных, региональных

особенностей при использовании тестов, их теоретическое переосмысление. 6. Научность – это обоснованность теста фундаментальными исследова-

ниями. Опросниками называют такую группу психодиагностических методик,

где задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

Различают личностные опросники и опросники-анкеты. Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные

самоотчеты, которые по форме могут быть: - групповыми и индивидуальными; - письменные, бланковые и компьютерные. По характеру ответов различают: - открытые опросники; - закрытые опросники. По содержанию личностные опросники подразделяются на: - опросники черт личности; - опросники типологические; - опросники мотивов; - опросники интересов; - опросники ценностей; - опросники установок. Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не

имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям.



67

Проективная техника – это группа методик, предназначенных для диаг-ностики личности, для которых характерно в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт.

Схема 1

Классификация проективных методик .

Психофизиологические методики позволяют диагностировать природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной сис-темы. Их особенность в том, что они лишены оценочного подхода к индивиду.

Среди малоформализованных методик особому рассмотрению подлежит контент-анализ.

Контент-анализ – это количественно-качественно анализ документаль-ных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности, т.е. это метод систематизации единиц содержания в исследуемом материале.

Под понятием документальный источник понимаются: - письма; - автобиографии; - дневники; - фотографии; - записи на кино- и видеопленке; - творческие результаты в разных видах искусства; - материалы СМИ (газеты, журналы). Основные направления применения контент-анализа: - анализ результатов проективных методик исследования личности; - изучение диагностических интервью, содержания бесед, другой речевой

и письменной продукции испытуемого; - анализ содержания открытых вопросов при массовом анкетировании;

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ

Методики структу-рирования

Методики изучения экспрессии

Методики конструи-рования

Методики интерпре-тации

Методики дополне-ния

Методики катарсиса

Методики изучения импрессии



68

- изучение психологических особенностей личности по качественным ха-рактеристикам, развернутым экспертным оценкам;

- анализ объективной информации о личности; - анализ высказываний по диагностике особенностей групповой комму-

никации. Этапы проведения контент-анализа: 1 этап – определение категорий анализа; 2 этап – определение единицы анализа; 3 этап – выделение единиц квантификации.

Таблица 1

Кодировочная матрица контент-анализа

Источник информации (данные по отдельным испытуемым) Категория 1 2 3 …. n Сумма n

А 4 7 В 13 15 С 2 1 ….

Процедура обработки результатов контент-анализа осуществляется при помощи коэффициента Яниса, который определяет соотношение положитель-ных и отрицательных оценок относительно определенных категорий.

Наблюдение – это старейший метод психологической диагностики, осо-бенностью которого является то, что исследователю для проведения наблюде-ния не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.

Научное наблюдение как психодиагностический метод характеризуется: - постановкой проблемы; - выбором ситуации для наблюдения; - определением психологических качеств или особенностей поведения,

которые должны стать объектом наблюдения; - разработкой системы фиксации и записи результатов Виды наблюдений: 1. Хронологические: лонгитюдные или продольные, периодические, еди-

ничные однократные. 2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые, лабора-

торные, спровоцированные. 3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту на-

блюдение может быть открытым или скрытым, наблюдением со стороны или включенным.

Беседа – это метод сбора первичных данных на основе вербальной ком-муникации.

Интервью – это проводимая по определенному плану беседа, предпола-гающая прямой контакт интервьюера с корреспондентом.

По форме интервью бывает: - свободное;



69

- стандартизированное; - частично стандартизированное. В зависимости от целевого назначения интервью различают: - диагностические; - клинические.

ТЕМА 3.2. Принципы нормативного регулирования

практического использования психодиагностических методик ЦЕЛЬ. 1. В процессе наблюдения за работой психолога определить: а) уровень его мастерства, б) принципы организации и проведения психодиагностических исследова-ний,

в) его методы работы с психодиагностическим инструментарием. 2. Выделить значимые для себя критерии профессионального мастерства пси-холога, личностные факторы, способствующие успешной деятельности. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ. 1) Знакомство с заданием. Работа с информационным блоком. 2) Выполнение задания. 3) Оформление отчета: обработка полученных данных, анализ результатов. 4) Подведение итога. Отчет о проделанной работе. Сопоставление результатов, полученных разными исследователями в одной и той же группе. 1. РАБОТА С ИНФОРМАЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ. На основании материала информационного блока данной разработки вам пред-стоит ответить на следующие вопросы:

1) Какой круг требований должен соблюдать психолог при работе с пси-ходиагностическими методиками?

2) Какие требования предъявляются к специалисту-смежнику при прове-дении психодиагностики?

3) Какие требования предъявляются к измерительным методам проведе-ния психодиагностики?

4) Какие требования предъявляются к экспертным методам проведения психодиагностики? 2. ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЯ. 1) В дневнике наблюдений записывается:

- тема практики, - дата наблюдения, тема занятия в наблюдаемой группе, N группы, - сведения о группе, полученные от психолога: состав группы, пол, успевае-мость, социальная активность, ее официальные руководители (староста,



70

культорг и др.), неофициальные лидеры, имеющиеся группировки, дисцип-лина;

2) Далее фиксируются результаты. 3) В дневнике наблюдений отмечаются также данные. 3.ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА. Отчет строится по следующему плану:

1) Введение. Кратко описываются задачи работы. 2) Методика. Излагаются способы сбора материала. 3) Результаты. 4)Обсуждение результатов. 5) Выводы. Кратко формулируются выводы, полученные при обсуждении

результатов. 6) Письменный отчет и выводы вносятся в дневник наблюдений.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Нормативное регулирование применения психодиагностического инст-рументария представлено в настоящее время системой конкретных требований к разработчикам и пользователям методик. Требования к психодиагностической литературе и методическим материалам.

1. Научные сообщения должны освещать: - теоретические основания методики (концепт и методический прием); - способ разработки и эмпирического обоснования; - данные по репрезентативности, надежности и валидности методики; - отдельные примеры тестовых заданий.

В научных сообщениях могут быть приведены исчерпывающие описания только «открытых методик», т.е. знание и применение которых непрофессиона-лами не может принести ущерба конкретным лицам или психодиагностическо-му потенциалу самой методики. Методики с профессиональными ограничения-ми упоминаются лишь косвенно со ссылкой на определенную инструктивную литературу.

2. Справочно-методические издания могут содержать полную информа-цию об используемых психодиагностических методиках, но при одном условии – изданию придается статус издания для специалистов, т.е. для лиц, имеющих необходимую психологическую подготовку.

3. Инструктивные документы, как правило, содержат описание методики в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера примене-ния, контингент испытуемых, процедура применения. Инструктивные докумен-ты обязательно должны содержать: - сведения о процедуре разработки методики, ее надежности и валидности; - описание выборки стандартизации и характере диагностической ситуации при проведении обследования;

- требования к профессиональному статусу пользователя методик.



71

Инструктивные документы должны периодически переиздаваться, так как со временем меняются условия применения методик и соответственно изменя-ются их психометрические свойства.

4. В популярных изданиях авторы-психологи не имеют права разглашать профессиональную тайну – описывать смысл психодиагностических приемов.

Требования к психодиагностическим методикам.

1. Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять следующим требо-ваниям:

- должны быть однозначно указаны цели, предмет и область применения методики;

- процедура проведения должна быть представлена в виде алгоритма, по-нятного для лиц, не имеющих психологическое образование, и используемого для представления заданий;

- процедура обработки должна включать статистические методы подсчета и стандартизации тестового балла;

- тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, на-дежность и валидность в заданной области применения;

- процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средст-вами контроля за достоверностью результатов. 2. Экспертные методы:

- имеют четко обозначенные цели, предмет, область применения; -должны содержать указания на требуемую квалификацию экспертов, их

необходимое количество для получения надежных данных по методу незави-симых оценок;

-инструкции к проведению должны пройти испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (текстов, рисунков и т.д.);

-документирование промежуточных этапов должно позволить перепрове-рить результаты другим экспертом.

Требования к пользователям.

1. Пользователь-психолог: - должен знать и применять на практике принципы психодиагностики,

владеть основами дифференциальной психометрии, следить за текущей мето-дической литературой по психодиагностике;

- отвечает за решения, принимаемые на основе тестирования, и преду-преждает возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами;

- проводит психодиагностику в заданной области, использует протоколы в соответствии с профессионально-этическими требованиями;

- при составлении программы исследования психолог руководствуется требованиями максимальной эффективности диагностики;

- соблюдает все требования при проведении стандартных методик иссле-дования – интерпретация результатов и прогноз делаются в строгом соответст-вии с методическими указаниями;



72

- обеспечивает конфиденциальность психодиагностической информации, получаемой от испытуемого;

- рассматривает наряду с наиболее вероятной альтернативную гипотезу; - не допускает некорректное применение психодиагностических методик.

2. Требования к специалисту-пользователю, не имеющему психологического образования:

- предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть при-менены для решения практических задач;

- при использовании методик с профессиональными ограничениями при-влекать к психодиагностике психолога либо отказаться от применения данной методики;

- пользователь, получающий доступ к методикам с профессиональными ограничениями, автоматически берет на себя все обязательства по соблюдению всех требований профессиональной тайны;

- пользователь следует всем этическим нормативам в проведении обсле-дования по отношению к испытуемому и любым третьим лицам;

- методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, не-обходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельно-го использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут ис-пользоваться специалистами -не психологами;

- любой пользователь методик содействует психологам в соблюдении процедурных и этических нормативов, предпринимает меры для предотвраще-ния некорректного использования методик.

ТЕМА 3.3. Диагностика управленческой деятельности

ЦЕЛЬ: закрепление теоретических знаний, приобретение студентами практиче-ского опыта управленческой деятельности.

Основными задачами является изучение корпоративной культуры орга-низации, создание ее образа, описание основных корпоративных ценностей и принципов поведения. Результатом должен стать план мероприятий по измене-нию и усилению культуры предприятия. ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.

Под кадровой политикой обычно принимают систему теоретических взглядов, идей, требований, принципов, определяющих основные направления работы с персоналом, ее формы и методы. Она определяет генеральные и ос-новные направления работы с кадрами, общие и специфические требования к ним и разрабатывается собственниками организации, высшим руководством, кадровыми службами.



73

Содержание кадровой политики: - обеспечение, рабочей силой высокого качества, включая планирование,

отбор и наем, высвобождение (выход на пенсию, увольнение), анализ текучести кадров и др.;

- развитие работников, профориентация и переподготовка, проведение ат-тестаций и оценки уровня квалификации, организация продвижения по службе.

Корпоративная культура – это система материальных и духовных ценно-стей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих данной компа-нии, отражающих ее индивидуальность и восприятие себя и других в социаль-ной и вещественной среде, проявляющаяся в поведении, взаимодействии с ок-ружающей средой.

Так как корпоративная культура должна рассматриваться как взаимосвя-занная система, она включает в себя: иерархию ценностей, доминирующую среди сотрудников предприятия, и совокупность способов их реализации, пре-обладающих в организации на определенном этапе ее развития.

Механизм формирования корпоративной культуры

Музей компании

Инструменты информационного воздействия на новых сотрудников

Положительные ценности, которые есть сейчас и будут нужны в будущем

Выявление основных ценностей компании «как есть»

Отрицательные ценности, которые есть сейчас, но не будут нужны в буду-

Определение противопо-ложных положительных ценностей

Положительные цен-ности, которых нет сейчас, но будут нужны в будущем

Лекции по истории и ценностях компании

Инструменты информационного воз-действия на сотрудников компании

Промо-акции руководства

Музей компании

Мифы (образы)

Корпоративные праздники

Поведение и поступки пер-вых лиц, ме-неджеров, сотрудников

Выявление основных ценностей компании в будущем «как надо»



74

ДИАГНОСТИКА КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ При работе с корпоративной культурой следует опираться на следующие

принципы: - корпоративная культура не является ценной сама по себе. Ее диагности-

ка необходима для достижения более практических бизнес-целей: увеличение доли рынка, прибыльности, повышение уровня лояльности персонала;

- корпоративная культура должна соответствовать: миссии, целям компа-нии, всем элементам системы управления, внешней среде и специфике рынка;

- необходимо учитывать инертный характер корпоративной культуры, ко-торая изменяется медленнее, чем другие элементы организации. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ: Этап 1. Диагностирование корпоративной культуры организации. Этап 2. Разработка рекомендаций по ее изменению. Этап 1. Диагностирование корпоративной культуры

(сбор информации, интерпретация и анализ собранных данных) Диагностика проводится по трем основным направлениям:

1. Качественная характеристика культуры: А. Изучение материального рабочего окружения, символики

- внешний вид сотрудников, оформление офисных помещений, условия труда - использование корпоративной символики - язык - истории, мифы - традиции

Б. Изучение способов взаимодействия сотрудников в организации - модели выполнения работы - взаимодействие с клиентами - взаимодействие между подразделениями - взаимодействие внутри управленческой команды - взаимодействие между руководителями и подчиненными - взаимодействие (формальное и неформальное) между сотрудниками - способы обратной связи

В. Изучение декларируемых норм, правил, ценностей - миссия и цели компании - принципы поведения и корпоративные ценности - внутренние регламенты компании

Г. Экспресс-изучение системы управления (косвенно характеризует культуру) - организационная структура - бизнес-цели, задачи, стратегия их реализации - система мотивации и вознаграждения - корпоративная политика - система координации и контроля

2. Сила культуры: - наличие доминантной культуры, ее сила



75

- наличие субкультур, их количество и взаимоотношение (наличие противо-речий)

3. Менеджмент и культура: - позиция менеджмента компании по отношению к культуре - влияние менеджмента на культуру - инструменты влияния

Этап 2. Разработка рекомендаций 1. Определение целевой культуры

- характеристики основных элементов целевой культуры (сильной, адекват-ной целям и специфике внешней среды) - какие элементы целевой культуры уже существуют в организации? - какие из имеющихся элементов не соответствуют требованиям целевой культуры? - какие элементы необходимо сформировать для создания целевой культуры?

2. Определение инструментов для формирования и управления целевой культу-рой. Результатом работы станет отчет, включающий в себя: 1) анализ корпоративной культуры предприятия 2) оценка сильных и слабых сторон культуры, ее соответствия целям, приори-тетам компании и специфике окружающий среды

3) анализ действий, предпринимаемых менеджментом, и инструментов, ис-пользуемых им для управления культурой

4) описание желаемой целевой культуры предприятия

ТЕМА 3.4. Основы психодиагностики

в учреждениях медицинского профиля ЦЕЛИ:

- ознакомить студентов с особенностями психологической диагностики (психологического исследования) пациентов с различными заболеваниями;

- овладеть навыками проведения психологического исследования пациен-тов с различными заболеваниями.

ЗАДАЧИ - обеспечить усвоение основных навыков проведения психологического

исследования пациентов с различными заболеваниями (невротическими и пси-хосоматическими);

- обеспечить усвоение основных экспериментально-психологических ме-тодик в рамках возрастной нормы у пациентов с различными заболеваниями;

- получить навыки дифференциальной диагностики психологических фе-номенов и психопатологических симптомов и синдромов;



76

- обеспечить усвоение основных экспериментально-психологических ме-тодик в психосоматической практике;

- освоение основных методов психокоррекционной работы.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ: 1. Наблюдение и проведение беседы с пациентам с различными заболевания-ми.

2. Анализ полученных результатов. 3. Составление предварительного заключения.

ВЫПОЛНЕНИЕ РАБОТЫ: 1. Установление психологического контакта с больными. 2. Проведения психологической беседы. 3. Сбор анамнеза: а) жалобы, основные проявления (симптомы); б) точное время появления жалоб; в) жизненная ситуация к началу жалоб (все изменения), ситуация при реци-дивах;

г) история жизни (детство, отношения к родителям, профессиональные се-мейные, межличностные отношения);

д) картина личности, внутриличностные конфликты. 4. Составление предварительного психологического заключения.

TEMA 3.4.1. Основные экспериментально-психологические методы анализа

в клинической практике ЦЕЛЬ: проведение психологических методов и методик, направленных на изу-чение личности, психических процессов и индивидуально-психологических особенностей пациентов. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

Исследования индивидуально-психологических особенностей и психиче-ских процессов пациентов с помощью экспериментально-психологических ме-тодик.

Написание психологического заключения по результатам эксперимен-тально-психологических методик.



77

TEMA 3.4.1.1. Исследование личности методом наблюдения

ЦЕЛЬ: используя знания о структуре личности, составить психологическую ха-рактеристику личности больного ребенка или взрослого ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ 1) Знакомство с заданием, работа с информационным материалом. 2) Отработка задания. Наблюдение за пациентом (используется нестандарти-

зированное наблюдение, так как любая жесткая схема может оказаться не-достаточной или даже неадекватной).

3) Оформление отчета. 4) Подведение итога. Проверка дневников наблюдений и отчетов. 5) Обсуждение результатов в своей студенческой группе.

Общая схема наблюдения. 1. Краткое изложение истории наблюдаемого

- ФИО - возраст - правша, левша, переученный левша, амбидекстр, наличие левшества в роду

- краткие данные анамнеза - психолого-педагогическое или клиническое заключение (если таковое имеется).

2. Контекст: Чему посвящено занятие. Где сидит наблюдаемый. Следует фик-сировать изменения ситуации по ходу занятия. 3. Уметь составлять психологическую характеристику личности, используя следующие параметры наблюдения:

- общая оценка внешнего вида - мимика, выражение лица - движения, характер движений, осанка - речь: темп, логичность, краткость, интерес, использование вербальных

штампов и др. - поведенческие проявления отношения к ситуации - особенности эмоционального реагирования - поведенческие проявления отношения к самому себе - особенности общения (деловое, личностное, ситуативное, сотрудниче-

ство, эгоцентризм; позиция в общении – активная, пассивная, агрессивная, со-зерцательная, авторитарная).



78

ТЕМА 3.4.1.2. ЭМОЦИИ

ЦЕЛЬ: анализ эмоциональной сферы и ее нарушений. ЗАДАЧИ: а) В процессе наблюдения за работой психолога (врача, социального работника) выделить приемы, которые он использует для исследования эмоциональной сферы; б) Определить и использовать методики исследования параметров эмоций.

Исследованию подлежат следующие параметры эмоций: 1. Знак эмоции (положительный, отрицательный); 2. Интенсивность эмоций (высокая, средняя, низкая) 3. Самооценка эмоций (положительная, отрицательная, разной интенсивности) Необходимо уметь анализировать следующие параметры:

1. Способность к определению (узнаванию) эмоциональных состояний – эмо-циональная память.

2. Способность к классификации, ранжированию и обобщению эмоциональных стимулов.

3. Эмоциональная устойчивость. 4. Когнитивная и эмотивная оценка базальных эмоций (методика Дембо). ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ 1) Работа с информационным материалом 2) Выполнение задания 3) Оформление отчета 4) Проверка задания куратором группы 5) Обсуждение результатов в своей студенческой группе

Тема 3.4.1.3. Перцептивные процессы и их мозговая организация

ЦЕЛИ: Анализ перцептивных процессов и их нарушений.

а) В процессе наблюдения за работой специалиста (врача, психолога) вы-делить приемы, которые он использует для исследования перцептивных про-цессов;

б) определить и использовать методики исследования перецептивных процессов. Необходимо 1) владеть методами нейропсихологическими методами исследования воспри-ятия (фигуры Поппельрейтора)

2) уметь выявлять симптомы нарушения восприятия при поражении левого и правого полушария.



79

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ 1) Работа с информационным материалом 2) Выполнение задания 3) Оформление отчета 4) Проверка задания куратором группы 5) Обсуждение результатов в своей студенческой группе

ТЕМА 3.4.1.4. Мышление, память, внимание

ЦЕЛЬ: анализ различных типов мышления и его нарушений интеллектуальной деятельности. ЗАДАЧИ:

а) В процессе наблюдения за работой врача (психолога) выделить прие-мы, которые он использует для исследования интеллектуальной деятельности;

б) Определить и использовать методики исследования интеллектуальной деятельности. Необходимо 1) уметь применять методы исследования наглядно-образных и логических от-ношений 2) определять тип нарушения мышления:

- нарушение операциональной стороны мышления - нарушение процесса обобщения - нарушение динамики мышления - нарушение мотивационного компонента мышления

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ 1) Работа с информационным материалом 2) Выполнение задания 3) Оформление отчета 4) Проверка задания куратором группы 5) Обсуждение результатов в своей студенческой группе ПАМЯТЬ ЦЕЛИ: Анализ мнемической деятельности.

а) В процессе наблюдения за работой врача (психолога) выделить прие-мы, которые он использует для исследования мнемической деятельности;

б) Определить и использовать методики исследования мнемической дея-тельности. Необходимо 1. Уметь применять методы исследования механизмов памяти а) с т.зр. временной организации (сенсорная память, кратковременная, долговременная память)



80

б) с т.зр. модальности (зрительная, слуховая, тактильная, двигательная, обонятельная, аффективная) в) с т.зр. управления и регуляции мнемических процессов г) с т.зр. семантической организации ( неосмысленная, семантически организованная). 2. Определять тип нарушения памяти:

- нарушение объема слухоречевой памяти - вербально-мнемическая недостаточность - нарушение воспроизведения - нарушение мотивационного компонента памяти

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ 1. Работа с информационным материалом 2. Выполнение задания 3. Оформление отчета 4. Проверка задания куратором группы 5. Обсуждение результатов в своей студенческой группе ВНИМАНИЕ ЦЕЛЬ: изучение организации внимания и его нарушений. ЗАДАЧИ:

а) в процессе наблюдения за работой врача (психолога) выделить приемы, которые он использует для организации внимания;

б) определить и использовать методики исследования внимания. Исследованию подлежат следующие параметры внимания: 1. Виды внимания (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное). 2. Качества внимания (концентрация, объем, переключение, распределение, устойчивость).

3. Факторы, определяющие внимание (1. – внешние раздражители – интенсив-ность, новизна; 2. – сам субъект – потребности, интересы, установка).

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ 1. Работа с информационным материалом 2. Выполнение задания 3. Оформление отчета 4. Проверка задания куратором группы 5. Обсуждение результатов в своей студенческой группе



81

TEMA 3.5. Диагностика невротических и психосоматических расстройств

ЦЕЛЬ: изучение основных проявлений невротических и психосоматических расстройств, получение опыта дифференциальной диагностики психологиче-ских феноменов и психопатологических симптомов и синдромов. ВЫПОЛНЕНИЕ РАБОТЫ

1. Беседа с пациентом, страдающим невротическими и психосоматиче-скими расстройствами.

2. Клинико-психологический разбор имеющихся психологических фено-менов и психопатологических симптомов и синдромов.

3. Составление психологического заключения, рекомендаций по психо-коррекционной работе, заключения по результатам повторных обследований.

По итогам практики оформляется отчет, который предъявляется куратору практики.

При проведении обследования пациента могут быть использованы сле-дующие диагностические методики, применяемые в практической деятельно-сти психолога в медицинских учреждениях (некоторые варианты смотри в Приложении 2):

- гиссенский опросник соматический жалоб; - торонтская алекситимическая шкала; - опросник Сердюка для изучения самооценки социальной значимости

болезни; - методика незаконченных предложений Сакса-Сиднея, модифицирован-

ная для психосоматических больных; - тест ЛОБИ; - методика определения стрессовоустойчивости и социальной адаптации

Холмса и Рея; - шкала депрессии Цунга; - шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера; - личностный опросник Айзенка; - CМОЛ; - опросник Келлермана-Плутчика на выявление психологических защит; - опросник Реана (мотивация успеха и боязнь неудачи); - методика диагностики уровня социальной фрустрированности Вассер-

мана (модификации Бойко).



82

TEMA 3.6. Проведение психокоррекционной работы

ЦЕЛЬ: обучение навыкам психокоррекционной работы с пациентами, стра-дающими невротическими и психосоматическими расстройствами. ВЫПОЛНЕНИЕ РАБОТЫ:

1. Выяснение представления о желаемом результате терапии. 2. Экологическая проверка: выяснение ограничивающих факторов, об-

стоятельств, делающих выздоровление нежелательным. 3. Психологическая проработка основных патогенных личностных кон-

фликтов. 4. Определение типов реакций личности на болезнь. 5. Овладение и обучение методами релаксации пациентов. 6. Овладение психотерапевтической помощи при данных видах рас-

стройств ОФОРМЛЕНИЕ ОТЧЕТА:

1) Введение. Указывается тема и задачи работы 2) Методика. Указываются методы сбора материала 3) Анализ результатов. На основе протоколов наблюдения определить,

какие существуют возможности оптимизации управления познавательными процессами учащихся на занятии. Рекомендации.

4) Обсуждение результатов. 5) Выводы. 6) Отчет в письменном виде вносится в дневник наблюдения.

Литература в помощь студенту в период прохождения практики по клинико-психологическому блоку:

1. Кулаков С.А. Основы психосоматики. – СПб.: Речь, 2003. -288с. 2. Лакосина Н.Д. Клиническая психология.. – М.: МЕДпресс-информ, 2003.

-416с. 3. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Новейший справочник. – М.: Эксмо,

2003.- 928.



83

Студента(ки) ________________ ___ курса _______________________________________________________________________________________________________________ Заведующая практикой_________________ _____________________________________ Руководитель практики________________ ____________________________________

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (КАЗАНСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ЮРИДИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ)

ДНЕВНИК ПРОХОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ

КАЗАНЬ 2007



84

Задачи психологической практики: 1. Познакомиться со спецификой организации психологической службы в современной школе (в современном образовательном пространстве).

2. Презентовать свои знания, умения, навыки в области психологии в дан-ном образовательном учреждении.

3. Быть помощником психолога школы. 4. Проявлять творчество, индивидуальность при проведении всех меро-приятий в школе.

5. Самоутвердиться в будущей профессии.



85

Организация психологической практики: Общие сведения о школе (гимназии): Школа (гимназия) №_____ Район __________________________________________________________ Тел. ___________________________________________________________ Директор школы _______________________________________________

(Ф.И.О.)

Психолог школы _________________________________________________ (Ф.И.О.)

_________________________________________________________________________________________________________________

Социальный педагог _____________________________________________ (Ф.И.О.)

_________________________________________________________________________________________________________________

Общий контингент ______________________________________________ (число учащихся: нач. шк. – , средн. шк.- )

_________________________________________________________________________________________________________________

Педагогический коллектив _______________________________________ (число преподавателей)

Реализуемые программы _________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________

Взаимодействие с образовательными учреждениями города ___________ _________________________________________________________________________________________________________________



86

Распорядок работы школы:

1 урок – _______ 2 урок – _______ 3 урок – _______ 4 урок – _______ 5 урок – _______ 6 урок – _______ Информация о кабинете психолога: 1. Отдельный кабинет (если нет, то с кем из сотрудников)______________

_____________________________________________________________

2. Общий метраж ________________________________________________

3. Время работы ________________________________________________

4. Рабочее место психолога________________________________________

_____________________________________________________________

5. Уголок доверия_______________________________________________

6. Психологическая литература (которая Вас заинтересовала)___________

______________________________________________________________

_____________________________________________________________

7. Наличие тестов _______________________________________________

_____________________________________________________________

8. Раздаточный материал, игрушки _________________________________

_____________________________________________________________

9. План работы и отчетная документация психолога школы ____________

_____________________________________________________________



ДАВАЙТЕ СОСТАВИМ КЛАСТЕР ПСИХОГРАММЫ ПСИХОЛОГА:



88

Ваши наблюдения соотносятся с психограммой профессии психолога?

ПСИХОГРАММА ПРОФЕССИИ (психолог)

№

п/п

Личностные особенности, профессиональные умения

1. Внимание, стремление понять позицию других

2. Дружелюбие, общительность

3. Способность стать лидером

4. Вежливость, обходительность

5. Руководство здравым смыслом, следование предписаниям

6. Жизнерадостность

7. Терпеливость, упорство

8. Большое чувство ответственности

9. Способность выполнять работу, полную разнообразия

10. Энтузиазм в трудовой деятельности

11. Тщательность действий

12. Схватывание новых идей, самостоятельность суждений

13. Аккуратность и последовательность в работе

14. Способность к планированию своего будущего

15. Способность к устным высказываниям

16. Хорошая память

17. Способность обучать других

18. Умение заботиться о больных

19. Умение заботиться о посторонних



89

Принципы организации психологической службы

Крайности Золотая середина Крайности Ограниченная узкая специализация Морализаторство Застой, идеализация прошлого Внутренняя пассив-ность, самоизоляция Ригидность, психоло-гическое самодурство Трудность эмоцио-нального характера Пессимизм, отчаяние Акцентирование на единичных принципах

Многообразие форм и ме-тодов работы психолога Нравственность, эколо-гичность Преемственность в работе Самоактивизация творче-ского начала Профессиональное со-дружество, гибкость, го-товность к компромиссу Выделение приоритетов в работе Действенный оптимизм, разумная самоирония Системность в работе, ос-нованная на взаимосвязи принципов

Хаос, бессистемность, поверхностность Безнравственность Разрушение, отрицание старого опыта Самосгорание на работе, потеря профессиональ-ного самоощущения Приспособленчество, угодничество, преда-тельство Трудности логического характера, непоследова-тельность. Эйфория, из-лишняя самоуверен-ность Перемешивание прин-ципов, утрата специфи-ки службы

План работы психолога на неделю

День Время Учителя Учащиеся Родители

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница



90

Календарное планирование психологической практики по всем видам деятельности

с_____________ по____________

Составьте календарное планирование психологической практики на

________ недели. В него должны входить:

уроки психологии (или проведение кружка) – 3; индивидуальные консультации – не менее 3; психодиагностическое исследование – не менее 3-х методик; психологическая коррекция – по мере необходимости; публичные выступления: пед. коллектив – 1, родители – 1; тренинги – 1.

Возможна корректировка исходя из условий и потребностей в работе пси-

холога. I неделя



Вторник

Среда

Четверг

Пятница

II неделя



Вторник

Среда

Четверг

Пятница



91

Пожалуйста, ответьте на вопросы:

1. Какими качествами должен обладать психолог, в основе работы которого лежат межличностные отношения с людьми, находящимися на разных социальных ступенях (дети, родители, коллеги, администрация)? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Как психолог должен учитывать психологические и индивидуальные особенности школьников в процессе обучения и проведения общих меро-приятий? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Какую информационно-просветительную работу ведет психолог (с уча-щимися, родителями, коллегами)? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Какие условия для развития интеллекта и творческого роста учеников не-обходимы? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Какой психологический климат в классе (в котором Вы работаете) и в школе? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Как осуществляется профессиональная ориентация учеников? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



92

Вы автор клятвы психолога, составьте ее!

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________



93

«Услышал – забыл. Увидел – запомнил. Сделал – понял»

Китайская поговорка

Вам нужно провести уроков по психологии:

Урок №1

Дата:____________________________________

Тема: _______________________________________

Цель: ______________________________________________________________

Задачи: ____________________________________________________________

Оборудование: ______________________________________________________

Организационные моменты: ___________________________________________

Рефлексия (после урока): _____________________________________________



94

Урок №2

Дата:____________________________________

Тема: _______________________________________

Цель: ______________________________________________________________

Задачи: _____________________________________________________________

Оборудование: ______________________________________________________

Организационные моменты: __________________________________________

Рефлексия (после урока): _____________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________



95

Урок №3

Дата:____________________________________

Тема: _______________________________________

Цель: ______________________________________________________________

Задачи: _____________________________________________________________

Оборудование: ______________________________________________________

Организационные моменты: __________________________________________

Рефлексия (после урока): ____________________________________________



96

Вы молодцы, провели уроки, но как?

1. Как Вами решались психологические задачи на уроках? ______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Какие технологии были использованы во время проведения уроков? ___ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. В чем выражалась заинтересованность детей на уроках? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Каким путем Вами был достигнут психологический комфорт на уроках? _ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Удачные моменты уроков (как Вы их достигли)? ___________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Неудачные моменты уроков (с чем это связано – Ваше мнение)?______ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



97

«Счастливейший человек – это тот, кто обдумывает интереснейшие мысли»

Т. Дуайт, просветитель

Проявим творчество, знания и компетентность!

Составьте игро-тренинг из 4-х занятий по 40 минут для учеников началь-ной школы или для учеников средней школы. Выбор темы остается за Вами. Составленный Вами на основе полученных знаний тренинг прилагается в элек-тронном (на диске) и печатном (2-3 страницы в формате А4) вариантах.

«Не бойся, что тебя не поймут, опасайся не понять другого». Древняя мудрость



98

Основные методические подходы к психологическому консультированию (по Г.С. Абрамовой)

Направле-ние, его

представи-тели

Методические приемы, используемые в консультировании

Основной метод и за-

дача

Цель – результат

I. Глубинная психология (З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Берн)

Анализ символов повседневности (на-правленная ассоциация клиента на за-данное слово). «Фрейдовская ошибка» – ошибки, описки, обмолвки клиента, раскрывающие подсознательные пере-живания клиента. Анализ сновидений через поток сво-бодных ассоциаций по поводу содер-жания сна. Анализ сопротивления клиента как проявление механизма вытеснения че-го-либо. Анализ содержания чувств клиента (переноса) и психолога (контрпереноса)

Метод сво-бодных ассо-циаций. Выявление и изучение дет-ских стерео-типов пове-дения через работу с под-сознанием.

Интерпре-тация сво-бодных мыслей и действий клиента в терминах психоана-лиза.

II. Бихевио-ральное на-правление (Д. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура)

Тренировка настойчивости (вопросы, ролевые игры, перечисление альтерна-тив). Моделирование социально-желаемого поведения. Тренировка релаксации (уменьшение тревожности, страхов). Поощрение за желаемое поведение. Анализ дневниковых записей клиента. Составление программ профилактики рецидивов поведения.

Метод опера-тивного нау-чения. Перевод субъективных переживаний клиента в ре-ально наблю-даемые дей-ствия.

Изменение поведения клиента.

III. Гумани-стическая психология (К. Роджере, Ф. Перлз, В. Франкл)

Открытые и закрытые вопросы. Отражение чувств, пересказ, саморас-крытие психолога. Восприятие «здесь» и «теперь». Пустое кресло. Беседа с ча-стью «Я». Диалог «верхней» (автори-тарной) и «нижней» (с чувством вины) «собак». Фиксированное ощущение. Парадоксальные намерения. Перемена отношения. Убеждение и призыв.

Метод эмпа-тического научения. Понять мир клиента и поддержать его во время ответственно-го решения.

Повыше-ние ответ-ственно-сти чело-века за свои по-ступки, социаль-ная само-актуали-зация.



99

Задачи, решаемые на разных этапах консультирования (по Г.С. Абрамовой)

Решаемые задачи Основные

этапы (блоки) Консультируемый Консультант

Подготовка Фиксация затруднения, по-пытки решения (самостоя-тельно или с помощью дру-гих). Решение обратиться к пси-хологу

Настрой на работу (определение смысловой позиции, создание внутренней идентичности, пози-тивного настроя, отвлечение от других вопросов). Выбор времени, подготовка места.

Установление контакта и построение доверитель-ного диалога

Возникновение доверия. Уяснение возможностей консультанта и характера предстоящей работы.

Достижение согласованной пози-ции. Распределение ролей (Я… Ты… Мы…). Поддержание доверительного диалога.

Исследование ситуации

Описание, анализ качест-венного своеобразия внеш-них и внутренних факторов затруднительной ситуации, структурирование, обозна-чение предмета работы, выделение позитивных ос-нов для разрешения, воз-никшего затруднения.

Содействие клиенту в описании и анализе ситуации (стимулирова-ние свободных высказываний, ис-поведи, ответов на вопросы и др.). Выделение и анализ предмета ра-боты. Профессиональный анализ фак-торов, обусловливающих воз-никшее затруднение на основе анализа высказываний, эмоцио-нального тона, общей позиции, невербальных знаков, результа-тов диагностики. Выделение позитивного «плац-дарма» – основы для разрешения консультируемым возникшего за-труднения.

Постановка цели

Формулирование желаемо-го результата (Я хочу…), его уточнение и обоснова-ние (Я действительно этого хочу, так как…)

Содействие клиенту в формули-ровании желаемого результата через постановку вопросов, ис-следование возможных последст-вий. Оценка реалистичности, конкрет-ности, привлекательности по-ставленной цели.



ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ

№ Тип акцентуа-ции

Основные призна-ки

Положительные качества

Формы деза-даптации

Провоцирующие факторы Рекомендации



101

Рефлексия 1. В каком виде деятельности Вы достигли более высокого профессионального мастерства, компетентности и поче-му? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Самый интересный фрагмент практики (интерпретация) __________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Что не удалось, причины неудач? ____________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Ваши советы, пожелания будущим учителям и психологам по данному виду практики _________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



ИТОГОВЫЕ СВОДНЫЕ ТАБЛИЦЫ (заполняются исходя из проведенных мероприятий)

Уроки психологии – 3 урока

Таблица 1 № п/п

Класс Тема Сроки выпол-нения

Достигнута ли цель?

Оценка Подпись психо-лога, методиста

1.

2.

Индивидуальные консультации – не менее 3-х Таблица 2

№ п/п

Объект Установление контакта

Тема, ситуация Рекомендации, ре-шаемые задачи

Время работы

Встречи, по мере необхо-димости

Оценка Подпись психолога, методиста

1.

2.

Психодиагностические исследования – не менее 3-х методик Таблица 3

№ п/п

Цель исследования Объект ис-следования

Методики ис-следования

Кол-во учащихся

Цель – ре-зультат

Оценка Подпись психоло-га, методиста



Психологическая коррекция Таблица 4

№ п/п

Группа Форма, вид Методы, приемы, используемые в

коррекционной ра-боте

Время про-ведения

Динамика Рефлексия Оценка Подпись психолога, методиста

Публичные выступления, тренинги

Таблица 5 Адресаты Тема Время Достигнута ли

цель? Сколько чело-век присутст-

вовали

Оценка Подпись психолога, методиста

Педагогический коллектив

Родители



104

РЕФЛЕКСИЯ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



105

ИТОГОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОХОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

студента (ки) с ___________________ по ___________________

Кто осуществлял кон-троль

Положительные сторо-ны работы

Пожелания, рекоменда-ции

Психолог школы Завуч школы

Руководитель практики, методист

Итоговая оценка: _________________________

М.П. Руководитель практики, методист: __________ школы Психолог школы: __________ Завуч школы: __________



106

Приложение 22

ГИССЕНСКИЙ ОПРОСНИК СОМАТИЧЕСКИХ, ЖАЛОБ

Гиссенский опросник соматических жалоб выявляет интенсивность эмо-ционально окрашенных жалоб по поводу состояния физического здоровья, ко-торая высоко коррелирует с маскированной депрессией. Для правильной ин-терпретации необходимо выяснить, нет ли у обследуемого установленных со-матических заболеваний с подтвержденными диагнозами.

Опросник имеет 5 шкал: Е: Истощение. М: Желудочные жалобы. G: Ревматический фактор. Н: Сердечные жалобы. Общий балл.

Бланк опросника

Инструкция. Поставьте после каждого пункта опросника цифру, соответст-вующую вашему обычному состоянию: 0 – не беспокоит никогда; 1 – беспокоит очень редко; 2 – временами беспокоит; 3 – часто беспокоит; 4 – беспокоит почти постоянно.

Беспокоят ли вас: Е

Ощущение слабости Повышенная сонливость Быстрая истощаемость

Усталость Чувство оглушенности

Вялость

G Боли в суставах и конечностях Боли в пояснице или спине

Боли в шее, затылке или плечевых суставах

Головные боля Чувство тяжести или усталости в ногах

Ощущение давления в голове М

Чувство переполнения в животе Рвота Тошнота

Отрыжка Изжога

Боли в желудке

Н Сердцебиение, перебои в сердце

Головокружение Ощущение кома в горле

Тяжесть в груди Приступы одышки Сердечные приступы

2 Клинические варианты методик представляют собой материалы справочного пособия: Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Новейший справочник. – М.: Изд-во Эксмо; СПб.: Сова, 2003. – 928 с.



107

Оценка результатов Е: Истощение. Характеризует субъективное представление человека о

наличии/потере жизненной энергии и потребности в помощи. Коррелирует с депрессивным состоянием, алекситимией.

М: Желудочные жалобы. Шкала отражает выраженность психосомати-ческих желудочных недомоганий (эпигастральный синдром).

G: Ревматический фактор. Шкала выражает субъективные страдания че-ловека, носящие алгический или спастический характер.

Н: Сердечные жалобы. Обычно у здоровых испытуемых сердечные жа-лобы наиболее необоснованны. Высокий балл по шкале свидетельствует о при-писывании себе несуществующих симптомов с целью привлечь внимание или обратиться за помощью.

Общий балл: показывает интенсивность соматических жалоб. Хорошо коррелирует с депрессией, алекситимией, личностной тревожностью. Норма-тивов для отдельных шкал не предусмотрено. Оценивается общий балл исходя из того, что при максимально возможной сумме в 100 баллов среди здоровых людей 50 % имеет менее 14 баллов, 75 % – менее 20, 100 % – менее 40 баллов.

ШКАЛА РЕАКТИВНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ СПИЛБЕРГЕРА–ХАНИНА

Опросник представляет собой весьма надежный и информативный инст-

румент для измерения тревожности как индивидуального свойства личности и как состояния в какой-либо определенный момент в прошлом, настоящем, бу-дущем.

Под личностной тревожностью понимается относительно устойчивая ин-дивидуальная характеристика, черта, дающая представление о предрасполо-женности человека к тревожности, т. е. о его склонности воспринимать доста-точно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на эти ситуации появлением состояния тревожности различного уровня.

Как реактивная диспозиция личностная тревожность активизируется при восприятии определенных «опасных» стимулов, связанных со специфиче-скими ситуациями угрозы престижу, самооценке, самоуважению индивида.

Высокий показатель личностной тревожности дает представление о вы-сокой вероятности появления состояния тревожности у субъекта в ситуациях, где речь идет об оценке его компетентности, подготовленности и восприни-маемых им как угрожающие.

Эта группа людей обычно требует повышенного внимания со стороны психотерапевта.

Низкотревожные субъекты, напротив, не склонны воспринимать угрозу своему престижу, самооценке в широком диапазоне ситуаций. Вероятность возникновения у них состояния тревожности значительно ниже, хотя и не ис-ключена в отдельных особо важных и личностно значимых случаях.



108

Реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервоз-ности, сопровождающимися активацией вегетативной нервной системы. Со-стояние тревожности как эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию может быть различным по интенсивности и является достаточно динамичным и изменчивым по времени.

Высокий показатель реактивной тревожности косвенно свидетельствует о выраженном психоэмоциональном напряжении пациента. Этот показатель чутко реагирует на изменения психоэмоционального состояния пациента в процессе лечения и является одним из наиболее удобных для оценки эффек-тивности психотерапевтической коррекции.

Шкала Спилбергера – Ханина состоит из 40 вопросов, в том числе из 20 вопросов, характеризующих реактивную тревожность (опросник А), и еще 20 вопросов, характеризующих личностную тревогу (опросник Б).

В зависимости от задач исследования каждый из опросников может применяться самостоятельно либо оба вместе. В последнем случае реактив-ная тревожность измеряется первой.

Опрос может проводиться индивидуально или в группах, без ограниче-ния времени.

Для снижения вероятности образования установки на положительные или отрицательные вопросы в каждый из опросников включено примерно одинаковое число суждений, характеризующих высокую и низкую степень тревожности.

Испытуемому предлагается ответить на вопросы, указав, как он себя чув-ствует в данный момент (реактивная тревожность, вопросы 1-20) и как он се-бя чувствует обычно (личностная тревожность, вопросы 21-40).

На каждый вопрос возможны четыре варианта ответа по степени интен-сивности реактивной тревожности и по частоте выраженной личностной тре-вожности.



109

Бланк опросника Опросник «А» Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже утвер-ждений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывай-тесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет. Помните, что в каждой строке должна быть зачеркнута только одна цифра!

Утверждение Вовсе нет

Пожа-луй, так

Верно Совер-шенно верно

1. Я спокоен 2. Мне ничто не угрожает 3. Я нахожусь в напряжении 4. Я испытываю сожаление 5. Я чувствую себя спокойно 6. Я расстроен 7. Меня волнуют возможные неудачи 8. Я чувствую себя отдохнувшим 9. Я встревожен 10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

11. Я уверен в себе 12. Я нервничаю 13. Я не нахожу себе места 14. Я взвинчен 15. Я не чувствую скованности, напряженно-сти 16. Я доволен 17. Я озабочен 18. Я слишком возбужден, и мне не по себе 19. Мне радостно 20. Мне приятно

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

2 2 2 2 2

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 4 4

4 4 4 4 4 4



110

Опросник «Б» Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже пред-ложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не задумывайтесь, по-скольку правильных или неправильных ответов нет. Помните, что в каждой строке должна быть зачеркнута только одна цифра!

Утверждение Почти никогда Иногда Часто Почти

всегда 1. Я испытываю удовольствие 2. Я обычно устаю 3. Я легко могу заплакать 4. Я хотел бы быть таким счастливым, как и другие 5. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения 6. Обычно я чувствую себя бодрым 7. Я спокоен, хладнокровий и собран 8. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня 9. Я слишком переживаю из-за пустя-ков 10. Я вполне счастлив 11. Я принимаю все слишком близко к сердцу 12. Мне не хватает уверенности в себе 13. Обычно я чувствую себя в безо-пасности 14. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 15. У меня бывает хандра 16. Я доволен 17. Всякие пустяки отвлекают и вол-нуют меня 18. Я так сильно переживаю свои раз-очарования, что потом долго не могу о них забыть 19. Я уравновешенный человек 20. Меня охватывает сильное беспо-койство, когда я думаю о своих делах и заботах

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2

2

2 2 2

2

2 2

2 2

2

2 2 2

2

2 2

2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4

4

4 4 4

4

4 4

4 4

4

4 4 4

4

4 4

4



111

Обработка результатов Выбор варианта ответа «1» означает отсутствие либо легкую степень тревож-ности, а ответ «4» означает высокую тревожность. Уровень реактивной тре-вожности вычисляется по формуле: Тр = Ерп – Еро + 50, где Тр – показатель реактивной тревожности; Ерп – сумма баллов по прямым вопросам (3, 4, 6, 7, 9, 12, 14, 15, 17, 18); Еро – сумма баллов по обратным вопросам (1,2, 5, 8, 10, 11, 13, 16, 19, 20). Для исчисления уровня личностной тревожности применяется формула: Тл = Елп – Ело + 35, где Тл – показатель личностной тревожности; Елп – сумма баллов по прямым вопросам (22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40); Ело – сумма баллов по обратным вопросам (21, 26, 27, 30, 33, 36, 39). Показатель, не достигающий 30 баллов, рассматривается как свидетельствую-щий о низкой тревожности, от 31 до 45 баллов – об умеренной, свыше 45 бал-лов – о высокой.

ОПРОСНИК СЕРДЮКА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ СОЦИАЛЬНОЙ ЗНАЧИМОСТИ БОЛЕЗНИ

Влияние любого хронического соматического заболевания на социаль-

ный статус больного, его положение в обществе и микросоциальной среде, круг интересов, уровень притязаний издавна не вызывают сомнений у клиници-стов.

Естественно, что хроническое соматическое страдание приводит к ломке привычного образа жизни и деятельности больного человека, необходимости формирования нового жизненного стереотипа.

При этом не так важно, насколько существенную роль в возникновении и течении данного заболевания можно отвести психогенным факторам и мож-но ли его с уверенностью отнести к психосоматическим заболеваниям или нет.

Исследования, проведенные на достаточно презентабельном массиве больных полярными с точки зрения психосоматической природы заболевания-ми – с одной стороны, классическим психосоматозом – язвенной болезнью же-лудка и двенадцатиперстной кишки, а с другой стороны, таким заболеванием, которое никто из авторитетных специалистов не относит к психосоматическим – мочекаменной болезнью – показали: несмотря на абсолютно разную природу этих заболеваний, их дезадаптирующее влияние на социальный статус больных ни по частоте, ни по степени выраженности практически ничем не отличается и отмечается почти в ста процентах случаев (Михайлов и др., 2002).

Самооценка больными влияния заболевания на их социальный статус является существенной частью «внутренней картины болезни», а следова-тельно, и важной точкой приложения психотерапевтического воздействия на



112

больного в процессе его реабилитации, ибо изменение отношения больного к своему страданию наряду с купированием невротической симптоматики и воздействием на патогенетические механизмы психосоматического заболева-ния – одна из главных задач психотерапии в соматической клинике.

Вместе с тем клинические наблюдения показывают, что разные больные зачастую вкладывают в понимание такой самооценки совершенно разное со-держание.

На основании опроса двух тысяч больных различными хроническими соматическими заболеваниями был разработан формализованный опросник, позволяющий выделить и подвергнуть количественной оценке влияние болез-ни на разные сферы социального статуса больных (Михайлов и др., 2002). Бланк опросника Инструкция. Вам предлагается 10 утверждений и 5 вариантов ответов. После каждого утверждения поставьте крестик в одной колонке, соответствующей вашему согласию или несогласию с этим утверждением.

Утверждение Навер-няка нет

Скорее, нет

Затруд-няюсь отве-тить

Пожа-луй, да

Безус-ловно, да

1. Из-за болезни я не могу работать с прежней рабо-тоспособностью, стал(а) слабым(ой), немощ-ным(ой), сам(а) себе не-приятен(а) 2. Болезнь осложняет взаимоотношения в моей семье, чувствую, что надо-ел(а) родным со своей бо-лезнью 3. Из-за болезни прихо-дится себя во многом ог-раничивать, боюсь упот-реблять спиртное, ограни-чиваю себя в еде, избегаю ходить в гости, отказываю себе в развлечениях 4. Из-за болезни ухудши-лись отношения на работе, чувствую, что сотрудники стали хуже относиться ко мне, не сочувствуют и да-же придираются



113

5. Считаю, что у меня меньше свободного вре-мени, чем у здоровых лю-дей, из-за болезни много времени уходит на лече-ние, больницы 6. Из-за болезни не могу работать там, где хочу. Моя болезнь мешает мне занять лучшее положение в обществе, сделать карье-ру 7. После того как забо-лел(а), замечаю изменения в своей внешности, стал(а) некрасивым(ой), неприят-ным (ой) для окружающих 8. Моя болезнь сделала меня несчастным(ой), за-ставляет чувствовать себя не таким(ой), как все 9. Моя болезнь мешает мне общаться с окружаю-щими, чувствую, что отда-ляюсь от людей 10. Болезнь наносит мне значительный материаль-ный ущерб, вынуждает тратить средства на лече-ние, не дает возможности больше зарабатывать Обработка результатов

Один из двух последних вариантов ответов расценивается как свиде-тельствующий о высокой либо очень высокой значимости для данного боль-ного влияния болезни на ту или иную условно выделенную сферу его соци-ального статуса (соответствующую номеру вопроса).

– ограничение ощущения силы и энергии; – ухудшение отношения к больному в семье; – ограничение удовольствий; – ухудшение отношения к больному на работе; – ограничение свободного времени; – ограничение карьеры; – снижение физической привлекательности; – формирование чувства ущербности;



114

– ограничение общения; – материальный ущерб. Расположение их в виде векторов на диаграмме позволяет более на-

глядно судить о степени социальной значимости заболевания для данного боль-ного в целом, а также о тех направлениях, которые следует рассматривать как «мишени» или «точки приложения» психотерапевтического воздействия в про-цессе его медико-социальной реабилитации.

МЕТОДИКА НЕЗАКОНЧЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ САКСА-СИДНЕЯ, МОДИФИЦИРОВАННАЯ ДЛЯ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ БОЛЬНЫХ

Суть методики состоит в том, что испытуемому предлагается опросник,

содержащий 64 незаконченных предложения с детерминирующим реакцию на-чалом, и дается инструкция закончить их первой пришедшей на ум фразой. Бланк опросника Инструкция. Прочитайте внимательно эти незаконченные предложения, до-полнив их первой пришедшей вам в голову мыслью. Делайте это как можно быстрее. Если вы не можете закончить какое-нибудь предложение, оставьте его, обведя кружком номер, и вернитесь к нему позже. Будьте правдивы. Ваши ответы никому, кроме психотерапевта, не будут известны.

1. Думаю, что мой отец редко ... 2. Если все против меня, то ... 3. Я всегда хотел ... 4. Если бы я занимал руководящий пост ... 5. Будущее кажется мне ... 6. Если бы не болезнь ... 7. Мое начальство... 8. Знаю, что глупо, но боюсь ... 9. Думаю, настоящий друг ... 10. Когда я был ребенком ... 11. Идеалом женщины (мужчины) для меня является ... 12. Когда я вижу женщину вместе с мужчиной ... 13. По сравнению с большинством других семей моя семья ... 14. Лучше всего мне работается с ... 15. Моя мать и я ... 16. Все-таки здоровые люди ... 17. Сделал бы все, чтобы забыть ... 18. Если бы только мой отец захотел ... 19. Думаю, что я достаточно свободен, чтобы ... 20. Я мог бы быть очень счастливым, если бы ... 21. Если кто-нибудь работает под моим руководством ... 22. Надеюсь на ... 23. В школе мои учителя ... 24. Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь ...



115

25. Не люблю людей, которые ... 26. Раньше я ... 27. Считаю, что юношей (девушек) ... 28. Супружеская жизнь кажется мне ... 29. Моя семья обращается со мной, как с ... 30. Люди, с которыми я работаю ... 31. Моя мать ... 32. Моей самой большой ошибкой было ... 33. Я хотел бы, чтобы мой отец ... 34. Моя наибольшая слабость заключается в том ... 35. Моя болезнь ... 36. Моим скрытым желанием в жизни ... 37. Мои подчиненные... 38. Наступит тот день, когда ... 39. Когда ко мне приближается мой начальник ... 40. Хотелось бы мне перестать бояться ... 41. Больше всего люблю тех людей, которые ... 42. Если бы я снова стал молодым ... 43. Считаю, что большинство женщин (мужчин) ... 44. Если бы у меня была нормальная половая жизнь ... 45. Большинство известных мне семей ... 46. Люблю работать с людьми, которые ... 47. Считаю, что большинство матерей ... 48. Когда я был молодым, то чувствовал себя виноватым, если 49. Думаю, что мой отец ... 50. Когда мне начинает не везти, я ... 51. Когда я даю другим поручение ... 52. Больше всего я хотел бы в жизни ... 53. Когда я буду старым ... 54. Люди, превосходство которых над собой я признаю ... 55. Мои опасения не раз заставляли меня ... 56. Когда меня нет, мои друзья ... 57. Из-за болезни ... 58. Моим самым живым детским воспоминанием является ... 59. Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины) ... 60. Моя половая жизнь ... 61. Когда я был ребенком, моя семья... 62. Люди, которые работают со мной… 63. Я люблю свою мать, но… 64. Самое худшее, что мне случилось совершить, это … При затруднении испытуемому необходимо повторить инструкцию и

дать пример ответа: «Я думаю, что мой отец бывает не прав». Ответы испы-туемого группируются в ключе.



116

Ключ к методике незаконченных предложений Сакса-Сиднея 1. Отношение к матери – предложения № 15, 31, 47, 63. 2. Отношение к отцу – предложения № 1,18, 36, 49. 3. Отношение к семье – предложения № 13, 29,45,61. 4. Отношение к женщинам (мужчинам) – предложения № 11, 27, 43, 59. 5. Отношение к половой жизни – предложения № 12, 28, 44, 60. 6. Отношение к товарищам и знакомым – предложения № 9, 25, 41, 56. 7. Отношение к вышестоящим лицам на работе, в школе – предложения № 7, 23, 39, 54.

8. Отношение к подчиненным – предложения № 4, 21, 37, 51. 9. Отношение к товарищам по работе – предложения № 14, 30, 43, 62. . 10. Страхи и опасения – предложения № 8, 24, 40, 55. 11. Сознание вины – предложения № 17, 32, 48,64. 12. Отношение к себе – предложения № 2, 19, 37, 50. 13. Отношение к прошлому – предложения № 10, 26, 42, 58. 14. Отношение к будущему – предложения № 5, 22, 38, 53, 15. Цели – предложения № 3, 19, 36, 52. 16. Отношение к болезни – предложения № 6, 16, 35, 57.

Обработка результатов:

Учитываются качество ответа (смысл законченного предложения), ла-тентный период (время, затраченное на обдумывание ответа), а также эмо-циональная реакция испытуемого.

Каждый ответ (система отношений) оценивается по трехбалльной сис-теме (0, 1, 2). «0» баллов ставится в том случае, если адаптация не нарушена, конфликт не выявлен; «1» – если конфликт на субклиническом уровне, испытуемый сам видит пути разрешения конфликта; «2» – когда адаптация нарушена, требует психотерапевтической коррекции.

Анализируя ответы испытуемого, удается выявить его отношение к се-бе, своему прошлому, настоящему, будущему, окружающей среде и др.

Часть ответов бывает формального характера, соответствуя по содержанию началу фразы. Эмоционально значимые предложения даже при формальном соответствии ответа сопровождаются задержкой (удлинени-ем латентного периода), мимико-вегетативной реакцией.

У пациентов с истерической акцентуацией, как правило, выявляется множество конфликтов, выражены демонстративность, вычурность ответов.

У пациентов со страхами и болезненными переживаниями выявляется неуверенность в будущем.

Чем категоричнее и ярче даже отрицательные ответы, сви-детельствующие о конфликте, тем больше они свидетельствуют о социальной дезадаптации испытуемого.

Методика помогает сориентироваться в многообразной системе отноше-ний личности пациента, выявить нарушения этих отношений, определить



117

точки приложения психотерапевтической коррекций и реабилитации пациен-тов. Включение четырех дополнительных предложений (№ 6, 16, 35, 57) по-зволяет оценить степень выраженности психотравмирующего воздействия на соматическое заболевание.

При этом следует иметь, в виду, что заболевание как психотравма может находить свое отражение и в высказываниях пациентов по другим вопросам, прямо не связанным с болезнью.

МОТИВАЦИЯ УСПЕХА И БОЯЗНЬ НЕУДАЧИ

(ОПРОСНИК РЕАНА)

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо вы-брать ответ «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, ко-торый первым приходит в голову, как правило, является и наиболее точным. Текст опросника

1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех. 2. В деятельности активен. 3. Склонен к проявлению инициативности. 4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них.

5. Часто выбираю крайности: либо заниженно легкие задания, либо нереа-листично высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов. 8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность деятельности ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели. 11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспек-тиву.

12. Если рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно. 13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка за-вышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягатель-ность, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач. 17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.



118

18. При работе в условиях ограничения времени результативность деятель-ности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. В случае неудачи при выполнении чего-либо от поставленной цели, как правило, не отказываюсь.

20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает.

Ключ к опроснику «Правильными» считаются:

• ответ «да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; • ответ «нет»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов и критерии оценки:

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Под-считывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотива-ция на неудачу (боязнь неудачи).

Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется моти-вация на успех (надежда на успех).

Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что, если количество баллов 8-9, есть определенная тенденция мотивации на неуда-чу, а если количество баллов 12-13, имеется определенная тенденция мотива-ции на успех.

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой моти-вации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивно-го, положительного. В основе активности человека лежат надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежат идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее бо-ится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неуда-чи, а не о способах достижения успеха.

Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответ-ственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуатив-ная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это вместе с тем может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.



119

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНОЙ ФРУСТРИРОВАННОСТИ ВАССЕРМАНА (МОДИФИКАЦИЯ БОЙКО)

Инструкция. Ниже предлагается опросник, который фиксирует степень не-удовлетворенности социальными достижениями в основных аспектах жизне-деятельности. Прочтите каждый вопрос и укажите один наиболее подходящий ответ (поставь-те крестик в соответствующей графе таблицы). 0 – полностью удовлетворен; 1 – скорее удовлетворен; 2 – затрудняюсь ответить; 3 – скорее не удовлетворен; 4 – полностью не удовлетворен.

Удовлетворены ли вы: 0 1 2 3 4 Своим образованием Взаимоотношениями с коллегами на работе Взаимоотношениями с администрацией на работе Взаимоотношениями с субъектами своей профессиональной деятельности (пассажиры, ученики, пациенты и т. д.) Содержанием своей работы в целом Условиями профессиональной деятельности (учебы) Своим положением в обществе Материальным положением Жилищно-бытовыми условиями Отношениями с супругом(ой) Отношениями с ребенком (детьми) Отношениями с родителями Обстановкой в обществе (государстве) Отношениями с друзьями, ближайшими знакомыми Сферой услуг и бытового обслуживания Сферой медицинского обслуживания Проведением досуга Возможностью проводить отпуск Возможностью выбора места работы Своим образом жизни в целом

Обработка данных По каждому пункту определяется показатель уровня фрустрированности (от 0 до 4 баллов). Можно определить итоговый средний индекс уровня социальной фрустриро-ванности. Для этого надо сложить показатели фрустрированности по всем пунктам и разделить сумму на число пунктов (20).



120

Интерпретация результатов Выводы об уровне социальной фрустрированности делаются с учетом величи-ны балла по каждому пункту. Чем больше балл, тем выше уровень социальной фрустрированности: 3,5–4,0: очень высокий; 3,0–3,4: повышенный; 2,5–2,9: умеренный; 2,0–2,4: неопределенный; 1,5–1,9: пониженный; 0,5–1,4: очень низкий; 0–0,4: отсутствие (почти отсутствие) фрустрированности.



Практика по психологииwindow.edu.ru/resource/640/69640/files/practic.pdf ·...

Documents